Dissertação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR - UECE
Centro de Cincias e Tecnologia - CCT
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR

CEFET - CE
Diretoria de Pesquisa e Ps-graduao DIPPG
MESTRADO INTEGRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAO APLICADA

UECE / CEFET CE
___________________________________________________________________________
KLEBER DO NASCIMENTO SILVA
AVALTIC: MODELO DE REFERNCIA

ERGOPEDAGGICO PARA ELABORAO DE
INSTRUMENTOS DE AVALIAO
EM AMBIENTE VIRTUAL
FORTALEZA - CEAR
2008
KLEBER DO NASCIMENTO SILVA
AVALTIC: MODELO DE REFERNCIA

ERGOPEDAGGICO PARA ELABORAO DE
INSTRUMENTOS DE AVALIAO
EM AMBIENTE VIRTUAL
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

Integrado Profissional em Computao
Aplicada da Universidade Estadual do Cear e
do Centro Federal de Educao Tecnolgica
do Cear como requisito parcial necessrio
para obteno do ttulo de Mestre em
Computao.
Orientadora: Profa. Dra. Cassandra Ribeiro

de Oliveira e Silva
FORTALEZA - CE
2008
S586a Silva, Kleber do Nascimento.
AvalTIC: modelo de referncia ergopedaggico para
elaborao de instrumentos de avaliao em ambiente
virtual/Kleber do Nascimento Silva. Fortaleza, 2008.
222p.; il.
Orientadora: Profa. Dra. Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva.
Dissertao (Mestrado Integrado Profissional em Computao) -
Universidade Estadual do Cear, Centro de Cincias e Tecnologia.
1. Educao a Distncia. 2. Instrumentos de Avaliao. 3.
Ferramentas de Autoria baseadas na Web. 4. Avaliao de
Aprendizagem. I. Universidade Estadual do Cear, Centro de Cincias e
Tecnologia.
CDD: 001.6
Ttulo do Trabalho: AvalTIC: modelo de referncia ergopedaggico para elaborao de
instrumentos de avaliao em ambiente virtual
Autor: Kleber do Nascimento Silva
Defesa em:___/___/___ Conceito Obtido:________________
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________________
Profa.Dra.Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva
Orientadora: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
________________________________________________________
Prof.Dr.Jos Marques Soares
Membro interno: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
________________________________________________________
Profa.Dra.Maria Gilvanise de Oliveira Pontes
Membro interno: Universidade Estadual do Cear UECE
________________________________________________________
Prof. Dr.Fernando Lincoln Carneiro Leo Mattos
Membro externo: Universidade de Fortaleza - UNIFOR
Esta Dissertao encontra-se disposio dos interessados na Biblioteca Central
da Universidade Estadual do Cear e na Biblioteca Central do Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear. A citao de qualquer texto desta Dissertao permitida, desde que
seja feita de conformidade com as normas da tica cientfica.
Kleber do Nascimento Silva

autor
A Deus, fonte de toda sabedoria, pelo dom da vida.
A meus pais Jos Mrio e Margarida (in memorian).
A meus irmos Mrio Kennedy e Kepler.
vi
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, agradeo aos meus pais Jos Mrio e Margarida (in memorian) pela educao
e pelas oportunidades que me proporcionaram.
Maria do Carmo, companheira de todas as horas, por toda compreenso e carinho.
minha tia, Dra. Maria Celeste, pelas primeiras demonstraes de apoio e confiana.
Profa. Dra. Elosa Maia Vidal, por compartilhar de minha indicao para este mestrado.
s minhas amigas Llian Arruda e Leilah Pimentel por todos os esforos que empreenderam
para que eu participasse deste curso. Como bom ter pessoas como vocs na torcida!
empresa em que trabalho, o BRADESCO, pelo financiamento deste curso e aos chefes
imediatos Maurilsio Nepomuceno e Jos Augusto Moraes Lima Jr. pela fora, concesses e
flexibilidade indispensveis minha trajetria.
Agradecimentos especiais minha orientadora, Profa. Dra.Cassandra Ribeiro pelo

acompanhamento constante e incondicional, a seu marido, grande webdesigner, Fabrice Joye
por todo empenho dispensado ao projeto e ao Grupo de Pesquisa do CEFET-Ce.
Profa. Dra.Stella Porto (UMUC) por me fazer acreditar mais ainda que no importa a
distncia, ainda h espao neste mundo para a bondade e a solidariedade.
Profa. MSc.Luciana Zaina (ESPUSP) e sua orientadora, a Profa.Dra.Graa Bressan, por

todo material que colocaram a minha disposio sobre o AvaliaOnline.
Ao Prof. MSc.Lucas Lopes pela disponibilizao do material referente ao SapecaOnline, pelas

dicas, pelo compartilhamento de idias e pela ateno dispensada.
Ao Prof. Dr.Jos Marques, Profa. Dra. Maria Gilvanise Pontes e ao Prof.Dr. Fernando
Lincoln pelas inestimveis colaboraes.
Aos amigos de turma Evanda, Lgia, Mrcia, Cap.Nacarato e Prof.Eudsio, pela convivncia
saudvel e indispensvel dentro e fora dos limites da sala de aula.
Ao Prof. Itamar Filgueiras, a quem devo a reviso completa deste trabalho. um orgulho e
uma felicidade muito grande poder registrar e relatar que estas pginas passaram pelas mos
de um dos maiores professores de Portugus do cenrio nacional.
Enfim, a todos que de alguma maneira estiveram ao meu lado nessa jornada.
vii
RESUMO
Com a disseminao da modalidade de ensino a distncia via Web, os profissionais da

educao encontram-se, agora, inseridos em um universo repleto de inovaes
tecnopedaggicas. Suas prticas e usos tm demandado novas competncias, conhecimentos
diversos e ferramentas adequadas ao desempenho de suas atividades didticas. A avaliao,
como um dos pilares do processo ensino-aprendizagem, especialmente em ambiente virtual,
tem demandado metodologias, estratgias e recursos voltados para essa modalidade de ensino
usando tecnologias interativas no sentido de atender melhor seus propsitos. Se, no espao
fsico da sala de aula presencial, a avaliao de aprendizagem j no considerada uma tarefa
to simples, no ambiente on line os cuidados tornam-se redobrados e desafiadores. Nesse
contexto, este trabalho de pesquisa apresenta estudos, levantamentos e procedimentos
metodolgicos preliminares para propor uma ferramenta como modelo de referncia de ajuda
elaborao de exerccios, testes e avaliaes para Educao a Distncia via Web, com o
intuito primordial de instrumentalizar professores e profissionais que lidam com a produo
de material didtico digital. Os estudos convergem para uma proposta de concepo alinhada
a conceitos advindos, especialmente, da Ergonomia e da Pedagogia, incentivando a
construo de instrumentos de avaliao de aprendizagem de melhor qualidade pela
observncia orientada dos princpios postulados pela Taxionomia de Bloom.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia. Instrumentos de Avaliao. Ferramentas de

Autoria baseadas na Web. Avaliao de Aprendizagem.
viii
ABSTRACT
With the dissemination of the education modality in the distance through Web, the
professionals of the education meet inserted in a universe full of technological and
pedagogical innovations. Its practical and uses have demanded new abilities, diverse
knowledge and adequate tools to the performance of its didactic activities. The evaluation, as
one of them pillars of the process teach-learning, especially in virtual environment, has
demanded methodologies, strategies and resources directed toward this modality of education
having used interactive technologies in the direction to take care of its intentions better. If, in
the physical space of the actual classroom, the learning evaluation already is not considered
a so simple task, in the environment on line the cares becomes redoubled and challenging.
Considering an analytical boarding, this work of research presents studies, surveys and
preliminary metodologic procedures that goes in direction to the proposal of a tool like a
reference model of aid to the elaboration of exercises, tests and evaluations for Education in
the distance through Web, with the primordial intention of aid professors and professionals
whom they deal with the production of digital didactic material. One searched to line up the
proposal to the happened concepts, especially, of the Ergonomic and the Pedagogical,
making possible the construction of instruments of evaluation of learning of better quality for
the guided observance the principles postulates for the Blooms Taxonomy.
KEY WORDS: Education in the distance. Instruments of Evaluation. Based tools of

Authorship in the Web. Evaluation of Learning.
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 Posies relativas entre testar, medir e avaliar (Haydt, 2004) .............................61
Figura 3.2 - Preciso x Validade (QuestionMark Corporation, 2004).....................................98
Figura 4.1 Modelo Mental do Projetista e Usurio x Modelo Conceitual do Sistema. .......116
Figura 4.2 - Estrutura de usabilidade (NBR 9241-11, 2002)..................................................121
Figura 4.3 - Diferena entre os modelos tradicional e colaborativo/construtivista. ..............139
Figura 5.1 Interface de apresentao do Hot Potatoes.........................................................150
Figura 5.2 Interface do Mdulo JQuiz do Hot Potatoes ......................................................150
Figura 5.3 Interface de elaborao de exerccios do QuizFaber..........................................153
Figura 5.4 Interface de elaborao de exerccios do NetQuiz.............................................156
Figura 5.5 Interface de entrada do AvaliaOnline ................................................................158
Figura 5.6 - Interface de entrada do SapecaOnline ................................................................161
Figura 6.1 - Modelo Simples de Ciclo de Vida de um Projeto...............................................169
Figura 6.2 Modelo Conceitual do AvalTIC.........................................................................176
Figura 6.3 Interface de entrada para o Form@TE/AvalTIC................................................177
Figura 6.4 Interface de descrio da ferramenta AvalTIC ..................................................178
Figura 6.5 Interface de acesso aos projetos de avaliao do AvalTIC ................................179
Figura 6.6 Interface de construo de um instrumento de avaliao no AvalTIC ..............180
Figura 6.7 Interface de recursos multimdia e configurao ...............................................181
Figura 6.8 Interface de Ajuda Online e Guia Pedaggico...................................................181
Figura 6.9 Interface de funcionalidades de exportao .......................................................182

x
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Avaliao x Notas (PORTO, 2005)....................................................................62
Quadro 3.2 Modalidades e funes da avaliao (Haydt, 2004) ...........................................78
Quadro 3.3 Hierarquia da Taxionomia dos Objetivos Educacionais (Bloom,1976).............87
Quadro 4.1 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO/IEC 9126 ..........119
Quadro 4.2 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO 9241-11.............120
Quadro 4.3 Princpios gerais para avaliao de software segundo a ISO 9241-10 .............122
Quadro 5.1 Funcionalidades mais comuns em ferramentas de autoria de exerccios .........149
Quadro 5.2 Hot Potatoes (Avaliao MAEP)......................................................................209
Quadro 5.3 - Quiz Faber (Avaliao MAEP) .........................................................................210
Quadro 5.4 NetQuiz (Avaliao MAEP).............................................................................211
Quadro 5.5 AvaliaOnline (Avaliao MAEP).....................................................................212
Quadro 5.6 Sapeca (Avaliao MAEP)...............................................................................213

xi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAHE American Association for Higher Education

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
AVAs Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAI Computer Aided Instruction
CATs Classroom Assessment Techniques
CCDMD Centre Collgial de Dveloppement de Matriel Didactique
CEFET-CE Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
CMC Comunicao Mediada por Computador
CPDs Centros de Processamento de Dados
CSCW Computer Supported Cooperative Work
CTAI Centro de Tecnologia em Automao e Informtica
DI Design Instrucional
EaD Educao a Distncia, Ensino a Distncia
FCD Final Commitee Draft
IA Inteligncia Artificial
ICAI Intelligent Computer Assisted Learning
IEEE Institute Of Electrical And Electronics Engineers
IHC Interao Homem-Computador
INRIA Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique
ISD/ADDIE Instructional Systems Design/Analize, Design, Develop, Implement, Evaluate
ISO International Organization for Standardization
ITS Intelligent Tutoring Systems
ITTI / LESTE / LAR - Instituto de Tecnologia Telemtica/Laboratrio de Engenharia de
Software para Telemtica e Laboratrio Multi-Institucional de Redes
de Computadores e Sistemas Distribudos
LABIUTIL Laboratrio de Utilizabilidade
MAEP Mtodo de Avaliao Ergopedaggico de Produtos Educacionais Informatizados
MCQs Multiple Choice Questions
NTICs Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
PEIs Produtos Educacionais Informatizados
SELF Socit Dergonomie de la Langue Franaise
xii
SENAI-SC Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de Santa Catarina

TI Tutores Inteligentes
TICs Tecnologias da Informao e Comunicao
UECE Universidade Estadual do Cear
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
WWW World Wide Web
xiii
SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
RESUMO
ABSTRACT
1 INTRODUO ...................................................................................................17
1.1 Discusso do problema ...............................................................................................20
1.2 Relevncia da Pesquisa e Resultados Esperados.........................................................22
1.3 Objetivos .....................................................................................................................24
1.4 Metodologia ................................................................................................................24
1.5 Estrutura do Trabalho..................................................................................................25
1.6 Limitaes da Pesquisa ...............................................................................................27
2 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA

EDUCAO A DISTNCIA DIGITAL ..........................................................28
2.1 Educao a Distncia: contextualizando o ambiente ..................................................30
2.1.1 Da Mquina de Ensinar s Redes de Aprendizagem..................................30
2.1.2 As TICs como mediadoras da Educao a Distncia.....................................33
2.1.3 O papel do professor ao ensinar com novas tecnologias ...............................37
2.1.4 O papel do aluno ao aprender com novas tecnologias...................................40
2.2 A comunicao pedaggica mediada pelo computador ..............................................41
2.2.1 Sala de aula virtual versus sala de aula presencial.........................................42
2.2.2 Diminuindo a distncia atravs do feedback..................................................44
2.2.3 Valorizando a interao, a colaborao e a cooperao ................................45
2.3 Redes de aprendizagem em ambiente virtual..............................................................48
2.3.1 Comunidades de Aprendizagem Colaborativa ..............................................49

xiv
2.3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem ...........................................................51
2.4 Consideraes finais....................................................................................................53
3 AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA

EDUCAO A DISTNCIA DIGITAL ..........................................................55
3.1 Avaliao: conceitos e prticas ...................................................................................57
3.1.1 Diferenas entre testar, medir e avaliar .........................................................59
3.1.2 Avaliao de aprendizagem: novas vises e novas prticas ..........................63
3.1.3 A prtica da avaliao de aprendizagem em ambiente digital.......................68
3.2 Multifuncionalidade da prtica da avaliao em Sistemas Educacionais ...................73
3.2.1 Diagnstica ....................................................................................................74
3.2.2 Formativa .......................................................................................................75
3.2.3 Somativa ........................................................................................................77
3.3 A taxionomia dos objetivos educacionais ...................................................................78
3.3.1 Modelos educacionais e a avaliao no processo ensino-aprendizagem .......79
3.3.2 Os objetivos educacionais e as taxionomias ..................................................82
3.3.3 A Taxionomia de Bloom................................................................................85
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Avaliao ........................................................................90
3.4.1 Tcnicas e instrumentos de avaliao em ambiente digital ...........................91
3.4.2 Instrumentos para avaliao objetiva.............................................................93
3.4.3 Caractersticas de um bom instrumento de medida .......................................95
3.4.4 Aspectos da construo de instrumentos para avaliao objetiva em ambiente

digital...........................................................................................................................98
3.5 Consideraes finais..................................................................................................106
4 A ERGOPEDAGOGIA NA PRODUO DE INSTRUMENTOS DE

AVALIAO ON LINE ...................................................................................110
4.1 Design de Interao...................................................................................................112
4.1.1 Do que trata o Design de Interao..............................................................113
4.1.2 A importncia do uso de modelos................................................................115

xv
4.2 Usabilidade................................................................................................................118
4.2.1 O papel dos instrumentos normativos..........................................................119
4.2.2 Os princpios de Nielsen, Shneiderman e Norman ......................................122
4.2.3 Contribuies adicionais..............................................................................126
4.3 Ergonomia de Interface Homem-Computador..........................................................127
4.3.1 Ergonomia no projeto de interfaces interativas ...........................................129
4.3.2 Abordagens ergonmicas em IHC ...............................................................131
4.3.3 A abordagem ergopedaggica .....................................................................132
4.4 O papel do Design Instrucional no design de interfaces ...........................................136
5 ESTADO DA ARTE EM AVALIAO ON LINE .......................................144
5.1 Ferramentas de autoria de testes e exerccios on line................................................145
5.1.1 Hot Potatoes .................................................................................................149
5.1.2 QuizFaber.....................................................................................................152
5.1.3 NetQuiz ........................................................................................................155
5.1.4 AvaliaOnLine...............................................................................................157
5.1.5 SAPECAOnLine ..........................................................................................161
6 CONCEPO E PROTOTIPAO DO AVALTIC....................................167
6.1 Modelo de ciclo de vida da ferramenta .....................................................................168
6.2 Especificao de (mais) requisitos ............................................................................170
6.3 Arquitetura da ferramenta .........................................................................................174
6.3.1 Interfaces de entrada ....................................................................................177
6.3.2 Interfaces do mdulo principal ....................................................................178
6.3.3 Linguagens, tecnologias e testes no desenvolvimento do AvalTIC ...........182
7 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES PARA TRABALHOS

FUTUROS ..........................................................................................................186
xvi
7.2 Contribuies ............................................................................................................188
7.3 Recomendaes para trabalhos futuros .....................................................................189
REFERNCIAS ...................................................................................................................191
Anexo A MCQs e a Taxionomia de Bloom......................................................................201
Anexo B Caractersticas e subcaractersticas de um software de qualidade - ISO/IEC

9126 (1991)..........................................................................................................206
Anexo C Critrios MAEP utilizados na avaliao das ferramentas de autoria...........207
Anexo D Quadros 5.2 a 5.6 Comentrios baseados na avaliao das ferramentas de

autoria segundo os Critrios MAEP ................................................................209
Anexo E Dicas pedaggicas para a construo de instrumentos de avaliao ............214

1 INTRODUO
Registros histricos apontam que avaliar uma tarefa bem antiga e que j fazia
parte do dia-a-dia das civilizaes primitivas como um ritual de passagem ao qual eram
submetidos os membros mais jovens de um determinado grupo para serem considerados aptos
vida adulta. Algumas tribos indgenas, ainda hoje, consideram essa prtica milenar. H
milnios, chineses e gregos lanavam mo de critrios para a seleo de indivduos destinados
a assumir determinados trabalhos.
No mbito da educao formal, nas universidades da Idade Mdia, havia uma

preocupao primordial com a formao de professores, e as avaliaes orais eram
empregadas como forma de atestar os conhecimentos adquiridos. Posteriormente, os jesutas
adotariam essa mesma modalidade. Com o aumento do nmero de alunos dentro das turmas, a
avaliao, assim implementada, tornou-se invivel. Por outro lado, havia a necessidade de
deixar registrado o desempenho dos alunos, fato que contribuiu para a adoo das primeiras
provas escritas.
Somente aps o sculo XVIII, a avaliao comeou a ganhar feies mais

estruturadas, momento em que surgiram as primeiras escolas modernas, os livros tornaram-se
mais acessveis ao grande pblico e criaram-se as bibliotecas. No incio do sculo XIX,
tentou-se contornar, atravs da aplicao de testes escritos, o problema do nmero elevado de
alunos por sala de aula. Ao final desse e incio do sculo XX, existia uma preocupao
considervel quanto ao subjetivismo das avaliaes. Era preciso evitar a carga de
18
subjetividade envolvida durante a correo de provas dissertativas, o que poderia dar margem
a diferentes resultados e discrepncias, dependendo do avaliador e do seu momento. Ficou
evidenciada a necessidade de instrumentos de teste mais objetivos que isentasse o avaliador
de qualquer participao nos resultados.
Dos tempos mais longnquos, em que os instrumentos e as formas de avaliao se

restringiam a exerccios fsicos, aos tempos modernos, diversos avanos tecnolgicos foram
ganhando espao e determinando novas formas de ensinar, de aprender e de avaliar.
Contemplamos, atualmente, uma dinmica totalmente diversa da vivida por nossos
antepassados. Quantidade de alunos, tempo e distncia j no so problemas que habitam a
mente e o cotidiano de educadores, pesquisadores, psiclogos e tericos da rea educacional.
O Ensino a Distncia (EaD) atravs da Web surgiu como a grande opo para a resoluo
dessas questes. As perspectivas apontam para um caminho sem volta, em que as Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) esto ocupando um espao considervel
no campo da Educao, gerando um conjunto bem mais amplo de possibilidades de
aplicaes e contribuindo, sobremaneira, com a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
Em contrapartida, outras dificuldades foram acrescidas ao entorno das NTICs. A

demanda crescente pela oferta de Produtos Educacionais Informatizados (PEIs) e tecnologias
para tais ambientes, utilizados em educao presencial e a distncia, tem gerado uma corrida
pela conquista de mercados de consumo e uma preocupao pela incluso digital a qualquer
custo em detrimento da qualidade dos produtos disponibilizados.
O paradigma do ensino presencial um outro ponto que merece ser considerado.

Ele est sendo reinventado. Encontra-se em processo de estabelecimento, uma realidade em
que no existe um padro claro de como percorrer esse caminho, que vem sendo feito base
de muito empirismo. O novo paradigma gira em torno de concepes do tipo: aprender a
aprender; novos perfis do professor, como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, e
do aluno, como co-autor da construo de seu prprio conhecimento; novos modelos
pedaggicos centrados no aprendiz, entre vrias outras.
No enfoque das NTICs, como a Internet, as Intranets e o ambiente WWW (World

Wide Web), nos dias de hoje, os profissionais da educao so convidados a participar de um
universo repleto de inovaes e ao mesmo tempo falho por no propiciar condies
suficientes que os coloquem em p de igualdade ou que facilitem o desempenho de suas
atividades. A escassez de material instrucional para esse tipo de atividade ou a existncia de
19
materiais de baixa qualidade os remete ao passado e repetio de modelos. Esses

profissionais, apesar de serem exigidos ou chamados a desenvolver novas competncias,
carecem, em determinados segmentos da rea educacional, de instrumentos que possibilitem a
integrao das diversas esferas do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliao como um dos elementos mais significativos do processo ensino-

aprendizagem igualmente afetada pelos avanos tecnolgicos. A avaliao do processo
ensino-aprendizagem, especialmente em ambiente virtual, tem sido alvo de inmeros estudos
sob novas e diferentes abordagens, numa tentativa de atender melhor os seus propsitos.
Na concepo de Silva (2006b), a profuso dessas tecnologias nos revela um

outro enfoque do ensino, aprendizagem e avaliao. O autor afirma que numerosas
experincias em educao on line esto ganhando os cenrios escolar, universitrio e
corporativo, sem que, no entanto, os professores e os tutores estejam sendo preparados
adequadamente com metodologias e estratgias pedaggicas especficas para essa modalidade
de docncia e aprendizagem. Acrescenta que posturas e atitudes destiladas e cristalizadas na
tradicional sala de aula presencial nem sempre so vlidas nos ambientes on line e que a
avaliao, em particular, tradicionalmente to problemtica, tende a permanecer ainda mais
contingente, confusa e nebulosa.
Zaina (2006) assevera que a verificao do processo de aprendizagem em um

curso ministrado a distncia atravs da Web uma tarefa extremamente difcil e trabalhosa.
Ela aponta o acompanhamento da evoluo do aluno, ao se analisarem os conhecimentos
assimilados, como um dos grandes desafios que os docentes devem transpor.
Vianna (2000) chama a ateno para a preocupao dos avaliadores em Educao

que, diante de uma srie de tantos construtos a serem avaliados (como rendimento escolar,
compreenso de textos, atitudes, habilidade verbal, aptido numrica, entre outros) e recursos
instrumentais to precrios e limitados, sentem dificuldades frente a esses elementos nem
sempre fceis de definir operacionalmente. Ele afirma que, nesse campo, o problema implcito
est na comprovao da validade dos instrumentos que estariam sendo utilizados para a
avaliao desses elementos.
As dificuldades so muitas e, embora o contexto do ensino a distncia atravs da

Web disponha de uma srie de recursos tecnolgicos para a avaliao de aprendizagem dos
alunos em ambiente virtual, existe uma preocupao latente quanto ao seu uso e elaborao
adequados.
20
1.1 Discusso do problema
A partir do momento em que a informtica invadiu o campo da Educao e o

computador revelou-se uma tecnologia de grande utilidade dentro do processo de ensino-
aprendizagem, o homem tem deparado, a cada dia, com novas e diferentes tendncias de um
setor que no pra de crescer nem de inovar: o de produo de contedo digital, multi-
hipermdia e e-learning.
As mudanas j apontavam, em um passado no muito distante, para o uso do

computador no mais como mquina de ensinar, mas como uma nova mdia educacional. A
direo do ensino, antes do computador para o aluno, ou seja, a mquina ensinando ao
homem, passa a percorrer o sentido inverso: onde o aluno ensina ao computador, como
tambm resolve problemas e realiza tarefas por meio dele. O aluno agora dispe de uma
ferramenta educacional para complementar e aperfeioar os seus estudos, ao mesmo tempo
que promove uma melhoria na qualidade do ensino.
Ocorre que algumas das transformaes verificadas no mbito da Educao no

acompanharam nem de perto as do mbito tecnolgico. Vianna (2000) assegura que essas
transformaes tecno-cientficas, que tiveram incio na primeira dcada do sculo XX,
aceleraram o envelhecimento de currculos e programas educacionais, tornando-os obsoletos e
incompatveis com a vida moderna. Em decorrncia disso, as prticas de ensino e os materiais
pedaggicos tornaram-se incuos e inadequados para um ensino de qualidade e uma
orientao pedaggica eficiente.
Diante dessa realidade, diversos processos educacionais sofreram com esse

impacto e, entre os que merecem ser repensados, encontra-se a avaliao, com os seus
instrumentos, pelo papel de destaque que ocupa na transformao da escola, de seus
currculos e de seus programas.
Lck (2002) observa que pertencemos a uma gerao que aprendeu a ler o mundo
atravs do uso de livros e materiais impressos, ao passo que a gerao atual se vale de todo
instrumental tecnolgico como o computador, vdeos, televiso e instrumentos de ltima
gerao nas reas cientficas para compreender e assimilar o mundo ao seu redor. Com efeito,
assim como os canais utilizados para o ato de aprender so outros, os canais para o ato de
avaliar tambm devem ser outros ou melhor adaptados.
21
Dado o crescimento vertiginoso das NTICs, determinando um nova pedagogia

midiatizada e um novo canal tecnolgico para a prtica do ensino-aprendizagem, torna-se
clara a preocupao com esse aspecto, a avaliao, apontado como sendo o mais problemtico
desse processo. Se, no espao fsico da sala de aula presencial, a avaliao de aprendizagem j
no considerada uma tarefa to simples, no ambiente on line os cuidados tornam-se
redobrados e desafiadores.
Diversas so as ferramentas encontradas na prtica da EaD por meio da Web, que

podem ser exploradas quando da avaliao de aprendizagem de alunos dentro desse ambiente.
Porm, o imediatismo exigido pelo mundo moderno para a produo e utilizao de produtos
educacionais informatizados tem deixado de lado a preocupao com certos aspectos
relevantes, como a ergonomia e a pedagogia, quando se trata de sua concepo.
Ao comentar sobre a diferena existente na interao homem/mquina e a

interao entre pessoas, Silva (2002) lembra que, em se tratando de computadores, precaues
especiais so exigidas, especialmente as de ordem ergonmica e pedaggica, ou seja, mais
voltadas ao usurio-aprendiz. A importncia de uma abordagem ergonmica, de acordo com
a autora, reside no papel de preencher as necessidades de segurana, conforto e produtividade
do usurio, inerentes s atividades baseadas nas NTICs. J a abordagem pedaggica deve
satisfazer as necessidades didticas de apresentao das informaes, facilitando, assim, o
processo de ensino-aprendizagem, buscando, da mesma forma, atingir os objetivos
educacionais propostos de acordo com o perfil do aprendiz.
Nesse sentido, algumas questes de pesquisa tornaram-se evidentes, considerando

sempre o enfoque ergopedaggico:
- Como conceber, preparar ou elaborar exerccios de avaliao de aprendizagem

de forma adequada para ambientes virtuais?
- Que estratgia poderia ser desenvolvida e implementada que pudesse trazer um

ganho de produtividade para os professores e uma melhoria de qualidade dos instrumentos de
avaliao?
- Como disponibilizar um recurso para elaborao de exerccios em ambiente on

line, atrelando s melhores prticas de utilizao?
22
1.2 Relevncia da Pesquisa e Resultados Esperados
O tema abordado neste trabalho foi extrado a partir de uma linha de pesquisa
denominada Avaliao Ergonmica e Pedaggica de Produtos Educacionais
Informatizados, cujos estudos esto a cargo do Grupo de Pesquisa Aplicada em Telemtica
Educativa, do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET/Ce. O grupo,
liderado pela Profa. Dra.Cassandra Ribeiro e pelo Prof. Dr. Cidcley Texeira, ambos do
CEFET, possui um corpo formado por diversos pesquisadores, alunos e tcnicos.
Entre alguns dos principais objetivos, o grupo est responsvel por:
realizar pesquisas de base e aplicada em telemtica educacional;
desenvolver e experimentar metodologias, produtos de software para educao e

tecnologias para Ambientes Educacionais Informatizados utilizados em educao presencial e
a distncia;
realizar avaliaes com base em tcnicas especficas da Ergonomia e da

Engenharia de Software;
fazer pesquisas adicionais referentes s hipermdias pedaggicas, sistemas de

formao usando novas tecnologias de informao e comunicao.
Esta pesquisa faz parte de um amplo projeto, denominado Form@TE, que se

encontra em desenvolvimento por esse grupo. Ele tem por finalidade articular e integrar
diversos projetos, subprojetos e eixos disciplinares voltados para a pesquisa e
desenvolvimento de processos e produtos para Educao a Distncia. Enquanto Espao
Virtual de Suporte Pesquisa em EaD, o Form@TE est voltado para a formao e
instrumentalizao dos profissionais e pesquisadores para atuar em EaD e visa funcionar
como um Centro Virtual de Recursos integrados sistemicamente para a produo, gesto,
utilizao e avaliao de processos e produtos de aplicao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) em educao presencial e a distncia.
A proposta de uma ferramenta como modelo de referncia de auxlio elaborao

de exerccios, testes e avaliaes para Educao a Distncia via Web tem, portanto, como
pretenso primordial a instrumentalizao de professores e profissionais que lidam com as
TICs. Desenvolv-la segundo uma perspectiva de integrao entre a ergonomia e a pedagogia
implica adequar o uso das hipermdias s tarefas de ensino-aprendizagem, facilitando ao
mesmo tempo a utilizao da interface e promovendo uma melhor e maior interao.
23
Pretende-se, tambm, embutir na ferramenta como um aspecto diferencial uma srie de

recomendaes inerentes construo de exerccios, vlidas tanto para avaliaes
desenvolvidas para o ambiente fsico como para o ambiente virtual.
Os resultados aqui obtidos ajudaro a preencher uma lacuna significativa do

campo educacional pela dimenso e aplicabilidade que o assunto representa. Cria-se tambm
a possibilidade de uma prtica sistematizada dessa atividade, repleta de particularidades,
atravs de um conjunto integrado com solues acessveis e factveis para o ambiente virtual.
Cabe lembrar que a avaliao, por si s, j uma questo bastante complexa por conta de
inmeras interpretaes e mtodos, que chegam a ser at mesmo antagnicos em alguns
casos.
Municiar os professores com uma ferramenta de ajuda elaborao de exerccios,

pautada por critrios de utilizabilidade, bem como, promover um ambiente de avaliao
ergonmica e pedagogicamente adequado, deixando-os livres de toda a complexidade
tecnolgica subjacente, resume-se em superar expectativas j existentes. Ademais, o perfil do
usurio/aprendiz miditico encerra o desenvolvimento de ferramentas miditicas que tragam
solues embutidas que atendam s suas reais necessidades.
Se, por um lado, temos a constatao de que a avaliao conceitual e

operacionalmente representa um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem, por
outro sentimos que ainda no estamos tirando o mximo proveito dos dispositivos
tecnolgicos e de comunicao ou no o estamos fazendo com a devida propriedade.
Este trabalho de pesquisa aplicada pretende, portanto, contribuir com uma soluo
conceitual tecnopedaggica1 para ajuda elaborao de exerccios em ambiente virtual tendo
em vista os objetivos propostos, oferecendo respostas s questes apresentadas no sub-item
anterior e sugerindo um modelo de ferramenta ergopedaggica com essa fundamentao. O
modelo tem como objetivo estabelecer - com base em estudos, histricos e conhecimento
operacional - um conjunto de melhores prticas que devem ser utilizadas para a finalidade
estabelecida. Tal ferramenta ter como denominao AvalTIC.
1
O termo tecnopedaggica refere-se s tecnologias que fazem a mediao do ensino-aprendizagem, ou seja,
refere-se aos meios (tecnologias) de trabalho do docente em educao a distncia mediada pela telemtica
(tecnologias de informao e comunicao).
24
1.3 Objetivos
GERAL:
Efetuar levantamentos para a proposta de uma ferramenta como modelo de

referncia ergopedaggica de ajuda concepo, elaborao e edio de exerccios, testes e
avaliaes para a educao on line.
ESPECFICOS:
situar o papel da avaliao para a formao on line;
analisar e descrever os diferentes tipos de exerccios ou instrumentos utilizados

em avaliao de aprendizagem, observando as estratgias adequadas construo de cada um
deles, incluindo as Taxionomias dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom;
analisar e avaliar as ferramentas existentes para extrair recomendaes que

possam ser implementadas no novo projeto e o que deveria ser evitado;
elaborar um prottipo de ferramenta que seja interativa e possa ser disponibilizada

na Web e/ou em outra mdia digital.
1.4 Metodologia
A natureza deste trabalho sugere um carter de pesquisa aplicada ou tecnolgica e

exploratrio, pois se baseia em conhecimentos bsicos, tecnolgicos e interdisciplinares e em
tecnologias j existentes para a obteno de um novo produto que dever atender a uma
demanda especfica de um vasto pblico de professores e outros profissionais da educao
(JUNG, 2004).
Nesta pesquisa, levar-se-, tambm, em considerao a anlise de algumas

ferramentas, j em uso, desenvolvidas por equipes brasileiras e estrangeiras para se tentar
extrair estratgias e prticas que tragam bons resultados dentro do contexto onde sero
aplicadas e para o pblico ao qual a ferramenta se destina. Procura-se, desta forma, chegar a
um consenso sobre as melhores tcnicas que poderiam agregar algum valor ao produto e que
poderiam trazer maiores benefcios para o usurio final.
Em um projeto semelhante a esse, Silva (1998) e Silva (2002) nos lembra que a
tarefa de conceber, produzir e avaliar um produto de software para a educao presencial e a
distncia, como as multimdias e hipermdias pedaggicas, envolve certa complexidade
25
devido diversidade de atributos requeridos: tcnicos, metodolgicos, pedaggicos e

ergonmicos.
O escopo considerado abordar conceitos advindos de diversas reas de estudo,

demonstrando, assim, seu elevado grau de interdisciplinaridade. A Ergonomia Instrucional, a
Ergonomia de Interface Humano-Computador (IHC) e a Pedagogia, com suas Teorias da
Aprendizagem, Taxionomias e seus Objetivos Educacionais, so disciplinas de importncia
dentro desse contexto. Outras disciplinas relevantes com as quais encontramos estreita relao
incluem Design Instrucional (DI), NTICs aplicadas ao ensino e aprendizagem (multimdias,
hipermdias e Web) e Produtos Educacionais Informatizados (PEIs), incluindo-se, ainda, as
tecnologias de desenvolvimento informtico para a prototipao e teste da ferramenta.
O estudo, baseia-se, portanto, no levantamento bibliogrfico de uma srie de

aspectos ergopedaggicos relevantes para propor o modelo de uma ferramenta que atenda aos
objetivos propostos.
1.5 Estrutura do Trabalho
Alguns passos necessrios resoluo do problema e ao atendimento dos

objetivos propostos so percorridos de acordo com os captulos que esta dissertao encerra e
que podem ser resumidos da seguinte maneira:
No Captulo 2, apresenta-se um pouco do impacto das tecnologias da

comunicao e informao sobre o ambiente educacional, as implicaes geradas com relao
s novas representaes no que concerne figura do professor e do aluno, de que forma a
comunicao mediada pelo computador modificou os cenrios da educao e quais os
elementos que se tornaram imprescindveis por conta desse novo ambiente. Trata, tambm, de
relatar sobre a dinmica das comunidades de aprendizagem, de como o ensino e a
aprendizagem esto se desenvolvendo na educao a distncia, bem como o papel que a
avaliao ocupa nessa configurao.
O Captulo 3 expe, em grande parte, a avaliao sob diversos pontos de vista.

Percorre-se o campo pedaggico na inteno de elucidar importantes conceitos sobre
avaliao, apresentados por vrios autores, bem como os modelos educacionais que
embasavam o conhecimento que se tinha na poca em que foram formulados. A avaliao,
segundo suas modalidades e funes, tambm tratada neste captulo. Algumas tcnicas,
26
instrumentos de avaliao e tipos de questes so apresentados para que se tenha uma viso
da variedade de recursos de que se dispe tanto para ambientes fsicos como para ambientes
virtuais. Os objetivos educacionais possuem elevada importncia nesse contexto por tratar-se
de um fator determinante quando o assunto avaliao de aprendizagem. Seguindo nessa
direo, aborda-se a Taxionomia de Bloom como sendo uma das melhores estratgias no
momento da criao de exerccios quando se intenciona atingir determinadas metas. Encontra-
se, inclusive, espao para estud-la na concepo de questes de mltipla escolha ou multiple
choice questions (MCQs).
Os conceitos ergopedaggicos relevantes ao modelo de referncia de uma

ferramenta de avaliao de aprendizagem on line so sistematizados no Captulo 4. Expe-se
sobre Ergonomia de Software e Design de Interao para levantar conceitos envolvidos e
estabelecer os critrios necessrios prototipao desse instrumento. Considera-se, neste
captulo, a necessidade de se avaliar o prprio produto final obtido, descrevendo tcnicas e
destacando a participao do usurio nesse processo.
No levantamento do estado da arte, algumas ferramentas de autoria on line so

relatadas no Captulo 5: duas brasileiras e trs estrangeiras. Os testes realizados em
laboratrio com esses produtos apontam as caractersticas mais importantes observadas
segundo uma tica ergopedaggica e que foram absorvidas dentro do novo projeto. Por outro
lado, so tecidas diversas consideraes sobre as experincias realizadas e sobre os aspectos
que se mostraram como no desejveis.
Com base nos resultados obtidos no captulo anterior e de acordo com as idias
expostas dentro dos Captulos 3 e 4, sugere-se uma alternativa de prottipo para a ferramenta
e trata-se de sua arquitetura no escopo do Captulo 6. Antes, contudo, so delineadas algumas
diretrizes sobre a atividade de prototipao, sua modelagem e testes preliminares.
Por fim, conclui-se a dissertao com o Captulo 7, relembrando algumas das

contribuies levantadas e dando pistas para a gerao ou a ampliao desta pesquisa.
Explicita-se, tambm, o desenvolvimento futuro para incluir o Portal EPT Virtual do
MEC/SETEC.
27
1.6 Limitaes da Pesquisa
Aborda-se um conjunto limitado de instrumentos de avaliao e de exerccios,

normalmente, utilizados em ambientes tradicionais de sala de aula e tenta-se fazer uma
transposio deles para o ambiente virtual, atrelados s recomendaes que se julguem
necessrias. Os exerccios so, em sua totalidade, objetivos, selecionados a partir de um
pequeno grupo representativo capaz de retratar a filosofia da pesquisa.
A avaliao possui um amplo espectro de instrumentos para cada modalidade

considerada e de acordo com cada objetivo que se pretenda atingir. Assim sendo, este trabalho
dedica-se a tratar uma nfima parte desse espectro, as questes objetivas, mas que merece a
mesma importncia que se dedica s demais. A instrumentalizao desse processo advm da
vantagem de que as correes podem ser feitas automaticamente. Partindo desse ponto,
trabalhar com questes dissertativas em ambiente on line demanda a criao de estratgias
que facilitem essa atividade para o professor, sugerindo, portanto, outros estudos e
aprofundamentos.
A ferramenta proposta apenas mais uma alternativa que se apresenta aos

profissionais da rea educacional e que far parte do leque de alternativas existentes dentre as
formas possveis e necessrias para se gerar um viso mais ampla e completa em termos do
caminho percorrido pelo aprendiz no processo de ensino-aprendizagem.
28
2 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO

NA EDUCAO A DISTNCIA DIGITAL
A cada evoluo tecnolgica que a humanidade atravessa, mudanas

comportamentais e culturais tornam-se evidentes na sociedade como um todo e em todas as
suas atividades, delineando uma nova ecologia social, determinando diferentes formas de
viver, de pensar e de fazer, bem como de produzir e de consumir.
H mais de 40 anos, por volta de 1964, quando a televiso ainda engatinhava

como meio de comunicao, Herbert Marshall McLuhan, o pensador canadense conhecido
como o profeta da globalizao, j afirmava que, quando se pe uma nova mdia em ao
numa dada populao, toda a vida sensorial das pessoas muda um pouco e, s vezes, muda
muito. Mudam suas perspectivas, mudam suas atitudes, mudam seus sentimentos em relao
aos estudos, escola e poltica. McLuhan mencionava que qualquer mudana nas regras
bsicas de uma cultura implicaria uma mudana da estrutura total e que a cibernetizao
muito mais do que a estrada de ferro ou o avio, seria a responsvel pela acelerao do
movimento da informao no seio de uma cultura, o que seria capaz de operar uma mudana
total na percepo, na perspectiva e na organizao social (McLUHAN e STAINES, 2005).
Trinta anos depois, j com o advento da Internet, Lvy (1993), por sua vez,
ratifica o fato de que novas ferramentas, assim como no caso especial das tecnologias de
informao e comunicao, so realmente capazes de alterar a cultura ao oferecerem novas
formas de fazer. Prossegue afirmando que, entre outros aspectos, essas tecnologias esto
29
alterando a maneira como pensamos, conhecemos e aprendemos o mundo em virtude das

mudanas nos hbitos de simbolizao, de formalizao do conhecimento e nas formas de
representao.
Os enormes avanos desencadeados pelas TICs tm respondido pelas mudanas

mais significativas no final do milnio anterior e no incio deste. Na Educao, como no
poderia deixar de ser, encontramos, agora, concepes pedaggicas emergentes e inovadoras
ou, pelo menos, uma tentativa de implant-las e alteraes claras quanto aos papis
desempenhados pelos principais atores desse sistema: o aluno, o professor, a comunidade e o
quadro administrativo da escola. As antigas formas de ensinar e aprender passaram a ser
questionadas ou tornaram-se inadequadas. notadamente visvel uma preocupao com
respeito adoo de estratgias que correspondam ao uso dessas novas tecnologias, dado que
solues passadas j no encontram mais aderncia ao quadro atual que ora se apresenta.
O advento das TICs no mexeu apenas com a educao no mbito da escola e

suas prticas pedaggicas. De um modo geral, no s a formao dos aprendizes foi afetada
com a sua chegada, mas a prpria formao dos professores precisou e ainda precisa ser
repensada pelo leque de opes que as tecnologias tm ampliado em termos de possibilidades
para a utilizao do computador dentro ou fora da sala de aula. As perspectivas
proporcionadas pela educao a distncia afetaram tambm a vida das universidades, das
organizaes empresariais e de diversos grupos de profissionais da educao, design e
hipermdia que esto envolvidos com a produo de materiais em ambientes digitais de
aprendizagem.
Algumas palavras-chave e expresses de ordem revelam as caractersticas

marcantes dessa nova ordem vigente. Assim sendo, muito comum, nos dias de hoje, se ouvir
falar em novas prticas pedaggicas; educao no mais exclusivamente presencial, mas
tambm a distncia; ambientes virtuais de aprendizagem; aprendizagem baseada na prpria
construo do conhecimento; aprendizagem colaborativa e cooperativa; interatividade;
deslocamento do foco do processo de ensino-aprendizagem para as necessidades do aprendiz;
integrao, entre tantas outras terminologias.
Diante das inmeras mudanas e transformaes provocadas pelas TICs no campo

educacional e na sociedade, ao se tentar propor idias novas nesse mbito, preciso, antes de
mais nada, traar um perfil claro do cenrio que vai servir de palco para essa proposta.
preciso entender um pouco dos paradigmas passados, com suas tecnologias subjacentes, e do
paradigma atual, procurando contextualizar o universo no qual a proposta vai estar integrada.
30
preciso compreender que, em se tratando de educao, presencial ou a distncia, alguns

pontos no podem deixar de ser considerados, tais como: Que tipo de educao est se
tentando repassar, qual o pblico-alvo e quais as tecnologias e as abordagens mais adequadas
para se atingir os objetivos educacionais desejados? E, acima de tudo, compreender que o
diferencial do processo ensino-aprendizagem no est nas tecnologias, mas nas pessoas;
compreender que o que importa no exatamente a tecnologia que est sendo utilizada, mas
quem est por trs dela.
2.1 Educao a Distncia: contextualizando o ambiente
Tecnologias emergentes quase sempre determinam mudanas nos processos de

comunicao utilizados pelo ser humano para a transmisso, distribuio e compartilhamento
de conhecimentos repassados de gerao em gerao. Em educao a distncia, como tambm
na presencial, essas mudanas se tornam evidentes pelas alteraes nos papis e prticas os
atores envolvidos e pelas perspectivas que se abrem com a sua introduo.
2.1.1 Da Mquina de Ensinar s Redes de Aprendizagem
Historicamente, podemos atestar que os contedos e as prticas educacionais

adotadas em cada poca esto de acordo com as tecnologias disponveis para aquele momento
especfico, bem como os sistemas vigentes se encontravam, quase sempre, apoiados no
paradigma ora vivido por cada cultura ou por cada sociedade.
Baranauskas et al. (1999) apresentaram uma Taxionomia para ambientes de

aprendizado baseados no computador que pode ser resumido, basicamente, em trs grupos e
seus respectivos paradigmas: Ensino Assistido por Computador, que tem como pano de fundo
o paradigma instrucionista; os Ambientes Interativos de Aprendizagem, fundamentado nas
idias construcionistas de Papert; e os sistemas computacionais que retratam o Aprendizado
Socialmente Distribudo, propondo o novo paradigma do aprendizado colaborativo. Eles
podem ser entendidos de forma mais detalhada nos pargrafos que seguem.
No passado, os programas educacionais haviam sido desenvolvidos como uma

verso computadorizada do que acontecia dentro das salas de aula. De acordo com Valente
(1998), o ensino atravs da informtica teve suas razes no ensino atravs das mquinas.
Segundo ele, a idia foi inicialmente implementada pelo Dr. Sidney Pressey em 1924 ao
31
inventar uma mquina para corrigir testes de mltipla escolha. Posteriormente, B.F.Skinner
props o ensino atravs de uma mquina, estabelecendo o conceito de instruo programada.
A proposta de Skinner foi amplamente utilizada durante a dcada de 50 e incio dos anos 60 e
j era suportada pelo conceito da instruo programada. Devido grande dificuldade em se
produzir material instrucional para esse tipo de atividade e por no existir nenhuma
padronizao com relao ao material existente, essa prtica foi caindo no desuso.
No conceito de Baranauskas et al. (1999), instruo programada referia-se a um

mtodo de ensino em que a organizao do material a ser ensinado era feita em segmentos
logicamente encadeados, chamados de mdulos. Os mdulos eram, nesse caso,
apresentados ao aprendiz de forma gradual e seqencial, permitindo que ele pudesse adotar o
seu prprio ritmo, retornando a mdulos anteriores ou seguindo para mdulos posteriores,
quando necessrio. Havia nesse sentido uma rigidez muito grande com relao ao material
apresentado ao aprendiz, que era previamente selecionado, organizado e armazenado. Essa
modalidade de ensino mediado pelo computador oferecia pouca ou nenhuma iniciativa e
controle ao estudante.
Com o advento do computador, os programas de instruo programada foram

sendo implementados, dando origem instruo auxiliada por computador ou CAI (Computer
Aided Instruction). Na verdade, os sistemas CAI eram vistos apenas como uma nova forma de
representao do material impresso. Para Papert (1994), esse modelo apenas transformava o
computador em um administrador dos tipos de exerccios tradicionalmente aplicados por um
professor num quadro-negro, num livro-texto ou numa folha de exerccios, o que tornava
questionvel a relao custo/benefcio.
Somente com a comercializao dos primeiros microcomputadores que as

escolas passaram a ter acesso a esses programas educacionais e diversos tipos de CAI foram
sendo disseminados. Esses sistemas foram sucedidos, na dcada de 70, por sistemas baseados
em Inteligncia Artificial (IA), os Intelligent Computer Assisted Learning (ICAI) numa
tentativa de corrigir deficincias anteriores, e sua conseqente evoluo levou aos Intelligent
Tutoring Systems (ITS) ou Tutores Inteligentes (TI).
Nas dcadas de 60 e 70, embora existisse a idia de revolucionar a educao com

uma grande produo de aplicaes de instruo programada, o uso ainda era restrito s
grandes universidades. De l para c, os produtos educacionais produzidos e comercializados
cresceram em uma progresso geomtrica. Esses sistemas caracterizavam muito bem a
32
abordagem instrucionista, que partia do princpio de que j se tinha conhecimento sobre o que
o aprendiz precisava saber e tratava-se de oferecer esse tipo de ensino.
Por volta da dcada de 80, Papert introduziu conceitos sobre uma nova filosofia
educacional: o construcionismo. A meta consistia em ensinar de forma a produzir a maior
aprendizagem a partir do mnimo de ensino. Papert (1994) acreditava que o aprendiz
apresentaria melhores resultados descobrindo por si mesmo o conhecimento especfico de que
precisava e que isso ajudaria a construir mais conhecimento
Com base nas idias de Papert, que tambm se apoiavam na proposta do

aprender compreendendo, expressamente defendida por Piaget, surgiram diversos espaos
que garantiam uma maior liberdade de iniciativa e controle sobre a mquina. O ambiente de
programao LOGO, desenvolvido por Papert, surgiu como verdadeiro cone. Diversos
sistemas de modelagem e simulao, micromundos, sistemas de programao e autoria foram
timos representantes desse grupo conhecido por Ambientes Interativos de Aprendizagem.
Por fim, a dcada de 90 foi marcada pela chegada da Internet e suas amplas
possibilidades de conectar pessoas espalhadas por todo o mundo. As perspectivas mostravam-
se promissoras para alunos e professores, sugerindo um ambiente onde as atividades poderiam
ser desenvolvidas de maneira colaborativa. Os sistemas que faziam parte dos grupos
anteriores foram tambm beneficiados pela ligao dos computadores em rede. Surgia um
novo paradigma: o do aprendizado colaborativo ou do Aprendizado Socialmente Distribudo.
Como bem explicam Baranauskas et al. (1999), o uso da Internet representa o

ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias para fins educativos, no apenas no
sentido de hardware e software. A Internet pode ser encarada como um grande supermercado
de informaes, onde o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja de
maneira individual ou grupal. Ela possibilita a formao de diversas redes de aprendizagem
atravs das quais pode se promover a educao a distncia, como ser tratado mais adiante.
Sob um outro ponto de vista, Kenski (2005) conseguiu identificar trs momentos
distintos e importantes no perodo que vai da entrada do computador na sala de aula
formao das redes de aprendizagem.
Em um primeiro momento, o computador era visto pela escola como uma

mquina de escrever aperfeioada e com memria. Com o tempo, professores e alunos foram
adentrando no mundo das linguagens de programao, indiferentes ao potencial que poderia
ser extrado em termos de melhoria do processo ensino-aprendizagem. A aula de informtica
33
era um evento isolado e confinado a um laboratrio de informtica. Novos programas

comerciais e softwares especiais foram surgindo, mas, basicamente, os treinamentos eram
direcionados para a instrumentao tcnica, para o uso da tecnologia. Como refere a autora, o
ensino da informtica educativa continuava apartado da proposta pedaggica da escola.
O segundo momento caracterizava-se pelo computador como recurso auxiliar, em

que pesquisas e diferentes trabalhos podiam ser realizados. J se dispunha, nessa fase, de uma
srie de perifricos (CDs, DVDs, programas interativos, enciclopdias, imagens, sons, entre
outros) que municiavam o professor de informtica educativa a desenvolver atividades
interdisciplinares. Comeava-se a visualizar a necessidade de uma formao especfica para o
uso pedaggico do computador em sala de aula.
O terceiro momento coincide com o que foi descrito anteriormente por ocasio da
possibilidade de comunicao dos computadores e pelo surgimento da Internet. Os primeiros
projetos integrando diferentes escolas so viabilizados, a sala de aula abre as portas para o
mundo em busca de novas parcerias e processos para ensinar e aprender. Professores e alunos
se comunicam dentro e fora da sala de aula. Encontros virtuais so permitidos por listas de
discusso, fruns, blogs, wikis e chats. As aulas se deslocam dos horrios e espaos rgidos
das salas presenciais e comeam a criar vida de forma cada vez mais intensa no ciberespao.
A partir de ento, experimentos em torno da educao a distncia tornaram-se

cada vez mais comuns, exigindo um redimensionamento dos papis dos atores envolvidos no
processo educacional. Os ambientes virtuais de aprendizagem tornaram-se realidade, exibindo
espaos educacionais radicalmente diferentes.
2.1.2 As TICs como mediadoras da Educao a Distncia
As tecnologias sempre estiveram presentes no processo educacional presencial

e/ou a distncia: a prpria escrita, livros, correio, televiso, rdio, cinema, computador, entre
outras. Em algum lugar da histria e em dadas sociedades, elas foram privilgio de poucos
e/ou ainda continuam sendo. Cada uma, a seu tempo, provocou mudanas na maneira como as
informaes eram transmitidas e como a educao era praticada. Em geral, boa parte delas
esteve confinada, durante anos, aos limites da escola, da sala de aula e dos currculos
escolares, muitas vezes, servindo ao professor apenas como um meio para exibir de maneira
diferenciada aquilo que vinha sendo ensinado.
34
As tecnologias mais recentes, como o computador e a Internet, tm causado certo

deslumbramento e, segundo o ponto de vista de Moran (2006a), os meios de comunicao
audiovisuais, como a televiso e o vdeo (cinema, CD ou DVD), parecem estar sendo
relegados a um segundo plano, como se j houvssemos dominado suas linguagens e sua
utilizao na educao. Para o autor, esses elementos mais tradicionais desempenham,
indiretamente, um papel relevante no processo educacional pela competncia como
desenvolvem estratgias e frmulas de seduo, pela incrvel facilidade com que mexem com
emoes, fantasias, desejos e instintos, passando rapidamente do abstrato ao concreto, do real
ao imaginrio. A televiso, sobretudo pela forma despretensiosa, impactante e sedutora como
alimenta o universo sensorial, afetivo e tico de crianas e jovens, torna ainda mais evidente o
carter distante e intelectualizado da escola, relegando-a a um plano menos favorecido.
Nos anos 60, Marshall McLuhan j reconhecia o quanto de seduo existia por trs
da tecnologia eletrnica, especialmente do rdio e da televiso. Para ele, naquela poca, as
pessoas pareciam no reconhecer muito facilmente o quanto um cartum exigia de participao
em matria de recursos sensoriais, at bem mais do que uma simples e esttica fotografia. E
isso representava um poder profundo sobre a linguagem e sobre o meio de comunicao com
o qual se trabalhava. Considerava a enorme influncia exercida pela televiso sobre as
crianas que, desde cedo, j convivem com essa sobrecarga de informao. A opinio do
autor revela que qualquer momento de televiso propicia mais dados do que os que poderiam
ser registrados em uma dzia de pginas de prosa. Por conseguinte, era de se esperar que
crianas to acostumadas a uma avalanche de dados em seus ambientes cotidianos, quando
introduzidas em salas de aula, e currculos do sculo XIX, em que o fluxo de dados alm de
fragmentado, pequeno, acabassem sofrendo um choque ambiental capaz de anular a
motivao da aprendizagem (McLUHAN e STAINES, 2005).
Moran (2006a), por sua vez, chama a ateno da escola quando ela vira as costas
para as mdias, os interlocutores constantes e reconhecidos da maioria da populao,
especialmente do pblico infantil. Ao ignorar a televiso, por exemplo, os educadores
esquecem que a maior parte do referencial do mundo das crianas e dos jovens provm dela,
porque fala da vida, do presente e dos problemas afetivos. Por outro lado, a escola mostra-se
distante, cansativa e abstrata. Sugere que os meios de comunicao tm muito a nos ensinar e
que preciso valorizar as linguagens audiovisuais, conhecer e incorporar todas as linguagens
e tcnicas utilizadas pelo homem contemporneo para que a educao seja um processo
completo, rico e estimulante.
35
A princpio, quando se intencionou disseminar e democratizar o acesso ao ensino

atravs da educao a distncia, grande parte dessas tecnologias ainda vinha sendo utilizada
de forma isolada das demais. O uso do correio, desde o sculo XIX, para essa modalidade de
ensino foi uma das primeiras e principais portas de acesso de comunidades isoladas ao ensino
convencional. S em seguida, vieram o rdio e a televiso, que posteriormente se associaram
ao envio do material impresso, impulsionando o ensino a distncia.
Na realidade, foram as tecnologias digitais que, de fato, trouxeram perspectivas

diferentes para a educao a distncia por terem proporcionado uma tima integrao dos
meios de comunicao e informao. Teoricamente, ficou mais fcil produzir e distribuir
contedos, tornou-se mais rpida a interao com informaes, recursos e pessoas, bem como
a barreira do tempo e do espao ficou bem mais flexvel. Azevdo (2000) nos lembra que a
aplicao dessas novas tecnologias na EaD, especialmente aquelas ligadas Internet, vem
modificando o panorama no campo educacional e j se pode falar em uma EaD anterior e
posterior rede. Antes as tecnologias de comunicao caracterizavam-se pela transmisso de
um-para-muitos (rdio, TV) ou de um-para-um (correio). A Internet agregou mais uma
possibilidade, muitos-para-muitos em uma s mdia.
Apesar de todo esse aparato e da diversidade de elementos que hoje transitam pela
sala de aula, e fora dela, e das evidentes potencialidades que representam em termos de
melhoria do processo ensino-aprendizagem, verifica-se que, em termos operacionais, as
mudanas nas formas de ensinar e aprender tm caminhado mais lentamente do que o
esperado. O que vem se constatando que o uso destes recursos est cada vez mais alinhado
concepo empirista da educao, fortalecendo o pensamento positivista, prestigiando a
funo informativa do computador e instrucionista da educao, em detrimento da funo
construtiva, dos aspectos reflexivos e criativos que o uso dessas ferramentas tambm
favorece (M.C.MORAES, 2002).
A esse respeito, Valente (1999a) nos diz que esse tipo de abordagem que utiliza o
computador como meio para transmitir a informao ao aluno mantm a prtica pedaggica
vigente e torna questionveis os resultados em termos de adequao no preparo de cidados
capazes de enfrentar as mudanas pelas quais a sociedade est passando. No mesmo sentido,
Kenski (2005) de acordo ao afirmar que o uso do computador e da internet em atividades de
ensino com essa mentalidade, define uma viso tradicionalista, onde no se leva em conta o
aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a educao.
36
Mais um ponto comum considerado por inmeros autores que o simples acesso
tecnologia ou ao conhecimento operacional sobre as mquinas no o suficiente nem o mais
importante para se ter uma educao de boa qualidade. Muitos acreditam, sobretudo, que o
fator humano deveria estar por trs de qualquer proposta de uso das novas tecnologias que
pretenda ser bem sucedida.
Na opinio de A.Moraes (2002), preciso saber usar, sim, essas ferramentas, mas
para a criao de novos ambientes de aprendizagem que estimulem a interatividade, que
desenvolvam a capacidade de formular e resolver questes e promovam a busca de
informaes contextualizadas associadas s novas dinmicas sociais de aprendizagem; da
mesma forma, Almeida (2006) sustenta que utilizar as TICs como suporte EaD, apenas
colocando o aluno diante de informaes, problemas e objetos de conhecimento, no uma
boa estratgia para manter a motivao pela aprendizagem; torna-se necessrio desenvolver
um ambiente que favorea a aprendizagem significativa, em que informaes pertinentes
possam ser disponibilizadas de maneira organizada e no momento apropriado, promovendo a
interiorizao de conceitos construdos.
Nevado (2006) tambm se apia na idia de que as perspectivas de mudana no

residem apenas na disponibilizao de suportes tecnolgicos potentes, mas em novas formas
de conceber e praticar a educao, entendendo que o conhecimento nasce do movimento, da
dvida, da incerteza, da necessidade de busca de novas alternativas, do debate e da troca.
Almeida (2002) defende que a incorporao das TICs pratica dos educadores,
que ora se comportam como aprendizes, no requer apenas cursos e treinamentos; o educador
precisa, antes de tudo, de uma assessoria em seu trabalho cotidiano, que valorize o seu saber
oriundo de sua experincia profissional e que estimule uma articulao entre esse saber e sua
prtica com essas tecnologias.
Moran (2006c) complementa dizendo que as mudanas na educao em virtude

das tecnologias dependem, igualmente, de educadores, gestores e alunos maduros, intelectual,
emocional e eticamente; pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e
dialogar; pessoas com as quais valha a pena entrar em contato pela riqueza de experincias
que possam advir dessa relao.
Outros autores referem que integrar as TICs ao ambiente escolar pressupe um

projeto. Kenski (2005), ao se referir s tecnologias mais amplamente utilizadas, como o livro,
os vdeos e a televiso, afirma que apesar desses recursos ampliarem o espao da sala de aula,
37
no dispensam a realizao de um planejamento pedaggico. Essa tarefa evitaria uma atitude

mais passiva e receptiva por parte de alunos e professores diante do processo educacional.
Oliveira (2002) j coloca que, independentemente de termos uma tecnologia, o essencial ter
uma perspectiva pedaggica que busque a participao, a colaborao e as mltiplas conexes
entre os aprendentes. Freire & Prado (1999) admitem que a sobrevivncia de muitos softwares
educacionais, mesmo os de reconhecida qualidade, depende da existncia de um projeto
pedaggico que oriente suas aplicaes.
Muitas das questes apresentadas anteriormente (construo de ambientes

interativos de aprendizagem, formao de professores e tutores, elaborao de projetos
pedaggicos para utilizao de tecnologias de informao e comunicao, entre outras)
podem ser vistas tanto pelo lado da educao presencial como da EaD. No entanto, cabe
lembrar que, assim como o mundo real, o mundo virtual no pode prescindir dos mesmos
cuidados sob pena de perpetuarmos no segundo espao as tendncias centralizadoras do
primeiro.
2.1.3 O papel do professor ao ensinar com novas tecnologias
Como j havia sido dito no princpio, mudanas de paradigmas, de um modo geral,

acarretam alteraes em diversos segmentos da sociedade. Na Educao, embora sejam um
pouco mais lentas ou menos perceptveis, possvel antever as necessidades ou as exigncias
impostas pela nova organizao dos fatos. A sociedade do conhecimento com suas
tecnologias emergentes sugere mudanas na escola e na sua gesto, nas salas de aula, na
forma de organizao dos currculos e nos papis dos diversos atores co-responsveis pelo
andamento da pea: professores, alunos, administradores, pais e a comunidade de um modo
geral. Dentre esses atores, cabe destacar aspectos importantes dos dois primeiros grupos,
apenas para se compreenderem os efeitos da tecnologia, da comunicao e da informao
sobre seus papis.
Diversos autores do pistas sobre o papel do professor que hoje o mercado exige.
E muitas delas convergem para um ponto, oposto ao que era pregado pelo modelos
tradicionais de ensino. O modelo escolar convencional persiste ainda com foco muito mais
sobre o professor do que sobre o aluno, muito mais sobre o ensino do que sobre a
aprendizagem ou o processo em si, como ocorre.
38
Para Moran (2006d), as tecnologias de comunicao no substituem o professor,

mas modificam algumas de suas funes. Como ele aponta, as informaes a serem
repassadas j esto contidas nos banco de dados, nos livros, nos vdeos, nos programas em
CD e outros meios. O papel do professor , na verdade, estimular o aluno em querer conhecer,
em pesquisar, em buscar o que lhe for mais relevante. E, em um segundo momento, coordenar
os resultados apresentados pelos alunos, para, logo em seguida, questionar, contextualizar,
adaptar os resultados realidade do aluno. Enfim, ajud-lo a transformar informao em
conhecimento e este, em saber, em vida e em sabedoria.
Na mesma direo, Valente (1999b) explica que, no contexto atual, o professor

deixa de ser o entregador da informao e passa a ser o facilitador, supervisor, consultor do
aluno no processo de resolver o seu problema. Dada a quantidade de informaes disponveis,
o professor deve ajudar o aluno a converter parte dela em conhecimento aplicvel, levando
seus alunos a um processo crtico, de reflexo e procurar manter vivo o interesse de cada um
deles por continuar em busca de novos conceitos e novas estratgias.
Em EaD, verifica-se, mais uma vez, que dispor de um profissional que saiba
apenas os conceitos operacionais do hardware e do software no acrescenta muito aos
propsitos da Educao. Como alerta Azevdo (2000), da mesma maneira que aprender a usar
quadro-negro e giz no faz de ningum um professor convencional, aprender a usar
computador no faz de ningum um professor on line. Ressalta que, nesse ambiente, o papel
do professor bem diferente do que tem sido em sua atividade convencional. Em EaD, ele
assume o papel de companheiro, de lder, animador comunitrio e deve se ater, no apenas ao
domnio de um contedo ou de tcnicas didticas, mas capacidade de mobilizar a
comunidade de aprendizes em torno se sua prpria aprendizagem, de fomentar o debate,
manter o clima para a ajuda mtua e incentivar cada um a se tornar responsvel pela
motivao de todo o grupo.
Ao tecer comentrios sobre o uso de ambientes virtuais de aprendizagem, Almeida

(2006) redefine o papel do professor como a de um parceiro do aluno, como aquele que
navega junto, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupao de ter
experimentado passar por eles algum dia; ele , agora, aquele que auxilia o aluno no registro
de suas idias e propostas, provocando-o a descobrir novos significados para si mesmo, ao
incentivar o trabalho com problemticas que fazem sentido naquele contexto e que possam
despertar o prazer da descoberta, da escrita, da leitura do pensamento do outro e do
desenvolvimento de projetos colaborativos.
39
Para Kenski (2005), entre todos os desafios a serem enfrentados pelos professores
brasileiros, a prpria formao profissional parece ser a mais importante. Atravs dessa
formao, eles sero capazes de administrar outros desafios, tais como: a diversidade de
formao entre os alunos e a desigualdade entre eles de acesso s mais modernas tecnologias
digitais. Atravs do uso criativo das tecnologias, eles podem transformar comportamentos de
isolamento, indiferena e alienao dos alunos em interesse e colaborao.
Rocha (2002) acredita em uma formao profissional na qual o professor adquira

conhecimentos sobre como usar a tecnologia do computador como ferramenta educacional.
Cita que esse profissional deve estar preparado para utilizar a informtica com seus alunos,
observando suas dificuldades diante da mquina, intervindo e auxiliando-os a superar suas
dificuldades; alm disso, deve tentar diagnosticar problemas a fim de promover potenciais e
superar problemas.
Para o professor deste incio de milnio, Ramal (2003) aposta numa formao com
uma maior nfase em psicologia e ecologia cognitivas2. Na sua opinio, o que mais se espera
desse profissional que ele saiba traar estratgias, ajudar a definir passos e dimenses de
pesquisa.
Utilizar novas tecnologias foi classificada por Perrenoud (2000) como uma das
dez novas competncias necessrias a esse profissional dentro da sociedade do conhecimento,
bem como Administrar sua prpria formao contnua. Alm de cuidar de suas habilidades
no manejo dessas tecnologias, o autor recomenda que o professor se torne um usurio
conhecedor crtico e seletivo sobre os softwares educativos disponveis no mercado que
facilitam o trabalho intelectual.
Chega-se, enfim, ao consenso maior de que o professor precisa, de fato, se

preparar para trabalhar com as tecnologias que vo surgindo e que vo modelando o seu papel
sem esquecer que representa, acima de tudo, um elemento essencial dentro do processo de
ensino-aprendizagem.
2
O termo Ecologia Cognitiva foi apresentado por Pierre Lvy em seu livro Tecnologias da Inteligncia
(1993). Representa uma dinmica de relaes entre sujeitos, objetos e meio ambiente, que propiciam outras
formas de perceber e entender os processos de construo do conhecimento.
40
2.1.4 O papel do aluno ao aprender com novas tecnologias
O aluno, de sua parte, no pode ficar alheio ou margem do desenrolar dos

acontecimentos. As informaes, antes confinadas aos livros e aos professores, encontram-se
agora, e mais do que nunca, disposio para quem quiser pux-las. Dispe tambm a seu
favor, na viso de Oliveira (2002), de mltiplos cdigos lingsticos oferecidos pela
tecnologia digital (imagens, textos, hipertextos, sons, animaes, entre outros) que respeitam
os estilos singulares de aprendizagem, algo muitas vezes no to plausvel no ambiente
presencial.
Para essa nova realidade, Valente (1999b) prope o perfil de um aluno

constantemente interessado no aprimoramento de suas idias e habilidades, um sujeito ativo,
longe da passividade de quem s recebe para tornar-se um ativo caador da informao, de
problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Essa postura, segundo o autor, implica
ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas
complexos, o que est de acordo com os requisitos do paradigma educacional construcionista,
explicitados por Oliveira (2002). Desenvolver habilidades, ter autonomia, saber pensar, criar,
aprender a aprender, de modo que possa aprimorar suas idias e aes sem estar,
necessariamente, vinculado a um sistema educacional devem ser algumas das idias a serem
perseguidas.
Como bem ilustra Azevdo (1999), o aluno deve ter conscincia de que faz parte
de um quadro, onde mais do que um sujeito autnomo, autodidata, a sociedade hoje
requer indivduos capazes de trabalhar em equipe, interagindo em equipes reais ou virtuais,
contribuindo para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando,
quer mobilizando, quer respondendo ou perguntando. Lembra que aprender a aprender
colaborativamente mais importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria, e
que ser um aluno on line requer um esforo pessoal para atender s demandas desses novos
ambientes de aprendizagem, tais como: desenvolver competncias especficas, adquirir novos
hbitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um
n de transmisso numa teia de linhas de comunicao, alm de aprender a agendar-se em
uma outra temporalidade, por exemplo.
Da mesma forma, Kenski (2005) ratifica o que foi dito anteriormente quando
afirma que professor e aluno formam equipes de trabalho e passam a ser parceiros de um
mesmo processo de construo e aprofundamento do conhecimento. Como expe a autora,
41
essa uma relao que pode ser profundamente alterada pelo uso das tecnologias, pelo novo
tipo de interao que esses meios proporcionam.
Moran (2006d) opina sobre o assunto ao falar sobre as tecnologias que esto
permitindo um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos
conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu
prprio ritmo; a possibilidade de o professor poder estar mais prximo do aluno faz com que
o processo de ensino-aprendizagem possa ganhar um dinamismo, inovao e poder de
comunicao inusitados.
Dessa relao professor-aluno, assistiremos, para os prximos anos, formao de

alunos mais produtivos e extremamente engajados com construo de seus prprios
conhecimentos. Entende-se, de acordo com Ramal (2003), o incio de uma produo diferente
do passado, quando se buscava o padro de eficincia produzir mais em menos tempo.
Agora corremos em busca da eficcia produzir aquilo que necessrio nas quantidades
ideais. O aluno no estar mais preocupado em acumular informao, mas apto a encontr-la,
consegui-la e assimil-la quando necessrio.
2.2 A comunicao pedaggica mediada pelo computador
Algumas das transformaes relacionadas ao surgimento das mdias dentro da

histria da civilizao humana podem ser entendidas segundo trs grandes grupos, h muito j
comentados por McLuhan na dcada de 60 e, posteriormente, por Lvy (1993).
Numa perspectiva histrica, tivemos em primeiro lugar a era da oralidade primria,

em que as mensagens lingsticas dentro das sociedades orais ocorriam no mesmo momento e
local da emisso e da recepo. Os membros das tribos compartilhavam de um mesmo
contexto e dispunham apenas da memria como recurso para perpetuar fatos relevantes para
as geraes seguintes. Em outras palavras, Azevdo (1999) afirma que a oralidade primria se
desenvolveu, e ainda se desenvolve, numa temporalidade sncrona e atende, basicamente a
duas condies: contigidade e simultaneidade.
Logo em seguida, a escrita determinou uma nova forma de comunicao pela qual
os membros de uma sociedade podiam ter acesso a mensagens geradas por pessoas distantes
no espao e no tempo, de culturas e camadas sociais diferentes. Estava inaugurada, como nos
diz Azevdo (1999), uma outra experincia com o tempo: a assincronia, uma possibilidade de
42
se estabelecer comunicao independente da contigidade e da simultaneidade. Nesse caso,

emissor e receptor j no mais partilham de uma mesma situao ou de um mesmo contexto, e
a imprensa tipogrfica contribuiu, com uma enorme propulso, para a disseminao do
conhecimento.
Por fim, a informtica nos lanou em um ciberespao onde no apenas transitam

textos, mas imagens, vdeos e sons, promovendo novas formas de relao com o outro e com
o prprio conhecimento. Segundo Lvy (2006), essa ltima mutao est produzindo um
efeito to radical sobre a pragmtica das comunicaes quanto a que sucedeu com a inveno
da escrita. Azevdo (1999) nos lembra que, com o advento das mdias interativas e da
comunicao mediada por computador, estamos vivendo num outro espao e num outro
tempo, diversos do tempo e do espao vividos no mundo da comunicao da oralidade
primria e da cultura escrita.
O resultado disso tudo que muitos dos conceitos advindos do modelo pedaggico
vigente, frutos do programa educacional institudo pela escrita e vivenciados pelo aluno, no
encontraram respaldo na era da comunicao mediada por computador e ainda ganharam
outro sentido e/ou mais relevncia nesse novo contexto. Alguns deles so tratados logo a
seguir.
2.2.1 Sala de aula virtual versus sala de aula presencial
Desde quando as principais mdias eletrnicas (rdio e televiso) e digitais

(internet) comearam a favorecer o ensino a distncia, uma das primeiras compreenses que
se teve com relao ao processo ensino-aprendizagem foi a de que essa no era uma atividade
essencialmente presencial. Kenski (2005) nos diz que, na realidade, o processo educacional
predominantemente uma relao semipresencial e que difcil conceber que todas as
atividades educativas previstas s possam ocorrer no espao da escola, na sala de aula e diante
de um professor.
As tecnologias abriram as portas da escola para o mundo, modificaram diversos

conceitos, diversas formas de representar o prprio mundo, de estar e agir dentro dele. E esse
um ponto particularmente importante quando se trata de Educao a Distncia. Alunos e
professores so, agora, capazes de se encontrar em outros espaos de interao independentes
do tempo, muito alm das paredes da sala de aula tradicional. Conforme aponta Azevdo
(1999), da mesma forma que uma nova representao do espao surgiu pela influncia da
43
tecnologia da escrita, as novas tecnologias fizeram surgir um novo espao, puramente

relacional, cuja realidade material ou localizao geogrfica no lhe confere a menor
importncia. Nele, educadores e aprendizes precisam aprender a se movimentar.
Por outro lado, sobre o espao fsico da sala de aula, Valente (1999b) lana a
hiptese de que, provavelmente, esse deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se
tornar um local de trabalho com certo clima de confuso, no qual encontraremos
diversificados nveis e interesses e, no entanto, contextualizados no aluno e no problema que
ele resolve.
Moran (2001) acredita que, apesar de tantas mudanas introduzidas pelas

ferramentas de interao virtual, a comunicao presencial no h de perder a sua importncia
e ainda ser necessria e fundamental nos momentos em que elos mais fortes de confiana
precisarem ser estabelecidos e um conhecimento mais profundo entre os pares se tornar
necessrio. Segundo o autor, a comunicao frente a frente ainda ser decisiva quando se
tratar de definir objetivos, situar um assunto, um tema, motivar os alunos ou elaborar cenrios
de pesquisa.
Um ponto de vista bastante interessante apresentado por Nevado (2006) ao

discorrer sobre as diferentes orientaes educativas praticadas em ambientes virtuais e fsicos,
ou presenciais. Ela nos apresenta duas concepes diferentes sobre espaos de aprendizagem:
os ambientes para ensinar e os ambientes concebidos para a mediao da aprendizagem.
No entendimento da autora, os ambientes para ensinar buscam simular a

organizao da escola tradicional, onde o conhecimento algo externo ao aprendiz e a funo
do ensino a de apresent-lo ao aluno, alm de modelar e formatar a sua aprendizagem. Esse
conhecimento fixo e acabado pode ser transmitido por um professor de acordo com
determinadas estratgias. Baseia-se em premissas instrucionistas e numa concepo
reprodutivista ainda bastante utilizada em treinamentos, formaes e cursos on line. De
acordo com esse ponto de vista, os ambientes virtuais (para ensinar) apenas sofisticam o
trabalho convencional da sala de aula tradicional, acrescentando alguns recursos tecnolgicos
avanados.
Por sua vez, os ambientes para aprender so baseados em premissas

construtivistas, onde o conhecimento no um produto fixo nem acabado mas construdo
num contexto de trocas mediante um confronto constante entre as certezas atuais,
44
provisrias e as dvidas que recaem sobre essas certezas, levando o aluno a estabelecer
novas relaes ou conhecimentos.
Os os ambientes, anteriormente descritos, podem ser encontrados tanto em uma

sala de aula virtual como em uma sala de aula presencial. Em ambos os casos e,
principalmente, nos espaos de aprendizagem colaborativa, onde o ensino e a aprendizagem
esto intrinsecamente ligados s atividades de interao e compartilhamento de informaes,
os ambientes para aprender so fundamentais. Cabe ao professor e ao aluno, os principais
atores deste cenrio, assumirem posturas que os conduza construo de ambientes de
aprendizagem, fsicos ou virtuais, mais ricos em comunicao.
2.2.2 Diminuindo a distncia atravs do feedback
Um fator complicador bastante comum encontrado em cursos ministrados a

distncia a questo da motivao. Quando se est mergulhado em um ambiente virtual com
caractersticas to prprias (como a temporalidade sncrona ou assncrona de comunicao, o
no estar face-a-face com seu interlocutor, fazer parte de um espao virtual ou encarar a
distncia fsica), diversas razes podem levar o aluno a um completo desinteresse pela
aprendizagem. A falta de motivao e o manter-se motivado, peas-chave em programas de
educao a distncia, so algumas delas.
Se no presencial essa uma tarefa difcil de se desenvolver, no virtual torna-se

mais ainda. Em sala de aula presencial, tanto mais fcil observar os alunos, identificar suas
dificuldades e prover um feedback mais imediato por todas as circunstncias que o olho no
olho proporciona. O virtual exige um pouco mais do papel do professor que deve estar em
constante estado de alerta para conseguir enxergar um pouco mais alm do que est escrito
nas entrelinhas.
Para ambos os casos, Moran (2006c) prope o envolvimento dos alunos em

processos mais participativos, afetivos e que inspirem confiana. Segundo ele, os cursos que
esto limitados apenas transmisso de contedo, por melhor que estejam produzidos,
incorrem no risco de desmotivar o aluno a longo prazo, levando-o aprendizagem puramente
terica e desvinculada da prtica.
Prado&Valente (2002), ao tratar da formao de professores, citam a abordagem

do estar junto virtual como uma das mais adequadas para uma educao efetiva por
apresentar caractersticas prprias da EaD. O professor, nesse caso, assume o papel de
45
aprendiz e, por estar participando de um espao virtual de temporalidade multissncrona3,

necessita igualmente desse tipo de suporte e de uma assessoria constante. O estar junto virtual
expressa a inteno no acompanhamento e no auxlio ao aluno em seus desafios, criando
condies de aprendizagem significativa para que ele possa construir novos conhecimentos.
Porto (2002) defende que o ambiente virtual muito mais propcio a um feedback
individual e mais detalhado para os alunos, especialmente quando se trata de tarefas de
avaliao de aprendizagem. Assevera que o aluno precisa estar informado sobre a qualidade
de seu trabalho e precisa obter sugestes construtivas de como melhorar o seu desempenho.
No entendimento da autora, um bom feedback deve ser:
focalizado nos comportamentos ao invs das personalidades;
orientado s necessidades de informao dos alunos;
direcionado aos comportamentos que podem ser modificados;
apropriado aos alunos, fazendo com que se sintam donos dele;
claro, acurado e dado em tempo apropriado;
parte de um relacionamento continuado entre o educador e o aprendiz.
Embora se perceba que essa prtica tem igual valor para uma sala de aula
presencial, o feedback ainda assim se torna um dos elementos mais fortes e significativos na
EaD pelo seu carter motivacional, capaz de proporcionar e manter a dinmica das
comunidades virtuais de aprendizagem e determinar uma sensao de proximidade,
independentemente da simultaneidade.
2.2.3 Valorizando a interao, a colaborao e a cooperao
Em ambientes de EaD, um ponto importante a ser considerado a questo da

distncia fsica que separa o aluno do professor, que se encontra intrinsecamente ligada a
fatores como a interao, a colaborao e a cooperao.
De acordo com Keegan (1993), data de 1972 a primeira tentativa em lngua

inglesa para definir e articular uma teoria sobre EaD, que mais tarde viria a ser conhecida
como Teoria da Distncia Transacional, formulada por Michael Moore. Conforme a teoria,
3
A temporalidade multissncrona aquela que envolve atividades sncronas (que ocorrem ao mesmo tempo,
como chats e vdeo conferncia) e atividades assncronas (que ocorrem em momentos diferentes, como e-mails).
46
Educao a Distncia no se trata de uma simples separao entre alunos e professores, mas, e
mais importante, de um conceito pedaggico. No entendimento do autor, essa caracterstica
especial da EaD conduz a padres especiais de comportamento entre alunos e professores,
afetando profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Essa separao, que precisa
ser considerada e trabalhada, gera um espao psicolgico e comunicacional, que pode derivar
potenciais mal-entendidos pelas inmeras interaes entre os pares. A esse espao deu-se o
nome de distncia transacional, que pode variar com a rigidez do material disponibilizado,
com a autonomia do aluno, com a estrutura do curso e com o maior ou menor grau de
interao/dilogo contido no ambiente.
Como coloca Azevdo (2002), essa distncia ou proximidade transacional que

importa pedagogicamente e que a EaD j conseguiu, ao longo dos anos, captar tcnicas e
metodologias para a reduo dessa distncia, to necessria aprendizagem. Um outro fator
bastante considervel para se trabalhar melhor com essa distncia a prpria interao.
Azevdo (2001c) prossegue afirmando que, a possibilidade ampla de interao entre as
pessoas em ambientes virtuais, ou seja, a viabilizao da comunicao de muitos para muitos
foi, de fato, a grande novidade introduzida pelas tecnologias de informao e comunicao.
Segundo ele, os recursos mais atraentes que a Internet oferece so, exatamente, os interativos.
Cabe estabelecer uma diferena entre os termos dilogo e interao. Na

concepo de Keegan (1993), apesar de serem termos muito parecidos, possuem significados
diferentes. O autor afirma que dilogo um termo utilizado para designar uma interao ou
uma srie de interaes que possuem qualidades positivas que outras interaes podem no
ter. O dilogo possui um carter intencional, construtivo e valorizado por cada uma das
partes, que se comportam como ouvintes ativos e de maneira respeitosa; existe um cuidado na
elaborao do que se diz e, normalmente, uma contribuio dada de um dos lados (ou dos
dois). As interaes podem ainda ser negativas ou neutras, mas o termo dilogo reservado
para interaes positivas.
O dilogo pode, ainda, sofrer influncia de alguns fatores ambientais capazes de

diminuir ou aumentar a distncia transacional tais como: a natureza do meio de comunicao
(se permite uma via de mo dupla de interao), o nmero de alunos por professor, a
freqncia na comunicao ou o tempo de que o professor dispe para atender aos seus
alunos, o estado emocional de professores e alunos, bem como a personalidade de cada um
deles e, por fim, o contedo que est sendo abordado. Essa , portanto, uma das variveis que
47
devem ser cuidadosamente controlada para que a distncia transacional seja mnima e no
venha a afetar o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Referindo-se a esse assunto, Kenski (2005) nos adverte que a grande revoluo no
ensino no vai acontecer pelo uso mais intensivo do computador e da internet em sala de aula
ou em atividades a distncia. Antes de mais nada, defende a necessidade da organizao de
novas experincias educacionais em que as tecnologias possam ser utilizadas em processos
cooperativos de aprendizagem e se possa valorizar o dilogo e a participao permanente de
todos os envolvidos no processo.
Uma outra varivel que afeta diretamente a distncia transacional, tambm

comentada por Kenski (2005), a estrutura do material de ensino, pois um material
estruturado de forma rgida, direcionando todas as aes do aluno, baseado em um programa
de ensino pr-programado e prescrito compulsoriamente tende a inibir, consideravelmente, a
comunicao entre docentes e discentes. A comunicao sob a forma de dilogo a mola-
mestra nas comunidades virtuais que tm por finalidade a aprendizagem colaborativa.
Como expressa Harasim et al. (2005), colaborao engloba interao e

cooperao on line, com o monitoramento de um ou mais instrutores. Esses autores utilizam a
expresso aprendizagem cooperativa para identificar qualquer atividade na qual as pessoas
trabalham em conjunto com intuito de criar significados, explorar um assunto ou melhorar
habilidades. A partir do instante em que os alunos expressam, com suas prprias palavras,
suas idias, apresentam informaes e recebem um feedback dos colegas, conhecimentos,
pensamentos e significados esto sendo construdos.
O ensino em EaD raramente pode ser visto como um ato individual, mas como um
processo colaborativo que envolve equipes de planejamento e redes de distribuio com
competentes especialistas, como aponta Keegan (1993). O autor cita como modelo tpico uma
equipe pedaggica composta por especialistas em contedo, designers instrucionais e
especialistas em meios, responsveis pelo fornecimento de materiais estruturados que so
usados como base para o dilogo entre alunos e professores especializados.
difcil conceber o ensino a distncia como uma atividade que se possa exercer
isoladamente sem a prtica de suas atividades inerentes de interao, colaborao, cooperao
e de comunicao em via dupla. Ao participar de um curso ministrado a distncia, sente-se
claramente que o diferencial do processo ensino-aprendizagem est, realmente, nas pessoas e,
48
no, nas tecnologias. O que importa no exatamente a tecnologia que est sendo utilizada,
mas quem est por trs dela.
2.3 Redes de aprendizagem em ambiente virtual
Data de 1960 uma das primeiras referncias ao surgimento de uma aldeia global,
expresso cunhada por Marshall McLuhan em virtude da emergncia do potencial dos novos
meios de comunicao. Ele afirmava, como refere McLuhan e Staines(2005), que o
estabelecimento de uma comunidade global seria uma decorrncia natural de um mundo onde
a produo e o transporte de mercadoria estavam tendendo para uma fuso com o movimento
da prpria informao.
A profecia foi cumprida pela integrao das tecnologias de informao e

comunicao que nos trouxe uma ampla possibilidade de interao coletiva aliada
temporalidade multissncrona que, por sua vez, invoca a sensao de proximidade
independentemente da simultaneidade. Essa integrao representa um dos grandes fatores
responsveis pelo uso das redes com comunicao mediada por computador para fins
educativos, uma alternativa para o ensino at ento impensada pelos educadores.
No campo da EaD, Azevdo (2001a) encaixa essa prtica dentro de uma

modalidade de ensino que surgiu em meados de 1970, que nasceu com a sociedade ps-
industrial ou sociedade da informao e com um perfil mais colaborativo ou socio-
interacionista; utilizando as redes informatizadas e os recursos de comunicao mediada por
computador, dava-se acesso ao material eletrnico e permitia-se a interao coletiva entre
professores e alunos em modo fundamentalmente assncrono. Anterior a essa dcada, o perfil
era notadamente auto-instrucional (um-para-um e um-para-muitos), pois havia sido
desenvolvido no contexto da sociedade industrial e perfeitamente adaptada s exigncias
dessa sociedade.
No papel de uma nova modalidade, de acordo com Harasim et al. (2005), as redes
surgem como grupos de pessoas que utilizam a Comunicao Mediada por Computador
(CMC) com o intuito de aprender juntas, no horrio, local e no rtmo que mais lhes
conviessem, de acordo com a tarefa que est sendo trabalhada. Conforme relatam, as redes de
aprendizagem foram bem recebidas por uma boa parte de entusiasmados participantes que
conseguiram captar opes educacionais diferentes e capazes de melhorar as formas
tradicionais de ensino e aprendizagem. Esses grupos ainda hoje acreditam que novas vias de
49
acesso a uma educao envolvendo comunicao, colaborao e construo do conhecimento

esto sendo construdas.
Para Moran (2006b), as redes so as grandes responsveis pelas profundas

mudanas na EaD, que antes se mostrava como uma atividade solitria e que exigia muita
disciplina. Com as redes, apesar de a atividade continuar como individual, abrem-se as
possibilidades de uma comunicao instantnea, de formao de grupos de aprendizagem e da
integrao entre a aprendizagem pessoal e a grupal.
A Internet, espao destinado a amplas e diversificadas atividades, apontada por

Harasim et al. (2005) como uma rede de conhecimentos, expresso utilizada para designar
as conexes eletrnicas entre vrias comunidades de ensino e aprendizagem com a finalidade
de melhorar o acesso s informaes e construo do conhecimento. Nela, alguns grupos de
usurios comportam-se de maneira desarticulada e informal, sem a necessidade de um
moderador para organizar a discusso ou a associao; outros possuem um foco e so geridos
por algum que faz a moderao.
Um aspecto interessante das redes digitais, enfocado por Nevado (2002), que
nelas so criados diferentes tipos de espacialidades e duraes, dando lugar a novas formas de
escrita e leituras coletivas, em que os textos podem ser reconfigurados, aumentados e
conectados uns aos outros por meio das ligaes hipertextuais.
Essas redes de aprendizagem, juntamente com as tecnologias que as sustentam

(correio eletrnico, grupos de discusso, conferncia por computador, entre outras), tm
oferecido a professores e alunos mltiplas perspectivas de aplicao e contribuies
significativas para o desempenho de seus novos papis, transformando as relaes e os
resultados no processo de ensino-aprendizagem.
Embora sejam muitas as formas de uso encontradas para as redes de comunicao,

como destaca Santos (2006), algumas delas, no entanto, tm se apresentado sob roupagens
novas, embutindo velhas concepes pedaggicas. O e-learning se enquadra nesse caso.
2.3.1 Comunidades de Aprendizagem Colaborativa
Como fruto das redes de comunicao mediada por computador, despontam as

comunidades de aprendizagem colaborativa. Nos ambientes de sala de aula presencial
50
possvel tambm identificar esse tipo de comunidade, mas nos ambientes virtuais que essa
prtica se torna mais evidente.
Como bem explica Riel (2006), a construo de espaos fsicos na rede no deve
ser confundida com a construo de uma comunidade virtual. Assim sendo, o funcionamento
de uma lista de discusso, uma tele-conferncia ou uma homepage, por si s, no definem
uma comunidade, ainda que tenham sido desenvolvidas por um grupo de pessoas trabalhando
em conjunto. Isso pode ser apenas uma nova dimenso do espao fsico. A autora nos diz que
as interaes e as parcerias entre as pessoas, que ocorrem nesses espaos, definem a
comunidade. Essas interaes sero, ento, percebidas como reais do mesmo modo que so
reais nossas ligaes telefnicas e nossas interaes nos fruns e wikis, por exemplo. As
primeiras no substituem os contatos face-a-face do mesmo modo que as demais no
substituem os encontros. Elas fornecem outra forma de troca social que aumenta o
relacionamento e tem conseqncias reais.
Para Harasim et al. (2005), a comunidade de aprendizagem de usurios que se

forma dentro de uma rede pode vir a vivenciar experincias enriquecedoras tanto no plano
pessoal como no educacional. Os fluxos de comunicao que trafegam pela rede so capazes
de gerar amizade, camaradagem, estmulo intelectual e satisfao pessoal. As amizades vo
surgindo a partir do momento em que a rede se transforma em um ambiente onde insights,
preocupaes, problemas e solues, entusiasmos e medos vo sendo compartilhados.
curioso notar, como destaca Kenski (2005), que, paradoxalmente, os laos e

aproximaes que surgem desse meio podem ser mais firmes do que as interaes observadas
no breve tempo da aula presencial. Harasim et al. (2005) explicam que a natureza das aes
baseadas em textos colocam o foco no significado das mensagens, deixando de lado
informaes, que poderiam gerar discriminaes, como raa, gnero, idade, aparncia fsica
ou vesturios, visveis muito mais na comunicao presencial.
As comunidades de aprendizagem colaborativa, como prope Riel (2006), alm

das ligaes entre pessoas que partilham idias, atividades ou tarefas, envolvem a busca de
idias diferentes, novas estratgias ou prticas que podem auxiliar os membros a repensar seu
modo de fazer as coisas. A construo de comunidades bem sucedidas rene pessoas que
partilham interesses, mas os abordam de diferentes perspectivas ou com experincias diversas.
At bem pouco tempo, ainda se podia verificar uma forte resistncia aos novos
paradigmas da aprendizagem colaborativa e da interao coletiva a distncia viabilizadas
51
pelas redes informatizadas, como observa Azevdo (2001b). Nas suas palavras, essa
resistncia se justificava por um vicio de formao presente em profissionais da EaD
especializados nas ltimas dcadas, ao no valorizarem o que a Internet tem de melhor em
relao s outras mdias. O que se percebe, no entanto, que esse um quadro que muda a
cada dia. E, apesar disso tudo, as comunidades de aprendizagem tm cumprido com um
importante papel na formao continuada tanto de alunos quanto de professores, entre tantos
outros papis de igual importncia.
2.3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Almeida (2006) conceitua Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) como

sistemas computacionais encontrados na Internet, que servem de apoio s atividades mediadas
pelas TIC. Atravs deles possvel integrar mltiplas mdias e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de
conhecimento, bem como elaborar e socializar produes visando atingir dados objetivos.
Nevado (2006) nos apresenta outras denominaes pelos quais esses espaos so tambm
conhecidos, como, por exemplo: Ambientes de Aprendizagem On line, Sistemas de
Gerenciamento de Educao a Distncia ou Ambientes de Aprendizagem Colaborativos.
Quanto ao emprego dos AVAs, Almeida (2006) sugere que possa acontecer,
basicamente, de trs formas: dando suporte aos sistemas de educao a distncia realizados
exclusivamente on line; nas aulas presenciais, apoiando atividades e expandindo as interaes
para alm do espao-tempo do encontro face-a-face ou auxiliando atividades mistas de
educao presencial e a distncia.
Nesses espaos virtuais de aprendizagem, possvel encontrar as condies

propcias para as interaes multissncronas e a flexibilidade necessria para o
desenvolvimento dos aprendizes com mais criatividade e com mais liberdade de escolha pelos
caminhos para a aprendizagem e pelas informaes desejadas.
A respeito desses espaos, Kenski (2005) aborda trs caractersticas fundamentais

ligadas aos ambientes virtuais e que lhes conferem um diferencial para uma aprendizagem
grupal e individual: a hipertextualidade, a interatividade e a conectividade.
Segundo Lvy (1993), a idia da hipertextualidade foi inicialmente ventilada por

volta de 1945 pelo matemtico e fsico Vannevar Bush, ao relatar, em seu clebre artigo
intitulado As We May Think, que a mente humana no funciona como a maior parte dos
52
sistemas de indexao e organizao de informaes, mas segundo associaes. Ela salta de

uma representao para outra, obedecendo a uma intrincada rede de trilhas que se bifurcam
numa trama infinitamente complicada.
O termo hipertexto, propriamente dito, surgiu apenas no incio dos anos 60 com
Theodore Nelson ao tentar exprimir uma idia diferente de escrita/leitura no-linear em um
sistema de informtica. Sua grande caracterstica, e a que mais a aproxima do funcionamento
da mente humana, a quase instantaneidade da passagem de um n de informao para outro,
cumprindo risca o princpio da no-linearidade. Ainda segundo Lvy (1993), isso
caracterizou um novo sistema de escrita, uma metamorfose de leitura, conhecida
popularmente por navegao. E, porque a mente humana compreende melhor e retm mais o
que esteja organizado de acordo com relaes espaciais, a hipertextualidade torna-se
perfeitamente adequada para o uso educativo.
Em outras palavras, Oliveira (2002) ratifica a contribuio do hipertexto ao

afirmar que ele representa uma forma de organizao de informaes mais fiel aos nossos
pensamentos, justamente por conta da no-linearidade. Esse conceito pode ser vivenciado,
concreta e representativamente, atravs dos hiperlinks, gerando uma reflexo adequada sobre
o processo hipertextual e sua relevncia sobre aprender como se aprende.
Por sua vez, o termo interatividade, como descreve Silva (2006b), apareceu na
dcada de 1970 entre os crticos da mdia unidirecional de massa. Em seguida, foi ganhando
fora entre os informatas que trabalhavam na substituio das hermticas linguagens
alfanumricas por cones e janelas conversacionais, atravs das quais se podiam promover
interferncias e modificaes na tela. Ele aponta essa tendncia como o novo paradigma que
pode substituir o paradigma da transmisso, caracterstica da mdia de massa. A era da
interatividade representa a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da
comunicao (interatividade) e uma mudana radical e fundamental no esquema clssico da
comunicao baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor.
J a conectividade um parmetro prprio de todo sistema, como explica

M.C.Moraes (2002). Representa a capacidade encontrada no meio em se estabelecer relaes,
conexes, enlaces e vnculos que permitem a interatividade e a interdependncia entre os
pares, os objetos, os eventos, mostrando que o mundo vivo uma rede de relaes ou de
conexes dinmicas.
53
Em geral, essas caractersticas bsicas de um ambiente virtual de aprendizagem

promovem o encontro de todos os participantes como se estivessem inseridos em um mesmo
espao fsico, compartilhando um mesmo lugar e um mesmo tempo. Tais funcionalidades s
se tornam possveis sob condies que vo alm dos recursos tecnolgicos disponveis ou dos
contedos trabalhados por uma disciplina. Esse quadro aponta para uma nova pedagogia,
como sugere Kenski (2005).
2.4 Consideraes finais
O impacto das TICs na Educao a Distncia digital nos convida a pensar sobre
temas como o verdadeiro uso pedaggico do computador em sala de aula ou sobre uma
pedagogia voltada para o ambiente virtual. A Internet introduziu no seio da educao um mar
de possibilidades e, ao mesmo tempo, desafios prtica da comunicao, do ensino, da
aprendizagem e da avaliao. Como foi explicitado neste captulo, assim como ainda no
exploramos completamente, no mbito educacional, tecnologias como a televiso e o vdeo
(cinema, CD ou DVD), por razes muito mais fortes, podemos antever um longo caminho a
percorrer quando se trata de web e dos produtos que permeiam esse ambiente.
Traar as linhas mestras para uma proposta de desenvolvimento de um produto

educacional informatizado como o AvalTIC, inserido no contexto atual, implica considerar e
valorizar fatores adjacentes, sugeridos pelas tecnologias digitais, como o aprendizado
colaborativo, a interao, a cooperao, a motivao, o uso potencial dos ambientes e das
redes virtuais de aprendizagem, entre tantos outros. Esses elementos alteram de maneira
significativa as idias sobre a concepo e utilizao da ferramenta no sentido de se ter uma
tecnologia contribuindo e sendo aplicada em funo da aprendizagem.
Ter uma idia de como a educao, com base em suas respectivas tecnologias,
ocorria nos tempos passados nos alerta para que falhas idnticas no se repitam. Alm de que,
no se pode incorrer no risco de querer transpor prticas do ambiente presencial para o
ambiente virtual esperando pelos mesmos resultados. Tecnologias diferentes implicam em
diferentes formas de se fazer o que se fazia em ambiente presencial; implica em diferentes
prticas.
No se pode conceber o AvalTIC, simplesmente, como uma mera ferramenta de

formatao de informaes do professor para o aluno. Para que ela esteja alinhada com as
demandas exigidas pela ordem atual, preciso, por exemplo, abrir espao ao dilogo e
54
interao por meio de um frum de discusso de questes em que alunos e professores

possam ampliar seus conhecimentos ou colaborao e ao compartilhamento por meio de um
banco de questes que possa ser contemplado pelos usurios em rede. As questes, a seu
tempo, podem ser avaliadas qualitativamente em uma escala de conceitos visvel
comunidade de professores. Trabalhando, assim, de forma colaborativa, alunos e professores
estariam desempenhando verdadeiramente seus papis e alinhados com as mudanas
comportamentais invocadas pelos espaos de aprendizagem virtual. Estariam, de fato,
valendo-se de espaos para aprender e, no apenas para ensinar.
No contexto de uso das TICs na educao a distncia digital, tanto quanto como na
presencial, a avaliao do ensino-aprendizagem assume um papel fundamental que demanda
uma ateno especial pela diversidade de conceitos, prticas, vises, abordagens, tcnicas e
instrumentos. Essas particularidades variam em funo de fatores, como os modelos e
objetivos educacionais, filosofia pedaggica adotada e, mais ainda, do ambiente em que esto
inseridos.
O prximo captulo trata de alguns desses aspectos, tentando evidenciar a

influncia e a importncia de cada um deles, sobretudo, na educao a distncia digital.
55
3 AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA

EDUCAO A DISTNCIA DIGITAL
A verificao do processo de ensino-aprendizagem, bem como o

acompanhamento da evoluo do aluno atravs da anlise dos conhecimentos assimilados,
um dos aspectos pedaggicos, em EaD atravs da web, de maior relevncia, dado o nvel de
cuidado que o tema exige ao se tentar atingir resultados confiveis, consistentes e de
qualidade.
Existe uma srie de fatores que determinam a maneira pela qual as atividades de
avaliao podem ser praticadas dentro da EaD digital, justamente porque as novas tecnologias
trouxeram o que Azevdo (2001c) resolveu chamar de outra ecologia pedaggica. Como
bem afirma o autor, estamos trabalhando dentro de um outro ambiente, com caractersticas
especficas e diversas daqueles que estvamos acostumados a freqentar, em que encontramos
elementos, como: a temporalidade multissncrona; as diversas formas de comunicao; o
compartilhamento de um espao virtual; a distncia fsica entre seus agentes; a ausncia da
comunicao face-a-face; a interatividade; a construo de conhecimento atravs da
aprendizagem colaborativa, a auto-aprendizagem, entre tantos outros.
Ao tratar das diversidades encontradas dentro desse novo espao e que vm

causando impacto nas prticas pedaggicas, Ramal (2003) utiliza o termo cibercultura,
cunhado por Lvy, para justificar as mudanas em andamento. A autora afirma que as prticas
escolares tradicionais no vo mais se sustentar na cibercultura, visto que as novas formas de
56
escrever, ler e lidar com o conhecimento integram uma nova ecologia cognitiva,
determinando diferentes maneiras de pensar e de aprender; diz ainda que o contexto nos
conduz para outras formas de ensinar, de organizar a escola e, conseqentemente, de avaliar.
Esse quadro sugere que vamos precisar de diferentes mecanismos para atestar
os conhecimentos que puderam ser absorvidos, tendo em vista a adequao entre o meio
utilizado para a construo do conhecimento, as ferramentas disponveis, os objetivos
educacionais propostos e as atividades realizadas para a sua consecuo.
Isto tudo tambm nos leva ao ponto de convergncia entre o ambiente de sala de
aula presencial e o virtual, ou seja, a estreita relao entre avaliao e objetivos de
aprendizagem, algo que deve existir em qualquer que seja a modalidade. Conforme pontua
Azevdo (2003b), a formulao de objetivos afeta diretamente a avaliao e, quanto mais
claros estiverem definidos esses objetivos, mais facilmente se poder efetuar o seu
planejamento.
Apesar de que diferentes recursos encontrados na web (frum, chat, correio

eletrnico, vdeo conferncia, testes, entre outros) possam ser utilizados em EaD para a
avaliao e o acompanhamento de alunos, Zaina (2006) nos chama a ateno para a carncia
de metodologias necessrias utilizao de tais ferramentas, inclusive em atividades
interativas, o que pode nos conduzir para o uso desordenado da tecnologia, com possveis
resultados catastrficos.
Outro ponto que merece ser destacado quando se trabalha com avaliao de
aprendizagem em EaD, conforme atesta Moran (2006e), o foco no contedo, ainda
predominante na maior parte dos cursos a distncia; isso faz com que a avaliao se concentre
na verificao de sua apreenso, deixando de lado todas as outras dimenses: as de processo,
de construo coletiva do conhecimento, as emocionais e ticas do projeto de ensino e
aprendizagem, alm da flexibilidade na adaptao ao ritmo do aluno.
Nesse sentido, Ramal (2003) entende haver um deslocamento com relao ao eixo
da avaliao. Na sua opinio, a avaliao deveria servir para a deteco de acertos e
deficincias nos processos de pesquisa; suas informaes deveriam ser utilizadas como dados
de contexto para adequar cada vez mais os processos aos alunos, ajudando-os a aprender de
outra forma, ao invs de ser utilizada para verificar unicamente a assimilao de contedos.
Com o advento da EaD, retoma-se e reacende-se a questo da avaliao, de seus

conceitos e de suas prticas. Na viso de M.C.Moraes (2002) , espaos abertos, como os
57
ambientes de EaD, lugar dos conhecimentos emergentes e no-lineares, requerem novas

abordagens e novas prticas pedaggicas que reconheam a multidimensionalidade do aluno,
sem esquecer, no entanto, o balanceamento adequado das dimenses construtiva e informativa
das ferramentas tecnolgicas. Somente assim a aprendizagem individual e coletiva seriam
favorecidas.
O momento propcio a diversas reflexes. Porque estamos vivendo sob uma

nova dimenso, precisamos ter essas questes em mente antes de nos debruarmos sobre a
problemtica da avaliao atravs da web e at mesmo fora dela: O que avaliar, para que e
por que se avalia? Quando se deve avaliar? Qual o pblico-alvo que est sendo avaliado? O
que se deseja avaliar? Que ferramentas esto disponveis para essa atividade? Como se avalia?
O que aprender?
Algumas das respostas a essas perguntas, certamente, iro nortear o trabalho de

avaliao, qualquer que seja o ambiente em que esteja sendo praticada.
3.1 Avaliao: conceitos e prticas
As idias marcantes sobre o termo avaliao que ficaram bem mais

sedimentadas em grande parte na mente de administradores de instituies de ensino,
professores, pais e alunos, atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, advm de um
processo histrico que findou por estabelecer uma srie de vises parceladas sobre o assunto.
Muitas dessas vises so frutos de uma concepo pedaggica do passado vivenciada pelos
participantes desse processo. Alguns desses posicionamentos possuem razes na prtica do
dia-a-dia de cada um deles.
Dessa forma, como aponta Teixeira (2004a), ainda possvel encontrar

concepes dos mais diversos tipos, que ainda caracterizam a avaliao dentro do processo
ensino-aprendizagem, tais como: s se avalia o aluno; s se avaliam os resultados; s se
avaliam os conhecimentos; avaliam-se, apenas, os resultados pretendidos; s se avalia,
principalmente, a vertente negativa; avalia-se descontextualizadamente; avalia-se apenas
quantitativamente; no se realiza a auto-avaliao; no se pratica a avaliao contnua; apenas
para citar alguns dos inmeros pontos de vista equivocados que se difundiram e se
perpetuaram no tempo.
58
Diante de tantas posies, muitas delas desencontradas, divergentes e/ou sem

nenhum respaldo nos dias atuais, convm tecer consideraes mais embasadas sobre o termo
avaliao e suas prticas. Justifica-se, tambm, pelo propsito deste trabalho, que o de
levantar critrios e recomendaes, bem como apontar idias para a proposta de
desenvolvimento de uma ferramenta com essa finalidade.
Para Porto (2002), importante saber como entendemos a avaliao e de que

maneira ela se incorpora nossa prtica, pois essa viso diz respeito s nossas aes como
educadores, incluindo-se nessas reflexes a maneira como escolhemos os mecanismos
utilizados em uma avaliao, as tcnicas e ferramentas utilizadas para a atribuio de notas,
quando necessrio, como tambm a maneira de fornecer um feedback adequado para os
alunos. Segundo a autora, entender a avaliao em seus aspectos mais simples e sua profunda
conexo com o processo de ensino-aprendizagem pode nos auxiliar a ter mais conscincia de
nossas prticas, dos objetivos perseguidos e a identificar um meio de introduzir melhorias
nessa fase to importante do processo.
Como ponto de partida para reflexo, a autora sugere aos educadores perguntas
bsicas, como:
O que para mim avaliao?
Qual a relao da avaliao com o processo de aprendizagem?
Como experimento o processo de avaliao?
Os trabalhos avaliados refletem de forma vlida o currculo?
Existe um sistema de avaliao e de feedback que seja igualitrio e claro a

todos os envolvidos no processo?
Alm da nota, a avaliao genuinamente significativa e til aos alunos no

seu crescimento acadmico?
Mesmo que respondidas de maneira informal, tais indagaes possibilitam

descobrir quais so os princpios que regem o processo de avaliao praticado pelos
educadores e, de acordo com os resultados, fornecer o material necessrio para se tentar
melhorar essa prtica. Em um segundo momento deste trabalho, sero abordados os princpios
bsicos para uma boa prtica de avaliao de aprendizagem.
A atividade educativa no possui a finalidade pura e simples de atribuir notas.

Entre tantos outros motivos que fundamentam a prtica da avaliao do processo ensino-
59
aprendizagem, ou seja, a avaliao do rendimento do aluno, Haydt (2004) nos lembra a

realizao de uma srie de objetivos que se traduzem em termos de mudanas de
comportamento dos alunos. Cabe avaliao verificar em que medida esses objetivos esto
sendo alcanados. Acrescenta ainda que ensino e aprendizagem caminham juntos e porque, ao
avaliar o aluno, o professor est tambm avaliando o seu trabalho, cabe a ele a
responsabilidade de aperfeioar suas tcnicas de avaliao.
3.1.1 Diferenas entre testar, medir e avaliar
Desde os primrdios da histria da avaliao da aprendizagem e durante um

perodo de tempo bastante considervel, a prtica da avaliao esteve ligada idia de medir
ou testar. De acordo com Haydt (2004), isso aconteceu principalmente na dcada de 40 por
conta do aperfeioamento dos instrumentos de medida em educao, incluindo o grande
impulso dado elaborao e aplicao de testes. No entanto, como prossegue a autora, essa
foi uma abordagem que logo deixou transparecer sua limitao, ou seja, a de que nem todos
os aspectos da educao podem ser medidos.
Somente a partir da dcada de 60, novas dimenses para o termo avaliao

foram aventadas e algumas delas motivadas por ocasio da reunio de grupos de estudos nos
Estados Unidos preocupados em elaborar e avaliar novos programas educacionais.
Primariamente, os estudos sobre avaliao deram-se na esfera da avaliao de currculo para,
somente depois, se disseminar por outras reas, como no caso da avaliao do processo
ensino-aprendizagem.
Hoffmann (2006) ainda acredita existirem, nos dias de hoje, entre professores de
certos nveis educacionais, resqucios do passado, ou seja, uma compreenso equivocada e
imprecises sobre significados de termos como testar e medir (nesse instante, ela no faz
referncia ao termo avaliar). Percebe que, para muitos desses profissionais, a concepo
de que tudo pode ser medido, resultando em uma atribuio arbitrria de notas por critrios
individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situaes.
Haydt (2004), ao tratar sobre as diferenas entre testar, medir e avaliar, nos
lembra que esses termos no so sinnimos, embora seus significados se justaponham, e situa
as diferenas entre eles da seguinte forma:
60
Testar um ato relacionado submisso de algum ou alguma coisa (um

material, uma mquina, entre outros) a um teste ou experincia com a inteno de verificar o
seu desempenho. Nesse aspecto, Hoffmann (2006) acrescenta que o teste fundamentalmente
um instrumento de questionamento sobre as percepes, avanos ou incompreenses do
mundo. Requer do educador uma postura reflexiva sobre questes do tipo: Por que meu aluno
respondeu dessa forma ou por que no respondeu? Deveria, nesse sentido, ter por
intencionalidade bsica a investigao.
O teste pode ser considerado um dos diversos instrumentos de mensurao

existentes e, por seu carter de objetividade e praticidade, mostra-se bastante adequado aos
propsitos da educao.
Medir relaciona-se determinao de uma quantidade, da extenso ou o grau de

alguma coisa com base em um sistema de unidades convencionais. Seu resultado traduzido
em nmeros, buscando levar objetividade e exatido ao aspecto quantitativo do fenmeno a
ser descrito. Conforme Vianna (2000), a medida, por estar baseada em escores brutos, pela
sua natureza no-linear e pela falta de certeza quanto ao significado do zero absoluto e do
escore perfeito, deve ser transformada em escalas, para que se revista de significado.
Para Bordenave e Pereira (2004), em educao, medir est ligado ao de

determinar, atravs de instrumentos adequados, aspectos quantitativos e qualitativos do
comportamento humano. Classificam esses aspectos em dois grandes grupos: o das variveis
de personalidade, como traos de carter, de temperamento, capacidade de ajustamento,
interesses e atitudes; e os relacionados diretamente com a aprendizagem sistemtica, que so
as medidas de aptides, ou seja, os indicadores daquilo que o indivduo j aprendeu ou est
aprendendo.
Avaliar diz respeito ao julgar ou ao fazer uma apreciao de algum ou de alguma

coisa, tomando-se como base uma escala de valores. um termo bem mais abrangente do que
os anteriores por consistir na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao
desses resultados com base em critrios previamente definidos. A avaliao pode ser
entendida como um processo interpretativo, pois consiste num julgamento que tem por base
padres e critrios, enquanto que a mensurao caracteriza-se por ser um processo descritivo,
por descrever quantitativamente um fenmeno.
Haydt (op.cit.) prope o esquema demonstrado na Figura 3.1, para uma

visualizao melhor da amplitude desses conceitos:
61
- abrangente + abrangente
Testar Medir Avaliar

Verificar um desempenho Descreve um Interpretar dados
atravs de situaes fenmeno do ponto quantitativos e
previamente organizadas, de vista quantitativo qualitativos para obter
chamadas testes. um parecer ou
julgamento de valor,
tendo por base
padres ou critrios
Figura 3.1 Posies relativas entre testar, medir e avaliar (Haydt, 2004)
Dos conceitos citados anteriormente, infere-se que a medida est diretamente

relacionada ao processo de dar notas e a avaliao por vezes confunde-se com ele.
Porto (2005) afirma que o ato de dar notas faz parte do processo de avaliao em
muitos casos e se faz necessria no momento em que precisamos classificar, categorizar e
julgar o sucesso da aprendizagem de modo rigoroso e formal. No entanto, avaliao muito
mais do que um simples processo de atribuio de notas. Na opinio da autora, os educadores
precisam ter clareza sobre essa diferenciao, pois, se temos que medir e, consequentemente,
dar notas, como desempenhar essa tarefa mantendo os princpios que devem reger o processo
de avaliao?
No Quadro 3.1, Porto (2005) nos mostra as diferenas bsicas entre a avaliao e o
processo de dar notas.
A prtica da avaliao como atribuio de notas uma herana do paradigma

tradicional da avaliao de aprendizagem, de que surgiu seu carter controlador por
excelncia. Esse controle, por sua vez, se estendeu ao planejamento curricular. Para
Abramowicz (2004), trabalhar conforme esse modelo dar nfase ao produto, constitudo de
notas e provas e ao domnio de contedos memorizados, depositados e posteriormente
cobrados. A prtica da avaliao explicita, assim, uma relao autoritria, conservadora e
coloca os alunos como objetos apassivados, sem nenhuma preocupao em interpretar e
compreender o significado dessas notas.
No entendimento de Zacharias (2004), a avaliao, quando vista unicamente como

medida, mais oculta e mistifica do que mostra o que imprescindvel que o aluno conhea;
mais oculta do que aponta aquilo que deve ser retomado ou ser trabalhado novamente pelo
aluno.
62
Apesar de toda a influncia de uma concepo da avaliao como controle

educacional, Abramowicz (2004) nos lembra que essa atividade no precisa se desvincular de
seu carter controlador, mas que preciso, antes de tudo, ver esse aspecto como um controle
democrtico, entendido no como um produto expresso em notas e provas, mas um processo
que leva em conta toda a trajetria do aluno em grande parte de suas manifestaes. No
precisamos pensar exclusivamente em resultados quantitativos, mas tentar interpretar e
compreender o significado das notas e conceitos, redimensionando-os em um enfoque
qualitativo. Valoriza-se, ento, o aspecto da avaliao em sua dimenso processual,
extrapolando o carter de medida.
Avaliao Notas (ou graus)
Formativo Somativo
Produz diagnstico Produz resultados finais
No julga4 Produz notas e graus
Ocorre de forma privada Serve a propsitos administrativos
identificada, j que a informao ser

Frequentemente annima (apenas o
usada para outros fins alm da melhoria
prprio aluno utiliza a informao)
da aprendizagem
Parcial e especfica (considera apenas Integrativa e holstica (busca resumir

partes especficas da aprendizagem e do tudo atravs de uma nota ou grau sem
contedo) prover informao especfica)
Em geral, mais rigorosa, sem muitas

Sugere meios de melhorar oportunidades de melhorar o prprio
processo de aprendizagem
Em geral, voltada para objetivos Em geral, determinada pelo contedo

especficos considerado
Quadro 3.1 Avaliao x Notas (PORTO, 2005)
4
Segundo Teixeira (2004c), no - julga est no sentido em que focaliza na aprendizagem, resultado de muitas
influncias, incluindo estilo de ensino, motivao do estudante, tempo gasto na tarefa, intensidade do estudo, e
conhecimentos anteriores. Nenhum elemento em particular pode ser razoavelmente posto em evidncia para
receber elogios ou ser culpado, por um certo resultado de aprendizagem. Em contraste, Notas incluem pesos
(ponderaes) para mensurar o desempenho dos alunos.
63
Em uma viso mais abrangente, Haydt (2004) nos apresenta as vrias dimenses
do conceito de avaliao publicada na clssica obra, em 1971, por Benjamin S.Bloom,
Thomas Hastings e George Madaus, Handbook on formative and somative evaluation of
student learning. De acordo com esses educadores, a avaliao:
um mtodo de coleta e de processamento dos dados necessrios melhoria da

aprendizagem e do ensino;
inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito

final;
auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais importantes e

consiste num processo de determinao da medida em que o desenvolvimento do aluno est
se processando da maneira desejada;
um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada

passo do processo ensino-aprendizagem, se est sendo eficaz ou no; e, caso no esteja, indica
que mudanas devem ser feitas a fim de assegurar sua eficcia antes que seja tarde demais;
um instrumento na prtica educacional que permite verificar se os

procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de uma srie de objetivos
educacionais.
Diversos pontos de vista foram sendo construdos, ao longo do tempo, em torno de

uma prtica que significasse verdadeiramente a avaliao no processo ensino-aprendizagem.
Algumas delas so tratadas no subitem a seguir.
3.1.2 Avaliao de aprendizagem: novas vises e novas prticas
A emergente formao de espaos digitais de aprendizagem, especialmente os que

utilizam a web como suporte, colocaram o processo ensino-aprendizagem sobre um novo
patamar, reacendendo antigas discusses sobre a avaliao e reavivando novas prticas e
vises.
Uma das primeiras questes suscitadas pela avaliao do processo ensino-

aprendizagem, mesmo antes do advento digital, advm da ambio dos educadores em querer
mensurar, com rigor, o conhecimento de seus alunos.
64
Foi nesse sentido que se multiplicaram as tentativas de construo de instrumentos

de medida que possibilitassem a classificao dos saberes dos aprendizes. No entanto, como
explicam Ferraz et. al. (2004), devido ao avano das cincias sociais e humanas, a fragilidade
desses instrumentos logo se tornou visvel. Os autores explicam o porqu partindo da
premissa de que, embora tudo que exista em certa quantidade possa ser medido, fato que o
que se passa no interior de cada um no pode ser mensurado por um observador externo.
Referem, outrossim, que desse confronto surgiram duas correntes: os que

defendem os mtodos quantitativos de avaliao e tudo desejam objetivar; e os que optam
pelos mtodos qualitativos, preferindo olhar o indivduo na situao e descrev-lo a partir de
dados colhidos na observao direta.
Os prprios autores reconhecem que, para os dias atuais, a complexidade do

processo ensino-aprendizagem e de sua avaliao nos convidam utilizao das duas
metodologias atravs de um processo progressivo de aperfeioamento, adequando-se s
situaes e propondo uma articulao entre as vrias tcnicas e instrumentos.
Essa notria complexidade coloca em evidncia diferentes vises e diferentes

prticas relacionadas ao ato de avaliar. Para Ferreira e Bueno (2005), a avaliao vai muito
mais alm da coleta quantitativa de informaes sem significado e devolvidas sem qualquer
manipulao de dados como se configura em muitas das verificaes de aprendizagem que
utilizam o enfoque tradicional. Eles afirmam a necessidade do relacionamento da avaliao
com uma aprendizagem significativa no sentido de envolver mais o aluno no seu prprio
projeto de construo e de avaliao de seu conhecimento. Os autores entendem que a forma
tradicional de medir simplesmente a causadora da baixa motivao.
Nas palavras de Silva (2006b), esse modelo tradicional de avaliao que

conhecemos deixar de ser o centro no novo contexto sociotcnico, cedendo espao para a
construo de novas prticas de aprendizagem e de sintonia com a dinmica do nosso tempo.
Abramowicz (2004) nos fala que a evoluo do conceito de avaliao da

aprendizagem foi marcada por uma mudana de uma concepo tecnicista, em que avaliar
significava medir, atribuir nota, classificar, para uma concepo de avaliao crtica em um
contexto sociopoltico-cultural mais amplo, historicamente situada, autoconstruda,
transformadora e emancipadora. Do seu ponto de vista, defende uma avaliao que parta da
apreenso de conhecimento de forma dinmica, contraditria e criativa, em que o aluno seja
visto como o sujeito do processo, ativo, no meramente preocupado com a memorizao e
65
reproduo do conhecimento, mas com a sua construo. Prope uma avaliao democrtica
em que possam coexistir pluralismo de valores, aspectos afetivos, sociais e psicomotores.
Ressalta ainda a compreenso da avaliao enquanto processo em contraposio

avaliao como produto, resgatando o conceito de participao. Em um paradigma clssico,
em que se encontra a mera reproduo mecnica de contedos, o conceito de participao
surge com uma conotao apassivada, sem dilogos, sem crtica e sem questionamentos. No
paradigma crtico-humanista sugerido pelo autor, a avaliao de aprendizagem como processo
est intimamente relacionada com o conceito de participao, visto como um processo de
construo do conhecimento e viabilizada pelo dilogo. Trata-se de um construir junto e no
um viver o construdo.
Silva (2006b), que considera a interatividade, caracterstica de uma avaliao

participativa, como o novo paradigma em comunicao, tambm apia esse conceito. Na sua
opinio, a interatividade inaugura um cenrio revelado pela transio da lgica da distribuio
para a lgica da comunicao. No ambiente digital, comunicar no significa meramente
transmitir, mas criar espaos propcios s manifestaes do aluno, uma vez que a
comunicao s se realiza atravs da sua participao. Estamos diante de um novo leitor ou
novo espectador. Os professores precisam estar cientes de que sua mensagem, agora, pode ser
recomposta, reorganizada e modificada sob o impacto das intervenes do aprendiz.
Um outro enfoque nos dado por Hoffmann (2006) ao falar sobre os rumos da
avaliao para este sculo. Ela reafirma que as prticas desse processo ainda seguem um
carter extremamente burocrtico, de registro de resultados como exigncia do sistema de
ensino, e que estamos focando apenas em uma pequena parte de uma totalidade sem dar
ateno ao que lhe d fundamento. A autora nos convida a olhar a avaliao a partir de
mltiplas dimenses e, no apenas, enxergar a ponta do iceberg toda vez que discusses so
geradas em torno de instrumentos e metodologias.
A autora defende, ainda, a prtica de uma avaliao mediadora numa proposta

de superao da postura autoritria do modelo tradicional de avaliao. Fundamenta suas
idias em princpios de autonomia, dialgica, participao e colaborao, seguindo a linha de
pensamento sugerida por Paulo Freire. Em suas palavras, os alicerces da avaliao so os
valores construdos por uma escola, tomando por base perguntas, como: Que educao
pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O que significa aprender?
66
Como explica Silva (op.cit.), a avaliao mediadora, proposta por Hoffmann,

requer o acompanhamento crtico do processo de participao do aprendiz e a
oportunizao de novos e diversos desafios que trabalhem a expresso livre dos aprendizes,
bem como o registro das atuaes e descobertas como dilogo freqente. Segundo o autor, os
valores defendidos na ao avaliativa mediadora so os que realmente so praticados dentro
de uma perspectiva da interatividade que sustentam as comunidades de aprendizagem em
redes on line. Supera-se, assim, o velho estilo marcado pelo autoritarismo e pela
arbitrariedade do modelo tradicional por no mais condizer com a dinmica da aprendizagem
emergente.
Uma outra viso, considerada por Perrenoud (1999), trata o processo avaliativo
como um mecanismo de regulao, que se d atravs de um conjunto de operaes
metacognitivas do sujeito e de suas interaes com o meio, que modificam seus processos de
aprendizagem no sentido de um objetivo de domnio. Bruno e Moraes (2006) explicam essa
vertente como uma forma de organizar, desafiar e reestruturar o pensamento do aluno para a
co-construo do conhecimento. Por ter um carter interativo, tanto professor quanto alunos
se auto-avaliam e se auto-regulam, medida que interagem.
No obstante essas e outras vises, que denotam um carter mais profundo sobre o
assunto, torna-se oportuno citar algumas das premissas bsicas que merecem ser observadas
quando se pensa numa boa prtica em avaliao da aprendizagem. Estes princpios foram
compilados em um documento (Astin et alli., 2004) sob os cuidados da Associao
Americana de Educao Universitria (AAHE) e so apresentados logo a seguir, entrelaados
com alguns comentrios de Porto (2005).
A avaliao do aluno comea com o estabelecimento de objetivos

educacionais. Avaliao no um fim por si s, mas um veculo para a melhoria e
enriquecimento da experincia educacional. Sua prtica efetiva, portanto, comea com o
estabelecimento de uma viso dos tipos de aprendizagem que ns mais desejamos para os
alunos e com a luta para ajud-los a alcanar. Os objetivos educacionais devem nortear no s
o que ns escolhemos para avaliar, mas tambm como ns faremos isso. A partir do momento
em que esses valores no so levados em conta na elaborao desse processo de avaliao, ela
poder se apresentar como uma mera prtica de medio e, no, de melhoria da experincia
educacional.
A avaliao mais eficiente quando reflete uma compreenso da

aprendizagem como sendo multidimensional, integrada e reveladora do desempenho ao
67
longo do tempo. A aprendizagem um processo complexo. Ela engloba no somente o que os

alunos sabem, mas o que eles podem fazer com o que eles sabem; ela envolve no s
conhecimento e habilidades, mas tambm valores, atitudes e modos de pensar que afetam o
sucesso acadmico e o sucesso fora da sala de aula. Assim sendo, faz-se necessria a incluso
de uma variedade de mtodos, de preferncia com alto grau de diversidade, incluindo aqueles
que levam em considerao o desempenho. preciso, tambm, que esses mtodos sejam
aplicados ao longo do tempo de maneira a revelar mudanas, crescimento, melhoria e maior
integrao com outras aprendizagens.
A avaliao funciona melhor quando os programas buscam a transparncia e

os propsitos so estabelecidos explicitamente. Avaliao um processo orientado a
objetivos. Ela engloba comparar desempenho educacional com propsitos e expectativas
educacionais quais sejam as derivadas da misso institucional, dos objetivos dos programas
e do projeto dos cursos das universidades e do conhecimento das prprias metas dos alunos.
Os objetivos, por sua vez, em diferentes nveis, precisam se tornar desdobramentos uns dos
outros, interagir entre si e se complementar. A ligao aos objetivos dos alunos deve-se
importncia que merece ser dada ao passado pessoal e profissional de cada um, para que
ocorra um maior empenho por parte deles e sejam atendidas suas expectativas.
A avaliao requer ateno para os resultados, mas tambm, e de forma igual

para a experincia educacional geradora desses resultados. A informao sobre os resultados
de grande importncia para melhorar os resultados que ns precisamos saber sobre a
experincia dos alunos ao longo do caminho sobre o currculo, ensino e o esforo que o
aluno coloca perante determinados resultados. A avaliao pode nos ajudar a entender o que
os alunos aprendem melhor e sob quais condies. Partindo da avaliao dos resultados, a
instituio deve ser capaz de produzir estratgias de mudana para a melhoria da experincia
educacional.
A avaliao funciona melhor quando ela contnua e, no, esttica. O valor da

avaliao est na acumulao de informao ao longo do tempo. A incluso de pontos de
avaliao formativa, capaz de gerar resultados cujo objetivo no a nota, mas apenas o
diagnstico, mostra-se como uma boa estratgia. Optar por atividades distribudas ao longo do
tempo provoca uma melhoria no processo de aprendizagem mais efetivo do que lanar mo de
atividades ocasionais. Para fins de anlise posterior, convm trabalhar com amostras
freqentes de alunos, manter registros de um mesmo grupo de alunos ao longo do tempo e
utilizar um conjunto uniforme de instrumentos de avaliao. O prprio processo de anlise de
68
resultados carece de uma reviso peridica com vista a melhorias a partir das prprias
concluses do processo.
A avaliao faz a diferena quando ela comea com casos de uso e identifica
questes com as quais as pessoas, realmente, se preocupam. A avaliao reconhece o valor da
informao no processo da melhoria. Mas, para ser til, a informao deve estar conectada
com os casos ou questes com os quais as pessoas realmente se importam. preciso pensar
antecipadamente sobre como a informao ser utilizada e por quem. O ponto-chave da
avaliao no est em obter dados e devolver resultados; esse um processo que comea
com os questionamentos dos tomadores de deciso, envolvendo-os na obteno e na
interpretao dos dados, informando-os e ajudando-os na melhoria contnua.
Por fim, Porto (2005) pontua que tais princpios de avaliao tornam-se
importantes a partir do momento em que possibilitam que os alunos se tornem capazes de
refletir sobre o seu prprio processo educacional. A metodologia adotada faz muito mais
sentido quando capaz de informar aos alunos, e tambm aos professores, sobre a qualidade
da experincia educacional. O aluno precisa ter conscincia sobre a qualidade do seu trabalho,
obter sugestes construtivas sobre como melhorar o seu desempenho, bem como perceber
seus pontos fracos e fortes e poder corrigi-los durante e aps o perodo de aprendizagem.
Todos os conceitos apresentados anteriormente mostram completa relevncia e

adequao quando migramos para atividades de avaliao de aprendizagem em uma sala de
aula on line. O ambiente digital, por suas caractersticas especficas, nos conduz a reflexes
sobre as vantagens, posturas e as estratgias para o meio, como veremos a seguir.
3.1.3 A prtica da avaliao de aprendizagem em ambiente digital
A tecnologia que tanto tem provocado mudanas nas formas de comunicao

humana levou para dentro do ambiente digital a possibilidade no s da prtica do ensino e da
aprendizagem, como tambm a prtica da avaliao como meio de autenticar o conhecimento
adquirido.
Processos de avaliao em ambientes digitais podem acontecer de forma bastante

variada, visto que estamos trabalhando em espaos abertos, caracterizados pelos aspectos
construtivos, criativos e reflexivos em que os saberes emergentes se desdobram segundo um
padro no-linear, a construo de conhecimento individual e coletivo parte de atividades de
explorao e a investigao e a descoberta tambm acontecem em grupo ou individualmente.
69
Participar de ambientes digitais, conforme posto por Almeida (2006), significa

estar mergulhado em um mundo onde a comunicao se d, essencialmente, pela leitura e pela
interpretao de materiais didticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do
pensamento do outro ou pela expresso do prprio pensamento atravs da escrita.
Dadas essas diferentes habilidades requeridas pelo meio e os muitos aspectos a

serem avaliados, infere-se que, de acordo com cada finalidade, muitas devam ser as formas
qualitativas e quantitativas de avaliao e os recursos utilizados. Porto (2002) nos lembra que
a avaliao, quando realizada atravs de vrios recursos, confere uma viso do processo de
aprendizado bem mais completa.
Ante os inmeros desafios especficos e inerentes ao meio digital, surge um

questionamento levantado da seguinte forma por Staa (2006): possvel, de fato, realizar uma
avaliao mais eficiente no meio digital do que com o papel? (Entenda-se por eficiente uma
avaliao que permita a regulao da aprendizagem e a realizao de intervenes de modo
que todos os participantes do processo se beneficiem dele).
Em resposta a essa pergunta, a mesma autora acredita que, dadas as caractersticas

dos recursos digitais (com diversas interfaces, tais como chats, blogs, fruns e portflio, que
do suporte autonomia, ao dilogo e interatividade) que podem ser usados para realizar
avaliaes, a nica diferena entre os instrumentos digitais e o que pode ser feito no papel
que sistemas digitais registram e armazenam questes, gabaritos, respostas dadas pelos
alunos, suas produes e at suas notas. Esse registro possibilita aos diferentes atores do
processo tomar conhecimento sobre o desempenho do aluno, mesmo que a distncia, e o que
se esperava dele. Com base na observao dos registros em tempo real, alunos, pais,
professores, coordenadores, educadores e demais envolvidos dispem, assim, de subsdios
para saber o que fazer em busca do aprimoramento contnuo.
A referida autora expe, inclusive, algumas vantagens apresentadas pela avaliao

digital ou on line sobre a avaliao em papel, quais sejam:
menor necessidade de carregar papel: de ordem simplesmente ergomtrica,

contribui para a qualidade de vida do professor;
avaliaes mais freqentes e com mais conforto: possibilidade de criar e

trabalhar com uma quantidade imensa de instrumentos de avaliao, com os mais diferentes
objetivos, sobre determinados assuntos e poder compartilhar com todos; a avaliao on line
70
pode ser feita em qualquer lugar, a qualquer momento, individualmente ou em grupos, como
avaliao formal, atividade extra ou como estudo de recuperao;
tomada de decises mais rpidas: para avaliaes com retorno imediato, no

caso de avaliaes com correo automtica, professor e aluno tm parmetros imediatos para
a regulao da aprendizagem e para decidir o que fazer a respeito dos resultados observados;
o acesso s informaes, quando compartilhadas com os coordenadores dos cursos, auxiliam
na tomada de decises das turmas avaliadas;
instrumentos de avaliao inovadores: os sistemas de avaliao on line no

se restringem s provas de correo automtica; existem outras possibilidades, tais como
jogos, portflios on line individuais ou da turma, o prprio site do aluno, fruns e salas de
bate-papo, atravs das quais possvel avaliar diversos aspectos da formao do aluno (como
utiliza a linguagem, como realiza sua argumentao, como constri relaes atravs da
linguagem, como age na sociedade, entre outros).
Grandes mudanas nas prticas escolares ainda vo continuar acontecendo e a

avaliao on line apenas mais uma delas, motivada pela emergente cibercultura. Ramal
(2003) nos chama a ateno com respeito ao redirecionamento do foco para os processos de
avaliao. Ela frisa aspectos como o de no apenas verificar a que respostas o aluno chegou,
mas tentar identificar os caminhos que ele utilizou para atingir os seus resultados. Entender
esses percursos traria informaes bem mais significativas sobre o desenvolvimento de
habilidades e competncias do que puramente as respostas encontradas.
Outro aspecto, igualmente interessante, refere-se s dificuldades inerentes ao

ambiente virtual (falta de indicadores visual e verbal, por exemplo) no encontradas em uma
sala de aula presencial.
Partindo dessa premissa, Porto (2002) ressalta o valor que deve ser dado s
estratgias de avaliao, assegurando que essa prtica o que garante aos alunos verdadeiros
insights sobre seu prprio processo educacional. Para a autora, a avaliao, quando praticada
atravs de mtodos alternativos, deve permitir que:
os alunos tenham oportunidade de demonstrar habilidades de pensamento

crtico e do conhecimento de maior profundidade ou fazer conexo entre este conhecimento e
suas atividades do dia-a-dia;
o professor seja capaz de identificar, atravs do mtodo selecionado,

caractersticas dos alunos, incluindo seus estilos de aprendizado;
71
haja um dilogo mais profundo sobre o material do curso e seja possvel o

desenvolvimento de atividades de aprendizado individual ou em grupo.
Hoffmann (2004) tambm nos aponta algumas prticas, igualmente adequadas

para ambientes virtuais, que considera como linhas mestras a serem perseguidas pela prtica
avaliativa:
oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas idias e retomar
dificuldades referentes aos contedos introduzidos e desenvolvidos;
realizar muitas tarefas em grupo para que os prprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princpio da interao entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada
aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo;
em vez de simplesmente assinalar certo ou errado nas tarefas dos alunos e

atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada, fazer anotaes significativas para o
professor e aluno, apontando-lhes solues equivocadas, possibilidades de aprimoramento;
propor a cada etapa tarefas relacionadas s anteriores e numa gradao de

desafios coerentes s descobertas feitas pelos alunos, s dificuldades apresentadas por eles, ao
desenvolvimento do contedo;
converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatrios s tarefas,

calculando mdias de desempenho final e em tomada de deciso do professor com base nos
registros feitos sobre a evoluo dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o
aluno comprometido com tal processo.
Silva (2006b), diante da profuso de possibilidades encontradas nos ambientes on

line para efetivao da aprendizagem e da avaliao interativas, nos prope o seguinte:
criar ambientes hipertextuais portadores de intertextualidade, conexes com

outros sites ou documentos; intratextualidade, conexes no mesmo documento;
multivocalidade, multiplicidade de pontos de vista; usabilidade, ambientes simples e de fcil
navegabilidade intuitiva e de transparncia nas informaes; mixagem, integrao de vrias
linguagens (sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas); hipermdia,
integrao de vrios suportes miditicos abertos a novos links e agregaes;
viabilizar a interatividade sncrona (comunicao em tempo real) e assncrona

(comunicao a qualquer tempo, quando emissor e receptor no precisam estar no mesmo
tempo comunicativo);
72
criar atividades de pesquisa que estimulem a construo de conhecimento a

partir de situaes-problema, nas quais o sujeito possa contextualizar questes locais e globais
do seu universo cultural;
criar ambincias para avaliao formativa, nos quais os saberes sejam

construdos num processo de negociaes e a tomada de decises seja uma prtica constante
para a ressignificao processual das autorias e co-autorias;
disponibilizar e incentivar expresses ldicas, artsticas, com jogos, simulaes

e objetos de aprendizagem disponibilizando experimentaes a tecer com os aprendizes;
mobilizar articulaes entre os diversos campos de conhecimento tomados

como rede inter/transdisciplinar e, ao mesmo tempo, estimular a participao criativa dos
aprendizes, considerando suas disposies sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas e culturais.
Ao que se v, a prtica da avaliao em ambientes digitais trouxe um reforo ao

verdadeiro significado de seu papel. Dentro do novo modelo de distribuio, just in time em
tempo real favorecido pelas redes de comunicao, Ramal (2003), em suas previses sobre a
avaliao na cibercultura, entende que essa atividade no dever mais se ocupar com uma
verificao da memria do aluno, mas proporcionar condies para que ele consiga, em pouco
tempo, encontrar as informaes relevantes de que precisa diante de tantos meios disponveis.
A EaD, quando praticada em sua forma tradicional, tem-se limitado produo e

prtica de diversos cursos on line como processos diretivos rgidos que transmitem contedos
segundo uma linha behaviorista na busca da memorizao de fatos ou de informaes
isoladas, como aponta A.Moraes (2002). Os trabalhos, desenvolvidos de forma equivocada,
utilizam um enfoque centralizado e descontextualizado, voltado para o consumo de
informaes por parte de uma massa da populao amorfa e indiferente. Cursos planejados de
acordo com esses padres utilizam processos de avaliao com resultados questionveis, fora
de contexto e pouco formativos.
Silva (2006b) comunga da mesma idia e nos diz que muitos cursos on line alheios
aos movimentos das tecnologias digitais exibem um ambiente informacional baseado na
apresentao para a recepo, solitria e contemplativa, no qual tarefas so cumpridas e h
uma avaliao no final. Segundo o autor, professores e alunos, por desconhecimento do
complexo conceito da interatividade, acabam por subutilizar as potencialidades do ambiente
digital e da Internet.
73
Em um universo menor, Porto (2002) j observa que, na prtica assncrona, esto

ocorrendo tanto os exames tradicionais, ou seja, o desenvolvimento de trabalhos individuais e
de grupo para nvel de domnio de contedo, como tambm atividades de alto nvel (i.e.
estudo de casos, entrevistas, discusses, artigos, propostas de pesquisas, entre outras) e
atividades criativas (palavras-cruzadas on line, avaliao e desenvolvimento de web-page,
entre outras).
No obstante as prticas atuais da avaliao de aprendizagem em ambiente digital

ou presencial, Pesce e Brakling (2006) afirmam que, para que esse processo seja realmente
eficiente, preciso possibilitar ao aluno uma tomada de conscincia, tanto sobre o
conhecimento que foi possvel aprender (em funo de suas possibilidades de aprendizagem
dadas), quanto sobre o que necessrio que aprenda (em funo das necessidades/objetivos
colocados no projeto educativo, no interior do qual o ensino est ocorrendo). Enfim,
considerar a seguinte questo: O que o aluno sabe no final do processo e o que o aluno
capaz de fazer com o que ele sabe?!
3.2 Multifuncionalidade da prtica da avaliao em Sistemas Educacionais
Ao se trabalhar com o processo ensino-aprendizagem, ou mesmo com avaliao

educacional, indaga-se sobre as causas e as finalidades das aes desenvolvidas que nos
permitem tomar as decises mais adequadas. Essas indagaes nos levam a conhecer de perto
as funes, modalidades e propsitos da avaliao que fundamentam a sua prtica, ao mesmo
tempo que reforam alguns conceitos bsicos sobre o processo.
Por que se avalia? Para que se avalia?
Santos (2005) nos lembra que a avaliao no um fato episdico ou isolado, mas
um processo que tem como referncias a misso, os fins, os objetivos e as metas de uma
instituio empresarial ou educacional, constituindo-se uma excelente ferramenta para o
planejamento, o replanejamento e a gesto.
Avaliao pressupe ao. Hoffmann (2006), por sua vez, nos adverte que uma
prtica avaliativa direcionada para o futuro no se resume a coletar informaes para justificar
ou explicar uma etapa de aprendizagem. Objetiva-se, sobretudo, acompanhar, com ateno e
seriedade, a trajetria do aluno para que se possa pensar intervenes estratgicas aplicveis
no decorrer de todo o processo.
74
Entender os motivos pelos quais somos levados a realizar avaliaes pode nos ser
til na identificao do momento exato em que devemos aplic-las, na escolha dos melhores
instrumentos e na construo de melhores prticas.
Barlow (2006) refere-se avaliao como um processo de mltiplas e diferentes

funes, quais sejam: testar o nvel de conhecimentos ou de habilidades do aluno, identificar
suas capacidades ou suas dificuldades, controlar seus progressos, dar nota a seus trabalhos e
aos de seus colegas e classific-los, conceder um diploma, prever a seqncia da formao,
entre outras. Supe que a diversidade de definies sobre o termo avaliao encontradas na
literatura acadmica e/ou cientfica derivam dessas vises.
Nos subitens seguintes, sero abordadas com mais detalhes, as trs modalidades
bsicas e mais difundidas da avaliao diagnstica, formativa e somativa que,
normalmente, esto associadas a trs respectivas funes diagnosticar , controlar e
classificar.
3.2.1 Diagnstica
Considerando a avaliao como um processo, com suas mltiplas dimenses,

Soares e Ribeiro (2001) relacionam essa atividade com o ato de diagnosticar e mapear o que
est acontecendo com a aprendizagem. Trabalhar sob essa tica tentar identificar,
continuamente, as dificuldades, os obstculos e as concepes prvias dos alunos como fontes
de reinveno da prtica pedaggica.
Planeja-se a avaliao diagnstica, como descreve Haydt (2004), para a realizao

no incio de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, objetivando verificar o domnio
de conhecimentos e habilidades indispensveis s novas aprendizagens. A autora refere-se,
tambm, a essa modalidade como um meio de caracterizar eventuais problemas de
aprendizagem e identificar suas possveis causas, antevendo correes necessrias.
Para Teixeira (2004b), assim como para Haydt (op.cit.), avalia-se

diagnosticamente para conhecer os alunos, acompanhar os seus passos no dia-a-dia, tentando
descrever suas trajetrias, seus problemas e suas potencialidades, o que pode vir a favorecer
um trabalho de ensino-aprendizagem mais coerente com os objetivos e desejos de professores
e alunos.
75
Conforme nos coloca o autor, a avaliao diagnstica nos informa sobre o material
humano que possumos, quais as expectativas criadas e o que podemos fazer para despert-las
quando estivermos diante de um momento de apatia. Ter uma viso prvia sobre a bagagem
acumulada pelo aluno nos perodos anteriores e o que lhes falta para a construo de novos
conhecimentos pode ser til na elaborao de projetos com essa finalidade.
Segundo Zaina (2006), embora a aplicao de avaliaes diagnsticas no seja

uma prtica corrente no ensino, ainda assim no perde seu papel fundamental, ou seja, de
tornar claro para o professor o ambiente em que vai atuar e permitindo que suas aulas no se
tornem nem em algo elementar, nem em algo inacessvel.
A avaliao diagnstica, normalmente, antecede uma ao de formao.
3.2.2 Formativa
De acordo com Vianna (2000), Scriven (1967) foi o primeiro autor a estabelecer a
diferena entre avaliao formativa e somativa em seu ensaio Methodology of Evaluation. No
trabalho que remonta poca da avaliao de programas, Scriven (op.cit.) mostrou que a
avaliao formativa deve ocorrer ao longo do desenvolvimento de programa, projetos e
produtos educacionais, objetivando a produo de informaes teis para que os responsveis
possam promover o aprimoramento do que est sendo objeto de implementao.
A avaliao formativa, ora citada como avaliao educativa, nas palavras de

Barlow (2006), pressupe que o aluno deva aprender algo ao ser avaliado. Vai muito alm de
ser uma simples constatao e deve se constituir como um elemento da formao. Ao
participar de testes de conhecimentos o aluno firma suas convices ao mesmo tempo que
adquire outras. Nesta modalidade, o autor revela o papel motivador da avaliao, quando
estimula e encoraja o aluno a avanar. Apresenta-se, outrossim, em seu aspecto dinmico,
revelando ao aluno no apenas suas potencialidades e deficincias, mas propondo os meios
para que ele supere sua eventual dificuldade.
Soares e Ribeiro (2001) consideram esta modalidade como um meio de indicar ao

aprendiz o que precisa ser feito, revisto, estudado, reelaborado, para superar dificuldades e
estabelecer relaes para o desenvolvimento de estruturas cognitivas. Para estar de acordo
com uma avaliao formativa, as estratgias selecionadas pelos professores precisam
incentivar o aluno a analisar e a avaliar o seu prprio desempenho. Trata-se, portanto, de
76
observar o aluno, registrar, analisar e interpretar dados, criando estratgias de interveno que
auxiliem na aprendizagem e, no apenas, na classificao.
Essa tarefa de observao detalhada dos alunos durante o processo de

aprendizagem, como explica Porto (2005), atrelada ao conjunto de feedback e ao design de
experincias simples de avaliao permitem que os professores aprendam consideravelmente
sobre o modo como os alunos aprendem e como reagem a mtodos de ensino especficos.
Perrenoud (1999) pontuou muito bem essa questo ao afirmar que a funo nuclear
da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor a ensinar. Esta posio corroborada
por Haydt (2004) ao colocar que a avaliao, quando aplicada em suas modalidades tanto
diagnstica como formativa, tem se mostrado til tanto na verificao direta do nvel de
aprendizagem dos alunos quanto, indiretamente, na qualidade do processo de ensino, ou seja,
no xito do trabalho do professor.
Essa capacidade de gerao de feedback entre professores e alunos um aspecto

da avaliao formativa que merece destaque, visto que lhe confere um status de orientao e
controle tanto para o professor como para o aluno. O professor pode identificar falhas na sua
prtica didtica, como aponta Haydt (2004) e o aluno obtm informaes sobre a qualidade do
seu trabalho e sugestes construtivas de como melhorar o seu desempenho, como sugere
Porto (2002).
De acordo com Haydt (op.cit.), seguindo a linha de pensamento de Scriven

(op.cit), a avaliao formativa deve ser planejada para execuo durante todo o decorrer do
perodo letivo, com o intuito de verificar se os objetivos esperados esto sendo atingidos ou
quais foram os resultados obtidos at o momento de acordo com as atividades
desempenhadas. Ao identificar seus erros e acertos, o aluno adquire estmulo e orientao
para um estudo sistemtico. Cabe salientar que essa uma afirmao que aponta para um
estado ideal, que leva em considerao caractersticas desejveis em alunos que aprendem
segundo a modalidade a distncia.
ngelo e Cross (1993) respondem por um conjunto de tcnicas de valor

significativo para o campo da avaliao diagnstica e formativa. Elas sero tratadas na seo
3.5 deste captulo.
77
3.2.3 Somativa
A avaliao somativa, originalmente descrita por Scriven apud Vianna (2000),

buscava avaliar inicialmente, programas, currculos e materiais, procurando determinar as
suas eficcias, a partir de uma amostra de escolas, professores e alunos.
Estendida ao processo ensino-aprendizagem, a avaliao quando aplicada sob uma

modalidade somativa, adquire um tom de medida de escolaridade mais ligada seleo e
classificao de alunos, segundo certos nveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Bordenave e Pereira (2004) nos dizem que esta medida tem por finalidade verificar
se os alunos apresentam os comportamentos desejados como pr-requisitos para uma
aprendizagem mais avanada, ou seja, comportamentos que representam objetivos trabalhados
em sries anteriores.
A avaliao somativa revela-se como a mais pontual de todas. Ao contrrio da

avaliao formativa, Porto (2005) nos lembra que no temos nesta modalidade ferramentas
apropriadas para a gerao de feedback, rico de informao endereada ao aluno propriamente
dito. Nos diz tambm que, este tipo de avaliao mascara a realidade do nvel de
aprendizagem dos alunos, visto que considera o momento emocional dos mesmos. A
deficincia desta modalidade reside no instante em que os professores descobrem que suas
expectativas no foram atingidas, que os alunos no aprenderam da forma como deveriam e
que pouca coisa pode ser feita para contornar esta situao.
Apesar do aspecto anteriormente descrito, a autora deixa claro que este tipo de
processo de avaliao no precisa ser visto de forma negativa. Os resultados mensurveis,
quando utilizados efetivamente pelos professores, alunos e administradores de instituies de
ensino podem se transformar em um processo rico e com grande potencial de aprendizado.
Pelo seu carter classificatrio, como explica Haydt (2004), esta modalidade
utilizada ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, momento em que atribui-
se uma nota ou conceito final, com o propsito de promoo de uma srie para outra. Em
geral, tem sido a modalidade mais amplamente praticada pelas instituies de ensino, visto
que pressupe um aspecto comparativo prprio da educao tradicional.
As modalidades e funes, apresentadas de maneira resumida pela referida autora

no Quadro 3.2, nos mostram como esses conceitos tericos aparecem na prtica cotidiana do
professor e como ele pode fazer uso dos resultados.
78
MODALIDADE FUNO PROPSITO POCA

(tipo) (para que usar) (quando aplicar)
Verificar a presena ou Incio do ano ou

ausncia de pr- semestre letivos, ou
Diagnstica Diagnosticar requisitos para novas no incio de uma
aprendizagens. unidade de ensino.
Detectar dificuldades
especficas de
aprendizagem,
tentando identificar
suas causas.
Constatar se os Durante o ano letivo,

5
Formativa Controlar objetivos estabelecidos isto , ao longo do
foram alcanados pelos processo ensino-
alunos. aprendizagem.
Fornecer dados para

aperfeioar o processo
ensino-aprendizagem
Classificar os Ao final de um ano

Somativa Classificar resultados de ou semestre, ou ao
aprendizagem final de uma unidade
alcanados pelos de ensino.
alunos, de acordo com
nveis de
aproveitamento
estabelecidos.
Quadro 3.2 Modalidades e funes da avaliao (Haydt, 2004)
Apesar da modalidade somativa possuir razes na escola tradicional e as demais,

diagnstica e formativa, possurem ligao mais forte com a escola moderna, a autora sugere
que pelo uso conjugado das trs formas de avaliao o professor estaria garantindo a eficcia
do ensino e a eficincia da aprendizagem.
3.3 A taxionomia dos objetivos educacionais
O estudo da avaliao da aprendizagem, como uma rea da medida do rendimento

escolar, conheceu diferentes abordagens ao longo de sua histria em virtude de diversas
concepes metodolgicas que deram origem a diversos paradigmas e modelos. As primeiras
5
Controlar: no sentido de acompanhar, acompanhamento.
79
dcadas do sculo XX foram marcadas pela ampla gama de testes introduzidos, inicialmente
em 1901, por Edward Thorndike, nos Estados Unidos.
De acordo com Vianna (2000), Alfred Binet tambm provocou forte influncia na
avaliao dos alunos e no rendimento escolar, por volta de 1905, nos Estados Unidos e na
Inglaterra, com seus estudos em relao s medidas educacionais. Conforme descreve, Binet
utilizava testes de inteligncia na interpretao do desempenho dos alunos, quando este se
revelava baixo.
Somente a partir de 1940, um novo impulso foi dado avaliao de aprendizagem,

com o surgimento de propostas mais amplas e abrangentes sobre avaliao, acrescentando aos
testes padronizados outros instrumentos de avaliao do rendimento escolar.
Nos subitens que seguem, sero apresentados alguns dos principais estudiosos,
seus modelos educacionais e posturas filosficas adotadas, bem como, a principal taxionomia
sobre objetivos educacionais derivada deste contexto.
3.3.1 Modelos educacionais e a avaliao no processo ensino-aprendizagem
No princpio, quando os testes padronizados ainda dominavam a rea da avaliao

de aprendizagem, havia uma orientao ao desenvolvimento desses instrumentos fazendo
referncia a critrio, ou seja, o desempenho do aluno era comparado a um valor absoluto.
Acreditava-se que o fracasso do aluno era de sua responsabilidade exclusiva, sem participao
do sistema, da escola ou do professor.
Como descreve Vianna (2000), em estudo aprofundado sobre Avaliao

Educacional, a primeira grande mudana ocorrida na concepo e elaborao de testes
padronizados, que abriu espao para os testes referenciados a normas (onde o desempenho do
aluno comparado ao comportamento do seu grupo), teve como marco o projeto Eight-Year
Study, desenvolvido em 1942, por Ralph W.Tyler, um dos primeiros autores a mostrar uma
nova concepo de avaliao educacional
O modelo de Tyler apud Vianna (2000) consistia, basicamente, no princpio de

que educar era gerar e ou mudar padres de comportamento, tendo por conseqncia a
construo de um currculo, visando a especificao de habilidades desejveis expressas em
objetivos educacionais a serem alcanados. A avaliao, no entendimento desse pesquisador,
seria o processo atravs do qual seriam evidenciadas tais mudanas. Em virtude disto, pregava
80
a diversidade instrumental para avaliar os mltiplos comportamentos, j que a avaliao devia

incidir sobre o aluno como um todo, nos seus conhecimentos, habilidades, modos de pensar,
atitudes e interesses.
A proposta de Ralph W. Tyler mudou severamente o modo de entender e praticar a

avaliao, anteriormente concentrada nas habilidades dos indivduos e na idia equivocada de
uma simples tecnologia de sua ordenao, passando a preocupar-se com o julgamento do
currculo e com a comparao dos objetivos curriculares pretendidos com os que foram
realmente alcanados. O autor enfatiza o carter funcional da avaliao, ou seja, se realiza em
funo de objetivos previstos, como sugere Haydt (2004).
Adepto s idias de Tyler, Benjamin Bloom e outros educadores, publicaram, em

1956, as clebres Taxionomias, que abordavam em termos gerais os objetivos educacionais
cognitivos (que sero tratados nos subitens subseqentes) e, posteriormente, os no
cognitivos.
Igualmente influenciado e favorvel ao pensamento de Ralph W. Tyler, Robert E.

Stake responde por grandes contribuies dispersas em ensaios e artigos publicados em
revistas de nvel internacional. Em seu ensaio clssico, de 1967, The Countenance of
Educational Evaluation, Stake apud Vianna (2000) ocupa-se com a discusso de diferentes
tipos de evidncias que os avaliadores deveriam levantar no decorrer do seu trabalho para
uma tomada de decises em bases realistas. Importava que o avaliador dispusesse de um
nmero considervel de fontes independentes e confiveis de informao, tendo em vista uma
percepo do desenvolvimento de um programa e do seu xito.
Stake (op.cit.) enxergava a avaliao sob dois focos: o lado informal, que depende
de observaes casuais, objetivos implcitos, normas intuitivas e julgamento subjetivo; e o
lado formal, que obedece a outros elementos, inclusive as comparaes controladas e ao uso
de testes padronizados.
Algumas posies contrrias ao modelo de Tyler tambm deram origem a outros

modelos como o de Michael Scriven, publicado em seu ensaio Methodology of Evaluation, de
1967. Essa publicao marca o incio do reconhecimento da avaliao como atividade
fundamental em educao, com a aplicao de seus princpios na avaliao de programas,
projetos e materiais, trilhando o caminho iniciado por Tyler na dcada de 40.
Uma das maiores contribuies de Scriven apud Vianna (2000) reside no

estabelecimento da diferena entre avaliao formativa e somativa, ou seja, entre o aprimorar
81
e o julgar aquele ou aquilo que est sendo avaliado. Defendeu tambm, no incio da dcada de
70, a questo da avaliao independente de objetivos (goal-free), como uma estratgia para
aumentar a objetividade das avaliaes e reduzir o vis gerado no avaliador, que tinha o seu
trabalho afetado pelo conhecimento prvio dos objetivos e acabavam por orientar suas
aes e decises.
L.J.Cronbach, em sua obra Course Improvement through Evaluation, de 1963,

tambm teceu crticas ao modelo de Tyler. Compreendendo o carter multidimensional dos
resultados da aprendizagem, percebeu que esta no podia ficar presa a simples aspectos
rotineiros e ritualsticos da mensurao e que os diferentes aspectos avaliados no podiam ser
reduzidos a um nico escore. Para Cronbach, a avaliao exige uma coleta diversificada de
informaes para uma descrio adequada dos currculos e programas educacionais e para que
possam ser identificados os elementos que devem sofrer a interveno dos especialistas, no
processo de aprimoramento das atividades educacionais.
Daniel L.Stufflebeam e outros pesquisadores, com base em experincias obtidas na

dcada de 60 no sistema pblico de escolas americanas, desenvolveram um outro modelo de
avaliao educacional cujo ncleo centrava-se no dimensionamento da avaliao com o
objetivo de permitir a tomada de decises. Stufflebeam apud Vianna (2000) e sua equipe
enfatizavam, tambm, o carter processual da avaliao, cujas fases estariam resumidas em
trs momentos relevantes: delinear, obter e fornecer informaes relevantes e necessrias para
a tomada de decises.
Estes estudiosos entendiam a avaliao como um processo sistemtico, contnuo,

ou como coloca Haydt (2004), no espordica, no improvisada e, por estar inserida em um
contexto mais amplo, deveria ser planejada e constante durante todo o processo, gerando
feedback.
De acordo com Abramowicz (2004), os autores anteriormente citados esto

associados a um veio da produo de avaliao da aprendizagem eminentemente positivista e
tecnicista. No entanto, como esclarece Haydt (2004), todos eles contriburam para a
construo de princpios bsicos para a prtica da avaliao (contnua, sistemtica, funcional,
orientadora, integral) que ainda norteiam todo processo.
82
3.3.2 Os objetivos educacionais e as taxionomias
A estreita relao entre avaliao e objetivos educacionais colocou em evidncia a

dificuldade encontrada por profissionais da educao, em express-los em termos precisos e
definidos. Essa relao encerra tamanha importncia, que uma definio vaga e imprecisa
nesse campo poderia acarretar srias implicaes quanto prtica da avaliao, bem como,
desvirtu-la de suas funes.
Haydt (2004) nos lembra que no basta apenas ter uma vaga idia de onde se
pretende chegar ou de quais resultados se espera obter. preciso, antes de tudo, saber
explicitar os objetivos e especific-los com clareza e preciso, para que orientem, direcionem
e contribuam com eficcia para o processo ensino-aprendizagem.
Segundo a autora, os objetivos educacionais quando expressos em termos de

comportamentos observveis, fornecem uma orientao concreta e segura para a seleo das
atividades de ensino-aprendizagem e para a avaliao. Partindo-se da formulao de objetivos
que se pode definir o que e como avaliar, caso contrrio, incorre-se numa coletnea de
dados desconexos sem utilidade para determinao do que o aluno aprendeu.
Continua afirmando que, ao estabelecer os objetivos educacionais, o professor

estaria determinando contedos a serem dominados, conhecimentos e informaes a serem
adquiridos e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno para aplicao no seu dia-a-dia.
Essa prtica facilitaria a tarefa do professor na escolha de procedimentos de ensino mais
eficazes, bem como, na identificao do contedo da avaliao e dos instrumentos mais
adequados para avaliar o que se pretende.
No entendimento de Gil (2005), a elaborao de um plano de ensino, seja qual for

a instncia, inicia-se pela formulao dos objetivos educacionais que, normalmente, podem
ser considerados em dois nveis: um mais geral, com carter finalstico, diz respeito quilo
que o aluno ser capaz de fazer aps a concluso da disciplina ou do curso; e os especficos,
instrucionais ou ainda comportamentais, com carter intermedirio, que identificam
comportamentos esperados dos alunos ao final das unidades da disciplina ou das aulas
ministradas.
Vianna (1976) j referia que a apresentao dos objetivos educacionais sob um

ngulo comportamental, responde por inmeras vantagens porque d nfase ao significado
dos termos empregados, conferindo-lhes uma definio compreensvel. Conforme o seu
entendimento, a definio de um objetivo deveria obedecer a determinados requisitos
83
tcnicos, como por exemplo: centralizar-se num verbo que permitisse dar sentena um
carter descritivo do comportamento desejado.
Esse requisito, tambm considerado por Gil (2005), como uma das caractersticas
bsicas para a formulao de objetivos comportamentais teis, est ligado diretamente
necessidade de clareza e preciso. Como exemplo, cita as palavras compreender e saber que
do margem a mais interpretaes do que as palavras desenhar e escrever.
Autores como Vianna (1976), Haydt (2004) e Gil (2005) so de acordo quando da
formulao de objetivos comportamentais, pela utilizao de verbos no incio das frases, que
no suscitem muitas interpretaes e descrevam comportamentos observveis do aluno. O
cerne da elaborao dos objetivos educacionais estaria resumido em tentar identificar ao
final de cada unidade, o que o aluno dever ser capaz de fazer.
Verbos como adquirir, aprender, compreender, desenvolver, entender,

familiarizar, entre outros, deveriam ser evitados por no caracterizar a verdadeira natureza do
objetivo. Por outro lado, verbos como analisar, aplicar, avaliar, calcular, classificar,
concluir, descrever, distinguir, enumerar, exemplificar, explicar, formular, generalizar,
identificar, interpretar, prever, reconhecer, selecionar, sintetizar, traduzir, entre outros,
aproximam-se muito mais de comportamentos terminais observveis.
Gil (2005) observa que, utilizar estes verbos torna os objetivos mais operacionais
e coloca o professor diante da necessidade de elaborar listas mais extensas para cada unidade.
Permite, por outro lado, identificar em que medida tais objetivos educacionais foram
alcanados pelos alunos.
Haydt (2004) nos d outras sugestes bastante teis quando da realizao das
atividades de formulao de objetivos instrucionais de modo operacional ou comportamental:
desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos, a serem

alcanados a curto prazo: objetivos gerais so amplos e, geralmente, expressos em termos
no-observveis;
focalizar o comportamento do aluno e no do professor: o aluno que aprende

quem vai demonstrar atravs do seu comportamento, os resultados do ensino que lhe foi
ministrado;
especificar as condies de realizao e definir os critrios ou nveis de

desempenho aceitveis: o estabelecimento de critrios serve como ponto de referncia e ajuda
84
para o professor julgar o que vai aceitar como evidncia de que o objetivo proposto foi
realizado e ajuda a reconhecer a evidncia no comportamento do aluno;
formular cada objetivo de forma que descreva apenas um comportamento

terminal observvel por vez: alm de se tornar um critrio de avaliao, auxilia na escolha de
procedimentos de ensino e na seleo de atividades de aprendizagem;
formular objetivos instrucionais relevantes e teis, isto , que envolvam no

apenas conhecimento (memorizao de informao), mas tambm, e principalmente,
habilidades cognitivas e operaes mentais superiores.
Objetivos comportamentais sempre estiveram ligados idia das taxionomias,

herana das cincias biolgicas, por representar um mtodo favorvel organizao de
diversas categorias, compreenso das estruturas e inter-relaes existentes e comunicao
e entendimento de informaes comuns entre os educadores. Diante das necessidades
impostas pelo contexto educacional, as taxionomias surgiram como uma estratgia bastante
utilizada na elaborao de esquemas classificatrios de objetivos educacionais.
Alm da importncia destacada anteriormente, Bloom (1976) acrescenta que a

aplicao da taxionomia capaz de conduzir o conjunto de planos educacionais a uma
perspectiva mais ampla, onde dada ao professor a capacidade de equilibrar os objetivos
previstos dentro de seus diversos nveis. Aos professores e especialistas em currculo, ele
assegura que a taxionomia serve como um modelo relativamente preciso para a anlise de
resultados educacionais na rea cognitiva, que abrange memria, pensamento e soluo de
problemas.
Como bem descreve este pesquisador, qualquer tipo de taxionomia fundamenta-se

na seleo de smbolos apropriados e na atribuio de definies precisas e prticas, tendo em
vista o consenso do grupo que far uso dela. Ao se trabalhar com taxionomia de objetivos
educacionais, analogamente, necessita-se de uma seleo adequada de uma srie de smbolos
que representem todos os tipos principais de resultados educacionais e uma definio
suficientemente precisa sobre eles que facilite a comunicao entre professores,
administradores, especialistas em currculo e em avaliao, pesquisadores educacionais, entre
outros. Por fim, requer- se, tambm, a aprovao final do produto, a partir dos experimentos.
Conforme relata Viana (2000), diversas taxionomias tiveram lugar na histria da

avaliao educacional e da avaliao no processo ensino-aprendizagem tanto na rea
cognitiva (Gerlach e Sullivan, de 1967; Gagn-Merril, de 1971; De Block, de 1975, entre
85
outros) como na rea no-cognitiva (Simpson, de 1966; Harrow, de 1972, entre outros). No
entanto, o esquema desenvolvido em 1956 por Benjamin S.Bloom e seus colegas das
Universidades de Chicago e Michingan, foi o que ganhou mais notoriedade no meio
educacional.
3.3.3 A Taxionomia de Bloom
O esquema classificatrio de objetivos educacionais elaborado por Bloom e seus

colaboradores nasceu de uma reunio informal de educadores universitrios, durante a
Conveno da Associao Americana de Psicologia, em Boston, realizada em 1948.
O interesse primordial da implementao dessa taxionomia residia na criao de

um quadro terico de referncia que facilitasse a comunicao entre os educadores, com base
em uma classificao lgica, neutra com relao a filosofias e princpios educacionais e que
permitisse a incluso de objetivos das mais diversas orientaes pedaggicas. Partindo destes
princpios organizacionais, qualquer tipo de objetivo educacional se adequaria ao esquema,
desde que formulado como descries de comportamento.
Vianna (1976) identifica alguns aspectos da Taxionomia de Bloom que merecem

destaque:
os objetivos so apresentados em termos do comportamento do estudante;
os objetivos so especficos e precisos, o que possibilita a sua

operacionalizao;
a descrio especfica e precisa dos objetivos permite a escolha de experincias

educacionais mais adequadas sua concretizao e posterior avaliao;
os objetivos esto hierarquizados em ordem crescente de complexidade e

abstrao; a classificao parte dos comportamentos mais simples para os mais complexos e
dos mais concretos para os mais abstratos;
as subcategorias de cada rea tambm se apresentam em ordem crescente de

complexidade e de abstrao.
Para esse autor, a taxionomia do ponto de vista da avaliao educacional permite

comparar diversos cursos, currculos e testes. No caso destes ltimos, serve ao estudo da
86
relevncia dos instrumentos de medida, pela anlise dos itens em funo da nfase atribuda
s diferentes categorias de objetivos.
A Taxionomia de Objetivos Educacionais, de Bloom e colaboradores, foi

publicada em dois compndios: o primeiro, de 1956, trata do Domnio Cognitivo, constitudo
de comportamentos simples de evocao ou conhecimento memorizado (formando um
subgrupo) e comportamentos mais complexos, capacidades e habilidades (formando um outro
subgrupo); e o segundo, de 1964, aborda o Domnio Afetivo, abrangendo objetivos que
enfatizam sentimentos e emoes, como interesses, atitudes, valores, apreciaes e formas de
ajustamento.
O Domnio Psicomotor que inclui os objetivos ligados s habilidades musculares

e motoras, como esportes, manipulao de aparelhos, entre outros, no foi explorado por
Bloom e sua equipe. Haydt (2004) nos lembra, no entanto, que os trs domnios esto
intrinsecamente ligados e no devem ser considerados de forma isolada, pois apresentam
justaposio de comportamentos.
Para os propsitos deste trabalho, apenas o Domnio Cognitivo o que requer

maior detalhamento. As seis categorias do domnio: Conhecimento Compreenso -
Aplicao Anlise Sntese Avaliao - podem ser divididas em sub-nveis que tambm
no sero tratadas aqui. Hierarquicamente, as categorias situadas sob o Domnio Cognitivo
podem ser observadas conforme dispostas no Quadro 3.3, com sua respectiva descrio em
termos gerais.
As definies mais amplas sobre as principais categorias, segundo Bloom (1976),

podem ser entendidas da seguinte maneira:
Conhecimento
Esta categoria envolve verificao de comportamentos e situaes, para os quais

requisitada a lembrana, por recognio ou memria, de idias, materiais, fatos especficos,
teorias ou fenmenos. Neste nvel espera-se do aluno que ele seja capaz de evocar as
informaes que ele adquiriu e armazenou ao longo de sua aprendizagem. O conjunto de
classificaes de objetivos em termos de conhecimento podem ser estratificados a partir de
comportamentos mais especficos at os mais abstratos. Alguns objetivos de aprendizagem
encontrados neste nvel so: conhecer termos comuns, terminologias, fatos especficos,
convenes, conceitos bsicos e princpios, categorias, critrios, entre outros.
87
Exemplos de verbos que representam a atividade intelectual neste nvel so:

definir, listar, nomear, ordenar, lembrar, reconhecer, relacionar, repetir, entre outros.
nvel mais complexo Avaliao julgar o valor das informaes
construir um padro a partir de

Sntese diversos elementos
separar as informaes em partes para

Anlise uma melhor compreenso
Aplicao aplicao do conhecimento a uma

nova situao
Compreenso entender a informao e fazer uso
nvel mais simples Conhecimento recuperar dados
Quadro 3.3 Hierarquia da Taxionomia dos Objetivos Educacionais (Bloom,1976)
Compreenso
No contexto desta taxionomia, o termo compreenso no considerado como

sinnimo de entendimento completo ou como apreenso total da mensagem. Compreenso,
neste caso, relaciona-se com objetivos, comportamentos ou respostas que representam um
entendimento da mensagem literal contida em uma comunicao. Para acessar este nvel, o
aluno pode modificar mentalmente a comunicao, expressando-a da maneira que lhe parea
mais significativa, como tambm, utilizar de artifcios que vo alm do que lhe oferecido.
Alguns objetivos de aprendizagem neste nvel so: entender fatos e princpios,

interpretar um assunto verbalmente, interpretar tabelas e grficos, transpor um material verbal
para uma frmula matemtica, estimar as conseqncias traduzidas em dados, justificar
mtodos e procedimentos.
Alguns verbos utilizados para a construo de objetivos neste nvel so:

classificar, descrever, explicar, expressar, identificar, indicar, reconhecer, traduzir, entre
outros.
88
Aplicao
Para atingir este nvel, o aluno necessita no s compreender mtodos, regras,

conceitos, leis, teorias, princpios ou abstraes pertinentes, mas adquirir capacidade para
aplic-los corretamente. No nvel da categoria anterior, na compreenso, requerido que o
aluno conhea suficientemente uma abstrao para demonstrar seu uso quando necessrio.
Na aplicao, quando uma situao nova ou concreta lhe apresentada, ele deve ser capaz de
aplicar as abstraes adequadas sem que lhe sejam sugeridas estas abstraes ou sem que lhe
seja ensinado como utiliz-las naquela situao.
Exemplos de objetivos de aprendizagem neste nvel so: aplicar conceitos e

princpios a situaes novas, aplicar leis e teorias para situaes prticas, resolver problemas
matemticos, construir grficos e tabelas, demonstrar o uso correto de mtodos ou
procedimentos.
Alguns dos verbos utilizados neste nvel: aplicar demonstrar, ilustrar, empregar,
interpretar, utilizar, resolver, escrever, entre outros.
Anlise
Diz respeito habilidade de decompor um assunto dentro de suas partes

componentes, explicitar as relaes entre os elementos para determinar suas conexes e
interaes e o reconhecimento dos princpios organizacionais, a configurao e a estrutura
que unificam a comunicao total. As fronteiras entre a anlise e a compreenso so bastante
tnues. A compreenso refere-se ao contedo do material, ao passo que a anlise trata tanto o
contedo quanto a forma.
Exemplos de objetivos de aprendizagem neste nvel so: reconhecer suposies

no estabelecidas, reconhecer enganos lgicos na fundamentao, distinguir entre fatos e
inferncias, avaliar a relevncia entre fatos e inferncias, avaliar a relevncia dos dados,
analisar a estrutura organizacional de um trabalho.
Alguns dos verbos mais utilizados neste nvel so: analisar, calcular, categorizar,
comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, entre outros.
Sntese
Refere-se habilidade para unir elementos e partes para formar um todo. O aluno
ao trabalhar com elementos isolados, deve ser capaz de combin-los para que constituam uma
configurao ou estrutura no claramente percebida antes. Nesta categoria de domnio
89
cognitivo so requeridos comportamentos criativos no sentido de uma formulao de novos

padres ou estrutura.
Exemplos de objetivos de aprendizagem: escrever de forma organizada sobre um

tema, fazer um discurso bem organizado, escrever uma estria curta e criativa (ou um poema,
ou uma msica), propor um plano para uma experincia, integrar a aprendizagem de
diferentes reas dentro de um plano para resolver um problema, formular um novo esquema
para a classificao de objetos.
Tipos de verbos que tratam de objetivos nesta categoria: compor, construir, criar,
projetar, planejar, desenvolver, formular, organizar, gerenciar, preparar, propor, configurar,
entre outros.
Avaliao
Trata-se do processo de julgamento, qualitativo ou quantitativo, do valor de

assuntos, idias, trabalhos, mtodos, solues, materiais, entre outros, com um determinado
propsito. Pressupe a utilizao de critrios e de padres que podem ser dados ao aluno ou
estipulados por ele. Como estgio final do domnio cognitivo, as metas de aprendizagem so
as mais elevadas e apresentam elementos de todas as outras categorias.
Exemplos de objetivos de aprendizagem: julgar a consistncia lgica de um

material escrito, julgar a adequao com que as concluses so apoiadas pelos dados, julgar o
valor de um trabalho pelo uso de padres externos de excelncia.
Exemplos de verbos utilizados para formular objetivos nesta categoria so:

estimar, apreciar, avaliar, julgar, prever, defender, valorizar, entre outros.
A Taxionomia de Bloom, em 2001, ainda sofreu revises por parte de dois

pesquisadores de sua equipe, Gordon Anderson e David Krathwohl , no sentido de mant-la
atualizada de acordo com as teorias atuais. Estes pesquisadores fizeram uma releitura da
Taxionomia original de Bloom atravs da combinao do Processo Cognitivo e as Dimenses
do Conhecimento, permitindo ao designer instrucional alinhar de maneira eficiente os
objetivos s tcnicas de avaliao e escrever de forma clara os objetivos considerados.
90
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Avaliao
Existem diversas tcnicas e instrumentos de avaliao que compem o universo

dos meios de ao dentro do qual possvel escolher o mtodo mais adequado para obteno
das informaes desejadas sobre os trabalhos dos alunos, bem como, as ferramentas mais
indicadas para as finalidades especficas. Ao tratar de tcnicas e instrumentos, estamos nos
atendo questo: com que meio se avalia?
No entender de Barlow (2006), a opo por um especfico meio de ao determina

(ou pelo menos condiciona), no contexto do processo ensino-aprendizagem, as metas
perseguidas e os mtodos de avaliao que cada um autoriza. Como exemplo, cita que um
teste de mltipla escolha (meio) til ao avaliar rapidamente (mtodo) a memorizao de um
grande nmero de elementos do conhecimento (meta), mas no suficientemente adequado
para testar a criatividade ou as faculdades de raciocnio.
Os objetivos educacionais abordados na seo anterior so de suma importncia

quando da seleo das tcnicas e instrumentos de avaliao que iro atestar se os mesmos
foram alcanados e em que grau. Nas palavras de Bordenave e Pereira (2004), a construo
dos instrumentos de medida dos objetivos fixados, pressupe a seleo, por parte do
professor, dos tipos de questes mais adequados que meam estes objetivos com preciso e
eficincia.
Haydt (2004), no entanto, nos chama a ateno para o seguinte fato: a medio do
processo ensino-aprendizagem, como todo processo psicolgico, realizada de forma
indireta, ou seja, afere apenas alguns comportamentos que nos permitem inferir se houve ou
no aprendizagem. E, como no possvel medir toda a aprendizagem, mas to somente
amostras dos resultados alcanados, faz-se necessrio um elevado nmero de amostras para
que a medio seja considerada vlida.
Diante da diversidade de propsitos e da necessidade de obteno de uma amostra

considervel de dados, torna-se evidente o uso diversificado de tcnicas e instrumentos de
avaliao. Conforme nos coloca Ferraz et.al. (2004), a utilizao repetida e exclusiva de um
mesmo tipo de instrumento de avaliao no nos permite ver o indivduo sob todos os
ngulos, o que pode acarretar erros graves em seu processo de formao.
Conhecer as tcnicas e instrumentos disponveis, sobretudo para utilizao em

ambiente digital, suas vantagens, desvantagens e limitaes, como tambm, a que objetivos
91
mais se ajustam, revela-se um passo fundamental para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem e sua avaliao.
3.4.1 Tcnicas e instrumentos de avaliao em ambiente digital
Dentro das vrias classificaes das tcnicas e instrumentos de avaliao mais

empregadas nas prticas presenciais encontram-se: aplicaes de provas (oral ou escrita
objetiva ou dissertativa, teste construdo pelo professor ou teste padronizado); tcnica da
observao (registro anedtico, lista de controle ou categorias, roteiro de entrevista); auto-
avaliao (questionrio); entre outros.
Em ambiente digital, diversas so as estratgias de avaliao que podem ser

adaptadas e/ou conjugadas com outras para atender aos mais variados propsitos. Como
referem Okada e Almeida (2006), nestes ambientes o professor dispe, igualmente, de
variadas tcnicas quantitativas e qualitativas para o planejamento da avaliao, tais como:
questionrios, pesquisa de opinio, entrevistas estruturadas, discusses abertas, dirios dos
estudantes, observaes por parte dos mediadores, textos reflexivos, testes, exames,
simulados, cenrios, estudo de casos, projetos individuais e em grupo, jogos e muitos outros.
Ainda neste sentido, convm fazer referncia ao conjunto de tcnicas projetadas,

por ngelo e Cross (1993), para uso em avaliao diagnstica e formativa. Como observa
Porto (2005), muitas destas tcnicas de avaliao de sala de aula (Classroom Assessment
Techniques-CATs), embora no tenham sido projetadas tendo em vista o ambiente virtual,
podem ser adaptadas a ele. Destaca, ainda, algumas das tcnicas que podem facilmente ser
aplicadas ao ambiente on line, como as seguintes:
questionrio sobre conhecimento prvio Background Knowledge Probes -

Trata-se de um questionrio utilizado no incio do curso para avaliar em que estgio de
aprendizagem os alunos se encontram. Melhora o direcionamento da instruo s
necessidades dos alunos, evitando que ela se torne maante ou ambiciosa em demasia;
ponto mais importante Minute Paper - requer que os alunos escrevam um ou

dois pargrafos sobre o ponto mais importante de uma determinada seo ou mdulo. Permite
que o professor avalie se os pontos que ele considerou como importantes foram, igualmente,
considerados pelos alunos;
92
ponto mais difcil Muddiest Point - Deve-se requisitar ao aluno identificar o

ponto mais complexo ou difcil com o qual se deparou na seo ou mdulo. Esta tcnica
auxilia o professor a avaliar o que precisar ser reforado ou uma atividade extra para
consolidar a aprendizagem;
resumo de uma frase One-sentence summary - Requer que o aluno expresse

em uma frase o que ele aprendeu. Trata-se de um exerccio de sntese bastante relevante, que
ajuda o aluno a rever o que aprendeu e atribuir prioridade a esses pontos;
qual o princpio? Whats the principle?- Ao tentar encontrar uma

generalizao ou princpio que norteia o que foi estudado, o aluno identifica a importncia dos
assuntos abordados.
Sardelich (2006) tambm nos apresenta algumas das tcnicas/instrumentos

comumente apontados por especialistas no assunto, para a avaliao da aprendizagem em
ambiente digital, como as seguintes:
aplicao de provas objetivas com possibilidade de perguntas abertas, de

mltipla-escolha, de respostas curtas, tipo crucigrama, de complementao, de tipo falso ou
verdadeiro, de ordenao de textos e imagens;
utilizao de mapas conceituais passvel de utilizao em avaliao

diagnstica (para perceber conhecimentos prvios dos alunos), formativa (para proporcionar
encadeamento na compreenso do contedo de aprendizagem) e na somativa (para perceber o
grau de aprendizagem em relao aos objetivos educativos);
utilizao de exerccios de auto-avaliao possibilitando ao aluno um maior

controle sobre sua aprendizagem e sua auto-regulao; assemelha-se s provas objetivas, no
entanto, o aluno quem decide como e quando realizar a avaliao, como tambm outorga
valor a suas respostas contrastando com uma resposta adequada;
utilizao do portflio para incluso de atividades escritas, tipo ensaio,

informes ou dirios, resoluo de problemas, tarefas realizadas pelo aluno de forma individual
ou grupal;
execuo de atividades e tarefas sugeridas pelo professor;
avaliao: da participao de tarefas em grupo e de contribuies em listas de

discusso ou chats; da freqncia e objetivos de contato com o professor atravs do correio
eletrnico; e das referncias consultadas pelo aluno e que foram sugeridas pelo professor.
93
A autora observa, no entanto, que algumas das estratgias utilizadas para avaliar a
aprendizagem na web ainda esto presas concepo de avaliao como medida de
resultados, prximas das propostas tradicionais das avaliaes escritas. Nos convida, portanto,
a refletir sobre esta questo para que aprendamos a avaliar a aprendizagem, sobretudo, com
base em elementos de transformao.
Grande parte das tcnicas e instrumentos citada anteriormente, passveis de

utilizao para avaliao do processo de ensino-aprendizagem na web, sobretudo as de carter
qualitativo, demonstram um enorme potencial para o desenvolvimento de atividades em
ambiente digital. Essas proposies abrem um leque de possibilidades e solues que vo ao
encontro das questes de pesquisa colocadas na seo 1.1 e que sero melhor explicitadas nas
consideraes finais deste captulo.
3.4.2 Instrumentos para avaliao objetiva
Avaliaes objetivas so compostas por questes que admitem um nmero

bastante limitado de respostas corretas ou, incluindo at mesmo respostas curtas, ou seja,
requerem que o aluno escolha ou fornea uma resposta a uma questo, cuja resposta correta j
est pr-determinada.
Segundo Seale (2004), quando a maioria das pessoas pensa em avaliao em

ambiente digital, automaticamente lembra das questes de mltipla-escolha. No entanto, a
autora lembra que existe uma srie de outros tipos de questes com funcionalidade
diagnstica, formativa ou somativa, que podem ser utilizadas no sentido de aumentar a
participao ou a motivao dos alunos, como por exemplo: questes de arrastar e soltar,
completao, associao de colunas, palavras-cruzadas, falso ou verdadeiro, respostas curtas,
identificao de imagens, seqenciamento, entre outras.
Embora este tipo de avaliao seja alvo de crticas, por diversos motivos (inibir a
criatividade, medir apenas a capacidade de memorizao, desestimular a escrita e a ao
reflexiva, entre outros), ainda assim apresentam vantagens e desvantagens tal qual os
instrumentos de medida que no possuem a mesma objetividade.
Para McKenna e Bull (2004), trabalhar com testes objetivos dentro de um

programa de avaliao permite um acompanhamento mais eficiente e regular dos alunos, dada
a praticidade para execuo e correo que as questes objetivas fornecem. Alm da
possibilidade de testar os alunos dentro de uma ampla faixa de contedo de aprendizagem,
94
anlises estatsticas podem revelar o desempenho individual ou em grupo dos alunos, bem
como a efetividade das questes utilizadas. Os autores colocam que a capacidade dos testes
objetivos para avaliar uma ampla faixa de domnios de aprendizagem , normalmente,
subestimada.
De acordo com Gil (2005), perfeitamente possvel obter informaes teis sobre
o processo ensino-aprendizagem, atravs de avaliaes objetivas (ou no), desde que elas
sejam bem elaboradas e aplicadas. Entre algumas das vantagens apontadas sobre avaliaes
objetivas, destaca:
julgamento imparcial;
rapidez na correo;
oferecimento de feedback imediato ao aluno;
verificao extensa da matria;
identificao das deficincias individuais;
avaliao do trabalho docente.
Em Haydt (2004), podemos encontrar uma srie de princpios tcnicos e regras

prticas que auxiliam o professor na elaborao de itens objetivos e fidedignos para uma boa
avaliao objetiva, como descritos a seguir:
elaborar questes a partir de idias e problemas relevantes e que avaliem

objetivos instrucionais significativos;
adaptar a dificuldade dos itens ao grau de formao escolar dos alunos e ao

nvel da classe;
redigir itens com poder discriminativo, ou seja, capazes de caracterizar os

vrios nveis de desempenho dos alunos; questes extremamente fceis ou extremamente
difceis no discriminam os nveis de competncia;
usar linguagem clara, direta e sucinta na redao das questes e instrues,

evitando a ambigidade, ou seja, itens que possam ser interpretados de formas diferentes; de
bom tom evitar enunciados longos, com estruturas frasais complexas e vocabulrio difcil;
incluir no prprio teste as instrues indicando a forma de registrar as

respostas: convm elaborar instrues especficas para cada tipo de item objetivo (mltipla
escolha, falso ou verdadeiro, entre outros);
95
no transcrever literalmente, de manuais ou livros de texto, as afirmaes

includas nos itens: alm de estimular a simples memorizao, podem ser fontes de
ambigidades;
organizar as questes em ordem de dificuldade crescente: psicologicamente

bom para o aluno que se sente encorajado ao responder corretamente os primeiros itens, bem
como, evita que o mesmo se prenda a um item difcil e perca tempo logo de incio;
agrupar as questes de acordo com a forma, juntando todos os itens do mesmo

tipo (mltipla escolha, falso ou verdadeiro, associao, entre outros): convm, inclusive,
reunir questes que versem sobre um mesmo contedo;
evitar dar indcios da resposta certa de uma questo em outro item.
Outras sugestes para a elaborao de questes objetivas, inclusive sobre aspectos

especficos da construo de instrumentos de avaliao, podem ser encontrados em Noll
(1965) e Vianna (1976).
Bordenave e Pereira (2004) asseveram que uma boa estratgia para elaborao de
uma prova objetiva est na discusso da pergunta ou do enunciado da questo com um grupo
de alunos ou com outros professores e no registro das respostas advindas deste debate; a partir
de ento, o enunciado poderia ser reformulado, reinterpretado, dando origem a novos
enfoques.
Ao contrrio do que muitos pensam, elaborar avaliaes objetivas, no uma

tarefa fcil e exige do preparador conhecimentos e habilidades tcnicas. Como nos lembra
Vianna (1976), esta atividade pressupe, sobretudo, que sejam consideradas algumas
caractersticas bsicas, tais como fidedignidade, validade, nmero e tipos de itens, que
conferem ao instrumento utilidade para aplicao. Cabe ao preparador de uma avaliao
objetiva estabelecer, antes de tudo, critrios de valor para selecionar os objetivos educacionais
que nortearo a elaborao das questes e a nfase que ser dada a cada rea.
3.4.3 Caractersticas de um bom instrumento de medida
Partindo do pressuposto de que para avaliar preciso antes de tudo medir e de que
a avaliao passa pelo julgamento de resultados, fica claro a necessidade de instrumentos que
atendam certos critrios bsicos de qualidade e que garantam uma boa margem de confiana
na sua aplicao.
96
Bordenave e Pereira (2004) enfatizam os seguintes pontos no que tange

importncia que deve ser atribuda ao processo de medio:
a medida do desempenho do estudante fundamental para um ensino eficiente;
os instrumentos de medida devem ser selecionados de acordo com os objetivos

que se pretende medir;
um instrumento de medida bem selecionado precisa ser bem usado ou bem

aplicado para ser eficiente;
como no possvel uma mensurao satisfatria de todos os objetivos

(principalmente dos objetivos expressivos), os pontos obtidos na medida de aprendizagem
constituem apenas uma varivel a considerar no julgamento qualitativo do desempenho do
estudante.
Os bons instrumentos de medio, de um modo geral, possuem em comum

qualidades indispensveis conhecidas como qualidades universais, sem as quais torna-se
difcil diferenciar as avaliaes bem elaboradas das demais.
Entre os requisitos fundamentais, considerados pelos especialistas em mensurao,

para julgar e atestar a qualidade de um instrumento de medida destacam-se: a validade e a
fidedignidade (ou preciso). Na literatura especializada, ainda se pode encontrar requisitos
secundrios, tais como: objetividade, facilidade de aplicao, facilidade de correo e
facilidade de interpretao.
Autores como Haydt (2004) e Noll (1965) so mais descritivos quanto aos
requisitos primrios, visto que so os mais decisivos e sobre os quais nos deteremos.
Fidedignidade
Noll (1965) opta por uma discusso inicial sobre o critrio de fidedignidade ou
preciso, anterior ao critrio validade, por entender que o primeiro termo essencial para que
o segundo exista, quando o contrrio no verdadeiro. De acordo com o autor, um teste pode
ser preciso sem ser vlido, ao passo que sua validade depende, em parte, de sua preciso. A
fidedignidade se refere consistncia com que um teste mede.
Em outras palavras, Haydt (2004) coloca que a fidedignidade de um instrumento

de medida est ligada idia de coerncia interna de seu funcionamento, ou seja,
estabilidade e o grau de consistncia de seus resultados. Refere-se, ainda, margem de erro de
um processo de medida ou variao das medies em torno do valor verdadeiro.
97
O instrumento dito fidedigno quando ele mede de forma indiscriminada e

constante o que pretende medir, expressando os resultados da maneira mais precisa possvel.
Neste caso, as diversas aplicaes de um instrumento devem retornar os mesmos resultados
ou aproximadamente iguais. As variaes, porventura existentes, determinam uma medida da
consistncia ou uma falta desta.
Quando se trata de medidas relacionadas s cincias do mundo fsico, possvel

efetuar diversas aferies e, consequentemente, diversas comparaes de resultados. Como
sugere Haydt (2004), na mensurao psicolgica e educacional, tal proposta considerada
inadequada visto que estamos trabalhando com seres humanos com aspectos motivacionais
inconstantes. Sugere, assim, atestar a fidedignidade com base na correlao entre o
desempenho de alunos em duas aplicaes da mesma medida ou na aplicao de formas
paralelas do instrumento.
Entre os vrios fatores que podem afetar as estimativas de fidedignidade de um

instrumento, citadas pela autora, encontram-se: a extenso do teste (nmero de itens) e a
qualidade de cada pergunta ou item.
Validade
Haydt (2004) descreve este critrio relacionando-o ao grau ou extenso em que o

teste mede o que tem que medir. A validade da medida a adequao de um instrumento aos
seus objetivos. Neste sentido, preciso conhecer de antemo, qual a finalidade e para qual
situao um teste foi criado, para s ento dizer se o mesmo vlido ou no.
A Figura 3.2 ilustra de maneira mais visual como a fidedignidade e a validade de

uma avaliao esto relacionadas. A situao 1, deste jogo de dardos, mostra que os mesmos
esto concentrados em uma mesma rea, indicando que o atirador de maneira anloga
avaliao conseguiu ser preciso em seus arremessos, embora estes no tenham sido vlidos.
Na situao seguinte, os dardos apresentaram uma distribuio irregular sobre o tablado,
mostrando que os arremessos foram imprecisos e, portanto, no vlidos. Na ltima situao,
os lanamentos foram precisos, consistentes e atingiram o objetivo, atingindo o alvo
determinado (fidedignidade) e atendendo o propsito esperado (validade).
98
Situao 1 Situao 2 Situao 3

Preciso, porm, no Vlido Impreciso e, portanto, invlido Preciso e Vlido
Figura 3.2 - Preciso x Validade (QuestionMark Corporation, 2004)
Conhecer essas caractersticas bsicas, inerentes a uma ferramenta ou a um

instrumento de avaliao, nos confere uma maior segurana na sua aplicao e uma maior
confiana nos resultados obtidos.
3.4.4 Aspectos da construo de instrumentos para avaliao objetiva em ambiente

digital
Os instrumentos mais utilizados em sala de aula presencial e que podem ser

transpostos para o ambiente digital, so descritos a seguir com algumas indicaes a serem
observadas sobre suas construes. As questes apresentadas como exemplos foram
elaboradas pelo autor desta pesquisa.
Mltipla escolha
Uma tpica questo de mltipla escolha aquela em que o aluno escolhe uma
resposta dentro de um nmero limitado de opes fornecidas. Consiste, basicamente, de um
enunciado e vrias opes fornecidas logo aps, dentre as quais consta a opo correta e as
demais alternativas invlidas. As opes podem ser estruturadas de vrias formas.
Segundo Gil (2005), este o tipo de instrumento que apresenta mais vantagens
com relao aos demais instrumentos para questes objetivas pois: adapta-se s mais variadas
situaes; no se apia apenas em memorizao, pois requer a capacidade de comparar e
analisar as possveis respostas; no depende de um padro absoluto de verdade, pois
geralmente pede a melhor opo; reduz a probabilidade de acerto por acaso (at 20% no caso
de cinco opes).
99
A estrutura mais comum, a de complementao simples, pode apresentar-se por

meio de uma pergunta ou de uma sentena incompleta, de modo direto, ou de modo indireto.
Exemplo (modo direto): Apresenta-se sob a forma de uma pergunta simples.
Instrues: Escolha a opo que atende melhor proposio formulada.
Qual a qualidade de uma prova que expressa o que pretende medir?
a) facilidade de aplicao
b) fidedignidade
c) objetividade
d) preciso
e) validade
Exemplo (modo indireto): Apresenta-se sob a forma de uma sentena incompleta.

O enunciado do item anterior poderia ser expresso da seguinte forma:
A qualidade de uma prova que mede o que realmente pretende medir a sua:.
No entanto, Bordenave e Pereira (2004) comentam ser possvel encontrar cerca de

vinte estruturas diferentes para questes deste tipo. Algumas das outras estruturas mais
utilizadas so as seguintes:
o Complementao mltipla
Esta variao particularmente adequada quando se pretende apresentar uma

situao caracterizada por mais de uma resposta correta, onde se requer que o aluno
identifique as respostas certas de acordo com um cdigo apresentado nas instrues.
Exemplo:
Instrues: Leia a questo e marque a resposta de acordo com o esquema a seguir:
a) Se 1, 2 e 3 forem corretos
b) Se 1, 2 e 5 forem corretos
c) Se 1, 4 e 5 forem corretos
d) Se 2, 3 e 4 forem corretos
e) Se 3, 4 e 5 forem corretos
100
Dos termos citados abaixo, quais os que esto de acordo com o conceito de
avaliao mediadora proposto por Hoffmann?
1) Autonomia
2) Colaborao
3) Competitividade
4) Cobrana de Resultados
5) Dilogo
o Alternativas mltiplas
Trata-se de uma variao da questo falso ou verdadeiro, apresentada sob a forma

de mltipla escolha, com trs ou quatro afirmativas das quais o aluno deve selecionar quais
so as corretas, ou seja, deve julgar cada item separadamente como falso ou verdadeiro e
responder de acordo com as combinaes propostas.
Exemplo:
Instrues: Analise as seguintes proposies e aponte, em seguida, a opo mais

adequada quanto validade destes itens.
1) Uma das finalidades da avaliao diagnstica constatar previamente o

domnio de conhecimento dos alunos .
2) A avaliao formativa realizada no incio de um perodo ou unidade de

ensino, para classificao dos alunos de acordo com seus nveis de aproveitamento..
3) A avaliao somativa, como funo de controle, realizada durante o

decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos
previstos.
RESPONDA se for verdadeira a proposio:
a) 1
b) 2
c) 1 e 2
d) 2 e 3
e) 1 e 3
101
o Associao simples e Associao mltipla
Uma questo do tipo associao, simples ou mltipla, adequado para situaes

que envolvam identificao de uma relao evidente entre duas ou mais idias (fatos e datas,
fatos e lugares, termos e definies, palavras e seus significados, regras e exemplos, entre
outros casos). Apresentam a vantagem de reduzir a probabilidade de acerto ao acaso,
sobretudo, quando uma coluna possui mais elementos do que na outra.
Exemplo (associao simples):
Instrues: Numere a coluna da esquerda de acordo com a coluna da direita,

associando cada categoria ao seu domnio mais adequado:
( ) Conhecimento 1. Domnio Cognitivo
( ) Anlise 2. Domnio Afetivo
( ) Receptividade 3. Domnio Psicomotor
( ) Comunicao no discursiva
( ) Valorizao
( ) Habilidades perceptivas
Na associao mltipla, apresentado ao aluno uma coluna numerada com certas

afirmaes e uma outra que o aluno dever numer-la de acordo com o que julgar estar
correto, para completar a primeira coluna. Ele assinala sua opo, de acordo com a letra que
contm a ordem correta.
Exemplo (associao mltipla):
Instrues: Associe a coluna da esquerda com a da direita que melhor representa a

filosofia de cada pesquisador, e em seguida, escolha assinale a opo correta.
1. Tyler ( ) Avaliao responsiva
2. Stufflebeam ( ) Objetivos comportamentais
3. Scriven ( ) Independente de objetivos (goal-free)
4. Stake ( ) Tomada de deciso
a) Se a ordem correta for 4, 1, 3, 2
b) Se a ordem correta for 3, 4, 2, 1

102
c) Se a ordem correta for 1, 2, 4, 3
d) Se a ordem correta for 2, 3, 1, 4
e) Se a ordem correta for 3, 2, 4, 1
Algumas sugestes para a construo de questes de mltipla escolha podem ser

encontradas em Haydt (2004), conforme segue:
apresentar a idia ou o problema contido no enunciado da questo de forma

definida e breve, usando uma pergunta direta ou uma declarao incompleta;
garantir sempre a incluso de uma resposta correta ou que seja considerada a

melhor para cada item;
redigir as diversas alternativas de forma que todas paream plausveis

primeira vista, embora apenas uma delas seja a correta; caso contrrio, a opo pode perder
sua funo dentro da questo;
construir todas as questes de mltipla escolha de um teste com o mesmo

nmero de alternativas; convm colocar, pelo menos, quatro alternativas ou at mesmo cinco
para reduzir a influncia do fator adivinhao ou acaso;
tornar as alternativas gramaticalmente ajustadas ao suporte, para no dar

indicaes da resposta correta;
colocar a resposta correta em cada uma das posies possveis, com a mesma
freqncia; isto evita que o aluno faa suas opes com base em um padro de determinada
posio ou letra preferencial;
formular todas as alternativas com comprimento aproximadamente igual;
elaborar alternativas breves, eliminando tudo aquilo que no for essencial;
colocar no enunciado da questo todas as palavras que ficariam repetidas nas

alternativas;
evitar o emprego, na alternativa da resposta certa, de palavras ou expresses

que aparecem no enunciado, e que possam ser indicativas da resposta correta;
certificar-se de que o enunciado de uma questo ou uma de suas alternativas

no sugere a resposta para outra questo;
103
evitar, sempre que possvel, enunciados negativos, em que o aluno deve

selecionar a resposta incorreta; esta prtica pode confundir o aluno que est habituado a
assinalar alternativas corretas;
evitar o emprego de expresses como todas as alternativas acima ou

nenhuma das alternativas acima;
evitar a redao de alternativas muito semelhantes e de discriminao sutil;
colocar, de preferncia, as alternativas que expressam respostas verbais em

ordem alfabtica, e as que contm nmero em ordem numrica.
Ordenao
Este tipo de questo requer que o aluno coloque, segundo uma determinada ordem,
os elementos de um conjunto. Neste caso, apenas os contedos passveis de algum tipo de
ordenao sero possveis de serem trabalhados.
Exemplo:
Instrues: Numere de 1 a 6 as seguintes categorias da Taxionomia de Bloom,

iniciando do nvel mais simples para o mais complexo:
( ) Anlise
( ) Conhecimento
( ) Sntese
( ) Avaliao
( ) Compreenso
( ) Aplicao
Falso ou Verdadeiro (ou de resposta alternada)
So questes de preparo simples, que podem ser respondidas com uma maior
tempestividade. Requer que o aluno indique se considera verdadeira ou falsa as proposies
que lhe so apresentadas. Pode ainda ter pequenas variaes quanto aos tipos de escolha
fornecidos ao aluno (certo ou errado; correto ou incorreto; sim ou no).
104
Exemplo:
Instrues: Leia cada uma das sentenas abaixo com relao s concepes
educacionais e assinale um X depois da palavra Verdadeiro, caso a afirmao esteja correta.
Caso contrrio, marque um X depois da palavra Falso.
1) A abordagem tradicional prega um ensino centrado no professor e o aluno possui um

papel passivo de mero receptor de informaes.
Verdadeiro ( ) Falso ( )
2) A abordagem empirista ou comportamentalista teve incio a partir de estudos de

psiclogos que investigavam processos centrais do indivduo dificilmente observveis.
Verdadeiro ( ) Falso ( )
Completao ou de lacuna
Tipo de questo cujos itens so construdos pela omisso de uma ou vrias partes
relevantes de uma sentena e os resultados podem ser apresentados ou no como alternativas.
Convm no se exceder no nmero de lacunas para um mesmo item, para que o mesmo no se
torne obscuro. Recomenda-se um mximo de trs lacunas. O uso de uma lacuna no incio da
sentena pode, tambm, dificultar a compreenso do item.
Exemplo:
Instrues: Escolha dentre as opes apresentadas, a que melhor se encaixa na

seguinte proposio:
A Teoria do Processamento da Informao afirma que a aprendizagem acontece

atravs de uma srie de transformaes que ocorrem em hipotticas estruturas do crebro.
Assim, as informaes seriam recebidas numa memria ............., analisadas por uma
memria .............. e armazenadas numa memria ...............
a) sensorial, operacional, de longo prazo
b) operacional, sensorial, de curto prazo
c) de curto prazo, sensorial, operacional
d) operacional, sensorial, de longo prazo
e) de longo prazo, operacional, sensorial

105
Resposta curta
Consiste em questes cujos itens s admitem uma resposta ou um nmero

limitado de respostas sem que, no entanto, sejam oferecidas opes expressas para o aluno.
Assemelha-se bastante ao tipo de questo mltipla escolha (complementao simples)
misturada com o tipo complementao ou lacuna. Por ser, igualmente, de fcil construo,
pode ser usada em um nmero considervel de itens para a obteno de uma amostra maior de
resultados sobre um espectro mais amplo do contedo.
Exemplo:
Instrues: Responda ou complete a sentena com o termo mais apropriado.
Para Piaget, o desenvolvimento um processo adaptativo de passagem de um

estgio para o prximo envolvendo duas operaes bsicas: .............. e ...............
Por fim, preciso ter em mente algumas dificuldades e limitaes, como as

apresentadas por Ferraz et. al. (2004), no que diz respeito atividade e elaborao e aplicao
de avaliaes, qualquer que seja o tipo:
nenhum instrumento de avaliao por mais preciso e consistente que seja

capaz de dar uma imagem completa, ntida e definitiva da realidade;
a qualidade formal dos resultados obtidos nem sempre espelha de maneira

idntica a realidade que se pretende avaliar;
uma mesma questo quando apresentadas de diferentes formas tende a

conduzir a nveis de realizaes diferentes;
no h instrumentos de avaliao fceis ou difceis. A dificuldade de um

instrumento de avaliao est ligada ao contexto de realizao;
os alunos reagem diferentemente aos mesmos instrumentos de avaliao, pois

possuem diferentes maneiras e interpretar e de aceitar as situaes apresentadas.
No Anexo A deste trabalho, possvel observar alguns exemplos ilustrativos sobre

a aplicao da Taxionomia de Bloom ao projeto e o gerenciamento de MCQs. Os exerccios
apresentados constituem parte de um manual desenvolvido e publicado em 1996 por
pesquisadores da University of Cape Town, frica do Sul, com o intuito de dar suporte aos
profissionais dessa instituio. No entanto, o manual serve como fonte de pesquisa e apoio a
106
todos aqueles que desejam implementar questes de mltipla-escolha ou, simplesmente,

aprender um pouco mais sobre elas. Os exemplos mostram a potencialidade de utilizao
desse instrumento ao explorar diversos nveis da Taxionomia de Bloom. A verso publicada
na Web foi escrita por John Carneson, Georges Delpierre e Ken Masters.
Este captulo discorreu sobre uma diversidade bastante ampla de conceitos que
impactam de formas diferentes numa proposta de como conceber o AvalTIC. Muitos deles
merecem destaque por terem se tornado um consenso entre diversos autores e pesquisadores.
De uma forma geral, esse embasamento terico nos lembra que a eficincia da ferramenta est
intrinsicamente atrelada forma como ela utilizada e forma como o usurio/professor
percebe o processo de avaliao. uma discusso que passa pela insero de prticas de
avaliao inovadoras, pela adoo de estratgias de avaliao e pela aplicao de mtodos
alternativos.
A princpio, grande parte desses conceitos pedaggicos a exemplo dos princpios

compilados por Porto (2002), Astin et.al. (2004), Haydt (2004), Hoffmann (2004) e Silva
(2006b) pode ser transformada em dicas teis, ser carreada para dentro do AvalTIC e
disponibilizada em um momento oportuno ao usurio/professor para lembr-lo das premissas
bsicas necessrias a uma boa prtica de avaliao de aprendizagem. O mesmo ocorre com os
princpios tcnicos e regras prticas identificadas para a construo dos instrumentos de
avaliao.
No entanto, diante de idias sugeridas por Hoffman (2004) e por outros autores,
preciso analisar algumas situaes de acordo com uma perspectiva apropriada, como por
exemplo, quando se trabalha com determinadas quantidades de indivduos de um pblico-
alvo. Algumas das prticas sugeridas adequam-se perfeitamente a situaes em que
professores tm que lidar com um nmero reduzido de alunos por turma. Apesar da EaD
digital ter surgido como uma alternativa a questes como tempo e distncia, ela tem se
deparado com outras que impactam na promoo de uma melhoria na qualidade do ensino,
como a quantidade elevada de alunos por turma.
Confrontando as idias sugeridas por esses autores com o atual quadro de

expanso que se verifica na EaD digital, com a disseminao de cursos segundo essa
107
modalidade e com a multiplicao do nmero de alunos por curso, percebe-se que algumas
dessas prticas se tornariam completamente inviveis. Em determinados casos, um professor
ensinando on line poderia ser levado a trabalhar com um nmero bem maior de alunos do que
faria se estivesse em ambiente presencial. Nesse sentido, o acompanhamento individual, e
necessrio, de cada aluno teria que ser administrado de outras formas e, talvez, at mesmo
utilizando ferramentas mais apropriadas para isso.
No caso especfico da avaliao de aprendizagem, interessante notar que o

contexto um fator importante que dever ser levado em considerao e que ir determinar
quais as melhores ferramentas que iro atender aos propsitos estabelecidos. uma situao
paradoxal: por um lado, ter que atingir um nmero elevado de alunos e, por outro, efetuar um
acompanhamento individual para que os resultados sejam mais efetivos.
Observa-se, entretanto, que as melhores prticas de avaliao consideram uma

maior proximidade entre aluno e professor, o que sugere que caractersticas como espao para
expresso por parte do aluno e do professor, recursos para acompanhamento individual e em
grupo, ambiente adequado proposio de avaliaes, entre outros, estejam presentes em
ferramentas como o AvalTIC. A articulao previamente planejada entre os recursos, tcnicas
e instrumentos utilizados uma alternativa que pode suprir essa exigncia. Opta-se por esse
entendimento, acreditando-se que para a situao oposta outras ferramentas cumpririam com
esse papel.
Os conceitos que tratam da Taxionomia de Bloom so especialmente relevantes na

concepo do AvalTIC, por revelarem importantes estratgias, por vezes, esquecidas nas
atividades de formulao dos objetivos instrucionais e na elaborao de questes para uma
avaliao com um certo padro de qualidade. Importa lembrar ao professor, no momento da
execuo de suas atividades, quais as estratgias mais adequadas para explorar os nveis de
aquisio de conhecimento de seus alunos. Por esse motivo, um tutorial cuidadosamente
preparado, no exaustivo e com exemplos prticos sobre os principais tpicos da taxionomia
deve acompanhar o usurio a cada instante.
Caminhando nesse sentido, para o AvalTIC, o nvel de aquisio de

conhecimentos, segundo a Taxionomia de Bloom, torna-se um dos atributos mais relevantes
para a construo dos instrumentos de avaliao. atravs da associao da questo com o
seu nvel especfico que o professor poder elaborar avaliaes mais equilibradas pela
distribuio uniforme dos obetivos previstos em seus diversos nveis.
108
Estudos mostram uma forte tendncia, em certos nveis de ensino, de propor testes
com questes concentradas nas faixas de "conhecimento" e "compreenso" o que poderia
levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que julgam
que vo ser avaliados. Dessa forma, ao se trabalhar com a Taxionomia de Bloom, professores
ainda se deparam com algumas dificuldades ou resistncia em propor testes em nveis mais
elevados ou aprofundados de aquisio de conhecimento, pelo grau de complexidade
apresentada pela proposta e pelo alto grau de granularidade na categorizao desses nveis.
Para alguns crticos, como Hans Freudenthal, a proposta de Bloom no recebeu

respaldo. Nas palavras de Gravemeijer e Teruel (2000), esse pesquisador holands, mais
conhecido por sua crtica abordagem tradicional que por suas prprias idias tericas, era
cptico com relao aos mtodos de testes e condenava a influncia negativa das tcnicas dos
exames e testes em educao. O ponto central de suas crticas residia na ignorncia a cerca da
matria, da supervalorizao da fidedignidade s custas da validade e no compartilhava do
otimismo do movimento em testar objetivos. No seu entendimento, a nfase deveria estar na
observao dos processos de aprendizagem e no, em testar objetivos de resultados da
aprendizagem. Para Freudenthal, o carter artificial das categorias dos objetivos educacionais
na Taxionomia de Bloom tem um efeito negativo tanto nos testes escolares como nos de
desenvolvimento. Acusa, ainda, Bloom de conceber a aprendizagem como um processo em
que o conhecimento derramado na cabea dos alunos.
No obstante diversas crticas feitas Taxonomia de Bloom possurem alguma

validade, uma boa parte dos educadores ainda acredita em seu valor no que diz respeito ao
planejamento e ao projeto de situaes que promovam a aprendizagem. Sua escolha reflete,
portanto, todo o suporte ao esforo de alinhar avaliao com contedo de ensino.
Um outro princpio norteador marcante tanto para o AvalTIC, como para qualquer
outra ferramenta do gnero, diz respeito ao acompanhamento do processo de participao do
aluno, ao conhecimento de sua trajetria e de seu desempenho e manuteno de registros ao
longo do tempo. Essa uma questo que sugere a implementao de estatsticas de evoluo
do aluno para um determinado perodo, quadros estatsticos por questo, de modo a investigar
dificuldades na resoluo dentro de um grupo de alunos e relatrios com dados significativos
que permitam anlises individual ou em grupo.
Outros fatores citados com mais frequncia ao longo deste captulo tratam a
avaliao de aprendizagem como um processo que est intimamente relacionado com o
109
conceito de participao e de construo do conhecimento e viabilizada pelo dilogo. Essa

questo nos remete agregao de outros instrumentos ao AvalTIC, como sugere Staa (2006)
ao falar da possibilidade de uso de recursos inovadores, a exemplo de fruns, portflios on
line, salas de bate-papo, correio eletrnico, entre outros, que viabilizem espaos construtivos,
reflexivos e criativos. Por meio destes, professores e alunos poderiam propor desafios,
discutir assuntos, implementar tcnicas, como as propostas por ngelo e Cross (1993) ou
algumas de Sardelich (2006), trabalhar e testar melhor a criatividade e as faculdades de
raciocnio.
Estas seriam algumas das opes que poderiam ser implementadas funcionalmente
para a elaborao de instrumentos de avaliao que produzissem resultados mais confiveis e
permitissem um acompanhamento do processo de forma mais eficiente e regular.
Representam, sobretudo, ganho de produtividade para professores e alunos, bem como uma
melhoria de qualidade dos instrumentos de avaliao, atrelando-os s melhores prticas de
utilizao.
Todas essas funcionalidades, quando levadas para o ambiente on line, devem ser
suportadas por ferramentas que possuam interfaces amigveis e adequadas ao desempenho
das atividades do usurio-aprendiz. Isso s se torna possvel pela participao de uma srie de
disciplinas indispensveis na produo de produtos interativos, como ser visto no captulo
seguinte.
110
4 A ERGOPEDAGOGIA NA PRODUO DE INSTRUMENTOS

DE AVALIAO ON LINE
No princpio, quando a informtica comeava a ocupar seus primeiros espaos nas

universidades e nas empresas, era possvel identificar, claramente, dois blocos distintos de
comunidades que gravitavam em torno dessa cincia emergente: de um lado, um grupo
bastante expressivo de usurios que dependia dos resultados rpidos e confiveis de um
computador; do outro, um grupo de analistas e programadores que trabalhava diretamente
com a mquina em funo de preparar os dados de entrada e atender as solicitaes.
Havia uma evidente separao entre esses dois mundos. Os usurios comuns viam
os Centros de Processamento de Dados (CPDs) como ambientes fechados e isolados, um
universo praticamente impenetrvel. O segundo grupo, responsvel pela recepo, tratamento
e transformao dos dados que seriam comunicados mquina, desconhecia as tarefas
realizadas pelo primeiro e concentrava-se basicamente nas suas prprias tarefas.
Com a evoluo das tecnologias de informao e comunicao, cada vez mais

visvel pelo desenvolvimento das interfaces grficas, e em virtude da legio de usurios leigos
que puderam acessar/operar mais facilmente os programas, a distncia que havia entre
profissionais de informtica e usurio final foi-se estreitando cada vez mais.
No incio dos anos 70, por ocasio da introduo dos microcomputadores nos lares
e no mercado de trabalho, verificou-se a quebra do paradigma do modelo centralizado nos
CPDs. Essa nova realidade forou a gerao de uma srie considervel de programas
111
especficos para que uma grande parcela de usurios pudesse trabalhar, divertir-se, educar-se
ou desenvolver qualquer outra atividade sem que, necessariamente, dispusesse de
conhecimentos profundos em informtica.
Desde ento, essa cincia deixou de ter como eixo principal a mquina e sua
capacidade de processamento e voltou-se para o usurio final como elemento essencial do
processo. Desencadeou-se, assim, uma preocupao constante com o desenvolvimento de
produtos informatizados com interfaces mais amigveis e mais adequadas ao desempenho de
cada atividade, dadas as grandes diferenas individuais e a diversidade de tarefas.
A interface, aspecto inerente a qualquer produto interativo, adquiriu, ento, nos

sistemas informatizados, um papel extremamente relevante, visto tratar-se da porta de entrada
para uma zona de comunicao entre o homem e a mquina. Esse aspecto tem sido um dos
principais alvos de melhoria dos que buscam, ainda, fornecer um suporte mais adequado s
atividades cotidianas dos usurios.
Em torno desse novo cenrio, algumas disciplinas foram surgindo e outras

ganhando mais fora, todas elas ligadas, de certa forma, produo de programas interativos.
Preece, Rogers e Sharp (2005) afirmam que essa transdisciplinaridade adveio da importncia
de entender como os usurios agem e reagem a situaes, bem como saber como se processa a
comunicao e a interao entre eles.
O Design de Interao, por exemplo, desponta como uma das reas que mais tem
agregado benefcios s dificuldades identificadas no binmio homem-mquina e para a qual
converge um grande nmero de disciplinas, como: Interao Homem-Computador (IHC),
Ergonomia Cognitiva, Engenharia Cognitiva, Sistemas de Informao, Trabalho Cooperativo
Suportado por Computador (CSCW), Prticas em Design (grfico, artstico, de produtos, entre
outras), alm de diversas disciplinas acadmicas, como a Pedagogia, a Psicologia Cognitiva e
a Engenharia de Software para os programas destinados educao e ao treinamento.
A interao homem-computador, de acordo com Padovani (2002), revela-se como

um campo de estudo interdisciplinar que objetiva entender como e por que as pessoas utilizam
(ou no utilizam) a tecnologia da informao. Esse termo adotado no incio da dcada de 80
lida com as capacidades e limitaes dos usurios como forma de descobrir como o uso dos
computadores poderia enriquecer sua vida pessoal e profissional.
A Ergonomia, por sua vez, aplica-se como elemento preponderante na concepo e

avaliao de sistemas e Produtos Educacionais Informatizados (PEIs). Essa preocupao,
112
como destaca Santos et al. (1999), advm do grande nmero de softwares disponveis no
mercado projetados sem esse tipo de consistncia. Percebe-se que muitos dos profissionais de
informtica responsveis pelo projeto desses produtos ainda consideram o mtodo tradicional,
no qual os procedimentos operacionais embutidos no software partem de sua prpria lgica.
Nas sees seguintes, entre outros aspectos importantes, depararemos com a

usabilidade. Notadamente, uma das mais relevantes caractersticas ergonmicas e ocupa o
cerne dessa questo, quando se trata da modelagem de produtos interativos utilizveis, fceis
de aprender e que proporcionem ao usurio momentos de satisfao, no lar, na escola ou no
trabalho.
Algumas das disciplinas, anteriormente citadas, so acompanhadas de guias de

recomendaes (princpios e regras) e padres (normas) que necessitam ser observados
durante a concepo e/ou avaliao de produtos e sistemas informatizados. Eles asseguram
aos projetistas que os produtos que esto sendo desenvolvidos sejam utilizveis.
Este captulo visa, sobretudo, evidenciar algumas das principais contribuies que
sero utilizadas na concepo e implementao do AvalTIC.
4.1 Design de Interao
Como foi dito anteriormente, os sistemas informatizados, assim como tantos

outros produtos interativos, no tiveram como preocupao inicial o usurio desempenhando
a sua tarefa em seu ambiente de trabalho. Objetivavam, to-somente, a realizao de
determinadas funes para as quais havia demanda.
Dada a necessidade de disseminao de espaos de comunicao e interao,

assim como mdias interativas mais eficazes e prazerosas, o Design de Interao foi ganhando
projeo, especialmente no universo dos sistemas baseados em computador.
Nas subsees seguintes, sero abordadas algumas questes ligadas a esse campo
de estudo que j se tornou indispensvel para a concepo de diversos produtos interativos
presentes nas atividades cotidianas das pessoas.
113
4.1.1 Do que trata o Design de Interao
Para entender, com mais propriedade, do que trata o Design de Interao e como
esse campo de estudo se expandiu e ganhou relevncia nas mais diversas reas, preciso
retornar um pouco no tempo.
No incio da era computacional, a relao homem-computador travava-se, de um

modo geral, diretamente por meio de vrios painis com chaves e mostradores que
controlavam um conjunto de registros internos. Somente com o advento dos monitores, no
final da dcada de 70 e incio dos anos 80 que o conceito de interface passou a existir, assim
como os primeiros desafios relativos interao homem-mquina.
Algumas primeiras incurses foram realizadas com o objetivo de melhorar o

acesso e o uso dos computadores por pessoas leigas. Pesquisadores lanaram-se ao trabalho
de criar linguagens de alto nvel, arquiteturas de sistemas, mtodos de desenvolvimento de
software e linguagens baseadas em comando. Posteriormente, partiram para o
desenvolvimento de interfaces grficas.
Ainda nos anos 80 e por toda a dcada de 90, as novas ondas de evoluo das
tecnologias computacionais computadores pessoais, multimdia, hipermdia, hipertexto,
computao mvel, Web, entre muitas outras despertaram oportunidades para a criao de
diversos aplicativos de uso geral. A rea educacional sofreu, e ainda sofre, forte impacto desse
quadro. Ambientes de aprendizagem interativos, softwares educacionais e de treinamento so
alguns exemplos.
Desde ento, com essa profuso de tecnologias fazendo parte de tantos aspectos do
cotidiano do indivduo em casa, no trabalho, na escola ou em qualquer outro espao , os
pesquisadores entenderam que muito poderia ser feito para melhorar as novas formas de
comunicao, de ensino-aprendizagem, de interao, enfim, para dar mais suporte aos seus
usurios. O contexto em si pressupunha o envolvimento de profissionais de diversas
disciplinas relacionadas com o Design de Interao (Cincias Sociais, Psicologia, Engenharia,
IHC, Sistemas de Informao, entre outras).
Um conceito simples para o termo Design de Interao, segundo Preece, Rogers e

Sharp (2005), apresentado como o design de produtos interativos prprios para o apoio aos
usurios em suas tarefas comuns do dia-a-dia no lar ou no trabalho. Sendo mais especfico, o
Design de Interao trata de criar situaes prprias melhoria e ao entendimento sobre a
maneira como os indivduos trabalham, comunicam-se e interagem.
114
Ainda de acordo com as autoras, a atividade de design deve atingir as seguintes

metas: entender, tanto quanto possvel, os usurios em seu contexto e em seu trabalho de tal
forma que o sistema em desenvolvimento ou em fase de adequao possa contemplar seus
objetivos; e, partindo dele, gerar um conjunto de requisitos estveis durante todo o ciclo do
projeto como base para a sua discusso.
Como atividades bsicas e complementares entre si ao processo de design,

apontam como essenciais as seguintes:
identificar necessidades e estabelecer requisitos;
projetar designs alternativos que preencham esses requisitos;
construir verses interativas dos designs, que sirvam como instrumento de

comunicao e anlise;
avaliar, durante todo o ciclo de desenvolvimento, o que est sendo construdo.
O Design de Interao ainda que possa tocar em alguns pontos a Engenharia de

Software, vai um pouco mais alm. Enquanto esta se ocupa, fundamentalmente, da produo
de solues especficas para certas demandas, aquela possui um espectro maior de metas a
atingir, ligadas usabilidade e s expectativas dos usurios.
Para Preece, Rogers e Sharp (op.cit.), a iminente emergncia das tecnologias, cada
vez mais constante nas diversas reas de aplicao, fez com que pesquisadores e outros
profissionais, preocupados em dar suporte ao usurio, levassem em considerao outros
interesses, alm das objetivas metas de usabilidade: boa utilidade, eficincia, eficcia,
segurana, fcil de lembrar como usar e de entender.
No era suficiente, portanto, produzir sistemas interativos apenas eficientes e

produtivos, mas considerar, tambm, as metas decorrentes da experincia do usurio, ou seja,
produzir sistemas satisfatrios, agradveis, divertidos, interessantes, teis, motivadores,
esteticamente apreciveis, incentivadores da criatividade, compensadores e emocionalmente
adequados.
A busca pelo equilbrio entre esses dois grupos de metas, o conhecimento do

contexto de uso, da tarefa a ser realizada e do pblico-alvo e suas necessidades so de
fundamental importncia para que designers obtenham uma combinao adequada gerao
de uma interface otimizada.
115
A usabilidade, apesar de estar intimamente relacionada com cincias como o

Design de Interao e a Ergonomia, por exemplo, possui aspectos bem mais relevantes que
merecem destaque, razo pela qual ser tratada parte na seo 4.3., aps uma abordagem
sobre a importncia do uso de modelos em design.
4.1.2 A importncia do uso de modelos
Um dos pontos de partida dos designers, ao projetar produtos, interativos ou no,

surge no mbito do entendimento claro do espao do problema em questo. Para qual
interface? Qual o projeto de interface? Para quais usurios se destina?
Preece, Rogers e Sharp (2005) acreditam que, antes de qualquer passo em direo
codificao ou ao desenvolvimento da interface fsica, necessrio conceitualizar o
problema. preciso, acima de tudo, refletir sobre de que forma o design poder ser til no
dia-a-dia das pessoas em casa ou no trabalho. preciso indagar-se se o produto que est
sendo desenvolvido vai atingir, de fato, os objetivos propostos, o alvo esperado.
Esse processo de reflexo passa pela identificao de como se desenvolvem as

atividades humanas, quais os aspectos mais problemticos ao trabalhar com produtos
existentes e como essas tarefas poderiam ser melhoradas mediante algum tipo de suporte.
Atravs de uma anlise crtica da situao, possvel chegar s reais necessidades dos
usurios.
Algumas das questes bsicas e relevantes para um bom incio de processo de

design foram assim propostas pelas autoras: Um produto j existente apresenta problemas? Se
sim, quais so eles? Por que existem problemas? Por que as idias que est propondo podem
ser teis? Como imagina as pessoas interagindo com o design proposto e diante da maneira
como executam suas tarefas em seu dia-a-dia? Como o design proposto auxilia as pessoas em
suas atividades? De que maneira ele aborda um problema identificado ou estende maneiras
atuais de realizar tarefas? Ele realmente far diferena?
Atravs desses questionamentos e de uma delimitao precisa do problema,

possvel reconhecer melhor o que seja suposio e o que seja crena. Nesse sentido, algumas
descobertas podem vir tona e ser descartadas ou melhoradas. Em Design de Interao,
lana-se mo de modelos (mentais e conceituais) para se atingir esses objetivos, razo pela
qual cabe fazer essa diferenciao.
116
O Modelo Conceitual, alm de ser uma ferramenta apropriada a essa finalidade,

explicita, mais concretamente, algo que se quer formular ou projetar, facilitando, assim, a
comunicao e a interao com o usurio. Na descrio de Preece, Rogers e Sharp (op.cit.),
esse modelo diz respeito a um conjunto de idias e conceitos integrados sobre um sistema
proposto, com relao ao que ele deve fazer, como deve se comportar e com o que deve
parecer. Tudo isso dentro de uma compreenso almejada pelo usurio. No Captulo 6, na
Figura 6.2, possvel visualizar um exemplo de Modelo Conceitual relativo concepo do
AvalTIC.
Um modelo mental uma representao interna de informaes que corresponde

analogamente com aquilo que est sendo representado. Para Rocha e Baranauskas (2003), um
Modelo Mental constitui um timo artifcio utilizado pelo projetista para entender melhor o
conhecimento do usurio e, assim, desenvolver interfaces mais apropriadas. Essas autoras
entendem que, o ponto ideal seria aquele em que, o Modelo Mental do Projetista (como o
designer v o mundo) e o Modelo Mental do Usurio (interpretao do usurio de como o
artefato funciona) deveriam coincidir e corresponder com o Modelo Conceitual da Interface
(que a imagem do sistema, ou seja, a traduo de como o designer v o mundo) (Fifura 4.1).
Figura 4.1 Modelo Mental do Projetista e Usurio x Modelo Conceitual do Sistema.

Rocha e Baranauskas (2003)
Ao tratar da concepo de sistemas interativos, alguns autores - Cybis (2003),

Rocha e Baranauskas (2003), Preece, Rogers e Sharp (2005), entre outros - tocam na
importncia dos modelos envolvidos, ou seja, o Modelo Mental do Projetista e o Modelo
Mental do Usurio, bem como o Modelo Conceitual da Interface para expor o papel
desempenhado pelas estruturas cognitivas.
117
Preece, Rogers e Sharp (2005) apontam como fundamental a idia da construo

de um Modelo Conceitual consistente no sentido de que as imagens geradas a respeito do
sistema reflitam fielmente a maneira como o usurio percebe o seu funcionamento. Caso
contrrio, os esforos resultariam em um sistema inadequado, ineficaz e passvel de erros.
Cybis (2003) observa que os Modelos Mentais anteriormente citados variam de

indivduo para indivduo em funo de suas experincias passadas e evoluem no mesmo
indivduo em funo de sua aprendizagem. Dessa forma, destaca as seguintes implicaes:
cada usurio possui, em particular, seus prprios modelos mentais que formam um
conjunto de conhecimentos semnticos (conceitos) e procedurais (procedimentos);
existe uma diferena bastante significativa entre os modelos mentais elaborados

por projetistas e por usurios;
os modelos mentais diferenciam-se em grande parte devido funo

desempenhada pelos indivduos diante do sistema, como gestor ou operador, por
exemplo;
grandes diferenas so detectadas entre usurios novatos e os que j possuem

alguma experincia no sistema.
Dada a diversidade de tipos de usurios, o autor considera a necessidade de uma

interface humano-computador flexvel o bastante para atender a esse espectro, como tambm
para que possa adaptar-se evoluo de cada indivduo em seu processo de aprendizagem.
Uma outra forma de lidar com Modelos Conceituais, no design de interfaces, pode
ser representada pelas metforas. Elas desempenham importante papel na construo dos
Modelos Mentais que o usurio faz sobre o produto com o qual vai interagir. Conforme Rocha
e Baranauskas (op.cit.), mediante esses modelos metafricos, faz-se uso do conhecimento
sobre objetos concretos, familiares e experincias anteriores para dar estrutura a conceitos
mais abstratos.
Nesse mesmo sentido, Preece, Rogers e Sharp (2005) afirmam que as pessoas
lanam mo desse artifcio a fim de entender e explicar para os outros, por meio de termos
que lhes so familiares, o que esto fazendo ou tentando fazer. As metforas de interface
apresentam-se, pois, como um mecanismo bastante eficiente de suporte aos usurios, leigos
ou especialistas, no entendimento e na aprendizagem do uso de novos sistemas.
118
Em funo dessas consideraes, infere-se o grau de importncia da utilizao de

modelos, tanto pela praticidade de conceitualizao do espao do problema e seus aspectos
inerentes, quanto pela observncia das metas de usabilidade que devem ser perseguidas desde
o incio de um projeto. Alm de que, uma boa apresentao de um Modelo Conceitual, para
uma ferramenta interativa como o AvalTIC, em todos os seus nveis de detalhes, ir afetar na
formao de Mapas Mentais mais adequados seus usurios, professores e alunos,
contribuindo de forma decisiva na conduo do processo ensino-aprendizagem.
4.2 Usabilidade
A usabilidade, como uma das mais relevantes propriedades da Ergonomia, mantm

intrnseca relao com outras cincias, tais como: a Tecnologia da Informao, a IHC, a
Psicologia, a Cincia Cognitiva e o prprio Design de Interao no que tange concepo e
avaliao de sistemas ou produtos interativos.
Dias (2003) relata que o termo comeou a ser utilizado no incio da dcada de 80
em substituio expresso user-friendly (traduzido para o portugus como amigvel),
considerada vaga e excessivamente subjetiva. A impreciso contida nessa expresso resumia-
se na assertiva de que o que pode ser amigvel para uns, pode no ser para outros. Na opinio
da autora, os usurios no precisam de mquinas que sejam amigveis; o que se espera, no
entanto, que elas no constituam um obstculo realizao de suas tarefas.
Na concepo de Bonsiepe (1997), o aplicativo com o qual o usurio lida e

aprende deve lhe parecer transparente de tal forma que no constitua o motivo central de sua
ateno. Quando isso ocorre, o aplicativo deixa de ser um obstculo para o usurio,
permitindo que ele possa se concentrar unicamente na realizao de suas tarefas.
O termo usabilidade veio, portanto, conferir maior clareza a essa obscura

questo de amigabilidade por meio de diferentes abordagens, utilizadas para melhor defini-
lo, tais como: as orientadas ao produto, ao usurio e ao contexto de uso, bem como as
baseadas no desempenho do usurio. Seus pr-requisitos bsicos foram amplamente
dissecados atravs de normas e recomendaes encontradas na literatura, como as que se
seguem.
119
4.2.1 O papel dos instrumentos normativos
Muitos instrumentos normativos elaborados por organismos nacionais e

internacionais, tais como a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), International
Organization for Standardization (ISO) e o Institute of Electrical and Electronics Engineers
(IEEE) lanaram recomendaes e padres que, atualmente, so utilizados nos diversos
mtodos de inspeo para a avaliao da Ergonomia e/ou Usabilidade de sistemas interativos.
possvel, tambm, encontrar na literatura especializada, guias de concepo, de estilo e
algoritmos de concepo e avaliao (Cybis, 1994 e Silva, 1998).
A NBR 9241-11 (2002), em seu Anexo D, faz referncia ao termo usabilidade

como havia sido descrito pela norma ISO/IEC 9126, de 1991, que trata sobre qualidade de
software. Esse ltimo documento identifica o termo como um conjunto de atributos que
revelam o esforo necessrio para o uso de um produto informatizado, assim como para o
julgamento individual de sua utilizao por determinado conjunto de usurios.
Na redefinio da ISO/IEC 9126, elaborada em 1998 pelo Final Commitee Draft

(FCD), que incluiu as necessidades do usurio, possvel encontrar um outro conceito para
usabilidade. Essa e outras caractersticas relacionadas qualidade de software, com suas
respectivas capacidades, so descritas no Quadro 4.1.
Caracterstica Descrio
Capacidade do software de ser compreendido, aprendido, usado e
Usabilidade apreciado pelo usurio, quando usado em um contexto especfico
Significa que o software deve prover funes que atendam s

Funcionalidade necessidades expressas e implcitas para determinadas condies
O software dito confivel se ele for capaz de manter seu nvel de

Confiabilidade desempenho nas condies especificas
preciso que o software opere no nvel de desempenho requerido em

Eficincia relao quantidade de recursos empregados nas condies
(do produto) especificadas
Capacidade do software de ser modificado. Modificaes podem

Manutenibilidade abranger correes, melhorias ou adaptaes do software, mudanas de
ambiente ou nas especificaes funcionais e de requisitos
Portabilidade Possibilidade de transferncia do software de um ambiente a outro
Quadro 4.1 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO/IEC 9126

120
No Anexo B deste trabalho, essas caractersticas esto relacionadas juntamente

com suas subcaractersticas e seus respectivos significados, conforme foram descritos pela
ISO/IEC 9126 (NBR 13596).
Posteriormente, a ISO 9241-11, cuja verso brasileira corresponde norma NBR

9241-11(2002), em uma definio mais clssica, passa a considerar o papel do usurio como
relevante no processo. Os elementos contidos nessa definio, de acordo com a norma
brasileira, descritos no Quadro 4.2, constituem o cerne do que podemos chamar, tambm, de
qualidade de uso.
Caracterstica Descrio
Medida na qual um produto pode ser usado por usurios especficos

Usabilidade para alcanar objetivos especficos com eficcia, eficincia e satisfao
em um contexto particular.
Preciso e abrangncia com que os usurios atingem seus objetivos

especficos, acessando a informao correta ou gerando os resultados
Eficcia esperados. A preciso est associada correspondncia entre a
qualidade do resultado e o critrio especificado; a abrangncia diz
respeito quantidade-alvo que foi atingida
Recursos gastos em relao preciso e abrangncia com as quais os

Eficincia usurios atingem seus objetivos.Em geral, avaliada quantitativamente
(do usurio) pelo tempo de resposta do sistema, pelo tempo despendido para a
realizao de uma tarefa ou pela quantidade de erros
Refere-se ausncia de desconforto e presena de atitudes positivas

para no uso de um produto. Em geral, utilizam-se mtodos subjetivos
e/ou objetivos para a obteno da medida de satisfao. As objetivas
Satisfao so baseadas na observao do comportamento do usurio (postura e
movimento corporal) ou no monitoramento de suas respostas
fisiolgicas. As subjetivas baseiam-se na avaliao quantitativa das
reaes, atitudes e opinies expressas subjetivamente pelos usurios
Componentes do sistema de trabalho que so estabelecidos quando da

especificao ou medio da usabilidade; correspondem aos usurios,
Contexto de uso
tarefas, equipamentos (hardware, software e materiais) e ao ambiente
fsico e social no qual um produto usado
Quadro 4.2 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO 9241-11
De acordo com Dias (2003), a eficcia seria o princpio que, de fato, motivaria um
usurio a utilizar um produto ou um sistema. No seria nada interessante ter disponvel um
121
produto, mesmo que de forma gratuita, de uso agradvel, fcil de utilizar e aprender, se no
atendesse aos objetivos especficos.
A Figura 4.2 retrata com maior clareza a estrutura da usabilidade e o

relacionamento entre os objetivos a alcanar, as medidas de usabilidade (eficcia, eficincia e
satisfao) e o contexto de uso com seus sub-componentes. Todos esses elementos so
indispensveis no momento da especificao ou da avaliao da usabilidade de um produto.
Figura 4.2 - Estrutura de usabilidade (NBR 9241-11, 2002)
A norma ISO 9241, em sua parte 10, descreve ainda os princpios gerais da
Ergonomia julgados como importantes para a avaliao e a concepo dos dilogos em
terminais de vdeo. Tais caractersticas, apresentadas no Quadro 4.3, influenciam na eficcia e
na eficincia do desempenho do usurio ao realizar uma tarefa. Todas essas caractersticas
apresentadas se prestam a avaliaes de usabilidade que podem ser realizadas em qualquer
fase do desenvolvimento de sistemas interativos.
Existe uma srie bastante considervel de mtodos para a avaliao da usabilidade

de um produto em um contexto particular de uso, como, por exemplo, a avaliao heurstica,
os mtodos de inspeo, os testes com os usurios, entre outros.
122
Princpio Descrio
Um dilogo adequado a uma tarefa quando auxilia o usurio durante
Adequao tarefa
a realizao eficaz e eficiente da tarefa
Por esse princpio, cada passo do dilogo imediatamente
Autodescrio compreensvel atravs de feedback do sistema ou explicado aps uma
solicitao do usurio
Ocorre quando o usurio capaz de iniciar e controlar a direo e a
Controle velocidade da interao at o ponto em que seu objetivo tenha sido
atingido
Conformidade com Implica a consistncia e a correspondncia do dilogo com
as expectativas do caractersticas do usurio, tais como: conhecimento da tarefa, educao
usurio e experincia, e convenes geralmente aceitas
Ocorre se, independentemente dos erros evidentes de entrada de dados,
Tolerncia a falhas o resultado esperado puder ser atingido com nenhuma ou com uma
mnima ao por parte do usurio
Traduz a capacidade de individualizao quando o software de
Adequao para a
interface pode ser modificado para atender s necessidades,
personalizao
preferncias ou habilidades individuais do usurio
Adequao para o Deriva do suporte e do direcionamento dado ao usurio em seu
aprendizado aprendizado sobre o sistema
Quadro 4.3 Princpios gerais para avaliao de software segundo a ISO 9241-10
A tcnica de avaliao heurstica, pela sua praticidade e no papel de um dos

mtodos de avaliao mais amplamente empregados, uma variao das inspees de
usabilidade em que os especialistas julgam, em profundidade, se todas as partes da interface
seguem os princpios de utilizabilidade6.
4.2.2 Os princpios de Nielsen, Shneiderman e Norman
Autores, como Nielsen e Molich, desenvolveram trabalhos e estudos empricos

sobre diversas heursticas de usabilidade. Nielsen (1993) nos diz que, para aplicar esse tipo de
avaliao, preciso seguir trs estratgias bsicas: reconhecer o sistema, concentrando a
ateno em suas tarefas mais comuns e importantes; manter-se a par dos critrios e
recomendaes ergonmicas relativos aos componentes do sistema; e realizar um balano
crtico do sistema e dos conhecimentos ergonmicos disponveis.
6
Como explica Dias (2003), esse termo o mesmo que usabilidade. Alguns pesquisadores da UFSC, por
exemplo, em funo de trabalhos desenvolvidos em conjunto com o Institut National de Recherche en
123
O autor prossegue afirmando que a utilizabilidade possui mltiplos componentes e

est associada, tradicionalmente, a quatro atributos: aprendizagem, eficincia, gesto de erros
e satisfao. Com base nesses quatro atributos e a partir de uma anlise de fatores observados
em estudos empricos, as heursticas de Nielsen foram condensadas em princpios destinados
ao projeto de interfaces. Tais princpios surgiram a partir de anlise de diversos erros
detectados por especialistas dentro de um conjunto de 249 casos de estudo de usabilidade.
Outro conjunto de recomendaes, voltado para esse mesmo fim, conhecido

como as oito regras de ouro de Ben Shneiderman, citadas por Dias (2003), bem como por
Preece, Rogers e Sharp (2005). Elas valorizam, da mesma forma, no o que a mquina pode
fazer mas o que o usurio pode fazer. A tecnologia representa apenas o meio atravs do qual
os objetivos devem ser atingidos.
Preece, Rogers e Sharp (2005) referem-se a uma outra maneira de conceituar a

usabilidade atravs dos princpios de design, como os que foram descritos por Don Norman
em sua obra The design of everyday things. Esses princpios determinam o que os usurios
devem ver e fazer ao realizar tarefas por meio de produtos interativos.
Como algumas das recomendaes apresentadas por Shneiderman aproximam-se

dos princpios descritos por Nielsen e, da mesma forma, as mais comuns guardam alguma
similaridade com os de Norman, eles so apresentadas a seguir condensados em um s bloco,
que reune as vises destes pesquisadores:
1. Visibilidade do estado atual do sistema - O sistema deve manter o usurio

sempre informado sobre sua localizao atravs de feedback apropriado e dentro de um
tempo razovel. Refere-se, tambm, aos controles e funes disponveis para o usurio; maior
visibilidade confere maior autonomia nos procedimentos; se so difceis de encontrar, tornam-
se difceis de serem utilizados.
2. Correspondncia entre o sistema e o mundo real (mapeamento) O sistema

deve falar a lngua dos usurios de tal forma que as informaes sejam apresentadas dentro de
uma ordem natural e lgica atravs de dicas, expresses, palavras, frases e conceitos
familiares; a lngua deve ser entendida de forma ampla, dentro do contexto sociocultural
prprio de seus usurios; falar a lngua dos usurios implica conhecer essa populao e suas
diferentes necessidades, promovendo sua satisfao pessoal, permitindo que ampliem e
Informatique et en Automatique (INRIA), utilizam a palavra utilizabilidade como uma traduo direta do
termo francs utilisabilit, que uma conjuno dos termos utilidade e usabilidade.
124
facilitem a realizao de suas tarefas. Trata-se da relao entre os controles e os seus efeitos
no mundo. Um exemplo simples e claro o utilizado para representar o movimento para cima,
para baixo, para a esquerda e para a direita do cursor em um teclado de computador.
3. Controle e liberdade do usurio O sistema deve ser mais flexvel s aes

do usurio e oferecer claras sadas de emergncia para as operaes executadas
indevidamente, assim como funes de refazer ou desfazer operaes em um dilogo; na
medida do possvel, as aes devem ser reversveis, aliviando a ansiedade dos usurios e
encorajando-os a explorar o sistema. Fornea, tambm, suporte ao controle os usurios mais
experientes desejam ter a sensao de que detm o controle do processamento, sentem-se
mais confortveis sempre que o sistema responde a suas aes, e no o contrrio.
4. Consistncia e padres Seguir as convenes da plataforma na qual vai

estar inserida a ferramenta a melhor forma de respeitar esse princpio; os usurios no
devem perder tempo para descobrir o significado de diferentes palavras, situaes ou aes
que, no fundo, querem dizer a mesma coisa; os ttulos e cabealhos devem ser representativos
do contedo; a consistncia tambm deriva do uso apropriado de metforas que ajudam o
usurio a construir e manter um modelo mental adequado do sistema e prximo do modelo
mental do designer; desenvolva seqncias de aes similares para situaes similares; utilize
a mesma terminologia em menus e telas de ajuda ao usurio; para cada ao que possa
resultar em perda de dados, pea confirmao da ao e oferea aos usurios a oportunidade
de mudar de idia; zele pelo padro de cores, leiautes e fontes. Esse princpio traz como
benefcio interfaces mais fceis de aprender e usar.
5. Preveno contra os erros o sistema deve prever os erros que o usurio

pode cometer; deve oferecer boas mensagens de erro e instrues compreensveis para que o
usurio possa corrigi-los de modo a evitar que persistam; espera-se que o usurio no cometa
erros e o sistema deve ser projetado de tal forma que evite a ocorrncia de erros de alta
severidade; no entanto, como os erros so inevitveis, o sistema deve fornecer instrues
adequadas para o tratamento desses erros.
6. Reconhecimento ao invs de memorizao o sistema deve tornar os

objetos, as aes e as opes visveis; sempre que possvel, oferea aos usurios opes; o
usurio no deve ser obrigado a lembrar de informaes de um dilogo para outro; as diretivas
para utilizao do sistema devem estar visveis ou facilmente recuperveis sempre que for
necessrio. Este princpio est ligado reduo da carga de memorizao ou cognitiva a
capacidade humana de memorizao requer que a tela do sistema seja simples, consistente em
125
relao s outras telas do conjunto e que a freqncia de movimentos em cada tela seja
reduzida.
7. Flexibilidade e eficincia de uso o sistema deve oferecer recursos para os

usurios experientes; possibilite que usurios freqentes utilizem atalhos, permitindo que
todos possam fazer e recuperar as aes mais frequentemente utilizadas; disponibilize teclas
especiais, menus, macros, botes de funes e navegao simplificada, que facilitem e
agilizem a interao dos usurios mais experientes, bem como possibilitem eliminar telas,
passos desnecessrios.
8. Projeto esttico e minimalista os dilogos devem conter somente as

informaes relevantes e principais que devem estar visveis; as informaes no pertinentes
ou raramente utilizadas devem ser colocadas nos nveis mais baixos ou mais detalhados
dentro da hierarquia de distribuio do contedo; qualquer unidade de informao
suplementar em um dilogo concorre com as unidades relevantes e diminui sua visibilidade
relativa.
9. Funes de ajuda (reconhecimento, diagnstico e recuperao dos erros)

As mensagens de erro devem ser expressas em uma linguagem comum, sem cdigos e
indicando precisamente o problema de maneira construtiva, clara e compreensvel, apontando
solues. Oferecer feedback informativo a toda ao do usurio deve corresponder a uma ao
do sistema que pode variar em nvel de detalhamento, dependendo do tipo de ao. Esse
feedback sofre influncia do tipo de usurio, ou seja, da sua maior ou menor intimidade com o
sistema. O usurio precisa ter um retorno de informaes sobre que ao foi feita e o que foi
realizado, garantindo a continuidade da atividade; organize a seqncia de aes e deixe claro
para o usurio quando cada grupo de aes foi completado com sucesso; ele precisa estar no
controle e saber quais sero os prximos passos a cada momento. Um bom feedback
possibilita a visibilidade necessria para a interao do usurio.
10. Informaes de ajuda e documentao O sistema deve fornecer, de alguma

forma, suporte ao usurio; todas as informaes devem ser fceis de pesquisar e devem estar
concentradas nas tarefas que o usurio costuma realizar.
11. Restries Consiste em determinar de que forma a interao pode ocorrer

em um determinado momento. So vrias as maneiras de se fazer isso, como desabilitar certas
opes de menu restringe a ao do usurio em um determinado estgio da atividade.
126
12. Affordance Refere-se s caractersticas de um objeto que permitem s

pessoas saberem como utiliz-lo. Se a dica ou pista bvia, fica mais fcil interagir com
ele. O ideal projetar objetos de interface que sugiram o que se pode fazer com eles.
4.2.3 Contribuies adicionais
Em adio s contribuies citadas anteriormente, Martins (2004) discorre sobre

mais algumas diretrizes, extradas da literatura disponvel, apropriadas para o ensino a
distncia mediado por computador, tais como:
Interface que permita maior interatividade a relao usurio/interface deve

permitir que ele oua, veja, grave, adiante, volte, envie e reenvie, atuando na criao, na
modificao e na construo para se tornar co-autor do novo ambiente educacional; o
usurio/aprendiz deve sair da condio de espectador passivo e passar condio de sujeito
operativo.
Interface adaptvel e configurvel permitir alteraes, na interface, de

acordo com as necessidades do usurio de modo a tornar o seu uso mais satisfatrio, bem
como atender aos critrios de acessibilidade.
Projeto de aprendizado a interao usurio e interface deve conduzir ao

alcance dos objetivos estabelecidos de acordo com o paradigma de ensino e aprendizagem
adotados na proposta do curso; o design proposto deve permitir que o usurio/aprendiz possa
integrar novas idias ao conhecimento anterior para construir um novo significado com as
novas experincias.
Interao com outros meios reflete o desejo de aclarar a proposta

pedaggica e motivacional; as vrias mdias disponveis devem ser includas para enriquecer
ou melhorar o contedo, buscando esclarecer possveis dvidas.
Recursos para aprendizagem disponibilizar recursos didticos e

tecnolgicos confere apoio ao usurio/aprendiz, bem como facilita o seu aprendizado; sugere-
se a incluso de uma biblioteca digital atualizada para incluso de documentos, links para
sites externos e outras indicaes de auxlio.
Feedback interacional pode ocorrer atravs de e-mail, fruns ou

mensagens instantneas, com a funo de motivar, orientar, oferecer informaes relativas ao
127
tema abordado, favorecer a comunicao, a interao entre os usurios, enfim, criar um

ambiente colaborativo, favorecendo a aprendizagem .
A autora prope uma abordagem da usabilidade segundo dois vieses: a do design e

a pedaggica. A usabilidade de design estaria ligada s caractersticas da superfcie do
material, possibilitando o desenvolvimento de interfaces mais direcionadas a seu pblico alvo
e, portanto, mais fceis de serem entendidas. A usabilidade pedaggica, por sua vez, estaria
associada ao desenvolvimento do material didtico e de como foi conduzida sua preparao
pedaggica para que favorecesse, de fato, a aprendizagem.
Acredita, ainda, assim como Silva (2002), ser possvel unir os objetivos dos que se
preocupam em facilitar a interao homem-computador aos dos educadores que procuram
adaptar os meios didticos para obter satisfao e produtividade dos alunos na aprendizagem.
Seja qual for a forma, a autora conclui que a qualidade do ambiente para ensino a distncia
mediado pelo computador deve passar, necessariamente, por sua qualidade ergonmica e,
fundamentalmente, pela qualidade didtica e pedaggica.
Nesse sentido, o Design Instrucional revela sua maior importncia por tratar
exatamente das atividades destinadas elaborao das informaes que constaro em um
produto educacional e em seu modelo de avaliao, apoiado por uma teoria pedaggica.
Os aspectos supra citados sero abordados nas subsees seguintes deste captulo.
4.3 Ergonomia de Interface Homem-Computador
Antes da disseminao dos microcomputadores para um pblico mais amplo, os

problemas de interao entre o homem e computador estavam confinados apenas aos grandes
centros de processamento de dados e sob os cuidados de especialistas. medida que a
microcomputao foi se tornando cada vez mais acessvel e preenchendo novos espaos, a
necessidade de uma mediao mais adequada foi ganhando mais relevncia. Essa mediao
traduzia-se, em parte e em termos prticos, pela apresentao de uma boa interface que
deveria facilitar, assim, a comunicao entre o usurio e a mquina.
Uma definio, bastante simplificada, de interface nos apresentada por Rocha e

Baranauskas (2003) ao referir-se a um lugar onde o contato entre duas entidades ocorre, como
a tela de um computador, por exemplo. Segundo as autoras, esse um conceito que evolui
com os avanos sobre o conhecimento da tecnologia dos computadores e da prpria natureza
128
humana. O design de ambientes interativos e o conhecimento cientfico sobre a natureza

humana sofrem influncias mtuas.
Nas palavras de Coutaz apud Silva (1998), o autor considera a interface como um
limite entre duas entidades que se comunicam atravs de uma linguagem especfica, que
permite a traduo entre as partes. Com relao Interface Homem-Computador (IHC), esto
envolvidos aspectos como a imagem externa do sistema e o sistema sensrio-motor e
cognitivo do homem.
Havia um interesse inicial por parte das empresas fabricantes de softwares na

melhoria das interfaces, basicamente, com o intuito de ocuparem fatias maiores de mercado.
No entanto, ainda sob forte influncia do mtodo tradicional de desenvolvimento de software,
a comunicao homem-computador era idealizada apenas com base na lgica do sistema e
no na do usurio.
Com o passar dos anos, a facilidade de acesso a recursos digitais mais poderosos
contribuiu para que outros desenvolvedores, um pouco mais habilitados, difundissem
interfaces de toda qualidade. Baseados em modelos existentes e sem maiores preocupaes
com os critrios ergonmicos e de usabilidade, disseminaram produtos inadequados aos fins
propostos.
De acordo com Santos et al. (1999), na tentativa de melhorar esse processo de

comunicao homem-mquina, buscou-se o suporte em disciplinas como a Psicologia
Cognitiva e a Ergonomia. Conforme explicam, a Ergonomia revela-se por seu princpio
bsico de que o trabalho deve se adaptar ao homem ou, no caso da informtica, deve-se
adaptar o computador ao usurio, e no o contrrio.
Em defesa da Psicologia Cognitiva, Santos (1992) considera que to importante

quanto conhecer as informaes provenientes da anlise ergonmica do trabalho saber sobre
as habilidades e capacidades humanas em termos cognitivos. Em outras palavras, ao se pensar
no computador como uma extenso do crebro humano, fundamental que se conhea como
se processam os tratamentos cognitivos na realizao de uma tarefa informatizada. Na
concepo e avaliao de interfaces humano-computador, preciso considerar no s os
comportamentos humanos, como tambm os que envolvem estruturas cognitivas humanas.
Em suma, importa ter-se um pouco mais de ateno pelas relaes de comunicao em EAD,
em especial pela interao do aprendiz com a mquina.
129
Como bem destaca Silva (1998), esse binmio aluno/interface apia fortemente o
elo entre o professor e o aluno; caso falhe, o processo pedaggico v-se igualmente
prejudicado. Uma das alternativas para evitar esse impacto seria, portanto, tornar a tecnologia
o mais amigvel e intuitiva possvel.
4.3.1 Ergonomia no projeto de interfaces interativas
A Interao Homem-Computador trabalha com linhas de interesse que vo alm

do design de interfaces e dos processos psicolgicos ligados aos sistemas computadorizados.
A Ergonomia uma disciplina que se encontra inserida nesse vasto campo de estudo.
Como aponta Padovani (2002), a diferena bsica entre a Ergonomia e as outras
disciplinas dessa rea est na aplicao das informaes sobre as caractersticas
comportamentais e psicolgicas humanas ao design de sistemas. Seu foco est no uso delas de
modo que possam facilitar a interao com o usurio. Em suma, trata de traduzir habilidades,
limitaes e caractersticas humanas para os sistemas fsicos.
A Ergonomia, tambm conhecida no meio cientfico por Fatores Humanos,

descrita de maneira mais significativa e completa pela SELF (Socit dErgonomie de la
Langue Franaise) nos seguintes termos:
A Ergonomia a cincia que visa a compreenso fundamental das interaes entre os seres
humanos e os outros componentes de um sistema, bem como, a implementao das concepes
tericas, dos princpios, dos mtodos e de dados pertinentes, com o intuito de melhorar o bem-
estar das pessoas e a eficcia global dos sistemas. A Ergonomia preconiza uma abordagem
holstica que tenta considerar os fatores fsicos, cognitivos, sociais, organizacionais,
ambientais, entre outros (SELF, 2007).
No entender de Rocha e Baranauskas (2003), essa disciplina visa concepo do

design e produo das diversas ferramentas e artefatos necessrios aos ambientes de
trabalho, domsticos e de diverso, adequando-os s capacidades e s necessidades dos
usurios. Segurana, eficincia e confiabilidade do desempenho da tarefa pelo usurio so
objetivos a perseguir para tornar as tarefas mais fceis, agradveis e com um elevado grau de
conforto e satisfao.
No caso especfico da Ergonomia de Software, Wisner apud Moraes (2006)

define o termo como um caso particular de adaptao do trabalho ao homem, ou seja, uma
adaptao do sistema informatizado inteligncia humana. O autor destaca, ainda, quatro
nveis de interveno ergonmica que demandam ateno:
130
as funcionalidades oferecidas pelo software;
a adequao aos modelos de representao dos usurios;
as modalidades de dilogo com o usurio;
a codificao das informaes (principalmente as representaes das telas).
A partir de seu carter de adaptao do trabalho ao homem atravs de dispositivos

consistentes com a maneira de o usurio pensar e desenvolver suas atividades, infere-se a
necessidade de conhecer o usurio em seu ambiente de trabalho.
Cybis (2003) nos aponta trs razes bastante plausveis que justificam essa
premissa. Primeiro, precisamos considerar que as pessoas possuem formas particulares de
pensar e trabalhar. Ignorar esse fato, como afirma Santos et al.(1999), provocaria o
surgimento de incoerncias entre o trabalho real praticado pelo usurio e o trabalho formal
prescrito, imposto pela interface do software.
Uma segunda razo considera o impacto que um novo dispositivo, sistema

interativo ou ferramenta informatizada, introduz em um ambiente de trabalho. As
caractersticas do dispositivo refletem na maneira de pensar e trabalhar das pessoas. Nesse
caso, a forma da interface interfere no que pode ser feito e no como.
Por fim, o autor lembra que o computador e sua interface representam uma
ferramenta e uma prtese cognitiva, uma extenso da memria, que permite tratar melhor a
informao. Vendo por esse lado, conhecer os processos cognitivos ajuda a desenvolver
prteses cognitivas mais compatveis com eles.
Santos et al.(1999) ainda acrescentam que ao desconsiderar a anlise da atividade

realizada pelo usurio final, a concepo de softwares desconsidera tambm as falhas
humanas inerentes execuo da tarefa real, tornando o produto vulnervel tanto no nvel
preventivo quanto no nvel de suporte ao usurio em caso de incidentes. Por outro lado,
superestima-se a importncia do desempenho do sistema em detrimento dos objetivos do
usurio.
Como foi visto, anteriormente, quando se trata de sistemas informatizados, as

atenes voltam-se tanto para o comportamento do usurio em seu ambiente de trabalho,
como tambm para o que acontece com suas estruturas cognitivas. Isso perfeitamente vlido
visto que o sistema cognitivo humano trabalha com informaes simblicas, ou seja, as
pessoas enxergam a realidade atravs de modelos mentais ou representaes.
131
Nesse ponto, convm resgatar a importncia dos Modelos Mentais (o Modelo do

Projetista e o Modelo do Usurio), da Imagem do Sistema (Modelo Conceitual) e suas
relaes intrnsecas como foram abordados no sub-item 4.1.2 deste captulo. Tais modelos
desempenham um papel relevante para a formao e para o entendimento das estruturas
cognitivas de projetistas e usurios, auxiliando-os na obteno de interfaces mais bem
adaptadas. Cabe lembrar que o ponto ideal seria aquele em que os modelos mentais, do
projetista e do usurio, coincidem e correspondem imagem do sistema.
Sob esses aspectos, a Ergonomia se faz necessria e presente nos projetos de

interface tambm com essa finalidade: a de aproximar tais vises, algumas vezes distintas e
conflitantes. O projeto de boas interfaces que venha a atender aos interesses dos usurios, com
um elevado grau de qualidade de apresentao, comunicao e satisfao, passa, portanto,
necessariamente por recomendaes ergonmicas.
4.3.2 Abordagens ergonmicas em IHC
Dada a complexidade que gira em torno do processo de concepo do design de

IHC, algumas abordagens so discutidas pela literatura especializada com a inteno de
reduzir a problemtica a conceitos mais precisos e especficos. Entre as diversas abordagens
voltadas para a concepo/avaliao de IHC, Scapin apud Silva (1998) e Silva (2002)
descreve as seguintes:
Abordagem analtica
Parte de uma anlise, a priori, de uma interface para determinar suas diversas
dimenses (modelos, recomendaes, critrios). As concluses so estabelecidas antes mesmo
da utilizao do produto pelo usurio, podendo ser utilizada durante todo o processo de
concepo. A princpio, essa ser uma das modalidades consideradas para a concepo do
AvalTIC.
A Engenharia de Usabilidade segue esse tipo de abordagem. Os nveis de

usabilidade so especificados com antecedncia, e o sistema construdo objetivando atingir
essas medidas, conhecidas como mtricas.
Abordagem emprica
Realizada a posteriori, consiste numa avaliao ergonmica qualitativa da

interface de acordo com as diversas dimenses comportamentais. Em outras palavras, trata-se
132
de realizar observaes e/ou medidas a partir da utilizao da interface atravs de maquete,

prottipo ou mesmo a implementao. Os testes com os usurios podem ser utilizados durante
todo o ciclo de concepo e/ou avaliao.
Julgamento de especialistas
Esse tipo de abordagem considera a formao e a experincia de especialistas

envolvidos com o projeto, bem como recursos e dados documentais disponveis. Por questes
de tempo e custos, um especialista intervm sem uma participao mais ativa dos usurios ou
sem estudos empricos. Os dados, em geral, podem estar disponveis na literatura sob a forma
de documentos normativos (normas ISO), guias de recomendaes ou princpios
ergonmicos, guidelines, heursticas, guias de estilo, entre outras.
Em adio abordagem analtica, esse ltimo tipo ser de fundamental

importncia para a concretizao do produto desta pesquisa.
4.3.3 A abordagem ergopedaggica
A concepo e a avaliao de produtos educacionais interativos para educao

presencial e a distncia, como as multimdias e hipermdias pedaggicas, conforme citao de
Silva (1998) e Silva (2002), no item 1.5 deste trabalho, encerra certa complexidade devido
diversidade de atributos requeridos: tcnicos, metodolgicos, pedaggicos e ergonmicos.
Atrelado ao projeto de interfaces encontra-se, inevitavelmente, o projeto

educacional e as exigncias potencialmente contraditrias e convergentes (paradoxalmente)
da Ergonomia e da Pedagogia, algo a conciliar.
Na viso de Choplin (2007), esses campos encontram-se em posies opostas.

Enquanto o primeiro vem para limitar os esforos do usurio, tornar o uso da tecnologia mais
fcil e mais cmoda, reduzir suas interrogaes e a complexidade de sua tarefa, o segundo
busca o inverso, ou seja, despertar no aprendiz os esforos necessrios construo de seu
saber.
Assim como Silva (1998) e Silva (2002), ele tambm observa que a introduo
das hipermdias na aprendizagem, em especial no ensino superior, agregou mltiplas e
heterogneas questes didticas, pedaggicas, ergonmicas e sociolgicas.
133
Por outro lado, o autor ressalta que os trabalhos ergonmicos, do ponto de vista
pedaggico, so absolutamente necessrios. Caso contrrio, como um suporte informtico
poderia corresponder a um suporte pedaggico de qualidade se ele no fosse
ergonomicamente satisfatrio? Como isso seria possvel, se sua utilizao no estivesse de
acordo com as representaes mentais do aprendiz?
J na opinio de Silva (2007), os objetivos de ergonomistas e educadores guardam

semelhana na medida em que o primeiro campo busca adaptar o trabalho (no caso,
informatizado) ao ser humano, e o segundo trabalha sobre os meios didticos a fim de obter
satisfao e produtividade dos alunos na aprendizagem de um contedo ou habilidade.
Qualquer que seja a posio adotada, a integrao da Ergonomia e da Pedagogia

se faz necessria, dadas as singularidades encontradas nesses campos quanto representao
do conhecimento, apresentao e tratamento da informao.
Silva (op.cit.) e Choplin (2007) destacam como premissas fundamentais para essa
integrao trs atividades observadas nos indivduos que interagem com produtos
educacionais informatizados e que precisam ser distinguidas cuidadosamente: o papel do
indivduo como usurio/aprendiz/leitor. Alguns autores Bastien (2002), Dufresne (2002) e
Dubois (2002) abordam, apenas, as diferenas existentes entre as duas primeiras.
Silva (op.cit.) considera que qualquer pessoa (aluno ou aprendiz autnomo), ao

utilizar um sistema informatizado, adquire a funo de usurio desse sistema que deve ser
adaptado s suas caractersticas conforme os princpios de IHC: utilidade (adequao
tarefa), usabilidade (facilidade de uso) e utilizabilidade, que, no seu entender, representa a
soma dos dois primeiros aspectos. Choplin (2007) explica que a Ergonomia atua sobre essa
funo, evitando as sobrecargas cognitivas.
Diante de um contedo pedaggico, desenvolvido para favorecer as aprendizagens

previstas na sua concepo, o sujeito adquire a funo de aprendiz. Nesse ponto importa saber
se as ferramentas utilizadas so as mais adequadas aos objetivos pedaggicos perseguidos. O
papel da Pedagogia nessa atividade, conforme Choplin (op.cit.), cuidar para que as
distribuies multimiditicas despertem no aprendiz suas atividades cognitivas.
Por fim, a forma particular de mediao da comunicao pedaggica determinaria

a sua funo de leitor. Choplin (op.cit.) nos diz que a Semitica trataria de analisar a
significao, para o leitor, das articulaes imagem/texto/som e as particularidades prprias
da multimdia.
134
Bastien (2002) entende o termo usurio, no domnio da IHC, como aquela

pessoa que interage com uma ferramenta informatizada. J o termo aprendiz utilizado
para designar uma pessoa que se encontra em um processo de aprendizagem. No domnio das
novas tecnologias, o aprendiz , ao mesmo tempo, um usurio que aprende o funcionamento
de um produto e aprende o seu contedo. Dessa forma, os termos esto intimamente ligados.
O autor afirma que, para a concepo e avaliao de um produto educacional,

preciso se preocupar com os estilos de interao (Ergonomia), ou seja, os meios colocados
disposio das pessoas para interagir com a ferramenta (telas, avisos de resposta e alerta;
menus, entre outros); a estruturao do contedo (pedagogia, psicologia da aprendizagem,
entre outros), ou seja, a organizao das unidades de contedo de forma a facilitar a
aprendizagem; e os meios de avaliao.
Choplin (2002) e Dubois (2002) estabelecem a diferena entre as funes de

usurio e de aprendiz da seguinte maneira: o termo usurio se aplica ao sujeito que faz
certos aprendizados ao discriminar e manipular os cones, botes, opes e funes
disponveis em uma interface, mas no obrigatoriamente com o intuito de aprender
(algumas vezes, apenas por uma questo de diverso, de obter informao, entre outros
motivos); o termo aprendiz diz respeito ao sujeito que desenvolve uma atividade
significativa de aprendizagem ao definir os objetivos de aquisio de novos conhecimentos e
ao colocar em prtica as atividades intelectuais necessrias.
Considerando os pontos de vista apresentados, possvel observar como a

Ergonomia e a Pedagogia se interdependem e assumem posies distintas de acordo com os
papis desempenhados pelo aluno.
Silva (2002) trata da conciliao dessas disciplinas, adicionando os aspectos

comunicacionais, que se encontram na confluncia das outras duas, em seu desenvolvimento
conceitual do MAEP (Mtodo de Avaliao Ergopedaggico de Produtos Educacionais
Informatizados). Neste trabalho, foi feita uma seleo e uma compilao de critrios de
avaliao, bem como uma decomposio em questionrios passveis de utilizao por
avaliadores no-especialistas para atestar a qualidade dos produtos segundo os aspectos
ergonmicos, pedaggicos e comunicacionais.
Alm de algumas das contribuies citadas, anteriormente, na seo 4.2., Silva

(op.cit) acrescenta as recomendaes de Ravden & Johnson (1989), as de Vanderdonkt (1996-
2000), as de Bastien&Scapin (1992, 1993, 1995 e 1997) no domnio da Ergonomia e
135
destinadas melhoria na concepo e avaliao de IHC. Vanderdonckt apud Silva (2002)

buscou inspirao nos trabalhos de Bastien & Scapin (1993) ao apresentar seus critrios para
avaliao/concepo de interfaces, ficando bem prximo de suas definies. De um modo
geral, os critrios sero apenas citados e no mais detalhados.
As recomendaes de Radven & Johnson
A tcnica de avaliao desenvolvida por esses pesquisadores condensa uma srie

de critrios fundamentados em recomendaes ergonmicas. O avaliador ou o projetista pode
fazer uso delas ao avaliar ou conceber a usabilidade de uma interface. Os aspectos apontados
por esses especialistas como vitais para uma boa interface so os seguintes: clareza visual,
consistncia, compatibilidade, feedback informativo, controle explcito, funcionalidade
apropriada, flexibilidade, preveno e controle de erros, guia de utilizao e suporte
informativo, e capacidade de utilizao. Observando de perto tais elementos, encontraremos
similaridades com outras recomendaes encontradas na literatura, j citadas neste captulo.
As recomendaes de Bastien & Scapin
Os conhecimentos sobre Ergonomia foram tambm explorados e organizados por

D.Scapin, em 1992 e, posteriormente, reavaliados por C.Bastien, em 1993. Os estudos
realizados no Institut National de Recherche em Informatique et em Automatique (INRIA), na
Frana, foram condensados em um conjunto com os 8 principais critrios (conduo, carga de
trabalho, controle explcito do usurio, adaptabilidade, gesto de erros, consistncia,
representatividade ou significado dos cdigos e denominaes, e compatibilidade) e com 18
subcritrios. Como bem explica Cybis (2003), eles visam minimizar a ambigidade na
identificao e classificao das qualidades e problemas ergonmicos do software interativo.
Muitos dos critrios mencionados neste captulo serviram como base para o
desenvolvimento de ferramentas de inspeo sistemtica da qualidade ergonmica de
interface de Produtos Educacionais Informatizados, a exemplo do MAEP e do Ergolist.
O MAEP foi concebido a partir dos estudos realizados pela Profa. Dra. Cassandra
Ribeiro de Oliveira e Silva, tratados em suas dissertao e tese no mbito do Instituto de
Tecnologia Telemtica/Laboratrio de Engenharia de Software para Telemtica e Laboratrio
Multi-institucional de Redes de Computadores e Sistemas Distribudos ITTI / LESTE /
LAR /CEFET-Ce. Esse projeto aponta para uma convergncia entre os critrios ergonmicos,
pedaggicos e comunicacionais, os quais foram selecionados e alocados em suas respectivas
136
categorias. Considera, sobretudo, o sujeito que interage com o software educacional em seus
diferentes papis: usurio/aprendiz/leitor.
O Ergolist partiu da iniciativa e da coordenao do Prof. Dr.Walter de Abreu

Cybis e teve a colaborao do SoftPlis, ncleo Softex-2000 de Florianpolis e o LabIUtil
(Laboratrio de Utilizabilidade) da UFSC/SENAI-SC/CTAI. Com base nesse projeto, a
equipe pde, inclusive, tratar sobre a possvel integrao entre a usabilidade e a
aprendizagem, dimenses intimamente relacionadas. Conforme Cybis et al. (1999), partindo
do princpio de que uma coisa aprender ou operar o sistema (usabilidade) e outra o
aprender mediatizado pelo sistema (aprendizagem), foi possvel desenvolver um sistema de
avaliao, contemplando as propriedades fundamentais para conferir qualidade pedaggica a
um software educacional.
Essa inevitvel preocupao em tentar obter um denominador comum entre os

objetivos de ergonomistas e pedagogos evoca a participao de outras disciplinas, como o
Design Instrucional, por exemplo. Os aspectos que tangem a adequao de ambientes de
aprendizagem a determinados contextos sero abordados neste subitem final.
4.4 O papel do Design Instrucional no design de interfaces
Segundo Dick apud Reiser (2001), as origens do Design Instrucional (DI) remontam
II Guerra Mundial, quando diversos psiclogos e educadores que possuam experincia em
pesquisas comportamentais foram convocados pelo exrcito americano para realizar estudos e
desenvolver materiais de treinamento para fins militares. Robert Gagn, Leslie Briggs, John
Flanagan e muitos outros pesquisadores deram contribuies significativas com trabalhos
baseados em princpios de aprendizagem e comportamento humano. As avaliaes e testagens
verificavam a competncia de indivduos e sua adequao para determinada funo.
Em um breve relato histrico sobre Design Instructional, Tractenberg (2007)

aponta que ao final da dcada de 40 e durante a dcada de 50, as pesquisas sobre anlise,
desenvolvimento e avaliao de materiais didticos se sucederam com novas abordagens.
Data desse ltimo perodo a publicao da Taxionomia dos Objetivos Educacionais por
Bloom e seus colaboradores.
O incio da dcada de 60 foi marcada pelo movimento da instruo programada,

que teve nos trabalhos de Skinner sua melhor representatividade. Alguns dos processos
137
empricos realizados por Skinner e outros pesquisadores encontram similaridades com os

modelos atuais de DI: anlise de contedos, reduo a objetivos especficos de aprendizagem,
criao de passos necessrios para a consecuo dos objetivos, aplicao de procedimentos
para avaliao de resultados e reviso dos materiais.
A linha de investigao iniciada por Bloom foi continuada por Gagn, que
estabeleceu uma Taxionomia prpria e, a partir dela, desenvolveu a anlise da tarefa
instrucional. Em seu trabalho intitulado Conditions of Learning, ele descreve as etapas
instrucionais que considera adequadas para se alcanar qualquer tipo de objetivo de
aprendizagem. Essa idia tornou-se um dos pilares das prticas atuais em DI.
Ainda nos anos 60, o tema objetivos comportamentais ganhou popularidade

com a publicao da obra Preparando Objetivos para a Instruo Programada por Robert
Mager. A obra tratava como descrever objetivos sobre os comportamentos esperados por parte
dos aprendizes, as condies e os critrios de realizao e avaliao de tais comportamentos.
Boa parte desse trabalho ainda hoje utilizado por designers instrucionais.
Os conceitos cunhados nesse perodo como anlise de tarefa, definio de

objetivos comportamentais e uso de pr-testes fundiram-se em mtodos unificados de
desenvolvimento de materiais e processos de capacitao. Em 1962, o termo Design
Instructional havia sido proposto por Glasser e, ao final da dcada de 70, j se podia contar
com mais de 40 modelos diferentes de DI.
A disseminao dessa metodologia para a melhoria dos processos de treinamento

teve continuidade nas dcadas de 70 e 80 no comrcio, na indstria, nas universidades e nas
foras armadas. Com o advento dos computadores, o foco na utilizao das tecnologias
digitais para fins instrucionais incentivou a criao de novos modelos.
Nos anos 90, com a viabilizao dos programas de EaD pela Internet, os cuidados
com o planejamento dos materiais, para que de fato ocorresse uma aprendizagem efetiva,
foram se tornando cada vez mais evidentes. Para Tractenberg (op.cit.), no Brasil, o Design
Instructiona, apesar de ainda pouco conhecido, essencial para o sucesso de projetos
educacionais, em especial aqueles que utilizam interao a distncia ou on line.
Filatro (2004) assevera que, na educao on line, o papel do Design Instrucional

consiste em planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e
movimentos, simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. A autora
138
entende essa disciplina como o planejamento do ensino-aprendizagem, englobando atividades,

estratgias, sistemas de avaliao, mtodos e materiais instrucionais.
Tractenberg (2007) acentua que essa metodologia difere de outras formas de

criao de materiais educacionais por seu carter metdico e cuidadoso aplicado aos
processos de anlise, planejamento, desenvolvimento e avaliao. Aponta como propsitos
bsicos do DI, a criao de processos e materiais didticos que sejam:
efetivos e que atinjam seus objetivos pedaggicos;
eficientes e que consumam o menor tempo possvel ;
agradveis para os aprendizes;
viveis em seu custo-benefcio.
A expresso Design Instructional, dada sua origem histrica norte-americana,

quando traduzida para o portugus, revela alguns problemas que vo alm da simples e direta
transliterao.
Na viso de Azevdo (2007), o termo instruction possui um sentido bem mais

amplo do que para ns seria apenas instruo. Para os americanos, dependendo do contexto,
o vocbulo pode ser entendido por instruo, ensino e, ainda, educao. Segundo ele,
uma proposta menos literal para a expresso poderia ser Planejamento Educacional ou
Planejamento de Ensino.
Paas (2006) j utiliza a expresso Design Educacional ao falar sobre esse

processo de concepo e desenvolvimento de ambientes que otimizam a aprendizagem de
determinadas informaes em determinados contextos.
Nesse sentido, a autora ressalta a viso de modelo educacional emergente, em que

a sala de aula remota e os ambientes virtuais de aprendizagem esto espalhados pelo mundo
todo. Diferentemente do modelo tradicional, em que a realidade de mundo parecia algo
distante e fora da sala de aula, na nova proposta alunos do mundo inteiro podem colaborar,
expandir e construir conhecimento. A Figura 4.2 exibe, com mais clareza, essa viso.
O sistema educacional tradicional tinha seus projetos apoiados no behaviorismo

(comportamentalismo), que dava origem a ambientes fsicos onde certo nmero de alunos era
agrupado de acordo com a idade e a homogeneidade de conhecimentos.
139
A filosofia construtivista surgiu, ento, causando forte influncia sobre o DI,

encontrando respaldo nas novas tecnologias de informao e comunicao, bem como na
sociedade do conhecimento. As premissas sobre a construo do conhecimento, o
fortalecimento da conscincia e da responsabilidade do aluno pela prpria aprendizagem e o
incentivo busca de novos domnios de conhecimento mostraram pontos de interseo entre
essas reas.
Para Campos, Rocha e Campos (1998), as novas tecnologias e os novos ambientes

de aprendizagem interativa demandam um novo design que oferea suporte aquisio das
habilidades necessrias para a busca, seleo das informaes e construo do conhecimento
em ambiente de redes. Sob a tica construtivista, apontam algumas heursticas que o Design
Educacional deveria seguir:
Modelo Tradicional Modelo Construtivista
Figura 4.3 - Diferena entre os modelos tradicional e colaborativo/construtivista. Paas (2006)
propor ambientes que permitam a ocorrncia de aprendizagem e a

compreenso sob mltiplas perspectivas;
propor problemas contextualizados e compatveis com o conhecimento

externo sala de aula;
permitir interpretao significativa e reflexiva;

140
incentivar o pensamento crtico;
encorajar a troca de idias e testagem das alternativas;
fornecer assistncia ao aluno, ao contexto da aprendizagem e ao processo.
Filatro (2004) tambm acredita que, devido introduo das NTICs no cenrio
educacional, um novo movimento dentro da teoria e prtica do Design Instrucional vem
surgindo e propondo a adoo de uma nova forma de planejar o ensino-aprendizagem. A
autora defende a contextualizao do DI ao local de implementao, cujos mecanismos
estariam assim caracterizados:
maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem;
adaptao s caractersticas institucionais e regionais;
atualizao a partir de feedback constante;
acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino;
possibilidade de comunicao entre os agentes do processo (professores,

alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade);
monitoramento automtico da construo individual e coletiva dos

conhecimentos.
Diversos modelos de sistematizao dos processos de DI foram desenvolvidos

segundo estgios lgicos e distintos para a estruturao de eventos de aprendizagem, como os
referenciados por Waal, Marcusso e Telles (2006) ISD/ADDIE, Dick&Carey, R2D2 de
Jerry Willis e o de J.E.Kemp. No entanto, grande parte representa, apenas, variaes do
modelo genrico mais simples e mais utilizado, conhecido pela sigla ADDIE (Analize,
Design, Develop, Implement, Evaluate).
Apoiado por qualquer um desses modelos, o trabalho do designer instrucional,

como afirma Tractenberg (2007), consistiria em responder a estas trs grandes perguntas:
Aonde vamos? (os objetivos da instruo)
Como chegaremos l? (as estratgias e mdias instrucionais)
Como saberemos quando chegarmos? (a avaliao)

141
Os estgios do modelo integrado ISD/ADDIE, brevemente descritos a seguir pelo

prprio Tractenberg (2007), j seriam suficientes para responder a essas questes, alm de
facilitar decises relativas a outras indagaes.
Analisar fase que corresponde ao exame e descrio do problema instrucional
Perguntas-chave do DI nessa fase:
o Qual o problema? (levantamento de necessidades)
o Quais as condies? (anlise de contexto)
o Quem o pblico-alvo? (anlise dos aprendizes)
o O que precisam aprender? (anlise de objetivos)
Planejar fase de determinao das estratgias que sero aplicadas ao problema
o Quais os tipos de habilidades, conhecimentos e atitudes que se pretende

ensinar?
o Quais as estratgias mais adequadas para promover os diferentes tipos de

aprendizagem?
o Como motivar os aprendizes?
o Quais as mdias e recursos mais adequados?
Desenvolver fase de elaborao dos procedimentos e materiais instrucionais
o Os produtos em desenvolvimento esto de acordo com o plano instrucional?
o Como podem ser melhorados antes da sua implementao?
Implementar fase em que a instruo oferecida aos aprendizes conforme

definido no plano instrucional.
Pergunta-chave do DI nessa fase:
o A instruo est sendo corretamente implementada?
Avaliar os resultados so analisados de acordo com os objetivos propostos

inicialmente

142
o Qual a efetividade dos resultados de aprendizagem?
o Como melhorar processos e materiais didticos nas prximas implementaes?
Alm das questes sugeridas por cada estgio desse modelo, norteadoras para o
processo de desenvolvimento de um produto educacional informatizado, uma prtica comum
empregada na concepo de novos designs a observncia de idias e solues semelhantes.
Como sugerem Preece, Rogers e Sharp (2005), algumas das idias alternativas
surgem do tino e da criatividade do designer, mas certo que muito poucas coisas neste
mundo so completamente novas. Algumas provm do enxerto de idias de aplicaes
diferentes; outras, da evoluo de um produto por meio do uso e da observao ou da simples
cpia de outros produtos semelhantes.
Este captulo delineou um conjunto de recomendaes e padres teis e

indispensveis proposta de concepo do AvalTIC, mas que tambm se mostram adequados
ao projeto de outros produtos informatizados interativos. As atividades bsicas e
complementares apontadas por Preece, Rogers e Sharp (2005) remetem a um modelo de ciclo
de vida simples adotado para a proposta de construo dessa ferramenta, como ser mostrado
no Captulo 6. As premissas apontadas findam por constituir parmetros para avaliao da
qualidade do produto em todas as etapas do processo de desenvolvimento.
Algumas das questes bsicas que foram levantadas como ponto de incio de um
bom processo de design possuem estreita ligao com um dos propsitos desta pesquisa, qual
seja, propor uma ferramenta de ajuda elaborao de exerccios com alto grau de
utilizabilidade, promovendo um ambiente de avaliao ergonmica e pedagogicamente
adequado s atividades docentes e discentes. Outras questes encontraro respostas nos
estudos sobre o Estado da Arte, como ser visto no captulo seguinte.
As contribuies adicionais tratadas por Martins (2004) notabilizam-se pelo leque

de possibilidades que podem ser agregadas ao AvalTIC, tornando-o um espao bem mais
criativo e interativo. Existe um forte aplo interatividade com os pares, com o contedo e
com o ambiente educacional. Essas contribuies trazem embutidas algumas solues
passveis de implementao no AvalTIC, como: prover meios para que o usurio possa
contribuir com o ambiente (avaliando questes de outros participantes da rede); disponibilizar
143
uma biblioteca digital atualizada (para a postagem de questes, por exemplo); a insero de
recursos multimdia na inteno de melhorar o entendimento do aluno em relao ao
contedo, bem como servir de fator motivacional; utilizao de outros recursos para promover
o feedback interacional (correio eletrnico, fruns ou mensagens instantneas), entre outras.
As abordagens ergonmicas sobre IHC (analtica, emprica e julgamento de

especialistas) elucidadas por B.Scapin constituem um roteiro simplificado a ser seguido para a
proposta de prototipao do AvalTIC. A abordagem analtica pressupe, sobretudo, o
desenvolvimento de modelos para antever as reais necessidades dos usurios. Embora esta
pesquisa tenha iniciado tendo por base essa abordagem, as demais abordagens sero
inevitavelmente contempladas, cada qual a seu tempo.
Por fim, os estudos sobre o papel do Design Instrucional para a concepo de

interfaces enfatiza heursticas a serem observadas durante a criao de processos e materiais
didticos, alm de colocar questes norteadoras para os processos de desenvolvimento dessa
ferramenta. Como se pde perceber, os propsitos bsicos do DI so, perfeitamente,
congruentes com os da usabilidade, ou seja, ambas disciplinas apiam-se em conceitos
bsicos como eficcia, eficincia e satisfao do usurio.
O captulo seguinte prope-se a expor algumas das ferramentas utilizadas nesta

pesquisa.
144
5 ESTADO DA ARTE EM AVALIAO ON LINE
Uma das prticas seguidas por pesquisadores para a concepo de novos designs,
til para o despertar de novas idias ou para a melhoria das que j foram implementadas,
reside na observncia de solues que, porventura, j saram do papel.
Partindo de uma abordagem analtica, conforme mencionado na subseo 4.4.2,

de alguns dos produtos que se encontram no mercado, possvel obter uma srie de
parmetros teis concepo do novo produto, o AvalTIC, para onde converge esta pesquisa.
Para cumprir com essa finalidade, foram selecionadas cinco ferramentas: quatro
delas trabalham com elaborao de testes e questes do tipo objetivas, e foram desenvolvidas
por equipes estrangeiras e brasileira; a quinta opo, o SAPECA On Line, mesmo no
trabalhando exclusivamente com questes objetivas, foi includa por tratar-se de uma
ferramenta brasileira, recentemente desenvolvida, com caractersticas relevantes.
Para se obter um quadro comparativo entre elas, lanou-se mo de uma avaliao

atravs do MAEP Online (SILVA, 2002). Essa ferramenta mencionada no subitem 4.3.3,
trabalha segundo padres ergonmicos, pedaggicos e comunicacionais, cujos critrios foram
alocados em suas respectivas categorias para a avaliao de produtos educacionais
informatizados. A ferramenta d a liberdade ao usurio de escolher sob que aspectos deseja
avaliar o seu produto, escolhendo os critrios mais adequados.
Dessa forma, foram selecionados 8 (oito) critrios e alguns comentrios adicionais

referentes avaliao de cada um deles foram condensados nos Quadros 5.2 a 5.6 dispostos
145
no final deste trabalho como Anexo D. Ora a anlise foi feita sob o ponto de vista do
usurio/professor, ora atravs do usurio/aluno ou ambos os casos. Os critrios so os
seguintes: (1) conduo do aprendiz, (2) sistemas de ajuda e tutoria, (3) carga mental, (4)
compatibilidade ergopedaggica, (5) documentao e material de apoio, (6) navegao, (7)
interao e interatividade, (8) grafismo e organizao das informaes. Uma breve descrio
sobre o significado desses critrios pode ser encontrado no Anexo C.
Nas subsees seguintes as ferramentas sero apresentadas de acordo com suas

principais caractersticas e funcionalidades.
5.1 Ferramentas de autoria de testes e exerccios on line
As ferramentas descritas nesta seo esto dispostas segundo a ordem em que

foram analisadas. Algumas delas apresentam funcionalidades em comum, diferenciando
apenas no modo como foram implementadas. Diferenciam-se, tambm, em funo dos tipos
de instrumentos disponveis para a construo de questes, a forma utilizada para a
elaborao final das avaliaes, bem como sua disponibilizao para os usurios finais. As
particularidades de cada uma delas sero, tambm, tratadas cada qual a seu tempo Todas
mostraram-se indispensveis proposta de prototipao do AvalTIC, considerando,
sobretudo, as que usaram de simplicidade e transparncia para o usurio. Segue uma breve
descrio sobre cada uma das funcionalidades comuns que foram identificadas.
Pgina de introduo da avaliao
Resume-se em uma pgina destinada a se colocar dados como disciplina,

professor/autor da avaliao, orientaes iniciais, dicas de apoio e recomendaes. Esse
espao revela-se como um primeiro espao de contato e de proximidade professor/aluno. Por
meio dele, o professor pode transmitir, inclusive, mensagens de apoio e confiana,
contribuindo para a reduo da distncia transacional.
Ajuste de configurao de pginas
Trata-se de um conjunto de informaes ou propriedades criadas para as questes

que sero apresentadas nas pginas Web, tais como instrues sobre a questo, legendas para
os botes de navegao e outras que no mudam com tanta freqncia entre um exerccio e
outro.
146
Insero de objetos multimdia
Dependendo da ferramenta possvel encontrar abertura para a insero de

objetos do tipo texto, imagem, arquivos de som e vdeo e links. Essa uma outra
funcionalidade em que o professor utiliza para dar mais clareza s suas questes e praticar o
estar junto virtual.
No Hot Potatoes a incluso de texto uma funcionalidade encontrada em todos

os programas com exceo apenas aos exerccios de arrastar e soltar do JMix e do JMatch.
Ele pode ser digitado diretamente no programa ou importado de uma pgina Web externa.
Aos usurios que possuem conhecimentos em HTML, permitido digitar comandos (tags)
diretamente nas caixas de texto, para a insero de imagens ou links que vo fazer parte das
pginas Web. No entanto, existe uma opo para fazer isso automaticamente atravs de
menus. possvel, inclusive, inserir um link para outra pgina Web que ficar acessvel a
partir de algum dos campos do exerccio formulado. O usurio pode, tambm, adicionar um
link para uma pgina que esteja residente no disco rgido de sua mquina.
Para o QuizFaber existe configurao de sons de fundo e uma associao de

arquivos de som para questes respondidas de forma correta, incorreta ou parcialmente
corretas. Alm disso, existe um leque considervel de objetos que podem ser associados s
questes ou s suas alternativas. possvel associar 11 tipos de objetos e diferentes formatos
de imagens, devido ao uso da biblioteca de imagem FreeImage.
Para o NetQuiz as possibildades so bastante amplas, podendo-se trabalhar com

texto, udio, imagem e vdeo, e de maneira bem mais visvel e simples.
Temporizador de avaliao ou questes

O usurio pode adicionar um cronmetro para cada questo (em minutos e
segundos), como no caso do Hot Potatoes, ou para a avaliao completa (em horas e minutos),
como no QuizFaber. Casos especficos sobre submisso a uma nova avaliao, acesso
prxima questo antes da confirmao da questo atual, pontuao emitida pelo sistema, entre
outras, so tratadas distintamente e de forma parametrizada.
Escolha do formato de sada
A escolha do formato de sada da pgina Web pode ser feita de acordo com as
necessidades e as preferncias do usurio/professor. As pginas podem ser personalizadas de
muitas maneiras: pode-se escolher uma nova cor para o fundo do texto das respostas ou para a
prpria fonte de cabealhos, enunciados e alternativas; ajustar uma imagem de fundo, entre
147
outras. A diversidade maior de opes foi encontrada no Hot Potatoes, ao passo que para as
outras duas ferramentas essa funcionalidade bem mais simplificada.
Gestor de avaliao ou de questes
Refere-se facilidade de gerenciamento das questes que iro fazer parte de uma
avaliao, apresentando-as para o aluno da maneira como foram includas, randomicamente ou
segundo uma sequncia desejada. Algumas funes de manuteno permitem a copiar, excluir,
duplicar, mover, inserir, enfim, trabalhar a organizao das avaliaes. Pode-se definir, ainda, a
organizao das questes em uma mesma pgina ou uma questo por pgina.
Feedback para o aluno
Uma funcionalidade indispensvel em que o professor pode atribuir um retorno

para cada item de resposta proposto. Estes retornos so exibidos dependendo da escolha do
aluno e, quando bem direcionados, podem fazer a diferena no processo ensino-
aprendizagem.
Utilizao de pesos para questes
Permite fazer um balanceamento da avaliao considerando questes fceis e

difceis. A atribuio de um peso pode variar de uma questo para outra, influenciando na
classificao final.
Escolha do tipo de correo
Em geral, estas ferramentas tratam essa funcionalidade associando a modalidade de

avaliao (formativa ou somativa) com o momento da correo do questionrio (por questo
ou somente ao final da prova). No entanto, como foi visto na seo 3.2, essas modalidades
possuem significados mais profundos e nada impede que as ferramentas analisadas possam
ser utilizadas, tambm, com a finalidade diagnstica.
Exportar para impresso
Permite a gerao impressa da avaliao para uso em sala de aula presencial ou

para outras finalidades.
Armazenamento e resultados do teste
Pelo carter de acompanhamento do aluno que essa funcionalidade representa,

torna-se essencial s ferramentas deste gnero. A quantidade e a qualidade das informaes
armazenadas no tempo permitem ao professor melhores tomadas de deciso.
148
O QuizFaber permite armazenar de forma permanente o resultado dos testes dentro

de uma configurao cliente-servidor. O armazenamento de resultados podem servir para a
criao de estatsticas por ano, por aluno e por teste.
O Hot Potatoes possui um servidor de aplicao (hotpotatoes.net) disponvel apenas

para os usurios que obtiveram direito de acesso. Esse servidor foi criado pela demanda dos
usurios por um sistema que pudesse auxiliar no acompanhamento do acesso, notas e
desempenho dos alunos. Atravs de uma conta de acesso possvel fazer uma carga dos
exerccios, que podero ser trabalhados pelos alunos.
Relatrio final
Normalmente, ao trmino de um questionrio deve ser exibida uma pgina

conclusiva com algumas informaes como: o nmero total de respostas certas, erradas, a
classificao final ou, apenas, um informativo sem qualquer tipo de avaliao. Esse relatrio
de grande utilidade tanto para o professor como para o aluno, pois sugere uma tima fonte de
acompanhamento.
Tutorial ou Ajuda On line
Um tutorial bem elaborado pode ser um forte apoio para dirimir dvidas quanto
utilizao da ferramenta que, naturalmente, j deveria ser intuitiva. Trata-se da
disponibilizao de manuais e/ou ajuda on line para o melhor uso de suas potencialidades.
Criao e visualizao de pginas Web
Refere-se criao de pginas Web pelo usurio e a possibilidade de poder

visualiz-las em seu navegador antes de disponibiliz-la na rede para verificar se os resultados
esto de acordo com o que ele esperava.
As funcionalidades comuns, apresentadas anteriormente, podem ser visualizadas

no Quadro 5.1.
149
Funcionalidade HotPotatoes QuizFaber NetQuiz

Pgina de introduo da avaliao
Ajuste de configurao de pginas
Insero de objetos multimdia
Temporizador de avaliao ou questes
Escolha do formato de sada
Gestor de avaliao ou de questes
Feedback para o aluno
Utilizao de pesos para questes
Escolha do tipo de correo
Exportar para impresso
Armazenamento e resultados do teste
Relatrio final
Tutorial ou Ajuda On line
Criao e visualizao de pginas Web
Quadro 5.1 Funcionalidades mais comuns em ferramentas de autoria de exerccios
Optou-se por colocar no quadro apenas as trs ferramentas que mais guardavam
similaridades entre si: o Hot Potatoes, o QuizFaber e o NetQuiz. As outras duas, o
AvaliaOnline e o SapecaOnline, por serem baseadas em uma filosofia de trabalho bem
diferente, tiveram suas funcionalidades explicitadas dentro das respectivas subsees.
5.1.1 Hot Potatoes
O Hot Potatoes, software de autoria que possibilita a criao de exerccios

voltados para o ensino on line via Web, foi desenvolvido pela Half-Baked Software Inc.,
empresa que trata tambm dos aspectos comerciais desse produto. Essa empresa teve incio
em um grupo de pesquisa e desenvolvimento da University of Victoria Humanities
Computing and Media Centre, no Canad. Entre os principais responsveis pelo projeto, esto
os pesquisadores Stewart Arneil, Hilary Street e Martin Holmes. Esse ltimo responde por
boa parte desta verso 6 que ser apresentada e que foi desenvolvida entre 1997 e 2003.
As Figuras 5.1 e 5.2 mostram duas interfaces desse sistema: a de apresentao e a

do mdulo de construo de questes de mltipla escolha (em que somente uma resposta est
150
correta), escolha mltipla (em que uma ou mais respostas esto corretas), resposta curta e
resposta hbrida.
Figura 5.1 Interface de apresentao do Hot Potatoes
Figura 5.2 Interface do Mdulo JQuiz do Hot Potatoes
Composio da ferramenta
O Hot Potatoes permite ao usurio criar de forma interativa exerccios para o

ensino baseado na Web e que podem ser aplicados por qualquer computador conectado
Internet equipado com um navegador.
Toda a interatividade desse software foi codificado em HTML e JavaScript. O

usurio no tem necessidade de saber nada sobre essas linguagens no sentido de utilizar os
programas, embora seja dada uma abertura para usurios especializados alterar cdigos, ter
mais controle e melhorar a configurao de algumas sadas e estilos de pginas.
151
Aps a entrada de dados para a formao dos exerccios (perguntas, respostas,

entre outros) o usurio tem a possibilidade de criar as pginas Web para carga em um servidor
de rede ou em seu prprio computador.
O Hot Potatoes formado por cinco programas bsicos:
O programa JQuiz cria exames baseados em questes, que podem ser de

quatro tipos: mltipla escolha, seleo mltipla, respostas curtas e questes hbridas. Um
feedback especfico pode ser fornecido para respostas corretas e provveis respostas ou opes
erradas. Em questes de resposta curta, a inteno do aluno analisada gramaticalmente e, por
meio de um feedback, mostra-se, inclusive, se a resposta est parcialmente correta. O aluno
pode solicitar uma sugesto sob a forma de uma dica sobre a resposta;
o programa JCloze cria exerccios de preenchimento de lacunas. Um nmero

ilimitado de respostas pode ser especificado para cada lacuna e o aluno pode solicitar uma
sugesto ou ver a lista de respostas corretas. Uma pista especfica pode tambm ser includa
para cada espao. A atribuo de escores automtica , tambm, prevista. O programa permite
preenchimento de palavras selecionadas ou preenchimento automtico de n palavras dentro
de um texto;
o programa JCross cria palavras-cruzadas que podem ser completadas on

line. O usurio pode utilizar uma grade virtual de qualquer tamanho. Assim como no JQuiz e no
JCloze, um boto de sugesto permite ao aluno solicitar uma dica, se a ajuda for necessria;
o programa JMix cria exerccios para a construo de sentenas a partir de

seus elementos misturados. O usurio pode especificar tantas respostas corretas e diferentes
quantas quiser, com base nas palavras e nas sentenas. Um boto de sugesto lembra o aluno
qual a prxima palavra correta ou segmento da frase, caso necessrio;
o programa JMatch cria exerccios de ordenao e associao. Uma lista de

tens fixos (figuras ou textos) aparece esquerda, com itens misturados direita. Este programa
pode ser usado para a associao de palavras a figuras, tradues, conceitos ou significados, ou
para a ordenao de frases para formar uma seqncia ou uma conversao;
como complemento, existe um sexto programa chamado Masher. Ele

projetado para criar unidades completas de material em uma simples operao. Possibilita o
usurio criar seqncias de exerccios e outras pginas para formar um bloco nico a ser
disponibilizado na Web ou carregado no prprio micro do usurio.
152
Outras caractersticas e consideraes sobre a ferramenta
Uma prtica comum ao utilizar o Hot Potatoes a ligao entre os diversos

exerccios, de forma que o aluno possa faz-los em seqncia a partir de uma s unidade.
Atravs de um ndice de pgina ou da criao de botes especiais, o aluno pode saltar para o
prximo exerccio aps a realizao do atual ou retornar para qualquer um outro.
O sistema trabalha tambm com Unicode, que um padro adotado para

codificao de caracteres de quase todos os idiomas utilizados pelo ser humano. Esses idiomas
podem, inclusive, ser misturados facilmente dentro de um mesmo documento e exibidos sem
nenhuma dificuldade e sem a necessidade de utilizao de fontes especiais. Com esta verso 6
do Hot Potatoes, o usurio pode criar exerccios em, praticamente, qualquer idioma ou utiliz-
los de forma misturada.
Este produto oferece suporte traduo e a uma viso da transliterao da

interface completa dos programas a partir do primeiro momento em que o sistema iniciado.
Uma faixa de idiomas apresentada ao usurio, dentro da qual o sistema pode ser exibido. Os
idiomas pertencem ao conjunto padro ANSI que se baseia em 256 caracteres.
O Hot Potatoes, apesar de ser uma ferramenta de fcil utilizao e de navegao

simples, particiona seus instrumentos de elaborao de exerccios em mdulos distintos
distribudos em interfaces prprias. Isso sugere que o professor deva elaborar todas as
questes de um mesmo tipo em um ambiente, para s ento partir para o ambiente seguinte.
Por outro lado, ele poderia ficar alternando entre os diversos ambientes de acordo com suas
necessidades, o que poderia ser visto como uma atividade incmoda.
No obstante o particioamento mencionado, o produto consegue manter um

padro de interface bem prximo entre as interfaces, no causando maiores impactos no
momento da mudana entre uma e outra. Essa caracterstica incorpora muito bem um dos
princpios de usabilidade delineado por Nielsen (1993), citado na seo 4.3.2, que nos fala
sobre a importncia do reconhecimento ao invs de memorizao. Relembrando, o autor
considera que o sistema deve tornar os objetos, as aes e as opes visveis; o usurio no
deve ser obrigado a lembrar de informaes de um dilogo para outro; as diretivas para
utilizao do sistema devem estar visveis ou facilmente recuperveis sempre que for
necessrio.
5.1.2 QuizFaber
153
O QuizFaber um software do tipo freeware, exceto para uso comercial. Para

essa finalidade, necessita de autorizao de seu autor, Luca Galli, Engenheiro Eletrnico
formado pela Escola Politcnica de Torino, na Itlia. Essa instituio lder nesse pas, como
na Europa em treinamento tcnico-cientfico nas reas de Engenharia e Arquitetura.
A Figura 5.3 mostra a interface nica oferecida ao professor para a construo de

seus instrumentos de avaliao e testes. O projeto, que teve incio em 1997, teve uma verso
disponibilizada em Portugus no ano de 2004. O software possui verses tambm nos idiomas
ingls e italiano.
Figura 5.3 Interface de elaborao de exerccios do QuizFaber
O QuizFaber foi projetado para criar com facilidade e rapidez, questionrios

multimdia exibidos em uma pgina HTML, com suporte de Javascript. Toda sua
funcionalidade controlada de maneira automtica. Da mesma forma como no Hot Potatoes,
o professor no necessita ter conhecimentos em HTML ou em Javascript, para utilizar esta
ferramenta.
Esta aplicao, que funciona sob o Windows, possibilita a criao e o controle de

questionrios com questes do tipo:
mltipla escolha: em que somente uma resposta est correta;

154
escolhas mltiplas: em que uma ou mais respostas esto corretas; pelo

menos uma das respostas deve ser assinalada; no entanto, a questo s ser considerada
correta se todas as opes vlidas tiverem sido escolhidas;
verdadeiro ou falso: aps a exposio de um texto, pode vir uma srie de

opes para que o aluno avalie como verdadeiro ou falso; ao contrrio da questo anterior, a
pontuao do aluno depende da proporo de opes avaliadas corretamente, ou seja, o
resultado final da questo pode estar parcialmente correto;
respostas abertas: em que aparece uma caixa de texto na qual permitido

desenvolver a resposta; tais questes, obviamente, no so automaticamente corrigidas e no
so consideradas para pontuao final do questionrio; o usurio/professor pode avali-las
aps a sua impresso;
preenchimento de lacunas: consiste em uma frase ou um texto preparado

pelo professor com algumas palavras omitidas, a serem completadas pelo aluno; a pontuao
final depende da quantidade de palavras preenchidas corretamente; possvel omitir no
apenas uma palavra, mas uma frase inteira, o que aumentaria a dificuldade da questo por
exigir o preenchimento exato da sentena; a lacuna pode ser exibida, tambm, como uma
caixa com uma lista de opes para escolha (drop-down list);
associao de palavras: dois grupos distintos de palavras ou expresses so

dispostas em colunas separadas, em que o aluno deve relacionar cada palavra ou expresso da
primeira coluna com uma da segunda coluna.
Em alguns casos, para cada resposta permitido especificar uma explicao e uma
sugesto. Estas sero mostradas na pgina HTML cada vez que o aluno fizer a escolha por
uma opo.
O QuizFaber trabalha com uma classificao mnima, mxima e arredondamento

de pontuao em que se pode atribuir escores numricos dentro de uma dada faixa ou criar
uma classificao qualitativa por intervalos.
As informaes reservadas, ou seja, as respostas s questes, so protegidas

atravs de um algoritmo de codificao e decodificao, com base em uma palavra-chave de
escolha livre. A forma como ela fornecida ao sistema determina o nvel de proteo: baixo
ou elevado.
155
O QuizFaber permite ao usurio/professor decidir qual a ao final a executar

depois de terminar o questionrio como, por exemplo, repetir sua execuo: por repetio
manual, atravs de uma ligao na pgina final; ou, por repetio automtica, quando a
classificao for inferior a um limite especificado.
Esta ferramenta consegue tratar seus diversos instrumentos por meio de uma
interface grfica nica, tomando emprestado, inclusive, alguns cones encontrados na
plataforma Microsoft. De certa forma, esse aspecto revela uma consistncia e um
compromisso em manter a conformidade com certos padres, alm de isentar o usurio de
perder tempo em descobrir o significado de certas simbologias que j fazem parte do seu
cotidiano.
As interfaces grficas do Hot Potatoes e do QuizFaber guardam algumas

semelhanas entre si, quanto aos tipos de fontes utilizados, posio da barra de ferramentas,
cores, visibilidade dos elementos, entre outros. No entanto, as pginas HTML geradas,
mesmo com a possibilidade de configurao, apresentam resultados bem diferentes. Esse
resultado final que vai para a Web e que vai servir de intermedirio entre o aluno e a
construo de seus conhecimentos deveria ser to bom quanto a interface utilizada pelo
professor para a construo das questes e dos testes. Esse um dos aspectos que acentua a
diferena entre os produtos e que merece cuidado no tratamento.
5.1.3 NetQuiz
O NetQuiz Pro um software de autoria formativa e somativa, que permite, assim

como em todas as suas verses anteriores, a construo de exerccios e testes para utilizao
na Internet. Assim como as ferramentas anteriores, dispensa o usurio/professor de
conhecimentos sobre programao ou sobre linguagens como HTML. O programa oferece
diversas opes, tanto quantas diferentes funcionalidades.
O produto foi criado por uma equipe de pesquisadores do CCDMD (Centre

Collgial de Dveloppement de Matriel Didactique), coordenada por Rjean Jobin, a partir
de um sistema de desenvolvimento conhecido por PRISME.
O CCDMD uma instituio subsidiada pelo Ministrio da Educao, Lazer e

Esporte de Qubec, no Canad, e administrado pelo Collge de Maisonneuve. Contribui com
o desenvolvimento de materiais impressos, digitais e online para o corpo docente e discente,
156
bem como, assegura que os alunos tenham acesso a material educacional de qualidade, nos
idiomas Francs e Ingls.
Figura 5.4 Interface de elaborao de exerccios do NetQuiz
Nesta verso 1.2 do NetQuiz Pro, a funcionalidade de avaliao somativa est

desabilitada. A Figura 5.4 exibe a principal interface de trabalho dessa ferramenta, em que
esto integradas as reas de elaborao dos instrumentos de avaliao e de teste.
Com esta ferramenta possvel criar 11 diferentes tipos de questo.
Associao de quadros: neste tipo de instrumento, o usurio/aprendiz

associa pares de itens, textos ou imagens, sobre um tabuleiro. Inicialmente, os pares podem
estar visveis ou ocultos. No primeiro caso, assemelha-se a uma questo de associao de
colunas. No segundo, a um jogo de memria. O nmero de quadros varia entre 4, 8, 12, 16 ou
20, podendo haver combinaes do tipo texto-texto, texto-imagem, imagem-texto ou imagem-
imagem.
Ditado: Neste caso, o usurio/aprendiz ouve um arquivo de udio ou um

vdeo clipe e tenta transcrever o que ouviu em um campo texto. A transcrio comparada
com o texto original e os pontos so computados de acordo com os acertos. A pontuao a ser
descontada por falha na transcrio pode ser parametrizada, cabendo ao usurio/professor
157
levar em considerao o nmero de palavras envolvidas. O uso de letras maisculas e

minsculas tambm pode ser parametrizado.
Resposta livre: Tipo de questo em que o usurio/aprendiz expressa suas

prprias idias sobre um determinado assunto. O usurio/professor pode colocar uma sugesto
de resposta que fica, inicialmente oculta, disponvel para que o aluno possa fazer uma
comparao de resultados.
Seqenciamento: Consiste em colocar em uma ordem pr-determinada uma

srie de elementos, que podem variar de 2 a 15 itens. Estes itens podem envolver texto ou
imagem.
Identificao de uma imagem: Trata-se do reconhecimento dos

componentes de uma imagem. O nmero de partes a identificar varia de 2 a 99 itens, no
sendo aconselhvel, no entanto, trabalhar com valores muito elevados por questo de
desempenho e dificuldade de manipulao dos rtulos.
O NetQuiz Pro trabalha, ainda, com preenchimento de lacunas, associao de

colunas, escolha mltipla, mltipla escolha, resposta curta e verdadeiro/falso, instrumentos
encontrados em outras ferramentas.
O NetQuiz, assim como o QuizFaber, possui uma simples tela de apresentao a

partir da qual se pode construir todos os instrumentos. Embora apresente simplicidade em
suas aes, esbarra na questo do idioma de interao da interface, que no pode ser
configurado. Suas pginas de sada para o aluno, no entanto, utilizam um padro que
comunica uma esttica bastante agradvel.
As informaes de suporte e documentao so um outro ponto crtico. Tanto para

o Hot Potatoes, quanto para o NetQuiz, embora estejam bem agrupadas e sistematizadas de
acordo com assuntos especficos, configuram uma barreira para o usurio. O tutorial desses
produtos escrito em lngua inglesa.
Apesar de tudo, este produto mostrou-se como um dos mais adequados s

atividades de elaborao de exerccios e avaliaes on line do ponto de vista de todos os
critrios ergopedaggicos considerados, chegando a atend-los em sua maioria.
5.1.4 AvaliaOnLine
158
O AvaliaOnline um software de autoria voltado para a criao e a aplicao de

testes com questes do tipo mltipla-escolha, envolvendo problemas que possuem valores
numricos e frmulas ou algoritmos relacionados sua resoluo. A Figura 5.5 exibe a tela de
entrada da ferramenta, logo aps a pgina de abertura em que foram efetuados a digitao de
usurio e senha de acesso.
Figura 5.5 Interface de entrada do AvaliaOnline
Esse produto foi desenvolvido pelo LARC Laboratrio de Arquitetura e Redes

de Computadores, da EPUSP Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, como
resultado da aplicao de uma metodologia para a construo de testes objetivos e tem uso
restrito a essa instituio. Os estudos sobre essa metodologia e a proposta da ferramenta
fazem parte da Dissertao de Mestrado, com o ttulo Acompanhamento do Aprendizado do
Aluno em Cursos a Distncia atravs da Web: Metodologias e Ferramenta (2006),
apresentada pela Profa. Msc.Luciana Aparecida Martinez Zaina, sob a orientao da Profa.
Dra.Graa Bressan.
O AvaliaOnline trabalha com um tipo especfico de instrumento de avaliao

objetiva: a questo de mltipla-escolha. O foco principal foi dado ao tipo de questo cujo
enunciado apresenta valores numricos utilizados em sua resoluo, encontradas em
disciplinas como Fsica, Matemtica, Desempenho de Redes, entre outras. Os valores podem
ser passados como parmetros e modificados sempre que a questo for apresentada ao aluno,
por meio de um sorteio aleatrio. Isso significa dizer que a cada nova exibio da questo, o
159
aluno ir dispor de valores diferentes para trabalhar e, em conseqncia, obter resultados

diferenciados.
Essa forma de abordagem sugere uma alternativa aos algoritmos implementados

pelos docentes em seus instrumentos de avaliao que, normalmente, trazem os mesmos
resultados s questes que envolvem valores numricos. Os resultados fixos, quando
memorizados pelo aluno, podem induzi-lo quando da resoluo de uma questo. O oposto
permite que ele demonstre que conhece, de fato, o assunto explorado.
A resposta correta das questes s conhecida aps a resoluo do algoritmo

relativo a cada uma delas, com base em parmetros numricos gerados pelo sistema sempre
que o aluno faz/refaz um teste. Os parmetros sorteados so utilizados pela frmula ou
algoritmo principal de resoluo da questo, para a gerao da opo correta e das demais,
incorretas, que iro compor a questo de mltipla-escolha. Tais parmetros devem estar
dentro de uma faixa de valores previamente estipulada no cadastramento da questo,
podendo-se utilizar valores ou frmulas.
A ferramenta, em si, composta por dois mdulos principais:
Questo - gerencia todos os aspectos relacionados a uma questo, em que o

usurio/professor deve cadastrar o enunciado, algoritmo ou frmula e os parmetros
necessrios resoluo do problema.
Teste responde pela construo, gerncia e exibio dos testes e seus

resultados.
De acordo com as especificaes da ferramenta, espera-se que usurio/professor

possua conhecimentos bsicos de programao, para que possa construir os algoritmos que
serviro de apoio ao problema proposto.
O AvaliaOnline d suporte ao usurio/professor para acompanhar o desempenho

do aluno, a partir de um relacionamento entre as questes resolvidas, permitindo entender
como aplicou seus conceitos e se fez a conexo adequada entre eles. permitido a
parametrizao da porcentagem mnima de aproveitamento necessrio a cada teste. No
entanto, o usurio/professor no fica isento da anlise dos resultados obtidos pelo aluno, para
uma melhor aferio da consistncia entre eles e para um feedback mais preciso sobre sua
evoluo.
160
As questes, quando criadas, podem ser associadas a objetivos educacionais

especficos, o que facilita a busca e a escolha no momento da incluso em um teste. Os
objetivos podem ser includos de acordo com a necessidade do usurio/professor. A
ferramenta possibilita a gerao de dependncia entre as questes que constituem um teste,
construindo uma rvore de questes onde o docente verifica o caminho percorrido pelo
aluno durante o teste. Esse recurso prov subsdios para um acompanhamento mais detalhado
de como o aluno desempenhou uma atividade. O sistema oferece flexibilidade para a
construo de testes com questes vinculadas ou no. Ao vincular uma questo seguinte, o
valor numrico da resposta da primeira pode servir de parmetro para a segunda. Neste caso
particular, o sistema ignora o sorteio dos valores para esse parmetro.
O usurio/professor pode associar uma imagem, um arquivo com contedo

HTML ou um documento, como complemento ao enunciado apresentado, caso seja necessrio
a um melhor entendimento da questo. Pode, ainda, especificar um limite para a repetio de
um teste. Caso o aluno no atinja a porcentagem mnima de aproveitamento ou caso deseje
rever os conceitos, ele pode vir a repetir o teste at o nmero de vezes permitido.
Apesar da ferramenta no trabalhar exatamente com uma filosofia classificatria,

mas sim com uma forma de avaliao formativa, de acompanhamento, permitida a
atribuio de pesos s questes e por teste. Isso uma forma de auxlio ao usurio/professor
no que concerne importncia de um determinado contedo em relao a um teste aplicado.
As questes so apresentadas ao aluno na ordem que foi especificada pelo

usurio/professor no momento da criao das rvores de dependncia entre as questes. Ele
dispe de um banco de dados para anlise, em que so armazenados as resolues dos alunos
sempre que resolvem um determinado teste. Com isso, possvel realizar comparaes entre
resolues diferentes para um mesmo teste.
A ferramenta disponibiliza, para o aluno, os resultados a cada questo do teste e

um gabarito final, com a pontuao mxima e a obtida, bem como a porcentagem mnima de
acertos exigida. Quando o aluno no obtm xito na resoluo de uma questo, o gabarito do
teste vem acompanhado de referncias para os arquivos de apoio (material complementar),
desde que tenham sido cadastrados pelos docentes no momento de sua construo.
Para o usurio/professor, o sistema disponibiliza informaes gerais sobre o teste

e sobre as questes sem associ-las a nenhuma aluno. O nmero de acertos e erros pode ser
verificado isoladamente por meio de um resumo do teste, o que permite analisar s a questo
161
em si, como tambm o desempenho da turma como um todo. Alm dessas, o

usurio/professor dispe do resumo do aluno, ou seja, os gabaritos de cada aluno organizados
por data de resoluo. Esses resultados prestam-se, to somente, ao acompanhamento do
aluno, no possuindo o objetivo de levantamentos estatsticos.
O AvaliaOnline, apesar de possuir um carter bastante especfico e um tanto

diferente das demais ferramentas, destaca-se, ainda, pela interface simples e isenta de
poluio visual. Trata-se de um produto criado com um determinado propsito e para um
pblico-alvo especfico. O fato de trabalhar exclusivamente com questes que envolvem
valores que podem ser parametrizados, limita sua utilizao a um universo menor de
disciplinas. No entanto, o agrupamento de questes em objetivos educacionais, que a
ferramenta proporciona, aponta uma caracterstica relevante para esse tipo de ferramenta.
5.1.5 SAPECAOnLine
O SAPECAOnLine um software de autoria para dar suporte elaborao de

testes visando uma posterior exportao para arquivo tipo .DOC, impresso e utilizao em
sala de aula presencial. Os testes e as questes, inclusive as dissertativas, so preparados em
ambiente on line e formam um cadastro personalizado que pode ser compartilhado entre os
diversos professores da rede. A Figura 5.6 exibe a tela de entrada da ferramenta, logo aps a
pgina de abertura em que foram efetuados a digitao de usurio e senha de acesso.
Figura 5.6 - Interface de entrada do SapecaOnline
O SAPECA resultou de pesquisas desenvolvidas pelo Prof. MsC. Lucas Lopes,

por ocasio de sua Dissertao de Mestrado (2007) pela Universidade Estadual do Cear
162
(UECE)/CEFET-Ce, com o ttulo Sapeca Sistema de Apoio ao Professor na Elaborao

Colaborativa de Avaliao, sob a orientao da Profa. Dra. Vernica Lima Pimentel de
Sousa e co-orientao do Prof. Dr. Francisco Chagas da Silva Filho.
O SAPECAOnLine foi projetado para atender s necessidades dos professores,

tomando por base a anlise de softwares similares e uma srie de informaes sobre suas
expectativas. Uma delas o aspecto de compartilhar questes num grupo de professores da
mesma rea ou disciplina, o que valoriza o seu aspecto colaborativo.
Alm dos mdulos de Questes e Provas, a ferramenta dispe de um mdulo de

Pesquisa com recursos de busca e estatstica. Em sua tela de filtros possvel selecionar
questes por autores, disciplinas, assuntos, perodo e utilizao. Dessa forma possvel
verificar o reuso e ter uma idia estatstica das questes mais populares entre os professores.
Em Questes Cadastradas ficam disponveis, tambm, as que j foram inseridas

pelo professor, mostrando descrio, disciplina, assunto e ao. armazenada uma descrio
em que so mostradas todas as informaes referentes a cada questo, inclusive a imagem e a
relao de provas que as utilizam. O cadastro de questes permite a criao e a manuteno de
um conjunto de informaes associadas a uma disciplina.
O mdulo de controle de provas garante que a elaborao seja feita segundo a

poltica de controle definida pelo professor. Neste sentido o SAPECAOnLine disponibiliza
duas ferramentas com a mesma finalidade (a prova manual e a prova automtica), mas com
aplicao distinta sem esquecer a integrao entre os dados da prova.
Principais caractersticas e funcionalidades
Dentre as funcionalidades desejveis, formuladas e oriundas da coleta de dados

realizadas entre professores, e que foram implementadas nesta ferramenta, foi possvel
destacar:
Permitir que o professor tenha um controle maior de suas provas, tanto as

que foram ministradas anteriormente como as que esto sendo ministradas no tempo presente.
Poder compartilhar as suas questes e suas provas com outros professores

da mesma instituio ou de outras instituies.
Poder acessar a ferramenta de qualquer lugar aonde haja a internet.

163
Permitir ao coordenador pedaggico o acompanhamento das provas com
facilidade.
Poder elaborar questes especficas para uma disciplina.
Ter a possibilidade de varias solues para uma mesma questo.
Os professores podem incluir um cadastro segundo informaes divididas em trs

grupos: Dados Gerais, Dados Acadmicos e Dados Institucionais.
A ferramenta tambm disponibiliza a elaborao de provas de forma manual ou de

forma automtica, atravs de parmetros selecionados pelo professor. Neste ltimo caso o
sistema sorteia as questes, permitindo ou no a repetio da questo, fornecendo tambm
uma grande variedade de recursos.
O SAPECA capaz de elaborar, tambm, um grupo de provas de mesmo grau de

dificuldade, mesmo tempo estimado para resoluo, e mesma quantidade de questes, em
poucos minutos, mediante a utilizao de um banco de dados de questes do prprio professor
ou de outros professores cadastrados.
Dentre os outros recursos idealizados que foram disponibilizados no software

SAPECA esto:
Armazenar um grande nmero de questes com suas respectivas respostas.
Tendo em mos essa srie de questes, criadas de acordo com as

necessidades do pblico-alvo, torna-se muito rpida a criao de provas, bastando apenas
selecion-las e adicion-las.
Permitir cadastrar questes de todos os tipos, como: mltipla escolha,

verdadeiro ou falso e questes abertas, entre outras.
Impresso da mesma prova em ordem sorteada ou obedecendo os critrios

pedaggicos da mais fcil para a mais difcil.
Impresso da prova corrigida, visando facilitar sua conferncia ou

disponibilizar para o aluno.
Possibilidade de adicionar textos de observao.
Possibilidade de adicionar imagem, em qualquer formato para Windows, em

cada questo.
164
Selecionar fontes e tamanhos de textos diferentes para a prova.
Opo para formatao de quebra de pgina individual em cada questo.
Certificao por questo.
Na elaborao das questes, o sistema permite que uma mesma questo seja
expressa de vrios modos. possvel elaborar questes parametrizadas atravs de variveis
que permite ao professor desenvolver um grupo de provas mudando apenas os valores.
O software permite fazer referncia ao autor ou fonte de onde se extraiu a

questo (artigo, livro, endereo de Internet, entre outras), como tambm especificar a soluo
da questo e a certificao da questo, dada por professores e/ou por instituies.
Outros aspectos que fazem parte do SAPECA so: compartilhamento das

questes, promovendo e diversificando provas, permitindo que um professor use questes
elaboradas por outros professores; permisso para que os professores adotem estruturas de
reas diferenciadas para uma mesma disciplina e mecanismos de proteo para as possveis
modificaes feitas pelos professores, no autores, nas questes e provas.
O Sapeca, apesar de utilizar uma filosofia de aplicao diferente das demais

ferramentas, apresentou bons resultados. Mesmo no tendo interfaces para formatao de
instrumentos de avaliao objetiva, a ferramenta ainda pode ser utilizada para atender essa
demanda. O recurso de transposio das avaliaes para um documento que possa ser
impresso revela mais uma alternativa para a prtica dessa atividade. O software est
disponvel para uso no link de acesso especificado na seo Referncias, ao final deste
trabalho.
O estudo e a utilizao dessas ferramentas revelaram uma srie de funcionalidades

e caractersticas bsicas indispensveis ao AvalTIC ou a qualquer outro produto interativo
informatizado que tenha por finalidade a avaliao da aprendizagem em ambiente on line. A
facilidade de incrementar os questionrios com elementos de multimdia, presente na maioria
delas, por exemplo, mostra-se como um recurso bastante apropriado para esse tipo de
ferramenta, por tratar-se de uma funcionalidade que facilita a transmisso de contedos,
contribuindo fortemente para a sedimentao dos conceitos.
165
Em um grau maior ou menor, foi possvel descobrir por pesquisa e por

experimentao o modo operacional dessas ferramentas. Cada uma delas trabalha com
estratgias diferenciadas, e algumas vezes prximas, variando em nveis diferentes de
dificuldade/facilidade apresentada pela interface grfica ou pelo nmero de opes e
caminhos disponveis. Observando-se de perto, muitos dos princpios ergopedaggicos e de
usabilidade so respeitados e podem ser identificados atravs de uma simples navegao entre
as principais telas: visibilidade, consistncia, feedback, flexibilidade, projeto esttico, entre
outros. Por outro lado, o estudo levantou alguns pontos crticos, conforme pode ser observado
em comentrios descritos no Anexo D desta pesquisa, que poderiam afetar negativamente o
trabalho do usurio/professor quando da elaborao de suas atividades.
Embora ferramentas como o Hot Potatoes e o QuizFaber compaream com

interfaces claras e nitidamente visveis, e com um nmero maior de menus de dilogo e
opes de configurao, ainda assim conseguem deixar transparentes suas operaes
essenciais. Por outro lado, por ser maior e mais disperso o nmero dessas funcionalidades,
mais difcil pode se tornar a navegao e a descoberta do lado operacional da ferramenta pela
manipulao direta, sem precisar recorrer a um manual de instrues. Existe, portanto, um
risco grande do professor desviar o foco de suas atividades, ao trabalhar com essas
ferramentas, por ter sua disposio tantas outras atividades que podem lhe chamar a ateno.
O NetQuiz, por sua vez, espelha melhores prticas em avaliao on line. Iniciando
pelo leque de instrumentos para construo de questes, todas as informaes, desde a entrada
sada dos dados, parecem dispostas em harmonia e conformidade com o que exigem as
recomendaes ergopedaggicas. Essa ferramenta incorpora o simples e o funcional em um
mesmo produto, trabalhando, de forma equilibrada, boa parte dos conceitos. Mas este um
caminho paradoxal a ser vencido: oferecer mais funcionalidades com o mnimo de obstculos.
Algumas funcionalidades como o acompanhamento da aprendizagem do aluno

(por meio de consulta s informaes armazenadas das avaliaes, por meio de relatrios,
estatsticas ou de outra ferramenta qualquer interativa), a disponibilizao de espaos para o
feedback (onde se possa promover a troca de experincias e a diminuio da distncia
transacional, levando o aluno a interagir e confrontar suas dvidas e incertezas), a abertura
para a colaborao e para a interatividade (integrando saberes de outras comunidades virtuais
de aprendizagem) so, sem sombra de dvida, aspectos que merecem ser melhor explorados.
Um aspecto interessante observado nessas ferramentas que grande parte dos

resultados so oferecidos de forma imediata para o aluno ou podem ser armazenados para
166
posterior verificao por parte do professor. Entretanto, para que haja uma aprendizagem
efetiva, aluno e professor devem se comprometer com o acompanhamento desses resultados.
A continuidade do processo de avaliao de aprendizagem vai depender da importncia
destinada por esses atores aos resultados obtidos. A ferramenta em si no a grande
provocadora das diferenas no aprendizado mas, sim, as pessoas que esto envolvidas com o
processo.
De um modo geral, esses produtos possuem de forma dispersa alguns pontos

fortes e outros no to explorados, que poderiam ser agregados em uma nica ferramenta
como o AvalTIC. Essas ferramentas implementam, cada uma a seu modo, solues bem
interessantes e que valorizam o produto. Mas, como colocam Preece, Rogers e Sharp (2005),
existe uma tendncia muito grande do ser humano em aceitar uma soluo que j existe e que
funciona muito bem, considerada como boa o bastante. Embora isso no seja algo
necessariamente ruim, poderia se tornar indesejvel, uma vez que solues alternativas jamais
seriam consideradas.
Tomando como base todo esse aparato de informaes, partiu-se para uma
proposta de prototipao do AvalTIC, como ser discutido no captulo seguinte.
6 CONCEPO E PROTOTIPAO DO AVALTIC
A concepo e a prototipao do AvalTIC objetiva a construo de uma

ferramenta que sirva como modelo de referncia elaborao de testes objetivos para a
avaliao do processo ensino-aprendizagem na Web, dentro de padres ergopedaggicos e
com foco voltado para a construo de questes associadas a objetivos educacionais,
especialmente os descritos pela Taxionomia de Bloom.
Como foi colocado no incio do captulo anterior, o usurio final de um produto

qualquer ou de uma ferramenta interativa nem sempre possui a facilidade para apresentar suas
reais necessidades quando no dispe de algo concreto com a qual possa interagir e explicitar
o que de fato precisa. Por outro lado, os projetistas precisam entender de forma clara e no-
ambgua como se d a interao desse usurio diante de um produto, de modo a identificar e
registrar comportamentos visveis e mensurveis, que possam ajud-los na sua concepo e na
sua produo.
Partindo-se de uma viso precisa de quem so os usurios e de suas necessidades,

o projetista pode criar designs alternativos a partir dos quais viabiliza-se uma melhor
comunicao entre eles e dispe-se de um objeto ou produto, mesmo que inacabado, passvel
de avaliaes e melhorias.
A documentao das necessidades revela-se como uma das formas

tradicionalmente utilizadas para a apresentao de um produto para o usurio final. Por meio
de um resumo descritivo, sugere-se aspectos sobre seus propsitos e suas funcionalidades,
168
podendo-se lanar mo, inclusive, de diagramas representativos sobre as interaes entre os

atores e o produto.
No entanto, a documentao ainda se mostra um modelo bastante esttico,

deixando por conta da imaginao do usurio diversas questes sobre as atividades e
interaes que ele poder vir a travar com o produto depois de concebido e produzido. Dessa
forma, a prototipao empregada como uma alternativa para uma representao mais
palpvel da realidade vivida pelo usurio e capaz de dirimir uma srie de dvidas quanto a
especificidades tcnicas e/ou funcionais e no-funcionais.
Abordamos, ainda neste captulo, o modelo de ciclo de vida utilizado para a

concepo do AvalTIC. Por intermdio desse recurso, fica mais fcil captar o
interrelacionamento das atividades durante o processo completo de desenvolvimento dessa
ferramenta.
6.1 Modelo de ciclo de vida da ferramenta
Em um processo de desenvolvimento de um produto, quer seja ele interativo ou

no, o modelo de ciclo de vida especificado para o seu projeto constitui um passo importante
por considerar uma viso maior sobre recursos disponveis, metas estabelecidas, resultados e
progresso alcanados dentro de cada etapa.
possvel encontrar na literatura especializada, em campos como a Engenharia de

Software e IHC, modelos de ciclo de vida de diversos nveis de sofisticao e complexidade:
modelo em cascata, em espiral, aplicaes de desenvolvimento rpido, modelo estelar, ciclo
de vida da engenharia da usabilidade, entre outros. Cada um deles contempla uma abordagem
de desenvolvimento especfica, destinada a grandes ou pequenos projetos.
Para a concepo do AvalTIC, optou-se por um modelo mais simples, apresentado

por Preece, Rogers e Sharp (2005), que incorpora a iterao e encoraja o foco centrado no
usurio. Criado a partir de diversas observaes acerca do design de interao, as autoras
asseveram que o modelo possui razes na Engenharia de Software e nos ciclos de vida da IHC.
A Figura 6.1 mostra um mapa simplificado das etapas envolvidas nesse modelo.
Uma parte da primeira etapa para o projeto AvalTIC, Identificao de

necessidades, concorda com o que foi descrito no item 1.2 deste trabalho. O projeto, que teve
origem em uma linha de pesquisa denominada Avaliao Ergonmica e Pedaggica de
169
Produtos Educacionais Informatizados, do Centro Federal de Educao Tecnolgica do

Cear - CEFET/Ce, alm de compor outro projeto ainda maior, originalmente denominado
Form@TE, suscitou vrias questes como as que foram mencionadas no Captulo 1 e que ora
so tratadas neste captulo.
Identificar necessidades
/ estabelecer requisitos
(Re)Design Avaliar
Construir
uma verso
alternativa
Produto Final
Figura 6.1 - Modelo Simples de Ciclo de Vida de um Projeto

[Preece, Rogers e Sharp (2005)]
A segunda parte da primeira etapa, Estabelecimento de requisitos contemplou

recomendaes de ordem ergopedaggica e conceitos advindos de diversas reas de estudo,
bem como da anlise de algumas ferramentas existentes no mercado como as que foram
apresentadas no Captulo 5. As ferramentas foram submetidas apreciao de um pequeno
grupo de usurios, professores e bolsistas de desenvolvimento do Portal EPT e do Form@TE,
na tentativa de suscitar idias novas e a construo de novos conceitos. Algumas das
especificaes adicionais identificadas podem ser vistas no subitem seguinte.
Com base nesses pressupostos, partiu-se para a segunda etapa, o Design, em que
alguns projetos alternativos puderam ser propostos e modificados (Redesign), buscando-se
sempre confront-los com as necessidades e requisitos identificados na etapa anterior. A partir
de ento, em uma terceira etapa, uma verso interativa comeou a ser construda e avaliada.
Essa etapa implicou em um retorno identificao de novas necessidades e requisitos (Etapa
1) ou ao redesenho do modelo proposto (Etapa 2), numa busca pelo refinamento da soluo. A
170
meta final, a concretizao do produto, ser concluda a partir do momento em que forem
atendidos os critrios previamente estabelecidos.
6.2 Especificao de (mais) requisitos
Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005), um dos principais motivos ligados

falha de projetos em Tecnologia da Informao est relacionado falta de clareza no
estabelecimento de requisitos. Sem dvida alguma, talvez essa seja a etapa mais crucial de
todo projeto, visto que da advm os modelos integrados sobre o sistema proposto, com
relao ao que ele deve fazer, como deve se comportar e com o que deve parecer, respaldados
pela compreenso almejada pelo usurio. Como foi explicitado na subseo 4.2.2, esse o
momento da busca pelo ponto ideal, qual seja, aquele em que os modelos mentais do
projetista e do usurio coincidem e correspondem imagem do sistema.
Preece, Rogers e Sharp (op.cit.) definem o termo requisito como uma

declarao sobre um produto pretendido, especificando o que ele deveria fazer e como deveria
operar. Essa tarefa sugere que a atividade de especificao de requisitos deva ser feita de
modo a torn-los o mais especficos, no ambguos e claros possvel, de forma que possam ser
reconhecidos quando forem preenchidos.
Alm da srie de recomendaes ergopedaggicas coletadas e especificadas nos

captulos precedentes, como os requisitos de usabilidade, outros puderam ser aventados pelo
exame minuncioso das ferramentas selecionadas para estudo, como descritos no esquema
seguinte, que especifica requisito, descrio e sugesto de implementao:
Requisito: Interface padro.
Descrio: A preocupao inicial com o desenolvimento de interfaces de que

elas estejam de acordo com o ambiente no qual estaro inseridas, atendendo desde j uma
prescrio ergonmica que trata de consistncia e padres, ou seja, seguir as convenes da
plataforma vigente como forma de respeitar esse princpio.
Como: Observando e fazendo uma anlise criteriosa do ambiente para que haja,
sempre que possvel, adequao. No caso especfico do AvalTIC, que ir compor o Portal
EPT Virtual juntamente com outras ferramentas, dever seguir o padro MAEP, uma das
primeiras ferramentas desenvolvidas para essa plataforma e j implementada para a Web.
171
Requisito: Interface nica.
Descrio: Uma opo recomendvel trabalhar com a construo dos

instrumentos de avaliao em uma rea de trabalho nica na qual o professor possa visualizar
todos os seus projetos e recursos necessrios elaborao de suas questes e avaliaes.
Como: O modelo representado, especialmente, pelo NetQuiz demonstra uma

alternativa clara e eficiente de se trabalhar com esse conceito. A estratgia da disposio das
questes em rvore utilizada pelo QuizFaber sugere uma maneira de se agregar questes e
avaliaes sob um mesmo projeto, utilizando um modelo em rvores. Afinal, no ambiente
virtual o professor pode elaborar suas avaliaes numa sequncia semelhante ao que faz no
ambiente fsico.
Requisito: Tela de abertura / boas vindas para o professor.
Descrio: Refere-se necessidade de uma interface de apresentao do produto,

principalmente, para os usurios iniciantes.
Como: Um texto claro e suscinto descrevendo do que trata a ferramenta com a

qual se est trabalhando e qual(is) o(s) seu(s) principal(is) propsito(s), introduz o usurio de
maneira amigvel no contexto de trabalho. Essa interface fixa, uma vez formatada, ser um
convite utilizao da ferramenta.
Requisito: Tela de abertura / boas vindas para o aluno
Descrio: Refere-se necessidade de uma interface de apresentao da tarefa de

avaliao para o usurio/aprendiz, antes mesmo dele ter contato direto com as questes
propostas.
Como: A ferramenta deve prover um espao apropriado a ser preenchido pelo

professor para, de maneira clara e suscinta, explicitar para o aluno os propsitos do teste, sob
que critrios ele est sendo avaliado, dicas iniciais, mensagens de apoio e outras informaes
sobre a disciplina e a autoria do teste.
Requisito: Proposta de elaborao adequada das questes.
Descrio: Consiste em orientar o professor quanto aos requisitos desejveis para

a construo de avaliaes fidedignas e vlidas pela exposio de recomendaes
pedaggicas. A explorao desse requisito torna-se um significativo diferencial em relao s
demais ferramentas.
172
Como: No caso especfico do AvalTIC, este requisito implica em: disponibilizar

sugestes de construo de questes segundo os nveis de aquisio de conhecimento
conforme tratados pela Taxionomia de Bloom (Cap.3, item 3.3.3); dispor na documentao,
nos tutoriais de ajuda ou mesmo no corpo do mdulo de construo dos instrumentos de
avaliao, sugestes quanto aos verbos mais adequados ao nvel que se deseja testar,
apresentando exemplos; prever uma abertura para que se possa cadastrar outros objetivos
educacionais e de aprendizagem. Os principais nveis especificados na Taxionomia de Bloom
devero ser sugeridos inicialmente como padro a ser explorado.
Requisito: Escolha dos tipos de instrumentos
Descrio: A diversidade de instrumentos de avaliao d liberdade ao professor

para utilizar o que lhe parecer mais adequado de acordo com os nveis de aquisio de
conhecimento que deseja explorar.
Como: Para fins de construo de um prottipo, torna-se conveniente trabalhar,

inicialmente, com questes de mltipla escolha, por representar o tipo mais comum em
questes objetivas. Essas questes podero ser trabalhadas segundo seus diversos tipos e o
escopo de instrumentos dever ser incrementado logo aps as primeiras verses interativas,
contemplando outros modelos. Nada impede, entretanto, que esse universo possa vir a
abranger, tambm, questes dissertativas. Deve-se, no entanto, zelar pela simplicidade em
meio a diversidade.
Requisito: Espao para o feedback.
Descrio: Consiste em provomer, sempre que possvel, retornos para o aluno

sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem.
Como: Alm dos tradicionais espaos destinados ao feedback dado pelo professor
ao aluno a cada questo realizada, bastante comuns nas ferramentas analisadas, pode-se
agregar outros instrumentos que motivem a interao e a colaborao, bem como a troca de
conhecimentos e experincias (frum, chat, blogs, wikis, entre outras). Pode-se utilizar alguns
desses recursos para a discusso de questes, suas possveis formas de resoluo ou outros
aspectos de interesse do grupo levantados pelo professor ou pelos alunos Por meio desse
espao, favorece-se a formao de comunidades virtuais de aprendizagem indispensvel
construo coletiva de conhecimentos.
173
Requisito: Elementos multimdia (textos, imagens, som, vdeo, entre outros)
Descrio: Sua incluso oferece ao professor mais espaos em que ele possa se
fazer presente por meio de textos de apoio, dicas, frases de incentivo, instrues, sugestes ou
recomendaes para a resoluo de uma questo ou mesmo melhorando o entendimento de
seus enunciados e propsitos.
Como: Deve seguir o padro comum identificado em outras ferramentas. Este

requisito merece ateno e destaque pela importncia que representa para esse tipo de
atividade.
Requisito: Configuraes de sada do teste
Descrio: A preocupao em gerar sadas claras e harmnicas ficou evidente

pelas anlises realizadas, visto que os padres ergopedaggicos devem ser observados no s
para o usurio/professor, mas tambm para o usurio/aprendiz.
Como: Utilizar o bsico necessrio para que o aluno no perca tempo se

distraindo com elementos alheios ao teste. Quanto mais bsicas forem as opes de
configurao, mais harmnicas, equilibradas e de boa comunicao visual deve ser a pgina
de avaliao apresentada ao aluno. Privilegia-se a simplicidade da interface em consonncia
com as regras de usabilidade. Esse aspecto deve ser melhor apurado por meio de avaliaes
de usabilidade.
Requisito: ndice de acesso a diferentes avaliaes.
Descrio: Diz respeito possibilidade do professor poder catalogar diversas

avaliaes e disponibliz-las sob a forma de um sumrio em que o aluno far sua escolha de
acordo com as necessidades previstas.
Como: O professor pode elaborar diversos exerccios, associ-los de forma

parametrizada a um determinado contedo explorado em sala de aula e disponibiliz-los em
forma de sumrio em uma rea de trabalho visvel para o aluno. Este, por sua vez, pode
escolher os testes mais adequados sua auto-avaliao. Este requisito sugere, ainda, a
possibilidade de integrao a ferrramenta a uma outra como a de produo de contedo, por
exemplo.
Requisito: Relatrio final
Descrio: Esse tem de fundamental importncia para o acompanhamento de

desempenho por parte do aluno ou do professor. O aluno e o professor devero dispor desses
174
dados de forma clara e acessvel para uma possvel avaliao da evoluo do processo ensino-
aprendizagem.
Como: Prover o maior nmero de informaes ligadas realizao de uma

avaliao. Pode-se partir dos dados mais comuns, como quantidade de acertos e erros atrelada
ao nvel de dificuldade de questes; tempo mdio de realizao da avaliao; quantidade de
alunos que atingiram, ou no, a mdia; questes menos acertadas, entre outros. Em um
segundo momento, dentro de uma abordagem emprica pode-se investigar outras informaes
mais relevantes para a atividade do professor.
Alguns requisitos comuns s outras ferramentas e que, tambm, foram aventados

para a concepo de um produto como modelo de referncia, a exemplo do AvalTIC, dizem
respeito a utilizao de pesos para diferenciar nveis de dificuldades das questes; a utilizao
de faixas ou nveis qualitativos para classificar o desempenho do aluno ou o nvel das
questes; a implementao de um temporizador que poder ser utilizado ou no durante a
resoluo das questes; a parametrizao do nmero de vezes permitido para que um teste
seja refeito, entre outros.
6.3 Arquitetura da ferramenta
Todo processo de avaliao de aprendizagem parte do pressuposto da necessidade

do estabelecimento dos objetivos educacionais para uma disciplina ou para uma unidade de
ensino. Com base na definio desses critrios, o professor est apto a escolher os melhores
instrumentos capazes de atestar se os nveis de aprendizado previstos foram alcanados ou
no, e em que grau.
Caso opte por trabalhar com avaliaes objetivas, de acordo com o nvel de
aquisio de conhecimento explorado, o professor pode ainda decidir pelo instrumento de
avaliao que melhor atenda aos seus propsitos. Em adio a essa prtica, o AvalTIC fornece
subsdios para uma construo adequada dos instrumentos, embutindo dicas e orientaes
pertinentes a cada atividade.
Um dos fatores determinantes para a concepo do AvalTIC consistiu em

considerar o usurio final desempenhando novos e diferentes papis, como os de usurio,
aprendiz ou leitor, em um contexto distinto das tradicionais salas de aula presencial, com
mudanas no tempo e no espao, como a temporalidade sncrona ou assncrona de
175
comunicao, a distncia fsica ou o no estar face-a-face com o outro. Ao utilizar a expresso

usurio final, cabe lembrar que os dois principais atores do processo ensino-aprendizagem,
professor e aluno, so igualmente afetados pela ferramenta proposta com a qual vo interagir.
Inevitavelmente, surgiu a necessidade de se trabalhar em duas frentes: uma em

que o usurio/professor, longe de toda a complexidade tecnolgica subjacente, encontra
espao para desenvolver suas atividades educacionais; e outra, em que o usurio/aluno dispe
de instrumentos e um ambiente adequadamente preparados para a avaliao de seu processo
de aprendizagem.
Como estratgia de melhoria da qualidade das atividades de avaliao, o AvalTIC

coloca disposio do professor recomendaes e exemplos de como tirar melhor proveito na
construo de seus instrumentos. Por meio desse material, o usurio-professor encorajado a
proporcionar um melhor feedback aos alunos sobre os resultados de suas interaes, como
forma de reduzir a distncia transacional.
Alguns dos requisitos tratados at aqui deram origem aos primeiros prottipos do
AvalTIC, que pode ser melhor visualizado por meio do Modelo Conceitual representado na
pgina seguinte pela Figura 6.2., construdo com o software Intelimap v.3.8.2. O modelo
consegue reunir em uma s imagem a diversidade de conceitos explicitados e permite uma
compreenso abrangente de suas principais propostas.
Logo em seguida, sero apresentadas algumas das principais interfaces do

AvalTIC e que ainda esto em processo de mudanas constantes medida que so
apresentadas para grupos especficos de usurios finais.
Figura 6.2 Modelo Conceitual do AvalTIC
(software Intelimap v.3.8.2)
6.3.1 Interfaces de entrada
A concepo das pginas de entrada para o AvalTIC foi, necessariamente, atrelada

existncia de outras ferramentas que estaro lado a lado no Portal EPT Virtual, como o
MAEP (destinada avaliao de software educativo) e o DidaTIC (destinado produo
online de contedo de cursos para a web), e que contribuiro de forma integrada para a
melhoria no desempenho das atividades do usurio/professor. Desses produtos, apenas o
MAEP j foi desenvolvido e disponibilizado em sua verso beta para a Web. O DidaTIC,
assim como o AvalTIC, ainda se encontra em fase de prototipao.
Dessa forma, desempenhou-se um trabalho de construo unificada dessas

pginas que serviu de base para o acesso s trs ferramentas. Por meio de sua primeira
interface de entrada, como apresentada na Figura 6.3, pode-se ter uma viso global dos
recursos que o professor tem sua disposio, bem como uma breve descrio do que cada
um representa e que objetivos visam atender. Ao se clicar em uma das opes do Menu
Mdulos, a descrio sobre a ferramenta mostrada como na Figura 6.4.
Figura 6.3 Interface de entrada para o Form@TE/AvalTIC
O sistema exige que o usurio seja cadastrado no Portal EPT ou, caso contrrio,
proceda o cadastramento para ter acesso s suas funcionalidades. Mediante a entrada do nome
178
do usurio e de sua senha, possvel trabalhar no sistema com qualquer uma dessas
ferramentas.
Lembrando que o Portal EPT Virtual representa um mdulo do Sistema de

Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SIEP) da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao e Cultura (SETEC/MEC), estas
interfaces e as demais devero vir acompanhadas de uma barra em seu topo, semelhante
encontrada na pgina do MEC, quando a ferramenta for integrada ao portal. Elas recebero
uma padronizao e uma identidade visual.
Em ambas interfaces, um cone de entrada para o sistema conduz o usurio s

interfaces do mdulo principal como sero descritas na subseo seguinte.
Opo clicada
Figura 6.4 Interface de descrio da ferramenta AvalTIC
6.3.2 Interfaces do mdulo principal
Ao proceder a escolha de acesso ao AvalTIC, nas interfaces descritas

anteriormente, o usurio redirecionado para uma outra com abertura para diversas
funcionalidades como: incio de um novo projeto de avaliaes, edio de avaliaes,
179
exportao7 para web e para arquivo .PDF, dica do dia, pesquisa, guia do usurio, tutorial
sobre o modelo da Taxionomia de Bloom, entre outras. Nesse momento, o usurio se encontra
em um ambiente prprio do AvalTIC, mas com abas de acesso para as outras ferramentas do
portal (MAEP e DidaTIC). A Figura 6.5 exibe alguns detalhes dessa configurao.
Nessa interface proposta para o AvalTIC figura uma tabela em que sero
condensados os projetos de avaliao medida que forem sendo desenvolvidos. Mediante a
escolha de um projeto especfico, pode-se edit-lo para adicionar, alterar ou excluir questes
de acordo com as necessidades.
Figura 6.5 Interface de acesso aos projetos de avaliao do AvalTIC
Escolhido o projeto, o usurio levado para a interface seguinte, como exibe a

Figura 6.6. Esse novo ambiente, da forma como est sendo apresentado, trata,
especificamente, de aspectos da construo de um instrumento de avaliao do tipo mltipla
escolha, j que este representa uma alternativa amplamente utilizada quando se lida com
questes objetivas. Os demais tipos de instrumentos que sero implementados seguem a
mesma filosofia quanto s representaes propostas para esse modelo.
Essa rea de trabalho do AvalTIC est divida em sub-reas facilmente

identificveis e foi concebida para mostrar para o usurio como o resultado ser exibido na
Web, exatamente, aps a construo do instrumento. No entanto, isso no impede que o
usurio possa visualizar esse mesmo resultado fazendo uma simulao de sua avaliao por
meio da aba Visualizar.
7
Exportao: no sentido de gerao de uma pgina web para disponibilizar a avaliao para os alunos.
180
Como se pode ver, do lado esquerdo da tela da Figura 6.6 existe uma rvore de
projetos no qual o usurio/professor pode iniciar ou continuar a construo de suas avaliaes
mediante a escolha dos tipos de instrumentos que julgar necessrio. A rvore cresce medida
que novas questes vo sendo acrescentadas ou novos projetos de avaliao vo sendo
desenvolvidos. Um menu de cortina permite que seja feita a escolha do tipo de instrumento
que se deseja construir (mltipla escolha, escolhas mltiplas, verdadeiro/falso, resposta curta,
entre outros). A parte central da interface destina-se alterao ou construo do instrumento
de avaliao propriamente dito, cujo tipo foi selecionado previamente na rvore de projetos.
rvore de projetos
rea de trabalho
abas Edio, Visualizao, Exportao
menu tipo de instrumento
Figura 6.6 Interface de construo de um instrumento de avaliao no AvalTIC
No caso especfico do instrumento de mltipla escolha, o usurio possui um

espao reservado para adicionar o enunciado da questo, como tambm um cone especfico
(+ Adiciona uma nova alternativa) para incrementar o nmero de alternativas de possveis
respostas para a escolha do aluno. Para cada uma das alternativas, possvel e desejvel que o
usurio/professor faa uso do campo destinado ao feedback, cuja importncia j foi relatada
no escopo desta pesquisa. No canto superior direito de cada alternativa, encontram-se trs
cones destinados ao acesso para o campo de feedback, para o campo de edio da alternativa
ou para o seu cancelamento.
Ainda no campo de trabalho da questo, o usurio tem sua disposio, do lado

esquerdo do enunciado e expresso por um sinal +, um cone de acesso aos recursos
181
multimdia (dicas, texto, imagens, entre outros) que podem ser agregados a ela e acesso s
suas configuraes. Nas configuraes, o usurio/professor pode e deve, inclusive, fazer a
devida associao entre a questo e seu respectivo nvel dentro da Taxionomia de Bloom. Um
outro cone situado do lado direito do enunciado e simbolizado por uma ?, d acesso para
um Guia do Usurio, que traz dicas pedaggicas importantes sobre a construo do
instrumento especfico com o qual est trabalhando, bem como para um tutorial de Ajuda
Online, que trata dos aspectos tcnicos da ferramenta. Exemplos de dicas pedaggicas que
sero disponibilizadas para o usurio podem ser conferidas no Anexo E. As Figuras 6.7 e 6.8
exibem as interfaces desse mdulo com destaque para as funcionalidades que foram
apresentadas.
Opo clicada
Figura 6.7 Interface de recursos multimdia e configurao
Opo clicada
Figura 6.8 Interface de Ajuda Online e Guia Pedaggico

182
Na interface de construo do instrumento de avaliao (Figura 6.6), o usurio

dispe ainda de duas outras abas. Uma delas, a de visualzao, permite que o usurio
enxergue a questo antes dela ser migrada para uma pgina Web, mesmo sabendo que o
resultado vai ser muito prximo do que est sendo apresentado no momento de sua
construo. A outra aba, Exportar, aponta para funcionalidades de migrao de um projeto
de avaliao para a Web ou para um arquivo .PDF, como mostra a Figura 6.9.
Figura 6.9 Interface de funcionalidades de exportao
6.3.3 Linguagens, tecnologias e testes no desenvolvimento do AvalTIC
Dada as caractersticas intrnsecas da UML (extensibilidade, adaptabilidade,

reusabilidade, mapeamento com linguagens orientadas a objeto, entre outras) lanou-se mo
dessa linguagem de modelagem para a construo do prottipo do AvalTIC. Essa uma
linguagem que pode ser usada em qualquer fase do processo, mudando-se apenas sua viso,
dando a possibilidade de se fazer algo sem especificar como e em que ordem. Por meio dela,
ficou mais fcil entender o problema, como o sistema vai ser, como deveria se comportar,
suas funcionalidades e uma srie de outros aspectos teis troca de idias entre os membros
do projeto, independente de sua complexidade.
Em uma primeira etapa, utilizou-se o Framework CakePHP, por tratar-se de um

software de cdigo aberto que oferece uma estrutura flexvel e que permite aos
desenvolvedores a concepo de uma aplicao robusta. Essa estrutura possibilitou o rpido
desenvolvimento de aplicaes em PHP (Hypertext Preprocessor), alm de utilizar os padres
MVC (Modelo-Viso-Controle) (MACORATTI, 2008), que separa a parte da lgica de
negcios, dos dados e da interface, permitindo um maior crescimento incremental, e
facilidade de manuteno do sistema. As classes e objetos adicionais disponveis, que
183
proporcionam extensibilidade e reuso, possibilitaram adicionar funcionalidades base das

aplicaes.
Em uma segunda etapa, no que se refere a interatividade usurio-sistema foi

utilizado o framework YAHOO!UI para deixar o AvalTIC mais interativo, pois este oferece
uma biblioteca baseada em JavaScript e CSS8 favorecendo assim o desenvolvimento de uma
interface rica. Alm de facilitar todo o processo de gesto das interaes cliente/servidor, o
framework inclui uma srie de widgets pr-definidos baseados nos padres de Interactive
Design Pattern da prpria Yahoo.
Fase de testes e validaes
Qualquer que seja o tipo de abordagem utilizada para a concepo de um produto

interativo e obedecendo as etapas naturais de seu ciclo de desenvolvimento, inevitavelmente
se faz necessria a avaliao dos resultados obtidos aps a obteno das primeiras verses
alternativas. No caso especfico do AvalTIC, que partiu de uma abordagem analtica, no se
pode presumir que os levantamentos feitos sobre critrios e recomendaes ergopedaggicas
iro garantir o sucesso do projeto.
Em um primeiro momento, as interfaces desta ferramenta esto sendo

acompanhadas e avaliadas de acordo com o embasamento terico descrito neste trabalho,
medida que vo sendo desenvolvidas e agregadas novas funcionalidades. Trata-se de uma
espcie de avaliao formativa, em que vai-se aparando arestas e moldando passo a passo o
perfil do produto. Os resultados iniciais so submetidos ao grupo de pesquisa para que se
possa obter opinies diversificadas e atestar sua aceitao, aplicabilidade e usabilidade. Em
um estgio mais avanado, o AvalTIC ser dispobilizado para um grupo de potenciais
usurios, que sero acompanhados em seus testes de usabilidade. Da mesma forma como as
ferramentas descritas no Captulo 5, o AvalTIC passar, tambm, por uma verificao
utilizando o MAEP .
Seguir determinadas normas, critrios e recomendaes de usabilidade , em

diversos nveis de atingimento, um ponto em comum entre os melhores produtos interativos
8
Cascading Style Sheets: ou simplesmente CSS, uma linguagem de estilo utilizada para definir a apresentao
de documentos escritos em uma linguagem de marcao, como HTML ou XML. Seu principal benefcio
prover a separao entre o formato e o contedo de um documento.
184
voltados para a atividade de avaliao de aprendizagem em ambiente virtual. As atividades

realizadas nesse contexto podem ser vistas sobre um trip que considera o produto com suas
interfaces de interao com o usurio, a caixa de ferramentas disponveis para a explorao
dos conhecimentos apreendidos pelos alunos e as prticas ou estratgias utilizadas pelo
professor para uma avaliao eficaz e eficiente.
De um modo geral, considerando os produtos analisados nesta pesquisa, observa-

se um zelo pelos dois primeiros aspectos anteriormente citados, relegando a um segundo
plano ou conferindo menor importncia ao terceiro aspecto. Buscam, a princpio, oferecer ao
usurio ambientes agradveis de se ver e de se trabalhar e com um nmero considervel de
instrumentos para a construo de avaliaes objetivas.
A concepo e a prototipao do AvalTIC enseja uma proposta que vai alm da

disponibilizao de uma ferramenta para a elaborao de questes e avaliaes em ambiente
on line. Alm de prover um ambiente ergonmico e pedagogicamente adequado, com uma
maior diversidade de instrumentos, a ferramenta encerra um modelo de referncia direcionado
para a melhoria das prticas de ensino e aprendizagem ao explorar mais de perto conceitos
como a colaborao, a interatividade, as melhores estratgias de construo de instrumentos
de avaliao, assim como o acompanhamento processual do aluno.
O AvalTIC tem a pretenso de resgatar princpios fundamentais, como os contidos

na Taxionomia de Bloom, e colocar os professores a par das principais premissas que
merecem ser observadas para uma boa prtica em avaliao da aprendizagem, como as que
foram mencionadas por Porto (2005) na subseo 3.1.2. So conceitos que podem ser
transmitidos paulatinamente por meio de dicas teis no escopo da ferramenta, atuando
diretamente na maneira de pensar e, consequentemente, de se praticar a avaliao.
Os mltiplos recursos interativos que podem ser agregados ao AvalTIC (correio

eletrnico, blogs, portflios, wikis, entre outros), abrem a possibilidade para a criao de
ambientes para avaliao formativa, por meio dos quais se pode quebrar as limitaes
encontradas nos instrumentos de avaliao objetiva ou, at mesmo, ampliar suas
potencialidades. Esses recursos representam, tambm, espaos de colaborao em que alunos
e professores atuaro na construo coletiva dos conhecimentos, criando, compartilhando,
interagindo e se tornando co-autor do novo ambiente educacional.
O AvalTIC busca sair do lugar comum, do ambiente em que o aluno apenas

responde e obtm resultados imediatos sobre suas intenes de acerto, para um lugar em que
185
esses resultados possam ser questionados ou discutidos. Os professores, por sua vez, estaro
diante de uma ferramenta com a qual podero exercer com mais criatividade suas atividades.
7 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES PARA
TRABALHOS FUTUROS
Algumas importantes consideraes puderam ser aventadas durante o percurso

para a consecuo do objetivo desta pesquisa, qual seja: Desenvolver uma ferramenta como
modelo de referncia ergopedaggica de ajuda concepo, elaborao e edio de questes e
avaliaes para a educao on line.
A complexidade naturalmente encontrada ao se projetar produtos educacionais

interativos visando a melhoria da interao homem/mquina reflete os inmeros aspectos a
serem considerados e as precaues especiais exigidas, tanto de ordem ergonmica como de
ordem pedaggica, sempre com o foco no usurio-aprendiz.
Durante os estudos realizados para evidenciar o grau de influncia das TICs no

mbito da Educao a Distncia utilizando mdias digitais, pde-se constatar a emergncia de
conceitos embutidos nas novas formas de ensinar, aprender e avaliar. O paradigma
estabelecido por essas tecnologias imprimiu uma maior relevncia a termos como:
interatividade, colaborao, construo coletiva de conhecimentos, compartilhamento de
informaes, feedback, motivao, entre tantos outros. Essas prticas, embora sejam
igualmente indispensveis aos ambientes presenciais de ensino-aprendizagem, tiveram sua
notoriedade ampliada nos ambientes virtuais de aprendizagem e acabaram por determinar
formas diferentes de pensar e conceber produtos com caractersticas prprias que pudessem
atender a essas demandas.
187
Por outro lado, chama-se a ateno para a responsabilidade imputada ao professor

e ao aluno. Esses atores precisam estar cientes de que o recurso de que dispem, por melhor
que tenha sido desenvolvido e mesmo que atenda aos mais elevados padres
ergopedaggicos, no encerra por si s grandes diferenas se no contar com a participao
decisiva de cada um deles. Precisam estar conscientes no s do papel da avaliao em si, mas
tambm de seus novos papis e das diferenas que o mundo virtual impe.
O caminho percorrido no campo da avaliao do processo ensino-aprendizagem

em EaD digital trouxe contribuies significantes para as especificaes do AvalTIC.
Compreender a avaliao em todos os seus aspectos e como ela se d no ambiente presencial,
ajudou a compreender as limitaes inerentes ao ambiente virtual.
Vale ressaltar que o AvalTIC, como ferramenta de suporte elaborao de

questes e testes objetivos, representa, apenas, mais uma alternativa dentro do leque de
tcnicas e instrumentos disponveis ao professor para a avaliao da aprendizagem e o
acompanhamento do aluno, como observados no Captulo 3, que trata da avaliao no
processo ensino-aprendizagem na EAD digital. Com base nos objetivos educacionais
previamente estabelecidos, cabe ao professor escolher o(s) instrumento(s) que melhor se
adeque(m) verificao dos conhecimentos e da evoluo da aprendizagem do aluno. Essa
diversidade de tcnicas e instrumentos s tem a contribuir para o acompanhamento da
evoluo do aluno no processo, desde que utilizados com adequao.
Um dos aspectos mais relevantes desta pesquisa contempla o uso dos nveis de
aquisio de conhecimento discriminados na Taxionomia de Bloom. Verificou-se que outras
ferramentas abrem espao para a especificao de objetivos educacionais e a associao com
as questes criadas, conforme levantamentos descritos no Captulo 5, que trata do estado da
arte em avaliao on line. No entanto, esse aspecto que confere maior qualidade aos
instrumentos de avaliao e aplicao de testes no explorado com tanta nfase nas
ferramentas analisadas.
Ainda no mesmo sentido, constatou-se que os instrumentos de avaliao, mesmo

os que trabalham com questes meramente objetivas, podem, dentro de seus limites, ser
utilizados para investigar outros nveis de aprendizagem muito alm do bsico, ou seja, o
nvel de conhecimento. Existe uma tendncia comum, principalmente quando se utiliza
questes de mltipla-escolha em faz-lo apenas para recuperar informaes da memria de
curto prazo. No entanto, desenvolver questes para se atingir nveis mais elevados da
taxionomia requer habilidade, domnio sobre o assunto e muita prtica. Conforme exemplos
188
apresentados no Anexo A, possvel observar o grau de dificuldade exigido dos professores

para a formulao questes objetivas do tipo mltipla-escolha, medida que se eleva o nvel
dentro da taxionomia.
A anlise dos diferentes tipos de instrumentos de avaliao, sobretudo os que

implementam questes objetivas, revelaram particularidades por vezes ignoradas pelo
professor no momento da construo. Essas particularidades foram traduzidas para o AvalTIC
sob a forma de dicas e recomendaes associadas aos tipos de instrumentos de avaliao, bem
como dentro de um guia para o usurio, disponvel a qualquer momento.
Relegar esses fatores pedaggicos a um segundo plano implicaria no projeto de

instrumentos de avaliao precrios, no desenvolvimento de atividades mal-sucedidas, na
obteno de resultados duvidosos e, consequentemente, na tomada de decises equivocadas.
Todo o processo de ensino-aprendizagem pode ser descaracterizado por falhas na escolha e/ou
na m utilizao ou utilizao indevida de estratgias e recursos disponveis.
A anlise e avaliao de ferramentas de autoria on line deixou transparecer que o

mercado de produtos educacionais informatizados dispe de produtos de boa qualidade, com
caractersticas bastante significativas. No entanto, vez ou outra um produto esbarra em
restries ergopedaggicas que poderiam representar um entrave sua utilizao ou oferecere
algum tipo de dificuldade interao com o usurio.
7.2 Contribuies
O AvalTIC encerra um suporte prtica de elaborao de questes e avaliaes

para o ambiente on line com fundamentao nos mais diversos e modernos conceitos
ergopedaggicos destilados pela literatura especializada, conforme explicitados nos Captulos
3 e 4. Muitos desses conceitos foram encontrados pontualmente em outros produtos do
gnero. Entretanto, a busca pela consolidao de todos eles em uma nica ferramenta reflete o
desejo de disponibilizar algo alm das expectativas do usurio final e das solues existentes.
Especialmente, o AvalTIC procura tratar com mais propriedade princpios como a interao e
interatividade, a colaborao e o acompanhamento do processo de evoluo do aluno, o
conhecimento de sua trajetria, de seu desempenho e manuteno de registros ao longo do
tempo.
189
A ferramenta apia-se, sobretudo, na sugesto contnua da aplicao da

Taxionomia de Bloom s atividades de construo de instrumentos de avaliao. Essas
atividades quando alinhadas com os objetivos educacionais pr-definidos pelo professor
representam, sem dvida alguma, o caminho mais seguro para a realizao de avaliaes
vlidas e fidedignas.
Existe, ainda, a perspectiva de incorporao ao Portal EPT Virtual, um mdulo

do Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica - SIEP, que tem por
objetivo prover a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, do Ministrio da
Educao - SETEC/MEC de instrumentos e ferramentas que possibilitem o exerccio de sua
funo definidora de polticas e supervisora, implantando-se, assim, um processo contnuo de
avaliao, monitoramento, modernizao, aprimoramento, transparncia e controle social da
oferta e da expanso da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) no Brasil.
O AvalTIC, juntamente com outras ferramentas, servios e contedos ocupar

esse espao no portal, dando apoio ao profissional da Educao Profissional e Tecnolgica na
utilizao das TICs para educao presencial e a distncia. O momento bastante oportuno,
uma vez que a expanso da Educao Profissional e Tecnolgica representa uma da metas
estratgicas do Governo Federal includa na poltica do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), a qual vem sendo efetivada por meio de investimentos na expanso da Rede
Federal de Educao Tecnolgica. Por outro lado, ferramentas deste tipo s tm a contribuir
na formao, informao e instrumentalizao dos profissionais, acelerando os resultados
obtidos e otimizando os processos de produo de materiais didticos adaptados s novas
mdias.
7.3 Recomendaes para trabalhos futuros
Apesar do amplo levantamento dos requisitos necessrios concepo e produo

do AvalTIC, alguns pontos pendentes ainda devero vir a ser considerados para a melhoria
do produto, como os que se seguem:
Ampliao dos atuais tipos de instrumentos dentro da ferramenta
A proposta inicial para o prottipo considerou a implementao de quatro tipos

bsicos de intrumentos (mltipla-escolha, escolha-mltipla, verdadeiro/falso e associao de
190
colunas), mas com abertura para a adio de outros tipos que ampliem o leque de opes para
o professor.
Diversificao dos tipos de instrumentos de modo a contemplar a avaliao

dissertativa
Como foi exposto no Captulo 3, dada a diversidade de propsitos da avaliao e a

necessidade de obteno de uma amostra considervel de dados para a avaliao de mltiplos
comportamentos, o uso diversificado de instrumentos tornou-se um consenso. A idia seria
expandir as funcionalidades do AvalTIC para que o professor pudesse trabalhar, tambm, com
instrumentos de avaliao dissertativa por meio de links para ambientes de frum, chats,
correio eletrnico, entre outros recursos.
Estudo e anlise dos instrumentos de avaliao desenvolvidos e

compartilhados por professores das diversas instituies.
Uma vez que o projeto AvalTIC prev o compartilhamento de questes entre os

professores das instituies em rede que acessam esta ferramenta, faz-se necessria uma
avaliao de sua utilizao para acompanhar de perto como os professores esto construindo
seus instrumentos para atestar a usabilidade desta ferramenta.
191
REFERNCIAS
ABRAMOWICZ, Mere. .Repensando a avaliao da aprendizagem no curso noturno.

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201
Anexo A MCQs e a Taxionomia de Bloom
C2 Aplicao da Taxionomia de Bloom no projeto de MCQs
C2.1 Nvel 1: Conhecimento

Neste nvel, requer-se, simplesmente, a recuperao do conhecimento solicitado. CUIDADO! .
Um teste neste nvel pode, facilmente, tornar-se um exerccio estilo "Trivial Pursuit"!
Obs: Trivial Pursuit um jogo de mesa onde o progresso determinado pela habilidade do jogador em
responder questes de conhecimento geral ou cultura popular.
Exemplo C2.1.1
Qual das seguintes pessoas o autor de O Capital?
1. Mannheim
2. Marx
3. Weber
4. Engels
5. Michels
Note que as respostas so internamente consistentes todos eles so nomes de alemes cujos
trabalhos escritos tiveram grandes contribuies em questes sociais.
Exemplo C2.1.2
No campo da Fsica, qual das seguintes definies descreve o termo polarizao?
1. A separao de cargas eltricas pela frico.

2. A ionizao de tomos atravs de altas temperaturas.
3. A interferncia de ondas sonoras em uma cmara fechada.
4. A excitao de eltrons atravs de uma alta freqncia luminosa.
5. A vibrao de ondas transversais em um nico plano.
requerida a simples recuperao da definio correta de polarizao (#5). A consistncia interna e a
possibilidade so mantidas nas respostas as quais so todos fenmenos fsicos.
Exemplo C2.1.3
De acordo com a micro gnesis do conceito da percepo, o ponto inicial da conscincia consiste em
uma hierarquia dos pontos iniciais. Qual uma das seqncias mostradas abaixo est correta?
1. Reconhecimento de pontos iniciais > Pontos iniciais fisiolgicos > Deteco dos pontos iniciais.
2. Pontos iniciais fisiolgicos > Deteco dos pontos iniciais > Reconhecimento de pontos iniciais.
3. Pontos iniciais fisiolgicos > Reconhecimento de pontos iniciais > Deteco dos pontos iniciais.
4. Reconhecimento de pontos iniciais > Deteco dos pontos iniciais > Pontos iniciais fisiolgicos.
Neste exemplo, nada mais exigido alm da recuperao da classificao de certos pedaos de
informao relacionada. A resposta correta a #2.
C2.2 Nvel 2. Compreenso

Neste nvel, o conhecimento de fatos, teorias, procedimentos, entre outros, assumido e testa-se o
entendimento deste conhecimento.
Exemplo C2.2.1
Qual das seguintes opes descreve que lugar ocupa no to chamado estgio de PREPARAO do
processo criativo, quando aplicado soluo de um problema particular?
202
1. O problema identificado e definido.

2. Todas as informaes disponveis sobre o problema so coletadas.
3. Uma tentativa feita para ver se a soluo proposta para o problema aceitvel.
4. A pessoa parte de alguma idia inicial para uma idia geral de como o problema pode
ser resolvido.
5. A pessoa coloca o problema de lado e envolve-se com uma outra atividade no
relacionada.
Nesta questo, o conhecimento dos cinco estgios do processo criativo deve ser recuperado
(CONHECIMENTO) e um deles testado para o entendimento (COMPREENSO) do significado de
cada termo, neste caso preparao.
Note que esta questo viola a regra de que a pergunta e as opes devem ser todas do mesmo
tamanho. difcil conseguir alguma coisa assim aqui, portanto o texto editado para que cada linha
fique o mesmo tamanho.
C2.3 Nvel 3: Aplicao
No sentido de classificar uma questo dentro deste grupo, pergunte-se se o conhecimento por trs da
questo est relacionado com o conhecimento e a compreenso que se esperava ou, simplesmente,
aplicao destes elementos. Clculos baseados no conhecimento de formulas so bons exemplos disto,
como mostrado no exemplo seguinte:
Exemplo C2.3.1
Qual dos seguintes valores se aproxima melhor do volume de uma esfera com raio 5m?
a. 2000m
b. 1000m
c. 500m
d. 250m
e. 125m
No sentido de responder a esta questo, a formula 4[pi]r/3 deve ser conhecida (recuperao de
conhecimento) e o significado de vrios smbolos na frmula devem ser entendidos (compreenso). A
resposta correta a #3.
Exemplo C2.3.2
Qual dos seguintes sistemas de memria um afinador de piano usa em sua ocupao principal?
1. Memria sensorial auditiva

2. Memria de curta durao
3. Memria de longa durao
4. Memria mono auditiva
5. Nenhuma das opes acima
Este , claramente, um caso de teste para a aplicao de conhecimento previamente adquirido (os
vrios sistemas de memria), que tambm entendido, assim como o significado de cada termo deve
ser claro antes do aluno poder decidir se este aplicvel a uma dada situao. A resposta correta a
de nmero #1. Note que os alunos podem no necessariamente saber o que um afinador de piano ou
o que ele faz. Watch out for cultural bias!
O prximo exemplo mais difcil de consultar:
Exemplo C2.3.3
Voc o nico proprietrio e gerente de uma pequena empresa que emprega 15 trabalhadores. Um
deles, Alfred (que trabalhou pra voc no ano passado e possui relatos de uma histria de
absentesmo) chega atrasado para o trabalho em uma quarta-feira pela manh, visivelmente
embriagado. Qual das seguintes aes a mais apropriada para as atuais circunstncias?
203
1. Voc despede Alfred, imediatamente, pagando todos os salrios que ele tem direito.
2. Voc coloca Alfred diante de outros funcionrios, e explica para ele todas as regras.
3. Voc paga trs semanas de trabalho pra ele ao invs de chamar a ateno e o despede.
4. Voc espera at que Alfred fique sbrio, discute com ele o problema e entrega um aviso final
por escrito, mostrando o que se espera dele.
5. Voc chama a esposa de Alfred, pede para que ela o leve para casa e a adverte que isto no
deve acontecer novamente.
Repare que esta questo classificada como APLICAO assim como respond-la, preciso
conhecer e entender muito bem aspectos relevantes da legislao trabalhistas. Algum poderia ter
lanado um argumento para colocar esta questo numa classificao mais elevada tal como
AVALIAO, nos termos em que se pede para avaliar qual das aes propostas a melhor nestas
circunstncias ou ANLISE, nos sentido que para selecionar a resposta mais apropriada, algum deve
analisar os resultados possveis para cada deciso. Para ambos os nveis, algum esperaria uma
quantidade maior de informao assim como conhecer a situao de Alfred, o relacionamento entre
Alfred e seus colaboradores, o sentimento de unio dentro da empresa, entre outras, e ter um conjunto
mais sofisticado de opes de resposta. Aqui, a opo #4 , seguramente, a melhor considerando os
pontos de vista legal e humano. Note que a expresso figurada "de imediato pode no ser entendida
pelos alunos de um segundo idioma. Utilize uma linguagem adequada!
C2. 4 Nvel 4: Anlise
Exemplo C2. 4.1

"Conta a histria que o famoso Qumico em Orgnica Auguste Kkul estava tentando encontrar a
resposta para um problema de como seis tomos de carbono de benzeno podiam ser interligados.
Ele no havia conseguido nada com o problema at ento e, certo dia, ele estava pensando a
respeito, quase adormecendo em frente a uma lareira. Ele sonhou com as molculas torcendo e
girando como serpentes.
De repente, uma das serpentes engoliu sua prpria cauda e rolou ao redor como um anel.
Kkul despertou com esse estalo e verificou que seu problema poderia ser resolvido se os seis
tomos de carbono de benzeno fossem interligados uns aos outros na forma de um anel.
Mais adiante o trabalho mostrou que ele estava inteiramente correto.
A passagem acima ilustra uma fase particular do processo criativo. Qual delas?
1. Preparao
2. Incubao
3. Orientao
4. Iluminao
5. Verificao
No exemplo acima, espera-se do aluno que ele saiba e entenda os cinco estgios do processo criativo e
que ele aplique este conhecimento para um exemplo factual do pensamento criativo (a elucidao da
estrutura qumica da molcula de benzeno). A habilidade para anlise dos dados (isto , os dados no
texto) em termos de cada um dos cinco estgios que est sendo testado. A resposta correta, para a
situao, a de nmero #4.
Exemplo C2.4.2 (Suponha que a questo seguinte seja feita em um teste de Filosofia)
Leia cuidadosamente todo o pargrafo seguinte e decida qual das opes de 1 a 5 a correta:
"A premissa bsica do pragmatismo que as questes colocadas por proposies metafsicas
especulativas podem, freqentemente, serem respondidas pela determinao de quais so as
conseqncias prticas da aceitao de uma proposio metafsica particular nesta vida.
Conseqncias prticas so percebidas como os critrios para avaliao da relevncia de todas as
declaraes ou idias sobre a verdade, norma, ou expectativa.
204
1. A palavra "aceitao" deve ser substituda por "rejeio".

2. A palavra "freqentemente" deve ser substituda por somente.
3. A palavra "especulativo" deve ser substituda por hipottico.
4. A palavra critrio deve ser substituda por medida.
Esta questo requer a priori o conhecimento e a compreenso sobre o conceito de pragmatismo. O

pargrafo visto sob este foco, contm uma palavra que destri sua validade e o aluno testado em sua
habilidade para analis-la e ver se est de acordo com a definio aceitvel de pragmatismo. Tendo isto
em mente, a opo #2 mostra-se correta. Option #1 inviabilizaria o pargrafo, enquanto as opes #3 e
#4, simplesmente, resultariam em mudanas para sinnimos aceitveis. Note que esta questo no
corresponde ao Nvel 6 (Avaliao), assim como ela no solicita que se faa um julgamento de valor
sobre o texto. Esta deve ser considerada como uma questo muito difcil e exigir, obviamente, um
elevado nvel de habilidades de leitura. Tenha em mente que haver um significante fator de tempo
envolvido.
Exemplo C2.4.3
Veja a seguinte tabela e indique as estatsticas de que pases esto sendo relatadas nas linhas A, B e
C.
GNP per Growth rate of GNP Structures of total employment 1980-
Population growth
capita 1991 ($ per capita p.a. 1980- 85 (percentages)
rate 1980-91
USA) 91 Agriculture Industry Services
A 500 2,5% 1,5% 51 20 29
B 1570 5,8% 1,6% 74 8 8
S.A. 2560 0,7% 2,5% 17 36 36
C 25110 1,7% 0,3% 6 32 32
Escolha sua resposta da seguinte lista de respostas possveis:
1. A South Korea; B Kenya; C Canada.

2. A Sri Lanka; B Germany; C Thailand.
3. A Sri Lanka; B Thailand; C Sweden.
4. A Namibia; B Portugal; C Botswana.
De acordo com a resposta desta questo, os alunos devem ser capazes de recuperar as classificaes
econmicas relativas de vrios pases (CONHECIMENTO) e entender as bases para tais classificaes.
(COMPREENSO). Eles devem ser capazes de aplicar estes concceitos quando a informao
forncecida para eles (APLICAO) e devem ser capazes de analizar as informaes dadas no sentido
de responder a questo. Os alunos no gostam deste tipo de questo quando so colocados diante
dela em um teste em sala de aula, de forma que sua reao imediata a seguinte: impossvel
lembrar das estatsticas de todos os pases que foram discutidos em sala de aula e fazer a
correspondncia com os exerccios. Eles ficaram surpresos quando lhes disseram que tais detalhes de
conhecimento no eram, de fato, esperado que eles soubessem, mas que eles deviam examinar a
tabela e o fazer uma classificao com base nos conceitos que eles j deveriam ter dominado. A
resposta correta a de nmero #3.
C2.5 Nvel 6: Avaliao
Neste nvel, pede-se para fazer o julgamento sobre algo, por exemplo, a consistncia lgica do material
escrito, a validade dos procedimentos experimentais e a interpretao de dados.
Exemplo C2.5.1
A um aluno foi apresentada a seguinte questo: "Em poucas palavras, liste e explique os vrios
estgios do processo criativo.
Como resposta, este aluno escreveu o seguinte:
205
"Acredita-se que o processo criativo possa ser descrito em cinco estgios, na seguinte ordem:
ORIENTAO, quando o problema deve ser definido; PREPARAO, quando todas as possveis
informaes sobre o problema so coletadas; INCUBAO, quando existe um perodo em que
nenhuma soluo parece evidente e a pessoa est, freqentemente, ocupada com outras tarefas;
ILUMINAO, quando a pessoa experimenta ou vive idias genricas de como chegar soluo de
um problema e, finalmente, a VERIFICAO, quando a pessoa determina se a soluo a correta
para o problema.
Como voc julgaria a resposta do aluno?
1. EXCELENTE (todos os estgios corretos e classificados em ordem com explicaes claras e

corretas)
2. BOA (todos os estgios corretos e em perfeita ordem, mas as explicaes no so to claras
como elas deviam ser)
3. MEDOCRE (um ou dois estgios esto faltando ou os estgios esto escritos na ordem
incorreta ou as explicaes no so to clara ou as explicaes so irrelevantes)
4. INACEITVEL (mais do que duas questes esto faltando e a classificao est incorreta e as
explicaes no so to claras e/ou elas so irrelevantes).
Na questo acima, espera-se que seja feito o julgamento de valor do contedo do texto dado
(CONHECIMENTO do assunto exigido), o significado da terminologia utilizada (COMPREENSO do
assunto da disciplina) e sua estrutura (ANLISE da resposta para correta ordenao dos eventos). A
resposta correta, aqui, a de nmero #1, mas uma sensvel modificao da proposta que o aluno
respondeu poderia fornecer um pequeno banco de questes de outras respostas corretas.
Exemplo C2.5.2
Um outro exemplo a questo do tipo "ASSERTIVA/RAZO", na qual duas declaraes unidas pela
palavra PORQUE/PORCAUSA DE devem ser avaliados luz de alguns critrios:
Julgue a sentenA em itlico de acordo com os critrio dados a seguir:
"Os Estados Unidos participaram da Guerra do Golfo contra o Iraque POR CAUSA da falta de
liberdade civil imposta pelos curdos durante o regime de Saddam Hussein."
a. A assertiva e a razo esto ambas corretas e a razo vlida.

b. A assertiva e a razo esto ambas corretas, mas a razo invlida.
c. A assertiva correta, mas a razo incorreta.
d. A assertiva incorreta, mas a razo correta.
e. Ambas assertiva e razo so incorretas.
A resposta correta a b, partindo do princpio de que verdade que os Estados Unidos participaram
da Guerra do Golfo e que tambm verdade que os curdos no Iraque no desfrutavam (e ainda no
desfrutam) de liberdades civis em abundncia, mas o tratamento do fornecimento de combustvel como
resultado da invaso do Kuwait pelo Iraque era uma razo mais plausvel para os EUA unirem-se na
batalha. Presume-se um conhecimento e uma compreenso das polticas do Oriente Mdio. O que
testado aqui a habilidade de avaliao entre causa e efeito na sentena em termos de critrios pr-
definidos.
.
206
Anexo B Caractersticas e subcaractersticas de um software de

qualidade - ISO/IEC 9126 (1991)
Caracterstica Subcaracterstica Pergunta chave para a subcaracterstica
Funcionalidade Adequao Prope-se a fazer o que apropriado?

(satisfaz as
Acurcia Faz o que foi proposto de forma correta?
necessidades?)
Interoperbilidade Interage com os sistemas especificados?
Conformidade Est de acordo com as normas, leis, ...?
Segurana de acesso Evita acesso no autorizado aos dados?
Confiabilidade Maturidade Com que freqncia apresenta falhas?
( imune a falhas?)
Tolerncia a falhas Ocorrendo falhas, como ele reage?
Recuperabilidade capaz de recuperar dados em caso de falha?
Usabilidade Intelegibilidade fcil entender o conceito e a aplicao?
( fcil de usar?)
Apreensibilidade fcil aprender a usar?
Operacionalidade fcil de operar e controlar?
Eficincia Tempo Qual o tempo de resposta, a velocidade de
( rpido e "enxuto"?) execuo?
Recursos Quanto recurso usa? Durante quanto tempo?
Manutenibilidade Analisabilidade fcil de encontrar uma falha, quando
( fcil de modificar?) ocorre?
Modificabilidade fcil modificar e adaptar?
Estabilidade H grande risco quando se faz alteraes?
Testabilidade fcil testar quando se faz alteraes?
Portabilidade Adaptabilidade fcil adaptar a outros ambientes?
( facil de usar em
Capacacidade para fcil instalar em outros ambientes?
outro ambiente?)
ser instalado
Conformidade Est de acordo com padres de portabilidade?
Capacidade para fcil usar para substituir outro?
substituir
207
Anexo C Critrios MAEP utilizados na avaliao das ferramentas de

autoria
1. Conduo do Aprendiz
Conduo como o conjunto de informaes suplementares, portanto, adicionais ao dilogo

habitual entre homem-mquina, que so fornecidas sob comando do usurio ou
automaticamente pelo sistema. Refere-se aos meios empregados para orientar, situar,
conduzir, informar e ajudar usurio na interao com o computador. Nesse escopo enquadra-
se, tambm, ajuda on line s informaes sobre o estado do sistema, gesto de erros,
mensagens, feedback, entre outros.
2. Sistemas de Ajuda e Tutoria
conveniente cada sistema apresente um conjunto de funes de ajuda ao usurio, que possa
ser ativado a seu pedido ou a partir do sistema. Dessa forma, o usurio poder esclarecer
dvidas e otimizar a sua utilizao do sistema.
3. Carga Mental
Diz respeito a reduo da carga perceptiva e/ou mnemnica do usurio e no aumento da

eficincia no dilogo. Alguns dos sub-critrios a serem observados so os seguintes:
Brevidade e Conciso ( Poderia ser mais sucinto? ); Aes Mnimas (Diz respeito ateno
ao nmero de aes para completar uma tarefa) e Densidade Informacional (Simplicidade).
4. Compatibilidade Ergopedaggica
Refere-se s relaes entre as habilidades, expectativas e estratgias do usurio em sua tarefa

e a interface de uma dada aplicao. O sistema deve estar de acordo com as caractersticas do
usurio (memria, percepo, personalizao, habilidade, idade, expectativas, etc) e, por um
lado, com caractersticas da tarefa e organizao de entrada, sada e dilogo de dada aplicao
por outro.
5. Documentao e Material de Apoio
Neste critrio, definido por Nielsen, consta que, ainda que o sistema seja muito bom para ser
usado sem documentao, faz-se necessria a existncia de um recurso de ajuda alm da
208
documentao. Tais informaes deveriam ser fceis de procurar, focadas na tarefa do

usurio, e com lista de passos a serem realizados de forma concisa (Nielsen, 1993).
6. Navegao
O uso de uma aplicao no existe sem navegao e uma navegao eficaz no existe sem
orientao. Por esse motivo o navegador deve ter sempre ao seu dispor elementos que lhe
permitam saber em que ponto da aplicao se encontra, para onde pode ir, como pode l
chegar e como pode voltar para trs.
7. Interao e Interatividade
O dicionrio Aurlio define Interao como uma ao que se exerce mutuamente entre duas
ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas. J Interatividade a capacidade (de um
equipamento ou sistema de comunicao ou sistema de computao, etc.) de interagir ou
permitir a Interao. A Interatividade entre o aprendiz e o ambiente de aprendizagem
centrada no dilogo entre o aprendiz/usurio, o contedo, o professor (tutor ou autor) e a
mquina/sistema, no tocante ao grau de controle sobre o sistema, no momento em que o
aprendiz depara com a possibilidade de tomar iniciativas partilhadas, a fim de reorientar a
interao. Inclui as interaes multidirecionais e o compartilhamento possvel da gesto da
aprendizagem entre um aprendiz e um PEI.
8. Grafismo e Organizao das Informaes
muito importante destacar os elementos mais relevantes de uma aplicao multimdia,

tornando-os mais facilmente visveis. Desta forma, o utilizador poupa tempo e pacincia ao
tentar descobrir o que pode ou deve fazer. Um grafismo claro e o destaque de todos os
elementos acionveis so dois aspectos que contribuem para uma boa visibilidade numa
aplicao. Do mesmo modo, elementos devem ser agrupados, por proximidade fsica, de
acordo com os seus significados e com a seo lgica que integram.
209
Anexo D Quadros 5.2 a 5.6 Comentrios baseados na avaliao

das ferramentas de autoria segundo os Critrios MAEP
Critrio Comentrios
Conduo do Neste quesito, a ferramenta demonstra uma boa avaliao. No
aprendiz entanto, por tratar-se de um produto estrangeiro, as informaes
necessrias para sua manipulao ainda encontram-se em outro
idioma. Por outro lado, existe uma possibilidade de converso das
informaes textuais apresentadas nas interfaces de elaborao dos
exerccios para o idioma nacional.
Sistemas de Existe um suporte on line que remete o usurio para o site do Hot
Ajuda e Tutoria Potatoes, cujas informaes esto em idioma estrangeiro. Esse aspecto
dificulta um pouco a disseminao para um pblico-alvo maior.
Existe, tambm um tutorial para assistir o professor quanto ao uso dos
instrumentos.
Carga Mental A ferramenta apresenta consistncia em todas as interfaces de
elaborao de exerccios, adequada exibio e distribuio de cones e
informaes, gerando conforto visual. As diversas opes de
configurao esto bem distribudas e organizadas.
Compatibilidade Os instrumentos de elaborao de exerccios esto dispostos em
Ergopedaggica mdulos diferenciados. Isto pode representar (ou no), dependendo do
pblico-alvo, uma dificuldade ou facilidade de uso. Mas pela
compatibilidade existente entre as interfaces dos diversos mdulos,
isso no representaria obstculo utilizao.
Documentao e Os manuais de instruo apresentam de forma detalhada o que a
Material de ferramenta faz em cada instrumento de elaborao de exerccios, sendo
Apoio complementados por exemplos apresentados em um tutorial. A
documentao est disponvel a qualquer momento de utilizao da
ferramenta, mas com a restrio referente ao idioma.
Navegao A navegao bastante intuitiva. Pela ferramenta apresentar seus
instrumentos de forma modularizada e compactada, o deslocamento
entre as telas fica facilitado.
Interao e A ferramenta apresenta-se mais amigvel para o professor que elabora
Interatividade os exerccios, do que para o aluno que os resolve. possvel incluir
alguns recursos nos instrumentos para promover a interao, como
objetos multimdia (textos, udio, vdeo, imagem, hiperlink) na
elaborao dos instrumentos de avaliao.
Grafismo e Do ponto de vista do professor, a ferramenta apresenta um visual e
Organizao das uma organizao de informaes apropriados. Para uma boa
Informaes apresentao das pginas de exerccios para o aluno, preciso
equilibrio e bom senso no uso das opes de configurao.
Quadro 5.2 Hot Potatoes (Avaliao MAEP)

210
Critrio Comentrios
Conduo do Este quesito apresenta boa pontuao em sua avaliao. A ltima
aprendiz verso do programa traz as informaes necessrias para a
manipulao da ferramenta em idioma nacional. Visualmente,
apresenta boas condies para o usurio-aprendiz utilizar de forma
adequada os instrumentos disponveis.
Sistemas de Da mesma forma como no HotPotatoes, o suporte on line fornecido
Ajuda e Tutoria remete o usurio para o site do QuizFaber, cujas informaes esto em
idioma estrangeiro. A elaborao de instrumentos de avaliao
intuitiva e complementada pelo tutorial.
Carga Mental A centralizao para elaborao dos instrumentos em uma nica
interface garante uma interao mais razovel. As opes de
configurao de pginas de sada para o aluno no apresentam
obstculo sua utilizao, pois esto devidamente agrupadas.
Compatibilidade Muitos dos cones utilizados no menu principal assemelham-se aos dos
Ergopedaggica programas da plataforma Microsoft. Isso facilita, sobremaneira, a
identificao da simbologia. As sadas de alguns instrumentos poderia
ser melhorada para uma maior aproximao do contexto do usurio.
Documentao e Existe uma documentao completa sobre a ferramenta que pode ser
Material de acessada a qualquer momento, com informaes diversas sobre suas
Apoio funcionalidades.
Navegao A navegao ainda mais intuitiva do que no HotPotatoes. Os signos,
cdigos ou smbolos indicadores da navegao so mais coerentes e
representativos das mensagens veiculadas.
Interao e A ferramenta possui essas caractersticas mais marcantes para o
Interatividade professor que elabora os exerccios, do que para o aluno que os
resolve. No h como melhorar esses aspectos na pgina de sada para
o aluno.
Grafismo e Esta ferramenta, graas boa representao dos objetos na interface,
Organizao das oferece ao usurio recursos adequados prtica de suas atividades.
Informaes Apresenta um bom aspecto visual, com imagens e fontes em equilbrio
e harmonia. Para uma boa apresentao das pginas de exerccios para
o aluno, deve-se lembrar de acessar as opes prprias de
configurao. Este critrio foi atendido em grande parte dos itens
observados.
Quadro 5.3 - Quiz Faber (Avaliao MAEP)

211
Critrio Comentrios
Conduo do As informaes que o professor dispe para manuseio da ferramenta
aprendiz est em idioma estrangeiro, inclusive as interfaces da ferramenta,
cujas cores so sombrias. As fontes e os cones que constam das
interfaces so de tamanho reduzido. No entanto, existe uma boa
delimitao tanto para uso por parte do professor quanto do aluno.
Sistemas de o existe nenhum recurso explcito de ajuda e tutoria para o
Ajuda e Tutoria momento de elaborao dos instrumentos de avaliao. Entretanto, o
professor pode auxiliar o aluno atravs de dicas, textos, imagens e
links para outras pginas da Web.
Carga Mental A ferramenta dispe de um nmero um pouco mais reduzido de
opes para configurao das sadas e uniformemente dispostas. Pode-
se dizer que utiliza o bsico necessrio, mantendo a ateno no que
realmente importa. As pginas de sadas para os alunos ocupam-se
igualmente dos mesmos atributos.
Compatibilidade Observa-se neste critrio uma utilizao igualitria nos dois ambientes:
Ergopedaggica o de preparao dos exerccios e o de resoluo. As tarefas so
organizadas e dispostas para os alunos seguindo atividades mais
prximas de cada contexto.
Documentao e A documentao disponibilizada junto com a ferramenta reduzida e
Material de trata apenas do essencial, suas funcionalidades bsicas. O idioma
Apoio estrangeiro torna-se uma restrio para divulgao do produto para um
pblico-alvo diversificado.
Navegao Embora apresente o maior nmero de instrumentos de avaliao com
relao s demais ferramentas, a similaridade entre as interfaces e as
poucas opes de configurao de sada conferem facilidade de
utilizao.
O usurio-aprendiz dispe de cdigos simples e adequados ao seu
deslocamento dentro do teste.
Interao e O professor dispe de opes para incluso de recursos multimdia
Interatividade (textos, udio, vdeo, imagem, hiperlink) na elaborao dos
instrumentos de avaliao. Esse aspecto melhora, sobremaneira, a
avaliao desse critrio.
Grafismo e Apesar do tamanho reduzido dos objetos gerando impacto na
Organizao das comunicaovisual, existe harmonia e equilbrio tanto nos ambiente de
Informaes desenvolvimento das questes e testes, quanto no ambiente de
resoluo. Neste ltimo caso, apresentou a melhor avaliao para esse
critrio.
Quadro 5.4 NetQuiz (Avaliao MAEP)

212
Critrio Comentrios
Conduo do Para a verso avaliada, as informaes de uso ainda no foram
aprendiz disponibilizadas junto com a ferramenta. Existe uma boa distribuio
dos objetos nas interfaces do programa, uso adequado das cores e
tamanho de fontes. Por tratar-se de um programa com propsitos
mais especficos, requer uma orientao melhor para uso.
Sistemas de A ferramenta encontra-se em estgio inicial e nesta verso no foram
Ajuda e Tutoria implementados recursos como ajuda online, para elucidar a lgica do
funiconamento e assistentes (wizards), bolhas de ajuda (ou post-it),
entre outros.
Carga Mental A quantidade de elementos da interface, bem como volume do
contedo informacional a manipular e a quantidade de aes e tarefas
a realizar so pequenos, o que diminui o esforo cognitivo.
Compatibilidade Os propsitos dessa ferramenta dirige-se a um determinado pblico-
Ergopedaggica alvo, com caractersticas prprias de modo que os objetivos de uso
dessa ferramenta deve estar em sintonia com as reais necessidades de
aprendizagem dos participantes.
Documentao e Esta verso no dispe desses recursos para acesso na prpria
Material de ferramenta. Para um melhor conhecimento sobre suas funcionalidades
Apoio pode-se recorrer ao material contido no trabalho de pesquisa que lhe
deu origem.
Navegao Os deslocamentos so simples, dado o pequeno nmero de objetos por
interface. Os signos, cdigos ou smbolos indicadores da navegao,
de fcil compreenso, so bem representativos e significativos com
relao s tarefas a realizar.
Interao e Em ambiente de desenvolvimento de um teste de avaliao, a
Interatividade ferramenta apresenta ndices parciais com relao a esses critrios. No
ambiente de resoluo de questes pelo aluno, no se pde avaliar.
Grafismo e Este critrio foi atendido em grande parte dos itens observados. Os
Organizao das poucos objetos com os quais o usurio-aprendiz tem que tratar esto
Informaes bem representados e identificados pelas interfaces do programa. O uso
adequado de cores e fontes gera um aspecto esttico agradvel e
desprovido de poluio visual.
Quadro 5.5 AvaliaOnline (Avaliao MAEP)

213
Critrio Comentrios
Conduo do No existe, nesta verso, informaes para seu manuseio, embora
aprendiz haja uma boa orientao, sinalizao de delimitao de trajetos para a
elaborao dos instrumentos de avaliao. Apresenta uma distino
visual clara, alm de uso adequado de cores, cones e fontes.
Sistemas de Assim como no AvaliaOnline, no foram implementados recursos para
Ajuda e Tutoria elucidar a lgica do funiconamento e assistentes (wizards), bolhas de
ajuda (ou post-it), entre outros. Existe uma alternativa de contato com
os desenvolvedores para comentrios, crticas, sugestes, entre outros.
Carga Mental Esse critrio recebeu boa avaliao. O volume do contedo
informacional a manipular e a quantidade de aes e tarefas a realizar
adequada ao que se prope a ferramenta. As informaes necessrias
e teis esto uniformemente dispostas e bem apresentadas.
Compatibilidade A ferramenta apia-se em um ambiente on line para a produo de
Ergopedaggica avaliaes que sero impressas e realizadas em sala de aula
presencial. Dessa forma, sua estrutura e organizao sugerem
adequao s necessidades do pblico-alvo.
Documentao e Assim como no AvaliaOnline, esta verso no dispe desses recursos
Material de para acesso na prpria ferramenta. Para um melhor conhecimento
Apoio sobre suas funcionalidades pode-se recorrer ao material contido no
trabalho de pesquisa que lhe deu origem.
Navegao O percurso entre as interfaces atravs de botes, campos e menus est
bem delimitado atravs de cones e textos significativos. Os ttulos e
orientaes constantes nas telas so claras e de fcil compreenso.
Interao e A filosofia de utilizao da ferramenta sugere uma integrao entre
Interatividade professores para que possam compartilhar questes e provas. A idia
principal manter um cadastro personalizado, por professor, desse
material que pode ser disponibilizado, ou no, para outros professores
Grafismo e Esta ferramenta, possui uma representao dos objetos de interface
Organizao das diferenciada, mas adequada s atividades propostas. Apresenta um
Informaes bom aspecto visual e uma boa comunicao visual, zelando pelo
emprego de imagens fontes em equilbrio e harmonia. Este critrio foi
atendido em grande parte dos itens observados.
Quadro 5.6 Sapeca (Avaliao MAEP)

214
Anexo E Dicas pedaggicas para a construo de instrumentos de

avaliao
C1.Dicas mais gerais

As dicas que se seguem representam uma parcela do universo de conhecimentos que giram em
torno da atividade da preparao de avaliaes no campo educacional. Esperamos que os pontos
aqui abordados lhe sejam teis na elaborao de seus instrumentos de avaliao e conduza a uma
melhor prtica dessa atividade. As sugestes, abaixo, podero lhe auxiliar na explorao maior das
potencialidades desses instrumentos, melhorando a validade e a fidedignidade de suas questes.
1. Considere a avaliao como um processo que exige Tempo, Esforo e Pensamento Criativo.
Tempo para planej-la em todos os seus detalhes;
Esforo para tomar decises cruciais sobre o que incluir ou omitir na avaliao;
Criatividade para apresentar situaes engenhosas que possam refletir as diferentes
mudanas ocorridas durante o processo educacional.
2. Procure colher, no tempo que lhe foi destinado, o mximo de informaes possveis sobre o
desempenho de seus alunos. O que se espera que o aluno, por meio de comportamentos
observveis, demonstre que h uma sensvel diferena entre o momento anterior educao
formal e o momento de agora, que deve refletir, necessariamente, o efeito da ao educativa.
3. Ao planejar uma avaliao, antes de mais nada, considere o que voc precisa medir e no
apenas como ir faz-lo. Lembre-se que a avaliao busca identificar mudanas de
comportamento, se elas ocorreram ou se foram assimiladas outras formas comportamentais.
4. Estabelea objetivos educacionais, em termos precisos e definidos, como ponto de partida para a
verificao do xito dos processos educacionais. Essas propriedades (preciso e clareza)
fornecem elementos indicativos necessrios para que voc possa saber se os objetivos esto,
efetivamente, sendo alcanados.
5. Ao formular um objetivo educacional, verifique o seguinte:
possvel determinar quando o objetivo foi alcanado?

H possibilidade de fracionar o objetivo para, atravs de etapas sucessivas, realiz-lo em sua
totalidade?
Como estabelecer os comportamentos finais indicativos da concretizao do objetivo?
6. Lembre-se que a definio de um objetivo educacional deve atender a determinados requisitos

tcnicos e centralizar-se num verbo que permita dar sentena um carter descritivo do
comportamento desejado.
H verbos que no so suficientemente fortes para caracterizar a verdadeira natureza do

objetivo e que, por isso, devem ser evitados, como por exemplo: adquirir, aprender, compreender,
desenvolver, entender, familiarizar, entre outros.
Outros verbos, ao contrrio, so mais indicativos de comportamentos terminais observveis, ou

seja, comportamentos que se espera que o educando tenha adquirido aps certa experincia
educacional. Exemplos: analisar, aplicar, avaliar, calcular, classificar, concluir, descrever,
distinguir, enumerar, exemplificar, explicar, formular, generalizar, identificar, interpretar, prever,
reconhecer, selecionar, sintetizar, traduzir,
215
C2. Taxionomia de Bloom

7. Considere uma taxionomia de objetivos educacionais, como a de Benjamin Bloom. As
taxionomias partem do pressuposto que os programas educacionais podem ser concebidos como
uma tentativa de mudana do comportamento do aluno em relao a certo assunto.
8. Lembre-se que a Taxionomia de Bloom pode ser adotada para a formulao de seus objetivos
educacionais; ela descritiva e qualquer objetivo educacional ajustvel ao seu esquema.
9. Lembre-se que a Taxionomia de Bloom , especialmente, utilizada na formulao de objetivos

educacionais por diversos motivos, entre os quais podemos citar os seguintes:
Os objetivos so apresentados em termos de comportamento do aluno;

Os objetivos so especficos e precisos, o que possibilita a sua operacionalizao;
A descrio especfica e precisa dos objetivos permite a escolha de experincias
educacionais mais adequadas sua concretizao e posterior avaliao;
Os objetivos esto hierarquizados em ordem crescente de complexidade e abstrao; a
classificao parte dos comportamentos mais simples para os mais complexos e dos mais
concretos para os mais abstratos;
10. Lembre-se que todos os objetivos educacionais, em princpio, podem ser medidos; entretanto,
alguns deles, sobretudo os no cognitivos ou afetivos, no so de fcil mensurao pelos meios
ora existentes.
11. Considere que em uma avaliao, nem sempre todos os objetivos educacionais so
obrigatoriamente considerados. Os comportamentos a verificar so os desenvolvidos durante o
processo educacional orientado pelo professor.
12. Nvel de Conhecimento Taxionomia de Bloom
Lembre-se de que neste nvel os objetivos educacionais do nfase lembrana de fatos, idias,
materiais ou fenmenos. Em uma avaliao com itens nessa categoria, o aluno deve lembrar ou
reconhecer aquilo que aprendeu, e a questo deve procurar reproduzir, aproximadamente, ou
quase, o contexto utilizado para sua aprendizagem.
Exemplos de enunciados para itens de Conhecimento:

A sentena que melhor define o termo...
A principal diferena entre...
O mtodo mais empregado para...
O efeito do fenmeno...
A afirmao que melhor descreve a tendncia...
As principais caractersticas...
O critrio mais empregado para...
A diferena entre os mtodos descritos consiste...
O melhor exemplo para o princpio...
A formulao mais completa da teoria...
13. Nvel de Compreenso - Taxionomia de Bloom
Lembre-se de que neste nvel o aluno deve ser capaz de apresentar com suas prprias palavras
aquilo que ouviu ou leu; reconhecer uma frmula apresentada sob uma forma equivalente;
explicar as figuras literrias existentes no texto, ou seja, demonstre que efetivamente entendeu o
que leu ou ouviu e no apenas memorizou smbolos verbais sem significado para ele.
Exemplos de enunciados para itens de Compreenso:

Qual o significado da frmula (sentena ou grfico) apresentada?
Qual a melhor maneira de expressar diferentemente a frmula (equao ou grfico)?
216
Analisados os dados quantitativos que lhe foram apresentados na tabela, qual a extrapolao
possvel de realizar-se?
Qual a teoria (ou lei) que est implcita na seguinte afirmao...?
14. Nvel de Aplicao - Taxionomia de Bloom
Lembre-se de que neste nvel o aluno deve ser capaz de aplicar seus conhecimentos a situaes
novas, diferentes daquelas que habitualmente encontra em livros-textos ou lhe so apresentadas
em sala de aula pelo orientador.
Para atingir este objetivo, o professor pode apresentar:
Uma situao inteiramente fictcia;
Usar material com o qual o aluno, possivelmente, nunca teve contato;
Situaes comuns, mas com uma apresentao diferente da usual.
Exemplos de enunciados para questes de aplicao:

Qual o princpio cientfico aplicvel seguinte situao...?
Qual das aplicaes abaixo exemplifica o princpio da... ?
Qual o efeito que ser provocado se no seguinte sistema (fsico, qumico ou biolgico)
modificamos os elementos tais e quais?
Qual o procedimento experimental mais aconselhvel para a pesquisa da seguinte
situao...?
Qual ... (material aprendido definio, leis, conceitos, frmulas, ...) aplica-se ...?
15. Nvel de Anlise - Taxionomia de Bloom
Lembre-se de que neste nvel espera-se que o aluno seja capaz de distinguir os fatos das
hipteses, as idias principais das acessrias e reconhecer os pressupostos que servem de apoio
a determinadas concluses.
Alguns tipos de enunciados para questes de anlise:

No texto apresentado, qual a parte que a concluso?
Quais os elementos no texto que apiam (ou contradizem) a concluso de que...?
Quais os elementos da seguinte comunicao... que podem ser considerados como factuais?
Qual a hiptese formulada na seguinte experincia?
Qual o erro lgico do seguinte argumento...?
Qual o pressuposto no declarado da seguinte afirmao ...?
16. Nvel de Sntese - Taxionomia de Bloom
Lembre-se de que neste nvel espera-se que o aluno combine elementos ou partes de tal modo
que surja uma configurao ou estrutura inteiramente nova para ele. Em geral, novas
experincias ou materiais so combinados com outros aprendidos anteriormente, exigindo do
examinando um esforo de integrao de conhecimentos. Questes nesta categoria so as que
mais exploram a capacidade criativa do aluno.
Alguns tipos de enunciados para questes de sntese:

Qual a hiptese a formular para explicar o seguinte fenmeno...?
Qual a frmula matemtica (ou generalizao verbal) que melhor englobaria o seguinte
conjunto de dados?
Um experimento (descrio) proporcionou os seguintes resultados... Qual a concluso a
extrair desses resultados?
217
17. Nvel de Avaliao - Taxionomia de Bloom
Este nvel refere-se a julgamentos concienciosamente feitos e estabelecidos segundo certos

critrios. A avaliao exige que o aluno compreenda, analise e, antes de julgar,considere esses
elementos para ter base para fazer o julgamento.
O aluno deve julgar o valor, de acordo com um determinado propsito, de uma idia, de um
mtodo, soluo ou produto, segundo determinados critrios.
Sugestes de enunciados para questes de avaliao:

Qual dos procedimentos abaixo aceitvel para ... (determinado fim) ... e, ao mesmo tempo,
est de acordo com o seguinte critrio (o maior, o mais barato, o mais preciso, ...)?
Qual das afirmaes apresentadas nas vrias alternativas est de acordo com o seguinte
critrio ... ?
18. Nmero de questes de uma avaliao
Aps estabelecer os objetivos educacionais e as reas de contedo a serem avaliadas tente fixar
o nmero total de itens para a avaliao e distribua-os de acordo com a importncia relativa de
cada objetivo, considerando pontos como:
Nmero grande de itens (maior que 50) s so recomendados para obter resultados de
avaliao utilizados para decises importantes, como seleo para universidade, concesso
de bolsa, entre outros.
Para avaliaes homogneas, um nmero elevado de itens desnecessrio; para avaliaes
heterogneas, com subavaliaes, recomenda-se um grande nmero de questes, para
garantir a fidedignidade dos resultados.
Utilize um nmero reduzido de questes para avaliar comportamentos simples e um nmero
maior para verificar reas e comportamentos complexos.
19. Durao do tempo de uma avaliao

Este um aspecto que depende muito dos propsitos da avaliao.
Dependendo do objetivo geral da avaliao, ao fixar o seu tempo de aplicao, considere os
seguintes elementos:
idade e nvel de escolaridade dos alunos
extenso da avaliao
formas das questes
complexidade do contedo e doscomportamentos
nvel do vocabulrio empregado e estrutura das sentenas
20. Ao estabelecer a durao de uma aplicao, lembre-se que este fator no deve constituir
elemento de presso sobre o aluno. recomendvel dar uma margem de liberdade de tempo.
21. Seleo dos tipos de questo

Ao selecionar o tipo de questo, pondere os seguintes aspectos:
Nvel de maturidade do aluno
Tipo de comportamento a verificar
Natureza do assunto a ser avaliado
Grau desejado de objetividade da correo
22. Nvel de dificuldade da questo

Este um aspecto subjetivo a considerar. Baseie-se na sua experincia e no seu conhecimento
como professor a respeito das caractersticas do universo de seus alunos.
Leve em considerao, no entanto, fatores como: a natureza do contedo e da capacidade a
avaliar; a estrutura e a forma do enunciado da questo; tipo de instruo apresentada, entre
outros.
218
23. Lembre-se que o domnio da arte de elaborar questes objetivas somente alcanado aps
longo exerccio artesanal.
24. Lembre-se que o trabalho de criao de questes s se aprimora com o tempo e quando voc se
empenha na prtica constante, anlisa crticamente a sua produo e quando voc procura
elevar os seus padres.
25. Esteja ciente que princpios gerais de construo de questes podem ser sugeridos, mas no
garantem a perfeio do seu trabalho, cuja qualidade depende, sobretudo, da sua
engenhosidade, do seu senso crtico e do seu talento.
26. O trabalho de criao de questes objetivas de qualidade lento e sua estruturao definitiva
est sujeita a constantes retoques, como todo trabalho criativo.
27. A elaborao de questes objetivas de qualidade depende de suas qualificaes pessoais como
construtor, assim como da sua experincia no exerccio cotnuo na redao de questes.
28. Procure conhecer os vrios tipos de questes, com suas caractersticas e limitaes, para que,
com uma dose de imaginao, voc possa explorar a versatilidade das questes objetivas.
29. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, considere no apenas seu domnio na rea a
examinar. Sua familiaridade com a matria em cujo contexto a questo se situa fundamental
para que voc possa perceber as diferentes implicaes e, assim, elaborar questes sobre
assuntos relevantes, bem como apresentar alternativas que sejam suficientemente plausveis e
igualmente atrativas para os que desconhecem o assunto ou no possuem a capacidade
focalizada.
30. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, procure compreender claramente os objetivos

educacionais para que o contedo de suas questes tenham validade.
31. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, procure lembrar das caractersticas educacionais e
psicolgicas de seus alunos. Isso ajuda a definir a complexidade das questes a redigir, os tipos
de questes e a natureza das alternativas a empregar. As avaliaes so construdas tendo em
vista um grupo especfico com suas caractersticas.
32. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, esteja atento para a comunicao verbal utilizada e
o significado de cada vocbulo empregado, para que a comunicao com o aluno seja precisa e a
questo no fique sujeita a vrias interpretaes.
33. Desenvolva questes a partir de idias relevantes

Ao elaborar questes objetivas de qualidade, estruture, primeiramente, a idia que servir de
base questo, para, ento, numa segunda fase, elaborar a questo. Esse procedimento permite
avaliar a importncia do que vai ser medido e possibilita a seleo de provveis alternativas para
a questo.
34. Selecione assuntos e idias que possibilitem a elaborao de questes com o mximo de poder
discriminativo. Ao proceder dessa forma, voc estar construindo questes indicativas dos
diferentes nveis de competncia. Evite elaborar questes que versem sobre um assunto
ignorado ou conhecido de todos, ou, ainda, que se baseie em idias irrelevantes.
35. Elabore questes que meam objetivos educacionais importantes.

A questo deve considerar no apenas uma situao problemtica relevante, mas um objetivo
educacional tambm significativo. Lembre-se que elementos especficos, informaes isoladas e
assuntos irrelevantes anulam o possvel valor de uma questo.
36. Apresente a questo com a maior clareza possvel.

Tenha em mente que a falta de clareza da questo gera ambiguidades e diminui o seu poder
discriminativo.
219
37. Apresente a questo com a maior clareza possvel.

Caso necessrio, procure inserir um trecho de leitura auxiliar para a compreenso de uma
determinada frase ou para que a questo no parea uma unidade isolada e tenha que ser
interpretada luz do seu prprio contexto.
38. Para dar mais clareza s suas questes, escolha sempre palavras apropriadas e construes
mais simples, fugindo de apresentaes obscuras e vagas em sua composio.
39. Para se certificar da clareza de suas questes, solicite uma reviso crtica por algum que no
participou da elaborao da avaliao e que seja competente na rea objeto da verificao,
permitindo, assim, positivar erros, ambiguidades e deficincias de concepo.
40. Evite a incluso de elementos no-funcionais na questo. Evite o uso de palavras ou frases que
no contribuem diretamente para a seleo da resposta. comum utilizar elementos apenas para
procurar realar a importncia de uma questo, mas que no so parte efetiva do problema,
criando uma falsa dificuldade.
41. Evite a incluso de elementos no-funcionais na questo. Ao incluir elementos irrelevantes,

compromete-se a validade da questo por deixar de medir aquilo que efetivamente pretendia
medir.
42. Evite sobrecarregar uma questo com material irrelevante para a seleo da resposta, pois,
dessa forma, em uma avaliao com tempo delimitado, incide-se no risco de favorecer os que
possuem maior velocidade de leitura.
43. Evite a construo de questes com base em elementos demasiadamente especficos, pois nem
sempre o conhecimento de certos tipos de informaes se reveste de valor educacional, como
por exemplo: questes que envolvam datas pouco marcantes na evoluo da humanidade, fatos
histricos isolados, estatsticas, entre outras.
44. Procure adaptar a questo ao nvel do grupo. Utilize sua bagagem de conhecimento sobre o nvel
de desempenho de seus alunos e faa uma estimativa, ainda que aproximada, da dificuldade
relativa da questo.
45. Evite a incluso de elementos que possam sugerir a resposta. Uma questo que contenha
elementos indicativos da resposta correta , geralmente, fcil ou pode ter o seu poder
discriminativo alterado.
46. Para evitar o uso de elementos que possam sugerir a resposta, fique de olho nos seguintes
pontos:
Problemas de construo gramatical

Apresentao insistente da resposta correta na alternativa mais longa e mais bem elaborada
Colocao da resposta certa em determinada posio (letra) preferencial ou segundo um
critrio constante que permite estabelecer um padro
Existncia dos mesmos elementos no enunciado da questo e na alternativa correta
Questes interrelacionadas, ou seja, a pergunta de uma questo ou a sua resposta permite a
resposta a outra questo
Cuidado com o uso das palavras todo(s), nunca e sempre.
Apresentao de duas ou mais alternativas com o mesmo significado, o que leva o aluno a
desprez-las.
C3. Questes de Mltipla Escolha

47. Construa o enunciado da questo usando uma frase interrogativa ou uma sentena incompleta.
Enunciados com sentenas incompletas apresentam as seguintes vantagens:

Economizam espao no enunciado e na alternativa
220
Se bem construda, possibilitam a passagem mais adequada da leitura do problema para a

procura da alternativa correta
Enunciados com frase interrogativa apresentam as seguintes vantagens:
Permite a elaborao de alternativas mais especficas e homogneas
A apresentao de idias complexas mais fcil
Pode-se estabelecer mais explicitamente as bases para a seleo da resposta correta
48. Procure adaptar a questo ao nvel do grupo. Lembre-se que a maior ou menor dificuldade de
uma questo de mltipla escolha controlada atravs da homogeneidade das alternativas.
Quanto maior a homogeneidade, maior a dificuldade; inversamente, quando as alternativas so
heterogneas, a questo tende a ser fcil.
49. Procure incluir no enunciado da questo todos os elementos repetidos nas alternativas. Dessa
forma voc estar economizando esforos e espao na organizao da avaliao e o aluno
dispor de mais tempo para considerar o problema apresentado no enunciado, em vez de gast-
lo na leitura das alternativas.
50. Quando o enunciado apresenta omisses e uma das alternativas completa as lacunas,
prefervel que as omisses fiquem na parte final do enunciado, sobretudo se abrangem vrias
palavras.
51. Elabore alternativas breves, eliminando tudo aquilo que no for essencial. Os melhores itens so
os que apresentam opes curtas, centralizadas em pontos importantes. Utilizar uma frase curta,
desde que no haja prejuzo do significado do problema e da resposta, mais aconselhvel.
52. Evite, sempre que possvel, enunciados negativos. Questes com enunciados na forma negativa
costumam confundir o aluno, j que est habituado a selecionar alternativas corretas.
53. Evite, sempre que possvel, enunciados negativos. Se no for possvel evitar esse tipo de
questo, procure agrup-las sob as mesmas instrues e enfatize para o aluno que ele deve
selecionar a resposta incorreta.
54. Elabore alternativas que NO provoquem controvrsias. A alternativa correta de uma questo
NO deve dar margem a discusses.
55. Procure considerar as diversas variveis que o problema engloba para no incorrer na construo
de alternativas que provoquem controvrsias.
56. Ao construir um enunciado, verifique se os termos utilizados na frase no geram diferentes

abordagens igualmente possveis, para que a questo no venha a apresentar mais alternativas
plausveis alm do que foi planejado.
57. Quando estiver trabalhando com questes em que diversas respostas so intencionalmente
corretas, em diferentes graus, procure colocar instrues prprias, advertindo o aluno para que
selecione a melhor ou a mais completa das alternativas.
58. Elabore questes em que todas as alternativas possam parecer plausveis e atrativas para os que
desconhecem o assunto ou para os que ainda no possuem a capacidade testada.
59. Ao elaborar as alternativas, evite colocar opes to dspares que apenas por bom senso o aluno
escolha a resposta correta.
60. Para tornar suas alternativas mais plausveis e atrativas, considere os seguintes pontos:
Faa uso de erros comuns verificado entre seus alunos
Utilize uma fraseologia frequentemente empregada pelos alunos
Empregue uma linguagem precisa em todas as alternativas, inclusive nas incorretas
Apresente todas as alternativas com a mesma extenso e complexidade verbal
Organize as alternativas de maneira homognea, mas sem prejudicar discriminaes
importantes
221
61. Evite, sempre que possvel, o emprego de Nenhuma das alternativas acima ou Todas as
alternativas acima, pois raramente funcionam em uma questo.
62. Procure evitar, sempre que possvel, a opo Nenhuma das alternativas acima. Essa opo
quase sempre contradiz o enunciado ou no o completa gramaticalmente, induzindo o aluno a
elimin-la como resposta.
63. Procure evitar, sempre que possvel, a opo Nenhuma das alternativas acima. Essa opo
costuma induzir os bons alunos ao erro, que decidem por ela ao analisar o problema em toda a
sua amplitude e verificar que certos aspectos no foram destacados.
64. Apresente, quando for o caso, as alternativas em ordem lgica e evite colocar a resposta correta
numa posio preferencial.
65. desaconselhvel, em questes de mltipla escolha, utilizar perguntas genricas do tipo Qual
das alternativas abaixo correta?. Esse tipo de enunciado no apresenta nenhum elemento
lgico que permita ao aluno selecionar uma resposta, a partir de uma situao problemtica.
66. Na construo de questes que exijam a compreenso de textos literrios e cientficos, por
exemplo,observe as seguintes sugestes:
Selecione textos que NO reproduzam pontos de vista e fatos j apresentados e discutidos

em sala de aula virtual ou presencial.
Evite elaborar questes que possam ser respondidas com base em conhecimentos gerais e
independentemente da leitura do texto
Evite construir questes que sejam simples variaes verbais do texto a ser interpretado
Construa um nmero de questes que seja proporcional extenso do texto
Evite elaborar questes que possam ser respondidas aps uma leitura rpida do texto e sem
maiores reflexes
Evite a repetio nas alternativas de palavras existentes no texto
Reescreva os textos escolhidos para eliminar elementos suprfluos e adapt-los ao nvel do
grupo examinado.
Use diferentes tipos de textos analticos, descritivos, opinativos, entre outros.
Use transcries de textos curtos, pois as citaes longas possuem muitos elementos no-
funcionais, e, frequentemente, h interesse em verificar apenas uma pequena parte do trecho
apresentado.
C4. Sugestes para reviso de questes de mltipla escolha

67. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, verifique se os princpios gerais e especficos de
construo de questes foram seguidos.
68. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, analise o contedo das questes quanto sua
adequao aos objetivos educacionais e quanto ao nvel de dificuldade prprio para o grupo de
alunos a ser avaliado.
69. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, estabelea uma chave de correo e tente
identificar se no h duplicidade de respostas.
70. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, verifique os seguintes pontos:

Relevncia da idia apresentada na questo
Apresentao clara do problema do enunciado da questo
Plausibilidade das diferentes alternativas
Propriedade da resposta correta
Redao clara das diversas alternativas
Ausncia de elementos que favoream o acerto casual
Nvel adequado de dificuldade

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR - UECE

Centro de Cincias e Tecnologia - CCT

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR

MESTRADO INTEGRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAO APLICADA

KLEBER DO NASCIMENTO SILVA

AVALTIC: MODELO DE REFERNCIA

AVALTIC: MODELO DE REFERNCIA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

Orientadora: Profa. Dra. Cassandra Ribeiro

Autor: Kleber do Nascimento Silva

Defesa em:___/___/___ Conceito Obtido:________________

Kleber do Nascimento Silva

Maria do Carmo, companheira de todas as horas, por toda compreenso e carinho.

Agradecimentos especiais minha orientadora, Profa. Dra.Cassandra Ribeiro pelo

Profa. MSc.Luciana Zaina (ESPUSP) e sua orientadora, a Profa.Dra.Graa Bressan, por

Ao Prof. MSc.Lucas Lopes pela disponibilizao do material referente ao SapecaOnline, pelas

Com a disseminao da modalidade de ensino a distncia via Web, os profissionais da

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia. Instrumentos de Avaliao. Ferramentas de

KEY WORDS: Education in the distance. Instruments of Evaluation. Based tools of

Figura 3.2 - Preciso x Validade (QuestionMark Corporation, 2004).....................................98

Figura 4.2 - Estrutura de usabilidade (NBR 9241-11, 2002)..................................................121

Figura 4.3 - Diferena entre os modelos tradicional e colaborativo/construtivista. ..............139

Figura 5.1 Interface de apresentao do Hot Potatoes.........................................................150

Figura 5.2 Interface do Mdulo JQuiz do Hot Potatoes ......................................................150

Figura 5.3 Interface de elaborao de exerccios do QuizFaber..........................................153

Figura 5.4 Interface de elaborao de exerccios do NetQuiz.............................................156

Figura 5.5 Interface de entrada do AvaliaOnline ................................................................158

Figura 5.6 - Interface de entrada do SapecaOnline ................................................................161

Figura 6.1 - Modelo Simples de Ciclo de Vida de um Projeto...............................................169

Figura 6.2 Modelo Conceitual do AvalTIC.........................................................................176

Figura 6.3 Interface de entrada para o Form@TE/AvalTIC................................................177

Figura 6.4 Interface de descrio da ferramenta AvalTIC ..................................................178

Figura 6.5 Interface de acesso aos projetos de avaliao do AvalTIC ................................179

Figura 6.6 Interface de construo de um instrumento de avaliao no AvalTIC ..............180

Figura 6.7 Interface de recursos multimdia e configurao ...............................................181

Figura 6.8 Interface de Ajuda Online e Guia Pedaggico...................................................181

Figura 6.9 Interface de funcionalidades de exportao .......................................................182

Quadro 3.1 Avaliao x Notas (PORTO, 2005)....................................................................62

Quadro 3.2 Modalidades e funes da avaliao (Haydt, 2004) ...........................................78

Quadro 3.3 Hierarquia da Taxionomia dos Objetivos Educacionais (Bloom,1976).............87

Quadro 4.1 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO/IEC 9126 ..........119

Quadro 4.2 Caractersticas de um software de qualidade segundo a ISO 9241-11.............120

Quadro 5.1 Funcionalidades mais comuns em ferramentas de autoria de exerccios .........149

Quadro 5.2 Hot Potatoes (Avaliao MAEP)......................................................................209

Quadro 5.3 - Quiz Faber (Avaliao MAEP) .........................................................................210

Quadro 5.4 NetQuiz (Avaliao MAEP).............................................................................211

Quadro 5.5 AvaliaOnline (Avaliao MAEP).....................................................................212

Quadro 5.6 Sapeca (Avaliao MAEP)...............................................................................213

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAHE American Association for Higher Education

SENAI-SC Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de Santa Catarina

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

1.1 Discusso do problema ...............................................................................................20

1.2 Relevncia da Pesquisa e Resultados Esperados.........................................................22

1.3 Objetivos .....................................................................................................................24

1.4 Metodologia ................................................................................................................24

1.5 Estrutura do Trabalho..................................................................................................25

1.6 Limitaes da Pesquisa ...............................................................................................27

2 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA

2.1 Educao a Distncia: contextualizando o ambiente ..................................................30

2.1.1 Da Mquina de Ensinar s Redes de Aprendizagem..................................30

2.1.2 As TICs como mediadoras da Educao a Distncia.....................................33

2.1.3 O papel do professor ao ensinar com novas tecnologias ...............................37

Defesa em:_/_/_ Conceito Obtido:______________