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LA METODOLOGIA GEEMPA COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LOS NIOS CON DIVERSIDAD


FUNCIONAL COGNITIVA. ESTUDIO DE CASOS. MARIA ANGELICA GIRALDO
MORALES. TESIS DE MAESTRA EN EDUCACIN 2014.

1.1 La Psicognesis de la escritura

La psicognesis es una teora que nos permite identificar las distintas etapas de la escritura

y la lectura por las que pasa el nio. Posibilita comprender con mayor facilidad las

primeras producciones escritas de los nios y a partir de ellas generar experiencias que los

ayuden a madurar sus hiptesis y procesos mentales. En otras palabras Permite al maestro

conocer a sus alumnos en funcin de lo que ellos saben. (Teberosky, S.f: 3)

La psicognesis fue estudiada por las doctoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

1979; en ella se analizaron las distintas concepciones que desarrollan los nios en torno

a la escritura desde sus primeros aos de vida. La comprensin de dichas

interpretaciones favorece la comprensin de esas primeras producciones y deja de lado

la definicin del error permitiendo la comprensin de que los nios pequeos (desde

los cuatro aos aproximadamente) son capaces de elaborar criterios sobre las

caractersticas formales del texto (Teberosky, S.f: 4)

La teora de la psicognesis, centra su proceso de enseanza en la comprensin

de las hiptesis infantiles; en donde no se trata de transmitir un conocimiento que el

sujeto no tendra fuera de este acto de transmisin, sino de hacerle cobrar consciencia de

un conocimiento que el sujeto posee, pero sin ser consciente de poseerlo (Ferreiro y

Teberosky 1979: 26)


Es mirar al nio como un ser que piensa, que reflexiona en torno a la escritura.

La comprensin de la psicogenesis permite reconocer en qu momento se encuentra el

nio en torno a la escritura y la lectura. Caracterizndose en este caso, por una

secuencia de niveles de concepcin de los individuos que aprenden (Grossi, S.f: 84)

Siendo dichos niveles el pre silbico, silbico, alfabtico y alfabetizado. Durante

el desarrollo de stos el nio se encuentra con una serie de conflictos o hiptesis, las

cuales busca contrastar con las experiencias cotidianas poniendo a prueba sus supuestos,

supuestos que ha desarrollado a partir de las distintas experiencias orales, lectoras y

visuales. La psicogenesis llega a ser la secuencia de las concepciones de los nios que se

encuentran dentro del proceso de aprendizaje de la escritura logrando la identificacin

de todos los elementos que se encuentran presentes y la comprensin de su organizacin

mental.

La psicogenesis ser comprendida entonces, como el trayecto que recorre una

persona durante su proceso de alfabetizacin y durante este proceso se encontrara en

constante interaccin con vivencias que le servirn de insumo para la solucin de

problemas en el momento del aprendizaje del proceso escritor.

Los niveles por los cuales pasa el nio durante este proceso estn constituidos en

un primer momento por unas nociones, las cuales (Grossi, S.f.: 85). no son

necesariamente ideas elaboradas y abstractas, sino conocimientos intuitivos, sintticos y

no enteramente precisos Son representaciones mentales generalizadas y abstractas del

objeto de conocimiento.
Es as como los nios empiezan a comprender la escritura, inicialmente dndole

importancia al dibujo y afirmando que sin este no se puede ni escribir ni leer. En este

nivel denominado PRESILBICO I; los nios empiezan a ver la escritura desdelos

aspectos figurativos de aquello que se quiere representar en el papel. En este momento

los nios leen dibujos, pinturas, fotografas; es decir todo aquello que comporta un trazo

figurativo de lo que se piensa escrito.

Posteriormente y debido a las constantes experiencias culturales e histricas

simblicas, el nio comienza a distinguir entre los dos modos bsicos de representacin

grfica el dibujo y la escritura; empieza a identificar ciertas marcas (letras, nmeros

smbolos) en este momento en que desde sus exploraciones activas cognitivas empieza a

concluir que no es el tipo de lnea lo que permite distinguir entre dibujo y escritura y

empieza a advertir que la diferencia radica en la forma como las lneas estn

organizadas; es decir, el anlisis que los nios realizan lo lleva a comprender que cuando

se dibuja, estas lneas siguen el contorno del dibujo y contrario pasa con la escritura; en

sta se est fuera de lo icnico; ya que las formas de las letras no tiene relacin con la

forma del objeto.

Es este un momento de comprensin de las caractersticas bsicas de un sistema

de escritura y el reconocimiento que dicha escritura no representa la forma de los

objetos; y que por el contrario esta se encuentra organizada en forma lineal (diferente al

dibujo). Los cambios de concepciones de lo figurativo a lo simblico que se favorecen

en los nios gracias a las constantes interacciones que tienen con su entorno y a las

variadas experiencias de lectura y escritura.


La comprensin por parte del docente del conflicto entre imagen y texto, permite

comprender y ratificar que el nio cuando ingresa a la escuela tiene unas concepciones

en torno a la escritura y la lectura; concepciones an errneas y poco fuertes, pero con

una gran carga en cuanto a su dramtica. Segn (Ferreiro y Teberosky., 1979: 127) los

nios poseen conceptualizaciones sobre la naturaleza de la escritura mucho antes de la

intervencin de una enseanza sistemtica

Entendiendo que la escritura y la lectura se fortalecen gracias a las distintas

experiencias sociales y a las constantes interacciones que tiene el nio con el entorno,

dando relevancia a sus concepciones, entonces se puede afirmar de acuerdo con Ferreiro

que la escritura es un sistema de representacin del lenguaje con una larga historia

social (Teberosky, 2000: 9)

Como resultado de la investigacin de las doctoras Ferreiro y Teberosky, se

comprende que despus de que los nios superan ese nivel del dibujo como elemento

esencial en la lectura y la escritura surge una nueva hiptesis, en la cual la necesidad de

comprender que para poder escribir se hace necesario la utilizacin de unas marcas;

entre esas marcas los nios no discriminan entre letras, nmeros o signos.

Los nios empiezan a comprender que aquellos dibujos tiene un nombre y que es

este el que sirve para leer. Entonces empieza una reflexin con relacin a la manera de

cmo se deben organizar las letras para representar adecuadamente este nombre. A partir

de este momento los nios enfrentan dos problemas que se organizan en dos grandes

direcciones o bien por la longitud, criterio cuantitativo, o bien por la familiaridad del
nio con determinadas letras, criterio cualitativo (Teberosky, S.f: 4) dando paso as

nuevas formas de comprender el mundo letrado en el cual se encuentra inmerso.

Es as como se origina la hiptesis cualitativa en donde el nio analiza que para

poder escribir y leer algo es necesario utilizar distintas marcas para lograr una lectura

legible. Segn la conceptualizacin de los nios, la escritura debe tener marcas

diferentes; as que, si la cadena presenta letras iguales esta no ser legible ni

comprensible. Esta construccin conceptual de los nios se denomina variaciones

cualitativas internas (Ferreiro y Teberosky, 1979).

Paralelo a esta condicin se encuentra el eje cuantitativo en el cual los nios

indagan sobre la cantidad mnima de letras que debe tener una palabra para ser legible,

interpretable o que sea capaz de decir algo. Llevando as a la construccin del principio

de la cantidad mnima (Grossi, S.f.) en donde el nio segn sus esquemas de

pensamiento supone que tres son las marcas que debe tener una palabra para que pueda

ser leda. Todas estas caractersticas hacen parte del nivel PRE SILBICO II.

La adecuada comprensin de las hiptesis que realizan los nios con relacin a la

escritura brinda espacios que propendan por favorecer su avance permitindole al nio

interactuar en espacios cognitivamente retadores que les exija pensar y reflexionar sobre

sus concepciones.

En este momento de la evolucin, los nios se encuentran en un dilema, ya que

no tienen en cuenta la parte sonora preferiblemente sino, que se encuentran operando

con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante). En otras palabras el

nio se encuentra en un momento en donde su principal hiptesis est relacionada con el


referente del nombre que quieren escribir, en relacin con el objeto referido (si el objeto

es grande ms letras debe utilizar en comparacin a uno que sea pequeo).

A travs de los distintos conflictos o experiencias que favorecen el paso de un

nivel a otro dentro de la escala de la psicogenesis, encontramos el nivel silbico. En este

momento el nio se enfrenta a la fonetizacin de la representacin escrita. Esta se

logra por una gran cantidad de informacin que los nios reciben del ambiente; la

experiencia ms significativa que tiene el nio, es la del nombre propio. Gracias a esta

aceptan determinadas cadenas de letras

Desde el punto de vista cognitivo la hiptesis silbica representa el primer intento

para resolver un problema muy importante y general, el de la relacin entre el todo

(la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la

palabra oral, sus slabas, son puestas en una correspondencia uno a uno con las

partes ordenadas de la cadena escrita, sus letras. (Corporacin de capacitacin y

apoyo a la discapacidad "Conprende", 2010)

Luego de enfrentarse al nivel silbico, los nios se encuentran con la hiptesis o

nivel alfabtico; en este momento han comprendido la naturaleza intrnseca del sistema

alfabtico (sin reconocer rasgos ortogrficos). Los nios han comprendido la similitud

sonora con la similitud de letras y que esta comprende letras diferentes. En este

momento los nios consideran la palabra segmentada a partir del nmero de veces que

abre la boca para pronunciarla.

Es as como el nio llega al tercer nivel correspondiente a la fonetizacin y

gracias a la informacin que manejan del entorno pueden llegar a estas hiptesis bien
sea: con control silbico de sus producciones en el cual ponen tantas letras como slabas,

pero cualquier letra o marca para cualquier slaba; por ejemplo

Ilustracin 1: Ejemplo nivel silbico. Corporacin para la capacitacin y apoyo a la


discapacidad "Conprende, 2010: 5.

Aqu vemos como el nio realiza una marca para cada silaba, pero en esta

escritura la palabra no tiene relacin con las letras que la conforman; sin embargo si se

observa que hay una correspondencia uno a uno con relacin a la marca y la slaba que

conforman la palabra.

De igual manera puede llegar a este nivel manejando una hiptesis silbica con

algn conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar la

slaba. Como es el caso del siguiente ejemplo:


Ilustracin 2. Ejemplo nivel silbico. IBID, 2010: 6

En este ejemplo se observa como los nios empiezan a buscar letras similares

para escribir los elementos sonoros. Dado que las vocales son muy regulares en el

castellano () es relativamente comn encontrar producciones escritas que hacen uso de

las vocales (Corporacin de capacitacin y apoyo a la discapacidad "Conprende", 2010

P. 30). Es as como los nios empiezan a probar sus hiptesis confrontndolas con las

experiencias dentro del aula de clase permitiendo una reflexin sobre la misma, la cual

hace que esta conduzca a otro tipo de anlisis.

Y es as como el nio llega a un nivel alfabetizado en donde se encuentra en la

capacidad de producir y comprender textos sencillos y entiende lo que lee por lo tanto no
es un deletreador. Cuando arriba a este nivel se puede decir que han comprendido la

naturaleza intrnseca del sistema alfabtico sin manejo de los rasgos ortogrficos.

Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras y que las

diferencias sonoras suponen letras diferentes. (Corporacin de capacitacin y apoyo a la

discapacidad "Conprende", 2010: 32) Como se observa en el siguiente ejemplo, los nios

han logrado superar todos aquellos supuestos y adquieren un dominio sobre la escritura,

expresando de manera libre sus pensamientos.

Ilustracin 3: Ejemplo nivel alfabtico, IBID, 2010: 7

El siguiente cuadro tomado del libro manual para alfabetizadores, elaborado por

la doctora Esther Pilar Grossi, muestra las caractersticas generales de cada uno de los

niveles de acuerdo a la Psicogenesis. (Corporacin para la capacitacin y apoyo a la

discapacidad "Conprende", 2010)


Ilustracin 4. Niveles de la psicogenesis. IBID, 2010: 9
La comprensin de la psicognesis en el aula de clase es de vital importancia ya

que permite que el docente trabaje a partir de las estructuras mentales de los nios y no

descontextualizado de ellas.

Tomar en cuenta las consecuencias del desarrollo psicogentico significa

colocar a los nios con sus esquemas de asimilacin en el centro del proceso de

aprendizaje y tomar en cuenta que los nios aprenden en situaciones sociales, no

en aislamiento. Significa aceptar que todos, en la clase son capaces de leer y

escribir cada uno segn su nivel, incluido el propio maestro. Implica tambin

entender en trminos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas

aparentemente extraas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los

nios se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo. (Corporacin de

capacitacin y apoyo a la discapacidad "Conprende", 2010: 16)

De esta manera el nio se ver incluido dentro de un ambiente de aprendizaje

activo, contextualizado que tiene en cuenta sus perspectivas y esquemas de pensamiento

desde la psicogenesis se podr entender en qu momento del proceso lector y escritor se

encuentra el estudiante y de esta manera apoyarlo brindndole experiencias que lo lleven

a pensar, convirtindose en un actor reflexivo, analtico y crtico en su propio proceso de

aprendizaje.
1.1.1 La clase entrevista como instrumento para analizar el nivel de

psicognesis en los nios. La evaluacin de la psicognesis de la lectura y la escritura

en el nio permite conocer los supuestos que el maneja en cuanto a este proceso de la

escritura, comprender como entiende la escritura y no centrase solo en reconocer que

grafas conoce o que palabras sabe ya escribir. El principal objetivo de esta evaluacin es el

de evaluar parmetros como la funcionalidad de la lectura o la escritura, la creatividad y el

nivel de participacin real del nio.

Siendo de gran importancia conocer estos saberes, reconociendo en primera

medida que estos no son iguales en todos los nios. Esos saberes son diferentes a los

nuestros, pero tambin son diferentes entre los nios, aun cuando tuvieran la misma

edad, porque dependen de numerosas variables que intervienen en ese proceso

(Nemirovsky, 2003: 9) y de esta manera brindar la orientacin y acompaamiento

oportuno para favorecer el avance en su psicogenesis.

Este instrumento permite en otras palabras, caracterizar la red de hiptesis

durante el proceso de la alfabetizacin. Este tipo de evaluacin rompe con esa visin

excluyente y clasificadora entre los estudiantes que lo nico que busca es identificar

quien sabe ms y quien menos.

Este tipo de evaluacin es la que da inicio a la implementacin de la

metodologa, ya que permite conocer las concepciones que maneja el nio entorno a la

escritura. Esta actividad es la nica individual durante la implementacin de la

metodologa para permitir un dilogo ameno entre el entrevistador y el entrevistado

permitiendo identificar, observar y analizar adecuadamente cada una de las respuestas a

las tareas planeadas.


Esta clase entrevista maneja una visin constructivista, por lo tanto las

actividades que se realizan son a nivel de conjunto de todas las palabras en general y no

de manera segmentaria. Las diez tareas propuestas para el desarrollo de esta evaluacin

permiten conocer y comprender los esquemas de pensamiento en los nios y con base en

ellos comprender que los saberes se modifican, se transforman, se amplan,

profundizan, se cuestionan y reformulan. (Nemirovsky, 2003: 10)

Para alcanzar dicha comprensin, se ejecutan estas diez tareas:

1. Escritura del nombre propio: en este momento se le pide al

estudiante que escriba su nombre; si se niega a hacerlo se insiste para que lo haga

como el piensa que se puede hacer. Pero si definitivamente se niega hacerlo el

entrevistador escribe tres nombres, uno de ellos es el del alumno entrevistado y se

le solicita que seale el que considera que puede ser el suyo. Esta forma de actuar

tiene como objetivo saber si el alumno por lo menos reconoce el nombre propio

entre otros.

Ilustracin 5: Escalera de la escritura del nombre propio tarea 1. IBID, 2010:8


2. Lectura del nombre propio: esta tarea se divide en las siguientes actividades: Se

pide la estudiante que lea su nombre Se oculta la mitad del nombre tapndola con

una tarjeta y dejando visible la parte inicial, luego se tapa la primera parte dejando

visible la parte final, en cada caso se interroga al nio es tu nombre? Por qu?

Ilustracin 6. Escalera de lectura del nombre propio. IBID, 2010

Escritura de las cuatro palabras y una frase: las palabras que se dictan en esta tarea

son tomadas del dialogo inicial que se sostuvo con el estudiante para crear el

contexto semntico. Las cuatro palabras seleccionadas deben ser sustantivos

concretos y se le dictan al nio en el siguiente orden, bislaba, trislaba, polislaba,

monoslaba y por ltimo la frase (nombre del estudiante +verbo o conector +palabra

bislaba).

Con esta tarea se busca conocer la concepcin del estudiante frente a la

cantidad de letras con respecto a la cantidad de slabas. Por esta razn no se dictan

palabras que sabemos tienen memorizadas de grados anteriores como pap, mam,

mimo, pipa y otras ms.


Ilustracin 7 Escalera de escritura de las cuatro palabras y una frase.IBID.2010

3. Lectura del texto: el estudiante narra una historia, cuento y el

docente escribe sin omitir detalles, luego el estudiante leer lo que est escrito.
Ilustracin 8. Escalera de lectura del texto. IBID, 2010

4. Lectura de las cuatro palabras y una frase: en esta tarea el nio

leers las cuatro palabras y frase que el docente escribe (palabras y frase de la tarea

III).

Ilustracin 9. Escalera de lectura de las cuatro palabras y una frase. IBID, 2010

5. Escritura de un texto: se motiva al estudiante a escribir un texto,

haciendo nfasis en que lo puede hacer como l quiera; pues no existen correctos

ni incorrectos en este momento de la escritura.


Ilustracin 10. Escalera de lectura de un texto. IBID, 2010

6. Escritura de letras: se le pide al estudiante que escriba las letras que

sepa, motivndolo para que recuerde o las haga como crea que deban ser. En caso

de que no escriba, se le puede sugerir preguntndole por ejemplo: conoces la M, la

S, la P, para que trate de escribir o completar las que ya haba escrito.

Ilustracin 11 Escalera de escritura de las letras. IBID, 2010


7. Nombres de las letras: se le pide al estudiante que recite el

abecedario, mientras el docente va escribiendo las letras que ha verbalizado.

Tambin se pide que diga el nombre de las letras, a medida que se van mostrando.

Ilustracin 12 Escalera del nombre de las letras. IBID, 2010


8. Asociacin letra y sonido: en esta tarea el estudiante mencionara

palabras que contengan la letra que el docente nombre; sin importar el lugar donde

est ubicada.

Ilustracin 13 Escalera asociacin letra sonido. IBID, 2010

9. Unidades lingsticas: El objetivo de esta tarea es indagar sobre la

consciencia que tienen los nios sobre las unidades lingsticas; letras, dibujos,

palabras, nmeros y textos.


Ilustracin 14 Escalera de unidades lingsticas .IBID, 2010

Lo ms importante de esta evaluacin es que su inters no se centra en dar un

valor numrico o determinar si el nio sabe o no; por el contrario este diagnstico

permite identificar como el estudiante comprende la escritura, su importancia y

funcionalidad. Esta prueba sirve como instrumento para la mejora de la prctica

educativa ya que permite tener claridad sobre las hiptesis que manejan los nios como

medio para guiarles en sus futuros aprendizajes.