OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS

NATALIA HIGUERA

MELISSA BOCANEGRA

VANESSA GALVIS

JULIANA GAVIRIA

ALEXANDER GUZMN

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE PSICOLOGA

CALI

2013
 OBSTCULOS ESPISTEMOLGICOS

NATALIA HIGUERA

MELISSA BOCANEGRA

VANESSA GALVIS

JULIANA GAVIRIA

ALEXANDER GUZMAN

CONCEPTO DE OBSTCULO EPISTEMOLGICO

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE PSICOLOGA

CALI

2013
 INTRODUCCIN

En el transcurso de la historia se han presentado abundantes y diversos casos que interfieren

individual o colectivamente en el aprendizaje de nuevos conceptos. Variados autores han
discutido las incgnitas acerca de estas nociones, dndoles no solo nombres si no
desarrollando estas ideas y definiendo el concepto.

Una parte significativa de los obstculos que se nos presentan en el aprendizaje son
atribuidos a que frecuentemente intentamos dar solucin a problemticas desconocidas con
estructuras ya asignadas en nuestro cerebro que no necesariamente le dar una solucin
satisfactoria.
DEFINICIONES:

o Obstculo:
La palabra obstculo viene del latn obstculo, YA CON EL SIGNIFICADO DE
OBSTCULO O IMPEDIMENTO. La palabra se forma con la raz del verbo stare (estar
en pie, estar plantado, estar fijado, que encontramos en asistir y magisterio), el prefijo ob-
que indica situacin frontal y enfrentamiento, y el sufijo culum, que, aunque
mayoritariamente tiene un significado diminutivo, tambin puede tener valor instrumental,
como en oraculum y speculum.
Un obstculo sera as cualquier cosa, medio, instrumento, etc., en sentido real o figurado,
que est plantada y fija frente a uno y enfrentndose a uno, como para impedir su avance o
accin.
o Epistemolgico:
La epistemologa es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento.
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las
circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del
conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin
clara y precisa de los conceptos epistemolgicos ms usuales, tales como verdad,
objetividad, realidad o justificacin.
o En s obstculo epistemolgico es un conocimiento anterior que obstaculiza el
aprendizaje de uno nuevo.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO

o Francis Bacon

(Londres, 1561-id., 1626) Filsofo y poltico ingls. Su padre era un alto magistrado
en el gobierno de Isabel I, y fue educado por su madre en los principios del
puritanismo calvinista. Estudi en el Trinity College de Cambridge y en 1576
ingres en el Gray's Inn de Londres para estudiar leyes, aunque pocos meses
despus march a Francia como miembro de una misin diplomtica. En 1579, la
muerte repentina de su padre lo oblig a regresar precipitadamente y a remprender
sus estudios, falto de recursos para llevar una vida independiente. En 1582 empez
a ejercer la abogaca, y fue magistrado cuatro aos ms tarde. En 1584 obtuvo un
escao en la Cmara de los Comunes por mediacin de su to, el barn de Burghley,
a la sazn lord del Tesoro; durante treinta y seis aos se mantuvo como
parlamentario y fue miembro de casi todas las comisiones importantes de la cmara
baja. La proteccin de Robert Devereux, segundo conde de Essex, le permiti
acceder al cargo de abogado de la reina.
Durante toda su carrera persigui una reforma coherente de las leyes y el
mantenimiento del Parlamento y los tribunales a salvo de las incursiones arbitrarias
de los gobernantes; pero, sobre todo, su objetivo era la reforma del saber. Su
propsito inicial era redactar una inmensa historia natural, que deba abrir el
camino a una nueva filosofa inductiva, aunque la acumulacin de cargos
pblicos le impidi el desarrollo de la tarea que se haba impuesto, a la que, de
hecho, slo pudo dedicarse plenamente los ltimos aos de su vida.
Francis Bacon consider que la verdad y el conocimiento cientfico solo podan ser
alcanzados por medio de la experiencia y razonamiento inductivo, criticando el
planteamiento aristotlico.
Aporte: A estos obstculos, que son el producto de estos atrasos, Bacon los llam
dolos, precisamente porque impiden el avance del progreso entre los pueblos. La
metodologa que l propone para sembrar la semilla del saber es primeramente
destruir esos dolos para posteriormente comenzar a sembrar el conocimiento.
Francis Bacon clasific estos dolos en cuatro: Idola Tribu, Idola Specus, Idola
Fori y por ltimo el Idola Theatri.
Los dolos de la tribu se fundamentan en la naturaleza del ser humano que slo se
gua por sus sentidos. No tiene ni criterio ni ideas personales. Todo juicio que hace
est en directa relacin con los intereses de la familia, de la raza o la nacin. Es una
especia de egosmo gregario que slo protege sus intereses de grupo (Ejemplo: la
familia, el partido, la empresa, etc.).
Los dolos de la caverna, se basan en el individualismo y el egocentrismo de las
personas. Cada individuo, dice Bacon, llena su propia caverna en donde la luz de la
ciencia y el saber se corrompen por las disposiciones individuales, fruto de la
educacin y el comercio con los dems hombres. Cada persona juzga la realidad a
como le parece que es y no como es. El culto a la personalidad es un ejemplo de
este dolo.
Los dolos del foro tampoco dejan de ser un impedimento para el avance de la
ciencia. Estos dolos se dan como resultado de la vida social que influye mucho
en los criterios personales. El lenguaje es el medio de comunicacin por
excelencia en la sociedad. El abuso del mismo crea no solo una distraccin de sus
verdaderos significados, las palabras, sino tambin producen controversias, guerras
e imaginaciones banales.
Y finalmente, los dolos del teatro que estn actualmente hoy representando por
las ideologas de ayer y de todas las pocas. Ideologizar significa interpretar la
realidad desde la ptica de una sola idea vigente. Las ideologas de moda suelen
ser un serio obstculo para la adquisicin de la ciencia. Tal es el caso, por ejemplo,
del marxismo, que es una interpretacin dogmtica y materialista de la realidad del
ser humano y de la sociedad. Esta ideologa no solo distorsiona y subvierte la
realidad, sino que tambin le hace violencia. Los hechos histricos del pasado siglo
XX confirmaron esta asercin.
o John Locke
Naci en Wrington, Inglaterra, el 29 de agosto de 1632. Se educ en la Westminster
School y en la Christ Church de Oxford. En 1658 se convirti en tutor y profesor de
griego y Retrica. Ms tarde volvi a Oxford y estudi medicina.
Su epistemologa (teora del conocimiento) no cree en la existencia del innatismo y
el determinismo, considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que
rechaza la idea absoluta en favor de la probabilstica matemtica. Para Locke, el
conocimiento solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cmo, no al por
qu. Por otra parte cree percibir una armona global, apoyado en creencias y
supuestos evidentes por s mismos, por lo que sus pensamientos tambin contienen
elementos propios del racionalismo y el mecanicismo. Plante los fundamentos del
conocimiento humano y advirti su intencin de realizar una obra moralmente
til. Concebida en la poca de los grandes descubrimientos cientficos
(especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens, Isaac Newton),
Locke pensaba que la filosofa tena que participar en estos importantes avances,
eliminando, por ejemplo, todas las invenciones y los conceptos intiles acumulados
durante los siglos anteriores. Segn l, las analogas y las relaciones entre los
contenidos del conocimiento, son los elementos que permiten la elaboracin de
instrumentos crticos capaces de eliminar los conocimientos errneos. Debido a su
caracterstico empirismo analtico, se opuso a las concepciones puramente
mecanicistas y sistemticas cartesianas y, pese a ser cuestionado por Gottfried
Wilhelm Leibniz, su influencia sobre los filsofos de la Ilustracin fue considerable.

o George Berkeley
Naci en Dysert,, Irlanda. Fue el hijo mayor de William Berkeley, miembro de la
familia nobiliaria de Berkeley. Recibi su educacin en el Kilkenny College, y
asisti a las clases del Trinity College de Dubln, donde acab sus estudios en 1707.
Permaneci en el Trinity College hasta lograr un ttulo de profesor de griego. Su
primera publicacin fue de carcter matemtico, pero la primera que le gan
notoriedad fue su Ensayo hacia una nueva teora de la visin, publicado en 1709.
 Desarroll un sistema filosfico, cuyo principio fundamental es que el mundo que
se representa en nuestros sentidos slo existe si es percibido.
En el primer libro del Ensayo, Locke insista en la necesidad de prescindir de
consideraciones a priori y, en oposicin a Ren Descartes, afirmaba que no existen
conocimientos innatos y que slo debe ser tenida en cuenta la experiencia.
La filosofa de Berkeley es el empirismo llevado al extremo. Si John Locke haba
dudado sobre el conocimiento de los cuerpos, Berkeley va ms all. En su juventud,
Berkeley propuso que no se puede saber si un objeto es, slo puede saberse un
objeto siendo percibido por una mente. Declar que los seres humanos no pueden
conocer los objetos reales o la materia que causa sus percepciones, sino que incluso
las propiedades matemticas son ideas semejantes a las cualidades sensoriales. Por
tanto, concluy que todo lo que puede conocerse de un objeto es su percepcin del
mismo, y resulta gratuito suponer la existencia de una sustancia real que sustente las
propiedades de los cuerpos. Los conceptos abstractos de Locke no existen para
Berkeley, ni en la naturaleza ni en el espritu, es una ficcin. Las ideas siempre
conservan su particularidad. No es la abstraccin, sino el lenguaje, lo que hace
posible extender observaciones particulares a lo general.

o David Hume
(Edimburgo, 7 de mayo de 1711 ibdem, 25 de agosto de 1776) fue
un filsofo, economista, socilogo e historiador escocs y constituye una de las
figuras ms importantes de la filosofa occidental y de la Ilustracin escocesa.
Cree que todo el conocimiento humano proviene de los sentidos. Nuestras
percepciones, como l las llamaba, pueden dividirse en dos categoras: ideas e
impresiones. Con el trmino impresin me refiero a nuestras ms vvidas
percepciones, cuando omos, o vemos, o sentimos, o amamos, u odiamos, o
deseamos. Y las impresiones se distinguen de las ideas, que son impresiones menos
vvidas de las que somos conscientes cuando reflexionamos sobre alguna de las
sensaciones anteriormente mencionadas. Ms adelante precisa el concepto de las
ideas, al decir Una proposicin que no parece admitir muchas disputas es que
 todas nuestras ideas no son nada excepto copias de nuestras impresiones, o, en
otras palabras, que nos resulta imposible pensar en nada que no hayamos sentido
con anterioridad, mediante nuestros sentidos externos o internos. Esto constituye
un aspecto importante del escepticismo de Hume, en cuanto equivale a decir que no
podemos tener la certeza de que una cosa, como Dios, el alma o el yo, exista a
menos que podamos sealar la impresin de la cual, esa idea, se deriva.

o Jean Piaget
Naci el 9 de agosto de 1986, en Neuchatel. Muri en Ginebra el 16 de septiembre
de 1980.Fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo. Para Piaget los obstculos
epistemolgicos toman un nombre distinto, esquemas.
Son Gastn Bachelard y Jean Piaget los autores ms destacados en rescatar la idea
de obstculo o de error como algo perteneciente a las caractersticas esenciales del
acto de aprender. El concepto de obstculo epistemolgico que Piaget nos presenta,
sugiere el choque del conjunto de datos que tenemos acumulados, con los nuevos
que para nuestra experiencia no son lgicos.
Las experiencia directas nos dictan informacin que va conformando el sentido
comn, por ejemplo el sentido nos dice que el sol gira alrededor de la tierra porque
es lo que la lgica ya creada en nuestra mente nos dicta.
Piaget no habla de obstculo epistemolgico si no de esquemas. Los esquemas son
la estructura general comn a las diversas aplicaciones de una accin. Por tanto, no
son las acciones ni las operaciones en s, si no lo que tiene de transferible, de
generalizable o de diferenciable de una situacin a otra.

La evolucin intelectual

Los esquemas son la estructura que tenemos configurada para dar solucin a los
interrogantes que se nos presentan, incluso de manera inconsciente. El obstculo se
presenta cuando este esquema no nos funciona con una situacin nueva. No se trata
de un error si no de un concepto que no nos sirve en todos los mbitos.
 Estos esquemas para Piaget son nuestras herramientas de asimilacin, cuando se da
la evolucin de los esquemas es donde puede que sean vistos desequilibrios, pues a
medida que vamos adquiriendo experiencia, vamos tambin adquiriendo
conocimiento.
Los esquemas que vamos adquiriendo son las versiones de comportamiento en
distintas situaciones que se presenten.
Por ejemplo en la suma de los nmeros naturales tenemos un esquema especfico, el
resultado siempre va a ser mayor a cualquiera de los sumandos. Sin embargo
cuando nos ensean sumas con los nmeros enteros este esquema no
necesariamente se cumple.
Piaget entorna su teora hacia el concepto de que el proceso de educacin es lineal.
Algunos se basan en la psicologa de Piaget, mientras que otros se refieren a la
epistemologa de Bachelard, aunque las problemticas de estos dos autores sean
claramente divergentes y no debieran confundirse. La perspectiva piagetiana lleva a
considerar las concepciones como representativas de una cierta fase del desarrollo y
como testimonio del desarrollo cognitivo en curso, es decir, como caractersticas del
pensamiento del nio y del adolescente. Desde la ptica bachelardiana se interpretan
ms bien como los retornos regulares del pensamiento comn, por lo que dichas
concepciones se refieren, por ende, tanto a los adultos como a los alumnos. Es decir,
segn Piaget, las concepciones son el futuro de la razn en desarrollo, mientras que,
segn Bachelard, constituyen el pasado de la razn siempre dispuesta a la regresin.
El primero insiste en la ligereza potencial de nuestra inteligencia, y el segundo en su
peso experiencial.
Problemticas de las concepciones desde dos marcos tericos diferentes:

Gastn Bachelard Jean Piaget

Palabra clave: Rectificar Palabra Clave: Desarrollar
Pensamiento comn Esquemas
Obstculos Representaciones
Ruptura Desequilibrio
Ascesis Coordinaciones
Psicoanlisis del conocimiento Requilibrio sobrestimativo
Objetivo
Epistemologa gentica (regional) Epistemologa histrica (estructural)

La teora de Piaget presupone que la misma explicacin est involucrada en tres

procesos: la adaptacin del organismo a su ambiente durante el crecimiento, la
adaptacin de la inteligencia en el curso de la construccin de sus propias
estructuras y, por ltimo, el establecimiento de relaciones epistemolgicas o
cognitivas. Todos estos procesos implican conjuntos de estructuras (esquemas)
construidas y continuamente reconstruidas, en interaccin entre en sujeto y el
mundo exterior. El concepto central de la teora es que para conocer una cosa se
debe actuar sobre ella y, por lo tanto, transformarla; y relacionado con esto, que las
estructuras son el resultado de la construccin, (Geber, 1980).
Piaget se interesa primordialmente por la naturaleza del conocimiento y, para l,
ste se refiere a los estados o a las transformaciones de los estados. En el lenguaje
de la lgica, se podra decir que el conocimiento describe una cosa o bien que opera
sobre una cosa. Un vaso, por ejemplo, puede ser observado como un estado, algo
que posee una cierta forma o puede considerrselo como algo sobre lo cual se puede
operar, externa o internamente, algo que uno sabe cmo utilizar, construir o reparar.
Todo conocimiento, de acuerdo con Piaget, no implica meramente una lectura sino
tambin una transformacin de la realidad. En consecuencia, pueden distinguirse los
aspectos estticos del conocimiento de las transformaciones dinmicas.
En trminos lgicos, existe una distincin entre los descriptores (proposiciones o
expresiones que describen un cierto estado) y los combinadores u operadores
(proposiciones que explican cmo pasar de un estado a otro). Este doble aspecto del
conocimiento resulta vital en la teora de Piaget. Podra decirse que la totalidad de
esa teora se basa en el supuesto de que conocemos algo nica y exclusivamente si
conocemos la manera de construirlo o transformarlo. Piaget no invent esta
perspectiva, pero construy de una manera consistente a partir de ella.
Consideremos que una persona que sabe cmo construir una silla debe saber con
seguridad lo que es una silla; si uno sabe cmo establecer un sistema postal, sabe
qu es este sistema. Sin embargo, si un nio pequeo observa simplemente a un
cartero que entrega cartas, pero nunca trata de comprender de qu manera esas
cartas llegan a su destino o qu tiene que ver el cartero con ellas, podra decirse que
su conocimiento figurativo del cartero puede ser excelente, pero que su
conocimiento operativo es del todo inadecuado.
Piaget se convirti en un psiclogo de la niez para establecer de qu manera se
construye el conocimiento; con este fin se dispuso a observar a los nios y a
examinar los orgenes del conocimiento adulto. Piaget da por sentado que si sabe de
qu manera se construye el conocimiento, debera saber algo acerca de lo que es el
conocimiento, porque la construccin del conocimiento refleja su naturaleza, del
mismo modo que la construccin de una silla refleja lo que es esta silla o la
construccin de un vaso, lo que es ste. La palabra construccin se refiere
obviamente al aspecto operativo del conocimiento.

En cierta medida, Piaget ha descuidado el aspecto figurativo del conocimiento. Al

estudiar las estructuras generales de las acciones y las operaciones, no ha enfocado,
de forma deliberada, el contenido especfico de las operaciones. De esta manera,
examina la clasificacin, la relacin o la inferencia, y estas reglas de las operaciones
son generales, sin estar limitadas a contenidos particulares. Sin embargo, al destacar
la distincin operativo-figurativa, Piaget seala la importancia del contenido y de
las diferencias individuales. El conocimiento no consiste tan slo en reglas de
construccin; implica la construccin de algo especfico o la construccin con algo
en particular. Si se construye con un medio, el empleo de otro medio puede
representar una diferencia, aunque lgicamente no exista un cambio de reglas. De
una manera similar, cuando se manejan operadores o combinadores, no hay
diferencia en escribir A + B o B + A. Pero para un nio puede significar una gran
diferencia. Por ejemplo, un problema de transitividad se presenta en la forma: A
ByB C. Muchos nios lograrn saber que A C. Sin embargo, si se expresa el
problema de la forma B C y A B, los nios que pueden tener xito con la
primera secuencia podran encontrarse confundidos. Desde el punto de vista lgico,
la operacin es exactamente la misma, pero desde el punto de vista psicolgico
puede haber una diferencia.
 La preocupacin de Piaget consista en buscar estructuras estables que ocurrieran en
el tiempo en forma secuencial. Estas estructuras, por definicin, son estructuras
operativas, que se ocupan de las reglas generales de la organizacin, la construccin
y la transformacin, prescindiendo del contenido (Furth, 1980).

Para Piaget lo que resulta observable para cada sujeto es siempre, en parte, una
funcin de las estructuras que ha desarrollado este.

Piaget combate el enfoque de los empiristas en epistemologa, esto puede resultar

extrao ya que su propio sistema psicolgico es empirista, entendindolo desde que
nuestros conceptos y categoras son aprendidos, en lugar de innatos. En lo que se
opone con claridad es a los enfoques fenomenalistas que derivan nuestro
conocimiento de asociaciones de ideas o de sensaciones, en las manos de filsofos
como Locke y Hume.

El conocimiento se desarrolla, es un proceso dinmico, influido tanto por el medio

social como por el proceso de maduracin.

o Gastn Bachelard
Fue un Filsofo y ensayista francs, naci el 27 de junio de 1884 en Bar-sur-Aube,
Paris. Sus padres eran unos modestos vendedores de peridicos y tabaco.
Cuando finaliz los estudios secundarios trabaj en la oficina de correos de
Remiremont hasta el ao 1906 y ms adelante en Pars entre 1907 y 1913. A pesar
de estar trabajando sigui estudiando y se licenci en matemticas en 1912. Su afn
era el de ser ingeniero, pero se vio troncado por el inicio de la I Guerra Mundial y
su alistamiento en el ejrcito.
Al fin de la contienda, es nombrado profesor de fsica y qumica en Bar-sur-Aube.
La teora de la relatividad ech por tierra sus ideas sobre la fsica, por lo que se
dedica al estudio de la filosofa occidental, obteniendo una licenciatura en letras en
1920. Ms tarde obtiene una ctedra tras aprobar una oposicin y realiza su
doctorado en 1927. En 1930 da clases primero en Dijon y luego en La Sorbone de
historia y filosofa de las ciencias hasta 1954.
Adems de filsofo, crtico y epistemlogo, fue tambin poeta. En 1934, public El
nuevo espritu cientfico, y en 1938, La formacin del espritu cientfico. Su obra
ms importante sobre epistemologa es El materialismo racional (1953). Sus anlisis
sobre lo imaginario estn recogidos en libros que tienen que ver con su psicoanlisis
de los elementos: Psicoanlisis del fuego (1938), El agua y los sueos (1942), El
aire y los sueos (1943) La tierra y la ensoacin de la voluntad (1948).
Bachelard dedic los ltimos aos de su vida a una bsqueda ms potica: La
potica del espacio (1957) y La potica de la ensoacin 1960). Se le concedi la
Legin de Honor en 1951 y el Gran Premio Nacional de las Letras. Gastn
Bachelard falleci el 16 de octubre de 1962 en Pars.
Uno de los grandes aportes que realiz Bachelard a la moderna teora del
conocimiento fue sin duda alguna el de obstculo epistemolgico, para Bachelard
los obstculos epistemolgicos son las limitaciones que tienen los sentidos para
acceder a los conocimientos y tambin las condiciones psicolgicas que impiden
evolucionar al espritu cientfico en formacin.
Este autor indic diez obstculos epistemolgicos:
Experiencia primera: est experiencia esta conformada de informaciones que
se perciben y se alojan en el espritu generalmente en los primeros aos de la
vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a crtica alguna,
pues el espritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se
encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir crtica
alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en
verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos
que vayan en contra de las mismas.
Obstculo realista: que consiste en tomar la nocin de sustancia como una
realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos
que tiene relacin directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia
misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o
como una sntesis general del fenmeno natural al que se le asigna, es as
como los alquimistas crean que en el oro se haban concentrado todas las
bondades y propiedades caractersticas del sol; cosa similar sucedi con el
 fuego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como un a causa
universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un
problema cientfico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.
Obstculo verbal: se ubica en los hbitos verbales utilizados cotidianamente
los que se convierten en obstculos ms efectivos cuanto mayor sea su
capacidad explicativa, es as como un trmino que aparezca claro y difano
al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario
explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categora emprica para el
que lo utiliza.
El conocimiento unitario y pragmtico: se presenta en toda comunidad pre-
cientfica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de
cualquier realidad, al poderse explicar el todo tambin se ha de poder
automticamente explicar sus partes, la unificacin explica toda la realidad.
El concepto de unidad se vuelve ms peligroso si va unido con el de utilidad
pues de inmediato se da ms valor explicativo a lo que de alguna manera es
til, as para el racionalismo pragmtico una nota sin utilidad es un
irracional'.
Obstculo sustancialista: consiste en admitir la existencia de seres u objetos
independientemente del pensamiento, la explicacin se da a partir de lo
oculto, de lo desconocido, de una sustancia invisible e intangible que afecta
la realidad de manera efectiva, es decir, el fenmeno se explica por sus
cualidades, por la relacin entre objetos, donde cada cualidad se explica
como una sustancia y donde la relacin entre objetos es producto de una
sustancia que los interrelaciona, un ejemplo de esto son las explicaciones del
origen del calentamiento global.
Obstculo realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la
presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser
estudiado ni enseado, lo real se adorna con imgenes que llevan consigo las
marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, as la
argumentacin de un realista es ms agresiva frente al que no lo es porque el
primero cree poseer la realidad del fenmeno.
 Obstculo animista, segn este cualquier sujeto presta mayor atencin y por
tanto da una ms grande valoracin al concepto que conlleve a la vida, que
contenga vida o que se relacione con ella; en el espritu investigativo
siempre primar la vida pues sta otorga un gran valor al elemento o
elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoracin no es
nueva y siempre ha acompaado al hombre en cualquier estado de su
desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en
todas las culturas y en la gran mayora de civilizaciones, pues sta era
identificada como el lquido dador de vida sin el cual la vida no era posible
y, que al dejarse escapar se escapaba tambin la vida.
El mito de la digestin es identificado como el octavo obstculo a tener en
cuenta, segn este todo fenmeno que tenga relacin con la digestin o la
coccin (se considera al estomago como una gran caldera) pasar a obtener
una mayor valoracin explicativa; es as como al ser considerado el proceso
de la digestin como un pequeo incendio por los alquimistas ellos le dieron
ms importancia a los procesos en que se necesitar del fuego para obtener
un producto o una reaccin; la digestin no solo lleva inmersa la idea de
fuego sino tambin de vida, ya que es por el proceso de asimilacin de
alimentos mediante la digestin que la vida se mantiene. De esta manera el
obstculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista,
hacindolo an ms peligroso para la consecucin del conocimiento
objetivo.
El noveno obstculo epistemolgico, Bachelard lo identifica como la libido,
a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la
voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y
que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar
explicacin coherente ante un fenmeno nuevo. Un ejemplo de ello es el
fenmeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesin de
conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitan a unos
pocos iniciados estar en las ms altas esferas sociales; dado que tenan el
poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial. Otra
 faceta de este obstculo es la constante referencia a pensamientos sexuales
que se hacen presentes en todo espritu cientfico en formacin al enfrentarse
a una situacin nueva, y que segn Bachelard se manifiesta plenamente en
las reacciones qumicas.
El ltimo obstculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento
cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre
de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda
contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que
no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin
final se puede despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se
tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y
raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeo.

o Guy Brousseau
La carrera de Guy Brousseau est totalmente inmersa en la historia de la evolucin
de la enseanza de las matemticas, de estos ltimos cuarenta aos. Est vinculada a
la emergencia de los grandes paradigmas que organizaron la investigacin bsica en
este campo.
Guy Brousseau naci el 4 de febrero 1933, en Taza, Marruecos. En 1953, comenz
a ensear en la regin de Lot et Garonne. Se cas con Nadine Labeque, quien
devino su compaera de trabajo. A fines de los aos 60, antes de formarse en
matemtica, ense en la Universidad de Burdeos. Actualmente ejerce en la
universidad la funcin de director de laboratorio de Didctica de las Ciencias y de
las Tecnologas. En 1991, lleg a ser docente del Instituto Normal Superior Local.
Recibi el ttulo de doctor honoris causa de las universidades de Montreal, Ginebra
y Crdoba.
Brousseau propone una arqueologa de los obstculos, donde plantea los diversos
orgenes segn el desarrollo del sujeto y la incursin en modelos culturales
especficos:
El ontognico, que tiene que ver con todo lo relacionado con las limitaciones
del sujeto en algn momento de su desarrollo;
 El didctico, que son todos los obstculos que se adquieren o aparecen por el
modo de ensear o por la escogencia de un tema o una axiomtica en
particular. A la vez que didctico puede ser sociocultural;
Los epistemolgicos, son los obstculos que ciertos conceptos tienen para
ser aprendidos, es propio del concepto. Por ejemplo la dificultad del
concepto de conceptuar el cero, los nmeros relativos, etc. Todos estos han
sido problemas histricos en cuanto a su desarrollo conceptual; son
obstculos que tambin se pueden presentar en la enseanza de la
matemtica. A partir de este punto Brousseau establece el dominio de
investigacin.

Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos un obstculo es

un conocimiento, no una falta de conocimiento;
el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto
contexto que encuentra con frecuencia; cuando se usa este conocimiento fuera de
este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un
punto de vista diferente; el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le
produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable
identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; despus de haber notado su
inexactitud, contina manifestndose, de forma espordica.

o Jean Pierre Astolfi

(1943 - 2009) es profesor de Ciencias de la educacin para la Universidad de Run.

En el marco del Instituto nacional de investigacin pedaggica (INRP), Jean-Pierre
Astolfi condujo investigaciones en didctica de las ciencias, con numerosas
publicaciones. Jean-Pierre Astolfi trabaja ms ampliamente sobre la cuestin de los
aprendizajes escolares y colabora desde hace mucho tiempo en el estudio Cuadernos
pedaggicos.
 La comprensin de las concepciones alternativas o representaciones recurrentes de
los alumnos de primaria y secundaria en ciencias, pasa por un estudio de su posicin
terica (piagetiana o bachelardiana) y por identificacin de los "nudos" de
obstculos, cuyo anlisis permite encontrar el sentido de dichas presentaciones e
interpretarlas. No se trata tanto de percibir los obstculos, "punto nodal" de las
concepciones, como dificultades, sino de abordarlos desde un punto de vista
didctico, es decir, como objetivos obstculos que facilitan el aprendizaje de las
nociones cientficas.

EJEMPLOS

En la construccin de conceptos cientficos el primer obstculo es la experiencia bsica o

los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio,
tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cmo y el porqu de las cosas son
como son.
Estas ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de
aprendizaje. Para Bachelard (1976: 27): " En la formacin del espritu cientfico el primer
obstculo es la experiencia bsica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se
pueden tener concepciones errneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos
verlas y no como realmente son. En relacin con este aspecto, al analizar la situacin de los
estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo,
elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su
interaccin cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicacin,
como la televisin. Se forman as conocimientos que aunque no son correctas desde el
punto de vista cientfico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados.
Al mencionar obstculo epistemolgico, no se est refiriendo necesariamente a
conocimientos errneos; sino a tipos de conocimiento que estn obstaculizando la
adquisicin o construccin de uno nuevo.

LOS NMEROS NATURALES

Se aprende que el producto de dos de ellos siempre es un nmero mayor. El profesor no
necesariamente lo plantea de esta forma; pero el estudiante cae en cuenta de ello y
construye ese conocimiento. Conocimiento que le funciona al estudiante en ese contexto.
Pero, cuando estudia el producto de racionales comprendidos entre cero y uno, el resultado
en este caso es menor que los dos factores. Entonces el conocimiento anterior (el resultado
de dos factores siempre es un nmero mayor) se convierte en un obstculo para adquirir un
nuevo conocimiento en el mbito de los nmero racionales. De esta forma, el conocimiento
funcional en un contexto es disfuncional dentro de otro ms amplio, en el cual se torna ms
bien en un obstculo epistemolgico. Esto es lo que Brousseau denomina: dominio de
validez de un obstculo. De esta forma, el obstculo persiste y reaparece en dominios ms
amplios, a veces de formas inesperadas.

NUMEROS NEGATIVOS:
Muchas veces se no se concibe la existencia de soluciones negativas de las ecuaciones ya
que las ven y las tienen en cuenta, pero no pueden aceptarlas como cantidades reales y las
justifican diciendo, por ejemplo, que son cantidades ficticias que expresan un defecto en el
enunciado del problema. En el intento de sobrepasar el obstculo anterior interpretando las
cantidades negativas como cantidades reales, se observa que algunos matemticos
(McLaurin, DAlembert, Carnot y Cauchy) conceban los negativos y los positivos en
trminos antinmicos: lo negativo neutralizaba, se opona a lo positivo, pero era de
naturaleza distinta. Es decir, la cantidad negativa era tan real como la positiva, pero estaba
tomada en un sentido opuesto. Esta heterogeneidad que se estableca entre negativos y
positivos no facilitaba su unificacin en una nica recta numrica y, en cambio, el modelo
era realizado en dos rectas opuestas funcionando separadamente.

MULTIPLICACION ENTRE BINOMIOS

A la propuesta de efectuar una multiplicacin entre binomios como: (x+1)(x-1) el
estudiante responde x^2-1 y el docente lo aprueba, a la propuesta (x+2)(x-2) el estudiante
responde x^2-2
Pues en general el alumno ha entendido que (x+a) (x-a) es igual a (x^2-a)

AREA Y PERIMETRO
En muchas investigaciones se evidencian errores de los estudiantes en la evaluacin de las
relaciones entre el rea y el permetro de las figuras planas, muchos estudiantes estn
convencidos del hecho de que si dos figuras A y B tienen el mismo permetro, entonces
tambin tendrn la misma rea.

NUMEROS GRANDES Y PEQUEOS

En general, los alumnos tienen la concepcin de que en X operacin el resultado debe ser
un numero normal, si es un nmero muy grande o pequeo, esta les ha quedado mal.

NUMEROS RACIONALES
Desde nios 2 a 4 aos, est implcito el conteo de los nmeros naturales que se construye
de modo automtico. Sin embargo en la primaria nos es enseado el objeto de numero
sucesor el cual es fcilmente construido (..2,4,5,6..) En el contexto de los nmeros
racionales, la idea de numero sucesor persiste sin saber que aqu este concepto pierde valor,
y el estudiante asume que el sucesor de 3/5 es 4/5 sin saber que entre estos nmeros hay
otras fracciones como 35/50. Tampoco es cierto que el sucesor de 1,2 es 1,3 ya que entre
estos se encuentran muchos otros como 1,21 1,25...
IMPORTANCIA DE LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS

Un obstculo se manifiesta por los errores que no son debidos al azar. Son errores que
aparecen una y otra vez, son reconocibles, se sabe que van a aparecer y que persisten.
Adems, estos errores en un mismo sujeto estn ligados entre s por una fuente comn,
bsicamente una manera de aprender o una concepcin caracterstica, un conocimiento
anterior que tiene que ver con todo un dominio de accin.
Un ejemplo muy claro es cuando se estudian los nmeros naturales, donde el producto de
dos de ellos siempre es un nmero mayor. El profesor no necesariamente lo plantea de esta
forma; pero el estudiante cae en cuenta de ello y construye ese conocimiento. Conocimiento
que le funciona al estudiante en ese contexto. Pero, cuando estudia el producto de
racionales comprendidos entre cero y uno, el resultado en este caso es menor que los dos
factores.
Entonces el conocimiento anterior (el resultado de dos factores siempre es un nmero
mayor) se convierte en un obstculo para adquirir un nuevo conocimiento en el mbito de
los nmero racionales. De esta forma, el conocimiento funcional en un contexto es
disfuncional dentro de otro ms amplio, en el cual se torna ms bien en un obstculo
epistemolgico. Esto es lo que el autor denomina: dominio de validez de un obstculo. De
esta forma, el obstculo persiste y reaparece en dominios ms amplios, a veces de formas
inesperadas.
Otra caracterstica de los errores es que son predecibles. Si se conoce el ambiente o la
situacin (el medio didctico en el cual el obstculo fue construido como conocimiento) es
posible identificar qu tipo de errores son los que van a aparecer. Porque precisamente los
obstculos son un conocimiento que el estudiante ha construido, correcta o
incorrectamente.
Es indebido eliminar un obstculo; el obstculo no se elimina, porque usualmente es un
conocimiento que sirve en otro dominio.
Durox y Brousseau precisaron las condiciones que debera satisfacer un conocimiento para
poder ser declarado un obstculo en el sentido de Bachelard y explican el inters de este
concepto, que conviene distinguirlo del de dificultad:
Un obstculo es un conocimiento.
Un obstculo tiene un dominio de validez.
Un obstculo resiste y reaparece.
Un obstculo es constitutivo del saber.
Los obstculos epistemolgicos no son necesariamente explcitos ni difciles de franquear.
Lo correcto sera tratar de franquear el conocimiento que obstaculiza, es decir, ver el
dominio en el cual es vlido. As mismo en el que no lo es, por lo que no se trata de
eliminar el obstculo.
La concepcin del aprendizaje que se apoya en el estudio del desarrollo de los
conocimientos en trminos de obstculos difiere sensiblemente de la concepcin clsica,
sobre todo en lo que concierne al rol y a la organizacin de situaciones problema. Aqu el
problema va a jugar un papel fundamental.
Poner un problema consiste en encontrar una situacin con la que el estudiante emprende
una serie de cambios relativos a una misma cuestin que es un obstculo para l, sobre la
que se va a apoyar para apropiarse o construir un conocimiento nuevo.
CMO RESOLVER LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS?

Los obstculos epistemolgicos que, adems, son los ms difciles de pasar, deben ser
ampliamente investigados. Entonces: de qu manera debe afrontarse este estudio?
Brousseau propone describir el conocimiento: cul es su uso, explicar sus ventajas con
respecto a los conocimientos anteriores, a cules prcticas sociales est ligado, a cules
etnias, y a qu concepciones matemticas. Eso es el aspecto histrico de las sociedades.
No obstante, debemos referirnos a otros estudios.
Entre ellos:
Cules concepciones ha sustituido el estudiante para comprender sus limitaciones, etc.
Identificar el momento y las razones del equilibrio, o sea el momento en el que se puede
ya adquirir el concepto, romper con las dificultades que haba, y examinar entonces las
trazas de su resistencia a su rechazo.
La pertinencia de prcticas del lenguaje.
Buscar los posibles resurgimientos de algunos conceptos que se crean superados, u
obstculos que se crean franqueados que en algn momento vuelven a aparecer.
Ello puede ayudar segn a resolver este tipo de problema y la enseanza propiamente.
La investigacin de los obstculos debe perseguir objetivos concretos:
Los obstculos en cuestin deben ser verdaderamente identificados en la historia.
Debe necesitar tambin ser esos obstculos mismos los que aparezcan en los modelos que
tienen los estudiantes, es decir, que aparezcan espontneamente en ellos.
Las condiciones pedaggicas de su planteamiento de rechazo debe estudiarse con
precisin, de modo que se proponga un proyecto didctico preciso.
Ah radica la parte fundamental del problema.
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