INCORPORADO AL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL

PLANTEL PALENQUE CLAVE: 07PSU0086B

Licenciatura en Psicologa General.

Modalidad:
Mixta.

Materia:
Metodologa de la Investigacin.

Docente:
M. ED. Luis Arzola Jimnez

Nombre del trabajo

Problemas de dislexia en nios de 5to grado de primaria del centro de estudios
Jos Diego de Quevedo Rivera.

Presenta(n):
Denisse Guadalupe Morales Lpez.
Wiliam Gustavo Gmez lvarez.
5to Grado, grupo A
PALENQUE, CHIAPAS fecha: 14 de Mayo del 2017
 NDICE

Apartado
Pgina

ndice de tablas y figuras....................................................................................................... i

Resumen.............................................................................................................................2
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................... 3
1.1 Eleccin del tema ................................................................................................3
1.2 Delimitacin del tema.................................................................................................. 4
II. JUSTIFICACIN........................................................................................ 5
III. OBJETIVOS.............................................................................................................. 6

3.1 Objetivo general............................................................................................................... 6

3.2 Objetivos especficos....................................................................................................... 6
IV. HIPTESIS................................................................................................................ 7

4.1 Hiptesis central..............................................................................................................7

4.2 Hiptesis nula................................................................................................................. .7
V. REFERENTES TERICO.............................................8
5.1 Antecedentes .......................................8

5.1.1 Antecedentes del aprendizaje..11

5.1.2 Dificultades del aprendizaje....12
5.1.2.1 Subtipos de dificultades en el aprendizaje...14
5.2 Diferentes culturas.........................................17
5.3 Bases legales y normativas .......................................................18
5.4 Bases Tericas23
5.4.1 Teora Gestalt...23
5.5 Trminos Bsicos26
VI. MARCO METODOLGICO..................................................................................28

6.1 Enfoque de la investigacin............................................................................................28

6.2 Tipo de investigacin.....................................................................................................28
6.3 Diseo de la investigacin............................................................................................. 29
6.3.1 Poblacin y muestra....................................................................................................29
6.3.2 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos....................................................29
6.3.3 Tcnica de procesamiento y anlisis de datos............................................................32
VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.........................................................39
VIII. INDICE TEMATICO PRELIMINAR.....40
IX LISTADO DE REFERENCIAS......................................................................................42
 NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas Pgina

Tabla No. 1 Nombre de la tabla#

Tabla No. 2 Nombre de la tabla#
Figura Pgina
Figuras No. 1 Nombre de la figura#
Figuras No. 2 Nombre de la figura#

i
 RESUMEN

En este proyecto de investigacin abarcamos un tema importante, dislexia uno de los

principales problemas de aprendizaje que es nada menos que un trastorno de lecto-escritura.
Es un proyecto a futuro, en donde se pretende llevarlo a cabo en una institucin educativa en el
Centro de Estudios Jos Diego de Quevedo Rivera del municipio de palenque Chiapas, en
donde se tendr como poblacin a los alumnos de quinto grado del grupo A y B de nivel
primaria, por lo tanto se estar trabajando bajo una de las teoras de aprendizaje abordadas en
diversos estudios sobre l aprendizaje la teora Gestalt cabe mencionar esta teora solo es una
de las que se sern de suma utilidad para hacer aplicada como una herramienta, se trabajara con
un enfoque mixto de manera que la informacin sea significativa y que se pueda mostrar una
mejor visin, amplia y profunda, es de tipo descritivo-explorativo, es un proyecto de
investigacin de campo ya que de esa manera se pretende obtener los datos de los sujetos (los
alumnos), se llevara a cabo una entrevista a los docentes titulares para poder obtener una
muestra de alumnos con las mismas caractersticas Nios/as con problemas de disgrafia,
Nios/as con problemas de discalculia y Nios/as con problemas de dislalia; pasando a la
siguiente parte se har una evaluacin llamada IDETID-LEA instrumento para detectar errores
de tipo dislxico que consta de tres pruebas dictado, lectura y copiado de texto, en donde al
final se hace una pequea observacin por cada nio como mtodo de evaluacin para detectar
el grado de errores dislxicos existen en cada sujeto.
A largo plazo se pretende implementar tcnicas de trabajo al docente para que los alumnos que
padezcan dislexia tengan un mejor aprendizaje en el aula.

2
 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Eleccin del tema

En la actualidad existen diversos problemas de aprendizaje y uno de ellos es la dislexia es

decir nios con dificultades para escribir y leer; El aprendizaje se define como: Un cambio
estable en el conocimiento o la conducta deliberado o no intencional que ocurre a travs de
la experiencia mediante la interaccin de la persona con su entorno (Woolfolk, 1998 pp.
204-205).

Debray-Ritzen define la dislexia como una dificultad del aprendizaje de la lectura y de la

adquisicin de su automatismo, en nios inteligentes, escolarizados, y sin alteraciones
sensoriales. Por definicin, la dislexia permanece en el tiempo y suele afectar a la escritura
(Debray-Ritzen, 1979).

Sabemos que para poder detectar a nios con dicho problema se tiene que llevar a cabo una
serie de pruebas en el aula, actualmente para el docente y padre de familia le es un poco
complicado poder detectarlo a tiempo ya que podemos confundirlo con pereza, distraccin,
nios con problemas familiares, rezago educativo etc.

Sabemos de ante mano que cuando el nio est en su segunda etapa educativa en este caso el
primer grado de primaria es un poco complicado poder detectar el problema ya que
normalmente el nio/a, a esa edad tiende a confundir las mayoras de las letras ya que an no
las conocen del todo, es un poco ms fcil poder aplicar las pruebas a partir de tercer grado
en adelante ya que a esa edad conocen el alfabeto, silabas, hacen dictados, leen, copian texto
y la numeracin.

En casa los padres pueden sospechar este problema en etapas tempranas en donde el nio
presenta dificultades para hablar con fluidez, para articular palabras o memorizar canciones.
Es probable que exista una mala identificacin de la estructura de su cuerpo en general, sus
lateralidades o confunden los colores.

3
En la actualidad se ha dejado por un lado que el docente se tome el tiempo de poder observar
a sus alumnos para poder lograr la deteccin de nios con dislexia, ya que nos podemos
encontrar con casos que presentan este tipo de problemas en un nivel ms avanzado como
por ejemplo el 5to grado de nivel primaria del Centro de Estudios Jos Diego de Quevedo
Rivera donde el nio o la nia normalmente tiene ya desarrollada su habilidad, compresin
lectora y apreciacin de las letras.

Llevando un tratamiento adecuado dependiendo el avance de dislexia y la edad que tenga el

nio/a puede que su aprendizaje tenga un buen resultado a lo largo del tiempo.

Por lo tanto, me es importante hacer esta pregunta Qu estrategia se pueden emplear para
poder detectar a los alumnos de 5to grado de nivel primaria con dislexia del Centro de
Estudios Jos Diego de Quevedo Rivera? Puesto que notamos que existen ciertas
deficiencias de conocimiento respecto a la necesidad educativa especial nominada dislexia.

1.2 Delimitacin del tema

Problemas de dislexia en nios de 5to grado de primaria del centro de estudios Jos Diego
de Quevedo Rivera.

4
 II JUSTIFICACIN

Como se sabe es importante reconocer que los nios/as tengan un buen desarrollo en su
aprendizaje y que se sientan a gusto en el aula escolar, es bueno detectar a los alumnos que
sufren de dislexia y por lo consiguiente que tanto el docente y el padre de familia puedan
obtener ms informacin de la deteccin de dicho problema de aprendizaje.

En este proyecto se tiene como aporte tanto detectar como implementar tcnicas de trabajo
para aquellos alumnos que padecen dislexia, tomando en cuenta que es un problema de
aprendizaje que no tiene cura, pero sin embargo con tratamiento el nio/a puede tener un
mejor rendimiento en el aprendizaje; por lo tanto la dislexia solamente abarca la lectura,
escritura y numeracin.

Con base en lo anterior podemos ayudar a los docentes y padres de familia con talleres acerca
de la deteccin y que hacer en caso que el alumno padezca dislexia el cual sean ms
comprensibles, paciente y brindarles ms tiempo para completar el objetivo de la lecto-
escritura.

Tomando en cuenta que en pleno siglo XXI han dejado a un lado dicho problema de
aprendizaje, la dislexia es un trastorno que presentan algunos alumnos/as y que el docente o
padre de familia no sabe cmo resolver esta situacin ya que conocen muy poco del tema.

5
 III OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Detectar a los alumnos de 5to grado de primaria del centro de estudios Jos Diego de
Quevedo Rivera que presentan problemas de dislexia.

3.2 Objetivos especficos

Determinar la cantidad de alumnos con dislexia en el aula.
Conocer tcnicas de trabajo en el aula que puedan consolidar el desarrollo de la lecto-
escritura en nios con dislexia.
Plantear estrategias didcticas a los docentes para poder ayudar a los alumnos con
dislexia.

6
 IV HIPTESIS

1.4.1 Hiptesis central

La deteccin oportuna de dislexia en nios de 5to grado de primaria permitir implementar
tcnicas adecuadas de trabajo en el aula que puedan consolidar el desarrollo de la lecto-
escritura.

1.4.2 Hiptesis nula

La no deteccin oportuna de dislexia en nios de 5to grado de primaria no permitir
implementar tcnicas adecuadas de trabajo en el aula que puedan consolidar el desarrollo de
la lecto-escritura.

7
 V REFERENTES TERICO DE LA INVESTIGACIN
5.1 Antecedentes.

El tema de la dislexia es un tema que se produjo desde hace ms de 100 aos atrs era
considerado ceguera de palabras y tuvo lugar en Gran Bretaa.

Estn son algunas definiciones de dislexia para diagnosticar esta patologa por organismos
oficiales.

Trastorno manifestado por dificultad de aprendizaje de la lectura pese a la instruccin

convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales (1970
federacin mundial de neurologa).

Dficit especifico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual
o auditiva o por una escolarizacin inadecuada (1992 CIE-10).

Se en globaliza la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre de

trastorno de la lectura (DSM-IV(APA,2000) 2002).

El trmino "Dislexia" fue utilizado por primera vez, a fines del siglo XIX por la oftalmologa
y por la neurologa, siendo actualmente usado tambin por la neropsicologa y por la
psicopedaga, para describir un trastorno del desarrollo cognitivo y verbal, cuya principal
caracterstica es un retardo severo y persistente para aprender el lenguaje escrito no
explicable por factores pedaggicos, socio culturales o emocionales, en nios sin retardo
intelectual (Dislexia. 2012).

El primero que describi la Dislexia habra sido el profesor Berlin (1887), oftalmlogo de
Universidad de Stuttgart, relacionndola con la partcula latina: dis = dificultad; y con las
palabras latina, legere = leer, o griega lexis = habla. Con anterioridad, Broadbent (1872)
habia descrito este mismo trastorno como: "ceguera para las palabras", (Richardson, 1992).

8
Los estudios necrpsicos han constatado asimetras atpicas en el Planun Temporale,
(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985; Humphreys, Kaufmann y
Galaburda, 1990), as como la existencia de malformaciones corticales especficas en las
regin frontal izquierda y en la perisilviana, que estaran debidas a perturbaciones en la
migracin neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario,
(Galaburda y cols., 1985; Kaufmann y Galaburda, 1989; Humphreys y cols., 1990).

Con los estudios de neuroimagen se han encontrado diferencias cuantitativas en reas

cerebrales involucradas en las destrezas lectoras y en las funciones cognitivas y conductuales
influyentes, (Yitzchak y Pavlakis, 2001).

Por ejemplo, con tcnicas de Resonancia Magntica, se ha observado que slo el 10% de los
nios dislxicos muestran la habitual asimetra interhemisfrica del Planun Temporale mayor
en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que esta se encuentra en un 70% de la
poblacin general, (Hynd, Semrud-Clikeman, Lorys, Novey y Eliopoulos, 1990; Larsen,
Hoien, Lundberg y Odegaard, 1990). Datos que han sido replicados por otros estudios
posteriores que hipotetizan sobre la presencia de anomalas estructurales en otras regiones,
ms relacionadas con la habilidad lectora que el Planun Temporale, como el oprculo
parietal, ms pequeo en dislxicos que en controles, (Habib y Robinchon, 1996), la
aparicin de un surco extra en la regin frontal inferior, (Clark y Plante, 1998) o anomalas
en el cerebelo y en las comisuras cerebrales, especialmente en el cuerpo calloso.
El equipo de investigacin de Eraldo Paulesu, de la Universidad de Miln, ha observado que
la actividad cerebral de los dislxicos es muy dbil en tres reas del hemisferio izquierdo; en
la circunvolucin frontal inferior, en el rea occipital y en el rea parieto-temporal, todas
ellas implicadas en los procesos lectores (jornada pedaggica sobre dislexia y tdah en
Puertollano - 2009).
Aportacin de Programas
Rehasoft pioneros en Espaa, ha introducido un tro de programas DiTres. Los programas
estn desarrollados en colaboracin con un equipo multidisciplinar de profesionales
(pedagogos, psiclogos, logopedas y profesores), que trabajan diariamente con alumnos y

9
adultos con dislexia y con dificultades de aprendizaje de escritura o de lectura. Estn
disponibles en castellano y en cataln.

La idea bsica de los programas es usar una voz sinttica. Por tanto, se abre otro canal
sensorial de recepcin del mensaje. Adems, la comunicacin multisensorial ayuda a la
persona a disminuir el obstculo de su problema. Esto quiere decir que cada vez que la
persona utiliza el programa (leyendo y escuchando al mismo tiempo) mejora sus habilidades
de comunicacin.

El concepto de los programas es hacer toda la informacin disponible a travs del ordenador
para trabajar con textos de una forma ms eficaz. Sea electrnico como pginas web, correo
electrnico, Word, PDF etc. Sea impreso, un libro de texto, un peridico o una receta por
ejemplo.

En Suecia y Dinamarca hay ms de 2.000 escuelas que tienen los programas de Rehasoft
instalados y ms de 20.000 personas que los utilizan en casa diariamente.
DiTex lee los textos de la pantalla del ordenador, a travs de una voz sinttica, y adems est
especialmente adaptado para trabajar con Word y leer textos en Internet, PDF o cualquier
texto electrnico.

DiLet es un programa pedaggico creado para servir de ayuda a personas con problemas para
escribir correctamente. Cuando se escribe una o varias letras de una palabra, el programa
sugiere una lista de palabras posibles.

DiDoc trabaja con un escner. Una vez escaneado el documento deseado (una pgina, un
libro o un peridico) el programa lee los textos que aparece en la pantalla del ordenador a
travs de una voz sinttica.

10
 5.1.1 antecedentes del aprendizaje.

Widerholt 1979, describe los antecedentes histricos que dieron lugar al estudio de
dificultades de aprendizaje desde dos dimensiones: secuencias cronolgicas- fases y tipos de
alteraciones alteradas.

Etapas de funcin o de los cimientos (1800-1940)

Desarrollo de investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus
repercusiones en el lenguaje y la conducta de los que se ocuparon oftalmlogos, neurlogos
y otros especialistas.
Aportaciones de la medicina y la neurologa.
Investigaciones sobre el cerebro.
Intereses cientficos por la conducta normal.
Se generalizan observaciones de los adultos con lesiones cerebrales para entender la
sintomtica en los nios
Identificar las reas cerebrales implicadas en las diferentes funciones humanas.

Autores principales trastornos de lenguaje hablado: Gall, Broca, Wernicke.

Trastornos del lenguaje escrito: Hinshewood, Orton.
Trastornos perceptivo-motor: Goldstein, Strauss, Werner.
Alteraciones en el lenguaje oral, comienzos del siglo XIX Francis gall.
Relaciono lesin cerebral y alteraciones del lenguaje, funciones (inteligencia, memoria,
lenguaje) son funciones fisiolgicas localizables. Frenologa: el cerebro es el rgano de la
mente que pretende predecir cualidades de las personas a partir de sus protuberancias
craneales.
Pierre paul broca, 1861 descubre que lesiones en la tercera circunvalacin frontal izquierda
del cerebro afectan, la capacidad del habla.
Carl Wernicke, 1908 continua sobre el estudio afasia, sealo que el ara del lbulo temporal
est implicada en la comprensin verbal y en la asociacin de los sonidos.
Alteraciones en el lenguaje escrito: perspectiva estructural con hinshelwood en 1917.
Amplio estudio sobre afasia en los problemas de lectura.
Alexia: perdida de la capacidad de leer.

11
 Teora sobre la localizacin general en las alteraciones de la lectura.
Propuso tres tipos de memoria: memoria visual de tipo cotidiano, memoria visual de
palabra y letra.
Ceguera verbal congnita, debido al desarrollo embrionario defectuoso del rea
encargada de la memoria visual de palabras, letras y ceguera visual adquirida
producida con posterioridad al nacimiento.
Problemas de lectura pueden existir en nios con habilidades intelectuales medias
incluso superiores.

En la dcada de 1920 ya no se considera a los nios con dificultades de lectura como

diferentes de los exitosos en un ambiente donde los educadores y psiclogos que tratan estos
casos en las escuelas pblicas atribuan dificultades a la lectura a problemas ambientales,
actitudinales, educacionales.
En 1921 fernald y keller desarrollaron un mtodo sinestesico de enseanza de la lectura
(tacto, movimiento muscular).
En 1930 gilligham y stillman desarrollan sistemas enfatizados en las deficiencias de la
asociacin: ensear al nio las partes de la palabra y despus el nio ve, dice, traza y escribe
en el aire el grafema.

5.1.2 dificultades del aprendizaje.

La gran dificultad del nio/a se presentar de manera negativa, ya que ser un aprendizaje de
manera lenta, y nada evolutiva, no querr participar en clase ni en las actividades del aula ya
que se siente rechazado por sus dems compaeros.

Las dificultades o trastornos especficos en el desarrollo del aprendizaje en los

nios constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en
el rendimiento escolar, dificultando el adecuado progreso del nio afectado y la consecucin
de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

Estos trastornos, que son mucho ms frecuentes en los nios que en las nias, surgen
de alteraciones en los procesos cognoscitivos y su principal caracterstica es que el dficit

12
tiene lugar en un rea muy concreta. Los ms habituales son los relacionados con problemas
en la lectura, la escritura o el clculo.

En ocasiones, estas dificultades pasan desapercibidas durante algn tiempo ya que, al afectar
a un nico mbito del aprendizaje, en el resto de competencias el nio mantiene un nivel
parecido al resto de la clase y, en ocasiones, incluso superior a la media.
Causas y evolucin de las dificultades de aprendizaje:
No se puede apuntar a una nica causa, pero en general se aceptan los siguientes motivos.
Factores neurobiolgicos. Estn considerados la causa principal.
Falta de oportunidades para aprender.
Baja calidad de la enseanza.
Entorno con un bajo nivel cultural.
Insuficiente implicacin de los padres.

En cuanto a la evolucin, conviene destacar que con una intervencin

psicopedaggica adecuada la mejora es notable en la mayora de los casos, sin que suela
repercutir negativamente en la vida adulta. No obstante, el tratamiento precoz es fundamental
con el fin de evitar:
Desmotivacin en el alumno.
Aversin a la escuela.
Problemas emocionales inadecuados.

La dislexia es una dificultad con alta prevalencia y una de las causas principales de bajo
rendimiento escolar en parte del alumnado.
El principal problema de la dislexia es su incompatibilidad con un sistema educativo donde
la mayor parte de los contenidos se ensean a travs del cdigo escrito. Esto provoca que el
alumno dislxico tenga muchos problemas para seguir el ritmo de la clase, se fatigue y acabe
perdiendo la concentracin.

En cuanto a las soluciones cabe decir que, actualmente, existen muchos mtodos y material
especfico para la recuperacin de la dislexia: ejercicios de actividad mental, de lenguaje, de

13
 lecto-escritura, perceptivo-motores, etc. Se trata de actividades en forma de juegos de gran
utilidad para llevar al mximo nivel de competencia las propias habilidades del nio.
Estos mtodos deben adecuarse tanto a la edad del nio, como al tipo y severidad de la
dislexia que padezca, siendo el diagnstico y tratamiento precoz la mejor garanta para una
rpida y satisfactoria resolucin del problema.

5.1.2.1 subtipos de dificultades del aprendizaje.

Existen distintos subtipos de dislexia con caractersticas diferentes. Dependiendo del subtipo
de dislexia que tenga el nio/a, su procedimiento a la hora de leer, y por lo tanto,
su comprensin lectora se vern afectados de una u otra manera.

Perspectivas que explican cmo aprender a leer:

Existen varias perspectivas que explican cmo se aprende a leer y a escribir.

Perspectiva constructivista: cree que los nios estn constantemente adquiriendo

informacin. Tanto en casa, como con la familia o hasta en la calle ya estn adquiriendo
conocimientos relacionados con la lectoescritura. Da mucha importancia a la lectura
compartida de cuentos con los padres. Tambin dicen que no existe un lmite claro entre el
lector y el pre-lector, sino que se trata de un proceso continuo de desarrollo.

Perspectiva conductista: se trata de una perspectiva totalmente antagonista y contraria a la

perspectiva constructivista. Cree que se requiere una estructuracin o programacin del
aprendizaje y de su instruccin. A partir de esa organizacin el nio/a empezar a aprender.
Se trata de un proceso ms individual de la persona, de uno mismo. Da mucha importancia a
la decodificacin y separa el lenguaje oral de la lectura.

Perspectiva cognitiva: cree que el nio tiene que desarrollar caractersticas metacognitivas
antes de empezar a leer y escribir.

14
 Modelo de doble ruta:

Siguiendo la perspectiva cognitiva existen distintos mtodos de enseanza de la lectura.

Segn el mtodo que se utilice se pueden establecer distintas maneras de ensear a leer. Por
un lado tenemos los mtodos ms sintticos o alfabticos que se centran ms en las letras,
fonemas, o mtodos silbicos. Y, por otro lado, tenemos los mtodos ms analticos o
globales, que se centran ms en las palabras o las frases en s. A raz de estos tipos de
enseanza surgi el modelo de doble ruta, el cual explica que los nios pueden leer mediante
la ruta visual/lxica o la ruta fonolgica. Dependiendo de qu ruta utilicen leern de una u
otra manera. Por lo tanto, a partir de cmo se aprende a leer, se pueden detectar los posibles
problemas.

Ruta lxica o visual o superficial: a partir de estar en contacto y de usar distintas palabras,
las automatizamos y las acabamos leyendo de forma general (ej: palabras familiares como
papa). Por lo tanto, cuando leemos mediante esta ruta lo que hacemos es comparar la forma
de la palabra que vamos a leer con las palabras que existen en nuestro vocabulario visual.
Esta ruta es muy til cuando leemos palabras familiares.
Ruta fonolgica: cuando utilizamos esta va, no se activa el significado de la palabra de forma
global, ni de forma visual como sucede en la ruta anterior. Sino que se utiliza la conversin
grafema-fonema, es decir, se identifican las letras y se transforman en sonidos. Esta ruta sirve
para palabras desconocidas, palabras de otros idiomas, inventadas, palabras largas.

Subtipos de dislexia:

Podemos clasificar los subtipos de dislexia segn la ruta/va que utilizan las personas a la
hora de leer:

A. Dislexia fonolgica: son nios/as que tienen un mal funcionamiento de la ruta fonolgica,
es decir, que el nio lee mediante la va visual/directa (es decir, leen todas las palabras,
conocidas o no, de un golpe de vista, de forma global).

Sus errores ms tpicos son los siguientes:

15
 Leen mucho ms rpido que los que tienen dislexia superficial/visual, pero son ms
imprecisos y cometen ms errores. Esto est bien para las palabras familiares, puesto que
sern ms rpidos al leerlas, pero cometern muchos ms errores con las desconocidas.
Tienen ms problemas para entender o descifrar aquellas palabras nuevas para l
(ej: pseudopalabras, que son palabras inventadas que no tienen significado), puesto que son
palabras que no se encuentran en su vocabulario.
Hacen errores de derivacin, es decir, leen una palabra mal porque realizan inferencias a
partir de indicios (ej: pueden leer zapato en vez de zapatera, porque al leer zap- ya
infieren que se tratar de zapato)
Tienen problemas para integrar las letras y los sonidos (conversin grafema-fonema) por lo
tanto, suelen hacer sustituciones, es decir, en vez de activar la letra-sonido lo que hacen es
activar el significado (ej: si est escrito hombre, ellos pueden leer seor)
Cometen muchos errores en las palabras largas, porque al leer el significado global no
esperan a terminar la palabra para darle un significado.

Dislexia visual o superficial: son nios/as que tienen problemas con la va visual/superficial,
y que por lo tanto utilizan la va fonolgica para leer. Tienen mucho problema para leer
palabras de forma global, por ello leen muy lentos, de una manera fragmentada y deletreando.
Leen como si todas las palabras, tanto las conocidas como las que no, las leyeran por primera
vez.

Sus errores ms tpicos son los siguientes:

Son muy lentos leyendo, pero son ms precisos, exactos y cometen menos errores que los
nios/as que utilizan la va visual.
Tienen ms errores visuales como rotaciones e inversiones.
Tienen dificultades en cuanto a la comprensin de palabras homfonas, es decir, palabras
que se escriben diferente, se pronuncian igual y tienen significado diferente (ej: baca (del
coche) y vaca (animal)).
Tienen dificultad con la respiracin, las pausas y cuando la acentuacin no est bien o es
indebida. Afecta al significado.

16
C. Dislexia mixta: es uno de los subtipos de dislexia que abarca problemas de ambos
subtipos de dislexia anteriores.
Subtipos de dislexia segn su adquisicin

Podramos decir que existen varios subtipos de dislexia, una de las clasificaciones que
podramos hacer sera la siguiente:

A. Dislexia adquirida: sera uno de los subtipos de dislexia producido por alguna
lesin cerebral. Pero la persona no nace con ella, sino que aparece ms tarde.
B. Dislexia evolutiva: se trata de uno de los subtipos de dislexia que presentan los
nios/as que sin ninguna explicacin o causa aparente presentan dificultades a nivel
escolar para alcanzar el nivel requerido de comprensin lectora.

5.2 diferentes culturas.

En virtud de las conclusiones ms relevantes que dan fisonoma a la Psicologa Cultural, se

pueden inferir, una serie de aportes a la educacin. Bruner sintetiza estos aportes en
postulados, que tienen una evidente repercusin en las intervenciones
pedaggicas/didcticas de los docentes, entre los cuales se podran mencionar: El postulado
perspectivista: Las interpretaciones de significado no solo reflejan la historia idiosincrtica
de cada individuo, sino tambin las formas cannicas de construir la realidad de una cultura.
Dice Bruner nada est libre de cultura, pero tampoco son los individuos simples espejos
de la cultura; stos no solo se construyen en la cultura sino tambin la re/construyen.

Este postulado tiene una fuerte resonancia para el aprendizaje y la enseanza escolar, en
tanto que, si el docente pretende generar aprendizajes significativos, deber conocer la
cultura de sus alumnos. - El postulado constructivista: La construccin de la realidad es el
producto de la creacin de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja
de herramientas (Bruner, 1997) o artefactos (tanto materiales como ideales, Cole, 1999,
11) de formas de pensar de una cultura. Por ende, la educacin debe promover el uso

17
adecuado de dichas herramientas para poder construir la realidad y resolver los problemas
que ella le presenta.

El alumno ser entonces el principal protagonista de su propio aprendizaje y el docente,

mediador entre ste y los contenidos a aprender. El postulado del instrumentalismo: La
enseanza y el aprendizaje son procesos situados, es decir, el qu se ensea, cmo se
ensea debe estar en consonancia con el contexto, la cultura y la vida de los estudiantes. Solo
reconociendo el carcter situado de estos procesos, se podr generar aprendizajes
significativos en los alumnos, camino que les permitir dar respuestas a los requerimientos
que la sociedad exige o, como dira Bourdieu, vender sus habilidades en el mercado a
cambio de retribuciones econmicas, distinciones y privilegios. La educacin no es neutra
ni independiente de la poltica.

5.3 bases legales y normativas.

Artculo 3 de la constitucin poltica de los estados unidos mexicano. Toda persona tiene
derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin, Estados, Ciudad de Mxico y
Municipios-impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La
educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; sta y la
media superior sern obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a
desarrollar armnicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

MARCO LEGAL ACTUAL

La Ley Orgnica de Educacin: en mayo de 2006 se promulga la actual Ley Orgnica de
educacin. Por primera vez la Dislexia se puede incorporar en el marco normativo de
nuestro pas a bajo el amplio espectro de las Dificultades Especficas de Aprendizaje
(junto a ella tambin se pueden encuadrar, adems, la Disgrafa, la Disortografa, la
Discalculia y el TDAH entre otros problemas de aprendizaje) en el Titulo II de Equidad

18
en la Educacin, en su captulo I del Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo. En este sentido, dice en el art. 71.2 de la LOE: Corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar:
Necesidades Educativas Especiales.
Dificultades Especficas de Aprendizaje.
Altas capacidades intelectuales.
Haberse incorporado tarde al sistema educativo.
Condiciones personales o de historia escolar.
Puede alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y en todo
caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el mundo, en el art. 71.3
de la misma especie; las administraciones educativas establecern los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas
de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior.
La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar
desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los
principios de normalizacin e inclusin. Este art. 71 tiene expreso rango de orgnico,
por cuanto es desarrollo directo del derecho fundamental a la educacin reconocido en
el art. 27.1 de la Constitucin Espaola. Lo anterior significa, entre otras, dos cosas: que
ninguna otra norma de inferior rango lo puede contravenir, so pena de resultar
inconstitucional y que no precisa de ulterior desarrollo legislativo para ser directamente
aplicable, apelable por parte de cualquier ciudadano de la Administracin educativa o
ante los tribunales por su contravencin (a travs incluso de los eventuales
procedimientos especiales de proteccin jurisdiccional de los derechos
fundamentales de los ciudadanos).

3.2. La Ley de Educacin de Andaluca: En diciembre de 2007 se publica la Ley de

Educacin de Andaluca que en el Ttulo III de Equidad en la Educacin, contiene todo
un Captulo I. acerca del Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo;
en concreto, dice el art. 113.2: Se considera alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo aquel que presenta:

19
Necesidades Educativas Especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades
personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial.
El que por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma
directa al sistema educativo. As como el alumnado que precise de acciones de carcter
compensatorio. Aade en el art. 113.3: Asimismo, se considera alumnado con
Necesidad Especfica de Apoyo Educativo al que presenta altas capacidades
intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 71.2 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo. El hecho de que la Ley educativa andaluza no haya hecho referencia
expresa a los alumnos con Dificultades Educativas de Aprendizaje (entre los que se
encuadran los dislxicos, disgrficos, disortogrficos y discalclicos) no significa, ni
mucho menos, que no estn incluidos en el grupo de Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo, porque lo estn por imperativo superior, esto es, por la LOE (de otro modo la
interpretacin de la misma sera inconstitucional). Un derecho fundamental, como el
contenido en los arts. 27 CE y 71.2 LOE es directamente aplicable sin necesidad de
desarrollo legislativo. Continuando con la LEA, afirma tambin, en su art. 113.5: La
escolarizacin del alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo se regir
por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin,
personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa.

3.3. La Orden de atencin a la diversidad: en marzo de 2008, la Direccin General de

Ordenacin y Evaluacin Educativa de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, elabora el PROYECTO DE ORDEN POR LA QUE SE REGULA LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO QUE CURSA LA
EDUCACIN BSICA EN LOS CENTROS DOCENTES PBLICOS DE
ANDALUCIA y en el Captulo III de Programas de Atencin a la Diversidad, en la
Seccin Segunda de Programas de Adaptacin Curricular, art. 12.2, dice: Los
programas de adaptacin curricular estn dirigidos a:a) Alumnado con necesidades
educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo.
c) Alumnado con necesidades de compensacin educativad) Alumnado con altas
capacidades intelectuales. y en el art. 12.3 se insiste en:

20
La escolarizacin del alumnado que sigue programas de adaptacin curricular se regir
por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin y
personalizacin de la enseanza.
Durante su elaboracin, esta Asociacin Andaluza de Dislexia compareci para afirmar
que no incorporar entre las opciones a nuestros asociados s que hara devenir
inconstitucional la orden, porque en este caso el listado de posibilidades de adaptacin
era de nmeros clausus. El 22 de agosto de 2008, el BOJA publica la ORDEN de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la Atencin a la Diversidad del alumnado que
cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca donde se
recoge en el Captulo III, Seccin Segunda de Programas de Adaptacin Curricular, art.
12.2, lo siguiente: Los programas de adaptacin curricular estn dirigidos al alumnado
de educacin primaria o de educacin secundaria obligatoria que se encuentre en alguna
de las situaciones siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora
tardamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensacin educativa. e) Alumnado con altas
capacidades intelectuales.
Insistiendo en el art. 12.3 en que: La escolarizacin del alumnado que sigue programas
de adaptacin curricular se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar
y social, flexibilizacin y personalizacin de la enseanza.
Comentarios acerca de la regulacin: como se puede observar, el marco general
normativo que contempla la LOE no ha sido an desarrollado ni en nuestra LEA, ni en
la ORDEN de Atencin a la Diversidad que desarrolla la propia LEA. Es ms, se ha
incluido una categora nueva.
Dificultades Graves de Aprendizaje, un concepto totalmente errneo y equvoco que no
tiene nada que ver con las dificultades especficas que sufren nuestros hijos Las
dificultades graves no estn contempladas en ningn manual de clasificacin
internacional al uso, sea el DSM4 o la propia CIELlama la atencin que la LEA haga
mencin especial de los alumnos de altas capacidades, en punto diferenciado dentro del
art. 113 y con referencia expresa al 71.2 de la LOE y se olvide de que en la coma
anterior a las altas capacidades, del mismo artculo 71.2 de la LOE, estn las dificultades

21
especficas de aprendizaje (Dislexia, Discalculia, Disgrafa y Disortografa). En
consecuencia, no se contemplan en el desarrollo de la Orden de Atencin la Diversidad.
No vamos a insistir ahora en las caractersticas del trastorno dislxico que ya se
expusieron al principio de este informe.
Creemos absolutamente fundamental que despus de ms de tres aos de la publicacin
de la LOE, el desarrollo normativo de la misma se traduce en principios claros de
actuacin en el aula con todos los alumnos de la comunidad autnoma. En mayo del
presente ao, la Comisin de Educacin del Senado inst, por unanimidad, con todos los
votos de los diversos representantes polticos de dicha Comisin, a la Comisin
Interterritorial de Educacin para que pusiera en marcha tres cuestiones en relacin con
la Dislexia:
Llevar a cabo un estudio epidemiolgico acerca de la prevalencia de estos problemas en
la poblacin escolar de nuestro pas.
Nombrar un Grupo de Expertos que dirijan estos trabajos.
Favorecer la puesta en marcha de planes de formacin para el profesorado, los
orientadores y los inspectores que conduzcan al mejor desempeo posible de la funcin
docente con los nios que padecen y sufren estas Dificultades Especficas en nuestro
pas. En Andaluca existen expertos de gran nivel en varias de nuestras universidades,
destacando en estos momentos, entre otras iniciativas, el Seminario Andaluz de Lecto-
escritura, del que forman parte investigadores universitarios de Sevilla, Mlaga,
Granada, Cdiz y Jan, financiado con fondos pblicos, como Proyecto I+D, cuyas
investigaciones y avances no estn siendo suficientemente aprovechadas por nuestra
sociedad. Poco sentido tiene que financiemos proyectos si despus no tienen repercusin
pblica en la mejora de nuestro sistema.
Como creemos que la Interterritorial no puede ir ms all que pedir que cada Consejera
de Educacin, en cada una de las diecisiete CCAA, asuma su propia responsabilidad en
este tema, consideramos muy importante que en Andaluca, Comunidad puntera en
inversin y mejora del sistema educativo, se pongan en marcha cada uno de los tres
puntos mencionados antes, tal como se plantea en la Mocin de la Comisin de
Educacin del Senado. Contamos con profesionales de la investigacin universitaria que

22
 dedican su esfuerzo a estos temas y hemos de lograr que el mundo de la investigacin
tenga presencia e influencia en el da a da de la escolaridad de nuestros hijos.

5.4 bases tericas.

5.4.1 teora Gestalt.

La Psicologa de la Gestalt (o Psicologa de la Forma) es una corriente de
la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes
ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt
Koffka y Kurt Lewin.

El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin
embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'.

La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los
canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de
problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter
primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos
no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este
planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el
cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. Con ello pretende
explicar que la organizacin bsica de cuanto percibimos est en relacin de una figura en la
que nos concentramos, que a su vez es parte de un fondo ms amplio, donde hay otras formas,
o sea, todo lo percibido es mucho ms que informacin llegada a los sentidos. Supone una
corriente que contrarresta la visin Conductista que reduce al organismo a un simple emisor
de respuestas.

23
En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la
realizada por la llamada psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-
1948).

La escuela Gestalt: Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados
experimentales; en s nadie sabe cmo funciona, pero slo basta entenderlo para darse cuenta
del todo y no solamente de sus partes. Por una parte, estaba la escuela de Graz y por otra la
de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad
Gestalt, es decir, la forma o Todo, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la
escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata; no es producto de
la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada
con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos.

Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang

Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin
de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y
dando lugar a la teora del Fenmeno phi (El fenmeno Phi es una ilusin ptica de nuestro
cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes).

La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX.

Dentro de esa tradicin, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el pensamiento

trascendental de Kant, que asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de
la penetracin, pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia
procede de los estmulos (sensibilidad), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la
imaginacin, espacio y tiempo, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn
el yo imaginan t y pensante.

24
Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representacin
no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el conocimiento
sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya anticipadas
por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el espaol Juan Huarte
de San Juan en su Examen de ingenios (1575).

Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta

escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una
experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt,
como en sus mtodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia
consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales.

En esta investigacin, se reflexiona acerca de una de las teoras del aprendizaje abordadas en
diversos estudios sobre el aprendizaje: la Teora de la Gestalt.
Cabe destacar, en primer lugar, que entendemos que esta teora es slo una de las que sern
de suma utilidad para ser aplicadas como herramienta y para descubrir en qu consiste el
aprendizaje y cmo se logra este complejo proceso.

Entendiendo al proceso de aprendizaje no como contenidos cognitivos que se transmiten a

travs de tcnicas y recursos pedaggicos desde el docente, sino como un proceso en el cual
convergen gran diversidad de variables y factores, tanto controlables como no controlables,
lo podemos explicar como un proceso esencialmente dinmico, dialctico y que requiere una
compleja y necesaria relacin docente, conocimiento, alumno y contexto.

A raz de la experiencia ulica, partiendo del supuesto bsico de los saberes previos de los
alumnos, seleccionando estrategias y tcnicas didcticas adaptadas a cada grupo de alumnos
segn su dinmica grupal, intereses, resistencias epitemoflicas, sus sentimientos y el marco
institucional, todos esos elementos nos motivan a mejorar y optimizar el proceso de
enseanza y de aprendizaje.

25
 5.5 trminos bsicos.
Problema: suele ser un asunto del que se espera una solucin, aunque sta dista de ser obvia.
Un problema es una circunstancia en la que se genera un obstculo al curso normal de las
cosas. Su etimologa nos demuestra que un problema es aquel que requiere de solucin. A
nivel social, el concepto ms genrico de problema puede ser vertido en cualquier campo,
porque en teora, problemas existen en todos lados. La falta de razonamiento no es un declive
en la orientacin del concepto, ejemplo, los animales de cualquier especie pueden afrontar
circunstancias en las que se vean comprometidas su salud o incluso su vida y eso es un
problema.

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos factores que van desde el medio
en el que el ser humano se desenvuelve, as como los valores y principios que se aprenden
en la familia en ella se establecen los principios del aprendizaje de todo individuo y se afianza
el conocimiento recibido que llega a formar parte despus como base para los aprendizajes
posteriores.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio
acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
antropologa, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano,
y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En
ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagoga, la educacin de nios; y la androloga, la
educacin de adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir,
no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interaccin del organismo con su medio (UNAD).

26
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se
asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de numerosos estudios empricos, realizados tanto en animales como
en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas
de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en
sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos,
desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos,
puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por
medio de una modificacin de la conducta.

Dislexia: es la dificultad de aprendizaje que afecta a la lectoescritura, es de carcter

especfico y persistente. Se da en personas que no presentan ninguna discapacidad fsica,
motriz, visual o de cualquier otro tipo. Asimismo, las personas con dislexia tienen un
desarrollo cognitivo normal o alto. Errneamente el trmino se aplica a la dificultad para
una correcta escritura, en este caso el trmino mdico apropiado es el de disortografa. En
trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la dislexia como una
discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de una persona, sin
que exista cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, fsico, motor o deficiencia educativa.

Lectoescritura: a la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente, pero tambin,

la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en el cual los educadores pondrn
especial nfasis durante la educacin inicial proponiendo a los nios diversas tareas que
implican actividades de lectoescritura.

27
 VI METODOLOGA

6.1 Enfoque de la investigacin

Los mtodos de investigacin mixta representan un conjunto, es la integracin sistemtica
del mtodo cuantitativo y cualitativo es un solo estudio con el fin de obtener informacin
ms completa del fenmeno, esto puede ser conjuntados de tal manera que las
aproximaciones cuantitativas y cualitativas conserven sus estructuras y procedimientos
originales formas puras de los mtodos mixtos. Alternativamente, estos mtodos pueden
ser adoptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigacin y lidiar con los costos
del estudio forma modificada de los mtodos mixtos chen, 2006 citado por Sampieri
2010.

Esta investigacin se desarrolla bajo el enfoque de investigacin mixta, de manera que la

informacin que se recopile sea ms significativa y as se pueda mostrar una perspectiva ms
amplia y profunda, organizacional del departamento de educacin.

6.2 Tipo de investigacin

Para realizar una adecuada investigacin sobre el tema de dislexia es importante

considerar que el conocimiento y la documentacin sobre dicho tema no es suficiente, esto
no permite un anlisis real a nivel local y nacional. Por ello, el tipo de estudio que se eligi
es de tipo exploratorio-descriptivo. Se considerar descriptivo, siempre que la informacin
recabada vaya de manera paralela con la exploracin que se realice. Es por eso que se
requiere la descripcin de los fenmenos y eventos que se vayan dando dentro de la vida
escolar de los sujetos en los que se ha detectado premeditadamente el problema de
aprendizaje dislexia.

28
 6.3 Diseo de la investigacin
El diseo de esta investigacin es de campo ya que consiste en la recoleccin de datos de los
sujetos investigados (los alumnos/as).

6.3.1 Poblacin y muestra

De acuerdo con la naturaleza y caractersticas de la investigacin, el tipo de poblacin ser

finita y accesible. Finita por qu se conoce de antemano con cuantos participantes contaremos
exactamente y accesible porque se cuenta ya con la disposicin por parte de la institucin
educativa y docentes (titulares y especiales) para realizar el estudio correspondiente, por lo
tanto, se tomar la cantidad reducida de la poblacin total.

Aunado a esto, se procede a tomar una muestra no probabilstica e intencional, ya que para
el desarrollo del proyecto dado es importante trabajar solo con los sujetos que presentan las
caractersticas que se requiere en este caso nios/as con problemas de lectoescritura.

Poblacin de 60 alumnos del 5to grado A y B del Centro de Estudios Jos Diego de
Quevedo Rivera de Nivel Primaria del municipio de palenque Chiapas.

Muestra de 30 alumnos de 5to grado A y B del Centro de Estudios Jos Diego de Quevedo
Rivera de Nivel Primaria del municipio de palenque Chiapas.

6.3.2. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

IDETID-LEA instrumento para detectar errores de tipo dislxico y entrevista al docente

titular.

Para seleccionar a la poblacin muestra, primero se realizar una entrevista a los docentes
titulares de 5to grado de nivel primaria del Centro de Estudios Jos Diego de Quevedo Rivera
para solicitar informacin de los nios que presentan bajo rendimiento escolar, enfocndose

29
primordialmente en los nios con problemas relacionados a la adquisicin de la lecto-
escritura. As mismo, la aplicacin de las diferentes pruebas antes mencionadas a los alumnos
de dicho grado, para la identificacin especfica del problema de aprendizaje que se est
abordando en la investigacin.

Situacin.
Los nios sern evaluados de manera individual.
El trabajo ser en el saln de clases.

Instrumento.

El presente estudio requiere de un instrumento que detecte los errores de tipo dislxico que
competen los nios de nivel primaria.

El IDETID-LEA instrumento para detectar errores de tipo dislxico es un instrumento que

dentro de la perspectiva de evaluacin conductual es una prueba de tipo referida al criterio,
donde la posicin del sujeto depende del estatus absoluto de la cualidad que es objeto de la
medicin Livingston (1972; citado en Martnez, 1981). Este instrumento de evaluacin
detecta errores de tipo dislxico en nios de segundo al quinto grados de primaria.
Elaborado por Laura Edna Aragn, Estandarizado en Mxico.

El instrumento consta de tres partes: 1. prueba de dictado, 2. prueba de lectura y 3. prueba de

copia. Cada parte, a su vez, est integrada por las sub-pruebas que evalan los diferentes
universos de generalizacin.

Materiales.
Adems del instrumento especificado se requieren lpices para cada nio, hojas
cuadriculadas, hojas de raya y una grabadora para el apartado de lectura.

30
Procedimiento.
1. PRUEBA DE DICTADO

Se le proporcionar a cada uno de los alumnos una hoja con varios cuadros que le
permitirn colocar palabras no muy largas y estructurados por bloques. Se seleccionarn
palabras estratgicas, es decir, palabras en el que mayormente se ver logran identificar
los rasgos caractersticos de los sujetos que presentan dislexia.

De este modo, tendremos ya identificada una parte de las pruebas antes establecidas. Esta
permitir identificar que nios tienden a tener dicho problema de aprendizaje de manera
auditiva.

2. PRUEBA DE LECTURA

Esta prueba permitir determinar e identificar a los alumnos que presentan dicho
problema de aprendizaje al leer. Para ello, se considera una lectura no muy larga pero
seleccionada de manera estratgica. Se realizar de manera individual, el alumno tendr
una copia del material y el investigador otra con el nombre del alumno. Se seguir
detenidamente cada una de las palabras que el sujeto ir pronunciando y en caso de
detectar alguna anormalidad relacionado con el tema que nos incumbe, se encerrar dicha
palabra para su posterior estudio.

3. PRUEBA DE COPIADO DE TEXTO

Esta prueba consiste principalmente en proporcionarle al sujeto de estudio un texto de

media cuartilla. El contenido de dicho texto estar orientado a poner palabras estratgicas
que ayudarn a identificar cul de los alumnos presentan el problema de aprendizaje que
se est abordando en esta investigacin.

Esto permitir tambin, al docente titular, ir verificando el trazo de letras de cada nio, la
ortografa. Tambin se tendr especial cuidado en no confundir la mala ortografa con el
problema que se est tratando.

31
 Entrevista al docente.

Se realizar una serie de preguntas a los docentes titulares de 5to grado de ambos grupos
acerca de los alumnos/as que tienen problemas en la lectoescritura, en donde el docente
dir con exactitud la cantidad de alumnos que padecen dicho problema, con las siguientes
caractersticas:
Nios/as con problemas de disgrafia.
Nios/as con problemas de discalculia.
Nios/as con problemas de dislalia.

6.3.3 Tcnica de procesamiento y anlisis de datos

Para lograr el objetivo deseado en todo trabajo de investigacin, es importante contar con
herramientas de procesamiento de datos que permitan realizar un anlisis ms profundo sobre
el tema. En el caso particular del presente proyecto de investigacin, se usarn grficas de
histograma y de pastel, para el caso de los datos cuantitativos y para la entrevista se realizar
un anlisis de cada una de las preguntas que se realizarn, enfocndolo al caso que incumbe
en esta investigacin. Las grficas antes sealadas se realizarn en el programa de Excel el
cual es un programa diseado por la empresa Microsoft, destinado a la creacin, modificacin
y manejo de hojas de clculo. Se trata de un programa diseado para trabajos de oficina, en
especial en lo tocante al mbito de la administracin y contadura, aunque gracias a la gran
gama de funciones y herramientas que posee, es til para muchos otros campos, como la
creacin de ciertas bases de datos, y dems.

Las reas abordadas en este anlisis sern desarrolladas de acuerdo a las pruebas que
conforman el instrumento de recoleccin de informacin, considerando que se condice con
los objetivos de la investigacin. La informacin recabada en las pruebas se ordenar por
tpicos que facilitarn su anlisis y comprensin, el que se desarrollar con el objeto de poder
rescatar los relatos generados por los alumnos a los que se les hizo las pruebas, para que la
informacin procesada sea lo ms cercana a la realidad del fenmeno.

32
Mtodo de anlisis.
Una vez aplicada la prueba, el siguiente paso consiste en calificar o corregir las respuestas
del nio en las tres partes que componen el instrumento para, en principio, clasificarlas como
correctas e incorrectas y despus, categorizar las respuestas incorrectas, anotando en las
matrices de resultados los tipos de errores dislxicos que el nio ha cometido y en qu
universos de generalizacin se han presentado. Con las tres matrices de resultados llenas, se
tienen de manera resumida los tipos de errores por rea de contenido y universos de
generalizacin que comete el nio. Ya que hemos hecho esto, estamos en condiciones de
realizar un anlisis cualitativo de los resultados de la ejecucin del nio.
El anlisis cualitativo es indispensable para dirigir la terapia: nos dice qu tipos de errores
presenta el nio, en qu consisten dichos errores y en qu universos de generalizacin y reas
de contenido se presentan. Un anlisis de resultados cualitativo es bastante simple y objetivo,
adems de verdico y pertinente, y nos puede proporcionar los primeros elementos para
dirigir la terapia (Aragn Borja, L. E. y Silva Rodrguez, A. (1996). Dislexia: una alternativa
conductual. Revista de Psicologa Contempornea, Vol. 3, No).

33
ANLISIS CUALITATIVO DEL INSTRUMENTO PARA DETECTAR ERRORES
DE TIPO DISLXICO.

Tabla 1 Errores presentados en dictado

Palabras. Enunciados.
Texto dictado: El nio escribi Texto dictado: El nio escribi

Prosas. Versos.
Texto dictado: El nio escribi Texto dictado: El nio escribi

34
ANLISIS CUALITATIVO DEL INSTRUMENTO PARA DETECTAR ERRORES
DE TIPO DISLXICO.

Tabla 2 Errores presentados en lectura

Silabas. Palabras.
Texto escrito: El nio ley: Texto escrito: El nio ley:

Enunciados. Prosas.
Texto escrito: El nio ley: Texto escrito: El nio ley:

35
ANLISIS CUALITATIVO DEL INSTRUMENTO PARA DETECTAR ERRORES
DE TIPO DISLXICO.

Tabla 3 Errores presentados en copia

Silabas. Palabras.
Texto escrito: El nio copio: Texto escrito: El nio copio:

Enunciados. Prosas.
Texto escrito: El nio copio: Texto escrito: El nio copio:

36
 ENTREVISTA DOCENTE.

Nombre de la institucin: ___________________________________________________

Nombre del docente: _______________________________________________________
Grado: ______________ Grupo: ______________

1. tiene alumnos que presenten dislalia (que no sean capaz de repetir por
imitacin las palabras que escuchan y lo hagan de manera incorrecta) mencione
los nombres de los alumnos?

2. Tiene alumnos que presenten disclosia (anomalas o mal formaciones en los

rganos del habla, es decir labios o lengua) mencione los nombres de los
alumnos?

3. tiene alumnos que presenten discalculia (una mala utilizacin de los smbolos
numericos y la mala realizacin de las operaciones asociado a dicho smbolo)
mencione los nombres de los alumnos?

4. tiene alumnos que presenten discalculia especial (presentan dificultad para

ordenar nmeros segn la estructura espacial) mencione los nombres de los
alumnos?

5. tiene alumnos que presenten disametria (problemas en la resolucin de

operaciones, contar mentalmente y resolucin del problema) mencione los
nombres de los alumnos?

37
6. tiene alumnos que presenten disgrafia motriz (asociado al trastorno sicomotor,
manifiesta lentitud al escribir, signos grficos que no se diferencien
correctamente, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir)
mencione los nombres de los alumnos?

7. tiene alumnos que presenten disgrafia especifica (dificultad para reproducir

letras o palabras, mala percepcin de las formas, desorientacin, espacio-
temporal mencione los nombres de los alumnos?

38
 VII CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Mes de Mes de
Septiembre. Octubre.
Fecha 18 19 20 21 22 25 26 27 28 29 02 03

Actividad
1 solicitar el permiso a la
institucin.
2 aplicar la entrevista a
los docentes titulares de
5to grado A y B.
3 aplicar la prueba a los
alumnos con problemas
de lecto-escritura.
4 evaluacin de las tres
pruebas, escritura,
lectura y dictado a los
alumnos.
5 observaciones de cada
uno de los alumnos/as.
5 graficar.

39
 VIII NDICE TEMTICO PRELIMINAR

NDICE

Apartado pgina.

ndice de tablas y figuras................................................................................................... i

Agradecimiento y dedicatorias.........................................................................................i i
Introduccin......................................................................................................................#
CAPTULO I. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.......................................#
1.1 Planteamiento del problema............................................................................................ 3
1.2 Justificacin............................................................................................ 5
1.3 Objetivos.................................................................................................................... 6
1.3.1 Objetivo general....................................................................................................... 6
1.3.2 Objetivos especficos............................................................................................... 6
1.4 Hiptesis..................................................................................................................... 7
1.4.1 Hiptesis central.................................................................................................. 7
1.4.2 Hiptesis nula........................................................................................................... 7
CAPTULO II. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN...................................8
2.1 Antecedentes ..................................8
2.1.1 Antecedentes del aprendizaje..11
2.1.2 Subtipos de dificultades en el aprendizaje..14
2.2 Diferentes culturas ...................................17
2.3 Bases legales y normativas (ejemplo)...................................18
2.4 Bases tericas.23
2.4.1 Teora Gestalt..23
2.5 Trminos bsicos26
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO...............................................................28
3.1 Enfoque de la investigacin.......................................................................................28
3.2 Tipo de investigacin.................................................................................................28
3.3 Diseo de la investigacin.........................................................................................29
3.3.1 Poblacin y muestra...............................................................................................29

40
3.3.2 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos..................................................29
3.3.3 Tcnica de procesamiento y anlisis de datos.......................................................32
CAPTULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.................... #
4.1 Reporte de la observacin (ejemplo).......................................................................#
4.2 Reporte de la entrevista (ejemplo)..........................................................................#
4.3 Reporte de la encuesta (ejemplo)............................................................................#
CAPTULO V. AQU SE COLOCA EL NOMBRE DE LA PROPUESTA DE
SOLUCIN......#
5.1 Estructura (ejemplo).................................................................................................... #
5.1.1 Ventajas (ejemplo)................................................................................................. ...#
5.1.2 Estrategia de aplicacin (ejemplo)....................................................................... #
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y TRABAJOS FUTUROS...................... #
LISTADO DE REFERENCIAS....................................................................................... #
ANEXOS........................................................................................................................... #

41
 IX LISTADO DE REFERENCIAS

ALONSO, J. (1995): ORIENTACIN EDUCATIVA. TEORA, EVALUACIN E

INTERVENCIN.
MADRID. SNTESIS.

BAUTISTA, R. (1991): NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. MANUAL

TERICO PRCTICO. MLAGA: ALJIBE.

COLL, C. (1990): PSICOLOGA Y EDUCACIN: APROXIMACIN A LOS

OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. EN C.
COLL, J. PALACIOS Y A. MARCHESI (COMPS.): DESARROLLO PSICOLGICO Y
EDUCACIN, II. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.
MADRID: ALIANZA.

GARCA J. (2014). UN NUEVO MTODO PARA AYUDAR A LOS NIOS

DISLXICOS A NORMALIZAR SU LECTURA 2009 - JORNADA PEDAGGICA
SOBRE DISLEXIA Y TDAH EN PUERTOLLANO

DEFIOR, S. (1996): UNA CLASIFICACIN DE LAS TAREAS UTILIZADAS EN LA

EVALUACIN DE LAS HABILIDADES FONOLGICAS Y ALGUNAS IDEAS PARA
SU MEJORA. INFANCIA Y APRENDIZAJE, 73, 49-63.

DEFIOR, S. (2000): LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE

COGNITIVO. MLAGA: ALJIBE.

AGUILERA JIMNEZ, ANTONIO (2004). INTRODUCCIN A LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE

LUIS (1991). PSICOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

REVISTA ELECTRNICA UMBRAL BRUECKNER, LEO J. (1975).

MORENZA PADILLA, LILIANA (1994). LOS NIOS CON DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE.

ALONSO, C.; GALLEGO D.; HONEY, P. (1994). LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE:

PROCEDIMIENTOS DE DIAGNSTICO Y MEJORA
INFORME DE LA ASOCIACIN ANDALUZA DE DISLEXIA PUBLICADO EL 27 DE
OCTUBRE DEL 2009

SALAS, A, & ALVARADO, H. (2012). PROTOCOLO DETENCCIN DE LA DISLEXIA.

ARGENTINA. RECUPERADO EL 23 DE 06 DE 2015.

42