APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE CONCEITOS NA

EDUCAO FSICA ESCOLAR: UM ESTUDO COM OS JOGOS OLMPICOS

Natlia Kohatsu Quintilio

Escola de Educao Fsica e Esporte USP
Prefeitura Municipal de So Caetano do Sul

Este trabalho tem como objetivo investigar a aprendizagem de contedos conceituais da

Educao Fsica Escolar no Ensino Fundamental I, baseado na Teoria de Aprendizagem de
Ausubel, utilizando os mapas conceituais como instrumento de aprendizado e avaliao.
Ausubel (1980) defende, em sua teoria, que a aprendizagem para acontecer de forma
significativa depende de trs condies: conhecimento prvio, material instrucional
potencialmente significativo e motivao para aprender significativamente. Novak (2010)
pressupe que o objetivo central da educao empoderar os alunos a comandar seu prprio
sentido do que aprender. Atribuir este sentido envolve pensar, sentir e agir e estes trs
aspectos devem estar integrados a um significativo novo aprendizado e, especialmente,
criao de um novo conhecimento. Uma possibilidade de ensino interessante para o professor
de educao fsica, a partir desse paradigma, so os mapas conceituais. Estes so ferramentas
grficas que organizam e representam o conhecimento, incluem conceitos e suas relaes e
colocam o aprendiz em uma perspectiva mais ativa na aprendizagem. Neste estudo,
desenvolvido com alunos do terceiro ano do ensino fundamental numa escola pblica de um
municpio do Grande ABC - SP, trabalhou-se com o tema Jogos Olmpicos. Os resultados da
aprendizagem observados sero apresentados numa estatstica descritiva e discutidos
utilizando-se as categorias: no construiu mapa (3,09%), mapa sem preposio e sem sentido
(13,40%), mapa sem preposio e com sentido (41,23%), mapa com conceitos e proposies
muito grandes (17,52%), mapa com conceitos e proposies antigos (17,52%) e mapa com
conceitos e proposies novos (7,21%). Os resultados mostram que 83,48% dos alunos
demonstra aprendizagem de conceitos sobre jogos olmpicos. Os alunos ainda no dominam a
tcnica da construo do mapa conceitual, sendo assim, no se pode aplicar a anlise
qualitativa dos mapas conceituais proposta por Kinchin, Hay e Adams (2000).

Palavras-chave: Educao Fsica Escolar, Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais

1 INTRODUO

Toda educao e todas as prtica educativas, sejam familiares, escolares e

extraescolares podem ser entendidas como um instrumento que possibilita os membros de
uma sociedade assimilarem as formas e conhecimentos culturais necessrios para o processo
de socializao e de individualizao (COLL et. al, 1998). Alguns desses saberes garantem-se
em atividades habituais dentro do ambiente familiar, de trabalho ou outros. Porm, h saberes
que necessitam ser pensados e planejados em atividades educativas para que sejam
assimilados.
Ou seja, a escolarizao consiste em atividades que possuem como finalidade ajudar
os alunos a assimilarem alguns saberes culturais considerados essenciais para seu
desenvolvimento e socializao e so executadas de acordo com um plano de ao
determinado, isto , esto a servio de um projeto educacional.
Segundo Coll e cols. (1998), durante o perodo escolar, deve-se prestar ateno s
habilidades cognitivas que so potentes ferramentas da cultura humana, atravs das quais
temos acesso a metas superiores. As escolas deveriam assumir o acesso a estas metas como
tarefa prioritria, j que a ateno dos estudiosos para estes tipos de procedimentos aumentam
constantemente.
Seguindo nesta linha de pensamento, Novak (2010) pressupe que o objetivo central
da educao empoderar os alunos a comandar seu prprio sentido do que aprender.
Atribuir este sentido envolve pensar, sentir e agir e estes trs aspectos devem estar integrados
a um significativo novo aprendizado e, especialmente, criao de um novo conhecimento.
necessrio desenvolver as habilidades de pensar, sentir e agir para que futuras experincias
sejam, de fato, significativas.
A educao, de acordo com Novak (2010), para ter sucesso, precisa enxergar alm do
cognitivo do aluno. Sentimento e aes tambm so importantes. A aquisio de
conhecimento (cognitivo), as mudanas nas emoes ou sentimento (afetivo) e a melhora
fsica e motora, que aumenta a capacidade das pessoas de sentirem suas experincias
(psicomotor), combinados, ajudam o ser humano a dar sentido sua experincia.
Em relao educao fsica, componente curricular obrigatrio nas escolas de ensino
fundamental e mdio no Brasil, Bracht (2011) defende que ela deve dar ao aluno a
possibilidade de ser construtor e no mero consumidor da cultura corporal de movimento
historicamente construda, mediante o exerccio sistemtico e intencionado da motricidade
humana jogo, esporte, ginstica, atividade rtmica/dana e lutas. Atualmente o desafio da
rea constru-la ao mesmo tempo prazerosa e com contedo de aprendizado relevante, sem
deixar de lado a especificidade da rea (BRACHT, 2011). O contedo da educao fsica s
se concretizar quando estabelecer uma relao com alunos e professores.
Segundo Smith (1960, apud AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980), ensino e
aprendizagem so extensivos. Porm, existem aspectos do ensino e da aprendizagem que tm
uma dupla relao com os objetivos, os efeitos e a avaliao de ensino. Sendo assim, embora
seja verdadeiro que ensino e aprendizagem so diferentes e podem ser analisados
separadamente, qual seria a vantagem desta anlise separada, j que a facilitao da
aprendizagem a prpria finalidade do ensino?
Nesse sentido, pesquisas que articulem os processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliao so importantes para a educao escolar e o objetivo desta pesquisa investigar a
aprendizagem de contedos conceituais da educao fsica escolar no ensino fundamental I,
baseado na Teoria de Aprendizagem de Ausubel, utilizando os mapas conceituais como
instrumento de aprendizado e avaliao e questionrios para avaliar o grau de compreenso
dos conceitos estudados.
Apesar das diversas investigaes no mbito escolar produzirem resultados
interessantes na perspectiva da aprendizagem significativa, so raros os estudos conduzidos a
partir do componente curricular de educao fsica, o que ressalta a relevncia deste estudo.
2 QUADRO TERICO

2.1 A teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel

De acordo com Novak (2010), teorias so ideias que explicam o porqu certos
fenmenos funcionam de determinada forma. Distinguem-se trs tipos gerais de
aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. Por exemplo, a teoria de aprendizagem aqui
apresentada, de carter cognitivista, explica por que aprender mecanicamente ineficiente
para reteno a longo prazo e aplicao do conhecimento e, por que a aprendizagem
significativa eficiente e necessria para o pensamento criativo. claro que experincias
afetivas acompanham as experincias cognitivas, bem como a psicomotora. A teoria
educacional uma combinao da teoria de aprendizagem, de conhecimento, de ensinar e de
gerir, uma completando e dando suporte a outra.
Teorias de aprendizagem lidam com os meios pelos quais o organismo aprende e, as
teorias educacionais se preocupam com a forma pela qual uma pessoa influencia um
organismo a aprender (GAGE, 1964 apud AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 11).
De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), h uma ntima relao entre
descobrir como o aluno aprende e compreende as variveis que influenciam a aprendizagem e
descobrir o que fazer para ajudar o aluno a aprender melhor. Pelo ensino que se pretende
orientar os processos de aprendizagem atravs de linhas sugeridas por uma teoria da
aprendizagem escolar relevante. Sendo assim, seria razovel supor que a descoberta de
mtodos de ensino mais efetivos deveria depender e relacionar-se ao status da teoria da
aprendizagem.
Para Novak (2010), existem cinco elementos da educao: (1) aprendiz, (2) professor,
(3) conhecimento, (4) contexto e (5) avaliao. A ltima foi acrescentada proposta feita por
Joseph Schwab, em 1973, j que muitas decises tomadas durante a vida so baseadas em
avaliaes. O autor defende ser necessria uma teoria que integre estes cinco elementos para
conduzir o processo educativo como um empreendimento honesto, autntico e produtivo.
Se os seres humanos pensam, sentem e agem, uma teoria educacional deveria levar em
conta estes trs aspectos na busca da melhora de cada um deles. Para Novak (2010), que tem
em sua teoria educacional a aprendizagem significativa como conceito chave, faz-se
necessrio reconhecer a integrao destes aspectos, diminuindo a nfase na aprendizagem
mecnica to comum nos ambientes escolares. Sendo assim, a educao escolar deve
considerar como as pessoas lidam com sua prpria experincia, dando a elas o controle sobre
aquilo que aprendem e como se utilizam deste novo conhecimento. Este fenmeno chamado
de empowerment.
Ensinar uma ao compartilhada que busca a troca de significados e sentimentos
entre professor e aluno. Para Novak (2010), o componente emocional determina se a
aprendizagem ser significativa ou no e esta s vai ocorrer se houver a integrao do pensar,
do sentir e do agir, levando capacitao humana para o compromisso e responsabilidade.
Segundo Smith (1960, apud AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980), ensino e
aprendizagem so conceitos extensivos, ou seja o ensino somente uma das condies que
pode influenciar na aprendizagem (p.12). Desta forma, pode haver aprendizado sem o ensino
autodidatas e, mesmo se o ensino for eficaz, se os alunos estiverem desatentos,
desmotivados ou despreparados cognitivamente, o aprendizado pode no ocorrer e, portanto,
h o ensino sem a aprendizagem. Embora seja verdadeiro que ensino e aprendizagem so
diferentes e podem ser analisados separadamente, qual seria a vantagem desta anlise
separada, j que a facilitao da aprendizagem a prpria finalidade do ensino?
David Ausubel, apesar de ser um representante do cognitivismo, reconhece a
importncia da experincia afetiva no processo de aprendizagem. O cognitivismo procura
descrever, em linhas gerais, o que sucede quando o ser humano se situa, organizando o seu
mundo, de forma a distinguir sistematicamente o igual do diferente (MOREIRA e MASINI,
2005, p.13). Um dos principais pontos que exaltam a importncia afetiva nesta teoria de
aprendizagem o fato da aquisio de significados ser idiossincrtica. A aprendizagem, na
perspectiva cognitivista, configura-se num processo no qual a informao armazenada,
condensada em classes mais genricas de conhecimento e incorporada na estrutura cognitiva
do indivduo para que seja manipulada e utilizada no futuro. Organizar e integrar o
conhecimento na estrutura cognitiva o que define a aprendizagem para Ausubel.

2.2 Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta

Segundo Ausubel, Novak e Hanesien (1980), a aprendizagem pode acontecer de

diferentes formas, a saber: aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta. Na
aprendizagem receptiva, que pode ser mecnica ou significativa, todo contedo apresentado
ao aluno sob a forma final. A tarefa de aprendizagem no envolve qualquer descoberta
independente por parte do estudante e, dele, exige-se internalizar ou incorporar o material de
forma a torn-lo acessvel ou reproduzvel em alguma situao futura. Na aprendizagem
receptiva significativa, a tarefa potencialmente significativa compreendida ou tornada
significativa durante o processo de internalizao. Por outro lado, a tarefa da aprendizagem
no potencialmente significativa, nem se torna significativa no processo de internalizao
quando falamos da aprendizagem receptiva mecnica.
A aprendizagem por descoberta tem como caracterstica principal o fato do contedo a
ser aprendido no ser dado, a priori, pelo professor e, sim, ser descoberto pelo aluno antes
que possa ser, ou no, significativamente incorporado sua estrutura cognitiva. Na primeira
fase desta aprendizagem, o aluno deve reagrupar informaes, integr-las estrutura cognitiva
existente e reorganizar e transformar a combinao integrada, de tal forma que d origem ao
produto final desejado ou descoberta de uma relao perdida entre meios e fins (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIEN, 1980). Concluda a aprendizagem por descoberta, ela s ser
significativa se o contedo descoberto relacionar-se a conceitos subsunores relevantes j
existentes na estrutura cognitiva (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 19).
Ausubel (1961, apud AUSUBEL, NOVAK e HANESIEN, 1980) ressalta que a
aprendizagem receptiva e por descoberta diferem tambm em relao aos papis principais no
funcionamento e desenvolvimento intelectual. Segundo o autor, grande parte da aprendizagem
acadmica adquirida por recepo, enquanto problemas cotidianos so solucionados pela
aprendizagem por descoberta. Porm, o conhecimento adquirido pela aprendizagem receptiva
, tambm, usado na soluo de problemas e a aprendizagem por descoberta usada na sala
de aula, tanto para aplicar, ampliar, integrar e avaliar matrias, como para testar a
compreenso.
Estes trs autores destacam que h uma crena difundida e infundada de que a
aprendizagem receptiva invariavelmente mecnica e, a aprendizagem por descoberta
inerente e necessariamente significativa.
Uma proposio muito mais defensvel que a aprendizagem receptiva, assim como a
por descoberta podem ser mecnica ou significativa, dependendo das condies sob as quais a
aprendizagem ocorre (AUSUBEL, 1961, apud AUSUBEL, NOVAK E HANESIEN, 1980).
Ausubel, Novak e Hanesien (1980) apontam que, do ponto de vista do processo
biolgico, a aprendizagem por descoberta significativa mais complexa que a aprendizagem
receptiva significativa, pois envolve uma experincia prvia na soluo de problemas antes
que o significado se manifeste e possa ser internalizado (AUSUBEL, 1961). De uma maneira
geral, entretanto, a aprendizagem receptiva, embora fenomenologicamente mais simples que a
aprendizagem por descoberta, paradoxalmente surge no estgio mais avanado do
desenvolvimento e implica num nvel mais alto de maturidade cognitiva por parte do aluno.
2.3 Aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa

Novak e Caas (2010a) afirmam que aprendizagem mecnica e significativa no

uma dicotomia e, sim, um continuum, pois os indivduos variam a qualidade e a quantidade de
conhecimento relevante e, tambm, a motivao para incorporar o novo conhecimento ao j
existente. A criatividade, nesta teoria, vista como resultado do mais alto nvel de
aprendizagem significativa, ou seja, a criao de um novo conhecimento; para filsofos e
epistemlogos, um processo construtivo que envolve tanto nosso conhecimento quanto
nossas emoes ou nosso impulso de criar novos significados e novos modos de representar
esses significados (NOVAK e CAAS, 2010a, p. 15).

FIGURA 1: O aprendizado pode variar de mecnico a significativo. A criatividade resulta de

altos nveis de aprendizado significativo (NOVAK e CAAS, 2010a, p. 12).

A aprendizagem mecnica ocorre se a tarefa consistir em associaes puramente

arbitrrias ou quando falta ao aluno o conhecimento prvio relevante necessrio para tornar a
tarefa potencialmente significativa ou, tambm, se o aluno adota uma estratgia apenas para
internaliz-la de uma forma arbitrria.
 Coll, et. al. (2000) citam Entwistle (1988) que defende que a aprendizagem
memorstica1 gera nos alunos uma atitude passiva em relao aos estudos e, assim, demandar
esforos posteriores para orient-los compreenso.
J a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica
relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal), uma nova informao a outras
com as quais o aluno j esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrutura
correspondente para assim proceder (NOVAK e CAAS, 2010a). A ideia fundamental na
psicologia cognitiva de Ausubel, de acordo com estes mesmos autores, " que a aprendizagem
significativa se d por meio da assimilao de novos conceitos e proposies dentro de
conceitos preexistentes e sistemas proposicionais j possudos pelo aprendiz." (p. 11).
Corrobora com esta ideia o Grupo Investigacin em la Escuela (1991) ao afirmar que
a aprendizagem ser significativa, quando houver sentido lgico e psicolgico para o sujeito e
quando coincidir com as motivaes e interesses da pessoa que aprende, ou seja, deve haver
uma relao entre a nova informao com os esquemas de conhecimento2 do aluno e uma
conexo entre experincias, interesses e problemtica de quem aprende para criar expectativas
para o novo aprendizado.
Na estrutura cognitiva do indivduo, encontramos os conceitos subsunores que so
abstraes da experincia do indivduo - organizados hierarquicamente. Sendo assim, quando
esta nova informao ancora-se em subsunores relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende, ocorre a aprendizagem significativa.
De acordo com Moreira e Masini (2005), o armazenamento da informao um
processo altamente organizado e hierrquico, ou seja, elementos especficos do conhecimento
so relacionados e assimilados a conceitos e proposies mais gerais. o processo no qual
uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do
indivduo. Novak (2010) ressalta que a organizao hierrquica depende do contexto com o
qual estamos lidando e que nossa mente tem a capacidade de usar o mesmo conceito em
diversos contextos e diferentes hierarquias.
Novak e Caas (2010a) supem que aprender de forma mecnica ou significativa
depende do padro de aprendizagem empregado pelos estudantes. Este padro pode ir desde
um alto comprometimento com a aprendizagem mecnica at uma dedicao quase exclusiva

1
Coll at. al. (2000) utilizam-se do termo aprendizagem memorstica, porm, neste trabalho, usaremos
aprendizagem mecnica como sinnimo.
2
O Grupo de Investigacin em la Escuela utiliza o termo esquema de conhecimento, porm, neste trabalho,
usaremos estrutura cognitiva como sinnimo.
 aprendizagem significativa. Um aluno que est acostumado com a aprendizagem mecnica
encontra muita dificuldade em troc-la por prticas de aprendizagem significativa.
Ausubel, segundo Novak e Caas (2010a), destaca que para ocorrer a aprendizagem
significativa so necessrias trs condies:
a) O material a ser aprendido deve ser conceitualmente claro e apresentado com
linguagem e exemplos relacionveis com o conhecimento anterior do aprendiz, de forma no
arbitrria e no literal. O material potencialmente significativo aquele que pode ser
relacionado a qualquer estrutura cognitiva apropriada, de forma plausvel, sensvel e no
aleatria (no arbitrria) e substantiva (no literal), e que as novas informaes podem ser
relacionadas (s) ideia(s) bsica(s) relevante(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do aluno.
b) O aprendiz deve possuir conhecimento anterior relevante, ou seja, devem estar
disponveis os conceitos subsunores especficos com os quais o novo material
relacionvel (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 23). Para Coll et. al. (2000), esses
conhecimentos so construes pessoais e possuem coerncia do ponto de vista do aluno e
no, necessariamente, do ponto de vista cientfico. Alm disso, o conhecimento prvio, muitas
vezes, elaborado de forma espontnea na interao com o mundo. Porm, mesmo sendo
pessoais e idiossincrticos, muitos conhecimentos so partilhados por pessoas de diferentes
caractersticas, sendo muito estveis e resistentes mudana. Frequentemente, esses
conhecimentos prvios no so verbalizados pelos alunos, mas podem ser identificados
implicitamente em atividades.
c) O aprendiz precisa ter vontade de aprender de modo significativo. A nica condio
sobre a qual o professor ou mentor no possui controle direto a da motivao dos estudantes
em aprender tentando incorporar novos significados ao seu conhecimento prvio (NOVAK e
CAAS, 2010b). Coll et. al. (2000) defendem que, alm de dar significado, o aluno precisa
encontrar sentido tarefa, caracterizando uma motivao intrnseca.
A aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material
significativo. Em primeiro lugar, o material para aprendizagem apenas potencialmente
significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a aprendizagem
significativa. O mesmo material logicamente significativo pode ser aprendido pelo mtodo
de decorar (aprendizagem mecnica) se a disposio do aluno para aprender no for
significativa (NOVAK e CAAS, 2010b, p. 32). Sendo assim, o aluno precisa se
conscientizar, desde as sries iniciais, que aprender significativamente exige esforo tambm
por parte dele e, no somente, dos professores.
 Posta esta condio, de que aluno e professor possuem papel fundamental para que a
aprendizagem significativa ocorra, a interao entre estes dois sujeitos pode ser explicada
pelas atividades orientadoras de ensino, propostas por Moura (2010). O autor afirma que as
atividades de ensino envolvem o contedo de aprendizagem, o aluno e o professor e
promovem a apropriao da cultura e o desenvolvimento humano. Com o objetivo de fazer do
processo educativo uma atividade para estudantes (de estudo) e professores (de trabalho),
Moura (1996a, 2002, apud MOURA, 2010) prope o conceito de atividade orientadora de
ensino. Esta atividade indica uma necessidade (apropriao da cultura), um motivo real
(apropriao do conhecimento historicamente acumulado) e objetivos (ensinar e aprender),
alm de propor aes que consideram o ambiente escolar. Sendo assim, as atividades
orientadoras de ensino adquirem uma dimenso de mediao, pois constituem-se como modo
de realizao de ensino e de aprendizagem, modificando os sujeitos envolvidos. Dessa forma,
os professores devem organizar suas aes com o objetivo de ensinar ao estudante um modo
de ao generalizado de acesso, utilizao e criao do conhecimento, que se torna possvel
ao se considerar a formao do pensamento terico (MOURA, 2010, p. 98). Neste ponto,
pode-se fazer presente uma relao com a Teoria de Ausubel, j que o autor afirma que o
material a ser aprendido deve ser conceitualmente claro e apresentado com linguagem e
exemplos relacionveis com o conhecimento anterior do aprendiz, de forma no arbitrria e
no literal, ou seja, o professor deve apresentar ao aluno um material potencialmente
significativo. Moura (2010) destaca que as atividades orientadoras de ensino se caracterizam
como um ato intencional, o que imprime uma responsabilidade mpar aos responsveis pela
educao escolar (p. 99).
As atividades orientadoras de ensino constituem-se como um processo e constroem-se
na interrelao entre professor e aluno. J vimos que o professor deve constantemente rever
suas aes e os alunos devem criar uma necessidade de se apropriarem de conceitos, de
modo que suas aes sejam realizadas em busca da soluo de um problema que o mobilize
para a atividade de aprendizagem (MOURA, 2010, p. 101). A conexo com a Teoria de
Ausubel se faz com a condio imposta por ele para aprendizagem significativa, na qual o
aprendiz precisa ter vontade de aprender de modo significativo (NOVAK e CAAS, 2010b).
A ltima condio imposta por Ausubel a de que o aprendiz deve possuir
conhecimento anterior relevante, com os quais o novo material possa se relacionar.
(MOREIRA e MASINI, 2005). necessrio considerar o que o aluno j sabe, enxerg-lo
dotado de uma cultura, de experincias e de conhecimentos que so pertinentes e essenciais.
Entender que o contedo de ensino, as aes educativas e os sujeitos (aluno e professor)
possuem uma interdependncia e que fazem parte da atividade educativa um dos pontos
cruciais da ao pedaggica.
Com a interao entre o novo conhecimento e o j existente, ambos se modificam, ou
seja, conforme o conhecimento prvio serve de base para atribuir significados nova
informao, ele tambm se modifica, desta forma os subsunores adquirem novos
significados, tornando-se diferenciados e mais estveis.
Sob esta perspectiva, a estrutura cognitiva se reestrutura e esta reestruturao um
processo dinmico. O armazenamento da informao e a integrao de conhecimentos do-se
em estruturas especficas do crebro e utilizam-se dos sistemas de memria. Novak e Caas
(2010a) afirmam que a memria humana no um recipiente a ser preenchido e, sim, uma
complexa rede de sistemas de memria interligados.
O crebro humano um rgo muito complexo composto por, pelo menos, 300
trilhes de clulas e, cada uma dessas clulas, que armazenam informaes, tm alguns
milhares de axnios e dendritos que lhes permitem armazenar e transmitir informao. Ele
responsvel por integrar nosso pensamento, sentimentos e aes; a educao tem como
desafio incorpor-los numa ampla variedade de contextos (NOVAK, 2010).
Nosso sistema de armazenamento de conhecimento consiste em pelo menos trs
partes: (1) memria sensorial ou perceptual, (2) memria de curto prazo e (3) memria de
longo prazo ou permanente. Os trs sistemas so dependentes, o que armazenado na
memria de longo prazo influencia no que ser percebido, em como ser processado na
memria de curto prazo e, por fim, em como ser armazenado na memria de longo prazo.
Os sistemas de memria que so essenciais para a incorporao do conhecimento
memria de longo prazo so a memria de curto prazo e a memria operacional (NOVAK e
CAAS, 2010a). Esta ltima responsvel por organizar e processar toda informao que
chega por meio da interao com o conhecimento existente na memria de longo prazo,
porm, a memria operacional tem uma pequena capacidade de processamento.
A reteno de informaes aprendidas mecnica ou siginificativamente se d na
memria de longo prazo, porm, no primeiro caso, h pouca ou nenhuma integrao com o
conhecimento prvio, o que causa rpido esquecimento e a estrutura do conhecimento no se
aprimora a fim de esclarecer ideias incorretas. Sendo assim, o sequenciamento ordenado de
informaes entre a memria operacional e a memria de longo prazo se faz necessrio para
estruturar o conhecimento (ANDERSON, 1992, apud NOVAK e CAAS, 2010a). O mapa
conceitual, instrumento a ser discutido posteriormente neste trabalho, visto por Novak e
Caas (2010), como molde ou suporte para ajudar a organizar e estruturar o conhecimento
(p. 13).
Seres humanos no so notveis apenas em sua aquisio, armazenamento e uso do
conhecimento, eles tambm manifestam um complexo padro de sentimentos e emoes que
so concomitantes a qualquer experincia de aprendizagem, podendo aument-la ou
prejudic-la (Novak, 2010).
Mesmo havendo pouco estudo sobre como o conhecimento se incorpora ao nosso
crebro, pesquisas parecem deixar claro que ele trabalha no sentido de organizar o
conhecimento em quadros hierrquicos e que mtodos de ensino que facilitem esses processos
aumentariam significativamente a capacidade de aprendizagem de qualquer aluno
(BRANSFORD et al., 1999; TSIEN, 2007, apud NOVAK e CAAS, 2010a).

FIGURA 2: Como se d a integrao dos sistemas cognitivo, afetivo e psicomotor a

pergunta focal respondida pelo mapa conceitual representado por Novak (2010, p. 31).
Isto posto, supe-se que a aprendizagem significativa preterida mecnica. J foi
explicitado que conceitos subsunores so necessrios a este tipo de aprendizagem
(significativa) e que so armazenados em sistemas de memria. Porm, em que momento do
desenvolvimento humano eles se formam?
Uma das explicaes a de que a aprendizagem mecnica necessria quando a rea
de conhecimento totalmente nova, ou seja, ela ocorre at que alguns elementos de
conhecimento se formem na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores, mesmo que
pouco elaborados e, quanto mais elaborados, maior a capacidade de ancorar novas
informaes (MOREIRA e MASINI, 2005).
A outra resposta aceita que, em crianas, os conceitos so adquiridos num processo
chamado formao de conceitos. Ela caracterstica nas crianas em idade pr-escolar e
definida pela aquisio espontnea de ideias genricas por meio da experincia emprico-
concreta (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 20).
Os primeiros conceitos so adquiridos pelas crianas, desde o nascimento at os trs
anos, quando passam a reconhecer as regularidades do mundo e comeam a identificar rtulos
de linguagem ou smbolos para essas regularidades (MACNAMARA, 1982, apud NOVAK &
CAAS, 2010a), sendo este aprendizado inicial um processo feito, essencialmente, por
descoberta, reconhecendo-os atravs de regularidades rotuladas por pessoas mais velhas com
palavras ou smbolos.
Aps os trs ano de idade, o processo de aprendizado por recepo, no qual cada
conceito e aprendizado proposicional altamente mediado pela linguagem e se d de forma
concreta. Neste novo modelo de aprendizado, os novos significados so obtidos por meio de
perguntas e esclarecimentos sobre as relaes entre velhos e novos conceitos e proposies.
De acordo com Moreira e Masini (2005), na idade escolar, a maioria das crianas j
possui um conjunto adequado de conceitos que permite a aprendizagem significativa, ento, a
partir deste ponto, ocasionalmente pode ocorrer a formao de conceitos, mas a maioria deles
ser adquirida por assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.
A assimilao de conceitos a forma pela qual as crianas mais velhas, bem como os
adultos, adquirem novos conceitos pela recepo de seus atributos criteriais e pelo
relacionamento desses atributos com ideias relevantes j estabelecidas em sua estrutura
cognitiva (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 20). A relao de modo substantivo e no literal
de ideias relevantes com o contedo potencialmente significativo o aspecto mais importante
do processo de assimilao. Como j discutido, o aspecto idiossincrtico que d significao
internalizao do novo conhecimento.
O princpio da assimilao de conceitos ajuda a esclarecer o processo de aquisio e
organizao de significados na estrutura cognitiva, no qual mesmo aps o aparecimento do
significado, a relao entre as ideias-ncora e as assimiladas, permanece na estrutura
cognitiva (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 25).
De acordo com Moreira e Masini (2005), Ausubel descreve o processo de subsuno
por meio deste princpio de assimilao de conceitos, definido como um processo que
ocorre quando um conceito ou proposio a, potencialmente significativo, assimilado sob
uma ideia ou conceito mais inclusivo, j existente na estrutura cognitiva (p.25). Como visto
no quadro abaixo, tanto a nova informao a, como o conceito subsunor A so modificados
pela interao. O produto interacional Aa , durante um perodo, dissocivel em A e a,
favorecendo, assim, a reteno de a. Alm disso, Aa nada mais do que um subsunor
modificado e A e a permanecem relacionados como co-participantes da nova unidade Aa.

Nova informao Relacionada e Conceito subsunor Produto

potencialmente assimilada por existente na estrutura interacional
significativa cognitiva (subsunor
modificado)
a A Aa
Processo de Subsuno (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 25)

De acordo com os mesmos autores, o segundo estgio da subsuno chamado de

assimilao obliteradora, no qual as novas informaes tornam-se menos dissociveis de seus
subsunores at no ser mais possvel reproduzi-las isoladamente e, atinge-se, ento, um grau
de dissociabilidade nulo e Aa reduz-se a A. O produto natural deste processo o
esquecimento; desta forma, a importncia do processo de assimilao no est somente na
aquisio e reteno de significados, mas tambm no mecanismo de esquecimento implcito
dessa ideia, exatamente porque as informaes no podem ser reproduzidas isoladamente.
O processo de subsuno pode ser subordinado ou supraordenado. O primeiro ocorre
quando um conceito ou proposio potencialmente significativo assimilado sob uma ideia
mais inclusiva. O segundo processo ocorre quando um conceito mais geral adquirido a partir
de conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva e passa a assimil-los. Tambm possvel
a interao horizontal entre conceitos, o que gera um novo conceito ou d a ele nova posio
hierrquica (MOREIRA e MASINI, 2005; MOREIRA, 2010).
Como j destacado, no curso da aprendizagem significativa, tanto os conceitos
preexistentes, como os novos, modificam-se em funo desta interao, isto , adquirem
novos significados e diferenciam-se progressivamente. O princpio da diferenciao
progressiva deve ser levado em conta quando o contedo for programado, visto que mais
fcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente
aprendido, do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas (MOREIRA e
MASINI, 2005, p. 29). Outro ponto importante da diferenciao progressiva que a mente
humana tem, no topo de sua estrutura hierrquica, as ideias mais inclusivas nas quais,
progressivamente, incorporam-se conceitos, fatos e proposies menos inclusivos e
diferenciados.
Por outro lado, na programao do contedo, no se pode apenas proporcionar a
diferenciao progressiva, necessrio atentar para similaridades e diferenas entre
proposies e conceitos e, assim, reconciliar discrepncias reais ou aparentes, ou seja, aqueles
elementos presentes na estrutura cognitiva que possuem certo grau de clareza, estabilidade e
diferenciao so percebidos como relacionveis e levam a uma reorganizao da estrutura
cognitiva e adquirem novos significados (MOREIRA, 2010). Este o princpio da
reconciliao integrativa.
Quando a aprendizagem resultar numa reconciliao integrativa importar, tambm,
em diferenciao progressiva adicional de conceitos e proposies. Isso porque a primeira
um processo que resulta num explcito delineamento de diferenas e similaridades entre ideias
relacionadas, ou seja, um tipo de diferenciao progressiva da estrutura cognitiva
(MOREIRA, 2010).
Tendo como base os processos descritos anteriormente, os organizadores prvios,
materiais introdutrios apresentados antes do material a ser aprendido, so recomendados por
Ausubel para que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de
conceitos subsunores, que facilitam a aprendizagem subsequente (MOREIRA e MASINI,
2005). O seu uso uma estratgia para manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a
aprendizagem significativa subsequente (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 21) e sua funo
superar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber, atuando na zona de
desenvolvimento proximal3, definida por Vygotsky (apud KINCHIN, HAY e ADAMS,
2010).
Os conceitos que podero ser ensinados aos alunos constituem um sistema de
processamento de informao que lhe permitir analisar cada disciplina e o ajudar a resolver
problemas. Parte-se do princpio de que cada disciplina possui um corpo de conhecimento
3
Zona de Desenvolvimento Proximal: a distncia entre o atual estgio de desenvolvimento determinado pela
capacidade do indivduo de desenvolver determinada atividade sozinho e o nvel de desenvolvimento potencial
que determinado pela capacidade de se resolver um problema com a ajuda de um adulto ou em colaborao
com um par mais capacitado. (Vygotsky, 1978, p. 86, apud KINCHIN, HAY e ADAMS, 2010)
estruturado e, hierarquicamente. organizado e, a partir disto, o ensino planejado. Com esta
reviso, apontamentos sobre como ensinar foram dados, sendo importante, tambm, destacar
o qu ensinar aos alunos durante seu perodo escolar.

2.4 Aprendizagem colaborativa

O trabalho em grupo ganhou destaque nas ltimas duas dcadas como estratgia
educacional que mudou o foco dos professores de um olhar individual para uma perspectiva
social mais abrangente. Este movimento reconheceu a importncia do uso da linguagem por
estudantes num ambiente de aprendizado formal.
De acordo com Novak e Caas (2010a), estudos mostram que, quando os alunos
trabalham em pequenos grupos e se esforam pra aprender em conjunto, alcanam resultados
cognitivos e afetivos positivos. Vygotsky (1978, apud NOVAK e CAAS, 2010), introduziu
a ideia de que a linguagem e o dilogo podem auxiliar no aprendizado, especialmente quando
os alunos encontram-se mais ou menos na mesma zona de desenvolvimento proximal.
Para Blatchford et. al (2003), trabalho em grupo mais do que colocar os alunos
sentados juntos e pedir para que trabalhem desta forma , sim, uma tarefa na qual as crianas
so co-aprendizes (ZAJAC e HARTUP, 1997, apud BLATCHFORD et. al., 2003), ou seja, o
que se aprende e o controle do trabalho conduzido pelos prprios alunos.
A composio dos grupos, constantemente, gera conflitos; Wood e OMalley (1996,
apud NOVAK e CAAS, 2010) afirmam que a elaborao do conhecimento e a motivao
para soluo de problema so favorecidas quando os componentes do grupo trazem diferentes
perspectivas e expectativas para uma atividade compartilhada. Professores devem ter
conhecimento das crenas e expectativas das crianas, saber como usar esse conhecimento na
formao dos grupos essencial para facilitar a aprendizagem. Blatchford et. al (2003)
destacam que, se as relaes entre o tamanho do grupo, tipos de interao e as tarefas de
aprendizagem forem planejadas, as experincias de aprendizagem sero mais efetivas.
Um dos objetivos centrais deste tipo de aprendizagem gerar um conflito cognitivo.
Para isso acontecer, a diversidade acima destacada necessria.
Baseados na literatura existente, Fischer et. al (2002) distinguiram quatro processos da
construo colaborativa de conhecimento que engloba no s a perspectiva de contedo, bem
como da prtica. So eles:
 a. Externalizao: os alunos expem seu ponto de vista em relao ao tema estudado.
As diferentes opinies so o ponto de partida para as negociaes em busca de um significado
para o discurso. um processo intrapessoal.
b. Elicitao: estimula os alunos a expressarem seu conhecimento relacionado tarefa e
o parceiro utlizado como recurso. quando, geralmente, surgem os questionamentos e os
integrantes expem o que pensam sobre estas questes. um processo intra e interpessoal e
opera na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.
c. Construo de consenso por conflito: a aprendizagem colaborativa induz os alunos a
buscarem uma soluo comum para o fato apresentado. Este consenso pode ser atingido de
vrias formas e esse conflito cognitivo assume que as diferentes interpretaes estimulam
processos que levam a modificaes na estrutura de conhecimento. um esforo para integrar
vrios pontos de vista, sem deixar prevalecer um nico deles. um processo interpessoal.
d. Construo de consenso por integrao: outra forma de se atingir o consenso
integrar todos os pontos de vista individuais numa interpretao ou soluo do problema
dado. Esta forma de se construir o consenso pode ser importante sob algumas condies,
entretanto, pode-se chegar a uma soluo superficial apenas pra evitar o conflito ou um
consenso ilusrio.
A anlise do trabalho em grupo pode ser feita com alguns recursos selecionados da
teoria vygotskiana como, por exemplo, o movimento do inter para o intrapsquico, a
intersubjetividade, a zona de desenvolvimento proximal e o papel da interao entre
adulto/criana estendida ao reconhecimento dos processos ligados s relaes entre pares,
sendo este ltimo contexto, o de pares, possivelmente mais motivador para a aprendizagem, j
que mais horizontal.

2.5 Caracterizao e definio do conhecimento escolar

At aqui, explicitou-se uma teoria de aprendizagem, de quais formas ela pode ocorrer
e como armazenada e modificada na estrutura cognitiva dos indivduos. Porm, para que
esta aprendizagem, preferencialmente significativa, de fato ocorra, o conhecimento escolar
apresentado aos estudantes precisa ser caracterizado e definido.
A educao um fenmeno social e socializador. Deve promover o desenvolvimento
das pessoas, mediante a aquisio de formas de pensar e atuar que o aprendizado espontneo
ou a simples evoluo da espcie humana no podem assegurar por si s. (GRUPO DE
INVESTIGACIN EN LA ESCUELA, 1991). Leontiev (1978) destaca que a educao
deveria assegurar o desenvolvimento multilateral do indivduo para possibilitar todas as
manifestaes de vida humana s quais os homens tm direito.
A escola seria a instituio social encarregada de dar sentido ao desenvolvimento
humano, sabendo que toda situao escolar pressupe uma intencionalidade. Ela proporciona
a interao entre o conhecimento socialmente organizado e o conhecimento comum.
Os objetivos e contedos educativos so parte do processo de socializao, no qual o
indivduo em formao deveria recriar e reelaborar, de maneira reflexiva, funcional, criativa e
crtica, a experincia culturalmente organizada (GRUPO INVESTIGACIN EN LA
ESCUELA, 1991). A cultura criada pela sociedade e constituda pela evoluo do homem
(LEONTIEV, 1978).
O Grupo citado aponta que toda cultura escolar poderia emergir com o objetivo, que
a perspectiva do conhecimento desejvel e com os contedos, ou seja, a informao que se
trabalha e elabora em sala de aula. As ideias prvias dos alunos, as informaes oferecidas
pelo professor, a organizao do espao, o tipo de material utilizado e o clima afetivo criados
nos processos de ensino e de aprendizagem so considerados contedos da prtica educativa.
O processo de aprendizagem dirigido, mas aberto, ou seja, no existe resultado ao
qual se deve chegar e, sim, possveis itinerrios a seguir, sendo, portanto, a educao um
processo de investigao e, o objetivo, uma hiptese de trabalho. Nesta perspectiva, a
obsesso por avaliao no deveria existir, pois considera o conhecimento prvio do aluno e
valoriza as diferenas e medidas de apoio o que viabiliza, a todos os alunos, o acesso s
prximas metas.
Em relao determinao do conhecimento escolar, fica claro que no possvel
estudar todas as informaes geradas pela cultura. Para esta seleo, os autores sugerem
alguns critrios (GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA, 1991):
a. Sociolgico: considera as caractersticas e necessidades de cada sistema social
para que os alunos sejam membros ativos da sociedade e agentes de criao cultural. A
socializao dos indivduos no quer dizer a aceitao passiva da ideologia dominante.
b. Psicolgico: considera as caractersticas do desenvolvimento do
comportamento dos indivduos, dos grupos e suas peculiaridades. Assim, o conhecimento
escolar se constri ativamente nestas duas esferas. A aprendizagem deve ser significativa e o
conhecimento funcional, ou seja, deve prestar-se a curto e a longo prazo.
c. Epistemolgico: este critrio a fonte principal da intencionalidade educativa
na forma em que se estrutura e evolui o saber social, tanto em sua vertente de conhecimento
cientfico como cotidiano.
 d. Didtico: os critrios acima descritos no do base suficiente para adotar
decises a respeito do conhecimento escolar, se olhados individualmente. necessrio um
equilbrio entre todos, j que a escola imprime uma certa direo ao desenvolvimento humano
individual e social e, portanto, no pode centrar sua atividade num nico aspecto. Ento, a
formulao de princpios didticos obedece a este esforo de integrar numa mesma ideia,
diversas concepes dos campos de conhecimento e atividades humanas.
No que se refere formulao, organizao e sequenciamento do conhecimento
escolar, propem-se duas dimenses:
a. Vertical: refere-se aos nveis de aprofundamento com diferentes nveis
educativos e processos de construo do conhecimento.
b. Horizontal: refere-se organizao do saber em reas de conhecimento e em
mbitos de conhecimento e experincia.
A descrio do conhecimento escolar pode ser feita pela aprendizagem de
procedimentos, valores, normas e atitudes, afetos e conceitos que se referem aos quatro
grandes mbitos do desenvolvimento humano. A diviso feita pela necessidade de
sistematizao, mas, em muitos casos, estas aprendizagens esto conectadas.
Esses conhecimentos escolares so organizados em contedos, normalmente
pertencentes a uma disciplina, inclusive educao fsica, porm, cabe lembrar, que no
devem ser estudados de forma desconectada.
Propostas curriculares elaboradas recentemente, tais como os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997; 1998), do importncia aprendizagem de determinados
contedos e destacam a influncia do professor como um dos fatores que orientam a atividade
construtiva dos alunos. Esses documentos tiveram a influncia terica da reforma curricular
espanhola conduzida por Cesar Coll.
Os contedos escolares designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais
cuja assimilao e apropriao por alunos e alunas considerada essencial para seu
desenvolvimento e socializao (COLL et. al., 2000, p. 12). Por trs desta definio est a
ideia de que o desenvolvimento humano ocorre num contexto social e cultural determinado e
as pessoas se constituem graas interao que mantm com o ambiente organizado. O
crescimento pessoal se d quando os seres humanos tornam seus os conhecimentos e formas
culturais, mas atravs de uma reconstruo ou reelaborao do conhecimento historicamente
construdo e culturalmente organizado.
Contedos curriculares so uma seleo de formas ou saberes culturais como, por
exemplo: conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas,
sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc. Estes contedos constituem-se em
um elo essencial na concretizao das intenes educativas. Com a diferenciao e a incluso
destes tipos de contedo nas propostas curriculares, pretende-se combater a falsa crena de
que a aprendizagem de procedimentos e valores, normas e atitudes no tm necessidade de
ajuda pedaggica sistemtica e planejada. O ensino e a aprendizagem de contedos, nesta
perspectiva, no so um fim em si mesmo, mas um meio para o desenvolvimento das
capacidades dos alunos.
A assimilao desses saberes e formas culturais pelos alunos essencial para que se
produza um desenvolvimento e uma socializao dentro do meio ao qual pertencem. A
apropriao dos contedos baseada na aprendizagem significativa, assim os alunos
constroem significado e atribuem sentido quilo que aprendem, contribuindo para o
crescimento pessoal.
Estratgias didticas e processos psicolgicos atravs, dos quais so ensinados e
aprendidos os contedos, apresentam diferenas, bem como as estratgias e instrumentos de
avaliao mais apropriados para cada caso. Essa classificao no rgida e a distino para
fins pedaggicos (COLL et. al., 2000).
Neste trabalho, atentaremos aos conceitos como contedos do currculo da educao
fsica escolar. Perguntas como de que maneira esses conceitos podem ser ensinados e
aprendidos de maneira mais eficaz e como podero ser avaliados so relevantes. Coll et. al.
(2000) afirmam que para que os dados e fatos adquiram significado, os alunos devem dispor
de conceitos que lhes permitam interpret-los (p. 21). Sendo assim, a aprendizagem de um
conceito requer relaes significativas com outros conceitos e, quanto mais entrelaada for
esta rede, maior ser a capacidade da pessoa de compreender os fatos.
Coll et. al. (2000) destacam que a compreenso de conceitos no ocorre isoladamente
do restante dos contedos do currculo. Porm, cada disciplina caracteriza-se por sistemas
conceituais e bases de dados prprios, alm dos contedos procedimentais e atitudinais que,
muitas vezes, transitam entre as diversas disciplinas.
A aprendizagem de fatos e de conceitos se d mediante processos de aprendizagem
diferentes, requerendo atitudes distintas em relao aprendizagem. (ENTWISTLE, 1988,
apud COLL et. al., 2000).

Os fatos e os dados so aprendidos de modo memorstico e baseiam-se numa atitude

ou orientao passiva em relao aprendizagem, na qual os alunos esperam que os
objetivos, as atividades e os fins da aprendizagem sejam definidos externamente; ao
 contrrio, a aquisio de conceitos baseia-se na aprendizagem significativa, que
requer uma atitude ou orientao mais ativa com respeito prpria aprendizagem, na
qual o aluno deve ter mais autonomia na definio de seus objetivos, suas atividades
e seus fins. (COLL, et. al., 2000, p. 23)

Uma pessoa adquire um conceito quando lhe atribui um significado, ou seja, quando o
compreende, quando o relaciona aos seus conhecimentos prvios, conferindo-lhe um sentido
pessoal. Os conceitos podem ser mais gerais, tambm conhecidos por princpios, com alto
nvel de abstrao, cuja compreenso deve ser um dos objetivos essenciais na educao bsica
obrigatria, j que algumas noes especficas podem ser dificilmente compreendidas se esses
princpios no forem dominados. Os conceitos mais especficos diluem-se no currculo e a
relao entre os princpios e estes conceitos situa-se na organizao hierrquica do
conhecimento cientfico. Os princpios seriam conceitos mais gerais e abstratos encontrados
na parte superior da hierarquia, enquanto os conceitos especficos seriam conceitos
subordinados a esses princpios (COLL et. al., 2000, p. 26).
Seguindo o pensamento dos mesmos autores, o conhecimento conceitual pode ser
descrito por sua amplitude e diversidade, por sua organizao e por nveis de formulao.
Entender o conceito sob estas trs perspectivas permite que ele seja apresentado em quadros
que explicam suas relaes hierrquicas e seus progressivos nveis de formulao. Na prtica
docente, isso facilita a compreenso e utilizao do ensino de conceitos, uma vez que:
a. Permite distintas formas de abordar o conhecimento. Pode-se chegar a cada
conceito seguindo diversos itinerrios e realizar atividades que melhor se adaptam s
condies concretas de cada aula.
b. Possibilita mltiplas relaes na aquisio de nova aprendizagem, que seriam
pontos de ancoragem, facilitando sua aplicao em situaes diferentes daquela em que foi
adquirido.
c. Facilita a construo de um modelo interpretativo global ao apresentar um
bloco do campo conceitual.
d. coerente com o planejamento baseado na investigao do aluno.
A construo do conhecimento no um processo linear com uma sequncia fixa no
tratamento dos conceitos, atitudes ou habilidades. um processo de reorganizao contnua
em que, ao mesmo tempo que se aprofunda cada contedo, se constroem teias de
conhecimento cada vez maiores e complexas. Portanto, entre as concepes iniciais presentes
em cada aluno e as metas ideais colocadas nos currculos, deve-se elaborar formulaes
intermedirias que so, independentemente da rigorosidade cientfica, vlidas para que o
aluno, num contexto escolar determinado, possa construir seu prprio conhecimento.
Na teoria ausubeliana, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de
um corpo organizado de conhecimentos e na estabilizao de ideias inter-relacionadas que
constituem a estrutura desse conhecimento. Em sala de aula, o problema est na utilizao de
recursos que tornem o material significativo, facilitando a captao da estrutura conceitual do
contedo e sua integrao estrutura cognitiva do aluno (MOREIRA e MASINI, 2005).
Para planejar uma instruo consistente baseada na Teoria de Ausubel, a primeira
tarefa identificar os conceitos bsicos da matria de ensino e como eles esto estruturados.
Depois disso, deve-se atentar para os problemas organizacionais programticos da
apresentao e da sequncia das unidades envolvidas.
H vrios princpios para elaborao de uma programao eficiente. So eles:
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao sequencial e consolidao.
Os dois primeiros princpios j foram discutidos e, quanto organizao sequencial,
argumenta-se que:

a disponibilidade de ideias-ncora relevantes para o uso na aprendizagem verbal

significativa e na reteno pode, obviamente, ser maximizada ao tirar-se partido das
dependncias sequencias naturais existentes na disciplina e do fato de que a
compreenso de um dado tpico pressupe, frequentemente, o entendimento prvio
de algum tpico relacionado. (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 48)

No que diz respeito consolidao do que est sendo estudado, ao insistir neste
princpio, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se uma contnua prontido
na matria de ensino e sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada (MOREIRA e
MASINI, 2005).

2.6 Aquisio e uso de conceitos

Em relao aos aspectos desenvolvimentais da aquisio de conceitos, a dimenso

concreto-abstrata do desenvolvimento cognitivo tem muito a ver com as mudanas na
aquisio de conceitos. Estas mudanas podem ser agrupadas em trs estgios
qualitativamente diferentes do desenvolvimento cognitivo e o nvel de abstrao progride do
estgio pr-operacional ao operacional abstrato. Os estgios do desenvolvimento cognitivo
so, de acordo com Masini e Moreira (2005):
a. Pr-operacional: a criana limitada aquisio de conceitos primrios e
depende de experincias emprico-concretas;
b. Operacional-concreto: a aquisio de conceitos se d num nvel mais alto de
abstrao e d origem a significados mais abstratos de conceitos;
c. Lgico-abstrato: o nvel mais alto de abstrao na aquisio de conceitos. Os
atributos criteriais podem ser relacionados diretamente estrutura cognitiva sem auxlio
emprico-concreto e os produtos so refinados por verbalizao para levar a ideias
genuinamente abstratas, precisas e explcitas.
Os conceitos padronizam e simplificam o ambiente e facilitam a aprendizagem
receptiva, a soluo de problemas e a comunicao. Eles tornam possvel a aquisio de ideias
abstratas quando no h experincias emprico-concretas e de ideias que podem ser usadas
tanto para categorizar novas situaes como para servir de pontos de ancoragem para
assimilao e descoberta de novos conhecimentos (MOREIRA e MASINI, 2005).
O agrupamento de conceitos em combinaes potencialmente significativas
responsvel pela formulao e entendimento das proposies. A organizao simplificada da
realidade que se processa mediante a aquisio de conceitos constitui fundamentao da
aprendizagem significativa, sendo a aquisio de conceitos uma experincia consciente,
diferenciada e idiossincrtica. fruto da psicodinmica dos aspectos conotativos e
denotativos. Este duplo aspecto que envolve o significado (conotativo e denotativo) se deve
ao fato de que o significado um produto fenomenolgico, no qual o significado potencial
inerente aos smbolos converte-se em contedo cognitivo, diferenciado para um determinado
indivduo (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 46).
O fator idiossincrtico deve ser levado em conta ao pensar no levantamento dos
conceitos que constituiro os subsunores para um novo assunto. Considerar apenas o
significado denotativo pode incorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos
fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa, na qual os
conceitos resultam de uma experincia e so produtos fenomenolgicos. Com esta viso, o
indivduo ativo na situao. A experincia e a elaborao pessoal envolvem cognio e
conotao. (MOREIRA e MASINI, 2005).
De acordo com Moreira e Masini (2005), a aquisio de conceitos um processo
psicolgico de elaborao e organizao daquilo que impressiona. esse conjunto prprio de
conceitos constantemente adquirido e reelaborado que permite ao homem situar-se no mundo
e decidir como agir. (p.35). Sendo assim, a realidade experimentada atravs de um filtro
conceitual, constituindo o mundo de significados do indivduo.
Distinguem-se duas modalidades na aquisio de conceitos: formao e assimilao e
ambas j foram discutidas com mais detalhes anteriormente.
Resumidamente, Moreira e Masini (2005) definem a formao de conceitos como a
aquisio indutiva e espontnea de ideias genricas a partir da experincia emprico-concreta
e um tipo de aprendizagem por descoberta. Na assimilao de conceitos, estes no so mais
descobertos indutivamente e, sim, so apresentados ao aprendiz como definio ou esto
implcitos no contexto no qual so usados. Os princpios relevantes para a aprendizagem
escolar so essencialmente os mesmos da aprendizagem verbal significativa: aprender um
novo conceito depende de propriedades existentes na estrutura cognitiva, do nvel de
desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como da natureza do
conceito em si e do modo como apresentado (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 39).
A linguagem ocupa um papel facilitador e est intimamente ligada a este processo de
aquisio de conceitos, pois ela contribui com a representao de smbolos e com aspectos
refinadores da verbalizao e, no processo de conceitualizao, influencia e reflete o nvel do
funcionamento cognitivo. Outro ponto importante que o prprio processo de assimilao de
conceitos seria inconcebvel sem a linguagem e, por fim, ela ajuda a assegurar a uniformidade
cultural no contedo genrico dos conceitos, facilitando a comunicao interpessoal
(MOREIRA e MASINI, 2005).
Uma vez adquiridos, os conceitos podem ser utilizados de vrias formas: para
aquisio de novos conceitos, para categorizao perceptual da experincia, para soluo de
problemas e para a percepo de novos significados dos conceitos e proposies j
aprendidos.
O significado de um conceito pode ser pensado como um produto ou reflexo da cultura
e como padronizador ou limitador no desenvolvimento cognitivo dos indivduos desta cultura.
Est impregnado de valores e formas de pensar e reflete tipos idiossincrticos de
categorizao. o que constitui o significado conotativo do conceito.
Os novos conhecimento no se acumulam uns sobre os outros e, sim, organizam-se
formando uma estrutura de complexidade crescente. Tais estruturas so a base interpretativa
dos fenmenos que o indivduo observa no mundo e o ponto de partida para desenvolver
estratgias de interveno sobre a realidade (MOREIRA e MASINI, 2005).
De acordo com Coll et. al. (2000), uma reorganizao se far necessria nas estruturas
preexistentes, para que o novo conhecimento seja integrado, e, diversos autores afirmam que
um conflito introduzido nesse esforo de reorganizar ou ajustar as ideias. Este conflito nem
sempre conduz a um avano conceitual, porm, cumprem funo essencial na reflexo ou
tomada de conscincia dos alunos em relao aos seus prprios conhecimentos prvios (p.
59).
A compreenso de conceitos progressiva e possvel dentro de um currculo coerente,
ela no a substituio de um conceito por outro e, sim, a mudana de uma estrutura por
outra, alm de permitir diversos graus intermedirios.
Para identificar os conhecimentos prvios dos alunos, Coll et. al. (2000) apontam que
existem diversas tcnicas como questionrios, o qual inclui questes de mltipla escolha,
perguntas abertas, situaes-problema e entrevista e que todas elas tm como finalidade fazer
com que o aluno ative seus conhecimentos prvios. Acrescenta-se, aqui, o mapa conceitual
como ferramenta grfica para organizar e representar o conhecimento.

2.7 Como avaliar a aprendizagem de conceitos

preciso lembrar que a avaliao no deve se restringir a uma medida do rendimento

dos alunos mas, tambm, proporcionar informao significativa e qualitativa sobre as
dificuldades de aprendizagem que esto se produzindo (COLL, et. al., 2000, p. 61). Uma boa
avaliao proporciona informaes tanto para professores como para os alunos.
A avaliao da aprendizagem de conceitos deve ser mais rica e complexa se
quisermos que ela mea, realmente, a compreenso e no somente, como talvez ocorra com
frequncia, a repetio ou a aprendizagem memorstica (COLL et. Al., 2000, p. 64).
Existem algumas tcnicas de avaliao da aprendizagem conceitual apresentadas pelos
autores acima citados. So elas:
a. O reconhecimento da definio: pede-se que a definio seja reconhecida entre
vrias possibilidades oferecidas. uma tcnica de mltipla escolha. Pode oferecer
informaes sobre os erros mais comuns como a no diferenciao entre conceitos afins ou
persistncia de ideias intuitivas prvias. As diversas alternativas no devem servir para distrair
o aluno e, sim, apontar as dificuldades de compreenso. importante valorizar o uso que o
aluno faz das suas prprias palavras para evitar a reproduo literal.
b. A definio do significado: pede-se ao aluno que gere ou produza a definio
do significado de um conceito. Embora possa ser enganoso, fcil medir a correo das
respostas se houverem critrios claros para comparaes.
 c. Exposio temtica: pede-se ao aluno que realize uma composio ou uma
exposio organizada. Fomenta o uso de procedimentos como comparar, estabelecer
semelhanas e diferenas, procurar analogias, etc. Um frgil domnio desses procedimentos
pode interferir na demonstrao do conhecimento conceitual.
d. A identificao e a categorizao de exemplos: pede-se ao aluno que
identifique exemplos ou situaes relacionadas com um conceito. Neste tipo de avaliao, h
a ativao dos conhecimentos, evitando o risco da memorizao. Para garantir que o aluno
no esteja reproduzindo, novos casos e situaes so necessrios.
e. Aplicao soluo de problemas: situaes-problema so apresentadas aos
alunos cuja soluo exige a ativao de um conceito aprendido. Essas situaes devem ser
semelhantes s apresentadas no incio das sesses para conhecer e ativar as ideias prvias dos
alunos. Trata-se, na teoria, do tipo mais completo de avaliao para a aprendizagem de
conceitos e evita a confuso entre compreenso e memorizao. Porm, exige que grande
parte das atividades de aprendizagem estejam baseadas na soluo de problemas para que o
aluno domine este procedimento. De acordo com Moreira e Masini (2005), uma forma de se
evidenciar a compreenso significativa utilizar questes e problemas que sejam novos, no
familiares e que requeiram mxima transformao do conhecimento existente.
Cada tipo de avaliao oferece diferentes informaes sobre como o aluno adquiriu
conceitos. mais conveniente avaliar o conhecimento conceitual no desenvolvimento das
atividades de aprendizagem e no apenas mensurar o nvel final de rendimento.

2.8 Mapas conceituais

Os mapas conceituais foram desenvolvidos nos anos de 1970, pelo grupo de pesquisa
de Novak, na Universidade de Cornell, cujo objetivo era acompanhar e entender as mudanas
na maneira como as crianas compreendiam a cincia, deste modo surgiu uma nova
ferramenta a ser usada, no apenas em pesquisa, como tambm para outros fins. Esse grupo se
baseava na psicologia de David Ausubel, que, como j visto, destaca a importncia da
assimilao de novos conceitos e proposies na estrutura cognitiva do aprendiz para a
construo de significados, bem como inclui a ideia de que a produo criativa de um novo
conhecimento pode ser entendida como um nvel bastante avanado de aprendizagem
significativa, processo que pode ser facilitado pela utilizao de mapas conceituais (NOVAK
e CAAS, 2010a, 2010b, p. 9).
 Os mapas conceituais so ferramentas grficas que organizam e representam o
conhecimento, que incluem conceitos e suas relaes. Os primeiros normalmente so
representados dentro de crculos ou quadrados e, as relaes, por linhas que os interligam, os
chamados crosslinks, muito importantes para mostrar o que se entendeu das relaes entre os
conceitos presentes no mapa conceitual. Os mapas so caracterizados por sua estrutura
hierrquica, pela capacidade de buscar e caracterizar novas ligaes cruzadas e os exemplos
especficos ou objetos que ajudam a esclarecer o sentido de determinado conceito.
A estrutura hierrquica e a capacidade de buscar e caracterizar novas ligaes cruzadas
so as duas caractersticas dos mapas conceituais que facilitam o pensamento criativo.
Os mapas conceituais tm sido usados em todos os nveis de ensino e em todas as
disciplinas, alm de grupos de estudos e corporaes. Nas sries iniciais, tm recebido muita
ateno devido sua eficincia. Uma das maneiras mais eficientes de se empregar os mapas
conceituais utilizando-os, no s como ferramentas de aprendizagem, mas como ferramentas
de avaliao, incentivando os alunos a usarem padres de aprendizagem significativos
(MINTZES et al., 2000; NOVAK, 1990; NOVAK; GOWIN, 1984).
Novak e Caas (2010) explicam que os mapas conceituais so muito eficientes na
facilitao do aprendizado significativo, pois servem como uma espcie de molde ou suporte
para ajudar a organizar e estruturar o conhecimento, ainda que a estrutura precise ser
construda pea por pea com pequenas unidades de quadros conceituais e proposicionais que
interagem.
Para elaborar um bom mapa conceitual, necessrio que se inicie com uma rea de
conhecimento familiar para quem pretende faz-lo. Institui-se uma questo focal e, uma vez
definida, identificam-se os conceitos chave que se aplicam a este assunto. Geralmente, de 15 a
25 conceitos suficiente e podero ser listados para que uma escala ordenada do conceito
mais geral e inclusivo at o conceito mais especfico e menos geral possa ser estabelecida.
Um mapa conceitual preliminar pode ser feito escrevendo os conceitos em post-its ou por
meio de um programa de computador chamado CMAPTools, que pode ser baixado
gratuitamente no site http://cmap.ihmc.us (NOVAK e CAAS, 2010b).
De acordo com Kinchin, Hay e Adams (2000), o incio da fase escolar a melhor
poca para se introduzir a prtica de mapeamento conceitual, para que os alunos adquiram o
hbito de utiliz-los. Ele considerado uma importante ferramenta metacognitiva,
promovendo a interao do novo conhecimento com o que j existia na estrutura cognitiva
preexistente.
 O mapa conceitual pode ser avaliado atravs de alguns indicadores como: nmero de
links vlidos presentes, o grau de relao existente entre um link e outro, a quantidade de
ramificaes e a estrutura hierrquica, (KINCHIN, HAY e ADAMS, 2000); porm, esse
agregado de elementos de avaliao cria uma falta de clareza do que essa pontuao geral
revela. Olhar apenas para os links vlidos, pode impedir uma viso mais ampla proporcionada
pelos links invlidos, que podem apoiar os considerados vlidos e tambm, ajud-los a
compreender a estrutura geral de seus conhecimentos e como isto est servindo de base para
conhecimentos futuros. Estes links podem revelar muito do processo pelo qual o aluno est se
utilizando para compreender determinado conceito. Uma abordagem qualitativa para
avaliao dos mapas conceituais pode ser conseguida atravs da estrutura apresentada pelo
mapa e esta viso (qualitativa) auxilia no processo de aprendizagem significativa em sala de
aula.
Os mapas conceituais podem ser analisados qualitativamente de acordo com a
proposta de Kinchin, Hay e Adams (2000), com base na seguinte tabela:

Tipo de Mapa
Spoke (aro) Chain (cadeia) Net (rede)
Hierarquia Um nico nvel. Alguns nveis, mas Vrios nveis
frequentemente justificveis.
incorretos.
Processos Associaes simples Demonstrados como Descritos como uma
sem entendimento uma sequncia complexa interao
dos processos de temporal sem em diferentes nveis
interao. interaes complexas conceituais.
ou feedback.
Complexidade To pequena a A integridade do mapa A integridade do
integrao que os no pode lidar com mapa alta.
conceitos podem ser novos conceitos, Adicionar um ou
adicionados sem particularmente no mais conceitos tm
influncias na incio da sequncia. consequncias
integridade do mapa. menores assim como
outras rotas ficam
disponveis atravs
 do mapa.
Desenvolvimento Demonstra pequena Integrado a uma estreita Pode suportar uma
Conceitual ou nenhuma viso viso de mundo, reorganizao para
de mundo. sugere um enfatizar diferentes
Acrescentar ou entendimento componentes para
retirar links causam conceitual isolado. A apreciar uma ampla
efeitos pequenos no perda de um link pode viso de mundo ou
todo. tirar o sentido de toda para compensar a
cadeia. falta de um link.
(adaptado de KINCHIN, HAY e ADAMS, 2000, p. 48)

Vale lembrar que os mapas no podem ser exigidos como ferramentas de avaliao,
caso o aluno no saiba utiliz-lo para representar o conhecimento. preciso garantir que os
alunos tenham aprendido a usar a ferramenta, caso contrrio, corre-se o risco de dizer que o
aluno no compreendeu o conceito mas, na verdade, o que ele no domina a tcnica de
representar o conhecimento.
Novak (2010) aponta que, depois de muitas pesquisas, verificou-se que os alunos,
assim que adquiriam habilidade e experincia na construo de mapas conceituais,
reportavam que estavam aprendendo como aprender. Tornavam-se melhores na aprendizagem
significativa e percebiam que poderiam diminuir e at eliminar a aprendizagem mecnica. Os
mapas conceituais estavam potencializando o empowerment, ou seja, colaboram com o
controle sobre o que aprendem e como se utilizam do novo conhecimento.

2.9 Educao fsica escolar

quase um consenso pensar a escola como um espao que, por muito tempo, entendeu
os alunos de forma dicotmica (corpo e mente) e que, atualmente, enxerga-os com outros
olhos; basta observar, de acordo com Soares e Junior (2011), a quantidade de atividade que
valorizam a formao da expressividade e do corpo nos programas de ampliao da jornada
escolar no Brasil.

A escola no pode mais pensar a formao dos alunos e das alunas apenas a partir de
saberes utilitrios para futura insero num imaginrio mercado de trabalho. A
 sociedade se tornou complexa, de modo que o mercado de trabalho e as ocupaes
transformam-se rapidamente (SOARES e JUNIOR, 2011, p. 5).

Neste novo cenrio, a escola tambm se transforma em meio s crises que perpassam o
currculo, a sociedade e a tradio. A educao fsica, enquanto disciplina escolar, tambm
procura uma nova identidade diante da construo de novos acordos sobre o papel da escola
na contemporaneidade (SOARES e JUNIOR, 2011, p.5). A partir dos anos 80, muitos
debates sobre os objetivos dessa disciplina procuraram adequar seus saberes e sua
metodologia de ensino s novas demandas sociais e culturais.
Este trabalho parte do princpio de que a educao fsica :

o lugar de expresses corporais, de socializao de conhecimentos e referncias que

auxiliem o aluno a pensar de forma autnoma e crtica o esporte, as danas, as lutas,
a sade, a esttica, o consumo e outras possibilidades de educao do corpo
presentes na contemporaneidade (SOARES e JUNIOR, 2011, p. 9-10).

Bracht (2011) defende que a educao fsica deve dar ao aluno a possibilidade de ser
construtor e no mero consumidor da cultura corporal de movimento, cultura esta que
entendida, segundo Betti (2001, 2009a, apud BETTI, 2011), como forma cultural
historicamente construda mediante o exerccio sistemtico e intencionado da motricidade
humana jogo, esporte, ginstica, atividade rtmica/dana e lutas. Mesmo a educao fsica
tendo um lugar legalmente reconhecido no currculo de escolas de ensino fundamental e
mdio, ela transita entre dois extremos: as prticas inovadoras e a prtica da no-aula.
As prticas inovadoras so aquelas que enxergam a educao fsica como uma
disciplina que possui conhecimento social relevante, que entendem que a escola deve fazer
com que todos se apropriem da cultura corporal de movimento.

O conhecimento ou saber de que trata a educao fsica possui um duplo carter: por
um lado, trata-se do saber fazer expresso nas diferentes prticas corporais que
compem a cultura corporal de movimento e, por outro, o saber sobre essas mesmas
prticas, portanto, um saber tambm de ordem conceitual (BRACHT, 2011, p. 16).

Assumir o estatuto de uma disciplina escolar para a educao fsica a coloca num
grande paradoxo. De acordo com Bracht (2011), pesquisas demonstram que ela est
frequentemente no topo da preferncia dos alunos, porm, quando questionados sobre a
importncia das disciplinas, a educao fsica tende a aparecer no final da lista. Apresenta-se
como um grande desafio pra rea construir uma prtica ao mesmo tempo prazerosa (...) e que
possua um contedo de aprendizagem considerado relevante pela cultura escolar (BRACHT,
2011, p. 18), e isso no quer dizer deixar de lado a especificidade da rea em prol de aulas
tericas, provas e trabalhos escritos.
H certo consenso na literatura de que jogos, esporte, ginstica, lutas e dana so
contedos da educao fsica escolar e que estes esto atravessados por valores e sentidos
bem como presentes em diversas dimenses sociais. A educao fsica escolar seleciona e
trata pedagogicamente algumas possibilidades destas manifestaes a partir de certas
intencionalidades educacionais explcitas ou implcitas (BRACHT, 2011, p. 18).
Sabe-se que existem inmeras propostas curriculares de educao fsica para o ensino
fundamental e mdio em todo o Brasil, mas preciso reconhecer que no foram
implementadas mudanas concretas em larga escala. As propostas curriculares so apenas
um dos pilares da poltica educacional, e os contedos da educao fsica apenas uma das
dimenses do currculo escolar (BETTI, 2011, p. 27). Os contedos so abstraes, j que as
pessoas mantm certos tipos de relaes com as manifestaes da cultura corporal de
movimento, sendo assim, estas manifestaes s se concretizam nas relaes com os sujeitos
que ensinam e aprendem e, portanto, devem ser debatidas no mbito de orientaes e
condutas didticas.
Nos prximos anos, o Brasil viver dois mega eventos esportivos e a escola no pode
ser utilizada apenas para deteco de novos talentos e construo de consumidores.
necessrio que os alunos apropriem-se destes eventos, ou seja, que eles se tornem
significativos em sua construo enquanto seres humanos ativos em seu contexto.
Os Jogos Olmpicos chegam ao Brasil trazendo no seu imaginrio o olimpismo como
filosofia humanista que exalta a qualidade do esporte em promover a amizade, o respeito, a
excelncia e a paz entre os povos (GOMES, 2011, p. 29). Projetos pedaggicos devem
oportunizar discusses sobre este tema, estando suficientemente preparados para transmitir
conhecimentos, conceitos e conduzir reflexes sobre valores consistentes visando formao
de uma juventude que possa vir a ser protagonista neste intenso movimento olmpico
(GOMES, 2011, p. 30).
O Brasil ter o movimento olmpico destacado nos prximos anos e a educao fsica,
com todas as responsabilidades que lhe cabe enquanto rea de conhecimento, no pode
ignorar este fato. Observam-se esforos neste sentido, como a criao do Programa de
Educao Olmpica promovido pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So
Paulo, idealizado junto a uma profissional da rea especializada no tema e membro da
Academia Olmpica Brasileira, em parceria com a Federao do Desporto de Estado de So
Paulo. Por meio deste programa, professores da rede conhecero o Movimento Olmpico a
partir de sua histria, valores, smbolos e a importncia de tudo isso para sociedade. A
proposta, de acordo com o site, difundir o conceito de Olimpismo apresentado pelo Comit
Olmpico Internacional como uma filosofia de vida que exalta e combina em equilbrio as
qualidades do corpo, esprito e mente, combinando esporte com cultura e educao
(PREFEITURA DE SO PAULO, 2012).
3 MTODO

3.1 Populao Estudada

Participaram deste estudo piloto alunos do 3 ano do Ensino Fundamental I de uma

escola da prefeitura de um municpio do Grande ABC.

3.2 Coleta dos dados

Os dados foram coletados pela prpria pesquisadora na escola onde os alunos
estudam.
No primeiro trimestre de 2011, a pesquisadora construiu um Mapa Conceitual sobre o
Projeto Jogos e Brincadeiras, com os alunos do 2s anos do ensino fundamental, com o
objetivo de introduzir, visualmente, o que era um mapa conceitual aos alunos. No foi dito
que aquele desenho se chamava mapa conceitual.
No final do segundo trimestre e terceiro trimestre de 2011 foi explicado aos alunos que
comearamos a trabalhar com os Jogos Olmpicos e Mapas Conceituais e foram
desenvolvidas as seguintes etapas:

a. Leitura dos textos do livro Voc conhece os Jogos Olmpicos?4 na quadra.

- Onde surgiram os Jogos Olmpicos?
- Quem criou os Jogos Olmpicos da Era Moderna?
b. Em classe foi lido novamente o texto Onde surgiram os Jogos Olmpicos? e
os alunos deveriam retirar do texto palavras que poderiam responder questo acima.
c. Em outra aula foi lido o texto Quem criou os Jogos Olmpicos da Era
Moderna e foi criada uma linha do tempo para que os alunos se localizassem no tempo (antes
de Cristo e depois de Cristo)
d. A partir das palavras retiradas pelos alunos do primeiro texto (Onde surgiram
os Jogos Olmpicos?), foram selecionada as que mais apareceram e, com a ajuda do
CMapTools, um MC colaborativo foi construdo entre alunos e professora.
e. Foi dado ao alunos uma cpia do MC colaborativo e pedido para que o mapa
fosse transformado em texto.

4
Voc conhece os Jogos Olmpicos? / Comit Olmpico Internacional; [traduo de Alexandre Martins]. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra: COB, 2007.
 Em maro de 2012, os alunos disseram quais conceitos lembravam sobre os Jogos
Olmpicos. Foi construdo um MC colaborativo em cartolina com cada turma.

f. Foi apresentado um vdeo sobre os Jogos Olmpicos contando um pouco da

histria, mostrando alguns atletas brasileiros e o vdeo feito por Londres enquanto cidade-sede
candidata. Os alunos construram um MC individual.

Descrio dos mapas:

1. No construiu mapa: o aluno no foi capaz de desenhar o mapa.

2. Sem preposio e sem sentido: o aluno visualiza a organizao grfica do mapa, mas
no divide conceitos e proposies e, as flechas no obedecem um sentido.
3. Sem preposio e com sentido: o aluno visualiza a organizao grfica do mapa, mas
no divide conceitos e proposies mas flechas tem algum sentido.
4. Com conceitos e proposies muito grandes: o aluno visualiza a organizao grfica
do mapa, mas se utiliza de conceitos e proposies muito grandes.
5. Conceitos e proposies antigos: o aluno tem uma boa noo do que um mapa, mas
no acrescentou informaes dadas pelo vdeo. Fez o mapa baseado nos que foram
desenvolvidos colaborativamente.
6. Conceitos e proposies novos: o aluno tem uma boa noo do que um mapa e
acrescentou informaes dadas pelo vdeo.

MC 1
45
40
35
30
25
20
15 MC 1
10
5
0
No construiu MC sem MC sem MC com MC com MC com
mapa proposio e proposio e grandes conceitos e conceitos e
sem sentido com sentido conceitos e proposies proposies
proposies antigos novos
 Total = 97 mapas

Percebeu-se que grande parte dos alunos utilizou os conceitos e proposies j

estudados em mc anteriores.

g. O MC colaborativo 1 teve como objetivo construir um MC com conceitos e

proposies diferentes. A classe escolheu um tema (menos jogos olmpicos), criou a pergunta
focal e, com 5 conceitos, respondeu pergunta.
h. O MC colaborativo 2 teve como objetivo construir um com conceitos e proposies
diferentes. Foi pedido para que os alunos formassem duplas ou trios e escolhessem o tema
(menos jogos olmpicos e o tema escolhido pelo MC colaborativo da classe) e a pergunta do
MC a ser construdo. Observou-se que a maioria tinha ideia do que era um MC, mas ainda
encontrava dificuldade em selecionar conceitos e estabelecer as proposies dentro dos
padres exigidos.
i. O MC colaborativo 3 teve como objetivo reaproximar os alunos ao tema dos jogos
olmpicos e, a partir de curiosidades escritas em cartazes, os alunos dividiram-se em duplas ou
trios, escolheram a edio dos jogos que mais gostaram e, a partir do texto do cartaz, fizeram
um MC.

Partindo do princpio de que o aluno precisa ter motivao pra aprender, foi proposto
que quem quisesse (sem prejuzo de nota), deveria fazer um MC a partir das curiosidades
sobre os jogos olmpicos. Foi entregue um material distribudo por uma lanchonete no qual
havia pequenos textos sobre cada edio dos Jogos. Eles deveriam escolher apenas um e
transformar o texto em MC.

3.4 Anlise dos dados

Os resultados da aprendizagem observados esto apresentados numa estatstica

descritiva e discutidos utilizando-se as categorias: no construiu mapa (3,09%), mapa sem
preposio e sem sentido (13,40%), mapa sem preposio e com sentido (41,23%), mapa com
conceitos e proposies muito grandes (17,52%), mapa com conceitos e proposies antigos
(17,52%) e mapa com conceitos e proposies novos (7,21%). Os resultados mostram que
83,48% dos alunos demonstra aprendizagem de conceitos sobre jogos olmpicos. Como os
alunos ainda no dominam a tcnica da construo do mapa conceitual, no se pode aplicar a
anlise qualitativa dos mapas conceituais proposta por Kinchin, Hay e Adams (2000) descrita
no quadro terico.
REFERNCIAS

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