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SAPIRANGA
2011
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Orientadora:
Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco
SAPIRANGA
2011
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Orientadora:
Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco
Comisso examinadora
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Profa. Dra. Lucia Helena Marques Carrasco UFRGS
Orientadora
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Prof. Me. Vandoir Stormowski PUC/RS
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AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este trabalho enfoca o estudo das operaes fundamentais com nmeros naturais,
atravs de uma abordagem terica e do relato de uma experincia pedaggica. A
prtica de ensino, fundamentada na metodologia Engenharia Didtica, explorou os
algoritmos da subtrao e da diviso na quinta srie do Ensino Fundamental, a partir
de situaes elementares da vida cotidiana, como pagar contas, receber troco ou
calcular juros de uma prestao. Foi utilizado o vdeo de sensibilizao Primeiros
problemas de diviso que mostra a participao ativa dos alunos, definindo a
aprendizagem como um processo de construo e re-criao do conhecimento,
superando o modelo tradicional de transmisso de informao e apostando numa
escola como espao de construo participativa do conhecimento. A utilizao
desse vdeo ocorreu, tendo em vista uma abordagem do contedo atravs de
situaes que pudessem ser comparadas com o dia a dia do aluno. Assim, este
trabalho explora tanto o campo conceitual das quatro operaes bsicas de
Matemtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso) como a utilizao de
metodologias alternativas de ensino. Defende o uso de materiais concretos na sala
de aula e prope o clculo mental e o trabalho em grupo. Alm disso, ressalta a
importncia do estudo da tcnica operatria dos algoritmos da subtrao e diviso,
desde que os alunos sejam provocados a fazer tentativas, a usar raciocnio dedutivo
e analisar possibilidades, entre outros mtodos.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FOTOS
SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................ 11
2 APRESENTAO DO TEMA..................................................................... 14
2.1 Minha viso do ensino usual.................................................................... 14
2.2 Anlise dos livros didticos..................................................................... 15
2.3 Discusso terica...................................................................................... 18
3 ENGENHARIA DIDTICA.......................................................................... 24
3.1 Plano de ensino......................................................................................... 24
3.2 Descrio da prtica................................................................................. 26
3.2.1 Dinheiro Chins........................................................................................... 27
3.2.2 Jogo do Resto............................................................................................. 29
3.3 Anlise da prtica...................................................................................... 30
3.3.1 Anlise das Hipteses................................................................................. 32
4 CONSIDERAES FINAIS........................................................................ 37
5 REFERNCIAS........................................................................................... 39
ANEXO A As quatro operaes............................................................ 42
ANEXO B Dinheiro chins..................................................................... 44
ANEXO C - Jogo do Resto........................................................................ 45
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1 INTRODUO
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Segundo Carneiro (2005) a metodologia Engenharia Didtica abrange os seguintes passos:
[...] descrio e justificativa da escolha do tema e do local da ao; anlise do ensino habitual nas
dimenses epistemolgica, cognitiva e didtica; escolhas e hipteses que acompanham o
planejamento da ao, experimentao, anlise posterior, validao; e consideraes sobre a
reprodutibilidade do produto didtico. (p.85).
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2 APRESENTAO DO TEMA
PLANO DE Para cada unidade Para cada captulo e Para cada tema.
AULA e contedo. contedo.
Todos esses avanos tecnolgicos devem ser encarados como meio para
uma aprendizagem significativa e no como fim. Cada escola precisa ter um
local, uma sala-ambiente ou laboratrio de ensino, onde se respire
Matemtica, um ambiente de busca e descoberta permanentes. A utilizao
desses recursos possibilita motivar o aprendizado, aplicar e exercitar o que
se aprendeu, investigar, fazer descobertas etc. (IMENES, 2009, p.9).
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Esta afirmativa decorre do trabalho de leitura e anlise de livros didticos, realizado em etapa
precedente execuo da Engenharia Didtica, que, em parte, expus na seo anterior.
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sem dvida, uma habilidade cognitiva, mas no deve ser a nica, nem mesmo a
predominante em uma proposta de ensino.
Apesar de tudo isso, ouso afirmar que o aluno no participa da construo do
conhecimento, pois o recurso mais utilizado pelo professor ainda o livro didtico e
nesse, tudo j est pronto; ou seja, algum o construiu para que o professor decifre
sua lgica, memorize suas regras e raciocnios e, finalmente, repasse aos alunos.
Prevalece neste caso uma lgica transmissiva de conhecimentos, onde o aluno tem
que memorizar definies, regras, tcnicas e teoremas, etc. A memorizao , sem
dvida, uma habilidade cognitiva, mas no deve ser a nica, nem mesmo a
predominante em uma proposta de ensino.
A aprendizagem de um contedo (em particular, um contedo de matemtica)
geralmente est vinculada ao conhecimento de outros contedos ou outros assuntos
(no necessariamente matemticos). Disso resulta a necessidade de se trabalhar as
informaes, os contedos matemticos, de forma diferente, com o mximo de
significado e aplicao.
Tambm cabe destacar a importncia de recursos e metodologias adequadas
proposta de ensino. Livro didtico, giz e lousa, televiso, vdeo ou computador, por
exemplo, propiciam [...] a construo de conhecimentos por meio de uma atuao
ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores. (MORAES, 2000, p.43).
No sentido dessa busca de aprendizagem com compreenso, acrescento a
contribuio de Oliveira (1983):
Segundo Marlia Toledo; Mauro Toledo (1997), atividades prticas que envolvem
materiais concretos (jogos, material dourado, dinheiro chins, dentre outros),
geralmente so eficazes para o entendimento de conceitos e relaes numricas.
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que a escola recupere seu objetivo social e supere o fracasso escolar, a repetncia
e a evaso. (p.37)
Estamos diante de um precipcio que separa duas vises do ensino. Pensava-se
que pouco importava expor ao aluno a utilidade das teorias em estudo, j que o mais
importante era o exerccio mental de aprender a manipular conceitos abstratos
(como os da matemtica). Por outro lado, de que adianta, aos alunos, saberem em
abundncia vrias teorias e conceitos que jamais usaro na prtica e que tambm
no auxiliam na compreenso do mundo que os cerca?
Concluindo, importante destacar que os dois conhecimentos (saberes
legitimados socialmente e os saberes ditos populares) so importantes, ou seja,
nenhum superior ao outro, apenas pertencem a instncias diferentes. Alm disso,
possvel verificar historicamente que um contribui para o desenvolvimento do
outro.
Dessa forma, espera-se que o livro didtico contextualize o que se ensina, ou
seja, que tenha vnculos com os diversos contextos da vida do aluno, que conecte
o que est sendo ensinado a problemas, fatos e circunstncias prximas de sua vida
(OLIVEIRA, 1983, p. 28).
O importante entender em profundidade algumas poucas idias e no priorizar
e valorizar o treino/desenvolvimento de habilidades estritamente tcnicas e as
frmulas em quantidade.
Muitas so as maneiras de se desenvolver um contedo em sala de aula, porm
imprescindvel que, independente da maneira utilizada, seja despertado no aluno
uma curiosidade a respeito do assunto trabalhado.
Tenho em mente, primeiramente, que devemos reformular o nosso prprio
conceito de educao. Atravs de situaes prticas, exploro ao mximo situaes
cotidianas. Pois, ouvindo que se ensina e falando que se aprende.
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3 ENGENHARIA DIDTICA
O trabalho prtico que pretendo relatar teve como foco o ensino das quatro
operaes bsicas: adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais.
O trabalho foi realizado de 1 a 14 de julho de 2010, em uma turma do sexto ano da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Ayrton Senna, municpio de Sapiranga,
compreendendo quatro aulas de duas horas cada, que perfizeram um total de oito
horas. Vinte e um alunos participaram das atividades.
Aps ter feito um levantamento bibliogrfico acerca das pesquisas que tratam do
ensino/aprendizagem das operaes aritmticas, elaborei uma proposta a ser
desenvolvida em dois momentos. No primeiro momento, foi exibido, no laboratrio
de informtica, um vdeo de sensibilizao envolvendo as quatro operaes. No
segundo momento, foram aplicadas, em sala de aula, as atividades planejadas
(ANEXOS A, B e C), por meio de aulas expositivas, jogos e brincadeiras.
Todas as atividades foram desenvolvidas em grupo, valorizando a interao dos
alunos como instrumento de desenvolvimento pessoal, como prope a teoria
sciointeracionista.
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O material dourado Dinheiro chins (dinheiro de mentirinha) - notas de R$ 1, 2, 5, 10, 20, 50
e 100 ativa a criana a fazer o clculo mental e auxlia na aprendizagem dos mtodos para efetuar
operaes fundamentais, ou seja, algoritmos.
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Na questo a, esse grupo utilizou as seguintes notas: uma nota de dez reais que
representa o preo do arroz, trs notas de cinco reais, a primeira representa o preo
do leite; a segunda, junto com a nica nota de um real, o preo do azeite; e a
terceira, junto com as duas notas de dois reais, o preo do feijo.
O resultado foi, ento, trinta e dois reais.
Na questo b, o grupo utilizou uma nota de dez reais; uma nota de cinco reais e
trs notas de um real; que representam o troco de dezoito reais.
No lugar das trs notas de um real, eles poderiam ter utilizado para representar o
troco uma nota de dois reais e uma nota de um real.
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Observei tambm que dos cinco grupos que resolveram a operao de diviso na
primeira questo (ANEXO A), apenas quatro conheciam a tcnica da diviso e dois
ou trs algarismos por dois algarismos. Portanto, os integrantes desses grupos
dominam essa tcnica.
No entanto, os sujeitos que no resolveram corretamente as operaes de
multiplicao nas questes um e quatro (ANEXO A), e as operaes de diviso na
questo um, segundo minha anlise, no conhecem a tcnica da multiplicao e da
diviso nas questes formais. Porm, eles conseguiam, parcialmente, resolver
corretamente as multiplicaes e as divises simples.
A anlise das respostas dos alunos nas duas folhas contendo problemas mostrou
que, de um modo geral, quando solicitados para resolver as operaes aritmticas,
os alunos utilizavam lpis, papel e borracha. Poucos faziam uso do clculo mental.
Observei que a maioria dos alunos, na questo seis (ANEXO A), no conseguia
aplicar os conceitos relativos s operaes bsicas em situaes problemas e no
compreendiam o significado de processos como o vai 1 e do pedir emprestado,
que utilizavam nos algoritmos.
Apresentavam dificuldades para resolver subtraes com zero no minuendo e
divises com zero intercalado no quociente (questo oito ANEXO A), como
tambm demonstravam no compreender as propriedades bsicas das operaes
aritmticas.
Utilizando-se o dinheiro chins, material didtico elaborado por mim, os alunos
compreenderam caractersticas do Sistema de Numerao Decimal e realizaram
operaes numricas; refletindo sobre o uso do dinheiro chins. Considerando que
o dinheiro faz parte da vivncia da maioria dos alunos, a centena, a dezena e a
unidade ganharam mais significado.
A maioria deles vinculou as unidades, dezenas e centenas, uma dificuldade
decorrente do aprendizado do Sistema de Numerao Decimal, relacionada no-
compreenso dos agrupamentos e trocas, especialmente na base 10.
Atravs dessa atividade, os alunos afirmaram e mostraram como fazer os
agrupamentos e as trocas sem dificuldades.
Do Grupo B, quem falou foi a aluna Ana (fictcio):
- Eu gostei do jogo com o dinheiro, eu j brincava com o material dourado com a
tia da terceira e quarta srie e o dinheiro eu s via nos livros.
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Aps a anlise das hipteses, surge a questo sobre quais aspectos do plano de
ensino precisariam ser reformulados. Acredito ter tido xito na proposta de trabalho
com os alunos. Consegui mostrar que possvel realizar um trabalho como este.
Quanto exibio do vdeo, acredito que precisa de ajustes.
Pude constatar que o vdeo no atraiu a ateno da maioria dos alunos. No foi
satisfatrio didaticamente, pois, exibir o vdeo sem discuti-lo, sem voltar e mostrar
alguns momentos mais importantes impossibilita o entendimento por parte dos
alunos.
O fato de no ter elaborado um roteiro simplificado e esquemtico com algumas
formas de trabalhar com o vdeo Primeiros problemas de diviso na sala de aula,
foi determinante para que o recurso no tivesse o devido valor. Por isso, digo que o
vdeo serviu apenas para introduzir o assunto, mas no motivou e nem despertou a
curiosidade dos alunos.
Mas, como poderia ter utilizado o vdeo de sensibilizao nas aulas de
Matemtica? Uma proposta pensada aps a prtica seria, num primeiro momento,
conceituar as quatro operaes bsicas de nmeros naturais e informar o aluno da
sua importncia no dia a dia de cada um.
Aps, passaria o vdeo para os alunos assistirem e pediria que, durante a
exibio, eles anotassem as cenas mais importantes. O professor poderia realizar
algum comentrio sobre o vdeo, alm de observar as reaes do grupo.
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4 CONSIDERAES FINAIS
5 REFERNCIAS
IMENES, Luiz Mrcio; LELLIS, Marcelo. Matemtica. Efemines & Lilia. Obra em 4 v.
para alunos de 5 a 8 sries. So Paulo: Moderna, 2009.
SAIZ, Irma. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, Cecilia;
SAIZ, Irma. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto alegre:
Artes Mdicas, 1996. p. 156 185.
ZUNINO, Delia Lerner de. A matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
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Marquinhos comprou uma camiseta e trs bermudas e pagou com uma nota de
R$ 50,00. Quanto Marquinhos recebeu de troco?