3

El pensamiento: un capital

que se debe administrar,

una mquina que hay que entrenar

Donde se descubre un mtodo que explica qu hacer para

despertar la atencin, comprender, reflexionar, imaginar y
memorizar. Donde se descubre que el alumno posee un ca-
pital pedaggico que es preciso hacer fructificar. Donde se
percibe que el alumno y el docente comparten la respon-
sabilidad pedaggica. Donde se describen los principios
rectores del mtodo. Donde se aconseja la utilizacin del
procedimiento.

Donde se descubre un mtodo para aprender a aprender

a partir de la accin, de la vida, un mtodo que combi-
na los objetivos ligados a las funciones cognoscitivas con
aquellos que se relacionan con la transmisin-elabora-
cin de los conocimientos. Donde se describe un mtodo
que conecta el pensamiento con la accin, la accin con el
pensamiento. Donde se evocan las teoras de referencia que
fundan el procedimiento. Donde se comprende la impor-
tancia del mtodo para los nuevos pblicos de la forma-
cin y de los colegios.
 LA ADMINISTRACIN MENTAL

LA INTELIGENCIA EST AL ALCANCE DE TODOS

E sta frase de Antoine de la Garanderie enuncia la finalidad del mtodo del

cual l es el gran pensador.
Afectado por la ostopongiosis, no oye bien. Este impedimento, las conse-
cuencias que tuvo en su escolaridad, dieron origen a la investigacin de eso que,
en principio, l identifica como conectado con un preconsciente pedaggico. Vi-
ve con un profundo sentimiento de rebelin el hecho de ser juzgado a partir de
resultados que no reflejan su capacidad, sino que se derivan de su impedimen-
to no reconocido o no tomado en cuenta por su entorno.
En efecto, nadie se cuestiona sobre las razones de su comportamiento. Des-
de el fondo de su silencio, observa cmo su familia y sus profesores esgrimen
razones trilladas para explicar su comportamiento o la naturaleza de sus errores.
De esa manera su madre, para explicar sus cambios de humor o sus silencios
cuando ella lo llama de lejos, juzga que siempre est demasiado absorto en lo que
hace. Por el contrario, los espacios vacos en los cuadernos, particularmente las
palabras confundidas con otras en los dictados son resultado de su falta de aten-
cin en clase.

En los zapatos del alumno

Puede uno imaginarse fcilmente las dificultades con las que tropieza Antoine
de la Garanderie tanto en su vida como en su escolaridad, puesto que nadie quie-
re or su no oigo.
Mediante considerables esfuerzos, mal que bien, logra llevar adelante una
escolaridad poco brillante hasta el da en que Pierre Lamy, un docente ms des-
pierto que los dems, toma en cuenta su sordera. De esa manera le pasa apuntes
escritos que retoman el curso y las explicaciones que l ha dado. Recuperada la
confianza, obtendr su bachillerato y despus se inscribir en la carrera de maes-
tro con una idea diferente de la persona que se encuentra frente a l.

 : ,

Sensibilizado por su propia experiencia a la negacin de la diferencia, a la in-

justicia, decide combatir en nombre de esos alumnos, de esas vctimas de una
pedagoga no diferenciada. Partiendo del postulado de que ningn ser es infe-
rior a los dems, se esfuerza por descubrir las capacidades, las posibilidades y,
en una palabra, los recursos de cada uno.
Profesor de filosofa en la escuela Saint-Jean-de-Bthune en Versalles, empieza
a interesarse y a tomar en cuenta esas diferencias que caracterizan a cada educando.
As, cuando un alumno le plantea una pregunta, en lugar de remitir la frase
al contexto del tema tratado o de su propio pensamiento, trata de adivinar, po-
nindose en los zapatos del alumno, lo que lo ha conducido en su pensa-
miento a enunciar tal frase o pregunta.
Practica de alguna manera un cambio de papeles en el que l toma el lugar
del alumno. Expresa entonces ciertas ideas que podran ser la causa de la frase del
alumno. Slo se detiene en el momento en que ste le confirma s, fue eso lo
que me llev a hacer la pregunta.

REVELAR EL INCONSCIENTE PEDAGGICO

Pero no es sa su nica preocupacin. Se aplica adems a buscar los fundamen-

tos del pensamiento del alumno. Si alguien expresa un pensamiento filosfico,
entonces l intenta descubrir los fundamentos de la idea. Pocas veces stos son
de origen cultural. Nueve de cada diez veces comprueba que la intervencin se
basa en una reflexin personal, ntima. Una vez hecho el diagnstico, puede en-
tonces orientar al alumno hacia tal o cual lectura para que enriquezca su na-
ciente reflexin. Al apoyarse de esa manera en el pensamiento del alumno, da a
este ltimo la posibilidad de confrontarlo con otros pensamientos. Mediante es-
ta interaccin, este dilogo cognoscitivo, hace posible la elaboracin de un sa-
ber que no parece ajeno al alumno.
Asimismo, al iniciar un curso procede a un intercambio con sus alumnos pa-
ra hacer surgir de alguna manera su representacin de los temas, algunos ele-
mentos del ya est de que habla Philippe Meirieu.
Como los tericos de la elaboracin del conocimiento, este profesional consi-
dera que el alumno no es esa pgina blanca que se menciona con tanta frecuen-
cia. El alumno aprende siempre a partir de lo que piensa, sabe o siente. Para de
la Garanderie, sus alumnos posean una experiencia, una prefilosofa, implcita
pero que encerraba intuiciones alimentadas por argumentos dispersos y escurridizos:
todo eso conformaba un inconsciente o un preconsciente pedaggico.1

1 A. de la Garanderie, Les profils pdagogiques, Centurion, .

Para de la Garanderie, el docente que no tenga conciencia de ello corre el

riesgo de tomar el camino equivocado y, lo que es peor, de apartar de la filosofa
a inteligencias hechas para servirla.
De este procedimiento inicial de consideracin de las diferencias de repre-
sentacin, de los a priori intuitivos o elaborados, va a nacer su hiptesis funda-
mental: Si un alumno est habitado por ideas filosficas que son susceptibles de
bloquear su comprensin cuando se le proponen otras, no se ver tambin condi-
cionado en la utilizacin de los procedimientos de que se vale para aprender, para
comprender, para componer?

Una tipologa de los alumnos

Al observar trabajar a sus alumnos, elabora una especie de tipologa de las dife-
rentes maneras que adoptan para realizar su disertacin. Comprueba las dificul-
tades inherentes de cada manera de operar, as:

los redactores: stos redactan inmediatamente. Pueden sentirse repentina-

mente bloqueados en su desarrollo. Ya no saben cmo seguir. Han perdi-
do el hilo de su pensamiento. En el momento de la revisin se percatan de
que el tema ha sido tratado de manera incompleta o que algunas partes
de su texto no vienen al caso
Para remediar esta situacin, propone a algunos que relean lo que aca-
ban de escribir. Comprueba cmo reanudan su redaccin una vez que han
vuelto a encontrar el hilo de las ideas. A otros les aconseja copiar de nue-
vo la disertacin y a rehacer con este motivo las partes de la misma que no
convengan.

los que se dejan llevar por la pluma o los buscadores de ideas: no elaboran un
plan. Dejan correr la pluma. Aun cuando algunas partes contengan ideas
interesantes, se notan incoherencias, desequilibrios relacionados con la au-
sencia de un plan.
Aconseja entonces una revisin comparando el contenido que se produ-
jo con el enunciado que se propuso. De esa manera, el alumno puede dar-
se cuenta de lo que debe conservar y lo que debe eliminar. Despus, puede
preguntarse respecto a las transiciones que deber crear para articular las
diferentes partes conservadas.

los planificadores: elaboran planes, pero despus no saben muy bien cmo
llenar las diferentes partes. A este tipo de alumno le aconseja no pasar a la

 : ,

redaccin inmediata, sino ms bien reunir una documentacin para cada

parte, tomar notas, aprender de memoria algunos pasajes; en una palabra:
impregnarse de su tema de todas las maneras posibles. Es slo tras este tra-
bajo de maduracin cuando el alumno pasar a la fase de redaccin.

Ayudar al alumno a elaborar su metodologa

De este diagnstico metodolgico, Antoine de la Garanderie deduce consejos

metodolgicos que le permitirn al alumno progresar a partir de la manera en
que trabaja, a partir de su diferencia. Comprueba que es intil proponerle un
mtodo o un procedimiento al alumno si aqul no se apoya en la manera en
que el alumno opera, en su identidad cognoscitiva. Querer hacer lo contrario es
llevarlo a resistir en funcin de una especie de instinto de conservacin vital pe-
daggico, para retomar sus propias palabras.
A partir de la manera en que cada quien opera, este mtodo facilita en con-
secuencia la instalacin de un procedimiento complementario para evitar los
lmites o las carencias de la habilidad inicial. Ayuda al alumno a elaborar una
metodologa que prolongue y mejore la que ya domina. Los xitos de sus alum-
nos en el bachillerato alientan a Antoine de la Garanderie a perseverar en este
procedimiento: considerar al otro en su diferencia, partir de lo que conoce, del
modo en que se desenvuelve Pero an estamos lejos de su teora/prctica de
la administracin mental.
Ms all de un historial de los hechos que facilite la comprensin del origen
de la pedagoga de la administracin mental, estos hechos, particularmente rela-
tivos al diagnstico metodolgico, nos parecen fundamentales para cualquier
persona que desee ayudar a un alumno a aprender a aprender.
El consejo para ayudar a la elaboracin de una metodologa que se apo-
ye en habilidades ya adquiridas por el alumno es una tarea primordial que
todo maestro debe realizar en la transmisin de su materia.
Antoine de la Garanderie nos recuerda que no hay que partir de un mo-
delo nico que sera el camino regio sino de la observacin del compor-
tamiento del alumno y de los efectos inducidos por tal comportamiento.

En busca del secreto de los cracks

Convencido de la importancia de cada individuo, Antoine de la Garanderie, aho-

ra profesor de los cursos de preparacin para los exmenes de oposicin de las
grandes escuelas, en la escuela Sainte-Genevive-des-Bois sigue adelante con

sus investigaciones respecto a los mtodos personales de trabajo de los alum-

nos. Haciendo a un lado todas las ideas preconcebidas relativas a las razones
generalmente esgrimidas para explicar los resultados de los cracks, los interro-
ga respecto a sus mtodos personales de trabajo.
Al inicio de las entrevistas, estos alumnos hacen aparecer como razn deter-
minante de su xito escolar el primer xito obtenido, ya en una tarea, ya en una
leccin. Si bien Antoine de la Garanderie comprende que ese primer xito pro-
voca un sentimiento de confianza, benfico para el alumno, no se conforma con
esta explicacin. Trata de saber si ese primer xito no se explica por razones pe-
daggicas.
Durante el desarrollo de estas entrevistas, formula la hiptesis que permitir
la formalizacin de la teora/prctica de la administracin mental:
Es entonces cuando planteamos una hiptesis: acaso el hecho de haber tenido
un primer xito les abra el campo de la clase como un lugar de afirmacin dicho-
sa? No se puede deducir de ah que al aprender la leccin ustedes se colocaban ya
en las condiciones de la rplica oral? En otras palabras, en el proceso mismo de
aprender esta leccin, no se imaginaban al profesor en el momento de interrogar-
los, de impartirles la leccin? No estaban acaso representando la escena en que us-
tedes desempeaban el papel del buen alumno que se sabe la leccin? 2
Las respuestas de los alumnos confirman la hiptesis: el dilogo con Antoine
de la Garanderie les hace cobrar conciencia de que, espontneamente, automti-
camente, ellos se ven o ms bien se imaginan en una situacin futura utili-
zando lo que estn aprendiendo. El secreto de los cracks, desde el punto de vista de
la administracin mental, ha sido descubierto.

La anticipacin

Otros elementos, que se aaden a esas primeras respuestas, refuerzan en Antoi-

ne de la Garanderie la idea de que el alumno, en el momento de hacer un traba-
jo cualquiera lectura de una leccin, tomar notas, ejercicios de aplicacin,
evoca en su mente la situacin futura en la que utilizar el trabajo en curso.
Se proyecta mentalmente en el futuro y se ve a s mismo respondiendo o utili-
zando en un ejercicio los conocimientos que est aprendiendo en ese momento.
Como l mismo lo dice: Todo sucede como si, para una buena adquisicin de
conocimientos, fuera conveniente colocar a stos mediante un gesto mental en el
marco de un futuro que la imaginacin se figura en el momento mismo en que
tales conocimientos deben ser adquiridos.

2 Ibid.

 : ,

Para Antoine de la Garanderie, como para muchos practicantes/tericos de

las nuevas pedagogas, la pedagoga no se resume nicamente en:

el buen conocimiento de la materia de la propia enseanza,

el buen conocimiento de la psicologa de los alumnos,
el saber presentar las cuestiones del programa con soltura y arte,
sino tambin y sobre todo en interesarse por la manera en que los alum-
nos se desenvuelven para trabajar.

FICHA 23
Las nociones clave de la administracin mental

Gesto de atencin
Transformar la percepcin
en representacin mental

Parmetro
Concreto

Gesto de
reflexin Gesto de
Parmetro Parmetro
Comparar visual Proyecto auditivo comprensin
Imaginario Escolar
los elementos Dar sentido
autovisual
evocados
autoauditivo

Parmetro
Razonamiento

Gesto de memorizacin
Volver a utilizar,
restituir en el futuro

Basado en un esquema realizado dentro del curso por A. Brochard, R. Bousseau, M. Berthaut.

Un espejo en la cabeza

Preguntarse respecto a la manera en que los alumnos se las arreglan para tra-
bajar representa por ahora, para Antoine de la Garanderie, la instalacin de un
proceso o, segn sus propios trminos, conducir un dilogo pedaggico
para ensear al alumno a adquirir conciencia de sus hbitos mentales, de sus
gestos mentales, de lo que sucede dentro de su cabeza.

Por cierto que, as como para aprender es necesaria la utilizacin de mto-

dos, de operaciones intelectuales de procesamiento de las informaciones, as la
administracin mental especifica ahora que, para aprender, es necesario que el
alumno tome conciencia de lo que sucede dentro de su cabeza.
Va a poder realizarlo gracias a un trabajo de mediacin realizado con un
profesor: el dilogo pedaggico. En esta relacin cara a cara, cuyo objeto es ha-
cer posible que el alumno exprese lo que sucede en su cabeza, ste puede:

descubrir lo que constituye su propia manera de ser y de operar, lo que la

administracin mental llama el perfil pedaggico del alumno, perfil que
puede enriquecerse mediante la adquisicin de otras prcticas mentales;
profundizar el sentido de los gestos mentales que habr que poner en ac-
cin en situaciones de aprendizaje: el gesto de atencin, el gesto de
memorizacin, el gesto de comprensin y de reflexin, el gesto de ima-
ginacin.

EMPEZAR POR LA EVOCACIN

El mtodo de la administracin mental descansa en dos pilares fundamentales:

la evocacin y la adopcin de un proyecto. La evocacin es aquella capacidad
para imaginar lo que se percibe con los cinco sentidos. Es mediante esta activi-
dad mental como empieza la apropiacin de los conocimientos, la construccin
del pensamiento.
Para entender el proceso de la evocacin, hagan este pequeo experimento:
cierren los ojos y hagan llegar hasta su mente el retrato de un ser querido o de
su ltimo lugar de vacaciones esas imgenes no son reales, son las representa-
ciones mentales de cosas vistas anteriormente. Han hecho ustedes esta vez una
evocacin de memoria, como lo veremos en seguida.
La evocacin mental es entonces aquella accin voluntaria mediante la cual
hago existir en mi cabeza (mentalmente) lo que percibo o lo que he percibido
(el caso del ser querido que ustedes tenan que evocar hace algunos momen-
tos). Cuando leo un texto, ste slo adquirir sentido si cada frase induce una
imagen, una explicacin mentalmente realizada.
De la misma manera, cuando emprendemos una actividad a la que estamos
acostumbrados, esta accin mentalmente realizada pasa por lo general inadver-
tida, pues es efectuada de manera muy rpida. En cambio, enfrentados a lo
desconocido, nos es necesario un tiempo ms o menos largo para realizar lo que
se nos pide. Durante este tiempo, con mucha frecuencia, tratamos de repetir-
nos o de volver a ver en nuestra mente aquello de lo que se trata. Durante este

 : ,

tiempo, de hecho, nos encontramos en evocacin mental en el sentido de la ad-

ministracin mental.

Tipos auditivos y/o visuales?

Como l mismo lo comprueba, primeramente con los cracks, la eficacia de todo

aprendizaje depende entonces de ese proceso mental: la evocacin. Pero, cuidado:
no evocamos las cosas de la misma manera. Para algunos, las representaciones
son imgenes mentales visuales; para otros, son imgenes mentales auditivas.
Antoine de la Garanderie habla de una lengua materna de la evocacin que ca-
da uno habra adquirido por medio de la experiencia, por costumbre.
As, los tipos auditivos se imaginan lo percibido, por ejemplo las palabras de
una persona, volvindolas a escuchar en su cabeza o produciendo una especie
de discurso interior que permite recobrar la frase expresada. Si la fuente de in-
formacin es visual, un cartel por ejemplo, el tipo auditivo, para evocarlo, de-
ber describirlo con palabras, contrselo a s mismo.
Por el contrario, los tipos visuales se imaginan el curso al cual asisten trans-
formndolo en imgenes visuales. Las palabras ya no son odas o repetidas, son
traducidas en imgenes visuales por parte del educando. Claro que, en el caso
de un cartel, la tarea ser para ellos ms fcil, en la medida en que la evocacin
se realiza en la misma modalidad de la percepcin.
Se ha comprobado que algunos alumnos, excelentes en una materia durante
un ao, obtienen a veces resultados mediocres al ao siguiente. Para Antoine de
la Garanderie, esto se deriva del hecho de que, el primer ao, sin duda, el alumno
era del mismo tipo que el maestro de la materia, mientras que al ao siguiente
ambos eran de un tipo diferente. Por consiguiente, el conocimiento de las moda-
lidades de evocacin ser tan importante para los alumnos como para el maes-
tro. Si este ltimo desea tomar en cuenta las diferencias de sus alumnos, deber
ensear en cierto modo en escrito-audio-visual.
La administracin mental distingue un tercer tipo de evocaciones: las evoca-
ciones mixtas. Efectivamente, son muchos los que, segn las situaciones, reali-
zan evocaciones visuales o auditivas. Parecera que el tipo mixto, en realidad,
sera un ideal que habra que cultivar.

S, pero en qu parmetro?

Aunque la administracin mental slo distingue dos tipos de evocacin, las vi-
suales y/o las auditivas, hace ms compleja la cuestin de la evocacin al identi-

ficar diferentes grados en el contenido de las evocaciones: los parmetros. Efec-

tivamente, inspirndose en la teora de los Perfiles epistemolgicos de Bachelard,
Antoine de la Garanderie establece cuatro niveles de aprehensin de la reali-
dad en el juego de los elementos evocados:

el parmetro , el de la realidad:
Lo percibido objetos, personas, situaciones, gestos es evocado en su
forma concreta, cotidiana, en una palabra: tal y como fue visto en la realidad.
En este parmetro, las imgenes mentales forman una representacin a imagen
y semejanza de la realidad;

el parmetro , el de los smbolos o tambin el parmetro del aprendizaje:

La realidad es evocada en esas formas convencionales y abstractas que son las
palabras, las cifras, los datos combinados en conjunto que se aprenden de me-
moria, se recitan automticamente, incluso si se ha olvidado su razn de ser, co-
mo sucede por lo general con esta famosa frase: pero, dnde, y, luego, ahora bien,
ni, pues. En este parmetro, las imgenes mentales son las representaciones
visuales o habladas de palabras, de signos abstractos vistos o escuchados.
A este parmetro a veces se le llama el parmetro de la escuela, y muy par-
ticularmente el de la escuela primaria, sin duda porque es en este ciclo donde
empiezan a ser manipulados esos cdigos abstractos que son las cifras, las letras
y las palabras, y a apropiarse la realidad a travs de sus significados. Es tambin
en este ciclo donde se valora el de memoria, el automatismo;

el parmetro , el del razonamiento o tambin el parmetro de la com-

prensin:
Los elementos evocados de la realidad dejan de ser de naturaleza descriptiva, tie-
nen que ver con la comprensin. Los elementos evocados de la realidad ofrecen
una realidad analizada, disecada, comparada, asociada, definida. Si en el par-
metro las cosas son evocadas tal y como son, es decir, evocando los elementos
que las describen, en el parmetro se evoca a las cosas por medio de lo que las
define. En este parmetro, las imgenes mentales son la representacin, por
ejemplo, de las causas que originaron un fenmeno, o de los vnculos que exis-
ten entre varios elementos de una misma situacin.
Este parmetro es de nuevo considerado como uno de los parmetros
favoritos de la escuela, sobre todo del segundo ciclo,* puesto que es el parme-
tro de la lgica, de la reflexin, del espritu de sntesis y de todo lo que est estruc-
turado;

* Lo que entre nosotros equivaldra al quinto ao de bachillerato (T.).

 : ,

el parmetro , el de la imaginacin:
En este parmetro los elementos evocados, elaborados a partir de lo percibido,
dan prioridad a elementos que no slo estn directamente relacionados con
aquellos asociados a esta realidad por parte del alumno: estos elementos defor-
man, desvan la realidad y le otorgan un sentido indito, desacostumbrado.

As como Antoine de la Garanderie caracterizaba a sus alumnos como redactores,

llevados por la pluma, planificadores en relacin con la manera de llevar a cabo
una disertacin filosfica, de la misma manera los parmetros de la admi-
nistracin mental hacen posible que un alumno identifique, sea ste de tipo vi-
sual, auditivo o mixto, la naturaleza de sus evocaciones y, ms all, las facilida-
des y las dificultades encontradas en una situacin de aprendizaje.
En efecto, no es tanto al hecho de pertenecer a una familia visual, auditiva,
mixta como a la administracin ms o menos equilibrada de los parmetros
a lo que se atribuye el fracaso o el xito escolar. Como en cualquier cosa, la nota
dominante brinda indudables ventajas. En administracin mental, se trata de
la manera particular en que el alumno se representa, evoca la realidad; se habla
entonces de parmetro dominante o de parmetro preferencial.

UN CURSO EN QUE LOS ALUMNOS

PRACTICAN LA ADMINISTRACIN MENTAL

Este da de primavera, Marie-Thrse se acuerda de los novelistas ingleses,

Saez, profesora de francs en el colegio
de las Aiguerelles, en Montpellier
(Hrault), propone a sus alumnos de
sexto* un texto extrado de la Perdriole,
de A. Demonzon.
El hroe,Valrien, evoca las emociones
que en su infancia le causaba la lectura de
los libros de aventuras, sin comparacin
con las imgenes demasiado perfectas de
las pelculas de la televisin que no dejan
ningn sitio a la libertad de imaginar. El
objetivo consiste en encontrar diez pala-
bras clave que resuman la historia.
El primer turno de mesa es sorpren-
dente. Emilio, que es un tipo visual, foto-
grafi las frases: Las vuelvo a ver escritas,
para m, es el P2, dice. Joel, por su parte,
Sherlock Holmes y otros libros que le, es el
P3. Mario recuerda las velas vibrantes,
pues, en mi casa, hay un cuadro que repre-
senta barcos, es el P1, el parmetro de la
vida cotidiana. Por ltimo, para Sara Va-
lrien le trajo a la mente a Valentn, a causa
del da de San Valentn y de un sketch en la
televisin, e incluso vi su rostro! Se trata en
este caso del P4. Qu significa toda esta
lgebra? Estos alumnos practican la admi-
nistracin mental desde hace seis meses,
hablan con seguridad de su propio fun-
cionamiento intelectual.
Michala Bobasch, Tous les lves peuvent
apprendre, Le Monde de lducation, junio
de .

* Lo que entre nosotros equivaldra al primer grado de bachillerato (T.).

La descripcin de cada parmetro muestra su inters por la aprehensin de la

realidad, pero tambin establece sus lmites, o, ms bien, propone su comple-
mentariedad con respecto a los dems parmetros. Entre ms amplio es el es-
pectro que utiliza la actividad mental, ms oportunidades tendr el individuo
para adaptarse a la variedad de situaciones que se le pueden presentar. Ser en-
tonces preciso que el maestro ayude al alumno a localizar su parmetro prefe-
rido, y despus, apoyado en este recurso, lo aliente a entrenarse en la utilizacin
de los dems parmetros.
FICHA 24

A propsito de los perfiles pedaggicos

La tabla que sigue se esfuerza por clasificar las modalidades caractersticas de evocacin se-
gn las familias y los parmetros puestos en evidencia por A. de la Garanderie. Es el resultado
de mltiples entrevistas realizadas con los alumnos de secundaria. Puede hacer que se tenga
una visin ms clara de las estrategias de aprendizaje de un alumno y/o ayudarlo a enrique-
cer sus procedimientos de evocacin. Pero cuidado! nicamente se trata de indicaciones que
debern confirmarse y multiplicarse para extraer de ellas una hiptesis confiable.

Familias Auditivo Autoauditivo Visual

Parmtero Autovisual

P La evocacin se de- Se narra a s mismo Imagina percepcio-

sarrolla como una las escenas al expo- nes.
pelcula. ner oralmente. Se narra por el final.
Se narra por el prin- Se imagina en la Ve en su mente la
cipio. escena. pelcula completa.
Describe no las no- Trae a su mente cier-
ciones, sino a per- Se ve a s mismo en la tas personas que
sonas y objetos en escena. sita en un esce-
relacin con estas No experimenta nario.
mismas. dudas para emplazar Tiene imgenes
Evoca los gestos, los la cmara. como de tarjeta
hbitos. postal claras.
Se repiten las instruc- Ve escenas realistas al
ciones complejas co- exponer oralmente.
mo un disco rayado. Evocacin = foto que
La imagen, borrosa, se revela.
se elabora progresi-
vamente.

P Narra las pelculas en Vuelve a hacer sus Lee las lneas y el

orden cronolgico. propias cartas, textos, contenido de la
Reanuda la leccin en lugar de aprender leccin, en texto
desde el principio si los del profesor, los ntegro.
existe una laguna en del manual. Ve en su mente la
la evocacin. Imagina su propio tipografa, la ubi-
Recita la regla. manual. cacin de la leccin.

 : ,

FICHA 24
Deletrea las palabras Puede desplazar su
para aprendrselas. focalizacin hacia su
Aprende frase por pantalla mental.
frase. Ve en su mente la
Descompone las ope- ortografa de las
raciones en clculo palabras.
mental. Aprende como una
Se vale de los juegos fotocopiadora.
sonoros para memo- Para las operaciones
rizar. de clculo mental, el
Puede reconstruir resultado aparece.
de memoria el marco
tipogrfico de la
leccin.

P Toma notas conti- Toma notas en otros
nuas de todo el dis-
curso.
Prefiere la regla.
Prefiere las analogas.
Puede concluir sus
evocaciones me-
diante esquemas.
Puede encontrar una
idea que resuma la
pelcula.
Puede integrar,
mediante recons-
truccin, las partes
faltantes de la evoca-
cin; acepta ms f-
cilmente las lagunas.
Toma notas con es-
trminos. tructura de plano, de
Las ideas pueden lle- esquema (de lo que
gar como flashes. ha sido mostrado).
Simboliza los con-
Crea su propio enca- ceptos mediante una
denamiento lgico figura concreta.
de las cosas que debe
aprender. Prefiere las diferen-
cias.
El esquema es la
condicin de la evo-
cacin.
Se acuerda de im-
genes clave exis-
tentes.

P Prefiere descubrir. Prefiere imaginar. Prefiere inventar.

Trata de explicar, de
volver a formular.
Reajusta sus crea-
ciones a medida que
avanza.
Se inventa una histo-
ria, una metfora
para memorizar.
Puede aprender las Trata de aplicar.
lecciones cantn-
dolas con una
meloda conocida.
Aprende las lecciones
escribiendo como si
fuera un manuscrito.
Coloca los textos que
debe aprender sobre
una imagen de ellos
que l mismo cre.
La imagen del resul-
tado es operacional
antes de empezar
una realizacin.
Inscribe mentalmen-
te las cosas que debe
aprender dentro de
una imagen, creada
por l, que encuentra
interesante.
Se apoya en imgenes
clave de su creacin.

Particularidades: P: Administracin mixta frecuente P: Centrado en aprender

P: Centrado en comprender El paso de P a P tiene riesgos para el alumno
Varios autores, La gestion mentale, changer, MAPFEN, nm. , enero de .

ADOPTAR UN PROYECTO

As como la evocacin es la base de la pedagoga de la administracin mental y

representa su primer pilar, la nocin de proyecto representa su segundo pilar.
Por lo dems, resulta difcil, en la teora/prctica de la administracin mental,
disociar estas dos nociones debido a lo ligadas que estn entre s. Su combina-
toria da origen a la definicin de los gestos mentales, otros elementos impor-
tantes de la administracin mental.

Un proyecto, qu proyecto?

Por proyecto hay que entender esa intencin de hacer en el futuro, que supone
al mismo tiempo un compromiso personal, profundo y voluntario, junto con la
elaboracin precisa de una planeacin de las tareas por realizar. El alumno ya
no se sita en una situacin de enseanza sino de aprendizaje: de educando, se
convierte en estudiante.
Puede decirse que, de alguna manera, la puesta en prctica de la administra-
cin mental supone que el alumno debe programar los gestos mentales que ha-
br de utilizar en cada periodo de la situacin de aprendizaje que viva.
Efectivamente, para Antoine de la Garanderie slo es posible evocar y ex-
traer el mximo de eficacia de las evocaciones en la medida en que se tenga un
proyecto, una intencin en relacin con el hecho de sacar a la luz evocaciones:
Es mucho antes de percibir que conviene estar en situacin de proyecto, a fin de
echar delante de uno por adelantado lo que se pretende captar para uno mismo.
El proyecto de evocar es la condicin sine qua non de la conformacin de esas repre-
sentaciones determinadas que son las evocaciones.
[] Pero esta estructura de proyecto debe ser cuidadosamente analizada. En
efecto, no se trata de un proyecto del que se tenga una conciencia clara y est total-
mente explcito, como cuando se dice: tengo el proyecto de salir a pasear y voy a
seguir tal itinerario Este proyecto es una estructura implcita cuyo propsito in-
dudable es evocar lo percibido, a fin de garantizarle su categora mental.3
Todos los gestos mentales gesto de atencin, gesto de memorizacin, ges-
to de comprensin y de reflexin, gesto de imaginacin son resultado de la
combinatoria del acto mental de evocacin realizado en funcin de una cier-
ta perspectiva, de un cierto proyecto.

3 Antoine de la Garanderie, Comprendre et imaginer, Centurion, .

 : ,

El gesto de atencin

Este gesto mental es la solucin que la administracin mental propone a los se-
alamientos tantas veces reiterados por los maestros: alumno no atento, falta
de atencin en clase Este tipo de sealamiento no cambia en nada la situa-
cin del alumno en tanto no se le precise lo que debe hacer para estar atento.
Antoine de la Garanderie subraya incluso que la repeticin de esta obser-
vacin a un alumno hace que este ltimo se concentre en el mensaje debo estar
atento. Obsesionado por este mensaje, pasa todo el da repitindoselo en la
cabeza, en lugar de atender al contenido del curso.
Para la administracin mental, estar atento, o el gesto de atencin, es sealar
la intencin de reconstruir mentalmente, en forma de imgenes visuales o au-
ditivas, lo que se ha visto u odo. En realidad, desde el principio de un curso el
alumno debe hacerse el proyecto de ver para recrear mentalmente la imagen, de
or para recrear mentalmente el sonido. Durante el desarrollo del curso, debe ha-
cer pausas evocativas, es decir, darse momentos para recrear mentalmente la
imagen y el sonido.
Por lo tanto, el gesto de atencin define aquel gesto mediante el cual el alum-
no se hace del proyecto de transformar sus percepciones en imgenes mentales.
Se caracteriza por un vaivn permanente entre los momentos de la percepcin
y los de la evocacin.

El gesto de memorizacin

Paradjicamente, la memoria no concierne al pasado, sino al futuro. Efectivamen-

te, acordarse es traer a la mente en el futuro hechos que observamos actualmente
en una situacin dada. Es, asimismo, utilizar en el futuro los conocimientos que
aprendemos hoy. La administracin mental va a insistir en este importante ele-
mento, lo imaginario de futuro en palabras de Antoine de la Garanderie.
El gesto de memorizacin es el gesto mental mediante el cual el alumno adop-
ta el proyecto de evocar las situaciones futuras en las que volver a utilizar las
evocaciones que acaba de realizar sobre un determinado tema. As, el alumno
se ve a s mismo repitiendo oralmente su leccin al da siguiente o en la situa-
cin de examen en la que va a tener que poner en accin los elementos evoca-
dos de su curso actual.
Para realizar este gesto mental, es preciso aplicar primeramente el gesto de
atencin, es decir, hacerse del proyecto de crear evocaciones a partir de nues-
tras percepciones. Despus, debe uno hacerse el proyecto de volver a utilizar,
de recrear en el futuro las evocaciones de lo que estamos aprendiendo. Es pre-

ciso, entonces, ver esas evocaciones en una utilizacin futura. Para ello, el alum-
no debe formarse imgenes visuales o auditivas en las que se ve a s mismo vol-
viendo a utilizar en el futuro las evocaciones de la situacin presente. De esa
manera, por medio de esa proyeccin de las evocaciones en una situacin fu-
tura, asegura el gesto de memorizacin y, de alguna manera, la supervivencia
de sus evocaciones.
El gesto de memorizacin completa eficazmente las diferentes tcnicas de
memorizacin que se conocen por otros medios, pero no se basta a s mismo,
contrariamente a lo que parecen decirnos algunos practicantes de la adminis-
tracin mental.

El gesto de comprensin

En su mayor parte, estamos de acuerdo con el hecho de que comprender es dar

un sentido. Pero, una vez afirmado esto, mediante qu operaciones llegamos a
comprender, a dar un sentido? Cuando leo, el sentido me es dado directamente
en el momento mismo de la lectura, es decir, en el momento de la percepcin
de las palabras y las frases. En la medida en que esta situacin es la ms comn,
se piensa con frecuencia que la comprensin es funcin de la percepcin.
Pero, para Antoine de la Garanderie, esta situacin nos induce a error pues la
percepcin, sea sta auditiva o visual, no es en s misma comprensiva. En efecto, sin
que estemos del todo conscientes del fenmeno, la imagen percibida se trans-
forma en representacin, es decir, en imagen mental. Es tan rpida esta transfor-
macin de lo percibido en representacin, esta evocacin, por ejemplo en el caso
de la lectura de nuestro acostumbrado peridico, que pensamos que es la per-
cepcin la que hace posible la comprensin.
Preguntmonos ahora lo que sucede cuando leo un libro cuyo tema no me
es muy conocido. Por momentos abandono la lectura, pues tengo la impresin
de no entender nada. Trato entonces de repetirme lo que acabo de leer o de
pensar en ello mentalmente. Despus reanudo la lectura para confirmar lo que
acabo de decir o pensar de ella. Por medio de este vaivn entre percepcin y
evocacin, por medio de este trabajo mental, empiezo a tener una intuicin del
sentido de ese pasaje que al principio me pareca incomprensible.
As, es preciso distinguir entre dos situaciones: Debido a que su objeto es
sencillo y familiar, la percepcin provoca espontneamente una evocacin que da
la comprensin. Debido a que su objeto es complejo o indito, la percepcin no pro-
voca espontneamente la evocacin, y la comprensin no se produce.4

4 Ibid.

 : ,

En realidad, el gesto de comprensin supone la confrontacin entre per-

cepciones y evocaciones. Para comprender, es necesario entonces adoptar un
proyecto de evocacin. En el caso en que el tema nos resulta ya conocido, po-
nemos en accin anteriores elementos evocados para dar sentido.
En el caso contrario, nos es preciso en la confrontacin entre las percep-
ciones y las evocaciones emitir juicios, establecer comparaciones; en una pa-
labra, intentar utilizar el parmetro , el del razonamiento, a fin de empezar con
tener una intuicin del sentido que completaremos durante la continuacin del
aprendizaje.
El gesto de comprensin se descompone en comprensin/aplicacin y en
comprensin/explicacin. Comprender una frmula de fsica, equivaldr pa-
ra un alumno a saber cmo servirse de ella. Se situar en un procedimiento de
comprensin/aplicacin. Para cualquier otro, la mayor preocupacin ser la
de explicarse el porqu de la frmula. Se encontrar entonces en un procedi-
miento de comprensin/explicacin.

El gesto de reflexin

Aun cuando no difiere mucho del gesto de comprensin, se distingue no obstan-

te por el hecho de que el alumno, con motivo de un enunciado o de un pro-
blema, va a relacionar el elemento evocado del enunciado o del problema por
resolver con otros elementos evocados frmulas, conocimientos aprendidos
o utilizados anteriormente.
El gesto de reflexin es la culminacin de los gestos mentales bsicos y su com-
binacin en una situacin dada. El alumno pone en prctica el gesto de aten-
cin para dotarse de elementos evocados del enunciado de la disertacin por
realizar. Trata enseguida de recuperar mentalmente, de poner en accin median-
te el gesto de imaginacin, elementos evocados de conocimientos capaces de
responder a la pregunta. Por ltimo, al comparar de manera permanente los
elementos evocados de la pregunta con los que se traen a la mente mediante el
gesto de memorizacin, va a elaborar la solucin, la respuesta obtenida a par-
tir del gesto de reflexin.

El gesto de imaginacin

Como todos los gestos mentales, el gesto de imaginacin se deriva de la adopcin

de un proyecto y de evocaciones. Pero, esta vez, las evocaciones no remiten a la
realidad percibida sino que llevan a la creacin de nuevas imgenes, de nuevos

elementos evocados al echar mano de anteriores elementos evocados que han

sido trados a la mente mediante el gesto de memorizacin, de manera aleato-
ria, dejando que la fantasa domine al razonamiento.

PROYECTO Y GESTOS MENTALES

Si la simple voluntad de hacer el gesto ner realidades que no se dejan percibir

mental no basta para iniciarlo correcta-
mente, qu otra cosa hace falta? Estar
atento es tener el proyecto de dotarse
de imgenes mentales de lo que se est
percibiendo.
Reflexionar es tener el proyecto de
aplicar a un problema planteado leyes y
reglas que debern evocarse en la con-
ciencia mediante imgenes visuales o
auditivas.
Memorizar es tener el proyecto de
utilizar en un futuro esbozado gracias a
imgenes visuales o auditivas aquello
que se desea adquirir
Imaginar es tener el proyecto, ya de
modificar, ya de transformar, ya de supo-
actualmente, ya de inventar objetos me-
diante construcciones inditas, siempre
con ayuda de imgenes visuales o
auditivas.
Queda bastante claro que cuando
decimos: es tener el proyecto de,
estamos poniendo nfasis en la forma
que debe adoptar el gesto mental para
alcanzar su objetivo, pero no detenemos
el gesto mental en su proyecto: seala-
mos el proyecto para que venga despus
el acto. Estar atento, reflexionar, es llevar
a cabo el proyecto.
A. de la Garanderie, Le Dialogue pdagogique
avec llve, Le Centurion-Formation, .

Todos los gestos mentales se organizan alrededor de la evocacin y de un

proyecto relativo a las evocaciones.
Adoptar un proyecto equivale en realidad a elegir el gesto mental que se va a
utilizar en un momento preciso de una situacin de aprendizaje y a precisar el
tipo de evocacin que se va a poner en prctica.
De hecho, la administracin mental impone al educando la definicin de los
gestos mentales que habrn de utilizarse para cada tarea. Existe de algn modo
una previsin de la actividad mental que habr de ponerse en prctica, como por
otro lado existe una previsin de las tareas por realizar en una determinada
situacin de aprendizaje.
As como el Un minuto, estoy reflexionando del Programa de Enriqueci-
miento Instrumental hace posible que el alumno domine su impulsividad, de
la misma manera la administracin mental facilita el dominio de la impulsivi-
dad, pero aade a este dominio la necesidad de una doble previsin.
A la previsin inicial, impuesta por bastantes de las nuevas pedagogas, la
cual tiene que ver con la necesidad de precisar lo que se va a hacer, y cmo ha-

 : ,

br de hacerse desde el punto de vista del razonamiento o del procesamiento

de las informaciones, la administracin mental impone la necesidad de decir c-
mo habr de hacerse dentro de la mente, es decir, cules son los gestos mentales
que se van a utilizar. Tal es una de las dificultades importantes de la aplicacin
de la administracin mental en la prctica cotidiana del educando.

UTILIZAR LA ADMINISTRACIN MENTAL

Prioridad a la actividad mental

Qu sucedi dentro de su cabeza? Quin vio tambin imgenes dentro de su

cabeza? Quin no tuvo imgenes? Quin tuvo imgenes no relacionadas con
el texto? Todas estas preguntas, utilizadas en una sesin de sensibilizacin hacia
la administracin mental a partir de la lectura de un texto, de la audicin de un
mensaje o de la presentacin de una fotografa, dan prueba de que, para la ad-
ministracin mental, lo importante es lo que sucede en la cabeza del alumno.
Para Antoine de la Garanderie, el xito escolar depende tanto, si no es que
ms, de las actividades mentales del educando (los gestos mentales) como de
las condiciones fsicas, fisiolgicas, psicoafectivas o psicosociales.
Atencin, memorizacin, comprensin, reflexin, imaginacin creativa, to-
dos esos gestos mentales organizados alrededor de la pareja proyecto/evoca-
cin son fundamentales en toda actividad de aprendizaje para garantizar su
xito. El alumno debe saber cmo funciona eso dentro de su cabeza. El alum-
no debe aprender los gestos mentales que no conoce.

Prioridad al procedimiento pedaggico

La aplicacin de los gestos mentales no se realiza forzosamente de manera espon-

tnea. La percepcin de esta actividad mental, dentro de la conciencia, no resulta
evidente. Esta actividad mental no es accesible al maestro ms que a travs de
la palabra del alumno. Para tener acceso a esta palabra, es necesario sostener un
dilogo pedaggico con el alumno.
Para Antoine de la Garanderie, el dilogo pedaggico se refiere funda-
mentalmente a la pedagoga.
Cuando un docente habla con un alumno respecto a temas que se hallan fue-
ra del trabajo escolar como, por ejemplo, el rendimiento de un atleta durante los
juegos olmpicos, no se trata de un dilogo pedaggico. Cuando un maestro
aporta una ayuda psicolgica al alumno, o cuando habla con un alumno que

vive una situacin familiar perturbadora, esta ayuda, sean cuales fueren su jus-
tificacin y su eficacia, no corresponde a la actividad pedaggica, como tampo-
co es una forma de dilogo pedaggico.
En realidad todos estos dilogos impiden, para Antoine de la Garanderie,
que el docente se interese en la pedagoga. En la medida en que el fracaso escolar
se explica con razones relacionadas con la gentica, el inconsciente, el medio so-
ciocultural, no es necesario cuestionarse respecto a la pedagoga. De hecho, to-
das estas razones, externas al campo de la pedagoga, desvan al maestro de la
reflexin pedaggica, puesto que sta parece no tener efecto en el xito o en el
fracaso escolar.
De modo paradjico se llega incluso a decir que: si el alumno tiene un buen
patrimonio gentico, un equilibrio psquico, un entorno familiar armonioso y
motivador, qu importa la pedagoga! Siempre se las arreglar. Es posible inclu-
so desearle malos maestros a fin de que tenga de esa manera una oportunidad de
superarse a s mismo! 5
Resulta claro que, para Antoine de la Garanderie, el dilogo pedaggico no
debe orientarse hacia todas las causas psquicas, psicolgicas, que pudieran
perturbar la vida del alumno. Este tipo de dilogo tiene que ver con la esfera de
actividad de otros profesionales. El dilogo pedaggico, acto especfico del
docente, no puede ni debe interesarse en otra cosa ms que en la actividad
mental del alumno.
En el transcurso del dilogo pedaggico, el maestro debe informarse prime-
ro respecto a los procedimientos de los que se vale el alumno para apropiarse
del conocimiento despus, debe informar al alumno respecto a los procedi-
mientos de los que podra valerse para apropiarse del conocimiento. Por lo
tanto, el dilogo pedaggico concierne nicamente al aprender a aprender, o sea,
a todo lo que es utilizado o utilizable por el alumno para aprender, comprender,
memorizar es decir, todo lo que tiene que ver con los gestos mentales.

Los dos momentos del dilogo pedaggico

El primero tiene que ver con la concientizacin que el alumno adquiere respec-
to a la naturaleza de la actividad mental. El docente, mediante un interrogato-
rio, trata de hacer surgir a travs de la palabra del alumno lo que sucede dentro
de su cabeza. Se le aconseja no limitarse tan slo a las situaciones de aprendizaje
escolar. Las situaciones de la vida corriente son en ocasiones ms eficaces para

5 A. de la Garanderie, Le dialogue pdagogique avec llve, Le Centurion-Formation, .

 : ,

el descubrimiento del modo de evocacin, del o de los parmetros utilizados

por el alumno.
El segundo consiste en informar al alumno de los gestos mentales que po-
dra utilizar pero que no conoce.
As, en el dilogo pedaggico, al invitar al alumno a aplicar los gestos menta-
les, se lo lleva a descubrir algunos recursos, algunos procedimientos para admi-
nistrar su pensamiento, se le informa respecto a su propia manera de operar,
misma que con frecuencia le resultaba desconocida o permaneca inconsciente.

Valor del capital pedaggico del alumno

Combata descubriendo y sosteniendo los recursos personales de esos hermanos

de infortunio. S, para m, ningn ser era inferior a los dems; era alguien distin-
to a stos e incomprendido.6 Estas palabras ilustran, en nuestra opinin, el prin-
cipio fundamental, la profunda conviccin sobre la que se elabora la estrategia
pedaggica propuesta por la administracin mental: partir de los recursos del
alumno y no considerarlo como un minusvlido.
Como todos los tericos/prcticos de las nuevas pedagogas, Antoine de la
Garanderie se interesa en el estudiante. No cree nicamente en su modificabili-
dad. No elabora su procedimiento a partir de las carencias u otras insuficiencias
cognoscitivas evaluadas por un examen inicial. Para l, lo importante son los re-
cursos de la persona
Mediante el dilogo pedaggico ayuda al alumno a adquirir conciencia de sus
recursos, a volverlo apto para generar un capital pedaggico compuesto de hbitos
evocativos y de un material operativo (atencin, memoria, reflexin, imagina-
cin). Una vez descubierto ese capital, le propone al alumno:

hacerlo rentable colocndolo en las situaciones de aprendizaje en que en-

cuentra dificultades. As, las prcticas eficaces son transferidas en parte a
las situaciones delicadas.
enriquecerlo, pidiendo por ejemplo a un tipo auditivo que aprenda a rea-
lizar evocaciones visuales.

6 A. de la Garanderie, Pdagogies des moyens dapprendre, Centurion, .

FICHA 25 ,

Balance personal de un ao de administracin mental

Antes pensaba que Ahora pienso que

El alumno atento es aquel que escucha El alumno atento es el que escucha y/o
bien, que mira bien. mira con el proyecto formado de recons-
truir la informacin en la mente.

Es en la casa donde se aprende; la clase Se aprende de manera prioritaria en la cla-

es para dar a los alumnos la informacin, se. El alumno (de secundaria) que sale de
para que la escriban lo ms claramente la clase sin saber casi nada de lo que se ha
posible y que reflexionen a propsito de hecho, no tiene prcticamente ninguna po-
los ejercicios. sibilidad de tener xito en su escolaridad.

Entre mayor sea la cantidad de explicacio-
nes proporcionadas, ms posibilidades
tendrn de comprender (lo que me obli-
gaba a hablar mucho).
Es necesario dar poca informacin al mis-
mo tiempo a los alumnos. Por lo general
se sienten ahogados por una marejada de
informacin que requiere la activacin
permanente de sus funciones perceptivas
sin dejar sitio a la evocacin.

La explicacin ms clara es en forma La explicacin ms clara para el profesor

verbal. no es forzosamente la ms clara para los
alumnos. As pues, es necesario diversifi-
car la naturaleza y la forma de la informa-
cin que se da a los alumnos, as como los
procedimientos utilizados.

Es preciso que los alumnos encuentren El procedimiento inductivo debe ser

en lo posible las reglas por s mismos empleado en la misma proporcin que el
(procedimiento inductivo). Cuando se proceso deductivo. Los dos son comple-
proporciona la regla, se exige al alumno mentarios y tienen su propia importancia.
muy poco esfuerzo intelectual.

Los alumnos son capaces de aprender lo Es preciso explicar a los alumnos (y no

que les proporciono; luego, si no tienen
xito, es que no estn motivados.
solamente una vez!) los gestos mentales
necesarios para estar atentos, para memo-
rizar y para reflexionar, y situarlos con
la mayor frecuencia posible dentro de la
clase.

Varios autores, La gestion mentale, changer, MAPFEN, nm. , enero de .

Tal y como lo haca en su clase de filosofa, a propsito de los redactores, los

buscadores de ideas o los planificadores, recuerda que siempre es necesario par-
tir de lo que el alumno pone ya en prctica.

 : ,

ME SITO EN EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO

A ntes de proponer esta tcnica a los

alumnos, es necesario empezar por
practicarla uno mismo un procedimien-
to enriquecedor para los profesores.
A lo largo de los cursos de administracin
mental, aprend mucho respecto a m mis-
mo explica Jackie Maurel, profesor
de espaol en la secundaria Paul Valry de
Ste. Pensaba que era un visual; en reali-
dad, soy ms bien auditivo, pues retengo lo
que repito. Adquir conciencia de mi tenden-
cia al exigir de los alumnos un comporta-
miento parecido al mo. En adelante, trato
de variar mis cursos para dirigirme al mis-
mo tiempo a los visuales y a los auditivos.
Esta bsqueda personal me ha hecho ms
tolerante con los alumnos.
Consciente de la diversidad de las mo-
dalidades de aprendizaje, el profesor se
esfuerza por individualizar su enseanza:
Me sito en el punto de vista del alumno:
cmo procede para elaborar su propio
conocimiento? Mi prioridad es lo que los
alumnos tienen en mente; eso me obliga en
ocasiones a disminuir el ritmo y a esperar-
los, seala Annie Coutenier, profesora de
francs en la secundaria de Aiguerelles.
Esta revolucin copernicana transfor-
ma el ambiente de la clase. Los alumnos
no vacilan en interrumpir la clase para pedir
una explicacin, constata Martine Moaty,
profesora de francs en la secundaria
Paul Valry de Ste. Pues, sea cual fuere la
actividad, se comparten y se comparan
experiencias. Por ejemplo, para hacer que
sus alumnos de primero de bachillerato
le den sentido a un poema,Viviane Alric,
profesora de francs en Aiguerelles, los
invita primero a invocar de manera indi-
vidual, y despus colectiva, las imgenes
y las impresiones que suscita el texto. Al
final de la clase, los alumnos vuelven a
formular el poema con sus propias pala-
bras, lo que prueba que lo entendieron.
Michala Bobasch, Tous les lves peuvent
apprendre, Le Monde de lducation, junio de
.

UN MTODO SIN EJERCICIOS TIPO

Entre las nuevas pedagogas, la administracin mental es uno de los pocos m-

todos que no propone una serie de ejercicios tipo para remediar las deficiencias
cognoscitivas del alumno. Efectivamente, sta propone una teora del funcio-
namiento mental que cada maestro, cada alumno debe conocer y utilizar en las
diferentes situaciones de aprendizaje a las que se ven enfrentados.
As, ya sea que ensee o aprenda el ingls, las matemticas o el volibol, pue-
do y debo utilizar la administracin mental, debo poner en prctica los gestos
mentales.

Lo importante es el alumno

Esto parece obvio cuando se habla de nuevas pedagogas puesto que la concen-
tracin en el alumno es una de sus principales caractersticas

Claro, pero en la administracin mental el alumno no es considerado como

un desposedo cultural. Es un incomprendido, as que es preciso comprenderlo.
FICHA 26

El maestro, el alumno y la administracin mental

Para un maestro, conocer su propio perfil pedaggico, para saber cmo adaptar la
la utilizacin de la propia enseanza a la variedad de los perfiles pedaggicos de una
administracin clase,
mental consiste conocer los perfiles pedaggicos de estos alumnos; por consi-
principalmente guiente, realizar dilogos pedaggicos para ayudar a los alumnos
en: a conocer su capital pedaggico,
informar a los alumnos de la existencia de las leyes que rigen el fun-
cionamiento mental, segn la teora de la administracin mental,
organizar los cursos tomando en cuenta las necesidades relaciona-
das con la prctica de la administracin mental,
organizar entrenamientos que permitan a los alumnos enriquecer
su perfil pedaggico, como, por ejemplo, la realizacin de evoca-
ciones segn la especificidad de los cuatro parmetros.

Para un alumno, Mediante esta frmula audaz, pretende dar a entender que, desde
la utilizacin de la el momento en que el alumno es informado respecto a sus hbitos
administracin evocativos, e instruido respecto a las leyes de la administracin men-
mental, segn tal, tendr entonces la capacidad para decidir, por s mismo, entre las
la frmula de vas ofrecidas por la administracin mental, aquella que le parezca
Antoine de la mejor adaptada a la situacin de aprendizaje que vive.
Garanderie, Incluso si el profesor introduce algunas pausas para facilitar las evo-
es utilizar el caciones de los alumnos, corresponde a los alumnos manejar su
derecho propio a administracin mental, es decir, definir: qu proyecto?, qu gesto
la responsabilidad mental?
pedaggica

Es necesario tratar de descubrir cmo funciona. Se le acredita, a priori, un buen

funcionamiento mental. Es capaz, pero no lo sabe. Es preciso entonces hacrse-
lo saber Antes que nada, es necesario que se le facilite la toma de conciencia
de ese preconsciente pedaggico.

Lo importante es el proyecto...

Es fundamental esta otra caracterstica del mtodo. Obliga a que el alumno re-
capitule a cada momento una situacin de aprendizaje, a que se cuestione res-
pecto a lo que va a tener que hacer. Esta administracin previsora de su activi-
dad mental lo obliga a organizarse, a evaluar, a hacerse cargo de s mismo a
descubrir la responsabilidad y la autonoma.

 : ,

Lo importante es la pedagoga

No es posible llevar a cabo la administracin mental sin poner antes en tela de

juicio las propias prcticas anteriores. Si se quieren tomar en cuenta los perfiles
pedaggicos de los alumnos, es necesario primero conocer su modo de funcio-
namiento, obligarse a diferenciar sus intervenciones. Es necesario darle tiempo
al tiempo para permitir que los alumnos administren sus actividades mentales,
sus aprendizajes.

Por fin un mtodo

Que no solamente dice lo que hay que hacer, sino cmo hay que hacerlo. Qu
alivio ya no tener que decir No te distraigas, Pon atencin, etc. Qu suerte
poder hacer que ahora se descubran la evocacin y el gesto de atencin! Sea-
lemos adems que este mtodo se puede utilizar inmediatamente en cada saln
de clases, en cada materia...
Pero cuidado!, aun cuando en la actualidad resulte difcil ignorar las apor-
taciones de la administracin mental, es preciso no obstante conocer algunas
de sus limitaciones y no hacer de ella el Mtodo. La bsqueda de sentido, la
comprensin, la memorizacin no se derivan nicamente de la prctica de
la evocacin ni de la aplicacin de los gestos mentales. Si bien en toda situacin
de aprendizaje la prctica de los gestos mentales es necesaria, e incluso indispen-
sable, no es en s misma suficiente. Hay que enriquecerla, completarla mediante
las aportaciones de otras tcnicas o de otros mtodos.
Por lo dems, la administracin mental slo toma en cuenta dos de nuestros
cinco sentidos: la vista y el odo. Ignora con despreocupacin total el tacto, el
olfato y el gusto que, en otras teoras de las imgenes mentales, desempean un
papel tan importante como el de los dems sentidos. Corre el riesgo en ocasio-
nes de etiquetar, de encerrar a los alumnos mediante una categorizacin sim-
plificadora.
Por ltimo, habra que sealar la existencia de buena cantidad de crticas
respecto a la ausencia de referencias cientficas para basar el mtodo. Por el
momento, la administracin mental es fundamentalmente una prctica peda-
ggica, sin duda alguna hace falta an desarrollar su teora.