Histori As 2

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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 1 .

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................................................ 03
Histrias de vida e formao de professores
Elizeu Clementino de Souza
PGM 1: ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAO E

HISTRIAS DE VIDA ................................................................................................ 14
PGM 2: MEMRIA, AUTOBIOGRAFIA E RELATOS DE FORMAO: A ESCOLA, A SALA

DE AULA E O FAZER DOCENTE ............................................................................... 23
Jaci Maria Ferraz de Menezes
PGM 3: DIRIOS, FORMAO E PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA: MEMRIA EM

CONSTRUO ......................................................................................................... 41
Ana Chrystina Venancio Mignot
PGM 4: EXPERINCIA, HISTRIAS DE LEITURA E FORMAO: OS BASTIDORES DA

LEITURA E CENAS DA ESCOLA ................................................................................ 49
Verbena Maria Rocha Cordeiro
PGM 5: NS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRTICA DE

FORMAO ............................................................................................................. 62
Nilda Alves
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PROPOSTA PEDAGGICA
HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES
Histria de vida e prticas de formao: escrita de si e cotidiano escolar

Elizeu Clementino de Souza1
A presente srie objetiva discutir questes tericas sobre as histrias de vida e dimenses
concernentes s prticas de formao. O trabalho, centrado nas histrias de vida, dirios
biogrficos e narrativas de formao, adota, alm da reflexividade, outros aspectos e questes
relativas subjetividade e importncia de se ouvir a voz do professor ou compreender o
sentido da investigao-formao, centrada na abordagem experiencial, por partir da teoria da
atividade do sujeito, que aprende a partir da sua prpria histria.
Conforme Souza (2005), as discusses construdas nos anos 80 e 90, no Brasil, consolidam o
discurso acadmico de valorizao da pesquisa, tanto em relao formao de professores
quanto ao seu desenvolvimento profissional, articulando-se com as categorias tericas no
campo dos saberes docentes identidade, histria de vida, profissionalizao,
desenvolvimento pessoal e profissional bem como com as possibilidades terico-
metodolgicas da pesquisa na rea educacional.
Do incio dos anos 90 para c, emergem pesquisas sobre formao de professores que
abordam as histrias de vida, tematizando sobre a memria, as representaes sobre a
profisso, os ciclos de vida, o trabalho com a autobiografia ou as narrativas de professores em
exerccio, em final de carreira ou em formao. Essa perspectiva de pesquisa vincula-se ao
movimento internacional de formao ao longo da vida, que toma a experincia do sujeito
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adulto como fonte de conhecimento e de formao, denominada de abordagem
experiencial.
A narrativa (auto)biogrfica ou, mais especificamente, o relato de formao oferece um

terreno de implicao e compreenso dos modos como se concebe o passado, o presente e, de
forma singular, as dimenses experienciais da memria de escolarizao e de formao.
Entender as afinidades entre narrativas (auto)biogrficas no processo de formao e
autoformao fundamental para relacion-las com os processos constituintes da
aprendizagem docente. Desta forma, as implicaes pessoais e as marcas construdas na
trajetria individual/coletiva, expressas nos relatos escritos, revelam aprendizagens da
formao e sobre a profisso.
A memria escrita num tempo, um tempo que permite deslocamento sobre as experincias.
Tempo e memria que possibilitam conexes com as lembranas e os esquecimentos de si,
dos lugares, das pessoas e das dimenses existenciais do sujeito narrador. evidente que a
memria inscreve-se como uma construo social e coletiva e vincula-se s aprendizagens e
representaes advindas da insero do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relao
entre memria e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o no-dito nas histrias
individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimenses formativas entre experincias vividas e
lembranas que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreenses sobre as
itinerncias e as prticas formativas. O no-dito vincula-se s recordaes e no significa,
necessariamente, o esquecimento de um contedo ou de uma experincia.
As narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formao e de

conhecimento, porque tm na experincia sua base existencial. Desta forma, as narrativas
constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se assentam na transao entre
diversas experincias e aprendizagens individual/coletiva. Emerge da a necessidade de
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compreender, com base na abordagem experiencial das narrativas (auto)biogrficas, o papel
estabelecido formao do ponto de vista do sujeito aprendente e, ainda a necessidade de
revelar, nos bastidores de leituras, cenas cotidianas e experienciais do cotidiano escolar, visto
que a organizao e a construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato
com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um
viveu e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida.
A narrativa tanto um fenmeno quanto uma abordagem de investigao e formao, porque

parte das experincias e dos fenmenos humanos advindos das mesmas. O que a educao
seno a construo scio-histrica e cotidiana das narrativas pessoal e social? O cotidiano
humano , sobremaneira, marcado pela troca de experincias, pelas narrativas que ouvimos e
que falamos, pelas formas como contamos as histrias vividas.
A emergncia das autobiografias e das biografias educativas e sua utilizao, cada vez mais
crescente, em contextos de pesquisas na rea educacional, buscam evidenciar e aprofundar
representaes sobre as experincias educativas e educacionais dos sujeitos, bem como
potencializam entender diferentes mecanismos e processos histricos relativos educao em
seus diferentes tempos. Isso acontece, tambm, porque as biografias educativas permitem,
atravs do texto narrativo, adentrar um campo subjetivo e concreto das representaes de
professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional e os ciclos
de vida e, por fim, buscam entender os sujeitos e os sentidos e situaes do/no contexto
escolar.
A proposio da srie potencializa-se, na medida em que apresenta contribuies para que os

professores em exerccio e em formao inicial revisitem seus percursos de vida, de
conhecimento, de formao e aprendizagem/saberes da profisso.
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Os cinco programas que compem a referida srie organizam-se numa interface, a partir da
abordagem (auto)biogrfica, e guardam suas singularidades, na medida em que tratam
especificidades das histrias de vida, no particular e no geral, e buscam refletir sobre as
condies e processos de aprendizagem e de conhecimento que nos possibilitaram aprender a
ser professor/professora.
O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilizao da abordagem

experiencial ou das histrias de vida, no mbito da pesquisa e da educao, como prtica de
investigao/formao do adulto. O centro do programa a discusso sobre o papel do relato
oral/escrito na pesquisa/formao.
O Programa 2 tem como proposta discutir e sistematizar questes relacionadas memria e

seu papel na constituio da escola, das prticas pedaggicas e do cotidiano escolar. Busca-se
entender a escola como um lugar privilegiado de memrias. A relao memria,
(auto)biografia e formao retorna neste programa, com o objetivo de tomar diferentes
objetos-memria do cotidiano escolar, que nos fazem lembrar da escola e de como ela
contribui e contribuiu para a formao da personalidade dos sujeitos.
O Programa 3 centra-se na discusso sobre os dirios de formao e busca relacionar as

prticas de escrita de si mesmo(a) com o projeto pedaggico da escola e as dimenses visveis
e invisveis de seu cotidiano.
O Programa 4 parte do conceito de experincia e discute a relao leitura-formao, ao

enfocar os bastidores da leitura, atravs de histrias e cenas vivenciadas e experienciadas nos
mltiplos espaos de formao e autoformao.
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O Programa 5 sistematiza e sintetiza questes gerais abordadas na srie, ao focar sua ateno
no sujeito que narra, nas formas de contao/expresso da cultura e do cotidiano social e
escolar.
Temas que sero discutidos na srie Histrias de vida e formao de

professores, que ser apresentada no Salto para o Futuro/TV
Escola/SEED/MEC de 26 a 30 de maro de 2007:
PGM 1: Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida
O processo identitrio passa tambm pela capacidade de exercermos com autonomia a

nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como
cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa
quando exercemos o ensino: ser que a educao do educador no deve fazer mais pelo
conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina?. Eis-nos
de novo face pessoa e o profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a
profisso (Laborit, apud Nvoa, 1992).
A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histrias de vida ou com as biografias

educativas, configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento de si, das
relaes que cada pessoa estabelece com o seu processo formativo e com as aprendizagens
que construiu ao longo da vida. Atravs da abordagem biogrfica, o sujeito produz um
conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, o qual se revela atravs da
subjetividade, da singularidade, das experincias e dos saberes, ao narrar com profundidade.
A centralidade do sujeito no processo de investigao-formao sublinha a importncia da
abordagem compreensiva e das apropriaes da experincia vivida, das relaes entre
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subjetividade e narrativa como princpios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de
sua prpria histria.
Cabe perguntar: Qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formao de

professores? Como a escrita poder ou no possibilitar aprendizagens sobre a profisso? O
que so histrias de vida e como emergem no campo da formao de professores e da
pesquisa em educao?
Essas e outras questes sero tematizadas no primeiro programa. Desta forma, busca-se, neste
programa, discutir perspectivas tericas sobre a abordagem experiencial (Josso, 2002), no que
concerne s narrativas de formao de professores no mbito da pesquisa educacional e a sua
configurao como uma possibilidade de investigao-formao ao longo da vida. Tenciona-
se refletir sobre a potencialidade do trabalho centrado nas histrias de vida e suas implicaes
com os saberes, os dispositivos de formao e os modelos da prtica educativa expressos no
cotidiano escolar.
O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilizao da abordagem

experiencial ou das histrias de vida, no mbito da pesquisa e de sua entrada na educao,
como prtica de investigao/formao do adulto. O centro do programa a discusso sobre o
papel do relato oral/escrito na pesquisa/formao.
PGM 2: Memria, autobiografia e relatos de formao: a escola, a sala de aula e o

fazer docente
preciso esquecer para continuar presente, esquecer para no morrer, esquecer para
permanecer fiel []. O esquecimento, em suma, a fora viva da memria e a recordao
o seu produto (AUGE, Marc, 1998).
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A escola como lugar de memria o foco que mobiliza esse programa. O sentido da
recordao pertinente e particular ao sujeito, o qual se implica com o significado atribudo
s experincias e ao conhecimento de si, narrando aprendizagens experienciais e formativas
daquilo que ficou na sua memria. O trabalho com histria de vida, memria e autobiografia
tem contribudo na pesquisa educacional e na formao para a construo de um campo de
produo de conhecimento pedaggico, atravs da produo de relatos autobiogrficos, os
quais possibilitam desconstruir imagens e representaes sobre a prtica docente, os
fundamentos tericos da prtica e, desta forma, contrapor-se memria oficial disseminada
pelas polticas de formao e pela literatura pedaggica que vem estruturando o trabalho
docente.
As discusses sobre a teoria pedaggica, a prtica docente e a reconstruo da identidade,

bem como os saberes constituintes da docncia, sero tematizados neste programa, tendo em
vista que a formao acontece no decurso da vida, vincula-se ao processo de escolarizao e
mesmo antes, porque no se esgota com a concluso de um curso, estende-se com o ingresso
na profisso, prolonga-se como processo formativo ao longo da vida pessoal e profissional e
amplia-se no cotidiano escolar.
O segundo programa tenciona discutir e sistematizar questes relacionadas memria e ao

seu papel na constituio da escola, das prticas pedaggicas e do cotidiano escolar. Busca-se
entender a escola como um lugar privilegiado de memrias. A relao memria,
(auto)biografia e formao retorna para o programa, com o objetivo de tomar diferentes
objetos/memrias do cotidiano escolar, que nos fazem lembrar da escola e de como ela
contribuiu e contribui para a formao da personalidade dos sujeitos.
PGM 3: Dirios, formao e projeto pedaggico da escola: memria em construo
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Recordar a prpria vida fundamental para nosso sentimento de identidade; continuar
lidando com essa lembrana pode fortalecer, ou recapturar, a autoconfiana
(THOMPSON, Paul, 1998).
O Programa 3 centra-se na discusso sobre os dirios de formao e busca relacionar as

prticas de escrita de si com o projeto pedaggico da escola e as dimenses visveis e
invisveis de seu cotidiano.
Compreendemos que os dirios e as escritas de formao possibilitam, tanto no espao da

formao inicial, quanto continuada, marcar e aprofundar relaes com os saberes e
experincias da docncia, ou seja, a percepo dos professores como profissionais reflexivos,
investigadores de suas prticas e capazes de transform-las cotidianamente, a partir de
referentes tericos que realimentam a prtica pedaggica.
com base no processo de desenvolvimento pessoal / profissional / organizacional que

buscamos, neste programa, apreender e analisar a fertilidade da abordagem biogrfica, a partir
da utilizao dos dirios de formao como um dos princpios que potencializam
aprendizagens experienciais e desenvolvimento da dimenso profissional.
Investir na singularidade e na subjetividade da escrita, atravs de dirios, possibilita ao sujeito

em formao, ao mesmo tempo, entrar em contato com suas lembranas e relacion-las s
diferentes dimenses da aprendizagem profissional atravs da sua prpria trajetria de
formao, na medida em que permite ao sujeito perceber-se como ator da sua trajetria de
formao, mediante um mergulho interior e retrospectivo na sua histria de vida.
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PGM 4: Experincia, histrias de leitura e formao: os bastidores da leitura e cenas
da escola
Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me resignar a
seguir um fio s: meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas histrias. E
nem todas posso contar. Clarice Lispector
O quarto programa parte do conceito de experincia e discute a relao leitura-formao,

ao enfocar os bastidores da leitura, atravs de cenas vivenciadas e experienciadas no dia-a-dia
da escola. Quais sentidos so estabelecidos para a experincia no processo de formao?
Qual o papel da narrativa para a constituio do sujeito da experincia? Experincia e
informao no expressam os mesmos sentidos. Narrao, saberes educativos da experincia e
prticas de leitura de si e do mundo reafirmam outras compreenses sobre o sujeito da
experincia, visto que se apem ao sujeito da informao, porque os acontecimentos tm
sentido para alm de uma mera informao. um ator que se apodera de suas transformaes,
sendo afetado e afetando o que lhe acontece, produzindo marcas e implicando-se com sua
itinerncia. Tambm o sujeito da experincia um porto ou um ponto de chegada e de partida
das suas vivncias, dando-lhe abertura, escuta, implicao e modificando-se, a partir da sua
constante exposio aos saberes advindos da experincia.
Assim, o saber da experincia articula-se, numa relao dialtica, entre o conhecimento e a

vida humana. um saber singular, subjetivo, pessoal, finito e particular ao indivduo ou ao
coletivo em seus acontecimentos. Isto porque a transformao do acontecimento em
experincia vincula-se ao sentido e ao contexto vivido por cada sujeito.
Um acontecimento no tem, necessariamente, a mesma dimenso existencial para os mesmos

sujeitos, cada um experiencia o que vive a partir de suas representaes concretas e
simblicas. As experincias de leitura e formao ganham sentido quando o sujeito
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transforma-se e aprende a partir de suas prprias marcas scio-histricas. Trabalhar as
possveis relaes entre experincia, leitura e formao do professor e do leitor, a partir das
histrias de vida em formao, a inteno desse programa.
PGM 5: Ns somos o que contamos: a narrativa de si como prtica de formao
[...] los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que,
individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto,
es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos o mundo. De esta idea
general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y la reconstruccin de
historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de
historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las suyas propias [...]
(Connelly e Clandinin, 1995, pp. 11/2).
O Programa 5 intenta sistematizar e sintetizar questes gerais abordadas na srie, ao focar sua
ateno no sujeito que narra, nas formas de contao e de expresso da cultura e do cotidiano
social e escolar. A pesquisa com narrativas (auto)biogrficas ou escrita de formao inscreve-
se neste espao onde o ator parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias
e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e suas incurses pelas instituies, no caso,
especificamente, a escola, pois as histrias pessoais que nos tecem so construdas e mediadas
no espao cotidiano das prticas sociais mais ou menos institucionalizadas.
A arte de lembrar e narrar nossas histrias consiste, num sentido reflexivo, em narrar-se, ou
seja, implicar-se e distanciar-se de si, no sentido de que a implicao corresponde ao papel
estabelecido pelo vivido, aquilo que conservamos de ns mesmos. O registro de experincias
vividas no cotidiano pessoal e/ou profissional possibilita ao sujeito, enquanto autor e ator de
sua prpria histria, eleger aprendizagens significadoras e ressignific-las no trabalho de
formao inicial ou continuada, no mbito do trabalho escolar. Escrever , pois, um ato de
desnudar-se e esta a inteno deste programa: possibilitar aos professores/professoras
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refletirem sobre o sentido e a pertinncia da escrita como prtica de formao, autoformao e
transformao de si.
Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

Obras Escolhidas. Vol. I, Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo:
Brasiliense, 1993. p. 198-196.
CATANI, Denice Brbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, Cynthia Pereira de

(org.). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo:
Escrituras Editora, 1997.
JOSSO, Marie-Christine. Experincia de vida e formao. Lisboa: EDUCA, 2002.
__________________ . Histria de Vida e projeto: a histria de vida como projeto e as

histrias de vida a servio de projetos. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.
25, n. 2, p. 11-24, jul./dez. 1999.
__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: LAge DHomme, 1991.
__________________ . Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: NVOA,

Antnio e FINGER, Mathias. O mtodo (auto)biogrfico e a formao.
Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. p. 37-50.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Trad. Joo

Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao, Anped, So Paulo, n. 19,
p 20-28, jan./abr. 2002.
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SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio
escolar e formao de professores. 344 f. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
______________________ . O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao

de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
Nota:
Doutor em Educao pela FACED/UFBA, Professor da Faculdade de Educao

da Bahia e do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia. Coordenador do GT
13 - Educao Fundamental da ANPEd (2006/2007). Consultor desta srie.
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PROGRAMA 1
ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAO E

HISTRIAS DE VIDA
Histrias de vida, escritas de si e abordagem experiencial
Elizeu Clementino de Souza1
O presente texto2 integra a srie Histrias de vida e formao de professores e objetiva

discutir perspectivas tericas sobre a abordagem experiencial (Josso, 2002), no que concerne
s narrativas de formao de professores no mbito da pesquisa educacional e a sua
configurao como uma possibilidade de investigao-formao ao longo da vida. Tenciona-
se refletir sobre a potencialidade do trabalho centrado nas (auto)biografias e sistematizar a
origem da utilizao da abordagem experiencial ou das histrias de vida, no mbito da
pesquisa e de sua entrada na educao como prtica de investigao/formao do adulto. O
centro do primeiro programa a discusso sobre o papel do relato oral/escrito na
pesquisa/formao.
As discusses aqui apresentadas tomam como referncia trabalhos desenvolvidos por Souza
(2006) e Josso (1988, 1991, 1999 e 2002), quando discutem dimenses epistemolgicas e
metodolgicas da abordagem experiencial no mbito de projetos especficos de formao do
adulto e de formao inicial/continuada de professores. A pesquisa, desenvolvida por Souza
(2004), trata de um projeto especfico de formao de professores centrado nas histrias de
vida e nas escritas como prticas de formao. O trabalho analisa as implicaes e a
fertilidade das narrativas de formao e suas relaes com o estgio supervisionado, tomando
como base experincias desenvolvidas num projeto de formao inicial de professores, na
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Universidade do Estado da Bahia, ao buscar analisar e compreender as implicaes das
narrativas no processo de formao e autoformao, no campo do estgio supervisionado.
A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histrias de vida ou com as biografias

educativas, configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento de si
mesmo, das relaes que so estabelecidas com o seu processo formativo e com as
aprendizagens construdas ao longo da vida. Atravs da abordagem biogrfica, o sujeito
produz um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e o cotidiano, o qual se revela
atravs da subjetividade, da singularidade, das experincias e dos saberes, ao narrar com
profundidade. A centralidade do sujeito no processo de investigao-formao sublinha a
importncia da abordagem compreensiva e das apropriaes da experincia vivida, das
relaes entre subjetividade e narrativa como princpios, o que concede ao sujeito o papel de
ator e autor de sua prpria histria.
Cabe perguntar: qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formao de

professores? Como a escrita poder, ou no, possibilitar aprendizagens sobre a profisso? O
que so histrias de vida e como emergem no campo da formao de professores e da
pesquisa em educao?
As prticas de escritas de si e as narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo

de formao e de conhecimento porque tm na experincia sua base existencial 3. Desta forma,
as narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se assentam na
transao entre diversas experincias e aprendizagens individuais e coletivas. A arte de narrar
inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimenses espao-temporais dos sujeitos
quando narram suas experincias. O processo de escrita da narrativa, porque potencializa no
sujeito o contato com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si,
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inscreve-se como atividade formadora, porque remete o sujeito a refletir sobre sua identidade,
a partir de diferentes nveis de atividades e registros.
Josso (1999 e 2002) apresenta com bastante clareza o sentido de trabalhar as histrias de vida
a servio de projetos, ao afirmar que pesquisas com trajetrias de vida abarcam a totalidade da
vida e aquelas relacionadas aos projetos, denominando-as de abordagem biogrfica ou de
abordagem experiencial [...] (projetos de expresso, projeto profissional, projeto de
reinsero, projetos de formao, projeto de transformao de prticas, projeto de vida) [...]
(p. 15), as quais abordam temticas de um itinerrio, a partir de uma entrada especfica na
histria de vida do sujeito.
Aprendizagem experiencial e formao se integram porque esto aliceradas numa prtica,

num saber-fazer pelas experincias. Tomo os conceitos de experincia formadora,
aprendizagem experiencial e recordaes-referncias (Josso, 2002), por compreender que
os mesmos ajudam-me a melhor entender as narrativas e suas implicaes no processo de
investigao-formao e autoformao. Uma vez que as narrativas assumem e desempenham
uma dupla funo, primeiro no contexto da investigao, configurando-se como instrumento
de recolha de fontes sobre o itinerrio de vida e, em segundo lugar, no contexto de formao
de professores, seja inicial ou continuada, constituem-se como significativo instrumento para
compreenso do desenvolvimento pessoal e profissional. Para Josso, [...] o que faz a
experincia formadora uma aprendizagem que articula, hierarquicamente, saber-fazer e
conhecimentos, funcionalidades e significao, tcnicas e valores num espao-tempo que
oferece a cada um a oportunidade de uma presena de si e para a situao pela mobilizao de
uma pluralidade de registros [...] (2002, p. 28).
A organizao e a construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com

suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu
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e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. Por isso, [...] para
que uma experincia seja considerada formadora, necessrio falarmos sob o ngulo da
aprendizagem [...] (idem, p. 34). Em tese, caberia entender os sentidos e significados que so
vinculados ao processo de interiorizao e exteriorizao eleito por cada um para falar de si,
das suas aprendizagens, dos valores construdos e internalizados em seus contextos social e
histrico, dos comportamentos, posturas, atitudes, formas de sentir e viver que caracterizam
subjetividades e identidades.
Para Josso [...] o conceito de experincia formadora implica uma articulao

conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao, articulao
que se objetiva numa representao e numa competncia [...] (p. 35). Os cenrios e contextos
que so descortinados atravs da narrativa de si inscrevem-se em experincias e
aprendizagens individuais e coletivas, a partir dos diferentes contextos vividos por cada um,
mas tambm nascem da nossa dimenso de seres socioculturais e psicossomticos que somos.
Assim, [...] a aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem biogrfica do processo de

formao, implica diretamente o aprendente em trs dimenses existenciais: a sua conscincia
de ser psicossomtico ou homo economicus, a sua conscincia de homo faber e a sua
conscincia de homo sapiens [...] (idem, p. 29 ).
Trabalhar com narrativa escrita como perspectiva de formao possibilita ao sujeito aprender
pela experincia, atravs de recordaes-referncias circunscritas no percurso da vida, e
permite entrar em contato com sentimentos, lembranas e subjetividades marcadas nas
aprendizagens experienciais. O mergulho interior possibilita ao sujeito construir sentido para
a sua narrativa, atravs das associaes livres do processo de evocao, num plano
psicossomtico, com base em experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida.
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Para Josso, as recordaes-referncias [...] so simblicas do que o autor compreende como
elementos constitutivos da sua formao. [...] significa, ao mesmo tempo, uma dimenso
concreta ou visvel que apela para as nossas percepes ou para imagens sociais, e uma
dimenso invisvel, que apela para emoes, sentimentos, sentido ou valores [...] (2002, p.
29). A escrita da narrativa nasce, inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o
sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experincias e implica reflexes ontolgicas,
culturais e valorativas de cada um. Por isso, enquanto atividade psicossomtica, as narrativas
porque aproximam o ator de si atravs do ato de lembrar-narrar, remetendo-o s
recordaes-referncias em suas dimenses simblicas, concretas, emocionais, valorativas ,
podem ser definidas como experincias formadoras.
Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da vida

caracteriza-se como processo de formao e processo de conhecimento (Josso, 2002).
Primeiro, porque a utilizao dos recursos experienciais engendra marcas acumuladas das
experincias construdas e de mudanas identitrias processadas nas itinerncias individuais.
Por sua vez, o processo de conhecimento emerge da recorrncia dos referenciais que
sustentam aprendizagens, a partir das transaes consigo mesmo, com os outros e com o
ambiente natural, ampliando o capital experiencial de cada pessoa.
Nesta perspectiva, Josso (2002) caracteriza a experincia formadora como um conceito em

construo, porque consiste na narrao dos processos de formao, de conhecimento e de
aprendizagem do ponto de vista dos adultos aprendentes a partir das suas experincias
formadoras (p. 34), porque nasce da capacidade, do investimento do ator falar e escrever
sobre si, sobre sua histria, estabelecendo sentido ao que foi e vivido atravs dos
significados particulares e coletivos.
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As experincias formadoras e a aprendizagem experiencial revelam-se como dimenses do
trabalho com a abordagem experiencial ou biogrfica, pela possibilidade de os sujeitos
apreenderem, de um outro lugar, as aprendizagens, que foram construdas ao longo da vida e,
assim, potencializ-las no percurso de sua formao.
O cotidiano humano , sobremaneira, marcado pela troca de experincias, pelas narrativas que
ouvimos e que falamos, pelas formas como contamos as histrias vividas. Da a emergncia e
a utilizao, cada vez mais expressivas, das autobiografias e das biografias educativas em
contextos de pesquisas na rea educacional. A crescente utilizao da abordagem biogrfica
em educao busca evidenciar e aprofundar representaes sobre as experincias educativas e
educacionais dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos
histricos relativos educao em seus diferentes tempos. As biografias educativas permitem,
tambm, adentrar-se num campo subjetivo e concreto, atravs do texto narrativo, das
representaes de professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade
profissional, os ciclos de vida, buscando entender os sujeitos e os sentidos e situaes do/no
contexto escolar.
A pesquisa com narrativas (auto)biogrficas ou de formao inscreve-se neste espao onde o

ator parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias e aprendizagens, suas
trajetrias pessoais e suas incurses pelas instituies, no caso, especificamente a escola, pois
as nossas histrias pessoais so produzidas e intermediadas no interior e no cotidiano das
prticas sociais institudas e institucionalizadas.
A construo da autonarrao inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que no

linear, mas um tempo da conscincia de si, das representaes que o sujeito constri de si
mesmo. A escrita da narrativa abre espaos e oportuniza o falar-ouvir e o ler-escrever sobre
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experincias formadoras, descortinando, assim, para os professores em processo de formao,
novas possibilidades atravs do vivido.
Atravs da narrativa (auto)biogrfica, torna-se possvel desvendar modelos e princpios que

estruturam discursos pedaggicos que compem o agir e o pensar do professor em formao.
Isto porque o ato de lembrar e narrar possibilita ao ator reconstruir experincias, refletir sobre
dispositivos formativos e criar espao para uma compreenso da sua prpria prtica.
Compreendo que as pesquisas pautadas nas narrativas de formao contribuem para a

superao da racionalidade tcnica como princpio nico e modelo de formao. A pesquisa
narrativa de formao tambm funciona como colaborativa, na medida em que aquele(a) que
narra e reflete sobre sua trajetria abre possibilidades de teorizao de sua prpria experincia
e amplia sua formao atravs da investigao-formao de si. Por outro lado, o pesquisador
que trabalha com narrativas interroga-se sobre suas trajetrias e seu percurso de
desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a escuta e a leitura da narrativa do outro.
A perspectiva colaborativa da pesquisa com narrativas de formao implica aprendizagens e

teorizaes sobre as prticas tanto do pesquisador quanto dos pesquisados. Destaco isto
porque a experincia sobre a escuta e a leitura das narrativas de meus alunos e de minhas
alunas, em especial das atrizes desta pesquisa, tm me colocado, cotidianamente, na
possibilidade de compreender e ampliar as minhas trajetrias de formao e minha prpria
histria.
A utilizao das narrativas como projetos de aprendizagem, conhecimento e formao

(Josso, 2002) exige do pesquisador uma implicao e um distanciamento relacional entre
aspectos tericos e aqueles vinculados realidade, s subjetividades e aos contextos
experienciais de cada ator envolvido no projeto de formao que trabalha com narrativas de
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formao. A pesquisa narrativa instala um efeito formador e possibilita apreender
conhecimentos especficos sobre as trajetrias individual e coletiva. Sobre a pesquisa
narrativa, Catani et al. entendem que [...] De fato, o que se convencionou chamar de pesquisa
narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de prticas de investigao e de
formao assim agrupadas, como iniciativas que vm se firmando no campo desde a dcada
de 80, principalmente na Europa, e que devem muito s tentativas de recolocao do sujeito
no centro das interpretaes das cincias humanas [...] (1997, p. 20 ).
A perspectiva de trabalho com as narrativas (auto)biogrficas emerge do sentido de apreender

as implicaes pessoais e as marcas construdas na trajetria individual, atravs de relatos
escritos sobre as aprendizagens individual/coletiva da profisso, considerando os significados
exercidos pela(s) escola(s) e pelos professores, especificamente no que se refere
estruturao do discurso pedaggico e dos rituais produzidos no itinerrio dos sujeitos.
BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

Obras Escolhidas. Vol. I, Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo:
Brasiliense, 1993. p. 198-196.
CATANI, Denice Brbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, Cynthia Pereira de

(org.). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo:
Escrituras Editora, 1997.
JOSSO, Marie-Christine. Experincia de vida e formao. Lisboa: EDUCA, 2002.
__________________ . Histria de Vida e projeto: a histria de vida como projeto e as

histrias de vida a servio de projetos. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.
25, n. 2, p. 11-24, jul./dez. 1999.
....................................................................................................................
__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: LAge DHomme, 1991.
__________________ . Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: NVOA,

Antnio e FINGER, Mathias. O mtodo (auto)biogrfico e a formao.
Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. p. 37-50.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Trad. Joo

Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao, Anped, So Paulo, n. 19,
p 20-28, jan./abr. 2002.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e

formao de professores. 344 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de
Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2004.
______________________ . O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao

de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
Notas:
Doutor em Educao pela FACED/UFBA, Professor da Faculdade de Educao

da Bahia e do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia. Coordenador do GT
13 - Educao Fundamental da ANPEd (2006/2007). Consultor desta srie.
2
O presente texto uma sntese revisada e ampliada do Captulo III
Pesquisa narrativa e dispositivos de formao: reflexes sobre uma
abordagem experiencial de formao. In: Souza (2006, p. 86-100).
3
A idia de experincia aqui tomada com base em Benjamin (1993), quando
afirma que a figura do narrador vem, cada vez mais, se distanciando de nosso
cotidiano, tendo isso conseqncias na capacidade singular de falar/escrever
sobre nossas vivncias e experincias cotidianas. Experincia e narrao esto
imbricadas, porque a primeira constitui a fonte implicada/distanciada das
vivncias de um verdadeiro narrador. Isto porque, [...] o narrador retira da
experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou relatada pelos outros.
E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes [...] (1993, p.
201). Isto implica entender a crise relativa faculdade de intercambiar
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experincias (p. 198). Benjamin reitera que as experincias so as fontes
originais de todos os narradores, as quais so construdas e socializadas no
cotidiano entre as pessoas, atravs de aprendizagens extradas de vivncias
particulares e/ou coletivas. Ainda sobre a experincia e o sujeito da
experincia, consultar Larrosa (2002) quando afirma que o mesmo se ape ao
sujeito da informao porque os acontecimentos tm sentido para alm de
uma mera informao. um ator que se apodera de seus territrios de
passagem (p. 24), sendo afetado e afetando o que lhe acontece, produzindo
marcas e implicando-se com sua itinerncia. Tambm o sujeito da
experincia um porto ou um ponto de chegada e de partida das suas
vivncias, dando-lhe abertura, escuta, implicao e modificando-se, a partir da
sua constante exposio aos saberes advindos da experincia porque [...]
funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem tica [...] (p. 26).
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PROGRAMA 2
MEMRIA, AUTOBIOGRAFIA E RELATOS DE FORMAO: A

ESCOLA, A SALA DE AULA E O FAZER DOCENTE
Memrias e registros da escola e da no-escola
Jaci Maria Ferraz de Menezes1
Neste segundo programa da srie do Salto para o Futuro, busca-se entender a escola como um
lugar privilegiado de memrias. A relao memria, (auto)biografia e formao retorna para o
programa, com o objetivo de tomar diferentes objetos/memrias do cotidiano escolar que nos
fazem lembrar da escola e de como ela contribui para a formao da personalidade dos
sujeitos.
No estudo da histria da instituio escolar, temos trabalhado com a memria da escola em

duas direes uma, no sentido do que se guarda, da sua existncia, na inter-relao alunos e
professores, da sua presena no sistema educacional, entre outras coisas; outra, no sentido da
sua falta a escola enquanto ausncia, enquanto o que no existiu. Seria a escola de interesse
apenas daqueles que a freqentam ou daqueles que a praticam? Qual a relao dos outros
os de fora com a escola? Objeto de desejo? Quais as prticas educativas presentes na
sociedade utilizadas para socializar o conhecimento? Como se articulam os movimentos
sociais por educao no sentido de obt-la ou de oferecer servios educacionais, ainda que
pequena escala?
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No nosso trabalho com Histria da Educao, temos procurado entender como se d
a relao entre a aquisio do conhecimento e a instituio escolar. nosso entendimento que
a aquisio do conhecimento pelos indivduos crianas, adultos se d na inter-relao
entre eles e o mundo, mediatizada (ou no) pela instituio escolar. O resultado desta inter-
relao, acontecido no tempo de vida dos mesmos indivduos, guardado ou esquecido
pelos mesmos, ganhando valor na medida em que, recuperado do ba dos ossos 2 pela
memria que os guardou, re-significado. As trajetrias de vida que se constroem e se
reconstroem tm direo e sentidos decididos ou orientados; os conhecimentos adquiridos so
utilizados, reordenados, re-utilizados de formas diversas ao longo dessas trajetrias.
Aprendizados mais significativos formam esquinas, promovem bifurcaes, reorientam.
A instituio escolar um significativo espao de memrias, mas uma memria que tem uma
temtica central a aquisio de determinados conhecimentos sistematizados, escolhidos por
um grupo social como imprescindveis para a sua permanncia. Ao mesmo tempo em que
forma personalidades, as forma segundo o desejo de um tempo e de um espao
determinados. A ferramenta da histria da educao nos adverte, assim, para a existncia de
diversos modelos de escola, muitas vezes em conflito entre si, bem como para a
efemeridade dos mesmos. Mais ainda, colocando a educao como prtica social mais ampla,
nossa ferramenta nos adverte ainda de que as prticas educativas, os processos pedaggicos,
esto presentes tambm fora da escola; que boa parte da formao autoformao e que no
entrar e sair da escola, no dilogo com formas no sistematizadas de aprender, que o saber se
constri. Lembra ainda, por fim, que o acesso escolarizao acaba tornando diferentes
(por pertencerem ao padro normal, desejado, mas no comum a todos) aqueles que galgam
os diversos nveis ou graus.
A escola, portanto, no seu fazer quotidiano, deixa marcas desse saber privilegiado,
desejado. Documentos, livros, material pedaggico, mapas, mobilirio escolar no so matria
inerte, mas elementos constitutivos de uma concepo de ensino determinada, de um tempo.
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ncoras constituintes de uma memria social. A tarefa do historiador da educao, juntando
estes elementos da memria, no apenas a sua guarda, por preciosismo, mas a busca do
sentido da sua utilizao. Alm dos objetos, constituem tambm elementos desta memria da
instituio escolar msicas, fotos, filmes, vdeos, mapas da cidade e os prprios prdios
escolares, que formam elementos fsicos, visuais, auditivos, em movimento, e que registram,
guardam e lembram fazeres da escola. Por fim, traos dessa memria da escola esto nos
prprios indivduos: as falas de alunos, dos professores, diretores, funcionrios, articuladas
com as falas dos que no foram para ela mas a tiveram no seu desejo, precisam ser trazidas
para a cena, encontrando canal para expressar-se.
Organizar uma Memria da Educao na Bahia tem sido a tarefa de um grupo de

pesquisadores sobre Histria da Educao do qual fazemos parte, que vem trabalhando junto
h 25 anos. Tomando a Bahia como espao para anlise, vem reunindo elementos para
entender um certo possvel conservadorismo baiano, visto como um resultado de embates
pela democratizao da sociedade e da educao entre ns e da derrota ou vitria de formas
diversas de pensar a escola; procura entender os que ficaram dentro e os que ficaram fora e os
mecanismos de excluso/ incluso, sobretudo os que acontecem no mbito da prpria escola.
Com este norte, o grupo vem trabalhando na organizao de documentao bsica, legislao,
guias de fontes, etc., alm da anlise de experincias inovadoras na educao, das propostas
oficiais de polticas para a educao, pensamento dos educadores. A estas agregamos, ainda, o
estudo de movimentos sociais por educao, as prticas do sindicalismo docente, do
movimento estudantil e as prticas educativas de comunidades quilombolas no conjunto do
estudo de experincias de relao com a escola dos negros na Bahia.
Recentemente, demos incio a trabalho de levantamento sistemtico de fontes iconogrficas

de escolas de diversos perodos histricos, na Bahia. Seus resultados, ainda que iniciais, nos
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vm permitindo estabelecer aproximaes sobre o significado da escola em diferentes
momentos. O critrio utilizado para a seleo inicial destas escolas estudadas foi justamente
escolher exemplos tpicos, cones, de cada momento histrico e de cada concepo de escola.
O primeiro estudo3, sobre o Colgio dos Jesutas, nos permitiu conhecer, sob o prdio da
Faculdade de Medicina da Bahia, em restaurao no Centro Histrico de Salvador, os traos
do Colgio dos Jesutas, o primeiro fundado no Brasil. O material reunido consiste em mapas
do Centro Histrico de Salvador, em diversos perodos, com a localizao do conjunto
arquitetnico do Colgio; cpias de gravuras e desenhos, de diversos autores e apresentados
em diversas publicaes, onde o Colgio est presente; plantas da poca da expulso dos
jesutas (datadas do final do sculo XVIII) e plantas mais atuais, da poca da ltima
restaurao do prdio, na dcada de 70 do sculo XX. Fotos existentes e um levantamento
fotogrfico especfico, alm da produo de um CD com as imagens coletadas no local,
completam o material da coleta que muito menos do que existe, claro, uma vez que no
local est organizado o Memorial de Medicina e dois Museus o Etnogrfico e o Afro-
Brasileiro, os trs espaos vinculados Universidade Federal da Bahia, que tem o conjunto
como a semente da sua existncia.
O estudo nos mostra um prdio de grandes dimenses, p direito alto, grandes portadas,
ocupao do espao com largueza, tetos abobadados, como as grandes edificaes do perodo
colonial. Reformas realizadas para sua adaptao Faculdade de Medicina e a recuperao do
prdio aps incndio no incio do sculo XX acrescentaram elementos nas fachadas, nas
colunas, no anfiteatro para as aulas, caractersticos do perodo. O prdio est organizado em
dois pavilhes em torno a dois ptios, um deles dedicado aos Estudos Gerais e o outro voltado
formao dos futuros jesutas e mestres. Do conjunto fazia parte uma botica e uma
enfermaria, que serviam aos alunos e cidade, que anteciparam a sua funo de Escola de
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Medicina, embrio do ensino superior do pas, criada aps a chegada da Famlia Real, no
incio do sculo XIX.
Como colgio voltado manuteno da f catlica, faz parte do conjunto arquitetnico a

igreja, hoje Catedral de Salvador, extremamente elogiada pelas suas obras de arte sacra e pela
presena do local onde pregou Padre Antonio Vieira. Outras capelas existiam no interior do
prdio, destrudas por incndios ao longo dos mais de 400 anos de sua existncia. No interior
da Igreja estavam tambm localizadas a Biblioteca e, nos seus subterrneos, a Cripta onde
ficavam enterrados os jesutas. O ptio externo dos prdios, o seu Terreiro, chamado de
Terreiro de Jesus, organiza um grande espao religioso: em torno a ele se localizam mais trs
conventos com Igrejas, dos quais o principal o de So Francisco.
Ao fundo, na encosta da cidade, ligando a Cidade Alta (onde fica localizado o prdio) e o
Comrcio e o porto, na Cidade Baixa, um elevador em plano inclinado ainda hoje existe um
no local mostrava a existncia de uma intensa ligao do Colgio com as atividades
econmicas da cidade e da Colnia em geral. Articulados vida do Colgio, outros espaos se
organizaram a Quinta dos Padres, depois Quinta dos Lzaros hoje prdio do Arquivo
Pblico do Estado produzia hortalias para os padres e alunos; na Jequitaia, construiu-se um
novo Noviciado, prdio depois entregue Casa Pia e ao Colgio dos rfos de So Joaquim.
Fazendas localizadas no Recncavo e em outros locais da Bahia produziam para a
manuteno do Colgio e da Companhia. As atividades estavam tambm articuladas pelos
muitos aldeamentos indgenas ento existentes.
O material existente, portanto, nos fala de um modelo de escola monumental. Mostra a

grandiosidade da obra e a sua presena fsica representando a grande presena espiritual
na cidade. O desejo de permanncia, de eternidade, vinculando escolarizao e catequese,
conhecimento e f catlica, presente no material empregado, est de acordo com uma viso de
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mundo voltada para a manuteno de uma pretensa Ordem Natural das Coisas. Instalado na
cidade planejada para ser a capital portuguesa no Novo Mundo, era o centro de um modelo
educativo voltado para a formao local da elite dirigente, a formao de quadros para o
projeto colonizador e para a difuso de um modelo civilizatrio de luta pela manuteno de
uma cristandade, naquele momento j em crise, que passava pela dominao, pela
escravizao e pelo esquecimento dos povos que aqui existiam ou dos povos africanos para c
trazidos. Sempre em nome de Deus e para Sua maior Glria... Feito para durar enquanto
dure o mundo, como queria Manuel da Nbrega, quando da construo do prdio. A
utilizao do prdio para a instalao da primeira escola de Medicina, mais de dois sculos
depois, manteve a sua destinao para uma atividade de elite a Universidade, entre ns
tardia, no estava vinculada a um projeto de democratizao do ensino ou da sociedade.
Mudado o contedo, os beneficirios, apesar da presena de elementos provindos das
camadas populares, eram os filhos da elite baiana.
Duas outras escolas das quais se trabalhou material iconogrfico foram o Lyceu Provincial
depois Colgio Estadual da Bahia-Central, a instituio de ensino secundrio; e a Escola
Normal da Bahia. Ambas criadas no final da dcada de 30 do sculo XIX, aps a
descentralizao de servios educacionais para as provncias, promovida pelo Ato Adicional
de 1834 no conjunto dos atos em favor de maior autonomia, como forma de controlar os
impulsos separatistas e republicanos do final do 1. Imprio. O material iconogrfico de
ambas as instituies foi recolhido a partir de visitas a acervos, tais como o Instituto
Geogrfico e Histrico, o Arquivo Municipal, o Arquivo Pblico do Estado e o Instituto do
Patrimnio Artstico e Cultural do Estado, alm de teses e dissertaes sobre as mesmas e
acervos privados. Ambas, vinculadas ao sistema de educao dual, to discutido pelo
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: uma voltada para a preparao de candidatos ao
ingresso no ensino superior, outra, para a formao de professores para o ensino primrio;
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ambas formavam quadros para a administrao pblica. Restritas, ambas, formao,
portanto de um pequeno nmero de pessoas.
Por mais de um sculo o Lyceu depois Colgio da Bahia , foi o nico instituto de ensino
secundrio pblico existente no estado; os relatrios de Presidentes de Provncia mostram, de
um lado, os cuidados de que era cercado para a garantia de um padro de qualidade; e, de
outro lado, mostram o embate com os colgios secundrios privados, que com ele disputavam
a preparao dos jovens de famlias abastadas para os exames de ingresso, garantindo-lhes
carreira universitria. J a Escola Normal, inicialmente organizada segundo o sexo, inclusive
em prdios separados, unificada na medida em que cresce, paulatinamente, o nmero de
mulheres na profisso docente.
Ambas as instituies foram instaladas, no sculo XIX, em antigos palacetes, em prdios

monumentais; ambas sofrem intervenes muito fortes. A Escola Normal, instalada desde
1890 em um prdio reformado em estilo elegante, na Avenida Joana Anglica, levada para o
prdio novo, construdo na dcada de 1930, junto ao Forte do Barbalho, construo existente
desde o sculo XVI. Refletindo o militarismo do entre-guerras, o prdio, moderno,
geomtrico, adota forma semelhante do Forte: suas paredes externas, com janelas altas e
fechadas por telas, o separam do exterior, como se tambm fosse uma fortaleza... do saber
pedaggico? Numa Bahia governada por um ex-tenente, Juracy Magalhes, a nova Escola
Normal ocupa uma praa: o povo do Barbalho perde seu espao livre. Estariam as novas
normalistas sendo preparadas para a guerra da implantao de um novo sistema de educao,
preparado pelo Estado Novo? As concepes de Isaas Alves, Secretrio de Educao
responsvel pela reforma da Escola Normal naquele momento, clara e assumidamente
antidemocrticas, criavam justificativas pretensamente cientficas para a deciso de quem se
deveria incluir escola, de acordo com testes de inteligncia. A militarizao do espao
escolar vai aparecer no enrijecimento das normas disciplinares, nos desfiles dos escolares nas
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paradas cvicas, no culto s bandeiras, nos fardamentos escolares imitando uniformes
militares, calas caqui, bibico nas cabeas.
J o Colgio Estadual da Bahia apenas no final dos anos 1940 sofre uma ampliao: so
criadas as extenses suas nos bairros de Salvador, a saber Itapagipe, Nazar, Rio Vermelho e
Fazenda Garcia. A presso pela ampliao do acesso ao ensino secundrio e, com ele
Universidade, faz a segunda interveno, fsica e dura. Em frente ao antigo palacete suntuoso,
nos seus jardins, construdo, na dcada de 1960, novo prdio, moderno, em tijolinho
laminado e estrutura de concreto. Duplica a capacidade de matrcula do Central, objeto de
desejo de todos pela qualidade do ensino, custa do espao de lazer dos alunos... Na poca,
tanto a escola Normal como o Central tinham uma capacidade de mais de 4.000 alunos por
ano. Hoje, com as mudanas introduzidas pelas novas Diretrizes e Bases da Educao (no
sentido da exigncia do nvel superior para os professores do Ensino Fundamental) e pela
expanso da oferta do Ensino Mdio em outros espaos da cidade, dentre outras causas,
ambos os prdios esto quase obsoletos. Proliferam Colgios Modelo Luiz Eduardo
Magalhes pela cidade e pelo estado.
Por fim, o grande exemplo de escola da Repblica, modelo criado para uma educao
democrtica para a Bahia e para o Brasil por Ansio Teixeira, temos em Salvador a Escola
Parque, no complexo educacional formado em conjunto com as escolas classe. No
planejamento feito por Ansio e a equipe de arquitetos do Escritrio de Planejamento Urbano
da cidade de Salvador, o estado dividido em Regies; um plano de edificaes escolares
feito de forma modular, crescendo as escolas de acordo com o tamanho da cidade. Para as
cidades plo, estavam previstos os Centros Regionais de Educao, que incluam do ensino
primrio ao ensino secundrio e Escola Normal. Para o ensino primrio, o plano prev
Centros de Educao para 4.000 alunos, cinco dos quais em Salvador. A inteno trabalhar
para a universalizao do acesso com qualidade. Apenas um implantado, pela metade, pelo
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secretrio Ansio Teixeira: a Escola Parque s depois construda, quando o mesmo j era o
diretor do INEP. Para formar a personalidade integral do homem comum, suas atividades,
em tempo integral, eram alternadas entre as escolas-classe e a escola parque, que reunia as
atividades de socializao, de fazer artstico, de esportes e de iniciao para o trabalho.
Dois documentos iconogrficos nos ajudam a compreender essa escola. No setor de iniciao
para o trabalho, um enorme mural pintado por Caryb a representao do sonho, do desejo
de modernidade pensado para a Bahia dos anos 50/60: a Bahia rural, da cana-de-acar e do
carro de boi, passa a conviver com as torres de explorao de petrleo e com as chamins das
fbricas na industrializao retomada. Cercada da representao dos elementos na natureza
a gua, o Fogo, a Terra, o Ar a figura central do painel representa a Luz, que tem uma
forma humana, ao mesmo tempo em que formada por elementos que lembram a fisso do
tomo, o conhecimento produzido a partir da cincia e da tecnologia.
O outro elemento iconogrfico nos dado pela forma arquitetnica planejada para a
biblioteca: vista de cima, a biblioteca tem a forma de uma rosa. A Rosa do Povo4, em
construo, na viso de Ansio e de Digenes Rebouas? possvel. A modernidade, aqui,
alm de estar vinculada idia de desenvolvimento, cincia, estava voltada para o trabalho
como dimenso da vida, construo de um ideal dos trabalhadores. A Escola, implantada no
bairro da Liberdade, uma antiga invaso, estava pensada para as classes populares, num
modelo de escola nica to desejado, voltado para a igualdade e para a construo da paz, a
qual, disse Ansio Teixeira no discurso de inaugurao do conjunto, devia demandar recursos
to ou mais altos que o fazer a guerra...
Tambm o Centro Educacional Carneiro Ribeiro acabou desativado; com a implantao da

municipalizao do Ensino Fundamental, as matrculas foram transferidas para o municpio;
somente muito recentemente, de modo tmido, o Estado da Bahia retomou experincias de
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tempo integral, embora muitos prdios estejam quase vazios e os professores estejam sendo
colocados em disponibilidade... A retomada da Escola Parque, reivindicada no Centenrio de
Ansio Teixeira, no se fez nos moldes pretendidos pelo autor.
E os excludos da escola? Os que no chegaram a ela, os que ficaram pouco tempo, os que
fracassaram? Que memria guardam dela? Em um trabalho com pessoas da comunidade
negra de Salvador5, com a recolha, via entrevista, de suas falas sobre as relaes com a escola
e as outras formas de aprendizagem que organizaram ao longo da vida, obtivemos
depoimentos singulares, sob a forma de histria de vida, demonstrando a construo de
trajetrias interessantes. Entendemos que relatos orais tambm nos permitem recuperar a
memria da escola numa perspectiva autobiogrfica, uma vez que a considerao dessas
apenas a partir de relatos escritos limitaria muito as pesquisas, deixando de fora todos os que
no aprenderam a escrever e mais os que, mesmo sabendo, no tomaram a iniciativa de
escrever sobre si mesmos.
Entrevistamos nove pessoas, homens e mulheres, tendo como tema central Como aprendi.
Dos nove entrevistados, dois no tiveram qualquer acesso escola. Duas pessoas tm nvel
mdio, incluindo uma professora (normalista); uma delas chegou a entrar na universidade
(depois dos 40 anos). Um dos entrevistados quase completou o 2 grau atravs de estudos
supletivos, mas lhe faltam duas matrias. Os outros quatro tm nvel superior, sendo um
mdico, um socilogo e dois advogados. Das entrevistas, selecionamos alguns pequenos
trechos para trazer reflexo sobre uma Memria da Escola. Vamos ver o que dizem os
mesmos:
1. Entrevistado Eu no passei por escola nenhuma. Devo dizer que at vinte e um anos
no assinava meu nome. Com vinte e um anos eu arranjei uma namoradazinha e disse logo a
ela que no sabia ler. Ela era de Nazar das Farinhas, no interior. E no que a moa que
....................................................................................................................
lia as cartas e respondia morava no mesmo lugar onde morava (hoje o mesmo), s que no
na mesma casa. No bairro do Pau Mido, no largo da Terezinha. Nesse dia - eu no sei
como ela estava e graas a Deus que estava assim - trouxe a carta... o irmo dela foi levar
em casa, ele sabia que eu morava l e eu trabalhava no Trapiche Comercial, ento ele foi me
levar em casa a carta. Eu pedi para que ela lesse... no sei que diabo ela tinha, disse no
agora no, estou ocupada e no vou ler; a eu respondi: voc v e diga a sua irm que no
tive condies de ler, eu no sei, ela sabe. E a moa que l e faz, no quis ler, tava ocupada...
mas diga a ela que eu vou aprender a ler, e aprendendo dou a resposta... Ela disse bom
mesmo que voc capriche e aprenda, um homem j e no sabe ler. A casa da moa era
parede-meia e ela ouviu.
No dia seguinte eu cheguei no trapiche... o fiscal do turno era um camarada por nome
Antnio Pedro de Jesus, um preto. Eu dei a ele pra ler, ele leu o que era... Eu pedi a ele para
me ensinar. Ele me trouxe um livro de Erasmo Braga, e era 2 ano j o livro, n? Ele disse:
isso daqui muito pr voc, mas voc tem muito juzo, e aprende. E aqui, ao largar
quando o trabalho de meio-dia... pegava a me ensinar... os senhores podem acreditar que,
com quinze dias, eu fiz um bilhete, como que estava respondendo, e ele disse que se no
fosse eu que estivesse lhe ensinando eu no acreditava que voc fez isso. Agora, a letra tava
uma em cima, outra embaixo, uma na Baixa dos Sapateiros, outra no Terreiro de Jesus.
Porm eu que fui caprichando, no parei.
Este 1. Entrevistado relata as dificuldades de sobrevivncia, a pobreza, a orfandade, o

trabalho precoce. Perguntado sobre porque no foi para a escola, responde:
Meus pais estavam mortos. Eu os perdi, quando tinha de 13 pra 14 anos. Minha me morreu
pouco depois de meu pai, talvez saudades. Eu nunca tinha ido a uma escola. Sabia que
existia escola, mas eu vendia gua, carregava gua pra vender pros vizinhos porque no
....................................................................................................................
tinha gua encanada ... fazia compras ... v ali na venda, pra levar pra minha me
mungunz, pamonha, cuscuz, essas coisas. Ento eu, na casa dela, quebrava 10, 20 cocos,
coco seco, pra tirar da casca... pra descascar e depois passar na mquina, que era pra ela
tirar um tanto para essa necessidade ou outra. Mingau, essas coisas... Desse dinheiro eu
ajudava em casa a minha me, que no tinha emprego, meu pai no deixou nada, apesar de
ele trabalhar na alfndega, ela no recebeu centavo pela morte dele. No tinha o instituto,
no tinha nada (...). Ento eu passei dificuldades, fome, foi tudo. Cansei de ir deitar sem ter
jantado. (...) Eu fui varredor do trapiche, trapiche comercial, trapiche Gama, no Julio. Eu
varria cacau, caf, tudo que derramava dentro dos sacos, juntava tudo, separava tudo (...) eu
era um garoto...
Apresenta, ento, as causas desta dificuldade de freqentar a escola. Para ele,
(...) as dificuldades eram menos que as de hoje. S que esta dificuldade era da minha famlia
e no do colgio. Na Liberdade tinha o Colgio Abrigo dos Filhos do Povo, menino sempre
estudou ali... Abrigo dos Filhos do Povo, era onde aceitavam esses meninos todos, sem pai,
sem me, davam um cafezinho. Como o antigo Colgio do Mingau, hoje Escola Tcnica, eles
ensinam a trabalhar, e tal. Tinha um professor, de nome Caf, um preto, era um carrasco...
Primrio ali era ginsio em qualquer outro lugar. Mas a dificuldade era eu ir pro colgio e
da no trazer nenhum tosto, l pra casa, pra minha me. No colgio eu no teria tempo
de carregar latas dgua. (...) Ento no dava pra ir ao colgio, no dava tempo para a
gua dos fregueses, se eu fosse botar gua at meio-dia, uma hora, para depois ir ao colgio,
o colgio ia me soltar l pelas cinco horas, seis, no dava, s se eu fosse botar a gua at
meia-noite, a minha me no ia deixar...
Sua fala, mais ou menos dos anos 30 do sculo XX, clara. As dificuldades de sobrevivncia
da famlia colocam as crianas no trabalho desde cedo. O outro entrevistado, que no tem
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escolarizao, vendedora de acaraj, faz observaes semelhantes quanto s dificuldades de
cursar a escola tendo que trabalhar, vendendo frutas. A pergunta era sobre se havia ido
escola, e como foi iniciada nas primeiras letras. Mas, em sua fala, ela relata que sua presena
na escola era entrecortada pela necessidade de trabalhar:
2. Entrevistado Mas eu estava assim: um ano estudava, outro saa para vender banana,
botar gua... A eu disse: me, desse jeito no vou aprender. Ou aprender muito pouco.
Eu estudo um ano, vou guardar de um ano pro outro? Com dez anos ia trabalhar, pra
botar gua de ganho com aquelas latinhas, meia-lata se usava. Depois, botava pra vender
com bacia pequena. E vender banana, laranja, manga. O horrio do meu colgio era uma
hora da tarde, durava at s cinco. A hora em que eu chegava j passava o horrio, a eu
no entrava mais.
Perguntada ainda sobre a natureza do que era aprendido na escola, fala daquilo que lhe ficou
na memria:
S tinha a festa de 21 de setembro... todo mundo com uma... aquela bandeira verde-amarela
do Brasil, todo mundo marchando... as meninas com aquelas borboletinhas... coisas de
antigamente. (...) No diziam nada. Sabe o que eu fazia? De cansada de trabalho eu botava a
cabea pra cochilar.
As outras falas so tambm claras. Trajetrias mais demoradas permitiam alcanar nveis de
ensino mais altos. Mas a permanncia na escola, o domnio dos conhecimentos escolares, a
obteno dos diplomas precisavam estar casados com o desenvolvimento de uma extrema
competncia no desempenho das tarefas do trabalho e de inter-relacionamento social, para
garantir que: 1. seu trabalho era imprescindvel; 2. sua presena no ameaava o arranjo
social estabelecido. A conscincia da incluso como desigual, a destinao para o trabalho
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rotineiro base do fato de ser negro manifestada pelo terceiro entrevistado, a partir de seu
trabalho na grfica, mostrando que estava insatisfeito comigo mesmo:
3. Entrevistado (...) era mais impressor. Nesta seo, se podia ser impressor, ou fazer a
paginao, ou a composio. O que me chocou foi... l a maioria era negra... o trabalho era
muito ruim... conversava com colegas, eles no tinham perspectivas... eu sempre fui muito
inquieto... at hoje sou assim... e a rotina era ruim... estava insatisfeito comigo mesmo,
estando ali. Eu gostava de livros que falavam de utopias negativas, com se chama. (...) e eu
achava que se fosse continuar a trabalhar naquilo ia morrer, ia ser um morto vivo. A,
peguei o diploma6, rasguei, pus fora. Foi um rompimento simblico com as coisas que
tinha feito.
No extremo oposto do continuum, com nvel superior e ps-graduao, est N., que diz
explicitamente entender que fora da escola, e da escola pblica, ele no alcanaria seus
objetivos de insero veja, insero como funcionrio do Estado. Menino negro e pobre,
para aspirar vida pblica tinha que ser como funcionrio, mas como um grande
especialista que se fizesse respeitar.
4. Entrevistado (...) Na hora de decidir, porm, eu achava que o Direito que fazia
ingressar na vida pblica. Se voc olhar a histria, a histria poltica baseada nas faculdades
de Direito, o bacharelismo exercia uma influncia muito grande, e o recrutamento, dos
homens pblicos era feito a. E a prpria Faculdade de Direito tambm estimulava isto. Mas
cheguei na Faculdade num momento de crise. (...) Tive uma experincia que nos influenciava
muito, que foi o Colgio Central 7. (...) O Central tinha, isto sim, uma funo poltica, pr-
universitria, em que voc se dedicava investigao dos problemas da vida, dos problemas
sociais. A voc aprendia, entre outras, literatura, filosofia, sociologia, enfim, uma outra
realidade... e eu acho que esta vida de Central tambm casada com o treinamento no servio
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pblico deve ter me ajudado a traar um certo perfil de homem pblico... e acredito que me
ajudou.
Se o Central e a Universidade, especialmente a Faculdade de Direito, eram este caminho para

a vida pblica, a condio inicial para sua aceitao, como menino de cor, era ser bonzinho, o
que, para ele, j determinava uma forma de excluso, uma vez que ele era preto e pobre:
4. Entrevistado Isso. Bonzinho, educado. Era uma pessoa que as outras pessoas gostavam
de ajudar porque era um menino educado, um menino bonzinho, com uma natureza pacfica,
no era agressivo. Como eu no tinha condies, no tinha oportunidade de participar de
outros ambientes, ambientes, de ascenso (...).
Essa diferenciao se marcava, entre outras coisas, por eu ser queimadinho: a cor,
porque tambm voc pode superar o problema da cor quando tem base econmica. Isto lhe
d acesso. Eu tambm eu no tinha nenhuma das duas coisas.
No entanto, ser bonzinho no garantia a ascenso, para alm do acesso, da aceitao.

Necessrio desenvolver uma determinada competncia:
4. Entrevistado (...) da que eu penso que eu tinha que balanar quais eram as
possibilidades que eu tinha de me segurar no mundo... e ainda at hoje igual... era formar
um determinado nvel de competncia. Num determinado momento eu senti que o mecanismo
que tinha para eu me situasse na vida era deter um determinado nvel de competncia. Que
eu s podia conseguir com isso, com a escola.
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De seu lado, realizando seu aprendizado quase todo fora da escola, o 3. Entrevistado se forma
como lder negro. Sua militncia tem um papel que ele reconhece educativo, tanto no uso do
projetor como semente como fato gerador, numa citao do pensamento de Paulo Freire
como no reconhecimento de um processo de educao popular contido na formao dos cine-
clubes nos bairros populares. Dentro do Movimento cineclubista, o espao para a discusso da
condio do negro, a luta contra a discriminao. Na rua, no trabalho, a aprendizagem,
dialogando ainda com a escola, at usando livros didticos numa leitura prpria, autodidata.
3o. Entrevistado Eu era um cara que gostava de ler, minha casa tinha jornal, revista. Hoje
t mais difcil, custa caro. Lia revista em quadrinhos, gostava de esporte, futebol. Ento tudo
isto que acontece hoje... viagens interplanetrias, etc. A eu fao uma reviso volto atrs,
recapitulando... os caras sabiam muito... isso me ajudou muito. Conheci um cara que me deu
livros policiais, que comecei a ler. No gostei, li uns trs ou quatro. Outro camarada que
tinha livros... eu ia a sua casa, e, apesar de cursar o 3 ano primrio, folheava os livros
destinados ao 3 ginasial. Histria, do Egito, da sia, Europa essas coisas. O problema foi
este: eu me considerava muito adiante da minha classe, e ir aula era uma chateao... a,
comecei a entrar pelo autodidatismo, conheci colegas um pouco mais velhos que eu... eles me
indicaram a biblioteca... eu fui, freqentei. A Biblioteca Pblica, ao lado da Praa
Municipal, comecei a freqentar, a eu comecei a estudar, ler, ler, ler. Trabalhava e tinha
essa barreira, a famlia no exigia de ns, porque quando famlia classe mdia exige dos
filhos: Vai pra escola! e no meu caso no existia isso.
Nas vidas dos entrevistados, o trabalho ocupa a cena. A escola, nas suas memrias, era o lugar
do sonho, da esperana de uma vida menos difcil; mas era tambm a memria muito penosa
de precisar estudar e trabalhar, da vida no limite da sobrevivncia. Tendo o saber escolar
como desafio e como conquista, relatam tambm a construo de outros saberes, que lhes
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garantiu a vida e uma insero na sociedade baiana. Sociedade desigual, como a sociedade
brasileira, em que a luta por igualdade encontra desafios permanentes.
O estudo das (auto)biografias, ou dos relatos de vida, nos mostra os momentos em que,
conscientes de si, as pessoas constroem, orientam e re-orientam as suas trajetrias.
Relativizam, tambm, as idias de uma vida em mo nica, em que as pessoas so moldadas,
dominadas pelos padres impostos. Trabalhando nos escaninhos das necessidades, tm estas
necessidades como fronteira e como impulso para as suas vidas.
Em suma, a memria guardada da escola, seja nas fotos, nos mapas e plantas, nos filmes, ou
nos depoimentos das pessoas, nos fala de concepes de educao e de mundo em luta; em
sucessos e em insucessos; em avanos e retrocessos, em formas autoritrias implantadas e
mantidas, contradizendo/ dificultando desejos de formas mais democrticas de mundo e de
escola.
BERNSTEIN, Basil. Poder, Educacion y Consciencia - Sociologia de la transmisin

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Pesquisa PROFIC/PROAP. 2004.
O Colgio dos Jesutas Lcio Andr de Andrade. Relatrio de iniciao Cientfica

vdeo. 2002.
QUATRO SCULOS DE HISTRIA DA BAHIA lbum Comemorativo do 4.

Centenrio da Cidade, publicado pela Revista Fiscal da Bahia. Salvador, 1949.
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Notas:
Professora Titular de Histria e Poltica da Educao da Universidade do

Estado da Bahia. Coordenadora do Projeto Memria da Educao na Bahia, do
grupo de pesquisas no diretrio do CNPq do mesmo nome e do PQI/CAPES-
UNEB Educao PROMEBA/REDEMEMO.
2
Garcia Marques, em Cem Anos de Solido, constri uma personagem que era
acompanhada por um saco de ossos de seus antepassados, que fazia cloc,
cloc, ao mover-se, nos cantos dos aposentos... Penso que nossas memrias
fazem o mesmo: ainda que no canto, fazem rudo e brilham. Lembrando.
3
O trabalho foi desenvolvido com a consultoria do Arquiteto Ubirajara Dantas
Lemos, especialista em restaurao e patrimnio cultural. Ver Lemos, Ubirajara
et alli, Colgio dos Jesutas, 450 anos. In Menezes, Jaci (org.). Educao na
Bahia. Salvador, Editora UNEB, 2002.
4
Ns nos referimos, aqui, ao poema e ao livro de Carlos Drummond de
Andrade, publicados em 1945, e marcos de um segundo momento do
modernismo na literatura no Brasil; momento em que seu autor assume um
engajamento em favor das classes populares, inclusive, por um tempo, com o
Partido Comunista Brasileiro. Ns nos perguntamos sobre a existncia de um
paralelo na obra de Ansio Teixeira e Digenes Rebouas, ao escolher a forma
da rosa para a construo, ao estilo moderno, da biblioteca da escola, que
ento tinha dimenso nacional. A informao sobre a forma da biblioteca nos
foi dada pelo filho de Digenes Rebouas.
5
Para a leitura completa dos primeiros resultados desta pesquisa ver
Menezes, Jaci e Sanchez, Carlos Ramn, Educao e Identidade Negra. In:
Educao, racismo e anti-racismo. A Cor da Bahia, Salvador, Edufba. 2000.
6
Diploma do curso profissionalizante de grfico, do SENAI.
7
Colgio Estadual da Bahia, Central, Antigo Lyceu Provincial, j referido neste
texto. interessante o seu reconhecimento como canal de preparao para o
exerccio da poltica, da funo pblica, feita no atravs dos programas
escolares, mas pelo movimento cultural paralelo, conduzido pelos estudantes.
Movimento estudantil forte na dcada de 60, o Central era o bastio do
Movimento estudantil secundarista de contestao ao regime militar.
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PROGRAMA 3
DIRIOS, FORMAO E PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA:

MEMRIA EM CONSTRUO
Ana Chrystina Venancio Mignot1
Nossos guardados, certamente, tm coisas que, quando vamos buscar, nos sensibilizam,
fazem nossas lembranas viajarem no tempo, ajudando-nos a entender porque escolhemos
ser professoras e no uma outra profisso. Cada uma de ns tem caixinhas onde
guardamos bilhetes, cartas inesquecveis, cartes postais, convite de formatura, nossos
primeiros cadernos, os caderninhos de nossos filhos nas primeiras experincias escolares,
cadernos de planos, fotografias, enfim, temos l, no cantinho do armrio, muitas relquias
que precisam ser socializadas. Por isso, devemos preservar essas histrias privadas
tambm, pois nada mais belo poder olhar a nossa experincia, trocando relatos, papis e
documentos que nos ajudam a entender o nosso fazer na educao.(...) Agora a academia
resolveu pesquisar e resgatar essas memrias da escola, dando um valor incrvel aos
antigos planos de aula, aos cadernos de nossas crianas, enfim aos registros de escrita que
somente na escola acontecem (Llian MOURA, 2003, s/p).
Ao remexer os papis esquecidos no fundo de gavetas, em armrios ou caixinhas, acumulados

ao longo do tempo, a professora da rede pblica municipal de ensino descobriu que eles
guardam histrias de vida e formao, assinalam experincias, testemunham acontecimentos,
evocam pessoas e fatos, despertam sentimentos.
Certamente, como tantas outras colegas de profisso, ela desconhecia o valor desses velhos
papis para a compreenso das prticas pedaggicas, das trajetrias de vida, dos dilemas da
sala de aula. Talvez seja por isso que muitas professoras destruam seus velhos papis.
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possvel tambm que, por esta mesma razo, elas mantenham distantes de olhares indiscretos,
em seus arquivos pessoais, documentos produzidos por alunos como cadernos de exerccios,
cadernos de pontos, cadernos de cpia, cadernos de caligrafia, cadernos de anotaes de aula,
cadernos de perguntas, cadernos de recordaes, provas, colas, jornais escolares, bilhetinhos.
Ainda da vida profissional, fichas de aulas, cadernos de planejamento, cadernos de atividades,
relatrios, recados aos pais, fichas de avaliao e lbuns diversos tambm sobrevivem,
conseguindo, assim, escapar ao trgico destino das escritas cotidianas ou ordinrias.
Em meio a tantos papis acumulados, esto registros que fazem parte de um amplo universo
escritural autobiogrfico: autobiografias, dirios, cartas, relatos, agendas. Nestas mltiplas
formas de escrita de si, juntamente com o lpis ou a caneta, deslizaram expectativas,
costumes, crenas, desejos, inquietaes, segredos. Ali esto presentes as marcas da
escolarizao, da educao religiosa ou das dvidas que emergem da prtica pedaggica,
instigando a refletir sobre a importncia da escola como espao privilegiado de aprendizagem
e exerccio da escrita.
As escritas autobiogrficas que povoam os arquivos pessoais de professoras propiciam

compreender a importncia da escrita na vida de cada um e de todos. Cada um destes
documentos registra uma experincia profissional: a primeira escola, a primeira turma, um
aluno que aprendeu a escrever, um curso realizado, uma festa promovida, um embate para
colocar em prtica uma proposta, os dilemas e acertos provocados por uma nova metodologia
empregada, uma mudana na legislao, uma reforma administrativa e at mesmo um novo
direcionamento poltico-pedaggico.
O tom de surpresa e descoberta da importncia atribuda aos registros docentes, na carta da

professora s suas colegas, transcrita na epgrafe, deixa entrever, diferentemente do que o
suposto, que as professoras escrevem e inscrevem seus sonhos, projetos e prticas muito mais
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do que o imaginado. Aponta para a recente valorizao atribuda a tais escritos para a
compreenso de trajetrias profissionais e projetos pedaggicos. Indica, tambm, que estes
documentos, aparentemente banais, permitem aos que os guardaram novas leituras que
proporcionam um reencontro com a prpria histria de vida e formao.
Os dirios so preciosa fonte para um certo conhecimento das maneiras de viver, das
idias circulantes, dos signos e cdigos comportamentais de determinada poca, um
dispositivo textual que permite entrever os imaginrios de seus a(u)tores sociais (Maria
Teresa Santos CUNHA, 2000, p. 160).
A anlise de dirios ntimos escritos ao sabor do vivido, de forma fragmentria e em surdina,

por duas professoras catarinenses, levou Maria Teresa Santos Cunha, por sua vez, a
ressignificar este documento. Considera que a escrita de dirios, de um lado, pode contribuir
para a constituio de uma identidade pessoal, na medida em que se trata de um exerccio de
autoconhecimento, efetivado na solido. De outro lado, os dirios trazem, para os
pesquisadores, possibilidades de compreender as prticas cotidianas das pessoas comuns e da
relao que estabelecem com o mundo, atravs da escrita.
Essa pesquisa compartilhada, assim, com as de outros historiadores da educao e

especialistas em currculo e formao de professores, em especial os que se tm dedicado ao
estudo das prticas de memria docente, da compreenso de que todas as escritas tanto as de
natureza profissional como as de natureza ntima traduzem vivncias e tecem uma memria
individual e coletiva, no entrecruzar de anotaes de cunho afetivo, poltico, pessoal e
profissional.
Subvertendo a lgica que predominava na pesquisa educacional, esvaziada dos sujeitos que
protagonizam o processo ensino-aprendizagem, historiadores da educao tm se voltado para
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temas, objetos e fontes pouco examinados na historiografia da educao, que at bem pouco
tempo valorizava apenas os relatos de homens pblicos e a documentao oficial. Nesta
perspectiva, so referncias fundamentais os trabalhos de Antonio Nvoa (1997), que tem se
debruado sobre a importncia da escrita (auto)biogrfica para a pesquisa em educao.
No Brasil, as autobiografias de professores e professoras que no tiveram um destaque na

cena poltica tm motivado as investigaes de Cynthia Pereira de Souza (1996), Denice
Brbara Catani e Paula Perin (2003), que procuram entender as verses destes profissionais
sobre o fazer docente. Na mesma perspectiva, Francisca Isabel Maciel (2002) elegeu as cartas
remetidas por professoras primrias para a professora Lcia Casassanta importante
educadora mineira e defensora do mtodo global de leitura e escrita objetivando
compreender como tentavam seguir seus ensinamentos no interior das salas de aula. Ao
escolher o dirio escrito por uma normalista da Baixada Fluminense, na dcada de 1960,
Suzana Brunet Camacho (2005) examinou as marcas da educao catlica nestes registros,
que traduziam impresses e inquietaes sobre o amor, o futuro, a profisso, o casamento, a
escola e as prticas docentes.
Os dirios ntimos como fonte/objeto de pesquisa impem alguns cuidados e desafios aos
pesquisadores das mais diversas tradies disciplinares. Muitas vezes, eles j foram objeto de
censura dos prprios diaristas: algumas folhas esto arrancadas, outras contm rasuras, e os
trechos em cdigos, como lembra Tnia Ramos (2000), representam uma tentativa de
preservar em segredo os pensamentos e sentimentos daqueles que os escreveram. Dilemas
ticos tambm tomam conta dos pesquisadores que trabalham com a escrita ntima e,
particularmente com os dirios, como assinala Janet Malcom (1997), que compara os
pesquisadores com os arrombadores da vida alheia.
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De certa forma, a inspirao para registrar minhas experincias cotidianas, em particular
minha experincia profissional, deu-se a partir da leitura da autobiografia escrita por
Santa Teresinha de Lisieux, no sculo XIX, a qual, no refgio do convento onde vivia,
valia-se de um dirio para registrar seu dia-a-dia. (...) Ler o dirio de Teresa [nome de
batismo da santa] parece ter-me levado a escrever em busca do autoconhecimento, pois a
escrita do eu se revela inseparvel dos diferentes e diversos espaos e tempos relacionados
vida pessoal e profissional.
A partir da, ao chegar em casa, sentava-se mesa e anotava tudo o que havia acontecido
de significativo: rotinas, leituras, debates, eventos, reunies, prticas pedaggicas,
desafios docentes, metodologias, conflitos internos, desenvolvimento de projetos,
relacionamento profissional e familiar, alegrias e tristezas, histrias de vida de
professoras e transformaes pedaggicas. Iniciava uma escrita de bastidores condenada
a permanecer no sto, sem nunca chegar s vitrines (Elaine Constant Pereira de SOUZA,
2004, pp. 12-13)
Assim como tantos diaristas que relem seus escritos ntimos, Elaine Constant Pereira de
Souza, em sua Dissertao de Mestrado, retomou o dirio profissional que havia comeado a
escrever por volta de 2000, buscando investigar as prticas curriculares cotidianas em uma
escola pblica municipal, na qual era coordenadora pedaggica.
Escrito na intimidade, sem a pretenso de ser publicizado, como tantos dirios, a releitura das
pginas escritas cotidianamente, aps a jornada escolar, propiciou, escritora/leitora, um
reencontro consigo mesma e com sua trajetria profissional. Reler um dirio , sem sombra de
dvidas, uma experincia muito semelhante a rever um amigo depois de longo tempo. Alis,
Remi Hess (2006) considera que, mesmo tendo sido escritos sem a inteno de serem
destinados a um outro, os dirios so lidos e relidos por um outro, o prprio diarista,
algum que se modificou, com o passar dos anos.
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Convertida em pesquisadora, a diarista tambm estava diferente. Havia se familiarizado com
uma srie de estudos sobre a escrita cotidiana de professores e, ao folhear as pginas dos
cadernos, com anotaes sobre a sua vida na escola, aguou e refinou o olhar para as sutilezas
das repercusses do currculo oficial que atravessavam o espao escolar, marcado por adeses
e recusas de professoras ao projeto poltico-pedaggico, ao ciclo de formao e avaliao.
Do mesmo modo que os dirios ntimos no se restringem dimenso pessoal, este dirio
profissional traz muitos elementos de outras dimenses da vida da diarista, deixando escapar
outras vivncias em meio aos registros que privilegiam a experincia profissional. As capas
dos suportes da escrita cadernos, agendas e dirios j do indcios deste entrecruzar de
dimenses com frases de cunho religioso retiradas de campanhas da fraternidade.
Em sua anlise, a diarista/pesquisadora no tem a pretenso de trazer a verdade dos fatos, mas
mapear e interpretar as mltiplas representaes do currculo que se expressam no espao
escolar cotidianamente. A releitura do dirio profissional, com um certo distanciamento,
permitiu refletir sobre as intenes educativas, as prticas pedaggicas, os usos do tempo e a
cultura escolar.
Os dirios ntimos ou profissionais das pessoas comuns, e das professoras em particular,

traduzem vivncias individuais e sociais e singulares percursos pessoais e profissionais
produzidos em determinadas pocas e espaos. Despertam inmeras questes para quem
os escreveu e para quem os l. So lugares de memria que, na acepo de Pierre Nora
(1981), visam bloquear o trabalho do tempo e impedir o esquecimento. Merecem ser
socializados, discutidos, interrogados.
Para os diaristas, essa escrita se constitui em possibilidade de construo de uma memria

compreensiva sobre a trajetria profissional, o fazer docente, os conflitos vividos na sala de
aula. Sintetizam um modo particular de perpetuar a si mesmos, atravs da escrita. Para os
pesquisadores, estas fontes, antes negligenciadas, so vistas como documentos que
....................................................................................................................
possibilitam incorporar as vozes das professoras, a fim de melhor compreender processos de
escolarizao, metodologias de ensino, profissionalizao docente, aprendizagem da leitura e
da escrita, prticas avaliativas, entre muitos outros aspectos.
O escrever e o preservar estes papis podem contribuir, tambm, para que as geraes futuras
compreendam e interpretem as atuais tenses e contradies que perpassam o permanente
processo de construo de uma escola pedagogicamente comprometida com os anseios de um
mundo melhor, mais justo e solidrio. A importncia de guardar estes documentos ainda
maior, pois com a escrita em novos suportes, como a tela do computador, corremos o risco de
no deixar rastros escritos a respeito do que acreditamos, sentimos, fazemos.
CAMACHO, Suzana Brunet. Cadernos de segredos: marcas da educao catlica na

escrita ntima. Rio de Janeiro: UERJ. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Dissertao de Mestrado, 2005.
CATANI, Denice Brbara e PERIN, Paula. Minha vida daria um romance: lembrana e
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Nota:
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao /Universidade do

Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora do CNPq.
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PROGRAMA 4
EXPERINCIA, HISTRIAS DE LEITURA E FORMAO: OS BASTIDORES DA

LEITURA E CENAS DA ESCOLA
Com quantas histrias se faz um leitor?
Verbena Maria Rocha Cordeiro1
O ato de leitura resulta de um investimento individual condicionado pelos processos sociais,

produzindo sentidos e se inserindo em uma dinmica social na qual o leitor tem um lugar e
uma referncia de si, do outro e do mundo que o circunda. Quais e quantos sentidos so
estabelecidos na experincia de formao do leitor? Como os leitores se reconhecem,
considerando os contextos sociais de suas prticas culturais de leitura? As respostas a tantas
indagaes passam pelo entendimento sobre o leitor de que estamos falando e pelas histrias
pessoais e coletivas de leitura que no expressam os mesmos sentidos, porquanto revelam
diferentes e inesperados caminhos de formao. Da porque as histrias de leitura devem ser
compreendidas entre a subjetividade e o lugar social de cada indivduo, com seus diferentes
ritmos, formas de ler e espaos de leitura os mais imprevistos.
Os estudos nesse campo, particularmente sobre as prticas culturais de leitura 2 na perspectiva

da abordagem autobiogrfica3, permitem desenhar a genealogia das formas de ler a partir das
narrativas de vida e o significado cultural da leitura na vida de cada indivduo. O leque de
leitores, por sua vez, reparte-se entre as mais diferentes categorias. So crianas, jovens,
adultos, estudantes, trabalhadores, profissionais diversos, dentre outras, e a depender de sua
idade, classe social e sexo mantm relaes diferenciadas com a cultura escrita. Esta, por sua
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vez, condiciona tambm sua posio na hierarquia social, influencia-lhe a maneira de exercer
seus papis sociais e lhes assinala um status.
H de se considerar, nessa teia de relaes, a indstria editorial, mediada pelas instituies de

difuso de livros e a imprensa, que depositam nos leitores suas demandas e expectativas. Isso
no pode ser descartado. O negcio do livro pode produzir leitores-consumidores (de
preferncia), mas tambm no-leitores, deixando alguns confiantes por gozarem do status de
bem letrados e outros tantos desolados com sua condio marginal. Quantos no se
consideram leitores, ou leitoras, s porque no leram (ou no puderam comprar) a ltima lista
dos mais vendidos ou dos mais lidos, largamente aclamados pela mdia? Por que no leram
(ou no puderam comprar) as obras consideradas clssicas ou os incensados best-sellers? E o
que cada um l, fora desse script, no conta? Quem dita as regras de ser ou no ser um leitor?
A escola, a academia, a mdia, os discursos acadmicos ou a histria de cada um, construda e
constituda no seu dia-a-dia? Quem pode mais, cada leitor com suas leituras e seus diferentes
modos de ler ou aqueles que se dizem conhecedores e sabedores (as instituies formadoras,
por exemplo) do que se constitui a melhor leitura para cada um de ns, brasileiros?
Com isto no excluo a funo social da leitura na formao de sujeitos crticos e inventivos,
nem os leitores que tm paixo pelos livros e usufruem a leitura de obras consagradas (de
qualquer gnero), em qualquer idioma, ideologia ou credo. Assume-se que o impresso em
especial o livro igualmente fundamental, embora, como bem lembra Lahire (2004, p. 179-
197), a leitura no uma prtica homognea em todo lugar e espao social. quase lugar
comum creditar leitura um significado quase sagrado. claro que a leitura ocupa um lugar
essencial na formao do indivduo, pondo o leitor em contato com o conhecimento, ou
instigando sua fantasia, sua imaginao, sensibilidade esttica ou refinando seu estilo.
Tambm no estou descartando os leitores profissionais (crticos literrios, por exemplo) com
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um olhar mais apurado e protocolos de leitura mais refinados, nem aqueles para os quais a
leitura quase uma danao, como diz Sanches Neto.
Por que alguns amam os livros e outros se limitam leitura pragmtica ou especfica sua
formao profissional? No h respostas prontas para essa ou aquela inclinao. Na verdade,
s as experincias vividas com os livros ou outros produtos culturais de massa poderiam
revelar como os leitores se constituem. Segundo Lahire (2004, p.184), como nem todos
(...) vivem a mesma vida, as mesmas condies sociais de existncia, assim como no tm
tido as mesmas experincias escolares, familiares, amorosas, profissionais, etc. (...) os
leitores no compartem os mesmos gostos pelos mesmos tipos de histrias {e livros}.
So mitos a dessacralizar: a reverncia e a submisso leitura como fonte exclusiva do saber.

A leitura uma prtica cultural, entre outras, um exerccio cotidiano, e, para tanto, exige
vontade, interesse, necessidade, perseverana, esforo intelectual, esprito crtico e
questionador. algo da ordem do desejo, que pode no florescer se no se tem pelo menos a
oportunidade de acesso aos bens culturais, ainda restritos e hierarquizados. E se um desejo,
mesmo que se instale tardiamente, a leitura renega qualquer imposio e aceitao passiva,
pois ela se concretiza no dilogo entre autor, texto e leitor. H tambm uma diferena entre ler
por prazer, por entretenimento e por questes de formao. No se pode exigir que todos, por
suas diferentes histrias de vida, a desejem com a mesma intensidade e da mesma forma, por
mais que ela seja um dos bens culturais e simblicos mais cobiados. Numa
contemporaneidade, os desejos e motivaes se dispersam por muitas ofertas da indstria da
cultura e do lazer. Podemos ou no optar pela leitura.
Mas, vocs, meus caros leitores, poderiam me surpreender, indagando: Ento, como fica a
leitura no espao escolar, a leitura que ns, professores, impomos aos nossos alunos? A
leitura livre arbtrio? claro que no, numa sociedade letrada, a leitura e a escrita nos
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constituem, seja para deformar, amordaar ou transformar. No temos como fugir dessa
realidade. A leitura nos permite estar no mundo e interagir com o outro igual ou desigual
com as misrias e as grandezas da vida. Mas, no vamos sacraliz-la e pens-la como algo
inalcanvel, que pertence aos iluminados ou a uma legio de intelectuais privilegiados. Mas
tambm no vamos ficar acabrunhados porque no fomos condecorados com a insgnia de
leitor do ano! Afinal, temos outros talentos, outros interesses e prazeres to significativos
como a paixo pelos livros. Vamos, sim, compreender que a leitura necessria nossa
formao crtica e humanista e refletir sobre a crise da leitura como uma crise mais ampla da
sociedade brasileira, que se esgara em polticas pblicas sociais ainda frgeis e insuficientes
para superar diferenas to abissais.
O contingente de no-leitores divulgado pelas pesquisas e alardeado pela mdia, que inclui at
o professor, um discurso que s rebaixa a estima e a confiana de tantos brasileiros
equivocadamente denominados como tal. Os leitores esto a sim, com suas muitas e
singulares histrias para contar. s experimentar, puxando uma conversa bem afiada com
seu vizinho, aluno, professor, namorado, amigo, o padeiro da esquina, o transeunte, o
guardador de automvel, o ambulante, entre tanta gente que no ostenta o selo de leitor.
Vejam os fragmentos de relatos de vida4 e sua relao com a leitura e os livros recolhidos de
um segmento de alunos dos cursos de graduao em Letras e Pedagogia e do Mestrado em
Educao, da UNEB. Esses depoimentos podem faz-los repensar em suas prprias histrias
de leitura e de seus pares:
Cresci vendo meu pai comprar anualmente uma nova cartilha. Ele queria aprender a ler.
Ele desejava ser um homem culto. Meu pai morreu aos 42 anos sem aprender a fazer a
leitura nos livros, mas sabia fazer com muita competncia uma leitura de mundo, pois era
um vencedor. Com a ajuda da mame, papai conseguira um emprego de cozinheiro em
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uma grande empresa e se tornara chefe de cozinha respeitado. Como ele poderia fazer
tantas receitas sem saber ler? Claro que ele sabia ler. Meu pai fora um grande leitor...
Da porque no se pode compreender como se forma um leitor, sem rastrear sua histria de
leitura. Mas uma histria de leitura no tem, necessariamente, a mesma dimenso existencial
para os mesmos sujeitos, cada um experiencia o que l e vive a partir de suas representaes
concretas e simblicas.
Recordei que em minha adolescncia pedi dois livros pelo Crculo do Livro. E no fiquei
surpresa em descobrir que o primeiro livro comprado por mim era autobiogrfico. Eu,
Cristiane F. drogada e prostituda. Essa era a histria que eu queria desvendar em minha
adolescncia. Li Capites de Areia. Fiquei radiante em recordar que durante a
adolescncia fiz leituras que no foram sugeridas pela escola e que os livros eram meus
companheiros por muitas noites.
Certa vez, procurando novas histrias para contar, encontrei a tal histria impressa, do
jeitinho que eu ouvia quando criana. Tinha verdadeira predileo por essa verso, mas
no compreendia muito bem por qu. Contava e recontava para os meus pequenos leitores
que no sabiam o quanto aquela histria representava para mim. Tantos anos se
passaram, mas aquela histria continuava gravada em minha memria. Mais emocionada
fiquei ao descobrir que Chapeuzinho Vermelho, a Mame, a Vov o Lobo e o Caador
fizeram parte das minhas aprendizagens e das aprendizagens da minha me tambm, que
aprendera juntamente comigo a viajar e sonhar por um final feliz...
Nesse sentido, as experincias de leitura e formao s ganham sentido quando o sujeito se

transforma e aprende a partir de suas prprias marcas scio-histricas.
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A nossa histria assim, ora deixamos marcas, ora marcas so em ns deixadas, ora
lemos as histrias dos livros, ora os livros so a nossa prpria histria, ora tecemos
sonhos, ora destecemos tristezas e decepes. E assim a histria se faz, singular sim, mas
com cor, sabor e saber de tanta diferente gente. A leitura sempre esteve presente na minha
vida de alguma forma, escutando contos infantis, ou at mesmo as histrias que minha me
contava sobre a infncia dela e tambm quando eu lia.
Vivi minha infncia em um ambiente onde a oralidade predominava nas conversas e

contao de fatos em casa, nos bate-papos no final da tarde na porta, nas brincadeiras nas
ruas, nas histrias narradas e nas canes de roda aprendidas e cantadas. Enfim, as
interaes que se deram nessa fase e nesse espao de partilha, a vida no interior, so
marcas indelveis de minha formao e das primeiras aproximaes com a leitura.
Pensar sobre as prticas de leitura responder, antes de tudo, a vrios tipos de questes: quem
l e quem no l, se l, l o qu? Quais so as variaes socioculturais dessas prticas? Quais
so os grandes constrangimentos sociais que circunscrevem os leitores? Por mais que um
leitor se d conta da rede de imagens e representaes da leitura e de si mesmo lendo, assinala
Poulin (1989), uma maior aproximao dessas questes dar-se-ia investigando a biografia
individual e a histria social dos leitores e da leitura. E, ao se deslocar o foco de interesse para
as formas de ler, pode-se apreender no s as maneiras de ler e todos os ritos que
acompanham a leitura, mas tambm as formas de dizer e de falar dos leitores, que
testemunham o valor e o lugar que lhes designa uma imagem de si mesmos.
Na adolescncia desejei ser uma leitora voraz e fiz algumas tentativas. Mas era sempre
muito difcil terminar algum livro. Acabava escolhendo os mais fininhos e mesmo assim
era chato. Na maioria das vezes a literatura se apresentava como algo montono e ler era
um ato de superao. Talvez o problema estivesse no sentido atribudo leitura. Nos
tempos de escola ela nunca esteve associada ao deleite, mas s exigncias da educao
formal.
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A verdade que no me lembro de ter crescido numa comunidade de leitores. O que
recordo de livros sempre fechados na estante da casa. Mas, tinha como referncia a
minha irm que sempre estava rodeada de livros e apostilas estudando para os concursos.
Na adolescncia, eu fui mais protagonista no acesso, mais por livros, no tanto de ouvir,
eu era mais fechada, gostava mais de ler. A escola foi muito importante na adolescncia,
porque me tocou em alguns momentos, em outros no. Eu lembro de leituras muito ruins,
coisas que nunca gostaria de ter lido, que tenho raiva at hoje.
Outro entendimento sobre o processo de formao do leitor, muitas vezes relegado, a rede
de sociabilidade, prefigurada em diferentes espaos pblicos e privados: famlia, amigos,
vizinhos, convivncia com o mundo letrado (instituies formadoras) e mundana. No se l de
uma nica forma e em um s lugar. Contam que Che Guevara amava ler, seus vcios eram o
fumo e a leitura; seu refgio: uma rvore:
Existe uma foto extraordinria, em que Guevara est na Bolvia, em cima de uma rvore,
lendo, em meio desolao e experincia terrvel da guerrilha perseguida. Sobe em uma
rvore para se isolar um pouco e ali est, lendo. (PIGLIA, 2006, p.103).
Relatos, saberes docentes, experincia e prticas culturais de leitura, relao entre leitura e
realidade, leitura e vida, matizados e entrelaados por outros mltiplos saberes, instigam outra
compreenso sobre o sujeito da experincia, visto que as leituras configuram um sentido para
alm de uma mera leitura dita profissional, regulada e prescritiva.
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Quando fui morar com meus pais, fui para uma escola pblica no interior e no tive um
contato com a leitura, porque a biblioteca l, incrivelmente, ficava trancada, ento a gente
no tinha absolutamente nenhum acesso aos livros. Sa do colgio e fui para outro, em
outra cidade, e l eu andava com pessoas que liam muito, meus colegas, ns formvamos
uma espcie de panelinha, onde ns trocvamos vrios livros. Um dos livros que eu mais
gostei de ler na minha adolescncia, pois eu gostava muito de aventura policial, foi O
Gnio do Crime, que eu no me recordo o autor, e O enigma das letrinhas verdes.
Tambm buscava o livro na biblioteca porque minha me nunca comprou livro pra mim,
por mais que pedisse, ela s comprava os livros que o colgio mandava [...]. Bom, jornal
eu no leio, na minha casa no compram, ento, leio esporadicamente quando peo
minha vizinha e ela coloca no muro depois de ler.
[...] comecei a andar com uns amigos que eram Wicca. A Wicca uma seita que acredita
que Deus a natureza. Ento comecei a ler literatura especializada sobre a Wicca. Assim,
alm da leitura didtica, revistas e livros solicitados pela escola, fazia um outro tipo de
leitura. Comprava e pegava emprestados livros e lia artigos da internet.
Eu iniciei na escola me interessando muito por literatura, um pouco de filosofia, mas no

era nada especializado, eu lia o que queria, lia por prazer. E agora que eu entrei na
academia, no curso de Letras, eu passei a me interessar mais por uma literatura
especfica, voltada para a lingstica, tambm continuando com aquela literatura por
prazer. Continuo vendo muita literatura, continuo lendo o que eu quero, porm agora algo
mais.
O que circula por trs do institudo, das leituras que correm margem, em seus bastidores? O
leitor, com seus conhecimentos prvios da lngua, de outros textos, de si e do mundo, um
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ator que forja sua identidade nessa complexa teia de relaes, sendo afetado e afetando as
prticas culturais de leitura, produzindo marcas e implicando-se com sua itinerncia.
Conheci minha histria atravs da msica e atravs dela comeara minha vida como
leitora. A msica fizera parte da minha histria... No lia Cames, Castro Alves, Carlos
Drummond, Graciliano Ramos nem Guimares Rosa, mas era leitora e tinha a
possibilidade de sonhar e desejar um final feliz. De onde vinha toda aquela inspirao,
aquela didtica que os livros no ensinavam? Constitui-me professora a partir do
professor que gostaria de ter encontrado na infncia. Passo horas elaborando novas
estratgias para ajudar as crianas a aprender. Acredito que todas so capazes, um
acreditar acima de tudo.
A literatura continua sendo um desafio, mas vale recordar que h alguns anos fui
surpreendida com um desejo sbito de ler outras coisas para alm dos livros tcnicos. A
possibilidade de reescrever a histria de outra maneira me conduziu ao universo da
Literatura Infantil. As leituras para ninar, mesmo quando Jlia [a filha da depoente]
pouco compreendia, me deram a possibilidade de experimentar uma sensao indita. Na
verdade eu comprava os livros para mim e ela gostava. Aos poucos comeou a fazer
escolhas tambm, definindo as suas histrias preferidas. O livro favorito durante um certo
tempo era A casa sonolenta. [...] Era uma delcia ler vrias vezes a mesma histria. Aos
poucos ela concordava em conhecer uma nova histria e assim fui apresentando minha
filha o Tio Barnab, o Sr. Rabuja, a Moa Tecel, o Limpador de Placas, a Magali, o
Guilherme Augusto Arajo Fernandes e muitos outros. Nesse Exerccio de ser Criana
entendemos Por que o cu chora e aprendemos juntas que Cada sapo com seu papo,
cada princesa, com sua sutileza.
o sujeito da experincia, um porto ou um ponto de chegada e de partida das suas vivncias,

dando-lhe abertura, escuta, implicao e modificando-se, a partir da sua constante exposio
aos saberes advindos da experincia, dos ritos de iniciao e dos intercmbios culturais de
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sociabilidade (comunidade de leitores), com seus diferentes suportes de leitura, com suas
formas particulares de acesso ao material impresso, em seus diferentes suportes e mediaes.
E assim se fazem os leitores, com muitas e particulares histrias de leitura que se articulam,
numa relao dialtica, entre o saber da experincia, o conhecimento e a vida. um saber
singular, subjetivo, pessoal, finito e particular ao indivduo, ou ao coletivo, em seus
acontecimentos. Isto porque a transformao do acontecimento em experincia vincula-se ao
sentido e ao contexto vivido por cada sujeito.
Em casa no havia estmulo. No havia uma comunidade de leitores, o mximo que alguns
dos meus irmos e minha me liam era os salmos da Bblia catlica antes de ir ao trabalho
e ao levantar. Jornais eram raros, mas tinha muitos livros de literatura e didticos que
eram comprados ou herdados pelos meus irmos para uso escolar e que ficavam
posteriormente esquecidos em bas e armrios. As receitas, fossem em cadernos ou
revistas, era o objeto mais lido por minha me, irms e tia.
Durante minha adolescncia, dentre os livros que mais me marcaram, destaco Dom
Casmurro, de Machado de Assis, Amar verbo intransitivo, de Mario de Andrade e A hora
da estrela, de Clarice Lispector. A verdade, amigo leitor, que eu no desconfiava que
todo o vigor e entusiasmo com a leitura literria estariam com os seus dias contados. Pois
, o fato de eu ter ingressado na Universidade, apesar da resistncia, me afastou da
literatura. A cobrana pelas leituras cientficas e especficas de cada disciplina me
distanciava cada vez mais da leitura de textos e livros que me preenchiam interiormente.
As prticas de leituras vivenciadas na Universidade mostravam-se limitadas, diante do que
vinha vivenciando anteriormente. [...] Os textos lidos se constituam na prpria aula e nem
todos liam com prazer. Mas adorava passar as tardes ou manhs, quando no tinha aula,
na biblioteca folheando, lendo e aprendendo sobre o que fosse do meu interesse.
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Como demorei a falar, a andar, a fazer isso tudo que as crianas normais fariam com um
ano, e eu no fazia ainda, meus pais acharam que no seria uma criana normal. Ento
no tive um contato mais rpido com a leitura. Em casa eu no tive muito isso, a minha
me, ela no me contava histrias nem o meu pai, ele sempre trabalhava, sempre
trabalhou de turno, quando no, trabalhava o dia inteiro no Plo, e minha me morava no
stio, e tinha que cuidar do stio, cuidar do caseiro, e ento sempre fui uma criana muito
sozinha at os meus cinco anos de idade...
A ltima fala desfaz preconceitos e profecias. Essa jovem aluna, hoje, estudante de Letras, faz
da leitura seu instrumento de trabalho e prazer. Com orgulho, diz-se leitora e que tem ainda
uma vida pela frente para ler tudo que lhe foi subtrado na infncia.
Trabalhar as possveis relaes entre experincia, leitura e formao do professor e do leitor, a

partir de suas histrias de vida, a inteno desta nossa conversa e os depoimentos que a vm
ilustrando revelam a riqueza e diversidade dos encontros fortuitos e intencionais com a
leitura, marcas da histria desses leitores e leitoras que se dispuseram a publicar seus relatos.
Escrever, portanto, sobre histrias de vida, relacionando-as com a leitura na vida dos
indivduos, significa recorrer a vozes prximas ou dspares que dizem ou falam de cenas ou
episdios que os foram constituindo. Nem sempre as lembranas expressam o traado linear
de um caminho que se faz de desvios, de idas e vindas, de acertos e desacertos, de luz e
sombra!
Romances eu adorava, e era o que eu mais tinha acesso na biblioteca da escola. Revista
em quadrinhos tambm adorava quando criana, mas a minha me no comprava pra
mim. As poucas que eu li foram de uma vizinha, que uma vez jogou no lixo um monte, que
ela assinava a Turma da Mnica , ento no dia que ela jogou fora, eu coincidentemente
vi e catei-as do lixo dela. As nicas revistas em quadrinhos que eu tive foram essas (grifos
meus).
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Ao longo de minha vida como professora e pesquisadora e trabalhando pelo Brasil afora com
programas de incentivo leitura, dentro e fora do espao escolar, escutei muitas histrias e
muito aprendi com os relatos de leitores e leitoras, que me deixavam entre fascinada e
comovida diante de tanto desejo de um dia ser um grande leitor, embora nem se dessem
conta do tamanho de sua sabedoria. Quantas histrias carregadas de sentidos to particulares,
mas s inteligveis para quem conta e quem escuta de forma sensvel. impossvel ficar
alheio a essa escuta recoberta de smbolos e representaes que tracejam suas prprias
histrias de vida. Contudo, inegvel a funo formativa do ato de narrar ou escrever a sua
prpria histria de leitura. A fora da palavra rememorada, o dar-se conta de seus diferentes
percursos entre perdas e ganhos at alcanar o entendimento de cada passo dessa
caminhada de mo e contramo, configura-se como uma possibilidade metodolgica
extremamente produtiva para a formao e autoformao pessoal e profissional do docente.
Quantos de ns j no nos imaginamos um leitor voraz, mesmo quando apenas lamos

clandestinamente fragmentos de livros ou revistas proibidos por pais, noivos, maridos, irmos
mais velhos ou professores? Quem de ns no se considerou, um dia, um no-leitor, s
porque no lia livros que a escola nos receitava como sendo a nica leitura social e
moralmente digna de ser lida? Quem de ns no se considerou, um dia, um no-leitor,
porque no teve acesso leitura dos livros considerados clssicos e socialmente reconhecidos
pela comunidade letrada, ou indicados na lista dos dez mais?!
Bem, fico por aqui para no alongar o elenco de perguntas e no correr o risco de satur-los
com minhas inquietaes. Mas, so tantas perguntas atravessadas na garganta que muitas
vezes muitos nem se arriscam a confessar para no destoar dos bem comportados leitores. A
vivncia cotidiana e seus depoimentos com tantos leitores, que estiveram prximos de
mim, confirmam os argumentos tericos nesse campo, especialmente aqueles trazidos pela
Sociologia da Leitura. Que cada um de ns possa falar de sua histria de leitura sem medo de
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estar fora de lugar. As histrias de leitura, em sua relao com a vida e a realidade social e
cultural, constituem, sem dvida, um percurso singular e particular. No h uma s histria
para contar, mas tantas e infinitas histrias quantos forem os leitores e as leitoras brasileiras.
Em cada canto, nos lugares mais imprevistos, haver sempre algum para contar, ouvir e
registrar insuspeitadas histrias. E voc, leitor ou leitora, com quantas histrias se fez ou
ainda est por se fazer? Agora a sua vez, fico na escuta!
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Notas:
Doutora em Letras pela PUCRS, Professora Titular do PPGEduC e PPGEL /

UNEB.
2
Nessa perspectiva, inscrevem-se os estudos de Chartier (1996), Abreu ( 2001,
2006), entre outros.
3
Cf. os estudos de Josso (2002 ); Lacerda (2003); Nvoa e Finger (1988 );
Souza (2006 ), dentre outros.
4
Os depoimentos procedem de duas fontes. A primeira diz respeito aos
alunos da disciplina Abordagem (Auto) biogrfica, formao de professores e
de leitores, organizada e partilhada, em 2005 e 2006, com o Prof. Elizeu
Clementino da Souza, no curso de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da
Universidade do Estado da Bahia. A outra se refere aos sujeitos da pesquisa
Histrias de leitura: representaes e prticas de alunos de Letras e
Pedagogia, que venho coordenando, no mbito do Departamento de Letras
do Campus I, da UNEB.
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PROGRAMA 5
NS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRTICA

DE FORMAO
Nilda Alves1
SINOPSE: O texto desenvolve a idia da importncia, para a histria da escola, das

narrativas orais e escritas realizadas por professoras e professores nos cotidianos em
que vivem. Comenta os modos como essas narrativas aparecem e como permitem a criao
de conhecimentos e significados nas redes em que vivemos. Discute o carter relativo da
verdade e indica a necessidade de uma escuta para essas memrias compostas
cotidianamente. Discute, ainda, a necessidade de ouvirmos as conversas entre
professoras/professores e de lermos os textos que so escritos nos cotidianos escolares,
pois so eles que permitem certos conhecimentos sobre processos curriculares e didticos
que dificilmente seriam conhecidos de outra forma.
Faz parte de nossa vida, no dia-a-dia, na escola e fora dela, em outros contextos cotidianos, o
narrar histrias. A sala do cafezinho, a sala dos professores e o ptio da escola so
espaos/tempos de trocas de histrias familiares e, especialmente, de histrias profissionais.
Neles, contamos a outros praticantes docentes (Certeau, 1994), nossos sucessos e
insucessos, nossas aes que deram certo e aquelas em que tudo deu errado. A maioria de
ns, em documentos a que muitas vezes no se d importncia, escreve essas histrias
(Mignot e Cunha, 2003), permitindo com que as narrativas docentes passem a ser ainda mais
conhecidas e pblicas. sobre a importncia dessas histrias que vamos falar, buscando
mostrar a necessidade delas para se escrever uma histria da escola brasileira, na qual o que
conta a experincia cotidiana das relaes entre os praticantes (Certeau, 1994) da escola,
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dentro e fora dela, em todas as redes de conhecimentos e significados nas quais
aprendemosensinamos2.
Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser conhecida no
somente assistindo a aulas que professores/professoras do, mas ouvindo o que contado,
por esses tantos praticantes sobre as suas experincias pedaggicas, didticas e curriculares.
Essas histrias diferentes e complexas formam tambm um rico manancial pedaggico

com o qual aprendemos e ensinamos nossas prticas docentes a outros e outras que, como ns,
esto na escola trabalhando e aprendendo, aprendendoensinando (Ferrao, 2005).
Esses relatos, que tm permitido intensa troca de experincias entre os docentes, indicam,
ainda, a possibilidade da anlise dos significados subjetivos das experincias vividas e a
natureza da memria individual e da memria coletiva (Thomson, 1997, p.52), para quem
deseja conhecer a referida histria dos cotidianos escolares.
Devemos entender, pois, que se trata de memria individual, j que embora social uma vez
que s pode ser organizada em funo de uma determinada cultura s pode ser contada por
pessoas, pois s os seres humanos podem guardar e contar lembranas. Por isso, esse mesmo
autor lembra que:
(...) a memria um processo individual, que ocorre em um meio social dinmico,

valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso, as
recordaes podem ser semelhantes, contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese
alguma, as lembranas de duas pessoas so assim como as impresses digitais, ou, a
bem da verdade, como as vozes exatamente iguais (Portelli, 1997, p. 16).
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Por isso mesmo, esse autor indica que, nessa forma de fazer histria, a realidade vai ser
compreendida no como um tabuleiro de xadrez que tem todos os quadrados iguais, mas
muito mais como uma colcha de retalhos, em que os pedaos so diferentes, porm, formam
um todo coerente depois de reunidos. Concluindo esta aproximao, o autor d, ainda, um
grande recado: em ltima anlise, essa tambm uma representao muito mais realista da
sociedade, conforme a experimentamos (p. 17).
Nesse sentido, usa-se o termo composio para designar os processos de tessitura das
lembranas, permitindo compreender que s possvel organizar a memria utilizando as
linguagens e os sentidos que foram formando em cada um de ns, dentro da cultura vivida,
em cada trajetria pessoal e profissional, o tecido memorialista.
Assim, no caso do praticante docente, antes de termos o direito legal de sermos

professores/professoras, aprendemos o ofcio em milhares de aulas assistidas durante toda a
trajetria que nos levou a escolher a profisso, em mltiplos contextos cotidianos, e das
quais lembramos, tanto como em narrativas do exerccio profissional feitas por docentes
nossos conhecidos, ou com quem vamos tendo aulas. Nessas trajetrias de ver e ouvir e
muito sentir aprendemos gestos, expresses, maneiras, movimentao de corpo, como o
professor/professora deve se vestir ou falar, como encaminhar o trabalho com os
alunos/alunas, como se dirigir s autoridades educacionais ou como receber os pais, a fazer
uso de mltiplas linguagens, enfim. Neste processo complexo, tambm fomos compondo
sentidos sobre: a relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e na
sociedade; como conduzir uma aula, bem como as to diferentes aulas que precisamos fazer
acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o melhor apoio para conduzir uma
aula e todas elas; como encontrar, em um momento inesperado, uma resposta que no
sabamos que sabamos...
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Em processos vividos, narrados e escritos, fomos aprendendo a ser professora e percebendo
nossos espaostempos de ao e liberdade. Pois, se repetimos muita coisa, vamos tambm
aprendendo que as aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas
socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido de acordo com cada
situao concreta. Ou seja, podemos afirmar, considerando o praticantedocente, que cada
ao habitual desenvolvida tanto invoca todas as aulas assistidas e dadas vividas como
permite-nos criar algo novo, sempre.
H, ainda, a necessidade de compreendermos que qualquer histria contada acerca da escola,

bem como sobre qualquer dos contextos cotidianos nos quais vivemos, sempre uma histria
pblica. Ao diz-la em voz alta sabemos, por experincia de vida em sociedade, que ela vai
correr mundo.
Por outro lado, como todas as aes humanas, a ao de record-las permite o aparecimento
de tons e sons dissonantes dentro de uma histria. A anlise destas dissonncias permite
detectar omisses, mudana de direes e a renovao permanente dos fatos vividos em
diferentes pocas e situaes, j que a experincia nunca termina, constantemente
relembrada e retrabalhada (Thomson, 1997, p.63). Quando o professor/professora decide
contar uma histria a algum, provavelmente, j a contou a outros mais prximos: aquele
conto faz parte do seu repertrio pessoal, mesmo que seja um caso que se passou com outro
colega.
H, ainda, uma outra questo a destacar, no caso de praticantes docentes que recordam e
contam sua prtica: existe, tambm, um sentido psicolgico com essas lembranas narradas
que tem a ver, como nos indica ainda Thomson (1997), com a necessidade de compor um
passado com o qual possamos conviver. Assim que, em momentos de grave crise
profissional, como a que vamos atravessando no presente, comum que a memria, quando
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chamada, faa uso de criaes que indicam a existncia de momentos anteriores melhores ao
que atualmente somos obrigados a suportar. A escola antes era melhor! , sem dvida, a
expresso mais ouvida quando nos colocamos a escutar professores/professoras, no s os que
h mais tempo trabalham, como aqueles que tm pouco tempo de exerccio profissional. Isso
dito mesmo quando a memria revela dados e fatos que contrariam o que est sendo
afirmado (Alves, 1998).
necessrio compreender, portanto, que tecemos nossa identidade atravs do processo de

contar histrias para ns mesmos como histrias secretas ou fantasias ou para outras
pessoas, no convvio social. (...) Ao narrar uma histria, identificamos o que pensamos que
ramos no passado, quem pensamos ser no presente e o que gostaramos de ser [no futuro]
(Thomson, 1997, p.57). O reconhecimento, por si mesmo e pelos outros, , assim, o processo
mobilizador de tantas memrias tecidas, pois, sem ele, as crises pessoais, sociais, profissionais
seriam insuportveis. Com ele, compomos atravs de imagens buscadas no passado e
sempre retocadas pelas nossas crenas e nossos interesses atualizados, a todo momento ,
nossa realidade de hoje e nossas possibilidades futuras. A memria joga um importante
papel nisso tudo porque, sem dvida, cada um de ns, como pessoa e como profissional,
sempre se pergunta: de onde vim; como me tornei o que sou?; por que escolhi esta
profisso?; por que estou aqui?; e agora?.
Quando nos colocamos a ouvir o que os praticantes docentes tm a dizer sobre sua prtica,
interessa mais o que dizem do que aquilo que, eventualmente, gostaramos de ouvir. Isso tem
a ver com o que Coutinho (1997) nos alerta sobre a sensibilidade que cada pessoa com que
conversamos tem para perceber o que queremos dele e, por isso, falar o que acha que estamos
esperando que fale. Por outro lado, indica-nos, tambm, que jamais aqueles com quem
conversamos vo se mostrar por inteiro, mas que sempre compem um personagem que nos
ajuda bastante a compreender o que cada um , j que as escolhas so feitas sempre dentro do
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que tem valor, para eles prprios e para seu grupo social, pois, cada um, com o que pensa
ser/quer ser, garante a presena na conversa de uma gama enorme de personagens diferentes e
igualmente ricos de informaes em suas contradies, certezas e aproximaes.
O grande alerta sobre essa questo nos feito, ainda, por esse mesmo autor quando nos diz
que o importante respeitar cada um daqueles com quem conversamos. Sobre isso, ele
pergunta e responde: O que quer dizer respeitar essa pessoa? respeitar sua integridade,
seja ela um escravo que ama a servido, seja ela um escravo que odeia a servido (p.169).
Isso nos leva a discutir que a verdade sobre um fato ou sobre um acontecimento sempre
relativa quilo que quem o narra pensa que verdade e, por isso, precisa diz-lo daquele
modo. No se trata de aceitar tudo como se fosse verdade, mas entender que verdade, tem o
sentido de real, foi o que aconteceu, para quem conta e respeitar esse fato. Isso significa que
aquela idia ganha fora e pode, a partir da, fazer acontecer algo, pela crena que o
praticante tem naquilo que aconteceu antes e que precisa se repetir ou, ainda, que o fato de
que aconteceu antes exige que tenha determinada conseqncia.
E isso no passa assim somente quanto ao que professoras/professores narram, por escrito ou
oralmente. Isso acontece em todas as aes humanas: na hora de escrever uma proposta
curricular ou um relatrio oficial; de se falar durante uma reunio sria; ao se dar aulas etc.
Sobre isso o cineasta/documentarista Eduardo Coutinho nos alerta, dizendo:
(...) no documentrio americano, mesmo em seus melhores exemplos, passa-se como se

aquilo que estivesse acontecendo fosse absolutamente real. Mas o documentrio, ao
contrrio do que os ingnuos pensam, e grande parte do pblico pensa, no a filmagem
da verdade. Admitindo-se que possa existir uma verdade, o que o documentrio pode
pressupor, nos seus melhores casos e isso j foi dito por muita gente a verdade da
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filmagem. A verdade da filmagem significa revelar em que situao, em que momento ela
se d e todo o aleatrio que pode acontecer nela (p. 167).
Sem dvida, essas questes exigem uma discusso tica importante, mas preciso reconhecer,
tambm, que ouvir professores/professoras, neste to grave momento da educao escolar no
Brasil e no mundo, significa perceber que necessrio incorporar aos debates a voz do
praticantedocente, que vem sendo espezinhado a mais no poder, pois vem pagando contas
sociais e econmicas que, na sua maior parte, no foi ele/ela quem fez. Pensar tudo isso,
assim, tem a ver com o que Thomson (1997) indica como questo a todos ns, ao dizer:
(...) os profissionais de histria oral talvez achem que no tm o direito de usar as

reminiscncias das pessoas para criar histrias polmicas ou que envolvam aspectos
delicados para os narradores (...) [pois] isso significa uma violao da confiana. Por
outro lado, talvez achem que tm um outro dever para com a sociedade e a histria , a
responsabilidade de contestar os mitos histricos que do poder a algumas pessoas s
custas de outras (p.69).
A sada para este dilema foi pensada por Frisch (1990; cf. Thomson, 1997) quando cria a idia
de autoridade compartilhada, dizendo que esta tem a tarefa de envolver pessoas no processo
de analisar o que significa recordar, e o que fazer com as memrias para torn-las vvidas e
produtivas, e no meros objetos para acervo e classificao (p. 1989). Assim, trazer, frente
da cena, histrias ou lembranas pessoais, bem como os escritos cotidianos de professores e
professoras, que contestam, muitas vezes, histrias oficiais ou histrias de alguns
indivduos que as protagonizaram, pode ser doloroso e, em alguns casos, perigoso. Mas
preciso reconhecer, por outro lado, que,
(...) em sua manifestao mais positiva, a anlise coletiva de histrias de vida dentro de
projetos participativos pode ajudar as pessoas a reconhecer e dar valor a experincias
silenciadas ou a se reconciliar com os aspectos difceis de seu passado. Para alguns, esse
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processo extremamante desafiador, mas pode tambm insuflar-lhes confiana, medida
que se recuperam e confirmam experincias antes silenciadas e fazer com que as suas
histrias sejam compartilhadas e ouvidas (p.70).
Nas aes de recordar e narrar tudo aquilo que vemos acontecer na escola e nos mltiplos
processos educativos, ao compormos uma histria cotidiana da escola, em tantos retalhos,
vamos descobrindo que surgem contradies entre o que um ou outro contam, entre o que se
sabia antes e o que vamos ouvindo naquele momento, entre o que acreditvamos e o que
estamos aprendendo no momento em que nos contam algo... Ainda Thomson (1997) nos
ajuda a compreender e a superar esta questo, dizendo:
(...) as imagens e linguagens disponveis usadas [no relato] pblico nunca se encaixam
perfeitamente s experincias pessoais e h sempre uma tenso que pode ser manifestada
atravs de um desconforto latente, da comparao ou da avaliao. [No entanto], os
relatos coletivos que usamos para narrar e relembrar experincias, no necessariamente,
apagam experincias que no fazem sentido para a coletividade. Incoerentes,
desestruturadas e, na verdade, no-relembradas, essas experincias podem permanecer
na memria e se manifestar em outras pocas e lugares sustentadas talvez por relatos
alternativos ou atravs de imagens menos conscientes. Experincias novas ampliam
constantemente as imagens antigas e no final exigem e geram novas formas de
compreenso. A memria gira em torno da relao passado-presente, e envolve um
processo contnuo de reconstruo e transformao de experincias relembradas, em
funo das mudanas nos relatos pblicos sobre o passado. Que memrias escolhemos
para recordar e relatar (e portanto, relembrar) e como damos sentido a elas so coisas
que mudam com o passar do tempo (p. 56-57).
Nas vrias conversas, em cada composio tranada por/com cada colega, so ressaltados
alguns aspectos que significam algo para quem narra. O mesmo acontece em relao aos
tantos textos gerados nos cotidianos escolares: relatrios escolares, cadernos de planejamento
ou registro de atividades curriculares e didticas, dirios pessoais, memoriais, dirios de
classe etc. (Mignot e Cunha, 2003) ou registro de reunies e grupos de estudo (Alves, 2001).
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Dentro deste contexto, ganha realce a idia de escuta sensvel desenvolvida por Barbier
(1997), em seu trabalho sobre o enfoque transversal para os trabalhos a serem desenvolvidos
com essas narrativas. Mostrar-se disponvel a ouvir e querer ouvir o que dito, com o mnimo
de rudo possvel, o que se espera daqueles que esto atentos ao que ocorre nos cotidianos
das escolas e buscam fazer avanar as prticas que neles ocorrem com a participao de todos
os seus praticantes. Isso porque importante mostrar que, apesar de postados em nveis to
distantes daqueles que decidem as polticas oficiais sobre currculos ou nveis e modalidades
de ensino, esses praticantes tm uma vasta histria diferenciada de tessituras em redes de
conhecimentos e significados, tanto sobre educao como sobre os inmeros processos de
aprendizagemensino. Cada tranado individual, que social, histrico, cultural, e portanto,
coletivo, sobre conhecimentos em currculo e em aprendizagemensino, nos quais os docentes
se envolvem, nos d pistas valiosas sobre as questes educacionais deste pas. Embora
vivendo experincias localizadas, os praticantes com os quais conversamos ou cujos escritos
produzidos na escola ou sobre eles mesmos temos a oportunidade de ler produzem
movimentos que levam em considerao as foras locais, trazendo ao que est sendo tecido,
naquele momento da conversa e nas aes dos grupos com que esto envolvidos, todas as
experincias vividas em outros tantos contextos em que se fizeram e fazem redes de
subjetividades (Santos, 1995).
Cada relato ouvido e cada texto lido, contando a histria desses cotidianos escolares, revela
um saber-dizer exatamente ajustado a seu objeto (Certeau, 1994, p.153), pois no h outro
modo de tratar essas prticas. E em todas as idas e vindas de cada histria exercida uma arte
de pensar (Certeau, 1994, p.156) capaz de se ajustar como uma luva s artes de fazer que
so praticadas.
Que muitos as saibam escutar e ler, para que juntos possamos produzir essa histria das
prticas docentes, indispensvel ao momento presente!
....................................................................................................................
Referncias Bibliogrficas
ALVES, Nilda (org). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
________. O espao escolar e suas marcas o espao escolar como dimenso material
do currculo. Rio de Janeiro: D. P. & A, 1998.
BARBIER, Ren. LApproche transversale lcoute sensible en sciences humaines.

Paris: Anthropos, 1997.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes de fazer. Petrpolis: Vozes,

1994.
COUTINHO, Eduardo. O cinema documentrio e a escuta sensvel da alteridade. In:

ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER, Daisy (orgs.). Projeto
Histria tica e histria oral. So Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 165-191.
FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e

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MIGNOT, Ana Chrystina e CUNHA, Maria Teresa (orgs.). Prticas de memria

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PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho algumas reflexes sobre a

tica na Histria Oral. In: ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER,
Daisy (orgs.). Projeto Histria tica e histria oral. So Paulo: PUC/SP,
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THOMSON, Alistair. Recompondo a memria questes sobre a relao entre a

histria oral e as memrias. In: ANTONACCI, Maria Antonieta e
....................................................................................................................
PERELMUTTER, Daisy (orgs.). Projeto Histria tica e histria oral. So
Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 51-84.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice - o social e o poltico na ps-

modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
Notas:
1
Professora titular da UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
2
A escrita desses termos e de outros tal como feita aqui e em outros
trechos desse texto, tem como objetivo mostrar que eles s podem ser
compreendidos se entendidos como um em referncia ao outro, jamais de
maneira oposta como nos ensinaram.
....................................................................................................................
Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia

Ronaldo Mota
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia
Leila Lopes de Medeiros
Coordenadora Geral de Produo e Programao

Viviane de Paula Viana
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
Ana Maria Miguel
Coordenadora de Utilizao e Avaliao

Mnica Mufarrej
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TVE Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultor especialmente convidado

Email: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Maro 2007
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 1 .

PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................................................ 03

Histrias de vida e formao de professores

Elizeu Clementino de Souza

PGM 1: ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAO E

Elizeu Clementino de Souza

PGM 2: MEMRIA, AUTOBIOGRAFIA E RELATOS DE FORMAO: A ESCOLA, A SALA

Jaci Maria Ferraz de Menezes

PGM 3: DIRIOS, FORMAO E PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA: MEMRIA EM

Ana Chrystina Venancio Mignot

PGM 4: EXPERINCIA, HISTRIAS DE LEITURA E FORMAO: OS BASTIDORES DA

Verbena Maria Rocha Cordeiro

PGM 5: NS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRTICA DE

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES

Histria de vida e prticas de formao: escrita de si e cotidiano escolar

A narrativa (auto)biogrfica ou, mais especificamente, o relato de formao oferece um

As narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formao e de

A narrativa tanto um fenmeno quanto uma abordagem de investigao e formao, porque

A proposio da srie potencializa-se, na medida em que apresenta contribuies para que os

O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilizao da abordagem

O Programa 2 tem como proposta discutir e sistematizar questes relacionadas memria e

O Programa 3 centra-se na discusso sobre os dirios de formao e busca relacionar as

O Programa 4 parte do conceito de experincia e discute a relao leitura-formao, ao

Temas que sero discutidos na srie Histrias de vida e formao de

PGM 1: Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida

O processo identitrio passa tambm pela capacidade de exercermos com autonomia a

A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histrias de vida ou com as biografias

Cabe perguntar: Qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formao de

O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilizao da abordagem

PGM 2: Memria, autobiografia e relatos de formao: a escola, a sala de aula e o

As discusses sobre a teoria pedaggica, a prtica docente e a reconstruo da identidade,

O segundo programa tenciona discutir e sistematizar questes relacionadas memria e ao

PGM 3: Dirios, formao e projeto pedaggico da escola: memria em construo

O Programa 3 centra-se na discusso sobre os dirios de formao e busca relacionar as

Compreendemos que os dirios e as escritas de formao possibilitam, tanto no espao da

com base no processo de desenvolvimento pessoal / profissional / organizacional que

Investir na singularidade e na subjetividade da escrita, atravs de dirios, possibilita ao sujeito

O quarto programa parte do conceito de experincia e discute a relao leitura-formao,

Assim, o saber da experincia articula-se, numa relao dialtica, entre o conhecimento e a

Um acontecimento no tem, necessariamente, a mesma dimenso existencial para os mesmos

PGM 5: Ns somos o que contamos: a narrativa de si como prtica de formao

BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

CATANI, Denice Brbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, Cynthia Pereira de

JOSSO, Marie-Christine. Experincia de vida e formao. Lisboa: EDUCA, 2002.

__________________ . Histria de Vida e projeto: a histria de vida como projeto e as

__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: LAge DHomme, 1991.

__________________ . Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: NVOA,

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Trad. Joo

______________________ . O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao

Doutor em Educao pela FACED/UFBA, Professor da Faculdade de Educao

ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAO E

Histrias de vida, escritas de si e abordagem experiencial

Elizeu Clementino de Souza1

O presente texto2 integra a srie Histrias de vida e formao de professores e objetiva

A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histrias de vida ou com as biografias

Cabe perguntar: qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formao de

As prticas de escritas de si e as narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo

Aprendizagem experiencial e formao se integram porque esto aliceradas numa prtica,

A organizao e a construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com

Para Josso [...] o conceito de experincia formadora implica uma articulao

Assim, [...] a aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem biogrfica do processo de

Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da vida