Administración Educativa Módulo Ii

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA
MDULO II: PLANIFICACIN ESTRATEGICA

EDUCATIVA

UNIDAD DIDCTICA DOS

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD
Enseamos-aprendemos los componentes y caractersticas de la planificacin
estratgica educativa segnla Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, mediante
una lectura y anlisis de conceptos y caractersticas, que sirvan de base para
la construccin de una planificacin educativa comunitaria, intercultural,
democrtica y participativa.
INDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA
2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA
2.2 La planificacin educativa estratgica
2.3 La Planificacin Operativa
2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA
2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa

2.6 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NCLEO
2.7 DISEO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
2.8 EVALUACIN
2.9 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD
2.10 PLANIFICACIN DEL PROYECTO CURRICULAR
2.11 DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN
2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN
2.13 PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN
2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN
2.15 PLANIFICACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

2.16 PLANIFICACIN DE PROYECTOS DE AULA
2.17 Proyecto Sociocomunitario Productivo

3. CONCLUSIONES
4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
5. BIBLIOGRAFA
PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA
La comprensin del fenmeno organizacional, es

unanecesidad de todos los profesionales que tengan
alguna responsabilidad en el manejo de personas y
recursos de la sociedad, en el cual el avance acelerado
de la ciencia y la tcnica hace que la empresa moderna
est obligada a competir dentro de un mercado cuya
dinmica est pautada fundamentalmente por el
desarrollo.
1. INTRODUCCIN
Planificar la educacin de un pas o territorio supone desarrollar un conjunto de actuaciones

anticipadoras de la accin en funcin de unas determinadas polticas y en congruencia con unos
determinados recursos. Planificar implica, por tanto, tomar una secuencia de decisiones como
resultado de un continuo proceso de anlisis.
La planificacin en educacin puede desarrollarse a niveles diversos. Las administraciones

educativas, en ocasiones las administraciones locales, los centros escolares mediante sus rganos
de gobierno, los profesores y profesoras as como los alumnos, incluyen en sus tareas ordinarias las
de analizar la informacin y tomar decisiones previas a la ejecucin de las actuaciones que les son
propias. Los planes, as, se convierten en instrumentos para guiar la accin y los procesos de
ejecucin y control.
Tambin se utilizar esta herramienta trata sobre las tuercas y tornillos (los principios bsicos)
de la creacin y uso de un sistema de seguimiento y evaluacin para un proyecto u organizacin.
Explica el concepto de seguimiento y evaluacin, cmo planificarlo, cmo disear un sistema que
te ayude a establecer un seguimiento y un proceso de evaluacin que genere todo un conjunto
funcional. Se centra en cmo recopilas informacin necesaria, y a continuacin, cmo te salvas de
morir ahogado entre tanto dato, mediante un sencillo anlisis de informacin. Por ltimo, tambin
realza e trata de abordar algunos de los aspectos relacionados con la accin, sobre aquello que se
ha aprendido.
2. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA

A) Conceptos bsicos
El hombre como individuo sociable a lo largo de su evolucin ha creado y diseado estructuras

organizadas, que le han permitido retroalimentarse con el entorno en un intercambio continuo de
informacin experiencia, para prever el futuro y adelantarse a los acontecimientos que los
podran afectar. Desde los primeros tiempos conocer el futuro ha causado terror y desconcertado a
la humanidad, sin embargo la fabricacin de probables escenarios a permitido predecir los
caminos y alternativas a seguir en un maana incierto y prepararse para asumir esta realidad con
las mejores herramientas de subsistencias.
De ah nace la Planificacin (pasos a seguir) para dar respuesta a situaciones prximas y prever
aquellas circunstancias que podran afectar al sujeto de la planificacin, aunque posteriormente en
su evolucin se utilice como metodologa para conseguir objetivos dentro de las organizaciones
surgiendo con ello la planificacin estratgica como herramienta fundamental para lograr metas
dentro de las empresas y con ello lograr la efectividad y el xito. La Planificacin Estratgica
contiene dos elementos de anlisis la Planificacin - Estrategia, la cual estudiaremos
separadamente en un principio para distinguirla y posteriormente sacar una definicin compuesta
de estos dos elementos de anlisis.
1.- "la Planificacin tiene como propsito fundamental prever un acontecimiento futuro
disendolo, construyndolo o realizando varias cosas a la vez. Existen dos clases de Planificacin
la que prev el futuro mediante una norma que debe cumplirse, sin considerar oposicin o fuerzas
contrarias a esa norma, y la que lo prev afincndose en las acciones que puedan desarrollar
fuerzas opositoras coincidentes con los objetivos (...).
La Planificacin es un proceso integral que propone una nueva actitud hacia el futuro posible
mediante la aplicacin de normas que incluyan la razn organizacional, la relacin de actores
antagnicos, la cualidad del proceso y las perspectivas de cambio" Segn CORREDOR Julio:
Planificacin Estratgica: Perspectiva para su aplicacin en Venezuela tercera edicin 1997, Pgs.
55 y 56.
"Es una disciplina orientada a la seleccin de objetivos, derivados de un fin previamente

establecido y a logro de estos objetivos de una manara ptima" Segn Constanti citado en el libro
(Planificacin Educativa de la Universidad Nacional Abierta, Caracas 2004)
En casi todas las definiciones anteriores es posible hallar algunos elementos comunes importantes
tales como: el establecimiento de objetivos o metas, y la eleccin de los medios ms convenientes
para alcanzarlos (planes y programas), proceso de toma de decisiones, un proceso de previsin
(anticipacin), visualizacin (representacin del futuro deseado) y de predeterminacin (tomar
acciones para lograr el concepto de adivinar el futuro).
Esto indica que la planificacin posee tres caractersticas: primero, debe referirse al futuro,
segundo, debe indicar acciones, tercero, existe un elemento de causalidad personal u
organizacional: futurismo, accin y causalidad personal u organizacional son elementos necesarios
de todo plan y por ello son elementos que se hallan en las definiciones de Planificacin que se
plantearon anteriormente.
Planificar significa que se estudian anticipadamente los objetivos y las acciones, sustentando los
actos no en corazonadas sino con algn mtodo, plan o lgica. Los planificacin establece los
objetivos de la organizacin y definen los procedimientos adecuados para alcanzarlos, son la gua
para que la organizacin obtenga y aplique los recursos para lograr los objetivos; para que los
miembros de la organizacin desempeen actividades y tomen decisiones congruentes con los
objetivos y procedimientos escogidos, ya que enfoca la atencin de los empleados sobre los
objetivos que generan resultados. Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite concentrarse en las
fortalezas de la organizacin y ayuda a tratar los problemas de cambios en el entorno externo.
La planificacin estratgica es una herramienta fundamental para el desarrollo y ejecucin
de proyectos, es un proceso sistemtico, que da sentido de direccin y continuidad a las
actividades diarias de una organizacin, permitindole visualizar el futuro e identificando los
recursos, principios y valores requeridos para transitar principios desde el presente hacia el futuro,
siguiendo para ello una serie de pasos y estrategias que puedan definir los objetivos a largo plazo,
identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para alcanzar dichos
objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias.
B) Importancia para la calidad y pertinencia de la educacin
Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas fundamentales en la

organizacin del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea alcanzar
a la hora de aplicar las actividades que se han diseado para el o los educandos. El resultado
de una buena planeacin educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusin de los
aprendizajes funcionales para que cada nio pueda enfrentarse a su vida futura.
Para realizar una correcta organizacin del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensin de los alumnos, cules son sus cualidades, de qu forma se
acercan a la educacin, qu actividades podran favorecer un desempeo eficaz del
aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontneos o interesantes a la hora de impartir
sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atencin al
programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan
ofreciendo una educacin desordenada y deficiente que slo lleva a que los alumnos se
confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que estn aprendiendo.
Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir con antelacin el

futuro que se desea alcanzar, para poner en prctica una enseanza equilibrada y organizada,
podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeacin ofrecer una
educacin sumamente ineficaz, que sembrar ms dudas que respuestas en el alumnado.
Para ser llevada a la prctica, la planeacin educativa se ayuda de la didctica; es decir, del
conjunto de tcnicas que se emplean en la enseanza (basadas en una serie de principios y
procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagoga no slo se
preocupa por analizar lo que va a ser enseado sino, y ms atentamente, sobre cmo va a ser
enseado.
La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental porque ayuda a

comprender que es tan importante el contenido que se ofrecer como el medio en el que ser
impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el
fsico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didctica, el profesor puede realizar
adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente.
C) Niveles y dimensiones de la Planificacin Educativa
La planificacin educativa es el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y

proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos
educacionales. Como proceso, metodolgicamente, la planificacin educativa comprende una serie
de fases o etapas: poltica, diagnstico, diseo del plan, ejecucin, seguimiento y evaluacin.
Los mtodos de planificacin dependen de los enfoques que se da a la educacin con relacin a su
impacto sobre el desarrollo nacional. Los planes pueden clasificarse en base a los siguientes
criterios: dimensin espacial (Plan nacional, regional, local, etc.); dimensin temporal (Plan
estratgico a largo plazo, plan operativo anual, etc.).
2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA

Dimensin social
La planeacin se sustenta en la participacin de una amplia gama de sujetos que se vern

afectados por la puesta en prctica de planes, programas y proyectos.
La educacin no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la
sociedad tecnolgica, cualquier cambio al margen de ello afectar a los integrantes de la sociedad.
El proceso de planeacin se ampara en la colaboracin de una pluralidad de individuos que se

encuentran tanto en el seno del sistema objeto de planeacin, como en su entorno. Ellos sern
afectados por la ejecucin de los programas del plan. Por consiguiente, el proceso rene un
conjunto de intereses, necesidades, problemas y soluciones, totalmente vinculados a las
particularidades del caso. Adems, el proceso de planeacin refleja una dimensin social, dado
que su desarrollo y resultados repercuten directamente en las condiciones sociales al interior del
sistema y, de manera substancial, en su ambiente. Pero hablemos ms sobre ese ambiente y los
cambios que ha sufrido (aunque el tema pertenece en realidad a la dimensin econmica, pero
cuya repercusin es inminentemente social).
La trascendencia de la dimensin social de la planeacin ha aumentado dado que las sociedades y

sus organizaciones conviven en un mundo globalizado. Las naciones abaten voluntariamente sus
fronteras formando bloques comerciales de increble podero y sus organizaciones siguen el mismo
derrotero a travs de convenios, alianzas, fusiones y tratados tanto nacionales como
internacionales. Pero no veamos la situacin con un sesgo positivista. La realidad de nuestro pas
no es absoluta con relacin a las posibles ventajas de ser parte de la aldea mundial de la que
tanto se habla. El mercado global est dominado por pases industrializados como Estados Unidos
y Japn, quienes han desarrollado nuevas tcnicas de produccin, relaciones comerciales
globalizadas y cuyos problemas de gobernabilidad fueron resueltos hace dcadas. Nuestro pas, en
cambio, vive una integracin incipiente a este mercado globalizado. Nuestras organizaciones en su
gran mayora no tienen acceso a la tecnologa que surge de la globalizacin para mejorar sus
productos y servicios y si a este hecho sumamos los problemas de corrupcin, falta de direccin de
nuestro gobierno, y otros tantos que mencionaremos en las otras dimensiones de la planeacin,
francamente estamos en total desventaja frente a nuestros socios y obviamente frentes a nuestros
competidores. Esta es una de las razones principales para generar tecnologa propia en el rengln
de modelos administrativos.
Dimensin cientfica y tecnolgica
Supone la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos en funcin del proceso de cambio.
Esta dimensin supone en su base tradicional, la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos

en funcin de un proceso de cambio; la realizacin de estudios de diagnstico; la seleccin de
prioridades y el establecimiento de metas; la formulacin de programas y proyectos en el
planteamiento de opciones de asignacin de recursos; el control y la evaluacin del proceso; el

diseo y la aplicacin de modelos. En otras palabras, lo que se busca es la migracin de la
administracin emprica hacia una administracin basada en conocimiento cientfico. Esta
dimensin al igual que la anterior y sin perder su concepcin original, se ve drsticamente afectada
por los cambios del inicio del siglo XXI. Donde... el conocimiento generado por la ciencia, la
tecnologa y la alta gerencia es la fuerza y el medio de produccin determinante o el recurso
econmico bsico. Por conocimiento se entiende la informacin que cambia a algo o a alguien para
la accin o para una accin diferente y ms efectiva; o tambin, la informacin eficaz en la accin y
enfocada en la obtencin de resultados (Drucker, 1996, pg. 50). En este momento, debemos
construir un puente de doble sentido entre la dimensin social y esta dimensin. La sociedad, su
problemtica y necesidades se han mudado, ahora parecen seguir una lnea basada en el
conocimiento, creando condiciones para que predomine la accin de conocer, nuestras sociedades
comienzan a aplicar el conocimiento para transformar al mundo de una nueva forma. Esa
aplicacin genera al menos dos productos: la mejora continua de procesos, productos y servicios; y
la explotacin del conocimiento para crear nuevos productos, procesos y servicios.
Consecuentemente, nuestra sociedad es denominada la sociedad de la informacin y la actividad
del planeador deber seguir el mismo lineamiento. La planeacin y de hecho, la administracin en
general, estn fundadas actualmente en la innovacin tecnolgica, en los resultados de la
investigacin aplicada, en el desarrollo de paradigmas provenientes de las empresas y
universidades, y en la integracin de las nuevas tecnologas como son las redes de comunicacin y
bases de datos masivas como el Internet.
Dimensin poltica
La planeacin se desarrolla dentro de un marco jurdico institucional establecido y requiere de la

articulacin de compromisos de accin para el futuro.
Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalizacin de los fines y las
metas deseados que ayudaran a promover el cambio. Un proceso de planeacin se desarrolla
dentro de un marco jurdico institucional establecido. En los planes, programas y proyectos que se
elaboran, siempre subyace una concepcin poltica. Esto es decisivo en el momento de concebir las
estrategias para desarrollar el futuro. Esta dimensin puede llegar a ser un obstculo en empresas
cuya normatividad es severa y rgida. En la era que vivimos, las empresas tienden a planear
cambios adecuados a las condiciones de tal era, lo que se traduce en cambios dinmicos que
muchas veces ponen en jaque a la normatividad y polticas de la organizacin. El equipo encargado
de la planeacin, por lo tanto, debe conocer con antelacin, las limitaciones que desde la
normatividad de la organizacin surgirn, o en su defecto, debe proponer cambios al marco
institucional como parte del plan mismo.
La parte central de este asunto se encuentra en la presentacin clara de escenarios factibles que
demuestren los riesgos que se corren de no hacer el cambio tanto poltico como el propuesto por
el plan.
Dimensin cultural
Se debe tomar en cuenta la cultura de cada pas, de la regin y de la institucin especfica en la que
se llevar a cabo la planeacin. En cada lugar habr una particular concepcin del hombre, de
sociedad, de la funcin que se asigna a la educacin y habr valores especficos.
Est orientado a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de

valores que estn inmersos en el planeamiento educativo. En el sentido clsico de este trmino, los
administradores saben que se debe tomar en cuenta la cultura del pas y de la regin en que se
est llevando a cabo la planeacin. La cultura propia genera distintas concepciones de hombre, de
sociedad, de la funcin que desempea la organizacin, y otras ms. Pero adems, es innegable
que alrededor y dentro de una organizacin siempre ha existido una cultura.
De hecho, el concepto de cultura es inherente por naturaleza al hombre, es decir, el hombre es el

nico ser capaz de engendrar cultura, de interpretar su realidad y de obrar en consecuencia. Sin
embargo, dentro de las organizaciones y los modelos que existen para dirigirlas, no fue sino hasta
el fin de los 70 que el concepto de cultura organizacional vino a ser principio terico y
epistemolgico suficiente para crear una escuela administrativa que girara alrededor del concepto.
Las relaciones entre los trabajadores de una organizacin y los dems elementos operativos y
administrativos, as como la normatividad, polticas y procedimientos crean comportamientos y
creencias que son adoptadas por el recurso humano como verdades no escritas y que son
aceptadas por nuevos trabajadores al ingresar a esa empresa. El encargado de planear debe
conocer los principios explcitos e implcitos de la cultura de la compaa, dado que ellos pueden
convertirse en muros de resistencia a cambios propuestos o caminos que faciliten el avance de
esos mismos cambios.
Dimensin econmica
Los planes y programas se pueden volver realidad en la medida en que existan recursos
disponibles.
Dependiendo de los recursos con que cuenten, adems, mediante la planeacin, se busca dar un
uso ptimo a los recursos disponibles. Cabe sealar que a nivel de una institucin de estado,
buena parte de la planeacin se destina a racionalizar el proceso de produccin, distribucin de
bienes y servicios. Se considera que la planeacin tiene una dimensin econmica en dos
direcciones: En primer lugar, debemos recuperar algunos conceptos de la dimensin social y
asentar una ntima relacin entre ambas desde el pensamiento fundado en trminos globales. La
economa nacional ya no podr ser entendida (ni se podr operar en ella) si no se le ve en relacin
con todas las dems economas. Las islas han dejado de existir.
Esta premisa de corte neoliberal, no hace justicia a la realidad de nuestro pas, pero la situacin es
contradictoria, dado que existen diferentes industrias e instituciones bolivianas que s han entrado
a la competencia global, conjuntamente, otras empresas que son extranjeras, operan en Bolivia en
iguales condiciones de globalizacin y sin profundizar ms, existen otros casos de empresas que s
estn enfrentando el reto de la globalizacin. Los planeadores de estas organizaciones, por lo
tanto, debern tomar en cuenta factores de estandarizacin y normalizacin, polticas de
importacin/exportacin, costos de mano de obra, investigacin aplicada y un largo etctera en el
mismo tenor.
Por otra parte, en el mbito interno de cualquier organizacin, los planes, programas y proyectos
pueden convertirse en realidad o bien quedarse en nivel de documento que nunca se llevan a la
prctica o permanecen inconclusos dependiendo de los recursos con que cuenten, adems,
mediante la planeacin, se busca dar un uso ptimo a los recursos disponibles. Cabe sealar que a
nivel de una institucin de estado, buena parte de la planeacin se destina a racionalizar el proceso
de produccin, distribucin de bienes y servicios.
2.2 La planificacin educativa estratgica
La planificacin estratgica, es un concepto clave en este enfoque. Se entiende como un proceso

racional y como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo
posible de la institucin, para mantener una concordancia permanente entre los propsitos y
metas (filosofa), las capacidades de organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes.
Esta planificacin es a nivel macro.
En la planificacin a nivel micro se distinguen dos tipos de planeamiento, el Plan Anual de Centro
Educativo (POA anual) y el proyecto educativo institucional (PEI).
2.3 La Planificacin Operativa
La planificacin operativa tiene como objeto expresar anticipadamente cules sern las
actuaciones a corto plazo en mbitos concretos, especificando los pormenores (secuencias,
espacios, tiempos, condiciones, restricciones...). Pretende servir de referencia inmediata para los
procesos de ejecucin de los programas sugeridos desde los niveles "tcticos".
En la realidad, las personas e instituciones responsables de cada uno de estos niveles actan
interactiva e independientemente. En la grfica se sugiere cmo deberan intervenir los diversos
niveles y agentes en cada tipo de planificacin, tomando como ejemplo la organizacin de la
formacin permanente tal como est orientada desde el Ministerio de Educacin.
2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA
El anlisis Fortalezas, Limitaciones o Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FLOA FODA

DOFA) o como se le desee dar nombre segn las combinaciones, es una de las herramientas
esenciales que provee de los insumos necesarios al proceso de planificacin estratgica, para
proporcionar la informacin imprescindible para la implementacin de acciones y medidas
correctivas, considerando los entornos internos y externos, y los factores econmicos, polticos,
econmicos y culturales. La previsin de esas oportunidades y amenazas las cuales pertenecen al
entorno externo, posibilitan la construccin de escenarios anticipados que permiten la
reorientacin del rumbo de la organizacin, realizando a su vez un reconocimiento de su realidad
tanto a lo interno como del entorno valorando, evaluando y analizando las variables y factores
tanto pasadas como presentes para dar tendencias del futuro.
El punto de partida de la planificacin estratgica es reconocer que existen fuerzas en el entorno

interno y el entorno externo, que actan influenciando (obstaculizando o impulsando) la
concrecin de los propsitos bsicos, misin, visin y objetivos estratgicos de la organizacin.
Antes de tomar cualquier decisin estratgica, es imprescindible realizar un diagnstico, el anlisis

FODA es el mtodo ms sencillo y efectivo para decidir sobre el futuro de la organizacin, es una
estructura conceptual que realiza un anlisis sistemtico y situacional, que facilita la adecuacin de
las amenazas y oportunidades externas, con las fortalezas y limitaciones internas de la
organizacin.
Esta matriz FODA es una herramienta ideal para afrontar los factores internos y externos, con el
objetivo de generar diferentes opciones estratgicas y alcanzar la misin, por medio de la
determinacin de las necesidades y elementos que constituyan un apoyo o una desventaja al
propsito planteado en la organizacin. Las fortalezas con las que cuenta la organizacin y las
limitaciones que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratgicos son parte del mundo
interno de la institucin, y las oportunidades y amenazas en cambio tienen lugar en el mundo
externo de la institucin, como podemos observar en el grfico.
Para la identificacin de la FODA, se debe definir los siguientes elementos:
A) El Medio Ambiente Interno
Consiste en detectar las fortalezas y debilidades de la organizacin, de las operaciones, de las

finanzas u otros factores especficos de la organizacin que generen ventajas o desventajas
competitivas. Para llevar a cabo un anlisis interno de la organizacin es necesario estudiar los
factores internos de produccin es decir la capacidad de produccin, costos de fabricacin, calidad
e innovacin tecnolgica; El marketing definido con la lnea y gama de productos y servicios,
imagen, posicionamiento y cuotas en el mercado, precios, publicidad, distribucin, equipos de
ventas, promociones y servicio al cliente; La organizacin con las estructuras, el proceso de
direccin y control y la cultura de la empresa; El Recurso Humano: estudiando la seleccin,
capacitacin, motivacin, remuneracin y rotacin; Las Finanzas de sus recursos econmicos
disponibles, nivel de endeudamiento, rentabilidad, liquidez y presupuesto; Por ultimo es necesario
estudiar la Investigacin y Desarrollo es decir las innovaciones, patentes y los nuevos productos.
Aunque se puede estudiar especficamente un rea de la organizacin o un problema de esa rea.
B)Fortalezas
Se puede decir que es la parte positiva de la organizacin de carcter interno, as como aquello
productos y servicios que directamente sea realizado por la organizacin y produzca una ventaja
competitiva para ella frente a sus competidores. Representan los principales puntos a favor con los
que cuenta la empresa, tal como su Potencial humano, Capacidad de proceso (lo que incluye
equipos, edificios y sistemas) Productos, servicios y Recursos financieros.
Se detectan a travs de los resultados que presenta la empresa tal como su prestigio y se
identifican por medio de la evaluacin de los resultados (avances y retrocesos). Tiene como
caracterstica principal que son controlables, porque dependen nicamente de la organizacin.
C)Limitaciones
Se sustituye el termino debilidades con que se le ha denominado tradicionalmente porque ste

implica que algo anda mal con lo cual se debe convivir como si fuera discapacidad; enva un
mensaje negativo. El termino limitaciones contiene menos prejuicio asociado, la debilidad no es
ms que falta de fuerza. Las limitaciones relacionadas con potencial humano, capacidad de
proceso o finanzas se pueden reforzar o tomar acciones a modo que impidan el avance. Se dice
que es el caso contrario a las fortalezas, debido a que su principal caracterstica es que puede
afectar negativamente y directamente a la organizacin y puede ser disminuida mediante acciones
correctivas
Las Limitaciones son aquellos recursos y situaciones que representan una desventaja y un
obstculo para el desarrollo y para analizar sus objetivos y misin.
D)Anlisis Externo
Se trata de identificar y analizar las amenazas y oportunidades del entorno que podran quedar
agrupadas en los factores externos del entorno es decir los polticos, econmicos, culturales,
sociales, tecnolgicos etc. y como ellos influyen y afectan directamente en el entorno interno,
Abarca tambin diversas reas tal como: el mercado definiendo el segmento del mercado,
caractersticas, demanda, necesidades del consumidor; El Sector detectando las tendencias el
mercado, fabricantes, distribuidores de insumos y los clientes; la Competencia identificando y
evaluando la actual y potencial, analizando sus productos, precios, distribucin y publicidad.
E)Oportunidades
Son eventos o circunstancias que se espera que ocurran o pueden inducirse a que ocurran en el
mundo exterior y que podran tener un impacto positivo en el futuro de la empresa, son aquellos
hechos o situaciones que la organizacin debe ser capaz de aprovechar y obtener ventajas y
beneficios. Esto tiende a aparecer e una o ms de las siguientes grandes categoras: Mercados,
Clientes, Industria, Gobierno, Competencia y Tecnologa.
F) Amenazas
Son eventos o circunstancias que pueden ocurrir en el mundo exterior y que pudieran tener un
impacto negativo en el futuro de la empresa, tienden a aparecer en las mismas categoras que las
oportunidades, son aquellos riesgos y situaciones externas que estn presentes en el entorno y
que puede perjudicar a la empresa tal como la aparicin de un nuevo competidor o el cambio del
gusto o necesidades del los clientes;. Con un enfoque creativo, muchas amenazas llegan a tornarse
en oportunidades o minimizarse con una planeacin y previsin cuidadosa.
As se pueden determinar y comparar las fortalezas, limitaciones, amenazas y oportunidades,

indicando las cuatro estrategias alternativas del anlisis de la organizacin, existen otras formas de
anlisis FLOA pero la que se presenta es una de las mas sencillas y fcil de utilizar adems porque
la define segn la combinacin la estrategia a utilizar para solventar o crecer.
2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa
Para la elaboracin del instrumento general que permitiese una evaluacin global de un centro
respecto a la atencin a la diversidad se confeccionaron seis instrumentos diferentes en torno a un
eje comn: Calidad y atencin a la diversidad. Los diferentes cuestionarios siguieron las
siguientes fases (tabla n 1): a) recopilacin bibliogrfica, b) determinacin de las dimensiones de
partida, c) elaboracin de un banco de 250 tems procedentes de los indicadores de calidad y el
marco legislativo, d) elaboracin del cuestionario final de 172 tems con la colaboracin de
expertos. En esta fase se dispusieron los tems en las dimensiones en funcin de su contenido,
depuracin y redaccin de los tems y e) redaccin de los cuestionarios finales.
Bsqueda y recopilacin bibliogrfica. Anlisis de lecturas de artculos, libros,

FASE 1 legislacin,
Anlisis de la estructura multidimensional del Determinacin del nmero de

FASE 2 objeto a estudio. dimensiones de partida
(4 dimensiones).
Revisin y elaboracin del banco inicial Banco de 250 tems procedentes de
FASE 3 de tems anlisis de indicadores de calidad
y mbito marco legislativo.
Mediante la colaboracin de expertos: Elaboracin del cuestionario final 172
FASE 4 Ubicacin de tems, en funcin de tems. Distribucin en 6
su contenido en cuestionariosparciales.
las
dimensionespredeterminadas.
Depuracin y redaccin de los tems.
Diseo de los cuestionarios del estudio. Escala cuantitativa del 1 al 5,
FASE 5 que representan cinco alternativas
continuas.
Instrucciones y forma de aplicacin.
Tabla n1: Fases de elaboracin del instrumento
Una de las caractersticas esenciales de la calidad es su carcter multidimensional o multifactico;

por tanto los diferentes instrumentos se confeccionaron atendiendo a esa multidimensionalidad,
partiendo del modelo CIPP de Stuflebeam (1987). No tanto por su filosofa orientada a la toma de
decisiones, eficientista, cuantitativista y objetivista sino por su estructura (contexto, entrada,
proceso y producto), que se perfila como un modelo idneo para nuestros objetivos y, nos permite
distribuir las dimensiones y factores que consideramos importantes de cara a establecer una serie
de indicadores que determinen una atencin a la diversidad de educativa.
En la grfica n 1 se pueden ver los diferentes cuestionarios (individuales para permitir la

evaluacin parcial en un centro) de que se compone el instrumento siguiendo las directrices del
modelo CIPP de Stufflebeam (1987) (Context, Input instalaciones y recursos materiales y
humanos-, Process metas y objetivos y programa de formacin-, Product -resultados obtenidos-).
Siendo uno de los ms empleados en trabajos evaluativos (Expsito, Olmedo y Fernndez Cano,
2004; De Miguel et al., 1994; de Deus, 2003; Rassen, 2005 y Diniz, 2006).
Grfica n1: instrumento para una inclusin de calidad en centros educativos
Los seis cuestionarios de evaluacin responden a las dimensiones sealadas y la fiabilidad de todos
ellos oscilan entre 0,8153 del cuestionario contexto y 0,9793 del programa de formacin (tabla
n2). Cada uno de ellos recoge informacin en cuanto al grado de importancia que los profesores
dan a cada uno de los tems que lo conforman y el nivel de cumplimento en el centro. En los seis
cuestionarios se condensan los factores de calidad de los centros educativos en relacin a la
atencin a la diversidad. Adems permite que el profesor exprese los puntos fuertes, dbiles y
propuestos de mejora que, con respecto a los aspectos analizada, considere oportuno. Este
artculo se centra en dos dimensiones ya sealadas: Contexto y Metas y objetivos. Toda
informacin adicional sobre estos instrumentos se puede consultar en Casar (2007).
CUESTIONARIO
n
FACTORES INICIALES
items
CONTEXTO Factor I:Contexto en el que se encuentra el centro 6

Factor II: Relaciones externas 4
Factor I: Definicin de metas y objetivos 8

METAS Y OBJETIVOS
Factor II: Planificacin 5
Factor I: Organizacin de la enseanza 5
Factor II: El PEC 5
Factor III:El PCC: aspectos que el equipo docente debe de tener en cuenta 11
Factor IV: El PCC: organizacin de espacios 4
Factor V: Anlisis del currculo oficial del PCC 7
Factor VI: Decisiones metodolgicas 10
Factor VII: Seleccin de grupos y adscripcin a ciclos 7
PROGRAMA Factor VIII: Criterios de promocin 3
DE FORMACIN Factor IX: Las programaciones especficas curriculares: programacin de aula 3
Factor X: Las programaciones especficas curriculares: Adaptaciones curriculares 5
Factor XI: Las programaciones especficas curriculares: refuerzo educativo 3
Factor XII: Las programaciones especficas organizativas: agrupamientos especficos 2
Factor XIII: Las programaciones especficas organizativas: medidas de apoyo y promocin 2
Factor XIV: Las programaciones especficas organizativas: programas de diversificacin 3
curricular
Factor XV: Las programaciones especficas organizativas: programas de garanta social 3
Factor I: Aspectos generales 7
Factor II: Profesorado 6
Factor III: Tutor 12
RECURSOS HUMANOS
Factor IV: Profesor de apoyo 6
Factor V: Departamento de orientacin 10
Factor VI: Equipos de orientacin especficos 7
INSTALACIONES Y Factor I: Instalaciones y recursos 6
RECURSOS
Factor I: Elementos 16
RESULTADOS
Factor II: Estilo de enseanza 6
Tabla n 2. Cuestionarios del instrumento
2.6 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NCLEO
NCLEO BSICO
DEL PROYECTO EDUCATIVO
CONCRECIN PLANES
DE LOS CURRCULOS Y PROGRAMAS
a) Proceso de elaboracin y ejecucin del Proceso Educativo de Ncleo
1. Preparacin de un Proyecto Educativo
Un Proyecto educativo debe y tiene que responder a la necesidad de desarrollar la gestin

educativa. Un Proyecto Educativo es un instrumento de gestin que permite a la comunidad
plantear soluciones a los problemas educativos y atender las necesidades tanto de ndole
pedaggica curricular como de infraestructura y mobiliario escolar.
Para elaborar un Proyecto para un ncleo educativo, se tienen que dar los siguientes pasos:
Organizar el equipo de gestin en cada unidad educativa.
Elaborar el diagnstico de la unidad educativa.
Identificar el problema principal de la unidad educativa.

Establecer el objetivo general del proyecto educativo.
Disear los planes de accin.
Elaborar el presupuesto general.
1.1. Diagnstico de la Situacin Actual

Es imprescindible el diagnstico de la Unidad Educativa (Escuela, Colegio, etc.) Se deben especificar
aspectos como:
1.1.1 Identificacin del Proyecto
Nombre y cdigo de la unidad educativa.
Tipo de Proyecto: Integral y de procesos pedaggicos.
Objetivo del Proyecto Educativo.
Periodo de vigencia.
Nombre y Cdigo de las unidades educativas que sern beneficiadas.
Ubicacin geogrfica.
1.1.2 Aspectos Socioeconmicos
Caractersticas de la zona geogrfica y de accesibilidad de las unidades educativas, tipo y

estado de las vas de acceso (anexar mapa).
Distancias de las unidades educativas a la unidad educativa central, direccin, zona o

barrio de las unidades educativas.
Caracterizacin Econmica: principales actividades econmicas del municipio, cantn, de

la zona o barrio donde se ubica las unidades educativas beneficiadas.
Existencia de servicios: agua potable, alcantarillado (sistema, vertiente, pozo), energa

elctrica (red, panel, motor), telfono, medios de transporte.
1.1.3 Aspectos Legales e Institucionales
Fecha de conformacin de la unidad educativa.
Fecha de conformacin de la junta de padres de familia.

Nombre y direccin de los representantes de padres de familia.
Fecha de conformacin del equipo de gestin.
Nombre y direccin del asesor pedaggico.
Nombre de los directores o responsables de las unidades educativas desde que ao

ocupan el mismo cargo.
Nomina de maestros (Item, antigedad, especialidad, etc.), nmina de personal

administrativo (Item, antigedad).
Personal docente y administrativo por sexo y especialidad.
1.1.4 Caractersticas del Ncleo Escolar
Tipo de escuelas que conforman el ncleo (unidad central, seccional, seccional multigrado,
pblica, de convenio, inicial, primaria, secundaria).
Nivel, ciclo y turno de las unidades educativas del ncleo o red.
Nmero de alumnos por ciclo y nivel por unidad educativa (inicial, primaria, secundaria)
Lengua predominante del ncleo
1.2 Aspectos Educativos

1.2.1 Pedaggico Curricular
Estado actual de los aspectos pedaggicos curricular, por nivel y ciclo:
Qu capacidades, conocimientos y habilidades del tronco comn curricular se estn

construyendo con los alumnos y en cules se presentan dificultades?. Esto se debe analizar
en cada tema transversal y desde las distintas reas del conocimiento: i) lenguaje y
comunicacin, ii) Matemticas, iii) Ciencias de la vida iv) Tecnologa y conocimiento
prctico, v) expresin y creatividad, vi) religin tica y moral, vii) educacin fsica.
Actitudes que se desarrollan en los alumnos.
Enfoque lingstico.
Niveles de capacitacin del personal.
Metodologa de trabajo y forma de organizacin del aula.

Tipo de actividades.
Materiales en uso en las aulas.
Materiales de apoyo didctico.
1.2.2 Infraestructura y Mobiliario Educativo

En ste acpite se desea conocer el Estado actual de la infraestructura y mobiliario educativo de la
unidad educativa.
1.2.2.1 Bienes Educativos
Se elabora el inventario de los bienes educativos distribuidos en los diferentes operativos
realizados, de acuerdo al siguiente detalle, interesa conocer el estado actual de los mismos:
Material didctico.
Material deportivo.
Material permanente.
Equipo e insumos.
Bibliotecas
Muebles educativos.
1.3 Identificacin del Problema de la Unidad Educativa

El equipo de gestin identifica el problema de la unidad educativa a partir de los problemas
identificados en cada aspecto analizado en puntos anteriores como ser:
1.3.1 Identificacin del Problema Pedaggico
Una vez que el diagnstico participativo ha concluido y se ha identificado el problema principal, se
proyecta la situacin sin proyecto. Este paso significa, analizar los recursos existentes: pedaggicos,
de infraestructura y mobiliario educativo y bienes educativos. Es decir, si con una ptima
asignacin de los mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al problema
identificado. En caso de no existir una solucin marginal, es decir, que el problema no puede ser
resuelto a pesar de la ptima asignacin de los recursos existentes, se justifica el diseo del
proyecto.
Para identificar el problema pedaggico ms importante, se ordenan segn su importancia y por
consenso se selecciona aquel que es comn. Se sugieren los siguientes pasos:
Anotar los problemas comunes en la unidad educativa.
Para cada problema, considerar los siguientes aspectos:

A quines (alumnos, maestros, directores, comunidad) y a cuntos afecta?
Qu reas del aprendizaje afecta o en cunto afecta la calidad del proceso educativo?
Cunto tiempo se estima necesario para resolverlo?
Con qu recursos se cuenta para resolverlo?
Qu otros recursos se necesitaran?
Cules seran las consecuencias si no se resuelve el problema?
A cada uno de los aspectos se deber asignar un puntaje.
El problema con el mayor puntaje es considerado como el ms importante.
1.3.2 Identificacin del Problema de Infraestructura y Mobiliario Educativo.

Para los Proyectos Educativos de Ncleo, el equipo de gestin y el comit de educacin:
Identifican, priorizan, jerarquizan y consensuan la demanda de infraestructura y mobiliario
educativo.
Y de acuerdo a la demanda se debe responder a las necesidades reales de la poblacin educativa
planificando participativamente para el prximo quinquenio.
1.4 Situacin "Sin Proyecto"
Una vez que el diagnstico participativo ha concluido y se ha identificado el problema principal, se
proyecta la situacin sin proyecto. Este paso significa, analizar los recursos existentes: pedaggicos,
de infraestructura y mobiliario educativo y bienes educativos. Es decir, si con una ptima
asignacin de los mismos, que no implique mayores inversiones, es posible responder al problema
identificado.
En caso de no existir una solucin marginal, es decir, que el problema no puede ser resuelto a
pesar de la ptima asignacin de los recursos existentes, se justifica el diseo del proyecto.
1.5 Situacin "Con Proyecto"
a) Relacin del Objetivo General del Proyecto Educativo con la Poltica Educativa Vigente. Para
formular el objetivo del proyecto educativo, se debe tomar en cuenta los objetivos del Programa
de Reforma Educativa y definir: Cul es su contribucin?
b) Objetivo General del Proyecto Educativo y sus Indicadores El objetivo general que se formula,
deber servir como una gua de trabajo a los proyectistas y a sus respectivos equipos de gestin a
la hora de implementar el proyecto. Para su redaccin se debe responder a las siguientes
preguntas: - Qu se quiere mejorar? - Qu grupos poblacionales se van a beneficiar? - En qu
magnitud? (meta) - En qu perodo? (tiempo) Para facilitar la evaluacin del objetivo general, se
deber establecer con precisin: los indicadores de impacto, las unidades de medida y las metas.
c) Poblacin Objetivo La poblacin objetivo es la misma que se beneficia directamente con los
proyectos educativos. Se requiere diferenciar la poblacin, a ser atendida y por niveles educativos.
d) Anlisis de Alternativas y Seleccin Una vez que el problema ms importante de la Unidad

Educativa ha sido seleccionado y se ha identificado el objetivo general del proyecto educativo, se
elige le instrumento. El instrumento permite clarificar el objetivo y orientar las actividades del plan
de accin del proyecto educativo.
Para seleccionar el instrumento ms adecuado al proyecto educativo, se realiza un anlisis de
alternativas. Este paso, consiste en evaluar y observar los instrumentos propuestos en funcin a:
La mayor integracin de las reas de conocimiento: lenguaje y comunicacin, matemtica,

ciencias de la vida, tecnologa y conocimiento prctico, expresin y creatividad, religin
tica y moral y educacin fsica.
El empleo de un mayor nmero de competencias e indicadores.
Responde a las particularidades de cada unidad educativa o asociacin de ellas y al mismo

tiempo al objetivo pedaggico que persigue la comunidad.
1.6 Descripcin del Proyecto

1.6.1 Componente Proceso Pedaggico
Una vez que el proyecto a sido identificado se procede a la elaboracin del proyecto (Plan de
Accin).
1.6.1.1 Formulacin de los Objetivos Especficos
Se formulan los objetivos especficos de la siguiente manera: Para proyectos Educativos
El equipo de gestin (conformado por profesores, padres de familia y alumnos) formulan

objetivos especficos, uno por aspecto: i) Pedaggico Curricular, ii) Recursos Pedaggicos y
materiales y iii) Socioeducativo, que contribuirn al logro del objetivo general del ncleo y
reflejar sus necesidades e intereses.
Cada objetivo especfico deber contemplar la meta o el logro, as como los recursos
humanos requeridos y el tiempo para su ejecucin.
Cada unidad educativa o asociacin de ellas, formula el objetivo especfico del plan de
accin que incorpora el instrumento elegido.
1.6.1.2 Elaboracin de los Planes de Accin
El equipo de gestin elaborar los planes de accin referidos a los aspectos de recursos
pedaggicos y materiales y socioeducativo, a partir de un men de posibles actividades a
realizar.
Este plan de accin, deber contemplar: momentos, actividades, subactividades, pautas

didcticas, tiempo, recursos, responsables e indicadores de evaluacin de cumplimiento y
de desempeo.
El equipo de trabajo de cada unidad educativa, elaborar el plan de accin del aspecto
pedaggico curricular en base al instrumento elegido del men de actividades principales.
Cada unidad educativa o asociacin de ellas, elaborar un solo plan de accin que
contemple: momentos, actividades, subactividades, tareas, tiempo, recursos,
responsables, indicadores de evaluacin de competencias, cumplimiento y desempeo.
1.6.1.3 Elaboracin del Cronograma General del Proyecto Educativo.
Los planes de accin se organizarn en un cronograma general que permitir identificar la

secuencialidad y paralelismo de las actividades en el tiempo.
Puede elaborar el cronograma en un Diagrama de Gannt, donde se especifica inicio de

actividades, tiempo de duracin actividad, etc.
1.6.1.4 Elaboracin del Presupuesto General del Proyecto Educativo.
El equipo de trabajo elaborar un presupuesto por cada aspecto del componente:

pedaggico curricular, recursos pedaggicos y socioeducativo. El equipo de trabajo
elaborar el presupuesto de su plan de accin del aspecto pedaggico curricular, los
presupuestos de las diferentes unidades educativas o asociacin de ellas, se agregarn
para conformar el presupuesto de la red. El equipo de gestin elaborar los presupuestos
de los aspectos de recursos pedaggicos y socioeducativos, as como, el presupuesto
general de la red.
Cada unidad educativa o asociacin de ellas, elaborar el presupuesto de su plan de

accin. El equipo de gestin rene estos presupuestos y elabora el presupuesto general del
ncleo.
1.6.2 Componente Infraestructura y Mobiliario Educativo

Todo requerimiento de infraestructura de una red de unidades educativas, necesariamente debe
estar inscrito en el programa de unidades educativas, el mismo que de manera participativa y con
el conjunto de la comunidad educativa, ha priorizado, jerarquizado y consensuado la demanda
educativa municipal.
Lo que normalmente est sujeto a financiamiento es: la construccin de nuevas aulas, la

reparacin de las existentes y la dotacin de mobiliario educativo. El componente de
infraestructura y mobiliario educativo, necesariamente debe ir acompaado del
componente de procesos pedaggicos.
Una vez que el comit municipal de educacin (representado por el municipio, la direccin
distrital de educacin y las juntas de distrito) certifica que la demanda de red est incluida,
y se solicita al gobierno municipal; la elaboracin de las carpetas a diseo final, en base a

precios referenciales del municipio.
El equipo de gestin, levanta participativamente la demanda del ncleo sobre la base de

un techo presupuestario.
El equipo de gestin con el aval del Comit Municipal de Educacin en base a la cartilla de
presentacin de proyectos de infraestructura y mobiliario educativo proporcionado por el fondo
nacional de inversin social y productiva; estima el costo de inversin.
1.7 Evaluacin de los Proyectos Educativos
Cuando los proyectos educativos han sido concluidos, cada equipo de gestin presenta sus
proyectos a un comit de Educacin que en la fase evaluativa aprueba los mismos y gestiona ante
el concejo, la resolucin de aprobacin de los proyectos educativos.
1.8 Tamao y Localizacin del Proyecto
Para el proyecto educativo, el tamao del proyecto est determinado por la poblacin beneficiaria
o poblacin objetivo de las intervenciones. En tanto que la localizacin del proyecto, es el ncleo
de las unidades educativas.
1.9 Anlisis Tcnico
Se determina la consistencia del proyecto educativo desde el punto de vista tcnico,
organizacional, socioeconmico y financiero.
1.9.1 Criterios para la Viabilidad Tcnica
i) Componente procesos pedaggicos
ii) Componente infraestructura y mobiliario escolar

La demanda de cada una de las unidades educativas debe cumplir adecuadamente con las
siguientes relaciones bsicas a) Alumno/aula, b) alumno/silla o pupitre o mesa y c) Tasa positiva de
crecimiento de la matrcula.
iii) Criterios para la Viabilidad Organizacional
El diseo organizacional del proyecto, tiene por objetivo definir las responsabilidades para la
ejecucin, operacin y seguimiento de las actividades de los planes de accin de las unidades
educativas de los proyectos educativos. De acuerdo con los lineamientos, la gestin de los
proyectos educativos son responsabilidad de los equipos de gestin.
Los aspectos especficos a ser definidos en el diseo organizacional son:
Acta de conformacin del equipo de gestin.
Los acuerdos para promover en el ncleo el trabajo en equipo, interaccin y compromiso

ante los desafos.
La participacin y compromiso de los padres de familia en la ejecucin del proyecto

educativo.
La obligatoriedad de los asesores pedaggicos y profesor de permanecer en las unidades

educativas del ncleo o red por lo menos durante la ejecucin de los proyectos educativos.
iv) Criterios para la Viabilidad Financiera
Cumplimiento de los montos mximos por proyecto y componente definidos la entidad

reguladora.
Cumplimiento a la estructura financiera definida por la entidad reguladora de Educacin

inicial, primaria y secundaria (gastos de inversin, operacin, consultora e incentivos al
profesor).
b) Seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo de Ncleo
Por qu es necesaria una herramienta de seguimiento y evaluacin?

Si no te importa saber cmo ests haciendo las cosas o el impacto que ests causando,
Por qu molestarse con esto? El seguimiento y la evaluacin te permiten evaluar la calidad e
impacto de tu trabajo en relacin con tu plan de accin y tu plan estratgico. Para que e
seguimiento y la evaluacin resulten realmente valiosos, tienes que haberlo planificado de manera
correcta. Sobre planificacin existe otra herramienta que la explica en detalle.
Quin debera utilizar esta herramienta?
Debera ser til para cualquier persona que trabaje para una organizacin o proyecto y de verdad
le importe la eficacia, efectividad e impacto de stos.
Cundo ser til esta herramienta?
Esta herramienta ser til cuando:
_ Crees sistemas de recopilacin de datos durante las fases de planificacin de un proyecto
u organizacin.
_ Quieras analizar la informacin recopilada a travs del proceso de seguimiento;
_ Ests interesado en la eficacia y efectividad de tu trabajo.
_ Llegues a una etapa en tu proyecto o en la vida de tu organizacin en la que pienses que
sera til evaluar el impacto que est teniendo tu trabajo.
_ Soliciten los donantes una evaluacin externa de tu organizacin y/o trabajo.
A pesar de que en las organizaciones de sociedad civil se tiende a considerar una evaluacin como
un hecho que ocurre cuando un donante insiste en que se haga, en realidad, el seguimiento y
evaluacin son herramientas internas de administracin de incalculable valor. Si no se evala tu
trabajo en relacin con metas e indicadores, puede que contines empleando recursos sin un fin
fructfero y sin que se produzca un cambio en la situacin que habas identificado como un
problema.
Qu es seguimiento y evaluacin?
A pesar de que el trmino seguimiento y evaluacin tiende a ser tratado como uno solo, en
realidad, constituyen dos conjuntos de actividades organizativas distintas que estn relacionadas,
pero que no son idnticas.
El seguimiento consiste en el anlisis y recopilacin sistemticos de informacin a medida que

avanza un proyecto. Su objetivo es mejorar la eficacia y efectividad de un proyecto y organizacin.
Se basa en metas establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases del trabajo de
planificacin. Ayuda a que se siga una lnea de trabajo, y adems, permite a la administracin
conocer cuando algo no est funcionando. Si se lleva a cabo adecuadamente, es una herramienta
de incalculable valor para una buena administracin y proporciona la base para la evaluacin. Te
permite determinar si los recursos disponibles son suficientes y estn bien administrados, si tu
capacidad de trabajo es suficiente y adecuada, y si ests haciendo lo que habas planificado (ver
tambin la herramienta sobre Planificacin de accin).
La evaluacin consiste en la comparacin de los impactos reales del proyecto con los planes
estratgicos acordados. Est enfocada hacia lo que habas establecido hacer, lo que has conseguido
y cmo lo has conseguido. Puede ser formativa: tiene lugar durante la vida de un proyecto u
organizacin con la intencin de mejorar la estrategia o el modo de funcionar del proyecto y
organizacin. Tambin puede ser conclusiva: obteniendo aprendizaje a partir de un proyecto
completado o una organizacin que ya no est en funcionamiento. Una vez alguien describi esto
como la diferencia entre un reconocimiento mdico y una autopsia.
El seguimiento y la evaluacin comparten la misma orientacin, hacia un aprendizaje a partir de

aquello que haces y cmo lo haces, concentrndose en:
_ Eficacia
_ Efectividad
_ Impacto
La eficacia te informa sobre la adecuada aportacin en el trabajo en cuanto a produccin.
Podra tratarse de aportacin en cuanto a dinero, tiempo, personal y equipamiento, entre otros.
Cuando diriges un proyecto y ests interesado por las posibilidades de su reproduccin o su
aplicacin a escala (ver Glosario de trminos), entonces la eficacia resulta de gran importancia.
La efectividad mide los logros obtenidos por un programa o proyecto de desarrollo en relacin con
aquellos objetivos especficos que se haban establecido. Si, por ejemplo, establecimos mejorar la
preparacin de los todos los profesores de educacin secundaria en un rea determinada,
tuvimos xito?
El impacto te informa sobre la influencia causada en la situacin del problema que intentabas
afrontar. Es decir, era til tu estrategia?, mejor el ndice de aprobados en el ltimo curso escolar
gracias a la mejora en la preparacin del profesorado? Antes de tomar la decisin de una

ampliacin o una reproduccin del proyecto en otro mbito, necesitas estar seguro de que tiene
sentido aquello que ests haciendo en relacin con el impacto que quieres lograr.
A partir de aqu, debera quedar claro que el seguimiento y la evaluacin se llevan a cabo de la
manera ms adecuada si se ha realizado correctamente una planificacin con la que evaluar el
progreso y los logros. Tres de las herramientas ofrecidas tratan sobre la planificacin: Descripcin
general de la planificacin, Planificacin estratgica yPlanificacin de accin.
En los apartados por qu es necesario el seguimiento y evaluacin? y ms informacin sobre
seguimiento y evaluacin examinamos con ms detalle estos aspectos sobre lanecesidad de hacer
un seguimiento y evaluacin y sus implicaciones. Tambin contiene unadiscusin de distintos
enfoques sobre este tema y tambin de la opinin sobre el empleo deun evaluador externo.
POR QU ES NECESARIO EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN?
El seguimiento y evaluacin te permite comprobar el saldo final de un trabajo de desarrollo: no

si estamos obteniendo beneficios, sino si estamos generando un cambio. A travs del seguimiento
y la evaluacin puedes:
_ Revisar el progreso;
_ Identificar problemas en la planificacin y/o en la puesta en prctica;
_ Hacer ajustes de modo que tengas ms probabilidades de generar un cambio.
En muchas organizaciones el seguimiento y evaluacin esta considerado como un requerimiento

de los donantes ms que una herramienta de administracin. Los donantes tienen derecho a saber
si su dinero se gasta adecuadamente. Sin embargo, el uso primordial (ms importante) del
seguimiento y evaluacin para una organizacin o proyecto debe ser la observacin de su propio
trabajo en relacin con los objetivos: si est haciendo impacto; si est trabajando eficazmente; y
de este modo, aprender a trabajar de mejor manera.
Los planes son esenciales, pero no se establecen sobre una base rgida (totalmente fija). En caso de
que no funcionen o las circunstancias cambien, los planes tambin necesitan cambiar. Tanto el
seguimiento como la evaluacin son herramientas que ayudan a un proyecto u organizacin a
conocer cuando no estn funcionando los planes y cuando estas circunstancias han cambiado.
Ofrecen a la administracin la informacin necesaria para tomar decisiones sobre el proyecto u
organizacin y los cambios que son necesarios en la estrategia y los planes. A travs de esto, las
constantes se quedan como los pilares del marco estratgico: el anlisis de problemas, la visin y
los valores del proyecto u organizacin. Todo lo dems es susceptible de ser negociado (ver
tambin el apartado sobre Planificacin estratgica). Una equivocacin no supone ningn crimen,
pero el hecho de no aprender de los errores del pasado por no hacer el seguimiento y evaluacin,
s que lo es.
El efecto del seguimiento y evaluacin puede observarse en el siguiente ciclo. Date cuenta de que
tendrs que hacer varios seguimientos y ajustes antes de que ests listo para evaluar y planificar
de nuevo.
Planificacin para seguimiento y evaluacin.

El seguimiento y evaluacin debera formar parte de nuestro proceso de planificacin.
Resulta muy difcil volver y crear sistemas de seguimiento y evaluacin una vez que se ha iniciado
el proceso. Necesitas comenzar a recopilar informacin sobre el ejercicio y las metas desde el
principio del todo. De hecho, la primera recopilacin debera tener lugar cuando evalas tus
necesidades (ver la herramienta sobre Principios generales de laplanificacin, el apartado sobre
Trabajo de base).
Cuando hagas tu trabajo de planificacin, establecers indicadores. Estos indicadores aportan el
marco para tu sistema de seguimiento y evaluacin.
Te informan sobre qu quieres saber y el tipo de informacin que merecer la pena recopilar. En
este apartado consideramos los siguientes aspectos:
_ Qu queremos saber? Esto incluye el estudio de los indicadores tanto para asuntos
internos como externos. (Tambin dirgete ms adelante a los ejemplos de indicadores
propuestos en esta herramienta).
_ Diferentes tipos de informacin.
_ Cmo obtendremos informacin?
_ Quin debera implicarse?
QU QUEREMOS SABER?
Lo que queremos saber est conectado con lo que pensamos que es relevante. En un trabajo de
desarrollo lo que pensamos que es relevante est conectado con nuestros valores.
La mayora del trabajo en las organizaciones de sociedad civil est sostenido por un marco de
valores. Este marco es el que determina los modelos de aceptabilidad en el trabajo que realizamos.
Los valores centrales sobre los que se construye la mayora del trabajo de desarrollo son:
_ Atencin a los desfavorecidos;
_ Capacitacin de los desfavorecidos;
_ Cambio de la sociedad, no slo con la ayuda a los individuos;
_ Sostenibilidad;
_ Empleo eficaz de recursos.
As las cosas, lo primero que necesitamos saber es: satisface nuestro trabajo y nuestro modo de
hacerlo los requisitos de estos valores? Para contestar a esta pregunta, nuestro sistema de
seguimiento y evaluacin debe aportarnos informacin sobre:
_ Quin se beneficia de nuestro trabajo? Cunto se benefician?
_ Son los beneficiarios recipientes pasivos, o por el contrario, el proceso les permite tener
algn control sobre sus vidas?
_ En nuestro trabajo, hay alguna leccin que sea de mayor impacto que la mera existencia
de nuestro proyecto?
_ Se puede sostener a largo plazo lo que estamos haciendo o cesar el impacto de
nuestro trabajo una vez que nos vayamos?
_ Estamos obteniendo resultados ptimos a partir de las mnimas cantidades posibles de
aportaciones?
Queremos saber sobre el proceso o el producto?
Debera evaluarse el trabajo de desarrollo en cuanto al proceso (el modo en el que se desempea
el trabajo) o en cuanto al producto (lo que produce el trabajo)? Con frecuencia, este debate resulta
una excusa de un ejercicio inadecuado ms que un asunto de verdad. El proceso y el producto no
se pueden separar en un trabajo de desarrollo: qu conseguimos y cmo lo conseguimos
constituyen la misma cara de la misma moneda. Si la meta es el desarrollo, basada en valores de
desarrollo, entonces excavar un pozo sin transmitir las destrezas para mantenerlo y manejarlo no
ser suficiente. No vale como excusa decir que se tardaba mucho de ese modo; no podamos
esperar a que se organizaran; dijimos que haramos el pozo y lo hicimos. Pero tampoco es excusa
decir que no importa que no se haya construido el pozo; lo importante es que se ha capacitado a
la gente.
Tanto el proceso como el producto deben formar parte de tu sistema de seguimiento y evaluacin.
Pero, cmo medimos este proceso y evaluacin? La respuesta se encuentra en la fijacin de
indicadores, que se tratar en el subapartado siguiente.
QU QUEREMOS SABER?
Indicadores
El tema de los indicadores tambin se trata en la Descripcin general de la planificacin, en el
apartado sobre Seguimiento y evaluacin. Los indicadores son seales concretas que se pueden
medir y el reflejo de que se ha hecho o logrado algo. Por ejemplo, en ciertos estudios, un aumento
en el nmero de antenas de televisin en una comunidad se ha utilizado como indicador para
reflejar la mejora del estndar de vida de esa comunidad. Un indicador de la capacitacin de una
comunidad podra ser el aumento de la frecuencia participativa en reuniones de los miembros de
la comunidad. Si alguien, por ejemplo, estuviera interesado en el impacto de gnero de la
construccin de un pozo en una poblacin, entonces podras utilizar como indicador mayor
tiempo de implicacin disponible para mujeres en proyectos de desarrollo. Algunos indicadores
comunes para la salud general de una comunidad son el ndice de mortalidad maternal/infantil, el
ndice de natalidad, el estado nutricional y el peso de los recin nacidos. Tambin podras
considerar indicadores menos directos como el grado de inmunizacin, de agua potable (que se
puede beber) disponible, entre otros (ver ms ejemplos de indicadores en el apartado de Ejemplos
de esta herramienta).
Los indicadores constituyen una parte muy importante del sistema de seguimiento y evaluacin,
porque son lo que t mides o controlas. Gracias a los indicadores puedes plantear y contestar
preguntas como:
_ Quin?
_ Cuntos?
_ Con qu frecuencia?
_ Cunto?
Pero necesitas decidir con rapidez cules van a ser tus indicadores, de modo que puedas empezar
a recopilar la informacin de manera inmediata. No puedes utilizar el nmero de antenas de
televisin en una comunidad como una seal de mejora del estndar de vida si no sabes cuntas
haba al principio del proceso.
A veces se discute que el problema de los indicadores susceptibles de ser medidos es que otras
variables o factores pueden que tambin hayan impactado sobre ellos. Quiz los miembros de una
comunidad estn participando ms activamente en reuniones, porque un nmero de personas con
antecedentes activistas se ha mudado a la zona. Puede que las mujeres tengan ms tiempo para
proyectos de desarrollo, porque los hombres de la aldea han estado asistiendo a un taller de
gnero y han tomado la decisin de compartir las tareas tradicionalmente femeninas; y as
sucesivamente. Aunque todo esto sea verdad, dentro de un proyecto es posible identificar otras
variables que han de tenerse en cuenta. Tambin es importante tomar nota de que si nada est
cambiando o no hay mejora en la medida de los indicadores clave identificados, entonces tu
replanteamiento.
DESARROLLO DE INDICADORES
Paso 1: Identifica la situacin del problema que intentas abordar. Podran considerarse los
siguientes problemas:
_ Situacin econmica (desempleo, ingresos bajos, etc.)

_ Situacin social (alojamiento, salud, educacin, etc.)
_ Situacin cultural o religiosa (abandono de las lenguas tradicionales, escasa asistencia a
actos religiosos, etc.)
_ Situacin poltica u organizativa (gobierno local ineficaz, lucha entre facciones, etc.)
Tambin podrn darse otro tipo de situaciones (ver el apartado sobre Anlisis de problemas en la
herramienta sobre Descripcin general de la planificacin, en el apartado Trabajo de base).
Paso 2: Desarrolla una visin en la que reflejes cmo te gustara que fueran las reas de problema
(ver la herramienta sobre Planificacin estratgica, el apartado que trata sobre la visin). Esto te
ofrecer indicadores de impacto.
Qu te indicar que tu visin se ha conseguido? Qu seales identificars y podrs medir que
verifiquen que se ha conseguido esta visin? Por ejemplo, si tu visin era que la gente en tu
comunidad tendra salud, entonces puedes utilizar indicadores de salud para medir si ests
haciendo bien tu trabajo. Ha disminuido el ndice de mortalidad? Mueren menos mujeres
durante el parto? Se ha reducido el ndice de infeccin de VHI /SIDA? Si tus respuestas son
positivas, entonces se puede decir que se ha progresado.
Paso 3: Desarrolla un proceso de visin en el que reflejes cmo quieres lograr tus metas.
Esto te ofrecer indicadores del proceso.
Por ejemplo, si quieres tener xito a travs del esfuerzo y la participacin de la comunidad, tu
visin del proceso podra incluir elementos como trabajadores sanitarios de la comunidad con
formacin que ofrecen un servicio competente y utilizado por todos sus miembros; la comunidad
organiza acontecimientos de limpieza de manera regular, etc.
Paso 4: Desarrolla indicadores para la efectividad.
Por ejemplo, si crees que puedes aumentar el ndice de aprobados en la escuela secundaria con la
mejora del profesorado, necesitas indicadores que muestren tu efectividad en este campo: prueba
de un estudio en las escuelas comparado con un estudio de lnea de referencia.
Paso 5: Desarrolla indicadores para tus metas de efectividad.
En este caso puedes establecer este tipo de indicadores: se dirigen talleres planificados dentro del
tiempo estipulado; el coste de los talleres no supera los USD 2.50 por participante; el nmero de
horas no supera las 160 horas del tiempo total del personal para la organizacin de una
conferencia; no se admitirn quejas en cuanto a la organizacin de la conferencia; etc.
Con este marco establecido, te encuentras en la posicin adecuada para hacer un seguimiento y
evaluacin de la eficacia, efectividad e impacto.
CMO OBTENDREMOS INFORMACIN?

En la herramienta sobre Planificacin de accin se trata este asunto con ms detalle, en el
apartado sobre Seguimiento, Recopilacin de informacin a medida que avanzas. Tus mtodos de
recopilacin de informacin necesitan incorporarse dentro de tu planificacin de accin. Deberas
proponerte la obtencin de una corriente constante de informacin sobre el estado del trabajo
desempeado, que fluya dentro del proyecto u organizacin sin sobrecargar a nadie. Esta
informacin que recopilas debe tener un significado: no recopiles informacin por el mero hecho
de estar ocupado; tan slo hazlo para averiguar lo que quieres saber, y acto seguido, asegrate de
que la almacenas de tal modo que puedas acceder a ella fcilmente.
Normalmente puedes utilizar los informes, actas, registros de asistencia e informes financieros de
tu trabajo de cualquier modo, como una fuente de informacin para seguimiento y evaluacin.
Sin embargo, a veces necesitas emplear herramientas especiales que a pesar de su sencillez
resultan de gran utilidad como un aadido a la informacin recopilada en el curso natural de tu
trabajo. stas son algunas de las ms comunes:
_ Estudios de casos prcticos
_ Examen registrado
_ Agendas
_ Registro y anlisis de episodios significativos (anlisis de episodios crticos)
_ Cuestionarios estructurados
_ Entrevistas uno a uno
_ Grupos de enfoque
_ Estudio de muestras
_ Revisin sistemtica de estadsticas oficiales relevantes.
Dirgete al apartado sobre mtodos para adquirir ms informacin sobre la recopilacin de
informacin.
2.7 DISEO DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
A continuacin se ofrece un proceso paso por paso que puedes utilizar para disear un sistema de
seguimiento para una organizacin o proyecto.
Para un estudio de casos prcticos sobre el modo en el que una organizacin emprendi el diseo
de un sistema de seguimiento, dirgete al apartado de Ejemplos.
Paso 1: En un taller con un personal apropiado y/o voluntarios que t o un asesor dirige:
_ Introduce los conceptos de eficacia, efectividad e impacto.

_ Explica que un sistema de seguimiento necesita cubrir estos tres conceptos.
_ Crea una lista de indicadores para cada uno de los tres aspectos.
_ Aclara las variables que necesitan conectarse.
Por ejemplo, quieres ser capaz de conectar la edad de un profesor con su titulacin para responder
a la pregunta: tienen los profesores de mayor edad ms o menos probabilidad de poseer una
titulacin ms importante?
Aclara la informacin que la organizacin o proyecto ya est recopilando.
Paso 2: Convierte las aportaciones ofrecidas por el taller en instrucciones para las preguntas que tu
sistema de seguimiento debe responder. Dependiendo de la complejidad de tus requisitos y de tu
capacidad, te decidirs por una base de datos informatizada o manual. Si deseas conectar muchas
variables a travs de muchos casos (ej. participantes, colegios, implicacin de los padres, recursos,
aspecto urbano/rural, etc.), necesitars la opcin informatizada. Si tan slo tienes unas pocas
variables, probablemente lo podrs hacer de manera manual. Lo importante desde un principio es
saber qu variables te interesan y guardar informacin sobre stas. La conexin y el anlisis
pueden venir ms tarde (estos conceptos son complicados; te ayudar a leer el estudio de casos
prcticos en el apartado de Ejemplos que aparece en la herramienta).
A partir del taller sabrs sobre qu aspecto quieres realizar el seguimiento. Tendrs los indicadores
de eficacia, efectividad e impacto que habrn sido priorizados. Entonces, escogers las variables
que te ayudarn a contestar las preguntas que crees que son significativas.
As, por ejemplo, podras contar con un indicador de impacto que sera se eligen opciones
sexuales ms seguras, como un indicador de que los jvenes estn eligiendo un estilo de vida
maduro e informado, Estas son las variables que podran afectar a este indicador:
_ Edad
_ Gnero
_ Religin
_ Aspecto rural/urbano
_ Categora econmica
_ Entorno familiar
_ Tiempo de exposicin a la iniciativa de tu proyecto
_ Nmero de talleres a los que ha asistido.
Conservando la informacin adecuada, podrs responder a este tipo de preguntas:
_ Influye la edad en el modo de recibir nuestro mensaje?
_ Influye la categora econmica en la respuesta de los jvenes a nuestro mensaje? Es
decir, existe una mejor o peor respuesta por parte de la juventud rica o realmente no
influye este hecho?
_ Influye el nmero de talleres asistidos en el impacto?
La respuesta a este tipo de preguntas permite a una organizacin o proyecto tomar decisiones
sobre qu hacen y cmo lo hacen. De este modo, tambin puede realizar cambios informados en
los programas y medir su impacto y efectividad. Las siguientes preguntas permiten al proyecto u
organizacin medir y mejorar su eficacia:
_ Asisten ms personas a aquellas reuniones que se organizan con antelacin?

_ Participan ms escuelas cuando no se les cobra?
_ Asisten ms jvenes cuando las sesiones tienen lugar en el fin de semana o por las
tardes?
_ Qu resulta ms econmico, celebrar el taller en la misma comunidad o traer a la gente
a nuestro centro formativo?
Paso 3: Decide cmo vas a recopilar la informacin que necesitas (ver Recopilacin de informacin)
y dnde se va a almacenar (ordenador o archivos manuales)
Paso 4: Decide la frecuencia con la que vas a analizar la informacinesto significa juntarla e
intentar contestar a las preguntas que crees significativas.
Paso 5: Recopila, analiza, informa.
2.8 EVALUACIN
Disear un proceso de evaluacin significa ser capaz de desarrollar Trminos de referencia para tal
proceso (si t eres la organizacin o proyecto), o bien, ser capaz de preparar unapropuesta sensata
para cumplir con las necesidades de la organizacin o proyecto (si eresun asesor).
stos son los principales apartados en Trminos de referencia para un proceso de evaluacin:
_ Antecedentes: se refiere a los antecedentes de la organizacin o proyecto, la
identificacin del problema, el trabajo que realizas, cunto tiempo has existido, por qu
has decidido hacer una evaluacin.
_ Propsito: se refiere a lo que la organizacin o proyecto quiere conseguir de la
evaluacin.
_ Preguntas clave de evaluacin: las cuestiones principales que la evaluacin debe abordar.
_ Objetivos especficos: las reas especficas, internas y/o externas, que quieres que la
evaluacin aborde. Por ejemplo, podras querer que la evaluacin incluyera una revisin
financiera o ciertos campos especficos del programa.
_ Metodologa: podras dar parmetros ms amplios sobre el tipo de enfoque que apoyas
en la evaluacin (ver el apartado Ms informacin sobre seguimiento yevaluacin).
Tambin podras sugerir los tipos de tcnicas que te gustara que el equipo de evaluacin
usara.
_ Asuntos logsticos: incluira aspectos como la duracin, el coste y los requisitos para la
composicin de un equipo.
Propsito
El propsito de una evaluacin constituye la razn por la que la ests haciendo. Sobrepasa lo que
quieres saber, llegando hasta el motivo por el que quieres saberlo. Con frecuencia es una oracin, y
como mucho, un prrafo. Tiene dos partes:
_ Lo que quieres evaluar;
_ Hasta que punto quieres que llegue.
stos son algunos ejemplos de lo que podra ser un propsito de evaluacin:
Proveer a la organizacin con la informacin requerida para tomar decisiones sobre el futuro de un
proyecto.
Evaluar si la organizacin / proyecto est haciendo el impacto planificado para decidir si se
reproduce este modelo en otros lugares.
Evaluar el programa en cuanto a efectividad, impacto en los grupos objetivo, eficacia y
sostenibilidad para mejorar su funcionamiento.
El propsito te ofrece cierta atencin para el extenso proceso de evaluacin.
Preguntas clave de evaluacin

Las preguntas clave de evaluacin constituyen las cuestiones principales a responder por tu
proceso de evaluacin. No se trata de preguntas sencillas. Rara vez puedes contestarlas con un s
o un no. Una pregunta de evaluacin til:
_ Motiva el pensamiento.
_ Desafa suposiciones.
_ Enfoca la informacin y la reflexin.
_ Plantea muchas preguntas adicionales.
stos son algunos ejemplos de preguntas clave de evaluacin relacionadas con el propsito de un
proyecto:
El propsito de una evaluacin es evaluar la eficacia de un proyecto a la hora de repartir beneficios
para las comunidades identificadas para notificar las decisiones de la Junta acerca de la
continuidad y la posibilidad de reproduccin.
Preguntas clave de evaluacin:
_ Quin se est beneficiando del proyecto y de qu modo?
_ Justifican las aportaciones (de dinero y tiempo) los resultados? Si fuera o no fuera as,
partiendo de qu base se justifica esta queja?
_ Qu mejorara la eficacia, efectividad e impacto del presente proyecto?
_ Qu lecciones se pueden aprender de este proyecto en cuanto a posibilidades de
reproduccin?
Ten en cuenta que ninguna de estas preguntas trata un elemento especfico o rea del
funcionamiento interno o externo del proyecto u organizacin. La mayora solicitara que el equipo
de evaluacin tratara una serie de elementos de la organizacin o proyecto para contestarlas.
stas son otras posibles preguntas de evaluacin:
_ Cules son los modos ms efectivos para que un proyecto aborde el problema
identificado?
_ Hasta que punto impacta positivamente el funcionamiento y la estructura de la
organizacin sobre el trabajo del programa?
_ Qu conocimientos aprendidos en este proyecto tendran posibilidad de aplicacin a
travs de todo el espectro del desarrollo?
Queda claro que se podran plantear muchos ms ejemplos. Nuestra experiencia nos ha enseado
que cuando se disea un proceso de evaluacin con este tipo de preguntas en mente, se da lugar a
una comprensin mucho ms interesante que si se planteara cuestiones tan obvias como estas:
desempea la Junta un papel til en la organizacin?; Qu impacto estamos causando?.
2.9 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD

a) Importancia y caractersticas
Es el instrumento para la planificacin que enumera y define las notas de identidad del Centro.
Establece el marco de referencia global, formula las finalidades educativas que pretende conseguir
y adapta el currculo establecido.
Finalidad: dotar de coherencia y personalidad propia a los centros.
Caractersticas:
Define la identidad del Centro: por tanto es singular, propio y particular de cada Centro.
Posee un sentido de globalidad: contempla aspectos formativos, de convivencia, de
organizacin y de gobierno.
Es flexible (sin perder cierta estabilidad): susceptible de modificaciones peridicas.
Tiene un carcter prospectivo: parte del anlisis de la realidad.
Unifica el proceso educativo: da coherencia.
Al ser un documento consensuado y vinculante implica un compromiso de todos los

sectores implicados.
Es un documento pblico.
Su redaccin debe ser clara.
b) Objetivo del proyecto educativo de unidad
Son las grandes propuestas educativas de un Centro, en ellas se definen:
La lnea educativa.
La seleccin curricular.
El corte ideolgico de todos los procesos que se plantearn a posteriori del Proyecto.
En algunas ocasiones se les ha llegado a llamar ideario del centro. Los objetivos pueden ser de
distinto tipo:
Convivenciales: clima relacional del centro.

Administrativas-Organizativas: elementos para el desarrollo del currculo.
Pedaggicas: trabajo aula y proceso de enseanza-aprendizaje.
c) Actores que participan en la elaboracin del PEU
Segn Faria y Col. (2011), Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), es un proyecto
institucional a partir del cual se construye, planifica y desarrollan acciones entre todos los actores
que hacen vida en la institucin y la comunidad.
Es decir, es un proceso reflexivo, participativo y abierto con los sectores del entorno educativo, en
atencin a las prioridades socio-comunitarias.
QUINES PARTICIPAN EN SU ELABORACIN?
Docentes
Estudiantes
Consejos Comunales
Administrativos
Obreros y Obreras.
Bajo la coordinacin del director /a de la institucin.

CMO SE DESARROLLA EL PEIC?
Fase I: Sensibilizacin de los actores involucrados en el contexto educativo
Fase II: Diagnosis
Fase III: Socializacin de la profundizacin del diagnostico
Fase IV: Plan de accin
Fase V: Ejecucin. (Talleres, vdeos, foros)
Fase VI: Evaluacin
Fase VII: Promocin y difusin de experiencias.
d) Componentes del Proyecto Educativo de unidad.

El PEI orienta la gestin de la Institucin Educativa para el mediano plazo.En su aprobacin

participa el CONEI (participacin,concertacin y vigilancia).
El Proyecto Educativo Nacional orienta la gestin del Sector Educacin (2021).
Ambos son instrumentos de planificacin estratgica de mediano y largo plazo, visionarios
y en su formulacin compromete a todos.Forman parte de la las Polticas de Estado.
El PEI concreta los objetivos estratgicos de PEN en la Institucin Educativa.
Existe una relacin de atribucin (abajo hacia arriba) y distribucin (arriba hacia abajo),
entre el PEI y el PNE.
Ley 28044 - Ley General de Educacin - Art.7, El PEN es el conjunto de polticas que se
dan en el marco estratgico a las decisiones que conduce al desarrollo al desarrollo de la
educacin.Se construye en el actuar conjunto de la Sociedad y el Estado (Promueve
dilogo nacional, consenso y concertacin poltica). Participa el CNE (formulacin,
concertacin, seguimiento y evaluacin).
2.10 PLANIFICACIN DEL PROYECTO CURRICULAR

a) Conceptualizacin
Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas entre
s y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan y
se desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseanza
para las distintas etapas educativas, segn la normativa vigente en cada pas.
El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que realizan su labor
docente en un centro y su verdadero valor reside en que recoge la respuesta pedaggica, fruto de
la reflexin, la discusin y el acuerdo de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar
las finalidades educativas de las etapas que se imparten en el centro.
Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de
Centro y, al mismo tiempo, para su elaboracin y planificacin contribuye tambin el anlisis del
contexto y la experiencia previa del centro.
Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela inclusiva representan uno
de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que
responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una oportunidad
para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonoma y libertad para
responder a los problemas que tienen planteados actualmente. Entre estos retos, cabe sealar las
reestructuracin de los espacios arquitectnicos, los reagrupamientos de alumnos, la
reorganizacin de los horarios y, dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la potenciacin
de los planes de formacin del profesorado en los centros, para que se puedan elaborar los
Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas concretos que tienen (motivar
a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar
en equipo con otros compaeros, conseguir recursos y medios, etc.), as como la aplicacin de los
principios de la educacin inclusiva que orientan y transforman las prcticas educativas. En este
contexto del PCC de una escuela inclusiva, la prctica educativa se desarrollar atendiendo a los
siguientes principios:
a) Formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos,

destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida: personal,
familiar, social y profesional.
b) La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor

consecucin de los objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminacin
y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
e) El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.
f) La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites establecidos por las leyes,
as como la actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente.
g) La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional.
h) La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de

enseanza y aprendizaje.
i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de

los diversos elementos del sistema.
j) La relacin con el entorno social, econmico y cultural.
k) La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
El PCC debera reflexionar sobre estas opciones, as como sobre otras que en su contexto puedan
resultar significativas, como puede ser prestar especial atencin a ciertos temas transversales que
muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la
integracin de alumnos con distintas culturas. Las principales opciones educativas que se deben
considerar bsicas para el conjunto del alumnado, deben estar en coherencia con los valores de la
Constitucin y de la legislacin vigente en cada pas.
1. Propsitos
2. Componentes del Proyecto Curricular
3. Pasos para la elaboracin del Proyecto Curricular
El proceso a seguir para la elaboracin del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por su parte, el equipo
directivo ha de coordinar y dinamizar el anlisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos)
que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa y educativa en el centro, junto con el claustro de
profesores del centro, e incluso en colaboracin con alumnos y padres.
La elaboracin del PCC, as como de la programacin de aula y las adaptaciones curriculares, hay que
contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles de concrecin curricular y que tiene como
punto de partida la propuesta curricular establecida por la administracin educativa central u local,
dependiendo de la poltica educativa de cada pas. De ah el sentido y el significado del PCC, de la
programacin de aula y de las adaptaciones curriculares como niveles de concrecin curricular, en
cuanto documentos elaborados en una "secuencia" que tiene como punto de partida la propuesta
oficial establecida por la administracin educativa, y que se conoce como Diseo Curricular Base.
Niveles de Concrecin Curricular :
Diseo Curricular Base
Proyecto Curricular de Centro

Programacin de Aula
Adaptaciones Curriculares
Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las caractersticas particulares o de
las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una educacin comn y unos conocimientos
acordes con la realidad que les rodea, as como una educacin adecuada a las caractersticas
individuales, a su nivel de competencias , atendiendo a la diversidad (aptitudes, intereses y
motivaciones), respondiendo al contexto social en el que se encuentra, debemos trabajar en
cuatro niveles de concrecin.
2.11 DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN
El Diseo Curricular Base tiene un carcter normativo. Constituye el primer nivel de concrecin de
la propuesta curricular y su elaboracin es competencia de las Administraciones Educativas,
constituyendo la base legal en cada pas. Estos mnimos deben de llegar a los Centros como un
instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin
que habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Estas
funciones requieren que el Diseo Curricular Base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte
orientador para los profesores, justificndose, as mismo, su carcter prescriptivo.
Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones.

Es orientador porque su contenido sirve de gua e instrumento para su actividad
educativa. Prescriptivo porque determina los elementos de trabajo esenciales (objetivos y
contenidos) que hay que alcanzar al trmino de cada etapa. Estos elementos van a constituir un
factor bsico de homologacin del trabajo que se desarrollen en todos los Centros.
Constituyendo el denominado Diseo Curricular Prescriptivo o Diseo Curricular Base, en l se

definen para cada etapa (segn normativa vigente de cada pas):
Objetivos holsticos generales de la Etapa
reas Curriculares
Objetivos holsticos Generales de rea
Bloques de Contenido
Orientaciones Metodolgicas
Evaluacin
2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN
Para la elaboracin del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseo Curricular Base
(DCB) -enseanzas mnimas establecidas por la Administracin Educativa de cada pas- y del
anlisis del contexto de su Centro (educativo-social), estableciendo una serie de acuerdos acerca
de las estrategias de intervencin didctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la
coherencia de su prctica docente, y todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo de
Centro. El Claustro de profesores aprobar el proyecto curricular de Centro y sus posibles
modificaciones.
El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de
una etapa educativa determinada establece, a partir del anlisis del contexto de su Centro, una
serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y
aprueba estos proyectos curriculares para las etapas educativas que se imparten en el centro,
como Proyecto Curricular de Etapa
Para poder establecer estas estrategias en la elaboracin de nuestra intervencin educativa,

proponemos una serie de epgrafes que nos servirn de gua para poder confeccionar el proyecto
curricular de Etapa (PCE), dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los
referentes claves para su elaboracin:
. Qu ensear?
. Cundo ensear?
. Cmo ensear?
. Qu, cundo y cmo evaluar?
. Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?
. Cmo tratamos las tutoras y la orientacin?
Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los siguientes
1) Anlisis de las variables sociocontextuales (demandas de formacin del medio ambiente

socio-cultural), diferenciacin de las caractersticas de los grupos de incidencia.
2) Anlisis de las variables psicolgicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.
3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciacin de los contenidos y criterios de

evaluacin y el modelo de intervencin.
4) Secuenciacin de contenidos y criterios de evaluacin.
5) Seleccin de metodologas, recursos y materiales.
6) Plan de Atencin a la diversidad : Adaptaciones Curriculares.
7) Plan de evaluacin del PEC.
8) Plan de Formacin del Profesorado
9) Plan de Orientacin.
Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y presentar el marco
general de los principios pedaggicos que el claustro docente propone y aprueba para una etapa
educativa y que constituyen, al mismo tiempo, pautas y orientaciones didcticas, metodolgicas y
organizativas para la planificacin y el desarrollo de la Programacin de Aula y de las adaptaciones
curriculares. Entre estos principios pedaggicos que han orientar las actuaciones y las
intervenciones del profesorado con los estudiantes, tanto en la planificacin de la programacin de
aula como en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto de la
clase, cabe destacar:
Desarrollo integral. Contribuir a la formacin y al desarrollo integral de los alumnos y

potenciar que stos progresen en el marco de una sociedad diversa y plural, en la medida
de sus posibilidades y capacidades personales.
Aprendizaje significativo y funcional. Ofrecer una enseanza adecuada con el nivel de

desarrollo evolutivo, las capacidades y objetivos holsticos de los alumnos y alumnas,
teniendo en cuenta los <a class="glosario" href="../glosario.htm">conocimientos
previos</a> de los estudiantes, as como sus posibilidades y necesidades educativas. Es
importante que el alumno realice y produzca los aprendizajes por s mismo o con la ayuda
de otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente habilidades, estrategias y
tcnicas de planificacin, regulacin y ejecucin de la propia actividad de aprendizaje
(aprender a aprender- aprender haciendo- aprender para producir) .
Aprendizaje holstico y constructivista, de modo que los aprendizajes adquiridos puedan

integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y ampliar los intereses reales del
alumnado. Para ello, hay que planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje
interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula.
Aprendizaje activo y participativo. Potenciar y mantener una metodologa activa y

participativa para la adquisicin de los conocimientos, actitudes y procedimientos que se
consideran valiosos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en estas edades.
Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a asumir

responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia basadas en el respeto mutuo
y el trato justo e igual.
Socializacin del aprendizaje. Fomentar la participacin activa social y acadmica de los

alumnos a travs de diversas estrategias metodolgicas y organizativas que potencien y
desarrollen el aprendizaje colaborativo y experiencial entre iguales.
Apertura al medio. Favorecer la convivencia, la comunicacin y la participacin de la

comunidad educativa donde se inserta el centro mediante actividades extraescolares
Finalmente, el proceso a desarrollar debera ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos
de describir en el anterior punto:
1) El equipo directivo debera, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis de los principales
aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa
y educativa en el centro.
2) Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores del claustro e incluso
alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de
incidencia y las subculturas y sus necesidades de formacin (actitudes, hbitos de trabajo
intelectual, carencias afectivas y de relacin personal o conocimientos y su transferencia al entorno
social).
3) Definir y consensuar las prioridades de intervencin y criterios de secuenciacin de las

capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodolgicos y criterios de evaluacin, as como el
modelo de intervencin en funcin del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formacin
detectadas. Es importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus
alumnos como riqueza debe ser tambin coherente en sus planteamientos metodolgicos y en la
definicin de sus criterios de evaluacin a la hora de plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo
con algunos alumnos, as como en el momento de tomar decisiones de promocin o de
organizacin de grupos.
4) Elaborar los elementos del PEC en funcin de la secuenciacin consensuada por todos los
profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concrecin.
5) Aplicar y evaluar el PEC como una hiptesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos
como un proceso de investigacin evaluativa y valorndolos para elaborar una nueva propuesta de
intervencin, con carcter innovador.
2.13 PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN

Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los acuerdos y decisiones
tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se llega al tercer nivel de concrecin constituido
por las Programaciones de aula.
Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada etapa, se desarrollarn
posteriormente en estas programaciones que los profesores disearn, de manera ms o menos
explcita, para articular el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.
Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas

para las reas de cada etapa educativa, y compuestas por objetivos, contenidos, actividades,
estrategias didcticas y recursos, donde, finalmente, se elaborar la evaluacin o seguimiento de
las Unidades Didcticas.
Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo
largo de cada etapa; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin
correspondientes.
Se entiende por Unidad Didctica "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene
la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos
curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin". Por
eso, en ella habr que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo
concreto, hasta las actividades de evaluacin que pretendemos realizar.
En consecuencia, podemos observar que la programacin va a ser la plasmacin de la intencin

educativa ms cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningn modo, un proceso
independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y
del proyecto curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben
marcar las pautas de su elaboracin.
Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra tambin debemos
afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribucin y temporalizacin de objetivos y
contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe tambin de los medios y maneras
de conseguirlo.
La realizacin de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes

mencionados nos llevar a evitar la improvisacin mal entendida y continuas prdidas de tiempo, a
completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, as como a conseguir una
coordinacin con el resto de profesores y equipos docentes del centro.
Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho antes, la
programacin nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos.
Sirve de punto de referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las
circunstancias que puedan surgir en cada momento, puede alterarse.
2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN
La adaptacin curricular consiste en el conjunto de modificaciones que realizamos en la

programacin de aula (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin.), a fin de adaptarlo a las
caractersticas y peculiaridades de los sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno
en concreto se hacen a partir de la programacin de aula configurada tras la realizacin
del proyecto curricular de Centro. Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) son
las estrategias de planificacin y actuacin docente que incorporan las modificaciones precisas en
el currculo para que el alumno alcance satisfactoriamente los objetivos educativos.
En la unidad siguiente sobre intervencin educativa y, en concreto, en el apartado II Cmo

organizar el aula inclusiva?, al hablar de evaluacin, nos referiremos a los diversos tipos de
adaptaciones curriculares. Aqu sealamos, tan slo, como podran recogerse esas adaptaciones
curriculares en lo que se denomina Documento Individual de adaptacin curricular.
Documento Individual de adaptacin curricular (DIAC)
Las adaptaciones curriculares estarn registradas en el Documento Individual de adaptacin

curricular (DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el seguimiento de la respuesta educativa
que ofrecemos al alumno, introduciendo las modificaciones que consideremos necesarias a lo
largo de su escolaridad.
El Documento Individual adaptacin curricular lo realiza el conjunto de profesionales que

intervienen en el proceso educativo. Adems, las decisiones tomadas deben recogerse por escrito
en lo que se llama Documento Individual de adaptacin curricular, el cual incluir:
Datos de identificacin del alumno.
Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas

implicadas y funcin de desempean.
Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno.
Nivel de competencia curricular.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
Contexto escolar y socio-familiar.
Propuesta curricular adaptada.
Seguimiento y evaluacin. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en

la modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su
promocin.
b) Componentes del proyecto curricular
Los componentes del Proyecto Curricular de Etapa sern:
QUE HAY QUE ENSEAR?
1- Objetivos Generales de la Etapa:
Los objetivos generales de la etapa sern el resultado de la contextualizacin de los

correspondientes objetivos del DCB a las caractersticas del centro. Esta contextualizacin de los
objetivos generales de etapa del DCB puede realizarse de diferentes formas:
- Priorizacin: Una de las formas de adecuar los objetivos a las demandas especficas
de un centro puede consistir en una reordenacin que suponga una cierta priorizacin de
unos objetivos sobre los dems.
- Agrupacin: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que hacen que se
complementen y se interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma que sea
posible una nueva redaccin ms apropiada a las necesidades y a las caractersticas del
centro.
- Incorporacin: La incorporacin de nuevos objetivos habr que hacerla cuando se

vea que de ninguna manera aquellas ideas que el colectivo de enseantes considera
fundamentales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.
- Explicitar ms las capacidades y matizarlas: Los objetivos generales hacen referencia

a las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelacin personal
y de insercin social. Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atencin especial
a unas ms que a otras, sera conveniente que se ampliasen o se matizasen con una nueva
redaccin que as lo contemplase.
- Aadir un comentario explicativo: A veces la manera ms clara de realizar la

adecuacin sera la lectura y discusin por parte del equipo docente de cada uno de los
objetivos, valorando lo que implica para el centro, sus consecuencias y las propuestas que
conllevan. De este modo, nos encontraremos que a continuacin de cada objetivo habr un
comentario y una explicacin del sentido que ste ha de tener en relacin con las
necesidades del centro.
2- Objetivos generales y contenidos de las reas.
Contextualizacin y adecuacin de los objetivos generales y de los contenidos de las reas del DCB
a la realidad educativa del centro.
En primer lugar hemos de decir que las reas establecidas en el DCB hay que entenderlas como
agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de
permitir la consecucin de unos objetivos que abarquen todas las capacidades del ser humano.
Por lo tanto, para ser fieles a los principios del DCB, sera bueno que antes de pasar a elaborar
este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos de las reas, el equipo docente
realizase la "caracterizacin de cada una de las reas" segn las demandas de los objetivos
generales de etapa. El procedimiento que habr de seguir ser el de hacer una lectura de los
objetivos generales del centro y de las etapas, e identificar para cada una de las reas establecidas
en el DCB aquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para cada rea aquellos
objetivos que nos parece que hacen referencia y nos facilitan las claves para caracterizar y dar
sentido a cada una.
Una vez hecha esta caracterizacin de las reas, ya podemos pasar a contextualizar los
objetivos y los contenidos de las reas del DCB. Para realizar esta labor, hemos de partir de dos
referentes: de los objetivos generales de la etapa y de los objetivos y los contenidos definidos en el
DCB.
En relacin con la contextualizacin de los objetivos generales de las reas, o sea, la respuesta a
cules han de ser los objetivos de cada una de las reas para alcanzar los objetivos generales de
etapa, la labor que hay que realizar es muy similar a la hecha en el primer componente, y los
criterios pueden ser los mismos: es decir, a partir de los objetivos generales de las reas del DCB,
priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de objetivos, incorporar otros nuevos,
explicitar ms las capacidades y matizarlas, o aadir un comentario explicativo a cada uno de ellos.
El segundo paso en este componente ser la definicin de los contenidos de aprendizaje de

cada una de las reas. En este trabajo se ha de dar respuesta, para cada rea, a la pregunta:
cules son los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales,
procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo ensear para conseguir los objetivos
previstos en esta rea?
CUANDO HAY QUE ENSEAR?
3- Objetivos generales de rea por ciclos. Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los
objetivos generales de rea del DCB.
Los objetivos generales de rea definen las intenciones educativas que se han de conseguir a lo
largo de una etapa. Dado que esta definicin an es muy general para poder ayudar al proceso de
planificacin de la intervencin pedaggica, se hace necesario establecer unos niveles de
definicin intermedios que permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto
ser la contextualizacin y la adecuacin por ciclos de los objetivos generales de rea.
Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o

priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en funcin de
las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin nos tiene que proporcionar criterios
sobre el espacio de opcionalidad.
4- Secuenciacin de los contenidos. Secuenciacin de los contenidos de cada rea, con

previsiones generales sobre su organizacin y su temporalizacin.
Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se han de distribuir los contenidos
en los diferentes ciclos?, cul es el orden ms adecuado de presentacin?, cmo hay que
establecer una progresin que permita un conocimiento cada vez ms profundo y funcional?, y, al
mismo tiempo, cmo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se
favorezca su aprendizaje en relacin a los objetivos generales de la enseanza? y cmo
temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.
Los criterios bsicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los siguientes:
- Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos.
- Coherencia con la lgica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de
aprendizaje.
- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.
- Delimitacin de unas ideas eje.
- Continuidad y progresin.
- Equilibrio.
- Interrelacin.
Habr que hacer, tambin, una previsin sobre la organizacin de los contenidos, es decir, a
cmo han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas reas a fin de conseguir los
pretendidos objetivos generales de etapa. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer
son: de qu manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma rea y entre
diferentes reas para que su organizacin sea ms potente para la consecucin de los objetivos?, y
de qu manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan
modelos ms explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?.
Por ltimo, hay que establecer una temporalizacin general que permita situar en el tiempo las
diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo, aunque slo sea como referente,
aquellas fases de la secuencia que se crean ms apropiadas.
COMO HAY QUE ENSEAR?

5- Opciones metodolgicas. Criterios y opciones concretas de metodologa didctica para el

tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada rea en los ciclos.
En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la Administracin no da ninguna pauta o
norma obligatoria a partir de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones; en todo
caso, las consideraciones en torno a cmo hay que ensear se limitan a orientaciones generales.
Por lo tanto, aqu el grado de autonoma del equipo docente es total. La definicin de los criterios
metodolgicos slo viene determinada por su eficacia en la consideracin de los objetivos.
El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodolgico concreto como el de buscar

tipos de intervencin que posibiliten aprendizajes significativos. En este sentido habr que hacer
un anlisis de cules son aquellas maneras o medios metodolgicos generales que atendiendo a
las caractersticas del alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las ms
adecuadas para la consecucin de los objetivos educativos, respetando los principios del
constructivismo, el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos
atendiendo a la opcin de formacin integral de la persona.
6- Materiales curriculares y recursos didcticos. Criterios para la seleccin de materiales

curriculares y otros recursos didcticos bsicos a utilizar en las diferentes reas de cada ciclo.
Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relacin con las caractersticas y la funcin
de los diferentes materiales curriculares que se prev que hay que utilizar en el desarrollo de los
procesos de enseanza-aprendizaje en las diferentes reas de cada ciclo se tienen que justificar
por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de enseanza-aprendizaje
en relacin con la adquisicin de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada
material a las opciones o caractersticas metodolgicas adoptadas en el Proyecto Curricular de
Etapa.
QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?
7- Pautas de evaluacin. Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas del ciclo.
En este componente se definen los contenidos y las caractersticas de los procedimientos que hay
que utilizar para la evaluacin en cada una de las reas de cada ciclo. Hay que precisar, pues,
cules sern los contenidos, la forma y los momentos de la evaluacin.
El equipo de profesores de la etapa debe definir las caractersticas que permitan un seguimiento
del proceso de enseanza-aprendizaje y de su regularidad constante, lo cual implica la realizacin
de la evaluacin inicial, la formativa y la sumativa, entendiendo esta ltima no slo como el anlisis
de los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relacin a unos objetivos determinados, sino
tambin el proceso realizado que contemple el punto de partida, su evolucin y el tipo y el grado
de aprendizaje conseguido.
Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer criterios que permitan reconocer los
tipos y los grados de aprendizaje de los contenidos para cada rea en cada ciclo, de acuerdo con
los objetivos educativos previstos.
8- Criterios de promocin interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar para la promocin

interciclos.
Los criterios de promocin han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un

ciclo a otro. Esta conveniencia vendr determinada no slo por la consecucin de los aprendizajes
previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al profesor, sino
fundamentalmente por las condiciones que se consideren ms favorables para que el alumno siga
progresando. Ello depender de las caractersticas del grupo clase, del profesorado, del efecto
emocional sobre el alumno, de la actitud de los padres, etc.
En el tercer nivel de concrecin curricular se ha de realizar la funcin de definir y explicitar la

programacin especfica del qu se ensea, de cundo y de cmo, o sea, de las actividades en el
aula. La programacin de estas actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por
unidades didcticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la enseanza un carcter
especfico y, a la vez, es el acto curricular ms cercano a la intervencin didctica.
Toda programacin de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:
- Del mbito pedaggico del Proyecto Educativo, en el que se sitan las lneas generales
del trabajo pedaggico del centro docente.
- De la secuenciacin de contenidos, la opcin metodolgica, los criterios de

evaluacin, el material, etc. definidos en el Proyecto Curricular de rea, de Ciclo, de Etapa y
de Centro.
- Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el aprendizaje:

necesidades de los alumnos, recursos del centro docente, etc.
La unidad didctica o unidad de programacin ser la interrelacin de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y
por un perodo de tiempo determinado.
Los elementos bsicos que se plantean en una programacin didctica en el aula son los
siguientes:
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didcticos referenciales.
- Las estrategias metodolgicas y las diferentes actividades posibles.

- Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos.
- Los criterios y los momentos de la evaluacin.
- El establecimiento de la dinmica del grupo clase.
PARA QUE HAY QUE ENSEAR: LOS OBJETIVOS.
Toda la programacin didctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer

objetivos.
El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases
curriculares y, sobre todo, al anlisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los
resultados. Esta opcin requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la accin, que
actan como gua de la actividad sin constreirla. Su formulacin ser, por tanto, amplia e
indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripcin de la capacidad esperada en el aprendizaje)
a propsito de o en relacin a...(contenido especfico)", y, si es necesario, habr que definir la
circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecucin del objetivo se pueda
orientar desde diferentes caminos en funcin de las variables que intervengan en el ambiente del
aula.
Para la redaccin de los objetivos didcticos se deben considerar como mnimo cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos, actitudes y

decisiones.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relacin con cada uno de los
aspectos anteriores.
- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didcticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y
las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didcticos
son:
- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, sealar, distinguir, explicar, clasificar,

comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, etc.
- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar,

crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.
- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,

cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.
QUE HAY QUE ENSEAR: LOS CONTENIDOS.
La seleccin y la estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta,

fundamentalmente y de manera interactiva, los criterios epistemolgicos o de la disciplina,
psicopedaggicos y sociolgicos, pero esa seleccin tambin queda delimitada por el contexto
curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, por el tipo de
alumnos que participan en l y por los objetivos didcticos que se han propuesto.
En el currculo establecido se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas
conceptuales. Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente en cada caso, podemos
decir que en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que
los procesos de aprendizaje son diferentes en estos dos grandes bloques.
Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorizacin (tablas de multiplicar, el ciclo del
agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de
repeticin en la accin, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la accin y en
el contexto (medios de comunicacin, parmetros del sonido, cuenca hidrogrfica, etc.).
Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de secuenciacin y de

organizacin de conceptos clave puede ser la de emplear los mapas conceptuales, ya que exponen
los conceptos y las proposiciones fundamentales en relacin entre s.
El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las habilidades, las destrezas,
las estrategias, etc. Las actividades experienciales y de repeticin en la accin, a ser posible en
diversas circunstancias y contextos, es la base fundamental de su aprendizaje.
Los sustantivos ms usuales de procedimientos son: manipulacin, simulacin, confeccin,

demostracin, experimentacin, construccin, utilizacin, aplicacin, representacin, ordenacin,
ejecucin, creacin, elaboracin, recoleccin, sntesis, formulacin de hiptesis, uso, etc.
Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A corto plazo, son
difciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observacin, la imitacin, las
reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc.
Los sustantivos ms usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciacin, respeto, aceptacin,

sentimiento, valoracin, inters, cooperacin, colaboracin, solidaridad, participacin, etc.
COMO HAY QUE ENSEAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas
aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, las cuales, partiendo
de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualizacin,

socializacin, cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad, recepcin, etc.).
No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y sistemtica

secuencia de pasos, as como tampoco hay un slo mtodo. Y la metodologa puede variar segn la
materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora
de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo (deduccin), de lo concreto a lo abstracto
(induccin) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodolgicas para
aplicar en el aula: investigacin, clase magistral, centros de inters, proyectos, solucin de
problemas, elaboracin de fichas, enseanza programada, trabajo de campo, simulaciones, etc.
que comportan varias actividades didcticas.
No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organizacin de contenidos y

de actividades en una determinada estrategia metodolgica) ha de ser flexible y acercarse lo
mximo posible a los actuales principios psicopedaggicos.
LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
En la enseanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades: de

introduccin-motivacin, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidacin, de refuerzo,
de recuperacin, de ampliacin, etc. El profesorado ha de escoger cules son las actividades que
considera como imprescindibles y programar las que crea ms apropiadas en el proceso.
Exponemos a continuacin una posible gua para seleccionar actividades:
- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece
en el objetivo de aprendizaje.
- Han de ser lo ms significativas y agradables posible para el alumnado.
- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos/as.
- Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.
- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
- Las actividades donde predominan medios simblicos (palabra, textos) nos sirven,
sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas
en las que predomina la enseanza directa (experiencia) y la icnica (observacin) nos
sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias especficas. Se

debe rechazar la generalizacin y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.
- Las actividades tambin han de tener un orden y una estructuracin de las

experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad

a la vida y de la importancia que tienen las funciones implcitas para el desarrollo del
alumnado en el medio social.
- Las actividades han de posibilitar la participacin previa del alumno/a en su

planificacin; ste/a siempre har una seleccin de experiencias en funcin de sus criterios
de conveniencia y utilidad. La planificacin conjunta de las actividades permite analizar los
objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La
planificacin conjunta puede evitar condicionamientos intiles que dificulten el
aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboracin.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido, en las

experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza: de
lo prximo a lo distante, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo
general y de lo concreto a lo abstracto; as como tambin los principios que actualmente postula el
aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las
actividades del aula:
- Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad bsica de
informacin respecto a l (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos).
* Consecuencia: Actividades previas. Diagnstico inicial. Material

introductorio.
- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el

conocimiento.
* Consecuencia: Actividades individuales y en grupo. Actividades de

tratamiento de la informacin evaluativa. Reestructuracin.
- Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin

para que sean eficaces.
* Consecuencia: Actividades complementarias. Revisin de aspectos no

aprendidos. Nueva secuencia.
LA TEMPORALIZACION
Por medio de la temporalizacin intentamos ajustar la actividad de enseanza-aprendizaje al

tiempo disponible. Pero nuestra pretensin no es encorsetar esa actividad, sino posibilitarla; por
eso consideramos la temporalizacin como una consecuencia de la programacin, y debe
enfocarse teniendo en cuenta que slo es indicativa y con caractersticas de flexibilidad.
Es importante destacar que no est de ms distribuir las actividades y los tiempos en el aula
segn se trate de tareas individuales o de grupo, y estas ltimas dependen de si son en pequeo
grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al
tiempo entre las diversas agrupaciones. Tambin es importante recordar que hemos de adecuar la
duracin a la etapa evolutiva del alumnado, ya que sta determina el tiempo de atencin de los
nios, aunque ste pueda ser muy desigual en funcin de las caractersticas del grupo.
QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES
Cuando programamos las actividades de enseanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el

aula, debemos tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para transmitir los contenidos y
alcanzar los objetivos que pretendemos y que, adems, han de ser adecuados al alumno (por su
etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una
lgica).
El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades
(la concentracin, el desarrollo de las explicaciones, la participacin de los alumnos, el gusto
esttico, la posibilidad de investigacin y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliacin de
conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la manera ms profunda posible.
Una posible clasificacin del material curricular podra ser:
- Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aqu encontraramos libros de

texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas, fichas, cuadernos de trabajo, murales,
material de laboratorio, maquetas, bloques lgicos, dossiers elaborados por los
alumnos, etc.
- Material de ampliacin e investigacin: Bibliotecas temticas, acuarios, terrarios,

dossiers, cuadernos de trabajo, fichas autocorrectivas, material de laboratorio,
material de impresin, etc.
- Material ldico: Juegos didcticos, aros, neumticos, juegos de estrategia y

simulacin, etc.
- Material audiovisual e informtico: Diapositivas, vdeo, programas de ordenador,

discos, cintas de casete, etc.
DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO
La organizacin del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y
de pequeo grupo, de grupo clase, etc., y nuestra situacin, as como tambin diferentes
posibilidades de configuracin del espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o
informticos, zonas de trabajo individual y, tambin, en este sentido, el espacio asume un aspecto
educativo, pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.
El estudio y la programacin del espacio son importantes para la propia movilidad y convivencia
de los alumnos. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiacin
de un determinado espacio: cuanto ms suyo se lo hagan los alumnos ms fcil ser la convivencia
y la participacin educativa.
Programar el espacio querr decir, adems de hacer constar dnde realizaremos las actividades
(aula, laboratorio, patio, comedor, salida, etc.), una reflexin sobre si el sitio es el ms adecuado y
sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en programar dnde
efectuar las actividades nos ayudar a evitar errores y a mejorar cada vez ms los espacios que
utilizamos en el centro docente.
QUE HAY QUE EVALUAR, COMO Y CUANDO: LA EVALUACION ENLA PROGRAMACION.
La evaluacin es imprescindible para comprobar la eficacia de la programacin en su totalidad y

en cada uno de sus elementos. A travs de este proceso de control podemos confirmar si las
intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qu grado. Por
eso el profesor ha de establecer en su programacin los momentos de evaluacin pertinentes para
recoger informacin sobre el proceso (inicial -diagnstico de la situacin inicial-, formativa
-dificultades que existen- y sumativa -revisin y certificacin finales-) y sobre todo las tcnicas
adecuadas para cada momento (observacin directa, observacin de los productos, trabajos
realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una
informacin que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y el autoaprendizaje.
La eficacia de la evaluacin se debe analizar desde dos perspectivas. La primera corresponde a

las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no deber contemplar
nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos y las actitudes y los hbitos de trabajo
individual; y la segunda es la correspondiente a la evaluacin de la efectividad del desarrollo de
toda la programacin y significa buscar parmetros indicadores que nos proporcionen informacin
sobre su validez, la preparacin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos planteados, la
metodologa de la enseanza, las actividades de intervencin y las tcnicas de evaluacin
utilizadas.
Aplicamos la evaluacin inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje y mediante

diversas tcnicas (observacin, listas de control, pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y
diagnosticamos la situacin inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto al nuevo
aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluacin inicial se pretende ubicar y conocer los
esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas que tienen los alumnos
antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes tcnicas

(observacin sistemtica, pruebas orales, escritas, escalas, registros anecdticos, pruebas, etc.)
donde registramos la situacin de los alumnos y de todo el proceso (las dificultades, los avances,
los objetivos, los errores conceptuales o de programacin, etc.); mediante esta informacin
podemos localizar y detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el
proceso de aprendizaje.
Aplicamos la evaluacin sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la

eficacia del proceso. Mediante tcnicas de evaluacin que intentan ver cmo los alumnos utilizan
los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecucin de los objetivos. Esta evaluacin
acredita, certifica, califica, nos dice el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra
secuencia de aprendizaje.
2.15 PLANIFICACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

a) Consideraciones pedaggicas y didcticas
La actuacin del profesor se orienta bsicamente a comprender la parcela de la realidad educativa

en la que desempea su labor con la finalidad de poner orden en sta, en funcin de su concepcin
de la enseanza y el aprendizaje. Las herramientas didcticas se presentan como medios muy
tiles para facilitar estas tareas, ya que permiten organizar tanto el conocimiento y comprensin
de los contextos educativos como la intervencin en ellos.
Sea cual sea el nivel de trabajo en el que nos situemos, el centro, el ciclo, el nivel, permiten tener
en cuenta los elementos ms relevantes del contexto de enseanza de un modo relacionado y con
una orientacin determinada, que tiene claras repercusiones en la prctica. Es decir, las
herramientas pedaggicas y didcticas dotan a dichos elementos de una estructura y una lgica
relacional especficas, que actan de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del
enseante sobre su actividad profesional y contrastarlas con su prctica. Al mismo tiempo, facilitan
la creacin y utilizacin de un cdigo profesional que hace posible la comunicacin entre los
profesores.
En el proceso de elaboracin del currculum, el profesor tiene un espacio de creacin que debe
asumir. Nuestra intencin es mostrar a ttulo orientativo algunas consideraciones que faciliten su
papel de constructor del currculum mediante la utilizacin de una de estas herramientas, la
unidad didctica. El propsito es que a partir de estas orientaciones el profesor configure de un
modo personal sta, para que desde su experiencia profesional la adapte al contexto de trabajo en
el que se desenvuelve.
Las herramientas pedaggicas - didcticas y el aprendizaje del profesor
Las herramientas pedaggicas- didcticas sustentan las decisiones prcticas elegidas en relacin
con las dimensiones ms significativas de la realidad educativa, dotndolas de sentido al organizar
las relaciones entre ellas. La virtualidad prctica de estas herramientas est en funcin de la
coherencia entre las partes, es decir del grado en el que se refuerzan unas a otras hacia la
orientacin elegida y de la manifestacin de las teoras prcticas acerca de la enseanza que se
refleja en las opciones elegidas por el enseante.
Dada la variedad de enfoques al entender el currculum, se presentan tambin modos diversos de

concebir las herramientas utilizadas para disearlo y desarrollarlo. No slo porque vara el modo
de entender los elementos que se seleccionan como significativos de la realidad educativa, sino
tambin porque la lgica que preside la interrelacin entre ellos y, en definitiva, la orientacin
global de la herramienta con respecto a la prctica de la enseanza es distinta.
Simplificando, desde las perspectivas ms pragmticas y cerradas prima la orientacin hacia la

eficacia y el control del proceso de E/A, en consecuencia las herramientas que se manejan desde
este enfoque se presentan como acabadas y pretenden un nivel de especificacin de los
resultados, esperados muy alto; asimismo la estructura propuesta suele ser muy formal puesto que
est pensada desde fuera de la prctica. Desde las orientaciones ms comprensivas y abiertas, el
inters se centra en el anlisis de la prctica y en la resolucin de sus problemas, las herramientas
se presentan como flexibles, sujetas a revisin desde la prctica, y su propsito est ms prximo a
la orientacin y mejora del proceso de E/A que a su control; en ltimo trmino estn pensadas
para promover la reflexin del profesor sobre su actuacin y, por ello, los procedimientos de
desarrollo curricular intentan estar al servicio de ste.
Parece evidente que esta ltima orientacin es la que presenta ms potencialidades formativas y,
en este sentido, constituye la perspectiva desde la que se plantean las sugerencias recogidas en el
presente documento, ya que el propsito es implicar al enseante en un proceso de aprendizaje
profesional. Desde esta concepcin, apoyada en la metfora del profesor investigador
(STENHOUSE, 1984 1985) y en las estrategias de investigacin /accin (ELLIOT, 1986, 1990
CARR y KEMMIS, 1988 KEMMIS y MACTAGGART, 1988 HOPKINS, 1989), las unidades
didcticas no dan solucin sino que exploran problemas y se orientan hacia la transformacin de
las situaciones de enseanza. Las opciones tomadas se plantean ms bien como hiptesis a
contrastar con la prctica, utilizando ciclos de planificacin, accin observacin y reflexin. En
definitiva, se tratara de racionalizar el problema, llevar a la prctica lo planificado observando con
detenimiento qu es lo que sucede y, por ltimo, extraer consecuencias para la redefinicin del
problema y la actuacin inmediata, a la luz de lo observado y de las teoras, prcticas de los
profesores puestas en evidencia. Los ciclos se suceden de modo ininterrumpido en un proceso en
espiral, es decir, que la indagacin de los problemas en la prctica es un proceso continuo que
conduce al tratamiento de nuevos problemas o a la reconsideracin de los ya conocidos. Esta
estrategia adquiere pleno sentido cuando es aplicada por grupos de enseantes, de manera que se
configuran comunidades reflexivas, ocupadas en la modificacin de sus circunstancias.
Cualquier herramienta didctica, en este caso las Unidades Didcticas, constituyen un

procedimiento para indagar en la realidad de las aulas y, al mismo tiempo, en los propsitos e
intenciones que guan la actuacin en ellas. En consecuencia, estos instrumentos ayudan a mejorar
la comprensin de lo que sucede y a influir positivamente en los acontecimientos educativos. En
definitiva, actan como herramientas de indagacin y estn involucradas en la construccin de
conocimiento a partir de la experiencia profesional del enseante.
Las unidades didcticas
Las unidades didcticas constituyen las herramientas ms cercanas a las decisiones ms enraizadas
en la prctica del aula, no slo porque su alcance temporal es el ms limitado, sino tambin porque
el contexto al que se refieren es el ltimo. En l repercuten las decisiones tomadas en los
contextos en que se incluye el aula y en l estn implicados los actores principales del proceso de
E/A, los alumnos y el profesor. Podramos decir que lo que define a una UD es el curso de accin
que muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los
objetivos. Por eso mismo, es una va muy apropiada para aprender de la prctica.
La UD puede concebirse como un ncleo de contenido y accin con sentido en s mismo, que
indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relacin
a los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto, su duracin,
lmites y estructura no pueden prefijarse de antemano, sino que se adaptan a las peculiaridades
del contenido y del curso de accin a los que se refiere y i las condiciones del contexto educativo
para el cual est pensada.
No obstante, no puede considerarse como aislada del resto del proceso de desarrollo del
currculum. Las decisiones que se concretan en una UD tienen que estar en estrecha concordancia
con las tomadas en los niveles de decisin previos (proyecto curricular de ciclo y proyecto
educativo) y entre las mismas UD tiene que apreciarse una lgica relacional de continuidad, que las
muestre como parte de un mismo proyecto curricular.
Vamos a considerar una serie de elementos esenciales con la intencin de presentar claves de
interpretacin de los mismos y de sus relaciones como conjunto. Sin pretender configurar una
estructura formal pueden dar idea de cmo construir una UD, teniendo en cuenta que el orden en
que se tratan no es prescriptivo.
1. El contexto
Las decisiones prcticas tienen sentido en relacin con el contexto a que se refieren. El anlisis
minucioso de este elemento es por tanto imprescindible para sustentar el diseo de la accin.
Aunque el contexto inmediato de aplicacin de la UD es el aula, hay que incluir aquellos datos
sobre los contextos que engloban ste que ms le condicionan. Datos sobre el contexto
extraescolar, que muestran las caractersticas del entorno y su incorporacin explcita o no en el
proceso de aprendizaje, las caractersticas de las familias y los modos culturales de comunicarse y
actuar. Con respecto al contexto escolar, interesa analizar las caractersticas organizativas ms
relevantes en relacin con las personas implicadas (alumnos, profesores y padres) y los recursos
materiales e infraestructura.
Asimismo cabra considerar datos relacionados con los alumnos (nmero, nivel, etc.), con las
caractersticas cognitivas, afectivo/sociales y psicomotoras, con el ambiente general de relacin de
la clase, su disposicin hacia el rea o tema, los conocimientos previos que poseen y la
experiencia. As como informacin sobre alumnos diferentes por motivos variados: motivacin,
comportamiento y necesidades especiales en general.
Es interesante aportar informacin sobre la experiencia profesional en general y en esa rea, nivel,
en particular, expectativas y disposicin del propio profesor, ya que, como parte del contexto,
ayuda a completar la pintura y facilita la comprensin y la autoexplicacin de las opciones prcticas
seleccionadas. En resumen, habra que consignar la informacin que ms ha influido en las
decisiones tomadas en las restantes dimensiones.
2-Objetivos
Los objetivos ofrecen fundamentalmente una gua del proceso de enseanza/aprendizaje, por lo
que constituyen quiz la dimensin donde ms deberan advertirse las intenciones del profesor.
Desde una perspectiva abierta, por contraposicin a su concepcin tradicional como resultados de
aprendizajes previstos y observables, se consideran explicitaciones de procesos de aprendizaje en
los que se desea implicar al alumno, sujetos a lo imprevisto o no anticipado y lo difcilmente
observable, es decir a los procesos ms ricos que tienen que ver con las operaciones cognoscitivas
superiores y la afectividad (GIMENO, 1981). Actan como orientaciones de la dinmica de
aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados (es decir a procesos
complejos de aprendizaje que no se consiguen en el plazo temporal limitado de una UD o un
proyecto) (ZABALZA, 1987).
La reinterpretacin de este elemento desde esta perspectiva ha llevado a diversos autores a

proponer nuevas denominaciones que, por supuesto, conllevan interpretaciones novedosas de los
objetivos, como los objetivos expresivos de Eisner y los principios de procedimiento de Stenhouse
(1984). Mientras que el primero plantea una redefinicin completa de los objetivos, centrndose
fundamentalmente en los procesos no finalizados; el segundo presenta una alternativa que los
anula. De modo que, los principios de procedimiento se conciben como criterios de actuacin
durante el proceso de aprendizaje, eliminndose la referencia a los fines. No obstante, en ambos
casos se comparte la idea de que estos elementos orientadores del proceso funcionan ms como
diagnstico que como pronstico. Es decir, actan como recursos heursticos que anticipan ciertas
condiciones y consecuencias del proceso de aprendizaje y que se transformaran durante el mismo
(EISNER, 1983).
Puede decirse que el tratamiento y formulacin de los objetivos dependen ntimamente de los
contenidos y de las actividades, ya que en cierto modo los sintetizan, puesto que estn formados
por un verbo de accin que se refiere a una capacidad o habilidad a desarrollar o una actitud a
interiorizar, que se ejerce sobre algo, en el caso de los objetivos del mbito cognoscitivo la mayora
de las veces sobre contenidos. Con otras palabras, la tradicin de la pedagoga por objetivos que
homologaba una secuencia lgica de diseo de la accin a partir de los objetivos, no coincide con
la secuencia prctica que, se ha observado, utilizan los profesores que suele arrancar de
contenidos y actividades (CLARK y PETERSON, 1989).
Como orientacin general habra que considerar aquellas capacidades y actitudes generales ms
relevantes para el desarrollo del estudiante a lo largo de un perodo educativo determinado, por
ejemplo en la etapa, y otras capacidades y actitudes que se desarrollan especficamente en
mdulos concretos.
3-Contenidos
Los contenidos se presentan como la expresin acadmica del bagaje cultural de la sociedad. Con
respecto al modo de concebirlos, se ha producido una evolucin. La tendencia ms tradicional,
anterior al protagonismo de los objetivos, los consideraba el eje del proceso de
enseanza/aprendizaje, la pauta estaba marcada por su reproduccin por parte del estudiante y
eran concebidos como no problemticos. Con la implantacin de la pedagoga por objetivos se les
concibi como medios para alcanzar stos. En la actualidad y desde los enfoques curriculares ms
flexibles han adquirido un nuevo sentido al conceptualizarse como problemticos, es decir, se

cuestiona su presentacin como verdades inamovibles, como interpretaciones unvocas y no
sesgadas, y al orientar el proceso de aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento por parte de los alumnos (PEREZ GOMEZ, 1983). Al mismo tiempo se han
flexibilizado sus lmites, de forma que junto con los procedentes de las disciplinas cientficas se ha
introducido el tratamiento de contenidos de carcter vivencial derivados del medio en el que se
desenvuelven los alumnos.
Desde el campo de la psicologa del aprendizaje se han realizado propuestas de clasificacin y

organizacin de los contenidos: La teora de la elaboracin propone considerar hechos, conceptos,
principios y procedimientos, partiendo de esta clasificacin se han aadido elementos del mbito
afectivo-social como valores, normas y actitudes (COLL, 1987). Dado su nivel de formalizacin se
plantea la difcil aplicacin prctica de esta propuesta, ya que siguiendo el procedimiento de
organizacin de los contenidos que sostiene se deberan elaborar mapas de gran complejidad que
incluiran submapas para cada componente (GIMENO, 1988).
Para su tratamiento en el aula los conocimientos necesitan sufrir una serie de operaciones que
aseguren su incidencia en el aprendizaje. Bsicamente, pasan por dos procesos, seleccin y
organizacin. El primero de ellos tiene que ver con el establecimiento de criterios de relevancia de
los conocimientos en relacin con las caractersticas del alumno, las exigencias sociales y la
naturaleza y orientacin del rea de conocimientos a que se refieren. Criterios adecuados pueden
ser la validez, la representatividad y la potencialidad formativa (GIMENO, 1981).
La organizacin tiene por objeto poner en comunicacin la estructura lgica de la materia con la
estructura psicolgica, es decir, con la forma en que el alumno aprende. Fundamentalmente en
dos sentidos, dentro de la materia podemos hablar de la organizacin relacional de los contenidos.
En este apartado se ha indagado en las jerarquas conceptuales siguiendo las orientaciones del
aprendizaje significativo de AUSUBEL con los denominados mapas conceptuales (NOVAK y GOWIN,
1988) y en las secuencias de relacin siguiendo la teora de la elaboracin (PEREZ GOMEZ, 1983).
Entre las materias se propone la integracin de los contenidos en dos vas, la globalizacin en la
que prima la adaptacin a la estructura psicolgica y la interdisciplinaridad, que se basa en la
bsqueda de los elementos comunes a la estructura formal de varias disciplinas y en la integracin
de stos en mayor o menor grado segn se yuxtapongan a interaccionen materias de campos de
conocimiento prximos o lejanos.
Siguiendo a Gimeno (1988) una opcin valiosa para organizar los contenidos es la opcin temtica.
Se tratara de configurar ``unidades globales", con integracin coherente de conocimientos de
diferentes campos de especializacin o de procedencia, para ofrecer un todo coherente y con
sentido cultural para los alumnos. Mas all del procedimiento concreto elegido centros de inters,
ncleos interdisciplinares, mdulos curriculares, la orientacin comn es la integracin de los
contenidos en unidades globales. La eleccin del contenido vendra dada por la capacidad de
estimular al alumno, y en este sentido cabra considerar todo el campo de los conocimientos
previos de los alumnos en la lnea del aprendizaje significativo y de sus intereses, y por su
pertinencia para integrar contenidos. Partiendo de la estructura propuesta por el MEC se tratara
de buscar aquellos que promovieran relaciones ms consistentes con el mayor nmero posible de
bloques de contenido. Pensar en la secuencia de mdulos obliga a ``establecer unas relaciones de

dependencia y de independencia de las partes integrantes, dispuestas de tal forma que indiquen
cundo el orden de la secuencia puede ser optativo o aleatorio y cundo ha de hacerse
cuidadosamente para lograr la transferencia ptima para alcanzar destrezas u objetivos complejos"
(Gimeno, 1988 p. 361).
Respecto a la estructura interna de la temtica ya hemos mencionado la utilidad de los mapas

conceptuales, puesto que ponen en evidencia las relaciones internas entre los elementos de cara a
su aprendizaje por parte de los alumnos. La finalidad es organizar los componentes parciales del
mdulo para que adquieran significatividad para los alumnos, es decir, que se muestren como un
todo coherente por medio del establecimiento de las relaciones de dependencia que se dan entre
ellos. El procedimiento se basa en la jerarquizacin de elementos de los ms generales o inclusores
a los ms concretos, a diferentes niveles de complejidad. Este procedimiento permite al profesor
configurar una posible secuencia para la unidad, facilitando el descubrimiento de los
conocimientos previos, los requisitos para acceder a nuevos contenidos y la separacin entre la
informacin relevante y la trivial (NOVAK, 1985).
4- Estrategias didcticas y tareas: los cursos de accin
Son los elementos que sustentan la accin de ensear y le confieren un sentido unitario,
permitiendo desarrollar esquemas de actuacin. La tarea es un fragmento de actividad que acta
como unidad de anlisis de las situaciones de enseanza por su capacidad de regular la prctica. Es
decir, las tareas configuran la vida del aula de modo dinmico, ya que desarrollan procesos de
interaccin especficos que promueven determinadas acciones en los alumnos y en el profesor
sobre la base de ciertos contenidos y objetivos utilizando recursos especficos (GIMENO, 1988). Por
ello, las tareas se diferencian unas de otras por el orden interno que permite organizar de modo
coherente los elementos que intervienen en ellas. Hay que considerar que una tarea, por su
entidad, incluye actividades ms sencillas en las que se concreta y que responden a una secuencia
de acciones. Asimismo, las tareas imponen al alumno un patrn de trabajo y relacin que implica el
desarrollo de ciertos procesos de aprendizaje y socializacin y el descuido de otros (DOYLE, 1985).
Por lo dicho, en las tareas confluyen a un tiempo la accin de los alumnos y la accin del profesor,
los procesos cognitivos y la interaccin social (MEDINA, 1988). Sin pretender ser exhaustivo, el
siguiente listado de elementos a considerar en una tarea, puede servir de pauta para configurarla
de cara a su diseo:
Las operaciones que deben realizarse, descritas de modo secuencial y con la suficiente informacin
como para dar idea de las exigencias y procesos que desencadenan.
Los recursos utilizados y las condiciones organizativas de trabajo.
La finalidad o el producto.
Las dificultades que deben ser superadas.

El agrupamiento de los alumnos en los diferentes momentos que configuran la tarea y

los modos de interaccin.
Las actividades del profesor que concretan el papel que asume.
Una estrategia se configura a partir de un conjunto organizado de tareas que responden a

un modelo de accin. Son esquemas amplios de accin que imprimen una secuencia
especfica a las tareas y que las dotan de cierta impronta por el modo en que ordenan los
elementos que las constituyen. Hay una gran variedad en funcin de los procesos de
aprendizaje y de relacin que ponen en juego. Desde la leccin magistral aprendizaje por
descubrimiento hay toda una gama de opciones y variantes dentro de cada tendencia
(JOYCE y WEIL, 1985) (MORINE y MORINE, 1978). De entre las dimensiones que hay que
tener en cuenta para seleccionarlas, el contenido sobre el que se trabaja es de especial
relevancia. Las diferentes reas de conocimiento presentan una estructura interna peculiar,
con procedimientos de creacin y aplicacin del conocimiento tambin especiales, de
modo que su traslado al campo de la enseanza requiere considerar las estrategias ms
acordes con la dimensin procedimental de las diferentes disciplinas (GIMENO, 1988).
5- Medios
Cuando hablamos de medios nos estamos refiriendo al material de todo tipo que vehicula los
mensajes didcticos. Su valor pedaggico depende ms de la dinmica metodolgica en que se
sitan que de sus posibilidades intrnsecas, de ah que un mismo medio pueda cumplir funciones
distintas en diversas situaciones de enseanza (GIMENO, 1981). No obstante, hay que tener en
cuenta que dentro del amplio abanico de medios, desde el material impreso hasta el entorno, cada
uno de el los tiende a inhibir o facilitar el desarrollo de procesos especficos de aprendizaje.
Hay que considerar la dependencia de los medios con respecto a los contenidos. Las reas de
conocimiento suelen requerir no slo el trabajo con unos medios determinados, sino tambin
influyen en el modo peculiar de tratarlos en las situ acciones de aprendizaje.
De modo general, cabra considerar cmo los medios utilizados en el desarrollo de una secuencia
de accin concreta estn imbricados en la misma. Es decir, cmo orientan o sustentan las tareas de
aprendizaje y las operaciones que estn involucradas en ellas.
6- Evaluacin
La evaluacin ha experimentado una extensin en el modo de concebirse, que fundamentalmente

ha venido dada por el protagonismo adquirido como gua del proceso de desarrollo curricular, lo
que lleva a su integracin en dicho proceso (STENHOUSE,1984). Esto quiere decir, que tanto el
campo de aplicacin, como la funcin y los procedimientos han variado desde una postura
restringida de control, centrada en el rendimiento de los alumnos, a una opcin holstica y
comprensiva, que intenta enfocar el proceso de enseanza/aprendizaje como una totalidad.
Asimismo, los criterios han evolucionado, desde la comprobacin del xito o fracaso de un
programa educativo a la descripcin comprensiva de los procesos que se viven en las aulas. Los
mtodos que sirven a este criterio son aquellos que ofrecen datos descriptivos de carcter
cualitativo, por lo que se comienza a aplicar una variada gama que permite extraer datos acerca de
los mltiples y ricos procesos que tienen lugar en el aula. Y que van desde la observacin de las
actividades y modos de relacin hasta el anlisis de documentos (WALKER, 1989).
Dado que la evaluacin permite recoger evidencias de lo que sucede en el aula, a partir de las que
tomar decisiones respecto a las opciones curriculares elegidas (PEREZ GOMEZ, 1983), constituye
un recurso valiossimo para el aprendizaje del profesor sobre su propia prctica. En esta lnea
cobran especial importancia aquellos procedimientos de recogida de informacin que permiten la
exposicin de los modos de pensar y hacer del docente durante su actividad profesional. Es el caso
del diario, que hace posible el autoseguimiento de la puesta en prctica de lo planificado. Adems
desde esta perspectiva, denominada comnmente cualitativa, los criterios de evaluacin se
presentan en evolucin, es decir, frente a la evaluacin ``preordenada" est abierta a
consecuencias no anticipadas.
Puesto que la evaluacin est enfocada, en ltimo trmino, a la mejora del proceso de
enseanza/aprendizaje a travs de su orientacin e indagacin continuas, es imprescindible el
hacer accesible a los alumnos la informacin recogida durante la evaluacin. Y, es tambin,
necesario explicitar los criterios y procedimientos a utilizar puesto que, ya sean aplicados formal o
informalmente por el profesor, se convierten en patrones de calidad para el alumno (GIMENO.
1988). En cierto modo podra hablarse de iniciar tmidamente procesos de negociacin, en el
sentido en que se plantean en la evaluacin democrtica de programas educativos (MacDONALD,
1983).
Un concepto fundamental en esta perspectiva es el de contrastar la informacin, combinando

datos y puntos de vista procedentes de diversas fuentes de datos y diversos participantes y
utilizando procedimientos mltiples. Este es el sentido de la triangulacin que, en ltimo trmino,
conduce a la observacin participante (STENHOUSE, 1984), es decir a la observacin sistemtica de
la actuacin de un profesor por parte de otro colega.
Con respecto a la evaluacin de la opcin curricular tomada en la herramienta didctica, cabra

decir que se presenta en interrelacin con la evaluacin de los alumnos. Por lo mencionado
anteriormente, la comprensin de lo que acontece globalmente podra darnos informacin acerca
de la vala de nuestras decisiones. De forma que, los criterios de evaluacin de la UD que se
proponen a continuacin slo pueden ser aplicados al considerar con detenimiento los procesos
que desarrollan los estudiantes en el ambiente que pretende organizar el profesor. Tomados de los
sugeridos por STENHOUSE (1984) para la evaluacin del currculum, proponemos los siguientes
criterios:
Significado o sentido que en la prctica tiene las opciones curriculares, es decir la interpretacin, la
orientacin, el modo en que se concibe lo previsto al ejecutarse.
Potencial, la virtualidad o los para qu es a los que sirve.

Inters de los problemas que plantea en la prctica, es decir que sean relevantes porque son
problemas persistentes o cuestiones fundamentales para la mejora del proceso de aprendizaje.
Relacin y/o adecuacin entre las condiciones del contexto de aplicacin de la UD y el potencial y
la relevancia de los problemas.
Clarificacin de problemas de la prctica y/o teoras implcitas del profesor.
Desarrollo de unidades didcticas
El diseo de la UD puede concebirse como el primer paso para poner orden en la realidad
educativa en la que intervenimos, en funcin de nuestro modo peculiar de entender y orientar el
proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido, sirve para desvelar y organizar
racionalmente todos aquellos elementos y dimensiones que se juzgan como ms relevantes para
comprender e incidir en la enseanza.
El desarrollo de la UD, es decir, su puesta en prctica va a encargarse de mostrarnos la

concordancia entre lo que queramos o queremos hacer, anticipado en el diseo, y lo que
hacemos; de paso que enriquece el conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de
nuestras relaciones con compaeros y alumnos. Por este motivo, la puesta en prctica de la UD no
puede verse separada del diseo sino que es su complemento. Diseo y desarrollo estn
estrechamente interrelacionados y los ajustes y modificaciones que se realicen en alguno de ellos
inevitablemente, repercuten en el otro. Ms an, la puesta en prctica es la clave que da sentido a
lo previsto.
En definitiva, las Unidades Didcticas podran ayudarnos a aprender de la experiencia prctica. Este
aprendizaje depende en gran medida del seguimiento atento y reflexivo de lo que va sucediendo.
Con la intencin de facilitar esta tarea pretendemos presentar algunas claves esenciales que
pueden guiar de modo flexible el proceso de reflexin.
Aprendiendo de la prctica
El registro del proceso de puesta en prctica fundamentalmente se organizara en torno a estas

preguntas: qu quera y quiero hacer? y por qu?, qu est sucediendo? y por qu?. Su
respuesta tendra una proyeccin hacia el futuro, de modo que orientaran nuestra actuacin
subsiguiente, tanto de cara a las decisiones inmediatas como a aquellas de ms largo alcance. Con
otras palabras se podra descubrir si existe una adecuada concordancia entre nuestros propsitos
y la realidad y si nuestras intenciones responden a intenciones valiosas.
En definitiva, habra que poner en relacin lo previsto (diseo), y lo hecho (ajuste a la realidad de
lo previsto) y sus consecuencias, con la intencin de una reconsideracin de cara a la intervencin
inmediata y futura para asegurar el contraste entre las teoras expuestas y las aplicadas en la
prctica y considerar los puntos de concordancia y/o contradiccin. Es decir, establecer un proceso
reflexivo (DEWEY, 1989).
Ms que mostrar una estructura formal a la que acoplar el informe del desarrollo de la UD,
presentamos algunas dimensiones estrechamente entrelazadas que pueden facilitar la
organizacin de la informacin de cara a una consideracin reflexiva de la misma.
A. Dimensin Descriptiva.
Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente, considerando los factores y

acontecimientos ms significativos en relacin con los elementos del curriculum mencionados en
el diseo de la U.D. (contenidos, estrategias, evaluacin, etc. )
Consignar los ajustes a la prctica y las variaciones y dificultades encontradas con respecto al
diseo de la U.D, explicitando las razones.
B. Dimensin Reflexiva
Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la prctica con las consecuencias que
desencadenan explicando el por qu.
Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradiccin entre las teoras expuestas (diseo)
y las aplicadas en la prctica.
C. Dimensin de Contraste.
Dado que la UD est aplicndose en aulas diferentes, por profesores distintos e incluso en centros
tambin diferentes, es interesante contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la UD en los
diversos contextos de trabajo. Se podran as establecer las variaciones y concomitancias que se
producen entre ellos partiendo de un ncleo de trabajo comn.
Esta informacin podra ser valiosa para otros profesores que trabajaran sobre el mismo tema,
puesto que les ofrecera un abanico de posibilidades. Para ello, sera necesario describir
minuciosamente las caractersticas esenciales de las aulas y centros implicados.
D. Dimensin Prospectiva
Conclusiones para orientar la prctica futura en el aula tanto a nivel de concepciones como de
actuaciones, a medio y a largo plazo, en relacin con opciones tomadas en cada elemento del
Currculum (objetivos, contenidos, evaluacin, etc.) y/o con orientaciones claves del proceso de
enseanza/aprendizaje y teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de trabajo.
2.16 PLANIFICACIN DE PROYECTOS DE AULA
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje que involucra a los estudiantes en

la investigacin de problemas cautivantes, que culminan en productos autnticos. Los proyectos
que contribuyen a fortalecer las oportunidades de aprendizaje en el aula pueden variar
ampliamente en cunto a su contenido y alcance, y pueden ser dirigidos hacia un amplio rango de
niveles escolares. No obstante, tienden a compartir ciertas caractersticas definidas. Los proyectos
nacen de preguntas desafiantes que no pueden ser respondidas a travs de un aprendizaje basado
en la memorizacin. Los proyectos colocan al estudiante en una posicin activa en cuanto a la
solucin de problemas y la toma de decisiones, as como investigador y recopilador. Los proyectos
sirven a objetivos educativos significativos y especficos, no son solo distracciones o simples
aadidos al currculo real.
Proyecto: Propsito o idea que tiene una persona de hacer algo, es decir un plan de accin, con el
objeto de alcanzar un producto, un resultado.
Esta manera de proceder, de organizar y estructurar las cosas partiendo de las necesidades e
intereses, tiene como finalidad lograr metas propuestas. Esto es hacer proyectos.
En el trabajo educativo se puede utilizar esta estrategia armonizando las reas del conocimiento,
de forma que se logre la integracin.
El desarrollo intelectual del ser humano no puede ser separado del desarrollo de los afectos y de
los sentidos, es as como se integran todas las cosas que percibimos del mundo, y se ponen en
juego capacidades y habilidades biolgicas, sensoriales, afectivas e intelectuales.
El integrar cosas del mundo se reconoce como aprendizaje natural y cotidiano
Es necesario aprovechar todas las instancias en el aprendizaje pueda ser integrado, donde el nio y
la nia aprendan. Esta integracin se da en gran medida gracias a los proyectos de aula.
a) Caractersticas de los proyectos de aula
Se basan en el inters de los nios:
Exige la capacidad del trabajo en equipo.

Tiene en cuenta los aspectos que componen el currculo.
Proporciona un mejoramiento de la calidad de la educacin, ya que permite la equidad en la
enseanza.
Favorece el aprendizaje significativo.
Es flexible en evaluacin, contenidos, actividades y en tiempo.
Ayuda a la auto organizacin del docente con sus alumnos.
Promueve la investigacin continua, tanto de los docentes como de los alumnos.
Utiliza mtodos y tcnicas que permiten una adecuada intervencin en el aula.
Permite la globalizacin e integracin del aprendizaje.
Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos
Garantiza que los nios tomen parte activa en el planteamiento y desarrollo del proyecto
Motiva al nio a seguir sus propios intereses, ya que permite que el tema o eje del proyecto surja
de las inquietudes de los nios y referido a su mundo inmediato.
Motivar a los nios a observar, investigar y comunicarse con su comunidad.
Refuerza conceptos y aprendizajes previos y facilita el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Estimula el pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Permite adquirir habilidades y destrezas de una forma sistemtica.

Se efectan y proyectan a corto, mediano y largo plazo.
Permiten el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes en lo que respecta a
las cuatro habilidades bsicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
b) Fuentes de surgimiento de proyectos de aula
Los proyectos permiten al docente globalizar o integrar las reas acadmicas a travs de una
temtica especifica escogida por los nios segn sus intereses y necesidades.
Una herramienta de aprendizaje tiene las ventajas de organizar los contenidos con los cuales el
docente puede trabajar segn el tema y al mismo tiempo desarrolla el entusiasmo por la
investigacin a nios, padres y representantes como al docente.
Durante el ao escolar se pueden realizar varios proyectos cortos segn la poca, o situaciones
relevantes que sean del inters del nio.
Es importante resaltar que los proyectos largos son tediosos y aburridos, de ah que cuando se
hacen cortos, los nios nunca pierden el entusiasmo.
c) Proceso didctico de un proyecto de aula
Es conveniente iniciarse en pequeos proyectos, posibles de realizar en un da o un bloque de

horario. A continuacin se darn algunos pasos iniciales para dar forma a un proyecto.
1. Actividades iniciales para la elaboracin de un proyecto
Actividades de dilogo: Donde se intercambian ideas, preguntas e inquietudes
Los adultos educadores relacionan los objetivos o aprendizajes esperados con los
intereses de los nios y nias. Se establecen conversaciones con el fin de definir
los aprendizajes a lograr
Sealar los recursos humanos y materiales que se necesitan, con que se cuenta.
Sino se tuvieran, como poder solucionarlo
Definir las tareas y la organizacin de los grupos
Establecer acuerdos relacionados con tiempos, responsables y metas a lograr
Adems nios y adultos educadores invitan a la familia a participar del proyecto, dndoles a
conocer el propsito y tareas del proyecto, pedirles sugerencias sobre como ellos podran
participar. Luego se invita a las familias a tomar compromisos con las diversas actividades,
sugirindoles diversas alternativas.
Por ejemplo, en un proyecto sobre los alimentos, pueden formularse las siguientes preguntas a los
nios
Qu les gustara conocer sobre los alimentos?
Cmo se puede conocer ms sobre ellos?
Dnde podemos conseguir ms informacin?

Las respuestas deben anotarse en el pizarrn o papelografo, tambin como manera de dejar algn
registro que nos permita evaluar el trabajo realizado. Luego seleccionar algunas de las sugerencias
dadas, as se establece:
Qu queremos hacer (TAREAS)
Qu necesitamos para ello (RECURSOS)
A qu se compromete cada uno (ACUERDOS)
2.- Actividades de desarrollo de un proyecto de aula

Aqu corresponde ejecutar las diversas actividades
En esta etapa se dedica la mayor parte del tiempo del proyecto, pues, se juegan los aprendizajes
propuestos en los objetivos y definidas anteriormente, ejemplo de ello:
Buscar informacin, redactar preguntas para una entrevista, coleccionar refranes, recoger datos de
documentos escritos, hacer mediciones y clculos, construir una maqueta, elaborar un diario
mural, construir un cuestionario con preguntas realizadas por los nios, confeccionar un peridico,
etc. Todo depender de los objetivos trazados.
De observacin y bsqueda de informacin
Pone al alumno en contacto con situaciones del mundo real, por ejemplo:
- Observar y copiar anuncios de productos y precios durante una visita al mercado
- Anotar o grabar preguntas de los que compran y las respuestas de los vendedores
- Realizacin de una caminata de lectura por la ciudad o el barrio
- Realizar visita a una institucin para conocer su actividad y los problemas y necesidades que
enfrenta
- Visitar diferentes lugares o personas importantes, describirlas o entrevistarlas
De profundizacin y dominio de actividades

El nfasis est dado en relevar el logro de aprendizajes, pues los nios ejercitan habilidades
motoras, socios afectivos y cognitivas e integran diferentes reas de conocimientos.
El trabajo a realizar se espera sea en grupo, por ejemplo: un grupo estudia los insectos dainos,
otro se encarga de aquellos que son beneficiosos, unos elaboran afiches; otros confeccionan
lbumes o crean cuentos, buscando y realizando las actividades en forma simultanea y de acuerdo
a lo que los nios elijan.
Los adultos educadores acompaan el proceso, apoyando el logro de los aprendizajes, dndoles
elementos para observar, comparar, y clasificar, asegurando que la lectura y escritura estn al
servicio de las actividades.
Lo importante es no olvidar que se aprende haciendo
De evaluacin
Durante el desarrollo de las actividades, adultos y nios realizan lo que se denomina evaluacin de
seguimiento, detenerse por algn instante y analizar los avances, logros y dificultades, esto
significa conversar y reflexionar acerca de lo que han aprendido, y en lo posible tambin superar
los obstculos que quedan por delante
Otras actividades en relacin al proceso de evaluacin:
La educadora permanece atenta para observar los logros y dificultades de los alumnos en
cada una de las actividades desarrolladas.
Que los mismos nios realicen actividades para comprobar sus logros y dificultades
La correccin conjunta de sus trabajos, esto permite que se observen, pidan ayuda y
prueben posibles soluciones
Los educadores tambin realizan sus propios registros, (observaciones, preguntas,
hiptesis, cerca del aprender y el ensear)
Adems se invita a los padres a participar en la evaluacin, sealando los avances y
dificultades de sus hijos durante la realizacin del proyecto.
Adultos educadores, padres y nios, confrontan los objetivos planteados en las
actividades principales, haciendo visible para todos, los avances, logros y deficiencias,
facilitando principalmente as el conocimiento de los nios sobre sus maneras de aprender
3.- Actividades de finalizacin

El proyecto de aula no termina cuando se logra el producto deseado, ya sea una exposicin, un
insectario, un peridico, o la creacin de un cuento gigante.
Corresponde la evaluacin final del proyecto, aquello relacionado con la reflexin de los alumnos y
que les permite darse cuenta de los procesos vividos, habilidades ejercitadas, y de procedimientos
utilizados para lograr los nuevos conocimientos.
d) La experiencia acumulada en proyectos de aula
El aprendizaje basado en proyectos ofrece una amplia gama de beneficios, tanto para los docentes
como para los estudiantes. Un creciente grupo de investigadores acadmicos apoyan la utilizacin
de aprendizaje basado en proyectos en los centros educativos para involucrar a los estudiantes,
detener el ausentismo, fomentar las destrezas de aprendizaje colaborativo y mejorar el
rendimiento acadmico (George Lucas Educational Foundation, 2001).
Para los estudiantes, los beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:
Aumento de la asistencia, incremento de la confianza en s mismos y mejoramiento de las

actitudes hacia el aprendizaje (Thomas, 2000)
Los beneficios acadmicos igualan o superan aquellos generados por otros modelos. Los
estudiantes involucrados en proyectos toman mayor responsabilidad de sus propios
aprendizajes que durante aquellas actividades de aula ms tradicionales (Boaler, 1997; SRI,
2000 )
Oportunidades para desarrollar destrezas complejas, tales como: pensamiento de orden
superior, resolucin de problemas, colaboracin y comunicacin (SRI, 2000)
Acceso a una mayor gama de oportunidades de aprendizaje en el aula, lo que proporciona
una estrategia para involucrar aprendices culturalmente diversos (Railsback, 2002)
Para muchos estudiantes, el atractivo de este estilo de aprendizaje proviene de la
autenticidad de la experiencia. Los estudiantes toman el papel y el comportamiento de
aquellos que trabajan en una disciplina en particular. Ya sea que estn haciendo un vdeo
documental sobre un tema de inters ambiental, diseando un folleto de viajes para resaltar
sitios de significancia histrica en sus comunidades, o desarrollando una presentacin

multimedia acerca de los pro y contra de la construccin de un centro comercial, los
estudiantes estn ocupados en actividades del mundo real que tienen significado ms all
del aula.
Para los docentes, los beneficios adicionales incluyen un profesionalismo mejorado y la
colaboracin entre colegas; asimismo, oportunidades para construir relaciones con los
estudiantes (Thomas, 2000).
Adicionalmente, muchos docentes se sienten complacidos de hallar un modelo que logre
acomodar diversos aprendices, a travs de la introduccin de una amplia gama de
oportunidades de aprendizaje en el aula. Los docentes descubren que los estudiantes que
ms se benefician del aprendizaje basado en proyectos, tienden a ser aquellos para los
cuales los mtodos y enfoques de aprendizaje tradicionales no son efectivos (SRI, 2000).
2. 17 PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

a) Conceptualizacin
El proyecto Sociocomunitario Productivo es un programa concreto de accin de corto plazo ( 1

AO por lo menos), que emerge del plan de largo plazo, y contiene los elementos (objetivo,
estrategia, meta y accin) que permiten la asignacin de recursos humanos y materiales a las
acciones que harn posible el cumplimiento de las metas y objetivos de un proyecto especfico.
Los PSP se confeccionan en trminos de unidades fsicas de producto final o volumen de trabajo.
Calculando los costos sobre los resultados esperados y distribuyendo los recursos financieros
necesarios por partidas, segn el objeto del gasto (clasificacin contable), para solventar los costos
a travs de un presupuesto.
Los costos acumulados de cada proyecto darn como resultado el costo total de cada proyecto, y
sucesivamente de programa y funcin, as como el costo total de cada dependencia;
proporcionando con esta valoracin los elementos necesarios para la toma de decisiones respecto
de la distribucin de recursos que realizan los rganos de gobierno, ya que se conoce la magnitud
de las erogaciones presupuestarias en todos y cada uno de los niveles, as como de las unidades a
las que se destinan los recursos.
Esta herramienta de planeacin, organizacin y control de nuestras actividades cotidianas, ofrece

en el corto plazo la certidumbre de las acciones a realizar; la despolitizacin de la misma; claridad
en la relacin costo-beneficio; hace posible el seguimiento del avance de metas y la participacin
en bolsas de recursos para los proyectos que trabajan con mayor eficiencia.
b) Caractersticas
Es de corto plazo. Generalmente de un ao de duracin.

Su horizonte es temporal. Debe corresponder al ciclo presupuestal.
Responde explcitamente a varios aspectos:

Qu debe hacerse? . . Tareas, acciones.
Cundo se debe hacer?........ Tiempo
Cmo se debe hacer?............ Estrategia
Quin lo debe hacer?............. Responsables
Con que recursos?.......... Humanos, tcnicos, materiales
Qu resultados se esperan?..... Metas.
Cmo medir los resultados?...... Indicadores
c) Pasos para la elaboracin del PSP
Objetivo estratgico: escriba los propsitos de la institucin para el 2010.
Actividad: describa brevemente las acciones que se van a realizar para alcanzar el objetivo propuesto.
rea de gestin: el objetivo y las actividades deben estar enmarcadas en una de las 4 reas de gestin:
pedaggica, administrativa y financiera, comunitaria y directiva y horizonte institucional.
Lnea de accin: se refiere a cada uno de los temas que hacen parte de las reas de gestin.
Ponderador de la actividad: Es el peso o valor que tiene cada actividad con respecto a las dems. En esta
columna Usted debe colocar un valor para cada actividad, que automticamente se convierte en porcentaje.
Al final de la columna obtendr la sumatoria de todas las actividades. Ese total debe ser el 100%; si falta o
sobra, en la celda del lado se le informar para que ajuste los ponderados. Tambin debe tener en cuenta
que para el rea de gestin administrativa y directiva y horizonte institucional el ponderador total para cada
uno no debe superar el 15%.
Tipo de meta: La meta se puede clasificar de varias formas. Despliegue el listado y seleccione el tipo que ms
se ajusta a la meta teniendo en cuenta que:
a. Sumatoria: son metas cuyos avances se van sumando durante el ao para obtener el consolidado
final. Por ejemplo: realizar 7 experiencias pedaggicas Escuela-ciudad-Escuela, afiliar a 100
estudiantes a Biblored.
b. Demanda: son metas que dependen de la demanda, es decir del nmero de solicitudes o
requerimientos que se hagan. Si elige este tipo de meta, la cantidad necesariamente debe ser 100 y
la unidad de medida %, porque el objetivo es atender el 100% de las solicitudes o requerimientos.
Adems, cuando digite los avances, debe colocar el nmero de solicitudes atendidas y en la
columna % de ejecucin el porcentaje de cumplimiento de la demanda, es decir que si atendi
todas las solicitudes digitar 100, pero si faltaron entonces debe estimar el porcentaje de solicitudes
atendidas sobre el total.
c. Constante: es la misma meta peridicamente: mensual, bimestral, trimestral, etc. Por ejemplo:
realizar un informe mensual, hacer un taller sobre sexualidad cada dos meses, publicar un artculo
en una revista especializada cada semestre.
Meta anual: En esta columna se digitan los valores que se quieren alcanzar con la ejecucin de cada una de
las actividades. La meta se convierte en un indicador de gestin, puesto que a medida que va pasando el
tiempo y se van registrando los avances, se puede conocer cul ha sido el desempeo del responsable frente
a la meta propuesta.
Fuente de financiacin: Es el soporte financiero para realizar la actividad. Despliegue el listado con el cursor
y seleccione la fuente de financiacin de la actividad, teniendo en cuenta lo siguiente:
a. Transferencias SED: son los dineros que provienen de la Secretara.

b. Inversin SED: son recursos no monetarios que provienen de la Secretara: refrigerios, dotaciones,
subsidios, etc.
c. Recursos locales: son aquellos que transfiere la localidad al colegio, sean estos monetarios o no.
d. Recursos propios: son los que provienen de la misma institucin.
e. No requiere recursos: para aquellas actividades que no necesitan financiacin adicional a la del
funcionamiento mismo del colegio.
f. Otras fuentes de financiacin: elija esta opcin si la fuente de financiacin es ajena a las anteriores,
por ejemplo: Ministerio de Educacin Nacional, ICBF, universidades, ONGs, etc.
g. No se puede definir la fuente: elija esta opcin si no es posible determinar con qu fuente se va a
financiar la actividad.
Presupuesto: son los recursos necesarios para realizar la actividad.
Cronograma: Este campo se divide en los 4 periodos escolares. En cada periodo en los que se va a desarrollar
la actividad escriba cunto de la meta se espera cumplir. Si la meta es por demanda, digite 1 en los
periodos en los que va a atender la demanda y 0 en los periodos en los que no la va a atender.
Fecha prevista para terminar la actividad: estime la fecha en la cual considera que la meta se va a cumplir o
que la actividad debe culminar.
Responsable: es el nombre propio de la persona responsable, o el cargo, o el nombre del grupo responsable.
d) Informacin general
En la grfica que se muestra a continuacin, se puede apreciar el procedimiento general, pero ms adelante
se darn orientaciones para realizar cada uno de los pasos all establecido
Procedimiento nivel institucional
El colegio realiza la autoevaluacin

El colegio construye participativamente el PSO, lo digita en elSAE y lo
La DLE correspondien
institucional enva
A
Devuelve el PSP con un correo explicando los ajustes a pru
no
realizar eba
?
si
La DLE revisa el El colegio realiza el seguimient

El colegio elabora informe de gestin anual y envaa DLE
seguimiento acadm
e) Anlisis de situacin externa e interna
Para poder hacer una buena planeacin, es importante conocer la situacin actual del colegio, es decir,
identificar los logros obtenidos, las fortalezas, los problemas, las dificultades y las necesidades presentes en
las cuatro dimensiones de la gestin institucional: pedaggica, administrativa y financiera, comunitaria y
directiva y horizonte institucional.
El principal insumo para identificar estos aspectos es la autoevaluacin institucional, puesto que a travs de
un ejercicio en el cual estn involucrados los diferentes miembros de la comunidad educativa, se analizan los
resultados obtenidos durante el ao vigente. A la par y como parte tambin de esa autoevaluacin, est la
revisin del cumplimiento de las metas establecidas en el POA 2013. Igualmente permitir identificar los
avances y las tareas que quedaron pendientes.
Esta informacin hace parte de la evaluacin interna de la institucin, pero tambin encontramos resultados
de evaluaciones externas que sern muy importantes tener a la mano para poder realizar un buen
diagnstico del colegio. Como parte de las evaluaciones externas se encuentra la evaluacin de los colegios.
oficiales
Ahora es indispensable organizar la informacin. Una herramienta muy til para hacer este anlisis es la
matriz DOFA o FODA, que consiste en identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la
institucin. Pero para que el ejercicio sea mucho ms fructfero estos criterios se van a cruzar con las cuatro
reas de gestin, en una matriz representada de la siguiente manera:
Las reas de gestin, en una matriz representada de la siguiente manera:
PEDAGGIC ADMINISTRATIVA Y DIRECTIVA Y HORIZONTE

COMUNITARIA
A FINANCIERA INSTITUCIONAL
FORTALEZAS
OPORTUNIDADE
S
DEBILIDADES
AMENAZAS
Las fortalezas y las debilidades se refieren a aspectos internos del colegio y las oportunidades y amenazas a
aspectos externos. Es importante que las fortalezas se reafirmen, las oportunidades no se dejen pasar, las
debilidades se contrarresten y las amenazas se trabajen con planes de contingencia para evitar
consecuencias desastrosas para la institucin.
De este anlisis se van a encontrar problemas y necesidades, los cuales deben trabajarse mediante un rbol
del problema para definirlo con mayor certeza.
Efecto superior Efecto superior Efecto superior Efecto superior
Efecto inmediato Efecto inmediato
PROBLEMA
Causa directa Causa directa
Causa indirecta Causa indirecta Causa indirecta Causa indirecta

El rbol del problema ayudar a entender mejor la problemtica a resolver y a definir estrategias que
ataquen las causas y el impacto que se genera.
El diagnstico del colegio ha permitido conocer una serie de elementos muy tiles para construir el Plan
Operativo Anual del colegio. Igualmente, es muy importante resolver preguntas como cul es el colegio que
queremos tener?, qu es lo que queremos conseguir?, cmo lo vamos a hacer?
Estas preguntas orientarn la definicin de unos objetivos estratgicos, que sern los propsitos de la
institucin y que eliminen o por lo menos disminuyan las causas de los problemas.
Los objetivos debern consolidarse en actividades y estas en metas, que permitirn medir si el problema se
resuelve o no.
Lnea de accin
Fecha prevista para terminar la actividad

Tipo de meta
Responsable
Objetivo estratgico
Actividad
rea de gestin
Ponderador de la actividad
Fuente de financiacin
META Presupuesto CRONOGRAMA

ANUAL
Und. De medida
Cantidad
1er Periodo
2 Periodo
3er Periodo
4 Periodo
Total ponderador
f) Evaluacin y seguimiento
El reporte de seguimiento del POA tiene la siguiente estructura:
Lnea de accin
Actividad
Avance del ponderador
Fecha de cumplimiento de la meta

rea de gestin
Objetivo
% de ejecucin
Logros, dificultades y medidas correctivas

Avance Total
Estado de la meta
META
Fuente de verificacin
AVANCES
ANUAL
Und. De medida
Cantidad
1er Periodo
2 Periodo
3er Periodo
4 Periodo
Total
ponderador
Las primeras seis columnas corresponden a la programacin del ao, por lo cual no se deben diligenciar sino
que ellas aparecen automticamente con la informacin registrada. Las columnas de AVANCES corresponden
a los 4 periodos acadmicos del ao, los cuales se habilitarn uno a uno al llegar la fecha de cierre del
periodo y durante 15 das calendario. Igualmente pasar con las columnas de Fecha de cumplimiento de la
meta, Fuente de verificacin y Logros, dificultades y medidas correctivas. Las columnas Avance Total, % de
ejecucin, Avance del ponderador y Estado actual de la meta, se diligencian automticamente puesto que
son clculos preestablecidos.
Avances: registre el avance de la meta en cada uno de los periodos acadmicos. Por ejemplo si la actividad
es realizar talleres para formular proyectos de investigacin para docentes y la meta son 5 talleres, debe
decir cuntos se hicieron en el 1er periodo, cuntos en el 2 y as hasta finalizar el 4 periodo. Otro ejemplo
es para una actividad por demanda como participar en eventos distritales y nacionales, relacionados con el
proyecto de lectoescritura del colegio. El avance de cada periodo sera el nmero de eventos en los cuales
particip el colegio.
Finalmente, para una meta constante como implementar la media especializada con nfasis en arte a travs
de clases en contrajornada, cuya meta son 80 horas por periodo, se debe registrar en cada periodo cuntas
horas de nfasis se dictaron.
Como se puede apreciar, los avances de cada periodo se refieren a cunto se hizo de la meta programada.
Fecha de cumplimiento de la meta: una vez se ha logrado la meta o la actividad finaliza, se debe registrar la
fecha en la cual se hizo el logro. Por ejemplo, si se van a realizar 4 reuniones con la comunidad educativa
para divulgar el modelo de enseanza por ciclos, y la ltima reunin se hizo el 9 de octubre, se debe colocar
esta fecha que fue cuando se cumpli la meta y culmin la actividad.
Fuente de verificacin: es la evidencia que queda de la meta que se cumpli y la actividad que se realiz. Si
se iban a realizar capacitaciones, la fuente de verificacin son los listados de asistencia, si se iban a realizar
evaluaciones, la fuente de verificacin son los formatos diligenciados, si se iba a formular y ejecutar un
proyecto, la fuente de verificacin son los documentos de trabajo, etc.
Logros, dificultades y medidas correctivas: es importante registrar periodo a periodo los logros que se han
obtenido con el desarrollo de la actividad y si han existido dificultades hay que registrarlas igualmente e
indicar qu acciones correctivas se implementaron o se piensan adoptar.
El seguimiento a la planeacin permitir evaluar si las cosas se estn haciendo bien, o si deben tomarse
medidas para lograr las metas y los objetivos definidos por el colegio. La verificacin del cumplimiento del
POA es una manera de hacer autocontrol a la gestin.
3. CONCLUSIN
Todo el trabajo relacionado con la planificacin educativa adquiere un nuevo sentido cuando se
produce en el seno de un grupo de profesores y obliga a poner en juego estrategias de
comunicacin y colaboracin. Por ello, nos parece tan importante como aprender de la prctica del
aula, aprender de los procesos de trabajo cooperativo que tienen lugar en dicho grupo.
Se podra aplicar al proceso de trabajo en grupo un esquema de reflexin semejante al sugerido

para el desarrollo de la unidad educativa. De modo que se describan la evolucin sufrida por el
grupo, las decisiones y acuerdos tomados, las formas y procedimientos de trabajo utilizados (por
ejemplo, el diario), la distribucin de papeles y las relaciones establecidas. Asimismo, sera
interesante que se consideraran, de manera razonada, los beneficios y las dificultades encontradas,
los problemas claves surgidos y las soluciones implementadas. Por ltimo, cabra plantearse
reconsideraciones de cara al futuro, para orientar mejor el trabajo colaborativo entre profesores.
La inclusin de este apartado sera de especial utilidad para aquellos enseantes que iniciaran
procesos de cooperacin semejantes a los vividos por estos profesores.
La potencialidad de la unidad didctica para el aprendizaje, tanto del profesor como del alumno,
est en estrecha relacin con su configuracin en torno a cuestiones problemticas; vinculadas a la
mejora de la actuacin en el aula para el enseante y ligadas a la construccin del conocimiento
para el estudiante.
Esta proyeccin de acciones que permitirn lograr las metas definidas por la comunidad educativa
para la institucin. La planeacin est limitada por un marco estratgico y normativo que rige al
colegio, es decir por el horizonte institucional definido en el PEI, por las polticas distritales
establecidas en el Plan de Desarrollo y Plan Sectorial de Educacin y por la normatividad que
reglamenta la accin del colegio. Dependiendo de la rigurosidad con que se planee, los resultados
sern ms o menos exitosos y asimismo el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Finalmente lo que se quiere es lograr una institucin educativa de calidad, cuyos resultados sean
cada vez mejores y que responda a las necesidades de la comunidad. El Sistema de Gestin de
Calidad se basa en el ciclo PHVA: Planear, Hacer, Verificar y Actuar.
REFLEXIONE..
Por qu es importante el
desarrollo organizacional
en la gestin?
4.
4.1 EJERCICIOS TERICOS

1. Para qu sirve la planificacin?
2. Qu es planificacin?
3. Cules son las dimensiones de la planificacin educativa?
4. Qu diferencias hay entre planificacin estratgica y operativa?
5. Qu es una planificacin estratgica?
6. Por qu es importante comenzar por un diagnstico?
7. Quines conforman un proyecto educativo de ncleo?
8. Qu elementos son importantes en el proceso de elaboracin en un proyecto
educativo de ncleo?
9. Por qu es importante la planificacin educativa de unidad?
10. Qu caractersticas tienen PEU?
11. Cules son los componentes del PEU?
12. Qu es un proyecto curricular?
13. De qu componentes est formado la PPC?
14. Por qu debemos tener consideraciones pedaggicas y didcticas en el momento
de elaborar la planificacin de las unidades de aprendizaje?
15. Qu aspectos se debe tomar en el momento de seleccionar temtica para la
elaboracin de PUA?
16. Por qu organizar en UA?
17. Qu elementos tiene una PUA?
18. Qu son los proyectos de aula?
19. Qu caractersticas tiene los proyectos de aula?
20. Qu experiencia ha acumulado los PA?
21. De dnde surgen los PA?
22. Qu es un plan operativo anual?
23. Qu caractersticas tiene una POA?
24. En qu se fundamentan el POA?
25. Cules son los objetivos de gestin del POA?
26. Qu permite la evaluacin del POA?
27. Cuntas planificaciones son necesarias para el desarrollo de la educacin en una
comunidad?
28. Qu tipos de planificacin hay, y de cules son responsables los maestros y cules
los administrativos?
29. Qu diferencias hay entre un PA y una PUA?
30. Qu diferencias hay entre un POA y PPC?
31. Qu relacin se debe establecer entre PPC y PEU?
32. Por qu es importante el y para cualquier tipo de planificacin?
4.2 EJERCICIOS PRCTICOS/ INVESTIGACIN
1. Realiza una unidad de aprendizaje desde una perspectiva intra e intercultural.
2. Realiza una propuesta de proyecto curricular desde una perspectiva comunitaria
productiva.
3. Realiza un ensayo donde se demuestre las semejanzas y diferencias de gestin
educativa de la Reforma educativa 1565 y la ley Avelino Siani 070.
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DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

MDULO II: PLANIFICACIN ESTRATEGICA

DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

UNIDAD DIDCTICA DOS

2.3 La Planificacin Operativa

2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA

2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa

2.12 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN

2.13 PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN

2.14 ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN

2.15 PLANIFICACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

2.17 Proyecto Sociocomunitario Productivo

PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA

La comprensin del fenmeno organizacional, es

Planificar la educacin de un pas o territorio supone desarrollar un conjunto de actuaciones

La planificacin en educacin puede desarrollarse a niveles diversos. Las administraciones

2. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA ESTRATGICA

El hombre como individuo sociable a lo largo de su evolucin ha creado y diseado estructuras

"Es una disciplina orientada a la seleccin de objetivos, derivados de un fin previamente

B) Importancia para la calidad y pertinencia de la educacin

Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas fundamentales en la

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir con antelacin el

La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental porque ayuda a

C) Niveles y dimensiones de la Planificacin Educativa

La planificacin educativa es el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y

2.1 DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA

La planeacin se sustenta en la participacin de una amplia gama de sujetos que se vern

El proceso de planeacin se ampara en la colaboracin de una pluralidad de individuos que se

La trascendencia de la dimensin social de la planeacin ha aumentado dado que las sociedades y

Dimensin cientfica y tecnolgica

Supone la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos en funcin del proceso de cambio.

Esta dimensin supone en su base tradicional, la aplicacin de conocimientos cientficos y tcnicos

planteamiento de opciones de asignacin de recursos; el control y la evaluacin del proceso; el

La planeacin se desarrolla dentro de un marco jurdico institucional establecido y requiere de la

Est orientado a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de

De hecho, el concepto de cultura es inherente por naturaleza al hombre, es decir, el hombre es el

2.2 La planificacin educativa estratgica

La planificacin estratgica, es un concepto clave en este enfoque. Se entiende como un proceso

2.3 La Planificacin Operativa

2.4 Diagnstico participativo- Anlisis FODA

El anlisis Fortalezas, Limitaciones o Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FLOA FODA

El punto de partida de la planificacin estratgica es reconocer que existen fuerzas en el entorno

Antes de tomar cualquier decisin estratgica, es imprescindible realizar un diagnstico, el anlisis

Para la identificacin de la FODA, se debe definir los siguientes elementos:

A) El Medio Ambiente Interno

Consiste en detectar las fortalezas y debilidades de la organizacin, de las operaciones, de las

Se sustituye el termino debilidades con que se le ha denominado tradicionalmente porque ste

As se pueden determinar y comparar las fortalezas, limitaciones, amenazas y oportunidades,

2.5 Instrumentos de la planificacin Educativa

Bsqueda y recopilacin bibliogrfica. Anlisis de lecturas de artculos, libros,

Anlisis de la estructura multidimensional del Determinacin del nmero de

Una de las caractersticas esenciales de la calidad es su carcter multidimensional o multifactico;

En la grfica n 1 se pueden ver los diferentes cuestionarios (individuales para permitir la

Grfica n1: instrumento para una inclusin de calidad en centros educativos

CONTEXTO Factor I:Contexto en el que se encuentra el centro 6

Factor I: Definicin de metas y objetivos 8

2.6 PLANIFICACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE NCLEO

a) Proceso de elaboracin y ejecucin del Proceso Educativo de Ncleo

1. Preparacin de un Proyecto Educativo

Un Proyecto educativo debe y tiene que responder a la necesidad de desarrollar la gestin

Organizar el equipo de gestin en cada unidad educativa.

Elaborar el diagnstico de la unidad educativa.