La situacin de la enseanza

multigrado en Mxico
EDUARDO WEISS*

Para esta investigacin se observ la organizacin de la enseanza que realizan

16 maestros en escuelas unitarias y bidocentes de los estados de Oaxaca y Guerrero.
El anlisis de la informacin se presenta en tres pasos: el anlisis de dos casos
contrastantes, la comparacin de los 16 casos y su reflexin pedaggica.
Los resultados identifican las estrategias que usan los maestros observados
para organizar su trabajo. Se discuten los potenciales y limitaciones de las
polticas nacionales y de las recomendaciones internacionales, y se recomienda
un apoyo integral y especfico para los maestros en este tipo de escuelas.

For the purposes of this research, the author observed the teaching
of 16 teachers in single-teacher and two-teacher schools in Oaxaca and Guerrero.
The data analysis is divided into three steps: the analysis of two contrasting cases,
the comparison between the 16 cases and the pedagogical reflection about them.
The results identify the teachers strategies to organize their work. Then
the author discusses about the potentials and limitations of the national policies
and the international recommendations, recommending a comprehensive
and specific support for the teachers who work in that kind of schools.

Enseanza multigrado / Escuela rural / Educacin primaria / Maestros /

Capacitacin de maestros / Poltica educativa
Multigrade teaching / Rural school / Primary school / Teachers /
Teachers qualification / Educational policies

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UN PROBLEMA DE POLTICA sistema educativo, a partir de 1945, fecha

PEDAGGICA de la unificacin de las escuelas rurales con

las urbanas, la problemtica ya no ha sido

La escuela multigrado parece un problema tomada en cuenta sistemticamente por las

del pasado. Sin embargo, an en Estados polticas oficiales. Las estadsticas pblicas

Unidos sigue presente. En una muestra de actuales slo muestran el numero de escue-

distritos escolares suburbanos en las afue- las unitarias con un solo docente que

ras de Phoenix, Arizona, Rule (1983, cita- constituyen 25% de las escuelas, pertene-

do por Miller, 1991) reporta que 17% de ciendo 16% al Sistema Comunitario Rural

los alumnos trabajaban en aulas que com- del Consejo Nacional de Fomento Educati-

binaban grados. En las escuelas rurales la vo (SEP, 1999, p. 356)

enseanza multigrado es una necesidad im- Slo el Consejo Nacional de Fomento


puesta por condiciones geogrficas y econ-
Educativo (CONAFE) tiene un modelo espe-
micas, aunque en algunas escuelas urbanas cfico para el multigrado: los cursos comu-

tambin se reinstaura como innovacin pe- nitarios. Este organismo naci a finales de

daggica el open classroom que busca rever- los aos setenta para garantizar la educa-

tir la escuela graduada por edades de los cin primaria en poblados con menos de 100

nios, introducida a finales del siglo XIX en habitantes y trabaja con jvenes, egresados

las escuelas estadounidenses y latinoameri- de la secundaria y actualmente tambin del

canas (para el caso estadounidense vase bachillerato sin formacin o experiencia

Tyack y Cuban, 2000, pp. 173ss; para el magisterial, que se comprometen a un servi-

caso mexicano vase Carrillo, 1891, t. I, pp. cio social de uno o dos aos, para despus

233-237). recibir una beca y poder continuar sus estu-

Actualmente en Mxico, el fenmeno del dios. Para ellos, un grupo de especialistas

multigrado ya no se debe a la falta de pla- del Departamento de Investigaciones Educa-

zas de maestros, sino obedece a la geogra- tivas (DIE) del Centro de Investigacin y

fa montaosa o lacustre (como en el caso Estudios Avanzados (CINVESTAV) elabor

de Tabasco) y a la dispersin poblacional una innovacin pedaggica (cfr. Rockwell et

que va en aumento por la migracin. En el al., 1991) que permite trabajar con alumnos

mbito nacional, 30% a 40% de las escue- de diferentes edades y avances en el cono-

las son de multigrado, es decir los seis gra- cimiento: el Manual del Instructor Comuni-

dos de primaria cuentan con menos de seis tario y sus materiales de apoyo, rediseado

maestros, aunque en algunos estados, como entre 1989 y 1992 como Dialogar y descubrir

el de Tabasco, esta cifra llega a 70%. De los (Rockwell, coord. 1989-1992). El Manual

540 000 docentes de primaria en el mbito asume la funcin de planeacin curricular

nacional, 63,000 se encuentran en esta si- y didctica, contiene programas de estudio y

tuacin. De ah que se puede estimar que unidades didcticas, y se enriquece con fiche-

sta abarca aproximadamente 10% de los ros didcticos, cuadernos de trabajo y juegos.

alumnos de primaria. Si bien las escuelas Asimismo, reduce los contenidos de ense-

multigrado existen desde los comienzos del anza al centrarlos en capacidades bsicas

para desarrollar sobre todo mediante acti-

* Investigador del Departamento de Investigaciones Edu-

vidades de exploracin y de juegos didc-

cativas ( DIE ) del Centro de Investigacin y Estudios

ticos e integra el trabajo de los seis grados

Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacio-

nal, weissh@data.net.mx. en tres ciclos o niveles, cada uno de los

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cuales agrupa dos grados. El hecho de que tividad del estmulo econmico, contrarres-

estos materiales provengan de un sistema tada por las tramas institucionales de la

que trabaja con maestros no profesionales, dimensin laboral.

lo que es percibido por el magisterio y su sin- En la dimensin pedaggica, los progra-

dicato como prdida de dominio, ha impedi- mas compensatorios han atendido el proble-

do hasta hoy la transferencia de su propues- ma principalmente por medio de los cursos

ta pedaggica hacia las escuelas generales de capacitacin. En el Programa para Aba-

e indgenas. tir el Rezago Educativo (PARE, de 1991-

En el resto de las escuelas, el tema del 1995), slo un curso de un paquete de cin-

multigrado comenz a resurgir en 1991, en co se dirigi al tema del multigrado; despus

el panorama de las polticas pblicas por de los sealamientos de la evaluacin exter-

medio de los programas compensatorios. Al na, el Programa Integral para Abatir el Re-


dirigirse los programas a escuelas en zonas
zago Educativo (PIARE, 1995-2000) y el Pro-
rurales de extrema pobreza, se han encon- grama para Abatir el Rezago en Educacin

trado prioritariamente con escuelas multi- Inicial y Bsica (PAREIB, 2000, hasta la fe-

grado y con poblaciones indgenas. En es- cha) dedicaron cuatro de seis cursos-talle-

tas ltimas, no siempre atendidas por una res, con el fin de que los maestros mismos

modalidad bilinge, los maestros luchan planeen sus lecciones para la situacin

con una doble dificultad: el multigrado y la multigrado (vase CONAFE, 2000). En el es-

enseanza a nios indgenas monolinges o tado de Tabasco se dio un paso ms all: se

bilinges incipientes. Los programas com- llev a cabo un concurso para seleccionar

pensatorios financiaron la edicin de los las mejores propuestas de planes y progra-

libros de texto gratuitos en lenguas indge- mas de multigrado adecuados a la regin y

nas y dedicaron cursos de capacitacin a la los han distribuido a los maestros (vase

educacin bilinge-intercultural. Pero sobre DArgence, 2000).

todo se han enfocado cada vez ms a la pro- En el mbito internacional, la literatura

blemtica del multigrado. sobre el tema no es abundante. Miller

Por el lado gestivo, han buscado ga- (1991), en un Eric Digest, rene la litera-

rantizar la presencia del maestro mediante tura reciente sobre la escuela rural multi-

un estmulo econmico controlado por las grado en Estados Unidos y se centra en los

comunidades, primero llamado Arraigo, efectos sobre el desempeo de los estudian-

hoy Reconocimiento al Desempeo Docen- tes y las consignas instruccionales. Reco-

te. La cuestin es central, dada la preca- mienda una adecuada organizacin fsica e

riedad de la presencia de estas escuelas instruccional del aula, el manejo de rutinas

en las comunidades: si no hay maestro, claras, el fomento de actividades grupales y

no hay escuela; si el director encargado es del aprendizaje autodirigido, y el uso de

maestro unitario y tiene que acudir a las pares como tutores. Shaw (1992), en un

autoridades, no hay clases por uno o ms documento para el Banco Mundial, identi-

das; si la escuela es bidocente y un maes- fica en una revisin de la literatura inter-

tro falta, el otro maestro tiene que atender nacional sobre el tema las siguientes estra-

a dos grupos en sus respectivos salones. tegias: mantener ocupada una parte de los

En otro trabajo (Ezpeleta y Weiss, 1996), alumnos en actividades que requieren poca

analizamos los problemas relacionados con atencin del maestro, mientras ste se de-

la ausencia y rotacin de maestros y la efec- dica a otra parte del grupo escolar; integrar

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ciertos contenidos; trabajar algunos temas alumnos es similar al de alumnos en escue-

con todo el grupo y luego asignar activida- las graduadas parecidas, como reportan

des en diferentes grados de dificultad; tra- Miller (1991) para Estados Unidos y Su-

bajar con material de auto-aprendizaje; tu- rez y Rockwell (1978) para los Cursos Co-

toreo por estudiantes de grados superiores; munitarios del CONAFE en Mxico. Evalua-

y reorganizar el horario escolar. Adems, el ciones ms recientes de la Direccin

autor destaca el modelo de atencin ms General de Evaluacin en Mxico arrojan

integral de la Escuela Nueva de Colombia. que en 1992 los Cursos Comunitarios

Esta propuesta es ampliamente conoci- del CONAFE obtuvieron mejores resultados

da en Amrica Latina por la difusin de las que las escuelas rurales generales la

agencias internacionales (vase Colbert y mayora de stas es tambin de multigra-

Mogolln, 1997; Schiefelbein, 1991; To- do (DGEIR, 1993), pero que hasta 1998


rres, 1991). Generada como proyecto a fi-
las escuelas rurales generales mejoraron
nales de los aos setenta por Mogolln y los logros y emparejaron con los cursos co-

difundida despus en el mbito nacional munitarios en Matemticas y los superaron

por Colbert, desarroll, ante la dificultad en Espaol (CONAFE, 2000, p. 217).

del manejo del multigrado y de la insufi-

ciente preparacin del maestro para ello, EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

una estrategia basada en materiales de au-

toaprendizaje para el alumno. Estos usual- El Programa para Abatir el Rezago Educa-

mente trabajan en parejas o en grupos de tivo (PARE) busc mejorar la calidad y equi-

tres, organizan su propio trabajo y avan- dad de la educacin rural en zonas rurales

zan a su propio ritmo. La Escuela Nueva de extrema pobreza, mediante diversos in-

declara que su concepcin pedaggica se sumos (tiles escolares, materiales didcti-

basa en el constructivismo, sin embargo, cos, bibliotecas escolares e infraestructura

sus materiales no muestran estas caracte- y equipamiento de escuelas), la atencin a

rsticas, mas all de ser de autoaprendiza- los maestros (capacitacin e incentivo eco-

je. Sin embargo, al vincularse los materia- nmico), as como de la gestin del sistema

les de autoaprendizaje con la estrategia de (apoyo a la supervisin escolar, sistema de

promocin flexible la boleta de califica- informacin, evaluacin del aprendizaje) en

ciones especifica el avance en diferentes cuatro estados entre 1991 y 1995. La eva-

unidades del programa, y el alumno puede luacin cualitativa realizada por el DIE bajo

promoverse en diferentes momentos del ao la coordinacin de Ezpeleta y Weiss (1994)

escolar e incluso, en el caso de migracin, busc, desde la escala local de las escuelas

cambiar de escuela sin perder todo el ao y comunidades, localizar las tramas institu-

escolar se mejoraron notablemente los cionales y las prcticas escolares, ulicas y

ndices de repeticin y desercin. El siste- familiares que configuran las condiciones de

ma de la Escuela Nueva se extendi a to- recepcin del programa y buscar en ellos

das las escuelas rurales de Colombia y en indicios o elementos que pudieran facilitar

otros pases de Amrica Latina se difun- u obstaculizar los cambios propuestos. Al-

di como programa experimental. gunas de la recomendaciones, como las re-

La evaluacin de resultados de apren- feridas al manejo del incentivo econmico

dizaje en aulas multigrado muestra consis- y a la falta de atencin al tema del multi-

tentemente que el logro acadmico de los grado en la capacitacin, fueron parcialmen-

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te atendidas por los programas compensa- ltica, valorativa y propositiva, tensin que

torios sucesores del PARE, en cambio, los proviene de mi formacin como pedagogo,

problemas de fondo, el de la gestin de las pero tambin del hecho de que el trabajo

escuelas y de su dimensin laboral, as como inicial fue de investigadores ante la tarea de

la falta de un programa integral para apo- una evaluacin.

yar la especificidad del multigrado en las es- En la presentacin de ste artculo se

cuelas generales, suscitaron mucho inters, mostrarn:

pero siguen sin resolverse.

En el ao 2000, los coordinadores de a) Las tres principales formas de anlisis

aquella evaluacin tuvimos el tiempo y la empleadas: los casos, su comparacin y la

oportunidad de publicar los resultados en reflexin pedaggica. Coincido con Miles

un libro de carcter acadmico (Ezpeleta y y Huberman (1994, p. 3) en que la me-


Weiss, 2000), y nos propusimos enfatizar,
todologa de la investigacin cualitativa,
ms que la evaluacin del programa concre- que al inicio se preocupaba sobre todo

to, el enfoque y el tipo de problemas que en discutir las estrategias del trabajo de

siguen vigentes. Para este propsito, reana- campo, debe enfatizar ms la dificultad

lizamos la informacin del campo original y propuestas de anlisis de la enorme ma-

y reordenamos su presentacin. Reelabor, sa de informacin que genera.

en dilogo continuo con mi colega Justa b) Los hallazgos principales sobre las es-

Ezpeleta, la parte correspondiente a la di- trategias de los maestros en la organiza-

mensin pedaggica. Este anlisis se centra cin del multigrado y su interpretacin

en dos temas centrales: la enseanza de la desde la literatura pedaggica, para con-

lectura, escritura, matemticas y ciencias, y cluir con:

en el manejo del multigrado. Ambos temas c) Perspectivas para una poltica pedaggi-

se entrelazan, aunque aqu presentar slo ca integral con relacin al multigrado,

el segundo. que se discuten a la luz de estudios y ex-

El enfoque del anlisis, que caracteriza- periencias de cambios curriculares en la

ra como investigacin cualitativa desde la primaria.

perspectiva pedaggica, se nutre tanto de

los conceptos y hallazgos de la investigacin EL TRABAJO DE CAMPO Y LA

etnogrfica sobre la escuela y el aula, espe- ELABORACIN DE REGISTROS

cialmente la realizada en el DIE (vase Roc-

kwell, 1998) y la nocin del trabajo coti- El trabajo de campo se realiz en los ciclos

diano del maestro (Rockwell y Ezpeleta, escolares 1992/93 y 1993/94 en los estados

1983), as como de la investigacin didc- de Guerrero y Oaxaca en 13 escuelas-comu-

tica en el DIE que enfatiza la importancia de nidades 10 de ellas con multigrado (unita-

las didcticas especficas el qu y el cmo rias y bidocentes), y 3 de stas bilinges

se ensea se consideran interdependientes bajo la gua de los coordinadores del estudio

(vase Weiss, coord., 1996), as como de por un grupo de colaboradores, egresados de

la literatura pedaggica pertinente al tema la maestra del DIE y formados en tcnicas

que referir a lo largo de este artculo. No cualitativas: Mnica Daz, Gabriela Soria,

debo callar cierta tensin entre una postu- Enrique Bernal y Teresa Espinosa. Ellos, en

ra analtica comprensiva misma que bus- dos equipos, realizaron 18 estancias (cinco

car mantener en este artculo y otra ana- escuelas-comunidades fueron visitadas en dos

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aos consecutivos, ocho una sola vez). Utili- maestro. Se obtuvieron 112 registros de cla-

zaron las tcnicas propias de los estudios ses multigrado y como referente de com-

cualitativos: guas de entrevista y observa- paracin 56 registros de clases en escue-

cin, grabacin de las mismas, notas de cam- las rurales cercanas grandes, con docente

po sobre eventos y encuentros casuales; por grado. El siguiente anlisis se basa en

transcripcin de documentos escolares y de los registros de observacin de uno o dos

partes de los cuadernos de los alumnos. Pos- das enteros de clase de 16 maestros.

teriormente elaboraron los registros, usando En el cuadro 1 llama la atencin la cate-

la triangulacin de informaciones y observa- gora de maestros bidocentes generales que

ciones, y tambin participaron en los prime- deben atender a todos los grados en dos

ros anlisis y redacciones parciales para el salones, por ausencia de su compaero. La

reporte de evaluacin, de manera que se pudo incluimos porque no es una situacin acci-


cuidar la relacin entre los datos observados
dental, sino incluso ms frecuente de la que
y su interpretacin. aparece en el cuadro; la inasistencia alter-

En salidas de seis das, dependiendo de nada de uno de los dos maestros es muy

las dificultades del acceso, pudieron traba- recurrente.

jar durante tres das y medio a cinco en las

escuelas y su comunidades. Tenan que en- EL ANLISIS DE CASOS

trevistar a madres, padres, y jvenes de la

comunidades; maestros, directivos y super- Primero se analiz el manejo de multigrado

visores, y enfocar una gama muy amplia de de cada docente, considerado como caso.

temas relevantes para la evaluacin: las co- Como veremos mas adelante, hay variacio-

munidades, los padres y su relacin con la nes en las formas de enfrentar la organiza-

educacin de sus hijos, la biografa profe- cin del multigrado, aqu presentamos so-

sional y trayectoria laboral de los maestros, lamente dos casos extremos en el manejo de

la estadstica escolar y la asistencia de los maestros de escuelas bidocentes generales

alumnos, la relacin de la escuela con la que trabajan con el grupo de primero a ter-

supervisin; los contenidos y formas de en- cer grado: el maestro Juan Jos separa los

seanza en las diferentes materias, la inda- tres grados y la maestra Dora los junta en

gacin de indicios de aprendizaje con los una enseanza globalizada.

alumnos, la evaluacin y acreditacin, as

como componentes especficos del PARE: el El maestro Juan Jos

incentivo al maestro, el papel del supervi-

sor en las escuelas, los cursos de capacita- Despus de una breve ceremonia cvica por

cin recibidos, la llegada de los materiales el 5 de mayo (Batalla de Puebla), los nios

didcticos y de la biblioteca escolar. De esta entran a su saln. Los dos maestros de esta

manera, la observacin de clases no poda escuela bidocente general de un pequeo

generalmente cubrir ms que una maana y poblado ubicado en la sierra trabajan ese da

media. a cambio de un viernes. Juan Jos, maestro

Las observaciones de clase se efectuaron con cinco aos de servicio, no ha asistido a

con registros apoyados en grabaciones. En cursos de capacitacin del PARE. Entre las

escuelas unitarias, una observadora se cen- 9:18 y las 9:22 horas pasa lista de asisten-

traba en el maestro, la otra en un grupo de cia por grado. Hay 16 alumnos de primero,

alumnos; en bidocentes cada una cubra un 10 de segundo y 4 de tercer grado. Despus

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CUADRO 1: Diecisis maestros en diferentes situaciones multigrado analizadas

Maestros en escuelas unitarias (4) Maestros en escuelas bidocentes generales (12)

En escuela En escuela Con grados Con grados Con todos los grados
general (2) bilinge (2) 1 a 3 (5) 4 a 6 (5) en dos salones (3)
Prcuro*, Francisco, Juan Jos, Pablo, Alberto, Irene, Manuel, Iaki,
Ruperto Marcos Rodolfo, Ramn, Roberto, Vctor, Dora**
Dora** Juan

* Se cambiaron los nombres de los maestros para guardar la confidencialidad

** La maestra Dora aparece dos veces, un da con su grupo de 1 a 3, otro atendiendo los dos grupos en dos
salones.

comienza el trabajo que dura hasta las

visar las tareas del da anterior; lograr, a
14:04 horas. A la mitad de la jornada esco- partir de instrucciones breves, que abran los

lar, los nios tienen una hora de recreo; la libros de texto en las pginas que corres-

observadora debi ausentarse por una hora pondan a las lecciones del da, que realicen

adicional, ya que el presidente de la Aso- lecturas en voz baja, que contesten cuestio-

ciacin de Padres de Familia vino a conver- narios y que se formen en filas para que les

sar con el maestro y los observadores. En revisen los ejercicios que realizan durante

la tabla 1 se especifican las actividades para la clase. Esto tambin le permite percatar-

los tres grados y la distribucin del tiempo se de dificultades individuales y/o colecti-

del maestro. vas. Por ejemplo, cuando advierte que los

Despus de pasar lista de asistencia, dis- alumnos no han contestado bien la tarea de

tribuye con rapidez en un lapso de vein- Ciencias Naturales sobre el sistema solar,

te minutos el trabajo para cada uno de aborda el tema de nuevo, no de inmediato,

los grados. A lo largo del da pasa alterna- sino al final del da cuando encuentra tiem-

damente de uno a otro. En un buen nivel po para ello: despus de otra lectura en si-

de avance sobre el programa respecto a los lencio del texto, les interroga nuevamente

grados que atiende, cubre todas las mate- sobre lo ledo, les expone algunos puntos y

rias. El da de la observacin trabaja Espa- formula un cuestionario diferente.

ol con el primer grado, Matemticas con La observacin de un da de clase ilus-

el segundo y Ciencias Naturales y Espaol tra, a la vez, lo difcil que es el trabajo

con el tercero. Utiliza los libros de texto y multigrado, sobre todo si se busca, como en

en Matemticas ampla los ejercicios ms este caso, mantener a los tres grados traba-

all de lo que propone el texto. Tambin se jando en actividades diferenciadas. El da de

sirve de formas ms tradicionales, como la la observacin, la atencin del maestro en

lectura en voz alta y baja, as como del pi- dos horas y media se divide en 24 interva-

zarrn para apuntar tareas y pasar a los los diferentes: 8 respecto al primer grado,

alumnos al frente a resolver ejercicios de 10 al segundo y 6 al tercero; y cambia 17

Matemticas. veces de turno entre los tres grados. El

Los nios no interrumpen al maestro maestro cubre diez temas diferentes; con el

mientras l est dedicado a otro grado. Se primer grado: a) la revisin del copiado de

observa que ha socializado rutinas que fa- un texto, b) el dictado de palabras y la ela-

cilitan claramente su labor, tales como re- boracin de planas con palabras, c) la lec-

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tura y la copia de un texto, d) la asigna- gundo lugar est el trabajo sobre fracciones

cin de tarea para dos materias: Espaol y (14 minutos) y en tercero el interrogatorio

Matemticas; con el segundo grado: a) la con exposicin del maestro sobre el siste-

revisin de la tarea de sumas, b) el dictado ma solar (21 minutos). La mayora de las

y la revisin del ejercicio de multiplicacin, intervenciones son breves: de uno a seis

c) la comparacin de fracciones de dcimas, minutos. Tambin se observa que las ins-

d) la asignacin de tarea para Ciencias So- trucciones y explicaciones no son suficien-

ciales; con tercer grado: a) el trabajo sobre tes para los alumnos. El tercer grado tiene

el sistema solar, que resulta insatisfactoria- que repetir el trabajo sobre el sistema solar

mente resuelta, razn por la cual al final del y las respuestas al otro tema, el cuestiona-

da aborda de nuevo el tema, b) la lectura rio basado en la lectura de la noticia sobre

de una noticia (en el libro de texto) y la Gigantes en la Sierra de Guadalupe, son


contestacin del cuestionario correspon-
insuficientes: tres de los cuatro alumnos no
diente como tarea (cuadro 1). comprenden el texto o no saben contestar

Cabe decir que incluso con un maestro adecuadamente las preguntas.

empeado en trabajar con ellos de manera

fluida y ms o menos equitativa con los La maestra Dora

alumnos, desde la perspectiva del aprendi-

zaje la atencin resulta insuficiente. La maestra Dora trabaja en un pequeo

Durante la observacin de dos horas y poblado costero, no muy lejos de la carre-

media, el primer grado recibe la atencin tera asfaltada, en una escuela bidocente

durante una hora (de este tiempo, 40 mi- general. Ella tiene cuatro aos de servicio y

nutos son de atencin individual: 5 para la estudia la licenciatura en la Universidad

calificacin del dictado de palabras y 35 Pedaggica Nacional, y tanto ah como en

para las dos lecturas en voz alta). El segun- dos cursos de capacitacin del PARE, le han

do grado es atendido durante 45 minutos enseado que antes de iniciar un aprendi-

(de stos, 26 de atencin individual: 6 para zaje es necesario partir del nio, explorar

la calificacin del ejercicio de sumas, 14 lo que el nio sabe. Es por eso que le gus-

para la revisin de multiplicaciones y 6 para ta ms la enseanza globalizada.

la revisin de comparacin de dcimas) y el La mayor parte de las actividades que la

tercero durante 40 minutos (de stos, 17 en maestra propone en el transcurso de dos

atencin individual: 8 para la revisin de la das de observacin son conjuntas para los

tarea sobre el sistema solar y cerca de 9 para doce alumnos de primero, uno de segundo

interrogar a los alumnos acerca de la lectu- y cinco de tercero. En contadas ocasiones

ra que hicieron durante la clase sobre el emplea tambin el recurso de separar las

mismo tema). Si bien, no se pudieron ob- actividades; por ejemplo, le pide a los alum-

servar una hora y ocho minutos de la clase, nos de primero que hagan planas de sla-

los resultados son significativos, ya que bas y a los de tercero que copien algo de su

muchos maestros slo imparten 2 horas y libro de texto, sobre todo el da que tiene

media de clase al da. que atender en paralelo el grupo de cuarto,

El turno de atencin ms largo son dos quinto y sexto en el otro saln, por ausen-

ocasiones, en las que los alumnos de primer cia de su compaero de trabajo. Cabe ob-

grado leen en voz alta de manera individual servar que a un grupo de cuatro nios de

(17 y 18 minutos, respectivamente), en se- una familia indgena que haca poco ha-

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CUADRO 1 . Distribucin del tiempo del maestro

HORA 1er GRADO 2 GRADO 3er GRADO

Espaol Matemticas Ciencias Naturales; Espaol

9:22 - 9:27 Revisa la tarea (copiar una leccin).

9:27 - 9:32 Anuncia que va a revisar la tarea:
ejercicios de adicin.
Apunta 5 ejercicios de multiplicacin
en el pizarrn (tipo 6781x16). Solicita
que lo resuelvan.
9:32 - 9:40 Interroga sobre la tarea: el sistema
solar. Revisa esa tarea en los
cuadernos.
9:40 - 9:41 Instruye de leer 3 veces pg. 201: la
noticia Gigantes en la Sierra de
Guadalupe
9:41 - 9:47 Dicta 10 palabras tipo: ama,
chivo.
9:47 - 9:49 Copia y resuelve (para s) las
multiplicaciones.
9:49 - 9:53 Revisa y califica la tarea de sumas
de los alumnos.
9:53 - 9.54 Interrupcin: Los jvenes de la cancha
de bsquetbol le piden un baln y l se
lo da.
9:54 - 9:55 Solicita que sigan resolviendo el
ejercicio de multiplicaciones y contina
calificando sumas.
9:55 - 10:00 Instruye para que contesten el
cuestionario (del libro) sobre la
noticia.
10:00 - 10:05 Califica el dictado de palabras
10:05 - 10:08 Pide planas con palabras.
Pone el ejemplo a algunos alumnos.
10:08 - 10:10 Termina de resolver para s el ejercicio
de multiplicaciones
10:10 - 10:14 Revisa las multiplicaciones de los
alumnos.
10:14 - 10:20 Instruye para que hagan un nuevo
trabajo en su libro (p. 193) Cuntos
faltan?. Resuelve un ej. con ellos.
10:20 - 10:37 Revisa las planas de los alumnos.
Cada uno pasa al frente a leer en
voz alta las palabras que
escribieron.
10:37 - 12:50 Interrupcion de la observacin
Conversacin con el presidente de Padres
de Familia
Recreo (11.00 - 12:05)
12:50 - 12: 51 Instruye para que saquen su libro de
Ciencias.
12:51 - 12:52 Los instruye para que saquen su
libro, lean y copien el texto Las
sombras.
12:52 - 12:55 Instruye para que hagan un trabajo con
el libro: Comparacin de fracciones
(con cartulinas).
12:55 - 13:00 Instruye para que lean de la pgina
1 6 2 - 1 6 5 s o b r e e l s i s t e m a s o l a r.
13:00 - 13:18 Pasa a los alumnos para que cada
uno lea la leccin en voz alta y pide
que la copien.
13:18 - 13:32 Revisa el trabajo de comparacin de
dcimas.
Dicta un ejercicio adicional.
Resuelve un ejemplo con los alumnos.
13:32 - 13:53 Interroga sobre la lectura, expone y
anota 5 preguntas que deja como
tarea.
13:53 - 13:59 Revisa el ejercicio de dcimas.
Los alumnos se inquietan, quieren salir. Pasa a los alumnos al pizarrn a
resolver problemas.
13:59 - 14:02 Indica las tareas: sumas que apunta
en el pizarrn. Una lectura del libro
de texto (marca las pginas para
cada nio).
14:03 Deja de tarea la leccin: Las lenguas
de Mxico.

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ba migrado a esa comunidad costera y pa- Maestra: Cuntas horas tiene el da?.

reca tener problemas con el espaol, los Varios alumnos: 24 horas.

tiene sentados por separado y les asigna Maestra: Y una hora, cuntos minutos tiene?.

planas y copias. Alumna de 3: 60 minutos.

Durante los dos das de observacin, la Maestra: Muy bien! Y el reloj, cuntas ho-

maestra trata de manera integral el tema del ras tiene?.

tiempo. Aborda los subtemas de: el reloj, el Varios alumnos de 3: 12 horas.

horario escolar y los meses del ao, que no Maestra: No! A ver, cuntas vueltas va a

son especficos de ninguna de las materias, dar el reloj durante todo el da?.

sino que integran Lengua, Matemticas, Nadie contesta y la maestra dice: 2 vueltas.

Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. De Maestra: Eso qu nos marca?.

su enseanza globalizada derivan activida- Algunos alumnos: El tiempo, otros El reloj.


des relacionadas preferentemente con la es-
Maestra: El tiempo; a ver cunto de ese tiem-
critura: por ejemplo, frases como el ao po utilizamos en la escuela?. La maestra co-

tiene doce meses, que los nios despus mienza a contar para que la sigan los nios y

copian, as como investigaciones que les cuentan juntos: Entramos a las 8:30 y sali-

deja como tarea: averigen los nombres de mos a la una, entonces son. Cuentan juntos:

los doce meses del ao. Por ltimo, al tra- 9:30, 10:30,11:30, 12:30 y hasta la una.

bajar sobre el reloj tambin aborda el con- Algunos nios pasan hasta la una treinta.

cepto de fracciones. Maestra: Entonces son 4 horas porque una

En su forma de ensear utiliza principal- media hora salimos al recreo.

mente la exposicin y el interrogatorio. Maestra: Pero nada mas aqu estudiamos?.

Predomina su intervencin y los alumnos Alumnos: Nooo!.

participan dando respuestas a preguntas Maestra: Llegan a sus casas y qu hacen?.

cerradas. Tambin desarrolla de manera muy Alumnos: Descansamos.

rpida una secuencia de temas especficos Maestra: No hacen la tarea?.

que no son comprendidos fcilmente por Alumnos: S!.

todos los nios, particularmente los de pri- Una alumna: Y ayudamos a mi mam.

mer grado. Por ello se ve obligada a repetir Maestra: Cunto tiempo le dedican a ha-

los temas en das sucesivos, sin lograr ma- cer la tarea? Una hora, treinta minutos?.

yor profundizacin. Veamos un extracto del Alumnos: Menos.

registro del segundo da: Maestra: A poco cinco minutos?.

Un nio de 1er grado: Yo la hago rpido.

9:10: La maestra empieza diciendo A ver Otros dicen cosas parecidas. La maestra co-

quin hizo la tarea? A ver qu habamos vis- mienza a preguntar a cada alumno cunto se

to ayer?. tarda en hacer la tarea. Los nios dicen

Varios alumnos responden: El reloj. poco, mucho, un rato.

Maestra: Para qu sirve el reloj, qu nos va Maestra: El tiempo que se tardan en hacer

marcando?. Hay silencio, los nios miran sus tareas tambin es estudiar. Hay que hacer la

cuadernos. tarea!.

Un alumno de 1 contesta: La hora. Maestra: Ayer les dej una tarea para inves-

Maestra: S la hora, pero qu es la hora?. tigar, tenan que averiguar cules son los me-

Los alumnos permanecen en silencio. La ses. Vamos a relacionar el tiempo con el de-

maestra escribe en el pizarrn TIEMPO. sarrollo que ha tenido cada uno de ustedes.

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A ver, cunto tiempo pasa desde que nacen Como podemos apreciar, la maestra bus-

y vienen a la escuela? Nadie contesta. ca relacionar varios aspectos del concepto

Maestra: 5 aos. Acurdense que para venir abstracto tiempo con experiencias vitales

a la escuela deben tener seis aos, si o no?. de los nios, incluso introduce las nociones

Alumnos: S. de cambio y desarrollo, y alude breve-

Maestra: Cuando tenan un ao hasta aho- mente a las diferencias entre el fsico actual

ra han cam.... Un nio dice: ...inado de los nios y el de su infancia. En cambio,

Maestra: ...biado. no aborda la nocin de cambio en el tema

La maestra pregunta a diferentes nios en qu central de la clase: los meses del ao. La

han cambiado desde que eran chiquitos hasta globalizacin a la que recurre la maestra

ahora. Las respuestas: tena el pelo corto, no se traduce en que su clase relaciona algu-

saba caminar. Otros repiten eso. La maestra nos aspectos socioculturales y naturales del


dice que el pelo largo no es bueno porque
tiempo con la escritura del nombre de los
quita fuerza, por eso hay que tenerlo corto y meses lo que constituye una mejor moti-

hay que venir limpiecitos a la escuela, las ni- vacin para la escritura y con un conteo

as con el pelo corto o recogido. matemtico de las horas. Ah tambin se

Maestra. Creen ustedes que cuando acaben aprecia que los temas son tratados de paso:

la primaria van estar iguales que ahora?. aunque el da anterior ya haba dicho que

Alumnos: Noo. el reloj tiene 2 veces 12 horas, al da si-

9:30: Maestra: Bueno ahora estense calla- guiente los alumnos an no entienden a la

ditos, nada ms tienen que escuchar, recr- maestra, y sta pasa el problema por alto,

guense en sus asientos, no tienen que escri- al igual que las dificultades de los alumnos

bir, slo escuchar. Vamos a hablar slo del para contar medias horas.

tiempo en horas. Vamos a hablar.... Con relacin a nuestra discusin especfi-

Un nio: Del tiempo. ca sobre la organizacin de la enseanza

Maestra: Del ao. multigrado, podemos observar que la expo-

A ver, un nio de primero que me diga sicin-interrogatorio de la maestra se dirige,

cmo se escribe ao: con cules letras?. Un sin mayores problemas aparentes, a los nios

nio de 1 dice: A, ,O. La maestra de primero a tercer grados de manera con-

escribe las letras en el pizarrn. junta, aunque habr que preguntarse si la

Maestra: Vamos a hablar de los meses del falta de profundizacin de la maestra en los

ao. Cmo se escribe meses? A ver, un nio obstculos matemticos no se debe tambin

de primero. al hecho de que stos rebasan la compren-

Un nio de 1: M, E. Otro complemen- sin de los nios de primero. En este tipo de

ta: S, E, S. La maestra lo escribe en el organizacin no hay tiempos sin atencin

pizarrn. para los alumnos, sin embargo los conteni-

Maestra: Cuntos meses tiene el ao, d- dos no se trabajan en niveles diferenciales

ganme ustedes, no le han preguntado a su para fomentar el desarrollo de las competen-

mam cules son? A ver qu meses tiene el cias bsicas. Probablemente su enseanza

ao, dganme los que sepan aunque estn des- globalizada se beneficiara de una buena

ordenados. Los nios comienzan a decir los planeacin didctica; sin embargo, durante

meses y la maestra los va escribiendo en el los das de observacin, la maestra tiene que

pizarrn. Contina el trabajo sobre los me- salir reiteradas veces para atender a su hija

ses, los ordena, etctera. pequea que est sola en la casa contigua;

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adems, como ya se refiri, el primer da te- maestro realiza la misma actividad general

na que atender simultneamente el grupo (hacer operaciones, leer textos en los libros,

de cuarto a sexto en otro saln. copiar textos) con los tres grados juntos, sin

diferenciaciones significativas.

LA COMPARACIN DE LOS CASOS En las dos escuelas unitarias con seis gra-

dos, los maestros Prcuro y Ruperto (va-

Al mismo tiempo organizamos tablas que se cuadro 2) manejan por separado los pri-

permiten la comparacin entre los casos, meros tres, pero al cuarto, quinto y sexto,

usando como descriptor principal la orga- los conducen como un conjunto homog-

nizacin de actividades entre los diferentes neo. Durante los das de observacin, slo

grados. Adicionalmente, se identifican los para algunas actividades los diferencian:

grados y el nmero de alumnos que atiende en una clase de Historia, cada grado lee


el maestro y se valora el tiempo sin activi-
la leccin en su respectivo libro de texto y
dad para los alumnos. Detectamos tres contesta preguntas correspondientes. Aun

modalidades bsicas de organizacin didc- en escuelas bidocentes, tres maestros (Ire-

tica del multigrado. ne, Vctor y Juan (vase cuadro 4) que atien-

den a cuarto, quinto y sexto, tratan a esos

Actividades separadas para cada grados la mayor parte del tiempo como un

grado solo grupo.

Los tres primeros grados se juntaron en

La atencin separada a cada grado es la un solo caso, el de la maestra Dora, quien

modalidad didctica predominante para trabaja de manera globalizada.

atender a los tres primeros grados. De nue-

ve maestros, observados en clase con estos Actividades en conjunto

grados, tanto en escuelas unitarias como

y por separado

bidocentes, seis (Prcuro, Ruperto, Francis-

co y Marcos ver cuadro 2, Juan Jos y Varios maestros combinan las dos modali-

Rodolfo ver cuadro 3) la utilizan en for- dades anteriores. Algunas veces trabajan de

ma predominante. manera conjunta, y en otras, por separado.

Para estos docentes, parece difcil la rea- Esta combinacin es utilizada en los grados

lizacin de actividades en conjunto entre inferiores por los maestros Pablo y Ramn

nios de primero, que deletrean slabas con (vase cuadro 3); en los superiores por Ro-

dificultad, nios de segundo, que descifran berto y Alberto (vase cuadro 4). Este lti-

palabras, y nios de tercero, que ya pueden mo muestra una forma sencilla de alternan-

leer y trabajar con alguna independencia. cia: un da utiliza los libros de texto de cada

Cabe sealar que Francisco y Marcos tra- grado para diferenciar sus actividades y otro

bajan en escuelas bilinges. da realiza trabajos en conjunto. Los otros

tres maestros cambian de modalidad dentro

de un mismo da. Sobre todo, suelen repa-

Actividades conjuntas para tres

grados sar nmeros y las operaciones en conjunto.

Tambin los maestros que trabajan ms bien

A diferencia de los grados inferiores, en los en conjunto los grados superiores, los se-

superiores parece dominante la tendencia a paran para algunas actividades (Irene, Vc-

trabajar con ellos en forma conjunta. El tor y Juan vase cuadro 4).

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CUADRO 2. Organizacin didctica del multigrado

Escuelas unitarias*

MAESTRO PRCURO RUPERTO FRANCISCO MARCOS

GRADOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1 2 3
NM. DE ALUMNOS 10 4 3 3 3 3 671231 73367 14 11 8

ORGANIZACIN Por separado 1, 2 3 Por separado 1, 2 y 3. Por separado Por separado.

DE ACTIVIDADES (atencin individual En conjunto 4 5 y 6 Algunas veces
PARA LOS a 1 y 2) en conjunto
DIFERENTES GRUPOS En conjunto 4, 5, 6 2 y 3

PERIODOS Largos para Medianos Para Medianos Medianos

SIN ACTIVIDAD 3, 4, 5 y 6 4, 5 y 6 (largos al inicio)
PARA LOS Largos para 2 y 3
ALUMNOS**

* Francisco y Marcos trabajan en escuelas bilinges. La de Francisco cuenta con cinco grados; la de Marcos slo con tres.

** Se consideraron como periodos cortos hasta quince minutos, medianos alrededor de media hora y largos los de casi una hora.

CUADRO 3. Organizacin didctica del multigrado

Escuelas bidocentes

Maestros con
grados inferiores
MAESTRO JUAN JOS PABLO RODOLFO RAMN DORA
GRADOS 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
NM. DE ALUMNOS 16 10 4 12 13 6 14 11 9 16 6 6 12 5 5

ORGANIZACIN DE Por separado En conjunto y Por separado Por separado y a En conjunto 1 y 3

ACTIVIDADES PARA por separado veces en conjunto (Globalizacin),
LOS DIFERENTES 2 y 3. A veces nios indgenas de
GRUPOS junta los tres 2 aparte. Algunas
grados y despus actividades
los diferencia. diferenciales
PERIODOS SIN Generalmente Medianos Medianos Largos para 2 y 3 Pocos para 1 y 3
ACTIVIDAD PARA cortos en general en general Largos para 2
LOS ALUMNOS Largos para 2 Frecuentes
interrupciones
por su hija

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CUADRO 4. Organizacin didctica del multigrado

Escuelas bidocentes
Maestros con grados superiores

MAESTRO ALBERTO IRENE ROBERTO VICTOR JUAN

GRADOS 4 5 6 4 5 6 4 5 6 3 4 5 4 5 6
NM. DE ALUMNOS 10 3 10 11 8 7 717 15 12 13 585

ORGANIZACIN Un da en En conjunto En conjunto En conjunto. En conjunto.

DE ACTIVIDADES conjunto, otro Algunas veces y por A veces por A veces por
PARA LOS da por por separado separado separado. separado
DIFERENTES GRUPOS separado

PERIODOS SIN Pocos por Pocos por Medianos Pocos por Pocos por
ACTIVIDAD PARA trabajar trabajar trabajar trabajar
LOS ALUMNOS preferentemente preferentemente preferentemente preferentemente
con los tres con los tres con los tres con los tres
grados en grados en grados en grados en
conjunto conjunto conjunto conjunto

CUADRO 5. Organizacin didctica del multigrado

Escuelas bidocentes
Un maestro atiende dos grupos en dos salones por ausencia del colega

MAESTRO MANUEL DORA IAKI

GRADOS 1 2 - 3 4 5 6 1 2 3 - 4 5 6 1 - 3 4 5
NM. DE ALUMNOS 16 15 14 9 7 4 10 4 5 - 6 7 4 22 - 13 11 12

ORGANIZACIN DE Por separado 1 y 2 En conjunto 1 a 3 Por separado 4, 5, 6

ACTIVIDADES PARA Por separado 3 y 4, (globalizacin); a Por separado a 1
LOS DIFERENTES GRUPOS conjunto 5 y 6 parte nios indgenas de 2 En conjunto a 3, 4 y 5.

PERIODOS SIN ACTIVIDAD Largos para 2 y 3 Largos en 4, 5 y 6 Medianos en general.

PARA LOS ALUMNOS Medianos para 4, 5 y 6 (no es su grupo) Largos para 3, 4 y 5
Medianos en su grupo. (no es su grupo)

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Algunos maestros juntan a veces dos gra- (siempre mental y muchas veces en el trans-

dos de los tres que atienden, sobre todo se- curso de la clase misma). A la vez, la re-

gundo y tercero, pero tambin quinto y sex- flexin se alimenta de saberes pedaggicos,

to. Marcos (cuadro 2), en una escuela histricos, como por ejemplo la importan-

unitaria bilinge, y Ramn (cuadro 3), en cia de la enseanza globalizada en la tra-

una bidocente general, juntan en ocasiones dicin de la escuela rural mexicana entre

segundo y tercero. Manuel (cuadro 5) atien- 1930 y 1945 (vase Rafael Ramrez, 1970),

de de tercero a sexto grados: con los alum- y actuales, como por ejemplo las discusio-

nos de tercero y cuarto trabaja por separa- nes con los colegas del DIE sobre el dise-

do, con los de quinto y sexto suele trabajar o curricular y didctico del Manual del

de manera conjunta. Nos parece significati- Instructor Comunitario y con colegas de la

vo que stos sean los grados que los maes- Escuela Nueva de Colombia. Y obviamen-


tros vean ms idneos para ser juntados
te se enriquece con lecturas diversas que
(cuadros 2, 3, 4 y 5). parecen pertinentes, desde la sistematiza-

La mayor parte de las diferenciaciones cin de las estrategias de la enseanza

despus de un trabajo conjunto son rutina- multigrado usadas actualmente en dife-

rias. El maestro Ramn muestra ms crite- rentes pases (Miller, 1991 y Shaw, 1992)

rio didctico: que usaremos como hilo conductor de la

En una ocasin reparte la lotera diferen- siguiente presentacin hasta la relectu-

ciando las actividades por grado escolar y ra de clsicos de la etnografa del saln de

de dificultad: con los alumnos de primero clase, en este caso Delamont (1985) y Jac-

trabaja enunciados derivados de las tarjetas, kson (1986), que brindan conceptos para

y a los de segundo y tercero les pide que reflexionar respecto a lo que se observa en

clasifiquen los smbolos. Al da siguiente, el multigrado.

juega con todos los alumnos (en conjunto La estrategia que usan los maestros que

con los tres grados) y al terminar el juego, separan los grados es atender a un grado y

los alumnos de segundo y tercero le infor- mantener ocupados a los otros, como sugiere

man sobre los objetos que incluyeron en la literatura especializada (Miller, 1991, y

cada clasificacin. Shaw, 1992). Sin embargo, esto no es sen-

cillo, como vimos en el caso de Juan Jos.

LA REFLEXIN PEDAGGICA l no es el docente ms tpico de nuestro

SOBRE LA ESPECIFICIDAD estudio. Distribuye el trabajo con rapidez

DEL MULTIGRADO y los nios no tienen que esperar; atiende a

los grados con cierta equidad, mientras otros

A la par de nuestra comparacin entre los se centran en primero; busca que las activi-

maestros corre la reflexin pedaggica nu- dades sean de buen nivel, mientras otros

trida desde mltiples fuentes. El tema es- asignan trabajos rutinarios para los grados

pecfico del manejo del multigrado se pone que no atienden directamente. An as, no

en relacin con otras dimensiones obser- siempre logra sus objetivos.

vadas y analizadas en el estudio, que aqu Si, como afirma Jackson (1986, p. 59),

no podemos presentar: la enseanza de la la urgencia es una de las caractersticas

lecto-escritura, las matemticas y las cien- centrales de la vida cotidiana del maestro

cias, el uso de los libros de texto y de otros en cualquier saln de clase, en el aula mul-

materiales, y la planeacin que realizan tigrado lo es an ms. El maestro Juan Jos

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tiene que fragmentar su atencin en un cer operaciones; leer significa sobre todo

continuo ir y venir, realiza 24 actividades descifrar y escribir significa copiar y res-

diferentes y cambia 17 veces de atencin ponder a cuestionarios. En Ciencias e His-

entre los grados. Aun los dos maestros con toria, lo bsico consiste en aprender deno-

larga trayectoria en escuelas unitarias, minaciones, clasificar y definir, localizando

quienes reducen la complejidad de su tra- la informacin en los textos para copiarla o

bajo al tratar a los tres grados superiores resumirla con pocas palabras. Aun las tc-

como un solo grupo, se ven tensionados, nicas didcticas tradicionales como introdu-

porque los nios de primero reclaman con- cir los temas con un vocabulario adecuado

tinuamente su atencin. a los alumnos, dialogar sobre lo ledo o

Para descargar el trabajo, la mayora de pedir sntesis en palabras propias, muestran

los maestros usa la estrategia de juntar a muy escasa presencia. La nocin de que se


diferentes grados en un slo grupo (otra es-
aprende a escribir escribiendo (no copian-
trategia recomendada por Miller, 1991, y do) y a leer leyendo (con comprensin), est

Shaw, 1992), caso tpico de los tres grados escasamente presente en sus prcticas. En

superiores en las escuelas unitarias, que con Matemticas se ensea a memorizar el or-

frecuencia aparece tambin en las bidocen- den de los nmeros y su grafa, sin trabajos

tes. Juntar grados elimina los tiempos de introductorios de seriacin o agrupacin.

espera y sin actividad para los alumnos. Para sumar, restar, multiplicar y dividir im-

Permite recuperar el papel tradicional de portan los pasos a seguir, y cuando los ni-

direccin de la clase: exponer, interrogar, os no los comprenden, la repeticin de

explicar modelos de ejercicios en el piza- procedimientos y ejercicios aparece como la

rrn. La didctica tradicional lo considera forma de apoyarlos. Los maestros creen

importante para el aprendizaje, aunque que es un problema de memorizacin, y no

Delamont (1985) desde la perspectiva logran identificar el obstculo de compren-

etnogrfica le da otro sentido: preocupa- sin de las operaciones, ni alternativas para

dos por el control del grupo y del conoci- fomentarla.

miento, la primera estrategia del profesor El criterio de lo bsico tambin est pre-

es hablar la mayor parte del tiempo. Nues- sente cuando separan grados segn sus con-

tra maestra Dora es prototpica. En cambio, cepciones sobre la complejidad de los obje-

nuestros maestros multigrado que separan tos de aprendizaje: los nios de primero

los grados hablan y explican poco. Ellos copian slabas, los de segundo copian enun-

buscan el control y/o la enseanza segn ciados; en matemticas piensan que la difi-

lo queramos enfocar por medio de otro cultad aumenta con el nmero de cifras en

mecanismo: la asignacin de actividades y su las operaciones, que tambin se gradan.

revisin. Incluso la exposicin sobre Cien- Muchas de estas diferenciaciones no coin-

cias e Historia tiende a convertirse entre ciden con los obstculos de aprendizaje de

ellos en un breve interrogatorio, con muy los nios. El libro de grado tambin se usa

cortas explicaciones, no antes sino despus como instancia de diferenciacin para las

de haber pedido una lectura en silencio. rutinas de lectura en silencio y copia. La

Pero juntar grados tambin significa la separacin de grados respecto a los temas

reduccin de contenidos. Los maestros lo que les corresponden es laxa en Ciencias e

hacen seleccionando lo que consideran b- Historia: cuarto me lee la Revolucin,

sico: leer, escribir, contar los nmeros, ha- quinto y sexto la Independencia.

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Algunos de los maestros observados se 40 libros dirigidos a sus alumnos de los seis

acercan por las condiciones del trabajo grados y 32 libros y materiales dirigidos a

multigrado al tipo de docente promovi- l (o la mitad, en el caso de escuelas bido-

do por las corrientes innovadoras de la li- centes, lo que, de cualquier modo, sigue

teratura pedaggica: el facilitador o ase- siendo excesivo).

sor: asignan actividades, dan seguimiento Para convertirse en asesor como pro-

a su ejecucin y evalan el trabajo. En nues- ponen las nuevas concepciones pedaggi-

tros casos, enfrentan dos problemas: no dis- cas, los maestros observados requeriran

ponen de materiales idneos para facilitar una formacin ms slida y diferente sobre

el autoaprendizaje de los nios y no tienen el aprendizaje y la enseanza de las diferen-

la formacin necesaria para asesorar el tes competencias que les permitiera identi-

aprendizaje. ficar los obstculos especficos de aprendi-


En sustitucin de materiales de auto-
zaje. Los tiempos de asignacin de
aprendizaje (que es otra estrategia recomen- actividades y de revisin son con excep-

dada por Miller, 1991, y Shaw, 1992), los cin del primer ao cortos. Como vimos,

maestros observados usan con mayor o me- las revisiones del trabajo de los alumnos se

nor frecuencia los libros de texto para man- centran en vigilar la ejecucin y los resul-

tener ocupados a unos, mientras atienden a tados correctos. Si bien estas revisiones

otros. Sin embargo, enfrentan problemas. permiten a los maestros percatarse de que

Los textos, en los aos de la observacin, los alumnos no han comprendido la activi-

estaban concebidos fundamentalmente como dad asignada, la mayora de las veces no

material de apoyo a la docencia. En Espa- dominan otro recurso que pedirles que lo

ol y Matemticas ofrecan pocos ejercicios hagan de nuevo o mostrarles otra vez los

y esperaban que el propio maestro los for- pasos a seguir.

mulara (lo hacan de manera improvisada No encontramos expresiones de tutoreo

durante el desarrollo de la clase.) En Cien- de nios por estudiantes de grados superio-

cias e Historia, las preguntas de compren- res, que es otra estrategia recomendada

sin solicitaban respuestas discutidas entre por Miller, 1991, y Shaw, 1992. En Mxi-

el grupo y el maestro; en las aulas multi- co se us durante el sigo XIX (Escuela Lan-

grado los alumnos trabajan solos y cuando casteriana) en forma del alumno preceptor,

no saben contestarlas, los maestros impro- pero la escuela rural de los aos veinte a

visan preguntas ms puntuales. Los libros de cuarenta del siglo XX rompi con esta tra-

texto de la reforma en los noventa que dicin, y no se difundieron mas all del

empezaron a llegar a las escuelas durante el CONAFE nuevas formas, que podran dar un

trabajo de campo, siguen estimulando la sentido diferente a este modo de trabajo,

comparacin de resultados y la discusin pinsese por ejemplo en la posibilidad de

entre los nios y con el maestro, a la vez pedir a los alumnos de grados mayores

que atendieron el reclamo del magisterio y que lean cuentos para los pequeos y ho-

agregaron cuadernos de trabajo en matem- jeen libros con ellos (Ferreiro, Rodrguez

tica y espaol, as como libros recortables y col., 1994).

y ficheros de actividades didcticas. Dise- Hemos enfocado el trabajo de multigra-

ados para escuelas con un docente por gra- do desde la perspectiva del maestro y de las

do, enfrentan a los unitarios con el proble- estrategias para organizar la enseanza,

ma de tener que manejar simultneamente aunque la descripcin analtica puede leer-

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se tambin como condiciones de aprendiza- za. La hiptesis escptica sera que los maes-

je de los alumnos. tros globalizan ms dada la orientacin

En este sentido, vale la pena destacar de estos talleres: planeacin de lecciones

una dimensin central en nuestro estudio: multigrado, a partir de sus concepciones

el tiempo de experiencia escolar para los tradicionales de las competencias bsicas,

alumnos. Al respecto, un primer problema ya que los programas compensatorios no fo-

se origina en la gestin escolar. Se trata de mentan su asistencia a los cursos nacionales

las ausencias de los maestros a las que se de actualizacin. Sin embargo, hay que to-

agregan las pocas horas de trabajo. Estima- mar en cuenta que para planear y desarrollar

mos una mediana de 100 das de clase de su trabajo tambin usan los libros de texto y

dos horas y media de duracin de ensean- se han ido familiarizando ms con los nue-

za, es decir de 250 horas al ao, en lugar vos enfoques didcticos. Adems, enriquece-


de las 800 oficialmente estipuladas. A ello
ra poder analizar la prctica docente con
se agrega la problemtica de la atencin si- materiales de autoaprendizaje en la Escuela

multnea a seis o tres grados, que resta ms Nueva de Colombia y poder compararla con

tiempo an al de enseanza y de aprendiza- la situacin mexicana.

je. Se expresa para los alumnos en tiempos En el plano de la poltica educativa, creo

de espera para tener trabajo (hasta media que no basta con sugerir estrategias a los

hora o ms) y para obtener ayuda (hasta maestros. Ellos requieren de apoyos concre-

media hora), o en la realizacin de tareas tos mediante un programa integral y espe-

rutinarias ms all de lo necesario (en oca- cfico. En cuanto integral, debe articular los

siones por una hora y ms). elementos bsicos: materiales educativos,

Estimamos que en la mayora de las es- capacitacin, seguimiento, supervisin y

cuelas bidocentes, primer grado trabaja una nuevos parmetros de gestin; en cuanto

hora o ms, segundo y tercero media hora a especfico, debe enfocarse en las condicio-

cuarenta y cinco minutos al da directamente nes de trabajo multigrado. En la dimensin

con el maestro. En las escuelas unitarias pedaggica de este trabajo es ya tiempo de

tambin se dedica una hora a primero y para superar la doble carga para los maestros,

los cinco restantes quedan en promedio 15 libros de textos generales y materiales adi-

minutos. Slo cuando los maestros juntan cionales para el multigrado (como en el

sus grados son cortos los tiempos de des- caso de los cursos comunitarios del CONA-

atencin. Se gana en contacto directo, pero FE) o planeacin de lecciones multigrado

se pierde en el trabajo sobre las competen- por los maestros en talleres con base en los

cias y contenidos, en especial los correspon- nuevos libros de texto (como en el caso de

dientes a los grados superiores entre los los programas compensatorios).

reunidos. Me parece importante ofrecerles materia-

les unificados y especficos para el multigra-

PERSPECTIVAS do. Para ello, parece recomendable integrar

estrategias pedaggicas y formatos de Dia-

En el plano investigativo sera interesante logar y descubrir y de la Escuela Nueva: la

poder indagar sobre las formas en que los construccin de un currculum centrado en

maestros planean sus clases multigrado en competencias bsicas que permita juntar dos

los talleres actuales de los programas com- grados o ms en determinadas actividades

pensatorios y cmo ha cambiado su ensean- (preferiblemente segundo con tercero y

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La situacin de la enseanza multigrado en Mxico Eduardo Weiss (2000), vol. XXII, nms. 89-90, pp. 57-76

quinto con sexto); una construccin activa capacidad y la motivacin suficientes para

del aprendizaje en las competencias bsicas sostener el desarrollo de todo el currcu-

mediante el trabajo grupal y con juegos di- lum de la primaria y de los materiales di-

dcticos; materiales de auto-aprendizaje a dcticos necesarios. De ah que me parez-

partir del tercer grado, con juegos didcti- ca ms viable una estrategia de adaptacin

cos, con el trabajo en rincones de aprendi- de materiales mediante talleres.

zaje y con los libros de la biblioteca esco- Finalmente, considero de primordial im-

lar, la promocin flexible, entre otros. portancia para el cambio el seguimiento pe-

Es evidente que los maestros slo usa- daggico. Dadas las condiciones actuales, no

rn nuevos materiales si se han apropiado parece recomendable ubicar este seguimien-

de ellos. As lo muestran varias estudios to como tarea fundamental de la supervisin

del DIE sobre el uso lento de nuevos libros cargada de asuntos administrativos, infor-


de texto (Glvez y Rockwell, 1981; Gar-
mativos y laborales ni el insistir en con-
ca, 1995) y en nuestro estudio, la bi- vertir al supervisor en asesor pedaggico,

blioteca escolar enviada por el PARE fue como lo proponen los programas compen-

escasamente usada. Diferentes autores se- satorios y las polticas educativas en toda

alan que proyectos de cambio slo se Amrica Latina. Evidentemente, hay que

vuelven efectivos si se construyen parale- involucrar a la supervisin, mas no como

lamente desde abajo e integran momentos responsable central. Me parece ms perti-

de colegialidad y de organizaciones que nente plantear el seguimiento como tarea

aprenden (vanse Hargreaves, 1996; Fu- fundamental del mismo sistema de actuali-

llan y Stiegelbauer, 1997). El xito inicial zacin. Ello se puede lograr tal como lo

de la Escuela Nueva en Colombia se bas lleva a cabo incipientemente el actual sis-

en buena parte, a mi ver, en la inicial afi- tema de capacitacin en los programas com-

liacin voluntaria de las escuelas al pro- pensatorios al escalonar una serie de ta-

yecto y en la estrategia de adaptacin de lleres, en periodos vacacionales, de manera

materiales por los maestros a sus situacio- que entre talleres los maestros tengan la

nes. Por ello, considero que la estrategia responsabilidad de probar nuevas formas de

de talleres en los programas compensato- ensear y de intercambiar sus experiencias

rios ms recientes fue acertada al involu- en el siguiente taller.

crar a los maestros en la planeacin de sus Sin embargo, todas estas propuestas no

clases aunque deficiente por no integrar son ms que hiptesis informadas. Sera

una actualizacin en la didctica de la lec- importante poder no slo comprobarlas sino

to-escritura, de las matemticas y del am- modificarlas, mediante un estudio de segui-

biente, pero dudo que los maestros ru- miento de una nueva poltica educativa di-

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