Evaluacin de la creatividad

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Evaluacin

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Evaluacin de la creatividad

El desarrollo de ideas nuevas y productos originales es una caracterstica humana presente desde el comienzo de
nuestra historia. Las nociones de 'inspiracin', 'tener una idea', 'originalidad', 'genialidad', 'solucin de problemas',
'imaginacin' se asocian a esta capacidad, la cual no se limita a las expresiones artsticas o el trabajo de bailarines,
cantantes, msicos, pintores, escultores, escritores, poetas o actores, sino que es una capacidad que todos los
seres humanos poseemos.

En la actualidad, la creatividad en el contexto escolar se reconoce crecientemente como una habilidad importante a
desarrollar en todos los estudiantes. El rol que tiene el sistema escolar en el desarrollo de la creatividad es enorme
ya que si bien por naturaleza estamos hechos para ser creativos, tenemos que luchar constantemente contra los
'enemigos' que nos impiden actualizar nuestro potencial (como el trabajo que cuesta generar nuevas ideas o
nuestra tendencia a ver las ideas nuevas como amenazas) (Muoz, 2013).

Si logramos colectivamente enfrentar los inhibidores de la creatividad potencindola en la sala de clases,

mejoramos al mismo tiempo el desarrollo:
personal: los estudiantes logran encontrar con mayor facilidad su propio camino laboral y profesional futuro y se
comprometen mejor con su aprendizaje (Annarella, 1999; Craft, 2000).
social: se promueven las prcticas de colaboracin, el trabajo en equipo y el compromiso institucional (Fatt,
1998).
cultural: los alumnos logran participar de mejor manera en una cultura democrtica, afrontan el cambio y
reconocen que pueden transformar y crear su propia cultura (Ball, 1994; Hargreaves, 1994).
econmico: se fomenta por ejemplo la cultura emprendedora (Heeboll, 1997).

Definiciones de creatividad
Es necesario explicitar qu entendemos por creatividad, ya que quermoslo o no, estas definiciones guiarn la
forma en que la fomentaremos y evaluaremos en la sala de clases.

Diferentes tradiciones tericas y metodolgicas han definido la creatividad desde perspectivas distintas, pero los
autores revisados coinciden en que su definicin ha desafiado la idea de que la creatividad es el talento de una
minora (slo los genios o artistas reciben esta inspiracin divina que les permite crear), reemplazndola por la idea
democratizadora de que todos los seres humanos tenemos el potencial de ser creativos. Entonces, si la creatividad
es una capacidad que todos tenemos, las implicancias para el sistema educacional son enormes, ya que
paradjicamente no basta con contar con la capacidad para ser efectivamente creativos. Tenemos que aprender a
actualizar este potencial. La diferencia entre un artista y el resto de las personas, es que el primero ha aprendido a
identificar, organizar y comunicar su experiencia de un modo nuevo (Williams, 1992). Las definiciones presentadas
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a continuacin comparten este principio.

En Inglaterra el National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999) defini la creatividad como
la actividad imaginativa orientada a tener un resultado original y de valor.
En la definicin de creatividad de CAPE UK (1998) se superponen tres categoras:
la libertad de expresin (autoexpresin, improvisacin, explorar resultados desconocidos).
el pensamiento imaginativo/asociativo(flexibilidad, un enfoque holstico, resolucin de problemas)
el pensamiento crtico (tomar decisiones conceptuales, eclecticismo).

A su vez, el National Curriculum Handbook for Primary and Secondary Teachers (1999), sostiene que las
habilidades de pensamiento creativo se refieren a permitir que los alumnos generen y extiendan sus ideas,
sugieran hiptesis, apliquen la imaginacin y busquen resultados innovadores alternativos.
La creatividad implica ser imaginativo, ir ms all delo obvio, ser consciente de lo no convencional, ser original de
algn modo, pero no est necesariamente relacionado con un resultado o producto (Craft, 2000).

De acuerdo a Seltzer y Bentley (1999) la creatividad es la aplicacin de conocimientos y habilidades de manera de

lograr una meta valiosa. Para lograr esto, los estudiantes deben tener cuatro cualidades fundamentales:
la capacidad de identificar nuevos problemas (en lugar de depender de otros para definirlos).
la capacidad de transferir el conocimiento adquirido en un contexto a otro con el fin de resolver un problema.
una creencia en el aprendizaje como un proceso gradual, en el que los intentos repetidos eventualmente
conducen al xito.
la capacidad de concentrase en la realizacin de un objetivo o conjunto de objetivos.

Creatividad en el contexto escolar

A partir de los 90s ha existido un consenso en que la persona creativa no nace, sino que se hace, dependiendo de
las oportunidades que encuentra en su contexto social para actualizar su potencial creativo. Dado que aprendemos
y enseamos la creatividad, el contexto escolar es vital en cmo influencia (inhibiendo o potenciando) su
desarrollo.

Cmo potenciar la creatividad en el contexto escolar

Shallcross (1981) identific una serie de estrategias clave en los enfoques pedaggicos para la creatividad:
proveer el espacio y el tiempo para el desarrollo de una respuesta creativa. Solemos intervenir demasiado pronto
en el proceso de pensamiento de un nio,
previniendo que desarrollen ideas por s mismos.
proporcionar un clima emocional en el aula que incluya el fomento de la autoestima y la confianza mediante el
establecimiento de tareas que son alcanzables para los estudiantes.
evitar el escrutinio constante, permitiendo mantener la privacidad del trabajo hasta que los estudiantes estn
listos para compartir.

Sternberg y Lubart (1991) proponen 'invertir' en creatividad mediante ensearles a los estudiantes a utilizar los
siguientes seis recursos:
Inteligencia: definir y re-definir el problema, y la capacidad de pensar con perspicacia, es decir, ver las cosas en
una manera que la mayora de la gente no ve, o combinar piezas dispares de informacin cuya conexin no es
evidente, o buscar la relevancia no evidente de informacin previa a un nuevo problema. Problemas que requieren
soluciones perspicaces no son por lo general obvios. As, el primer paso es animar a los nios a identificar los
problemas.
Conocimiento: El conocimiento de un campo es esencial para ser creativos dentro de l. Es necesario que el
conocimiento sea til para el alumno. Los alumnos tambin necesitan saber que estn aprendiendo conocimiento
particular que van a utilizar o aplicar.
Estilo intelectual: el individuo creativo tiene la capacidad de ver las cosas de formas nuevas y disfruta este
proceso.
Personalidad: atributos de la personalidad que es necesario fomentar incluyen tolerar la ambigedad, la voluntad
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de superar obstculos y perseverar, la voluntad de crecer, la disposicin a correr riesgos, tener el valor de las
convicciones y creer en uno mismo.
Motivacin: La motivacin intrnseca es importante. La motivacin extrnseca puede incluso minar la creatividad.
La motivacin para sobresalir tambin es relevante.
Contexto ambiental: el medio ambiente (o aula) necesita despertar ideas creativas, fomentar el seguimiento de
estas ideas, evaluarlas y premiarlas.

Programas orientados a potenciar la creatividad, conducidos en USA (Isaksen, 1995) y Europa (Ekvall, 1996)
concluyeron que los climas escolares que la estimulaban mejor, se caracterizaban porque los participantes:
se sentan desafiados por las metas y tareas
se sentan capaces de tomar la iniciativa y encontrar informacin relevante
eran capaces de interactuar con otros
sentan que podan proponer ideas y perspectivas novedosas
sentan que las ideas novedosas reciban apoyo y motivacin
debatan en un contexto abierto, no dominado por el prestigio o roles de los participantes
toleraban la incertidumbre y eran motivados a tomar riesgos

Contextos escolares que fomentan la capacidad de:

estar abierto a la posibilidad, lo desconocido y/o inesperado
integrar y hacer conexiones entre las ideas aparentemente inconexas
considerar distintas formas de conocimiento(por ejemplo fsico, sensorial, imaginativo)
sostenerla paradoja de la forma y el contenido
mantenerla tensin entre la seguridad y el riesgo
estar dispuesto a dar y recibir crticas
estar al tanto de las caractersticas individuales de las personas han potenciado de mejor manera la creatividad de
alumnos y profesores (Kessler, 2000).

Otras investigaciones en esta lnea han demostrado que asumir responsabilidades tempranamente, poder
expresarse y actuar con independencia y agencia desde la infancia (como los principios fomentados por la
educacin Montessori y preescolar de Reggio Emilia en Italia) potencian el desarrollo de la creatividad, al igual que
involucrar a los nios en habilidades de pensamiento de nivel superior (anlisis, sntesis, evaluacin), alentarla
expresin de ideas y mensajes a travs de una amplia variedad expresiva y de medios simblicos, favorecer la
integracin de contenidos a travs de temas que poseen significa doy relevancia para la vida de los nios y ofrecen
tiempo suficiente para la exploracin en profundidad de los temas especficos que puedan derivarse del inters
espontneo (Craft, 2000).

Resumiendo, las principales estrategias encontradas en los enfoques pedaggicos para fomentar la creatividad
son:
contar con el espacio y el tiempo adecuado
fomentar el autoestima y confianza de los estudiantes
involucrar a nios en las habilidades de pensamiento de alto nivel
alentarla expresin de ideas a travs de una amplia variedad de medios expresivos y simblicos
favorecer la integracin de los contenidos a travs de temas que sean significativos y relevantes para la vida de
los nios.

Cmo inhibir la creatividad en el contexto escolar

A veces, sin quererlo, podemos inhibir la creatividad. Una investigacinn conducida por Amabile (1988) concluy
que la creatividad de los estudiantes se ve afectada negativamente por barreras del contexto escolar,
especialmente cuando existen:
premios predefinidos
presin de tiempo

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 hipervigilancia
competitividad
restricciones en los materiales a utilizar
una calificacin esperada al final del proceso

La evaluacin de la creatividad
Si entendemos la evaluacin desde su definicin ms amplia, es decir, emitir un juicio, sin restringirla a la
calificacin (o poner una nota), varios autores han propuesto criterios que podemos aplicar en el contexto escolar
para evaluar la creatividad.
Eisner (1966) nos advierte que no todos nuestros estudiantes sern creativos de la misma manera: algunos
necesitarn cuestionar los lmites o reglas que les imponemos, no porque quieran desafiar nuestra autoridad, sino
porque perciben las reglas como una restriccin a su capacidad creativa. Otros inventarn o asociarn cosas o
ideas ordenndolas o reestructurndolas de una manera nueva.

Torrance (1974) describi cuatro componentes con los que la creatividad individual puede ser evaluada:
Originalidad: la capacidad de producir ideas que son inusuales, infrecuentes, no banales ni obvias.
Fluidez: la capacidad de producir un gran nmero de ideas
Flexibilidad: la capacidad de producir una gran variedad de ideas
Elaboracin: la capacidad de desarrollar, embellecer, o completar una idea

Rbrica para evaluar la creatividad de un trabajo (basada en Torrance, 1974)

Criterios/ 5 4 3 2 1

niveles El trabajo es El trabajo es muy El trabajo es El trabajo es algo El trabajo

extraordinariamente creativo creativo creativo no es
creativo creativo

Originalidad El trabajo muestra El trabajo muestra El trabajo El trabajo El trabajo

una gran cantidad algunas ideas que muestra al menos muestra al menos no muestra
de ideas que son son inusuales, dos ideas que una idea inusual, ideas
inusuales, infrecuentes, no son inusuales, infrecuente, no originales
infrecuentes, no banales ni obvias. infrecuentes no banal ni obvia.
banales ni obvias. banales ni
obvias.

Fluidez El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo El trabajo El trabajo

un gran nmero de algunas ideas presenta al presenta al no presenta
ideas novedosas, novedosas, menos dos ideas menos una idea ideas
llamativas y muy llamativas y novedosas, novedosa, novedosas,
eficaces. eficaces. llamativas y llamativa y eficaz. llamativas y
eficaces. eficaces.

Flexibilidad El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo El trabajo El trabajo

una gran variedad alguna variedad de presenta al presenta al no presenta
de ideas ideas menos tres ideas menos dos ideas variedad de
ideas

Elaboracin El problema ha sido El problema ha sido El problema ha El problema ha El problema

elaborado con elaborado con algo sido elaborado sido elaborado no ha sido
imaginacin para de imaginacin para completando al pero sin ser elaborado
permitir una permitir una solucin menos una idea completado de hasta ser
solucin convincente y convincente y manera completado.
convincente y poderosa. poderosa. convincente ni
poderosa. poderosa.

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Besemery Treffinger (1981) identificaron otros tres criterios pertinentes para la evaluacin de la creatividad:
Novedad: cmo es el nuevo producto en trminos de tcnicas, procesos, conceptos, la capacidad de un producto
para provocar o inspirar, el potencial de un producto para 'transformar' o crear un cambio radical en el enfoque.
Resolucin: el grado en que un producto satisface una necesidad o resuelve una situacin.
Sntesis: el grado en que un producto combina elementos que son diferentes, en un conjunto coherente.

Sin embargo, Fryer (1996) despus de realizar un estudio sobre creatividad con 1.000profesores, advierte que hay
algunos problemas al aplicar estas taxonomas de criterios para evaluar la creatividad de los alumnos. Por
ejemplo, cmo entender la novedad en el contexto escolar. En su estudio muchos profesores sugirieron que les
resultaba mejor juzgar el trabajo de cada alumno relativo a su logro previo. Fryer enfatiza que en vez de aplicar
estos criterios de manera absoluta, pueden ser considerados como criterios relativos a cada alumno en particular.
No importa tanto si el resultado es nuevo o no (en el sentido de que no ha sido descrito anteriormente), sino si es
experimentado como una nueva experiencia para un estudiante en particular.

La auto-evaluacin de la creatividad
Varios autores proponen complementar la evaluacin del profesor con la auto-evaluacin de parte de los
estudiantes, utilizando los mismos criterios presentados anteriormente. La observacin y registro por parte del
profesor de la conducta de los estudiantes durante el proceso creativo es especialmente importante, ya que esto
permite identificar el avance de cada nio en particular. Adems, si los alumnos conocen de antemano los criterios
mediante los cuales ser evaluado su proceso y/o producto, podrn reflexionar en torno a estos, buscando una
forma de aplicarlos en su trabajo.

Referencias
Amabile, T. (1988) A model of creativity and innovation in organizations in B.M. Staw & L. L. Cunnings (eds),
Research in Organizational Behavior, CT: JAI, Greenwich.
Annarella, L. A. (1999) Encouraging creativity and imagination in the classroom, Viewpoints, Illinois.
Ball, S. (1994) Education reform: a perhaps and post structural approach, Open University Press, Buckingham.
Besemer, S. P. & Treffinger, D. J. (1981) Analysis of creative products: review and synthesis in The Journal of
Creative Behavior, vol.15, no.3, pages 158-77.
Craft, A. (2000) Creativity across the primary curriculum, Routledge: London.
Craft, A. (2001) An analysis of research and literature on Creativity in Education. Report prepared for the
Qualifications and Curriculum Authority. Accesible en www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf
Eisner, E. (1966). A Typology of Creative Behavior in the Visual Arts. Readings in Art Education. Blaisdell
Publishing, Waltham: MA.
Ekvall, G. (1996) Organizational climate for creativity and innovation in European work and organizational
psychology, 5, pages 105-123.
Fatt, J. P. (1998) Creativity in business and innovative organizations in Industry and Higher Education, vol.12, no.2,
April, pages 84-92.
Fryer, M. (1996) Creative teaching and learning, Paul Chapman Publishing Ltd, London.
Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times: teachers work and culture in the post-modern age,
Cassell: London.
Heeboll, J. (1997) Can entrepreneurship be taught? A Danish case study in Industry and Higher Education,vol.11,
no.3, June, pages 171-73.
Isaksen, S.G. (1995) Some recent developments on assessing the climate for creativity and change, paper
presented at the International Conference on Climate for Creativity and Change, Centre for Studies in Creativity,
Buffalo: USA.
Kessler, R. (2000) The soul of education: helping students find connection, compassion and character at school,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Lucas, B. (2001) The power of creative interventions for learners in Craft, A, Jeffrey, B, Leibling, M. Creativity in
education: current perspectives on policy and practice, Continuum: London.
Muoz, L. (2013). Los enemigos de la creatividad. Accesible en http://www.youtube.com/watch?v=v0SZn-Flhv8
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National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999) All our futures: creativity, culture
and education, Department for Education and Employment: London.
Seltzer, K. & Bentley, T. (1999) The creative age: knowledge and skills for the new economy, Demos: London.
Shallcross, D.J. (1981) Teaching creative behaviour: how to teach creativity in children of all ages, Prentice-Hall,
Englewood Cliffs, NJ.
Sternberg, R. J. & Lubart, T.L. (1991) An investment theory of creativity and its development in Human
Development, 34, pages 1-31.
Torrance, E.P. (1974) Torrance tests of creative thinking, Ginn & Company (Xerox Corporation), Lexington, MA.
Williams, R. (1992) The Creative mind. In The long revolution.The Horarth Press. Great Britain, pages 3-40.

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