0707 - Máscara

UNIVERSIDADE METROPOLITANA
Ncleo de Educao a Distncia

DE SANTOS
Metodologia e
Prtica de Ensino
da Arte Educao
I
5 SEMESTRE
ARTES VISUAIS
DE SANTOS
Crditos e Copyright
BANAT, Ana Kalassa El.

Metodologia e Prtica do Ensino da
Arte Educao I. Ana Kalassa El Banat. Santos:
Ncleo de Educao a Distncia da UNIMES,
2007. p. (Material didtico. Curso de Licenciatura
em Artes Visuais).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distncia. 2. Artes
Visuais. 3. Ensino da arte.
CDD 700
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proibida a reproduo total ou parcial deste curso, em qualquer mdia ou formato.
ARTES VISUAIS
DE SANTOS
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciatura em Artes Visuais

COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prtica do Ensino da Arte Educao
I
SEMESTRE: 5
CARGA HORRIA TOTAL: 40 horas
EMENTA
Os conhecimentos para atuao como arte-educador, tendo como princpios
norteadores as relaes entre os aspectos histricos, as metodologias e prticas
artsticas e as concepes pedaggicas que constroem os processos educacionais.
O estudo da histria do ensino da Arte no Brasil e suas perspectivas atuais, como
forma de conscientizao para uma prtica educacional, alm de uma reflexo sobre
os Parmetros Nacionais para a Arte na Educao, no ensino Fundamental e Mdio.
A preparao de roteiros e pesquisas de apoio ao estgio.
OBJETIVO GERAL:
Investigar conceitos, teorias e pensamentos que subsidiam o ensino da arte,
focando especificamente nas artes visuais, propondo o pensar sobre o fazer da arte
e sua presena na educao como eixo de discusso para o ensino Fundamental.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Unidade I A arte no ensino Fundamental e a educao esttica

Objetivo da Unidade
- Estudar os objetivos da arte no ensino fundamental
- Reconhecer as aes e atribuies do professor no processo de
ensino/aprendizagem da arte.
- Compreender os parmetros da educao esttica.
Unidade II Aspectos histricos do ensino da Arte e tendncias

pedaggicas na Arte
Objetivo da Unidade
- Estudar as origens e os aspectos histricos do ensino da arte no Brasil.
- Reconhecer as diferentes tendncias pedaggicas e suas influncias no ensino da
arte.
ARTES VISUAIS
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- Investigar a proposta do Parmetro curricular Nacional para as Artes no Ensino
Fundamental.
Unidade III Avaliao em arte e percurso criador

Objetivo da Unidade
- Apresentar propostas de avaliao em arte e sua relao com a educao.
- Reconhecer a importncia da educao esttica e do desenvolvimento do percurso
criativo do estudante.
TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Africanidades
Unidade IV Interdisciplinaridade, Projetos de trabalho, Arte e ldico e

arte e incluso
Objetivo da Unidade
- Ampliar e relacionar os temas: desenvolvimento de projetos, interdisciplinaridade,
arte e ldico e incluso ao ensino/aprendizagem da arte.
TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Direitos Humanos
BIBLIOGRAFIA BSICA
BARBOSA, A. M. Arte educao contempornea, consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Arte . Ensino Fundamental.
Ministrio da Educao. Brasil, 1998.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Didtica do ensino de Arte.
So Paulo: FTD, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANTUNES, C. Um mtodo para o ensino fundamental: o projeto. So Paulo:
Vozes, 2001.
BARBOSA, Ana Me (org.). Abordagem Triangular no Ensino das Artes. So
Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, Ana Mae et al. Som, gesto, forma e cor: dimenses da arte e seu
ensino. 4. ed. So Paulo: C/Arte, 2003.
BOSI, A. Reflexes sobre arte. So Paulo: tica, 1995.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na Educao Escolar. Curitiba: IPBEX, 2009.
METODOLOGIA
As aulas sero desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fruns,
atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do contedo
ARTES VISUAIS
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programtico se dar por leitura de textos, indicao e explorao de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAO
A avaliao dos alunos contnua, considerando-se o contedo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exerccios prticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexo e aquisio de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
terica e prtica e habilidades. Prev ainda a realizao de atividades em momentos
especficos como fruns, chats, tarefas, avaliaes distncia e Presencial, de
acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
ARTES VISUAIS
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Sumrio
Aula 01 - Ensinar e ser ensinado pela arte ................................................................. 7

Aula 02 - Objetivos da Arte no Ensino Fundamental................................................. 10
Aula 03 - Arte na escola e educao esttica ........................................................... 14
Aula 04 - O professor crtico de arte ...................................................................... 19
Aula 05 - Arte na escola que histria essa? ........................................................ 22
Aula 06 - As tendncias pedaggicas e o ensino da arte ......................................... 25
Aula 07 - A proposta do Parmetro Curricular Nacional para as artes no Ensino
Fundamental ............................................................................................................. 28
Aula 08 - A proposta do Parmetro Curricular Nacional para as artes no Ensino
Fundamental - a autonomia no criar ......................................................................... 32
Aula 09 - Contedos da Arte para o Ensino Fundamental ........................................ 36
Aula 10 - Avaliao em Arte para o Ensino Fundamental ......................................... 44
Aula 11 - Avaliao das Artes Visuais pela construo de portflios ........................ 49
Aula 12 - O desenvolvimento da expresso grfica da criana como percurso criador
.................................................................................................................................. 53
Aula 13 - Exemplos de prticas interdisciplinares relacionadas aos temas
transversais: "A arte vai escola" e "Viva a Banda e a Carmen Miranda!!".............. 58
Aula 14 - A pedagogia por projetos de trabalho ........................................................ 63
Aula 15 - A associao entre a arte e o ldico .......................................................... 67
Aula 16 - Arte e incluso ........................................................................................... 70
ARTES VISUAIS
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Aula 01 - Ensinar e ser ensinado pela arte
O processo de estudo para a docncia possui uma caracterstica muito particular.

Quando nos preparamos para exercer o magistrio, ns o fazemos vivenciando o
mesmo processo que vamos realizar. Isto quer dizer que vivenciamos em nossa
formao aquilo que vamos exercer enquanto profissionais, impondo-nos o desafio
da coerncia.
Por meio de aulas nos preparamos para dar aulas. Diante desta constatao bvia
pensamos tambm que todos ns, independente de nossas origens, fomos alunos
por mais de dez anos. Essa experincia, vivida de diferentes formas e em
circunstncias muito variadas, ser nosso primeiro tema para iniciarmos essa
disciplina, propondo-nos alguns questionamentos:
Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

Quais as lembranas que temos de nossas aulas de arte?
Que arte aprendemos na escola?
A arte que aprendemos na escola nos foi prazerosa, til e estimulante ou
entediante e desinteressante?
Temos alguma experincia, alguma lembrana que aflora a memria sobre nossas
idas escola, dos professores, dos colegas, das aulas favoritas. E arte? Como foi
sua experincia com arte na escola? Acreditamos que esses questionamentos
iniciais so importantes para que possamos rememorar e reviver um pouco da nossa
histria como alunos, pois pretendemos que essas experincias vividas sejam
parte de nossas reflexes durante toda a disciplina, para que as discusses tericas
e conceituais sejam significativas a todos ns.
Talvez no nos recordemos particularmente de nossas experincias no Ensino
Fundamental, mas o que voc tem visto ser realizado em arte nas escolas que voc
conhece? Em seu estgio supervisionado? Como a arte abordada?
Na modalidade de Ensino a Distncia muito difcil conseguirmos imaginar as
diferentes realidades vividas por todos os alunos envolvidos no processo de
aprendizagem, mas nos arriscamos a dizer que, na maioria dos casos, a arte muito
falada, muito teorizada, mas pouco praticada na escola.
Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, so unnimes em
afirmar a importncia da arte para o desenvolvimento pleno do indivduo e de suas
capacidades de relacionar-se com o mundo a sua volta. Fala-se muito sobre uma
ARTES VISUAIS 7
DE SANTOS
educao esttica, uma educao para o reconhecimento e o domnio de mltiplas
linguagens, mas pouco se pratica dessa multiplicidade.
Na atualidade todos os estudos na rea apontam para o esclarecimento da arte
como um campo de conhecimento que tem muito a contribuir com o
desenvolvimento do educando. Particularmente o Parmetro Curricular Nacional
para a Arte no Ensino Fundamental 3 e 4 ciclos apontam que:
[...] A imaginao criadora transforma a existncia humana com

essa pergunta que d sentido aventura de conhecer. A
imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes,
fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas,
a partir da articulao da linguagem. Essa capacidade de formar
imagens acompanha a evoluo da humanidade e o
desenvolvimento de cada criana e adolescente. Visualizar
situaes que no existem abre o acesso a possibilidades que
esto alm da experincia imediata. A emoo movimento, a
imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir
e pensar, criando imagens internas que se combinam para
representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz
de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou
tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade
imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies
entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas
reproduzir relaes conhecidas. No caso do conhecimento artstico,
o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no
terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra, movimento)
que a arte realiza sua fora comunicativa. (BRASIL. PCN - Arte, 3o.
e 4o. ciclos, 1998, p. 34)
O Parmetro Curricular Nacional para a Arte do Ensino Fundamental, assim como

outros materiais que apresentam as diretrizes nacionais para a arte, apontam como
caminho para o desenvolvimento da experincia artstica a interao dos estudantes
com um amplo universo artstico, constitudo tanto pela produo dos artistas de
reconhecimento nacional e internacional quanto pelo reconhecimento de sua prpria
produo e da produo dos colegas, alm do reconhecimento de uma ampla
variedade de expresses artsticas e suas interaes:
[...] a arte na escola tem uma funo importante a cumprir. Ela situa
o fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e
histrico, no qual as caractersticas da arte podem ser percebidas
nos pontos de interao entre o fazer artstico dos alunos e o fazer
ARTES VISUAIS 8
DE SANTOS
dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de
tornar presente o inexistente. No se trata de copiar a realidade ou
a obra de arte, mas sim de gerar e construir sentidos. Cada obra de
arte , ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada
poca e criao singular da imaginao humana, cujo sentido
construdo pelos indivduos a partir de sua experincia. (BRASIL.
PCN - Arte, 3 e 4 ciclos, 1998, p. 35)
Podemos perceber j neste curto pargrafo um caminho traado para a arte na

escola, por seu reconhecimento como fator cultural e histrico, cuja apreciao e
produo tm como base a formao de sentido para a experincia humana de ser e
estar no mundo.
Para traarmos nosso dilogo nesta disciplina iniciaremos com mais alguns
questionamentos:
O que arte?
Arte se ensina?
Arte se aprende?
Arte na escola, para qu? Ensinando o qu? Como?
Essas ideias iniciais sero referncias para a construo da proposta dessa
disciplina que uma abordagem da arte no Ensino Fundamental 3 e 4 ciclos,
relacionando a aprendizagem da arte s diretrizes para a rea, s experincias de
professores e de alunos e tambm de professores-alunos, como somos todos ns.
Na prxima aula discutiremos sobre os objetivos da arte no Ensino Fundamental.
ARTES VISUAIS 9
DE SANTOS
Aula 02 - Objetivos da Arte no Ensino Fundamental
Nesta aula vamos dialogar sobre os objetivos da arte no Ensino Fundamental 3 e

4 ciclos com base na diretriz apresentada pelo Parmetro Curricular Nacional para
essa etapa da educao bsica. Iniciaremos pelos objetivos gerais da arte:
No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos,

progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de
cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, diante da sua
produo de arte e no contato com o patrimnio artstico,
exercitando sua cidadania cultural com qualidade. O aluno poder
desenvolver seu conhecimento esttico e competncia artstica nas
diversas linguagens da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica,
Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para
que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e emitir
juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas
produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. (BRASIL.
PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 45).
A partir do trecho acima podemos destacar:

- A abordagem que se espera da arte na educao sua valorizao como processo
cognitivo, isto , de conhecimento;
- Espera-se que os estudantes tenham contato com diversas expresses artsticas:
Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana;
- Este contato com as artes deve promover o desenvolvimento esttico dos
estudantes;
- As aulas de artes devem apresentar situaes que contemplem a produo ou o
fazer artstico, a anlise e apreciao da arte e a contextualizao dessa produo;
- Os estudantes devem ter contato tanto com a produo nacional quanto
internacional, valorizando tambm suas prprias produes;
- Espera-se que o conhecimento em arte a ser trabalhado nas aulas de arte
contemple tanto a tradio artstica quanto a arte contempornea.
Ainda segundo o PCN - Arte as aulas de arte devem objetivar que ao longo do
ensino fundamental os alunos tornem-se capazes de:
experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica;
ARTES VISUAIS 10
DE SANTOS
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos
diversos em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os utilize nos
trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualize-os
culturalmente;
construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e
conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo
receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes
presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo
natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de
diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando,
com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade,
argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho e da
produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas
presentes na histria das diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas,
obras de arte, fontes de comunicao e informao. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o.
ciclos, 1998)
Voltamos a analisar os objetivos apontados pelo PCN e temos:

- A arte deve ser ensinada como uma forma de linguagem;
- O aprendizado da arte envolve o processo de experimentao com diferentes
materiais e linguagens;
- Envolve tambm o reconhecimento da arte como patrimnio da humanidade, que
deve ser reconhecido tanto na produo do prprio estudante, na produo local, na
produo nacional quanto na internacional;
- O ensino/aprendizagem da arte se faz pelo contato com arte, ao realiz-la, ao
apreci-la, ao reconhec-la como produo scio-histrica, contextualizando essa
produo e aprendendo a organizar esses conhecimentos;
ARTES VISUAIS 11
DE SANTOS
- A experincia esttica est presente em todos esses aspectos do
ensino/aprendizagem da arte.
Podemos ainda acrescentar que o processo de conhecimento em arte colabora para

o desenvolvimento do autoconhecimento e da autoconfiana do estudante, de sua
capacidade de reconhecimento e participao na cultura, de sua valorizao e
repeito identidade de que participa e alteridade de outras culturas e indivduos,
colaborando para a construo de uma cultura de tolerncia e de convivncia
pacfica entre sujeitos autnomos e conscientes de sua participao na sociedade.
Particularmente em relao s Artes Visuais temos:
Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam

capazes de:
expressar, representar idias, emoes, sensaes por meio da
articulao de poticas pessoais, desenvolvendo trabalhos
individuais e grupais;
construir, expressar e comunicar-se em artes plsticas e visuais
articulando a percepo, a imaginao, a memria, a sensibilidade
e a reflexo, observando o prprio percurso de criao e suas
conexes com o de outros;
interagir com variedade de materiais naturais e fabricados,
multimeios (computador, vdeo, holografia, cinema, fotografia),
percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte;
reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas
tcnicas de arte, com procedimentos de pesquisa, experimentao
e comunicao prprios;
desenvolver uma relao de autoconfiana com a produo
artstica pessoal, relacionando a prpria produo com a de outros,
valorizando e respeitando a diversidade esttica, artstica e de
gnero;
identificar a diversidade e inter-relaes de elementos da
linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades
(vitrines, cenrio, roupas, adereos, objetos domsticos,
movimentos corporais, meios de comunicao), perceber e analis-
los criticamente;
conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepes
artsticas e estticas na sua dimenso material e de significao
, criados por produtores de distintos grupos tnicos em diferentes
ARTES VISUAIS 12
DE SANTOS
tempos e espaos fsicos e virtuais, observando a conexo entre
essas produes e a experincia artstica pessoal e cultural do
aluno;
frequentar e saber utilizar as fontes de documentao de arte,
valorizando os modos de preservao, conservao e restaurao
dos acervos das imagens e objetos presentes em variados meios
culturais, fsicos e virtuais, museus, praas, galerias, atelis de
artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados;
compreender, analisar e observar as relaes entre as artes
visuais com outras modalidades artsticas e tambm com outras
reas de conhecimento humano (Educao Fsica, Matemtica,
Cincias, Filosofia etc.), estabelecendo as conexes entre elas e
sabendo utilizar tais reas nos trabalhos individuais e coletivos;
conhecer e situar profisses e os profissionais de Artes Visuais,
observando o momento presente, as transformaes histricas j
ocorridas, e pensar sobre o cenrio profissional do futuro. (BRASIL.
PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Na prxima aula discutiremos sobre a educao esttica e sua contribuio no

desenvolvimento dos estudantes.
ARTES VISUAIS 13
DE SANTOS
Aula 03 - Arte na escola e educao esttica
Est previsto por lei que a arte deve fazer parte da formao escolar. Desde as
Diretrizes Curriculares para a Educao Nacional a arte, por meio da discusso
esttica, permeia o discurso que compe as qualidades da educao.
Rose Meri Trojan, em seu texto Esttica da sensibilidade como princpio curricular
atenta que:
[...] com surpresa que encontramos, em todos os documentos

normativos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica, a esttica como um dos princpios norteadores
da organizao do currculo escolar. (TROJAN, 2004).
Ainda segundo essa autora, as Diretrizes Curriculares Nacionais foram definidas

pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao com base no
artigo 9, inc. IV da Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB que determinam como uma das incumbncias da Unio:
[...] estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e

os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos
e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao
bsica comum.
As diretrizes propostas pela Unio receberam tratamentos diferenciados de acordo

com as etapas em que a Educao Bsica est dividida e, desta organizao, surgiu
um conjunto de documentos prprios a cada etapa: Ensino Fundamental, Educao
Infantil e Ensino Mdio, por resolues aprovadas entre 1998 e 1999.
Trojan (2004) chama a ateno para percebermos como a esttica foi eleita para
compor o trip sobre o qual toda a educao brasileira est legalmente amparada
esttica, tica e poltica mas como, apesar disso, tem sua importncia
menosprezada diante dos outros dois componentes.
A arte o veculo por excelncia da presena da esttica na educao, ainda que
no seja o nico, por isso, o trabalho com arte na educao deve levar em conta
essa relao. Assim poderamos sintetizar que a presena da arte na escola visa
garantir a existncia da formao esttica do indivduo.
Mas, o que seria uma educao esttica?
ARTES VISUAIS 14
DE SANTOS
Numa compreenso scio-histrica a educao esttica o contato
com a arte, que adequadamente vivido e assimilado, se insere no
processo mais ntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto
realizao e ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas
potencialidades. O objetivo da educao esttica ensinar a
capacidade de perceber e entender arte e a beleza em geral
(LEONTIEV, 2000)1 . A educao esttica oportuniza uma
experincia que no uma simples manifestao da sensibilidade
desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de
relaes significativas e universais; propicia a oportunidade de
interpretar os elementos das linguagens artsticas e preparar a
criana para romper as fronteiras da sua vida cotidiana.
fundamental para a formao da criana, busca a interao com a
vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no
espao da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a
apreenso e compreenso da cultura na sua totalidade e a
socializao do saber em arte. Esse processo de revelar e construir
nosso olhar, audio e movimentos, de apontar novos significados
e sentidos. (CASTILHO; FERNANDES) 2
A palavra esttica, apesar de sua presena constante na linguagem cotidiana como

conotao para o belo, tem seu sentido na educao ainda bastante obscuro e, por
sua amplitude, requer de ns alguns conhecimentos.
De forma geral, a experincia esttica poderia ser definida como esse estado de
admirao, rpido, quase instantneo, fugaz, porque no pode ser contido, to
pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa).
Assim, poderamos sintetizar a experincia de beleza como uma vivncia que
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, por meio de
nosso aparato perceptivo, quando nossa ateno mobilizada pela apario de algo
que agua nossa percepo, conduzindo-nos sua admirao.
A experincia de beleza uma experincia cotidiana, inata ao ser humano. Estamos
preparados, por nosso aparato perceptivo, a perceber o mundo e suas qualidades
formais. Certamente podemos ter, e temos ao longo dos dias, experincias de
beleza a partir da natureza.
Mas, queremos chamar a ateno para um fator determinante. Ns, seres humanos,
no nos contentamos em vivenciar essas experincias de beleza, apenas a partir
daquilo que a natureza nos oferece. Desejamos mais, tornamo-nos criadores de
objetos, que so capazes de gerar essa mesma admirao. Tornamo-nos artistas.
ARTES VISUAIS 15
DE SANTOS
A arte formada por objetos capazes de chamar a ateno de nossa percepo,
mobilizando-a a perceber suas qualidades. Essa experincia, que dificilmente pode
ser definida de forma racional, tambm uma experincia de conhecimento do
mundo e de si mesmo.
uma forma de relao do homem com o mundo, a partir de questes formais, de
cores, de texturas, de sons, de luzes, de metforas, ativando nossa experincia de
ser e estar no mundo. uma relao de conhecimento que a arte cria e recria, em
movimentos sucessivos, junto percepo, tanto do criador artista, quanto dos
fruidores/apreciadores aqueles que se confrontam com a arte.
Mas por que essa experincia deve compor as aes desenvolvidas em sala de
aula?
Uma das finalidades do ensino de arte a formao esttica, alm

do refinamento da percepo e da sensibilidade, por meio do
fomento criatividade, da autonomia na produo e fruio da arte.
[...] um exerccio difcil e relevante para a educao, pois a
esttica esta presente em praticas sociais e culturais como forma
de expresso e representao do mundo, contudo,
essencialmente predominante na arte. Por meio da educao
esttica se pode despertar a sensibilidade, perceber e organizar os
estmulos do exterior e as funes globais do corpo.(CASTILHO;
FERNANDES)3
Como essa experincia pode ser promovida para que os alunos possam vivenci-la?
No h uma resposta nica para essa pergunta, mas o mais bvio talvez seja a
resposta mais simples nesse momento do nosso dilogo: - Trazendo arte para
dentro da escola e, principalmente, para dentro da sala de aula.
Isso significa propiciar situaes de aprendizagem em que a arte esteja presente por
sua fora de organizao do conhecimento, como linguagem e expresso de cada
indivduo e do mundo que os circunda. Na prtica pedaggica significa incluir, entre
os contedos com que o professor faz interagir na aprendizagem, uma multiplicidade
de formas artsticas, tanto em situaes de prtica das artes, como em aes de
apreciao dessas mesmas manifestaes.
A vivncia de experincias de representao artstica conforma novos sentidos,
significados e experincias s parcelas de mundo que possam ser a ela
associadas; como diz Frederico de Morais (2002, p. 205), reinventando o mundo.
Se voc se interessa por arte j realizou desenhos, pinturas ou esculturas, uma
modelagem ou outra forma de arte. Lembra-se de como sua ateno foi mobilizada
para que o desenho ou pintura pudesse ser realizado?
ARTES VISUAIS 16
DE SANTOS
Aqueles que tm oportunidade de fazer e apreciar arte percebem que esta faz
interagir, em si, e no mundo, aspectos da conscincia, do inconsciente, da memria,
da vontade, da intuio, do olhar, da ao da mo, da ao dos materiais e tantos
outros aspectos que fazem da arte uma atividade complexa e indispensvel
humanidade.
O educador precisa propiciar criana um dilogo ntimo e

profundo com produes culturais, para que ela amplie horizontes
particulares, quanto maior for o contato com os bens culturais,
medida que ela compreende e dialoga com a cultura que a cerca,
como esto configuradas os elementos construtivos e qual o
contexto esttico, social e histrico, maior ser o desenvolvimento e
aprendizado da criana. A experincia esttica uma vivncia
individual e coletiva, pois a obra de arte no percebida somente
pelos rgos do sentido, mas uma atividade interior que entra em
contato com a vivncia do outro indivduo, segundo FISCHER
(1976, p. 13), a arte o meio indispensvel para essa unio do
indivduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana para a
associao, para a circulao de experincias e idias. Dentro
desta perspectiva Vigotski, considera que quanto mais a criana
veja, oua e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quando
mais elementos da realidade disponha em sua experincia, tanto
mais considervel e produtiva ser, como as outras circunstncias,
a atividade de sua imaginao (2006, p. 18). Isto pode ocorrer por
meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de
imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em
jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos,
esculturas, peas de teatro, dana, computador, televiso, filmes,
imagens publicitrias (cartazes, outdoors, anncios, charges) entre
outros. A escola e os professores so os mediadores que devem
oferecer perspectivas tericas e prticas, discusses e experincias
com atividades que promovam o entendimento de formas de
expresso, das tradicionais e novas tcnicas artsticas. (CASTILHO;
FERNANDES)4
Por essas qualidades ela deve estar presente na formao escolar. Por aquilo que
ela atividade artstica propicia, pelo conhecimento e reinveno do mundo que
fazem parte da construo da conscincia tanto das crianas, como de jovens e de
adultos. E isso vale tanto no que diz respeito ao fazer arte como ao apreciar a arte.
ARTES VISUAIS 17
DE SANTOS
Na prxima aula falaremos sobre a responsabilidade do professor em apresentar
arte a seus alunos.
_________________________________________________
1 LEONTIEV, Dimitry A. Funes da arte e educao esttica. In FRIS, Joo
Pedro. Educao Esttica e Artstica: abordagens transdisciplinares. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.
2 CASTILHO, Ana Lcia Serrou; FERNANDES, Vera Lcia Penzo . QUESTO
ESTTICA NO ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/Q
UEST%C3O%20
EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf.
ltimo acesso em: junho 2014.
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ARTES VISUAIS 18
DE SANTOS
Aula 04 - O professor crtico de arte
Devo confessar, preliminarmente, que eu no sei o que belo e

nem sei o que arte. (Mrio de Andrade, 1938)
Apesar de sua presena incontestvel no mundo, em todas as culturas, os objetos

que causam o sentido de admirao que reconhecemos como arte no so
idnticos. Mesmo entre pessoas de uma mesma cultura, o sentido de arte bastante
amplo para causar controvrsias entre o que, uns e outros, aceitam como arte.
A arte foi objeto de estudo durante toda uma longa tradio terica e crtica da
prpria arte, que se inicia com o pensamento grego e se estende at os artistas da
atualidade. A arte mobiliza saberes e operaes complexas no manuseio da
fantasia, de procedimentos e de repertrios conceituais, visuais e culturais em um
constante ir e vir, porque est em transformao, est viva.
As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade

cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de
todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o
estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas,
afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem
artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,
suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
aprimoram, quando desenvolve atividades em que relaes
interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos
trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais:
falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de
sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam
fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por
diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualizao
dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem
alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que
transformaram tais questes em produtos de arte. (BRASIL. PCN -
Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 37)
Deste movimento nascem diferentes contextos de significao e resignificao, de

construo e desconstruo contnuos e, por isso mesmo, os valores artsticos no
podem ser considerados em si mesmos, indiferentes a esse processo vivo de
transformaes.
ARTES VISUAIS 19
DE SANTOS
O clebre mictrio, de Marcel Duchamp um exemplo, pois um urinol no o que
muitas pessoas esperam ver como um objeto de arte. Quando vamos a um museu
de arte popular e encontramos l um moedor de caf dos tempos de nossos avs
que, sem duvida, um objeto de testemunho histrico, recuperamos "artisticamente"
o moedor de caf utilitrio, o que corresponde ao questionamento que gerou a
atitude de Marcel Duchamp, quando este incluiu, numa exposio, o mictrio,
dando-lhe o ttulo de A fonte.
Ele provocou o pblico e os especialistas em arte, obrigando esse pblico a
reconhecer que um objeto s artstico porque foi aceito como tal pelas diversas
competncias que consistem nas instituies: pelo museu, pelo crtico, pelo
historiador e etc.
Ns, professores, devemos compreender que enquanto responsveis pela formao
artstica de nossos alunos, exercemos essa ao de autoridade, que implica em
responsabilidade. E, nesse contexto, nossa experincia artstica nossa baliza de
julgamento, nossa ferramenta para fazermos nossas escolhas.
Por isso, como educadores temos de nos questionar sobre o que entendemos que
ou no arte, o que ou no vlido como experincia artstica para ns, para ento
comearmos a pensar o que acreditamos ser necessrio ensinar enquanto
arte, procurando ampliar nosso repertrio de ideias, conceitos, teorias e vivncias
em arte.
Sobre repertrios e vivncias, Coli (2004) tambm atenta para algumas
contradies, por exemplo: a arte africana que nos remete s esculturas e mscaras
realizadas por tribos da Nigria, Angola ou da Costa do Marfim no foram
produzidas para serem objetos de apreciao. Esses artefatos tinham uma funo
social clara - mgica e mtica - para o grupo em questo.
Nossa imagem da arte dessas sociedades exemplifica como a nossa cultura
seleciona algumas manifestaes materiais e d a elas uma denominao
desconhecida dos homens que as produziram, uma vez que esses objetos culturais
no so, para esses povos, objetos de arte, mas de religiosidade.
Somos ns, por nossa cultura, que atualizamos e valorizamos esses artefatos
produzidos para o culto religioso ou ritual, como objetos de arte, colocando-os em
museus. Isto , ns dizemos o que ou no arte, segundo nossas experincias
culturais e, tambm, segundo as experincias culturais que aceitamos como
legtimas para fazer essa aferio.
Vale aqui seguirmos com nossos questionamentos perguntando: ser que o que
aceitamos e legitimamos como arte tambm o que nossos alunos reconhecem
como arte? O que nossos alunos entendem que , ou no, arte? Quanto desse
reconhecimento dos alunos est presente na escola?
O reconhecimento da experincia artstica de nossos alunos e nossa mesma o
primeiro passo para pensarmos a existncia da arte dentro da escola, porque, antes
ARTES VISUAIS 20
DE SANTOS
mesmo de ser um componente curricular, arte uma vivncia humana, uma
experincia que ganha sentido nas trocas culturais, a partir de onde nos construmos
como sujeitos no mundo.
Finalizamos aqui os fundamentos bsicos da Arte Educao e passaremos
prxima unidade analisando aspectos histricos da arte na educao e a proposta
de Arte Educao do PCN.
ARTES VISUAIS 21
DE SANTOS
Aula 05 - Arte na escola que histria essa?
Antes de falarmos sobre os mtodos e estratgias para a arte no Ensino

Fundamental, precisamos conhecer um pouco sobre a histria do ensino da arte,
para assim, podermos tambm compreender as preocupaes que nortearam a
criao do PCN.
Ao pensarmos a presena da arte no Brasil temos uma tendncia a considerar
apenas aquilo que foi realizado depois da chegada dos exploradores portugueses.
Entretanto, muito antes desses exploradores, os homens que viveram na pr-histria
e as populaes indgenas pr-cabralianas j realizavam muitas manifestaes que
hoje chamamos arte.
Assim como havia arte, havia tambm formas de repassar os conhecimentos de
como realizar essa arte a outros do grupo, permitindo assim a continuidade e
renovao dessas manifestaes artsticas.
Entretanto, pode nos parecer estranho nomear a atitude desses povos em relao
transmisso desses conhecimentos artsticos de ensino da arte. Isso porque, em
nossa sociedade, o ensino pensado como forma distanciada das vivncias
cotidianas. Mas a arte j era, por certo, ensinada em meio s vivncias sociais,
alheia ideia de um contedo especfico.
Quando a arte do barroco europeu passou a ser realizada em solo brasileiro,
principalmente ligada construo de igrejas; muitas adaptaes foram realizadas e
houve a necessidade de trabalhadores para a arquitetura, a pintura, a ornamentao
em madeira e outros. Muitos eram escravos, outros trabalhadores livres e,
nas oficinas, instalou-se uma primeira forma de organizao do ensino, ainda nos
moldes de mestre e discpulo.
A vinda da corte portuguesa, em 1808, alterou esse panorama. Alm das mudanas
na esttica escolhida para os edifcios oficiais, que substituiu o barroco pelo
neoclassicismo, a chegada da Misso Artstica Francesa, em 1916, deu incio
primeira tentativa de organizao formal do ensino da arte no Brasil.
O resultado dessa investida foi a criao da Real Academia de Artes, mais tarde
Academia Imperial e, por fim, Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, tambm
conhecida como Academia de Belas Artes. Que dominou o ensino de arte at o
incio do sculo XX.
O ensino oficial, instalado a partir da Academia de Belas Artes seguia modelos
europeus. A nfase do ensino era dada na preparao de atividades tcnicas. Entre
os contedos ministrados o desenho possua prioridade, e seu objetivo era o
domnio tcnico das relaes de representao e da racionalidade. Esse ensino era
prioritariamente para os homens.
ARTES VISUAIS 22
DE SANTOS
Ferraz e Fusari (1993, p. 27)1 apontam como fatores fundamentais para a
renovao do ensino da arte, j no sculo XX, a Semana de Arte Moderna, de 1922;
a criao das universidades, nos anos 1930; a realizao das Bienais de So Paulo,
a partir de 1951; os movimentos universitrios, ligados cultura popular, nos anos
1950 e 1960; a contracultura, nos anos 1970; a criao de cursos de ps-graduao
em ensino da arte e a mobilizao de profissionais da rea, a partir dos anos 1980.
Poderamos acrescentar tambm a criao de cursos de formao de professores
de educao artstica, nos anos 1970. Entretanto, a arte s passa a fazer parte
do currculo escolar, com o nome de Arte, a partir da ltima Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, em 1996.
A relao entre o ensino da arte e as tendncias pedaggicas, por sua vez, pode ser
dividido em 5 momentos. O primeiro, segundo Ferraz e Fusari (1993, p.30)2 ,
marcado pela influncia da pedagogia tradicional. As aulas sobre a influncia da
pedagogia tradicional mantiveram o desenho como principal contedo do ensino da
arte, optando igualmente por uma nfase utilitria, de preparao para o trabalho.
A presena do desenho nas escolas primrias e secundrias [...] fazia analogias
com o trabalho, valorizando o trao, o contorno, a repetio de modelos, que vinham
geralmente de fora do pas; o desenho de ornatos, a cpia e o desenho geomtrico
(Idem, p. 30). Esses contedos serviam tanto para preparao para o servio
industrial como para o artesanal.
As representaes esperadas dos estudantes (desenho do natural, desenho
decorativo e desenho geomtrico) eram convencionais e tinham seus contedos
previamente determinados, incluindo noes de proporo, perspectiva, geometria,
composio, esquemas de luz e sombra. Ainda segundo essa autora, nas escolas
normais, de preparao de professores, inclua-se o desenho pedaggico, com o
objetivo de ilustrar as aulas.
A aprendizagem era realizada por meio de atividades com nfase na repetio, no
exerccio da mo, na memorizao, no refinamento do gosto e no senso de moral.
[...] O ensino tradicional est interessado principalmente no produto do trabalho
escolar e a relao professor e aluno mostra-se bem mais autoritria. Alm disso, os
contedos so considerados verdades absolutas. (Idem, ibidem).
Apesar da introduo, a partir dos anos 1950, da msica, canto orfenico e trabalhos
manuais, a relao com a aprendizagem continuou a ser [...] reprodutivista,
desvinculando-se da realidade social e das diferenas individuais (Idem, p. 31),
centrado no professor.
Apesar de estarmos falando de formas de ensino que se instalaram no Brasil h
mais de um sculo, percebemos que muitas das caractersticas a elas atribudas
continuam presentes na escola atual.
Em relao arte, a nfase no desenho, a repetio de modelos, o desenho
pedaggico, o destaque s habilidades manuais e os contedos tcnicos continuam
ARTES VISUAIS 23
DE SANTOS
permeando nosso ensino, no dando espao expresso das relaes de
linguagem, de criao e de pesquisa, nem de alunos, nem de professores.
Na prxima aula continuaremos analisando as tendncias pedaggicas em relao
ao ensino da arte, at os dias atuais.
____________________________________
1 FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993
2 Idem.
ARTES VISUAIS 24
DE SANTOS
Aula 06 - As tendncias pedaggicas e o ensino da arte
Na aula passada, estudamos as origens da oficializao do ensino da arte no Brasil

e iniciamos a discusso sobre as tendncias pedaggicas, com um olhar sobre a
pedagogia tradicional. Nesta aula daremos continuidade a essa discusso,
analisando a Pedagogia Nova, a Tecnicista e as tendncias atuais em arte na
educao.
Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 31)1 , a Pedagogia Nova tambm foi conhecida
como movimento da Escola Nova. Esse movimento, originrio da Europa e Estados
Unidos ainda no sculo XIX, surgiu no Brasil nos anos 1930, mas ganhou destaque
a partir dos anos 1950 e 1960, com escolas experimentais.
Os tericos de referncia para os processos de aprendizagem adotados por essa
tendncia foram os americanos John Dewey e Victor Lowenfeld, assim como o
ingls Herbert Read. As ideias presentes a essas teorias reforaram a importncia
da arte como expresso:
[...] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades,

que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A
preocupao com o mtodo, com o aluno, seus interesses, sua
espontaneidade e o processo de trabalho caracterizam uma
pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na
Psicologia e na Biologia. (Idem, Ibidem).
Esses princpios foram a base para a criao, em 1948, de uma escolinha de Arte,
no Rio de Janeiro. Buscava-se que a criana, por meio da arte, tivesse
comportamentos mais criativos e mais harmoniosos, vendo a criana em seu
aspecto global. A nfase no era dada sobre o resultado ou produto artstico,
mas sobre o processo vivenciado a partir de experincias com arte, um aprender
fazendo.
A influncia dessa forma de conceber as relaes de aprendizagem na arte est
presente at hoje na educao, por exemplo, no uso do desenho livre e na negao
das influncias exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto sobre o
processo, como sobre o resultado final das investidas artsticas da criana.
Entre os anos 1960 e 1970 surgiu tambm no Brasil uma nova tendncia que
responde pelo nome de Tecnicista. Nessa forma de pedagogia, observou Ferraz e
Fusari (Idem, p. 32), tanto aluno como professor ocupam papis secundrios. Em
primeiro lugar est o sistema tcnico de organizao do curso e da aula, muito
conhecido pelo uso de apostilas e materiais didticos confeccionados a priori.
ARTES VISUAIS 25
DE SANTOS
Neste contexto tecnicista, a arte tambm recebe um tratamento padronizado. Os
objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de saber construir, saber
executar tcnicas e atividades que so apresentadas como uma sequncia de
realizaes racionais, com uso de materiais diversificados, com nfase no produto
que ser obtido por meio da habilidade. [...] Faz parte ainda desse contexto
tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e audiovisuais, sugerindo uma
modernizao do ensino. (Idem, Ibidem).
Essa metodologia veio ao encontro tambm da valorizao do livro didtico como
foco da aprendizagem, que teve seu auge entre os anos 1970 e 1980. As questes
sobre a linguagem e expresso da arte caem, sem dvida, para segundo plano,
excluindo da educao as bases tericas da arte.
Ainda hoje sua influncia permanece, por exemplo, nos sistemas apostilados, ou
quando o professor planeja uma sequncia de propostas tcnicas, enfatizando o
domnio de habilidades manuais, de forma dissociada das relaes de linguagem,
teoria ou filosofia da arte.
Ainda nos anos 1960, as ideias desenvolvidas por Paulo Freire repercutem na
educao brasileira. Sua proposta voltada ao dilogo educador-educando e
visando conscincia crtica (Idem, p. 33). Seus ideais serviram de inspirao e
influncia para educadores como Ana Mae Barbosa, que buscam a superao dos
entraves tecnicistas e tradicionais, ou do excesso de nfase no processo subjetivo
da arte.
Percebendo a relevncia de conhecer o processo histrico do

ensino de arte e nele saber inferir com conscincia, Ana Mae
Barbosa apresenta-nos importantes anlises e snteses nessa rea,
em seus livros Arte Educao no Brasil (1978), Recorte e colagem:
Influncias de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982), Arte
educao: conflitos e acertos (1984), Histria da Arte Educao
(1986), O ensino da Arte e sua Histria (1990). Preocupada com a
democratizao do ensino da arte [...] contribui com relatos e
reflexes que podem conduzir nosso trabalho de professores a
posicionamentos mais claros. (Idem, p. 35).
A proposta metodolgica organizada por Ana Mae ficou conhecida com o nome
de Proposta Triangular por estar baseada em um trip: fazer arte, leitura de obra
de arte e histria da arte. Atualmente, a prpria autora sugere uma mudana nessa
trade, passando a comp-la no mais pela histria da arte, mas por formas de
contextualizao, que a educadora considera mais abrangente, por criar maiores
possibilidades de interdisciplinaridade.
ARTES VISUAIS 26
DE SANTOS
Sua proposta passou a ser desenvolvida nos anos 1990, no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo e no Rio Grande do Sul, pela
fundao Iochpe e Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas de
arte do ensino bsico, sofrendo transformaes, acrscimos e mesmo deturpaes.
No final dos anos 1990, influenciou a criao, tanto do Referencial da Educao
Infantil, como dos Parmetros Curriculares para o ensino Fundamental e Mdio.
Na prxima aula seguiremos com uma reflexo sobre as proposta de prtica da arte
na educao, com a discusso do Parmetro Curricular Nacional para a Arte.
___________________________________________
1 FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993.
ARTES VISUAIS 27
DE SANTOS
Aula 07 - A proposta do Parmetro Curricular Nacional para
as artes no Ensino Fundamental
Como estudamos na aula anterior a Proposta do Parmetro Curricular Nacional para

a Arte na educao bsica foi profundamente influncia pela Proposta Triangular.
Ns vamos observar a tabela abaixo:
Ela nos apresenta a relao de influncias que o DBAE manteve sobre a Proposta
Triangular e que esta, por sua vez, teve sobre a criao da proposta dos PCNs.
Segundo Bernardo:
O DBAE baseia o seu contedo em quatro disciplinas interelacionadas: Histria da
Arte, Crtica de Arte, Esttica e Produo Artstica. Na adaptao feita para o caso
brasileiro da Proposta Triangular, Crtica de Arte e Esttica transformaram-se em
Leitura da Imagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo MEC, em
1999 no Brasil, ampliou de Leitura da Imagem para Apreciao, de Histria da Arte
para Contextualizao e de Fazer Artstico para Produo Artstica. (BERNARDO) 2 .
Sobre a contextualizao essa autora nos explica:
Portanto, temos assim correspondente Histria da Arte,

Contextualizao, ou seja, analisar uma imagem no contexto em
que foi produzida, e de que maneira esta se relaciona com nosso
contexto atual. Analisamos desse modo atravs das imagens, os
aspectos culturais, histricos e sociais que permeiam a produo
de determinada imagem. Sendo assim, na Proposta Triangular, a
Histria da Arte, no tratada numa abordagem puramente
cronolgica e sim contextualiza o artista e sua obra no meio scio
cultural3 . (BERNARDO) 4
ARTES VISUAIS 28
DE SANTOS
Em relao leitura de imagem temos tambm:
Na Leitura da Imagem Apreciao, que derivou da Crtica de Arte

e Esttica (DBAE), destacamos as habilidades de ver, julgar e
interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos
e as relaes estabelecidas no todo do trabalho5 . O aluno dever
estabelecer uma leitura no apenas formal, restrita a imagem em si,
mas tambm dever ser capaz de julgar e interpretar esta imagem,
onde entraria, portanto a Crtica e a Esttica. Apreciar o todo, o
contexto, estabelecer uma experincia esttica que transcende o
objeto, a obra, a imagem lida. E a cada nova leitura iro surgindo
novas e diversificadas interpretaes, pois no existe uma leitura
nica e correta sobre uma imagem, mas sempre existiro mltiplas
leituras possveis. (BERNARDO) 6
O terceiro eixo que completa o trip de aes esperadas para o

ensino/aprendizagem da arte o fazer artstico sobre o qual Bernardo acrescenta:
No Fazer Artstico Produo Artstica, o aluno colocado em

contato com o processo de criao, de uma imagem, de uma obra,
podendo assim aprender sobre os diferentes aspectos que
envolvem este processo, como seleo de materiais a serem
utilizados, escolha do tema, da tcnica entre outros. Ele agora
poder traduzir plasticamente o que no comporta apenas em
palavras ou gestos, ao colocar suas vivncias, suas interpretaes
no trabalho produzido. (BERNARDO)7
Podemos ento sintetizar que segundo a proposta do PCN h trs eixos de

experincias que devem orientar o ensino/aprendizagem da arte. So elas: o fazer
(ou prtica da arte), a apreciao da arte (tambm reconhecida como leitura) e a
contextualizao da arte, sendo que cada um desses eixos requer uma atitude e
uma organizao particular por parte do professor . O PCN apresenta que:
Cada tipo de contedo da rea pode ser ensinado nos trs eixos da
experincia de aprendizagem significativa do estudante de arte,
quais sejam: a experincia do fazer, a experincia do apreciar e a
experincia do contextualizar. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos,
1998)
ARTES VISUAIS 29
DE SANTOS
Para indicar essa necessidade de planejamento e organizao por parte do
professor o PCN esclarece:
Entretanto, cada tipo de contedo demanda modos de ensino e

aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos
como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno
reconstrua esses conceitos em interaes sucessivas, pesquise,
escute narrativas, participe da fruio de obras, execute trechos
escolhidos de obras musicais desses perodos, faa leitura de
textos etc. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Dessa forma o PCN apresenta a necessidade de que as aulas tenham orientaes

mltiplas, que intercalem momentos de aprendizagem por meio da experincia, da
pesquisa, da leitura, da interao com contedos tericos e prticos de formas
diferenciadas:
A aprendizagem de um fato se d de outra maneira e requer

memorizao; entretanto, no se trata de memorizao mecnica, e
sim compreensiva, pois o aluno correlacionar o fato a conceitos e
outros contedos a ele relacionados. Por exemplo, a I Bienal de
Arte de So Paulo ocorreu em 1951. Tal fato ser assimilado
compreensivamente quando o aluno relacion-lo, por exemplo,
polmica do realismo x abstracionismo, conceito de produo
internacional de arte contempornea e continuidade dessas
mostras at hoje. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
A partir dessas diretrizes o PCN indica que necessrio que a aprendizagem torne-
se significativa para o estudante e que ele ganhe progressivamente autonomia para
orientar sua aprendizagem e relacionar os contedos entre si e tambm com a
realidade que o circunda.
Essa diferenciao entre tipos de contedos e formas diferenciadas de
aprendizagem pede que o professor crie diferentes orientaes, inove na
organizao do espao e oferea diretrizes claras para assegurar a aprendizagem
de cada conceito, de cada expresso, de cada processo. Ento fazer e pensar,
analisar e fazer, pensar e pesquisar so os lados que compem as moedas que
organizam o ensino:
ARTES VISUAIS 30
DE SANTOS
A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se d
pelo fazer. papel do professor garantir situaes para a
execuo de procedimentos. Por exemplo, fazer e desfazer
maquiagem envolve cuidados na escolha, aplicao e
retirada das tintas. Fazer uma xilogravura envolve manipulao
cuidadosa das goivas para proteger o corpo. (BRASIL. PCN -
Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998).
Na prxima aula continuaremos analisando a proposta do PCN - Arte para o Ensino

Fundamental 3 e 4 ciclos.
__________________________
1 BERNARDO, Valeska. Releitura no cpia: refletindo uma das possibilidades do
Fazer Artstico. Disponvel em:
http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. ltimo acesso em
julho 2014.
2 Idem.
3 PILLAR, Analice. O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto
Alegre: UFRGS: Fundao IOCHPE, 1992, p. 10.
julho 2014.
5 PILLAR, Analice. O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto
Alegre: UFRGS: Fundao IOCHPE, 1992, p. 10.
julho 2014.
7 Idem
ARTES VISUAIS 31
DE SANTOS
Aula 08 - A proposta do Parmetro Curricular Nacional para
as artes no Ensino Fundamental - a autonomia no criar
Na aula anterior iniciamos a anlise da proposta do PCN observando que ela nos
coloca diante do desafio de organizar contedos de tal modo que, para cada um
deles, aspectos do fazer, da apreciao e da contextualizao da arte sejam
contemplados.
Como consequncia desse desafio, o PCN apresenta tambm a necessidade de que
a presena da arte na sala de aula seja constante, promovendo o contato amplo e o
mais prximo possvel da produo cultural, seja por meio de originais - quando
possvel - ou por meio de reprodues nos mais variados suportes, sendo que esse
contato deve ser orientado para proporcionar a compreenso de sentidos,
processos, meios, estilos, estticas, articulando esses sentidos com suas prprias
vivncias:
A rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais situa-

se como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia
de aprender arte por meio de obras originais, de reprodues e de
produes sobre a arte, tais como textos, vdeos, gravaes, entre
outros, como aprender o fazer artstico. Ou seja, entende-se que
aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo
artstica pelos alunos, mas tambm compreender o que fazem e o
que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica,
no contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura
na histria humana e como conjunto de relaes. importante que
os alunos compreendam o sentido do fazer artstico, ou seja,
entendam que suas experincias de desenhar, cantar, danar,
filmar, video gravar ou dramatizar no so atividades que visam a
distra-los da seriedade das outras reas. Sabe-se que, ao fazer e
conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o
mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como
percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem
contribuir para a conscincia do seu lugar no mundo e para a
compreenso de contedos das outras reas do currculo.
(BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Por essa compreenso chega-se, segundo essa proposta, ao desenvolvimento de

um percurso de criao pessoal, amparado pelo conhecimento e pelas interaes
necessrias rea:
ARTES VISUAIS 32
DE SANTOS
Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de
criao pessoal cultivado, ou seja, mobilizado pelas interaes que
o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural. Tais interaes
so realizadas:
com pessoas que trazem informaes para o processo de
aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas);
com obras de arte (acervos, mostras, apresentaes,
espetculos);
com motivaes prprias e do entorno natural;
com fontes de informao e comunicao (reprodues, textos,
vdeos, gravaes, rdio, televiso, discos, Internet);
com os prprios trabalhos e os dos colegas. (BRASIL. PCN - Arte,
3o. e 4o. ciclos, 1998)
Entretanto h um cuidado a ser tomado: fazer, apreciao e contextualizao da arte

no so categorias separadas e compartimentadas em aes isoladas, mas
compem os aspectos que se complementam para que a aprendizagem conquiste o
processo de compreenso progressiva da arte:
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim

como pensar sobre a arte que vem sendo produzida na histria,
pode garantir ao aluno uma aprendizagem contextualizada em
relao aos valores e modos de produo artstica nos diversos
meios socioculturais. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
A autonomia para aprender, j assinalada anteriormente, segue como um objetivo

crescente para o ensino de arte e, particularmente em relao aos processos de
anlise e contextualizao da produo artstica. Com esse foco, os contedos
precisam ser organizados, no de forma estanque e linear, mas permitindo o dilogo
crescente entre a produo artstica reconhecida pelos instrumentos culturais sociais
e a prpria produo do estudante.
Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso

daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte precisam
ser transpostos didaticamente de maneira adequada. No precisam
ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o mais
ARTES VISUAIS 33
DE SANTOS
complexo ou do geral para o especfico, mas sua ordem precisa
considerar os conhecimentos anteriores dos alunos e seu nvel de
desenvolvimento cognitivo. A histria da arte, por exemplo, no
precisa ser apresentada sempre de maneira cronolgica para que o
aluno aprenda histria da arte ou sua cronologia. O importante
que a escola possa ensinar arte com propostas que, alm de
ensinar variedade e profundidade nos contedos, ensinaro ao
aluno prosseguir aprendendo por si como aprender a pesquisar,
por exemplo que garantiro a ele poder aprender por toda a vida.
E, nesse processo, o papel do professor se define como mediador de uma

aprendizagem progressiva e direcionada para a autonomia:
Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode

precisar da ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa
a ser realizada. objetivo do ensino dos procedimentos que os
alunos adquiram progressivamente autonomia para concretiz-los
por si. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Alm dos contedos especficos da rea, valores e atitudes tambm fazem parte das
aprendizagens pretendidas:
Os valores e atitudes so apreendidos nos modelos de convvio

que envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos
de valores e atitudes devem ter coerncia com os conceitos e
prticas a eles relativos. So contedos do mbito da afetividade e
se referem s aes regidas por sentimentos de solidariedade,
respeito mtuo, cooperao, tolerncia diversidade, dilogo,
companheirismo. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Para finalizarmos essa abordagem da proposta do PCN para a arte cabe

observarmos que o PCN continua sendo polivalente, isto , o professor deve ensinar
tanto artes visuais quanto msica, dana e teatro. Essa multiplicidade de contedos
cria possibilidades interessantes de interdisciplinaridade entre as artes, mas tambm
exige do professor conhecimentos amplos e vivncias muito diversificadas que no
so, em geral, a realidade do professor da educao bsica.
Mas, o prprio PCN reconhece a impossibilidade de que isso se realize no mbito de
uma aula semanal de 45 minutos. Expondo, ainda que timidamente, a necessidade
ARTES VISUAIS 34
DE SANTOS
de que escolhas devem ser feitas segundo o Projeto Poltico Pedaggico da escola,
dividindo os contedos de artes visuais, msica, teatro e dana entre curriculares e
extracurriculares, considerando as necessidades e potencialidades de
desenvolvimento dos estudantes:
necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica

no mnimo duas aulas semanais e que a rea de Arte esteja
presente em todos os nveis de ensino. Para tanto, sugere-se que,
por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos
respectivamente em duas das sries de um ciclo, as demais formas
de arte podero ser abordadas por meios de projetos
interdisciplinares, com visitas a espetculos, apresentaes ou
apreciao de produes em vdeos, psteres etc. A mesma escola
trabalhar com Dana e Msica nas demais sries, invertendo a
opo pelos projetos interdisciplinares. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e
4o. ciclos, 1998)
Na prxima aula abordaremos a seleo de contedos para as aulas de artes.
ARTES VISUAIS 35
DE SANTOS
Aula 09 - Contedos da Arte para o Ensino Fundamental
Nas aulas anteriores estudamos a proposta do PCN para a arte. Agora estudaremos
os contedos. Como diretrizes para a escolha dos contedos temos:
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a

aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do
cidado, buscando que o aluno adquira um conhecimento com o
qual saiba situar a produo de arte. Para a seleo e a
organizao de contedos gerais de arte foram estabelecidos
critrios, que sero retomados na elaborao dos contedos de
Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram
promover a formao artstica e esttica do aluno e a sua
participao na sociedade. Com relao aos contedos, orienta-se
o ensino da rea de modo que acolha a diversidade do repertrio
cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos da
comunidade em que a escola est inserida e tambm que se
introduzam contedos das diversas culturas e pocas a partir de
critrios de seleo adequados participao do estudante na
sociedade como cidado informado. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o.
ciclos, 1998)
A partir desse trecho podemos sintetizar segundo os itens abaixo:

- contedos individuais que compem o repertrio de concepes artsticas dos
alunos;
- repertrios locais, que compem os conhecimentos artsticos que permeiam as
vivncias da comunidade escolar e do em torno da escola;
- contedos relacionados arte brasileira que fazem parte da cultura chamada
popular, acompanhados das discusses necessrias para a compreenso dessa
nomenclatura e dos aspectos polticos e culturais envolvidos;
- contedos relacionados arte brasileira que compem os conhecimentos artsticos
aceitos pelos instrumentos culturais oficiais como a histria da arte, os museus de
arte, as galerias e institutos culturais entre outros;
- contedos relativos arte internacional em seus aspectos histricos, da tradio
artstica e tambm das artes moderna e contempornea;
- os contedos que compem o reconhecimento do patrimnio cultural local,
nacional e internacional;
ARTES VISUAIS 36
DE SANTOS
- Contedos que integram os assuntos de africanidades e cultura indgena; -
Contedos relativos ao dilogo entre arte e educao ambiental;
- Contedos que fazem parte da formao da cultura visual do estudante.
A amplitude composta pelo conjunto desses contedos demonstra como as relaes

de ensino/aprendizagem da arte tm se tornado cada vez mais complexas:
Os contedos da rea de Arte esto organizados de tal maneira

que possam atender aprendizagens cada vez mais complexas no
domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do
prprio processo criador, pelo fazer, seja no contato com obras de
arte e com outras manifestaes presentes nas culturas ou na
natureza. O estudo, a anlise e a apreciao da arte podem
contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos
como tambm para sua experincia esttica e conhecimento do
significado que ela desempenha nas culturas humanas. O conjunto
de contedos est articulado dentro do processo de ensino e
aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos
norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. (BRASIL. PCN -
Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Observamos ento que independente dessa complexidade, sejam quais forem os

contedos a serem trabalhados devem ser tratados a partir dos trs eixos j
analisados nas aulas anteriores:
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que

mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser
trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor,
em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e
segundo critrios de seleo e ordenao adequados a cada ciclo.
Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo,
representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, no
mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de
criao. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentao e
uso das linguagens artsticas. Apreciar refere-se ao mbito da
recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao, fruio
de arte e do universo a ela relacionado. A ao de apreciar abrange
a produo artstica do aluno e a de seus colegas, a produo
histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades
estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na
ARTES VISUAIS 37
DE SANTOS
indstria cultural, nas prticas populares, no meio ambiente.
Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico,
dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que
desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades.
Particularmente em relao contextualizao da arte o PCN aponta sua efetivao

como um desafio ao qual o professor deve atentar:
Na prtica das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e

do apreciar j esto de alguma maneira contemplados, mesmo que
o professor o faa de maneira intuitiva e assistemtica. Entretanto,
a produo e a apreciao ganham nveis consideravelmente mais
avanados de articulao na aprendizagem dos alunos quando
esto complementadas pela contextualizao. (BRASIL. PCN -
Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Como diretriz para a seleo dos contedos o PCN indica que estes devem
fomentar uma cultura do reconhecimento, valorizao e tolerncia para com as
diversas culturas, fomentando uma cultura da paz e da aceitao da alteridade:
Os contedos a serem trabalhados nos trs eixos podem levar ao

conhecimento da prpria cultura, impulsionar a descoberta da
cultura do outro e relativizar as normas e valores da cultura de cada
um. O fazer, o apreciar e o contextualizar relacionados na
aprendizagem mantm atmosfera de interesse e curiosidade na
sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos,
tendo em vista que cada um de ns, no exerccio da vida cotidiana,
participa de mais de um grupo cultural. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e
4o. ciclos, 1998)
Como critrios para o seleo de contedos o PCN aponta:
Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de

ensino e aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a
organizao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro
e Dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:
ARTES VISUAIS 38
DE SANTOS
contedos que favoream a compreenso da arte como cultura,
do artista como ser social e dos alunos como produtores e
apreciadores;
contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e
culturas de diferentes pocas e locais, incluindo a
contemporaneidade e a arte brasileira;
contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem
possam ser realizados com grau crescente de elaborao e
aprofundamento. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998).
Indicando como CONTEDOS GERAIS:
a arte como expresso e comunicao dos indivduos;

elementos bsicos das linguagens artsticas, modos de articulao
formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
produtores de arte: vidas, pocas e produtos em conexes;
diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura
regional, nacional e internacional: produes e suas histrias;
a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da
arte, outros profissionais, as produes e suas formas de
documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e
momentos histricos. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Os CONTEDOS RELATIVOS A ATITUDES E VALORES, para as quatro reas da

arte: ARTES VISUAIS, DANA, MSICA, TEATRO, por sua vez so:
Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas

artsticas.
Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de
outras pessoas.
Disponibilidade para realizar produes artsticas, expressando e
comunicando ideias, valorizando sentimentos e percepes.
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana e autocrtica nas
tomadas de decises em relao s produes pessoais.
ARTES VISUAIS 39
DE SANTOS
Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de
divulgao das artes.
Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de
Arte.
Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas
como meio de acesso e compreenso das diversas culturas.
Identificao e valorizao da arte local e nacional.
Ateno, juzo de valor e respeito em relao a obras e
monumentos do patrimnio cultural.
Reconhecimento da importncia de frequentar instituies
culturais onde obras artsticas sejam apresentadas.
Interesse pela histria da arte.
Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s
questes a ela relacionadas.
Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de
investigao e de crtica como aspectos importantes da experincia
artstica.
Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte.
Desenvolvimento de critrios de gosto pessoal, baseados em
informaes, para selecionar produes artsticas e questionar a
estereotipia massificada do gosto.
Flexibilidade para compartilhar experincias artsticas e estticas
e manifestao de opinies, ideias e preferncias sobre a arte.
Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestaes artsticas
manipuladoras, que ferem o reconhecimento da diversidade cultural
e a autonomia e tica humanas.
Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos
integrantes do processo criador pessoal.
Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da
prpria cultura. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 52)
Por sua vez, os contedos especficos de Artes Visuais so:
Produo do aluno em Artes Visuais
ARTES VISUAIS 40
DE SANTOS
A produo artstica visual em espaos diversos por meio de:
desenho, pintura, colagem, gravura, construo, escultura,
instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos,
design, artes grficas e outros.
Observao, anlise, utilizao dos elementos da linguagem
visual e suas articulaes nas imagens produzidas.
Representao e comunicao das formas visuais, concretizando
as prprias intenes e aprimorando o domnio dessas aes.
Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos,
procedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais, explorando e
pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas.
Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de escolha
de suportes, tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-
convencionais, naturais e manufaturados, para realizar trabalhos
individuais e de grupo.
Apreciao significativa em Artes Visuais
Contato sensvel e anlise de formas visuais presentes nos
prprios trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas
culturas, percebendo elementos comuns e especficos de sistemas
formais (natureza e cultura).
Observao da presena e transformao dos elementos bsicos
da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens produzidas,
na dos colegas e nas apresentadas em diferentes culturas e
pocas.
Identificao, observao e anlise das diferentes tcnicas e
procedimentos artsticos presentes nos prprios trabalhos, nos dos
colegas e em diversas culturas.
Percepo e anlise de produes visuais (originais e
reprodues) e conhecimento sobre diversas concepes estticas
presentes nas culturas (regional, nacional e internacional).
Reconhecimento da variedade de significados expressivos,
comunicativos e de valor simblico nas formas visuais e suas
conexes temporais, geogrficas e culturais.
Conhecimento e competncia de leitura das formas visuais em
diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz,
televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, design, desenho animado etc.
ARTES VISUAIS 41
DE SANTOS
Discusso, reflexo e comunicao sobre o trabalho de
apreciao das imagens por meio de fala, escrita ou registros
(grfico, sonoro, dramtico, videogrfico etc.), mobilizando a troca
de informaes com os colegas e outros jovens.
Descoberta, observao e anlise crtica de elementos e formas
visuais na configurao do meio ambiente construdo.
Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas
imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas
influncias na vida pessoal e social.
Identificao de mltiplos sentidos na apreciao de imagens.
As Artes Visuais como produo cultural e histrica
Observao, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de
artes visuais, produtores e movimentos artsticos de diversas
culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos
da histria.
Compreenso sobre o valor das artes visuais na vida dos
indivduos e suas possveis articulaes com a tica que permeia
as relaes de trabalho na sociedade contempornea.
Reflexo sobre a ao social que os produtores de arte
concretizam em diferentes pocas e culturas, situando conexes
entre vida, obra e contexto.
Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e
distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de
registro (apresentadas material e/ou virtualmente).
Conhecimento, valorizao de diversos sistemas de
documentao, catalogao, preservao e divulgao de bens
culturais presentes no entorno prximo e distante.
Utilizao autnoma e freqncia s fontes de informao e
comunicao artstica presentes em diversas culturas por meio de
processos dialgicos diretos ou virtuais (museus, mostras,
exposies, galerias, feiras, mercados, pginas e stios
informticos).
Elaborao de formas pessoais de registro para assimilao,
sistematizao e comunicao das experincias com formas
visuais, e fontes de informao das diferentes culturas.
Reflexo sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua
diversidade e presena na comunidade e no cotidiano dos alunos.
ARTES VISUAIS 42
DE SANTOS
Reconhecimento da presena de qualidades tcnicas, histricas,
estticas, filosficas, ticas, culturais nas produes visuais,
sabendo observ-las como fonte de pesquisa e reconhecendo as
como veculo de compreenso diferenciada do ser humano e suas
culturas.
Conhecimento crtico de diferentes interpretaes de artes visuais
e da cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no
pas.
Na prxima aula estudaremos a avaliao em artes.
ARTES VISUAIS 43
DE SANTOS
Aula 10 - Avaliao em Arte para o Ensino Fundamental
Nas aulas anteriores reconhecemos a proposta do PCN para a Arte no Ensino

Fundamental e discorremos sobre as diretrizes para a escolha e a elaborao dos
contedos. Analisaremos agora a proposta de Avaliao para a Arte segundo o
PCN.
A primeira ao a conceituao do que seria avaliar:
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor

apurada e responsvel que o professor realiza das atividades dos
alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os
contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so
assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e
reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar
oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem
em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber
o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem
para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar
e saber nessa rea. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Em seguida preciso compreender em que momentos e com que direo essa

avaliao poder ser realizada, destacando: avaliao diagnstica, avaliao do
processo e avaliao do produto resultante.
A avaliao no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa

ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do
projeto educativo na rea e tem trs momentos para sua
concretizao:
a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e
esttico dos alunos, nesse caso costuma ser prvia a uma
atividade;
a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage
com os contedos e transforma seus conhecimentos;
a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de
atividades que compem uma unidade didtica para analisar como
ARTES VISUAIS 44
DE SANTOS
a aprendizagem ocorreu. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos,
1998)
A partir dessas definies o PCN segue apresentando os CRITRIOS DE

AVALIAO DE APRENDIZAGEM EM ARTE, primeiramente de forma geral:
Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as

indicaes para a avaliao no esto divididas por ciclos, em face
da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas a critrio
das escolas e da sua sequencia no andamento curricular. Assim,
esto mencionadas, separadamente, ao trmino de cada linguagem
artstica. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Ao final da apresentao de cada linguagem artstica so pontuadas as relaes de

avaliao de cada rea: Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro. Em nosso curso as
relaes de aprendizagem da Msica, do Teatro e aspectos da Dana so tratados
em componentes curriculares especficos dessas reas e, sendo assim nos
concentraremos na rea das Artes Visuais:
CRITRIOS DE AVALIAO EM ARTES VISUAIS

Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas
com liberdade e marca individual em diversos espaos,
utilizando-se de tcnicas, procedimentos e de elementos da
linguagem visual.
Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por
seu grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tnica
e de gnero.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe
identificar e argumentar criticamente sobre seu direito
criao e comunicao cultural, respeitando os direitos,
valores e gostos de outras pessoas da prpria cidade e de
outras localidades, conhecendo-os e sabendo interpret- los.
Identificar os elementos da linguagem visual e suas relaes em
trabalhos artsticos e na natureza.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece,
analisa e argumenta de forma pessoal a respeito das relaes
ARTES VISUAIS 45
DE SANTOS
que ocorrem a partir das combinaes de alguns elementos da
linguagem visual nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em
objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados,
produzidos em distintas culturas e diferentes pocas.
Conhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio
das prprias emoes, reflexes e conhecimentos e reconhecer a
existncia desse processo em jovens e adultos de distintas
culturas.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe
apreciar e argumentar sobre vrios trabalhos, com senso
crtico e fundamentos, observando semelhanas e diferenas
entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes
grupos culturais.
Valorizar a pesquisa e a frequentao junto s fontes de
documentao, preservao, acervo e veiculao da produo
artstica.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza a
pesquisa, conhece e observa a importncia da documentao,
preservao, acervo e veiculao da prpria cultura e das
demais em relao aos espaos culturais, ao planejamento
urbano, arquitetura, como bens artsticos e do patrimnio
cultural.
Observando esses critrios percebemos que estes se propem a abarcar os

contedos que permeiam as trs aes necessrias efetivao da proposta
do Parmetro: a apreciao significativa, a produo ou fazer das artes e a
contextualizao como produo cultural e histrica.
Cada critrio aponta para uma dessas aes, mas elaborando esses fundamentos
de modo que eles possam se inter-relacionar. Por exemplo, o identificar e saber
analisar a linguagem visual est presente tanto no que diz respeito s prticas
artsticas, quanto na apreciao da arte e ainda em sua contextualizao.
O PCN encaminha tambm a necessidade de que os processos avaliativos levem
em conta tanto aes pedaggicas baseadas em sequncias didticas, quanto sua
adaptao aos projetos, apontando como finalidade maior o desenvolvimento da
educao esttica, j tratada em aulas anteriores:
Um entendimento da avaliao nessa concepo abre espaos

para aes tambm prospectivas na prtica educacional, pois a
construo de sequencias de unidades didticas e projetos pode
ARTES VISUAIS 46
DE SANTOS
ser definida com maior clareza. Tal entendimento impulsiona
processos de criao e aprendizagem definindo com particular
felicidade a construo de formas artsticas e promovendo a
educao esttica. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998).
Entretanto no simples alcanar esse conjunto de objetivos e competncias

apontados pelo PCN para a avaliao. Szpigel contribui com reflexes importantes
sobre como esses desafios so ampliados quando pensamos especificamente na
avaliao em artes:
[...] a avaliao precisa atender aos seguintes requisitos: ser

coerente, contnua, formativa, compreendida pelos estudantes e
absolutamente integrada prtica artstica. Vivemos em um tempo
no qual produtos e resultados so supervalorizados. E importante
destacar que produtos finais nem sempre revelam as
aprendizagens dos estudantes. Por isso, precisamos pensar em
como avaliar os processos de criao, levando em considerao
sua dimenso subjetiva. Um caminho possvel fazer as seguintes
interrogaes: quais aes levaram at os produtos finais? Como
se d a relao com eles? Como nos relacionamos com eles?
Como se chegou a concretizaes? O que mais se pode aprender a
partir deles?
Frequentemente, a melhor referncia para avaliar os processos
a prpria arte e a relao que estabelecemos com ela. [...h]
alguns instrumentos de avaliao processuais que tm como
caracterstica o foco no estudante. O objetivo refletir sobre como
ajudar os alunos a tomar conscincia de seus percursos de
aprendizagem em arte. (SZPIGEL)1
E aponta alguns desses instrumentos que podem favorecer a construo de

aprendizagens significativas:
Esses instrumentos so exposies e apresentaes, cadernos e

portflios, protocolos e exerccios poticos do corpo e, por fim,
vdeos e fotografias. Essas formas de avaliar tornam possvel a
cognio e a metacognio como facetas de um mesmo processo.
Ao defini-los, propomos uma mudana de cultura de avaliao. Os
instrumentos dialogam com a natureza da rea de conhecimento e
colocam o aluno como protagonista de suas aprendizagens.
(SZPIGEL)2
ARTES VISUAIS 47
DE SANTOS
Na prxima aula vamos tratar do portflio como alternativa para a avaliao em
artes.
_____________________________
1
SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliao processual em Arte. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-de-especialista-instrumentos-avaliacao-
processualarte-780978.shtml?page=1. ltimo acesso em JULHO 2014.
2
Idem
ARTES VISUAIS 48
DE SANTOS
Aula 11 - Avaliao das Artes Visuais pela construo de
portflios
Na rea de artes visuais o acompanhamento do processo de trabalho parte

fundamental para que o processo criativo do aluno possa ser visualizado e, quando
necessrio, tambm avaliado.
O produto final de um percurso de trabalho dos estudantes importante, mas no
a nica coisa a ser valorizada para o ensino/aprendizagem da arte. Acompanhar o
desenvolvimento dessa produo um desafio para todos os educadores. Um dos
instrumentos mais promissores para realizar esse acompanhamento, contribuindo
para uma aprendizagem significativa o portflio.
Dois autores que tratam com propriedade desse assunto so Fernando Hernndes e
Ceclia Almeida Salles. Esses autores "apontam alternativas para avaliar o processo
criativo. Ceclia baseia-se nos estudos sobre crtica de arte, que trouxeram
contribuies para a Educao ao investigar os processos de criao de artistas e
questionar valores como perfeio e acabamento". (Szpigel)1
Para Salles:
[...] as aulas prticas podem ser repensadas na medida em que se

adota uma perspectiva processual. "Em outras palavras, ver o
trabalho dos alunos como processo desloca a supervalorizao dos
produtos, em detrimento do percurso para se chegar a eles", afirma
a autora. E continua: "um dos pressupostos dos estudos genticos
que o nascimento de uma obra de arte resultado de um lento
processo de maturao, que se caracteriza por uma transformao
contnua. Os documentos de processo - objeto de estudo da crtica
gentica - so indcios deste percurso. De modo bastante geral,
pode-se dizer que a aproximao desses estudos com a sala de
aula ajuda a desfazer a imagem fcil do artista inspirado que
concebe em um s jato uma obra terminada". (SALLES apud
SZPIGEL)2
Por sua vez Hernndez define portflio como:
Continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais,

experincias de aula, trabalhos pontuais, controle de
aprendizagem, conexes com outros temas fora da Escola,
representaes visuais, etc.) que proporciona evidncias do
ARTES VISUAIS 49
DE SANTOS
conhecimento que foi construdo, das estratgias utilizadas e da
disposio de quem o elabora em continuar aprendendo. (1998, p
100)3
As origens do portflio esto ligadas, por exemplo, organizao do trabalho

publicitrio e fotogrfico, mais especificamente na arte publicitria, mas sua
utilizao na educao tm crescido:
A origem do termo portflio est nas artes visuais e na rea

financeira, que o caracteriza como uma pasta fina e de grande
dimenso, onde artistas e fotgrafos colocavam amostras do seu
trabalho, visando uma apreciao por parte de especialistas ou
professores. [...] A primeira utilizao do portfolio na educao data
de 1940 na Holtville School no Alabama. com a denominao de
folder, onde os trabalhos dos estudantes, so guardados e
posteriormente mostrados aos pais, os quais podiam acrescentar
comentrios. [...] A utilizao do portfolio surge de novo nos anos
80, como forma de organizao dos trabalhos no ensino primrio,
secundrio e universitrio. (RODRIGUES) 4
Mas, em que o portflio se diferencia de outras formas de avaliao?
[...] o portfolio um instrumento de avaliao intrinsecamente

adequado s necessidades e s especificidades do seu autor, que
reflete, de modo particular, o seu processo de aprendizagem e o
prepara para a autonomia. [...] Assim sendo, o portfolio utiliza-se
enquanto ferramenta de avaliao formativa [...] defende que a
preocupao por uma avaliao mais real dos conhecimentos dos
alunos levou a uma nova vaga de avaliao na sala de aula: a
avaliao por portfolio, entendido como uma (re) compilao
planeada das realizaes dos estudantes que pem em destaque
tanto o seu processo de aprendizagem como os resultados obtidos
para serem avaliados conjuntamente pelo professor e pelo aluno.
(RODRIGUES)5
Observamos ento que ao realizar a seleo e a organizao de um conjunto de

produes ao longo do processo o portflio se caracteriza como um instrumento
para que tanto professor quanto aluno percebam o processo de criao, suas
dificuldades e seus avanos. A escolha dos trabalhos que devem compor o portflio
ARTES VISUAIS 50
DE SANTOS
pode ser do professor, pode ser por uma parceria entre professor e aluno ou pode
ocorrer apenas com as escolhas dos alunos, essa determinao depende em
primeiro ligar dos objetivos e da proposta de ensino/aprendizagem envolvida no
processo.
Entretanto importante salientar que a participao do aluno nessa seleo de
trabalhos alavanca um dos objetivos mais evidentes na escolha do portflio como
instrumento de avaliao que a possibilidade de desenvolvimento da autonomia do
aluno na percepo de seu processo criador e de suas potencialidades, colaborando
para que alunos e professores possam exercitar sua capacidade de reflexo sobre a
produo artstica e seu processo.
Uma das caractersticas a realar no portfolio a sua capacidade

auto-reflexiva. O portfolio a concretizao do difcil processo
reflexivo, continuado e sempre inacabado, atravs deste que o
estagirio demonstrar a sua capacidade de auto-avaliao e
reflexo acerca da sua prtica. (RODRIGUES)6
Essa construo de autonomia tambm ressaltada por Szpigel 7 que destaca: "O
uso do portfolio est ligado a uma concepo de ensino e aprendizagem que permite
a construo autnoma por parte dos estudantes. Essa noo respeita diferentes
trajetrias com base em um projeto curricular comum e definido".
Essa autora acrescenta ainda algumas informaes importantes sobre sua
organizao:
Os portfolios podem ser fsicos ou virtuais e devem revelar

particularidades do processo criador. Cada estudante seleciona,
dentre as atividades propostas e realizadas, textos lidos e
discutidos, textos escritos, trabalhos prticos realizados, entre
outros. Por isso, pode-se dizer que os portfolios indicam quais
foram as atividades significativas para as aprendizagens e
permitem localizar dificuldades e problemas, alm de projees
futuras. Tambm colocam em evidncia estratgias particulares e
diferentes de conhecimentos construdos em uma mesma situao
de ensino. Fica claro como cada estudante se apropriou dos
contedos relativos ao projeto. O processo evidencia objetivos que
o professor no poderia prever, mas que so gerados no dilogo
entre o que se ensina e o que se aprende. (SZPIGEL)8
ARTES VISUAIS 51
DE SANTOS
Na prxima aula abordaremos questes pertinentes ao desenvolvimento do percurso
criador.
________________________________________
1 SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliao processual em Arte. Disponvel em:
processualarte-780978.shtml?page=3. ltimo acesso em julho de 2014.
2 Idem.
3 HERNNDEZ, F. (1998) Transgresso e Mudana na e Educao: os projetos de trabalho. Porto

Alegre : Artmed.
4 RODRIGUES, Maria Fernanda de Carvalho Carrapio Correia. Portfolio: Estratgia Formativa e de

Reflexo na Formao Inicial em Educao de Infncia. Disponvel em:
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2113/1/22158_ulfp034796_tm.pdf. ltimo acesso em julho de
2014.
5 Idem.
6 Idem.
7 SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliao processual em Arte. Disponvel em:
processualarte-780978.shtml?page=3. ltimo acesso em julho de 2014.
8 Idem.
ARTES VISUAIS 52
DE SANTOS
Aula 12 - O desenvolvimento da expresso grfica da
criana como percurso criador
Entre os objetivos para o ensino de arte na educao o PCN enfatiza a necessidade

de que o estudante desenvolva seu percurso criativo. O PCN nos apresenta sobre o
percurso criador:
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente

por meio da resoluo de problemas, assim como nas outras
disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser
propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou
dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da
reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos que
visam a orientar os professores de Arte na compreenso das
tarefas e papis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar
o processo de aprendizagem dos alunos. Podem-se identificar duas
classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da
rea artstica:
Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados
construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo
questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais
de articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos
materiais disponveis, organizados em uma forma que realize sua
inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos
estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea
artstica e as questes que determinado trabalho desperta; entre o
que querem fazer e os recursos internos e externos de que
dispem; entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos
trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando.
Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que
concorrem para a execuo daquele trabalho que esto fazendo,
como as relaes entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de
personagens, de espao cnico etc. Alm disso, propem
problemas, tomam decises e fazem escolhas quanto a materiais,
tcnicas, espaos, imagens, sonorizaes, personagens e assim
por diante.
So questes que se apresentam durante sua atividade individual
ou grupal, que mobilizam o conhecimento que tm dos contedos
de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade,
segurana ou insegurana interna para experimentar e correr
riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato
ARTES VISUAIS 53
DE SANTOS
significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo
com relao aos passos de seu processo de criao, sua
sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os
caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver
com a incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras
possibilidades que fazem parte de todo processo de criao.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes de
aprendizagem para detectar, problematizar e ampliar as
experincias dos alunos. Cabe ao professor criar atividades para
estimular o percurso criador de cada aluno em particular e do
grupo, segundo os nveis de competncia e as necessidades
internas e externas de cada momento singular de criao.
A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por outra classe
de problemas, inerente s propostas feitas pelo professor, que
caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos
como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em
vrios aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de
criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de
apreciao de obras de arte e de investigao sobre artistas e
outras questes relativas aos produtos artsticos. importante
esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da
experincia que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo
de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia
prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de
criao, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao
conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as
atividades que realizam, para que esse conjunto de dados
conduzam suas intervenes e reflexes
No se trata de uma interveno mecnica que resulte apenas em
testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos ou a mera
aplicao de tcnicas. A produo de um conhecimento vivo e
significativo de arte para professores e alunos requer intervenes
educativas que orientem o trabalho dos estudantes para a
percepo, anlise e soluo de questes artsticas e estticas e
uma interveno em que o professor consciente de seus
objetivos, contedos, mtodos e modos de avaliao. (BRASIL.
PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)
Nesta aula vamos conhecer o trabalho da educadora Valria Pimentel e sua

proposta de desenvolvimento da expresso por meio do percurso criador. Usaremos
como base de discusso dois textos dessa educadora. Um deles tem o ttulo
Bem traadas linhas: trajetria do desenho num percurso criador 1 , e o outro
ARTES VISUAIS 54
DE SANTOS
Entre o Acaso e a Inteno como a criana pode conquistar autonomia para
criar2 .
A expresso grfica tem recebido grande valorizao dentro do processo de
desenvolvimento da criana, desde que a influncia da pedagogia da Nova Escola
se difundiu. H muitas classificaes diferentes, que partiram de pesquisadores
bastante respeitados, desde Piaget, que tentam dar conta de como acontece esse
desenvolvimento, desde as chamadas garatujas.
No primeiro texto, a educadora Valria Pimentel narra que foram colocados outros
desafios. Ao invs de preocupar-se com as fases de desenvolvimento, elaborou
alguns questionamentos relacionados prtica do desenho na escola: O que
influencia a produo de imagens da criana? O que essa produo pode nos
revelar? Como as crianas chegam a essas produes? (PIMENTEL, 2000).
Seu desafio era: "Conhecer a criana por meio de suas produes artsticas, na
perspectiva de um percurso de criao na rea". Segundo essa autora:
As crianas pensam e pesquisam muito, quando tm oportunidade

de desenhar freqentemente. Alimentam a imaginao e o
pensamento, apreciam, elaboram idias, projetos e pesquisas,
aprendem a fazer escolhas, formam gostos, desenvolvem
preferncias e muitas competncias. (PIMENTEL, 2000)
Mais adiante a educadora nos coloca diante de um desafio: [...] ao contrrio do que
muitos pensam, a produo das crianas no espontnea e nem original: fruto
de muito estudo. Para comprovar essa hiptese, Valria Pimentel analisa a
produo grfica de um menino, de nome Guilherme, dos 2 aos 7 anos de idade.
Como resultado de sua investigao ela conclui que necessria [...] muita
pesquisa, pensamento e criao envolvidos em anos de dedicao aliados a
um trabalho educativo intencional que alimenta o fazer artstico e educa o olhar,
componentes imprescindveis num processo de criao. (PIMENTEL, 2000).
Destacamos aqui sua abordagem do processo de desenhar como uma forma de
pesquisa da criana que, se organizado dessa maneira, desenvolve o pensamento
investigativo e as bases para o processo de conhecimento. Destacamos tambm
sua nfase na intencionalidade do trabalho do educador, isto , seu reconhecimento
de objetivos e estratgias didticas para colocar em prtica o percurso criador.
No segundo texto: Entre o Acaso e a Inteno - como a criana pode conquistar
autonomia para criar, a autora discorre sobre a oficina de percurso, defendendo que
a ao da criana, dentro desse universo, [...] possibilita uma autoria infantil mais
elaborada e autnoma. (Pimentel, 2001)
Valria Pimentel explica que:
ARTES VISUAIS 55
DE SANTOS
A oficina de percurso uma atividade que permite sempre a livre
escolha do aluno sobre o trabalho que ir fazer. Isso quer dizer que
ele poder definir quais materiais ir usar, quanto tempo precisar
para terminar seu trabalho e se far sozinho ou no. Nessas
oficinas ocorre uma diversidade e simultaneidade de questes
bastante enriquecedoras. (PIMENTEL, 2001)
A educadora enfatiza a importncia de que a criana tenha questes a resolver, isto

, que sua ao no seja totalmente previsvel pelo enunciado que a prope.
Defende a existncia de um problema a ser resolvido por sua prtica artstica.
Destaca tambm que, medida que as crianas tm a ampliao de suas vivncias,
as problemticas com que elas interagem na oficina de percurso tambm sofrem
transformaes.
No incio da escolaridade elas se preocupam mais com a

explorao e combinao de materiais. Mais tarde, pensam nas
modalidades - se questionam sobre se produziro pintura, desenho,
colagem etc. - e no tema que iro desenvolver. (PIMENTEL, 2001)
Na escola em que atua essa educadora
As crianas, desde a educao infantil aprendem artes visuais a

partir de um trabalho conjunto de dois tipos de aes didticas, que
acontecem equilibradamente dentro da rotina escolar: atividades
em que as questes artsticas so internas - com problemas e
solues que as prprias crianas descobrem e criam. Atividades
em que as questes artsticas partem de questes externas,
sempre com problemas colocados pelo professor. (PIMENTEL,
2001)
Alm da necessidade de questes ou problemas para estimular a criao artstica,

Pimentel (2001) chama a ateno para a necessidade de que os alunos se
apropriem [...] de conhecimentos proporcionados pelas reflexes que surgem a
partir da observao e apreciao de imagens que j produziu e sobre aquelas feitas
por outras crianas, artistas e povos de diferentes culturas.
ARTES VISUAIS 56
DE SANTOS
A autora narra um exemplo dessa apropriao de conhecimentos realizada pelas
crianas. A proposta inclua o estudo do pintor Lasar Segall, pela apreciao de
algumas de suas obras, objetivando a relao entre cores e temas.
Aps chegarem concluso de que todas eram muito tristes por

causa dos temas e das cores empregadas, a professora
encaminhou uma proposta de produo: pediu s crianas que
fizessem uma pintura triste, usando tinta acrlica e canetinha
quando necessrio. Para resolver essa questo tinham que pensar
nas cores, nas suas combinaes e no tema que iriam representar.
(PIMENTEL, 2001)
Pelas descries dessa educadora podemos perceber como os processos de fazer

arte, apreciar e refletir sobre arte (que estamos estudando a partir do Referencial
Curricular da Educao Infantil) no so experincias isoladas constituindo
atividades especficas em si mesmas, mas como um conjunto de aes que
permeiam a prtica da arte na Educao Infantil.
Na prxima aula vamos conhecer dois exemplos de como essa abordagem pode ser
tambm interdisciplinar demonstrando a viabilidade e as importantes contribuies
que a arte pode trazer ao Ensino Fundamental e suas relaes com os temas
transversais.
_______________________________
1 PIMENTEL, Valria. Bem traadas linhas: a trajetria do desenho num percurso criador. Disponvel
em: http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/conhecendo-a-crianca/bem-tracadas-linhas/. ltimo
acesso em julho 2014.
2 PIMENTEL, Valria . Entre o Acaso e a Inteno como a criana pode conquistar autonomia para
criar. Disponvel em: http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/entre-o-acaso-e-
aintencao-como-a-crianca-pode-conquistar-autonomia-para-criar/. ltimo acesso em julho 2014.
ARTES VISUAIS 57
DE SANTOS
Aula 13 - Exemplos de prticas interdisciplinares
relacionadas aos temas transversais: "A arte vai escola"
e "Viva a Banda e a Carmen Miranda!!"
Podemos perceber, pelas aulas anteriores, que a metodologia apontada pelo PCN
est baseada em promover o contato intenso das crianas com a produo artstica
tanto nacional como internacional, em suas diferentes manifestaes e meios
expressivos, associando-as aos Temas Transversais.
As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade

cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de
todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o
estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas,
afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem
artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,
suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
aprimoram, quando desenvolve atividades em que relaes
interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos
trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais:
falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de
sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam
fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por
diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualizao
dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem
alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que
transformaram tais questes em produtos de arte. (BRASIL. PCN -
Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 37)
Um exemplo de como essa proposta pode ser colocada em prtica, enfatizando os

resultados positivos para a aprendizagem dos alunos e ainda as possibilidades de
interdisciplinaridade, conforme apontado pelo PCN, particularmente em relao
aos temas transversais descrita no texto de autoria de Cida de Oliveira, publicado
originalmente na revista Ptio1 .
A autora inicia o texto valorizando a presena da obra e vida dos artistas como
contedo que deve estar presente no cotidiano das crianas:
A vida e a obra de artistas brasileiros e estrangeiros, como Franz

Krajcberg, J. Borges, ngela Leite, Tarsila do Amaral, Pablo
Picasso e Giorgio De Chirico, entre outros, cada vez mais fazem
ARTES VISUAIS 58
DE SANTOS
parte do cotidiano dos alunos da Escola Municipal de Educao
Infantil Jean Piaget, localizada no bairro da Lapa, na capital
paulista, onde quase todos os alunos so filhos de empregadas
domsticas que trabalham nas casas de alto padro das
redondezas. (OLIVEIRA, 2005)
Como estratgia para ampliar o contato diretamente com a arte, e torn-la presena
concreta no cotidiano de professores e alunos, estes foram levados a visitar
periodicamente diversas exposies, [...] para munir-se de novas informaes e
inspiraes.... Nesses encontros com a arte buscava-se:
[...] idias para jogos, msicas e brincadeiras que, em sala de aula,

no ptio ou nos jardins, so transformados em instrumentos para a
alfabetizao, os estudos sociais, as aulas de cincias e de
matemtica. Afinal, por meio da arte possvel aprender a
expressar idias e sentimentos. (OLIVEIRA, 2005)
Com essa narrativa, a autora destaca o potencial da arte como elemento condutor
da interdisciplinaridade, que pode ser promovida a partir das relaes estabelecidas
entre o aspecto visual das obras e suas relaes histricas, geogrficas, materiais,
formais, de significado, de narrativa, de interpretao, ou simplesmente como
motivao interessante para promover a aprendizagem de diversos contedos,
mesmo a alfabetizao.
Com o projeto pedaggico tendo a arte como eixo, e por meio de estratgias
variadas para seu desenvolvimento, a autora aponta para a criao de:
[...]um crculo virtuoso: os alunos passaram no s a desenhar de

maneira mais elaborada, como tambm a se expressar verbalmente
melhor, elevando o rendimento geral. Alm disso, os professores
esto aprimorando a prpria formao, enquanto consolidam o
hbito de visitar museus e participar de cursos gratuitos oferecidos
por instituies como o Museu de Arte Contempornea da USP, o
Museu Lasar Segall, o Museu da Casa Brasileira, o Centro Cultural
Banco do Brasil e o Ita Cultural, todos localizados na cidade de
So Paulo. E os pais, por sua vez, tambm esto aproximando-se
da arte. (OLIVEIRA, 2005)
Cida de Oliveira (2005) destaca tambm como essa aproximao de familiares foi
valorizada junto com as relaes artsticas, buscando-se formas de arte que eles
ARTES VISUAIS 59
DE SANTOS
pudessem reconhecer, aproximando-os desses conhecimentos e, ao mesmo tempo,
incentivando sua participao com memrias, envio de materiais e preparao de
comidas relacionadas ao contexto geogrfico das obras estudadas.
[...] as crianas conheceram a xilogravura Ciranda de Animais, do

pernambucano J. Borges, o que ensejou diversas discusses e o
aprendizado sobre muitos aspectos da cultura nordestina. O
mesmo levantamento realizado na escola revelou que os pais da
maioria dos estudantes vm do Nordeste. (OLIVEIRA, 2005).
O segundo exemplo que abordaremos aqui tambm demonstra como a prtica da

arte pode ser construda como uma prtica interdisciplinar e como o contato com as
produes artsticas, em suas mais diversas manifestaes, pode ser de grande
importncia para o desenvolvimento das crianas, particularmente na formao de
identidade pessoal e social.
O texto "Viva a banda e a Carmem Miranda!!" foi escrito pela professora Maria
Fernanda Velloso Vignola de Carvalho2 que narra:
[...] Ao planejar as primeiras atividades de incio do ano procurei um

assunto que pudesse interessar s crianas de 3 anos e que
fugisse um pouco dos temas tradicionais para a faixa etria. Como
o carnaval estava prximo lembrei-me das marchinhas
carnavalescas de antigamente, a que dificilmente as crianas tem
acesso nos dias de hoje. Apostei que os pequenos se envolveriam
com o ritmo alegre, as letras divertidas e a possibilidade de cantar e
danar. (CARVALHO, 2006)
A autora descreve a riqueza do processo de organizao da atividade e como ela foi

crescendo e caminhando para alm das expectativas. As msicas possibilitaram o
contato com a poca em que foram compostas e executadas, dcadas de 1930 e
1940, e tambm do contexto dessa poca com os aparelhos com vlvulas,
coincidindo com o momento em que rdio brasileiro ganhou personalidade popular e
urbana com sambas e reclames.
Faz parte tambm desse contexto o surgimento do cinema falado, onde tambm
havia artistas que cantavam e danavam para o pblico nas salas de cinema. Para o
carnaval foi o momento de tomada da rua: "Desfiles, cordes, corsos, entrudos,
confetes e serpentinas; fantasias de Arlequim, Pierr e Colombina. Era a vez do
samba e da marchinha. O carnaval seria, a partir de ento, pano de fundo freqente
dos filmes." (CARVALHO, 2006)
ARTES VISUAIS 60
DE SANTOS
A pesquisa serviu de material para a organizao das aulas. A professora iniciou
pelo contato com as marchinhas de Braguinha e acrescenta que estas foram um
sucesso!! junto s crianas: "Iniciar o ano com canes singelas, alegres, de rimas
fceis para decorar e brincar favoreceu uma boa integrao entre as crianas do
grupo, comigo e com a escola". (CARVALHO, 2006)
Observamos como uma atividade inicialmente despretensiosa transformou se na
motivao para a construo de todo um projeto para o desenvolvimento das
crianas. O tema escolhido foi As cores, o canto e os movimentos de Carmem
Miranda, pela possibilidade de ampliao do repertrio musical das crianas.
Para a professora, foi a oportunidade de trabalhar com a diversidade cultural
brasileira e de oferecer s crianas o contato com intrpretes e sonoridades da
MPB. A escolha de Carmem Miranda deu-se pela possibilidade de integrar
som, cores, movimentos e imagens, que tm grande apelo junto faixa etria em
questo. [...] Carmem Miranda reviveu naquela sala, com seus balangands,
turbantes com frutas tropicais, vestidos brilhantes e coloridos, com sua dana
especial e, principalmente, com muita msica(CARVALHO, 2006).
As crianas aprenderam sobre vida e obra da cantora por meio de atividades
ldicas:
[...] conversas, observando as imagens da poca, assistindo a

trechos de filmes e documentrios, desenhando, cantando e
danando, sempre interagindo ludicamente com os conhecimentos,
pois sabemos que nessa fase da vida, brincar fundamental [...]
Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se
capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. [...]
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas
enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras
formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as
coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou
personagens. (CARVALHO, 2006).
A autora tambm ressaltou o resultado dessa interao com a musicalidade e

visualidade de Carmem Miranda na aprendizagem das crianas, afirmando que esse
contato:
[...] Favoreceu a expresso nas mais diferentes linguagens alm da

musical, da corporal e da simblica. As crianas naturalmente
desenvolveram muito a oralidade. As crianas no se limitavam a
pedir, ouvir e reconhecer canes. Com ousadia, tocavam os
instrumentos e cantavam sem cerimnia. (CARVALHO, 2006)
ARTES VISUAIS 61
DE SANTOS
Esse relato destacado porque nos coloca diante de evidncias da importncia da
presena efetiva das artes na Educao Infantil, como forma de desenvolvimento
pleno da inteligncia, das relaes sociais e simblicas que compem a
aprendizagem.
As experincias estudadas nessa aula demonstram que, mais do que curiosidade e
criatividade, a arte tambm pode contribuir para a interdisciplinaridade, para
a formao de identidades e para o reconhecimento e a valorizao do patrimnio
cultural e histrico.
Na prxima aula trataremos das relaes entre a arte e a proposta pedaggica de
projetos de trabalho.
_________________________________
1 OLIVEIRA, Cida de; A arte vai escola In: Ptio - Educao Infantil; Ano III, n8, Porto Alegre,
2005. Disponvel em http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69338&. ltima
consulta em junho de 2014.
2 CARVALHO, Maria Fernanda Velloso Vignola de. Viva a Banda e a Carmen Miranda!!. Artigo
disponvel em http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/viva-a-banda-e-a-
carmenmiranda/. ltima consulta em junho de 2014.
ARTES VISUAIS 62
DE SANTOS
Aula 14 - A pedagogia por projetos de trabalho
O PCN apresenta como uma das possibilidades para a organizao da prtica

pedaggica em Arte a criao de projetos. Os projetos pem em evidncia como a
arte pode ser organizada dentro do projeto pedaggico da escola, como eixo para a
promoo da interdisciplinaridade. Nesta aula, discutiremos sobre um artigo que
aponta as possibilidades de integrao entre as disciplinas, por meio da pedagogia
por projetos de trabalho, propondo sua adequao s relaes entre arte e a
pedagogia por projetos.
O texto intitulado Pedagogia de projetos: transgredindo a linearidade, de autoria
de Isabel Petry Kehrwald e Maria ngela Pauprio Gandolfo1 . O artigo comea
traando aspectos histricos dessa forma de ensino, associando as transformaes
do ensino, no sculo passado, s influncias da Escola Nova: [...] Movimento (final
do sculo XIX na Europa e 1920 - mais fortemente na dcada de 1930 no Brasil) foi
uma reao educao tradicional alicerada no silncio e no imobilismo, no estudo
de contedos descontextualizados e no descompasso entre a escola e a vida, serviu
como base para propostas de ensino integrado, entre elas a Pedagogia de Projetos.
(KEHRWALD e GANDOLFO) 2
Segundo as autoras os caminhos para uma pedagogia por projetos de trabalho
foram abertos por: Pestalozzi e Frebel - sculo XVIII - apontam a necessidade de
uma educao voltada para os interesses e necessidades infantis. Ferrire e
Krupskaia e depois Makarenko - realizam experincias com projetos integrados no
incio do sculo XX. Montessori e Decrolly - a partir de 1907 - defendem os temas
ldicos e o ensino ativo. Maria Montessori aponta a necessidade da atividade livre e
da estimulao sensrio-motora e Ovide Decrolly sugere a aprendizagem
globalizadora em torno de centros de interesse. Dewey e Kilpatrick - dcada de 20 -
acentuam a preocupao de tornar o espao escolar um espao vivo e aberto ao
real. John Dewey, que esteve no Brasil valoriza a experincia e considera que a
educao tem funo social e deve promover o sujeito de forma integrada,
principalmente valendo-se da arte. Freinet - dcada de 30 - props a valorizao do
trabalho e da atividade em grupo para estimular a cooperao, a iniciativa e a
participao. (KEHRWALD e GANDOLFO) 3
Como contribuies mais recentes, as autoras destacam: Paulo Freire - dcada de
60 - destaque na educao brasileira com a introduo do debate poltico e da
realidade sociocultural no processo escolar com a educao libertadora e os
chamados temas geradores. Suas idias so mundialmente divulgadas atravs de
seus vrios livros como Pedagogia do oprimido, Pedagogia da autonomia, entre
outros. Jurjo Santom e Fernando Hernndez - dcada de 90 em diante - propem o
currculo integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com repercusses no
Brasil. Antoni Zabala - dcada de 90 e sculo XXI - (Espanha) entende que a
complexidade do projeto educativo deve ser abordado por um enfoque globalizador
no qual a interdisciplinaridade est presente. Jolibert na Frana, Adelia Lerner e Ana
ARTES VISUAIS 63
DE SANTOS
Maria Kaufman, ambas na Argentina, tambm divulgam estudos sobre propostas
educativas globalizadoras e Miguel Arroyo, entre outros educadores brasileiros,
defende a presena na escola dos temas emergentes, de um currculo plural...(
KEHRWALD e GANDOLFO) 4
As autoras chamam a ateno para a existncia de muitas formas de projetos
educativos integrados: Mas de um modo geral todas envolvem atitudes
interdisciplinares, planejamento conjunto, participao ativa e compartilhada entre
professores e professoras e seus alunos e alunas, bem como aspectos da realidade
cotidiana de ambos. Dessa forma, todos so co-responsveis pelo desenvolvimento
do trabalho e, principalmente, vislumbram a possibilidade de, cada um, expor sua
singularidade e encontrar um lugar para sua participao na aprendizagem.
(KEHRWALD e GANDOLFO) 5
O principal autor abordado no artigo Fernando Hernndez. Sua proposta
conhecida como Projeto de trabalho, recebendo um [...] enfoque integrador da
construo de conhecimento que transgride o formato da educao tradicional de
transmisso de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e
refora que o projeto no uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a
escola e sua funo. Como tal, sempre ser diferente em cada
contexto (KEHRWALD e GANDOLFO).
Segundo as autoras Kehrwald e Gandolfo essa abordagem permeada pelo
conceito de educao "que entende a funo da aprendizagem como
desenvolvimento da compreenso que se constri a partir de uma produo ativa de
significados e do entendimento daquilo que pesquisam, identificando diferentes
fatos, buscando explicaes, formulando hipteses enfim, confrontando dados...
Chamando pelas palavras do autor acrescentam a realizao de "[...] uma variedade
de aes de compreenso que mostrem uma interpretao do tema, e, ao mesmo
tempo, um avano sobre o mesmo". (HERNNDEZ apud KEHRWALD e
GANDOLFO) 6 .
O texto salienta que a arte abordada por Hernndez (2000) defendendo: A ideia de
educar para a compreenso da cultura visual, sendo que esse autor relata projetos
executados e sugere que se inicie com uma pergunta que poder ser um fio
condutor de outras. Por exemplo: O que se pode aprender de uma imagem? Desta
questo possvel derivar outras trs: o que foi pintado? de que falam estas obras?
o que se pode estudar e aprender de um quadro? (KEHRWALD e GANDOLFO)7 .
O caminho sugerido pelas autoras que: A partir das respostas do grupo, o
professor/a vai compondo com seus alunos e alunas, um roteiro de construo de
conhecimento, no qual esto entrelaados os objetivos, conceitos e contedos
elencados no planejamento pedaggico da rea de Artes Visuais. Fica estabelecido,
tambm, quem registrar cada etapa do trabalho e como isso ser feito. Os
relatrios com os registros dessas observaes, servem de suporte para dar
continuidade ao planejamento do roteiro. conveniente que o grupo possa contar
ARTES VISUAIS 64
DE SANTOS
com a assessoria de outros profissionais, de modo que a pesquisa possa ser
enriquecida com saberes de diferentes reas do conhecimento. (KEHRWALD e
GANDOLFO)
A partir da leitura de Hernndez, as autoras definem como etapas de um projeto:
Determinar com o grupo a temtica a ser estudada e princpios norteadores; definir
etapas: planejar e organizar as aes - diviso dos grupos, definio dos assuntos a
serem pesquisados, procedimentos e delimitao do tempo de durao; socializar
periodicamente os resultados obtidos nas investigaes (identificao de
conhecimentos construdos); estabelecer com o grupo os critrios de avaliao;
avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessrios e fazer o
fechamento do projeto propondo uma produo final, como elaborao de um livro,
apresentao de um vdeo, uma cena de teatro ou uma exposio que d
visibilidade a todo processo vivenciado e possa servir de foco para um outro projeto
educativo. (KEHRWALD e GANDOLFO)8 .
As autoras destacam que essa forma de organizao de saberes constitui-se como
uma rede, sensibilizando [...] alunos e alunas para aquilo que lhes interessa ou
preocupa, legitimando a funo social da escola. Essa forma de atuar tambm
inclui [...] o aluno na anlise e na deciso, de questes que lhe dizem respeito,
contribuindo para o desenvolvimento consciente de sua cidadania.
As autoras finalizam ressaltando que para promover a pedagogia por projetos de
trabalho no h: [...] um mtodo ou uma frmula pronta para desenvolver projetos,
mas sim uma concepo diferenciada do/a professor/a em relao ao ensinar e
aprender. Esta ser sempre uma relao de troca e de construes sociais
interativas, nas quais todos so importantes parceiros e colaboradores,
acrescentado uma questo que toca a professores e alunos: O que podemos
aprender de um objeto de arte? (KEHRWALD e GANDOLFO)9 .
Na prxima aula vamos tratar dos aspectos ldicos da arte, dando nfase a essa
relao de parceria e envolvimento entre brincar e criar.
__________________________________
1 KEHRWALD, Isabel Petry e GANDOLFO, Maria ngela Pauprio. Pedagogia de projetos:

transgredindo a linearidade. Disponvel em: http://artenaescola.org.br/sala-de-
leitura/artigos/artigo.php?id=69310&. ltimo acesso em junho 2014.
2 Idem.
3 Idem.
4 Idem.
5 Idem.
6 Idem.
7 Idem.
ARTES VISUAIS 65
8 Idem.
DE SANTOS
9 Idem
ARTES VISUAIS 66
DE SANTOS
Aula 15 - A associao entre a arte e o ldico
Os textos trabalhados em aula anterior "A arte vai escola, de Cida de Oliveira1 e
"Viva a banda e a Carmem Miranda!!", de Maria Fernanda Velloso Vignola de
Carvalho2 , tambm, trazem contribuies importantes para a valorizao da arte
como elemento condutor de experincias ldicas para as crianas.
No texto "A arte vai escola a narrativa apresenta como um dos parceiros para o
desenvolvimento do projeto pedaggico da Escola Jean Piaget, o Programa Museu,
Educao e o Ldico, conhecido como MEL. Segundo Oliveira, esse programa tem
por objetivo criar estratgias ldicas para o ensino e a aprendizagem das artes
plsticas.
O projeto MEL contempla tanto o acompanhamento dos professores como dos
alunos em visitas ao museu e fez parte das aes do MAC - Museu de Arte
Contempornea da USP. O MAC promove tambm exposies itinerantes nas
escolas. O objetivo desses encontros promover a melhoria da formao em arte
dos professores, realizando a discusso dos fundamentos tericos alm do
reconhecimento das obras presentes s exposies e ao acervo do museu,
relacionando esses conhecimentos ao projeto pedaggico escolar.
Por sua vez, o acompanhamento dos alunos planejado:
[...] a partir de uma inteno ldica, sem perder de vista os objetivos

do professor, a faixa etria do grupo e a possibilidade de
continuidade do trabalho na sala de aula. Assim, so inmeros os
desdobramentos possveis da visita e as relaes a serem
desenvolvidas pelos alunos, que so orientados pelo professor.
(OLIVEIRA, 2005)
A criao de um espao ldico tem como objetivo estimular a [...] interao fsica,
simblica e expressiva das crianas com o acervo do museu, atravs da visitao de
escolas pblicas e particulares... e teve seu incio no final dos anos 1990. Como
resultado dessa parceria entre Museu e as escolas objetivou-se a aproximao da
comunidade do bairro da escola envolvida (que recebe o projeto).
A criao do espao ldico realizada pela produo de material didtico voltado
aos professores e aos alunos e pela criao de jogos e materiais de apoio com os
temas da mostra, apresentando, de forma diferenciada, as obras selecionadas para
a exposio, tanto para as crianas como para a comunidade escolar e extramuros.
A utilizao das obras como referncia para a criao de jogos destacada:
ARTES VISUAIS 67
DE SANTOS
Aspectos das obras esto presentes ainda em jogos ldicos
tradicionais, como percurso, quebra-cabeas e teatro de bonecos,
favorecendo a aproximao dos alunos a esse acervo cultural e a
questes especficas da linguagem plstica, em relaes dinmicas
com as outras reas de conhecimento. (OLIVEIRA, 2005)
Para conhecer mais sobre o MEL - MUSEU EDUCAO E LDICO - voc pode
acessar: http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/mel/mel.asp
O brinquedo levado a srio, especialmente em sua colaborao com o processo de
aprendizagem tambm tema de outro projeto da USP, o Museu da Educao e do
Brinquedo MEB. A proposta do Museu abordar o brinquedo como instrumento
essencial para o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo da criana.
Tambm faz parte do projeto o Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos
(Labrimp), da Faculdade de Educao, localizado na Cidade Universitria Armando
de Salles Oliveira, na capital paulista.
Organizado estrategicamente no pequeno espao que ocupa, o

acervo do museu, constitudo por mais de mil peas doadas,
datadas a partir do incio do sculo XX, alm de materiais
pedaggicos, compe a exposio permanente. O brinquedo e o
brincar: possibilidades na conscientizao de crianas e de
educadores sobre seu papel no desenvolvimento humano e social.
(OLIVEIRA, 2005)
Tizuko M. Kishimoto, professora titular da Faculdade de Educao, a

coordenadora dos dois espaos. Ela explica que o MEB tem como objetivo formar
educadores para garantirem s crianas o direito de brincar: "Essa interao [dos
professores com o Museu] possibilita o contato e o conhecimento de vrias
brincadeiras antigas e mostra que possvel incorporar o ldico prtica
pedaggica". (KISHIMOTO apud OLIVEIRA, 2005)
A origem desse museu bastante interessante e data da dcada de 1920, a partir
de um compromisso firmado com a professora Alice Meirelles Reis, que lecionou no
Jardim da Infncia Caetano de Campos, na cidade de So Paulo, e j concebia a
brincadeira como recurso pedaggico. Dentre as aes dessa professora esteve
presente o fotografar e documentar a maioria das atividades realizadas pelos alunos.
O artigo salienta que Tizuko M. Kishimoto teve acesso a esse material no comeo
da dcada de 1980, quando preparava sua tese de doutorado sobre o tema
Educao Infantil em So Paulo, assumindo o compromisso, em 1999, de preservar
esse acervo, organizando o primeiro museu da educao e do brinquedo no Brasil.
ARTES VISUAIS 68
DE SANTOS
O laboratrio do brinquedo foi criado em 1984, por Kishimoto, que implantou:
[...] a primeira brinquedoteca para formar professores em cursos

superiores, desenvolver pesquisas e prestar servios comunidade
ao participar de um projeto da Secretaria do Estado de So
Paulo com vistas a implementar as primeiras cinco brinquedotecas
no Estado. Desde ento, o Labrimp abre as portas comunidade,
conta com um acervo para pesquisa, uma brinquedoteca repleta de
brinquedos industrializados e de sucata e ainda empresta
brinquedos, assim como as bibliotecas circulantes emprestam
livros. (OLIVEIRA, 2005).
Para conhecer mais sobre o Museu e Laboratrio de Brinquedos podemos

acessar os sites:
Museu da Educao e do Brinquedo: http://www.meb.fe.usp.br/
Laboratrio de Brinquedos: http://www.labrimp.fe.usp.br/
Na prxima aula trataremos de questes ligadas incluso e arte na escola.
________________________________________
1 OLIVEIRA, Cida de; A arte vai escola In: Ptio - Educao Infantil; Ano III, n8, Porto Alegre,
2005. Disponvel em http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69338&. ltima
consulta em junho de 2014.
2 CARVALHO, Maria Fernanda Velloso Vignola de. Viva a Banda e a Carmen Miranda!!. Artigo
disponvel em http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/viva-a-banda-e-a-
carmenmiranda/. ltima consulta em junho de 2014.
ARTES VISUAIS 69
DE SANTOS
Aula 16 - Arte e incluso
O tema da incluso, apesar de j ser uma realidade das escolas brasileiras, ainda
gera muitos questionamentos, especialmente nas relaes de formao do
professor. Em relao s artes, muitas so as propostas que se encontram em
prtica, adaptando-se s diferentes realidades do cenrio nacional.
Optamos por apresentar uma proposta, ainda pouco utilizada pelos professores,
mas que nos parece bastante promissora para aplicao em ambientes muito
variados, que trata da incluso de portadores de necessidades visuais especiais.
Como j dissemos, ela no a nica, to pouco encerra a discusso, mas
pretendemos que seja uma semente para incentiv-los a novas pesquisas nessa
rea.
A didtica em questo responde pelo nome de didtica multisensorial e foi criada na
Espanha, para o desenvolvimento de propostas educacionais de cincias. Seu autor
Miquel-Albert Soler, que publicou suas pesquisas em 1999, no livro Didctica
Multisensorial de las Ciencias um nuevo mtodo para alumnos ciegos, defientes
visuales, y tambin sin problemas de visin.1
Segundo Soler, o ensino das cincias naturais e experimentais, desde os primeiros
cursos escolares, seja nvel mdio ou superior, tem recebido um tratamento didtico
focado exclusivamente numa perspectiva visual, gerando, entre outros problemas,
dificuldades para a adaptao de deficientes visuais.
Como o prprio ttulo do livro anuncia, uma das importantes contribuies dessa
forma didtica trazer bons resultados para crianas portadoras de necessidades
especiais ou no, porque contribui com a ampliao do potencial perceptivo do
aluno, complementando seu desenvolvimento com novos conhecimentos no
visuais. Alm disso, pode ser utilizada desde a educao Infantil, passando por todo
o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio e o EJA.
Soler (1999) defende nessa proposta que o tato, a audio, a viso, o paladar e o
olfato, atuem como canal de entrada de informaes valiosas em observaes.
Estes dados informativos, apesar de terem entrado por canais sensoriais distintos,
tem um destino comum, nosso crebro, de onde saem e se inter-relacionam as
informaes, adquirindo um significado, que se transforma naquilo que aprendemos.
Seu mtodo de trabalho prope a utilizao de todos os sentidos no momento de
ensinar e aprender e tem aplicao, tambm, aos pedagogos e psiclogos que
trabalham nas equipes de assessoramento psicopedaggico e no mbito de
integrao escolar de crianas com problemas de viso, assim como tambm a
todos os profissionais em formao.
Duas estratgias so fundamentais em sua proposta: primeiro a adaptao de
informaes visuais ao canal de percepo sensorial mais adequado. Deste modo,
pode-se converter em ttil uma imagem visual como um movimento artstico, um
ARTES VISUAIS 70
DE SANTOS
mapa, uma ilustrao, etc. E, segundo a conscientizao de que existem imagens
visuais que levam, associadas a elas, informaes no visuais e que, por isso,
podem ser percebidas simultaneamente por outros sentidos.
Soler ressalta que a didtica multisensorial pode produzir uma aprendizagem
significativamente mais completa da matria, pois a informao no visual
associada s imagens. tambm perceptvel pelos alunos sem problemas de viso
e refora os conceitos aprendidos.
A professora Amanda Tojal tem sido responsvel pela difuso dessa proposta
didtica e sua aplicao junto s artes. Formada em Artes Plsticas, realizou seus
estudos de ps-graduao com tema voltado a Museus e recepo de pblicos
especiais.
Atuou junto educadora Ana Mae Barbosa, que organizou a Proposta Triangular
estudada anteriormente, no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo, quando teve oportunidade de realizar estudos que colocaram em dilogo a
Proposta Triangular para as artes e a didtica multisensorial.
Um dos resultados de seu trabalho foi a criao de um espao interativo, dentro do
MAC USP, para recepo de pblico especial, com a exposio O Toque
Revelador, que apresentava obras tridimensionalizadas a partir de originais
pertencentes ao acervo do MAC. Esse projeto durou dez anos e foi um laboratrio
para pesquisas e elaborao de materiais didticos multisensoriais.
Tojal oferece cursos de extenso cultural em Ensino da Arte na Educao Especial.
Esses cursos tm difundido seu trabalho, oferecendo aos educadores de diversas
reas, a oportunidade de desenvolver pesquisas nesse tema. E
sses educadores, formados a partir da experincia de Tojal, mais suas prprias
vivncias, tm adaptado a proposta multisensorial para as salas de aula regular.
Amanda Tojal defende que a crescente aceitao dessa proposta est ligada a sua
fcil adaptao aos referenciais de Educao Inclusiva.
Essa proposta adapta-se bem a todas as disciplinas, cabendo ao professor preparar
a sua programao curricular e elaborar materiais e atividades que enfatizem as
experimentaes e aprendizagens concretas, a partir das fontes primrias de
conhecimento de um determinado assunto ou tema.
A aplicao dessa proposta em classes regulares tem dependido ainda de algumas
mudanas nos parmetros da educao que gerem, por exemplo, outras formas de
avaliao, diferentes das que so aplicadas hoje.
Seguem alguns exemplos do material didtico desenvolvido pelas professoras
Neiriane Xavier e Lygia Boppre2 .
ARTES VISUAIS 71
DE SANTOS
As novas tecnologias tambm tm contribudo para a difuso de propostas que

recriam obras de arte bidimensionais em formatos tridimensionais. Desde a dcada
de 2010 Museus da Itlia passaram a reproduzir com a tecnologia de impressoras
3D. Essas recriaes so utilizadas para que pessoas com necessidades visuais
especiais possam interagir com o acervo e ampliar suas experincias perceptivas.
ARTES VISUAIS 72
DE SANTOS
Para conhecer mais sobre essa proposta voc pode acessar:

http://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-2b10461aebd4-
11e3-85b9-deaea8396e18.shtml
Finalizamos aqui nossa disciplina, esperando que tenha sido proveitosa a todos. No
prximo semestre essa disciplina tem sua continuao abordando a arte no Ensino
Mdio, quando teremos a oportunidade de trabalhar mais detalhadamente com os
aspectos da prtica da leitura de imagem, da contextualizao da arte e do fazer
artstico em diferentes ambientes, complementando o aprendizado necessrio para
atuao do educador em arte.
___________________________________________
1 SOLER, Miquel-Albert. Didctica multisensorial de las cincias um nuevo mtodo para alumnos
ciegos, deficientes visuales, y tambin sin problemas de visin. Barcelona: Paidos, 1999.
2 Alunas do curso de Educao Artstica Neiriane Xavier e Lygia Boppre, realizaram, em 2006, seu
Trabalho de Concluso de Curso sobre esse tema sob orientao da profa. Ana Kalassa El Banat.
ARTES VISUAIS 73

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA

Ncleo de Educao a Distncia

BANAT, Ana Kalassa El.

CURSO: Licenciatura em Artes Visuais

Unidade I A arte no ensino Fundamental e a educao esttica

Unidade II Aspectos histricos do ensino da Arte e tendncias

Unidade III Avaliao em arte e percurso criador

TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Africanidades

Unidade IV Interdisciplinaridade, Projetos de trabalho, Arte e ldico e

TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Direitos Humanos

Aula 01 - Ensinar e ser ensinado pela arte ................................................................. 7

O processo de estudo para a docncia possui uma caracterstica muito particular.

Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

[...] A imaginao criadora transforma a existncia humana com

O Parmetro Curricular Nacional para a Arte do Ensino Fundamental, assim como

Podemos perceber j neste curto pargrafo um caminho traado para a arte na

Na prxima aula discutiremos sobre os objetivos da arte no Ensino Fundamental.

Nesta aula vamos dialogar sobre os objetivos da arte no Ensino Fundamental 3 e

No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos,

A partir do trecho acima podemos destacar:

Voltamos a analisar os objetivos apontados pelo PCN e temos:

Podemos ainda acrescentar que o processo de conhecimento em arte colabora para

Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam

Na prxima aula discutiremos sobre a educao esttica e sua contribuio no

[...] com surpresa que encontramos, em todos os documentos

Ainda segundo essa autora, as Diretrizes Curriculares Nacionais foram definidas

[...] estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e

As diretrizes propostas pela Unio receberam tratamentos diferenciados de acordo

A palavra esttica, apesar de sua presena constante na linguagem cotidiana como

Uma das finalidades do ensino de arte a formao esttica, alm

O educador precisa propiciar criana um dilogo ntimo e

Devo confessar, preliminarmente, que eu no sei o que belo e

Apesar de sua presena incontestvel no mundo, em todas as culturas, os objetos

As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade

Deste movimento nascem diferentes contextos de significao e resignificao, de

Antes de falarmos sobre os mtodos e estratgias para a arte no Ensino

Na aula passada, estudamos as origens da oficializao do ensino da arte no Brasil

[...] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades,

Percebendo a relevncia de conhecer o processo histrico do

Como estudamos na aula anterior a Proposta do Parmetro Curricular Nacional para

Sobre a contextualizao essa autora nos explica:

Portanto, temos assim correspondente Histria da Arte,

Na Leitura da Imagem Apreciao, que derivou da Crtica de Arte

O terceiro eixo que completa o trip de aes esperadas para o

No Fazer Artstico Produo Artstica, o aluno colocado em

Podemos ento sintetizar que segundo a proposta do PCN h trs eixos de

Entretanto, cada tipo de contedo demanda modos de ensino e

Dessa forma o PCN apresenta a necessidade de que as aulas tenham orientaes

A aprendizagem de um fato se d de outra maneira e requer

Na prxima aula continuaremos analisando a proposta do PCN - Arte para o Ensino

A rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais situa-

Por essa compreenso chega-se, segundo essa proposta, ao desenvolvimento de

Entretanto h um cuidado a ser tomado: fazer, apreciao e contextualizao da arte

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim

A autonomia para aprender, j assinalada anteriormente, segue como um objetivo

Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso

E, nesse processo, o papel do professor se define como mediador de uma

Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode

Os valores e atitudes so apreendidos nos modelos de convvio

Para finalizarmos essa abordagem da proposta do PCN para a arte cabe

necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica

Na prxima aula abordaremos a seleo de contedos para as aulas de artes.

Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a

A partir desse trecho podemos sintetizar segundo os itens abaixo: