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Norbert M.

Seel
Ulrike Hanke

Erziehungswissenschaft
Lehrbuch fr Bachelor-, Master- und
Lehramtsstudierende
Erziehungswissenschaft
Norbert M. Seel
Ulrike Hanke

Erziehungswissenschaft
Lehrbuch fr Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende
Norbert M. Seel
Institut fr Erziehungswissenschaft
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg
Freiburg, Deutschland

Ulrike Hanke
Teachertraining
Freiburg, Deutschland

ISBN978-3-642-55205-2ISBN978-3-642-55206-9 (eBook)
DOI10.1007/978-3-642-55206-9

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Planung und Lektorat: Marion Krmer, Meike Barth, Stella Schmoll


Redaktion: Maren Klingelhfer
Zeichnungen: Sonia Schadwinkel
Index: Alexander Reischert (Redaktion ALUAN)
Grafiken: Stephan Meyer
Einbandentwurf: eStudio Calamar
Einbandabbildung: lightpoet shutterstock.com

Gedruckt auf surefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier.

Springer-Verlag GmbH Berlin Heidelberg ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media (www.springer.com)
V

Vorwort

Eine weit verbreitete Annahme ist, dass es sich bei Theorie und Praxis zugrunde liegen sollte. Es soll
Erziehungswissenschaft bzw. Pdagogik um ein Fach ein stndiger Begleiter im Studium (und danach)
handelt, das vor allem angehende Lehrerinnen und sein. Beim Schreiben des Lehrbuchs haben wir uns
Lehrer studieren. Das ist insofern durchaus richtig, am Kerncurriculum Erziehungswissenschaft der
als Kenntnisse der Erziehungswissenschaft selbstver- Deutschen Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft
stndlich zum pdagogischen Professionswissen von orientiert und uns bemht, geistes- und erfahrungs-
Lehrpersonen gehren. Aber ein Groteil der Stu- wissenschaftliche Sichtweisen als einander ebenbr-
dierenden, die sich fr das Studium der Erziehungs- tig zu behandeln. Da wir einen Paradigmenstreit in
wissenschaft entschieden haben, ist im Rahmen von der Erziehungswissenschaft fr ebenso unsinnig wie
Bachelor- und Masterstudiengngen mit Fragen der unproduktiv halten, schtzen wir als empirisch arbei-
Erziehung und Bildung auerhalb der Schule befasst. tende Erziehungswissenschaftler auch die qualitativen
Methoden der pdagogischen Erkenntnisgewinnung
In der Bundesrepublik Deutschland studieren derzeit als unentbehrlich ein.
etwa 60.000 junge Menschen Erziehungswissenschaft,
was dieses Fach zu einem der beliebtesten Studien- Gelernt haben wir diese liberale wissenschaftstheo-
fcher macht. Dabei ist das Fach Erziehungswissen- retische Position von dem Nestor der Freiburger Er-
schaft breit angelegt: Das Spektrum der thematischen ziehungswissenschaft, Prof. Dr. Gunther Eigler, dem
Schwerpunkte reicht von der Erziehung in der frhen dieses Lehrbuch in Dankbarkeit und Verehrung ge-
Kindheit bis zur Erwachsenenbildung und betrieb- widmet ist.
lichen Weiterbildung. Und neben der traditionellen
Schulpdagogik gehren die Sozialpdagogik und Von der Idee, ein umfassendes Lehrbuch fr die
Sonderpdagogik ebenso zur Erziehungswissenschaft Erziehungswissenschaft zu verfassen, wie sie vom
wie beispielsweise die Wirtschafts- und Berufspda- Springer-Verlag in Person von Marion Krmer an die
gogik, die Medienpdagogik und das Handlungsfeld Autoren herangetragen wurde, bis zur Fertigstellung
der interkulturellen Erziehung und Bildung. war es ein langer und mitunter beschwerlicher Weg.
Ohne die geradezu perfekte Zusammenarbeit mit
Die Beobachtung, dass die Erziehungswissenschaft Meike Barth, Stella Schmoll, Marion Krmer und der
im deutschsprachigen Raum zu den Studienfchern Lektorin Maren Klingelhfer wre dieses Lehrbuch
zhlt, fr die sich sehr viele junge Menschen entschei- nicht mglich geworden. Danke dafr! Als Glcksfall
den, hat damit zu tun, dass Erziehen ein zentraler Be- betrachten wir auch die Zusammenarbeit mit Sonia
standteil des menschlichen Daseins ist: Wo immer Schadwinkel, die unseren pdagogischen Agenten
Menschen zusammenleben, wird versucht, auf ihre Anna und Jakob grafisch ein Gesicht und Profil ge-
psychische und physische Entwicklung Einfluss zu geben hat.
nehmen, indem sie erzogen werden. Kein Wunder
also, dass es kaum jemanden gibt, der sich noch keine
Gedanken ber Erziehung, ihre Bedingungen und
Auswirkungen gemacht hat. Zum Erziehen existieren
deshalb viele Alltagstheorien, die zwar nicht naiv sein
mssen, es aber oft sind und eher auf Mythen basieren
als auf wissenschaftlichen Erkenntnissen. Alltagsthe-
orien konkurrieren also mit wissenschaftlichen The-
orien der Erziehung, die freilich oft unverstndlich
formuliert sind und die Nhe zum pdagogischen All-
tag vermissen lassen. Hier will und soll das Lehrbuch
Erziehungswissenschaft Abhilfe schaffen. Es mchte
in erziehungswissenschaftliches Denken einfhren
und so fr Studierende und andere Neugierige den Unsere pdagogischen Agenten Anna und Jakob
idealen Einstieg in eine der faszinierendsten Wissen- sind fiktive Studierende im Fach Erziehungswissen-
schaftsdisziplinen berhaupt bieten. schaft. Sie werden Sie, liebe Leserinnen und Leser,
durch dieses Lehrbuch begleiten. Anna und Jakob
Dieses Lehrbuch vermittelt in bersichtlicher und werfen kritische Fragen zu den behandelten Themen
wissenschaftlich fundierter Weise das Wissen, das des Lehrbuchs auf, reflektieren, wenden die Informa-
einem professionellen pdagogischen Handeln in tionen des Textes auf Beispiele aus dem studentischen
VI Vorwort

Alltag an und beziehen kritisch Stellung. Wir hoffen,


dass es Anna und Jakob dadurch gelingen wird, auch
Sie zum kritischen Lesen und Reflektieren anzuregen.
Auerdem wnschen wir uns, dass die Dialoge von
Anna und Jakob Sie manchmal auch zum Schmun-
zeln anregen, so dass das Lesen und Bearbeiten dieses
Lehrbuch fr Sie freudvoll wird.

Wir wnschen Ihnen in diesem Sinne viel Spa mit


dem Buch und hoffen, dass es in Ihrem Studium und/
oder darber hinaus Nutzen bringen wird.

Norbert M. Seel und Ulrike Hanke


Freiburg und Tallahassee im Juli 2014
VII

Autoren

Professor Dr. Norbert M. Seel war von 1998 bis zu seiner Emeritierung im Jahre 2012 Ordinarius
der Erziehungswissenschaft an der Universitt Freiburg und zugleich der Direktor des Instituts fr
Erziehungswissenschaft.
Nach einem Lehramtsstudium und mehrjhriger Berufsttigkeit als Lehrer studierte er an der
Universitt Saarbrcken Erziehungswissenschaft, Geschichte und Psychologie. Nach verschie-
denen Ttigkeiten im wissenschaftlichen Dienst der Pdagogischen Hochschule und spter der
Universitt des Saarlandes wurde er 1988 zum Professor fr Weiterbildung durch Telekommu-
nikation an das Deutsche Institut fr Fernstudienforschung (DIFF) an der Universitt Tbingen
berufen. Von 1992 bis 1998 war er Professor fr Schulpdagogik/Empirische Unterrichtsforschung
und bis 1997 Dekan der Fakultt Erziehungswissenschaft an der Technischen Universitt Dresden.
Von 2005 bis 2009 leitete er als Adjunct Distinguished Professor das Instructional Systems
Program an der Florida State University (Tallahassee). Darber hinaus war er Visiting Professor an
der Syracuse University (Syracuse, NY) und an der German University in Kairo.
Seine Forschungsschwerpunkte sind modellbegrndetes Lernen und Lehren, induktives Denken
und komplexes Problemlsen, forschendes und entdeckendes Lernen, Kreativitt und Prozesse
des instructional design.
Professor Seel hat mehr als zwanzig Bcher verfasst oder herausgegeben, darunter auch das
Lehrbuch Psychologie des Lernens. Darber hinaus hat er mehr als 200 Zeitschriftenbeitrge und
Beitrge fr Sammelbnde verffentlicht. Er ist Herausgeber der 2012 verffentlichten siebenbn-
digen Encyclopedia of the Sciences of Learning (Springer, New York und Berlin).

PD Dr. Ulrike Hanke ist Privatdozentin fr das Fach Erziehungswissenschaft.


Nach ihrem Studium der Fcher Erziehungswissenschaft und Sprachwissenschaft des Deutschen
an der Universitt Freiburg war sie von 2003 bis 2004 als freie Mitarbeiterin am Dienstleistungs-
zentrum Bildung der Deutschen Bahn ttig. Anschlieend war sie bis 2013 wissenschaftliche
Mitarbeiterin und akademische Rtin am Institut fr Erziehungswissenschaft an der Universitt
Freiburg, wo sie zum Thema externale Modellbildung 2006 promoviert und im Jahr 2012 zum
Thema Bedingungen und Prozesses des Lehrens habilitiert hat. Auerdem war sie an der
Entwicklung verschiedener erziehungswissenschaftlicher Studiengnge beteiligt.
Von 2013 bis 2014 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut fr Erziehungswissenschaft
an der Pdagogischen Hochschule Freiburg, wo sie vor allem in die grundstndige Ausbildung
angehender Lehrerinnen und Lehrer eingebunden war.
Seit 2014 ist sie selbststndige Dozentin im Bereich Hochschuldidaktik, Bibliotheksdidaktik und
Trainerqualifizierung (Train the Trainer) an verschiedenen Institutionen im In- und Ausland.
Sie ist Verfasserin mehrerer Lehrbcher zu den Themen Hochschuldidaktik, Frderung von Infor-
mationskompetenz und Lernen und hat zahlreiche Aufstze zu Themen des Lehrens und Lernens
publiziert.
Inhaltsverzeichnis

1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
1.1 Gegenstand und Aufgaben der allgemeinen Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1 Zielsetzungen der allgemeinen Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 Aufgaben der allgemeinen Pdagogik und Missverstndnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.3 Der Gegenstandsbereich der allgemeinen Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.1.1 Begriffsklrung: Erziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.1.2 Begriffsklrung: Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.1.3 Prozesscharakter von Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.2 Lehren und Lernen Unterricht und Ausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2.2.1 Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.2.2.2 Prozesscharakter von Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.2.2.3 Unterricht und Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.2.2.4 Prozesscharakter von Unterricht und Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.2.3 Generation, Biografie und Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2.3.1 Generation und Biografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2.3.2 Biografie und Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
1.2.3.3 Prozesscharakter von Lebenslauf und Biografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.3.1 Sinn und Zweck einer Wissenschaftstheorie der Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.3.2 Grundbegriffe der pdagogischen Wissenschaftstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
1.3.2.1 Paradigmen und Paradigmenwechsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1.3.2.2 Theorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
1.3.2.3 Theoreme, Axiome, Thesen, Hypothesen und Gesetze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
1.3.2.4 berprfung von Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.3.3 Hermeneutik: die Methode der geisteswissenschaftlichen Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.3.3.1 Die hermeneutische Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.3.3.2 Hermeneutik in Abgrenzung zu anderen philosophischen Richtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.3.3.3 Pdagogische Hermeneutik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
1.3.3.4 Pdagogische Kasuistik und Fallverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1.3.4 Empirische Erziehungswissenschaft oder Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1.3.4.1 Historische Entwicklung der empirischen Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1.3.4.2 Programmatik der empirischen Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
1.3.4.3 Methoden der empirischen Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
1.3.4.4 Methodologie der empirischen Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1.3.4.5 Forschungsschwerpunkte der empirischen Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1.4 Vergleichende Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
1.4.1 Untersuchungsfelder und Schwerpunkte der vergleichenden Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
1.4.1.1 Funktionen des Vergleichs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1.4.1.2 Vergleiche ohne Ende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1.4.2 Methodologie der vergleichenden Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
1.4.3 Internationale Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.4.3.1 TIMSS oder wie die allgemeine Verunsicherung begann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.4.3.2 Der PISA-Schock und die Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
1.4.3.3 PISA im Vergleich mit anderen Vergleichsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1.4.4 Methodik der internationalen Vergleichsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
1.4.4.1 Charakteristika der Methodik der Vergleiche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
1.4.4.2 Alternative Methoden des Vergleichs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
IX
Inhaltsverzeichnis

2 Historische Pdagogik: die Geschichte der Erziehung und Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . 157


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
2.1 Vor- und Frhgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.1.1 Erziehung in der Urgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.1.2 Erziehung in der Frhgeschichte: das Beispiel gypten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2.2 Erziehung in der Antike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2.2.1 Erziehung im antiken Israel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2.2.1.1 Kurzer historischer Abriss. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2.2.1.2 Erziehungstheorien im antiken Israel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2.2.2 Erziehung im antiken Griechenland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
2.2.2.1 Die spartanische Erziehung in der klassischen Epoche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.2.2.2 Erziehung in der attischen Polis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
2.2.2.3 Der Hellenismus und seine Denkschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
2.2.3 Erziehung und Bildung im Rmischen Reich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2.2.3.1 Das rmische Erziehungswesen in alter Zeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
2.2.3.2 Das rmische Erziehungswesen und der Hellenismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
2.2.3.3 Das rmische Bildungswesen in der Kaiserzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.2.3.4 Rmer, Kelten und Germanen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
2.2.4 Erziehung im frhen Christentum bis zur Sptantike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
2.2.4.1 Missionierung, Verfolgung und Konsolidierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2.2.4.2 Bildung und Erziehung im frhen Christentum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
2.2.4.3 Die Kirchenvter und die christliche Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2.3 Erziehung und Bildung im Mittelalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
2.3.1 Erziehung und Bildung im Frhmittelalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.3.1.1 Historischer Abriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.3.1.2 Klster und die Macht der Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2.3.1.3 Karolingische Bildungsreform. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2.3.2 Erziehung und Bildung im Hochmittelalter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
2.3.2.1 Entwicklung der Stnde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.3.2.2 Stndische Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
2.3.2.3 Entwicklung der Stdte und der Stadtschulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
2.3.2.4 Universitten: neue Zentren der Wissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2.3.2.5 Thomas von Aquin und die Erziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
2.3.3 Erziehung und Bildung im Sptmittelalter und in der Renaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.3.3.1 Hunger, Pest und Not. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.3.3.2 Skularisierung des stdtischen Bildungswesens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
2.3.3.3 Humanistische Pdagogik der Renaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
2.4 Erziehung und Bildung in der Neuzeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.4.1 Frhe Neuzeit: das Zeitalter der Konfessionalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.4.1.1 Die Zeit der Glaubensspaltung (15171648) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.4.1.2 Erziehung und Bildung in Humanismus, Reformation und Gegenreformation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
2.4.1.3 Pdagogik in den Zeiten der Pest und des Krieges. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.4.1.4 Comenius und die Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
2.4.2 Erziehung und Bildung im Zeitalter des Absolutismus und der Aufklrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
2.4.2.1 Die Verfassung des Absolutismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
2.4.2.2 Der absolutistische Staat und die Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
2.4.2.3 Erziehung als Mittel der Sozialdisziplinierung: die Schulordnungen des 18.Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
2.4.2.4 Der Merkantilismus Anfang einer Industriepdagogik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
2.4.2.5 Deutsch-jdische Erziehung im 17. und 18.Jahrhundert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2.4.2.6 Erziehung und Bildung aus der Sicht der Aufklrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
2.4.2.7 Aufklrungspdagogik der Philanthropen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
2.4.3 Erziehung und Bildung im 19.Jahrhundert: das Zeitalter der Revolutionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
2.4.3.1 Erziehung und Bildung zur Zeit der Franzsischen Revolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
2.4.3.2 Idealistische Bildungstheorie und Nationalerziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
2.4.3.3 Wissenschaft und Bildung unter dem Diktat der Restauration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
2.4.3.4 Vom Agrarland zum Industrieland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
X Inhaltsverzeichnis

2.4.3.5 Folgen der Industrialisierung fr Gesellschaft und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262


2.4.3.6 Fundamentaldisziplinierung und die vaterlndische Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
2.4.3.7 Marxismus und die Kollektiverziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
2.4.3.8 Reformpdagogische Bewegung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
2.4.4 Erziehung und Bildung im 20.Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
2.4.4.1 Die Erziehung der Kaserne und der Drill der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
2.4.4.2 Das Experiment Republik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.4.4.3 Erziehung und Bildung in der Weimarer Republik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.4.4.4 Bildungs- und Schulwesen in sterreich 19191934. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
2.4.4.5 Das Programm der kommunistischen Erziehung und Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
2.4.4.6 Erziehung im Nationalsozialismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
2.4.4.7 Die Zeit nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
2.4.4.8 Die deutsche Wiedervereinigung und die Folgen fr die Pdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

3 Erziehung und Persnlichkeit: Personalisation und Individuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
3.1 Pdagogische Anthropologie und biologische Grundlagen der Erziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
3.1.1 Thesen (und Mythen) der pdagogischen Anthropologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
3.1.2 Personalisation das Ergebnis von Anlage oder Umwelt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
3.1.2.1 Persnlichkeit nur eine Frage der Vererbung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
3.1.2.2 Vererbung oder Erblichkeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
3.1.3 Neuropdagogik Dr. Jekyll und Mr. Hyde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
3.1.3.1 Wie gelangt die Neurowissenschaft zu ihren Erkenntnissen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
3.1.3.2 Die Bedeutung neurowissenschaftlicher Forschung fr die Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
3.1.3.3 Hirndoping: der pdagogische (Alb-)Traum vom optimierten Gehirn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
3.2 Entwicklung und Erziehung: Grundzge einer Entwicklungspdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
3.2.1 Grundzge der Entwicklungspdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
3.2.2 Entwicklungspsychologie und Entwicklungspdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
3.2.3 Entwicklungsaufgaben und Erziehung: normative und pragmatische Orientierungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
3.3 Entwicklungsstufenmodelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
3.3.1 Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
3.3.1.1 Entwicklungsstufen und Krisen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
3.3.1.2 Entwicklung der Identitt: der Jugendliche auf dem Weg zur Selbsterkenntnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
3.3.1.3 Identitittskrisen des Erwachsenenalters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
3.3.2 Phasenmodell der intellektuellen Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356
3.3.2.1 Stufen der intellektuellen Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
3.3.2.2 Die pdagogische Bedeutung Piagets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
3.3.2.3 Erweiterung und Fortschreibung der genetischen Epistemologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
3.3.3 Stufenmodelle der moralischen Entwicklung und Erziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
3.3.3.1 Stufenmodell der moralischen Entwicklung von Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
3.3.3.2 Stufenmodell der moralischen Entwicklung von Kohlberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
3.3.3.3 Die moralische Entwicklung bei Montessori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
3.3.3.4 Pdagogische Implikationen und Schlussfolgerungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
3.4 Temperament und Persnlichkeit: Stabilitt und Vernderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
3.4.1 Die klassische Lehre der Temperamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
3.4.2 Faktorenmodelle der Persnlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
3.4.2.1 PEN-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
3.4.2.2 Fnf-Faktoren-Modell (Big Five) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
3.4.2.3 Temperament, Charakter und Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
3.4.3 Stabilitt und Vernderung des Temperaments ber die Lebensspanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
3.4.3.1 Temperamentsentwicklung im Kindesalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
3.4.3.2 Temperamentsentwicklung im Jugend- und Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
3.4.4 Erziehung und Temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
3.4.4.1 Das pdagogische Konzept der Anpassungsgte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
3.4.4.2 Temperament und Lehrerberuf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
XI
Inhaltsverzeichnis

3.5 Die emotionale Persnlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393


3.5.1 Emotionen wissenschaftlich betrachtet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
3.5.1.1 Was sind Emotionen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
3.5.1.2 Emotionstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3.5.2 Grundzge der Emotionsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
3.5.2.1 Emotionsentwicklung im Kleinkindalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
3.5.2.2 Emotionsentwicklung im Grundschulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
3.5.2.3 Emotionsentwicklung im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
3.5.2.4 Emotionsentwicklung im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
3.5.3 Entwicklungspdagogische Implikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
3.5.3.1 Pdagogische Frderung der emotionalen Entwicklung durch Prvention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
3.5.3.2 Stresserleben und Angst als Schwerpunktthema der Pdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
3.5.3.3 Die Emotionen von Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
3.5.3.4 Integration und Inklusion von Emotionen in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
3.6 Motivation und Individuation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
3.6.1 Motive und Motivation(en) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
3.6.1.1 Was Menschen motiviert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
3.6.1.2 Maslows Theorie der Motivstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
3.6.1.3 Pdagogisch relevante Motivsysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
3.6.2 Grundzge der Motivationsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
3.6.2.1 Entwicklung der Anschluss- und Bindungsmotivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
3.6.2.2 Entwicklung der Lern- und Leistungsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
3.6.2.3 Entwicklung der Machtmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
3.6.3 Pdagogische Frderung der Lern- und Leistungsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
3.6.3.1 Motivationsfrderung im Elternhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
3.6.3.2 Motivationsfrderung in der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
3.6.3.3 Motivationstrainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
3.7 Differentielle Persnlichkeitsdiagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
3.7.1 Entwicklungspdagogische Dimension der differentiellen Persnlichkeitsdiagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
3.7.1.1 Die normative Kraft gesellschaftlicher Erwartungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
3.7.1.2 Statusdiagnose und Prognosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
3.7.1.3 Messproblematik der pdagogischen Diagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
3.7.1.4 Gtekriterien von Persnlichkeitstests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
3.7.2 Differentielle Diagnostik kognitiver Leistungsfhigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
3.7.2.1 Intelligenztests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
3.7.2.2 Entwicklungstests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
3.7.3 Diagnostik von Persnlichkeitsmerkmalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
3.7.3.1 Persnlichkeitsinventare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
3.7.3.2 Verfahren der Temperamentsdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
3.7.3.3 Verfahren der Emotionsdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456
3.7.3.4 Verfahren der Motivationsdiagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

4 Erziehung und Gesellschaft: Sozialwerdung und Sozialmachung des Menschen . . . . . . . . . . . . . . 481


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
4.1 Vergesellschaftung des Individuums. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
4.1.1 Verhltnis von Bildung und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
4.1.1.1 Sozialisation und Persnlichkeitsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486
4.1.1.2 Soziokologisches Modell der Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488
4.1.2 Sozialisation zwischen Emanzipation und Anpassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489
4.1.2.1 Sozialisation und die Institutionalisierung des Lebenslaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490
4.1.2.2 Destandardisierung des Lebenslaufs oder Entgrenzung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492
4.2 Phasen, Instanzen und Dimensionen der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
4.2.1 Phasen der Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
4.2.2 Sozialisationsinstanzen und ihre Funktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500
4.2.2.1 Die Familie als Sozialisationsinstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500
XII Inhaltsverzeichnis

4.2.2.2 Die Peergroup als Sozialisationsinstanz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501


4.2.2.3 Die Schule als Sozialisationsinstanz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502
4.2.2.4 Die Hochschule als Sozialisationsinstanz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503
4.2.2.5 Sozialisation am Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
4.2.2.6 Sozialisiert wird berall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506
4.2.3 Dimensionen und Schwerpunkte der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510
4.2.3.1 Sprachliche Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510
4.2.3.2 Kognitive Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
4.2.3.3 Emotionale Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
4.2.3.4 Motivationale Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516
4.2.3.5 Entwicklung der sozialen Identitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
4.2.3.6 Werthaltungen, Einstellungen und soziales Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
4.2.4 Methoden und Techniken der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
4.2.4.1 Sozialisation als Habitualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
4.2.4.2 Soziales Lernen am Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522
4.2.4.3 Konformitt und persuasive Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525
4.3 Die gebildete Gesellschaft und der vergesellschaftete Mensch Grundfragen und Erkenntnisse
der Erziehungssoziologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .530
4.3.1 Theorien der (Erziehungs-)Soziologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531
4.3.1.1 Erziehung als socialisation mthodique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532
4.3.1.2 Strukturell-funktionale Systemtheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532
4.3.1.3 Sozialstruktur und Habitus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533
4.3.1.4 Funktional-strukturelle Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536
4.3.2 Sozialstruktur und Bildung Gleichheit in der Vielfalt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538
4.3.2.1 Die soziale Herkunft als soziokulturelles Erbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539
4.3.2.2 Sozialstruktur: Klasse, Schicht oder Milieu?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539
4.3.2.3 Milieu und Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544
4.3.2.4 Soziale Schlieung und Askription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548
4.3.2.5 Bildungsungleichheit Ursachen und Folgen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558
4.3.3 Funktionale Bildungsdifferenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
4.3.3.1 Gleiche Bildungschancen fr alle? Zur Problematik schichtspezifischer Bildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . . . . 567
4.3.3.2 Modelle rationaler Bildungsentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
4.3.3.3 Effekte der sozialen Herkunft auf Bildungsentscheidungen: Stand der Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580
4.3.3.4 Bildungsentscheidungen zwischen Rationalitt und Pragmatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
4.4 Sozialerziehung pdagogische Soziologie und soziales Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
4.4.1 Sozialisation und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
4.4.1.1 Macht, Autoritt und Gehorsam. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
4.4.1.2 Soziales Lernen durch Einsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602
4.4.2 (Sozial-)Erziehung in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604
4.4.2.1 Wandel familirer Werte und Erziehungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604
4.4.2.2 Erziehungsstile von Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607
4.4.2.3 Sozialer Status und Erziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
4.4.2.4 Werteerziehung in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
4.4.3 (Sozial-)Erziehung in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622
4.4.3.1 Der soziale Erziehungsauftrag der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624
4.4.3.2 Implizite Sozialerziehung in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
4.4.3.3 Explizite Sozialerziehung in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638
4.5 Diagnose sozialer Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648
4.5.1 Komponenten und Dimensionen der sozialen Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649
4.5.2 Optionen der Diagnose sozialer Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651
4.5.3 Methodenbox zur Messung sozialer Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653
4.5.3.1 Pdagogische Diagnose allgemeiner sozialer Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653
4.5.3.2 Pdagogische Diagnose bereichsspezifischer sozialer Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662
XIII
Inhaltsverzeichnis

5 Bildungspolitik, Bildungsorganisation und Bildungsmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
5.1 Bildungspolitik und Educational Governance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689
5.1.1 Struktur des Bildungswesens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691
5.1.2 Bildungspolitik und die ffentliche Wahrnehmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
5.1.3 Steuerung und Lenkung des Bildungswesens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 695
5.1.3.1 Bildungspolitik als Ordnungsinstrument. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 695
5.1.3.2 Evidenzbasierte Steuerung des Bildungswesens zwischen Eigenverantwortung und Regulierung. . . . . . . . . . . 699
5.2 Bildungskonomie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704
5.2.1 Bildungsinvestitionen und -ertrge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
5.2.1.1 Bildungsinvestitionen laut amtlicher Statistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
5.2.1.2 Bildungsertrge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
5.2.2 Anstze der gesamtwirtschaftlichen Bildungsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 710
5.3 Bildungsplanung und Bildungsmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 711
5.3.1 Bedingungen und Strategien der Bildungsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .712
5.3.1.1 Zeithorizont und Verbindlichkeit der Bildungsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712
5.3.1.2 Bedarfsanalyse als erster Schritt des Planungsprozesses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714
5.3.1.3 Anwendungsbereiche der Bedarfserhebung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 717
5.3.2 Bildungsmanagement: Gegenstand und Aufgabenbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719
5.3.2.1 Bildungsmanagement: Modetrend oder pdagogische Notwendigkeit?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719
5.3.2.2 Handlungsfelder des Bildungsmanagements: ein Strukturmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 721
5.4 Organisations- und Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723
5.4.1 Prozessmanagement im Bildungsbereich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724
5.4.1.1 Modell des Prozessmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724
5.4.1.2 Prozessmanagement als didaktisches Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726
5.4.2 Betriebsmanagement in Bildungseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727
5.4.2.1 Organisationsgestaltung und -entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727
5.4.2.2 Personalentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 730
5.4.2.3 Personalmanagement: Personalfhrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 736
5.4.2.4 Diagnostik der Fhrungskompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 741
5.4.3 Finanzmanagement, Marketing und Bildungscontrolling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743
5.5 Schulentwicklung und Qualittsmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 746
5.5.1 Ziele der Schulentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747
5.5.2 Theorien und Modelle der Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 750
5.5.3 Gelingensbedingungen fr Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753
5.5.4 Strategien und Methoden der Schulentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 755
5.5.4.1 Strategien der Schulentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 755
5.5.4.2 Methoden und Instrumente der Schulentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756
5.5.5 Herausforderungen fr die Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 757
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758

6 Methodik der Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765


Norbert M. Seel, Ulrike Hanke
6.1 Designs der pdagogischen Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 769
6.1.1 Experimentelle und quasiexperimentelle Designs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 770
6.1.1.1 Merkmale des Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 770
6.1.1.2 Beispiele experimenteller und quasiexperimenteller Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777
6.1.1.3 Faktorielle Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 779
6.1.1.4 Experimente, die eigentlich keine sind. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 781
6.1.2 Ex-post-facto-Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
6.1.2.1 Eigenschaften von Ex-post-facto-Designs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 785
6.1.2.2 Erhebungsdesigns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 786
6.1.2.3 Design der Mehrebenenanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 787
6.1.3 Korrelationsforschung und korrelative Designs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 789
6.1.3.1 Korrelation und Regression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 789
6.1.3.2 Merkmale und Typen korrelativer Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 791
XIV Inhaltsverzeichnis

6.1.3.3 Bivariate und multivariate Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792


6.1.3.4 Komplexe Anwendungsfelder der Korrelationsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794
6.1.4 Qualitative Forschung: Perspektiven und Designs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 798
6.1.4.1 Merkmale und Arten der qualitativen Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799
6.1.4.2 Allgemeine Charakteristik der qualitativen Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 800
6.1.4.3 Qualitative Forschungsperspektiven und grundlegende Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802
6.1.4.4 Fallstudien und narrative Designs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803
6.1.4.5 Feldforschung und ethnografische Designs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804
6.1.4.6 Qualitatives Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807
6.1.4.7 Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 809
6.1.5 Multimethodendesigns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813
6.2 Methoden der Datengewinnung und -analyse in der qualitativen Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816
6.2.1 Rahmenbedingungen der Datengewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816
6.2.1.1 Prinzipien der qualitativen Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 817
6.2.1.2 Voraussetzungen der Datenerhebung: zum Problem des Sampling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .817
6.2.2 Verfahren zur Gewinnung qualitativer Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 818
6.2.2.1 Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 819
6.2.2.2 Interviews und Befragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 820
6.2.2.3 Dokumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822
6.2.2.4 Audiovisuelle Materialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822
6.2.3 Auswertung und Analyse qualitativer Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822
6.2.3.1 Transkription als Ausgangsgrundlage der Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823
6.2.3.2 Objektive Hermeneutik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823
6.2.3.3 Inhaltsanalytische Verfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825
6.2.3.4 Computeruntersttzte Datenanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827
6.3 Methoden der Datengewinnung und -analyse in der quantitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 830
6.3.1 Methoden der Erhebung quantitativer Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 830
6.3.1.1 Verfahren zur Gewinnung quantitativer Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831
6.3.1.2 Gtekriterien der quantitativen Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 836
6.3.2 Auswertung und Analyse quantitativer Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 838
6.3.2.1 Ebenen der Auswertung und Analyse quantitativer Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839
6.3.2.2 Inferenzstatistik: das Herzstck der quantitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 841
6.3.3 Statistische Prfverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 847

7 Einzeldisziplinen der Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853


Ulrike Hanke, Norbert M. Seel
7.1 Pdagogik der frhen Kindheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855
7.1.1 Gegenstand der Pdagogik der frhen Kindheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
7.1.2 Geschichte der Pdagogik der frhen Kindheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
7.1.3 Herausforderungen fr die Pdagogik der frhen Kindheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 858
7.1.4 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 858
7.2 Allgemeine Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 859
7.2.1 Gegenstand der allgemeinen Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 859
7.2.2 Geschichte der allgemeinen Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 860
7.2.3 Krise der allgemeinen Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 861
7.2.4 Herausforderungen fr die allgemeine Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 861
7.2.5 Didaktische Modelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 862
7.2.6 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867
7.3 Schulpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867
7.3.1 Gegenstand der Schulpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 868
7.3.2 Schulpdagogik als wissenschaftliche Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 868
7.3.3 Geschichte der Schulpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 869
7.3.4 Herausforderungen fr die Schulpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .870
7.3.5 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 870
7.4 Berufs- und Wirtschaftspdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 871
7.4.1 Die drei Felder der Berufs- und Wirtschaftspdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 871
7.4.2 Berufspdagogik vs. Wirtschaftspdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873
XV
Inhaltsverzeichnis

7.4.3 Gegenstand der Berufs- und Wirtschaftspdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 874


7.4.4 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875
7.5 Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876
7.5.1 Gegenstand der Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876
7.5.2 Geschichte der Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876
7.5.3 Hochschuldidaktik als Dienstleisterin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 879
7.5.4 Motive fr die Teilnahme an hochschuldidaktischen Qualifizierungsmanahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 879
7.5.5 Gute Lehre im Sinne der aktuellen Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 879
7.5.6 Forderungen an hochschuldidaktische Qualifizierungsangebote. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
7.5.7 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
7.6 Erwachsenenbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
7.6.1 Geschichte der Erwachsenenbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
7.6.2 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung als wissenschaftliche Disziplin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 882
7.6.3 Programmatische Perspektive in der Erwachsenenbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .882
7.6.4 Analytische Perspektive der Erwachsenenbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883
7.6.5 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 884
7.7 Bildungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885
7.7.1 Gegenstand der Bildungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885
7.7.2 Disziplinen der Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885
7.7.3 Aufgaben der Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885
7.7.4 Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
7.7.5 Geschichte der Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
7.7.6 Forschungsfelder der Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
7.7.7 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
7.8 Soziale Arbeit, Sozialpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
7.8.1 Problemaufriss soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
7.8.2 Begrifflichkeit soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
7.8.3 Gegenstand der sozialen Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 888
7.8.4 Soziale Arbeit als wissenschaftliche Disziplin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 888
7.8.5 Geschichte der sozialen Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 889
7.8.6 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 890
7.9 Sonderpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 890
7.9.1 Sonderpdagogik und Erziehungswissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 890
7.9.2 Begriffsgeschichte Sonderpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 891
7.9.3 Sonderpdagogik, Integration und Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 892
7.9.4 Sonderpdagogik heute. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 892
7.9.5 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893
7.10 Interkulturelle Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893
7.10.1 Geschichte der interkulturellen Erziehung und Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893
7.10.2 Leitkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895
7.10.3 Abgrenzung zu anderen Konzepten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895
7.10.4 Ziele interkultureller Erziehung und Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896
7.10.5 Interkulturelle Erziehung und Bildung in Institutionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896
7.10.6 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897
7.11 Medienpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897
7.11.1 Gegenstand der Medienpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897
7.11.2 Geschichte der Medienpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897
7.11.3 Knftige Herausforderungen fr die Medienpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 900
7.11.4 Themenfelder der Medienpdagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 900
7.11.5 Medienerziehung und Mediendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 901
7.11.6 Handlungsanstze in der Medienpdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 901
7.11.7 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 901
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 902

Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906
1 1

Allgemeine Pdagogik:
Grundlagen
der Erziehungswissenschaft
Norbert M. Seel, Ulrike Hanke

1.1 Gegenstand und Aufgaben der allgemeinen Pdagogik 4


1.1.1 Zielsetzungen der allgemeinen Pdagogik 5
1.1.2 Aufgaben der allgemeinen Pdagogik und Missverstndnisse 6
1.1.3 Der Gegenstandsbereich der allgemeinen Pdagogik 7

1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 9


1.2.1 Erziehung und Bildung 12
1.2.1.1 Begriffsklrung: Erziehung12
1.2.1.2 Begriffsklrung: Bildung16
1.2.1.3 Prozesscharakter von Erziehung und Bildung 22
1.2.2 Lehren und Lernen Unterricht und Ausbildung 25
1.2.2.1 Lehren und Lernen 26
1.2.2.2 Prozesscharakter von Lehren und Lernen 34
1.2.2.3 Unterricht und Ausbildung 40
1.2.2.4 Prozesscharakter von Unterricht und Ausbildung 52
1.2.3 Generation, Biografie und Lebenslauf 58
1.2.3.1 Generation und Biografie 58
1.2.3.2 Biografie und Lebenslauf 61
1.2.3.3 Prozesscharakter von Lebenslauf und Biografie 66

1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie


der Erziehungswissenschaft71
1.3.1 Sinn und Zweck einer Wissenschaftstheorie der Pdagogik 71
1.3.2 Grundbegriffe der pdagogischen Wissenschaftstheorie 73
1.3.2.1 Paradigmen und Paradigmenwechsel 73
1.3.2.2 Theorien76
1.3.2.3 Theoreme, Axiome, Thesen, Hypothesen und Gesetze 84
1.3.2.4 berprfung von Theorien 88
1.3.3 Hermeneutik: die Methode der geisteswissenschaftlichen Pdagogik 93
1.3.3.1 Die hermeneutische Methode 94
1.3.3.2 Hermeneutik in Abgrenzung zu anderen philosophischen Richtungen 98
1.3.3.3 Pdagogische Hermeneutik 100
1.3.3.4 Pdagogische Kasuistik und Fallverstehen 103

N.M. Seel, U. Hanke, Erziehungswissenschaft,


DOI 10.1007/978-3-642-55206-9_1, Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
1.3.4 Empirische Erziehungswissenschaft oder Pdagogik 111
1.3.4.1 Historische Entwicklung der empirischen Pdagogik 111
1.3.4.2 Programmatik der empirischen Pdagogik 116
1.3.4.3 Methoden der empirischen Pdagogik 118
1.3.4.4 Methodologie der empirischen Pdagogik 119
1.3.4.5 Forschungsschwerpunkte der empirischen Pdagogik 123

1.4 Vergleichende Erziehungswissenschaft126


1.4.1 Untersuchungsfelder und Schwerpunkte der vergleichenden
Erziehungswissenschaft 128
1.4.1.1 Funktionen des Vergleichs129
1.4.1.2 Vergleiche ohne Ende 129
1.4.2 Methodologie der vergleichenden Erziehungswissenschaft 132
1.4.3 Internationale Erziehungswissenschaft 135
1.4.3.1 TIMSS oder wie die allgemeine Verunsicherung begann 135
1.4.3.2 Der PISA-Schock und die Folgen 136
1.4.3.3 PISA im Vergleich mit anderen Vergleichsstudien 141
1.4.4 Methodik der internationalen Vergleichsforschung 142
1.4.4.1 Charakteristika der Methodik der Vergleiche 142
1.4.4.2 Alternative Methoden des Vergleichs 144

Literatur146
Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft
3 1

*UXQGEHJULIIHGHU
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW
*HJHQVWDQGXQG$XIJDEHQ
GHUDOOJHPHLQHQ3GDJRJLN

$OOJHPHLQH3GDJRJLN
*UXQGODJHQGHU
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW
9HUJOHLFKHQGH 6\VWHPDWLVFKH3GDJRJLN
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW :LVVHQVFKDIWVWKHRULHGHU
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW

-
Lernziele
Sie knnen die Problematik der Begriffe in der Erziehungswis-

-
senschaft erlutern.
Sie knnen die zentralen Begriffe der Erziehungswissenschaft
(z.B. Bildung, Erziehung, Lernen, Lehren) wissenschaftlich defi-

-
nieren.
Sie knnen pdagogische Handlungen wie z.B. Bildung und Er-
ziehung als Prozesse mit ihren Bestimmungsstcken, Auslsern

-
und Endzustnden beschreiben.
Sie knnen die Grundlagen der Wissenschaftstheorie der Erzie-

-
hungswissenschaft erlutern.
Sie knnen die hermeneutische und die empirische Erziehungs-

-
wissenschaft voneinander abgrenzen.
Sie knnen die Funktionen und Aufgaben der vergleichenden

-
Erziehungswissenschaft benennen.
Sie knnen die Problematik internationaler Vergleichsstudien
Lebensweisheiten und poetische Gedanken bringen viele Wahr- erlutern.
heiten auf den Punkt manchmal treffsicherer und tiefgrn-
diger als kluge Fachbcher. Als Vorgeschmack auf das, was die zz berblick ber das Kapitel: Hauptrichtungen
Leser im folgenden Kapitel erwartet, ein Auszug aus Wilhelm der allgemeinen Pdagogik
Buschs (1864/2002) Gedicht Trauriges Resultat einer vernachls- In diesem Kapitel werden die Grundlagen der Erziehungswissen-
sigten Erziehung: schaft behandelt. Diese sind Gegenstand der allgemeinen Pda-
gogik, die drei Hauptrichtungen umfasst:
Ach, wie oft kommt uns zu Ohren, 1. die systematische Pdagogik, die sich auf die wissenschaftsthe-
Da ein Mensch was Bses tat, oretischen Grundlagen und die Klrung der grundlegenden
Was man sehr begreiflich findet, theoretischen Begriffe konzentriert;
Wenn man etwas Bildung hat. 2. die historische Pdagogik, die sich wie der Name bereits
Manche Eltern sieht man lesen besagt mit der Geschichte des Faches Pdagogik und der
In der Zeitung frh bis spt; Erziehung und Bildung befasst; und
Aber was will dies bedeuten, 3. die vergleichende Erziehungswissenschaft, die sich mit dem
Wenn man nicht zur Kirche geht! Phnomen Erziehung und Bildung im (internationalen) Ver-
Denn man braucht nur zu bemerken, gleich befasst.
Wie ein solches Ehepaar
Oft sein eignes Kind erziehet. Die Beschftigung mit der allgemeinen Pdagogik schliet eine
Ach, das ist ja schauderbar! Abgrenzung gegenber den verschiedenen Teildisziplinen der
[] Erziehungswissenschaft ein.

zz In diesem Kapitel verwendete Grundbegriffe


Abgesehen von einzelnen theoretischen Fachbegriffen, die im
Text erklrt werden, werden in diesem Kapitel durchgngig fol-
gende Grundbegriffe verwendet:
4 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Bildungssystem Als Bildungssystem wird die staatlich organisierte Gesamt- 1.1 Gegenstand und Aufgaben
1 heit der Bildungseinrichtungen bezeichnet. Zweck und Funktion ist, die Ge- der allgemeinen Pdagogik
sellschaft eines Landes fr die Dauer des gesamten Lebens der Individuen mit
Bildung zu versorgen. Neben dem Schulsystem umfasst das Bildungssystem
2 das Hochschulwesen und den Bereich der persnlichen Weiterbildung. Wh-
rend das Schulsystem staatlich reguliert und straff organisiert ist, verfgt das $XIJDEHQGHU
Bildungssystem auch ber weite, nicht reglementierte Bereiche. Das Bildungs- DOOJHPHLQHQ3GDJRJLNy
3 system steht mit drei gesellschaftlichen Funktionssystemen in Beziehung: mit XQG0LVVYHUVWQGQLVVH
dem sozial-kulturellen, dem konomischen und dem politischen System.

4 System Ein System ist eine Menge miteinander interagierender oder verbun-
'HU*HJHQVWDQGVEHUHLFKGHU
DOOJHPHLQHQ3GDJRJLN
dener Komponenten, die eine integrierte Gesamtheit bilden. Systeme haben

5 eine Struktur, d.h., sie enthalten Teile, die direkt oder indirekt miteinander ver-
knpft sind. Systeme haben ein Verhalten, da Prozesse eingehende Gren
(Input) in Ergebnisse (Output) transformieren. Systeme sind Zusammenschal-

6 tungen, da die Teile und Prozesse mittels struktureller und/oder verhaltens-


bezogener Verbindungen miteinander verknpft sind. Struktur und Verhalten
*HJHQVWDQGXQG$XIJDEHQ
GHUDOOJHPHLQHQ3GDJRJLN
eines Systems knnen in Teilsysteme und Teilprozesse zerlegt werden. Im sozi-
7 alwissenschaftlichen Kontext bezieht sich der Begriff System auch auf Regeln,
die Struktur und Verhalten regulieren. In diesem Falle wird auch der Begriff
Institution verwendet (Backlund 2000).
8 Disposition Der Begriff Disposition wird zur Bezeichnung von Persnlich- =LHOVHW]XQJHQGHU
keitseigenschaften gebraucht, die im Laufe des Lebens relativ stabil bleiben. DOOJHPHLQHQ3GDJRJLN
9 Operationalisierung Nach Atteslander (2010) sind unter Operationali-
sierung die Schritte der Zuordnung von empirisch erfassbaren oder von zu
10 beobachtenden Indikatoren zu einem theoretischen Begriff gemeint. Durch
Operationalisierung werden Messungen der durch einen Begriff bezeichneten ?? Aufgabe als Denkansto
empirischen Erscheinungen erst mglich.
Allgemeine Pdagogik was stellen Sie sich darunter vor?
11 Lernen Lernen ist ein theoretischer Grundbegriff, der von vielen Wissen- Gibt es auch eine spezielle Pdagogik?
schaftsdisziplinen verwendet wird, um auf Erfahrungen grndende Vernde-
12 rungen von Dispositionen zu bezeichnen. Lernen ist von der Reifung zu un-
terscheiden, die biologisch und genetisch bestimmte Prozesse umfasst und
Eine exakte Bestimmung des Begriffs allgemeine Erziehungswis-
senschaft ist schwer mglich und wurde in der Vergangenheit
ebenfalls Dispositionsvernderungen bewirkt.
auch selten geleistet. Deshalb wollen wir hier eine Parallele zur
13 Entwicklung Entwicklung ist eine allgemeine Bezeichnung fr eine zeitlich allgemeinen Psychologie ziehen. Diese richtet ihr Forschungsin-
geordnete Folge von Vernderungen uerer Merkmale, innerer Strukturen teresse auf psychische Prozesse, die alle Menschen teilen, wohin-
14 und/oder Verhaltensweisen, die fr krperliche sowie fr seelische Vorgnge gegen individuelle Unterschiede und deren Entwicklung Gegen-
verwendet wird. Entwicklung ist von Lernen abzugrenzen.
stand von Spezialisierungen der Psychologie sind. Die allgemeine
15 Individuum Der Begriff Individuum trgt der Einzigartigkeit jedes Menschen Psychologie versteht sich als Grundlage fr viele psychologische
Rechnung. Individuum stammt vom lateinischen Verb dividere (=teilen) ab und Spezialisierungen und auch fr Nachbargebiete. berdies be-
bedeutet wrtlich das Unteilbare. schftigt sie sich mit der praktischen Umsetzbarkeit der wissen-
16 schaftlichen Erkenntnisse.
Instructional design oder didaktisches Design Als instructional design oder
didaktisches Design wird die systematische Planung, Entwicklung und Evalua- In Entsprechung zu diesem Grundverstndnis der allge-
17 tion von Lernumgebungen und Lernsystemen bezeichnet. meinen Psychologie stellt die allgemeine Pdagogik die Prozesse
der Erziehung und Bildung im Allgemeinen und fr alle Men-
Lehrmethoden Lehrmethoden umfassen immer wiederkehrende Verhaltens-
schen in den Mittelpunkt. Sie befasst sich mit den allgemeinen
18 muster des Lehrens, die auf verschiedene Fachgebiete angewandt werden kn-
erziehungswissenschaftlichen Aufgaben und Methoden der p-
nen, die fr das Lernen relevant sind (Gage und Berliner 1996).
dagogischen Erkenntnisgewinnung. Mit anderen Worten: Die
19 Kommunikation Kommunikation (lateinisch communicare= mitteilen) ist der allgemeine Pdagogik erhebt den Anspruch, die Erziehungswis-
Austausch oder die bertragung von Information. Information ist eine zusam-
senschaft und ihre Teildisziplinen im Hinblick auf ihre gemein-
menfassende Bezeichnung fr Wissen, Erkenntnis oder Erfahrung.
20 same wissenschaftliche Bedeutung und Sinnhaftigkeit umfassend
zu beschreiben und kritisch zu reflektieren. Sie ist nach Rhrs
(1969) so etwas wie die kritisch-reflektierende Instanz fr die
21 Erziehungswissenschaft und ihre Teildisziplinen, deren Erkennt-
nisse sie in einen Gesamtzusammenhang einordnet und durch-
22 aus kritisch diskutiert. Der allgemeinen Pdagogik kommt damit
auch die Aufgabe zu, der fortschreitenden Spezialisierung in im-
mer mehr Teildisziplinen als Korrektiv entgegenzuwirken und
23 das Ganze und Gemeinsame nicht aus den Augen zu verlieren.
Tatschlich hatte die Vielgestaltigkeit der Erziehungswirklich-
keit eine Aufgliederung der Erziehungswissenschaft in zahlreiche
1.1 Gegenstand und Aufgaben der allgemeinen Pdagogik
5 1

DOOJHPHLQH3GDJRJLN

YHUJOHLFKHQGH
V\VWHPDWLVFKH3GDJRJLN KLVWRULVFKH3GDJRJLN
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW

SGDJRJLVFKH7HLOGLV]LSOLQHQ

6FKXOSGDJRJLN 6R]LDOSGDJRJLN +HLOSGDJRJLN %HUXIVSGDJRJLN h

$OOJHPHLQKHLW 6SH]LDOLVLHUXQJ

.. Abb. 1.1 Allgemeine Pdagogik und pdagogische Teildisziplinen ein Spagat zwischen allgemeinen Erkenntnissen und Spezialisierung

Forschungsbereiche zur Folge, aus denen mehrere Spezialdiszi- aus dem Auge verloren werden darf. Nun leistet aber die diffuse
plinen entstanden sind. Deren Erkenntnisse in einen pdago- Verwendung des Begriffs Theorie hufig der impliziten Annahme
gischen Zusammenhang einzuordnen und zu systematisieren, Vorschub, dass jeder untersuchte Zusammenhang sowie jeder
ist eine zentrale Aufgabenstellung der allgemeinen Pdagogik. Teilbereich der Pdagogik in gleicher Weise theoriefhig sei
Zugleich mchte sie die wissenschaftlichen Standards der Dis- und dass jeder Versuch, wissenschaftliche Erkenntnis in einem
ziplin definieren. Diese Funktion der allgemeinen Pdagogik im Forschungsfeld zu erzielen, bereits Theorie sei. Ebenso wird an-
Verhltnis zu den pdagogischen Teildisziplinen und Spezialisie- genommen, eine bestimmte Herangehensweise an ein Problem
rungen kann wie in .Abb.1.1 dargestellt werden. bringe bereits eine Theorie hervor.
Die Aufgabe der allgemeinen Pdagogik, bei allen notwendi- Die in der allgemeinen Pdagogik angestellten berlegungen
gen Spezialisierungen der pdagogischen Erkenntnisgewinnung gelten vor allem einer angemessenen und realistischen Einscht-
das Gemeinsame nicht aus den Augen zu verlieren, kommt einem zung der Theorie- und Praxistauglichkeit der Pdagogik insge-
Spagat gleich, da sie zwischen allgemeinen Erkenntnissen und samt und ihrer Teildisziplinen. In methodologischen Schriften
dem speziellen Nutzen pdagogischer Theorien und Forschungs- der Pdagogik wird aber nicht selten die Allgemeingltigkeit
ergebnisse vermitteln soll. einer Theorie hher bewertet als die Genauigkeit und Zuverls-
sigkeit, mit der pdagogische Phnomene erfasst werden (Klauer
1973a). Die Allgemeinheit einer Theorie wird mit Fortschritt der
1.1.1 Zielsetzungen der allgemeinen Wissenschaft assoziiert. Daraus folgen dann oft Theoriespiele,
Pdagogik in denen die empirische berprfbarkeit pdagogischer Sach-
verhalte dem Ziel einer hheren Abstraktion geopfert wird und
Zielsetzung jeder Forschung ist es, Phnomene zu erklren und der Bezug zur pdagogischen Praxis verloren geht. Das Streben
Theorien zu entwickeln, wobei der Gegenstand, auf den die Be- nach Allgemeinheit von Theorien geht oft zu Lasten der pdago-
mhungen wissenschaftlicher Erkenntnis gerichtet sind, nicht gischen Nutzbarkeit und uert sich in vielfacher Weise z.B. in
6 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

der Vernachlssigung und Abqualifizierung deskriptiver Analy-


1 sen, in vorschnellen Verallgemeinerungen und unberlegten Ex-
trapolationen, in der berlieferung naiver Theorien, besonders
2 aber in hektischen Reaktionen auf politische Vernderungen und
gesellschaftliche Bedrfnisse, die scheinbar eine Reform des Bil-
dungswesens erfordern, ohne dass irgendeine wissenschaftliche
3 Erkenntnis dies je legitimieren knnte.
Eine Mglichkeit, das schwierige Verhltnis von Theorie
4 und Praxis in den Griff zu bekommen, besteht in einer Diffe-
renzierung von Theorien gem ihrer jeweiligen Reichweite. Je
5 nach Untersuchungsgegenstand gelingt es eher Theorien mittlerer
Reichweite, Allgemeinheit der Aussagen, empirische berprf-
barkeit und spezifische Anwendbarkeit miteinander zu vereinba-
6 ren. Theorien mittlerer Reichweite entsprechen unseres Erach-
tens am ehesten den Bedingungen der Erkenntnisgewinnung in
7 der Erziehungswissenschaft.

8 1.1.2 Aufgaben der allgemeinen Pdagogik


und Missverstndnisse
9 Anna: Erziehungswissenschaft und Pdagogik? Ist das nicht das
Eine zentrale Aufgabe der allgemeinen Pdagogik ist es, der an Gleiche? Einmal ein deutscher Begriff und der andere basierend
10 sich notwendigen Schwerpunktbildung in der Disziplin entge- auf einem Fremdwort?
genzuwirken und eine zu weitgehende Verselbststndigung ihrer
Spezialisierungen zu verhindern. Tatschlich haben sich einige Jakob: Ich denke schon, die benutzen das hier im Text ja auch
11 Teildisziplinen der Pdagogik im Laufe der letzten Jahrzehnte synonym. Ich hab aber von solchen Diskussionen schon mal ir-
verselbststndigt und eine Heimat in anderen Disziplinen gendwo gehrt.
12 gefunden. Das hat unterschiedliche Grnde. Einer liegt darin,
dass sich die allgemeine Pdagogik ber Jahrzehnte hinweg ber- Anna: Echt? Wie wird da denn argumentiert?
wiegend mit sich selbst beschftigt und auf die Klrung eigener
13 Grundlagenprobleme konzentriert hat, wie das Beispiel der ei- Jakob: Na, die Erziehungswissenschaftler wollen sich halt nicht
gentlich unsinnigen Diskussion zum Unterschied zwischen P- als Pdagogen sehen, weil damit Lehrer und vor allem die prak-
14 dagogik und Erziehungswissenschaft illustriert (Brezinka 1971). tische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen assoziiert werden.
Ein anderer Grund liegt in der zunehmenden Ausdifferenzierung Erziehungswissenschaftler haben aber ein greres Interessens-
15 pdagogischer Teildisziplinen, die lngst nicht abgeschlossen ist, gebiet und, was wichtig fr sie ist, glaub ich: Im Namen Erzie-
wie das zurzeit zu beobachtende Bestreben zeigt, eine empiri- hungswissenschaft steckt die Wissenschaft mit drin.
sche Bildungsforschung zu etablieren, die wahlweise von einem
16 psychologischen oder soziologischen und nicht von einem ori- Anna: Ja stimmt. Und Pdagogik ist mehr praktisch orientiert.
ginr pdagogischen Erkenntnisstreben gekennzeichnet ist. Es
17 scheint, als htten verschiedene Teildisziplinen der Erziehungs- Jakob: Na sagen wir so: Pdagogik wird mehr mit pdagogi-
wissenschaft eine Fliehkraft entwickelt, die sie kontinuierlich scher Praxis assoziiert. Erziehungswissenschaft klingt dagegen
vom Zentrum der Pdagogik wegtreibt. Gefrdert wird dieses weniger nach Praxis und mehr nach Wissenschaft und Forschung
18 Wegstreben von der Erziehungswissenschaft dadurch, dass ihr und so
als Disziplin oft nicht das Ansehen entgegengebracht wurde und
19 wird, das ihrer Bedeutung im gesellschaftlichen und wissen- Anna: Ja, hm o.k.
schaftlichen Rahmen entspricht (Rhrs 1969).
20 Jakob: Krasser finde ich ja die Sache mit der empirischen Bil-
dungsforschung.

21 Anna: Ja, wieso denn?

22 Jakob: Ja, sollte das nicht eine wirklich originr erziehungs-


wissenschaftliche Angelegenheit sein: Bildungsforschung? Wer
kennt sich denn noch mit Bildung aus?
23
Anna: Ja gut, aber die Psychologen forschen halt schon viel ber
Lehren und Lernen.
1.1 Gegenstand und Aufgaben der allgemeinen Pdagogik
7 1

Jakob: Schon. Aber die Frage ist ja warum? Ich finde die For- weniger selbstkritisch sind, wenn es um die Beurteilung ihrer
schung der Psychologen ist immer so klein-klein. Das hat doch Disziplin geht.
oft berhaupt nichts mit der pdagogischen Praxis zu tun. Und
die sollte doch in der Erziehungswissenschaft schon eine Rolle Treffen sich zwei Pdagogikstudenten nach der Vorlesung in
spielen, oder? der Mensa. Sagt der eine zum anderen: Hast du eigentlich
verstanden, was allgemeine Erziehungswissenschaft ist?
Anna: Da hast du recht. Auerdem ist natrlich auch die Frage, Nein, sagt der andere, aber gut, dass wir darber gespro-
ob dieses Klein-Klein berhaupt etwas mit Bildung zu tun hat. chen haben.

Jakob: Ja, das wre mein zweiter Punkt gewesen. Aber wenn Dieser Witz, so abgestanden er sein mag, geht auf ein verbreitetes
heute von Bildungsforschung die Rede ist, sind meistens diese Vorurteil zurck, das die Erziehungswissenschaft als Laberfach
internationalen Vergleichsstudien wie PISA gemeint. Und die verunglimpft. Da auch wahlweise andere Fcher dieses Etikett ver-
messen keine Bildung, sondern Schulleistungen. liehen bekommen, u.a. auch die Psychologie und Psychotherapie
(vgl. Lebiger-Vogel 2011, Sydow 2007)1, sollte man das Imagepro-
Anna: Auf der anderen Seite find ich es schon einen guten blem der Pdagogik nicht allzu ernst nehmen, denn schlielich
Ansatz, dass sich in der empirischen Bildungsforschung mal gehrt dieses Fach seit langem zu den beliebtesten Studienfchern
mehrere Disziplinen zusammentun und zusammen forschen an deutschen Universitten, wie die Zeit online in Ausgabe20 des
und arbeiten. Immer dieses kleinliche Denken in Disziplinen Jahrgangs2010 festgestellt hat gekoppelt mit dem Hinweis darauf,
kommt mir manchmal wie im Sandkasten vor: Nein, das ist dass die Erziehungswissenschaft alles andere als ein Laberfach ist.
meine Schaufel. Mit der darfst du nicht spielen.

Der Erziehungswissenschaft haftet ein Imageproblem an, wo- 1.1.3 Der Gegenstandsbereich
bei die Grnde auch in der abendlndischen Wissenschaftsge- der allgemeinen Pdagogik
schichte liegen, die der Erforschung von Sprache, Recht, Kunst,
Religion, Philosophie und Geschichte grere Bedeutung zu- Die Pdagogik ist als eine Integrationswissenschaft zu verstehen,
schrieb als der Erziehung und Bildung. Sie liegen aber ebenso in die das Fachwissen fr die Bereiche Erziehung und Bildung be-
der weitverbreiteten Auffassung, Erziehen knne eigentlich jede reitstellt aber keine Patentrezepte! Das bereitet offenkundig so
Mutter, jeder Vater, jede Amme, jeder Meister, im Grunde jede manchen Zeitgenossen Probleme, erwarten sie doch von der
Person, die eigene Kinder hat, eine Ausbildung genossen hat oder Erziehungswissenschaft vor allem konkrete Hilfestellungen bei
zur Schule gegangen ist. Dazu kommt auch noch, dass die Pda- der Lsung pdagogischer Probleme. Eine Wissenschaft ist aber
gogik in der Ausbildung von zuknftigen Lehrpersonen oft nur weder vom Umfang noch von der Komplexitt ihrer Aufgaben
eine untergeordnete Rolle spielt und hinter dem Studium der F- her begrndbar, und ebenso sollte auch die Aktualitt vermeint-
cher zurcksteht. Die Folge ist, dass dann in der pdagogischen lich drngender Bildungsprobleme keinen Einfluss auf sie haben.
Praxis oft Alltagstheorien dominieren, die durch Fehldeutungen
der sogenannten empirischen Bildungsforschung und ihren in- >> Wichtigste Voraussetzung fr das Selbstverstndnis
ternationalen Vergleichsstudien genhrt werden. Ein Beispiel da- einer wissenschaftlichen Disziplin ist ein eigenstndiger
fr ist die aus der PISA-Studie 2000 hergeleitete Behauptung, das wissenschaftlicher Gegenstandsbereich, der von keiner
deutlich schlechtere Abschneiden von Jugendlichen mit Migrati- anderen Disziplin bearbeitet wird oder bearbeitet
onshintergrund der zweiten Generation gegenber Jugendlichen werden kann.
mit Migrationshintergrund der ersten Generation sei ein Beleg
fr die schlechtere Integration der jngeren Generation. Unter Es sind erstens dieses Alleinstellungsmerkmal einer wissen-
dem Stichwort der Parallelgesellschaft wird dieser Befund als In- schaftlichen Disziplin, die sich mit einem Wirklichkeitsbereich
diz einer misslungenen schulischen Anpassung interpretiert (z.B. befasst, der von keiner anderen Wissenschaft vergleichsweise ef-
bei Sarrazin 2010). Wir werden auf diese Problematik in Kap.4 fektiv und nachhaltig erforscht werden kann, und zweitens die
ausfhrlich eingehen. (relativ) eigenstndigen und charakteristischen Methoden zur
Einen mitunter starken Einfluss von Alltagstheorien auf Bewltigung dieser Aufgabe, die als elementare Vorbedingungen
das Verstndnis einer Wissenschaftsdisziplin findet man auch fr die Entwicklung einer jeden Wissenschaft zu betrachten sind.
anderswo, wie das Beispiel der Psychologie zeigt. Wer kennt Welches ist der besondere Wirklichkeitsbereich, der fr die
nicht die Gesprche, in denen Personen meist Abwesende allgemeine Erziehungswissenschaft konstituierend ist? Diese
eingehend charakterlich analysiert werden? Vertrauen wir nicht Frage hat Rhrs (1969) dahingehend beantwortet, dass unter dem
tagtglich unserer Menschenkenntnis und attestieren uns (und Wirklichkeitsbereich der Pdagogik die Gesamtheit der erziehe-
anderen), gute Psychologen zu sein? Grundstzlich gilt das
auch fr unsere Kenntnisse in der Medizin, die sich auf eigene 1 Bemerkenswerterweise hat im Oktober2012 der Psychologe und Nobel-
preistrger Daniel Kahneman in einem offenen Brief der Sozialpsychologie
Erfahrungen mit Krankheiten, Berichte aus Apothekerzeitschrif-
ein Imageproblem angelastet. Unter anderem warf er Sozialpsychologen
ten und Fachgesprchen mit anderen sttzen. Und dennoch die Praxis vor, die Bedingungen ihrer Experimente so lange anzupassen,
hat die Medizin nicht das Imageproblem, das der Pdagogik zu bis sich der erwnschte Effekt einstelle, und nur die Ergebnisse dieser Un-
eigen zu sein scheint. Das liegt wohl auch daran, dass Mediziner tersuchungen zu publizieren.
8 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
DOOJHPHLQH3GDJRJLN
2
3
4 V\VWHPDWLVFKH3GDJRJLN KLVWRULVFKH3GDJRJLN
YHUJOHLFKHQGH
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW

5 *UXQGODJHQGHU(U]LHKXQJV *HVFKLFKWHGHU (U]LHKXQJXQG%LOGXQJLP


ZLVVHQVFKDIW LQWHUQDWLRQDOHQ9HUJOHLFK
y 'LV]LSOLQ3GDJRJLN
6 y *UXQGEHJULIIH y (U]LHKXQJXQG%LOGXQJ
y 0HWKRGHQ

7 y :LVVHQVFKDIWVWKHRULH

8
.. Abb. 1.2 Bereiche der allgemeinen Pdagogik und ihre Untersuchungsgegenstnde

9 rischen Einflsse, Bedingungen und Effekte zu verstehen sei, die Pdagogik als Wissenschaftsdisziplin befasst. Dieses Aufgaben-
intentional (d.h. institutionalisiert) oder funktional (spontan) feld wird allgemein mit dem Begriff systematische Erziehungs-
10 zwischenmenschliches Geschehen bestimmen. Erziehung und wissenschaft verknpft. Darber hinaus gehrt zur allgemeinen
Bildung sind in diesem Sinne Urfunktionen des menschlichen Pdagogik auch die geschichtliche und vergleichende Analyse
Daseins; denn erst unter der Einwirkung von Erziehung gelangt der Erziehungswirklichkeit. Dementsprechend gliedert sich die
11 der Mensch zur Entfaltung und Selbstverwirklichung. Den Be- allgemeine Pdagogik in drei umfassende Aufgabenfelder, die als
griff der erzieherischen Urfunktion, wonach jeder jeden jeder- systematische Pdagogik, historische Pdagogik und verglei-
12 zeit erzieht, wurde u.a. von Petersen (1931) geprgt. Es ist die chende Erziehungswissenschaft bezeichnet werden und die mit
Erziehung, die wesentlich und nachhaltig zur Menschwerdung spezifischen Aufgaben befasst sind (.Abb.1.2).
beitrgt oder wie es Kant ausgedrckt hat: Der Mensch kann Mit diesen Bereichen der allgemeinen Pdagogik werden
13 nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die sich die folgenden Ausfhrungen beschftigen, wobei wir uns
Erziehung aus ihm macht (Kant 1803, S.7). in diesem Kapitel auf die systematische und vergleichende Er-
14 Erziehung ist in die menschlichen Vorgnge des Miteinan- ziehungswissenschaft konzentrieren und die sehr umfangreiche
derlebens eingebettet. Darum ist es naheliegend, bei Erziehung historische Pdagogik in Kap.2 behandeln werden.
15 von einer Urfunktion des menschlichen Daseins schlechthin zu
sprechen, die immer schon dort angelegt ist, wo Menschen einan- ?? Aufgaben zum Festigen des neuen Wissens
der begegnen: in institutionalisierten Handlungsfeldern der Pd- 1. Welche Aufgaben hat die allgemeine Pdagogik?
16 agogik, wo bewusst und kontrolliert auf die Erziehung eingewirkt 2. In welche Bereiche lsst sich die allgemeine Pdagogik
wird, aber auch in Spiel- und Arbeitsgruppen, in der Alltagswelt, aufteilen? Was sind die Aufgaben und Themenfelder der
17 wo die Erziehung eher unkontrolliert und unbewusst erfolgt oft jeweiligen Teilbereiche?
nachhaltiger und wirksamer als in Elternhaus und Schule.
Die allgemeine Erziehungswissenschaft analysiert die kom-
18 plexen Zusammenhnge von Bildung, Lernen, Erziehen und
?? Aufgaben zum Weiterdenken
1. Ist es sinnvoll, von einer allgemeinen Pdagogik zu spre-
Sozialisation in ihren institutionellen, gesellschaftlichen und chen? Schreiben Sie Pro- und Kontra-Argumente auf.
19 historischen Kontexten. Erziehung ist der Gegenstand einer wis- 2. Viele Universitten und Hochschulen haben Fachbereiche
senschaftlich begrndeten Praxis und zugleich Gegenstand der oder Lehrsthle fr allgemeine Pdagogik/Erziehungswis-
20 pdagogischen Theoriebildung. senschaft. Sehen Sie sich zwei bis drei Websites davon an
Die allgemeine Pdagogik reflektiert pdagogische Theorie (z.B. PH Ludwigsburg und PH Freiburg) und notieren Sie,
und Praxis hinsichtlich ihrer begrifflichen, historischen und welche Aufgaben diese Fachbereiche oder Lehrsthle fr
21 wissenschaftstheoretischen Grundlagen sowie hinsichtlich ihrer sich definieren. Inwieweit stimmen diese mit dem hier ent-
interdisziplinren Bezgen, indem sie Erkenntnisse der Philo- wickelten Verstndnis der allgemeinen Pdagogik berein?
22 sophie, Anthropologie, Soziologie, Ethnologie und Psychologie

23
aufgreift, diese systematisch auf die pdagogische Praxis bezieht
und in Bezug auf Erziehung und Bildung analysiert. Zu einem
groen Teil ist die allgemeine Pdagogik mit der Definition der
theoretischen Begriffe ihrer Fachsprache sowie mit den wissen-
-
zz Weiterfhrende Literatur
Benner, F. (2010). Allgemeine Pdagogik. Eine systema-
tisch-problemgeschichtliche Einfhrung in die Grundstruktur
pdagogischen Denkens und Handelns (6.Aufl.). Weinheim:
schaftstheoretischen Grundlagen und Argumentationsweisen der Juventa.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
9 1
1.2 Grundbegriffe Viele Studierende sind vermutlich spontan bereit, dieser Kritik
der Erziehungswissenschaft zuzustimmen, da sie im Studium einigen Begriffen begegnen, die
sie aus dem Alltag zwar kennen, die in der Erziehungswissen-
schaft aber ganz anders verwendet werden. Auerdem verfgen
die meisten Studierenden ber umfangreiches und vielfltiges
(U]LHKXQJXQG%LOGXQJ Wissen ber pdagogische Situationen, bevor sie irgendwelche
pdagogischen Theorien kennenlernen schlielich haben sie
ja lange genug die Schulbank gedrckt, um zu wissen, was Pda-
/HKUHQXQG/HUQHQy
8QWHUULFKWXQG$XVELOGXQJ
gogik ist. Sie glauben auch zu wissen, was Bildung ist und wie sie
von Erziehung zu unterscheiden ist. Einen Einblick in die Ver-
wendung der Begriffe Erziehung und Bildung gibt .Tab.1.1, die
aufgrund einer Befragung von Studierenden des Masterstudi-
*UXQGEHJULIIHGHU
engangs Erziehungswissenschaft erstellt wurde. Befragt wurden
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW also nicht Laien, sondern Personen, die gerade ein Studium der
Erziehungswissenschaft absolvierten. Es ist davon auszugehen,
dass sie die Begriffe Erziehung und Bildung definieren und von-
einander abgrenzen knnen.
Diese Definitionsversuche von Studierenden heben sich
*HQHUDWLRQ%LRJUDILH zum Teil durch Sachverstand von dem ab, was man auf man-
XQG/HEHQVODXI chen Internetportalen namhafter Universitten zum Begriff der
Bildungswissenschaft finden kann. Obwohl die Bildungswissen-
schaft da z.B. als Berufswissenschaft fr lehrende und erziehende
?? Aufgabe als Denkansto Berufe bezeichnet wird, wird blicherweise von einem impliziten
Ist jemand, der gebildet ist, auch gut erzogen? Ist jemand, der und umgangssprachlich geprgten Verstndnis des Bildungsbe-
gut erzogen ist, auch gebildet? Was hat Bildung mit Lehren, griffs ausgegangen, und Bildung wird gelegentlich auch einfach
Lernen und Unterricht zu tun? Und: Wie sehr hngt Bildung mit Lehren und Lernen gleichgesetzt.
von der Generation und der Biografie ab? Eine wissenschaftliche Sprache sollte aus der Sicht Dolchs
berlegen Sie kurz auf der Grundlage dieser Fragen, was Bil- (1965) die Worte der Umgangssprache schrfer fassen und ge-
dung, Erziehung, Lehren und Lernen, Unterricht und Ausbil- geneinander abgrenzen, um grere Genauigkeit zu erlangen.
dung, Generation, Biografie und Lebenslauf fr Sie bedeuten. Dies gilt fr die pdagogische Fachsprache genauso wie fr alle
anderen wissenschaftlichen Sprachen. Wie in der Medizin, die
Wie jede andere Wissenschaft kann auch die Erziehungswissen- sich ja auch nicht mit umgangssprachlichen Bezeichnungen (z.B.
schaft nicht auf eine eigene Fachsprache verzichten. Fachsprachen Ausschlag, Leibschmerzen, Gliederschmerzen) begngt und ihre
gewinnen in der modernen Informationsgesellschaft immer mehr Begriffe (international verbindlich) festgelegt hat, ist eine fortlau-
an Bedeutung, was nicht zuletzt auf die dynamischen Entwicklun- fende Klrung und Przisierung der verwendeten Begriffe auch
gen von Wissenschaften zurckzufhren ist, deren fortschreitende in der Erziehungswissenschaft von elementarer Bedeutung. In
Differenzierung mit der Entstehung neuer Begriffe verbunden diesem Sinne formulierte Klauer (1973a) drei Bedingungen, die
ist. Hinzu kommen internationale Kooperationen von Wissen- Begriffe der pdagogischen Fachsprache erfllen sollen:
schaftlern, die eine gemeinsame Fachsprache bentigen, um mit- 1. Das System der Begriffe soll in sich konsistent, d.h. wider-
einander kommunizieren zu knnen. Zu guter Letzt mssen die spruchsfrei und nicht redundant, sein.
wissenschaftlichen Erkenntnisse aber auch an interessierte Laien 2. Es sollen damit alle pdagogisch interessierenden Sachver-
vermittelbar sein. Daran entzndet sich auch hufig die Kritik halte erfasst werden, d.h., es darf kein wichtiger Sachverhalt
an Fachsprachen. So stellte Dolch (1965) fest, dass die oft zu h- aus der Erziehungswissenschaft hinaus definiert werden.
renden Klagen, der Laie knne die Geheimsprache der Fachleute 3. Die Begriffe sollen sich auf empirisch beobachtbare Sachver-
nicht mehr verstehen, zwar eine gewisse Berechtigung htten, sie halte der Erziehungswirklichkeit beziehen.
sollten aber nicht ausschlielich gegen die Wissenschaft gerichtet
werden und sie trfen fr die pdagogische Fachsprache ohnehin Unter Bercksichtigung dieser Postulate werden wir uns in den
kaum zu. Gleichwohl seien die Klagen ber Unklarheiten in der folgenden Abschnitten mit der Klrung der elementaren pd-
pdagogischen Fachsprache besonders laut zu vernehmen sie agogischen Fachbegriffe Erziehung und Bildung, Sozialisation
reichen weit zurck und reien nicht ab (Dolch 1965, S.9). und Enkulturation, Biografie und Lebenslauf, Lehren und Lernen
Nur sechs Jahre spter konstatierte Klauer: befassen.
Zuvor aber ist eine Entscheidung zu treffen, welchem Verfah-
Die Begriffsbildung der Pdagogik stellt ein besonders trauri- ren der Begriffsdeutung Vorrang gewhrt werden soll. Grundstz-
ges Kapitel dar, und da gerade die tragenden Begriffe dieser lich knnen Begriffe nmlich etymologisch und historisierend
Wissenschaft so wenig klar, so wenig eindeutig und oft auch oder semantisch definiert werden. Die Etymologie befasst sich mit
noch so unzweckmig festgesetzt sind, wirkt sich nach allen dem Ursprung und der Entwicklung von Begriffen (vgl. Rhrs
Richtungen Verwirrung stiftend aus (Klauer 1973a, S.11). 1969), whrend die Semantik als Lehre von der Wortbedeutung
10 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.1 Erziehung und Bildung: Definitionsversuche von Studierenden der Erziehungswissenschaft

Erziehung Bildung
2 Erziehung beschreibt ein anleitendes oder untersttzendes Verhalten, Bildung beschreibt das Aneignen von zunehmendem Wissen in unter-
das sich auf den zu Erziehenden auswirkt und ihn in seinem Verhalten, schiedlichen Themenbereichen hufig mit spezifischer Ausrichtung (z.B.
3 seinem Wissen und seinem Verstndnis von der Welt prgt Mathematikunterricht); hufig unter Betreuung eines Experten oder mit
Hilfe von extern bereitgestellten Hilfsmitteln

Erziehung ist die aktive Einflussnahme auf die Entwicklung von Kin- Bildung: Vermittlung von Wissensinhalten
4 dern, Jugendlichen und Erwachsenen

Erziehung ist die Formung von Individuen unter Bercksichtigung von Bildung geht ber Erziehung hinaus und bezieht sich zum einen auf
5 gesellschaftlichen, ethischen und sozialen Faktoren Wissen in verschiedenen Bereichen, zum anderen aber auch auf Normen
Ziel von Erziehung ist, junge Menschen zu selbststndigen und verant- und Werte, Umgangsformen, Wertschtzung ( knnte als sozial-emotio-
wortungsvollen Erwachsenen zu machen. Erziehung ist zudem Lernen nale Bildung bezeichnet werden). Auch hat Bildung die Entwicklung zum
6 durch Nachahmung im sozialen und emotionalen Bereich eigenstndigen, toleranten, verantwortungsvollen, selbstbestimmten
Individuum zum Ziel!

7 Erziehung und Bildung gehren fr mich zur Sozialisation. Erziehung und Bildung sind beim Individuum schon frh verortet. Nach der Sozialisations-
theorie von Hurrelmann gibt es drei Sozialisationen: primre, sekundre und tertire. Sie finden in verschiedenen Stadien statt und entwickeln sich
je nach Individuum unterschiedlich
8 Bildung ist die Aneignung von weiterem Wissen und dadurch auch eine persnliche Weiterbildung. Erziehung vermittelt Werte und Normen und be-
fhigt ein Individuum, nach und nach Selbststndigkeit und Lebenslust/-qualitt zu erlangen. Erziehung soll das Individuum auf das sptere Leben
vorbereiten
9 Wenn man erzieht, untersttzt man seinen Zgling darin, sich so zu Fr den Bildungsbegriff gibt es unterschiedliche Definitionen (z.B. Hum-
entwickeln, dass er/sie zu einem eigenstndigen Leben in der Gesell- boldt). Unter Bildung kann aber u.a. die Aneignung von spezifischem
10 schaft fhig ist Wissen verstanden werden

Erziehung=Lehren bestimmter Verhaltensweisen in unterschiedlichen Bildung=Aneignung von neuem Wissen ber einen bestimmten

11 Situationen Wissensbereich (mehr als Grundkenntnisse) und Weitervermitteln des


Wissens an andere als Experte

uere Einwirkung eines Erziehers auf einen Zgling mit dem Ziel der Aneignung von Kompetenzen (Wissen, Fhigkeiten, Einstellungen) durch
12 Vergesellschaftung und Autonomie des Zglings. Erziehung zielt also das Individuum selbst. Lebenslanger Prozess
darauf, sich selbst berflssig zu machen. Sie ist intrinsisch

13 Erziehung: das Lehren von gesellschaftlichen Normen und Werten etc.


durch beispielsweise die Eltern, die Schule, Peergroups und anderen
Bildung: Lernen im Kontext verschiedener Institutionen (Schule, Hoch-
schule etc.) oder informell
Institutionen
14 Erziehung=das Einwirken eines Menschen auf einen anderen Bildung=Aneignung von Wissen
Menschen mit der Intention, Bildungsinhalte, Werte und Normen zu
15 vermitteln und damit das Verhalten des zu Erziehenden gerichtet zu
verndern

16
Unter Erziehung versteht man einen intentionalen Einflussprozess auf Bildung impliziert einen Lernprozess, indem Lernende sich Wissen oder
menschliches Verhalten. Erziehung kann in Institutionen und Instanzen Fhigkeiten aneignen. Darber hinaus kann man durch Bildung seine
stattfinden, wie z.B. in Familie, Kindergarten, Schule und Universitt Einstellung zu bestimmten Themen ndern. Nicht zuletzt soll man sich

17 dadurch entwickeln

unterschieden wurde. So wird unter der Bedeutung eines Eigennamens der


den Sinn und die Bedeutung von Begriffen untersucht. Wir wer-
18 den oft beide Verfahren der Begriffsklrung verwenden, aber da-
durch ihn bezeichnete Namenstrger verstanden, whrend die Art seines Gege-
benseins den Sinn des Eigennamens konstituiert z.B. ist derselbe Planet zum
bei doch den Schwerpunkt auf semantische Definitionen legen. einen als Morgenstern und zum anderen als Abendstern oder dieselbe Person
19 Begriffe sind geistige Abstraktionen, die Klassen von Sachen, als Jorge Mario Bergoglio und als Papst Franziskus bekannt. Zwei sprachliche
Ereignissen oder Vorstellungen reprsentieren. Begriffe werden Ausdrcke knnen also dieselbe Bedeutung (oder Referenz), aber einen an-
deren Sinn haben. Die signifikative Funktion2 von Wrtern kann unter Bezug-
20 durch Wrter markiert, die einen Sinn und eine Bedeutung auf-
nahme auf Freges Semantik wie in .Abb.1.3 schematisch dargestellt werden.
weisen. Die Bedeutung eines Wortes ist das, was es als Sprachzei-
chen zu verstehen gibt, whrend sein Sinn das von ihm im weites- Durch Wrter knnen wir uns einen Begriff von den Dingen und
21 ten Sinne Ausgedrckte ist. In natrlichen Sprachen ist der Sinn Ereignissen der Welt machen. Begriffe realisieren sich demnach
von Wrtern stets ein gemeinter Sinn, der vom Sprecher absicht- im Gebrauch von Wrtern. Und das Besondere einer gemeinsa-
22 lich ausgedrckt wird. Dabei ist zwischen dem Sinn der Wrter men Sprache ist, dass sie nicht nur die Benennung von Begriffen
und dem Sinn ihrer uerung (als Zweck) zu unterscheiden. durch Wrter erlaubt, sondern auch ihre Kommunikation, mit-
23 Die vorgenommene Unterscheidung zwischen Sinn und Bedeutung von Wr-
2 In der Semantik (bzw. Logik) wird der Term signifikative Bedeutung zur Be-
tern geht auf den Aufsatz Freges ber Sinn und Bedeutung (1892/1973) zurck,
zeichnung des Begriffsinhaltes im Unterschied zur Denotation als Bezug-
in dem zwischen der Bezeichnungs- und Bedeutungsfunktion von Sprache
nahme auf die auersprachliche Wirklichkeit verwendet (Seel 1991).
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
11 1

'LQJ

EH]HLFKQHW
(LJHQVFKDIW

%H]LHKXQJ

GUFNWDXV
%HJULII :RUW

,QGLYLGXXP
EHGHXWHW
.ODVVH

5HODWLRQ

.. Abb. 1.3 Die Beziehung zwischen Begriff und Wort in der Semantik (Seel 1991)

tels derer dann wieder neue Begriffe erworben werden. hnliche Begriffsbildung
Informationen, die Menschen ber Dinge, Qualitten und Ereig- Begriffsbildung hat ihren Ausgangspunkt in der Feststellung
nisse aufnehmen und verarbeiten, fhren dazu, dass sie berall der gemeinsamen Merkmale von Dingen, Qualitten und
auf der Erde unabhngig von der jeweiligen Muttersprache Ereignissen, die aufgrund der hnlichkeit ihrer Merkmale
auch hnliche Begriffe von Mond, Sonne, Husern und den zu einer semantischen Kategorie zusammengefasst werden
Gegenstnden des Alltagslebens erwerben. knnen.
Gemeinsame Erfahrungen und Sprachverwendungshandlun-
gen (z.B. in der Schule) fhren zu weithin akzeptierten Bedeu-
tungen von Namen, wie sie beispielsweise in Wrterbchern zu Diese Definition gilt fr konkrete Begriffe, die wahrnehmungsge-
finden sind. Hier werden verschiedene Techniken angewendet, bunden sind (z.B. Hund, Katze, Baum) ebenso wie fr abstrakte
um Sinn und Bedeutung von Namen zu kennzeichnen: quiva- Begriffe (z.B. Liebe, Hoffnung, Gerechtigkeit). Ebenso gilt, dass
lente oder synonyme Ausdrcke, Beispiele der Verwendung eines semantische Kategorien in der Regel am besten durch ein typi-
Wortes, und hufig werden auch formale Definitionen und Be- sches Exemplar reprsentiert werden, das Prototyp genannt wird.
ziehungen zu anderen Begriffen geboten. Das kann am Beispiel Machen wir die Probe aufs Exempel: Fllt Ihnen ein be-
des Wortes Haus verdeutlicht werden: stimmtes Exemplar ein, wenn Sie an den Begriff Vogel denken?
Und bei Gemse? Und bei Werkzeug? Und bei Spiel? Bei
Haus [mhd, ahd. hs, eigtl.= das Bedeckende, Umhllende]: Nennung des Wortes Vogel fllt Ihnen vermutlich ein kleines
1.a) Gebude, das Menschen zum Wohnen dient: ein groes, Tier ein, vielleicht in der Gre und im Aussehen eines Rot-
kleines, mehrstckiges, schmales, verwinkeltes H.; armselige, kehlchens oder Sperlings. Eher unwahrscheinlich ist, dass Sie
einfache, verkommene, saubere Huser; feste, baufllige, mo- an einen Pinguin oder Steinadler denken, und noch unwahr-
derne Huser; sein vterliches H.; das H. seiner Eltern; [] ein scheinlicher ist es, dass Sie an einen Emu denken. Bei dem Wort
H. bauen, einrichten, beziehen, bewohnen; [] ein eigenes H. Gemse fllt vielen Personen Spinat, Brokkoli oder Wirsing
haben, besitzen [] (Duden 1977, S.1160) ein. Bei Werkzeug ist die Sache aber klar und eindeutig, weil
fast alle den Hammer als das typische Werkzeug assoziieren. Bei
Obwohl die Bedeutungen von Wrtern in Sprachgemeinschaf- Spiel ist es demgegenber wieder sehr viel schwerer, einen Pro-
ten allgemein akzeptiert werden, hat jeder auch seinen eigenen totypen zu finden. Und bei Erziehung und Bildung? Was ist
Begriff von Haus, da er subjektive Erfahrungen mit diesem ihr Prototyp? Vielleicht der schulische Unterricht?
Gegenstand der Objektwelt hat. Die subjektive Bedeutung, die Begriffe der pdagogischen Fachsprache wie z.B. Erziehung
ein Individuum einer Gegebenheit der Objekt- und Ereigniswelt und Bildung werden oft vieldeutig verwendet, was viele am Sinn
zuschreibt, konstituiert seinen Begriff dieser Gegebenheit und und an der Verwendbarkeit dieser Begriffe zweifeln lsst. Aus der
entspricht der sogenannten konnotativen Bedeutung eines Be- Sicht der analytischen Philosophie stellt die Mehrdeutigkeit eines
griffs. Mit diesem Begriff sind Affekte und Wertungen ebenso Begriffs dessen Verwendbarkeit aber nicht in Frage, da bei Be-
verbunden wie kognitiv verwertbare Informationen. So lst z.B. griffen mit unterschiedlichen Verwendungsweisen lediglich eine
das Wort Schule bei vielen Erwachsenen nicht nur Assozia- Kohrenz dieser Verwendungsweisen notwendig ist, um die Be-
tionen zu architektonischen Merkmalen eines bestimmten Ge- deutung festzulegen. Die Bedeutung kommt durch semantische
budes aus, sondern auch emotional besetzte Erinnerungen an berschneidungen zustande (vgl. Wittgenstein 1984), die eine
die Schulzeit. Familienhnlichkeit begrnden und aus der sich der Bedeutungs-
12 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

-
zusammenhang fr einen Begriff ergibt. Ein auf Familienhn-
1 lichkeit grndender Begriff kann nicht streng und abschlieend Synonyme fr Bildung:
Entwicklung, Entstehung, Zusammenstellung, Form, For-

-
festgelegt werden, sondern unterliegt historischen Bedeutungs-
mierung
2 verschiebungen. Unsere These lautet, dass pdagogische Fach-
Erziehung, Wissen, Kenntnis(se), Gelehrtheit, Gebildetsein,
begriffe hufig das Merkmal der Familienhnlichkeit aufweisen.
Kultur, geistiger berblick, Ausbildung, Schulung, Allge-
3 meinwissen; ugs.: geistiger Horizont
1.2.1 Erziehung und Bildung (http://www.wissen.de)
4
Erziehung als Aufgabe, Vorgang und Ergebnis stellt das ureigene
5 Forschungsfeld der Erziehungswissenschaft dar. In berein- Trotz einiger berschneidungen weisen die Synonyme jedoch
stimmung mit Petersen (1931), der die Erziehung als Urfunktion auf Unterschiede im Alltagsverstndnis von Erziehung und Bil-
menschlichen Daseins berhaupt begriffen hatte, wird Erziehung dung hin. Zugleich wird auch deutlich, was nicht zu den beiden
6 in der deutschen Pdagogik als ein Grundphnomen des mensch- Begriffen gehrt. So ist Erziehung keine Dressur oder Abrich-
lichen Lebens aufgefasst, das weder zeitlich auf ein bestimmtes tung, auch wenn z.B. Sarrazin (2010) meint, Erziehung hnele
7 Entwicklungsalter begrenzt noch rumlich an eine Institution der Hundedressur, und dabei auf das Alltagswissen des Jgers
gebunden ist. Erziehung erstreckt sich quer durch alle Lebens- zurckgreift (vgl. dazu Thngen 1865).
bereiche und Lebensalter als konstitutive Elemente der Mensch-
8 werdung. Dieser weite Begriff von Erziehung weicht von dem 1.2.1.1 Begriffsklrung: Erziehung
Begriff education in der englischen Sprache ab, da hier der Be- Erziehung ist im Vergleich zu Bildung der ltere und weiter ge-
9 griff blicherweise auf den schulischen Bereich eingeengt wird. fasste Begriff, auch wenn in der derzeitigen Begriffsverwendung
Andere Begriffsbestimmungen, wie man sie in englischsprachi- die Erziehungswissenschaft gelegentlich als Teil einer Bildungs-
10 gen Wrterbchern finden kann, fhren auch nicht viel weiter, wissenschaft verstanden wird. Etymologisch ist das Wort aus zie-
da eine Aussage wie The proper definition of education is the hen entstanden, was vom Wortstamm her das Auf- und Grozie-
process of becoming an educated person zirkulr ist und nichts hen bei Betonung einer pflegerischen Seite meint wie es z.B. in
11 anderes besagt, als dass Erziehung der Prozess ist, eine erzogene Artikel6, Absatz2 des deutschen Grundgesetzes zum Ausdruck
Person zu werden; es sei denn, man bersetzt educated person kommt: Pflege und Erziehung der Kinder sind das natrliche
12 mit gebildete Person, was dann auf den deutschen Begriff der Recht der Eltern und die zuvrderst ihnen obliegende Pflicht.
Bildung hinweist. Der komplexe Bedeutungsgehalt von Erziehung ist bereits
Wenig hilfreich ist eine historisierende Aufarbeitung, wie in den entsprechenden griechischen und lateinischen Begriffen
13 sie in der lteren Fachliteratur (z.B. Rhrs 1969) zu finden ist, vorgegeben, auf die wir aber nicht nher eingehen. Vielmehr
da das Wort Erziehung (engl. education, frz. ducation) in Eu- greifen wir auf einige Definitionen zurck, die in der pdago-
14 ropa im Lauf der Jahrhunderte und insbesondere whrend der gischen Fachliteratur aus unterschiedlichen Blickwinkeln vor-
brgerlichen Emanzipation im 19.Jahrhundert verschiedene be- getragen wurden.
15 griffliche Fassungen erhalten hat (Oelkers 2001). Die Liste von Betrachten wir zunchst die Begriffsklrung von Dolch
Definitionen des Begriffs Erziehung ist lang und erzeugt hufig (1965): Fr ihn ist Erziehung grundstzlich ein Vorgang zwischen
mehr Verwirrung als Klarheit. Es ist daher verstndlich, dass in Menschen im allgemeinsten Sinne die Gesamtheit jener zwi-
16 Anbetracht der Vieldeutigkeit des Begriffs Erziehung Zweifel schenmenschlichen Einwirkungen, durch die eine mehr oder min-
an seiner Sinnhaftigkeit und Verwendbarkeit aufkommen. Und der dauernde Verbesserung im Verhalten und Handeln eines Men-
17 dabei ist der Begriff der Erziehung im Vergleich zu dem der Bil- schen beabsichtigt oder erreicht wird (S.54). Der Gegenbegriff
dung noch leichter zu handhaben, da fr den Erziehungsbegriff zur Erziehung ist fr Dolch die Verwahrlosung, da hierbei weder
deutlich mehr bereinstimmungen in Definitionen feststellbar bewusst noch unbewusst etwas in Richtung auf die Verbesserung,
18 sind. Was genau Erziehung und was Bildung ist und was beide Vervollkommnung zu wahrer Menschlichkeit beigetragen wird
unterscheidet, ist nicht immer klar definiert, obwohl ein Ver- (S.57). Die Verbesserung von Verhalten und Handeln, die mehr
19 gleich synonymer Begriffe auf unterschiedliche Bedeutungszu- oder minder dauerhaft (d.h. dispositionell) sein muss, stellt das
schreibungen hinweist. zentrale Merkmal von Erziehung dar. Das Verhalten und Han-
20 deln eines Menschen reicht in seinem ganzen Umfang von den

-
leiblichen Funktionen bis zu den hchsten geistigen Prozessen
Synonyme fr Erziehung:
der Wesensverwirklichung der Person (S.55). Damit sind die
21 Unterweisung, Anleitung, Ausbildung, Schulung, Unter-
wesentlichen Bestimmungsstcke fr das Grundverstndnis von
richt, Instruktion, Belehrung, Lehre, Lehrjahre, Lehrzeit,

-
Erziehung genannt: Es handelt sich um einen zwischenmensch-
22 Vorbereitung, Formung, Prgung, Bildung, Bildungsgang
Frderung, Entwicklung, Entfaltung, Ausformung, Vertie-
lichen Vorgang, der gezielt auf eine nachhaltige Verbesserung

-
von Verhalten und Handeln von Personen Einfluss zu nehmen
fung, Festigung
versucht.
23 Kinderstube, Zucht; ugs.: Schliff
In weitgehender bereinstimmung mit Dolch definiert
Klafki den Erziehungsbegriff im umfassendsten Sinne
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
13 1

als Begriff fr alle bewussten Einwirkungen von Menschen, einer kontinuierlichen sozialen Interaktion des Menschen mit
die auf die Entwicklung oder die Vernderung des Wissens seiner Umwelt begriffen (Hurrelmann etal. 2008), die die ge-
und Knnens, dauerhafter Haltungen und Verhaltensformen samte Entwicklung des Menschen und der Gesellschaft als Zu-
anderer, insbesondere junger Menschen, gerichtet sind (Klafki sammenschluss von Menschen durchdringt. Nach dem heutigen
1971, S.17) . Verstndnis von Sozialisation ist damit insbesondere ein Hinein-
wachsen in bestimmte vorgegebene Rollen gemeint, die Men-
Damit kommt ein neuer Aspekt hinzu, nmlich dass sich Erzie- schen oft verpflichtend prgen, aber ihnen auch gengend Spiel-
hung insbesondere an junge Menschen richtet und von Erwach- raum fr eigene Initiativen zur Umformung der Rollen gewhren
senen ausgeht. Erziehung wird zu einer pdagogisch-anthropo- sollen. In der modernen Gesellschaft ist der Mensch gewhnlich
logischen Kategorie, in der es um ein Grundverhltnis zwischen Trger mehrerer Rollen, deren Verhltnis zueinander er freilich
Generationen geht (vgl. Eisenstadt 1966): Es ist die ltere Gene- selbst bestimmen kann. Mit den Rollen bernimmt eine Person
ration, die versucht, die nchste Generation zu erziehen. nicht nur bestimmte Formen und Normen des Verhaltens, son-
Das wird auch deutlich in der von Brezinka vorgeschlagenen dern auch kulturelle und soziale Inhalte. Daher ist das flexible
Definition: Rollenspiel in der Gesellschaft immer auch ein Prozess der En-
kulturation (Wurzbacher 1963), mittels derer der Mensch nach-
Mit Erziehung sind Handlungen gemeint, durch die Erwach- ahmend, bernehmend, lernend, aber auch kritisch reflektierend
sene [] versuchen in den Proze des Werdens heranwach- in eine Kulturgemeinschaft hineinwchst.
sender Persnlichkeiten [] einzugreifen, um Lernvorgnge In der zweiten Hlfte des 20.Jahrhunderts zeichnete sich eine
zu untersttzen oder in Gang zu bringen, die zu Disposition deutliche Tendenz vor allem in der Psychologie ab, den Erzie-
und Verhaltensweisen fhren, welche von den Erwachsenen hungsbegriff durch den Sozialisationsbegriff zu ersetzen (z.B.
[] als erwnscht angesehen werden (Brezinka 1972, S.26). Mietzel 2002). Das fhrt uns zu der Frage, ob Erziehung und
Sozialisation tatschlich dasselbe meinen. Die Antwort lautet
Brezinka betont in seiner Definition die Einflussnahme von nein, denn im Unterschied zur Erziehung verluft die Sozialisa-
Erwachsenen auf Heranwachsende, was aber eine (unntige) tion nicht als eine selbstbewusste Handlung geplant und zielori-
Einengung des Erziehungsbegriffs mit sich bringt, da ja auch entiert, sondern vollzieht sich quasi automatisch ein Leben lang
Gleichaltrige auf einander erzieherisch Einfluss nehmen knnen, in mitunter uerst komplexen Interaktionen zwischen einem
wie das Beispiel der sogenannten Peer-Education zeigt (Nrber Individuum und dessen sozialer und kultureller Umwelt. Ge-
2003). Daher liegt es nahe, Erziehung allgemein als eine soziale legentlich wird die Sozialisation deshalb auch mit dem Begriff
Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen zu begreifen, einer funktionalen Erziehung in Verbindung gebracht, der unbe-
die auf nderungen des Verhaltens und Erlebens von Individuen absichtigte Wirkungen des sozialen und kulturellen Umfeldes auf
einwirken will (Tausch und Tausch 1998). die Erziehung (wie auch umgekehrt) in den Vordergrund stellt
Mit dem Verweis auf die soziale Interaktion, die bei der (Mollenhauer 1983).
Erziehung sinnstiftend vorausgesetzt werden muss, wird ein Im Unterschied zur Erziehung laufen Prozesse der Soziali-
Perspektivenwechsel angesprochen, der dem sozialen Charak- sation (und Enkulturation) berwiegend funktional und unbe-
ter der Erziehung Rechnung trgt ganz im Sinne des Verdikts wusst ab. Zustzlich zu den zweifellos stark prgenden Einflssen
von Bernfeld (1925/2006), wonach Erziehung die Summe aller von Familie, Milieu und Schule beeinflussen auch Gesellschaft,
Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache Staat und epochale Strmungen, der sogenannte Zeitgeist, die
(Bernfeld 2006, S.51) ist. Mit Entwicklungstatsache ist gemeint, kulturellen und sozialen Anpassungsprozesse von Menschen an
dass der Mensch nicht sofort ein fertiges Mitglied der Gesell- soziale und kulturelle Bedingungen ihrer Umgebung. Die Hilfs-
schaft ist, sondern dies erst in einem langen Lernprozess werden begriffe Sozialisation und Enkulturation reichen alleine nicht aus,
muss. In weitgehender Entsprechung mit diesem Denkansatz um das Phnomen Erziehung zu erfassen. Sie bilden lediglich
wurde in den 1960er Jahren der Begriff der Sozialisation aus der die Tragpfeiler dessen, was als Personalisation bezeichnet wird
Soziologie bernommen und auf das Grundverstndnis von und als Synonym fr Menschwerdung verstanden werden kann.
Erziehung angewendet (Wurzbacher 1963), um den Einfluss Die soziokulturelle Beeinflussung, wie sie uns in dem Begriffs-
von Umwelt- und Gesellschaftsfaktoren auf die Erziehung des paar Sozialisation und Enkulturation begegnet, umschreibt im
Menschen zu betonen. Grunde den Vorgang der Bildung als Voraussetzung der Perso-
nalisation.
zz Erziehung und Sozialisation Seit ihrer Einfhrung in die erziehungswissenschaftliche
Mit dem Begriff Sozialisation wird gearbeitet, um den Vorgang Diskussion haben die Begriffe Sozialisation und Enkultura-
des sozialen Einfgens und Eingliederns in das soziale und kul- tion zweifelsohne das Verstndnis von Erziehung nachhaltig
turelle Gesamtsystem zu umschreiben. Der Mensch wird als so- beeinflusst, ohne aber je vollstndig den ber Jahrhunderte
ziales Wesen begriffen, das nur in sozial bedeutsamen Lebenssi- angereicherten Bedeutungsgehalt von Erziehung erfassen zu
tuationen Mensch werden und bleiben kann. Im Unterschied zur knnen. Bevor wir uns im Weiteren mit dem Bildungsbegriff
frhen Sozialisationsforschung, die Sozialisation als Anpassung auseinandersetzen, wollen wir eine Definition von Erziehung
des Menschen an seine Umwelt auffasste, wird die Sozialisation vorschlagen, die mit den oben angefhrten Definitionen kom-
in modernen Theorien als Vergesellschaftungsprozess im Sinne patibel ist.
14 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Um Autoritt zu bewahren, muss der Erzieher in der Lage


1 Liebe und Gehorsam sein, gekonnt mit der Spannung zwischen den Erwartungen der
Umwelt und der Persnlichkeit des zu Erziehenden umzugehen,
2 Verantwortung d.h. weder das eine noch das andere absolut zu setzen was nicht
immer einfach ist!
3
zu Erziehender
Erzieher
(Edukandus)
4
Vertrauen
5
Liebe und Autoritt
6
7 .. Abb. 1.4 Der pdagogische Bezug als Grundkategorie von Erziehung

Erziehung
8 Der Begriff der Erziehung beschreibt Prozesse, die Personen
(in der Regel Kinder oder Jugendliche) unter Anleitung
9 anderer durchlaufen, um ihre intellektuellen, emotionalen,
geistigen, sozialen und physischen Fhigkeiten zu entwi-
10 ckeln (=Personalisation) und zu vollwertigen Mitgliedern
der sozial-kulturellen Gemeinschaft zu werden, der sie
angehren (=Sozialisation/Enkulturation).
11
12 In dieser Definition sind die Hilfsbegriffe der Personalisation und
Sozialisation ebenso enthalten wie die Aspekte des Erzogenwer-
dens und des Erziehens. Der erste Aspekt bezieht sich auf die Per- Anna: Ach ja, es ist wirklich nicht einfach, dem Kind und den
13 son, die erzogen wird, indem sie den Anleitungen folgt und die Erwartungen der Umwelt gerecht zu werden, das kann ich best-
Hilfen annimmt, die andere Personen mit erzieherischer Absicht tigen. Einen solchen Konflikt hatte ich mal, als ich mit meinem
14 anbieten. Der zweite Aspekt bezieht sich auf die Manahmen, die Babysitterkind einkaufen war. Wir waren in der Obstabteilung.
Erwachsene vornehmen, um bei Heranwachsenden Lernvorgnge Ich hab da irgendwas gesucht und Luisa kurz aus den Augen ge-
15 zu bewirken, die aus der Sicht der Erwachsenen zu gewnschten lassen. Als ich mich dann wieder nach ihr umgeschaut hab, war
Ergebnissen in der Person- und Sozialwerdung fhren. sie gerade dabei, die Mangos aus dem Karton auf dem Boden
der Gre nach zu sortieren. Sie war dabei hoch konzentriert.
16 zz Der pdagogische Bezug als Wesensmerkmal Da stand ich ziemlich dumm da. Die anderen hatten schon bld
von Erziehung geschaut, so nach dem Motto: Macht die denn gar nichts? Lsst
17 Ein Wesensmerkmal von Erziehung ist die Interaktion zwischen die dem Kind alles durchgehen? Und ich hab da wirklich im Mo-
dem, der erziehen will, und dem, der erzogen werden soll. Die- ment gezweifelt, ob ich Luisa zur Ordnung rufen muss. Die war so
ses eigentmliche Verhltnis zwischen Interaktionspartnern wird zufrieden und konzentriert. Ich hab mich dann aber entschieden,
18 auch pdagogischer Bezug genannt. Dieser Begriff wurde von ihr die Mangos wegzunehmen und in den Karton zurckzule-
Nohl (1933/2002) in die Pdagogik eingefhrt und avancierte zu gen. Schlielich htte ich auch keine Lust, Mangos zu kaufen, die
19 einem der bekanntesten, aber auch umstrittensten Konzepte der schon von allen mglichen Kindern angefingert wurden.
Pdagogik, wobei sich die Kritik vor allem darauf bezog, dass der
20 Aspekt der Sozialisation nicht ausreichend bercksichtigt werde Jakob: Und wie hat die Kleine reagiert?
(Bollnow 1981). Die Beziehung zwischen Erzieher und Kind (als
zu Erziehendem) ist getragen von Liebe und Autoritt auf Seiten Anna: Ich hab natrlich versucht, ihr zu erklren, warum ich
21 des Erziehers und von Liebe und Gehorsam auf Seiten des Kin- ihr die Mangos wegnehme. Aber das ging nicht wirklich gut und
des. Dabei erwchst die Autoritt des Erziehers nicht aus dessen sie hat ziemlich geweint.
22 Macht und berlegenheit, sondern aus seiner Verantwortung
gegenber dem zu Erziehenden, dessen Gehorsam auch nicht Jakob: Und die anderen haben dann auch wieder bld geschaut.
als Unterwerfung unter die Macht des Erziehers zu verstehen
23 ist, sondern als Vertrauen in den Erzieher. In .Abb.1.4 werden Anna: Ja, und ich hab mich ziemlich schlecht gefhlt, als Luisa
diese Komponenten des pdagogischen Bezugs im Verhltnis weinte. Deshalb habe ich ihr eine Mango gelassen und sie ge-
zueinander dargestellt. kauft. Das hat sie dann einigermaen beruhigt.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
15 1

Jakob: Das htte ich wohl auch so getan, obwohl es ja Leute Gebt mir ein Dutzend gesunder, wohlgebildeter Kinder und
gibt, die meinen, ein solches Verhalten wre sehr inkonsequent. meine eigene Umwelt, in der ich sie erziehe, und ich garan-
tiere, da ich jedes nach dem Zufall auswhle und es zu einem
Anna: Ich wei, aber mir ging es darum, nicht das Vertrauen Spezialisten in irgendeinem Beruf erziehe, zum Arzt, Richter,
von Luisa zu verlieren. Denn die war ganz schn enttuscht von Knstler, Kaufmann oder Bettler und Dieb, ohne Rcksicht auf
mir. Aber was htte ich anders machen sollen? Ich konnte sie seine Begabungen, Neigungen, Fhigkeiten, Anlagen und die
doch nicht gewhren lassen Herkunft seiner Vorfahren (Watson 1930, S.82).

Damit der pdagogische Bezug frderlich ist, muss er von ei- Die Gegenposition beschreibt Erziehung als ein organisches
nem wechselseitigen Vertrauen zwischen Erzieher und zu Erzie- Wachsenlassen, bei dem sich der Zgling aus sich heraus nach sei-
hendem getragen sein. Ohne Vertrauen in den zu Erziehenden nen Wachstumsbedingungen entfaltet. Als Bild wird der Grtner
msste der Erzieher zwangslufig die sozialen Normen absolut oder Bauer verwendet, der den natrlichen Entwicklungsprozess
setzen; der zu Erziehende wiederum wrde ohne Vertrauen dem mit geeigneten Manahmen untersttzt und frdert (vgl. Raithel
Erzieher nicht folgen, da fr ihn die Grnde fr das Handeln etal. 2009), indem er potentielle Strfaktoren kontrolliert. Der
des Erziehers nicht immer rational nachvollziehbar sein werden. Erzieher sorgt insgesamt fr gnstige Wachstumsbedingungen
Nur durch einen fruchtbaren pdagogischen Bezug kann der und reagiert auf die Impulse, die von Seiten des zu Erziehenden
Mensch laut Nohl mndig werden, d.h. ein Leben in Einklang mit kommen, um diese aufzugreifen und Hilfen fr eine optimale
sich selbst und der Kultur fhren. Die bernahme von Verant- Entfaltung des individuellen Potentials bereitzustellen. Der wohl
wortlichkeit fr das Werden einer Persnlichkeit, die sich in ihrer prominenteste Vertreter dieser Erziehungskonzeption war kein
sozial-kulturellen Umgebung zurechtfindet, ist wesentliches Merk- geringerer als Rousseau, an dem sich spter die reformpdago-
mal des Erziehens. Junge Menschen dahin zu fhren, selbststndig gische Bewegung vom Kinde aus orientierte (Abschn.2.4.2).
zu werden, Anerkennung zu finden, in der Wertegemeinschaft an- In dem Buch Fhren oder Wachsenlassen fordert Litt (1927)
und aufgenommen zu werden, das sind die Beweggrnde fr die eine Synthese beider Positionen:
Erziehung im Sinne der Personalisation, wie sie auch von Nohl pro-
pagiert wurde. Erziehung gelingt aber nur, wenn die vom Erzieher In verantwortungsbewusstem Fhren niemals das Recht
unternommenen Einflussversuche vom zu Erziehenden akzeptiert vergessen, das dem aus eigenem Grunde wachsenden Leben
werden und sich in dessen Verhalten niederschlagen. Erziehung zusteht in ehrfrchtig-geduldigem Wachsenlassen niemals
ist nach diesem Verstndnis nicht der Versuch der Einflussnahme die Pflicht vergessen, in der der Sinn erzieherischen Tuns sich
an sich, sondern muss als akzeptierter Beeinflussungsversuch im grndet das ist der pdagogischen Weisheit letzter Schlu
Verhalten des Beeinflussten zu einem offenen Ausdruck gelangen. (Litt 1927, S.100).
Die Zielgerichtetheit der erzieherischen Einflussnahme durch den
Erzieher korrespondiert mit der Anerkennung und Akzeptanz auf Die Entfaltung der inneren Krfte des zu Erziehenden wird da-
Seiten des zu Erziehenden. Fr dieses Wechselspiel haben sich in mit genauso wichtig genommen wie die Notwendigkeit, ihn in
der Literatur unterschiedliche Metaphern eingebrgert, auf die die Objektwelt und in die Werte und Normen einer Gesellschaft
nun kurz eingegangen werden soll. einzufhren. Im Zusammenschluss von Wachsenlassen und Fh-
ren hilft Erziehung dem zu Erziehenden, eine eigene Haltung
zz Metaphern des Erziehens zur Objektwelt herauszubilden und eigenverantwortlich und
Die beiden vermutlich bekanntesten Metaphern sind die von selbststndig in der Gesellschaft zu handeln. Das setzt nicht nur
Litt (1927/1967) verwendeten Umschreibungen des Erziehens einen Abwgungsprozess voraus, um Fhren und Wachsenlas-
als Fhren oder Wachsenlassen, die zwei entgegengesetzte An- sen auszubalancieren, sondern auch die Anwendung geeigneter
stze der Pdagogik markieren, von Litt wie auch in den meis- Formen der Erziehung.
ten pdagogischen Theorien aber als Synthese begriffen werden.
Beim Fhren ist der Erzieher tonangebend. Er kennt das jeweils zz Grundformen der Erziehung
zu verfolgende Ziel wie auch den Weg dahin. Er lenkt daher den Im Allgemeinen wird zwischen zwei Grundformen der Erzie-
zu Erziehenden in eine bestimmte Richtung, indem er bestimmte hung unterschieden:
Methoden der Einflussnahme verwendet, um das Ziel mglichst 1. der intentionalen Erziehung und
effizient und effektiv zu erreichen. Werden die gesetzten Ziele 2. der funktionalen Erziehung.
nicht erreicht, hat entweder der Erzieher die falschen Methoden
eingesetzt, oder Defizite auf Seiten des zu Erziehenden verhin- Intentionales Erziehen wird als zielgeleitetes und absichtsvolles
dern die Zielerreichung. Erziehen wird als handwerkliches Tun, Handeln beschrieben. Selbstverstndlich kann Erziehung auch
als ein Machen und Formen betrachtet, was natrlich voraussetzt, dann stattfinden, wenn keine Absicht vorliegt (Treml 2000), und
dass der zu Erziehende beliebig lenk- und formbar ist. Raithel ebenso kann Erziehung stattgefunden haben, ohne dass sie sich
etal. (2009) sprechen deshalb auch vom Erzieher als Bildhauer als erfolgreich im Sinne der Zielerreichung erweist. Obwohl dies
oder Handwerker, der bestimmte Mittel und Methoden einsetzt, der Fall sein kann, ist es analytisch durchaus sinnvoll, zwischen
um einen angestrebten Zweck zu erfllen. Prozessen des Erziehens mit zugrundliegender Absicht und sol-
Erziehung als Fhrung war u.a. das Credo von Watson, dem chen ohne explizite Absicht zu unterscheiden. Intentionale Erzie-
Begrnder der behavioristischen Psychologie: hung bezieht sich auf diejenigen Handlungen, die ein Erzieher mit
16 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Absicht und Zweck vollzieht, um bei einem zu Erziehenden Vor- Nur in gemeinsamen Handlungen kann die emotionale und ko-
1 gnge der Person- und Sozialwerdung auszulsen und zu frdern. gnitive Intelligenz des Kindes allmhlich wach werden und sich
Whrend man im alltglichen Sprachgebrauch Erziehen als entwickeln im geglckten Fall zur Entfaltung der Mndig-
2 ein Handeln mit positiver Absicht begreift, wird Manipulieren keit und Freiheit. Die insbesondere von Adorno vertretene Auf-
als ein Handeln verstanden, dem tendenziell eine negative Ab- fassung von Erziehung als Bewegung zur Mndigkeit vermeidet
sicht zugrundeliegt. Was jedoch positive und negative Absichten es, eine bestimmte Wirkung zu erwarten, wie es in bestimmten
3 sind, unterscheidet sich je nach Zeitgeist und unterscheidet sich Vorstellungen und Formen von Erziehung der Fall ist. Erzie-
auch von Mensch zu Mensch. Ob intentionale Erziehung in die hung zur Mndigkeit soll eine schrittweise Bewusstwerdung
4 Nhe von Manipulation als einer gezielten, aber verdeckten Ein- bzw. Einsicht in die Gegebenheiten der (eigenen) Sozialisation
flussnahme rckt, hngt davon ab, ob die Einflussnahme negativ ermglichen. Dementsprechend werden als Ziele der Erziehung
5 oder positiv zu bewerten ist. Zielt sie auf eine Fremdbestimmung zur Mndigkeit die Ermglichung eigenstndigen Denkens,
des zu Erziehenden gegen seinen Willen, also auf Unmndigkeit, angemessenen Urteilens und sozial verantwortlichen Handelns
spricht man von Manipulation mit einer negativen Konnotation, genannt. Das sich dabei allmhlich entwickelnde, aber nicht ab-
6 wird ein positives Ergebnis angestrebt oder erreicht, handelt es schliebare Herausbilden eines selbstverantwortlichen Handelns
sich um berzeugung. und eines Selbst- und Weltverhltnisses, zu dem die Erziehung
7 Die Gegenposition zur intentionalen Erziehung ist die funk- zur Mndigkeit hinfhren soll, kann auch als Teil der Bildung
tionale Erziehung, die in lebensweltlichen Situationen ihren Aus- verstanden werden, die von Generation zu Generation weiter-
gangspunkt findet. Raithel etal. (2009) sprechen von gesellschaft- gegeben wird.
8 lich wirksamen Faktoren, zu denen die Medien ebenso wie das
Wertesystem einer Gesellschaft gehren. Funktionale Erziehung >> Erzieherisches Handeln kann ausschlielich durchge-
9 tendiert sehr stark in Richtung der Sozialisation. In der Interaktion fhrt werden, um zu erziehen (intentionale Erziehungs-
mit der sozial-kulturellen Umwelt findet Erziehung nebenbei handlungen); es kann aber auch ein Handeln sein, das
10 statt, sie ist weder geplant noch verfolgt sie ein bestimmtes Ziel. Gelegenheiten schafft, von denen sich der Erzieher
Zwischen der intentionalen und funktionalen Erziehung liegt erhofft, dass sie eine Person erziehen (extensionale
eine Form, die als nebenlufige Erziehung bezeichnet werden Erziehungshandlungen). Fr beide Grundformen gilt,
11 kann.3 Treml (2000) verwendet hierfr die Bezeichnung extensio- dass erzieherische Manahmen erst durch individuelles
nale Erziehung. Unter diesen Begriff fallen alle jene Handlungen, Mitwirken des zu Erziehenden realisierbar werden.
12 die ein Erzieher primr zwar nicht ausfhrt, um zu erziehen, an
denen er aber den zu Erziehenden mit Absicht teilhaben lsst. 1.2.1.2 Begriffsklrung: Bildung
Extensionale oder nebenlufige Erziehung ist als indirekte Ein-
13 flussnahme durch die Bereitstellung von Umweltgegebenheiten
zu verstehen.
14
Jakob: Dann haben mich also meine Eltern erzogen, als sie
15 mich darin bestrkt haben, ein Jahr im Ausland zu studieren.

Anna: Ja. Und wenn andere Eltern bewusst entscheiden, keinen


16 Fernseher im Haus zu haben, dann ist das auch eine Form der
nebenlufigen Erziehung ihrer Kinder.
17
Unabhngig davon, ob dabei zwischen intentionaler, funktionaler
und nebenlufiger Erziehung unterschieden wird, wird in der
18 Pdagogik seit langem (insbesondere aber nach den Erfahrungen
mit Nazideutschland) eine Erziehung angestrebt, die imstande
19 ist, den Menschen aus dem Zustand der Unmndigkeit in den
Zustand der Mndigkeit zu fhren (Blankertz 1982).
20
Eine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem
Begriff gem arbeiten soll, verlangt mndige Menschen.
21 Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft
von Mndigen vorstellen (Adorno 1969, S.133).
22
Jakob: Es ist zum Verzweifeln. Ich suche jetzt schon seit einer
3 Dabei legen wir folgende Definition von Nebenlufigkeit zugrunde: Zwei
halben Stunde nach einer brauchbaren Definition von Bildung.
23 Vorgnge A und B heien nebenlufig, wenn sie voneinander unabhngig
sind. Dabei ist es egal, ob zuerst der Vorgang A und dann der Vorgang B
stattfindet, ob beide in umgekehrter Reihenfolge stattfinden oder gleich- Anna: Schau doch mal nach, was du unter dem Stichwort empi-
zeitig. rische Bildungsforschung finden kannst. Das ist doch zurzeit in.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
17 1

Jakob: Was denkst du denn, was ich gerade gemacht habe? Bildung voneinander zu unterscheiden? Sind Erziehung und
Ich habe fast alle Internetseiten der Institute fr empirische Bil- Bildung berhaupt klar trennbare Phnomene oder bezeichnen
dungswissenschaft durchgeackert und bin nicht schlau daraus sie ein und dasselbe? Um solche Fragen beantworten zu knnen,
geworden, was unter Bildung zu verstehen ist. sind die Bedeutung und die Geltungsbreite des Begriffs der Bil-
dung zu bestimmen. Dies erscheint derzeit umso dringlicher,
Wann ist jemand gebildet? Ist jemand gebildet, der mglichst viel als der Bildungsbegriff infolge der PISA-Studien und der durch
enzyklopdisches Wissen angehuft hat und einen Doktortitel sie ausgelsten Diskussion um eine grundlegende Reform des
trgt oder der Goethe und Schiller gelesen hat und an ihnen Bildungswesens ein gesellschaftliches Schlagwort geworden ist.
sittlich gereift ist? Oder ist jemand gebildet, wenn er mehrere Darber hinaus ist zu beobachten, dass zahlreiche Universitten
Fremdsprachen beherrscht und die Pyramiden in gypten be- dazu bergegangen sind, die Bezeichnung Bildungswissenschaft
sucht hat oder wenn er mindestens einmal im Monat ein Mu- anstatt Erziehungswissenschaft zu verwenden. Dies steht in einem
seum und eine Theater- oder Konzertveranstaltung besucht? Und Missverhltnis zu der Kritik, welcher der Bildungsbegriff ber
wie steht es mit der sogenannten Herzensbildung? Jahrzehnte ausgesetzt war.
Fr die Begriffe der Aus-, Fort- und Weiterbildung ist es rela- Jede Debatte ber den Bildungsbegriff mndet frher oder
tiv leicht, bereinstimmende Definitionen zu finden: spter in einem Verweis auf Wilhelm von Humboldt (17671835)
und einer Neuauflage seines Bildungsideals, aus dem die unter-
Ausbildung Ausbildung umfasst nach allgemeinem Verstndnis die Vermitt-
lung von Fertigkeiten, Fhigkeiten, Kenntnissen und Wissen an Menschen be-
schiedlichsten Bildungskonzepte abgeleitet wurden und werden
liebigen Alters durch eine ausbildende Institution (z.B. eine Schule, eine Hoch- (Benner 2003). Bei Humboldt heit es:
schule oder ein Handwerksbetrieb). Wesentliches Merkmal ist die Vollendung
und Zweckbestimmtheit. Am Ende einer Ausbildung steht eine Abschlusspr-
fung, deren Bestehen durch ein Zertifikat bescheinigt wird, das die durch die
Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein
sein mssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Ge-
Ausbildung erworbene Befhigung nachweist.
sinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder
Fortbildung Der Begriff der Fortbildung bezieht sich (in Deutschland) laut ist offenbar nur dann guter Handwerker, Kaufmann, Soldat
Berufsbildungsgesetz auf den Erwerb von Qualifikationen, die ber die in einer und Geschftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht
Ausbildung erworbenen Fhigkeiten hinausgehen, um dadurch eine Anpas- auf seinen besonderen Beruf ein guter, anstndiger, seinem
sung an vernderte Arbeitsbedingungen zu erreichen. Fortbildung kann aber
Stande nach aufgeklrter Mensch und Brger ist. Gibt ihm
auch dem beruflichen Aufstieg dienen.
der Schulunterricht, was hierfr erforderlich ist, so erwirbt er
Weiterbildung Weiterbildung zielt auf eine Vertiefung, Erweiterung oder Er- die besondere Fhigkeit seines Berufs nachher so leicht und
neuerung von Wissen, Fhigkeiten und Fertigkeiten bei Menschen, die bereits behlt immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von
eine erste oder zweite Bildungsphase abgeschlossen haben und in der Regel
einem zum anderen berzugehen (Humboldt 1809, S.218).
erwerbsttig sind. Die Bezeichnungen Erwachsenenbildung, Weiterbildung
und Andragogik werden oft synonym, gelegentlich auch additiv verwendet.
Allgemein wird die Erwachsenen- und Weiterbildung nach verschiedenen Kri- Humboldt wurde in seinem Standpunkt von Pestalozzi beeinflusst,
terien geordnet und zwischen einer allgemeinen, beruflichen und politischen der Bildung als sittliche Bildung, d.h. als Herausbildung von Gesin-
Weiterbildung differenziert (vgl. Arnold 2011a). nung und Haltung begreift. Wie bei Rousseau wird Bildung nicht
als abhngig von der Menge des Gelernten betrachtet, sondern von
Im Gegensatz dazu ist es sehr viel schwerer zu definieren, was der inneren Bereitschaft, sich neuen Erfahrungen gegenber auf-
Bildung eigentlich ist. In der lteren Literatur (z.B. Dolch 1965) geschlossen zu zeigen. hnliche Ideen finden sich dann auch bei
findet sich die Behauptung, Bildung sei ein genuiner Begriff der Herder. Aus alledem resultierte der klassische Bildungsbegriff
deutschen Sprache, der in anderen Sprachen keine Entsprechung des Neuhumanismus, der in der vielseitigen Bildung der Individu-
habe. Aus semantischer Sicht ist dies nicht zu akzeptieren, da die alitt die vornehmste Aufgabe des Menschen sah.
Tatsache, dass in einer anderen Sprache kein bestimmtes Wort Im Verlauf des 19.Jahrhunderts wurde der neuhumanisti-
existiert, um etwas zu bezeichnen (.Abb.1.3), ja nicht so inter- sche Ansatz immer mehr zu einer konservativen Ideologie einer
pretiert werden darf, dass Menschen, die diese Sprache sprechen, formalen Bildung umgeformt, welche die Betonung auf grund-
nicht ber das jeweilige Phnomen nachdenken wrden. Was als legende und generalisierbare Erkenntnismethoden legte, die an
Bildung in der deutschen Sprache bezeichnet wird, heit im Eng- wenigen als besonders relevant betrachteten Fchern erworben
lischen educated mind oder self-education (Bruford 1975) und im werden konnten. In der pdagogischen Theorie und Praxis fhrte
Franzsischen homme de culture (Reichenbach 2007). dies u.a. zu einer einseitigen berbetonung der altsprachlichen
Fcher (Latein, Altgriechisch), denen der hchste formale Bil-
Sich mit dem Bildungsbegriff zu befassen, ist dennoch schwierig dungsgehalt zugesprochen wurde.
und heikel, da es kaum einen anderen Begriff der pdagogischen An diesem Verstndnis einer formalen Bildung bte keiner
Fachsprache gibt, der auch nur annhernd so viele Bedeutungen so scharfe Kritik wie Nietzsche:
und Konnotationen aufweist. Festzustehen scheint lediglich, dass
die Bildung im Dienst der Selbstverwirklichung und des Selbst- Wir haben ja unsere Kultur, heit es dann, denn wir haben
verstndnisses des Menschen steht. Als problematisch erweist ja unsere Klassiker, das Fundament ist nicht nur da, nein
sich vor allem auch das Verhltnis von Erziehung und Bildung auch der Bau steht schon auf ihm gegrndet wir selbst sind
zueinander. Wo schlgt die Erziehung in Bildung um, wo liegt dieser Bau. Dabei greift der Philister an die eigene Stirn [],
die Grenze und welche Merkmale gebieten es, Erziehung und ihnen das so nachdenkliche Wort Klassiker anzuhngen und
18 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

sich von Zeit zu Zeit einmal an ihren Werken zu erbauen, Wenige Jahre zuvor hatte Bollenbeck (1996) das Festhalten an
1 das heit, sich jenen matten und egoistischen Regungen zu dem Begriff der Bildung als altzopfig und nostalgisch be-
berlassen, die unsere Konzertsle und Theaterrume jedem zeichnet. Selbst wenn man den Bildungsbegriff gegen seine Ver-
2 Bezahlenden versprechen; auch wohl Bildsulen stiften und wendungsgeschichte aufpoliere, knne er nicht gerettet werden
mit ihrem Namen Feste und Vereine bezeichnen das alles (S.312). Die idealistisch imprgnierten Bedeutungen von Bil-
sind nur klingende Abzahlungen, durch die die Bildungs- dung wrden letztlich nur noch in der Philosophie und der Pd-
3 philister sich mit ihnen auseinandersetzt, um im brigen sie agogik aufbewahrt und neuen Deutungen unterzogen, was aber
nicht mehr zu kennen, und um vor allen nicht nachfolgen und nichts daran ndere, dass die Begriffe Bildung und Kultur aka-
4 weiter suchen zu mssen. Denn: es darf nicht mehr gesucht demische Pflegeflle geworden seien (S.307) und im Grunde
werden; das ist die Philisterlosung (Nietzsche 1873/1999), nur noch in den versprengten Resten des Bildungsbrgertums,
5 S.144 f.). den Ewiggestrigen, berlebten. In keinem Falle aber sollte man,
wie Bollenbeck (1996) kritisch anmerkt, die Verwendung des
Dem Gedanken der formalen Bildung und der Betonung nicht Begriffs der Bildung im Deutschen als eine Besttigung fr den
6 inhaltlich bestimmter Fhigkeiten und Fertigkeiten wurde die Tiefgang des deutschen Denkens ber Bildung und Erziehung
materiale Bildung als Entwicklung und Konsolidierung kanoni- betrachten und implizit anderen diesen Tiefgang absprechen.
7 schen Wissens gegenbergestellt. Die Konzeption der materialen Was von manchen als tiefschrfendes Denken betrachtet wird,
Bildung hngt eng mit einem bildungstheoretischen Objektivis- ist fr andere nur kluges Geschwtz oder nach Nietzsche Bil-
mus4 zusammen, der sich auf die bernahme der tradierten In- dungsphilistertum.
8 halte von Wissenschaften und gegebener Kulturgter bezieht, die Anlsslich einer Konferenz der Friedrich-Ebert-Stiftung, die
oft als klassisch bezeichnet werden. sich mit dem Wandel des Bildungsbegriffs befasste, schrieb von
9 Beide Standpunkte, formale und materiale Bildung, standen Hentig (2007) der Bildung drei Bestimmungen zu:
sich lange unvershnlich gegenber und prgten die bildungsthe-
10 oretische Diskussion bis in die Mitte des 20.Jahrhunderts. Dabei [Bildung] ist erstens das, was der sich bildende Mensch aus
wurde der Bildungsbegriff nach und nach mit einem dermaen sich zu machen sucht, ein Vorgang mehr als ein Besitz. Die-
hoch aufgeladenen Bedeutungsgehalt ausgestattet, dass er sich sem Streben folgt er auch unabhngig von der Gesellschaft.
11 laut Oelkers (2001) zu einer kaum mehr berschaubaren meta- Das ist die persnliche Bildung, die freilich stark von der Kultur
phorischen Breite ausformte. bestimmt wird, in der einer aufgewachsen ist, die aber auch
12 Dementsprechend gelangte Dolch (1965) in seiner Gesamt- ohne sie Geltung hat.
sicht der damaligen Literatur zu dem niederschmetternden Er- Bildung ist zweitens das, was dem Menschen ermglicht, in
gebnis, dass eine weitgehende Einmtigkeit so vieler derzeitiger
13 Vertreter der wissenschaftlichen Pdagogik und zwar der ver-
seiner geschichtlichen Lage zurechtzukommen: das Wissen
und die Fertigkeiten, die Einstellungen und Verhaltenswei-
schiedensten Richtungen und weltanschaulichen Grundeinstel- sen, die ihm helfen, sich in der Welt zu orientieren und in der
14 lung in ihrer Reserve gegenber dem Bildungsbegriff (S.37) be- arbeitsteiligen Gesellschaft sowohl zu berleben wie ntzlich
stehe, so dass es nur noch mglich sei, eine Art Rettungsversuch zu sein. Das ist die praktische Bildung. (Technai htten die
15 fr den brauchbaren Sinn des Bildungsbegriffs zu unternehmen. Griechen dazu gesagt.)
Dabei bezog sich Dolch auf die Kritik prominenter Vertreter der Bildung ist drittens das, was der Gemeinschaft erlaubt,
geisteswissenschaftlichen Pdagogik wie Litt, Lochner, Bollnow gesittet und friedlich, in Freiheit und mit einem Anspruch auf
16 und Nohl, wobei letztgenannter nach Dolch sogar so weit ging, Glck zu bestehen. Sie richtet den Blick des Einzelnen auf das
Teilbestandteile einer Bildungspdagogik als alte Semmeln zu Gemeinwohl, auf die Existenz, die Kenntnis und die Einhal-
17 bezeichnen. Die damals gegen den Bildungsbegriff vorgetragenen tung von Rechten und Pflichten, auf die Verteidigung der
Einwnde waren so stark, dass der Begriff der Bildung aus dem Freiheit und die Achtung fur Ordnungen und Anstand. Sie ist
Schriftgut der Pdagogik eigentlich htte verschwinden mssen,
18 was jedoch nicht der Fall war.
fur die dikaiosyne, die richtige Balance, in der Gesellschaft zu-
stndig. Sie hlt zur Prfung der Ziele, der Mittel und beider
Etwas weniger als fnfzig Jahre nach Dolch forderte der So- Verhltnis zueinander an. Sie befhigt zur Entscheidung an-
19 ziologe Luhmann (2002), den Bildungsbegriff abzuschaffen, da gesichts von Macht und begrenzten Ressourcen in begrenzter
dieser viel zu vage sei, um den funktionalen Sinnzusammenhang Zeit. Das ist die politische Bildung; um ihretwillen muss es
20 des Erziehungssystems adquat zu erfassen: die ffentliche Pflichtschule geben; den anderen Aufgaben
knnte anders gengt werden (von Hentig 2007, S.15).

21 Um auf das ganze Erziehungssystem anwendbar zu sein,


musste der Begriff der Bildung daher von allen Inhalten Anna: Das ist doch jetzt mal ein brauchbarer Ansatz, oder?
entleert werden. Er wird seitdem nur noch floskelhaft und vor
22 allem politisch gebraucht (Luhmann 2002, S.191). Jakob: Ja, find ich auch nicht schlecht. Aber man kann ja auch
Bildung einfach als das Zusammenspiel von formaler und kate-
gorialer Bildung beschreiben, oder?
23 4 Der Objektivismus ist eine erkenntnistheoretische Position, die im Gegen-
satz zum Subjektivismus die Bildung von Begriffen an die Eigenschaften
von Objekten und nicht an die Eigenschaften des begriffsbildenden Sub- Anna: Auch kein schlechter Ansatz. Letztlich stecken beide As-
jekts knpft. pekte ja auch bei von Hentig drin
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
19 1

materiale Bildung formale Bildung

bildungstheoretischer funktionale Bildung


Objektivismus (Krfte)
Theorie des Klassischen methodische Bildung
(Denkmethoden)

Wissen Knnen
kategoriale Bildung

objektive, materiale subjektive, formale


Aspekte Aspekte

nichtadditive Synthese

.. Abb. 1.5 Das Verhltnis von kategorialer Bildung zur formalen und materialen Bildung

Ein Meilenstein in dem erziehungswissenschaftlichen Versuch, zz Bildungsreformen


Bildung zu definieren, ist das Konzept der kategorialen Bildung Die Geschichte des Bildungsbegriffs deutet darauf hin, dass die
von Klafki (1959), mit dem es gelang, eine Brcke zwischen Diskussion ber Bildung hufig auch einen starken politischen
der formalen und materialen Bildung zu schlagen. Klafki macht Akzent hatte und den Nhrboden fr Reformen des Bildungssys-
sich dabei den Sinn des Begriffs der Kategorie zu Nutze, wonach tems bot. Tatschlich ist die Notwendigkeit von Bildungsrefor-
Objekte aufgrund gemeinsamer Merkmale in eine bestimmte men das Mantra der Bildungspolitik und nicht aus ihr wegzuden-
Klasse eingeordnet werden, so dass die Kategorienbildung eine ken, wie ein Blick in die Vergangenheit und auf die Gegenwart
Grundform des Erkennens und Verstehens konstituiert (etwas zeigt (.Abb.1.6).
gehrt zu einer bestimmten Kategorie) und zugleich den In- Im zwlften Kapitel seiner Groen Didaktik aus dem Jahre
halt der zu einer Kategorie gehrenden Objekte reprsentiert. 1657 versprach Comenius unter der berschrift Die Schulen
Das entspricht dem Konzept der Familienhnlichkeit Wittgen- knnen reformiert werden,
steins.
die Schulen so einzurichten, daI. die gesamte Jugend mit
Kategoriale Bildung Ausnahme hchstens derer, denen Gott den Verstand versagt
Kategoriale Bildung im Sinne Klafkis meint die Fhigkeit, hat dort gebildet wird; und zwarII. in allem, was den Men-
sich einen Inhaltsbereich oder Sachverhalt gedanklich zu schen weise, gut und heilig machen kann; undIII. so, da die-
erschlieen und zugleich sich durch erlernte Methoden ser Bildungsvorgang (formatura) vor dem Erwachsenenleben,
eigenstndig Sachverhalte und Kompetenzen anzueignen. gleichsam als Vorbereitung fr das Leben, abgeschlossen ist
(zit. nach Reble 1971, S.123).

Stark vereinfacht kann man die materiale Bildung als Aufbau von
Wissen, die formale Bildung als Konsolidierung von Knnen und
die kategoriale Bildung als Zusammenschluss von Wissen und
Knnen begreifen (.Abb.1.5).

>> Im Unterschied zur Erziehung, die als gezielte Einfluss-


nahme auf die Sozialisation und Personalisation von
auen nach innen wirken will, bezieht sich Bildung auf
den in der Person ablaufenden Prozess des Sichheraus-
bildens eines Selbst- und Wertbewusstseins, das auf die
Auenwelt gerichtet ist und zeitlich berdauernd das
Handeln der Person in unterschiedlichen Lebensberei-
chen beeinflusst. Bildung ist somit von innen nach auen
gerichtet. .. Abb. 1.6 Martin Breuer
20 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Es lieen sich noch viele andere Beispiele aus der Geschichte greifenden Schlsselqualifikationen. Fr den pdagogischen
1 der Pdagogik fr die behauptete Notwendigkeit von Bildungs- Bereich empfahl Weinert, mit einer Definition von Kompetenz
reformen anfhren. Der Hinweis auf das diesbezgliche Wirken aus der Expertiseforschung zu arbeiten, da sich der dort entwi-
2 Humboldts zu Beginn des 19.Jahrhunderts mag gengen. ckelte Kompetenzbegriff sehr gut auf den schulischen Bereich
Tief greifende Reformen und Vernderungen des deutschen bertragen liee, aber zustzlich zu den kognitiven Leistungen
Bildungssystems wurden durch das Schlagwort Bildungsnot- auch motivationale und handlungsbezogene Merkmale einbe-
3 stand ausgelst, das die Diskussion in der Bundesrepublik ziehen sollte. Im Unterschied dazu betonen Klieme und Hartig
Deutschland in den 1960er Jahren prgte. Die Schularten wurden (2007) im Zusammenhang mit dem Konzept der Bildungs-
4 neu strukturiert, neue Lehr- und Bildungsplne ausgearbeitet standards, dass die formulierten Kompetenzerwartungen zwar
und neue Lehrmethoden eingefhrt. Einer der einflussreichen kompatibel mit Bildungszielen seien, aber notwendigerweise
5 Bildungstheoretiker war damals Robinsohn (1969), der fr eine eine Reduktion bedeuteten nmlich zugunsten der Aneignung
grundlegende Revision der Curricula warb und fr die Auswahl funktional verwendbaren Wissens, was im Grunde der Idee der
und verbindliche Festschreibung von Bildungsinhalten in Cur- kategorialen Bildung entspricht. Folgt man dieser Argumenta-
6 ricula drei Kriterien nannte: tion, rckt der Begriff der Bildung in ein Spannungsverhltnis
1. die Bedeutung eines Gegenstandes im Gefge der Wissen- zum Kompetenzbegriff: Die Bildung dient der Kompetenzent-
7 schaft, wicklung und ist nur mehr Mittel zum Zweck (Dehnbostel und
2. die Leistung eines Gegenstandes fr das Weltverstehen, d.h. Gillen 2005).
fr die Orientierung innerhalb einer Kultur und fr die In- bereinstimmend wird in der Literatur festgestellt, dass
8 terpretation ihrer Phnomene, und Kompetenzen hypothetische Konstrukte sind (vgl. zum Kons-
3. die Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Verwen- truktbegriff die Ausfhrungen in Abschn.1.3), also wissen-
9 dungssituationen des privaten und ffentlichen Lebens. schaftliche Konstruktionen, die sich auf etwas beziehen, was
sich der unmittelbaren Beobachtung verschliet (vgl. Klieme
10 Abgesehen davon, dass die Bemhungen Robinsohns insge- und Hartig 2007, Schott und Ghanbari 2012). Dementsprechend
samt als gescheitert betrachtet werden knnen (Benner 2002), lautet die Schlsselfrage, welches die psychischen Prozesse und
kann mit ihnen der Bogen zur gegenwrtigen Diskussion um Strukturen sind, die letztlich die Grundlage von Kompetenzen
11 Bildungsinhalte, Bildungsdefizite, Bildungsstandards und die bilden. Nach Weinert bilden verschiedenartige Dispositionen
Notwendigkeit einer grundlegenden Reform des Bildungswe- bzw. die auf sie bezogenen Konstrukte (z.B. Wissen, Motiva-
12 sens gespannt werden. Im Unterschied zu Robinsohn, der von tion, Volition) die Ausgangsgrundlage fr die Entwicklung von
Qualifikationen als Bildungsziel gesprochen hatte, die Menschen Kompetenzen, die ebenfalls hypothetische Konstruktionen sind.
auf die Anforderungen im Alltag vorbereiten, steht derzeit der Konstrukte mit Hilfe anderer Konstrukte zu erklren, kann
13 Begriff Kompetenz im Mittelpunkt der Bildungsdiskussion. leicht in Spekulation ausarten, so dass sich unmittelbar die He-
rausforderung stellt, fr Dispositionen und Kompetenzen, die
14 zz Bildung als Kompetenzentwicklung als latent (im Sinne von verborgen) zu begreifen sind, auf der
Die Verwendung des Kompetenzbegriffs im erziehungswissen- Ebene des beobachtbaren Verhaltens und Handelns manifeste
15 schaftlichen Kontext ist nicht neu, sondern reicht Jahrzehnte Variablen zu finden, die als zuverlssige und gltige Indikato-
zurck. Unter anderem verwendete Roth (1971b) den Begriff ren der Kompetenzen betrachtet werden knnen. Diesbezglich
in seiner Pdagogischen Anthropologie, indem er Mndigkeit wird bereinstimmend argumentiert (z.B. Klieme und Leutner
16 als Kompetenz fr verantwortliche Handlungsfhigkeit als 2006, Schott und Ghanbari 2012), dass die Bestimmung und
das zentrale Ziel von Erziehung definierte. Dabei unterschied Analyse von Kompetenzen blicherweise aufgrund der Bewl-
17 er zwischen Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkom- tigung spezifischer Aufgaben bzw. Aufgabenmengen erfolgt, fr
petenz. Unter der Annahme, dass das Konstrukt Kompetenz deren Lsung eine spezifische Kompetenz hypothetisch ange-
mehrdimensional ist, gelangte Weinert (2001) zu einer Defi- nommen wird. Kann jemand algebraische Gleichungen mit zwei
18 nition, die bis heute vorzugsweise verwendet wird. Demnach Unbekannten lsen oder den Wendepunkt einer Parabel berech-
umfasst Kompetenz nen, schreibt man der Person eine mathematische Kompetenz
19 zu; kann jemand eine wohlschmeckende Mousse au Chocolat
die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernbaren herstellen, verfgt die Person ber Kochkompetenz; kann eine
20 kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Prob- Person flieend von der deutschen in die franzsische Sprache
leme zu lsen, sowie die damit verbundenen motivationalen, wechseln, spricht man ihr eine Fremdsprachenkompetenz zu;
volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um kann ein Kind Cellosonaten von Brahms fehlerfrei spielen, ver-
21 die Problemlsungen in variablen Situationen erfolgreich und fgt es ber eine hohe musikalische Kompetenz; und kann ein
verantwortungsvoll nutzen zu knnen (Weinert 2001, S.27 f.). Schler die naturwissenschaftlichen Aufgaben des PISA-Tests
22 lsen, verfgt er neben einer naturwissenschaftlichen Kompe-
In einem frheren Beitrag hatte Weinert (1999) darauf hinge- tenz auch ber eine Testkompetenz. Worin eine Kompetenz be-
wiesen, dass eine Vielzahl unterschiedlicher Kompetenzbegriffe steht, wird letztlich durch die Angabe der spezifischen Merkmale
23 existiert angefangen bei angeborenen Persnlichkeitsmerk- (inhalts- und verhaltensbezogen) von Aufgaben bestimmt, die
malen (z.B. Begabung, Intelligenz) bis hin zu umfangreichem eine Person auszufhren imstande ist. Der beobachtbaren Per-
Weltwissen, von fachspezifischen Fertigkeiten bis zu fachber- formanz, also der Leistung zur Lsung bestimmter Aufgaben,
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
21 1

Dispositionen
(kognitiv, motivational, sozial-emotional, behavioral

Kompetenz-
ebene

Wissen
Knnen
(was und wie)

Aufgaben manifeste Variable


(inhalts- und (z.B. fr Lernen, Behalten,
verhaltensspezifisch) Aufmerksamkeit usw.)
Performanz-
ebene

empirische interpretierbare Beobachtungs-, Mess-


Indikatoren Daten und Testverfahren

.. Abb. 1.7 Komponenten des Konstrukts der Kompetenz

wird eine entsprechende Kompetenz, also Fhigkeit, unterstellt, zen spielen Motivation und Volition, also die Bereitschaft und der
die ihrerseits wiederum auf grundlegendere Dispositionen zu- Wille zum Handeln, eine entscheidende Rolle.
rckgefhrt wird. Zur Bestimmung einer Kompetenz gehrt laut Schott und
Die Verwendung des Begriffs der Performanz im Unterschied Ghanbari (2012) aber nicht nur die Spezifikation der Aufga-
zur Kompetenz geht auf Chomsky (1972) zurck, der mit Per- ben, die aufgrund einer Kompetenz gelst werden knnen,
formanz die Sprachverwendung und mit Kompetenz die der sondern auch die Angabe des Kompetenzgrades, d.h. wie gut
Sprachverwendung zugrunde liegenden Fhigkeiten bezeichnete. die Aufgaben gelst werden. Dabei weisen die Autoren auf den
Dementsprechend wird im heutigen Sprachgebrauch Perfor- Unterschied zwischen Kompetenzgrad und Kompetenzniveau
manz als begriffliches Komplement zu Kompetenz gebraucht und hin: Letzteres beschreibt, welche konkreten situativen Anfor-
meint die Ausfhrung und den Vollzug einer Handlung bzw. eine derungen Personen bei welcher Ausprgung einer Kompetenz
Leistung. Dementsprechend bezeichnet Performanz den Vollzug bewltigen knnen (Klieme und Leutner 2006, S.6), whrend
einer Leistung und Kompetenz die Befhigung dazu. der Kompetenzgrad angibt, wie gut die Menge der Aufgaben
Schematisch ist dies in .Abb.1.7 dargestellt, wobei der gelst wird, die als Operationalisierung einer Kompetenz be-
bersichtlichkeit wegen die Kompetenz durch Knnen und trachtet werden. Whrend die Meinungen hinsichtlich Kom-
Wissen reprsentiert wird. Knnen und Wissen verknpfen sich petenzniveau und Kompetenzgrad auseinandergehen, besteht
zur Handlungsfhigkeit in lebensweltlichen Situationen. Das bereinstimmung in der Annahme, dass Kompetenzen rela-
Wissen kann deklarativ (Wissen was) oder prozedural (Wissen tiv berdauernd sind und dementsprechend das Merkmal der
wie) sein, das Knnen beruht auf kognitiven, metakognitiven Nachhaltigkeit aufweisen.
und sozial-kommunikativen Fhigkeiten und spezifischen Fer- Obwohl es durchaus plausibel ist, Kompetenzen auf der
tigkeiten. Grundlage von Aufgaben und der diesbezglichen Performanz
Das in der Abbildung wiedergegebene Kompetenzmodell zu erschlieen, beschwrt dies doch die Gefahr herauf, so viele
geht grundlegend davon aus, dass Kompetenzen auf latenten Kompetenzen unterscheiden zu mssen, wie es unterschiedliche
Dispositionen begrndet sind, die aufgrund von Leistungen bei Aufgabenmengen mit spezifischen Inhalts- und Verhaltensan-
der Bewltigung spezifischer Aufgaben(mengen) erschlossen forderungen gibt. Die PISA-Studien beispielsweise messen in
werden mssen. Allgemein ist davon auszugehen, dass kognitive ihren Tests die mathematische Kompetenz, Lesekompetenz und
Dispositionen sich eher und leichter erschlieen lassen als die in naturwissenschaftliche Kompetenz. Darber hinaus beziehen
der Definition von Weinert ebenfalls genannten motivationalen, z.B. Jude etal. (2008) auch die soziale und selbstregulatorische
volitionalen und sozialen Dispositionen. Aber sowohl beim lern- Kompetenz, die interkulturelle und die berufliche Kompetenz
abhngigen Erwerb als auch bei der Anwendung von Kompeten- in ihre berlegungen ein. Des Weiteren werden in der Literatur
22 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

vollwertigen Mitgliedern der sozialen und kulturellen Gemeinschaft werden,


1 der sie angehren (Sozialisation/Enkulturation). Grundlage der Erziehung ist der
Fach- pdagogische Bezug zwischen Erzieher und zu Erziehendem. Erziehung ist von
kompetenz auen nach innen gerichtet.
2
Bildung Der Begriff der Bildung bezieht sich auf die in Personen ablaufen-
den Prozesse des Sichherausbildens eines Selbst- und Wertbewusstseins, das
3 zeitlich berdauernd zu eigen- und sozialverantwortlichem Handeln in unter-
schiedlichen Lebenssituationen mit spezifischen Anforderungen qualifiziert.
Selbst- Handlungs- Methoden- Bildung beinhaltet den Aufbau von Handlungskompetenz, die Selbstkompetenz,
4 kompetenz kompetenz kompetenz
Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz umfasst, auf eine
gesellschaftlich gewnschte Qualitt ausgerichtet ist und als pdagogisch er-

5 strebenswert beurteilt wird. Bildung ist von innen nach auen gerichtet.

1.2.1.3 Prozesscharakter von Erziehung


6 Sozial-
kompetenz
und Bildung
Wenn von Erziehung und Bildung die Rede ist, wird gewhn-
7 lich der Prozesscharakter hervorgehoben, ohne dass ausreichend
geklrt wird, was unter einem Prozess der Erziehung und/oder
.. Abb. 1.8 Die vier Dimensionen der Handlungskompetenz
Bildung verstanden wird. Wer aber ber einen Prozess spricht,
8 ohne dessen Merkmale zu nennen, will entweder nichts sagen
noch andere Kompetenzen genannt (z.B. kommunikative Kom- oder kennt sie nicht! Daher skizzieren wir nachfolgend zunchst
9 petenz, Medienkompetenz, Lernkompetenz usw.), was insgesamt die allgemeine Charakteristik von Prozessen, bevor wir auf die
die Gefahr heraufbeschwrt, dass der frher verbreitete Quali- Prozesscharakteristik von Erziehung und Bildung eingehen.
10 fikationsjargon nun von einem Kompetenzjargon abgelst wird
(Dewe 2010). Um nicht im Begriffsdschungel verloren zu gehen, zz Allgemeine Merkmalscharakteristik von Prozessen
liegt es nahe, ein Kompetenzmodell zu verwenden, das von einer Konsultiert man das Duden-Bedeutungswrterbuch, findet man
11 allgemeinen Handlungskompetenz ausgeht, auf die Bildung abzielt diese Definition:
und verschiedenartige Ausformungen beinhaltet, nmlich perso-
12 nale Kompetenz im Sinne von Selbstkompetenz, Fachkompetenz, Ein Prozess ist ein ber eine gewisse Zeit sich erstreckender
Methodenkompetenz und Sozialkompetenz (.Abb.1.8). Vorgang, bei dem etwas entsteht oder abluft. Ein Prozess
Der Begriff der Selbstkompetenz geht auf Roth (1971b) zu-
13 rck und meint die durch Lernprozesse vermittelte Fhigkeit
kann daher auch als Verlauf oder Entwicklung bezeichnet
werden.
und Zustndigkeit, eigenverantwortlich und moralisch han-
14 deln zu knnen. Fachkompetenz bezieht sich auf Fhigkeiten, Im englischsprachigen Merriam-Webster lautet die Definition:
bestimmte Sachgebiete bzw. Aufgaben zu meistern, und ent-
15 spricht dem Konzept der materialen Bildung. Demgegenber Ein Prozess ist eine Serie von Handlungen oder Operatio-
ist die Methodenkompetenz mit der Idee der formalen Bildung nen, die zu einem Ziel fhren. Ausgelst wird die Serie der
verknpfbar und zielt darauf, Probleme analysieren, bewerten Handlungen von einem Ereignis oder einer Person (bers. des
16 und lsen zu knnen. Die Sozialkompetenz beinhaltet die Be- Autors).
fhigung, kommunikativ und kooperativ zu handeln. Das Ideal
17 einer kompetenzorientierten Bildung besteht in der Herausbil- Das wesentliche Merkmal einer Handlung ist, dass sie auf eine
dung eines ausgewogenen Verhltnisses der unterschiedlichen Zustandsvernderung eines Objektes oder Systems zielt. In der
Kompetenzen zueinander. Dazu beizutragen, ist Aufgabe und Physik bezeichnet ein Zustand alle Informationen zur Beschrei-
18 Ziel von Erziehung, denn Kompetenzen sind nicht angeboren, bung der vernderlichen Eigenschaften eines Systems. Aussagen
sondern werden whrend der gesamten Lebenszeit eines Men- ber den Zustand des Systems heien Zustandsgren, die aber
19 schen erworben (d.h. gelernt) und sind dementsprechend von nichts darber sagen, wie das System in einen bestimmten Zu-
auen (z.B. durch Erziehung) beeinflussbar. Da Kompetenzen in stand gelangt ist. Zustandsgren sind demnach wegunabhn-
20 Situationen mit spezifischen Anforderungen erworben werden, gig. Die Vernderung zwischen zwei Zustnden wird durch Pro-
sind sie in hohem Mae kontextspezifisch und werden bevorzugt zessgren charakterisiert. Sie beschreiben den Vorgang, der zu
in einander hnlichen Situationen angewandt. Zustandstransformationen fhrt, und sind somit wegabhngig.
21 Letztendlich liegt das Ziel der Kompetenzentwicklung in Nehmen wir als Beispiel ein Girokonto, das durch die Zustands-
der Regulierung des selbststndigen und selbstverantwortlichen gre Kontostand beschrieben werden kann. Diese Zustands-
22 Handelns von Roth (1971b) als Mndigkeit bezeichnet. gre sagt nichts darber, wie der Zustand des Kontos erzielt
wurde. Ein Kontostand von 1000 kann durch monatliches Spa-
Erziehung Der Begriff der Erziehung bezieht sich auf uere Manahmen, die
ren von je 50 erreicht worden sein oder aber durch Einzahlung
23 zielgerichtet Prozesse auslsen sollen, durch die Personen (zu Erziehende) unter
von 5000 und nachfolgende Abbuchungen. Die berweisung
Anleitung anderer Personen (Erzieher) ihre intellektuellen, emotionalen, geisti-
gen, sozialen und physischen Fhigkeiten entwickeln (Personalisation) und zu ist eine Prozessgre, die einen Kontostand erzielt. Dieses Bei-
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
23 1

spiel kann bertragen werden auf den Prozess der Wissensver-


mal ist es einfacher zu bestimmen, was nicht Gegenstand
nderung: Ein Wissensbereich wird als Menge Q von Aufgaben
eines Prozesses ist.
formalisiert. Die Aufgabenteilmenge K von Q, die eine Person
Die Beteiligten sind Individuen oder Organisationen, die aktiv
lsen kann, kennzeichnet deren Wissenszustand. Eine Wissens-
in einen Prozess involviert sind oder deren Interessen und
struktur beschreibt die geordnete Menge K der mglichen Wis-
Verhalten mglicherweise durch den Prozess oder die Pro-
senszustnde (=Zustandsgren). Durch Hinzufgung neuer
zessergebnisse positiv oder negativ beeinflusst werden. Sie
Informationen wird ein Wissenszustand transformiert, dement-
knnen auch selbst Einfluss auf den Prozess, dessen Inhalte
sprechend ist das Hinzufgen (bzw. der Erwerb) neuer Informa-
und Ergebnisse nehmen.
tionen die Prozessgre.
Die Randbedingungen eines Prozesses sind faktische Gege-
Ausgelst durch ein Ereignis bewirkt ein Prozess in der
benheiten, die den Prozess mageblich beeinflussen und
Gesamtheit zusammenhngender Operationen Zustandsn-
ihrerseits nicht gendert werden knnen. Dies knnen Ge-
derungen von Systemen und bringt Ergebnisse (Produkte oder
setze, Normen, Regelungen, Vertrge oder prozessspezifische
Dienstleistungen) hervor. Kein Prozess lsst sich eindimensional
Richtlinien sein.
darstellen, denn er besteht immer aus einer Serie von Operatio-
Prozesse unterscheiden sich voneinander durch die unter-
nen und Zustandstransformationen, die sich durch spezifische
schiedliche Nachhaltigkeit, d.h. durch die zeitliche Dauer der
Wechselwirkungen untereinander auszeichnen. Dementspre-
Prozessauswirkungen.
chend ist jeder Prozess gekennzeichnet durch die ihm eigenen
Ein Prozess kann mit Risiken behaftet sein, die den Prozess
Merkmale, aber er kann auch Merkmale mit anderen Prozessen
ablauf stren, ihn verlngern oder sogar zum Abbruch des
teilen. Folgende Prozessmerkmale knnen unterschieden wer-
Prozessverlaufs zwingen. Zugleich kann ein Prozess auch
den:
unbeabsichtigte Auswirkungen haben, die z.B. das Anstoen
anderer Prozesse betreffen.
Ein Prozess entsteht nicht aus dem Nichts. Er muss durch ein
Ereignis (oder eine handelnde Person) angestoen werden.
Dementsprechend ist das auslsende Ereignis zu spezifizieren.
Nach dieser etwas abstrakten Darstellung der generellen Merk-
Ebenso muss der Endzustand des Prozesses eindeutig und
malscharakteristik von Prozessen wollen wir untersuchen, wel-
klar spezifiziert sein.
ches die charakteristischen Merkmale von Erziehungs- und Bil-
Prozesse knnen nach der Art ihres Verlaufs charakterisiert

-
dungsprozessen sind.
werden.
Ein Prozess kann selbststndig und unabhngig autonom
zz Merkmalscharakteristik von Erziehungs-
ablaufen (z.B. eine chemische Reaktion), oder der Verlauf

-
und Bildungsprozessen
kann gelenkt sein (z.B. durch eine Person).
Auslser.Der Auslser eines Erziehungsprozesses ist eine Person,
Ein Prozess kann umkehrbar (reversibel) oder unumkehr-
da Erziehung alle bewussten und gezielten Handlungen eines
bar (irreversibel) sein. Irreversibel ist ein Prozess, wenn er
Individuums in Bezug auf ein anderes Individuum umfasst, die
auf keine Weise vollstndig rckgngig gemacht werden
dieses zu einer selbststndigen Lebensfhrung befhigen sollen.
kann. Folglich ist ein Prozess dann reversibel, wenn man
Demgegenber ist der Auslser eines Bildungsprozesses die sozi-
ein System dadurch in den Anfangszustand zurckver-
al-kulturelle Umwelt (zu der auch Personen wie Erzieher geh-
setzen kann, dass man alle Zustandstransformationen in

-
ren). Der beste Lehrer ist oft die natrliche Umgebung, in der
umgekehrter Reihenfolge durchluft.
Personen aufwachsen und deren Bedingungen sie sich stellen
Bezglich des Zustandsraums kann zwischen kontinu-
mssen. Das belegen ethnografische Studien, die das Lernen
ierlichen und diskreten Prozessen unterschieden werden.
in natrlichen Umgebungen untersucht haben. In einer hufig
MisstX(t) beispielsweise die Intelligenz, so handelt es sich
zitierten Studie fanden Carraher etal. (1985) heraus, dass bra-
um einen kontinuierlichen Prozess; stehtX(t) {1,, 6)
silianische Straenverkufer, die wenig oder gar keinen Mathe-
fr die Augenzahl beim Wrfeln, so ist dies ein diskreter

-
matikunterricht hatten, sehr kompetent waren, die Preise von
Prozess, der auch Kette genannt wird.
Waren und Lotterielosen zu berechnen, die von der Anzahl der
Prozesse knnen deterministisch oder stochastisch verlau-
Permutationen von vier oder mehr Zahlen abhngen.
fen. Bei einem deterministischen Prozess ist jeder Zustand
kausal von vorherigen abhngig und wird von diesen
Die Kompetenz von jungen Straenverkufern, ohne Kenntnisse von Schulma-
bestimmt. Bei einem stochastischen Prozess oder Zufalls- thematik zu korrekten Lsungen mathematischer Probleme zu gelangen, wird
prozess folgt ein Zustand aus anderen Zustnden nur mit dadurch erklrt (z.B. Lave 1988), dass menschliches Denken in hohem Mae
einer gewissen Wahrscheinlichkeit. kontextgebunden und an einer bestmglichen Nutzung der Informationsres-
Ein Prozess wird durch die Art der Aktivitten charakterisiert, sourcen in der gegebenen Situation orientiert ist. Seit den Untersuchungen
von Wagenschein (1977) und der Forschung zu mentalen Modellen (Seel 1991,
z.B. biologisch, genetisch, psychisch, verhaltensbegrndet.
2003) ist bekannt, dass der sozial-kulturelle Kontext und die situativen Bedin-
Der Gegenstand des Prozesses beschreibt seinen Inhalt und gungen das Lernen und Denken von Personen auch in anderen Bereichen wie
dient der Abgrenzung gegenber anderen Prozessen. Manch- Physik oder konomie prgen (Crawford 2009) und einen wesentlichen Beitrag
zu dem leisten, was man als Alltagsbildung bezeichnen kann. Diese steht laut
24 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Rauschenbach (2007) im Schatten der formalen Bildung, ist aber als wichtige, Whrend Extremierungsziele in der Betriebswirtschaftslehre vorherrschend
1 wenn nicht gar entscheidende Form der Bildung zu begreifen. Aber auch All- sind, finden sie im pdagogischen Kontext so gut wie keine Anwendung. Hier
tagsbildung wird wesentlich durch die soziale und kulturelle Umwelt geformt, sind Satisfizierungsziele und insbesondere Meliorisierungsziele dominierend.
wie am Beispiel des Beitrags, den Museen zur Allgemeinbildung leisten, gezeigt
2 werden kann (Horn 2005).
Erziehungs- und Bildungsprozesse zeichnen sich blicherweise
Endzustand. Erziehungs- und Bildungsprozesse unterscheiden durch mehrfache Zielsetzungen aus, die nicht immer alle optimal
3 sich nicht nur darin, wie sie ausgelst werden, sondern auch in erreicht werden knnen. Der Zielerreichungsgrad einiger Ziele
der Qualitt des angestrebten Endzustandes. Der Endzustand wird besser, der anderer dagegen schlechter sein. Eine Optimie-
4 von Erziehung ist die mndige Person, der Endzustand von rung von Erziehungs- und Bildungsprozessen bei mehrfacher
Bildung ist Handlungskompetenz (ausdifferenzierbar in Fach-, Zielsetzung erfordert eine Kompromisslsung. Ist keine ein-
5 Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz). deutig beste Lsung definiert, wird eine Menge von Lsungen
bestimmt, bei der eine Verbesserung eines Zielerreichungsgra-
Art des Verlaufs. Erziehungsprozesse sind, wenn man die funkti- des nur durch Verschlechterung eines anderen erreicht werden
6 onale Erziehung auer Betracht lsst, qua Definition mehr oder kann. Wenn man sich bei einer Verbesserung in einem Ziel in
weniger stark gelenkt und angeleitet, Bildungsprozesse knnen den anderen Zielen nur noch verschlechtern kann, spricht man
7 demgegenber auch vllig autonom und ohne direkte Lenkung von einer Pareto-optimalen Lsung. Dabei muss kein absoluter
ablaufen. Erziehung ohne Lenkung ist Interaktion und Kommu- Zielerreichungswert festgelegt werden, sondern es reicht aus,
nikation. Auch die antiautoritre Erziehung kommt nicht, wie ihr Zieloptionen zu vergleichen, um die bessere Option auszuwh-
8 unterstellt wird, ohne jede Lenkung des zu Erziehenden aus, sie len. In den Bereichen von Erziehung und Bildung gengt meis-
wendet sich nur gegen den Zwang in der Erziehung und will die tens eine relative Angabe der Verbesserung (Option a ist besser
9 Entwicklungsautonomie des Kindes frdern. als b). Erziehungs- und Bildungsprozesse sind stochastisch, d.h.,
Dazu kommt, dass Erziehungs- und Bildungsprozesse der bergang von einem Zustand zum nchsten erfolgt stets nur
10 unumkehrbar sind, was nicht heien soll, dass sie nicht auch mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit, die durch pdagogische
rcklufig sein, d.h. Verluste des bereits Erreichten mit sich Einflussnahme erhht werden kann. Zur Beschreibung von Er-
bringen knnen. Aber es ist grundstzlich nicht mglich, die ziehungs- und Bildungsprozessen gehrt die Bestimmung der
11 Prozessschritte umzukehren und punktgenau zum Ausgang zu- bergangswahrscheinlichkeiten von einem Zustand zum ande-
rckzukommen. Erziehung und Bildung sind als kontinuierliche ren. Dazu knnen Markov-Ketten-Modelle genutzt werden (dazu
12 dynamische Verbesserungsprozesse zu begreifen, da sie ihre Ziele spter in Abschn.1.2.2.2 mehr!). Erziehungs- und Bildungspro-
nur mit stetigen Verbesserungen in kleinen Schritten erreichen. zesse sind als zeitabhngige Prozesse dynamisch, d.h., bezglich
Das heit, Erziehungs- und Bildungsprozesse erstrecken sich der Zeit sind sie homogen, da ihr Verlauf zwar vom Anfangszu-
13 ber lngere Zeitrume, manche sogar ber die gesamte Le- stand, aber nicht vom Anfangszeitpunkt abhngt.
bensspanne.
14 Unter Verbesserung kann dabei sowohl eine stetige Erhhung Art der Aktivitten. Hinsichtlich der Art der Aktivitten, die
der Qualitt (z.B. des Kompetenzgrads) als auch die Berichtigung Erziehungs- und Bildungsprozesse charakterisieren, kann fest-
15 von Fehlern durch Korrektur verstanden werden. Gelegentlich gestellt werden, dass diese auf Kommunikation und Interaktion
wird Erziehung und Bildung in der Zielsetzung auch mit Per- begrndet sind und einen Informationsaustausch zwischen den
fektibilitt verknpft, was nicht mit Perfektion gleichzusetzen beteiligten Personen voraussetzen. Erfolgreiche Erziehung ist
16 ist, sondern eine Vervollkommnungsfhigkeit bezeichnet, um grundstzlich als Gelingen sozialer Interaktion zu begreifen. Da-
Leistungen zu einem krnenden Abschluss zu bringen (vgl. fr ist wiederum Kommunikation notwendig, die erfolgreich ist,
17 Schulz 2003). Hinsichtlich der Zielsetzungen von Erziehung und wenn sie die beabsichtigte Wirkung erzielt. Ein einfaches Beispiel
Bildung kann danach unterschieden werden, ob sie eine Extre- ist die Frage eines Kindes, die von der Mutter beantwortet wird.
mierung, Satisfizierung oder Meliorisierung der Zielerreichung Das Kommunikationsziel ist erreicht, wenn das Kind die Antwort
18 zugrunde legen. versteht und damit seine Erwartung erfllt wird.
Da Erziehung grundstzlich Kommunikation voraussetzt,
19 Extremierungsziele Extremierungsziele setzen den Zielinhalt so hoch an,
dass keine Alternative bekannt ist, die denselben Zielinhalt in noch hherem
gelten fr sie auch die Axiome, die Watzlawick formuliert hat
Ausma erfllen wrde. Sollte Bildung tatschlich auf Vervollkommnung zielen, (Watzlawick etal. 2011). Das erste Axiom lautet: Man kann
20 wre dies ein Extremierungsziel. nicht nicht kommunizieren! Sobald zwei Personen einander
wahrnehmen, kommunizieren sie miteinander, weil dann jedes
Satisfizierungsziele Demgegenber ist das Ziel, nur eine von vornherein
Verhalten kommunikativen Charakter hat. Da Verhalten kein
21 bestimmte feste Gre zu erreichen, ein Fixierungs- bzw. Satisfizierungsziel. Es
ist dann erreicht, wenn eine bestimmte Mindest- oder Hchstgrenze ber- bzw. Gegenteil hat und man sich nicht nicht verhalten kann, ist es auch
unterschritten wird. Die Festsetzung von Kompetenzniveaus bei Bildungsstan- nicht mglich, nicht zu kommunizieren. Das zweite Axiom be-
22 dards entspricht einem Satisfizierungsziel. Grundlage ist die Vorstellung eines sagt, dass jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Bezie-
wnschenswerten Niveaus der Erfllung des Zielinhaltes. hungsaspekt hat, wobei der Beziehungsaspekt den Inhaltsaspekt
bestimmt. Der Beziehungsaspekt besteht beim Erziehen im pda-
23 Meliorisierungsziele Meliorisierungsziele setzen einen bereits realisierten
gogischen Bezug und determiniert, wie der jeweilige Inhalt einer
Status quo eines Prozesses voraus (z.B. einen Wissensstand x) und begngen
sich damit, von diesem Bezugspunkt ausgehend die weitere Richtung des Pro- Kommunikation vom Empfnger interpretiert wird. Das dritte
zesses anzugeben, der zum Endzustand fhrt. Axiom Watzlawicks lautet: Da Beziehungen zwischen Kommu-
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
25 1

nikationspartnern auf Gleichheit oder Ungleichheit beruhen, oder das Leben in anderen Weltregionen auswirken (vgl. Lang
sind zwischenmenschliche Kommunikationsablufe entweder thaler 2013). Kurz gefasst wird Gestaltungskompetenz als Ziel
symmetrisch oder komplementr. Kommunikation im Rahmen der Bildung reklamiert.
von Erziehung ist berwiegend komplementr, da sich die unter-
schiedlichen Verhaltensweisen von Erzieher und zu Erziehendem Risiken. Zu Risiken und Nebenwirkungen siehe Packungsbei-
bei erfolgreicher Interaktion ergnzen. Die Beziehungsgrundlage lage oder fragen Sie Ihren kann man auf Erziehungs- und
besteht bei der Erziehung in der Unterschiedlichkeit der Interak- Bildungsprozesse nicht anwenden, da die Risiken, die zweifels-
tionspartner, die sich durch eine Unterordnung des einen unter ohne bestehen, nicht exakt benannt werden knnen. Der So-
den anderen auszeichnet. ziologe Luhmann (2004) hat das dahingehend zum Ausdruck
gebracht, dass absichtsvolles Erziehen eher Glckssache als eine
Gegenstand und Grund. Das erzieherische Handeln, das sich Selbstverstndlichkeit ist. Erziehung gilt manchem als Balanceakt
auf das Vernderbare von Dispositionen bezieht, ist Gegen- zwischen Risiko und Protektion (Burow 2003). Allgemein wird
stand und Grund von Erziehungs- und Bildungsprozessen. Da darber, dass in der Erziehung etwas misslingen kann und der
es manchmal einfacher ist zu bestimmen, was nicht Gegenstand Erzieher nicht zu dem gesetzten Ziel gelangt, nicht gerne gespro-
eines Prozesses ist, kann in Bezug auf Erziehung gesagt werden, chen. Das hat Bollnow (1958) bereits vor Jahrzehnten festgestellt
dass diese nicht der Manipulation von Individuen dient, sondern und das gilt nach wie vor. Pdagogik ist die Kunst, mit Risiken
der berzeugung (Winkler 2006). Erziehung dient dem Zweck umzugehen, vermeidbar sind sie nicht. Ein misslungener Ver-
der Mndigkeit und setzt somit Handeln und Reflexion dar- such, durch Erziehung etwas zu bewirken, ist noch lange kein
ber voraus. Gegenstand und Grund von Bildung ist der Erwerb Scheitern. Dasselbe gilt fr den Bereich der Bildung, fr den die
von Kompetenzen und Schlsselqualifikationen, die fr ein zu- Risiken besser bekannt sind. Sie liegen in den Auswirkungen
friedenstellendes Leben in einer soziokonomisch bestimmten soziokonomischer Randbedingungen, die beispielsweise eine
Umwelt Voraussetzung sind. Bildungsbenachteiligung einkommensschwacher Familien oder
solcher mit Migrationshintergrund bewirken (Boos-Nnning
Beteiligte. Die Beteiligten bei der Erziehung sind Individuen 2011, Solga 2009).
oder Institutionen; mindestens setzt Erziehung einen Erzieher Erziehungs- und Bildungsprozesse haben beabsichtigte,
und einen zu Erziehenden voraus, zwischen denen ein pdago- aber auch unbeabsichtigte Auswirkungen in den Bereichen der
gischer Bezug hergestellt wird. Das Verhltnis der Erziehungs- Personalisation und Sozialisation. Im Allgemeinen wird davon
partner kann mit den Begriffen Fhrung und Gefhrtwerden ausgegangen, dass sich Erziehungs- und Bildungsprozesse po-
umschrieben werden, wobei das Gefhrtwerden eine Akzeptanz sitiv auf die Persnlichkeitsentwicklung und die Integration in
auf Seiten des Gefhrten voraussetzt. Bildung setzt nicht not- das gesellschaftliche System auswirken, negative Auswirkungen
wendigerweise Personen voraus, die auf andere Einfluss nehmen, knnen aber nicht ausgeschlossen werden.
aber Einrichtungen (Organisationen und Institutionen), die An-
gebote fr das Sichbilden offerieren.
1.2.2 Lehren und Lernen Unterricht
Randbedingungen. Erziehungs- und Bildungsprozesse unter- und Ausbildung
liegen Randbedingungen, die gleichermaen Mglichkeiten
erffnen wie sie Grenzen ziehen. Die Randbedingungen von Mit den Phnomenen des Lehrens und Unterrichtens befasst sich
Erziehung liegen in gesellschaftlichen Normen und Zielen, in traditionell die Didaktik. Als Kerndisziplin der Pdagogik hat die
Ansprchen und Erwartungen von Familie, Schule und Beruf Didaktik eine lange Geschichte, die mindestens bis Comenius
sowie in psychosozialen Co-Faktoren wie z.B. den Erziehungs- ins frhe 17.Jahrhundert zurckreicht. Sie hat Dutzende theo-
stilen von Eltern, Lehrern und anderen Bezugspersonen. Die retische Modelle hervorgebracht, die zur Analyse und Planung
Randbedingungen von Bildung bestehen im weiteren Sinn in den pdagogischen Handelns in schulischen und auerschulischen
Ansprchen und Erwartungen der kulturell bestimmten Umwelt Lehr- und Lernsituationen angewandt werden knnen (Jank und
und im engeren Sinn in den Curricula, Lehr- und Bildungspl- Meyer 2004). Da der Didaktik in diesem Lehrbuch ein eigenes
nen sowie in Bildungsstandards, die Mindestanforderungen an Kapitel gewidmet ist, sollen an dieser Stelle nur ihre Hauptstr-
Grundkompetenzen und Schlsselqualifikationen definieren. mungen angesprochen werden, die zum Grundverstndnis der
Begriffe Lehren, Lernen, Unterricht und Ausbildung beitragen.
Nachhaltigkeit. Im Hinblick auf die Nachhaltigkeit von Erzie- Ausgehend von seinem Verstndnis der Erziehung definierte
hungs- und Bildungsprozessen gilt der allgemeine Grundsatz, Dolch die Didaktik als die Wissenschaft und Lehre vom Lernen
dass deren Effekte auf die Lebensspanne bezogen werden. Oft und Lehren mit dem ausdrcklichen Hinweis, sie habe es auch
wird in Abwandlung des Satzes von Seneca Non vitae, sed scho- mit jenen Formen des Lehrens und Lernens zu tun, die nicht
lae discimus behauptet, dass wir fr das Leben und nicht fr die Unterricht oder Lernen im Unterricht sind (Dolch 1965, S.45).
Schule lernen. Nachhaltigkeit von Erziehung und Bildung meint Grundstzlich vergleichbar ist der Ansatz der lern- bzw. lehr-/
auch, Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu einem nachhal- lerntheoretischen Didaktik von Heimann etal. (1965) und spter
tigen Denken und Handeln zu erziehen, um sie in die Lage zu von Schulz (1980), der aber das Lernen in den Mittelpunkt der
versetzen, Entscheidungen fr die Zukunft zu treffen und abzu- Unterrichtsanalyse und -planung stellt. Als Klassiker der lern-
schtzen, wie sich eigene Handlungen auf knftige Generationen theoretischen Didaktik ist die psychologische Didaktik von Aebli
26 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

von Lehren und Lernen (Klauer 1973a, S.47). Auf den ersten
1 Blick mag diese Definition vielleicht irritieren, aber sie entspricht
punktgenau der Auffassung Dolchs.
2 Im Alltag ist man sich relativ sicher im Urteil darber, was
Lehren und was Lernen ist: Lehren ist das, was Lehrer tun, und
Lernen ist das, was Schler tun (.Abb.1.9). Daher wird Lehren
3 und Lernen auch oft mit Unterricht gleichgesetzt, weil die meis-
ten von uns sofort an die Schule denken, wenn von Lehren die
4 Rede ist. Nach dem Begriffsverstndnis von Dolch ist Lehren und
Lernen aber der Oberbegriff, unter den der Begriff Unterricht zu
5 subsumieren ist, denn Unterrichten ist nur die wichtigste Son-
derform des Lehrens (Dolch 1965, S.87). Grundstzlich gilt dies
auch fr den Begriff der Instruktion, der gelegentlich als Syno-
6 nym zum Lehren verwendet wird (Klauer und Leutner 2007).
.. Abb. 1.9 kristian sekulic / istockphoto.com Im Alltagsverstndnis werden Instruktionen als Anweisungen
7 zur Aneignung praktischen Wissens oder einer Vorgehensweise
(1963/1976) zu beurteilen. Sie gilt bis heute als Vorbild fr die begriffen. Das entspricht auch der Verwendung von instruction
Integration von lernpsychologischem Wissen in didaktisches im Englischen im Sinne der Vermittlung von praktischem Wis-
8 Denken. Neben Aebli haben sich auch Roth (1963), Eigler (z.B. sen oder Fertigkeiten.
Eigler etal. 1973) und Klauer (1973a) unter dem Stichwort der Religious and spiritual teachers, such as gurus, mullahs,
9 Lehr-Lern-Forschung um die systematische Einbindung psycho- rabbis, pastors/youth pastors and lamas, may teach religious
logischer Theorien des Lernens in die Didaktik bemht. texts such as the Quran, Torah or Bible. So zu lesen in Wiki-
10 Kontrr zu der lehr-/lerntheoretischen Didaktik steht die pedia unter dem Stichwort teacher (http://en.wikipedia.org/
bildungstheoretische Didaktik, die eng mit dem Namen Klafki wiki/Teacher). Bemerkenswert ist, dass auch Dolch eine solche
verbunden ist (Klafki 1958). Sie ist, wie der Name verrt, mit Auffassung vertrat. Denn neben dem Unterricht gbe es das
11 dem theoretischen Konzept der Bildung verknpft und stellt die eigentliche Lehren von Religion oder Wissenschaft, das L.
Inhalte von Unterricht in den Mittelpunkt des didaktischen Han- beim Lehrmeister, durch Vortrag, Predigt, Beratung usw. []
12 delns. Die didaktische Leitfrage lautet: Mit welchen Bildungs- Die groen Religionsstifter haben gelehrt, nicht unterrichtet
inhalten mssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um (Dolch 1965, S.87). Und mit Blick auf die Ttigkeit des Lehrers
sich zu bilden und mndig zu werden? Ein Kernproblem der fgt er hinzu: Der Lehrer heit Lehrer und nicht Unterrichter,
13 bildungstheoretischen Didaktik ist daher die Zugnglichkeit zu weil [] seine didaktische Ttigkeit keineswegs immer U. ist
den Bildungsinhalten aus Sicht der Schler und die Sachstruktur oder sein mu, erst recht sich nicht darin erschpft (Dolch
14 der Unterrichtsinhalte. 1965, S.126).
Obwohl die beiden Hauptrichtungen der Didaktik auch fr Lehr-Lern-Prozesse sind der Kern der intentionalen Erzie-
15 den Bereich der beruflichen Ausbildung relevant sind, steht hier hung. Lehren und Lernen unterliegen dabei den bergreifenden
eher die qualifikationsorientierte Didaktik der beruflichen Bil- Zielsetzungen und Normen der Erziehung und werden als das
dung als eigenstndiger Bereich der Pdagogik im Vordergrund geeignetste Mittel betrachtet, bei Personen gewnschte Vern-
16 (Rebmann etal. 2011). Er unterscheidet sich von der allgemeinen derungen zu erreichen. Lehren und Lernen bilden eine Symbiose
Didaktik durch die Fokussierung auf die Berufsbildung und die im Sinne des Zusammenwirkens von zahlreichen Faktoren, die
17 vielfltigen Bezge zur Berufs- und Lebenswelt von Auszubil- sich vielfach gegenseitig begnstigen. Dabei ist die Wirkungs-
denden, was sich auf Inhalte und Ziele der beruflichen Ausbil- richtung klar: Sie fhrt eindeutig vom Lehren zum Lernen, aber
dung auswirkt und auch eigentmliche Methoden beruflicher nicht umgekehrt, da Menschen alles Mgliche lernen, ohne dass
18 Bildungsmanahmen bedingt. es ihnen durch Lehren beigebracht wird. Lehren ist Lernenma-
In den folgenden Abschnitten gehen wir vom Allgemeinen chen (Willmann 1889), aber Lernen ist nur sehr eingeschrnkt
19 zum Besonderen vor, d.h., wir behandeln zunchst den Kom- auch ein Lehrenmachen. Wenn berhaupt, dann nur in dem
plex Lehren und Lernen, dann den Unterricht und schlielich die Sinne, dass beim Lehren, soll es erfolgreich sein, der Fortschritt
20 Ausbildung mit ihrer berufsspezifischen Schwerpunktsetzung. der angeregten Lernprozesse beobachtet werden muss, um die
weiteren Lehrmanahmen anzupassen. In der Sprache der Ma-
1.2.2.1 Lehren und Lernen thematik kann man Lehren metaphorisch als Homomorphismus
21 Merkwrdigerweise findet man in der deutschen Pdagogik betrachten (Seel 1991), demzufolge Elemente des Bereichs Leh-
sehr viel Literatur ber Erziehung und Bildung und sehr wenig ren so in den Bereich Lernen abgebildet werden, dass sich die
22 ber Lehren und Lernen. Mit diesen Worten erffnet Klauer Abbildungen hinsichtlich ihrer Struktur ebenso verhalten, wie
(1973a, S.14) seine Ausfhrungen zum Begriff des Lehrens, um sich die Elemente im Definitionsbereich verhalten. Das aber wre
dann im weiteren Verlauf seiner Revision des Erziehungsbegriffs eine starke Annahme, die einem Ideal der Wirksamkeit von Leh-
23 zu einem relativ engen Verstndnis von Erziehung zu gelangen: ren nahekme, wonach das, was gelehrt wird, sich eins zu eins
Erziehung ist der Prozess der Wechselwirkung (Interaktion) beim Lernen widerspiegelt.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
27 1

Kelchner 1998). Die Definition von Lehren trifft dementspre-


Lehren und Lernen
chend auch auf das Lehren durch Lernen zu.
Lehren ist die bertragende Darstellung eines krperlichen,
Lehren und Lernen wird in der analytischen Philosophie als
seelischen oder geistigen Inhaltes (des Lehrgutes) zum Zwe-
das gemeinsame, in der Regel methodische Handeln zweier oder
cke der Aneignung durch andere (Dolch 1965, S.86).
mehrerer Personen verstanden, durch das wenigstens eine der
Mit Lehren werden alle die Ttigkeiten zusammenfassend
Personen sich Lerngegenstnde (d.h. praktische oder theoreti-
bezeichnet, von denen begrndet zu vermuten ist, da sie
sche Fertigkeiten) aneignet. Im Hinblick auf das methodische
Lernvorgnge beeinflussen (Klauer 1973a, S.27).
Handeln hlt sich hartnckig die weit verbreitete Auffassung,
In einer Zusammenfassung verschiedener Definitionen in
Lehren sei eine Kunst, die zu lernen nicht einfach sei. Diese
der englischsprachigen Literatur, die ebenfalls in der engen
Auffassung findet sich in der Groen Didaktik von Comenius
Verknpfung von Lehren und Lernen bereinstimmen, ge-
(1657/2007) ebenso wie Jahrhunderte spter bei Skinner (1958),
langt Curzon (2003, S.22) zu einer Definition von Lehren als
der The Science of learning and the art of teaching unterscheidet.
System von Handlungen, die darauf zielen, Lernen herbei-
Die metaphorische Redensweise von Lehren als Kunst ist bis auf
zufhren, einschlielich der absichtlichen und methodischen
den heutigen Tag aus der Literatur nicht mehr wegzudenken
Erzeugung und Kontrolle solcher Bedingungen, unter denen
(z.B. Marzano 2007). Ohne in Abrede stellen zu wollen, dass
Lernen abluft.
zum erfolgreichen Lehren durchaus Einfallsreichtum und eine
gewisse Kunstfertigkeit gehren mag, ist Lehren deshalb doch
etwas, was systematisch gelehrt und gelernt werden kann (Hfer
Bereits Willmann (1889) hat darauf hingewiesen, dass nicht je- und Madelung 2006). Davon jedenfalls geht man seit jeher in der
des Lehren erfolgreich ist und Lernen bewirkt. Soll Lehren er- Ausbildung von Lehrern aus und seit Jahrzehnten auch in der
folgreich sein, setzt es notwendigerweise die Bereitschaft und hochschuldidaktischen Qualifizierung (Arnold 1997, Macke etal.
Akzeptanz des Lernenden voraus, sich belehren zu lassen. Ob 2012, Winteler 2008). Nicht nur das Planen von Lehr-Lern-Pro-
Lernen aufgrund von Lehren tatschlich stattfindet oder nicht, zessen ist lehr- und lernbar, wovon alle didaktischen Modelle
ist fr die Definition von Lehren im Grunde irrelevant, da es ausgehen, sondern auch einzelne Lehrverhaltensweisen, wie jahr-
grundstzlich wie bei allen Handlungen die beiden Ausgnge zehntelange Erfahrungen mit Microteaching5 belegen (vgl. Hattie
Erfolg oder Nichterfolg gibt. Gleiches gilt auch fr das Lernen 2013, Klinzing 2002, Remesh 2013). Aber es dauert lange, die
es kann erfolgreich sein oder auch nicht. Erfolgreich ist Lehren, Kunstfertigkeit des Lehrens zu erwerben und zum Lehrexper-
wenn die angestrebten Lernprozesse herbeigefhrt werden und ten zu werden laut Expertiseforschung etwa zehn Jahre (Erics-
zum gesetzten Ziel fhren. Das geschieht mittels spezifischer son 1996). Auf die Entwicklung von Lehrexpertise bezieht sich
Lehrhandlungen und -manahmen, die den Lernenden bei der Forschung im Bereich des didaktischen Designs im Hinblick auf
Aneignung von Wissen und Fertigkeiten anleiten und unterstt- die Professionalisierung der didaktischen Planung (z.B. Ertmer
zen. Dabei ist auch immer die Mglichkeit gegeben, dass Fehler, und Stepich 2005, Leinhardt und Greeno 1986, Perez und Emery
Irrtmer, Untugenden und Unsinn gelehrt und gelernt werden. 1995) sowie auch Forschung zur Entwicklung pdagogischen In-
Um zu einer tragfhigen Begriffsklrung von Lehren zu ge- haltswissens (Shulman 1986). Unter dem Schlsselbegriff Inhalt
langen, greifen wir auf Scheffler (1954, 1960) zurck, der drei wird u.a. nach fachspezifisch und inhaltsbezogenen notwendigen
Merkmale herausgestellt hat: Lehrerkompetenzen gesucht: Welches Wissen brauchen Lehrer,
1. die Absicht eines Lehrenden, bei anderen Personen Lernpro- um beim ThemaX im Fach Y vielfltige Erklrungswege, ko-
zesse zu bewirken (Kriterium der Intentionalitt). Lehren gnitiv anregende Aufgaben, multiple Darstellungsformen usw.
ohne die Absicht, jemand anderen zum Lernen zu bewegen, einsetzen zu knnen? Traditionell ist diese Forschung stark auf
ist kein Lehren, sondern blo Interaktion und Kommunika- das Lehren im schulischen Unterricht bezogen, was auch fr den
tion. Grundkurs Lehren und Lernen von Eigler etal. (1973) gilt, der
2. Methoden, von denen man vernnftigerweise erwarten kann, unter Bezugnahme auf Aebli, Ausubel, Bruner und Gagn die
dass sie zur Erreichung der angestrebten Ziele dienlich sind Grundlagen unterschiedlicher Lehrtheorien und ihrer Wirkun-
(Kriterium der Angemessenheit), und gen auf ebenso unterschiedliche Lernarten vermittelt.
3. allgemeine ethische Richtlinien der Lehrttigkeit (Kriterium
des Verhaltens), wonach nicht alles erlaubt sein sollte, was zz Lehrmethoden und Lernumgebungen
mglich ist. (Was damit gemeint ist, kann der Leser in Ab- Seit Menschengedenken drfte die Lehrmethode des Vor- und
schn.4.4.1 am Beispiel des Milgram-Experiments leicht nach- Nachmachens, auch Meisterlehre genannt, zu den erfolgreichs-
vollziehen.) ten und meist angewandten Verfahren gehren, um Wissen und

Die Kernaussage von Scheffler lautet, dass Lehren kein Lernen 5 Microteaching ist ein Trainingsverfahren, bei dem der Lehrer nach jeder
impliziert, sondern nur ermglicht. Das schliet auch die Tatsa- Lehreinheit eine Videoaufzeichnung des Unterrichts prfen kann, um he-
rauszufinden, was gut war, was nicht so gut gelaufen ist und was zu tun ist,
che ein, dass durch Lehren gelernt werden kann. Lernen durch
um das Lehren zu verbessern. Microteaching wurde in den 1960er Jahren
Lehren ist eine handlungsorientierte Methode, durch die Sch- an der Stanford University von Dwight Allen entwickelt und wird seitdem
ler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig mit Erfolg genutzt, um Lehrenden (Lehrer, Dozenten und Trainer) zu helfen,
vermitteln, d.h. die Rolle des Lehrers bernehmen (Martin und neue Lehrfertigkeiten zu erwerben.
28 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Fertigkeiten zu vermitteln, die erforderlich sind, um gekonnt in ganisieren, dass dem Lernenden Gelegenheiten zum Lernen und
1 praktischen Feldern von Malerei, Musik und Bildhauerei bis hin Nachdenken geboten werden, indem er didaktisch prparierte
zu Medizin und Recht zu arbeiten (Collins etal. 1993). Das Leh- Lernaufgaben bearbeitet und bungen praktiziert, die geeignet
2 ren besteht hauptschlich im Vormachen komplexer Handlungen sind, das Gelernte im Gedchtnis zu verankern, um es bei spte-
gekoppelt mit sprachlichen Erluterungen, so dass der Lernende ren Anwendungen abrufen zu knnen. Dabei knnen grundstz-
durch das Nachmachen entsprechende Fertigkeiten aufbaut. lich zwei pdagogische Positionen eingenommen werden: Die
3 Lernen besteht wesentlich im Erwerb und Verstehen der vorge- eine geht davon aus, dass Lernumgebungen eng begrenzt werden
machten Fertigkeiten. Es sind zahlreiche wohldurchdachte prak- sollten, damit die intendierten Lernprozesse notwendigerweise
4 tische bungen ntig, um Meisterschaft in einer Fertigkeit zu bewirkt werden. Die andere Position gesteht den Lernenden
erreichen. Der Lehrer leitet den Lernenden zu diesen praktischen hingegen groe Freirume zu und zielt auf ein eigenstndiges
5 bungen an und betreut ihn zudem durch Hilfestellungen und Problemlsen. Dabei wird argumentiert, dass Lernen von auen
Korrekturmanahmen. Traditionell wird die Methode des Vor- nur untersttzt, aber nicht erzwungen werden kann.
machens und angeleiteten Nachmachens auf die berufsbezogene
6 Ausbildung z.B. im Handwerk bezogen. Ende der 1980er Jahre Lernen sollte wie Therapie geplant werden, so da es einen
wurde der Grundgedanke der Meisterlehre auch auf den Erwerb Prozess der bertragung und Gegenbertragung auf den
7 von Wissen und kognitiven Fertigkeiten bertragen und als Lernenden selbst gibt (Stolurow 1973, S.377).
Methode der Cognitive Apprenticeship propagiert (Collins etal.
1989). Zentrale Elemente dieser Methode sind Modeling (Vor- Bereits Montessori (z.B. 1985, 2002) betonte, dass Lernumgebun-
8 machen einer Problemlsung durch einen Experten), Coaching gen und -materialien auf besondere Weise gestaltet sein sollten,
(Anleitung und Betreuung beim Anwenden der Expertenlsung um optimale Bedingungen fr die Entfaltung von Eigeninitiative
9 durch den Lernenden) und Scaffolding (Hilfestellung beim Auf- der Lernenden bereitzustellen und uere Eingriffe auf das Not-
bau eines Problemlsegersts) (vgl. Seel etal. 2000). Die Befunde wendige reduzieren.
10 zahlreicher Studien sprechen generell fr die Effektivitt dieser Farnham-Diggory (1972) hat solche Umgebungen als freie
Lehrkonzeption als Grundlage fur die didaktische Gestaltung Lernumgebungen bezeichnet. Auch Stolurow (1973) sprach sich
von Lernumgebungen (z.B. Al-Diban und Seel 1999). dafr aus, Lernumgebungen zu kreieren, die Gelegenheiten zum
11 Neben der sogenannten Meisterlehre drfte das darstellende Nachdenken bieten und die Aufmerksamkeit der Lernenden in
Lehren die in und auerhalb der Schule am meisten verbreitete eine effektive Richtung lenken sollten. Seinerzeit bezeichnete
12 Methode des Lehrens sein. Sie zielt laut Terhart (1989) auf ein Stolurow das Schaffen solcher Lernumgeben noch als eine in
aufnehmendes Lernen. Darber hinaus nennt dieser Autor u.a. Entwicklung befindliche Technologie. Heutzutage ist diese Tech-
noch ein problemorientiertes Lehren, das auf entdeckendes Ler- nologie so weit fortgeschritten, dass sie der planvollen Gestaltung
13 nen zielt. Das stimmt weitgehend mit der Unterteilung berein, und Organisation von Bedingungen des Lernens inner- und au-
an der sich auch der Grundkurs Lehren und Lernen von Eigler erhalb der Schule gerecht wird (Seel und Ifenthaler 2009).
14 etal. (1973) orientierte. All dies illustriert, dass Lehren und Lernen fr Pdagogen ein-
Laut Einsiedler (1981) qualifiziert sich eine Lehrmethode da- fach zusammengehrt. Das zeichnet sich auch in verschiedenen
15 durch, dass sie beim Lernenden die angestrebten Verarbeitungs- Studien ab, die sich mit den epistemischen berzeugungen von
prozesse aktiviert. Dementsprechend verwendet er die Kriterien Lehrern in Bezug auf Lehren und Lernen befasst haben (z.B. Boul-
Strukturierungsgrad und Aktivierungsanregung, um zu einer ton-Lewis etal. 2001, Samuelowicz und Bain 1992; .Tab.1.2).
16 Klassifikation von Lehr- und Unterrichtsverfahren zu gelangen. Relativ bereinstimmend geht aus diesen Aussagen hervor,
Im Ergebnis unterscheidet auch er zwischen darbietenden Ver- dass Lehrer das Anregen zum aktiven Lernen und das Erleichtern
17 fahren mit einem hohen Strukturierungsgrad, erarbeitenden Ver- des Lernens als ihre Hauptaufgabe betrachten.
fahren mit einem mittleren Strukturierungsgrad und entdecken-
lassenden Verfahren mit einem niedrigen Strukturierungsgrad.
18 Darauf werden wir im Abschn.1.2.2.3 ber Unterricht nher
zz Lernen
Wir wissen nicht, welche epistemischen berzeugungen Lehr-
eingehen, da Lehrmethoden in der pdagogischen Fachliteratur, personen vor 40 oder 50Jahren hatten, aber wir knnen in An-
19 wie bereits erwhnt, blicherweise unter der Rubrik Unterricht betracht der damaligen Vorliebe fr behavioristische Theorien
behandelt werden. davon ausgehen, dass Lernen damals vor allem mit Verhaltens
20 Begreift man Lehren als die planvolle Organisation von Lern- nderungen assoziiert worden ist. So jedenfalls hatten Hilgard
prozessen durch die Bereitstellung geeigneter Lernbedingungen und Bower (1971) in ihrem Klassiker Theorien des Lernens ar-
(Eigler etal. 1973), dann kommt deren Planung, Organisation gumentiert:
21 und Gestaltung eine besondere Bedeutung zu, da sie die Gelegen-
heiten zum Lernen bereitstellen. In der pdagogischen Literatur Lernen ist die relativ dauerhafte Verhaltensnderung auf-
22 wird diese Thematik unter Lernumgebungen bzw. Lernumwelten grund von Erfahrung, von Interaktionen eines lernenden
behandelt, die als didaktische gestaltete Lehrsituationen darauf Organismus mit der Umwelt.
abzielen, Lern- und Denkprozesse auszulsen und zu steuern
23 (Collins etal. 1994). Es geht darum, die Umgebung des Lernen- Verhaltensnderungen, die aufgrund von biologischer Reifung
den durch eine planvolle Gestaltung der sozialen und medialen oder vorbergehend durch Drogenkonsum zustande kommen,
Bedingungen und Lernmaterialien so zu strukturieren und zu or- werden allerdings nicht als Lernen begriffen (vgl. auch Klix 1971).
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
29 1

.. Tab. 1.2 Epistemische berzeugungen von Lehrern in Bezug auf Lehren und Lernen (Boulton-Lewis etal. 2001)

Lehren ist Kundtun und Vermitteln von Informationen oder Fertigkeiten Lernen besteht darin, Informationen oder Fertigkeiten zu erwerben und
anzuwenden

Lehren ist ein Beitrag zum Entwickeln von Fertigkeiten, Erzeugen von Lernen ist Verstehen und Anwenden durch den Vollzug praktischer Aufga-
Verstndnis durch Darbietung, Strukturierung, Modellierung usw. ben, durch Bezugnahme zu eigenen Erfahrungen und Problemlsungen

Lehren ist ein Erleichtern des Lernens und Verstehens durch Hilfestel- Lernen besteht im Entwickeln von mentalen Modellen und Begriffen
lungen, Anregungen, Fragen, Diskutieren durch schlussfolgerndes Denken, Diskussionen und Gruppenarbeit

Lehren zielt auf das Entwickeln und Ausweiten von Schlerkognitionen Lernen besteht darin, dass Schler sich kognitiv, emotional und im sozia-
und Verhaltensweisen durch Bereitstellen von Gelegenheiten zum len Verhalten entwickeln und verndern
Nachdenken

Diesem Verstndnis hatte sich damals auch die Pdagogik Da diese Theorien in der Literatur ausfhrlich beschrieben wor-
angeschlossen, wie die von Dolch vorgeschlagene Definition den sind (z.B. Edelmann 2000, Seel 2003), konzentrieren wir uns
zeigt, nach der Lernen als die in der Auseinandersetzung mit hier auf ihr unterschiedliches Grundverstndnis von Lernen.
der Umwelt erworbene zweckmige Vernderung [] von
Verhaltens- und Leistungsdispositionen (Dolch 1965, S.101) Verhaltenstheorien. Verhaltenstheorien des Lernens (blich ist
zu begreifen sei. auch die Bezeichnung behavioristische Theorien) betrachten
Lernen als beobachtbare Verknpfung eines spezifischen Reizes
Besonders durch wiederholten Vollzug, Einsicht und Voraus- mit einer ebenso spezifischen Reaktion des Organismus, deren
sicht beim Menschen und durch befriedigendes Ergebnis Wahrscheinlichkeit durch Verstrkung sukzessive erhht wer-
gewinnt die Verhaltensweise unter einer greren Anzahl den kann. Der Ausgangspunkt dieser Konzeption liegt in der
mglicher anderer Verhaltensweisen eine erhhte Wahr- klassischen Konditionierung. In diesem Zusammenhang wird
scheinlichkeit des Eintritts (Dolch 1965, S.101). hufig ein Experiment von Pawlow dargestellt. Um zu zeigen,
dass Lernen als ein Verknpfen von einem Reiz mit einem Re-
Zugleich versteht Dolch Lernen aber auch als eine persnliche flex erfolgt, konfrontierte Pawlow einen Hund stets mit einem
Verarbeitung von Lebenserfahrungen, die somit fr die weitere Glockenton, bevor er ihn ftterte. Zunchst reagierte der Hund
Lebensgestaltung zur Verfgung stehen. Lernen ist auf keinen Ent- natrlich nur auf das Futter, indem er Speichel absonderte. Der
wicklungsabschnitt beschrnkt, sondern findet lebenslang statt. Glockenton alleine bewirkte nichts. Nachdem der Hund jedoch
Lernen ist mit dem Erwerb und der Vernderung von Dis- mehrmals erfahren hatte, dass er zugleich mit dem Glockenton
positionen, d.h. der Fhigkeit und Bereitschaft, verknpft, sich Futter erhielt, reagierte er bereits beim Glockenton durch Spei-
an wechselnde Bedingungen der Umwelt relativ dauerhaft anzu- chelabsonderung. Er hatte gelernt, dass Glockenton und Futter
passen und bestimmte von der Umwelt herangetragene Aufgaben gemeinsam auftreten.
und Anforderungen zu meistern. Da Dispositionen Eigenschaf- Ein anderes Beispiel ist das Experiment, das Watson und
ten sind, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern sich in einem Rayner (1920) mit einem Kleinkind namens Albert durchfhr-
spezifischen Verhalten manifestieren, spricht man auch von Ler- ten, um zu belegen, dass durch klassische Konditionierung auch
nen im Sinne des Erwerbs eines Verhaltenspotentials. Edelmann ngste und Phobien erworben werden. Dem kleinen Albert
(2000) weist darauf hin, dass Lernen durch relativ berdauernde trainierte man per Konditionierung eine Rattenphobie an. Jedes
Vernderungen im Organismus charakterisiert ist, whrend die Mal, wenn Albert eine Ratte gezeigt wurde, erfolgte gleichzeitig
konkrete Leistung (Performanz) bei der Bewltigung von Lern- ein sehr lautes Gerusch, so dass er erschrak. Zunchst zeigte er
aufgaben von augenblicklichen Bedingungen (z.B. Motivation, keine Reaktion auf die Anwesenheit der Ratte, sondern nur auf
Ermdung) abhngt. Lernen bezieht sich nicht nur auf den Er- das Gerusch. Schon nach kurzer Zeit begann er jedoch voller
werb und die Vernderung vereinzelter Dispositionen, sondern Angst wegzukrabbeln, wenn er nur die Ratte sah. Damit war die
auf den Gesamtkomplex von Personalisation, Sozialisation und Ratte zu einem Stimulus geworden, der die Reaktion von Angst
Enkulturation. auslste (konditionierte Reaktion). Alberts Angst vor Ratten
bertrug sich dann auch auf andere Pelztiere, sogar auf den Bart
>> Lernen ist dispositionell und universell. eines Mannes. Das konditionierte Verhalten wurde also berge-
neralisiert, und es dauerte sehr lange, bis die Angst wieder ge-
Im Verlauf des 20.Jahrhunderts haben sich verschiedene Denk- lscht werden konnte.
schulen mit dem Lernen befasst und dabei unterschiedliche Beim instrumentellen Konditionieren, wie es v.a. Thorndike
Schwerpunkte gesetzt. Allgemein knnen drei groe Richtungen an Katzen untersuchte, wird ein bestimmtes Verhalten gelernt,
unterschieden werden: indem es mit einer nachfolgenden, positiven Konsequenz ver-
1. Verhaltenstheorien des Lernens mit dem Fokus auf Konditi- knpft wird. Die wichtigsten Erkenntnisse Thorndikes lassen sich
onierungs- und Verstrkungsprozesse, in drei Gesetzen zusammenfassen:
2. kognitive Theorien des Lernens mit dem Fokus auf den Auf- 1. das Gesetz der Wirkung,
bau kognitiver Strukturen und 2. das Gesetz der Bereitschaft und
3. Theorien des Imitationslernens bzw. Modelllernens. 3. das Gesetz der bung (Hilgard und Bower 1971).
30 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Das Gesetz der Wirkung besagt, dass eine Verknpfung zwischen kung ist eine fr das lernende Individuum positive Konsequenz
1 einer Situation (bzw. den gegebenen Reizen) und einer Reaktion aus seinem Verhalten. Dazu gehren Lob und Belohnungen.
verstrkt wird, wenn auf die Reaktion eine Belohnung erfolgt. Negative Verstrkung ist das Ausbleiben einer negativen Kon-
2 Bei Eintreten hnlicher Situationen wird die Reaktion mit einer sequenz, z.B. das Ausbleiben eines Angstzustandes. Dabei ist ne-
greren Wahrscheinlichkeit als zuvor erfolgen. Folgen einem gative Verstrkung nicht gleichzusetzen mit Bestrafung. Es geht
Verhalten in einer bestimmten Situation aber negative Konse- bei der negativen Verstrkung nicht darum, fr Verhalten bestraft
3 quenzen, sinkt die Wahrscheinlichkeit der Reaktion. Nach dem zu werden, sondern darum, dass etwas Negatives ausbleibt.
Gesetz der Bereitschaft werden verschiedene Reaktionen ver-
4 knpft, um ein spezifisches Ziel zu erreichen. Und das Gesetz der
bung besagt, dass zum erfolgreichen Lernen Wiederholungen
5 und bungen gehren. Auf diesen Gesetzmigkeiten beruht ein
Lernen durch Versuch und Irrtum als Verknpfung einer Reizsi-
tuation mit einem Verhalten, das sich zufllig in dieser Situation
6 einstellt und zu einem erfolgreichen Abschluss fhrt. Es wird
daher auch als Lernen am Erfolg bezeichnet.
7 Das operante Konditionieren von Skinner geht noch einen
Schritt weiter, indem Belohnungen auf richtige Verhaltens-
weisen verabreicht werden, um diese zu verstrken. Nicht
8 mehr der Reiz, sondern die Verstrkung determiniert das Ver-
halten, das auf Wirkungen zielt, die positiv verstrkt werden.
9 Dementsprechend werden bereits Anzeichen eines richtigen
Verhaltens positiv verstrkt, um dafr zu sorgen, dass sich be-
10 stimmte Verhaltensweisen zunehmend hufiger einstellen und
stabilisieren. Die Wirkung der Verstrkung ist daran gebunden,
dass sie unmittelbar, hufig und in spezifischer Weise erfolgt.
11 Komplexe Verhaltensweisen (z.B. Drehbewegungen oder Ping- Anna: Was denkst du, ist es sinnvoll, ein Kind fr gute Noten
Pong-Spielen von Tauben) werden operant konditioniert, indem mit Geld zu belohnen, oder nicht?
12 jedes kleine Anzeichen des richtigen Verhaltens positiv verstrkt
wird (Skinner 1951). Jakob: Klar, ist doch eine positive Verstrkung.
Obwohl die Behavioristen fast ausschlielich mit Tieren
13 experimentiert hatten, bezogen sie ihre Erkenntnisse zur Wir- Anna: Aber wird damit den guten Noten nicht ihr Wert ent-
kungsweise von Konditionierung und Verstrkung auch auf das zogen? Es ist nichts mehr wert, dass ich mich angestrengt habe
14 menschliche Lernen. Da das Konzept der Verstrkung (als Lohn und deshalb erfolgreich war, sondern nur noch das Geld ist etwas
oder Strafe) dem Verstndnis der Alltagspdagogik entsprach, wert.
15 prgte es zusammen mit der Konditionierung das pdagogische
Verstndnis von Lernen bis weit ins 20. Jahrhundert hinein. Jakob: Stimmt, und wenn du dann mal kein Geld bekommst,
Dass dies insgesamt auch zu einem grndlichen Missverstndnis dann strengst du dich nicht mehr an, weil es sich ja nicht lohnt.
16 der Qualitt und des Leistungsumfangs menschlichen Lernens
fhrte, ist nahezu selbstverstndlich, auch wenn manches, was Anna: Sind Belohnungen dann pdagogisch doch nicht das
17 der Behaviorismus zur Funktion der Verstrkung herausfand, Gelbe vom Ei?
eine zentrale Bedeutung fr pdagogisches Handeln hat.
Jakob: Ich denke, wenn es um Dinge geht, die eben gemacht
18 >> Als Verstrkung wird ein Ereignis oder eine Manahme werden mssen, aber keine direkte Belohnung in sich haben, und
verstanden, die die Hufigkeit des Auftretens eines die auch nicht dauernd gemacht werden mssen, da knnte das
19 Verhaltens erhht. schon sinnvoll sein. Es ist wahrscheinlich gut und sinnvoll, ein
Kind zu belohnen, wenn es beim Zahnarzt gut mitgemacht hat.
20 Allgemein gilt die Daumenregel, dass positive Verstrkung, z.B. in Aber es ist nicht zu empfehlen, das Zhneputzen jeden Tag zu
Form einer Belohnung, die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens belohnen, da der Wert des Zhneputzens in gesunden Zhnen
erhht; ein Missverstndnis aber liegt darin, dass angenommen liegt, und nicht in zustzlichen Gute-Nacht-Geschichten oder so,
21 wird, Strafe knne die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens ver- und weil es dann passieren kann, dass das Kind die Zhne nicht
ringern. Strafe wird von Behavioristen als Mittel der Verstrkung mehr putzt, wenn es keine zustzliche Gute-Nacht-Geschichte
22 abgelehnt. Wenn die Wahrscheinlichkeit unerwnschten Verhal- erzhlt bekommt.
tens verringert werden soll, sollte dieses Verhalten einfach igno-
riert und erwnschtes Verhaltens belohnt werden. Deshalb ist es Anna: Das leuchtet mir ein.
23 z.B. nicht sinnvoll, einen Hund, der weggelaufen ist, zu bestrafen,
wenn er zurckkommt, da er dann das Zurckkommen mit der Lange Zeit galten Konditionierung und Verstrkung als univer-
Bestrafung verknpft und nicht das Weglaufen. Positive Verstr- selle Mechanismen des Lernens und fanden ihren Niederschlag
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
31 1

in der pdagogisch relevanten Lernpsychologie wie auch in der


Verhaltenstherapie. Ein Umschwung trat in den 1960er Jahren
ein, als ein Paradigmenwechsel erfolgte und Kognitionen (d.h.
Wissen, Einstellungen, Gedanken, Bewertungen und berzeu- Input/Reiz Lernen Output/Reaktion
gungen) in den Mittelpunkt rckten, die das Black-Box-Denken
des Behaviorismus berwanden (vgl. Batra etal. 2013, Seel 2003).
Black Box ist eine Metapher, welche die Denkweise des Beha-
viorismus verdeutlicht. Als Black Box bezeichnet man das Modell
eines Systems zur Verarbeitung innerer und uerer Reize, deren
.. Abb. 1.10 Die Black Box des Lernens aus Sicht des Behaviorismus
Aufbau unbekannt ist. Die Box hat einen Eingang und einen Aus-
gang, aber was innen abluft, bleibt im Dunkeln und kann nicht
erklrt werden. Das ist fr Behavioristen auch unerheblich und sind. Um den Unterschied zwischen dem behavioristischen und
uninteressant, da Phnomene wie Lernen, Denken, Behalten, dem kognitiven Ansatz zu verdeutlichen, greifen wir unter den
Motivation und Emotion der wissenschaftlichen Untersuchung zahlreichen kognitiven Lerntheorien den Ansatz des generativen
ihrer Meinung nach nicht zugnglich sind. Wichtig ist nur, dass Lernens von Wittrock (1974, 1990) heraus. Dieser veranschau-
als Reaktion auf einen Reiz das gewnschte Verhalten gezeigt licht gut, in welcher Weise Kognitionen die Black Box des Beha-
wird. Alles, was innerhalb der Black Box abluft, ist aus behavi- viorismus fllen (.Abb.1.11).
oristischer Sicht irrelevant (.Abb.1.10). Die Idee des generativen Lernens grndet auf der Annahme,
Unter ausdrcklicher Bezugnahme auf die Pdagogik wies dass Lernen stets auf der Basis bereits vorliegenden Wissens er-
Klauer (1973a) in seiner Kritik des behavioristischen Lernbegriffs folgt, und wird als ein Prozess des Generierens von Bedeutungen
darauf hin, dass Verhaltensnderung als solche nicht das alleinige begriffen. Das setzt voraus, dass Lernende aktiv Verknpfungen
Ziel der Pdagogik sein knne. Vielmehr sei Lernen als nicht zwischen zu verarbeitenden Informationen (Input) und bereits
beobachtbarer Prozess der nderung psychischer Dispositionen bestehenden Wissensinhalten und -strukturen generieren. Dem-
zu betrachten, und eine beobachtbare Verhaltensnderung weise nach ist generatives Lernen als Prozess der Bedeutungskonst-
nur auf einen stattgefundenen Lernvorgang hin, sei aber nicht ruktion mittels der Generierung von Verknpfungen zwischen
identisch mit ihm. Beobachtbare Verhaltensnderungen dienen Informationsinput und bestehenden kognitiven Strukturen
als Indikatoren fr grundstzlich nicht beobachtbare Lernpro- konzipiert. Generatives Lernen setzt voraus, dass der Lernende
zesse. Lernen stellt nach diesem Ansatz ein theoretisches Kon- aufmerksam und motiviert ist und auch ber Vorwissen verfgt,
strukt dar, das sich auf verschiedenartige Phnomene beziehen das mit neuer Information verknpft werden kann. Aus diesem
kann, nicht allein auf beobachtbares Verhalten. Grund unterscheidet Wittrock vier Prozesse des generativen
Lernens:
Kognitive Theorien. Mit dem Modell der Black Box und dem 1. Aufmerksamkeit,
behavioristischen Lernbegriff hat sich schon frh die Gestalt- 2. Motivation,
psychologie (Wertheimer, Khler, Duncker) kritisch ausein- 3. Gedchtnis und
andergesetzt und dem Reiz-Reaktions-Lernen die Theorie des 4. Generierung.
Lernens durch Einsicht und des produktiven Denkens entgegen-
gesetzt. Lernen vollzieht sich entsprechend dieser Theorie als Damit gelernt werden kann, muss zunchst die Aufmerksamkeit
ein Prozess der Umorganisation von Erfahrungen, der so lange auf einen neuen Sachverhalt gelenkt werden, dann muss ausrei-
dauert, bis sich im Moment der Einsicht (Aha-Erlebnis) die voll- chend Motivation vorliegen, den Sachverhalt verstehen zu wollen,
stndige Durchgliederung des Erfahrungsfeldes und somit die und es mssen bereits Wissenseinheiten im Gedchtnis vorliegen,
Lsung des Problems einstellt. Lernen in diesem Sinne ist stets die durch Verknpfung mit dem Neuen Bedeutung zu erzeugen
bedeutungserzeugend und bewirkt die Einsicht in eine Situation vermgen. In diesem Sinne kann man die Aufmerksamkeit, die
oder das Verstndnis einer Vorgehensweise. Auf der Grundlage Motivation und das Gedchtnis als Bedingungen fr ein erfolg-
dieses Lernverstndnisses setzten sich ab der zweiten Hlfte des reiches Generieren von Bedeutung durch Verknpfung von Be-
20.Jahrhunderts immer mehr kognitive Theorien durch. Anknp- stehendem mit dem Neuem bezeichnen.
fungspunkte fanden diese Theorien auch und vor allem in der Wittrocks Ansatz des generativen Lernens ist nur ein Beispiel
Epistemologie Jean Piagets. einer kognitiven Theorie des Lernens, verdeutlicht aber sehr gut
Unter Kognitionen versteht man alle Vorgnge der Informa- den Unterschied zum behavioristischen Ansatz. Andere theoreti-
tionsverarbeitung, mittels derer ein Organismus Kenntnis von sche Anstze kognitiven Lernens sind von Aebli, Ausubel, Bruner
seiner Umwelt erlangt. Beim Menschen sind dies besonders u.a. entwickelt worden. bereinstimmend gehen diese Anstze
Vorgnge des Wahrnehmens, Vorstellens, des Denkens und Ur- davon aus, dass durch Informationsverarbeitungsprozesse kog-
teilens sowie der Sprache. Etwas zugespitzt formuliert, geht es nitive Strukturen (z.B. Begriffe und Wissen) aufgebaut werden.
beim kognitiven Lernen zuvorderst um Wissenserwerb, Begriffs- Dabei findet hufig kein Neulernen, sondern ein Umlernen im
bildung und Problemlsen. Die Trennung kognitiver Prozesse von Sinne von Umstrukturieren statt. Das ist auch eine der Grundan-
emotionalen und motivationalen Prozessen ist laut Edelmann nahmen des Lernens als Konstruktion mentaler Modelle (Seel
(2000) analytisch, da kognitive Prozesse stets eng mit emotio- 2004). Insgesamt zeichnet sich kognitives Lernen durch folgende
nalen, motivationalen und volitionalen Vorgngen verbunden Merkmale aus:
32 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 Langzeitgedchtnis
sensorische Erfahrungen Kurzzeitgedchtnis
(Bewusstsein, kognitive Prozesse (Vorstellungsbilder, Episoden,
2 verbal, rumlich) Propositionen und Fertigkeiten)

3 Input Inhalte des Langzeitge-


dchtnisses und Neigungen,
Beachten Information in besonderer
4 Interesse
Weise zu verarbeiten, beein-
flussen die Wahrnehmung
und Aufmerksamkeit
5 erste Versuche,
Verknpfungen zu erzeugen
sensorische Information
6 selektive
Wahrnehmung
Teil des Gedchtnisses, das
als relevant angenommen wird

7 (vorlufige) Konstruktion
Einordnung in bestehende
von Bedeutungen
Prfung/ Strukturen (Assimilation)
Output
8 Vergleich
erfolgreiche
Prfung/
Vergleich
Konstruktion

9 bedeutungshaltiges
Verstehen
10

-
11 .. Abb. 1.11 Das Modell des generativen Lernens (nach Osborne und Wittrock 1983, S.493) in der Black Box

Lernen ist dispositionell, insofern es auf die Vernderung Durch Lernen wird jedoch noch mehr angestrebt, als wir bisher
12
- von Dispositionen zielt.
Lernen ist konstruktiv, insofern es mit der Konstruktion
von Wissen, mentalen Modellen und kognitiven Prozedu-
skizziert haben. Nach Roth (1963) knnen folgende Grundfor-

-
men des menschlichen Lernens unterschieden werden:
Lernen, bei dem das Knnen das Hauptziel ist, das Auto-

-
13 ren befasst ist. matisieren von Fhigkeiten zu motorischen und geistigen

14
Lernen ist kumulativ, insofern es zur Erzeugung komplexer
und berdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten
- Fertigkeiten;
Lernen, bei dem das Problemlsen (Denken, Verstehen,

15 - beitrgt, die aufeinander aufbauen (vgl. Lee 2012).


Lernen ist zielgerichtet und kontextspezifisch, da es mit der
- Einsicht) die Hauptsache ist;
Lernen, bei dem das Behalten und Prsenthalten von Wis-

16
Bewltigung von Anforderungen verknpft ist, wie sie
von der jeweiligen Situation an den Lernenden herange-
tragen werden. Eine Verbesserung der Lernfhigkeiten - sen das Ziel ist;
Lernen, bei dem das Lernen der Verfahren das Hauptziel ist
(Lernen lernen, Arbeiten lernen, Forschen lernen, Nach-

17
erfolgt durch die Einbung begrifflichen und prozeduralen
Wissens im Kontext spezifischer Wissensbereiche. Lernen
und Denken entwickeln sich in weitgehender Abhngigkeit
von den Inhalten und Begriffen eines Wissensbereichs,
- schlagen lernen usw.);
Lernen, bei dem die bertragung auf andere Gebiete die
Hauptsache ist, also die Steigerung der Fhigkeiten und
Krfte (Latein lernen, um einen besseren Einstieg in die

-
18 wie sie in Lernsituationen enthalten sind. Diese schrnken romanischen Sprachen zu haben);
das Wissen ein, um bestimmten Zwecken und Zielen zu Lernen, bei dem der Aufbau einer Gesinnung, Werthaltung,

-
19 dienen (Glaser 1984, S.99). Einstellung das Hauptziel ist;
Lernen, bei dem das Gewinnen eines vertieften Interesses an
20 Theorien des Imitationslernens. Nicht nur Theorien des kogni- einem Gegenstand das Hauptziel ist (Differenzierung der

21
tiven Lernens stehen im Gegensatz zum behavioristischen Pa-
radigma, sondern auch die sozial-kognitive Theorie Banduras
(1976) mit ihrer Betonung des Imitationslernens (Modelllernen).
Diese Auffassung ist dadurch gekennzeichnet, dass zwischen der
- Bedrfnisse und Interessen);
Lernen, bei dem ein verndertes Verhalten das Ziel ist.

Mit diesen Grundformen hat Roth bereits vor einem halben Jahr-
22 Anregung des Verhaltens durch ein Modell und dessen Nachah- hundert das Gesamtspektrum menschlichen Lernens abgedeckt,
mung durch den Beobachter kognitive Prozesse angenommen wie es bis heute dem pdagogischen Verstndnis entspricht (vgl.
werden. Wir werden in Kap.4 ausfhrlicher auf diese theore- Seel 2003). Lernen ist in diesem Sinne nicht auf die Vernde-
23 tische Konzeption eingehen. rung von Verhalten und die Aneignung von Kenntnissen und
Fertigkeiten begrenzt, gelernt werden auch Einstellungen und
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
33 1

.. Tab. 1.3 Choreografien des Lehrens und Lernens (Oser und Patry 1994b)

Basismodell Zieltyp des Lernens Merkmale Sichtstruktur

Lernen durch Erfahrung Aneignung von Erfahrungswissen Unmittelbarer Lebensbezug Arbeit in Sozial- und Produktions-
betrieben

Entwicklungs- bzw. strukturver- Transformation von Tiefenstruktu- Vorgnge der Disquilibration Kontroverse Diskussionen
nderndes Lernen ren (z.B. des moralischen Urteils) (Ungleichgewicht)

Problemlsen/Entdeckendes Lernen durch Einsicht oder Ver- Hypothesenbildung und -prfung Experimentieren, Lsen von kogni-
Lernen such und Irrtum tiven Konflikten

Wissensaufbau/ Memorierbare Fakten und Fertig- Strukturierung von Lehrgngen Darbietender und/oder entwi-
Begriffslernen keiten, Narratives ckelnder Unterricht

Strukturbildendes Lernen Verwendung von mentalen Model- Differenzierung und Analogiebil- Lernen durch Anwendung, Transfer
len und Schemata dung komplexer Systeme

Lernen von Strategien Lernen lernen (Metalernen) Gebrauch und Einsatz von Techni- Reflexion ber eigenes Lernen
ken und Verfahrensweisen

Routinebildung/ Training von Fertigkeiten und Routinen ohne Hohe bungsfrequenz (Auto- Differenzierender Unterricht und
Fertigkeiten Belastung des Bewusstseins fahren, mathematische Reihen, bungen
Vokabellernen)

Motilittsmodell Verarbeitung affektiver Spannun- Aufbau von affektiver Erregung, Gestalterisches Zeichnen, Musizie-
gen durch schpferisches Tun Indignation, Trauer, Freude u.a. ren, Tanzen, Dichten u.a.

Lernen dynamischer Bezie- Positiver Verhaltensaustausch mit Verhandlungsfhigkeit, Diskursf- Gestaltung von Freundschaften,
hungen/Lernen gemeinsamer anderen, aktive Gestaltung des higkeit, Normenkonstituierung kollaboratives Arbeiten
Normen durch Partizipation Zusammenlebens in Lebensge-
meinschaften

Wert- und Identittsaufbau Wandel des Wertbewusstseins Aufbau von Wertehierarchien Wertklrungsverfahren, politische
Bildung

Betrachtendes Lernen Assimilation sthetischer Objekte Verinnerlichte Nachahmung, Stille bungen, Bildbetrachtung
Meditation

Anmerkung: In der Tabelle sind Begriffe (z.B. Assimilation, Disquilibration, Schemata, mentale Modelle) aufgefhrt, die erst spter in diesem Lehr-
buch erklrt werden.

Werte, Motive, die Anpassung an Lebenslagen sowie der Erwerb durch Basismodelle reprsentiert werden. Die Tiefenstruktur
allgemeinerer Fhigkeiten z.B. des Problemlsens. bezieht sich auf die Natur und Sequenz der Lernprozesse, die
Die Grundformen des Lernens nach Roth spiegeln sich auch erforderlich sind, um ein bestimmtes Lernziel (z.B. Aneignung
in den Choreographien des (schulischen) Lernens wider, die Oser von Erfahrungswissen oder Lernen durch Versuch und Irrtum)
und Patry (1994b) in Anlehnung an die psychologische Didak- zu erreichen. Sie ist nicht beobachtbar, sondern als Konstrukt zu
tik Aeblis (1963) entwickelt haben. Da diese Choreografien ber begreifen. Die Sichtstruktur bezieht sich auf das Lehren, seine
den schulischen Kontext hinausreichen und auf jede Form des konkreten methodischen Vorgehensweisen (Lektionen, Projekt-
Lernens unter den Bedingungen des Lehrens anwendbar sind, arbeit, Fallstudien, problemorientiertes Lernen, generatives Leh-
sollen sie zum Abschluss skizziert werden. ren usw.), realisierbare Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit,
Gruppenarbeit) und mediengesttzte Formen des Lehrens. Die
zz Lernen unter der Bedingung von Lehren Sichtstruktur ist grundstzlich beobachtbar. Grundlegend wird
Ausgangspunkt der Choreografien schulischen Lernens ist die von dabei vorausgesetzt, dass Lernprozesse zielgeleitet ablaufen und
Aebli vorgeschlagene Unterscheidung zwischen Tiefenstruktu- bereichsspezifisch sind. Dementsprechend ist der Lehrprozess
ren und Oberflchenmerkmalen von Lehr-Lern-Situationen. hinsichtlich der Sichtstruktur anders zu gestalten, wenn das
Darber hinaus argumentieren Oser und Patry (1994a), dass die Lernziel darin besteht, Werte und Einstellungen aufzubauen, als
Sequenz des Lehrens und Lernens auf einer Choreografie be- wenn das Ziel im Begriffslernen besteht (.Tab.1.3).
grndet ist, die einerseits Freiheit in der Wahl der Methoden, Jedes Basismodell umfasst mehrere Schritte, die sich auf
der Sozialform und der situationsabhngigen Improvisation auszufhrende Operationen beziehen. Das Basismodell Lernen
beinhaltet, andererseits aber ziemlich streng in der Abfolge der durch eigene Erfahrung beispielsweise umfasst die operativen
einzelnen Schritte ist, sofern diese absolut notwendig sind fr die
Initiierung und Steuerung der Lernaktivitten (Baeriswyl 2012).
--
Schritte:
Antizipieren und Planen mglicher Handlungen,
Choreografien des Lernens unter den Bedingungen von
Lehren haben eine Tiefenstruktur und eine Sichtstruktur, die
- Ausfhrung der Handlung,
Konstruktion einer Bedeutung fr die Aktivitt,
34 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 -- Generalisieren der Erfahrung,


Reflexion ber hnliche Erfahrungen.
Damit nimmt Green nicht nur eine Position ein, die dem damali-
gen Zeitgeist des Behaviorismus grndlich widerspricht, sondern
er weist auch auf die Tatsache hin, dass Lehren wesentlich mit
2 Das Konzept der Basismodelle stellt Lernprozesse (und die be- sprachlicher Kommunikation zusammenhngt (vgl. auch Thiele
teiligten Grundoperationen) in den Vordergrund. Lernen wird 1981).
dabei als eine Handlung verstanden, die einen Weg und ein Ziel Unter Kommunikation wird ein soziales Handeln zwischen
3 hat. Erfolgreiches Lernen unter der Bedingung von Lehren setzt wenigstens zwei Individuen verstanden, das durch Ziel und
Planung voraus. Dies ist aber nicht alleine in der Verantwortlich- Zweck bestimmt wird. Das Ziel der Kommunikation ist das Er-
4 keit des Lehrenden; vielmehr hat auch der Lernende das eigene reichen eines geteilten Verstndnisses von etwas. Sich zu verstn-
Lernen als einen Prozess zu verstehen, fr den er selbst Verant- digen bedeutet, eine Kompatibilitt von Erfahrungen im Hinblick
5 wortung zu bernehmen hat. auf ein Thema herzustellen. Erst auf der Basis von Verstndigung
kann ein Kommunikationszweck erreicht und knnen berge-
1.2.2.2 Prozesscharakter von Lehren und Lernen ordnete Probleme gelst werden. bergeordnete Kommunikati-
6 Da Lehren und Lernen als Subkategorien von Erziehung und Bil- onszwecke sind z.B. das gemeinsame Verrichten von Arbeit, aber
dung betrachtet werden knnen, gehen wir davon aus, dass die auch Lehren und Lernen, das auf die Vernderung von Wissen,
7 Prozesscharakteristik von Erziehung und Bildung generell auch berzeugungen und Handlungen zielt.
auf Lehren und Lernen zutrifft. Unter dieser Annahme werden Erfolgreiches Lehren setzt nicht nur die erfolgreiche Kom-
wir uns im folgenden Abschnitt den Prozessmerkmalen von Leh- munikation zwischen Lehrer und Lerner voraus, sondern auch
8 ren und Lernen widmen, die bislang nicht angesprochen wurden. eine effektive Methodik des Lehrens. Erfolgreiche Lehrmetho-
den bauen auf den Erkenntnissen ber die Lernvorgnge auf,
9 zz Lehrprozesse die angeregt werden sollen. Bei Zugrundelegung der Grundfor-
Der Ausgangspunkt fr Lehren liegt im Willen oder Auftrag, men des darbietenden, erarbeitenden und problemorientierten
10 andere Personen zum Lernen anzuregen und sie dabei wirksam Lehrens kann der Zusammenhang zwischen Lehrzielen sowie
zu untersttzen. Der Endzustand besteht in der erfolgreichen Lehr- und Lernaktivitten wie in .Tab.1.4 zusammengefasst
Umsetzung von Lehrhandlungen und in der Erreichung des werden.
11 gesetzten Lernziels. Daraus ergibt sich die etwas paradoxe Si- Lehren beginnt mit dem Planen als Entwurf einer Strategie,
tuation, dass der Erfolg von Lehrhandlungen in der Performanz die zum Erfolg fhren soll. Nach Openshaw und Strasser (1967)
12 der Lernenden liegt. Lehren ist absichtsvolles Handeln, das Lern- ist unter einer Lehrstrategie ein allgemeiner Plan fr das Lehren
vorgnge anregen und untersttzen soll (Klauer 1973a). Daraus zu verstehen, der eine Struktur, die Lernziele und einen Entwurf
ergeben sich zwei Fragen: der geplanten Manahmen umfasst, die erforderlich sind, um die
13 1. Welches Ausma an Lenkung der Lernprozesse durch Lehr- Strategie umzusetzen. Daran anknpfend unterscheidet Hanke
handlungen ist zweckmig und erfolgreich im Sinne der (2012) zwischen dem Prozess des Planens und dem der Durch-
14 Zielerreichung? fhrung von Lehrhandlungen. Der Planungsprozess umfasst
2. Welche Lehrmethoden sind geeignet, Lernen so zu lenken zum einen Entscheidungen im Inhaltsbereich (Was soll gelehrt
15 und anzuleiten, dass die gesetzten Ziele erreicht werden? werden?) und zum anderen im methodischen Bereich (Wie soll
gelehrt werden?). Zu beiden Bereichen bietet die allgemein-di-
Die Steuerung des Lernens durch Lehrhandlungen ist variabel. daktische Literatur eine Vielzahl an Modellen, die Anleitungen
16 Sie reicht von einer sehr engen Fhrung bis zur grenzenlosen fr eine effektive Lehrplanung bieten. Darauf werden wir in
Freiheit beim entdeckenden Lernen. Zum entdeckenden Lernen Abschn.7.3 ausfhrlicher eingehen. Wir verstehen den Pla-
17 anzuregen und anzuleiten, setzt voraus, Lernumgebungen zu ge- nungsprozess als einen Vorgang des didaktischen Designs, der
stalten, die Gelegenheiten zum Nachdenken bieten (Stolurow 1973). als Produkt didaktische gestaltete Lernumgebungen und einen
Bis zur kognitiven Wende der Lernpsychologie wurde Lehren Organisationsplan der angestrebten Lernaktivitten umfasst.
18 als Oberbegriff fr das Konditionieren, das Eintrainieren durch
bung und Wiederholung, das Instruieren bzw. Lehren und das Faktisch wird der Begriff Planung beim didaktischen Design zur Kennzeichnung
19 Indoktrinieren betrachtet (Green 1964). Der Unterschied zwischen recht verschiedener Aspekte verwendet. So wird er beispielsweise fr die voraus-
schauende Koordination konkurrierender Alternativen eingesetzt oder fr den
Training und Lehren liegt dabei in der Art, etwas zu vermitteln:
Zeitraum, auf den sich die Planung bezieht, so dass zwischen kurz-, mittel- und
20 langfristiger Planung unterschieden werden kann. Dementsprechend kann sich
When we train a dog, we give an order and then push and didaktisches Design auf umfassende Entwicklungen (z.B. die Weiterentwicklung
pull and give reward or punishment. We give the order to sit eines Unternehmens) beziehen (Globalplanung) oder auch strker disaggregiert
21 and then push it on the hindquarters precisely because we sein und sich auf spezifische Einzelaspekte von Lehr-Lern-Prozessen beziehen
(Detailplanung). In Abhngigkeit davon wird auch das vor allem in praktischer
cannot explain the order. We cannot elaborate its meaning. It
22 is precisely this limitation of intelligence or communication
Hinsicht bedeutsame Ausma der Verbindlichkeit einer Planung bestimmt.
Hieraus resultieren die meisten praktischen Probleme des didaktischen Designs,
which disposes us to speak of training a dog rather than insofern Planung auf Zukunftswissen abstellt und dieses notwendigerweise mit

23 instructing him []. Instruction seems, at heart, to involve a


kind of conversation, the object of which is to give reasons,
meist erheblichen Unsicherheiten behaftet ist. Diese sind umso grer, je lang-
fristiger geplant werden muss oder je detaillierter der Tatbestand ist, auf den
sich die mit der Planung verknpfte Prognose bezieht. Wenn nun aber Planung
weigh evidence, justify, explain, conclude and so forth (Green
unvermeidbar auf unvollstndigem und unsicherem Wissen aufbaut, ist der
1964, S.288).
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
35 1

.. Tab. 1.4 Lehr- und Lernaktivitten im Rahmen unterschiedlicher Lehrverfahren

Darbietende Lehrverfahren Erarbeitende Lehrverfahren Problemorientierte Lehrverfahren

Ziele Aufbau von Wissensstrukturen: Aufbau, Erweiterung und Vernde- Anregung und Befhigung zu
deklaratives Wissen; grundlegende, rung kognitiver Fhigkeiten; Erwerb selbstgesteuertem Lernen, Prob-
allgemeine Rahmenkonzeptionen, von Wissen, Einstellungen und lemlsen
Basiswissen u.a. Bewertungen in dialogischer Aus- Kooperations- und Teamfhigkeit
Vorbereitung fr eine tiefere Ver- einandersetzung mit einem Thema Soziale Kompetenzen
arbeitung (aktives Handeln) durch (Lerngegenstand) Transfer von Wissen
andere Verfahren Errterung von Meinungen und Beteiligung der Lernenden bei
Nachbereitung eines Lehrgangs z.B. Erfahrungen Planung, Gestaltung, Umsetzung
als Zusammenfassung oder Wieder- Erweiterung, Umstrukturierung und von Problemlsungen
holung von Lernstoff Festigung vorhandenen Wissens
Mehrperspektivischer Zugang
Frderung der Kommunikationsf-
higkeit

Lehraktivitten Anregung und Untersttzung Variable Verwendung von Fragen Lehrer als Lernhelfer und Berater
kognitiver Lernprozesse (z.B. durch und Denkansten Gestaltung von Lernumgebungen
Strukturierung, Veranschaulichung, Lehrerzentrierter fragend-entwi- Untersttzung der Lernprozesse
motivierende Elemente) ckelnder Unterricht durch prozess- und ergebnisorien-
Darbietung von Informationen Coaching von Gruppenarbeit tierte Lernhilfen
Zeitmanagement

Lernaktivitten Bedeutungsvolles rezeptives Lernen Umbau kognitiver Strukturen durch Hypothesenprfendes Arbeiten
als Aufbau und Vernderung kogni- Integration, Differenzierung und und Denken
tiver Strukturen Transformation Aktive, selbststndige Erarbeitung
Begriffs- und Regellernen, Beobach- Anregung von Denkprozessen und von Wissen und Arbeitstechniken in
tungslernen zur elaborativen Vertiefung Problemlseprozessen (Heuristiken)
ben und Festigen durch Aufgaben Kommunikatives Lernen Gelenktes Entdecken, erkundendes
und Tests Lernen, forschendes Lernen

Planungstrger mit einem Dilemma konfrontiert: Je konkreter und langfristiger


abgehandelt, dass hierbei interaktive Entscheidungen der Lehren-
er plant, desto grer ist die Wahrscheinlichkeit der Fehlplanung; verzichtet er
aber weitgehend auf Planung, so besteht die Gefahr, dass er Spielrume fr den zum Tragen kommen, die darauf zielen, sich an die Dynamik
knftige Entscheidungen einbt und von Situationsbedingungen bestimmt der gegebenen Situation anzupassen und geeignete Manahmen
und getrieben wird. Dieses Dilemma legt als Konsequenz eine Planung nahe, zu ergreifen, um die Zielerreichung zu gewhrleisten (Leinhardt
die differenziert und strategisch vorgeht: Danach sind einerseits langfristige und Greeno 1986, Parker und Gehrke 1986).
Entwicklungen zu antizipieren, um zu verhindern, dass augenblickliche Ent-
Die interaktiven Entscheidungen, die Lehrer in Bezug auf zu
scheidungen zu kurz greifen und dadurch knftige Optionen verhindert wer-
den. Andererseits sind verbindliche Festlegungen knftigen Handelns mg- ergreifende Manahmen treffen, um den Erfolg einer Lehrstra-
lichst auf ein Minimum zu beschrnken und durch Offenhaltung alternativer tegie zu sichern, sind Komponenten einer Prozessgestaltung, die
Konkretisierungs- und Handlungsmglichkeiten flexibel zu gestalten. Dies wird einen horizontalen und ganzheitlichen Blick auf das Lehren und
als flexible Planung bezeichnet (Rowland 1993), was zweierlei voraussetzt: die Lernen wirft (Gaitanides 2007). Im Englischen wird das zentrale
stndige berprfung der Planung in Bezug auf relevante Entscheidungen so-
Anliegen der Prozessgestaltung mit den Worten Doing the right
wie die Bereitschaft und Fhigkeit des Planenden, erforderliche Vernderungen
und Modifikationen der Planung vorzunehmen. things and doing the things right umschrieben.
Die Hauptaufgabe des didaktischen Designs liegt also darin, theoretisch und Am Anfang der Prozessgestaltung steht die Gewichtung der
pragmatisch begrndete Entscheidungen darber herbeizufhren, welche strukturierten Prozesse entsprechend ihrer Bedeutung fr das
Lehrstrategie auszuwhlen ist, um Vernderungen in psychischen und sozialen Lehren und Lernen. Hierbei ist eine exakte Trennung vorzuneh-
Dispositionen der Lernenden zu erzielen (vgl. Van Patten etal. 1986).
men zwischen den auf die Lernenden bezogenen Fhrungsprozes-
Instructional design is a decision-making process. Its purpose is to select the best sen, den zielorientierten Kernprozessen des Lehrens (.Tab.1.4)
possible instructional methods given certain outcomes that instruction is intended
und den Untersttzungsprozessen (z.B. Bereitstellung von Res-
to attain, and certain conditions under which instruction is to occur (Winn 1987,
S.60 f.).
sourcen und Hilfsmitteln). Ein effektives Prozessmanagement
bedeutet, die Kernprozesse des Lehrens, die auf die Steuerung
Ein gutes Beispiel hierfr bietet das DO-ID-Modell (Decision Oriented Instruc-
tional Design) von Niegemann etal. (2008) fr den Bereich des multimedialen
und Verbesserung von Lernprozessen zielen, zu identifizieren,
Lernens und Lehrens. optimal zu gestalten und durchzufhren. Darber hinaus werden
auch die einzelnen Lehraktivitten und die damit verbundenen
Erfahrene Lehrer wissen aber zur Genge, dass selbst ein sehr organisatorischen Vorgnge einem Workflow-Management un-
sorgfltig geplanter Unterricht nicht notwendigerweise zu den terzogen (.Abb.1.12), denn Lehren kann sinnvoll als Arbeitsab-
angestrebten Effekten fhrt, sondern dass auf dem Weg zum Ziel lauf (Workflow) verstanden werden, der sich in unterschiedliche
viele Barrieren zu berwinden sind. Das gilt fr Lehren als Pro- aufeinander folgende Arbeitsschritte bzw. -etappen untergliedert,
zess der Steuerung und Lenkung von Lernen generell. In der Lite- fr die jeweils entsprechend dem gefassten Plan ein Satisfizie-
ratur wird die Durchfhrung des Lehrprozesses mit dem Hinweis rungs- bzw. Meliorisierungsziel bestimmt wird.
36 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
Workflow-/ Prozessmangement

2
3 Kern p ro zess des Leh ren s

4
untersttzende Manahmen

5
6 .. Abb. 1.12 Komponenten der Lehrprozessgestaltung

7 Der Arbeitsablauf des Lehrens beschreibt die operationale


und technische Komponente des Gesamtprozesses. Die ein- Jakob:Das kommt mir alles wie eine Idealvorstellung vor.
zelnen Aktivitten stehen in Abhngigkeit zueinander; ideal Wenn ich da an manche Seminarveranstaltungen denke, wrde
8 wre es, wenn die folgende Aktivitt durch den Ausgang der ich das eher als schlechte Improvisation und nicht als gutes Leh-
jeweils vorangehenden festgelegt wird, d.h. dass erst im Ablauf ren bezeichnen.
9 fortgefahren wird, wenn das Ziel eines Arbeitsschrittes erreicht
wurde. Anna: Da gehst du aber wieder streng ins Gericht mit der Uni.
10 Die Prozessorganisation des Lehrens ist ein System von Ak- Vielleicht hatten die Dozenten ja einen Plan, haben aber die
tivitten, die ber einen durchgngigen Arbeitsablauf miteinan- Lehrveranstaltung nicht so gegliedert, dass man Etappen des
der verknpft sind und in einer klar definierten Folgebeziehung Ablaufs erkennen konnte.
11 zueinander stehen. Da sich die Fhrungs-, Kern- und Unter-
sttzungsprozesse letztlich an den Lernenden ausrichten, kann Jakob: Mglich! Aber wenn ich zum Beispiel meinen Matheleh-
12 eine Verbesserung der Prozessorganisation durch eine Eigen- rer am Gymnasium nehme, hatte ich immer den Eindruck, dass
schaftsfrherkennung erzielt werden, die sich in einer gegebenen der ziemlich genaue Vorstellungen hatte, was wann und warum
Lehr-Lern-Situation auf die relevanten Merkmale der Lernenden in seinem Unterricht geschehen sollte. Er hat auch immer wieder
13 (z.B. Leistungsstand, Lernmotivation) und die Verhaltensweisen Pausen eingelegt, um zu kontrollieren, ob wir alles verstanden
bezieht, die als Indikatoren fr die relevanten Eigenschaften der hatten. Und erst wenn er sicher war, dass wir kapiert hatten, was
14 Lernenden dienen knnen (.Abb.1.13). Im Bereich des inst- er uns beibringen wollte, hat er weitergemacht.
ructional design wird darber hinaus ein rapid prototyping emp-
15 fohlen, um die Lehrprozessgestaltung zu optimieren (Desrosier Anna: Mich erinnert das an eine Lehrerin, die hat den Deut-
2011). schunterricht auch sehr gut gegliedert und uns immer wieder
Die Grundidee von rapid prototyping ist, whrend der gesam- kleinere Arbeitsauftrge erteilt, so dass wir alle wussten, wo wir
16 ten Planung und Realisierung des Lehrens, d.h. von Anfang bis gerade waren.
Ende, ein kontinuierliches Feedback zu erhalten, um Fehler bei
17 der Planung und Durchfhrung zu minimieren (Piskurich 2000). Jakob: Ich glaube, dass erfahrene Lehrer sich im Laufe der Jahre
Abschlieend kann festgehalten werden, dass Lehrprozesse Techniken des Workflow-Managements zugelegt haben, die ih-
einem Plan entsprechend realisiert werden, wobei Verfahren des nen erlauben, den Fortgang und Erfolg ihrer Lehrmanahmen
18 Workflow-Managements und rapid prototyping angewandt wer- zu checken und sich bei Abweichungen auf dem Weg zum Ziel
den, um die Konsistenz des Handelns mit dem Plan und den schnell an die neue Situation anzupassen. Die wissen ziemlich
19 gesetzten Zielen zu prfen und gegebenenfalls Abweichungen genau, was sie zu tun haben, um beim Lehren Erfolg zu haben.
auf dem Weg zum Ziel zu korrigieren. Ein effektives Lehren ohne
20 Plan und Kontrolle kann es nicht geben planloses Lehren ist Anna: Dabei frage ich mich, ob man so was lernen kann. Bei
Improvisation. Wer improvisiert, braucht auch kein Prozessma- manchen Lehrern hatte ich nmlich den Eindruck, dass die keinen
nagement. Plan hatten. Die haben immer gejammert, dass sie mit dem Stoff
21 nicht durchkommen, und wir waren natrlich Schuld daran.

22 Jakob: Ich kenne da wiederum andere, die nach der Devise


handeln was kmmert es mich, ob meine Schler was lernen,
Hauptsache ich komme mit dem Lehrstoff durch.
23
Anna: Ist das noch verantwortungsvolles Lehren?
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
37 1

Prozessmanagement

z. B. Performanz, Zufriedenheit
Eigenschaftsfrherkennung

Lernzielerreichung,
Planen Ausfhren

Handeln berprfen

.. Abb. 1.13 Modell des Prozessmanagements des Lehrens. (Nach http://de.wikipedia.org/wiki/Prozessmanagement)

zz Lernprozesse
Ganz allgemein liegt der Ausgangspunkt fr Lernen in Gege-
benheiten der Objekt- und Ereigniswelt, die entweder orga-
nismische Reaktionen oder kognitive Verarbeitungsprozesse
auslsen. Da durch Lernen erworbene Verhaltensweisen we-
sentlich flexibler sind als angeborene, kann sich der Lernende
an vllig unterschiedliche Anforderungen der Umwelt anpas-
sen, was als Endzustand des Lernens zu begreifen ist. Verhal-
tensdispositionen knnen schnell oder zumindest innerhalb
einer berschaubaren Zeit erlernt werden, sie werden aber auch
rasch wieder vergessen und verlernt. Allerdings kann das, was
verlernt wurde, auch schnell wieder aufgefrischt werden. Das
zeigen die behavioristischen Lernexperimente deutlich: Wenn
operantes Verhalten, das zuvor verstrkt wurde, keine verstr-
kenden Konsequenzen mehr produziert, nimmt die Wahr-
scheinlichkeit seines Auftretens graduell ab. Das ist auch beim
klassischen Konditionieren zu beobachten. Das Ausbleiben von
Verstrkungen der Reiz-Reaktions-Verbindungen macht den
Lernprozess quasi rckgngig. Das darf man sich aber nicht
so vorstellen, als habe der kleine Albert seine Angst vor allem
Pelzigen nur dadurch wieder verloren, dass Watson und Ray-
ner ihn nicht weiterhin der Konditionierung ausgesetzt hatten;
dazu bedurfte es einer Gegenkonditionierung, die mehr Zeit
in Anspruch nahm als die Konditionierung der Angst (Milten-
berger 2012).
Was fr das Lernen auf der Grundlage von Konditionierung Jakob: Ich berlege gerade, wie viel ich in meinem Leben schon
gilt, gilt auch fr das kognitive Lernen, denn all unser Lernen gelernt habe. Wie viele Stunden sa ich schon zu Hause am
beruht darauf, dass wir ein Gedchtnis haben (Koffka 1925, Schreibtisch und habe versucht, mir Matheformeln, Geschichts-
S.115). Und was im Gedchtnis gespeichert wird, ist zwangslu- daten und die Hauptstdte von fremden Lndern zu merken?
fig auch dem Vergessen unterworfen. Und dann lernt man ja auch noch nebenbei, zum Beispiel wenn
Julia mir wieder alle Details zum Klimawandel erzhlt. Eigentlich
lerne ich stndig. Aber: Behalte ich auch alles?
38 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Anna: Nein, natrlich nicht. Bei mir ist das oft so: Kaum ge- gen, dass in Mathematik nur 60% der Schler und Schlerinnen
1 lernt, schon vergessen. In Erdkunde gab es jedes Schuljahr wie- innerhalb eines Jahres etwas dazugelernt htten, in naturwissen-
der einen Test zur Deutschlandkarte: Bundeslnder, Hauptstdte, schaftlichen Fchern sogar nur 44%, whrend fast jeder Fnfte
2 Flsse, Gebirge. Ich habe das wirklich jedes Schuljahr wieder neu das zuvor erworbene naturwissenschaftliche Wissen wieder ver-
gelernt. Warum konnte ich mir das einfach nicht ein fr allemal gessen htte, wirft dies die Frage auf, mit welchen Erwartungen
merken? Andere Sachen, die ich gerne vergessen mchte, be- die Forscher an die Lern- und Erinnerungsfhigkeit von Schlern
3 komme ich nicht aus meinem Kopf. herangegangen sind. Um Vernderungen und Entwicklungen der
mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz im
4 Jakob: Ich vermute, dass da Emotionen im Spiel sind. Denn es Verlauf eines Schuljahres zu beschreiben, wurden entsprechende
ist doch schon lange bekannt, dass Ereignisse, die starke Emoti- Tests zu zwei Messzeitpunkten (zu Beginn und am Ende des
5 onen auslsen, dauerhaft im Gedchtnis bleiben, whrend man Schuljahres) durchgefhrt. Was in der Zeit zwischen den beiden
das, was einem gleichgltig ist, rasch vergisst. Messzeitpunkten im Unterricht geschah, wurde nicht kontrol-
liert, so dass auch nicht bekannt ist, ob das, was die Schler/innen
6 Anna: Ja, das stimmt. Bei manchen Sachen, die ich nicht verges- gelernt hatten, kontinuierlich wiederholt worden war. Dies wie-
sen kann, kommt heute noch die Wut in mir hoch. derum ist aber eine wesentliche Voraussetzung dafr, dass nicht
7 schnell wieder vergessen wird, was gelernt wurde. Zu diesem Er-
Jakob: Eigentlich ist es doch ein Glck, wenn man vergessen gebnis kam Ebbinghaus (1885) mit seinen bahnbrechenden Stu-
kann. dien ber das Gedchtnis. Die berhmt gewordenen Lern- und
8 Vergessenskurven stellen jeweils eine Exponentialfunktion dar.
Anna: Finde ich auch. Auerdem sollte man nicht zu hohe An- Mit seinen Experimenten konnte Ebbinghaus zeigen, dass
9 sprche an das Gedchtnis stellen. Da wird oft erwartet, dass wir Menschen schnell lernen, den grten Lernzuwachs aber nach
uns relativ unbedeutende und unverbundene Einzelfakten so ge- den ersten Wiederholungen des Lernmaterials aufweisen. Dann
10 nau wie mglich fr immer merken sollen und das auch noch, flacht die Kurve ab, da immer weniger neue Informationen nach
wenn man sie nur einmal gehrt hat. So arbeitet mein Gedchtnis jeder Wiederholung behalten werden. Komplementr zur Lern-
einfach nicht. Kopf auf, Wissen rein, Kopf zu so funktioniert kurve verluft die Vergessenskurve.
11 das nicht bei mir. Bemerkenswert ist, dass der Vorgang des Vergessens durch
mehrfaches Wiederholen des Lernmaterials abgeschwcht wer-
12 Jakob: Bei mir auch nicht, und ich denke, bei anderen auch den kann, was auf den Effekt des berlernens zurckgeht. Mit
nicht. Ich kann mir zwar durch Auswendiglernen Matheformeln berlernen wird das Wiederholen eines Lernstoffs ber den Zeit-
in den Kopf reinstopfen, aber das bleibt doch sehr oberflchlich, punkt hinausgehend bezeichnet, zu dem man den Stoff bereits
13 und richtig gelernt habe ich dann nix. Denn beim nchsten Mal, gelernt hat. berlernen steigert zwar das kurz- und langfristige
wenn ich die Formeln anwenden soll, kann ich es nicht, weil ich Behalten, aber man kann deshalb den Lernerfolg trotzdem nicht
14 die Zusammenhnge gar nicht kapiere. beliebig steigern, da die relative Wirkung des Behaltens mit der
Zeit immer mehr abnimmt. Daraus folgt, dass stndiges ben
15 Anna: Ich denke, dass gutes und langfristiges Lernen vor allem (z.B. einer Etde fr Gitarre) nur in einem relativ schmalen Zeit-
von meiner Motivation abhngig ist, mich mit dem Stoff zu be- korridor einen Kompetenzzuwachs bewirkt. Diese Annahmen
schftigen, der mir zum Beispiel in einer Vorlesung geboten wird. spiegeln sich in den Kurven, die in .Abb.1.14 wiedergegeben
16 Aber bleibt das dann alles fr immer im Kopf? sind.
Bis heute bilden die Lern- und die Vergessenskurve einen
17 Zu vergessen, was man gelernt hat, ist natrlich. Menschen ver- Orientierungspunkt, wenn es um die pdagogische Einschtzung
gessen ber die Zeit hinweg kontinuierlich, wobei die Geschwin- der Effektivitt des kognitiven Lernens geht (Myers 2008). Nach
digkeit und der Umfang des Vergessens von vielen Faktoren Michel und Novak (1990) gelten nherungsweise die Daumenre-
18 abhngen, u.a. vom Interesse und der subjektiven Wichtigkeit geln, dass sinnlose Silben nach einem Monat bis zu 80%, Prosa-
von Informationen, wobei Details eher vergessen werden als das texte zu 60%, Gedichte zu etwa 50% vergessen werden, whrend
19 Wesentliche. Darber hinaus gibt es auch ein motiviertes und das Behalten von Prinzipien und Gesetzmigkeiten erstaunlich
gezieltes Vergessen. Der Verlust von Erinnerung erfolgt selektiv: stabil ist (nach 30Tagen sind etwa nur 5% vergessen). Verges-
20 Dinge, die einem gleichgltig sind, werden schneller vergessen sen wird aber immer!
als solche, die starke Emotionen hervorrufen. Allgemein weisen Lernen und Vergessen sind dynamische Prozesse, die bezg-
Erinnerungen an Ereignisse und Handlungen, die von starken lich der Zeit homogen sind. Das wichtigste Beschreibungsmittel
21 negativen Emotionen begleitet sind, die Tendenz auf, bewusst fr zeitkontinuierliche dynamische Prozesse sind Differenti-
oder unbewusst verdrngt zu werden. Die alten Zeiten sind die algleichungen; xn+1=a xn+b; xo beschreibt einen dynamischen
22 guten Zeiten, weil irgendwann nur noch die positiven Erinnerun- Prozess. Prenzel etal. (2006) haben zur Darstellung der Kompe-
gen daran gepflegt werden (Emrich und Smith 1996). tenzvernderung in der Studie PISA-International-Plus die Re-
Lernen, Behalten und Vergessen sind also untrennbar mit- sidualwerte von Regressionsanalysen verwendet, was grundstz-
23 einander verbunden. Wird ber Lernen gesprochen, ist stets das lich mglich ist, wenn begrndet von einer linearen Funktion der
Phnomen des Erinnerungsverlusts einzubeziehen. Wenn die Vernderung zwischen Messzeitpunkten ausgegangen werden
Autoren von PISA-International-Plus (Prenzel etal. 2006) bekla- kann. Geht man aber, wie es die Ebbinghaus-Kurven nahelegen,
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
39 1

\ [

\ DE OQ [PLWE!

/HUQNXUYH
G[
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'W GW

\ DE OQ [PLWE
[ [ W

9HUJHVVHQVNXUYH

[ W W'W W

.. Abb. 1.14 Die Lern- und Vergessenskurve nach Ebbinghaus .. Abb. 1.15 Anwendung der Differentialrechnung zur Darstellung zeitdis-

-
kreter Lernzuwchse

von einem exponentiellen Verlauf des Lernzuwachses aus, sind Die Markov-Eigenschaft besagt, dass die Wahrscheinlich-
Differentialgleichungen anwendbar, welche die Vernderungen keit eines jeden folgenden Zustandes nur von dem vorher-
in der Kriteriumsvariable mathematisch korrekt darstellen. In gehenden Zustand abhngt: P[qt=Sj|qt1=Si, qt2=Sk,]
.Abb.1.15 wird die Anwendung der Differentialrechnung an
die Lernkurve illustriert. Dabei wird folgender Gedankengang
zugrunde gelegt: Eine GreX z.B. die mathematische Kom-
petenz (gemessen durch einen Test) verndert sich mit der Zeit
- =P[qt=Sj|qt1=Si].
Um den Lernprozess zu modellieren, muss die Menge der
mglichen Zustnde ebenso bestimmt werden wie die
bergangswahrscheinlichkeiten {aij} und die Anfangswahr-
t. Wenn die Zeit diskret in Sprngen t verluft, so beschreibt scheinlichkeiten i.
der Differenzenquotient x|t den Zuwachs (besser: die Vern-
derung) der Kompetenz whrend der Zeit t. Da die Zustnde, die durch Lernen verndert werden, nicht
Begreift man Lernen z.B. als Vernderung von Zustnden der sichtbar sind, sind Hidden-Markov-Modelle bzw. latente ber-
mathematischen Kompetenz, wird ein diskretes Zustandssystem gangsmodelle besser geeignet, den Lernprozess zu beschreiben
konstituiert, das zwei Gruppen von Elementen umfasst: (Luhmann und Eid 2012). Ein Hidden-Markov-Modell besteht
1. eine Menge von mglichen Zustnden und aus dem Tupel =(S,V, A, B, ). Dabei bezeichnet S die Menge
2. eine endliche Menge T von bergangsregeln, die alle mg- aller Zustnde,V die Menge der Verhaltensbeobachtungen, A
lichen bergnge zwischen den einzelnen Zustnden defi- die bergangsmatrix, bei der {aij} die Wahrscheinlichkeit angibt,
niert. dass vom Zustand Si zum Zustand Si gewechselt wird, B die Beob-
achtungsmatrix, bei der bi(vj) die Wahrscheinlichkeit angibt, im
Beim Lernen knnen die bergnge von einem Zustand in den Zustand Si das Verhalten vj beobachten zu knnen, und die An-
nchsten entweder deterministisch oder nichtdeterministisch fangsverteilung mit der Angabe, dass Si der Anfangszustand ist.
sein. Eine deterministische bergangsregel besagt, dass einem Will man die lernabhngigen Vernderungen von Dispositi-
bestimmten Zustand S1 immer Zustand S2 folgt (z.B. bei der onen erfassen und darstellen, reicht es nicht aus, die Differenzen
klassischen Konditionierung), whrend eine nichtdeterministi- zwischen Vor- und Nachtestwerten zu berechnen, da dies wenig
sche Regel besagt, dass Zustand S2 nur mit einer gewissen Wahr- aussagekrftig in Bezug auf die Lernprozesse ist, die fr die Vern-
scheinlichkeit p dem Zustand S1 folgt. Ist der Zustand S2 zum derung als urschlich angenommen werden. Ein solcher Vergleich
Zeitpunkt t nur eine Funktion von S1 zum Zeitpunkt (t1), also von Vor- und Nachtest ist, obwohl in der psychologischen Lern-
unabhngig von den Zustnden vor (t1), erfllt die bergangs- forschung blich, eine Zustandsdiagnostik zu zwei Zeitpunkten,
regel die sogenannte Markov-Eigenschaft. aber keine Prozessdiagnostik. Denn das, was genau zwischen den
Seit den 1970er Jahren werden Lernprozesse mit stochasti- beiden Messzeitpunkten an Lernhandlungen geschieht, bleibt im
schen Modellen formalisiert (z.B. Tack 1976), die auf der Mar- Dunkeln. Ist der zeitliche Abstand zwischen den Messzeitpunkten
kov-Eigenschaft aufbauen. Auf sie nher einzugehen, wrde den klein, kann mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit davon ausge-
Rahmen dieses Kapitels sprengen. Deshalb nur in der gebotenen gangen werden, dass eine beobachtbare Vernderung von t1 zu t2

-
Krze die wichtigsten Merkmale stochastischer Lernmodelle:
Der Lernprozess fhrt von einem Zustand (z.B. des Wis-
sens) zu einem anderen und erzeugt eine Reihenfolge von
Zustnden.
auf einen Lernvorgang zurckgefhrt werden kann. Je grer aber
der Zeitabstand wird, desto wahrscheinlicher ist, dass Zufallspro-
zesse einen Groteil der Varianz bewirken. Ein zeitlicher Abstand
von einem Jahr zwischen zwei Messzeitpunkten lsst nur auf ein
40 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
/HUQDXIJDEHQ

2
2 2 2 2N

3
6 6 6 6N
4
;
5 = = = =N

6
.. Abb. 1.16 Sequenzierung von Lernaufgaben zur Erschlieung lernabhn-
giger Zustandsnderungen. Ok beobachtete Variable zu kZeitpunkten (z.B. .. Abb. 1.17 CandyBox Images / fotolia.com
7 mathematische Lernaufgaben), Sk latente, zeitvariable Zustnde (z.B. des
prozeduralen Wissens), xkonstante Kovariate (z.B. Geschlecht), zk zeitvariable und Unterricht oft mit negativen Erfahrungen einhergeht. Bei
Kovariate (z.B. Lernmotivation) dem Wort Ausbildung fallen einem leicht Redensarten ein wie
8 Lehrjahre sind keine Herrenjahre oder Vor den Erfolg haben
Entwicklungsrauschen (Mahner und Bunge 2000) schlieen, aber die Gtter den Schwei gesetzt, die ebenfalls nichts Gutes ahnen
9 die zwischenzeitlich ablaufenden Lernprozesse lassen sich nicht lassen. Die Erinnerungen an die Schule haben etwas Januskp-
erfassen. Das erfordert nmlich eine Zergliederung des gesamten figes, da ja nicht nur negative Erfahrungen, sondern auch mit
10 Lernprozesses in zeitlich eng begrenzte Abschnitte und die Mes- zunehmendem Alter und Abstand von der Schule positive Er-
sung von Zustandsnderungen zu mglichst vielen Zeitpunkten. innerungen gepflegt werden, was auch als Feuerzangenbowle-Ef-
Da Lernprozesse im Organismus ablaufen und nicht unmittelbar fekt bezeichnen wird.
11 beobachtbar sind, bedarf es besonderer Aufgabenstellungen, die
als valide Indikatoren fr die latenten Lernvorgnge eingesetzt Die Feuerzangenbowle ist ein Roman von Heinrich Spoerl aus dem Jahr 1933,
12 werden knnen. Solche Aufgabenstellungen werden als Lernauf- der mehrfach verfilmt wurde. Der Titel bezieht sich darauf, dass sich einige
ltere Herren bei einer Feuerzangenbowle an ihre Schulzeit erinnern und dabei
gaben bezeichnet (Seel 1981), welche die Funktion haben, Lern-
in nostalgische Verzckung geraten. Im selben Jahr wurde Erich Kstners Ju-
prozesse zu initiieren (und gegebenenfalls zu steuern), die fr die
13 Lsung der Aufgabe vorausgesetzt werden. Eine mathematische
gendroman Das fliegende Klassenzimmer verffentlicht, der ebenfalls mehrfach
verfilmt wurde. Von 1967 bis 1972 wurden auf der Grundlage des satirischen
Lernaufgabe beispielsweise knnte fragen, welches Volumen ein Romans Zur Hlle mit den Paukern von Herbert Rsler unter dem Pseudonym
14 kugelsymmetrisch gebauter Gasbehlter bei gegebenem Durch- Alexander Wolf (1963) zahlreiche sogenannte Lmmelfilme mit groem Pub-
likumserfolg produziert.
messer beinhaltet; vom Lernenden gefordert sind Kenntnis und
Das in diesen und anderen Romanen bzw. Filmen gezeichnete positive Bild
15 Anwendung der Formel zur Berechnung eines Kugelvolumens. von Schule und Unterricht findet sich auch in Fernsehproduktionen wieder
Fr diese Problemstellung lassen sich unzhlige viele Aufgaben- wie z.B. der Familienserie Unser Lehrer Doktor Specht mit insgesamt 70 Folgen
varianten erstellen, die allesamt zur Lsung die gleiche mathe- (19911996), in denen im Gegensatz zu den Lmmelfilmen der Versuch
16 matische Kompetenz voraussetzen. Ordnet man mehrere quiva- einer realistischen Darstellung des Schullebens im Vordergrund stand. Das gilt
auch fr die Filme von Marco Petry mit den Titeln Schule (aus dem Jahr 2000)
lente Lernaufgaben in einer zeitlichen Sequenz, lsst sich durch
17 Berechnung der bergangswahrscheinlichkeiten der korrekten
und Die Klasse von 99 Schule war gestern, Leben ist jetzt (aus dem Jahr 2003).
Den beschnigenden oder manchmal auch realistischen Darstellungen von
Aufgabenlsung ein Lernfortschritt erschlieen. Lernaufgaben Schule und Unterricht stehen viele literarische Zeugnisse gegenber, die ein
sind somit Operationalisierungen latenter Fhigkeiten (z.B. des
18 prozeduralen Wissens), die lernabhngig vernderbar sind.
ausgesprochen negatives Bild zeichnen. Als Beispiele seien hier nur die Darstel-
lungen eines sadistischen Lehrers in Kstners Autobiografie Als ich ein kleiner
Junge war und in Heinrich Manns Der Untertan genannt.
Das in .Abb.1.16 beschriebene Prozessmodell wurde in
19 verschiedenen experimentellen Studien von Seel und Mitarbei-
tern zur Darstellung der lernabhngigen Progression mentaler Unterricht findet berwiegend, aber nicht ausschlielich in der
20 Modelle verwendet (z.B. Darabi etal. 2009, Ifenthaler und Seel Schule statt. Wird in den Seminarrumen von Hochschulen
2005, 2011, Ifenthaler etal. 2011, Seel und Dinter 1995). Das unterrichtet, spricht man eher von Lehrveranstaltungen. In der
Konzept der Lernaufgaben, wie es von Seel (1981) in die pdago- beruflichen Ausbildung stellt der schulische Unterricht neben
21 gische Lernforschung eingebracht wurde, erlebt derzeit eine Art der praktischen Ausbildung in Betrieben die zweite tragende
Renaissance (Blumschein 2014, Kiper etal. 2010). Lernaufgaben Komponente der dualen Bildung dar.
22 werden als Katalysator von Lernprozessen im Unterricht (Thon-
hauser 2008) betrachtet. zz Unterricht
Unterricht ist, wie bereits Dolch (1965) herausgestellt hat, eine
23 1.2.2.3 Unterricht und Ausbildung besondere Form des Lehrens und Lernens. Unterricht zeichnet
Unterricht drfte eines der Wrter sein, das bei vielen Erwach- sich ihm zufolge durch eine lngere Zeitbeanspruchung und das
senen mulmige Gefhle auslst, da die Erinnerung an Schule Bemhen um wirkliches Lernen auf Seiten der Schler, aber
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
41 1

D E F

% %
%
% %

%

$ $ $ $ $ $

.. Abb. 1.18ac Haupteffekte und Interaktionseffekte von Lehrmanahmen und Schlermerkmalen (Schwarzer und Steinhagen 1975, S.16). Bei ahandelt
es sich um die Darstellung von Haupteffekten sowohl der Lehrmanahmen B1 und B2 als auch des Schlermerkmals A1 bzw. A2. B1 ist der Manahme B2
in beiden Ausprgungen des Schlermerkmals A berlegen. Bei bsind sowohl Haupteffekte in A und B als auch eine ordinale Interaktion wiedergegeben,
da die Lehrmethode B1 deutlich die Schler mit der Merkmalsausprgung A2 begnstigt. Bei cliegt kein Haupteffekt, aber eine disordinale Interaktion vor,
die ein ATI konstituiert. B1 ist ausgesprochen effektiv fr Schler mit der Merkmalsausprgung A2, whrend B2 fr Schler mit der Merkmalsausprgung A1
effektiver ist

auch durch Manahmen um Ruhe und rechtes Verhalten von strategie oder -methode, um begabte Schler zu unterrichten,
Seiten des Lehrers aus (.Abb.1.17). wie es besonderer Methoden bedarf, weniger begabte Schler zu
unterrichten. Flammer (1975) gibt ein Beispiel, in dem zwei un-
Auch das Lehren ist mitunter hchst kunstvoll, zweckmig terschiedliche Lehrstrategien (deduktiver Vortrag vs. induktive
angelegt und durchgefhrt, es achtet auf Verstndlichkeit Erarbeitung) in ihrer Wirkung auf Schler mit geringeren und
und Einprgsamkeit, aber es bemht sich darum nicht durch hheren ngstlichkeitswerten verglichen wurden. Dabei zeigte
eigene Manahmen der Bereitstellung alles Erforderlichen sich, dass Schler mit hheren ngstlichkeitswerten mehr im
und Beseitigung alles Hinderlichen, es sorgt sich nicht um deduktiven Unterricht als im induktiven gelernt hatten, whrend
Einprgen, Einben, um Fehlerverbesserung usw. und geht bei Schlern mit niedrigeren ngstlichkeitswerten genau das Ge-
nicht so sehr auf die besondere Eigenart und jeweilige Lage genteil der Fall war. Eine solche Beobachtung bezeichnet man
des einzelnen Schlers ein (Dolch 1965, S.126; Hervorhebun- als Interaktion zweier Variablen. Interaktionseffekte sind von
gen im Original). Haupteffekten zu unterscheiden. Ein Haupteffekt liegt vor, wenn
eine Lehrmethode A unabhngig von Begabungsunterschieden
Unterricht ist demnach durch das besondere Bemhen gekenn- der Schler einer Lehrmethode B berlegen ist oder wenn eine
zeichnet, das Lernen durch geeignete Manahmen systematisch hhere Begabung unabhngig von jeder Lehrmethode auf den
zu frdern, wie auch durch eine Anpassung der Lehrmanah- Lernerfolg durchschlgt. In .Abb.1.18 werden Haupt- und In-
men an die individuellen Voraussetzungen der Schler. Lernen teraktionseffekte grafisch dargestellt.
wirksam zu untersttzen, ist der Zweck von Lehren im Rahmen Um adaptiven Unterricht im Sinne des ATI-Ansatzes zu rea-
des Unterrichts. Der Erfolg des Unterrichts wird mageblich be- lisieren, muss der Lehrer sowohl die individuellen Unterschiede

-
einflusst von
den kognitiven Dispositionen des Lernenden (d.h. seiner
in relevanten Persnlichkeitsmerkmalen der Schler als auch die
unterschiedliche Effektivitt verschiedener Lehrmethoden kennen

- Informationsverarbeitungs- und Behaltensfhigkeit),


den motivationalen Dispositionen des Lernenden (um
und bercksichtigen. Nur so kann gewhrleistet werden, dass Ler-
nen und Lehren optimal aufeinander abgestimmt sind (Snow 1991).

- Lernen berhaupt aufrechtzuerhalten),


dem krperlichen und geistigen Entwicklungsstand des
Das ATI-Konzept wurde zwei Jahrzehnte lang recht intensiv
erforscht, allerdings mit uneinheitlichen Ergebnissen, was dazu

- Lernenden und
der (Struktur und Qualitt) der Lehr-Lern-Situation bzw.
Lernumgebung (Seel 2003).
fhrte, dass das Forschungsinteresse abklang. In der Beurteilung
seines pdagogischen Nutzwertes scheiden sich die Geister. Wh-
rend Terhart (1989) den ATI-Ansatz als pdagogisch unbrauchbar
beurteilt, bezeichnet Sternberg (1996), ein prominenter Intelli-
Steht die optimale Passung von Lehrmethoden und individuel- genzforscher, ATI als einen schlafenden Riesen, den aufzuwe-
len Lernvoraussetzungen der Schler im Vordergrund des Un- cken sich pdagogisch lohne. Beachtung findet der ATI-Ansatz
terrichtsgeschehens, wird der Unterricht als adaptiv bezeichnet derzeit gelegentlich im Bereich des multimedialen Lernens (z.B.
(Schwarzer und Steinhagen 1975). Die zum Tragen kommende Astleitner und Koller 2006). Einen berblick ber den aktuellen
Leitidee kann sehr gut anhand des ATI-Konzepts von Cronbach Stand der Forschung zum ATI-Konzept bietet Yeh (2012).
und Snow (1977) verdeutlicht werden. Die Idee der Anpassung des Unterrichts an die individuellen
Aptitude-Treatment Interaction (ATI) bezeichnet die Wech- Voraussetzungen der Lernenden wurde nicht nur im ATI-Kon-
selwirkung zwischen Fhigkeiten (aptitudes) der Lernenden und zept aufgegriffen, sondern auch in theoretischen Anstzen, die
speziellen Lehrmethoden (treatments). Die Argumentation ist unter der Bezeichnung Kernkonzepte des Unterrichts bekannt
leicht nachvollziehbar: Es bedarf ebenso einer besonderen Lehr- geworden sind (Harnischfeger und Wiley 1977).
42 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

men und welche Faktoren des Unterrichts dafr bestimmend


1 sind, nicht einmal ansatzweise beantworten.
Das wollen verschiedene Determinationsmodelle leisten, die
2 seit den 1960er Jahren entwickelt wurden. Den Anfang markierte
das Modell schulischen Lernens von Carroll (1963), das sich als
sehr einflussreich und richtungsweisend fr die nachfolgende
3 Inhalt
Unterrichtsforschung erwies. Dieses Modell spezifiziert die un-
terschiedlichen Funktionen allgemeiner Fhigkeiten und aufga-
4 Lehren Lernen
benspezifischer Fertigkeiten, um zu bestimmen, welche Effekte
das Lehren auf das Lernen hat. Die Lernwirksamkeit des Unter-
5 richts wird als eine Funktion der bentigten und tatschlich auf-
gewandten Lernzeit im Verhltnis zu der zugestandenen Lernzeit
definiert. Diese beiden Variablen sind ihrerseits abhngig von an-
6 Lehrer Schler
deren internalen und externalen Variablen wie z.B. der Begabung
pdagogischer der Lernenden und der Qualitt des Unterrichts. Die Zeitvaria-
7 Bezug blen des Modells beziehen sich ausdrcklich auf aktives Lernen
und sind abhngig vom Aufgabenverstndnis der Lernenden und
S c h ule
ihrer Fhigkeit, eine bestimmte Aufgabe bewltigen zu knnen.
8 Das Gesamtmodell Carrolls wird in .Abb.1.20 dargestellt.
G e s ells c h a ft
Das Modell beinhaltet ein Schwellenkonzept der Art, dass bei
9 einer hohen Qualitt des Unterrichts die aufgabenspezifische
Begabung die ausschlaggebende Gre fr die bentigte Lern-
10 .. Abb. 1.19 Das didaktische Dreieck als Strukturmodell von Unterricht zeit ist. Die Qualitt des Unterrichts wie auch die zugestandene
Lernzeit sind die Komponenten, die an die Lernvoraussetzungen
zz Kernkonzepte und Determinationsmodelle der Schler angepasst werden knnen und den Lernerfolg nach-
11 des Unterrichts haltig beeinflussen. ber diese beiden ueren Bedingungsfak-
Unterricht ist veranstaltetes Lehren und Lernen (Schler toren Lernzeit und Unterrichtsqualitt hinausgehend beein-
12 1977) im Rahmen einer Bildungsinstitution. Im Unterschied flussen drei Faktoren auf Seiten der Lernenden die schulische
zum Lehren zeichnet sich Unterricht dadurch aus, dass er sys- Leistung:
tematische und geplante Lernerfahrung bereitstellt (Einsiedler 1. die aufgabenspezifische Begabung,
13 1981). Systematik und Planung ist ntig, da Unterricht uerst 2. die allgemeine Fhigkeit, dem Unterricht zu folgen, und
komplex sein kann. Qualitt und Wirksamkeit des Unterrichts 3. die Motivation zu lernen.
14 hngen von zahlreichen Faktoren ab, so dass der Unterrichts-
erfolg nicht genau vorhergesagt werden kann (Helmke und Das Modell Carrolls war die Ausgangsgrundlage fr die Ent-
15 Weinert 1997). wicklung weiterer Modelle, die jeweils unterschiedliche Aspekte
In der allgemeinen Didaktik wird die Frage nach den zentra- des Unterrichts herausstellen. Das in den 1970er Jahren entwi-
len Faktoren des Unterrichts traditionell in der Form eines Drei- ckelte Modell von Bloom (1974, 1976) beispielsweise betonte
16 ecks mit den Eckpunkten Schler, Lehrer und Inhalt beschrieben den sequentiellen und kumulativen Charakter des Lernens und
(Zierer und Seel 2012; .Abb.1.19). die damit verbundene Bedeutung der wiederholenden Bearbei-
17 Die Wechselwirkungen zwischen Schler, Lehrer und Inhalt tung von Lernaufgaben. Der weitreichendste Beitrag Blooms zur
und dem umfassenden Kontext von Schule und Gesellschaft be- theoretischen Erklrung von Unterricht aber lag in dem Konzept
schreibt Meyer (1987) folgendermaen: Die Inhalte des Unter- des Mastery Learning (Bloom 1971) hufig mit zielerreichen-
18 richts werden durch den Lehrer bestimmt. Er whlt ein Thema des Lernen bersetzt. Damit gelang ihm sozusagen der groe
aus den im Curriculum vorgegebenen Inhalten aus und entschei- Wurf . Mitte der 1960er Jahre hatte Bloom mit Untersuchungen
19 det ber das methodische Handeln im Unterricht, indem er aus zu Variationen der Lernleistungen begonnen und dabei festge-
seinem Verstndnis des Lehrgegenstandes, seiner Wahrnehmung stellt, dass alle Schler gleichermaen effektiv lernen konnten,
20 der Adressaten und aus seiner Selbstwahrnehmung heraus eine wenn ihnen die bentigte Zeit und angemessene Lernbedingun-
angemessen erscheinende Methode whlt. Die Schler verarbei- gen gewhrt wurden. Auf dieser Idee begrndete Bloom eine
ten die Inhalte und konstruieren subjektive Bedeutungen und Lehrstrategie, die er Learning for Mastery und spter Mastery
21 Sinnstiftungen. Gesellschaftliche und institutionelle Vorgaben Learning nannte.
bestimmen mittels Curricula die Zielsetzungen und Inhalte des
22 Unterrichts. Daher ist die Interaktion zwischen Lehrer und Sch- Im Rahmen der Lehrstrategie des Mastery Learning organisieren Lehrer zu-
ler im Unterricht zielbezogen und dient der gemeinsamen Ausei- nchst die Konzepte und Fertigkeiten, die sie ihren Schlern beibringen wollen,
in Lerneinheiten, die sich ber ein oder zwei Wochen erstrecken. Nach einer
nandersetzung mit den Lerninhalten im Hinblick auf bestimmte
23 Lernziele. Das didaktische Dreieck stellt die uerste Reduktion
kurzen Einfhrung in eine Lerneinheit lsst der Lehrer einen kleinen Test schrei-
ben, um den Ausgangszustand der Lernenden zu erfassen. Das Ergebnis wird
des Gegenstandes der Didaktik dar und kann daher die Frage, den Lernenden mitgeteilt, um deutlich zu machen, was sie bis zu diesem Zeit-
wie Schlerleistungen aufgrund von Unterricht zustande kom- punkt schon gelernt und was sie noch zu lernen haben. Nachdem die Schler
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
43 1

DOOJHPHLQH
*UXQGIKLJNHLWHQ

DXIJDEHQVSH]L
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*UXSSLHUXQJXQG
,QGLYLGXDOLVLHUXQJ
6FKOHUEHGUIQLVVHXQG
FKDUDNWHULVWLND
]XJHWHLOWH
/HUQ]HLW

.. Abb. 1.20 Carrolls Modell des schulischen Lernens (Carroll 1963)

die Lerneinheit durchgegangen sind, die fehlerbehebende Aufgaben umfasst, serungen der Lernleistungen von Schlern zu erzielen vermag
wird ein weiterer Test durchgefhrt, der den inzwischen erzielten Lernzuwachs und dies auch langfristig (z.B. Whiting und Render 1987).
erfasst. Es soll damit festgestellt werden, ob die fehlerbehebenden Aufgaben
Nach einer Auswertung von Metaanalysen in fast 40 verschiede-
erfolgreich waren, um den Lernenden zu helfen, individuelle Lernprobleme zu
meistern. Zugleich bietet dieser zweite Test die Mglichkeit, den Lernenden nen Feldern der pdagogischen Forschung gelangten Kulik etal.
eine positive Rckmeldung zu geben und sie damit zu weiterem Lernen zu (1990, S.292) zu dem Urteil:
motivieren. Das hngt natrlich davon ab, ob es dem Lehrer gelingt, Lernaufga-
ben anzubieten, die fehlerbehebend und lernfrdernd sind. Schler, die beim
ersten Durchgang bereits die angestrebte Lernleistungen erbringen, erhalten
Few educational treatments of any sort were consistently as-
sociated with achievement effects as large as those produced
im weiteren Verlauf des Unterrichts weiterfhrende Aufgaben. Schler, die das
Lernziel nach der ersten Runde hingegen nicht erreichen, soll durch weitere by mastery learning. In evaluation after evaluation, mastery
Lernaufgaben geholfen werden, die entsprechenden Leistungen noch zu er- programs have produced impressive gains.
bringen. Dies wird dann wiederum durch einen Test geprft. Das geht so weiter,
bis die Lernenden die gesetzten Lehrziele erreicht haben. Die Modelle Carrolls und Blooms, aber auch das didaktische
Dreieck standen Pate fr zahlreiche Modelle, die bis heute entwi-
Das Konzept des Mastery Learning hat sich bis heute als ber- ckelt wurden. In dem Modell des kumulativen Lernens von Ander-
aus tragfhig erwiesen (Zimmerman und Dibenedetto 2008) und son (1976) wird die Schulleistung als das Ergebnis kumulativer
zhlt weltweit zu den besonders ausgiebig untersuchten Anstzen und lang andauernder Lernprozesse betrachtet, die eine effektive
der Pdagogik. Viele Untersuchungen (z.B. Slavin und Karweit Sequenzierung der Lernaufgaben und Ausdauer der Schler vo-
1984, Wambugu und Changeywo 2008) belegen, dass die Umset- raussetzen. Besondere Bedeutung wird in diesem Modell neben
zung der Prinzipien des Mastery Learning signifikante Verbes- der Begabung dem Vorwissen und der Motivation der Lernenden
44 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
LQGLYLGXHOOH(LQJDQJV
/HKUHUSHUVQOLFKNHLW 8QWHUULFKW $QJHERW YRUDXVVHW]XQJHQ
2
3
([SHUWLVHLQ 4XDOLWWGHV8QWHUULFKWV 0HGLDWLRQV /HUQDNWLYLWWHQ :LUNXQJHQ
SUR]HVVH GHU6FKOHU (UWUDJ
4 y)DFKZLVVHQVFKDIW
y)DFKGLGDNWLN
y3DVVXQJ$GDSWLYLWW
y.ODUKHLW DXI6FKOHUVHLWH 1XW]XQJ
y.ODVVHQIKUXQJ yDQJHPHVVHQH0HWKRGHQ
y'LDJQRVWLN  YDULDWLRQ
5 y,QGLYLGXDOLVLHUXQJ
yPRWLYDWLRQDOH yDNWLYH/HUQ]HLW
IDFKOLFKH(IIHNWH
y0RWLYLHUXQJ y)DFKZLVVHQ
y:HUWHXQG=LHOH  XQGHPRWLRQDOH  LP8QWHUULFKW y*UXQGYHUVWQGQLV
6 yVXEMHNWLYH7KHRULHQ
y%HUHLWVFKDIW]XU
 9HUPLWWOXQJV
 SUR]HVVH
yDXHUVFKXOLVFKH
 /HUQDNWLYLWWHQ
y/HUQVWUDWHJLHQ
y)HUWLJNHLWHQ
 6HOEVWUHIOH[LRQXQG y(IIL]LHQ]GHU.ODVVHQIKUXQJ y:DKUQHKPXQJ
 XQG,QWHUSUHWDWLRQ EHUIDFKOLFKH(IIHNWH
7  6HOEVWYHUEHVVHUXQJ
y6HOEVWZLUNVDPNHLW
y4XDOLWWGHV8QWHUULFKWV
 8QWHUULFKWV]HLW/HUQJHOHJHQ  GHV8QWHUULFKWV
y6FKOVVHONRPSHWHQ]HQ
 KHLWHQ y6R]LDOLVDWLRQVHIIHNWH
y4XDOLWWGHV/HKUPDWHULDOV
8
9
.ODVVHQNRQWH[WXQGIDFKOLFKHU.RQWH[W
10
11 .. Abb. 1.21 Das Angebots-Nutzungs-Modell des schulischen Lernens von Helmke (2003, S.42)

12 zugeschrieben, so dass die Bewltigung einer Lernsequenz als terung. Was dieses Modell von den anderen Determinationsmo-
abhngig vom Verhltnis der Lernmotivation eines Schlers zu dellen unterscheidet, ist die explizite Erwhnung der Expertise in
konkurrierenden Motivationen gesehen wird. Einen deutlichen Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie der Werte und subjek-
13 Bezug zum didaktischen Dreieck weist das Modell von Creemers tiven Theorien von Lehrern. Konsequenterweise betont Helmke
(1994) auf, das die Qualitt des Unterrichts anhand von drei Di- fachliche Aspekte auch bei den Wirkungen (bzw. dem Ertrag)
14 mensionen beschreibt, die in Kombination einen erfolgreichen des Unterrichts (s. auch Seidel und Shavelson 2007).
Unterricht ausmachen. Es sind dies Abschlieend ist noch auf das Produktivittsmodell von Wal-
15 1. die Qualitt der Lehrplne und ihrer Umsetzung, berg hinzuweisen, in dem drei Dimensionen des schulischen Ler-
2. Manahmen zur inneren Differenzierung des Unterrichts (z.B. nens unterschieden werden:
kooperativen Lernen in Gruppen) und 1. die Schlerkompetenz (kognitive Fhigkeiten, Vorwissen, Ent-
16 3. Merkmale des Lehrerverhaltens (z.B. effizientes Klassenma- wicklungsstand, Motivation),
nagement, adquate Dosierung von Hausaufgaben und Dar- 2. die Unterrichtsvariablen (Quantitt und Qualitt des Unter-
17 bietung des Lehrstoffs). richts) und
3. die Umweltvariablen (husliche Umwelt, Klassenklima, Um-
Ein weiteres Determinationsmodell, das in Anlehnung an Car- feld der Gleichaltrigen, Massenmedien).
18 roll entwickelt wurde, ist das QAIT-Modell von Slavin (2006).
Dabei bezeichnet das Q die Qualitt von Unterricht im Sinne Um festzustellen, welche der zahlreichen Bedingungsvariablen
19 Carrolls, das A bezieht sich auf angemessene Anspruchsniveaus den Schulerfolg am meisten beeinflussen, fhrten Wang etal.
des Lehrens, die im Sinne des ATI-Ansatzes die Feststellung (1993) eine Metaanalyse unter Heranziehung einer Analyse von
20 von Begabungen und Fhigkeiten der Lernenden voraussetzen.I 270Artikeln und 91anderen Metaanalysen durch und fanden
steht fr incentive (Anreiz) und ersetzt die Ausdauer in Carrolls sechs Kategorien, die sie hinsichtlich ihres Einflusses auf die
Modell durch eine Lehrmanahme. Schlielich steht T fr die Schulleistung in eine Rangreihe brachten (.Tab.1.5).
21 zugestandene Lernzeit. Diese Faktoren sind unumgnglich und Es wird deutlich, dass die individuellen Merkmale der Ler-
nicht kompensierbar. nenden den grten Effekt auf das schulische Lernen ausben
22 Unter den zahlreichen Determinationsmodellen ragt das gefolgt von der Qualitt des Unterrichts.
Angebots-Nutzungs-Modell des schulischen Lernens von Helmke
(2003) heraus (.Abb.1.21).
23 Dieses Modell, das eine ausgezeichnete Ausgangsgrundlage
zz Qualitt des Unterrichts

fr Mehrebenenanalysen bietet (vgl. Seel et al. 2009), spricht Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als
eigentlich fr sich und bedarf keiner weiter greifenden Erlu- gelehrt wird (Weinert 1998).
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
45 1

.. Tab. 1.5 Rangreihe von sechs Faktorengruppen, die den Schul


erfolg beeinflussen (Wang etal. 1993)

Faktorengruppe Mittlerer T-Wert

Merkmale der Lernenden 54,7

Unterrichtspraktiken (Qualitt des Unterrichts) 51,4

Soziales Milieu: Elternhaus und Umgebung 47,3

Curricula und Lehrplne 47,3

Schuldemografie, -kultur, -klima, -politik und 45,1


-praxis

Staatliche Organisation des Schulwesens 35,0

Anmerkung: Bei T-Werten der Normskala ist der Mittelwert50 und


die Standardabweichung10.

der Uni auch so. Dadurch dass ich mit dir und anderen zusam-
menarbeiten kann, macht es mehr Spa.

Jakob: So gehts mir auch. Aber zu einem guten Unterricht gehrt


auch, dass wenig gestrt wird. Bei meiner Franzsischlehrerin in
der Mittelstufe ging es ganz schn drunter und drber. Gelernt hat
man da fast nichts, und die Lehrerin war richtig gestresst.

Anna: Ich finde, dass zum Unterricht auf jeden Fall auch eine
gewisse Disziplin gehrt. Sonst kommt da nix raus!

Um es vorweg zu sagen: Unterrichtsqualitt ist ein Konstrukt, was


die Frage aufwirft, welche Indikatoren genutzt werden knnen,
um sie objektiv, zuverlssig und gltig zu erfassen. Mit dieser
Frage haben sich in der Vergangenheit unzhlige Untersuchun-
gen befasst, so dass die Qualitt des Unterrichts insgesamt zu
Anna: Was ist fr dich guter Unterricht? einem der meistuntersuchten Konstrukte der Erziehungswissen-
schaft wurde, was man alleine schon an der groen Anzahl an
Jakob: Zunchst mal, dass der Lehrer die Themen bearbeitet, Metaanalysen ablesen kann (Seidel und Shavelson 2007), die in
die im Lehrplan genannt sind und spter vielleicht mal geprft den Vergangenheit durchgefhrt wurden, um aus der Unmenge
werden. Ich hatte da nmlich in der Oberstufe einen Lehrer, der an Einzelstudien die zentral bedeutsamen Variablen heraus-
den ganzen Unterricht verquatscht hat und dabei vergessen hat zufiltern. Die meisten Metaanalysen orientierten sich am Pro-
zu unterrichten. zess-Produkt-Modell, das die Qualitt des Unterrichts aus zwei
Perspektiven betrachtet:
Anna: Fr mich ist guter Unterricht aber mehr, als den Lehr- 1. den ablaufenden Prozessen und
stoff zu behandeln. Ich mchte mich im Unterricht auch wohl- 2. den daraus resultierenden Produkten.
fhlen.
Auf der Prozessebene geht es um die im Unterricht ablaufenden
Jakob: Typisch Frau! Ohne Emotionen geht es wohl nicht. Lehr-Lern-Prozesse. Die Qualitt des Unterrichts bemisst sich
u.a. an der Qualitt der sozialen Interaktionen innerhalb einer
Anna: Jetzt mach mal halblang mit deinen verstaubten Kli- Schulklasse und daran, wie gut es den Lehrern gelingt, die Sch-
schees. ler am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und sie fr die Ausei-
nandersetzung mit den Lehrinhalten zu motivieren.
Jakob: Ich wollte dich doch nur etwas rgern. Selbstverstnd- Auf der Produktebene wird die Qualitt des Unterrichts an
lich sollte in einer Klasse ein angenehmes Sozialklima herrschen. seinen Wirkungen oder Effekten gemessen. Als Kriterien gelten
Wenn man sich nicht wohlfhlt, behindert das ganz schn das blicherweise die Lernleistungen und erworbenen Kompetenzen
Lernen. der Schler, aber auch Einstellungen, Haltungen und Interessen
(Ditton 2002). Dabei wird zumeist von direkten, linearen und
Anna: Gut, dass du das einsiehst. Ich fhle mich einfach besser, einseitig gerichteten Zusammenhngen zwischen Unterrichts-
wenn ich stark in eine Gruppe eingebunden bin. Das ist jetzt an qualitt und Performanzen der Schler ausgegangen.
46 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Auf zwei Metaanalysen soll kurz eingegangen werden, um einen Eindruck von Unterricht sollte so strukturiert sein, dass der Schler das neue
1 den Variablen und den festgestellten Effekten zu vermitteln. In der Metaanalyse Lernmaterial mit dem verknpfen kann, was er bereits gelernt
von Scheerens und Bosker (1997), die ganz in der Tradition des Prozess-Pro-
hat. Bulger etal. bezeichnen die anzuwendende Lehrstrategie als
dukt-Modells stand, wurden die Effektstrken fr die Variablen Lernzeit, struk-
2 turiertes Lehren, kooperatives Lernen, Rckmeldung und Verstrkung sowie Diffe-
Herstellung eines curricularen Gersts. Das dritte Ass, das aus-
renzierung/Adaptivitt aus einer Vielzahl an Einzelstudien berechnet. Scheerens zuspielen ist, betrifft das Engagement der Schler. Hierfr sind
dynamische Lernumgebungen zu kreieren, die dem Schler die
3 und Bosker nennen fr das Lehren insgesamt eine mittlere Effektstrke von
0,25 bei einer Varianz von 0,06 bis 0,58. Fr die oben aufgezhlten Variablen Gelegenheit zum eigenstndigen Einben des Gelernten und
fand sich keine Effektstrke grer als 0,14. Insgesamt sind die errechneten
zum Problemlsen geben. Dabei erfllen Lernumgebungen die
4 Effektstrken sehr ernchternd, da sie insgesamt sehr klein ausfallen. Mit ei-
ner gewissen Vorsicht kann gesagt werden, dass die zugestandene Lernzeit
Funktion, den Schlern Gelegenheiten zum Nachdenken und
durchgngig noch den greren Effekt erzielte, gefolgt von dem kooperativen Einben der kognitiven Handlungen zu gewhren, die zum Wis-
5 Lernen, das allerdings im Hinblick auf die kognitiven Lernergebnisse vllig wir- senserwerb und Problemlsen qualifizieren. Das vierte Ass ist
kungslos blieb. der Enthusiasmus der Lehrperson, der als ansteckend bezeichnet
Seidel und Shavelson (2007) errechneten in ihrer Metaanalyse bei der Anwen-
wird: If you love to teach it, your students may very well love to
6 dung des Prozess-Produkt-Modells fr das Lehren insgesamt eine mittlere
Effektstrke von 0,02 mit einer Variation der Komponenten von 0,01 bis 0,04
learn it. Der Enthusiasmus verrt etwas ber die professionelle
ebenfalls ein sehr schwaches Ergebnis. Im Einzelnen legten Seidel und Shavel- Kompetenz und das Selbstvertrauen und wird als positiver Pr-
7 son ihrer Metaanalyse die Variablen Lernzeit, Organisation des Lernens, sozialer diktor des effektiven Lehrerhandelns beurteilt (vgl. auch Duck-
Kontext, Zielsetzung und -orientierung, Vollzug von Lernhandlungen, Evaluation worth etal. 2011).
des Lernens und Regulierung/Beobachtung zugrunde. Neben der Lernzeit erziel-
Da Unterricht von sehr verschiedenartigen Perspektiven aus
8 ten bereichsspezifische Lernaktivitten (Mathematik, Lesen, Naturwissenschaft)
betrachtet werden kann, liegen auch viele unterschiedliche Kon-
den strksten Effekt auf die Lernprozesse wie auch auf die motivational-affek-
tiven und kognitiven Ergebnisse von Unterricht. zeptionen zum Unterricht vor. Erstaunlich ist fr Ditton (2002),
9 dass die Autoren oft trotz vielfacher berschneidungen und Be-
Wenn es um Metaanalysen zur Bestimmung der Qualittsmerk- rhrungspunkte kaum Notiz voneinander nehmen und zu je-
10 male von Unterricht und der dafr entscheidenden Faktoren weils andersartigen Klassifikationen von Variablen gelangen, die
geht, kommt man nicht an der Synthese von Metaanalysen fr die Qualitt des Unterrichts als ausschlaggebend betrachtet
vorbei, die Hattie (2013) vorgenommen hat, um Lernen sicht- werden. Eine fr unsere Zwecke brauchbare Klassifikation hat
11 bar zu machen. Die Synthese fasst die Ergebnisse von mehr als Clausen (2002) vorgeschlagen. Sie kann als Schnittmenge der
800Metaanalysen zusammen. Unter den Variablen des Unter- bisher vorgetragenen Argumentation verstanden werden.
12 richts, die das Lernen stark beeinflussen, nehmen die formative Die erste Dimension, die Clausen nennt, ist die Effektivitt
Evaluation des Unterrichts, Rckmeldungen, ein rhythmisiertes des Unterrichts, die sich auf eine Optimierung von Lernleistungen
Unterrichten und die Frderung meta kognitiver Fhigkeiten bezieht. Hierfr werden in der Literatur Strukturierungsgrad, eine
13 Rangpltze zwischen 3 und 18 (von insgesamt 135Faktoren) ein. optimale Zeitnutzung, aber auch ein hohes Ma an Lenkung des
Einen wesentlichen Beitrag leisten auch die Klarheit der Lehrper- Unterrichtsgeschehens und eine kontinuierliche Lernerfolgskon-
14 son (klare Artikulierung von Erfolgskriterien und Leistungser- trolle durch den Lehrer genannt (vgl. Einsiedler 1981). Clausen
wartungen) und die Lehrer-Schler-Beziehungen. fhrt ein zgiges Voranschreiten im Unterricht, die Kontrolle des
15 Die in der Forschungssynthese Hatties unterschiedenen Va- Schlerverhaltens und ein hohes Ma an Disziplin als Merkmale
riablen finden sich in den meisten Prozess-Produkt-Modellen des wirkungsorientierten Unterrichts an. Die zweite Dimension
des Unterrichts wieder. So schlsselt Einsiedler (1997) das Un- betrifft die kognitive Aktivierung der Schler, die auf eine Verbes-
16 terrichtsgeschehen auf in Makromethoden des Unterrichts (z.B. serung der Wissenskonstruktion und der metakognitiven Kom-
darstellendes oder entdeckungsorientiertes Vorgehen), Klassen- petenz zielt. Im Allgemeinen verspricht man sich davon auch eine
17 management und Organisation, Sozialformen (Klassen- oder Frderung der Lernmotivation und des Interesses der Schler am
Gruppenunterricht, Einzelarbeit) und Sozialklima. Fr Weinert Unterricht. Eine kognitive Aktivierung kann praktisch durch an-
(1998) sind neben der Erreichung der inhaltlich bestimmten spruchsvolle bungsformen, die einen Lerntransfer erfordern,
18 Lernziele die kognitive Aktivierung der Schler, die Frderung des gefrdert werden oder aber auch durch modellbegrndetes Ler-
Selbstkonzepts, die Frderung des sozialen Lernens und die Diver- nen und Problemlsen (Seel 2014). Bezug nehmend auf Einsied-
19 genzminderung innerhalb der Klasse die zentralen Merkmale von ler (1981), nach dessen Auffassung sich Lehrverfahren dadurch
Unterrichtsqualitt. qualifizieren, wie sie Schler zu Handlungen anregten, lassen sich
20 Mit diesen Variablen berschneiden sich die vier Asse von Lehrmethoden nach ihrem jeweiligen Grad an Steuerung und
Bulger etal. (2002), die ein Lehrer auszuspielen hat, um eine gute Aktivierungsanregung beurteilen (.Abb.1.22).
Qualitt des Unterrichts zu erzielen. Als erstes Ass nennen Bulger Die Qualitt von Unterricht hngt auch davon ab, in wel-
21 etal. Zielsetzung und Zielorientierung als wichtige Dimension, chem Ausma eine Individualisierung der Lernvorgnge durch
um die Aufmerksamkeit der Schler auf klar definierte Lern- eine innere Differenzierung des Unterrichts vorgenommen wird,
22 ziele und -ergebnisse zu richten. Damit verbunden ist auch eine z.B. durch eine Einteilung der Schler in Lerngruppen unter-
Abgleichung mit dem Curriculum und Verfahren der Ergebnis- schiedlicher Kompetenzniveaus (vgl. Bnsch 1995) oder durch
feststellung. Das zweite Ass heit nach Bulger etal Klarheit, was Manahmen im Sinne des ATI-Konzepts. Das Auseinanderstre-
23 bedeutet, den Schlern explizite Anleitungen und Erluterungen ben von Lernleistungen innerhalb einer Klasse kann durch einen
in Bezug auf die Inhalte und die Organisation des Unterrichts Unterricht im Sinne von Mastery Learning gemindert werden,
zu geben. Nichts sollte dem Zufall berlassen bleiben, und der was Clausen in Anlehnung an Weinert als Divergenzminderung
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
47 1

bezeichnet und als ein Merkmal von Unterrichtsqualitt versteht. $NWLYLHUXQJVDQUHJXQJ


Whrend die bisher genannten Qualittsmerkmale von Unter-
richt sich eher auf den kognitiven Bereich beziehen lassen, zielt
die Frderung des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit der
Schler auf den motivationalen Bereich. Ergnzt wird die Liste HQWGHFNHQ
VWDUNN
der Merkmale von Unterrichtsqualitt durch die Frderung des ODVVHQGHV
/HKUHQ
sozialen Lernens in bereinstimmung mit Erziehungszielen wie
Selbststndigkeit, Mndigkeit, Kooperationsfhigkeit und ge-
HUDUEHLWHQGHV
genseitige Wertschtzung. In diesem Zusammenhang sind die /HKUHQ
Pdagogen Montessori, Dewey und Freinet mit ihrer Konzeption
des offenen Unterrichts zu nennen. Schlielich ist noch das Un-
terrichtsklima im Sinne des Sozialklimas einer Schulklasse oder
PLWWHO
Schule als Qualittsmerkmal erwhnenswert (vgl. Eder 2002,
Saldern 1986).
Unterrichtsqualitt ist nach allem, was bisher gesagt wurde,
ein mehrdimensionales Konstrukt. Dieser Aspekt kann jedoch
in diesem Kapitel, das der Klrung der pdagogischen Grundbe-
griffe gewidmet ist, nicht weiter vertieft werden. Die angespro-
H[SRVLWRULVFKHV
chenen Dimensionen werden im Weiteren an verschiedenen Stel- VFKZDFK GDUVWHOOHQGHV
len noch ausfhrlicher behandelt. Auer der bereits genannten /HKUHQ
Literatur ist abschlieend noch auf die lesenswerten Publikatio-
nen von Gerecht (2010) und Helmke (2012) zu verweisen. Nach VFKZDFK PLWWHO VWDUN
Klrung des Begriffs Unterricht wenden wir uns nun dem Begriff *UDGGHU/HQNXQJXQG6WHXHUXQJ
Ausbildung zu.
.. Abb. 1.22 Klassifikation von Lehrverfahren nach dem Grad der Steuerung
zz Ausbildung und Aktivierung

Was unter Ausbildung zu verstehen ist, wei eigentlich jeder.


Denn jede Person, die einen Beruf ausbt jeder Lehrer, An- Menschen als weiterhin gut beurteilt. Allerdings haben als Folge
walt, Arzt, Krankenpfleger, Grtner, Heizungsmonteur, Verwal- der demografischen Entwicklung Betriebe zunehmend Schwie-
tungsangestellte, Polizist usw. verfgt ber eine Ausbildung. Es rigkeiten, die angebotenen Ausbildungsstellen zu besetzen. Nach
gibt nur wenig Berufe, die keine geregelte Ausbildung als Vorbe- den Ergebnissen des BIBB-Qualifizierungspanels 2012 konnten
reitung fr den Beruf voraussetzen, sondern nur ein Anlernen. mehr als ein Drittel der befragten Betriebe ihre Ausbildungsstel-
So brauchen beispielsweise Reinigungskrfte keine Ausbildung, len teilweise oder vollstndig nicht besetzen. Davon besonders
aber auch Professoren und Politiker werden gewhnlich nicht betroffen waren Klein- und Kleinstbetriebe (Troltsch etal. 2012).
fr diese Stelle speziell ausgebildet, sondern ben ihren Beruf Dass in einer solchen Situation in der ffentlichen Diskussion
aufgrund ihrer bisherigen beruflichen Laufbahn aus. die Forderung nach mehr Hochschulabsolventen erhoben wird,
Um den Stellenwert der beruflichen Ausbildung im Vergleich erscheint etwas fragwrdig.
zur Allgemeinbildung zu verdeutlichen, kann auf eine Statistik Am 24.Januar2013 stellte die Wochenzeitung Die Zeit zwei
der Kulturministerkonferenz fr das Jahr2010 verwiesen werden Bildungsfachleuten die einfache Frage Brauchen wir noch mehr
(http://www.kmk.org/statistik/schule/statistische-veroeffent- Studenten?. In .Tab.1.6 stellen wir die Antworten der beiden
lichungen/). Danach besuchten in diesem Jahr knapp 3,8Mil- Experten einander gegenber.
lionen Personen die Schulen des SekundarbereichsII. Davon Bei den meisten theoretischen Begriffen, die wir bisher ein-
entfielen 1.092.000 auf die allgemeinbildende Oberstufe (Gym- gefhrt haben, musste darauf hingewiesen werden, dass deren
nasium oder Gesamtschule), whrend 2.700.000 berufliche Schu- Bedeutung nicht immer genau definiert ist. Das ist beim Begriff
len besuchten, davon ein Drittel eine berufliche Vollzeitschule. Ausbildung anders, insofern allgemeine bereinstimmung da-
Der Berufsbildungsbericht 2013 verzeichnete fr Deutschland rin besteht, dass sich Ausbildung auf den systematischen Aufbau
im Vergleich zu den Vorjahren zwar einen weiteren Rckgang von Wissen, Fertigkeiten und Fhigkeiten fr ein eingeschrnktes
der Zahl der nicht studienberechtigten Schulabgnger und Verwendungsgebiet bezieht, das blicherweise mit der Ausbung
Schulabgngerinnen aus allgemeinbildenden Schulen um 1,6%, eines bestimmten Berufs verknpft ist. Im weiteren Sinne meint
geht aber fr das Jahr 2013 von einer Zunahme von 3,2% auf Ausbildung demnach die Vorbereitung auf einen Beruf oder eine
551.800Personen aus, die in eine berufliche Ausbildung eintre- Berufsrichtung. In einem engeren Sinne meint Ausbildung nach
ten (Bundesministerium fr Bildung und Forschung 2013). Laut Dolch die mehr oder weniger allgemeine Vorbereitung auf die
Eurostat verzeichnete Deutschland gemeinsam mit sterreich im Leistungsbewltigung, die Vorbereitung auf eine grere Gruppe
Mrz2013 mit 7,6% europaweit die niedrigste Arbeitslosenquote von Leistungen, die der Art nach bereinstimmen, aber im ein-
bei den unter 25-Jhrigen. Im Vergleich dazu waren 2011 aber zelnen wechseln (Dolch 1965, S.29).
nur 2,4% der Personen mit einem Hochschulabschluss erwerbs- Die ausdrckliche Bezugnahme auf die Vermittlung berufs-
los. Dennoch wird die Ausbildungsmarktsituation fr junge spezifischer Fertigkeiten und Fhigkeiten verleitet gelegentlich
48 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.6 Brauchen wir noch mehr Studenten? (Die Zeit 24.01.2013)

Ja, aus Grnden der wirtschaftlichen Konkurrenzfhigkeit und der Nein, denn klangvollere Zertifikate bedeuten keine hhere Qualifikation.

2 sozialen Gerechtigkeit. Das Land bentigt nicht nur mehr Studenten,


sondern vor allem mehr erfolgreiche Hochschulabsolventen. Was den
Konkurrenzfhigkeit, Strukturwandel, verwissenschaftlichte Arbeitswelt,
Chancengleichheit als Bildungshistoriker fllt mir auf, dass sich solche
Anteil der Absolventen an der Bevlkerung angeht, ist Deutschland Begrndungsformeln nicht nur wiederholen, sie scheinen seit dem
3 hinter andere Lnder zurckgefallen. []
Dem geringen Akademikeranteil stehen wachsende Anforderungen
20.Jahrhundert auch beliebig einsetzbar. [] Immer scheinen die List und
Logik der gesellschaftlichen, konomischen, technischen, wissenschaft-
an die Arbeitskrfte entgegen. [] Sie ergeben sich aus dem raschen lichen Entwicklung im Bunde mit den schnsten bildungspolitischen
4 wirtschaftlichen und sozialen Strukturwandel.
[] verlangt die technisierte und verwissenschaftlichte Arbeitswelt
Wnschen.
[]
fast berall, auch in der Industrie, zunehmend mehr abstrakte, vor Da muss man doch daran erinnern, dass die von der OECD so sehr
5 allem in der Allgemeinbildung vermittelte Fhigkeiten. Auch eine gelobten west- und sdeuropischen Lnder nicht erst aktuell sehr hohe
grere Anpassungsfhigkeit und lebenslanges Lernen sind gefordert. Raten an Jugendarbeitslosigkeit fr Absolventen der Pflichtschulen
[] haben und sehr groe Probleme beim Berufszugang fr Hochschulabsol-
6 Einem Teil dieses Wandels kann man mglicherweise durch die venten. Erinnern muss man auch daran, dass in dem wegen seiner hohen
verstrkte Frderung der Allgemeinbildung in Verbindung mit der Zugangsquoten gelobten Frankreich das Hochschulsystem vollstndigen
Berufsbildung gerecht werden. Niemand kann den darber hinaus Schiffbruch erlitten hat. Oder dass es in Italien als System der Qualifizie-
7 bestehenden wachsenden Bedarf an Hochschulabsolventen exakt rung fr Arbeit und Beruf schon lange nicht mehr funktioniert, sondern
vorausberechnen. [] nur noch unzufriedene laureati erzeugt.
Auf verschiedenen Gebieten, die eine Hochschulbildung erfordern, Auch die Rede vom Bedarf weckt schon deswegen Skepsis, weil nicht
8 besteht heute schon ein Mangel an Fachkrften, weitere sind fr ganz klar ist, welcher Bedarf eigentlich mit fortschreitender Akademisie-
die Zukunft erkennbar. [] In manchen Berufssegmenten sind die rung bedient werden soll: Sind es Anforderungen von Arbeitsprozessen,

9 Anforderungen auerdem derart angestiegen, dass mit guten Grnden


gefordert wird, die Ausbildung dafr weiter anzuheben. []
generelle Kompetenzen und Einstellungen, also allgemeine, nicht akade-
mische Bildung, oder ist es die Rechtfertigung eines spezifischen Status
Auch der Arbeitsmarkt sendet Signale, die den Bedarf [] zeigen. und die damit verbundene Besoldung? []

10 Zum einen rufen Unternehmen schon nach Rekrutierung von hoch


qualifiziertem Personal aus dem Ausland. Zum andern finden sich
In Tarifvertrgen dienen Bildungszertifikate der Zuordnung von Ttigkei-
ten und ihrer Eingruppierung und Bezahlung aber das ist Politik, keine
Hochschulabsolventen in praktisch jeder denkbaren Hinsicht in einer objektive Bedarfsfeststellung. Auch gute Bezahlung geht nicht unbedingt
11 besseren Lage als Angehrige anderer Qualifikationsgruppen: Sie sind
hufiger und lnger erwerbsttig, hufiger in Vollzeit und wesentlich
mit hherer Bildung einher [].
Im dualen Ausbildungssystem und der ihm zugeordneten Beschftigung
seltener arbeitslos. [] haben sich entsprechend hierarchisch unterschiedene Berufssegmente
12 Obwohl der Anteil der Akademiker in den letzten Jahren gewachsen
ist, ist der Einkommensvorsprung von Absolventen der Hochschulen
herausgebildet, Abiturientenberufe, zum Beispiel fr Handel und ffent-
lichen Dienst, und solche, die zumindest den mittleren Schulabschluss
gegenber denen der Berufsausbildung sogar deutlich angestiegen. voraussetzen, bilden die beiden oberen Segmente. Fr den Rest, und das
13 berdurchschnittlich wachsende Lhne sind ein klarer Hinweis fr eine ist die grte Gruppe, [] bleibt damit die Hlfte der Berufe verschlossen
starke Nachfrage. [] schon ber das Zertifikat, nicht wegen ihrer Kompetenzen! Die haben
Seit der Soziologe Ralf Dahrendorf 1965 seinen Aufruf Bildung ist nicht einmal die Chance auf Bewhrung.
14 Brgerrecht formulierte, ist die Welt noch um ein Vielfaches komplexer Aber dass die qualifizierte Arbeit von morgen eine akademische
und undurchsichtiger geworden. Damit Brger in einer solchen Welt Ausbildung fordert, trifft nicht so einfach und klar zu. [] Neben der
selbstbestimmt bestehen, ihre Rechte wahrnehmen und im demokra- Hierarchisierung und Segmentierung der Berufe sind [] auch Verdrn-
15 tischen Prozess kompetent mitbestimmen knnen, kann es kaum je zu gungseffekte nicht zu bersehen. Fr die Nichtakademiker bleibt dann
viel Bildung geben. Und nach wie vor gibt es massiv ungleiche Chan- die schlecht bezahlte Arbeit.
cen. Viele begabte Kinder knnen weiterhin ihr Potenzial fr hhere Akademisierung ist [] nicht wnschenswert. Es gibt bessere Alternativen,
16 Bildung nicht ausschpfen. ein System von schulischen Bildungsgngen und berufsbezogener Qualifi-
zierung zum Beispiel. Das bewhrte deutsche duale System. Dessen Zertifi-

17 All dies spricht fr hhere Studierquoten. kate mssen [] den Anschluss an weitere Bildungsprozesse erffnen.

Walter Mller Heinz-Elmar Tenorth

18 (emeritierter Professor fr Soziologie an der Universitt Mannheim) (emeritierter Professor fr Erziehungswissenschaft an der Humboldt
Universitt Berlin)

19
dazu, die Ausbildung als einen Gegensatz zur Bildung oder All- Auf Kerschensteiners Ansatz grndet auch die Arbeitslehre, die in der Bundes-

20 gemeinbildung zu sehen (vgl. Bhm 1994). Dieser neuhuma- republik Deutschland als Pendant zur polytechnischen Bildung der DDR in den
1970er Jahren eingefhrt wurde. Bis heute wird als ihr Hauptmerkmal die Ver-
nistischen Gepflogenheit hatte bereits Dolch widersprochen,
bindung von Technik, Wirtschaft und Hauswirtschaft unter Bercksichtigung
indem er darauf hinwies, dass dies sachlich unberechtigt und
21 (schon wegen des gemeinsamen Grundwortes) auch sprachlich
von gesellschaftspolitischen und sozialen Aspekten genannt. Arbeitslehre wird
als Fach in fast allen Lndern der Bundesrepublik Deutschland unterrichtet. An
unhaltbar (Dolch 1965, S.30) sei. Ausbildung schliee Bildung Hauptschulen wird Arbeitslehre als Pflichtfach gefhrt, in einigen Bundesln-
22 ebenso wenig aus, wie Bildung die Ausbildung ausschliee, son- dern auch als Wahlpflichtfach an Real- und Gesamtschulen. Am Gymnasium hat
Arbeitslehre demgegenber bis heute keinen Platz finden knnen. An deut-
dern beides bilde durchaus eine erstrebenswerte Einheit. Anzu-
schen Gymnasien ist eine Bezugnahme auf die berufliche Ausbildung geradezu
merken ist, dass Dolch selbst jahrelang Berufsschullehrer aus-
23 gebildet hatte und wesentlich von seinem akademischen Lehrer
verpnt, und auch in der ffentlichen Diskussion ist das Thema Ausbildung
insbesondere nach den PISA-Studien nicht sehr prsent.
Kerschensteiner und dessen Idee der Arbeitsschule beeinflusst Demgegenber hatte in der DDR die Allgemeinbildung gegenber der beruf-
war (Kap.2). lichen Bildung keine Vorrangstellung. Unter Bezugnahme auf Marx diente der
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
49 1

GXDOH%HUXIVDXVELOGXQJ

%HWULHE LQQHUEHWULHEOLFKH %HUXIVVFKXOH


3UD[LV 6FKXOXQJ 7KHRULH

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XQG/HKUSOQH

.. Abb. 1.23 Schema der dualen Berufsausbildung

polytechnische Unterricht dem Ziel, den Schlern die theoretischen, aber auch 1. Der Lernort Schule dient der theoretischen Ausbildung oder
die praktischen Aspekte der produktiven Arbeit zu vermitteln. Mit der Wieder- Vorbildung der Jugendlichen. Durch die Vermittlung von
vereinigung war das Ende des polytechnischen Unterrichts besiegelt, und er
Fachinhalten wird den Lernenden eine allgemeine und auch
wird heute nur noch als historische Episode betrachtet.
eine berufliche Grundbildung ermglicht. Des Weiteren soll
In Deutschland, sterreich und der Schweiz bildet das duale die Berufsschule auch eine Sozialisationsfunktion wahrneh-
System das Herzstck der Berufsausbildung (.Abb.1.23). Da- men und die Jugendlichen in die Gesellschaft einfhren.
bei sind die rechtlich jeweils voneinander unabhngigen Ausbil- Neben der Vermittlung von Werten und moralischen Vor-
dungsbetriebe und Berufsschulen gesetzlich zur Zusammenar- stellungen gehrt dazu auch eine Einfhrung in die Kom-
beit verpflichtet, um eine optimale berufliche Qualifizierung der munikationskultur einer Gesellschaft.
Auszubildenden zu gewhrleisten. Laut Bundesstatistik betrug 2. Am Lernort Betrieb geht es zunchst darum, Fhigkeiten,
2011 der Anteil der dualen Ausbildung an der Berufsausbildung die in der Ausbung eines Berufs selbst erworben werden,
etwa 70%. Innerhalb des dualen Systems vermittelt die berufliche zu erlernen. berall dort, wo praxisnahe Einbung und Er-
Teilzeitausbildung in der Berufsschule neben einer Allgemeinbil- fahrungen einer lehrgangsmigen Unterweisung berlegen
dung insbesondere berufliche Fhigkeiten und Fertigkeiten in sind (Deutscher Bildungsrat 1974, S.72), bernimmt der
enger Abstimmung mit der betrieblichen Ausbildung. Alterna- Betrieb eine ergnzende Funktion zur Schule, indem er den
tiv zum dualen System vermittelt die berufliche Vollzeitschule in Ort bietet, an dem die in der Schule erworbenen Kenntnisse
Theorie und Praxis berufliche Fhigkeiten und Fertigkeiten, zielt praktisch umgesetzt werden.
aber auch auf die Vertiefung der Allgemeinbildung. 3. Unter dem Lernort Lehrwerkstatt werden schulische, betrieb-
In Deutschland hat die duale Berufsausbildung einen extrem liche und berbetriebliche Ausbildungssttten, aber auch
hohen Stellenwert und ist deshalb laut Aff (2006) im internatio- Laboratorien, Simulationseinrichtungen, Ausbildungs- und
nalen Vergleich singulr. Mit Blick auf sterreich und seine be- bungsbros und vergleichbare Einrichtungen verstanden.
rufsbildenden Vollzeitschulen (Handelsakademien, hhere tech- Whrend im Betrieb die praktische Ttigkeit im Vorder-
nische Lehranstalten, berufsbildende mittlere Schulen) spricht grund steht, liegt die Betonung in der Lehrwerkstatt auf der
Aff von einem Zwei-Sulen-Modell auf gleicher Augenhhe didaktischen Anleitung zu einer praktischen Arbeit z.B. der
mit dem dualen System (Aff 2006, S.137). Handhabung komplizierter technischer Apparaturen. Eine
Ein entscheidender Vorzug des dualen Berufsausbildungssys- Lehrwerkstatt kann in der Nhe zur Schule, zum Betrieb oder
tems ist die Nhe zum Beschftigungssystem. Einerseits ermg- berbetrieblich gefhrt werden.
licht es Unternehmen, ihren Fachkrftenachwuchs praxisnah und 4. Neben Schule, Betrieb und Lehrwerkstatt hat der Deutsche
bedarfsgerecht auszubilden, andererseits sichert es den Auszubil- Bildungsrat den Lernort Studio als vierten Ausbildungsort
denden hohe bernahmequoten in Betriebe und ist somit eine genannt. Der Schwerpunkt der Ausbildung in einem Studio
wesentliche Voraussetzung fr eine eigenstndige Lebensfhrung liegt im kreativen, sthetischen und sozialen Lernen.
und gesellschaftliche Teilhabe (.Abb.1.23).
In der dualen Berufsausbildung konstituieren Betrieb und Schuster, bleib bei deinem Leisten, sagt man im Alltag, um eine
Berufsschule zwei in ihrer pdagogischen Funktion unterscheid- Person davon abzuhalten, sich auf einem Gebiet zu bettigen, von
bare Lernorte (Mnch 2001) mit unterschiedlicher Intensitt und der sie nichts versteht. Es sind die konkreten Anforderungen eines
Gewichtung. Der Deutsche Bildungsrat (1974), auf den der Be- Berufs und deren Struktur, die der beruflichen Ausbildung die Er-
griff Lernort zurckgeht, unterscheidet vier Lernorte der beruf- fordernis der Vollstndigkeit und Vollendung auferlegen. Wer Br-
lichen Ausbildung: cken bauen will, kann nicht darauf verzichten, sich mit Statik zu be-
50 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

schftigen, nur weil das vielleicht den augenblicklichen Interessen chaniker(in) fr Sanitr-, Heizungs- und Klimatechnik ber
1 nicht entgegenkommt. Wer kosteneffiziente Heizungen einbauen Zupfinstrumentenmacher(in) bis hin zu Zweiradmechaniker(in)
will, muss sich in der Wrmelehre der Physik auskennen und auch reicht. Die Qualifikation fr einige Berufe, insbesondere im me-
2 die Fhigkeit besitzen, den Wrmebedarf eines Eigenheims zu be- dizinischen Bereich (Gesundheitsfachberufe), wird in speziellen
rechnen. Kurz gesagt: Was die Berufsausbung erfordert, muss ge- Gesetzen geregelt. Ausbildung erfolgt nicht allgemein und unspe-
lernt und beherrscht werden, und was erforderlich ist, bestimmen zifisch, sondern selektiv. Was fr eine bestimmte Ttigkeit oder
3 die geltenden Leistungsstandards und die historische Erfahrung die Berufsausbung insgesamt vonnten ist, muss gelernt wer-
einer Branche (Hensge etal. 2009). Whrend Bildung unvollendet den, alles andere ist (zunchst) irrelevant. Wer dazu ausgebildet
4 ist und bleibt, ist Ausbildung stets auf Vollendung ausgerichtet, um wird, Autos zu reparieren, wird nicht dazu ausgebildet, Kranke zu
Fachleute fr Berufsfelder zu qualifizieren, die den hchsten An- pflegen. Wer dazu ausgebildet wird, andere zu unterrichten, sollte
5 sprchen an die Ausfhrung ihrer Ttigkeiten gengen mssen. nicht versuchen, psychische Erkrankungen zu heilen.
Primr dient die berufliche Ausbildung einer Berufsqualifi-
Ich bin Klempner von Beruf (Reinhard Mey 1974) zierung, d.h., die Ausbildung bezieht sich auf einen bestimmten
6 Ich bin Klempner von Beruf. Beruf (Ausbildungsberuf , Schulberuf ). Darber hinaus hat
Ein dreifach Hoch dem, der dies goldne Handwerk schuf. die Berufsschule aber auch andere Funktionen, die Deiinger
7 Denn auch in den grten Nten (2010) als Berufsvorbereitungs- oder Berufsorientierungsfunktion
Gibt es immer was zu lten. (Erleichterung des Eintritts in ein Lehrverhltnis), Berechti-
gungsfunktion (Erwerb eines hheren Bildungsabschlusses wie
8 Immer wieder gibt es Pannen
An WCs und Badewannen: der Fachhochschulreife) und Park- oder Aufbewahrungsfunktion
Ich bin Klempner von Beruf. (z.B. das Berufsvorbereitungsjahr) bezeichnet hat.
9
Neulich hab ich einen Boiler installiert, Ausbildung

10 Der hat gut und gern zwei Tage funktioniert. Ausbildung umfasst in einem allgemeinen Sinn den
Dann war er drei Tage alt graduellen Aufbau von Qualifikationen (Kenntnisse und
Und das heie Wasser kalt. Fertigkeiten), die fr die effektive Verrichtung einer Ttigkeit
11 Na, da hab ich gar nicht lange repariert, in der Regel im Rahmen eines Berufs erforderlich sind.
Sondern sofort einen neuen installiert. Ausbildung zielt auf die Entwicklung von Expertise in einem
12 Und da fragt mich doch der Kunde noch nachher, spezifischen Ttigkeitsfeld.
Ob denn reparieren nicht doch preiswerter wr.

13 Da antwort ich blitzeschnell:


Ihr uraltes Modell Von diesem Grundverstndnis gehen nicht nur die gesetzlichen
Stellt die Firma heute schon gar nicht mehr her, Ausbildungsordnungen aus, sondern auch die berufs- und sub-
14 Und Ersatzteile gibts schon lngst nicht mehr. jektbezogenen Qualifikations- und Kompetenzmodelle (Linten
und Prstel 2011). So ist das in Abschn.1.2.1 (.Abb.1.7) dar-
15 [] gestellte Kompetenzmodell durchaus auf den Bereich der beruf-
lichen Ausbildung bertragbar. Whrend im Hinblick auf die
Ich bin Klempner von Beruf. Allgemeinbildung zwar von einem ausgewogenen Verhltnis der
16 Ein dreifach Hoch dem, der dies goldne Handwerk schuf. Kompetenzarten ausgegangen wird, aber unzweifelhaft der kog-
Linker Hand die Werkzeugtasche, nitive Bereich im Vordergrund steht, wird in der beruflichen Bil-
17 Zwanzger Schlssel, Thermosflasche, dung die Fach- und Methodenkompetenz deutlich hher gewichtet.
Rechter Hand meine Rohrzange, Geht man zunchst einmal von einem einfachen Zusammenhang
zwischen Anforderungen an eine Berufsausbung und den dafr
18 So wird mir so schnell nicht bange:
Ich bin Klempner von Beruf. erforderlichen Qualifikationen (d.h. die Fhigkeiten einer Person
Und braucht man keine Klempner mehr, in ihrem Arbeitsgebiet) aus, kann auf das Handbuch Bildungs-
19 Na, dann werd ich halt Installateur. standards in der Berufsbildung (Timischl etal. 2006) verwiesen
werden. Fr die Fachkompetenz wird dort die in .Abb.1.24 dar-
20 Wir alle schtzen Fachleute, die durch ihr Wissen und Knnen gestellte Hierarchie von Kenntnissen zugrunde gelegt.
unser Leben erleichtern oder bereichern. Und wir haben es auch Die Ausbildung fr die meisten Berufe dauert in der Regel
gerne, wenn wir aufgrund unserer eigenen Expertise um Rat 3,5Jahre. Die Ausbildung im ersten Ausbildungsjahr vermittelt
21 gefragt werden, um anderen bei der Lsung von Problemen zu eine berufsfeldbreite Grundbildung entweder in einer berufli-
helfen es muss ja nicht unbedingt das Wissen eines Klemp- chen Vollzeitschule oder in einer beruflichen Teilzeitschule. Die
22 ners oder Installateurs sein. Was in der beruflichen Ausbildung verbleibende Ausbildungszeit wird im Rahmen des dualen Sys-
gelehrt und gelernt werden muss, um den Anforderungen des tems realisiert; d.h., die Ausbildung in den Betrieben findet an
Berufslebens auf Dauer gewachsen zu sein, legen (nicht nur) in drei bis vier Tagen pro Woche statt, an ein bis zwei Tagen werden
23 Deutschland staatlich abgesegnete Ausbildungsordnungen fest. Berufsschultage angeboten. Die in den jeweils anzuwendenden
In Deutschland gibt es Ausbildungsordnungen fr 267Berufe, Ausbildungsordnungen genannten Kenntnisse und Fertigkeiten
wobei das Spektrum von nderungsschneider(in), Anlageme- sollen insgesamt so vermittelt werden, dass die Auszubildenden
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
51 1

den Schulen allzu oft das Wissen was im Vordergrund steht,


Stufe 8: kritische Analyse und wohingegen in der Ausbildung der Schwerpunkt auf dem Wis-
Bewertung neuer Ideen sen wie und der beruflichen Handlungskompetenz liegt. Dem-
Stufe 7: hochspezialisierte entsprechend zhlt der Begriff der Handlungsorientierung mit
Kenntnisse der Betonung von Vormachen und Nachmachen seit langem zu
Stufe 6: detaillierte theoretische den Grundbegriffen in der Literatur zur beruflichen Ausbildung
und praktische Kenntnisse (Czycholl und Ebner 2006, Pahl 2010).
Stufe 5: breites Spektrum von
Kenntnissen nutzen
Stufe 4: breites Spektrum fachspe-
zi fischer Kenntnisse nutzen
Stufe 3: fachspezifische Kenntnisse
anwenden
Stufe 2: Grundlagen eines
Bereiches verstehen
Stufe 1: grundlegende allgemeine
Kenntnisse

.. Abb. 1.24 Stufeneinteilung von Qualifikationen zum Erwerb von Fach-


kompetenz (Timischl etal. 2006, S.2)

zur Ausbung einer qualifizierten beruflichen Ttigkeit im Sinne


des Berufsbildungsgesetzes befhigt werden.
Die Ausbildung in der Berufsschule unterliegt den Schulauf-
sichtsbehrden der Bundeslnder. Es besteht weitgehender Kon-
sens darin, dass die Aufgabenschwerpunkte der Berufsschulen in
der Vermittlung von theoretischen Fachkenntnissen, der Vertie- Jakob: Ich hab da gerade im Internet was Interessantes gefun-
fung der Allgemeinbildung und der Verleihung von Bildungs- den, was zum Thema berufliche Ausbildung passt.6 Die OECD,
abschlssen liegt. Grundlage fr die betriebliche Ausbildung ist heit es da, hat zum wiederholten Male bemngelt, dass in
die jeweils gltige Ausbildungsordnung des Berufs, wobei die Deutschland der Anteil der Hochschulabgnger im Vergleich zu
Ausbildungsschwerpunkte aber bundeseinheitlich durch das Be- anderen Lndern zu niedrig ist und dass zu viele Jugendliche
rufsbildungsgesetz festgelegt sind. In 1 und 14 BBiG wird nicht nicht studieren, sondern eine Berufsausbildung bevorzugen.
nur die Vermittlung von fachlichen Fhigkeiten, Kenntnissen und
Fertigkeiten (im Sinne einer beruflichen Handlungsfhigkeit), Anna: Das ist nichts Neues. Das ist die alte OECD-Litanei, die
wie sie sich inhaltlich aus der Ausbildungsordnung fr jeden Be- von Politikern nachgebetet wird. Die Sprecher des deutschen
ruf ergeben, als Ziel der betrieblichen Ausbildung festgeschrieben, Handwerks haben da eine ganz andere Auffassung und betonen
sondern auch die Ermglichung erster Berufserfahrungen, eine immer wieder, dass viele Lehrlinge die duale Ausbildung als so-
charakterliche Frderung und die Vermeidung von Gefhrdun- lide ausgebildete Facharbeiter verlassen, die sehr gute Chancen
gen. Dementsprechend werden z.B. in der Ausbildungsordnung auf dem Arbeitsmarkt haben.
fr den Ausbildungsberuf des Anlagenmechanikers fr Sanitr-,
Heizungs- und Klimatechnik insgesamt 26 Fertigkeiten und Jakob: Das scheint auch die OECD langsam einzusehen, denn
Kenntnisse aufgelistet, die mindestens Gegenstand der Berufsaus- in dem Artikel, den ich vor mir habe, steht auch, dass die OECD
bildung sind. Dazu gehren nicht nur handwerkliche Fertigkeiten die duale Berufsausbildung zum ersten Mal in einigen Aspekten
im engeren Sinne wie z.B. das Installieren elektrischer Baugrup- mit einem Hochschulstudium gleichsetzt. Und auerdem knn-
pen und Komponenten in versorgungstechnischen Anlagen und ten Lnder, in denen berproportional viele Jugendliche eine be-
Systemen, das Montieren von Mess-, Steuerungs-, Regelungs- und rufliche Ausbildung durchliefen, viel besser mit den sich schnell
Sicherheitseinrichtungen versorgungstechnischer Anlagen und ndernden wirtschaftlichen Rahmenbedingungen umgehen.
Systeme, das Montieren und Demontieren von Rohrleitungen
und Kanlen, sondern auch die Fhigkeit einer betrieblichen, Anna: Da staune ich aber. Hat die OECD jetzt damit aufgehrt,
technischen und kundenorientierten Kommunikation sowie nach mehr Hochschulabsolventen zu schreien?
das selbststndige Planen, Durchfhren und Kontrollieren von
Arbeitsvorgngen. Darber hinaus legt der Ausbildungsbetrieb Jakob: Nee, hat sie nicht. Das wre ja auch etwas viel verlangt,
spezifische Handlungsfelder (z.B. Wassertechnik, Wrmetechnik, wenn sie eingestehen msste, dass sie jahrelang ziemlich viel
Umwelttechnik) fr die praktische Anwendung und Vertiefung Quatsch verzapft hat.
der zu erwerbenden Kenntnisse und Fertigkeiten fest.
Vergleicht man den Bereich der beruflichen Ausbildung mit
der allgemeinen Bildung, stellt man fest, dass in allgemeinbilden- 6 Es handelt sich um einen Beitrag in Handwerksblatt.de von August2013.
52 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Anna: Wenn ich mich so in meiner Verwandtschaft umschaue, ihrer Darstellung, die leistungsfhigsten Analogien, Illust-
1 in der es einige Handwerksmeister gibt, behaupte ich glatt, dass rationen, Beispiele, Erklrungen und Demonstrationen in
Meister und Techniker ebenso zu den Hochqualifizierten geh- einem Wort die Mittel, einen Gegenstand so darzustellen und
2 ren wie Akademiker. Vor allem aber wissen die Handwerker und zu formulieren, dass er fr andere verstndlich wird. Da es
Techniker, um was es im wirklichen Leben geht. Da leben doch keine einzelne leistungsstrkste Form der Darstellung gibt,
manche Akademiker irgendwie im Wolkenkuckucksheim. muss der Lehrer ein veritables Rstzeug alternativer Darstel-
3 lungsformen zur Hand haben, von denen manche aus der
Jakob: Hundert Pro! Fr mich ist das duale Ausbildungssystem Forschung hergeleitet sind, whrend andere ihren Ursprung
4 das Fundament von Wirtschaft und Handwerk, und qualifizierte in der Weisheit der Praxis haben.
Fachkrfte sichern die hohe Qualitt der Produkte Made in Ger- Pdagogisches Inhaltswissen umfasst auch ein Verstnd-
5 many. Sie erwirtschaften das, was die Politik in Bildung und Wis- nis dessen, was das Lernen spezifischer Inhalte leicht oder
senschaft reinstecken kann. schwer macht: die Prkonzeptionen, die Schler unter-
schiedlichen Alters und Hintergrunds in Bezug auf die am
6 1.2.2.4 Prozesscharakter von Unterricht hufigsten gelehrten Inhalte und Lektionen mit sich bringen.
und Ausbildung Wenn diese Prkonzeptionen fehlerhaft sind, was sie oft sind,
7 Unterricht ist die organisierte Interaktion zwischen Lehren und brauchen Lehrer ein Wissen von den Strategien, die mit gr-
Lernen (Schrder 2002) unter besonderen institutionellen Bedin- ter Wahrscheinlichkeit nutzbringend sind, um das Verstndnis
gungen aber keine Improvisation. Fr den Unterrichtsprozess
8 sind zwei Dimensionen zu unterscheiden:
der Lernenden zu reorganisieren (Shulman 1986, S.9f ).

1. die interaktionale Dimension, die sich auf die Organisation Dieses pdagogische Inhaltswissen heit im deutschen Sprach-
9 der sozialen Beziehungen und der Kommunikation bezieht, raum pdagogisches Professionswissen und ist derzeit als Folge der
und PISA-Studien in der Lehr-Lern-Forschung von groer Bedeu-
10 2. die didaktisch-methodische Dimension, die sich auf die In- tung (z.B. Blmeke etal. 2010, Borowski etal. 2010, Kraus etal.
haltsauswahl, Zielbestimmung und methodische Gestaltung 2009, Lange etal. 2012). Verfgt eine Lehrperson ber pdagogi-
von Unterricht bezieht. sches Professionswissen und kann dieses Potential nutzen, kann
11 sie intuitiv rasch zu Entscheidungen gelangen, die den Verlauf
Vieles von dem, was einen erfolgreichen Unterricht ausmacht, des Unterrichts effektiv steuern. Umgekehrt gilt, dass intuitive
12 kann vorab geplant werden, so dass eine Gesamtkonzeption des Entscheidungen sich schnell als denkbar ungnstig auf den Un-
Unterrichtsverlaufs vorliegt, bevor mit dem Unterricht berhaupt terrichtsverlauf auswirken knnen, wenn das pdagogische In-
begonnen wird. Vieles aber kann nicht geplant werden, sondern haltswissen nicht oder nur ansatzweise vorhanden ist. Da fr die
13 erfordert situationsspezifische und spontane Entscheidungen, Entwicklung von Expertise die Daumenregel von 10Jahren gilt,
um den Unterrichtsverlauf auf die jeweils geltenden Bedingun- bentigen Lehranfnger (aber nicht nur sie) eine Anleitung zur
14 gen einzustellen (vgl. Parker und Gehrke 1986). Individuen methodischen Planung des Unterrichts.
neigen in komplexen Situationen zu intuitiven Entscheidungen,
15 die in einer engen Beziehung zu der inneren Logik von Sachver- zz Methodische Planung des Unterrichts
halten und frheren Erfahrungen stehen. blicherweise neigen Die methodische Gestaltung von Unterricht steht seit Jahrhunderten
Wissenschaftler dazu, die Notwendigkeit und berlegenheit rati- sptestens seit Comenius (Kap.2) im Zentrum der Didaktik
16 onaler Entscheidungen zu betonen, was aber nicht bedeutet, dass und hat seitdem eine nicht mehr berschaubare Zahl an Publika-
intuitive Entscheidungen nicht doch zu richtigen und gelegent- tionen nach sich gezogen (z.B. Aschersleben 1990, Meyer 2011,
17 lich sogar optimalen Ergebnissen fhren knnen. Grundstzlich Wiechmann 2010). Es gibt eigentlich nichts, was ber den Unter-
knnen zwei Arten der Intuition unterschieden werden: richtsprozess und die Methodik des Unterrichtens noch nicht ge-
1. eine gefhlsmige Entscheidung, die auch als Bauchgefhl sagt wurde. Als Quintessenz kann mit Hilbert Meyer festgehalten
18 oder Intelligenz des Unbewussten bezeichnet wird (Gige- werden, dass Unterricht eine didaktische Inszenierung ist:
renzer 2007), und
19 2. eine Intuition, die auf einem mehr oder weniger langen Nach- Methodisches Handeln des Lehrers besteht aus der Inszenie-
denken beruht, auf das dann eine pltzliche Eingebung folgt. rung des Unterrichts durch die zielgerichtete Organisation
20 der Arbeit, durch soziale Interaktion und sinnstiftende Ver-
Da die Qualitt intuitiver Entscheidungsfindung in hohem Mae stndigung mit den Schlern (Meyer 2011a, S.21).
von den Erfahrungen des Entscheidungstrgers abhngig ist,
21 drfte unmittelbar einleuchten, dass diese Form der Entschei- Unterricht konstituiert sich als geordnete Menge von Handlungs-
dungsfindung whrend des Unterrichts solchen Lehrpersonen situationen von zeitlich begrenzten und strukturierten Interak-
22 vorbehalten ist, die ber das notwendige pdagogische Inhalts- tionseinheiten, die dem Erwerb von Wissen und Fertigkeiten
wissen (pedagogical content knowledge) wie Shulman (1986) es ebenso dienen wie dem Aufbau von Lernmotivation, der Mobi-
bezeichnet verfgen: lisierung von Lernttigkeiten, der Anleitung schlussfolgernden
23 Denkens und der Gewinnung von Lernergebnissen (Wellenhofer
Pdagogisches Inhaltswissen umfasst die regelmig gelehr- 2002). Effektives Unterrichten setzt nicht nur eine didaktische
ten Themen in einem Fachgebiet, die ntzlichsten Formen Analyse, sondern auch eine Planung des Verlaufs und der ver-
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
53 1

wendbaren Methoden voraus. In Anlehnung an Bonz (2006) sind


fr einen erfolgreichen Unterricht grundstzliche methodische
=LHOYRUJDEHQ
Entscheidungen in Bezug auf Zeitplanung, Aktions- und Sozi- XQGPHWKRGLVFKH/HLWOLQLHQ
alformen und die Binnenstrukturierung des Unterrichts durch
Artikulation, Lehrgriffe und Hilfsmittel zu treffen.
Ausgangspunkt der methodischen berlegungen sind Ziel-
vorgaben, aus denen sich allgemeine methodische Leitlinien *HVDPWNRQ]HSWLRQ
ergeben. Besteht z.B. das Unterrichtsziel im Erwerb und der JUXQGVW]OLFKHPHWKRGLVFKH(QWVFKHLGXQJHQ
Konsolidierung einer komplexen technischen Fertigkeit, sind
andere methodische Leitlinien handlungsregulierend, als wenn
es um den Erwerb von Faktenwissen, die Herausbildung von F-
higkeiten des schlussfolgernden Denkens oder die Entwicklung =HLWSODQXQJ
des sozialen Urteilens geht. Und wiederum andere methodische /HUQDXIJDEHQXQG6HTXHQ]LHUXQJ
Leitlinien ergeben sich aus dem Ziel, bei den Lernenden Refle-
xionsfhigkeit und Exploration zu frdern. $NWLRQVIRUPHQ
Der nchste Schritt auf der Makroebene der methodischen
6R]LDOIRUPHQ
Planung des Unterrichts besteht in der Bestimmung einer Ge-
samtkonzeption. Bezug nehmend auf die oben angesprochene $UWLNXODWLRQ
Konzeption des generativen Lernens (.Abb.1.11) haben Kou- QDFKUDQJLJH
rilsky und Wittrock (1992) eine Konzeption des generativen (QWVFKHLGXQJVHEHQHQ /HKUJULIIH
Lehrens entwickelt und erprobt, die sich gut in .Abb.1.25 ein- +LOIVPLWWHOXQG0HGLHQ
fgt.

Generatives Lehren .. Abb. 1.25 Methodische Grundentscheidungen fr die Unterrichtsplanung


Generatives Lehren bezieht sich auf generatives Lernen durch und -durchfhrung
ein gezieltes Eingehen auf das Wissen, die Prkonzeptionen
und das Verstndnis von Lernenden sowie durch eine Anlei-
tung, Beziehungen zwischen neuen Inhalten und bestehen- Kooperatives Lernen betont den sozialen Kontext von Ler-
dem Wissen zu erzeugen. Ziel des generativen Lehrens ist nen, [] generatives Lehren orientiert sich an den kognitiven
die Revision von Prkonzeptionen der Lernenden. Hierfr sind Prozessen der Konstruktion von Bedeutung, indem Erfah-
folgende methodische Schritte vorgesehen: rungen und Wissen [] einbezogen werden (Kourilsky und
Schritt1: Wittrock 1992, S.864).
Die Lernenden werden ber die Konzeption generativen
Lernens informiert. Sie erhalten eine Liste mit Anleitungen,
den Lehrinhalt zu ihrem Vorwissen und ihren Prkonzeptio-
Alternativ zum generativen Lehren knnen auch andere Gesamt-
nen in Beziehung zu setzen, Beispiele zu erzeugen, Fragen
konzeptionen wie z.B. die Cognitive Apprenticeship von Collins
zu formulieren, um zum Kern des Problems vorzustoen und
etal. (1989) herangezogen werden, um aus ihr recht konkrete
Zusammenfassungen zu formulieren.
Vorstellungen zur methodischen Gestaltung des Unterrichts ab-
Schritt2:
zuleiten (vgl. Al-Diban und Seel 1999).
Den Lernenden werden die blichen Fehlkonzeptionen im
Unterricht welcher Art auch immer hat eine zeitliche
Inhaltsbereich vorgestellt und erlutert.
Struktur, wobei nach Meyer (2011b) zwischen einer ueren
Schritt3:
und einer inneren Seite zu unterscheiden ist. Die uere Seite
Die Fehlkonzeptionen werden in Beziehung gesetzt zu den
der Prozessstruktur erfasst die Zeitintervalle und Arbeitsschritte
Konzepten, die bereits gelernt wurden.
des Unterrichts. Bei der inneren Seite steht die Folgerichtigkeit
Schritt4:
der einzelnen Unterrichtsschritte im Vordergrund. Meyer nennt
Die Lernenden werden aufgefordert, die eigenen Beispiele
dies den methodischen Gang des Unterrichts, wir sprechen von
inkorrekter Auffassungen zu generieren, um sie dann durch
der zeitlichen Sequenzierung von Unterrichtsphasen. Entlang
korrekte zu ersetzen.
der Zeitachse von Unterricht (oder Unterrichtseinheiten) werden
Schritt5:
die Lernaufgaben angeordnet; sie sind die Objekte des Lernens
Die Lernenden werden aufgefordert, in Lerngruppen laut zu
und integrieren Inhalte und Lernaktivitten. Die Sequenz der
denken und Fehlkonzeptionen anderer festzustellen und zu
Lernaufgaben konstituiert die innere Logik des methodischen
korrigieren.
Unterrichtsgangs (Poelchau 1980). Diese wird auch wesentlich
Ein zentrales Merkmal des generativen Lehrens wird darin
durch die sogenannte Artikulation bestimmt. Damit ist die Glie-
gesehen, dass es vorzugsweise in kooperierenden Lerngrup-
derung des Unterrichts in Schritte, Phasen oder Stufen zu verste-
pen durchgefhrt werden soll:
hen, die auch als Formalstufen bezeichnet werden. Diese Idee
geht auf Herbart (17761841) zurck, der den Unterricht in zwei
54 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.7 Merkmale der Unterrichtsstile. (Nach Hart und Hodson 2010, S.27)

Unterrichtsstile/Aktionsformen
2 Autoritr Freizgig Autoritativ Beziehungsorientiert

Regeln Bedrfnisse der Schler nach Hohe Leistungen, Kontinuitt, Gemeinsame Bedrfnisse von
3 Respekt vor AutorittGehorsam freiem Ausdruck und Entschei- Struktur, Entscheidungen der Schlern und Lehrer
dungsfreiheit Schler

4 Der Lehrer legt die Regeln fest Die Schler legen die Regeln fest Der Lehrer legt die Regeln fest Gemeinsame Zielsetzung

Der Lehrer trifft Entscheidungen Die Schler treffen Entscheidungen Der Lehrer trifft Entscheidungen Gemeinsame Entscheidungsfindung

5 Befehle und Forderungen, Dialog und Forderung Dialog und Erwartung Echter Dialog
Anwendung von Macht Schwanken zwischen bestrafender Milder Einsatz von Bestrafung Nur beschtzende Anwendung
und beschtzender Anwendung zwecks Durchsetzung von Macht
6 von Macht

Frdert Angst vor disziplinie- Bietet Freiheit mit wenig oder ganz Frdert die Suche nach Disziplin Frdert Selbstvertrauen und
7 renden Strafen ohne Disziplin im Auen Selbstdisziplin

Hauptphasen, die Phase der Vertiefung und der Besinnung, un- Nachahmung bis zur bewussten Ablehnung und Wahl des gegen-
8 tergliederte und diesen die Funktionen zuschrieb, Klarheit ber stzlichen Stils reichen. Allgemein hat es sich eingebrgert, vier
das Vorwissen zu schaffen, um neues Wissen damit zu verknp- Unterrichtsstile zu unterscheiden, die das Handeln von Lehrern
9 fen (Assoziation), dieses in die vorhandenen Wissensstrukturen mehr oder weniger konsistent charakterisieren (vgl. .Tab.1.7):
einzubauen (Integration) und durch Einben zu verfestigen. Die 1. Der autoritre Unterrichtsstil orientiert sich an festgezurrten
10 Formalstufen Herbarts gerieten in der Reformpdagogik in Miss- Regeln und pocht auf Gehorsam und Respekt vor der Autori-
kredit, da sie von den sogenannten Herbartianern zu einem star- tt der Lehrperson. Befehle und Forderungen sind blich und
ren Muster des Unterrichtsverhaltens umgestaltet worden waren die Schler lernen zu gehorchen, weil sie Angst haben. Ihre
11 (Jrg 1970), das die Phasen Vormachen Erklren Nachmachen Bedrfnisse werden weitgehend ignoriert. Das Ergebnis ist
ben (VEN) fr jeden Unterricht als verbindlich vorschrieb. ein Verhalten, das durch Duckmuserei, Widerstand, Rck-
12 Ungeachtet der Kritik an den Formalstufen umfasst Unterricht zug sowie Rebellion gekennzeichnet ist und mannigfaltige
unterschiedliche, aber miteinander verbundenen Abschnitte. Bei Konflikte im Unterricht heraufbeschwrt.
Roth (1963) heien sie Lernschritte und umfassen Motivation, 2. Das genaue Gegenteil ist der freizgige Unterrichtsstil (lais-
13 die Stufe der Schwierigkeit, Stufe der Lsung, Stufe des Tuns und sez-faire), bei dem die Bedrfnisse der Schler nach freiem
Ausfhrens, Stufe des Behaltens und Einbens sowie die Stufe des Ausdruck und Entscheidungsfreiheit im Vordergrund stehen
14 Bereitstellens, der bertragung und Integration. In den meisten und die der Lehrperson kaum zur Geltung kommen. Wenn
Fllen lsst sich der Stundenverlauf laut Meyer (2011) auf den die Schler dann irgendwann auer Kontrolle geraten,
15 Dreischritt Einstieg Erarbeitung Ergebnissicherung zurck- schwingt das Pendel zurck und die Lehrer wechseln zum
fhren (vgl. auch Smith und Meux 1970), der den methodischen autoritren Unterrichtsstil, um wieder Ordnung in den Un-
Grundrhythmus des Unterrichts erzeugt. Der uere Rahmen des terricht zu bringen. Im Ergebnis wei keiner mehr genau, wie
16 Unterrichts wird durch die Sozialformen bestimmt. Damit sind man sich verhalten soll. Es herrscht einfach nur Chaos.
soziale Organisationsformen des Unterrichts mit unterschied- 3. Der autoritative Unterrichtsstil gewhrt den Schlern inner-
17 lichen Interaktionsmglichkeiten gemeint wie z.B. Frontalun- halb einer klaren und stabilen Struktur Wahlmglichkeiten.
terricht mit der Grogruppe, Gruppenarbeit oder Einzelarbeit. Die Lehrer leiten und frdern das Lernen, sie zeigen den
Unmittelbaren Einfluss auf den Unterrichtsverlauf nimmt der Lernenden den Weg, wie sie erfolgreich Ergebnisse erzielen
18 Lehrer durch Aktionsformen, Lehrgriffe und die Bereitstellung knnen. Dabei wird Wert auf Kontinuitt und ein hohes Leis-
von Hilfsmitteln und Medien. tungsniveau gelegt. Der Rahmen, in dem die Schler sich
19 bewegen, wird von der Lehrperson festgelegt. Das heit, sie
Aktionsformen. Als wichtige Steuerungs- und Kontrollinstru- formuliert die Erwartungen und bestimmt die Regeln der In-
20 mente des Unterrichtsablaufs fungieren Aktionsformen, sie lassen teraktion. Dabei befasst sich der Lehrer selektiv mit einigen
sich dementsprechend nach dem Grad der Lenkung differenzie- Bedrfnissen der Schler, mit anderen nicht.
ren. Insofern Aktionsformen als Handlungsmuster in gleichen 4. Demgegenber beachtet ein beziehungsorientierter Unter-
21 Situationen gleichfrmig verwendet werden, haben sie den Cha- richtsstil gleichermaen die Bedrfnisse und Erwartungen
rakter von Ritualen und prgen den individuellen Unterrichtsstil von Schlern und Lehrer und sucht nach Mglichkeiten, sie
22 einer Lehrperson. zu erfllen. Gemeinsame Zielsetzungen und Entscheidungs-
Teachers teach as they were taught, not as they were taught findung werden praktiziert und Kooperation wird durch
to teach (Altmann 1983, S.24). Mit dieser Aussage bezieht sich einen wechselseitigen Dialog gefrdert. Das ganze Unter-
23 Altmann auf die Beobachtung, dass viele Lehrpersonen in ih- richtsgeschehen wird getragen von gegenseitigem Respekt,
ren Aktionsformen von dem Stil geprgt sind, den sie frher Frsorge, echter Kooperation und der Konzentration auf
als Schler bei ihren Lehrern erlebt haben. Das kann von einer gemeinsame Aufgaben.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
55 1

PD[LPDOH/HQNXQJ
XQG.RQWUROOH

DXWR
NUDWLVFK
DXWR
ULWDWLY

*HULQJVFKW]XQJ VR]LDO :HUWVFKW]XQJ


HPRWLRQDOH.OWH LQWHJUDWLY HPRWLRQDOH:UPH
$EQHLJXQJ =XQHLJXQJ

ODLVVH]
IDLUH

PLQLPDOH/HQNXQJ
XQG.RQWUROOH

.. Abb. 1.26 Klassifikation der Unterrichtsstile nach den Dimensionen Lenkung und Emotionalitt. (Nach Tausch und Tausch 1998)

In .Tab.1.7 sind die charakteristischen Merkmale der Unter- Lernaktivitten haben Lehrerfragen, die, sofern sie planvoll und
richtsstile in Anlehnung an Hart und Hodson (2010) zusammen- wohldosiert gestellt werden, einen wesentlichen Beitrag zur kog-
gefasst. nitiven Strukturierung der Lernprozesse und des Problemlsens
Diese Klassifikation stimmt weitgehend mit dem typologi- beitragen knnen (vgl. Redfield und Rousseau 1981, Seel 1983).
schen Konzept der Erziehungsstile von Lewin etal. (1939) und
ihrer Unterscheidung zwischen einem autoritren, demokrati- Bereitstellung von Medien. Einen wesentlichen Beitrag zum Gelin-
schen und Laissez-faire-Stil berein. Elder (1962) hat diese Stile gen von Unterricht leistet auch die Bereitstellung von Medien im
um den autokratischen, egalitren, permissiven und missachten- Sinne aufgabenbezogener Arbeits- und Lernmittel. Hierbei reicht
den Erziehungsstil ergnzt. das Spektrum von Texten, Arbeitsblttern und Grafiken ber au-
Bezug nehmend auf die Lewinschen Stile hat das Ehepaar ditive Medien bis hin zu Multimedia (vgl. Seel und Winn 1997).
Tausch zwei Dimensionen unterschieden, die das Erziehungs-
bzw. Unterrichtsverhalten mageblich beeinflussen: zz Methoden fr den berufsbezogenen Unterricht
1. das Ausma an Wertschtzung, emotionaler Wrme und Zu- Die bisherigen Ausfhrungen bezogen sich auf die Gestaltung
neigung gegenber den Schlern und von Unterricht, aber sie treffen generell auch auf den Bereich der
2. das Ausma der Kontrolle und Lenkung des Schlerverhaltens. beruflichen Ausbildung zu. Die in .Abb.1.25 genannten metho-
dischen Grundentscheidungen gehen auf Bonz (2006) zurck, des-
Beide Dimensionen lassen sich in einem Koordinatensystem dar- sen Ausfhrungen sich explizit auf die Berufsausbildung beziehen.
stellen und ermglichen so die Bestimmung und Beschreibung Hinsichtlich der Unterrichtsmethoden, die zur Anwendung gelan-
von typischen Verhaltensweisen der Erziehungs- bzw. Unter- gen knnen, wird fr den berufsbezogenen Unterricht zwischen
richtsstile. In .Abb.1.26 sind die in .Tab.1.7 genannten Un- vorwiegend besprechenden Verfahren (z.B. Lehrgesprch, Diskus-
terrichtsstile in das Koordinatensystem eingetragen. sion), darbietenden Verfahren (z.B. Vier-Stufen-Methode) und er-
arbeitenden Verfahren (z.B. Metaplanmethode, Rollenspiel, Leit-
Lehrgriffe.Whrend die Aktionsformen mageblich das Un- textmethode, Projektmethode) unterschieden (Jttemann 2013,
terrichtsklima bestimmen, dienen die Lehrgriffe der konkreten Wilbers 2012). Die berufliche Ausbildung umfasst neben dem schu-
Umsetzung der Inhalte im Unterricht. Lehrgriffe sind Fragen, lischen Anteil auch die betriebliche Ausbildung am Arbeitsplatz.
prozess- oder ergebnisorientierte Hilfen beim Problemlsen, Ver-
anschaulichungen komplexer Sachverhalte in Form konzeptueller Vier-Stufen-Methode. Zum Vermitteln umfangreicher manueller
Modelle und Strukturierungshilfen (z.B. Begriffsnetzstrukturen Fertigkeiten und praktischer Ttigkeiten (z.B. Gewinde bohren,
oder Concept Maps). Lehrgriffe dienen dem Motivieren, Akti- Elektrokupplungen herstellen, Bremsbelge erneuern) ist es sinn-
vieren, Steuern und Organisieren von Lernhandlungen (Bonz voll und zweckmig, eine methodische, d.h. planmige und
2006). Eine herausragende Bedeutung fr die Steuerung der schrittweise Form der Arbeitsunterweisung zu verwenden, wie
56 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

sie die Vier-Stufen-Methode darstellt. Ziel dieser Methode, deren bei der Leittextmethode Problemlsungsfhigkeit, Planungsfhig-
1 wesentlicher Teil am Arbeitsplatz vollzogen wird, ist der graduelle keit und soziale Kompetenz im Vordergrund. Hierfr erhalten die
Aufbau von Geschicklichkeit und Gewandtheit bei der Ausfh- Auszubildenden bei der Bewltigung praktischer Ttigkeiten eine
2 rung einer Ttigkeit, die sich z.B. durch hufige Wiederholung Anleitung anhand von schriftlichen Unterlagen (Mller 2001).
einer Arbeitsaufgabe ergibt. Eine Routinisierung praktischer T- blicherweise umfasst ein Leittext sechs Komponenten, die Pt-
tigkeiten ist dort erforderlich, wo Sicherheitsbestimmungen oder zold (1996) in ein Phasenmodell eingebettet hat (.Abb.1.27).
3 Hygienevorschriften keinen oder nur wenig Interpretationsspiel- Die fr Unterricht und Ausbildung in Frage kommenden
raum fr den Handlungstrger gestatten. Routinisierung meint Lehrverfahren werden in der pdagogischen Fachliteratur um-
4 nicht Automatisierung, denn die Vier-Stufen-Methode zielt auf ein fassend und detailliert beschrieben und mit zahlreichen Beispie-
selbststndiges und flexibles Anwenden der gelernten Fertigkeiten. len verdeutlicht. Einer soliden methodischen Planung steht von
5 daher nichts im Wege, was aber lngst keine Garantie fr einen
gelingenden Unterricht ist. Denn Unterricht ist (weit mehr als die
Die Vier-Stufen-Methode
Ausbildung am Arbeitsplatz) ausgesprochen stranfllig.
6 Stufe 1: Vorbereiten und erklren
Es geht darum, beim Auszubildenden ein Interesse an der zu
zz Klassenmanagement
7 erwerbenden Ttigkeit zu wecken. Der Ausbilder ermittelt
den Kenntnisstand und knpft an vorhergehende Lernerfah-
Unterrichtsstrungen sind bewusste oder unbewusste Unterbre-
chungen des Unterrichtsverlaufs und der Lehr- und Lernpro-
rungen an; er stellt das Arbeitsmaterial zur Verfgung und
zesse, entweder durch den Lehrenden oder die Lernenden oder
8 erklrt deren Handhabung.
durch uere Umstnde, die kurzzeitig, mittelfristig oder lang-
Stufe2: Vormachen und erklren
fristig wirken. Unzureichende pdagogische Fhigkeiten und
9 Der Ausbilder zerlegt die Ttigkeit in Teilschritte und erklrt
eine mangelnde persnliche Eignung einer Lehrperson, die sich
dabei, was, wie und warum er das macht. Wenn erforderlich,
z.B. in einem unsicheren Auftreten oder einem unruhigen Wesen
werden einzelne Schritte wiederholt und das Wesentlich her-
10 vorgehoben. Abschlieend wird der gesamte Arbeitsvorgang
mitteilen, knnen den Unterricht ebenso stren wie eine man-
gelnde Disziplin und soziale Kompetenz der Schlerinnen und
vorgefhrt und die Auszubildenden werden zum Nachahmen
Schler. Whrend Strungen von auen (z.B. Lrm) kaum zu
11 aufgefordert.
kontrollieren sind, sind die meisten Strungen in der Schulklasse
Stufe3: Nachmachen und erklren lassen
bei einem angemessenen Klassenmanagement vermeidbar bzw.
12 Der Auszubildende macht den Arbeitsvorgang nach und hat
dabei zu erklren, was er wie und warum tut. Der Ausbilder
abstellbar (vgl. Bennett und Smilanich 1994, Perels etal. 2007).

13
korrigiert umgehend Fehler.
Stufe4: Vertiefen durch ben
Die Arbeit mit hufig mehr als 20 manchmal sogar 30jungen
Menschen in einem Klassenraum stellt eben sehr hohe Anfor-
bung macht den Meister! Nach dieser Devise wird die
derungen an das Professionswissen und die Handlungsrou-
14 erlernte Ttigkeit bis zur fehlerfreien Anwendung eingebt
tinen der Lehrer. Gleichwohl zeigt die Unterrichtsforschung,
auch in anderen verwandten Anwendungsbereichen.
dass erfolgreiche Klassenfhrung erlernbar ist und innerhalb
15 von professionellen Schulen auch unter schwierigen Bedin-
gungen mglich wird (Brning 2010, S.8).
Eine detaillierte Beschreibung der Vier-Stufen-Methode hat Rei-
16 bold (2007) fr den praktischen Teil der Ausbilderprfung vorge- Nach Auffassung Brnings ist ein strungsvorbeugendes Leh-
legt. Die bereinstimmung mit den traditionellen Formalstufen rerverhalten whrend des Unterrichtsprozesses entscheidend,
17 (Vormachen, Erklren, Nachmachen, ben) ist unverkennbar. um dessen geregelten Verlauf zu gewhrleisten. Hierfr spricht
Anzumerken ist, dass der Vier-Stufen-Methode nicht nur fr er Empfehlungen aus, die er als empirisch gesichert betrachtet.
handwerkliche und industrielle Berufe, sondern auch fr die Unter anderem empfiehlt er Lehrpersonen, auf eine hohe Pr-
18 Vermittlung kaufmnnischer Ttigkeiten eine berufspdago- senz und einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts zu achten,
gische Bedeutung zugeschrieben wird (vgl. Wilbers 2012) und schleraktivierend zu unterrichten und Langeweile und ber-
19 dass die fr den kognitiven Bereich entwickelte Lehrkonzeption forderungen der Schler zu vermeiden. Um Strungen vorzu-
der Cognitive Apprenticeship sich grundlegend an der Vier-Stu- beugen, empfiehlt Brning, Regeln und Routinen einzufhren,
20 fen-Methode orientiert. um eine ruhige Lernatmosphre zu erzeugen und angemessenes
Schlerverhalten einzuben und dann konsequent einzufordern
Leittextmethode. So wie die Vier-Stufen-Methode, die ihre Wur- (.Abb.1.28). Strker auf ein Prozessmanagement, also auf das,
21 zeln im Handwerk und in der industriellen Fertigung hat, ist auch was den direkten Ablauf einer Unterrichtsstunde betrifft, zielen

22
die Leittextmethode nicht in der pdagogischen Theorie entwickelt
worden, sondern in der betrieblichen Ausbildungspraxis. Die Leit-
-
die von Perels etal. (2007) genannten Aspekte, die
die Verhaltensweisen aller am Unterricht beteiligten Perso-

23
textmethode erwuchs aus der Diskussion ber Schlsselqualifika-
tionen in den 1970er Jahren. Auszubildende sollten nach dieser
- nen,
den Umgang der Lehrer mit Fragen und Beitrgen der
Methode dazu qualifiziert werden, in greren Zusammenhngen
zu denken (Mller 1999). Statt einer Routinisierung praktischer
Ttigkeiten, wie von der Vier-Stufen-Methode angestrebt, stehen -- Schler,
die Verabreichung von Rckmeldungen und
die Motivierung der Schler betreffen.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
57 1


g:DVVROOJHWDQZHUGHQ"v
x/HLWIUDJHQ/HLWVW]Hx


,QIRUPLHUHQ

g:DVNDQQEHLPQFKVWHQ 
0DOEHVVHUJHPDFKWZHUGHQ"v g:LHJHKWPDQYRU"v
x)DFKJHVSUFKPLW x/HLWIUDJHQ$UEHLWVSODQx
GHP$XVELOGHUx

 
%HZHUWHQ 3ODQHQ

 
.RQWUROOLHUHQ (QWVFKHLGHQ

 
g,VWGDV:HUNVWFN g)HVWOHJHQYRQ)HUWLJXQJVZHJ
IDFKJHUHFKWJHIHUWLJW"v XQGPLWWHOQv
x.RQWUROOERJHQx x)DFKJHVSUFKPLW
GHP$XVELOGHUx

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g$QIHUWLJXQJGHV:HUNVWFNVv
x%HUDWXQJGXUFKGHQ
$XVELOGHUx

.. Abb. 1.27 Das Phasenmodell der Leittextmethode (Ptzold 1996, S.178)

%HGLQJXQJVIDNWRUHQHUIROJUHLFKHQ
.ODVVHQPDQDJHPHQWV

YRUEHXJHQGHV .ODVVHQPDQDJHPHQW 6WUNXQJGHUVR]LDOHQ RUJDQLVDWRULVFKH 6FKXORUJDQLVDWLRQ


/HKUHUYHUKDOWHQ XQGNRPPXQLNDWLYHQ 6WUXQJVYRUEHXJXQJ XQGNXOWXU
HU]LHKHQGHU8QWHUULFKW
ZKUHQGGHV .RPSHWHQ]HQ
5HJHOQ
)DFKXQWHUULFKWV GHU6FKOHU
5RXWLQHQ

.. Abb. 1.28 Bedingungsfaktoren eines erfolgreichen Klassenmanagements (Brning 2010, S.8)


58 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Die Fhigkeit zum Klassen- bzw. Prozessmanagement ist einer Anna: Und dann wird den jungen Lehrerinnen und Lehrern in
1 Lehrperson nicht angeboren, sondern muss sich im Verlaufe der der Schule erst mal erklrt, dass sie ganz schnell alles vergessen
praktischen Ttigkeit erst entwickeln. Lehrexperten verfgen sollen, was man ihnen an der Uni so ber Pdagogik und Unter-
2 ber die metakognitive Kompetenz, das eigene Handeln zu be- richt erzhlt hat.
obachten und situationsspezifisch zu modifizieren (Seel 2003).
Anfnger hingegen bentigen ein Training, um die Fhigkeit der
3 Selbstbeobachtung und Modifikation des Lehrhandelns zu entwi- 1.2.3 Generation, Biografie und Lebenslauf
ckeln. Lehrer- bzw. Lehrverhaltenstrainings hatten in den 1970er
4 und 1980er Jahren Hochkonjunktur, wobei das Training kommu- Nach pdagogischem Verstndnis beinhaltet Erziehung ein
nikativer Fertigkeiten zur Gesprchsfhrung und von Prsentati- Grundverhltnis zwischen Generationen: Es ist die Aufgabe der
5 onstechniken sowie Rollenspiele mit Videofeedback, praktische lteren Generation, die nchste Generation zu erziehen. Der p-
Unterrichtsversuche in der Realsituation mit Videoaufzeichnung dagogische Generationenbegriff, wie er im 19.Jahrhundert in die
und -feedback ebenso im Blickpunkt standen wie Trainings zum Diskussion eingefhrt wurde (vgl. Kelle 2005), wird derzeit ge-
6 pdagogischen Selbstkonzept und zur Erweiterung und Differen- legentlich mit dem englischen Wort generationing umschrieben
zierung didaktisch-methodischer Handlungskompetenzen ange- (Alanen 2001), um deutlich zu machen, dass es sich hierbei um ei-
7 hender Lehrerinnen und Lehrer. Mittlerweile ist die Begeisterung nen ebenso komplexen wie dynamischen Prozess handelt, in dem
fr Lehrverhaltenstrainings merklich abgeklungen und sie finden die ltere Generation die sozialen Rollen von Heranwachsenden
nur noch gelegentlich statt. Wer mehr ber Lehrverhaltenstrai- bestimmt (.Abb.1.29). Eng verbunden mit der Idee des genera-
8 nings, ihre theoretische Fundierung und praktische Umsetzung tioning als Prozess der Generationenbildung ist die Argumenta-
erfahren will, sei auf die ausgezeichnete Gesamtdarstellung von tion, dass hierbei Biografien und biografische Bildungsprozesse
9 Toepell (2009) verwiesen (s. auch Pallasch etal. 1992). Der per- involviert sind.
sonelle, organisatorische und technische Aufwand, den Lehrtrai- Generationen und Biografien knnen als Ausdrucksformen
10 nings in Kleingruppen voraussetzen, ist fr die meisten Hoch- einer Pdagogik der Lebensalter betrachtet werden, die sich mit
schulen in Anbetracht der Studierendenzahlen zu gro, um den struktur- und handlungstheoretischen Aspekten der Prozess-
Bedarf zu decken. Der kleinschrittige Erwerb und Aufbau von haftigkeit von Lebenslufen und Lebensgeschichten auseinan-
11 Professionswissen und -handeln wird daher der zweiten Ausbil- dersetzt (Alheit und von Felden 2009, Schulze 2006). Die Pda-
dungsphase, dem Referendariat, berlassen. gogik der Lebensalter stellt die biografischen Bedingungen und
12 Dimensionen der Erziehung und Bildung der heranwachsenden
Jakob: Was sagst du dazu, dass an Hochschulen Lehrtrainings Generation in den Mittelpunkt und untersucht deren Effekte auf
kaum mehr stattfinden? die Lebensentwrfe von Personen (Eckert etal. 2011), wobei ein
13 Schwerpunkt auf dem Kindesalter liegt (Grunert etal. 1999). Fr
Anna: Auf der einen Seite schade, da es ja durchaus sinnvoll die Erziehungswissenschaft stellen die Begriffe der Generation,
14 wre, die Lehramtsstudenten mglichst frh in den Fertigkeiten der Biografie und des Lebenslaufs wichtige Kategorien der Ana-
zu trainieren, die fr einen guten Unterricht erforderlich sind. lyse von Sozialisationsprozessen auf unterschiedlichen Ebenen
15 dar und zugleich erlauben sie, Erziehungsprozesse in ihrer zeit-
Jakob: Das meine ich aber auch! lichen Dimension zu verorten.

16 Anna: Ja, aber ich sehe auch die andere Seite. Die hat etwas 1.2.3.1 Generation und Biografie
mit dem Professionswissen und den pdagogischen Fhigkei- Die Begriffe Generation und Biografie sind eng verknpft mit der
17 ten derer zu tun, die Lehrerbildung betreiben. Und da sehe ich Variable Lebensalter, was Goethe im Vorwort zu Dichtung und
einen gewaltigen Vorsprung der Dozenten, die in der zweiten Wahrheit zu der Bemerkung veranlasste,
Ausbildungsphase ttig sind. Das sind doch berwiegend sehr
18 erfahrene Lehrkrfte, die schulpraktische Erfahrungen haben da man wohl sagen kann, ein jeder, nur zehn Jahre frher
und auch ber pdagogische Theorien Bescheid wissen. oder spter geboren, drfte, was seine eigene Bildung oder
19 die Wirkung nach auen betrifft, ein ganz anderer geworden
Jakob: Das ist ein Punkt fr dich. Ich bezweifele ja nicht, dass sein (Goethe1811, S. XI).
20 die Profs und ihre Mitarbeiter an den Hochschulen nicht ber
das theoretische Wissen verfgen, aber was ihre schulpraktischen Das Lebensalter ist keine Variable, die unmittelbar einen Einfluss
Erfahrungen betrifft, bin ich sehr skeptisch. Die meisten von de- auf menschliche Dispositionen hat. Die Zeit ist lediglich ein In-
21 nen haben doch nicht mal einen Tag vor einer Klasse gestanden dex fr Ereignisse, die oft einen relativen Zusammenhang mit
und unterrichtet. dem Lebensalter aufweisen. Es steht einigermaen fest, wann
22 man in den Kindergarten geht, ab wann und wie lange man in der
Anna: Ja, die kennen den Schulbetrieb eigentlich nur aus der Regel die Schule besucht, wann man mit dem Studium beginnt
Perspektive eines Schlers. oder in die Arbeitswelt eintritt und wann man in den Ruhestand
23 geht. Demgegenber stehen historische Ereignisse wie Kriege,
Jakob: Was sie aber nicht davon abhlt zu glauben, alles besser zu Naturkatastrophen oder Hungersnte nicht fest. Sie, wie auch
wissen und die Lehrer deshalb unentwegt kritisieren zu drfen. einschneidende persnliche Ereignisse wie der Tod der Eltern
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
59 1

oder des eigenen Kindes, vielleicht auch eine Trennung oder


Scheidung vom Lebenspartner, prgen die individuellen Bio-
grafien. Zu diesen zeitlich nicht vorhersehbaren Ereignisse auf
verschiedenen Ebenen gesellen sich persnliche Eigenarten ei-
nes Menschen, seine persnlichen Einstellungen, Wertbindungen
und Ziele, die ihn prgen und ihn zu einem einzigartigen Wesen
mit einer ebenso einzigartigen Biografie machen.
Das Lebensalter ist daher im Grunde nichts anderes als ein
Ordnungskriterium, mittels dessen mehr oder weniger signifi-
kante Erfahrungen nach dem Datum ihres Eintretens geordnet
werden knnen. Vieles kann aber nicht sinnvoll nach dem Le-
bensalter geordnet werden. Vor allem jenseits des Jugendalters
verliert das Lebensalter nach Meinung einiger Wissenschaftler
(z.B. Neugarten 1980) zunehmend seine ordnende Funktion.
Die Industrienationen sind auf dem Weg, altersunabhngige .. Abb. 1.29 Abel Mitja Varela / istockphoto.com
Gesellschaften zu werden. Entscheidungen bezglich Lebens-
stil, Aussehen, sozialer Beziehungen, beruflicher Karriere und hltnisse und Generationensolidaritt erschweren allerdings den
Freizeit werden zunehmend unabhngig vom Lebensalter ge- wissenschaftlich-analytischen Zugang zum Thema.
troffen. Weiterhin sind heutzutage ausgeprgte Unterschiede Stellt man jemandem die Frage, was unter Generation zu
zwischen gleichaltrigen Menschen ein Grundmerkmal des verstehen ist, so erhlt man oft die Antwort, es handele sich
Alterns. Whrend z.B. die einen mit 75Jahren bei bester Ge- hierbei um eine Unterscheidung der Abstammungsfolgen in
sundheit Weiterbildungsveranstaltungen besuchen und sich Familien. Dies ist der genealogische Generationenbegriff. Dar-
sportlich bettigen, sind andere pflegebedrftig. Es bestehen ber hinausgehend wird der Begriff der Generation aber auch
mitunter sehr markante Unterschiede zwischen den jungen zur Unterscheidung kollektiver historischer und/oder sozialer
Alten und den wirklich Alten, die sich nicht alleine mit der Gruppierungen verwendet, die sich durch ein gemeinsames Le-
Zahl der Lebensjahre erklren lassen. Das lsst darauf schlieen, ben zur gleichen Zeit, durch gemeinsame prgende Erlebnisse
dass oft die Unterschiede innerhalb einer Altersgruppe oder und deren Verarbeitung charakterisieren lassen. Es ist dieser his-
Generation grer sind als die Unterschiede zwischen verschie- torisch-gesellschaftliche Generationenbegriff, fr den Kaufmann
denen Generationen. (1993) eine Unterscheidung zwischen Generationsbeziehungen
Dennoch wird die menschliche Entwicklung blicherweise und Generationsverhltnissen vorgenommen hat. Als Generati-
in altersgradierte Lebensabschnitte eingeteilt. Die meisten ge- onenverhltnisse bezeichnete er die fr die Beteiligten nicht un-
hen, wenn sie ber die eigene Entwicklung oder die eines ande- mittelbar erfahrbaren, im wesentlichen durch die Institutionen des
ren berichten, nach Lebensabschnitten oder Lebensjahren vor. Sozialstaats vermittelten Zusammenhnge zwischen den Lebensla-
Das dient dazu, die Lebensgeschichte berschaubar und mit der gen und kollektiven Schicksalen unterschiedlicher Altersklassen
Biografie anderer Personen derselben Altersgruppe oder einer (S.97); demgegenber bezeichnet er mit dem Hilfsbegriff der Ge-
anderen Generation vergleichbar darzustellen. nerationsbeziehungen die beobachtbaren Folgen sozialer Inter-
aktion zwischen Angehrigen verschiedener, in der Regel familial
Frher glaubte jede neue Generation, mit ihr fange die Welt definierter Altersklassen und Kohorten (Kaufmann 1993, S.97).
an. Heute glaubt die neue Generation, mit ihr gehe sie zu In der gesamten Geschichte der Menschheit standen die
Ende (Johannes Gross, deutscher Journalist und Publizist). Beziehungen zwischen den Generationen und ihr Verhltnis
zueinander zur Diskussion. Dabei wurde einerseits die Solida-
Die Problematik der Generationen hat derzeit Konjunktur. Auf ritt zwischen Jung und Alt betont, da ohne sie eine Gesellschaft
Tagungen, in Ausstellungen und in politischen Debatten wird langfristig nicht berleben kann. Andererseits wurden aber vor
die Generationenproblematik unter den Schlagworten Ge- allem die Konflikte zwischen den Generationen hervorgehoben.
nerationenvertrag und Generationensolidaritt von unter- Stark vereinfacht zeichnet sich dabei das Bild ab, dass die Alten
schiedlichen Seiten thematisiert und diskutiert. Der Begriff der blicherweise den moralischen Niedergang der Jugend beklagten
Generation wird geradezu inflationr verwendet, z.B. um eine und die Jungen sich gegen die Bevormundung durch die Alten
bestimmte Altersgruppe oder die Neuauflage irgendeines Pro- zur Wehr setzten.
duktes zu bezeichnen (z.B. Generation Praktikum, Generation
Computerspiel, GenerationX, Mediengeneration, Singlegenera- Die Jugend verflacht: anstatt in wetteiferndem Streben etwas
tion, Netzgeneration, 68er-Generation). leisten zu wollen, gibt sie sich oberflchlichen Vergngungen
Tatschlich ist das Leben in Generationen eine Alltagserfah- hin, wobei der Sexualtrieb eine bestimmende Rolle spielt; sie
rung, da jeder Mensch Eltern, Groeltern und ltere Verwandte kennt keine Zurckhaltung mehr in der ffentlichkeit, sei es
hat, so dass das Wort Generation in der Alltagssprache einen auf der Strae, sei es in Gaststtten niedrigster Art; sie erkennt
gemeinsamen Bedeutungsgehalt aufweist. Die alltagssprachliche keine Autoritt der Erwachsenen an; sie will sich durch Geist-
Verwendung des Begriffs Generation wie auch die Mehrdeutig- reicheleien interessant machen (Isokrates, 438338 v.Chr.,
keit von Wrtern wie Generationsbeziehungen, Generationsver- zitiert nach Mietzel, 2002, S.379).
60 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
In hnlich negativer Weise uerte sich auch Aristoteles (384
322 v.Chr.) ber das Generationsverhltnis seiner Zeit, indem
er der Jugend rundweg die Fhigkeit absprach, die Zukunft des
- Die Bedeutung der Familie fr Jugendliche ist angestiegen.
Mehr als drei Viertel der Jugendlichen stellen fr sich
fest, dass man eine Familie braucht, um wirklich glck-
2 Landes zu gestalten. lich leben zu knnen. Das bezieht sich nicht nur auf die
Wir wollen nicht bestreiten, dass es mitunter markante Un- Grndung einer eigenen Familie, sondern auch auf die
terschiede zwischen den Generationen gibt, aber diese lassen sich Herkunftsfamilie. Mehr als 90% der Jugendlichen ha-
3 nicht alleine mit der Zahl der Lebensjahre erklren. Vielmehr ben ein gutes Verhltnis zu ihren Eltern. Auch mit deren
werden die Generationen nmlich von historischen Ereignissen Erziehungsmethoden sind die meisten einverstanden. Fast
4 geprgt und zeigen deshalb unterschiedliche kulturelle und so- drei Viertel aller Jugendlichen wrden ihre eigenen Kinder
ziale Verhaltensmuster. Das kann sehr gut am Beispiel der hufig so erziehen, wie sie selbst erzogen wurden ganz im Sinne
5 angefhrten 68er-Generation (gemeint sind damit die Geburts- des Spruchs Wie die Alten sungen, so zwitschern auch die
jahrgnge 1940 bis 1950) verdeutlicht werden. Die gesellschaft- Jungen.
lichen Konflikte, die Ende der 1960er Jahre weltweit aufbrachen,
6 werden im Rckblick gerne als Generationenkonflikt dargestellt, Ursprnglich und lange Zeit bezog sich der pdagogische Begriff
was sie aber nur zum Teil waren (Kap.2). der Generation ausschlielich auf die gesellschaftliche Ttigkeit
7 Allgemein wird der pdagogische Generationenbegriff als eine der Erziehung, fr die nur zwei Generationen, die der Erzieher
anthropologische Grundkategorie betrachtet, in der es um ein und die der zu Erziehenden, vorausgesetzt wurden. Die dabei
Grundverhltnis der Erziehung, genauer um das Verhltnis zwi- blicherweise zugrunde gelegte Unterscheidung der Generation
8 schen Bildung vermittelnder und aneignender Generation geht. der zu erziehenden Kinder und Jugendlichen gegenber der er-
Dazu stellt Mollenhauer (1998) fest, dass sich Generationen nicht ziehenden Generation der Erwachsenen gilt heutzutage jedoch
9 einfach als Altersklassen und Kohorten beschreiben lassen, son- nicht mehr, da Lernen nicht mehr ausschlielich in der Jugend
dern dass ihre Realisation einerseits das Problem der personalen stattfindet, sondern zu einer dauerhaften lebensbegleitenden
10 Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern in sich birgt, an- Aufgabe geworden ist. Das hat erhebliche Folgen fr die pd-
dererseits aber auch als gesellschaftlich-strukturelles Verhltnis agogischen Generationenbeziehungen, und in heutigen Gesell-
der generativen Reproduktion festlegt (S.35). Das Verhltnis schaften ist es nicht unblich, dass junge und ltere Erwachsene
11 der Generationen zueinander ist ein allgemeines pdagogisches gleichzeitig beiden pdagogischen Generationen (der vermitteln-
Problem, fr den Bereich der Sozialpdagogik indessen ist es von den und der lernenden Generation) angehren.
12 besonderer Wichtigkeit. In den letzten zwei Jahrzehnten haben sich die Diskussio-
Generationenbeziehungen begrnden Solidaritten und pro- nen zur Generationenfrage allerdings in bedeutsamer Weise
vozieren Konflikte, wobei diese nicht losgelst vom Familiensys- verschoben. Nicht mehr die Rebellion der Jungen gegen die
13 tem betrachtet werden knnen. Ein Generationenkonflikt tritt ltere Generation steht im Mittelpunkt, sondern die Stellung
z.B. auf, wenn die ltere und die jngere Generation (seien dies der lteren Menschen, denn die Vernderungen der Altersver-
14 nun Vater und Sohn/Tochter oder Mutter und Sohn/Tochter) un- teilung haben zu historisch neuen Entwicklungen gefhrt. Eine
terschiedliche Werte vertreten und verschiedenartige Meinungen markante Vernderung auf individueller Ebene ist die hhere
15 zu Themen des alltglichen Lebens entwickeln. Dazu kommen Lebenserwartung. In den Industrienationen werden die Men-
Konflikte, die auf unterschiedlichen Rollenerwartungen begrn- schen immer lter. Deshalb gibt es derzeit mehr Menschen im
det sind und sich oft als unvereinbar zwischen Eltern und Kin- Rentenalter und mehr hochaltrige Menschen als je zuvor. Das
16 dern herausstellen. fhrt zu neuen Herausforderungen der Gesellschaft im Allge-
Wie sieht es heutzutage mit dem Konfliktpotential zwischen meinen (Gesundheitsdienste, Wohnen im Alter usw.) und des
17 den Generationen aus? Eine Antwort auf diese Frage kann man Zusammenlebens der Generationen.
aus der Shell-Studie 2010 ableiten. Die Shell-Jugendstudien ana- Ausgehend von theoretischen berlegungen und Befunden
lysieren seit 1953 die Lebenssituation und Einstellung Jugendli- empirischer Studien hat Lscher (1998) mehrere Merkmale von
18 cher in Deutschland und sttzen sich dabei jeweils auf eine repr- Generationenbeziehungen fr postmoderne Gesellschaften be-

19
20
sentativ zusammengesetzte Stichprobe (im Jahr 2010 waren dies
2604 Jugendliche im Alter von 12 bis 25Jahren aus den alten und
neuen Bundeslndern). Die Erhebungen finden blicherweise in
Form eines standardisierten Fragebogens statt. Zusammengefasst
-
nannt:
Generationenbeziehungen konstituieren personale Iden-
titten und soziale Systeme, die sich gegenseitig bedingen.
Kulturelle Werte und sozialer Status werden zwischen den
ergeben sich fr die Bereiche soziales Engagement und Familie fr Generationen vermittelt, was dazu fhrt, dass Eltern und

21
22
-
das Jahr 2010 die folgenden Ergebnisse:
Von vielen Jugendlichen wird im Vergleich zu frheren
Befragungen mehr soziales Engagement und Verstndnis fr
ltere geuert. Im Vergleich zu den Vorjahren sind immer
- Kinder oft eine ausgeprgte Statushnlichkeit aufweisen.
Generationenbeziehungen sind allgemein eng verknpft
mit Geschlechterrollen. Frauen spielen bei der alltglichen
Gestaltung der Generationenbeziehungen eine Schlssel-
mehr Jugendliche sozial engagiert. Allerdings ist das soziale rolle. So ist die Pflege betagter Familienmitglieder immer
Engagement offenkundig bildungs- und schichtabhngig: noch weitgehend Frauensache.
23 Je gebildeter und privilegierter die Jugendlichen sind, desto
eher sprechen sie sich dafr aus, sich aktiv fr den guten
Zweck zu engagieren.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
61 1

- Generationenbeziehungen sind fester Bestandteil des


alltglichen Lebens und akzentuieren sich in besonde-
ren Lebenssituationen in Abhngigkeit gesellschaftlicher
Biografien. Der Begriff Lebenslauf ist enger gefasst als der Begriff
Biografie und wird blicherweise mit der Abfolge der innerhalb
der Lebensspanne einer Person auftretenden bedeutsamen Er-
Entwicklungen, die den Rahmen des bisher erlebten Alltags eignisse verknpft, whrend die Biografie als Lebensgeschichte
sprengen (z.B. wenn erwachsen gewordene Kinder auszie- die subjektive Deutung dieser Ereignisse darstellt. Im Lebens-
hen und die Eltern bemerken, dass fr sie die nachelterliche lauf wird der Gegenstand der Biografie hervorgebracht, die als

- Lebensphase begonnen hat).


Generationenbeziehungen begrnden Solidaritten und
lsen Konflikte aus. Die demografische Entwicklung hat
allerdings dazu gefhrt, dass die Konflikte weniger alters-
mndliche oder schriftliche Darstellung der Lebensgeschichte
stets eine Sinnkonstruktion ist. Menschen entwerfen ihre eige-
nen Biografien je nach Bedarf in unterschiedlichen Lebenssitu-
ationen (z.B. bei der Aufnahme persnlicher Beziehungen, bei
als situationsabhngig sind. Die Diskussion hat sich von der eigenen Lebensrckschau). Obwohl Biografien ein wichtiges
der uralten Generationenfrage auf die ltere Generation Instrument der Erinnerung (auch an andere Personen) darstel-

- verlagert.
Generationenbeziehungen werden mageblich von
berzeugungen beeinflusst. Wie andere gesellschaftliche
Bereiche wird auch die Generationenfrage nicht allein
len, darf ihnen nicht uneingeschrnkt vertraut werden, da sie
eher zum Ausdruck bringen, wie sich eine Person gerne selbst
im Rckblick sieht.
Im Lebenslauf spiegelt sich nicht nur die individuelle Per-
durch objektive Tatbestnde, sondern auch durch subjek- snlichkeit wider, sondern auch die Gesellschaft in Form von
tive Vorstellungen, Leitbilder oder Vorurteile und Mythen- Erwartungen, Werten und Normen. An jeden Lebensabschnitt
bildung bestimmt. werden bestimmte gesellschaftliche Vorstellungen und Erwar-
tungen geknpft. Die individuelle Lebensgeschichte ist idiosyn-
1.2.3.2 Biografie und Lebenslauf kratisch, wird aber wesentlich durch die verschiedenartigsten
In der Pdagogik der Lebensalter sind die Begriffe Biografie Formen der Interaktion mit anderen Menschen beeinflusst. Die
und Lebenslauf neben dem Begriff Generation die zentralen Eigentmlichkeit der Lebensgeschichte besteht in der Einma-
Konzepte. Whrend sich der Begriff Generation auf den Quer- ligkeit und Unwiederholbarkeit deshalb ist die oft im Alltag
schnittcharakter von Generationsbeziehungen bezieht, steht bei zu hrende Aussage Wenn ich noch mal die Gelegenheit htte,
Biografie und Lebenslauf der Lngsschnittcharakter der Indivi- wrde ich Unsinn. Die Idiosynkrasie bzw. Eigentmlichkeit
duation (Menschwerdung) im Vordergrund gleichsam von der der Lebensgeschichte bewirkt auch, dass die Biografie eines Men-
Wiege bis zur Bahre. schen nur genau so mglich ist, wie sie geschildert wird, denn
Die Verwendung des Begriffspaares Biografie und Lebenslauf das, was sich ereignet, geschieht nur ihm, und nur er ist in die
fhrt zu der Frage, ob damit Gleiches oder Unterschiedliches Lebensereignisse in einzigartiger Weise verstrickt, niemand an-
gemeint ist. Offenkundig Unterschiedliches ist gemeint, wenn ders sonst. Interindividuelle Unterschiede in den Lebenslufen
man die alltagssprachlichen Verwendungen beider Begriffe in bzw. Biografien sind daher die Regel.
Betracht zieht, wie aus folgendem Beispiel hergeleitet werden
kann. Anlsslich der anstehenden Neuwahl des Bundesprsiden- zz Kontinuitt im Wandel
ten im Juni2010 spottete der Vorsitzende der SPD: Joachim Der Fokus der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung
Gauck bringt ein Leben mit in seine Kandidatur und in sein Amt, lag in der Vergangenheit auf den interindividuellen Unterschie-
und der Kandidat der Koalition bringt eine politische Laufbahn den in einer Lebensphase bzw. auf den bergngen von einer
mit. Damit schrieb er dem einen Kandidaten, der mittlerweile Lebensphase zur nchsten, wobei die Entwicklung im Kindes-
nach einigen politischen Wirren Bundesprsident geworden ist, und Jugendalter im Vordergrund stand und steht (vgl. Grunert
eine Biografie zu, dem anderen aber nur einen Lebenslauf. Zur etal. 1999). Mittlerweile hat sich infolge der demografischen
Unterscheidung beider Begriffe fhrte Fuchs (1983) aus, dass Entwicklung das Untersuchungsinteresse auch auf sptere
wir im Alltag in Form von Anekdoten und Geschichten unsere Abschnitte des Lebensalters verlagert (Gereben und Kopi-
Biografie erzhlen, whrend wir im Lebenslauf die wichtigsten nitsch-Berger 1998). Allgemein wird dabei davon ausgegangen,
individuellen Daten unseres Lebens- und Ausbildungsganges dass die Wertsysteme und Handlungsweisen von Menschen ei-
auflisten. nem Prozess lebenslangen Lernens unterworfen und somit auch
vernderbar sind (Hervieu-Lger 2000). Das wird als Kontinuitt
Denn dieses scheint die Hauptaufgabe der Biographie zu sein, im Wandel bezeichnet.
den Menschen in seinen Zeitverhltnissen darzustellen, und Was damit gemeint ist, kann sehr gut anhand des Beispiels
zu zeigen, inwiefern ihm das Ganze widerstrebt, inwiefern es Die Kinder von Golzow, einer filmischen Langzeitdokumentation
ihn begnstigt, wie er sich eine Welt- und Menschenansicht ber die Schler einer Schulklasse aus dem brandenburgischen
daraus gebildet (Goethe 1811, S.X f.) Golzow im Oderbruch, gezeigt werden. In 20Filmen begleiteten
die Filmemacher Barbara und Winfried Junge 18Menschen der
In Entsprechung mit diesem Biografiebegriff von Goethe de- Jahrgnge 1953 bis 1955 von 1961 bis 2007 auf ihrem Lebensweg.
finiert Meulemann (1999) den Lebenslauf als Resultat aus Ent- Die emotional anrhrenden Filme beleuchten nicht nur die indi-
scheidungen whrend des Lebens einer Person, die Biografie als viduellen Lebensgeschichten dieser Menschen, sondern auch ihre
das Ergebnis der Reflexion ber getroffene Entscheidungen. Der sich verndernden Lebenslagen ber eine Zeitspanne von fast
Lebenslauf gibt Auskunft ber die gesellschaftliche Rahmung von fnf Jahrzehnten, wobei die Vereinigung der beiden deutschen
62 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Staaten das herausragende historische Ereignis mit individuell


1 hchst unterschiedlichen Folgen darstellt. Mit den beiden Teilen der 10.Klasse ihren Abschluss. In der Nhe ihrer Heimatortes
bleibend, beginnt sie daraufhin eine Ausbildung zur tech-
Und wenn sie nicht gestorben sind und dann leben sie noch
nischen Zeichnerin, dem Beruf, dem sie bis zum Mauerfall
2 heute endet die lngste und preisgekrnte Dokumentation der
nachgehen wird.
Filmgeschichte, die zugleich ein beeindruckendes Dokument
Die wichtigere Rolle in Elkes Leben spielt die Familie. Ihre
der Biografiearbeit darstellt (zum Lesen: Junge und Junge 2009).
3 erste Tochter, Doreen, bekommt sie mit19, weniger als ein
Jahr nachdem sie ihren ersten Mann, Dietmar Glante, gehei-
4 Jochen ein Golzower aus Philadelphia ratet hat. Von diesem lsst sie sich schon nach einem Jahr
Jochen wird 1955 in Philadelphia im Landkreis Oder-Spree scheiden. Auf diese erste folgen zwei weitere lngere Bezie-
geboren und hat zwei Brder und eine Schwester. Sein Vater hungen, bevor sie ihren neuen Mann trifft; mit ihrem ersten
5 ist bis zu seinem Tod Leiter der Maschinen-Tausch-Station Lebensgefhrten hat sie noch eine weitere Tochter, Ulrike.
und muss berufsbedingt hufig umziehen, weshalb Jochen Nach dem Fall der Mauer beschliet Elke, aus dem Filmprojekt
6 aus Philadelphia nach Golzow zieht. Lustig wird er 33Jahre auszusteigen. Nach 2Jahren trifft sie sich jedoch wieder mit
spter beim erwhnten Grillen seinen Klassenkameraden Junge und die Arbeit wird fortgesetzt. Nach dem Mauerfall

7 erzhlen, welche Missverstndnisse ihm in der Schule wegen


seines Geburtsortes begegnet sind. []
musste sie eine Umschulung machen, um nicht arbeitslos zu
werden, ansonsten habe der Mauerfall wenige Vernderun-
Nach einem Jahr Schule in Golzow zieht die Familie nach Ber- gen fr sie gebracht.
8 nau, nach insgesamt acht Jahren verlsst Jochen die Schule Das Ende des Films zeigt Elke und ihren neuen Mann Friedel,
und besucht ab 1971 eine Berufsschule fr Melker. Nachdem einen Unternehmer aus Frankfurt am Main, bei einer Feier in
9 er die Lehre [] besteht, meldet Jochen sich fr drei Jahre deren Neubauhaus zwischen Golzow und Frankfurt.
freiwillig bei der Armee. Dort ist er bei der Grenzsicherung Was geht Euch mein Leben an? zeigt nicht das Leben einer
und berichtet von den Schwierigkeiten und Problematiken Rebellin oder auch einem Untersttzer des Systems, sondern
10 des Schiebefehls. Selbst auf einen Menschen geschossen das einer einfachen Brgerin der DDR. Elke lebt ganz einfach
hat er nie. Auch ist er nie Mitglied der SED gewesen, dafr ein ganz normales Leben mit Familie und Arbeit, mit Hhen
11 aber im Deutschen Bauern Bund und sogar Stadtverordneter, und Tiefen, ohne dass die Politik oder das System je eine
was ihm im Nachhinein lcherlich vorkommt. Jochen mag die groe Rolle spielen.
(Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Die_Kinder_von_
12 Genossen und Systemkonformitt nicht. Sein Leben lang eckt
er damit an einigen Stellen an. Zwar htte er als Sohn seines Golzow)
hochgestellten Vaters mehr erreichen knnen, als Melker zu
13 werden, aber der Umgang mit Tieren macht ihm Spa.
Mit 22Jahren lernt er die 14-jhrige Manuela kennen. Sie ist
Die Kinder von Golzow ist nicht nur ein eindrucksvolles Doku-
14 mit 16 von ihm schwanger und wird trotz Widerstands der
ment der Kontinuitt im Wandel, sondern noch viel mehr der
Familie und des Staates seine Frau, mit der er noch heute ver-
Diskontinuitten der individuellen Entwicklung ausgelst vor
heiratet ist und insgesamt drei Kinder zeugt. Wegen des Kal-
15 ten Krieges macht er sich Sorgen, ob seine Kinder im Frieden
allem durch ein unvorhersehbares historisches Ereignis, das in
vielen Fllen zu dramatischen Vernderungen der Bildungspro-
leben werden. Auf das Haus, in dem Jochen lebt, erhebt nach
zesse und Lebensverlufe gefhrt hat: dem Mauerfall und damit
16 der Wende ein Westdeutscher Anspruch. berhaupt bringt
dem Ende der DDR.
ihm die Wende nicht viel Gutes. Er ist sich unsicher, wie er
Die Problematik der Erziehungs- und Bildungsprozesse zwi-
17 seine Kinder erziehen soll. Im Betrieb fehlen Entscheidungs-
trger, sodass es noch schlechter luft als in DDR-Zeiten, als
schen Kontinuitt und beruflicher Karriere wird in Deutschland
auch unter Hinweis auf das Phnomen der Mehrfachausbildung
wenigstens noch alle etwas zu tun hatten.
diskutiert. Mit den Auswirkungen der Mehrfachausbildung auf
18 Aber auch vor der Wende luft es in der DDR schlecht. Jochen
individuelle Biografien hat sich die Westdeutsche Lebensverlaufs-
beteiligt sich an einer Demonstration auf dem Alexanderplatz
studie des Max-Planck-Instituts fr Bildungsforschung und des
19 kurz vor der Wende und beschwert sich, dass alles kaputt sei.
Instituts fur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung in Bezug auf die
Spaig fgt er hinzu, er werde nach Kanada auswandern. Er
Geburtsjahrgnge 1964 und 1971 befasst, deren Ausbildungs-
hat es nicht getan. Bald verlieren er und seine Frau nach der
20 Wende ihren Arbeitsplatz. [] Aus diesem Grund verwun-
und Berufsverlufe in einer umfassenden retrospektiven Lngs-
schnittstudie (an 2878Personen) untersucht wurden (Corsten
dert es nicht, dass Jochen die Wiedervereinigung als etwas
und Hillmert 2001). Die Ergebnisse zeigen tatschlich eine Kon-
21 Schlechtes ansieht, das die kleinen Leute bestraft.
tinuitt im Wandel, insofern bei Mehrfachausbildungen die sp-
teren Ausbildungen sich zu einem groen Teil an der Erstausbil-
22 Elke ein Kind von Golzow
In ihrer Kindheit lebt Elke mit ihren Eltern nahe Golzow und
dung orientierten und zu einer Hherqualifizierung fhrten, mit
der Konsequenz, dass Mehrfachausbildungen interindividuelle
geht in dem Ort zur Schule, mit Bildern ihrer Einschulung
Bildungsunterschiede eher vergrerten als ausglichen (Hillmert
23 beginnt der Film. Die darauf folgende Schullaufbahn verluft
und Jacob 2003).
fr Elke erfolgreich, sie schreibt gute Noten und macht nach
Zur Gestaltung berufsbiografischer Diskontinuitt mit be-
sonderer Bezugnahme auf Bewltigungsstrategien ostdeutscher
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
63 1

Berufs- und Hochschulabsolventen befassen sich zahlreiche Un- teilt sie mit der Psychoanalyse, die den Ursachen und Grnden
tersuchungen, auf die hier nur hingewiesen werden kann (z.B. psychischer Erkrankungen in der Kindheit nachsprt. In seinem
Schlegel 1995, Struck-Mbbeck etal. 1996). Abschlieend und Werk Anatomie der menschlichen Destruktivitt fhrte Fromm
als Zusammenfassung der aufgefhrten Studien kann festgehal- (1974) eindrucksvoll Psychoanalyse und Biografien zusammen,
ten werden, dass Kontinuitt im Wandel als Entwicklungsmerk- indem er unter Zugrundelegung von Biografien Stalin als klini-
mal verschiedenartig realisiert werden kann: Es kann Wachstum schen Fall von nichtsexuellem Sadismus, Himmler als klinischen
bedeuten, indem Neues zum Alten hinzugefgt wird. Es kann Fall des anal-hortenden Sadismus und Hitler als klinischen Fall
aber auch das Ersetzen oder Verschwinden des Frheren, die der Nekrophilie beschrieb. Im Unterschied zur Psychoanalyse,
Modifikation als qualitativer Wandel einer Lebenslage oder auch die kausalanalytisch ausgerichtet ist, ist die erziehungswissen-
eine Ausdifferenzierung der Daseinsformen bedeuten. schaftliche Biografieforschung deskriptiver Natur. Dies trifft auch
auf die biografisch orientierte Kindheitsforschung zu, die bereits
zz Baby- und Kinderbiografien im Schulalter ansetzt und Kinder nach ihrer Lebensgeschichte
Obwohl die genannten Untersuchungen zum Aspekt der Konti- fragt, um Vernderungen der kindlichen Normalbiografien zu
nuitt im Wandel berwiegend mit Erwachsenen durchgefhrt analysieren (vgl. Krger etal. 1994). Im Unterschied zur Ent-
wurden, darf dies nicht darber hinwegtuschen, dass im Mit- wicklungspsychologie und Soziologie des Lebenslaufs, die sich
telpunkt der erziehungswissenschaftlich relevanten Biografie- in erster Linie auf quantitative Untersuchungsmethoden stt-
forschung vor allem die Lebensphase der Kindheit steht. Der zen, arbeitet die pdagogische Biografieforschung primr, wenn
Lebensabschnitt insbesondere der frhen Kindheit ist nicht nur auch nicht ausschlielich, mit autobiografischen Materialien und
fr die Biografieforschung von groer Bedeutung, sondern auch qualitativen Verfahren wie z.B. Interviews und Protokollen der
fr die Eltern. Diese verbringen viel Zeit damit, liebevoll ihre teilnehmenden Beobachtung.
Kinder in den verschiedensten Lebenssituationen zu beobachten.
Viele Eltern fhren auch mehr oder weniger ein genaues Proto- zz Biografie und Tagebuch
koll ber die Beobachtungen z.B. wann das erste Zhnchen zu Viele Kinder (insbesondere Mdchen) notieren auch heute
sehen war, wann das Kleinkind zu laufen begann oder wann es noch besonders in der Pubertt wichtige Ereignisse in ih-
zum ersten Mal Mama oder Papa sagte. Diese Aufzeichnungen rem Leben, Wnsche und Enttuschungen, Probleme und Er-
werden in der Entwicklungspsychologie auch Babybiografien ge- folge in einem Tagebuch. Fr die Biografieforschung sind sol-
nannt (Mietzel 2002). che Tagebuchaufzeichnungen interessant, weil darin auch intime
Nicht nur heute werden solche Babybiografien gerne verfasst, Probleme und Tabus angesprochen werden, die blicherweise
sie waren auch schon vor Jahrhunderten beliebt. Mietzel ver- nicht ffentlich mitgeteilt werden. Tagebuchaufzeichnungen
weist beispielsweise auf die biografischen Aufzeichnungen, die dienten bereits Bhler (1934) als Grundlage fr entwicklungs-
Darwin und Pestalozzi ber die individuellen Werdegnge ihrer psychologische Analysen der Entwicklung im Jugendalter, sie
Shne angefertigt haben, wobei beide allerdings unterschiedli- haben ihren Reiz bis heute nicht verloren (Soff 1989). Obwohl
che Absichten hegten. Darwins (1877) biografische Skizze seines es durchaus beeindruckende Tagebuchaufzeichnungen gibt
Sohnes, die in den 50Jahren nach ihrer Verffentlichung viele (wie z.B. die Tagebcher der Anne Frank), wird ihr Wert fr
Nachahmer fand (Dennis 1936), diente dazu, aus einem Einzel- die Biografieforschung nicht unkritisch gesehen, da sie hchst
fall allgemeine Schlussfolgerungen herzuleiten, was natrlich subjektiv und gelegentlich auch verflscht oder rechtfertigend
nicht mglich ist. Pestalozzi (1774) beobachtete nicht nur das sein knnen.
Verhalten seines Sohnes in verschiedenen Lebenssituationen, Das gilt ebenso fr Autobiografien, die sich die Erinnerung
sondern fertigte die biografischen Aufzeichnungen an, um das als biografische Wissensressource zu Nutzen machen (Kaup-
Resultat einer streng nach Rousseaus Emile ausgerichteten Er- pert 2010). Autobiografien dienen der Erfahrungsbildung und
ziehung zu dokumentieren. Natrlich musste Pestalozzi damit der Vergangenheitsbewltigung und manches, was als lebens-
scheitern; sein Sohn musste mit 11Jahren in die Obhut einer geschichtliche Erinnerung mitgeteilt wird, geht gar nicht auf
Pflegefamilie bergeben werden, und so richtig erholen konnte eigene Erlebnisse zurck, sondern speist sich aus ganz ande-
er sich bis zu seinem Tod im Alter von 31Jahren nicht von den ren Quellen (z.B. Erzhlungen der Eltern, Bcher, Filme), die
Strapazen der vterlichen Erziehung. der eigenen Lebensgeschichte einverleibt werden. Dazu hat die
Forschung zum autobiografischen Gedchtnis beeindruckende
>> Grundstzlich gilt: Baby- und Kinderbiografien sind fr Befunde geliefert (Abschn.3.3). Zwar gibt es durchaus auch
Eltern gut, nicht aber fr eine wissenschaftliche Aufar- sehr interessante Autobiografien von Politikern, Gelehrten,
beitung von Lebensgeschichten. Dichtern und Knstlern, die sich als Selbstzeugnisse zu lesen
lohnen (z.B. Kankeleit 1959), aber sie sind eher als literarische
Sofern die moderne erziehungswissenschaftlich relevante Biogra- Gattung zu betrachten.
fieforschung zugleich auch Kindheitsforschung sein will und ist,
untersucht sie auf der Grundlage autobiografischer Materialien
oder Interviews mit Erwachsenen, welche Relevanz Kindheitser-
fahrungen fr die weitere Sozialisations- und Bildungsgeschichte
der Individuen haben. Dieses Interesse an der Bedeutung von
Kindheitserfahrungen fr die weitere Persnlichkeitsentwicklung
64 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

tet, zu denen u.a. die Heilpdagogik, die Erwachsenenbildung,


1 die Kinder- und Jugendarbeit zhlen (Hlzle 2011, Lattschar und
Wiemann 2011, Lindmeier 2004). Da die Arbeit an der eigenen
2 Biografie auf Eigen- und Fremdverstndnis zielt, kann sie auch
effektiv in der Schule und Hochschule angewendet werden z.B.
zum Einstieg in die Behandlung eines Unterrichtsthemas. Der
3 Biografiearbeit wird gelegentlich eine besondere Bedeutung fr
den Erziehungs- und Bildungsbereich zugesprochen, da sie sich
4 laut Gudjons etal. (1986) fr die Reflexion ber das eigene Ler-
nen im Kontext der Biografie eignet und sowohl in Gruppenar-
5 beit als auch in Einzelarbeit durchfhrbar ist.

das weite suchen


6 mich zurckziehen.
von der flle lassen.
7 mich konzentrieren auf das Wesentliche.
die augen klar werden lassen.

8 den punkt finden,


von dem ich ausgehe,
9 Jakob: Du kennst doch bestimmt noch die Geschichten von an den ich immer wieder
Kptn Blaubr aus der Sendung mit der Maus. zurckkehren werde.
10 mit wenigen gehen,
Anna: Klar! Die waren immer sehr lustig und ich habe fast keine und mit diesen weit.
verpasst.
11 wache worte
Jakob: Hihi, der Kptn hat auch eine Autobiografie verfasst. an die wnde werfen
12 Die hat den Titel Die 13 Leben des Kptn Blaubr. Da werden und vor den scherben
die halben Lebenserinnerungen eines Seebren aufgetischt. Das nicht erschrecken.
muss man einfach gelesen haben.
13 die stille aufnehmen.
Anna: Das habe ich lngst. mit den ngsten Freundschaft halten.
14 der Geduld Tr und Tor ffnen.
Im Unterschied zu Autobiografien und Tagebuchaufzeichnun- und den kampf verstehen.
15 gen werden Verfahren der teilnehmenden Beobachtung und der
objektiven Hermeneutik als verlsslicher, wenn auch nicht prob- nicht lnger
lemlos beurteilt (Sackmann 2007). Dabei nimmt die sogenannte heimatlos sein.
16 Biografiearbeit eine besondere Stellung ein.
(Heidebrecht 1983, zit. nach Gudjons etal. 2008)
17 zz Biografiearbeit
Biografiearbeit ist ein qualitatives Verfahren, das darauf zielt, Biografiearbeit zielt nach allgemeiner Auffassung darauf ab,
individuelle Biografien in einem gesellschaftlichen und histori- 1. die Fhigkeit zu strken, sich mit der eigenen Vergangenheit
18 schen Zusammenhang zu sehen, um eine sich erinnernde Person auseinanderzusetzen,
bei der Bilanzierung des bisherigen Lebens zu untersttzen. In 2. die eigene Lebensgeschichte zu rekonstruieren und ein Ver-
19 der Literatur (z.B. Miethe 2011, Ruhe 2012) wird relativ einm- stndnis fr die eigene Biografie zu gewinnen,
tig argumentiert, dass die Auseinandersetzung mit der eigenen 3. zu einer Integration der Lebensgeschichte zu gelangen, in-
20 Vergangenheit dazu beitrgt, persnliche Verunsicherungen dem Erkenntnisse ber Kontinuitt und Diskontinuitt in
abzubauen, das Selbstvertrauen zu strken und lteren Men- eine Gesamtsicht integriert werden.
schen dabei zu helfen, das lterwerden besser zu bewltigen.
21 Dementsprechend ist Biografiearbeit in der Gesundheits- und Zeitlich betrachtet geht es einerseits um die Bilanzierung und
Altenpflege schon seit lngerem fest etabliert (Specht-Tomann Erzeugung von Kohrenz bisheriger Lebenserfahrungen in das
22 2009). Aber sie ist nicht auf diesen Bereich beschrnkt, da sie in gegenwrtige Selbstbild, andererseits um die Lebensplanung
den unterschiedlichsten Bereichen (z.B. Familie, Arbeit, Schule) und erfahrungsbegrndete Entscheidungen im Hinblick auf zu-
und praktisch in jeder Altersstufe (Ryan und Walker 2007) und in knftiges Handeln um aus der Vergangenheit fr die Zukunft
23 unterschiedlichen sozialen Settings (z.B. Einzel- oder Gruppen- zu lernen. Biografiearbeit wird zu einem Mittel, ein Gefhl von
arbeit) durchgefhrt werden kann. Folglich ist die Biografiearbeit Kohrenz zu entwickeln und die eigene Identitt als eine inte-
mittlerweile in den verschiedensten Anwendungsfeldern verbrei- grierte Ganzheit zu empfinden.
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
65 1

.. Tab. 1.8 Ausschnitt aus einem Gesprchsleitfaden. .. Tab. 1.8 (Fortsetzung) Ausschnitt aus einem Gesprchsleitfaden.
(Quelle: www.altenpflegemagazin.de) (Quelle: www.altenpflegemagazin.de)

Gesprchsleitfaden fr die Biografiearbeit Gesprchsleitfaden fr die Biografiearbeit

Soziales Umfeld Hatten Sie einen Schwarm oder ein Idol?


Wann haben Sie Ihr Elternhaus verlassen?
Welchen Beruf bte Ihr Vater aus?
Welche Eigenschaften mochten Sie an Ihrem Vater und welche Krieg, Verfolgung und andere einschneidende Erlebnisse
nicht?
Haben Sie unter Verfolgung durch die Nazis gelitten?
War Ihre Mutter berufsttig oder versorgte sie den Haushalt?
Welche Erinnerungen haben Sie an den Krieg und den Bomben-
Welche Eigenschaften mochten Sie an Ihrer Mutter und welche
terror?
nicht?
Haben Sie gefhrliche Krankheiten oder Unflle berstanden?
Haben Sie Brder oder Schwestern? Sind Ihre Geschwister lter
Gab es andere schreckliche Ereignisse in Ihrem Leben?
oder jnger?
[]
Wie war das Verhltnis zu den Geschwistern in der Jugend? Haben
Sie sich hufig gestritten? Wie ist das Verhltnis heute? Berufsleben
Haben Sie Ihre Gro- oder Urgroeltern bewusst erlebt?
In welcher Umgebung lebten Sie in Ihrer Jugend? Auf dem Land Konnten Sie Ihren Beruf frei whlen?
oder in der Stadt? Wie war Ihre Ausbildungszeit?
[] Gab es schwierige Phasen der Berufsttigkeit?
Welche Traditionen wurden von Ihrer Familie gepflegt? Mussten Sie berufsbedingt hufiger umziehen?
[] Welche Bedeutung hatte die Berufsttigkeit fr Sie? War es mehr
als nur Gelderwerb?
Kindheit Wie lange waren Sie berufsttig?
Haben Sie den Abschied aus dem Berufsleben bedauert?
Wurden Jungen und Mdchen unterschiedlich erzogen?
Genossen Sie eine strenge, eine religise oder eine liberale Erzie- Ehe/Partnerschaft?
hung?
Hatten Sie ein eigenes Kinderzimmer oder lebten Sie mit anderen Wer war Ihre erste groe Liebe?
Geschwistern zusammen? Haben Sie geheiratet?
Waren Sie viel in der Natur oder lieber im Elternhaus? Wo und wie haben Sie Ihren spteren Ehepartner kennengelernt?
Welche Streiche haben Sie anderen gespielt? Wie war Ihre Lebenssituation, als Sie heirateten?
Welche Charaktereigenschaften wurden Ihnen als Kind nachge- Welche Kosenamen haben Sie freinander verwendet?
sagt? Waren Sie schchtern, wagemutig oder gar frech? Haben Sie Kinder?
[] Wie haben Sie das Flggewerden der eigenen Kinder erlebt? Wie
Haben Sie Erinnerungen an die Zeit in Jugendorganisationen (HJ, ist das aktuelle Verhltnis zu den Kindern?
BDM, katholische Jugend, FDJ usw.)? Wie hat sich die Beziehung zu Ihrem Ehepartner im Laufe der
Welche Anekdoten und Familiengeschichten sind Ihnen in Erinne- Jahre verndert?
rung geblieben? Gab es Scheidungen? Verstarb Ihr Ehepartner? Haben Sie erneut
Welche Belohnungen gab es fr gutes Benehmen oder gute Leis- geheiratet?
tungen? []
Wie wurden Sie bestraft (Schlge, Hausarrest oder hnliches?) Weiteres
[]
Haben Sie ein besonderes Interesse fr Politik?
Schulzeit/Jugend
In welchen Vereinen haben Sie sich engagiert?
Wie haben Sie Ihre Schulzeit empfunden? Was haben Sie getan, um sich fit und gesund zu halten?
Hatten Sie strenge Lehrer? Haben Sie besonders enge Freundschaften geschlossen?
Wie waren Ihre Noten? Haben Sie andere Lnder besucht?
Welche Fcher mochten Sie? Welche nicht? Haben Sie besonderes Interesse fr Kultur, Musik, Theater?

Fr die praktische Durchfhrung der Arbeit an der eigenen laufs in einer ganzheitlichen Betrachtungsweise. Hierzu knnen
Biografie werden in der Literatur verschiedene Vorgehensweisen biografische Daten aus einzelnen Lebensbereichen gesammelt
genannt (vgl. Miethe 2011, Ruhe 2012): Die gesprchsorientierte werden, wobei standardisierte Fragen als Gesprchsleitfaden ver-
Biografiearbeit sttzt sich auf Einzel- und Gruppengesprche, wendet werden knnen.
die zu vorgegebenen Themen gefhrt werden, whrend die ak- ber die qualitativen Verfahren hinausgehend werden in der
tivittsorientierte Biografiearbeit sich durch gemeinschaftliche Biografieforschung auch quantitative Methoden wie die Ereignis-
Ttigkeiten (z.B. Museumsbesuche, handwerkliche Aktivitten, datenanalyse und die Sequenzmusteranalyse empfohlen (Sack-
Basteln) auszeichnet. Strker forschungsorientiert ist die biogra- mann 2007). Whrend die Sequenzmusteranalyse den Lebenslauf
fisch-narrative Gesprchsfhrung, die sich aus der qualitativen als eine Abfolge von Ereignissen entwirft, denen Prdikate wie
Forschungsmethode des narrativen Interviews entwickelt hat. Ausbildung oder Beruf zuerkannt werden, untersucht die
Interviewpartner werden zu einer umfassenden und detaillierten Ereignisdatenanalyse die Abfolge sozialer Ereignisse im Zeitver-
Stegreiferzhlung persnlicher Erlebnisse in einem vorgegebe- lauf und die Intervalle zwischen diesen Ereignissen, wobei die
nen Themenbereich gebeten (Jakob 1997). Dabei knnen auch Zeitdauer zwischen zwei Ereignissen als Episode bezeichnet wird.
standardisierte Fragen als Gesprchsleitfaden verwendet werden Durch den Einbezug der Zeitdauer einer Episode sind Ereignis-
(.Tab.1.8). Ein anderer Ansatz ist die Darstellung des Lebens- daten besser zur Prozessanalyse geeignet als Querschnittsdaten
66 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 DSSUR[LPDWLYH
%HZHUWXQJ
2 VR]LDOHV9HUDQWZRUWXQJVEHZXVVWVHLQ
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3
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8 )HUWLOLWW

         
9
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10
.. Abb. 1.30 Entwicklung als zeitkontinuierlicher Prozess. (Nach Hofecker etal. 1979)

11 oder Panelinformationen, die im Grunde nur Ereignisse zu be- ner diskreten (d.h. stufenfrmigen) und kontinuierlichen Zeitent-
stimmten Zeitpunkten betrachten. wicklung unterschieden. Bei einem diskreten dynamischen Pro-
12 Obwohl zunehmend auf den innovativen Charakter und be- zess ndern sich die Zustnde in quidistanten Zeitsprngen, d.h.
sonderen Vorteil einer Integration qualitativer und quantitativer in aufeinanderfolgenden, stets gleich groen Abstnden, whrend
Verfahren hingewiesen wird (Kluge und Kelle 2001, Sackmann die Zustandsnderungen bei einem kontinuierlichen dynamischen
13 2007), ist die Prferenz fr qualitative Verfahren der Datengewin- Prozess in infinitesimal kleinen Zeitschritten stattfinden.
nung in der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung un- Bei dem Versuch, Entwicklungsprozesse formal zu charakte-
14 bersehbar, whrend in der soziologischen und psychologischen risieren, stehen sich diese zwei Richtungen gegenber: die eine
Auseinandersetzung mit Lebenslauf und Biografie die quantita- interpretiert die Entwicklung des Menschen als Stufengang, d.h.
15 tiven Verfahren bzw. ein Methodenmix favorisiert werden. Die als Vorgang diskreter und somit diskontinuierlicher Vernderun-
Grnde dafr liegen in der paradigmatischen Ausrichtung der gen, die andere Richtung betrachtet Entwicklung als zeitkonti-
Wissenschaftsdisziplinen und entsprechenden Forschungstradi- nuierlichen Prozess (Mietzel 2002). Fr die Darstellung der Ent-
16 tionen. Die deutsche Erziehungswissenschaft ist eben deutlich wicklung als zeitkontinuierlicher Prozess wird in der Literatur
strker geisteswissenschaftlich geprgt als die Soziologie und gerne auf Hofecker etal. (1979) zurckgegriffen (.Abb.1.30).
17 Psychologie. Darauf wie auch auf die unterschiedlichen wissen- Stufenmodelle der Ontogenese gehen von diskontinuierlichen
schaftstheoretischen Positionen gehen wir in Abschn.1.3 ein. Sprngen in der Entwicklung aus und legen zeitlich befristete
Die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung arbeitet und klar voneinander unterscheidbare Stufen als alterskorrelierte
18 in einem bildungstheoretischen Bezugsrahmen, indem sie sich Abwicklungsabschnitte fest. Bekannte Beispiele sind die Stufen
mit dem Aufbau, der Aufrechterhaltung und der Vernderung der Entwicklung, die Montessori unterschieden hat, Piagets Stu-
19 der Welt- und Selbstreferenzen von Menschen im Laufe ihres fen der intellektuellen Entwicklung und das Stufenmodell der
Lebens befasst. Dabei bildet nach Marotzki (1999) die Katego- psychosozialen Entwicklung von Erikson (auf diese Modelle wird
20 rie der Biografie die Schnittstelle zwischen der philosophischen in Kap.3 ausfhrlich eingegangen). Ein geeignetes Beispiel, die
Tradition, die der Bildungsbegriff in der Erziehungswissenschaft Idee des zeitdiskreten Verlaufs der Entwicklung zu illustrieren, ist
aufweist, und der strker sozialwissenschaftlich orientierten Er- das Regressionsdiskontinuittsdesign von Cook und Campbell
21 forschung konkreter Bildungsverlufe. (1979). Damit kann man, wie es Cahan und Cohen (1989) und
Artman etal. (2006) getan haben, beispielsweise schtzen, wel-
22 1.2.3.3 Prozesscharakter von Lebenslauf chen Nettoeffekt das Lebensalter und die schulische Bildung auf
und Biografie die intellektuelle Leistungsentwicklung von Schlern hat. Bei die-
Entwicklungsprozesse, wie sie Biografien und Lebenslufen zu- sem Design wird der Zusammenhang von Leistung und Alter als
23 grunde liegen, sind dynamische Prozesse und bezglich der Zeit kontinuierlich angenommen, der Effekt der schulischen Bildung
homogen, da ihr Verlauf zwar von einem Anfangszustand, aber wird durch Diskontinuitten (Unterbrechungen) der Regressi-
nicht vom Anfangszeitpunkt abhngt. Generell wird zwischen ei- onsgeraden abgebildet (.Abb.1.31).
1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
67 1

Um entscheiden zu knnen, ob Vernderungen (z.B. der


kognitiven Kompetenz) auf Effekte des Alters oder der Schul- 5RKWHVWZHUWH
bildung zurckgehen, kann eine Vierfeldermatrix verwendet
werden (.Abb.1.32). 6WXIH[
Entwicklung bedeutet langfristige Vernderungen im indi- $OWHUVHIIHNW
DXI6WXIH[
viduellen Lebenslauf, der als lebenslanger dynamischer Prozess
zu sehen ist. Die Vernderungen beziehen sich auf Persnlich-
keitsmerkmale und lassen sich nach dem Lebensalter ordnen.
6FKXOHIIHNW
Der Lebenslauf eines Menschen wird daher als geordnet, ku- DXI6WXIH[
mulativ und gerichtet aufgefasst, wobei in allen Phasen sowohl
kontinuierliche als auch diskontinuierliche Vernderungen
auftreten knnen. Die Entwicklung des Menschen ist nicht de- 6WXIH[y
terminiert (z.B. durch die Erbanlagen), sondern zeichnet sich $OWHUVHIIHNW
DXI6WXIH[y
durch eine hohe intraindividuelle Plastizitt aus. Die individu-
elle Entwicklung einer Person hngt wesentlich von ihren Le-
bensbedingungen, Erfahrungen und Zielen ab, so dass es stets
Spielrume nach oben und unten gibt. Darauf grndet die p-
dagogische Leitidee, durch gezielte erzieherische Manahmen $OWHU
auf die Entwicklung und den Lebenslauf von zu Erziehenden
Einfluss zu nehmen. .. Abb. 1.31 Effekte von Alter und Schule auf die Entwicklung nach dem
Es gilt abzuklren, welche pdagogischen Manahmen unter Regressionsdiskontinuittsdesign. (Artman etal. 2006, S.136)
welchen gegebenen Bedingungen zu Entwicklungsfortschritten
in einem bestimmten Bereich fhren. Dies kann unter Verwen- Zeitpunkten untersucht werden. Die Zeitwandelmethode wird
dung verschiedenartiger Untersuchungsdesigns geprft werden. manchmal als Spezialfall des Lngsschnittsdesigns verstanden,
Allgemein kann zwischen Querschnitts- und Lngsschnittsde- manchmal aber auch davon abgegrenzt (vgl. Rietz und Rudinger
sign und der Zeitwandelmethode unterschieden werden. Deren 2007). Die Zeitwandelmethode operiert mit Zeitreihen, die bli-
Merkmale werden in .Tab.1.9 exemplarisch dargestellt. cherweise viele Messzeitpunkte (hufig mehr als 50Messungen)
Als Lngsschnittsdesign bezeichnet man eine Form der Daten umfassen, whrend Lngsschnittstudien meistens mit wenigen
erhebung, bei der dieselben Personen wiederholt zu mehreren Erhebungen auskommen. Die pdagogische Biografie- und Le-

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.. Abb. 1.32 Kombinierte Effekte von Alter und Bildung auf die Entwicklung. (Cahan und Cohen 1989, S.1241)
68 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.9 Darstellung des Querschnitts- und Lngsschnittsdesigns sowie der Zeitwandelmethode nach Schaie (1965)

Geburtsjahr Alter
2 1920 0 20 40 60 80

1940 0 20 40 60 80
3 1960 0 20 40 60 80

4 1980 0 20 40 60 80

2000 0 20 40 60 80

5 Testzeitpunkt 1920 1940 1960 1980 2000 2020 2040 2060 2080

Das Querschnittsdesign findet sich (kursiv) in den Spalten, das Lngsschnittdesign (fett und kursiv) in den Zeilen. Bei der Zeitwandelmethode (fett)
6 werden Personen gleichen Alters aus verschiedenen Kohorten zu unterschiedlichen Testzeitpunkten untersucht.

7 benslaufforschung sttzt sich in erster Linie auf die Zeitwandel- die mit sich selbst korrelieren, aber zeitverschoben auftreten. Zen-
methode auf der Grundlage von Zeitreihen. trale Fragestellungen sind, ob die Datenmuster ber die Zeit fr
verschiedene Variablen oder Populationen hnlich oder verschie-
8 zz Zeitreihenanalysen den sind oder ob verschiedene Populationen dieselben Muster der
Zeitreihenanalysen werden verwendet, wenn Beobachtungen Ausprgung eines Merkmals (z.B. der kognitiven Kompetenz)
9 wiederholt gemacht werden, wobei sich diese gelegentlich auf besitzen. Des Weiteren wird geprft, ob saisonale Zyklen oder
einen einzigen Fall beziehen, aber hufiger sind es Aggregrati- (wchentliche, monatliche oder jhrliche) Trends erkennbar sind.
10 onen vieler Flle. Beispielsweise knnen die Beobachtungen in Ein weiteres Ziel von Zeitreihenanalyen besteht darin, den Ef-
der tglichen Zahl von Trotzanfllen eines zweijhrigen Kindes fekt einer oder mehrerer Interventionen zu testen. Beispielsweise
bestehen oder im Jahresbruttoprodukt eines Entwicklungslandes kann mittels einer Zeitreihenanalyse geprft werden, ob eine pd-
11 typisch und entscheidend ist, dass sie sich ber einen lngeren agogische Manahme (z.B. ein Trainingsprogramm) mittel- und
Zeitraum erstrecken. langfristig zum Abbau aggressiven Verhaltens von Kindern fhrt.
12 Zeitreihenanalysen verfolgen generell drei Ziele: Ein Ziel be- Anders als Vortest-Nachtest-Erhebungen, bei denen der Prozess,
steht darin, ber die Zeit typische Muster in den Daten zu finden, der durch eine Intervention ausgelst wird, unerschlossen bleibt,
13
=HLWUHLKHIU[
14 
,QWHUYHQWLRQ
15
16 

17
[
18 

19

20
21


22
          
23 =HLW

.. Abb.1.33 Darstellung einer Zeitreihe mit Interventionen


1.2 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
69 1

sind interventionsbezogene Zeitreihenanalysen auf die Analyse ei- Zeitpunkt an, an dem die Intervention vorgenommen wird. In
nes jeden Ereignisses anwendbar, das in einer Zeitreihe auftritt. Es diesem Fall knnen Zeitreihenanalysen auch verwendet werden,
leuchtet unmittelbar ein, dass nur Zeitreihenanalysen es erlauben, um zuknftig zu erwartende Ereignismuster zu prognostizieren.
z.B. die lngerfristigen Effekte unvorhersehbarer historischer Er-
eignisse (wie der Fall der Mauer im Jahr 1989) auf die Biografien ?? Aufgaben zum Festigen des neuen Wissens
einzelner Menschen zu erforschen. Interventionsbezogene (oder 1. Notieren Sie die wesentlichen Bestimmungsstcke des
unterbrochene) Zeitreihenanalysen vergleichen Beobachtungen wissenschaftlichen Erziehungs- und Bildungsbegriffs.
vor und nach einem klar identifizierbaren Ereignis. Tragen Sie in .Tab.1.11 die Merkmale ein, die im Kapitel
Bezieht man die Darstellung der .Abb.1.33 auf das histori- genannt wurden.
sche Ereignis des Falls der Mauer, wird evident, dass eine Wr- 2. Wie unterscheiden sich Lernen und Lehren sowie Unter-
digung der nach dem Mauerfall beobachteten Ereignisse mit Er- richt und Lehren? Tragen Sie in .Tab.1.12 die Merkmale
eignissen davor in Beziehung gesetzt werden muss. Hierfr geben ein, die im Kapitel genannt wurden.
Die Kinder von Golzow (Junge und Junge 2009) ein gutes Beispiel, 3. Was ist der Unterschied zwischen Biografie und Lebens-
auch wenn im Hinblick auf deren Biografien nicht mit objektiven lauf?
Daten, sondern mit anekdotischer Evidenz operiert wird.
Das dritte Ziel einer Zeitreihenanalyse ist, den Effekt einer ?? Aufgaben zum Weiterdenken
spezifischen Manahme auf den nachfolgenden Verlauf der Ereig- 1. Die Ausfhrungen zum Bildungsbegriff standen unter
nisse zu evaluieren. Dabei knnen Interventionen hinsichtlich des dem Vorzeichen der von Dolch (1965) angestrebten Ret-
Beginns (abrupt oder graduell) und der Dauer (permanent oder tung des Begriffs. Ist diese gelungen oder wrden Sie
zeitweise) der ausgelsten Effekte unterschieden werden. Manche sagen, der Bildungsbegriff hat ausgedient?
spontane pdagogische Intervention erfolgt einmalig und schnell Fertigen Sie eine Liste an, in der Sie Pro und Kontra in
und erzeugt einen Effekt mit einem abrupten Beginn und einer Bezug auf den Bildungsbegriff auffhren.
temporren Dauer diese Intervention kommt einem Erdbeben 2. Leutner, einer der Protagonisten der Instruktionspsycho-
gleich. Im Jargon von Zeitreihen wird eine spontane Intervention logie in Deutschland, hat die Instruktionspsychologie
auch als Impuls bezeichnet und der Effekt als Impulsfunktion. in einem Handbuchartikel (Leutner 2010) als Psycholo-
Gewhnlich werden pdagogische Interventionen (z.B. die Ein- gie des Lehrens und Lernens bzw. die Psychologie des
fhrung der Mengenlehre in den Mathematikunterricht Ende der Lernens unter Einfluss des Lehrens bezeichnet. Dabei
1960er Jahre) realisiert, um permanente Effekte von langer Dauer versteht er Instruktion als eine spezifische Form von
zu erzeugen (Perels und Otto 2010); der Beginn kann aber sowohl Intervention mit Querschnittsfunktion in unterschied-
graduell als auch abrupt sein. Da es zwei Kategorien der Dauer lichen Anwendungsgebieten psychologischer Erkennt-
(permanent und temporr) und zwei Arten des Beginns (abrupt nisse ber Lehren und Lernen []. Gegenstand der
und graduell) gibt, kann man vier mgliche Kombinationen von Instruktionspsychologie sind psychologisch begrndete
Effekten einer Intervention unterscheiden (.Tab.1.10). instruktionale Interventionen, die ber die reine Anwen-
Die Verbindung zwischen einer Intervention und ihren Ef- dung didaktischer Rezepte hinaus gehen. Dabei lsst sich
fekten wird Transferfunktion genannt. Ein Effekt mit einem ab- entsprechend instruktionspsychologischer Forschungs
rupten Beginn und einer permanenten oder langen Dauer wird tradition individuell gestaltetes, material- und techno-
Stufenfunktion genannt. Zeitreihenanalysen von Bildungswachs- logiegesttztes Lehren und Lernen als Gegenstand der
tum in langen Wellen sind ein Beispiel fr die Eigendynamik Instruktionspsychologie im engeren Sinne, Unterricht,
von Schulreformen im Sinne der Transferfunktion (Metz 2006, Ausbildung und Training als Gegenstand der Instrukti-
Nath und Dartenne 2008). Abrupter Beginn und permanente onspsychologie im weiteren Sinne verstehen (Leutner
Effekte (Stufenfunktion) sind das, was man in der Pdagogik 2010, S.289 f.).
gemeinhin antrifft: ein unmittelbarer Effekt, der sich ber einen Was spricht dafr und was dagegen, die Instruktionspsy-
langen Zeitraum fortpflanzt (Astleitner 2010). Dabei kann eine chologie als nicht dem Bereich der Erziehungswissen-
Intervention einen maximalen Effekt erzielen, der dann andau- schaft zugehrig zu betrachten und die Ergebnisse der
ert und somit zu einem permanenten Effekt wird. Der Daten- Instruktionspsychologie aus erziehungswissenschaftli-
verlauf ist derselbe wie fr einen abrupten und permanenten chen Betrachtungen auszuschlieen?
Effekt, aber er unterliegt einem linearen Wachstum von dem 3. Die Shell-Studien werden seit 1953 durchgefhrt und bil-
den damit eine gute Ausgangsgrundlage fr Vergleiche
verschiedener Alterskohorten. Besorgen Sie sich die vier
.. Tab. 1.10 Klassifikation interventionsbezogener Zeitreihen nach
letzten Shell-Studien und vergleichen Sie die wichtigsten
Beginn und Dauer
Ergebnisse. In welchen Bereichen sind deutliche Vernde-
Dauer rungen ber die Zeit feststellbar?

temporr permanent

Beginn abrupt

graduell
70 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.11 Tabelle zu Aufgabe2 zum Festigen des neuen Wissens

Merkmale Erziehungsprozess Bildungsprozess


2 Auslsendes Ereignis

Endzustand
3 Art des Verlaufs

4 autonom oder gelenkt

umkehrbar oder unumkehrbar

5 kontinuierlich oder diskret

deterministisch oder stochastisch

6 Art der Aktivitten

Gegenstand
7 Beteiligte

Randbedingungen
8 Nachhaltigkeit

Risiken
9 Auswirkungen auf andere Prozesse

10
.. Tab. 1.12 Tabelle zu Aufgabe4 zum Festigen des neuen Wissens

11 Merkmale Lehrprozess Lernprozess

Auslsendes Ereignis
12 Endzustand

Art des Verlaufs


13 autonom oder gelenkt

14 umkehrbar oder unumkehrbar

kontinuierlich oder diskret

15 deterministisch oder stochastisch

Art der Aktivitten

16 Gegenstand

Beteiligte
17 Randbedingungen

Nachhaltigkeit
18 Risiken

Auswirkungen auf andere Prozesse


19
20
- - Seel, N.M. (Hrsg.) (2012). Encylopedia of the sciences of

-
zz Weiterfhrende Literatur
Fetz, B. (Hrsg.) (2009). Die Biographie Zur Grundlegung learning. New York: Springer.

21
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-
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Weinheim: Beltz.

22
- Weinheim: Beltz.
Pahl, J.P. (2010). Berufsbildende Schule Bestandsaufnahme
Thome, H. (2005). Zeitreihenanalyse. Eine Einfhrung fr
Sozialwissenschaftler und Historiker. Mnchen: Olden-

23 - und Perspektiven. Bielefeld: W. Bertelsmann.


Sackmann, R. (2007). Lebenslaufanalyse und Biografiefor-
schung. Eine Einfhrung. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozial-
wissenschaften.
- bourg.
Treml, A.K. (2000). Allgemeine Pdagogik. Grundlagen,
Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. Stuttgart:
Kohlhammer.
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
71 1
1.3 Systematische Pdagogik: sem engeren Verstndnis ist Wissenschaftstheorie nichts anderes
Wissenschaftstheorie als Methodologie, die allgemein als Lehre von den Prinzipien, Re-
der Erziehungswissenschaft geln und Methoden wissenschaftlichen Arbeitens begriffen wird.
Aus Sicht der Methodologie wird die Erziehungswissenschaft
blicherweise auf der Grundlage einer geisteswissenschaftlichen
6LQQXQG=ZHFN oder empirisch-analytischen Methodik ausdifferenziert, wobei
HLQHU:LVVHQVFKDIWVWKHRULH die geisteswissenschaftliche Pdagogik auf den Zugangsweisen
GHU3GDJRJLN der Hermeneutik, Phnomenologie oder Dialektik begrndet
sein kann, whrend bei der empirisch-analytischen Methodik
*UXQGEHJULIIHGHUSGDJR
JLVFKHQ:LVVHQVFKDIWVWKHRULH
die Prfung von Gesetzmigkeiten und Zusammenhngen auf
der Grundlage von Beobachtungen und Messungen im Mittel-
punkt steht. Auf dieser groben Unterscheidung zwischen einer
geisteswissenschaftlichen Pdagogik und einer empirisch-analy-
6\VWHPDWLVFKH3GDJRJLN tischen Erziehungswissenschaft, die auch als Paradigmen der er-
:LVVHQVFKDIWVWKHRULHGHU ziehungswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung bezeichnet
(U]LHKXQJVZLVVHQVFKDIW werden, basieren die weiteren Ausfhrungen. Dabei werden wir
diese beiden Ausrichtungen der Pdagogik hinsichtlich ihres un-
terschiedlichen Erkenntnisanspruchs, ihrer verschiedenartigen
Erkenntnismittel (d.h. Forschungsmethoden) und der ihnen
(PSLULVFKH(U]LHKXQJV
zugrunde liegenden normativen Positionen (d.h. Werte und
ZLVVHQVFKDIWRGHU3GDJRJLN
Einstellungen) darstellen und diskutieren.

+HUPHQHXWLNGLH0HWKRGH
GHUJHLVWHVZLVVHQVFKDIWOLFKHQ 1.3.1 Sinn und Zweck einer
3GDJRJLN
Wissenschaftstheorie der Pdagogik

?? Aufgabe als Denkansto Bei der Darstellung der wissenschaftstheoretischen Grundlagen


Wenn Sie die Vernderung der Einstellung von Schlerinnen der Pdagogik geht es darum, den Leser mit den Methoden wis-
senschaftlichen Arbeitens und den zugrunde liegenden Leitge-

-
und Schlern zur Schule ber deren Schulzeit hinweg unter-
suchen wollten, htten Sie verschiedene Mglichkeiten: Sie danken vertraut zu machen. Diese beziehen sich auf
knnten Tagebuchaufzeichnungen von Schlern analysieren, den Entstehungszusammenhang erziehungswissenschaftli-
cher Theoriebildung und Forschung in ihrer Abhngigkeit

-
Sie knnten ber viele Jahre hinweg immer wieder Interviews
mit Schlern fhren oder Sie knnten die Schler immer von den natrlichen Grundlagen der Erziehung,
wieder darum bitten, einen Fragebogen auszufllen. Jedes den Begrndungszusammenhang im Sinne des inneren
Zusammenhangs von Erziehungswissenschaft und ihren

-
der Vorgehen htte Vor- und Nachteile. Welche?
methodologischen Ausrichtungen und
Die systematische Pdagogik kreist um Grundprobleme der Wis- den Verwertungszusammenhang von pdagogischer For-
senschaftstheorie der Pdagogik. Dabei bezieht sich der Begriff schung, der die Wirkungen der Erziehungswissenschaft im
Wissenschaftstheorie im Allgemeinen auf die systematische Ana- gesellschaftlichen Kontext betrifft.
lyse der Voraussetzungen, Bedingungen, Methoden und Ziele
einer wissenschaftlichen Disziplin. In diesem Zusammenhang Sich mit wissenschaftstheoretischen Problemen einer Disziplin
wird die Wissenschaftstheorie auch als Logik der Forschung be- zu befassen, sollte eigentlich selbstverstndlich sein, aber man-

-
zeichnet. Die Wissenschaftstheorie befasst sich
mit der Theoriebildung und den hierfr erforderlichen
cher Pdagogikstudent stellt sich hin und wieder die Frage, ob
das nicht viel zu abstrakt und zu weit von den Problemen entfernt

- theoretischen Begriffen,
mit der Legitimation von Forschung im Sinne einer logi-
schen und gelegentlich auch gesellschaftlichen Begrndung
ist, mit denen sich Pdagogen in der Praxis auseinanderzuset-
zen haben. Reicht es nicht aus, wenn sich einige Spezialisten in
der Wissenschaftstheorie auskennen? Oft werden diese Fragen

- der Forschungsgrundstze,
mit Methoden der Besttigung oder Widerlegung von the-
oretisch begrndeten Aussagen und Hypothesen und legt
im Studium der Erziehungswissenschaft dadurch beantwortet,
dass grundlegende Kenntnisse in der Wissenschaftstheorie nicht
vermittelt werden und ersatzweise eine Konzentration auf ein

- auerdem auch
Kriterien des Erkenntnisfortschritts fest (vgl. Kron 1999).

Diesem breiten Ansatz von Wissenschaftstheorie steht ein Ver-


bestimmtes Wissenschaftsverstndnis unter ausdrcklichem
Ausschluss anderer Erkenntnisweisen erfolgt. Als Beispiel kann
die Zielsetzung der Gesellschaft fr empirische Bildungsfor-
schung dienen, die Zusammenarbeit der Disziplinen zu strken,
stndnis gegenber, das die wissenschaftlichen Methoden und die mit empirischen Methoden zu Bildungsfragen forschen. Die
Instrumente der Erkenntnisgewinnung in den Mittelpunkt stellt, Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pdagogik verhalten
um dadurch die Grenzen der Forschung abzustecken. Nach die- sich nicht anders, indem sie die empirisch-analytische Ausrich-
72 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Erkenntnisgewinnung. Whrend man im Alltag davon ausgeht,


1 dass etwas eben so ist, wie es ist, unterwirft der wissenschaftlich
0HWKRGRORJLH arbeitende Pdagoge seine Erkenntnisse einer systematisch ge-
2 0LWZHOFKHQ9HUIDKUHQNDQQ planten Kontrolle. Der Erziehungswissenschaftler handelt somit
:LVVHQHUZRUEHQZHUGHQXQG nicht nur auf einer ontologischen Ebene (die Ebene der Untersu-
ZLHVLQGGLHEHVFKDIIHQ"
chung des Seins), sondern auch auf der epistemologischen Ebene
3 (die erkenntnistheoretische Ebene) und auf der methodologischen
Ebene, indem er auch danach fragt, wie ein Wissen ber die
4 (SLVWHPRORJLH
Wirklichkeit gewonnen werden kann und mit welchen Mitteln
dies mglich ist.
,QZHOFKHU:HLVHNDQQ:LVVHQ
5 EHUGLH:LUNOLFKNHLWHUZRUEHQ Ein Erziehungswissenschaftler leitet aus systematisch ge-
ZHUGHQXQGZLHLVWHVEHVFKDIIHQ" wonnenem Wissen Vermutungen ber Erziehung ab und prft,
ob diese in der beobachtbaren Wirklichkeit zutreffen. So will er
6 den Wahrheitsgehalt seiner Vermutungen feststellen. Aber das
macht der Mann auf der Strae auch, indem er seine Vermu-
7 2QWRORJLH tungen und Meinungen ber Menschen und deren Erziehung
:HOFKHVVLQGGLH&KDUDNWHULVWLND an Alltagsbeobachtungen berprft. Wenn im Fernsehen oder
GHU:LUNOLFKNHLW"EHUZDVNDQQ
in der Zeitung von gewaltttigen Ausschreitungen berichtet
8 :LVVHQHUZRUEHQZHUGHQ"
wird, die von einigen Jugendlichen ausgingen, dann sieht er
sich in seiner Meinung besttigt, dass die junge Generation
9 .. Abb. 1.34 Der Zusammenhang von Ontologie, Epistemologie und Metho- insgesamt nicht allzu viel taugt und ohnehin schlecht oder gar
dologie beim wissenschaftlichen Arbeiten nicht erzogen ist. Solche Verallgemeinerungen von Einzeler-
10 eignissen werden von einem Wissenschaftler nicht anerkannt,
tung der Erziehungswissenschaft ablehnen. Dieser Unsitte set- da er wei, dass Beobachtungen unbewusst selektiv ausgewhlt
zen wir die Auffassung entgegen, dass ein solide ausgebildeter werden, um lieb gewordene Vorurteile zu besttigen nach dem
11 Erziehungswissenschaftler ber ein wissenschaftstheoretisches Motto Ich glaube an meine Vorurteile, da sie immer wieder
Gesamtverstndnis der Erkenntnisgewinnung und der dabei besttigt werden. Um genau dies zu vermeiden, plant der Er-
12 eingesetzten Methodik(en) verfgen sollte. Auch wenn sich ein ziehungswissenschaftler seine Untersuchungen sehr sorgfltig
Erziehungswissenschaftler bewusst fr eine bestimmte Methodik und systematisch. Dabei kommen der ontologischen, episte-
entscheidet, sollten alternative methodische Herangehensweisen mologischen und methodologischen Ebene unterschiedliche
13 bekannt sein und respektiert werden. Dieses Kapitel will zu Aufgaben zu (.Abb.1.34).
einem liberalen methodologischen Grundverstndnis der Er- Kommen wir nicht ohne die systematische berprfung the-
14 ziehungswissenschaft beitragen. Vor allem aber geht es darum, oretischer Annahmen aus? Die Existenz der praktischen Pdago-
wissenschaftliche pdagogische Theorien von Alltagstheorien gik spricht doch schlielich fr die Qualitt der Erziehungsbe-
15 abzugrenzen. Denn allzu oft wird auf den gesunden Menschen- mhungen. Um die eingesetzten Methoden bewerten zu knnen,
verstand gepocht, wenn im Alltag Probleme der Erziehung dis- muss man sich mit den Zielen der wissenschaftlichen Pdagogik
kutiert werden, und es wird nach einfachen Lsungen gerufen. befassen. Das haben wir weiter oben als Begrndungszusam-
16 menhang bezeichnet. Die schlichte Frage, die es zu beantworten
zz Alltags- und Wissenschaftsverstndnis von Erziehung gilt, lautet: Was will die wissenschaftliche Pdagogik eigentlich
17 Warum bezeichnen wir die Kinder eines Bekannten als nicht gut erreichen? Wenn man das einigermaen berzeugend beant-
erzogen, wenn sie sich whrend eines Besuchs trotz aller Ermah- worten kann, ergeben sich aus den Zielen auch die Forderungen
nungen so richtig daneben benehmen? Warum glauben wir, der an die Methoden, die angewandt werden knnen oder mssen,
18 junge Mann, der in der Straenbahn einer lteren Dame seinen um die Ziele zu erreichen.
Sitzplatz berlsst, sei gut erzogen? Und warum bescheinigen Nehmen wir an, wir sen auf einer Bank vor einem Sand-
19 wir einem bekannten Pdagogen, der in seinen Vortrag ber Er- kasten, in dem Kinder spielen. Unter anderem beobachten wir
ziehung einige Wrter Altgriechisch einstreut, eine umfassende folgende Abfolge von Ereignissen: Die fnfjhrige Paula backt
20 Bildung? In diesen Fllen operieren wir mit Vermutungen mit einem Frmchen Sandkuchen. Der etwa gleich alte Johann,
ber andere Menschen, wobei wir uns auf unsere vielfltigen der daneben sitzt, beugt sich pltzlich vor und zerstrt die Sand-
Alltagserfahrungen berufen. Aber nicht nur im Alltag werden kuchen mit der Hand. Daraufhin ergreift Paula eine neben ihr
21 Vermutungen ber andere Menschen angestellt, sondern auch liegende kleine Schaufel und schlgt Johann auf den Kopf.
in der Erziehungswissenschaft. Die Frage lautet deshalb, worin Im Alltag wird ein solches Verhalten als aggressiver Akt
22 sich wissenschaftliche Mutmaungen von denen im Alltag un- Paulas betrachtet, wobei vielleicht bersehen wird, dass die erste
terscheiden. aggressive Handlung von Johann ausgefhrt wurde. Eine genau-
Zwischen dem alltglichen und dem wissenschaftlichen ere Betrachtung von Paulas Verhalten ergibt, dass sie infolge von
23 Verstndnis von Erziehung bestehen nicht nur inhaltliche Un- Frustration aggressiv wurde. Das stimmt sogar mit der bekann-
terschiede, der wesentliche Unterschied liegt in den Begrn- ten Frustrations-Aggressions-Hypothese von Dollard und Miller
dungs- und Aufbauprinzipien des Wissens und den Methoden der (Dollard etal. 1939) berein, die besagt:
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
73 1

Aggression (Verhaltensweisen, die mit der Absicht ausge- perlativ hinaus so jedenfalls ist es intendiert. Das hat mit dem
fhrt werden, ein anderes Individuum direkt oder indirekt zu ursprnglichen Begriff berhaupt nichts zu tun, widerspricht
schdigen oder zu verletzen) ist stets eine Folge von Frustration ihm sogar wesentlich, denn in der Quantenphysik bezeichnet
(Behinderung einer zielgerichteten Handlung), wobei sich die ein Quantensprung den bergang eines unvorstellbaren kleinen
Aggression zunchst gegen das Individuum richtet, das die Frus- Systems in einen anderen Zustand, wobei sich der Energiegehalt
tration bewirkt. sprunghaft ndert. Die Vernderung ist im Verhltnis zu anderen
Solche Situationen wie die beschriebene Sandkastensituation Erscheinungen so klein wie nur berhaupt mglich, sie kommt
zu verstehen und zu erklren, um daraus hilfreiche pdagogische unendlich oft vor und geht sehr schnell und sprunghaft vor sich.
Manahmen zu entwickeln, ist ein Ziel der erziehungswissen- Wann und unter welchen Umstnden der Quantensprung den
schaftlichen Erkenntnisgewinnung. Dabei sind verschiedenar- Sprung in die Sprache der Politiker schaffte, wei man nicht.
tige Herangehensweisen zu unterscheiden. Eine wird als pd- Dasselbe gilt auch fr die Verwendung des Begriffs Paradigmen-
agogisches Fallverstehen bezeichnet und der Hermeneutik als wechsel in der Alltagssprache.
Methodik der Geisteswissenschaft zugeschrieben, eine andere
sucht nach einer Gesetzmigkeit des beobachteten Verhaltens, 1.3.2.1 Paradigmen und Paradigmenwechsel
um es zu erklren, und wird der empirisch-analytischen Erzie- Ursprnglich nur in den Naturwissenschaften fr den bergang
hungswissenschaft zugeschrieben. Man kann auch sagen, dass von einem alten in ein neues Denkmodell verwendet, findet der
der Hermeneutiker deduktiv verfhrt, indem er von einem all- Begriff Paradigmenwechsel mittlerweile berall Verwendung, wo
gemeinen bekannten Grundsatz ausgehend nach Fllen sucht, ein Wechsel oder Wandel von Mitteln, Moden und Methoden
die den Grundsatz bekrftigen, wohingegen der Empiriker in- erfolgt. Dementsprechend ist die Rede von einem Paradigmen-
duktiv verfhrt, indem er auf der Grundlage einer Vielzahl von wechsel in der Auenpolitik, wenn sich das Verhltnis zwischen
Einzelbeobachtungen zur Formulierung einer Gesetzmigkeit Staaten verndert, oder es wird verlautbart, dass nur ein Paradig-
gelangt. menwechsel in der Energiepolitik einen globalen Klimaschutz
Es hat sich eingebrgert, unterschiedlich begrndete Epis- ermglicht. Umgangssprachlich wird von einem Paradigmen-
temologien und Methodologien einer wissenschaftlichen Diszi- wechsel immer dann gesprochen, wenn es um einen Wechsel der
plin als Paradigmen zu bezeichnen. Darber hinaus werden Be- Lebenseinstellung oder des sozialen Umfeldes geht. Es werden
griffe wie Theorie, Hypothese, Konstrukt, Modell, Variable u.v.a. aber auch wissenschaftliche Entwicklungen und Umorientierun-
verwendet. Um die wissenschaftstheoretischen Grundlagen gen angesprochen, die als besonders wichtig angesehen werden.
der Erziehungswissenschaft zu begreifen, ist es notwendig, die So kann es eigentlich nicht verwundern, dass der Begriff Paradig-
Grundbegriffe der Wissenschaftstheorie zu klren. menwechsel auch in der Erziehungswissenschaft beliebt ist. Da
wird von einem notwendigen oder bereits vollzogenen Paradig-
menwechsel in der interkulturellen Pdagogik gesprochen und
1.3.2 Grundbegriffe der pdagogischen die evolutionre Pdagogik wird mit einem Paradigmenwech-
Wissenschaftstheorie sel gleichgesetzt (Treml 2002). Dann gibt es wiederum die sehr
allgemeine Forderung (z.B. Giesecke 1996), dass das pdagogi-
In dem Kapitel Umgangssprache Bildungssprache Wis- sche Bewusstsein insgesamt einen Paradigmenwechsel vollziehen
senschaftssprache seiner Kleinen politischen Schriften zitiert msse, um mit Professionalitt aufwarten zu knnen.
Habermas (1977, S.340) Goethe mit den Worten: Die Deut- Laut der Enzyklopdie Philosophie und Wissenschaftstheorie
schen besitzen die Gabe, die Wissenschaften unzugnglich zu (Mittelstra 1984) geht der Begriff Paradigma auf das griechische
machen. Habermas fhrt aus, dass er Goethe nicht aus Artigkeit Wort (paradeigma) zurck, was so viel wie Beispiel,
zitiert, sondern als Kritik an Soziologen, Psychologen, Politolo- Vorbild, Muster heit. Seit dem spten 19.Jahrhundert wird das
gen, Anthropologen, Philosophen und allen voran Pdagogen, Wort Paradigma als erkenntnistheoretischer Begriff verwendet,
die in dem Ruf stehen, sich unntig abstrakt und kompliziert der ein Weltbild, eine Weltanschauung oder ein Denkmuster in
auszudrcken. Wir wollen hier nicht darauf eingehen, ob dieser wissenschaftlichen Disziplinen bezeichnet (Zachhuber 2008).
Vorwurf gerechtfertigt ist, betrifft er ja in seiner Pauschalitt jede In dem populren Buch Paradigms: The Business of Discovering
Wissenschaft. the Future definiert Barker (1993) ein Paradigma als eine Menge
ber die Sprache von Wissenschaftlern mokieren sich viele, an Grundberzeugungen eines Individuums, einer Gruppe oder
erstaunlicherweise aber ist auch immer wieder zu beobachten, einer Zivilisation, die fr wahr gehalten werden und jemanden
dass es Begriffe gibt, die den Sprung aus der Wissenschaftsspra- davon abhalten, Dinge aus anderen Perspektiven zu betrachten.
che in die Umgangssprache schaffen. Zum einen hat das mit ei- In dem Kapitel Paradigmen fr die Unterrichtsforschung des
ner zunehmenden Verwissenschaftlichung der Alltagswelt und Handbuchs fr Unterrichtsforschung stellt Gage (1963) fest, dass
ihrer Sprache zu tun, zum anderen mit Moden und Trends in der Paradigmen jene Denkweisen sind, mit deren Hilfe Forschung
Sprachverwendung. Ein Beispiel ist die Verwendung des Wortes vorstrukturiert wird. Sie legen das Forschungsprogramm fest und
Quantensprung in der Sprache von Politikern. Der aus der Physik damit auch, was warum und wie untersucht wird.
stammende Begriff wird gerne als Redensart verwendet, um die Fr die Unterrichtsforschung war die Frage der gltigen Pa-
eigenen politischen oder wirtschaftlichen Leistungen als einen radigmen bis in die 1980er Jahre weitgehend geklrt, dann aber
groen, epochemachenden und alles umwlzenden Fortschritt setzte das ein, was Gage (1989) als Krieg der Paradigmen be-
zu verkaufen. Hier geht der Quantensprung sogar ber den Su- zeichnet und folgendermaen beschreibt:
74 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Der Paradigmenkrieg, der in den 1980er tobte, resultierte >> Laut Kuhn ist ein Paradigma nicht einfach mit einer gn-
1 aus dem Niedergang der nach Objektivitt suchenden gigen Theorie gleichzusetzen, sondern es ist vielmehr
quantitativen Lehrforschung []. Danach gelangten die die gesamte Weltsicht, in der die Theorie existiert, wie
2 interpretatorischen ethnographischen Studien zur Blte, auch aller Implikationen, die mit ihr einhergehen.
um die kulturelle Angemessenheit von Schule zu verbes-
sern. Und kritische Theoretiker frderten den Kampf um die Das Paradigma reprsentiert die Menge an Gewohnheiten oder
3 Methoden in einer Wissenschaft. Ein wissenschaftliches Para-

--
Leistungsfhigkeit der Armen, der Nicht-Weien und Frauen
(Gage 1989, S.4). digma determiniert
4 das, was beobachtet und eingehend untersucht werden soll,
Wenn man in den 1990er Jahren an pdagogischen Konferenzen die Art von Fragen, von denen gemutmat wird, dass sie
5 (z.B. der American Educational Research Association) teilnahm, gestellt und hinsichtlich von Antworten in Bezug auf den

6
konnte man den Krieg der Paradigmen in Form der damaligen
Objektivismus-Konstruktivismus-Debatte miterleben. Zimperlich
ging man dabei nicht miteinander um, und es konnte auch schon
mal beobachtet werden, dass einer der Kontrahenten wtend den
-- Gegenstand geprft werden sollen,
wie diese Fragen zu stellen sind und
wie die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen zu
interpretieren sind.
7 Versammlungsraum verlie.
Die Objektivismus-Konstruktivismus-Debatte ist im Zu- Bei alledem erfllt das Paradigma zwei Funktionen: eine Vorbild-
sammenhang mit der Infragestellung des behavioristischen funktion und eine traditions- bzw. identittsstiftende Funktion
8 Paradigmas der Lernforschung zu sehen. Laut Bruner (1990) (Kron 2001).
erfolgte bereits in den 1960er Jahren ein Wechsel vom norma- Die Vorbildfunktion umschrieb Kuhn dahingehend, dass ein
9 tiven Paradigma des Behaviorismus zum interpretativen Para- Paradigma das sei, was den Mitgliedern einer wissenschaftlichen
digma des symbolischen Interaktionismus: Wir konzentrierten Gemeinschaft gemeinsam ist, und umgekehrt besteht eine wis-
10 uns auf die symbolischen Aktivitten von Menschen, die sie senschaftliche Gemeinschaft aus Menschen, die ein Paradigma
anwenden, um Bedeutungen zu konstruieren und der Welt und teilen (Kuhn 1976, S.187). Insofern wirkt ein Paradigma auch
sich selbst einen Sinn zu geben (Bruner 1990, S.2). Pointiert identittsstiftend und ist mit einer eigentmlichen Wahrnehmung
11 hat der Philosoph Buss (1979) von der Grundstruktur zweier des Untersuchungsgegenstandes verknpft. Je nach Verschieden-
Paradigmen gesprochen, die er mit Die Person konstruiert die heit der Paradigmen werden unterschiedliche Tatbestnde wahr-
12 Wirklichkeit (konstruktivistische Position) und Die Wirk- genommen und zum Gegenstand wissenschaftlicher Analysen.
lichkeit konstruiert die Person (objektivistische Position) cha- Die Anhnger verschiedener Paradigmen leben im Grunde in
rakterisiert hat. Bezeichnenderweise bezieht er sich ausdrck- verschiedenen Welten. Was sie als wichtig und neu wahrnehmen
13 lich auf die Abhandlung The Structure of Scientific Revolutions und erforschen, ist das, was sie im Rahmen eines Paradigmas
von Kuhn aus dem Jahr 1962, die zu einem Meilenstein der erfinden. Daher hat wissenschaftlicher Fortschritt fr Kuhn
14 wissenschaftstheoretischen Diskussion ber Paradigmenwech- nur eine praktische Bedeutung, aber keine ontologische, da wis-
sel avancierte. senschaftlicher Fortschritt nicht das Wissen der Menschen ber
15 Seit der Publikation dieses Buches wurde die Rede von einem das von ihnen unabhngige Sein vergrert, sondern lediglich
notwendigen oder soeben vollzogenen Paradigmenwechsel zum die Fhigkeit, Probleme mit wissenschaftlichen Mitteln zu lsen.
Mantra vieler Wissenschaftsdisziplinen, obwohl Kuhn sich im
16 Grunde nur auf die Vernderungen physikalischer Weltmodelle zz Wann kommt es zu einem Paradigmenwechsel?
bezog. Dies hielt Geistes- und Sozialwissenschaftler aber nicht Paradigmen werden induktiv aus exemplarischen Einzelfllen
17 davon ab, Kuhns berlegungen auf ihre Disziplinen zu bertra- abgeleitet, sind aber selbst nicht empirisch berprfbar. Fr
gen. Daher konstatierte Oesterreicher: Kuhn ist Wissenschaft als ein Spiel zu begreifen, mit dem Perso-
nen versuchen, mittels einer bestimmten Theorie Rtsel zu lsen
18 Die Gltigkeit der fur die Naturwissenschaften konzipierten und die Theorie dann auf immer mehr rtselhafte Erscheinun-
Entwicklungstheorie Kuhns ist [] grundstzlich fur die gen anzuwenden. Fr jedes Paradigma gibt es von Anfang an
19 Sozialwissenschaften abzulehnen. Kuhn selber hat diese eine ganze Menge an Anomalien, aber die werden blicherweise
Gltigkeit auch nicht behauptet oder eine bertragung auf als akzeptable Irrtmer beiseitegeschoben oder einfach igno-
20 diesen Bereich angeregt (Oesterreicher 1977, S.270). riert ganz im Sinne Barkers (1993), der konstatiert, dass ein
Paradigma davon abhalte, die Dinge aus anderen Perspektiven
Dies trifft nur zum Teil zu, da Kuhn selbst fr die Ausdehnung zu betrachten. Irgendwann aber tritt der Zeitpunkt ein, dass so
21 seiner Theorie auf wissenschaftliche Umbruchsituationen insge- viele Anomalien gegen ein gngiges Paradigma sprechen, dass
samt pldiert und sich dabei auch auf die Geschichte der Geistes- die Wissenschaftsdisziplin in den Zustand einer Krise gert und
22 wissenschaften und auf die Kulturgeschichte bezogen hatte (vgl. das Paradigma aufgeben muss. In diesem Falle tritt ein Para-
Seele 2008). Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass digmenwechsel ein, was natrlich voraussetzt, dass es zu einem
die von Blumenberg (1981) fr das Schema der Wissenschafts- bisherigen Paradigma eine bessere Alternative gibt.
23 geschichte behauptete Diskontinuitt der Kuhnschen Auffassung Echte Paradigmenwechsel im Sinne wissenschaftlicher Re-
des Paradigmenwechsels entspricht. volutionen sind in der Wissenschaftsgeschichte bisher nur sel-
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
75 1

ten vorgekommen. Denn gewhnlich tritt ein neues Paradigma nach den Schwachstellen der Theorie, d.h. einer empirisch be-
neben das bisher gltige, konkurriert mit diesem oder ergnzt grndeten Falsifizierung der Theorie, zu suchen. Dabei versteht
es. Das kann am Beispiel des konstruktivistischen Paradigmas Popper unter Falsifizierung die empirische Widerlegbarkeit durch
der Lernforschung verdeutlicht werden, das bis auf den heutigen Beobachtungsstze. Das sind Aussagen, ber deren Gltigkeit auf
Tag neben dem behavioristischen Paradigma existiert und mit der Grundlage von Beobachtungen eine intersubjektive ber-
diesem konkurriert. Auch die von Roth in den 1960er Jahren einkunft erzielt werden kann. Jede durch empirische Prfung
propagierte realistische Wende der Erziehungswissenschaft zustande gekommene bereinkunft ist vorlufig, da sich jeder
kann nicht als Paradigmenwechsel bezeichnet werden, da das Beobachtungssatz bei weiteren berprfungen als falsch heraus-
geisteswissenschaftliche Paradigma ja nicht aufgegeben wurde, stellen kann. Wird eine Theorie durch einen Beobachtungssatz
sondern bis heute Bestand hat. widerlegt, bedarf sie einer entsprechenden Modifizierung. Die
vollstndige Verwerfung einer Theorie ist daher ein sehr seltenes
Anna: Wenn ich das richtig verstanden habe, gibt es eigentlich Ergebnis, der kontinuierliche Wandel ist die Regel. Wissenschaft-
nur sehr wenige echte Paradigmenwechsel. licher Erkenntnisfortschritt von Popper als Growth of Knowledge
bezeichnet beruht auf der fortgesetzten Falsifikation als einem
Jakob: Genau. Den Wechsel von der ptolemischen zur koper- kritisch-rationalen Dauertest wissenschaftlicher Annahmen.
nikanischen Kosmologie kennt ja jeder, da in der Literatur immer Poppers Wachstum des Wissens ist als darwinistische Theo-
wieder darauf verwiesen wird. Ein anderes Beispiel ist die Quan- rie ausgelegt, da sie sich nachdrcklich auf Darwins Prinzip von
tentheorie, die in der Physik zu Beginn des 20.Jahrhunderts die Versuch und Irrtum (im Sinne der natrlichen Selektion) beruft
klassische Mechanik zu Fall brachte. und dabei wissenschaftliche Hypothesen mit Mutationen der
Natur gleichsetzt. So wie Mutationen der Natur immanent sind,
Anna: Fr mich ist die Evolutionstheorie von Darwin auch ein so sind auch Vernderungen der Wissenschaft systemimmanent
Paradigmenwechsel, da sie die Theorie von Lamarck abgelst hat. begrndet und werden nicht (wie bei Kuhn) von auen an sie
herangetragen. Um im Bild zu bleiben: Der Wert einer Mutation
Jakob: Und was hltst du von der kognitiven Revolution, wie erweist sich in der effektiven Anpassung an sich verndernde
man den Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Kogniti- Lebensbedingungen, der Wert einer Hypothese im Bestehen der
vismus gerne bezeichnet? kritischen Prfung durch Beobachtungsstze. Nicht gut angepasste
Individuen sterben aus, Nichtentsprechungen einer Theorie mit
Anna: Na, ich wei nicht, ob man das als einen echten Paradig- empirischen Prfungen fhren zur Falsifikation. Der Unterschied
menwechsel sehen kann. zwischen der Entwicklung des Lebens und des Wissens besteht
darin, dass es bei Theorien nicht um Leben oder Tod geht. Die Tat-
Damit ein Paradigmenwechsel erfolgen kann, mssen mehrere sache, dass Theorien nicht wie Organismen einfach sterben, wenn
Bedingungen erfllt sein: Eine bislang gltige Theorie muss sie in der Anpassung an die Wirklichkeit versagen, hngt damit
durch eine neue ersetzt werden, weil bedeutsame Phnomene zusammen, dass Theorien versprachlicht und damit unsterblich
mit der alten Theorie nicht mehr erklrt werden knnen. Oder werden zumindest solange die Sprache gesprochen und verstan-
neue Ergebnisse aus der Forschung erzwingen ein berdenken den wird. Die Versprachlichung von Theorien ermglicht es, ber
und eine grndliche Revision eines bisher gltigen Paradigmas. die Wahrheit ihrer Aussagen zu streiten, d.h. sie zu kritisieren, und
Wird ein neues Paradigma eingefhrt, so fhrt dies zu einer indem wir unsere Theorien kritisieren, knnen wir sie an unserer
grundstzlichen Unvertrglichkeit und Nichtvergleichbarkeit Stelle sterben lassen (Popper 1975, S.78). Auf diese Weise knnen
(Inkommensurabilitt) mit dem alten Paradigma. Dies bewirkt immer raffiniertere Theorien im Sinne einer nie endenden Ann-
eine Umorganisation des alten Wissens, nicht aber notwendiger- herung an die Wahrheit heranwachsen. Wird eine neue Theorie
weise eine neue Begrifflichkeit. Wenn ein Bedeutungswandel nur eingefhrt, hat sie das zu erklren, was die alte Theorie erklrte,
bei zentralen Begriffen erfolgt, wird es nicht einfach, zwischen und steht dennoch im Widerspruch zu ihr. Im Grunde enthlt
einem alten und einem neuen Paradigma zu unterscheiden. die neue Theorie die alte Theorie, aber eben nur nherungsweise.
Wenn Popper vom Wachstum wissenschaftlichen Wissens
zz Wissenschaft als Wachstum des Wissens spricht, meint er damit nicht die simple Anhufung von Ein-
Popper stellt der Kuhnschen Auffassung vom Paradigmenwech- zelbeobachtungen, sondern die Vernderung wissenschaftlicher
sel als wissenschaftliche Revolution die Auffassung vom wis- Theorien und ihre Auswechslung durch bessere oder geeignetere
senschaftlichen Erkenntnisfortschritt als evolutionren Vorgang (Popper 1979). Wissenschaftliche Revolutionen gibt es fr Popper
entgegen. Wissenschaft wird als Wachstum des Wissens begriffen nicht! Dem entspricht eine Feststellung Gadamers, wonach die
(Popper 1961, 1968). Der Begriff Paradigma kommt in Poppers groen Leistungen geisteswissenschaftlicher Forschung kaum
Wissenschaftstheorie nicht vor (bzw. nur in der Auseinanderset- je veralten (Gadamer 1972, S. 268), weil sich die Geisteswis-
zung mit Kuhn). Popper spricht durchgngig von Theorien, die senschaft nur in Aspekten wandle, die sich nicht einfach in der
einem steten Wandel unterworfen sind. Kontinuitt fortschreitender Forschung aufheben, sondern wie
Jede Theorie ist laut Popper hypothetisch und kann sich daher einander ausschlieende Bedingungen fungieren, die jede fur
jederzeit als falsch erweisen, was als Fallibilitt oder Fehlbarkeit sich bestehen und die sich nur in uns selbst vereinigen (Gadamer
bezeichnet wird (Popper 1974). Aufgabe von Wissenschaft ist es, 1972, S.268).
76 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Bei allen Unterschieden, die wissenschaftstheoretisch zwi- zz Die Wissenschaft als Schlachtfeld
1 schen Kuhn und Popper festzustellen sind, einigt sie ein we- Lakatos ist ein Befrworter der Pluralitt von Paradigmen auf
sentliches Merkmal: Beide haben ihre Positionen auf die Na- praktischer Ebene. Dies alleine macht aber noch keine Wissen-
2 turwissenschaften bezogen, aber nicht auf die Sozial- und schaft aus, sie muss nach Lakatos auch ber eine heuristische
Geisteswissenschaften. Die bertragung des kritischen Ratio- Strke verfgen:
nalismus Poppers auf die Geistes- und Sozialwissenschaften hat
3 wesentlich Hans Albert geleistet (z.B. Albert 1977, 1991). Seit Mature science consists of research programmes in which
der realistischen Wende der Erziehungswissenschaft ist der not only novel facts but, in an important sense, also novel
4 kritische Rationalismus aus der pdagogischen Wissenschafts- auxiliary theories, are anticipated; mature science unlike
theorie nicht mehr wegzudenken (vgl. Brezinka 1972, Ulich pedestrian trial-and-error has heuristic power (Lakatos
5 1974), allerdings nur in Bezug auf die empirisch-analytische 1970, S.175).
Ausrichtung der Pdagogik. Die geisteswissenschaftliche Re-
zeption der Theorien Kuhns hat die Entwicklung alternativer Bemerkenswert ist auch die Feststellung von Lakatos, dass die
6 Sichtweisen vorangetrieben. So fhrte Oesterreicher (1977) als Richtung, die eine Wissenschaft einschlgt, nicht durch das
Gegenentwurf zum Paradigmenbegriff Kuhns das Konzept des Universum der uns umgebenden Fakten, sondern primr durch
7 heuristischen Paradigmas ein. die kreative Vorstellungskraft der Menschen bestimmt werde
(S.187).
zz Paradigmen der Erziehungswissenschaft In Bezug auf die von Kuhn propagierten Paradigmenwechsel
8 In der Erziehungswissenschaft stehen sich zwei umfassende Ver- als eine Art wissenschaftlicher Revolutionen konstatiert Lakatos
stndnisweisen von Wissenschaft gegenber, die man als Makro- lakonisch, dass ein Paradigmenwechsel nichts anderes als eine
9 paradigmen bezeichnen kann (vgl. Masterman 1970): mystische Bekehrung sei, die nicht von Regeln der Vernunft be-
1. das empirisch-analytische Paradigma, das ein nomothetisches herrscht werde und auch nicht beherrscht werden knne; sie falle
10 Wissenschaftsverstndnis zugrunde legt und vor allem mit in den Bereich der Sozialpsychologie der Entdeckungen: Scien-
quantitativen Methoden arbeitet. In Entsprechung mit der tific change is a kind of religious change (Lakatos 1970, S.93).
Bedeutung des griechischen Wortes nomos, das Gesetz und Und um noch einen draufzusetzen, behauptet Lakatos, nicht nur
11 These bedeutet, zielt dieses Paradigma auf kausale Erklrun- die theoretische Physik, sondern auch die aus seiner Sicht ohne-
gen von Phnomenen und die Aufdeckung von Gesetzm- hin unterentwickelten Sozialwissenschaften knnten die Gte
12 igkeiten. einer Theorie lediglich dadurch beurteilen, dass die Anzahl, der
2. das hermeneutische Paradigma legt ein idiographisches Wis- Glaube und die Lautstrke ihrer Untersttzer festgestellt wird:
senschaftsverstndnis und eine qualitative Methodologie truth lies in power (Lakatos 1970, S.93). Ein gutes Beispiel, dies
13 zugrunde. Es ist auf die Beschreibung und das Verstehen zu illustrieren, ist die bereits erwhnte Cognitive Load Theory
von Eigentmlichkeiten (griechisch idiom) der Welt ausge- (CLT), die derzeit in der pdagogischen Psychologie populr ist.
14 richtet. Sie ist relativ simpel und plausibel, was dazu gefhrt hat, dass
sie weltweit eine wachsende Schar von Befrwortern gefunden
15 Jedes dieser Makroparadigmen umfasst zahlreiche Mikropara- hat. Diese treten mittlerweile auf so gut wie jeder wissenschaft-
digmen mit einer geringeren Reichweite. Ein Mikroparadigma lichen Tagung als Gruppe auf und stellen mehr oder weniger
wird beispielsweise schon durch die Andersartigkeit der Un- lautstark die neuesten Untersuchungsergebnisse dar, die den al-
16 tersuchungsmethoden gebildet. Fr die Mikroparadigmen gilt, ten entsprechen und im Grunde keinen Erkenntnisgewinn mehr
was Masterman (1970) ganz allgemein in Bezug auf die Paradig- bringen. Stark ist die Bewegung, aber sind ihre Erkenntnisse auch
17 menproblematik festgestellt hat, nmlich dass die zahlreichen wahr? Natrlich nicht, denn eine Theorie ist immer nur mehr
Paradigmen, die ein Forschungsfeld und eine Wissenschaft cha- oder weniger ntzlich, aber kann keinen Anspruch auf Wahrheit
rakterisieren, nicht notwendigerweise in Konkurrenz zueinander erheben. Das soll im nchsten Abschnitt ausfhrlicher dargelegt
18 stehen. Vielmehr existieren zahlreiche Paradigmen in friedlicher werden.
Koexistenz und werden von einem bergeordneten Makropa- In Bezug auf den Paradigmenbegriff kann abschlieend
19 radigma zusammengehalten. Beispielsweise gehren die unter- festgestellt werden, dass seine positive Interpretation die Plura-
schiedlichen Mikroparadigmen Cognitive Load Theory (CLT) litt und Koexistenz von Paradigmen einschliet, seine negative
20 und modellbegrndetes Lernen und Denken, die sich in wesentli- Auslegung hingegen in einer Reductio ad absurdum mndet, die
chen Teilen der theoretischen Begrndung unterscheiden, zu ein dem evolutionren Programm des kritischen Rationalismus ent-
und demselben kognitionswissenschaftlichen Makroparadigma. spricht.
21 Whrend die Mikroparadigmen mehr oder weniger friedlich ne-
beneinander bestehen, herrscht zwischen den Makroparadigmen 1.3.2.2 Theorien
22 manchmal eine so starke Konkurrenz, dass von einem Krieg der
Paradigmen die Rede ist. Nicht nur Gage (1989) hatte seinerzeit Das grundlegende Ziel der Wissenschaft ist die Theorie
das Wort Krieg verwendet, auch mancher Wissenschaftstheore-
23 tiker liebt die martialische Sprache. So spricht beispielsweise der
(Kerlinger 1967, S.10).

Wissenschaftstheoretiker Lakatos von science as a battleground Was ist eine Theorie? Aus welchen Komponenten setzt sich eine
of research programmes (Lakatos 1970, S.175). Theorie zusammen? Wie werden Theorien gebildet? Wie wer-
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
77 1

den sie geprft? Mit diesen Fragen befasst sich der folgende
Aufgrund der Standardwerte eines Schemas knnen im
Abschnitt.
Falle unvollstndiger Informationen Ergnzungen vor-
genommen werden. Das Gesichtschema z.B. umfasst als
zz Beispiel fr eine Theorie
Standardwerte zwei Augen, zwei Ohren, eine Nase, einen
Als Beispiel fr eine Theorie dient eine vereinfachte Fassung der
Mund. Fehlt einmal ein Merkmal (z.B. bei Kinderzeichnun-
Schematheorie. Wir whlen diese Theorie, weil uns der theoreti-
gen die Ohren), fllt es leicht, dieses Merkmal zu ergnzen

-
sche Begriff der Schemata in diesem Lehrbuch in unterschied-
(.Abb.1.35a).
lichen Zusammenhngen immer wieder begegnen wird; auer-
Dieses Beheben von Fehlern wird in der Literatur als
dem spielt er in verschiedenen pdagogischen Konzeptionen eine
default reasoning bezeichnet (Seel 1991) und bezieht sich

-
zentrale Rolle.
auf die Beseitigung von Wissenslcken.
Schemata knnen einbetten, was heit, dass Schemata
Die Schematheorie hierarchisch organisiert sind und unterschiedliche Grade
Die Schematheorie geht wesentlich auf das Wirken von Selz an Generalisierbarkeit und Abstraktheit aufweisen. Ein-
(1913) zurck, der unter einem Schema ein Netzwerk von Be- bettung meint dann nichts anderes, als dass allgemeinere
griffen verstand, das den Denkprozess leitet und eine Person und abstraktere Schemata einfachere und konkretere
zu sinnvollen und bedeutungshaltigen Schlussfolgerungen
befhigt (ter Hark 2010). Der Ausgangspunkt der Schemathe-
orie liegt in zwei grundlegenden Annahmen:
1. Das Gedchtnis umfasst das Wissen einer Person und re-
-Schemata beinhalten.
Schemata reprsentieren Wissen auf allen Abstraktions
ebenen. Allerdings werden die auf der Hierarchie
untergeordneten Schemata durch abstraktere Schemata
prsentiert vergangene Erfahrungen in kognitiven Struk- hinsichtlich ihrer Reichweite und zulssigen Umformun-
turen, die als Schemata bezeichnet und als Bausteine eines gen eingeschrnkt. Zugleich geben die abstrakteren
konstruktiven Bewusstseinsbegriffs verstanden werden Schemata auch Merkmale nach unten weiter, was als
(Rumelhart 1980). Einige Autoren (z.B. Neisser 1979) ge- Vererbung bezeichnet wird. Dies kann einleuchtend
hen davon aus, dass das gesamte Wissen durch Schemata mit der Begriffshierarchie aus .Abb.1.35b verdeutlicht
organisiert wird angefangen beim Buchstaben A bis hin
zum Wissen ber Astrophysik oder politische Ideologien.
2. Denken wird als ein Prozess des Operierens mit Symbo-
len begriffen, die subjektive Erfahrungen, Vorstellungen,
-werden.
Jeder Begriff der Hierarchie ist als ein Schema zu verste-
hen, das wie oben dargelegt Standardwerte enthlt.
Wenn man in der Hierarchie von oben nach unten geht,
Gedanken und Gefhle reprsentieren. Dabei spielen v.a. wird klar, dass die charakteristischen Merkmale von oben
Begriffe eine zentrale Rolle, die als Schemata organisiert
sind. Nach diesem Verstndnis sind Schemata ein Format
der Reprsentation von Wissen.
Schematheoretiker (z.B. Anderson 1984) argumentieren, dass
-nach unten weitergegeben, d.h. vererbt werden.
Schemata sind aktive Prozesse. Dies festzuhalten ist
geboten, da in der Literatur gelegentlich der Eindruck
geweckt wird, Schemata seien kognitive Strukturen, die
Schemata das aufgrund vielfltiger Einzelerfahrungen mit im Wissensgedchtnis als Gegebenheiten gespeichert
Objekten, Personen, Situationen und Handlungen erwor- sind, die sich anforderungs- und situationsspezifisch
bene verallgemeinerbare und abstrakte Wissen einer Person abrufen lassen (vgl. Sweller 1988). Demgegenber haben
reprsentieren. Rumelhart etal. (1986) herausgestellt, dass Schemata aus
Den unterschiedlichen Lernanlssen entsprechend wird der Aktivierung der Verknpfungen innerhalb komplexer
zwischen verschiedenartigen Schemata differenziert ange- Interpretationsnetzwerke resultieren, die Zustnde erzeu-
fangen bei Objekt- und Ereignisschemata (Skripte), Situati- gen, welche als aktualisierte Schemata verstanden werden
onsschemata (Rahmen/Frames), Handlungsschemata (Plne) knnen. Unmissverstndlich sagen Rumelhart etal., dass
bis zu Grammatiken als Reprsentationen der Struktur von Schemata keine Dinge sind, die aus dem Gedchtnis abge-
Erzhlungen und Geschichten (Schank und Abelson 1977). rufen werden knnen. Schemata werden situations- und
In der Schematheorie wird zwischen Struktur und Funktion aufgabenabhngig durch die Umgebung erzeugt, die sie
von Schemata unterschieden.
Die Struktur betreffend haben Rumelhart etal. (1986) fol-
-zu interpretieren versuchen.
Schemata weisen eine variierende Flexibilitt auf, die sich

-
gende Merkmale genannt:
Schemata haben Variablen, die unterschiedliche Werte
annehmen knnen. Das Ampelschema z.B. umfasst die
Variablen Signal (mit den Werten rot, gelb und grn) und
aus der Enge und Festigkeit der Verknpfungen zwischen
den Einheiten eines Schemas ergibt. Je enger und fester
diese Verknpfungen sind, desto rigider (d.h. starrer
und unbeweglicher) ist die Struktur eines Schemas. Je
Betriebsart(an, Warnstellung, aus) sowie den Standard- schwcher die Verknpfungen sind, desto flexibler und
wert in Betrieb. Denn ihrem Zweck der Verkehrsregelung anpassungsfhiger ist die Struktur des Schemas. Rigide
kann die Ampel nur dienen, wenn sie in Betrieb ist und Schemata organisieren z.B. soziale Stereotype und Vorur-
entsprechend eine der mglichen Farben leuchtet. Wenn teile, whrend komplexes Problemlsen flexible Schemata
z.B. ein gelbes Licht blinkt, bedeutet dies Warnstellung. voraussetzt.
78 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 Schemata erfllen mehrere Funktionen bei der Informations- so zu denken, da das leere Schema eines konkreten Wortes
verarbeitung. Zunchst ist die Integrationsfunktion bei der durch die Einsetzung [] ausgefllt wird (Selz 1913, S.113 f.).
Verarbeitung von Informationen zu nennen. Diese Funktion
2 entspricht der strukturellen Bedeutung der Standardwerte Auf diese Weise besorgen Schemata die Grundlage fur ge-
eines Schemas, das wie ein kohrenz- und verstndniserzeu- ordnete Denkverlufe: Die Lsung eines Problems wird nicht
3 gender Rahmen fr die Integration neuer Information in be- durch ungerichtete Assoziationen, sondern durch ein Suchen
reits vorhandenes Wissen fungiert. In Anlehnung an Piagets nach und Finden von Information herbeigefhrt, die sinnvoll
4 Erkenntnistheorie wird dies als Assimilation bezeichnet. Ru- in die Leerstellen eines Schemas eingesetzt werden kann, um
melhart etal. (1986) betrachten die Fhigkeit zur Assimilation dieses zu vervollstndigen.
als eine der wichtigsten kognitiven Fhigkeiten berhaupt. Die genannten Funktionen von Schemata zielen allesamt
5 Demnach sind Menschen sehr gut in der Mustererkennung, auf eine Entlastung der Informationsverarbeitung nicht
da sie imstande sind, jedes neue Informationsmuster sehr nur beim Lernen, sondern auch beim Behalten und Erinnern.
6 schnell zu interpretieren, indem sie es mit vorhandenen Sche- Schemata fungieren z.B. bei Gedchtnisaufgaben, die eine
mata abgleichen. Diese Fhigkeit ist von zentraler Bedeutung mglichst exakte Reproduktion von Lernerfahrungen erfor-

7 beim Wahrnehmen, Erinnern und Verstehen und ist durch


die Aktivierung und Instanziierung von Schemata begrndet.
dern, wie regelrechte Abrufplne, die eine systematische
Suche nach schemabezogener Information im Gedchtnis
Ein gutes Beispiel, die Integrationsfunktion von Schemata zu steuern.
8 verdeutlichen, bietet das Kippbild in .Abb.1.35c. Es kann daher festgehalten werden, dass Schemata beim
Schemata liefern, sobald sie lern- und entwicklungsabhngig Erwerb von Wissen und seiner Rekonstruktion aus dem
9 zureichend konsolidiert sind, den kognitiven Bezugsrahmen Gedchtnis zentrale kognitive Funktionen (der Informations-
fur die Passung von Information und Inhalten des Wissens- integration, der Aufmerksamkeitszuwendung, der Inferenzbil-
gedchtnisses und bewirken dabei eine schemakonsistente dung) erfllen. Zudem reprsentieren sie das aufgrund vielfl-
10 Selektion der zu verarbeitenden Information. Das wird auch tiger Einzelerfahrungen mit Objekten, Personen, Situationen
als aufmerksamkeitssteuernde Funktion von Schemata be- und Handlungen erworbene verallgemeinerbare Wissen. Sie
11 zeichnet, mittels derer die Aufmerksamkeit auf die Informa- dienen der Assimilation, d.h. der Integration neuer Informati-
tion gelenkt wird, die auf ein Schema bezogen werden kann. onen in Wissensstrukturen. Sobald ein Schema aktiviert wer-

12 Verschiedene Autoren argumentieren (z.B. Antes etal. 1981),


dass Informationen, die typisch fur eine Situation sind und
den kann, wird es quasi automatisch abgespielt und reguliert
die Informationsverarbeitung. Dadurch wird eine sehr rasche
daher mit hoher Wahrscheinlichkeit erwartet werden knnen, Verarbeitung von Information mglich, die fur den Menschen
13 weniger Aufmerksamkeit auf sich lenken und schlechter be- lebensnotwendig ist, insofern sie eine unmittelbare Adapta-
halten werden als Informationen, die zwar schemabezogen, tion an die Umwelt gestattet.
14 aber atypisch sind und aufgrund ihrer Neuartigkeit die Neu- Assimilation als Integration neuer Informationen in beste-
gier einer Person anregen. Die aufmerksamkeitssteuernde hende Wissensstrukturen ist eine Grundform der kognitiven
Funktion von Schemata bei der Wahrnehmung hat Neisser Verarbeitung, aber nicht die einzige. Nach Piaget besteht eine
15 (1979) als Wahrnehmungszyklus dargestellt (.Abb.1.35d). andere Grundform der kognitiven Verarbeitung in der Akko-
Schlielich ist noch die Inferenzfunktion zu nennen, die sinn- modation, die mit einer Restrukturierung von Wissen einher-
16 volles und bedeutungshaltiges Schlussfolgern ermglicht. geht. Aus der Sicht der Schematheorie betrifft die Akkomoda-
Diese Funktion steht bei Selz (1913) im Vordergrund, der fr tion die Modifikation eines Schemas, wofr drei Mglichkeiten

17 sie einfache und nachvollziehbare Wort- und Satzergnzungs-


beispiele angefhrt hat, die er als Antizipationsschemata
in Betracht kommen (Norman und Rumelhart 1978):
1. Erweiterung eines Schemas,
bezeichnete. 2. Anpassung (tuning) eines Schemas durch Ausdifferenzie-
18 rung und
MEL . . . . . . . 3. Reorganisation der Struktur und des Inhaltes eines Sche-
19 Welches Wort ist gesucht? mas.
Diese Art der Akkomodation setzt eine Anpassung bestehen-
Nach Selz stellt ein Schema einen Plan in Bezug auf die der Schemata an neue Gegebenheiten voraus. Ist eine solche
20 Lsung einer Aufgabe bereit, indem es die Denkprozesse in Anpassung nicht mglich, muss die kognitive Verarbeitung
erfolgversprechende Richtungen lenkt und spezifische Erwar- entweder abgebrochen werden, oder es muss ein mentales
21 tungen bezglich mglicher Ergnzungen eines unvollstndi- Modell konstruiert werden.
gen Schemas auslst. Das aber ist nicht mehr Gegenstand der Schematheorie, son-

22 Das Bewutsein von dem gesuchten Wort geht nmlich aus


dern der Theorie der mentalen Modelle (Seel 1991).

dem Bewutsein von einem nicht nher bestimmten Wort


23 in das Bewutsein von einem Wort ber, das mit Mel .
Bevor wir auf weitere Details der Schematheorie nher eingehen,
anfngt. Die Entstehung dieses Bewutseins haben wir uns
soll noch kurz auf ihre verschiedenen Anwendungen in pdago-
gischen Zusammenhngen hingewiesen werden:
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
79 1

a b
7LHU

6XJHWLHU 5HSWLO

3IHUG +XQG

c
$UEHLWVKXQG -DJGKXQG 7HUULHU

5HWULHYHU 6SDQLHO

/DEUDGRU *ROGHQ

d
8PZHOW

6FKHPDWD ([SORUDWLRQ

.. Abb. 1.35ad a gaiamoments / istockphoto.com c Wikimedia Commons/CC-BY SA3.0

Unter den pdagogischen Anwendungen der Schematheorie oder eine Modifikation bestehender Wissensstrukturen durch
weist die Theorie des bedeutungshaltigen Lernens von Ausubel Erweiterung, Verfeinerung oder Reorganisation. Im Mittelpunkt
(1974) vermutlich die meisten bereinstimmungen mit dem der Ausubelschen Theorie des bedeutungshaltigen Lernens steht
bisher Gesagten auf. Das Herzstck dieser Theorie ist die Assi- somit die Integrationsfunktion von Schemata.
milationshypothese, die besagt, dass neue Lernerfahrungen (z.B. Demgegenber betont die Konzeption des generativen Lernens
verbal-sprachliche Mitteilungen eines Textes) stets in bereits be- von Wittrock (1974), auf die wir bereits an in Abschn.1.2.2
stehende kognitive Strukturen integriert werden. Bedeutungshal- (.Abb.1.11) verwiesen haben, die aufmerksamkeitssteuernde
tiges Lernen ist darauf ausgerichtet, Information, die vorwiegend Funktion von Schemata. Die Grundannahme dieser Konzeption
sprachlich bermittelt wird, zu verstehen, d.h. ihr eine Bedeu- lautet, dass Menschen Informationen nicht passiv konsumieren,
tung zu verleihen, indem die enthaltenen Aussagen dauerhaft sondern eigene Interpretationen der erfahrbaren Informationen
in eine kognitive Struktur assimiliert werden. Dazu muss die konstruieren und daraus Schlussfolgerungen herleiten, indem
kognitive Struktur aber geeignete Anknpfungspunkte bieten, idiosynkratische Assoziationen zwischen Reiz- und Gedcht-
damit die zu verarbeitende Information assimiliert werden kann. nisinformation generiert werden. Mit Verstndnis lernen heit
Sind diese Anknpfungspunkte nicht vorhanden, werden sie nach diesem Denkansatz, Bedeutungen zu konstruieren. Dazu
mittels spezieller Lernhilfen, sogenannter advance organizers, rufen Lernende aus dem Langzeitgedchtnis Informationen ab,
bereitgestellt. Diese bewirken entweder den Aufbau einer Wis- die schematisch organisiert sind und benutzt werden knnen, um
sensstruktur, in die neue Information assimiliert werden kann, sie mit neuen Erfahrungen zu verknpfen und auf diese Weise
80 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Jedes Individuum unterscheidet sich von jedem anderen in


1 $Q]DKOGHU,QGLYLGXHQ vielen Merkmalen, z.B. im Lebensalter, in der Krpergre oder
im Gewicht. Auch dies sind kontinuierliche Variable.
2 NOHLQ PLWWHOJUR JUR Bei anderen Merkmalen gibt es nur eine Variation in einem
engen Rahmen. Das Geschlecht ist ein Beispiel einer Variablen,
die nur zwei Werte annehmen kann. Andere Merkmale treten
3 zwar in mehreren Variationen auf, aber dennoch nur in einer
begrenzten Anzahl, z.B. die Augenfarbe. Eine solche Art der Va-
4 riation nennt man auch kategoriale oder diskrete Variation, sie
beruht auf graduellen Unterschieden zwischen Merkmalen. Je
5 mehr Abstufungen mglich sind, desto eher kann die kategoriale
Variation in eine kontinuierliche berwechseln. Das heit aber
auch, dass eine Variation von Merkmalen graduell sein kann,
6 ohne kontinuierlich zu sein, andererseits aber, dass jede konti-
nuierliche Variation graduell ist (.Abb.1.36).
7 Die Unterscheidung zwischen gradueller (kategorialer) und
kontinuierlicher Variation ist von groer methodologischer Be-
0LWWHOZHUW .USHUJUH
deutung, je nachdem, ob im Objektbereich kategoriale Unter-
8 scheidungen gemacht werden knnen oder ob die zu untersu-
.. Abb. 1.36 Kontinuierliche und kategoriale Variation in der Krpergre
chenden Phnomene ineinander bergehen.
9 In der Erziehungswissenschaft setzen sich Manahmen, Be-
Bedeutung zu erzeugen. Schemata lenken die Wahrnehmung auf handlungen (treatments) oder ein Bildungsprogramm gewhn-
10 relevante Merkmale der Reizinformationen und organisieren die lich aus mehreren Variablen zusammen. Ein Bildungsprogramm
Generierung neuer Bedeutungen. kann unterschiedliche Zeitspannen fr die Bearbeitung von
Eine wiederum andere Funktion kommt Schemata in der Lernaufgaben, verschiedene Organisationsformen des Unter-
11 Cognitive Load Theory (CLT) von Sweller (1988) zu, die, wie richts, unterschiedliche Schler-Lehrer-Interaktionen usw. als
oben bereits erwhnt, derzeit in der pdagogischen Psycholo- Variablen enthalten. Der Einfachheit halber kann man das Bil-
12 gie populr ist. Die zentrale Annahme dieses Ansatzes besagt, dungsprogramm auch als eine aggregierte Variable betrachten,
dass wegen der beschrnkten Kapazitt des Arbeitsgedchtnis- die aus einer Menge an Teilvariablen zusammengesetzt ist.
ses eine berbeanspruchung bei der Verarbeitung komplexer
13 Lernaufgaben eintreten kann. Die Beschrnkung des Arbeitsge-
dchtnisses knne dadurch umgangen werden, dass Schemata
14 aktiviert werden, die eine automatische Verarbeitung bewirken
und dadurch die Beanspruchung des Arbeitsgedchtnisses re-
15 duzieren.
Auer diesen Anwendungen der Schematheorie in der Pd-
agogik gibt es noch weitere (z.B. Pascual-Leone und Goodman
16 1979), auf die hier aber nicht mehr eingegangen werden soll.
Vielmehr soll nun anhand dieser Theorie dargestellt werden, was
17 eine Theorie eigentlich ausmacht.

18 zz Bauelemente einer Theorie


Ein wichtiges Bauelement einer Theorie ist der Begriff Variable.
Weiter oben haben wir gesagt, dass Schemata Variablen enthal-
19 ten. Dabei sind wir davon ausgegangen, dass der Leser bereits
ein Vorverstndnis des Variablenbegriffs hat, z.B. aus dem Ma-
20 thematikunterricht. Dort ist eine Variable eine Vernderliche,
d.h. eine Gre, die unterschiedliche Werte annehmen kann.
Dementsprechend ist alles, was variiert, als Variable zu betrach-
21 ten. Beispielsweise kann das Alter zu verschiedenen Zeitpunkten
verschiedene Werte fr verschiedene Personen oder fr ein und
22 dieselbe Person einnehmen. Die Variation der Werte ist bei der Anna: Sag mal Jakob, kennst du dich mit all den Variablen aus,
Variable Alter gleichfrmig, da gilt, dass gleichgltig welche von denen manchmal in unseren Kursen die Rede ist? Ich habe
zwei benachbarten Varianten Xi und Xj man auswhlt, es immer da oft Schwierigkeiten, einen klaren Kopf zu bewahren. Den Un-
23 eine Variante Xk gibt, fr die Xi>Xk>Xj gilt. Oder einfacher aus- terschied zwischen einer Variablen und einer Konstanten kenne
gedrckt: Die Werte der Variablen verteilen sich kontinuierlich ich noch aus dem Matheunterricht, aber was einem an Variablen
ber die Werte eines Wertebereichs. z.B. in der Lernforschung begegnet, ist ja ein Hammer!
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
81 1

Jakob: Da geht es mir hnlich. Ich kann ja noch was anfangen zwischen vollstndiger und partieller Moderation unterschieden
mit der Unterscheidung zwischen unabhngigen und abhngi- werden. Bei der vollstndigen Moderation verschwindet der
gen Variablen, aber was genau der Unterschied zwischen einer Einfluss einer unabhngigen Variable und wird ganz von der
intervenierenden und einer Moderatorvariable ist, knnte ich Moderatorvariable kontrolliert. Das ist z.B. der Fall, wenn die
nicht erklren. Intelligenz als Moderatorvariable den Effekt einer pdagogischen
Behandlung (unabhngige Variable) nicht mehr erkennen lsst.
Anna: Ja, und da gibt es auch noch die Mediatorvariable. Ist das Bei der partiellen Mediation/Moderation wird der Zusammen-
dasselbe wie Moderatorvariable? hang zwischen zwei Variablen lediglich abgeschwcht. Mittler-
weile ist es blich geworden, den Begriff der intervenierenden
Jakob: Keine Ahnung, aber ich hoffe, das jetzt zu erfahren. Variable allgemein zur Bezeichnung von nicht beobachtbaren
Vernderlichen zu verwenden, die innerhalb einer Person wirk-
Allgemein wird zwischen unabhngigen und abhngigen Va- sam werden (z.B. Gedchtnisprozesse oder Emotionen). Den
riablen unterschieden. Die unabhngige Variable ist das, was intervenierenden Variablen wird dabei keine kausale Wirkung
die Natur oder die Umwelt vorgibt oder was ein Forscher ge- auf eine abhngige Variable zugeschrieben, sondern nur eine
zielt manipulieren kann: eine Behandlung, ein Programm oder moderierende Funktion.
irgendeine Bedingung der Umwelt. Die abhngige Variable ist In .Abb.1.37 wird das Zusammenwirken der verschiede-
das, was durch die unabhngige Variable bewirkt wird, d.h. das nen Variablen in Bezug auf die oben skizzierte Schematheorie
Resultat einer Behandlung, eines Programms oder die Reaktion dargestellt.
auf die gegebene Situation. Werden beispielsweise die Effekte ei- Dieser Abbildung knnen wir leicht den intervenierenden
nes neuen Bildungsprogramms auf die Leistungen von Schlern Charakter von Schemata entnehmen. Sie fllen quasi den Raum
untersucht, ist das Programm die unabhngige Variable und die zwischen unabhngigen und abhngigen Variablen aus. Diese
mit einem Test gemessenen Leistungen der Schler sind die ab- sind beobachtbar, wohingegen die intervenierenden Variablen
hngige Variable. nicht unmittelbar beobachtbar sind und aus den Beobachtungen
In der Forschungspraxis sind zwei Merkmale der Variablen erschlossen werden mssen. Sie sind gedankliche Konstruktio-
von entscheidender Bedeutung. Erstens sollte eine Variable er- nen, die sich ein Wissenschaftler ausdenkt, um einen regelhaften
schpfend sein, d.h. alle mglichen Ausprgungen umfassen. Wenn Zusammenhang zwischen den unabhngigen und abhngigen
beispielsweise Religion die interessierende Variable ist und nur Variablen theoretisch zu erklren. Deshalb bezeichnet man die
die Optionen Katholik, Protestant und Muslim in Betracht intervenierenden Variablen auch als Erklrungsbegriffe oder sy-
gezogen werden, ist diese Liste an Optionen nicht erschpfend, da nonym als theoretische Begriffe bzw. Konstrukte.
es noch andere gibt, die auf die Liste gehren. Nicht immer kann
man alle Optionen der Klassifikation ausschpfen, da es dann zu zz Theoretische Konstrukte
viele Kategorien gibt. Daher beschrnkt man sich gewhnlich auf Konstrukte gewinnen ihre Bedeutung erst durch die theoretische
eine Zahl an Kategorien, die ausreichen, um die berwiegende Erklrung. Ein Erklrungsbegriff, der nichts erklrt, ist sinnlos.
Mehrheit der zu klassifizierenden Subjekte zu erfassen, und fgt Beschreibungs- oder Beobachtungsbegriffe, die sich auf die unab-
eine Restkategorie und andere hinzu. Das zweite Merkmal von hngigen und abhngigen Variablen beziehen, mssen die rele-
Variablen besteht darin, dass die Attribute einer Variablen sich vanten Gegebenheiten, Ereignisse und Beziehungen zwischen
wechselseitig ausschlieend sein sollten. Das ist in der Praxis nicht ihnen zutreffend und intersubjektiv nachvollziehbar beschreiben.
immer einfach zu erreichen. Wenn man beispielsweise die Variable Beschreibende und erklrende Begriffe knnen unterschiedlich
Berufsttigkeit mit den Ausprgungen berufsttig und nicht gewichtet werden: In manchen Theorien hat die Beschreibung
berufsttig klassifiziert, schlieen sich diese Ausprgungen nicht Vorrang, in anderen die Erklrung, wieder andere streben eine
notwendigerweise wechselseitig aus, weil ein Student zwar offiziell Balance zwischen Beschreibung und Erklrung an. Bei Theorien,
durchaus als nicht berufsttig gelten mag, aber dennoch in einem die sich auf ein neues Forschungsgebiet beziehen, steht blicher-
Betrieb beschftigt sein kann, also berufsttig ist. weise der Aspekt der Beschreibung strker im Vordergrund.
Neben unabhngigen und abhngigen Variablen kennen Hu- Die theoretischen Begriffe bzw. Erklrungsbegriffe sind so
man- und Sozialwissenschaften auch noch sogenannte interve- lange hypothetischer Natur, wie sie Gegebenheiten, Ereignisse
nierende Variablen. Ursprnglich geht dieser Term auf Tolman und Beziehungen betreffen, die potentiell beobachtbar sind, bisher
(1938) zurck, der sie rein operational definierte, um auf nicht aber nicht beobachtet werden konnten. Die Annahme etwa, dass
beobachtbare Gren wie Persnlichkeitseigenschaften verzich- Schemata hirnphysiologisch aus der wiederholten Aktivierung
ten zu knnen. Im Grunde entspricht dies dem mathematischen derselben reizbezogenen neuronalen Netzwerke resultieren, kann
Begriff der intervenierenden Variablen, die zwischen zwei oder man (noch) nicht auf der Grundlage von Beobachtungen (Mes-
mehr Variablen vermittelt und deshalb auch Mediator- oder sungen) besttigen, weshalb der Schemabegriff ein hypothetischer
Moderatorvariable genannt wird (Baron und Kenny 1986). All- Erklrungsbegriff ist. Sobald es gelingt, neuronale Netzwerke, die
gemein gesagt, ist eine Moderatorvariable eine qualitative Va- unverwechselbar Schemata konstituieren, eindeutig zu identifizie-
riable (z.B. Geschlecht, Rasse, Klassenzugehrigkeit) oder eine ren, verliert der Begriff Schema seinen hypothetischen Charakter
quantitative Variable (z.B. Strke einer Belohnung), welche die und seinen Status als intervenierende Variable, da er nun je nach
Richtung oder Strke der Beziehung zwischen einer unabhn- Fragestellung entweder als unabhngige oder als abhngige Vari-
gigen und einer abhngigen Variablen beeinflusst. Dabei kann able fungiert. Das Gesagte gilt fr alle theoretischen Konstrukte.
82 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
XQDEKQJLJH9DULDEOH LQWHUYHUQLHUHQGH9DULDEOH DEKQJLJH9DULDEOH
2
8PZHOWUHL]H DNWLYLHUHQGH3UR]HVVH NRJQLWLYH3UR]HVVH 5HDNWLRQV]HLWE]ZEHQWLJWH
3 y 6DOLHQ]
y $NWLYLHUXQJ y :DKUQHKPXQJ
=HLWIU$XIJDEHQEHDUEHLWXQJ

y 5HOHYDQ]
y (PRWLRQ y /HUQHQ
4 y 'LVWULEXWLRQ
y 1HXKHLW
y 0RWLYDWLRQ y *HGFKWQLV
:LHGHUHUNHQQHQ
y h
5 6WLPXOXVTXDOLWW 6FKHPDWD
y )RUP (PRWLRQHQ
6 y ,QKDOW
y *HQUH
7 y g*HVWDOWv 'LVSRVLWLRQHQ
h
,QWHUHVVH ,QWHOOLJHQ] (QWZLFNOXQJ
y h

8 %HVFKUHLEXQJVEHJULIIH (UNOUXQJVEHJULIIH %HVFKUHLEXQJVEHJULIIH


EHREDFKWEDU QLFKWEHREDFKWEDUDEHUHUVFKOLHEDU EHREDFKWEDU
9
.. Abb. 1.37 Die Variablen(gruppen) der Schematheorie im berblick

10
Erklrungs- und Beschreibungsbegriffe machen, fr sich al- Anspruch verknpft, durch Beobachtungen bzw. Experimente
leine genommen, natrlich noch keine Theorie aus. Erst durch auf ihren Wahrheitsgehalt geprft werden zu knnen.
11 ihre Verknpfungen entsteht eine Theorie. Ein Begriff wie Dabei kann grundstzlich zwischen Axiomen und Theore-
kognitives Schema gelangt erst durch seine Einbettung in den men unterschieden werden. Axiome sind Regelhaftigkeiten und
12 gesamten Erklrungszusammenhang zu seiner theoretischen Gesetzmigkeiten, deren Wahrheit als gesichert angenommen
Bedeutung. wird. Um dies zu verdeutlichen, kann auf die kommunikations-
psychologischen Axiome Watzlawicks verwiesen werden. hn-
13 zz Aufgaben und Funktionen von Theorien lich hat Ruth Cohn (z.B. 1975) fr die themenzentrierte Inter-
Bisher haben wir ber Theorien unter der stillschweigenden An- aktion Axiome als anthropologische Aussagen ber Autonomie,
14 nahme gesprochen, der Leser wisse schon, was eine Theorie ist. Wertschtzung und das Erweitern von Grenzen formuliert, die
Das beschwrt aber die Gefahr herauf, dass ein Alltagsverstnd- weder besttigt noch widerlegt werden knnen. Auch der Pd-
15 nis in die pdagogische Wissenschaftstheorie bernommen wird, agoge Kerschensteiner hat ein Grundaxiom der Erziehung und
der wir ja gerade durch die Ausfhrungen in diesem Kapitel ent- Bildung formuliert:
gegenwirken wollen. Also wird es hchste Zeit, dass wir uns dem
16 wissenschaftstheoretischen Verstndnis von Theorie zuwenden. Die Bildung des Individuums wird nur durch jene Kulturgter
Das Wort Theorie stammt aus dem Griechischen (= ermglicht, deren geistige Struktur ganz oder teilweise der
17 theorein) und bezeichnet ursprnglich die Erschlieung der Struktur der jeweiligen Entwicklungsstufe der individuellen
Wahrheit durch reines Denken. Vermutlich wird deshalb der Be- Lebensform adquat ist (Kerschensteiner 1917, S.27).
griff bis heute alltagssprachlich als Gegenteil von Praxis benutzt.
18 In der Logik bezeichnet Theorie eine deduktiv abgeschlos- Im Unterschied zu Axiomen, die also weder besttigt noch wi-
sene Menge an Aussagen (Formeln). Daraus leitet sich eine derlegt werden knnen, sind Theoreme Aussagen ber Regelhaf-
19 formale Definition des Theoriebegriffs (Seel 1991) ab, wonach tigkeiten und Gesetzmigkeiten, die durch eine Theorie erklrt
eine Menge T von Aussagen in einer Sprache genau dann The- und durch Beobachtungen besttigt werden mssen. Wenn die
20 orie heit, wenn T erfllbar ist und wenn jeder Satz, der aus T Axiome wahr sind, mssen auch die von ihnen streng abgeleite-
folgt, bereits zu T gehrt. Einfacher ausgedrckt: Die Menge an ten Theoreme wahr sein. Wenn Theoreme nicht durch Beobach-
Aussagen muss berhaupt wahr sein knnen und zudem in sich tungen besttigt werden, heit das aber nicht, dass die Axiome
21 abgeschlossen und widerspruchsfrei sein. falsch sind.
Jeder Theorie liegen also mehr oder weniger deutlich aus- Theorien werden entworfen, um Beobachtbares oder beob-
22 formulierte Annahmen zugrunde, die Verallgemeinerungen achtete Gegebenheiten und Ereignisse zu beschreiben und zu
sind und sich als beschreibende und/oder erklrende Aussagen erklren. Leider hat die Alltagssprache eine Tendenz, theoreti-
auf Ausschnitte der Wirklichkeit beziehen. Auf dieser Grund- sche Konstrukte zu vergegenstndlichen, d.h. sich in einer Art
23 lage werden dann Vorhersagen ber das Eintreten bestimmter und Weise auf sie zu beziehen, als ob sie wirkliche und beob-
Gegebenheiten sowie Handlungsempfehlungen fr die Praxis ab- achtbare Dinge seien. Fr Wissenschaft aber ist es sehr wichtig,
geleitet. Wissenschaftliche Theorien sind blicherweise mit dem zwischen Konstrukten und beobachtbaren Vorgngen zu un-
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
83 1

terscheiden. Damit eine Theorie dies leisten kann, muss sie ein- Aber darauf zu bestehen, da jeder Begriff, der im wissen-
deutig und unverwechselbar festlegen, welche Beobachtungen schaftlichen Diskurs verwendet wird, operational zu definieren
sie beschreibt oder erklrt. Auf den ersten Blick scheint diese sei, wrde zu einengend, zu restriktiv [] und wissenschaftlich
berlegung trivial zu sein, aber sie spielt eine wichtige Rolle fr unfruchtbar sein (Kerlinger 1967, S.36). Gleichwohl muss die
die Entwicklung einer Theorie. Wenn dies immer in einem sehr Operationalisierung im Sinne der Verankerung eines theore-
engen Kontakt mit dem, was zu beschreiben oder zu erklren ist, tischen Konstrukts im Beobachtbaren als eine der wichtigsten
geschehen knnte, wrde sich die Verknpfung zwischen Theo- Anforderungen an Theorien betrachtet werden (z.B. man lsst
rie und Wirklichkeit von alleine herstellen. Theorien entstehen eine Person Schach spielen, um ihre Spielintelligenz beobachten
aber nicht auf diese Weise, da sie in der Regel auf gedanklichen zu knnen). Weitergehende Anforderungen lauten, dass eine
Konstruktionen aufbauen. Diese kommen aber meistens im Theorie explizit, widerspruchsfrei (d.h. konsistent) und grund-
stillen Kmmerlein, auf der Terrasse oder beim Spaziergang stzlich berprfbar sein muss. Und selbstverstndlich sollte eine
zustande, also dann, wenn ein Wissenschaftler darber nach- Theorie auch einen praktischen Nutzen haben (Praktikabilitt)
denkt, wie bestimmte Phnomene der Objekt- und Ereigniswelt und nicht unntig kompliziert sein. Die zuletzt genannte An-
erklrt werden knnen. Die Erfindung einer Theorie bzw. der forderung wird auch Ockhams Rasiermesser genannt. Dabei
sie konstituierenden theoretischen Konstrukte ist eng mit einem handelt es sich um ein aus der mittelalterlichen Scholastik be-
kreativen Problemlsen verknpft. Neue Ideen zur Erklrung kanntes Forschungsprinzip, das Sparsamkeit bei der Erzeugung
der Welt, die ganz pltzlich aufkommen (und daher mit einem von Theorien gebietet. Es besagt, dass man im Falle der Wahl
Heureka- oder Aha-Erlebnis verbunden werden knnen), las- mehrerer mglicher Erklrungen fr ein Phnomen diejenige
sen vorherige Beobachtungen oft in einem ganz anderen Licht bevorzugen sollte, die mit der geringsten Anzahl an Variablen
erscheinen, so dass es notwendig wird, die alten Beobachtungen und Hypothesen auskommt und somit die sparsamste Theorie
noch einmal kritisch und unter Anlegung der neuen Aspekte zu darstellt. Darber hinaus wird gefordert, dass fr jeden Unter-
berprfen. suchungsgegenstand nur eine einzige hinreichende Erklrung
Das heit aber nicht, dass man dann vom beobachtbaren Ge- anerkannt werden soll.
schehen zur Konstruktion einer Theorie gelangt, sondern immer Bezug nehmend auf das, was im Zusammenhang mit Para-
steht die Theorie am Anfang jeder Forschung. Es wird stets von digmen und dem Wachstum von Wissen gesagt wurde, sollte
der Theorie ausgegangen, um nach konkreten Belegen zu suchen, nachvollziehbar sein, dass blicherweise gefordert wird, dass
die geeignet sind, die Theorie zu besttigen. Damit das berhaupt eine Theorie eine Vertrglichkeit mit bereits bewhrten Theo-
mglich wird, muss genau bestimmt werden, auf welche Belege rien aufweisen und sich nicht in vlligem Gegensatz zum Stand
sich die Theorie bezieht. der Wissenschaft befinden sollte. Vielmehr sollte sie befruch-
tend wirken, d.h. auch andere Wissenschaftler inspirieren. Eine
Nehmen wir an, wir htten eine Theorie entworfen, die besagt, dass eine be- gute Theorie sollte auerdem einen Erklrungswert besitzen
stimmte Lehrmethode (z.B. Gruppenunterricht) die Lernleistungen von Sch- und nicht blo beschreibend sein; und schlussendlich sollte sie
lern im Fach Mathematik aufgrund der Lernmotivation steigert. Es ist klar, dass
Vorhersagen ermglichen, die in der Praxis auch eintreffen. Das
die Lehrmethode die unabhngige Variable, die Lernmotivation die intervenie-
rende Variable und die Lernleistungen in Mathematik die abhngige Variable
aber setzt voraus, dass die Theorie nicht zu weitgreifend (exten-
ist. Wir setzen voraus, dass wir ein grundlegendes Verstndnis davon haben, siv), aber auch nicht zu speziell ist.
was Lernmotivation ist, und dass wir die Lehrmethode genau bestimmen Eine allgemeine Theorie zu konstruieren, die der Erklrung
knnen. Dann bleibt aber immer noch das Problem, wie die Lernleistungen und der Entdeckung von Neuem dient, ist ein langsamer Pro-
festzustellen sind. Betrachten wir die Zeugnisnoten oder die Ergebnisse in ei-
zess, wobei die Kunst darin besteht, ein Gleichgewicht zwi-
nem bestimmten Test oder zeigt sich die Lernleistung in der Anwendung des
Gelernten im Alltag? Um die Theorie zu prfen, braucht man also eine genaue
schen Allgemeinheit und Genauigkeit zu erzielen. Eine wirklich
Angabe dessen, was als Lernleistung verstanden wird. Das gelingt am ehesten, allgemeine Theorie muss etwas in Bezug auf einen breiten Be-
wenn man den Begriff der Lernleistung mit ganz konkreten Beobachtungsda- reich an Situationen und Individuen aussagen knnen. Aber es
ten (z.B. mit den Ergebnissen in einem Test) verknpft. ist fast unmglich, dass eine Theorie allgemein anwendbar und
zugleich spezifisch genug ist, um unzweideutige Vorhersagen zu
Die Verankerung eines theoretischen Konstrukts im Beobacht- erlauben. Eine vollstndig spezifizierte allgemeine Theorie wrde
baren bezeichnet man als Operationalisierung oder operationale so viele Details enthalten, dass es rasch hoffnungslos wrde, alle
Definition. Konkret heit das nichts anderes, als dass Handlun- auf einmal zu klren und zu realisieren. Daher ist die Breite und
gen anzugeben sind, deren Ausfhrung dann als Indikator fr Reichweite einer Theorie weitgehend unvertrglich mit sehr gro-
das Wirken einer intervenierenden Variablen interpretiert wird. er Genauigkeit. Auf der einen Seite sind Details notwendig, um
Je nach Art der auszufhrenden Handlungen sind zwei Klassen exakte, prfbare und ntzliche Vorhersagen zu treffen, auf der
operationaler Definitionen zu unterscheiden: anderen Seite ist es unmglich, dies konsistent zu erreichen.
1. Operationalisierung durch Angabe von Messanweisungen (z.B. Eine Mglichkeit, dieses Dilemma zu umgehen, besteht da-
Intelligenz wird definiert als der Wert, den eine Person in rin, das Allgemeine vom Detail zu trennen. Das heit, dass es
einem Intelligenztest erreicht); eine allgemeine Theorie gibt, die breit angelegt bleibt und viele
2. Operationalisierung durch Angabe experimenteller Manipu- Aspekte und Anwendungen abdeckt, und dass es zugleich pr-
lationen. Unterschiede in den resultierenden Daten werden zisere Reprsentationen zentraler Teile gibt, die mehr Details
auf das Wirken der experimentellen Variation zurckge- enthalten. Diese hinsichtlich ihrer Reichweite eingeschrnkten
fhrt. Theorien nennt man theoretische Modelle. Deren wichtigstes
84 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

schaftstheoretischen Begriffe in einen Zusammenhang zu brin-


1 gen (.Abb.1.38).
$[LRPHXQG3UPLVVHQ
2 zz Axiome und Theoreme
Axiome haben wir als Regelhaftigkeiten und Gesetzmigkeiten
definiert, deren Wahrheit als gesichert angenommen und voraus-
3 gesetzt wird, whrend wir Theoreme als Aussagen bezeichnet ha-
ben, die Regelhaftigkeiten und Gesetzmigkeiten betreffen, die
4 7KHRULH
durch eine Theorie erklrt werden. Albert (1973) hat die Begriffe
Axiome, Theoreme und Hypothesen miteinander in Verbindung
5 gebracht:

Die Theorie eines bestimmten Objektbereichs ist die Gesamt-


6 heit der logisch miteinander verbundenen nomologischen
7KHRUHPH 7KHVHQ +\SRWKHVHQ Hypothesen, die zur Erklrung und Voraussage des Verhal-
7 tens der Phnomene dieses Bereichs herangezogen werden
mssen. Die bersichtlichste und am leichtesten berprf-

8 bare Darstellung eines solchen Aussagenzusammenhangs ist


die eines axiomatisch-deduktiven Systems, dessen Axiome
(Grundstze) und Theoreme (abgeleitete Stze) als generelle
9 .. Abb. 1.38 Zentrale Begriffe der Theoriekonstruktion im Zusammenhang
Hypothesen interpretierbar sind (Albert 1973, S.76).

10 Merkmal ist, dass sie hinreichend konkret und przise sind, da- Aus dieser Aussage knnen wir herleiten, dass Axiome und The-
mit ihre Eigenschaften gut definiert sind und die Vorhersagen oreme kennzeichnend sind fr axiomatisch-deduktive Theorien,
genau werden knnen. Nach allgemeinem wissenschaftstheore- die aus einer Menge von Stzen, den Theoremen, erzeugt werden,
11 tischem Verstndnis ist ein Modell demnach eine vereinfachte die sich aus einem Fundament an Grundannahmen, den Axio-
Reprsentation oder Abstraktion einer Theorie. men, durch logisches Schlussfolgern gewinnen lassen. Viele ma-
12 thematische Disziplinen werden heute so definiert. Beispielsweise
The great game of science is modeling the real world []. wird die Theorie der Analysis aus den Eigenschaften der reellen
Zahlen hergeleitet, die in Krperaxiomen, Ordnungsaxiomen
13 The object of the game is to construct models of real objects
and processes. Such models comprise the core of scientific und dem Vollstndigkeitsaxiom niedergelegt sind. In den So-
knowledge (Hestenes 1992, S.732). zialwissenschaften findet man axiomatisch-deduktive Theorien
14 unter der Bezeichnung logische oder rationale Rekonstruktion.
Modelle in diesem Sinn sind nicht nur in der Psychologie und Damit ist ein bersetzungsvorgang gemeint, der die in einer
15 Messtheorie bekannt, sondern auch in der allgemeinen Didaktik, wissenschaftlichen Fachsprache formulierten erfahrungswissen-
um spezifische Aspekte von Unterricht und Lehren zu akzentu- schaftlichen Aussagensysteme in die formale Sprache der Logik
ieren. Die didaktischen Modelle knnen als Reprsentationen bersetzt und dabei von jedem Inhalt dieser Aussagensysteme
16 einer umfassenden Theorie des Lehrens und Lernens verstanden abstrahiert. Daraus resultieren syntaktische Strukturen ohne jede
werden. Semantik, und das Ziel besteht darin, die formal rekonstruierten
17 Die Verwendung von Modellen zur Besttigung einer The- syntaktischen Strukturen auf logische Konsistenz oder Wider-
orie ist jedoch nur in Bezug auf eine Theorie mglich, die zuvor spruchsfreiheit zu untersuchen. In der Erziehungswissenschaft
hinreichend spezifiziert und expliziert wurde. Da ein jedes Mo- wird auf axiomatisch-deduktive Theorien blicherweise im Zu-
18 dell die Theorie nur in einem eng bestimmten Geltungsbereich sammenhang mit wissenschaftstheoretischen berlegungen zum
reprsentiert, und das auch nur mit einem bestimmten Ma an kritischen Rationalismus von Popper verwiesen (z.B. Wulf 1983).
19 Genauigkeit, gibt es immer wieder Situationen, in denen das
Modell scheitert, ohne dass die Theorie aufzugeben ist. Da ein >> Theoreme sind die auf der Grundlage von Axiomen
20 Test des Modells in einem solchen Falle nicht viel bringt, besteht logisch beweisbaren Aussagen in einer Theorie.
eine praktikable Lsung darin zu untersuchen, warum ein Modell
gescheitert ist, und es mit einem anderen Modell zu vergleichen, In der Pdagogik wird relativ hufig von Theoremen in einem
21 das aus derselben Theorie hergeleitet wurde. eher pragmatischen Sinne gesprochen z.B. vom Theorem der so-
zialen Bedingtheit, wonach die Bildung des Menschen aus der Un-
22 1.3.2.3 Theoreme, Axiome, Thesen, Hypothesen mittelbarkeit des Lebens hervorgeht (Niemeyer etal. 1997). An-
und Gesetze dere Theoreme beziehen sich auf die Individualisierung, soziale
In den bisherigen Ausfhrungen zu Theorien und ihren Bau- Desintegration, Inklusion und Heterogenitt. Beispielsweise wird
23 steinen ist bereits von Hypothesen und Gesetzmigkeiten die mit Blick auf die Frhpdagogik mit den Theoremen Inklusion
Rede gewesen. Auch die Bedeutung von Axiomen und Theore- und Heterogenitt gearbeitet (Prengel 2010), wobei sich Inklusion
men haben wir bereits errtert. Nun ist es Zeit, diese wissen- auf ein pdagogisches Modell bezieht, das die Aufnahme aller
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
85 1

Kinder in eine Bildungseinrichtung sowie uneingeschrnkte Teil- these behauptet z.B. einen Zusammenhang zwischen
habe und Gemeinsamkeit innerhalb dieser Einrichtung vorsieht. zwei oder mehreren beobachtbaren Variablen oder zwi-
Der Inklusionsbegriff leitet unmittelbar ber zum Integrations- schen einer beobachtbaren und einer nicht beobacht-
begriff, fr den wiederum ein Theorem formuliert wird, das sich baren Variablen. Eine Hypothese wird nur aufgestellt,
auf Prozesse bezieht, durch die Einigungen zwischen einander wenn wir auch die Absicht haben, sie zu berprfen.
widersprechenden psychischen Komponenten, gegenstzlichen
Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen Daraus folgt, dass wenn wir eine Theorie berprfen wollen, wir
erzielt werden. Integrative Prozesse bilden damit den Kern des aus ihr Hypothesen abzuleiten haben, die wir dann einer empi-
Theorems der Inklusion, das die wechselseitige Anerkennung ver- rischen berprfung unterziehen.
schiedener Positionen als zentrales Element beinhaltet und damit
eine Verknpfung zum Theorem der Heterogenitt herstellt. zz Gesetze
Das Problem, das aus dieser Begriffsverwendung resultiert,
besteht darin, dass, wenn von Theoremen gesprochen wird, es ei- >> Wissenschaftliche Thesen, die als in einem hohen Mae
gentlich unabdingbare Voraussetzung ist, die Axiome zu kennen besttigt gelten, werden in den Erfahrungswissenschaf-
und zu benennen, aus denen die Theoreme deduktiv abgeleitet ten als Gesetze bezeichnet. Es sind dies Erklrungsstze,
werden und aufgrund derer sie auch bewiesen werden knnen. die viele berprfungen bestanden haben.
Da dies sehr selten der Fall ist, empfehlen wir, den Begriff The-
orem nur im Kontext axiomatisch-deduktiver Theorien zu ver- Um die wissenschaftstheoretische Bedeutung von Gesetzen (bzw.
wenden und ansonsten mit dem Begriff These zu arbeiten. Gesetzesaussagen) herauszuarbeiten, greifen wir noch einmal
auf das in Abschn.1.3.1 angefhrte Beispiel der im Sandkas-
zz Thesen ten spielenden Kinder zurck. Wir haben beobachtet: Johann
hat die Sandkuchen, die Paula gebacken hat, zerstrt, woraufhin
>> Eine These ist eine Relationsaussage ber die beobacht- Paula ihm mit einer Schaufel auf den Kopf schlgt. Wir haben im
bare Wirklichkeit, deren Wahrheitsgehalt ebenfalls eines Zusammenhang mit diesem Beispiel auf die Frustrations-Aggres-
Beweises bedarf. Ist eine These nicht beweisbar, kann sions-Hypothese von Dollard und Miller (Dollard etal. 1939) ver-
sie nicht aufrechterhalten und muss verworfen werden. wiesen, die viele Jahre als ein psychologisches Gesetz galt. Dem-
Gelingt ein solcher Nachweis der Unhaltbarkeit einer nach ist Aggression stets eine Folge von Frustration, wobei sich
These nicht, kann an ihr festgehalten werden. die Aggression zunchst gegen das Individuum richtet, das die
Frustration bewirkt. Wenn wir nun das Schlagen mit der Schaufel
Die unabdingbare Notwendigkeit der Beweisbarkeit teilen The- als eine Aggression Y der Person A gegen Person B bezeichnen
sen mit Theoremen, aber Thesen werden nicht aus Axiomen und das Zerstren der Sandkuchen durch B eine FrustrationX
deduktiv hergeleitet, so dass ihr Beweis nicht logisch, sondern ist, dann haben wir das Ereignis YA=f(XB), dass die Aggression
pragmatisch auf der Grundlage von Beobachtungen erfolgt. von A eine Funktion durch die von B vorgenommene Frustration
Beispiele fr Thesen pdagogischer Sachverhalte sind leicht ist. Mit der Formel YA=f(XB) drcken wir eine Gesetzmigkeit
zu finden. Zur Illustration dessen, was man unter Thesen zu oder Regelhaftigkeit aus, die unterschiedliche Formen der Ag-
verstehen hat, greifen wir auf einige Thesen zur pdagogischen gression Y und der FrustrationX sowie verschiedene Individuen
Reformierung der Lehrerausbildung an berufsbildenden Schulen enthlt. Die Funktion f lesen wir als wennX, dann Y. Unsere
zurck, die von Arnold etal. (2002) formuliert wurden. im Beispiel dargelegte Beobachtung betrachten wir als Spezialfall
der angenommenen Regelhaftigkeit oder Gesetzmigkeit, dass,
These1: Die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern muss wann immer ein Individuum A durch eine Handlung eines an-
reflexiv sein, indem sie deren eigene Lernerfahrungen auf- deren Individuums B frustriert wird, dies eine wie auch immer
greift und produktiv verarbeitet. geartete aggressive Handlung von A gegenber B zur Folge hat.
These2: Lehrerbildung braucht aktive Methodenorientie- Ein anderer Spezialfall dieses Gesetzes wre dann, dass ein Vater
rung. Indem Lehrerinnen und Lehrer Experten ihres eigenen seinen Sohn anschreit, weil dieser nicht sofort seine Anweisung
Lernprozesses werden, knnen sie spter auch die Lernenden befolgt, eine Aufgabe zu erledigen. Der Vater wird durch das
beim Einsatz von Methoden beraten und selbst Methoden im Nichtstun seines Sohnes frustriert und schimpft ihn deshalb aus
Unterricht produktiv einsetzen (Arnold etal. 2002, S.359). (was eine aggressive Handlung darstellt).
Gesetze oder Regelhaftigkeiten dieser Art sind als Genera-
Solche Thesen knnen hinsichtlich ihres Wahrheitsgehaltes lisierungen zu begreifen, die grundstzlich in zwei Richtungen
empirisch geprft werden. Das ist auch das charakteristische ablaufen knnen:
Merkmal von Hypothesen, einem v.a. in den Erfahrungswissen- 1. als Generalisierung ber verschiedene Personen in hnlichen
schaften blichen wissenschaftstheoretischen Begriff. Situationen und/oder
2. als Generalisierung ber dieselbe(n) Person(en) in unter-
zz Hypothesen schiedlichen Situationen.

>> Eine Hypothese ist (wrtlich bersetzt) eine Unterstel- Im zweiten Fall wrden wir einer Person A, die sich in unter-
lung, d.h. eine Annahme, eine Vermutung. Eine Hypo- schiedlichen Situationen als Folge einer wie auch immer gearte-
86 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Menschen als vernderlich betrachtet. Sie hngt von dem Grad der emotio-
1 (IIHNWLYLWW3URGXNWLYLWW nalen Erregung ab. Fhlt sich eine Person durch eine Aufgabenstellung un-
terfordert, bleibt sie hinter ihren Leistungsmglichkeiten zurck es entsteht
ein Leistungsdefizit. Eine Spitzenleistung wird fr den Falle eines mittleren
2 KRFK
Ausmaes an emotionaler Aktiviertheit behauptet, wohingegen die Leistung
wieder sinkt, wenn das Erregungsniveau (z.B. Angst) ber das erforderliche
Ma hinausgeht. Dieser gesetzmige Zusammenhang wird in .Abb.1.39
3 grafisch beschrieben.
Dieses Aktivierungsmodell erscheint vielen plausibel, aber es hat zwei gravie-

4 rende Mngel: Erstens geht das Yerkes-Dodson-Gesetz auf Experimente mit


Labormusen und nicht auf Beobachtungen bei Menschen zurck, was die
grundstzliche Frage nach der bertragbarkeit auf Menschen nach sich zieht.

5 Zweitens suggeriert die Darstellungsform als umgekehrtes U eine kontinu-


ierliche Variation des Aktivierungsniveaus; tatschlich aber werden nur drei
Kategorien der Aktivierung (niedrig, mittel, hoch) zugrunde gelegt.
6 JHULQJ
QLHGULJ PLWWHO KRFK

(UUHJXQJVQLYHDX
Wir haben das Yerkes-Dodson-Gesetz als Beispiel ausgewhlt, da
7 $QVSDQQXQJ$NWLYLHUXQJ es trotz erheblicher wissenschaftlicher Vorbehalte bis heute seine
Attraktivitt nicht verloren hat. Man braucht nur das Internet zu
bemhen und wird rasch fndig. Wir fanden einen Studienbrief
8 .. Abb. 1.39 Das Aktivierungsmodell nach Yerkes und Dodson (1908)
mit dem Titel Innere Spannung und Leistung eines Instituts fr
ten Frustration stets aggressiv verhlt, ein grere Aggressions- Organisationsberatung und Coaching, in dem das Yerkes-Dod-
9 bereitschaft und geringere Frustrationstoleranz zuschreiben als son-Gesetz auf den Alltag angewandt wird (Hilsenbeck 2007).
einer Person C, die nur gelegentlich mit Aggression auf Frustra- Argumentiert wird, dass man dieses Gesetz und seine Implika-
10 tion reagiert. Bei Generalisierungen haben wir es stets mit Aus- tionen unbedingt kennen sollte, wenn man nicht in der Miss-
sagen zu tun, die sich auf interindividuelle und intraindividuelle erfolgsfalle landen will. Wir wollen nicht vertiefend auf solche
Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Realisierung einer Aussagen eingehen, da wir das Yerkes-Dodson-Gesetz ja nur zur
11 angenommenen Gesetzmigkeit oder Regelhaftigkeit beziehen. Illustration eines psychologischen Gesetzes skizziert haben, aber
Das heit konkret, dass wir stets davon ausgehen, dass z.B. Ag- nicht mit dem Ziel, seine Gltigkeit zu diskutieren.
12 gression als Folge einer Frustration bei ein und derselben Person Wissenschaft besteht im Wesentlichen aus Erklren und Vor-
unterschiedliche Grade haben kann und dass sich verschiedene hersagen auf der Grundlage allgemeingltiger Gesetze ber das
Personen in dem Ausma an Aggression unterscheiden. Zustandekommen bedeutsamer Ereignisse. Beobachtungen ein-
13 Wir knnen das aufgestellte Gesetz der Frustration-Aggres- zelner Ereignisse werden erklrt oder vorhergesagt, indem sie als
sion nicht nur anwenden, um ein Ereignis im Nachhinein als Spezialflle oder Exempel eines fr gltig befundenen Gesetzes
14 Exempel einer Gesetzmigkeit zu interpretieren, sondern auch, verstanden werden.
um Aggressionsverhalten aufgrund von erfahrener Frustration Hierfr haben Hempel und Oppenheim (1948) ein deduk-
15 vorherzusagen. Dabei sind zwei Varianten zu unterscheiden: eine tiv-nomologisches Modell wissenschaftlicher Erklrungen erar-
deterministische und eine probabilistische Vorhersage. Eine de- beitet, das jeder wissenschaftlich arbeitende Pdagoge kennen
terministische Vorhersage beinhaltet die starke Annahme, dass sollte. Mit diesem Modell ist der Anspruch verbunden, dass jede
16 immer y, wenn immer x oder y wenn x und nur wenn x wissenschaftliche Erklrung in diese Form gebracht werden kann
ohne Ausnahme und unentrinnbar. Die probabilistische Vorher- (.Abb.1.40).
17 sage beinhaltet demgegenber die wesentlich schwchere Aus- Das Schema besagt, dass ein Ereignis von wissenschaftlichem
sage, dass y mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit als Folge von Interesse durch die Angabe von Anfangsbedingungen (Anteze-
x eintritt, aber keineswegs mit Sicherheit. Dennoch gehen wir denzbedingungen) und allgemeinen Gesetzen erklrt werden
18 davon aus, dass ein Gesetz, mit dem wir in der Wissenschaft ar- kann. Das Ereignis, das zu erklren ist, heit Explanandum und
beiten, einigermaen gesichert ist, d.h., die Wahrscheinlichkeit das Erklrende heit Explanans und setzt sich aus den Anfangs-
19 des Eintretens von y als Folge von x sollte hoch sein und nicht bedingungen und den Gesetzen zusammen.
das Ergebnis bloen Zufalls. Der Zusammenhang von Frustra- Aus feststellbaren Anfangsbedingungen folgt aufgrund all-
20 tion und Aggression, mit dem wir bisher als Beispiel gearbeitet gemeiner Gesetze zwingend das zu erklrende Ereignis. Beides
haben, scheint zwar unmittelbar plausibel zu sein, aber er ist wis- zusammen, die Anfangsbedingungen und die Gesetze, bilden
senschaftlich nicht in dem Mae gesichert, dass man von einem das, was als Ereignis wissenschaftlich erklrt wird. Im Alltag
21 Gesetz sprechen knnte. reicht zur Erklrung eines Ereignisses (z.B. dass ein Schler
eine schlechte Note im Mathematiktest erhlt) aus, wenn man
22 Ein anderes Beispiel, das wir zur Verdeutlichung des Begriffs Gesetz heranzie- die Ursache (z.B. mangelnde Vorbereitung) angibt. Das ist aber
hen knnen, ist das zu Beginn des 20.Jahrhunderts formulierte Yerkes-Dod- noch lange keine wissenschaftliche Erklrung. Die mangelnde
son-Gesetz (Yerkes und Dodson 1908), das die menschliche Leistungsfhigkeit
Vorbereitung auf den Mathetest gehrt in der Umgangssprache
23 als abhngig von der physiologischen Aktivierung (d.h. dem Erregungsniveau,
als Ursache nmlich zu den Anfangsbedingungen. Um das Er-
der Anspannung) sieht. Das Aktivationsmodell geht davon aus, dass zwischen
der physiologischen Aktivierung und der Leistungsfhigkeit ein umgekehrt gebnis des schlechten Abschneidens im Mathetest wissenschaft-
u-frmiger Zusammenhang besteht. Die Leistungsfhigkeit wird bei jedem lich erklren zu knnen, muss noch mindestens ein allgemeines
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
87 1

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.. Abb. 1.40 Das Hempel-Oppenheim-Schema wissenschaftlicher Erklrungen

Gesetz herangezogen werden. Die bloe Angabe einer Ursache mit einer mehr oder minder groen Wahrscheinlichkeit eben
mag im Alltag ausreichen aber nicht fr eine wissenschaftliche eintritt. Dieser Gesetzesbegriff betrachtet die Wahrscheinlichkeit
Erklrung, die ber die Angabe der Anfangsbedingung (man- als Grad der Mglichkeit. Nach Hrz (1973) beschreiben Gesetze
gelnde Vorbereitung) noch ein Gesetz voraussetzt, welches die konkrete, wirkliche Vorgnge in Raum und Zeit nicht, sondern
Beobachtung von Ursache und Wirkung erklrt. spannen ein Mglichkeitsfeld fr sie auf. Sie beschreiben, unter
Wir knnen also festhalten, dass, wenn Wissenschaftler etwas welchen Bedingungen welche Vorgnge mglich sind, nicht ob
erklren oder vorhersagen, dies unter Heranziehung hinreichend und wo diese Bedingungen gerade erfllt oder nicht erfllt sind.
gesicherter Gesetzmigkeiten geschieht, was etwas ganz anderes Im Unterschied zu diesen probabilistischen Gesetzen behaupten
ist, als wenn man im Alltag etwas erklrt oder vorhersagt, denn deterministische Gesetze, dass ein Ereignis so ist, wie es ist, und
da begngt man sich gewhnlich mit subjektiv einleuchtender so zustande kommt, wie es zustande kommt. Ursache und Wir-
Plausibilitt. Solche plausibilittsbegrndeten und auf dem ge- kungen treten aufgrund eines Gesetzes nicht blo wahrschein-
sunden Menschenverstand ruhenden Erklrungen und Vorher- lich, sondern sicher ein.
sagen knnen durchaus mit wissenschaftlich begrndeten Erkl- Warum irgendetwas als Folge von irgendetwas anderem
rungen und Vorhersagen korrespondieren, mssen es aber nicht, eintritt, wird damit aber (noch) nicht gesagt. Dieses Warum zu
was ja auch fr viele ihren Reiz ausmacht. Dann gibt es auch ergrnden, also Gesetze ihrerseits zu erklren, wird als Beob-
noch prophetische Vorhersagen, die zwar gelegentlich einen wis- achtung oder Erklrung zweiter Ordnung bezeichnet. Es werden
senschaftlichen Anspruch erheben (wie z.B. die Astrologie), der also zwei Ebenen der Beobachtung oder Erklrung unterschie-
aber nicht eingelst werden kann. Horoskope sollte man daher den. Auf der Ebene der Beobachtung oder Erklrung erster Ord-
am besten im Nachhinein lesen, was dann durchaus erheiternd nung geht es um das, was zu beobachten ist und was der Fall ist.
sein kann. Das heit, es wird auf der ontologischen Ebene operiert. Das ist
Prognosen sind schwierig, besonders wenn sie die Zukunft natrlich sehr selektiv, da bei der Beobachtung oder Erklrung
betreffen, lautet eine berhmt gewordene Aussage, die verschie- erster Ordnung nur das beobachtet wird, was jemand beobach-
denen Personen (wahlweise Mark Twain, Karl Valentin, Winston ten will, das andere sieht er nicht. Diesen Umstand, dass man
Churchill) zugeschrieben wird. Aber wissenschaftliche Vorhersa- beim Beobachten gewisse Dinge nicht sehen kann oder will,
gen lauten nie, dass irgendetwas unter allen Umstnden eintreten hat von Foerster (1985) den blinden Fleck der Erkenntnis ge-
wird, sondern Wenn das und das geschieht, wird mit einer ge- nannt. Dieser blinde Fleck kann durch eine Beobachtung oder
wissen (mglichst groen) Wahrscheinlichkeit dieses oder jenes Erklrung zweiter Ordnung berwunden werden. Dabei handelt
eintreten. Im Gegensatz zu prophetischen Vorhersagen sind wis- es sich um die Erklrung, warum eine Beobachtung erster Ord-
senschaftliche Vorhersagen also stets bedingte oder konditionale nung verwendet und was dabei alles ausgeblendet wird. Das ist
Wahrscheinlichkeitsaussagen. die epistemologische Ebene der Erkenntnisgewinnung. Wenn man
Da es unterschiedliche Arten von Gesetzen gibt, unterschei- so will, schaut der Wissenschaftler mittels der Beobachtung oder
den sich auch die Erklrungen aufgrund der verwendeten Ge- Erklrung zweiter Ordnung auf das, was er auf der Ebene der
setze. Werden z.B. fr eine Erklrung nach dem Hempel-Oppen- Beobachtung oder Erklrung erster Ordnung angerichtet hat,
heim-Schema statistische Gesetze verwendet (Hrz 1973), kann und sucht nach dem Warum einer auf dieser Ebene festgestellten
die Erklrung natrlich nur eine gewisse Wahrscheinlichkeit Regelhaftigkeit. Er geht den Gesetzmigkeiten auf den Grund.
aufweisen. Das heit, dass nach den Gesetzen der Wahrschein- Beobachtungen oder Erklrungen erster Ordnung kann man
lichkeit unter bestimmten Anfangsbedingungen das Ereignis leicht am Beispiel behavioristischer Lerntheorien verdeutlichen.
88 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Vereinfacht ausgedrckt wird entsprechend dieser Theorien sind, dass selbst unsere Gromutter sie uns erzhlt haben knnte
1 Lernen als das Eintreten einer spezifischen Reaktion als Folge oder zumindest nicht von den Befunden berrascht worden wre
eines ebenso spezifischen Reizes verstanden; warum dies der Fall (Levin 1993). Was Gromutter auch schon wusste ist eine be-
2 ist, ist nicht Gegenstand der Erklrung. Dies ist Gegenstand der liebte Killerphrase, die dem gesunden Menschenverstand mehr
Beobachtung oder Erklrung zweiter Ordnung. Sie besteht bei Vertrauen entgegenbringt als wissenschaftlichen Erkenntnissen.
Behavioristen aus der Black Box. Die Beobachtung erster Ord- Aber Theorien sind fr eine erfolgreiche pdagogische Praxis viel
3 nung betrifft dann nur den beobachtbaren Eingang (Reiz) in den zu wichtig, als dass man sie pauschal unbeachtet lassen knnte.
schwarzen Kasten und das, was herauskommt (Reaktion). Was in Denn wissenschaftliche Theorien, die sich bewhrt haben, unter-
4 dem schwarzen Kasten geschieht, entzieht sich der Beobachtung scheiden sich in ihrem Bedeutungsgehalt und ihren Konsequen-
und wird auch nicht erklrt. Wenn man nun Annahmen darber zen wesentlich von bloen Vermutungen und Erlebnissen, die
5 trifft, was in dem Kasten passiert, gelangt man zu einem System von diesem oder jenem berichtet werden. Erlebnisse einzelner
von Aussagen, das erklrt (zweiter Ordnung), warum eine be- Personen knnen nicht berprft werden und sind deshalb wis-
stimmte Reaktion auf einen bestimmten Reiz hin erfolgt. Genau senschaftstheoretisch wertlos.
6 das haben wir in dem Sandkastenbeispiel getan: Ausgangspunkt Wie aber werden Theorien berprft, um sie anerkennen zu
war eine konkrete Beobachtung (erster Ordnung) einer spezi- knnen oder verwerfen zu mssen? Unter welchen Bedingungen
7 fischen Reaktion (Schlagen mit der Schaufel) auf einen ebenso knnen Theorien als widerlegt betrachtet werden und wie kann
spezifischen Reiz hin (Zerstren des Sandkuchens). Ein Beha- man ihre Gltigkeit nachweisen? Welche Kriterien werden dabei
viorist begngt sich damit, diese Reiz-Reaktions-Konfiguration zugrunde gelegt?
8 in vielen Situationen zu beobachten, aber er kme nicht auf den Auf diese Fragen gibt die Wissenschaftstheorie je nach Denk-
Gedanken, dem Warum nachzuspren und das Geschehen im schule unterschiedliche Antworten. Auf diese Denkschulen wer-
9 schwarzen Kasten erklren zu wollen. den wir nun nher eingehen.
Die lngste Zeit ihrer Geschichte war die Pdagogik durch
1.3.2.4 berprfung von Theorien
10 die berprfung ihrer Theorien auf der Grundlage subjektiver
Wissenschaftlichen Theorien begegnet man in der pdagogi- Erfahrungen und Erlebnisse gekennzeichnet. Erst zu Beginn des
schen Praxis oft mit groen Vorbehalten auch schon frher, 20.Jahrhunderts vollzog sie eine Hinwendung zur erfahrungs-
11 wie das Zitat aus einem Vortrag Rudolf Steiners (1923) ber P- wissenschaftlichen Methodik. Es waren vor allem Meumann
dagogische Praxis zeigt: (18621915) und Lay (18671931), die unter dem Einfluss der
12 neu entstandenen wissenschaftlichen Psychologie der experi-
Es kommt am wenigsten Lebenspraxis heraus, wenn man von mentellen Pdagogik den Weg bereiteten (Hopf 2004). Die von
Meumann und Lay propagierte experimentelle Ausrichtung mit
13 pdagogischen Theorien ausgeht. Die ergeben gar nichts, nur
Vorurteile ergeben sie eigentlich. Dagegen ist die wirkliche der Betonung von Laboruntersuchungen und systematischen
Pdagogik Menschenerkenntnis. Und richtige Menschen- Beobachtungen stand dabei in krassem Gegensatz zu dem Ver-
14 erkenntnis ist es schon, wenn sie nach dieser besonderen stndnis der empirischen Pdagogik, wie sie z.B. von Scherer
Richtung ausgebildet wird []. Sie ist schon Pdagogik, und (1907) unter Bezugnahme auf das Wirken von Pestalozzi und
15 sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des seinen Nachfolgern dargelegt worden war. Das Verstndnis von
Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pdago- Empirie bezog sich bei Scherer auf die subjektiven Erfahrungen
gisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an und Erlebnisse namhafter Pdagogen, die im Grunde aber nur
16 (Steiner 1923, S.138). als anekdotische Evidenz zu betrachten sind.
In den Sozialwissenschaften hat sich die Verwendung des Be-
17 Mit dieser Aussage des Begrnders der Waldorfpdagogik wird griffs Erfahrungswissenschaft zur Kennzeichnung des Erkenntnis-
der Gegenentwurf zu unserer bisherigen wissenschaftstheoreti- gewinns aus Erfahrungen eingebrgert. Dazu ist zu sagen, dass
schen Argumentation vorgestellt, die davon ausgeht, dass die Be- Erfahrungen zwar die Ausgangsgrundlage fr Theorien bilden,
18 sttigung oder Widerlegung einer Theorie ber ihre weitere Ver- diese sich aber nicht vollstndig auf Erfahrungen zurckfhren
wendbarkeit in der Wissenschaft und im praktischen Handeln lassen. Theorien sind keine Verallgemeinerungen von Erfahrun-
19 entscheiden. Denn Nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie, gen, sondern sie setzen, wie das Hempel-Oppenheim-Schema
wie Kurt Lewin (18901947) festgestellt haben soll. Eine Theorie besagt, Gesetze oder theoretische Annahmen voraus, die ber
20 kann richtig oder falsch sein, aber sie kann nicht richtig sein und die Erfahrung hinausgehen. Theorien tragen daher stets einen
dann in der Praxis doch nichts taugen. Eine Theorie, die in der hypothetischen Charakter. Im Unterschied zu Erfahrungswis-
pdagogischen Praxis nichts taugt, ist entweder falsch oder un- senschaften, die ihre Kenntnisse aus ueren Erfahrungen ge-
21 vollstndig oder auf einen konkreten Fall nicht anwendbar. Die winnen, versuchen Geisteswissenschaften, ihre Kenntnisse auch
gelegentliche Theoriefeindlichkeit der pdagogischen Praxis aus inneren Erfahrungen zu gewinnen.
22 entspricht bei genauer Betrachtung nicht einer prinzipiellen Ab-
lehnung, sondern ist Ausdruck einer mangelnden Bereitschaft, >> Sowohl fr die Erfahrungs- als auch fr die Geisteswis-
sich mit Theorien, ihrem Bedeutungsgehalt und den Konsequen-
23 zen fr das Handeln in der Praxis auseinanderzusetzen. Das wird
senschaften gilt, dass jedes konkrete, beobachtbare und
erfahrbare Ereignis raumzeitlich gebunden und im Hin-
dadurch verstrkt, dass sozialwissenschaftliche Forschung oft von blick auf seine Geschichtlichkeit nicht wiederholbar ist.
dem Eindruck begleitet wird, dass ihre Ergebnisse so offenkundig Das gilt axiomatisch fr jedes Ereignis und Geschehen.
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
89 1

Anders als beispielsweise der Historiker, der sich mit der Ein- intersubjektiv nicht teilbar sind. Erlebnisse sind nur dem Erle-
maligkeit der geschichtlichen Ereignisse abfindet und sie daher benden selbst zugnglich, sie sind in ihm verborgen. Niemals
blo beschreibt, macht es sich der Erfahrungswissenschaftler ist ein identisches Erlebnis mehreren Personen zugleich zugng-
zur Aufgabe, auch die zwangslufig einmaligen Ereignisse un- lich. Dem stimmen viele im Hinblick auf Gedanken und Gefhle
ter Zuhilfenahme eines allgemeinen Gesetzes zu erklren und spontan zu, glauben aber, dass sich das Gesagte nicht auf die
vorherzusagen. Er versucht, das Einmalige mit Allgemeinem zu Empfindung von Farben, Tnen, Dften usw. beziehe, da deren
erklren. Kann das gelingen? Wahrnehmung ja jedem zugnglich sei. Wenn mehrere Personen
Eine Voraussetzung fr das Gelingen ist die Annahme, dass den blauen Himmel betrachten, wird vermutet, dass sie hchst-
man geschichtlich einmalige Ereignisse und Fakten als Instan- wahrscheinlich alle die gleiche Blauempfindung haben. Dazu
zen allgemeinerer Kategorien klassifizieren kann und auch darf. Ebbinghaus (1919):
Dann kann man sagen: Diese oder jene Einzelbeobachtung ist
ein Fall eines durch eine bestimmte Theorie abgedeckten und [Wahrnehmungserlebnisse gehren] in gewisser Hinsicht zu
erklrten gesetzmigen Zusammenhangs von Variablen. Die- den Dingen der Auenwelt. Allen zugleich ist doch das, was
ser Fall kann mittels erfahrungswissenschaftlicher Methoden bei einer Sinnesempfindung der eine erlebt, der von ihm
untersucht werden, aber auch einer hermeneutischen Analyse empfundene Eindruck selbst, als Gebilde seines Bewutseins
unterzogen werden. Das bezeichnet man in der Erziehungswis- der sinnlichen Wahrnehmung aller Anderen wieder entzogen.
senschaft als pdagogisches Fallverstehen, das in der Sozialpd- Andre mgen unter geeigneten ueren Einwirkungen hn-
agogik und Sozialarbeit eine lange und weit zurckreichende liches empfinden, aber jederzeit sind die dem Bewutsein
Tradition hat. Auch beim Fallverstehen wird der Fall seiner his- des einen Individuums angehrigen sinnlichen Erlebnisse als
torischen Einmaligkeit beraubt, nmlich genau dann, wenn ein solche dem Sehen und Tasten aller brigen ganz ebenso un-
Pdagoge einen Fall nicht nur beschreibt, sondern auch erklren zugnglich und unerreichbar wie die Gedanken und Gefhle
will, indem er den Fall in eine bekannte Kategorie einordnet. jenes Individuums (Ebbinghaus 1919, S.2).
Dadurch enthistorisiert das pdagogische Fallverstehen den Fall
und ordnet ihn sub specie einer allgemeineren Kategorie zu. Der Wir mssen somit unterscheiden zwischen den Erlebnissen
Unterschied zur empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft und den Gegebenheiten der Auenwelt, die sie bewirken. Der
kommt zustande, weil sich das Fallverstehen auf einen Fall sttzt, blaue Himmel ist grundstzlich allen Personen zugnglich, die
whrend die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft viele Blauempfindung aber nur jeder einzelnen Person. Und keine
Flle auf Gemeinsamkeiten untersucht. Das wissenschaftliche zwei Personen werden das Blau des Himmels exakt gleich emp-
Streben nach Verallgemeinerung findet dann ein Ende, wenn ein finden. Die Aussagen ber Erlebnisse und Empfindungen einer
Ereignis in seinem konkreten Jetzt und Hier als so einzigartig Person sind dem Korrektiv derselben Erfahrungen durch andere
und abgeschlossen zu betrachten ist, dass es keiner allgemeineren Personen entzogen. Daher fehlt ihnen jene berprfbare Gewiss-
Kategorie untergeordnet werden kann. Wissenschaft gelangt aber heit, die Beobachtungen der ueren Natur mit sich bringen. Die
auch rasch zu einem Ende, wenn sie sich nur auf Erlebnisdaten Eindeutigkeit von Aussagen ber Erlebnisdaten kann nicht in
und die Introspektion sttzt. einer Weise gesichert werden, wie dies bei Beobachtungen der
Objektwelt mglich ist. Dem kann freilich entgegengehalten wer-
zz Die Grenzen der Introspektion und Erfahrung den, dass sich diese Unsicherheit womglich durch einen Ver-
Die Introspektion war bis zu Beginn des 20.Jahrhunderts die gleich vieler Berichte ber ein Erlebnis verkleinern lassen. Wenn
Standardmethode der noch jungen psychologischen Forschung. man sehr viele Menschen ein bestimmtes, gemeinsam erfahrenes
Unter anderem waren Wundt, Titchener und Klpe ihre Haupt- Erlebnis schildern lsst, kann man womglich die subjektiven Ei-
befrworter. Die Versuchspersonen, meist die Forscher selbst genarten der Selbstbeobachtung einzelner Personen ausschalten
oder enge Mitarbeiter, hatten Denk- und Urteilsaufgaben zu und zu einer quasi objektiven Schilderung des Erlebnisses gelan-
lsen und zu berichten, was sie whrend des Versuchs erlebt gen. Dieses Vorgehen setzt aber zwingend voraus, dass die in den
hatten. Ein sehr gutes Beispiel hierfr bietet die in mancherlei Erlebnisberichten der Personen enthaltenen sprachlichen Wen-
Hinsicht grandiose wissenschaftliche Arbeit von Duncker (1935) dungen und Wrter die gleiche Bedeutung und den gleichen Sinn
zum Problemlsen. Gleichwohl beurteilte Karl Bhler bereits besitzen. Wenn ein Begriff der Erlebnisbeschreibung bei einer
1928 die Erlebnispsychologie als Krise der Psychologie. Seit Mitte Person etwas anderes bedeutet als bei einer zweiten Person, dann
des 20.Jahrhunderts haben die Erfahrungswissenschaften die bringt ein Vergleich von Erlebnisberichten nicht viel. Tatschlich
Introspektion und die daraus resultierenden Erlebnisdaten weit- ist die Unklarheit der Bedeutungen von erlebnisbeschreibenden
gehend aus ihrer Methodologie verbannt. Dessen ungeachtet gibt Begriffen das Hauptargument gegen die wissenschaftliche Ver-
es bis heute Forschungsbereiche, die sich auf Introspektion und wendung von Erlebnisdaten.
Erlebnisdaten sttzen. Beispielhaft knnen die Kreativittsfor- Erlebnisbeschreibungen erschlieen sich der Kommunika-
schung und die dialogische Introspektion genannt werden, die sich tion und wissenschaftlichen Analyse nur dann, wenn es gelingt,
mit der gruppenbezogenen Erforschung der Wahrnehmung des ein und dasselbe Erlebnis eindeutig und unmissverstndlich
bewussten eigenen Erlebens befasst (Kleining 1994). durch ein gemeinsames Repertoire an Begriffen zu beschreiben.
Das strkste Argument gegen die Introspektion und die Ganz offensichtlich ist dies bei Beobachtungen von Gegenstn-
durch sie gewonnenen Erlebnisdaten besteht in dem Hinweis den der Objektwelt (ab einem gewissen Kindesalter) leichter zu
auf ihren privaten Charakter mit der Folge, dass Erlebnisdaten bewerkstelligen als bei subjektiven Erlebnissen wie z.B. Angst.
90 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Erfahrung, sondern steht auch der induktiven Generalisierung


1 als alleinigem Prinzip der Erkenntnisgewinnung skeptisch ge-
genber.
2 Grundstzlich geht der logische Empirismus davon aus, dass
der Wissenschaftler immer schon ber bestimmte Vermutungen,
Thesen, Hypothesen und theoretische Konzeptionen verfgt, mit
3 denen er erkenntnisleitend an die Objekte der Untersuchung he-
rangeht. Schon bei der Auswahl des Untersuchungsgegenstandes
4 werden die theoretischen Konzeptionen und Vorentscheidungen
des Wissenschaftlers wirksam.
5
>> Der logische Empirismus begreift Wissenschaft als ein
System von Stzen, das nach dem Prinzip der Wider-
6 spruchsfreiheit konstruiert werden muss.

7 .. Abb. 1.41 Wikimedia Commons/public domain


Die grundlegenden und fr Wissenschaft bedeutsamen Stze
sind die Beobachtungsstze, die im strengen Sinne des Wortes
operationalisierbar sind und sich direkt auf Beobachtungen ab-
8 Versuchen Sie einmal, einem achtjhrigen Kind erlebnisbeschrei- sttzen lassen. Die logische Schwierigkeit besteht in der Ver-
bende Begriffe wie Angst, sich angespannt fhlen, eine un- knpfung der Beobachtungsstze mit anderen Stzen, die nicht
9 angenehme Erinnerung haben, wohlschmeckend usw. so zu operationalisierbar sind. Um diese Schwierigkeit zu umgehen,
erklren, dass es tatschlich begreift, worber Sie gesprochen ha- lsst der logische Empirismus nur solche Stze als sinnvoll gelten,
10 ben. Die Krux bei der Verwendung einer erlebnisbeschreibenden die Beobachtungsstze sind oder die logisch aus ihnen ableitbar
Sprache liegt darin, dass sich die kommunizierenden Personen sind. Etwas anderes gibt es fr den logischen Empirismus nicht.
eigentlich nie sicher sein knnen, dass sie auch wirklich ver- Alltagserfahrungen brauchen lediglich durch logische Formulie-
11 stehen, worber gerade gesprochen wird. Auf die methodische rung zu Hypothesen umgebaut werden, die operationalen Defi-
Ebene von Wissenschaft bezogen meint dies, dass Erlebnisse und nitionen zugnglich sind, um Forschung in Gang zu setzen. Das
12 Erfahrungen des Beobachtbaren nur dann intersubjektiv teilbar Problem der Forschung besteht darin, diese Hypothesen durch
sind, wenn ein gemeinsames Begriffsrepertoire gegeben ist. Beobachtungen oder Experimente zu verifizieren.
Die Verifikation von Hypothesen stellt im logischen Empiris-
13 zz Theorien und Tatsachen: naiver und logischer mus das grundlegende und wichtigste Prinzip wissenschaftlicher
Empirismus Arbeit dar. Dabei gewinnt die Induktion insofern eine neue Be-
14 Oft wird gesagt, Theorien mssten mit den Tatsachen berein- deutung, als sie probabilistische Vorhersagen erlaubt.
stimmen. Doch so einfach ist die Sache nicht, denn es gibt keine
15 reine Tatsache. Jede feststellbare Tatsache und jede Beobach- >> Dabei gilt: Je besser Hypothesen empirisch abgesttzt
tung ist immer schon vorgeformt durch die Kenntnisse des Beob- sind, desto grer ist ihr prognostischer Wert.
achters und die Sprache, mit der Tatsachen beschrieben werden.
16 Bevor sich diese Erkenntnis in der Wissenschaftstheorie Das Kernproblem des logischen Empirismus liegt darin, dass auf
durchsetzte, war der naive Empirismus der Standard fr die die theoretische Reflexion von Forschungsinhalten und -interes-
17 wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung. Dabei wurden zwei sen verzichtet wird (Holzkamp 1971). Die Auffassung, Wissen-
methodische Verfahrensweisen angewandt, um der Natur ihre schaft erwachse unmittelbar aus der alltglichen Erfahrung und
Geheimnisse abzulauschen und nachprfbare Daten zu liefern, ermgliche das Finden von Wahrheiten ber die Natur, ist nach
18 die jeder andere bei Anwendung derselben methodischen Ver- Holzkamp unhaltbar. In Bezug auf die Vorhersagbarkeit stellt
fahrensweisen ebenso finden kann: die systematische Beobach- dieser Autor fest:
19 tung und das Experiment. Das wissenschaftliche Interesse galt
dabei in erster Linie naturwissenschaftlichen Phnomenen und Es lassen sich schlechterdings keine Grnde dafr angeben,
20 dem Sammeln von Erkenntnissen ber die Natur (.Abb.1.41). warum sich der Vorhersagewert einer Hypothese in dem
Auf deren Grundlage erlangt der Naturwissenschaftler mittels Mae erhhen soll, in dem sich die Hypothese in der Vergan-
induktiver Generalisierungen den Zugang zu den Naturgesetzen. genheit empirisch besttigt hat (Holzkamp 1971, S.18).
21 Der Fokus liegt alleine auf dem Objekt, sei es die Natur oder der
Mensch oder sein Verhalten. Daher ist der naive Empirismus zz Kritischer Rationalismus
22 Objektivismus in Reinkultur. Aus der Wiener Schule des logischen Empirismus ging Karl
Der naive Empirismus wurde um die Jahrhundertwende von Popper hervor, den wir im Abschn.1.3.2 Paradigmen und
der Wiener Schule des logischen Empirismus und in Bezug auf Paradigmenwechsel schon als Hauptvertreter des kritischen Ra-
23 die Pdagogik vor allem von Natorp (18541924) wissenschaft- tionalismus erwhnt haben. Dementsprechend geht auch Popper
lich widerlegt. Im Gegensatz zum naiven Empirismus verzichtet davon aus, dass Wissenschaft als ein System von Stzen beschrie-
der logische Empirismus nicht nur auf die absolute Gltigkeit der ben werden kann, die von unterschiedlichem Allgemeinheitsgrad
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
91 1

sind. Die grundlegenden Stze heien bei ihm Basisstze. Diese


entsprechen weitgehend den Beobachtungsstzen des logischen 7KHRULH
Empirismus mit dem Unterschied, dass die Geltung von Basis-
stzen immer nur vorlufig ist.
Des Weiteren geht Popper davon aus, dass die Wahrheit +\SRWKHVH
einzelner Basisstze, sofern sie berhaupt feststellbar ist, nichts
ber die Wahrheit von allgemeineren Stzen aussagt, aus denen
die Basisstze logisch korrekt abgeleitet wurden. Dazu kommt
2SHUDWLRQDOLVLHUXQJ
noch, dass eine bereinstimmung in Bezug auf die Richtigkeit
der Aussagen von Basisstzen unter Wissenschaftlern nicht im-
mer erreichbar ist, selbst wenn die methodologischen Spielregeln
konsequent angewendet werden. Kann aber ber die Geltung EHUSUIXQJ
eines Basissatzes keine Einigung erzielt werden, so muss durch
Umformulierung versucht werden, eine neue Aussageform zu
finden, die entsprechend den Regeln der angewandten Methode
korrekt ist und Zustimmung aller finden kann. Auf dieser ber-
)DOVLILNDWLRQ %HZKUXQJ
legung grndet das Prinzip der Nullhypothese, bei dem es dar-
auf ankommt, Hypothesen so in der Form von Basisstzen zu
formulieren, dass sie empirisch grundstzlich widerlegbar sind. .. Abb. 1.42 Falsifikationsprinzip des kritischen Rationalismus
Solange die empirische Kontrolle diese Widerlegung nicht zu
leisten vermag, gelten die theoretischen Annahmen als empirisch mndete. Einen guten berblick ber diese Debatte bietet das
bewhrt. Aber sie sollten nicht als wahr bezeichnet werden, Buch von Dahms (1994), das auch auf den zweiten Positivis-
weil es vorlufige Grade der Wahrheit nicht gibt. musstreit eingeht, der von den nordamerikanischen Pragma-
An die Stelle der Verifikationstheorie des logischen Empiris- tisten Thomas Kuhn und Paul Feyerabend angezettelt wurde.
mus tritt bei Popper das Prinzip der Falsifikation, dessen Rolle in Letztgenannter vertrat im krassen Gegensatz zum kritischen
der Forschung in .Abb.1.42 dargestellt wird. Rationalismus die Position, dass Wissenschaft im Wesentlichen
Das Prinzip der Falsifikation geht davon aus, dass eine Hy- ein anarchistisches Unterfangen sei.
pothese niemals bewiesen, aber gegebenenfalls widerlegt wer-
den kann. Diesen Grundgedanken findet man bereits bei August Anything goes ist nicht das eine und einzige Prinzip einer
Weismann, der 1868 meinte, dass sich eine wissenschaftliche Hy- neuen von mir empfohlenen Methodologie. Ich empfehle
pothese zwar niemals beweisen lasse, wohl aber, wenn sie falsch keine Methodologie, ganz im Gegenteil, ich betone, da
ist, widerlegen. Damit wird der Geltungsanspruch von Wissen- die Erfindung, berprfung, Anwendung methodologischer
schaft im empirischen Bereich noch strker reduziert als im lo- Regeln und Mastbe die Sache der konkreten wissenschaft-
gischen Empirismus, da das Falsifikationsprinzip keine Kriterien lichen Forschung und nicht des philosophischen Trumens
zur theoretischen Gewichtung von Forschungsinhalten liefert. ist. Philosophen haben in der Methodologie nichts zu suchen,
Es handelt sich bei ihm vielmehr um ein logisch in sich stimmi- auer sie nehmen an der wissenschaftlichen Forschung
ges, vom Wahrheitsanspruch her radikal reduziertes System, das selbst teil. Anything goes ist die Weise, in der traditionelle
streng immanent gehandhabt werden muss. Rationalisten, die an universelle Mastbe und Regeln der
Vernunft glauben, meine Darstellung von Traditionen, ihrer
Das Aufstellen von Theorien scheint uns einer logischen Wechselwirkung und ihrer nderung werden beschreiben
Analyse weder fhig noch bedrftig zu sein: An der Frage, wie mssen. Fr sie ist das Bild der Wissenschaften, das aus der
es vor sich geht, da jemandem etwas Neues einfllt sei es historischen Forschung hervorgeht und ihre Rekonstruktio-
nun ein musikalisches Thema, ein dramatischer Konflikt oder nen ersetzt, in der Tat ohne Regel, ohne Vernunft und alles,
eine wissenschaftliche Theorie hat wohl die empirische was sie angesichts dieses Bildes sagen knnen, ist: anything
Psychologie Interesse, nicht aber die Erkenntnislogik (Popper goes (Feyerabend 1981, S.97).
1966, S.6).
Dessen ungeachtet avancierte der kritische Rationalismus, ins-
Natrlich blieb eine solche wissenschaftstheoretische Position besondere in seiner sozialwissenschaftlichen Auslegung durch
nicht unkritisiert. Das zeigt der Positivismusstreit zwischen Pop- Albert, zur bestimmenden Methodologie der erfahrungswis-
per und Albert auf der einen und Adorno und Habermas auf der senschaftlichen Pdagogik zumindest so lange, bis der Begriff
anderen Seite. Der etwas irrefhrende Begriff Positivismusstreit Konstruktivismus die wissenschaftstheoretische Debatte zu do-
bezieht sich auf eine Debatte zwischen Popper und Adorno an- minieren begann.
lsslich einer Tagung im Jahre 1961, bei der es darum ging, ob
in den Sozialwissenschaften die gleiche Methodologie zum Zuge zz Konstruktivismus
kommen kann wie in den Naturwissenschaften. Eng verbunden Da der Begriff Konstruktivismus auch in der Lehr-Lern-For-
war damit auch die Debatte ber den Status von Werten in den schung seit mehr als zwanzig Jahren eine Rolle spielt, ist aus-
Natur- und Sozialwissenschaften, was dann im Werturteilsstreit drcklich darauf hinzuweisen, dass die dort zugrunde gelegte
92 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Bedeutung kaum eine Entsprechung mit dem wissenschaftsthe- Rationalismus wird dies als Falsifikation theoretischer Annah-
1 oretischen Begriff des Konstruktivismus aufweist auer dass men betrachtet, im Konstruktivismus werden die Abweichun-
er den Begriff der Konstruktion in den Mittelpunkt der Theo- gen auf strende Umstnde zurckgefhrt und die Theorie wird
2 riebildung stellt. Obwohl der lernpsychologische Konstruktivis- beibehalten. Sofern bestimmte, in der theoretischen Annahme
mus in der Pdagogik seit Mitte der 1990er Jahre Konjunktur hat formulierte, konstituierende Bedingungen realisiert sind und so-
und sogar zur Entwicklung einer konstruktivistischen Pdagogik fern keine strenden Bedingungen vorliegen, treten bestimmte,
3 gefhrt hat (Arnold 2007, Reich 2006), hat er nichts mit dem nmlich die in der theoretischen Annahme behaupteten, em-
wissenschaftstheoretischen Konstruktivismus zu tun, wie er bei pirischen Effekte auf (Holzkamp 1971, S.24), aber nur dann.
4 der berprfung von Theorien zum Tragen kommt. Das Verfahren der Aufrechterhaltung theoretischer Aus-
In der Philosophie und Wissenschaftstheorie des 20.Jahr- sagen trotz widersprechender empirischer Befunde wird nach
5 hunderts bezieht sich der Konstruktivismus zunchst auf ver- Dingler (1955) Exhaustion genannt. Das Verfahren der Exhaus-
schiedene Anstze zur Neubegrndung der Mathematik als Folge tion macht die Gltigkeit einer Theorie von empirischen Daten
der mathematischen Grundlagenkrise. Aus diesen Anfngen er- unabhngig und verneint damit das Induktionsprinzip des Em-
6 wuchsen rasch zwei unterschiedliche Anstze des wissenschafts- pirismus. Seit den Tagen Galileis wird das Exhaustionsverfahren
theoretischen Konstruktivismus, die sich gegen den Szientismus in der praktischen empirischen Forschung immer dann ange-
7 (als Auffassung, dass sich mit naturwissenschaftlichen Methoden wendet, wenn eine Theorie aufrechterhalten werden soll, ob-
alle sinnvollen Fragen beantworten lassen) wandten und an das gleich Beobachtungsdaten ihr zu widersprechen scheinen. Man
Konzept der Operationalisierung (z.B. bei Dingler) anknpften. redet dann davon, dass strende Umstnde die Gltigkeit der
8 Der erste Ansatz des Konstruktivismus wurde mageblich von Theorie in der Empirie quasi verdeckt htten. So wird auch die
der Erlanger Schule (Lorenzen, Lorenz, Kamlah, Mittelstra) ent- Falsifikation im Sinne des kritischen Rationalismus als strender
9 wickelt. Grundidee ist der Aufbau von Wissenschaftssprachen, Umstand definiert (diese Mglichkeit hatte auch schon Popper
um ber Sprachspielverfahren ( la Wittgenstein) gemeinsame erwhnt).
10 Gegenstandsbereiche zu konstituieren. Mit Konstruktivismus ist Ohne Zweifel hat das Exhaustionsverfahren seinen Reiz,
hierbei ein Grundverstndnis konstruktiver Gegenstandskonstitu- strapaziert man es aber zu sehr, indem man ihm unbegrenzte
tion mit einem darauf bezogenen konstruktiven Begrndungs- Gltigkeit zuschreibt, werden przise wissenschaftlich geltende
11 begriff gemeint. Aussagen berhaupt nicht mehr mglich. Empirische Forschung
Der zweite Ansatz des wissenschaftstheoretischen Konst- wird durch eine exzessive Exhaustion im Grunde sinnlos, weil
12 ruktivismus ist eng mit dem Realisationsprinzip verknpft, dem- sie logisch nicht widerlegbar durch immer neue Rckfh-
zufolge die Realitt nicht (passiv) in Theorien abgebildet wird, rungen auf Strvariablen in eine absolute Relativitt gefhrt wird.
sondern reale Verhltnisse, auf die sich eine Theorie bezieht, im Das war auch den Befrwortern des wissenschaftstheoretischen
13 aktiven Handeln durch Beobachtung ausgewhlt und durch wis- Konstruktivismus bewusst. Um eine Reduktion zum Absurden
senschaftliche Untersuchungen (z.B. Experimente) berhaupt zu vermeiden, fhrte Holzkamp (1971) das Prinzip der Belas-
14 erst hergestellt werden. Der Forschungsprozess sieht aus dieser tetheit einer Theorie ein, demzufolge Exhaustionen nur dann
Sicht zwei methodische Mglichkeiten vor: Entweder man ge- erlaubt sind, wenn begrndet davon ausgegangen werden kann,
15 langt von den Daten zu den Theorien oder umgekehrt von den dass Abweichungen zwischen Theorie und empirischen Daten
Theorien zu den Daten. Anders als im Empirismus ist Forschung tatschlich auf Strfaktoren zurckgehen, die dann auch benannt
dadurch gekennzeichnet, dass Wissenschaftler ihre Theorien an werden mssen. Ist dieser Nachweis nicht mglich, so bezeichnet
16 die Realitt herantragen und Untersuchungsbedingungen schaf- Holzkamp eine Theorie als belastet, und es gilt der Grundsatz: Je
fen, welche die Theorie realisieren in bereinstimmung mit strker eine Theorie belastet ist, umso geringer wird ihr Realisa-
17 dem Grundsatz: Ich benenne die Dinge, wie ich sie erkenne, tionsgrad. Theorien mit geringerem Realisationsgrad sind nicht
und sie wirken, wie ich um ihr Wirken wei. erwnscht. Dennoch beschwrt das im wissenschaftstheoreti-
Im Unterschied zum Empirismus und kritischen Rationa- schen Konstruktivismus zugrunde gelegte Exhaustionsverfah-
18 lismus werden beim Konstruktivismus die empirischen Daten ren die Gefahr herauf, dass in einer Wissenschaftsdisziplin an
nicht nur im Sinne einer Theorie interpretiert, sondern in ber- Theorien festgehalten wird, die durch Beobachtungsdaten lngst
19 einstimmung mit dem Primat des Theoretischen konsequent aus widerlegt sind.
der Eigenart der Theorie konstruiert. Die durch Untersuchun-
20 gen erzeugten Beobachtungsdaten dienen nicht der Falsifikation zz Methodenpluralismus der Erziehungswissenschaft
theoretischer Annahmen, sondern werden als Realisationen der Die Methodik der Erziehungswissenschaft sollte weder auf der
Theorie betrachtet. Das Induktionsprinzip wird durch das Reali- ungeprften bernahme von Expertenurteilen noch im Ver-
21 sationsprinzip ersetzt, weshalb der wissenschaftliche Konstrukti- trauen auf die Intuition begrndet sein, da dies nach Kerlinger
vismus auch sehr zurckhaltend sein muss bei der Formulierung (1973) der Gegensatz zur wissenschaftlichen Erkenntnisge-
22 von Vorhersagen, die grundstzlich als Bedingungsstze (wenn winnung wre. Fr diesen Autor war klar, dass nur eine erfah-
dies, dann jenes) formuliert werden. Realisationen einer Theorie rungswissenschaftliche Pdagogik imstande ist, einen hohen
knnen durchaus auch misslingen, wenn sie unbeabsichtigt mehr Informationsgehalt von Theorien mit deren berprfbarkeit zu
23 oder weniger starke Abweichungen zwischen theoretischen An- verknpfen. Dieser Anforderung zu gengen, ist aber nicht ein-
nahmen und Beobachtungsdaten nach sich ziehen. Im kritischen fach, und zwar unabhngig davon, ob man der Argumentation
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
93 1

des kritischen Rationalismus oder des Konstruktivismus mehr 1.3.3 Hermeneutik: die Methode
Glauben schenkt. Bei Zugrundelegung des Falsifikationsprin- der geisteswissenschaftlichen Pdagogik
zips kann es schon einmal passieren, dass am Kern des Problems
vorbeigegangen wird, indem der Untersuchungsgegenstand der Als Wissenschaft vom Menschen und seiner Gestaltung durch Bil-
Methodologie zuliebe auf das Machbare zugeschneidert wird, um dung und Erziehung kennt die Pdagogik verschiedenartige For-
ein statistisch signifikantes Ergebnis zu erzielen, das die Ableh- schungsmethoden, die sich flexibel den unterschiedlichsten Erzie-
nung einer Nullhypothese erlaubt. Bei Zugrundelegung des Re- hungssituationen anpassen knnen. Dabei spielen traditionell die
alisationsprinzips (und dem dabei zur Anwendung gelangenden hermeneutischen Methoden eine herausragende Rolle, wobei ein
Exhaustionsverfahren) kann die letztendlich absurde Situation idiographisches Wissenschaftsverstndnis zugrunde gelegt wird,
eintreten, dass an einer Theorie festgehalten wird, obwohl ihr das auf das Verstehen von Eigentmlichkeiten der Welt ausgerich-
unentwegt Beobachtungen widersprechen. Beide wissenschafts- tet ist. Dementsprechend werden auch die dialektische und phno-
theoretische Positionen knnen also, um es salopp zu formulie- menologische Methodik zum hermeneutischen Paradigma gezhlt.
ren, ins Auge gehen. Die hermeneutische Methode und ein Grundverstndnis von
Wirksam begegnen kann man dem eigentlich nur durch ei- Erziehung als kulturelles und historisches Phnomen prgen das
nen Methodenpluralismus, wie er uns in der Erziehungswissen- Selbstverstndnis der geisteswissenschaftlichen Pdagogik als
schaft in einzigartiger Weise begegnet. In der Methodenlehre pragmatische Wissenschaft. Sie wird allgemein als die bis Mitte
der Erziehungswissenschaft sind tatschlich die verschiedenen des 20.Jahrhunderts fhrende Ausrichtung der Pdagogik in
Ursprnge und Traditionen des Faches gegenwrtig: die geis- Deutschland betrachtet. Als ihre Hauptvertreter gelten Nohl, Litt,
teswissenschaftliche, die verhaltenswissenschaftliche und die Spranger, W. Flitner und Weniger. Der Begriff Geisteswissenschaft
sozialwissenschaftliche Orientierung. Das hat weniger damit zu wurde von Wilhelm Dilthey (18331911) in die philosophische
tun, dass, wie manchmal unterstellt wird, die Erziehungswissen- Wissenschaftstheorie eingefhrt. Unter seinem Einfluss hat die
schaft jedem methodischen Trend hinterherlaufe, sondern ist geisteswissenschaftliche Pdagogik ein Selbstverstndnis entwi-
das Ergebnis einer langen Geschichte, in der Hermeneutik und
phnomenologische Reduktion, Deutung und Interpretation,
Introspektion, Verhaltensbeobachtung, Fallverstehen, kontrol-
lierte Experimente, Systemanalyse, Simulation und Modellie-
-
ckelt, das wie folgt skizziert werden kann:
Gegenstand der geisteswissenschaftlichen Pdagogik ist die
Erziehungswirklichkeit; dies sind konkrete Situationen und
Ereignisse der unterschiedlichen pdagogischen Hand-
rung usw. als Methoden der pdagogischen Erkenntnisgewin- lungsfelder, aber nicht, wie flschlicherweise oft angenom-
nung entwickelt wurden. Diese weisen untereinander und mit men wird, irgendwelche theoretischen Normen, die dem
den beschriebenen wissenschaftstheoretischen Konzeptionen
mehr oder weniger starke Berhrungen auf. Whrend zwischen
kritischem Rationalismus (als Prototyp einer erfahrungswis-
senschaftlichen Pdagogik) und Hermeneutik (als Prototyp
- pdagogischen Handeln bergestlpt werden.
Die Erziehungswirklichkeit hat fr die beteiligten Personen
eine spezifische Bedeutung, auf deren Grundlage sie in
pdagogischen Bezugsfeldern konkret handeln. Aufgabe
einer geisteswissenschaftlichen Pdagogik) unberbrckbare der geisteswissenschaftlichen Pdagogik ist es, die Erzie-
Gegenstze zu bestehen scheinen (vgl. Ulich 1974), wird von hungswirklichkeit in ihrer Bedeutung fr die Handelnden
konstruktivistischen Pdagogen gerne die Nhe des Konstruk- zu erfassen und zu verstehen. Dazu bedient sie sich in
tivismus zur Hermeneutik herausgestellt. Folgt man beispiels- erster Linie hermeneutischer Verfahren. Andere Methoden
weise der Argumentation Arnolds (2005), so stlpt der kritische geisteswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung sind die
Rationalismus als vorherrschende Methodologie sozialwissen- Beobachtung konkreter Erziehungssituationen und der
schaftlicher Forschung dem pdagogischen Forschungsgegen-
stand ein Ideal von Wissenschaftlichkeit oder Wirklichkeit ber,
das nie und nimmer die Zustimmung von Erziehungswissen-
schaftlern wird finden knnen, die ihre Daten auf hermeneuti-
- Rckgriff auf eigene Erfahrungen.
Die Erziehungswirklichkeit ist das Ergebnis der geschicht-
lichen Entwicklung. Dementsprechend ist die Bedeutung
einer konkreten Erziehungssituation nur zu verstehen, wenn
schem Wege gewinnen und interpretieren. Dazu im nchsten ihre historische Entwicklung mitbedacht wird. Zur geistes-
Abschnitt mehr. wissenschaftlichen Pdagogik gehrt daher ein historisches
Der Methodenpluralismus der Erziehungswissenschaft macht Bewusstsein, denn erst durch das Bewusstmachen wissen-
dem Studierenden das Leben nicht einfacher, aber bringt den schaftlicher Sichtweisen und Herangehensweisen in ihrer
grtmglichen Nutzen mit sich. Ohne ein kritisches Methoden- historischen Genese kann man verstehen lernen, wie und
bewusstsein wie es heutzutage gelegentlich zu beobachten ist,
indem auf eine Methode gesetzt wird entsteht methodischer
Dilettantismus. Methodologische Diskussionen sind daher als
positive Anzeichen fr ein hoch entwickeltes Methodenbewusst-
- warum so und nicht anders gedacht und gehandelt wurde.
Eine historische Betrachtung der Erziehungswirklichkeit al-
leine hat kaum eine praktische Bedeutung. Sie erwchst aus
dem, was aus der Geschichte fr die Gestaltung der Zukunft
sein einer Disziplin zu bewerten. Letztendlich aber erweist sich gelernt werden kann. Eine Grundannahme geisteswissen-
die Effizienz einer Forschungsmethode erst in ihrem praktischen schaftlicher Pdagogik ist, dass aus dem Verstndnis der
Einsatz. Eine Methodendiskussion ohne Korrektiv aus der For- bisherigen Entwicklung heraus zuknftige Aufgaben, Ziele
schungspraxis kann daher schnell zum Selbstzweck werden und und Mglichkeiten von Erziehung und Bildung bestimmt
sich selbst ad absurdum fhren. und vorhergesagt werden knnen.
94 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1 .. Tab. 1.13 Zielsetzungen geistes- und erfahrungswissenschaftlicher Pdagogik

Erziehungswissenschaft als Erfahrungswis- Erziehungswissenschaft als Geisteswissenschaft Pdagogische berzeugungssysteme und

2 senschaft zielt auf deduktiv-nomologische,


induktiv gewonnene Erklrungen und statis-
zielt auf das Verstehen von Bewusstseinsinhal-
ten, Texten, Werken mittels kritisch-reflektieren-
Ideologien grnden auf naiven und impliziten
Denkschemata, Intuitionen und Alltagsdeu-
tische Analysen der Interpretation tungen
3 Erklren Verstehen und Deuten Spekulieren

4 Die geisteswissenschaftliche Pdagogik ist ebenso wenig spe- darber hinaus, so dass mehrere Bedeutungen der Hermeneutik

5
kulativ wie die erfahrungswissenschaftliche Variante der Pda-
gogik. Denn allen in der Erziehungswissenschaft angewandten
Methoden der Erkenntnisgewinnung liegt unabhngig davon,
ob sie geistes- oder erfahrungswissenschaftlich daherkommen,
-
unterschieden werden knnen (Grondin 2012):
Im klassischen Sinn des Wortes bezeichnet Hermeneutik
(= hermneu) die Kunst, Texte richtig zu deuten.
Diese Kunst hatte sich in der Antike und im Mittelalter
6 die gleiche Vorstellung von Wissenschaftlichkeit zugrunde, hauptschlich in solchen Disziplinen entfaltet, die mit der
nmlich das Bemhen um begriffliche Klarheit, die Mglichkeit Interpretation von Texten zu tun hatten, also Theologie,
7 der Kontrolle durch andere Wissenschaftler und die Begrn- Rechtswissenschaft und Sprachwissenschaft. Die Herme-
dung theoretischer Annahmen durch rationale Argumente neutik wurde dabei als Auslegungshilfe bei zweideutigen
(.Tab.1.13). oder anstigen Textstellen verstanden. Ihre Absicht war
8 Gegen die geisteswissenschaftliche Pdagogik wurden und normativ: Die Hermeneutik bot Regeln und Richtlinien, die

9
10
werden oft starke Einwnde erhoben (vgl. Ulich 1974), aber
auch erfahrungswissenschaftliche Methoden der pdagogischen
Erkenntnisgewinnung werden radikal abgelehnt. Einer solchen
dogmatischen Verengung von Erziehungswissenschaft und ihrer
- eine adquate Textauslegung gestatteten.
Im 19.Jahrhundert erwuchs die Hermeneutik als methodi-
sches Instrument aller Geisteswissenschaften (Literaturwis-
senschaft, Geschichte, Theologie, Philosophie). Die Her-
Methoden kann mit Gadamer entgegengehalten werden: meneutik bietet nun die methodologische Grundlage, um
ber den Wahrheitsanspruch und den wissenschaftlichen
11 Offenheit fr den anderen schliet aber die Anerkennung Status von Geisteswissenschaften zu entscheiden. Das ist
ein, da ich in mir etwas gegen mich gelten lassen mu, auch vor dem Hintergrund der im 19.Jahrhundert sich durch-
12 wenn es keinen anderen gbe, der es gegen mich geltend setzenden Naturwissenschaften zu sehen, gegen die sich die
machte! (Gadamer 1965, S.343) Geisteswissenschaften methodologisch behaupten mussten.
Um als Wissenschaft anerkannt zu werden, brauchten auch
13 1.3.3.1 Die hermeneutische Methode die Geisteswissenschaften eine Methodenlehre, die in der

14
15
Das methodische Grundverfahren der Geisteswissenschaften ist
das Verstehen. Whrend die Naturwissenschaften Phnomene
zu erklren versuchen, indem sie von der Gltigkeit allgemei-
ner Gesetze ausgehen, wollen die Geisteswissenschaften eine
- Hermeneutik gefunden wurde.
Eine weitere Deutung von Hermeneutik nimmt unter
dem mageblichen Einfluss von Heidegger die Form
einer universellen Interpretationsphilosophie an. Verstehen
historisch gewordene Gegebenheit von ueren Erscheinungen und Interpretieren wird als ein grundlegender Vorgang
ausgehend verstehen. Diese Auffassung geht auf eine Unterschei- beurteilt, den man mitten im Dasein findet. Verstehen
16 dung des Historikers Droysen (18081884) zurck, der zwischen wird als Wesensmerkmal der menschlichen Welterfahrung
dem Erklren in den Naturwissenschaften und dem Verstehen in betrachtet frei nach Nietzsche: Alles ist Interpretationssa-
17 den Geisteswissenschaften unterschieden hatte. Das Verstehen che. Es gibt keinen Tatbestand an sich, sondern ein Sinn
bezieht sich in erster Linie auf die Interpretation von Texten in muss immer erst hineingelegt werden, damit es einen Tat-
Entsprechung mit der im Deutschunterricht oft blichen Rede- bestand geben kann (Nietzsche 1956, S.478). In berein-
18 wendung Was will uns der Dichter mit seinem Werk sagen?. stimmung damit wird die Hermeneutik in den Dienst einer
Diese Redewendung ist oft mit der Absicht verbunden, den Ver- Existenzphilosophie gestellt, die darauf zielt, in Menschen
19 fasser durch die Interpretation seines Textes besser zu verstehen, die Kapazitten des Verstehens zu wecken. Die klassische
als er sich selbst verstanden hat. So hatte Kant in der Kritik der Texthermeneutik wird zur Existenzhermeneutik.
20 reinen Vernunft angemerkt,
zz Texthermeneutik

21 da es gar nichts Ungewhnliches sei, sowohl im gemeinen Ursprnglich geht die Hermeneutik, wie soll es auch anders sein,
Gesprche, als in Schriften, durch die Vergleichung der Ge- bis in die antike Philosophie zurck. Allerdings ist der Begriff
danken, welche ein Verfasser ber seinen Gegenstand uert, Hermeneutik als solcher erst in der Neuzeit entstanden. Promi-
22 ihn sogar besser zu verstehen, als er sich selbst verstand, nente Vertreter der klassischen Hermeneutik sind Aristoteles,
indem er seinen Begriff nicht genugsam bestimmte (Kant Phaidros, Cicero und Augustinus. In der Antike und im Mit-
telalter diente die Hermeneutik in erster Linie der Auslegung
23 1787, A314/B370).
grundlegender Texte wie der Bibel und der Gesetze. Die meisten
Hermeneutik ist zwar zum berwiegenden Teil mit dem Ver- Regeln entstammten der Rhetorik, in der man hermeneutische
stehen von Texten befasst, geht aber wissenschaftstheoretisch Betrachtungen zur Auslegung von Texten fand (z.B. bei Quinti-
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
95 1

lian). Auch Augustinus hatte in der De doctrina christiana Regeln


zur Textinterpretation verfasst. Damit wurde eine Tradition der
theologischen Hermeneutik begrndet, die bis in die Zeit des
Protestantismus reichte (z.B. die Rhetorica von Melanchthon).
Diese Tradition blieb bis zu Schleiermacher weitgehend unan-
gefochten. Hermeneutik war eine Kunstlehre der Textauslegung.
Schleiermacher begrndete ein allgemeines Prinzip der
9 9 9RUYHU 7H[WYHU 7 7
Hermeneutik, wonach Verstehen bedeutet, das Entstehen von VWQGQLV VWQGQLV
etwas zu rekonstruieren. Dabei beschrnkte Schleiermacher die
Hermeneutik nicht auf schriftstellerische Produkte, sondern auf
sprachliche uerungen berhaupt,

denn ich ergreife mich sehr oft mitten im vertrauten Ge-


sprch auf hermeneutischen Operationen, wenn ich mich mit
einem gewhnlichen Grade des Verstehens nicht begnge,
sondern zu erforschen suche, wie sich wohl in dem Freunde .. Abb. 1.43 Der hermeneutische Zirkel
der bergang von einem Gedanken zum anderen gemacht
habe []; [so ist] deutlich genug, da die Auflsung der nach das Zustandekommen des Verstehens eines Textes aus dem
Aufgabe, fr welche wir eben die Theorie suchen, keinesfalls Verstehen seiner Sinneinheiten heraus. Dabei beinhaltet der her-
an dem fr das Auge durch die Schrift fixierten Zustande der meneutische Zirkel ein scheinbares Paradox, da das, was verstan-
Rede hngt, sondern da sie berall vorkommen wird, wo wir den werden soll, vorher schon irgendwie verstanden worden sein
Gedanken oder Reihen von solchen durch Worte zu verneh- muss. Mit anderen Worten: Das Verstehen eines Textes erfolgt
men haben (Schleiermacher 1829, S.315). nicht voraussetzungslos. Bereits die erste Auseinandersetzung
mit einem Text setzt ein Vorverstndnis voraus, da sonst Sinn
Fr Schleiermacher ist die Interpretation von Text und Rede eine und Bedeutung seiner Sinneinheiten nicht begreifbar wrden.
Kunst, da es zwar Regeln der Interpretation gibt, aber keine Im weiteren Verlauf des Verstehens entfaltet sich eine Art her-
Regeln fr die Anwendung dieser Regeln. Die Anwendung der meneutische Spirale, die eine kontinuierliche Erweiterung und
Interpretationsregeln bleibt der konstruktiven, divinatorischen Verfeinerung des Verstndnisses eines Textes beschreibt. Dies
(seherischen) Fhigkeit des Interpreten berlassen. Erst die wird in .Abb.1.43 dargestellt.
grammatische Analyse verleiht ihr eine Struktur, aber die metho- Der Startpunkt des hermeneutischen Zirkels liegt in der
dische Sicherheit der Interpretation bleibt, wie Gadamer (1965) leicht nachvollziehbaren Annahme, dass man immer mit einem
es ausdrckte, prinzipiell hypothetisch, aber nicht beliebig. ber gewissen Vorverstndnis an einen Text (oder an eine historische
die Geltungsansprche jeder Interpretation eines Textes kann Quelle) herangeht, wobei dieses Vorverstndnis sozial-kulturell
daher mit guten Grnden gestritten werden. Zusammenfassend und historisch bedingt ist. Dieses Vorverstndnis setzt Wissen
besagen Schleiermachers Interpretationsregeln, dass ein Text ber linguistische Merkmale von Texten, d.h. ein grundlegendes
verstanden wird, wenn sowohl die Funktion seiner Elemente als Verstndnis von Wrtern, Stzen und Argumenten ebenso vor-
auch die Funktion des Textes verstanden wird. Um diese Funkti- aus wie ein Wissen ber den Autor und sein Werk sowie ber den
onen zu verstehen, mssen die einzelnen Elemente und der Text gesellschaftlichen Kontext, in dem ein Text entstand. Nehmen
auf relevante Kontexte bezogen werden. Damit sind die im Text wir einmal an, Sie wollen folgenden Text von Pestalozzi lesen
angesprochenen Kontexte, der Text als Kontext, und der Kontext und verstehen:
des Textes gemeint. Interpretieren ist im Grunde nichts anderes
als Kontextualisieren. Soweit als ich ihn kannte, kam er mir wie ein groes Haus vor,
dessen oberstes Stockwerk zwar in hoher vollendeter Kunst
>> Dreh- und Angelpunkt des Verstehens ist der herme- strahlt, aber nur von wenigen Menschen bewohnt ist; in dem
neutische Zirkel (.Abb.1.43). Das ist ein Verfahren der mittleren wohnen denn schon mehrere, aber es mangelt
Bildung von Inferenzen, um hypothetische Schlussfol- ihnen an Treppen, auf denen sie auf eine menschliche Weise
gerungen aus einem Text zu ziehen. in das obere hinaufsteigen knnten; und wenn sie Gelste
zeigen, etwas tierisch in dasselbe hinaufzuklettern, so schlgt
Da ein Text aus Teilen zusammengefgt ist, besteht eine erste man ihnen einen Arm oder ein Bein, das sie dazu brauchen
Aufgabe darin zu verstehen, wie das Ganze aus seinen Teilen konnten, provisorisch entzwei; im dritten wohnt eine zahllose
verstanden werden kann und diese ihrerseits aus dem Ganzen Menschenherde, die fr Sonnenschein und gesunde Luft voll-
heraus verstanden werden knnen. Wie leicht nachvollziehbar ends mit den oberen das gleiche Recht haben, aber sie wird
ist, wird der umfassendere Zusammenhang eines Textes nur nicht nur im ekelhaften Dunkel fensterloser Lcher sich selbst
durch seine Sinneinheiten verstanden und umgekehrt werden berlassen, sondern man bohrt in demselben noch denen,
die einzelnen Sinneinheiten, ihre Beziehungen zueinander und die auch nur den Kopf aufzuheben wagen, um zu dem Glanz
damit ihre Bedeutungen durch ihre Einbettung in den Gesamtzu- des obersten Stockwerks hinaufzugucken, noch gewaltsam
sammenhang festgelegt. Der hermeneutische Zirkel erklrt dem- die Augen aus (Pestalozzi 1801, 9. Brief, S.242).
96 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1
,QWHUSUHW/HVHU
2
3 (UIDKUXQJVZHOW
GHV,QWHUSUHWHQ
4
9HUVWHKHQ =LHOH (UIDKUXQJVZHOW
5 GHV9HUIDVVHUV

6
7H[W

7
9HUIDVVHU
8
KHUPHQHXWLVFKH'LIIHUHQ]
9
10 .. Abb. 1.44 Hermeneutische Differenz zwischen Interpret und Verfasser

Unsere Frage lautet ganz einfach: Worber spricht Pestalozzi ei- vor bewusst machen und es an der Quelle selbst immer wieder
11 gentlich in diesem Text? ber ein Gefngnis? Wenn Sie wissen, berprfen und gegebenenfalls ndern. Man kann dies mit dem
dass Pestalozzi als einer der groen Pdagogen gilt, vermuten Sie fortgesetzten Prfen einer Arbeitshypothese vergleichen, die im
12 vielleicht, dass er sich ber irgendetwas Pdagogisches ausgelas- Vollzug des Verstehens besttigt werden soll. Gelingt dies nicht,
sen hat. Das ist richtig. Sie htten wahrscheinlich etwas weniger muss sie abgewandelt und erneut berprft werden. Dies wird
Mhe mit dem Verstndnis dieses Textabschnittes, wenn Sie ihn so lange wiederholt, bis sich ein Verstndnis des Textes einstellt.
13 in dem greren Kontext der Schrift Wie Gertrud ihre Kinder Das Ziel der hermeneutischen Vorgehensweise ist es, mg-
lehrt (Pestalozzi 1801) gelesen und daher gewusst htten, dass lichst viele Einzelelemente eines Textes in einen konsistenten
14 sich Pestalozzi hier ber den Schulunterricht seiner Zeit geuert Interpretationszusammenhang zu bringen und damit die Kom-
hat. Um den Text aber berhaupt zu verstehen, wird als Erstes ein plexitt des Sinnzusammenhangs zu erschlieen was gele-
15 Verstndnis der benutzten Wrter, der Satzkonstruktionen und gentlich grndlich danebengehen kann, denn beim Prozess des
der verwendeten Metaphern vorausgesetzt. Htten wir Ihnen den- Verstehens tritt blicherweise eine hermeneutische Differenz als
selben Text in Koreanisch dargeboten, wren Sie wahrscheinlich Strgre in Erscheinung, wie sie als Grundproblem der sprach-
16 zum Scheitern verurteilt gewesen. Ein weitergehendes Verstehen lichen Kommunikation und der Interpretation von Sprache stets
setzt ein, wenn Sie etwas ber die Person des Verfassers in Erfah- gegeben ist. In dem Mae, in dem das, was verstanden werden
17 rung bringen oder bereits wissen. In seiner ganzen Bedeutung soll, zunchst als fremdartig und unverstndlich erscheint, muss
erschliet sich der Text aber erst bei Kenntnis des historischen zuerst eine bersetzung in die Sprache des verstehenden Be-
und gesellschaftlichen Kontextes zum Zeitpunkt des Entstehens. trachters erfolgen (.Abb.1.44).
18 Wir gehen davon aus, dass sich Ihr Vorverstndnis in Bezug Bei der hermeneutischen Differenz treten graduelle Unter-
auf den Text Pestalozzis nach dem Hinweis auf den Schulun- schiede auf. In der Kommunikation des Alltags sind sie eher sel-
19 terricht zu V1 gendert hat (.Abb.1.43). Sie gehen bei einem ten oder nur schwach bemerkbar, denn Gesprche ber das Wet-
erneuten Lesen anders an den Text heran und werden ihn nun als ter bentigen keine Hermeneutik. Auf der anderen Seite bleibt
20 T1 anders als zuvor verstehen. Wird V1 nun noch um Kenntnisse Hermeneutik wirkungslos, wenn die hermeneutische Differenz
ber den historischen und gesellschaftlichen Kontext des Wir- zu gro wird z.B. bei Sprachuerungen in einer dem Hrer
kens Pestalozzis angereichert, resultiert daraus eine neue Ebene vllig unbekannten Sprache. Daraus kann leicht hergeleitet wer-
21 Ihres Verstndnisses V2, mit dem Sie erneut an den Text herange- den, dass Hermeneutik als Prozess des Verstehens und Interpre-
hen (T1) und nun seine Metaphorik entschlsseln. Darber hin- tierens ein Minimum an Sprachgemeinsamkeiten zwischen dem
22 aus knnen Sie zu einer neuen Ebene des Verstehens V3 gelangen, Subjekt und dem Objekt des Verstehens voraussetzt.
wenn Sie die Bedeutung der Aussagen Pestalozzis auf die heu-
tige Zeit bertragen. Nach hermeneutischem Grundverstndnis
23 erfhrt das Vorverstndnis mit dem Verstehen des Textes eine
zz Hermeneutik als Methode der Geisteswissenschaften
Bei Schleiermacher wird die Hermeneutik noch als philologi-
Korrektur und Erweiterung, so dass ein besseres Textverstndnis sche und theologische Hilfsdisziplin verstanden, bei Dilthey
entsteht. Dazu mssen Sie sich ihr Vorverstndnis jedoch zu- (18331911) erlangt sie eine methodologische Funktion. Diltheys
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
97 1

Auffassung von Hermeneutik hat ihre Wurzeln sowohl in seinem Ein Verstehen, eine Interpretation ist [] stets an einer
Kampf gegen den seinerzeit vorherrschenden empirischen Po- bestimmten Fragestellung, an einem bestimmten Woraufhin
sitivismus, demzufolge es keine spezifischen Methoden fr die orientiert. Das schliet aber ein, dass [] sie immer von einem
Geisteswissenschaften gibt, als auch in der Ablehnung der Ge- Vorverstndnis der Sache geleitet ist, nach der sie den Text
schichtsmetaphysik der idealistischen Philosophie. Dilthey lsst befragt. Auf Grund eines solchen Vorverstndnisses ist eine
sich vor allem von der Unterscheidung des Historikers Droysen Fragestellung und eine Interpretation berhaupt erst mglich
leiten, der wie oben erlutert zwischen Erklren und Verste- (Bultmann 1993, S.216, Hervorhebung im Original).
hen unterschieden hatte.
Die Methodologie der Geisteswissenschaften wird als eine Deutliche Kritik an Diltheys Begriff der Hermeneutik bten u.a.
Methodenlehre des Verstehens entwickelt. Die Geisteswissen- auch Heidegger, Gadamer und Habermas. Eine Folge war, dass
schaften wollen die menschliche Welt verstehen, und zwar so- die Hermeneutik insbesondere unter dem Einfluss Heideggers
fern menschliche Zustnde erlebt werden, sofern sie in Lebens- zum Bestandteil der Existenzphilosophie wurde.
uerungen zum Ausdruck gelangen und sofern diese Ausdrcke
verstanden werden (Dilthey 1900, S.98). Ziel ist es, das Singulre zz Existenzhermeneutik
zu verstehen und dann zur Allgemeingltigkeit zu erheben. In der Existenzphilosophie Heideggers (18891976) wird die
Hermeneutik zu einer Reflexion ber die Interpretation und ihre
Und wenn die systematischen Geisteswissenschaften aus Methoden umgeformt. Sie wird nun verstanden als Vollzug eines
dieser objektiven Auffassung des Singulren allgemeine Auslegungsvorgangs, der mit der Philosophie selbst verschmilzt
gesetzliche Verhltnisse und umfassende Zusammenhnge (Grondin 2012). Damit geht dieser Ansatz zwar weit ber die
ableiten, [] sind diese Wissenschaften so gut wie die Ge- pdagogische Hermeneutik hinaus, bleibt aber grundstzlich re-
schichte in ihrer Sicherheit davon abhngig, ob das Verstnd- levant fr die pdagogische Wissenschaftstheorie.
nis des Singulren zur Allgemeingltigkeit erhoben werden Heidegger (1977) hat in seinem Werk Sein und Zeit die Her-
kann (Dilthey 1900, S.317). meneutik als eine Hermeneutik des Daseins im Dienste einer
Fundamentalontologie neu definiert. Er spricht auch von einer
Darauf werden wir aber im Zusammenhang mit dem pdagogi- Hermeneutik der Faktizitt, wobei er mit Faktizitt das kon-
schen Fallverstehen noch ausfhrlicher eingehen. krete, jeweilige Dasein bezeichnet. Dabei beruft er sich einerseits
ber die elementaren Formen des Verstehens, wie sie den auf Diltheys Auffassung, dass das Leben an sich hermeneutisch
Interaktionen des Alltags innewohnen (Eine Miene bezeichnet sei, und andererseits auf Husserl, in dessen Phnomenologie das
uns Freude oder Schmerz, Dilthey 1900, S.255), hinausgehend Bewusstsein stets sinnstiftend auf ein Phnomen (Gegenstand,
konzentriert sich Dilthey auf die hheren Formen des Verstehens, Sachverhalt) gerichtet ist, so dass die Welt immer nur aus sinnstif-
d.h. auf die dauernden geistigen Schpfungen [] oder die tender Perspektive wahrgenommen werden kann. Heidegger un-
bestndigen Objektivierungen des Geistes in gesellschaftlichen ternimmt den Versuch, die Als-Struktur des Verstehens (X gilt
Gebilden (S.254), fr die Kunstwerke als beste Beispiele zu be- als Y in einem sprachlich vermittelten Handlungszusammenhang
trachten seien. Der Vorgang des Verstehens besteht nach Dilthey Z) auf allgemeinste Bedingungen menschlichen Daseins, auf ein
darin, sich in das ursprngliche Erleben des Autors hineinzuden- In-der-Welt-sein zurckzufhren. In seiner unnachahmlichen
ken und es neu zu schaffen. Dementsprechend gilt der Dreisprung Art formulierte er, dass das Dasein sich dadurch auszeichnet,
von Erlebnis, Ausdruck und Verstehen im Sinne eines Sichhinein- dass es dem Seienden in seinem Sein um dieses Sein selbst geht
versetzens, Nachbildens und Nacherlebens des ursprnglichen (Heidegger 1977).
Schaffensvorgangs als grundlegend fr die Hermeneutik der Da nun aber in der Wissenschaft jede Kenntnis und jeder
Geisteswissenschaften. Dieses stark psychologisierende und die Bezug zu einem Gegenstand auf einem Verstehen des Seins be-
historischen Differenzen berbrckende Konzept des Verstehens ruhen, mit dem man es zu tun hat, ist eine Hermeneutik erfor-
wurde von Dilthey auf verschiedene Geisteswissenschaften bezo- derlich, die von einem Existenzial des Verstehens als einer on-
gen, insbesondere auch auf die Pdagogik. tologischen Gegebenheit ausgeht. Verstehen gehrt untrennbar
Das Diltheysche Verstndnis einer geisteswissenschaftlichen zum menschlichen Dasein und dem fortgesetzten Bemhen, sich
Pdagogik wurde vor allem von Nohl, Litt, Spranger, Weniger mit anderen im alltglichen Miteinander-Handeln (berwiegend
und anderen gepflegt und dominierte in der Erziehungswissen- sprachlich) zu verstndigen. Dem menschlichen Dasein wohnt
schaft bis in die Mitte des 20.Jahrhunderts. Allerdings hat das grundstzlich ein Verstndnis des Seins inne. Das macht Heideg-
geisteswissenschaftliche Paradigma auch zu einer kritischen Aus- ger deutlich, indem er sich auf die Redewendung sich auf etwas
einandersetzung mit den Grundstzen der Hermeneutik Diltheys verstehen (d.h. sich auskennen mit etwas und zu etwas fhig
gefhrt. So stellte z.B. der Theologe Bultmann (18841976) sein) beruft. Das Verstehen wird bei ihm zu einem Knnen, d.h.
Diltheys Auffassung vom Verstehen, Nachvollzug und Nacherle- einer Fhigkeit oder Geschicklichkeit. Verstehen ist Knnen, und
ben der sich im Autor abspielenden seelischen Vorgnge grund- das, was in diesem Knnen gekonnt wird, ist nach Heidegger
stzlich in Frage. Bultmann verwarf Diltheys Psychologisierung immer auch eine Mglichkeit des Sich-selber-Verstehens.
der Hermeneutik und rckte den Sachbezug des Verstehens in den Wenn Verstehen eine ontologische Gegebenheit des mensch-
Vordergrund. Beim Bemhen, den Text zu verstehen, gehe es lichen Daseins ist und fr das eigene und gegenseitige Verstnd-
nicht um den subjektiven Schaffensprozess des Autors, sondern nis in dem Miteinander-Handeln fundamental ist, dann gilt dies
um die Sache, die in dem Text behandelt wird. selbstverstndlich auch fr alle pdagogischen Handlungsfelder.
98 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

Auf diesem Grundverstndnis von Verstehen als ontologische Interpretieren in gegebenen Situationen und Kontexten. Dem-
1 Gegebenheit grndet auch die existenzphilosophische Pdagogik gegenber ordnet die kritische Theorie das Verstehen in einen
z.B. von Bollnow (1965), der sich dann doch eher auf die Argu- breiteren und umfassenderen Erklrungsrahmen ein und legt
2 mentation Diltheys sttzte. insbesondere dar, in welcher Weise herrschende Ideologien nicht
nur das Verstehen anleiten und bedingen, sondern alle Interessen
1.3.3.2 Hermeneutik in Abgrenzung zu anderen und Beziehungen, die soziales Leben konstituieren.
3 philosophischen Richtungen blicherweise wird die kritische Theorie als eine von Hegel,
Hermeneutik ist nicht die einzige philosophische Tradition, die Marx und Freud beeinflusste Gesellschaftstheorie im Bereich
4 Verstehen und Interpretation als bedeutsam fr das menschliche der Soziologie und Sozialwissenschaften verortet mit dem er-
Dasein betrachtet. Im Verlauf des 20.Jahrhunderts haben noch klrten Ziel, Mechanismen der Herrschaftsausbung und vor-
5 andere Richtungen der Philosophie diese Position eingenommen. herrschende Ideologien aufzudecken (Dubiel 2001). Da aber,
Da diese Richtungen und die Hermeneutik einige Annahmen wie wir in Abschn.1.2.1 bei der Klrung des Erziehungs- und
teilen, ist es hilfreich, die Unterschiede zu beschreiben, um die Bildungsbegriffs herausgestellt haben, Adorno als wichtiger Re-
6 Einzigartigkeit der Hermeneutik zu verstehen. prsentant der kritischen Theorie die Idee einer Erziehung zur
Mndigkeit propagiert hat, hat sie einen nachhaltigen Einfluss
7 zz Hermeneutik und Phnomenologie auf die Erziehungswissenschaft ausgebt. Wir gehen sogar so weit
Zunchst ist die Phnomenologie zu nennen, die mageblich zu behaupten, dass die kritische Theorie der Frankfurter Schule
von Husserl (18591938) geprgt und beeinflusst wurde. Wie die philosophische Richtung ist, die den grten Einfluss auf die
8 die Hermeneutik ist auch die Phnomenologie mit der Struktur Pdagogik ausbt(e). Das kann am Beispiel der kritisch-konst-
des Verstehens befasst. Aber sie begreift Verstehen in erster Li- ruktiven Erziehungswissenschaft von Klafki (z.B. 2000) gezeigt
9 nie in der Terminologie kognitiver Konstrukte und Funktionen. werden, die Erziehungswissenschaft als gesellschaftskritische Dis-
Husserls Phnomenologie ist stark vom Ansatz der deskriptiven ziplin, aber auch als Methode der Erkenntnisgewinnung begreift,
10 Psychologie, die sein akademischer Lehrer Franz Brentano ver- die sich auf die pdagogische Praxis bezieht.
treten hatte, beeinflusst. In Abgrenzung zu einer empirischen Obwohl die Ursprnge der kritischen Theorie in die 1930er
Psychologie seiner Zeit hatte Brentano den Begriff des intentiona- Jahre zurckreichen, wurde sie wesentlich erst nach dem Zwei-
11 len Bewusstseins gebildet, womit gemeint war, dass Bewusstsein ten Weltkrieg unter dem Einfluss von Horkheimer und Adorno
immer Bewusstsein von etwas ist. In der Hermeneutik ist Verste- entwickelt. Zur ersten Generation der kritischen Theorie zhlen
12 hen nicht nur eine kognitive Funktion, sondern wie wir unter auch Bloch, Fromm und Marcuse. Die zweite Generation hat in
Bezugnahme auf Heidegger dargelegt haben eine ontologische Habermas ihren Hauptvertreter gefunden. Mit der Zielsetzung,
Bedingung fr die menschliche Existenz. Whrend die Herme- die Problematik des wissenschaftlich-technischen Zeitalters in
13 neutik auch die soziale Natur des Verstehens betont, wird bei der einen gesellschaftskritischen Zusammenhang zu bringen, richten
Phnomenologie nicht ganz klar, ob Verstehen als Erzeugen von sich zentrale Aussagen der kritischen Theorie gegen den Positi-
14 Bedeutung eher subjektiv oder sozial bestimmt wird. Einen guten vismus und die Betonung der Vernunft als Grundlage der Er-
berblick ber die Phnomenologie bietet das Buch Der Weg der kenntnisgewinnung. Die Theoretiker der Frankfurter Schule sind
15 Phnomenologie Husserl, Heidegger von Becke (1999), das, wie der Dialektik Hegels verbunden, bei der es darauf ankommt, dass
der Titel schon sagt, auch die Rezeption der Phnomenologie Satz und Gegensatz unmittelbarer Ausdruck anschaulich verar-
durch Heidegger beschreibt. beiteter Wirklichkeit sind und nicht abstrahierender Aufguss von
16 Whrend bei der Phnomenologie der soziale Bezug des Ver- Theoremen. Ein weiteres Merkmal der kritischen Theorie ist die
stehens nicht deutlich wird, betont Wittgenstein in seiner spten Verknpfung marxistischer und psychoanalytischer Sichtweisen,
17 Philosophie analog zur Hermeneutik, dass Verstehen als Bedeu- wie sie uns vor allem in Fromms Beitrgen begegnet. Vor dem
tungserzeugung in den Konventionen und Praktiken des alltgli- historischen Hintergrund des Scheiterns der Revolutionen der
chen sozialen Lebens beheimatet ist. Bedeutung wird verhandelt, Arbeiterbewegung nach dem Ersten Weltkrieg und des Aufstiegs
18 konditioniert, praktiziert und ist vor allem vernderlich. Aller- des Nationalsozialismus mit verheerenden Folgen fr die Zivil-
dings lehnt Wittgenstein eine gemeinsame Struktur aller Sprach- gesellschaft rckte die kritische Betrachtung der Gesellschaft in
19 spiele im Unterschied zur Hermeneutik ab. Noch strker als bei den Mittelpunkt der kritischen Theorie verbunden mit der Auf-
Wittgenstein kommt die soziale Komponente des Verstehens in fassung, dass ein Ziel von Wissenschaften darin bestehen sollte,
20 der kritischen Theorie der Frankfurter Schule zum Tragen. in praktischer Weise zur Entwicklung besserer gesellschaftlicher
Verhltnisse beizutragen.
zz Hermeneutik und kritische Theorie Das wissenschaftstheoretische Verstndnis der kritischen
21 Hermeneutik und kritische Theorie (KT) behaupten bereinstim- Theorie erwuchs aus dem. Positivismusstreit mit Vertretern des
mend, dass Verstehen und Bedeutungserzeugung gestaltende kritischen Rationalismus.
22 Bausteine des sozialen Lebens sind. Hermeneutik aber geht da-
von aus, dass die gegenwrtige Situation einer Person immer in >> Ausgangspunkt der kritischen Theorie ist die Grundan-
jeden Prozess des Verstehens involviert ist. Daher sei es unmg-
23 lich, alle Bedeutungen, die in einer Tradition eingebettet sind, in
nahme, dass jeder Theoriebildung immer schon ein
Erkenntnisinteresse vorausgeht und dass Theorien stets
einer endgltigen Form zu erfassen. Hermeneutik vermeidet es, von Herrschaftsinteressen, wenn auch oft versteckt,
der Sache auf den Grund zu gehen, und konzentriert sich auf das durchsetzt sind.
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
99 1

Der Forscher sei stets Teil der Gesellschaft, und dementspre- eines umfassenden Lebenszusammenhangs begriffen, der den
chend msse er stndig sein Verhltnis zu Gesellschaft, For- Objektbereich der Geisteswissenschaften bildet und erst von
schung und Wissenschaft berdenken. Ausgehend von Marx diesem ausgehend interpretiert werden kann.
stellte Horkheimer (1970, S.17) provokativ fest: Die Beziehung Mit dieser Position schliet Habermas an Dilthey und des-
von Hypothesen auf Tatsachen vollzieht sich schlielich nicht im sen Verstndnis der Geisteswissenschaften und die besondere
Kopf von Gelehrten, sondern in der Industrie. Rolle der Hermeneutik an. Dabei geht er davon aus, dass es
sowohl den hermeneutischen als auch den empirisch-analyti-
Habermas.Vor diesem Hintergrund entwickelte Habermas schen Wissenschaften um die fundamentalen Bedingungen
(z.B. 1973) eine Theorie der Erkenntnisinteressen und teilte die der mglichen Reproduktion und Selbstkonstituierung der
Wissenschaft gem dieser Interessen ein: Die empirisch-ana- Menschengattung (Habermas 1973, S.242) gehe. Der Unter-
lytischen Wissenschaften (die Naturwissenschaften) legen ein schied zwischen beiden besteht darin, dass die empirisch-ana-
technisches Erkenntnisinteresse zugrunde und streben nach lytischen Wissenschaften in den Lebenszusammenhngen des
Macht ber die Gegenstnde. Die historisch-hermeneutischen instrumentellen Handelns eingebettet sind und die Wirklich-
Wissenschaften (die Geisteswissenschaften im Sinne Diltheys) keit unter dem Gesichtspunkt mglicher technischer Verfgung
verfolgen ein praktisches Erkenntnisinteresse, das Verstehen betrachten, wohingegen das Interesse der hermeneutischen
ermglichen soll. Eine dritte Kategorie wird von Habermas Wissenschaften dem kommunikativen Handeln und der Inter-
als kritische Wissenschaften bezeichnet. Das sind aufgeklrte subjektivitt der Verstndigung in der umgangssprachlichen
Gesellschaftswissenschaften (allen voran die Soziologie), deren Kommunikation und im Handeln auf der Basis gemeinsamer
emanzipatorisches Erkenntnisinteresse jedwede Herrschaft ber Normen gilt.
Menschen ebenso ablehnt wie technische und gesellschaftliche Habermas hat keinen eigenstndigen Beitrag zur Hermeneu-
Manipulationen. Zur Legitimation der kritischen Wissenschaf- tik vorgelegt. Sein wissenschaftlicher Anspruch zielt allgemei-
ten versucht Habermas nachzuweisen, dass jeder Wissenschaft ner auf eine Theorie des kommunikativen Handelns im Rahmen
ein gesellschaftliches Interesse zugrunde liegt. Die Idee einer gesellschaftlicher und konomischer Verflechtungen. In diesem
interessefreien Wissenschaft und der Wertfreiheit, wie sie den Rahmen findet die Hermeneutik eine Anwendung, wobei die
empirisch-analytischen Wissenschaften zugeschrieben wird, Texthermeneutik im Vordergrund steht. Das kommunikative
betrachtet Habermas als Wunschdenken. Zugleich versucht er Modell der Hermeneutik, wie es von Habermas beschrieben
den Beweis, dass es eine Vielzahl mglicher Erkenntnisinteres- wird, zielt auf eine geschichtsbewusste Sinnkritik, die sowohl die
sen und dementsprechend auch eine Vielzahl wissenschaftlicher Rekonstruktion des historischen Sinns als auch seinen gegen-
Methoden gebe, die sich nicht auf das nomologische Verstnd- wrtigen Geltungsanspruch einschliet. Der Geltungsanspruch
nis der empirisch-analytischen Wissenschaften einengen lassen der Hermeneutik wird erweitert, indem sie die Dimension der
und sich dennoch innerhalb der Wissenschaften behaupten Ideologiekritik in sich aufnimmt. Dabei ist jede Ideologie als
knnen. Gegen das streng deduktiv-nomologische Vorgehen ein notwendig falsches Bewusstsein zu verstehen: Reale Be-
wendet Habermas ein, dass dabei die Frage nach den Bedin- dingungen der Vergesellschaftung (Familienstruktur, Arbeits-
gungen mglicher Erkenntnis und nach dem Sinn von Erkennt- bedingungen, Klassenstruktur und politische Verfassung einer
nis berhaupt auf eine rein methodologische Frage nach den Gesellschaft usw.) rufen in mehr oder weniger systematischer
Regeln des Aufbaus und der berprfung wissenschaftlicher Weise Bewusstseinsformen, Weltbilder und Deutungen hervor,
Theorien eingeengt werde (Habermas 1973, S.88). Das aber sei mit deren Hilfe die Individuen sich in jenen Verhltnissen zwar
mit dem Ignorieren der synthetischen Leistungen des erken- gut zurechtfinden, die ihnen aber zugleich die Einsicht in die
nenden Subjekts verbunden, so dass der Sinn von Erkenntnis tatschlichen Herrschaftsstrukturen verwehren.
selbst irrational werde.
Habermas orientiert sich am Pragmatismus von Peirce, wenn Kritik an der KT. Die kritische Theorie ist nicht unkritisiert ge-
er argumentiert, dass sich die Wirklichkeit als Objektbereich der blieben, wobei sich die Kritik u.a. darauf richtet, dass sie z.B.
Wissenschaften erst als deren Praxis und in der Kommunikation den Begriff des Positivismus negativ berdehnt habe. Aus der
der Forscher herausbilde. Eine Ontologisierung von Tatsachen Sicht der marxistischen Philosophie wurde und wird kritisch
lehnt Habermas in Entsprechung mit Peirce strikt ab: eingewendet, dass die kritische Theorie selbst ein berbleibsel
des brgerlichen Idealismus sei und mit der politischen Praxis
Wir knnen so etwas wie uninterpretierte Tatsachen sinn- und revolutionren Bewegungen berhaupt nichts zu tun habe.
vollerweise nicht denken; gleichwohl handelt es sich um So bezeichnete der marxistische Philosoph Georg Lukcs, der
Tatsachen, die nicht in unseren Interpretationen aufgehen ursprnglich zu den Vertretern der ersten Generation der kri-
(Habermas 1973, S.124). tischen Theorie gehrt hatte, die Frankfurter Schule als Grand
Hotel Abgrund, in dem der tgliche Anblick des Abgrunds,
Wahrheit ergebe sich erst aus dem objektiven Lebenszusam- zwischen behaglich genossenen Mahlzeiten oder Kunstproduk-
menhang, wobei den Wissenschaften die Aufgabe zukommt, tionen nicht zu Umsturzversuchen fhren, sondern die Freude
Meinungen zu stabilisieren, Ungewissheiten zu beseitigen und an diesem raffinierten Komfort nur erhhen knne (Lukcs
unproblematische berzeugungen zu gewinnen, an denen sich 1955, S.219). Dessen ungeachtet bt(e) die kritische Theorie
menschliches Verhalten orientiert. In Konsequenz dieser Argu- einen umfassenden und weitreichenden Einfluss auf die Erzie-
mentation wird das System der Wissenschaften als ein Element hungswissenschaft aus.
100 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

1.3.3.3 Pdagogische Hermeneutik leitendes Interesse der kritischen Erziehungswissenschaft heraus,


1 Ganz im Sinne von Schleiermacher und Dilthey bemht sich whrend Klafki sich strker auch mit Problemen der Hermeneu-
die pdagogische Hermeneutik, die Erziehungswirklichkeit so tik als Methode der erziehungswissenschaftlichen Forschung
2 zu verstehen, wie sie geschichtlich konkret geworden ist, um den befasste. Im Funkkolleg Erziehungswissenschaft fasst Klafki
Sinn des erzieherischen Handelns zu interpretieren. Eine solche (1971) die Prinzipien der hermeneutischen Analyse folgender-
Hermeneutik verfhrt historisch-rekonstruktiv und bemht sich maen zusammen:
3 um eine textvermittelte Erfahrung der pdagogischen Ideen und Den Ausgangspunkt bildet selbstverstndlich eine pdago-
Bewegungen, die in der Geschichte der Pdagogik nachweisbar gische Fragestellung. Dann begibt man sich in den hermeneu-
4 und bis in die Gegenwart hinein wirksam sind. tischen Zirkel von Vorverstndnis und Text, wobei die Kunst
Dabei wird von einem versprachlichten vorwissenschaftli- darin besteht, in den hermeneutischen Zirkel einzusteigen. Es
5 chen Erziehungsverstndnis ausgegangen, auf dem der herme- schliet sich eine Quellen- und Textkritik an, wobei insbeson-
neutische Zirkel begrndet ist: Das Vorverstndnis von Erziehung dere kritische Ausgaben von Texten zugrunde gelegt werden
soll auf einer hheren Stufe des Verstehens aufgeklrt werden, es sollen. Dabei kommt es darauf an, den Entstehungszusammen-
6 bestimmt aber schon die Auswahl der Untersuchungsfragen und hang der Texte aufzudecken, um die Motive des Verfassers zu
deren Beantwortungsmglichkeiten. Hermeneutische pdago- begreifen. Das wird mglicherweise erleichtert, indem weitere
7 gische Forschung beginnt bei der Analyse der Ideen, die fr die Quellen analysiert und zu dem zur Debatte stehenden Text in
historische Entwicklung der hier und heute vorfindbaren Erzie- Beziehung gesetzt werden. Als weitere Schritte nennt Klafki die
hungswirklichkeit mageblich waren. Anhand von Texten, his- semantische und syntaktische Analyse des Textes. Dabei kommt
8 torischen Quellen und Dokumenten werden pdagogische Ideen es vor allem darauf an, den Gesamttext gedanklich zu gliedern
und Motive ihrer Autoren analysiert und interpretiert, mit der und den Argumentationszusammenhang herauszufinden. In
9 damaligen und heutigen Erziehungswirklichkeit verglichen und bereinstimmung mit der kritischen Theorie wird sodann der
in der Wechselwirkung von Erziehungswirklichkeit und histo- gesellschaftliche und kulturelle Kontext des Textes in die Analyse
10 risch-gesellschaftlichen Bedingungen analysiert. einbezogen.
Wir wollen nun das bisher Gesagte an einem Beispiel ver-
>> Text und Interpretation sind in der pdagogischen Her- deutlichen. Dabei kombinieren wir Klafkis Schritte der her-
11 meneutik komplementre Begriffe. meneutischen Analyse mit einem Verfahren der Textanalyse
(.Tab.1.14), wie man es in der Literatur finden kann (z.B. Gu-
12 Kritisiert wurde an der geisteswissenschaftlichen Pdagogik, dass gel 2004, Klippert 2004). Die Textstellen knnen Sie spter selbst
sie die Hermeneutik auf die Auslegung pdagogischer Klassiker zuordnen (Aufgaben zum Weiterdenken). Als Text whlen wir
einengte und sich kaum mit der gegenwrtigen Erziehungswirk- folgenden Ausschnitt aus Piagets Theorien und Methoden der
13 lichkeit befasste. Tatschlich wurde der Interpretation pdago- modernen Erziehung:
gisch motivierter Texte in der geisteswissenschaftlichen Pdago-
14 gik eine alles bestimmende Bedeutung beigemessen, was dazu Wissenschaftliche Pdagogik und Festlegung der Erzie-
fhrte, dass die Texthermeneutik immer mehr zum Selbstzweck hungsziele
15 wurde und kaum mehr Berhrungspunkte mit der Erziehungs- Es versteht sich von selbst, da es an der Gesellschaft liegt,
wirklichkeit hatte. Sie war nur noch vergangenheitsorientiert. die Ziele der Erziehung, die sie den nachrckenden Genera-
Zwar hatte sich in der ersten Hlfte des 20.Jahrhunderts auch tionen angedeihen lsst, festzulegen, und sie tut es stets in
16 eine existenzphilosophische Hermeneutik wie oben dargelegt aller Souvernitt, auf zweifache Art: einmal spontan (durch
entwickelt, aber diese war in erster Linie mit sich selbst beschftigt, das Mittel der Sprache, der Gebruche, der Meinung, der
17 so dass sie nur mittelbar relevant fr die pdagogische Wissen- Familie, der wirtschaftlichen Notwendigkeiten usw., also
schaftstheorie wurde. Die philosophische Hermeneutik konstitu- mittels der mannigfachen Formen des kollektiven Handelns,
iert quasi den philosophischen berbau der pdagogischen Her-
18 meneutik, die auf der praktischen Ebene aber der traditionellen
mit deren Hilfe sich die Sozietten erhalten und verwandeln),
und zum anderen auf dem Wege einer zielgerichteten und
Texthermeneutik verbunden bleibt. Die von Bollnow (1959) ver- vernunftsbestimmten Aktivitt (mit Hilfe staatlicher Organe
19 suchte Verknpfung von Existenzphilosophie und Pdagogik kann oder besonderer Institutionen) je nach den gewnschten
als historisches Ereignis verstanden werden, das keine weiteren Typen der Erziehung.
20 Spuren in der heutigen Erziehungswissenschaft hinterlassen hat. Aber diese Festlegung der Erziehungsziele geschieht
Ganz anders verhlt es sich mit dem Einfluss der kritischen niemals zufllig. Wenn sie spontan erfolgt, gehorcht sie
Theorie auf die Pdagogik. Verschiedene Pdagogen (wie z.B. soziologischen Gesetzen, die man analysieren kann. Was
21 Blankertz, Klafki, Mollenhauer), die aus der Tradition der geis- die vernunftsbestimmten Entscheidungen der Behrde
teswissenschaftlichen Pdagogik kommend die kritische Theorie ber das Erziehungswesen betrifft, so ist die vorliegende
22 aufgriffen, entwickelten eine kritische Erziehungswissenschaft und Untersuchung geeignet, diese zu klren. Diese Entschei-
stabilisierten damit die Methodologie der Hermeneutik. dungen werden im allgemeinen erst nach Prfung der

23 zz Kritische Erziehungswissenschaft
verschiedenartigsten nicht nur politischen, sondern auch
wirtschaftlichen, technischen, moralischen, intellektuellen
Im Anschluss an Habermas stellte Mollenhauer (z.B. 1970) die usw. Informationen getroffen. Man verschafft sich diese
Emanzipation (i. S. von Mndigkeit und Freiheit) als erkenntnis- Informationen fr gewhnlich durch direkte Befragungen
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
101 1

.. Tab. 1.14 Schritte einer hermeneutischen Textanalyse

Hermeneutische Analyse Textanalyse Zuordnung der Textstelle(n)

Fragestellung Von wem stammt der Text? Wann wurde er verfasst?


Welche Textsorte liegt vor? Thema des Beitrags?

Hermeneutischer Zirkel von Vorverstndnis Was wei der Leser bereits ber Erziehung und Erzie-
und Text hungsziele? Welches Verstndnis hat der Leser in Bezug
auf wissenschaftliche Pdagogik?

Quellen- und Textkritik Wovon handelt der Text? Welches Thema/Problem wird
angesprochen? Wie entwickelt der Text das Problem?
Welches Phnomen wird behandelt?

Semantische Analyse Inhaltsanalyse Aus welcher Perspektive ist der Text verfasst? Werden
innere Vorgnge beschrieben? In welcher Form (innerer
Monolog oder erlebte Rede)? Wie steht der Autor zum
Dargestellten? Gelangt seine Auffassung zum Ausdruck?
Kommentiert er das Gesagte?

Entstehungssituation Wann und wo entstand der Text? Welche Rolle spielen


Ort und Zeit? Welche Ziele verfolgt der Autor? Wie stehen
Entstehungszeit und Intention des Autors zueinander?

Weitere Quellen Bezieht der Autor weitere Quellen in seine Darstellung


ein? Welche weiteren Quellen zu dem Thema kennt der
Leser? Stimmen weitere Quellen mit dem Text berein
oder widersprechen sie ihm? In welchen Aussagen?

Syntaktische Mittel Sprachanalyse Welche Satzarten und welche Satzorganisation bevorzugt


der Autor? Welche stilistischen Mittel setzt der Erzhler
ein (sprachliche Bilder, Personifikation, Wiederholung,
Ironie, Leitmotive usw.)?

Gedankliche Gliederung des Gesamttextes Ist eine gedankliche Gliederung in dem Text erkennbar?
Welche Schritte der Darstellung sind erkennbar? Wird
chronologisch berichtet? Gibt es Rckblenden, Vorweg-
nahmen, Vorausdeutungen? Hat das dargestellte Gesche-
hen einen Wendepunkt, von dem aus die Entwicklung in
eine neue Richtung verluft?

Argumentationszusammenhang Welche Einstellung des Autors zum Dargestellten wird


erkennbar? Welche berzeugung, Erfahrung will er
vermitteln? Will der Autor den Leser belehren, mahnen,
aufklren, unterhalten, manipulieren, zum Handeln
auffordern oder?

Hermeneutischer Zirkel von Teil und Sind die im Gesamttext enthaltenen Sinneinheiten
Ganzem thematisch-inhaltlich relativ abgeschlossene Segmente
mit einer textsortentypischen Funktion im Gesamttext?
Werden in den Textteilen spezifische Themen entfaltet,
die zur Entwicklung und zum Verstndnis des Gesamt-
textes beitragen? (Bei lngeren Texten ist die Frage nach
dem Verhltnis von Textexemplar, Textteilen, Teiltexten,
Textauszgen und Makrostrukturen zu stellen. Das
entfllt bei dem gegebenen Beispiel.)

Gesellschaftlicher und kultureller Kontext Welche Zusammenhnge (historische, gesellschaftli-


che, ideologische, politische) lsst der Text erkennen?
Welche berzeugungen und Erfahrungen will der Autor
vermitteln?
bernimmt er vorgefasste Meinungen oder steht er ihnen
kritisch gegenber? Diskutiert der Autor den gegenwr-
tigen gesellschaftlichen und kulturellen Kontext oder
bezieht er die Aussagen auf historische Phnomene?

Hypothesen ber den Zusammenhang von Kann man aufgrund des Textes Hypothesen ber den Zu-
Bedingungen und Erscheinungsformen sammenhang von Bedingungen und Erscheinungsformen
des thematisierten Komplexes formulieren? Knnen diese
gegebenenfalls empirisch berprft werden?
102 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

der Beteiligten, und wenn es zum Beispiel um die techni-


1 schen und wirtschaftlichen Bedrfnisse der Gesellschaft
Arbeitsschritte einer hermeneutischen Interpretation
Schritt1:
geht, mu man ohne Zweifel damit beginnen. Doch auch
Das Vorverstndnis wird formuliert. Es geht darum, sich einen
2 hier wiederum wre es von grter Wichtigkeit, da die fr
vorlufigen Eindruck des Textes zu verschaffen. Erst aufgrund
die an die Erzieher ausgegebenen Direktiven Verantwortli-
einer ersten Anmutung beim Lesen eines Textes wird eine
chen objektive Studien ber die Zusammenhnge zwischen
3 Gesellschaft und Erziehungswesen besen. Wenn man ein
Interpretation mglich. In das Vorverstndnis flieen erste
Vermutungen ber Sinn und Bedeutung des Textes ein. Da-
Ziel erreichen will, gengt es nmlich nicht, dieses einfach
4 festzulegen: es bleibt dann immer noch das Problem der
raus sollte sich eine Deutungshypothese entwickeln die dem
Lesen des Textes zugrunde gelegt wird. Selbstverstndlich
Mittel und Wege zu lsen, ein Problem, das wohl mehr mit
knnen auch mehrere Hypothesen aufgestellt werden, die
5 Psychologie als mit Soziologie zu tun hat, das aber trotzdem
textbezogen zu prfen sind und sich nach der Textanalyse
die Wahl der Zielsetzungen bestimmt. Deshalb hat Durk-
entweder als richtig oder falsch erweisen werden. Um ein
heim die Dinge ein wenig allzusehr vereinfacht, als er die
6 Meinung verfocht, der von der Erziehung gewollte Mensch
mglichst weitreichendes Vorverstndnis zu gewinnen, sind
Unverstndlichkeiten aufgrund eventueller Unklarheiten
sei ein Produkt der Gesellschaft und nicht der Natur: Man
7 mu bedenken, da die Natur sich der Gesellschaft nur unter
des Textes und der Verwendung nicht vertrauter Begriffe
auszurumen.
gewissen Bedingungen unterwirft; erkennt man dies, so wird
Schritt2:
8 dadurch die Wahl der sozialen Ziele nicht erschwert, sondern
erleichtert. Andererseits knnen wenn wir uns auf die Ziele
Bei Schritt2 steht die Analyse des Textes im Mittelpunkt,
wobei zunchst eine knappe Inhaltsanalyse erfolgt, die den
beschrnken die verschiedenen gewnschten Endzwecke
9 untereinander mehr oder weniger vereinbar oder wider-
Zusammenhang mit dem Kontext der Gesamtsituation
herstellt. Zustzlich werden Informationen ber den Verfasser
sprchlich sein: Zum Beispiel darf man von den auszubilden-
und die Textart zusammengestellt, um die Intentionen des
10 den Individuen nicht unbedingt erwarten, da sie einerseits
Autors auch aus anderen von ihm verfassten Texten herzu-
in gewissen Bereichen gesellschaftlicher Aktivitt, wo solche
leiten. Im Falle wissenschaftlicher Texte fllt die Feststellung
Eigenschaften bentigt werden, Schpfer und Neuerer, in
11 anderen Bereichen des Wissens und Handelns aber rigorose
der Textsorte relativ leicht. Ntzlich ist fr das Verstndnis
des Textinhaltes auch das Einbeziehen von Informationen
Konformisten sein sollen. Demnach bleibt die Festlegung
12 der Erziehungsziele entweder berufenen Meinungen und
ber den historischen Kontext des Textes (im gegebenen
Beispiel des Piaget-Textes die 1960er Jahre). Danach beginnt
dem Empirismus vorbehalten, oder sie mu Gegenstand sys-
die eigentliche Textanalyse, die sich auf den Aufbau, die Glie-
13 tematischer wissenschaftlicher Untersuchung werden und
genau das hat man in den letzten Jahren mehr und mehr
derung, den Satzbau und die stilistischen Mittel des Textes
bezieht. Das entspricht einer semantischen und syntaktischen
begriffen (Piaget 1972, S.28f.) .
14 Analyse des Textes. Damit verbunden ist eine Textbeschrei-
bung, die auf unterschiedlichen Ebenen angelegt ist. Auf
Von Vertretern der empirisch ausgerichteten Erziehungswis-
der syntaktischen Sprachebene wird vor allem der Satzbau
15 senschaft wird die Hermeneutik als Methode pdagogischer
untersucht: Benutzt der Autor kurze oder lange Stze, viele
Erkenntnisgewinnung oft abgelehnt (z.B. Ulich 1974), was
Satzgefge oder unvollstndige Stze? Des Weiteren wird der
allerdings an der Tatsache vorbeigeht, dass die Hermeneutik
16 die methodische Grundlage fur die Analyse jedweder Art von Textaufbau, d.h. seine innere und uere Gliederung analy-
siert. Auf der semantischen Ebene werden die verwendeten
Quellen und Texten bietet. Sie gelangt selbstverstndlich auch
17 in empirischen Untersuchungen zur Anwendung, da diese Begriffe analysiert ebenso wie die Verwendung spezieller
stilistischer Mittel wie z.B. Metaphern. In erster Linie geht
voraussetzen, den bisherigen Untersuchungsstand und seine
es bei der semantischen Analyse um die Erschlieung der
theoretische Fundierung aufzuzeigen, was in der Regel durch
18 Heranziehung und Analyse von Texten geschieht. Dessen un- Bedeutung konkreter oder abstrakter Begriffe.
Schritt3:
geachtet wird von Seiten der empirischen Forschung kritisiert,
19 dass die Hermeneutik nur dazu geeignet sei, Hypothesen zu Schritt3 des hermeneutischen Verfahrens bezieht sich auf
die deutende Interpretation des Textes. Es geht darum, den
formulieren, die sie aber nicht berprfen knne. Diese Auffas-
Sinn des Textes und die Intentionen herauszufinden, die der
20 sung findet sich auch bei Klafki, der fordert, dass die hermeneu-
Autor beim Abfassen verfolgt hat. Im Vordergrund steht die
tischen Hypothesen erst empirisch berprft werden mssen.
kritisch-errternde Auseinandersetzung mit dem Text, seinen
Allerdings wird nicht klar, wie das konkret geschehen kann.
21 Dessen ungeachtet kann festgehalten werden, dass die Herme- Aussagen, Urteilen und Schlussfolgerungen.
Schritt4:
neutik grundstzlich ebenso fr die Interpretation der Ergeb-
22 nisse empirischer Forschung wie fr die gesellschaftskritische Bei Schritt4 wird die Wirkung des Textes auf den Interpreten
in den Mittelpunkt gestellt. Es wird geprft, ob die in der
Diskussion von Normen und Zielen pdagogischen Handelns
Deutungshypothese formulierte Anmutung erhalten bleiben
unentbehrlich ist. Wir wollen deshalb zum Abschluss dieses Ab-
23 schnitts noch einmal die Arbeitsschritte einer hermeneutischen kann oder ob sie revidiert werden muss.
Interpretation zusammenfassen:
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
103 1

gischen Fachliteratur wird die Kasuistik gelegentlich als zweiter


Traditionsstrang neben der Hermeneutik bezeichnet, wobei da-
rauf hingewiesen wird, dass es sich hierbei im Unterschied zur
Hermeneutik nicht um eine wissenschaftliche Methode, son-
dern um eine fachkulturell tradierte Form der pdagogischen
Reflexion (Wernet 2006, S.84) handele. Im Vordergrund stehe
die Vergegenstndlichung und Veranschaulichung pdagogischer
Sachverhalte. Andere Autoren (z.B. Binneberg 1993) gehen so
weit, die Kasuistik als Kunst zu bezeichnen, eine Fallbeobach-
tung in eine Falldarstellung zu berfhren und sie mit einer
Fallanalyse zu verbinden. Dieses Verstndnis stimmt allerdings
nicht mit der sozialwissenschaftlichen Auffassung berein, dass
die Kasuistik eine der forschungsmethodischen Hauptgruppen
bildet (Alemann und Ortlieb 1975).
Wir ordnen die Kasuistik als Verfahren pdagogischer Er-
kenntnisgewinnung zwischen Hermeneutik und empirisch-ana-
lytischer Erziehungswissenschaft ein, da bei der Kasuistik
durchaus auch quantitative Verfahren der Datensammlung zum
Einsatz gelangen knnen. Dabei kann die Ausrichtung des Fall-
verstehens sich an einem rekonstruktionslogischen Ansatz im
Sinne der objektiven Hermeneutik (Kraimer 2000) oder an dem
Konzept der komparativen Kasuistik orientieren, um aus dem
Vergleich von Einzelfllen neue wissenschaftliche Hypothesen
fr die empirische Forschung zu gewinnen (Jttemann 1981).
Beides widerspricht der Auffassung, die Kasuistik sei in erster
Anna: Nach allem, was ich nun ber die Hermeneutik in der Linie als Kunst zu betrachten.
Pdagogik gehrt habe, habe ich das Gefhl, das Meiste davon Die zentrale Bedeutung fr den wissenschaftlichen Er-
bereits im Literaturunterricht gelernt zu haben. Wir haben da kenntnisgewinn der Kasuistik kann man gut am Beispiel der
zwar nicht alle Schritte durchgefhrt, aber im Groen und Gan- Fallbeschreibungen und -analysen Piagets zur intellektuellen
zen das getan, was der hermeneutische Zirkel besagt. Entwicklung verdeutlichen, auf die sich die moderne Entwick-
lungspsychologie bis heute sttzt (vgl. Mietzel 2002). In der Er-
Jakob: Ja, mir kommt das auch alles aus dem Literaturunter- ziehungswissenschaft wird die Kasuistik in erster Linie im Zu-
richt bekannt vor. Ich hab mir sogar ein regelrechtes Schema fr sammenhang mit der qualitativen Forschung behandelt (Mayring
die Analyse von Texten aneignen mssen. Unser Lehrer hatte 1996); ihr wissenschaftlicher Wert ist aber auch fr die empi-
empfohlen, zunchst den Inhalt eines Textes knapp zu umreien, risch-analytische Erziehungswissenschaft unbestritten, seitdem
dann eine Hypothese zu formulieren, was der Autor mitteilen Roth (1958) die Kasuistik dem Experiment gleichgestellt hatte.
will. Dann hatten wir uns den Aufbau des Textes anzuschauen Fr die weiteren Ausfhrungen legen wir folgende Definition
und die wichtigsten Aussagen zu notieren. Abschlieend sollten zugrunde:
wir sagen, welche Wirkung der Text hatte.
Kasuistik
Anna: So hnlich war es auch in unserem Unterricht. Nur hat- Die Kasuistik bzw. Fall-Methode ist ein Verfahren, um durch
ten wir auch noch die sprachlichen Mittel zu untersuchen. Du ein grndliches, sich stetig ausweitendes Studium einzelner
weit ja, so was wie Satzbau und Wortwahl. Und am Schluss konkreter (wirklicher oder erdachter) Flle zu verallgemei-
hatten wir die Ergebnisse der Interpretation noch mal kurz und nerbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gelangen.
knackig zusammenzufassen und den Text zu bewerten.

Jakob: Ich glaube, wenn man das in ein formales Schema presst, In der Pdagogik kommt die Kasuistik blicherweise in drei Va-
hat man eine ganz gute Grundlage fr eine hermeneutische rianten vor:
Textanalyse. 1. als literarische Tradition, die vom Erziehungsroman (z.B.
Emile von Rousseau) bis zur Gelegenheitserzhlung eines
1.3.3.4 Pdagogische Kasuistik konkreten Falles aus der pdagogischen Praxis reicht;
und Fallverstehen 2. als Verfahren zur Veranschaulichung von Musterbeispielen
Der Begriff Kasuistik bezieht sich im Sprachgebrauch verschie- und exemplarischen Problemlsungen im erziehungswissen-
dener Wissenschaftsdisziplinen (z.B. Rechtswissenschaft, Me- schaftlichen Forschungsprozess (vgl. Datler 1995);
dizin) auf die Analyse und Interpretation von Einzelfllen, um 3. als forschungslogisch begrndete und methodologisch mo-
vom Besonderen zum Allgemeinen zu gelangen. In der pdago- tivierte Beschftigung mit Einzelfllen, um vom Besonderen
104 Kapitel 1 Allgemeine Pdagogik: Grundlagen der Erziehungswissenschaft

dieser Flle auf allgemeine Regelmigkeiten zu schlieen.


1 Von manchen Autoren (z.B. Brhler und Adler 1996) wird
die Methode der quantitativen Einzelfallanalyse als die
2 strengste Prfung von Theorien berhaupt angesehen, da
$
man bereits mit einem Fall eine Theorie widerlegen knne.
3 Kasuistik ist wesentlich mit einer teilnehmenden bzw. teilhaben- %
den Beobachtung verknpft, die in sprachlicher Form festgehal-
4 ten wird, um sie einer intersubjektiven Analyse zugnglich zu
machen.
5 In den weiteren Ausfhrungen konzentrieren wir uns auf die
oben genannten Varianten2. und3. der pdagogischen Kasuistik, ; &
da die literarische Tradition der Fallbeschreibung in den Bereich
6 der Texthermeneutik gehrt.

7 zz Was ist ein Fall und was nicht? (


Als Michael Jackson, der sogenannte King of Pop, im Juni2009
unerwartet starb, wurde sein Tod schon bald zu einem Krimi-
8 nalfall, der von der Polizei aufgeklrt werden musste. Jacksons
Arzt geriet unter Verdacht, dem medikamentenschtigen Pop-
9 star eine berdosis eines Narkosemittels verabreicht zu haben, '
das den Tod herbeigefhrt hatte. Jacksons pltzlicher Tod war
10 dadurch ein Fall geworden. Einerseits konnte der Fall Jackson
nun in die allgemeine Kategorie Tod durch Medikamenten- oder
Drogenmissbrauch eingeordnet werden, zu der auch die Flle
11 Janis Joplin, Elvis Presley, Amy Winehouse u.a. zu rechnen sind.
.. Abb. 1.45 Darstellung einer Fallkategorie als Venn-Diagramm
Andererseits hebt sich der Fall Jackson wegen des Fremdver-
12 schuldens seines Arztes von den anderen Fllen ab, obwohl z.B.
im Falle Presleys ein Fremdverschulden des Arztes zwar nicht Obwohl jeder besondere Fall ein Exemplar einer gemeinsa-
aktenkundig wurde, aber auch nicht ausgeschlossen werden men Kategorie hnlicher Flle sein kann, verliert er deshalb nicht
13 konnte. seine charakteristischen Merkmale, die den Fall zu etwas Beson-
Die Bedeutung des Begriffs Fall in einem polizeilichen Zu- derem machen. Begreift man eine Fallkategorie als semantische
14 sammenhang ist im Alltag ebenso vertraut wie in der Medizin Kategorie, wird die Unterscheidung zwischen definierenden
z.B. wenn gesagt wird, dass die schweren Flle auf der Inten- und unterscheidenden Merkmalen relevant. Alle Mitglieder der
15 sivstation liegen oder dass es sich um einen hoffnungslosen Fall Kategorie weisen dieselben definierenden Merkmale auf, unter-
handelt, dem nicht mehr zu helfen ist. Dass jemand ein Fall fr scheiden sich aber in charakteristischen Merkmalen mehr oder
den Psychiater ist, ist im Sprachgebrauch des Alltags auch ziem- weniger stark voneinander.
16 lich klar in seiner Bedeutung: Da verhlt sich jemand so son- Bezug nehmend auf das obige Beispiel kann das definie-
derbar, dass eine Beurteilung nach normalen Mastben nicht rende Merkmal der Fallkategorie mit Tod durch Medikamen-
17 mglich scheint. Immer wenn wir von einem Einzelfall, Nor- ten- oder Drogenmissbrauch festgestellt werden, der Fall Jack-
malfall, Spezialfall, Sonderfall, Extremfall usw. sprechen, meinen son weist darber hinaus das Merkmal Fremdverschulden des
wir damit, dass jemand von einem Ereignis oder einer Situation behandelnden Arztes auf. Robin Gibb, einer der Bee Gees,
18 betroffen ist. Dabei bezeichnet der Begriff Fall immer etwas Be- verstarb wegen einer falschen Behandlung eines Arztes, aber
sonderes. Sein charakteristisches Merkmal ist, zu einer Kategorie nicht aufgrund von Medikamentenmissbrauch; damit gehrt
19 vergleichbarer Flle zu gehren und sich doch von ihnen wesent- er nicht zur Fallkategorie von Joplin, Presley, Jackson u.a. Der
lich zu unterscheiden. Zusammenschluss von Einzelfllen zu einer Fallkategorie wird
20 in .Abb.1.45 dargestellt.
>> Ein Ereignis oder eine Situation wird erst zu einem Fall,
wenn seine Einordnung in eine bekannte Kategorie Jeder Fall (A, B, C, D, E) einer Fallkategorie zeichnet sich durch spezifische
21 problematisch oder fraglich wird. und nur fr ihn charakteristische Merkmale aus, teilt aber auch Merkmale (inX)
mit anderen Fllen. Ob ein besonderer Fall zu einer bestimmten Fallkategorie

22 Das blo einmalige Ereignis oder Vorkommen ist ebenso wenig


gehrt, hngt davon ab, wie viele Merkmale er mit den Fllen der Kategorie
teilt. Hierfr ist folgende berlegung anzustellen: Wenn ein Ereignis Ex die
als Fall zu begreifen wie das Ereignis, das vollstndig auf einen Merkmale a, b, c, d, e, x, y, z aufweist, von denen die Merkmale a bis e die
bekannten allgemeinen Zusammenhang zurckgefhrt und da-
23 her in eine bekannte Kategorie von Ereignissen und Situationen
Annahme zulassen, die Gegebenheit gehre in die Fallkategorie A mit eben
diesen Merkmalen a bis e, dann ist zu prfen, ob Ex trotz der Merkmale x, y,
z zu der Fallkategorie A gehrt oder doch eher nicht, da Ex z.B. mit anderen
eingeordnet werden kann (Wernet 2006). Dann ist das Ereignis
Ereignissen die Merkmale x und y teilt, nicht aber a, b und c.
nur ein Exempel der Kategorie, aber kein Fall.
1.3 Systematische Pdagogik: Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft
105 1

Kasuistik beschftigt sich mit Fllen, die entweder in eine bereits weise gelangt bei Fallstudien insbesondere das Verfahren des
bestehende Fallkategorie aufgrund der die Kategorie definieren- lauten Denkens zur Anwendung. In der Literatur finden sich
den Merkmale eingeordnet werden knnen oder die aufgrund viele Beispiele fr die Erhebung verbaler Daten, die spezifische
gemeinsamer Merkmale induktiv zu einer Fallkategorie zusam- pdagogische Sachverhalte vergegenstndlichen und veranschau-
mengeschlossen werden knnen. Daraus ergeben sich zwei Va- lichen sollen. Obwohl diese Darstellungen durchaus sinnvoll und
rianten des Fallverstehens: informativ sein knnen, ist die Frage zu stellen, ob sie sich tat-
1. Subsumption eines Falles unter eine allgemeine Gesetzmig- schlich auf Flle beziehen, fr die ein Entscheidungs- und/oder
keit durch Einordnung in eine Fallkategorie; Handlungsproblem gegeben sein muss. Nur bei einer positiven
2. induktive Erschlieung des Allgemeinen aus einer Menge an Beantwortung dieser Frage kann von einem Fall gesprochen
Einzelfllen, die bei allen spezifischen Merkmalen, die jeden werden. Zielt die Darlegung verbaler Daten lediglich auf eine
speziellen Fall charakterisieren, auch gemeinsame Merkmale Illustration und wird kein spezifisches Untersuchungsproblem
aufweisen und deshalb eine Fallkategorie konstituieren. angesprochen, handelt es sich nicht um einen Fall im Sinne der
Kasuistik, sondern um eine Veranschaulichung.
Bezug nehmend auf unsere Ausfhrungen zur Schematheorie Ohne der Veranschaulichung einer pdagogischen Situation
(Abschn.1.3.2) kann man die Subsumption eines Falles als den wissenschaftlichen Wert absprechen zu wollen, konzentrie-
Assimilation in eine bereits existierende generische Wissens- ren wir uns in den weiteren Ausfhrungen auf die methodologi-
struktur begreifen, wobei diese Einordnung problematisch oder sche Frage nach dem Verhltnis zwischen Falldarstellung/-ana-
fraglich sein muss, damit berhaupt von einem Fall gesprochen lyse und dem Forschungsprozess. Dabei beziehen wir uns bei
werden kann. Beide Flle der Kasuistik grnden auf der Analo- der Beantwortung dieser Frage auf Datler (1995), der gezeigt hat,
giebildung, um strukturelle Abbildungen zwischen dem Beson- dass Falldarstellungen/-analysen und Fallrekonstruktionen zum
deren und dem Allgemeinen, dem Singulren und der Vielfalt Standardrepertoire wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung ge-
zu bilden und dadurch zu verallgemeinerbaren Erkenntnissen zu hren, insofern sie Anomalien zum Ausdruck bringen oder als
gelangen. Man kann sagen, dass die Analogiebildung das charak- Musterbeispiele gestaltet sein knnen, die im Rahmen exemp-
teristische Merkmal des Fallverstehens ist. Darber hinaus ist ein larischer Problemlsungen weitergehende Forschung initiieren
Fall immer auch durch eine prozesshafte und zeitliche Dimen- (knnen). Aus unserer Sicht wird damit eine eigenstndige wis-
sion gekennzeichnet, d.h., ein Fall entwickelt sich in einer Folge senschaftliche Praxis der induktiven Gewinnung von Fallkate-
von Erfordernissen des Handelns. Ein drittes Merkmal besteht gorien begrndet, die einen groen heuristischen Wert fr die
darin, dass Flle einen Bezug zur Wirklichkeit haben oder sich Herleitung von Gesetzmigkeiten haben.
auf gedankliche Sachverhalte und damit verbundene Handlun- Ausgangspunkt der Kasuistik ist stets die Frage Was ist hier
gen beziehen. Zu einem Fall wird eine reale oder gedankliche der Fall? (Wernet 2006, S.113), verbunden mit der