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EN PROBLEMAS COTIDIANOS
Universidad de Salamanca
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Abstract
Critical thinking can be improved if accompanied by some methodologies like problem-based
learning (PBL). We have developed a program to teach / learn to think, which we have
incorporated this technique. We applied this program to group of college students and have
obtained results very satisfactory academic performance. We have also used a test of critical
thinking (PENCRISAL) to measure changes before and after instruction. The results have been
reasonably good and meaningful. Academic performance improved significantly. This
improvement we have seen in the continuing evaluation that we used. The fundamental
dimensions that we instructed are five: deduction, induction, practical reasoning, decision
making and problem solving. The comparison of performance over PENCRISAL test has
shown significant differences in all dimensions of it, in comparing pre-post scores. The
dimensions of the test are the same as those worked in the instruction and cited above. In these
five dimensions, there have been significant changes in the post-treatment measure. In the
future, we will include some modifications in the program of instruction and assessment
methodology. These changes are the result of experience gained in this study.
Teora de la argumentacin?
CMO APRENDER
A PENSAR
CRITICAMENTE
Teora de la accin?
1. busca conocer
TEORIA DE LA 2. plan de accin, sin ejecucin
ARGUMENTACIN 3. pensar=reflexin, slo
4. reflexin, un medio de conocer
1. Transferir
PROBLEMAS DE 2. Aplicar-til
INTERVENCIN 3. Estrategias
4. Implicarse
Problemas en la enseanza
Siendo realistas, toda enseanza debe plantearse remontar estos valores de algn modo.
Debe buscar una instruccin que convenza de que los valores segundos son una apuesta segura,
de futuro. Para persuadir en esta direccin, debemos centrar nuestro trabajo en lo que a los
jvenes ms les importa, que la enseanza sirva, sea til, que les permita araar algo ms de
bienestar personal. Recordemos que el pensamiento crtico, como teora de la accin, persigue
esto, al fin y al cabo. Nuestra instruccin busca lo mismo, pretende responder del mejor modo
posible a la cuestin con la que comenzamos esta exposicin: Se puede aprender a pensar
mejor y lograr as un mayor desarrollo y bienestar personal? Este es el propsito ltimo de
nuestra iniciativa. Pero este objetivo es viable? Nuestra respuesta es s, con condiciones. No lo
es para cualquier proyecto. Solo para aquellos que afronten el reto de la utilidad del pensar en
la vida diaria. Con el fin de abordar este reto, se debe cumplir con algunos requisitos, que
conviene describir y justificar. Estas restricciones deberan constituirse en los pilares de una
instruccin eficaz que, al menos, lo son en la nuestra.
Si una capacidad como pensar bien debe resultar til en su grado mximo, lo ser para
todos los aspectos fundamentales de la vida, como lo personal y lo profesional (digamos, que lo
acadmico, en esta etapa del desarrollo, es semejante a lo segundo). Ahora bien cmo ensear
para la vida? Algo que tantas veces nos planteamos y tan pocas concretamos. Si a un nio se le
ensea a sumar o restar, esperaramos que ese conocimiento le sirviera en su vida, por ejemplo,
cuando compra golosinas y le devuelven el cambio del dinero que ha entregado para
adquirirlas. Sin embargo, sabemos que no siempre es as, que puede ser engaado con
facilidad. El saber sumar o restar puede verse como necesario en la escuela, pues de lo
contrario, nos encontraremos con malas calificaciones, pero poco til fuera de ella, si no se est
convencido de que sirva para algo ms que aprobar. Si la diferencia de contexto es grande, la
aplicacin de ese conocimiento est abocado al fracaso. Operar con nmeros puede conseguir
Propuesta de solucin
Nuestra propuesta tiene en cuenta estos problemas y ofrece una solucin a los mismos.
En este apartado, expondremos estas limitaciones y propondremos una forma de salvarlas. Este
trabajo se basa en dos investigaciones, que culminan en un programa de instruccin,
ARDESOS (ARgumentacin, DEcisin y SOlucin de problemas en Situaciones cotidianas;
ver Saiz y Rivas, 2008a, 2011), y de aqu surge nuestra solucin a los problemas educativos
planteados.
La transferencia es el reto ms difcil y el ms importante, pero tambin la
generalizacin de una capacidad al mbito cotidiano puede convertirse en un falso problema. Si
las diferentes formas de razonar las estudiamos descontextualizadas, dentro de problemas muy
acadmicos, se puede imposibilitar su aplicacin al mbito personal y acabar por valorarlas
como intiles. Explicar un silogismo con ejemplos como: todo hombre es mortal, Scrates es
hombre, luego es mortal, puede verse como artificial y carente de inters. Contextualizar las
formas de razonamiento dentro de problemas o situaciones cotidianas puede conseguir que se
utilicen con regularidad y que se comprenda su utilidad. Si en lugar de emplear problemas sin
referentes cotidianos (descontextualizados), usamos situaciones cotidianas que contengan este
tipo de estructuras, es posible que se logre apreciar que los argumentos son parte de nuestro
repertorio de funcionamiento diario. Pongamos algunos ejemplos de las habilidades
fundamentales de pensamiento:
Ejemplo1:
Un jurado debe decidir sobre la culpabilidad o inocencia de un acusado por el asesinato de una joven
un 18 de marzo, estudiando los argumentos y pruebas del fiscal y de la defensa. Los datos relevantes
del caso son los siguientes: el imputado tiene una coartada perfecta a partir de las 11:00 h. de la
noche (despus de las 23:00 h.) de ese da 18. En el juicio se aportan pruebas a favor y en contra del
acusado. Adems, se interroga a todos los testigos que han estado relacionados con el lugar de los
hechos. Pero, adems de centrarse en estos datos y testimonios, ambos abogados se esfuerzan por
concretar la hora de la muerte de la vctima. Sobre este punto, los investigadores policiales
establecen que la muerte se produjo antes de las 23:00 h. El jurado, despus de deliberar, emite un
veredicto de culpable. El argumento fundamental en el que sostiene su decisin afirma que el
acusado sera inocente si el crimen hubiera sucedido despus de las 23:00 h., pero como el crimen ha
tenido lugar antes de esa hora, el imputado claramente no es inocente, sino culpable (adaptado de
Halpern, 2003).
Ejemplo 2:
Julia tiene 28 aos y slo estudios primarios, y lleva 10 aos trabajando en una fbrica de cermicas,
con tres turnos (maana, tarde y noche) que rotan cada 23 das; cobra 950 al mes. Est cansada de
trabajar mucho, con malos horarios, y de cobrar poco. Se encuentra muy desanimada por su futuro
laboral, porque sabe que, con su cualificacin, (educacin elemental graduado escolar) no puede
aspirar a nada mejor de lo que tiene. Ha decidido estudiar cmo puede mejorar su vida profesional y,
para ello, se ha dado un tiempo para pensrselo. Se ha quedado cobrando el paro durante ao y
medio. Pero tiene una hipoteca de su vivienda a 35 aos y unas letras por pagar de un coche recin
comprado. Ests deudas no le permiten estar mucho tiempo sin trabajar. Cul sera para Julia la
mejor forma de abordar esta situacin?
Ejemplo 4:
Dilogo con el paciente
.
A. Est mintiendo, es rumano (gitano).
C. No tienes casa?
P. Pues claro que s Ahora me van a preguntar si bailo alrededor de la hoguera o secuestro nios?
Ves por qu no lo cuento?
A. Entre ellos lo comparten todo, pero nada con los payos.
P. Compartir informacin con los extraos no le ha ido muy bien a mi pueblo.
F. T mismo te ests haciendo ms vulnerable mintindonos
.
(Serie Dr. House. Temporada 3, cap. 13: Una aguja en un pajar)
En esta parte del dilogo de la serie del Dr. House, podemos trabajar de nuevo
argumentos condicionales, como el del ejemplo 1, de la negacin del antecedente. El uso de
una serie de ficcin como esta, refuerza an ms la proximidad entre los contextos de estudio y
el personal. Con este tipo de procedimientos de simulacin, nuestro trabajo en el aula, evita la
disociacin entre lo escolar y personal, y fomenta la utilidad de todas las formas de
pensamiento que enseamos. Al emplear situaciones cotidianas y una serie de ficcin,
aseguramos la transferencia, la utilidad y el inters, lo que no constituye un logro trivial.
Adicionalmente, nuestra experiencia de aos en intervencin, nos ha enseado que las
habilidades de pensamiento deben adquirirse de un modo integrado. Al fomentar la enseanza
integral de todas las formas de pensamiento, evitamos que el alumno trate el pensamiento como
si estuviera constituido por mdulos independientes que no se relacionan. Ilustremos este modo
de intervencin. El ejemplo 5 que sigue, est sacado de una discusin o debate sobre los nuevos
planes de estudios, bajo las directrices de Bolonia (muy pertinente, por cierto, para los
propsitos de nuestro trabajo). Ver el texto completo en:
http://www.pensamiento-critico.com/archivos/bolonia.pdf
Este ejemplo constituye un subargumento deductivo, dentro de una reflexin extensa,
que incluye otras formas de argumentacin, como razonamiento causal y analgico.
Ejemplo 5:
Si tenemos en cuenta que las carreras son de cuatro o cinco aos, observamos que
prcticamente nada ms terminar unas pocas promociones se comienza a cambiar dicho plan. Este
hecho sugiere algunas preguntas, si se cambia un plan que acaba de ponerse en funcionamiento, ser
porque no se han obtenido mejoras reseables en la formacion de los estudiantes. Esta suposicin de
un bienpensante, puede deberse a tres cosas: a que el plan diseado no es adecuado en lo
METODOLOGA DIDCTICA
1. Situaciones cotidianas
2. Simulacin: Dr.House
3. Deficiencias y sesgos
4. Texto integrado
5. Tareas de produccin
6. Estrategias docentes:
A. ABP
B. Deficiencias y sesgos
7. Motivacin y metaconocimiento
Rendimiento en la materia
El rendimiento de los alumnos que han cursado la asignatura, ha resultado muy
satisfactorio. Pasemos a describir estos resultados. Recordemos que realizaron la asignatura
165 alumno, de los cuales, 75 formaban parte del grupo ABPS, objeto de este proyecto. Dado
que los resultados han sido aproximadamente igual de positivos en todos los grupos, aportamos
los datos de todos, con el fin de poder comparar, si as se desea.
Ya se ha comentado que el alumno deba elegir, al comienzo del curso, un sistema de
evaluacin continua (EC) o de evaluacin final (EF). En la evaluacin continua se obtiene, por
las actividades realizadas a lo largo del curso, hasta un 50% de la nota. El otro 50% se logra en
un examen asociado a la EC. Para los alumnos que opten por el examen final, ste ser 100%
Algunos datos llaman la atencin de manera positiva, por ejemplo que se obtengan ms
sobresalientes (62%) que notables (31%) y, de estos, ms que aprobados (7%), y que no haya
suspendido ningn alumno de los que ha realizado la evaluacin continua (0%). El porcentaje
de MH un 6%. Sin embargo, los alumnos que no han elegido el sistema de la evaluacin
continua, sino el tradicional del examen final, son slo 11, y de estos, slo han superado la
METODOLOGIA
Participantes
Inicialmente se parta de un grupo de 75 estudiantes de 4 de Psicologa de la
Universidad de Salamanca sobre los que se realiz la intervencin con el programa ARDESOS.
Por diferentes motivos (falta de informacin, test incompletos, etc.) la mortandad experimental
fue de un 10%. En la exploracin previa de los datos se eliminaron 4 individuos, por ser
claramente outliers en la mayora de las variables. En consecuencia, la muestra finalmente
utilizada se compone de 68 casos, con un 85,3 % de mujeres y una media de edad de 21,26
aos (d.t.1,09)
Instrumento
Prueba de Pensamiento Crtico PENCRISAL:
Es una prueba que consta de 35 situaciones-problema de produccin de respuesta
Procedimiento
La aplicacin de la propuesta docente se realiz a lo largo de un semestre, en las aulas
de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca.
Una semana antes del comienzo de la instruccin, aplicamos la prueba PENCRISAL a
todos los estudiantes, y una semana despus de su finalizacin, se realiz la segunda medicin
mediante la misma prueba. El tiempo transcurrido entre la medida pre-tratamiento y la medida
post-tratamiento fue de 4 meses. La intervencin fue llevada a cabo por un nico profesor, con
amplia experiencia y formacin.
Anlisis de datos
Se realiz un estudio exploratorio y descriptivo de todas las variables de medida,
utilizando herramientas habituales, diagramas de caja y pruebas de bondad de ajuste de
Kolmogorov-Smirnov, para verificar el grado de ajuste al modelo normal de Gauss.
Con objeto de analizar el efecto de la iniciativa, se ha realizado la prueba T de Student
con muestras relacionadas para comprobar si existan diferencias significativas en las
situaciones pre y post. El tratamiento de los datos se llevo a cabo mediante el paquete
estadstico SPSS (versin 18.0).
RESULTADOS
Tras la fase exploratoria en la que se detectaron y excluyeron los 4 casos fuera de rango
citados anteriormente, la muestra finalmente estudiada consta de 68 casos. Esta muestra, en las
12 variables analizadas (6 pre y 6 post) con la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-
Smirnov presenta un buen ajuste (p>,050; no sig.) en la mayora de ellas (11 variables de 12).
Solamente se observa un desvo leve, no trascendente, en una de ellas, con p>,010 (ver tabla 3).
Tabla 3
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
MEDIDAS PRE MEDIDAS POST
Z K-S Z K-S
PENCRISAL PENCRISAL
p-sig p-sig
PUNTUACIN 1,00 PUNTUACIN 1,02
TOTAL ,268 TOTAL ,243
1,21 ,916
DEDUCIN DEDUCIN
,106 ,371
1,09 ,939
INDUCCIN INDUCCIN
,184 ,341
,886 1,11
R.PRCTICO R.PRCTICO
,413 ,165
,930 1,60
TOMA DEDICIONES TOMA DEDICIONES
,353 ,012
1,18 1,20
SOLUCIN PROBLEMAS SOLUCIN PROBLEMAS
,121 ,110
De acuerdo a nuestra expectativa, lo que se espera es que las medidas pre-post difieran
Tabla 4
Medias y desviaciones tpicas de la prueba PENCRISAL,
en las situaciones pre y post de la intervencin ARDESOS
INTERVENCIN ARDESOS
POST PRE Diferencia
Media Media
FACTORES Dif. entre medias
(d.t.) (d.t.)
PENCRISAL p-sig
n n
4,97 3,06
(2,37) 1,37
DEDUCIN (1,71)
68 ,000
68
6,25 3,93
(1,90) 2,32
INDUCCIN (1,80)
68 ,000
68
7,46 5,00
(2,61) 2,46
R.PRCTICO (2,38)
68 ,000
68
6,79 5,18
(2,32) 1,61
TOMA DECISIONES (2,08)
68 ,000
68
7,59 6,74
(2,31) 0,85
SOLUCIN PROBLEMAS (2,45)
68 ,024
68
32,25 23,93
8,32
PUNTUACIN TOTAL (7,75) (6,50)
,000
68 68
Estos datos indican que todos los factores de la prueba de pensamiento crtico, as como
la puntuacin total, mejoran significativamente despus de la aplicacin del programa. Todos
ellos muestran incrementos entre 1,4 y 2,5 puntos en la medida postratamiento, a excepcin del
factor solucin de problemas, que es el que menos ha mejorado (diferencia entre medias de
0,85) en relacin con los dems. La puntuacin total obtiene un incremento de 8,32 puntos tras
la intervencin.
CONCLUSIONES
Los resultados que aporta este estudio ponen de manifiesto la eficacia de la iniciativa
empleada, ya que tanto mediante la evaluacin continua, como con la prueba estandarizada que
hemos empleado, hemos obtenido unos resultados de eficacia altamente satisfactorios.
Recurdese lo indicado en el apartado de resultados. Todas las dimensiones de pensamiento
Una observacin final a tener en cuenta sobre nuestros resultados. Recurdese que en
esta investigacin se llevaron a cabo tres tipos de intervencin diferentes: ABPS, motivacin y
metaconocimiento. Las dos ltimas estrategias de intervencin no son objeto de anlisis en este
trabajo, pero s hemos de sealar que las diferencias en rendimiento en esos dos grupos es
semejante a la intervencin ABPS, con una diferencia importante. El grupo ABPS y motivacin
manifiestan resultados semejantes, tanto en las medidas pre como en las post. Sin embargo, el
grupo ABPS y metaconocimiento no. En este ltimo, no hay mejora despus de la intervencin,
de modo que el rendimiento es semejante antes y despus de la misma. La razn para esta
ausencia de mejora se debe al fracaso de la instruccin en metaconocimiento. Por tal motivo,
este grupo puede servir de control en la comparacin con los dos de intervencin, de los cuales,
en este trabajo solo nos ocupamos de uno de ellos, como ya hemos dicho.
A lo largo de este trabajo, hemos detallado nuestra labor educativa, y hemos expuesto
los logros de esta iniciativa. Los objetivos que nos han guiado han sido el mejorar nuestras
capacidades de pensar crticamente, con el fin ltimo de que este desarrollo sirva para nuestro
crecimiento personal. Este es un reto muy ambicioso que, creemos, ha sido razonablemente
exitoso. La metodologa de enseanza empleada, basada en el ABP, ha posibilitado unos
resultados muy satisfactorios. El rendimiento de nuestros alumnos ha resultado realmente
bueno, y los cambios en sus procesos de pensamiento tambin. El rendimiento en la materia ha
invertido los porcentajes de las notas, siendo ms altos los de sobresaliente y notable, y sin
fracasos (suspenso) de ninguno de los alumnos participantes en el sistema de enseanza objeto
de este trabajo. Los resultados que hemos obtenidos con nuestra prueba estandarizada han
indicado un cambio importante. Realmente nos satisface la experiencia didctica, a pesar del
enorme esfuerzo que nos ha supuesto (400 horas de clase presencial; unas 40 por grupo).
Para terminar, solo queremos recordar que este trabajo ha formado parte de un proyecto
ms ambicioso, del que hemos querido exponer con detalle la metodologa didctica empleada
en la instruccin mediante el ABP. Nuestro objetivo fundamental ha sido pues defender esta
tcnica de intervencin, conceptual y empricamente. Lo primero, con el propsito de que se
conozca lo que realmente hace que pueda mejorar nuestro modo de pensar; qu aspectos de la
instruccin son ms determinantes que otros. Y lo segundo, con el fin de avalar con los datos
nuestro planteamiento, ms en el terreno del rendimiento acadmico y menos en el
estandarizado. A este respecto, debemos reiterar, que para centrarnos ms en el aspecto
puramente didctico, no se plante un diseo experimental metodolgicamente completo,
puesto que la eficacia del programa ya ha quedado suficientemente demostrada en otros
trabajos ya citados. As pues, los objetivos, ms de naturaleza educativa, han hecho que
oscureciramos algo esta parte emprica.
Desde el punto de vista de nuestra actividad docente futura, esta experiencia nos
permitir proseguir en esta direccin, con ms seguridad, y con la tranquilidad de saber que, al
menos, vamos por un buen camino.
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