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Habilidades y estrategias aplicadas al área matemática, científica y social

[5.1] Introducción

[5.2] Estrategias para el cálculo

[5.3] Estrategias para la resolución de problemas

[5.4] Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales

[5.5] Las estrategias y las Ciencias Sociales

[5.6] Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje en el cálculo

[5.7] Dificultades en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

[5.8] Programas tecnológicos relacionados con el área matemática, científica y social

[5.9] Referencias bibliográficas

T E M A
T E M A

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Ideas clave

5.1. Introducción

El aprendizaje de las matemáticas junto con el aprendizaje de la lectura y escritura constituyen las dos áreas de conocimiento con mayor nivel de dificultades.

Aunque los contenidos en esta área son muy extensos podemos dividirlos en dos grandes grupos: el cálculo y la comprensión de problemas. Por un lado, el cálculo exige el dominio de un procedimiento que es mecánico, pero que se debe automatizar y la resolución de un problema debe seguir un proceso y, por lo tanto, debe haber una reflexión y una valoración continua en la toma de decisiones (planificación, resolución y evaluación).

5.2. Estrategias para el cálculo

El cálculo en las diferentes etapas educativas

El desarrollo del cálculo se va fraguando desde edades muy tempranas.

Antes de los seis o siete años los niños son de entender el número y la aritmética, pero algunas investigaciones indican que determinados elementos básicos del conocimiento cuantitativo están presentes en bebés de seis meses de edad, de tal modo que son capaces de discriminar la “numerosidad” de pequeños conjuntos. Así se ha comprobado que los bebés prestan atención a imágenes de objetos a los que están habituados cuando éstas han sido modificadas numéricamente y no cuando se modifican otras variables como la densidad o el tamaño.

Al margen de estas investigaciones, los primeros esquemas cuantitativos se desarrollan a partir de los tres años. L.B. Resnick (1989) distingue los denominados esquemas protocuantitativos.

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Esquemas protocuantitativos
Esquemas protocuantitativos

Esquema protocuantitativo de la comparación

Esquema protocuantitativo incremento-decremento

Esquema protocuantitativo parte-todo

Esquema protocuantitativo de la comparación . Expresar juicios de cantidad tales como mayor, menor, más o menos. comparación. Expresar juicios de cantidad tales como mayor, menor, más o menos.

Esquema protocuantitativo incremento-decremento . Razonar sobre cambios en las cantidades cuando se les añade o quita algún incremento-decremento. Razonar sobre cambios en las cantidades cuando se les añade o quita algún elemento.

Esquema protocuantitativo parte-todo . Aceptar que cualquier pieza puede ser dividida en otras menores. parte-todo. Aceptar que cualquier pieza puede ser dividida en otras menores.

Posteriormente aparecen las destrezas numéricas del recuento, a través del desarrollo de los principios sobre el conocimiento conceptual del recuento:

Principio de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos).principios sobre el conocimiento conceptual del recuento: Principio de orden estable (establecer una coherencia al

Principio de orden estable (establecer una coherencia al contar).de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos). Principio de cardinalidad (la última etiqueta del conjunto

Principio de cardinalidad (la última etiqueta del conjunto representa la totalidad del conjunto).de orden estable (establecer una coherencia al contar). Principio de abstracción (aplicación de los principios

Principio de abstracción (aplicación de los principios anteriores a cualquier conjunto).etiqueta del conjunto representa la totalidad del conjunto). Principio de irrelevancia (el orden de recuento es

Principio de irrelevancia (el orden de recuento es irrelevante).de los principios anteriores a cualquier conjunto). Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base

Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base del desarrollo de las operaciones matemáticas básicas.

Estrategias de recuento o suma. Las estrategias más elementales para la suma serían: Las estrategias más elementales para la suma serían:

o

Utilizar la recta numérica.

o

Contarlo todo, consiste en contar los objetos para representar el primer sumando, después contar objetos para representar el segundo sumando y, por último, contar todos los objetos para determinar la suma.

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o

Contar a partir del primer sumando, consiste en partir del cardinal del primer sumando y contar el segundo sumando siguiendo la serie desde el cardinal.

o

Contar a partir del mayor número, igual que el anterior pero empezamos con el cardinal mayor.

o

Hechos conocidos, recuperar directamente la solución de la operación sin necesidad de hacer recuento.

solución de la operación sin necesidad de hacer recuento. Estrategias de recuento aplicadas a la resta.

Estrategias de recuento aplicadas a la resta.

o

La recta numérica.

o

Separación, consiste en que el niño forma un conjunto igual al número mayor de la operación, para después separar tantos elementos como señala el número menor y contar los que han quedado.

o

Retrorecuento, consiste en contar hacia atrás tantas unidades como indique el sustraendo, implica llevar la cuenta de las unidades que vaya retrocediendo.

o

Cuenta progresiva, el niño empieza a contar desde el sustraendo hasta el minuendo o número mayor y obtiene la respuesta después de contar los numerales que ha empleado en el recuento. Ejemplo: 7-5 es 5; 6 (es uno), 7 (es dos) la respuesta es dos.

o

Hechos conocidos, la práctica de las operaciones permite recuperar de nuestra memoria el resultado.

A parte de estas estrategias también se pueden introducir tareas de igualación tales como:

8

+

***********

?

=

13

tareas de igualación tales como: 8 + *********** ? = 13 El programa de Thornton (en

El programa de Thornton (en Orrantia, 2009) se basa en la enseñanza de una serie de reglas ordenadas de menor a mayor complejidad.

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Contar a partir de un número dado, hechos que contienen 1 o 2 añadidos.pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Regla del 0 (0 + 6), también suma

Regla del 0 (0 + 6), también suma de algunos dobles de números pequeños. Este procedimiento lo realiza utilizando objetos así:de un número dado, hechos que contienen 1 o 2 añadidos. o Las dos manos para

o

Las dos manos para contar 5 + 5.

o

Dos cajas de huevos para contar 6 + 6.

o

El dibujo de la araña para contar 4 + 4.

6 + 6. o El dibujo de la araña para contar 4 + 4. Esto es

Esto es un ocho

El dibujo de la araña para contar 4 + 4. Esto es un ocho “Cuatro patas

“Cuatro patas y cuatro

patas son ocho patas”

Dobles con uso mnemotecnias visuales. Representaciones visuales con dibujos o cubos de colores que se pueden poner en correspondencia.es un ocho “Cuatro patas y cuatro patas son ocho patas” Dobles cercanos, añadiendo 1 o

Dobles cercanos, añadiendo 1 o 2 al doble.o cubos de colores que se pueden poner en correspondencia. Redistribución basada en el 10, utilizar

Redistribución basada en el 10, utilizar el 10 para hechos cuyo número mayor se acerque a este número. Esta regla consiste en descomponer el sumando menor para hacer que el sumando mayor sea diez y, después sumar al resto a diez tal como ve en la figura 9 + 4 = 10 + 3.correspondencia. Dobles cercanos, añadiendo 1 o 2 al doble. 09 + 4 13 10 + 3

09

+

4

13

10 + 3 13
10
+
3
13

5.3. Estrategias para la resolución de problemas

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Cualquier persona de forma automática a la hora de resolver un problema realiza los siguientes pasos:

Traslada las proposiciones del problema a una representación interna.hora de resolver un problema realiza los siguientes pasos: Las integra en una estructura interna. Planifica

Las integra en una estructura interna.proposiciones del problema a una representación interna. Planifica la solución y la ejecuta. La representación

Planifica la solución y la ejecuta.interna. Las integra en una estructura interna. La representación interna surge como resultado de una

La representación interna surge como resultado de una interacción compleja de procesamiento, tanto del procesamiento del texto verbal del problema como la actividad de ciertos esquemas cognitivos del alumno.

El alumno transforma las frases en proposiciones que se organizan en unos esquemas llamados esquemas de conjunto, estos esquemas me permiten entender aisladamente cada una de las frases, sin embargo necesitamos otras estructuras que me permitan poner en relación estas frases, estas estructuras se denominan superesquemas.

Encontramos tres tipos de superesquemas:

Superesquema cambio. Hay un conjunto inicial de objetos que se modifica . Hay un conjunto inicial de objetos que se modifica

mediante

un

conjunto

cambio

(añadiendo

o

restando)

y

origina

un

conjunto

resultado.

restando) y origina un conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial
restando) y origina un conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial
Superesquema cambio
Superesquema cambio
origina un conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo:
origina un conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo:
origina un conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo:

Conjunto

cambio

conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene
conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene
conjunto resultado. Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene

Conjunto

inicial

Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene algunos cromos.
Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene algunos cromos.
Superesquema cambio Conjunto cambio Conjunto inicial Conjunto resultado Ejemplo: “Juan tiene algunos cromos.

Conjunto

resultado

Ejemplo: “Juan tiene algunos cromos. Gana 5 cromos en una partida. Juan tiene ahora 8 cromos. ¿Cuántos cromos tenía al principio?

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Superesquema parte-todo. Aparecen dos subconjuntos y el conjunto total. . Aparecen dos subconjuntos y el conjunto total.

Superesquema parte-todo

subconjuntos y el conjunto total. Superesquema parte-todo Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total
subconjuntos y el conjunto total. Superesquema parte-todo Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total
Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total
Conjunto parte 1
Conjunto parte 1
Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total

Conjunto parte 2

Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total

Conjunto total

Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total

Ejemplo: “Juan tiene 5 cromos (conjunto 1); Pedro tiene 3 cromos (conjunto parte 2): ¿Cuántos cromos tienen entre los dos? (Conjunto total)”.

Superesquema conjunto diferencia. Aparece un conjunto mayor, un conjunto menor y el conjunto diferencia. . Aparece un conjunto mayor, un conjunto menor y el conjunto diferencia.

Súper esquema más qué - menos qué

Conjunto Conjunto Conjunto mayor menor diferencia
Conjunto
Conjunto
Conjunto
mayor
menor
diferencia

Ejemplo: “Juan tiene 5 cromos (conjunto menor). Pedro tiene 3 cromos más que Juan (conjunto diferencia) ¿Cuántos cromos tiene Pedro? (conjunto mayor)”.

La activación de uno u otro superesquema dependerá de las proposiciones empleadas

en el problema (tomar, añadir, dar

no presentan ninguno de los superesquemas, en este caso se combinan unos superesquemas con otros obteniendo de cada uno la información deseada.

Pero hay muchas ocasiones en que los problemas

).

En definitiva, en la resolución de problemas entran en juego, por un lado, los diferentes superesquemas y, por otro, las estrategias de recuento. Las operaciones no aparecen aisladas sino que se aplican a una situación determinada.

El profesor debe conseguir alumnos competentes y estratégicos para resolver problemas.

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Ofrecer ayudas dirigidas directamente a la comprensión y a la interiorización del contenido disciplinario.pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Estas ayudas deben estar centradas en la decisión

Estas ayudas deben estar centradas en la decisión de estrategias adecuadas.y a la interiorización del contenido disciplinario. Conocimiento de habilidades metacognitivas que implican la

Conocimiento de habilidades metacognitivas que implican la conciencia de los límites de las capacidades cognitivas.estar centradas en la decisión de estrategias adecuadas. No obviar los componentes afectivos y actitudinales de

No obviar los componentes afectivos y actitudinales de los alumnos (algunos estudiantes piensan que no serán capaces de resolver un problema, que la resolución debe ser inmediatala conciencia de los límites de las capacidades cognitivas. En la resolución de problemas (Barberá y

En la resolución de problemas (Barberá y colaboradores, 2008), podemos distinguir las siguientes fases:

Comprensión del problema.2008), podemos distinguir las siguientes fases : Conveniencia de los datos. Tipos de resolución. Proceso de

Conveniencia de los datos.las siguientes fases : Comprensión del problema. Tipos de resolución. Proceso de resolución y alcance del

Tipos de resolución.: Comprensión del problema. Conveniencia de los datos. Proceso de resolución y alcance del problema. Comprobación

Proceso de resolución y alcance del problema.problema. Conveniencia de los datos. Tipos de resolución. Comprobación de la respuesta. El esquema con la

Comprobación de la respuesta.resolución. Proceso de resolución y alcance del problema. El esquema con la resolución de problemas está

El esquema con la resolución de problemas está disponible en el aula virtual

Las estrategias deben ir orientadas a cada una de las fases.

Según

estrategias:

(Barberá

y

colaboradores,

1. Comprensión del problema.

2008),

se

pueden

aplicar

las

siguientes

La actuación del profesor o psicopedagogo debe centrarse en el análisis de demandas del profesor (complejidad, variables sintácticas, vocabulario utilizado y en la calidad de las respuestas a los estudiantes (comprobar las causas de comprensión).

Las estrategias que se pueden utilizar para la comprensión del problema pueden ser:

Leer varias veces el problema.utilizar para la comprensión del problema pueden ser: Leer el problema por partes. Utilización de dibujos.

Leer el problema por partes.la comprensión del problema pueden ser: Leer varias veces el problema. Utilización de dibujos. TEMA 5

Utilización de dibujos.comprensión del problema pueden ser: Leer varias veces el problema. Leer el problema por partes. TEMA

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Reescritura. Consiste en rescribir el problema de manera

Reescritura.

Consiste en rescribir el problema de manera que se resalte la estructura semántica para favorecer el procesamiento lingüístico.

Ejemplo:

Problema normal: Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos. Juan tiene tres cromos. ¿Cuántos : Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos. Juan tiene tres cromos. ¿Cuántos cromos tiene Pedro?

Problema reescrito: Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos, tres de esos cromos son : Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos, tres de esos cromos son de Juan. El resto pertenecen a Pedro.

¿Cuántos cromos tiene Pedro?

2. Conveniencia de datos.

En esta fase, las estrategias deben ir dirigidas a que los alumnos relacionen los datos que se les ofrece con la resolución del problema.

Dentro de esta fase podemos utilizar las siguientes estrategias:

Anotar los datos que nos ofrece el problema.de esta fase podemos utilizar las siguientes estrategias: Representación lingüística del problema. Consiste en

Representación lingüística del problema. Consiste en articular el enunciado del problema en función de lo que conoce y de lo que no se conoce.estrategias: Anotar los datos que nos ofrece el problema. Ejemplo : “Al principio Juan tenía algunos

Ejemplo: “Al principio Juan tenía algunos cromos, después gano cinco cromos en una partida y al final tiene ocho cromos. ¿Cuántos cromos tenía el principio?

Lo que sé

Lo que desconozco

Al principio, Juan tenía algunos cromos.

-

- ¿Cuántos cromos tenía al principio?

- Después ganó 5.

- Al final tiene 8.

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3. Tipos de resolución.

Se basa en el nivel de diversificación de los métodos de resolución que se proponen en el problema. El profesor debe ofrecer al alumno diferentes vías de llegar a la solución de un problema.

Estrategias relacionadas:

Resolución por subobjetivos, resolver el problemas por partes.a la solución de un problema. Estrategias relacionadas: Ensayo-error. Reorganización. Marcha atrás.

Ensayo-error.por subobjetivos, resolver el problemas por partes. Reorganización. Marcha atrás. Representación figurativa

Reorganización.resolver el problemas por partes. Ensayo-error. Marcha atrás. Representación figurativa del problema.

Marcha atrás.el problemas por partes. Ensayo-error. Reorganización. Representación figurativa del problema. Consiste en ofrecer

Representación figurativa del problema. Consiste en ofrecer los diferentes superesquemas para que el alumno decida cual es más conveniente aplicar.por partes. Ensayo-error. Reorganización. Marcha atrás. Combinación I= inicial T= transformación d= diferencia F=

para que el alumno decida cual es más conveniente aplicar. Combinación I= inicial T= transformación d=

Combinación

I= inicial

T= transformación

d= diferencia

F= final

M= mayor

P= parte

m= menor

4. Proceso de resolución y alcance del problema

En esta fase el alumno se plantea cómo va a realizar el problema.

El psicopedagogo o profesor puede realizar las siguientes preguntas con el fin de que el propio alumno las interiorice y las utilice de forma conveniente en la resolución de problemas:

¿Cuál es el propósito del problema?utilice de forma conveniente en la resolución de problemas: ¿Cuáles son las condiciones principales del problema?

¿Cuáles son las condiciones principales del problema?de forma conveniente en la resolución de problemas: ¿Cuál es el propósito del problema? TEMA 5

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

¿Qué es necesario para resolver el problema?pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad ¿Cómo se puede saber que se está resolviendo

¿Cómo se puede saber que se está resolviendo correctamente el problema?la diversidad ¿Qué es necesario para resolver el problema? Estas preguntas ayudarán a la típica pregunta,

Estas preguntas ayudarán a la típica pregunta, ¿sumar?, ¿restar? En este sentido debemos conseguir que el alumno reflexione sobre todo el proceso que ha seguido hasta ahora y valorar que operaciones debe realizar para obtener la solución correcta.

5. Comprobación de la respuesta.

El alumno al finalizar el problema debe revisar y comprobar que la solución es coherente, para ello se ayudará de los procesos metacognitivos.

Todas estas estrategias comentadas no deben realizarse de forma exhaustiva, dependiendo de las dificultades que encuentre el alumno utilizará unas u otras.

Así puede que un alumno, con la simple relectura del texto, consiga la comprensión del problema, mientras que otro alumno deberá rescribir el problema.

Del mismo modo puede haber alumnos que simplemente con la anotación de los datos le sea suficiente para resolver el problema mientras que otro necesita hacer la diferenciación: lo que sabe/ lo que desconoce.

En todo caso, es importante que los alumnos sean conscientes de las distintas fases que intervienen en la resolución de un problema.

En todo momento, a la hora de enseñar matemáticas, es importante que el estudiante vea una relación entre el lenguaje formal de las matemáticas y el significado de ese contenido en una situación real. Se puede explicar de dos maneras la siguiente fórmula: A (b + c) = a b c

1. Se dice al estudiante que si quitamos un paréntesis que va precedido de un signo - el signo debe cambiar dentro del paréntesis (en donde le puede costar entender) o,

2. Indicarle una situación como la siguiente: “Juan tiene 30 cromos. Le regala 20 a sus amigos, 8 para Luis y 12 para Pedro”; por tanto, la situación queda así:

30 8 12

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5.4. Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales

En los libros de texto normalmente se hace referencia al método científico explicando las distintas fases del método; esto tiene algunas deficiencias como, por ejemplo, que se trata de una aproximación no sistemática y, por otro lado, reduce las estrategias que deben aprender los estudiantes a aquellas que se necesitan para el trabajo científico: la investigación y la cuantificación.

Las estrategias deben ir orientadas al aprendizaje de la ciencia como tarea escolar, incluso más allá de los experimentos que, por supuesto, son una vía procedimental de gran importancia.

Clasificación de los contenidos procedimentales

Según Monereo y colaboradores (2001), la clasificación de los contenidos procedimentales, en los cuales se debe basar el aprendizaje en la clase de ciencias.

cuales se debe basar el aprendizaje en la clase de ciencias. Clasificación de los contenidos procedimentales

Clasificación de

los contenidos procedimentales

Adquisición de la información

Interpretación de la información

Análisis de la información y cumplimiento de inferencias

Comprensión y organización conceptual de la información

Comunicación de la información

Adquisición de la información.

o

Observación directa (de algún animal, una hoja, las nubes…) o indirecta (telescopio o microscopio).

o

Selección de la información: toma de notas, bibliografía o documentales.

o

Búsqueda y recogida de la información: toma de notas, bibliografía o documentales.

o

Repaso y memorización de la información: toma de notas, bibliografía o documentales.

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Interpretación de la información. .

o

Decodificación o traducción de la información: traducir el enunciado de un problema al lenguaje algebraico, la formulación química, interpretar mediante gráficos la ebullición,…

o

Uso de modelos para interpretar las situaciones: esqueleto humano, los potenciales electrónicos,…

Análisis de la información y cumplimiento de inferencias. Por ejemplo, . Por ejemplo,

extraer

conclusiones o comparar implicaciones de diferentes teorías sobre la caída de los objetos.

predecir

la

evolución

de

un

ecosistema,

realizar

un

experimento

y

o

Análisis y comparación de la información.

o

Estrategias de razonamiento.

o

Actividades de investigación o solución de problemas.

Comprensión y organización conceptual de la información. Hacer . Hacer

clasificaciones y taxonomías de las plantas, establecer relaciones entre las propiedades de los minerales o realización de mapas conceptuales.

o

Comprensión del discurso (escrito y oral).

o

Establecimiento de relaciones conceptuales.

o

Organización conceptual.

Comunicación de la información. .

o

Expresión oral.

o

Expresión escrita.

o

Otros sistemas de expresión.

Cuestiones metodológicas de la clase de ciencias

Todos estos procedimientos deben utilizarse en las diferentes situaciones que se pueden plantear en la clase de ciencias como son:

Los problemas cuantitativos en clase de Física y Química. En los problemas de Física, el trabajo problemas cuantitativos en clase de Física y Química. En los problemas de Física, el trabajo muchas veces se reduce a la aplicación de una fórmula. En este caso, el alumno tiene que atribuir a cada situación la fórmula adecuada y emplear procedimientos de interpretación de la información.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

En el caso de la Química, la situación es parecida, pero el alumno debe establecer relaciones. Este tipo de problemas presentan, entre otras cosas, las siguiente dificultades: escasa generalización y significado, escaso control metacognitivo e interés.

y significado, escaso control metacognitivo e interés. Los problemas cualitativos son aquellos que no hacen

Los problemas cualitativos son aquellos que no hacen referencia numérica pero que exigen el desarrollo de razonamientos con base en un conocimiento dado. Este tipo de problemas permiten el acceso a diferentes procedimientos y estrategias puesto que exigen una reflexión sobre la teoría y, al mismo tiempo, deben establecer relaciones con la práctica.

Técnicas de indagación científica

Según Millar y Driver (1987), son «habilidades cognitivas» que requieren, por parte del estudiante, un razonamiento científico y un pensamiento crítico, con el fin de desarrollar su comprensión de la ciencia.

Para desarrollar estas técnicas se pueden consultar las siguientes direcciones:

Técnicas aplicadas a través de programas tecnológicos

Los ejemplos de simulaciones de Física y el uso de programas de modelos tridimensionales en el aprendizaje de Química están disponibles en el aula virtual o en las siguientes direcciones web:

5.5. Las estrategias y las Ciencias Sociales

En las Ciencias Sociales aún aparece más arraigada la enseñanza de conceptos puesto

que sus disciplinas (geografía e historia) se centran en la trasmisión de bagaje cultural,

lugares, costumbres, acontecimientos

pero es necesario proporcionar a los alumnos

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

instrumentos que permitan elaborar y adquirir esos conocimientos y no solo memorizarlos.

Habilidades en las diferentes etapas educativas

Algunos ejemplos de capacidades que se desarrollan en las diferentes etapas educativas en las Ciencias Sociales son:

Infantil:

Desarrollo del sentido espacialetapas educativas en las Ciencias Sociales son: Infantil: Desarrollo del sentido temporal. Técnicas de Dibujos y

Desarrollo del sentido temporal.Sociales son: Infantil: Desarrollo del sentido espacial Técnicas de Dibujos y modelado aplicadas a conceptos

Técnicas de Dibujos y modelado aplicadas a conceptos elementales de relaciones espaciales y temporales.del sentido espacial Desarrollo del sentido temporal. Reunir documentos gráficos de viajes u otros similares.

Reunir documentos gráficos de viajes u otros similares.conceptos elementales de relaciones espaciales y temporales. Primaria: Capacidad para interrogarse acerca de la realidad.

Primaria:

Capacidad para interrogarse acerca de la realidad.documentos gráficos de viajes u otros similares. Primaria: Capacidad para plantear hipótesis, al igual que identificar

Capacidad para plantear hipótesis, al igual que identificar problemas.Primaria: Capacidad para interrogarse acerca de la realidad. Capacidad para comprender y valorar críticamente la

Capacidad para comprender y valorar críticamente la información que reciben de los textos.plantear hipótesis, al igual que identificar problemas. Presentar opiniones propias a partir de analizar la

Presentar opiniones propias a partir de analizar la información desde distintas fuentes.críticamente la información que reciben de los textos. Formar opiniones propias a partir de diversas fuentes

Formar opiniones propias a partir de diversas fuentes de información.partir de analizar la información desde distintas fuentes. Secundaria: Categorización. Apreciar y valorar la realidad

Secundaria:

Categorización.a partir de diversas fuentes de información. Secundaria: Apreciar y valorar la realidad o no de

Apreciar y valorar la realidad o no de los argumentos estudiados.fuentes de información. Secundaria: Categorización. Realizar encuestas, analizando los resultados obtenidos.

Realizar encuestas, analizando los resultados obtenidos.y valorar la realidad o no de los argumentos estudiados. Capacidad para interpretar correctamente la información

Capacidad para interpretar correctamente la información existente en gráficas y tablas.Realizar encuestas, analizando los resultados obtenidos. Juzgar la exactitud o falsedad de los datos. TEMA 5

Juzgar la exactitud o falsedad de los datos.Capacidad para interpretar correctamente la información existente en gráficas y tablas. TEMA 5 – Ideas clave

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Estrategias específicas del área social

1 En las ciencias sociales es necesaria la adquisición de estrategias relacionadas con: 2 3
1
En las ciencias sociales es
necesaria la adquisición de
estrategias relacionadas con:
2
3
1
Organización temporal

Organización temporal

Organización espacial

Integrar diferentes fuentes de información

Para facilitar a los alumnos la organización temporal es importante hacer un buen uso del tiempo histórico a través de ejes cronológicos.

Para dominar las relaciones del tiempo histórico son necesarias las siguientes nociones elementales, en cualquier situación de aprendizaje y en la atención a la diversidad de los alumnos:

 

Duración

-Horizonte temporal absoluto.

-Comparación entre periodos

 

-Integración de unidades de medida

-Fechas anteriores y posteriores.

Cronología

Orden

-Hechos anteriores y posteriores.

-Era después de Jesucristo.

-Era antes de Jesucristo.

Eras cronológicas

-Convencionalismo del sistema: era

musulmana.

-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal
-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal
-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal
-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal
-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal
-Convencionalismo del sistema: era musulmana. Sucesión causal Continuidad temporal

Sucesión

causal

Continuidad

temporal

Tiempo y causalidad

Tipo de relación

-Consecuencias a corto y largo plazo.

-Causalidad lineal y simple.

-Causalidad múliple y compleja

Teorías causales

(conceptos)

-Concreto/abstracto

-Estático/dinámico

Continuidad

temporal

-Ritmos de cambio social.

-“Tiempos” diferentes simultáneo.

-Cambio y progreso

Teniendo en cuenta los distintos aspectos se puede plantear a los alumnos la realización de ejes cronológicos, ofreciéndoles además ayudas que pueden ser preguntas referidas a:

¿Qué es anterior?además ayudas que pueden ser preguntas referidas a: ¿La civilización griega es anterior o posterior a

¿La civilización griega es anterior o posterior a la romana?que pueden ser preguntas referidas a: ¿Qué es anterior? ¿Por qué es menor el año 37

¿Por qué es menor el año 37 a. C que el 25 a. C?referidas a: ¿Qué es anterior? ¿La civilización griega es anterior o posterior a la romana? TEMA

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Organización espacialpensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Un buen procedimiento para desarrollar la organización

Un buen procedimiento para desarrollar la organización espacial es el uso de mapas geográficos, puesto que representa de forma simbólica y concisa información explícita de nombres de objetos, formas y localizaciones e información implícita sobre relaciones espaciales y las distancia entre los objetos (Monereo y colaboradores, 2001).

Dentro de los mapas podemos encontrar gran variedad:

Topográficos: mapas de países.Dentro de los mapas podemos encontrar gran variedad : Planimétricos: ciudades. Temáticos: referentes a un

Planimétricos: ciudades.encontrar gran variedad : Topográficos: mapas de países. Temáticos: referentes a un aspecto concreto, por ejemplo,

Temáticos: referentes a un aspecto concreto, por ejemplo, distribución de ganado ovino en España.: Topográficos: mapas de países. Planimétricos: ciudades. En todos ellos se pueden realizar diferentes

En todos ellos se pueden realizar diferentes interpretaciones y actividades:

Identificar los diferentes aspectos de los elementos del mapa: localizar un lago, un sistema montañoso o el ganado ovino en España, una calle determinada… sistema montañoso o el ganado ovino en España, una calle determinada…

Descodificación de las relaciones espaciales implícitas: lectura de leyendas, escalas… odificación de las relaciones espaciales implícitas: lectura de leyendas, escalas…

Establecimiento de relaciones conceptuales. Comparación de altitud entre diferentes sistemas montañosos, comparación de la calidad de ganado ovino existe entre dos comunidades autónomas, relación de una calle con otras vías importantes (paralelas, perpendiculares).espaciales implícitas: lectura de leyendas, escalas… Integrar diferentes fuentes de información En el

Integrar diferentes fuentes de informacióncon otras vías importantes (paralelas, perpendiculares). En el aprendizaje de las Ciencias Sociales es interesante

En el aprendizaje de las Ciencias Sociales es interesante utilizar diferentes fuentes de información para transmitir los conocimientos.

Se

información mediante:

puede

utilizar

el

libro

de

texto

y,

además,

La lectura de un texto concreto.mediante: puede utilizar el libro de texto y, además, Vídeos. Acompañar el texto con imágenes o

Vídeos.libro de texto y, además, La lectura de un texto concreto. Acompañar el texto con imágenes

Acompañar el texto con imágenes o gráficasel libro de texto y, además, La lectura de un texto concreto. Vídeos. enriquecer y completar

enriquecer

y

completar

la

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

La utilización de gráficos permite: representar lo que dice el texto de forma más concreta, organizar la información del texto de forma coherente (organigrama), interpretar los contenidos del texto (un mapa), transformar la información en algo más fácil de memorizar, decorar o embellecer el texto (una ilustración). Pueden ser buenas orientaciones a la hora de extraer información de documentos gráficos las marcadas por Merchán y García (1987):

Analizar la representación distinguiendo el mismo tiempo los distintos elementos (datos, variables, personajesgráficos las marcadas por Merchán y García (1987): Analizar las relaciones entre los elementos (proximidad,

Analizar las relaciones entre los elementos (proximidad, lejanía, orden, causa y efectotiempo los distintos elementos (datos, variables, personajes Efectuar una representación y una valoración de lo que

Efectuar una representación y una valoración de lo que se ha representado.los elementos (proximidad, lejanía, orden, causa y efecto En definitiva, es importante crear un marco en

En definitiva, es importante crear un marco en el que se le permita al alumno establecer el porqué de su aprendizaje dándole herramientas útiles y variadas que le permitan despertar su curiosidad de aprender. Por este motivo es importante, además del libro de texto, y la memorización realizar metodologías como las vistas en este apartado.

Técnicas visuales

El artículo «Lo visual en el aprendizaje» analiza las diferentes técnicas en el desarrollo de la competencia para el manejo de la información. El tema de la síntesis de la información y el papel que en ella juegan las herramientas de aprendizaje visual, son muy interesantes. Nos parece interesante por su interés específico en Ciencias Sociales.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Técnicas y habilidades en el Área Artística

En diferentes fuentes de internet pueden encontrarse documentos de interés para trabajar habilidades y estrategias artísticas, relacionadas con el campo de la Geografía, de la Historia y de la cultura y sus manifestaciones plásticas y musicales. A continuación, proponemos una de estas relaciones de arte. Podrás encontrar más en el apartado “A fondo”.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Un ejemplo de relaciones del arte está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

5.6. Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje en el cálculo

Diferentes estudios han puesto de manifiesto que:

Los alumnos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas presentan dos tipos de déficits funcionales básicos: déficits procedimentales y déficits en la recuperación de hechos.

Análisis de las dificultades procedimentales y de recuperación de los hechos

1 Déficits funcionales básicos 2 1 Déficits procedimentales
1
Déficits funcionales
básicos
2
1
Déficits procedimentales

Déficits procedimentales

Déficits en la recuperación de hechos

Los alumnos con déficits procedimentales presentan estrategias poco maduras.

Por ejemplo, al sumar suelen usarla estrategia de “contarlo todo”, en lugar de la estrategia “contar a partir del mayor”.

Además, cometen errores de recuento verbal y su velocidad de recuento es más lenta.

Estas características ponen de manifiesto un retraso en el desarrollo si comparamos los alumnos con dificultades de aprendizaje con los alumnos sin dificultades.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Déficits en la recuperación de hechospensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Los alumnos con dificultades en la recuperación de

Los alumnos con dificultades en la recuperación de hechos muestran una manifestación atípica de los hechos aritméticos en la memoria semántica a largo plazo.

Los hechos que tienen almacenados son menores que los alumnos sin dificultades, esto conlleva errores de recuperación y que los tiempos de respuesta no sean sistemáticos. Estas características ponen de manifiesto que existe una diferencia en el desarrollo respecto a los alumnos que no presentan dificultades.

Habilidades matemáticas en casos de dificultades

Los alumnos con déficits procedimentales pueden conseguir que sus habilidades matemáticas se aproximen a los alumnos sin dificultades, aunque la velocidad seguirá siendo más lenta.

Sin embargo, los alumnos con déficits en la recuperación de hechos suelen mantenerse a lo largo del tiempo.

Causas de las dificultades

Las causas de los déficits procedimentales y de recuperación de hechos se relacionan con diferentes procesos relacionados con las matemáticas:

Causas neurofuncionales: Dificultades en el procesamiento secuencial, rítmico, global, de lateralidad, dificultades espaciotemporales, de : Dificultades en el procesamiento secuencial, rítmico, global, de lateralidad, dificultades espaciotemporales, de atención, lenguaje y memoria.

Específicamente matemáticos: los alumnos no tienen un suficiente conocimiento conceptual del recuento y, por lo tanto, : los alumnos no tienen un suficiente conocimiento conceptual del recuento y, por lo tanto, no puede darse cuenta de los errores que comete cuando utiliza una estrategia.

Las causas de las dificultades en la recuperación de hechos radican principalmente en la disponibilidad de recursos de la memoria a largo plazo . disponibilidad de recursos de la memoria a largo plazo.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Evaluación

operaciones básicas

las

de

dificultades

de

aprendizaje

en

las

matemáticas:

La evaluación debe permitir descubrir las necesidades que presenta el alumno para poder realizar una intervención adaptada a las necesidades de los alumnos.

Evaluación de los principios del recuento. Mediante la observación en tareas de recuento se puede comprobar si un alumno tiene los principios fundamentales del recuento bien adquiridos. Bermejo y Lago (1991) utilizan las siguientes tareas:

Evaluación de la correspondencia . Se le presenta al alumno dos filas de fichas de dos colores (rojo correspondencia. Se le presenta al alumno dos filas de fichas de dos colores (rojo y azul) y se le pide que compruebe si hay alguna ficha de color rojo que carezca de la correspondiente ficha azul. Una vez que el alumno comprueba que son equivalentes se le pide que cuente la fila de las fichas rojas y después le pregunta cuál es el número de fichas azules. La tarea estará superada si automáticamente responde con el cardinal de la fila de fichas rojas sin necesidad de realizar el recuento de las fichas azules.

Evaluación del principio de orden estable . Se le presentan al alumno dos filas de círculos del principio de orden estable. Se le presentan al alumno dos filas de círculos del mismo color en correspondencia de uno a uno, en las cuales hay una diferencia de tres elementos.

A continuación se le pide al alumno contar la fila grande y expresar su cardinal,

después hará lo mismo con la fila pequeña.

El examinador repetirá en voz alta los dos cardinales obtenidos y le dirá al alumno

que cree una nueva fila menor que la del cardinal mayor y mayor que la del cardinal menor.

Evaluación de la cardinalidad . La evaluación del conocimiento del recuento también se puede realizar con el paradigma cardinalidad. La evaluación del conocimiento del recuento también se puede realizar con el paradigma de la detección de errores que consiste en introducir en diferentes series errores que no respetan las características esenciales del recuento: omitir un cardinal, saltarse un numeral, etiquetar dos veces

el mismo elemento

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Evaluación de las estrategias de recuento utilizadas. A través de la evaluación dinámica se puede establecer si los alumnos utilizan estrategias maduras o poco maduras para resolver operaciones de cálculo. Secada, Fuson y Hall (1985) utilizaron el siguiente procedimiento:

Se le mostraban al alumno una serie de tarjetas en las que se representaban filas de puntos y otra serie de tarjetas en las que aparece el cardinal de estos conjuntos: Al alumno se le muestra la tarjeta del primer cardinal y la tarjeta de los puntos correspondientes y la tarjeta del segundo cardinal, mientras que la tarjeta de los puntos correspondientes permanece oculta.Fuson y Hall (1985) utilizaron el siguiente procedimiento: Se le pide al alumno que realice el

Se le pide al alumno que realice el recuento determinado. Si el alumno automáticamente realiza el cálculo podemos determinar que utiliza estrategias más maduras que si necesita dar la vuelta a la tarjeta oculta para hacer el recuento contando todos los puntos.la tarjeta de los puntos correspondientes permanece oculta. 8 3 Tarjeta oculta … Total del recuento:

8 3 Tarjeta oculta … Total del recuento: … La intervención en operaciones básicas
8
3
Tarjeta oculta
Total del recuento:
La intervención en operaciones básicas

La intervención debe basarse en los principios anteriormente expuestos. Por lo tanto, la intervención deberá dirigirse hacia las habilidades numéricas previas o hacia las estrategias de cálculo.

Para trabajar el desarrollo del número es necesario que el niño domine la numeración y la serie numérica. Los procedimientos a utilizar serían:

Contar despacio y atentamente.y la serie numérica. Los procedimientos a utilizar serían: Aplicar una etiqueta a cada elemento. Señalar

Aplicar una etiqueta a cada elemento.a utilizar serían: Contar despacio y atentamente. Señalar cada elemento una sola vez. Contar organizadamente

Señalar cada elemento una sola vez.y atentamente. Aplicar una etiqueta a cada elemento. Contar organizadamente para ahorrar esfuerzo. Separar los

Contar organizadamente para ahorrar esfuerzo.a cada elemento. Señalar cada elemento una sola vez. Separar los elementos contados de los que

Separar los elementos contados de los que no lo están.una sola vez. Contar organizadamente para ahorrar esfuerzo. Utilización de material manipulativo: fichas, objetos TEMA

Utilización de material manipulativo: fichas, objetosorganizadamente para ahorrar esfuerzo. Separar los elementos contados de los que no lo están. TEMA 5

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Para establecer el valor cardinal de un conjunto, se puede ayudar al niño, diciéndole que cuando cuente, lo último que diga se podrá utilizar para recordar cuántas cosas ha contado.

Para interiorizar este concepto se pueden utilizar fichas y establecer la siguiente estrategia:

Presentar al alumno un conjunto de fichas e indicarle verbalmente y mediante una tarjeta el cardinal del conjunto. Se pide al alumno que cuente el conjunto y que compruebe si coincide con el número de la tarjeta.utilizar fichas y establecer la siguiente estrategia : Se muestra al alumno otro conjunto con su

Se muestra al alumno otro conjunto con su designación cardinal y se le pide que lo cuente, pero anticipando el resultado antes de terminar de contar la última ficha.y que compruebe si coincide con el número de la tarjeta. Para trabajar la serie numérica

Para trabajar la serie numérica es importante que el alumno pueda poco a poco realizar los avances y retrocesos en la recta de forma mental para eso:

Utilizar series numéricas visibles, que el niño pueda manipular y que en ella pueda ejercitar avances y retrocesos que le llevaran a adquirir los conceptos de número anterior y posterior.avances y retrocesos en la recta de forma mental para eso: Realizar tarjetas de números, colocarlas

Realizar tarjetas de números, colocarlas ordenadamente en la mesa y ocultar alguna de las tarjetas. El alumno deberá averiguar cuál es el número escondido.a adquirir los conceptos de número anterior y posterior. Es muy importante que el alumno utilice

Es muy importante que el alumno utilice material manipulativo, en función de las dificultades que presente.

El Método Kumon es un procedimiento idóneo para alumnos que requieren la mejora del cálculo operativo. En internet se puede encontrar información sobre el mismo.

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5.7. Dificultades en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

Las dificultades en las Ciencias Naturales y en las Ciencias Sociales se pueden explicar a través de las causas establecidas tanto en la lectura, como en la escritura o como en la resolución de problemas, puesto que son dos áreas de conocimientos inmersas tanto en la comprensión y expresión (sobre todo área social) como en la resolución de problemas (sobre todo área científica).

Por ese motivo cualquiera de las estrategias facilitadas para la atención de las dificultades en dichas disciplinas es aplicable a estas dos áreas.

Es importante establecer una distinción entre la atención a:

importante establecer una distinción entre la atención a: Área social Área científica Área científica . La
Área social Área científica

Área social

Área social Área científica

Área científica

Área social Área científica

Área científica. La resolución de los problemas científicos así como de las distintas leyes y teorías . La resolución de los problemas científicos así como de las distintas leyes y teorías científicas se deben apoyar en todos los procedimientos comentados anteriormente: experimentación, observación, análisis, trabajo en grupo

Área social. Es importante establecer relaciones temporales entre los distintos acontecimientos históricos para facilitar al alumno . Es importante establecer relaciones temporales entre los distintos acontecimientos históricos para facilitar al alumno englobar todos los conceptos dentro de su marco correspondiente.

Situaciones que favorecen el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de estrategias

A la hora de enseñar y aprender estrategias, existen situaciones que favorecen a ello, destacando las siguientes:

Se debe comenzar con una exposición de los requisitos necesarios inicialmente en el aprendizaje. exposición de los requisitos necesarios inicialmente en el aprendizaje.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

A los estudiantes se les debe facilitar pautas que les orienten y ayuden a la hora de encarar las actividades escolares. facilitar pautas que les orienten y ayuden a la hora de encarar las actividades escolares.

Se debe establecer de un modo claro los criterios de evaluación en el aprendizaje. criterios de evaluación en el aprendizaje.

Dar a conocer modelos estratégicos y procedimentales , centrándose en la verbalización y ejecución del proceso. modelos estratégicos y procedimentales, centrándose en la verbalización y ejecución del proceso.

Debatir las alternativas existentes , proponiendo estrategias tanto en grupo como de un modelo individual. alternativas existentes, proponiendo estrategias tanto en grupo como de un modelo individual.

Introducir estrategias en las unidades didácticas de cada una de las disciplinas, para potenciar su aplicación y transferencia . potenciar su aplicación y transferencia.

Habituar a los alumnos a que miren globalmente el tema , antes de iniciar la explicación. miren globalmente el tema, antes de iniciar la explicación.

Facilitar los trabajos colaborativos . trabajos colaborativos.

Atender las diferencias de cada alumno . diferencias de cada alumno.

Enseñar a estudiar con mapas conceptuales, por adelantado al aula. con mapas conceptuales, por adelantado al aula.

Manejar mucha documentación gráfica . documentación gráfica.

Apoyarse en la visión y en la audición para favorecer el procesamiento global y secuencial. visión y en la audición para favorecer el procesamiento global y secuencial.

En todos los casos de alumnos con dificultades, es necesario tener en cuenta los procesos neuropsicológicos estudiados en anteriores unidades. Además, es necesario aplicar las habilidades y estrategias específicas al estudio de cada área curricular y asignatura.

5.8. Programas tecnológicos relacionados con el área matemática, científica y social

En el aula virtual se encuentran propuestas tecnológicas en relación al área matemática, científica y social, para las distintas etapas educativas. A continuación se destacan los siguientes enlaces:

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

5.9. Referencias bibliográficas

Barberá, E. Mauri, E. y Onrubia, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza

basada en las TIC: Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Graó

Bermejo, V. y Lago, O. (1991). Aprendiendo a contar. Su relevancia en la comprensión

y fundamentación de los primeros conceptos matemáticos. Madrid: C.I.D.E.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Merchán, F.J. y García, F.F. (1987). Reflexiones sobre el uso de una metodología investigativa en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en la adolescencia. Investigación en la Escuela, 2, 37-47.

Millar R, y Driver R. (1987). Beyond processes. Studies in Science Education, 14, 33-62.

Mogollón, E. (2010). Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Educare, 14(2), 113-124.

Monereo, C. y colab. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó

Orrantia, J. (2009). Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. UOC.

Resnick, L.B. (1989). Developing mathematical Knowledge. American Psychologist, 44,

162-169.

Secada, W., Fuson, K. y Hall, J. (1983). The transition from counting-all to counting-on in addition. Journal for Research in Mathematics Education, 14, 47-57.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Pasos

Triángulos rectángulos

y atención a la diversidad Pasos Triángulos rectángulos La presentación está disponible en el aula virtual

La presentación está disponible en el aula virtual

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Caso

Aplicación de una metodología para mejorar las matemáticas en un centro educativo

1. Contexto en el que se realiza la intervención

La intervención se realizó en un centro de la provincia de Castellón. El centro dispone una línea por curso, tanto para primaria como para secundaria. En cuanto al profesorado se refiere, encontramos por un lado un número de profesores con un gran afán de superación y, por otro lado, otro grupo de profesores que se encuentran muy afincados en el sistema educativo y prefieren seguir dando clase como siempre, antes de innovar.

En el centro encontramos una gran participación por parte de los equipos docentes de los distintos ciclos, sin embargo, dos de los profesores, uno 5º y otro de 6º de primaria, suelen mostrar desagrado con todo aquello que sea meterse dentro de su clase, podríamos decir que no tienen mentalidad de trabajo en equipo.

Los equipos docentes mantienen reuniones quincenales entre ellos y mensuales con el jefe de estudios. El profesorado está formado por los tutores respectivos. Además de los profesores especialistas. En cuanto al equipo directivo está formado por el director, el jefe de estudios y el secretario. En cuanto al nivel de los alumnos encontramos buen nivel excepto en el segundo y tercer ciclo de primaria donde aparecen graves problemas en el área de matemáticas, los últimos resultados manifiestan que más del 50% de los alumnos presenta grandes lagunas de cálculo y problemas.

2. Demanda de la intervención

Descripción. En cuanto a la demanda el equipo directivo pide al departamento de orientación asesoramiento para solventar los problemas que aparecen en los alumnos de segundo y tercer ciclo de educación primaria en relación con el cálculo y los problemas. Concretamente encontrábamos 47 niños en el segundo ciclo de primaria y 51 niños en el tercer ciclo de primaria con calificaciones insuficientes en esta área.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Profesionales implicados en dicha demanda. Lógicamente se comprobó que esta demanda requería una intervención de todos los profesores, puesto que aunque los problemas se detectaban en el segundo y el tercer ciclo, sería necesario coordinar las acciones de los tres ciclos para analizar entre todos:

Las causas de estas dificultades.las acciones de los tres ciclos para analizar entre todos: Para poner en marcha una intervención

Para poner en marcha una intervención adecuada a las necesidades de los alumnos.para analizar entre todos: Las causas de estas dificultades. Objetivos propuestos: Valorar el nivel de cálculo

Objetivos propuestos:

Valorar el nivel de cálculo y de resolución de problemas en los ciclos segundo y tercero.a las necesidades de los alumnos. Objetivos propuestos: Elaborar un plan de intervención adecuado a las

Elaborar un plan de intervención adecuado a las necesidades de los alumnos y del centro escolar.de resolución de problemas en los ciclos segundo y tercero. Obtener la participación y la implicación

Obtener la participación y la implicación en la propuesta de todos los profesores, tutores y padres.a las necesidades de los alumnos y del centro escolar. Realizar una evaluación formativa de la

Realizar una evaluación formativa de la intervención para comprobar el proceso y grado de obtención de los objetivos propuestos.en la propuesta de todos los profesores, tutores y padres. Reorientar aquellos aspectos del plan que

Reorientar aquellos aspectos del plan que no cumplieran los requisitos de la evaluación.proceso y grado de obtención de los objetivos propuestos. 3. Análisis y concreción de la demanda

3. Análisis y concreción de la demanda

Para concretar la propuesta contamos con:

El Departamento de Orientación.de la demanda Para concretar la propuesta contamos con: Los equipos educadores de los tres ciclos

Los equipos educadores de los tres ciclos de primaria.la propuesta contamos con: El Departamento de Orientación. El jefe de estudios. Tutores. Padres. Se realizaron

El jefe de estudios.Los equipos educadores de los tres ciclos de primaria. Tutores. Padres. Se realizaron cuatro reuniones semanales:

Tutores.de los tres ciclos de primaria. El jefe de estudios. Padres. Se realizaron cuatro reuniones semanales:

Padres.los tres ciclos de primaria. El jefe de estudios. Tutores. Se realizaron cuatro reuniones semanales: dos

Se realizaron cuatro reuniones semanales: dos para concretar la demanda y dos para trazar el plan de intervención y posteriormente una reunión mensual para ir evaluando el proceso de la demanda.

Acuerdos previos: Se realiza una reunión primera con los miembros mencionados y se trazan los siguientes acuerdos:

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Exposición por parte de los profesores del segundo y tercer ciclo de primaria la metodología que utilizan para trabajar las operaciones matemáticas básicas: suma, resta, multiplicación y división. Lo mismo sobre la metodología empleada en la resolución de problemas.pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Análisis por parte de todos los implicados de

Análisis por parte de todos los implicados de las metodologías utilizadas.la metodología empleada en la resolución de problemas. Exposición de la metodología utilizada en el cálculo

Exposición de la metodología utilizada en el cálculo de la suma, resta y multiplicación del equipo educador del primer ciclo de primaria.de todos los implicados de las metodologías utilizadas. Análisis de la metodología empleada. Análisis de las

Análisis de la metodología empleada.del equipo educador del primer ciclo de primaria. Análisis de las lagunas más importantes de los

Análisis de las lagunas más importantes de los alumnos.ciclo de primaria. Análisis de la metodología empleada. Obtener información acerca de las dificultades en las

Obtener información acerca de las dificultades en las matemáticas así como información de otros centros donde aparezcan dificultades parecidas.Análisis de las lagunas más importantes de los alumnos. Acordar un plan de intervención teniendo en

Acordar un plan de intervención teniendo en cuenta los recursos, personas, tiempos, espaciode otros centros donde aparezcan dificultades parecidas. Evaluación formativa durante el proceso de desarrollo de la

Evaluación formativa durante el proceso de desarrollo de la intervención.teniendo en cuenta los recursos, personas, tiempos, espacio Evaluación final del proceso. Extraer conclusiones y

Evaluación final del proceso.durante el proceso de desarrollo de la intervención. Extraer conclusiones y presentación del informe.

Extraer conclusiones y presentación del informe.de la intervención. Evaluación final del proceso. Concreción de los acuerdos expuestos en la demanda:

Concreción de los acuerdos expuestos en la demanda:

Exposición de la metodología de los profesores del segundo y tercer ciclo de primaria: Los profesores que aunque se de los profesores del segundo y tercer ciclo de primaria: Los profesores que aunque se dieron cuenta que pocas veces habían discutido el tipo de metodología ya que acordaron que cada uno en su clase actuaba de forma independiente en cuanto a la manera de trasmitir los conocimientos, utilizaban una metodología basada en la pura repetición de operaciones y de problemas siempre que apareciera de manera explícita en los objetivos didácticos de cada una de las unidades didácticas.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Análisis de la metodología. Se comprobó que no aplicaban una metodología concreta a la hora del cálculo y la Se comprobó que no aplicaban una metodología concreta a la hora del cálculo y la resolución de problemas, que simplemente avanzaban con el libro de texto sin plantearse otra posible intervención dentro del aula pese a los resultados que obtenían los alumnos. Por otro lado se detectó la falta de comunicación entre los equipos educativos a pesar de mantener reuniones quincenales.

Exposición de la metodología aplicada en el primer ciclo de primaria. Los profesores aplicaban una metodología más motivadora, por aplicada en el primer ciclo de primaria. Los profesores aplicaban una metodología más motivadora, por ejemplo, los profesores de 2º de primaria tenían “La carrera de las tablas” carrera que consistía en ir avanzando a lo largo de un tablero a los alumnos que se iban aprendiendo las tablas de multiplicar. De la misma manera estos profesores también utilizaban el libro de texto que lógicamente era más motivador por la cantidad de imágenes y juegos que aparecían en el mismo y que cuyo objetivo era en 1º de primaria introducir el concepto de suma y resta y en segundo las tablas de multiplicar.

Análisis de la metodología utilizada. Se pudo comprobar que en el primer ciclo había una motivación mayor en los . Se pudo comprobar que en el primer ciclo había una motivación mayor en los alumnos, pero que la manera de trasmitir los conceptos era básicamente la misma.

Análisis de las lagunas detectadas. Para comprobar las lagunas de los alumnos se pasó a las dos líneas del . Para comprobar las lagunas de los alumnos se pasó a las dos líneas del segundo y tercer ciclo de primaria una prueba de cálculo y de problemas para comprobar el nivel y las lagunas de cada uno de ellos.

Los alumnos presentaban sobre todo lagunas en las tablas de multiplicar, un número elevado de alumnos no sabía con fluidez las tablas de multiplicar y en consecuencia se cometían muchos errores de cálculo en las multiplicaciones y divisiones. Se encontraron lagunas también en el cálculo mental y sobre todo en la resolución de problemas.

Información sobre la demanda. El Departamento de Orientación buscó información sobre las dificultades de las matemáticas y encontró un El Departamento de Orientación buscó información sobre las dificultades de las matemáticas y encontró un centro donde había un problema parecido en alumnos del primer ciclo de ESO.

4. Plan de intervención

Se acordaron dos sesiones donde se tratarían los siguientes aspectos:

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Metodología a seguir adaptada a las necesidades de los alumnos.pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Elementos necesarios para la intervención. Metodología .

Elementos necesarios para la intervención. Metodología . En una de las primeras reuniones con el Departamento de Orientación, después de Metodología. En una de las primeras reuniones con el Departamento de Orientación, después de analizar la demanda y evaluar la situación actual, se vio obvio que se

necesitaba adaptar la metodología a las necesidades de los alumnos. Se acordó utilizar

la siguiente metodología:

Cálculo:

Antes de cada sesión de cálculo el profesor explicaría como se resuelven las distintas operaciones para conseguir en los alumnos los automatismos básicos de las operaciones matemáticas.Se acordó utilizar la siguiente metodología: Cálculo : Los alumnos que comprendan y apliquen correctamente las

Los alumnos que comprendan y apliquen correctamente las operaciones ayudarán a sus compañeros más necesitados después de realizar la tarea correspondiente de cada día.los automatismos básicos de las operaciones matemáticas. Se hará un especial hincapié en aquellos alumnos que

Se hará un especial hincapié en aquellos alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, dándoles un apoyo extra escolar.después de realizar la tarea correspondiente de cada día. Resolución de problemas : El plan de

Resolución de problemas:

El plan de trabajo para la resolución de problemas sería la siguiente:

Lectura: El alumno debía leer por lo menos dos o tres veces cada problema hasta : El alumno debía leer por lo menos dos o tres veces cada problema hasta que se cerciore que ha realizado una lectura comprensiva.

Planteamiento: El alumno en esta fase se tendrá que hacer todas las preguntas necesarias para : El alumno en esta fase se tendrá que hacer todas las preguntas necesarias para obtener y relacionar todos los datos que el problema le ofrece.

Operación: El alumno deberá releer la pregunta formulada en el enunciado del problema y a : El alumno deberá releer la pregunta formulada en el enunciado del problema y a partir del planteamiento decidir cuál es la operación u operaciones correctas.

Solución: El alumno debía escribir en un apartado la solución y comprobar que responde a : El alumno debía escribir en un apartado la solución y comprobar que responde a la pregunta enunciada en el problema.

A parte de abarcar de esta forma los problemas, se fomentaría el razonamiento lógico

dándoles problemas inacabados, así como soluciones de posibles problemas que debían inventar ellos.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Los alumnos que presentaban mayores dificultades recibían un apoyo extra escolar para reforzar las lagunas de los cursos anteriores.

Metodología específica para los primeros cursos de primaria

En relación con los profesores del primer ciclo de primaria se acordó que hicieran especial hincapié en los automatismos de las sumas y restas y dieran gran importancia al aprendizaje de las tablas de multiplicar a través de los recursos que resulten más motivadores para los alumnos: carrera, canciones

De igual modo se recalcó la importancia de que los alumnos durante el primer ciclo de primaria adquirieran de forma íntegra los principales elementos de los procesos lectores: aspectos léxicos, fonológicos, semánticos y sintácticos para evitar así lagunas de comprensión en cursos superiores que puedan interferir en la comprensión de los problemas.

Metodología específica para los cursos de 2º y 3º ciclo de primaria

Se llevó a cabo un programa de habilidades de pensamiento con el tutor para conseguir en los alumnos todas aquellas habilidades necesarias para extraer los aspectos más importantes y poder trabajar la comprensión, planteamiento y solución de los problemas.

Elementos necesarios para la intervención:

Profesores. Se necesitaba la implicación de los profesores del primer, segundo y tercer ciclo de primaria para llevar a cabo la propuesta. Además, un profesor de apoyo se encargó de sacar de clase aquellos alumnos que presentaban dificultades serias de aprendizaje de las matemáticas.

Realización de un curso de formación para los profesores implicados. El curso lo llevó a cabo el Departamento de Orientación junto con un profesor de la zona, que aplicaban parte de la metodología en su centro para alumnos del primer ciclo de ESO que presentaban altas dificultades de aprendizaje.

Tutores. Era necesaria la colaboración del tutor para llevar cabo el programa de habilidades de pensamiento de forma grupal.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Recursos:

Materiales:estilos cognitivos y atención a la diversidad Recursos : o Cuadernos de cálculo y problemas. o

o

Cuadernos de cálculo y problemas.

o

Programas de intervención relacionados con la resolución de problemas matemáticos para los niños que presentan mayores dificultades.

o

Programa de habilidades de pensamiento.

El tiempo sería fijado dentro del horario ordinario y el lugar sería dentro de la propia clase, excepto para los alumnos con necesidades más específicas cuya actuación se realizaría fuera de clase coincidiendo con la hora semanal dedicada a los problemas o cálculo, además de la posibilidad de trabajar con ellos dos tardes por semana una hora cada tarde.

Los tiempos quedaron distribuidos de la siguiente manera:

Cálculo: Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas.Los tiempos quedaron distribuidos de la siguiente manera: Problemas: Media hora a la semana dentro de

Problemas: Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas.Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas. Habilidades de pensamiento. Una hora

Habilidades de pensamiento. Una hora semanal dentro de la hora de tutoría de todo el grupo.Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas. Reunión con los padres de

Reunión con los padres de los alumnos: Reunión para comunicar a los padres la propuesta para conseguir la implicación de los mismos así como para seguir una misma línea de trabajo en casa.

5. Desarrollo de la intervención

El curso de formación del profesorado se realizó durante dos tardes. El Departamento de Orientación se encargó de exponer la metodología y el psicopedagogo del centro junto con el profesor del IES, llevaron a cabo con los profesores una sesión práctica. Al final del curso se entregó a los profesores un cuestionario para que autoevaluaran la propuesta. El resultado de los cuestionarios mostró un grado de satisfacción bastante elevado.línea de trabajo en casa. 5. Desarrollo de la intervención En la reunión de padres se

En la reunión de padres se acordó que en casa los niños dedicaran al menos media hora diaria a la resolución de operaciones y problemas.la propuesta. El resultado de los cuestionarios mostró un grado de satisfacción bastante elevado. TEMA 5

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Se acordó un plan inicial de un trimestre de trabajo con esta metodología, concretamente el segundo trimestre. Durante este periodo el departamento de orientación mantenía reuniones mensuales con los equipos educadores y el profesor de apoyo para evaluar sobre la marcha el proceso de la intervención. Al mismo tiempo se hizo hincapié para que en las reuniones de los equipos educadores se dedicará un tiempo significativo a la revisión de la metodología tanto de la que afecta directamente a la problemática planteada como a las habilidades de pensamiento.pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad Los profesores hicieron controles semanales sobre el trabajo

Los profesores hicieron controles semanales sobre el trabajo de cada uno de sus alumnos.planteada como a las habilidades de pensamiento. Se aplicó una nueva prueba al final del trimestre

Se aplicó una nueva prueba al final del trimestre para evaluar la mejora del alumnado.semanales sobre el trabajo de cada uno de sus alumnos. 6. Evaluación del proceso de la

6. Evaluación del proceso de la intervención

En las reuniones que se mantenían con el Departamento de Orientación para evaluar la marcha de la propuesta, cabe destacar:

Primer mes:

La propuesta fue bien acogida por los profesores, aunque les costaba mucho trabajar en equipo ya que no estaban acostumbrados.la marcha de la propuesta, cabe destacar: Primer mes : La reunión de padres resultó bastante

La reunión de padres resultó bastante bien, aunque se tuvo que insistir con una tutoría personal para que los padres en casa refuercen la metodología del colegio.mucho trabajar en equipo ya que no estaban acostumbrados. Hubo quejas por parte del un profesor

Hubo quejas por parte del un profesor de 6º de primaria, ya que comentaba que no tenían tiempo suficiente para dar toda la materia. Enseguida cambió de actitud al hacerle ver su compañero de ciclo que era inútil seguir avanzando si presentaban esas dificultades en el área.los padres en casa refuercen la metodología del colegio. En cuanto al programa de habilidades de

En cuanto al programa de habilidades de pensamiento, a los niños les resultó bastante atrayente ya que planteaban soluciones a problemas de la vida real, aspectos a tener en cuenta en situaciones de la vida propias de la edadsu compañero de ciclo que era inútil seguir avanzando si presentaban esas dificultades en el área.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Segundo mes:

Se notó cierta mejoría en cuanto a la actitud de los alumnos hacia la asignatura.estilos cognitivos y atención a la diversidad Segundo mes : Los profesores manifestaron una satisfacción en

Los profesores manifestaron una satisfacción en cuanto a la mejora de comportamiento dentro del aula. Comentaban que los alumnos se interesaban por la asignatura.en cuanto a la actitud de los alumnos hacia la asignatura. Los padres comentaban que se

Los padres comentaban que se veía un cierto avance a la hora de proponer soluciones a situaciones de la vida real.Comentaban que los alumnos se interesaban por la asignatura. Los alumnos que no presentaban dificultades mostraban

Los alumnos que no presentaban dificultades mostraban mucho interés a la hora de ayudar a sus compañeros y la metodología utilizada para abordar los problemas les resultó muy motivadora.hora de proponer soluciones a situaciones de la vida real. Tercer mes : Se pasó una

Tercer mes:

Se pasó una prueba de cálculo y problemas y se comprobó que los alumnos habían tenido una mejoría significativa. Esta mejoría lógicamente no tenía el mismo grado en los alumnos con altas dificultades ya que los niveles que se trabajaban no eran los mismos.los problemas les resultó muy motivadora. Tercer mes : Los profesores sentían que un número elevado

Los profesores sentían que un número elevado de alumnos se interesaban por los problemas y no se limitaban a hacer la operación sino que realizaban los pasos marcados en la metodología.ya que los niveles que se trabajaban no eran los mismos. Se observó también que mostraban

Se observó también que mostraban un mayor interés hacia los problemas que hacia el cálculo.sino que realizaban los pasos marcados en la metodología. Se acordó seguir con el mismo plan

Se acordó seguir con el mismo plan de trabajo durante todo el año, manteniendo reuniones mensuales para mantener la motivación e implicación del profesorado (que no se sientan solos) y por supuesto para seguir valorando la propuesta. En estas reuniones se revisarían los materiales y se facilitarían nuevos materiales sobre todo para los alumnos que no presentaban estas dificultades para evitar que se desmotiven.Se observó también que mostraban un mayor interés hacia los problemas que hacia el cálculo. TEMA

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad También se vio necesaria una mayor adaptación de

También se vio necesaria una mayor adaptación de los contenidos en los alumnos con necesidades severas.

7. Conclusiones

A modo de conclusión, podemos decir que la intervención resultó en términos generales positiva, aunque también es preciso señalar que, como en la vida real, hubo que ir solventando una serie de problemas como la implicación de los padres y de los

profesores, el ajuste de los tiempos y sobre todo adaptar la intervención lo más posible

a las necesidades del alumnado, en este caso concreto, tanto a los alumnos que

presentaban dificultades como a los sujetos que no presentaban, de ahí la importancia

de buscar una metodología distinta a la habitual dentro de la propia clase para mantener en los alumnos la motivación, imprescindible para el aprendizaje.

Por otro lado, está claro que por muy innovadora que se quiera presentar la metodología en el área de las matemáticas y más concretamente en las operaciones, una labor importante dentro de esta y de cualquier intervención es, como se ha comentado, la implicación del profesorado y de los padres que podríamos calificar de los dos pilares básicos en el desarrollo del alumno. No hay que olvidar que muchas veces la implicación de los padres y de los profesores es muy difícil de conseguir, por eso al realizar esta intervención se pensó en que tanto los padres como los profesores,

para que se diera esta implicación, debían participar de forma activa en el desarrollo de

la propuesta.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

+ Información

No dejes de ver…

Algoritmo

a la diversidad + Información No dejes de ver… Algoritmo Canal de youtube donde encontrarás vídeos

Canal de youtube donde encontrarás vídeos relativos al aprendizaje de las matemáticas.

El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Potencias de diez

https://www.youtube.com/user/algoritmosabn Potencias de diez A partir de un picnic a orillas del lago en Chicago, esta

A partir de un picnic a orillas del lago en Chicago, esta famosa película nos transporta a los bordes exteriores del universo. Cada diez segundos vemos el punto de partida de diez veces más hasta que nuestra galaxia es visible solo como una mancha de luz, entre muchas otras.

El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

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Planeta Tierra

cognitivos y atención a la diversidad Planeta Tierra Vídeo sobre el planeta Tierra. El vídeo está

Vídeo sobre el planeta Tierra.

El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Unión de conjuntos

web: http://www.8planetas.com/tierra Unión de conjuntos Vídeo explicativo de la unión de conjuntos. El vídeo

Vídeo explicativo de la unión de conjuntos.

El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Momentos de la historia

Momentos de la historia Vídeo de momentos de la historia relativo a la Edad

Vídeo de momentos de la historia relativo a la Edad Antigua: Grecia.

El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

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A fondo

La integración de las TIC en las matemáticas

Artículo que ofrece herramientas para integrar las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje de esta asignatura y crear así “ambientes enriquecidos con la tecnología”.

El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e Innovaciones

Documento elaborado por Daniel Gil Pérez y Miguel Guzmán Ozámiz en el que explican las áreas de acción del Programa Iberoamericano de Enseñanza de la Ciencia y la Matemática en nivel medio (IBERCIMA), elaborado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el MEC.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web http://www.oei.es/oeivirt/ciencias.htm

Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Mogollón, E. (2010). Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Educare, 14(2), 113-124.

El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar algunas estrategias generadas a partir de las investigaciones en neurociencias. El propósito es contribuir con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Sitios web para apreciación e historia de la música

Artículo publicado en Eduteka que presenta una “reseña de sitios donde los docentes pueden encontrar elementos para apoyar la apreciación/historia de la música”.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Museos de arte en internet

En este artículo se ofrecen una serie de direcciones de internet en la que se encuentran diversos recursos, centrados en el Arte, que serán de gran utilidad para el docente.

El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Técnicas de estudio. Las estrategias de aprendizaje en el aula

Documento que ofrece diversas técnicas de estudio para aplicar en el aula como por ejemplo, cómo leer un libro de texto, cómo tomar apuntes en clase, etc.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

La indagación y los estándares nacionales para la enseñanza de ciencias

Se trata del segundo capítulo del artículo recomendado en el apartado “Caso”. El título del mismo es “La indagación en los estándares de ciencias”.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Dificultades del aprendizaje de las Ciencias Sociales

Todo aprendizaje requiere que sea comprendido por el estudiante. En ocasiones, nos encontramos con que el estudiante tiene dificultades a la hora de comprender un texto. Este artículo, se adjunta con el objetivo de hacer pensar a los educadores.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

Webgrafía

Matemáticas en Secundaria

“Dirigida a profesores y alumnos de Matemáticas. Se ha pensado como un punto de encuentro, información y debate para apoyar toda clase de iniciativas con vistas al uso de internet en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas”.

en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas”. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/

Matemáticas

Página con multitud de enlaces a recursos, actividades y material interesante relacionado con esta área.

y material interesante relacionado con esta área. http://www.aula21.net/primera/matematicas.htm TEMA 5 – +

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Bibliografía

Beltrán, J.A. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard (coord.). Psicología de la Instrucción I. Madrid: Síntesis.

González, A. (2005). Motivación académica. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid:

Pirámide.

Marti, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. ICE/Horsori: Barcelona.

Mayer, R.E. (2004). Psicología de la Educación (vol. II). Enseñar para un aprendizaje significativo. Madrid: Pearson Educación.

Mccombs, B.L. y Whisler, J.S. (2000). La clase y la escuela centradas en el aprendiz:

estrategias para aumentar la motivación y el rendimiento. Barcelona: Paidos Ibérica.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997).Las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Edebé.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Actividades

Trabajo: Análisis de resultados en la prueba de técnicas de estudio y diseño de una unidad didáctica

Introducción y estructura. 1 punto

Correcto análisis de los resultados. 4 puntosuna unidad d idáctica Introducción y estructura. 1 punto Analiza los resultados obtenidos por un alumno

Analiza los resultados obtenidos por un alumno de 6º de Primaria (11 años) en la prueba técnicas de estudio: CHTE (Álvarez y Fernández, 2015. 5º ed.), en cada una de las escalas:

ESCALA

PERCENTIL

AC. Actitud general hacia el estudio

20

LU. Lugar de estudio

25

ES. Estado físico del escolar

20

PL. Plan de trabajo

15

TE. Técnicas de estudio

15

EX. Exámenes y ejercicio

10

TR. Trabajos

20

Correcto planteamiento y desarrollo. 4 puntosEX. Exámenes y ejercicio 10 TR. Trabajos 20 Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por el

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por el alumno de 6º de primaria del apartado 1.1, se debe realizar un diseño de una unidad didáctica aplicando el programa CAIT. Para la realización de la actividad, se recomienda seguir los siguientes pasos:

a. Leer los materiales de la asignatura, fundamentalmente el tema 3.

b. Seleccionar una unidad didáctica de cualquier área y etapa educativa.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

A continuación aparecen las fases que se deben seguir:

1. Contextualización: indicando temática, área y nivel educativo.

2. Contenidos.

3. Objetivos.

4. Papel del profesor-mediador.

5. Papel del alumno (activo)

6. Herramientas tecnológicas. (materiales en Internet, software, libros

Se

indicarán los imprescindibles y otros aconsejables).

7. Desarrollo de actividades y procesos en cada una de las escalas del CHTE (actitud general ante el estudio, lugar de estudio, estado físico del escolar, plan de trabajo, técnicas de estudio, exámenes y ejercicios y trabajos).

8. Evaluación (de los alumnos, grupal o individualmente).

Conclusiones y bibliografía. 1 punto

Teniendo en cuenta NORMATIVA APA.

Criterios de evaluación Introducción y estructura: 1 punto Correcto análisis de los resultados. 4 puntos Correcto planteamiento y desarrollo. 4 puntos Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto

y desarrollo. 4 puntos Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto TEMA 5
y desarrollo. 4 puntos Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto TEMA 5
y desarrollo. 4 puntos Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto TEMA 5
y desarrollo. 4 puntos Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto TEMA 5

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Competencias

Este trabajo cubre las siguientes competencias en el estudiante:

Competencias básicas: :

CB6. Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación

CB8. Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta

o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios

CB9. Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones ¿y los conocimientos y

razones últimas que las sustentan¿ a públicos especializados y no especializados de

un modo claro y sin ambigüedades

CB10. Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo.

Competencias generales: :

CG3. Seleccionar, identificar, procesar y comunicar información relevante (oral, impresa, audiovisual, digital y multimedia), transformarla en conocimiento y

aplicarla a los procesos de aprendizaje relacionados con los contenidos del estudio

de cada asignatura.

CG4. Desarrollar y aplicar metodologías del ámbito de la neuropsicología aplicada a

la educación, tanto grupales, como personalizadas, adaptadas a la necesidad y a la

diversidad de los estudiantes.

CG6. Adquirir estrategias para conseguir el neurodesarrollo y el esfuerzo del estudiante, así como para promover su capacidad de aprender por sí mismo y con

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

otros, desarrollando habilidades de pensamiento y favoreciendo la respuesta educativa a los estudiantes con talento de todo su potencial.

Competencias transversales: :

CT2. Conocer, y utilizar con habilidad, los mecanismos básicos de uso de la comunicación bidireccional entre profesores y alumnos.

CT3. Utilizar las herramientas para presentar, producir y comprender la información que les permita transformarla en conocimiento.

CT4. Realizar una enseñanza personalizada adaptada al espacio digital (aula virtual multicultural y multirracial) a los recursos y a las situaciones y necesidades personales de los alumnos.

CT5. Investigar y comunicar los resultados de la investigación con el lenguaje apropiado.

Competencias específicas: :

CE1. Aplicar la neuropsicología a los procesos de aprendizaje de los alumnos con el fin de enriquecer los procesos educativos, las metodologías y la atención a cada uno de los alumnos.

CE2. Conocer y utilizar diferentes procedimientos para desarrollar las funciones superiores y las habilidades de pensamiento de los alumnos, las inteligencias múltiples y la creatividad.

CE4.

rendimiento escolar.

Diseñar

y

desarrollar

programas

neuropsicológicos

para

la

mejora

del

CE5. Adquirir habilidades para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje desde un enfoque neuropsicológico.

CE10. Desarrollar habilidades y destrezas para la investigación en el ámbito de la Neuropsicología aplicada a la educación.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Test

1. ¿Desde cuándo se desarrollan los primeros esquemas cuantitativos?

A. Desde los 6 o 7 años.

B. Desde los 3 años.

C. Desde los 6 meses.

2. En la resolución de problemas, según Barberá y colaboradores (2008), podemos

distinguir las siguientes estrategias:

A. Comprensión del problema, conveniencia de los datos, tipos de resolución,

proceso de resolución y alcance del problema y comprobación de la respuesta.

B. Comprensión del problema, inconveniencia de los datos, tipos de resolución,

proceso de resolución e incertidumbre de la respuesta.

C. Comprensión del problema, conveniencia de los datos, tipos de resolución y

evaluación de la respuesta.

existen en la

resolución de problemas, cuando las estrategias deben ir dirigidas a que los alumnos relacionen los datos que se les ofrece con la resolución del problema, nos encontramos

en la estrategia de:

3. Dentro de las estrategias que según Barberá y colaboradores (2008),

A. Conveniencia de los datos.

B. Tipos de resolución.

C. Proceso de resolución y alcance del problema.

4. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en matemáticas presentan dos tipos de

déficit funcionales básicos:

A. Déficit funcionales y déficit procedimentales.

B. Déficit procedimentales y déficit en la recuperación de hechos.

C. Déficit matemáticos y déficit procedimentales.

5. El siguiente problema, ¿a qué superesquema corresponde?: “Francisco tiene 25

canicas y Manuel tiene 8 canicas. ¿Cuántas canicas tienen entre los dos?”.

A. Parte-todo.

B. Más que-menos qué.

C. Cambio.

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6. La clasificación de los contenidos procedimentales, en los cuales se debe basar el

aprendizaje en la clase de ciencias, según Monereo y colaboradores (2001), es la siguiente:

A. Adquisición, interpretación, análisis de la información y cumplimiento de inferencias, comprensión y organización conceptual de la información y comunicación de la información. B. Adquisición, interpretación, análisis y evolución de la información. C. Adquisición, interpretación, análisis, comprensión y evaluación de la información.

7. Los problemas cualitativos en ciencias son aquellos que:

A. Hacen referencia numérica y exigen el desarrollo de razonamientos con base en

un conocimiento dado.

B. No hacen referencia numérica y no exigen el desarrollo de razonamientos con base en un conocimiento dado.

C. No hacen referencia numérica pero que exigen el desarrollo de razonamientos con base en un conocimiento dado

8. Según Millar y Driver (1987), las técnicas de indagación científica son:

A. Habilidades conductuales que requieren por parte del estudiante una baja capacidad de razonamiento. B. Habilidades cognitivas, que requieren por parte del estudiante un razonamiento científico y un pensamiento crítico, con el fin de desarrollar su comprensión de la ciencia. C. Habilidades cognitivas, que requieren por parte del estudiante un bajo

razonamiento científico y crítico, con el fin de desarrollar su comprensión de la

ciencia.

9. En todas las áreas del currículo es posible ser estratégicos menos en el área de las

Ciencias Sociales, ya que todos los conocimientos que se trasmiten son conceptuales y,

por lo tanto, la única herramienta es la memorización.

A. Totalmente en desacuerdo, ya que los últimos cambios producidos en el

currículo permiten establecer métodos que ayudan al alumno acceder al contenido de forma estratégica. B. En parte de acuerdo.

C. Totalmente de acuerdo. Hoy por hoy no existe una construcción del

conocimiento en las Ciencias Sociales de forma estratégica.

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

10. En las Ciencias Sociales, es necesaria la adquisición de estrategias relacionadas con:

A.

La organización espacial y las teorías causales.

 

B.

La

organización

espacial

y

temporal

e

integrar

diferentes

fuentes

de

información

C. La organización temporal y las teorías causales.