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Texte zur modernen Fremdsprachendidaktik

(TzmF)
Materialien zum historischen und aktuellen Verstndnis der
Fremdsprachendidaktik
Klaus Schle

Inhalt und Einfhrung

Diese Texte und Materialien sind das Resultat vieler Jahre Arbeit.
Sie wurden im Lauf der Studenten- und Lehrerausbildung
gesammelt, geordnet und mit Arbeitsaufgaben versehen.
Sie werden ins Netz gestellt, damit alle von den Inhalten lernen
knnen.
Sie umfassen auch ltere Publikationen.
Die Sammlung ist sehr unvollstndig, mit Fehlern behaftet. Das ist
unvermeidlich bei tausenden von Textseiten.
Viele Verlage und Autoren/Autorinnen konnten vor der
Verffentlichung nicht befragt werden, wir bitten um ihre
Solidaritt.
Geholfen haben bei der Zusammenstellung viele DozentInnen und
StudentInnen, vor allem aber Annika Mittelacher und Sandra Mller.

Wir bitten alle Leser/Leserinnen um Kritik, Ergnzung und


Zusatztexte.

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Inhaltsverzeichnis

1.Teil: Inhalt und Einfhrung

2.Teil: Materialien zur fremdsprachenhistorischen Entwicklung


2.1. Mair/Meter: "Bemerkungen zur Genese des
Fremdsprachenunterrichts"
2.2. E. Mihm: "Die Reformbewegung"
2.3. T. Rlcker: "Die direkte Methode"
2.4. T. Rlcker: "Die Kulturkundebewegung"
2.5. Mair/Meter: "Die Linguistik als Panazee"
2.6. Mair/Meter: "Der Rekurs auf die Unterrichtstechnologie"
2.7. Mair/Meter: "Die Wiederentdeckung der kommunikativen
Handlungsfhigkeit"

3.Teil: FSD und ihre Bezugswissenschaften


3.1.G.Strobel: "Klrung der sprachwissenschaftlichen
Grundbegriffe"
3.2.Boettcher/Sitta: "Das fatale Vorbild der Aufschichtung - Syntax,
Semantik, Pragmatik in der Linguistik"
3.3.D. Buttjes, "Landeskundliches Lernen und
Fachunterrichtswissenschaft"
3.4.W. Hllen: "Pragmatik - die dritte linguistische Dimension"
3.5. T.Lewandowski: Anthropogene und soziale Bedingungen des
Sprachunterrichts

4.Teil: Fremdprachendidaktische Ziele


4.1. Bliesener/Schrder: Fachlegitimierende, fcherbergreifende
und fachunabhngige Zielsetzungen
4.2. I. Dietrich: Inhaltliche Neubestimmung fremdsprachlicher
Lernziele nach dem Kriterium der kommunikativen Relevanz
4.3. E. Mans: Lernziel Kommunikative Kompetenz Zur Kritik der
Pragmadidaktik

5.Teil: Fremdsprachendidaktische Methodenfragen


5.1. G. Henrici: Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und
lernmethoden
5.1. P. Hartmann: .Zum Methodenproblem
5.2. M. Kna: "Der Methodenbegriff in der neueren Fachliteratur"

6.Teil : Materialien zur Darstellung und Kritik der "Kommunikativen


Didaktik"
6.1. H.-E. Piepho: Didaktische Leitprinzipien fr einen
kommunikativen Englischunterricht
6.2. H.-E. Piepho: "Einflsse der Pragmatik auf die Didaktik des
Englischunterrichts"
6.3. H. -E. Piepho: "Erziehungswissenschaftliche Anmerkungen zum

2
Kommunikationsbegriff"
6.4. G. Neuner: "Kommunikative Aspekte einer pragmatischen
Didaktik des Fremdsprachenunterrichts"
6.5.H.-E. Piepho: "Methodische Anmerkungen und Empfehlungen
zum kommunikativen Englischunterricht"
6.6. G. Neuner: "Grundlagen, Prinzipien und bungsformen einer
kommunikativ-pragmatisch orientierten Methodik des
Fremdsprachenunterrichts"
6.7.D. Rsler: "Schwachstellen der kommunikativen Anstze"
6.8. W. Hllen: "Piepho: Kommunikative Kompetenz", "Kritik"
6.9. G. Kaspar: "Kritik an der Pragmadidaktik"

7.Teil: Interkultur
7.1. Gerhard Bach: Interkulturelles Lernen
7.2. Lothar Bredella: Ist das Verstehen fremder Kulturen
wnschenswert?
7.3. B.-D. Mller: Die berwindung des kognitiven Isomorphismus
7.4. Bausinger: Alltagskultur als Lernproblem
7.5. B.-D. Mller: Handlungsmuster und interkulturelle
Verstehensprobleme
7.6. M. Hog/B.-D. Mller: Drei Typen der Aneignung beim
Bedeutungslernen
7.7. A. Vielau: Der Handlungsaspekt beim Bedeutungslernen
7.8. K. Schle: ber das Unvermgen, Widersprche zu denken und
auszuhalten. Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen
Konzepte
7.9. Wilma Melde: Aspekte einer Didaktik des Fremdverstehens -
erlutert am Thema ,Marseille, une ville riche en couleurs et en
contrastes"
7.10. Regina Richter: Interkulturelles Lernen via Internet

8. Teil: Lehrwerkanalyse und Lehrwerkkritik


8.1. G. Neuner: "Die Beurteilung eines Lehrwerkes durch den Lehrer
bzw. das Fachkollegium"
8.2. K. Schle nach Piepho: "Inhaltskontrolle bei vorgegebenen
Texten"
8.3. J. H. Harnisch: Lehrwerkkritik"
8.4. K. Schle: Ideologische Festlegungen
8.5. Mannheimer Gutachten (Kriterienliste)

9. Teil: Landeskunde
9.1. H.M. Bock: Sozialwissenschaftlich angeleitete Landeskunde
9.2. B.D. Mller: "Zur Logik interkultureller Verstehensprobleme"
9.3. H.M. Bock: Zur Institutionalisierung von Landeskunde
9.4. D. Buttjes: "Theorie des landeskundlichen Lernens im
Fremdsprachenunterricht"
9.5. K. Schle: Kritische und Politische Landeskunde
9.6. D.Buttjes: "Didaktische Theorie der Landeskunde"

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10. Teil: Literatur und Text
10.1. S. J. Schmidt: "Anmerkungen zum Literaturunterricht des
FachesDeutsch als Fremdsprache"
10.2. H. Hunfeld: "Einige Grundstze einer
fremdsprachenspezifischenLiteraturdidatik"
10.3. H. Hunfeld: Grenzen und Mglichkeiten eines
rezeptionsorientierten englischen Literaturunterrichts
10.4. H.D. Hayer: Literarische ffentlichkeit, Funktion des
Einzelwerks und Ideologiekritik
10.5. C. Riemer: "Literarische Texte"

11. Text und Intertextualitt


11.1. M. Wendt: Semantische Intertextualitt

12. Teil: Medien


12.1. M. Wendt: Medien und Mythen
12.2. K. Schle: Internet im Franzsischunterricht

13. Teil: Der Konstruktivismus


13.1. M. Wendt: Einleitung
13.2 M. Wendt: Grundlagen und Perspektiven
13.3. W. Bleyhl: Fremdsprachenlernen konstruktiv
13.4. G. Keller: Didaktik des interkulturellen Lernens aus der Sicht
von Konstruktivismus und Sozialpsychologie
13.5. U. Rampillon: Konstruktive Lernprozesse
13.6. K. Schle: In Relationen Denken und Handeln. Vom
konstruktiven Umgang mit dem Konstruktivismus
13.7. L. Bredella: Die Verheiung von Autonomie, Kreativitt und
Allmacht. Zur Kritik der radikal-konstruktivistischen
Fremdsprachendidaktik
13.8. Literatur - Einfhrung

14.Teil: Alternative Konzepte

15.Teil: Bi- und multilinguale Erziehung

16. Teil: Fremdsprachendidaktik und Grammatik


16.1. G. Zimmermann (Rez. U. Engel): "Grammatik und FSU"
16.2. G. Zimmermann: "Konditionierung - Kognitivierung"
16.3. G. Zimmermann: "Induktives/deduktives Grammatiklernen
und Zeitpunkt der Kognitivierung"
16.4. Boettcher/Sitta: "Standartbegrndungen fr
Grammatikunterricht"
16.5. Boettcher/Sitta: "Einige Probleme des klassischen
Grammatikunterrichts"
16.6. Boettcher/Sitta: Zur induktiven Arbeit
16.7. Boettcher/Sitta: Zur Korrektur

17.Teil : Progression
17.1. J. Appel: "Kritik an der grammatischen Progression"
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17.2. D. Rsler: "Gibt es eine 'kommunikative - situationale'
Progression?"
17.3. L. Jung: "Pragma - versus systemlinguistische Progression im
Fremdsprachenunterricht"
17.4. K. Schle: "Progression"

18. Teil: Lernersprache, Interlanguage, Interimsprache


18.1 G. Kaspar: "Der interimsprachliche Ansatz"
18.2. Knapp-Potthoff/Knapp: "Lernersprache"

19. Teil: Fremdsprachenunterricht und Dritte Welt


Osterloh: "Eigene Erfahrung -fremde Erfahrung"

20. Bibliographie
I)Handbcher, Bibliographien
II)Einfhrungen
III) Fremdsprachengeschichte
IV)Fachdidaktiken
V) Standardwerke und wichtige Aufstze
VI) Fremdsprachendidaktische Forschung, Forschungsinstitute und
Bibliotheken
VII) Wichtige Zeitungen
VII Exemplarische Unterrichtseinheiten

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2.Teil: Materialien zur fremdsprachenhistorischen Entwicklung

2.1. Mair/Meter, "Bemerkungen zur Genese des Fremdsprachenunterrichts"

2.2. E. Mihm, "Die Reformbewegung"

2.3. T. Rlcker, "Die direkte Methode"

2.4. T. Rlcker, "Die Kulturkundebewegung"

2.5. Mair/Meter, "Die Linguistik als Panazee"

2.6. Mair/Meter, "Der Rekurs auf die Unterrichtstechnologie"

2.7. Mair/Meter, "Die Wiederentdeckung der kommunikativen Handlungsfhigkeit"

Hinweise zur Handhabung

Ziel:

In diesem Teil geht es darum, Kernpunkte der Methodendiskussion des


Fremdsprachenunterrichts in bestimmtenZeitabschnitten herauszuarbeiten, und sie zu
gesellschaftlich-historischen Entwicklungen in Beziehung zu setzen.

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben:

2.1. (Mair) schildert die Entstehung des FSU seit dem Altertum; will zeigen, da es
fremdsprachenmethodische Verfahren im strengen Sinne vor der Herausbildung des
institutionalisierten FSU nicht gab.
-Wie begrndet Mair seine These?

2.2. (Mihm) behandelt den wohl wichtigsten fremdsprachengeschichtlichen Wendepunkt im


ausgehenden 19.Jahrhundert: die Reformbewegung. Bezieht sich auf Vietors Schrift Der
Sprachunterricht mu umkehren, in der die Abkehr vom herkmmlichen (altsprachlichen)
Grammatikunterricht und die Hinwendung zum Gebrauch der Sprache gefordert wird.
-Mit welchem Ziel wurden eigentlich Alte Sprachen unterrichtet?
-Beschreiben Sie dieVerfahren der traditionellen Grammatikmethode.
-Nennen Sie die wesentlichsten Punkte, die Vietor kritisiert.
-Welche konkreten Unterrichtsschritte sah die direkte Methode vor?

2.3. (Rlcker) greift die Zielsetzungen der Reformbewegung auf (eigenstndiger


Neusprachenunterricht), bespricht Vor- und Nachteile der direkten Methode; unterrichtet relativ
ausfhrlich ber die damaligen, vorwiegend mndlichen Unterrichtsverfahren.
-Welche Nachteile der direkten Methode benennt Rlcker?
-Wie sehen die neuen Unterrichtstechniken aus?

2.4. (Rlcker) behandelt einen weiteren fremdsprachengeschichtlichen Wendepunkt, die


Kulturkundebewegung, die den FSU bis in die NS-Zeit bestimmt hat. Erlutert die neue

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wissenschaftsgeschichtliche Entwicklung (Diltey), die die philologisch-positivistische
Entwicklung ablst und entwickelt den ideengeschichtlichen Kulturbegriff, der beraus stark
nationalkulturell geprgt ist.
-Gibt es einen Zusammenhang von Reformbewegung und Kulturkundebewegung?
-berlegen/Diskutieren Sie den Zusammenhang zwischen geisteswissenschaftlicher Methode,
Kulturkundebewegung und historisch-politischer Entwicklung in der Weimarer Zeit.

2.5. (Mair) zeigt.in welcher Weise der Linguistik-Boom in den USA mit der strategisch-
konomischen Situation Amerikas zu Beginn des II.Weltkrieges zusammenhing, und in welcher
Weise die Entstehung der audio-lingualen Methode mit militrtechnologischen Entwicklungen
verbunden war. Beschreibt die "Pattern-Praxis und ihre Beziehung zum taxonomischen
Strukturalismus und zur behaviouristischen Psychologie.
-Klren Sie die Begriffe taxonomischer Strukturalismus" und Behaviourismus.
-Geben Sie eine Definition der audio-lingualen Methode.
-Beschreiben Sie die Pattern-Praxis anhand eines selbstgefundenen Beispiels.
-Wie wird Grammatik in der audio-lingualen Methode gelernt?
-Warum ist diese Methode zu kritisieren?

2.6. (Mair) beschreibt die technologisch-instrumentale fremdsprachenmethodische Entwicklung


in Europa, insbesondere in Frankreich (am Beispiel der audiovisuellen, strukturo-globalen
Methode); stellt ihre Nhe zu amerikanischen Konditionierungstechniken heraus.
-Nennen Sie Grnde fr das Eindringen der Unterrichtstechnologie nach Europa.
-Warum wird Frankreich zum Zentrum der audiovisuellen Methode?
-Beschreiben Sie die Techniken (Unterrichtsschritte) der audiovisuellen Methode.

2.7. (Mair) will zeigen, da die Wiederentdeckung der sozialen, kommunikativen Zielsetzungen
in den 6oer/7oer Jahren im Grunde keine neuen methodischen Folgen hatte. Mair behandelt die
sprachwissenschaftlichen und pdagogischen Grundlagen der Pragmadidaktik, meldet aber
Zweifel an, ob sie die alten fremdsprachlichen Instrumentalisierungsabsichten aufheben knne.
-Grnde fr den Methodenwechsel in den 70er Jahren in der BRD.
-Wie wird der Zusammenhang zwischen politischer und fremdsprachendidaktischer Entwicklung
von Mair gesehen?
-Inwiefern ist die Kommunikative Methode fr Mair "instrumental?
-Klren Sie die Begriffe "Pragmadidaktik" und "Kommunikative Kompetenz".
-Geben Sie die Einschtzung der Pragmadidaktik von Mair wieder, sammeln Sie seine
Kritikpunkte.
-Was sind die Methoden der "methodenlosen" Pragmadidaktik?

Mgliche Arbeitsweisen

Entsprechend den Lernerdispositionen bzw. der Zusammensetzung einer Lernergruppe und


den Kurszielen kann der Umgang mit den Texten sehr verschieden sein.
-Ein mglicher Einstieg wre, von den Vermittlungsmethoden auszugehen, die die Lernenden im

1.Teil selbst herausgefunden haben. Man knnte nun am historischen Text beobachten, ob und
wie
sich diese Methoden entwickelt haben.
-Wenn man darin bereinstimmt, da die Jahre um 188o/9o so etwas wie ein
fremdsprachengeschichtlicher Wendepunkt waren, dann kann man auch mit der Frage
beginnen, inwiefern sie konkret eine methodische Wende bedeuteten, d.h. man wrde nicht nur
abstrakt (hier Grammatikunterricht- dort Sprachunterricht) die Vernderungen herausarbeiten,
sondern konkret die im Unterricht praktizierten Verfahren vergleichen.

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-Ebensogut kann man aber auch umgekehrt vorgehen und erst einmal die sozialgeschichtliche
Situation nach der deutschen Reichsgrndung beleuchten (Industrieentwicklung in den
Grnderjahren, Auenhandel, koloniale Situation usw.). Auf diesem Hintergrund, der in den
Texten
kaum ausgeleuchtet wird, wird es vielleicht verstndlicher, warum in der fremdsprachendidak-
tischen Entwicklung pltzlich Sprechfertigkeit, der Nutzen der Fremdsprache,
fremdsprachliche
Alltagskenntnisse wichtig werden.
-Ein anderer geschichtlicher Einstieg wre, erst einmal ganz allgemein nach Motiven und
Begrndungen fr Sprachlernen zu fragen, und die Antworten aufzulisten. Unter den
bungsbeispielen findet sich eine lose
Zusammenstellung solcher Begrndungen.
-Schlielich ist zu berlegen, ob nicht ein zeitliches Grobraster dem Vorverstndnis dienen kann.

Eine systematische Darstellung der fremdsprachlichen Methodengeschichte trifft auf ungeheure


Schwierigkeiten. Dennoch sollte man vielleicht auf eine vereinfachende bersicht nicht
verzichten.Wichtig erscheint uns, da die dabei verwendeten Begriffe immer wieder neu geklrt
und veranschaulicht werden (siehe bungsbeispiele). Sie kann aus den Texten des 2.Teils erstellt
werden. Sie bietet freilich nur einen groben Anhalt.

Weiterfhrende Literatur

-W. Apelt: Die kulturkundliche Bewegung im Unterricht der neueren Sprachen in Deutschland in
den Jahren 1886-1945, Berlin 1967.
-K.-H. Flechsig: Neusprachlicher Unterricht I u.II, Quellen zur Unterrichtslehre, 2 Bde.,
Weinheim u.a. 1965 und 197o.
-J.-H. Harnisch u.a.: Der Fremdsprachenunterricht seit 1945 - Geschichte und Ideologie, in: J.
Kramer (Hrsg.): Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht, Stuttgart 1976, S. 3-45.
-P. Hinrichs/J. Kolboom mit ihren drei historisch orientierten Aufstzen zur Frankreichkunde in:
M. Nerlich (Hrsg.): Kritik der Frankreichforschung 1871-1975, Berlin 1977.

bungsmaterial:

Historische und aktuelle Grnde und Begrndungen fr fremdsprachliches Lernen


-Wirtschaftliche Notwendigkeit (Handelsbeziehungen)
-Soziale Notwendigkeit (Bilinguale Lnder)
-Politische Setzung (Herrschaftssprache, Kolonialsprache)
-Ideologische Norm, Prestige (Bsp.: Franzsisch im 18.Jahrh.)
-Wissenschaftliche Neugier, Erkenntnisstreben (Bsp.: Humanisten)
-Formale Bildung (Bsp.: alte Sprachen)
-Schulischer Zwang (Pflichtfach: Sprachen)
-Aus Spa?

Fremdsprachengeschichtliches Grobraster

bis ca. 187o-Klassischer Grammatikunterricht


Grammatik/bersetzungsmethode

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ab ca. 187o -Reformbewegung
Direkte Methode

ab ca. 192o -Kulturkundebewegung


z.Bsp. ideengeschichtliche Literaturvermittlung

ab ca. 1940 -Instrumentalisierungs/Technologiebewegung


audio-linguale/audio-visuelle Methoden

ab ca. 196o -"Emanzipative" Bewegungen


Kommunikative Methoden

2.1. Mair: Bemerkungen zur Genese des FSU


(aus: W.N.Mair/H.Meter: FSU -wozu? Historische und methodologische berlegungen zur
Situation der Sprachdidaktik, Tbingen 1981, S.13-17; - leicht gekrzt)

Bemerkungen zur Genese des FSU

Es erscheint wenig sinnvoll, von Methoden im hier verwendeten Sinn vor dem Beginn des
schulmig erteilten FSU zu sprechen, welcher etwa in der Mitte des 19. Jahrhunderts angesetzt
werden kann. Dieser Einschrnkung widerspricht auch nicht der mgliche Einwand, da
ebenfalls schon in frheren Zeiten fremde Sprachen gelehrt und gelernt wurden, denn in den
meisten Fllen entsprachen diese Unterweisungsformen nicht jenen Kriterien, die den
modernen FSU charakterisieren, in dessen Kontext das Problem des Methodenwechsels erst
relevant wurde. Die Ursachen dafr sollen in einer kurzen, daher notgedrungen unvollstndigen,
historischen Skizze dargelegt werden.
Fremdsprachenkundige Menschen gab es vemutlich zu allen Zeiten; es handelte sich dabei
insbesondere um Hndler und Kaufleute, aber auch um Gesandte und Soldaten, die aus
praktisch-konomischen Grnden gezwungen waren, sich Kenntnisse in fremden Sprachen
anzueignen. Der Spracherwerb erfolgte in diesen Fflen freilich quasi naturwchsig, d.h. nicht
durch systematischen Unterricht, sondern auf eine dem kindlichen Spracherwerb angenherte Art
und Weise, nmlich durch einen lngeren Aufenthalt im fremden Land und im intensiven
Umgang mit Menschen, die die betreffenden Sprachen gebrauchten. Dies blieb bis ins 19.
Jahrhundert die verbreitetste Art, eine Fremdsprache zu erlernen, vor allem in den sozial
benachteiligten Klassen.
Erstaunlich ist die geringe Bedeutung, die der systematische FSU in der Antike hatte; dies drfte
unter anderem auch darauf zurckzufhren sein, da die Angehrigen der hegemonischen
Vlker den Erwerb einer fremden, d.h. barbarischen Sprache mit ihrer Wrde nicht in
Einklang bringen konnten. Eine scheinbare Ausnahme bildeten die Rmer, bei denen
(zumindestens seit dem 2. Jahrhundert v. Chr.) ein reger Griechischunterricht herrschte. Bei
genauerer Betrachtung stellt sich aber heraus, da es sich in diesen Fllen eigentlich um eine
Version des muttersprachlichen Unterrichtes handelte, da Kinder aus adeligen Familien meist
schon im zarten Alter griechischen Ammen und Sklaven anvertraut wurden und somit
zweisprachig aufwuchsen.Mit zehn oder zwlf Jahren traten sie in die Grammatikschule ein, wo
sie zum Orator latinus bzw. gleichzeitig zum Orator graecus ausgebildet wurden. Die Funktion
der Grammatikschule bestand also nicht darin, den Schlern das Griechische als Fremdsprache
zu vermitteln, sondem sie eine bestimmte, mit gesellschaftlichem Prestige versehene
Sprachnorm und Sprachverwendung zu lehren .

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Im Mittelalter beschrnkte sich der systematische Sprachunterricht auf das Lateinische und
wurde hauptschlich von den kirchlichen Bildungsinstitutionen getragen. Im Rittertum selbst
waren Sprachkenntnisse, die - wenn berhaupt - allein durch direkten Kontakt mit der fremden
Sprachgemeinschaft erworben wurden, nur in geringem Ausma verbreitet. Bedurfte man
dennoch aus praktischen Grnden sprachenkundiger Menschen, so wurden entweder
Dolmetscher, die an grsseren Hfen ihren festen Platz hatten, oder Kleriker herangezogen. Der
Grund fr diesen Zustand ist wohl einerseits in der gering entwickelten Warenproduktion zu
suchen, welche einen organisierten Handel sowie eine berregionale Verkehrssprache
berflssig machte, andererseits auch in der Tatsache, da das Lateinische die universale
Verkehrs-, Bildungs- und Amtssprache bildete.
Im Gegensatz zu den polyglotten Humanisten, die am scholastischen, hauptschlich zur
Demonstration logischer und theologischer Begriffe betriebenen Sprachunterricht heftige Kritik
bten, war das aufkommende Brgertum am Erwerb fremder Sprachen kaum interessiert; in
seinem Interesse lag vielmehr die Verdrngung des Lateinischen aus seiner beherrschenden
Position und die Schaffung berregionaler, auf der Volkssprache basierender Nationalsprachen.
Auerdem blieben die hheren Schulen bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts unter kirchlichem
Einflu, wo die allmhliche Trennung des Schulwesens vom kirchlichen Bereich begann. Aus
diesem Grund beschrnkte sich der Unterricht auf eine formalisierte Vermittlung des
Lateinischen, daneben wurde ein wenig Rhetorik, Physik auf aristotelischer Grundlage und
Mathematik gelehrt.Muttersprachlicher Unterricht spielte nur in den Volksschulen eine gewisse
Rolle.
In der hfischen Aristokratie hingegen wurde, vor allem zur Zeit des Absolutismus, der
Erlernung fremder Sprachen groe Bedeutung beigemessen. Dies geschah primr aus
praktischen Grnden: denn um in der bernational ausgerichteten und von Frankreich kulturell
dominierten Nobilitt gesellschaftlich bestehen zu knnen, war die Kenntnis der
Verkehrssprache der Aristokratie, nmlich des Franzsischen, unerllich. Ziel des Unterrichts
war die Ausbildung der Fertigkeit, sich in einer bestimmten Sprachnorm und gem einer von
den Salons diktierten Sprachverwendung elegant und geistreich auszudrcken. Der
Sprachunterricht ging also - wie so hufig - Hand in Hand mit der Vermittlung eines bestimmten,
in diesem Fall an aristokratischen Werten orientierten Sozialverhaltens. Bei dieser sog.
Konversationsmethode handelte es sich freilich weniger um eine Methode im strengen Sinn, als
um eine zweisprachige Erziehung, da die Kinder der Nobilitt zu diesem Zweck franzsisch
sprechenden Gouvernanten und Hofmeistem anvertraut wurden. Dieser quasi-natrliche
Spracherwerb wurde dann im Sinne der Einbung einer bestimmten Norm gelenkt durch
regelmige Konversationsbungen, bei denen die Erzieher Stze (meist bliche Wendungen)
vorsprachen, die von den Kindern wiederholt werden muten.Erst viel spter, wenn der
elementare Spracherwerb schon abgeschlossen war, begann man mit dem systematischen
Unterricht, der sich im wesentlichen auf die Lektre der kanonisierten Autoren sowie die
Orthographie beschrnkte.
Als Ideologe der Konversationsmethode kann der englische Philosoph J.LOCKE betrachtet
werden, der in Some Thoughts Concerning Education heftig gegen die scholastische Rhetorik
und den Grammatikunterricht polemisiert. Bemht, einen jungen Gentleman zu erziehen, der im
mondnen Leben zu ressieren wei, pldiert Locke fr eine vllige Ausschaltung aller
kognitiven Elemente aus einem ausschlielich auf praktische Bedrfnisse ausgerichteten
Unterricht und postuliert, da eine fremde Sprache nur durch Nachahmung optimal erlernt
werden kann:

Denn Sprachen knnen nur durch mechanisches ben erlernt werden. [. . .] Es mge mir doch
jemand die Sprache nennen, die man berhaupt durch grammatische Regeln lernen oder mit ihrer
Hilfe
einwandfrei sprechen kann.

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Die Konversationsmethode hielt sich in Kreisen des Grobrgertums noch lange und berlebte
im Unterricht an Hheren Tchterschulen auch das 19. Jahrhundert.
Die Intention dieses kurzen historischen Exkurses war es zu zeigen, da vor der Herausbildung
eines hheren Schulwesens in der brgerlichen Gesellschaft von einem FSU im strengen Sinn
nicht gesprochen werden kann; dies bedeutet auch, da sich vorher Methoden im Sinne rational
begrndeter Verfahrensweisen zur Erreichung von Zielvorstellungen, die im Rahmen
institutionalisierten Unterrichts definierbar sind, nicht entwickeln konnten.

2.2. Mihm: Die Reformbewegung


(aus: E.Mihm: Die Krise der neusprachlichen Didaktik, Frankfurt 1972, S.22-29; stark gekrzt)

Vietor geielte die einseitige Behandlung der in Buchstaben aufgelsten Orthographie ohne
Bercksichtigung der Laute. Die Neuphilologen rezipierten - und darin lag ihr Irrtum - die
grundverkehrte Schriftlehre der Germanisten, die unter Grammatik die Vorfhrung von
Redeteilen (Pronomen, Verb, Subjekt, Objekt, Prdikat) ohne sachliche Erklrung und logische
Begrndung verstanden. Mit dem Englnder Sayce (How to learn a language, Nature 1879) rief
Vietor den Formalisten zu: Die Sprache besteht aus Lauten und nicht aus Buchstaben. Sie setzt
sich auch nicht aus einer Reihe starrer Regeln zusammen wie die Gesetze der Meder und
Perser.In der Sprache gilt vielmehr Heraklits Wort des Panta rhei. Sprache quillt aus den Tiefen
des Unbewuten der Gesellschaft, ist geformt durch die unbewute Ttigkeit des Ganzen und
entzieht sich daher der Fixierung durch starre Regeln. Grammatik ist nicht das Ergebnis
rationaler Denkakte, sondern eines - vllig irrationalen - gesellschaftlichen Konsenses. In
Anlehnung an Wundt verwandte Vietor den Ganzheitsbegriff in der Linguistik: Die Sprache
besteht nicht aus Wrtern, sondem aus Stzen. Daher lt sich auch eine Fremdsprache nie
erlernen, indem lange Wrterlisten dem Gedchtnis berliefert und diese - mit Hilfe
grammatischer Regeln - mhselig zu Stzen zusammengestckt werden. In solchem Lichte
entlarvte sich der Aufbau der herkmmlichen englischen Grammatiken als ein Fehlschlag. Nicht
nur, da sie die Bedeutung der Buchstaben berbetonten, auch die phonetische Erklrung des
englischen Lautstandes mit Hilfe des Deutschen im Anschlu an das veraltete
Aussprachewrterbuch von Walker (l.Auflage 1791) fhrte zu absonderlichen
Verstmmelungen, die die Karikaturisten des Punch mit sardonischem Grinsen etwa so
umschrieben: Vaiter - Yessir!After zis, I vish to become a Velsh rappit. Die Aussprache, nach
ausfhrlicher und wenig sinnhafter Behandlung der Orthographie nachgeholt, bersetzten die
Schler in ihren heimatlichen Dialekt: Das Ergebnis war schwbisches, schlesisches, bayerisches
Englisch.Mit Wrterlisten hmmerten die Grammatiker ihren Schlern ein, wann ein Buchstabe
wie deutsches k oder s, i oder ei auszusprechen war.
Auf die Lautlehre folgte die Flexionslehre: An ihrer Spitze stand das Paradigma des bestimmten
Artikels:

Nominativ:the Plural: the


Genitiv:of theof the
Dativ: to theto the
Accusativ: thethe

Dazu Vietor: Es gehrt wahrlich die ganze Verblendung gedankenloser Traditionsglubigkeit


dazu, nicht zu merken, da hier aber absolut gar nichts flektiert ist. Die Schulgrarnmatik jener
Tage war wahrlich nicht auf der Hhe des Wissenschaftsstandes der Zeit: Sie bernahm - und
hier stehen wir auch heute noch - die lateinische Terminologie der normativen lateinisch-
griechischen Grammatik, stellte im Franzsischen die vier Konjugationen gleichberechtigt
nebeneinander, obwohl zwei davon nur noch als Trmmer der Vorzeit vom Sprachflu

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mitgewlzt werden, und konnte damit den angehuften Stoff begriffsmig nicht bewltigen.
Nach Vietors Meinung war die Methodik noch nicht weit ber die Donatusmanier
hinausgekommen. Eine Portion grammatischer Regeln wurde in eine Lektion hineingepackt,
diese durch bungsstze in fremder, sodann deutscher Sprache vervollstndigt. Am Anfang der
Behandlung der Lektionen stand seinerzeit in der Regel das Auswendiglernen der im Anhang
untergebrachten Vokabeln - fr Vietor ein dilettantisches Unternehmen, dessen Mierfolg sich
als zunehmende Vokabelarmut mit dem Aufsteigen der Klassen manifestierte. Die Ursachen
dieser Misere lagen fr Vietor auf der Hand: Das isolierte Wort vermag das Interesse des
Zglings nicht zu wecken, das Pauken der Vokabeln beansprucht weder das Denk- noch das
Urteilsvermgen.Die Isolierung des Wortes ist zudem ein grober Versto gegen Psychologie und
Pdagogik. Was der Schler nmlich durch eigene Kraft htte suchen und finden knnen
(Induktion), wurde ihm gleichsam auf dem Prsentierteller dargereicht, rnit der Aufforderung,
sich das Unverstandene in sklavischem Gehorsam einzuprgen und in schablonenartigen Stzen
ohne Erfassung der inneren Notwendigkeit einer Regel einzuben. Bezeichnend fr den Aufbau
der Schulbcher war ein von der Kritik aufs wrmste empfohlene Lehrbuch: 24 Seiten
Aussprachevorbungen, das Alphabet, 8 Verweise auf die Vorbungen, 15 Hauptregeln, 14
vorlufige und wieder 8 Regeln mit 18 Anmerkungen und Ausnahmen und viele Verweise auf
die Vorbungen - zusammen 6 1/2 Seiten Aussprache, sodann noch 2 1/2 Seiten Grammatik,
endlich die bungen. So fhrten die Grammatiker die Jugend von dem lebendigen Englisch und
Franzsisch zum Pseudoanglisieren und -franzsieren hin. Die Frucht solcher Arbeit konnte
nicht viel anders sein als geistige Verwirrung, Gedankenlosigkeit und Zerstreutheit,
Oberflchlichkeit und Interesselosigkeit.
Wenn Vietor gegen die Verfechter der linguistischen Klassik polemisierte, so deshalb, weil er
die Sprachenfolge zugunsten der neueren Sprachen geregelt wissen wollte, um die Kpfe der
Schler mit Dingen von praktischem Nutzen zu fllen, weil er die sklavische Nachahmung des
griechisch-lateinischen Sprachunterrichts und die Anwendung der philosophisch-schematischen
Grammatik des Mittelalters im neusprachlichen Raum verwarf, da sie auf eine tote Sprache
zugeschneidert ist.Die lebenden Sprachen erforderten hingegen eine Reform der Methodik auf
der Basis einer vorbereitenden Schulung in der allgemeinen Lautlehre, d. h. der Gesetze der
Lautphysiologie.Vietor sah bereits hoffnungsvolle Zeichen einer Wandlung der Methodik mit
der Schwerpunktverlagerung auf die zusammenhngende Lektre, waren doch jngst Ploetzens
Lese- und bungsbuch, Willms Premieres lectures francaises, Wiemanns Franzsische
Chrestomathie sowie ein von ihm selbst zusammengestelltes Lesebuch erschienen. Einmal
sollte diese Lektre der Grammatik entraten, aber auch kein zusammenhngendes Buch sein -
ein fr die Zukunft folgenreiches Diktum, das der Inflation der Hppchenlektre den Boden
bereitete.Vietors Aufbereitung der Lektre enthielt Anklnge an die Hamiltonsche
Verfahrensweise:
Der Lehrer liest ein kurzes Lesestck langsam und deutlich vor, whrend die Schler die Bcher
geschlossen halten, und suggeriert die Bedeutung jener Wrter, die nicht aus dem
Zusammenhang erschlossen werden knnen. Die sich anschlieende vllige bersetzung
berlt er der natrlichen Konkurrenz der Klasse. Dann erfolgt ein Wechselspiel von Lesen und
bersetzen, zunchst durch bessere, dann durch schlechtere Schler. Anschlieend stellt der
Lehrer zuerst deutsch, dann in der fremden Sprache bei geffneten Bchern Fragen ber den
Inhalt. Sie sind in ganzen Stzen in der fremden Sprache zu beantworten. Schlielich erzhlen
Zuversichtlichere, dann Zaghaftere das Stck in der fremden Sprache nach. Nun erst drfen die
Schler schreiben, zuerst auf die Wandtafel, dann ins Heft, und zwar die Antworten zu den
Inhaltsfragen. Ein Wrterverzeichnis mit phonetischer Umschrift, spter ein Wrterbuch sollen
dem Schler helfen, sich zu Hause ber entfallene Wrter wieder zu unterrichten. Husliche
schriftliche Arbeiten gibt es nicht, auch kein Auswendiglernen des Vokabulars. Vietors Methode
strebte die Schulung des Denk-und Ausdrucksvermgens, Verstndnis und Reproduktion des
Stoffes an, nicht jedoch das bersetzen in fremde Sprachen, eine Kunst fr sich, ohne Platz im
Schulunterricht. Die Grammatik, so schien's, wurde aus dem Unterricht verbannt. In

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Wirklichlkeit erhielt sie eine Stellung an der Peripherie: In Intervallen sollte die Revision des
Lesestoffes auf bestimmte Kapitel der Grammatik hin erfolgen und die systematische
Zusammenstellung ihrer Ergebnisse vorgenommen werden. Hinter dieser Verdrngung der
Grammatik an den Rand des Unterrichts stand eine skeptische Ansicht ber ihren Wert verdeckt:
Und wenn es euch gelnge, ihm (d. h. dem Schler) die beste Grammatik und das umfassendste
Wrterbuch in den Kopf zu schaffen, so htte er noch immer keine Sprache gelernt.
Die Verdienste Vietors und seiner Anhnger, die bis zur Jahrhundertwende die
Neuphilologentage zu majorisieren verstanden, sind unbestreitbar: Sie lsten die Methodik aus
ihrer Erstarrung und brachten eine mchtige Reformbewegung in Gang; ihre Vorstellungen von
der Bedeutung der Phonetik, der Einschrnkung der Gramrnatik, der Aussonderung
grammatischer Spitzfindigkeiten aus den Lehrbchern, von der Einseitigkeit der
bersetzungsexercitien und der Einfhrung neuer, methodischer Hilfsmittel, von der Bedeutung
der gesprochenen Sprache und der Lektre drangen immer mehr in das allgemeine Bewutsein
der Didaktiker ein. Dennoch wre es verfehlt, von einem unaufhaltsamen Siegeszug der Reform
zu reden. Die Krfte der Reaktion gaben ihren zhen und hinhaltenden Widerstand nicht auf.
Sie rekrutierten sich vor allem aus dem groen Lager der Schulpraktiker, whrend Vietor mehr
bei den jngeren Philologen Zuspruch fand. Im nachhinein hat rnan - vor allem in den
didaktischen Kompendien - den allgemeinen Methodenkampf der Jahrhundertwende mit einer
Aufteilung in drei Fronten - Konservative, Reformer, Kompromibereite - zu ordnen versucht.
Doch hlt eine solche grobschlchtige Rubrizierung des Geschehens der Wirklichkeit nicht
stand. Des fteren war ein und derselbe Methodiker in der einen Frage Reformer, in der anderen
Konservativer. Daher ist es kaum mglich, die didaktische Literatur in ein bestimmtes Schema
hineinzupressen. Allenfalls ist die knappe Darstellung verschiedener Standpunkte denkbar:
Gegen Ende der 90er Jahre stellte sich unter dem Eindruck der Reformkritik eine neue Variante
des Formalismusbegriffes ein: In der Erkenntnis, da dem Sprachstudium ohne Erwerb der
Sprechfertigkeit ein leiser Fluch der Lcherlichkeit anhaftete, waren einige gemigte Analytiker
wie Lobedanz, Khn und Krting geneigt, auch Sprechbungen in den Unterricht mit
einzubeziehen und dem Auswendiglernen von Prosastcken und Gedichten etwas Unterrichtszeit
einzurumen. Einhellig verharrten sie jedoch auf der Meinung, da die freie, mndliche Verf-
barkeit der fremden Sprache jenseits der Mglichkeiten der deutschen Schule liege und nur
durch jahrelangen Auslandsaufenthalt zu erreichen sei. Ihre Sprechbungen bestanden denn auch
mehr aus dem Abfragen auswendig gelernter Stze unter Bercksichtigung phonetischer
Gesetzmigkeiten. Vietors Forderung, die Schler zum Denken in der fremden Sprache und zu
ihrem spontanen Gebrauch anzuhalten, empfanden sie als verstiegene Ziele. Immerhin darf ihre
Haltung partiell fortschrittlich genannt werden, da sie mit der Phonetik eine Wissenschaft
rezipierten, die soeben auf der Universitt heimisch zu werden bagann und fr die Schulmnner
seinerzeit noch eine terra incognita war.
Mit dem fortschreitenden Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht sahen die Reformer die
Struktur des Vokabulars tangiert. Sollten im Vokabular die Bedrfnisse des tglichen Lebens
ihre Bercksichtigung finden? Sollten die Vokabelverzeichnisse im Orbis-Pictus-Stil und nach
Art des Ploetzschen vocabulaire systematique alle Lebensbereiche und Daseinsvorgnge
gleichermaen umfassen? Sollte man die Wrter nach Stmmen zusammenstellen? Oder sollte
man die Vokabularien nach genetischen Kriterien, nach ihren etymologischen Zusammenhngen
aufbauen? Oder sollte man sie nach Sachgruppen durchstrukturieren? Inwieweit kollidierten die
Zufallsvokabularien der Lektre mit dem Erfordernis, den Sprachschatz des Schlers nach
allen Richtungen systematisch auszubauen?Letztere Frage wurde von Rambeau mit dem
Argument vom Tisch gefegt, da die Alternative Zufallsvokabular der Lektre und
Systematisierungswunsch nur Scheingegenstze darstelle und der Wert der Erarbeitung des
Vokabulars aus der Lektre gerade darin liege, da hierbei das Gedchtnis durch eine natrliche
Ideenassoziation untersttzt wird.
Whrend es Rambeau mehr auf die Bildung eines passiven Wortschatzes durch Lesen anlegte,
maen andere Reformer der Aktivierung des Wortschatzes durch Sprechen die grere

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Bedeutung bei. Aus dieser Gabelung des Zieles entstand die Streitfrage nach dem rechten
Verhltnis der Inanspruchnahme von Auge und Ohr. Auf die Ebene der Methodik transferiert,
verbarg sich hinter dieser Kontroverse die Alternative: Sprechbungen bei geffnetem oder
geschlossenem Buch? Aufnahme des neuen Stoffes durch das Auge oder Ohr? Lehrervortrag
oder silent reading?
Die uralten Induktionsverfahren zur Entwicklung grammatischer Regeln galten bei den
Reformern als Tabu. Sie wurden auch in den Lehrplnen allenthalben von Amts wegen
verordnet, ohne da sie sich in der Unterrichtspraxis vor der Jahrhundertwende absolute Geltung
verschaffen konnten.Noch stand ihnen die reflektierende, synthetische, konstruktive Methode,
die die Erlernung der Formen und der grammatischen Gesetze sowie deren Anwendung beim
Exercitium, der bersetzung in die Fremdsprache, anstrebte, als ein in sich geschlossenes
System wie ein Granitblock gegenber.
Auf lange Sicht lste sich die Front der deduktiven Grammatiker langsam, aber zusehends
auf.Nicht zuletzt wurde dieser Erosionsproze von dem Vormarsch der Arbeitsschule in den 20er
Jahren gefrdert.
Schon die vorangegangene Charakterisierung verschiedener Positionen verdeutlicht, da zwar zu
Recht von dem scharfen Antagonismus zwischen der Reform und der alten Schule Mitte der 80er
Jahre gesprochen werden kann, die Reaktion auf Vietors Fanfarensto jedoch zu einer
Fortentwicklung des Reformformalismus gefhrt, seine innere Geschlossenheit aufgehoben und
in der Praxis zahlreiche Mischformen erzeugt hat. Daher ist die Gegenberstellung von alter und
neuer Schule, fr die im wesentlichen Wilhelm Mnch verantwortlich gemacht werden mu, als
eine terrible simplification des Problems in dieser Form nicht aufrechtzuerhalten. Allenthalben
war um die Jahrhundertwende die Tendenz zum Kompromi, zum Ausgleich, zur Vershnung
verschiedener Prinzipien sprbar. Wie sehr diese Tendenz zur Migung das Furioso der
methodischen Streitereien in der Praxis dmpfte, kann an dem groen Publikationserfolg der
Kurzen Lehrgnge der franzsischen Sprache von Ploetz-Kares abgelesen werden, die sich in
ihrem synkretistischen Lehrwerk um den Ausgleich der Kontraste und die Ausshnung
methodischer Gegenstzlichkeiten bemhten.

2.3. Rlcker: Die direkte Methode


(aus T.Rlcker: Der Neusprachenunterricht an hheren Schulen, Frankfurt 1969, S.19-25;
-Schlu gekrzt)

I. Das methodische Grundmodell:


Die Erlernung der Muttersprache

Das erklrte Ziel der ersten Reformbewegung ist es, den Neusprachenunterricht von der langen
Bevormundung durch die alten Sprachen zu befreien und ihm eine eigene, fr seine Aufgaben
und Mglichkeiten spezifische Methodik und Didaktik zu geben. Um so erstaunlicher mu es auf
den ersten Blick erscheinen, da die Reformer mit der Forderung, fremde Sprachen so lernen zu
lassen (und zu lehren), wie das Kleinkind seine Muttersprache lernt, wieder ein Modell von
auen an den Unterricht herantragen, ihn also ebenfalls auf heteronome Prinzipien aufbauen. Es
gibt dafr vor allem zwei Grnde: zum ersten ist der Sprachunterricht zu jener Zeit methodisch,
didaktisch und psychologisch so wenig durchdacht, da er der Anlehnung an ein Vorbild bedarf,
von dem die gesuchten neuen Mglichkeiten gleichsam abgelesen werden knnen; zum anderen
erscheint fr eine Theorie, die die Sprachen als quasi-natrliche Organismen versteht (und die
wenig Gedanken auf die Tatsache der historisch-gesellschaftlichen Vermittlung richtet), das
Erlernen der Muttersprache als der von der Natur vorgezeichnete typische Weg fr das Lernen
von Sprachen berhaupt. Hatte man bisher die Methode der alten Sprachen verallgemeinert, so
verallgemeinert man jetzt den kindlichen Lernproze und versucht, ihn in der Schule
nachzuahmen.

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Das methodische Modell der Muttersprache lt sich allenthalben in den Reformschriften
nachweisen. Es wird in den ersten Jahren nur in Form einer losen Analogie und mit relativ
begrenztem Sinn gebraucht. Wie das Kind beim Lernen der Muttersprache, so soll auch der
Schler erst lebendige Sprachakte aufnehmen und reproduzieren, ehe er mit Begriffen und
Regeln gefttert wird. Demzufolge mu die gesprochene und gehrte Sprache, nicht ihre
Schriftform, den Ausgangspunkt des Unterrichts bilden. Ferner erfordert die Analogie zur
Erlernung der Muttersprache, da man von den einfachsten Elementen der gesprochenen
Sprache ausgeht. Es ist kein geringes Verdienst der Reformer, die Frage nach dem Elementaren
neu aufgeworfen und durchdacht zu haben. Sie stoen dabei auf den Laut (bzw. Lautkomplex)
als Elementarbaustein der Sprache berhaupt und auf den einfachen kurzen Satz in der
Alltagssprache, der inhaltlich an das den Schlern Nchste, an das Schulzimmer, ihre husliche
Umgebung, ihre alltglichen Pflichten anknpft, als Elementarbaustein kommunikativen
Sprechens. Die Laute und der einfache Satz sind die beiden Pfeiler, auf denen ihr Unterricht
beruht.
Schon in dieser relativ losen Analogie zur Muttersprache ist die unausgesprochen mitgesetzte
Annahme, als ob die Spracherfahrungen des Kleinkindes und des Schlers identisch (oder auch
nur hnlich) seien, eine methodische Fiktion. Die Differenz zeigt sich beispielsweise schon
daran, da der Fremdsprachenunterricht als erste Erfahrung eine systematische Lautlehre bietet.
Im weiteren Fortgang der Reformbewegung wird nun aber versucht, den Sprachunterricht durch
die Setzung und Beachtung von weiteren Fiktionen in engere bereinstimmung mit dem von der
Natur selbst gegebenen Modell zu bringen. Es handelt sich vor allem um die folgenden zwei:
erstens um die Fiktion, als ob die am Unterricht Beteiligten nicht Deutsch verstehen und
sprechen knnten; zweitens um die Fiktion, als ob der mit Karten, Bildern, Bchern und
Zeitschriften des fremden Landes ausgestattete Unterrichtsraum tatschlich ein Stck Ausland,
ein Stck einer neuen Welt sei, die rnan sich mit Hilfe der fremden Sprache erobern msse.
Beide Fiktionen sind in vieler Hinsicht fruchtbar gewesen, da sie dem Lehrer den Ansto zur
Entwicklung immer neuer Techniken, den Schlern starke Motivationen zum Gebrauch der
fremden Sprache geben. Bei nherer Analyse erweist es sich aber als schwerer Mangel, da die
Fiktivitt dieser Setzungen von den Reformern nicht durchschaut und reflektiert wird. Immer
wieder stt man auf Formulierungen, die eine weitgehende tatschliche bereinstimmung der
analogisierten Lernvorgnge implizieren. Noch um 1900 schreibt Walter: Wie die Kinder ihre
Muttersprache erlernen, so sollen sie in hnlicher Weise die fremde Sprache dazu lernen.)
Methodische Fiktion und Wirklichkeit gehen ineinander ber.
Die Folgen der mangelnden Reflexion auf die eigenen Voraussetzungen bestehen erstens darin,
da die Reformer Mglichkeiten des Sprachunterrichts, die nicht in den von ihrem Modell
vorgezeichneten Rahmen passen, kaum wahrnehmen und fortentwickeln, und zweitens darin,
da das dieser Modellvorstellung entsprechende Lehren und Lernen der Fremdsprache nicht
mehr nur als Bestandteil eines modernen Sprachunterrichts angesehen, sondern zur alleinigen
Zielsetzung umgedeutet wird. Die pragmatische Tendenz, die den Reformbestrebungen teils
aufgrund ihrer Reaktion gegegen den vllig nutzfreien bisherigen Unterricht, teils aufgrund
ihrer gesellschaftspolitischen Zielsetzungen von vornherein innewohnt, wird auf diese Weise
verstrkt und verfestigt. Die einzige Aufgabe fr den Unterricht besteht dann darin, durch
geeignete Verfahren die Sprachfertigkeit der Schler von Tag zu Tag zu mehren und sie am
Schlu zu einer hinreichenden Gewandtheit im Gebrauch zu fhren. Die praktische
Beherrschung der fremden Sprache wird, wie der Leipziger Neuphilologentag 1900 mit groer
Mehrheit akzeptiert, das ideale Ziel des Unterrichts.) Das Sprachknnen weist nicht mehr ber
sich hinaus, sondern luft in sich selbst zurck. Auf die Frage, wozu der Schler den Sprachstoff
beherrschen solle, kann dann nur noch die Antwort gegeben werden: um ihn zu verwenden. Der
Unterricht dreht sich im Kreis: durch Verwendung wird der Sprachstoff eingebt zur
Verwendung. Der jenseits dieses Umkreises des praktisch Beherrschbaren, des Sprachstoffs,
liegende Bereich des Geistigen im weitesten Sinne, der Bereich der Literatur, Philosophie, Kunst
und Religion bleibt zumindest fr die radikalen Reformer ein Jenseits, an das der Unterricht nur

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gelegentlich streift. Das zeigt sich auch deutlich an dem groen bergewicht der
methodologischen ber die didaktische Diskussion.Zumindest zeitweise erscheint Didaktik auf
Methodik reduziert.
Die pragmatische Tendenz erfhrt ihre besondere Zuspitzung durch die spezifische Bestimmung,
die der Begriff der praktischen Beherrschung erfhrt. Im ganzen gesehen tendieren die Reformer
dazu, praktisches Knnen als uerungsfhigkeit (und nicht etwa als Auffassungsfhigkeit,
Lesefertigkeit, Fertigkeit im bersetzen) zu verstehen. So rckt die fremdsprachliche uerung
und zwar vornehmlich das Sprechen, erst in zweiter Linie das Schreiben, in das Zentrum ihres
Unterrichts. Das zeigt sich deutlich daran, da die Gewandtheit im fremdsprachlichen Ausdruck
zum entscheidenden Kriterium fr die Leistung des Schlers wie des Lehrers wird. Nun war
natrlich auch schon vorher im Unterricht die fremde Sprache benutzt worden. Bereits die
preuische Unterrichts- und Prfungsordnung der Realschulen und Hheren Brgerschulen von
1859 verlangte in der Abiturientenprfung, da die Fhigkeit im mndlichen und schriftlichen
Gebrauch der franzsischen und englischen Sprache wenigstens zur Angabe des Inhalts
gelesener Stellen, zur Erzhlung historischer Vorgnge und zu zusammenhngender Antwort auf
franzsisch oder englisch vorgelegte und an das Gelesene anknpfende Fragen ausreichen
msse.) Was also verstehen die Reformer unter Sprechen im Unterricht, wenn ihre Forderungen
ganz allgemein als so revolutionr empfunden werden?
Im Unterricht nach der traditionellen Methode setzten Sprechbungen erst sehr spt ein, wenn
durch langjhrige bersetzungsbungen ein Vorrat an Vokabeln und grammatischen Regeln
erworben war. Selbst dann begleiteten sie nur in meist geringem Umfang den sonstigen
Unterricht. Fr die Reformer dagegen ist das Franzsisch- bzw. Englischsprechen des Lehrers
und der Schler Unterrichtsprinzip von der ersten Stunde an. Diese Konzentration auf das
Sprechen erfordert freilich eine ganz neue Form dafr. Die alte Methode kannte Sprechen
eigentlich nur als Inhaltsangabe; sie war deutsch konzipiert, dann in die Fremdsprache bersetzt.
Es war also eigentlich gar kein richtiges Sprechen, sondern Vortrag eines deutschen
Gedankenganges im fremden Gewand. Die Reformer dagegen lehnen gerade die Inhaltsangabe
abund setzen an ihre Stelle ein dialogisches Unterrichtsverfahren, dessen Grundprinzip der
stndige rasche Wechsel von Lehrerrede und Schlerrede ist. In ihm wird - im Idealfall - der
gesamte Unterrichtsstoff in Sprechakte in der fremden Sprache umgesetzt. Diese Reduktion des
Unterrichts auf das, was fr die Schler sagbar ist, ist das eigentlich revolutionre Konzept der
Reformbewegung.

II. Die Entwicklung der direkten Methode

Das Resultat der ersten Reformbewegung, das im Guten wie im Schlechten am weitesten ber
ihre Zeit hinaus gewirkt hat, ist die sogenannte direkte Methode. Es handelt sich dabei um ein
Lehr- und Lernverfahren, das - im angestrebten Idealfall - auf jede Anwendung der
Muttersprache verzichtet

.............(Zwischentext fehlt noch)...................

1. Die neuen Unterrichtstecbniken

Die damals erarbeiteten Unterrichtstechniken sind uns heute sehr vertraut und gehren mit
gewissen Modifikationen zum Rstzeug jedes Fremdsprachenunterrichts. Wir knnen uns
deshalb mit einigen Hinweisen begngen. Vor allem auf drei Gebieten sind die Reformer
bahnbrechend.

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a)Sie entwickeln Unterrichtstechniken, die ein vornehmlich mndliches Unterrichtsverfahren
(unter Zurckdrngung des Lehrbuches, des papiernen Lehrers) ermglichen. Hierher gehren
der systematische Lautkurs, die phonetische Umschreibung, die Konzentration jeder Lektion auf
ein sinnvolles, zusammenhngendes Lesestck und zahlreiche Arten von Sprechbungen.
b)Sie entwickeln Techniken der Bedeutungsvermittlung ohne Einschaltung der
Muttersprache.Dazu gehren vor allem die Erklrung durch Anschauung (die durch die fremden
Wrter gemeinten Gegenstnde oder auch Bilder derselben werden vorgezeigt, Handlungen
vorgemacht, Gefhle mimisch verdeutlicht), die Umschreibung der Wortbedeutung in der
fremden Sprache, die Verwendung von Synonymen.
c)Sie entwickeln Techniken fr den Grammatikunterricht, die das stumpfsinnige Lernen von
Paradigmen und Regeln ersetzen oder wenigstens einschrnken. Hier ist vor allem die
sogenannte induktive Methode zu erwhnen, ferner die Einbung von Musterstzen und
Einsetzbungen der verschiedensten Art.
Der gemeinsame Nenner all dieser Unterrichtstechniken besteht darin, da sie die oben
aufgezeigte Formalisierung und Entleerung des Sprachunterrichts zu berwinden geeignet sind.
Jede von ihnen dient dazu, den Schler an den lebendigen Sprachstoff heranzufhren und zum
Umgang mit ihm zu erziehen.

2. Das Standardlehrverfahren

Im letzten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts verlagert sich das Gewicht von der Diskussion
einzelner Techniken auf die Konstruktion von umfassenden Unterrichtsmodellen, die eine
Vielzahl von Techniken einbeziehen. Wenn wir von dem Lautkurs absehen, bildet sich etwa
folgendes Standardverfahren heraus. Es ist zunchst nur fr den Unterricht der ersten zwei bis
drei Jahre gedacht; dabei wird im allgemeinen kein Unterschied gemacht, ob es sich um
Unterweisung in Franzsisch oder Englisch, an Realschulen oder Gymnasien handelt; es fehlt
also sowohl eine Bercksichtigung der verschiedenen Altersstufen als auch eine
Gesamtkonzeption, die die Aufgaben und Ziele aller Stufen einbezieht.

a)Ausgangs- und Mittelpunkt der Lektion ist ein zusammenhngendes Lesestck, um das sich
alle anderen Obungen gruppieren.
b)Der Text wird mndlich dargeboten (vorgelesen oder erzhlt).
c)Der Text wird erklrt: die Bedeutung unbekannter Wrter wird gegeben (durch
Anschauung, Umschreibung etc.), sachliche Fragen werden beantwortet.
d)In Sprechbungen werden die im Text gebotenen Wrter und Wendungen imitativ in immer
neuen Kombinationen gebraucht. Diese Sprechbungen sind die wichtigste Lern- und
Leistungsform der Schler und das einzige Mittel zur Verstndniskontrolle fr den Lehrer.
Infolgedessen durchdringen sie den ganzen Unterricht (auch schon auf den Stufen b) und c)); sie
sind formal sehr mannigfaltig und nehmen viel Zeit in Anspruch. Auf jeden Fall werden sie stets
in den folgenden Unterrichtsstunden wieder aufgegriffen, solange bis jeder Schler die ntige
Anzahl von Sprechakten vollzogen hat.
e)An die mndliche Erarbeitung schlieen sich schriftliche bungen an, die in Form und Inhalt
den Sprechbungen entsprechen.

(................Zwischentext fehlt noch.....................)

Dieser Griff nach der Oberstufe ist der umstrittenste Vorgang innerhalb der Reformbewegung.
Denn die Konsequenzen fr die Bildungsidee der hheren allgemeinbildenden Schulen reichen
natrlich viel weiter als die vorhergehenden Reformen fr die zwei bis drei Unterstufenjahre.
Fr die Umgestaltung des Fremdsprachenunterrichts in den hheren Klassen ist zunchst
wichtig, da man keinen prinzipiellen Versuch zu einer Scheidung zwischen Unter- und

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Mittelstufe, vor allem aber nicht zwischen Mittel- und Oberstufe unternimmt. Die nderungen
von Stufe zu Stufe sind rein quantitativer Art: Die Texte werden lnger; die je Stunde
bewltigten Abschnitte werden umfangreicher; was auf der Unterstufe vielleicht in zwei oder
drei Arbeitsgngen erledigt wird, wird zu einem zusammengezogen. Aber die Zielsetzung bleibt
im Prinzip gleich. Die direkten Methodiker verzichten also darauf, eine spezielle didaktische
Aufgabe fr die Mittel- oder Oberstufe zu formulieren. Etwas pointiert formuliert bertragen sie
einfach den Grundlehrgang auf die Oberstufe.
Das bedeutet fr die Schriftstellerlektre - die ja seit alters her das Zentrum des
Oberstufenunterrichts bildet -, da der literarische Text primr als Anla zu Sprech- und
Schreibbungen mit dem Ziele des praktischen Knnens betrachtet wird. Er ist also nicht
Bildungsgegenstand eigenen Rechtes, sondern Reizobjekt, das Motivationen zum Sprechen in
dem Schler erzeugen soll. Ganz entsprechend besteht die Erarbeitung weiterhin einerseits im
Lesen, in Sacherklrungen, in Fragen und Antworten ber den Text, in Inhaltsangaben;
andererseits in vielfachen Sprech- und Schreibbungen im Anschlu an den Text, die sich im
wesentlichen in denselben Formen vollziehen wie die bungen in den unteren Klassen. Vom
Eindringen in den geistigen Gehalt der Texte, von der Errterung sthetischer, ethischer,
religiser und hnlicher Fragen ist entweder gar nicht oder nur nebenbei die Rede. Man bleibt im
wesentlichen bei der sachlichen Erklrung stehen.

2.4. Rlcker: Die Kulturkundebewegung


(aus: T.Rlcker: Der Neusprachenunterricht an hheren Schulen, Frankfurt 1969, S.47-57; -stark
gekrzt)

Die Kulturkundebewegung

I. Der neue didaktische Ansatz

In dem Jahrzehnt vor dem Ersten Weltkrieg klingen die seit 1880 im Gange befindlichen
Reforrnbestrebungen allmhlich ab. Erst in den zwanziger Jahren erhlt die Entwicklung des
Fremdsprachenunterrichts neue krftige Impulse. Man kann dabei im wesentlichen zwei
Ansatzpunkte unterscheiden. Eine Gruppe von Neuphilologen knpft direkt an die
Methodenreform des ausgehenden 19. Jahrhunderts an, deren Altmeister ja zum Teil noch leben,
und sucht sie durch Aufnahme von Gedanken der Arbeitsschulpdagogik weiter auszubauen.
Eine andere Gruppe geht von den neuen Fragestellungen und Erkenntnissen in den
Geisteswissenschaften aus und grndet auf sie didaktische Untersuchungen, durch die Inhalt und
Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts umfassend und aus einem einheitlichen Gesichtspunkt
bestimmt werden sollen. Das Resultat ihrer berlegungen ist die Einordnung des
Sprachunterrichts in den groen Strom der Kulturkundebewegung. In ihren Vorstellungen zur
Methode des Fremdsprachenunterrichts stimmen die Kulturkundler durchaus mit den Prinzipien
der Methodenreform im engeren Sinne berein. Es ist deshalb statthaft, unsere Analyse auf die
Kulturkundebewegung in den neueren Sprachen zu konzentrieren, da sich dort alles Wesentliche
findet, was in den zwanziger Jahren zur Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts
gedacht und gesagt worden ist.

II. Der geistesgeschichtliche Hintergrund

1. Zum Begriff Kulturkunde

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In den von Richert konzipierten Preuischen Richtlinien von 1925 taucht der Begriff
Kulturkunde in zweifacher Bedeutung auf. Er dient einmal zur Bezeichnung der
kulturkundlichen Fcher, der Kernfcher, in denen der Schler in das deutsche Bildungsgut
eingefhrt wird. Zum anderen ist im Hinblick auf die brigen Fcher von dem kulturkundlichen
Prinzip die Rede. Sie mssen immer, unbeschadet aller Eigengesetzlichkeit ihrer
wissenschaftlichen Fachaufgabe ihren Beitrag zu einer deutschen Bildung, deren Zentrum in
dem nationalen Bildungsgut liegt, vor Augen haben. In beiden Verwendungen meint also der
Begriff Kulturkunde letztlich die nationale Kultur, die einmal unmittelbar, das andere Mal
indirekt durch die Spiegelung an den Quellbezirken der deutschen Kultur Gegenstand der
Bildungsarbeit sein soll. Man mu also von vornherein festhalten: Wenn in den neuen
Fremdsprachen in den 20er Jahren eine Kulturkundebewegung auftritt, so handelt es sich dabei
um den Versuch, den Unterricht in diesen Sprachen eindeutiger und konsequenter als bisher als
Beitrag zu einer einheitlichen deutschen Bildung zu verstehen und dementsprechend zu
gestalten.Aufgabe des folgenden Kapitels ist es, die dadurch bewirkten Wandlungen
darzustellen.
Die Kulturkundebewegung erhlt ihre Prgung durch vielfltig miteinander verflochtene geistige
Vorgnge, die in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts viele wesentliche Kulturbereiche
ergriffen haben. Ohne einen Blick auf diese weiteren Zusammenhnge sind die Vorstellungen
der Kulturkundler nicht zu verstehen. Die detaillierte Erforschung ihrer Ursachen und der
Wechselwirkungen, in denen sie sich entfalten, wre freilich nur im Rahmen einer umfassenden
Geistesgeschichte dieses Zeitraums mglich. Wir mssen uns daher hier ein bescheideneres Ziel
stecken und uns mit einer Skizze begngen, die die im Laufe der ersten zwei Jahrzehnte sich
herausbildenden neuen Fragestellungen und Blickrichtungen umreit, deren pdagogische
Ausmnzung dann vor allem in der Kulturkundebewegung geschieht. Auswahl und Darstellung
erfolgen dabei mit bewuter Einseitigkeit nur im Hinblick darauf, die Gestaltung und Wirkung
des kulturkundlichen Prinzips im Neusprachenunterricht verstndlich zu machen.

2. Die Lsung der Geisteswissenschaften von den Naturwissenscbaften

Einer der folgenreichsten Vorgnge der Wissenschaftsentwicklung im ausgehenden 19.


Jahrhundert ist die Ablsung der Geisteswissenschaften von den Naturwissenschaften. Sie
vollzieht sich in der Wissenschaftstheorie in den Arbeiten von Windelband und Rickert, vor
allem aber in den Untersuchungen von Dilthey, der von einer auerhalb des neukantianischen
Transzendentalismus liegenden Position aus zu einer Grundlegung der Geisteswissenschaften zu
gelangen sucht. Wir knnen aus den vielschichtigen Analysen Diltheys hier nur einige
Ergebnisse herausheben, die fr die Vorstellungen der Kulturkundebewegung besondere
Bedeutung erlangt haben.
Dillthey ffnet den Geisteswissenschaften nach der langen Entsagung einer positivistisch
verengten Philologie erneut den Blick fr den ganzen Reichtum der geistig-kulturellen Welt.
Whrend sich die historischen Wissenschaften unter dem Einflu eines an den
Naturwissenschaften orientierten Wissenschaftsideals auf das Sammeln von Fakten auf ihrem
jeweiligen, streng abgegrenzten Wissenschaftsgebiet beschrnkt hatten, gibt ihnen Dilthey erneut
die Aufgabe, die Menschheit zu begreifen. Die Subjekte der Aussagen in den verschiedenen
Wissenschaften sind von verschiedenem Umfang - Individuen, Familien, zusammengesetzte
Verbnde, Nationen, Zeitalter, geschichtliche Bewegungen oder Entwicklungsreihen,
gesellschaftliche Organisationen, Systeme der Kultur und andere Teilausschnitte aus dem
Ganzen der Menschheit - schlielich diese selbst... immer aber beziehen sich diese auf dieselbe
Tatsache: Menschheit oder menschlich-gesellschaftlich-geschichtliche Wirklichkeit.
Die Fruchtbarkeit dieses neuen Verstndnisses der Geisteswissenschaften besteht in der
Kombination zweier Blickrichtungen. Einerseits wird die Wissenschaft ber die Vielfalt der nur
uerlich systematisierbaren Fakten auf eine Einheit, ein Inneres hingewiesen, worin sie

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wurzeln, von wo aus sie Zusammenhang und Bedeutung erlangen und verstehbar werden.
Andererseits aber wird dieser psychische Lebenszusammenhang nur verstehbar von der Totalitt
aller kulturellen Objektivationen her. Damit fallen die engen Grenzen zwischen den
verschiedenen historischen und literarischen Wissenschaften, da jede, ganz gleich, wo sie ihren
Ansatzpunkt und ihren Schwerpunkt sucht, das Ganze der Kultur ins Auge fassen mu. Ja, der
Begriff der Kultur als einer Einheit, in der alle Teile zusammengehren und durch die
gemeinsame Beziehung auf ein Inneres, das sich in ihnen uert, Sinn und Zusammenhang
gewinnen, wird von diesem Gesichtspunkt aus erst wieder wissenschaftlich mglich.
Neben dieser neuen Aufgabenstellung stammen zwei fr die Kulturkundebewegung wichtige
Begriffe von Dilthey. Der eine ist der Strukturbegriff, der die grundlegende Kategorie fr die
Auffassung der seelischen Welt bildet. Nach Dilthey darf die geisteswissenschaftliche
Psychologie nicht die naturwissenschaftliche Methode der Erklrung der psychischen Tatsachen
durch Zergliederung und Aufstellung allgemeiner Gesetzmigkeiten verwenden, sondern mu
vom lebendigen Zusammenhang des Seelenlebens ausgehen.
Der zweite Begriff, der aus der Philosophie Diltheys stammt, betrifft die Methode der
geisteswissenschaftlichen Psychologie. Da jeder Teil eines historischen Ganzen seine Bedeutung
erst durch sein Verhltnis zum Ganzen der Epoche oder des Zeitalters erhlt, kann der
Strukturzusammenhang nicht schrittweise durch die Addition von Teilen hergestellt, sondern
mu in seiner Einmaligkeit und Ganzheit ergriffen werden. Dilthey entwickelt dafr die Methode
des Verstehens. Sie nher zu untersuchen, ist hier nicht der Ort. Wenn man sich der spteren
Vergrberungen und Verflschungen der Kulturkundler bewut werden will, mu man das
Zusammenspiel von drei Faktoren bei dieser Methode sehen. Das Verstehen geht aus von dem
Erleben des eigenen Lebenszusammenhanges, den der Verstehende als ein Ganzes von
Sinnbeziehungen dem erlebten fremdseelischen Zusammenhang unterlegt. Andererseits erhlt
durch diese Erweiterung das persnliche Erlebnis den Charakter von Lebenserfahrung. Dieser
Proze des Verstehens setzt eine Gemeinsamkeit der Individuen voraus und versichert uns ihrer
immer von neuem. ber den persnlichen Bereich wird das Verstehen in die Sphre
wissenschaftlicher Erkenntnis hinausgefhrt, indem es die von den Geisteswissenschaften
erforschten Wahrheiten verwertet. So sieht sich der Historiker stets auf die Totalitt der
geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse angewiesen: aber umgekehrt wird der Umfang des
historischen Wissens durch die fr das Verstehen notwendige, immer intensivere Verwertung
der Quellen, durch das Zurckdringen in bis dahin unverstandene Vergangenheit erweitert.
Den erkenntnistheoretischen Untersuchungen, die auf eine Neubegrndung der
Geisteswissenschaften durch eine Kritik der historischen Vernunft ausgehen, luft eine
Abwendung vom Positivismus innerhalb der einzelnen Wissenschaften parallel. Fr uns ist nur
die Entwicklung auf dem Gebiet der Sprach- und Literaturwissenschaft von Interesse.
Die a potiori philosophische oder doch geistesgeschichtliche Literaturauffassung der klassisch-
romantischen Epoche, der eine ebenso philosophisch orientierte Sprachwissenschaft entsprach,
wurde gegen die Mitte des 19. Jahrhunderts von einer naturwissenschaftlich-empirischen,
philologisch-historischen, rationalistisch-bewuten Betrachtung der Literatur abgelst. Das
fhrte in der Literatur wie in der Sprachwissenschaft zu einer Haltung, die sich jede Spekulation,
jede ber das Tatsachenmaterial hinausreichende Frage nach Sinn und Bedeutung verbot. Um die
Jahrhundertwende setzte von verschiedenen Ansatzpunkten aus die Reaktion gegen
Philologismus und Positivismus ein. Fr die Sprachwissenschaft wirkte vor allem Vosslers
Schrift Positivismus und Idealismus in der Sprachwissenschaft bahnbrechend. Er kritisiert den
metaphysischen Positivismus, der die Ermittlung des Tatbestandes, die genaue Kenntnis alles
Gegebenen als Endziel selbst bezeichnet, und stellt demgegenber die Aufgabe: Die Aufgabe
der Sprachwissenschaft ist darum gar keine andere als die: den Geist als die alleinig wirkende
Ursache smtlicher Sprachformen zu er-weisen.
Damitwird in den Gegenstnden der literaturgeschichtlichen Forschung eine Einheit gestiftet, die
es erlaubt, sie als Kulturzusammenhang, etwa als Goethezeit oder als Romantik oder als
Sptgotik zu begreifen. Umgekehrt verlangt aber diese Frage nach dem Geist, dem

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schpferischen Prinzip, wieder das Hinausgehen ber die im engeren Sinne literarischen
Phnomene und die Einbeziehung von Kunst, Philosophie, Religion, schlielich die Beziehung
zum Inbegriff aller Geisteswissenschaften, wie es z.B. Dibelius in seinem Englandbuch
versuchte.

3. Die Spaltung des Kulturbegriffs

Mit der Erkenntnis, da sich in den Kulturleistungen die Entwicklung des Menschengeistes
spiegelt, werden Grundgedanken der deutschen idealistischen Philosophie wieder aufgegriffen.
Doch bleibt eine entscheidende Differenz. Der deutsche Idealismus verstand die Geschichte als
die Selbstverwirklichung des Menschengeistes. Unter der Einwirkung des Historismus und
vlkerkundlicher Forschungen lst sich im Laufe des 19. Jahrhunderts die einheitliche
Menschheitskultur in eine Vielzahl von miteinander oder nacheinander bestehenden
Kulturkreisen auf. Aber auch diese Kulturkreise, von denen vor allem unter dem Einflu
Spenglers viel die Rede ist, sind noch nicht die letzten Einheiten. Sie bauen sich wieder aus
kleineren Elementen auf, die, je wie man den Schnitt legt, als Epochenkulturen (Romantik,
Mittelalter, Aufklrung, der moderne Europismus) oder als Kulturen dynamischer Gebilde
(etwa von Bewegungen oder Staaten), erscheinen.
Fr die Kulturkundebewegung wird bestimmend, da seit 1870 eine groe Gruppe nationaler
Schriftsteller im Bemhen, der politischen Einheit auch einen kulturellen Inhalt zu geben, den
Gedanken entwickelt, da die eigentlichen Trger der Kulturentwicklung die Nationen sind.
Wird dieser Gedanke mit der geisteswissenschaftlichen Psychologie Diltheys verbunden, so
ergibt sich als Schpfer der Kultur und als Gegenstand der Forschung die nationale
Individualitt, die Seele dieser Nationalkultur. Nation - das ist fr uns eine geistige
Gesamtperson, die in allen Gliedern ... ursprnglich rnitlebt. Wir Deutsche glauben ganz
ernsthaft, da auch die Nationen wie die Individuen sowohl verschiedenen individuellen Wesens
als auch verschiedenwertig sind. Mit dieser Wendung zur Nation als Subjekt der Kultur
verbindet sich von Anfang an die Tendenz, es nicht bei der Erkenntnis zu belassen, sondern
Bekenntnis uiid Verpflichtung zu verlangen. Schon Langbehn schreibt: Denn das Individuelle
wirkt erst dann ntzlich, wenn es der rein persnlichen Willkr entrckt ist; wenn es sich dem
groen Bau eines Volks- und Weltlebens einfgt; wenn es dient. Der Deutsche soll dem
Deutschtum dienen. Dieses Nationalgefhl erfhrt durch den ersten Weltkrieg eine bedeutende
Intensivierung. Der Ausgang des Krieges ndert an der Tatsache nichts, er verschiebt nur die
Motivation. Hatte whrend des Krieges die Besinnung auf den Wert und das Recht der
nationalen Kultur zur Abwehr der Anklagen des Auslandes gedient, so lie sich die militrische
und politische Katastrophe den Deutschen nur die Versenkung in die nationalen Kulturgter als
Weg zur Identittsfindung als Nation offen.Die Einheit der Nation schien vielen nur als Kultur-
und Bildungseinheit mglich.
Der Gedanke, da die Nationen die Subjekte der Kulturentwicklung seien, verbindet sich auf
dem Gebiet der Pdagogik 'm Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts mit den Bestrebungen, den
Deutschunterricht (und im Zusammenhang mit ihm die Geschichte und Erdkunde) zu
Werkzeugen einer bewuten nationalen und politischen Erziehung zu machen. Waren den
Neuhumanisten zu Beginn des 19. Jahrhunderts die alten Sprachen bis zu dem Grade als
Kernfcher einer deutschen Bildung erschienen, da neben ihnen ein besonderer
mutterspradilicher Unterricht berflssig war, so wurde im Laufe des Jahrhunderts die
Bedeutung des Deutschunterrichts schrittweise ausgedehnt. Dabei geht es bis weit in die 2.
Hlfte des 19. Jahrhunderts um den Nachweis, da der Deutschunterricht im Bildungskanon
gleichberechtigt ist. Erst nach 1870 verschieben sich unter dem Eindruck der politischen und
nationalen Einheit die Akzente: Wenn es Aufgabe der Schule ist, deutsche Brger fr diesen neu
gewonnenen Staat zu erziehen, so kann das nicht geschehen, wenn man - wie Wilhelm II. auf der

21
Reformkonferenz 1890 formuliert - aus den Schlern junge Griechen und Rmer macht, sondern
nur wenn man das Deutsche sowie vaterlndische Geschichte und Geographie zur Grundlage des
Gymnasiums nimmt.

4. Der Kulturbegriff der Kulturkundebewegung

Die Frage nach dem Kulturbegriff, der der Kulturkundebewegung zugrunde liegt, kann im
Rahmen dieser Arbeit nicht durch eine systematische Errterung beantwortet werden. Es sollen
hier nur im Anschlu an unseren kurzen berblick einige fr das Verstndnis unerlliche
Faktoren herausgehoben und unterstrichen werden.
a)Wenn die Kulturkundler von Kultur reden, denken sie an die einzelnen Nationalkulturen. Sie
sind das eigentlich Wirkliche. Der Begriff umspannt also nicht mehr die ganze Menschheit,
sondern jeweils nur ein einzelnes Volk. Insofern liegt also deutlich eine Verengung des
Blickfeldes vor.
b)Innerhalb des Bereiches einer Kultur lt sich aber auch eine Erweiterung des Gesichtskreises
feststellen, da der Mglichkeit nach alle kulturellen Phnomene fr ihr Verstndnis relevant
sind.Kulturkunde kann sich im Prinzip nicht auf Literatur oder Kunst oder Geschichte
beschrnken.
c) als Trger jeder dieser Nationalkulturen werden berindividuelle Subjekte angenommen, die
in verschiedener Weise als der Geist, die Seele, die Individualitt des betreffenden Volkes
bezeichnet werden. Sie sind der eigentliche Gegenstand der kulturkundlichen Betrachtung.
d)Angesichts dieser Aufspaltung der Menschheit in Kulturen wird die Frage nach der Wahrheit
sinnlos. Die Kultur wird demgem auch von den Kulturkundlern als nicht mehr befragbare
Gegebenheit verstanden und hingenommen. Es vollzieht sich, was Marcuse wie folgt beschreibt:
Das gesellschaftliche Ganze als eigenstndige und primre Wirklichkeit vor den Individuen
wird kraft seiner puren Ganzheit auch schon zum eigenstndigen und primren Wert: das Ganze
als Ganzes ist das Wahre und Echte.

III. Die Kulturkunde im neusprachlichen Unterricht

Die fhrenden Vertreter der Kulturkundebewegung im Fremdsprachenunterricht akzeptieren die


Aufgabe der Erziehung zur Nationalitt, zur Deutschheit, durch die eine Partialkultur zum
Ausgangs- und Richtpunkt aller Bildungsarbeit gemacht wird, praktisch ohne Vorbehalt. Hbner
schreibt: Wer sich seiner vlkischen Eigenart bewut wird, der wird die Volkskultur als die
seinige erkennen, fr deren Bestand und Weiterentwicklung er mitverantwortlich ist. Und: Zu
diesem Zwecke, um unser selbst tiefer bewut zu werden und uns zum Handeln nach unserer Art
zu befhigen, studieren wir die Werke fremder Vlker. Noch kompromiloser sind die
Formulierungen Schns: Vor unserem Geiste steht das Ideal eines neuen deutschen
Menschen ... Seine deutsche Bewutheit, sein deutsches Wertgefhl zu bilden, sind nach dem
Deutschen, neben der Geschichte die fremden Sprachen berufen. Mit der Konzentration auf die
nationale Kultur verbindet sich auch hier die Forderung nach Bekenntnis und Verpflichtung, die
auf Aktivitt drngt. Es geht nicht allein um Wissen und Erkenntnis, sondern um die Weckung
eines auf Realisierung der nationalen Eigenart gerichteten Willens im Schler, um ein in
Wertungen und Handlungen aktiv werdendes Verhalten des Schlers zu den geistigen Gtern des
eigenen Kulturlebens. Denn Kulturkunde schliet Kulturverwirklichung in sich.
Angesichts dieser Zielsetzung sehen sich die Neuphilologen jedoch vor die Frage gestellt, wie
der Unterricht in ihren Fchern in den Rahmen dieser deutschen Bildung eingefgt werden kann.
Denn auf den ersten Blick scheint sein Gegenstand gerade ber dieses Programm
hinauszufhren. Wir verfolgen die Drehung der Blickrichtung vornehmlich auf dem Gebiet des
Literaturunterrichts, weil sie dort am folgenreichsten gewesen ist.

22
Wenn man aber wie die Kulturkundler Ideen und Werte nur als historische Gegebenheiten
begreift, verliert gerade die Frage nach der Wahrheit ihre Bedeutung. Damit verflchtigt sich
aber auch die Mglichkeit, das Werk fr sich ganz ernst zu nehmen; es wird zu einem Kulturgut
unter anderen, das auf eine ihm zugrunde liegende, von ihm nur dargestellte Wirklichkeit
abzuhorchen ist. Letztere kann dann freilich in ihrem Sosein nur noch hingenommen werden.
Von ihr gilt, was Spranger einmal in Beziehung auf die Ethik Kants und Schillers schreibt, da
in solchen Gegenstzen sich nicht wahr und falsch gegenbertreten, sondern eben zwei
Menschen.
Von hier aus wird aber zugleich deutlich, wie gerade die Beschftigung mit der fremden Kultur
mit gewisser Notwendigkeit auf die eigene Nationalitt zurckfhren mu. Die Vielzahl der
Kulturen lt gar keine andere Behandlung als eine Art vergleichender Vlkerpsychologie zu,
fr die sich als naheliegender Beziehungspunkt immer wieder die eigene Kultur anbietet. In dem
Wirbel der Kulturindividualitten erscheint sie als die jedem Menschen schicksalhaft
zugemessene, auf die er sich beim Vergleich, beim Feststellen von Differenzen und
bereinstimmungen immer wieder zurckbezieht.

Die erste Lsung des Konzentrationsproblems: Kulturkunde als Ideengescbichte

Wenn die fremde Kultur in so emphatischer Weise zum Gegenstand gemacht wird, scheint sich
ein altes Problem des neusprachlichen Unterrichts zu lsen: das der Integration. Der Streit im
ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts war vornehmlich um die Frage entbrannt, was der
Hauptgegenstand des fremdsprachlichen Unterrichts sei: die Schulung im Gebrauch der Sprache,
die Realien oder die Literatur? Vom Standpunkt der Kulturkundler wird dieser Streit
gegenstandslos, da zur Erfassung einer Kultur alles zusammenwirken mu. So vollzieht sich dem
Problem der Kultur gegenber eine Integration der verschiedenen Aufgaben zu einern
kulturkundlichen Gesamtunterricht, zu dem Sprachschulung, Landeskunde und Literatur
gemeinsam beitragen sollen. In gewissem Sinne wird der Fremdsprachenunterricht zu einem
Gegenbild der ganzen deutschkundlichen Fchergruppe, in der ja auch Deutsch, Geschichte,
Religion, Geographie zur Erkenntnis der deutschen Kultur zusammenwirken sollen.
Angesichts der Flle von Kulturphnomenen, die auf diese Weise in den Unterricht
hineingezogen werden, erhebt sich aber mit vorher nie gekannter Schrfe die Frage nach einer
sinnvollen Konzentration. Wenn man allen frheren Didaktikern mangelnde Klarheit der
Bildungskonzeption vorwirft, kann man sich selbst nicht der Forderung entziehen, deutlich zu
sagen, auf welche Inhalte des umfassenden Begriffes Kultur sich die Schule konzentrieren soll.
Eine mgliche Lsung des Konzentrationsproblems knnte darin bestehen, die
Unterrichtsgegenstnde unter dem Gesichtspunkt auszuwhlen, wie weit sich an ihnen die
Entfaltung bestimmter fr die fremde Kultur typischer Ideen zeigen lt. Kultur wre dann der
Inbegriff der groen Ideen des fremden Volkes. Dabei knnte man noch zustzlich versuchen,
mglichst viele Beziehungen zur deutschen Kulturentwicklung festzustellen und zu verfolgen.
Eine solche Konzeption liee sich in den Rahmen der Richertschen Zielsetzung fr das
Realgymnasium einfgen, die ein Einleben in die schpferischen Gedanken des
westeuropischen Geistes verlangt und von da her das Verstndnis fr die deutsche Kultur,
wie sie sich in Ausgleich und Gegensatz als nationale Sondergestalt innerhalb des modernen
europischen Geistes entwickelt. Ein Blick auf die Themenvorschlge der Richtlinien zeigt, da
auch hier manche Formulierungen in diese Richtung weisen. Ein so angelegter Unterricht wrde
eine Art englischer oder franzsischer Ideengeschichte zu bieten versuchen.

2.5. Mair: Die erste Phase: die Linguistik als Panazee


(aus: W.N.Mair/ H.Meter: FSU - wozu?, Narr, Tbingen 1981, S.42-51; -leicht gekrzt)

23
7. Die erste Phase: die Linguistik als Panazee.
7.1. Es ist in gewisser Hinsicht bezeichnend fr den instrumentalen FSU, da den konkreten
Anla fr seine Entwicklung die kriegerischen Auseinandersetzungen darstellten, in welche die
USA zu Beginn der vierziger Jahre verwickelt waren. Nach der Zerstrung der amerikanischen
Flotte bei Pearl Harbor und dem Eintritt der Vereinigten Staaten in den 2.Weltkrieg standen die
Militrbehrden pltzlich vor der Aufgabe, mglichst schnell und effizient fremde Sprachen
(zumal die der prsumptiven Kampfgebiete) einer groen Anzahl von Soldaten und Militrs
beizubringen. L. BLOOMFIELD beschrieb dieses Ereignis anllich des 21.Jahrestages der
Linguistic Society of America so:

When our country faced a troublesome emergency in the use of foreign languages, the Army,
through the American Council of Learned Societies, turned to the Linguistic Society and
obtained the best professional guidance that its mernbers were able to give.

Den Grund, warum sich die Armee ausgerechnet an die amerikanischen Linguisten, die seit den
dreiiger Jahren mit der Entwicklung des taxonomischen Strukturalismus befat waren, und
nicht, wie es naheliegender erscheint, an die Fremdsprachenlehrer wandte, nennt BLOOMFIELD
gleich darauf:

The basic teaching of our schools, in reading an writing, in standard languages and composition
(and in their incredible courses on general language), is dominated still by educationists who,
knowing nothing about language, waste years of every childs time, and leave our community
semi-literate.

In der Tat diente der FSU, wenn er berhaupt stattfand, ausschlielich bildungsbrgerlichen
Zwecken, die in manchen Gemeinden ihr Prestige nicht vllig verloren hatten, und beschrnkte
sich auf die Vermittlung von Elementarkenntnissen nach der klassischen Methode. Im ganzen
gesehen befand sich der FSU in den USA, der ja durch keinerlei praktische Notwendigkeiten
legitimierbar war, in einer existentiellen Krise: daher wandte sich die Armee auch an die
Linguisten, die greres Vertrauen und Sozialprestige genossen.
Nach einem vorbergehenden Niedergang des FSU unmittelbar nach dem Ende des
2.Weltkrieges wurden die begonnenen Tendenzen rnit doppelter Energie fortgesetzt. Der Grund
lag darin, da im Streben nach der Hegemonie und unter dem Eindruck des sog. Sputnik-
Schocks, der den Vorsprung der amerikanischen Technologie in Frage gesteIIt hatte, die
Naturwissenschaften und der Fremdsprachenunterricht als Disziplinen von nationalem Interesse
betrachtet wurden. So legitimierte 1951 der Direktor des American Council of Learned Societies
diese Wahl mit folgenden Worten:

Der ideologische 3.Weltkrieg hat begonnen, und man kann nicht sicher sein, da er schon
gewonnen ist. (... ) In diesem Krieg um die Seelen der Menschen sind offenbar die groen
Kanonen unserer Bewaffnung Kompetenz in Sprachen und Linguistik.

Die Sprachlehre wurde also direkt in den Dienst expansiver Gromachtpolitik gestellt. Ein
wichtiges Datum in der Geschichte des FSU war das Jahr 1959, in dem der amerikanische Senat
den National Defense Education Act verabschiedete, welcher vorsah, Fremdsprachen der ganzen
Nation unter der gide der Linguisten zu vermitteln. Damit sollte der neue FSU, der bisher
vorwiegend auf private und offizielle Institutionen beschrnkt war, in die ffentlichen Schulen
getragen werden und seine Effizienz unter Beweis stellen. Der Staat verpflichtete sich dabei,
einen Teil der Kosten der Installation von Sprachlaboren, die seit 1953 an der Harvard
University erprobt wurden, zu tragen, Enqueten ber den FSU zu veranstalten, Lehrgnge fr
Fremdsprachenlehrer zu organisieren etc.

24
Aber in den spten sechziger Jahren wurde ein allmhlicher Niedergang des FSU offensichtlich,
dem immer weniger Mittel zur Verfgung gestellt wurden. Die Ursachen dafr sind zum Teil in
den bescheidenen Erfolgen der neuen Methoden zu suchen, zum anderen darin, da sich die
Erkenntnis durchsetzte, einem Ideologem aufgesessen zu sein: die technologische und
konomische Vorherrschaft hngt nicht unbedingt mit der verbreiteten Kenntnis fremder
Sprachen und Kulturen zusammen. Die aufkommende wirtschaftliche Krise trug noch dazu bei,
den FSU als ineffizienten und aufwendigen Luxus zu diskreditieren und ihn auf das unbedingt
notwendige Mindestma (nmlich die Beschftigung mit dem lateinamerikanischen Sprachraum)
zu reduzieren. Die Linguisten sahen sich gezwungen, neue Bettigungsfelder zu aktualisieren;
die Beschftigung mit soziolinguistischen Fragestellungen sowie die Befassung mit Problemen
der automatischen bersetzung traten in den Vordergrund.

7.2. Die politischen und sozio-konomischen Erfordernisse der vierziger Jahre sowie die
wissenschaftstheoretischen Grundlagen dieser Epoche (Behaviorisrnus, Deskriptivismus in der
Linguistik) fhrten zur Entstehung der sog. audio-lingualen Methode, die als Weiterentwicklung
der sog. Army-Method bzw. des Mim-mem (Mimicry-memorization) Approach zu betrachten
ist.In der Tat verstand sich die audio-linguale Methode als wissenschaftliche Methode
(Scientific Approach) und leitete dieses Prrogativ hauptschlich von ihrer linguistischen
Begrndung ab.Sie selbst beruft sich in erster Linie auf die Konzeptionen des amerikanischen
Strukturalismus, was auch von der Fachliteratur, die in der audio-lingualen Methode eine direkte
Anwendung des Distributionalismus sah, im allgemeinen bernommen wurde. Eine genauere
Untersuchung der Konzeptionen der audio-lingualen Methode zeigt freilich, da dies zu einem
geringen Teil den Realitten entspricht. Programmatisch fate MOULTON 1963 die
Sprachkonzeption der audio-lingualen Methode so zusammen:

Language is speech, not writing; A language is a set of habits; Teach a language, not about the
language; a language is what ist native speaker says, not what someone thinks he ought to say;
Languages are different.

Mit Ausnahme der Definition der Sprache als Menge von Gewohnheiten stimmt dieses
Programm mit den Auffassungen der europischen Strukturalisten berein: Privilegierung des
Oralen, Ablehnung jeder Form von Prskriptivismus, Betonung der immanenten Struktur der
Sprache etc.
Charakteristisch fr die audio-linguale Methode ist die ihr zugrundeliegende Auffassung von der
Grammatik, die sie wesentlich von der direkten als auch von der klassischen Methode
unterscheidet. Die audiolinguale Methode und die mit ihr verbundene Hochschtzung der
Linguistik als Basiswissenschaft ist ja nicht zuletzt als Reaktion auf die linguistische
Theorielosigkeit der direkten Methode zu werten. Fr die Vertreter des Scientific Approach ist
im Gegensatz zu den Befrwortem der direkten Methode die Vermittlung von Grammatik eine
wesentliche, ja vielleicht sogar die zentrale Aufgabe, da sie mit Recht von der Aussage
ausgehen, da jeder, der eine Sprache benutzt, auch deren Grammatik anwendet. Nach ihrer
Ansicht zeugen die vorstrukturalistischen Methoden jedoch von einer irrigen Auffassung von
Grarnmatik: die klassische Methode verwechselt die Beherrschung der grammatischen
Strukturen einer Sprache mit der Fhigkeit, die Redeteile zu bestimmen und Paradigmen und
grammatikalische Regeln zu rezitieren, whrend die direkte Methode dazu tendiert, jeden
Grammatikunterricht, sei er implizit oder explizit, zu verbannen.Die Vertreter der audio-
lingualen Methode betrachten hingegen die Kenntnis der grammatikalischen Terminologie als
unabhngig von der Fhigkeit, Stze in der fremden Sprache zu produzieren; nur diese Fhigkeit
ist (in einem instrumenalen FSU) relevant und soll durch die Verinnerlichung von Patterns,
d.h. konkretisierten grammatischen Strukturen, erworben werden. Das Pattern wird also zum
Schlsselbegriff der audio-lingualen Methode. Wie schon richtig bemerkt worden ist, lt sich
der Begriff des Pattern nicht mehr von den Theorien des Distributionalismus herleiten,

25
wenngleich er im allgemeinen als Ausflu der taxonomischen Linguistik betrachtet wird. Mit
den analytischen Verfahren des Distributionalismus hat das Pattern jedoch nicht mehr viel zu
tun, es ist vielmehr nichts anderes als eine implizit formulierte Regel, eine Anweisung zur
Bildung neuer, analoger Strukturen.
So lt sich z.B. das Pattern me gusta la casa blanca auch als folgende Regel formulieren:
(i) S ? VP + NP, (ii) NP ? Art + N + Adj, (iii) VP ? Pr + V, die es erlaubt, auch die Stze me
gusta la casa verde oder me gusta la torre grande etc. zu bilden. In Anbetracht dieses
Umstandes kann man sich des ketzerischen Gedankens nicht erwehren, da das Pattern im
Grunde nichts anderes darstellt als die systematisierten Beispielstze der traditionellen
Grammatik, welchen ja auch die wesentliche Funktion zukommt, die in vielen Fllen nur vage
oder berhaupt nicht formulierten Regeln im theoretischen Teil zu ergnzen oder zu ersetzen.
Das pattern practice entpuppt sich also - entgegen allen Intentionen seiner Befrworter - als eine
Neuauflage des traditionellen Grammatikunterrichts, in dem mit einer groen Anzahl von Regeln
und mit einer begrenzten Anzahl von Lexemen operiert wird. Somit verkommt wie in der
klassischen Methode der FSU zu einem formalen Spiel, einer mentalen Gymnastik, wobei jedoch
die audio-linguale Methode jede inhaltliche Komponente exkludiert.
Freilich unterscheidet sich das pattern practice davon in wichtigen Punkten: zum einen werden in
der audio-lingualen Methode theoretische Erluterungen konsequent weggelassen und die
Regelbildung bleibt, hnlich wie in manchen Fllen der traditionellen Grammatik, nur der
Intuition und der Fhigkeit zum analogischen Schlieen berlassen, wobei die Aneignung und
Verfestigung nur durch mimetische und mechanische Habitualisierung vor sich geht. Zum
anderen stellt die audio-linguale Methode die These des traditionellen Unterrichts, wonach der
Erwerb der geschriebenen Sprache dem der gesprochenen vorangehen soll, auf den Kopf und
postuliert einen leichten bergang vom oralen zum skripturalen Kode. Freilich scheinen in der
Praxis sowohl geschriebene als auch gesprochene Sprache undifferenziert
durcheinandergeworfen worden zu sein.
Die Affinitten zwischen der audio-lingualen Methode und dem klassischen
Grammatikunterricht verwundern nicht: Zur Zeit der Entstehung des Patternbegriffs dominierte
schon die zweite Generation der Strukturalisten den Wissenschaftsbetrieb in den USA, welche
aber den antimentalistischen Ansatz BLOOMFIELDS schon partiell aufgegeben und die
Grundlagen fr die Entwicklung der Generativen Transformationsgrammatik gelegt hatten.
Diese zeichnet sich aber trotz ihres formalisierten Apparates durch eine Rckkehr zur
traditionellen Grammatik in wesentlichen Bereichen aus.
Der einzige Zusammenhang, der mit dem taxonomischen Strukturalismus tatschlich herstellbar
ist, betrifft die behavioristische Psychologie, auf die sich zum einen BLOOMFIELD bei seinen
Versuchen, eine autonome Linguistik zu schaffen, beruft, die aber zum anderen auch die
Grundlage fr die Spracherwerbstheorie der audio-lingualen Methode darstellt. So prsentieren
sich die sog. Strukturbungen (Pattern Practice), deren Absolvierung als Kernstck der audio-
lingualen Methodik betrachtet werden kann, als direkte Anwendung behavioristischer
Lerntheorien, wobei das SKINNERsche Konzept der Verstrkung eine zentrale Rolle spielt. Die
Spracherwerbstheorie der audio-lingualen Methode, die auf Grund ihrer Bekanntheit hier nur
kurz gestreift werden soll, zeichnet sich also durch zwei Charakteristika aus: einerseits
manifestiert sich in ihr die fr den Strukturalismus typische Reduktion, die in der Sprache nur
mehr eine Abfolge von automatisierten, von usseren Reizen ausgelsten Gewohnheiten sieht,
andererseits erscheint sie als regelrechte Umsetzung behavioristischer Auffassungen vom
Lernen, welche davon ausgehen, da die vorgegebenen Lerngegenstnde nur durch Nachahmung
und Drill bis zur Verinnerlichung erworben werden knnen. Dies gilt auch fr den FSU, dessen
Ziel darin besteht, die Strukturen der fremden Sprache zu Gewohnheiten werden zu lassen, die
man automatisch bewutlos reproduziert. Dies geschieht am wirkungsvollsten durch die
Erlernung der Patterns einer Sprache, worunter die permanente Wiederholung der sprachlichen
Schemata einer Sprache verstanden wird, die, wenn sie bis zum overlearning gebt wurden, in
den Status von Quasi-Reflexen umschlagen. Die Spracherwerbstheorie der audio-lingualen

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Methode kann also als rigoros mimetisch definiert werden, unterscheidet sich aber von der
direkten Methode durch die systematische Anwendung der Immersion und den behavioristischen
Ansatz (die direkte Methode berlie die Fhigkeit zu Verallgemeinerung, Analogie etc.der
Intuition).
Die Methodik der audio-lingualen Methode wird durch die konsequente Anwendung der
behavioristischen Lerntheorien charakterisiert. Es handelt sich darum, den Lernstoff in
Minimaleinheiten zu zerlegen und didaktische Prozesse einzufahren, die sich aus den vier Phasen
Stimulus - Antwort - Verstrkung - Wiederholung zusammensetzen und sich auf jede isolierte
Teilstruktur beziehen.
Auf Grund des Verzichtes auf alle kognitiven Erfahrungen wird die Internalisierung eines
Patterns in dem Ausma, als es produktiv wird, d.h.die Bildung neuer uerungen durch
Substitution ermglicht, zu einem uerst langwierigen und komplizierten Proze, der den
Einsatz von Lehrmaschinen geradezu herausfordert. Obwohl eine ganze Reihe von
verschiedenartigen Sturkturbungen ausgearbeitet wurden (Wiederholungs-, Substitutions-,
Transformations-, Expansions-, Ersatzbungen etc.), war der Erfolg nicht gerade berwltigend;
so muten selbst die Anhnger dieser Unterrichtsforrn bald zugestehen, da der erwartete
Umschlag von pattern practice zum freien, spontanen, mndlichen und schriftlichen Ausdruck
nur in den seltensten Fllen eintrat, wenngleich die Ursachen dafr nur selten in den
Unzulnglichkeiten der Methode selbst, sondern meist in ihrer unzureichenden Anwendung
gesucht wurden. Dieses Scheitern der audio-lingualen Methode wurde jedoch von
N.CHOMSKY zum Anla genommen, um die behavioristischen Grundlagen dieser Methode
heftig zu kritisieren (in Verbal Behavior).

7.3. Die audio-linguale Methode, die den instrumentalen FSU in einer, sehr ausgeprgten
Form reprsentiert, zeigte auch sehr bald die Problematik einer solchen Art von FSU auf, der
vielleicht gewisse Erfolge bei der Vermittlung einiger standardisierter Phrasen aus dem
Alltagsbereich verbuchen konnte (wofr die audio-linguale Methode ursprnglich geschaffen
worden war), der aber alle Hoffnungen auf die Entwicklung kreativer Sprachproduktion schon
nach kurzer Zeit zunichte machte. Von den vielen mglichen Kritikpunkten an der audio-
lingualen Methode, die in ihrer originalen Form eher selten im Schulunterricht verwendet wurde,
durch das Prinzip des pattern practice jedoch einen nicht abzusehenden Einflu auf die
Unterrichtsorganisation auch anderer Methoden genonunen hat, mchte ich nur drei
herausgreifen, die sich als besonders umstritten und retardierend fr die Entwicklung eines
emanzipatorischen FSU erwiesen haben.
a) Zerstrung der Motivation.
In einem FSU, der vom pattern practice dominiert wird, ist es fast unmglich, die Monotonie und
den zwanghaften Charakter des Unterrichtsgeschehens, welcher ohnedies als notwendig
akzeptiert wird, zu verrmeiden, denn alle Strukturbungen laufen nach dem selben, kaum
variierbaren Schema ab und beeinflussen auerdem wesentlich die Auswahl der Texte, die nicht
selten vor Dmmlichkeit und Uniformitt strotzen. Dies hat nicht nur zur Folge, da die auf die
Funktion von Automaten reduzierten Schler jedes Interesse an der Fremdsprache verlieren,
sondern verhindert auch effektvoll jede Selbstentfaltung, der Schler wird in eine passive,
ausschlielich reaktive Haltung eingezwungen; jedes Hinterfragen der Lehrinhalte oder der
Unterrichtsorganisation ist aufgrund der genauen Planung unmglich, berhaupt jede aktive
Teilnahme am Unterrichtsgeschehen wird ausgeschlossen. Die Sprachlosigkeit, zu der der
Schler aufgrund der strikten Einsprachigkeit verurteilt ist, erstickt Kooperation und erzeugt
Frustration.Der FSU wird zur mentalen Fliebandarbeit, an der auch fiktive Lernspiele, deren
artifizieller Charakter die triste Unterrichtssituation nicht hinwegeskamotieren kann, nichts
ndern.

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2.6. Mair: Die zweite Phase: Der Rekurs auf die UnterrichtsTechnologie
(aus: W.N.Mair/H.Meter: FSU - wozu?, Narr, Tbingen 1981, S.51-60

8. Die zweite Phase: Der Rekurs auf die Unterrichtstechnologie

8.1. Whrend den linguistischen Methoden in den USA nur eine relativ kurze Bltezeit
beschieden war, blieb ihr Prestige in Europa ungeschmlert bestehen. Dies hngt nicht nur mit
einer gewissen allgemein beobachtbaren Ungleichzeitigkeit zusammen, sondern vor allem rnit
der grundstzlich anderen Situation, in der sich der FSU in den europischen Industriestaaten
befand. Durch die- zunehmende Verflechtung und Zentralisierung der Wirtschaft, die bis zu
einem gewissen Grad die nationalen Grenzen aufzuheben bestrebt ist, verstrkte sich im
Gegensatz zu den USA die objektive Notwendigkeit, fremde Sprachen einem grossen Teil der
Bevlkerung zu vermitteln.Vor allem die Forderung nach Mobilitt, insbesondere der hheren
wissenschaftlich-techinischen Kader, schliet auch die Vermittlung elementarer Kenntnisse in
der jeweiligen Landessprache ein.Dies zeigt sich deutlich in dem jahrelang geuerten Wunsch
des Europarates nach der Entwicklung einer dreisprachigen Elite.
Andererseits werden die USA nicht nur zum politisch-konomischen Zentrum, sondern sie
bauen auch ihre technologische Vormachtstellung aus, was den Zwang, die technische und
wissenschafliche Forschung mglichst breit zu rezipieren, bedeutend verstrkt. Dies fhrt zu
einer fatalen Reduzierung des FSU auf eine einzige Fremdsprache, was einer dem
instrumentalen FSU inhrenten Tendenz durchaus entgegenkommt.
Aber auch die Vernderungen im Schulwesen begnstigen die Einfhrung des instrumentalen
FSU. Whrend die alten ideologischen Fcher wie Religion, Kunst, Literatur etc. allmhlich in
Frage gestellt und tendenziell durch eine Ideologie der technischen Rationalitt ersetzt werden,
steigt der Anteil der Fcher mit primr ausbildender Funktion betrchtlich. Es ist klar, da diese
Vernderungen auch die Rolle des Lehrers affizieren; an die Stelle des altehrwrdigen, im
wesentlichen auf die Reproduktion von Mythen beschrnkten Erziehers tritt der Pdotechniker,
der nur mehr von seiner Funktion her bestimmt wird. Da seine Aufgabe nun darin besteht,
gewisse Fertigkeiten mglichst effizient und optimal zu vermitteln, wird er austauschbar. Dies
bedingt eine exakte Planung des Unterrichts und den Einsatz technischer Mittel. Das
Unterrichten wird somit auf ein technisches Problem reduziert.
Nicht ohne Einflu auf die Entwicklung des FSU waren auch die rasche Verbesserung der
Tontrger (beginnend mit der Erfindung des modernen Magnetophons durch Farben 1946) sowie
die Fortschritte in der Kybernetik (EDV, Computer etc.), da ja die Struktur der sog. hardware die
Struktur der software, die Organisation und Aufbau des Unterrichtes bedingt,
konditionierte.Andererseits entwickelte sich im Rahmen der entstehenden Konsumgesellschaft
ein neuer Zweig der Industrie, der sowohl die technischen Entwicklungen der Elektronik und der
Massenkommunikation als auch die verbesserten Reproduktionstechnologien (Buch, Schallplatte
etc.) kommerziell zu nutzen trachtet. Er stellt heute eine nicht zu unterschtzende pressure group
dar, die das didaktische Geschehen in den Schulen sowie die Wahl der Methoden krftig
beeinflut.
Es wird verstndlich, da diesen vernderten Bedingungen die traditionellen Methoden, die sich
ber die Zwischenkriegszeit in die fnfziger Jahre gerettet hatten, nicht mehr gengen
konnten.In den Schulen konnten sich die neuen Modelle, deren Ausarbeitung unter Verwertung
der in den USA gemachten Erfahrungen alsbald in Angriff genommen wurde, jedoch nicht sofort
durchsetzen. Es ist daher nicht verwunderlich, da die Erprobung der neuen Methoden vor allem
im auerschulischen Bereich, wenn auch im Rahmen von staatlich gefrderten Institutionen,
stattfand.
In der Entwicklung neuer Lehrmethoden spielte vor allem Frankreich eine wesentliche Rolle, das
sein ehemaliges politisches und konomisches Prestige verloren hatte und diesen Verlust durch

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eine verstrkte Prsenz im kulturellen Bereich auszugleichen versuchte. Um den
Sprachunterricht im Ausland, einen Eckpfeiler der franzsischen Kulturpolitik, auf eine
effizientere Basis zu stellen (1962 unterrichteten z.B. ca 15000 franzsische Lehrer im Ausland),
schien es opportun, den alten, auf der klassischen Methode und auf traditionellen
Bildungsinhalten beruhenden Unterricht zugunsten eines modernen, primr auf praktische
Bedrfnisse abgestimmten Lehrverfahren aufzugeben . Auerdem stellte der ungeheuere
Zustrom auslndischer Arbeits- krfte (vor allem aus Nordafrika) die Behrden vor die Aufgabe,
den Einwanderern so schnell wie mglich elementare, fr den Arbeitsproze unumgngliche
Sprachkenntnisse zu vermitteln. So entstand in Frankreich dringender als in anderen
europischen Lndern die Notwendigkeit, eine neue, den Verhltnissen angepate Methode zu
entwickeln, welche die Ergebnisse der amerikanischen Sprachlehrforschung der vierziger Jahre
unter Einschlu der neuen technischen Mglichkeiten verwertete.
Unmittelbar nach dem Krieg (1946) begann das audio-visuelle Zentrum an der Ecole Nationale
Superieure von St.Cloud unter der Leitung von G.LABAT und spter unter J.GUENOT, die sich
in den Vereinigten Staaten eingehend ber den dortigen Forschungsstand informiert hatten, seine
Forschungsarbeit im oben erwhnten Sinn. Im Jahre 1951 grndeten P.GOUGENHEIM und vor
allem P.RIVENC das Centre detude du francais elementaire, das spter zu CREDIF ( Centre de
recherche et d' etude pour la diffusion du francais) umbenannt wurde. Whrend anfnglich die
statistische Untersuchung des franzsischen Wortschatzes im Vordergrund stand, wurden die
Aktivitten des Zentrums bald auch auf die Ausarbietung einer audio-visuellen Methodologie
ausgeweitet. Entscheidende Impulse brachte die Zusammenarbeit mit P.GRUBERINA vom
phonetischen Institut in Zagreb, welcher die theoretischen Grundlagen fr den vom CREDIF
entwickelten Lehrgang Voix et images de France schuf. Im Jahre 1959 wurde von G.CAPELLE
das Bureau detude et de liaison pour l'enseignement du francais dans le monde (BEL)
gegrndet, welches 1965 in BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation
francaises a letranger) umbenannt und dem Centre international d'etude pedagogique
angegliedert wurde. Die vom BELC entwickelten Konzeptionen wurden in den Lehrwerken
Pierre et Seydou bzw. La France en directe in die Praxis umgesetzt.
Die mit den ersten Lehrwerken gewonnenen Erfahrungen fhrten 1972 zur Entwicklung eines
neuen Kurses, De vive voix genannt, in dem die an den frheren Lehrgngen geuerte Kritik
sowie neuere Tendenzen im FSU unter der Beibehaltung prinzipieller Konzeptionen verarbeitet
wurden.
Abschlieend ist noch anzumerken, da die Konzeptionen der audiovisuellen Methodologie bald
weite Verbreitung fanden, was auch zur Entwicklung von Lehrwerken zu den meisten
europischen Sprachen fhrte.

8.2. Als typisches Beispiel fr technisierte Lehrsysteme soll die in St.Cloud-Zagreb entwickelte
strukturo-globale audio-visuelle Methode herangezogen werden, welche die in der zweiten
Phase des instrumentalen FSU wirksamen Tendenzen deutlich widerspiegelt und auch den
zahlreichen Varianten der audio-visuellen Methode, die in den verschiedenen europischen
Lndern erarbeitet wurden, als Grundlage und Vorbild diente.
Auf den ersten Blick ist man versucht, in der audio-visuellen Methode eine elaborierte direkte
Methode + audio-visuelle Hilfsmittel zu erblicken, da sich vor allem in der
Spracherwerbstheorie, aber auch in der Methodik erstaunliche Parallelen zeigen. Die wesentliche
Innovation der audio-visuellen Methode besteht jedoch darin, da hier die Medien nicht mehr als
Hilfsmittel fungieren, sondern einen integrierenden Bestandteil der Methode selbst bilden.
Im Gegensatz zur audio-lingualen Methode beruft sich die audio-visuelle nicht auf eine
bestimmte linguistische Theorie; in den Prmissen, die der Sprachkonzeption der audio-visuellen
Methode zugrundeliegen, wie etwa der Reduktion der Sprache auf die kommunikative Funktion,
der Privilegierung der gesprochenen Sprache, der Ablehnung prskriptiver Tendenzen, der
Definition der Sprache als System etc., wird freilich sichtbar, da die audio-visuelle Methode in
dieser Hinsicht mit den Gemeinpltzen post-saussurianischer Sprachauffassung konform geht.

29
So verwundert es nicht, da die Sprache als ein lnstrument, ein Werkzeug gesehen wird,
dessen Funktion vor allem darin bestehe, zu dienen, ntzlich zu sein. Bemerkenswert ist
jedoch eine gewisse Rehabilitation der geschriebenen Sprache (wenn auch nicht im
Anfngerunterricht), welche mglicherweise als Zugestndnis an die starken literarischen
Traditionen im franzsischen Sprachunterricht zu sehen ist, obgleich die audio-visuelle Methode
ansonsten dem Primat des Gesprochenen fest verhaftet bleibt. Charakteristisch fr die audio-
visuelle Methode ist - im Gegensatz zu der von einer formalen, hauptschlich
morphosyntaktischen Konzeption von Sprache bestimmten audio-lingualen Methode - vor allem
der Einbezug pragmatischer Komponenten sowie eine gewisse Rckkehr zu den Positionen der
direkten Methode. Die sprachliche uerung und der extra-verbale Kontext, die Situation, bilden
die synergetische Struktur der Realitt, welche erst in ihrer Synergie ein Begreifen der
Mitteilung ermglichen.Damit setzt die audio-visuelle Methode das in der direkten Methode
propagierte Prinzip der Anschauung fort, wobei Einflsse der funktionalistischen Linguistik
nicht auszuschlieen sind, und antizipiert in gewisser Weise auch Konzeptionen des
Interaktionismus. Die Notwendigkeit, pragmatische Komponenten einzufahren, ergibt sich ja
unmittelbar aus den Finalitten des instrumentalen FSU: sein a priori gesetztes Ziel, zur
Kommunikation in alltglichen Situationen zu befhigen, welche sich durch ein hohes Ma an
stereotypisierten, ritualisierten Interaktionsforrnen auszeichnet, macht die Entfaltung
entwickelter Sprachproduktion entbehrlich und bedingt eine Reduktion von Sprechen auf ein
situationsdeterminiertes, reaktives Phnomen.In der Realitt wird der orale Disskurs freilich nur
selten durch die Verbalisierung des auersprachlichen Kontextes, der ohnedies vorgegeben ist,
gekennzeichnet, sondern durch die Verwendung situationstranszendierender (z.B.
kommentierender, argumentierender) und narrativer Redeweisen.
Dieser situationellen Determiniertheit kommt auch eine globalstatische Auffassung von der
sprachlichen Struktur entgegen, welche die Sprache nicht als System von Zeichen mit
interdependenten, analysierbaren und intellektuellen Operationen zugnglichen Einheiten sieht,
sondem als quasi-organische Ganzheit, die in der Anwendung untrennbar rezipiert oder
produziert wird und ihre Semantisierung erst in Verbindung mit der Situation erhlt. Die
didaktischen Konsequenzen dieser Konzeption liegen auf der Hand: auf der einen Seite werden
die kreativen Potentialitten der Sprache, welche einen Diskurs berdas konkret Vorgegebene
hinaus mglich machen, vorenthalten, auf der anderen Seite wird die Situation so verabsolutiert,
da eine Reflexion ber ihre Entstehungsbedingungen (nicht zuletzt aus Grnden sprachlicher
Insuffizienz) nicht zustande kommen kann.
Im Zusammenhang mit dieser reduktionistischen Auffassung von Sprache mssen auch die
Bemhungen um die Ausarbeitungen eines Hufigkeitswortschatzes gesehen werden, auf dessen
Ergebnissen die audio-visuelle Methode beruht. Fr die Bewltigung komplexer
Redekonstellationen ist ein auf der Basis der Frequenz von Lexemen erstellter Grundwortschatz,
der ja nur einen statistischen Durchschnitt reprsentiert, von fraglicher Bedeutung; die Absicht,
die sich hinter einem solchen Unternehmen verbirgt, ist vielmehr die Schaffung einer reduzierten
Verkehrssprache (nicht zuletzt in Hinblick auf die zahlreichen Arbeitsimmigranten), welche
zwar eine rasche konomische Integration ermglicht, in sozio-kultureller Hinsicht aber eine
verbale Deprivation bedeutet.
Abschlieend soll noch der Phonozentrismus der audiovisuellen Methode erwhnt werden,
welcher im Zusammenhang mit dem Fortschritt in der Phonetik und Phonologie sowie der
allgemeinen Verbreitung ihrer Erkenntnisse zu sehen ist. Zum einen wird dieser
Phonozentrismus schon in der Sprachkonzeption manifest, deren Analogien zum phonologischen
Modell (z.B. der immanente Funktionsbegriff) nicht zu bersehen ist, zum anderen uert er sich
direkt in den Finalitten des Unterrichts: die Sprache wird als naturwissenschaftlich erfabares,
physiologisches, vor allem in der substanzhaften Phonie wahrnehmbares Phnomen interpretiert,
was eine Anwendung audio-visueller Medien in besonderem Ausma legitimiert.

30
8.3. Das berraschende an der Spracherwerbstheorie der audio-visuellen Methode, die im
brigen wie alle anderen instrumentalen Methoden strikt mimetisch prozediert, ist das Ausma,
in dem sie auf die Prinzipien des Behaviorismus, vor allem SKINNERscher Prgung, rekurriert.
Im Gegensatz zu den amerikanischen Sprachdidaktikern lehnen die audio-visuelllen Methodiker
den Ausschlu der Bedeutung grundstzlich ab; die Semantisierung erfolgt jedoch nicht durch
Erklrung (klassische Methode) oder durch personale Demonstration (direkte Methode), sondern
durch Visualisierung, die durch technische Medien erzeugt wird. Dabei werden dem Bild zwei
Funktionen zugeteilt: als figuration exacte de la signification linguistique und als simulacre
dune situation de communication. Gerade in der zweiten Funktion besteht die Innovation der
audio-visuellen Methode gegenber der direkten bei identen Prmissen: durch die Perfektion der
technischen Medien (Bild- und Tontrger) wird es mglich, Kommunikationssituationen, wenn
auch nur in ikonischer Form, in der direkten Anschauung zu prsentieren. Gesttzt auf diesen
Fortschritt nimmt nun die audio-visuelle Methode an, da damit eine direkte Verbindung
zwischen Situation und fremdsprachlichem Zeichen - ohne Rekurs auf muttersprachliche
Konzepte - hergestellt werden kann. Da die Theoretiker der audiovisuellen Methode die
systematische Immersion befrworten, schufen sie zu diesem Zweck eine Art von
Strukturbungen, die zwar gewisse Affinitten mit dem pattern drill aufweisen, in
entscheidenden Punkten aber davon abweichen; sie sind kontextorientiert konzipiert und gehen
von einer dialogischen Struktur der menschlichen Rede aus.
Die audio-visuelle Methodik unterscheidet grundstzlich zwischen zwei Phasen, der Phase der
Sprachaufnahme und der Phase der Sprachanwendung (Exploitation, Integrierungsphase). Die
Phase der Sprachaufnahme setzt sich aus drei Teilen (Presentation, explication, repetitions d.h.
correction phonetique und repetition) zusammen, d.h. die Lernenden rezitieren Bild und Ton,
dann berprft der Lehrer das Verstndnis, hierauf wird das Ganze mehrfach wiederholt (einzeln
und im Chor). Die Phase der Sprachanwendung besteht ebenfalls aus drei Teilen (Explication sur
les images, exploitation grammaticale, transposition), d.h. zuerst werden anhand von Bildreihen
bekannte sprachliche Strukturen auf neue Situationen angewandt, dann folgen grammatische
Strukturbungen und zuletzt wird in Maximalsituationen gebt. Die Lektionen sind alle mehr
oder weniger analog aufgebaut und laufen daher mit groer Monotonie ab, soda man eher von
organisierter Manipulation als von geplantem Lernen sprechen knnte. Dazu tragen auch die
oftmals trivialen bungsreihen bei, z.B.:

Est-ce qu'il a des cigarettes? - Oui, il en a.


Est-ce que les Francais mangent du pain? - Oui, ils en mangent.
Est-ce que les Francais boivent du vin? - Oui, ils en boivent.
Est-ce que M.Thibaut boit du vin? - Oui, il en en boit .... etc.

Obwohl dies alles eher zum gedankenlosen Imitieren und zum automatisierten Reagieren auf
vorgegebene Situationen als zum Formulieren eigenstndiger Gedanken anleitet, erwarten die
Vertreter der audio-visuellen Methode, da nach einer bestimmten Zeit intensiven Drills auf
mysterise Weise ein pltzlicher Umschlag zum freien Ausdruck und zur
Komrnunikationsfhigkeit eintrete. In vielen Fllen ist jedoch nicht einmal diese Hoffnung das
Ziel des audio-visuellen Unterricht:

Une methode structurale a donc pour but essentiel d'amener leleve a composer rapidement, par
la force d'habitude, des phrases semblables a celles qu'utilisent les Allemands ou les Anglais....

Hier liegt auch das Dilemma der audio-visuellen Methode: Der pragmatische Aspekt der
Sprache, dessen Einbezug in den FSU den eigentlichen Fortschritt der audio-visuellen Didaktik
gegenber den asemantischen und formalen Verfahren der audio-lingualen Methode darstellt,
bleibt in gleicher Weise der allgemein instrumentalen Bestimmung unterworfen. Dies uert sich
darin, da der kreative Aspekt in der Sprachproduktion hinter der Verabsolutierung der Situation

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zurcktritt, indem diese versprachlicht werden soll, ohne da die Mglichkeit besteht, sie auf
ihre Bedeutung und soziale Produziertheit hin zu reflektieren.

8.4. Obwohl an dieser Stelle die Einwnde gegen eine blo mimetische Konzeption des FSU
wiederholt werden knnten, mchte ich mich bei einer Kritik der audio-visuellen Methode vor
allem auf jene Aspekte beschrnken, welche aus ihrer Technisierung resultieren. Auch auf die
Fragwrdigkeit der Konditionierung als pdagogisches Prinzip soll nicht noch einmal
hingewiesen werden; was auffllt, ist die zwiespltige Haltung vieler Befrworter der audio-
visuellen Methode ihren behavioristisch orientierten Lernprinzipien gegenber, wenn auch diese
durch den Einbezug pragmatischer Komponenten gemildert erscheinen. So wird die
Konditionierung zwar einerseits als tiefgreifender Anpassungsproze verurteilt, aber
andererseits mit dem Hinweis auf die emanzipatorischen Werte des Sprachunterrichts indirekt
legitimiert: Charakteristisch dafr erscheint folgende Feststellung:

Andererseits aber trgt die aktive Beherrschung von Fremdsprachen so sehr zur Emanzipation
des Menschen bei, da man wohl nicht umhin kann, auch in einer auf freie Entfaltung
abzielenden Erziehung Phasen einzuplanen, die der intensiven Obung dienen .

Es ist nicht zu leugnen, da Art und Weise, auf die man die freie Entfaltung erreichen mchte,
Form und Inhalt dieses Ziels entscheidend prgen; dieser Umstand mu jedoch im Sinne eines
technokratischen Selbstverstndnisses weitgehend ignoriert werden.
Problematisch wird der audio-visuelle Unterricht insbesondere dadurch, da infolge des
massiven Einsatzes von technischen Medien eine generelle Zerstrung des Lernens als sozialer
Proze eintritt. Whrend der Lehrer einerseits zum Exekutor wird, der die technischen Mittel
bedient und den vorprogrammierten Ablauf des Unterrichts berwacht und andererseits in seiner
direktiven Rolle noch Bestrkung erfhrt, bleibt der Schler zur vlligen Inaktivitt verurteilt.
Der Lern- und Lehrproze gestaltet sich nicht mehr als Interaktion zwischen den daran
beteiligten Individuen, sondern beschrnkt sich auf die einseitige Relation Maschine - Mensch,
wobei manche Apologeten die erstere als idealen Partner hinstellen:

(... ) la machine ne vous brusque pas, elle est infiniment patiente, elle repete cinquante fois a
l'oreille dure, mais elle est aussi efficace, elle ne repete que trois fois, sans l'exasperer, a l'oreille
douee. Car la machine est personnelle!

Diese Mystifizierung der Maschine und ihrer Perfektionierung, des Sprachlabors, geschieht
nicht ohne Grund: durch die Ausschaltung aller den Lemproze strenden Faktoren, die eben
durch die menschliche Interaktion hervorgerufen werden, soll der Unterricht effektiver und
intensiver gestaltet werden.
Mit den technischen Medien im allgemeinen teilt der audio-visuelle Unterricht deren
grundstzliche Problematik. Durch die Einseitigkeit des Kommunikationsvorganges wird dem
Lernenden ein Rezeptivverhalten aufoktroyiert, welches nicht nur schon sein alltgliches Leben
prgt, sondern nunmehr auch im Klassenzimmer seine selbstverstndliche Fortsetzung
findet.Dies kann nicht nur einen Verlust von Identitt bei dem Lernenden zu Folge haben, der
sich in einem ihm usserlichen, automatisch ablaufenden Lernproze befindet, den er nur zu
konsumieren hat, sondern auch eine Verstrkung ohnedies latent vorhandener Tendenzen zur
oral-passiven Regression bedeuten. Hinzu kommt noch, da ein Eingreifen in den Unterricht, sei
es durch eine Auseinandersetzung mit den Inhalten oder durch Infragestellen des
Unterrichtsvorganges, sich als kaum mehr mglich erweist. Es erscheint daher durchaus zulssig,
eine strukturell-ideologische Homologie zwischen der audio-visuellen Methode und dem tglich
erfahrenen Medienbad zu entdecken, welches der Schler als unentrinnbar erfhrt und somit
als quasi-natrlich zu setzen geneigt ist.

32
Problematisch erweist sich die audio-visuelle Methode auch in Hinblick auf die von ihr
transportierten Inhalte, die vorzugsweise landeskundlich bestimmt sind. Da durch die
Prdominanz des Bildes, dem ohnedies eine fast magische Kraft vor allem bei jngeren
Menschen zugeschrieben werden kann, der Schler dazu angehalten wird, die bildlich
dargestellten Eigentmlichkeiten des jeweiligen Sprachraumes als real zu begreifen, sind die in
den audio-visuellen Lehrwerken notwendigerweise vereinfachenden, oft aber auch
verflschenden Darstellungen der gesellschaftlichen Wirklichkeit besonders geeignet, die
ohnehin in reichem Ausma vorhandenen Klischees und Vorurteile zu fixieren und generell zum
stereotypisierten Wahrnehmen zu erziehen. Es ist nicht zu bersehen, da bei vielen dieser Kurse
kulturpropagandistische Momente hineinspielen und diese daher anfllig fr Schnfrberei
sind.Andererseits hat aber auch die ikonische Verabsolutierung von Alltagssituationen, die als
objektiv gegeben akzeptiert werden, durch die Kraft des Bildes eine besonders
konditionierende und ideologisierende Funktion.

2.7. Mair: Die dritte Phase: Die Wiederentdeckung der kommunikativen


Handlungsfhigkeit
(aus: W.N.Mair/H.Meter: FSU - wozu?, Narr, Tbingen 1981, S.60-71)

9. Die dritte Phase: Die Wiederentdeckung der kommunikativen Handlungsfhigkeit

9.1. Das Unbehagen am linguistisierten und technisierten FSU, welches zu Beginn der siebziger
Jahre allenthalben manifest wurde, fhrte zwar zu einer Revision mancher lieb gewordener
Konzeptionen, bewirkte aber nicht die Entwicklung einer neuen definierten Methode. Die
Eigentmlichkeit dieses Methodenwechsels scheint vielmehr gerade in der bewuten
Zurckweisung des Begriffs der Methode zu bestehen, an deren Stelle allgemeine
Zielvorstellungen ohne vorstrukturierte Verfahren treten. Obwohl manche Aspekte dieser neuen
Konzeption von Methode auf den ersten Blick in Widerspruch zu den bisher erstellten Kriterien
des instrumentalen FSU zu stehen scheinen, so zeigt sich bei genauer Betrachtung, da dadurch
die instrumentale Determination des FSU zwar in die Krise gebracht, aber doch nicht
berwunden wird.
Um die inneren Ursachen dieser Entwicklung darstellen zu knnen, ist es notwendig, einen
kurzen Exkurs ber die Situation des FSU im deutschsprachigen Raum, vor allem in der BRD,
einzuschieben. Bis zum Anfang der sechziger Jahre herrschte ziemlich unangefochten die
vermittelnde Methode vor, die nur in ihren Finalitten und vor allem in ihren landeskundlichen
Dimensionen (z.B. besondere Betonung der Europaideologie) modifiziert wurde, ohne da
man grundstzlich von der bildungsbrgerlich inspirierten Position abrckte. Obwohl sich der
Schwerpunkt in immer strkerem Ausma auf die Vermittlung von Sprach- (d.h. Grammatik-
kenntnissen verlagert hatte und die literarische Ausbildung unaufhaltsam in den Hintergrund
gedrngt wurde, waren die Beziehungen zwischen der Schule und der philologisch
ausgerichteten Universittsausbildung im wesentlichen ungetrbt. Die Situation nderte sich
Mitte der sechziger Jahre, als man sich der Ungleichzeitigkeit zwischen dem obsoleten
Bildungswesen und den vernderten sozio-konomischen Verhltnissen bewut geworden war
und diesem Umstand durch bildungspolitische Manahmen abzuhelfen trachtete, welche spter
unter dem Schlagwort Bildungsboom subsumiert wurden. Auch der FSU wurde einer
grundlegenden Kritik unterzogen, welche in der Forderung nach der Einfhrung moderner
Methoden nach dem Vorbild der audio-lingualen und audio-visuellen Didaktiken gipfelte.
Paradoxerweise wurde die Ablsung des traditionellen FSU durch instrumentale Methoden, die
sehr rasch und ohne Rcksicht auf ihre Entstehungsbedingungen und damit vielfach
undifferenziert rezipiert wurden, durch die Studentenbewegung von 1968 einerseits beschleunigt,
andererseits aber auch in eine Krise gestrzt. Denn sehr bald stellte sich heraus, da diese
Methoden, von denen man sich anfnglich eine Befreiung des FSU vom Ballast

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bildungsbrgerlicher und geistesgeschichtlicher Residuen erwartete, den emanzipatorischen
Ansprchen, die man an sie stellte, keineswegs gerecht wurden und sich eher als Instrumente
technokratischer Interessen entpuppten. Eine weitere Folge des Bruchs von 1968 war die
Abwendung des FSU von den philologischen Wissenschaften (einschlielich der Linguistik) und
seine Hinwendung zu den erziehungswissenschaftlichen Fchern, an denen sich die
Methodologie des FSU seitdem hauptschlich orientiert.
Die entscheidenden Ursachen fr diese Entwicklung liegen freilich tiefer; so sind es vor allem
zwei sozio-politische Ereignisse, die in kausalem Zusammenhang mit dem jngsten
Methodenwechsel im FSU zu stehen scheinen. Auf der einen Seite fhrte die wirtschaftliche
Krise, die Anfang der siebziger Jahre in den westlichen Lndern akut wurde, zu einem
Niedergang der sog.Bildungseuphorie und zu einer Krzung der Bildungsausgaben. Diese
Reduktion der Mittel wirkt sich in besonderem Ausma auf die Einfhrung moderner
Methoden FSU aus, welche eine aufwendige Ausrstung (z.B. Sprachlabor) sowie eine
kostspielige Ausbildung der Lehrer voraussetzen, und schlgt sich auf der methodischen Ebene
vor allem in der Privilegierung flexibler Lehrstrategien anstelle rigider und berorganisierter
nieder. Diese sowie auch konomische (Mobilitt!) Bedrfnisse verlangen nach berregionaler
Koordination: so wurde z.B. 1971 unter der gide des Europarates eine Arbeitsgruppe von
Fachleuten geschaffen, die sich die Ausarbeitung neuer, angemessener Konzepte fr den FSU
zum Ziel setzte. Auf der anderen Seite stellt der fortschreitende Verlust kommunikativer
Sozialtechniken die Schulen sowie die Wissenschaft vor neue Aufgaben; Ziel des
Sprachunterrichts ist es nun nicht mehr, wie noch zu Beginn des Bildungsbooms die Schler
mittels Sprache den Umgang mit abstrakten Symbolen zu lehren, sondern die Erziehung zur
Kommunikations- und Interaktionsfhigkeit tritt in den Vordergrund.
Diese vernderten Bedingungen spiegeln sich auch in den Finalitten des FSU wider: im
Gegensatz zu anderen Phasen des instrumentalen FSU tritt nur die konomisch-pragmatische
Determination etwas in den Hintergrund, und eine allgemein pdagogische Funktion gewinnt an
Relevanz, freilich nicht in jenem unmittelbaren Sinn, wie etwa die klassische Methode
neuhumanistische und bildungsbrgerliche Inhalte transportiere. Der FSU bleibt in seinem
Geprge weiterhin instrumental, wenn auch nicht mehr in der Form, da er ausschlielich
fremdsprachenspezifischen qualifikatorischen Zwecken unterworfen wird. Der neue Zweck, der
zumindest teilweise in ihn hineingetragen wird, besteht in der Wiederherstellung verlustig
gegangener Interaktionsfhigkeit und in der Pazifikation durch Produktion von Innerlichkeit. Es
ist verstndlich, da diese ambivalenten Bestimmungen des FSU auch eine gewisse Ambivalenz
in der Methodologie zur Folge haben.
Legitimerbar wird dieser Wandel in der Perspektive des FSU auch durch die Vernderungen, die
im Bereich der Wissenschaft selbst stattfinden. So wird dem FSU durch die Krise der
strukturalistischen Grammatik und die Esoterik der generativen Transformationsgrammatik, die
sich durch die fortschreitende Formalisierung jeder Anwendung im Unterricht als abhold
erweist, jene theoretische Basis entzogen, auf die sich die bisherigen Methoden trotz mancher
Kontroversen gesttzt hatten. Da die sog. Systemlinguistik durch die extreme Reduktion ihres
Wissenschaftsobjektes nicht mehr in der Lage ist, als Remedium bei der Lsung
sprachdidaktischer Probleme aufzutreten, ergeht der Apell an die
sog.Anwendungswissenschaften wie Sozio-, Psycho- oder Pragmalinguistik, die aufgrund ihres
angewandten Charakters didaktisch-pdagogische Erwartungen mobilisieren und dadurch zu
neuen Leitbildern werden, an denen sich eine neue Methodologie im FSU zu orientieren
versucht.Freilich kommen die Impulse fr einen Methodenwandel auch von ganz anderer Seite:
Einen besonderen Einflu auf die Entwicklung des FSU ben sozialpsychologische Theorien und
Verfahren wie Gruppendynamik und Selbsterfahrung aus, die Anfang der siebziger Jahre auf den
Plan treten. Die Grnde dafr knnen hier nicht im einzelnen errtert werden; sicher ist jedoch,
da ein Teil der Faszination dieser Verfahren fr den FSU als Reaktion auf die Dominanz
objektivistischer und zwanghafter Methoden zu werten ist, welche die Bedeutung des
subjektiven Faktors im Lernproze von vorneherein programmatisch ausschlossen.

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9.2. Es ist klar, da all diese Bedingungen ihren Niederschlag nicht in einer starren Methode
finden knnen, sondern in relativ heterogenen Verfahrensweisen, die im allgemeinen unter dem
Begriff Pragmadidaktik subsumiert werden. Gemeinsam ist jedoch allen Formen von
Pragrnadidaktik das Prinzip der kommuniativen Kompetenz, das geradezu als Schlagwort
gegen den methodenzentrierten FSU steht. Theoretische Begrndung findet die kommunikative
Kompetenz bei D.HYMES und vor allem bei J.HABERMAS, dessen Begriffe der
kommunikativen Handlung und des Diskurses den der kommunikativen Kompetenz
voraussetzen. Freilich bleibt dieser Rekurs auf die Habermasschen Konzepte im wesentlichen
formal, da diese jeweils in einem ganz spezifischen Sinn interpretiert werden: zum einen wird
die kommunikative Kompetenz praktizistisch umgedeutet, so da darunter ganz konkret die
Fhigkeit, sich in primren Interaktionssituationen adquat zu verhalten, verstanden wird. Was
dies fr den Erwerb einer Fremdsprache bedeutet, erlutert z.B. MELENK :

(1.) ...mit Auslndern erfolgreich zu kommunizieren, sich im Kontakt mit ihnen


situationsangemessen zu verhalten.

(2.) ...an der Kommunikation zwischen native speakers teilzunehmen.

(3.) ...Kenntnisse landesspezifischer Verhaltensweisen zu erwerben.

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz kann also in einem minimalistischen und einem
maximalistischen Sinn aufgefat werden; minimalistisch, wenn das Endziel des FSU die
Weiterentwicklung der Sprachfhigkeiten bis zur aktiven Beherrschung der fr den Bereich
umgangssprachlicher Kommunikation erforderlicher Ausdrucksformen (Informationen,
Argumentation, Problemdarstellung und Zusammenfassungen) ist, wobei die Sprachrichtigkeit
gegenber der kommunikativen in den Hintergrund tritt, maximalistisch, wenn man das Ziel des
FSU darin erblickt, da sich der Schler in der Fremdsprache ebenso artikulieren kann wie in der
Muttersprache, da er sich in der Fremdsprache selbst verwirklichen kann. Davon unterscheidet
sich die emanzipatorische Variante der Pragmadidaktik (etwa im Sinne PIEPHOS), welche sich
durch eine Integration pdagogischer, die bloe Sprachbeherrschung transzendierender
Zielsetzungen charakterisiert. Mit Hilfe der kommunikativen Kompetenz soll das Ziel des
Unterrichts, nmlich die Erziehung zur Mndigkeit verwirklicht werden, was auf den FSU
bertragen bedeutet, da der Schler befhigt wird, in der Fremdsprache seine Bedrfnisse zu
artikulieren und seine Persnlichkeit in das Sprechen einzubringen.
Nun zeigt sich freilich, da die Entdeckung der kommunikativen Kompetenz keineswegs die
ertrumte kopernikanische Wende im FSU darstellt, sondern da eine direkte Filiation von den
ersten funktionalen Methoden zu ihr fhrt. So kann Kommunikationsfhigkeit als der
Schlsselbegriff par excellence des modernen FSU betrachtet werden, wenn sich auch hinter
dem Begriff der Kommunikation ganz verschiedene Vorstellungen verbergen: whrend in der
direkten Methode Kommunikation nur als Austausch konkreter Tatsachen, als bloe denotative
Information betrachtet wurde, geriet in der audio-lingualen Didaktik der Kommunikationsbegriff
unter dem Einflu der mathematischen Informationstheorie SHANNONS zum funktionierenden
Regelkreis nach dem Vorbild des Automaten. Fr die audio-visuelle Methode reduziert sich
Kommunikation auf die adquate Bewltigung von Situationen, whrend die Pragmadidaktik
auerdem die phatische, emotive und konative Funktion der Sprache einzubeziehen
versucht.Allen diesen Auffassungen liegt jedoch die durch die utilitaristische Funktionalisierung
der Sprache bedingte Herauslsung des kommunikativen Aspektes aus dem Komplex
zeichenproduzierender Aktivitt zugrunde, welcher die sprachliche Praxis losgelst von den
anderen Formen von Zeichenproduktion als bloe Interaktion begreift. Symptomatisch dafr
ist auch die in der Pragmadidaktik vorgenommene Spaltung der Sprechfhigkeit in eine
sprachliche und eine kommunikative Kompetenz, die zwar auf der methodischen Ebene
gegenber der naiven Identifizierung von Sprechen mit der Reproduktion grammatischer

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Modelle als Fortschritt zu werten ist, vom Standpunkt linguistischer Reflexion jedoch als
bedenklich erscheint, da sie das untrennbare, dialektische Verhltnis zwischen formaler und
inhaltlicher Zeichenproduktion miachtet.
Was die Pragmadidaktik von den frheren Methoden differenziert, ist ihre Abkehr, ja ihre
Feindseligkeit gegenber traditionellen linguistischen Anstzen und ihre Hinwendung zu
Sprachauffassungen sozialwissenschaftlicher Provenienz. Dabei bilden die allgemeine Basis
neben der Sprachakttheorie SEARLES und AUSTINS handlungstheoretische Anstze, die auf
die Sozial- und Kulturanthropologie sowie den symbolischen Interaktionismus zurckgehen,
wobei sich die Bezugnahme darauf im wesentlichen auf ein autoritatives Zitieren beschrnkt. Es
ist klar, da eine kritische Auseinandersetzung mit pragmatischen Sprachtheorien in diesem
Rahmen nicht mglich ist. Zwei kritische Anmerkungen sollen nur darauf hinweisen, da die
von der Pragmatik vorgenommene Reduktion der Sprache auf soziales Handeln fr die
Fremdsprachendidaktik nicht ohne Problematik ist. So luft z.B. dieser Ansatz, der die Sprache
als quasi konkomitantes Phnomen in einem von sozialen Regeln gesteuerten Interaktionsproze
festschreibt, Gefahr, die Sprache jener Dimensionen zu berauben, die eine Selbstreflexion
sowohl von Situation als auch von Verhalten generell ermglichen, eine Potentialitt der
Sprache, auf die der FSU, sofern er Bildungsziele wie Erziehung zur Mndigkeit, zum
selbstndigen Denken nicht aus den Augen verlieren will, nicht verzichten kann. Andererseits
abstrahiert der handlungstheoretische Ansatz, dem es vor allem darum geht, anthropologische
Konstanten, universelle Strukturen in der menschlichen Interaktion freizulegen, von den
konkreten historischen Bedingungen, unter denen Kommunikation vor sich geht, was ihn f'r den
FSU problematisch macht, der es sowohl mit einer konkreten historischen Einzelsprache als auch
mit einer bestimmten gesellschaftlichen Situation, in der fremde Sprachen zum
Unterrichtsgegenstand erhoben werden, zu tun hat.

9.3. Die pragmatische Orientierung des FSU stellt den Sprechakt in den Mittelpunkt des
Lernprozesses; es handelt sich nicht mehr darum, ein Pattern zu internalisieren oder
situationsadquat zu reagieren, sondern ein Repertoire an Sprechakten (z.B. Vermuten,
Erkundigung, Klrung von Miverstndnissen, Auskunftgeben etc.) zu erwerben, welche dann in
einer Dialogsituation kreativ eingesetzt werden sollen. Im Gegensatz zur audio-lingualen
Methode, die z.B. versucht hat, die Sprache ber die Grammatik zu konstruieren (was zu einem
vollkommenen Reduktionismus fhren mute), stellt die pragmadidaktische
Spracherwerbstheorie den Versuch dar, die Sprache ber Handlungsnormen zu rekonstruieren;
das bedeutet nichts anderes als die endgltige Unterwerfung der Sprache unter die
Vorgegebenheit des Alltglichen, das nicht mehr durch Sprache aufgelst und transzendiert
werden kann. Der instrumentale Charakter der Pragmadidaktik besteht nicht mehr blo darin, so
formal zu werden, um allen mglichen Zwecken unterworfen zu werden, sondern ist ein
doppelter: auf einer allgemein pdagogischen Ebene soll menschliches Verhalten katalogisierbar,
damit kontrollierbar und beherrschbar gemacht werden, whrend auf einer praktisch-
didaktischen Ebene fremdsprachliche Kenntnisse weiterhin als Mittel zur Erreichung uerlicher
Zwecke funktionalisierbar bleiben.
Angesichts dieser Prnssen ist es klar, da die Spracherwerbstheorie der Pragmadidaktik eine
mimetische ist, wenn auch nicht in dem Sinne bewutloser Imitation vorgefertigter uerungen,
wie es z.B. fr die direkte Methode charakteristisch war. Sie zeichnet sich im Gegenteil durch
eine notionelle Komponente aus, worunter zu verstehen ist, da Bedeutung nicht durch uere
Konditionierung, sondern durch verstehende, aktive Teilnahme an der gesellschaftlichen
Interaktion entsteht. Daraus folgert jedoch nicht, da es sich hierbei um eine hermeneutische
Theorie handelt, welche in der Reflexion, der historischen Interpretation des Diskurses ihr
Lehrziel erblickt, sondern um die Fhigkeit, die soziale Umwelt in Hinblick auf Situationen,
Status und Rollen der Gesprchspartner, Erwartungshaltungen, den Redegegenstand etc. zu
beurteilen und sich in ihr adquat zu verhalten. Hier drngen sich Analogien zur
Konversationsmethode auf, die zum Umgang in der hf ischen Welt befhigen sollte: das Ideal

36
der Pragmadidaktik ist der homo sociabilis, bei dem das interagierende-rhetorische Verhalten
gegenber dem erkennenden prvaliert, wobei in Kauf genommen werden mu, da die
ritualisierten gesellschaftlichen, in der Sprache kristallisierten Erfahrungen ohne Mglichkeiten
ihrer Verfremdung oder gar Aufbrechung internalisiert werden.
Diese theoretischen Grundlagen bestimmen die Form der Methodik, die wesentliche
Unterschiede zu denen der traditionellen instrumentalen Methoden aufweist. An die Stelle des
methodenzentrierten Unterrichts, der rigide und heteronom, d.h. nach von auen gesetzten
Lernzielen, durchgefhrt wurde, tritt eine personenorientierte Unterrichtsform, die, wenn schon
nicht die Lernziele, so dennoch die Inhalte in Hinblick auf die muttersprachliche Erfahrungs-
und Interessenswelt der Schler definieren soll. Whrend frher die exakte Befolgung der
vorgegebenen sprachlichen Schemata ein wichtiger Bestandteil der Methodik war, legt die
Pragmadidaktik das Schwergewicht auf die Frderung sprachlicher Flexibilitt und Kreativitt
(d.h. richtige Einschtzung der sozialen Umwelt und ihr gemes Verhalten). Obwohl es durch
den Wegfall der grammatischen Progression, die den Unterricht einseitig strukturierte, keine
linearen Arbeitsphasen mehr gibt, lassen sich bestimmte Prinzipien feststellen, welche den
Unterricht gliedern; das zentrale didaktische Verfahren besteht darin, Interaktionssituationen
darzustellen, die von den Lernenden individuell oder kollektiv versprachlicht werden, wobei
versucht wird, ein sachlich angemessenes, adressatenbezogenes und wirkungsvolles
sprachliches Handeln zu erzielen. Es ist klar, da diese Unterrichtsform auch eine Vernderung
der Rolle des Lehrers notwendig macht, freilich nicht in diesem Sinne, da sie berflssig wird;
zu seiner Kompetenz als Fachmann, welche bei den Entscheidungen ber die Angemessenheit
der konununikativen Akte gefordert wird (und in der Praxis nur von einem native speaker
erbracht werden kann), gesellt sich die Funktion eines animateurs, der in der Lage ist, die
Schler zur Schaffung von Kommunikationssituationen und deren Bewltigung zu stimulieren.
Dabei stehen verschiedene Prozeduren zum systematischen Ausbau der kommunikativen
Kompetenz im Unterricht zur Verfgung: sprechaktorientiertes, projektorientiertes oder
personalorientiertes Vorgehen, wobei auf das letztere besonderer Wert gelegt werden soll. In
diesem Zusammenhang soll auch angemerkt werden, da in der Pragmadidaktik der
spielerischen Aktivitt, dem Appell an die Phantasie ein ganz wesentlicher Stellenwert im
Unterrichtsgeschehen zukommt. Wenngleich das Spiel mit Sprache, das ja den authentischen
Diskurs so auffllig charakterisiert, bewut in der Unterrichtspraxis eingesetzt einen wichtigen
Beitrag zur Entwicklung kreativer und imaginativer Fhigkeiten darstellt, so zeigt sich, da die
Pragmadidaktik dazu tendiert, das Spiel als ernste Sache aufzufassen und es zum bloen Mittel
im Proze des Spracherwerbs zu pervertieren.
Angesichts der pragmadidaktischen Zielvorstellungen verwundert es nicht, da dem Erwerb
landeskundlicher Kenntnisse und Fertigkeiten eine geradezu zentrale Stellung eingerumt wird,
wobei viele Autoren eine ldentifikation mit der fremden sozio-kulturellen Umwelt mit einigem
Recht als unerllich und motivierend fr die Entfaltung sprachlicher Fertigkeiten betrachten .
Zweifelsohne stellen der Abbau von Vorurteilen und die Durchbrechung kultureller
Selbstverstndlichkeit unverziclitbare Bildungsaufgaben des FSU dar, ob dies allerdings durch
Identifikation und nicht durch kritische Auseinandersetzung erreicht werden kann, erscheint
fraglich.
Abschlieend soll noch auf die Schwierigkeiten hingewiesen werden, mit denen sich die
Pragmadidaktik bei der Vermittlung formaler Strukturen, wie sie vor allem im Anfangsunterricht
kaum umgangen werden kann, konfrontiert sieht. Da gerade das Problem der Vermittlung
elementarer Grammatikkenntnisse, ohne die ein sinnvolles Sprachhandeln auch in wenig
komplexer Form schwer vorstellbar ist, in der Pragmadidaktik weitgehend tabuisiert wird, liegt
es nahe, mechanische Drill-Methoden zumindest in die Anfangsphase des Sprachunterrichts zu
integrieren, wobei sich mit dem Hinweis auf ihre berwindung im weiterfhrenden Unterricht
einleuchtende Legitimierungsmglichkeiten anbieten. Diese Symbiose von habitualisierenden
mit pragmadidaktischen Methoden wird noch dadurch begnstigt, da die linguistische
Pragmatik starke Tendenzen zur Formalisierung ihres Wissenschaftsobjektes aufweist.

37
9.4. Obwohl etliche Einwnde zur Pragmadidaktik schon vorweggenonunen wurden, sollen hier
noch einige Fragen aufgeworfen werden, welche vielleicht nicht nur diese Methode betreffen,
sondern grundstzliche Probleme des gegenwrtigen FSU berhren. Zunchst sei aber
angemerkt, da die Pragmadidaktik zahlreiche innovative Momente enthlt, welche sich
insbesondere vor der Folie der Dysfunktionalitten der lteren Methoden in der
Methodenorganisation abheben; sie reprsentiert weniger eine Methode als eine reaktive
Position, die sich gege die einseitige Verwissenschaftlichung des Unterrichts, gegen die
Verabsolutierung rigider, unflexibler Methoden, die Vernachlssigung des subjektiven Faktors,
gegen die Prdominanz technischer Medien wendet. Dennoch ist nicht zu bersehen, da sich die
Pragmadidaktik nicht aus der Hlle ihrer instrumentalen Determination herausgewunden hat; die
emanzipatorische Komponente wird - wenn berhaupt- lediglich a posteriori hinzugefgt, sie
steht neben dem Unterricht und entwickelt sich nicht aus einer Befassung mit dem
Unterrichtsobjekt, nmlich der Sprache.
Ein Widerspruch, in den sich die Pragmadidaktik aufgrund eigener Ansprche verwickelt sieht,
besteht in der Fiktionalitt des schulischen Sprachhandelns. Da die Sprachhandlungstheorie von
der Hypothese ausgeht, da Sprechen und Handeln eng miteinander verbunden und dadurch
gesellschaftlich, d.h. von der realen Umwelt, geprgt sind, kann sprachliches Handeln in der
artifiziellen Schulsituation, die obendrein ein nicht gerade stimulierendes monolinguales Milieu
reprsentiert, nur zur Pseudo-Praxis, zur Fiktion geraten. Es ist klar, da diese Fiktionalitt des
Tuns, welche dem Schler freilich infolge mangelnder Verbindlichkeiten einsichtig ist, nicht
imstande ist, Motivation zu erzeugen. Auerdem gilt es zu bedenken, da auch die Bedeutung
jener Motivationen, die durch die Aussicht auf praktischen Nutzen produziert werden, etwa die
Mglichkeit, persnliche Probleme in der Fremdsprache zu artikulieren oder im Ausland
situationsadquat und adressatengem zu kommunizieren, im Schulunterricht als gering
einzuschtzen ist. Das bedeutet, da gerade vom pragmatischen Standpunkt aus diese Prioritten
noch zu berdenken sind.
Problematischer als dieser innere Widerspruch erscheint das verdeckte Ziel der Pragmadidaktik,
welches vom Verlust an juvenilen Erfahrungsmglichkeiten und der Verkmmerung der
zwischenmenschlichen Interaktion bestimmt ist, nmlich der zunehmenden Selbstentfremdung in
der Schule als Gegengewicht zu dienen. Da sich die Hoffnung, da dieser Mangel durch
institutionell verordnete Kreativitt, Emotionalitt und Spontaneitt kompensiert werden kann,
letztlich als kontraproduktiv herausstellt, ist zu befrchten. In der Praxis wird allerdings bei
solchen latenten Zielsetzungen kaum zu verhindern sein, da ein so konzipierter FSU zu einer
Vermittlungsinstitution sozialer Interaktionsregeln und -normen verkommt, welche den vom
Verlust des Alltags geschdigten Schlern den Erwerb eines normativen Katalogs
angemessener Verhaltensformen ermglichen soll. Bei allen offenkundigen Divergenzen kann
man sich des Eindrucks nicht erwehren, da gewisse Aspekte der Pragmadidaktik mehr
Parallelen mit bestimmten Funktionen des alten, prskriptiven Sprachuntetrichtes aufweisen als
ihr selbst lieb ist, freilich nicht mehr in dieser normativen, prskriptiven Form, sondern subtiler,
persuasiver.
Ein anderer diskutabler Punkt, der schon angeschnitten worden ist, betrifft die formale
Bestimmung der Methoden im FSU, welche auch von der Pragmadidaktik nicht aufgehoben,
sondern durch ihre Beschrnkung auf die Vermittlung formalisierter Handlungschemata eher
akzentuiert wird. Die Sprache ist aber nicht von den in ihr befrderten Inhalten zu dissoziieren,
obwohl der FSU dazu neigt, diese Inhalte entweder zu neutralisieren (etwa durch
landeskundliche Information) oder in andere Bereiche abzuschieben (etwa zur
Literaturbetrachtung). Es ist also sinnlos, den Schlern Sprechakte wie berreden, raten,
affektive Gefhle ausdrucken etc. vermitteln zu wollen, wenn die inhaltliche Fllung dieser
pragmatischen Sprachhlsen nicht besprochen oder hinterfragt wird. Dieses Problem ist freilich
weniger akut, wenn man sich, wie dies hufig geschieht, auf die Vermittlung einiger elementarer
Sprechakte beschrnkt (z.B. Gren, Vorstellen, Entschuldigen), die den Rahmen der eher
ritualisierten und stereotypisierten Alltagssprache nicht berschreiten; eine mgliche

38
Konsequenz daraus ist allerdings, da man es beim small talk bewenden lt und auf die
Vermittlung einer komplexen Sprache von vorneherein verzichtet.
Zum Abschlu noch ein Wort zum pdagogischen Konzept, das hinter der Pragmadidaktik steht;
hier berrascht die Reduktion des Emanzipationsbegriffs, mit dem die Pragmadidaktik so
extensiv operiert. Wenn Emanzipation - wie dies in der Pragmadidaktik geschieht - als die
Mglichkeit, die eigenen Wnsche, Bedrfnisse und Intentionen zu artikulieren und zu
verwirklichen, definiert wird, so setzt dieser Anspruch die Existenz einer personalen Autonomie
voraus, welche in dieser absoluten Form problematisch erscheint. Wnsche, Emotionen und
lntentionen entstehen ja nicht nur aus dem Individuum selbst, sondern sind mitbedingt von
gesellschaftlichen Wertvorstellungen, Ideologien und Interessen. Ein Sprachunterricht, der sich -
sicherlich vom aufrichtigen Wunsch beseelt, das allzu lange vernachlssigte Subjekt in den
Mittelpunkt zu stellen - an den Bedrfnissen der Schler zu orientieren sucht, ohne ihre
gesellschaftlichen Produktionsbedingungen zu reflektieren und sie einer kritischen Diskussion zu
unterwerfen, luft Gefahr, indem er sie als Ausflu einer individuellen Autonomie festschreibt,
anti-aufklrerisch zu wirken, da er das Gegenteil von dem, was er bezweckt, erreicht, nmlich
die Verfestigung von Vorurteilen und Ideologemen.

3. Teil: FSD und ihre Bezugswissenschaften

3.1.G.Strobel, "Klrung der sprachwissenschaftlichen Grundbegriffe"

3.2.Boettcher/Sitta, "Das fatale Vorbild der Aufschichtung - Syntax,


Semantik, Pragmatik in der Linguistik"

3.3.D. Buttjes, "Landeskundliches Lernen und


Fachunterrichtswissenschaft"

3.4.W. Hllen, "Pragmatik - die dritte linguistische Dimension"

3.5. T.Lewandowski: Anthropogene und soziale Bedingungen des Sprachunterrichts

Hinweise zur Handhabung

Ziel:

Ziel des 3. Teiles ist es, die - insbesondere sprachwissenschaftlichen- Grundlagen der
Fremdsprachendidaktik zu problematisieren.

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben

3.1. (Strobel) klrt die modernen linguistischen Grundlagen des FSU.

3.2(Boettcher/Sitta) stellt die wissenschaftlich und didaktisch "logische" Abfolge von


Syntax-Semantik-Pragmatik in Frage; gibt Grnde dafr, warum eine verstehen-sorientiert-
hermeneutische Vorgehensweise in Sprachwissenschaft und Sprach-unterricht notwendig ist.
39
- Wie kam es zur Dominanz/Prioritt formaler und syntaktischer Untersuchungen?
- Warum ist die Beschrnkung auf empirische Beschreibungen und auf den fomal-syntaktischen
Unterricht zu kritisieren?

3.3. (Buttjes) problematisiert den fachwissenschaftlichen Zusammenhang von Spra-che,


Literatur, Landeskunde aus landeskundlicher Perspektive.
- Wie erklrt es sich, da die Landeskunde keine Bezugswissenschaft hat?
- Welche Schwierigkeiten und welche Lsungswege skizziert Buttjes?

3.4.(Hllen) problematisiert die Rolle der Pragmatik aus semiotischer Perspektive, diskutiert
insbesondere die Begriffspaare "langue/paroleu, "Kompetenz/Performanz".
- Wie beschreibt Hllen die drei linguistischen Bereiche Syntax/ Semantik/Pragmatik - etwa im
Unterschied zu T 4.l.?
- Reformulieren Sie die Kritik am Kompetenz-Begriff. Wieso ist der Begriff "idealistisch"?
- Inwiefern sind pragmatische Fragestellungen("Aufgaben") fremdsprachendidaktisch relevant?

3.5. (Lewandowski)

Mgliche Arbeitsweisen:

- Direkte Anknpfungspunkte zum 6. Teil, zur Kommunikativen Didaktik, bieten die Texte3.1.
und 3.3. Mit diesen Texten kann man also eine begriffliche und logisch-systematische
Erweiterung der dort beschriebenen Grundlagen anstreben.
- In anderen Fllen empfiehlt es sich, das Vorwissen der Lernenden ber die
fremdsprachendidaktischen Bezugswissenschaften oder ber Ziele und Methoden erst einmal zu
aktualisieren und dann die Texte als Informationshilfen anzubieten. Das bungsmaterial gibt ein
formales Raster (Tafelbild) wie es sich nach einem Gesprch ber die Bezugswissenschaften
ergeben kann.

Weiterfhrende Literatur

- F. Achtenhagen, Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts, Weinheim 1969.


- Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (Hrsg.), Kommunikativer Eng-
lischunterricht. - Prinzipien und bungstypologie, Mnchen 1978.
- F. Finkenstaedt/K. Schrder (Hrsg.), Quo vadis? - Englisch als Zielsprache.Hamburg 1971.
- H. Heuer, Brennpunkte im Englischunterricht, Ratingen 1970.
- W. Hllen, Linguistik und Englischunterricht, Heidelberg 1971.
- W. Hllen, Neusser Vortrge zur Fremdsprachendidaktik, Berlin 1973.
- J .Kramer (Hrsg.), Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht, Stuttgart 1976.
- R. Lado, Moderner Sprachunterricht, Mnchen 1967.
- Linguistische Berichte 82 (1982) Themenheft: Zum gestrten Verhltnis von
Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik.-Versuch eines Brckenschlages.
- G. Neuner u.a., bungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht, Berlin/Mnchen
1981.
- M. Pelz, Einfhrung in die Didaktik des Franzsischen, Heidelberg 1974.
- K. Schle, Die fremdsprachendidaktische Reichweite der Sprechttigkeitstheorie.in: LuD 21
(1976), S. 190-209.

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bungsmaterial:

Formales Raster zur Darstellung der fremdsprachlichen Bezugswissenschaften

Fremdsprachendidaktik

Sprachwissenschaft
Literaturwissenschaft
Landeskunde

Erziehungswissenschaft
Psychologie
Sozialwissenschaft
Politik, Geographie usw.
konomie
Anthropologie, Ethnologie

3.1. Gabriele Strobel: Zur Klrung der Grundbegriffe der pragmatischen


Fremdsprachendidaktik
(Aus: G. Neuner: Pragmatische Didaktik..., Kapitel 1, Paderborn 1979.)

1. Kompetenz: linguistische Kompetenz, Performanzkompetenz, kommunikative Kompetenz

1.1 N. Chomsky

Den wohl revolutionrsten Schritt in der Linguistik der Nachkriegszeit vollzog N. Chomsky: er
griff die Idee W. von Humboldts auf, "da die Sprache auf einem (finiten) Regelsystem beruht,
das die Interpretation ihrer unendlich vielen Stze bestimmt.
Zudem behauptet Chomsky, da die Sprachstruktur die allgemeine Fhigkeit, Kenntnisse zu
erwerben, spiegele.Im traditionellen Verstndnis heit das, da die Sprachentwicklung als Folge
eines inneren Reifungsprozesses zu sehen ist, der eine angeborene, endogene Fhigkeit zur
Entfaltung bringt. Auf diesem Hintergrund mu die Dichotomie Kompetenz-Performanz gesehen
wer-den.
Die Fhigkeit eines Sprechers, ein abstraktes System sprachgenerativer Regeln zu beherrschen,
nennt Chomsky Kompetenz:

"Der Gegenstand einer linguistischen Theorie ist in erster Linie ein idealer Sprecher-Hrer, der
in einer vllig homogenen Sprachgemeinschaft lebt, seine Sprache ausgezeichnet kennt und bei
der Anwendung seiner Sprachkenntnis in der aktuellen Rede von solchen grammatisch
irrelevanten Bedingungen wie
- begrenztes Gedchtnis
- Zerstreutheit und Verwirrung
- Verschiebung in der Aufmerksamkeit und im Interesse - Fehler (zufllige oder typische) nicht
affiziert wird."

Chomsky trifft damit die grundlegende Unterscheidung zwischen Sprachkompetenz - der


Kenntnis des Sprecher/Hrers von seiner Sprache - und der Sprachverwendung (Performanz) -
dem aktuellen Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen:

41
Competence (Beherrschung eines abstrakten Systems spracherzeugender Regeln)

Performance (aktueller Sprachgebrauch)

Das abstrakte Modell der linguistischen Kompetenz wird als das der Perfor-manz
zugrundeliegende Faktum betrachtet. Die Performanz selbst gilt als "Restproblem", als
"sekundre Kategorie des Sprachverhaltens" . Auf die vielfltigen Kritiken an Chomskys Modell
wird hier nur insofern eingegangen, als sie zu einer Weiterentwicklung der Kompetenz-
Performanzbegrifflichkeit beitragen.
Der in diesem Zusammenhang wichtigste Mangel an Chomskys Theorie ist in der Trennung
zwischen Kompetenz und Performanz zu sehen, die nicht die soziale Ttigkeit "Sprechen"
erklrt, da das abstrakte Konstrukt der Kompetenz nicht auf beobachtbares Verhalten bezogen
wird, d. h. die Sprache aus ihren Handlungssystemen isoliert, vom Verwendungszusammenhang
eines Satzes abgesehen und die Notwendigkeit situationsadquaten Hervorbringens von Stzen
ignoriert wird.
Die bei Chomsky angelegte Zweideutigkeit des Performanzbegriffs, worunter er einerseits
Strfaktoren bei der Aktualisierung der Kompetenz verstand, andererseits eine soziale
Verhaltenskompetenz annahm, die das adquate Verhalten in sozialen Situationen erst regeln
sollte, wurde von Seiten der Soziolinguistik aufgegriffen und neu konstituiert.

1.2 M. Hartig, U. Kurz

Die Vertreter der Soziolinguistik deuten den Zusammenhang zwischen Kom-petenz und
Performanz nicht mehr im Sinne Chomskys:

"Unsere Betrachtung der Perforrnanzebene hebt sich insofern vorn Chomsky'schen Ansatz ab,
als sie zwar einerseits den programmatischen Entwurf einer Theorie der sprachlichen Performanz
aufnimmt, andererseits aber der Performanz den akzidentellen Charakter nimmt, und sie zu
einem gleichgeordneten Faktor in einer Theorie des sprachlichen Verhaltens macht."

Parallel zum Regelsystem der Kompetenz, das die Sprachfhigkeit erzeugt, mu ein Regelsystem
der Performanz die sogenannte 'Performanzkompetenz' angenommen werden, das die
Aktualisierung von uerungen (Performanz) mglich macht. Die Fhigkeit zum aktuellen
sozial-sprachlichen Handeln ergibt sich also aus der Sprachkompetenz und der Sozial- bzw.
Performanzkompetenz. Beide Faktoren bilden die Basiskomponente der Performanz, die es
ermglicht, "Typen des aktuellen Sprachverhaltens zu erzeugen und zu analysieren."

Sprechkompetenz
Performanz
Performanzkompetenz

Hartig/Kurz erweitern mit ihrem Schema die Zweiteilung Kompetenz/Performanz zu einem 3-


teiligen System, das sich zusammensetzt aus Kompetenz, Performanzkompetenz und
Performanz.

42
"Dabei bedeutet Performanzkompetenz die Befhigung zur Performanz, bzw. eine 'regelmig
normierte Handlungsstruktur`; ,Performanz' die konkret durchgefhrte soziale Handlung."

Die Kritik an der Ausgangsprmisse des soziologischen Ansatzes, nmlich die Annahme der
quivalenz von Sprachstruktur und Sozialstruktur hinsichtlich ihres analogen strukturellen
Aufbaus, fhrte zu einer grundlegend anderen Konzeption der Theorie sprachlichen Handelns,
bzw. zur Konstitution des Terminus kommunikative Kompetenz."

1.3 Dell Hymes

Die Konzeption der 'Ethnographie des Sprechens', einer deren Hauptvertreter ist Dell Hymes,
beruht auf einer Fragestellung, die notwendig zu einem weitaus umfassenderen und adquateren
Erklrungsmodell der Kompetenz-Performanzproblematik, bzw. des sozialen Handelns fhrt.

Jemand, der sich daranmachte, jeden beliebigen Satz zu produzieren, ohne sich um etwas
anderes zu kmmern, wrde wohl bald ins Irrenhaus eingeliefert werden. Wir haben also das
Faktum zu erklren, da ein normales Kind Kenntnis sowohl von den richtigen Stzen, als auch
von ihrer angemessenen Verwendung besitzt. Es entwickelt die Fhigkeit zu entscheiden, wann
es sprechen soll und wann nicht, was es mit wem, worber, wie, wann und wo sprechen soll..

Um diese Frage zu klren, fhrt Dell Hymes den Begriff der kommunikativen Kompetenz ein,
der das traditionelle Verstndnis von Performanz abdeckt und die linguistische Kompetenz als
sekundre Komponente der kommunikativen Kompetenz betrachtet. Mit Hilfe dieses
umfassenderen Begriffs kann nun nicht mehr nur ber Grammatikalitt, sondern insbesondere
ber die Akzeptabilitt von Sprechhandlungen in sozialen Situationen entschieden werden. Die
kommunikative Kompetenz, die nicht zwei getrennte Regelsysteme (eine sprachliche und eine
soziale Kompetenz) annimmt, sondern sich als berge-ordnete Komponente begreift, die zwei
Subkomponenten, eine sprachliche und eine soziale, umfat, ist als die Fhigkeit zu sehen, die
jegliche Art sozialer Interaktion steuert.

Kommunikative Kompetenz
(Fhigkeit, die soziale Interaktionen steuert)

Sprachliche Kompetenzsoziale Kompetenz

Die bisher angesprochenen Theorien kommunikativer Kompetenz sind lediglich Theorien


mittlerer Reichweite, d. h. sie erklren nicht das Zustandekommen der kommunikativen
Kompetenz; denn dazu wre eine Meta-Theorie der kommunikativen Kompetenz erforderlich,
die die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz aufzeigt. Eine derartige Meta-Theorie
der Interaktion entwirft Jrgen Habermas.

1.4 Jrgen Habermas

Mit dem Begriff der kommunikativen Kompetenz will Habermas die formalen Eigenschaften der
Subjekte rekonstruieren, die dem konkreten Handeln zugrundeliegen. Diese
Grundqualifikationen, die der Teilnahme an Interaktionen vorausliegen, versucht Habermas
unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Ich-Identitt entwicklungslogisch in der

43
vorstrukturierten Wirklichkeit nachzuweisen und auf allgemeine Strukturen zurckzufhren.
Kommunikative Kompetenz steht also fr das Gesamtproblem der Ich-Identittsentwicklung
einer Person. Die Ich-Identitt konstituiert sich aus einem 3-dimensionalen, interdependenten
System in der Auseinandersetzung mit der Umwelt: 1. aus der kognitiven bzw. der
erkenntnistheoretischen Kompetenz, 2. aus der Sprachkompetenz und 3. aus der interaktiven
bzw. motivationalen Kompetenz.

Wir begreifen die Ichentwicklung unter dem Gesichtspunkt des hierarchisch gestuften Erwerbs
von Kompetenzen des Denkens, Sprechens und (kommunikativen) Handelns.
Kompetenz bemit sich an den (subjektiven) Strukturen, die das Ich in Auseinandersetzung mit
seinen differenzierten Umwelten ausbildet, um allgemeine durch (objektive) Strukturen
bestimmte Klassenprobleme zu bewltigen."

Die allgemeinen Strukturen der Erkenntnis-, Sprach- und Handlungsfhigkeit bilden sich in einer
zugleich konstruktiven und adaptiven Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt,
wobei unter Umwelt
1. die Subjektivitt der inneren Natur,
2. die Objektivitt der ueren wahrnehmbaren Natur,
3. die Normativitt der Gesellschaft und
4. die Intersubjektivitt der Sprache verstanden wird."
Das Ich konstituiert sich nun in einem System der Abgrenzung, wobei sich die innere Natur
gegenber der Objektivitt einer ueren Natur, gegenber der Normativitt der Gesellschaft und
der Sprache abgrenzt.
Die Ichentwicklung durchluft folgende 4 Stufen:
1. symbiotische Entwicklungsstufe: sie umfat das 1. und 2. Lebensjahr, es erfolgt noch keine
Trennung zwischen Subjekt und Objekt, die Symbiose zwischen Mutter, Kind und physischer
Umwelt ist so eng, da keine reflektierte Abgrenzung der Subjektivitt mglich ist.
2. egozentrische E-Stufe: es erfolgt bereits eine Differenzierung zwischen Ich und Umwelt,
jedoch knnen Situationen noch nicht unabhngig vom eigenen Standpunkt beurteilt werden,
(dipale Phase)
3. soziozentrische-objektivistische E-Stufe: Differenzierung zwischen wahrnehmbaren und
manipulierbaren Dingen und Ereignissen einerseits und verstehbaren Handlungssubjekten
andererseits, Unterscheidung zwischen eigenem Standpunkt, Phantasie und Wahrnehmung.
4. universalistische E-Stufe: Adoleszenz, hypothetisches Denken mglich, ebenso reflexive
Ichabgrenzung, keine naive Akzeptierung von Geltungsansprchen mehr, der Objektivismus
einer gegebenen Natur kann transzendiert werden, berlieferte Ordnungen gesprengt und
Dogmatismus durchschaut werden, d. h. es ist die Fhigkeit vorhanden, Diskurse zu fhren.
Kommunikative Kompetenz, d. h. die Fhigkeit zu kognitiver, interaktiver und sprachlicher
Kompetenz, wird von Habermas in Systemen der Ichabgrenzung universalpragmatisch anhand
von Grundstrukturen der Rede besttigt.

Ich habe das System der Ich-Abgrenzungen ... zunchst intuitiv eingefhrt. Wenn dieser
Vorschlag seinem systematischen Anspruch gengte, mten sich an dem Medium, durch das
hindurch das Subjekt seine Abgrenzungsleistungen realisiert, entsprechende Strukturen
nachweisen lassen. Das kann in der Einstellung einer Universalpragmatik gelingen, die die
allgemeinen Strukturen der Rede rational nachkonstruieren und damit die kommunikative
Kompetenz erwachsener Sprecher bestimmen soll."

Die Habermas'sche Sprechaktklassifikation impliziert 4 Geltungsansprche, die kompetente


Sprecher in ihren uerungen erheben (Wahrheit fr Behauptungen,
Richtigkeit/Angemessenheit der Normen, bzw. der interpersonalen Beziehungen und des
Kontextes, Wahrhaftigkeit fr die Selbstdarstellung des intentionalen Gehalts des Sprechers und

44
die Verstndlichkeit fr den semantischen Gehalt der uerung). Sie sind in der Universalitt
der Redestruktur eingelassen: In der Rede kommen stets alle 4 Regionen zur Sprache -uere
Natur, Gesellschaft, innere Natur und die Sprache selbst."
In der verstndigungsorientierten Kommunikation kommen diese 4 Regionen stets gleichzeitig
zur Erscheinung: Mit dem Sprechakt der Konstativa bringt der Sprecher seine propositionale
Einstellung zum Ausdruck, d. h. er grenzt sich von der ueren Natur ab, indem er 'Wahrheit' fr
eine Proposition bean-sprucht; mit dem Sprechakt der Regulativa rekurriert der Sprecher auf
gesellschaftliche Verhltnisse, Institutionen, kulturelle Werte, Normen, indem er
Rechtfertigungsverpflichtungen in seinen Handlungen gengt und sich so von der Gesellschaft
abgrenzt; mit dem Sprechakt der Reprsentativa bringt er alle seine Intentionen zum Ausdruck,
die eine Person jeweils als Erlebnisse uern kann, indem Wahrhaftigkeit fr die geuerte
Intention beansprucht wird und damit die Abgrenzung von der inneren Natur geleistet wird.
Habermas bezeichnet es als einen abstrakten Fehlschlu, die Ebenen der Sprache (Kompetenz)
und der Rede (Performanz) so zu trennen, da die pragmati-sche Dimension, wie es Chomsky
fordert, ausschlielich einer empirischen Analyse, d. h. den empirischen Wissenschaften
berlassen bleibt. Ebenso wie Stze (als Einheiten der Sprache) sind auch und insbesondere
uerungen (als Einheiten der Rede) der logischen Analyse einer rekonstruktiv verfahrenden
Wissenschaft zugnglich. Wird allerdings die pragmatische Dimension erst nachtrglich
eingefhrt, so kann der konstitutive Zusammenhang zwischen der generativen Leistung des
sprach- und handlungsfhigen Subjekts einerseits und den allgemeinen Strukturen der Rede
andererseits nicht in den Blick kommen.

2. Sprechakte

2.1 Austin

Austin fordert eine Theorie sprachlicher Handlungen, da er von der Annahme ausgeht, da
smtliche uerungen Handlungen sind. Diese Theorie soll erklren, was wir tun, wenn wir
sprechen. In "How to do Things with Words" entwickelt er einen derartigen Ansatz:

"Was wir brauchen, so scheint mir, ist eine neue Theorie, die sowohl vollstndig als auch
allgemein sein mu und die erklrt, was man tut. wenn man etwas sagt ( . ), es mte
eineTheorie derSprechakte sein, die diese Akte in ihrer Gesamtheit erklrt und nicht nur den
einen oder anderen Aspekt erfat und vorn Rest absieht."

Wer etwas uert, fhrt nach Austin 3 analytisch zu trennende Sprechakte aus, bzw. 3
Ttigkeiten: einen

2. 1.1 lokutionren Akt (Lokution)

"Die gesamte Handlung ,etwas sagen, nenne - d. h. taufe - ich den Vollzug eines lokutionren
(locutionary) Aktes und die Untersuchung von uerungen unter diesen Gesichtspunkten die
Untersuchung der Lokutionen (locutions), d. h. der vollstndigen Einheit der Rede.

Austin unterteilt ihn in den phonetischen, den phatischen und den rhetischen Akt.

"Der phonetische Akt besteht einfach im uern gewisser Gerusche. Der phatische Akt besteht
im uern gewisser Vokabeln, also Wrter, d. h. Gerusche bestimmter Gestalt, die zu einern
bestimmten Vokabular gehren und einer gewissen Grammatik folgen (und zwar als dem
Vokabular zugehrig und als der Grammatik entsprechend). Der rhetische Akt besteht darin, da

45
man diese Vokabeln dazu benutzt, ber etwas mehr oder weniger genau Festgelegtes zu reden
und darber etwas mehr oder weniger Bestimmtes zu sagen."

Die dem rhetischen Akt untergeordneten Redeteile mit definitivem "sense' (Sinn, ber etwas
aussagen) und "reference" (Referenz, sich auf Gegenstnde, Dinge, Personen, Vorgnge usw.
beziehen) drcken zusammen eine Bedeutung bzw. eine Proposition' oder - um mit Austin zu
sprechen - "meaning' aus. Entscheidend fr dialogisches Sprechen ist nun, da der Sprecher mit
seiner uerung nicht nur Bedeutung (verstanden als Proposition/meaning) ausdrckt, sondern
eine best. Absicht in Bezug auf den Hrer verfolgt. Das fhrt Austin zum 2. Aspekt eines
vollstndigen Sprechaktes, dem

2.1.2 illokutionren Akt (Illokution)

"Den Vollzug einer Handlung in diesem neuen, zweiten Sinne habe ich den Vollzug eines
,illokutionren Aktes genannt, d. h. einen Akt, den man vollzieht, indem man etwas sagt, im
Unterschied zu dem Akt, da man etwas sagt; und die Theorie der verschiedenen Funktionen. die
die Sprache unter diesem Aspekt haben kann, nenne ich die Theorie der ,illokutionren Rollen'
(illocutionary forces).

Zu Austins Beispiel eines lokutionren Aktes "Er hat zu mir gesagt. Schie sie nieder!' und
meinte mit schie' wirklich schieen und mit sie wirklich sie-, gehrt der dazu relevante
Illokutionsakt.- "Er hat mich gedrngt (hat mir geraten ... befohlen), sie zu erschieen.

Als illokutive Indikatoren nennt Austin neben der Intonation noch Modus, Adverbien und
adverbiale Bestimmungen, Konjugationen, begleitendes Verhalten des Sprechers, Umstnde der
uerungssituation und natrlich performative Verben, die bei Austin anfnglich
deckungsgleich waren mit der Illokution.
Als letzten Aspekt hebt Austin auf die Wirkungen einer sprachlichen Handlung ab, auf den

2.1.3 perlokutionren Akt (Perlokution)

Wer einen lokutionren und damit einen illokutionren Akt vollzieht, kann in einem 3. Sinne
(C) auch noch eine weitere Handlung vollziehen. Wenn etwas gesagt wird, so wird das ...
gewisse Wirkungen auf die Gefhle, Gedanken oder Handlungen des oder der Hrer ... haben;
und die uerung, kann mit dem Plan, in der Absicht, zu dem Zweck getan worden sein, die
Wirkungen hervorzubringen.

Das zum obigen Illokutionsakt passende Beispiel: "Er hat mich berredet, sie zu erschieen";
oder. "er hat mich dazu gebracht, sie zu erschieen, er hat mich sie erschieen lassen.`
Wichtig ist noch der Hinweis Austins, da auch illokutionre Akte bestimmte Wirkungen und
Folgen haben; "insbesondere spielen Folgen und Wirkungen auch bei illokutionren Akten eine
Rolle, die uerung mu verstanden werden, sie hat Ergebnisse und sie fordert zu Reaktionen
auf . . .,"jedoch sind diese Wirkungen konventional, in dem Sinne, da der Sprecher aufgrund
sei-nes im Sprechakt gegebenen Versprechens verpflichtet ist, es einzulsen.
Dagegen sind perlokutionre Akte nicht konventional, sondern kausal, d. h. ihre Wirkungen sind
zuflliger, willkrlicher, unberechenbarer und sie bringen "richtige" Wirkungen hervor- Wenn
ich Peter bitte, das Fenster zuzumachen und er es tatschlich tut, so ist dieses Zumachen eine
richtige Wirkung, d. h. perlokutionrer Effekt.

2.2 J. Searle

46
Searle unterscheidet 4 Ebenen der Sprechaktanalyse, die sich von den Austinschen abheben. In
einer normalen uerung fhrt ein Sprecher gleichzeitig einen

2.2.1 uerungsakt (uern von Wrtern, Morphernen, Stzen) aus,


2.2.2 propositionalen Akt (Vollzug der Referenz und der Prdikation)
2.2.3 illokutiven Akt (etwas befehlen, fragen, behaupten)

Searle unterscheidet zwischen dem illokutionren Akt und dem propositionalen Gehalt des
illokutionren Aktes, der Ausdruck einer Proposition ist immer mit dem Vollzug eines
illokutionren Aktes verknpft. "Natrlich haben nicht alle illokutionre Akte einen
propositionalen Gehalt." Der Ausruf "Hurra oder "Au" hat eine eindeutige illokutionre Kraft,
aber keinen pro-positionalen Gehalt nach Searle.

2.2.4 perlokutionren Akt (Wirkungen bezglich des Hrers erreichen)


Searte gibt zwar zu, da es so etwas wie perlokutionre Akte gibt, Eng verbunden mit den
illokutionren Akten sind die Konsequenzen oder Wirkungen, die solche Akte auf die
Handlungen, Gedanken und Anschauungen usw. der Zuhrer haben. Z. B. kann ich jemandem
durch Argumentieren berreden oder berzeugen- . . ." doch er klammert sie als "nicht
klassifizierbar aus seinen Untersuchungen aus. Auch Searle spricht von einem Effekt, einer
Wirkung des illokutionren Aktes, der im Verstehen der illokutionren Absicht des Sprechers
vorn Hrer liegt, aber "Verstehen-, so erklrt Searle eindeutig, "stellt keinen perlokutionren Akt
dar."
Durch die Analyse der Struktur illokutionrer Akte, speziell des konkreten Aktes des
Versprechens", gelingt es Searle, 4 allgemeine Regeltypen zu abstrahieren, die relevant fr alle
illokutionren Akte sind:
1 Regeln des propositionalen Gehalts
2 Einleitungsregeln
3 Aufrichtigkeitsregeln
4 Wesentliche Regeln
Als Beispiel fr die Struktur illokutionrer Akte sei der Sprechakt auffordern" angefhrt.
Regel des propositionalen Gehalts:Zuknftige Handlung A von H.
Einleitungsregeln: 1. H ist in der Lage, A zu tun. S glaubt, da H in der Lage ist, A zu tun. 2. Es
ist sowohl fr S als auch fr H bei normalem Verlauf der Ereignisse A aus eigenem Antrieb tun
wird.

Regeln der Aufrichtigkeit:S wnscht, da H A tut.


Wesentliche Regeln:Gilt als ein Versuch, H. dazu zu bringen, A zu tun.17

Mit dem Ziel, situationsunabhngige, allgemeingltige Regeln des Sprechens (seine zentrale
Hypothese ist ja, da "Sprechen eine regelgeleiteteForm intentionalen Verhaltens"sei und
Sprechakte die kleinsten Einheiten der Kommunikation) aufzustellen, die fr alte Sprachen
zutreffen, also ,universal sind, rckt er von Austins Ansatz ab, indem er sich auf die explizit
performativen Sprechakte beschrnkt und mehr den universalen Charakter der Sprechakte
untersucht.

2.3 L. Jonathan Cohen

Cohens Beitrag zur Problematik der Theorie illokutionrer Aktezeigt die grundlegende Differenz
zwischen der Austin'schen Sprechakttheorie und Cohens eigener Konzeption, die er als a new
start, als Neubeginn, bezeichnet. Die Sprechakttheorie, so der Vorwurf Cohens, beschrnke sich

47
vorrangig auf die Theorie illokutionrer Akte und beschreibe damit die Vielfalt menschlichen
Handelns in sehr beschrnkter Weise. Er kritisiert Austins Konzeption in 4 Punkten:

1. Austins Trichotomie ist nicht in der Lage, die Mannigfaltigkeit der menschlichen Sprechakte
zu erfassen -sie vervielfltige Akte unntigerweise,
2. Austins Unterscheidung zwischen "meaning" und "illokutiver force,' ist irrefhrend, da das,
was Austin als "illokutive force einer uerung bezeichnet, nichts anderes als derjenige Aspekt
ihrer Bedeutung sei, der ent-weder durch ein explizit performantives Prefix deutlich gemacht
wird, bzw. durch ein solches deutlich gemacht werden knnte,
3. Austins Unterscheidung zwischen illokutionrem und perlokutionrem Akt durch die
Kategorie des"securing of uptake ist unzulnglich, da es bei illokutionren Akten wie
Kalkulieren, Analysieren, Diagnostizieren zu deren glcklichen Vollzug nicht notwendig ist,
4. Austins Behauptung, es gebe keinen illokutioniren Akt, wenn die dabei verwendeten Mittel
nicht konventionell seien, wird von Cohens Erkenntnis widerlegt, wonach illokutive Akte auch
ohne Rckgriff auf konventionelle, auersprachliche Konventionen gelingen.

Cohen weigert sich, die Beschreibung der illokutionren Akte der Linguistik als Gegenstand
zuzuordnen, da sich die illokutive Kraft nur "aus dem Kontext der uerungen und nicht aus der
Komposition des geuerten Sa- tzes.bestimmen lt. Seine Kritik an der Sprechakttheorie zeigt
ohne Zweifel deren unverkennbare Mngel;was er als Alternative zur Sprechakttheorie anbietet,
trgt jedoch zur Weiterentwicklung der Sprechakttheorie wenig bei.
Cohen entwirft eine Programmatik zur Beschreibung der Semantik der Verben, mit denen man
Sprechakte beschreibt. Dazu bernimmt er Austins Liste illokutionrer Verben und
veranschaulicht deren Rolle. Damit unterscheidet Cohen zwischen der Beherrschung einer
Sprache und dem, was man mit der Benutzung dieser Worte tut.So ist es nach Cohen nicht
angebracht, von der Kompetenz, die ein Sprecher in seiner Kindheit erwirbt, zu behaupten, sie
schliee die Fhigkeit, z. B. jemanden zu ernennen, ein. Was ein Kind lernt ist, diese Vorgnge
zu beschreiben, nicht jedoch sie zu tun. "Deshalb sollte die vollstndige Beschreibung einer
natrlichen Sprache nicht beinhalten, was ihre Sprecher mit ihren uerungen erreichen knnen,
zumindest wo dieses ab-hngt vom Besitz eher seltener mter oder sehr spezialisierter
Fhigkeiten."Wichtig ist die Unterscheidung zwischen "modality of a sentence" und "semantic
force of a sentence". Letzteres wird im Englischen in der indirekten Rede ausgedrckt in
deklarativer, imperativer, interrogativer und optativer Form sowie in der exklamatorischen und
performativen Form. Ein Satz mit einer imperativen semantischen Kraft beispielsweise ("tell me
the truth) kann dann verschiedene Aspekte haben, wie etwas auffordern, befehlen, etc. Aber
selbst explizit Performative, wie (I promise) knnen verschiedene Aspekte haben: Annehmen
einer Verpflichtung, Zusage, Schwur, etc.
Das Studium der Struktur der Sprechakte soll anhand von 10 Kategorien semantisch relevanter
Merkmale fr Wrter und Redewendungen geschehen, die bei der Beschreibung dessen, was wir
mit unseren uerungen zu leisten imstande sind, benutzt werden sollen:
1. Ist die Bedeutung des Wortes oder der Redewendung dergestalt, da die Sprechleistung, die
sie beschreibt, durch ein Performativ explizit gemacht werden kann? Damit mchte Cohen
explizit performative Verben, wie 'warnen', von nicht explizit performativen Verben, wie
'erschrecken' unterscheiden.
2. Ist die Bedeutung der Verben dergestalt,da die Sprechleistung, die sie beschreibt, intendiert
ist? Damit mchte er intentionale Verben, wie erschrecken von nicht intentionalen, wie
'verwirren', unterscheiden.
3, Ist die Bedeutung dergestalt, da sie impliziert, da die uerung, die sie beschreibt, nicht
wrtlich genommen werden sollte?
4.Ist die Bedeutung . . . da sie eine indirekte Rede nach sich ziehen kann?
5.. . . da das, was ich mit der uerung leiste, durch auersprachliche Regeln bestimmt wird
oder nicht?

48
6. . . . da sie impliziert, da die uerung einen bestimmten kausalen Effekt auf den Verlauf
der Dinge hat oder nicht?
7.Es ist zu unterscheiden zwischen den Wrtern, die implizieren, da das Sprechaktmerkmal, das
sie beschreiben, geschtzt ist und solchen, die das nicht tun.
8. Man kann unterscheiden zwischen dem Beschreiben dessen, was man kraft des Inhalts der
uerung bzw. kraft der, von keiner Regel beherrschten Auswahl des Vokabulars, des Stils, der
Betonung etc. leistet.
9. Zu unterscheiden ist zwischen Verdiktiven, Exerzitiven, Commissiven Behavitiven und
Expositiven.
10. Ist die Bedeutung des Verbs dergestalt, da sie das, was mit der uerunng geleistet wird, in
erster Linie klassifiziert oder evaluiert?

2.4J. Habermas

Habermas gibt in seinen "Vorbereitenden Bemerkungen zu einer Theorie der "kommunikativen


Kompetenz"eine Systematik, mit deren Hilfe wir die verschiedenen Anstze der
Sprechakttheorien erstmals zuordnen und seinen eigenen Ansatz von den bisher dargestellten
abgrenzen knnen. Entsprechend wren Theorien, die konkrete uerungen als ihren
Gegenstand betrachten, der empirischen Pragmatik zuzuordnen.

Untersuchungen von Sprachwissenschaftlern wie Austin, Wunderlich, Hymes, die die variablen
Bestandteile der konkreten uerung untersuchen (uerungen in Abhngigkeit von
Persnlichkeitsmerkmalen, Rollenstrukturen, Situationskontexten, der Raum-Zeitdimension
usw.) sind der empirischen Pragmatik zuzuordnen. Demgegenber fallen Theorien, die von den
variablen Bestandteilen der konkreten Redesituation abstrahieren und deren Gegenstand die
zurckbleibenden allgemeinen Strukturen mglicher Redesituationen sind, in den Bereich der
Universalpragmatik, bzw. der Theorie der kommunikativen Kompetenz.

"Wir betrachten als elementare Einheit der Rede den Sprechakt -also die kleinste verbale
uerungssequenz eines Sprechers, die in einem Kommunikationszusammenhang fr
mindestens ein anderes sprach- und handlungsfhiges Subjekt sowohl verstndlich wie
annehmbar ist. Die Universalpragmatik zielt auf eine Rekonstruktion des Regelsystems, das
erwachsene Sprecher beherrschen mssen, um Stze in uerungen berhaupt zu verwenden,
gleichviel welcher Einzelsprache die Stze angehren und in welche zuflli-gen Kontexte sie
eingebettet werden sollen. Wenn im folgenden kurz von Sprechakten die Rede ist, sind stets
abstrakte uerungen gemeint, die nicht, wie konkrete uerungen, einem zuflligen Kontext,
sondern nur einem generalisierten, sprachhandlungstypisch eingeschrnkten Kontext zugeordnet
sind - beispielsweise den Kontextbedingungen, die generell erfllt sein mssen, damit ein
Sprechakt als Behauptung, aber nicht als Versprechen, Empfehlung, Aufforderung usw. gelingen
kann.

Wenn Habermas von "allgemeinen Strukturen mglicher Redesituationen" spricht, so meint er


damit die jedem konkreten Sprechakt (jeder konkreten uerung) zugrundeliegende
transzendentale, anthropologische Dimension, die berhaupt erst den Rahmen fr eine
Interpretation konkreter Sprechakte schafft, bzw. ihre Verstehbarkeit garantiert, ohne sie wre
dialogisches Sprechen gar nicht mglich. Habermas geht es also primr um die Bedingungen der
Kommunikation. Diese allgemeinen Bedingungen, die es uns erst ermgli-chen, in
Kommunikation zu treten, nennt Habermas "pragmatische Universalien", bzw.
dialogkonstituierende Universalien.Dazu gehren:
5 Wortklassen, Personalpronomina, Worte und Wendungen zur Redeerffnung, deiktische

49
Ausdrcke, performatorische Verben, nicht performatorisch zu verwendende intentionale Verben
und 4 Sprechaktklassen:

1 Kommunikativa:mit ihrer Hilfe kann man den pragmatischen Sinn der Rede berhaupt
aussprechen, bzw. zwischen einem wirklichen und einem tuschenden Konsensus unterscheiden
(sagen, fragen, widersprechen, antworten, erwhnen, zugeben usw.)
2 Konstativa: Sie ermglichen die Unterscheidung zwischen einer ffentlichen Welt
intersubjektiv anerkannter Auffassungen von einer privaten Welt bloer Meinungen, bzw.
zwischen Sein und Schein: "Wir schreiben der objektivierten Wirklichkeit Sein' zu im Hinblick
auf die Mglichkeit, da sich unsere Erfahrungen als Scliein'(bzw. entsprechende Behauptungen
als unwahr) erweisen."
3 Reprsentativa: sie ermglichen den pragmatischen Sinn der Selbstdarstellung eines Sprechers
vor einem Hrer, bzw. das Ausdrcken von Intentionen und Einstellungen des Sprechers vor
einem Hrer, Unterscheidung zwischen Wesen und Erscheinung. Wir sind "nur auf den
Hintergrund mglieher Unwahrhaftigkeit davon berzeugt, da der Sprecher in seinen
uerungen seine Intentionen 'wesentlich zur Erscheinung' bringt und darin sein Wesen nicht
verbirgt",also Selbsttuschung und Verblendung mglich ist. 4 Regulativa: "Wir akzeptieren ein
Gebot als etwas, was ich tun soll', im Bewutsein der Mglichkeit, da sich die Sollgeltung der
zugrundeliegenden Norm auf Wunschphantasien oder auf eine blo faktische Anerkennung, in
beiden Fllen. auf Sein' sttzt (so da sich eine entsprechende Empfehlung im Diskurs als
unrichtig herausstellen mte)."Eine Verwechslung von Sein und Sollen liegt also vor, wenn
Wunschphantasien die gesellschaftliche Realitt entstellen oder die Legimitt einer bestehenden
Ordnung bloe Fassade ist.
Das Interesse von Habermas beschrnkt sich nun nicht auf die Aufzhlung pragmatischer
Universalien, sondern auf die Schaffung herrschaftsfreier, zwangloser
Kommunikationssituationen, bzw. des Diskurses, denn die 4 Sprechakte sind gleichzeitig die
Konstruktionsmittel der idealen Sprechsituationdes Diskurses: Mit Hilfe der Kommunikativa
kann jeder im Diskurs sprechen, mit Hilfe der Konstativa wahrheitsgeme Aussagen machen,
mit den Reprsentativa die Wahrhaftigkeit seiner uerungen offenbaren und mit den
Regulativa seine Handlungen rechtfertigen. Bei symmetrischer Verwendung dieser 4 Sprechakte
ist eine herrschaftsfreie, unvoreingenommene, nicht verzerrte Kommunikation gewhrleistet.

2.5. Utz Maas, Dieter Wunderlich

Maas/Wunderlich werten sprachliche uerungen im Rahmen eines gegebenen Kontextes.


hnlich wie Austin/Searle gliedert Wunderlich die komplexe Aktivitt des Sprechens in 3
simultane Teilaktivitten:

"Wenn jemand spricht in einem kommunikativen Kontext, so artikuliert er einerseits ein


bestimmtes Schallgebilde (Artikulationsakt G. S.), dabei uert er andererseits eine bestimmte
sprachliche Form (z. B. Satz einer Sprache) (uerungsakt) und schlielich drckt er damit
einen bestimmten Inhalt und einen bestimmten kommunikativen Einflu aus, den er in Bezug auf
den Hrer intendiert."

Der Akt des Ausdrckens wrde den rhetischen, den illokutionren und den perlokutionren Akt
Austins, bzw. den propositionalen, den illokutionren und den perlokutionren Akt Searles
umfassen.
Auf der Hrerseite nimmt der Hrer
"das Schallgebilde wahr, er hrt es als Realisierung einer sprachlichen Form und versteht daraus
einen Inhalt und eine Intention des Sprechers.

50
Wunderlich stellt die Bedingungen auf, die erfllt sein mssen, damit ein Sprechakt glckt bzw.
erfllt ist. Das Glcken eines Sprechaktes ist abhngig von sprecher- und hrerseitigen
Bedingungen:
1. von den Annahmen, die S an Bezug auf H macht und die zutreffen mssen (entsprechen den
preparatory conditions Searles)
2. von der Absicht des Sprechers, die der intendierten Funktion der Handlung entsprechen mu
(essential rule bei Searle)
3. von dem im Sprechakt eingegangenen Verpflichtungen, die eingelst werden mssen (sincerty
conditions bei Searle).
Der Hrer mu 1. die Intention von S verstehen,
2. die von S intendierten Beziehungen akzeptieren,
3. die Intention von S erfllen.
Analog zu den Searle Bedingungen des propositionalen Gehalts, den Einleitungsbedingungen,
den Aufrichtigkeitsbedingungen spricht Wunderlich von Bedingungen des Aussagegehalts, von
Bedingungen, die sich auf die Voraussetzungen beziehen, die der Sprecher bezglich des Hrers
macht, von intentionalen Bedingungen, von Bedingungen, die die Art der herzustellenden
Beziehungen betreffen.
Wunderlich erweitert die Searle'schen Bedingungen illokutionrer Akte um die hrerbezogenen
Bedingungen des Verstehens und des Akzeptierens:

"Die Intention des Sprechers mu vom Hrer richtig rekonstruiert werden, d. h. richtig
verstanden werden und der Hrer mu die Beziehung, die der Sprecher ihm gegenber in seinen
uerungen herstellen will, auch akzeptieren."

2.6. Sprecbaktsequenz

Wunderlich versteht darunter eine konventionelle Abfolge von Sprechakten.


Die Paare: Frage Antwort
Vorwurf - Entschuldigung
Beschuldigung - Rechtfertigung
Behauptung Zustimmung
zeigen die Zweigliedrigkeit bestimmter Sprechakte und die Wahrscheinlichkeit, da auf
bestimmte Aktionstypen von Sprechakten des Sprechers bestimmte Reaktionstypen von
Sprechakten des Hrers folgen .
Wie neuere Erkenntnisse deutlich machenist ein isolierter Sprechakt nicht adquat und
vollstndig zu beschreiben, deshalb fordert Wunderlich, ihn in einen Handlungszusammenhang
eingebettet zu analysieren: "Jede einzelne Sprechhandlung steht in einem
Handlungszusammenhang: sie verweist in ihren Voraussetzungen und in den intendierten und
akzeptierten) Konsequenzen auf andere Handlungen . . . Wenn systematisch zur Sprechhandlung
eines Typs als Voraussetzung oder erwartbare Konsequenz eine Sprechhandlung eines anderen
Typs gehrt, so knnen wir sagen, da auch die Sequenzierung von Sprechhandlungen dadurch
konventionell wird ."Je ausgeprgter das konventionelle Abfolgeschema, desto offensichtlicher
folgen bei einer Verletzung der Abfolgeregeln Sanktionen.

3.2. Boettcher/Sitta:Das fatale Vorbild der Aufschichtung Syntax-Semantik-


Pragmatik in der Linguistik
(aus: W.Boettcher/H.Sitta: Der andere Grammatikunterricht, Mnchen u.a.1978, S.30-34; -letzter
Absatz hinzugefgt)

51
Die unserer Meinung nach verkehrte Reihenfolge von formalen syntaktischen Untersuchungen
ber - noch von konkreter Verwendung absehender - Analyse der Bedeutungsinhalte von
Wrtern und Stzen bis hin zur Erkundung der Bedingungen des Gebrauchs von sprachlichen
Mitteln im sprachlichen Handeln ist nicht etwa ein irriger Einfall von Sprachdidaktikern oder
Schulpraktikern, sondern hat seine Entsprechung (und bezieht von daher auch seine
Rechtfertigung) in einer entsprechenden Schichtung sprachlicher Regularitten und ihrer
wissenschaftlichen Beschreibung in den Anfngen der modernen Linguistik:
Irn Zentrum linguistischer Theoriebildung stand die Grammatiktheorie, die zunchst als
Syntaxtheorie (erweitert um phonologische Elemente und um eine lexikalische Komponente)
konzipiert wurde - und zwar nicht deswegen, weil in wissenschaftstheoretischer/
wissenschaftsdidaktischer Reflexion dieser Bereich als besonders relevant erkannt worden wre,
sondern weil er dem exaktwissenschaftlichen Methodeninventar dieser Form von Linguistik am
ehesten zugnglich war. Die Theorie wurde erst in dem Ma um eine Theorie der Semantik
erweitert, wie syntaktische Strukturregularitten nicht mehr zureichend ohne Einbezug der
Dimension der Bedeutungsinhalte erklrt werden konnten. Und schlielich muten pragmatische
Aspekte wenigstens so weit einbezogen werden, wie z.B. Phnomene elliptischen
Sprachgebrauchs in Gestalt syntaktisch zu erklrender Stze des Typs Er gibt (im Sinne von:
Er mu die Karten austeilen) nur unter Bercksichtigung bestimmter Verwendungssituationen
beschrieben und analysiert werden konnten.
Dem liegt - zumindest implizit - die Annahme zugrunde, man
- knne und msse zunchst die Formen und den Aufbau sprachlicher uerungen an sich
untersuchen (Syntax)
- msse dann in einem weiteren Schritt (Semantik) die regulren (etwa in einem Lexikon
aufgelisteten) Bedeutungsinhalte (unter Bezug auf ihre dinglichen oder anderen Gegenstnde)
der in diesen uerungen vorkommenden Wrter und Wortkomplexe beschreiben
- und knne dann - wenn das berhaupt noch Gegenstand der Linguistik sei - in einem dritten
Schritt (Pragmatik) erkunden, was konkrete Personen mit solchen uerungen in bestimmten
Situationen tun und welche situativen Bedeutungen dabei diese uerungen offenbar erhalten.

Da bereits in der syntaktischen Analyse von sprachlichen Komplexen die


Sprachverwendungspraxis des Linguisten am Werk ist und prinzipiell nicht ausgeschaltet werden
kann, haben wir (auf S. 26 f. anzudeuten) versucht. Dazu kornmt, da das Bedrfnis der
seinerzeitigen Linguisten, neue, exaktere und systematischere Weisen der Beschreibung von
Sprache zu entwickeln, zu einer - zunchst nur methodisch begrndeten - Beschrnkung auf
formal-syntaktische Aspekte sprachlicher uerungen gefhrt hat und erst in dem Mae zu einer
die tatschlichen Funktionen und Bedingungen von Sprache verstellenden Ideologie fhrte,
wie man verga, diese aus der Not einer neubeginnenden Wissenschaft heraus entstandene
Beschrnkung des Gegenstandsbereichs wieder rckgngig zu machen oder zumindest bewut
zu halten.
Hinter solchen Schwierigkeiten stand grundstzlicher die Idee einer Linguistik, die hoffte,
endlich den Geruch geisteswissenschaftlicher Subjektivitt hinter sich lassen zu knnen und
sprachliche Fakten wie andere Dinge der physikalisch zugnglichen Welt objektiv-
beschreibend und in ihren Regelmigkeiten erklrend zu packen, als htte der Untersuchende
mit solchen Fakten nichts persnlich zu tun.
Sptestens mit Beginn der siebziger Jahre ist an diesem quasinaturwissenschaftlichen Angang
innerhalb der Linguistik selbst massive Kritik gebt worden; nicht dahingehend, da sprachliche
Fakten einer solchen uerlich-empirischen Beschreibung nicht zugnglich seien, sondern
dahingehend, da mit einem solchen Angang die vorrangig interessanten Aspekte - nmlich der
Aspekt der Sprache als Medium fr soziale Kooperation und Verstndigung und als Medium des
Erfahrung-Machens und der Erfahrungstradierung - nicht zugnglich wurden und auch nicht
werden konnten. Demgegenber wurde betont, da nur einem Sprachuntersuchenden diese
Aspekte von Sprache zugnglich werden knnen, der sprachliche Fakten so behandelt, als wren

52
es Stcke von ihm: verstehend-nachvollziehend. Insofern teilt die Linguistik in analoger Weise
die hermeneutische Problematik, die zum Beispiel in der Literaturwissenschaft und in den ihr
folgenden Verfahren der Textinterpretation schon immer als konstitutiv betrachtet wurde und im
Literaturunterricht auch ansatzweise bercksichtigt wird: Bevor Fragestellungen wie die nach
Texteigenschaften, nach mglichen Autorintentionen, nach mglichen historischen
Rezeptionsbedingungen usw. verfolgt werden, mssen die Textlesenden sich und den
Diskussionspartnern Rechenschaft geben ber ihre eigene jetzige Art, diesen Text zu lesen und
zu verstehen; mit der Klrung dieses subjektiven Vorverstndnisses mu Literaturanalyse
beginnen (freilich nicht damit auch schon aufhren), wenn sie wissenschaftlich ehrlich vorgehen
will; denn sonst setzen sich die offiziell verdrngten Subjektivitten der Untersuchenden hinter
ihrem eigenen Rcken durch.
Wenn die Linguistik aus dieser hermeneutischen Bedingtheit ihres Forschungsgegenstandes
sprachliche uerungen die Konsequenzen zieht, hat dies zur Folge, da

1.dem Untersuchenden (Linguist, Lehrer, Schler) nicht mehr die Position des neutral-distanziert
beschreibenden Auenstehenden zugewiesen werden kann, sondern die Rolle des verstehend-
nachvollziehenden Dritten (wenn es um sprachliche uerungen anderer Personen geht) bzw.
des Beteiligten (wenn es um Erkundung von uerungszusammenhngen geht, an denen er
primr beteiligt ist);
2.die (wissenschaftlichen) Aussagen ber sprachliche uerungen nicht mehr den Status von
klassifizierend-beschreibenden Erklrungen (kausaler Art) haben knnen, sondern primr den
Status von deutenden Kommentierungen des eigenen Verstehens dieser sprachlichen
uerungen und der Konfrontation mit Deutungen anderer beteiligter Personen (wobei solche
Kommentierungen im Prinzip beliebig lang und weit ausgefhrt werden knnten, entsprechend
den prinzipiell zahllosen Bedingungen, die man beim Verstehen von sprachlichen uerungen
bercksichtigen knnte);
3.Aussagen ber Bedingungen sprachlicher uerungen nicht primr durch Hufung von
Detailuntersuchungen an isolierten Stzen zustandekommen, sondern durch regelmige
erkundende Untersuchungen in sich komplexer uerungs-/Verstehenssituationen und der in
ihnen wirksamen Bedingungen gemeinsam mit anderen an dieser Situation Beteiligten.

Bestrebungen innerhalb der Linguistik unserer Tage, im Sinne eines solchen Ansatzes zu
arbeiten, mehren sich.
Wichtig ist, da genau dieses Vorgehen dem Konzept situationsorientierten Deutschunterrichts
(in dem projektartige Unterrichtsvorhaben eine wichtige Rolle spielen und der insofern auch ein
projektorientierter Deutschunterricht ist), wie wir es fr Deutschunterricht insgesamt und im
weiteren Verlauf fr den Bereich des Grammatikunterrichts skizzieren wollen,
entspricht.Insofern bedeutet unser Vorschlag eines situationsorientierten Grammatikunterrichts
nicht eine Frontstellung gegen die fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin Linguistik, sondern
einen Bezug auf bestimmte Strmungen einer verstehensorientierten Linguistik, die zwar lange
Zeit insbesondere whrend der Hochblte der generativen Transformationsgrammatik (vgl. zur
Erluterung S. 367 ff.) keine Rolle gespielt hat, aber nun zunehmend wieder zur Geltung kommt.

Dabei wird die Bearbeitung grammatischer Phnomene nicht ersetzt durch pragmatische
Betrachtungsweisen, jedoch haben pragmatische Gesichtspunkte zeitlichen und
gewichtungsmigen Vorrang vor syntaktisch-grammatischen Untersuchungen. Anstelle der
klassischen Reihenfolge Syntax? Semantik? Pragmatik, die hinter dem Begriff der
Elementargrammatik und hinter der Praxis des klassischen Grammatikunterrichts steht,
entsteht die Reihenfolge Pragmatik? Semantik? Syntax: Erst in dem Ma, in dem der Sinn von
Sprachreflexion den Schlern klar geworden ist, kann man mit ihnen auch gelegentlich anhand
von Beispielstzen grammatisch-formale Regularitten und operationale Fertigkeiten trainieren;
einsichtig wird den Schlern aber der Sinn von Sprachreflexion nur anhand

53
sprachverwendungsorientierter Reflexionen konkreter uerungs- und Textzusammenhnge, die
sie betreffen. Mit ihnen mu daher ein Grammatikunterricht beginnen, wenn er Schler
kompetenter machen will zu reflektiertem sprachlichen Handeln.

3.3. Buttjes: Fremdsprachendidaktik und Didaktik der Landeskunde


(aus: D.Buttjes, Hrsg.: Landeskundliches Lernen im Englischunterricht, Paderborn 1981, S.10-
12)

Whrend der Lehrer in der Spracharbeit von Sprachwissenschaft profitieren kann und in der
Textarbeit von der Literaturwissenschaft (...), kann er sich in der Landeskunde auf keine
spezielle Wissenschaft beziehen. (...) Sie stellt den wohl einmaligen Fall eines unterrichtlichen
Fachgebiets dar, ...dem weder eine Wissenschaft vorausgeht noch eine Methodik nachfolgt.
Dieser Bestandsaufnahme werden vermutlich viele Fremdsprachenlehrer zustimmen, die ihren
Schlern landeskundliches Lernen im Unterricht ermglichen wollen.
Die zustndige Fachunterrichtswissenschaft (Ivo) der Fremdsprachendidaktik stellt dafr
bisher nur in Anstzen wissenschaftlich aufbereitetes Lernmaterial und wissenschaftlich
begrndete Lernverfahren bereit; dies drfte weithin fr die Ausbildung der Lehrer wie fr ihre
konkrete Unterrichtsplanung gelten. Die Frage der Bezugswissenschaft fr die Landeskunde, die
als landeswissenschaftliche Forschung und Lehre noch zu konstituieren ist, wurde in letzter Zeit
zugunsten unterrichtspraktischer Lsungsversuche zurckgestellt.
Dabei scheinen sich Eigenhilfe der Lehrer (Regionale Lehrerzentren) mit Verlagskalkulationen
(Kurssystem in der Sekundarstufe II) und landeskundlichen Interessen von Hochschullehrern
(Textsammlungen aus landeskundlichen Lehrveranstaltungen und Projekten) in der
zunehmenden Produktion von Materialien und Modellen fr den landeskundlichen Unterricht zu
treffen.
Diesem Konzept der schulnahen Curriculumentwicklung landeskundlicher Lernmaterialien und
Unterrichtsmodelle ist dieser Band aus pragmatischen und prinzipiellen Grnden verpflichtet.
Einerseits ist der Gegenstandsbereich der Landeswissenschaft der englischsprachigen
Gesellschaften kaum berchaubar und die Arbeitsweise im Landeskundeunterricht so
materialintensiv, da selbst bei begrenzter Themenstellung ein groer Bedarf an verwertbaren
Texten besteht. Andererseits scheint dieser Weg - von den Erfahrungen der Unterrichtspraxis zu
Anforderungen an die Unterrichtswissenschaft - geeignet, die Fremdsprachendidaktik aus
berlieferten Disziplinzwngen zu lsen.
Insofern knnte die Entwicklung der Teildisziplin Landeswissenschaft aus den Bedrfnissen des
landeskundlichen Lernens paradigmatischen Charakter fr die Fachunterrichtswissenschaft des
Englischen haben.
Die Didaktik der Landeskunde kann allerdings nicht die Rolle einer Metadidaktik des
Fremdsprachenerwerbs bernehmen, obwohl neuere Zielbestimmungen des Englischunterrichts
und der Fremdsprachendidaktik dies nahezulegen scheinen. Vielmehr bezeichnet das
landeskundliche Lernen als gesellschaftliches Lernen im Fremdsprachenunterricht lediglich
einen Teilbereich des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs, der sich sowohl von sprachpraktischen
als auch von literarischen Lernprozessen hinreichend unterscheidet, um ihn als eigenstndigen
Vorgang zu untersuchen. Im allgemeinen wird das landeskundliche Lernen nicht dem
fachlegitimierenden Zielbereich zugewiesen, sondern findet sich unter den fachbergreifenden
und allgemeinen schulischen Lernzielen. Als Legitimation gilt dagegen weiterhin die
Erweiterung des Sprachknnens, dem landeskundliche Kenntnisse als soziokulturelle Kompetenz
nachgeordnet werden. Die Begrndung bezieht sich darauf, da Kenntnisse ber die fremden
Gesellschaften besser -in der Muttersprache- durch die sozialkundlichen Fcher vermittelt
werden, und da Englisch ohnehin als Welt- und nicht als Kultursprache gebraucht wird.
Eine Aufgabe dieses Beitrags besteht darin, diese Begrndungszusammenhnge kritisch zu

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untersuchen und die unterschiedlichen Lernvorgnge und -ziele aufeinander zu beziehen, die in
der Wirklichkeit des Fremdsprachenunterrichts eng miteinander verknpft sind. Dabei darf nicht
vorschnell die Spannung zwischen Autonomie und Interdependenz der Landeskunde
(Sendzik)zugunsten einer Hierarchie der Sach- oder Sprachkompetenz im
Fremdsprachenunterricht aufgelst werden.

3.4. Hllen: Pragmatik - die dritte linguistische Dimension


(aus: W.Hllen, Hrsg.: Neusser Vortrge zur Fremdsprachendidaktik, Berlin 1973, S.84-89;-
Artikel-Auszug)

Die gesamte nach-Saussure'sche Linguistik versteht sich als der komplexeste und daher
interessanteste Sonderfall einer allgemeinen Semiotik. Diese Wissenschaft beschreibt den Proze
der Semiosis, also jenen Vorgang, in dem eine Klasse von physikalischen Gegenstnden im
Sinne eines Zeichens gebraucht und verstanden wird. Die Linguistik (als Semiotik) analysiert
und beschreibt somit den semiotischen Charakter der von den menschlichen Sprechorganen
artikulierten Gerusche und Laute sowie die Vorgnge ihrer Emission und Rezeption.
Die allgemeine Semiotik fixiert drei Relationsbereiche, die mit jedem gebrauchten Zeichen
koexistent gegeben, zu analytisch-methodischen Zwecken aber getrennt benennbar sind: die
syntaktischen, semantischen und pragmatischen Relationen, die somit drei semiotische, und
daher auch linguistische, Dimensionen stiften.
In der syntaktischen Dimension ist die innere Segmentierung und Zuordnung von Zeichen oder
komplexen Zeichengebilden nach der linearen Anordnung ihres zeitunterworfenen Gebrauchs
angesiedelt. Im Falle der Sprachzeichen treten hier Phonologie, Morphologie und Syntax (im
engeren Sinne) als beschreibende und klassifizierende Disziplinen ein.
Die semantische Dimension stellt den Bezug zwischen Zeichen und bezeichneter Wirklichkeit
her.Sie wird linguistisch von der referenziellen Semantik, die Wort- und Satzinhalte mit
Gegenstnden, Ereignissen, Vorgngen oder anderen Phnomenen der Wirklichkeit kollationiert,
abgedeckt.
In der pragmatischen Dimension ist das Zeichen im Bezug zu seinen Benutzern, also sowohl den
Sendern wie den Empfngern mit ihren Umwelten, lokalisiert. Eine linguistische Pragmatik oder
Pragmalinguistik mu demnach alle bedingten und bewirkten Faktoren beschreiben, die als
Voraussetzungen, Peripherphnomene und Folgen den Proze der sprachlichen Semiosis
begleiten. Ihr stellt sich damit ein vielfacher und nach dem heutigen Wissensstand schlecht
berschaubarer Aufgabenkatalog, fr den Psycholinguistik und Soziolinguistik sicher die
kompetenten, obwohl nicht allein zustndigen Disziplinen sind.
Die Syntax der Linguistik (also Phonologie, Morphologie und engere Syntax) ist die bisher am
ausfhrlichsten beschriebene und systematisierte semiotisch-linguistische Dimension. Dies gilt
fr die Geschichte der Sprachwissenschaft ebenso wie fr deren derzeitigen Interessenfokus. Der
Grund fr diese Prokkupation der Linguistik mit einer Dimension ihres Gegenstandes ist leicht
zu erkennen: ihre Strukturen sind relativ fest und deutlich sichtbar; sie knnen in ihrer
Bedeutung fr einen geglckten, d.h. Kommunikation stiftenden, Akt der Semiosis nicht
bestritten, kaum zum Gegenstand einer inhaltlichen Kontroverse gemacht werden. Wie die
syntaktische (phonologische, morphologische, syntaktische) Ordnung von Sprachzeichen
beschrieben werden soll, ist zumeist eine Frage der rational-konomischen Modellwahl.
Die semantische Dimension der Linguistik hngt dagegen von inhaltlichen Vorentscheidungen,
insbesondere vom philosophischen Begriff der Wirklichkeit ab. Je nachdem, ob in ihr eine
bewutseinsunabhngige Realitt angenommen oder bestritten wird, bezieht man die
Zeicheninhalte auf Realphnomene oder Bewutseinsphnomene. Die Semantik wird so mit
einer philosophisch-ideologischen Kontroverse belastet, die zu differierenden Standpunkten z.B.

55
bei marxistischen und nichtmarxistischen Wissenschaftlern fhrt.
Die Beschftigung mit der pragmatischen Dimension der Linguistik ergibt ein noch diffuseres
Bild. Obwohl die semiotische Trichotomie Syntax-Semantik-Pragmatik in ihrer Ausarbeitung
z.B. durch Charles W.Morris (1938) und Rudolf Carnap (1942) bereits drei Jahrzehnte alt ist,
fand diese Beschftigung zunchst gar nicht statt. So wurden Morris und Carnap, aber z.B. auch
Karl Bhlers terminologisch zwar anders bezeichneten, sachlich aber an vielen Punkten mit der
Semiotik bereinstimmenden Gedankengnge nur mangelhaft rezipiert. Dasselbe gilt, trotz
groen Interesses im philosophischen Bereich, innerhalb der Sprachwissenschaft fr
Wittgenstein. Auch die ungewhnlich heftige linguistische Diskussion der letzten 15 Jahre, die
durch die versptete Rezeption des Bloomfield-Strukturalismus in der BRD und die
Auseinandersetzung mit der Transformationsgrammatik ausgelst wurde, hat
pragmalinguistische Fragen vllig ausgeklammert. Sie werden erst jetzt durch Dieter Wunderlich
und andere, durch Jrgen Habermas, durch die Rezeption des schon lnger semiotisch
arbeitenden Georg Klaus etwa bei Brekle und durch die ordinary language philosophy von John
L.Austin und John R.Searle ins Gesprch gebracht. Die Zahl der Aufstze zu diesem Thema ist
gleichwohl noch berschaubar.Thematisch sehr begrenzte Beitrge haben auch die
Psycholinguistik und die Soziolinguistik, diese besonders durch die Diskussion des
Sprachbarriereproblems, geliefert, ohne da sie sich als Teildisziplinen einer bergeordneten
Pragmalinguistik verstanden htten.
Das Fehlen einer kontinuierlichen pragmalinguistischen Diskussion lt sich durch
wissenschaftsgeschichtliche und phnomenorientierte berlegungen verstndlich machen.
Wissenschaftsgeschichtlich drfte Saussures Begriffspaar langue-parole, das in Chomskys
Begriffspaar competence-performance seine Fortsetzung gefunden hat, dafr mitverantwortlich
sein, obwohl gerade Saussure es war, der die semiotische Dimensionierung der
Sprachwissenschaft forderte. Indem er Sprache definierte als der soziale Teil der menschlichen
Rede, unabhngig vom Einzelnen, welcher fr sich allein sie weder schaffen noch umgestalten
kann, lenkte er den Blick der Wissenschaft vom Sprecher und den Bedingungen des
Sprechaktes fort auf die Struktur der davon isoliert zu betrachtenden vergegenstndlichten
Zeichenkette.
Es erbrigt sich fast auszufhren, da diese Gesamtheit von Individuen ein empirisch-
wissenschaftlich nie zur Verfgung stehendes Untersuchungsobjekt ist und also lediglich
hypothetisch angenommen werden kann, wenn man die Sprache vollstndig erfassen will.
Chomskys unter ausdrcklicher Berufung auf Saussure definierter Kompetenzbegriff beschreibt
diesen Sachverhalt sehr hnlich: Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-
listener, in a completely homogeneous speech-community, who knows its language perfectly and
is unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memory limitations, distractions,
shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of
language in actual performance. Hier wird die aus Saussures Vorstellungen ableitbare
hypothetische Idealitt des langue-Begriffs mit der Bestimmung des ideal speaker-listener who
knows his language perfectly ausformuliert.
Es verdiente eine ausfhrliche Darstellung, wieso diese beidcn Begriffe - langue und competence
- einerseits der notwendige heuristische Fixpunkt sind, um das Phnomen der Kommunikation
verstndlich zu machen, andererseits aber ein Hemmnis gegenber der empiriscben Analyse von
Sprechakten und dadurch verantwortlich fr den entschiedenen Rationalismus der Linguistik, der
sich dominant seiner eigenen Systemmethodik widmet. Beide Begriffe drften ihre weite
Verbreitung unter anderem der Tatsache verdanken, da ihre Urheber mit ihnen nicht nur
Phnomene benennen, sondern auch Lehrmeinungen zurckweisen wollten: Saussure den
allgemeinen Historismus seiner Zeit, der fr das synchronische System der Sprache kein
Verstndnis hatte; Chomsky die behavioristische black box, die das Sprachvermgen des
Menschen zu Gunsten eines Reflexsystems auflste. So verband sich Anerkennung eines
wissenschaftlichen Konzepts im Falle dieser beiden Begriffe mit der Anerkennung der in ihnen
enthaltenen Polemik.

56
Freilich drfte auch die Eigenart der pragmatischen Phnomene zu dieser Flucht in idealistische
Begriffe gefhrt haben. Sie sind zwischen Individuum, Gesellschaft und Welt, zwischen Sprache
und Handeln, zwischen Bedingungen und Konsequenzen, zwischen Fakten und
Wertvorstellungen angesiedelt, schwer beschreibbar und noch schwerer systematisierbar. Die
Pragmatik ist sich deshalb weder ihres Gegenstandes noch ihrer Methode sicher und beginnt
zunchst nur mit der Kritik am Chomsky'schen competence/performance-Modell, das als zu
einfach angesehen wird.
Diese Kritik erklrt vor allem, da die Intuition als Informationsquelle fr den Beweis einer
abstrakten linguistischen Kompetenz psychologisch unzuverlssig ist. Sie unterliegt
unkontrollierten Einflssen des sprachlichen und auersprachlichen Kontextes, fhrt zu
widersprchlichen Ergebnissen und setzt stndig voraus, was sie belegen soll. Dadurch bleibt die
Kompetenz letztlich unbewiesen, obwohl in allen Beschreibungen und Deduktionen mit ihr
gearbeitet wird. Ihre methodische Funktion ist der des allgemeinen - und umstrittenen -
Intelligenzbegriffs in der Psychologie sehr hnlich.
Die Kritik erklrt weiterhin, da die Performanz nicht einfach als Anwendung der Kompetenz
unter den Bedingungen einer individuellen Psyche verstanden werden kann, wie Chomsky dies
tut, sondern da es Performanz-Universalien gibt, die dazu zwingen, zwischen der
systematischen Kompetenz und der Performanz eine vermittelnde kommunikative Kompetenz
anzunehmen. Sie mu die allgemeinen Kategorien bestimmen, durch die mgliche Sprache in
einen kommunikativen wirklichen Sprechakt berfhrt wird.
Schlielich wird Kritik daran gebt, da der allgemeine Kompetenzbegriff keine Beziehungen
zur wirklichen Sprachausbung hat, wie er ja auch nie durch primre Daten der
Sprachperformanz - actual speech, verbal expression of complicated states of affairs in the
informant's environment, discussions between people - belegt wird, sondern durch
metasprachliches Material mit sekundrem Charakter: judgements of grammaticality, of
paraphrase relationship, of word and phrase relations. Wollte man den Kompetenzbegriff fr
empirische Einzelarbeit tauglich machen, mte man eine Hierarchie von Kompetenzen
annehmen, die (mit mglicherweise noch mehr Zwischenstufen) von der kollektiven Kompetenz
Chomskys ber eine schichtenspezifische Kompetenz zu einer Individualkompetenz fhrte. Erst
wenn man den Kompetenzbegriff so aufbricht, lassen sich auch Phnomene wie die Abnderung
von Sprachregeln, die Neubildung von Lexikoneintrgen, die Angleichung der
Individualkompetenzen von Partnern whrend eines Gesprches und die Spracherlernung
begrifflich beschreiben.
Es drfte eine Aufgabe der Pragmatik sein, die Dichotomie Kompetenz-Performanz so
auszubauen, da sie fr die Empirie tauglich wird - als Teilstck einer allgemeinen ergnzenden
Fortfhrung der bestehenden syntaktisch-semantischen Sprachwissenschaft in der dritten
semiotischen Dimension, durch die bislang vernachlssigte Phnomene in die linguistische
Analyse und Beschreibung mit einbezogen werden. In Zusammenfassung einiger
programmatischer Entwrfe von Dieter Wunderlich, Jrgen Habermas und Helmut Schnelle
kann man die pragmatische Erweiterung der Linguistik in folgenden Aufgaben- und
Phnomenkatalog auflsen:

1.Die Pragmatik untersucht die psychologischen Bedingungen des Sprechaktes, und zwar
einerseits die psycho-physischen Mechanismen, die als allgemein-menschlich anzusehen,
andererseits die Faktoren psycho-physischer Verfassung, die schichten-, gruppen-, individual-
oder auch nur falltypisch sind.
2.Die Pragmatik untersucht die Kommunikationssituation, die dadurch entsteht, da Sprecher
und Hrer - auch im alternierenden Tausch ihrer Rollen - sich zueinander und zur
nichtsprachlichen Umwelt in Beziehung setzen. Hierzu gehrt vor allem die Perspektive, die
durch die sogenannte ich-hier-jetzt-origo entsteht, d.h. durch die Tatsache, da jeder Sprecher
seine Person, den Zeitpunkt und den Ort seiner uerung prsupponiert und dadurch ein
Relationssystem zu anderen Sprechern, eine Zeitordnung (von Erinnerung ber die Gegenwart

57
bis zur Antizipation) und einen Wahrnehmungsraum fixiert.
3.Die Pragmatik untersucht die Beziehungen zwischen Sprache (im syntaktisch-semantischen
Sinne) und auersprachlicher Umwelt, insbesondere wie weit diese den Sprachinhalt
mitbestimmt.
4.Die Pragmatik untersucht die dialogstiftenden Universalien, die ins Spiel kommen, wenn sich
ein Sprecher auf seine Zuhrer kommunikativ einstellt und seinen uerungen eine bestimmte
Intention verleiht. Dazu gehren die sprachlichen, aber auch die paraverbalen bzw. extraverbalen
Zeichen wie Intonation, Lautstrke, Tonhhe, Gestik und Mimik, an denen die Universalien
erkennbar sind.
5.Die Pragmatik untersucht die intendierte und nichtintendierte Wirkung von Sprache,
insbesondere im ffentlichen Gebrauch.

3.5. T.Lewandowski: Anthropogene und soziale Bedingungen des


Sprachunterrichts

Wilhelm von Humboldt war der Meinung, da er bei seinem universal und anthropologisch
angelegten Studium der Sprachen die Kunst entdeckt hatte, die Sprache als ein Vehikel zu
gebrauchen, um das Hchste und Tiefste und die Mannigfaltigkeit der ganzen Welt zu
durchfahren" (Brief von 'Wolf, 1805). Diese hier formulierte Ansicht wird sicher einerseits als zu
allgemein und anderer-seits als zu einseitig gelten mssen. Dennoch herrscht heute Einigkeit
darber, da Sprache fr das Verstndnis des menschlichen Lebens zentrale Bedeutung hat;
Sprache scheint eine grundlegende Mglichkeit zu sein, Einblicke in die soziale Natur des
Menschen, in sein personales und gesellschaftliches Handeln zu gewinnen. Der Sprache wird die
Eigenschaft zugesprochen, Medium der Bewutseinsbildung, der Wirklichkeitsvermittlung, und
Wirklichkeitsgestaltung, der Organisation des Handelns und des Denkens zu sein. Dabei
allerdings richtet der Blick sich nicht alIein auf Sprache, wie sie durch Beschreibungen in
Grammatiken und Sprachtheorien dargestellt, wird; neben das Konzept des Sprachsystems tritt
als legitimer Forschungsbereich der dieses System konstituierende und verndernde
Sprachgebrauch als je spezifische Form und Weise sprachlichen Handelns in der sozialen Welt.
Es werden Zusammenhnge sichtbar zwischen Sprache und Reflexion, Sprache und Bewutsein,
Sprache und Wahrnehmung, Sprache und Erfahrung, Sprache und Denken und Sprache und
Handeln, aber auch Beziehungen zwischen Sprachstruktur und Sozialstruktur und bergnge
von sprachlicher Norm zu sprachlicher Variation.
Der Gebrauch der Sprache wird als sprachliches Handeln in konkreten sozialen Situationen
manifest; Sprache ist ein notwendiges Mittel zur kommunikativen Bewltigung von Situationen.
Die Funktion der Sprache erschpft sich jedoch nicht, darin, gesellschaftliche Interaktionen zu
ermglichen und zu steuern; Sprache ist auch die Bedingung der Mglichkeit, von je konkreten
Situationen frei zu werden, denkbare neue Situationen zu entwerfen und zu gestalten. Damit wird
eine Charakterisierung der Sprache als eines bloen Mittels der Information und Kommunikation
unzureichend, denn offensichtlich erfllt Sprache im Rahmen ihrer
allgemeinen kommunikativen Funktion eine Reihe weiterer humanspezifischer und personaler
Funktionen.
Die anthropogenen und sozialen Bedingungen des Sprachunterrichts sollen im folgenden unter
sprachphilosophisch-erkenntnistheoretischen, sprachpsychologischen und sprachsoziologischen
Aspekten vorgestellt und diskutiert werden.

1.Sprachphilosophische Aspekte

58
Text A
Die philosophische Frage nach dem Ursprung und dem Wesen der Sprache ist im Grunde so alt,
wie die Frage nach dem Wesen und Ursprung des Seins. Denn eben dies charakterisiert die erste
bewute Reflexion ber das Ganze der Welt, da fr sie Sprache und Sein, Wort und Sinn sich
noch nicht voneinander abgesondert haben, sondern da sie ihr als eine untrennbare Einheit
erscheinen. Weil die Sprache Selbst eine Voraussetzung und Bedingung der Reflexion ist, weil
erst in ihr und durch sie die philosophische "Besonnenheit"erwacht, - darum findet auch die erste
Besinnung des Geistes wie immer schon als eine gegebene Realitt, als eine "Wirklichkeit", die
der physischen vergleichbar und ebenbrtig ist, vor. Die Welt der Sprache umfngt den
Menschen, in dem Augenblick, in dem er zuerst seinen Blick auf sich richtet, in derselben
Bestimmtheit und Notwendigkeit und in der gleichen "Objektivitt", mit der ihm die Welt der
Dinge gegenbertritt. Hier wie dort steht vor ihm ein Ganzes, das in sich selbst sein eigenes
Wesen und seine eigenen, aller individuellen Willkr entrckten Bedingungen besitzt. So wenig
wie die Beschaffenheit der Dinge oder die unmittelbare Beschaffenheit seiner sinnlichen
Eindrcke - so wenig geht, fr diese erste Stufe der Betrachtung, auch das Sein und die
Bedeutung der Worte auf eine freie Ttigkeit des Geistes zurck. Das Wort ist nicht eine
Bezeichnung und Benennung, nicht ein geistiges Symbol des Seins, sondern es ist selbst ein
realer Teil von ihm.

Aufgaben:
1. Machen Sie sich klar, wie Cassier das Verhltnis von Sprache und Welt bzw. von Sprache und
Wirklichkeit aus der Sicht des reflektierenden Menschen beschreibt.
2. Worin sieht Cassier die Bedingung und Mglichkeit menschlicher Reflexion?
3. Wie werden Wesen und Seinsweise der Sprache charakterisiert?
4. Wie liee sich die hier gegebene Charakteristik der Sprache ("Objektivitt", "ein Ganzes",
"eigenes Wesen" usw.) problematisieren?

Text B
24. Lautgesten. Fnfte Sprachwurzel (...)
Es ist ... an dieser Stelle eine weitere Sprachwurzel zu besprechen, ehe wir spter die
Sprachleistungen in ihrem Zusammenhang betrachten. Hier handelt es sich um die Rolle des
Lautes als Glied in Gesamtvollzgen von Bewegungs- und Kommunikationserlebnissen. - diese
Entstehungsweise des "Wortes" hat bisher hauptschlich Noire in seiner Schrift "Der Ursprung
der Sprache" (1877) erkannt - dies ist neben Herders bekannter Schrift und Ph. Wegeners
"Untersuchungen ber die Grundfragen des Sprachlebens" (1885) eines der wichtigsten Bcher
zur Sprachentstehung. (...)
Noire machte zwar denselben Fehler wie Herder, nmlich alle Leistungen der Sprache aus einer
Wurzel erklren zu wollen: wie Herder alles auf die Tatsache des Wiedererkennens abstellte, so
er alles auf den Aktionslaut, und damit werden diese Theorien berbelastet und unglaubhaft.
Aber die Lehre Noirs enthlt eine nicht entfernt gengend gewrdigte Teilwahrheit. Er leitet die
Sprache ab aus expressiven Lauten, die menschliche gemeinsame (also kommunikative)
Ttigkeiten begleiten und die dadurch einen bestimmten Aktionssinn bekamen: "Der Sprachlaut
ist also in seiner Entstehung der die gemeinsame Ttigkeit begleitende Ausdruck des erhhten
Gemeingefhls". Alle gemeinsame Ttigkeit, so lehrt er, sei eigentlich mit Gesang und Rufen
begleitet, und aus dem gemeinsam erklingenden, gemeinsam hervorgebrachten und gemeinsam
verstandenen Laut habe sich das Wort entwickelt...
Noirs Theorie hat ebenso durchsichtige Fehler wie tiefe Einsichten. Er wei nichts vom Aufbau
des Bewegungs- und Wahrnehmungslebens, von der schon symbolischen Struktur der
Wahrnehmung und von den schon in Bewegungen entwickelten Hinsichten. Er wre in
Verlegenheit zu erklren, wie sich seine Urmenschen verhalten, bevor sie erwachsen sind und

59
sinnvolle Arbeit zusammen betreiben. Aber er hat eine Vorstellung von praktischen und
kommunikativ motorischen Sprachwurzeln, und er ahnt die groe Wichtigkeit der
Zusammenarbeit von Hand, Wahrnehmung und Sprache.
Gehlen 1966, 278 ff.

Aufgaben:
1. Lesen Sie nach, wie Gehlen die anderen vier "Sprachwurzeln" (Leben des Lautes,
Lautausdruck auf Seheindrcke, Ruf, wiedererkennender Laut) begrndet.
2. Arbeiten Sie heraus, worin nach Gehlen die Leistung der Sprache gegenber bzw. im
Zusammenhang mit den spezifisch menschlichen Wahrnehmungs- und Bewegungsleistungen
liegt (Dabei kann es zweckmig sein, mit Abschnitt 26: "Wiederholung der Sprachgrundlagen"
zu beginnen).
3. In der Anthropologie Gehlens besitzen "die schon symbolische Struktur der Wahrnehmung"
und "die schon in Bewegungen entwickelten Hinsichten" eine zentrale Position. Klren Sie, was
Gehlen damit mein und was sein - auf den Pragmatismus gesttzter - Ansatz fr eine Theorie des
sprachlichen Handelns bedeuten wrde.

2. Sprachpsychologische Aspekte

Text C
Die Sprache ist das bildende Organ des Gedanken. Die intellektuelle Ttigkeit, durchaus geistig,
durchaus innerlich und gewissermaen spurlos vorbergehend
wird durch den Laut in der Rede uerlich und wahrnehmbar fr die Sinne. Sie und die Sprache
sind daher Eins und unzertrennlich von einander. Sie ist aber auch in sich an die Notwendigkeit
geknpft, eine Verbindung mit dem Sprachlaute einzugehen; das Denken kann sonst nicht zur
Deutlichkeit gelangen, die Vorstellung nicht zum Begriff werden. Die unzertrennliche
Verbindung des Gedanken, der Stimmwerkzeuge und des Gehrs zur Sprache liegt
unabnderlich in der ursprnglichen, nicht weiter zu erklrenden Einrichtung der menschlichen
Natur.
Humboldt 1969, 426

Aufgaben:
1. Vergleichen Sie die von W.v.Humboldt herausgestellte Funktion der Lautsprache bzw. des
sprachlichen Lauts mit der im Text 1.2 entwickelten!
2. Machen Sie sich die von W.v.Humboldt behauptete Verbindung von kognitiver bzw.
intellektueller und sprachlicher Ttigkeit klar, indem Sie nach den Voraussetzungen und nach
den notwendigen Folgerungen einer solchen Behauptung fragen.

Text D
Chomsky geht so weit zu sagen, da die Vernunft, auf der die Grammatik einer Sprache
aufgebaut wird, angeboren sei, da sie also nicht, wie ich es dargestellt habe, durch die Aktionen
des Kindes konstruiert wird, sondern angeboren und erblich ist. Ich halte diese Hypothese, um
das mindeste zu sagen, fr berflssig. Freilich ist es hchst bemerkenswert, da die Sprache bei
Kindern erst dann erscheint, wenn die Stufe der sensomotorischen Intelligenz mehr oder weniger
erreicht ist. Ich stimme auch der Auffassung zu, da die einem Kind im Alter von vierzehn oder
sechzehn Monaten verfgbaren Strukturen die intellektuelle Basis bilden, auf der die Sprache
sich entwickeln kann, aber ich bestreite, da diese Strukturen angeboren sind. Ich glaube, wir
haben erkennen knnen, da sie ein Ergebnis von Entwicklung sind... Doch der entscheidende
Punkt, den ich an Chomskys Theorie hervorheben mchte, ist der, da sie die klassische Ansicht,

60
Logik leite sich von der Sprache ab, umkehrt und behauptet, Sprache beruhe auf intellektuellen
Strukturen.
Mein letztes Argument sttzt sich auf die Arbeit von Frau Hermine Sinclair, die die Beziehungen
zwischen der operationellen und der sprachlichen Stufe bei fnf- bis achtjhrigen Kindern
untersucht. Frau Sinclair war Linguistin, bevor sie nach Genf kam, um dort Psychologie zu
studieren. Bei der ersten Berhrung mit unserer Arbeit war sie berzeugt, da die operationelle
Stufe der Kinder nur ihre sprachliche Stufe widerspiegele; das heit, sie vertrat die Position des
logischen Positivismus. Ich schlug ihr vor, diese bis dahin noch nicht grndlich erforschte Frage
zu untersuchen und herauszufinden, welche Beziehung zwischen der operationellen und der
sprachlichen Stufe der Kinder besteht. Frau Sinclair fhrte dann das folgende Experiment aus.
Sie bildete zwei Gruppen von Kindern. Die eine Gruppe bestand aus Erhaltern: diese Kinder
erkannten, da eine bestimmte Menge Flssigkeit dieselbe blieb, wenn sie aus einem Glas in ein
anderes, das eine andere Form hatte als das erste, gegossen wurde, obwohl das Erscheinungsbild
der Flssigkeit sich verndert hatte. Die zweite Gruppe bestand aus Nichterhaltern, sie
beurteilten die Menge der Flssigkeit ihrem Erscheinungsbild gem und nicht gem einer
bestimmten Korrelation zwischen Hhe und Breite oder gem berlegungen aufgrund der
Tatsache, da eine Flssigkeit hinzugefgt oder weggenommen worden war. Im nchsten Schritt
untersuchte Frau Sinclair die Sprache dieser beiden Gruppen, indem sie die Kinder sehr einfache
Objekte beschreiben lie. Sie bot die Objekte gewhnlich in Paaren dar, so da die Kinder sie
beschreiben konnten, indem sie sie verglichen, aber auch jedes Objekt fr sich beschreiben
konnten. Sie gab den Kindern z.B. Bleistifte in verschiedenen Dicken und Lngen und fand, je
nachdem, ob das Kind ein Erhalter oder ein Nichterhalter war, bemerkenswerte Unterschiede in
der Sprache, mit der diese Objekte beschrieben wurden. Nichterhalter beschrieben die Objekte in
der Regel mit Begriffen, die von den Linguisten als Skalare bezeichnet werden. Das heit, sie
beschrieben jeweils nur ein Objekt und jeweils nur ein Merkmal - "Dieser Bleistift ist lang".
Dieser Bleistift ist dick", "Dieser ist kurz", und hnliche Beobachtungen. Die Erhalter hingegen
gebrauchten Begriffe, die von den Linguisten als Vektoren bezeichnet werden. Sie behielten
sowohl die jeweils dargebotenen Objekte als auch mehr als ein Merkmal auf einmal im
Gedchtnis und bildeten Stze wie diesen: "Dieser Bleistift ist lnger als jener, aber jener ist
dicker als dieser".
Soweit scheint das Experiment eine Beziehung zwischen operationeller und sprachlicher Stufe
nachzuweisen. Aber wir wissen noch nicht, in welcher Richtung der Einflu ausgebt wird.
Beeinflut die sprachliche Stufe die operationelle, oder beeinflut die operationelle Stufe den
sprachlichen Fortschritt? Um die Antwort zu finden, setzte Frau Sinclair das Experiment
folgendermaen fort: Sie gab der Gruppe der Nichterhalter sprachlichen Unterricht. Mit
Methoden der klassischen Lerntheorie brachte sie diesen Kindern bei, die Objekte in denselben
Begriffen wie die Erhalter zu beschreiben. Die Nichterhalter, die inzwischen die
fortgeschritteneren sprachlichen Formen gelernt hatten, lie sie dann erneut Objekte beschreiben,
um festzustellen, ob der ihnen erteilte Unterricht ihre operationelle Stufe verndert hatte. (Sie hat
dieses Experiment in mehreren verschiedenen operationellen Dimensionen ausgefhrt, nicht nur
in der Erhaltung, auch in der der Reihenbildung und noch weiteren).. Nun, in jedem Falle war
nach dem Sprachunterricht nur ein minimaler Fortschritt zu beobachten. Nur 10 Prozent der
Kinder waren von der einen Unterstufe zur nchsten fortgeschritten. Dies ist ein so kleiner
Anteil, da man sich fragt, ob diese Kinder sich nicht bereits in einer Zwischenphase befanden
und gerade auf der Schwelle zur nchsten Unterstufe standen. Frau Sinclair zog aus diesen
Experimenten den Schlu, da die intellektuellen Operationen die Voraussetzung fr den
sprachlichen Fortschritt zu sein scheinen - und nicht umgekehrt.

Aufgaben:
1. Klren Sie den Begriff des Erhaltens. Wann ist ein Kind in seiner kognitiv-operationellen
Entwicklung noch ein Nichterhalter? Zu welchen Leistungen mu es fhig sein, um "Erhalter"
genannt werden zu knnen?

61
2. Arbeiten Sie sich in die Entwicklungstheorie Piagets etwa mit Hilfe folgender Arbeit ein:
Piaget J. Inhelder B. 1976
3. Lesen Sie ausgewhlte Abschnitte aus dem Buch von J.S. Bruner 1971. Vergleichen Sie die
Ergebnisse der Bruner-Gruppe mit den Folgerungen Piagets.
4. Prfen Sie anhand der Lektre vom Chomskys "Aspekte der Syntax-Theorie" und "Sprache
und Geist", ob Chomsky die ihm von Piaget zugesprochene Position tatschlich vertritt (Sie
knnen auch hinzuziehen: Katz 1970).

3. Sprachsoziologische Aspekte

Text E
Stndig verwenden Menschen Sprache, sei es in gesprochener, geschriebener oder gedruckter
Form, und fortwhrend sind sie mit anderen Menschen durch ihnen allen gemeinsame
Verhaltensnormen verbunden. Die Soziologie der Sprache untersucht die Wechselbeziehungen
zwischen folgenden zwei Aspekten des menschlichen Verhaltens: dem Gebrauch der Sprache
und dem sozial organisierten Systems des Verhaltens. Kurz gesagt steht die ganze Palette von
Themen, die mit dem sozial organisierten System des sprachlichen Verhaltens zu tun hat, im
Mittelpunkt des Interesses der Soziologie der Sprache. Sie schliet nicht nur den Gebrauch von
Sprache als solcher ein, sondern auch Einstellungen gegenber der Sprache und offenliegende
Verhaltensweisen gegenber Sprache und Sprechern...Sprache weist hin auf Loyalitten und
Animositten, zeigt den sozialen Status und persnliche Beziehungen an und kennzeichnet die
Situation die Themen sowie die gesellschaftlichen Ziele und die umfassenden, von Werten
bestimmten Bereiche der Interaktion, welche jede Sprachgemeinschaft charakterisieren. Jede
Sprachgemeinschaft von auch nur geringer Komplexitt weist verschiedene Sprachvarietten
auf, die alle funktional voneinander verschieden sind. In einigen Fllen reprsentieren diese
Varietten verschiedene Berufs- und Interessengruppen ("Fachsimpelei", Hippie-Jargon" etc.)
und enthalten Wrter, Ausspracheformen und Ausdrucksweisen, die von der umfassenden
Sprachgemeinschaft im allgemeinen nicht verwendet werden oder ihr noch nicht einmal bekannt
sind ...

Aufgaben:
1. Erarbeiten Sie Beispiele, an denen Beziehungen zwischen Sprachgebrauch und sozial
organisiertem Verhalten erkennbar werden (Sie knnen dazu u.a. heranziehen: Hartig 1980).
2. Sammeln Sie Beispiele fr sprachliche Variationen (Bercksichtigen Sie evtl. Neuland 1978).

TextF
Wenn die generativ-transformationelle Linguistik unsere Ansichten ber die Sprache im
allgemeinen und die Sprache in ihren tiefsten Tiefen fr immer in der Richtung verndert hat,
da wir uns zentral mit den zugrundeliegenden kognitiven Strukturen befassen, die jede Sprache
und alle Sprachen generieren, dann hat die Soziologie der Sprache zu unserem Verstndnis der
Sprache und des Sprachverhaltens eine gleichermaen fundamentale Einsicht hinzugefgt,
nmlich die der gesellschaftlichen Funktion. Beide, kognitive Struktur und gesellschaftliche
Funktion, ergnzen sich mehr als sie sich widersprechen, und zwar indem sie beide auf jene
Faktoren auerhalb des Kodes per se verweisen, die auf besondere Weise gestaltend auf ihn
einwirken.
Die Erforschung der gesellschaftlichen Funktion fhrt letzten Endes dazu, da diejenigen, die die
Sprache und das Sprachverhalten untersuchen, zwei simplifizierte Vorstellungen aufgeben
mssen, nmlich zu meinen "Die Sprache X" (zugunsten von "Repertoire gesellschaftlich
zugewiesener Varietten von X"), zum anderen die Konzeption, da der Mensch lediglich zur
"Nutzanwendung der Sprache wie sie ist" neigt (zugunsten von "gesellschaftliche Netzwerke, die

62
ebenso bewut daran arbeiten knnen, Sprachvarietten und gesellschaftliche Zuordnungen zu
verndern, wie sie alle anderen Gegebenheiten der sozialen Umgebung verndern knnen"). Es
fllt mir schwer zu glauben, da zwei so fundamentale Einsichten fr die Linguistik keine Hilf
dabei sein knnen, Sprachsystem und Sprachwandel besser zu verstehen. Zwar mgen die
tiefenstrukturellen allgemeinen Eigenschaften der Sprache sehr wohl von solchen allgemein
kognitiven Strukturen abhngen, die der Mensch als soziales Wesen kaum beeinflussen kann,
aber die gesellschaftlichen Funktionen und Merkmale der Sprachvarietten hngen auch ab von
dem aktiven (tatschlich von den oftmals umkmpften) Vorgngen der Normbestimmung und
Normneubestimmung, an denen moderne Gesellschaften viel mehr beteiligt sein knnen und
beteiligt sind als man bisher fr mglich gehalten hat. So hilft uns also die Soziologie der
Sprache zu einem Verstndnis des Menschen und der Gesellschaft als ttige und zielbewute
Realitten, nicht nur mit dem Blick auf die Funktionen der sprachlichen Varietten, sondern auch
mit dem Blick auf ihre strukturellen Charakteristika. Dieser Aspekt knnte ein noch
wesentlicherer Beitrag der Soziologie der Sprache sein als ihr breiter werdender Einflu auf die
Linguistik als solche.

Aufgaben:
1. Informieren Sie sich ber die Grundlagen der generativen Transformationsgrammatik mit
Hilfe eines geeigneten Nachschlagewerks.
2. Welche Faktoren wirken nach Fishman gestaltend auf die Sprache oder den"Kode per se" ein?
3. Diskutieren Sie die Konsequenzen, die sich aus der Aufgabe von zwei "simplifizierten
Vorstellungen" ergeben wrden.
4. In welcher Weise wirken gesellschaftliche Normbestimmungen und Normneubestimmungen
auf die Sprache ein?

Text G
Vom Standpunkt der Soziologie und Sozialpsychologie knnen wir das die linguistische
Kompetenz konstituierende Regelsystem oder Programm als Randbedingung betrachten. Im
Zentrum unseres Interesses stehen jedoch jene anderen Determinanten des Sprachgebrauchs im
kommunikativen Handeln, deren Systematik zumindest heuristisch unterstellt werden mu.
Diese Determinanten knnen wir als ein vom ersten unabhngiges zweites System von Regeln
betrachten, nach denen eine Auswahl aus den Mglichkeiten des "inneren" Programms getroffen
wird. Wir wollen diese Regeln als sozial eingespielte Strategien begreifen, die mit den
Strukturbedingungen von Sozialbeziehungen und institutionalisierten Rollenerwartungen
variieren. Damit stehen wir inmitten der Bernsteinschen Theorie von den linguistischen Kodes
(1964).
Aufgrund der linguistischen Kodes, die als Systeme des Sprechens und als Prinzipien, die die
sprachlichen Planungsfunktionen steuern (1964), begriffen werden, trifft das Subjekt eine
Auswahl aus den formalen Mglichkeiten einer Kultursprache. Wir knnen also den
Bernsteinschen Begriff der linguistischen Kodes gleichsetzen mit jenen Regeln, denen die
grammatical performance in der sozialen Kommunikation unterworfen ist. Die abstrakten
Regeln der linguistischen Kompetenz stellen als Bedingung der Mglichkeit des Sprechens das
Substrat dar; mit Hilfe der linguistischen Kodes werden sie in der konkreten sozialen
Kommunikation in einer spezifischen Ausprgung aktualisiert.
In Bernsteins Theorie ist nun entscheidend, da die linguistischen Kodes von den
Strukturbedingungen der Sozialbeziehungen abhngig gemacht werden. Sie stellen symbolische
Transformationen der Sozialbeziehung dar, die ihrerseits den Ablauf sozialer Interaktionen
steuern, indem sie auf der psychologischen Ebene ihnen entsprechende Funktionen der verbalen
Planung mobilisieren, die dann zu einer sprachlich vermittelten Realittsdeutung im Sinne der
die Interaktion konstituierenden institutionalisierten Rollenerwartung fhren knnen. In diesem

63
Sinne knnen wir davon sprechen, da die in den linguistischen Kodes sich niederschlagenden
Eigenschaften der Sozialbeziehungen, die ihrerseits, wie wir gesehen haben, von den objektiven
Bedingungen der umfassenden Sozialstruktur geprgt sind, situativ im Akt des Sprechens und
lebensgeschichtlich im Proze des Spracherwerbs vom Individuum verinnerlicht und zur
psychischen Realitt transformiert werden. Auf der psychologischen Ebene entsprechen den an
sozialen Rollen haftenden linguistischen Kodes innere Strategien der verbalen Planung. Sie
steuern im Zuhren den Dekodierungsproze, indem sie die sprachlichen Informationen nach
bestimmten Mustern abtasten und mit auersprachlichen Informationen in Verbindung
bringen. Nachdem eine Auswahl aus dem Repertoire der linguistischen Kompetenz getroffen
worden ist, bestimmen sie im Entkodierungsproze den aktiven Sprachgebrauch.

Das Gutachten Ulrich Oevermanns Schichtenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr
Einflu auf die kognitiven Prozesse (1968), dem der Textauszug G entnommen ist, lste in der
Bundesrepublik eine heftige Diskussion aus.

Aufgaben:
1. Informieren Sie sich ber die Hypothesen Basil Bernsteins. Literatur: Bernstein 1972
2. Was verstehen Sie unter dem Begriff Sprachbarriere? Ziehen Sie vergleichend heran: Bhler
1972, Ermert 1979 und Zabel 1979.
3. Informieren Sie sich ber den Stand der Soziolinguistik zu Beginn der 70er Jahre Literatur:
Dittmar 1973.
4. Wodurch unterscheiden sich die Defizit-Hypothese von der Differenz-Konzeption. Inwieweit
kann der Dialekt zur Sprachbarriere werden? Literatur: Zabel 1979, 163ff.
5. Diskutieren Sie die bildungspolitischen Konsequenzen, die aus den Thesen Bernsteins und
Oevermanns in der BRD gezogen worden sind (Vorschulerziehung, Orientierungsstufe,
Gesamtschulen sowie Sprachkompensatorik.

Text H
Sprachforschern ist schon immer aufgefallen, da die verbalen Konstruktionen von Kindern und
Erwachsenen die Informationsarten aus den verschiedenen Quellen nicht adquat indizieren. Die
Relevanz non-verbaler Informationen ist zwar zu wiederholten Malen betont worden, aber die
Erziehung von Alltagsbedeutungen, die durch verschiedene Modalitten ausgedrckt werden,
wird gewhnlich untersucht, indem man die normativen oder regelgeleiteten verbalen Ausdrcke
als zentrale Informationstrger behandelt. D.h. die Untersuchung non-verbalen Materials
verwendet selbst ein verbales Modell. Ich bin von der gelufigen Idee ausgegangen, da wir
Informationen auf verschiedene Weise simultan bermitteln... Durch unser Vertrauen auf das
sequentiell produzierte verbale Material und unsere stillschweigende Verwendung sozialer bzw.
kultureller Informationsquellen werden die komplizierten Informationsverarbeitungsprozesse
verschleiert, die normal sprechenden und hrenden Personen anscheinend keinerlei
Schwierigkeiten bereiten. Bei der Untersuchung von sozialer Interaktion geht man davon aus,
da die Beteiligten einige allgemeine Fhigkeiten besitzen, die ich vorlufig als
Interaktionskompetenz bezeichnen will. Interaktionskompetenz meint die Fhigkeit,
kommunikative Verfahren (die immer zugleich auch Informationsquellen sind), zu erkennen, zu
rezipieren, zu verarbeiten und selbst zu generieren, und dabei im Akt der Produktion oder des
Verstehens selbst unsere Denkprozesse mit unseren Reaktionen auf diese Handlungen zu
integrieren und weiter zu entfalten.

Aufgaben:
1. Machen Sie sich klar, welche Modalitten bzw. Mittel bei der non-verbalen Kommunikation
eine Rolle spielen (knnen).

64
2. Inwiefern ist es problematisch, den Sprachgebrauch in konkreten Situationen rein sprachlich
zu untersuchen?
3. Welche Komponenten enthlt die Interaktionskompetenz (bercksichtigen Sie auch Cicourel,
236 ff.)?
4. Vergleichen Sie das Konzept der Interaktionskompetenz mit dem Konzept der
kommunikativen Kompetenz bei Haberrmas u.a.
5. Nach Luckmann konstituiert Sprache sich in der Lebenswelt des Alltags unter bestimmten
Bedingungen als sogenanntes prototypisches Zeichenrepertoire. Um jedoch zu einem
funktionierenden und vollwertigen Zeichenrepertoire zu werden, mssen Sprachformen sich von
der je konkreten und subjektiven Aktualitt sowie von ihrer Individualitt ablsen: sie werden
objektiv. Diskutieren Sie die hieraus entstehenden Konsequenzen und Probleme fr die
Gestaltung von Sprachunterricht. (Vgl. Luckmann 1973.)

4.Teil: Fremdprachendidaktische Ziele

4.1. Bliesener/Schrder: Fachlegitimierende, fcherbergreifende und fachunabhngige


Zielsetzungen

4.2. I. Dietrich: Inhaltliche Neubestimmung fremdsprachlicher Lernziele nach dem Kriterium


der kommunikativen Relevanz

4.3. E. Mans: Lernziel Kommunikative Kompetenz Zur Kritik der Pragmadidaktik

Hinweise zur Handhabung

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben

4.1. (Bliesener/Schrder) definieren drei grundstzliche Zielebenen des FSU.


- Wie hngen die drei beschriebenen Zielebenen miteinander zusammen?
- Prfen Sie die Argumente der Autoren (etwa zur politisch-sozialintegrativer
Textarbeit). Stimmen Sie dem zu?

4.2. (Dietrich) stellt Obendieks Zielkategorien fr eine inhaltliche Beschreibung


fremdsprachlicher Lernziele vor; meldet Bedenken gegen das Primat der interaktiven
Kommunikation an.
- berprfen Sie mit Beispielen das angegebene Kategorienraster.
- Wie beurteilen Sie das Verhltnis von "interaktiver" und rezeptiver Kommunikation?

4.3. (Mans) beschreibt erst die (berechtigte) Kritik der Pragmadidaktik an den audio-lingualen
Methoden, nennt dann die besonderen theoretischen Voraussetzungen der Pragmadidaktik und
kritisiert schlielich die pragmadidaktischen Grundlagen.
- Sammeln Sie die Kritikpunkte der Pragmadidaktik an den audio-lingualen Methoden.
- Welche "neuen" Gesichtspunkte bringt die Pragmadidaktik ins Spiel?
- Sammeln und prfen Sie die Kritikpunkte an der Pragmadidaktik die Mans anfhrt.

Weiterfhrende Literatur
65
- Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (Hrsg.), Kommunikativer
Englischunterricht. - Prinzipien und bungstypologie, Mnchen 1978.
- F. Finkenstaedt/K. Schrder (Hrsg.),Quo vadis? - Englisch als Zielsprache.Hamburg 1971.
- W. Hllen, Linguistik und Englischunterricht, Heidelberg 1971.
- Linguistische Berichte 82 (1982) Themenheft: Zum gestrten Verhltnis von
Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik.-Versuch eines Brckenschlages.
- G. Neuner u.a., bungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht, Berlin/Mnchen
1981.

4.1. Bliesener/Schrder: Fachlegitimierende, fcherbergreifende und


fachunabhngige Zielsetzungen
(aus: U.Bliesener/K.Schrder: Elemente einer Didaktik des FSU in der Sekundarstufe II,
Frankfurt 1977, S.10-18; -geringfgig gekrzt)

Das Gesamtziel von Schule als allgemeinstes bergeordnetes Ziel des schulischen
Ausbildungsgangs ist nicht identisch mit der Summe der Einzelziele aller Fcher im jeweiligen
Fcherkanon, und es lt sich nicht als Quintessenz daraus ableiten. Das Gesamtziel von Schule
kann auch nicht im Rahmen eines einzelnen, spezifisch darauf zugeschnittenen Faches (z.B.
Sozialkunde) erreicht werden. Eine solche Regelung wrde das Risiko in sich bergen, da das
schulische Gesamtziel nicht erreicht wird, wenn der Unterricht in diesem einen Fache nicht zu
dem gewnschten Ergebnis fhrt. Daraus folgt, da jedes Fach im Rahmen seiner spezifischen
Zielsetzungen das Gesamtziel von Schule mitverfolgen mu, in jedem Fach sind also
fachunabhngige Ziele mit einzuplanen. Systematische Planungsarbeit auf der Ebene
fachunabhngiger Zielsetzungen ist erforderlich, da nicht angenommen werden kann, da der
Schler die hierher gehrenden Ziele gewissermaen von selbst erreicht, wenn er nur
fleiig die einzelnen Fcher absolviert.
Da nun jeder Fcherkanon, wie oben dargestellt wurde, notgedrungen eine Auswahl aus einer
Vielzahl mglicher Sach- und Problembereiche darstellt, ist zu fragen, wie jene wesentlich
erscheinenden Lernbereiche, fr die kein eigenes Schulfach zur Verfgung steht, von den
Fchern des Kanons mit abgedeckt werden knnen. Die Erwgungen fhren zu einer zweiten
Kategorie von Zielsetzungen, nmlich zu den fcherbergreifenden Zielen. Die
fcherbergreifenden Ziele mssen im Rahmen von Absprachen der Fachvertreter so in die
vorhandenen Fcher eingebettet werden, da Doppelungen und ein daraus resultierender
Leerlauf vermieden werden. Fr den Bereich der Fremdsprachen ist also zu fragen, welche
fcherbergreifend in den vorhandenen Fcherkanon einzubettenden Inhalte und Probleme in
welchem Fach mit Schwerpunkt angesiedelt werden sollen.
Die dritte Kategorie von Zielsetzungen bilden jene Ziele, die das jeweilige Fach im Fcherkanon
legitimieren, die fachlegitimierenden Zielsetzung. Einen Sprachunterricht ganz allgemein kann
man auf sehr verschiedene Weise begrnden, etwa - im neuhumanistischen Sinne - ber den
formalbildenden Wert der Beschftigung mit Sprache oder - ganz modern - ber die
Notwendigkeit einer Beschftigung mit Funktion und Struktur kommunikativer
Handlungsspiele (S.J.Schmidt 1973). Argumentationen der genannten Art werden den Einsatz
einer spezifischen Sprache wie Englisch, Franzsisch oder Russisch in einem Curriculum jedoch
nicht begrnden knnen. Die Begrndung fr eine spezifische Fremdsprache ergibt sich letztlich
aus der erhofften praktischen Verwertbarkeit und damit der Berufsrelevanz einer spezifischen
Sprachkompetenz. Der Erwerb dieser Sprachkompetenz legitimiert das Fach im Fcherkanon.
Die drei im Rahmen der weiter oben skizzierten Theorie von Schule entwickelten Zielkategorien
sollen nun in bezug auf den Fremdsprachenunterricht im Bereich der Sekundarstufe II weiter
aufgeschlsselt werden.

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Fachlegitimierende Ziele

Auch im Bereich der Sekundarstufe II mu als grundlegende Legitimation fr jeden


fremdsprachlichen Kurs die Vermittlung oder die Erweiterung von sprachlichen Kompetenzen
oder Teilkompetenzen angesehen werden. Der Schwerpunkt der sprachlichen Arbeit kann im
gemeinsprachlichen oder im fachsprachlichen Bereich angesiedelt sein, er kann bei der
Vermittlung einer einzelnen Fertigkeit (Befhigung zur Lektre bestimmter Textsorten,
Hrverstehen im Bereich anspruchsvoller lngerer Texte, Dolmetschen) liegen oder auf den
Erwerb bestimmter kommunikativer Teilfertigkeiten (Gesprchsanknpfung, argumentatives
Sprechen) ausgerichtet sein. Angesichts dieser Tatsache erscheint es unabdingbar, im Rahmen
aller Unterrichtsplanungen
- eine intensive sprachpraktische Schulung auch in Verbindung mit der Textarbeit
vorzusehen,
- eine Przisierung der Anforderungen fr die sprachpraktische Arbeit (z.B. durch
Normenkataloge) vorzunehmen,
- auf den engen Bezug der sprachpraktischen Schulung zur auersprachlichen Wirklichkeit
(Verwertbarkeit) zu achten,
- eine Differenzierung der sprachpraktischen Arbeit nach Leistungsstufen und Interessenlagen
einzuplanen (Zitate: Entwrfe der Curricula fr die Mainzer Studienstufe: Engliscb (1973), 41).
Die Ausschlielichkeit, mit der im Fremdsprachenunterricht der vergangenen 15 Jahre der
Erwerb von Sprechfertigkeit in den Mittelpunkt der sprachlichen Lernprozesse gerckt wurde,
berzeugt im Lichte fremdsprachendidaktischer Erwgungen keineswegs. Die Gewichtung der
zu erwerbenden sprachlichen Teilfertigkeiten hngt im brigen nicht nur von den potentiellen
Verwertungszusammenhngen ab, sondern auch von Sprachenwahl und Sprachenfolge. Wurde
beispielsweise als erste Fremdsprache eine internationale Sprache (Englisch) gelernt, so ist in der
zweiten Fremdsprache ein Unterricht mit begrenzter Zielsetzung (etwa Hr- und Leseverstehen)
eher sinnvoll als in einem Fall, in dem als erste Fremdsprache eine Sprache von vorwiegend
regionaler Bedeutung und damit von begrenzter Einsetzbarkeit im Rahmen internationaler
Kommunikation gelernt wurde. Am ehesten knnen Fremdsprachen, die im Bereich der
Sekundarstufe II auf der Basis eines vorausgehenden Fremdsprachenunterrichts in ein oder zwei
Sprachen neu erworben werden, von einer begrenzten Zielsetzung im oben dargestellten Sinne
ausgehen.
Natrlich wird es in der Sekundarstufe II Kurse geben, die eine spezifische Sprachpraxis sehr
weit in den Vordergrund rcken, whrend andere Kurse (z.B. literarisch ausgerichtete
Leistungskurse, sprachtheoretische Kurse, sehr stark landeskundlich-inhaltlich orientierte Kurse)
Zielsetzungen, die der fcherbergreifenden Zielkategorie angehren, strker bercksichtigen.
Die sprachpraktische Komponente darf jedoch in keinem Kurs fehlen, da sich der
Fremdsprachenunterricht sonst die Legitimation nimmt.

Fcherbergreifende Ziele

Der Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe hat, wie oben angedeutet, in der
Vergangenheit sehr dezidiert fcherbergreifende Zielsetzungen verfolgt, und oft haben diese
Zielsetzungen die fachlegitimierenden Ziele vllig aus dem Unterricht verdrngt.
Die Perversion der Kulturkunde der Jahre 1914 zunchst zur Wesenskunde und dann zur
Volkslebenslehre in den Jahren nach 1933 macht nach Ende des zweiten Weltkrieges einen
Neuansatz erforderlich: Die ideologiefreie Interpretation sprachlicher Kunstwerke bietet sich
an. Auf die werkimmanente Interpretation folgt der Ansatz nach Art des New Criticism, der
wiederum abgelst wird von literatursoziologischen, rezeptionssthetischen,
psychologisierenden oder aber linguistik-orientierten Richtungen: Insgesamt vereinfacht die
Schule - mit einer Phasenverschiebung von fnf bis fnfzehn Jahren - die jeweiligen

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universitren Lehrmeinungen fr den eigenen Gebrauch. Auf ein Reflektieren der Theorie und
der Methoden wird dabei verzichtet.Man geht davon aus, da neue universitre
Forschungsrichtungen Ergebnis eines permanenten Erkenntniszuwachses seien. Wie wenig dies
der Fall ist, haben jngere wissenschaftshistorische Analysen ergeben.

Literatur

Literarische Analyse und landeskundliche Information werden auch weiterhin feste Bestandteile
des Fremdsprachenunterrichts der Sekundarstufe II sein. Die Anstze allerdings und die
stofflichen Gewichtungen mssen gegenber der herkmmlichen Praxis modifiziert werden. Der
Literaturbegriff ist umfassender geworden, er nhert sich dem Begriff Text, der in der heutigen
Diskussion fr jede mndliche oder schriftliche uerung in einem Kommunikationsproze
stehen kann. Das sprachliche Kunstwerk wird, wie jede andere Sprachprobe, als Teil eines
Kommunikationsaktes in einer gegebenen historischen, kulturellen und konomischen Situation
gesehen. Da jeder Schulabsolvent, welches auch immer seine Interessengebiete und beruflichen
Sphren sind, in der einen oder anderen Weise mit Literatur im Sinne des angedeuteten breiteren
Literaturbegriffs in Berhrung kommt, wre es tricht, literarische Inhalte paaschal aus dem
Unterricht zu verbannen. Der Schler, der vorwiegend sprachpraktische, vielleicht
fachsprachlich orientierte Kurse whlt oder aber sein Hauptaugenmerk auf Sprachtheorie richtet,
sollte sich exemplarisch auch mit literarischen Texten im engeren Sinne auseinandersetzen,
schon um die unterschiedlichen Sprachstrukturen und die ihnen zugrundeliegenden
unterschiedlichen Kommunikationssituationen kennenzulernen. Fiktionale Texte aus dem
Bereich der hohen Literatur mssen im Rahmen einer breiten Streuung der Textsorten auch in
nichtspezialisierten Kursen und Kursfolgen vorkommen. Darber hinaus erscheint es
selbstverstndlich, da literarische Leistungskurse mit Schwerpunkt im Bereich der hohen
Literatur Bestandteil eines differenzierten Kursangebots sein mssen. Die Kurse drfen jedoch
nicht als vorgezogene anglistische Proseminare miverstanden werden.
Da im brigen ein Schler mit Englisch oder Franzsisch als Leistungsfach an irgendeinem
Punkt seiner Ausbildung mit Shakespeare oder Molire in Berhrung gekommen sein soll, ist bei
aller begrndeten Kanonfeindlichkeit naheliegend.
Der neue Literaturunterricht wird im Rahmen einer rationalen und auch die Rationalitt des
Schlers bercksichtigenden Betrachtungsweise auf Voraussetzungen, Mglichkeiten und
Grenzen der literarischen Analyse eingehen, dabei Grundlagen der Literaturtheorie vermitteln
und methodenkritisches Bewutsein entwickeln, er wird sich mit literarischen Vorverstndnissen
und Vorurteilen (Literatur als Lebenshilfe, Literatur als unantastbare, weltenthobene Kunst,
Literatur als Mittel der Unterhaltung, Literatur als politische Entscheidungshilfe)
auseinandersetzen und dem Schler einen mglichst umfassenden Einblick in das Phnomen der
Literarizitt sowie in Formen und Funktionen von Literatur zu geben versuchen. Ausgangspunkt
werden dabei weniger die angestammten fachwissenschaftlichen Positionen als vielmehr das
unterschiedliche Wissen und Problembewutsein von Schlern verschiedener sozialer Herkunft
sein.

Landeskunde

Im Zeitalter internationaler Zusammenschlsse und weltweiter Kommunikation und Mobilitt ist


es nicht lnger mglich, im Sinne berkommener nationalphilologischer Anschauungen die zu
erlernende Sprache ausschlielich an eine Betrachtung des einen (europischen) Volkes
rckzukoppeln, von dem sie ausgegangen ist. Zwar ist das Problem der Behandlung von
Landeskunde im Schul- und Hochschulbereich nach wie vor ungelst, doch bietet sich im
Rahmen der in der vorliegenden Publikation vertretenen curricularen und fachdidaktischen
Konzeption ein Ansatz, der einerseits von den Funktionen der betreffenden Sprache im Rahmen

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internationaler Kommunikation ausgeht, andererseits eine Landeskunde oder Kunde des
Sprachraums als Kontext-Wissen fat. Whrend der erstgenannte Bereich weiterer
Aufschlsselung (s.u.) bedarf, kann der letztgenannte Bereich an dieser Stelle in aller Krze
behandelt werden: Angesichts der Tatsache, da ein enzyklopdisches Faktenwissen schon
hinsichtlich der Vielzahl der kaum zu gewichtenden und in ihrer jeweiligen Relevanz schwer
absetzbaren Fakten nicht sinnvoll erscheint, im brigen aber jeder fremdsprachliche Text in
irgendeiner Weise, sei es im Rahmen seines Inhalts, sei es im Rahmen seiner Metaphorik,
landeskundliche bzw. auf einen Sprachraum bezogene Information vermittelt, erscheinen fr den
Fremdsprachenunterricht zwei Schwerpunktbildungen unabdingbar, die im herkmmlichen
Landeskunde-Unterricht kaum eine Rolle spielten:
1. Der Schler mu ein Problembewutsein fr landeskundliche Texthintergrnde entwickeln,
etwa dergestalt, da er Texte auch als Ausformungen soziokulturell bedingter Sichtweisen und
als Dokumente historisch bedingter Positionen verstehen lernt; da er die Fhigkeit erwirbt,
Informationslcken des Verfassers zu sondieren und Parteinahmen zu durchschauen; schlielich,
da er lernt, regionale oder zeitlich punktuelle Darstellungen in grere Zusammenhnge
einzuordnen.
2. Der Schler mu lernen, sich die notwendigen Hintergrundinformationen zu beschaffen. Er
mu wissen, wo und wie er sie sich besorgt.
Da darber hinaus ein gewisses fachgegebenes Basiswissen ber die Nachbarlnder England,
Frankreich oder Ruland vermittelt werden sollte, steht auer Zweifel. Anknpfungspunkte
bieten tagespolitische Ereignisse (Nachrichtensendungen, Analysen in der Presse der
Zielsprachenlnder) oder aber Erlebnisse im Rahmen von (beispielsweise touristischen)
Auslandsaufenthalten.

Internationale Kommunikation

Mit der Errterung der Funktionen der zu erlernenden Sprache im Rahmen internationaler
Kommunikation fllt dem Fremdsprachenunterricht ein Bereich neu zu, dessen steigende
Bedeutung in den bisherigen Bildungsplnen nicht bercksichtigt ist: Der Anteil der
Kommunikation mit Sprechern anderer Sprachen und der Informationsentnahme aus
fremdsprachlichen Quellen (unmittelbar oder verdolmetscht) steigt von Jahr zu Jahr. Die grere
weltweite Mobilitt, die Verwendung von auslndischen Arbeitskrften und Spezialisten, die
Kommunikation mit Angehrigen anderer Sprachgruppen whrend des Urlaubs und
internationale Kontakte im Rahmen der Berufsausbung unterstreichen die Bedeutsamkeit einer
schulischen Aufarbeitung des Phnomens. Fr den skizzierten Bereich, der vielleicht am ehesten
mit dem Terminus sprachraumbergreifende Kommunikation umrissen ist, kann nur der
Fremdsprachenlehrer Spezialist sein, nicht der Deutschlehrer und auch nicht der Sozialkundler:
Der Fremdsprachenlehrer ist am ehesten von seiner Ausbildung her in der Lage, Sprachsysteme
zu kontrastieren, Mglichkeiten der Umsetzung von muttersprachlich erfater Begriffswelt in
eine im Regelfall weniger gut beherrschte Zweit- oder Drittsprache zu verdeutlichen,
kommunikative Probleme im Bereich sprachlicher Minima aufzuweisen, die Problematik des
bersetzens zu skizzieren und dem Schler den Erwerb adquater Verhaltensweisen zu
ermglichen. Im einzelnen bieten sich die folgenden Gesichtspunkte und Themen an:

1.Welche Modelle fr sprachraumbergreifende Kommunikation sind denkbar?


2.In welchen Bereichen internationaler Kommunikation finden diese Modelle Anwendung?
3.Welche Probleme birgt eine Kommunikation mit Sprechern anderer Muttersprachen? Welche
Probleme entstehen innerhalb welcher Kommunikationssituationen und Kompetenzgrade (levels
of proficiency)? Wie werden entstehende Miverstndnisse diagnostizierbar? Wie lassen sich
Miverstndnisse im Bereich minimalen Sprachknnens beseitigen? Wie lt sich die Gefahr des
Miverstehens so gering wie mglich halten? Welchen Stellenwert besitzt der mimisch-gestische

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Bereich?
4.Welche Manipulationsmglichkeiten bietet sprachraumbergreifendes Kommunizieren
bzw.Informieren? Aus welchen Grnden werden fremdsprachliche Termini, die nicht zum
Fremdwortschatz des Deutschen gehren, in muttersprachlicher Kommunikation gebraucht?Was
bezweckt ein Werbetext in den fremdsprachliche Stze eingelassen sind? Warum werden
internationale Vertrge in mehreren Sprachen redigiert und welche Verstndigungs-
bzw.Auslegungsprobleme ergeben sich daraus?
5.Welche Probleme ergeben sich beim bersetzen und Dolmetschen? Welche
kommunikationshemmenden Umsetzungen finden beim Proze des Enkodierens statt? Welche
Gefahren des Miverstehens ergeben sich im Vorgang des Dekodierens? Wie wirkt sich ein
unzureichendes Kontext-Wissen aus?
6.Was versteht man unter internationalen Sprachen? Wie erhlt eine Sprache den Rang einer
internationalen Sprache? Wie sind Kunstprachen (Esperanto usw.) aufgebaut und welche
Funktionen sollen sie erfllen? Welche Probleme ergeben sich beim bersetzen von echten
Sprachen in Kunstsprachen?
7.Welche Mglichkeiten bietet ein Kommunizieren im Bereich sprachlicher Minima?

Fachunabhngige Ziele

Unabhngig von der parteipolitischen Ausrichtung des jeweiligen Bundeslandes erscheint als
grundlegendes Bildungsziel des gesamten Schulwesens in der Bundesrepublik die Erziehung
zum kritisch denkenden Menschen, der zu eigener Meinungsbildung fhig ist, eigene
Entscheidungen treffen kann, der Bevormundung durchschaut, jedoch auch seine eigenen
Grenzen und Schwchen zu sehen bereit ist und der schlielich die Notwendigkeit von
Kooperation und sinnvoller Leistung einsieht. Die Zielsetzung wird, wie schon angedeutet,
unterschiedlich beschrieben, wobei der Begriff der Emanzipation in einigen Bundeslndern
bewut vermieden wird. Aus der globalen Zielsetzung leiten sich fr den
Fremdsprachenunterricht wie fr jedes andere Fach Normen ab, die die Lernzielplanung, die
Auswahl der Inhalte, an denen gelernt wird und die Wahl der Lernformen betreffen. Die
Lernziele im Fremdsprachenunterricht sind nach Abfolge und Gewichtung nicht beliebig. Sie
sind abhngig von der erreichten Sprachkompetenz und mitbestimmt zum einen durch die
Gegebenheiten der jeweiligen Zielsprache, zum anderen durch die jeweilige Situation, die
versprachlicht wird. Der Fremdsprachenunterricht leistet seinen Beitrag zu den oben genannten
fachunabhngigen Zielen nicht durch Inhalte, sondern durch einen entsprechenden
Unterrichtsstil, durch Einplanung kognitiver Lernformen und durch ein gemeinsames
Nachdenken von Lehrern und Schlern ber die Zielsetzungen, Inhalte und Methoden des
Kurses.
Man hat in der Vergangenheit mitunter versucht, durch Auswahl ganz bestimmter Texte
politisch-agitatorischen oder ganz einfach sozial-integrativen Inhaltes der fachunabhngigen
Zielsetzung im Fremdsprachenunterricht gerecht zu werden. Obgleich ein Kurs politische
Texte innerhalb eines weitgefcherten Angebots durchaus denkbar ist, erscheint dieser Ansatz
dennoch nicht brauchbar: Zunchst einmal fhrt eine einseitige Textwahl zwangslufig zur
Ausklammerung anderer, fr den jeweiligen Sprachlernproze wesentlicher Sprachbereiche und
Textsorten. Darber hinaus gedeiht ein solcher Unterricht sehr leicht zu einer von ungengend
dafr ausgebildeten Krften betreuten Pseudo-Sozialkunde, in der Sachfragen ohne
methodenkritisches Bewutsein und sehr oft ohne ein gengendes Studium der
zugrundeliegenden Fakten und Bezge laienhaft diskutiert werden.Der gravierendste Mangel des
Ansatzes liegt jedoch in der inhrenten Kanonisierung bestimmter Grundhaltungen und
Artikulationsweisen: Der Schler wird von neuem manipuliert, wenn die zugrundegelegten
Texte und Vermittlungsstrategien nicht einer eingehenden Kritik im Unterricht selbst unterzogen
werden. Geschieht dies, so ist aber die einseitige Textwahl nicht lnger plausibel, sofern nicht in

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der Klasse a priori ein ideologischer Konsens herrscht. Sinnvoller ist eine generelle
Durchschaubarmachung der Unterrichtsplanung und Lernprozesse, ein gemeinsames
Reflektieren auf die Notwendigkeit und den Stellenwert einzelner Unterrichtsschritte in bezug
auf die drei genannten Zielkategorien, mithin auch auf die Thematik und die Inhalte des
Kurses.Damit wird der Lehrer jedoch keinesweg aus seiner Verantwortung fr die Kursplanung
entlassen: Unterricht findet nicht qua Demokratie statt. Es ist vielmehr Sache des
Unterrichtenden, sein eigenes, mglichst grndlich durchdachtes Konzept (eventuell unter
Einbeziehung vielleicht weniger durchdachter, in engerem Bezugsrahmen verankerter
Schlerkonzepte) zu realisieren, oder aber sein eigenes Konzept gegen konkurrierende
Schlerkonzepte abzugrenzen.
Natrlich werden aus zeitlichen und auch aus motivationspsychologischen Grnden die hier
angedeuteten Verfahren nicht stereotyp in jeder Unterrichtseinheit oder etwa zu Beginn jedes
Kurses angewandt werden knnen, sie sollten aber exemplarisch und auf der Basis einer
Absprache unter den Lehrern benachbarter Fcher und Kurse in das Unterrichtsgeschehen
einbezogen werden. In den Leistungskursen und soweit ansonsten gengende Sprachkenntnisse
vorhanden sind, kann die Reflexion auf das Fach bzw. auf den Kurs in der Fremdsprache (als
Beispiel fr problemlsenden Sprachgebrauch) stattfinden. Damit ist auch in Kursen mit
vorwiegend fachsprachlicher Zielsetzung ein gemeinsprachlicher Kommunikationsproze
eingebracht. Die zu geringen Fremdsprachenkenntnisse von Kursteilnehmern sollten nicht
Veranlassung sein, die Reflexion einem falsch verstandenen Prinzip der Einsprachigkeit zu
opfern,denn die Reflexion ist der didaktisch einzig begrndbare Beitrag des
Fremdsprachenunterrichts zum Gesamtbildungsziel der Schule.

4.2. I.Dietrich: Inhaltliche Neubestimmung fremdsprachlicher Lernziele


nach dem Kriterium der kommunikativen Relevanz
(aus: I.Dietrich: Kommunikation und Mitbestimmung im Fremdsprachenunterricht, Kronberg/Ts
1974, S.172-177)

Inhaltliche Neubestimmung fremdsprachlicher Lernziele nach dem Kriterium der


kommunikativen Relevanz

Bei der Lernzielauswahl fr den Fremdsprachenunterricht muten nach den Kriterien die
Akzente so gesetzt werden, da den Schlern auch in der Zielsprache ein mglichst vollstndiges
Inventarium fr handlungsorientierende Verstndigung zugnglich gemacht wird, aus dem sie
dann ihnen wichtig erscheinende Teillernziele auswhlen und gruppieren knnen. Hierbei kann
auf Ergebnisse der Pragmatik zurckgegriffen werden, die jedoch z.T.durch eine zu detaillierte
und abstrakte, kalklhafte Systematik fr die Unterrichts- p r a x i s nicht verwendbar sind.
Andererseits existieren auch schon Lernzielbestimmungen zur sprachlichen
Kommunikationsfhigkeit , die es didaktisch und methodisch fr den fremdsprachlichen
Unterricht aufzubereiten gilt, so da sie den Schlern und gegebenenfalls deren Eltern als
Alternativ- oder Differenzierungsangebote In Form von zeitlich begrenzten Kursen zur Wahl
gestellt werden knnen.
Ein pdagogisch reflektiertes, auf Anwendbarkeit hin geformtes, differenziertes und trotzdem
wegen der berschaubarkeit seiner Faktoren praktikables Instrument zur Lernzielbestimmung im
fcherbergreifend konzipierten Lernbereich Sprache stellen z.B.Obendieks fnf Zielkategorien
dar:
Zielkategorie A: Anzahl der Kommunikationspartner

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Al: Mit einem Einzelnen
A2: mit einer kleinen Gruppe
A3: Mit einer groen Gruppe
A4: Ansprache an viele anonyme Partner

Zielkategorie B: Fremdheitsgrad der Partner

B1: Die Partner sind Trger verschiedener Rollen


B2: Die Partner sind Angehrige verschiedener gesellschaftlicher Schichten
B3: Die Partner sprechen unterschiedliche Dialekte
B4: Die Partner sind native speakers einer der europischen Sprachen
B5: Die Partner sind nicht-europische Auslnder

Zielkategorie C: Grad der Bindung des Kommunikationsinhaltes an vorgegebene Sachverhalte


(Grad der individuellen Gestaltung)

C1: Bekanntgabe eines festliegenden Textes


C2: Interpretation eines festliegenden Textes
C3: Verbalisierung eines festliegenden Sachverhaltes
C4: Interpretation eines symbolischen Textes
C5: Freie sprachliche uerung

Zielkategorie D: Sprachzwecke

D1: Relativitt der Aussagen


D2: Affektiv-kommunikative Leistung der Sprache
D3:Absichtliche Manipulation durch Sprache
D4: Sprache als Entlastungsinstrument

Zielkategorie E: Die sprachlichen Medien

E1: Die Stimme und das Gehr


E2: Lesen und Schreiben
E3: Die technischen bermittler der mndlichen Sprache
E4: Die technischen bermittler der Schrift
E5: visuelle Hilfsmittel fr die Bedeutungsseite der Sprache

Jeder dieser Kategorien ordnet Obendiek wiederum plausible und praktikable Feinlernziele zu,
z.B. zu B2: den Code der fremden Schicht kennen und so mit ihm umgehen knnen, da
Konflikte nicht verschrft, sondern vermindert werden; zwischen Sprechern verschiedener Codes

dolmetschen knnen.
Eine Lernzielbestimmung fr den Fremdsprachenunterricht wurde nach Obendieks Kategorien
folgendermaen zu konkretisieren und zu klassifizieren sein:

Al: Mit einem einzelnen


B4:Englnder
C3: ber das Wetter
D2:zum Zweck der Kontaktaufnahme
E1:sprechen.

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Fr den Bereich des Franzsischunterrichts wre z.B.ab 2./3. Lernjahr folgende
Lernzielbestimmung mglich:

Al: Einem einzelnen


B4: franzsischen Briefpartner (gleichaltriger Schler, zustzlich B1: gleiche soziale Rolle)
C5: ber ein Ferienerlebnis
D2: zum Zwecke freundschaftlichen Kommunikationsaustauschs
E2: einen Brief auf Franzsisch schreiben.

Auf fortgeschrittenem Sprachniveau wre folgende Lernzielbestimmung denkbar:

A2: Fr eine kleinere Gruppe


B4:franzsischer Austausch-Schler
C3: bei einer Stadtrundfahrt simultan dolmetschen
D2: zum Zwecke der unterhaltenden Informationsbermittlung
E3: ber eine Lautsprecheranlage in einem Omnibus.

Diese Lernzielkategorien knnen nicht nur der genaueren didaktischen Klassifizierung von
Sprechsituationen (s.o.) dienen; auch Lernziele des traditionellen Fremdsprachenunterrichts
lassen sich damit beschreiben:

Al: Fr einen einzelnen


B2: Franzsisch-Lehrer (eventuell zustzlich B2 und - annherungsweise - B4)
C3: eine Nacherzhlung eines zweimal mndlich dargebotenen Texts von ca. 650 Wrtern
D1: zum Zweck der Leistungskontrolle
E2: schriftlich in drei Stunden unter Aufsicht verfassen

Der pdagogische Wert dieser Kategorien, die im einzelnen noch ergnzt und erweitert werden
knnen, liegt, wie diese Beispiele zeigen, einerseits darin, da sie eine verfeinerte didaktische
Analyse der durch den Unterricht vermittelten Sprachfertigkeiten im Hinblick auf ihre
Anwendbarkeit in Lebenssituationen erlauben; mit ihrer Hilfe wird es auch mglich, fr die
Koordination mit Fachkollegen sowie zur Orientierung fr die Schule, die Schler und deren
Eltern eine leicht verstndliche Beschreibung der Global- und Feinlernziele eines zeitlich
begrenzten Kurses oder einer angebotenen Lerneinheit (sei es im Fundamentum, sei es im
Additivum) zu liefern. Dadurch wurde auch fr Schler und Eltern eine grere
Durchschaubarkeit der fremdsprachlichen Lernprozesse gewhrleistet, und die
Wahlmglichkeiten werden objektiviert.
Einen Beitrag zur Przisierung der Lernzielangabe Kommunikation in der Fremdsprache
liefert auch Helmut Reisener mit seiner Unterscheidung zwischen der interaktiven
Kommunikation und den rezeptiven Kommunikationsformen.
Er weist auf das Faktum hin, da heutzutage die mediengebundene, hauptschlich auf
Dekodierungsfhigkeiten angewiesene Kommunikation immer mehr zunehme, da es folglich zu
einseitig sei, Kommunikation primr mit Sprechen und Gesprch zu assoziieren und da das
Gesprch nur noch als ein glcklicher Sonderfall der Kommunikation anzusehen sei. Aufgrund
dieser Beobachtungen und der Tatsache, da sowohl die interaktive Kommunikation als auch die
rezeptive Kommunikation auf Dekodierfhigkeit angewiesen ist, lehnt er den Primat der
interaktiven Kommunikation in der Fremdsprachendidaktik ab und pldiert fr einen strkeren
Ausbau der rezeptiven Kommunikationsfertigkeiten durch den Fremdsprachenunterricht.
Reiseners Argumentation wird gesttzt durch eine durchaus plausible Synopse derjenigen
Situationenin denen der knftige Schulentlassene der Fremdsprache begegnet.

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4.3. E. Mans: Lernziel Kommunikative Kompetenz Zur Kritik der
Pragmadidaktik
(aus: E.Mans: Lernziel Kommunikative Kompetenz: Zu einigen neuen Versuchen, ein altes
Problem der Fremdsprachendidaktik zu lsen, in: J.Kramer, Hrsg.: Bestandsaufnahme
Fremdsprachenunterricht, Stuttgart 1976, S.22o-236; - Artikel-Auszug)

Die Einsicht der auf der linguistischen Pragmatik basierenden Fremdsprachendidaktik, da


sprachlichen uerungen eine ihre kommunikative Funktion kotistituierende explizite oder
implizite Komponente eigne, und da es also Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts sei, auch
die Kommunikation stiftende Illokution zu lehren, kennzeichnet auch die von Hans-Eberhard
Piepho vorgeschlagene Reformulierung des Lernziels Kommunikationsfhigkeit. Whrend die
sprechakttheoretische Fremdsprachendidaktik jedoch ihr Lernziel rein linguistisch fat, versucht
die kommunikative Kompetenz der Pragmadidaktik unter den Begriffen Kommunikation
und Emanzipation eine systematische Integration von speziell sprachlichen und allgemein
pdagogischen und gesellschaftskritischen Zielsesetzungen des Fremdsprachenunterrichts. Unter
Aufnahme von Elementen aus der sozialphilosophischen Kommunikationstheorie von Jrgen
Habermas beinhaltet die pragmadidaktische kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache
die Fhigkeit zur Konstitution interessegeleiteter Kommunikation in emanzipativer Absicht in
einem gesellschaftlichen Zusammenhang.
Die pragmadidaktische Theorie des Fremdsprachenunterrichts setzt sich zunchst kritisch mit der
herkmmlichen Fremdsprachendidaktik auseinander. Sie kritisiert besonders das Versagen der
dominierenden audio-lingualen Methode bei der Vermittlung fremdsprachlicher
Kommunikationsfhigkeit und bemngelt, da von einer systematischen oder zumindest
geordneten Entfaltung der Sprechfhigkeit nie die Rede sein [konnte]. Im Unterschied zur
sprechakttheoretisch orientierten Fremdsprachendidaktik bringt die Pragmadidaktik jedoch nicht
nur linguistische, sondern auch allgemein pdagogische Argumente gegen den
fertigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht vor.
An der Lernzielbestimmung und systematischen Strukturierung der audio-lingualen Kurse
kritisiert Piepho den Irrtum ausschlielich linguistischerProgressionen. Fremdsprachliche
Kommunikationsfhigkeit besteht fr ihn nicht in erster Linie in der Verfgung ber die
Struktur und die Lexik der Sprache als System, wie die audio-lingualen Methodiker annehmen.
Deshalb kann als primres Gliederungsprinzip des Erlernungsprozesses auch nicht eine
grammatische Progression dienen, da in ihr die Sprachmittel nicht als Material fr Redeakte
betrachtet werden, sondern nach rein formalen Gesichtspunkten ausgewhlt und gradiert
werden. Piepho verdeutlicht dies an der im Anfangsunterricht zu behandelnden Satzstruktur
This is a ..., die grammatisch zwar elementar ist, aber pragmalinguistisch betrachtet nur Teil
recht komplexen Mitteilungen sein kann.
Das Lernziel Kommunikationsfhigkeit kann auch nicht durch eine Systematik von
Alltagssituationen und der ihnen zugeordneten lexikalischen und syntaktischen
fremdsprachlichen Einheiten bestimmt werden. Durch die Angabe von Orten des
kommunikativen Kontakts von Menschen ist es absolut unmglich typische Rede- und
Handlungsverlufe festzulegen. In jedem der audio-linguale Lehrgnge gliedernden
Situationsfelder wie in ihe street, at ihe station, at tlie supermarket knnen nmlich unzhlige
kommunikative und sozialpsychologische Absichten und Vorgnge auftauchen, die weder durch
die Sachverhltnisse noch durch bestimmte Per-sonenkonstellationen voraussagbar gemacht
werden knnen. Die Spezifizierung des Lernziels wie die Gestaltung des Lernprozesses durch
die Auflistung grammatischer Strukturen und lexikalischer Einheiten sowie die Abgabe von
alltglichen Kommunikationssituationen, die die Basis der audio-lingualen Methode bilden,
knnten ans dem Blickwinkel der Pragmadidaktik zur sinnvollen und erfolgreichen Gestaltung
der Fremdsprachenerlernung nicht fhren.

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In der Methodik des Unterrichtsprozesses richtet sich die Kritik der Pragmadidaktik gegen die
Verwendung von Dialogen und die Art ihrer Behandlung in der ersten Phase des audio-lingualen
Weges zum Lernziel Kommunikation. Piephos Analyse von Dialogen aus audio-lingualen
Lehrwerken zeigt, da diese zwar ein kontrolliertes syntaktisches und lexikalisches Inventar
aufweisen, aber eine wirre und unreflektierte Flle von Redeakten bringen, die in jeder Hinsicht
viel schwieriger sind als die linguistischen Mittel, die durch sie vermittelt werden sollen. Dieser
Umstand resultiert aus der linguistischen Progression, die die Gestaltung solcher Lehrbuchtexte
bestimmt; die Folge davon ist, da zwar die linguistischen Mittel ausgesucht und gestuft worden
sind, da aber die viel schwierigeren Faktoren der pragmatischen Absichtcn, Vorgnge und
Umstnde, die den Zugang mehr als die formalen Funktionen erschweren, willkrlich gewhlt
sind und hchst komplexe Anforderungen an innere Vorstellung, Deutung und sprachliche und
nachgestaltende Realisierung stellen.

Die Dialoge, die doch lebendige Kommunikation reprsentieren und aus direkt verwendbaren
fremdsprachlichen uerungen bestehen sollen, enthalten eine unnatrliche Sprache, die
auerdem durch vollstndige Stze und eine fast totale Abwesenheit typischer Zwischensignale
wie Pausen, Dehnungen von Intonationen, Interjektionen usw. gekennzeichnet ist. Zudem
weisen diese Dialoge hufig idealisierte Sprechakte auf, die Redehaltung ist knstlich; daher
sind in der Regel die dialogischen Redeakte berhaupt nicht nach Intention und
Wahrscheinlichkeit glaubwrdig und mglich. So ergibt beispielsweise die Analyse der
beliebten Frhstcksszene der englischen Lehrbuchfamilie: In der idealisierten Redesituation
werden Sprechakte aus verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten zusammengetragen und in
einem Zusammenhang verwendet, der sie berhaupt nicht auslst.
Zu der kommunikativen Dysfunktionalitt der dialogischen uerungen tritt in der idealisierten
Sprechsituation die soziale und psychologische Unwahrscheinlichkeit der Rollen. Dem Schler
sind die in den audio-lingualen Dialogen prsentierten Rollen doppelt fremd: einmal durch ihre
landeskundliche Einbetttung in den angelschsischen Kulturbereich, zum anderen durch die
Abweichung des in ihnen dargestellten kommunikativen Verhaltens vom Sozialisationsstand der
Schler und den daraus resultierenden altersgemen und schichtadquaten kommunikativen
Bedrfnissen. Daher ist es nach von Piepho angefhrten empirischen Untersuchungen fr
Schler schwierig und im Ergebnis meist unmglich..., sich zugleich in eine vllig fremde
soziokulturelle Umgebung, in eine spezielle personale Rolle mit deren durch Alter, Geschlecht.
sozialen Stand usw. gegebenen Parametern und noch dazu in die erdachte Notwendigkeit zu
versetzen, sich der englischen Sprache bedienen zu mssen, und zwar so, als sei man nicht man
selbst, nicht ein Deutscher, sondern ein Englnder oder ein Amerikaner.

Schlielich handelt es sich bei den audio-lingualen Dialogen oft um ideologisch getrnkte
Texte, deren harmonistisches Gesellschaftsbild und unkritische Darstellung sozialer Rollen
einen den Interessen der Schler entsprechenden Gebrauch der rollenspezifischen
Dialoguerungen erschweren oder gar ausschlieen.
Piephos Kritik richtet sich auch gegen die Art der Behandlung der Lehrbuchdialoge im audio-
lingualen Fremdsprachenunterricht; durch Imitation sollen sie auswendig gelernt und
schauspielerisch nachvollzogen und damit ihre einzelnen Stze direkt kommunikativ verfgbar
werden. ln dieser mimicry-memorization wird jedoch blo reproduktives Sprechen gebt, das
nur in geringem Mae auf neue Situationen bertragbar ist. Diese Sprechbungen vermitteln
zudem allenfalls konvergierendes Reden: die Schler ahmen eine vorgegebene Rolle und die
praktischen Mittel mehr oder weniger bewut in der vorgeprgten grammatischen, prosodischen
und affektiven Form nach. Die Betonung der reproduktiven und konvergierenden Form der
Kommunikation in der Fremdsprache fhrt dazu, da im Resultat solchen Unterrichts nicht
spontane und aktive Kommunikationsfhigkeit geschaffen wird; so ist es kein Wunder, da
gewisse Schulen nachweisbare und sichtbare Leistungen nur durch die reproduktive
Nacherzhlung auslsen konnten.

75
Piepho bestreitet die Angemessenheit und Wirksamkeit dieser methodischen Ausbeutung der
Dialoge noch aus einem anderen Grund:

Ein Dialog im Buch ist zunchst einmal ein Text. Dieser wird wie eine Geschichte gelesen und
wie eine solche auch beurteilt. Die kommunikative Absicht, die sie eventuell auslsen, ist nicht
eine Bereitschaft, die Dialore laut mit verteilten Rollen zu lesen, sondern sie zu kommentieren,
nach Motiven oder Folgen zu fragen, wenn berhaupt ein Interesse daran genommen wird. In
gleicher Weise ist es nicht die typische Reaktion auf einen Text, ihn vorlesen zu wollen, sondern
ihn zu diskutieren oder etwas an ihm herauszufinden.

Anstatt mit einer kommunikativen Intention auf die Lehrbuchdialoge reagieren zu knnen, mu
der Schler fr normale Kommunikation ungewhnliche dramaturgische Fhigkeiten beweisen;
bei der mimicry-memorization ist die Redehaltung der Schler die eines Schauspielers, nicht
die eines redenden Partners.
Kann also die kommunikativ unnatrliche Behandlung der Dialoge durch Nachspielen
Sprechfertigkeit nicht erzielen, so beschrnkt sich als die anschlieende Form audio-lingualer
Sprechbungen

im Anfangsunterricht das in englischer Sprache gefhrte >Unterrichtsgesprch< fast


ausschlielich auf Fragen in Anschlu an Texte oder Bilder mit rein konvergierenden
Antwortmustern, die hufig nicht nur mit Satzmustern des gegebenen Textes erfolgen (was
ohnehin eine falsche Verwendung von Sprache ist), sondern leider meist auch an Stelle der
sprachblichen Ellipsen in sog. ganzen Stzen erfolgt, weil in diesen das zu bende
grammatische Problem auftaucht.Auch im weiter fortgeschrittenen Unterricht auf der
Sekundarstufe 1 qult sich das unterrichtliche Scheingesprch an der linguistischen Progression
entlang und reicht hchstens bis zu abgerufenen statements, Inhaltswiedergaben und
-zusammenfassungen ....

In den Phasen der audio-lingualen Fremdsprachenerlernung, in denen durch Imitation von


Dialogen und im freien Unterrichtsgesprch direkt Kommunikationsfhigkeit erreicht werden
soll, kann also -in der Kritik der Pragmadidaktik- nur eine bestimmte reduzierte und defiziente
Fertigkeit zu einer bestimmten Art mndlicher Sprachproduktion mit Mhe erreicht werden.
Auch die Habitualisierung der Sprachstruktur in der zweiten Phase des audio-lingualen
Fremdsprachenunterrichts hlt Piepho fr ungeeignet zur Erreichung des Lernziels
Kommunikationsfhigkeit. In diesen Drills mssen die Schler Strukturen automatisieren,
deren kommunikative Funktion ihnen unbekannt bleibt; wie schon fr die Dialogbungen gilt
auch fr die pattern practice, da ein solches Speichern von linguistischen Mitteln fr einen
unbekannten Zweck uneingeschrnkt als sprachpsychologischer und didaktischer Unsinn zu
bezeichnen ist. Strukturbungen sind -zumal im Anfangsunterricht- auch nach Piephos
Meinung notwendig, doch haben sie nur dann einen Sinn, wenn sie die linguistischen Mittel fr
einen kommunikativen Zweck festigen und erweitern. Die Satzmuster jedoch, die sich in den
Drills audio-lingualer Lehrwerke finden, knnen hufig nur sehr schwer oder gar nicht eine
Funktion in einem kommunikativen Kontxt haben.
Das methodische Prinzip des audio-lingualen Unterrichts, Sprachelemente in der Reihenfolge
Hren - Sprechen und Lesen - Schreiben zu verarbeiten, mu nach Piephos Meinung gendert
werden. Unter Verweis auf statistische Untersuchungen nimmt er ein Verhltnis von 8:7:4:2 in
Bezug auf die Sprachanwendungsbereiche Hrverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben
an und fordert die Aufgabe des von der audio-lingualen Methode vertretenen Primats der
Sprechfertigkeit und eine strkere Schulung rezeptiver Fhigkeiten; mit der Feststellung einer
unkontrollierbaren Vergessensrate und einer wilden Vermischung von Fertigkeiten und
Lernzielen in audio-lingualen Kursen moniert er als grundlegenden Fehler vieler Lehrgnge,
da das, was gehrt und still gelesen wurde, zugleich auch nachgesprochen, wiederholt, laut

76
vorgetragen und gelernt werden mute.
Abgelehnt wird auch das Prinzip der Konditionierung, das den audio-lingualen Lernproze
bestimmt. Da nach Piephos Meinung Kommunikationsfhigkeit die intentionsgeleitete
Verwendung fremdsprachlicher Mittel beinhaltet, mu im Fremdsprachenunterricht die
methodische Ausschlielichkeit bewutloser Habitualisierung zugunsten der kognitiven
Verarbeitung kommunikativer Ereignisse und dem bewuten Lernen der Fremdsprache beseitigt
werden. Auf dem Weg zur kommunikativen Kompetenz ist deshalb kaum ein methodischer
Schritt ohne kognitive Einsicht in regelnde Faktoren der sprachlichen und sozialen Formen,
Bezge und Bedeutungsweisen denkbar.
Dieser Einbezug kognitiver Lernprozesse und analytischer bungen in den
Fremdsprachenunterricht wie auch dessen Orientierung am allgemeinen Lernziel
Emanzipation machen den Bruch mit dem audio-lingualen Dogma der Einsprachigkeit
unvermeidlich. Die Pragmadidaktik kann nicht auf Motivation und Eigensprache der Schler
verzichten, denn Mitre-
den kann nicht verordnet und unhinterfragt eingedrillt werden, es mu aus einer klaren und
klrenden Erkenntnis wachsen. In der Muttersprache der Lernenden knnen die Analysen von
Kommunikationssituationen und die Diskussion der Wirkungsweise sprachlicher Mittel
vorgenommen, die ideologische Fragwrdigkeit bestimmter Lehrbuchtexte errtert und das
Verstndnis fremdsprachlicher Mitteilungen getestet werden. Im Gegensatz zur audio-lingualen
Methode darf der Schler in jedem Fall ebenso in einfachem wie in fehlerhaftem Englisch wie
auch in der Eigensprache formulieren, was er zu sagen hat.
Diese methodische Einsicht impliziert eine Kritik an dem audio-lingualen Prinzip der richtigen
Reaktion, der Insistenz auf der Korrektheit fremdsprachlicher uerungen und der sofortigen
Berichtigung von Fehlern. Demgegenber fordert Piepho eine Anerkennung der
kommunikativen Funktion fehlerhafter Schleruerungen, denn Fehler ist kein Abweichen
von sprachlichen Normen, sondern die Erfahrung und Erkenntnis, da eine kommunikative
Absicht mit dem gewhlten Mittel oder mit der benutzten (grammatischen, orthografischen,
lexikalischen) Form nicht ausfhrbar ist. Die stndige Korrektur von Fehlern im audio-lingualen
Unterricht zerstrt die Bereitschaft der Schler, sich in der Fremdsprache spontan und aktiv zu
uern; auerdem wird dort wesentlich die grammatische Richtigkeit, nicht die viel wichtigere
kommunikative Funk-tionalitt als Kriterium der Berichtigung benutzt.
Unter dem Aspekt der Spracherlernung und einer emanzipatorischen Erziehung kritisiert Piepho
auch die Konzentration des audio-lingualen Unterrichts auf der schulischen Lernsituation
externer Kommunikationskontexte und Redemittel. Aus der Sicht der Pragmadidaktik war es
ein Fehler herkmmlichen didaktischen Denkens, in der Schule vorwiegend Alltagssituationen
aus einer fernen und fremden Umwelt zu simulieren und zu wenig zu tun, um die Schler mit
Sprache fr die unmittelbare Unterrichtssituation auszustatten. So konnten die Schler nicht
gem ihren eigenen Interessen auf eine unmittelbare Redenotwendigkeit in der Klasse in der
Fremdsprache reagieren - in der Muttersprache durften sie es ohnehin nicht. Dies beeintrchtigte
auch die Effektivitt der Sprachvermittlung, denn die einsprachige Unterrichtsfhrung hatte ja
gerade dort ihre Grenzen, wo die Schler mit unspezifischen Mitteln einer generellen
linguistischen Kompetenz von Jahr zu Jahr schweigsamer wurden, weil dieses Inventar sich nicht
an den Notwendigkeiten der Unterrichtskommunikation als domainorientierte.
Durch die Anerkennung des Lernziels Emanzipation fr den Fremdsprachenunterricht ergibt
sich eine Flle von Argumenten gegen audio-lingualen Fremdsprachenunterricht - und nicht nur
gegen diesen. Die Lernformen z.B. mssen dann so gestaltet werden, da der Schler von der
ersten Unterrichtsstunde an nicht mehr Objekt wie im behaviouristischen audio-lingualen
Unterricht, sondern Partner im Unterweisungsproze ist. Sind in der audio-lingualen Methode
Arbeitsformen durch abhngiges Eindrillen und Erlernen von Teilfertigkeiten gekennzeichnet,
die der Schler nicht in ihrer Bedeutung durchschaut, so kann Mndigkeit dort nicht erreicht
werden. Damit der Schler als selbstbewutes Individuum und gleichberechtigter Partner die
Erlernung der Fremdsprache als emanzipatorisches Kommunikationsinstrument betreiben kann,

77
mu der Lehrer sich als Organisator von Lernen, nicht als Verordner von Reaktionsweisen auf
rigides Lehren bewhren, wie es die lehrerzentrierte audio-linguale Methode nach dem S-R
Modell verlangt.
Piepho moniert auch die Selbstgengsamkeit der Englischdidaktik in sprachmethodischer und
inhaltlicher Hinsicht ohne Rcksicht auf gesellschafts- und politkonomiewissenschaftliche
Tatbestnde und Sachverhalte. Sind alle Lehrbuchdialoge zwangslufig eklektische Modelle
fr menschliches Handeln und Verhalten - sowohl in der sprachlichen Form wie in der Haltung
der Agierenden, so fhrt das Absehen vom sozialen Bedingungszusammenhang von
sprachlicher Kommunikation zur Darstellung von Stereotypcn unseres gesellschaftlichen
Zustands und ideologischen sozialen Beziehungen und harmonistischen gesellschaftlichen
Sachverhalten. Die gesellschaftstheoretische Abstinenz der audio-lingualen Methode, die zur
Affirmation des Bestehenden gert, war jedoch nicht - immer - absichtlich: Diese ldealisierung
ergab sich einfach aus der Absicht, reine Sprachformen zu vermitteln und soziokulturelle
Umstnde um der leichten Falichkeit willen und bertragbarkeit zu stilisieren.
Diese didaktische und methodische Kritik an der audio-lingualen Methode lt in der
Abgrenzung bereits punktuell einige Konturen der Pragmadidaktik deutlich werden. Zur
Begrndung des pragmadidaktischen Fremdsprachenunterrichts bezieht sich Piepho vor allem
auf Habermas' gesellschaftskritische Kommunikationstheorie. In Anlehnung an diese meint bei
Piepho kommunikative Kompetenz die Fhigkeit, mit den in der Sprache enthaltenen Mitteln
gem den eigenen Interessen eine Dialogsituation schaffen zu knnen. Kommunikative
Kompetenz als bergeordnetes Lernziel im Englischunterricht -so programmatisch der Titel
seiner umfangreichen Begrndung- wird dann definiert als die Fhigkeit eines Lerners der
englischen Sprache, sich mit deren Mitteln und mit deren Verstndigungsformen als Person
zunehmend sicher zu behaupten. Diese Explikation des Lernziels Kommunikationsfhigkeit
(fr den Fremdsprachenunterricht schafft eine Integration von sprachlichen Zielsetzungen im
engeren Sinne und allgemeinen emanzipativen Erziehungszielen.
In der didaktischen Przisierung dieser so allgemein bestimmten kommunikativen Kompetenz
unterscheidet Piepho -nach K. Bhler- fr menschliches Sprachverhalten zwei wesensmig
unterschiedliche Anwendungsbereiche, die linguistisch und psychologisch anders strukturiert
sind. In der empraktischen Kommunikation dient die Sprache zur konventionellen und stark
ritualisierten Regelung des sozialen Miteinanders.Jeder Mensch fordert stndig andere durch
gesprochene und durch Mimik und Gesten gesttzte Signale zu bestimmten Reaktionen auf, etwa
zur inneren oder tatschlichen Teilnahme, zur Aufmerksamkeit, zur Hilfeleistung, zur Antwort
auf Begrungen, Fragen, Denkanste usw.

Systematische Kommunikationhingegen ist die Verstndigung ber einen konkreten oder


gedachten Kontext, ber einen Text, einen gedanklichen Sinnzusammenhang, ber Begriffe und
Empfindungen. Diese Art von Reden und Schreiben ist weniger stark ritualisiert und setzt neben
Sachverstndnis eine strker eigenschpferische und spontane Formulierungsfhigkeit voraus.

Innerhalb dieser beiden Bereiche soll der Schler zu fremdsprachlicher Kommunikation auf
zwei unterschiedlichen Kompetenzniveaus befhigt werden. In einer Modifikation der von
Habermas eingefhrten Begriffe definiert Piepho als das untere Kompetenzniveau die Verfgung
ber kommunikatives Handeln als Fhigkeit, die konventionellen Sprachmittel gezielt zu
bestimmten Zwecken der gesellschaftlichen Regelung des Miteinanders einzusetzen. Das obere
Niveau der kommunikativen Kompetenzbildet die Diskurstchtigkeit: diese ist die Fhigkeit des
Schlers, seine uerungen nach dem jeweiligen Adressaten und dem Gegenstand zu richten,
zu legitimieren und notfalls auch zu berichtigen, um den Umstnden besser gerecht zu werden;
sie erweist sich darin, da ein Sprecher bewut kommunikativ handelt und in der Lage ist, seine
sprachlichen Mittel zu problematisieren und notfalls in anzupassen und zu variieren, um die
Verstndigung zu verbessern und zu vertiefen.
Zwar treten in der Sprechwirklichkeit des Alltags Elemente des kommunikativen Handelns und

78
des Diskurses wechselnd und miteinander verbunden auf. In der Lernplanung fr den
Fremdsprachenunterricht ist eine reinliche Trennung jedoch sehr bedeutsam, da
Diskurstchtigkeit auf der kommunikativen Kompetenz unterschiedliche Einstellungen,
Sprechak-te, Sprachelemente u.a.m. erfordern. So verfgt ein in der Fremdsprache
kommunikativ handlungsfhiger Schler ber die

ritualisierten Redeakte und Sprechformeln, welche eine Gesellschaft zur Regelung


mitmenschlichen Verkehrs geprgt hat. Man bedient sich dieser Redemittel, um ein Gegenber
oder die unmittelbare Umwelt zu bestimmten Handlungen und Vernderungen zu veranlassen:
man erkundigt sich und erhlt Ausknfte, man beschwert sich und wird angehrt und eventuell
auch vershnt oder vertrstet, man regt etwas an, und die Umwelt lehnt ab oder akzeptiert, man
fragt und erhlt Antworten, man widerspricht und empfngt eine positive oder negative
Reaktion.

Im Diskurs sind die Redeakte deutender, erklrender und wertender Art. Diese spezielle
Redehaltung erfordert auch ein typisch andersartiges Sprachinventar als im empraktischen
kommunikativen Handeln. Bei fremdsprachlicher Diskurstchtigkeit beherrscht der Schler in
der Fremdsprache diejenigen Sprechmittel, Sprechakte und Kommunikationsrituale, mit denen
ein Mensch Gedanken, Vorschlge, Sachverhalte und Handlungen gegen angenommene
Wertnormen und -mastbe aufrechnen kann, mit Hilfe derer er sozusagen eine kommunikative
Dissonanz beseitigen kann. Diese Redeakte sind wenig ritualisiert und setzen deswegen sowohl
eigene gedankliche Verarbeitungen und Stellungnahmen wie eigene Entscheidungen zur
Versprachlichung voraus. Die Verstndigung findet jedoch auch hier im Rahmen bestimmter
Konventionen statt, die von allen Gesprchspartnern erkannt und anerkannt werden.

Fr die didaktische Przisierung der unterschiedlichen Niveaus der kommunikativen Kompetenz


ist auch bedeutsam, da kommunikatives Handeln ein unbekmmertes Einverstndnis der
Redenden ber den thematischen und situativen Rahmen, die innewohnenden
Sinnzusammenhnge und die gesellschaftlichen blichkeiten in diesem Zusammenhang
voraus(setzt), whrend es sich im Diskurs um den problematisierenden Versuch der
Verstndigung (handelt), wobei die Rede selbst die Sinnzusammenhnge erst klrt, herstellt,
aufhebt und neu gliedert. Dieser kommunikationstheoretischen Einsicht - unter anderem -
entspringt die Notwendigkeit der Aufnahme einer sachlich-thematischen Komponente in die
Lernziele des pragmadidaktischen Unterrichts, erfordert die Problematisierung eines
Sinnzusammenhangs neben der Verfgung ber bestimmte sprachliche Mittel doch auch die
Kenntnis der Sachstruktur des Problemes.
Die Bestimmung von kommunikativer Kompetenz als Fhigkeit zum kommunikativen
Handeln und zumal zum Diskurs impliziert die Integration von Emanzipation und
Kommunikation als Lernziele des Fremdsprachenunterrichts. Zu der pragmadidaktisch
definierten Kommunik-ationsfhigkeit gehrt als notwendiger Bestandteil die Befhigung zum
mndigen sprachlichen Handeln und in der Konsequenz auch zur praktischen Vernderung der
Umwelt. Die Einsicht der Pragmadidaktik: Das Lernen von Sprache ist mehr als skill und
habit-formation, aber auch erheblich viel mehr als die Aneignung von Funktionsregeln.
Sprachunterricht ist Gesellschaftserziehung, entspringt also nicht einer voluntaristischen
Setzung, sondern der kommunikationstheoretischen Erkenntnis, da Kommunikationsfhigkeit
integral die Fhigkeit zur problematisierenden Verwendung sprachlicher Mittel,
Diskurstchtigkeit in sich begreift.Aufgrund dieser gesellschaftskritischen Komponente von
kommunikativer Kompetenz kann die Pragmadidaktik nicht nur - wie die sprechakttheoretische
Fremdsprachendidaktik die Vermittlung von Elementen der Fremdsprache zum Vollzug von
illokutiven Akten anstreben, sondern sie mu den Schler gezielt mit fremdsprachlichen Mitteln
zur Konstitution von problematisierenden Dialogen ausstellten und zur Reflexion von sozialen
Kommunikations- und Handlungszusammenhngen befhigen. Das durch Habermas'

79
Kommunikationstheorie begrndete zentrale Ziel des pragmadidaktischen
Fremdsprachenunterrichts kann also nur sein, da die Schler fragend, zweifelnd, erweiternd,
kritisch Stellung nehmen knnen und damit eine Haltung und die sprachliche Kompetenz
gewinnen, die dem allgemeinen Lernziel der Schule entspricht: mndig zu sein, wachsam zu
prfen und engagiert zu handeln.
Kommunikationsfhigkeit wird also in der Pragmadidaktik zunchst durch die -im Anschlu
an Habermas explizierte- kommunikative Kompetenz definiert; diese ist die umfassende
Fhigkeit eines Sprechers, kommunikativ zu handeln und sich im Diskurs zu uern, d.h. die
Bedeutung und die Absicht in oder hinter einer uerung bzw. einem Text aufzufassen und
eigene Absichten in wirksamer Weise sprachlich auszudrcken. Nach diesen beiden Niveaus
unterschieden bezieht sich kommunikative Kompetenz auf kommunikative Absichten,
Funktionen und Redeakte. Diese Elemente versucht die Pragmadidaktik in der Przisierung ihres
zentralen Lernziels nach einer von Wilkins (1973) vorgeschlagenen Systematik der Kategorien
der psychogenen und sozial bestimmten Absichten, Handlungen und Funktionen zu
beschreiben, die Piepho durch didaktische Verweise erlutert. Piepho weist jedoch darauf hin,
da sich dieses pragmalinguistische Ordnungsschema nur sehr begrenzt mit exakten Daten
begrnden lt,sondern mehr das Ergebnisspekulativer Reflexion ist.
Der kommunikativen Kompetenz nachgeordnet ist die nationale Kompetenz als Organisations-
und Eigenkontrollprinzip. Sie besteht aus elementaren Ordnungs- und Bezeichnungskategorien
der Sprache, die zur semantischen und grammatikalischen Organisation sprachlichen Erfassens
und Regelns der Umwelt dienen. Der Annahme einer besonderen, von der linguistischen
unterschiedenen nationalen Kompetenz liegt die Einsicht zugrunde, da ein Schler sehr wohl
Notionen wie Kausalitt, Zeitpunkt, Zeitdauer, Vergleich usw. ausdrcken (kann), ohne da er
die betreffende grammatische Form oder Fgung beherrscht. Wenn der Schler z.B.
vergleicht: Berlin is large. But London is larger. weist er die Notion des Komparativs nach,
ohne da er in der Lage wre, den Satz Berlin is larger than London (sic) zu bilden. Durch
diese Differenzierung von Notion und grammatischer Form wird es didaktisch mglich den
Schler frhzeitig in den Stand (zu) versetzen, komplexere logische Zusammenhnge zu
versprachlichen und sich zu Zeit, Ort, Ursachen, Zeitverhltnissen, Finalitt usw. zu uern,
auch wenn die grammatischen Kategorien nicht zur Verfgung stehen. Bei der Beschreibung
der nationalen Kompetenz folgt Piepho der Arbeit von Wilkins (1973) und schlgt eine
semantischgrammatikalische Systematik vor, die er didaktisch kommentiert; auch diese
didaktische Darstellung nationaler Kategorien enthlt exakt nachgewiesene linguistische, sozio-
und psycholinguistische Befunde neben introspektiv gewonnenen und lediglich der
didaktischen Phantasie entsprungenen Elementen.
Die linguistische Kompetenz besteht in der Beherrschung von Coderegistern und bestimmten
grammatischen Strukturen, sie bezieht sich auf die korrekte und sprachbliche Verwendung
grammatischer und prosodischer Mittel und Formen des Englischen und auf die Vielfalt der
lexikalischen und strukturalen Mittel, ber die ein Lernender verfgt. Einen Vorschlag fr ein
bestimmtes Beschreibungssystem der linguistischen Kompetenz enthlt die Pragmadidaktik
nicht.Piepho macht auch nicht klar, ob und welche der vorhanden linguistischen Theorien, in
deren Untersuchungsbereich dieser Gegenstand fllt, er fr geeignet hlt.
Die kommunikative Kompetenz mu rollenspezifisch differenziert werden, denn Sprechen
knnen heit sozial und psychologisch determinierte Rollen sprachlich erfllen zu knnen;
deshalb mssen die Lernziele des Fremdsprachenunterrichts als kommunikative Fertigkeiten
zum Rollenverhalten przisiert werden. Die Rollenkompetenz, die die Pragmadidaktik als
Komponente von Kommunikationsfhigkeit annimmt, bezieht sich einmal auf die Beherrschung
von objektiven und weitgehend genormten Rollen; diese sind bestimmte Verhaltensmuster
und uerungsfunktionen, die in unserer Gesellschaft mit sozialen Aufgaben und Funktionen
von Personen verknpft sind, und zwar in den berkommenen und verfestigten Leitbildern
einer Person als beispielsweise Kufer, Kunde, Junge, Schler, Reisender usw. In einer arg
eigenwilligen Deutung Annahme einer kontrafaktischen Unterstellung der idealen

80
Sprechsituation im wahren Diskurs in Habermas' konsensustheoretischem
Kommunikationsmodell fordert Piepho fr den pragmadidaktischen Fremdsprachenunterricht
zum anderen die Bewltigung utopischer Rollen, die im utopischen Vorgriff auf denk- und
wnschbare Verhltnisse durchgespielt und eingebt werden knnen. Die eine Rolle
ausfllenden fremdsprachlichen Mittel sind jedoch nicht situationsspezifisch, sondern
reprsentieren eine komplexe Redehaltung, die einen hohen bertragungswert auf verschiedene
Situationen als Anlsse fr kommunikative Prozesse besitzt.
Aus dieser Bestimmung des Lernziels kommunikative Kompetenz folgt fr die Planung von
Kursen wie Unterrichtseinheiten, da nicht in erster Linie von einer Progression grammatischer
Erscheinungen der Fremdsprache ausgegangen werden kann. Vielmehr mu am Anfang der
Lernplanung eine extralinguistisch vorgenommene Auflistung der sprachlichen
Mitteilungsleistungen, zu denen die Schler befhigt werden, stehen. Die Festlegung der
grammatischen Progression ist demgegenber zweitrangig; sie ergibt sich durch die Stufung der
Inventare, die zur Realisierung der kommunikativen Funktionen geeignet sind.
Bei der didaktischen Erfassung von Lerneinheiten geht die Pragmadidaktik von domains of
discourse aus; darunter versteht sie einen sachlichen und sozialen Zusammenhang und dessen
typische bzw. umfassende sprachliche Besetzungen unter Bercksichtigung aller
Sprecher/Schreiber - Hrer/Leser -Faktoren. Bei der Przisierung eines solchen
Sprachverhaltens in einem sozialen Kontext zur Herstellung einer Situation bzw. einer
Verstndigung ist eine komplexe Menge von Lernzielen, die hierarchisch geordnet sind,
detailliert zu beschreiben. Zunchst wird ein Inventar von fr die jeweilige domain of discourse
charakteristischen sprachlichen Mitteln, also Wrter, Fgungen, Kollokationen,
zusammengestellt. Dann werden die nationalen Konzepte festgelegt, die der Schler beherrschen
soll. In der folgenden Analyse der logischen Dimension des angestrebten Sprachverhaltens
werden weitergehende, in der Regel mehrgliedrige bzw. -stufige Konzepte aufgelistet. Danach
werden die pragmatischen Elemente festgestellt. Schlielich werden in der grammatikalischen
Dimension die grammatischen Strukturen und Formen ausgewhlt, die Teil des erwarteten
kommunikativen Verhaltens sein sollen. So folgt die Planung fremdsprachlicher Lerneinheiten in
einer hierarchischen Gliederung einer Progression der linguistischen Mittel, der Fhigkeit,
Notionen mitzuteilen und logische Konzeptketten zu versprachlichen und sich dabei auf einen
Adressaten bzw. einen kommunikativen Zweck einzustellen.
Fr die methodische Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts hat die pragmadidaktische
kommunikative Kompetenz wichtige Folgen, wenn Piepho auch wiederholt betont, es gbe
keine pragmadidaktische Methode. Wenn jedoch mndig fglich nicht ein bloer
Rechtsstatus (ist), sondern nur als Realitt des Verhaltens und der Haltung pdagogisch und
politisch von Bedeutung sein kann, mu die Gestaltung des Erlernungsprozesses der
Fremdsprache an dem Ziel emanzipativer Kommunikation orientiert sein. Der
Fremdsprachenunterricht, der Diskurstchtigeit erzeugen soll, mu selbst kommunikativ als
Diskurs strukturiert sein.
Das pragmadidaktische Lernziel kommunikative Kompetenz ist nur zu verwirklichen, wenn
im Unterricht ein partnerschaftliches, repressionsfreies Miteinander herrscht. Dieser
qualitative Umschlag der didaktischen Befunde in pdagogische und schulpolitische fordert
fr Lehrer und Schler ein neues Selbstverstndnis. Der Lehrer kann nicht einseitig das
Unterrichtsgeschehen determinieren, sondern er mu Wege suchen, seinen Schlern die
Methoden und Ziele des Unterrichts plausibel und transparent zu machen, und die Schler
anregen, unwirksam Manahmen zu erkennen und durch geeignetere zu ersetzen. Der Schler
mu als Partner und als korrespondierender Mitspieler im Unterrichtsproze betrachtet
werden, der nicht nur als Lerner, sondern in seiner komplexen Eigenschaft als Person in
unserer Gesellschaft, in seiner Schicht und Umgebung und mit seinen eingeprgten Verhaltens-
und Denkformen und den daraus resultierenden Interessen und Bedrfnissen in das
kommunikative Geschehen des Lernprozesses einbezogen wird. Um die selbstbestimmte
Teilnahme des Schlers am Erlernungsvorgang der Fremdsprache zu ermglichen, versucht die

81
Pragmadidaktik, den Schler vor allem und vom Beginn der Spracherlernng an mit
fremdsprachlichen Mitteln fr den internen Gebrauch auszustatten; die kommunikativen
Absichten, Funktionen und Redeakte des classroom discourse sollen den Schler in Stand
setzen, den Gegenstand und Verlauf des Unterrichts zu problematisieren und verndern zu
knnen.
Zu den pragmadidaktischen methodischen Prinzipien gehrt auch eine vernderte Einstellung
gegenber fehlerhaften Schleruerungen. Da die Pragmadidaktik den Schler als vernnftigen
Gesprchspartner im unterrichtlichen Diskurs ernst nimmt, knnen seine uerungen nicht
allein an Normen und Ansprchen hinsichtlich der Aussprache und der grammatischen und
stilistischen Korrektheit, sondern in erster Linie an der Verstndlichkeit, Direktheit und
Ehrlichkeit der kommunikativen Absicht (und ihres Erfolgs) gemessen und bewertet werden.
Die Anerkennung des Schlers als selbstbewuten und mndigen Individuums verbietet auch die
Unterdrckung und Sanktionierung eigensprachlicher Mitteilungen; im Gegenteil mu er seine
kommunikativen Bedrfnisse und emanzipativen Interessen auch in dem vertrauteren Medium
der Muttersprache ausdrucken knnen. Schlielich mssen die Arbeitsformen auch die kognitive
Aneignung der kategorialen Zusammenhnge von Kommunikationsvorgngen ermglichen;
grammatische Formen, Beziehungen und Bedeutungsweisen gehren in diesen Komplex ebenso
wie die kognitive Durchdringung bestimmter Regeln oder logischer Zusammenhnge in der
mndlichen oder schriftlichen oder sozialen Kommunikation und Interaktion. Im brigen fhrt
Piepho fr die methodische Gestaltung des pragmadidaktischen Fremdsprachenunterrichts eine
Flle von Verfahren aus dem Repertoire der traditionellen Fremdsprachendidaktik an, die ihm
brauchbar erscheinen, werden nur bestimmte pragmadidaktische Prinzipien beachtet.
Gelingt es Piepho mit seiner Reformulierung des Lernziels Kommunikation als
kommunikative Kompetenz unter Rekurs auf Habermas' Kommunikationsmodell, auf bisher
unbercksichtigte gesellschaftliche und pdagogische Aspekte fremdsprachlicher
Kommunikationsfhigkeit und die Notwendigkeit der Integration von Kommunikation und
Emanzipation im zentralen Lernziel des Fremdsprachenunterrichts zu verweisen, so enthlt
dieser Ansatz der Begrndung einer Pragmadidaktik der Fremdsprachenerlernung jedoch
schwerwiegende Fehler und Mngel, von denen im folgenden wenigstens einige
andeutungsweise und thesenhaft angefhrt werden sollen.
Zunchst bentigt die Pragmadidaktik eine praktikable Theorie der mndlichen
Kommunikation, der Redefunktionen und -absichten. Als eine solche Grundlage nimmt Piepho
Habermas' Kommunikationsmodell in Anspruch - nicht ohne zustzlich auf eine stattliche
Anzahl von Publikationen von im brigen methodologisch und sachlich heterogenen
Gewhrsleuten fr sein pragmadidaktisches Unternehmen zu verweisen. Aus der
Habermas'schen Kommunikationstheorie bernimmt er einzelne Elemente, ohne diese in ihrem
Zusammenhang systematisch zu reflektieren.Die so isoliert bernommenen
kommunikationstheoretischen Begriffe werden zudem modifiziert; so werden kommunikatives
Handeln und Diskurs, bei Habermas Formen umgangssprachlicher Kommunikation, in der
Pragmadidaktik zu Kompetenzniveaus. Durch diesen Eklektizismus wird in der didaktischen
Verwendung der Begrndungszusammenhang zerstrt, Piephos didaktisierte
Kommunikationstheorie besteht so aus einer mehr oder minder beziehungslosen Menge von
Versatzstcken. Im brigen findet sich nirgends eine Reflexion des konsensustheoretischen
Argumentationskontextes oder des transzendentalphilosophischen Diskussionszusammenhangs,
in dem Habermas' Kommunikationsmodell steht; die grundstzliche didaktische Brauchbarkeit
dieser Theorie der kommunikativen Kompetenz wird stillschweigend vorausgesetzt.
Die Pragmadidaktik nimmt an, da Fremdsprachenunterricht, der die Herausbildung von
kommunikativer Kompetenz zum Ziel habe, nach Prinzipien des Diskurses gestaltet werden
msse. Nirgends jedoch findet sich eine Diskussion, ob dieses Modell kommunikativer
Beziehungen, von Habermas primr zur wahrheitstheoretischen Charakterisierung der
Mglichkeit und der Bedingungen eines Konsensus unter Wissenschaftlern konzipiert, zumal
wegen der inhrenten Idealisierungen ein brauchbares Modell pdagogischer Kommunikation

82
berhaupt sein knne.
Beansprucht Piepho, mit seinem pragmadidaktischen Entwurf eine gesicherte Didaktik
vorzulegen, so wird man mindestens erwarten knnen, da das von ihm vorgeschlagenen
pragmadidaktische Begriffssystem eindeutig definiert und in sich widerspruchsfrei ist, auch
wenn dem Verfasser mehr am Herzen liegt, zu praktischen Versuchen und Anwendungen
anzuregen als theoretische, abstrakte Errterungen auszulsen, die sich erst nach Ergebnissen im
Unterricht lohnen drften. Fr seine Konzeption der Pragmadidaktik indessen trifft die
theoretische Mindestforderung innerer Konsistenz nicht zu; sie ist im Gegenteil voller diffuser
Formulierungen und widersprchlicher Definitionen, was durch den eigenwilligen Gebrauch
festgelegter linguistischer Begriffe und die ungebruchliche Bezeichnung eigener Kategorien
verstrkt wird.
Dafr einige Beispiele: Piepho definiert - in Abweichung von Habermas kommunikatives
Handeln und Diskurs als zwei Niveaus der kommunikativen Kompetenz; diese Festlegung
hindert ihn jedoch nicht auf derselben Seite kommunikatives Handeln, also ein
Kompetenzniveau, im Gegensatz zu Diskurs als bloe Performanz und rein performativ zu
bezeichnen. Weiter verwendet Piepho nebeneinander und -von zwei Fllen abgesehen- nicht
aufeinander definitorisch bezogen Sprechak, Sprachakt, kommunikativer Akt, Redeakt
und illokutiver Akt, alle meist ungefhr in der Bedeutung des linguistischen Terminus speech
act bzw. Sprechakt, gelegentlich aber auch mit betrchtlichen Abweichungen. Linguistische
Kompetenz wird gleichgesetzt mit Syntaxregeln (im Sinne von generative rules) und
lexikalischen Einheiten, grammatischen und stilistischen Normen, Arsenal linguistischer
Mittel und linguistische Daten. Dieselben kommunikativen Erscheinungen werden einmal als
Domnen kommunikativer Kompetenz, dann als domains kommunikativer Kompetenzen
und schlielich als
kommunikative Kompetenzen beschrieben. Diese Beispiele terminologischer Konfusion lassen
erkennen, da die Begriffe der Pragmadidaktik eher der didaktischen Imagination entsprungene
Metaphern fr bestimmte Aspekte fremdsprachlicher Unterrichtspraxis sind denn przise
theoretische Instrumente zur wissenschaftlichen Erfassung fremdsprachlicher Kommunik-
ationsfhigkeit und deren Aufbaus.
Die mangelnde Przision der pragmadidaktischen Begrifflichkeit betrifft auch die Bestimmung
des zentralen Lernziels kommunikative Kompetenz. Meint Kompetenz in der linguistischen
und psychologischen Diskussion das hypothetische Konstrukt eines internen, also nicht
unmittelbar beobachtbaren Regelapparats des Sprecher/Hrers, der dem empirischen
kommunikativen Verhalten zugrunde liegt, so besteht die Kompetenz in der Pragmadidaktik aus
einer beziehungslosen Menge empirischer und nicht empirischer Elemente sprachlicher
Kommunikation: sie enthlt empirische sprachliche und nicht-sprachliche Phnomene wie Teile
aus beobachtbaren Redeereignissen, empirische sprachliche Elemente wie Inventare, die an
die Tafel geschrieben werden knnen, Formulierungen und eine Lexismenge ebenso wie
nicht-empirische psychologische Entitten wie kommunikative Absichten und
Fertigkeitsbndel. Die spezifische Leistung des Kompetenzbegriffs, eine interne regelhafte
Fhigkeit gegenber dem aktualen kommunikativen Verhalten zu reprsentieren, geht durch
diese -auch wissenschaftstheoretisch- heterogene inhaltliche Bestimmung des Begriffs verloren.
So sorglos Piepho die innere Beschaffenheit und den wissenschaftstheoretischen Status der
Kompetenz behandelt, so freigebig verfhrt er mit diesem Begriff zur Bezeichnung beliebiger
Aspekte fremdsprachlicher Kommunikationsfhigkeit. Neben der Kompetenz und der
kommunikativen Kompetenz gibt es so in der Pragmadidaktik die pragmatische Kompetenz, die
sprachliche Kompetenz, die linguistische Kompetenz und die Sprachkompetenz, die aktive
Kompetenz, die schriftliche Kompetenz, die mndliche Kompetenz, die Redekompetenz und die
mndliche Redekompetenz, die nationale Kompetenz, die systemantisch-rhetorische Kompetenz,
die Rollenkompetenz und die sprachliche Rollenkompetenz, die soziale Kompetenz; schlielich
gibt es die Kompetenz auch noch im Plural. Die meisten dieser Kompetenzen werden so wenig
definiert wie sie insgesamt in einen logischen Zusammenhang gebracht oder der

83
kommunikativen Kompetenz zugeordnet werden; wie dieser Kompetenz-Wirrwarr die Prinzipien
zur Erfassung und Herausbildung fremdsprachlicher Kommunikationsfhigkeit abgeben kann,
bleibt Piephos Geheimnis. Unter vielen dieser neuen Begriffe lugen aus der herkmmlichen
Fremdsprachendidaktik wohlbekannte Fertigkeiten hervor, wo sie nicht etwa gar, wie
Redekompetenz und Sprechfertigkeit, offen synonym gebraucht werden. Dieser inflationre
Gebrauch des Kompetenzbegriffs legt die Vermutung nahe, da Kompetenz und zumal
kommunikative Kompetenz nicht ein begriffliches Instrument zur Erfassung eines qualitativ
neuen fremdsprachlichen Lernziels ist, sondern ein bloes Etikett, das ganz heterogene Aspekte
im wesentlichen traditioneller Lernzielformulierungen lediglich oberflchlich und
terminologisch, nicht aber durch eine neue przise und systematische inhaltliche Bestimmung
vereinheitlichen soll.
Der fehlenden Reflexion des wissenschaftstheoretischen Status und der philosophischen
Funktion der Habermas'schen kommunikativen Kompetenz mag es zuzuschreiben sein, da
Piepho nie problematisiert, ob eine solche universalpragmatische Theorie, deren Aufgabe die
Nachkonstruktion des Regelsystems (ist), nach dem wir Situationen mglicher Rede berhaupt
hervorbringen oder generieren, Lernziele des Fremdsprachenunterrichts enthalten kann. Die
Bestimmtheit der kommunikativen Kompetenz bei Habermas als theoretisches Konstrukt und
transzendentale Bedingung von Kommunikation schliet jedoch aus, da sie das Prinzip von Ziel
und Proze der empirischen Herausbildung einer konkreten fremdsprachlichen
Kommunikationsfhigkeit abgeben kann.
Die Vernderung des wissenschaftstheoretischen Status der kommunikativen Kompetenz, die
Ignorierung ihres transzendentalen Charakters und die eklektizistische bernahme und
Modifikation der Habermas'schen Kommunikationstheorie hat notwendig zur Folge, da der
allgemeine kommunikationstheoretische Begrndungszusammenhang der Pragmadidaktik
zerstrt wird. Da Piepho auch innerhalb seiner didaktischen Konzeption keine eigene Theorie
menschlicher Kommunikationsfhigkeit entwickelt, sondern sich dazu eben nur auf Habermas
beruft, fehlt der Pragmadidaktik jene Begrndung in einer Theorie der sprachlichen
Kommunikation, die jeder didaktische Entwurf des Erwerbs einer fremdsprachlichen
Kommunikationsfhigkeit voraussetzen mu.
Ein wesentlicher Mangel der pragmadidaktischen Konzeption, die kommunikative Kompetenz
und gesellschaftliche Befreiung zu ihren Zielen erklrt, ist das Fehlen einer explizierten
gesellschaftstheoretischen Grundlage. Da das Lernziel kommunikative Kompetenz ein
emanzipatives Element haben soll und die Pragmadidaktik unter anderem gesellschafts- und
ideologiekritische Ziele verfolgt, ist ein detaillierter Bezug auf eine Gesellschaftstheorie, die erst
die angestrebte Mndigkeit und die Art und Weise ihrer Herstellung inhaltlich fllen kann,
unabdingbar. Auer einigen wenigen verschwommenen Vorstellungen, die problemlos
existentialontologischen Jargon der Eigentlichkeit und Habermas'sche
gesellschaftstheoretische Begrifflichkeit vereinigen, finden sich dazu jedoch keine Angaben.
Schlielich sind die realen Bedingungungen des Unterrichts in der Schule in Piephos
pragmadidaktischem Entwurf nur unzureichend reflektiert. Die durch die Schule als Organisation
bestimmte institutionelle Verfatheit der pdagogischen Situation im Fremdsprachenunterricht
wird ebensowenig systematisch in den Begrndungszusammenhang der Fremdsprachendidaktik
aufgenommen wie die gegenwrtig vorfindlichen konkreten Bedingungen fremdsprachlicher
Unterrichtspraxis.
Piephos Entwurf einer Pragmadidaktik des Fremdsprachenunterrichts kommt das Verdienst zu,
gesellschaftliche Momente als integralen Bestandteil fremdsprachlicher
Kommunikationsfhigkeit erkannt zu haben. Die Reformulierung des zentralen Lernziels des
Fremdsprachenunterrichts als kommunikative Kompetenz unter Rekurs auf Habermas'
Kommunikationstheorie enthlt die Einsicht, da zur Kommunikationsfhigkeit in der
Fremdsprache nicht nur die Verfgung ber kommunikative Absichten ausdrckende Sprachakte
gehrt -wie die auf der linguistischen Pragmatik beruhende Fremdsprachendidaktik annimmt-,
sondern da jene auch wesentlich die Beherrschung dialogstiftender Sprachmittel zu

84
problematisierender Kommunikation und zum Ausdruck gesellschaftlich vermittelter
individueller Interessen und Bedrfnisse beinhaltet. Damit versucht die Pragmadidaktik eine
kommunikationstheoretische und gesellschaftskritische Integration von Kommunikation und
Emanzipation und bringt die schulische Fremdsprachenerlernung in den allgemeinen
Erziehungszusammenhang ein. Die theoretische Begrndung allerdings und begriffliche
Bestimmung von Ziel und Proze des pragmadidaktischen Fremdsprachenunterrichts sind
unzureichend, die pragmadidaktische Konzeption im einzelnen ist widersprchlich und
lckenhaft.
Die kompetenztheoretische Reformulierung des Lernziels Kommunikationsfhigkeit in der
Pragmadidaktik hat gegenber den brigen Versuchen den Vorzug, bei der didaktischen und
methodischen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts konsequent von den kommunikativen
Interessen der Schler auszugehen. Diese werden aus einem konkreten geschichtlichen und
gesellschaftlichen Lebenszusammenhang abgeleitet. Daraus ergibt sich die unmittelbare
didaktische Relevanz der schulischen Handlungssituation als des realen Bezugskontextes
fremdsprachlicher Handlungen und die Anerkennung der Schler als Subjekte, nicht mehr bloe
Objekte des Unterweisungsprozesses. Die -wenn auch an einigen Stellen noch nicht ganz
gelungene- theoretische Integration von Kommunikation und Emanzipation in einem noch
fragmentarischen Entwurf kommunikativer Fremdsprachenunterweisung ermglicht, die
Ausbildung eines fremdsprachlichen Regelsystems zu interessegeleiteter autonomer
Kommunikation aus der allgemeinen Zielsetzung schulischer Erziehung abzuleiten. Gegenstand
des Unterrichts sind daher nicht lnger Listen von grammatischen Strukturen, sondern inhaltlich
bestimmte kommunikative Aufgaben, bei deren Lsung der Schler prinzipiell kognitiv
verfahren mu, um ein System emanzipativ begrndeter Lsungsverfahren und
Verstndnisregeln ausbilden zu knnen, die ihn zur Wahrnehmung seiner Interessen in einem
umgreifenden gesellschaftlichen Handlungszusammenhang in Stand setzen.
Der in der Pragmadidaktik -wie auch immer unzulnglich- vorgebrachte Verweis auf die
gesellschaftliche und emanzipative Dimension von Kommunikationsfhigkeit als zentralem
Lernziel des Fremdsprachenunterrichts verliert durch ihre Mngel ebensowenig an Richtigkeit
wie die von Piepho angefhrten Argumente gegen die audio-linguale Methode. Wenden deren
Apologeten ein, da das Sprechen von der kommunikativen Kompetenz als bloe
Umbenennung des vom guten Lehrer schon immer Betriebenen sich enthlle, so entgeht
ihnen, da die Pragmadidaktik diese sich freilich auch dem guten Lehrer in der
Unterrichtspraxis naturwchsig aufdrngenden sozialen und pdagogischen Aspekte der
Fremdsprachenerlernung, die die audio-linguale Methode jedoch aus der
Fremdsprachenunterweisung methodologisch eskamotierte, systematisch in den didaktischen
Reflexionszusammenhang aufzunehmen versucht. An dieser in der Pragmadidaktik erreichten
Erkenntnis der gesellschaftlichen und emanzipativen Momente kommunikativer Kompetenz
gilt es emphatisch festzuhalten und kritisch weiterzuarbeiten.

5.Teil: Fremdsprachendidaktische Methodenfragen

5.1.G. Henrici: Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und lernmethoden

5.1. P. Hartmann: .Zum Methodenproblem

5.2. M. Kna: "Der Methodenbegriff in der neueren Fachliteratur"

Ziel:

85
Ziel des 5. Teiles ist es, insbesondere historische und formale Kenntnisse ber die Behandlung
von Methodenfragen im FSU zu vermitteln

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben

5.1 (Henrici) leistet eine grobe historische Einfhrung in Methodenfragen.

5.2.(Hartmann) kennzeichnet allgemein die derzeitige Methoden-Situation, nennt ei-nige


Kritikpunkte.
- Wie sieht Hartmann die bisherige fremdsprachendidaktische Methodendiskussi-on?

5.3. (Kna) gibt zuerst eine Aufzhlung von Methoden, dann Methodenbeschreibun-gen und
schlielich Definitionen des Begriffs "Methode".
- Worin liegen die Schwierigkeiten eine bestimmte Methode zu beschreiben?
- Was kann man alles unter "Methode" verstehen?

Weiterfhrende Literatur

- Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (Hrsg.), Kommunikativer


Englischunterricht. - Prinzipien und bungstypologie, Mnchen 1978.
- G. Neuner u.a., bungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht, Berlin/Mnchen
1981.

5.1. Gert Henrici: Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und


-lernmethoden

Folgende Fragen werden behandelt:

1) Was ist eine Methode? (vgl. Kap. 12.1)


2) Wie lassen sich Methoden kennzeichnen? (vgl. Kap. 12.2)
3) Welche Methoden lassen sich in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik
unterscheiden? (vgl. Kap. 12.3)
4) Ist die Anwendung von Methoden sinnvoll? (vgl. Kap. 12.4)

12.1 Zur Definition von "Methode"

Die Auffassungen darber, was eine Unterrichtsmethode ist, d.h. welchen Bedeutungsumfang,
welche Reichweite sie hat, gehen in der Fremdsprachendidaktik weit auseinander. Sowohl in
mehr theoretischen als auch in praktischen Kontexten besteht oft keine Klarheit darber, was mit
Methode gemeint ist. Antworten auf die Frage von Lehrern/Lehrerinnen an ihre
Kollegen/Kolleginnen "Wie gehst Du methodisch vor?, "Welche Methode benutzen Sie? u..
knnen sich auf ganz verschiedene Aspekte unterrichtlichen Handelns beziehen.

Die Abgrenzungsdebatten zwischen dem, was eine Didaktik, was eine Methodik
umfat/umfassen sollte, sind hinreichend aus der allgemein-didaktischen Diskussion bekannt. An
ihnen sind auch die Fremdsprachendidaktiker fast irre geworden (vgl. u.a. Pfeiffer 1987).
Verlliche, theoriegeleitete und auf empirischen Befunden grndende Erkenntnisse sind dabei
kaum herausgekommen.
Vielau gehrt zu den vielen, die erneut einen Versuch unternommen haben, eine gewisse
86
Ordnung in den Definitionswirrwarr zu bringen. Unter Didaktik versteht er, "wenn es um
Theorie und Ideologie des Fremdsprachenunterrichts, die gesellschaftlichen Funktionen, das
fachlich/fachbergreifende Ideengerst, die Ziele usw. geht", unter Methodik, "wenn auf der
Basis bestimmter didaktischer Prmissen ein faktorenbergreifendes Handlungskonzept des
Lehrens und Lernens entwickelt wird" und unter Unterrichtstechnik, "wenn auf der Basis
bestimmter didaktischer und methodischer Prmissen konkrete Unterrichtsprozesse und
Lehr-/Lernstrategien (z.B. "Einsprachigkeit", "pattern practice" usw.) thematisiert werden"
(Vielau 1985, 1). Nach Vielau unterscheidet sich eine richtig verstandene Methodik von einer
Unterrichtstechnik/einem Rezept u.a. durch ihren exemplarischen Charakter, durch ihren
Abstraktheitsgrad und durch ihre Theoriebezogenheit, durch breitere und flexiblere
Anwendungsmglichkeiten, dadurch, da sie argumentativ und verallgemeinernd offen verfhrt.
Bei Desselmann/Hellmich (1981) wird "Unterrichtsmethode im engen Sinn" von einem
Verstndnis von "Unterrichtsmethode im weiten Sinn" unterschieden. Letztere entspricht in etwa
der Kennzeichnung von Didaktik bei Vielau. Die Unterrichtsmethode im engen Sinn soll das
Wechselverhltnis zwischen Lehrern und Lernern widerspiegeln" und umfat die "Komplexe
von Lehr- und Lernverfahren" (38f.), was teilweise der Kennzeichnung von "Methodik",
teilweise der Kennzeichnung von "Unterrichtstechnik" bei Vielau entspricht.
Wenn in der "westlichen" Fremdsprachendidaktik als der Wissenschaft vom Lehren und Lernen
von Fremdsprachen ber Methoden/methodische Konzepte gesprochen wird, liegt meistens ein
weites Verstndnis des Begriffs zugrunde, das auch unterrichtsbegrndende und -bestimmende
Faktoren enthlt wie pdagogische Konzepte, krperliche und kognitive Entwicklungsprozesse,
psychologische Dispositionen, soziologische Voraussetzungen, durch den Staat verordnete
Richtlinien, in denen allgemeine und fachliche Lernziele, Inhalte usw. fixiert sind. D.h.
Methode/ Methodik wird verstanden als System von Unterrichtsverfahren in einem
Beziehungsgeflecht von unterrichtsdeterminierenden Einflufaktoren. Wird Methode in einem
engeren Sinne gebraucht wie z.B. bei Mackey (1967), werden darunter eher die Auswahl und
Menge der Lerngegenstnde (Selection), die Reihenfolgen von Lerngegenstnden (Grading), die
einzelnen Schritte der Vermittlung (Presentation) zur Erreichung bestimmter Ziele, Fhigkeiten,
Fertigkeiten in bestimmten Bereichen verstanden.

Die bersicht von Neuner (1989, 146) auf der folgenden Seite ist ein Versuch, ausgehend von
der klassischen Gliederung in Fachdidaktik ("Was soll gelehrt und gelernt werden?") und
Fachmethodik ("Wie soll gelehrt und gelernt werden?") die Einbettungs- und
Abhngigkeitsstruktur eines fremdsprachlichen Unterrichtsfachs von gesellschaftlichen und
wissenschaftlichen Bedingungen und Einflssen modellhaft darzustellen.

12.2 Kriterien zur Beschreibung von Methoden

In der langen Geschichte der Fremdsprachendidaktik sind zahlreiche differierende, aber sich
auch berschneidende Methoden zur Lenkung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs entwickelt,
modifiziert und wieder verworfen worden. Trotz der besonders von seiten der
Spracherwerbsforschung (z.B. Felix 1981, Knapp-Potthoff/ Knapp 1982, Wode 1985b)
geuerten Meinung, die Beschftigung mit Methoden lohne sich nicht, solange die empirische
Forschung keine abgesicherten Ergebnisse ber Determinanten und Verlauf des
Fremdsprachenerwerbsprozesses vorweisen knne, ist es notwendig, die zuknftigen
Fremdsprachenlehrenden zumindest grob mit einigen geschichtlichen Entwicklungen und den
Problemen der Debatte um fremdsprachendidaktische Methoden vertraut zu machen. Dies ist
nicht zuletzt deshalb angebracht, weil Lehrende bei ihren Entscheidungen in der Praxis stndig
mit methodischen Fragen im weiteren und engeren Sinn konfrontiert sind. So sehr es aus
wissenschaftlicher Sicht zu bedauern ist: Die gngigen Lehrbcher orientieren sich nach wie vor
am Stand und an der Diskussion von Methodenkonzeptionen in der Fremdsprachendidaktik,

87
nicht jedoch an sich verfestigenden Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung.
Die Darstellung und Diskussion der Methoden ist auf solche konzentriert, die auf den
Fremdsprachenunterricht einen starken Einflu ausgebt haben und noch ausben. Dieser
Einflu zeigt sich besonders in den Lehrmaterialien (vgl. Kap. 10.1 "Lehrwerkanalyse"), die
nach wie vor entscheidend den Ablauf des Unterrichts bestimmen. Auf Methoden, die eine
vergleichbar nachhaltige Wirkung bislang nicht ausgebt haben, wird mit resmierenden
Anmerkungen und Literatur verwiesen.
Butzkamm hat versucht, einzelne Methoden zu benennen und sie in eine chronologische
Reihenfolge zu bringen.

Ebenen:
Bereiche: Bezugswissenschaften:
Bildungstheorie Gesellschaft/Kultur
soziokulturelle Faktoren Systematische und vergleichende
- Sozialwissenschaften
- Kulturwissenschaften
- Anthropologie
Pdagogische
Theorie Schule
Institutionelle Faktoren
- Allgemeine Didaktik
- Erziehungswissenschaften
- Schulpdagogik
- Lerntheorie
Theorie des Schulfaches

Fachdidaktk:
- Lernzielbestimmung
- Stoffauswahl
- -gradierung
- -aufbereitung
Fachwissenschaften:
-Linguistik
-Landeswissenschaften
-Literaturwissenschaften
- Fremdsprachenlerntheorie
-Sprach-und Entwicklungspsychologie
Theorie des Fachunterrichts Fachunterricht

Fachmethodik:

Verfahrensvorschlge und Prinzipien betreffend:


- Unterrichtsgliederung
--formen
--medien
--organisation
- Interpretation
Soziokultureller
Institutioneller
fachwissenschaftlicher
Faktoren im Hinblick auf Zielgruppenspezifische/individuelle Befunde

88
(Neuner 1989, 146)

19. Jh.Grammatik-bersetzungsmethode oder: grammatisierende, konstruktive, deduktive,


synthetische Methode
Ende des Reformmethode
19. Jh. oder: neue, natrliche, imitative, induktive, direkte, analytische Methode
ab 1900 Vermittelnde Methode
um 1950 Prinzip der Einsprachigkeit

(Butzkamm 2 1978, 13)

Problematisch bei einer solchen Gliederung ist:


1) die Heterogenitt in der Kennzeichnung der Methoden:
Whrend einige Methoden mehrfach gekennzeichnet werden, trifft dies fr andere nicht zu.
Whrend zum einen von "Methode" die Rede ist wird zum anderen von "Prinzip" gesprochen.
Diese Mehrfachkennzeichnung verweist auf die Schwierigkeit, Methoden eindeutig und nach
einheitlichen/vergleichbaren Kriterien zu beschreiben. Je nach Schwerpunktsetzung der
einzelnen Methode selbst oder je nach Beurteilung der Methode von auen wird dieselbe
Methode unterschiedlich bezeichnet, oder es wird ein Prinzip als methodenquivalent erklrt,
obwohl es gleichzeitig der nheren Kennzeichnung anderer Methoden dienen kann;
2) die chronologische Fixierung der Methoden:
Die sogenannte Grammatik-bersetzungsmethode ist nicht auf das 19. Jahrhundert beschrnkt.
Lehrbcher z.B. der 50er und 60er Jahre dokumentieren dies sehr nachhaltig (z.B. Etudes
francaises, Learning English, Deutsch fr Auslnder). "Imitative" Methoden sind vor allem in
den 60er und 70er Jahren, aber auch heute noch im Gebrauch. Eine vergleichende Beschreibung
und Bewertung einzelner Methoden ist nur dann mglich, wenn einheitliche
Beurteilungskriterien zugrunde gelegt werden. Solche Kriterien knnten z.B. sein:
-Ziele und Mittel des Fremdsprachenunterrichts (soziale, kognitive, kommunikative, sprachliche
Fhigkeiten, Fertigkeiten; Lernbereiche; Lerninhalte; Aussprache, Textauswahl, Textbehandlung
...)
- erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage (Unterrichtsprozesse: Stile, Phasierungen
Unterrichtsorganisation: Sozialformen, Differenzierungen ... )
- sprachwissenschaftliche Grundlage (Beschreibungsmodell; Spracherwerbshypothesen;
Kontrastivitt; Terminologie; Progression: sprachlich, situativ, intentional ... ; Grammatik;
Bedeutungserwerb, Semantisierung: einsprachig, zweisprachig ... )
lernpsychologische/lerntheoretische Grundlage (behavioristisch, kognitiv ...

12.3 Methoden in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik

Die Darstellung ist knapp gehalten, konzentriert sich auf einige Beurteilungskriterien und
orientiert sich an den ausfhrlichen systematischen Darstellungen in Henrici (1986b) und bei
Neuner (1989).

Aufgabe 1
Versuchen Sie, jeweils fr einzelne Methoden Beispiele auf den Videos zu finden. Gehen Sie
dabei arbeitsteilig vor!

12.3.1 Die Grammatik-bersetzungsmethode (mit Hinweis auf die direkte Methode)

89
Ziele und Mittel:
Die Beherrschung der Sprache wird ber die Kenntnis von Wrtern und grammatischen Regeln
erreicht. Sie wird sichtbar an der Fhigkeit, schriftliche, vorwiegend literarische Texte aus der
Muttersprache in die fremde Sprache und umgekehrt zu bersetzen.

Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage:
Sprachlernen dient der formalen geistigen Schulung des Menschen und der Formung seiner
Persnlichkeit. Der Unterrichtsablauf ist deduktiv-stereotyp und frontal organisiert.

Sprachwissenschaftliche Grundlage:
Die sprachlichen Regeln werden mit Mitteln der lateinischen Grammatik formuliert, was zu einer
hohen Anzahl von Ausnahmeregeln fhrt. Die Mndlichkeit von Sprache und ihre Einbettung in
dialogische, situative Kontexte spielen keine Rolle.

Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage:
Es liegt ein striktes kognitives Lernkonzept zugrunde, das allerdings kaum begrndet wird.
Sprachlernen ist ein geeignetes Mittel zur Herausbildung von Fhigkeiten zum
abstrakten/logischen Denken.

Gegenbewegungen: direkte, induktive, natrliche Methoden:


Schon frh gab es einzelne kritische Stimmen gegenber der dominierenden
Grammatik-bersetzungsmethode (vgl. z.B. die "Sprachmeistermethode'). Anhang des 19.
Jahrhunderts nahm diese Kritik zu, ohne da sich daraus ausgearbeitete Methodenkonzepte
entwickelten. Man forderte die Abschaffung von Grammatik- und bersetzungsunterricht.
Marcel (1867) pldierte fr einen Beginn mit dem Lesen einfacher Texte. Dieser Forderung
schlo sich Sauveur (1874) an, ohne auf die induktive Vermittlung von Grammatik in einer
fortgeschrittenen Lernphase zu verzichten. 1866 erffnete Heness eine Privatschule, in der die
"Naturmethode" praktiziert wurde; 1880 pldierte Gouin fr ein Sprachlernen durch Spiel und
Bewegung. Bei dieser Hinwendung zum natrlichen Erwerb, zur Mndlichkeit der Sprache,
spielte die Aussprache eine immer wichtiger werdende Rolle; Phonetiker wie Sweet, Sievers,
Klinghardt untersttzten diese Orientierung. Berlitz predigte das Lernen der Umgangssprache in
der Konversation. Im Anschlu an Vietors berhmte Streitschrift "Der Sprachunterricht
mu"umkehren" 1882) formierte sich die neusprachliche Reformbewegung.

12.3.2 Die audio-linguale Methode

Die sog. "audio-linguale Methode" wird verschiedentlich auch als "Army Method", "New Key
Method", "Pattern Method", "Habit-Formation Method" oder "Oral Approach" bezeichnet. Die
Bezeichnungen verweisen auf bestimmte Orientierungen und Schwerpunktsetzungen.
(Darstellung und Kritik u.a. bei: Wyler 1967, Arndt 197, Gester 1972, Olbert/Schneider 1972,
Helbig '1973, Segermann 1974, Vielau 1976, Khlwein 1979.)

Ziele und Mittel:


Spracherwerb erfolgt nicht auf der Grundlage der Kenntnis von grammatischen Regeln, sondern
geht von der Aneignung von Musterstzen ("patterns") aus, die nicht erklrt, sondern durch
stndiges Wiederholen ("drills") zu festen Gewohnheiten ("habits") werden sollen. Die
musterhaften Stze bleiben in ihrer Satzstruktur gleich, sie sind in ihrer Lexik unterschiedlich.
Ausgangspunkt des Lernenden sind authentische Sprachmuster, die es nachzuahmen gilt. Sie
sind dialogisch aufgebaut und werden in Situationen eingebettet. Der Mndlichkeit der Sprache
wird Vorrang eingerumt. Der Erwerb der Fertigkeiten Hren/Sprechen hat Vorrang vor

90
Lesen/Schreiben.
Induktive Grammatikarbeit und muttersprachliche Erklrungen knnen eingesetzt werden, wenn
die Aneignung ber Nachahmungen und Wiederholungen der Musterstze auf Schwierigkeiten
stt. Die Musterstze werden durch verschiedene bungstypen variiert (u.a. Substitutionen,
Ergnzungen) und in ihrer Komplexitt progressiv erweitert.

Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage:
Fremdsprachenlernen dient dazu, sich mit Menschen anderer Muttersprache verstndigen zu
knnen. Die unterrichliche Durchfhrung orientiert sich an festgelegten Prinzipien und
Reihenfolgen, die von den Lehrenden exekutiert werden: Prsentation der Musterstze, bung
der Musterstze (Erklrung der Musterstze), Anwenden der Musterstze in neuen Kontexten.
Sprachwissenschaftliche Grundlage:
Die audio-linguale Methode geht auf den Strukturalismus zurck, wie er von einer Anzahl von
amerikanischen Linguisten entwickelt worden ist, besonders von Fries (1945). Die Linguisten
des Strukturalismus beschrieben Muster von fremden Sprachen, indem sie die
Muttersprachensprecher als Informanten benutzten. Anschlieend fertigten sie kontrastive
Beschreibungen von Mutter- und Fremdsprachen an. Diese dienten dazu, eine Basis fr die
Auswahl und Stufung der Muster zu schaffen, die gelehrt werden sollten. Darauf aufbauend
wurden entsprechende Materialien konzipiert.

Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage:
Spracherwerb wird mit berlegungen aus der behavioristischen Psychologie erklrt (u.a.
Thorndike 1911, Watson 1924, Skinner 1953, 1957), die das Verhalten des Menschen auf den
mechanischen Ablauf von Reizen und Reaktionen von Vor- und Nachmachen reduziert, und
damit die schpferischen Fhigkeiten des Menschen auf ein Minimum beschrnkt und kaum
Raum fr aktive psychische Prozesse lt.

12.3.3 Die vemittelnde Methode

Darunter versteht man eine Methode, die Prinzipien und Elemente aus geschlossenen, strikten
Methodenkonzepten auswhlt und miteinander mischt. Bei der Auswahl spielen die Kriterien der
Anwendbarkeit und der Bewhrung in der Praxis eine zentrale Rolle. Dabei wird in Kauf
genommen, da Begrndungen und Ableitungen fr Teilziele und Teilbereiche des
Sprachunterrichts nicht stimmig sind und sich teilweise widersprechen (z.B. kognitive
Begrndung des Spracherwerbs/ausschlieliche Verwendung von imitativen bungsformen oder
Erklrung des Zweitsprachenerwerbs in Analogie zum Muttersprachenerwerb/Verwendung
zweisprachiger Erklrungsverfahren und bungen).
Standards der vermittelnden Methode, die sich besonders im gymnasialen
Fremdsprachenunterricht herausgebildet haben, die sich u.a. in staatlichen Richtlinien und
Unterrichtsempfehlungen und den daran orientierten Lehrwerken zeigen, sind u.a.:
-Orientierung an geistig-formalen Bildungskonzepten ("simples Kellner-Deutsch
reicht nicht aus")
- hoher Stellenwert des Grammatikunterrichts ("nur ber Wissen kann Knnen erreicht werden",
"vom Beispiel zur Regel"). Der Grammatikunterricht verluft in zyklischen Progressionen ("vom
Elementaren zum Spezifischen")
-hoher Stellenwert des Literaturunterrichts ("Textanalyse"/'Reflexion ber Texte")
-Orientierung an pragmatischen Lernzielen ("wichtig ist die Verstndigung in Gesprchen")
-Betonung von dialogischer Kommunikation ("Alltagskommunikation")
- Beachtung des Prinzips der aufgeklrten Einsprachigkeit ('das Verstehen mu gesichert
werden")
- Bevorzugung frontaler Unterrichtsformen ("der Lehrer mu Knnens- und Wissenserwerb

91
kontrollieren")
- Bercksichtigung von die Selbstndigkeit der Lernenden frdernden Unterrichtsformen ("die
Eigenttigkeit des Lernenden mu gesttzt werden").

12.3.4 Die audio-visuelle Methode

Die audio-visuelle Methode, die im Rahmen einer jugoslawisch-franzsischen Kooperation im


CREDIF (Centre de Recherches et d'Etudes pour la Diffusion du Francais Ecole Normale
Suprieure de Saint-Cloud. Paris) unter der Leitung von Guberina und Rivenc entwickelt worden
ist und von ihnen selbst auch als "global-strukturale Methode" (Rivenc 1957, Guberina 1965)
bezeichnet worden ist, beruht auf hnlichen Prinzipien wie die audio-Iinguale Methode
(ausfhrliche Darstellung und Kritik u.a. bei Schiffler 1973, Coste 1975, Firges 1975, Rattunde
1979).

Ziele und Mittel:


Wie der Name der Methode ausdrckt, wird die audio-linguale Komponente durch visuelle
Elemente (Dias, Diarollen) besonders in der Anfangsphase beim elementaren Bedeutungs- und
Strukturerwerb ergnzt. Eine Weiterentwicklung bzw. Variante der Methode findet sich in "La
France en direct" von Capelle/ Capelle (1969, 197), die als visuelle Elemente anstelle von Dias
und Diarollen vor allem in der Bedeutungserwerbsphase Figurinen benutzen, mit denen
bestimmte Situationen eingefhrt und gebt werden. Hinsichtlich der Ablehnung der
Grammatik-bersetzungsmethode, der Betonung der Hr- und Sprechfertigkeiten gegenber den
Lese- und Schreibfertigkeiten sowie dem Vorrang des sprachlichen Knnens vor dem
sprachlichen Wissen gibt es kaum Abweichungen. Unterschiede sind vor allem bei der
theoretischen Begrndung und der Gewichtung bestimmter Prinzipien festzustellen. Whrend
das globaldialogische Situationsprinzip, das Kommunizieren ber Inhalte in der audio-lingualen
Methode keinen bzw. einen eher untergeordneten Stellenwert hatten, werden sie in der audio-
visuellen Methode als Ausgangspunkte des Sprachlernens eingesetzt, die einen mglichst hohen
Grad an Authentizitt vermitteln sollen. Schlo das Lernen ber pattern-drills die Einsicht in
sprachliche Strukturen mit Hilfe grammatischer Erklrungen nicht aus, zumindest nicht am Ende
eines Lernprozesses, werden grammatische Erklrungen, besonders dann, wenn sie einer
isolierenden Beschftigung mit sprachlichen Problemen dienen, ausdrcklich in Guberinas
Ursprungsfassung abgelehnt. hnlich rigide schliet er den Gebrauch der Muttersprache aus.
Kontrastive Prinzipien werden nicht bercksichtigt. Aufgrund des Vorrangs des Mndlichen
wird zunchst ein bis zu sechs Monaten dauernder schriftloser Unterricht durchgefhrt, was mit
der Ausschaltung von Interferenzen zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache begrndet
wird. Diese lange schriftlose Zeit wird allerdings in der Folge aufgrund von negativen
Erfahrungen im Unterricht erheblich reduziert.
Besonders aufgrund der Zurckhaltung gegenber expliziten sprachlichen Erklrungsverfahren
erfate die sich massiv verstrkende Kritik an der Pattern-Methode Ende der 6er Jahre auch die
audio-visuelle Methode, die nicht zuletzt deshalb im schulischen Fremdsprachenunterricht
scheiterte, weil den fortgeschrittenen Lernenden keine geeigneten/motivierenden und
altersspezifischen Textmaterialien geboten wurden und eine den Lernenden entmndigende
Pdagogik keine Erfolge brachte und sich damit als nicht durchsetzbar erwies. Trotz einer Reihe
von, allerdings theoretischen, berarbeitungen durch Moget (De Vive Voix, 1972), bei denen
die Situationen komplexer und die in ihnen agierenden Personen differenzierter gestaltet wurden,
die inhaltlichen und intentionalen Funktionen von Kommunikationsereignissen und damit eine
erhhte Authentizitt betont wurden, die grammatisch-lexikalischen Progressionen beschleunigt,
die sprachlichen Varietten ausgeweitet und Mglichkeiten fr den Lernenden geschaffen
wurden, seine Bedrfnisse zu artikulieren, hat die Distanzierung gegenber der audio-visuellen
Methode eher zugenommen.

92
Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage:
Die durch die audio-visuelle Technik entwickelte Phasierung des Unterrichts bei der Einfhrung
neuer Bedeutungen und Strukturen nach (1) prsentation, (2) explication, (3) rptition, (4)
exploitation, (5) transposition wird auch innerhalb anderer Methodenkonzeptionen so oder sehr
hnlich angewendet, seien es nun kognitive, kommunikative oder zwischen verschiedenen
Positionen vermittelnde Konzeptionen, wie sie in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts
blich sind (vgl. Zimmermann 1972, Jungblut 1974, Butzkamm 198).
Kritisch ist diese strenge Phasierung deshalb zu sehen, weil dem Lernenden innerhalb eines
solchen schematischen Ablaufs keine Mglichkeiten zur Realisierung eigener Sprachuerungen
bleiben. Trotz der Forderung nach einer Transpositionsphase ist der Zwang zum Nachsprechen,
Imitieren der vorgefertigten Dialoge in den vorausgehenden Phasen so beherrschend, da
eigenstndige sprachliche Handlungen, wie sie in authentischen Lebenszusammenhngen
gefordert sind, nicht gelernt werden knnen. Nach Rohrer (1978, 12) sind die sog.
"reproduktiven" und "rekonstruktiven" bungen immer nur als Vorstufen fr den
"konstruktiven" Gebrauch der Sprache zu verstehen: "Es mu erreicht werden, da eine
fremdsprachliche Unterhaltung im schulischen Rahmen erheblich mehr ist als ein bloer
mechanischer Austausch von Worten, bei dem die Menschen sich fast wie Grammophone
verhalten, bei dem unser Reden nicht eigentlich mehr sagt, was wir denken, sondern nur aus
"Redensarten" besteht".

Sprachwissenschaftliche und lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlagen:


Was linguistische und lernpsychologisch-terntheoretische Begrndungen anbetrifft, ist die audio-
visuelle Methode eher vage. Sie ist von ihrer ursprnglichen Programmatik her nicht
ausdrcklich an strukturalistische und behavioristische

Prinzipien gebunden, auch wenn die Praxis des Unterrichts sehr stark diesen Eindruck vermittelt.

hnlich wie in der Kritik an audio-lingualen Methoden wird die bernahme linguistischer
Verfahren in den Unterricht bemngelt, die zu Langeweile und Verdrossenheit beim Lernen
fhren. Dabei darf allerdings nicht bersehen werden, da auch in anderen Methoden
"strukturale bungstypen" (exercices structuraux) wie z.B. Expansion, Reduktion verwendet
werden, die im Rahmen der strukturalen Feldforschung entwickelt worden sind.

12.3.5 Die kognitive Methode

Ziele und Mittel:


Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist der kreative Umgang mit der Fremdsprache. Ausgehend
von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen wird dies ber Erwerb, Organisation
und Erweiterung des fremdsprachlichen Regelsystems, der stets aktivierbaren Struktur des
Lernenden erreicht. Der Weg zum automatischen sprachlichen Knnen fhrt ber
bewutgemachtes Wissen.

Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage:
Der Lehrende ist "Orientierungshelfer" auf dem Weg zum sprachlichen Knnen, indem er
Situationen und Hilfen anbietet, um das sprachliche Wissen zu aktivieren und den
Hypothesenbildungs- und berprfungsproze beim Lernenden zu ermglichen und zu
erleichtern. Dieses kann innerhalb von genau geregelten Unterrichtsphasen geschehen (vgl. u.a.
die Etappisierungen des Unterrichts in Anlehnung an ttigkeitsorientierte Konzepte: Galperin
1969, Wygotski 1971, Leont'ev 1974).

93
Sprachwissenschaftliche Grundlage:
Das grammatische Beschreibungsmodell, das eine Reihe von Fremdsprachendidaktik-
Theoretikern als Verfechter des Lernens durch Einsicht Ende der 6er und Anfang der 7er Jahre
fr die Verwendung im Unterricht propagierte, war die von Chomsky (1961) in verschiedenen
Etappen entwickelte Generative Transformationsgrammatik (GTG). Die Hinwendung zu
Chomsky und seinem Grammatik-Modell fand nicht zuletzt deshalb statt, weil er zusammen mit
der Entwicklung seines Grammatik-Modells in der Auseinandersetzung mit der
behavioristischen Position Skinners (Chomsky 1959) den Spracherwerb zu erklren versuchte.
Er tat dies allerdings mit dem von vielen Didaktikern bersehenen Hinweis, da weder die
Linguistik noch die Lernpsychologie genug ber die Natur des sprachlichen Lernprozesses
wten, um dem Sprachlehrer konkrete Hilfestellungen zu geben (vgl. Schneider 1978, 21). Die
Frage nach der angemessenen Methode beim gesteuerten Spracherwerb auf der Basis von
Erklrungen durch Spracherwerbs- und Lerntheorien wurde zu groen Teilen berdeckt von
Versuchen, die GTG als das geeignete Beschreibungsmodell fr den Grammatikunterricht zu
empfehlen und sie durch vereinfachende Darstellungen zu didaktisieren. Vielfach in der Praxis
des Fremdsprachenunterrichts realisiert sind im Rahmen von kognitiven Methodenkonzepten
auch andere grammatische Beschreibungsmodelle wie traditionelle Grammatik, Verb-
Dependenz-Grammatik, funktionale Grammatik.

Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage:
Kognitive Methoden beziehen sich auf psychologische Modelle, die das Lernen und das
Behalten von Gelerntem ber kreative, bewut verarbeitende Prozesse erklren und den
Lernproze als ganzheitliches Geschehen betrachten (vgl. zur Gestaltpsychologie u.a. Khler
1947, Koffka 1963). Zu den bewutmachenden Methoden zhlen z.B. Verfahren wie Erklren
und Systematisieren ber Analyse und Synthese (u.a. Segmentieren, Klassifizieren,
Hierarchisieren). Dadurch soll der Lernende Einsicht in die Regelhaftigkeit der zu erlernenden
Sprache gewinnen.

Auf den Erklrungsversuch Chomskys, da der Spracherwerb auf einem allgemeinen


angeborenen Spracherwerbsmechanismus beruhe und relativ unabhngig von
Umgebungsfaktoren erfolge, beruft sich immer noch ein groer Teil der
Zweitsprachenerwerbsforscher, die Erstsprachenerwerb und natrlichen Zweitsprachenerwerb
als quasi identisch ablaufende Spracherwerbsprozesse erklren (vgl. Kapitel 13
"Zweitsprachenerwerb"); ber kognitive Aspekte des Lernens finden sich Informationen u.a. bei
Piaget 1923, 1974; Bruner et al. 1957, Bruner 1964; Aebli 1969.

12.3.6 Die kommunikative Methode

Das Zauberwort "kommunikative Kompetenz" hat etwa Mitte der 7er Jahre vor allem unter dem
Einflu von Piepho (1974a) auch Einzug in die Fremdsprachendidaktik der BRD gehalten und
bis heute einen gewichtigen Platz behalten.

Ziele und Mittel:


Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Fhigkeit der Lernenden, in verschiedenen
Lebenssituationen sprachlich angemessen handeln zu knnen. Sprachliche Erklrungen und
Systematisierungen knnen dabei eine Hilfe sein. Die zu erwerbenden Redemittel werden jedoch
immer in ihrer Funktion zur Erreichung bestimmter Redeabsichten in Situationen mit
Gesprchspartnern gesehen. Angestrebt wird ein mglichst authentischer Gebrauch der Sprache.
Der mndliche Gebrauch von Sprache hat Vorrang vor der Schriftlichkeit, was sich in der
Dominanz von Hrverstehens- und Sprechbungen unter Verwendung von Medien wie Cassette
und Video zeigt. "Das Lernen von fremdsprachlicher Kommunikation bedarf kommunikativer
Anlsse und kommunikativer Aufgaben - nicht des mechanischen Drills in beziehungslosen

94
"patterns", in irrelevanten Situationen und Rollen, in denen sich der Schler weder jetzt noch
knftig wiederfinden kann" (Edelhoff 1979). In neueren Lehrwerken schlgt sich die
"kommunikative Wende" deutlich nieder. Die Lehr- und Lernprogression orientiert sich an der
leitenden Kategorie "Redeabsichten/-intentionen". Ihr sind weitere Kategorien wie "Situation",
"Thema", "Grammatik" zu- und nachgeordnet (vgl. z.B. Deutsch aktiv, Themen).

Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage:
Die Orientierung an emanzipatorischen, erziehungswissenschaftlichen und philosophischen
Konzepten ist deutlich (vgl. z.B. Habermas 1971, Mollenhauer 1972). Die in vielen
fremdsprachendidaktischen Methoden blichen frontalen - von manchen als autoritr
bezeichneten - Unterrichtsformen werden aufgegeben. An ihre Stelle treten Unterrichtsformen,
die den Diskurs frdern, sozial integrativ sind und bei denen die Lernenden Unterrichts- und
bungsformen wie Gruppenunterricht, Projekt, Rollenspiel, Simulation, Planspiel mitbestimmen
(vgl. z.B. Schifflers Konzept eines interaktiven Fremdsprachenunterrichts 198, zusammen-
fassende Darstellung in Henrici 1986b, 163ff.).

Sprachwissenschaftliche Grundlage:
Auch das Konzept des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts geht wie andere
fremdsprachendidaktische Methoden auf Entwicklungen im Bereich der linguistischen
Theoriebildung zurck. Im Unterschied zu vorher diskutierten linguistischen Beschreibungs- und
Erklrungsanstzen (strukturalistische, kognitive Linguistik) stellte die kommunikative
Linguistik (die linguistische Pragmatik) u.a. den Anspruch, ber die Beschreibung:. und
Erklrung von Strukturen und Regelsystemen der Sprache hinauszugehen und Funktionalitt und
Intentionalitt von Sprache in konkreten Kommunikationssituationen mit in ihre Analyse
einzubeziehen. Diese neue Betrachtungsweise innerhalb der linguistischen Forschung, bei der
Sprechen als Form menschlichen Handelns definiert und analysiert wurde, hatte ihre
Auswirkungen auf die Fremdsprachendidaktik (vgl. z.B. Weber 1973, Raasch 1974, Hllen
1979, Rattunde 1979, Neuner/Krgerl Grewer 1981). Mit der Rezeption des in der Linguistik
entwickelten Begriffs "kommunikative Kompetenz" (Hymes 1972) fllt die Rezeption des
gleichen in der Sozialphilosophie durch Habermas (1971) entwickelten Begriffs zusammen,
dessen sich eine Reihe von Pragmadidaktikern bedienen (z.B. Piepho 1974). Das "Gemenge"
von linguistischer und sozialphilosophischer Herleitung des Begriffs "kommunikative
Kompetenz" und sein Gebrauch in der Fremdsprachendidaktik knnen nicht berzeugen (Melenk
1977).

Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage:
Deutliche Aussagen von kommunikativen Fremdsprachendidaktikern sind nicht zu finden. Der
hufig verwendete Begriff der "Lernerorientierung" lt vorsichtige Rckschlsse auf
lernpsychologisch-lerntheoretische Orientierungen zu. In natrlichen Spracherwerbssituationen
beobachtete Handlungsweisen, rezeptive und produktive Strategien von Lernenden werden als
Orientierungen fr den gesteuerten Fremdsprachenunterricht benutzt. Sieht man sich die
bungstypologien in den gngigen Lehrwerken an, lt sich an behavioristische Konzepte
denken. Ein Blick auf die Darstellung der Grammatik und auf Empfehlungen zum Umgang mit
Grammatik lt auf eine kognitive Orientierung schlieen. Eine gewisse Eindeutigkeit lt sich
in Konzepten finden, die sich auf die Ttigkeitstheorie berufen. In ihnen wird die kognitive
Orientierung deutlich und auch begrndet.

12.3.7 Die interkulturelle Methode

Auer der Hervorhebung der gezielten Betrachtung von Unterrichtsprozessen und -inhalten aus
der Fremd- und Eigenperspektive bedeutet die interkulturelle Methode nichts grundstzlich

95
Neues. Sie ist eine Fortsetzung der kommunikativen Methode mit der genannten Spezifik. Die
theoretischen Begrndungen sind bis auf die linguistischen eher vage und modisch aufgeputzt
(zum Einstieg Knapp/Knapp-Potthoff 1990, Buttjes 1991).

12.3.8 Alternative Methoden

Neben anderen werden als "innovative" bzw. "alternative Methoden" immer wieder
genannt:

- Total Physical Response (u.a. Asher 1977)


- Community Language Learning (u.a. Curran 1976)
- Humanistic Approach (u.a. Galyean 1977)
- Silent Way (u.a. Gattegno 1976)
- Suggestopdie/Superlearning (u.a. Lozanow 1978, Ostrander/Schroeder 1982, Baur 1990).
In den mittlerweile zahlreichen zusammenfassenden Darstellungen (vgl. u.a. Blair 1982, Bleyhl
1992, Knigs 1983, Schwerdtfeger 1983, Mller 1988, Dietrich 1989, 1990) wird u.a. auf
folgende Gesichtspunkte hingewiesen:

- Der Begriff "alternativ" ist unscharf und irrefhrend, weil er als Abgrenzung zu anderen
Methoden untauglich ist.
- Der Begriff "Methode" ist ungeeignet zur Kennzeichnung von Vorschlgen zur Verbesserung
und Effektivierung von gesteuertem Fremdsprachenerwerb, die nur Einzelelemente und
Prinzipien von Unterricht betreffen.
- Trotz groer Heterogenitt - "offenen" stehen "geschlossene" Konzepte gegenber - ist den
genannten alternativen Methoden gemeinsam, da sie mit psychologischen Argumenten
begrndet werden: Sozialpsychologie/Psychotherapie/Gruppendynamik (Community Language
Learning, Humanistic Approach), Individualpsychologie (Silent Way),
Wahrnehmungspsychologie (Total Physical Response), Suggestologie, Hypnose,
Gedchtnispsychologie (Suggestopdie). Neben den Kognitionen wird die Psyche (das
Unbewute) des Menschen in den Lernproze einbezogen. Der "ganze" Mensch wird
angesprochen, damit soll seine Lernbereitschaft gesteigert werden (vgl. den Begriff "holistische
Methoden" bei Jung 1986).

Sprachwissenschaftliche Begrndungen fehlen entweder ganz (z.B. Community Language


Learning, Suggestopdie) oder sind naiv. Wissenschaftliche Ergebnisse werden entweder
nicht wahrgenommen oder leichtfertig uminterpretiert.

Viele Vorschlge fr konkrete Vorgehensweisen im Unterricht sind weder innovativ noch


alternativ. Sie sind aus der traditionellen Fremdsprachendidaktik und -methodik bekannt: rigides
Lehrerverhalten (Suggestopdie, Total Physical Response), Lehrende als Helfer (Community
Language Learning, Silent Way), strenge Phasierungen (Suggestopdie, Total Physical
Response, Humanistic Approach, Silent Way), bekannte traditionelle bungsformen und
Materialien (Suggestopdie, Humanistic Approach), Selbstndigkeit und Autonomie der
Lernenden (Community Language Leaming, Silent Way).

Als innovativ knnen allenfalls bezeichnet werden: die Untersttzung des Lernens durch Musik,
Entspannungsbungen und RaumgestaItung (Suggestopdie), durch helfende bersetzer
(Community Language Learning), durch spezifische Lernmaterialien (Silent Way), Betonung des
auerverbalen Handelns zur Verstndigungssicherung (Total Physical Response).
Die Inhalte beim Spracherwerb sind beliebig, eine Beziehung zu gesellschaftlichen Realitten
wird nicht/kaum hergestellt.

96
- Die Lernenden werden infantilisiert (Suggestopdie, Total Physical Response, Silent Way).Die
Ausarbeitung der Methoden ist auf die Anfangsphase des Spracherwerbs beschrnkt.
- Viele Aussagen hinsichtlich der Wirkung der Methoden sind Glaubensbekenntnisse. Ernsthafte
empirische berprfungen sind selten (Ausnahme z.B. Schiffler 1988, Holtwisch 199).
- Alternative Methoden werden vorwiegend im auerschulischen Erwachsenenunterricht
eingesetzt und z.Zt. gut verkauft. Sie entsprechen dem Bedrfnis der Menschen nach schnell
wirkenden Wundermitteln: Lernen erfolgt mhelos und ist gleichzeitig effektiv. In diesem
Zusammenhang sei auf Anstze hingewiesen, die nachdrcklich auf die Belange der Lernenden
(= Lernerorientierung) hinweisen und dafr wichtige Begrndungen liefern:
- die Adaption der Reformpdagogik Freinets auf den Fremdsprachenunterricht (vgl. Dietrich
1979),
- der auf spracherwerblichen Hypothesen begrndete Ansatz des "Natural Approach" (vgl.
Krashen/Terrell 1983),
- die Tandem-Methode (vgl. Herfurth 1993).

12.4 Prinzipien statt Methoden

Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik hat gezeigt, da die Anwendung geschlossener


Methodenkonzepte in der Praxis immer wieder gescheitert ist. Auch die Versuche, Methoden auf
ihre berlegenheit gegenber anderen Methoden zu untersuchen, sind gescheitert - u.a. deshalb,
weil weder die im Lernenden ablaufenden Prozesse noch die zwischen Lehrenden und
Lernenden sich abwickelnden Prozeduren bei diesen Untersuchungen von Interesse waren (vgl.
Scherer/Wertheimer 1964, Chastain/Woerdehoff 1968, Oskarsson 1973). Das Bemhen
fremdsprachendidaktischer Forschung sollte deshalb eher darauf gerichtet sein, diese Prozesse
theoriegeleitet und empirisch zu untersuchen, als ohne ausreichende Grundlagen weiterhin mehr
oder weniger plausible "methodische" Vorschlge zu machen. Wenn diese trotzdem als
unverzichtbar erachtet werden, sollten sie mit den entsprechenden Vorbehalten und nicht als
Wahrheiten verkauft werden.
Realistischer, d.h. auch einer wissenschaftlichen berprfung zugnglicher, ist eine
Vorgehensweise, die bestimmte eingeschrnkte und definierbare Verfahren beim
Fremdsprachenerwerb vergleichend berprft, die in der Praxis zu beobachten sind und
Probleme bereiten. Aus diesen berprfungen, die Erkenntnisse aus den fr den
Fremdsprachenerwerb relevanten Wissenschaften mit einbeziehen mssen, und aus deren
Ergebnissen werden Prinzipien abgeleitet, die als Orientierungen fr Vorgehensweisen im
Fremdsprachenunterricht gelten knnen. Diese Prinzipien haben durch ihren hohen
Allgemeinheitsgrad den Vorzug, an spezifische Lernsituationen angepat werden zu knnen.
Da diese Prinzipien so allgemein gefat werden mssen - eine Debatte um "Prinzipien" und
"Methoden" hat bereits stattgefunden (vgl. z.B. Butzkamm 1982, Sauer 1982) - liegt in der
Tatsache begrndet, da es bisher kaum gesichertes Wissen darber gibt, was in einzelnen
Bereichen des Fremdsprachenunterrichts mehr oder weniger empfehlenswert wre.

Beispielhaft seien einige Prinzipien fr einen lernerorientierten Fremdsprachenunterricht genannt


(vgl. Henrici/Herlemann 1986b).
Lernerorientiert ist Fremdsprachenunterricht, wenn zum Ausgangspunkt seiner Planung und
Durchfhrung eine Orientierung an der Lernergruppe und dem individuellen Lernenden gesucht
wird. Aus dieser Bestimmung ergibt sich als erste und bergreifende Konsequenz fr den
Fremdsprachenunterricht die Notwendigkeit zur Differenzierung des Lernangebots.
Lernerorientierter Fremdsprachenunterricht lt sich im einzelnen als erfahrungs-, bedrfnis-,
realitts-, handlungs- und reflexionsorientiert kennzeichnen. Diesen Orientierungen liegen

97
bestimmte linguistische, psychologische und soziologische Erkenntnisse und theoretische
Positionen zugrunde.

erfahrungsorientiert:
Der Lernende hat Erfahrungen ber den Erwerb von Sprache (Muttersprache, ggf.
Fremdsprache). Solche Erfahrungen sind zum einen als Wissen ber Sprachgebrauch, zum
anderen als Prferenzen der Spracherlernung zu interpretieren. Gleichzeitig verfgt der Lernende
ber soziale Erfahrungen, die aufgefat werden knnen als die Menge der unterschiedlichen
Rollen, die er bernommen hat. In einem weiteren Sinne gelten auch gesellschaftlich vermittelte
Wissensbestnde ber Sachen, Personen und Ereignisse als soziale Erfahrung. Psychische
Erfahrungen kennzeichnen den Stand der kognitiven und emotional-affektiven Entwicklung, der
allgemeinen Lerndisposition und -prferenz sowie andere psychische Persnlichkeitsvariablen.

bedrfnisorientiert:
Interessengebundenheit der Lerngegenstnde und eine positive affektive Einstellung zu
Lernumgebung und -gruppe erleichtern Lernprozesse. Ziele und Motive der Lernenden knnen
auf die Gegenwart oder die Zukunft bezogen, ihre Bedrfnisse subjektiv oder objektiv sein. Die
Lernbedrfnisse betreffen nicht nur den Erwerb bestimmter sprachlicher Ausdrucksmittel,
sondern auch die Art des Lernens.

realittsorientiert.
Sprachliche Ausdrucksmittel und ihre Gebrauchskontexte stellen Realittsausschnitte dar. Die
Realittsausschnitte sind Teil der gegenwrtigen und zuknftigen Lebenswelt des Lernenden.
Realitt meint dabei nicht "Normalitt" oder "Durchschnittlichkeit", ' sondern tatschliche oder
mgliche, erwartete und erwartbare Lebenssituationen des Lernenden.

handlungsorientiert:
Zum Erwerb von Handlungsfhigkeit fhrt das "Lernen durch Handeln". Handlungen knnen
unterschiedlicher Art sein: sprachlich und nichtsprachlich, rezeptiv und produktiv,
gegenstndlich und symbolisch. Der Lernende, und nicht der Lehrende, der die Sprache ja
bereits beherrscht, ist so hufig wie mglich sprachlich "in Aktion".

reflexionsorientiert:
Reflexion durch Bewutmachung sttzt und erleichtert Lernprozesse. Sie befhigt den
Lernenden, Handlungen zu planen und Handlungsablufe zu kontrollieren. Je mehr es dem
Lernenden ermglicht wird, systematische Zusammenhnge zwischen den sprachlichen
Lerngegenstnden selbst aufzudecken, und je weniger er mit vorformulierten grammatischen
Regeln bedient wird, desto eher wird Bewutmachung zu Reflexionsfhigkeit fhren.
(ber die Verbindung mit sprachlichen Lerngegenstnden gehen auch die Erfahrungen,
Bedrfnisse und Lebenswelten der Lernenden in die Reflexion ein. Damit wird eine wichtige
Voraussetzung zu selbstbestimmter Vernderung und Erweiterung eben dieser Bedrfnisse und
Lebenswelten erfllt.)

Aufgabe 2
Was verstehen Sie unter einer Methode im Fremdsprachenunterricht?

Aufgabe 3
Welche Methoden wenden Sie in Ihrem Fremdsprachenunterricht an?

98
Aufgabe 4
Welche Methode bietet in welcher Hinsicht welche Vorteile bzw. Nachteile? Gehen Sie bei Ihren
berlegungen besonders auf das Verhltnis von "Zielen" und "Mitteln" ein.

Aufgabe 5
Welche fremdsprachendidaktischen Prinzipien sind Ihnen besonders wichtig? Welche lassen sich
leichter realisieren, welche nicht? Wovon ist dies abhngig?
Aufgabe 6
Schauen Sie sich Videos und Unterricht an. Welche Methoden bzw. "Methodenelemente"
entdecken Sie? Diskutieren und begrnden Sie, warum Sie einzelne Realisierungen fr gelungen
bzw. weniger gelungen halten.

Empfohlene Literatur:
Desselmann/Hellmich (1981), Henrici (1986b), Bausch et al. (1989).

5.2. Hartmann: Methoden im FSU


(aus: M.Kana: Methoden im Bereich der Fremdsprachenvermittlung, Vorwort von P.Hartmann,
Konstanz 1980, S.7-10; -gekrzt)

Man teilt die Sprachen bekanntlich in lebende und tote. Diejenigen, welche alle Sprachen so
lehren, als ob sie tot wren, nennt man Philologen. Die anderen, welche die lebendigen Sprachen
und die Sprache lebendig lehren, heien nur Sprachlehrer. Sie werden von den Philologen
verachtet, obwohl sich unter diesen die entsetzlichsten Menschen der Welt befinden, whrend
unter den Sprachlehrern viele gut und gescheit sind. Dies kommt daher, da sie fast alle frher
etwas anderes waren, nmlich wirkliche Menschen, und nur im Laufe ihres Lebens zufllig
Sprachlehrer geworden sind. Es sind solche unter ihnen, die vom Leben noch sehr viel erwarten,
und solche, die schon zuviel erlebt haben; verjagte Prinzen, abgedankte Offiziere, verkannte
Dichter, enttuschte Schauspieler, junge Mdchen, die zu viele Geschwister haben, Studenten,
Erfinder, Verbannte. Alle haben sie in ihren Sprachen gedacht, gewnscht und getrumt,
Antworten gegeben und empfangen, den unendlichen Inhalt nichtiger Worte empfunden, die
schneidende und die berauschende Kraft der Rede gesprt, lange, bevor das Schicksal sie dahin
fhrte, zu fragen: Wo hast du das Taschenmesser deiner Grotante gelassen? und darauf zu
erwidern: Der gute Admiral sitzt im Garten und weint.

Hugo von Hofmannsthal

Versteht man die Tatsache, da jemand die Sprache einer anderen Gruppe oder Nation erlernen
will und kann, als spezifische uerungsform menschlicher Orientierungs- und Lernfhigkeit, so
ist damit zugleich gegeben, da ein solches (Zweit-)Sprachlernen
- stattfinden konnte, seitdem und wo immer es berhaupt Kontakte zwischen
verschiedensprachigen Menschen gegeben hat;
- auf verschiedenen Wegen bewerkstelligt werden kann, die von individueller Eigenaktivitt bis -
je nach gesellschaftlicher Entwicklung - zu institutioneller Fremdsprachenvermittlung reichen.

Versteht man andererseits unter Methode, da ein Ttigkeitsverlauf nach Magabe eines zu
erreichenden Zieles bzw. zu vermeidender Mngel soweit ausgerichtet ist, da er auch bei
wechselnden Bedingungen zweckentsprechend durchgefhrt werden kann, so sind damit als
weitere Grundsachverhalte gegeben:
- Die Formen zweckentsprechenden (Zweit-)Sprachenlernens reichen von individuell-

99
unbewutem Vorgehen (unmethodisches Lernen) bis zu bewut-reflektiertem Vorgehen
Einzelner (private Methoden) oder als Unterrichtsform (von Experten erstellte Methoden);
- die Ebene der methodische berlegungen, einmal bewut geworden und durch unterrichtliche
Arbeitsteilung (Institutionalisierung) als thematischer Gegenstand gerechtfertigt, bekommt den
Wert einer gewissen Eigenstndigkeit.

Vergegenwrtigt man sich sodann dieses immer schon existente, aber wohl erst seit ca.150
Jahren differenzierter greifbare Interessen- und Arteitsfeld, in dem Fremdsprachen bewut
gelernt und unterrichtlich vermittelt werden, so zeigen sich die vorgenannten Sachverhalte
durchgehend auch heute noch, obgleich sich Ausma und Akzentuierung zumteil erheblich
gewandelt haben:
- Der Kontakt zwischen verschiedensprachigen Menschen bzw. Nationen hat in mancher
Hinsicht sogenannten Weltmastab erreicht;
- die Fremdsprachenvermittlung ist vielerorts als wichtiges Thema und als unerlliche Aufgabe
erkannt;
- fr das Fremdsprachenlernen, genauer fr seinen Unterricht, werden mannigfaltige Angebote
und Materialien entwickelt und auf den Markt gebracht;
- Ausfhrungen zur Methode und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts werden, unter
verschiedenartigstem Ausgangspunkt, in reichem Ausma publiziert.

Beabsichtigt man nun, diese an Aktivitten, Unternehmungen, Institutionen und Publikationen


recht lebendige Situation ber das ihr eigene, sozusagen feldinterne Geschehen hinausgehend zu
betrachten, und zwar unter einem Blickwinkel, der fr diesen wichtigen und
verantwortungsvollen Bereich so etwas wie wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen erlaubt,
so kann man alsbald nicht nur den Eindruck gewinnen, sondern sogar feststellen:
- Einige der Methoden entwickelnden und anbietenden Experten (Methodenautoren) haben ihre
Methoden zwar als wissenschaftlich bezeichnet, damit aber in der Regel deren Rckbezug auf
eine bestimmte (andere) Wissenschaft gemeint, z.B. auf Sprachwissenschaft, Pdagogik usw.;
- viele, wenn nicht die meisten der Methodenangebote werden ohne expliziten Bezug auf
anderebereits existente oder frhere Methoden entwickelt bzw. dargestellt;
- magebliche Einflsse auf das methodenbildende Geschft kommen gerade nicht aus
wissenschaftlichen, sondern aus bildungspolitischen und anderen ideologischen Quellen
(Instanzen);
- die fr eine systematische Erarbeitung von Methodenbegriffen ntigen generellen Momente
und Komponenten des (Fremd-)Sprachenlernens und -lehrens finden in aller Regel nur im
Rahmen je ei(ge)ner bestimmter Methodendarstellung Erwhnung, nicht aber weitergehende
Fundierung;
- ein spezieller, Methoden oder Methodologie als solche thematisierender Diskurs innerhalb des
Fremdsprachen vermittelnden Arbeitsfeldes wird in dem Mae erschwert, wie die sachlich
notwendige Praxisbindung als Barriere gegen eine ebenso notwendige Reflexion der ausgebten
Praxis wirkt.
- es gilt zwischen dem Schulbereich und dem nichtschulischen Bereich zu unterscheiden;
- die negative Rolle der Fremdsprachen-Fach(=Schul)didaktik gilt es zu erkennen und hierbei die
bliche Verwechslung zwischen Schulmethode (anonymes Behrdenschrifttum) und
Schulmethodiken (bildungspolitische bzw. bildungsideologische Schriften einzelner Experten)
aufzuheben;
- die Schulmethode ist, trotz ihrer zahlreichen bildungspolitisch bedingten Bezeichnungen, als
nur eine unter anderen Methoden einzustufen; sie verdankt ihre Dominanz der institutionellen,
nicht aber wissenschaftlicher Absicherung, und die sogenannte persnliche Erfahrungsebene
wird auch hier nicht berschritten;
- es gilt, den nichtschulischen Sektor der Methodenentwicklung ernstzunehmen, der beinahe
berhaupt nicht dokumentiert ist und in der Regel nur lckenhaft und bestenfalls als Zulieferer

100
von Teiltechniken zur Abwechslung im Schulunterricht behandelt wird;
- es gilt fr den Bereich der Fremdsprachenforschung ein Instrumentarium zu entwickeln, das
bisher nicht vorhanden ist und sowohl in materieller wie in begrifflicher Hinsicht den Weg zu
wissenschaftlichen Erkenntnissen erffnet;
- die materielle Einsicht erfordert Dokumentationen, Bibliographien, kritische Ausgaben
wichtiger Schriften, zumal solcher, die nicht ausschlielich vom fachdidaktischen bzw.
schulischen Standpunkt her verfat sind;
- die Schaffung eines Begriffsinstrumentariums erfordert konzeptionelle und analytische Arbeit
und kann weder durch fachdidaktischen Jargon mit periodischen Neologismen ersetzt werden
noch durch eine unzureichend verstandene Interdisziplinaritt, die von jedem der
herangezogenen Gebiete wie Linguistik, Psychologie, Soziologie, Fachdidaktik etwas beibringt.

5.3. M.Kana: Der Methoden-Begriff in der neueren Fachliteratur


(aus: M.Kana: Methoden im Bereich der Fremdsprachenvermittlung, Konstanz 1980, S.15-30; -
stark gekrzt)

Die Vielzahl der in der Sprachvermittlung ausgebten oder gezielt entwickelten Methoden, deren
Anwendung (durch Lehrende oder Lernende) die ntige berfhrung von zu lernendem Stoff in
gekonnte Sprachbeherrschung bezweckt bzw. bewirken soll, hat in der einschlgigen Literatur
naturgemss lngst ihren Niederschlag gefunden. Auffllig und aufschlussreich ist aber die
Verschiedenartigkeit und auch Uneinheitlichkeit der Aufnahme, Anerkennung, Klassifizierung
und -zumeist rudimentren- Systematisierung der faktischen (oder behaupteten)
Methodenvielfalt. Um dies sichtbar zu machen und zugleich den Weg zu einem distanzierteren
Durchblick zu erffnen, werden nachfolgend die derzeit gngigen Zusammenstellungen mit
ihren je unterschiedlichen Benennungen und Klassifizierungen wiedergegeben, danach die
vorhandenen Beschreibungen und Definitionsversuche charakterisiert.

Methodenaufzhlungen

Die grte Anzahl von Methoden - insgesamt 15 - beschreibt, ohne sie systematisieren zu
wollen, William Francis Mackey in dem Kapitel The Meaning of Method der Arbeit
Language Teaching Analysis (London 1965, 2.Aufl. 1966; 554 S.).
Die sptere, autorisierte und etwas vernderte franzsische bersetzung der Schrift unter dem
Titel Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de lenseignement des langues
(Paris 1972; 713 S.) enthlt 17 solche Beschreibungen:

Mackey 1965 (engl. Orig.)Mackey 1972 (franz. bersetzung)

1.Direct Methodla mthodedirecte


2.Natural M. naturelle
3.Psychlogical M. psychologique
4.Phonetic M. (Reform M.)phontique (de la rforme)
5.Reading M. par la lecture
6.Grammar M. par la grammaire
7.Translation M. (Interlinear Translation M.) par traduction interlinaire
8.Grammar-Translation M.grammaire-traduction
9.Eclectic M. (mthode active) clectique (mthode active)

101
10.Unit M.thmatique (par centres dintrt) (Herbartian System)(le systme herbartien)
11.Language-Control M.slective (par limitation de lalangue)
12.Mimicry-Memorization M. imitation-mmorisation
(Informant-Drill M.) (informateut et exercises)
(Audio-lingual M.)(audio-linguale)
13.Practice-Theory M. par la pratique la thorie
14.Cognate M.par les congnres
15.Dual-Language M. diffrentielle
16. Audio-linguale
17. Audio-visuelle

Robert Lados universitr orientiertes Standardwerk der fremdsprachlichen Fachdidaktik des


anglo-amerikanischen und deutschen Sprachraums der 60er und 70er Jahre, Language
Teaching, A Scientific Approach (New York 1964, 239 S.; deutsche bersetzung: Moderner
Sprachunterricht. Eine Einfhrung auf wissenschaftlicher Grundlage. Mnchen 1967, 5.Aufl.
1977; 325 S.) fhrt in einem Historischen berblick 3 allgemeine Methodenrichtungen auf:
grammatisierende, direkte und linguistische.
Lado entwirft dann 17 Prinzipien einer neuen Richtung, die auch in der deutschen bersetzung
als scientific approach bezeichnet oder als wissenschaftlich orientierter Sprachunterricht
umschrieben wird.
B.V.Beljaev nennt in dem Aufsatz ber die grundlegende Methode und die Methodiken fr den
Fremdsprachenunterricht (deutsch in: Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht,
Nr.4, Jg.1967; Abdruck im Sammelband: Fremdsprachen. Lehren und Erlernen. Hrsg.
R.Freudenstein und H.Gutschow. Mnchen 1972; russisches Original in: Inostrannye jazyki v
skole, Nr.3, Jg.1965, Moskau) ebenfalls diese zwei grundlegenden gegenstzlichen
Lehrmethoden, die direkte und die von ihm so genannte bersetzungs-Grammatik-Methode,
bezeichnet sie jedoch als geschichtliche Durchgangsetappen und entwirft dann in 15 Punkten
seine neue Methode unter der Bezeichnung praktisch-bewute Methode.

Methodenbeschreibungen

Die Kurzbeschreibungen von Methoden in den vorgenannten wie auch in anderen einschlgigen
Arbeiten bestehen meistens aus einer kurzen Erklrung des Zusammenhangs zwischen der
Bezeichnung und dem Verfahrensgrundsatz sowie aus einer Aufzhlung einiger
charakteristischen Merkmale der Methode. Manchmal sind einige Namen oder andere Hinweise
hinzugefgt, doch wird nur in den seltensten Fllen angegeben, auf welches Quellenmaterial sich
die Beschreibung sttzt.
Nicht einmal bei der sogar in einfacheren Konversationslexika genannten und in der
Fachliteratur am hufigsten beschriebenen sog. direkten Methode gibt es eine grundlegende
bereinstimmung: einmal wird sie mit W.Vietor und seiner Schrift Der Sprachunterricht mu
umkehren! (Hei1bronn 1882), ein anderes Mal mit M.D.Berlitz und Berlitzschulen und
-lehrbchern (1878) verbunden, wobei dann W.Vietor berhaupt nicht erwhnt wird.
Bei weniger bekannten Methoden kommen solche Unklarheiten und Widersprche in noch
strkerem Masse vor.
Der Gedanke liegt nahe, da die gngigen Methodencharakteristiken nichts anderes als
Interpretationen von aus dritter und vierter Hand bernommenen Beschreibungen sind, und die
Skepsis, die solchen Informationen nicht nur in der neueren Zeit entgegengebracht wird, scheint
mehr als berechtigt.
Der Grund fr die ungengend belegten Beschreibungen ist nicht unbedingt in dem Hinweis
einiger Verfasser zu suchen, da manche Methoden bereits als eingefhrtes Marktobjekt
auftreten und mit Verlagswerbung oder Privatschulen eng verbunden sind. Eine deutlich

102
wichtigere Rolle spielt eine doktrinre Ablehnung von allem, was - aus der Sicht eines jeweils
etablierten und das bedeutet auch des dokumentierten Fachschrifttums - nicht anerkannt, d.h. in
der neueren Zeit meist mit dem Werturteil unwissenschaftlich als Begrndung des
Desinteresses versehen wurde.

ORIGINRE BESCHREIBUNGEN EINIGER METHODEN FINDEN SICH IN DEN


BELEGTEXTEN AUF S.198 - 504. (Zu dem Thema Beschreibungen vgl. auch die Anm. zu
Weitenauers Hexaglotton auf S.283)

Definitionsversuche

Abgesehen von zahlreichen allgemein gehaltenen uerungen, was eine Methode in der
Fremdsprachenvermittlung ist oder welchen Anforderungen sie entsprechen mu, gibt es nur
vereinzelte Versuche, den Begriff der Methode nher zu bestimmen. Sie gehen meist aus von
zwei als grundlegend bezeichneten Komponenten des Vermittlungverfahrens, vom Lehrer oder
vom Sprachmaterial.
Einen Extremfall bildet der Methodenbegriff, der sich auf den einzelnen Lehrenden als
handelnde und Handlungen anderer organisierende Individualitt sttzt und folglich zu einer
praktisch unbegrenzten Anzahl von Methoden kommt. Diese Auffassung ist und war auch frher
wohl am meisten verbreitet unter den Lehrern; in einer neueren Methodik des Englischen wird
sie folgendermaen formuliert: Ein allgemeinverbindliches Lehrverfahren fr den
Englischunterricht gibt es nicht und kann es nach Lage der Dinge auch nicht geben. Jeder Lehrer
wird sich im Laufe der Jahre die ihm zusagende, seiner Anlage entsprechende Methode
zurechtzimmern, und er wird zeit seines Lebens daran herumbasteln. (J.Raith: Der
Englischunterricht.1.Grundfragen.Mnchen 1967, S.6)
Den anderen Extremfall bildet der Methodenbegriff, der von dem Fremdsprachenmaterial und
seiner Aufbereitung ausgeht, und diese in Schrift und ggf. in Bild und Ton greifbar vorliegende
Komponente der Fremdsprachenvermittlung als wegweisend fr Bestimmung von Methode
betrachtet. Diese Auffassung entspricht weitgehend der im franzsischen und zum Teil auch im
englischen und lteren deutschen Sprachgebrauch verbreiteten Identifizierung von Lehrbuch
bzw. -werk und Methode.
Ein neueres Beispiel fr einen dritten Weg ist die Auffassung des Methodenbegriffs durch
B.V.Beljaev. Er geht bei seinem Versuch, die Methode zu definieren, auch vom Lehren der
Fremdsprachen aus, kommt aber durch die Anwendung des Begriffs Lehrprinzipien zu einer
sehr begrenzten Anzahl von Methoden:
Was soll man unter der grundlegenden Methode verstehen? Wenn wir uns auch nur den zwei
gegenstzlichen Lehrmethoden fr Fremdsprachen zuwenden, von denen die Methodiken nach
wie vor am hufigsten sprechen, nmlich der bersetzungs-Grammatik-Methode und der
direkten Methode, dann werden wir uns davon berzeugen lassen mssen, da sich diese beiden
Methoden vor allem durch ihre grundlegenden Lehrmethoden unterscheiden. Fr die eine
Methode sind diese Prinzipien charakteristisch, sich Sprachregeln anzueignen, sich auf die
Muttersprache der Lernenden zu sttzen, die Sprache bersetzerisch zu beherrschen; fr die
andere Methode sind jedoch genau die gegenteiligen Prinzipien charakteristisch. Es ist
vollkommen klar, da hier ganz und gar nicht konkrete oder spezielle Kunstgriffe oder
Verfahren gemeint sind, obwohl letztere unbedingt davon abhngen, welche Lehrprinzipien
ihnen zugrunde liegen.
Folglich mu man unter Lehrmethode die Gesamtheit von grundstzlichen Leitstzen verstehen,
die all den Kunstgriffen und Verfahren zugrunde liegen, die beim Lehrvorgang praktische

103
Anwendung finden (Hervorhebung B.V.B.). Die Methode legt deshalb von sich aus alle
einzelnen Kunstgriffe und Verfahren fest und wird im Verlauf der gesamten Unterrichtsdauer
unabhngig davon in die Wirklichkeit umgesetzt, welche Ziele verfolgt werden, welche
altersbedingten Fhigkeiten der Lernende aufweist, welche Fremdsprache den Lernenden
beigebracht wird usw.
Auer diesen drei Anstzen, die am hufigsten vorkommen, gibt es noch Versuche, Methoden
im Rahmen der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung und des wissenschaftlichen oder
technologischen Fortschritts zu definieren; als Beispiel kann die Systematisierung von
I.V.Rachmanov (vgl. S.20) dienen, aber auch die neuesten, suberlich abstufenden
Beschreibungen der Entwicklung von der linguistischen zu einer wissenschaftlichen Methode
(z.B. bei R.Lado in Moderner Sprachunterricht. Mnchen 1967, S.14-20), die im
Schulsprachenunterricht anwendbar wre, gehren hierzu.

Alle genannten Anstze, gleichgltig ob sie von Lehrer, Lehrbuch, Lehrprinzipien oder
wissenschaftlichem Fortschritt ausgehen und zu nur zwei (einer alten und einer neuen) oder
aber zu einer unbegrenzten Anzahl von Methoden kommen, haben jedoch eines gemeinsam: sie
versuchen, alle Verfahren in der Fremdsprachenvermittlung von dem Standpunkt nur einer
Methode, nmlich der des schulmigen Unterrichts in fremden Sprachen und Literaturen
(nach dem Titel der ersten deutschen Fremdsprachenmethodik von C.W.Mager aus dem Jahre
1846; vgl. S.36), die hier kurz Schulmethode genannt wird, zu erfassen.

6.Teil : Materialien zur Darstellung und Kritik der "Kommunikativen


Didaktik"

6.1. H.-E. Piepho, Didaktische Leitprinzipien fr einen kommunikativen Englischunterricht

6.2. H.-E. Piepho, "Einflsse der Pragmatik auf die Didaktik des Englischunterrichts"

6.3. H. -E. Piepho, "Erziehungswissenschaftliche Anmerkungen zum Kommunikationsbegriff"

6.4. G. Neuner, "Kommunikative Aspekte einer pragmatischen Didaktik des


Fremdsprachenunterrichts"

6.5.H.-E. Piepho, "Methodische Anmerkungen und Empfehlungen zum kommunikativen


Englischunterricht"

6.6. G. Neuner, "Grundlagen, Prinzipien und bungsformen einer kommunikativ-pragmatisch


orientierten Methodik des Fremdsprachenunterrichts"

6.7.D. Rsler, "Schwachstellen der kommunikativen Anstze"

6.8. W. Hllen, "Piepho: Kommunikative Kompetenz", "Kritik"

6.9. G. Kaspar, "Kritik an der Pragmadidaktik"

Hinweise zur Handhabung

104
Ziel:

Im 6.Teil sollen Problemstellungen und Methoden der "Kommunikativen Didaktik dargestellt


und kritisiert werden. Die "Kommunikative Didaktik" ist im Begriff sich zu verndern -vielleicht
wird sie bald durch eine andere Didaktik abgelst. Da sie in der Unterrichtspraxis noch einige
Zeit wirksam sein wird und da sie die fremdsprachendidaktische Theorie noch immer stark
dominiert, wird sie hier gesondert dargestellt.

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben:

6.l. (Piepho) unterscheidet zwischen Inhalten und Formen fremdsprachlicher Kommunikation;


beschreibt die fremdsprachliche Kommunikationssituation und benennt (insbesondere
methodische) Bedingungen fr einen kommunikativen Unterricht.
- Was ist mit Sprachmittel" oder formaler Kodierung" gemeint?
- Was mit "Inhalt" einer kommunikativen uerung? Gib Beispiele.
- Wie sieht Piepho die Lehrerrolle?
- Wie sind kommunikative bungen zu organisieren?

6.2. (Piepho) schildert kurz die fremdsprachendidaktische Vorgeschichte, dann die Einwnde
gegen die Pragmadidaktik; gibt schlielich die grundlegenden Forschungsbereiche an, auf die
sich die Pragmadidaktik bezieht.
- Worin sieht Piepho den einheitlichen Bezugspunkt der linguistischen Pragmatik?
- Wie sieht seine Kritik aus? Treffen seine Argumente?
- Worin unterscheiden sich die Forschungsbereiche, die Piepho als grundlegend fr die
Pragmatik ansieht?

6.3. (Piepho) gibt einige erziehungswissenschaftliche Grundannahmen der kommunikativen


Didaktik, behandelt fremdsprachenrelevante kommunikative Strungen und formuliert
eine Reihe von fremdsprachenspezifischen pdagogischen Thesen.
- Wie sehen die erziehungswissenschaftlichen Grundannahmen von Baacke und Popp aus?
- In welcher Weise modifiziert Piepho diese Annahmen?
- Wie kennzeichnet Piepho das Lehrer-Schler-Verhltnis?

6.4.(Neuner) vertritt die Ansicht, eine Rollentheorie des fremdsprachlichen Unterrichts knne
am besten Pragmalinguistik und kommunikative Pdagogik integrieren.
- Lassen sich die drei Ebenen von Rollenbeziehungen, die Neuner nennt, voneinander
trennen?
- Welche Vorteile/Nachteile erbringt der Rollenbegriff fr den FSU?

6.5.(Piepho) przisiert den Methodenbegriff und nennt bestimmte Aspekte der methodischen
Analyse.
- Feststehende, verallgemeinerbare methodische Verfahren lehnt Piepho offensichtlich ab; worin
besteht aber dann Piephos Methode?
- Geben Sie zu jedem Aspekt in der Merkmalsanalyse von Piepho eine beispielhaftanschauliche
Erluterung.

6.6.(Neuner) stellt die neueren Tendenzen in der Entwicklung eine fremdsprachendidaktischen


Methodik heraus.
- Wie kennzeichnet Neuner die allgemeine fremdsprachendidaktische Orientierung?
- Welche besondere Orientierung in den Einzelbereichen (Linguistik usw.) wird
angesprochen?

105
6.7. (Rsler) stellt Hauptpunkte der Kritik an der Pragmadidaktikzusammen.
- Was ist der Kern der Kritik am Rollenspiel?
- Inwiefern kann der Lernerbezug mibraucht oder miverstanden werden?

6.8 (Hllen) stellt lernpsychologische und vor allem sprachwissenschaftliche Kritikpunkte an der
Pragmadidaktik vor.
- Mit welchen Argumenten sttzt Hllen die These, da das strukturelle (grammatische) System
das fr den FSU wesentlichere sei?
- Welche "Fehler" unterstellt er Piephos berlegungen?
- Wie sieht Hllen das Verhltnis von"Struktur" und "Funktion"?

6.9 (Kasper) resumiert die Kritik an der Pragmadidaktik und will zeigen, wie wenig
stichhaltigsie ist.
- Welche Kritikpunkte von Kasper sind schon bekannt?
- Mit welchen Argumenten widerlegt sie die Kritiker?

Mgliche Arbeitsweisen

Die Hauptschwierigkeit bei der Arbeit mit den Texten des 6.Teiles besteht darin, da fast alle
Texte gewisse Kenntnisse ber die fremdsprachendidaktischen Bezugswissenschaften
voraussetzen.Sprachwissenschaftliche Forschungsergebnisse beispielsweise werden selten
explizit dargestellt, sondern gleich diskutiert oder bewertet; oft werden auch gleich ihre
didaktischen Anwendungsmglichkeiten besprochen.
Die Texte mssen folglich einerseits systematisch theoretisch vertieft werden, andererseits
mssen sie (wie im ganzen Band) konkretisiert, durch Beispiele veranschaulicht oder direkt auf
die Unterrichtspraxis bezogen werden.
Man wird also auch in diesem Teil, dort wo es geht, von konkreten Unterrichtsproblemen oder
von Lehrbuchtexten ausgehen und dann zur Verallgemeinerung oder Systematisierung
bestimmte Texte heranziehen. S 3.1. gibt einen solchen Einstieg. Im Vergleich der
Lehrbuchtexte lassen sich die unterschiedlichen didaktischen Absichten (insbesondere die
interagierenden, handlungs-bezogen-kommunikativen Ziele) gut verdeutlichen.
Fngt man umgekehrt mit der Erarbeitung der theoretischen, die fremdsprachendidaktischen
Bezugswissenschaften betreffenden Aspekten an, so sind eine Flle von Zugngen mglich:
- Teilweise wird man Grundlagen aus den Texten selbst erarbeiten knnen. So etwa bestimmte
erziehungswissenschaftliche Grundannahmen aus 6.3. oder Grundlagen der Pragmadidaktik aus
6.8.
- Je nach Kenntnisstand und Ziel wird man aber auch, in Einzel- oder Gruppenarbeit bestimmte
Wissenschaftszweige zustzlich erarbeiten mssen. So mglicherweise: den Taxonomischen
Strukturalismus, den Behaviourismus, die linguistische Pragmatik (einschlielich
Sprechaktheorie)
oder bestimmte gesellschaftstheoretische Anstze. So aber vielleicht auch speziellere
Forschungszweige (Kommunikationsanalyse, Interaktionsforschung usw.) wie sie in T 6.2.
genannt sind.
- In anderen Fllen reicht es vielleicht aus, eine genauere Begriffsklrung vorzunehmen.
Gemeint
sind Begriffe wie Kommunikative Kompetenz", Pragmatik/Pragmadidaktik oder
fremdsprachendidaktische Standardbegriffe wie induktiv/deduktiv", Funktion/Struktur" usw.
- Bei der systematisch-theoretischen Annherungsweise ist wichtig, die Forschungsergebnisse
immer wieder zu veranschaulichen. Das betrifft insbesondere die Darstellung der sprechakt- und
handlungstheoretischen Annahmen, die in der Kommunikativen Didaktik eine zentrale Rolle

106
spielen. Das bungsmaterial gibt ein Beispiel der Veranschaulichung, bei dem der Unterschied
zwischen
grammatisch/struktureller und intentional/handlungstheoretischer Betrachtungsweise deutlich
werden soll.Es soll auch die Diskussion der kommunikationshemmenden Faktoren
ermglichen.
- Gegen Ende des 6.Teiles knnte es schlielich wichtig sein, den Lernenden klarzumachen,
welche ungeheure Ausweitung der wissenschaftlichen Bezge und Auffassungen vom
fremdsprachlichen Lernen (etwa im Vergleich zu den Anfngen des FSU) stattgefunden hat.

Aufs Ganze gesehen kommt es in diesem Teil sehr darauf an, da die Lernenden die
Kommunikative Didaktik" nicht nur darstellen und kritisieren knnen, sondern da sie auch die
Bedeutsamkeit dieses Ansatzes fr das praktische Arbeiten erfahren. Natrlich sollen die
Lernenden das Fr und Wider der theoretischen und methodischen Annahmen kennenlernen;
wichtig wre auch die Entwicklung der Kommunikativen Didaktik jetzt noch einmal auf
historischem Hintergrund zu sehen, wozu die bungsbeispiele gute Hilfen anbietet, die
eigentliche
Auseinandersetzung mit ihr kann aber nicht mit Texten, in diesem Buch stattfinden, sondern in
der
Lern- und Unterrichtspraxis.

Weiterfhrende Literatur

- G.Neuner (Hrsg.): Pragmatische Didaktik des Englischunterrichts, Paderborn 1979.Dort findet


sich eine ausfhrliche Bibliographie zur Kommunikativen Didaktik.
- Neusprachliche Mitteilungen 3 (1984) Themenschwerpunkt: Sprachhandeln mit Lehrbchern
(vgl. dort insbesondere die pragmadidaktische Auswahlbiographie der englischen und
franzsischen Lehrwerke von R.Mann).
- M.Pelz: Pragmatik und Lernzielbestimmung im FSU, Heidelberg 1977.
- H.-E.Piepho: Kommunikative Kompetenz, .Pragmalinguistik und Anstze zur Neuorientierung
in der Lernzielbestimmung im FSU, Heft 12 der Schriftenreihe des Pdagogischen
Instituts.Dsseldorf 1974.
- W.Popp (Hrsg.): Kommunikative Didaktik. Soziale Dimensionen des didaktischen Feldes,
Weinheim/Sasel 1976.
- A.Raasch: Die Rolle der Pragmalinguistik im FSU, in: Unterrichtswissenschaft 4 (1974), S.3-
lo.
- K.H.Schfer/K.Schaller: Kritische Erziehungswissenschaft und Kommunikative Didaktik,
Heidelberg 1973.
- B.Schlieben-Lange: Linguistische Pragmatik, Stuttgart u.a. 1975.

bungsmaterial

(Bild fehlt noch)

Zoll
Wenn ich ins Ausland reise, mu ich mich einer Zollkontrolle unterziehen. Bei einer
Eisenbahnfahrt findet sie meist im Abteil statt. Der Zollbeamte fragt: "Haben Sie etwas zu
verzollen?" Gebrauchsgegenstnde, ebenso Lebensmittel und Tabakwaren in kleinen Mengen
sind zollfrei, in greren Mengen jedoch nicht. Auch alkoholische Getrnke, Schokolade,
wertvolle Photoapparate usw. mssen verzollt werden.Der Zollbeamte lt die Koffer ffnen und
sieht nach ob sie zollpflichtige Waren enthalten. Meist macht er nur einige Stichproben, weil er
keine Zeit hat, smtliche Koffer zu berprfen.

107
Sprechabsichten
An die Lernenden werden Karten verteilt. Auf jeder Karte steht eine sprachliche uerung. Die
Lernenden haben 5 Minuten Zeit zur Bearbeitung.
Ziel: Herausfinden der Sprechintention (Auffordern, Ablehnen usw.)
Bestimmung bzw. Diskussion der mglichen Verwendungssituation.

1. Der Kerl ist verrckt.


2. Bitte sprechen Sie langsamer.
3. Komm doch mal bitte an die Tafel
4. Die Sprache ist ein System von Zeichen, die Ideen ausdrcken. (Saussure)
5. Hallo Hanna! Wie gehts?
6. Die Zugspitze ist der hchste Berg Deutschlands.
7. Nee, mcht ich nich.
8. Son Quatsch.
9. Aua!! usw.

Motivation
(aus: K.Sornig: Gesteuerte Stummheit: die pragmalinguistischen Hintergrnde der
Motivationshemmungen, in: Grazer Linguistische Studien 16 (1982), S. 219.)

Gesteuerte Stummheit
Wenn man sich die situativen Ingredienzien und Kontrahenten des institutionalisierten
Fremdsprachenunterrichts vor Augen fhrt, drfte die fr den FSU typische
Motivationshemmung nichts Erstaunliches mehr an sich haben: Kommunikation soll stattfinden:
mit einem kompetenz- und informationsberlegenen Partner (Lehrer), -in einem
einschchternden rumlichen Ambiente (Schule), ber personfremde sachliche bzw. abstrakte
Themata (Kultur und Wirtschaft fremder Vlker bzw. die grammatischen Systeme ihrer
Sprachen), zum extrinsischen Zweck, soziale Qualifikation zu erwerben (Prfungen), in einem
dem Schler ungelufigen Medium (einer fremden Sprache), unter leicht oder stark berspannten
Kanalbedingungen (laut und deutlich) und vor einem sowohl kritischen als auch
desinteressierten, weil schon vorinformierten Publikum (alle hren zu, keiner nimmt Anteil, weil
er selbst "dran" kommen knnte).

Schema zur Differenzierung der Auffassung vom fremdsprachlichen Lernen

Im Fremdsprachenunterricht soll man:

- Sprachliche Regeln lernen (Linguistik)


- Sprachmuster lernen (Verhaltenspsychologie)
- Sich verstndigen lernen (Kommunikationswissenschaft)
- Literatur lernen (Literaturwissenschaft)
- Landeskunde lernen (Landeswissenschaft?)
- Soziales Verhalten lernen (Sozialpsychologie)
- Vorurteile abbauen, Fremdes verstehen (Vlkerpsychologie)
- Emotionen ausdrcken lernen (Psychologie)
- Sich selbst verwirklichen (Erziehungswissenschaft)

All diese Lernziele knnen instrumental oder lernerorientiert verfolgt werden!

108
6.1. Piepho: Didaktische Leitprinzipien fr einen kommunikativen
Englischunterricht
(aus: H.E.Piepho: Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts, Limburg 1979, S.12o-123;
-geringe Krzung)

Didaktische Leitprinzipien fr einen kommunikativen Englischunterricht:

a) Sinn jeder Kommunikation ist die Mitteilung von Absichten, Meinungen, Gedanken,
Gefhlen, Einstellungen bzw. deren Rezeption und Deutung beim Hren und Lesen.

b)Da Kommunikation gelingt, ist nur zum Teil von der Verfgung ber richtige
Sprachmittel,abhngig.

c) Der Inhalt einer kommunikativen uerung ist meist wichtiger als ihre formale Kodierung.

d)Inhalte sind abhngig von Werten, Normen, Gehalten der allgemeinen Gesamtkommunikation
in einer menschlichen Teilgesellschaft und von im Individuum ausgeprgten Kenntnissen
dieser Bedingungen von Wahrnehmung und Handeln.

e)Folglich kann die Bewertung einer Schleruerung in einer Zielsprache nicht an der
sprachlichen Form, der Wohlgeformtheit von Stzen und ihrer Grammatizitt erfolgen,
sondern danach, wie verstndlich und wie fr den Zweck der Kormnunikation bedeutsam die
jeweilige uerung ist.

f)Kommunikation entsteht durch die Aktivierung verschiedener Komponenten in einer personal


und apersonal beeinfluten Situation.
Eine Situation kann unmittelbar (classroom discourse) oder vermittelt (simulation, role play)
sein.
Da Situationen psychologisch sehr komplex strukturiert sind und auf verschiedene Menschen
unterschiedlich vertraut, auslsend und motivierend wirken, knnen weder unmittelbare
(primre) noch vermittelte (sekundre) Situationen alle Schler gleich stark motivieren und ihr
internes Verarbeiten anregen. Je strker ein Lehrer die Situationen des Englischunterrichts
dominiert, um so gleichartiger werden sie verlaufen, und sich aufbauen, um so geringer ist die
Chance, da Variationen irgendwann einmal alle Schler ansprechen und einbeziehen.

g)Kommunikative sprachliche Ttigkeiten sind sowohl Ziel als auch Mittel des
Englischunterrichts.Mit dieser Feststellung wird allen denjenigen widersprochen, die das
Argument verwenden, zunchst msse eine solide formale Basis geschaffen werden, ehe im 4.
oder 5. Jahr Englischunterricht die wahre Kommunikation (natrlich nur fr die
Begabten) mglich werde.

h) Hans-Wilhelm Schfer fhrte in einem Referat whrend der


5.Internationalen Deutschlehrertagung in Dresden (1.-5.8.1977) den ntzlichen Begriff
Mitteilungsnorm ein und meint damit eine von hoch- und dialektsprachlichen Standards freie
Verwendungsnorm fr Kommunikationsmittel sprachlicher und nichtsprachlicher Art. Die
Mitteilungsnormen sind danach auszuwhlen und im Fremdsprachenunterricht danach zu
bercksichtigen, in welcher Weise sie hufige, typische und weitreichend verwendbare
Bereiche der Sprachttigkeit betreffen. Whrend die Schler in der Eigensprache im Rahmen

109
sozial bestimmter Handlungsrahmen zwar oft ber ein sehr differenziertes Potential an
sprachlichen, nicht- und teilsprachlichen Mitteilungsformen verfgen, jedoch vorwiegend die
sehr einfachen davon einsetzen, werden ihnen im Englischunterricht meist recht elaborierte
Formen angeboten und abverlangt, so da sie in der Zielsprache Redemittel verwenden
mssen, die nach Umfang und Konstruktion nicht zu ihrem Alltagsverhalten in der
Muttersprache gehren.Schfer hlt es fr wichtig, da die Schler mehr Zeit und
Konzentration darauf verwenden, die Verhaltensstadien vor einer Sprachttigkeit in der
Zielsprache bewut zu durchdenken, als auf die Rekonstruktion komplizierter Stze.

i)Englischunterricht ist nur dann im Sinne einer Entwicklung der Fhigkeit, sich kommunikativ,
strategisch und diskursiv ein- und durchzusetzen, erfolgreich, wenn folgende Fehler
vermieden werden:

I. die isolierte Behandlung von Sprachformen und Ausdruck (Inhalt, Sinn);

II.die einseitige Pflege des Fertigkeitstrainings ohne die Ausprgung von Einsicht und
Kontrollkategorien als Kenntnisvertiefung durch Wiederholung und Anwendung;

III. die gleichfrmige Behandlung von Texten, lexikalischen Komplexen und


Grammatikerscheinungen ohne Rcksicht auf deren Schwierigkeitsgrad (Kontrastivitt,
Fehlerquelle) und die tatschliche Bedeutsamkeit in naher Zukunft;

IV.das Fehlen einer systematischen Schulung und Vorbereitung des Verstehens aller Texte
und Dialoge durch Anregung bestimmter Vorstellungen und Abruf vorhandener
Kategorien, Konzepte und Vorverstndnisse.

j)Im Englischunterricht spielen neben allgemeinen (universellen) Leistungs- und


Verhaltensdispositionen, welche die Schler in ihrer Sozialisation und bisherigen Schulbildung
erfahren haben, auch spezielle Kenntnisse, Fertigkeiten, Fhigkeiten und Gewohnheiten, eine
Rolle, die als study skills und Informationskomplexe dem generellen Repertoire eingefgt
werden mssen, doch stets unter vorheriger Ausschpfung der bereits erworbenen Kategorien
und Assoziationsmglichkeiten.

k)Kommunikative Ziele bedingen eine bungstypologie, die sowohl die interaktionalen wie die
internen vorstellungsmigen und die sprachlich-formalen Aspekte des Handelns steuern.
Systematische bungen sind organisierte und gelenkte Handlungssequenzen, die der
Besonderheit der speziellen Ziele und Ttigkeiten Rechnung tragen und gestufte
Schwierigkeitsgrade aufweisen, an deren Ende die Operationen stehen, die der Lerner
selbstndig und auf neue Sachverhalte bezogen durchfhren soll. Grundstzlich sollte jeder
Lerner zum bungsgeschehen in einer Stunde oder einem Unterrichtsplan explizit oder
implizit Erluterungen erhalten, die folgende Punkte umfassen:

- Wer ist der Adressat der zu benden uerungsform?

- Wie lautet die auersprachliche Aufgabe oder Begrndung des bungsvorgangs?

- In welchem thematischen Zusammenhang steht der bungskontext?

- In welchen zeitlichen und rtlichen Gegebenheiten soll die intendierte Kommunikation


stattfinden?
- Welche bekannten bungs- und Kommunikationsverfahren werden erwartet, welche neuen
sind zu erfassen?

110
- Welcher InhaIts- und Verlaufsplan liegt den bungen zugrunde?

- Wie sollen lenkende Hilfen (Tafelbild, Realgegenstnde, Folien, Bilder) genutzt werden?

In manchen Fllen ergibt sich diese Information aus dem Handlungskontext in anderen mu
diese Reflexion - ggf. in der Ausgangssprache - vollstndig dem bungsgeschehen
vorausgehen, in einem weiteren Fall ergibt sich die Einsicht aus einem Lsungsversuch mit
Fehlern und Schwierigkeiten.
Man wird zwischen fnf Arten (oder Stufen) von bungen unterscheiden mssen:

- bungen zur Schaffung von Voraussetzungen fr kommunikative Ttigkeit;

- bungen zum Aufbau kommunikativen Handelns;

- bungen zur Strukturierung und Verbesserung kommunikativer Versuche und Entwrfe;

- bungen als Simulation von kommunikativer Ttigkeit;

- bungen als kontrollierte kommunikative Handlungen.

m)Ziel einer jeden Etappe (Stunde, Phase, Einheit, Jahrgangskurs, Lehrgang) ist es, den Schler
zur souvernen, bereitwilligen, kreativen und aus der eigenen Perspektive geplanten und
vollzogenen Teilnahme an der soziokulturellen Realitt Englisch und der sekundren sozialen
und geistigen Realitt Unterricht zu befhigen. Das ist nicht nur Endziel, sondern immer auch
das nchstliegende Ziel eines jeden Schrittes. Der Nachweis erfolgreichen Lehrens und Lernens
ist also nicht auf den fernen Tag einer Verwendung im Abitur oder bei einem
Englandaufenthalt zu verschieben, sondern er wird gefhrt im Alltag des Englischunterrichts.
Die hemmenden Faktoren, wie Lernschwche, Klassengre usw., sind zwar wichtige
Bedingungen des Unterrichts, sie sind aber wie ein Alibi fr schlechte Ertrge. Diese sind
nmlich in der Regel auf ein Zuviel an Stoff, ein Zuwenig an bungen und Wiederholungen
des Wesentlichen und auf Sinnentleertheit des Arbeitens zurckzufhren, die ihrerseits durch
das Lehrwerk gegeben sein kann.

6.2. H.E.Piepho: Einflsse der Pragmatik auf die Didaktik des


Englischunterrichts
(aus: H.E.Piepho: Lehrwerkanalyse, in: G.Neuner,Hrsg.: Pragmatische Didaktik des
Englischunterrichts. Paderborn 1979, S.169-172; -Artikel-Auszug)

Einflsse der Pragmatik auf die Didaktik des Englischunterrichts

Wenn sich Sprachdidaktiker hilfesuchend an die Sprachwissenschaft wenden, dann geschieht das
oft aus einem Unbehagen ber den Zustand des Sprachunterrichts und der Sprachlehrmaterialien
heraus.
Die fachdidaktischen Bemhungen in den 60er Jahren waren durch mehrere theoretische und
bildungspolitische Einflsse und Setzungen bestimmt: durch lerntheoretische und curriculare
Zeittendenzen, durch das fachliche Konzept der Durchlssigkeit, der Lernzielorientierung, der
Differenzierung und der Angleichung der Stoffe fr verschiedene Schularten und
Leistungskurse.Diese Trends wurden didaktisch auf verschiedene Formeln gebracht:
111
Einsprachigkeit, Situativitt, linguistische Progression, induktive Grammatik, audiovisuelle
bungstypologie. Erst gegen Ende des Jahrzehnts wurden Stimmen laut, die davor warnten,
Sprache zu einem formalisierbaren Gegenstand zu machen und in Lernziele zu atomisieren, den
Unterricht in das Prokrustesbett von testbezogenen Lernprozessen zu zwngen, anstatt den
Englischunterricht als eine Auseinandersetzung mit in und durch Sprache gestalteter
Wirklichkeit aufzufassen und der Erkenntnis zu folgen, da Inhalt und Sprache nie zu trennen
sind.
Die Kritik wandte sich zunchst allgemein gegen in Lehrwerktexten und -dialogen explizit und
implizit dargestellte Rollen und Fiktionen, gegen die Inkonsistenz sprachlicher und sozialer
Handlungen in Sprachverlufen und bungsgehalten, gegen die fehlende Kontextualisierbarkeit,
d.h. die mangelnde Verwendbarkeit vieler mhsam einzudrillender Sprachmittel.
Die Frage nach Relevanz und Verwendbarkeit der situativen Semantik und der syntaktischen
Mittel fhrte das Problem einen exakten Sprecher-Hrer-Bestimmung fr alle Redemodelle
ein.Damit stellte sich die pragmatische Dimension als ein Entscheidungsbereich der
Fachdidaktik dar.
Hinter dieser sprachtheoretischen Problematik traten zunchst lern- und
motivationspsychologische Erwgungen zurck, sie kamen aber sehr bald wieder ins Blickfeld,
als man sich auf die Forschungsbefunde besann, die u.a. die Einheit zwischen Erfahrung und
Sozialisationskontext und der Erlernbarkeit von Sprache und Denken, die geringe Relevanz von
Methode als Variable des Lernerfolgs, die Bedeutung von Attitden und Inhalten
unterstrichen.Es spielte aber wohl auch die Enttuschung ber den wenig ergiebigen Einflu
linguistischer Theorien und Beschreibungsmethoden auf Satz- und Konstituentenebene eine
Rolle, als man in der Inhaltslosigkeit der transformationsgrammatischen und tagmemischen
Theorieanwendungen gewisser Fachdidaktiker den Grund fr die Ergebnislosigkeit solcher
Anstze vermutete.
Unter dem Schlagwort Kommunikative Kompetenz (von Schrand und Gutschow verdrossen
KoKo gescholten) wurden von verschiedenen Autoren alle Anstze versammelt, die vor einer
Satzung linguistischer Progressionen und formaler bungen, vor einer willkrlichen
thematischen und sitativen Einbettung sprachlicher Inventare und Mittel zunchst die Frage nach
Inhalten, Funktionen, Verwendungsrelevanz, Bedeutsamkeit fr den Schler und Zugnglichkeit
beantwortet wissen wollten. Da die linguistische Pragmatik in allen ihren Varianten, deren es
viele gibt, die, Einheit zwischen Sprecherrollen und Redekonstellationen, Thema und
Sachverhalt, Intention und Sprachfunktion, zwischen Form und Notion betont und untersucht,
war es nicht verwunderlich, da die Didaktiken der Eigensprache und der Zielsprachen hier
Entscheidungshilfen erhofften.
Es traten sehr bald drei Typen von Kritikern und heftig engagierten Gegnern dieses Ansatzes
auf:

- Die Methodiker, die sich am schlichten Lehrer und am harmlosen Schler orientieren und
behaupten, ein Lehrwerk sei dann gut, wenn es in kleinen und leicht nachzuvollziehenden
Schritten (bungen, Dialogen, Textchen) sprachliche Portionen anbietet, audiovisuell gewrzte
Fertiggerichte mit anschlieendem Gewichtstest;
- die Systematiker, die lautstark beklagten, hinter der Pragmatik und folglich auch hinter dem
funktionalen Ansatz der Didaktik stehe keine geschlossene Theorie, wobei diese Kritiker
allerdings den Beweis schuldig blieben, da ja hinter einer sprachdidaktischen Konzeption und
Praxis ein derartiges System gewesen wre;
- die Systemvernderer, die in den ersten thematischen und funktionalen Konkretisierungen in
der Form von Katalogen und Lehrmaterialien erkannten, da eine ideologiekritische Analyse der
Sachverhalte, Redeintionen und Handlungsvorlagen Verhaltensmuster voraussetzten und
modellierten, in denen sich die bestehenden Normen und Wertvorstellungen unserer Gesellschaft
festschreiben.

112
Wichtig war bei diesen Auseinandersetzungen, da sie nicht mehr auf dem Niveau von
methodischen Streitereien, sondern inhaltlich und theoriebezogen gefhrt wurden.
Im folgenden ist nher zu untersuchen, welche Einflsse die Pragmatik auf die Fachdidaktik der
Neuen Sprachen genommen hat und welches die Spuren dieser Prgung sind.
Die Pragmatik als Teil der Semiotik beschftigt sich mit Bedingungen, Regeln, Funktionen und
Modellen sprachlichen Handelns von Menschen in direkter oder vermittelter Kommunikation. In
ihr flieen Ergebnisse und Theorien unterschiedlicher Forschungsbereiche zusammen, in denen
sich Sprach- und Sozialwissenschaftler mit diesen Phnomenen der Kommunikation
beschftigen.
-.Die Sprechakttheorien: Sprechen und Schreiben sind regelgeleitete Formen sozialen Handelns.
Eine Fremdsprache lernen heit demnach, im Einklang mit den fr die betreffende Sprache und
ihre Regelungs- und Mitteilungsweisen als gltig erkannten Regeln sprachlich zu handeln
bzw.Verstndigung herbeizufhren. Diese Regeln manifestieren sich in Redeakten, auch in
Schreibakten, in einem bestimmten Kontext, der durch Inhalte, obligatorische und fakultative
Sprachmittel, ein oder mehrere Ziele und Intentionen und einen Kommunikationsproze
gekennzeichnet ist. Erst in diesem Kontext wird deutlich, was alles die verwendeten
linguistischen Mittel an Kern und Nebenbedeutungen haben, die in einem Lernakt mitgeplant
und mitbedacht werden mssen.
- Die Konversationsanalyse: Handlungen und Bedeutungsgewinnung und -austausch sind nicht
auf der Ebene vereinzelter Redeakte zu erklren, sondern aus lngeren Sequenzen von Rede,
Gegenrede, Unterbrechungen, Stockungen, Sich-Einschalten, Sich-Verstndlichmachen,
Abschweifen usw. Aus der Analyse empirisch aufgenommener Konversationsverlufe lassen
sich Modelle typischer und idealer Dialoge ableiten, die in didaktisierter, d.h. auf die
linguistischen Fertigkeiten von Schlern bezogener Form Handlungsvorlagen fr den Unterricht
sind. In gewissem Umfange kann man auch von den analysierten Korpora Gesetzmigkeiten
ablesen, nach denen man als Lehrwerkautor fiktive Dialogteile formt.
- Die Interaktionsforscbung: Auch die Soziologie interessiert sich fr Regeln, Auflagen,
Konventionen und Gesetze, nach denen die an einem sozialen Ereignis Beteiligten in Situationen
und bei der Formulierung von Texten sich richten und die Verhaltensweisen, Wertvorstellungen,
Durchsetzungsweisen, Verstndigung oder gesellschaftliche Asymmetrien und Dissonanzen,
Repressionen und Befreiungen bewirken oder behindern, prgen und auflsen. Da der deutsche
Sprecher etwa des Englischen Interaktionen begegnet, die anderen Konventionen als den
ethnozentrisch erfahrenen und internalisierten folgen, sind Lernprozesse und Lernunterlagen
notwendig, die zur Einsicht und zu verstndigem Handeln befhigen. Schlielich kann die
Fremdsprachendidaktik nicht an der Frage vorbeigehen, auf welche Arten der Interaktion der
Schler denn in der Zielsprache vorbereitet werden soll und welche Muster, Inhalte und Ziele
sozialer Strategien ihm vertraut werden mssen, wenn er sich in englischer Sprache verstndigen
und bettigen soll.
- Die Redekonstellationsforschung: Auch diese Disziplin ist um eine Auffindungs- und
Beschreibungssystematik fr typische Merkmale von Redeereignissen bemht.

In der Beschreibung von aufgezeichneten Corpora werden folgende Faktoren erfat:


a) die Zahl der Sprecher,
b) die Zeitreferenzen im Kommunikationsverlauf,
c) die rumlichen Bedingungen der Begegnung,
d) die Rangpositionen, welche die Sprecher einander gegenber haben bzw. einnehmen,
e) die Rollengeprgtheit des Verhaltens und der Sprechweise,
f) der Grad der Vorbereitetheit des Ereignisses und der einzelnen Sprecher,
g) die Hufigkeit des Sprecherwechsels,
h) die Themenfixierung,
i) die Modalitten der Themenbehandlung: mehr assoziativ, mehr argumentativ, mehr emotiv,
mehr ableitend und begrndend usw.

113
j) der ffentlichkeitsgrad des Ereignisses,
k) das Kommunikationsergebnis.
Es ist sicher nicht abwegig, Lehrbuchdialoge ebenso zu behandeln wie Transkriptionen von in
der Wirklichkeit aufgezeichneten Redeereignissen und dieselben Mastbe anzulegen, um
Kohrenz, Konsistenz, Symmetrie usw. zu erfassen.
Fast alle Anwendungen der genannten Teildisziplinen auf die Fachdidaktik geschahen zunchst
in der Form der Lehrwerkkritik. Man stellte dabei rasch fest, da die berwiegende Mehrzahl der
Lehrbuchdialoge keine Modelle wirklichen Sprachhandelns sind und oft dialogisch verpackte
fiktionale Erzhlungen trivialer Art sind, folglich wenig geeignet sind, den Schlern als
Handlungsvorlagen zu dienen. Ferner erwies sich, da die Fixierung auf linguistische Mittel und
Progressionen viele Autoren daran gehindert hat, Progressionen von Themenkomplexheit,
Textsorten, Verwendungssituationen, inhaltlichen und sozialen Kontexten planvoll zu
bercksichtigen.
Jeder Fremdsprachenunterricht idealisiert Sprache in mehrfacher Hinsicht: Grammatizitt,
Aussprachenormen, soziale Verhaltensformen, soziokonomische Tatsachen, historische
Ereignisse usw. werden stndig auf einer Ebene realisiert, die nicht der jeweiligen Authentizitt
entspricht. Dies ist zwangslufig. Zwangsluf ist jedoch nicht, da beschrnkte linguistische
Mittel immer automatisch inhaltliche Trivialitt und eine Verzerrung der sozialen Realitt auf
das Niveau eines Jahrmarktkaspertheaters bedingen.

6.3. Piepho: Erziehungswissenschaftliche Anmerkungen zum


Kommunikationsbegriff
(aus: H.E.Piepho: Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts, Limburg 1979, S.81-93)

Horst Ruprecht hat in seiner Untersuchung verschiedener didaktischer Theorien und


Strukturmodelle betont, da diese einander nicht ausschlieen, aber auch nicht zu einer
geschlossenen Gesamttheorie verknpfbar sind, sondern da man vielmehr die spezifische
Relevanz des betreffenden Aspekts zu prfen habe, unter dem Inhalte, Voraussetzungen und
Bedingungen, Ziele, Methoden und Manahmen, Medien und Sozialformen des Lernens gesehen
und erklrt werden.
Die Kommunikative Didaktik ist keine berwissenschaft, die alle Unterschiede und
Widersprche des Handlungsfeldes Schule und Bildung aufhebt und alle anderen Theorien in ein
geflossenes Muster fallen lt, sondem ein Ansatz, der die zentrale Bedeutung des Lehr-
Lernprozesses als eines sozialen Prozesses wieder ins Zentrum didaktischer Fragestellungen
rcken will.
Whrend die Curriculumtheorie in ihren frhen Aussagen vornehmlich oder gar ausschlielich
Gegenstandsprsentationen, Verarbeitungsformen, Lehrmethoden, Lernsequenzen und
Zielprofile optimieren und damit den individuellen und kollektiven Leistungsfortschritt durch
wissenschaftlich begrndete und validierte Manipulationsstrategien verbessern wollte, war
bereits mit dem Begriff der offenen Curricula eine Einschrnkung dieses Ansatzes in die
Diskussion gebracht worden.
Die Vertreter der Kommunikativen Didaktik in der Erziehungswissenschaft, insbesondere Walter
Popp, Dieter Baacke, Karl Hermann Schfer, Thomas Heinze, Horst Rumpf und Dieter Spanhel,
kommen von der Kommunikations- und Unterrichtsforschung her, d.h. sie argumentieren nicht
dezisionistisch, teleologisch oder perspektivisch, sondern ihre Aussagen leiten sich vorwiegend
aus vorgefundenen Ereignissen, Handlungs- und Interaktionsphnomene, classroom discourse
(Spanhel-)Analysen her. Die so aufgedeckten Handlungsbedingungen und -verlaufe werden nun
nicht nur phnomenologisch aufgezeichnet und interpretiert, sondern mit plausiblen oder idealen
Handlungsmodellen und -mglichkeiten in Verbindung gebracht.

114
Ziel des erzieherischen Handelns aber sind die Kritik und der Abbau von Dominanz als
Voraussetzung fr die Annherung des Konstrukts der ungestrten symmetrischen
Kommunikation im Sinne des Diskurs, in dem Meinungen, Zielsetzungen, Normen und
Geltungsansprche problematisch werden. ... Die Orientierung didaktischer Theorien an einem
Idealkonstrukt, an der Vorwegnahme eine Bildungsideals ist ein bekanntes Denkmuster, das
sich auch hier wiederfinde.

Popp und Baacke sehen die Bedenklichkeit einer solchen Ausrichtung auf ein Konstrukt und
fordern schlssig, das pdagogische Feld, auf dem eine durch solche Idealvorstellungen geleitete
Praxis stattfinden soll, zu vermessen, d. h. die Rahmenbedingungen institutioneller,
bildungspolitischer, fachdidaktischer, fachwissenschaftlicher, personaler, sozialpsychologischer,
gruppendynamischer, berufsorientierter Art genau zu untersuchen und die frderlichen und
hinderlichen Gegebenheiten objektiv und nchtern festzustellen.
Die Vertreter der Kommunikativen Didaktik fordern Konsens aller Beteiligten ber das
Idealkonstrukt und seine Legitimation einerseits und eine wissenschaftliche Prfung der
Bedingungen und Vernderungen durch Handlungsforschung andererseits.
Unterricht wird jedoch nicht nur im engeren Sinne untersucht, sondern die dort stattfindenden
Prozesse, Interaktionen, Handlungen und Miverstndnisse werden in ihrer Gebundenheit als
Folgen familirer, institutioneller, sozialer, religiser Umstnde gesehen, die Verhalten,
Attitden, Leistungen und Interessen der Schler, Eltern und Lehrer mit determinieren. Die
Ereignisse des Unterrichts werden nicht nur auf diese Voraussetzungsfaktoren hin, sondern auch
hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf diese Bereiche analysiert.

Die Annherung der geistigen, physischen und sprachlichen Ttigkeiten von Schlern und
Lehrern an das Idealkonstrukt des Diskurses ist zugleich eine schrittweise wachsende Ablsung
des einzelnen von dem hilflosen Ausgeliefertsein an die subjektive und objektive Realitt von
Abhngigkeiten, Hemmungen und Beengungen. Gestrkt werden soll dagegen die
Handlungsbefhigung im Sinne rationaler, imaginativer, kreativer, distanzierter, kooperativer
Daseinsreflexion und -bewltigung. Der Schler soll wie der Lehrer oder mit dem Lehrer
erfahren, wie sich durch Einsatz, Erkenntnis, Mitbestimmung, Versuch und Irrtum,
nachdenkliche Besinnung Spielrume auftun, in denen behutsame Schritte aus der Prgung und
Geprgtheit durch Sozialisation, Sprachbarrieren, Zensuren, Berechtigungswesen, Status,
Rangposition in der Klassengruppe mglich und erfahrbar werden. Dabei verzichtet die
kommunikative Didaktik auf die Orientierung an groen Schlagworten, wie Emanzipation,
Selbstbestimmung und Antiautoritarismus, zugunsten einer realistischen Beschftigung von
Schlern und Lehrern mit den Unterrichtsgegenstnden, -methoden, -zielen, den Konflikten,
Strungen und dem Versagen im Unterricht als erklrbaren Phnomene und zu regelnden
Vorkommnissen. Dabei wird mitbedacht, da der Schler in seiner individuellen oder
entwicklungspsychologisch determinierten Motivation und Erwartungshaltung die Erfahrung
Schule, Unterricht und Umwelt auf unterschiedliche Art verarbeitet und strukturiert, denn ein
Ansatz, der Unterrichts- und Handlungsforschung zur Bedingung hat, kann solche
Determinanten nicht auer Betracht lassen, wenn sie sich als stabile Faktoren der Interaktion und
der Kommunikation erweisen.
Nun ist das politische Interesse nicht zu verkennen, das Vertreter und positive Interpreten der
Kommunikativen Didaktik bewegt, sich dieser Interpretations- und Forschungsmethodik
zuzuwenden. Wer der Meinung ist, da Interaktion im Unterricht nur Mitteilung auf der einen
Seite und mehr oder weniger (von 1-6 zu skalierendes) groes Auffassungsvermgen auf der
anderen Seite bedeutet, den wird wenig kmmern, was die unterschiedliche Reaktion auf diese
Anforderung bewirkt. Wer sich darauf eingestellt hat, in einer Klasse diejenigen auszumachen,
denen er wesensgleich (durch Begabung, Anteilnahme und Leistung) verbunden ist, wer also mit
Recht gefrdert zu werden, d. h. ins Vertrauen und ins Gesprch genommen zu werden verdient,
den wird es kaum beunruhigen, was unterhalb der Schwelle dieses Anspruchs an

115
Mglichkeiten zur Kommunikation, zur Entfaltung und zur Teilnahme schlummert.
Es wird sich schon irgendwie bemerkbar machen, was in jedem steckt, notfalls im Dienst mit
der Waffe, in einem anderen Beruf, auf dem Sportplatz. Die Varianten elitren Denkens sind in
unserem Bildungswesen nicht nur vielfltig, sondern von der Universitt bis in die
Sonderschulen dominant. Was steckt z.B. eigentlich fr ein Denken hinter der Bezeichnung: die
praktisch Bildbaren?Hier beginnt nun die Schwierigkeit: Kommunikation und Interaktion sind
nicht allein an den Prozessen und mglichen Auswirkungen auf das persnliche Wohlbefinden
des einzelnen Beteiligten zu messen, sondern an der objektiven Auswirkung auf Leistung,
Produktivitt und Vervollkommnung des Individuums und der Gesellschaft. Konkret: Es ist nicht
nur bedeutsam, wie gern, interaktiv, produktiv, kreativ und autonom jemand am
Mathematikunterricht teilgenommen hat, sondern wie solide, schnell, sicher, verantwortlich er
gelernt hat, mathematische Aufgaben als Operationen zu bewltigen und zu lsen.
An diesem Punkt scheiden sich die Geister. Ich bekenne, da sich die Kommunikative Didaktik
einerseits auf den humanitren Zweck des individual happiness beziehen und das Fach Englisch
aus dem Leistungszwang befreien mchte, in den es der lernziel- und zensurenfixierte Unterricht
gezwngt hat, da ich aber andererseits alle Manahmen, Zielsetzungen und Merkmale danach
beurteile, ob sie verfgbarere, gelufigere, solidere Englischkenntnisse bewirken als die heutige
Praxis.
Die Kommunikative Didaktik geht dieser Frage nicht aus dem Wege und ist sich bewut, da
das Idealkonstrukt der Zielvorstellung nicht ohne Orientierung an den berlebens- und
Zuwachsleistungen unserer Gesellschaft wirksam werden kann. ... sie knnte damit (d.h. durch
kritische Analyse der Widerstnde und Beschrnkungen von Handlungszielen und -bedingungen,
Verf.) auf lange Sicht die Handlungsspielrume fr Vernderungen realistisch freilegen, ntzen
und erweitern . Was diese Vernderungen als FoIge der Anwendung der kommunikativen
Didaktik und was Theorie und Wesen dieses Ansatzes ausmachen, soll im folgenden errtert und
mit dem Englischunterricht in Bezug gesetzt werden.
Die Kommunikative Didaktik ist vor allem an den sozialen und interaktionalen Bedingungen der
Zusammenarbeit und der individueilen Beitrge und Teilhabe im Unterricht interessiert und fragt
danach, welche Faktoren das Erziehungsziel Lernen zu lernen, lernen zu kooperieren, lernen
verantwortlich zu handeln, lernen sich zu verstndigen frdern oder behindern. Ihre
Untersuchungen sind folglich nur in der Praxis selbst mglich und ergiebig, indem
Vorgefundenes aufgenommen, auf Ursache und Bedingung zurckgefhrt und in typischen
Mustern und Verlufen modelliert wird, indem aber gleichzeitig Untersuchende und Untersuchte
(Lehrer und Schler) Verfahren, inhaltliche Ein- und Vorgaben und Arbeits- und
Interaktionsstile entwerfen, erproben und in den Grenzen, die zum Widersinn einer
Vorfabrizierung von Selbstbestimmung gesteckt sind, standardisieren.
Dieter Baacke untersucht in seinem Beitrag Kommunikation und Handeln14 Typen der
Kommunikation und der Interaktion und deren Zusammenhnge mit menschlichen
Grundregungen und Bedrfnissen. Er zhlt dazu auf:

- die kommunikative Kommunikation dient den vorhandenen Bedrfnissen im Menschen nach


Identittsbildung und ldentittssicherung mit Hilfe der anderen. In ihr befriedigt der Mensch
seine Emotionalitt.

- die strategische Kommunikation bezieht sich auf Interessen von Menschen, die formulierbar
und durchsetzbar sind. Sie betrifft die voluntative Dimension.

- der Diskurs leistet die Vergewisserung ber begriindbare Entschcheidungen durch Revision
und Erweiterung des Wissensbestandes. Er ist spezialisiert auf die rationale Dimension.

Baacke betont die nur theoretische Trennung dieser Typen, die in der natrlichen Interaktion
nicht nur einander stndig abwechseln, sondern einander geradezu bedingen. Wichtig erscheint

116
ihm und uns, da Handlungen stets durch Bedrfnis, Interesse und Wissen ausgelst und
bestimmt werden.
Wenn wir einmal hypothetisch annehmen, das Lernen von Englisch sei in unserer Gesellschaft
das berwinden einer Kommunikationsbarriere, dann mu uns interessieren, was Baacke
allgemein zu Kommunikationsstrungen mitteilt, und wir mssen fragen, ob davon einzelne auch
fr den Englischunterricht von Bedeutung sind.
Das vereinfachende Grundschema der Kommunikation mag eine schematische Vorstellung
solcher Strquellen verdeutlichen:

(Tabelle fehlt noch)

Gerusche (Rauschen. noise) sind alle Strungen der bertragung einer Aussage (message) auf
dem Wege zum Empfnger (Hrer, Leser, Zuschauer) vom Flimmern des Fernsehbildes bis zur
schlechten Lesbarkeit eines abgezogenen Papiers.
Insgesamt kann man mit Weaver drei Gebiete benennen, auf denen Strungen ausgelst werden
knnen:

- die technische Qualitt der Zeichenbermittlung;

- die semantische Klarheit und Przision der Aussage;

- die perlokutive Wirkung der Aussage beim Empfnger.

Im Englischunterricht knnten diese Strungen etwa in folgenden Formen auftreten und


korrigiert werden:

(Tabelle fehlt noch)

Leider ist die immer noch vielverbreitete Form der Gegensteuerung gegen eine kommunikative
Strung die Drohgebrde des Lehrers, der Zuwendung, Belohnung durch Lob oder Zensuren
versagt, beliebte Aufgaben- und Arbeitsformen aussetzt, der schimpft oder straft.
Die Strungen knnen ihre Ursache in sozialhistorisch gewordenen Distanzen und
Rollenbeziehungen haben (der strenge Lehrer ist ein guter Lehrer; ein verstndnisvoller Lehrer
ist ein schlechter Anfhrer und Zuchtmeister). Andere Strungen haben eine physiologische
Ursache, etwa in Gehrschwchen der Schler oder retardierte Entwicklungen im subkortikalen
System.Wieder andere entstammen besonderen gesellschaftlichen Umfeldbedingungen einer
Schule, etwa der sehr disparaten sozialen Gliederung im Schulbezirk, gerichtlich bedingte
Spannungen zwischen der Jugend verschiedener Ortsteile, negativ indizierte Soziolekt- oder
Dialektvarianten (z.B. Aussiedler- oder Auslnderkinder). Biografisch bedingte Eigenheiten
einzelner Schler knnen eine ganze Klasse stren und den Aufbau fester und motivierender
Partnerbeziehungen behindern. Schlielich sind Einflsse des soziokonomischen Systems zu
bedenken, wie der Konkurrenzkampf, der Leistungsdruck als Folge der Qualifikationsbarrieren
und die Engpsse im Ausbildungs- und Beschftigungssystem.
Es kommt im Unterricht darauf an, diese Strungsquellen zu erkennen und ihre Folgen nicht
durch ungeeignete spontane Manahmen zu bekmpfen, sondern mit den Schlern Wege und
Mittel zu berlegen, die helfen, den Strungsursachen wirksam zu begegnen.
Eine besondere Art von Strung der Kommunikation ist fr den Fremdsprachenunterricht
typisch.Wenn wir Galperins Sprachttigkeitstheorie folgen, dann stellen wir uns als Bedingung
der Sprachverwendung im Englischunterricht materialisierte (als Ersatz materieller) Handlungen
vor, die in den Etappen der Versprachlichung uerungen als Ergebnis von Selektion und

117
Verallgemeinerung dieser Ttigkeit folgen. Die Sprache ist dabei ihrerseits Auslser und
Ergebnis geistiger Handlungen. Die Bedeutung, die sich in Sprache ausgedrckt hat, wird im
Bewutsein aufgehoben und steuert das weitere Verhalten in der Kommunikation. In der Regel
verlassen sich die Fremdsprachenlehrer jedoch auf ein allgemeines Potential der Schler, das sie
durch eine nur verbale, hin und wieder audiovisuell geleitete Lehrstrategie aktivieren wollen.
Die Kommunikative Didaktik empfiehlt nicht nur eine ungestrte Verknpfung des primren
Lebens- und Erfahrungsbereiches mit dem Unterricht, sondern den Aufbau und die Nutzung
einer unmittelbaren Lern- und Handlungsumwelt im Klassenzimmer, in dem die Sprachttigkeit
mit materiellen Handlungen verbunden ist. In Hamburg hat Brigitte Kaul fr die sogenannten
lernschwachen Gruppen aus einer reflektierten Praxis heraus den Englischunterricht ber die
Hand gefordert, der dieser sprachtheoretischen und erziehungstheoretischen Erwgung
Rechnung trgt.
Baacke stellt in bezug auf das kommunikative Verhltnis Klasse-Lehrer fest, da bei allem
Bemhen um eine symmetrische Kommunikation viele Lehrkrfte in ihren Handlungsstrategien
diesem Anspruch aus mehreren Grnden nicht gengen knnen: amtliche Pflichten, Alter,
erwachsener Lebensstil, ein bestimmtes materielles Bedingungsnetz des Verhaltens, das
andere Wertvorstellungen, Handlungsstrategien hat und durch zustzlich askribierte
Rollenerwartungen mitgeprgt wird, die ihnen Eltern und Gesellschaft entgegenbringen.

Man kann diesen Tatbestand auch so fassen: Kommunikationskonventionen und -intentionen


sind identisch, auch groe Teile der Handlungskonventionen - nicht aber entscheidende Teile der
Handlungsintentionen.

Im Fremdsprachenunterricht ist dieser natrliche Zustand asymmetrischer Handlungsstrategien


noch dadurch beeinflut, da der Lehrer aus blichen methodischen Gepflogenheiten darauf
bestehen mu, sich mit den Schlern in englischer Sprache zu verstndigen und eine verfremdete
Situation aufzubauen, deren Knstlichkeit nur akzeptiert werden kann, wenn Lehrer, Eltern und
Schler sich verabreden, dieses notwendige Spiel gemeinsam zu veranstalten und ernst zu
nehmen.
Horst Rumpf befat sich in seinem Beitrag Ein etabliertes Unterrichtsbild und seine Imitation
mit den Bedingungen unterrichtlichen Handelns:

Wer handeln mu, bedarf der Orientierung; er ist gentigt, sich Orientierung zu schaffen. Er
mu sich die ihn umgebende Welt so zurechtlegen, da sie fr ihn handhabbar, durchschaubar,
beurteilbar wird.Ohne eine solche Orientierung kann der Handelnde keinen Stand gewinnen; er
bedarf einer gewissen Weltstabilitt, er schafft sie sich dadurch, da er viele Unbekanntheiten,
Mehrdeutigkeiten, Widersprche, Anfechtbarkeiten wegretuschiert oder fr belanglos oder auch
schdlich erklrt. Niemand - in welchem sozialen Feld auch immer - kommt ohne solche
Stabilitt schaffenden Modellierungen aus; niemand braucht sie sich neu zu schaffen, sie liegen
in verschiedenen Lebensbereichen gewissermaen bereit: ein Satz sozial approbierter Probleme
sind ein Satz typischer und etablierter Lsungsgewohnheiten der in dem Orientierungsfilter
zugelassenen Schwierigkeiten und Aufgaben.

Es wird zu fragen sein, wie solche Wahrnehmungs- und Handlungsschablonen, Lsungsmuster


und internalisierte Zielerwartungen im Englischunterricht genutzt werden knnen, damit neue
sprachimmanente Dimensionen gewonnen und zu potentiellen Strategien geprgt werden
knnen.
Rumpf bleibt mit seiner Argumentation nicht bei solch allgemeinen Prolegomena, sondern er
beschreibt das handlungsleitende Unterrichtsbild, das Schler, Eltern und Lehrer haben und
das offenen Formen des Lernens, der Interaktion und Exploration und der Lehrerrolle
entgegensieht. Die institutionellen Gegebenheiten, wie der in 45-Minuten-Einheiten eingeteilte

118
Schulvormittag, die mehr oder minder willkrliche Verteilung von Schulfchern auf die
Unterrichtswoche, Flure und Schulhfe als kontrollierte und reglementierte Orte kurzer
Pausenbegegnungen, Zensuren- und Klassenarbeitsrituale usw. prgen die Realitt Schule nicht
weniger als die determinierenden Erwartungen und Gewohnheiten; beide Faktorenbereiche
konvergieren weitgehend und hemmen Innovationsinitiativen.
Fachlich wird dieses Geschehen vorwiegend durch Lehrgnge gekennzeichnet, die als
Lehrbcher explizite und immanente Handlungsvorlagen fr die Schler-Lehrer-Interaktion
bilden, zu denen als weitere Schablone das aus Wert- und Zielvorstellungen allgemein-
pdagogischer und fachmethodischer Natur ausgerichtete Verhaltensrepertoire des einzelnen
Lehrers oder eines Lehrerkollektivs tritt.

Der Lehrer mu die Sache prsent machen, die es zu lernen gilt; er mu sie irgendwie auf die
Fhigkeiten und Ansprechbarkeiten der Lernenden hin abstimmen, stabilisieren, portionieren, in
eine Folge bringen; er mu die dabei entstehenden Prozesse kontrollieren und koordinieren,
Kontroll- und Koordinationshilfen fr dieses stets von Zusammenbruch, von Stillstand, von
Chaos bedrohte gemeinsame Lehr-Lerngeschft bietet die etablierte Schule in -verschiedener
Form: die Melatte der Noten, die rumliche und zeitliche Konzentration gehren ebenso dazu
wie die Sitzordnung und die herkmmlicherweise recht monotone Innenausstattung der
Schulrume.

Wenn dieser vornehmlich auf Instruktion angelegte Unterricht an deutschen Schulen aller Arten
und Stufen berwiegt, dann mu man sich nach der Legitimation durch lern- und
sozialpsychologische Forschungsbefunde fragen. Es wre zu einfach, groe Leitideen als
Richtziele einem fachlichen Unterrichtskonzept berzuordnen, etwa Emanzipation, autonomes
und mitbestimmendes entdeckendes Lernen in Projekten, Primat der sozialen
Kooperationsbefhigung o.. Damit schafft man weder die zuvor genannten
Handlungsbedingungen und -voraussetzungen aus der Welt noch sind damit Antworten auf
spezielle Lernnotwendigkeiten zu finden, die sich aus fachlichen Gegenstnden und Zielen und
den psychologischen Bedingungen eines konomischen Fertigkeitserwerbs ableiten. Im
Gegenteil: Der groe Anspruch solcher globalen Richtvorstellungen kann geradezu verhindern,
da vernnftige freisetzende Phasen in einem doch immer noch outputorientierten Unterricht
nchtern entwickelt und erprobt werden knnen. Statt dessen lst sich Unterricht in eine Vielzahl
freisetzender Manahmen und Ereignisse auf, die zusammen keinen zweckmigen und dem
allgemeinen Anspruch der groen Worte nherkommenden Orientierungsrahmen als
handlungsleitendes Wahrnehmungs- und Verhaltensmodell entstehen lassen und am Ende sogar
dem Richtziel zuwiderlaufende Realitten schaffen.
Unsere pdagogische Frage mu eher lauten:
Wie lt sich Englischunterricht planen und materiell vorbereiten, wie kann der Lehrer Rollen
finden fr Interaktions- und Kommunikationsspielarten des fachlichen Schulalltags, in denen
bindende und freisetzende Arbeitsformen, offene und geschlossene Lernvorlagen, gelenkte und
selbstbestimmte Phasen der Erarbeitung und Verarbeitung zu einem Muster des Handelns und
der fruchtbar werdenden Vorerwartung werden?
Anschlieend an Horst Rumpfs Thesen wage ich als Ergebnis dieser Reflexion ber
erziehungswissenschaftliche Anmerkungen zum Kommunikationsbegriff ein paar Behauptungen
in bezug auf den Englischunterricht:

a) Es ist nicht sehr hilfreich, die Lehr- und Lernplanung unter einer allgemeinen globalen
Zielvorstellung erzieherischer Art anzusetzen, die den besonderen inhaltlichen, organisatorischen
und psychologischen Bedingungen des fachlichen Schulunterrichts nicht gerecht werden kann.
Es ist sehr wohl mglich, Planung und Praxis so anzulegen, da neben die stndige Bemhung
um verstndnisvolle und symmetrische Kommunikation in der Zielsprache und ber
offengehaltene Inhalte und Lernertrge Formen der Interaktion treten, die zwar durch die

119
Institution und Konvention Schule stark geprgt sind, aber dem einzelnen Beteiligten Freiraum
fr individuelle und kollektive Initiative und explorative Erfahrungen erffnen.

b) Es ist keine Garantie fr Betroffensein, Interesse und Handlungsbereitschaft der Schler,


wenn man relevante Sachverhalte und Themen von Lektionen und Bauksten einsetzt,Ende
des Satzes schlecht lesbar auf der Kopie: -,er mit den blichen lehrerzentriert entwickelten
Untersuchungsmethoden bearbeiten lt.
Es erscheint sehr wohl denkbar, da Interessenfrderung betrieben und bercksichtigt wird, und
da im Unterricht durch advanced organizers und partnerschaftliche Verabredung die Vorlagen
(Lehrwerk, Projektheft) mit dem Vorverstndnis in Einklang gebracht oder eben aus der
Perspektive dieser Erfahrungen verndert, erweitert oder abgesetzt werden. Dieser Planungsakt
stellt dann in sich einen Wert dar, der als Leitvorstellung ber die Schule hinaus, aber vor allem
in der Schule wirksam werden kann.

c) Es ist illusorisch, die Kenntnisse und Haltungen, die der Schler in seiner primren
Sozialisation erworben hat, im Alltag des Englischunterrichts stndig zu wrdigen, zu nutzen, ins
Spiel zu bringen und zu bercksichtigen, denn in der Schule entsteht zwangslufig und
notwendigerweise ein eigenes Verhaltensmuster, das nicht von der unmittelbaren Erfahrungswelt
total abgehoben ist, in dem sich aber Hemmungen und Erweiterungen des Verhaltens und der
Haltung ausprgen, die Lehrer, Institutionen, Eltern und Mitschler als aushusigen Kodex
erwarten: sich nicht beliebig hinflezen; nicht im Gesicht herumpulen; nicht willkrlich und
unbekrnrnert losschreien und fluchen; lesbar schreiben und verstndlich reden; Aggressionen
kontrollieren; Rangposition und zugeschriebene Rollen respektieren; auch dann arbeiten und
zuhren, wenn einen der Gegenstand oder die bungsform nicht sonderlich ansprechen;
antworten, wenn man angesprochen wird; Regeln einhalten usw.
Es ist sehr wohl mglich, kritisch zu errtern, zu erproben und zu hinterfragen, ob die
Fertigkeiten und Befhigungen, die Lehrmaterial und Lehrer vermitteln, fr die eigene
Orientierung, das subjektive Erfahrungsfeld, die individuelle Vorstellungswelt ergiebig,
fruchtbar, bedeutsam sind. Eine solche Besinnung ist natrlich nutzlos, wenn ihre Ergebnisse
ohne Folgen materieller und unterrichtlicher Art bleiben, dann werden die Folgerungen sich
immer in den Grenzen des vorhandenen Lernmaterials und der Spielbreite der Entscheidungs-
und Realisationsmglichkeiten und der Einsatzbereitschaft des Lehrers/der Fachlehrer bewegen
mssen und nicht die institutionell gesteckten Qualifikationshrden auer Kraft setzen drfen.

d) Es ist unvermeidbar, da der Schler im Englischunterricht vorwiegend als Lerner auftritt und
behandelt wird.
Es ist sehr wohl wnschenswert, da die Psychologie und die Pdagogik sich um eine Theorie
des Subjekts bemhen, die den einzelnen auch in der Schule nicht nur als Lerner, sondern als
Ich im Wir erscheinen und sich artikulieren lt.
Dazu gehrt u.a. die empirische Erkennung aller Mglichkeiten, die auerschulischen
Erfahrungen mit Englisch und individuelle Interessen inhaltlicher, integrativer und
instrumenteller Art im Englischunterricht zu wrdigen, fruchtbar zu machen und
fortzuentwickeln.

e) Es ist kaum mglich, durch Simulationen, Situations- und Planspiele den Englischunterricht
zu einem Handlungs- und Erfahrungsraum zu machen, in dem die Zielsprache natrlich und
direkt verfgbar erworben und verwendet wird.
Es ist aber durchaus sinnvoll, im Klassenzimmer Handlungsbedingungen und -gewohnheiten zu
schaffen, die einer natrlichen kommunikativen Verwendung von Sprache in bestimmten Phasen
und in zunehmender Hufigkeit sehr nahekommen. Voraussetzung ist allerdings, da die
Lehrkrfte die Zielsprache als ihr eigenes Kommunikationsmittel (nicht in der Rolle eines
didaktischen Spiel-Englnders) stndig vervollkommnen und auch auerhalb der Schule rezeptiv

120
und produktiv als Teil des Ichs verwenden.

6.4. G.Neuner: Kommunikative Aspekte einer Pragmatischen Didaktik des


Englischunterrichts
(aus: G.Neuner: Soziologische und pdagogische Grundlagen, in: G.Neuner,Hrsg.: Pragmatische
Didaktik des Englischunterrichts, Paderborn 1979, S.lo5-112; -Artikel-Auszug)

Das groe Interesse der Sprachdidaktik - der Muttersprachendidaktik wie der


Fremdsprachendidaktik - an der kommunikativen Didaktik kommt nicht von
ungefhr.Sprachunterricht ist Kommunikation, liee sich in Anlehnung an Baackes Pdagogik
ist Kommunikation (Baacke bei Popp (Hrsg.), 23) behaupten: Sprache ist Objekt und Medium
des Sprachunterrichts. Mollenhauer weist darauf hin, ... da einigen Hinsichten linguistische
und sozialisationstheoretische Fragestellungen sich bis zur Gleichheit annhern (1972, 111).
Die Pragmalinguistik und die Kommunikative Pdagogik scheinen eine ideale Partnerschaft bei
der Erstellung einer Sprachdidaktik einzugehen.
Es ist sicher auch kein Zufall, da die vergleichsweise alten Befunde der Pragmalinguistik und
der pragmatischen Sprachsphilosophie - Austins How To Do Things With Words erschien 1962 -
in der Bundesrepublik erst im Zuge der Entwicklung einer kritischen Gesellschaftstheorie - und
in deren Gefolge einer Kommunikativen Pdagogik - in die Sprachdidaktik Eingang fanden (man
vergleiche dagegen die Entwicklung des britischen Kontextualismus!). Die berlagerung der
linguistischen durch die soziologischen Erkenntnisinteressen und die bereilte Popularisierung
und Didaktisierung in einer Reihe von muttersprachlichen Lehrwerken (und
Rahmenrichtlinien) hat nicht wenig dazu beigetragen, da auch die Pragmalinguistik -
insbesondere bei den Kollegen aus der Praxis - in Verruf geriet. Denn nicht nur eine neue
Sprachlehre wurde gefordert; zugleich sollte der Lehrer auch die Funktion von Sprache als
repressivem Mittel der Durchsetzung und Zementierung von Herrschaftsverhltnissen
entschleiern; darber hinaus wurde von ihm erwartet, da er im Zuge der Regression
komplementrer Interaktion (Schfer/Schaller [1971]) seine eigene Position als
Herrschaftsvertreter metakommunikativ reflektieren sollte.
Die Entwicklung der Kritischen Erziehungswissenschaft im letzten Jahrzehnt zeigt deutlich, da
nicht jeder Entwurf im Bereich der wissenschaftlichen Theoriebildung unmittelbar fr die Praxis
verwertet werden kann (und darf). Dieselbe Vorsicht ist sicher auch gegenber der vorschnellen
Umsetzung pragmalinguistischer Befunde fr den Fremdsprachenunterricht geboten.
Zweifellos lt die Entwicklung auch in diesem Bereich noch nicht mehr als eine
Zwischenbilanz -wie in der Kommunikativen Pdagogik (Vorwort zu Jourdan [l 976])- zu.
Was nicht bedeutet, da nicht beide entscheidend zu einer Verbesserung der Theorie und Praxis
des Fremdsprachenunterrichts beitragen knnen.
Die Integration beider Anstze gelingt m.E. am besten in der Entwicklung einer Rollentheorie
des fremdsprachlichen Unterrichts. Zu diesem Zweck sollen zunchst die den verschiedenen
pdagogischen Kommunikationsbegriffen (Jourdan/Baacke) zugrunde liegenden
Rollendefinitionen herausgearbeitet und auf den Fremdsprachenunterricht bezogen werden.

Lernziel 1: Bewltigung knftiger Rollen (Simulation)

Dem engeren Kommunikationsbegriff zuzuordnen sind im Fremdsprachenunterricht alle jene


knftigen oder auerschulischen Rollen, in denen der Schler als Fremdsprachenbentzer
auftritt. Charakteristisch fr diese Rollen -z.B. die Rolle Tourist- ist, da fr die Dauer der
Verwendung der Fremdsprache als Komrnunikationsmittel sich eine Art -durch die Umstnde

121
bestimmte Zwischenidentitt einstellt: man versucht wie ein Englnder zu reden und wei
doch, da man dabei Deutscher bleibt.
Solche pragmatisch definierten Rollen knnen sein:

1 .Tourist im Ausland
1.1. privater Bereich: Gast/ Besucher/ Freund
1.2. beruflicher Bereich: Geschftsmann/ Angestellter/ Partner
1.3. ffentlicher Bereich: Verkehrsteilnehmer/ Reisender/ Patient/ Bentzer ffentlicher
Einrichtungen/ Kufer etc.
1.4. Freizeitbereich: Gast in Hotels etc./ Bentzer von Informationsdiensten/ Theaterbesucher,
Kinognger, Museumsbesucher/etc.
2. Einheimischer im Kontakt mit Auslndern
2.1. privater Bereich: Gastgeber/ Betreuer/ Freund
2.2 beruflicher Bereich: Geschftspartner
2.3. ffentlicher Bereich/ Freizeitbereich:
Verkehrsteilnehmer (ortskundig/ ortsunkundig)/ Polizist/ Personal bei: Verkehrseinrichtungen/
Informationsdiensten/ kulturellen Institutionen/ Vergngungsbetrieben/ Hotels/
Versorgungseinrichtungen wie: Krankenhaus/ Geschft/ Restaurant/ Friseur/ Tankstelle etc.
3. Einheimischer im Kontakt mit fremdsprachlichen Medien
3.1. als Leser fremdsprachlicher Texte (Zeitungen/ Prospekte/ Gebrauchsanweisungen/
Verpackungsaufschriften/ Briefe/ Literatur etc.
3.2. als Hrer fremdsprachlicher Texte (Rundfunk/ Schallplatte/ Tonband
als Informationstrger: Berichte/ Kommentare/ Nachrichten/ Schlagertexte/ etc.
3.3. als Fernsehteilnehmer/ Kinognger

(Vgl. dazu die Beitrge von Schmidt und Reisener im vorliegenden Band)

Die Gewichtung der einzelnen Rollen und von Rollenbndeln ist adressatenspezifisch, d.h. sie
richtet sich nach den -voraussehbaren- pragmatischen Verwendungsmglichkeiten der
Fremdsprache bei der jeweiligen Gruppe von Lernenden.
(vgl. die Untersuchungen von G.Ghrum im vorliegenden Band und Stedtfeld [1976]
bzw.Solmecke [1976b]).
Daraus lassen sich Anhaltspunkte fr die Auswahl pragmatisch verwertbarer fremdsprachlicher
Mittel gewinnen. Auf diese Weise ergeben sich konkrete Hinweise fr die Frage nach der
sinnvollen Auswahl von Elementen der linguistischen Syeteme (Wie weit mssen Aussprache/
Rechtschreibung/Grammatik und Wortschatz entwickelt werden?) und die Festlegung
sprachlicher Fundamente (elementare Grammatik/ Grundwortschatz). Diese pragmatisch
orientierte Planung mu die folgenden Stadien durchlaufen:

1. In welchen 2. In welchen3. Welche4. Worauf 5. Welche


ROLLENSITUATIO-KOMMUNIKA-beziehen sprach-
wird die NEN findet TIONSABSICH- sich die lichen
Fremdspracheder Kontakt TEN werden Komm. MITTEL
verwendet?statt? verfolgt?Themen? werden bentigt?

Die Pragmalinguistik liefert als didaktisches Instrument ein praktisch-ntzliches


Ordnungsschema, das die durch systemlinguistische Analyse ermittelten sprachlichen Kategorien
ausfiltert und unter funktionalen Gesichtspunkten neu ordnet. Daraus ergibt sich, da die
Pragmalinguistik die Systemlinguistik als Grundlage der Planung des fremdsprachlichen
Unterrichts nicht ablst (das kann sie nicht, da sie andere Erkenntnisinteressen verfolgt!),
sondern ergnzt. Daraus ergibt sich auch, da nicht nur die formal-sprachliche Komponente (wie

122
man etwas auf englisch richtig sagt), sondern auch die funktionale (was man mit den
fremdsprachlichen Mitteln an Absichten, Bezgen ausdrucken kann und welche Wirkungen man
dabei erzielt) bewut gemacht werden mssen (Informierende Kommunikation nach Baacke
bezogen auf den Gegenstand Sprache).
Auf dieser Ebene ist sprachliches Rollentraining -nicht so sehr als Auswendiglernen von useful
phrases im Sinn der tourist guides, sondern im Sinn der Einbung von sprachlichen
Handlungsstrategien- sinnvoll und notwendig. (Instrumentell-besttigende Kommunikation nach
Baacke; Kommunikation auf der Ebene des Daseins nach Jaspers; Kommunikative
Kommunikation nach Habermas).
Diese Verstndigungsstrategien knftiger Rollen werden im Unterricht durch Rollenspiele mit
relativ festgefgten -u.U. auch alternativ endenden bzw. sich verzweigenden-
Interaktionsablufen und mit den dem jeweiligen Lernstand des Schlers adquaten
Verbalisierungsmustern simuliert.Solche Simulationen beziehen sich bezglich der
Fremdsprachenverwendung auf die erlangbare Lebenswelt (Baacke, 1976, 31), auf ,. . . das,
was noch nicht erreicht ist, aber mglicherweise bevorsteht. Ihre Motivationskraft ist desto
strker, je mehr die situative Konstellation der Simulation den tatschlichen Erfahrungs- und
Interessenbereichen des jeweiligen Schlers entspricht (Das knnte mir auch passieren bzw.
Das wrde ich auch gerne erleben) (Imaginatives Sprachmodell nach Halliday. Vgl. im
vorliegenden Buch, Kap. 1.5.).
Ob der Fremdsprachenunterricht auf dieser Ebene fr pdagogische Intentionen, d.h. fr die
Indentittsfindung des Schlers fruchtbar wird oder belanglos bleibt, hngt ganz entscheidend
von der Frage nach der Mglichkeit der Identifizierung mit den Bezugsrollen und -situationen
ab.Wenn im Englischlehrwerk englische Kinder sich in den Situationen in the house oder in the
classroom ber toys und pets unterhalten -als Englnder machen sie dabei natrlich keine
Sprachfehler-, dann lernt der elfjhrige Schler im Anfangsunterricht, der diese Dialoge als
kleiner Billy reproduzieren soll, auer ein paar fremdsprachlichen Formeln (und Regeln) nichts
dazu, weil er diese Probleme schon im Kindergartenalter -auch sprachlich- bewltigt hat. (Er
wird deshalb auch die Formeln und Regeln bald wieder vergessen -sie haben ihm nichts
bedeutet!)

Lernziel 2: Auseinandersetzung mit den anderen und Selbstdarstellung

Dem weiteren Kommunikationsbegriff zuzuordnen sind im Fremdsprachenunterricht alle jene


Rollen, in denen der Schler die Jetzt-Reichweite des Umgangs mit der fremden Sprache
erkennt, das was aktuell erfahrbar und machbar ist. (Baacke 1976, 31) und wo er als er selbst
am fremdsprachlichen Unterrichtsgeschehen beteiligt ist. (vgl. bungstypologie von Grewer/
Moston/ Sexton im vorliegenden Band).
Die Entwicklung fremdsprachlicher Handlungsfhigkeit mu im Hinblick auf Partizipation im
Unterricht in zwei Bereichen erfolgen:
- im Bereich der Gestaltung der fr Unterricht charakteristischen Beziehungen [face-to-face-
communication zwischen Lehrer und Schler (Frontalunterricht), Schler und Schler
(Partnerarbeit) und Schler und Gruppe (Gruppenarbeit)]. Diese werden durch die jeweiligen
Lernverfahren (Methoden) weitgehend festgelegt;
- im Bereich der fr fremdsprachlichen Unterricht spezifischen Lerninhalte, die ber die
Beschftigung mit der Fremdsprache selbst hinausgehen (Auseinandersetzung mit
landeskundlichen bzw. literarischen Themen und Texten).
Empirische Untersuchungen zeigen, da die spezifischen Kommunikationsbedingungen des
Unterrichts zu typischen Interaktionsmustern fhren (classroom discourse) und sich zu jeweils
charakteristischen Bndeln von Sprechabsichten zusammensetzen (vgl. Spanhel 1976, 209-
236 dort auch weiterfhrende Literatur). Beispiel: Didaktische Funktion: Rckmeldung (von:
Spanhel 1976, 219)

123
Sprachformen:
1. Feststellung (als Besttigung/ Zustimmung/ Zurckweisung)
2. Beurteilung (sachlich oder persnlich/ positiv oder negativ)
3. Wiederholung
4. Verbesserung

Da sich viele der fr classroom discourse wichtigen Sprachabsichten auch in den


Kommunikationsstrategien der auf knftige Fremdsprachenverwendung bezogenen Simulationen
wiederfinden -z.B. alle Sprachabsichten mit Informationsfunktion (angeben und erfragen von:
Feststellung/ Vermutung/ Bezeichnung/ Definition/ Bericht/ Beschreibung/ Erzhlung/
Schilderung/ Erklrung/ Begrndung/ Schlufolgerung/ Erluterung/ Interpretation/ Beurteilung/
Beispiel/ Vergleich/ Ergnzung/ Zusammenfassung/Wiederholung usw. (Spanhel, 1976, 219)-
lt sich ein Fundamentum kommunikativer Strategien festlegen und trainieren, welches fr
die realeRolle Schler im Fremdsprachenunterricht und fr knftige Rollen einen
auerordentlich hohen Stellenwert hat und in dem zugleich das sprachliche Fundamentum einer
Mitteilungsgrammatik enthalten ist.
Beispiel: (von: Wilkins, 1973a, 144)

Sprechabsicht: einen Vorschlag machen (suggestion)

1.suggest a) a visit to the zoo.


b) that we go to the zoo.
2. a) Shall we
b) Let's
c) Why don't we go to the zoo.
d) You could
e) You might
3. a) How about
b) What aboutusgoing to the zoo?
c) Have you thought ofour
d) Suppose wewentto the zoo.
e) Supposing go
f) An alternative would be going to the zoo.
g) Another possibility
4. a) I wonderifthe zoo is open
whether
b) Perhaps the zoo is open
c) Would you consider going to the zoo?
d) (Has anyone got a suggestion?) Well, there's the zoo.

Von den angefhrten Varianten bereiten hchstwahrscheinlich die Varianten 2.b) und 4.b) die
geringsten Lernschwierigkeiten. Ein Sprecher, der nur diese Varianten aktiv beherrscht, ist
dennoch ein vollwertiger Gesprchspartner (die anderen mu er verstehen knnen).
Wenn classroom discourse auf die Realsituation vorbereiten soll, dann mssen andere als nur
lehrerzentrierte Unterrichtsformen (Reproduzieren und Reagieren) praktiziert werden. Der
pragmatisch orientierte Fremdsprachenunterricht bedarf der Partner- und Gruppenarbeit.
Fr das Funktionieren von classroom discourse -wie fr face-to-face communication berhaupt-
ist es aber nicht entscheidend, da der Schler diese Versprachlichungsformen von
Sprechabsichten fehlerlos beherrscht (Kriterium: formale Korrektheit), sondern da er die fr die
Gestaltung von Beziehungen auerordentlich wichtigen analogen Kommunikationsformen
(Gestik/ Mimik/ Krpersprache) mitverwenden lernt (vgl. Neuner, 1973b).
Die pdagogischen Intentionen einer Kommunikativen Didaktik verwirklichen sich dann gerade

124
in der Ermunterung des Schlers -vor allem in den ersten Lernjahren, wenn seine
fremdsprachliche Kompetenz noch nicht ausreichend entfaltet ist-, Identittsdarstellung im
Beziehungsbereich ber analoge Kommunikationsformen zu gestalten. Dies hilft ihm auch, die
zunchst als kommunikationsstrend erlebte Verfremdung zwischen seiner normalen Rolle als
Schler und seiner fremdsprachlichen Rolle zu berwinden. Toleranz gegenber
fremdsprachlichen Fehlern (zwischen Schlern) erweist sich im classroom discourse als
pdagogisches Mittel zur Frderung von Empathie (die Schwierigkeit des anderen, sich in der
Fremdsprache adquat zu uern, verstehen und tolerieren) und Ambiguittstoleranz (die
Spannung und den Widerspruch zwischen dem was man sagen mchte und dem eigenen
Gestottere in der fremden Sprache erkennen und aushalten).

Lernziel 3: Auseinandersetzung mit Sachverhalten (Diskussion)

Vom Standpunkt der pragmatischen Didaktik aus erscheint es als wenig sinnvoll, dem Schler
als Bezugsrolle fr personenbezogenes Sprechen die Rolle englisches Kind und als
Ausgangspunkt fr Simulationen englisches Alltagsleben vorzustellen. Piepho weist darauf
hin,

das es fr Schler schwierig und im Ergebnis meist unmglich ist, sich zugleich in eine vllig
fremde soziokulturelle Umgebung, eine spezielle personale Rolle mit deren durch Alter,
Geschlecht, sozialen Stand usw. gegebenen Parameter und noch dazu in die erdachte
Notwendigkeit zu versetzen, sich der englischen Sprache bedienen zu mssen, und zwar so, als
sei man nicht man selbst, nicht ein Deutscher, sondern ein Englnder oder Amerikaner (1974d,
104)

Es ist auffllig, da die Rollen mit dem hchsten pragmatischen Gebrauchswert in den
Englischlehrwerken bis 1975 fast ganz fehlen, da dagegen diejenigen Rollen, die realiter nicht
erlebbar sind (Mitglieder einer englischen Familie/ englische Jugendliche), dominieren.
Das Dilemma wird verstrkt, wenn man feststellt, da auch das, was diese Englnder sagen,
zumeist nicht kontextualisierbar ist (vgl. R.M.Mller, 1970), d.h. da sie nicht als sie selbst
sprechen, sondern das Sprachrohr fr das jeweilige Grammatikkapitel sind und da die
Verpackung in Situationen Zweck hat, dem Schler zu verschleieren, was er eigentlich lernen
soll.
Es ist eine Frage des Ernstnehmens der Schler -und dies ist Voraussetzung fr pdagogisch
sinnvolles Handeln-, da man sie nicht als manipulierbare Objekte behandelt und ihr Interesse an
der Sache - am Thema, an der Situation, am Verhalten von Leuten- mibraucht (vgl. Vielau
1976).
Der Lehrer sollte also nicht nur mit dem Lehrwerk unterrichten, sondern auch ber das
Lehrwerk.Das bedeutet, da man die -meist nicht genannten (linguistischen)- Lernziele und die
Lernverfahren einsichtig macht. Zu diesem Zweck kann man die Dialoge der Einfhrungsphase
gemeinsam mit den Schlern analysieren (auf deutsch oder auf englisch je nach dem
Lernstand).Piepho hat dazu einen Fragenkatalog entwickelt (Piepho, 1974d, 128/9):

Wer spricht mit wem? (Rollen)


In welcher Situation? (setting)
worber? (domain)
Mit welchen Absichten?
Zu welchem allgemeinen Zweck?
Mit welchen sprachlichen Mitteln?

Es lt sich nun weiter errtern -und ggf. in Simulationen erproben-, in welchen pragmatisch
wahrscheinlichen Rollen und Situationen man die vorfindbaren Sprachabsichten verwenden

125
knnte (jetzt oder spter/ im Unterricht oder auerhalb des Unterrichts).
Man kann dann Alternativen von Interaktionsablufen zum Modelldialog des Lehrwerks
entwerfen. Man kann weiter berlegen, welche anderen sprachlichen Mittel man zum Ausdruck
derselben Sprachabsichten verwenden knnte (vgl. Mohr, 1977, der in dieser Hinsicht
vorzgliche Hilfen bietet).
Ganz sicher lernen Schler bei dieser Art von Partizipation nicht weniger Englisch als wenn
ihnen Dialogpatterns eingeschliffen werden. Um nicht miverstanden zu werden: ich pldiere
nicht dafr, da Englisch nicht an englischen Inhalten vermittelt werden soll. Ganz im
Gegenteil.Schler haben ein groes Interesse an landeskundlichen Themen. Dieses Interesse fr
die fremde Lebenswelt ist desto grer, je mehr Bezge zur eigenen Lebenswelt hergestellt
werden knnen und auf die Erfahrungs- und Interessenslage der jeweiligen Schlergruppe
eingegangen wird.
Es scheint mir aber nicht sinnvoll zu sein, landeskundliche Themen vorwiegend ber die
Textsorte Dialog einzufhren, d.h. den Inhaltsaspekt ber den Beziehungsaspekt zu vermiteln
(vgl. Watzlawick, 1974, 56) und sie dann nachspielen (reproduzieren) zu lassen. Vom
Standpunkt der pragmatischen Sprachanalyse aus wird deutlich, da den verschiedenen
sprachlichen Ttigkeiten (hrend/ lesend verstehen; sich mndlich/ schriftlich uern)
unterschiedliche Textsorten zugeordnet sind und da ihnen im Sprachgebrauch unterschiedliches
Gewicht zukommt (vgl. Reisener im vorliegenden Band). Dies bedeutet, da im
Fremdsprachenunterricht von Anfang an Techniken der Informationsentnahme (aus Hr- und
Lesetexten) geschult werden mssen und da mit Hilfe authentischer Textsorten
Verstehensleistungen, wie sie in der Realsituation auftreten, im Unterricht simuliert werden
sollten. Bestimmten Themen und Sachverhalten sind typische Textsorten zugeordnet (z.B. dem
Thema Jobs Stellenanzeigen und Bedienungsanleitungen (vgl. HILF, Protokoll der 9.
Arbeitstagung, 43-52). Die Entschlsselung dieser Textsorten ist eine auerordentlich wichtige
und eigenstndige sprachliche Leistung. Man kann deshalb nicht an einem Text (Dialog) alle
sprachlichen Ttigkeiten sinnvoll ben.Sprachlicher Input ist quantitativ und qualitativ anders
strukturiert als sprachlicher Output.Das bedeutet, da die Auswahl, Vermittlung und bung
sprachlicher Mittel auf den Verwendungszusammenhang bezogen sein sollte.
Vom Standpunkt der Kommunikativen Pdagogik aus wird aber deutlich, da die Auswahl
landeskundlicher Themen und authentischer Textsorten ausschlielich unter dem Aspekt der
Verwertbarkeit zu kurz greift. Jede Beschftigung mit einem neuen Sachverhalt -auch mit
Bildern, die etwa eine englische Familie am Frhstckstisch zeigen-, lst beim Schler einen
stummen Dialog aus, bei welchem in der Kontrastierung und im Vergleich mit der anderen
Lebenswelt die Geltungsansprche eigener Lebensformen und Wertvorstellungen berprft, in
Frage gestellt und ggf. revidiert werden. Es ist fr den Proze der Identittsaushandlung wichtig,
da dieses kommunikative Handlungsspiel zwischen dem Schler und dem landeskundlichen
Sachverhalt im Unterricht zur Sprache kommt - auf deutsch oder auf englisch je nach dem
Lernstand. Die diskursiven Prozesse -Diskussionen im Sinne Jaspers- tragen den eigentlichen
Bildungsproze im Fremdsprachenunterricht, der zur Identittsbildung beitrgt. So gesehen hat
auch die Beschftigung mit literarischen Texten im Fortgeschrittenenunterricht groe
Bedeutung.

Ebene 4: Lerntheorie und Fremdsprachenmethodik

Eine Fremdsprachenmethodik, die ausschlielich auf der behavioristischen Lerntheorie aufbaut,


kann wichtige Kommunikations- und Lernprozesse des Fremdsprachenunterrichts nicht
erfassen.Sie ist berall dort einsetzbar, wo es -vorwiegend im Bereich des engeren
Kommunikationsbegriffs- um die Optimierung der Lernprozesse im Sinne eines
fremdsprachlichen Rollentrainings geht, wo weitgehend analog schon verfestigte
Kommunikationsstrategien versprachlicht werden sollen, d. h. eine Syntax im
Watzlawick'schen Sinn brauchen.

126
Ihr Wert fr eine Kommunikative Pdagogik wird aber dann fraglich, wenn ber die Einbung
von Sprachgewohnheiten Interpretationsweisen menschlichen Verhaltens manipuliert werden
(Vorurteilsbildung) oder gar Wertvorstellungen miteingeschliffen werden
(Identittsentfremdung).
Eine kognitive Lerntheorie mte das behavoiristische Lernkonzept also ergnzen. Ihr fllt
vordergrndig die Verdeutlichung von Gesetzmigkeit im Bereich des sprachlichen Systems
und der Fertigkeiten (formaler Aspekt) bzw. der fremdsprachlichen Strukturierung sozialer
Verhaltensmuster (funktionaler Aspekt) zu. Indem sie die pragmatischen Bedingungen und
Wirkungen fremdsprachlicher Kommunikation darstellt, erffnet sie den Zugang zum bewut
gestalteten, d.h. kreativen Sprachspiel das als geistige Handlung -nicht nur als Reaktion auf
Stimuli, sondern als Planung, Gestaltung und Kontrolle- Identittsaushandlung ermglicht. Eine
Verarbeitung der Sprechttigkeitstheorie (Galperin, 1974; Leontev 1974a und 1974b) wie auch
des kognitionstheoretischen Ansatzes einer Allgemeinen Didaktik (Ausubel, 1974) fr den
Fremdsprachenunterricht zeichnet sich in der Bundesrepublik in ersten Versuchen ab
(vgl.Laitenberger-Wegener, 1976; Schle, 1975; 1976a und 1976b; Vielau, 1977). Sie knnte -in
der Zusammenschau mit Kritischer Rollentheorie; Kommunikativer Pdagogik;
sozialwissenschaftlich orientierter kontrastiver Landeskunde und Pragmalinguistik- zur
durchgehenden Begrndung einer Kommunikativen Didaktik und Methodik des
Fremdsprachenunterrichts fhren.

6.5. H.E. Piepho: Methodische Anmerkungen und Empfehlungen zum


kommunikativen Englischunterricht
(aus: H.E.Piepho: Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts, Limburg 1979, S.124-127)

Man mag dieses Kapitel fr verfrht halten, denn blicherweise sind Methoden erst zu
begrnden, wenn Lernziele operationalisierbar definiert sind.
Es soll sich hier jedoch nicht um eine Errterung methodischer Kunstgriffe und Techniken
handeln, sondern um Methoden der Auffindung mglicher Zugnge, Lernziele und
Bearbeitungsverlufe auf der Grundlage systematischer Prfungen und Analysen vorgefundener
Lerngegenstnde. Diesem Vorgehen liegen folgende berlegungen zugrunde:

a) Es gibt keinen wissenschaftlichen Beleg dafr, da es eine berlegene allgemeine Methode


oder eine optimale spezifische Methode gibt, die Lernertrge sichert.

b) Methoden knnen nur wirksam und fruchtbar werden, wenn ein Lehrer sie souvern
beherrscht und flexibel situations- und schlergerecht einsetzen und variieren kann.
Diese Beherrschung kann nicht durch Beschreibungen in einem Buch befrdert werden, sondern
nur durch Training und Ausbildung. Deshalb knnen hier Methoden nicht ausfhrlich dargestellt
und begrndet werden.

c) Es ist meine feste berzeugung, da diejenigen Lehrverfahren am wirksamsten und


geeignetsten sind, die unmittelbar von der Beschaffenheit des Gegenstandes ausgehen und diesen
so ins Bewutsein und den Interessenbereich der Schler rcken, da eine Auseinandersetzung
mit Sinn, Struktur und Sprachelementen lediglich der Beratung und symmetrischen Errterung
mit dem Lehrer bedarf. Damit begrnde ich, da es mir bei jeder Planung und Gestaltung von
Unterricht immer zuerst um die genaueste Kenntnis des Gegenstandes und die Reflexion der
mglichen Schlerperspektiven des Zugangs geht, erst nachrangig um Belehrungs- und
Anleitungsmethoden.

127
d) Ohne Zweifel ist es fr das Lernen frderlich, wenn der Englischunterricht auf einer
Jahrgangsebene nach einem gewissen Grundschema verluft, auf das sich die Schler einstellen
knnen und ber das ein unausgesprochenes Einverstndnis besteht. Diese basale Strukturierung
oder Artikulation hilft Lehrer und Schlern, sich von einer Unterrichtsstunde auf die nchste,
von einem Fach auf das andere umzustellen, ohne da jedesmal ein neues Procedere erlutert
oder durschaut werden mu. Darin kommen immer auch methodische Grundentscheidungen und
Prioritten zum Ausdruck.

Man kann nicht so einfach fortfahren, wie man es jahrelang in Unterrichtswerken getan hat:
Dialoge und Texte werden in einer fiktiven oder realistischen Welt angesiedelt, meist von den
Autoren aus der Fantasie oder introspektiven Pseudoerinnerungen geschaffen, die den Anschein
eines authentischen Ausschnittes aus der Zielkultur erwecken sollten.
Wir erwarten heute, da der Schler zunchst aus seiner eigenen Erfahrungswelt und in ihr die
Zielsprache anwenden lernen soll. Erst in der erweiterten Anwendung der Zielsprache wird er
sich in Begegnungen in der Zielkultur versetzen knnen. Diese Erweiterungen und
Anwendungen knnen dem Erwerb eines sprachlichen Registers im eigenen Kontext gleich auf
dem Fue folgen und damit den Nachweis bringen, wie in der bertragung einer Sprachttigkeit
in ein Zielland andere und neue Konventionen wirksam werden.
In einem didaktischen Verlaufsraster lt sich das so formalisieren:

Sachverhalt Informations-, Begriffs-, Vorstellungs-, Wort-INPUT


(field of awareness)

Thematisierungen Formulierung unter Themenstellungen, Redemittel-, Syntax-, Gramma-


(domain + register tik-, Text-INPUT
of discourse)

Redekonstellation Integratives Reden zu Themen, Texten usw. als Lsung komm.


(communicative task) Aufgaben

bungsgeschehen Ordnen, Einprgen, Kategorisieren der sprachlichen Mittel und


(skill training) Notionen.

Modellbildung Organisieren verfgbarer optimaler Handlungsvorlagen.


(shaping strategies)

Verwendung Anwenden in zyklisch wiederholten und erweiterten


(communicative activity) Aufgabenlsungen.

Eine Merkmalsanalyse als Grundlage methodischer Entscheidungen mu sich auf die folgenden
Aspekte richten:

a) TEXTSORTE

b) THEMA - INHALTSREFERENZ

c) KOMMUNIKATIONSBEREICH (domain, register)

d) SPRACHSTIL

e) USSERER RAHMEN DES KOMMUNIKATIONSVORGANGS

128
f) ROLLE DER HANDELNDEN PERSONEN IN KONSTRUKT UND PROZESS
(Vorlage und Ausfhrung)

g) ANLASS UND ZWECK DER KOMMUNIKATION

h) SPRACHFUNKTIONEN

i) VERKNPFUNG (Diskursstruktur)

j) GRAMMATISCHE KATEGORIEN UND KOGNITIONEN

Die Lerngegenstnde und Lernziele kann man in Katalogen und Listen fassen:

(Tabelle fehlt noch)

Die methodische Stufung einer Bearbeitung knnte so aussehen:

- Erste Stufe: Innewerden eines Sach- und/ oder Problemverhalts als Teil der eigenen (objektiven
und subjektiven) Realitt der Erfahrung, des Wissens, der Interessen.

- Zweite Stufe: Konkrete Handlung in der Form von Aufgabenfindung, Organisation von
Begriffen aus dem Vorwissen, Zuordnen von Bildelementen, Textteilen, Lsen von
Sachaufgaben (z.B. Experimentalversuch, Tabellenfllung, praxeografische Skizzen); dies alles
unsprachlich, eigensprachig oder in der bereits gelufigen Zielsprache.

- Dritte Stufe: Benennung und Formulierung der Gegenstnde und konkreten Ergebnisse der
Handlungen in der Zielsprache unter Erweiterung des semantischen, grammatischen und
funktionalen Potentials der Schler, jedoch in strengster Identitt von der Sprache, den
Sachverhalten und den Inhalten der zuvor erfahrenen materiellen Realitt und der ihr
innewohnenden Logik.

- Vierte Stufe: Betrachtung und Verwendung der so gewonnenen Sprache als eigenstndiges
Instrument der ordnenden und kommunikativen Sprachttigkeit.

- Fnfte Stufe: Festigung dieses neuen sprachlich begrifflichen Potentials durch Aufgaben
(Verstehen des Begriffes, Hr-, Seh-Hr- und Leseverstehen, Problemlsen, Denkanste) als
Anspruch an das innere Sprechen.

6.6. G. Neuner: Grundlagen, Prinzipien und bungsformen einer


kommunikativ-pragmatisch orientierten Methodik des
Fremdsprachenunterrichts
(aus: G.Neuner u.a.: bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Berlin/Mnchen

129
1981, S.13-15)

Es wre verkehrt, sich vorzustellen, die verschiedenen, weiter oben skizzierten methodischen
Anstze lieen sich ohne weiteres in eine zeitliche Sequenz einordnen. Schulen
bzw.Methodiken zeichnen sich immer erst in der Rckschau auf eine Epoche und in der
Hervorhebung bestimmter bzw. Vernachlssigung anderer Tendenzen ab.
Um so schwieriger ist es, die gegenwrtige Situation ohne den zeitlichen Abstand przise zu
beschreiben. Die Bezugspunkte in dem eingangs skizzierten Netz von Bedingungen, das eine
fachdidaktische Konzeption entstehen lt, sind nicht fest gefgt. Charakteristisch ist vielmehr
das Nebeneinander vieler Anstze in den einzelnen Teildisziplincn der Wissenschaft vom
Fremdsprachenunterricht bzw. unterschiedlicher und z.T. widersprchlicher Faktoren in den
einzelnen Bedingungsfeldern.
Dennoch lassen sich einige Bezugspunkte angeben, die -wenngleich von den
Fremdsprachendidaktikern unterschiedlich verknpft und gewichtet- den gegenwrtigen
Diskussionsstand kennzeichnen:

Pdagogische Orientierung: Nach einer Phase der Stoff-Faszination und der Konzentration auf
objektivierbare und mit objektiven Testverfahren mebare Lernziele im Bereich der sprachlichen
Systeme eine strkere Hinwendung zum Lernenden als dem Subjekt des Lernprozesses und zum
Lernproze selbst.

Pragmatische Orientierung: Verlagerung der Zielsetzung geistig-formaler und


bildungsorientierter Art auf Ziele im Bereich des Fremdsprachengebrauchs (Fremdsprache als
Mittel der Verstndigung in Beruf und Freizeit).

Beide Orientierungspunkte betreffen nicht nur die wissenschaftstheoretische Grundlegung der


Fremdsprachendidaktik als Bezugspunkte fr die Integration fachwissenschaftlicher Befunde, sie
betreffen auch die Unterrichtsinhalte und die Unterrichtsverfahren. Damit wird deutlich, da sich
die FS-Didaktik heute weder als Anhngsel an eine Fachwissenschaft betrachtet noch sich als
Umsetzer von bestimmten -linguistischen, literaturwissenschaftlichen, kulturkundlichen oder
lernpsychologischen- Schulen versteht, sondern, von den oben genannten
Orientierungspunkten ausgehend, integrativ und eklektisch verfhrt.

Linguistische Grundlagen
Erweiterung der Befunde strukturalistischer Sprachbeschreibung (vgl. audiolinguale Methode)
um die Ergebnisse des Kontextualismus und der Pragmalinguistik (sprachliche Formen/
Strukturen werden in ihrer funktionellen Bedeutung ermittelt; das sprachliche System wird als
Instrument menschlichen Handelns gesehen); das Umfeld sprachlichen Handelns (Kontext;
Situation; Sprecherrollen; auersprachliche und parasprachliche Mittel; Textsorten etc.) wird
mitbedacht, ebenso Zwecksetzung, Wirkung und Struktur von Kommunikationsablufen. Im
Zentrum des Lernprozesses steht deshalb nicht mehr der korrekt gebildete Satz oder das korrekt
reproduzierte pattern, sondern die kontext- bzw. situationsadquaten Verstehensprozesse und
uerungsweisen.

Lerntheorie
Sprachliches Handeln wird als geistige Ttigkeit, als kognitiver und kreativer Akt im
sprachlichen Handlungsspiel aufgefat. Im Fremdsprachenunterricht wird sie -auf der
Grundlage muttersprachlicher Kompetenz- strukturiert durch den Grad der Entwicklung von
Verstehensstrategien und die Verfgbarkeit von uerungsmitteln.
Sprachliche Konditionierung im Sinne der behaviouristischen Lerntheorie hat ihren Platz in der

130
Festigung bestimmter uerungsstrukturen im fremdsprachlichen Rollentraining. Ihr Wert als
allgemeines Beschreibungsmodell fr Fremdsprachenlernen ist insbesondere unter
pdagogischen Prmissen fraglich geworden.

Landeskunde
Landeskunde im FU zielt insbesondere darauf ab, die Welterfahrung des Lernenden zu erweitern
und ihm neue Sinnhorizonte zu vermitteln. Sie setzt bei den Erfahrungen, Kenntnissen,
Einstellungen des Schlers, die er mit den Elementen, Einheiten und Strukturen seines eigenen
Kulturkreises gewonnen hat, an und erweitert bzw. differenziert sie. Eine Erziehung mit Hilfe
der kulturellen Normen und Werte der Zielkultur ist in diesem Konzept ebenso wenig sinnvoll
wie das Pauken von Fakten.
Methodische Verfahren: Differenzierte Darstellungen der Gegebenheiten der Zielkultur;
Kontrastierung und Vergleich mit den vorhandenen Eigenerfahrungen.

Literatur/ Textwissenschaft
Pragmatisch-funktionaler Aspekt: Verstrktes Eingehen auf Sachtexte, wie sie in
fremdsprachlichen Kommunikationssituationen authentisch auftreten;
Entwicklung von Strategien globalen und selektiven Verstehens (auch auf authentische Hr- und
Hr-/Seh-Texte bezogen).

Pdagogischer Aspekt: Besondere Bedeutung fiktionaler Texte als Auslser von Prozessen der
Identittsbildung und -aushandlung.

Pdagogische Theorie
Seit dem Ende der 60er Jahre rckt der Aspekt der Identittsbildung und -aushandlung im
Lernproze strker in den Blickpunkt (Stichwort: Kommunikative Didaktik) und ergnzt den
Aspekt der Stofforientierung an Lernzielen und curricularen Prozessen (Berliner Schule) bzw.
der Stoffvermittlung (Kybernetische Didaktik) und der Orientierung an der Internalisierung und
Reproduktion von Bildungsgtern (Bildungstheoretischt Didaktik). Pdagogische Interaktion im
Schulfeld wird als Proze der Identittsaushandlung verstanden. Im Proze der
Identittsaushandlung werden Qualifikationen der Rollendistanz, Ambiguittstoleranz, Empathie
und Identittsdarstellung bedeutsam.

Didaktische und methodische Prinzipien


Themenorientierung: (Prinzip der Betroffenheit des Schlers durch die Sachen; Anknpfung an
Erfahrungsstrukturen beim Schler; Motivation) Verstehensleistungen als Ausgangspunkt;
Integration von Medien.

Handlungsorientierung: Bercksichtigung pragmatisch-funktionaler Kategorien


(Sprechabsichten); authentische Textsorten fr gegenwrtigen und knftigen
Fremdsprachengebrauch, Bedeutung des classroom discourse; Medienbezug; Rollentraining,
Simulationen und Planspiele als pdagogisches Mittel; Unterrichtsorganisation (Partner- und
Gruppenarbeit), Bezug zur Erfahrungswelt des Schlers (Handlungsgelnder bei der
Themenaufgliederung und Bildung von (bungssequenzen); Verschrnkung sprachlicher
Ttigkeiten ber die Fertigkeitsbereiche hinweg; Unterscheidung von diskursivem und
partnerbezogenem Sprechen (ber etwas und mit jemandem reden); Unterscheidung und
unterschiedliche Entwicklung der Verstehens- gegenber der Mitteilungsgrammatik
(sprachlicher Input ist nicht gleich dem erwarteten sprachlichen Output!).

bungsformen
Es gibt keine kommunikativen bungen als solche; entscheidend ist die Zwecksetzung von
bungen im Hinblick auf die Entwicklung von Kommunikationsfhigkeit.

131
Unter pragmatischem und pdagogischem Aspekt werden deshalb bungssequenzen gebildet,
die Kommunikationsakte
- vorbereiten
- aufbauen
- strukturieren,
- simulieren, bzw. solche sind (classroom discourse).
bungsketten beginnen -entsprechend den Phasen kommunikativen Handelns- bei
Verstehensleistungen (Strategien des Textverstndnisses) und zielen ber die Stufen der
Grundlegung und des Aufbaus der Mitteilungsfhigkeit auf die freie uerung. Eine
ausfhrliche bersicht ber die bungsformen finden Sie S. 44/45.

6.7. D.Rsler: Schwachstellen der kommunikativen Anstze


(aus: D.Rsler: Endstation: Integrierter FU, in: J.Appel u.a.: Progression im
Fremdsprachenunterricht, Heidelberg 1983, S.145-149; - Artikel-Auszug)

Kritik an der gemigten Betrachtung von Kommunikationssituationen in Lehrmaterial und


Unterrichtsvorgehen

Diese Tendenz kommt naturgem ins Schufeld der radikaleren Tendenzen. Moderne auf
Dialogen aufgebaute Lehrwerke fhren fr Wiggli (1976, 49) nicht zum Ziel
Kommunikationsfhigkeit im Unterricht, da der Schler in ihnen nicht eigne Redeabsichten,
sondern die der Lehrwerkautoren oder Lehrer versprachliche und auch noch auf eine bestimmte
Form der Versprachlichung festgelegt werde. Weiter noch reicht die Kritik von
Edwards/Schlemper (1977, 6). Die Lehrwerktexte seien weder durch die Versprachlichungs- und
Mitteilungsinteressen der Lernenden noch des Autors, sondern, auch wenn sie dem Prinzip der
sog. Strukturanekdote folgten wie z.B. Deutsch 2000, durch das Primat der (grammatischen)
Progression bestimmt. Verrel-Benecke (1976, 15) z.B. zeigt am Beispiel der Behandlung des
Sich-Vorstellens in Deutsch 2000, wie mgliche natrliche Interaktionen durch den Aufbau
des Lehrwerkes behindert werden. Verallgemeinert finden wir diese Kritik an Deutsch
2000auch im Mannheimer Gutachten; im Lehrwerk seien neue Arbeitsformen wie Partner- und
Gruppenarbeit, die bei der Textorientiertheit des Lehrwerks sich angeboten htten und die
Wichtigkeit eines Wechsel der Sozialformen nicht gesehen worden (vgl.Mannheim I, 53).
Am anderen Ende der Kritik finden sich prinzipielle Zweifel an der Umsetzbarkeit der Forderung
nach pragmalinguistisch orientiertem FU in die Praxis (vgl. z.B. Bauer (1974, 133)) oder doch
zumindest an deren Umsetzbarkeit fr den Anfangsunterricht (vgl. Faber (1978, 70)) und
Bedenken an der Effektivitt der Praxis. So sieht z.B. Hllen (1979a, 126) zwei mgliche
Sackgassen: entweder msse der Unterricht in stndiger unkonomischer Wiederholung die
strukturellen Gesetzmigkeiten erarbeiten, die unter bestimmten Bedingungen zu akzeptablen
uerungen fhrten oder er msse dem Lerner stndig idiomatisch angemessene uerungen in
situativer Einbettung vermitteln, die dieser dann aber nur unter gleichen Umstnden zitieren
und nicht auf andere Situationen transferieren knne. Eine derartige Kritik scheint mir den
situativen Ansatz zu dogmatisch zu sehen. Ebenso wie es unsinnig ist, einem Lernenden mit
allen mglichen und unmglichen Gebrden minutenlang die Bedeutung eines Wortes
klarzumachen, wenn und falls man sie ihm in einer ihm gelufigen Sprache mitteilen kann, ist es
unsinnig, fr jedes grammatische Phnomen einen situationalen Eiertanz (Piepho (1974, 100))
anzufangen. Dem Lernenden erffnen sich in einem gut geplanten, nicht dogmatischen
situational teaching mehr als die zwei von Hllen angegebenen Mglichkeiten zum Erlernen

132
von Strukturen.
Auch wenn die von ihm gewhlte zuflligerweise nicht mit irgendwelchen theoretischen Normen
des kommunikativen Unterrichts bereinstimmen, sagt das noch nichts gegen deren praktische
Qualitten. Hllens Kritik greift hier zu kurz.

Kritik an Kommunikationsspielen

Am Ende des 11.Kapitels ist bereits angeklungen, da eines der Probleme bei der Diskussion
von Rollenspielen im FU im falschen Verstndnis des kommunikativen Status von Rollenspielen
liegt.Wenn man akzeptiert, da sich auf das Gesprch mit den Schlern einzulassen, bedeutet,
sie als Kommunikationspartner ernstzunehmen (Pschibul (1979, 95)), dann lt sich ein Lehrer,
der die Lernenden A und B auffordert, die Situation X durchzuspielen (auch wenn diese noch so
aktuell und kritisch ist) und der womglich noch im Anschlu an das Spiel als sprachliche
Autoritt die nicht-situations-adquaten Ausdrcke korrigiert, nicht auf die Lernenden ein und
ob die Lernenden selbst sich aufeinander einlassen, bleibt ungeklrt. Dies ist offensichtlich keine
Kritik am Rollenspiel als Mittel zur aktiven und spielerischen Einbung bestimmter Aspekte von
Sprache, sondern eine Kritik an der berschtzung des Rollenspiels durch deren
Protagonisten.Da diese berschtzung in der Unterrichtspraxis aber schnell und schmerzlos
korrigiert wird und Rollenspiele zum ntzlicheh Vehikel werden, liegt die Gefahr bei der
berschtzung des kommunikativen Status des Rollenspiels nicht in ihren direkten
Auswirkungen auf die Praxis, sondern in ihren indirekten; problematisch wrde diese
berschtzung des Rollenspiels im FU dann, wenn es als anerkannter Trger natrlicher
Kommunikation in die Lehrmaterial- und Unterrichtsplanung einginge und dadurch den Weg fr
noch natrlichere Unterrichtsinteraktionen blockierte.
Direkt wichtig fr die Praxis sind dagegen einige andere Beobachtungen. Wenn Rollenspiele im
FU mehr sein wollen als die bertragung einer Sprachstruktur von einer belanglosen Situation in
eine andere, dann ist es nach Neuner (1979f, 37) notwendig, u.a. diejenigen Bereiche
sprachlichen Handelns herauszufinden, die es dem Schler gestatten, sich in seiner Rolle als
Schler zu artikulieren. Auch Mhle/Raupach (1979) sprechen sich gegen einen allzu formalen
Umgang mit den Sprechhandlungen aus. Sie warnen nach den Ergebnissen ihrer Analyse dreier
Franzsisch-Lehrwerke vor einer Verkrzung der sprachlichen Realitt durch ein formales
Vorgehen nach Sprechhandlungen, da eine Organisation des Unterrichts nach abstrakten Typen
von Sprecherintentionen Zusammenhnge zerreit, die fr den konkreten Sprechakt unmittelbar
konstitutiv sind (ibd., 235). Neuner (1978, 31f) bemngelt, fr die Zielgruppe Kinder
auslndischer Arbeiter drfe bei der Lehrwerkplanung und Bedrfnisanalyse weder die Frage
nach Teilen des Sprachsystems, noch die nach Sprechabsichten im Vordergrund stehen;
notwendig sei ein Ansatz auf hherer Ebene, der aus der Analyse der gesellschaftlichen Situation
der Kinder auslndischer Arbeiter heraus entsprechende Konsequenzen zieht.
Schurig (1975, 276) weist darauf hin, da im FU das angeblich universale Mittel Rollenspiel
hufig schichtenspezifische Probleme mit sich bringt, da oft Kinder aus der Unterschicht nicht in
die geforderten Mittelschichtsrollen schlpfen knnten, fr sie andererseits aber auch keine
echten Rollen bereitgestellt wrden. Fr sie ist dann das doch so locker-entspannende
Rollenspiel eine zustzliche Quelle der Angst, der Angst vor einer sozio-linguistischen
Blamage.Da die Mehrzahl der Lehrwerke DaF, zumindest derer, die nicht fr den Markt
auslndische Arbeiter und deren Kinder in der Bundesrepublik Deutschland geschrieben
worden sind, von Mittelschichtsfiguren getragen werden und Rollenspiel zumindest auf der
Anfnger- und Mittelstufe hufig auf die durchgenommenen Texte bezogen werden, ist Schurigs
Warnung nicht von der Hand zu weisen.

Kritik an der freien Kommunikation im FU

133
Reine Zeitverschwendung ist fr Taylor/Wolfson (1978, 31) jeder Versuch, im Unterricht
Englisch als Fremdsprache in den USA die Lernenden frei sprechen zu lassen. Kontrollierte
Rollenspiele, damit die Lernenden nicht nur Aussprache und Syntax lernen, sondern auch die
socio-expressive differences (vgl. ibd., 34), bilden die Trennlinie zwischen gewnschter
gesteuerter Kommunikation und verschwenderischer freier. Immerhin glauben die Autoren
anscheinend, da diese mglich ist. Ob freie Kommunikation in einer knstlichen
Unterrichtssituation, wie sie z.B. schon Gatenby (1947, 190) mit dem Verweis auf die
Wichtigkeit des Grades der Beherrschung der Zielsprache durch die Lehrenden beschreibt,
mglich ist, werde ich noch ausfhrlicher diskutieren (vgl. Kap.16). Da sie, falls sie mglich
ist, wnschenswert und, abgesehen von speziellen Zielgruppen mit bestimmten
fertigkeitsorientierten Lernzielen, auch keine Zeitverschwendung ist, scheint mir allein schon
dadurch begrndet, da nur sie die Mglichkeit bietet, die Gesamtheit des Gelernten unter
Bedingungen auszuprobieren, die nicht durch Vorauswahlen und Einschrnkungen den
mglichen Sprachgebrauch verzerren.

Kritik an formalen bernahmen und Verselbstndigungen des kommunikativen


Konzepts

Der kommunikative Ansatz ist keine Sammlung von situationsgerechten Phrasen und keine neue
Methode. Er ist erst recht kein Versuch, Grammatik aus dem FU zu verbannen. Er versucht,
Einflu auf alle Aspekte der Unterrichtsentwicklung zu nehmen, auf die Einstellung der
Beteiligten ebenso wie auf das methodische Vorgehen. Mit diesen Ausfhrungen versucht
Alexander (1979, 110) mgliche Miverstndnisse des kommunikativen Konzepts im voraus
abzuklren. Bei einem Schlagwort wie kommunikativer Unterricht, das, wie die letzten Kapitel
gezeigt haben, in vielfltiger Weise realisiert werden kann, bleibt es aber nicht aus, da sich
zwischen theoretischem Anspruch und FU-Praxis Diskrepanzen auftun. Selbst ein Projekt wie
das Heidelberger Pidgin-Projekt, das als Grobziele fr den Deutschunterricht auslndischer
Arbeiter die Verbesserung der Verstndigung zwischen auslndischen Arbeitern und fr sie
relevanten Gruppen, die Erlernung von Mitteln zur selbstndigen Vernderung der sozialen
Situation und das Bewutmachen der sozialen Mitteilungsfunktion von Sprache nennt (vgl.
Heidelberger (1975, 39f) und damit wohl neben der linguistischen Forschung auch einen
kommunikativ-praktischen Anspruch hat, scheint sich derart in der linguistischen Analyse
verheddert zu haben, da ihm ein offenkundiger und massiver Bruch zwischen primr
linguistischer Datenerhebung und dem Anspruch von Empfehlungen fr den Sprachunterricht
vorgehalten wird (vgl. Krumm (1978a, 9)).Auch wenn Esser/Hellmich (1977, 377) nach langen
Errterungen der Bedeutung von Situationen im FU ein so aufregendes Thema wie
Erkundigen Sie sich nach dem Weg zum Alexanderplatz angeben oder wenn
Kommunikationssituationen zum Zwecke der empirischen Lehrwerksanalyse in ihre angeblichen
abstrakten Bestandteile zerhackt werden (vgl. Buttjes/Suck 1977), scheint der Bezug zur
Diskussion um mehr und andere Kommunikation im FU eher assoziativ und modisch.
Umgekehrt zeigten Kritiken wie die des Mannheimer Gutachtens an Deutsch 2000 - Das
generelle Bestreben, in den Unterrichtsmaterialien ohne grammatische Terminologie
auszukommen, mu im Unterricht fr Erwachsene ... zu Problemen fhren (Mannheim I, 53) -
oder Krumms (1978, 92f), (1978a, 14f) Warnungen davor, die durch die Pragmatik
aufgedeckten, bisher vernachlssigten Aspekte der Fremdsprachendidaktik zu verselbstndigen
und die Fremdsprachendidaktik zu einem Untergebiet der Pragmatik zu machen, da neben
formalen Bekenntnissen zu kommunikativem FU auch kommunikative berreaktionen
vorhanden sind. Fr beide Extrembereiche der Stellungnahmen zum kommunikativen Unterricht
gilt, was Piepho schon 1967 angemerkt hat, viz., da eine theoretische Errterung eines
didaktischen Problems nur dann Sinn habe, wenn sie von der Unterrichtspraxis ausgehe und
rckwirkend zu ihrer Klrung diene.Keinesfalls solle die theoretische Errterung jedoch die

134
Vorstellung wecken, mit dem Situationsunterricht sei eine neue und allein wirksame Methode
gemeint (vgl. Piepho (1978, 106)).

Kritik an miverstandenem Lernerbezug

Wenn man schon keine allgemein gltige Ordnung in die zu behandelnden Situationen
bekommen kann, so scheint es naheliegend, sie nach den Bedrfnissen der Lernenden
anzuordnen. Dies hrt sich uerst lernerfreundlich an und scheint auch zur Erhhung des
Kommunikationswertes des Materials beizutragen; denn ber ein Thema, das ihren Bedrfnissen
entspricht, werden Lernende bereitwilliger diskutieren als ber einen inhaltlichen Ladenhter.
Diese an sich richtige berlegung hat aber im Bereich der Lehrmittelplanung einen Haken.
Aussagen wie

Kommunikative Bedrfnisse leiten sich her aus der Art der Sprechsituationen, in die ein
Sprachbenutzer rnit einiger Wahrscheinlichkeit geraten wird (Mhle/Raupach (1979, 167))

oder

Folgerichtig wird bei der Definition der Lernzielableitungen nicht von sprachlichen
Teilsystemen, sondern von Themen, die den Schler betroffen machen und von
Kommunikationssituationen ausgegangen, in denen der Schler sich jetzt oder spter - der
Fremdsprache als Handelnder bedienen mu (Neuner (1979c, 59f)),

so kommunikationsbezogen und lernerorientiert sie sich auch anhren, zeigen, wie auch in neuer
Lehrmaterialgestaltung zuknftige Kommunikationsblockierungen im Unterricht bereits angelegt
sind. Neuners oder spter und Mhle/Raupachs Futur zeigen, da auch in lerner- und
kommunikationsorientierten Lehrmaterialien der Weg zu natrlicher Kommunikation bereits
verbaut werden kann. Natrliche Kommunikation im FU ist, wenn berhaupt, nur dann mglich,
wenn Thema, Interaktionsformen, Umgebung usw. jetzt stimmen; Versprechen fr das Beste von
morgen gibt es, besonders fr jugendliche Lernende, mehr als genug. Eine Forderung,
vorgefertigte Lehrmaterialien mten so beschaffen sein, da sie fr jeden Unterricht jederzeit
das richtige Thema usw. bereitstellten, ist jedoch utopisch. Sie ist fast so unrealistisch wie das
Ansinnen, da die Lehrenden jede Stunde neu fr ihre spezielle Zielgruppe Materialien
entwerfen, jedenfalls solange diese Lehrenden unter den z.Z. gegebenen Bedingungen
unterrichten. Beide Forderungen knnen nicht die Konsequenz des kommunikativen Vorgehens
im FU im Bereich Lehrmaterial sein.
Problematisch ist es auch, die als lernerbezogen geltende Forderung nach der Strkung der
Kommunikationsfhigkeit als einen immer strkeren Anteil von Dialogen im Lehrmaterial zu
operationalisieren. Abgesehen davon, da die Dialoge Fertigprodukte sind, die die Lernenden
nur hinnehmen, in deren Erstellung sie aber nicht einsteigen knnen, scheint sich hier ein sehr
formales Verstndnis von Kommunikation durchgesetzt zu haben. Wenn die in den Dialogen
transportierten Inhalte an den Lernenden vorbei produziert worden sind - und das sind sie m.E.
bei den frheren Heile-Welt-Dialogen nicht viel hufiger als bei manchen modernen Pseudo-
Konflikten, anhand derer man die Sprech(?)handlungen Sich Durchsetzen o.. sprachlich
spazieren fhrt - werden sie die Lernenden trotz ihrer kommunikativen Form weniger zum
Reden motivieren als eine Erzhlung, Dokumentation o.., deren Inhalt sie etwas angeht.
Trotz der Vielfalt der hier angefhrten Kritik an den verschiedenen Spielarten der Forderung
nach mehr Kommunikation im FU und der Tatsache, da diese Kritik vor allem auch von
Vertretern der verschiedenen Anstze an den anderen Anstzen gebt wird, ist aber festzuhalten,
da unter dem Schlagwort Kommunikation im FU sich eine Reihe von Autoren versammeln,
die vor der Bestimmung grammatischer Progression erst die Frage nach Inhalten, Funktionen,

135
Verwendungsrelevanz, Bedeutsamkeit fr den Schler (Piepho (1979, 170)) behandelt wissen
wollen und so zumindest zu einer Klimanderung beigetragen haben, so da nun Situationen und
Dialoge nicht mehr nur als Verkleidung von grammatischen Strukturen angesehen werden und
da der Vorrang des Mndlichen nicht mehr dadurch realisiert wird, da fingierte Dialoge
nachgeahmt und Lehrerfragen mit den Mitteln beantwortet werden, die der Schler in einem fr
diesen Zweck verfaten Text vorfindet (ibd.,180). Diese fr die Unterrichtspraxis wichtige
Neubesinnung wird dort auch noch ihren Platz haben, wenn in der Sprachwissenschaft die
Pragmatikwelle abgeebbt und durch ein noch revolutionreres Paradigma abgelst worden ist.
Die Gefahr bei der gegenwrtigen Kommunikationsbegeisterung sehe ich darin, da durch sie
erzeugter Kommunikativer Wille allein, egal ob er sich in der Planung von kommunikativen
Lehrmaterialien oder in dem sich als Person einbringenden Lehrenden manifestiert, nicht
ausreicht, um kommunikativen Unterricht zu gewhrleisten, wenn dieser nicht die
Wechselwirkung der Vielzahl der das Fremdsprachenlernen beeinflussenden Faktoren
bercksichtigt.

6.8. W.Hllen: Kritik der Pragmadidaktik


(aus: W.Hllen: Sprachfunktionen in einer didaktischen Grammatik, in: K.R.Bausch, Hrsg.,
Beitrge zur Didaktischen Grammatik, Knigstein/Ts 1979, S.123-129; -Artikel-Auszug)

Piepho betont in seiner Weiterfhrung des Ansatzes von Wilkins die Prioritt der Notionen
wieder und wieder. In der Planung von Fremdsprachenunterricht steht fr ihn an erster Stelle die
Bedeutsamkeit der Absichten und der Rolle und erst an zweiter Stelle die Form der Mittel.

Moderne Richtlinien knnen nicht mehr mit der Auflistung einer syntaktischen, grammatischen
und lexikalischen Progression beginnen. Vielmehr mu zuerst przisiert werden, was Schler
ausdrcken knnen sollen, damit sie aktiv am Unterricht teilnehmen, zu den Inhalten und
Informationen sachbezogen und verstndlich reden und fr Kommunikation auerhalb der
Schule kompetent werden. Erst in zweiter Linie stellt sich die Frage nach der jeweils lernbaren
und angemessenen linguistischen Realisierung.

Mit dieser Umstellung der Planungsschritte wird den kommunikativen Funktionen fr sich jene
strenge Organisation zugesprochen, die bisher als Charakteristikum des Struktursystems einer
Sprache galt.

In einem modernen Kurs zum Erlernen einer Zweitsprache ist weit wichtiger als die formale
Schulgrammatik und deren Sequentierung eine Progression und eine Grammatik der
kommunikativen Register, Absichten und Ausdrucksqualitten, und zwar von Anfang an ...

Piepho lt mit diesen Forderungen die vielen Abwgungen und Kautelen auer acht, die
Wilkins (obwohl gelegentlich sich widersprechend) anfhrt. Insbesondere hat Wilkins
ausdrcklich ausgeschlossen, that the grammatical content should be derived from a prior
semantic specification (1976, 68). Urschlich fr Piephos weitergehende Forderungen ist wohl
sein Miverstndnis der BegriffeKompetenz und Performanz, sowie Kommunikation und
Norm. Fr ihn scheinen Kompetenz und (grammatische) Norm sowie Performanz und
Kommunikation jeweils eines zu sein. In einem kommunikationsorientierten
Fremdsprachenunterricht wird bei Piepho deshalb Kompetenz qua grammatische Norm
hintan gestellt, da man auch bei Normverletzungen kommunizieren kann und dies sogar
alltglich tut.
Piephos Buch ist temperamentvoll geschrieben und auf direkte Praxiswirksamkeit bedacht. Es

136
versteht sich kaum als przise linguistische Abhandlung. Es steckt in der Tat auch voller
praktischer Anregungen. Andererseits arbeitet es stndig mit linguistischen Begriffen. Die
Aufnahme, die das Buch in der Praxis gefunden hat, beweist auch, da seine Wirkung gerade im
Bereich der linguistischen Planung von Fremdsprachenunterricht liegt. Es ist Exponent einer
didaktischen Tendenz, im Fremdsprachenunterricht eine kommunikative gegen eine
linguistische Progression auszuspielen und dabei (wenn auch gelegentlich mit Vorbehalten
oder salvatorischen Klauseln) der Grammatik Kommunikationsfeindlichkeit zu unterstellen.
Die eigentliche Spitze des Problems wie auch Hinweise fr notwendige Entscheidungen sollen
ber einige Gedanken zu den psychischen Vorgngen und ihnen entsprechenden didaktischen
Postulaten beim Fremdsprachenerwerb sichtbar gemacht werden.
Wie wenig diese psychischen Vorgnge bekannt sein mgen, es wird nicht bestritten, da der
unterrichtlich gesteuerte Fremdsprachenerwerb (neben Gemeinsamkeiten) wichtige Unterschiede
zum sog. natrlichen Erst- oder Zweitsprachenerwerb aufweist. Anders ist vor allem, da die
fremde Sprache nicht im sozialen Kontext kommunikativer Handlungsspiele erfahren werden
kann. Was ein Kind an Gebrauchsnormen im mitmenschlichen Kontakt unmittelbar erlebt, mu
dem Schler in einem quasi-objektivierten System von grammatischen Regeln, Wortdefinitionen
und situativen Verwendungsanweisungen mitgeteilt werden. Der Fremdsprachenunterricht kann
auf solche generalisierenden Aussagen ber die zu lernende Sprache nicht verzichten, obwohl
sein Ziel das natrliche, unreflektierte Kommunikationsverhalten in dieser Sprache ist.
Die Aufgabe des Lerners ist es, in dieser knstlichen Spracherfahrung die
Verwendungsregelmigkeiten zu erkennen, um dadurch zu einem (in Grenzen) selbstndigen
Umgang mit den Mglichkeiten eines fr ihn neuen semiotischen Systems zu
kommen.Fremdsprachenlernen ist kein Auswendiglernen von Sprache, und kommunikatives
Sprechen ist kein Zitieren von einmal Gelerntem. Die Interiorisierung von Regelmigkeiten
der Sprachbildung bewhrt sich in der alltglichen Unterrichtsarbeit dann, wenn es dem Lehrer
und den Lernern gelingt, gehrte oder gelesene uerungen und Texte nicht fr sich, sondern als

Modelle fr viele neue uerungen und Texte zu verstehen.


Die Beschreibung des grammatischen Systems einer Sprache kommt diesem generativen
Prinzip mehr entgegen als jede andere. Ihre Geschlossenheit mit klaren Alternativen
(Singular/Plural, some/any, Adjektiv/Adverb usw.) fhrt zu Regeln mit groer Reichweite. Die
bertragbarkeit der.einmal gelernten Regelmigkeiten ist deshalb mchtig. Die Strukturen der
Aussagestze gelten eben fr alle Aussagestze, die Strukturen der Fragestze fr alle Fragen
(und fr die weiteren kommunikativen Funktionen, die sich mit Aussagestzen und Fragestzen
erfllen lassen). Auch wenn in diesem System manches doch nicht so eindeutig beschreibbar ist -
wie die Satzstellung im Hinblick auf die Verteilung von Thema und Rhema oder die Distribution
von some/any im Hinblick auf ihre logisch-semantische Polaritt - bleibt eine innere Stringenz,
die jeder anderen linguistischen Beschreibungsebene berlegen ist.
Da Notionen stets durch eine Vielzahl von Strukturen ausgedrckt werden knnen wiederholen
sich die Regelsysteme dieser Strukturen unter jedem kommunikativen Oberbegriff. So knnen
die uerungstypen / jemandem etwas (eine Tasse Tee) anbieten und / jemand zu etwas (ein
Fenster zu ffnen) auffordern / jeweils mit 8 ad hoc ausgewhlten (und sicherlich mit noch mehr)
verschiedenen syntaktischen Strukturenkomplexen formuliert werden:

1. Aufforderungs-S mit let: Let's have a cup of tea./ Let's open the window.

2. Aufforderungs-S mit Imperativ: Have a cup of tea./ open the window.

3. Yes/No-Frage mit do: Do you want a cup of tea?/ Do you mind opening the window?

4. Yes/No-Frage mit Inversion: May I offer you a cup of tea?/ May I ask you to open
thewindow?

137
5. Why-Frage, verneint: Why not have a cup of tea?/ Why not open the window?

6. Aussage-S mit there: There is plenty of tea left./ There is a terrible draught in here.

7. Aussage-S.: The tea cups are over there./ It's warm in here.

8. Aussage-S mit eingebettetem S: Im sure, you like some tea./ Im sure, we could open the
window.

Auch andere uerungstypen bedienen sich dieser Strukturen wie z.B. / jemanden vorstellen /:

Let me introduce you to Mr.X


Father, meet Mr.X.
Did you meet Mr.X already?
May I introduce you to Mr.X?

Plant man nun den Fremdsprachenunterricht, wie von Piepho nachdrcklich gefordert, von dem
her, was die Schler ausdrucken knnen sollen, so gert man immer in eine von zwei
mglichen didaktischen Sackgassen: Der Unterricht mu entweder in stndiger unkonomischer
Wiederholung die strukturellen Gesetzmigkeiten erarbeiten, die unter bestimmten
Bedingungen zu akzeptablen uerungen fhren, oder er verlt sich auf ein primitives
Lernprinzip, indem lediglich idiomatisch angemessene, aber nicht transferierbare uerungen in
situativer Einbettung vermittelt werden, die der Lerner dann nur memorieren und bei gleichen
situativen Umstnden zitieren kann.
Piephos Vorschlge, Fremdsprachenunterricht von den Mitteilungsbedrfnissen, Rollen und
Redeabsichten her zu konzipieren, geraten in der Tat in die zuletzt erwhnte Konsequenz. Ihre
unterrichtliche Verwirklichung kann nur durch Einbung isolierter, situativ gebundener
Redeweisen geschehen, was lernpsychologisch in einen berwundenen Behaviorismus
zurckfhrt. Die psychologischen berlegungen im Gefolge der Transformationsgrammatik wie
der Bilinguismusforschung haben aber gezeigt, da Nachahmung die Grundkategorie der
behavioristischen Beschreibung des Lernens - keine natrliche Aktivitt beim Spracherwerb ist.
Kognition und recoding treten an ihre Stelle.
Ein behavioristischer Lernansatz steht zudem nicht nur im Gegensatz zu weithin geteilten
Ansichten ber die Natur des Spracherwerbs, sondern auch zu den bergreifenden erzieherischen
und politischen Zielen des Fremdsprachenunterrichts, die gerade Piepho in seinem Buch unter
dem Begriff Emanzipation temperamentvoll vertritt.
Hinzu kommt, da es eine lernrelevante Progression oder Hierarchie von
Kommunikationsfunktionen, wie Piepho sie fr mglich hlt, wohl nicht gibt. Es ist
kommunikativ nicht leichter oder schwerer, jemandem eine Tasse Tee anzubieten als jemanden
vorzustellen; leichter oder schwerer sind nur die im uerungsakt verwandten Strukturen und
Strukturenkomplexionen. Eine sinnvolle Reihenfolge von Redeanlssen und Absichten lt sich
nur im Hinblick auf deren soziale Bedeutung begrnden und stellt also eine curriculare
Problematik dar, die, fr sich genommen, keine linguistischen oder psychologischen
Konsequenzen nach sich zieht.
Letztlich ist zu bedenken, da das Strukturensystem einer Sprache spezifisch und also eine
Lernaufgabe ist, whrend die Kommunikationsfunktionen zumeist sprachbergreifenden
Charakters sind. Ob es sich dabei um jene absolute Universalitt handelt, von der Koschmieder
im Hinblick auf seine Noetik sprach, bleibe dahingestellt. Sicherlich gelten aber die Rules of
Communication und die Konversationspostulate, von denen Searle(1969, 1975), Grice(1975)
und Gordon/Lakoff (1975) sprechen, allgemein fr Kommunikation in vergleichbaren
Kulturkontexten und einander benachbarten Sprachen und damit fr die Fremdsprachen, die in
unseren Schulen gelehrt und gelernt werden. Piephos Vorschlge rcken also in den

138
Vordergrund, was die Schler ber ihre erstsprachliche Sozialisation ohnehin bereits kennen und
knnen, wenn es dabei auch milieubedingte Unterschiede gibt. Sie verdrngen dafr auf den
zweiten Platz der
didaktischen Planung und Bedeutung dasjenige, was die eigentliche Lernaufgabe ausmacht.

Sprachfunktionen in einer Didaktischen Grammatik

Es spricht also vieles dafr, da (zumindest in didaktischer Absicht) das Prinzip Koschmieders
weiterhin beachtet wird, wonach Sprachfunktionen im einzelnen nur durch strenge Analyse von
Sprachstrukturen umschrieben werden knnen. Dies fhrt zu einem Konzept, welchem
Alexander (1977) die Bezeichnung structural/functional framework gegeben hat: .. setting
out with grammatical objectives which are interpreted behaviourally: the emphasis being on the
function the grammar presents, not just the grammar itself.
Es bedeutet insbesondere, da fr die Unterrichtsplanung durch eine DG auf der ersten
Sprachstufe die strukturelle Progression zunchst erhalten bleibt und von ihr aus der Weg in die
Funktionen gesucht wird.
Dieser Vorschlag ist so traditionell nicht, wie er zunchst erscheinen mag. Wenn er auch das
bliche structural grading beibehlt, so betrachtet er es doch mit neuen Aufgaben.

Beschreibung und Sequenzierung

Dazu gehrt zunchst die exakte Beschreibung der mit einer Struktur verbundenen semantischen
Funktionen. Die derzeit im und fr den Fremdsprachenunterricht benutzten Grammatiken
bedienen sich hierzu durchweg einer ungengenden Metasprache, die eine widerspruchsfreie
Erfassung der Phnomene verhindert. Die Beschreibung des Gebrauchs der Tempora, der
Aspekte, des Aktivs und Passivs, der modals, der Verteilung von some und any usw. erfolgt in
einer nicht systematisch reflektierten Mischung aus linguistischem Fachvokabular und
Alltagssprache, die beim Lerner notwendigerweise den Eindruck hinterlt, da man ... die
Funktion einer grammatischen Form nicht vllig begriffen hat, und da der angemessene
Gebrauch ... dieser Form einem wahrscheinlich auch in Zukunft nicht gegeben sein wird ...
(Zydati 1976, 264). Alle ausfhrlichen Lehrwerkuntersuchungen zu grammatischen Problemen
frdern dieses Defizit zu Tage;alle neueren Untersuchungen zu Einzelfragen der DG widmen
ihm zuwenig Aufmerksamkeit. Eine Ausnahme bildet nur das letzte Kapitel der umfangreichen
Untersuchung von Zydati (1976). Jede neue DG wird nicht nur mit einer definierten
Terminologie fr die Strukturen, sondern auch mit einer solchen fr die Beschreibung der
Funktionen zu arbeiten haben.
Eine DG mu auerdem die verschiedenen Verwendungen einzelner Strukturen in eine
geordnete Sequenz zu bewltigender Lernaufgaben berfhren, um so der blichen
funktionale(n) berladung der Definitionen entgegenzuwirken (Zydati 1976, 265). Diese
Forderung ist insofern von besonderer Bedeutung, als der structural/functional approach
groen Wert auf die Polyfunktionalitt von Sprachstrukturen und die damit entstehenden
Gebrauchsoptionen legt. Gerade darin gewinnt der Fremdsprachenunterricht jene
Kommunikativitt, um die es geht, ohne da der Lerner den sprachlichen Zuflligkeiten von
Redeanlssen und Kommunikationsintentionen ausgeliefert wre. Die Anbindung von
kommunikativen Funktionen an sprachliche Strukturen verhindert jene Beliebigkeit der
Unterrichtsprogression, die von Piepho offensichtlich gewollt und von anderen Autoren (auch
denen des Threshold Level) unter Berufung auf die linguistische Pragmatik zumindest in Kauf
genommen (oder in widersprchlichen Formulierungen belassen) wird.

139
Planungsschritte

Die Planung des Fremdsprachenunterrichts auf der ersten Spracherwerbsstufe erfolgt (wie
eingangs schon erwhnt) natrlich nicht allein ber seine grammatische Komponente. Die Zus-
ammenhnge, die in der DG beschrieben werden, erscheinen z.B. im Schlerbuch in situativer
Einbettung, besetzt mit einem nach mehreren Gesichtspunkten ausgewhlten Lexikon, als
Sprechakte und in Textsorten. Die einzelne Sprachstruktur befindet sich damit in mehreren,
jeweils weiter ausgreifenden und abstrakteren funktionalen Zusammenhngen.

6.9. G.Kasper: Kritik an der Pragmadidaktik


(aus: G.Kasper: Pragmatische Aspekte in der Interimsprache, Tbingen 1981, S.6-9)

Die emanzipative Pragmadidaktik ist von Vertretern ihrer linguistischen Konkurrentin als
berzogen zurckgewiesen worden: der Fremdsprachenunterricht msse im wesentlichen auf
den in Grundsprachenerwerb, Primrsozialisation und Deutschunterricht erworbenen Fhigkeiten
zum kommunikativen Handeln und Diskurs aufbauen, knne aber ohne solche Vorgaben nicht
selbst Diskurstchtigkeit vermitteln (Hllen 1976, 32 ff.). Dieser Skepsis scheint eine
undialektische Auffassung des Verhltnisses von nicht-einzelsprachlich gebundenen
Kommunikationsfhigkeiten und spezifisch fremdsprachlichen zugrundezuliegen: gerade am
Beispiel der metasprachlichen/-kommunikativen Funktion, die schon immer (vom strikten
Audiolingualismus abgesehen) wenn auch in verkrzender Weise primr auf die sprachlichen
Mittel bezogen - eine wichtige Komponente des Fremdsprachenunterrichts war, lt sich zeigen,
da vorher hufig nicht vorhandene, potentiell diskursrelevante Fhigkeiten durch den
Fremdsprachenunterricht erworben (mitgelernt im Sinne des heimlichen Lehrplans) wurden.

Doch auch die linguistische Pragmadidaktik ist sptestens seit dem Gieener
Fremdsprachendidaktiker-Kongre 1977 ins Schufeld der Kritik geraten. Die Hauptargumente
der Anti-Pragmadidaktiker (z.B.Melenk 1977; Mindt 1977; Mller 1977; Freudenstein 1978;
Pauels 1978; Digeser 1979) gegen die pragmalinguistischen Irrwege der
Fremdsprachendidaktik (Mller 1977) sind:

1. Der Fremdsprachenunterricht setzt Sach- und pragmatische Kompetenz beim Lerner voraus;
sein Lernziel kann/mu sich daher auf die Vermittlung von Sprachkompetenz (i.e.S.)
beschrnken (Melenk 1977): der Fremdsprachenunterricht lehrt nicht (Sprach-)Handeln
insgesamt, sondern das, was dem Fremdsprachenlernenden fehlt: das spezifisch
fremdsprachliche Instrument zum Handeln, die arbitrren Regelungen (Mller 1977, 69) .
2. Kommunikative Kompetenz braucht nicht eigens vom Fremdsprachenunterricht in die
Zielperspektive genommen zu werden: Der Sprecher/Hrer beherrscht die komplexen
pragmatischen Faktoren intuitiv und bertrgt sie mhelos und meist ohne die Gefahr, Fehler zu
machen, in die Fremdsprache (Digeser 1979, 223). Lediglich Bereiche ..., wo die Zielsprache
Ausdrucksmglichkeiten und Verhaltensweisen ... hat, welche in der Ausgangssprache keine
oder andere Entsprechungen haben (222), mssen zum Unterrichtsgegenstand erhoben
werden.Mller spezifiziert diese potentiellen Bereiche: Kommunikations- und
Diskursstrategien, die sich nicht im Repertoire des Lernenden finden, aber in der Fremdsprache
ntig oder ntzlich sind, kmen ... als zustzliche Unterrichtsziele in Frage (1977, 71).
3. Fhigkeit zur metasprachlichen Kommunikation wird nicht als sinnvolles Teillernziel des
Fremdsprachenunterrichts betrachtet: in offensichtlicher Anspielung auf den audiolingualen
Grundsatz learn a language, not about a language empfiehlt Freudenstein: Schler sollen
Sprechakte sprechen, nicht benennen knnen (1978).

140
Theoretisch begrndete Gegenargumente gegen diese anti-pragmadidaktischen Auffassungen
lassen sich leicht anfhren:

Zu 1: die Trennung von Sprachkompetenz i.e.S. und pragmatischer Kompetenz bzw. der
Redemittel von den kommunikativen Funktionen, die sie realisieren, kann unter
linguistischanalytischen Gesichtspunkten - je nach Erkenntnisinteresse - begrenzt sinnvoll sein,
in vielen sprachlichen Bereichen sind allerdings die arbitrren Regelungen, wie Mller (1977)
selbst zugibt, ohne Rckgriff auf die ich-hier-jetzt-Origo der Sprechsituation und
Sprechereinstellungen gar nicht angemessen beschreibbar (vgl.Wunderlich 1970; Ltjen
1973).Vor dem Hintergrund der didaktischen Ziele des Fremdsprachenunterrichts ist die
undialektische Trennung formaler und funktionaler Aspekte von Sprache - die Auflsung der
unauflslichen Zusammengehrigkeit, der drei Dimensionen des Sprachzeichens (Hllen
1977, 108) - jedoch vllig ungerechtfertigt: die Lerner mssen ja nicht nur die fremdsprachlichen
Redemittel lernen, sondern mssen vielmehr lernen, diese Redemittel situations- und
intentionsadquat zur Kommunikation zu verwenden. Der antipragmadidaktische Redemittel-
Ansatz berlt die Integration der bereits ausgebildeten kommunikativen Fhigkeiten mit den
neu zu erlernenden fremdsprachlichen Redemitteln dem Lerner, der nach der Auffassung der
Pragmadidaktiker zu dieser komplexen Leistung ohne explizite Anleitung hufig nicht in der
Lage ist.

Zu 2: In der naiven pragmatischen Transferhypothese, der zufolge Lerner bei gleichartigen


Kommunikationsfunktionen und -verfahren in Grund- und Fremdsprache diese mhelos in der
fremdsprachlichen Kommunikation zur Verfgung haben, kommt die wissenschaftlich lngst
widerlegte frhe kontrastive Auffassung zum Ausdruck, nach der bei Struktur (Form- und
Funktions-)identitt zwischen Grund- und Fremdsprache stets positiver Transfer stattfnde (z.B.
Stockwell/ Bowen/Martin 1965). Demgegenber betont die neuere Transferforschung, da
spezifische objektive und vor allem subjektive Bedingungen die Transferfhigkeit gleichartiger
Einheiten determinieren (vgl. vor allem Kellerman 1977; 1978). Diese Bedingungen gilt es fr
den Bereich der Pragmatik zu spezifizieren, will man begrndete Vorhersagen ber die
Transferfhigkeit verschiedener pragmatischer Funktionen und Verfahren machen. Erst auf einer
solchen empirischen Grundlage lt sich entscheiden, welche lernzielrelevanten pragmatischen
Einzelfhigkeiten mit welcher Gewichtung im Fremdsprachenunterricht Lerngegenstand sein
mssen und welche dank eines automatischen Transfers nicht explizit unterrichtet werden
mssen.

Zu 3: Die metasprachliche Benennung von Sprechakten (und anderen


Kommunikationsfunktionen) kann - analog zu der, wie gesagt, immer schon vom
Fremdsprachenunterricht betriebenen metasprachlichen Rede ber grammatische Strukturen drei
Funktionen im Fremdsprachenunterricht haben: sie kann 1. rein untersttzende Funktion im
Sinne von kognitiven Hilfen haben, die dem Erwerb praktischer Kommunikationsfhigkeit in
der Fremdsprache zuarbeitet. Sie kann darber hinaus 2. ein eigenstndiges Teillernziel bilden,
wenn der Fremdsprachenunterricht - wie z.B. der derzeitige Englischunterricht auf der
Sekundarstufe II - linguistische und literaturwissenschaftliche Lernziele einschliet (vgl. Weber
1973, 32). Sie wird aber 3. zwangslufig einen integralen Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts konstituieren, wenn das Lernziel kommunikative Kompetenz
Diskursfhigkeit in dem von Piepho definierten Sinn umfat: die Fhigkeit zur
Metakommunikation - die natrlich viel mehr beinhaltet als Sprechakte u.a.
Kommunikationsfunktionen benennen zu knnen (aber dies eben auch) - ist geradezu
kennzeichnend fr diese zweite Lernzielstufe kommunikativer Kompetenz.

Ob Lerner auch, wie die Anti-Pragmadidaktiker behaupten, im traditionellen fertigkeits- und


redemittelorientierten Fremdsprachenunterricht kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache

141
erwerben - was dann eine radikale Umorientierung in der Tat fragwrdig erscheinen liee -, kann
jedoch nicht argumentativ entschieden, sondern mu empirisch berprft werden.

7. Teil: Interkultur

7.1. Gerhard Bach: Interkulturelles Lernen

7.2. Lothar Bredella: Ist das Verstehen fremder Kulturen wnschenswert?

7.3. B.-D. Mller: Die berwindung des kognitiven Isomorphismus

7.4. Bausinger: Alltagskultur als Lernproblem

7.5. B.-D.Mller: Handlungsmuster und interkulturelle Verstehensprobleme

7.6. M. Hog/B.-D. Mller: Drei Typen der Aneignung beim Bedeutungslernen

7.7. A.Vielau: Der Handlungsaspekt beim Bedeutungslernen

7.8. K.Schle: ber das Unvermgen, Widersprche zu denken und auszuhalten.


Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen Konzepte

7.9. Wilma Melde: Aspekte einer Didaktik des Fremdverstehens - erlutert am Thema ,Marseille,
une ville riche en couleurs et en contrastes"

7.10. Regina Richter: Interkulturelles Lernen via Internet

Hinweise zur Handhabung

Ziel:

In diesem Teil geht es darum, das Augenmerk darauf zu richten, da Fremdsprachenlernen


Fremd-Kultur-Lernen ist und da fr dieses kulturspezifische Lernen eine neue Art des
Bedeutungslernens gefunden werden mu.

Textzusammenfassung und einige Erschlieungsaufgaben:

7.1.(-)

7.2.(-)

7.3. (Mller) begrndet anhand eines Beispiels die Notwendigkeit eines ganzheitlichen, nicht
muttersprachenspezifischen Bedeutungs- bzw. Begriffslernens.
- Suchen Sie selbst Beispiele fr den "Kognitiven Isomorphismus"
- Warum knnen fremdsprachliche Handlungssituationen nicht ber Einzelbedeu-tungen gelernt
werden?

7.4. (Bausinger) definiert Merkmale und gibt Beispiele fr Alltagsverhalten; zieht dar-aus
Folgerungen fr das Kultur-Lernen.
- Sammeln Sie Beispiele fr kulturspezifisches Alltagsverhalten. Geben Sie auch Beispiele fr
142
Strungen und "Verfremdungen".
- Ist der "eigentliche Lerngegenstand" fr Auslnder die Kultur, oder sogar die Alltagskultur?

7.5. (Mller) beschreibt und begrndet die notwendige Divergenz kultureller Handlungsmuster;
nennt vier Voraussetzungen fr Kultur-Lernen/Kultur-Verstehen.
- berlegen/diskutieren Sie ob und warum fremdkulturelle Handlungsmuster not-wendig
unterschiedlich (zur Mutter-Sprach-Kultur) sein mssen.
- Welche Rolle spielen historische und sozio-konomische Erklrungen fr das Kultur-Lernen?
Beispiele.

7.6. (Hog/Mller) bespricht die integrierenden, relativierenden und konfrontativen Formen der
Bedeutungsaneignung.
- Welche fremdsprachendidaktischen Vor- oder Nachteile sind mit einer integrati-ven bzw.
konfrontativen Bedeutungserschlieung verbunden?
- Warum sind, wie behauptet, konfrontative Methoden weitreichender?

7.7. (Vielau) verdeutlicht am Beispiel von Wortschatzbungen die Wichtigkeit des


handlungsorientierten Bedeutungslernens.
- Was meint "resultathaftes" Lernen bei Vielau?
- Aktive Sprechttigkeit ist vom Lernweg abhngig. Geben Sie Beispiele.

7.8. (-)

7.9. (-)

7.10. (-)

Mgliche Arbeitsweisen

Eher praktisch beispielhafte Annherungen an den Problemkomplex kann man gewinnen, indem
man
- die Lerner selbst Beispiele fr kulturspezifisches Sprech- und Denkverhalten finden lt;
- die Beispiele der Texte heranzieht
- oder das Arbeitsbuch "Sichtwechsel" von Hog u.a. zu Grunde legt, in dem eine Flle von
brauchbaren Texten aus dem Bereich DaF zu finden ist. Das bungsbeispiel gibt Beispiele aus
diesem Band.

Weiterfhrende Literatur

- H. Ghring, Kontrastive Kulturanalyse und Deutsch als Fremdsprache, in: Jahrbuch


DaF 1, Heidelberg 1975, S.80-92.
- M. Hog u.a., Sichtwechsel, Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung, Stuttgart 1984.
- U. Maas, Kann man Sprache lehren? Fr einen anderen Sprachunterricht, Frankfurt 1976.
- B.-D. Mller(Hrsg.), Konfrontative Semantik, Tbingen 1981.
- J. Rehbein, Interkulturelle Kommunikation. Tbingen 1984.
- U. Schmitz, Gesellschaftliche Bedeutung und sprachliches Lernen, Weinheim/Basel 1978.
- Vielau, Ausbildung fremdsprachlicher Begriffe. Ein Unterrichtsmodell auf Basis der
Interiorisierungstheorie Galperins, in: Linguistische Berichte 37 (1975), S. 77-91.

bungsbeispiel:

143
Bedeutungsentwicklung in der Fremdsprache
(aus: M. Hog u.a., Sichtwechsel, Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung, Stuttgart 1984, S. 76)

bung und Diskussion


Logische Verknpfungen

Es gibt Situationen, in denen man das, was gesagt wird, nur versteht, wenn man die Bedeutung
kennt, die "dahinter" steckt. Diese Bedeutung gilt vielleicht nur im kulturellen Umfeld der
Bundesrepublik Deutschland und ist dort immer mitgemeint.
Sie machen z. B. bei jemandem einen kurzen, unvorhergesehenen Besuch, und der Gast-geber
sagt: Entschuldigen Sie, aber ich kann Ihnen nur einen STUHL anbieten. Diese
Entschuldigung und das Wort "nur" knnen Sie eigentlich nur dann verstehen, wenn Sie erfahren
haben, da STUHL in der Bundesrepublik etwas Nicht-Gemtliches, etwas Ar-beitsbezogenes
ist (das man u.a. auch zum Essen gebraucht), im Gegensatz zu der Gemtlichkeit eines
SESSELS oder SOFAS.

7.2. Lothar Bredella: Ist das Verstehen fremder Kulturen wnschenswert?


(aus: Lothar Bredella/Herbert Christ (Hrsg): Zugnge zum Fremden. Gieener Diskurse,
Ferber'sche Universittsbuchhandlung, Gieen 1993)

Was fr ein seltsamer Titel!Wie problematisch er ist, wurde mir erst kurz vor dem Vortrag voll
bewut, als ich gefragt wurde, wie der Titel zu verstehen sei und gleich hinzugefgt wurde, da
die Frage im Titel Wohl nur rhetorisch gemeint sein knnte. Welchen Sinn aber hat eine solche
rhetorische Frage? Lassen Sie mich bitte deshalb kurz auf den Hintergrund hinweisen, aus dem
der Titel hervorgegangen ist.Als Herbert Christ und ich vor ungefhr zwei Jahren vor den
Gutachtern der DFG fr das Graduiertenkolleg Didaktik des Fremdverstehens unsere
Vorstellung von Verstehen erluterten, habe ich sicherlich nicht daran gedacht, da ich zwei
Jahre spter im Rahmen des Graduiertenkollegs einen Vortrag mit dem Titel halten werde, ob
das Verstehen fremder Kulturen wnschenswert sei. Htten wir damals Zweifel an der
Wnschbarkeit des Verstehens geuert, htten wir wohl das Graduiertenkolleg nicht erhalten.

Im ersten Semester unseres Graduiertenkollegs haben Herbert Christ und ich ein Seminar mit
dem Titel, wie das Verstehen des Fremden mglich sei, angeboten. Wir hatten einige Autoren
ausgewhlt, die die Problematik des Verstehens des Fremden hervorheben. Unser Ziel war es,
diese Schwierigkeiten ins Bewutsein zu heben, um Vorgehensweisen zu entwickeln, mit denen
man sie berwinden kann, doch ber weite Strecken lief die Diskussion anders. Es ging nicht
mehr darum, wie das Verstehen des Fremden mglich sei, sondern ob es berhaupt
wnschenswert sei. Die vielfltigen Einwnde gegen das Verstehen lassen sich vielleicht in dem
Argument zusammenfassen, da das Verstehen nicht als berwindung des Ethozentrismus,
sondern selbst als eine Form des Ethnozentrismus zu begreifen sei, weil der Anspruch, den
Anderen verstehen zu wollen, schon eine privilegierte Position gegenber dem Anderen
beansprucht und ihn damit zu beherrschen sucht. Die Sensibilitt, die sich gegen das Verstehen
des Fremden wehrt, fand ich vor einigen Tagen in den folgenden Worten in einem Beitrag von
Lutz Ellrich Ein Ethnologe beim Hahnenkampf. Clifford Geertz` hermeneutische
Kulturanthropologie in der Frankfurter Rundschau:

Man erkennt den Zusammenhang zwischen der bewuten oder unfreiwillige Bereitstellung von
Herrschaftswissen und dem latent ethnozentrischen Stil jener sehnschtigen oder

144
melancholischen Szenarien, in denen die Welt der Fremden verklrt wird. Und man argwhnt,
da jederVersuch, andere Vlker mit Kategorien darzustellen, die notgedrungen nicht ihre
eigenen sind, die kolonialenGewaltakte verlngert (Ellrich, 1992:18).

Die Frage, ob Verstehen koloniale Gewaltakte verlngert, ist im Jahr 1992, in dem wir der ersten
Fahrt des Kolumbus nach Amerika vor 500 gedenken, nicht von der Hand zu weisen. Es gibt
einen engen Zusammenhang von Entdecken, Verstehen und ausbeuten, wobei schon der Begriff
Entdeckung die ethnozentrische Sicht zum Ausdruck bringt. Wir wrden uns dagegen
verwahren, von Anderen entdeckt zu werden.

Das Thema meines Vortrages ist somit nicht nur eine rhetorische Frage, sondern stellt sich den
Einwnden gegen das Verstehen fremder Kulturen als Ausdruck der Egozentrik, der Logozentrik
und Ethnozentrik, um Begriffe von Bernhard Waldenfels zu bernehmen. Dabei werde ich so
vorgehen, da ich mich auf eine Reihe von Verffentlichungen, die das Verstehen fremder
Kulturen in Frage stellen, beziehe, aber auch Verffentlichungen heranziehe, die an dem Begriff
des Verstehens festhalten, um die Auseinandersetzung mit den Kritikern des Verstehens fhren
zu knnen.

Wenn Verstehen, so argumentieren seine Kritiker, an unsere eigenen Konzepte und Kategorien
gebunden ist, dann bedeutet Verstehen des Fremden, da wir uns angleichen und vereinnahmen.
Damit stellt sich das epistemologische Problem, ob wir das Fremde berhaupt verstehen knnen.
Insofern htte ich meinem Vortrag den Titel geben mssen: Ist das Verstehen des Fremden
mglich? Die epistemologische Frage wird auch im folgenden eine zentrale Rolle spielen. Aber
die Problematik reicht weiter. Selbst wenn das Verstehen mglich sein sollte, argumentieren
einige seiner Kritiker, bleibt die Frage offen, ob Verstehen nicht selbst eine Form der
Machtausbung sei oder sich in den Dienst der Beherrschung des Anderen stellt. Aus
moralischen und pdagogischen Grnden wre dann das Verstehen nicht wnschenswert. Hans
Hunfeld entwickelt eine Didaktik des Umgangs mit dem Fremden, in der nicht das Verstehen,
sondern die Anerkennung der unberbrckbaren Differenz zwischen Eigenem und Fremden das
Ziel ist:

Nicht das Verstehen des Fremden, das immer in Gefahr steht, es auf den Begriff des Eigenen zu
bringen, sondern die bewute Anerkennung seiner nicht nach Begriffenverstehbaren Andersheit
wrde das Zusammenleben von vielfach Fremden im vielbeschworenen Haus
Europaermglichen (Hunfeld 1993).

Das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft kann nach Hunfeld nicht durch
gegenseitiges Verstehen, sondern nur durch die Anerkennung der Rtselhaftigkeit des Anderen
geleistet werden:

Wo aber das Fremde rtselhaft bleibt, wird dieDifferenzerfahrung zwischen dem Eigenen und
demFremden zu einer permanenten Aufforderung, es immer neu zu entdecken, anstatt es mit
Spruchbndernzuzudecken (Hunfeld 1992:52).

Aber knnen wir die Problematik, die im Verstehen liegt, dadurch lsen, da wir die
Inkommensurabilitt des Anderen betonen und auf das Verstehen verzichten? Ganz abgesehen
von der Tatsache, da wir die Rtselhaftigkeit des Anderen nur erfahren, wenn wir ihn zu
verstehen suchen, stellt sich bei einem solchen Vorgehen die Frage, ob wir nicht zwischen dem
Fremden und dem Eigenen Barrieren errichten, die zum Ausschlu des Fremden fhren?

Als eines der einflureichsten Bcher ber die Problematik des Verstehens des Fremden kann
Edward Saids Buch Orientalism gelten. Um uns die Herausforderung, die Saids Orientalism

145
darstellt, vor Augen zu fhren, lassen Sie mich zu zuvor auf eine Gegenposition hinweisen. In
einem Aufsatz Hermeneutik und Ethnologie geht der Philosoph Rdiger Bubner der Frage
nach, warum wir uns berhaupt einer fremden Kultur zuwenden. Bei der Beantwortung seiner
Frage bezieht er sich auf uerungen von Leibnitz, Rousseau und Lvi-Strauss und kommt zu
dem Schlu, da wir uns einer fremden Kultur zuwenden, weil wir von ihr lernen wollen. Die
Zuwendung zu der fremden Kultur erfolgt aus der Erfahrung des Ungengens am Eigenen und
verfolgt ein besseres Selbstverstndnis (vgl. Bubner 1983:186). Verstehen des Fremden und
Verstehen des Eigenen sind hier wesentlich aufeinander bezogen. Wir wenden uns dem Anderen
zu, weil wir uns selbst nicht genug sind und weil wir dem Anderen zutrauen, da er es besser
wei als wir. Das ist die vertraute hermeneutische Begrndung fr das Verstehen fremder
Kulturen seit der Aufklrung. Aber aus der Sicht des Buches Orientalism erscheint sie naiv bzw.
ideologisch. Nach Said wenden wir uns einer fremden Kultur nicht zu, um von ihr zu lernen,
sondern um sie zu beherrschen. Verstehenwollen des Fremden ist nicht Ausdruck der
Anerkennung des Fremden, sondern des Willens zur Macht. Fr Said ist es kein Zufall, da sich
der Orientalismus in Frankreich und England im 18. und 19. Jahrhundert entwickelte, als beide
Staaten imperialistische Mchte waren, und da sich seit dem zweiten Weltkrieg der
Schwerpunkt der Orientalistik in die USA verlagerte. Die Wissenschaft dient den politischen und
konomischen Interessen ihrer jeweiligen Gesellschaft (vgl. Said 1978:5).

Doch dient der Wissenschaft nicht nur der Macht der jeweiligen Gesellschaft, sondern sie ist
selbst Ausdruck des Willens zur Macht. Der Orientalist bestimmt, was als orientalistisch zu
gelten habe, und entscheidet, wer das Recht hat, an dem Diskurs ber den Orient teilzunehmen.
So verknden, wie Said sarkastisch bemerkt, Gelehrte und Wissenschaftler aus dem Okzident,
was fr den Orient, der sich von gypten bis nach China und Japan erstreckt, typisch sei und
worin er sich vom Okzident unterscheide. Was auf diese Weise entsteht, ist nicht ein wahres Bild
vom vielschichtigen Orient, sondern ein Bild unseres Orients, das in erster Linie dazu dient, uns
gegenber den Orient als dem ganz Anderen und Fremden abzugrenzen und unsere
berlegenheit zu demonstrieren. Bei Said heit es: In short, Orientalism is a Western style of
dominating, restructuring, and having authority over the Orient (Said 1978:3). Die
entscheidende Frage, die sich hier stellt, ist die, ob der von Said beschriebene Orientalismus
korrigiert werden kann oder ob das Verstehen einer fremden Kultur notwendigerweise zur
Unterdrckung dieser Kultur fhrt. Zunchst sieht es aus, als ob wir nach Said den Anderen gar
nicht verstehen knnen, weil wir in unserer Sprache und Kultur gefangen sind und weil wir
letztlich von unserem Willen zur Macht bestimmt werden (vgl. Said 1978:272). Er verstrkt
diesen Gedanken noch, indem er hervorhebt, da eine Wissenschaft wie der Orientalismus und
die Wissenschaftler, die in ihr arbeiten, von ihrer Gesellschaft determiniert werden (vgl. Said
1978:5). Der Wissenschaftler glaube zwar, da er als ein freies Individuum auftrete, aber in
Wirklichkeit sei er Europer oder Amerikaner und seine jeweilige Kultur lasse gar nicht zu, da
er anders als imperialistisch, ethnozentrisch und rassistisch handele. Said versucht, diese
Auffassung zu differenzieren, kommt jedoch letztlich zu dem Schlu, da alle fortgeschrittenen
Gesellschaften ihren Mitgliedern nicht erlauben, sich gegenber Fremden anders als
imperialistisch, rassistisch und ethnozentrisch zu verhalten (vgl. Said 1978:204). Aber wenn wir
alle durch unsere Kultur und unseren Willen zur Macht determiniert wren, dann wre auch
Saids Buch nur ein Ausdruck der Macht und knnte nicht den Anspruch erheben, die Dinge so
zu beschreiben, wie sie sind. Sein Buch bekommt nur Sinn, wenn man zugesteht, da wir nicht
durch unsere Kultur determiniert sind. Said selbst setzt dies voraus, wenn er am Ende seines
Buches hervorhebt, da er Orientalism nicht geschrieben htte, wenn er nicht eine weniger
korrupte Wissenschaft als den Orientalismus fr mglich hielte (vgl. Said 1978:326). Wie diese
Wissenschaft jedoch mglich sein soll, sagt er in Orientalism nicht.

Die Auffassung, da die Erkenntnis des Anderen unmglich sei, weil wir jeweils in unserer
Sprache und Kultur gefangen und dem Willen zur Macht unterworfen seien, ist, wie bereits

146
angedeutet, in sich widersprchlich. Wenn sie zutrfe, wrde dies bedeuten, da wir Saids
Orientalism selbst als Ausdruck des Willens zur Macht lesen und den Wahrheitsanspruch seines
Buches negieren mten. Tatschlich ist auch Said mit diesem Argument konfrontiert worden.
Kritiker seines Buches haben es als bloe Parteinahme fr die Palstinenser gelesen und damit
seinen Wahrheitsanspruch abgelehnt. Hier zeigt sich die Problematik einer Auffassung, die das
Verstehen als Form der Gewalt ablehnt bzw. das Verstehen als Gewalt entlarvt, aber selbst
verstanden werden will. An die Stelle des Verstehens treten der Wille zur Macht und das Recht
des Strkeren. In Orientalism Reconsidered wehrt sich Said gegen solche Deutungen und
betont, da Orientalism weder eine Parteinahme fr die Araber noch fr den Islam darstelle,
sondern den Orientalismus angemessen beschreibe (vgl. Said 1985:92-93). Am Ende seines
Buches Covering Islam, in dem Said die amerikanischen Medien anklagt, im Sinne der
politischen und konomischen Interessen der USA und der lkonzerne ber den Islam zu
berichten, stellt er sich explizit die Frage, ob das Verstehen einer fremden Kultur mglich und
wnschenswert sei und kommt zu dem Schlu, da es unter bestimmten Bedingungen nicht nur
mglich, sogar wnschenswert sei ( vgl. Said 1981: 155-6). Aber zwischen seiner radikalen
Kritik am Orientalismus und seinen berlegungen zum Verstehen fremder Kulturen bleibt eine
Kluft. Insofern mssen wir uns dem Proze des Verstehens etwas nher zuwenden.

In dem bereits erwhnten Aufsatz Hermeneutik und Ethnologie untersucht Bubner die Struktur
des Verstehens und kommt zu dem Ergebnis, da uns das was uns fremd und unverstndlich
erscheint und nur unglubiges Kopfschtteln auslst, dadurch verstndlich wird, da wir es auf
Bekanntes beziehen:

Anders kann das Fremde gar nicht zugnglich sein, als


indem es die ursprngliche Fremdheit verliert und sich in
hnlichkeiten auflst, die ein Wiedererkennen erlauben.
Der Forscher stellt Relationen her, die das ihm Begegnendeweniger rtselhaft und unerklrlich
erscheinen lassen(Bubner 1983:190).

Fr Kritiker des Verstehens besagt diese Auffassung, da Verstehen das Fremde unter das
Eigene subsumiere. Verstehen erscheint somit als Ausdruck des Ethnozentrismus. Wir haben
schon bei Hunfeld gesehen, da er deshalb das Rtselhafte und Unerklrliche erhalten wissen
will. In einem programmatischen Aufsatz Mit anderen Augen oder: Fremdheit als Ferment.
berlegungen zur Begrndung einer interkulturellen Hermeneutik deutscher Literatur kritisiert
Alois Wierlacher die Hermeneutik Gadamers und Bubners als Ausdruck einer kolonialistischen
und imperialistischen Haltung. Er wirft dieser Hermeneutik vor, da sie das kulturell Fremde
letztlich nicht in seiner Fremdheit in Blick nehmen will, sondern im Fremden das Eigene
aufsuchen will. Emphatisch stellt Wierlacher fest:

Eine solche Zugriffsposition kann und darf nicht unsere Ausgangsbasis sein. In hchst
bedenklichem Mae tradiert sie Denkmuster europischen Kolonialverhaltens(Wierlacher
1985:10).

Es stellt sich die Frage, ob ein Verstehen mglich ist, da das kulturell Fremde in seiner
Fremdheit in Blick nehmen kann. Bubner scheint eine Kritik, wie sie Wierlacher vortrgt, schon
geahnt zu haben, wenn er betont, da wir das Fremde als dauernd Fremdes nicht in den Blick
nehmen knnen (vgl. Bubner 1983:194; Horstmann, 1986:7ff.). Die Paradoxie einer solchen
Zielsetzung wird noch deutlicher, wenn wir das Fremde als das Unbekannte in seiner
Unbekanntheit erkennen wollen. Die neue Hermeneutik, die das Fremde in seiner Fremdheit in
den Blick nehmen mchte, bersieht die Dialektik im Verstehen des Fremden, wie sie Einstein
mit folgenden Worten beschreibt:

147
Dies sich wundern scheint dann aufzutreten, wenn ein Erlebnis mit einer in uns hinreichend
fixierten Begriffswelt in Konflikt kommt. Wenn solcher Konflikt hart undintensiv erlebt wird,
dann wirkt er in entscheidender Weise auf unsere Gedankenwelt. Die Entwicklung
dieserGedankenwelt ist in gewissem Sinn eine bestndige Flucht aus dem Wunder (Einstein
1951: 3).

Einstein macht hier deutlich, da das Fremde immer eine Relation ausdrckt. Dinge sind nicht
fremd an sich, sondern in Relation zu unseren Vorstellungen und Begriffen und fordern damit
unsere Gedankenwelt heraus. Verwunderung und Staunen resultieren somit aus dem, was wir
nicht verstehen und was uns zum Verstehen reizt. Ohne den Wunsch, verstehen zu wollen, gbe
es keine Verwunderung. Aber indem wir das Fremde verstehen und uns dabei ndern, verliert es
auch seinen befremdlichen Charakter. Insofern ist die sich neu entwickelnde Gedankenwelt, wie
Einstein sagt, eine Flucht aus dem Wunder. Kreatives Verstehen ist aber, wie bereits
angedeutet, nicht nur eine Assimilation an das Bekannte, sondern auch eine Akkommodation an
das Fremde (vgl. Bredella 1992a:475ff. und 1992b:559ff.).

Wer die Differenz zum Anderen als unberbrckbar ansieht, kommt nicht in Gefahr, den
Anderen unter die eigenen Vorstellungen zu subsumieren, aber er beschwrt dadurch eine andere
Gefahr herauf. Wenn er sich im Gegensatz zum Anderen bestimmt, tendiert er dazu, den
Anderen auszuschlieen. Was wir zur Zeit in der Bundesrepublik erleben, ist der Ausschlu des
Fremden, der als der ganz Andere nicht zu uns pat und den wir nicht verstehen knnen und
verstehen wollen. Fr Said ist der Orientalismus, wie ich bereits angedeutet habe, dadurch
gekennzeichnet, da er den Orient im Gegensatz zum Okzident bestimmt, um die berlegenheit
des Okzidents zu demonstrieren. Die Konsequenz der Betonung des unaufhebbaren Gegensatzes
zwischen dem Fremden und dem Eigenen bedeuten fr Said, da der Orientalismus die
gemeinsame menschliche Erfahrung mit dem Anderen verleugnet:

I consider Orientalisms failure to have been a human one


as much as an intellectual one, for in having to take up a
position of irreduciable opposition to a region of the world
which is considered alien to its own, Orientalism failed to
identify with human experience, failed to see as humanm
experience (Said 1978:328).

Wenn die Kritiker des Verstehens die Inkommensurabilitt der Kulturen betonen, wollen sie sie
vor dem vereinnahmenden Verstehen schtzen, aber wenn die Kulturen wirklich dem Verstehen
unzugnglich wren, dann knnte die Beziehung zwischen ihnen nur eine gewaltttige sein.
Insofern kommt es gerade darauf an, den Unterschied zwischen Verstehen und Gewalt
hervorzuheben und Verstehen nicht als eine blo subtilere Form der Gewaltanwendung
zurckzuweisen. Wie der afro-amerikanische Gelehrte Henry Louis Gates hervorhebt, verkennt
die Betonung der Inkommensurabilitt der Kulturen, da wir den Anderen verstehen knnen:

I think weve moved away from the vulgar essentializing


left over from the sixties, where you have to be black to
have a black thought: to me, thats as offensive as saying
that I cant teach Milton because Im not blind (Gates in
Rowell 1991:452f.).

Wir knnen uns deshalb nicht mit einer Kritik am Verstehen als Assimilation begngen, sondern
mssen auch auf die Konsequenzen achten, die sich daraus ergeben, wenn man das Verstehen
des Anderen als unmglich bzw als unerwnscht ablehnt. Bevor ich die Struktur des Verstehens
weiter verfolge, sei kurz auf einen anderen Lsungsvorschlag fr unsere Beziehung zum

148
Fremden hingewiesen. Julia Kristeva beschreibt in ihrem Buch Etrangers nous-mmes (Fremde
sind wir uns selbst) die Geschichte des Fremden im Abendland. Es ist in erster Linie eine
Geschichte der Verfolgung und des Leidens. Und Kristeva stellt sich die Frage, wie wir aus
dieser Geschichte lernen knnen, mit dem Fremden humaner umzugehen (vgl. Kristeva
1990:113).

Es hat nach Kristeva in der abendlndischen Geschichte zwei groe Versuche gegeben, die
Ausschlieung des Fremden zu berwinden: den hellenistischen Stoizismus und das
Christentum. Jener erachtet die Zugehrigkeit zu einer Gruppe, zu einem Land oder einer Rasse
als unwichtig. Kristeva zitiert als Ausdruck dieser Haltung einen Ausspruch von Meleager aus
Gadara aus dem 1. Jahrhundert vor Christus: Das einzige Vaterland, Fremder, ist die Welt, in
der wir leben; dasselbe Chaos hat alle Sterblichen geschaffen (vgl. Kristeva 1990:66). Die
Stoiker lsen den Unterschied zwischen Griechen und Barbaren, zwischen Freien und Sklaven,
zwischen Mnnern und Frauen auf und betonen, da wir alle Teil einer gemeinsamen Natur seien
und eine allen gemeinsame Vernunft besitzen. Damit aber, so argumentiert Kristeva, schliet
dieser stoische Kosmopolitismus erneut eine Gruppe aus, nmlich die Unvernnftigen (vgl.
Kristeva 1990:68).

Das Christentum berwindet ebenfalls nationale und rassistische Schranken und wendet sich
bewut den Ausgestoenen und Fremden zu. Die paulinische Kirche ist nach Kristeva eine
Gemeinschaft der Fremden und sie trgt der seelischen Gespaltenheit der Menschen zwischen
Fleisch und Geist und zwischen Leben und Tod Rechnung (vgl. Kristeva 1990:92). In der
christlichen Liebe verschwinden die kulturellen, sozialen und rassischen Unterschiede zwischen
den Menschen, aber, so betont Kristeva, wer sich nicht zum Christentum bekennt, wird
ausgestoen:

Kurz gesagt, fr die Christen ist der Fremde nicht ausgeschlossen, wenn er Christ ist, aber der
Nicht-Christ istein Fremder (Kristeva 1990:96).

Kristeva zeigt eindringlich, wie universal die Tendenz ist, den Fremden auszuschlieen und zu
verfolgen, so da selbst die groen Versuche des Abendlandes, kulturelle, ethnische und
klassenspezifische Unterschiede zu berwinden, letztlich doch wieder dazu fhren, den Anderen
als fremd auszuschlieen. Fr Kristeva gibt es jedoch eine Mglichkeit, den Ausschlu des
Fremden zu verhindern: Wir mssen uns selbst als fremd erfahren, und dabei kann uns Freuds
Psychoanalyse helfen. Sie vermittelt uns die Einsicht, da wir uns selbst entfremdet sind:

Fortan wissen wir, da wir uns selbst fremd sind, und es ist allein dieser Rckhalt, von dem aus
wir versuchen knnen, mit den anderen zu leben (Kristeva 1990:184).

Whrend nach Hunfeld die Entdeckung der Rtselhaftigkeit des Fremden das Zusammenleben in
multikulturellen Gesellschaften ermglichen soll, ist es nach Kristeva die Hinwendung zu
unserer eigenen Gespaltenheit und Entfremdung. In beiden Fllen umgeht man das Verstehen
des Fremden. Insofern erscheint Kristevas Lsungsvorschlag denjenigen, die das Verstehen als
Unterdrckung des Fremden ablehnen, attrktiv. Aber dieser radikal existentialistische Versuch,
den Ausschlu des Fremden zu verhindern, fhrt zu neuen Problemen. Fr die Psychoanalyse, an
der sich Kristeva orientiert, sind Gespaltenheit und Entfremdung keine erstrebenswerten Ziele,
sondern ein Zustand, den es zu berwinden gilt. Die erfahrung zeigt auch, da die sich selbst
entfremdeten Menschen nicht dazu neigen, den Fremden anzuerkennen, sondern eher, ihn zu
verfolgen. Kristeva miachtet, was wir gegenwrtig weltweit als Rckbesinnung auf kulturelle
und ethnische Identitt erleben. Vor allem aber fhrt ihr Lsungsvorschlag, wie sie selbst
zugesteht, zu einem extremen Individualismus, wenn nicht Solipsismus (vgl. Kristeva 1990:213).
Schlielich fhrt Kristevas Ansatz nicht zur anerkennung kultureller Unterschiede. Sie werden

149
nur belanglos im Gegensatz zu unserer eigenen Entfremdung, mit der wir uns hauptschlich
beschftigen. Damit aber erhebt Kristeva ein bestimmtes Verhalten, was man als das der
entfremdeten Intellektuellen bezeichnen knnte, zu einem universalistischen Ideal. Wir erkennen
in dem Anderen an, was wir selbst sind: entfremdet.

Mit dieser Kritik an Kristeva wird nicht geleugnet, da die Anerkennung des Fremden im
eigenen Selbst dazu fhren kann, das Fremde im Anderen nicht zu verfolgen und damit zur
Anerkennung des Fremden beizutragen. Auf diese Wise wird auch die naive Vorstellung
berwunden, da die Problematik des Verstehens erst beginnt, wenn wir uns einer fremden
Kultur zuwenden. Wir sind uns selbst nicht durchsichtig. Problematisch ist jedoch Kristevas
Lsungsvorschlag, weil er glaubt, ber die universelle Anerkennung der eigenen Entfremdung
die Anerkennung des Fremden zu erreichen.

Nach diesem Exkurs zur Anerkennung des Fremden durch die Anerkennung der eigenen
Entfremdung zurck zu der Struktur des Verstehens. Wenn Hunfeld seine skeptische
Hermeneutik entfaltet, bezieht er sich auf den Anthropologen Hans Peter Duerr, der das
Verstehen einer fremden Kultur mit der Begrndung ablehnt:
Das Fremde wird entfremdet, wird heimisch gemacht, und dadurch neutralisiert. Verstanden
ist etwas dann, wenn gezeigt werden kann, da wir es virtuell schon immer verstanden haben,
wenn es eingeordnet ist in das, was wir zum Bereich unserer eigenen Kultur rechnen. (Hunfeld
verweist auf dieses Zitat von Duerr in Stagl 1985:98).

Dieses Zitat besttigt noch einmal die Kritik am Verstehen als Vereinnahmung des Fremden, und
ich mchte zunchst an einem Beispiel diese Kritik am Verstehen noch verstrken. Der
Ethnologe, der in einer fremden Kultur Magie zu verstehen sucht, steht vor einem Dilemma.
Aufgrund seines westlichen Wissenschaftsbegriff gibt es nur physische, psychische und soziale,
aber keine magischen Krfte. Wir stoen hier auf den von Einstein beschriebenen Konflikt
zwischen dem Fremden und einer hinreichend fixierten Begriffswelt, der dazu fhrt, da sich
der Ethnologe wundert. Wie aber vollzieht er die Flucht aus dem Wunder? Er kann, wenn er
Wissenschaftler bleiben will, Magie nur dadurch erklren, da er sie als Magie wegerklrt und
das, was die fremde Kultur als Magie versteht, in psychische und soziale Krfte bersetzt (vgl.
Madison 1982:169). Das heit im Sinne des Zitats von Duerr, da die Grundannahmen der
westlichen Kultur entkrftet werden, so da die magische Kultur ihrer selbst entfremdet wird.

Es gibt jedoch noch eine andere Form des Verstehens. Stellen wir uns vor, da der Ethnologe
zum Magier wird. Damit verlt der Ethnologe das wissenschaftliche Weltbild und lernt, in einer
neuen Welt zu leben. Nach den worten von Madison erwirbtder Ethnologe auf diese Weise a
new habit, a new and different way of interpreting reality, which is to say that here one
exchanges one system for another (Madison 1982:168). Magie wie auch alle anderen
Phnomene lassen sich demnach auf zwei unterschiedliche Arten verstehen: Either one remains
within ones own cultural reality or one escapes from this reality, but only to be confined within
another reality (Madison 1982:168).
Welche Konsequenzen ziehen wir aus diesem Beispiel? Zeigt es nicht eindringlich, da wir auf
das Verstehen von auen verzichten sollten, weil es immer nur auf die Besttigung unserer
Annahmen hinausluft, und auf das Verstehen von innen, weil es uns unkritisch der anderen
Kultur ausliefert? Die von Madison zugespitzte Alternative lt uns kritisch auf das Verstehen
reflektieren; aber vielleicht knnen wir gerade durch den Perspektivenwechsel die jeweiligen
Begrenzungen berschreiten und eine neue perspektive gewinnen? So ist es selbst bei dem
extremen Beispiel der Magie mglich, es von verschiedenen Seiten zu deuten. Der Ethnologe
wird heute nicht mehr nur psychologisch in dem Sinne verstehen, da er zu erklren sucht, wie
die Mitglieder der magischen Kultur zu so einer seltsamen und befremdlichen Auffassung
kommen konnten, sondern wird mit ihnen in ein Gesprch eintreten. Zudem wird eine Kultur,

150
selbst wenn sie Magie im Sinne westlicher Wissenschaft erklrt, nicht nur besttigt, sondern
auch verndert. Es kommt somit nicht darauf an, das Verstehen als unmglich zurckzuweisen,
sondern auf seine Mglichkeiten und Grenzen hin zu untersuchen, um Offenheit und Kritik zu
ermglichen.

Wenn man interkulturelles Verstehen als Gesprch auffat, dann bedeutet dies, da man seine
eigenen Auffassungen aufs Spiel setzt, weil man es dem Anderen zutraut, da er es besser wissen
kann, als man selbst. Daher hat auch die moderne Ethnologie selbstkritisch auf ihre
Erklrungsmuster und Erzhlstrukturen reflektiert und versucht, neue Formen der Darstellung zu
finden. Ich kann hier nur erwhnen, da die Einsicht, da bei der Darstellung der fremden Kultur
nicht die Mitglieder dieser Kultur zu Wort kommen, sondern nur als Objekte unter den
Erkenntnisinteressen und Deutungsmustern der Ethnologen behandelt werden, zu einer
tiefgehenden Krise in Ethnologie und Anthropologie gefhrt hat. Auch sind sich die Ethnologen
und Anthropologen des literarischen bzw. poetischen Charakters ihrer Darstellungen bewut
geworden. Der neue Gebrauch des Wortes Poetik meint alle die Prozesse, mit denen wir
Bedeutung und Sinn erzeugen. Die Vorstellung, da der Ethnologe Informationen ber die
fremde Kultur zusammentrgt und deren jeweiligen Wahrheitsgehalt prft, um uns ein objektives
Bild der fremden Kultur zu vermitteln, erscheint heute als problematisch, weil auf diese Weise
die Vorstellungen und Begriffe des Ethnologen, die darber entscheiden, was berhaupt als
relevante Information gilt, ausgeblendet bleiben. Die fremde Kultur entsteht im Schreiben ber
sie, wie es bereits in dem Titel eines vielbeachteten Sammelbandes Writing Culture: The Poetics
and Politics of Ethnography von James Clifford und George Marcus zum Ausdruck kommt.
Aber aus dieser Einsicht in die Abhngigkeit des Verstehens vom Verstehenden werden wir
nicht gezwungen, das Verstehen berhaupt aufzugeben. Wie James Clifford in der Einleitung zu
dem Sammelband Writing Culture betont, wre es verfehlt, wenn man aus der Kritik am
Verstehen den Schlu ziehen wrde, da wir den Anderen gar nicht verstehen knnen. The
authors in this volume do not suggest that one cultural account is as good as any other. If they
epoused so trivial and self-refuting a relativism, they would not have gone to the trouble of
writing detailed, committed, citical studies (Clifford 1986:24). In hnlicher Weise weist auch
Clifford Geertz den Relativismus zurck. Dieser sei zwar insofern berechtigt, als wir den
Anderen in unserer Erkenntnis nicht abbilden. Immer kommt unsere Perspektive ins Spiel. Doch
wre es falsch, daraus den Schlu zu ziehen, that we therefore never genuinely apprehend it at
all (Geertz 1977:799).

7.3. B.-D. Mller: Die berwindung des kognitiven Isomorphismus


(aus: B.-D.Mller: Bedeutungserwerb- ein Lernproze in Etappen, in: B.-D.Mller, Hrsg.,
Konfrontative Semantik, Tbingen 1981, S.117-119; -Artikel-Auszug)

Wenn man vor der Ununterdrckbarkeit der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht spricht,


meint dies in Bezug auf das Bedeutungslernen, da ein Schier bei der fremdsprachlichen
Bedeutungserklrung sofort still bersetzt. So ist in Untersuchungen, die die Muttersprache
beim Semantierungsproze ausschalten mchten, in den meisten Fllen lediglich der Versuch
der Verhinderung einfacher Wort-bersetzungen gemeint (vgl.BOL/CARPAY 1971). Im
isomorph-mechanischen Sinn stellt die bersetzung jedoch lediglich einen mglichen

151
Interaktionszusammenhang zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem
Begriffssystem dar, wenn vielleicht auch den fr den Lerner einfachsten.

Als berwindung des kognitiven Isomorphismus soll daher nicht der Versuch gelten, die
Muttersprache auszuschalten, sondern jeder Versuch bei der Erfassung fremdkultureller
Wirklichkeit, Bedeutung als Produkt der fr den Lerner einsehbaren gesellschaftlichen
Verhltnisse aufzufassen, welche sich in der konkret erlebten Situation widerspiegeln;
Bedeutung soll also in einer konkreten Situation so angeeignet werden, wie sie Ausdruck der
fremdkulturellen Gesellschaft(sregeln) ist.

Welche Schwierigkeiten jedoch bei einer Lernhaltung auftauchen, die wahrnehmungsmig


nicht die eigenkulturellen Interpretationen verwerten will, zeigt das folgende
Gedchtnisprotokoll einer Alltagssituation.

Eine Viertelstunde nach der Ankunft mit dem Nachtzug in Paris

Uff, ich lie mich im Cafe auf einen schmalen Hocker fallen, warf einen Blick auf die Karte und
bestellte schlielich die lange ersehnten croissants, Butter Marmelade und einen
Milchkaffee.Whrend ich auf mein Frhstck wartete, kam ein Mann herein, tauschte mit den
Umstehenden ein paar Floskeln aus und spielte dann an dem Flipper-Automaten.

Der Versuch, diese Situation auf der Grundlage fremdkultureller Bedeutungsregeln


wahrzunehmen:

Endlich mal wieder ein franzsischer Kaffee und Croissants, habe ich lange nicht gegessen. Ein
Blick auf die Karte gengte um zu wissen, da mein Frhstck, drei Croissants und Aufstrich,
teuer werden wrde.
Ich rufe den Ober - hier kann man ja ein bichen lauter sein - und bestelle. Einen Moment spter
fllt mein Blick auf einen sehr elegant angezogenen Herrn aber vielleicht bedeuten sein
gepflegter Haarschnitt, sein anliegender Anzug, seine Bewegungen nur fur mich Eleganz und
nicht unbedingt fr einen Franzosen? Vielleicht, jetzt werde ich fast sicher, ist das nur sein
Alltagsauf- tritt? Also, der Mann kommt herein, ohne Mantel. Was, wieso eigentlich? Es ist
immerhin Mitte Oktober und es nieselt drauen. Also, auch wenn er unbedingt elegant
erscheinen will, sollte er auch an seine Gesundheit denken und sich einen Mantel kaufen. -
Vielleicht ist es aber nur fr mich ein Zeichen von rmlichkeit, ohne Mantel herumzulaufen,
wenn es drauen khl ist? Also, dieser Mann, ich wei nicht ob elegant oder durchschnittlich, ob
arm oder wohlhabend, er kommt jedenfalls in das Cafe - warum eigentlich, was hat er morgens
um 8 Uhr in einem Cafe zu suchen, arbeitet er etwa nicht? Naja, das kann ich jetzt nicht
entscheiden, er begrt gerade ein paar Freunde oder Bekannte. - Er scheint ein ziemlich
unhflicher Typ zu sein, hlt ihnen nur die Fingerspitzen hin und guckt sie nicht an, eben
schlecht erzogen. Oder? Wieso scheint das seine Freunde nicht zu stren? Sie hauen ihm
freundlich wie Kumpels untereinander auf die Schulter. Bei der Beobachtung der ziemlich lauten
Begrung knnte man meinen, da sie sich lanqe nicht gesehen haben, aber da bin ich mir nun
schon nicht mehr so sicher. - vielleicht haben sie sich das nur so angewhnt oder vielleicht
machen das viele so, vielleicht ist es sogar sehr franzsisch, oder nur pariserisch? Da ruft der
Mann ber mehrere Kpfe hinweg dem Ober hinter der Theke seine Bestellung zu. - Was, Wein
am frhen Morgen? Friihschoppen an einem Wochentag? Oder aber Alkoholiker? Hm, halt,
vielleicht interpretiere ich schon wieder zu viel.Aber nicht-interpretieren, das geht ja auch nicht.
Mich hat einmal ein Franzose in einer Weinstufe gefragt, ob ich Alkoholiker sei. Ich war platt,
aber er vermutete das, weil ich nur ein Glas Wein trank, ohne etwas dabei zu essen; vielleicht
gibt es sogar fur ALKOHOLIKER kulturell bestimmte Ausdrucksformen? Da kommt ja schon
sein Wein - naja, nur 1/8 Liter und bestimmt eine leichte Sorte, da wendet sich der Mann um,

152
fingert in der Jackett-Tasche nach einem Geldstck und wirft es in den Flipper-Automaten. Ich
kann nicht mehr, wie kann ein erwachsener Mensch am frhen Morgen . . . !? Ich wende mich
meinem Frhstck zu, das steht nun ganz konkret vor mir, da wei man, was man hat.

Die geschilderte Situation illustriert, da sich das Problem der Alltagsbedeutung beim Fremd-
sprachenerwerb nicht auf der hergebrachten linguistisch-semantischen Ebene stellt, da der Lerner
Bedeutungseinheiten wie CAFE, HOMME, DIRE BONJOUR als solche abstrakt identifizieren
und von hnlichen unterscheiden kann, sondern auf der Ebene der Begriffsbildung ("concept
formation")auf der Grundlage von Handlungen, Konkreta und Abstrakta in ihrem
gesellschaftlichen Zusammenhang. Die Erarbeitung dieses Systems kann auch nicht auf der
Ebene kumuliert gelernten Wissens ber Einzelbedeutungen gelst werden, sondern
ganzheitlich, d.h. im Erkennen der Besonderheit der Einzelbegriffe in ihrem situativen
gegenseitigen Bezug untereinander. ROSENOW spricht daher von Symbolen immer nur im
zweifachen Sinn als Reprsentationen von Bedeutungen und den Prozessen ihrer Koordination
(1977 : 72).

Die Aneignung fremkultureller Bedeutung soll hier also verstanden werden als
Begriffsbildungsproze, als systematischer situativer Versuch der Bestimmung der fr die
jeweilige Bedeutungseinheit konstitutiven Elemente. Bezogen auf einen hnlichen
Erfahrungszusammenhang schreibt SCHLEIN:

Mit den (neuen, d. Verf.) Interaktionsformen wird auch das lebensgeschichtlich entwickelte und
erworbene Symbolsystem relativiert. Die Selbstverstndlichkeit der Verbindung von bestimmten
Interaktionen und bestimmten Bedeutungen wird gelockert und mit der Aufhebung der
automatischen Koppelung von Handlung und Interpretation stellt sich das Problem der jeweils
situativen Herstellung von Symbolvermittlung der Handlung.
Unzulnglichkeit des bisherigen Symbolvorrats, was zur Entwicklung neuer Symbole und
Metasymbole ntigt; ein Proze, der hchst labil ist und sowohl Symbolbildungskapazitt als
auch Umstnde, die Neubildungen zulassen, voraussetzt. (1977 : 82)

Diese interaktionistische Beschreibung von Begriffsbildungsbedingungen soll auch auf die


Unzulnglichkeit psychologischer Experimente zur Erfassung der concept formation
hinweisen, die unter sozial reduzierten Bedingungen ablaufen und im allgemeinen auf einer fr
die Untersuchungsobjekte nicht einsehbaren Kommunikationsebene stattfinden.

CARROLL fat Begriffe auf als part of the organismic experience - the abstracted (d.h. in einer
Form angeeignete, d. Verf.) and often cognitively structured class of mentalexperience
learned by organisms in the course of their life histories (1964). Er nennt als eine notwendige
Bedingung fr Begriffslernen das Auftreten von series of similar experiences. Macht
einFremdsprachenlerner die hnlichkeit von Erfahrungen an der figural-quantitativen
Erscheinungsform von Situationen in der fremden Kultur fest, so wird er einen Transfer auf
muttersprachliche Situationen kaum vermeiden knnen. Dies bedeutet fr eine berwindung des
kognitiven Isomorphismus, da der Lerner die strukturellen Eigenschaften fremdkultureller
Inhalte mit hnlichen Strukturen der gleichen Kategorie des Muttersprachenlandes vergleichen
und daran positive or negative instances erarbeiten mu:

Ein deutsches Frhstck steht z.B. in einem Roman fr brgerlich-ordentliches Familienleben


- ein spanisches desayuno hat andere Konnotationen: geordnetes Familienleben wrde in der
spanischen Kultur anders signalisiert. (VERMEER, 1978 : 6)

153
Der Frage, wie ein Lerner die Signalisierung von VIDA FAMILIAL ORDENADA erkennen
kann, mag der Leser selbst nachgehen, an dieser Stelle soll vielmehr auf die Grundlagen der
Fhigkeit der berwindung kognitiv isomorpher Strukturierung eingegangen werden.
AUSUBEL gibt im Zusammmenhang mit Begriffslernen folgendes Beispiel:

When someone, for example, tells us that he sees a house, he is not really communicating his
actual experience, but a highly simplified and generalized version of it - an interpretation that
reflects the cultural consensus regarding the essential (criterial, identifying) attributes of
house.His actual conscious experience of the event is infinitely more particularistic with
respect to size, shape, style, hue, brightness, and presumed cost than the message communicated
by his generic use of the term house. If he actually tried to communicate his detailed cognitive
experience (Hervorhebung vom Verf.), it would not only take him half a day, but he would still
also be unable completely to express in words many of its more subtle nuances. (1968 : 505/6).

Abgesehen von der Tatsache, da ein Sprecher kaum in der Situation sein wird, einem anderen
mitteilen zu wollen, er sehe ein HAUS im abstrakten Sinn (ein Sprecher wird HAUS immer
situativ in sozialen Funktionen wie ZUFLUCHTSORT, WOHNBEREICH FR FAMILIE,
KAUFOBJEKT, STATUSSYMBOL etc. wahrnehmen; vgl. hierzu das von PARIS Gesagte und
das Beispiel von VERMEER, der aber solche steht-fr-Relationen als Konnotationen sind
nicht als situationsspezifische Ausprgung eines Begriffs behandelt), zeigt das Beispiel, da in
fremdkultureller Umgebung ein Lerner seine Wahrnehmung mglichst auf die Ausbildung eines
sehr detaillierten kognitivon Ganzen richten sollte, ohne sofort die an muttersprachlichen
Begriffsbildungsprozessen orientierte Abstraktion einzelner Teile vorzunehmen. - Fr das
Erleben eines Alltags-DESAYUNO wrde dies in einer Umkehrung des gegebenen Beispiels
bedeuten, aus der Situation nicht abzuleiten, da eine spanische Familie anti-brgerlich
ordentlich sei, sondern den Gesamteindruck - bildlich gesprochen - erstmal stehen zu lassen.

7.4. Bausinger: Alltagskultur als Lernproblem


(aus: Arbeitskreis DaF beim DAAD: Vom Sprachunterricht zum Kulturunterricht, Materialien
DaF 16, Regensburg 1980, S.39-45; -Artikel leicht gekrzt)

Alle reden vom Alltag: die Feststellung, da es sich dabei um eine sozialwissenschaftliche Mode
handelt, ist sicher nicht falsch. Aber die Mode kommt zustande, weil die Probleme des Alltags in
der Realitt grer geworden sind, und weil das Feld des Alltags durch die Wissenschaft lange
vernachlssigt wurde. Vielleicht fllt die wissenschaftliche Beachtung des Alltags auch deshalb
auf, weil es fr den Alltag gerade charakteristisch ist, da man nicht davon redet.
Allerdings sollte unterschieden werden zwischen dem allgemeinen, verhltnismig vagen
Gebrauch des Wortes und einer spezifischen Bedeutung. Auf der einen Seite fhrt ein gewisser
berdru am Spektakulren in manchen Wissenschaften dazu, da in einer Art Anti-Elite-Effekt
Durchschnittliches und Triviales in den Mittelpunkt gerckt wurde - man denke an die
Konjunktur der Comics und der Heftromane in der Germanistik. Auf der anderen Seite gibt es
einen umfassenderen und zugleich spezifischeren Begriff vom Alltag: ein unaufflliger Fonds
von Selbstverstndlichkeiten, der ein wichtiges Fundament fr die Zusammengehrigkeit einer
Kultur bildet, insbesondere dann, wenn eine Kultur keine ausgeprgte gemeinsame Ideologie
(mehr) besitzt. Whrend es beispielsweise zunehmend schwieriger wird, verbindliche
gemeinsame Wertvorstellungen der Brger der Bundesrepublik zu benennen, lassen sich
Gemeinsamkeiten (wenn auch mit landschaftlichen und sonstigen Modifikationen) in
elementaren Formen des menschlichen Zusammenlebens, beispielsweise in der Art des Grens,
registrieren.

154
Fr das Alltagsverhalten lassen sich eine Reihe typischer
Merkmale angeben:

- Es ist im allgemeinen nicht bewut, nicht selbst-kontrolliert;

- der Inhalt ist eher unwichtig, es geht um die rituelle Form;

- mit dem Alltagsverhalten ist die Vorstellung der Norm und der Normalitt verbunden;
manmacht das so...;

- Alltagsverhalten gewhrleistet Kontinuitt und Sicherheit; es ist eine rt unsichtbares Korsett;

- Abweichungen und Strungen fhren zu betrchtlicher Verunsicherung;

In dieser Aufzhlung klingt eine eher positive Bewertung bereits an; es mu hinzugefgt werden,
da dies abweicht von den zahlreichen Kritikern des Alltagsbewutseins. Sie betonen die
Bornierung des Alltagsbewutseins, die falscbe Berufung auf common sense, die mit der
Gewhnung verbundene Trgheit, die allem Neuen den Zutritt verwehrt. Die positive Kehrseite
aber ist, da die Eingrenzung durch Alltagsbewutsein und Alltagsverhalten Sicherheit
vermittelt: jeder Mensch braucht Rume, in denen er sich fraglos (und fraglos richtig) bewegt,
braucht Interaktionsformen, die er gerade nicht hinterfragt, braucht Routine.
Diese Umschreibung zeigt, da Alltag normalerweise nicht aufzubrechen ist, ja da er nicht
einmal registriert wird. Bewut gemacht wird er durch V-Effekte, die knstlich inszeniert
werden knnen (Krisenexperimente Harold Garfinkels!), die in bestimmten Konstellationen aber
aucb natrlich zustande kommen. So lst der Kulturkontakt oft Irritationen auf beiden Seiten
aus; ein harmloses Beispiel dafr bildet das Hndeschtteln beim Gru.
Man knnte nun erwarten, da die kulturellen Alltags-Selbstverstndlichkeiten dank der grer
gewordenen Nobilitt insgesamt erschttert werden. Aber das Alltglichkeitssyndrom ist gerade
dadurch charakterisiert, da die Selbstverstndlichkeit rasch regeneriert, ja da mgliche
Irritationen rechtzeitig zensiert und abgewiesen werden.
berhaupt ist die Reichweite von Alltag viel grer, als es den Anschein hat. Zwar handelt es
sich um unauffllige, scheinbar harmlose Bezge; aber sie fundieren und strukturieren unsere
Existenz.Neben der Grundkategorie des Raumes ist hier auch die der Zeit zu nennen: ber den
Tageslauf wird selten nachgedacht, und doch bilden die Zeitpunkte fr das Aufstehen, die
Mahlzeiten, das Zu-Bettgehen elementare (und fr den von auen Kommenden ungewohnte)
Orientierungen.
Am Beispiel der Tageszeiten kann auch gezeigt werden, da solche kulturellen
Vorgegebenheiten die innere Verfassung jedes einzelnen mitbestimmen, da sie die Sinnlichkeit
modellieren (im Sinne von Norbert Elias' soziogenetischer und pschchogenetischer Herleitung)
und die Gefhle reglementieren. Auch sogenannte elementare Gefhlsuerungen sind
kulturabhngig. Die Einsicht in diesen Zusammenhang erscheint deshalb wichtig, weil gerade
hier hufig falsche Bewertungen zustande komen: Laute und ostentative (?) Gefhlsausbrche
werden beispielsweise von Deutschen leicht als theatralisch abgetan, umgekehrt wird eine
aufgrund der kulturellen Normen anerzogene Zurckhaltung leicht als Gefhlsklte interpretiert.

Obwohl der interkulturelle Vergleich im weiteren Horizont grere Einheiten erkennen lt,
wre es falsch, von einem einheitlichen Nationalcharakter o.. auszugehen. Fr den Auslnder
in der Bundesrepublik bilden gerade auch die - aufgrund der langen frderativen Tradition sehr
ausgeprgten - regionalen Unterschiede ein Problem; sei es, da er bayerische, schwbische
etc.Besonderheiten (bis hin zum Dialekt) flschlich verallgemeinert, oder sei es, da er bei
hufigerem Ortswechsel innerhalb der Bundesrepublik durch die betrchtlichen
Verschiedenheiten imitiert wird. Auerdem legt sich auch die soziale Differenzierung quer zur

155
Herausbildung eines einheitlichen nationalen Alltags.
Die subkulturelle Abweichung, die in Hinblick auf auslndische Studierende am meisten ins
Gewicht fllt, ist die spezifische Ausprgung studentischen Lebens. Ein Auslnder, der in einem
Studentendorf o.. wohnt, luft Gefahr, die grozgigeren oder zumindest anderen Raum- und
Zeitvorstellungen der Studenten zu verallgemeinern und als deutsch zu etikettieren. Er
bekommt eventuell gar nicht mit, wann man in Deutschland aufsteht; er erfhrt wenig von den
Attitden des Wohnens, lernt nie eine gute Stube kennen; er unterschtzt aufgrund der
funktionalen Gewohnheiten in der Mensa die Essensrituale; und er kommt aufgrund des
unbefangene(re)n Umgangs mit der Sexualitt zu falschen Schlssen, die ihn in Situationen
locken, in denen die Frustration schon programmiert ist.
Die spezifische subkulturelle Einbindung kann also nicht nur dazu fhren, da ein falsches Bild
deutscher Kultur mitgenommen wird; sie schafft auch whrend des Aufenthaltes oft schon
erhebliche Transfer-Probleme. Ein relativ harmloses Beispiel, an dem auslndischen
Studierenden dieses Problem oft deutlich wird, ist das Du- oder Sie-sagen. Verstrkt wird die
Problematik in solchen und hnlichen Fllen dadurch, da bestimmte studentische
uerungsformen und Verhaltensweisen relativ strikte Norm sind; wenn es nicht nur mglich,
sondern geboten ist, zu allen Kollegen Du zu sagen, ist das Umschalten auf Sie gegenber
anderen Gleichaltrigen zunchst umso befremdlicher.

Andererseits soll nicht bersehen werden, da im studentischen Milieu in vielen Bereichen eine
grere Varianz der Verhaltensweisen vorhanden ist - nicht alle stehen zur gleichen Zeit auf,
nicht alle richten ihr Zimmer in der gleichen Weise ein, nicht alle schlafen auf die gleiche Weise
etc.. Diese Varianz bietet fr den Auslnder auch eine Chance: er hat die Mglichkeit, seine
eigenen
Gewohnheiten (mit oft nur geringen Modifikationen) beizubehalten, ohne sanktioniert zu
werden.

Folgerungen

Versuchsweise sollen aus diesen allgemeineren berlegungen einige Folgerungen zum


Lernproblem Alltagskultur gezogen werden:

a) Die Auslnder kommen, um die fremde Sprache zu lernen aber ihr eigentlicher
Lerngegenstand ist die Kultur. Da Kultur dabei nicht auf eine gehobene Elitekultur bezogen
bleiben kann, da vielmehr auch und gerade Alltagskultur gemeint ist, liegt auf der Hand.

b) Fr den Sprachunterricht heit dies, da das Bedeutungslernen in Situationen im Vordergrund


stehen mu. Dabei knnen reale Situationen (Zimmersuche!) einbezogen, sie knnen auch
simuliert werden. Kulturassimilatoren sind auch an Ort und Stelle mglich: Rollenspiele, in
denen Schwierigkeiten aufgetrmt, erklrt, aufgelst werden.

c) Der Einblick in die Relativitt kultureller Normen im Zielland kann mithelfen, den
Auslndern Mut zu geben. Die subkulturelle Differenzierung mag zunchst verunsichernd
wirken, ; die Gebrauchsanweisung wird dadurch vager; gleichzeitig aber vermag sie zu zeigen,
da es die Norm offenbar nicht gibt, da also das Risiko eigener Interaktion nicht allzu gro ist.

d) Zum Einblick in diese interne Relativierung sollte der direkte Vergleich treten, die
Thematisierung der jeweiligen kulturellen Vorgaben und Unterschiede. Zum Teil wird dies
schlicht vergessen; in unseren Grundschulen kann man beispielsweise die Beobachtung machen,
da die Schler der starken auslndischen Minderheiten (oder gar Mehrheiten) kaum
Gelegenheit erhalten, etwas aus ihrem speziellen kulturellen Umkreis beizutragen.

156
Schwierigkeiten bestehen - auch bei der Arbeit mit auslndischen Studierenden - in der
gemischten Zusammensetzung der Gruppen. Auerdem setzt die Thematisierung vielfach ein
Grundwissen ber die fremde Kultur voraus, das fehlt; es entsteht die Gefahr eines !Folklore-
Drives!: Erwartung und Selbstdarstellung pendeln sich ein auf pittoreske Folklore (Lieder,
Gewnder, Mahlzeiten etc.), wodurch eine tiefergehende Auseinandersetzung oft nicht
vorbereitet, sondern verhindert wird.

e) Die direkte Thematisierung von Schwierigkeiten ist wichtiger als das bloe Einben; das Ziel
ist nicht falsche Mimikry, sondern Kulturmndigkeit. Bei der Einschatzung von
Studienaufenthalten im Ausland wird hufig mit der Entwicklungsreihe operiert: Schulung des
sprachlichen Vermgens als Instrument zur Erlangung von Fachwissen, das dann zur
Berufsqualifikation beitrgt. Aber schon die Tatsache, da viele Auslnder keineswegs in dem
Berufsfeld landen, auf das die spezifiscbe Studienausbildung geradlinig zuzufhren scheint, gibt
zu denken. Mglicherweise ist die Erweiterung des kulturellen Horizonts (wie sie sich in der
Erweiterung der sprachlichen Fhigkeiten ausdrckt) gar nicht nur Mittel zum Zweck, sondern
das eigentliche, wenn auch fr die Betroffenen oft verborgene Ziel.

7.5. B.-D.Mller: Handlungsmuster und interkulturelle Verstehensprobleme


(aus: B.-D.Mller: Lernpsychologische Aspekte der Aneignung von neuen Handlungsmustern,
in: Arbeitskreis DaF beim DAAD: Vom Sprachunterricht zum Kulturunterricht, Materialien DaF
16, Regensburg 1980, S.50-55; -Artikel-Auszug)

Es scheint kein Konkretum, Abstraktum, keine Handlung oder Institution zu geben, deren
Bedeutung in zwei Kulturen gleich ist. Wenn HOLZKAMP ber die kulturspezifische
Bedeutung von VATER schreibt, da ein KIND ihm gegenber erfahre, da das GELDHABEN
ein zentraler menschlicher Lebensumstand ist ... und wer GELD hat, kann sich dabei nicht nur
das, was er braucht, verschaffen, er hat die MACHT, anderen die Mglichkeit zu geben oder zu
verwehren, an die BENTIGTEN DINGE heranzukommen (1973: 222, Hervorh.B.-D. M.), so
deutet sich hier bereits an, da (a) das durch die hervorgehobenen Begriffe charakterisierte B e d
e u t u n g s f e 1 d k u 1 t u r s p e z i f s c h ist, d.h. auerhalb unseres Kulturzusammenhangs
anders strukturiert wre (Geld und Macht wren eventuell mehr auf die Mutter oder eine
Erziehungsinstitution verteilt, oder beide Begriffe stnden in nur sehr lockerem Zusamenhang),
(b) e i n z e 1 n eB e g r i f f en i c h tu n a b h n i gv o n e i n a n d e r
e x i s t i e r e n (dies ist nur dann mglich, wenn VATER biologisch definiert wird als direkter
mnnlicher Vorfahre) und (c) in dem Bedeutungefold ein d i eE 1 e m e n t e v e r b i n d e n d e
rH a n d 1 u n g s c h a r a k t e r enthalten ist. HOLZKAMP unterstreicht indirekt diesen
Handlungsaspekt, wenn er im Zusammenhang von VATER und GELD Ttigkeiten anfhrt wie:
MITBRINGEN, VERWEIGERN, TASCHENGELDGEBEN und fr KIND
(Rollen-)Handlungen beschreibt wie BITTEN, FORDERN oder ihm Haltungen wie
HILFLOSIGKEIT oder DANKBARKEIT (1973: 223) zuordnet.
Solche zu einer Kultur notwendigerweise immer wiederkehrenden Handlungszusammenhnge
zwischen den Dingen stellen H a n d 1 u n g s m u s t e rdar; mit ihren situativ geprgten
Ausdrucksformen, so wurde oben bereits angedeutet, werden jedoch fr Auslnder weder die
zugrundeliegenden kulturellen Werte, Bedrfnisse oder sozio-konomischen Vorhltnisse direkt
einsehbar, noch ist fr sie bestimmbar, inwieweit Einzelpersonen in der b e s o n d e r e nIn-
Beziehung-Setzung der Elemente des Bedeutungsfeldes ihre gesellschaftliche Identitt
ausdrcken (Bedeutungskonstitution).
Ein Auslnder, der in einer deutschen Gestfamilie beobachtet, wie ein VATER seiner

157
vierzehnjhrigen TOCHTER dreiig Mark Extra-TASCHENGELD gibt, damit sie auf die
KIRMES gehen kann, hat sehr wenig Mglichkeiten, das spezifische oder allgemeinkulturelle
Bedeutungsfeld (s.o.), wie es fr VATER in der Situation relevant ist, zu erfassen.
Inwieweit TASCHENGELD etwas ist, was BENTIGT wird und GEFORDERT werden kann,
ist Teil eines Vorverstndnisses das ein Deutscher zur Interpretation der Situation
mitbringt.Auch bleibt ungeklrt, wie gro die MACHT des VATERS ist, wenn er nur dreiig
Mark oder aber soviel Geld - je nach Einschtzung und in Unkenntnis der genauen Bedeutung
von KIRMES fr Jugendlich - GIBT oder auch was dieser Akt des Gebens eigentlich ist, z.B.ob
er eher SCHENKEN, ENTRICHTEN, HERAUSGEBEN, BELOHNEN o.. darstellt. In dem
Heimatland htte der Auslnder diese Handlung einem Muster zuordnen und die Situation
aufgrund seiner Kenntnisse der Zusammenhnge von z.B. PADRE, NINO, DINERO DE
BOLSO, FERIA erklren knnen.
Dieses Beispiel soll als Grundlage fr die Formulierung der Aufgaben dienen, der sich
Auslnder in der Bundesrepublik stndig gegenber sehen:

a) Interpretation von Handlungen in aktuellen Kontexten

Es ergibt sich hier die Aufgabe der Wahrnehmug der w e s e n t 1 i c h e nF a k t o r e n einer


Handlung, denn die Dinge anders (d.h. andere Wesensbezge, B.-D. M) wahrnehmen, heit
gleichzeitig andere Mglichkeiten der Handlung in Hinblick auf sie zu erwerben.
(WYGOTSKI, 1969: 206)

b) Interpretation einer Handlung als mglicher Ausdruck eines Handlungsmusters

Voraussetzung fr eine Identifizierung einer Handlung wie es im (a) angestrebt wird - ist, da
man sie nicht als akzidentell motiviert ansieht, sondern als Teil eines
Handlungszusammenhangs: Handlungen sind Einheiten und Schritte, in denen die
(menschliche, auf die gesamtgesellschaftliche Praxis bezogene, B.-D. M.) Ttigkeit umgesetzt
wird. (KANDZORA, 1979: 167)

c) Begrndung der erfahrenen Handlungen und Handlungsmuster

Der Auslnder mu Erklrungen sowohl historischer als auch aktuell sozio-konomischer Art fr
die Entstehung und Anwendung des entsprechenden Handlungsmusters erarbeiten, die auf das
Regelsystem des Zielsprachenlandes zurckgehen.

Wie oben gezeigt ist jedoch gerade dieses notwendige Regelsystem als Rahmen der Einordnung
gemachter Erfahrungen noch sehr unstabil und schwach ausgebildet. Zu den Schwierigkeiten,
neue Handlungsmuster adquat interpretieren zu knnen, gebe ich im folgenden ein paar
Beispiele:

A: Ein Deutscher betritt in Sdamerika ein Lokal, in den man frhstcken kann. Wegen seiner
geringen Sprachkenntnisse berlegt er die Stze fr die BESTELLUNG gut und sagt, als die
Bedienung an den Tisch herantritt: Un huevo frito (Spiegelei), un pan con queso
(Ksebrtcben) y... Er kann nicht zu Ende sprechen, denn der Ober ist schon verschwunden.
Kurz darauf steht das huevo frito vor dem Gast, und er kann gerade noch sein pan con queso
herausbringen, da ist der Ober schon wieder zum Bffet geeilt. - Der Deutsche wird langsam
zornig, kann der denn nicht mal in Ruhe eine BESTELLUNG aufnehmen?Ist der nervs wegen
der sprachlich holprigen Formulierungen, oder mag er etwa Auslnder nicht? - Am anderen
Morgen hat er das BESTELLEN gebt; relativ flssig bringt er un pan con queso y un cafe con

158
leche (Milchkaffee) heraus, doch auch diesmal erntet er zuerst sein Ksebrtchen und mu den
Milchkaffee nochmals BESTELLEN. Brtchen ohne Milchkaffee ..., denkt er und ndert vom
folgenden Tag an seine Taktik: mglichst schnell sprechen, den Milchkaffee zuerst nennen,
damit dieser schon mal fr die erste BESTELLUNG gesichert ist ... Es dauert mehrere Tage, bis
er merkt, da weder seine schlechten Sprachkenntnisse, noch die angenommene
Auslnderfeindlichkeit, noch eine nervse Hektik der Bedienung seine Mierfolge bedingten,
sondern einfach die Tatsache, da er PEDIR als Handlungsmuster mit BESTELLEN
gleichsetzte.Aufgrund eines Hinweises von einem Freund erkannte er pltzlich, wie PEDIR
ablief: hinsetzen, der Bedienung den ersten Wunsch nennen, und, whrend man das Gewnschte
nach sehr kurzer Zeit auf den Tisch gestellt bekommt, den zweiten Wunsch uern etc..

B: Ein iranischer Student wird von seiner Lehrerin zur Besprechung einer Hausarbeit zum
Kaffee eingeladen. Da dies bei ihr zu Hause stattfindet und sie ihm ohne Aufsichtsperson
(lterer Bruder oder Schwester) gegenbertritt, wird von ihm als Abweichung von normalen, von
einer Lehrerin bzw. einer achtbaren Frau zu erwartenden Verhalten empfunden. Seine
Verwirrung ist vollstndig, als er feststellen mu, da die Einladung kein Vorwand fr den
Beginn einer erotischen Beziehung war, sondern da sie die im Kurs stabilisierte Beziehung in
keiner Weise neu definieren will.

Bei den Beispielen zeigt sich die Analogie zu den Schwierigkeiten des Lernens von
Einzelbegriffen (s.o.) das Problem, da neue Handlungsmuster der BRD-Kultur (wie z.B.
jmd.HERZLICH BEGRTEN) nicht wie neue Handlungsmuster im Muttersprachenland
(z.B. TENER UNA CHICA, wenn zum ersten Mal ein Hausmdchen in die Familie kommt)
linear auf Vorwissen aufgebaut und linear in ein bereits bestehendes Bedeutungssystem integriert
werden knnen. Handlungen knnen auch nicht mit entsprechenden muttersprachlichen
gleichgesetzt werden, da diese immer anders ausgeprgte Funktionsbeziehungen zu
nebengeordneten Handlungen haben, sondern sie mssen n i c h t - 1 i n e a r in
Bedeutungsrelation zu anderen zielsprachigen Handlungen gesetzt werden.
Wie kann aber nun - und dies ist, wie man gesehen hat, das Problem der Deutschlerner in der
BRD und auch der Lehrer ein Handlungsmuster, dessen Bedeutung nur aus dem Verstndnis
eines erst schrittweise erfahrbaren Gesamtsystems erarbeitet werden kann, gelernt werden? Wie
kann man sich ein solches Handlungsmuster aneignen, das oberflchlich betrachtet sogar in das
eigene System pat? An welchen Oberbegriffen (tertium comparationis) orientiert man sich? Die
Bedingungen fr einen solchen nicht-linearen Lernproze habe ich an anderer Stelle beschrieben
(HOG/MULLER 1978, MLLER in Vorb.). Als Lsungsansatz fr Lehrer stelle ich mir vier
Schwerpunkte vor, von denen die ersten drei bis zu einem bestimmten Punkt gleichzeitig
bearbeitet werden mssen, um den vierten vorzubereiten:

1. Erarbeitung einer Aneignungstheorie fr Bedeutung, die explizit deren gesellschaftsbestimmte


Ausformung darlegt und den Prozecharakter des Lerners miteinbezieht.

2. Bewute individuelle Auseinandersetzung mit neuen Handlungsmustern in anderen


Gesellschaften (bei Auslandsreisen).

3. Auseinandersetzung mit Materialien zum Kulturvergleich und zur Sensibilisierung fr


fremdkulturelle Bedeutungen; Analyse von Filmen oder (Reise-)Literatur.

4. Erarbeiten einer kulturbezogenen Didaktik des Deutschunterrichts und exemplarischer


Unterrichtseinheiten.

159
7.6. M. Hog/B.-D. Mller: Drei Typen der Aneignung beim Bedeutungslernen
(aus: M.Hog/B.-D.Mller: Sprachsensibilisierung und nicht-lineare Prozesse des
Fremdsprachenerwerbs, in: Jahrbuch DaF 4 1978, S.145-47; -Artikel-Auszug)

Der Lerner integriert die im Zielsprachenland wahrgenommenen Dinge in sein in der


Muttersprache erworbenes Bedeutungsgefge. Da dieses System kein statisch-festes, sondern ein
offenes darstellt, werden erkannte Bedeutungsunterschiede durch die prinzipielle Belastbarkeit
der konstituierenden Regeln als nicht qualitativ unterschiedlich einbezogen. Untersttzt wird
eine solche Haltung durch die Herstellung von Bedeutungsgleichungen durch Vokabellisten oder
Worterklrungen des Lehrers.
Durch die Integration in die gewohnten identittsstiftenden Wahmehmungsstrategien entsteht
keine Identittsgefhrdung; der in der Muttersprache begonnene Lernproze setzt sich linear fort.

2. Relativierung

Diese auch als kultureller Relativismus zu bezeichnende Lernhaltung adoptiert ein geringer
Teil der Lerner, indem sie die wahrgenommenen (systematischen) Bedeutungsunterschiede im
Zielsprachenland als einen mglichen Ausdruck von Kultur erkennen und retrospektiv ihre
erworbenen muttersprachenbezogenen Kenntnisse als nur fr das entsprechende Herkunftsland
gltig relativieren.
Ein solcher Lerntyp baut im Extremfall zwei parallel und relativ unverbunden stehende
Erfahrungs- und Bedeutungssysteme auf. In der amerikanischen Literatur wird diese
Wahrnehmungshaltung in mehreren theoretischen Anstzen zu begrnden versucht; ein
kognitiver Parallelismus wird von Jakobovits vertreten. Selinker stellte seinen angeborenen
Zweitsprachen-LAD zur Diskussion.
Williams versuchte, ein duales Laut-Perzeptionssystem bei Fremdsprachenlernern aufzuzeigen.
Auch bei dieser Wahrnehmungshaltung wird die erworbene Identitt durch parallelen Aufbau
einer weiteren nicht grundlegend tangiert; gemeinsam ist Wort fehlt!!! den Haltungen, da die
ablaufenden Lernprozesse

nicht quer stehen zur bisherigen Struktur der Identitt, also keine Interaktionsformen mit
sich bringen, die in flagranter Weise subjektiv und objektiv den Rahmen der Interaktionskompe-
tenzen der Identitt sprengen (oder aber Interaktionsformen von qualitativer und strategischer
Bedeutung vernichten.

3. Konfrontierung

Der Unterschied einer konfrontativen Aneignung fremdkultureller Erfahrung Wort fehlt!!!den


obigen besteht hauptschlich in der Routine von Objektbeziehungen und dem Zwang ihrer
Rekonstruktion. Erworbene Prozesse der Erfassung von Objekten greifen nicht mehr, die
Objekte verndern sich. Vertraute Objekte des Alltags stehen pltzlich in qualitativ
vernderten Beziehungen zueinander und lassen manche Lerner berhaupt daran zweifeln, ob sie
noch korrekt wahrnehmen knnen. Eine hnliche Erfahrungssituation beschreibt Schlein
folgendermaen:

160
Mit den Interaktionsformen wird auch das lebensgeschichtlich entwickelte und erworbene
Symbolsystem relativiert. Die Selbstverstndlichkeit der Verbindung von bestimmten
Interaktionen und bestimmten Bedeutungen wird gelockert und mit der Aufhebung der
automatischen Kopplung von Handlung und Interpretation stellt sich das Problem der jeweils
situativen Herstellung von Symbolvermittlung der Handlungen. Dies kompliziert sich durch die
Tatsache der Unzulnglichkeit des bisherigen Symbolvorrats, was zur Entwicklung neuer
Symbole und Metasymbole ntigt; ein Proze, der hchst labil ist und sowohl
Symbolbildungskapazitt als auch Umstnde, die Neubildungen zulassen, voraussetzt.

Die von Schlein angesprochenen Umstnde, welche Neubildungen zulassen, sind durch die
vernderte Lebenspraxis im Zielsprachenland gegeben; die Symbolbildungskapazitt wird bei
konfrontativer Lernhaltung dahingehend angewandt, da der Lerner durch die
Gegenberstellung der unterschiedlichen Bedeutung die Dinge im Zielsprachenland als Produkt
eines ihm fremden gesellschaftsspezifischen Symbolbildungsprozesses zu einer systematischen
Rekonstruktion animiert wird.im Satz fehlt etwas!!!

Dies bezieht sich


a) synchronisch auf die semantischen Beziehungen der Dinge untereinander und
b) diachronisch-begrndend auf die historische Entwicklung der Bedeutungskomplexe in der
intuitiven Annahme der Kenntnis der eigengesellschaftlichen Entwicklung.

Bei der Suche nach einer begrndeten Erfassung der Dinge durch eine Bezugnahme auf die
gesellschaftliche Entwicklung erfahren die Lerner bewut ihre unbemerkt internalisierten
Konzepte in ihrer Muttersprache. Wird eine historische Rekonstruktion von Wortbedeutungen
nicht exemplarisch im Unterricht durchgefhrt - wie es z.B. in der vorliegenden Methode
versucht wird - ist die Voraussetzung eines solchen Erklrungsversuchs seine Ausrichtung auf
die muttersprachliche Erfahrung. Auf dem Hintergrund erst wird der fremdsprachliche Begriff
rekonstruierbar.
Eine solche Lernhaltung geht weit ber das hinaus, was Leithuser als Alltagsbewutsein
beschreibt:

Die Regeln, die die Erfahrungen des Alltagsbewutseins organisieren, sind also derart
beschaffen, da sie objektiv konfligierende Erfahrungsmodi nicht nur nebeneinander dulden (wie
z.B. die unter Relativierung beschriebene Fremdsprachenlernhaltung, d. Verf.), sondern den
einen oder anderen, je nach gesellschaftlicher Lage und politischer Situation, durch letztere
provoziert, einzusetzen vermgen, ohne den Konflikt realisieren zu knnen. Erfahrungsformen
der individuellen Lebensgeschichte einerseits und andererseits die durch die
(gesellschaftsspezifische, d. Verf.) Bewutseinsindustrie produzierten synthetisieren sich im
Alltagsbewutsein nicht zu einem stringenten Zusammenhang, sondern bilden vielmehr relativ
unabhngig voneinander einen unverbindlichen bruchhaften Erfahrungskontext. - Die Schwche
zur Synthese, die wir hier diagnostizieren knnen, ist andererseits gerade die Fhigkeit, sich den
Umstnden der jeweiligen gesellschaftlichen und politischen Situation zu berlassen und relativ
konfliktlos einzurichten.

Die positive berwindung dieses Bewutseins - also auch der Versuch einer Synthese von
industriell produzierten und aus traditionellen Sozialisationsinstanzen stammenden
Erfahrungen (Leithuser) - wird als zwangslufige Folge der konfrontativ-rekonstruierenden
Aneignung der fremdkulturellen und damit auch der eigenkulturellen Wirklichkeit angesehen.
Jedoch ist ein solcher idealtypisch geschilderter Verlauf der Verarbeitung von Erfahrungen im
Zielsprachenland einer Reihe von Gefhrdungen ausgesetzt und nimmt als Lernproze einen
nicht-linearen Charakter an, da ein Ausbrechen aus bisherigen identittsstiftenden
Wahmehmungs- und Verhaltensstrategien nicht bruchlos und ohne Identittskrisen bewltigt

161
werden kann. Der Verlauf, den diese Lernkrisen nehmen, welche auch leicht in die sicheren,
unter (1) und (2) beschriebenen Lernhaltungen abgleiten knnen, hngt ab

von den jeweiligen gesellschaftlichen und subjektiven Voraussetzungen und konkreten


Bedingungen, die sie induzieren und unter denen sie sich abspielen.
Ob destruktiv oder als Chance begriffen, hngt der Krisenverlauf von den Mglichkeiten ab, die
dem Lehrer organisatorisch und von seinem Eigeninteresse her gegeben sind.

7.7. A.Vielau: Der Handlungsaspekt beim Bedeutungslernen


(aus: Der fremdsprachliche Unterricht 11 1977, S.35-45)

Grundprobleme kognitiver Wortschatzbungen

I.
Das allgemeine Lehrziel, den Lernenden zur fremdsprachlichen Kommunikation zu befhigen,
beschreibt in zunchst globaler Form eine Zielqualifikation, die im Verlauf gelenkter
Lernprozesse schrittweise ausgebildet werden soll. Da man in der typischen Unterrichtssituation
die primrsprachliche Handlungsfhigkeit - wie immer im einzelnen unterschieden, defizitr -
voraussetzen kann, wre es verfehlt, den Zweitsprachenerwerb ganzheitlich im Sinne dieses
Lehrziels, sozusagen als gelernte Wiederholung des kindlichen Erstsprachenerwerbs modellieren
zu wollen. Beim elementaren Zweitsprachenerwerb liegt der Akzent zunchst auf der
Ausbildung, einer sukzessiven Kontrolle der verbalen Mittel der Fremdsprache. Zwar befhigt
die praktische Beherrschung bestimmter linguistischer Mittel noch nicht zur Kommunikation,
aber sie ist notwendige Voraussetzung und wesentlicher Bestandteil dieser (komplexeren)
Handlungsqualifikation.
Was heit nun Kontrolle linguistischer Mittel? - Die Formulierung ist doppeldeutig, je
nachdem, ob man vom Subjekt oder vom Objekt des Lernvorgangs ausgeht: im ersten Fall
bezieht man sich auf den Handlungsaspekt, nmlich darauf, was der Lernende tun knnen soll,
im zweiten Fall - der in der didaktischen Diskussion vorherrschenden objektivistischen Sicht -
auf den Inhaltsaspekt, nmlich auf Art und Umfang der funktionalen und begrifflichen Elemente
der Zielsprache, die als Resultat des Lernprozesses gekonnt sein sollen. Die Unterscheidung in
Inhalts- und Handlungsaspekt des Lernens wird kaum einleuchten, wenn man
Sprachlernvorgnge im Kontext der Verhaltenspsychologie analysiert: allein auf die uerung
als sinnlich erfahrbare Erscheinungsform der Sprache bezogen, wirkt die begriffliche Trennung
in zwei Aspekte in der Tat sophistisch. Anders, wenn man Sprechen denkpsychologisch
(kognitionspsychologisch) hinterfragt: denn dann erscheint die nurmehr als Resultat eines
komplexen interiorisierten Handlungsablaufs (vgl. hierzu Galperin 1972: 33 ff). In diesem
Zusammenhang ist unmittelbar einsichtig, warum Kenntnisse ber den Handlungsaspekt des
Sprechens, ber Art und Form der inneren Ablufe, die der.uerung vorangehen, fr den
Unterrichtenden wichtig sind.
Nach Bruners Medientheorie des Lernens (vgl. insbes. Bruner/Olson 1973: 20 ff.)
konvergieren verschiedene Lernwege hinsichtlich des Wissens (Inhaltsaspekt), das der
Lernende erwirbt, aber sie divergieren hinsichtlich der praktischen Befhigung, der
erworbenen Handlungsqualifikation: diese ist unmittelbar vom Lernweg abhngig. Der
theoretische Zusammenhang lt sich an einem einfachen Beispiel rekonstruieren. Lerner A
erwirbt seine Kenntnisse ber das Skilaufen durch das Lesen eines Lehrbuches, also durch rein
symbolische Aktivitt. Lerner B lernt unter Anleitung praktisch, also durch Versuch und Irrtum.
Am Ende des jeweiligen Lernprozesses mgen beide etwas ber Vorlage und Talski-Belastung

162
beim Parallelschwung wissen: aber nur B kann auch praktisch skilaufen. Der triviale - aber
in der Unterrichtspraxis hufig vergessene -Befund: praktische Handlungen, die man knnen
will, mu man auch praktisch ben.Fremdsprachliches Wissen lt sich durch jedes
Lernverfahren - natrlich auch durch das
verpnte Vokabellernen und bersetzen frherer Tage - irgendwie erreichen: aber die Form der
praktischen Befhigung im Umgang mit der Fremdsprache ist stark methodenabhngig. Insofern
kommt im kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterricht (FU) den bungsformen - um
die es in den folgenden berlegungen schwerpunktmig gehen soll entscheidendes Gewicht zu.

In der Unterrichtssituation wird die Form der bungsaktivitt durch methodische


Entscheidungen des Unterrichtenden geprgt. Jede Lernmethode impliziert eine spezifische
Verzahnung von Inhalts- und Handlungsaspekt - und projiziert diese auf den linearen Ablauf des
Unterrichts. Das Linearittsprinzip wird in der didaktischen Diskussion allgemein durch
Phasenmodelle gekennzeichnet. Fr die gegenwrtigen Zwecke soll eine schematisch dreiteilige
Taxonomie gengen: Sprachdarbietung und -analyse, bung, Sprachanwendung. Die
Grundformen symbolischer Lernaktivitt lassen sich diesen Phasen wie im Schema dargestellt
zuordnen:

Lernaktivitt: rezeptivreproduktivproduktiv
Phase:
1. Sprachaufnahme und hrendes(reproduktives(bersetzen, analysieren)
-analyse Verstehen Sprechen)
2. bungresponsgesteuertekognitive bung
bung
3. Sprachanwendung intentional/thematisches
Sprechen (Schreiben)

- Hauptformen der Lernaktivitt nach Unterrichtsphasen bei audiolingualern FU

Exemplarisch sei hier der Inhalt der Lernphasen im Rahmen der audiolingualen Methode
gekennzeichnet. In der ersten Phase steht die rezeptive Lernaktivitt im Vordergrund: gehrte
Sprache soll aufgenommen und verstanden werden. Die zweite Phase dient schwerpunktmig
der Ausbildung bestimmter psychomotorischer Sprechfertigkeiten: neues Sprachmaterial wird
memoriert und in prparierten Kontexten in Form responsgesteuerter bungen (pattern practice)
gebt. Der Inhalt der Sprachanwendungsphase ist unklar: der bergang zum freien Sprechen
soll ber verschiedene Transferbungen, d.h. durch Prsentation des Sprachmaterials in neuen
Anwendungssituationen bzw. durch dialogisches Guiding mit abnehmender Frequenz erreicht
werden.Ein Satz fehlt!!!!!
Als zentrales Miverstndnis wre im gegenwrtigen Zusammenhang hervorzuheben: der
Sprachlernvorgang wird immer nur resultathaft unter dem Gesichtspunkt linguistisch
angemessenen uerungsverhaltens gesehen, nicht unter dem Gesichtspunkt der psychischen
Ablufe bei den verschiedenen Lernaktivitten, d.h. unter dem Handlungsaspekt. So erklren
sich naive und durch die.Praxis vielfach widerlegte - Annahmen wie die, da gengend intensive
pattern practice schlielich fast von selber zum produktiven Sprechen berleite (vgl.Lado 1967:
155) oder da die automatisierte Kontrolle einer mehr oder weniger umfassenden Liste typischer
Wendungen gleichzusetzen sei mit der Befhigung zur Sprachanwendung.
Unter dem Handlungsaspekt gesehen, impliziert der bergang von der Sprachaufnahme zur
Sprachanwendung eine Umkehrung der psychischen Ablufe: den bergang von der
Interiorisierung - mit den wesentlichen Stufen: Dekodierung und Aufbau eines dem
fremdsprachlichen Begriffssystem entsprechenden inneren Systems symbolischer Reprsentation
- zur Exteriorisierung. Whrend wir vom Inhalt der Interiorisierungsphase, auch in Anwendung

163
auf Probleme des Fremdsprachenerwerbs (L2-Erwerbs), inzwischen recht klare Vorstellungen
haben (Vielau 1975 b), existiert eine Theorie der Exteriorisierung - des produktiven
Zusammenhangs von Denken und Sprechen in der L2- nur in Anstzen (einen berblick gibt
Lewandowski 1976: 194 ff.). Mit allen Vorbehalten lt sich der innere Ablauf bei der
Exteriorisierung in folgenden Stufen kennzeichnen:

1. Handlungsmotivation/Aufmerksamkeitsfokus,
2. vorsprachliche Planung,
3. Symbolisierung auf einer (prdikativen?) Tiefenebene,
4. pragrnatisch/partnertaktische Enkodierung mit bergang zur grammatisch/lexikalischen
Oberflchenformation,
5. phonetische Realisierung.

In diesem Stufenmodell sind zahlreiche Fragen ungeklrt, insbesondere zur Art und Form der
psychischen Entitten auf den verschiedenen Stufen, zur speziellen Form der inneren Ablufe bei
der fremdsprachlichen Enkodierung etc.
Im gegenwrtigen Zusammenhang soll insbesondere der Inhalt der bungsphase - und zwar in
ihrer Doppelfunktion als Festigunginteriorisierter Handlungsablufe sowie als Vorbereitung der
Exteriorisierung - interessieren. Aus den bisherigen
berlegungen folgt, warum diese Analyse den Handlungsaspekt des bens, das Wie dieser
Ttigkeit, in den Vordergrund stellt.

II.

Hinweise auf die Gestaltung der bungsphase beim Wortschatzlernen sind in der
fachdidaktischen Literatur recht sprlich (fr einen berblick, vgl.Doye 1975: 53 ff.) - was
besonders deshalb berrascht, weil zu Problemen der Semantisierung whrend der
Sprachaufnahme eine umfangreiche Literatur existiert. Geht man davon aus, nicht nur die
Syntax, sondern auch
Satzende fehlt!!!!
Wissen in Knnen zu berfhren (oder mit anderen Worten: ein interiorisiertes
Handlungsmuster auszubilden), da die bungsphase als solche unverzichtbar ist, so zeigt die
Analyse gngiger bungsformen bestimmte systematische Mngel.
Zunchst eine Vorbemerkung, um etwaigen Miverstndnissen vorzubeugen. Lexikalische
Einheiten knnen eher unter dem Gesichtspunkt ihrer Signifikanten (Klang- und Schriftbild)
oder eher unter dem Gesichtspunkt ihrer Signifikate (Bedeutungen) betrachtet werden;
entsprechend sind bungsformen denkbar, die eher signifikantorientiert, d.h. stark
psychomotorisch, ablaufen, und andere, die eher signifikatorientiert konzipiert sind, d. h.
kognitiven Charakter haben. Es wre ziemlicher Unfug, an jede bungsform, ohne
Bercksichtigung ihrer Funktion im Lernproze, den gleichen Mastab, etwa den der
Performanzgltigkeit, anlegen zu wollen. Im Sinne eines nach Schwierigkeiten gestuften,
schrittweisen Aufbaus der Zielfhigkeiten - statt der simplen Gleichsetzung von Weg und Ziel
nach Art ganzheitlicher Verfahren - mu es mglich sein, isolierte und vorwiegend motorische
bungsformen z.B. zur Ausbildung schwieriger phonemischer Oppositionen (bed/bad)
vorzusehen. Von bungen dieser Art soll im folgenden nicht die Rede sein. Interessieren soll das
Bedeutungslernen im eigentlichen Sinne, also der kognitive Lernproze.
Geht man davon aus, da die Mehrzahl der in den Lehrbchern vorgesehenen bungen
syntaxorientiert sind und da die heute blichen syntaxorientierten bungen fr das
Wortschatzlernen wenig bis nichts leisten (hierzu ausfhrlich Vielau 1976:187 ff.), so verbleiben

164
als Grundformen bedeutungsorientierter Wortschatzpraxis:
1. das Memorieren zweisprachiger Vokabelgleichungen;
2. das Memorieren einsprachiger Gleichungen und Worterklrungen;
3. die kontextuelle Wortschatzpraxis.

Whrend nichts dagegen spricht, schwierige Ausdrcke der Zielsprache whrend


der Sprachaufnahmephase zweisprachig zu semantisieren, diese Methode sogar aus
lernpsychologischen Grnden vielfach den Vorzug verdient (vgl. Butzkamm 1973 und 1976,
Vielau 1975 a), sprechen gegen das ben von Vokabelgleichungen gewichtige Grnde. Zunchst
ist offensichtlich, da vom Inhaltsaspekt her Falsches bzw. Unvollstndiges gebt wird, da -
vielleicht mit Ausnahme bestimmter Fachterminologien - kaum eindeutige quivalenzen
zwischen den natrlichen Sprachen existieren: die durch die bungsform suggerierte
Identittsvorstellung hat keine Entsprechung in der Sprachwirklichkeit. Vom Handlungsaspekt
her gibt es gegen das Memorieren von Listen isolierter Ausdrcke zahlreiche Einwnde: der
stark psychomotorische Charakter der Lernaktivitt behindert die Interiorisierung, zumal bei
interferenztrchtigen Ausdrcken (s. u. IV.); schlielich wird die zufllige figurale Konstellation
der Liste stndig mitgebt, so da einzelne Elemente spter auch nur im Rahmen dieser
Kombinatorik abrufbar sind (Positionseffekte). hnliche Einwnde sprechen gegen das
Memorieren einsprachiger Listen: eine wirklich exakte Semantisierung ist im Rahmen des
bekannten Vokabulars nur selten mglich, und die Nachteile mechanischen Listenlernens gelten
in vergleichbarer Form.

Besser als die Elementarform der einsprachigen Liste sind die heute blichen pairing-exercises.

Typ A Put the following words into sensible pairs:

1. baker 2. cigarette
seabutcher
meat ship
ashtraybread
etc. etc.

Typ B What do the words under 1. mean?Choose the correct explanations from 2.:

1. charming2. full of people


crowdedtake a quick look
genuinedelightful
glancereal, not false
etc.etc.

bungstyp A beruht auf syntagmatischen bzw. paradigmatischen Feldbezgen, Typ B auf dem
Prinzip der Paraphrase bzw. Synonymie.Besser sind solche bungstypen, weil durch den
Zwang zur bewuten Wahlhandlung dem mechanischen Charakter des Listenlernens
entgegengewirkt wird. In diesem Sinne kann eine weitere Verbesserung der bungsform
dadurch erreicht werden, da die Reihen 1 und 2 eine ungleiche Anzahl an Elementen aufweisen.
Es bleibt der Einwand, da lexikalische Elemente kontextisoliert eingebt werden. bungstyp C
trgt diesem Einwand unter Bercksichtigung der bisherigen Verbesserungsvorschlge
Rechnung:

Typ C Be careful! There are ten words, but youwill only need five for the sentences below.
Choose the correct ones and put them in: angry, anxious, decent, immediate, female, liquid,
loose, selfish, tough, tight.

165
1. He doesn't care about anybody but himself. He's one of the most..........fellows
I know.
2. Book well in advance. It is difficult to find a.......... hotel room in London in summer.
etc.

Bei geeigneten (monosemierenden) Kontexten kann hier auch ganz auf lexikalische
Vorgaben verzichtet werden:

Typ D Find the right word and put it in:


1. It was nice of you to lay the table for me.Let's see - plates - cups - knives - forks
oh, you forgot the..........., Charles.
2. I don't like getting up early, and I don't usually wake up unless I use an.......... clock.
etc.

III.

Die bisher diskutierten bungstypen haben zwei Mngel gemeinsam. Vom linguistischen
Standpunkt betrachtet, verfahren sie atomistisch. Das soll heien: die bungsverfahren
unterstellen die Existenz frei disponibler Inhaltswrter im Gegensatz zum strukturierten
Inventar der Funktionswrter; unbercksichtigt bleiben die systematischen lexikalischen
Strukturen, d.h. (paradigmatisch) die Einbindung einzelner Wrter in semantische Felder und
(syntagmatisch) der Einbezug in Kollokationsfelder. Liegt das inhaltliche Ziel des
bungszusammenhangs darin, dem System der Zielsprache adquate Semantisierungen (bzw.
ihre kognitiven quivalente) auszubilden, so impliziert dies vom Standpunkt der Feldtheorie
nicht den Erwerb isolierter Ausdrcke, sondern die praktische Beherrschung einzelner
Ausdrcke relativ zur Bedeutung benachbarter Ausdrcke, d.h. den Erwerb differentieller
Bedeutungsnetze. Ein bekanntes Beispiel mag das veranschaulichen (nach Doye 1975: 72):

Ordnung der englischen Sprache hightallbigfat


(Realitt)

Ordnung der deutschen Sprache hoch gro dick

Obwohl diese Darstellung schematisch vereinfacht und unvollstndig ist, macht sie wohl
deutlich, da sich die lexikalischen Strukturen in Grund- und Zielsprache nicht ohne weiteres
entsprechen und da die Bedeutung einzelner Ausdrcke im Zusammenhang der Bedeutungen
benachbarter Wrter erworben werden mu.
Vom Inhaltsaspekt her wre atomistisches ben also nur dann akzeptabel, wenn vorher durch
geeignete Lernschritte die Interiorisierung der exakten Bedeutung relativ zu den zielsprachlichen
lexikalischen Strukturen erreicht wre. In der hier gegebenen Form zementieren die
bungsverfahren die Einbindung der zielsprachlichen Wendungen ins compound system: das
Lernverfahren beruht auf der stillen Prsenz des muttersprachlichen (L1) Begriffsnetzes und der
spontanen Gleichsetzung von L1 und L2 im bungszusammenhang - sei es durch explizite
Bezge zur L1 (Vokabelgleichung), sei es durch die impliziten Bezugnahmen
einsprachig/kontextualisierter bungen. Bedeutungsverstehen meint beim Identittslernen
(Lernen im compound system) die Bildung intuitiver semantischer quivalenzen zwischen L1
und L2; der Handlungszusammenhang verfestigt ein muttersprachlichanaloges inneres System
der Zielsprache: dieses wiederum ist Grundlage falscher, weil muttersprachlich analoger,
Enkodierung bei der Exteriorisierung.

166
Der Fehler liegt in der Machart der bungen, in dem durch sie provozierten Handlungsablauf: da
in der responsegesteuerten bung jeweils nur eine Lsung im gegebenen Zusammenhang
mglich ist, richtet sich die gesamte Lernaktivitt darauf, diese eine richtige Lsung zu finden.
Die Lernhandlung ist mit der Identifikation dieser Lsung abgeschlossen; die hufige
Wiederholung des gleichen Vorgangs verfestigt und automatisiert beides: den isolierten
Lerninhalt und die isolierende Lsungsstrategie.
Nun entspricht dieser Handlungsablauf zwar bestimmten frhbehavioristischen Annahmen ber
die notwendige Eindeutigkeit des Zusammenhangs von Stimulus und Response bei assoziativen
Lernprozessen - er verfehlt jedoch den Gegenstand Sprache wie die Eigenart jener
Lernprozesse, in denen der Gegenstand Sprache erworben wird. Als Basistheorem zum Inhalt
kognitiver Lernprozesse kan dagegen gelten: jede Einzelsprache bezieht sich auf Wirklichkeit in
Form offener Beziehngsbndel, aus denen der Sprecher je nach Intention und Situation relativ zu
den mglichen Alternativen eine Auswahl trifft (vgl. Olson 1970). Diesen theoretischen
Zusammenhang veranschaulicht Olson im folgenden Experiment: ein Gegenstand wird unter
einem runden, weien Holzblock versteckt; VP1 soll Vp2, die nicht wei, wo der gesuchte
Gegenstand ist, beschreiben, wo sie zu suchen hat. In jeder der vier Versuchskonstellationen sagt
VP1 unter Bezugnahme auf den selben Stimulus etwas anderes (Olson 1970: 264):
ReferentAlternatives Utterance

case 1 ? ? (look under)


... the white one

case 2 ? ? the round one

case 3 ?the round, white one

case 4 ? the round, white, wooden block


that is about one inch across

Der handlungstheoretische Inhalt der bungsphase im FU - zumindest soweit es um Festigung


einer kognitiven Handlungsstruktur bzw. um Vorbereitung der Exteriorisierung geht - lt sich
auf diesem Hintergrund genauer kennzeichnen, nmlich als das Modellieren eines Systems
intensional/situativer Entscheidungspunkte als bungszusammenhang. Konkret heit dies
folgendes: ben meint nicht das mglichst problemlose Auffinden einer fertigen, eindeutigen
Lsung bei mglichst hufiger Wiederholung dieser Prozedur (overlearning beim
Listenlernen), sondern den stufenweisen Aufbau einer kognitiven Handlungsstrategie fr die
sprachliche Enkodierung, das Fortschreiten von der bewuten, situationsgerechten Wahl
zwischen mglichen sprachlichen Alternativen zur verkrzten (inneren) Wahlhandlung, zur
unbewut richtigen, spontanen Zielttigkeit. Die Exteriorisierurig funktioniert umgekehrt nur
dann, wenn die bewuten Teile der Wahlhandlung durch bung soweit verkrzt und
automatisiert sind, da sie den spontanen Enkodierungsproze nicht mehr behindern.
Es wrde im gegenwrtigen Zusammenhang zu weit fhren, ein Unterrichtsmodell entwickeln zu
wollen, das nach den skizzierten inhalts- und handlungsbezogenen Lernprinzipien konzipiert
ist.Ich mchte mich im folgenden auf die genauere Beschreibung der mittleren Phase, auf die
Analyse der bungsttigkeit, beschrnken.

IV.

167
Die bisherigen berlegungen lassen sich wie folgt zusammenfassen: die durch bung
erreichbare Zielfhigkeit entspricht der Struktur des Handlungsablaufs beim ben.
Psychomotorische Teilhandlungen (Artikulieren, Schreiben etc.) erfordern bungsablufe mit
stark psychomotorischem Charakter; bungen, die sich auf die Bedeutungsebene der Sprache
beziehen, mssen entsprechend die Struktur kognitiver Handlungsablufe nachmodellieren. Der
Sinn der bungshandlung liegt in jedem Fall darin, die bewute Kontrolle des Ablaufs
schrittweise abzubauen. Lernkriterium (besser: operationales Teilziel) ist die spontane
Verfgbarkeit der Zielhandlung. Fr das Wortschatzlernen im elementaren FU folgen daraus
zwei Kriterien fr die Beurteilung von bungstypen:
Kriterium 1 (Inhaltsaspekt): Schwierige fremdsprachliche Wrter sollen nicht isoliert, sondern
im Zusammenhang ihrer syntagmatischen und paradigmatischen Bezge gebt werden;
Kriterium 2 (Handlungsaspekt): der bungszusammenhang soll eine Wahlhandlung zwischen
sprachlichen Alternativen relativ zu deren intentionalen und kontextuellen Implikationen
beinhalten.
Unter diesen Gesichtspunkten wre z.B. der bungstyp wrong word wie folgt zu
kennzeichnen:

Typ E Can you find the wrong word? Underline it, please.
1. ask, request, demand, fold, claim, beg.
2. murmur, cry, imagine, call, speak, whisper.
etc.

Gebt werden einzelne Ausdrcke im Zusammenhang ihrer semantischen Bezge


(paradigmatisches Feld); die bungsttigkeit impliziert eine Wahlhandlung - allerdings unter
Abstraktion von den Verwendungszusammenhngen. Die bung setzt die Kenntnis einzelner
Wortbedeutungen voraus: sie wre in einem fortgeschrittenen bungsstadium bedingt geeignet,
um Reichweite und Struktur des semantischen Feldes zu demonstrieren. Umfassender anwendbar
ist bungstyp F (nach Grewer/Moston/Sexton 1976: 31):

Typ F Put in take or bring.


Mrs Hay is in the sitting-room.Margaret comes in.
Mrs Hay:Margaret,......... Father's cup to the kitchen and.......... a cup for yourself, please.
Margaret: All right, Mother.
Mrs Hay:There are biscuits on the kitchen table. Please,.......... them to me.
Thank you, Margaret. Andrew's in his room. Please,.......... this cup of tea to him.
Andrew: Thank you, Margaret. Look, Harry's here. Can you.......... him a cup, too?
Margaret:Why don't you.......... him a cup of tea? And..........the empty cups to the kitchen, please.

Typ F erfllt nicht nur beide bungskriterien, sondern veranschaulicht zugleich bestimmte
pragmatische Zusammenhnge der Redekonstellation (alternative Sprechstrategien:
konvergierendes und divergierendes Sprechen entsprechend der Rollenstruktur in der Familie),
dient insofern jenseits des elementaren begrifflich/kognitiven Lernziels bestimmten
bergreifenden kommunikativen Lernzielen. Dieser bungstyp wre in jedem Stadium der
bungsphase einsetzbar - besonders auch zur unmittelbaren Vorbereitung von kommunikativen
bungen (whrend der Sprachanwendungsphase).
Ein weiterer Gesichtspunkt lt sich an diesem bungstyp veranschaulichen: die konkrete Form
der bungsaktivitt ist stark abhngig vom jeweiligen Lerngegenstand und dessen
Schwierigkeitspotential. D.h., vor der Festlegung auf eine bestimmte bungsfolge und
bungsintensitt htte die kontrastiv-linguistische Analyse des Lerngegenstands zu stehen. Wie
man aus der Interferenzforschung wei (vgl. Juhasz 1970; bes. auch Bernstein 1975), sind

168
analoge Begriffe in L1 und L2 leicht zu lernen, auch intensional stark unterschiedene Begriffe
bereiten kaum grere Probleme. Schwierigkeiten liegen in intersprachlich/intrasprachlicher
hnlichkeit bzw. in mangelndem Kontrast; besondere Probleme treten dann auf, wenn die
Begriffe der L1 greren Bedeutungsumfang haben als die Begriffe der L2 (wie es beim
bungstyp F der Fall ist): der im compound system Lernende - und jeder, der eine
Zweitsprache auf dem Hintergrund einer bereits ausgebildeten Grundsprache erwirbt, lernt vllig
unabhngig vom methodischen Vorgehen des Unterrichtenden zunchst im compound system
- steht bei der Exteriorisierung vor der Schwierigkeit, spontan zwischen sprachlichen
Alternativen whlen zu mssen, die in der eigenen Sprache formal nicht unterschieden sind
(bringen - bring/take). Der kognitive bungssatz ist hier fr die Ausbildung eines inneren
Modells der Entscheidungspunkte (technisch ausgedrckt: eines Handlungsalgorithmus) von
entscheidender Wichtigkeit: richtige Performanz bei der Sprachanwendung ist erst zu erwarten,
wenn dieses innere Modell funktionstchtig ist.
Ganzheitliche Lernverfahren, die sich vielleicht damit begngen, bring und take in strukturierten
Kontexten hufig nachsprechen zu lassen, berlassen es dem Lernenden, diese
Entscheidungspunkte selbstttig zu markieren: sie benachteiligen jene ganz systematisch, die zu
spontaner Analyse und Symbolorganisation nicht ohne weiteres befhigt sind.
Die Reichweite des damit angedeuteten Problems soll an einem abschlieenden Beispiel
(denotative Polysemie bei extensional starkem berhang der L1) verdeutlicht werden. Der
Bedeutungsmglichkeit des deutschen Satzes Er geht zur Schule knnen je nach Intention und
Kontext u.a. formal wie folgt unterschiedene zielsprachliche Alternativen entsprechen:

He goes to school.
He's going to school.
He walks to school.
He's walking to school.
He's walking to the school.
etc.

Konnte man bei der Opposition bring/take noch die Meinung vertreten, da auch
dieresponsegesteuerte bung bei gengender Intensitt und Dauer geeignet sei, das gewnschte
Ziel verhalten zu bewirken, so wird man dies bei einer greren Anzahl mglicher
Alternativen bezweifeln: der kognitive bungsansatz ist hier Bedingung der Ausbildung des
zielsprachlichen Handlungsmodells.

V.

Der vorliegende Aufsatz skizziert anhand verschiedener gngiger bungstypen den Inhalt der
bungsphase beim Bedeutungslernen - und zwar im Blick auf deren doppelte Funktion als
Festigung der Interiorisierung (Sprachaufnahme) sowie als Vorbereitung der Exteriorisierung
(Sprachanwendung). Er kritisiert unter denn Gesichtspunkt der Struktur der jeweiligen
Handlungsablufe verschiedene responsegesteuerte bungstypen und empfiehlt alternatives
ben in nach Schwierigkeitsgrad differenziert gestalteten Handlungsmodellen. Desiderat in
diesem Diskussionszusammenhang bleibt der Inhalt der Exteriorisierungsphase.

Anmerkungen

1Der Begriff kognitiv meint eine bestimmte Form (nmlich die symbolische) und Stufe (die
abstrakte) der inneren Reprsentanz eines Handlungtyps, in meinem Gebrauch auch den

169
(Interiorisierungs-)Proze, der zur Ausbildung der Handlungsstruktur fhrt. Der
kognitionspsychologische Ansatz ist nicht zu verwechseln mit den verschiedenen Varianten der
Wahrnehmungspsychologie, etwa der Gestaltpsychologie. (Hierzu A.N.Leont'ev 1973: 197 ff
und 313 ff.)
2Aufschlureich in diesem Zusammenhang der vom Verf. krzlich vernommene Stoseufzer
eines grammatisierend unterrichtenden Kollegen: Ich habe das jetzt 100mal erklrt, und die
knnen's immer noch nicht! - Ein Einzelfall?
3Notwendige Lernschritte wie Orientierungsphase und Feedback seien hier ausgeklammert.
4Nicht-symbolisch kodierte Lernvorgnge (z.B. affektive) bleiben hier unbercksichtigt.
5Die gngigen einsprachigen Semantisierungstechniken sind hufig ungeeignet, eine adquate
Dekodierung zu bewirken (zur Diskussion dieser These einschl. Literaturberblick vgl. Vielau
1975a). Dabei wre selbst die adquate Dekodierung nur der erste Schritt auf dem Wege zur
Interiorisierung: fr die Ausbildung eines inneren Handlungsmodells (bzw. entsprechender
symbolischer Reprsentationsformen) sind in der Praxis besondere und gezielte
bungsstrategien erforderlich.
6Vgl.in diesem Zusammenhang die Ergebnisse des Bahnhofswrter-Experiments von Parreren
(1972: 316 ff.).
7Die folgenden Beispiele (bungstypen A-F) sind adaptiert nach Schmitz 1971: passim.
8Ein entsprechendes Modell prsentiert Vielau 1975b. ,
9Zu den methodischen Problemen dieser Analyse vgl. Gtz/Burgschmidt, 1974.
10 Hierzu erscheinen verschiedene Beitrge in: J.Kramer, E.Mans, A.Vielau (Hgg.): Projekt
Fremdsprachenunterricht. Stuttgart 1977 (erscheint demnchst).

Bibliographie

Bernstein, S.: Sprachvergleich und Bzugnahme auf die Muttersprache im


Fremdsprachenunterricht. In: Zielsprache Deutsch. 3 (1975).
Bruner, J.S./Olson, D.R.: Learning through Experience and Learning through Media. In: Olson,
D R.. (Hg): Media and Symbols. Chicago 1973.
Butzkamm, W.: Aufgeklrte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im
Fremdsprachenunterricht. Heidelberg 1973.
Ders.: Methodenstreit und kein Ende. In: Praxis. 23 (1976).
Doye, P.: Systematische Wortschatzvermittlung im
Fremdsprachenunterricht.Hannover/Dortmund1975.
Galperin, P.J.: Die geistige Handlung als Grundlage fr die Bildung von Gedanken und
Vorstellungen. In: Galperin, P.J./'Leont'ev, A. N. (Hgg.): Probleme der Lerntheorie. Berlin 1972.
Gtz,D.,Burgschmidt,E.: Kontrastive Linguistik Deutsch/Englisch. Mnchen 1974.
Grewer,U./Moston,T./Sexton, M.: bungstypologie zum Lernziel Kommunikative
Kompetenz.Fuldatal 1976.
Juhasz, J.: Probleme der Interferenz. Mnchen 1970.
Lado, R.: Moderner Sprachunterricht. Mnchen 1967.
Lont'ev, A. N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen. Frankfurt a.M. 1973.
Lewandowski, T.: Sowjetische Psycholinguistik. In: Die Neueren Sprachen. 25 (1975).
Olson, D.R.: Language and Thought: Aspects of a Cognitive Theory of Semantics. In:
Psychological Review. 7 (1970).
van Parreren,C.: Lernproze und Lernerfolg. Braunschweig 1972
Schmitz,A.: Englische Wortschatzbungen. Mnchen 1971.
Vielau,A.: Kognitive Wortschatzdidaktik. In: Die Neueren Sprachen. 25 (1975a).
Ders.: Ausbildung fremdsprachlicher Begriffe. Ein Unterrichtsmodell auf Basis der
Interiorisierungstheorie Galperins. In: Linguistische Berichte. 37 (1975b).

170
Ders.: Audiolinguales oder bewutes Lernen? - Aspekte zur Methodologie des Fremdsprachen-
unterrichts. In: Kramer, J. (Hg.): Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht. Stuttgart 1976.

7.8. K.Schle: ber das Unvermgen, Widersprche zu denken und


auszuhalten
Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen Konzepte
Zur Kritik der fremdsprachendidaktischen Theorie und Praxis

In der jdischen Tradition des Thora-Lesens und in der kabbalistischen Praxis gab es den
merkwrdigen Brauch, da in den riesigen Massen der Textkonvolute und der Kommentare
Textteile mitgeschleppt wurden, deren Sinn verlorengegangen war.
Diese Teile wurden aber mit der Begrndung weitergeschleppt, da ja vergangene Generationen
darin vielleicht einen Sinn gesehen haben und auch zuknftige Generationen darin vielleicht
wieder einen Sinn sehen knnten.
Der gegenwrtigen Fremdsprachendidaktik wnscht man ein wenig von diesem umsichtigen
Traditionsbewutsein, denn seit einigen Jahren schmeit sie ihre mhsam erkmpfte
Intentionalitt und Handlungsbezogenheit ber Bord und behlt jenen Bastard in der Hand, der
interkulturelles Lernen heit.

Um die Katze aus dem Sack zu lassen: ich mchte im Folgenden fr einen kommunikativ-
verstehensorientierten Fremdsprachen- unterricht pldieren, der Teile der pragmadidaktischen
Annahmen beibehlt, der nichtunbersichtlich beliebige Standpunkte versammelt, sondern
durchaus Akzente setzt; der politisch argumentiert und nicht jeder modisch- subjektivistischen
Befindlichkeitstheorie des Lerners nachluft- wohl wissend, da einer der unheilvollsten
Unterschlagungen in der Vergangenheit der "subjektive Faktor" war...

Die Kritik des Subjektbegriffs oder der Auffassung vom Lerner ist also die eine Konstante in
meinem Beitrag. Eine zweite Konstante ist die nachhaltige Ausklammerung der konkreten
Unterrichtsbedingungen und der normativen Einflsse auf das Bewutsein und die
Wahrnehmung der Lehrenden und Lernenden und dies fhrt drittens zu einigen Anmerkungen,
die die grundstzliche Vernderung von fremdsprachlicher Modellbildung und Forschung
betreffen.

Merkwrdigerweise sind nun gerade die interessantesten und weitgehensten


fremdheitspdagogischen, interkulturellen Beitrge explizit politisch formuliert worden. Und so
mchte ich so vorgehen, da ich zwei dieser Anstze betrachte und aus der Kritik dieser Anstze
meinen Standpunkt entwickle.

1) Lothar Bredella: Eine verallgemeinerungsfhige Variante des interkulturellen Verstehens

Einen der ertragreichsten und Beitrge zu dem Thema hat Lothar Bredella 1993in den Gieener
Diskursen Zugnge zum Fremden geschrieben. Dort mchte ich anknpfen und Ihnen
Bredellas Argumentationsgang gerafft kurz darstellen.

Sein Artikel trgt die berschrift "Ist das Verstehen fremder Kulturen wnschenswert?"(1)und
der Titel ist keineswegs nur rhetorisch gemeint, es geht vielmehr darum, zu klren, ob ein
uninteressiertes, "herrschaftsfreies" Fremdverstehen, ob nicht-egozentrisches
171
Verstehen eigentlich berhaupt mglich ist. Das ist eine ungemein wichtige politisch-
paradigmatische Fragestellung. Und Bredella entwickelt dazu erst einmal die Gegenposition von
Hunfeld, die besagt "die bewute Anerkennung seiner nicht nach Begriffen verstehbaren
Andersheit" sei der einzige gangbare Weg den Fremden entgegenzutreten.
Demgegenber gibt Bredella zu bedenken, da diese Haltung ja doch eigentlich einen neuen
Auschlu beinhaltet; so werde Fremdverstehen unmglich und fhre geradezu zu Fremden-
feindlichkeit.
Er pldiert in Anschlu an Bubner (und an die ganze aufklrerische Tradition des Kulturlernens
von Leibnitz ber Rousseau bis Lvy-Strauss) dafr, die Zuwendung zu einer anderen Kultur
zuzulassen.

Guter Hermeneutiker, der er ist, dreht Bredella auf dem argumentativen Weg noch einmal um,
fhrt die bekannten Thesen aus Saids Buch "Orientalism" an, die verkrzt formuliert besagen,
der Westen habe doch eigentlich noch stets seinen "Orientalismus" gepredigt, das entwickelte
"Islam-Bild" etwa habe doch einen nur allzu deutlichen Zusammenhang zu den politischen und
konomische Interessen (etwa der USA) gezeigt. Und wie um dem ganzen noch eins
draufzusetzen fhrt Bredella dann noch die durchaus hnliche Position von Alois Wierlacher an,
der das kolonialistische und imperialistische Interesse derer, die Fremdbilder produzieren,
ebenfalls kritisiert.
Bredella geht dann den hermeneutischen Weg weiter, verweist nochmals auf Buber und auf
dessen vergleichenden und relationellen Begriff von Fremdverstehen und er hat es dann natrlich
nicht weit zu Einstein und zu dessen relationellem Wahrheitsbegriff, der -wieder verkrzt
formuliert- das gesamte Denken und Erkennen auf ralativen Verhltnissen aufbaut. Jetzt wird ein
erstes Resumee gezogen:

"Wenn die Kritiker des Verstehens die Inkommensurabilitt der Kulturen betonen, wollen sie sie
vor dem vereinnahmenden Verstehen schtzen, aber wenndie Kulturen wirklich dem Verstehen
unzugnglich wren, dann knnte die Beziehung zwischen ihnen nur eine gewalttige sein.
Insofern kommt es gerade darauf an, den Unterschied zwischen Verstehen und Gewalt
hervorzuheben und Verstehen nicht als eine blo subtilere Form der Gewaltanwendung
zurckzuweisen" (2)

Mit dem Buch von Julia Kristeva "Fremde sind wir uns selbst" beginnt Bredella einen kurzen
Rckblick aufdie abendlndische Geschichte und auf die Versuche, die Ausschlieung von
Fremden zu berwinden.
Und dieser Rckblick endet mit der Feststellung, da auch die aufklrerisch-kosmopolitisch
historischen Versuche (nach Kristeva) stets Ausschlieung beinhaltet haben. Kristevas
Schlufolgerung aber, da es darauf ankomme das Fremde in uns selbst zu erfahren, da nur
ber die eigene Fremdheit fremde Fremdheit " erfahren werden knnte, weist Bredella zurck,
und er sagt, ihre Haltung sei extrem individualistisch, so lieen sich kulturelle Unterschiede nicht
begreifen.

In Anschlu an den Ethologen Hans Peter Duerr argumentiert Bredella noch einmal gegen sich
selbst: Kann es nicht doch sein, wie Duerr zu denken gibt, das jeder Blick auf das Fremde
diesen, den Fremden, verflscht und entfremdet?
Und wieder ist seine Antwort relativierend: Durch einen radikalen Perspektivwechsel (wie ihn
etwa Madison vorschlgt) sei der Blick ber die eigenen Begrenzungen hinweg mglich; auf
diese radikale Weise lieen sich auch ganz fremde kulturelle Bedingungen (wie zum Beispiel
magische Praktiken) verstehen.
Ganz in der Tradition der Hermeneutik erinnert Bredella dann daran, da man den
Verstehensproze als einen narrativen, poetischen" Vorgang auffassen kann, der immer ein
Davor und ein Danach hat und in dem man sich vom anderen etwas sagen lt.

172
Sehr ausfhrlich behandelt Bredella Tzvetan Todorovs Buch ber die Eroberung Amerikas. Es
ist ihm dabei wichtig, auf zwei "falsche" Aneignungeformen der Fremdkultur hinzuweisen;
nmlich die krud-kolonialistische wie Cortez sie in Amerika betrieb und die Aneignung unter
falschem Vorzeichen (wie sie beispielsweise Las Casas unter christlichem Vorzeichen betrieben
hat). Diese letztere Form des Umgangs mit dem Fremden, die Bredella Assimilation nennt, ist
natrlich nicht weit von der Auffassung entfernt, die Wagenfels ins Spiel bringt: da man
nmlich, indem man sich auf eine hhere Instanz, auf eine universale Vernunft beruft, den
anderen mit mit Kreuz und Schwert bekmpft oder mit Stumpf und Stil ausrottet. Mit Recht sagt
Bredella, da auf beide Arten ein Gesprch mit den Indianern nicht stattfinden kann...
Am Ende seines Beitrags untersucht Bredella, den Verlauf des Verstehenssprozesses und er
verweist darauf, da er wohl ber ein "methaphorisches Verstehen"(Madison) luft, d.h. er
meint, mit Hilfe von Methapern knne man die Gefangenheit in der eigenen Lebensform
gewissermaen berspringen. Der Kern des Fremdverstehens ist aber fr Bredella die
Realativierung des eigenen Standpunktes und die Aufklrung ber die Formen und Motive des
Verstehens. Soweit Lothar Bredella.

Folgerungen

Um es ganz deutlich zu sagen: ich finde Bredellas Argumente in fast jeder Hinsicht sehr
bedenkenswert und glaube, da er tatschlich, was die Form der Verstehensprozesse angeht,
einige Hauptschwierig- keiten gut beschrieben hat. Halten wir also fest:

-Fremdverstehensprozesse lassen sich- obgleich in sie stets


Herrschaftsanteile eingschrieben sind- initiieren
-Wenn man die Mglichkeit des Fremdverstehens verneint,
dann schafft man erst recht Ausschlu und Fremdheit
-Es kommt darauf an, die wirklichen Verstehensanteile
von den Herrschaftsanteilen zu entmischen
-Es kommt darauf an, die Motive und die Verlaufsformen des
Verstehensprozesses zu kennen
-Verstehensversuche knnen scheinheilig sein
-Fremdverstehen hat stets Voraussetzungen, es ist in einen Proze
eingebunden
-Fremdverstehen verlangt einen Perspektivwechsel und
methaporisches Deutungsvermgen
-Fremdverstehen verlangt die Relativierung der eigenen Kultur

Jetzt, in der Verkrzung, fllt demjenigen, der sich in der Fremdsprachengeschichte ein wenig
auskennt, etwas bezeichnendes auf: Vor ber 2o Jahren hat die politische Landeskunde diese
berlegungen -mit leicht vernderter Begrifflichkeit- genau so angestellt (3). Sie hat die
Herrschaftsgebundenheit jeder Sprachlernsituation postuliert, sie hat auf die
Interessengebundenheit der Fremdsprachendidaktik hingewiesen, sie hat die Relativierung des
eigenen Standpunktes beim Fremdsprachenlernen gefordert, auf die ideologisch-scheinheilige
Verstehensformen im FSU verwiesen usw.
Und sie hat nebenbei bemerkt noch einige weiterreichende berlegungen angestellt (4).

Wie kommt es, da hier etwas neu verkauft wird, was schon lngst auf dem Markt war? Wo hat
sich etwas verndert? Welche Teile des Interkulturdenkens knnen wir akzeptieren? Welchen
Stellenwert haben diese Teile?
Ich will im folgenden zeigen, da die Denkweise Bredellas paradigmatisch fr den

173
gegenwrtigen Zustand der Fremdsprachendidaktik ist und da sie im wesentlichen fnf ziemlich
schlimme Aporien oder Verengungen enthlt:
-sie entpolitisiert die Zusammenhnge, obwohl das Gegenteil
behauptet wird

-sie betrachtet erst gar nicht den Vermittlungsproze selbst,


sondern die Metaebenen

-sie beruft sich gerne auf individuelle, subjektive, lernerbezogene


Strategien und hat die Tatsache der Gruppenlernprozesse gar nicht
im Auge (sie sind im Fremdsprachunterricht aber die Regel)

-sie abstrahiert von allen normativen Bedingungen des


Fremdprachenlernens (Buch, Institution Schule usw)

-und schlielich geht sie mit den historischen Entwicklungen,


gelinde gesagt, ziemlich leichtfertig um.

Der vergessene Kosmopolitismus

Lassen Sie mich mit dem Letztgenannten beginnen. Die politische Landeskunde hatte ihren
politisch-emanzipatorischen Anspruch aus der Geschichte der Fremdsprachendidaktik
entwickelt; einer Geschichte, die in ihrer "Kunde" ja wei Gott nicht herrschaftsfrei verlaufen ist.
Genau diese Reflexionsebene lt Bredella (natrlich?) aus. Es htte ihn ja auch zu der Frage
gefhrt, ob nicht ein Zusammenhang besteht zwischen der Unbersichtlichkeit in der
gegenwrtigen Fremdsprachendidaktik und der politisch-gesellschaftlichen Unbersichtlichkeit,
bei der sich im Zweifel der Markt (da heit im fremdsprachendidaktischen Geschft: zum
Beispiel das Lehrbuch) durchsetzt.

Dieallgemeine geschichtliche Reflexion ist bei Bredella merkwrdig einseitig und geradezu
verflschend angelegt. Deshalb mchte ich einen Moment bei diesem wichtigen Punkt bleiben.
Das Buch von Kristeva, auf das sich Bredella bezieht, ist nmlich meiner Meinung nach fr uns
Fremdsprachendidaktiker grundlegend; ich kenne wenigstens kein anderes Buch, in dem so
komprimiert, sachkundig und bersichtlich der geschichtliche Umgang mit Fremden behandelt
wird.
"Es hat nach Kristeva in der abendlndischen Geschichte zwei groe Versuche gegeben, die
Ausschlieung des Fremden zu berwinden: den hellenistischen Stoizismus und das
Christentum", schreibt Bredella (5).
Es scheint mir bezeichnend, da er den dritten Versuch der abendlndischen Geschichte", den
Kristeva natrlich ausfhrlich beschreibt, hier nicht nennt: die Tradition der Aufklrung und die
marxistische Theorie im Gefolge der sozialen Bewegungen.
Damit wir uns nicht miverstehen: Es geht nicht um eine Ehrenrettung dieses dritten Versuches.
Selbstsverstndlich hat auch er, wie der erste und zweite Versuch, seinen
Ausschlieungspraktiken gehuldigt (und zwar nicht erst unter Stalin, schon im dritten Jahr nach
1789 wurden die "Weltbrger" durch die Gassen gehetzt).
Ich finde die Auslassung indes deswegen so schlimm, weil ich der berzeugung bin, da trotz
dieser Fehlversuche wir keinen andern Ausweg haben, als den, den "die Weltbrger" gehabt
haben, d.h. die Fremdsprachendidaktik, sollte nicht am Gedanken des "Europischen Hauses"
anknpfen (was eine ganz sicheres Auschlieungsdenken befrdern wrde), sondern an den
(sehr unsicheren) alten Aufklrungsideen, die kosmopolitisch ausgerichtet waren.

174
Von daher gesehen ist es wiederum kein Zufall, da Bredella die gesamte linke und marxistische
Kolonialkritik (Fanon, Debray usw.), die als erste die Ideologie der Vershnungs- und
Fremdheitsapostel durchschaut hatte, nicht ins Blickfeld gert. Mir scheint das nicht nur eine
Marotte eines eben etwas borniert literaturwissenschaftlich ausgerichteten Professors, mir
scheint das sehr bezeichendfr die gegenwrtigen Differenzverknder und Subjektprediger,
deren Funktion es geradzu ist, neue Unbersichtlichkeit zu schaffen, damit die alte
bersichtlichkeit sich durchsetzt. Das hat Methode, ohne das es immer vom jeweiligenPrediger
beabsichtigt ist.

Die typischen Theoriedefizite


Gehen wir nun einen Schritt weiter, und berlegen, in welchem Zusammenhang eigentlich
Bredellas berlegungen stehen. Ich sagte vorher, da mir seine Beschreibung eingeleuchtet hat,
als eine Beschreibung von mglichen Verlaufsformen des Verstehens. Diese nun erinnern mich
stark an die alten geistesgeschichtlichen Abhandlungen, die in sich sehr stimmig waren, die den
Vermittlungskontext aber stets "hintan" stellten. Eine solche blo theoretische Vorgehensweise
habe ich mir (mhsam) abgewhnt, weil sie zwar anregend, aber didaktisch folgenlos ist; oder
genauer gesagt: weil sie die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit eigentlich nur
rechtfertigt und vergrert. Ich will damit sagen, da ich den Anspruch von "Theorie betreiben
in didaktischer Absicht" grundstzlich anders einschtze.

Da ich diese andere Position hier nicht ausfhrlich entwicken kann, dazu nur folgende
Stichworte:

-Theorie betreiben als kritische Aufarbeitung ja,


aber nicht als generalisierende "Modellierung"
-Theorie betreiben grundstzlich
aus dem Unterricht heraus
aus dem vorliegenden Text
aus dem Unterrichtsprotokoll
aus dem Lehrbuch
und nicht aus dem Gerede von Kollegen
-Forschung betreiben grundstzlich
aus den von Lehrern formulierten Fragestellungen
(als Handlungsforschung)
oder von Schlern erhobenen Lernschwierigkeiten,
nicht aus den angeblichen Fragestellungen/Problemen von Schlern
und Lehrern oder Didaktikern

Ich will mit der Kritik die Vorgehensweise von Bredella nicht grundstzlich abwerten, ich
mchte nur deutlich machen, an welchen marginalen Stellen hier angesetzt wird -wohl wissend,
da die gegenwrtige Fremdsprachendidaktik insgesamt diese Marginalitt zur Hauptsache
erklrt hat. Die Gewichte liegen quer zu den Notwendigkeiten (Ich lade Sie ein, einmal
nachzuprfen, ob sie in ihrem engeren oder weiteren Umfeld ein einziges von Lehrern oder
Schlern initiiertes Forschungsvorhaben finden).

Nehmen wirnmlich Bredellas Sorge um den herrschaftbestimmten Verstehensdiskurs ernst,


dann mssen wir uns doch fragen:

-Inwiefern und an welchen unterrichtlichen Stellen kommt eigentlich


dieser Eingriff der Herrschaft in den Verstehensprozess zustande?
-Wie wirkt es sich aus, da der Lehrer/Forscher mit seinem
Wissensanspruch stets eine Machtposition besetzt?

175
(die Sozialforschung, zum Beispiel Pierre Bourdieu(6), hat hier
grundstzliche und wichtige Vorschlge gemacht)
-Lassen sich fremdenfeindliche Einstellungen und Verhaltensweisen
berhaupt im Unterricht verndern? (7)
-Welche sozialen Lernbedingungen begnstigen Fremdverstehen?
-Wie ist berhaupt der Zusammenhang zwischen dem Sozialverhalten
der Schler und ihrem Fremdverstndnis?
-Wie setzten sich Fremdbilder in Lehrbchern heute durch?
-Und vor allem: Wie lassen sich denn im Unterricht transethnische
Einstellungen befrdern, Gruppenloyalitten initiieren?

Ich finde es bezeichnend, da genau dazu nichts zu hren ist.


Die Bedingungen fr reales, situatives Kulturlernen und gesteuertes, schulisches, knstliches
Kulturlernen sind aber zwei ganz verschiedene Hte (8). Natrlich hngen sie miteinander
zusammen. Aber gerade weil sie miteinander zusammenhngen mu je vom Bedingungsfeld des
Fremdsprachenunterrichts ausgegangen werden, er mu der erste Fokus sein, weil von hier aus
grundstzlich andere Lernwege gegangen werden mssen (9).
Um es pointiert zu sagen: die Irrwege einer Fachwissenschaft (wie die des Orientalismus) mgen
ja eine gewisse Relevanz beanspruchen, fr den gesteuerten Fremdsprachenunterricht ist es indes
sicher hilfreicher, sich an die eigene Nase zu fassen und etwa die Forschungenim Bereich der
Lehrwerkkritik voranzutreiben.Und ich vermute eben, da das permanent nur theoretische
multikulturelle Verstndigungsgesusel Methode hat insofern, als man genau wei, es wird die
Praxis nie erreichen.
Diese Art des hermeneutischenn Diskurses halte ich fr ideologisch und entpolitisierend. Kaum
ein Lehrer, kein einziger Schler wird darber nachdenklich werden. Den hermeneutische
Diskurs selbst halte ich deshalb wahrlich nicht fr unsinnig...

Wie aber stehen nun andere Modelle zum Interkultur-Diskurs? Gelingt es ihnen der Mechanik
des blo Modischen zu entgehen? Gehen sie von einem anderen Lerner-Konzept aus?
2) Inge Christine Schwerdtfeger oder die Erfindung des neuen Lerners
Eine zweite verallgemeinerungsfhige Variante des Interkulturlernens

Um diesen Fragen nachzugehen, whle ich wieder einen herausragenden Autor, in diesemFalle
ist es eine Autorin, nmlich Inge Christine Schwerdfeger. Nur habe ich es mit ihr nicht ganz
leicht, weil ihr radikal kritischer, anthropologischer Ansatz in sehr verstreuten Texten
aufzusuchen ist. Ich will mit ihrer historischen Kritik der Pragmadidaktik anfangen:
Historisch rckblickend richtet sich Schwerdfegers Augenmerk ganz auf die Pragmadidaktik
bzw. auf das Lernziel Kommunikative Kompetenz". Sie sagt:

"Das Ziel 'Kommunikative Kompetenz' wurde in der Phase seiner internationalen Verbreitung in
die Pragmadidaktik eingebettet. Die erkenntnistheoretische Quelle 'amerikanischer
Pragmatismus' blieb dabei unbercksichtigt. Das demokratische, brgerliche, liberale Selbst, das
sich im Pragmatismus grndet, ist ein egoistisches, ethnozentrisches Selbst. Es ist teilnahmslos
bis verchtlich dem Anderen gegenber" (1o)

Schwerdtfeger zeigt dann, wie stark fertigkeitsbezogen die entsprechenden Lernstrategien


ausgerichtet waren, wie weit die traditionellen Vorstellungen von Grammatikvermittlung
dominierten.
Dementsprechen borniert waren, so sagt sie, die der analytischen Linguistik verpflichteten
Modelle der Spracherwerbsforschung. Schon ihre Sprache, ihre Methapern "monitor", "output",
"turn taking" usw, verweisen nach ihrer Meinung auf jenen in allen Wissenschaften weit

176
verbreiteten Objektivismus, der in den einzelnen Subjekten, in den konkreten Personen, natrlich
so nie vorkommt:

Kann man hier nicht vielleicht sogar von einem Paradoxon sprechen, da nmlich dadurch, da
konventioneller Unterricht analysiert wird und Anstrengungen gemacht werden, aus diesen
Analysen Anleitungen fr die Praxis abzuleiten, die bestehenden Verhltnisse stabilisiert
werden? Knnte es nicht sein, da dieser analytische Zugang eine doppelte Falle darstellt,
einerseits eine, die aus dem Wissenschaftsverstndnis selbst kommt und die Lernenden und ihre
Fremdsprache verdinglicht, und, andererseits, eine Falle, die, gleichsam als ungewollte
Nebenwirkung, die bestehenden Unterrichtsverhltnisse festschreibt?" (11)

Um dieser objektivistischen Lern- und Wissenschaftsauffassung zu entgehen schlgt


Schwerdtfeger einen radikal anderen, eben athropologisch orientierten Ansatz vor:
"Die Grundeinsicht fr Lernende einer Fremdsprache ist, da sie dauernd Deutungsprozesse in
den Lebens- und Lernumstnden vollziehen, in denen sie sich befinden.(..) Diese Deutungen
wachsen aus der persnlichen Lebensgeschichte der Lernenden. So gelangen sie zu ganz
persnlichen Bedeutungen dieser Lernvorgnge.( 12)
Im Anschlu an Rorthy, Dennett und einige andere anglomerikanische Autoren knpft
Schwerdtfeger das sprach- und fremdsprachliche Lernen also ganz an die Prozesse der Identitts-
und Persnlichkeits- bildung:

"Dennett kommt zu dem Ergebnis, da es kein 'einheitliches Bewutsein' 'an sich' gibt. Die
Einheitlichkeit unseres Bewutseins wird von den einzelnen Personen durch editorische,
geschichten-generierende Prozesse bestndig geschaffen. Das Bewutsein einer Person, das
seine Sinnzuweisungen ermglicht, beruht auf der narrativen "Schwerkraft", die eine Person
zusammenhlt (..). Hierfr ist Sprache unabdingbar. Allerdings verlangt dieser Zugang nach
einem vernderten Sprachverstndnis. Die Paarung in langue und paroleist damit obsolet. Diese
traditionelle Paarung basiert auf der Grundannahme, da es drei verschiedene Entitten gibt: die
Person, die Sprache und die Welt. Die Person wird zu einem regelfolgenden Wesen verkrzt.
(13)

Schwerdtfeger geht es also darum, da


"die Welt, die Fremdsprache und die Lernenden/Lehrenden in eine Einheit zusammengefhrt
werden, die im analytischen Ansatz linguistischer Orientierung verlorenging (14)

Das Schlsselwort fr die didaktische Realisierung ihres anthropologischen Ansatzes heit


Narrativitt", es ist fr sie das Leitprinzip fr fremdsprachliches Lernen. Narratives Lernen also
vermag die objektivitischen Hemmnisse zu berwinden:

Narrativitt eines Fremdsprachenlernenden soll hier sein eine Kette von Regeln, die entsteht aus
Gewohnheiten. Diese Gewohnheiten sind Einsichten in Bedeutungen. Diese Bedeutungen sind
persnlicheSinnzuweisungen. Diese Sinnzuweisungen sind Nuclei von Erzhlungen, von
Narrativitt. (15)

Der Lernproze selbst ist gebunden an Methapernlernen, d.h. die Lerner konstituieren ihre Welt,
indem sie
Methapern bzw. Methonymien neu bilde(n), um sich der Anonymitt und der Neutralitt, die
Sprache vorgibt, zu entledigen (16).

Schwerdtfeger beruft sich dabei darauf, da der Proze der Methaphorisierung dem Proze der
Grammatikalisierung vorangeht (17).

177
Folgerungen
Wie bei Bredella will ich mit der geschichtlichen Sichtweise Inge Christine Schwerdtfegers
beginnen und ich will zunchst die mir sehr plausibel erscheinenden Gesichtspunkte sammeln.
-Einleuchtend und zweifellos richtig erscheint mir ihre Kritik der
Pragmadidaktik dort, wo sie kritisiert, da die intentionale
Ausrichtung fremdheitspdagogische Aspekte auer acht lasse
(man sollte sich in der Fremde ja gerade durchschlagen);

-Ebenso zwingend finde ich ihre Kritik am wissenschaftlichen und


didaktischen Objektivismus, der sehr wohl eine Krankheit linker wie
rechter Pdagogen war und ist;
-Weiter finde ich bedeutsam, da sie so stark auf die Identitts- und
Persnlichkeitsstrukturen beim Fremdheitslernen abhebt;
-Ihre Kritik an der Spracherwerbstheorie und an der Kognitions-
psychologie sehe ich hnlich.

Bei der Kritik nun will ich mich weniger bei den offensichtlichen Ausrutschern aufhalten,
obwohl gerade die sehr bezeichnend sind.
Interregionalitt, so sagt zum Beispiel Schwerdtfeger, Waldenfels folgend, sei das dominante
Raumverhalten des Menschen heute(18). Nun sind in Afrika und Asien und Europa gewi
gewaltige Zwischenaufenthalte, bergnge Polyzentrik und Fremdheit inmitten von Vertautheit
anzutreffen, aber 2/3 der Menscheit ist gottlob davon noch nicht berhrt.
Solch ethnozentrischen Verallgemeinerungen sind heute im wissenschaftlichen Geschft gang
und gebe, sie sind ungefhr so berzeugend wie das Gerede ber die Globalisierung"; auch dort
werden blind einige Tendenzen verallgemeinert, Bourdieu hat dies erst krzlich sehr schn
gezeigt (19).

Kritik der Subjektivitt


Der Kern meiner Kritik liegt indes bei Schwerdtfegers naivem anthropologischen Konzept,
welches sich ganz gut mit dem Begriff "Anticartesianismus" kennzeichnen lt.
Das, was Schwerdtfeger Objektivismus nennt hat meiner Meinung nach, vllig andere
geschichtliche Wurzeln, als die, die sie nennt und der Stellenwert dieses Objektivismus ist ein
anderer.
Er hat, wenn man der neueren Forschung traut, viel eher mit der Entstehung der Schrift, mit der
Auflsung der matriarchalischen Gesellschaftsformationen und vor allem mit der Entstehung der
mnnlichkeitsorientierten drei groen Religionen zu tun (2o), als mit mit einer rationalistischen
Idee (wie eben in Descartes Schriften).

Mit anderen Worten: das Vermgen der Menschen, sich mit Hilfe komplexer Symbole, eben der
Sprache, ber abgelaufende Geschichten zu verstndigen und zuknftige Handlungen zu
planen, sich ber diese zu verstndigen oder neue Sinnbesetzungen vorzunehmen, hatte seinen
Preis! Und der Preis war, da es aus diesem Verhltnis zur Metaebene kein zurck gab. Die
Erfindung der Schrift hat diese Trennung nur noch zementiert. Inge Christine Schwerdtfeger aber
will uns einreden, da es eine Rckkehr ins Paradies gibt. Der Lerner, die Sprache und die Welt
sollen verschmelzen. Das halte ich fr eine schne aber auch gefhrliche, rousseauistische
Illusion.

Ich wrde also trotz aller objektivistischen Gefahren, trotz einer geschichtlichen Entwicklung,
die unter dem Mantel der Aufklrung Diktatur betrieb, an der alten Kantschen Aufklrungsidee
festhalten. Diesen Widerspruch gilt es auszuhalten, weil Aufklrung sich nicht von selbst
herstellt. Genau das Letztere unterstellt aber im Grunde Schwerdtfeger und die ganze

178
subjektivistische, die Lernerautonomie beschwrende Wissenschaft, die das Subjekt und seinen
Sozialisationssproze offensichtlich als selbsterzeugend, irgendwie "autopoetisch" betrachtet.
Demgegenber wrde ich mit Gisela Baumgratz-Gangl festhalten:

"Dieser Sozialisationsproze wird darberhinaus angesichts der eingangs geschilderten


gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen als prinzipiell gefhrdet angesehen, ebenso wie die
Durchsetzung der damit verbundenen Wervorstellungen , die auch als Ethik transnationaler und
transkultureller Kommunikationdefiniert werden, keineswegs als selbverstndlich betrachtet
werden kann."(21)

Das Wort von der "Autonomie des Lerners" erst nehmen heit nmlich, die ihm
eingeschriebenen Verzerrungen und Schrecklichkeiten, die eingeschriebenen individuellen und
kollektiven Wahnvorstellungen in den Blick nehmen! Man kann dieser Verzerrungen nicht durch
eine rousseauistische Ganzheitlichkeitsdoktrin begegnen. Diese Verschmelzung funktioniert nur
noch bei Tieren, mchte man Inge Christine Schwerdtfeger zurufen. Bei ihnen ist Emotion,
Erinnerung/Kommunikation und Welt verschmolzen. Natrlich ist jeder kognitive Akt mit
Emotionen vebunden, das ist banal (22). Und es ist auch einigermaen banal, da die ltere
Lernheorie, die subjektiven Potentiale nicht nur unterschtzt, sondern zum Teil geleugnet hat.
Daraus aber unter der Lobpreisung des Lerner-Subjektes den Schlu zu ziehen, da dies zurck
zur Natur funktionieren knne, halte ich fr absurd. Oder besser, es gleicht ziemlich der
idealistischen Auffassung des 19. Jahrhunderts, nur das der Weltgeist ins Subjekt gerutscht ist.
Alle Forschungsrichtungen reden ziemlich synchron und nachplappernd inzwischen vom
subjektiv-autobiographischen Ansatz, ich kenne aber keinen, der die alte sozialwissenschaftliche
Fragestellung nach den "verstellten Bedingungen" noch im Blick hat. Es scheint mir dies die
idealistische Selbstrettung, die Intellektuelle schon immer vorgenommen haben und die man
noch aus den 5oer Jahren gut kennt...

Mir scheint berhaupt die fremdsprachengeschichtliche Rckschau von Schwerdtfeger ziemlich


schief. Der "amerikanische Pragmatismus" ist so, wie sie unterstellt, in die deutsche
Pragmadidaktik nicht eingegangen (23). Eine gewichtige Rolle haben wie oben angemerkt die
handlungs- und ttigkeitorientierten Konzepte gespielt und zwar nicht nur in der franzsischen,
sonder auch in der englischen Fremdsprachendidaktik und in Deutsch als Fremdsprache. Bis
heute, finde ich, argumentiert Schwerdtfeger ungeheuer "amerikafixiert".
Und so wrde ich die Kritik an der Pragmadidaktik grundstzlich anders ansetzen: Sie war und
ist nicht einmal so sehr wegen ihrer "ethnozentrischen" Perspektive zu kritisieren. Denn es ist
sehr wichtig ein Stck komunikativer Selbstbehauptung, ein Stck Identittsdarstellung in der
Fremde zu bewahren (in allen Lndern kann man ber den Ladentisch gezogen werden, nichts
Schlimmeres
als die Attitude des franzselnden Deutschen, nichts Dmmeres als die anpalerischen
Slangversuche mancher Deutschen in Amerika).

Ziemlich abwegig ist die Behauptung, die Pragmadidaktik bzw. das Ziel kommunikative
Kompetenz habe zu egoistischen oder gar dem anderen gegenber verchtlichen Verhalten
gefhrt.
Hat Inge Christine Schwedtfeger die ganze riesige Diskussion um den lernschwachen Schler
vergessen? Um die schichtenspezische, sprachliche Benachteiligung groer Teile der
Bevlkerung? Ist ihr nicht mehr im Gedchtnis, welche bedeutsame Rolle etwa seit Anfang der
7oer Jahre die kritische Rollentheorie gespielt hat mit ihren vier Grundekategorien "Empathie",
"Ambiguittstoleranz", "Identittsdarstellung" und "Rollendistanz"? (24) Heute sind ja vielleicht
diese Konzepte nicht mehr "angesagt", out. Aber das Problem ist ja nach wie vor "in", oder?
Kurz, die Pragmadidaktik ist nicht so sehr wegen des "Objektivismus" zu kritisieren, sondern

179
wegen des unter emanzipatorischem Kennzeichen gefhrten Dogmatismus und Planungswahns.

Erkennnistheorie und Lerntheorie


Praktizierende Lehrer haben es im Jahr so mit 1oo bis 2oo Schlern zu tun und sie sind
tatschlich oft froh schon ihre Namen zu kennen (25). Welchen Stellenwert hat in diesem
Kontext die Rede von der Subjektivitt der Lernenden? Wie soll hier die subjektive
Lebensgeschichte des Lerners ins Spiel kommen? Was ntzt bei solchen Bedingungen die
Bemerkung von Schwerdtfeger bei Tandem-Lernen, der seltensten Lernart, knne sich das
narrative Verfahren bewhren (26)?

So wie hier die Praxisbedingungen leichtfertig weggeschoben werden, so wird auch mit den
theoretischen Bedingungen nachlssig umgegangen.Die ganz einfache Unterscheidung zwischen
erkenntnisheoreticher Einsicht und Lernerwirklichkeit ist nmlich -nicht nur bei Schwerdtfeger-
durcheinandergeraten. Deshalb mchte ich diesen Punkt noch genauer zu klren:

Der Mensch schafft sein Selbst in seiner absichtsvollen Zuwendung zur Welt. Diese
Intentionalitt in der Auseindersetzung mit der Welt ist kein losgelster 'kognitiver Akt'. Sie
umgreift seine Leiblichkeit und damit immer auch Emotionen und Kognitionen gleichermaen.
Das Selbst des Menschen ist nicht statisch. Es entsteht in diesen Deutungsprozessen immer neu,
ist mit stndigen Umorientierungen aktiv.(..) Each normal individual...makes a self usw (27)

Selbstverstndlich sind die gerade zitierten Aussagen erkenntnistheoretisch wahrscheinlich


einigermaen korrekt. Und sie sind auch pdagogisch so aufzugreifen und vielleicht als Lehr-
Maxime ganz ntzlich.
Ich glaube nur, da solange die politisch-normativen, ideologischen
bewutseinsprgenden Momente im Fremdsprachenunterricht nicht miteinbezogen werden,
solche Aussagen ziemlich einseitig bleiben. Und sie sind nicht nur einseitig, sie wirken auch,
trotz des irgendwo vetretenen politischen Anspruches, entpolitisierend. Die Heils- erwartung der
Pdagogen ist in das Individuum gerutscht. Guten Morgen Herr Rousseau!

Im brigen haben die alten Handlungs- und Bedeutungstheoretiker das Problem schon vor
Jahrzehnten im behandelt (28). Sie sagten sehr deutlich: Individuelle Bedeutungssysteme sind
einmalig, sie sind mit Emotionen verkpft und so komplex, da sie empirisch nicht vollstndig
erhebbar sind. Ich meine also, so neu ist diese Denkform keineswegs.

Wie sehr sich dieArgumentationsstrnge bis ins syntaktische Gewebe hinein gleichen, lt sich
brigens leicht zeigen.
In dem folgenden Zitat von Schwerdtfeger habe ich nur immer statt "Narration" oder "narrativ",
"Handlung" oder "handlungsbezogen" eingesetzt:

"Eine Handlungist 'eine Diskursform, die um eine Folge von Ereignissen organisiert ist, in einer
'Welt', die vom Handelnden geschaffen wird. Handlungenreprsentieren eine Folge von
Ereignissen und die dabei vom Handelndenassoziierten Bedeutungen'. Dieser Definition von
Riessman (..) folge ich, ergnze sie aber noch um eine psycholinguistische Dimension:
Handlungenschaffen unsere persnliche Erinnerungen, unser Gedchtnis. Wir 'ben' diese
Erinnerungen in den Handlungen(..); ich ergnze diese Definition schlielich um eine
anrthropologische Dimension: In diesen Handlungenerschaffen wir uns und unsere Position in
unserem gesellschaftlichen Umfeld stets neu (..). Diese Handlungenfolgen Regeln, die es
zulassen, auf diese drei genannten Schwerpunkte rckzuschlieen"(29)
Man sieht durch diese kleine -unzulssige- Transformation, wie sehr sich die
erkenntnistheoretischen Argumente gleichen.

180
An den handlungstheoretischen und ttigkeitstheoretischen Konzepte der 7oer Jahre wrde man
im brigen gut zeigen knnen, wie wiederholend hier argumentiert wird:
-die alte Handlungstheorie hat sehr wohl die subjektive, Seite in der
Persnlichkeitsentwicklung erkannt
-sie hat sehr wohl die produktive und kreative Form der
Ttigkeiten hervorgehoben
-und sie hat die Lernerpersnlichkeit sehr wohl im Blick gehabt.
Es gibt also keinen Grund hier ein falsches Feindbild aufzubauen.

Es gibt aber sehr wohl Grund, sich die Befindlichkeit der Subjekte, wie sie Schwerdtfeger
beschreibt, noch einmal genauer anzuschauen.
In einem hchst interessanten Aufsatz ber die "(Wieder)Entdeckung von Sehen und
Imagination fr fremdsprachliches Lernen" (3o)ficht sie u.a. weil alles was ber die Welt
"gewut, gedacht und gesagt werden kann" (31) in Abhngigkeit von Medien geschieht, gegen
den alphabetischen (schriftsprachlichen) Blick und fr einen anderen, den narrativen Blick beim
Fremdsprachenlernen.
Das Schlsselwort in ihrer Argumentation hei "Imagination". In Anlehnung an Smith sagt sie
"Imagination ist nicht 'etwas', um das ich mich absichtsvoll bemhen mu, sondern ich habe sie
immer" (32).
Es scheint zunchst sehr einleuchtend, ber den Krper beteiligende Prozesse das Sehen in ganz
anderer Weise ins Sprachlernen einzubeziehen und die Imagination in vllig anderer Art und
Weise beim Sprachlernen zu beteiligen. Andererseits erstaunt es hier (wieder), da die
Verkmmerung des Sehens, das Einebnen der Imagination der Autorin im ganzen Aufsatz nicht
in den Blick gert. Gesellschaftstheoretische und sozialpsychologiche Befunde (und zwar
natrlich auch solche aus Amerika -Richard Sennett hat sie ausfhrlich in seinem Buch
behandelt und dabei den zunehmenden "Narzismus" herausgearbeitet (33)- belegen, da eine
noch nie dagewesene Verkmmerung der Sinne stattfindet, da ein Verstummen nach Innen
eingesetzt hat, welches gerade auch die krperbezogenenDenk- und Verhaltensweisen schwer
tangiert. Die wenigen sozialpsychologischen Befunde, die den Einflu der Medien auf die
Geschlechterrollen betrachten, sprechen eher dafr, da rassistisches und sexistisches Verhalten
zunimmt (34). Angesichts solcher Verhltnisse zu sagen, da Imagination nicht absichtsvoll
anvisiert werden soll, weil sie irgendwie schon immer vorhanden ist, heit, politisch blind
handeln -schlielich verbringen 16jhrige Jugendliche inzwischen mehr Zeit bei "Fernseh-
narration" als auf der Schulbank, und sie erleben dabei einige zehntausend Bluttaten und
Verbrechen.
Mir scheint es kein Zufall, da die ganz offensichtliche "individuelle und kollektive
Gewaltbereitschaft" (35) in den Interkulturkonzepten konkret und praktisch kaum eine Rolle
spielt

3) Verallgemeinerung:
Die Interkultur auf dem Prfstand

Alle Interkultur-Schreiber klagen ber die Inflation des interkultur-Geredes, aber eine
ernstzunehmende Kritik ist noch keineswegs geleistet. Merkwrdiger Weise ist indes gerade der
gesellschafts- theoretische Hintergrund der Konzepte und seine politischen
Entstehungsbedingungen ganz gut dargestellt worden. Schweitzer hat sie im Wesentlichen ganz
richtig beschrieben, nur krankt seine Darstellung daran, da sie sich nur mittelbar mit der
Fremdsprachendidaktik befat und dort Lcken aufweist- zudem ist die Arbeit in ungeniebarem
Wissenschaftsjargon geschrieben (36)

Hilfreich sind natrlich auch diejenigen Klrungsversuche gewesen, die -so wie es Hans-Jrgen
Krumm in seinem Handbuchartikel tut (37) - die geschichtliche Entstehung von

181
"Interkulturellem Lernen und interkultureller Kommunikation" betrachtet haben und die zeigen,
wie sich die Vorstellungen aus "Auslndeerpdagogik"(DAF), Literaturwissenschaft/Literatur-
didaktik und allgemeiner Lernzieldiskussion und landeskundlichem Diskurs entwickelten.

Hilfreich waren schlielich sicher auch die Untersuchungen, die -wie etwa Martina Rost-Roth
fr den Bereich DAF - versuchten, Relevanzbereiche des Problemfeldes "Interkulturelle
Kommunikation" aufzuzeigen (38).
Sie hat fnf Bereiche markiert:
1. Relevanzbereich: Lernzielbestimmung
2. Relevanzbereich: Unterrichtsinhalt/Unterrichtsgegenstand
3. Relevanzbereich: Interkultureller Kommunikation als
Komponente der Unterrichtsinteraktion.
4. Relevanzbereich: Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke
5. Relevanzbereich: Unterrichtsmethodik.
Und sie hat darber hinaus sehr sorgfltig eine Bestandsaufnahme der kulturkontrastiven
Ausdrucksformen und Konventionen fr den DaF-Unterricht zusammengestellt.

Solche und viele anderen Bemhungen blieben indes sehr formal und unpraktisch theoretisch-
deskriptiv.

Der wissenschaftlich-systematische Hintergrund der inter- und multikulturellen Konzepte besteht


zum greren Teil aus Geschwtz und Etiquettenschwindel (d.h. die konventionelle
grammatikalische Einsetzbung wird "intercultural training" genannt usw.); zum geringeren Teil
bestehen die Konzepte-wie wir bei Bredella gesehen haben- aus Modellteilen, die irgendwo
aufgelesen werden (aus der Ethologie, aus der Kulturwissenschaft, der Philosophie usw.) und die
in einen andern Begriffszusammenhang gebracht werden; und zu einem weiteren Teil bestehen
sie aus umgetauften und erweiterten alten fremsprachendidaktischen Modellen (das knnen
landeskundliche, sprachwissenschaftliche, literarische oder auch sonstige Theoriebildungen
sein).

Und so gibt es bis heute kein einziges auch nur halbwegs systematisch entwickeltes Konzept mit
methodischen Reichweite und auch kein Lehrwerk oder auch nur halbwegs
berzeugendesLehrmaterial zur Interkulturellen Kommunikation.-Mit einer Ausnahme, auf die
ich gleich zu sprechen komme -und diese ist inzwischen ber 15 Jahre alt.

Die Leerformeln des interkulturellen Diskurses

Wenn man ber die mglichen Inhalte des Bereiches interkulturelle Kommunikationsnachdenkt,
entdeckt man vier groe Felder, auf die
interkulturelles Lernen bezogen worden ist:
-der Bereich der Grammatik (und dort insbesondere das
Wortschatzlernen)
-der Bereich des kulturspezifischen Verhaltens (einschlielich des
"attitude learning" und der ethischen Dimension)
-der Bereich des Lernens von Wissensbestnden (und sei es auch nur
des bloes Touristik-Wissen, wie Stadt-Plan-Lesen usw.)
-und schlielich der Bereich des politisch-historischen Lernens
(der allerdings freilich in den neueren Konzepten bezeichnder
Weise fast nicht mehr vorkommt)

Soweit ich nun sehe, ist nur zu dem ersten Bereich und dort nur von einem einzigen Autor ein
halbwegs systematisierter Versuch unternommen worden, Unterrichtsnhe zu erreichen. Ich

182
spreche von Bernd-Dietrich Mllers "Konfrontativer Semantik", wo 1981 (39) der Versuch
gemacht worden ist, fr das Bedeutungslernen am Fallbeispiel Wortschatz ein Konzept zu
entwickeln. Dort werden Verlaufsformen der interkulturellen Aneignung diskutiert, dort
werden anhand von Beispielen diese Formen verdeutlicht und es werden erstmals grndlich die
Begriffe des linearen und nichtlinearen Lernens entfaltet. Und so ist es kein Zufall, da dieser
Autor zusammen mit Martin Hog und Gerd Wesseling mit den beiden Bnden von
"Sichtwechsel" das bisher einzigeberzeugede Lehrmaterial vorgelegt hat (4o). Auer diesen
Arbeiten nichts als heie Luft....

Nun ist der theoretische Zerfall vielleicht nicht weiter zu bedauern bei einer Wissenschaft, die
sich von der Praxis inzwischen eh vllig entfernt hat. Soll sie doch, knnte man sagen. Es wird
viele Annherungen, viele Wege und viele Modellierungen geben -umso besser! Haben sich die
groen Hintergrund-Wissenschaften der Fremdsprachendidaktik eh nicht als ein rechter Ballast
erwiesen: der Behaviourismus, die Psycholinguistik, die Pragmalinguistik, gar nich zu reden von
den sozial- oder erziehungswissenschaftlichen Bereichen usw.? Dieser zynischen und auch
unpolitischen Haltung habe ich in meinem Beitrag entgegenzuhalten versucht.

Alle neuen Modelle und Theorien sind natrlich radikal neu. Der audiovisuelle Unterricht
hatte nichts mehr mit Kunde im Sinn, die Pragmadidaktik nichts mehr mit behaviouristischem
Lernen und so will auch das interkulturelle Lernen mit der kommunikativen Didaktik nichts
mehr zu tun haben (und das knftige Konzept des narrativen Lerners mu, ganz klar, gegen
alle bisherigen Lernkonzepte sein).
Das hat, glaube ich, weniger mit der -wie Dietmar Rsler es nennt-
"forschungslagergeschdigten Rezeption" (41) zu tun, mit dem Kampf um die Fleichtpfe also,
(ich habe den Eindruck, eine kritische Auseinandersetzung mit anderen findet dort eh nicht mehr
statt);
es sind eher die Bedingungen auf dem Wissenschaftsmarkt, der Neuigkeits- und
Modernittsforderungen stellt.

Weil das so ist, pldiere ich dafr, diese Neuigkeitsforderungen zurckzuweisen. Ich finde, wir
sind es der postmodernen Theoriebildung schuldig, knftig mit zusammengesetzten Modellen zu
leben. Das wird uns bisweilen den Ruf einbringen, konservativ zu sein, aber die bewute
Vergangenheitsbewltigung und das weiterschleppen von bewhrten Teilen, wird uns vor den
Radikalinskis ebenso wie vor den Technokraten schtzen, die stets das Rad neu erfinden wollen.
Vielleicht wird uns die neue Vergangenheits- bewltigung, die sorsam aus dem Vergangenen
brauchbare Teile heraussortiert und zu Neuem in Beziehung setzt, davor schtzen, jene
Feindbilder aufzubauen, vor denen Rsler schon vor einiger Zeit gewarnt hat (42).

Aber unser Hauptproblem ist ja eh nicht die Theorie, sondern jene trg-flieende
Unterrichtspraxis, in der alle Modelle bunt gerastert herumgeistern, und wo die blen alten
Sprachlern-Modelle sich am zhesten halten.
Um nun aber auf Bredella und Schwerdtfeger und auf die Schlufolgerungen, die ich ziehen
mchte, zurckzukommen:
Entpolitisierend ist ihre Rede nicht deshalb, weil sie nur theoretisch ist, sondern weil sie an eine
sehr unwirkliche Vorstellungvom Lerner angebunden ist. Entkleidet man diese Rede nmlich
allen Schmuckes so hnelt das Vokabular den Plastikwrtern, die in bald allen Wissenschaften
von der Erkenntnistheorie bis zur Physik, von der Kognitionspsychologie bis zur
Geschichtswissenschaft gebetsmhlenhaft wiederholt werden:

da nmlich das Lernen (wie die soziale Entwicklung, das Erkenntnis- objekt usw.)
-dynamisch und prozehaft
-und in nichtlinearen Formen zu sehen ist,

183
-da es die Hintanstellung der eigenen Denkform herausfordert
und an Prozesse der Identittsbildung geknpft ist
-da es ein kreativer, konstruktiver Vorgang ist
-welchem mit subjektiv-autobiographischer Annherung am besten
beizubekommen ist; usw (meist folgen noch die modischen Vokabeln
"selbsreferentiell", "autopoetisch", "viabel" usw.)

Nun ist diese Begrifflichkeit und die dahinter stehenden Modelle natrlich ganz stark aus der
Abwehrreaktion gegen das Theorie-Gedrhn der 6oer und 7oer Jahre zu verstehen. So ist die
Hinwendung aufs kreativ-konstruktive ganz sicher eine Reaktion auf den linken und rechten
Planungswahn und Ableitungsterror; der nichtlineare, prozehafte Lernbegriff will sich
vomlinearen Curriculum und von alten Pregressionsvorstellungen unterscheiden, die subjektiv-
autobiograhische Komponente will mit dem alten objektiv-soziokonomischen
Bedingungsgefge nichs mehr zu tun haben usw.

Interessant ist aber, da sich, meiner Meinung nach, die drei modernen fremdsprachendaktische
Theorien, der narrative, der hermeneutische und der konstruktivistische Ansatz (43), den ich hier
nicht behandelt habe, in einer Reihe von Aporien treffen. Sie alle haben sich die
fremdheitspdagogischen Devisen aufs Panier geschrieben,
-sie weigern sich aber den Zusammenhang von Erkenntnis
und Erkenntnisbeeinflussung zu thematisieren, die individuelle
Willenentscheidung wird nicht mehr hinterfragt
-sie argumentieren scheinbar politisch, wollen aber mit den
normativen schulisch-institutionellen und ideologischen
Begingungen nichts zu tun haben
-sie gehen von einer bedingungsfreien, kreativen, dynamischen
Lernerpersnlichkeit aus, fr das "Messer im Kopf", haben sie indes
keinen Blick.
Um hier eine der wenigen Andersdenkenden, nmlich Christina von Braun, zu zitieren: "Dabei
bt das 'kollektive Imaginre' einen prgenden Einflu auf die individuelle Erinnerung und damit
auch auf die individuelle Selbswahrnehmung aus."(44)
Jeden Tag aber haben es Lehrer mit verqueren, zum Teil
menschenverachtenden Denk- und Lernverhaltensweisen zu tun.
Mit Recht halten sie Didaktikprofessoren, die Ihnen in diesen
Kontexten raten, an die individuellen Lebenswelten von Schlern
anzuknpfen, fr unwissend bis zynisch.
Sie sagen:
"Die neueren fremdsprachendidaktischen Theoretiker basteln uns ein Bild vom kreativen,
dynamischen, selbstbestimmten, sich-selbst-in-Frage-stellenden Schler, der sich seine eigene
Welt konstruiert. Wenn das so ist, warum tragen dann zur Zeit Millionen von Jugendlichen die
amerikanischen Baseballmtzen? Warum begren sie sich alle mit Hi, warum pfeifen sie
dieselbe Melodie aus dem Letzten Madonna-Film, warum sind sie noch in ihren Annherungen
Madonna?"

Ich frchte, die Fremdsprachendidaktik ist als Wissenschaft nie strker diskreditiert gewesen als
heute, wo sie zunehmend wchst.
Und sie wird weiter schlechte Karten haben, wenn sie ihre Konzepte nicht grundstzlich anders
mit der Unterrichtswirklichkeit verknpft.
Lehrerinnen und Lehrer kmpfen jeden Tag mit Widersprchen. Beim "kreativen Schreiben"
finden sie 14 mal dasselbe Klischee der Boy-groups ("subjektiv-kreativ erhoben aus der
selbstgestalteten Lebenswelt der Jugendlichen", nicht wahr?), der hermeneutisch-selbtproduktive
Umgang mit Texten erbringt 23 mal "Tommy I love you", die Klimax des Fremdverstehens ist

184
sozusagen dann erreicht, wenn Roberto Blanco von Schlern in den Unterricht eingebracht wird.
Lehrer interessieren sich nicht fr die Objektivismusdebatte, sie beschftigen sich aber sehr wohl
mit der Frage: Was mache ich, wenn in zwei Paralellklassen absolut grammatikorientiert
gebffelt wird und Schler dieses Lernverhalten in meiner Klasse durchsetzen wollen? Das ist
ihre Objektivismusdebatte. Und auf diese Fragen gibt die Fremdsprachendidakdik derzeit keine
Antworten.

Vielleicht ist tatschlich die Zeit gekommen, diejenigen Modellierungen, die schon in ihrem
Namen ein Realisierungs- programm, ein Lernziel eingeschrieben haben (nmlich "narrativ" zu
sein, "kommunkativ", "audio-visuelle"usw.) fallen zu lassen.
Diese Generalisierungsidee ist vor allem aus einem methodischen Grunde aufzugeben, den
Rsler sehr schn beschrieben hat:

"Ob sie (die Idee) fr eine gegebene Gruppe von Lernern angemessen ist oder nicht, ist keine
Frage, die aus der allgemeinen Diskussion von Methoden heraus beantwortet werden kann,
sondern nur dadurch, da berprft wird, ob die Konzeption besser zu den Lernzielen,
Sprachlernbiographien usw. von konkreten Lernenden pat"(45)

Aus dieser Perspektive scheint mir die Kategorie "Widerspruch" didaktisch wesentlich sinnvoller
als die Kategorie der "Fremde", wie sie Christ festschreibt (46) oder die eindimensional-
einseitige Kategorie der "Empathie", die Schinschke befrwortet (47). Mit der Kategorie
"Widerspruch" lassen sich die Befindlichkeiten von Lernern, die Schwierigkeiten von Lehrern
und die Haltungen von Forschern vielleicht besser anpeilen, sie gemahnt auch an die politisch-
emanzipatorische Dimension, aus der sich die Fremdsprachendidaktiker gerademal wieder
herausmogeln wollen.
Mit der Kategorie "Widerspruch" lt sich vielleicht auch das derzeitige Erziehungsdilemma
besser beschreiben: Wie kann ich ohne Verletzungen der Lernerpersnlichkeit Lerninhalte
vermitteln, die dem Lerner fremd sind? Wie kann ich dem Planungs- und Objektivierungswahn
entgehen und gleichzeitig die vom Lerner geforderte objektiv-geplante Gegenstandsaneignung
relativieren.
Wie kann ich subjektiv-nichtlineare Lernprozesse initiieren, ohne den Gruppenzusammenhang
zu verlieren oder mich dem Vorwuf des "Konzeptlosen" auszusetzen? Wie kann ich Mitteilungs-
und Verstehensleistungen zugleich erreichen? Wie kann ich sprachlich-formale Wissensbestnde
trainieren und gleichzeitig kreative, offene Lernhaltungen initiieren?
Schler und Lehrer werden zunehmend gefordert sein, Widersprche zu denken und
Widersprche auszuhalten. Eindimensionales und subjektivistisches Denken wird ihnen dabei
ebensowenig helfen, wie die harmonistisch-idealistischen Ganzheitstrume der akademischen
Vordenker.
Anmerkungen:

1) Lothar Bredella/Herbert Christ (Hrsg): Zugnge zum Fremden. Gieener


Diskurse (Ferber'sche Universittsbuchhandlung), Gieen 1993, S.34.
2) Ebenda S.18
3) vgl.Helmuth Schweitzer: Der Mythos vom interkulturellen Lernen.
(LIT), Mnster/Hamburg 1994.
4) vgl.Hans-Manfred Bock: Aspekte einer Didaktik sozialwissenschaftlich
angeleiteter Landeskunde im neusprachlichen Unterricht. In: Baumgratz/Picht:
Perspektiven der Frankreichkunde II, (Niemeyer), Tbingen 1978, S. 183-197.
Oder auch Wilma Melde: Zur Integration von Landeskunde und
Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. (Narr), Tbingen 1987.
5) vgl. Bredella/Christ, a.a.O., S.19.
6) vgl.Pierre Bourdieu: La misre du monde, (Seuil), Paris 1993.

185
7) vgl. etwa Gisela Hermann Brennecke: Diversivfizierung schulischen
Fremdsprachenlernens: Ein Beitrag zur berwindung ethnozentrischer
Sichtweisen, in: Frieden und Wissenschaft. Osnabrcker Jahrbuch 1(1994),
S. 146-161.
8) vgl. Bernd Dietrich Mller, Probleme des Fremdverstehens in:
J.Geringhausen/P.C.Seel (Hrsg.): Interkulturelle Kommunikation und
Fremdverstehen. Dokumentation eines Werkstattgesprches des Goethe-
Instituts Mnchen, Mnchen 1983.
9) vgl.ebenda, S.265.
1o) Inge C. Schwerdtfeger: Anstze fr eine anthropologische Begrndung des
Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, in: Info DaF 23/4 (1996), S.434.
11) vgl. ebenda, S. 435.
12) vgl. ebenda, S. 435
13) Inge C.Schwerdtfeger: Fremdsprachenlehren, Fremdsprachenlernen und
Medien- immer noch eine Rechnung mit drei unbekannten?,
in: W.Gienow/K.Hellwig (Hrsg.): Prozessorientierte Mediendidaktik im
Fremdsprachenunterricht, Frankfurt 1993,S.24
14) vgl. I.C.Schwerdtfeger, Anstze...,a.a.O., 435.
15) vgl. ebenda S.436.
16) vgl. I.C.Schwerdtfeger, Fremdsprachenlehren....,a.a.O., S.24.
17) vgl. ebenda.
18)vgl. I.C.Schwerdtfeger,Anstze...,a.a.O., S.438
19) vgl. Pierre Bourdieu: Wie Maos Buch, Spiegel-Interview, Der Spiegel 5o/1996.
2o) vgl. Christina von Braun: Nicht-Ich. Logik, Lge, Libido, (Neue Kritik),
Frankfurt 1985
21) vgl. Gisela Baumgratz-Gangl: Persnlichkeitsentwicklung und Fremdsprachen-
erwerb. Transnationale und transkulturelle Kommunikationsfhigkeit im
Franzsischunterricht, (Schningh), Paderborn 199o.
22) vgl. Luc Ciompi:Auenwelt- Innenwelt. Die Enstehung von Zeit, Raum und
psyischen Strukturen, (Vandenhoeck), Gttingen 1988.
23) vgl. I.C.Schwerdtfeger, Anstze...,a.a.O., S.434
24) vgl. dazu etwa Gerhard Neuner: Pragmatische Didaktik des Englischunterrichts.
Beitrge zur theoretischen Grundlegung und praktischen Unterrichtsgestaltung.
(Schningh), Paderborn u.a. 1979.
25) So auch Christian Thimme in: Interkulturelle Landeskunde, in: DaF3(1995),
S.135.
26) I.C.Schwerdtfeger, Anstze...,a.a.O., S. 137.
27)I.C.Schwerdtfeger: Zum dialektischen Verhltnis des Fremden und Eigenen-
bngsformen und Wirkungen von Medien im Fremdsprachenunterricht;
in: W.Gienow/K.-H.Hellwig (Hrsg), Interkulturelle Kommunikation und
prozeorientierte Medienpraxis im Fremdsprachenunterricht, Seelze 1994, S.31
28) Als ein Beispiel: Hans Joas: Thesen zu Feuerbach und Marx: Intersubjektivitt
und historicher Materialismus; in: Anton Leist (Hrsg): Anstze zur
materialistischen Sprachtheorie, Kronberg/TS, 1975.
29) I.C.Schwerdtfeger, Zum dialektischen Verhltnis...,a.a.O.,S.36
3o) Inge C.Schwerdtfeger; Zur (Wieder) Entdeckung von Sehen und Imagination
fr fremdsprachliches Lernen- das kognitive Lernmodell auf dem Prfstand.
Vortrag auf der 25.Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache in Gttingen 1996.
31) Ebenda, S.4.
32) Ebenda, S.14.
33) Vgl. Richard Sennett: Verfall und Ende des ffentlichen Lebens, (Fischer),
Frankfurt 1986

186
34) Vgl. C.Braun, Nicht-Ich...,a.a.O.
35) Eva Senghaas-Knobloch: Subjektivitt in der internationalen Politik.
ber das Zusammenspiel persnlicher und institutioneller Faktoren der
Konfliktverarbeitung; in: R.Steinweg/C.Wellmann: Die vergessene Dimension
internationaler Konflikte: Subjektivitt, (Suhrkamp), Frankfurt 199o, S. 29-61.
Bezeichender Weise ist in diesem Band von der Fremdsprachendidaktik
"emphatisch" Norbert Ropers einseitige Empahtie-Studie rezipiert worden,
nicht aber die anderen Beitrge
36) Vgl.Helmuth Schweitzer: Der Mythos vom interkulturellen Lernen.
(LIT), Mnster/Hamburg 1994.
37) Hans Jrgen Krumm: Interkulturelles Lernen und interkulturelle
Kommunikation; in: K.-R. Bausch/H. Christ/H-J. Krumm (Hrsg.):
Handbuch Fremdsprachenunterricht, (Francke) Tbingen/Basel, 3.Auflage,
1995, S.156-161.
38) Vgl.Martina Rost-Roth: Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle
Kommunikation. Relevanzbereiche fr den Fremdsprachenunterricht und
Untersuchungen zu ethnographische Besonderheiten deutschsprachiger
Interaktionen im Kulturvergleich. In: Zeitschrift fr Interkulturellen Fremd-
sprachenunterricht 1/1996(Internet).
39) Bernd-Dietrich Mller (Hrsg): Konfrontative Semantik. Zur Kritik am
Fremdsprachenunterricht aus grundlagentheoretischer Sicht kritischer
Psychologie und sozialwissenschaftlicher Linguistik. (Narr), Tbingen 1981.
4o) Martin Hog/Bernd-Dietrich Mller/Gerd Wesseling: Sichtwechsel.
Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung. Ein Deutschkurs fr Fortgeschrittene.
(Klett), Stuttgart 1984.
41) Vgl. Dietmar Rsler: Drei Gefahren fr die Sprachlehrforschung im Bereich
Deutsch als Fremdpsrache, in: Jahrbuch DaF 19(1993), S.87.
42) Vgl. ebenda, S.98.
43) Michael Wendt: Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und
handlungsorientierter Fremdsprachenunterrich aus neuer Sicht. (Narr),
Tbingen 1996.
44) Cristina von Braun: Kollektives Gedchtnis und individuelle Erinnerung.
Selbst- und Fremdbilder unter der Einwirkung von Photographie und Film.
In: Kunstforum 128, Okt.-Dez. 1994, S. 156-165
45) Vgl. D.Rsler, Drei Gefahren...,a.a.O., S 89.
46) Vgl. Herbert Christ: Die Kategorie "Fremdheit" in der Fremdsprachendaktik;
in: H.v.Bmmel ua., Lernen und Lehren fremder Sprachen, (Narr), Tbingen
1992, S.11-3o.
47) Vgl. Andrea Schinschke: Literarische Texte im interkulturellen Lernproze;
Zur Verbindung von Literatur und Landeskundeim Fremdsprachen-
unterricht Franzsisch, (Narr), Tbingen 1995.

7.9. Wilma Melde: Aspekte einer Didaktik des Fremdverstehens - erlutert


am Thema ,Marseille, une ville riche en couleurs et en contrastes"

Fremdverstehen beruht auf einer Fhigkeit, die in der sozial-kognitiven Forschung


folgendermaen beschrieben wird:
"In einer gegebenen Situation versetzen wir uns virtuell in die Position eines anderen, um seine
Perspektive von dieser Situation oder von einer bestimmten Sache, auf die auch wir intentional

187
gerichtet sind, zu erkennen. Man kann noch einen Schritt weiter gehen und in einem unsere
Perspektive und die des anderen von einem dritten, bergeordneten Standpunkt aus betrachten.
Mit dieser Operation ist das Bewutsein verbunden, da die uns zunchst gegebene Ansicht
nicht die einzig mgliche, die Ansicht schlechthin ist, sondern da es auch andere Ansichten von
derselben Sache gibt, im konkret-anschaulichen wie im bertragenen Sinne. Hier geht es darum,
da wir auf der Grundlage unserer Kenntnis von der Position, vom Verhltnis eines anderen zu
der Sache, in begrndeter Unterstellung imaginieren knnen, wie ihm die Sache erscheint,
welches seine Perspektive ist, und daraus wiederum Schlsse ziehen knnen, wie er
voraussichtlich handeln wird. Dies hat dann wiederum Konsequenzen fr die Planung unseres
eigenen Handelns." (Geulen 1982a: 11)

Dieser Vorgang wird als Perspektivenbernahme bezeichnet, wobei es um ein Hereinnehmen der
anderen Perspektive und ihre Koordination mit der eigenen geht. Die Fhigkeit zur
Perspektivenbernahme, die in der Alltagssprache als "Verstehen" anderer bezeichnet wird, ist
eine notwendige Bedingung fr kommunikatives und soziales Handeln. Die Theorie der
Perspektivenbernahme erklrt, da wir die Sichtweise und Erwartungen anderer antizipieren,
Erwar-tungen an ihr Verhalten stellen und auerdem annehmen, da die anderen sich ihrerseits
genauso an uns orientieren.
Mit dem Proze des Verstehens hat sich die fachdidaktische Diskussion in den letzten Jahren im
Rahmen des Wissens- und Spracherwerbs intensiv beschftigt und die Forschungsergebnisse der
kognitiven Psychologie und der kognitiv orientierten Psycholinguistik rezipiert (vgl. Wolff
1994a). Diese Forschungsrichtungen haben theoretische Modelle entwickelt, die den
Verstehensproze als kognitiven Vorgang beschreiben und erklren.
So fat die Psycholinguistik Verstehen als aktive Ttigkeit des Subjekts auf, die als Interaktion
zwischen eingehenden sprachlichen Stimuli und bereits vorhandenen Wissensschemata
modelliert wird (vgl. Vogel 1993). Folgerungen, die sich aus dieser Auffassung von Verstehen
und weiterhin von Lernen als konstruktive Prozesse fr die Fachdidaktik ergeben, sind in letzter
Zeit, insbesondere im Zusammenhang mit der jngeren Diskussion ber den Konstruktivismus,
vielfach errtert worden (vgl. Vogel 1993, Wolff 1994b, Dubs 1995, Gerstenmaier/Mandl 1995,
Wendt 1996).
Eine Didaktik des Fremdverstehens hat allerdings noch Defizite in der Aufarbeitung relevanter
Forschungsergebnisse anzumelden. Die kognitiv orien-tierte Psycholinguistik konzentriert sich
auf Kognitionen im Rahmen von Wissens- und Spracherwerb; die sozial-kognitiven und
moralischen Fhigkeiten, die fr soziale Interaktionen bentigt werden, stehen weniger im
Mittelpunkt ihres Forschungsinteresses.
Die fachdidaktische Diskussion hat bisher wenig Interesse gezeigt, die Ergebnisse der sozial-
kognitiven Forschung, die sich mit den Verstehens-prozessen in sozialen Interaktionen befat,
aufzuarbeiten. Auch die jngsten Bemhungen, eine Fachdidaktik des Fremdverstehens
theoretisch zu begrnden, begngen sich mit Verweisen in diese Richtung (siehe Bredella/Christ
1993 und 1995a).1
Ich will nun nicht den Versuch unternehmen, die notwendige Aufarbeitung an dieser Stelle zu
leisten, sondern nur einige Aspekte hervorheben, die meine praktischen Arbeiten fr den
Schulunterricht seit den 80er Jahren orientieren (vgl. Melde 1987, 1988/89, 1995).

1.Fremdverstehen in der Theoriebildung der sozial-kognitiven Forschung

Die Forschung zur sozial-kognitiven und moralischen Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen knpft an die Arbeiten von Piaget an. Bereits in den 60er Jahren haben Flavell und
Kohlberg Piagets Ansatz auf die Rekonstruktion von Entwicklungssequenzen im Bereich sozial-
kognitiver Fhigkeiten und moralischer Urteile bertragen. Ihre Forschungen ber
perspektivisches Wissen -Wissen, das eine Person ber das Wissen anderer Personen besitzt -

188
und ber moralisches Wissen haben weitere Studien ber Entwicklung und Entwicklungs-
bedingungen des sozialen Verstehens ausgelst. Dabei stand zunchst der Nachweis von
Stufenmodellen im Mittelpunkt. In Anlehnung an den konstruktivistischen Ansatz Piagets wird
ein Entwicklungsmechanismus unterstellt, der gleichermaen durch die Eigenaktivitt des
Subjekts wie durch seine Einbettung in das System sozialer Interaktionen bestimmt ist. Die
Theoriebildung sttzt sich hier auf das interaktionistische Modell von G.H. Mead sowie die
Arbeiten des frhen Piaget (Edelstein/Habermas 1984:VII), Sie geht von einer Beziehung in der
kognitiven und moralischen Entwicklung aus, in der die Perspektiven-bernahme als eine Form
sozialer Kognition zwischen logischem und morali-schem Denken steht. Die kognitive Stufe des
Kindes/des Jugendlichen gibt das Niveau an, auf dem es/er physikalische und logische Probleme
versteht, whrend die Stufe der Perspektivenbernahme sein Niveau des Verstndnisses vom
Wesen sozialer Beziehungen und die Stufe des moralischen Urteils die Art und Weise angibt,
wie es/er sich bei der Lsung sozialer Konflikte zwischen Personen mit verschiedenen
Standpunkten entscheiden wrde. Fr die Didaktik ist dieser Ansatz besonders interessant, weil
er sich auf die fr den Fremdsprachen-unterricht in der Schule relevante Zeitspanne in der
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen konzentriert.
Die Stufen der Perspektivenbernahme und -koordinierung, von Selman entwickelt, stehen in
einer gewissen Beziehung zu den Stufen der moralischen Entwicklung: Die Stufe, auf der eigene
moralische Ansprche und die anderer betrachtet werden, baut auf der strukturell parallelen
Stufe von Perspektivenbernahme auf (Selman 1982). Die sozial-kognitiven Kompetenzen
entwickeln sich dieser Theorie zufolge in Form von qualitativen Fortschritten, die verhlt-
nismig langsam in jahrelanger Interaktion zwischen biologischer und sozialer Reifung erreicht
werden. Fr die Moralentwicklung hat Kohlberg sechs Stufen begrndet, die zu drei Niveaus
zusammengefat werden: das prkonventionelle, das konventionelle und das postkonventionelle
(autonome oder prinzipiengeleitete) Niveau (vgl. Kohlberg 1987). Die Entwicklung
interpersonalen Ver-stehens konzipiert Selman als einen Proze, der bei der Konzeptualisierung
sozialer Beziehungen aus nur einer Perspektive beginnt und bis zu einem Niveau interpersonalen
Verstehens fortschreitet, das gleichzeitig mehrere soziale Perspektiven differenziert und
koordiniert. Wie ein Kind die intrapsychische und die interpersonale Koordination multipler
sozialer Perspektiven begreift, spiegelt eine zugrunde liegende Struktur sozialen Denkens wider,
die Selman als hierarchische Folge von Niveaus der sozialen Perspektivenkoordination be-
stimmt. Jedes Niveau reprsentiert einen spezifischen konzeptuellen Bezugs-rahmen, innerhalb
dessen sich das Kind in Beziehung zu seiner sozialen Welt wahrnimmt und versteht (Selman
1984b). Die zusammenfassende Konzeption von Stufen der Perspektivenbernahme und des
moralischen Urteils begreift Selman als "Stufen interpersonalen Verstehens", wobei die
Perspektiven-bernahme die kognitive sowohl mit der ernotionalen wie auch mit der
moralischen Seite verknpft. Die Perspektive anderer einzunehmen ist der Beginn des
Verstndnisses ihrer Gefhle und Emotionen ebenso wie ihrer Motive und Handlungsgrnde
(Selman 1982, Selman 1984b).2
Die Verknpfung von sozial-moralischen Perspektiven mit den Sprecher--Hrer-Perspektiven im
kommunikativen Handeln stellt Habermas (1983) her, indem er den sozial-kognitiven Ansatz in
seine Theorie des kommunikativen Handelns integriert und die Bedeutung der Moralentwicklung
fr verstndigungsorientiertes Handeln herausarbeitet. Dem Begriff der Reversibilitt der
Standpunkte kommt dabei eine Schlsselfunktion zu, die normative Grundlage ergibt sich aus
der Orientierung an den Prinzipien der Gerechtigkeit und der Humanitt.
Dieser Proze der Perspektivenkoordinierung wird nicht durch nationale Grenzen aufgehalten, er
erstreckt sich auch auf die internationale Ebene, denn zwischen der Wahrnehmung der eigenen
Lebenswelt und fremder Gesellschaften besteht strukturell kein Unterschied.
Den bergang von einer Stufe zur nchsthheren definiert die sozialkognitive Forschung -
Piaget folgend - als Lernproze, der als konstruktive Leistung des Lernenden aufgefat wird, als
Ergebnis einer kreativen Reorgani-sation des vorhandenen kognitiven Inventars. Die Dynamik
dieses Prozesses wird mit den Kategorien Aquilibration, Assimitation und Akkomodation

189
beschrieben. Bei dem Vorgang der Assimilation werden neue Erfahrungen auf der Basis der
vorhandenen kognitiven Reprsentationen wahrgenommen und verarbeitet. Die Akkomodation
hingegen bewirkt eine Vernderung in der kognitiven Struktur, wenn diese nicht in der Lage ist,
die neuen Erfahrungen adquat zu verarbeiten. Lernen tritt ein, wenn ein Schema statt des
erwarteten Ergebnisses zu Strungen fhrt und wenn diese Strungen ihrerseits eine
Akkomodation nach sich ziehen, die ein neues quilibrium herstellt (vgl. von Glasersfeld 1994,
Seiler 1994).
Die Anwendung der Ergebnisse aus der sozial-kognitiven Forschung auf den pdagogischen und
didaktischen Bereich wurde bereits seit Ende der 70er Jahre, insbesondere im Rahmen
demokratischer Erziehung und politischer Bildung, diskutiert. Forscher selbst wie Selman (1982)
und Kohlberg (1986; 1987) beteiligten sich an dieser Diskussion. Die Vorschlge konzentrierten
sich auf allgemeine Prinzipien wie konstruktive Ttigkeit, Kooperation und Rollenbernahme,
Argumentieren, Konflikt- und Widerspruchserfahrungen. Eine besondere Bedeutung wurde der
aktiven Auseinandersetzung in der Kommunikation zugeschrieben (vgl. Melde 1987:147ff.).

2.Der Ansatz der Perspektivenbernahme als Bezugspunkt einer Didaktik des Fremdverstelrens

Eine Didaktik des Fremdverstehens steht vor der Aufgabe, den Lernproze so zu konzipieren,
da er Fremdverstehen bercksichtigt und frdert. Ausgangspunkt sind die theoretischen
Annahmen, da Fremdverstehen auf der Fhigkeit zur Perspektivenbernahme beruht, und da
Wahrnehmen, Verstehen und Lernen als konstruktive Prozesse aufzufassen sind, die auf der
Grundlage der subjektiven Erfahrungen und des individuellen Wissens der Lerner ablaufen.
Das bedeutet zunchst, den Zugang zur fremden Lebenswelt so zu organisieren, da dem Lerner
die Begegnung mit vielen differierenden Perspek-tiven ermglicht wird, und weiterhin den
Lernproze so zu strukturieren, da er eine Perspektivenbernahme und -koordinierung in Gang
setzt und zur kon-struktiven Auseinandersetzung mit den fremden Perspektiven anregt. Diese
berlegungen fhren zu drei grundlegenden didaktischen Prinzipien:

1 . Rekonstruktion der fremden Lebenswelt aus der Perspektive ihrer Angehrigen,


2. Lernerperspektive als Bezugspunkt,
3,konstruktive Auseinandersetzung mit den fremden Perspektiven.

2. 1. Rekonstruktion der fremden Lebenswelt aus der Perspektive ihrer


Angehrigen

Das erste Prinzip betrifft in erster Linie Auswahl und Anordnung des einzusetzenden Materials.
Es verweist zugleich darauf, da die Wirklichkeit in der Theorie der Kognitionspsychologie
subjektiv wahrgenommen wird und Individuen, Gruppen, Schichten etc. ihre jeweilige
Wirklichkeit subjektiv konstruieren. Das Verstehen der fremden Lebenswelt in ihrer Komplexitt
ergibt sich in der Begegnung mit mglichst vielen differierenden Perspektiven. Dieser Ansatz,
konsequent gedacht, erfordert es, authentische Kommunikations-situationen zu schaffen, die
direkte Begegnungen ermglichen. Authentische Begegnungen sind fr den alltglichen
Schulunterricht mir punktuell und zeitlich begrenzt vorgesehen, z.B. im Rahmen von
Partnerschaften, die sinnvoll in den Unterricht integriert werden knnen.3
Die Planung des grten Teils des Unterrichts hingegen ist auf eine virtuelle Begegnung
angewiesen, die ber Medien vermittelt wird, d.h. die Begegnungen mssen im Unterricht
simuliert werden. Mglichkeiten hierfr ergeben sich, wenn die Prsentation der fremden
Lebenswelt vermittelt wird:

a) ber die vorwiegend mndliche partnerbezogene Kommunikation und damit ber die
Perspektiven und das Alltagswissen von Individuen und

190
b) ber die medial vermittelte Kommunikation der politischkulturellen ffentlichkeit und damit
ber die Perspektiven von gesellschaftlichen Gruppen bzw. gesellschaftlich eingebundenen
Kommunikatoren.

Hier mssen solche Texte ausgewhlt werden, die Rckschlsse auf die Perspektive des fremden
Sprechers zulassen, auf seine Interpretations- und Deutungsmuster, auf die Art und Weise seiner
Wahrnehmung und Verarbeitung sozial konstruierter Wirklichkeit. Als besonders geeignete
Textsorten aus dem Bereich der partnerbezogenen Kommunikation erweisen sich dialogische
und narrative Interviews sowie biographische Erzhlungen. Ziel des Interviews ist es in der
Regel, Meinungen zu erfragen. Dabei nehmen Stellungnahmen eine Schlsselposition ein, weil
sie Standort und Perspektive des Sprechers erkennen lassen, weil sie Aufschlsse ber die
perspektivische Verarbeitung des Themas durch den Sprecher geben, ber seine Wertungen,
seine Orientierungsmastbe, seine Selbsteinschtzung sowie seine Einschtzung anderer
Personen und sozialer Gruppen. Beim biographischen Erzhlen steht die Rekonstruktion
vergangener erlebter und verarbeiteter Wirklichkeit im Mittelpunkt.
Der Zugang zur fremden Lebenswelt ber die partnerbezogene Alltags-kommunikation
konzentriert sich auf die Wahrnehmung und Interpretation von Individuen. Die medial
vermittelte Kommunikation der politisch-kulturellen ffentlichkeit verschafft darber hinaus
einen Zugang zu einem breit gefcherten Spektrum sehr unterschiedlicher Perspektiven und zum
Verstellen kollektiver Deutungsmuster. Anhand von Auszgen aus Presse, Rundfunk, Fernsehen,
Film, Literatur usw. kann das gewhlte Therna oder Problem in einem gesellschaftlichen
Zusammenhang prsentiert und ber die Auseinander-setzung mit den Perspektiven der
jeweiligen Kommunikatoren rekonstruiert werden. Falldarstellungen sind besonders geeignet,
um Einstellungen, Inter-pretationen und Wertungen der Beteiligten anzubieten und das
Aufeinander-treffen unterschiedlicher Perspektiven als Widerspruch und Konflikt erfahrbar zu
machen. Die Prsentation des politischen Systems als Kommunikations-system erffnet den
Zugang zum Selbstverstndnis von organisierten Interessen-gruppen, Verbnden, Parteien etc.
und damit zum Selbstverstndigungsproze der fremden Gesellschaft (vgl. Melde 1987, 6. Kap.).

Dieser Zugang ber die Perspektive von Gesprchspartnern im politisch-ffentlichen


Kommunikationsproze setzt ein Alltagswissen voraus, ber das der Fremdsprachenlerner in der
Regel (noch) nicht verfgt, berdies wird hierbei alles ausgeblendet, was von den Sprechern
nicht intendiert und in der Alltagspraxis nicht bewut wahrgenommen wird. Um die
Wissenslcke der Lerner zu schlieen und ihnen Abhngigkeiten der Perspektiven
bewutzumachen, mssen an den entsprechenden Stellen zustzliche Informationen z.B. mit
Hilfe von Sachtexten, Statistiken, Schaubildern, Karten, Anmerkungen etc. gegeben werden. Der
Zugang wird somit ergnzt durch punktuelle Auszge aus sozialwissenschaftlicher Sicht, d.h.
hier ist die Vermittlung von landeskundlichern Wissen gefordert.

2.2. Die Lernerperspektive als Bezugspunkt

Das zweite wie auch das dritte Prinzip betreffen das methodische Vorgehen. Sie zielen auf das
Verarbeiten der fremden Perspektiven in einem Lernproze, den die kognitive
Entwicklungspsychologie mit den Begriffen Assimilation und Akkomodation beschreibt. Der
Proze der Perspektivenverarbeitung erfordert zunchst die Differenzierung, d.h. das Erkennen
der Unterschiede in der individuellen (bzw. gruppengebundenen) Wahrnehmung und
Beurteilung sozialer Wirklichkeit sowie in den Interessen, Motiven und Ursachen von sozialen
Handlungen.
Die Perspektivenbernahme und -koordination beruht auf der Aus-einandersetzung mit den
dargestellten Perspektiven, auch mit den Werten und Normen, auf die sie sich beziehen. Dieser
Vorgang wird von der Entwick-lungstheorie als aktiver und konstruktiver Proze beschrieben,
der das jeweilige sozial-kognitive Niveau des Lerners als Basis hat.

191
Diese Annahmen fhren fr die Lemerperspektive als Bezugspunkt zu den folgenden
Entscheidungen im methodischen Bereich:

bei der Perspektive des Lerners, seinen Wahrnehmungen, Deutungen, Gefhlen, seinem
Wissen ansetzen,

den Erfahrungsraum und die Lebenswelt des Lerners einbeziehen,

den Lerner die eigene Sichtweise bewut werden lassen,

Mglichkeiten fr Meinungsuerungen und persnliche Stellung-nahmen vorsehen,

Mglichkeiten des expliziten Vergleichs herbeifhren.

2.3.Konstruktive Auseinandersetzung mit den fremden Perspektiven mit


Hilfe diskursiver, handlungsorientierter und kreativer Verfahren

Handlungsorientierte und kreative Verfahren sind in letzter Zeit hufig diskutiert worden,
besonders im Zusammenhang mit dem Literaturunterricht (vgl. Caspari 1995a u. 1995b,
Bergfelder-Boos/ Melde 1994). Viele dieser Verfahren sind geeignet, Fremdverstehen zu frdern
und den Lerner zur subjektiven Rekonstruktion der fremden Wirklichkeit anzuregen.
Ich mchte nur einige davon hervorheben, die ich bei der Entwicklung von landeskundlichem
Unterrichtsmaterial eingesetzt habe.

- Imaginationsaufgaben, Phantasiereisen: Sie eignen sich besonders, um die Lernerperspektive


freizusetzen und sie zum Ausgangspunkt fr das Heranfhren an eine fremde Lebenswelt zu
machen. So knnen Gedanken, Vorstellungen, auch Vorurteile und Affekte der Lerner
verbalisiert und bewut werden. Zugleich wird eine gemeinsame Erwartungshaltung aufgebaut,
die die Aufmerksamkeit auf das Thema lenkt. In die Aufgaben knnen visuelle Impulse wie
Bilder, Photos, Dias etc. integriert werden.

- Verzgertes Hren/Lesen mit Hypothesenbildung ber die fremde Perspektive: Dieses


Verfahren ist besonders geeignet, das Sichhineinversetzen in den anderen sowie das
Nachvollziehen seiner Lebenssituation anzu-regen. Das Anhren z.B. eines Interviews wird an
bestimmten Stellen unterbrochen. Die Schlerinnen und Schler werden aufgefordert, ihr
Verstndnis zu uern, Hypothesen ber Ursachen von Einstellungen und Verhalten der
interviewten Person zu bilden, Rckschlsse auf knftige uerungen sowie auf Bedingungen
ihrer Lebenssituation zu ziehen etc.

Rekonstruktion von Biographien: Auf der Basis einiger authentischer Daten entwerfen die
Schlerinnen und Schler zunchst selbst die Biographie der Person, indem sie bei ihren ersten
Eindrcken ansetzen und dann ihren eigenen Vorstellungen freien Lauf lassen. Anschlie-end
folgt ein Vergleich mit dem authentischen Interview/Text, der Anla zur Diskussion von
Gemeinsamkeiten und Unterschieden bietet.

Theaterformen / Simulationen/ Rollenspiele: Der Einsatz dieser Verfahren fordert zur direkten
Rollenbernahme und zur Auseinandersetzung mit ihr auf. Grundlage sind wiederum Texte
von/ber authentische Personen und kommunikative Ereignisse, z.B. Interviews, biogra-phische
Auszge, ffentliche Debatten, z.B. im Parlament, im Fernsehen.

192
- Dbats, Diskussionen, Stellungnahmen: Diese Verfahren konzentrieren sich auf die
Sensibilisierung fr Argumentationen, die Einstellungen, Motive, Wertungen erkennen lassen
und den Lerner auffordern, seine eigene Sichtweise zu verbalisieren, sie mit den anderen zu
koordi-nieren oder auch zu konfrontieren und damit Widerspruchs- und Konflikterfahrungen zu
erleben. Alle diese Verfahren sind geeignet, die Sichtweise des Lerners, auch seine Gefhle,
freizusetzen, zur Perspektivenbernahme anzuregen und unterschiedliche Sichtweisen zu
diskutieren und zu bewerten. Gemeinsam ist ihnen eine intensive kommunikative Ttigkeit, in
die die gesamte Unterrichtsgruppe ein-bezogen ist.

3.Die Organisation des Lernprozesses - erlutert am Thema


Marseille, une ville riche en couleurs et en contrastes"

3.l.Rekonstruktion der fremden Lebenswelt aus der Perspektive ihrer


Angehrigen

Bei der Anwendung dieses Prinzips stellen sich zunchst die Fragen:

Wie bringt man die fremde Lebenswelt in den Unterrichtsraum?

Woher bezieht man die authentischen Dokumente?

Authentische Dokumente, die die fremde Lebenswelt ausschnittweise einfangen, mssen direkt
vor Ort erarbeitet und gesammelt werden, d.h. der Forschungs-ansatz der sinnverstehenden
Soziologie ist auf die Entwicklung eines Unterrichtskonzeptes zu bertragen. Die Mglichkeit
dazu erhielt ich durch meine Kooperation mit der Academie Aix-Marseille, die die
Durchfhrung von deutsch-franzsischen Lehrerfortbildungen im Zweijahresrythmus zum Ziel
hat.
In einer ersten Annherung habe ich Interviews mit dem Kassettenrekorder auf den Pltzen und
Straen der Stadt mit zufllig vorbeikommenden Bewohnerinnen und Bewohnern gefhrt.
Gesprchsgegenstand waren die Einstellungen zur Stadt sowie zum Alltagsleben der Befragten.
Diese Interviews liefern, in Verbindung mit Bildmaterial, erste Eindrcke vom Leben in der
Stadt, die zunchst ein eher positives Bild entstehen lassen. Sie enthalten aber auch schon
Hinweise auf Konflikt- und Problemfelder, die mich aufforderten, diesen Spuren nachzugehen.
Es sind dies zunchst Grostadtprobleme wie Kriminalitt und Drogen, die fr das seit
Jahrzehnten anhaltende schlechte Image der Stadt verantwortlich gemacht werden. Im
Mittelpunkt allerdings stehen die Probleme des Zusammenlebens mit den Auslndern, die nicht
zu trennen sind von der miserablen wirtschaftlichen Situation der Stadt, und die entsprechende
Konsequenzen in den politischen Einstellungen der Bewohner mit sich bringen.
Um Stellungnahmen zu diesen Problem- und Konfliktfeldern zu erhalten, habe ich bei den
Interviews entsprechende Fragen gestellt und die Gesprchspartner gezielt ausgesucht:
Reprsentanten gesellschaftlicher Gruppierungen oder des ffentlichen und wirtschaftlichen
Lebens, z.B. auslndische Jugendliche, Mitarbeiter der chambres de commerce, einen dput im
conseil regional. Diese Toninterviews bieten individuelle oder gruppenbezogene Sichtweisen der
aktuellen Probleme und Konflikte in der Stadt. Als Beispiele fr die mndliche partnerbezogene
Kommunikation prsentieren sie zugleich Ausschnitte der fremden Wirklichkeit in
perspektivischer Wahrnehmung. Sie knnen durch einen Film ber die Stadt ergnzt werden, der
anllich der Jubilumsfeier der jumelage Hamburg-Marseille in deutsch-franzsischer
Koproduktion gedreht wurde. Der Film spricht die visuelle Wahrnehmung an, er liefert zugleich
weitere Interviews mit den Bewohnern, die das Spektrum unterschiedlicher Perspektiven in den
Toninterviews noch vergrern.
Auf schriftlich fixierte Texte, die ganz persnliche Wahrnehmungen der Stadt widerspiegeln,

193
bin ich in meiner Partnerschule gestoen. Eine Klasse der Schule hatte sich im
muttersprachlichen Unterricht mit dem Leben in der Stadt auseinandergesetzt und anschlieend
selber im Rahmen eines atelier d'expression libre Texte ber ihre Stadt verfat und diese in einer
Broschre zusammengestellt. Weiterhin habe ich literarische Texte hinzugezogen, biographische
Erzhlungen von Simone de Beauvoir und Patrick Cauvin, der in Marseille geboren ist.
Parallel zu den Interviewaufnahmen bin ich dem ffentlich-politischeii Kommunikationsproze
nachgegangen, wie er sich in der Regionalpresse, dem Provenal und dem Mridional
dokumentiert. Die Auswahl der Presseartikel erfolgte unter dem Gesichtspunkt aufzuzeigen, wie
die individuellen Positionen in den Interviews zu bestimmten Themen, Problemen, Konflikten in
der Stadt nun in der ffentlichen Kommunikation auf gesellschaftlicher Ebene wahrge-nommen
und diskutiert werden. Die individuelle Perspektive wird somit in die gesellschaftliche
eingebunden, wobei die jeweilige Ausdifferenzierung in politischen Gruppierungen,
wirtschaftlichen Interessengruppen usw. zu bercksich-tigen ist. Weitere Beispiele aus der
ffentlichen Kommunikation liefern Flug-bltter des Front National und Auszge aus Geo.
Die Ergnzungen aus sozialwissenschaftlicher Sicht in Form von Karten, Schaubildern,
Statistiken und Analysetexten sind in Zeitschriften und Sach-bchern zu finden. Sie geben die
notwendigen Hintergrundinformationen zu den Problem- und Konfliktfeldern im Leben der
Stadt.

3.2. Methodisches Vorgehen: die Lernerperspektive als Bezugspunk(/


konstruktive Auseinandersetzung mit den fremden Perspektiven

Die folgenden Beispiele aus dem Unterrichtskonzept illustrieren, wie die vorgestellten
methodischen Verfahren bei dem konkreten Thema eingesetzt wurden.

1. Beispiel: Imaginationsaufgabe zur Freisetzung der Lemerperspektive

Die Unterrichtsreihe beginnt mit einer Imaginationsaufgabe, die Bilder, Einstellungcn, auch
Vorurteile der Lerner im Hinblick auf das Leben in der Stadt freisetzen sollen.

Marseille - la ville imagine par les lves


Fermez les yeux. Imaginez: vous tes Marseille. Vous vous trouvez l'endroit le plus haut de la
ville. Vous regardez la ville tendue sous vos yeux. Puis vous descendez lentement. Vous dirigez
vos pas vers le port. Vous vous y arrtez et vous observez tout ce qui se passe autour de vous.
Laissez natre des images, des bruits, des odeurs.
Que voyez-vous?
Qu'entendez-vous?
Que sentez-vous?
Et maintenant, ouvrez les yeux et prenez un papier. Ecrivez tout ce que vous avez vu, entendu,
senti.

Diese Unterrichtsphase erfordert eine entspannte Atmosphre, die durch eine lockere
Sitzordnung, z.B. im Kreis, gefrdert werden kann. Jede Schlerin und jeder Schler sollte
ausreichend Zeit erhalten, seinen Gedanken nachzugehen, persnliche Bilder und Eindrcke zu
assoziieren und diese zu verbalisieren. Diese Bilder und Eindrcke werden im
Unterrichtsgesprch gesammelt und verglichen, gegenstzliche uerungen werden diskutiert.
Impulse fr eine mgliche Fortsetzung des Gesprchs:

194
Aimeriez-vous passer vos vacances Marseille?
Ameriez-vous vivre dans cette ville?
Qu'aimeriez-vous encore savoir sur Marseille et la Provence?

2. Beispiel: Verzgertes Hren mit Hypothesenbildung zur Biographie

Arbeitsgrundlage ist ein Interview mit Nabila, einem algerischen Mdchen, 20 Jahre alt, (las seit
frhester Kindheit mit seinen Eltern in Marseille lebt und Schlerin im Lycee nord ist.
Es wird mit der Methode des "verzgerten Hrens" gearbeitet, d.h. zunchst wird nur der Anfang
des Interviews prsentiert, in dem das Mdchen sich und ihre Familie vorstellt. Anhand eines
Arbeitsblattes, das die Interviewfragen festhlt, werden die Schlerinnen und Schler
aufgefordert, sich in die
Situation des Mdchens zu versetzen, ihre weitere Biographie zu erfinden und sich mgliche
Antwortet auf die Interviewfragen auszudenken.
Nach der Arbeit mit dem Interview sind Simulationen bzw. der Einsatz von Theaterformen
vorgesehen, die zu einer weiteren Auseinandersetzung mit der Biographie des Mdchens
anregen.

Simulation: Nabila est-elle contente de sa vie?

Consignes
Mettez-vous la place de Nabila. Vous rflchissez sur votre pass, votre situation actuelle,
votre avenir. Formulez des phrases comme si vous tiez les voix intrieures (le Nabila, c'est--
dire ses penses, ses sentiments.

On aura deux groupes:


Le premier groupe (a) rflchi sur ce qui ne plat pas Nabila, sur ce qui lui fait peur.
Le deuxime groupe (b) rflchit sur ce qui lui plat,
sur ce qu'elle aime faire.
Formulez maintenant vos phrases et essayez de faire dialoguer les voix positives avec les voix
ngatives.

Exemples: a) Mes petites surs me donnent beaucoup de travail.


b) Mais je les aime quand mme.

3. Beispiel: Rekonstruktion von Biographien im simulierten Gesprch

Arbeitsgrundlage bilden hier zwei Artikel aus dem Provencal.ln dem ersten wird die Biographie
eines in Marseille lebenden Algeriers, im zweiten die einer Marokkanerin vorgestellt. Die Texte
werden arbeitsteilig in zwei Gruppen fr eine Simulation vorbereitet: ein Treffen zwischen
Kenza und TIhar, den beiden Personen.

Simulation: une rencontre entre Tahar et Kenza

Consignes
Essayez de vous reprsenter la vie de Kenza et Tahar. Rflchissez aux questions que les deux
personnes pourraient se poser (questions sur leur vie, leur vision du monde, leurs sentiments,
leurs craintes et leurs espoirs). Prparez des notes qui pourront vous aider pour la discussion en
classe. Si les informations contenues dans les deux textes ne suffisent pas, essayez d'imaginer les
rponses que pourraient faire les deux personnes en tenant compte de ce que vous savez dj sur
elles.

195
Die Simulation wird in Hausarbeit vorbereitet. Der Kurs ist in zwei Gruppen aufgeteilt, jede
Gruppe bernimmt eine Rolle, die von Kenza oder die von Tahar. Die beiden Gruppen sitzen
sich gegenber, jeweils eine/r aus der Gruppe spricht. Der Ort der rencontre kann vorher
festgelegt werden. Kenza und Tahar kommen ins Gesprch, indem sie sich gegenseitig Fragen zu
ihrem Lebenslauf, ihren Einstellungen, ngsten, Gefhlen und Hoffnungen stellen. Wenn die
Antworten nicht durch die jeweiligen Textinformationen abgedeckt werden knnen, erfinden die
Schlerinnen und Schler sie. Die schriftlichen Notizen dienen dabei als Erinnerungs- und
Formulierungshilfen.

4. Beispiel: Simulation - Bewohner der Stadt diskutieren ihre Zukunft

Am Ende der Arbeit mit dem Unterrichtskonzept werden die Schlerinnen und Schler angeregt,
die Begegnung mit der Stadt und ihren Bewohnern, vermittelt durch die vorgestellten
Dokumente, im Rckblick zu verarbeiten und auf dieser Basis Vorstellungen fr die Zukunft der
Stadt zu entwickeln.

Simulation: une discussion, dans une brasserie prs du Vieux-Port, sur la vie Marseille,
la situation conomique et l'avenir de la ville

Consignes
Prparation du jeu
Imaginez votre personnage: nom, ge, profession.
Inventez une biographie de votre personnage: origines, situation familiale, situation
conomique, avenir...
Imaginez les sentiments, les dsirs, les esprances de votre personnage.
Souvenez-vous des aspects positifs et des aspects ngatifs de la ville.
"Quel avenir pour Marseille?" - Notez vos ides.

Simulation
Vous entrez dans la brasserie et vous prenez place au comptoir ou une table. Vous faites
connaissance avec d'autres clients.
Vous vous prsentez et vous racontez quelques dtails de votre vie.
Vous posez des questions vos interlocuteurs pour en apprendre plus sur leur existence.
Vous discutez de la situation actuelle de la ville. Vous faites des propositions pour l'avenir de
Marseille et vous en discutez avec vos interlocuteurs.

3.3. Abschlieende Anmerkungen

Die Darstellung konzentrierte sich auf den Aspekt des Fremdverstehens, und somit wurden viele
Aspekte nicht errtert, die bei der Planung und Entwicklung eines Unterrichtskonzeptes zu
bercksichtigen sind, so z.B. die Einbindung der individuellen Perspektiven in die von
gesellschaftlichen Gruppierungen, die Funktion und der Stellenwert der Landeskunde bzw.
Landeswissenschaft innerhalb des Unterrichtsmaterials und im Planungsproze der Lehrerin, die
systematische Untersttzung des Spracherwerbs sowie der Entwicklung der Kommunikations-
fhigkeit.5

196
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7.10. Regina Richter: Interkulturelles Lernen via Internet

1. Ausgangslage

199
"DaF goes Internet", so berschreibt Breindl (1997) ihre sorgfltig
recherchierte und fachkundig kommentierte Zusammenschau DaF-relevanter
Internet-Angebote, die die schon recht breiten Nutzungsmglichkeiten des
World Wide Web im Bereich Deutsch als Fremdsprache dokumentiert. Ihre
kritischen Ausfhrungen zur Qualitt des bisherigen Netzangebots machen
allerdings auch deutlich, da viele der vom Internet bereitgestellten
Materialien dem fachdidaktischen state of the art hinterherhinken und den
Qualittsanforderungen, die an Lehr- bzw. (Selbst)Lernmaterialien zu
stellen sind, hufig nicht gengen. Die Fremdsprachendidaktik ist deshalb
aufgerufen, die Einsatzmglichkeiten des Internet als Kommunikationsmedium
und die aktuelle Leistungsfhigkeit des World Wide Web als Ressource und
Materialangebot fr den Fremdsprachenunterricht aus methodisch-didaktischer
Sicht zu evaluieren und Kriterien fr eine angemessene Nutzung des Internet
im Fremdsprachenuntericht zu erarbeiten.

Ziel dieses Beitrags ist es, den Einsatzmglichkeiten des Internet im


Rahmen eines interkulturell ausgerichteten DaF-Unterrichts nachzugehen und
zu klren, inwieweit das neue Medium der Fremdsprachendidaktik tatschlich
neue Mglichkeiten interkulturellen Lernens erschliet. Mein
Untersuchungsinteresse resultiert hierbei zum einen aus dem hohen
Stellenwert, der dem Erwerb interkultureller Kompetenz inzwischen im
Fremdsprachenunterricht wie auch in der jngeren Lehrmittelproduktion
beigemessen wird;1 zugleich reagiert es auf die gelufige Annahme, das
World Wide Web eigne sich in besonderer Weise fr interkulturelles Lernen.2

Pldieren Fremdsprachendidaktiker fr eine gezielte Einbeziehung der


Datenfernbertragung in den Fremdsprachenunterricht, verweisen sie im
Regelfall auf die neuen Kommunikationsmglichkeiten, die das Internet dem
Fremdsprachenuntericht erffnet.3 Unter Hinweis auf netzspezifische Formen
"authentischer Kommunikation" kommt Breindl (1997, 292) dabei zu dem
Schlu, da das Internet einem Fremdsprachenunterricht, der auf die
Ausbildung interkultureller Kompetenzen abzielt, neue Mglichkeiten
erffne.

Mit Diensten wie E-mail, Diskussionslisten, Newsgroups und Chatgroups


erffnen sich (...) fr die direkte authentische Kommunikation
zwischen Lernern einer Sprache und Sprechern der Zielsprache
Mglichkeiten, die in dieser Vielfalt, Schnelligkeit, Reichweite und
derart unabhngig von Rahmenparametern der Lernumgebung mit den
bisherigen Unterrichtsformen und -medien nicht erreichbar sind. Das
Internet bietet hier eine Antwort auf Anforderungen des gngigen
interkulturellen Paradigmas mit seinen Wurzeln in der literarischen
Hermeneutik und Rezeptionssthetik. So knnen etwa mit zweisprachigen
E-mail-Tandems und Klassenpartnerschaften standortgebundene
Sichtweisen und Vielfalt kultureller Perspektiven deutlich gemacht
werden und damit eine wirklich interkulturelle Verstndigung erzielt
werden.

------------------------------------------------------------------------
-2-

200
Der berechtigte Hinweis auf neue, netzgesttzte Interaktionsmglichkeiten
wird von Befrwortern eines netzgesttzten Fremdsprachenunterrichts zum
Teil jedoch allzu kurzschlssig mit erfolgreichem interkulturellen Lernen
gleichgesetzt. So fungiert das Internet fr Lixl-Purcell (1995a)
(http://ww.uncg.edu:80/~lixlpurc/publications/whitman_presentation.html)
nicht nur als "virtual connector to foreign cultures", sondern trgt, indem
es "instant inter-cultural connections" schafft, zugleich zum Erlernen von
Toleranz und Fremdverstehen bei:

As we cast our communicative nets ever wider, searching for contacts


to foreign cultures across the globe, the spectrum of voices from
otherwise obscure individuals helps us learn tolerance for differences
as well as for similarities.

Man mag das hier entworfene Szenario eines weltumspannenden


Kommunikationsnetzes mehr oder weniger verlockend finden - unabhngig
hiervon gilt, da das Internet interkulturellen Austausch, der zur
Relativierung eigenkultureller Vorstellungen und zur schrittweisen
Entdeckung des 'Eigenen im Fremden' beitrgt, technisch zwar aufs Beste
untersttzen kann, keineswegs jedoch automatisch zur Folge hat. Wie sich
interkulturelles Lernen via Internet gezielt frdern lt und welchen
Kriterien hierbei Rechnung zu tragen ist, soll im Folgenden durch die
Analyse von fnf Netzangeboten mit unterschiedlich starker interkultureller
Ausrichtung zunchst einmal induktiv ermittelt werden. Im Anschlu hieran
werde ich auf divergierende Anstze zur Frderung interkulturellen Lernens
eingehen, um zu klren, welche Vermittlungsanstze den analysierten
Netzangeboten jeweils zugrunde liegen und welche didaktischen Konzeptionen
interkulturellen Lernens sich via Internet angemessen umsetzen lassen.4

Die fr meine Analyse ausgewhlten Internet-Adressen sind zum einen


Landeskundematerialien mit interkultureller Komponente, zum anderen
Internet-Angebote mit explizit interkultureller Ausrichtung. Die besondere
Bercksichtigung landeskundlicher Internet-Adressen resultiert zum einen
aus dem Umstand, da das Internet im Bereich der cultural studies vor allem
in den USA bereits intensiv genutzt wird, so da hierzu ein vergleichsweise
breites Angebot vorliegt. Zum anderen sind methodische berlegungen zu der
Frage, wie sich interkulturelle Kompetenz im Bereich der Landeskunde bzw.
cultural studies aufbauen lasse, von der Sprachdidaktik unter dem Stichwort
'interkulturelle Landeskunde' vergleichsweise frh angestellt (vgl.
Pauldrach, 1992) und unterrichtspraktisch umgesetzt worden. Nicht-digitale
Landeskundematerialien jngeren Datums sind - wenn auch in
unterschiedlicher Weise5 - heute in der Regel interkulturell angelegt. So
bietet es sich an, am Beispiel der Landeskunde der Frage nachzugehen,
inwieweit einschlgige Internet-Angebote aus methodisch-didaktischer Sicht
den Grundanforderungen einer interkulturellen Landeskunde gengen oder
sogar neue Standards setzen.6

------------------------------------------------------------------------
-3-

2. Analyse ausgewhlter Netzadressen

201
2.1 Telefontraining

Das von Jung am IIK (Institut fr Internationale Kommunikation) der


Heinrich-Heine-Universitt entwickelte "Telefontraining" soll als
dreiteilige Lern- bzw. Unterrichtseinheit DaF-Lerner darin untersttzen,
charakteristische Ablufe eines Geschftstelefonats zu identifizieren,
entsprechenden Redemitteln zuzuordnen und Gesprchsroutinen fr die
erfolgreiche Abwicklung von Geschftstelefonaten zu erlernen. Neben solch
explizitem Sprachtraining fordert insbesondere der erste, "Takt am Telefon"
berschriebene bungsteil den Lerner dazu auf, eigen- und fremdsprachliche
Diskursroutinen (im Bereich Geschftstelefonat) zu vergleichen und das
eigene Telefonverhalten in der Fremdsprache auf dessen sprachlich-situative
Angemessenheit zu berprfen. Neben dem sprachpraktischen Zweck, dem Lerner
bei Geschftstelefonaten gebruchliche Routineformeln beizubringen, zielt
vor allem die erste der drei Teileinheiten auf eine Sensibilisierung fr
situations- und kulturabhngige Hflichkeitsstandards ab. Da die bung zur
Reflexion eigenkultureller Verhaltenscodes herausfordern soll, schlgt Jung
fr deren Bearbeitung als Sozialform deshalb auch Partnerarbeit vor. Seinen
Zweck hat "Takt am Telefon" laut Jung dann erreicht, "wenn ber das eigene
Telefonverhalten nachgedacht und diskutiert wird". Im nachfolgenden
bungsteil werden 29 Standardstze vorgestellt, die vom Lerner der
verschiedenen Phasen eines Telefonats zugeordnet werden sollen.7 Hauptziel
der bung ist die Prsentation situationsspezifischer Redemittel, da in ihr
aber auch die - fr Nichtmuttersprachler schwer erkennbare -
pragmatisch-kommunikative Funktion der jeweiligen Wendungen erlutert wird,
hat die bung durchaus interkulturellen 'Mehrwert' und drfte dem Lerner in
dem - hier freilich eng umrissenen Gesprchskontext - ein
situationsgerechtes (Re)agieren erleichtern. Im letzten bungsteil, einem
"Rollenspiel als komplexe Simulation", sollen die in Teil 1 und 2
erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten von den Lernern in der Simulation
einer Geschftstelefonats produktiv angewendet werden. In dieser
handlungsorientierten bungsphase spielt der Computer keine Rolle mehr.

Insgesamt nutzt Jungs Netzangebot die vielfltigen technischen


Mglichkeiten zur Gestaltung von Internetdokumenten - wie etwa der
Einbindung von Ton oder die Bereitstellung von Hilfsfunktionen - nur sehr
beschrnkt. In der jetzigen Form bieten die Netzseiten, mit Ausnahme des
komfortableren Abrufs von Lsungen und Kommentaren, technisch nicht mehr
als herkmmliche Unterrichtsmaterialien. Da das "Telefontraining" lediglich
als digitales Zusatzmaterial konzipiert ist, kann und soll es das
unterrichtliche Training kommunikativer Skills sowie die lehreruntersttzte
Erarbeitung kulturspezifischer Diskursroutinen und Ausdrucksmittel nicht
ersetzen. Trotz dieser Einschrnkungen demonstriert das Netzangebot, da
sich das Internet fr einen Fremdsprachenunterricht, der auf die
Kulturhaltigkeit von Sprache eingeht, prinzipiell durchaus sinnvoll nutzen
lt.

------------------------------------------------------------------------
-4-

2.2 Deutsche Internet Chronik: Gegenwartskultur

202
Unter den zahlreichen landeskundlichen Netzangeboten fr DaF-Lerner zhlt
die von Lixl-Purcell vor allem fr amerikanische Deutschlerner erstellte
"Internet Chronik" in gestaltungstechnischer wie auch didaktischer Hinsicht
zu den ausgefeiltesten cultural study sites. Konzipiert als "digitales
Laborbuch fr das Studium Deutsch als Fremdsprache" (Lixl-Purcell 1995 b),
ist das Material- und bungsangebot der "Internet Chronik" in zehn
Themenblcke (wie z.B. Auslnder, Frauen, Wende und Einheit, Verkehr etc.)
gegliedert. Jede der zehn Einheiten enthlt Links zu deutschsprachigen
Originaltexten unterschiedlichster Provenienz; Aufgabe des Lerners ist es,
in maximal 50 Minuten aus den angewhlten Texten bestimmte Informationen
herauszufiltern und zu notieren. Die von Lixl-Purcell zu den jeweiligen
Einzelthemen erstellten Arbeitsbltter steuern hierbei durch przise
Arbeitsauftrge die Internet-Recherche und stellen Wortschatzerluterungen
sowie Verstehenshilfen bereit. Der Einzel- oder Partnerarbeit am Computer
geht jeweils eine kurze Einfhrung in das Thema durch den Dozenten voraus,
im Anschlu an die Textarbeit via Computer erfolgt eine abrundende
Diskussion der durch den Text aufgeworfenen Fragen im Plenum. Die "Internet
Chronik" ist mithin nicht als reines Selbstlernprogramm angelegt,
netzgesttzt erfolgt lediglich die Erarbeitung landeskundlich relevanter
Textinformationen. Die kritische Auseinandersetzung mit den Textinhalten
soll schwerpunktmig hingegen im anschlieenden Unterrichtsgesprch
erfolgen.

In der sehr gelenkten Vermittlung landes- bzw. kulturkundlichen Wissens


entspricht die "Internet Chronik" den Zielsetzungen einer
'wissensorientierten Landeskunde', greift in den Einheiten fr
fortgeschrittene Deutschlerner aber auch zu individueller Stellungnahme
herausfordernde Konfliktthemen (wie Umweltschutz, Radikalismus und
Extremismus etc.) auf. Di Bellas Unterrichtseinheit zum Thema "Autofreie
Siedlung" folgt im Wesentlichen Lixl-Purcells Konzept einer gelenkten
Erarbeitung landeskundlichen Wissens via Internet-Recherche. Als Einstieg
in die Thematik "Autofreie Siedlung" empfiehlt die Autorin in ihren
Unterrichtsvorschlgen entsprechend Lixl-Purcells Forderung nach einem
lernerzentrierten Fremdsprachenunterricht zunchst den konkreten
Erfahrungshintergrund der Lernergruppe anzusprechen; im Anschlu an die
netzgesttzte Textarbeit sollen dann im Plenum die Chancen einer autofreien
Siedlung in Deutschland und den USA diskutiert werden.

Techniken der kontrastiven Landeskunde aufgreifend, regen sowohl di Bellas


wie Lixl-Purcells cultural study sites zum Lndervergleich an und knnen im
Idealfall durch die Bewutmachung unterschiedlicher gesellschaftlicher
Ausgangsbedingungen einem unreflektierten bertragen eigener Gewohnheiten
und Wertmastbe auf fremdkulturelle Kontexte entgegenwirken. Verbunden mit
einem - gemessen an herkmmlichen Landeskundematerialien - ungewhnlich
vielfltigen Informationsangebot und einer sorgfltigen didaktischen
Untersttzung der Recherche- und Textarbeit stellen sie fr den Sprach- und
Landeskundeunterricht insgesamt denn auch empfehlenswerte Zusatzmaterialien
bereit.

Die fr die Bearbeitung einzelner Schwerpunktthemen zusammengestellten web


sites zeigen - besonders deutlich in der Themeneinheit zu "Radikalismus und
Extremismus" - zwar die Pluralitt bundesdeutscher Lebenswirklichkeiten

203
auf, setzen, da ursprnglich fr ein deutsches Publikum konzipiert,
implizit aber auch das Referenzwissen eines deutschen bzw.
muttersprachlichen Lesers voraus. Dies gehrt zum Wesen authentischer, also
eben gerade nicht zu Unterrrichtszwecken erstellter Texte, und die
Fremdsprachendidaktik hat, zunchst vor allem im Bereich der
Literaturdidaktik, die sich hieraus ergebenden Verstehensschwierigkeiten
deshalb auch schon lange zum Dreh- und Angelpunkt der unterrichtlichen
Auseinandersetzung mit 'fremden' Texten erklrt.8 Vor allem die
Hermeneutik, Rezeptionssthetik und interkulturelle Germanistik haben dazu
beigetragen, da divergierende Lesarten ein- und desselben Textes
inzwischen von immer mehr Fremdsprachendidaktikern nicht nur als
hermeneutischer Normalfall begriffen werden, sondern da das Thematisieren
individueller Verstehensvoraussetzungen und kulturabhngiger
Deutungsschemata Teil eines Fremdsprachenunterrichts geworden ist, der
kulturelle Differenz weniger als Strung, denn als Stimulans dialogischen
Austauschs begreift.

------------------------------------------------------------------------
-5-

Selbstreflexives Gewahrwerden eigenkultureller Bewertungsmastbe erfolgt


freilich nicht automatisch schon durch bloen Lndervergleich, und
kontrastierende Gegenberstellung allein gibt noch lange nicht den Blick
auf die Eigenlogik fremdkultureller Erscheinungen und Verhaltensweisen
frei. Denn im Regelfall stt der Lerner beim Lndervergleich auch auf
Befremdliches und der Vergleich von Fremdem und Vertrautem schlgt, wie
Pauldrach (1992) gezeigt hat, nur allzu leicht in
Besser-Schlechter-Bewertungen um. Eine Landeskunde, die auf cross-cultural
analysis abzielt, sollte sich deshalb nicht darauf beschrnken, ihren
Gegenstand lediglich einem, sprich dem eigenkulturellen Analyseraster zu
unterwerfen. Mit anderen Worten: Gerade die Analyse, Bewertung und
Interpretation bestimmter Ausschnitte fremder Wirklichkeit sollten aus
unterschiedlichen Perspektiven erfolgen. Hier erffnet das Internet dem
Fremdsprachenunterricht mit E-mail, Chatgroups etc. neue Wege eines
multiperspektivischen Meinungsaustauschs, die in netzuntersttzten cultural
studies auch genutzt werden sollten.

Die Heterogenitt des via Internet verfgbaren Quellenmaterials kommt der


didaktischen Forderung entgegen, im Landeskundeunterricht kein
geschlossenes, in sich stimmiges Deutschlandbild zu vermitteln, sondern
gerade auch die Vielfalt und Uneinheitlichkeit bundesdeutscher Wirklichkeit
sichtbar und so die eingeschrnkte Gltigkeit von Stereotypen erkennbar zu
machen. Eine Rckbindung binnenkultureller Vielfalt an historische und
sozio-kulturelle Rahmenbedingungen, die in kulturkontrastiven
Landeskundematerialien wie "Spielarten" oder "Typisch deutsch?" zumindest
ansatzweise erfolgt, kann das Internet seiner Struktur nach hingegen nur
bedingt leisten. Als Hypertextsystem ermglicht das Internet ber Links
zwar das Verknpfen unterschiedlichster Informationen, stellt sich dem
Benutzer im Wesentlichen aber als weitgehend unstrukturiertes
Informationssystem dar. Kausale Zusammenhnge zwischen der Unmenge an
Einzeldokumenten mu der Nutzer im Regelfall selbst herstellen - es sei
denn eine lenkende (Lehrer)Hand hat, wie bei den von Lixl-Purcell und di

204
Bella erstellten bungen, das Netzangebot bereits vorsortiert und die
Abfolge der zu bearbeitenden Dokumente festgelegt. Lixl-Purcells These, das
Internet untersttze per se ein kontextualisiertes Lernen,9 lt sich denn
auch ebenso gut in ihr Gegenteil wenden: Aus medienkritischer Sicht
berhuft das Internet den Nutzer mit zusammenhanglosen Informationen,
statt originre Kontexte, im Sinne eines rekonstruierbaren
rumlich-zeitlichen Zusammenhangs abzubilden.

2.3 Die Deutsche Wiedervereinigung

Die unter dem Titel "Deutsche Wiedervereinigung" abrufbaren Netzseiten


dokumentieren die Ergebnisse eines mit Deutschstudenten der Tufts
University durchgefhrten Landeskunde-Projekts. Im Gegensatz zur "Internet
Chronik" ist die von Studenten erstellte Dokumentation nicht als
Unterrichtsmaterial angelegt, eignet sich als landeskundliches
Zusatzmaterial zum Thema Wiedervereinigung aber durchaus auch fr den
Unterricht.

------------------------------------------------------------------------
-6-

Aufgabe der amerikanischen Deutschstudenten war es, mit Hilfe des Internet
sowie weiterer verfgbarer Informationsquellen fnf Teilaspekte des
Themenkomplexes "Deutsche Wiedervereinigung" (Geschichte, Identitt,
Kultur, Politik und Wirtschaft) zu erarbeiten und das Resultat der
Projektarbeit im Internet zu verffentlichen. Besondere Aufmerksamkeit
verdienen die entsprechenden Netzseiten, ungeachtet ihrer Strken und
Schwchen, dabei vor allem, weil sie die Mglichkeiten aufzeigen, die das
Internet fr einen handlungsorientierten und auf Kulturkontakt abzielenden
Fremdsprachenunterricht bietet. Auf Planung und Verlauf des Projekts geht
die Dokumentation nicht ein - obwohl Hinweise zur praktischen Durchfhrung
fr Nachahmungswillige eine wertvolle Hilfe wren - so da die
Dokumentation ber eine thematisch geordnete Materialsammlung im Grunde
nicht hinausgeht. Erfolg und Nutzen des an der Tufts University
durchgefhrten Internet-Projekts sollten aber auch nicht primr an dem
greifbaren Resultat der Netzdokumentation bemessen werden. Einzelteile der
Dokumentation, wie etwa die knappe Chronik zur deutschen Geschichte
(1945-1990), haben fr Dritte zwar nur begrenzten Informationswert,
ungeachtet der jeweiligen Rechercheergebnisse hat aus didaktischer Sicht
die Recherchearbeit jedoch auch schon dann ihren Zweck erfllt, wenn von
den Deutschlernern grndlich berlegt worden ist, welchen historischen
Ereignissen im Kontext der Wiedervereinigung besondere Bedeutung zukommen
knnte.

Positiv zu bewerten ist, da das Projekt "Die Deutsche Wiedervereinigung"


mit seinen unterschiedlichen Schwerpunkten auf die Erarbeitung historischen
Faktenwissens und ein Erforschen der bundesdeutschen Parteienlandschaft
abzielt, mit den Themenschwerpunkten Kultur" und Identitt" aber auch ber
eine faktenorientierte Realienkunde hinausgeht. Wenngleich Lixl-Purcells
Behauptung (1995a), das Internet stimuliere per se fcherbergreifendes
Lernen, zu pauschal formuliert ist, dokumentieren die Netzseiten zur
Deutschen Wiedervereinigung zumindest, da sich das Internet fr breit

205
angelegte und nicht ausschlielich auf die Erarbeitung von Faktenwissen
abzielende Landeskunde-Projekte nutzen lt.

Auch wenn interkulturelle Lernziele in der Projektdokumentation nicht


explizit genannt sind, ist der Materialzusammenstellung zum Thema
"Identitt" abzulesen, da die Recherchen der amerikanischen Studentin hier
zu einem sehr intensiven Austausch mit ihren ostdeutschen Briefpartnern
gefhrt haben. Angeregt durch die Nachfragen aus den USA, haben sich die
ostdeutschen Partner zum Teil sehr differenziert mit der Frage
auseinandergesetzt, wie sich die Wende auf ihr Leben konkret ausgewirkt und
inwieweit sie ihr Identittsgefhl verndert hat. Dabei weichen die
Bewertungen der Wende ebenso wie der Lebensweg der verschiedenen
Kommentatoren stark voneinander ab, wodurch deutlich wird, da auch
Ostdeutsche in individuell sehr unterschiedlicher Weise von der politischen
Geschichte Deutschlands geprgt sind.

Aus den Ausfhrungen der ostdeutschen Briefpartner geht hervor, da sie in


ihren Briefen auf einen konkreten Fragenkatalog (mit Unterthemen wie
"money", "teaching" und "family") geantwortet haben - die amerikanische
Studentin hat sich im Verlauf der Projektarbeit also genau berlegt, was
fr Faktoren das Identittsgefhl eines Ostdeutschen nach der Wende im
Einzelnen beeinflussen mgen. Die Frage, ob die von ihr gewhlten Kriterien
fr die Identittswahrnehmung ihrer Briefpartner auch wirklich die
entscheidenden sind, scheint in den Briefpartnerschaften nicht diskutiert
worden zu sein. Die ostdeutschen Adressaten haben den Fragenkatalog der
amerikanischen Studentin dem Anschein nach unhinterfragt abgearbeitet,
beschreiben allerdings sehr offen und persnlich, wie die Wende in ihr
persnliches Leben hineingewirkt hat. Dabei verzahnen sich in den
Erfahrungsberichten nationale Geschichte und persnliches Erleben.

------------------------------------------------------------------------
-7-

Das Projekt zur deutschen Wiedervereinigung zielte nicht in erster Linie


auf interkulturelles Lernen ab, im Vordergrund der Projektarbeit stand
vielmehr das Auffinden themenrelevanter Informationen im und auerhalb des
Internet sowie deren medientechnische Aufbereitung zu einem Netzdokument.
Um den Zielsetzungen einer interkulturellen Landeskunde zu gengen, htte
das Projektvorhaben strker ber das Recherchieren und Bearbeiten
deutschlandkundlicher Informationen hinausgehen mssen. Denn zur Reflexion
eigenkultureller Voreinstellungen knnen solche Projekte nur dann
beitragen, wenn Vorannahmen, Verstehensschwierigkeiten und
Erkenntnisinteressen der Projektteilnehmer zu Beginn und im Verlauf des
Projekts auch gezielt angesprochen werden. In der oben beschriebenen
Korrespondenz htte z.B. angefragt werden sollen, ob die von der
amerikanischen Studentin gewhlten Identittskriterien aus der Sicht ihrer
ostdeutschen Partner als ebenso relevant empfunden werden. Im Rahmen eines
solchen Dialogs htten unhinterfragte Vorannahmen zum Vorschein kommen
knnen, womit beide Seiten etwas ber ihr Verstndnis von Identitt
erfahren htten. Solche durch den Dialog mit Anderen ausgelsten
Selbsterfahrungen gehren ebenso zu interkulturellem Lernen wie das

206
Sich-Informieren ber Erfahrungen, Lebensumstnde und Befindlichkeit des
Gesprchspartners.

2.4 Mrchen

Die vom Soester Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung im Rahmen des


Telekommunikationsprojekts "learn:line" entwickelte Themeneinheit "Kinder
schreiben Mrchen" ist fr den Deutschunterricht der Orientierungsstufe und
hierbei insbesondere fr Klassen mit Kindern aus unterschiedlichen
Herkunftslndern konzipiert. Das als multimediale Lernumgebung aufgebaute
Netzangebot besteht im Wesentlichen aus drei Komponenten: Einer unter der
Rubrik "Mrchenbazar" aufrufbaren Sammlung von Mrchentexten, einem
"Schwarzen Brett", an dem die Schler Kommentare zu den einzelnen Texten
und eigene Vorschlge 'aushngen' knnen sowie eine - primr fr den Lehrer
gedachte - "Mediothek", mit diversen Vorschlgen zur unterrichtlichen
Behandlung der Thematik sowie weiterfhrenden Literaturhinweisen. Die
Mrchen-Seiten sind also nicht als Selbstlernmaterialien angelegt, sondern
stellen Text- und Zusatzmaterialien fr die Behandlung der Thematik im
Unterricht bereit. Das Internet erfllt hierbei im Wesentlichen zwei
Funktionen: Zum einen dient es als 'Textarchiv', das Mrchentexte von
Schlern aus unterschiedlichsten Herkunftslndern zugnglich macht; vor
allem aber fungiert es als Publikations- und Diskussionsforum, in dem
Schlertexte verffentlicht und ber das "Schwarze Brett" zur Diskussion
gestellt und kommentiert werden knnen.

Geschrieben von in Deutschland lebenden Kindern auslndischer Herkunft,


greifen die im "Bazar" vorgestellten Schlertexte auf die Mrchentradition
des jeweiligen Herkunftslandes zurck. Da sich im Mrchen-Bazar keine
deutschen Mrchen finden, liegt in der didaktischen Zielsetzung der
Unterrichtseinheit begrndet. Ihr Anliegen ist es, anhand des
kulturbergreifenden Themas "Mrchen" einmal auch jenen Kindern, deren
Muttersprache nicht oder nicht ausschlielich das Deutsche ist, die
Gelegenheit zu bieten, "Elemente ihrer Tradition in den (Deutsch)Unterricht
einzubringen" . Den Mitschlern soll die Begegnung mit ihnen unbekannten
Mrchentraditionen - so das Anliegen der Autoren - die Mglichkeit geben,
Neuentdeckungen zu machen und auch 'das Vertraute im Fremden'
wiederzufinden" (Ebd.).

------------------------------------------------------------------------
-8-

Konkrete Vorschlge dazu, wie sich solch hohe Zielsetzungen didaktisch


umsetzen lassen, liefern die Unterrichtshinweise der "Mediothek". Zur
Einfhrung der Thematik empfehlen sie, mit den Schlern zunchst einmal der
Frage nachzugehen, wie ihnen Mrchen zu Hause berliefert worden sind (frei
erzhlt, vorgelesen, ber Kassetten oder Mrchenfilm?), um persnliche
Erlebnisse und Erinnerungen der Schler wachzurufen, fr unterschiedliche
Ausformungen der Textsorte Mrchen zu sensibilisieren und deren kulturellen
Stellenwert im Ursprungsland zur Sprache zu bringen. Auch die weiteren
Vorschlge zur Unterrichtsgestaltung - wie etwa das Erarbeiten
prototypischer Handlungsstrukturen, wiederkehrender Figuren, Motive etc. -
sind sorgfltig auf die Zielgruppe elf- bis zwlfjhriger Schler

207
abgestimmt. Sie konfrontieren diese mit den vielfltigen Ausprgungen der
Textsorte, schrfen zugleich aber auch den Blick fr deren
Grundcharakteristika, so da mit wachsender Texterfahrung selbst hinter
zunchst fremd erscheinenden Erzhlungen vertraute Grundmuster aufscheinen
knnen. Der hohe didaktische Anspruch, den Unterricht an deutschen Schulen
fr Fremderfahrungen zu ffnen und im zunchst nur als fremd Erlebten
allmhlich auch Vertrautes wahrnehmbar werden zu lassen, ist den einzelnen
Unterrichtsaktivitten dabei auf den ersten Blick nicht abzulesen.
Unaufdringlich und ohne didaktischen Zeigefinger gelingt es ihnen jedoch,
im Unterricht den Rahmen dafr zu schaffen, da ein allen Schlern
vertrautes Thema aus unterschiedlichen Erfahrungswelten heraus zur Sprache
gebracht werden kann. Hierfr bieten sich Mrchen nicht allein wegen ihrer
Universalitt in besonderer Weise an. Als fiktionale Texte entziehen sie
sich Richtig-Falsch-Kategorisierungen, mssen weder 'stimmen' noch etwas
beweisen. Sie erleichtern hierdurch ein gleichberechtigtes Sprechen und
schaffen damit die wohl wichtigste Voraussetzung fr einen - im Idealfall
in wechselseitige Akzeptanz mndenden - interkulturellen Dialog.

2.5 Interkulturelle Bewutheit: Ein E-mail-Projekt fr deutsche und


auslndische Studierende

Das Internet-Projekt "Interkulturelle Bewutheit" wurde von Zeuner fr


Studierende des Fachs Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Dresden
konzipiert. Aufgabe der an dem Projekt beteiligten DaF-Studenten ist es, in
Form eines E-mail-Tandems mit einem auslndischen Studierenden ein von
beiden Partnern vereinbartes 'Kulturthema' ber die Dauer eines Semesters
hinweg gemeinsam zu bearbeiten und die erzielten Ergebnisse abschlieend in
einem Dossier zu dokumentieren. In erster Linie sollen die beteiligten
Projektpartner durch die kooperative Bearbeitung eines
kultur/landeskundlichen Themas zur bewuten Auseinandersetzung mit fremd-
und eigenkulturellen Kulturstandards herausgefordert werden; darber hinaus
soll gezielte Recherchearbeit zum jeweiligen Themenschwerpunkt zur
Erarbeitung kultur- und landeskundlichen (Sach)Wissens beitragen.10

------------------------------------------------------------------------
-9-

Um die Durchfhrung einer solchen Internet-Kooperation zu untersttzen,


stellen die Netzseiten zu dem Projektseminar "Interkulturelle Bewutheit"
deshalb zum einen theoretisches Hintergrundwissen fr die 'bilaterale'
Erarbeitung eines Kulturthemas bereit, geben daneben aber auch konkrete
Hilfestellungen fr die Anbahnung und praktische Durchfhrung eines auf
interkulturellen Austausch abzielenden Email-Tandems. Das Internet als
wissenschaftliche 'Bibliothek', lnderbergreifendes Kommunikationsnetz und
Publikationsforum nutzend, schpft Zeuners Netzangebot die
Funktionsvielfalt des technischen Mediums hierbei in vorbildlicher Weise
aus. Die technische Gestaltung der Netzseiten ist zudem eng auf die
doppelte Zielsetzung des - in der DaF-Ausbildung zu sprlich vertretenen -
Typus Projektseminar abgestimmt, das neben der Vermittlung von
Theoriewissen auf dessen praktische Umsetzung und individuelle berprfung
abzielt. Die unter der Rubrik "Handbuch" aufrufbare Fachliteratur stellt
deshalb nicht nur gut gegliedertes Fachwissen zum Themenbereich

208
Interkulturelle Kommunikation bereit, sondern ruft den Leser durch
textbegleitende Fragen auch immer wieder dazu auf, die theoretischen
Ausfhrungen kritisch mit seinen eigenen Erfahrungen - etwa im Umgang mit
Stereotypen - in Beziehung zu setzen. So ist bereits die Auseinandersetzung
mit der Fachliteratur zu den Unterthemen "Kultur" und "Kommunikation" als
Dialog - hier zwischen Text und Leser - angelegt. Das Kapitel zum
Themenbereich "Werbung" fhrt ergnzend hierzu vor, welchen Fragen ein
E-mail-Austausch zum Thema Werbung nachgehen knnte und stellt neben
geschickt ausgewhlten Werbebeispielen zugleich ein handfestes
Instrumentarium zur Analyse von Werbeanzeigen bereit. Sicher kann sich ein
reger Email-Dialog ber die jeweilige Wahrnehmung und Bewertung einzelner
Werbeanzeigen auch ohne ein solches Analyseinstrumentarium entfalten. Die
Hintergrundinformationen des Handbuchs erleichtern es den Tandem-Partnern
jedoch, ihre jeweilige 'Sicht' der Werbeanzeigen an bestimmten
Textmerkmalen festzumachen und damit fr den Tandem-Partner
nachvollziehbarer zu machen.

Die thematischen Vorgaben des Projektseminars "Interkulturelle Bewutheit",


das an der TU Dresden inzwischen bereits zum zweiten Mal durchgefhrt wird,
sind bewut weit gefat, um den freien Austausch zwischen den
E-mail-Partnern nicht durch thematische Restriktionen einzuschrnken. Bei
der ersten Durchfhrung des Seminars (im WS 97/98) sollten die
Tandem-Partner aus einem breiten Themenkatalog11 ein Thema auswhlen und
dieses dann selbst eingrenzen; fr das SS 1998 wurde das Rahmenthema
"Migration" vom Projektleiter vorgegeben. Die thematische Vorgabe lt den
Seminarteilnehmern auch hier noch Spielraum fr selbstgewhlte, sich aus
der jeweiligen E-mail-Partnerschaft ergebende Schwerpunktsetzungen und
trgt damit der - im Kontext interkulturellen Lernens besonders wichtigen -
Forderung nach einem mglichst autonomen Lernen Rechnung.

Im Kontext der fachdidaktischen Diskussion, welcher Rahmenbedingungen


interkulturelles Lernen bedarf und inwieweit es unterrichtlich vermittelt
werden kann, schlgt das Projektseminar "Interkulturelle Bewutheit" einen
zwischen 'Steuerung' und 'Offenheit' liegenden Mittelweg ein. Dessen
Konzeption fut einerseits auf der Annahme, da interkulturelle Bewutheit
durch unterrichtliche bzw. fachwissenschaftliche Instruktion gefrdert
werden kann und ruft die Seminarteilnehmer ber das als Reader fungierende
"Handbuch" deshalb auch zur Bearbeitung entsprechender Fachliteratur auf.
In den dialogischen Austausch zwischen den Tandempartnern greift der
Projektleiter hingegen nicht ein und sucht hier die Steuerung und
Beeinflussung durch didaktische Vorgaben mglichst gering zu halten. Ein
solches Vorgehen nutzt die Vorzge lehreruntersttzter Instruktion, schpft
aber auch die Vorteile eines autonomen, von den Interessen der
Tandem-Partner bestimmten Lernens aus. Dem "Handbuch" kommt hierbei eine
doppelte Funktion zu: in Vorbereitung auf den spteren E-mail-Kontakt mit
einem auslndischen Projektpartner mgliche Ursachen fr auftretende
Kommunikationsschwierigkeiten aufzuzeigen und die Seminarteilnehmer
zugleich zur Reflexion ihrer eigenen, zumeist unbewuten, Kulturstandards
herauszufordern. Im Rahmen der E-mail-Partnerschaft soll sich auf dieser
Grundlage idealiter interkulturelle Bewutheit - als bewute Wahrnehmung
eigener wie fremder Kulturstandards - entwickeln knnen.

209
------------------------------------------------------------------------
-10-

Nicht nur den Fremdsprachenlernern, auch der Sprachdidaktik erffnet das


World Wide Web neue Mglichkeiten des Austausch und der Kooperation.
Anspruchsvolle Projekte, wie das oben dargestellte, suchen deshalb - nach
Magabe ihrer didaktischen Zielsetzungen - auch Informations- und
Unterrichtsangebote anderer Autoren einzubeziehen.12 Puristen mag ein
solches Vernetzen von Lernangeboten und Informationsressourcen
eklektizistisch erscheinen, und mit einem bloen Aufblhen inhaltlich
magerer Netzdokumente durch beliebig gesetzte Verknpfungen wre
tatschlich niemandem gedient. Die planvolle Integration unterrichtlicher
Ressourcen kommt, wie Zeuners Netzangebot demonstriert, den Lernern jedoch
gerade im Bereich netzuntersttzten Fremdsprachenunterrichts zugute.13

3. Wege interkulturellen Lernens

Jede 'Didaktik des Fremdverstehens' steht vor dem Dilemma, den unzensierten
und ungelenkten Dialog, den sie anstrebt, durch didaktische Planung und
unterrichtliche Steuerung einzuschrnken. In der Diskussion darber, unter
welchen unterrichtlichen Bedingungen sich interkulturelles Lernen am besten
entfalten knne, stehen sich, zugespitzt formuliert, gegenwrtig denn auch
zwei Positionen gegenber. Hunfelds (1994, 1997) hermeneutischer Ansatz
pldiert fr einen weitgehenden Verzicht auf steuernde unterrichtliche
Vorgaben. Denn Instruktion und didaktische Manipulation beschneiden, so
seine These, die per se nicht plan- und prognostizierbaren Wege und Inhalte
eines Dialogs, der ausschlielich von den Verstehens- und
Verstndigungsinteressen der Dialogpartner bestimmt sein sollte. Die z.B.
von Keller (1996) vertretene Gegenrichtung betont demgegenber die
Notwendigkeit planvoller kultur- und landeskundlicher Wissensvermittlung.
Laut Keller setzt das Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme
solide landeskundliche Kenntnisse unabdingbar voraus; Empathiefhigkeit
oder die Fhigkeit zum Perspektivenwechsel knnen seines Erachtens erst auf
der Basis umfassenden historischen und sozio-kulturellen Hintergrundwissens
erworben werden. Auch House (1996) tritt, unter Verweis auf die
sprachlichen Barrieren interkultureller Kommunikation, fr einen
'wissensorientierten' Ansatz ein. Im Gegensatz zu Keller pldiert sie
allerdings fr eine strkere Bercksichtigung fremdsprachlicher
Sprach-Kompetenz. Die Diskussion um den Vorrang interkultureller,
respektive sprachlicher Lernziele ist aus ihrer Sicht verfehlt und als
Scheinkonflikt vor allem dem verkrzten Sprachverstndnis der
kommunikativen Didaktik zuzuschreiben. Kommunikative Sprachverwendung
erfolgt, wie House (1996, 4) hervorhebt, immer "in einem bestimmten
situativen (Mikro-)Kontext und einem kulturellen (Makro-)Kontext", weshalb
die Vermittlung umfassender sprachlicher Handlungskompetenz entsprechendes
Kulturwissen einschlieen msse. Ein Gleichsetzen interkultureller
Kompetenz mit Einstellungsvariablen - wie etwa 'Toleranz' und 'Akzeptanz
der Fremdkultur' - unterschlage die sprachlich-diskursiven Voraussetzungen
interkultureller Kommunikation. Die Vermittlung interkultureller Kompetenz
kann, wie House an diskursanalytischen Befunden zu belegen sucht, deshalb
auch nicht aus dem Sprachunterricht 'herausdividiert' werden.

210
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-11-

Unbefangen betrachtet fuen, wie ich meine, alle drei Argumentationslinien


auf zutreffenden Grundannahmen. Die Fhigkeit, Fremdem aufgeschlossen zu
begegnen und die Bereitschaft, sich unter Infragestellung des eigenen
Vorverstndnisses mit ihm auseinanderzusetzen, lassen sich nicht
unterrichtlich verordnen. Jeder interkulturelle Dialog liegt letztlich in
der Eigenverantwortung derer, die ihn zu fhren suchen, und Hunfelds
Skepsis gegenber wohlgemeinter unterrichtlicher Steuerung ist hier nur zu
begrndet. Dies schliet m. E. aber nicht aus, da dem
Fremdsprachenunterricht in der Vorbereitung interkultureller
Begegnungssituationen ganz konkrete Aufgaben zukommen, die unterrichtlicher
Planung bedrfen. Kellers Pldoyer fr eine wissens- und sachorientierte
Didaktik des Fremdverstehens ginge sicherlich zu weit, wenn es auf eine
widerspruchsfreie 'Erklrung' der Fremdkultur abzielte; auch luft sein
Konzept landes/kulturkundlicher Wissensvermittlung Gefahr, beim Lerner den
Eindruck zu erwecken, er wisse ber das Fremde hinreichend Bescheid. Zumal
die Wechselwirkungen eines interkulturellen Dialogs, bei dem die
eigenkulturellen Prmissen unserer Fremdwahrnehmung zur Sprache kommen und
sich auch der Blick auf die je eigene Kultur verndern sollte, in Kellers
Ansatz keine Bercksichtigung finden. Dennoch: kulturelle Prgungen
verdanken sich gesellschaftlichen Einflssen; landeskundliches Wissen kann
das Verstehen kultureller Prgungen erleichtern und ist deshalb auch
Bestandteil interkultureller Kompetenz. Eine sich als interkulturell
verstehende Landeskunde hat bei der Vermittlung entsprechenden
Referenzwissens allerdings dafr zu sorgen, da dieses auf Lehrer- wie
Lernerseite nicht in vermeintliches Bescheid-Wissen umschlgt; statt auf
ein mglichst vollstndiges Erklren und Begreifen abzuzielen, sollte eine
interkulturell ausgerichtete Landeskunde-Didaktik deshalb die begrenzte
Gltigkeit ihrer Erklrungsangebote zu erkennen geben, die Bereitschaft zur
Revision eigenkultureller Vorannahmen frdern und Neugierde fr das - sich
vlligem Verstehen entziehende - Fremde wecken.

Houses Hinweis, interkulturelle Kompetenz lasse sich nicht von


kommunikativer Kompetenz abkoppeln, ist im Grunde nichts entgegenzuhalten.
Das bloe Wissen um fremdkulturelle Standards - wie etwa Hflichkeitsnormen
- reicht in einem interkulturellen Dialog, der mit sprachlichen Mitteln
bewltigt werden mu, allein nicht aus. Realisieren lassen sich
konventionalisierte Interaktionsnormen nur mit Hilfe adquater sprachlicher
Routinen und Ausdrucksmittel. Die in der Diskussion um interkulturelles
Lernen so oft anempfohlene Sensibilisierung fr kulturelle Unterschiede
kann, hier mchte ich House nachdrcklich zustimmen, ein Sprachunterricht,
der auf Besonderheiten der Zielsprache (im semantisch-lexikalischen
Bereich, der sprachlichen Ordnung von Raum und Zeit, konventionalisierten
Interaktionsnormen etc.) eingeht, auf das Beste leisten. Leider tut er dies
bisher meist zu wenig. Doch selbst wenn er es konsequenter tte - ein
kommunikativ und situativ angemessenes Verhalten in der jeweiligen
Zielkultur kann auch er, aufgrund der stets begrenzten unterrichtlichen
Vermittlung sprachlicher Fhigkeiten, nicht gewhrleisten. Die
kommunikativen Defizite, die den interkulturellen Dialog im Regelfall
belasten, sucht die Fremdsprachendidaktik inzwischen deshalb verstrkt

211
durch die Vermittlung von Strategiewissen (Erschlieungsstrategien,
Vermeidungsstrategien, kommunikationserhaltende Strategien etc.) zu
kompensieren.14 Aus der sprachpraktischen Arbeit mit DaF-Lernern liegt fr
mich auf der Hand, da ein auf interkulturelle Kompetenz abzielender
Fremdsprachenunterricht den unterschiedlichen Zielsetzungen der genannten
Vermittlungsanstze Rechnung tragen mu. Trotz der anhaltenden Diskussion
um Ziele, Voraussetzungen und unterrichtliche Wege zur Frderung
interkulturellen Lernens ist, wie ich meine, eine fr das Gelingen
interkulturellen Austauschs entscheidende Voraussetzung bisher jedoch noch
zu wenig bercksichtigt worden. Wie Befunde der Perzeptionsforschung immer
wieder belegt haben, zielt die menschliche Kognition im Bereich der
visuellen wie auch sprachlichen Wahrnehmung auf die Ausbildung stabiler
Ordnungsmuster aus. Da wir uns trotz einer Flut wechselnder Umweltreize in
der Welt zurechtfinden, verdanken wir einer kognitiven Ausstattung, die auf
der Basis von Kategorisierungen und Schematisierungen sinnstiftende
Ordnungs- und Bedeutungsmuster konstruiert. Aus kognitionspsychologischer
Sicht ist das Denken in Stereotypen dabei insoweit durchaus funktional, als
es Orientierung bietet und damit ein Gefhl subjektiver Sicherheit
hervorruft. Nimmt man das anthropologische Grundbedrfnis nach stabilen,
mit dem Gefhl von Sicherheit verbundenen Orientierungsmustern ernst,
stellt sich die Frage, wie eine 'Didaktik des Fremdverstehens' am besten
auf die Verunsicherungen, die jeder wirklich interkulturelle Dialog
auslst, vorbereiten kann. Lt sich Ambiguittstoleranz unterrichtlich
einben? Oder ist nicht vielmehr eine angstfreie Persnlichkeit, die
Unbekanntem offen und unbefangen gegenbertreten kann, die eigentliche
Voraussetzung dafr, aus der Begegnung mit Fremdem zu lernen? Pointiert
formuliert: Lt sich interkulturelles Lernen lehren?

------------------------------------------------------------------------
-12-

Ohne eine gewisse Ambiguittstoleranz und die Bereitschaft zu partiellem


Nicht-Verstehen kommt ein interkultureller Dialog, wie ich meine, nicht
aus. Der Fremdsprachenunterricht kann jedoch dazu beitragen, da die durch
die Begegnung mit Fremdem ausgelsten Irritationen nicht primr als
Gefhrdung der eigenen Identitt, sondern vielmehr als produktive
Verunsicherung erlebt und Ansto zu bewuterer Selbstwahrnehmung werden
kann. Voraussetzungen hierfr sind:

1. die prinzipiell gleichberechtigte Teilhabe aller am Dialog


Beteiligten und ein von Dominanzansprchen freies Gesprchsklima

2. aufrichtiges Interesse an der Eigenlogik fremdkultureller


Verhaltens-, Deutungs- und Wertmuster

3. die Bereitschaft zu partiellem Nicht-Verstehen und - last but not


least -

4. das Bereitstehen bzw. unterrichtliche Bereitstellen


(fremd)sprachlicher Verstndigungsmittel.

212
Fehlt eine dieser Rahmenbedingungen, ist kulturelle Differenz nur mehr
eingeschrnkt als Erweiterung des eigenkulturellen Blickwinkels erlebbar
und luft Gefahr, in defensive Selbstlegitimation auszuarten. Nur wenn der
Fremdsprachenunterricht dazu beitrgt, da Fremderfahrung auch affektiv als
positiv erlebt wird, kann er jedoch die Bereitschaft dafr wecken, sich
auch ber den Unterricht hinaus auf interkulturellen Austausch als
schwieriges aber lohnendes Unterfangen einzulassen.

4. Knigsweg Internet?

Setzt man die von mir gesichteten Netzangebote mit den unter Punkt 3
beschriebenen Vermittlungsanstzen in Beziehung, zeigt sich, da auch im
Internet bei der didaktischen Umsetzung des bergreifenden Lernziels
interkultureller Kompetenz durchaus unterschiedliche Wege beschritten
werden.

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-13-

Mit der Sensibilisierung fr situations- und kulturspezifische


Diskurskonventionen und der Vermittlung entsprechender Diskursroutinen
entspricht das "Telefontraining" im wesentlichen der Forderung von House
(1996), Sprach- und Kulturwissen als Einheit zu begreifen. Im Bereich der
Landeskunde bzw. cultural studies lassen sich zwei Grundtendenzen
unterscheiden: zum einen primr kultur- und landeskundliche Informationen
bereitstellende Netzangebote (wissensorientierter Ansatz), wie z.B. die
"Internet Chronik", zum anderen landeskundliche Projekte (handlungs- bzw.
projektorientierter Ansatz), wie z.B. "Die deutsche Wiedervereinigung".
Beide Konzeptionen knnen, wie die genannten Beispiele zeigen, via Internet
motivierend umgesetzt werden. Ungeachtet ihres gemeinsamen landeskundlichen
Schwerpunkts unterscheiden sich die "Internet Chronik" und das "Projekt zur
Wiedervereinigung" in der unterschiedlich starken Steuerung der
Lerneraktivitten. Primr auf landeskundliche Wissensvermittlung abzielende
Netzangebote wie die "Internet Chronik" steuern den Lernproze im Regelfall
durch gelenkte Rechercheaufgaben. Hierdurch beugen sie einem rein
akzidentiellen Lernen vor, schrnken aber auch den Spielraum fr
entdeckendes und exploratives Lernen ein. Aus der Perspektive einer
interkulturellen Landeskunde hat ungelenktere Projektarbeit den Vorzug, da
von den Lernern selbst entwickelte Fragestellungen in der Regel zu einer
intensiveren Auseinandersetzung mit fremd- und eigenkulturellen
Kulturstandards herausfordern drften. Zumal wir als Lehrende oft nicht
abschtzen knnen, wo die Verstehensbarrieren und Verstehensinteressen
unserer Lerner im Einzelfall liegen. Wie Meier (1997, p. 307ff.) berichtet,
kam die unterrichtliche 'verordnete' E-mail-Korrespondenz zwischen einer
deutschen und einer amerikanischen Schulklasse berhaupt erst in Reaktion
auf einen interkulturellen faux-pas so richtig ins Rollen. Die Begrung
zweier deutscher Schlerinnen mit einem flapsigen "Hail" weckte deutsche
Empfindlichkeiten, provozierte damit aber auch einen intensiven Austausch
ber kulturelle und nationale Stereotypen, wobei die Schler sensible
Stellen ihrer Briefpartner zu erkennen und respektieren lernten. Das
Beispiel illustriert, da Reibungen zu interkulturellem Austausch

213
dazugehren und durch lehrerseitige Zensur nicht unterdrckt werden
sollten.

Auch wenn die Netz-Projekte zu den Themen "Mrchen" und "Interkulturelle


Bewutheit" Hunfelds Forderung, den interkulturellen Dialog nicht durch
unterrichtliche Vorgaben zu beschrnken, nur bedingt einlsen, stehen sie
dessen hermeneutischem Ansatz nahe. Das Textangebot wie auch die
Unterrichtsvorschlge zum Thema "Mrchen" tragen dem Umstand Rechnung, da
der Deutschunterricht an deutschen Schulen lngst nicht mehr ausschlielich
von Kindern mit deutscher Muttersprache besucht wird und deshalb fr das
Einbringen unterschiedlicher Kulturtraditionen Raum bieten sollte. Eine
solche ffnung des Deutschunterrichts fr Fremderfahrungen deckt sich mit
Hunfelds (1997) Forderung, die Begegnung mit dem Fremden als
gesellschaftlichen Normalfall in den Schulunterricht einzubeziehen, den
Austausch unterschiedlicher Sichtweisen auf ein und dieselbe Welt einzuben
und als potentielle Erweiterung der eigenkulturellen Blickwinkels erfahrbar
zu machen. Auch Zeuners Projektseminar will - via E-mail-Tandem - zum
Dialog zwischen den Kulturen herausfordern, steht mit der systematischen
Bewutmachung kulturspezifischer Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster
aber zugleich in der Tradition von Lehrwerken wie Sichtwechsel, die die
besonderen Schwierigkeiten interkultureller Kommunikation durch kognitive
Strategien zu verringern suchen. In seiner bewut kognitiven Ausrichtung
relativiert das Projektseminar Houses These, interkulturelles Lernen werde
gegenwrtig allzu sehr auf affektive Lernziele reduziert. Im Gegensatz zu
Houses Pldoyer fr eine sprachorientierten 'Didaktik des Fremdverstehens'
geht Zeuners Projektseminar allerdings auf die sprachlichen Aspekte
interkultureller Kommunikation nicht ein.

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-14-

Erffnet das Internet dem interkulturellen Lernen im


Fremdsprachenunterricht tatschlich neue Mglichkeiten, oder werden im
world wide web lediglich bereits vorhandene Vermittlungsanstze auf ein
neues technisches Medium bertragen? Die hier analysierten Netzangebote
sind zwar nicht als Neuanstze einzustufen, machen aber doch deutlich, da
das Internet die Mglichkeiten der Fremdsprachendidaktik in zwei Bereichen
deutlich erweitert: Zum einen erschliet es Fremdsprachenlernern und
-lehrern ein in Vielfalt, Flle und Aktualitt so bisher nicht vorhandenes
Informationsangebot - wirft als ungefiltertes Medium gegenber
herkmmlichen Unterrichtsmaterialien dabei allerdings auch erhebliche
Qualittsprobleme auf. Zum zweiten ermglicht es als Kommunikationskanal
via E-mail, Chatgroups, Diskussionsforen etc. ber das Klassenzimmer hinaus
den ungelenkten Austausch mit fernen Gesprchspartnern. Wie Rsler (1998,
7) mit Recht anmerkt, schrnken institutionelle Vorgaben die Mglichkeiten
lehrerunabhngiger Netz-Kommunikation und autonomen Lernens im Regelfall
allerdings auch beim Internet-Einsatz ein. Ein ungesteuerter, ganz in die
Verantwortung der Lerner gestellter Austausch ber Lnder- und
Kulturgrenzen hinweg wird zudem nur gelingen knnen, wenn beide Seiten
bereit sind, ihre eigenen Kulturstandards zu hinterfragen. Im Regelfall
wird es sich deshalb empfehlen, dem netzgesttzten Dialog eine fr die
Kulturabhngigkeit unserer Wahrnehmung sensibilisierende Unterrichtsphase -

214
z.B. mit Hilfe des Lehrwerks Sichtwechsel - vorauszuschicken. Um das
Internet selbstndig als Informationspool nutzen zu knnen, reicht dessen
geschickte technische Handhabung nicht aus; zu einer umfassenden
Medienkompetenz gehrt auch der reflektierte Umgang mit den
Informationsangeboten des Internet und Einblick in dessen
Manipulationspotential. Die gesellschaftliche Gebundenheit von Texten (im
weitesten Sinn) wird durch das Internet als einem ortsunabhngigen
Informationssystem, das sich aus kontextlosen Einzeldokumenten
zusammensetzt, tendenziell verdeckt. Es gehrt deshalb zu den Aufgaben
eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, den gesellschaftlichen und
kulturellen Kontext von Internetdokumenten zu rekonstruieren, nicht zuletzt
aber auch den soziokulturellen Wirkungen weltweiter Vernetzung nachzugehen
- denn vor der Einbrgerung ins global village stehen wir alle.

5. Schlufolgerungen

Das Internet ist insoweit als Bereicherung des Fremdsprachenunterichts


einzustufen, als es den institutionellen Rahmen des Klassenzimmer ffnet,
wodurch die Fremdsprachendidaktik "in das institutionell gesteuerte Lernen
bisher noch unbliche und ungebte Elemente des natrlichen Lernens
integrieren kann." (Rsler 1998, 4) 'Natrliches Lernen' heit hierbei im
Kontext interkulturellen Lernens vor allem 'Lernen im Dialog'. Damit sich
ein netzgesttzter Dialog zu einem freien Erfahrungs- und Meinungsaustausch
entwickeln kann, mssen Inhalt und Verlauf der Kommunikation dabei primr
von den Interessen der Dialogpartner bestimmt und in deren individuelle
Verantwortung gestellt werden. Unter dieser Voraussetzung schliet
'natrliches Lernen' autonomen, von den Wissensinteressen der Lerner
gelenkten Wissenserwerb ein.15 Mit seinen unbeschrnkten
Navigationsmglichkeiten und vielfltigen Informationsangeboten ist das
Internet hierfr im Prinzip ein ideales Medium - setzt auf Nutzerseite aber
auch den kompetenten Umgang mit einem nicht-linearen Hypertextsystem
voraus.16

------------------------------------------------------------------------
-15-

Das Internet schafft zwar (medial vermittelten) Kulturkontakt, trgt damit


aber nicht automatisch zu Kulturverstehen bei. Ebensowenig wie
Auslandsaufenthalte automatisch zur Revision von Fremdstereotypen beitragen
- Erfahrungen im Bereich Schleraustausch belegen zum Teil das Gegenteil -
garantiert ein via Internet hergestellter Auslandskontakt per se schon
Einblick in die verdeckte Eigenlogik fremdkultureller Erscheinungen. Die
These von Eck/Legenhausen/Wolff (1994, S. 63), soziale Interaktion via
Internet kme der Lebenswirklichkeit nher als lehrwerkbestimmte
Sozialformen, was "(...) als Folge echte Kommunikation erzeugt", greift
gerade mit Blick auf die Voraussetzungen eines interkulturellen Dialogs zu
kurz. 'Echte Kommunikation' setzt hier mehr voraus als die sprachliche
Interaktion rumlich getrennter Gesprchspartner. Gleiches gilt fr
Lixl-Purcells (1995a) positive Bewertung des Internet als "inter-cultural
connection", die allzu kurzschlssig internationale Vernetzung mit
interkulturellem Lernen gleichsetzt. Das Gelingen eines interkulturellen
Dialogs erfordert vor allem ein wechselseitiges Bezugnehmen der

215
Dialogpartner aufeinander und die Bereitschaft zur Selbstreflexion. Das
Bereitstehen eines - im Fall des Internet besonders schnellen und
effizienten - Kommunikationskanals ist hierfr notwendige Voraussetzung;
fr die Qualitt des Dialogs ist jedoch entscheidend, ob die an ihm
Beteiligten zum Zweck der Verstndigung einen neuen, gemeinsamen
Sinnhorizont herzustellen suchen und hierzu auch bereit sind, lngere
Aushandlungsprozeduren auf sich zu nehmen.

Die Dialogforschung hat aufgezeigt, wie fein Gesprchspartner ihr


Kommunikationsverhalten in der face-to-face-Kommunikation aufeinander
abstimmen und wie reichhaltig das hierzu eingesetzte Instrumentarium ist.
Rckmeldungen darber, wie eine Botschaft beim Hrer angekommen ist,
erfolgen dabei in hohem Umfang unbewut und werden vom Gesprchspartner
auch weitgehend unbewut aufgenommen. Mgliche Defizite netzbasierter
Kommunikation bei der Feinabstimmung des dialogischen Austauschs sind
bisher noch kaum erforscht - mit einem vernderten Kommunikationsverhalten
ist jedoch zu rechnen.17

Im Gegensatz zu House bin ich der Auffassung, da unser (westliches)


Konzept von Fremdverstehen ein primr kognitives ist, das kulturelle
Prgungen ber ein diskursives 'Erklren' zu erfassen sucht. Damit birgt es
die Gefahr, in sprachlichen Erklrungszwang umzuschlagen und den
Stellenwert unmittelbarer sozialer Erfahrung zu unterschtzen. Ein
ganzheitliches und leibhaftiges Erleben fremder Wirklichkeit wird das
Internet trotz seiner Realittsnhe suggerierenden Multimedialitt jedoch
auch in Zukunft nicht ersetzen knnen. Dessen sinnvoller Einsatz im Rahmen
eines interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts ist damit
nicht in Abrede gestellt. Ergnzend zur wechselseitigen Erluterung
divergierender Kulturstandards sollten die Interaktionsmglichkeiten des
Internet knftig aber auch strker zur kooperativen Erstellung neuer,
unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen vereinigender
(Mrchen-)Texte, Hrspiele, Bildcollagen etc. genutzt werden, statt durch
die diskursive Unterscheidung zwischen 'Fremdem' und 'Eigenem' implizit
immer wieder einen grundlegenden Gegensatz zu unterstellen.

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-16-

ANMERKUNGEN

1. Siehe Richter, 1997, 1998. Zurck zum Text.

2. Siehe Lixl-Purcell, 1995a; Donath/Volkmer, 1997; Warschauer, 1996;


Davis/Ye-Ling, 1995; Eck/Legenhausen/Wolff, 1994, 1995; Cohen/Miyake, 1986.
Zurck zum Text.

3. Siehe exemplarisch Eck/Legenhausen/Wolff, 1994, 1995. Zurck zum Text.

4. Ein solches Vorgehen, das die einzelnen Netzangebote nicht von


vornherein einem prskriptiv vorgegebenen Kriterienkatalog unterwirft, soll
der unterschiedlichen Konzeption der untersuchten Internet-Materialien in

216
Hinblick auf Zielgruppe, Lernziele und methodischen Ansatz Rechnung tragen.
Zurck zum Text.

5. Siehe Richter 1997. Zurck zum Text.

6. Aufgrund dieser Schwerpunktsetzung knnen kurstragende Angebote hier


nicht behandelt werden. Mit der Bercksichtigung in den USA erstellter
Materialien sucht der Beitrag dafr zumindest ansatzweise auf die wachsene
Zahl nicht in Deutschland erstellter DaF-Materialien aufmerksam zu machen.
Paradoxerweise trgt gerade das grenzberschreitende World Wide Web zu
einer verstrkten Wahrnehmung 'regionaler Lehrmaterialien' bei. Zurck zum
Text.

7. Beispiel (Wendung 10): "Ich glaube, soweit ist alles klar."Lsung


(hinsichtlich entsprechender Gesprchsphase): Einleitung des
Gesprchsendes. Kommentar: geschickte, positive Formulierung statt Vorwand
('Ich mu dringend weg'). Zurck zum Text.

8. Die von der Fremdsprachendidaktik propagierte 'Lernerorientierung'


verdankt sich ein Stck weit wohl auch der rezeptionstheoretisch
begrndeten Aufwertung des Lesers. Mehrheitlich leiten sich die
literaturdidaktischen berlegungen zur unterrrichtlichen Vermittlung
fremdsprachlicher Literatur zur Zeit noch immer aus Weiterentwicklungen des
rezeptionssthetischen Ansatzes ab. Zurck zum Text.

9. "Meaningful learning requires that information be contextualized and


that students discover relationships with other areas of the curriculum.
Digital domains such as the world wide web do exactly that." (Lixl-Purcell
1995a). Zurck zum Text.

10. In der Projektbeschreibung werden die Lernziele wie folgt


differenziert:

- "(...) die fremde Perspektive des jeweils anderen Partners zur


Kenntnis nehmen und sie versuchsweise und zeitweise bernehmen (...)"-
Erweiterung des Wissens sowohl ber die eigene als auch ber die
Herkunftskultur des E-mail-Partners- "(...) Fhigkeiten im Sammeln,
Reflektieren und Interpretieren von Erscheinungen einer anderen Kultur
erwerben"- praktische Kenntnis der Nutzungsmglichkeiten moderner
Kommunikationstechnologie im Rahmen von Projektarbeit. Zurck zum
Text.

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-17-

11. Das auf Vorschlge von Neuner zurckgehende Themenspektrum deckte


hierbei alle wesentlichen 'anthropologischen Grunderfahrungen' ab. Zurck
zum Text.

12. Teile des Handbuchs stammen ursprnglichen von niederlndischen Autoren


und wurden von Zeuner ins Deutsche bersetzt, bearbeitet, erweitert und als
HTML-Dokumente ins Internet gestellt. Zurck zum Text.

217
13. Wie sehr sich das Internet fr gezielten didaktischen Erfahrungs- und
Materialaustausch eignet, dokumentiert exemplarisch das von Martin
initiierte Kontaktnetz zu "Lernen durch Lehren"
(www.ku-eichstaett.de/docs/SLF/LdL/ldl.htm). Zurck zum Text.

14. Siehe hierzu exemplarisch Sichtwechsel neu, 1995, 1996. Zurck zum
Text.

15. Angemerkt sei, da ein von den Interessen der Lerner geleiteter
Unterricht nicht auf das unerschpfliche Materialangebot des Internet
angewiesen ist. Zu Recht hat Westhoff (1994) darauf aufmerksam gemacht, da
auch zunchst wenig attraktive Texte von Lerner aufmerksam bearbeitet
werden, sobald ihnen die Mglichkeit geboten wird, eigene Fragestellungen
an den Text heranzutragen. Zurck zum Text.

16. Hahn et al. 1996, S. 90, weisen zudem darauf hin, da fr die
gewinnbringende Nutzung von Hypertext-Systemen neben technischer
Medienkompetenz solides sachbezogenes Vorwissen erforderlich ist. Zurck
zum Text.

17. Bisher ist vor allem auf die Durchmischung schriftsprachlicher


uerungen mit Merkmalen mndlicher Kommunikation in der
E-mail-Kommunikation hingewiesen worden (s. Lenke/Schmitz, 1995).
Warschauer (1996) konstatiert bei netzbasierter Kommunikation darber
hinaus eine gleichberechtigtere Teilhabe der Gesprchspartner am
Gesprchsverlauf und verweist auf den Befund von Huff/King (1988), "that
topics proposed by lower-status group members were accepted equally in
electronic discussion, but were rarely accepted in face-to-face
discussion." (Zitiert nach Warschauer, 1996, 8). Warschauer (1996, 22)
beobachtete bei netzbasierten Diskussionen zugleich aber auch ein Abnehmen
lngerer Aushandlungsprozeduren: "the electronic discussions had fewer of
the interactional features - such as questioning, recasting, confirmation
checks, and paraphrasing - that are often found in face-to-face interaction
and which are viewed as important for language learning." Zurck zum Text.

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-18-

LITERATURVERZEICHNIS

I. Unterrichtsmaterialien

a) Netzadressen

di Bella, Inge. (o.J.). Autofreie Siedlung. http://www.people.virginia.edu


/~iad4c/sied.html (05/14/98, 18:56).

di Bella, Inge. (o.J.). Teaching Suggestions for 'Autofreie Siedlung'.


http://www.people.virginia.edu/ ~iad4c/siedtea.html (05/14/98, 18:58).

Jung, Matthias (o.J.). bungen zum Telefontraining.


http://www.iik-duesseldorf.de/service/#uebung (05/14/98, 18:40).

218
Jung, Matthias (o.J.). Takt am Telefon.
http://www.iik-duesseldorf.de/service/ telefon1.htm (05/14/98, 18:40).

Jung, Matthias (o.J.). Standardstze zum Telefontraining. (05/14/98,


18:41).

Jung, Matthias (o.J.). Rollenspiel als komplexe Simulation.


http://www.iik-duesseldorf.de/service/telefon4.htm (05/14/98, 18:43).

Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung (o.J.). Kinder schreiben


Mrchen. http://www.learn-line.nrw.de/Themen/Maerchen/index.html (05/14/98,
18:45).

Lixl-Purcell, Andreas (1995b). Deutsche Internet Chronik -


Gegenwartskultur.
http://www.uncg.edu/~lixlpurc/GIP/german_units/DICIntro.html) (05/14/98,
18:47).

Martin, B. (o.J.). Die deutsche Wiedervereinigung.


http://www.tufts.edu/~bmartin/wieder.html (05/14/98, 18:49).

Zeuner, Ulrich. (1998). Interkulturelle Bewutheit: Projektseminar fr


deutsche und auslndische Studierende.
http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/mailproj.htm (05/14/98, 18:50.

b) Printmedien

Bachmann, Saskia et al. (1995). Sichtwechsel neu. Bd. 1. Mnchen: Klett


Edition Deutsch.

Bachmann, Saskia et al. (1996). Sichtwechsel neu. Bd. 1 und 3. Mnchen:


Klett Edition Deutsch.

Behal-Thomson, Hein