Sie sind auf Seite 1von 48

Studienseminar Darmstadt

fr das Lehramt an Gymnasien

Pdagogische Prfungsarbeit zur zweiten Staatsprfung


fr das Lehramt an Gymnasien
im Fach Franzsisch

Kreative Texterarbeitung
im Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12
anhand des Romans Le Grand Cahier von Agota Kristof

vorgelegt von
Susanne Krumb

Studienreferendarin in den Fchern Franzsisch und Deutsch


am Gymnasium Gernsheim

Juli 2001
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 1
2. Planung der Unterrichtsreihe 2

2.1 Beschreibung der Lerngruppe 2

2.2 Kursstrukturplan und Wahl des Themas 3

2.3 Didaktische Analyse 5

2.3.1 Sachanalyse 5

2.3.2 Didaktische berlegungen 9

2.3.3 Unterrichtsziele 13

2.3.4 Lernerfolgskontrolle (Klausur) 15

2.4 Methodische berlegungen 16

3. Durchfhrung der Unterrichtsreihe 22

3.1 bersicht ber den Verlauf der Reihe 22-23

3.2 Darstellung und Reflexion der Schwerpunktstunden 24

3.2.1 Erste Schwerpunktstunde 24

3.2.1.1 Didaktische berlegungen 24

3.2.1.2 Stundenziele 26

3.2.1.3 Methodische berlegungen 27

3.2.1.4 Durchfhrung / Reflexion 29

3.2.2 Zweite Schwerpunktstunde 33

3.2.2.1 Didaktische berlegungen 33

3.2.2.2 Stundenziele 35

3.2.2.3 Methodische berlegungen 35

3.2.2.4 Durchfhrung / Reflexion 37


4. Gesamtreflexion 40
5. Literaturverzeichnis
6. Anhangsverzeichnis
7. Erklrung
1. Einleitung
Umfassendes Ziel jedes Literaturunterrichts ist die Erziehung zum Lesen,
die Hinfhrung zu einem selbstndigen, einsichtsgesteuerten und wenn
mglich lustbetonten Leseverhalten, zum Konsum von Literatur mit Einsicht
und Vergngen.1 Die vorrangige Aufgabe der Literaturbehandlung im
Fremdsprachenunterricht besteht demnach darin, die Schler zu Lesern
heranzubilden, die sich auch nach ihrer Schulzeit noch mit literarischen
Werken beschftigen.2 Unter dieser Zielsetzung gewinnen sowohl die
Lektreauswahl als auch die methodischen Verfahren zentrale Bedeutung.

Mit Le Grand Cahier von Agota Kristof wurde ein aktueller franzsischer
Roman ausgewhlt, der sprachlich einen geringen Schwierigkeitsgrad
aufweist, bei den Schlerinnen allerdings durch die in den Beschreibungen
manifest und latent vorhandene und durch den Sprachstil ebenfalls
suggerierte Gewalt emotionale Betroffenheit hervorrufen und Denkprozesse
in Gang setzen soll. Bei der Methodenwahl stehen schleraktivierende und
handlungsorientierte Verfahren im Vordergrund, die eine weitgehend
selbststndige und subjektive Literaturrezeption frdern und dazu beitragen
sollen, den Schlerinnen den Weg zu autonomen Leserinnen zu weisen.
bergeordnete Ziele sind dabei im Sinne des Hessischen Schulgesetzes die
Frderung von Kreativitt und Eigeninitiative.3

Die Unterrichtsreihe fand im Frhjahr des Schuljahres 2000/2001 in einem


Franzsisch-Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 statt. In der vorliegenden
Arbeit werden Planung und Durchfhrung der Reihe beschrieben und unter
Hinzuziehung von Schlerarbeiten und evaluierenden Schleruerungen
im Hinblick auf die erreichten Unterrichtsziele kritisch reflektiert.

Der Anhang enthlt eingesetzte Unterrichtsmaterialien und eine


exemplarische Auswahl von Schlerarbeiten.

1
Arnold, W.: S. 186. Konsum ist wertneutral im Sinne von Rezeption zu verstehen.
2
Vgl. Walter, G., zitiert nach: Mundzeck, F.: S. 29.
3
Vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): Das Hessische Schulgesetz, S. 8.

3
2. Planung der Unterrichtsreihe

2.1 Beschreibung der Lerngruppe

Der Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 besteht aus 11 Schlerinnen. Diese


waren mir bereits fast alle von einer im September letzten Jahres
unternommenen 4-tgigen Kursfahrt nach Paris bekannt, an der ich als
Begleitperson teilgenommen habe, bevor ich seit Anfang Februar in der
Lerngruppe hospitiert und unterrichtet habe.
Die Schlerinnen lernen mit Ausnahme einer zweisprachig aufgewachsenen
Schlerin Franzsisch als zweite Fremdsprache, sind lern- und arbeitswillig
und pflegen einen offenen, konstruktiven Umgang miteinander. Ihr
Sprachvermgen ist fr einen Leistungskurs etwas schwach, ihre
Abstraktionsfhigkeit befriedigend bis gut. Aus dem Unterricht mit der
Fachlehrerin sind die Schlerinnen mit kreativen Verfahren allgemein und
mit texterarbeitenden im Speziellen vertraut und haben auf diese Weise ihr
individuelles Ausdrucksvermgen erweitern und grere sprachliche
Sicherheit gewinnen knnen. Da in dieser eher ruhigen Gruppe nur wenige
Schlerinnen zu spontanen mndlichen uerungen oder Interpretationen
bereit sind, bieten sich vor allem Verfahren des kreativen Schreibens an, bei
denen sich die Schlerinnen zunchst selbststndig bzw. in Kleingruppen
mit einem Arbeitsauftrag befassen und Wortschatz und syntaktische
Strukturen reaktivieren, bevor die Produkte im Plenum vorgestellt und
besprochen werden. Erfahrungsgem ist die mndliche
Kommunikationsbereitschaft und -fhigkeit bei dieser Abfolge grer.
Wortschatz- und Grammatikprobleme sind aufgrund unterschiedlicher
sprachlicher Voraussetzungen mitunter schwer vorauszusehen. Deshalb
muss darauf im Unterricht flexibel reagiert werden. Mit der Analyse von
franzsischen Gedichten und den entsprechenden franzsischen Termini
sind die Schlerinnen noch nicht vertraut. Auch die selbststndige Lektre
einer Ganzschrift stellt fr die meisten Schlerinnen in der zweiten
Fremdsprache eine bislang unbekannte Herausforderung dar. Der fr die
Textanalyse und -interpretation bentigte Funktionswortschatz wird seit
Beginn des Schuljahres von der Fachlehrerin sukzessive durch adquate
Arbeitsauftrge und das Zusammenstellen von Ausdrucksmitteln aufgebaut.

4
2.2 Kursstrukturplan und Wahl des Themas

Die Wahl der Lektre wurde von vielfltigen berlegungen geleitet.


Thematisch sollte sich der Text an den Kursstrukturplan anlehnen, der fr
die Klasse 12,II unter dem Rahmenthema Spannungsverhltnis zwischen
gesellschaftlichen Idealen und Realitten unter anderem die Behandlung
des Themas La guerre vorsieht.4 Da der Text am Beginn einer greren
thematischen Unterrichtseinheit steht, mchte ich bei den Schlerinnen ber
die Darstellung von Formen menschlichen Umgangs mit Kriegssituationen
Interesse fr eine anschlieende strker landeskundlich orientierte
Behandlung des Themas wecken. Die Wahl fiel auf einen literarischen Text,
weil Literatur in besonderer Weise Einsichten in verschiedene Arten der
Darstellung und Wertung von menschlichen Grunderfahrungen, Problemen
und Verhaltensweisen5 vermitteln kann. Der Leser erwartet von Literatur
keine explizite Darstellung und Interpretation von Wirklichkeit, sondern er
kann sie als Modell und Gegenmodell, als spielerische Vorwegnahme und
Utopie, als Mglichkeit der Identifikation und der kritischen
Auseinandersetzung auffassen.6 Le Grand Cahier von Agota Kristof erfllt
diesen Anspruch, indem zum einen existentielle Erfahrungen in der
Krisensituation Krieg am Beispiel und aus der Sicht zweier betroffener
Kinder geschildert werden und indem diese zum andern exemplarisch fr
andere Kriegs- und Krisensituationen stehen und auf diese Weise den
Schlerinnen den Transfer zur aktuellen politischen Lage und zu eigenen
krisenhaften Lebenssituationen ermglichen. Auerdem ermglicht es den
Schlerinnen aufgrund des Alters der Protagonisten die Auseinandersetzung
mit annhernd Gleichaltrigen. Die schonungslose Darstellung von Gewalt
auf vielen Bereichen wird bei den Schlerinnen zunchst spontane
Ablehnung hervorrufen, die aber Ausgangspunkt fr eine kritische
Auseinandersetzung sein soll.
Die zahlreichen inhaltlichen Unbestimmtheitsstellen7 bieten sich fr eine
kreative Texterarbeitung - wie sie der Kursstrukturplan anregt8 - an, indem
die Schlerinnen diese Stellen unter Zuhilfenahme kreativer Methoden, wie

4
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 51.
5
Hessisches Kultusministerium: S. 8.
6
Arnold, W.: S. 186.
7
Ingarden, zitiert nach: Waldmann, G. 2000: S. 16: Im Gegensatz zur realen Welt gestalten
literarische Welten Personen, Handlungen, Rume usw. durch weniger einzelne Merkmale
aus, so dass diese unbestimmt bzw. polyfunktional bleiben.
8
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 4.

5
z.B. dem kreativen Schreiben und der szenischen Interpretation, und mit
Hilfe ihrer subjektiven Erfahrungen ausfllen und in Interaktion mit dem
Text ihre individuellen Sinnbildungsprozesse in Gang setzen.9 Eine solche
leserorientierte Textarbeit trgt zur Frderung der individuellen
Lesekompetenz bei, die einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum laut
Arnold obersten Ziel des Literaturunterrichts, dem selbstndigen Lesen mit
Einsicht und Vergngen10, darstellt.
Weitere Kriterien bei der Textauswahl waren Authentizitt, Aktualitt,
Umfang des Werkes und sprachlicher Schwierigkeitsgrad. Mit Le Grand
Cahier wurde ein 1986 erschienener authentischer Roman ausgewhlt. Der
pdagogische Wert des Werkes lsst sich daran ablesen, dass es in
Frankreich in dem vom Kultusministerium fr die Seconde
herausgegebenen Unterrichtsprogramm als Lektreempfehlung fr das Fach
Franzsisch unter der Rubrik des uvres moins attendues pouvant susciter
la curiosit et lintrt des lves11 aufgefhrt ist und dass im
Deutschlesebuch Unterwegs fr die zehnte Klasse die Behandlung des
Kapitels Der Deserteur vorgeschlagen wird.12 Einige drastische
Darstellungen13 lassen die Ganzlektre - auch nach Meinung der Autorin
selbst14 - ab dem Alter von 16 Jahren geraten erscheinen. Ich habe mich fr
die Lektre als Ganzschrift entschieden, weil das Werk mit 183 Seiten zwar
umfangreich ist, aber aufgrund der Einteilung in 62 Kapitel berschaubare
Leseetappen bietet und in sprachlicher Hinsicht durch einen sehr einfachen,
parataktischen Satzbau und einen erweiterten Grundwortschatz keine
greren Schwierigkeiten erwarten lsst.15 16 Zudem kann die Entwicklung
der Protagonisten nur in Kenntnis des ganzen Handlungsverlaufs verfolgt
werden. Der Text bietet den seltenen Fall, anspruchsvolle Inhalte sprachlich
einfach darzustellen und dadurch mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung
in niedrigeren wie in hheren Klassenstufen einsetzbar zu sein. Auf diese
Weise knnen die Schlerinnen anhand einer interessanten Thematik

9
Bredella, L. nach: Mundzeck, F.: S. 37.
10
Arnold, W.: S. 21.
11
Centre national de documentation pdagogique (CNDP)
12
Vgl. Unterwegs Lesebuch 10. Schuljahr, S. 31f.
13
Daraus entstand in Frankreich eine Polemik ber den Unterrichtseinsatz des Werkes.
14
Vgl. Nolte, V. / G. Wendt: S. 245.
15
Kohlhofer, N.: S. 43 Sie hlt die Behandlung einzelner Kapitel ab Klasse 7 (F1) fr
mglich, eine Ganzlektre ab Klasse 11. Vgl. Institut franais Dsseldorf.
16
Sttz, W.: S. 25 Er weist darauf hin, dass ein literarisches Werk schnell seine Faszination
verliert, wenn die sprachliche Hrde zu hoch ist.

6
Sicherheit im Umgang mit franzsischer Lektre gewinnen. Da die Lektre
den Schlerinnen nicht zuletzt Spa am Umgang mit Literatur vermitteln
soll und sie zum privaten Lesen authentischer fremdsprachlicher Texte
anregen soll, ist Le Grand Cahier auch in dieser Hinsicht empfehlenswert.
Da der Text auf die Darstellung von Gefhlen und Interpretationen
verzichtet, wirft er fr den Leser unzhlige Fragen auf. Der dem Text
dadurch anhaftende Rtselcharakter macht die Lektre spannend und bleibt
bis zum offenen Ende erhalten. Da es sich um den ersten Teil einer Trilogie
handelt, knnen die offenen Fragen die Schlerinnen im gnstigsten Fall zur
privaten Lektre des zweiten und dritten Bandes anregen.17

2.3 Didaktische Analyse

2.3.1 Sachanalyse

Der von der gebrtigen Ungarin Agota Kristof in franzsischer Sprache


verfasste Roman Le Grand Cahier stellt den ersten Teil einer Trilogie dar,
die durch die Bnde La Preuve (1988) und Le Troisime Mensonge (1991)
komplettiert wird.18 Vor allem Le Grand Cahier war sowohl in den
franzsischsprachigen Lndern als auch darber hinaus ein groer Erfolg.
Agota Kristof wurde 1935 in Csikvnd in Ungarn geboren und ist ab 1944
in Kszeg, nahe der sterreichischen Grenze, aufgewachsen. Ihre Kindheit
und Jugend waren geprgt von der deutschen Besatzung und spter der
kommunistischen Diktatur. Nach dem gescheiterten Aufstand von 1956
flchtete sie nach Neuchtel in der Schweiz, wo sie seitdem lebt und
Romane, Hrspiele und Theaterstcke schreibt.19 Die Autorin beabsichtigte
nach eigener Aussage im Grand Cahier ber ihre Kindheit in den letzten
Kriegsjahren (1944/45) zu sprechen. Angesprochen auf die im Roman
gebrochenen Tabus, wie Mord, Sodomie, Pdophilie etc. verweist sie auf
ihre Erfahrungen in dieser Zeit: Das, was ich in dem Buch geschrieben
habe, im Grand Cahier, das ist das Leben, das ist das, was ich erlebt habe
oder was sich um mich herum abgespielt hat.20

17
Auf Arte wurde am 12.06.2001 die Theateradaption des Romans, Gemelos, 1999 von der
Gruppe La Troppa auf den Festspielen von Avignon aufgefhrt, ausgestrahlt. Leider
konnte die Sendung nicht mehr bercksichtigt werden, da die Unterrichtsreihe bereits
abgeschlossen war.
18
Fr Le Grand Cahier, ihren ersten Roman, erhielt Agota Kristof den Prix Europen de
lAssociation des Ecrivains de la Langue Franaise fr nicht muttersprachige
franzsische Literatur, fr Le Troisime Mensonge 1992 den Prix du Livre Inter.
19
Vgl. Kster, Juliane: S. 235.
20
Nolte, V. und G. Wendt: S. 244. (Hervorhebung der Herausgeberinnen)

7
Der Roman Le Grand Cahier knpft an die europische Tradition des
Bildungs- und Entwicklungsromans an. Der Entwicklungsprozess der
Protagonisten, einem Zwillingsbrderpaar, steht unter dem Einfluss des
Hitlerfaschismus und dessen Folgen. Die Kindheit der Jungen wird auf der
einen Seite bestimmt von einer grausamen und mrderischen Kriegswelt
und auf der anderen Seite von ihrem eigenen Willen zu berleben. Diese
beiden Faktoren tragen entscheidend zur Entwicklung ihres Sozialverhaltens
und zum Aufbau eines individuellen Wertesystems bei.21
Die Handlung spielt in den letzten Kriegsjahren in Ungarn, Schauplatz im
Roman ist la Petite Ville. Obwohl der Roman auf eine zeitliche und
rumliche Situierung der Handlung verzichtet, legen durch den Text
hervorgerufene Konnotationen diese Konkretisierungen nahe.22
Die Zwillinge Lucas und Claus23 werden wegen einer die Grande Ville
bedrohenden Hungersnot und zur Sicherung ihres berlebens von ihrer
Mutter zur Gromutter in die Petite Ville gebracht, wo sie die Zeit bis zum
Kriegsende verbringen sollen. Dort werden sie von der ihnen unbekannten,
hartherzigen Gromutter widerwillig aufgenommen, die man verdchtigt,
ihren Ehemann vergiftet zu haben und die deshalb den Schimpfnamen
Sorcire trgt. Den von ihr als fils de chienne betitelten Jungen gibt sie
sogleich zu verstehen, dass diese sich Essen und Quartier erarbeiten mssen.
Im Rahmen von Selbstbildungsmanahmen verfassen die Zwillinge
Aufstze ber die in der Petite Ville gemachten Erfahrungen, sammeln diese
in einem Schulheft und konstituieren auf diese Weise Le Grand Cahier. Die
62 Aufstze schildern dementsprechend die Ereignisse aus der Sicht der als
Wir-Erzhler auftretenden Zwillinge und mssen den selbst erhobenen
Kriterien der Wahrheit und der Objektivitt gengen. Das Vermeiden
emotionaler Wertungen im Bereich der Sprachverwendung geht einher mit
dem Versuch, durch Abhrtungsbungen unempfindlich fr physisches und
psychisches Leid zu werden. Den Hhepunkt der Abhrtungsmanahmen
bildet die exercice de cruaut, mit der die Zwillinge das Ziel verfolgen sich
an das Tten zu gewhnen. Letztendlich wird fr sie sogar das Tten von
Menschen zu einer gewhnlichen Handlung. Letztendlich opfern sie sogar
ihren eigenen Vater dafr, dass einer von ihnen ungefhrdet die Grenze zum

21
Vgl. Kster, J.: S. 235.
22
Agota Kristof gibt als Zeitraum die Jahre 1944/45 und als Schauplatz die ungarische
Stadt Kszeg an, in der sie ihre Jugend verbracht hat. Vgl. Kster, J.: S. 235.
23
Die Namen werden im ersten Band noch nicht eingefhrt, aber vom Verlag im
Klappentext verwendet.

8
Nachbarland berqueren kann. Diese objektiv gesehen unmenschlichen
Verhaltensweisen erweisen sich als berlebensstrategien in einer
unmenschlichen Welt. Dies hindert die Zwillinge jedoch nicht daran, fr
Schwchere Mitleid zu empfinden und diese zu untersttzen. Die Indizien
sprechen dafr, dass sie auch fr den Mordanschlag auf die Magd des
Pfarrers verantwortlich sind. Der Pfarrer verurteilt den Racheakt der
Zwillinge als Anmaung gttlichen Rechts. Diese rechtfertigen ihr
Verhalten als Anpassungsprozess an das Verhalten der Gesellschaft - eine
der zentralen Botschaften des Textes. Dies drfte die Zwillinge auch zu dem
kaltbltigen Mord an ihrem Vater bewogen haben. Sie gehen bewusst das
Risiko ein, dass er beim berqueren eines Minenfeldes von einer Mine
gettet wird, um herauszufinden, auf welchem - ungefhrlichen - Weg einer
von ihnen die Grenze berqueren kann. Jahrelang hatte der Vater sich nicht
um die Zwillinge gekmmert. Nach seiner Kriegsgefangenschaft kommt er
auf der Suche nach seiner Frau in die Petite Ville und zeigt wiederum wenig
Interesse an seinen Shnen. Erst bei einem Besuch Jahre spter erkennt er
sie als Fluchthelfer an und vertraut ihnen sein Leben an, das diese jedoch
kalt berechnend zugunsten ihrer eigenen Interessen aufs Spiel setzen.
Das Verhltnis der Zwillinge zu ihrer Mutter und zu ihrer Gromutter
wandelt sich im Laufe der Handlung grundlegend. Die bei ihrer Ankunft in
der Petite Ville noch sehr enge Bindung zwischen Mutter und Shnen und
das ablehnende Verhalten der Zwillinge gegenber der Gromutter kehrt
sich in der Weise um, dass die Jungen ihre Mutter nicht begleiten wollen,
als diese sie abholen kommt, um mit ihnen in das angrenzende Land zu
gehen, und stattdessen lieber bei der Gromutter bleiben, bei der sie sich
nun - nachdem sie sich an die archaisch-rauen Umgangsformen angepasst
haben - wohl fhlen. Nach einem Schlaganfall leisten die Jungen ihrer
Gromutter auf eigenen Wunsch hin Sterbehilfe, indem sie ihr Gift
verabreichen. Bis zum zweiten Besuch des Vaters leben sie nun allein im
Haus der Gromutter und versorgen sich selbststndig. Der gescheiterte
Fluchtversuch ihres Vaters ermglicht ihnen letztendlich selbst die Flucht in
das andere Land. Doch es geht nur einer der beiden, der andere kehrt in das
Haus der Gromutter zurck. Mit der Trennung endet der Roman.
Le Grand Cahier greift in zahlreichen Episoden kriegstypische Situationen
auf, die die Jungen kindlich-naiv bzw. nchtern-objektiv schildern. Zeigen
sie sich einerseits unbeeindruckt von einem im Wald liegenden toten
Soldaten, dem sie Gewehr, Patronen und Handgranaten wegnehmen, um sie

9
spter fr ihre Zwecke zu verwenden, so beschreiben sie andererseits die
Begegnung mit dem Deserteur, den Abtransport von Gefangenen oder das
Massengrab zwar noch immer auf die gleiche Weise, doch lassen ihre
Reaktionen auf emotionale Beteiligung schlieen. So nehmen sie bewusst
wahr, in welch absurder Lage sich der Deserteur befindet, der wegen seiner
Weigerung zu tten damit rechnen muss, wie ein Mrder hingerichtet zu
werden. Sie verstehen auch nicht, aus welchem Grund Menschen wie eine
Herde durch die Stadt getrieben werden. Die verkohlten, zu Scheiterhaufen
aufgeschichteten Krper auf dem Leichenacker lsen bei ihnen, die sich
durch ihre Abhrtungsmanahmen geschtzt glauben, physische Reaktionen
aus: Sie bergeben sich. Vor diesem Hintergrund erscheint die distanzierte,
berichtartige Schreibweise wie ein Schutzmechanismus, der die Kinder vor
emotionaler berflutung bewahrt. Die scheinbare emotionale
Unbeteiligtheit der kindlichen Erzhler fhrt dem Leser die Grausamkeit
dieser Kriegswelt besonders eindringlich vor Augen.24
Der Roman besteht aus chronologisch angeordneten Einzelepisoden mit
einem Umfang von je zwei bis drei Seiten, die aus der Perspektive der
kindlichen Protagonisten geschildert werden. Die berschriften geben das
Thema der jeweiligen Episode bzw. des jeweiligen Aufsatzes der Zwillinge
an. Den einzigen Rckblick stellt das Kapitel Lcole dar, in dem die
Zwillinge von ihrem ersten Schultag berichten.25 Dem Alter und der
Erfahrungswelt der kindlichen Wir-Erzhler entsprechend, ist der Satzbau
parataktisch und die Lexik am Grundwortschatz orientiert und durch den
Themenbereich Krieg erweitert. Abgesehen von den in den dialogischen
Passagen vorkommenden Schimpfwrtern orientiert sich der Text an der
Schriftnorm des franais standard. Das Ziel der Kinder, die getreue
Beschreibung der Tatsachen26, verlangt nach einer neutral-distanzierten
Erzhlweise. Die Lebhaftigkeit und Eindringlichkeit der Erzhlungen ist auf
die Passagen in direkter Rede und auf die Verwendung des historischen
Prsens zurckzufhren, das die zeitliche Distanz zu den Ereignissen
aufhebt und im Falle des Grand Cahier sicherlich auch als Hinweis auf die
bertragbarkeit der Ereignisse und Schicksale interpretiert werden kann.
Auch die schemenhafte Ausgestaltung der Figuren - keine der Figuren trgt

24
Vgl. Finnevolden, T.: Sans mentionner de sentiments, lhistoire suscite beaucoup
dmotions chez le lecteur.
25
Ein Rckblick auf den zwischenzeitlichen Tod der Gromutter gibt das Kapitel Notre
Pre revient (S. 177ff.).
26
Titel des Aufsatzes von J. Kster.

10
einen Namen - und der Verzicht auf eine przise zeitliche und rtliche
Situierung der Handlung lassen sich in diesem Sinne deuten.

2.3.2 Didaktische berlegungen

Auf die Einhaltung der Zehn Gebote angesprochen, uern die Zwillinge:
Non, monsieur, nous ne les respectons pas. Personne ne les respecte. Il est
crit : Tu ne tueras point et tout le monde tue., worauf der Pfarrer
erwidert: Hlas..., cest la guerre. (S. 86) Wie diesem Wortwechsel zu
entnehmen ist, sind im Krieg die ethischen, religisen und rechtlichen
Grundstze zur Regelung menschlichen Zusammenlebens auer Kraft
gesetzt. Kinder, die in einem solchen Umfeld auf sich allein gestellt und
ohne erzieherisches Korrektiv aufwachsen, sind zum einen gezwungen
selbst fr ihr physisches und psychisches berleben zu sorgen und mssen
sich zum andern Leitbilder suchen bzw. eigene Wertvorstellungen
entwickeln. Le Grand Cahier stellt exemplarisch eine Kriegswelt dar und
zeigt an den Erfahrungen und Reaktionen der Zwillingsbrder Lucas und
Claus, die stellvertretend fr viele andere Kinder in hnlichen Situation
stehen, Strategien auf um in einer solchen Welt zu bestehen. Anhand dieses
(Gegen-) Modells knnen die Schlerinnen die im Kursstrukturplan
angegebenen Erziehungsziele, die u. a. auf die Entfaltung ihrer
Persnlichkeit in sozialer Verantwortung, die Gestaltung
zwischenmenschlicher Beziehungen nach den Grundstzen der Achtung und
Toleranz, der Gerechtigkeit und Solidaritt und auf das Erlernen friedlicher
und vernnftiger Konfliktlsung abheben, kritisch reflektieren und auf ihre
Allgemeingltigkeit hin befragen.27 Prdestiniert fr eine solche
Auseinandersetzung sind die Hauptfiguren, weil sie diese Konzepte in fast
idealtypischer Weise und in immer neuen Situationen negieren und ihr
Leben nach eigenen Regeln gestalten.
Der Schwerpunkt der inhaltlichen Textarbeit liegt daher auf der Figur der
Zwillinge28, der Thematisierung ihrer Lebensstrategien, ihrer
Charakterisierung und der Analyse ihrer zwischenmenschlichen
Beziehungen. Auch die sprachliche Gestaltung des Textes erlaubt
Rckschlsse auf die Eigenschaften der Figuren und kann nicht von der
inhaltlichen Betrachtung getrennt werden. Mit dem Austausch von

27
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 4.
Vgl. Gewerkschaft fr Erziehung und Wissenschaft: S. 8
28
Die Zwillinge bilden im Roman eine Person (Wir), nur bei der Trennung spalten sie
sich auf in denjenigen, der die Grenze berquert, und denjenigen, der zurckbleibt.

11
Leseeindrcken setzt die Behandlung des Romans sowie die
Auseinandersetzung mit den Zwillingen und deren exercices ein.
Ausgewhlte exercices sollen imaginativ ausgestaltet werden, um die
Schlerinnen fr deren spezielle Bedeutung zu sensibilisieren und sie von
diesem Punkt aus auf deren bergreifenden Sinn, die Einbung von
berlebenswichtigen Fhigkeiten, zu lenken. Hierbei sollen das Umfeld der
Zwillinge charakterisiert und Situationen einbezogen werden, in denen sie
ihre antrainierten Fhigkeiten einsetzen (1. Schwerpunktstunde).
Thematisch schliet sich eine Analyse der familiren Beziehungen zwischen
den Zwillingen und ihrer Gromutter, ihrer Mutter und ihrem Vater an. Den
Ausgangspunkt soll das Verhltnis der Zwillinge zur Gromutter bilden,
dessen Wandel die Schlerinnen an selbst ausgewhlten Situationen anhand
von Standbildern darstellen. Unter der Fragestellung Haben die Zwillinge
den Mordanschlag auf die Magd des Pfarrers verbt? werden whrend
einer fiktiven Anhrung auf dem Polizeirevier die bis dahin thematisierten
Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften der Protagonisten
aufgegriffen und durch Einbeziehung weiterer Kontaktpersonen zum
portrait moral erweitert. Im Sinne eines Transfers soll die Frage
aufgeworfen werden, inwieweit die Zwillinge fr ihre charakterliche
Entwicklung verantwortlich sind oder nur Opfer der Umstnde geworden
sind. Mit einem fr Kriegszeiten typischen Phnomen, dem Deserteur,
werden die Schlerinnen zunchst in Form des Chansons Le dserteur von
Boris Vian konfrontiert. Aus dem Vergleich mit dem entsprechenden
Kapitel im Grand Cahier knnen die unterschiedlichen
Ausgangspositionen, psychischen Befindlichkeiten und Zukunftsaussichten
der beiden Deserteure herausgearbeitet werden. Diese Ergebnisse knnen
den Schlerinnen inhaltliche Anregungen fr die Gestaltung eines fiktiven
Briefes geben, den der Deserteur des Romans an seine Familie schreibt. Die
Hilfsbereitschaft, die die Zwillinge gegenber dem Deserteur an den Tag
legen, indem sie ihm Essen und eine Decke bringen, und die sie damit
erklren, dass er diese Sachen unbedingt gebraucht habe, zeigt einerseits
ihre Solidaritt mit Schwcheren und andererseits einen wichtigen
Beweggrund fr ihr Handeln - im positiven wie im negativen Sinn:
Pragmatismus. Ebenso allgegenwrtig wie Deserteure sind in
Kriegsgebieten tote Soldaten. Das Kapitel La fort et la rivire, in dem die
Jungen im Wald einen toten Soldaten finden, eignet sich fr einen Vergleich
mit dem Gedicht Le dormeur du val von Arthur Rimbaud unter dem Aspekt

12
der Stilanalyse. Durch das Verfassen eigener Gedichte mit Hilfe von
Schlsselwrtern aus dem Dormeur du val knnen die Schlerinnen die
assoziative Kraft von Wrtern erfahren und die Stimmung ihrer Gedichte
mit derjenigen im Originalgedicht vergleichen. Im Anschluss an die
Analyse des Gedichts soll ein Vergleich mit der Darstellung im Grand
Cahier angestellt werden, der u.a. zum Ziel hat die Aufmerksamkeit der
Schlerinnen auf die sprachlich-stilistische Gestaltung des Romans zu
lenken. (2. Schwerpunktstunde). Indem die Schlerinnen eine Passage des
Romans unter Anwendung bestimmter sprachlicher und erzhltechnischer
Strukturen umschreiben, knnen sie fr die Wirkung dieser Strukturen
sensibilisiert und durch das Kontrasterlebnis dazu angeregt werden, die
Gestaltungsweise des Grand Cahier zu hinterfragen. Auf diese Weise sollen
die Schlerinnen ihre Kenntnisse hinsichtlich der textimmanenten
Funktionen literarischer Gestaltungsmittel erweitern - laut Kursstrukturplan
eine der Voraussetzungen fr einen angemessenen Umgang mit literarischen
Texten -29 und den Text als inhaltlich, sprachlich und erzhltechnisch
bewusst gestaltetes Kunstwerk erkennen.
Der zweite didaktische Schwerpunkt der Unterrichtsreihe liegt auf der
Erweiterung der Methodenkompetenz.30 Le Grand Cahier fordert die
Schlerinnen weniger im Hinblick auf das Erfassen und Wiedergeben der
manifesten Textaussagen als vielmehr im Bereich der Interpretation. Gerade
in der sprachlichen Einfachheit des Textes liegt die Gefahr einer
oberflchlichen Textbetrachtung. Da die fiktiven Verfasser sich der
objektiven, emotionslosen Darstellung verschrieben haben, macht der Text
wenig explizite Deutungsangebote, umso aufmerksamer mssen kleinste
Andeutungen registriert und auf vorhandene Arbeitsergebnisse bezogen
werden und Beziehungen zwischen den lediglich durch eine lockere
Chronologie verbundenen Teiltexten hergestellt werden. Whrend der
Interpretation bieten sich zahlreiche Anlsse zum Argumentieren und
Ansatzpunkte zur persnlichen Stellungnahme. Nicht zuletzt sollen die
Schlerinnen sich auch zum Grand Cahier selbst und zu dessen Einsatz im
Unterricht uern, was bei einem solch provokanten Text ihrem natrlichen
Ausdrucksbedrfnis entsprechen drfte. Neben diesen analytischen
Fertigkeiten sieht der Kursstrukturplan auch die Frderung kreativer

29
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 8.
30
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 9.

13
Fhigkeiten im Umgang mit Texten vor.31 Bei gezieltem Einsatz helfen
kreative Verfahren nicht nur Kreativitt und Phantasie zu entwickeln,
sondern knnen fr eine intensivere Textwahrnehmung und speziell im
stilistischen Bereich fr die Wahrnehmung sthetischer Dimensionen
sensibilisieren. Der Einsatz analytischer und kreativer Methoden erfolgt
unter zwei Gesichtspunkten: Zum einen soll er der Texterarbeitung dienen
und zum andern sollen Methodenrepertoire und -kompetenz der
Schlerinnen erweitert werden und sie so zu einem selbststndigen Umgang
mit Literatur angeleitet werden.
Auf sprachlicher Ebene knnen die Schlerinnen ihren Grundwortschatz
aktivieren und festigen und insbesondere das Wortfeld portrait moral32
erweitern. Zum centre dintrt Krieg werde ich den Schlerinnen das im
Text vorkommende Vokabular auf fiches de vocabulaire zusammenstellen.
Sollten die Schlerinnen bei der selbststndigen Lektre des Textes
entgegen meiner Erwartung wegen zu zahlreicher unbekannter Lexik
gravierende Schwierigkeiten zeigen, werde ich mir vorbehalten, ihnen die
Lektre einzelner Kapitel zu erlassen und ihnen stattdessen eine inhaltliche
Zusammenfassung zu geben. Der Ganzlektre mchte ich grundstzlich
Vorrang vor der Lektre isolierter Einzelkapitel geben, da sich nur auf diese
Weise das kursorische Lesen trainieren lsst und die Leserinnen ein
umfassendes und adquates Bild von den Protagonisten gewinnen knnen.

2.3.3 Unterrichtsziele

Die Unterrichtseinheit soll dazu beitragen, dass die Schlerinnen ...

bergeordnete Unterrichtsziele:
sich kritisch mit Lebenskonzepten auseinandersetzen, indem sie deren
persnliche und gesellschaftliche Ursachen erkennen und sich ein
differenziertes Urteil bilden. Dabei sollen sie auch eigene Lebenskonzepte
hinterfragen. Auerdem sollen sie durch Erweiterung ihrer Lesestrategien
und ihrer textrezeptiven Fhigkeiten zur selbststndigen Erschlieung eines
literarischen Textes befhigt werden und nicht zuletzt ihre mndliche und
schriftliche Sprachkompetenz ausbauen.

inhaltlich-kognitive Unterrichtsziele:
den Handlungsverlauf und die Kapitelinhalte global erfassen.

31
Vgl. Hessisches Kultusministerium: S. 7.
32
Umfangreiches Wortmaterial werde ich ihnen zur Verfgung stellen.

14
manifeste und latente Aussagen des Textes erfassen und deuten.
die Figuren und den Handlungsraum anhand von Textinformationen
charakterisieren.
Textstrukturen und literarische Gestaltungsmittel erkennen und in
Relation zum Textinhalt und zur Textaussage setzen.
die exemplarische Bedeutung einer fiktionalen Welt erfassen.

sprachlich-kommunikative Unterrichtsziele:
das Vokabular zum Themenbereich Charakterisierung (portrait
moral) und Krieg (la guerre) reaktivieren und erweitern.
das themenspezifische Vokabular in entsprechenden
Kommunikationssituationen produktiv umsetzen.
das Vokabular zur Textanalyse reaktivieren und im Bereich
Gedichtanalyse und Stilbeschreibung ausbauen und anwenden.
bei der Textproduktion ihre Textsortenkenntnisse bewusst einsetzen.
argumentative Stellungnahmen zum Text formulieren und vertreten.
ihre Hrverstehensfertigkeiten an einem Chanson erweitern.

methodisch-instrumentelle Unterrichtsziele:
Techniken der aktiven Textrezeption wie das lesebegleitende
Formulieren von Eindrcken und Fragen, das Bilden von
Hypothesen, das Ausmalen von Situationen und das szenische
Darstellen anwenden.
Techniken zur selbststndigen Texterarbeitung wie die Fhigkeit des
Kontextlesens, den Umgang mit lexikalischen Hilfsmitteln und das
Anfertigen von Inhaltsangaben einben.
ihre Lesestrategien ausbauen, indem sie den Text je nach
Zielsetzung global, selektiv oder intensiv lesen.

sozial-affektive Unterrichtsziele:
Interesse an der Lektre franzsischsprachiger Literatur entwickeln.
sich in die Figuren des Textes hineinversetzen und deren Verhalten
kommentieren und bewerten.
die Interpretation als individuellen Sinnbildungsprozess erfahren.
in Partner- und Gruppenarbeitsphasen kooperativ und konstruktiv
zusammenarbeiten.
in Diskussionen und im Unterrichtsgesprch aufeinander eingehen,
indem sie ihre Beitrge aufeinander beziehen und sich kritisch mit
den Beitrgen der Mitschlerinnen auseinandersetzen.

15
zu Unterrichtsinhalten und -methoden kritisch Stellung nehmen und
die eigenen Lernfortschritte einschtzen lernen.

2.3.4 Lernerfolgskontrolle (Klausur)

Da die Klausurtermine in der Oberstufe kursbergreifend zu Beginn des


Schuljahres festgelegt werden33, hat dies zur Folge, dass die Klausur zum
Grand Cahier von Agota Kristof nicht nach Abschluss der Unterrichtsreihe,
sondern bereits vorher geschrieben wird, so dass sie lediglich
Lernfortschritte und nicht den abschlieenden Kenntnisstand dokumentieren
kann. Die Klausur basiert auf einem Auszug aus dem Roman Un sac de
billes von Joseph Joffo und auf den Kapiteln Grand-Mre und Lhiver aus
dem Roman.34 In der Klausur sollen die Schlerinnen zunchst den Umgang
mit einem unbekannten Text unter Beweis stellen, indem sie diesen erst
kurz zusammenfassen, und dann einen Vergleich zum Grand Cahier
anstellen: Un sac de billes schildert die Erfahrungen eines jdischen
Brderpaares, Joseph und Maurice, 1941 whrend der deutschen Besetzung
in Paris. Das Kapitel Lenfance, in dem der Ich-Erzhler Joseph von seinen
Kindheitserfahrungen berichtet, zeigt sowohl Berhrungspunkte als auch
Unterschiede zum Leben der Zwillinge im Grand Cahier, so dass die
Schlerinnen fr diese Aufgabe die bisherigen Unterrichtsergebnisse
reaktivieren und auf neue Inhalte beziehen mssen. Die dritte Aufgabe hat
kreativen Charakter: Die Schlerinnen sollen in einem Monolog der
Gromutter ausfhren, weshalb die Gromutter abends, nachdem sie -
wahrscheinlich - Alkohol zu sich genommen hat, in tiefe Melancholie
verfllt. Die angegebenen aus der kursorischen Lektre bekannten Kapitel
sollen einerseits den Schlerinnen inhaltliche Ansatzpunkte liefern35 und
dienen andererseits der besseren inhaltlichen Vergleichbarkeit der Aufgabe.
Die kreative Leistung besteht darin, ausgewhlte Textinhalte mit eigenen
Vorstellungen zu verbinden und sprachlich zu gestalten. Diese
Aufgabenstellung bietet folgende Vorteile: Die Schlerinnen knnen die im
Unterricht gewonnenen Erkenntnisse ber das Leben der Gromutter, die
Beziehung zu ihrer Tochter, die Ermordung des Grovaters etc. produktiv

33
In diesem Fall wurde der ursprngliche Klausurtermin, der erste Schultag nach den
Osterferien (23.04.01), kurzfristig auf den letzten Schultag davor (3.04.01) vorverlegt.
34
Vgl. Aufgabenstellung im Anhang
35
Vgl. Holtwisch, H.: S. 239. Er weist darauf hin, dass Kreativitt - in den ersten
Lernjahren - gesttzt werden sollte und deshalb teilgesteuert stattfindet. Angesichts der
zeitlich stark limitierten Bearbeitungszeit halte ich Hilfestellungen in der
Klausurensituation auch bei fortgeschrittenen Lernern fr sinnvoll und legitim.

16
umsetzen und dabei wie auch bei der sprachlichen Umsetzung ihrer eigenen
Ideen das themenspezifische Vokabular anwenden. Das bernehmen der
Gromutter-Perspektive erfordert zudem, dass die Schlerinnen anstatt einer
objektiv-analysierenden Haltung eine subjektive Sicht einnehmen, die ihnen
die individuelle Schwerpunktsetzung sowie das Hinzufgen eigener Ideen
ermglicht - worauf die Schlerinnen explizit hingewiesen werden, da dies
nicht der blichen Klausurenpraxis entspricht. Bei der Bewertung stellt sich
das Problem der Nicht-Operationalisierbarkeit von Kreativitt. Da diese sich
jedoch in Ideenvielfalt und in der inhaltlichen und gedanklichen Darstellung
widerspiegelt, ist auf dieser Basis eine Bewertung mglich.36

2.4 Methodische berlegungen

Wie in der Einleitung dargelegt, soll Literaturunterricht die Schler zu


einem kompetenten und lustvollen Umgang mit Literatur anregen.
Beobachtungen zufolge bewirkt der traditionell kognitiv-analysierende
Unterricht oft das genaue Gegenteil. Indem er den weniger analytischen
Lerntypen unter den Schlern den Zugang zur Literatur erschwert und eine
rezeptive Haltung frdert, kommt es bei den Schlern hufig zu
Motivationsverlust.37 Fr den Fremdsprachenunterricht lsst sich auerdem
eine mangelnde sprachliche Frderung konstatieren.38 Kreative Verfahren
fordern hingegen nicht primr den distanznehmenden, analytischen,
verobjektivierenden Umgang mit dem literarischen Werk, sondern regen zu
einer eher subjektiv-individuellen, intuitiven, imaginativen und teilweise
auch spielerischen oder emotionalen Auseinandersetzung an.39 Sie
ermglichen den Schlern einen je nach Lerntyp und Leistungsfhigkeit
unterschiedlichen persnlichen Zugang und Umgang mit dem Text, einen
individuellen Transfer und frdern auf diese Weise auch die individuelle
Sprachkompetenz. Der aus pdagogischer Sicht sinnvolle Einsatz
schlerorientierter, kreativer Methoden wird durch Erkenntnisse der
Leseforschung und durch literaturwissenschaftliche Rezeptionstheorien,
insbesondere die Rezeptionssthetik, gesttzt. Demnach handelt es sich
beim Lesen und Verstehen von Texten nicht um eine rezeptive, sondern um
eine produktive Ttigkeit [...], bei der der Leser auf allen Ebenen aktiv an

36
Vgl. Holtwisch, H.: S. 244. Vgl. Teichmann, Virginia: S.256
37
Vgl. Haas, G. u.a. 1986: S. 17. Vgl. Hinz, Klaus: S. 139f.
38
Vgl. Becker, N.: S. 175.
39
Caspari, D. In: PNU 4/1995: S. 349.

17
der Sinnbildung beteiligt ist40. Die Bedeutung eines literarischen Textes ist
diesem also nicht inhrent, sondern konstituiert sich erst in der Interaktion
zwischen dem Text und dem Leser. Im Gegensatz zu realen Wirklichkeiten
weisen literarische unendlich viele Unbestimmtheitsstellen41 auf, die der
Leser mit Hilfe seines Vorwissens, seiner Vorerfahrungen und seiner
Vorstellungen ausfllt. Diese fantasiegetragene[n] Konkretisation[en] des
Textes42 sind jedoch nicht willkrlich, sondern entfalten sich innerhalb und
gem der durch den Text vorgegebenen Inhalte und Strukturen. Da diese
sich andererseits am Sinnsystem des Lesers orientieren, implizieren sie
Selbsterkenntnis. Ein auf den Prinzipien der Rezeptionssthetik basierender
kreativittsorientierter Literaturunterricht zeichnet sich durch folgende
Merkmale aus:43 Er will kreative Prozesse, insbesondere kreative
Sinnbildungsprozesse, im Umgang mit literarischen Texten frdern.
Besondere Bedeutung misst er dabei den dem Text entgegengebrachten
Einstellungen und Vorkenntnissen bei. Ausgangspunkt der weiterfhrenden
Textarbeit ist die Erstrezeption, d. h. die ausgelsten Emotionen, ersten
Sinnentwrfe, Unstimmigkeiten und Fragen, die individuelle Zugnge zum
Text schaffen. Obwohl verstrkt emotionale Leseerlebnisse angestrebt
werden, kommt kognitiven Ttigkeiten der Analyse, Distanzierung,
Zerlegung, berprfung und Beurteilung eine - klar begrenzte - Funktion
zu. Kognitiv und affektiv-emotional gesteuerte Rezeptionsaktivitten sollen
im Sinnbildungsprozess so zusammenwirken, dass dies zu einer
gegenseitigen Vertiefung fhrt. Ziel der Rezeptionsaktivitten ist nicht das
Ermitteln einer vermeintlich objektiven Lesart, sondern das Entdecken und
berprfen mglichst vielfltiger Sinnmglichkeiten. Das den
kreativittsorientierten Literaturunterricht von anderen
rezipientenorientierten Konzeptionen unterscheidende Merkmal ist die
Zielsetzung, die Schler dazu anzuregen, ihre Leseerlebnisse und Lesarten
auf unterschiedliche Weise auszudrcken und den Proze ihrer
Auseinandersetzung mit einem Text in verbale und non-verbale Produkte
umzusetzen44. Dem Verfahren des kreativen Schreibens kommt im
Fremdsprachenunterricht die grte Bedeutung zu, da es zum einen die
individuelle Kommunikationskompetenz stark frdert und zum andern

40
Caspari, D. In: PNU 4/1995: S. 345.
41
Ingarden nach Waldmann, G. 2000: S. 16. Iser spricht von Leerstellen (S. 16).
42
Waldmann, G. 2000: S. 18.
43
Vgl. Caspari, D. In: PNU 4/1995: S. 347f.
44
Caspari, D. In: PNU 4/1995: S. 348.

18
Einsichten in die produktionssthetische Gestaltung eines Textes
ermglicht: Erst durch die Erfahrung des eigenen literarischen
Produzierens versteht man, welche Funktionen, Leistungen und Wirkungen
die einzelnen literarischen Techniken, Formen und Kunstmittel haben.45
Die Sprachproduktion ist nie Selbstzweck, sondern steht immer in einem
funktionalen Verhltnis zum literarischen Text. Die Textbehandlung und
das durch sie entstandene Produkt spiegeln die individuelle Verstehensweise
des Schlers wider, die den Grundstein zur Interpretation legt. Die Schler
schreiben also um den literarischen Ausgangstext zu interpretieren.46
Das kreative Verfahren des Standbild-Bauens kann ber die sinnlich-
anschauliche Darstellung von sozialen Situationen, Haltungen und
Beziehungsstrukturen ebenfalls der Interpretation den Weg ebnen, indem es
Vorstellungen klren hilft. Es ermglicht den Schlern aber auch,
Verstandenes oder Gemeintes zunchst auf nicht-sprachliche Weise
auszudrcken und sensibilisiert sie fr die krperliche Dimension ihrer
Vorstellungswelt.47 In der Verbindung von kreativen Sinnbildungsverfahren
und Textanalyse vermag der kreativittsorientierte Literaturunterricht eine
Brcke zwischen den kognitiv und den affektiv-emotional gesteuerten
Rezeptionsaktivitten zu schlagen48.
Meine methodischen Planungsentscheidungen orientieren sich an den
genannten Grundstzen eines kreativittsorientierten Literaturunterrichts.
Die der Lektre vorgeschaltete pre-reading-Phase dient dazu, die Schler
fr das Lesen des Textes zu motivieren und durch den Aufbau von
Erwartungshaltungen und die Bildung von Hypothesen ber den erwarteten
Textinhalt den Sinnbildungsprozess zu initiieren.49 In diesem Sinne und zur
Reaktivierung bzw. Einfhrung themenrelevanten Wortschatzes erfolgt der
Einstieg in die Unterrichtsreihe anhand von Deckblatt und Titel des Grand
Cahier, die erste Informationen ber die Protagonisten liefern (z.B.
enfants/frres/jumeaux/bien habills/renferms) und Spekulationen ber das
Thema und die Textinhalte (z. B. lcole/un journal intime/un cahier
dcolier) ermglichen. Die anschlieende gemeinsame Lektre des ersten
Kapitels dient der berprfung der Hypothesen und wird zum Anlass
genommen das Vorwissen der Schler in Bezug auf Lesestrategien zu

45
Waldmann, G. / K. Bothe: S. 8.
46
Vgl. Nieweler, A.: S. 14.
47
Vgl. Scheller, I.: S. 59. Vgl. Meyer, H.: S. 356f.
48
Caspari, D. In: PNU 4/1995: S. 348.
49
Vgl. z. B. Hinz, K.: S. 142-144.

19
reaktivieren und zu erweitern50, so dass sie den Leseprozess von nun an
individuell und selbststndig in huslicher Lektre ber einen Zeitraum von
ca. 10 Tagen gestalten knnen.51 Zur Intensivierung und Emotionalisierung
dieses Prozesses fhren sie ein journal de lecture, in das sie ihre
persnlichen Eindrcke, Zusammenfassungen, Bilder, Fragen usw.
eintragen. Die Ausfhrung dieser while-reading activities52 zwingt zu
Lesepausen, in denen die Schlerinnen das Gelesene reflektieren, mit ihren
Erwartungen vergleichen, evtl. eine neue Erwartungshaltung aufbauen und
so in eine intensivere Interaktion mit dem Text treten. Da die Erstlektre des
Grand Cahier sich dem natrlichen Leseprozess annhern soll, organisieren
die Schlerinnen ihren Leseprozess weitgehend selbst. Die Texterarbeitung
soll sich an ihrem individuellen Sinnbildungsprozess orientieren, indem ihre
whrend des Lesens gewonnenen Eindrcke, Meinungen oder Fragen die
thematischen Schwerpunkte bestimmen. Damit mchte ich den
Schlerinnen die Bedeutsamkeit ihrer ersten Leseeindrcke fr die weitere
Erarbeitung des Textes verdeutlichen und sie fr die Weiterarbeit
motivieren. An die Stelle analytischer, distanznehmender Textoperationen
treten im Anschluss an die Lektre produktive Aufgaben, sog. post-reading
activities 53, die einen handelnden Umgang mit dem Text verlangen und auf
diese Weise eine vertiefende Auseinandersetzung herbeifhren. Kreative
Aufgabe kann das Ausfhren von im Text ausgesparten oder nur
angedeuteten Elementen sein, wie das schriftliche Ausgestalten des
Essenstraums der Zwillinge oder das bildnerische Darstellen der
Sterbeszene der Gromutter. Der Text kann aus der Perspektive anderer
Figuren betrachtet werden, wie es anlsslich einer Anhrungssituation zum
Attentat auf die Pfarrersmagd geschieht, oder von einem Soziologen in
einem Zeitungsartikel thematisiert werden. Um wirkungssthetische
Qualitten des Textes zu erproben, soll er stilistisch umgestaltet werden,
indem er in ein anderes Tempus umgeschrieben wird, mit komplexen Stzen
und inneren Monologen angereichert wird. Der Vorteil der
inhaltsorientierten kreativen Arbeitsformen besteht fr mich darin, dass die
Schlerinnen aus ihren Textkenntnissen und ihrer Phantasie ihre persnliche
Lesart des Textes bilden und dabei nicht nur den Text, sondern auch sich

50
Vgl. Anhang
51
Hilfsangebote: 1. Kapitelbersicht 2. Centre dintrt La guerre
52
Vgl. z. B. Caspari, D. 1994: S. 218-220.
53
Vgl. z. B. Caspari, D. 1994: S. 221-223.

20
selbst besser verstehen lernen, und dass sie dieses Text- und
Selbstverstndnis in authentischen Sprech- und Schreibanlssen zum
Ausdruck bringen. Obwohl der entscheidende Lernertrag der produktiven
Textarbeit [...] in den verschiedenen Erfahrungen [liegt], die die Schler
durch diese Arbeit mit Literatur gemacht haben54, soll im Anschluss an die
produktiven Phasen doch versucht werden diesen Lernertrag zu
verbalisieren und kognitiv zu verarbeiten, um den Schlerinnen die
Funktion der Methoden auch im Hinblick auf den Ausbau ihrer eigenen
Methodenkompetenz zu verdeutlichen. Die Unterrichtsreihe soll mit einem
Meinungsaustausch zum Text enden, der die vorlufigen Resultate der
individuellen Verstehensprozesse wiedergibt. Dies wird - je nach
Schlerwunsch - in Form einer kreativen Aufgabe geschehen, z. B. durch
das Verfassen einer Rezension oder das Erstellen einer Quatrime de
couverture, oder als einfache Meinungsuerung.
Bei der Sicherung der Unterrichtsergebnisse wird methodische Vielfalt
angestrebt, um einerseits den unterschiedlichen Lernertypen gerecht zu
werden und um andererseits auch auf diesem Bereich die
Methodenkompetenz der Schlerinnen zu erweitern. Tafelbilder orientieren
sich am Verfahren des Mind Mapping, das nach lernpsychologischen
Erkenntnissen das ganzheitliche Lernen frdert.55

54
Waldmann, G. 2000: S. 93.
55
Vgl. Hertlein, Margit: Mind Mapping - Die kreative Arbeitstechnik.
Vgl. Klippert, Heinz : Methoden-Training. bungsbausteine fr den Unterricht, S. 213.

21
3.2 Darstellung und Reflexion der Schwerpunktstunden

3.2.1 Erste Schwerpunktstunde:

Erarbeitung der exercices der Zwillinge mit Hilfe des kreativen Schreibens

3.2.1.1 Didaktische berlegungen


Im Zentrum der ersten Schwerpunktstunde stehen die von den Zwillingen
durchgefhrten bungen, deren Erarbeitung ich mit Hilfe der Methode des
kreativen Schreibens intensivieren mchte. Ich verwende eine Doppelstunde
fr dieses Thema, weil die Schlerinnen erfahrungsgem fr kreative
Schreibprozesse viel Zeit bentigen und ich vermeiden mchte, dass die
Vorstellung der Schreibprodukte und die Auswertungsphase abgekoppelt
von der kreativen Phase stattfinden. Die bungen der Protagonisten
bewirken strukturelle psychische, physische und soziale Vernderungen und
bestimmen somit entscheidend deren Entwicklungsprozess. Eine frhzeitige
Thematisierung dient von daher der intensiveren Auseinandersetzung mit
den Zwillingen und frdert allgemein den Verstehensprozess.
Der Einstieg in die Behandlung der exercices erfolgt in Anknpfung an das
Thema der letzten Stunde, die tudes, die ebenso wie die exercices eine
Reaktion auf die vernderte Lebenswelt der Zwillinge darstellen: Das
fehlende Schulangebot in der Petite Ville kompensieren die Jungen durch
autodidaktische Studien - bungen in Rechtschreibung, Aufsatz,
Kopfrechnen, Mathematik und Gedchtnisbungen - aus denen letztendlich
das Grand Cahier hervorgeht. Die exercices stellen weitere Manahmen
dar, mit deren Hilfe sich die Protagonisten an ihre neue Umwelt anpassen.
Wurden sie in der Grande Ville von einer liebevollen Mutter umsorgt, die
Ernhrung, Kleidung, Krperhygiene und den Schulbesuch sicherstellte,
sind sie in der Petite Ville auf sich allein gestellt. Die Gromutter kann
ihnen weder emotionale Sicherheit geben, noch eignet sie sich zunchst als
Identifikationsfigur. Sie begegnet ihnen mit Ablehnung, beschimpft sie als
fils de chienne, lsst sie fr Unterkunft und eine karge Ernhrung arbeiten
und zchtigt sie krperlich - Grnde fr die Zwillinge sich krperlich und
geistig abzuhrten. Durch das Aufgreifen der Inhalte der vorangegangenen
Stunde wird der inhaltliche Kontext, in dem die exercices stehen, hergestellt
und das thematische Vokabular reaktiviert, das fr die Texterarbeitung

24
bentigt wird. Im Rahmen der Lektre fr die heutige Stunde (S.35-56) sind
die Schlerinnen mit weiteren bungen konfrontiert worden, die zu den
oben genannten Abhrtungsbungen hinzutreten: die bung im Betteln, die
bung in Blindheit und Taubheit, die Fastenbung und die bung in
Grausamkeit. Die Protagonisten entwickeln diese bungen entweder aus
eigenen leidvollen Erfahrungen oder ahmen damit Verhalten anderer nach.
Mit der bung zur krperlichen Abhrtung bezwecken die Zwillinge das
Gefhl fr krperliche Schmerzen, die sie durch andere, sich selbst oder
harte Arbeit erleiden, zu eliminieren, indem sie sich selbst Verletzungen
zufgen und sich durch Autosuggestion besttigen: a ne fait pas mal.
Anlass zur geistigen Abhrtung sind einerseits die Beschimpfungen durch
die Gromutter (fils de chienne) oder Mitmenschen (fils de sorcire),
andererseits die frher von der Mutter ihnen gegenber geuerten
Kosewrter, deren Erinnerung sie schmerzt. Indem sie sich tglich
gegenseitig Schimpf- wie Kosewrter wiederholen, hoffen sie fr die
Schimpfwrter unempfindlich zu werden und den Kosewrtern die
persnliche Bedeutsamkeit zu nehmen. Die bung im Betteln dient
einerseits der Erprobung ihrer eigenen Fhigkeiten, andererseits der
Erforschung der Reaktionen ihrer Mitmenschen. Um ihre eigene
Wahrnehmungsfhigkeit zu schulen, fhren die Jungen die bung in
Blindheit und Taubheit durch, bei der sie als Blinder und Tauber Hand in
Hand durch die bei Fliegeralarm leeren Straen gehen und sich gegenseitig
ihre Eindrcke schildern. Nachdem die Jungen einem hungrigen Deserteur
begegnet sind, fhren sie eine eintgige Fastenbung durch, um Hunger
ertragen zu lernen. Die bung in Grausamkeit hat die weitreichendsten
Auswirkungen auf das Verhalten der Zwillinge. Gerade ihre Abneigung
gegenber dem Tten veranlasst sie dazu, sich durch das Tten von Tieren
daran zu gewhnen. Diese Fhigkeit stellen sie in der Folge mehrfach unter
Beweis. Zu diesen bungen treten in spteren Kapiteln die bungen in
Geschicklichkeit und in Unbeweglichkeit, die in der folgenden Stunde
ergnzt werden sollen. Die bungen verhelfen den Zwillingen auf jeweils
spezifische Weise dazu, ihr Verhaltensrepertoire zu erweitern und dadurch
ihre berlebenschancen zu erhhen, so dass sie als berlebensstrategien
bezeichnet werden knnen. Ich habe exemplarisch vier bungstypen

25
ausgewhlt, mit denen die Schlerinnen sich mittels kreativem Schreiben
emotional und kognitiv auseinandersetzen sollen, indem sie die Rollen der
Protagonisten bernehmen: die bung zur krperlichen Abhrtung, die
bung in Taubheit und Blindheit, die Fastenbung und die bung in
Grausamkeit. Ich habe diese bungen ausgewhlt, weil sie einerseits
kriegstypische Phnomene (physische Gewalt, Hunger, Tten,
Reizberflutung) aufgreifen und andererseits an die Vorstellungsbereiche
der Schlerinnen anknpfen, so dass ihnen ein erster Zugang mglich ist.
Zudem zeigen diese bungen ein weites Verhaltenspektrum der Zwillinge,
das sie nicht nur als Tter, sondern auch als Opfer charakterisiert.
Abgesehen von der kreativen Aufgabe zur bung in Taubheit und Blindheit,
fr die Vokabular aus dem Bereich Krieg bentigt wird, das in Form eines
fiche de vocaulaire56 vorliegt, knnen die Schlerinnen auf diese Weise
ihren Grundwortschatz festigen und individuell erweitern. Durch die
persnliche Auseinandersetzung sollen die Schlerinnen fr die Funktionen
der bungen sensibilisiert werden, einen Bezug zur Lebenswirklichkeit der
Protagonisten herstellen und dadurch ihr Negativbild von den Zwillingen
relativieren. Im Sinne der Vertiefung sollen sie ihr erarbeitetes Wissen dazu
verwenden, sich innerhalb des textuellen Rahmens konkrete
Anwendungsbereiche fr die einzelnen bungen vorzustellen. Diese
Hypothesen knnen bereits in der als Hausaufgabe gestellten Lektre bis
Seite 125 berprft werden und den Leseprozess sinnfrdernd leiten. Bei
gengend verbleibender Unterrichtszeit soll dieser Prozess auch durch eine
gemeinsame Lektre des folgenden Kapitels Les autres enfants initiiert
werden, in dem die Zwillinge anderen Kindern krperliche Gewalt antun.
Im brigen werden die Inhalte dieser Stunde in der darauffolgenden
Unterrichtsstunde aufgegriffen und in einen greren Zusammenhang
gestellt, dadurch dass die Fhigkeiten der Zwillinge auf konkrete
Anwendungssituationen und allgemeine Verhaltensregeln bezogen werden.

3.2.1.2 Stundenziele: Die Schlerinnen sollen ...


y die bungen der Zwillinge als Anpassungs- und berlebensmechanismen
in einer von Unmenschlichkeit gezeichneten Umwelt erkennen.

56
Vgl. Anhang

26
y einen emotionalen und kognitiven Zugang zu den bungsmanahmen der
Zwillinge und zu deren spezieller und allgemeiner Bedeutung finden.
y das Umfeld der Zwillinge als Ursprung und Wirkungsbereich der
bungen bestimmen.
y sich Situationen vorstellen, in denen diese ihre Fhigkeiten einsetzen.
y themenspezifisches Vokabular reaktivieren bzw. erarbeiten.

3.2.1.3 Methodische berlegungen


Als Einstieg mchte ich die bisherige Texthandlung (Pflichtlektre bis S.56)
im Hinblick auf die Entwicklung der Protagonisten wiedergeben lassen,
weil auf diese Weise bekannte mit neuen Textinformationen verknpft
werden, das Textverstndnis gesichert wird und die erarbeiteten Vokabeln
angewendet werden. Um dieser neutralen Betrachtungsebene eine
persnliche Dimension und den Schlerinnen die Mglichkeit zum
Selbstausdruck zu geben, sollen sie ihre Eindrcke von den Zwillingen
untereinander austauschen. Dabei knnen sie Vokabular zur
Meinungsuerung und zur Personencharakterisierung reaktivieren. Ich
gehe davon aus, dass die uerungen auf das in ihren Augen
ungewhnliche Verhalten der Zwillinge abzielen werden. Falls ntig, werde
ich die Aufmerksamkeit auf die exercices lenken, indem ich auf das frhere
Verhalten der Jungen hinweise: Mais au dbut, ils pleuraient quand ils
recevaient des gifles. Nach der Nennung der bisher bekannten bungen
und einer kurzen Charakterisierung werde ich zur Erarbeitungsphase
bergehen, indem ich die kreativen Schreibaufgaben vorstelle und per
Losentscheid fnf Arbeitsgruppen 2 bzw. 3 Schlerinnen (zwei Gruppen
werden themengleich die exercice de cruaut bearbeiten) bilde. Htte ich
den Schlerinnen die Themenwahl berlassen, htten sich wahrscheinlich
die Tischnachbarinnen, die ohnehin in Partnerarbeitsphasen
zusammenarbeiten, jeweils ein Thema ausgesucht. Um ihre Fhigkeit zur
Zusammenarbeit zu frdern, habe ich deshalb das Losverfahren gewhlt.
Anstelle einer kreativen Gruppenarbeit knnten die exercices auch im
Plenum in Form eines kognitiv-analysierenden Unterrichtsgesprchs
behandelt werden knnen. Da ich jedoch eine individuelle und vor allem
emotionale Auseinandersetzung mit diesen bungen bezwecke, ziehe ich

27
das kreative Schreiben in der Kleingruppe vor. Mit dem kreativen Schreiben
mchte ich erreichen, dass die Schlerinnen sich in die Protagonisten und
deren Welt einfhlen und -denken, um ihr bisheriges tendenziell negatives
Bild zu relativieren. Die Fremdheit einer solchen Welt - weder sie noch ihre
Eltern drften Kriege miterlebt haben -ist sicherlich einer der Grnde fr die
erste ablehnende Reaktion. Das kreative Schreiben zielt darauf ab, dass die
Schlerinnen im Sinne der Zwillinge handeln, indem sie
Textinformationen aufgreifen und mit Hilfe ihrer eigenen Vorstellungen
ausgestalten, und dabei Verstndnis fr die fremde Welt entwickeln. In
Hinblick auf die bung zur Abhrtung des Krpers will ich dies dadurch
erreichen, dass die Schlerinnen einen Dialog zwischen den Zwillingen und
einem normalen Kind verfassen, in dem sie diesem die Beweggrnde fr
ihre bungsmanahmen erklren. Die bung in Taubheit und Stummheit
sollen die Schlerinnen nachvollziehen, indem sie einen whrend des
Fliegeralarms zwischen dem stummen und dem tauben Zwillingsbruder
gefhrten Dialog schreiben. Den Zustand krperlicher Entbehrung, den die
Zwillinge whrend ihrer Fastenbung erleben, mchte ich dadurch
nachempfinden lassen, dass deren nchtlicher Traum vom Essen ausgestaltet
wird. Interessant wre auch, dies in Form einer Collage zu tun, allerdings
mssten sich die Schlerinnen bei der Wahl der Nahrungsmittel auf in
Zeitschriften etc. abgebildete beschrnken oder diese selbst gestalten - ein
am Ergebnis gemessenes zu aufwendiges Verfahren. Um den Schlerinnen
bewusst zu machen, wie zielgerichtet sich die Zwillinge in Grausamkeit
ben, gebe ich den vorlufigen Hhepunkt ihrer Aktionen, den Versuch die
eigene Katze zu tten, als Ende einer fr andere Kinder als
Handlungsanweisung gedachten Abhandlung mit dem Titel Wie gewhnt
man sich an die Grausamkeit? vor und lasse einen Vorspann verfassen.57
Fr die Gruppenarbeitsphase erhalten die Schlerinnen neben ihren
Lektren und dem Vokabelblatt La guerre einsprachige Wrterbcher.
Auf eine Wortschatzvorentlastung verzichte ich, weil die Aussageabsichten
der Gruppen schwer vorhersehbar sind, stattdessen werde ich selbst bei
speziellen Vokabelfragen aushelfen. Die Prsentation der Schreibprodukte

57
Vgl. Arbeitsauftrge und Schlerarbeiten: Anhang

28
fhrt zum Stundenziel, dem Ermitteln der Funktionen dieser bungen,
indem die Arbeiten kommentiert werden. Dies kann dadurch geschehen,
dass die Schlerinnen Gefallen oder Missfallen uern und begrnden,
wichtige Passagen nennen oder inhaltliche Alternativen diskutieren. Dabei
ist darauf zu achten, dass der Bezug zum Grand Cahier hergestellt wird,
aussagekrftige Stellen zitiert oder Passagen gemeinsam gelesen werden.
Erst im Anschluss soll die Frage nach der Funktion der bungen
aufgeworfen bzw. aufgegriffen werden, um die Auswertungsphase nicht auf
diesen Punkt zu reduzieren. ber den Bezug zur Lebenswirklichkeit der
Zwillinge lassen sich die speziellen Funktionen der bungen sowie die
bergeordnete Funktion ermitteln. Die Ergebnisse sollen in einem Tafelbild
festgehalten werden, dessen Struktur ich aus zeitkonomischen Grnden
vorgebe. Im Sinne der Vertiefung und Weiterfhrung lasse ich die
Schlerinnen ber Situationen spekulieren, in denen die Protagonisten ihre
antrainierten Fhigkeiten einsetzen. Dies dient vor allem dazu, den Blick der
Schlerinnen fr diesen in der folgenden Stunde zu behandelnden Aspekt zu
schrfen.

3.2.1.4 Durchfhrung und Reflexion


Entsprechend meiner Planung haben die Schlerinnen zunchst die
Entwicklung der Protagonisten mndlich wiedergegeben und sind an
einigen Stellen (z. B. La salet) mehr ins Detail gegangen, als ich erwartet
hatte. In der Absicht ihre Kommunikationsfhigkeit zu frdern und zugleich
Ansatzpunkte fr die inhaltliche Erarbeitung der exercices zu gewinnen,
habe ich ihrem Ausdrucksbedrfnis nachgegeben, woraus sich eine erste
Charakterisierung der Zwillinge als auch der Lebensumstnde ergab: ils sont
seuls/la grand-mre est mchante/ils doivent travailler pour se nourrir/ils
rencontrent la mort/ils simposent etc. Dabei griffen sie wie beabsichtigt
zunchst inhaltliche Erkenntnisse der letzten Stunde auf, um dann u. a. die
exercices anzusprechen, bei deren Darstellung sie sich mit der Art der
bung und deren Funktion - soweit im Text genannt - begngten, so dass
ich an meinem Plan festhielt und ihre Eindrcke von den Zwillingen
einforderte, um auf diese Weise eine Akzentuierung zu erzielen. Die
uerungen bezogen sich meist auf den Ist-Zustand ils sont

29
froids/cruels/bizarres/nont pas de sentiments/font peur, bis eine Schlerin
mit der Aussage Ils font des exercices pour shabituer aux circonstances de
la vie das Stundenziel vorwegnahm. In einem fragend-entwickelnden
Unterrichtsgesprch htte ich diese Aussage ber die Funktion aller
bungen auf die einzelnen bungen zurckbeziehen und konkretisieren
lassen und dabei frheres und jetziges Verhalten der Protagonisten
kontrastieren und den Einfluss der Lebensumstnde diskutieren lassen.
Dieses kognitiv-analysierende Verfahren wre weniger zeitaufwndig,
wrde den Schlerinnen jedoch lediglich eine Auensicht und keinen
persnlich-emotionalen Zugang zur Welt der Zwillinge ermglichen.
Stattdessen bin ich in die Gruppenarbeit eingestiegen. Die Schlerinnen
zeigten sich motiviert, brauchten aber erwartungsgem Zeit um sich auf die
Aufgaben einzustellen. Vokabelfragen lieen sich meist zu ihrer
Zufriedenheit lsen.58 Leider verstndigten sich die Schlerinnen in der
Gruppenarbeitsphase meist auf deutsch - ein Problem, das sich aus der
Knstlichkeit der Unterrichtssituation ergibt und dem ich durch strkeres
Insistieren entgegenwirken muss. Die kreative Qualitt und Aussagekraft
der Schlerprodukte differierte, was ich mir im Nachhinein durch teilweise
zu stark lenkende Aufgabenstellungen erklre, die den Schlerinnen nicht
genug kreativen Freiraum lieen.59 Darauf muss bei kommenden kreativen
Schreibaufgaben besonders geachtet werden. Beim Vortragen ihrer Arbeiten
waren die Schlerinnen konzentriert, blieben aber - ihrem brigen
Unterrichtsverhalten entsprechend - zurckhaltend. Von der zur bung in
krperlicher Abhrtung gestellten Aufgabe hatte ich mir erhofft, dass der
Unterschied zwischen den Zwillingen und normalen Kindern sprbarer
wird, dies ist den Schlerinnen jedoch nur ansatzweise gelungen, zumal sie
sich bei der sprachlichen Gestaltung des Dialogs sehr stark am Text und am
Arbeitsauftrag orientiert haben. In diesem Fall wre es sinnvoller gewesen,
die Aufgabenstellung krzer und allgemeiner zu fassen, d. h. auf inhaltliche
Hilfestellungen zu verzichten. Hingegen hat sich die Arbeitsgruppe zur
bung in Grausamkeit zunchst ebenfalls an Textaussagen gehalten, hat

58
Ich habe den Gebrauch eines zweisprachigen Wrterbuchs zugelassen, damit dem
persnlichen Ausdrucksbedrfnis der Schlerinnen mglichst wenig Grenzen gesetzt sind.
59
Vgl. bung zur krperlichen Abhrtung: Anhang

30
diese dann aber insofern weitergefhrt, als sie die Fhigkeit der Zwillinge
zu tten auf Menschen erweitert und mit alltglichen Dingen wie Essen und
Arbeiten verglichen hat, was einen folgerichtigen Vorgriff auf die knftige
Entwicklung der Zwillinge darstellt. Die Normalitt des Ttens wurde
auch von den Mitschlerinnen in der Besprechung als wichtigster Aspekt
herausgestellt und zur Funktionsbestimmung genutzt. Auch der Essenstraum
hat sich als sinnvolle kreative Aufgabe erwiesen: Die Flle der ertrumten
Nahrungsmittel steht in eindrucksvollem Kontrast zur Fastensituation und
auch zur sonstigen Ernhrung der Zwillinge und veranlasste die
Schlerinnen zu Aussagen wie dans leur rve ils se croient au paradis und
la nourriture leur manque vraiment, die die im Text genannte Funktion der
bung pour nous habituer supporter la faim unterstreichen. Die
Schlerarbeit zur bung in Taubheit und Blindheit hat mich insofern
berrascht, als sie einen Aspekt betont, der im konkreten Fall nicht zutrifft -
die Hilfslosigkeit, die aus dem Gefhl resultiert, ohne den andern verloren
zu sein. Die Zwillinge hingegen fhren die Behinderung herbei, um ihre
Sinne zu schulen. An dieser Stelle habe ich mich fr die gemeinsame
Lektre des Kapitels entschieden, um den Schlerinnen den vllig anderen
Umgang der Zwillinge mit der Behinderung vor Augen zu fhren. In der
Gegenberstellung wurde den Schlerinnen zwar klar, dass die Zwillinge
keinerlei Angst empfinden, sie fhrten dies allerdings auf ihre Zweisamkeit
zurck, die aber nicht die primre Rolle spielt. Erst meine direkte und
provozierende Frage Sind der Taube und der Blinde beim Wahrnehmen
vllig aufeinander angewiesen? fhrte zur gewnschten Einsicht, dass sich
ein fehlender Sinnesbereich durch verstrktes Nutzen anderer
Wahrnehmungskanle kompensieren lsst und dass die Zwillinge diese
Fhigkeit trainieren. Gerade die offensichtliche Fehlleistung der
Arbeitsgruppe fhrte zu einer besonders intensiven Textauseinandersetzung,
so dass ich mit dem Verlauf dieser Phase zufrieden bin. Da die Funktionen
der einzelnen bungen bereits besprochen waren, wurden im Anschluss
lediglich diejenigen der nicht explizit behandelten bungen (bung in
geistiger Abhrtung, bung im Betteln) thematisiert, was den Schlerinnen
wahrscheinlich deshalb nicht schwer fiel, weil sie die Funktionen der
anderen bungen ja bereits erfasst hatten. Beim gemeinsamen Erstellen des

31
Tafelbildes arbeiteten die Schlerinnen gut mit, woraus ich schliee, dass
sie die erarbeiteten Inhalte gut verstanden haben. Bei den Formulierungen
musste ich Hilfestellung geben. Bei der Beschreibung des sozialen
Umfeldes kam den Schlerinnen die lngere Einstiegsphase zugute, in der
sie bereits Merkmale genannt hatten, die sie jetzt lediglich aufgreifen und
als Beweggrnde fr die Ausfhrung der bungen identifizieren mussten,
so dass diese Phase mit guter Schlerbeteiligung effizient abgeschlossen
werden konnte. Das Spekulieren ber mgliche Anwendungssituationen der
eingebten Fhigkeiten rief kurze, auf den Textinhalt bezogene
Schlerbeitrge hervor: quand ils ont faim, ils tuent un animal/quand la
grand-mre ne leur donne rien manger, ils supportent la faim/ils frappent
pour persuader les gens/ils sont sensibles aux bruits des avions de lennemi.
Anstatt die Stundeninhalte weiter zu vertiefen, habe ich die verbleibende
Zeit fr einen Erfahrungsaustausch ber kreative Methoden genutzt, indem
ich die Schlerinnen eine Methodensammlung habe anfertigen lassen und -
nach der praktischen Anwendung - zum Nachdenken ber einen effizienten
Methodeneinsatz angeregt habe.
Im Vergleich zu einem rein kognitiv-analysierenden Vorgehen erscheint der
Zeitaufwand bis zum Erreichen des Unterrichtsziels unverhltnismig
hoch. Bercksichtigt man jedoch, dass die Schlerinnen sich whrend des
Schreibprozesses handelnd mit dem Text befassen und dass in der
Auswertungsphase der Bezug zum Text nochmals hergestellt wird, ergeben
sich gerade aus dieser intensiven Auseinandersetzung fr die Schlerinnen
bedeutsamere, weil persnlichere Ergebnisse. Wie die meisten Arbeiten
zeigen, haben sich die Schlerinnen mit dem Text befasst, ihn
weiterentwickelt oder persnliche Schwerpunkte gesetzt, die fr eine
weitgehend selbststndige Texterarbeitung fruchtbar gemacht werden
konnten. Auf diese Weise war es mglich, den Grad an Lehrerzentriertheit
gering zu halten. Zudem konnten die Schlerinnen sowohl ihre mndlichen
als auch ihre schriftlichen Ausdrucksfhigkeiten individuell erweitern. Um
die Ideenvielfalt und Aussagekraft der Schlerarbeiten zu erhhen, halte ich
es heute fr sinnvoller, zunchst den Themenbereich Kinder im Krieg
ber entsprechendes Bildmaterial oder - soweit vorhanden - ber
Erfahrungsberichte von betroffenen Kindern zu erschlieen.

32
3.2.2 Zweite Schwerpunktstunde

Le dormeur du val (A. Rimbaud) und der tote Soldat im Vergleich

3.2.2.1 Didaktische berlegungen


Als zweite Schwerpunktstunde habe ich die letzte Doppelstunde der
Unterrichtsreihe (13./14. Stunde) gewhlt, in der die Methode des kreativen
Schreibens dafr eingesetzt wird, die Schlerinnen fr formale, sprachliche
und stilistische Gestaltungsmglichkeiten von Texten und deren
wechselseitige Bedingtheit zu sensibilisieren. Im Hinblick auf die
Kriegsthematik schliet die Stunde an die vorangegangene an, in der die
Figur des Deserteurs im Grand Cahier mit derjenigen im Chanson von
Boris Vian verglichen wurde. Im Zentrum dieser Stunde stehen die Figuren
zweier toter Soldaten, der Dormeur du val von Arthur Rimbaud und der tote
Soldat im Grand Cahier, die aufgrund unterschiedlicher Darstellungsweisen
bei hnlicher Szenerie vllig anders wirken. Der tote Soldat, den die
Zwillinge im Kapitel La fort et la rivire finden, liegt in einer Landschaft,
die - abgesehen von kriegstypischen Erscheinungen wie Soldaten,
Wachposten und Grenze - intakt wirkt: ber einen kleinen Fluss, in dem
sich Fische unter Steinen oder im Schatten von Bumen verstecken,
gelangen die Zwillinge in den Wald, wo sie Reisig, Pilze und Maronen
sammeln. Verhindert bereits die objektivierende Darstellungsweise trotz
entsprechender Inhalte den Aufbau eines idyllischen Bildes, so ist dieser
Eindruck sptestens bei der Beschreibung des toten Soldaten ausgelscht.
Der Leser bekommt schonungslos die Tatsachen prsentiert: au bord dun
grand trou fait par une bombe, nous trouvons un soldat mort. Il est encore
entier, seuls les yeux lui manquent cause des corbeaux. Nous prenons son
fusil, ses cartouches, ses grenades [...] (S.17) Im Gedicht Le dormeur du
val ist diese Begegnung vllig anders gestaltet. In den ersten beiden
Strophen wird dem Leser der Eindruck vermittelt, als ruhe sich ein junger
Soldat in einer idyllischen Naturlandschaft - einem kleinen,
lichtdurchfluteten Tal, durch das ein Fluss fliet - lediglich eine Weile aus.
Das idyllische Moment wird einerseits durch die Personifizierung der Natur
(...o chante une rivire), andererseits durch das harmonische
Eingebundensein des Soldaten in die Naturlandschaft (la nuque baignant

33
dans le ... cresson/tendu dans lherbe/dans son lit vert) verstrkt. Einzelne
bedeutsame Wrter werden zur Akzentuierung aus dem Satz- und
Verszusammenhang herausgelst und als Enjambement an den Anfang des
folgenden Verses gesetzt, wie z.B. dort in der zweiten Strophe oder
tranquille in der vierten Strophe. Am Ende der zweiten Strophe wird ber
das Wort ple angedeutet, dass es mit dem schlafenden Soldaten eine
besondere Bewandtnis hat. In den Strophen 3 und 4 verstrkt sich dieser
Eindruck mit Hilfe der Schlsselwrter malade und il a froid bis zur
Gewissheit, dass der Soldat tot ist: Il a deux trous rouges au ct droit.
Anhand dieses 1870 in den Posies erschienenen Gedichts sollen die
Schlerinnen formale und stilistische Elemente franzsischer Lyrik kennen
lernen und auf den Textinhalt beziehen. Der Dormeur du val folgt der
traditionellen Form des Sonetts, das aus zwei Quartetten und zwei Terzetten
besteht, die inhaltlich aufeinander bezogen sind: Die Quartette bauen
Spannung auf, die in den Terzetten durch Erfllen der Erwartungshaltung in
Entspannung bergeht. Der im Gedicht suggerierten Harmonie entspricht
das klassische Metrum des Alexandriners mit regelmiger Zsur nach der
6. Silbe, die zur Hervorhebung inhaltlicher Elemente auch an andere Stellen
treten kann. Das fr die Gedichtanalyse und Stilbeschreibung bentigte
Vokabular erhalten die Schlerinnen als fiches de vocabulaire60 ausgeteilt,
um es fr die Gedichterarbeitung zu verwenden.
Durch das eigene Verfassen von Gedichten nach Schlsselwrtern aus dem
Dormeur du val und den Vergleich mit den Gedichten der Mitschlerinnen
und mit dem Originalgedicht sollen die Schlerinnen erkennen, dass die
inhaltlichen Kombinationsmglichkeiten zwar theoretisch unbegrenzt sind,
aber u. a. durch die eigene Vorstellungswelt eingeschrnkt werden. Bevor es
nach der Erarbeitung des Dormeur du val zu einem inhaltlichen und evtl.
formalen Vergleich kommt, sollen die Schlerinnen zunchst ihre eigenen
Gedichte und diese dann mit dem Dormeur du val in Bezug auf die
Gesamtwirkung vergleichen, um einen persnlichen Zugang zu finden. Die
Gegenberstellung von Dormeur du val und dem toten Soldaten im Grand
Cahier soll dazu dienen, die sprachliche und stilistische Kargheit und

60
Vgl. Anhang

34
neutrale, an Tatsachen ausgerichtete Darstellungsweise des Prosatextes zu
verdeutlichen, die dem Roman die Distanziertheit eines Tatsachenberichts
verleiht. Der in der Stunde angestellte mndliche Vergleich soll von den
Schlerinnen zur inhaltlichen Vertiefung und zur Einbung des
Funktionswortschatzes in der Hausaufgabe schriftlich durchgefhrt werden.
Fr die Folgestunde formen sie auerdem eine Passage des Grand Cahier
sprachlich und stilistisch um, um ber die Funktion der von der Autorin
gewhlten Darstellungsform zu diskutieren.61

3.2.2.2 Stundenziele: Die Schlerinnen sollen ...


y Textinhalte und darstellende Mittel aufeinander beziehen
und die Wirkung auf sich selbst schildern.
y Atmosphre und Wirkung eines Gedichts auf sich selbst beschreiben.
y inhaltliche Aussagen eines Gedichts sprachlich wiedergeben.
y formale und stilistische Merkmale von Gedichten kennen und benennen.
y Inhalte und formale Merkmale von Gedichten aufeinander beziehen.
y themengleiche Texte verschiedener Gattungen miteinander vergleichen.

3.2.2.3 Methodische berlegungen


Als Hausaufgabe zur Stunde haben die Schlerinnen die Aufgabe, unter
Verwendung von mindestens acht von zehn vorgegebenen Wrtern aus dem
Gedicht Le dormeur du val (rivire, soleil, montagne, lumire, parfums,
soldat jeune, glaeuls, sourire, chanter, tre tendu(e) dans lherbe) ein
reimloses Gedicht zu verfassen. ber die Herkunft dieser Wrter habe ich
sie nicht informiert, um zu vermeiden, dass sie unter dem Druck, ein
sthetisch ebenso anspruchsvolles Werk zu schaffen, nicht mehr unbefangen
ihre persnlichen Vorstellungen umsetzen, was ich mit dieser bung gerade
bezwecken will. Auch deshalb soll die Aufgabe von jeder Schlerin
individuell zu Hause erledigt werden. ber die eigene Gedichtproduktion
und insbesondere im Vergleich mit den Gedichten der Mitschlerinnen
sollen die Schlerinnen ein Bewusstsein dafr entwickeln, welche
inhaltlichen und darstellerischen Mglichkeiten Sprachmaterial birgt. Der

61
Die Schlerinnen erhalten als Hilfestellung eine bersicht ber Konjunktionen,
Prpositionen und Adverbien zur logischen Verknpfung von Aussagen.

35
Vergleich der eigenen Werke mit dem Originalgedicht soll diesen
Bewusstwerdungsprozess noch intensivieren.
Der Einstieg in die Unterrichtsstunde erfolgt nach einem einleitenden Satz
von mir, der die gestellte Aufgabe rekapituliert und die Schlerinnen auf das
Stundenthema einstimmt, direkt in Form der Gedichtprsentation. Im
Anschluss an jedes Gedicht soll ein Austausch ber die dargestellte
Atmosphre und Wirkung stattfinden, der u. a. die Reaktivierung von
Wortschatz aus dem Themenbereich tat dme
(triste/gai/(mal)heureux/content/mlancolique/tranquille) erfordert. Im
Anschluss werde ich die Schlerinnen mit dem Gedicht Le dormeur du val
konfrontieren. Da ihnen das Gedicht durch die Verwendung literarischer
Lexik und suggestiver Bilder nicht unmittelbar zugnglich sein wird, habe
ich mich dafr entschieden, das Gedicht selbst vorzutragen, um ber
klangliche Variation und das Akzentuieren von Passagen den
Verstehensprozess zu untersttzen. Der Gedichtvortrag mndet in eine erste
Beschreibung der Stimmung, die die Schlerinnen auch im Vergleich mit
ihren eigenen Gedichten vornehmen sollen. Als Einstieg in die inhaltliche
Bearbeitung werden Assoziationen zum Titel gebildet, die anhand des
Gedichts besttigt bzw. widerlegt werden und zum Ermitteln der
thematischen Schwerpunkte Natur-Mensch-Idylle fhren sollen. Da der
Text sprachlich anspruchsvoll ist, mchte ich den Schlerinnen die
Gelegenheit geben, sich zunchst selbst mithilfe der Vokabelangaben, die
ich auf ihren Arbeitsblttern62 vermerkt habe, um das Verstehen zu
bemhen, bevor im Plenum strophenweise eine inhaltliche Absicherung
stattfindet. Im Anschluss soll im Unterrichtsgesprch das Verhltnis
zwischen dem Soldaten und der Natur besprochen werden und im Text nach
Hinweisen auf den Tod des Soldaten gesucht werden. Sollten die
Schlerinnen nicht schon an frherer Stelle formale und stilistische
Merkmale des Gedichts angesprochen oder erfragt haben, werde ich dies an
dieser Stelle initiieren, um eine unmittelbare Verbindung von formalen
Elementen und inhaltlichen Erkenntnissen zu ermglichen. Formale und
stilistische Aspekte sollen nur insofern bercksichtigt werden, als sie fr die

62
Vgl. Anhang

36
inhaltliche Aussage des Gedichts relevant sind. Eine bersicht, die ber die
im Unterricht erarbeiteten Kategorien hinausgeht und die die Schler zum
Nachschlagen verwenden knnen, bekommen sie ausgeteilt.63 Abschlieend
sollen inhaltlicher und formaler Aufbau in Relation gesetzt werden, indem
die Schlerinnen die Inhalte der einzelnen Strophen zusammenfassend mit
Titeln versehen. Dieses Verfahren verlangt den Schlerinnen einerseits eine
intensive Auseinandersetzung, andererseits eine Reduktion der Inhalte auf
das Wesentliche ab. An dieser Stelle mchte ich die Schlergedichte
nochmals aufgreifen und mit dem Dormeur du val vergleichen lassen.
Hierbei ist es mir wichtig, die Schlerinnen ihre individuellen
Schwerpunkte setzen zu lassen und mglichst wenig in das Gesprch
einzugreifen, um nach der analytischen Phase den persnlichen Umgang
wieder zu strken. Um die Schlergedichte in Erinnerung zu rufen, ist ein
erneutes Vortragen ntig. Dies wird verbunden mit dem Einben
sinnbetonten Lesens - auch anhand des Dormeur du val. Derart inhaltlich
und formal geschult, drfte der Vergleich mit dem toten Soldaten im Grand
Cahier keinerlei Schwierigkeiten bereiten, so dass ich hoffe, mich im
Hintergrund halten zu knnen. Da die Schlerinnen die Textstelle im
Einzelnen nicht prsent haben drften, wird der Text gemeinsam gelesen
und auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten hin betrachtet, die in der
Hausaufgabe in Form eines Vergleichs schriftlich fixiert werden sollen.64

3.2.2.4 Durchfhrung und Reflexion


Der Stundeneinstieg verlief nach Plan, indem einige Schlerinnen ihre
selbst verfassten Gedichte vorlasen und Mitschlerinnen die Atmosphre
mit den Attributen romantique/triste bzw. den Seelenzustand der Figuren als
gai/content/heureux/triste beschrieben. Bei weiteren Ausdruckswnschen
musste ich mit Vokabeln aushelfen: z. B. insouciant, paisible, joyeux, une
nature intacte et idyllique, un bonheur menac. Whrend in den meisten
Gedichten die Figur des soldat jeune explizit mit Krieg in Verbindung
gebracht wird, hat eine Schlerin den Soldaten ausgespart. Da dies den
Schlerinnen aufgefallen war, wollte ich die Gelegenheit nutzen und habe

63
Vgl. Anhang
64
Vgl. Anhang: Schlerarbeiten

37
entgegen meiner ursprnglichen Absicht die Frage aufgeworfen, wie denn
der Soldat in den brigen Gedichten erscheine. Dabei fanden die
Schlerinnen heraus, dass ihre Soldaten zwar meist glckliche Menschen
(chanter, sourire) sind, aber nur dann, wenn sie nicht kmpfen mssen
(avant la dclaration de la guerre, la guerre a nous est gale). Diese
Erkenntnis und die sonstige Ideenvielfalt hat die Schlerinnen und mich
beeindruckt und mir gezeigt, dass beim Verfassen der Gedichte eine
intensive persnliche Auseinandersetzung mit dem Sprachmaterial
stattgefunden haben musste.65 Bei der vergleichenden Betrachtung der
Gedichte stellte sich allerdings das Problem, dass sie nicht in schriftlicher
Form vorlagen. Gerade in der kleinen Lerngruppe wre es aber mglich
gewesen, die Gedichte zur Ansicht auszulegen bzw. einige auf Folie
notieren zu lassen, was mir aber erst im Nachhinein einfiel. Fr die
Behandlung des Originalgedichts waren die Schlerinnen entsprechend
motiviert und kapitulierten trotz sprachlicher Schwierigkeiten nicht. Die
Atmosphre beschrieben sie nach dem ersten Eindruck als
romantique/calme/idyllique/le soldat est fatigu, il se repose und fanden
darin die Atmosphre ihrer eigenen Gedichte wieder. Anstatt noch
Assoziationen zum Titel bilden zu lassen, die nicht ber oben genannte
Punkte hinausgingen, htte ich die Schlereindrcke sogleich am Gedicht
nachweisen lassen knnen, bin aber in der konkreten Unterrichtssituation
bei meiner geplanten Vorgehensweise geblieben. In Partnerarbeit
ermittelten und markierten die Schlerinnen auf ihren Arbeitsblttern, von
mir auf die Folie bernommen, entsprechende Schlsselwrter zu den
ermittelten Themenbereichen nature idyllique und un soldat qui se repose:
u.a. rivire, montagne, val, parfums; dort, fait un somme, souriant.
Hingegen gelang den Schlerinnen die selbststndige Erarbeitung der ersten
beiden Strophen nicht. Auch nach dem Paraphrasieren schwieriger Stellen
bestand das Bedrfnis weiter, das Textverstndnis durch bersetzen
abzusichern, so dass ich letztendlich mit dem bersetzen einzelner Passagen
durch die Schlerinnen selbst einverstanden war. Ich bestand jedoch darauf,

65
Nach der Stunde haben die Schlerinnen beschlossen, die ihrer Meinung nach besten
Gedichte auszuwhlen, von mir korrigieren zu lassen und zusammenzustellen.
Vgl. Anhang

38
dass der Inhalt jeder Strophe danach in der Fremdsprache mit eigenen
Worten wiedergegeben wurde. Die Verstndnisprobleme der Schlerinnen
ergaben sich weniger aus unbekanntem Vokabular als vielmehr aus der
Bildlichkeit des Gedichts, so dass in der dritten und vierten Strophe wieder
auf das bersetzen verzichtet werden konnte. Dass die gemeinsame
Besprechung und Auflsung der Bilder fr das Verstehen notwendig war,
lie sich daran erkennen, dass eine Schlerin am Ende uerte: Ah, il est
mort! Die Beschreibung des Verhltnisses zwischen Soldat und Natur (la
nature le protge comme une mre, il fait partie de la nature...) sowie das
Ermitteln von Anspielungen auf den Tod des Soldaten (comme sourirait un
enfant malade, il a froid, deux trous rouges dans la poitrine) bereiteten
danach keinerlei Schwierigkeiten mehr. Auf mein Nachfragen hin wurden
sogar chanter und bercer als personifizierende Elemente erkannt, die
spezielle Form Nature, berce-le habe ich meinerseits als Apostrophe
eingefhrt. Nachdem anfngliche Befrchtungen zerstreut waren, bei der
formalen Analyse des Gedichts Versfe ermitteln zu mssen, machte es
den Schlerinnen zu meinem Erstaunen sichtlich Spa, die eingefhrten
formalen Kategorien auf das Gedicht anzuwenden und die inhaltliche
Funktion von Enjambements, unregelmigen Zsuren und
Personifikationen herauszufinden. Das Zusammenfhren der erarbeiteten
Inhalte in Strophenberschriften zeigte, dass die Schlerinnen mit den
Inhalten souvern umgehen konnten, so dass die Erarbeitung des Dormeur
du val mit einem abschlieenden Lesen und einem zusammenfassenden
Tafelbild66 beendet werden konnte. Nachdem in der Einstiegsphase
ausfhrlicher als geplant ber die Schlergedichte gesprochen worden war
und die Schlerinnen bei der Behandlung des Dormeur du val ohnehin
indirekt einen Vergleich mit den eigenen Gedichten angestellt hatten,
verzichtete ich an dieser Stelle darauf. Nachdem die Textstelle erneut
gelesen worden war, verlief der Vergleich mit dem toten Soldaten im Grand
Cahier zgig - in Bezug auf Form, Inhalt und Wirkung. Die Schlerinnen
nannten folgende Merkmale: en prose/pas de figures stylistiques/pas
romantique/montre les faits/une faon trop directe et cruelle de montrer la

66
Vgl. Anhang

39
ralit, bezogen sie selbststndig auf passende Textstellen im Grand Cahier
und kontrastierten sie mit dem Dormeur du val. Aus der Leichtigkeit, mit
der die Schlerinnen den abschlieenden Vergleich durchfhrten, schliee
ich, dass die Kontrastierung von themengleichem Gedicht und Prosatext
eine sinnvolle Entscheidung war, um die Wahrnehmung fr sprachliche und
stilistische Gestaltungsmerkmale zu schrfen. Obwohl, abgesehen von der
Prsentation und Besprechung der Schlergedichte, der Unterricht eher
lehrerzentriert und analytisch ausgerichtet war, waren Motivation und
Beteiligung der Schlerinnen ungewhnlich gut.

4. Gesamtreflexion
Zuerst mchte ich auf die Wahl der Lektre und deren Einsatz im Unterricht
zu sprechen kommen. Nach abschlieender Meinung der Schlerinnen, die
ich selbst teile, war Le Grand Cahier fr sie sprachlich wie inhaltlich leicht
verstndlich. Der Roman gefiel ihnen zum einen deshalb, und weil er das
Thema Krieg aus einer ganz ungewohnten Perspektive behandelt. Nach
ihren Lieblingsthemen befragt, nannten sie die exercices der Zwillinge,
deren Verhaltensnderung und das Verhltnis zwischen den Zwillingen und
der Gromutter. Dies besttigt mich im Nachhinein darin, den thematischen
Schwerpunkt nicht auf allgemeine kriegstypische Phnomene, sondern auf
das persnliche Schicksal der Zwillinge gelegt zu haben, das zu strkerer
persnlicher Auseinandersetzung anregt als anonyme Kriegswirklichkeit.67
Obwohl das Urteil der Schlerinnen mittlerweile positiv ausfllt, stellt sich
mir die Frage, ob es nicht wegen der auf Dauer deprimierenden und
teilweise recht drastischen Darstellungen sinnvoller wre, anstelle des
ganzen Textes nur ausgewhlte Kapitel zu behandeln. Auf der anderen Seite
ginge dann der Handlungszusammenhang verloren und die Behandlung
mancher Themen, wie z.B. der Entwicklungsprozess der Zwillinge, den die
Schlerinnen als eines ihrer Favoritenthemen nannten, wrde erschwert.
Gem bereinstimmender Meinung der Schlerinnen hat ihnen die
selbststndige Lektre nur insofern Schwierigkeiten bereitet, als sie in so
kurzer Zeit erfolgen musste. Nachdem mir diese berforderung bewusst
war, habe ich einige Kapitel aus der Lektre herausgenommen und den

67
Vgl. Schleruerungen im Anhang

40
Schlerinnen deren Inhalt schriftlich zusammengefasst (Kap. 44-47). Als
Variante htten die Schlerinnen den Roman ber einen lngeren Zeitraum
vor der Behandlung im Unterricht lesen knnen. In dieser Lerngruppe halte
ich es aber nach wie vor fr psychologisch sinnvoller, zumindest den
Einstieg in die Lektre gemeinsam vorzunehmen, um die das erste Mal mit
einer Ganzschrift konfrontierten Schlerinnen nicht zu demotivieren. Der
klassische Einstieg ber eine Beschreibung des Deckblattes und das
Spekulieren ber den Textinhalt ausgehend vom Titel hat sich sprachlich
wie inhaltlich bewhrt. Aus der Beschreibung der Jungen ergaben sich
bereits wichtige Charaktereigenschaften, z.B. mutmaten die Schlerinnen,
dass die Jungen einerseits sensibel, andererseits eiskalt seien - und trafen
damit das Kernproblem der Protagonisten. Mit einer solchen
Erwartungshaltung gingen die Schlerinnen zuversichtlich an die Lektre
und bewltigten diese auch ohne grere Vokabelhilfen.
Zwei weniger leistungsstarke Schlerinnen vermerkten auf dem
Fragebogen, das Buch habe ihnen gefallen, weil sie unbekannte Vokabeln
nicht htten nachschlagen mssen, sondern deren Bedeutung meistens aus
dem Kontext htten erschlieen knnen - eine Fhigkeit, die ich im Hinblick
auf den Ausbau der Lesekompetenz frdern wollte. Das Vokabular aus dem
Themenbereich Krieg, das ich auf fiches de vocabulaire zusammengestellt
hatte, verwendeten die Schlerinnen mit der Zeit souvern, um ihre
Aussageabsichten sprachlich umzusetzen, wie sie beim Verfassen des
Briefes des Deserteurs68 unter Beweis stellten. Das gemeinsam erstellte
Portrait moral69 der Zwillinge kam ihnen in der zweiten Aufgabe der
Klausur zugute. Obwohl sie mit den Vokabelhilfen vom Umfang her
zufrieden waren und bei sich persnliche Fortschritte feststellten, uerten
die Schlerinnen im Nachhinein den Wunsch, hufiger Vokabelbltter und
-plakate gemeinsam zu erstellen und explizit mit diesen zu arbeiten. Diese
lern- und gedchtnispsychologisch sinnvollen Methoden hatte ich aus
Zeitgrnden eingeschrnkt, halte aber die Schlerkritik fr berechtigt. Im
brigen dienten auch die kreativen Aufgaben der Reaktivierung und

68
Vgl. Anhang
69
Vgl. Anhang

41
Erweiterung des Wortschatzes und der Strkung der Ausdrucksfhigkeit.
Whrend die Schlerinnen hauptschlich Fortschritte im schriftlichen
Ausdrucksvermgen konstatierten, sehe ich auch eine Erweiterung der
mndlichen Sprachkompetenz. Mir ist aufgefallen, dass die Schlerinnen im
mndlichen wie schriftlichen Ausdruck an Freiheit und Flssigkeit
hinzugewonnen haben, was ich auch auf den Einsatz der kreativen
Verfahren zurckfhre. Da diese authentische Kommunikationssituationen
schaffen, frdern sie schriftliche wie mndliche Sprachkompetenz. Neben
explizit mndlichen bungsformen, wie z. B. dem bernehmen einer Rolle
im Rollenspiel Anhrung auf dem Polizeirevier, bereiteten auch
schriftliche bungen, wie das Verfassen des Dialogs zwischen dem Tauben
und dem Blinden70 oder des Monologs der Gromutter71, auf mndliche
Kommunikation vor.
Auer zur sprachlichen Frderung wurden kreative Verfahren hauptschlich
mit dem Ziel intensiverer Textwahrnehmung eingesetzt. So wurde den
Schlerinnen beispielsweise bei der Besprechung von Standbildern zum
Verhltnis zwischen Zwillingen und Gromutter bewusst, dass sie Szenen
dargestellt hatten, die im Text gar nicht geschildert waren und die sie sich
ausgehend von Textinformationen und mit Hilfe ihrer eigenen
Vorstellungen ausgemalt hatten.72 Dies wurde zum Anlass genommen, am
Text zu belegen, wie die Schlerinnen zu ihrem Bild gekommen waren
und konnte auf diese Weise zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit
dem Text und zu einem vertieften Textverstndnis fhren.
Obwohl die Standbilder im oben genannten Fall ihre Funktion erfllten,
lieen sie doch an Ausdruckskraft zu wnschen brig, weil die Schlerinnen
ihre eingenommene Position, Mimik und Gestik nicht lange halten konnten
oder sich scheuten sich vor den Mitschlerinnen zu produzieren. Mit
zunehmendem Einsatz dieses Verfahrens knnen derartige Schwierigkeiten
wahrscheinlich abgebaut werden. Da kreative Texterarbeitungsverfahren die
meisten Schlerinnen jedoch strker als analytische Methoden in ihrer

70
Vgl. Anhang
71
Vgl. Anhang
72
Vgl. Anhang: 1. Bild: Die bergabe der Zwillinge an die Gromutter, 2. Bild: Die
Zwillinge am Sterbebett der Gromutter.

42
Persnlichkeit tangieren, muss ihr Einsatz im Hinblick auf eine psychische
berforderung wohl berlegt werden. Im gegebenen Fall htten die
Schlerinnen das Verhltnis auch zeichnerisch darstellen knnen anstatt
sich vor der Gruppe zu produzieren, was ich aber als Methode verworfen
hatte, weil die Lerngruppe eine Abneigung gegenber dem Malen hat.
In Verbindung mit der Erarbeitung der exercices ist mir bewusst geworden,
dass auch beim kreativen Schreiben der Arbeitsauftrag mageblich den
Ertrag des Produkts bestimmt: Orientiert dieser sich zu sehr am Text, wie
bei der bung in Grausamkeit und der bung zur krperlichen Abhrtung
geschehen, reproduzieren die Schlerinnen Textaussagen, bringen jedoch
ihre eigenen Vorstellungen nicht ein, so dass sich kaum ein Gesprchsanlass
ergibt. Andererseits besteht die Gefahr, dass kreative Verfahren sich
aufgrund ihres spielerischen Charakters verselbststndigen und dann
zumindest nicht mehr im Dienst der Interpretation stehen. Kreativitt
braucht also einerseits Freiheit, andererseits aber auch einen Rahmen,
innerhalb dessen sie sich entfalten kann. Besonders deutlich wurde mir das
anlsslich der Schlergedichte, die vom gleichen Wortmaterial ausgehend
zu vllig unterschiedlichen Ergebnissen fhrten und damit die Schlerinnen
fr inhaltliche und sthetische Gestaltungsmglichkeiten sensibilisieren
konnten.
Wie ich meiner Beobachtung der Schler whrend des Unterrichts und im
Nachhinein der Wahl ihrer bevorzugten Unterrichtsgegenstnde entnehmen
konnte, sind sie stark an emotionaler Auseinandersetzung mit Realitt
interessiert. Dies spiegeln vor allem auch ihre kreativen Arbeiten (Brief des
Deserteurs, Monolog der Gromutter, Gedichte, Artikel des Soziologen)
wider. In diesem Sinne stellten die kreativen Aufgaben, die zum
persnlichen Ausdruck einladen, gerade fr diese Lerngruppe eine adquate
Mglichkeit dar, sich mit dem gesellschaftlichen Phnomen Krieg
auseinander zu setzen. Insgesamt haben die kreativen Aufgaben die
Schlerinnen motiviert und die Auseinandersetzung mit dem Text verstrkt.
Wie sehr die Lerngruppe Gefallen an diesen Verfahren gefunden hatte,
konnte im Anschluss an die Unterrichtsreihe die Fachlehrerin erfahren, als
die Schlerinnen sie bei der Behandlung einer Kurzgeschichte zum
verstrkten Einsatz kreativer Verfahren aufforderten.

43
In der Klausur war nur die dritte Aufgabe fr die kreative Textproduktion
vorgesehen73 und machte knapp ein Fnftel der Gesamtpunktzahl aus.74 In
den Schlerarbeiten entfallen vom Umfang her auf den kreativen Teil ein
Drittel bis die Hlfte der Sprachproduktion. An der Bearbeitung der
Aufgabe zeigt sich, dass die Schlerinnen sich inhaltlich und sprachlich mit
dem Text auseinandergesetzt haben. Sie konnten im Text die fr die
Aufgabenstellung relevanten Textaussagen ermitteln und diese unter
Verwendung themenspezifischen Vokabulars nach ihren eigenen
Vorstellungen entwickeln und deuten - womit zwei wichtige
Unterrichtsziele erreicht sind. Die meisten Schlertexte sind sprachlich
flssig und die Fehlerzahl ist gegenber den anderen Aufgabenteilen nur
leicht erhht.
Es sind auf diese Weise interessante und individuelle, vor allem aber sehr
emotionale Texte entstanden, deren Lektre mir Spa gemacht hat.
Das Gesamtergebnis entspricht dem Ergebnis der vorangegangenen
Klausur, im Einzelnen spiegeln die Ergebnisse allerdings die
unterschiedlichen Lernertypen wider.75 Die kognitiv-analytischen Lerner
schnitten in der Regel bei den ersten beiden Aufgabentypen besser ab, die
emotional-kreativen bei der dritten Aufgabe. Es gilt also nicht nur im
Unterricht, sondern auch in knftigen Klausuren den verschiedenen
Lernertypen gerecht zu werden, indem neben analytischen verstrkt kreative
Aufgabenstellungen bercksichtigt werden.
Das Pldoyer fr kreative Texterarbeitung darf jedoch nicht darber
hinwegtuschen, dass eine solche ohne kognitiv-analytische Prozesse nicht
mglich ist. Die im Unterricht eingesetzten kreativen Verfahren gingen

73
Eine reprsentative Auswahl an Schlerarbeiten befindet sich im Anhang, aus
Platzgrnden beschrnkt sich die Dokumentation auf die Aufgabe 3 der Klausur.
74
Nach Absprache mit der Fachlehrerin sollte das Gewicht der Arbeit nicht auf dem
kreativen Teil liegen, weil die Schlerinnen in Klausuren damit noch keine Erfahrung
haben. Die Punktverteilung war wie folgt: Aufgabe 1: 18 / Aufgabe 2: 28 / Aufgabe 3: 12
75
Dem Fehlerindex liegt derjenige der Fachsprecher der Darmstdter Gymnasien vom
18.05.00 zugrunde. Die Fehlerkategorisierung orientiert sich ebenfalls an der von den
Fachsprechern aufgestellten Liste. Notenspiegel der Klausur:
Punkte 13 12 11 10 9 8 7 6 5...
Ss 1 1 / 2 3 3 / 1 / 9,3

44
immer vom Text aus und fhrten auch wieder zu diesem zurck, so z.B. in
der ersten Schwerpunktstunde beim Ermitteln der Funktion der exercices, in
der 6./7. Stunde bei der Erarbeitung der Beziehung zwischen den Zwillingen
und der Gromutter oder auch in der 8. und 9. Stunde, in der die Schuld der
Zwillinge geklrt werden sollte. Auf der Basis ihrer Textkenntnis wurden
die Schlerinnen kreativ, d. h. sie gestalteten den Text nach ihren
Vorstellungen aus und dies mndete immer in eine analytische
Textbetrachtung, bei der eigene Textrezeption und Aussagen des Textes in
Hinblick auf ein vertieftes Textverstndnis abgeglichen wurden.
Auf oben dargestellte Weise haben die kreativen Methoden entscheidend
dazu beigetragen, das Ziel der Reihe, die intensive Auseinandersetzung mit
der Thematik, den Ausbau der Fhigkeiten zur aktiven Textrezeption und
die Frderung der mndlichen wie schriftlichen Ausdrucksfhigkeit, zu
erreichen. Aus diesem Grund scheinen sie mir eine sinnvolle Alternative
und Ergnzung zur traditionell analytischen Vorgehensweise zu sein.

45
6. Anhangsverzeichnis

Seite
1. Materialien der ersten Schwerpunktstunde

Arbeitsauftrge fr Gruppenarbeit zu den exercices 1

Schlerarbeiten 2-5

Tafelbild zur 1. Schwerpunktstunde 6


(Tafelbild der 5. Stunde)

2. Materialien der zweiten Schwerpunktstunde

Schlergedichte 7

Text Le dormeur du val mit Vokabelerklrungen 8

Tafelbild zur 2. Schwerpunktstunde 9

Fiche de vocabulaire: La guerre 10-11

Fiche de vocabulaire : Analyser un pome ou une chanson


12-13

Vergleich zwischen Dormeur du val und soldat mort (HA)


14-15

Fiche de vocabulaire: Conjonctions, prpositions et adverbes 16-17

Exercices de style (HA zur 15. Stunde) 18-20

24
3. Ausgewhlte Materialien

Standbilder zum Verhltnis Zwillinge - Gromutter 21


(6./7. Stunde)

Zeitungsartikel des Soziologen (HA 6./7. Stunde) 22-24

Portrait des jumeaux (9. Stunde) 25

Brief des Deserteurs an seine Familie (12. Stunde) 26-28

Stellungnahmen zum Grand Cahier 29-30

4. Klausur

Aufgabenblatt 31

Text: Joseph Joffo: Un sac de billes 32

Schlerarbeiten: Monolog der Gromutter 33-40

5. Literaturverzeichnis

Primrliteratur
Agota Kristof : Le Grand Cahier. Editions du Seuil 1986.
Agota Kristof : Das groe Heft. Hamburg: Rotbuch Verlag 1999.
(Aus dem Franzsischen von Eva Moldenhauer).
Der Deserteur (Das groe Heft, 17. Kapitel)
In : Unterwegs Lesebuch 10. Schuljahr. Stuttgart: Klett 1996, S. 31f.
Joffo, Joseph: Un sac de billes. Texte prsent et annot par
Wolfgang Ader. Stuttgart: Klett 1986.
Arthur Rimbaud: Le dormeur du val. In : Baudelaire-Rimbaud-Verlaine-
Mallarm. Posies. Hrsg. von Klaus Ley. Stuttgart: Reclam 1992, S. 24.
Boris Vian: Le dserteur.
In : Boris Vian. Romans, nouvelles, uvres diverses.
Hrsg. von Gilbert Pestureau. Paris o.J., S. 1228 f.

25
Sekundrliteratur
Arnold, Werner: Fachdidaktik Franzsisch. 3., neu bearbeitete Auflage,
Stuttgart: Klett 1989.
Becker, Norbert: Behandlung narrativer literarischer Texte und
Sprachproduktion. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 2/1990,
S. 175-185.
Caspari, Daniela: Kreativitt im Umgang mit literarischen Texten im
Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/M. 1994.
Caspari, Daniela: Kreativitt im fremdsprachlichen Literaturunterricht.
In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4/1995, S. 345-352.
Centre national de documentation pdagogique (CNDP) (Hrsg.):
Documents daccompagnement du programme de franais
de la classe de seconde.
http://www.cndp.fr/textes_officiels/lycee/lettres/sec/ASEFR004.rtf
Finnevolden, Trine: Une histoire grotesque qui parle damour :
Le Grand Cahier. http://www.uqtr.uquebec.ca/eif/journal/trine3.html
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): Das Hessische
Schulgesetz in der Fassung vom 30. Juni 1999. Frankfurt/M. 1999.
Haas, Gerhard u.a.: Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 1/1994, S. 17-25.
Hertlein, Margit: Mind Mapping - Die kreative Arbeitstechnik.
Spielerisch lernen und organisieren. Hamburg: Rowohlt 51997.
Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan (Kursstrukturplan)
Neue Sprachen, gymnasiale Oberstufe. Schroedel: Hannover. 21999.
Hinz, Klaus: Schleraktivierende Methoden im fremdsprachlichen
Literaturunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 2/1996,
S. 139-150.
Holtwisch, Herbert: Kreative Klassenarbeiten und ihre Bewertung im
Englischunterricht der Sekundarstufe I. In: Praxis des neusprachlichen
Unterrichts 3/1996, S. 237-245.
Institut franais Dsseldorf (Hrsg.): Cahier de littrature franaise :
Agota Kristof Le grand cahier
http://if-duesseldorf.org/biling/clf/fiches/kristof/clf_kri.htm
Klippert, Heinz : Methoden-Training. bungsbausteine fr den
Unterricht. Weinheim/Basel: Beltz 41996.

26
Kster, Juliane: Die getreue Beschreibung der Tatsachen. Agota Kristof:
Das groe Heft. In: Diskussion Deutsch 8/1994, S. 235-243.
Kohlhofer, Nadine: Affektives Lernen im Literaturunterricht am
Beispiel von Agota Kristofs Le Grand Cahier. In: Der fremdsprachliche
Unterricht Franzsisch 2/2001, S.43-45.
Kristof, Agota: Agota Kristof: Die Analphabetin.
(Wrttembergische Landesbhne Esslingen Programm Nr. 5 1992/93)
In: Diskussion Deutsch 8/1994, S. 247.
Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Frankfurt:
Cornelsen 1987.
Mundzeck, Fritz: Neue Wege zur Interpretation literarischer Texte im
Franzsischunterricht der Sekundarstufe II ? In: Fricke, Dietmar und
Albert-Reiner Glaap: Literatur im Fremdsprachenunterricht -
Fremdsprache im Literaturunterricht. Frankfurt/M. 1990, S. 32-50.
Nieweler, Andreas: Schreiben, um zu interpretieren.
Produktionsorientierte Interpretationen mit Texten von B. Vian und
J. Prvert in der Sekundarstufe I. In: Der fremdsprachliche Unterricht
Franzsisch 3/91, S. 14-17.
Nolte, Verena und Gunna Wendt: Wenn man uns nicht direkt umbringt,
sterben wir nicht an den Ereignissen. Ein Gesprch mit Agota Kristof.
(Frankfurter Rundschau 18.08.1990) In: Diskussion Deutsch 8/1994,
S.244-246.
Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch fr die pdagogische Praxis.
Berlin: Cornelsen 1998.
Spaeth-Goes, Judith und Ingrid Scheiber: Agota Kristof: La trilogie des
jumeaux. In: Der fremdsprachliche Unterricht Franzsisch 2/2001,
S. 42-43.
Sttz, Wolfgang: Kriterien zur Auswahl von Literatur fr die Oberstufe.
In: Fricke, Dietmar und Albert-Reiner Glaap: Literatur im
Fremdsprachenunterricht - Fremdsprache im Literaturunterricht.
Frankfurt/M. 1990, S. 21-31.
Teichmann, Virginia: Kreatives Schreiben. In: Timm, Johannes-P.
(Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts.
Berlin: Cornelsen 1998, S. 250-257.
Waldmann, Gnter und Katrin Bothe: Erzhlen. Eine Einfhrung in
kreatives Schreiben und produktives Verstehen von traditionellen und
modernen Erzhlformen. Stuttgart: Klett 1992.

27
Waldmann, Gnter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht.
Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie - Didaktik -
Verfahren - Modelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
3
2000.

Eingesetztes Unterrichtsmaterial :
Becker, Norbert u.a.: Lire et crire. Von der Textanalyse zur
Textproduktion. Ein Arbeitsbuch fr die Oberstufe. Berlin: Cornelsen
1991, S. 97-100 (Posie et moyens potiques)
Cristophel, Cai u. a. : Grammaire applique. Grammatisches
bungsbuch fr die Oberstufe. Stuttgart: Klett 1996.
Haas, Joachim und Danielle Tanc: Le commentaire de texte.
Erluterungen, Textbeispiele, Wortschatz. Frankfurt/M.:
Diesterweg 1986, S. 100-112 (Portrait moral), S. 66 (Stil)
Matthes, Dietmar u.a. (Hrsg.): Pratique du franais moderne.
Grammatisches bungsbuch fr die gymnasiale Oberstufe.
Stuttgart: Klett1984.

28