Programacion 23

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica
PROGRAMACIN DIDCTICA
EDUCACIN INFANTIL 3 AOS
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PROGRAMACIN DIDCTICA
EDUCACIN INFANTIL 3 AOS

1. PREVIO
1.1. Justificacin de la Programacin Didctica ante la ley
2. PROGRAMACIN DIDCTICA
2.1. Concepcin terica de partida

2.2. Finalidades de la programacin
2.3. Caractersticas generales de la programacin y del plan globalizado
de actividades
3. LOS CONDICIONANTES
3.1. Contexto
3.2. Centro
3.3. Los nios
4. LOS OBJETIVOS
5. LOS MEDIOS
5.1. Seleccin de contenidos
5.2. Organizacin de experiencias y actividades
5.3. Los recursos:
5.3.1. Los materiales
5.3.2. Los espacios
5.3.3. Los tiempos
6. LA METODOLOGA
6.1. Principios metodolgicos generales
6.2. Concreciones metodolgicas
7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
7.1. Medidas generales
7.2. Alumnos con necesidades educativas especiales
7.3. Medidas de intervencin intercultural
8. LA EVALUACIN
9. BIBLIOGRAFA
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1. PREVIO
1.1.Justificacin de la Programacin Didctica ante la ley
Si bien en este momento la Ley que regula el sistema educativo, la LOCE, est en
revisin en el Parlamento y los decretos que la regulan aplazados en su aplicacin
hasta el ao acadmico 2006-2007 (Real Decreto 1318/2004) los objetivos descritos
para la educacin infantil son perfectamente validos, ya que coinciden con los
expuestos en toda la literatura pedaggica as como presentan una gran semejanza
con los objetivos descritos en la anterior legislacin. As nos encontramos con:
Artculo 8 LOGSE Artculo 12 LOCE

La educacin infantil contribuir a 2. La Educacin Infantil contribuir a
desarrollar en los nios las siguientes desarrollar en los nios las siguientes
capacidades: capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus

a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.
posibilidades de accin.
b) Observar y explorar su entorno
b) Relacionarse con los dems a familiar, social y natural.
travs de las distintas formas de
expresin y de comunicacin. c) Adquirir una progresiva autonoma
en sus actividades habituales.
c) Observar y explorar su entorno
natural, familiar y social. d) Relacionarse con los dems y
aprender las pautas elementales de
d) Adquirir progresivamente una convivencia.
autonoma en sus actividades
habituales. e) Desarrollar sus habilidades
comunicativas orales e iniciarse en
el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
f) Iniciarse en las habilidades

numricas bsicas.
3. Las Administraciones educativas

promovern la incorporacin de una
lengua extranjera en los aprendizajes de
la Educacin Infantil, especialmente en el
ltimo ao. Asimismo, fomentarn
experiencias de iniciacin temprana en las
tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones.
Observando que la diferencia bsica se encuentra en la ampliacin de las capacidades

que se esperan conseguir en los nios al finalizar la etapa, al incluir la LOCE los
siguientes elementos:
Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

La incorporacin de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educacin
Infantil, especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn experiencias de
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iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin y de las

comunicaciones
Ya que las habilidades comunicativas orales y las habilidades numricas bsicas las
encontramos en el REA: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN descrita en el
currculo que dimana de la LOGSE
En cualquier caso, la descripcin de ambos objetivos se encuentran en consonancia

con lo expuesto en el Principio 7 de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio,
que afirma:
La finalidad de la Educacin es el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y

moral de los nios
Con arreglo a ello, hoy podramos definir educacin, en general y educacin infantil
en particular como aquella ofrecida al nio para el desarrollo del nio, hasta el
mximo de las posibilidades que la naturaleza ha dotado al nio, en los aspectos
FSICOS COGNITIVOS ESPIRITUALES
Y todo ello a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa
Igualmente a lo largo de toda la LOCE, al igual que ocurri con la LOGSE se hace un
reconocimiento a la labor de los Padres como primeros responsables de la
educacin de sus hijos lo que sin duda se ve reforzado en este tramo de edad. De
acuerdo a ello, los maestros han de cooperarar estrechamente con los padres
ayudndoles a ejercer su responsabilidad fundamental en la educacin de sus
hijos.
Igualmente en ambas leyes nos encontramos, de acorde a lo expuesto anteriormente

por el Principio siete de la declaracin de los Derechos del Nio una clara referencia a
la consecucin de los valores. LA educacin en general, y la educacin infantil en
particular, no solo debe de conseguir que los nios alcancen una serie de
conocimientos si no una serie de valores que cimienten su joven personalidad.
Con arreglo a ello, nuestra propuesta de didctica ha de basarse en los siguientes

pilares bsicos:
Consecucin de Cooperacin con los

Transmisin de valores
capacidades padres
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2. PROGRAMACIN DIDCTICA
2.1. Concepcin terica de partida
Todo programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del
desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los
niveles de desarrollo que se pretenden alcanzar y los contenidos del programa. Ello
implica que debe de partir de una concepcin terica general que fundamente dicho
programa.
En esta lnea nuestro programa de actividades se fundamenta, bsicamente, en la

descripcin del desarrollo del nio que se expresa en la teora histrico-cultural de
Vigotski y sus seguidores, y que a grandes rasgos se define en los planteamientos
siguientes:
El desarrollo del nio es irregular. Ello quiere decir que en su curso se

observan perodos de cambios lentos y paulatinos que caracterizan a la
mayora de los nios, y que reciben el nombre de etapas, y momentos de
bruscas transformaciones y aceleradas variaciones que transforman al nio en
un ser totalmente diferente al perodo previo. Estas son las llamadas crisis del
desarrollo.
La educacin es la gua del desarrollo, lo conduce y lo trae tras de s. Ello

implica que toda cualidad o facultad psquica se forma mediante un proceso de
estimulacin externo (llmese educacin) que paulatinamente se convierte en
interno, mental, por un proceso de interiorizacin. En la etapa de educacin
infantil la mayora de las estructuras fsicas y psicolgicas estn en pleno
proceso de formacin y maduracin, por lo que la accin que se puede ejercer
sobre esas estructuras, tendr una significacin para las funciones y
cualidades que se derivan de las mismas, mucho mas importante que en
cualquier otra etapa de la vida.
El desarrollo psquico se forma en la actividad. Surge a consecuencia de la

interaccin de los factores internos y externos del desarrollo, con lo externo
como determinante, y una vez interiorizado acta sobre lo externo para
influenciar sobre esto y modificarlo, de esta manera los factores internos del
desarrollo se valoran de manera dialctica y actuando de acuerdo con sus
propias leyes.
Todo proceso, funcin o cualidad psquica, se da primero en un plano nter

psicolgico, como actividad entre el sujeto y los otros, y paulatinamente se
vuelve intra psicolgico, mental, individual. Esto es lo que se denomina ley
gentica general del desarrollo.
Entre los factores externos e internos se da en cada etapa del desarrollo una
determinada relacin, que es propia y particular de cada etapa y que la
caracteriza. Esta situacin social del desarrollo determina la interaccin de
unos factores u otros, las actividades que la caracteriza, las formas en que se
posibilita la estimulacin, y la formacin de las premisas, en cada etapa, de las
formaciones psicolgicas que han de predominar en la siguiente etapa del
desarrollo.
En cada etapa del desarrollo existe una actividad fundamental que dirige dicho
desarrollo en la misma, y a la cual se supeditan el resto de las actividades, que
tambin ejercen su influencia sobre este desarrollo. En la primera infancia se
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destacan tres actividades principales o rectoras: la comunicacin emocional

nio-adulto, la actividad con objetos y el juego-
A su vez existen diversos momentos del desarrollo en que una funcin o

cualidad psquica encuentra las mejores condiciones para su manifestacin y
formacin, a esto es lo que se denomina perodos sensitivos del desarrollo,
como el del lenguaje o la percepcin, y que se presentan en nmero
considerable durante toda la primera infancia.
En la formacin de una funcin o cualidad psquica, y en la asimilacin de

cualquier conocimiento o habilidad, existe una distancia entre lo que el nio
puede aprender por s solo y aquello que puede lograr mediante la actividad
conjunta con el adulto u otro nio ms capaz, a esto es lo que se denomina
zona de desarrollo potencial, la cual tiene una extraordinaria significacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En el proceso de enseanza y aprendizaje el adulto juega un papel orientador

en dicho proceso, lo cual significa que, sobre la base de las orientaciones y
condiciones que se establecen de manera propicia, el nio ha de buscar por s
mismo las relaciones esenciales, fabricar su base de orientacin, y construir
sus propias estructuras mentales.
Existe una unidad y relacin dialctica causal entre los procesos afectivos y los
cognoscitivos, que da un carcter global a la asimilacin de la experiencia
social, y constituye la va mas efectiva para la formacin de funciones y
cualidades psquicas, que cuando estos factores se consideran separados,
aislados, o sin interrelacin causal.
Estos fundamentos tericos constituyen la base conceptual de nuestro programa

educativo, en el que el nio constituye el eje central de todo el proceso docente, y
en el que el maestro juega un papel de extraordinaria importancia en dicho
desarrollo.
No obstante lo anterior, coincidimos con el Dr. Jos Amat cuando afirma que
despus de ms de 20 aos trabajando en el campo de la investigacin con nios
de toda Amrica:
si bien los trabajos de Piaget, Freud o Skinner son excepcionales,

despus de haber compartido con muchas comunidades y nios, nunca
he visto los modelos del nio reactivo de Skinner, ni el nio inteligente de
Piaget, ni el nio ertico de Freud
Si a ello le sumamos la realidad cambiante de la sociedad con las grandes

corrientes migratorias que hace de los colegios autenticas comunidades
multiculturales (expresamente mencionado como reto del sistema educativo
espaol en el dcimo prrafo del prembulo de la Ley), hace que nuestro
programa, aun basado en los principios expuestos, tenga como base AL NIO
DEL AULA HOY, para lo cual el desarrollo del programa se haya sido
previamente testado con los nios para conocer su grado de motivacin y
dificultad de ejecucin.
Las actividades estn, lgicamente, pensadas para cada intervalo de edad

pretendiendo que las mismas abarquen todas y cada una de las facetas del
desarrollo del nio (fsico, intelectual y afectivo) habiendo tenido expreso
cuidado en que el programa abarque todas las reas por igual, al comprobar que la
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mayora de los existentes, solamente consideran algunos aspectos del desarrollo,

con omisin de otros, o encontrarse con un peso excesivo a determinadas reas
del desarrollo en detrimento de otras. Igualmente nuestro plan de actividades no
pretenden en ningn momento forzar el desarrollo mediante la introduccin de
actividades de edades escolares superiores en la concepcin del programa.
Entendemos que un programa educativo concebido bajo este enfoque supera las
deficiencias de otros modelos pedaggicos, sin que por ello deje de tomar en
consideracin aquello que es vlido y positivo de dichos modelos, integrndolos de
manera dialctica, y no eclctica, en su concepcin y estructura.
2.2. La Programacin Didctica
Por Programacin entendemos la formulacin escrita mediante la cual se anticipa, de

forma ordenada y detallada, las actividades que los nios y l mismo educador deben
desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales,
metodolgicos, los contenidos y criterios de evaluacin para alcanzar los objetivos
fijados.
De acuerdo a lo dispuesto en la legislacin vigente, hemos de entender por

programacin didctica:
Las programaciones didcticas son los instrumentos de planificacin

curricular especficos para cada una de las reas, asignaturas o mdulos.
Entendiendo por currculo:
Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos

pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del sistema educativo
De acuerdo a lo anterior, la programacin didctica, deber contener:
Contextualizacin de objetivos y contenidos

Metodologa pedaggica
Evaluacin
Sin olvidar las medidas de individualizacin para cada nio y los metodos o sistemas
para interrelacionarnos con los padres.
Y todo ello para culminar en la programacin de aula.
2.3. Caractersticas generales de la programacin y del plan globalizado de

actividades
Las caractersticas que debe reunir y que se ha perseguido para su elaboracin, son
las siguientes:
a) Integrador de los intereses y capacidades del nio, de las exigencias de la

etapa y de las condiciones de la realidad sociocultural.
c) Significativo y motivador para los nios y para su desarrollo en el medio,

como individuos diferenciados y como grupo.
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d) Facilitador de la participacin activa de los nios.
e) Concentrador de los contenidos alrededor de las unidades didcticas,

permitiendo una progresiva diferenciacin.
f) Fundamentado y ordenado en base a criterios psicolgicos, lgicos y

cientficos, segn los distintos niveles y edades anteriormente descritos.
Para su elaboracin o desarrollo me he basado en los siguientes principios:
a) Principio de racionalizacin. Este exige coherencia o adecuacin entre

objetivos, medios y criterios de evaluacin, sin que debamos dar primaca a
ninguno de ellos.
b) Principios de continuidad. Supone la relacin entre los distintos niveles

de programacin, de manera que no sean compartimentos estancos, sino
interdependientes. Exige este principio de cualquier decisin que se haya
de tomar sobre los distintos aspectos de la programacin que tenga en
cuenta las anteriores y las que se prevean a continuacin.
c) Principio de progreso escalonado. Exige este principio tener en cuenta,

para cada clase de programacin el nivel anterior indispensable para iniciar
el proceso de aplicacin de aqul. As se evitarn lagunas en el proceso de
enseanza-aprendizaje por falta de base- y las repeticiones innecesarias
del mismo por no comprobar el estado inicial del sistema respecto al nivel
en cuestin.
d) Principio de totalidad. Segn este principio, en cada unidad didctica

deben contemplarse, al menos los siguientes componentes de la
programacin: objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin.
Se ve claramente que es una derivacin del principio de racionalizacin.
e) Principio de reversibilidad. Supone que la programacin debe ser un

proceso abierto y flexible, revisable e inacabado. En cualquier momento y
ante cualquier decisin debe existir la posibilidad de corregir fallos y aadir
mejoras; en pocas palabras asegura la posibilidad de feed-back o
retroalimentacin de la programacin, y exige el funcionamiento de todos
los elementos de la misma como partes interdependientes de un sistema.
f) Principio de precisin unvoca. Quiere decir que todos los que participan
en la elaboracin y aplicacin de la programacin, interpreten de la misma
manera los datos y las decisiones tomadas. Este principio elimina dos
graves y posibles riesgos de toda planificacin: la ambigedad y la
subjetividad.
g) Principio de realismo. Significa que todos los elementos de la

programacin deben adecuarse a las especficas condiciones en que el
proceso de enseanza-aprendizaje vaya a desarrollarse, (caractersticas de
los nios, condiciones del centro, tipo de tarea que vaya a realizarse,
maestro/maestra al que se dirige la programacin, etc.
El plan de actividades contempla todas las actividades a realizar con los nios, tanto
las de formacin de conocimientos, habilidades y hbitos como las de formacin de
actitudes y valores.
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Debe estar orientada a la organizacin del proceso pedaggico en su totalidad, la

consecucin de las tareas de educacin del colectivo infantil y de los nios en
particular, la seleccin de las estrategias metodolgicas y de los modos de influencia
pedaggica en correspondencia con su edad y a la utilizacin de las diferentes formas
de organizacin de la vida de los nios y de los tipos de actividad infantil.
3. LOS CONDICIONANTES
3.1. Contexto
El Centro se encuentra ubicado en uno de los barrios ms populares de Madrid,

situado al sur de esta capital. La zona ha experimentando un elevado crecimiento de la
poblacin debido al gran nmero de viviendas de nueva creacin que han surgido
junto al antiguo ncleo de poblacin.
Siempre ha existido una buena conciencia de barrio y de convivencia, aunque en los

ltimos tiempos los problemas con los que se encuentra y enfrentan los vecinos han
variado con respecto a los de antao, siendo el ms destacado el de la inmigracin.
La asociacin de vecinos y el centro desarrollan programas y actividades enfocadas a

la informacin y ayuda a los inmigrantes, as como a otras muchas actividades
culturales y recreativas.
Podemos decir que la zona, en los ltimos aos ha experimentado un cambio bastante
notable y actualmente cuenta con Centro Cultural, polideportivo, centros de Salud,
amplias zonas verdes, numerosos colegios de Educacin Primaria y enseanza
Secundaria obligatoria y algunas Escuelas de Educacin Infantil y un centro de
Enseanza de numerosas actividades extraescolares: pintura, msica, baile, etc,
Actualmente la composicin de las familias es variada, desde familias con un solo hijo
hasta familias de tres o cuatro, aunque la mayora suele mantenerse en el trmino medio
(2 hijos). En los principios de la escuela la prole era ms numerosa.
El medio social y econmico ha ido evolucionando con la marcha general del

pas, conformando un barrio obrero, con una cultura popular, dotado de todos los
servicios de un barrio moderno y un nivel econmico diramos de clase media
Nuestro dilogo Centro-entorno nos ayuda a ser sensibles a los cambios de la

sociedad, nos hace compartir sus inquietudes y problemas, tomar parte activa en la
bsqueda de las soluciones adecuadas y nos urge a renovar nuestra accin educativa de
acuerdo con las exigencias de los tiempos.
3.2 Centro
El colegio cuenta con las etapas de: Educacin Infantil, segundo ciclo (3-6 aos) y
Educacin primaria. Formado por dos edificios independientes pero comunicados por
los jardines exteriores.
Sus instalaciones son bastantes confortables y adaptadas a las necesidades actuales,
contando con un gimnasio cubierto, saln de actos, biblioteca, aulas de informtica...
El centro respeta profundamente las creencias y convicciones de sus alumnos y
padres. Somos partidarios y trabajamos por una formacin integral, de acuerdo con la
concepcin humanstica del hombre, de la vida y del mundo que les prepara para
insertarse activamente en la sociedad, transformarla y mejorarla. Por los que tenemos
presente unas pautas de crecimiento y maduracin en todas sus dimensiones:
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Ayudndoles a descubrir y potenciar sus posibilidades fsicas, intelectuales

y afectivas.
Educando su dimensin social y promoviendo su insercin en el mundo de
forma responsable y constructiva.
Fomentando el desarrollo de la dimensin tica y trascendente de la
persona.

Como educadores intentamos aportar lo mejor para conseguir cumplir nuestro lema:
Construir personas, de modo que puedan insertarse en nuestra sociedad aportando
transformaciones positivas que ayuden a acabar con las injusticias y que fomenten la
convivencia.
Pretendemos formar personas que sean capaces de respetar a los dems, aceptar y
valorar las diferencias interculturales, amar la naturaleza frente a la explotacin y
deterioro de la misma y de vivir la vida en positivo, con esperanza frente a la
desilusin.
3.3 Los nios
El grupo al que va dirigida esta programacin tienen aproximadamente 3 aos. Este

ao es uno de los de mayor significacin en el desarrollo del nio en esta etapa inicial
de la vida, ya que se suceden importantes cambios de manera vertiginosa, y que
hacen que el trabajo educativo en este perodo resulte de una singular dificultad para
los educadores, lo cual se agrava si el nio es la primera vez que asiste el nio al
centro.
El hecho ms caracterstico radica en que el comportamiento de los nios, que hasta

ese momento era bastante tranquilo y manejable, se vuelve de pronto muy difcil de
controlar, con frecuentes demostraciones de oposicin, terquedad y rechazo a
obedecer o hacer las cosas como se les dice. En algunos nios incluso esto ya ha
comenzado en los finales del ao de vida anterior, pero an as, es en este donde este
comportamiento se hace ms significativo. Todo ello se debe a que ha llegado a la
crisis de los tres aos.
La crisis es un fenmeno natural del desarrollo que se sucede en varios perodos de la

vida: al ao, a los tres, entre los seis y siete aos, a los once-doce cuando comienza la
adolescencia, entre otros. Es un proceso de grandes cambios que se dan en un corto
perodo de tiempo, y que los transforman radicalmente. Es un paso inevitable en el
desarrollo, donde entran en contradiccin las posibilidades cada vez mayores del nio
de actuar por s mismos y hacer mas cosas, y la manera en que los padres y
educadores los han estado manejando hasta el momento, dilema que ha de ser
resuelto o la crisis, que es un paso normal del desarrollo, se puede volver crtica y
resultar en perjuicio para el correcto desarrollo de la personalidad del nio.
La crisis se caracteriza fundamentalmente porque los nios se vuelven rebeldes y

caprichosos, se niegan a obedecer, quieren hacer todo por s mismos. En cualquier
caso esta crisis solo indica que en el nio se estn sucediendo importantes
transformaciones en su desarrollo.
Si la crisis no es resuelta puede dejar como secuela rasgos muy negativos en la

personalidad del nio, como la terquedad, el rechazo a obedecer reglas y patrones de
conducta, obstinacin y oposicin constante, entre otros comportamientos
significativos.
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Uno de los cambios ms importantes en esta edad se sucede en el pensamiento de

los nios. As, de una manera de actuar con los objetos basada fundamentalmente en
su propia accin con los mismos, ahora ya pueden "pensar" lo que van a hacer,
planificar y premeditar con anterioridad. Esto, unido a un intenso afn por conocer las
cosas, les motiva a hacer numerosas preguntas sobre todo lo que les rodea, preguntas
que a veces se vuelven interminables. Esta etapa de los "Por qu? es esencial para
el nacimiento de los intereses cognoscitivos y fortalecer el afn de aprender. En sus
propias respuestas a los porque la fantasa se dispara dndole vida real a los
duendes, hadas, y dems personajes fantsticos de los que ha odo hablar.
Ya son capaces de diferenciar varios colores, formas y tamaos, aunque todava se

equivocan con frecuencia. A su vez reconocen y diferencian diversos elementos
naturales (agua, aire, cambios de tiempo) y las particularidades distintivas de animales
y plantas, lo que les permite agrupar, clasificar, comparar, seriar de manera elemental
y establecer diversas relaciones cuantitativas como mucho, poco o ninguno.
Un hecho de singular importancia se sucede, la funcin simblica de la conciencia,

que de sus premisas en el ao de vida anterior, les permite ahora sustituir cualquier
objeto por su representacin, y que se manifiesta en el dibujo, en sus juegos, en sus
acciones, en su actividad cognoscitiva. Esto hace que incluso puedan hacer
construcciones sencillas con bloques a partir de modelos objetales o grficos, asumir
diversos papeles en el juego, modelar y darle una significacin a lo que hacen. En este
ao la formacin simblica de la conciencia alcanza un nivel apreciable de desarrollo.
A ello se une el surgimiento de las primeras acciones perceptuales basadas en la
modelacin, lo que les permite la asimilacin de importantes relaciones del mundo
circundante, y donde ya no solamente operan con los patrones de las cualidades de
los objetos, sino que ya son capaces de trabajar con las variaciones de dichos
patrones.
Ya pueden repetir cuentos y canciones conocidas, as como poesas que no sean muy
extensas.
Por otra parte en el lenguaje ha alcanzado un buen nivel en su funcin reguladora, por
lo que el mismo puede ser utilizado mas eficazmente para controlar su conducta y
organizar una disciplina ms consecuente, sobre todo partiendo del hecho de que
sienten alegra ante el elogio del maestro y vergenza ante su desaprobacin, lo que
era menos observable en el ao anterior, y que constituye un elemento favorable para
atenuar la crisis del desarrollo.
Emocionalmente, salvo el choque frecuente con los adultos por el problema de la

crisis, logran mantener un estado de nimo estable alegre y activo, y se sobreponen
con facilidad a los sucesos negativos que se presentan.
Ya son bastante hbiles para valerse por s mismos, y pueden vestirse y desvestirse
mas o menos bien.
En el plano motor tienen ya un buen dominio de los movimientos gruesos, como

correr, lanzar, reptar y trepar, y son capaces de bailar y seguir diversos pasos que se
les indican con distintos estmulos musicales, as como seguir su ritmo.
Relacionada con esta posibilidad motriz y con la de sustituir unas cosas por otras, los
nios asumen el rol de diversos personajes en el juego (de mdico, de chofer, de
maestro, entre otros) y las relaciones que se dan a partir de estos
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roles en tales juegos. Esto es un gran avance en su desarrollo psquico, y una va

importante de conocer el mundo social que les rodea.
Es as como en este ao de vida la actividad directriz pasa de la actividad con objetos

caracterstica del ao de vida anterior al juego, que se convierte de esta manera en su
actividad principal, tanto del desarrollo general del nio, como de su utilizacin como
un poderoso recurso metodolgico, mediante el cual el maestro ha de disear sus
actividades, que han de tener un marcado carcter ldico que va a permitir una mejor
asimilacin de los datos y relaciones de la realidad circundante y de los contenidos
curriculares del programa educativo. Ello hace que el juego en sus diferentes formas
(tradicionales, didcticos, constructivos, musicales, motrices, etc.) constituya un
elemento esencial como instrumento a utilizar para el desarrollo en todas las reas de
conocimiento.
La formacin de valores encuentra en este ao de vida un momento propicio para su

aprendizaje, pues por su desarrollo cognoscitivo y las posibilidades del lenguaje, ya no
solo realizan las actividades que les orienta el maestro, y que van a ir formando los
valores, sino que ya les es posible comenzar a extraer lo esencial de cada una de
estas actividades, el porqu se hacen, lo cual es el paso inicial en la formacin de las
primeras representaciones y nociones morales y ticas, as como de los valores
asequibles a su comprensin: cooperacin y ayuda mutua, solidaridad, amistad, si
bien an con altas y bajas en dependencia del grado de inters y significacin que
puedan tener en un momento dado.
El lenguaje tiene un espectacular avance en este ao de vida, pues el perodo

sensitivo est en pleno auge, y hacia el final de este ao (aunque se van a consolidar
en el prximo) ya estn presentes todas, o la gran mayora, de las estructuras bsicas
de la lengua, lo que lo hace un ao de especial significacin a los fines del desarrollo
del lenguaje, si bien todava mediante la utilizacin de oraciones cortas y con mucho
apoyo de gestos que les ayudan a expresarse. y mantener conversaciones en las que
ya relatan algunos hechos fuera de su contexto inmediato y cosas que les han
sucedido en un pasado cercano, conversacin de tipo situacional con elementos
contextuales, fundamentalmente relacionada con vivencias personales. No obstante,
aunque dominan las relaciones de lugar, todava se confunden con frecuencia en las
de tiempo, por lo que no es raro que digan, por ejemplo "Maana yo fui" cuando
cuentan algo.
El fortalecimiento de la actividad nerviosa superior de estos nios determina un

aumento de su capacidad de trabajo y una mayor resistencia a la fatiga, por lo que las
actividades pedaggicas pueden durar ya entre 15 a 20 minutos, aunque an una
parte del programa educativo ha de desarrollarse a travs de actividades
complementarias que no se localizan en un horario especfico, sino que se desarrollan
en cualquier momento de la actividad independiente.
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4. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
En la formulacin de los objetivos educativos de la presente programacin didctica se

ha tenido en cuenta lo dispuesto en el REAL DECRETO 1333/1991, DE 6 DE
SEPTIEMBRE1, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil, segn el
cual, tendremos que conseguir que los nios alcancen las siguientes capacidades al
finalizar la etapa de educacin infantil:
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo,

formndose una imagen positiva de s mismos, valorando su identidad
sexual, sus capacidades y limitaciones de accin y expresin, y
adquiriendo hbitos bsicos de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales,

adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, y
desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en s mismos.
c) Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio,

aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de
vista y aportaciones con los de los dems.
d) Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus

iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la
diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y

cuidado, identificando las caractersticas y propiedades ms significativas
de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se
establecen entre ellos.
f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando

actitudes de respeto, inters y participacin hacia ellas.
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos,

conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades
simblicas que ofrecen el juego y otras formas de representacin y
expresin.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones

de comunicacin habituales para comprender y ser comprendido por los
otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en
la construccin de significados, regular la propia conducta e influir en la de
los dems.
i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la

utilizacin de los recursos y medios a su alcance, as como apreciar
diferentes manifestaciones artsticas propias de su edad.
.
Lo expuesto en el Real Decreto definen los resultados que se espera alcancen los
nios al final del proceso educativo. Son los objetivos generales o fines educativos que
han de tenerse presentes como ideario o concepcin educativa general que sustenta
1
Al encontrarse el los decretos que la regulan la LOCE aplazados en su aplicacin hasta el ao
acadmico 2006-2007 (Real Decreto 1318/2004)
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el programa. Los resultados esperados de la intervencin educativa al final de esta

etapa se formulan en trminos de capacidades.
A la hora de realizar las programaciones didcticas de aula no solamente deberamos

seguir los objetivos apuntadas sino tambin una serie de ejes transversales o
contenidos directores que permitan que el nio desarrolle los valores para la vida y la
convivencia desde los primeros aos escolares.
Objetivos generales de rea en el currculum oficial y objetivos en la

programacin
REAL DECRETO 1333/1991, DE 6 DE PROGRAMACIN DIDCTICA 3 AOS
SEPTIEMBRE
Identidad y Autonoma personal Identidad y Autonoma personal
1. Tener una imagen ajustada y Diferenciar las principales partes del

positiva de s mismo identificando cuerpo: Cabeza, Brazos, Piernas,
sus caractersticas y y cualidades Manos, Pies, Cara, Boca, Ojos,
personales. Nariz, Orejas. Diferenciar los
2. Identificar progresivemente sus rganos de los sentidos y
posibilidades y limitaciones, reconocer para qu sirven.
valorarlas adecuadamente, y Identificarse como uno mismo en
actura de acuerdo con ellas. relacin con los otros y con el
3. Tener una actitud de respeto medio
hacia las caractersticas y Iniciarlo en el control de sus
cualidades de las otras personas emociones y sentimientos.
y empezar a valorarlas, sin Desarrollar las tcnicas de bastarse
actitudes de discriminacin en a s mismo
relacin con el sexo o con Desarrollar actitudes de respeto y
cualquier otro rasgo diferenciador colaboracin.
4. Descubrir y utilizar las propias Participar en la vida familiar con
posibilidades motrices, sensitivas actitudes de disponibilidad,
y expresivas adecuadas a las colaboracin y alegra.
diversas actividades que Adaptar los movimientos corporales
emprenden en su vida cotdiana. a ritmos prefijados.
5. Adquirir la coordinacin y el
Coordinar de forma independiente
control dinmico general del
los movimientos laterales del
propio cuerpo para la ejecucin
cuerpo.
de tareas de la vida cotidiana y de
Utilizar las normas elementales de
actividades de juego, as como
convivencia: Taparse la boca al
para la expresin de sentimientos
toser. No gritar. Sonarse la nariz.
y emociones.
No empujar
6. Aplicar la coordinacin
visomanual necesaria para Conseguir el mayor nmero de
manejar y explorar objetos con un movimientos espontneos.
grado de precisin cada vez Desarrollar el control y la
mayor, en la realizacin de maduracin tnica.
actividades de la vida cotidiana y Fomentar la adecuada expresividad
de tareas relacionadas con las motriz.
distintas formas de Adoptar distintas posiciones en el
representacin grfica espacio con su cuerpo respecto a
7. Identificar los propios los objetos: Encima-debajo.
sentimientos, emociones y Dentro-fuera. Delante-detrs.
necesidades, y comunicarlos a Coordinar sus habilidades
los dems, as como identificar y manipulativas: Rasgar. Tirar.
respetar los de los otros. Arrugar. Picar. Hacer bolitas.
14
8. Tomar la iniciativa, planificar y Amasar.

secuenciar la propia accin para Dominar el desplazamiento sobre
resolver tareas sencillas o distintos tipos de superficie.
problemas de la vida cotidiana: Desarrollar la coordinacin ojo-
aceptar las pequeas mano.
frustaciones y manifestar uan Guardar el equilibrio al saltar con
actitud tendente a superar las los pies juntos.
dificultades que se plantean Aprender nuevos juegos y respetar
buscando en los otros la sus reglas.
colaboracin necessaria. Conocer la necesidad de
9. Adecuar su propio alimentarse.
comportamiento a las Descubrir los beneficios de las
necesidades, demandas, actividades al aire libre.
requerimientos y expliaciones de
otros nios y adultos, e influir en
la conducta de los dems,
evitando la adopcin de actitudes
de sumisin o de dominio, y
desarrollando actitudes y hbitos
de ayuda, colaboracin y
cooperacin.
10. Progresar en la adquisicin
dehbitos y actitudes
relacionados con el bienestar y la
seguridad personal, la higiene y el
fortalecimiento de la salud.
Medio Fsico y Social Medio Fsico y Social
1. Participar en los diversos grupos Conocer las distintas

con los que se relaciona en el dependencias del centro.
transcurso de las diversas Cuidar los espacios en los que se
actividades, tomando desenvuelve.
progresivamente en consideracin Diferenciar a los distintos
a los otros. miembros de su familia
2. Conocer las normas y modos de Identificar los cambios que se
comportamiento social de los producen en las estaciones
grupos de los que forma parte, Clasificar los alimentos segn
para establecer vnculos fuidos y sean: carne, pescado, fruta,
equilibrados de relacin verdura y lcteos
interpersonal e identificar la Utilizar correctamente y
diversidad de relaciones que diferenciar los tiles de
mentiene con los dems. alimentacin: cuchara, plato,
3. Orientarse y actuar tenedor y servilleta
autnomamente en los espacios Distinguir los distintos elementos
cotidianos y utilizar de su mercado: frutera,
adecuadamente trminos bsicos pescadera, carnicera, panadera
relativos a la organizacin del y tienda de tejidos
tiempo y el espacio, en relacin
Comportarse de forma correcta en
en sus vivencias peridicas y
los establecimientos pblicos
habituales.
Participar en las fiestas de su
4. Onsevar y explorar su entorno
entorno
fsico-social, planificando y
ordenando su accin en funcin Colaborar en la elaboracin de
de la informacin recibida o juguetes sencillos
15
percibida, constatando sus Cuidar los juguetes que tiene

efectos y estableciendo relaciones Diferenciar y cuidar las
entre la propia actuacin y las dependencias de la casa:
consecuencias que de ellas se dormitorio, saln, bao y cocina.
derivan. Asumir pequeas
5. Conocer algunas de las formas responsabilidades en las tareas
ms habituales de organizacin de uso cotidiano
de la vida humana, valorando su Reconocer algunos animales
utilidad y participando segn el medio en el que se
progresivamente en algunas de desenvuelven: terrestres,
elllas. acuticos, voladores
6. Valorar la importancia del medio Mostrar curiosidad y cuidado por
natural y de su calidad para la los animales y las plantas de su
vida humana, manifestando hacia entorno
l actitudes de respeto y cuidado, Conocer las distintas ocupaciones
interviniendo en la medida de sus de los hombres y mujeres de
posibilidades. nuestro entorno.
7. Establecer algunas relaciones Identificar algunas profesiones y
entre las caractersticas del medio servicios relacionados con la
fsico y las formas de vida que en seguridad y la sanidad.
dicho medio se establecen.
Reconocer algunos instrumentos
8. Conocer y participar en fiestas,
necesarios en distintas
tradiciones y costumbres de su
profesiones
entorno, disfrutando y
Identificar los medios de
valorndolas como
comunicacin: telfono y
manifestaciones populares.
televisin
9. Observar los cambios y
modificaciones a que estn Colaborar con la limpieza y
sometidos los elementos del cuidado de su entorno
entrono, pudiendo identificar Utilizar adecuadamente las
algunos factores que influyen papeleras
sobre ellos. Distinguir tipos de paisajes:
10. Mostrar inters y curiosidad hacia montaa/ playa
la comprensin del medio fsico y Diferenciar los elementos de cada
social, formulando preguntas, paisajes
interpretaciones y opiniones Identificar elementos del
propias sobre algunos ordenador.
acontecimientos relevante que en Leer e interpretar las imgenes
l se producen, desarrollando su del ordenador.
espontaneidad y originalidad. Iniciarse en las aplicaciones
bsicas del ordenador como
recurso de informacin y
aprendizaje.
Respetar las normas elementos
de seguridad vial: no bajar la
acera, cruzar con el semforo en
verde
Identificar diferente medios de
locomocin: autobuses, coches,
moto, barco, avin
Iniciarse en el conocimiento de las
actividades relacionadas con el
ocio y el tiempo libre.
Experimentar con el agua
valorando su utilidad para los
16
seres vivos.
Comunicacin y Representacin Comunicacin y Representacin
1. Expresar sentimientos, deseos e - Aumentar el vocabulario bsico con

ideas mediante el lenguaje oral, palabras relacionadas con los ejes
ajutdose progresivamente a los motivadores de cada Unidad de
diferentes contextos y situaciones trabajo.
de comunicacin habituales y - Mantener la atencin en perodos
cotidianos y a los diferentes cortos de tiempo.
interlocutores. - Comprender y realizar rdenes orales
2. Comprender las limitaciones y sencillas.
mensajes que comunican otros - Pronunciar correctamente los sonidos
nios y adultos, valorando el del idioma, ya sean aislados o en
lenguaje oral como medio de palabras.
relacin con los dems. - Adivinar un objeto por su descripcin
3. Comprender, reproducir y recrear oral o figurada.
algunos textos de tradicin - Comprender mensajes que impliquen
cultural, mostrando actitudes de varias acciones sucesivas.
valoracin, disfrute e inters hacia - Memorizar sencillas, poesas y
ellos. canciones y declamar con buena
4. Interesarse por el lenguaje escrito entonacin y ritmo.
y valorarlo como instrumento de - Pronunciar correctamente los
informacin y disfrute y como nombres y utilizarlos en frases
medio para comunicar deseos, adecuadas en singular o plural.
emociones e informaciones. - Contestar y exponer oralmente con
5. Leer, interpretar y producir frases bien construidas de al menos
imgenes como una forma de tres palabras.
comunicacin y disfrute, - Pronunciar correctamente los verbos
descubriendo e identificando los y utilizarlos en frases de presente,
elementos bsicos de su lenguaje. pasado y futuro.
6. Interesarse y apreciar las - Utilizar adecuadamente el vocabulario
producciones propias y de sus en la narracin de historias y
compaeros y algunas de las vivencias.
diversas obras artsticas e - Realizar garabatos libres controlando
icnicas que se presentan, poco a poco la direccionalidad del
atribuyndole progresivamente trazado.
significado y aproximndose as a - Interpretar pictogramas y anuncios de
la comprensin del mundo cultural objetos de su vida cotidiana.
al que pertenecer. - Controlar la direccionalidad del trazo y
7. utilizar las diversas formas de reproducir distintos tipos de lneas:
representacin y expresin para verticales, horizontales, inclinados y
evocar situaciones acciones, recorridos curvos .
deseos y sentimientos, sean de - Desarrollar la lectura de imgenes
tipo real o imaginario. siguiendo la direcionalidad necesaria
8. Utilizar tcnicas y recursos para la escritura.
bsicos de las distintas formas de - Desarrollar la coordinacin motriz en
representacin y expresin, para la realizacin del trazo de los
umentar sus posibilidades nmeros: 1, 2, 3.
comunicativas. - Expresar a travs de la imagen sus
9. Utilizar las normas que rigen los propias vivencias inicindose en las
intercambios lingsticos y las tcnicas plsticas de modelado,
seales extralingsticas en picado y rasgado de papel.
diferentes situaciones de - Utilizar la tcnica plstica del rasgado
comunicacin, para reforzar el de papel
17
significado de sus mensajes y - Experimentar con los colores: rojo,

atribuir sentido a los que recibe. azul, amarillo, verde, rosa, blanco,
10. Utilizar a un nivel ajustado las negro y marrn.
posibilidades de la forma de - Iniciarse en la utilizacin de pinceles
representacin matemtica para gruesos en las producciones
descubrir algunos objetos y plsticas.
situaciones del entrono, sus - Realizar estampaciones con distintos
caractersticas y propiedades, y elementos.
algunas acciones que pueden - Utilizar las tcnicas plsticas de
realizarse sobre ellos, prestando picado para la realizacin de murales
atencin al proceso y los - Utilizar adecuadamente:
resultados obtenidos. Punzn-pegamento-papel charol-
cartulinas.
Plastilina-pincel grueso-tmpera.
- Iniciarse en la visita a museos
- Reproducir ritmos a partir del propio
cuerpo.
- Diferenciar entre ruido y silencio.
- Explorar las producciones sonoras de
los objetos del entorno
- Diferenciar entre msica lenta y
rpida.
- Desarrollar los rganos fonadores en
la reproduccin de sonidos de
animales.
- Ajustar el ritmo de canciones y
melodas.
- Explorar e identificar los instrumentos
musicales:
Pandero, crtalos, tambor, maracas,
platillos.
- Diferenciar sonidos:
- Fuerte-suave.
- Expresar con mmica el significado de
algunos nombres y acciones o
estados de nimo.
- Imitar situaciones de la vida cotidiana:
Lavar, planchar, cocinar, barrer.
- Representar el movimiento y
comportamiento de un animal
disfrazndose con elementos que lo
identifiquen.
- Escenificar profesiones y oficios.
- Experimentar y controlar las distintas
posibilidades de su cuerpo:
- * Relajacin-respiracin-reposo
- Realizar agrupaciones sencillas.
- Diferenciar las nociones de cantidad:
mucha-poca.
- Identificar colecciones de elementos
iguales.
- Formar agrupaciones de 5 elementos
al menos.
- Identificar los nmeros:
18
* Uno (1).
* Dos (2).
* Tres (3)
- Poseer las nociones de cantidad: uno,
ninguno, muchos, pocos
- Contar ms de 5 elementos.
- Diferenciar las nociones temporales:
ayer-hoy, maana, da, noche.
- Poseer las nociones de medida de
tamao: alto/bajo, grande/pequeo
- Diferenciar las nociones temporales:
rpido/lento.
- Reconocer propiedades de objetos:
9 Color
9 Forma redonda
- Reconocer las formas geomtricas:
crculo, cuadrado y tringulo
- Diferenciar las nociones de
espaciales: dentro-fuera / arriba-abajo
/ delante-detrs / cerca-lejos.
- Realizar clasificaciones utilizando
cualidades de objetos: color, forma,
tamao.
- Realizar seriaciones de dos colores.
- Observar los objetos e identificarlos
por el tamao, forma o color.
- Asociar imgenes atendiendo a la
semejanza y diferencia de: tamao,
color, significacin, uso, etc.
-
5. LOS MEDIOS
5.1. Seleccin de contenidos
Queremos llevar a cabo un proyectos didctico que le faciliten la organizacin y

planificacin del trabajo diario en el aula, para ello partimos de un conocimiento
profundo del desarrollo del nio de esta edad (3-6 aos), para que exista una
correspondencia entre los niveles de desarrollo, en los aspectos fsicos, sensorial,
intelectual, afectivo, social y moral, que se pretendemos alcanzar y los contenidos
del programa.
La planificacin de las actividades estn, lgicamente, pensadas para cada intervalo

de edad pretendiendo que las mismas abarquen todas y cada una de las facetas del
desarrollo del nio habiendo tenido expreso cuidado en que el programa abarque
todas las reas por igual para educar de forma global. Para ello partimos de los
recientes estudios que con respecto a la etapa nos aportan la: neurociencia,
Pedagoga y Psicologa. Y obviamente todo ello contextualizado a lo dispuesto en la
ley del sistema educativo vigente
Si a ello le sumamos la realidad de nuestro centro y el hecho cambiante de la sociedad

con las grandes corrientes migratorias que hace de los colegios autenticas
comunidades multiculturales (expresamente mencionado como reto del sistema
educativo espaol en el dcimo prrafo del prembulo de la Ley), hace que nuestro
19
programa, an basado en los principios expuestos, tenga como base AL NIO DEL
AULA HOY,
Sobre la base de lo anterior, los ejes motivadores para los proyectos en cada edad se
han seleccionado acordes al momento evolutivo de los nios anteriormente
enunciados. Se ha teniendo en cuenta que los personajes y las motivaciones renan
una serie de condiciones o caractersticas que satisfagan los intereses de la edad y
que a la vez, sean comprensibles por ellos.
El contenido de las motivaciones seleccionadas debe ser de tal naturaleza que haga
posible que el nio lo comente, lo entienda y pueda relacionarlo con los hechos y
experiencias de su propia vida o la vida que lo rodea. As, a distintas edades distintos
intereses.
Con respecto a los contenidos seleccionado se ha establecido una secuencia ordenada

para trabajar en cada unidad didctica, teniendo presente los que se presentan en cada
nivel, que tengan a su vez en cuenta el conjunto del proyecto de la Etapa.
A la hora de realizar esta secuencia de contenidos tenemos en cuenta: una serie de

principios:
1 Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios para establecer
un paralelismo entre lo que los nios tienen que alcanzar y lo que los alumnos
son capaces de aprender.
2 Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes niveles.
3 Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de
experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre
contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realizacin
de aprendizajes significativos.
4 Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada
uno de sus elementos.
5 Equilibrio. Los contenidos a trabajar tiene que alcanzar en su totalidad los
objetivos generales de la Etapa.
6 Al realizar un esquema de los contenido procedemos de arriba a abajo y de
izquierda a derecha. Es decir, progresin en una unidad y un curso (nivel) y
progresin en los diferentes niveles.
Al desarrollar el proyecto pretendemos que los nios conozcan y descubran la realidad

social y cultural de la que forma parte, aumentando su nivel de autonoma y
fomentando la construccin de aprendizajes cada vez ms significativos sobre la
misma segn el nivel de desarrollo en el que se encuentre:
Nivel 3-4 aos

Al los 3 aos el nio comienza a adquirir una importante independencia y en su
pensamiento se aprecian grandes progresos, se sienten especialmente atrados por el
mundo de la fantasa: hadas, duendes, brujas, Partiendo del mundo de la fantasa
acercaremos al nio al descubrimiento de la realidad en la que vive.
20
Nivel 4-5 aos
Los 4 aos se caracterizan por un importante desarrollo motriz y del pensamiento lo

que le lleva a mostrar un gran inters por experimentar y explorar. Estos nios se
interesen mucho por conocer los hechos de su entorno, mas o menos inmediato, tanto
sociales como naturales, por lo que los educadores han de apoyarse en esta
curiosidad para realizar su labor educativa
Partimos de motivaciones que nos sitan en distintos lugares del planeta. Los
nios aprendern algo en relacin con ese pas, lejano en distancia del nuestro, pero
muy cercano al descubrir que sus formas de vida e intereses pueden ser semejantes a
la nuestra.
Mediante este acercamiento por distintos lugares del mundo estaremos reforzando la
consecucin de valores y haciendo entender al nio el mundo multicultural en el que el
momento actual vivimos.
Nivel 5-6 aos
En los nios de 5 aos encontramos un gran grado de madurez y desarrollo en:

autonoma, nociones espacio-temporales, motrices, cognicin. Todo esto hace que sus
intereses se dirijan a temticas que pueden ser ms lejanas en el tiempo y despierten
en ellos curiosidad por aventuras o historias de los tiempos pasados, desde los
dinosaurios y la vida en los castillos hasta el mundo de las plantas y naves espaciales.
En esta edad las motivaciones nos trasladan a otras civilizaciones. Al igual que el
tramo de edad anterior, mediante este acercamiento por distintas culturas en el
tiempo, estaremos reforzando la consecucin de valores y haciendo entender al nio
que el mundo es algo ms que su entorno inmediato.
De acuerdo a ello, los Ejes Globalizadores y las unidades previstas son:
21
MOTIVACIONES
3 Aos 4 Aos 5 Aos
UNIDAD
EJE
MOMENTOS DE LA
GLOBALIZADO
REALIDAD O OTRAS COMUNIDADES- HISTORIA: CMO
R
FANTASA OTRAS FORMAS DE VIDA VIVIAN? -CMO
VIVIMOS?
La escuela de la
U 1 Convivencia con Nios como yo
pradera
los dems: La El duende de mi cole (colegio con nios de
(Los colonos de
Escuela diferentes culturas)
Amrica)
Convivencia con
U 2 los dems: La Primos, tos, abuelos y ms
Los caverncolas
La llegada del beb primos
Familia (Prehistoria)
(Comunidad gitana)
El cuerpo:
caractersticas
U3 diferenciales y
los sentidos.
La autonoma
personal
El mundo de la Mi amigo el duende El cuidador de renos Los creadores de
materia: prendas se mira al espejo estatuas
de vestir (El mundo de los esquimales) (Los Griegos)
El mundo de los
seres vivos:
cambios que se
producen por los
cambios
climticos
Autonoma
U4 personal:
alimentacin y
salud
Pizzas y espaguetis Tortas de maz
El mundo de los Qu rica merienda!
(Viaje a Italia) (Los Mayas)
seres vivos.
Productos
elaborados:
alimentos
Entorno prximo
al nio: la calle
U5 La vida en
Caen estrellas de
sociedad. Las fiestas de mi calle Un mercado medieval
colores
Servicios (Nuestro barrio) (edad media)
relacionados
con el consumo:
las tiendas
El juego y
U6 movimiento Los juegos de mis
La caja sorpresa Un cielo de cometas
El mundo de la abuelos
(fiesta japonesa)
materia: (El siglo XX)
juguetes
22
La vivienda:
U 7 dependencias y
funciones. La casa de las El tipi de Nube Blanca Una casa sobre el agua
Tareas piruletas (los indios de americanos) (China)
cotidianas del
hogar.
El mundo de los
U 8 seres vivos.
Abra cadabra pata de Un mar de tiburones Dino el dinosaurio
Animales:
cabra (los mares del sur) (Los dinosaurios)
caractersticas y
cambios
U 9 El mundo de los
seres vivos.
Entre Lianas Entre plantas gigantes
Plantas: Perdidos en el bosque
(Selva del Amazona) (Los dinosaurios)
caractersticas y
cambios
La vida en
U sociedad. La
10 actividad
humana en el
medio: Hierro y cristal
El mago de la risa El recolector de bananas
funciones, (La arquitectura del S.
(Amrica del sur)
tareas y oficios. XIX)
El mundo de la
materia:
instrumentos
profesionales.
El mundo de la
U materia.
11 Clasificacin de
Resolvemos el
los objetos en Noticias de Tuco Suenan tambores
jeroglfico
funcin de sus (un poblado africano)
(Egipto)
caractersticas y
utilizacin:
medios de
comunicacin
Una expedicin al polo
U Otros mundos. En busca de un oasis norte
12 El duende viajero
Otros paisajes (Desierto) (Exploradores del S.
XIX)
U Mquinas y ms
Nuevas
13 La mquina mgica El ordenador loco mquinas
te c n o l o g a s
(viajamos a Inglaterra) (vida actual)
El mundo de la
U materia.
14 Clasificacin de
los objetos en Un duende muy
Viaje en un elefante Una nave vikinga
funcin de sus ecolgico
(la india) (los vikingos)
caractersticas y
utilizacin:
medios de
transportes.
23
Elementos
U Colorn colorado las Viajamos a Marte
naturales del Viaje a los desconocido
15 vacaciones han (imaginemos el futuro)
entorno: el agua, (viajes por el espacio)
llegado
el sol, la luna.
24
Seleccin de contenidos por unidad didctica
Unidad N 1 Nivel 3 aos
Lnea Amarilla: Area de Comunicacin y Representacin

Lnea Azul: Area Identidad y Autonoma Personal.
Lnea Verde:Area Medio Fsico y Social.
25
3 Aos Unidad N2
La llegada del beb
AlaFamilia del Dndellega?

Nombre de los Duende
familiares
Conl indagamos ydescubrimos Medida: ms
grande/ms
pequeo
Color: azul La Familia quhaceel Duende?
Mam Ayud
Pap a Expresa
Msica/canci
Hermano Descubre la sus
n
Hermana emociones sentimiento
s
Garabateo ......
dirigidos
Pellizcado, Representacin Cuantificadores:

arrugado y de situaciones
muchos/pocos
rasgado de de la vida
papel familiar

26
3 Aos Mi amigo el Duende se mira al Unidad N3
espejo
Nombre de las partes

del cuerpo Expresinde sus
Qu ve?
El cuerpo necesidades
Frases afirmativas
Conl experimenta ydescubre
Partes Formas redondas
Senseciones
Necesidades corporales
Lecturade Cabeza
imgenes Brazo
tronco
Alimentaci Proteccin Fro Sonidos conel cuerpo::
Pierna n Calor Palmas, pataleos, tos, risa
Pies llanto
Hambre Ropade
Manos
Sed abrigo Le protege
boca
Garabateo
...... Ropade en
limitados lluvia Otoo
Tcnica: picado Cuantificadores:

Expresiones: Uno/muchos
Color:
amarillo gestos

27
3 Aos Unidad N4
Qu rica merienda!
Vamos a merendar
Qu hacemos antes?
Nombre de Observo y experimento
alimentos e Numeracin:
tiles de Higiene de
alimentac i manos 1
n Diferentes Figura
Diferentes
alimentos sabores geomtrica:
C oncord C arne
ancia de Dulc crculo
nmero Verdura e S alad E xpresiones
Pescado tiles de o corporales
alimentacin
R ecorrido Fruta
Plato
s Lcteos C uchara Instrumento:
verticales
Tenedor Pandero
S ervillet
Instrumentos a
plstic os: S onidos:
Vaso
pinceles C olor:
Fuertes/suave
gruesos verde
s

28
3 A o s U nid ad N 5
C ae n e s tre llas d e
c o lo re s
Por qu? E s fie s ta e n mi
c alle
C uantific ad o r:
N o mb re
d e las Observo y veo dos
tie nd as
c e rc anas
P e rs o na C o nc e pto s
s L uc e s y ad o rno s e s pac iale s :
Te xto s S o nrie nte s
o rale s : A b ie rto /c e rrad o
A le g re s
rimas En dnde?
C o nte nto s D ramatizac io ne
s
T ie nda L a c alle rb o le s
s
R e c o rrid o s F rute ra
Ins trume nto :
ho rizo ntale s P e s c ade ra
P and e re ta
T ie nda d e
O b ras
re g alo s C anc io ne s :
pls tic as :
P anade ra
F e lic itac io ne s C o lo r: V illanc ic o s
plate ad .
o

29
3 Aos Unidad N6
La caja sorpresa
qu hay en ella? La bola mgica
Observo y veo
Experimento
Nombre de
juegos y Cuantificadores
juguetes Uno/dos/mucho
Paisaje
Juguet de
Frases:
Necesidad e Invierno
afirmativas/
negativas es bsicas Nieve
,Movimientos
Abrigarse Fro rtmicos con el
Nios cuerpo
Calentarse
Narraciones abrigados
Msica:
lenta/rpida
Trazos Color:
verticales blanco
Anuncios
guiados

30
3 Aos Unidad N7
La casa de las piruletas
Dnde est?
En el bosque de los duendes
Nombre de Observo y comparo con mi

dependenc Casa Numeracin:
ias tiles
de la casa 2
Dependencia Cmo
s participo?
Dilogos Dormitorio
Poner la
Saln mesa Formas
cuadrada
Bao Vestirse
s
Textos Cocina Desvestirse
orales: . Recoger
estribillos y juguetes Dramatizacin
poesas de acciones
de la vida
Lectura de cotidiana
imgenes
Propiedades
Trazos Obras plsticas: sonoras de
guiados Color: los objetos
Caretas y
horizontales rosa
guirnaldas

31
3 Aos Unidad N8
Abra cadabra pata de
cabra
La magia del duende
Me ensea el mundo de
los animales
Nombre de los Numeracin:
animales
1 y2
Con l indagamos y descubrimos
Adivinanza Los animales Agrupaciones

s
Posturas situacionales de
Terrestres nuestro cuerpo
Lectura de Acuticos
imagen Encima/debaj Onomatopeya
Voladores Dentro/fuer
o s de animales
Delante/detr a
Recorrido s
s Seriaciones de color
inclinados

Murales
Representacin
C olor: Medidas: alto/bajo
de animales
marrn

32
3 Aos Unidad N9
Perdidos en el bosque
El duende nos muestra su entorno

lleno de plantas
Nombre de las Nosotros les mostramos nuestras

plantas
plantas
Con l comparamos y descubrimos Situacin en el

espacio:
Sonidos de Las plantas delante/detrs
nuestro
idioma Cambios que
rboles se producen
Flores con la Nos Audiciones
Frutos Primavera desplazamos
Recorrido
......... Sorteando los
s
inclinados obstculos

Obras
plsticas: Control del cuerpo:
fotos y Color:
dibujos naranja Relajacin, Figura geomtrica:
respiracin, reposo cuadrado

33
3 Aos El mago de la risa Unidad N10
Figura geomtrica:
Nos ensea formas de ayudar a los cuadrado/tringulo
dems
Numeracin: 2
Nombre de las Profesiones
profesiones e
instrumentos Situacin
Sanidad espacial:
Seguridad encima/debajo
Normas en .........
Dramatizacion
los Utilizamos normas es
dilogos de convivencias
Instrumentos
Taparse la Instrumentos de
Lecturas de boca al percusin:
toser
imgenes pandero,
Sonarse la
nariz crtalos, tambor
.........
Trazos
Color: negro
inclinados Instrumentos de la lengua
guiados: Materiales para
escrita: plstica:
, Etiquetas y anuncios Pegamento, papel

34
3 Aos Noticias de TUC O Unidad N11
Movimientos en
espacio
Quin es?
limitados en
representacione
Nombre de los s
Un amigo del duende
medios de Control del cuerpo
Numeracin
comunicacin :
Nos enva noticias por 1, 2 y 3
Mensajes Saltar
con varias Caminar Medida:
Para largo/corto
indicacione
s Los medios de Marchar
comunicacin Medida: ms
Color:
grande/ms
verde claro/ Televisi
n pequeo
verde
oscuro Telfono
Trazos ...... Instrumentos
inclinados de cuerda:

Guitarra/violn
Trazo del n 1
Smbolo: seal tiles plsticos:
de Prohibicin punzn

35
3 Aos El duende viajero Unidad N12
Dnde va? Diferentes lugares
Diferentes
paisajes
Ynos ensea
Nombre de los
elementos del Desplazamient Numeracin: 1,
entorno natural os 2 y3
Distintas
A superficie
Frases: cuidarlos s
Observar
interrogativas/
Uso de las sus Distintas Canciones
desiderativas
papeleras elementos alturas
Clasificarlo
Arena s
Recorridos
ondulados y Piedra Montaa
circulares Agua
cerrados Playa Dramatizacin
: personaje
Instrumentos
plsticos: Colecciones de
Color.
pinceles y objetos: pertenencia/
Azul claro/
tmpera no pertenencia
azul

36
3 Aos Unidad N13

La mquina mgica
Me descubre
La nuevas tecnologas
Observo y manipulo Ritmo/

Vocabulario melodas
relacionado con El ordenador
las nuevas
tecnologas
Sus elementos Motricidad fina
Teclado Imgenes Pinza
pantalla
Trazo.
Nmero 2 Ratn Informaciones
......... Numeracin:
1, 2 y 3
Color:
morado
Forma
triangular
Frases: presente/ Situacin Dramatizacin
pasado/ futuro espacial. Cerca/
lejos

37
3 Aos Un duende muy Unidad N14
ecolgico
por qu?
No le gustan los humos

Nombre de
Se desplaza en bicicleta
medios de
transportes Numeracin:
Cmo nos desplazamos nosotros? 1, 2 y 3
Narraciones Medios de transportes
Movimientos
Precaucin Tipos Seguridad direccionales
Coche vial
Smbolos: No bajarse Autobs
de la acera
precaucin Moto Instrumentos
Cuidado de
Barco musicales:
uno mismo
flauta/trompeta
Trazos Avin
verticales, ........
horizontales
Obras plsticas:
e inclinados Color: Figura geomtrica: material de
guiados gris tringulo deshecho

38
3 Aos Unidad N15

C olorn, colorado las vacaciones han
llegado
Qu cambia?
Vocabulario Figuras
El clima: Verano geomtricas:
de acciones y
juegos al crculo, tringulo,
aire libre Actividades al cuadrado
Actividades de aire libre
ocio
Textos:
Los alimentos El sol
cuantos de Beneficios
tradicin
Medida del
popular El agua tiempo:
Trazo del Da/noche

nmero 3
Festivales
escolares
Ilustraciones y
fotos Tcnica plstica: Audiciones
picado y recortado musicales

5.2.Organizacin de experiencias y actividades.
39
El papel del maestro en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al nio

o la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la
realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las
necesidades, intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y
desarrollarse.
El maestro debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes
principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente
constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el
nio y la nia, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre
propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de
actividad esencial de un nio y la nia sano consiste en el juego. Jugando, el nio o la
nia toma conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su
juicio.
Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones
exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso
sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento de
aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o
adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la
primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las
tiendas, a las muecas, etc.
Marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces; as

lo han entendido Manjun, Febel, Montessori, Decroly, creadores de un importantsimo
material ldico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente,
que las dems edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que ste
cambia al comps de la madurez general del sujeto y de la evolucin de los intereses
infantiles.
El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin
Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y por
aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, est fuera de lugar; y es que nada
hay ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de sus
facultades. Segn Gtler un juego o un material de juego es tanto ms valioso
cuanto ms numerosas y elevadas son las energas que pone en actividad, y tanto
menos estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza. El
juego es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motrico,
muscular, coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el nio pone a
contribucin durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la
capacidad intelectiva e imaginacin; tiene, adems un claro valor social, puesto que
contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con
situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo; por otra parte
es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de
gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que
afectan al nio.
Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como
recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los
aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos
El juego es la fuente de aprendizaje, estimulando la accin, reflexin y la expresin. Es la

actividad que permite a los nios y nias investigar y conocer el mundo que les rodea, los
objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y
40
limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando ,

comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior.
Jugando, el nio desarrolla su imaginacin, el razonamiento, la observacin, la

asociacin y comparacin, su capacidad de comprensin y expresin contribuyendo as a
su formacin integral.
Estos conocimientos que adquiere a travs del juego le dirigen a reestructurar los que ya
posee e integrar en ellos los nuevos que adquiere.
El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades

educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento
mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:
Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las

actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.
A travs del juego descubre el valor del otro por oposicin a s mismo, e
interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo
afectivo-social y a la consecucin del proceso socializador que inicia.
La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se

considera frustrante.
As, las actividades y experiencias presentadas tendr un carcter bsicamente ldico,

basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, hemos elaborado las
actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:
Han de ser motivadoras y significativas para los nios/as de forma que

supongan un reto para su competencia personal.
Favorecern la interaccin de los nios y el adulto en un clima

acogedor, seguro y clido.
Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y

necesidades de los nios y nias.
Y ello sin olvidar que han de tener un carcter individualizado, dentro del inevitable y
deseable carcter grupal de la educacin infantil.
Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los nios y nias,
sern del tipo que enumeramos a continuacin. No se tratan de actividades distintas
desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al
educador en cada momento:
Motivadoras: Se propondrn actividades que susciten el inters y participacin

hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn tambin para
recoger informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de
desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas
actividades podrn ser: cuentos, canciones, construccin de un mural colectivo,
proyeccin de un vdeo, etc.
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De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se

pretenden que el nio/a descubra, organice y relacione la informacin que se le
d.
De consolidacin. Son diseadas por el maestro con el fin de que los nios y
nias afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se
pretenden alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de
aprendizajes.
5.3.Los Recursos
5.3.1.Materiales.
Lgicamente ha de ser:
Higinico
No txico
No peligroso
Polivalente
Adaptable a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias
Fomentador de la creatividad
Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula
con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad ldica es por supuesto una
finalidad educativa y a la vez un recurso educativo.
Es muy importante el anlisis psicopedaggico del material que usamos en el centro:

qu objetivos nos planteamos con l al introducirlo, qu objetivos plantean los
materiales por s mismo, qu papel hacen cumplir al docente, qu grado de autonoma
pretenden de los nios, qu nivel de socializacin, cmo promueven sus procesos de
construccin del conocimiento.
1.-Materiales que desarrollan el pensamiento lgico Permiten actividades de

comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir. En Educacin Infantil
todos los materiales que hemos nombrado anteriormente son objetos de
actividades mentales que contribuyen al desarrollo mental del nio. Pero existen,
sin embargo, materiales especficos para el desarrollo lgico matemtico. El nio,
de una forma natural y espontnea, comienza a agrupar, a emparejar, a medir, a
clasificar segn criterios o cualidades que l decide, a travs del juego. Utiliza
para ello, todos los materiales a su alcance, objetos de diverso origen, juguetes,
ropa, comida, otros nios, etc., el docente puede ofrecerle a su vez, cajas, palos,
telas, carretes de hilo, y todo tipo de material recuperado para este fin. Tambin
pueden elaborarse "cajas" o "bolsas" de diversos colores, de diferentes tamaos,
peso, textura, olor,...para que sean objeto de clasificacin por los nios.
Para ordenar, pondremos objetos que vayan disminuyendo en tamao, en tono

de color, en peso, etc.. como bolas de ensartar, cajas que van unas dentro de
otras, tazas, vasos, medidas de capacidad, etc.
Para seriar, objetos que puedan ir alternndose con diferentes formas, tamao,
color,...
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Hay materiales que se adquieren en el comercio para este rea del desarrollo y
que ofrecen otros elementos dignos de tener en cuenta para la realizacin de
este tipo de actividad : domins, juegos de mesa, puzzles, bloques lgicos,
regletas, bacos, cartas de mesa, dinero de mentira, cuerpos geomtricos,
juegos de medidas de peso y de capacidad, cinta mtrica, etc.
2.-Materiales para el desarrollo de la representacin Mediante la simulacin y

la representacin del mundo que ve el nio va transformando la realidad a su
medida. As, va interpretando a su manera, el mundo que le rodea, mediante
mecanismos de sustitucin, convierte un palo en un caballo, una madera en una
casa.
Por lo tanto es importante que en el centro existan materiales para el juego

simblico y para el juego dramtico. Los materiales que pondremos a su
disposicin pueden ser:
o Materiales no estructurados: botones, maderas, corchos, bolsas, palos,

pias, cuerdas,..
o Materiales recogidos de la comunidad (mediante aportaciones de la
familia o del bario): vajillas, objetos de la cocina, pinzas, rulos, bisutera,
zapatos de adultos, ropa de adulto, bolsos, ropa de beb, sombreros,...
o Materiales que se adquieren en el comercio: cocinitas, garajes,

mercados, casitas de muecas, muecos articulados, animales de
plstico, maletn de mdico, carpintero, telfonos, maquinas de fotos,..
o Especial importancia tiene el guiol o teatro de tteres, desde el punto de

vista del desarrollo del lenguaje.
3.-Materiales para el desarrollo de la expresin oral El desarrollo del lenguaje,

basado en la comunicacin, es un tema amplio de trabajo que se lleva a cabo en
todas las zonas del centro y con todos los materiales y en todos los momentos.
Sin embargo citaremos algunos materiales cuya funcin ms especficas es esta:
Colecciones de imgenes. Pueden ser de tipo comercial o bien

elaboradas en el centro. Pueden ser realizadas con fotos de revistas,
postales, calendarios o fotos realizadas por los padres o docentes. El
docente puede proponer actividades con ellas como buscar una imagen
determinada, inventar historias con ellas, enriquecer el vocabulario, etc.
Lminas murales. Normalmente se adquieren en el mercado. Conviene

que el docente las selecciones cuidadosamente valorando las
posibilidades didcticas y las cualidades estticas igualmente.
Grabadoras. Las actividades que pueden realizarse son muy variadas. A

grandes rasgos hay dos tipo de actividades bsicas:
a. Escuchar: El nio de forma autnoma se acerca a la zona tranquila

y conecta la grabadora seleccionando un cuento, una
adivinanza, poesa o una cancin, previamente grabados por el
docente o por ellos mismos o elige el de alguna casa comercial. Es
aconsejable realizar esta actividad en grupos pequeos, de cuatro o
cinco nios. Mayor nmero de nios hace que se pierda el sonido y
suele provocar insatisfaccin.
43
b. Grabar: Pueden grabarse actividades de las sugeridas anteriormente

y tambin dilogos o entrevistas, generalmente dirigidos por el
docente. A los nios les produce gran satisfaccin el orse
posteriormente, adems es un buen material para el docente a la
hora de observar el desarrollo del lenguaje en los nios.
Libros para ver y contar. Es necesario contar en el aula con un rincn donde
los nios puedan ver y leer libros, ya sean comprados o elaborados por ellos o
por el adulto. Es aconsejable que estos estn debidamente seleccionados por
el docente y que vayan apareciendo en el aula de forma progresiva. A la hora
de seleccionar este material conviene tener en cuenta:
a. Los temas presentados sern variados, de la vida que rodea al nio,

fantsticos, temas relacionados con la naturaleza, etc.
b. No es necesaria la existencia de textos escritos, pero tampoco es un

inconveniente, de ser as es aconsejable un texto corto, rico y
sugerente, explicativo o enriquecedor de la imagen, que le ayude al
docente a la hora de contar un cuento.
c. Las imgenes deben de ser variadas. No estereotipadas, ni

esquemticas, sino expresivas, estticas coloristas y que no
distorsionen la realidad. Es interesante la combinacin con fotografas.
d. La calidad y resistencia del material son factores que debemos tener

en cuenta en su seleccin.
4.- Materiales para el desarrollo de la expresin plstica Este tipo de material

es muy importante en la vida expresiva del nio y debemos considerarlo tanto
desde una perspectiva unitaria y globalizadora, como desde su especificacin
propia. Estn ntimamente relacionados con los de lenguaje, ya que estn al
servicio de una comunicacin e intercambio entre los nios.
Tiene adems una peculiaridad especfica, ya que los nios con su utilizacin,
mezclan, perforan, cortan, pegan, pliegan, doblan y manipulan los materiales,
generando y observando los cambios que se producen. Podemos decir, que es
un trabajo experimental en donde los nios aprenden que pueden hacer con
estos materiales, interesando ms el proceso que los resultados obtenidos.
Tambin cumple el objetivo del desarrollo de la habilidad manual. Descubrirn el
color, las formas, la resistencia de los materiales, etc.
Una dotacin suficiente para la expresin plstica de dibujo, collage, modelado,

etc. constara de:
Papel de diferentes tipos: revistas, peridicos, continuo o de embalaje,

cartulinas, papel de seda, papel pinocho,..
Pintura: de dedos, tmperas, acuarelas, ceras blandas, ceras finas, lpices

de colores, rotuladores,..
tiles para unir: cola blanca, papel celo, grapadora, clips, gomas, cintas,
cuerdas,..
Fotos de obras plsticas y autores: pintura, escultura, arquitectura, msica,

pintores, escultores.
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Tijeras, pinceles, vasos para mezclar, caballetes, frascos para guardar

pinturas, esponjas, cepillos de dientes, pajas, tubos vacos,...
Para modelar: barro, plastilina, pasta de papel, masa de harina,..
Para collage y construcciones: cajas, cartones, tubos de papel higinico,

pedazos de telas, plumas, hojas, botones, tapones, carretes de hilo vacos,
revistas, legumbres, pinzas,...
5.-Materiales para el desarrollo musical y corporal En cuanto a los materiales

musicales en primer lugar, el ms cercano al nio es su propio cuerpo y en
segundo lugar los objetos que le rodean le ofrecern diferentes posibilidades
sonoras.
Esto no impide que se introduzcan instrumentos musicales ya elaborados, ya

que estos introducen importantes posibilidades en la gama rtmica y meldica.
Los ms utilizados son los instrumentos de percusin como la caja china, el
tringulo, los cascabeles, el pandero, la pandereta, etc.
Para la educacin corporal o rtmica partimos tambin del propio cuerpo (manos,
pies, etc.), trozos de tela y dems accesorios que posibiliten realizar diversas
actividades con el cuerpo, con los sentidos, en el espacio o con el espejo, que , a
ser posible, es conveniente que abarque el cuerpo entero del nio.
6.-Materiales Audiovisuales
Retroproyector, proyector de diapositivas, radio, T.V., walkman, reproductor de
C.D., cmara de video, ordenador, programas informticos, pelculas de video y
de D.V.D.,
7.-Materiales Impresos
Para el maestro: material de proyectos editoriales, currculos de
Educacin infantil, documentos del centro, programaciones, informes
internacionales sobre educacin infantil, documentos de congresos,
seminarios,
Para los nios: Libro de lminas del proyecto editorial, lminas creadas
en el centro, murales de imgenes, cuentos, comics, libros de imgenes,
fotografas, libros de la naturaleza, civilizaciones, otros pases y entornos,
literatura infantil,.
Disposicin, uso y conservacin del material
Una vez enumerados los distintos materiales con los que contamos, aportaremos una
orientacin en relacin a cmo deben presentarse, cmo deben usarse y conservarse
de forma que sean rentables, eficaces y duraderos. Estas orientaciones son asumidas
por los educadores del centro para una adecuada manipulacin del material.
Veamos algunas lneas generales en las que nos podemos basar:
1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el nio ve, a medida que se va desplazando

por el aula, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una
actividad. Intentaremos que los materiales estn a la vista y al alcance de los nios,
salvo los que encierran peligrosidad o son frgiles. Si estos no estn a la vista y
alcance de los nios ser el docente el que tenga que proporcionrselos,
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desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonoma del nio y el que tome

sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el
material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una
abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable
poner los materiales al alcance de los nios, utilizando el suelo y estantes y mesas
bajas.
2.- Clasificacin y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los

distintos materiales, debemos poner cdigos o etiquetas para que una vez utilizado
el material por el nio, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos cdigos deben
ser conocidos por todo el grupo y comnmente aceptados.
Un buen etiquetaje y clasificacin de los materiales favorece hbitos de orden,

promueve ejercicios constantes de clasificacin por parte de los nios, facilita el
control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo
que permite un anlisis peridico y la toma de decisiones por parte del grupo para
mejorar la organizacin y la distribucin de tareas. As, el uso del material
constituye un elemento educativo bsico, y debe entrar a formar parte de la vida del
aula.
3.-Contenedores Es importante la eleccin de contenedores para cada tipo de

material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos
pueden ser: bandejas, cajas, botes de plstico, cestos, etc. Un buen contenedor
resalta el material y lo hace visible.
4.-Distribucin La distribucin del material en el aula depender de cada caso en

particular. En lneas generales podemos decir, que la distribucin puede realizarse
de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se
encuentra en dos o tres ncleos (la estantera, la mesa,
...), con tal motivo el acceso de los nios al material se dificulta, ya que en multitud
de ocasiones se producirn aglomeraciones . En el segundo caso se sita el
material al alcance de la mano de los nios cuando lo necesita. Se subdividen los
objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada rea de rincn o
trabajo tendr los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si
tiene que compartir material se sita en las zonas cercanas.
5.-Conservacin de los materiales El establecer con el grupo clase unas normas

sobre la conservacin del material, constituye un elemento
educativo a tener en cuenta. Para ello podemos tener presente las siguientes
sugerencias:
a. No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente

el docente ir sacndolos y explicando a los nios qu caractersticas tiene,
sus posibilidades, su uso y conservacin.
b. Recordar por medio de carteles, dibujos o smbolos, las normas de

conservacin del material. Peridicamente se revisarn estas normas.
c. El docente o un nio o nia al que se hace responsable de la tarea revisa

peridicamente el material
d. El material deteriorado se retira. Es importante que el grupo sea consciente

del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento
podr poner medidas para que esto disminuya.
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e. Integracin en el horario. Dentro del horario de actividades diarias debemos

determinar un tiempo para recogida y distribucin del material.
5.3.2. Espacios
El medio en el que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le

enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones,
facilitndole determinadas actitudes.
Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexin, anlisis y cuestionamiento de lo

que rodea a los nios y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que
proporcionamos los educadores, debe estar en la base del planteamiento educativo, y
forma parte del trabajo del maestro. Es una herramienta bsica del proceso de
aprendizaje y es el soporte de la funcin del maestro.
El entorno jams es neutro. Su estructuracin, los elementos que lo configuran,

comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que
el maestro quiere hacer llegar al nio. El maestro no puede conformarse con el entorno
tal como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar,
personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo
de este espacio un lugar donde el nio encuentre el ambiente necesario para su
desarrollo.
El primer paso que tenemos que dar es hacer un pequeo anlisis de la situacin del
Centro y de cada aula.
Desde el mbito de nuestro Centro tendremos que reflexionar sobre:
Qu espacios tienen un mayor aprovechamiento? Por qu? Cmo los

podramos aprovechar?.
Hay un espacio para la consecucin de los objetivos que nos planteamos en

nuestro proyecto educativo?.
Desde el mbito del aula pongmonos al nivel de altura de los nio y pensemos:
Se ven desde aqu las distintas reas de trabajo? Se ve a los compaeros?

Estn claros los "caminos" para acceder a los materiales?.
Se utiliza la totalidad de la superficie del aula? Cul no? Por qu razn? De

que forma podramos aprovecharla?.
Por qu est cada elemento donde est? Lo hemos puesto as por algo o es
que siempre ha estado as? Hay otras posibilidades?.
Imaginemos el espacio vaco, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando

el sitio ms adecuado. Podemos hacer un pequeo plano de nuestra clase, recortar a
escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades.
Se molestan los nios unos a otros cuando pasan a las distintas reas de
trabajo?.
Hay reas ruidosas junto a otras tranquilas?, Cmo podramos evitar las
interferencias?.
47
Hay un espacio para cada una de las necesidades de los nios?, Hay espacios
diferentes para los diferentes nios con sus caractersticas individuales?.
Me gusta el aula?, Es bonita, me siento a gusto?, Qu me dice este

ambiente?, Cmo podra mejorarlo?.
Las pregunta son mltiples, esto son solo algunos ejemplos. El maestro y todo el
conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeo anlisis de su
realidad, lo ms objetivo posible y elaborar un pequeo plan de actuacin o mejora en la
medida de las posibilidades.
Debemos tener en cuenta la realidad global que es el nio o nia considerando todas
sus necesidades y en funcin de ellas organizar la planificacin, diseo y posteriormente
la intervencin que el maestro y todo el equipo harn sobre el espacio para facilitar y
favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los
siguientes criterios:
Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad, confort. Son las

necesidades primarias, bsicas en la vida del nio y a las que la Centro de Educacin
Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y
acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios
asequibles y limpios, cercanos y cmodos. Una zona de comidas, bien el aula o bien
en zonas comunes, tranquila, cmoda, bonita, higinica, que haga de las comidas
puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que
dependiendo de la edad ser ms o menos largo, pero en todo caso, es necesario en
la Escuela Infantil. bien en hamacas, colchonetas, o en un rincn tranquilo donde
poder descansar los nios que lo necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad
necesaria, as como los grados de temperaturas, ventilacin, iluminacin,...
convenientes para conseguir un ambiente confortable.
Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del maestro, de

tranquilidad, disponibilidad,...Debe haber espacio para un contacto individual adulto-
nio, para una charla reducida, un rincn cmodo, un banco de a dos en el jardn,
una mesa de camilla pequea en un rincn del aula con sillas,...Estos lugares
favorecen tambin el contacto entre dos nios, la intimidad, la confianza.
Necesidad de autonoma: En esta etapa los nios pasan de una total dependencia
a un grado de autonoma importante. Este es un proceso de avance y retroceso
constante al que el Centro de Educacin Infantil deber prestar todo su apoyo. Si la
organizacin espacial responde a esta necesidad de autonoma, la caracterstica
principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en reas de actividad, la
accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el
acceso autnomo de los nios a materiales y espacios.
Necesidad de socializacin: Siendo la Escuela Infantil un lugar bsico donde se

desarrolla la socializacin del nio y donde sta se da con mayor intensidad,
debemos disponer el espacio de forma que se d el encuentro, el trabajo en comn,
el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso
complejo y cambiante, debemos entender que la adquisicin del hbito de compartir
conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que
planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios
para compartir y espacios para aislarse.
48
Necesidad de movimiento: sta es una de las necesidades bsicas de los nios y

nias. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeos, una
zona de el aula dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,...
Tambin una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores.
Aprovecharemos los pasillos, las galeras, espacios de entrada, etc.
Necesidad de juego: Tendr que haber espacio para los juegos, juegos de
manipulacin, de imitacin, juego simblico, hasta llegar a los juegos de reglas.
Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a travs del juego como el
nio o la nia crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una
organizacin espacial basadas en reas de juego, con diferentes materiales que lo
vayan enriqueciendo.
Necesidad de expresin: El intercambio, expresin y comunicacin sern

promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos
y canciones. Por otro lado ser necesario un lugar para le recreacin y creacin con
materiales plsticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus
posibilidades, expresarse por medio de ellas.
Necesidades de experimentacin y descubrimiento: El nio o la nia se enriquece

del entorno que le rodea, aprende de l, experimenta, conoce, transforma. Se deben
pues preveer entornos ricos en estmulos, buscando en estos ms la calidad que la
cantidad. Espacios que estimulen la exploracin y el descubrimiento, en donde
existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como
el agua, arena, tierra, madera, ... y dems tipos de materiales como pueden ser
imanes y materiales de desecho.
Nos interesa resaltar que los espacios son lugares interpretados y utilizados por los
nios o nias, por lo que son modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar
este espacio, que es dinmico, que est vivo y cambia en la medida en que ello es
necesario. Posibilitar esta actuacin del nio o nia, este protagonismo, en el propio
diseo espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educacin
Infantil.
La disposicin de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios
que motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el encuentro entre
los nios y nias y el maestro, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio
educativo.
No existe una organizacin espacial que podamos tener como modelo. Es cada
educador el que tiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones
materiales y a las caractersticas de su grupo. Por otra parte la distribucin espacial es
algo dinmico, modificndose a medida que el grupo, nios y nias y los adultos lo
consideran necesario.
Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que
utilizaremos las tcnicas de organizacin de materiales por zonas en funcin de las
caractersticas para su utilizacin.
Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los nios y las nias,
que les permita hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones con
objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las
dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios o
las nias, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organizacin del espacio que
sta ha de ser:
49
Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.
Permitir su utilizacin para actividades de diversos tipos.
Favorecer la autonoma y atencin a la diversidad.
Favorecer al mximo el grado de interaccin entre los nios o la nias y el

maestro.
Tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nio o la nias.
Tener presente las caractersticas y gustos de los nios o las nias.
Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educacin Infantil

en general y los del aula en particular.
5.3.3 Tiempos. horarios generales y particulares de actividades
La organizacin del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para
alcanzar el gran objetivo educativo: que el nio se desarrolle plenamente desde su
individualidad y sus peculiaridades.
Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que

consideramos "tiempo del nio.
El nio de cero a seis aos pasa de los movimientos reflejos a la coordinacin motriz, de
la accin al pensamiento lgico, de la dependencia total a un alto nivel de autonoma,
del egocentrismo a una considerable descentralizacin, etc. Todo este proceso de
desarrollo fsico, emocional y cognitivo se construye basndose en tanteos, de ensayos
y errores, de repeticin. Si observamos a los nios pequeos vemos la necesidad que
tienen de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el
tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y
resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.
El tiempo de cada nio supone vivir plenamente, lentamente su perodo sensoriomotor,

su actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales; por tanto,
permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de
capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el
desarrollo humano, ya que slo a partir de este conocimiento podemos comprender y
valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del nio.
El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la

experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones,
sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente
desde donde acta y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en
el conocimiento de s y del entorno que le rodea.
Este respeto al ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva, social, se une tambin

al ritmo que cada nio necesita para establecer la comunicacin, la participacin grupal,
el cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc.
El respeto al ritmo de cada nio es, pues la premisa fundamental para que l viva como
ser nico, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.
50
Las necesidades biolgicas del nio son las que marcan, en un principio, los ritmos y
frecuencias necesarias para su orientacin temporal: el alimento, los cambios, los
sueos, son las primeras pautas y las primeras referencias en el nio. De estas primeras
pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social,
(marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir
de esta estabilidad desde donde el nio comienza a diferenciar los distintos momentos
del da y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendr despus.
Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva
divisin del tiempo ni con que el nio haga en cada momento aquello que le apetezca o
le venga en ganas.
El tiempo trabajo con los nios, es otro aspecto importante a determinar,

tanto en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del
desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la
asimilacin de dicha estimulacin.
El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su

actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analtico
sinttica de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan
marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el nio sea muy
propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad
de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema
importancia para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de
sus clulas nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al
menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulacin que no
hacen la menor alusin al tiempo promedio por unidad de estimulacin, y
en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las
investigaciones mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes
temporales de las actividades pedaggicas en funcin de la edad:
LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS
GRUPO DE EDAD (AO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO

Cuarto ao de vida (3 4 aos) Hasta 15 minutos
Quinto ao de vida (4 5 aos) Hasta 20 minutos
Sexto ao de vida (5 6 aos) Hasta 25 minutos
Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un

efecto muy nocivo y perjudicial para el nio, por sobrecarga de excitacin que excede
la capacidad funcional de sus neuronas.
Esto no quiere decir que solamente se pueda trabajar con los nios 15 minutos,
sino que es el tiempo por unidad de estimulacin, es decir, el tiempo de la
actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen.
Luego se puede esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso (juego
libre) y realizar otra unidad de estimulacin aprovechando los momentos
positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin,
calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en
cada momento, y con el tiempo requerido.
Con la premisa bsica de considerar que el tiempo viene marcado

fundamentalmente por el ritmo de los nios y nias, es preciso organizar el horario
51
del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organizacin escolar, al regir y

dispone el desarrollo prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos,
materias y elementos personales (docentes y grupos de nios y nias).
La elaboracin del horario para el Centro, ha de realizarse en funcin de los criterios

didcticos-pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene.
La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas

actividades, para lo cual ha de tenerse en cuenta:
Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar,

comunicar y relacionarse automticamente.
Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de

acontecimientos en el Centro.
Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del

currculo no slo referidos al Centro de inters de la experiencia.
La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio y al

docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu
tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que
los nios se sienten ms a gusto, podemos hacerlo ms flexibles en funcin de alargar
algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por
propuestas de actividades que interesen y que no haban sido programadas.
Es importante que los nios comprendan el horario, que tengan puntos de referencias
claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las
siguientes pautas:
1. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
2. Recordar en la conversacin con los nios las cosas que se han realizado
durante el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la semana,
etc.
3. Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que

marquen el final o el inicio de las diversas actividades.
4. Advertir a los nios del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de
manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.
En el perodo de edad que abarca la educacin infantil es importante tener en

cuenta los periodos de rutina de los nios. Entendemos la rutina como "el
conjunto de acciones con carcter repetitivo que el nio realiza cada da y que le
conducen a la adquisicin de un conjunto de hbitos y comportamientos
Al hablar de rutina tendramos que plantearnos el conjunto de acciones que el nio

realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalizacin. Para adquirir
una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:
Seguir siempre el mismo orden.

Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin.
Establecer determinadas contraseas que le recuerden al nio dicho cambio.
52
Por lo tanto la adquisicin de una rutina requiere una buena planificacin del horario
que tiene como objetivo ms que la ejecucin de determinados trabajos la adaptacin
a los diferentes cambios en el proceso de temporalizacin. Estos pueden ser:
Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programacin de un

trabajo que tiene que realizar.
Perodo de trabajo que consiste en la realizacin del trabajo elegido.
Cambio de actividad. Perodos destinados a recoger y ordenar el material

utilizado.
Perodo para recordar de grupos pequeos y de ocupacin. Es el momento en

que los nios hacen copartcipes a sus compaeros de su trabajo. Su objetivo
es crear un ambiente de participacin y de cooperacin e interiorizacin de la
situacin.
Actividades al aire libre. En l hay que habituarle a que realice determinadas

actividades, principalmente de tipo fsico.
Puesta en comn, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para

ello.
Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese
trmino en su acepcin ms vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible.
Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.
Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de
tener siempre las siguientes partes:
1. Preparacin de la actividad Cada nio decide que trabajo va a realizar

despus, qu rincn o actividad ha elegido, que necesita, etc.
2. Perodo de trabajo Los nios ejecutan las actividades que propusieron. El

docente durante este perodo apoya para que todos la realicen.
3. Recogida Acabada la sesin de trabajo, los nios clasifican, ordenan y guardan

los materiales que utilizaron durante el perodo de trabajo y los trabajos que no
terminaron.
4. Revisin del trabajo Para el perodo de revisin del trabajo se pueden formar
pequeos grupos. Mientras un grupo est con el docente para comentar, revisar
y poner en comn la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden
trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina,
puzzles, cuentos, etc.
5. Reunin en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos,

realizar juegos, recitar poesas, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y
que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo
53
6. METODOLOGA PEDAGGICA
6.1. Principios metodolgicos generales
En la programacin didctica tendremos que tener en cuenta los principios

metodolgicos que enmarcan la etapa y en concreto las caractersticas y necesidades
de los nios a la que va dirigida la programacin,
La educacin cumple un papel mediador entre el nio y el conocimiento cultural

organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes
necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e
intencional. De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los
aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio. De ah que la intervencin
educativa debe tener en cuenta dos principios bsicos que son:
a) Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha

puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los
posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de
cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que
caracterizan estos estadios brindan al nio o nia.
b) Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al
Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus
experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e
instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio
nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en
nuestro centro.
Con estas dos consideraciones bsicas, para elaborar la lnea metodolgica partimos de
los supuestos que a continuacin exponemos y que hemos desarrollado en apartados
anteriores:
1. Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento como
persona.
2. Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y

complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y
principales educadores.
3. El tipo de educacin que ofrecemos presenta una metodologa didctica abierta y

flexible que garantiza tanto la fidelidad a los principios pedaggicos
fundamentales como su constante actualizacin, en un clima de serenidad y rigor
en el trabajo.
4. Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la persona

de cada nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades.
5. Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo intelectual,

serio y riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al mximo de sus
posibilidades en este campo.
54
6. En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y

nias y promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la
motivacin constantes.
7. Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y

nias para hacer uso de la tecnologa que caracteriza a los nuevos medios de
comunicacin, como un recurso ms al servicio de la formacin personal y de la
construccin de la sociedad. As como iniciamos a los nios y a las nias en el
manejo del ordenador.
8. Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios y

nias su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas
formas de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...
9. Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido crtico de

los nios y nias.
10. Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la evaluacin,

entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad
Educativa, en un estmulo y una orientacin constante en la mejora de nuestra
accin docente.
11. Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en castellano,

pero tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como
una adaptacin a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de
promocin para todos, de ah que el Centro incorporar progresivamente el
aprendizaje de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el ingles, as
como la incorporacin de nuevas tecnologas.
12. Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la
ciudad, tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el fin de
conseguir la insercin en el entorno social en el que nos encontramos.
En base a ello, las estrategias didcticas que abordaremos, seguirn las pautas del
esquema siguiente
55
A.- Clima de seguridad y confianza.
Un nio no puede disfrutar plenamente de la vida de el aula si no se siente en confianza,

en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define
en parte la actitud del maestro.
El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos
tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida.
An sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser
individualizadas y dar a cada nio o nia la sensacin de una presencia generadora de
confianza y seguridad. Cuanto ms pequeos son los nios o nias, en mayor grado
consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un
conflicto importante. Aunque el aula trabaje en grupos autnomos, cada individuo debe
poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervencin. La intervencin
inmediata, satisface plenamente. La intervencin diferida, debida a que el maestro,
ocupado con un grupo, no est disponible, ensea de modo progresivo el respeto a los
dems y las reglas de la vida en comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una
exigencia absoluta: el maestro que haya prometido su presencia debe concederla
efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El espera, ya voy sin consecuencias deja
al nio o nia desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en
sumo grado la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para
individualizar sus intervenciones, el maestro tiene que conocer a cada uno de los nios y
nias.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y
fsica. Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos de la Centro de
Educacin Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.
Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya
tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas
56
que comienzan en la seccin de los pequeos y se precisan ms tarde. Proporcionan a

los nios y nias una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena
autonoma.
B- Criterios a seguir en el periodo de adaptacin
El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin Infantil, va a

sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el nio pasa de estar
en un medio en el que l es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que
convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. Adems tiene que incorporarse a un
nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No
debemos olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La
acogida de los primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad,
fundamental en la seccin de los ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy
importante en los otros niveles, ya que permite a cada nio o nia sentirse esperado en
un nuevo medio, lo que le har aceptar el cambio de maestro. Le permitiremos y
animaremos, si no lo hemos podido hacer previamente nosotros en colaboracin con los
padres y madres que traigan objetos familiares que significan un punto de unin con el
hogar, incluso un refugio, que facilita mucho la adaptacin a los lugares an
desconocidos y a las personas nuevas.
El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero no
solamente es un problema que afecte a ste, sino tambin a los padres. Tenemos que
conseguir que los padres confen plenamente en nosotros, para que puedan transmitir
esa tranquilidad a sus hijos.
Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, vamos a

encontrar elementos diferenciadores de acuerdo con:
Edad del nio.

Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil.
Asistencia anterior a Centro.
Por lo que se obvia su estudio exhaustivo en este apartado.
C.-Aprendizajes significativos.
El material de aprendizaje presentado debe ser potencialmente significativo, tanto desde

el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando,
como desde el punto de vista de la estructura psicolgica del nio. Suscitando el
conflicto cognitivo que provoque en el nio la necesidad de modificar los esquemas
mentales con los que se representaba el mundo y proporcionndole al nio una nueva
informacin que le ayude a reequilibrar los esquemas mentales que, intencionadamente,
se han tratado de romper.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los nios o
las nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar
constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanta ms rica sea la estructura
cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes por
s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los nios o las nias aprendan a aprender.
Por otra parte la intervencin educativa es un proceso de interactividad, educadores-

educando o educandos entre s. Tenemos que distinguir entre aquello que el nio o la
nia es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la
57
accin educativa. El maestro debe de intervenir precisamente en aquellas actividades

que un nio o la nia todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar
a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia, para
establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya
existentes.
D.-Enfoque globalizador.
La globalizacin es para el nio y la nia una tcnica didctica basada en el carcter

sincrtico de la percepcin infantil, por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no la
capta analticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se
destacan objetos concretos que tienen significado para l, en tanto le puedan satisfacer
alguna necesidad.
Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalizacin tambin en la Sociologa,

ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual
implica una organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos
aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida.
La globalizacin es algo puramente didctico. Consiste en organizar el conocimiento

atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo psicolgico, preparndolo para
que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir
habilidades por separado, desconectadas entre s, sino conjuntos de capacidades.
Tenemos que conseguir una educacin positiva que prepare para la vida en lugar de
disociarse de ella. No se trata de proporcionar al nio y la nia conocimientos aislados,
desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella
de modo creativo y personal.
El aprendizaje no se produce en estas edades por la suma o acumulacin de

conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado
o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que
quiere conocer y que ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se
establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar
un enfoque globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de problemas interesantes
para los nios y las nias, contribuye a poner en marcha un proceso activo de
construccin de significados que parta necesariamente de la motivacin y de la
implicacin de los pequeos.
La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms parecido posible a
cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.
La globalizacin exige como condicin esencial la participacin activa del nio o la nia y
una determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin convertida en algo
anrquico, que puede dejar muchas lagunas.
Los objetivos de las unidades didcticas (Centros motivadores, temas de inters, etc.),
no presentan slo un carcter instructivo, sino tambin psicolgico (en tanto que tratan de
responder al valor formativo de los conocimientos y se plantean el desarrollo de las
diversas funciones mentales) y social (en cuanto a la creacin de hbitos y actitudes).
58
Con la Unidad Didctica se intenta unir todo lo que tenga una relacin lgica. Las
actividades escolares quedan estructuradas en torno a reas de experiencia y de
expresin.
E.-Organizacin de los nios y las nias.
Las decisiones a este respecto, sern un elemento importante en el proceso educativo,

ya que de la forma de agrupamiento que optemos en la realizacin de actividades,
depender en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. Al no
existir modelos nicos ni mejores a la hora de agrupar a los nios o las nias, tendremos
presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:
o La organizacin o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la

individualidad de los procesos de educacin, as como las respuestas de
apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.
o No se puede olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos

y lo que puede beneficiar a los nios y nias el contacto y relacin con
otros de otras edades. Por lo tanto debemos especificar en que momento y
de que forma se podrn llevar a cabo contacto con otros nios y nias de
diferentes grupos.
El docente especializado en educacin infantil debe estar sometido a constante

formacin y reciclaje. Los cursos, congresos y seminarios proveen de nuevas
experiencias e informaciones adems de ser punto de encuentro e intercambio de
profesionales del sector. La lectura detallada de artculos en revistas especializadas y
bibliografa actualizada completan la slida formacin que requiere.
Conocer las nuevas tcnicas de aprendizaje, las investigaciones y experiencias en el

mundo de la Educacin Infantil, sirve al maestro para estudiar las posibles
adaptaciones y aplicaciones en su plan de actividades.
Vamos a detallar la aplicacin de algunas tcnicas para conseguir que el nio no solo
se inicie en el proceso lectoescritor, sino que ame la lectura y escritura, as como la
incorporacin de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educacin Infantil y
el fomento de experiencias de iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin
y de las comunicaciones
En ningn caso las tcnicas apuntada se aplican automticamente, por el contrario, el

contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el nio no se
siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego ms. De esta
manera, los nios se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas
forman parte de un todo lgico.
F.-EL ENTORNO
La concepcin tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro

de su entorno, no es acorde con nuestra filosofa educativa.
NuestrO PROYECTO no slo establece relaciones con los padres y madres de los
nios, sino que para desarrollar su actividad educativa va a tener en cuenta todos
aquellos elementos del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines.
Intentaremos establecer una relacin bidireccional, de manera que:
59
Se utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro de

Educacin Infantil salga al entorno.
El Centro abra sus puertas al entorno de manera que sienta la influencia

de su cultura, as como de los miembros que la componen.
Obviamente todo ello dentro de las programaciones de cada una de las aulas, que
sitan a los nios y los llenen de contenido.
En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos transversales del currculo,
es decir, a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el
entorno y en relacin con los cuales, los nios deben ir elaborando sus propios
valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias que le ayudarn
a fraguarse una primera idea del mundo en el que vive y a definir sus primeros
conocimientos.
Por otra parte, de acuerdo a nuestro Proyecto, nos abriremos al entorno mediante la
invitacin al mismo de personas e instituciones. As efectuaremos talleres para nios,
entre los que destacamos los siguientes:
Taller de cuentos tradicionales, al que invitaremos a realizar a padres y

personas mayores del entorno.
Taller de profesionales y oficios, al que invitaremos a realizar a los padres y

madres, as como a distintos profesionales del entorno.
Estos talleres los encuadraremos dentro de lo que podramos denominar actividad u

horario habitual.
Esquemticamente podramos resumir estas estrategias en:
interrelacin del centro de educacin infantil en su entorno
HACIA FUERA HACIA DENTRO

c c c c c
c c
DIFERENTES PERSONAS TALLERES DE CUENTOS Y

Y FORMAS DE VIDA JUEGOS TRADICIONALES
TIPOS DE TALLERES DE PROFESIONES Y

DESPLAZAMIENTO OFICIOS
EL MEDIO AMBIENTE TALLERES DE FORMACIN-

CONCIENCIACIN SOCIAL
TIPOS DE
ESTABLECIMIENTOS SERVICIO
SUCESOS LOCALES
Igualmente, efectuaremos otra lnea de talleres, en estos casos dirigidos a los padres y
madres, que se desarrollar en el punto correspondiente a los padres y madres.
60
G. DE LOS PADRES Y LAS MADRES
Los padres y las madres, la familia como una unidad integral, constituyen el agente
educativo ms influyente el desarrollo de la personalidad del nio durante los primeros
aos de la vida. La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del
hombre, la institucin ms estable en la historia de la humanidad.
De la dinmica y funciones de la familia
A la familia se le han sealado el desarrollo de varias funciones, tales como la

econmica que histricamente la ha caracterizado como clula de la sociedad; la
biosocial, que comprende la procreacin y crianza de los hijos, as como las afectivas
de la pareja; y la espiritual - cultural, que asume entre otras cuestiones, la
satisfaccin de las necesidades culturales de sus miembros, la superacin y
esparcimiento cultural, as como la educacin de los hijos.
Algunos autores diferencian, adems la funcin educativa que se despliega en buena

medida a travs de las otras enumeradas hasta aqu, pues todas ellas satisfacen
necesidades de los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta
manera garantizan aspectos de la reproduccin social, y que est caracterizada por su
continuidad y duracin. La familia es la primera escuela del hombre y son los
padres los primeros educadores de sus hijos.
Es por todo eso que a los maestros les es indispensable fortalecer la relacin con la
familia, con los padres, madres y otros familiares, para organizar todo el sistema de
influencias educativas, y alcanzar los objetivos que se plantean a la educacin en
estas edades.
Relaciones del maestro y la familia.
Los logros del desarrollo de los nios, y su apropiado ajuste social, solo pueden
alcanzarse cuando existe una unin efectiva entre el hogar y el proceso educativo.
Esto conlleva la formacin de un doble vnculo: del docente proyectndose hacia la

familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y
orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas; la
familia, ofreciendo al centro informacin, apoyo y sus posibilidades como potencial
educativo. De esta manera el docente y familia constituyen una unidad dialctica, en la
que cada uno existe en funcin del otro, y entre los cuales se establecen
interrelaciones que estn determinadas por sus respectivos objetivos y funciones.
Proyeccin de la escuela hacia la familia.
En este sentido, los propsitos y finalidades del proceso educativo respecto a

los padres y madres se manifiestan bsicamente en tres aspectos
fundamentales:
Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus

hijos.
Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempear con xito
esta educacin, en coordinacin con los docentes
61
Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el
maestro, para lograr de esta manera una concienciacin de que el mismo
constituye una extensin del hogar.
Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de

educacin familiar que permita la unificacin de la labor formativa y educativa de los
menores.
El trabajo de educacin familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en

aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al
trabajo educativo del centro; lograr que adopten una actitud de cooperacin y
participacin activa en sus hijos en el centro, y apoyen sus tareas y objetivos, seguros
de que son los ms adecuados para obtener los resultados ptimos a los que ambos
(familia y maestro) aspiran.
Vista as, la educacin familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a

elevar la preparacin de los padres y madres, as como otros adultos del medio
familiar, para estimular su participacin consciente en la educacin de sus hijos, en
coordinacin con el maestro.
La educacin familiar, con un carcter intencional y dirigido se realiza mediante

diversas vas. Entre las ms usuales y productivas se encuentran: las escuelas de
padres, las consultas de familia y encuentros individuales, las visitas al hogar y las
reuniones de padres.
Adems de las anteriores existen otras alternativas metodolgicas disponibles para ser
utilizadas con los padres, como son las lecturas recomendadas; la correspondencia
entre los maestros y los padres; la utilizacin de un buzn para las preguntas que
deseen hacer los padres, que muchas veces se articula con un mural para divulgar las
respuestas a las inquietudes generales, sealar las actividades del centro, escribir
consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil, etc.
Adems de este continuo contacto, los padres y madres podrn poner a disposicin de
nuestro proyecto su experiencia en muy diversos terrenos: realizar actividades con los
nios y las nias, organizar talleres.
El viejo concepto de educar es cosa de tres
PADRES Y MADRES MAESTROS
NIOS -NIAS
Es otro de los principios bsicos de este Proyecto, Somos conscientes de que el vector
principal del proceso educativo del nio o la nia, a lo largo de su primera infancia y la
adolescencia ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los padres y
madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros. Por ello la
informacin-formacin a los padres y madres se convierte en uno de los objetivos y
propsitos bsicos
En base a ello nos proponemos un continuo feed-back con los padres y madres de
manera que los mensajes que reciben los nios sean totalmente armnicos y
coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto,
coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya
que si no difcilmente se podr ir conformando una personalidad equilibrada en el nio
62
No obstante lo anterior, queremos ser conscientes con la realidad de los tiempos actuales
y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones, de manera que nuestro
discurso sea odo, analizado y asimilado, y no directamente rechazado por insistente,
pesado en la repeticin y reiterativo.
Para ello estructuraremos dos tipos de intercambio de informacin: informacin escrita

y reuniones.
Y ello hecho con el siguiente esquema temporal:
PRIMER CONTACTO
entrega de la ficha de datos

entrega de modelo de entrevista inicial, segn edad
entrega del folleto del perodo de adaptacin
entrega de la encuesta de participacin
INICIO DEL CURSO
reuniones por curso:

explicacin general de normas
entrega de objetivos trimestrales
entrega calendario de reuniones segn resultado de encuesta de
participacin
entrega calendario de artculos de inters segn resultado de encuesta de
participacin
PERIDICAMENTE
entrega de artculos de inters
FINAL DE CADA TRIMESTRE
entrega cuadernillos trimestrales de evaluacin por cursos
6.2. Concreciones Metodolgicas

PROGRAMA DE LECTO-ESCRITURA
El programa va mas all de la mera Lecto-Escritura, y de acuerdo con lo expuesto en

el articulo 12 de la Ley de Calidad, pretende unir de manera indisoluble el Desarrollo
de las habilidades COMUNICATIVAS ORALES e iniciarse en EL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA, de manera que har gran nfasis en el
desarrollo del lenguaje oral.
A modo esquemtico, el programa persigue la potenciacin y el desarrollo de:
El lenguaje oral
Las habilidades predispositivas bsicas
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El dominio de las tcnicas lectoescritoras

El dominio de la comprensin lectora
El amor a la lectura
Nos cuestionamos como fundamental construir significados compartidos en un contexto

estable y estructurado, en el centro, durante la etapa de educacin infantil, ya que
constituye la base para el posterior desarrollo ptimo del lenguaje oral y escrito en el
nio.
El centro escolar debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la

escritura, donde el nio tenga la oportunidad de estar en contacto permanente
con todo tipo de material escrito que tenga sentido para l, que sea funcional y
donde se valore de manera constante la lengua escrita como un medio que
permite comunicarse con las personas que estn lejos, como una manera de
evitar que se olviden las cosas y como una fuente de informacin; es decir
que se revalorice la funcin social de la lectura y la escritura
El descubrimiento del lenguaje oral, escrito as como la lectura debe ser una aventura
feliz para el nio pequeo, por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando
nos dedicamos a estas primeras edades, a estos nios que en principio no poseen
estos conocimiento, nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la gran aventura del
descubrimiento del lenguaje lector y escrito. Pero debemos tener siempre presente
que lo importante es la comprensin de un nuevo lenguaje y no la adquisicin de un
mecanismo.
Partiremos del conocimiento de los nios en los distintos momentos de su desarrollo

para conseguir una adquisicin lectoescritora que le proporcione alegras y que le
provoquen un mayor inters, posibilitando la adquisicin del hbito lector. El hbito de
la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; est es
una capacidad que desarrolla con la prctica y como consecuencia de un modo de
conducta que se le propone. Este hbito es una conducta incorporada que poco a
poco se va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirtindose en una
exigencia, de la cual nos cuesta trabajo prescindir. Este hbito comienza a
conformarse desde las edades ms tempranas; cuando se arrulla a un beb con
nanas, cuando se juega con l con rimas y retahlas, cuando se le relacionan con la
palabra, y su cultivo prosigue ao tras aos, sin interrupcin. Es el resultado de un
proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patrn de conducta. Pero no
basta con motivar en el nio una actitud favorable hacia la lectura, de lo que se trata
es de crear un slido vnculo que propicie un acercamiento regular y por su propia
voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias intelectuales y de
entretenimiento.
La experiencia nos dice que de poco valen las prcticas pedaggicas uniformes y
homogeneizadoras si no todos los nios aprenden de la misma forma, estn
igualmente motivados, ni tienen las mismas capacidades. En el aula comprobamos
que mientras unos tienen dificultades para realizar determinadas tareas, dificultades
para el desarrollo de la lectura y escritura, dificultades para comunicar las ideas, etc. A
otros les resultan fciles y gratificantes.
Por lo tanto se tiene en cuenta todas estas consideraciones en la metodologa de trabajo

con los nios, fundamentando prcticas de enseanza y actividades de clase que
reconozcan una multiplicidad de maneras de aprender en el aula, reconociendo la
importancia de ser conscientes, de asumir y de dar respuesta a las diferencias
individuales entre los nios en el sentido de que cualquier conocimiento de cualquier
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disciplina puede ser representado -y, por consiguiente, enseado e incluso evaluado-
de formas distintas.
Por lo tanto tenemos la obligacin de disear entornos de clase ricos, llenos de

materiales atractivos para estimular el aprendizaje del lenguaje escrito
Parece conveniente, para finalizar, resaltar algunas de las ideas que nos parecen ms
importantes:
Una de ellas es que all donde hay nios tratando de resolver tareas, por la
forma de reaccionar, actuar y resolverlas, podremos descubrir rasgos de la
personalidad de cada uno. Esto nos hace reflexionar sobre la idea de que
cada nio tiene ms desarrolladas determinadas capacidades y las
combina de diferentes formas, lo que le proporciona un perfil singular.
Consideracin que tendremos que tener en cuenta a la hora de seleccionar
un determinado mtodo lector.
Si un nio aprende principalmente por medio de imgenes y el maestro
avanza en nuevos contenidos apoyndose exclusivamente en la palabra
oral o escrita, es muy probable que este nio no siga el ritmo del resto del
aula. Hay nio que piensan en imgenes y no con palabras. Tratan de
resolver los problemas viendo el todo en lugar de verlos por partes, por lo
que se observan avances significativos en su aprendizaje cuando utilizan
metodologas que equilibran las tcnicas verbales con las visuales.
Recordemos que para la adquisicin de las habilidades lectoras, cada
segmento de palabra grafema-fonema debe ser guardado en la memoria
mientras los nuevos segmentos son procesados.

La segunda es que el constructivismo se presente como la perspectiva
ms coherente para el estmulo de las capacidades, pues favorece un
aprendizaje activo que permite al alumno establecer relaciones
significativas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee.
En el siguiente cuadro se observa diferentes caractersticas de nios y un resumen
de las estrategias que tendremos que tener en cuanta:
Le gusta Aprende mejor

Disear, dibujar, construir, Trabajando con imgenes y colores,
crear, soar despierto, visualizando, usando su ojo mental,
mirar dibujos. dibujando.
Moverse, tocar, y hablar Tocando, movindose, procesando
con el lenguaje corporal. informacin a travs de sensaciones
corporales.
Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y viendo
cuentos, hablar, memorizar, palabras, hablando, escribiendo,
hacer rompecabezas. narrando, discutiendo y debatiendo.
Cantar, tararear, tocar un Cantando, practicando ritmos,
instrumento, escuchar escuchando msica y melodas.
msica.
Resolver problemas, Usando pautas y relaciones,
cuestionar, trabajar con clasificando, trabajando con lo
nmeros, experimentar. abstracto.
Tener amigos, hablar con Compartiendo, comparando,
los dems, compartir sus relacionando, dialogando,
inquietudes con la gente. entrevistando, cooperando.
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Trabajar solo, reflexionar, Trabajando solo, haciendo proyectos a

seguir sus intereses. su propio ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Se anima a la participacin activa de cada nio independientemente de su actual nivel

de adquisicin de la lectoescritura. Los nios ms adelantados se animan a continuar
su rpido crecimiento mientras que los nios con ms dificultades son guiados a lo
largo del proceso con apoyo constante y una oportunidad de acelerar e intentar
nuevas estrategias a lo largo del da.
Los marcos de trabajo estn diseados para estructurar el aula de forma que los nios
usan actividades de lectoescritura a lo largo del da todos los das.
El modelo metodolgico tiene presente el lenguaje oral, la fonologa, las habilidades

superiores de pensamiento, y actividades de lectura y escritura.
El lenguaje oral es la base para todos los elementos del aprendizaje inicial de la
lectoescritura. El dilogo, la discusin, la interaccin verbal, y la involucracin oral
activa de cada nio se enfatizan a travs de cada uno de los elementos del marco de
trabajo. La prctica del lenguaje oral y el desarrollo de nuevo vocabulario a travs de
la discusin y lectura de un amplio rango de gneros literarios son recprocas por
naturaleza. El desarrollo de habilidades se enfatiza tambin a travs de cada elemento
del marco de trabajo.
Los lectores iniciales deben tener la oportunidad de desarrollar la conciencia

fonolgica y de practicar estrategias fonolgicas y habilidades de decodificacin.
Estas habilidades se adquieren mejor en el contexto de actividades significativas e

involucrarse en actividades autnticas de escritura: Invitaciones, cartas, noticias,
anuncios, mensajes, etc. Por ello las actividades del aula propician material para
trabajar todo tipo de texto.
Enumerativos
Informativos
Expositivos
Literarios
Drescriptivos
Objetivos del nivel 3 Aos para Lengua Escrita
- Interpretar pictogramas y anuncios de objetos de su vida cotidiana.

- Desarrollar la lectura de imgenes siguiendo la direcionalidad necesaria para la
escritura.
- Desarrollar la coordinacin perceptivo motriz en la realizacin de trazos: verticales,
horizontales, inclinados y recorridos curvos.
- Leer su nombre y el algunos compaeros
- Construir frases sencillas con pictogramas.
APRENDIZAJE DEL INGLS EN NUESTRO CENTRO
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Los primeros meses y los primersimos aos de vida son decisivos para el logro de una
buena maduracin auditiva, hasta el punto de que algunos aspectos de esta funcin
neurolgica slo pueden garantizarse, al menos en su grado mximo, mediante la
debida estimulacin en los primeros meses de vida, como es el caso del odo musical, o
en los dos o tres primeros aos para la perfecta audicin y consiguiente reproduccin de
lenguas extranjeras.
Siendo an ms simplistas, sin una adecuada maduracin auditiva, no podra darse la

comunicacin oral, tan importante en la relacin humana.
Distintas experiencias han demostrado que el feto dentro de la madre ya oye. El nio o
la nia es capaz de reconocer msica que haba odo durante el embarazo de la madre.
La captacin de sonidos graves aparece hacia el cuarto mes de gestacin, la de los
agudos hacia los 5 meses, es decir, que en torno a los 4-5 meses de gestacin el
sentido del odo ya es capaz de captar sonidos. Por lo tanto, la estimulacin auditiva se
debera desarrollar en cuanto el beb nace, y ser de vital importancia puesto que
servir de base para desarrollar el aprendizaje de una segunda lengua.
Una parte muy importante de la estimulacin auditiva es el propio lenguaje, como se ha

dicho anteriormente. Por ello, no podemos olvidarnos de que un buen ambiente
educativo contempla tambin actividades para el lenguaje, y como se ha visto
anteriormente se har de la forma ms natural ya que cualquier momento es bueno para
aprovechar y desarrollar actividades de lenguaje en las diferentes zonas del aula.
Dentro de la Estimulacin Auditiva, es fundamental y, no debemos olvidar que un

programa de estimulacin no puede ni debe dejar a un lado el aprendizaje de los
idiomas.
La inclusin del ingls en el programa pedaggico del centro de educacin infantil est
hoy en da plenamente justificada. Su autorizacin con carcter experimental en la
orden del 29 de abril de 1996 en el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil revela la
conveniencia de una introduccin temprana del nio o nia a otras lenguas.
Existen diversas razones, que podemos clasificar y exponer brevemente de la

siguiente manera:
1. Razones de ndole cientfica
Fundamentamos la presencia del ingls en el centro de educacin infantil

desde el punto de vista cientfico en los estudios del Dr. Kovacs. El ambiente
snico en el tero es de unos 1500 hertz gracias a que el lquido amnitico
favorece la transmisin de los sonidos. Es muy importante que el nio o la nia
no pierda esta capacidad auditiva por falta de estimulacin. Ahora bien, el
receptor nervioso est en la cclea y tiene forma de caracol de dos vueltas y
media. Si la imaginamos como un piano en el que los receptores de los sonidos
ms graves estn en un extremo y los de los ms agudos en el otro, la propia
forma de la cclea hace que cuando llega una onda acstica reverbere en su
seno y percuta la tecla correspondiente al sonido que acabamos de or. Al
percutir esta tecla la fibra nerviosa que est abajo se estimula, esa seal se
conduce a lo largo de distintas vas nerviosas del cerebro que la analiza. En el
momento en el que se nace, todas las fibras nerviosas que estn debajo de
estas teclas son iguales. Supongamos que el nio o la nia se mueve en un
ambiente snico en el que tan solo se utilizan frecuencias de 300 a 500 hertz.
Pasados unos aos, este nio o nia solamente desarrollar la capacidad de
percepcin y de asuncin y relacin de las fibras ms estimuladas, las que
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estn en el espectro de 300 a 500 hertz. Por tanto, aunque el nio oiga bien un
sonido, no lo podr asumir, interpretar o relacionar tal como se hace sino tal
como lo recibe filtrado por un diafragma que prioriza la banda de sonidos a la
que est acostumbrado.
Cada idioma utiliza unas frecuencias distintas de modo prioritario. El espaol

utiliza esencialmente los 300 a 500 hertz. La frecuencia del ingls est
alrededor de los 1200 hertz. Por tanto, los nios y nias que no escuchen los
sonidos del ingls a edad temprana, no desarrollaran su capacidad para
percibir la frecuencia del ingls. Para que escuche y reproduzca correctamente
os sonidos del ingls a cualquier edad es necesario que su odo est preparado
para utilizar la frecuencia de dicho idioma.
Nuestro programa pretende sobre todo preparar a los nios desde el inicio de la
escolarizacin para que escuchen la frecuencia del idioma ingls, ampliando esta
banda de frecuencias lo ms posible, no solo con grabaciones del idioma, sino
tambin con grabaciones musicales que permitan a los nios acostumbrase a
frecuencias entre los 1200 y 1500 hertz (nuevamente, las frecuencias a que
estaban acostumbrados en el tero) para que cuando inicien el aprendizaje
formal del ingls, est preparados para escucharlo correctamente y, por tanto,
para pronunciarlo de manera correcta.
2. Razones de ndole psicolgica
Hasta los tres aos los nios manejan un vocabulario limitado compuesto por
aquellas palabras que poseen un significado muy preciso y que pertenecen a
su entorno real. Se hacen entender a pesar de este vocabulario limitado
hacindose valer de la entonacin, los gestos y la situacin determinada. Por
tanto, el nio o nia debe iniciar la adquisicin de un vocabulario en la segunda
lengua con todos sus componentes, para irse acostumbrando a utilizarlos
correctamente. Esta adquisicin inicial generalmente pasiva, le servir de base
para una ampliacin posterior en la que el segundo idioma pasar a jugar un rol
activo.
3. Razones de ndole didctica
El lenguaje se adquiere mediante procesos de imitacin y de creacin a parir

de un entorno que multiplique las oportunidades de construir significados
interactivamente. Por tanto, al aprender una segunda lengua el nio requiere
de un entorno afectivo que facilite y propicie la comunicacin, situaciones
familiares que le permitan la comprensin y el uso de la segunda lengua y
extrapolacin de dicha lengua a distintos contextos. La creacin de estas
condiciones no es solamente viable sino, adems, mucho ms sencilla de
conseguir en el entorno del centro de educacin infantil que en otro tipo de
centros y en otros momentos de la educacin.
Por tanto, esta propuesta para el centro de educacin infantil se plantea la inclusin
del ingls en su programa pedaggico desde el primer momento en modalidades
distintas de acuerdo con la edad del nio o nia.
Se intentar desde el primer momento posible que la enseanza del ingls sirva de
apoyo a los contenidos generales del proyecto del centro, ya que gran parte de estos
contenidos se pueden trabajar en la segunda lengua. Por ejemplo, la comunicacin
verbal y no verbal, la expresin plstica y corporal, la realizacin de tareas como la
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clasificacin, agrupacin, conteo, orientacin espacial, el desarrollo de habilidades

como la observacin, la manipulacin y la percepcin sensorial. Todas las actividades
se ejecutarn en contextos significativos de manera que tengan sentido y, por tanto,
relevancia para el nio.
Metodologa para la segunda lengua
El aprendizaje se lleva a cabo en sucesivas etapas :
Primer estadio: comprensin y asimilacin
La expresin oral es aqu, as como en la lengua materna, una conquista

progresiva y hay que saber esperar el momento en que el nio se exprese. En
este estadio oye porque es curioso y tiene inters. Es el estadio del aprendizaje
pasivo, que segn los individuos, las circunstancias, las estimulaciones
existentes o no, durar ms o menos tiempo. En cualquier caso se respeta el
proceso de cada uno. Discurre sin discontinuidad.
Segundo estadio: costumbre y consolidacin
En una situacin que permanece idntica a la expuesta anteriormente se

pregunta e incita al nio en trminos conocidos y en formas hechas familiares.
El nio participa fcilmente a travs del gesto y la accin y responde, en fin, a
travs del verbo y siempre de la misma manera en la misma situacin. La
imitacin pasiva permite la adquisicin de hbitos. El nio, al ejecutar la accin,
repite despus la frase que traduce la accin.
Tercer estadio: estructuracin y automatismo dirigidos
Se llevan a cabo ejemplos de dilogos estructurados muy sencillos y que se

prestan a la automatizacin. La repeticin inicia al verbo, a la palabra, a la
estructura. La sustitucin de un elemento o de varios elementos le permite
asimilar la estructura. El vocabulario debe ser conocido para que sea posible
centrarse en el mecanismo. El ritmo debe de ser rpido, la duracin del
ejercicio, incluso si parece integrarse de modo natural en el tema, debe ser
corta.
Objetivos del nivel 3 Aos para Lengua Inglesa
- Utilizar el vocabulario de unas 4 palabras relativas al centro motivador y colores.

- Iniciarse en las formas de cortesa: hola, buenos das, adis.
- Comprender y responder a preguntas sencillas: cmo te llamas?, cuntos aos
tienes?, de qu color es?
- Comprender y reproducir con la entonacin canciones muy sencillas.
PROGRAMAS INFORMTICOS
Los nios que utilizan la informtica a una edad temprana tienen la ventaja de crecer
con la tecnologa y usarla para su provecho a lo largo de su vida. Al ritmo actual de
progreso e investigacin, est claro que la tecnologa del futuro ser ms fcil de usar,
con mayores aplicaciones y ayuda en reas adicionales y adems estar disponible a
menor costo.
69
El seleccionar y poner en marcha un sistema informtico de apoyo en un aula o para un

nio concreto ejemplifica la importancia del equipo docente en la toma de decisiones y
resolucin de problemas.
Debido a la complejidad de la tecnologa disponible es importante que esta sea

adecuada para la habilidad del nio y el aula. La informtica es eficaz para un nio
solamente solo si se corresponde a sus habilidades as como a los objetivos y
prioridades del aula.
Resumen de habilidades que se ponen en juego mediante el uso de la Informtica
Coordinacin motora
Variedad de movimientos
Fuerza y resistencia
Oprimir y soltar
Movimiento consistente y seguro
Habilidades cognitivas y de lenguaje
Causa-efecto
Capacidad de atencin (selectiva o constante)
Permanencia de objetos
Relacin medios-fin
Imitacin
Correspondencia uno a uno
Conducta intencionada (deseo de comunicacin)
Representacin simblica (reconocimiento de imgenes)
Respuestas "si" y "no" consistentes
Comprensin de los comandos
Habilidad para elegir
Habilidades visuales/de percepcin
Seguimiento y bsqueda
Discriminacin entre figura y fondo
Diferenciacin de formas
Habilidades sociales/emocionales
Inicio y fin de interacciones

Actuacin por turnos
Atender a un objeto o persona
Seguir instrucciones paso a paso
A continuacin presentamos un resumen de los temas de trabajo y los

contenidos de los programas informticos llevados a cabo con los nios.
Temas Contenidos
Familiarizacin con los conceptos: grande,
Nuestro mundo mediano, pequeo. Diferenciacin entre objetos
en presentados en distintos tamaos. Desarrollo
palabras de la discriminacin visual y auditiva. Desarrollo
de la memoria auditiva
Orientacin espacial. Uso de las teclas
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direccionales, desarrollo del pensamiento

lgico, aprendiendo la composicin de colores,
Mariposas-Color estudiando fenmenos naturales,
Composicin enriquecimiento verbal, desarrollo de la
expresin creativa, trminos simtricos, usando
el ordenador como instrumento de
planificacin.
Figuras Asociar colores y figuras.
Geomtricas
Enseanza y prctica de trminos aritmticos
Trminos bsicos en nmeros 10, estimacin, cantidades
matemticos y nmeros, divisin en cantidades,
correspondencia del valor, partes del entero.
Lograr una visin global, comprender la
Puzzles continuidad de la lnea, reforzar la percepcin
Continuos espacial, orientacin en el espacio: arriba,
abajo, al lado, sobre, etc.
Conociendo de palabras en Aprendizaje de la ubicacin de las letras en el
ingls teclado.
Conociendo las Asociacin de imgenes y palabras,
letras en espaol identificacin de letras para formar palabras
Escribimos Elaboracin de notas, recetas, cartas, cuentos,

Ilustramos nuestras historias Impresin de textos con imgenes
Nos comunicamos Intercambio de correspondencias con los nios
de otros centros
7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La realidad escolar de nuestro Centro nos lleva a disear un Plan de Atencin a la

Diversidad con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta
adaptada a las necesidades educativas especficas que presentan los alumnos
escolarizados en l y, en especial, aquellos con necesidades educativas especficas,
permanentes o transitorias, por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales
o por manifestar trastorno de la personalidad o conducta.
As, como un plan actuacin cuidadosamente diseado para trabajar la

interculturalidad, dada las caractersticas de los nios que acuden a nuestro centro.
7.1. Normativa de referencia

Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin
(BOE 24-12-02)
8 Alumnos con necesidades educativas especiales. Ttulo I, captulo VII,
seccin 4
8 Alumnos superdotados intelectualmente: Ttulo I, captulo VII, seccin
3
7.2. Medidas generales

Los alumnos tienen una atencin especializada con arreglo a los principios de
no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su
integracin. Las caractersticas de los nios permiten su integracin en grupos
ordinarios.
La escolarizacin de los alumnos comienza y finaliza con las edades
establecidas con carcter general para el nivel y la etapa correspondiente.
71
Incluye, tambin, la orientacin a los padres para la necesaria cooperacin

entre la escuela y la familia.
7.3. Alumnos con necesidades educativas especiales

Los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o
permanentes reciben por parte de las Administraciones educativas una
atencin temprana contando con una respuesta apropiada y adaptada de
carcter preventivo y compensador de la etapa de educacin infantil.
El centro llevar a cabo medidas de apoyo y de atencin dirigidas a sus
necesidades educativas especficas.
Se realiza a los alumnos un diagnstico y una educacin especializada
temprana y se les atiende mediante una respuesta educativa apropiada y
adaptada de carcter preventivo y compensador.
La educacin es individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada nio.
Excepcionalmente, puede autorizarse la flexibilizacin de la edad de inicio y
finalizacin de la escolarizacin para estos alumnos en este nivel educativo.
Las Administraciones pblicas dota al centro del personal especializado y de

los recursos necesarios para garantizar la escolarizacin de estos alumnos,
como: maestros especialistas en Pedagoga Teraputica, maestros
especialistas en Audicin y Lenguaje, materiales y mobiliario adaptados,
adaptaciones arquitectnicas, etc.
Clasificacin
a) Discapacidad psquica. Deficiencias mentales.
Categora Cociente intelectual

Retraso Mental Leve entre 50-55 y aprox. 70
Retraso Mental Moderado entre 35-40 y 50-55
Retraso Mental Severo entre 20-25 y 35-40
Retraso Mental Profundo inferior a 20 o 25
b) Discapacidad sensorial.
Auditiva Visual
Hipoacsicos Deficientes visuales
Sordos Ciegos
c) Discapacidad fsica.
Moderada Con adquisicin de lenguaje oral

Severa Precisa sistema de comunicacin alternativo
d) Trastornos de personalidad
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Trastorno de la conducta
Trastornos por dficit de atencin Trastorno Generalizado del Desarrollo
Comportamiento perturbador
e) Plurideficiencias
A.c.n.e.e.s. en la Etapa de Educacin infantil
CURSO 2004- Educacin Infantil

total
2005 3-4 aos 4-5 aos 5-6 aos
D. psquica
D. sensorial
T.G.Desarrollo
Plurideficiencia
Alter. Graves Pers.
Dificul. Aprend.
Def. L. Castellano.
Problemas conducta
TDA/H
TOTAL ETAPA
7.4. Medidas Educativas:
a. MEDIDAS ORDINARIAS.
8 Recibirn refuerzo pedaggico aquellos alumnos que presentan un

desfase curricular y se considere que con la atencin personalizada del
tutor dentro del grupo clase no va a lograr progresar adecuadamente.
Este refuerzo podr ser transitorio si el alumno supera sus dificultades
dentro del grupo escolar.
8 Los apoyos se realizarn fundamentalmente en las reas
instrumentales: lenguaje y matemticas.
8 Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo sern informados
de las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se
pretenden conseguir.
8 El E.O.E.P. colaborar realizando el asesoramiento sobre la respuesta
educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario
llevar a cabo una evaluacin psicopedaggica.
b. ORGANIZATIVAS.
8 El criterio general que se va a adoptar es proporcionar una respuesta

educativa adaptada a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos
de aprendizajes de los alumnos.
8 Agrupaciones flexibles: desdobles.
8 Se realizan desdobles en rea de Lengua Inglesa en el segundo nivel
del tercer ciclo. Durante una sesin, la profesora de Lengua Inglesa
73
imparte docencia a la mitad de grupo, recibiendo la otra mitad clase de

plstica. En una segunda sesin se reproduce la misma situacin pero
invirtiendo los grupos.
8 Apoyos ordinarios dentro del aula
8 En E. Infantil existe una profesora de apoyo que refuerza la tarea

educativa cotidiana en las diferentes aulas y en actividades especficas
como psicomotricidad e informtica. As mismo, atiende a los alumnos
que manifiestan un proceso madurativo ms lento.
8 Se establecern apoyos para actividades informticas a todos cursos
de E. Infantil.
8 Aquellos alumnos que manifiesten un desfase curricular considerable
podrn ser apoyados por el maestro de pedagoga teraputica dentro
del aula o fuera de ella en pequeo grupo.
c. CURRICULARES.
8 Priorizacin de contenidos mnimos propios del ciclo.

8 Afianzamiento de contenidos del ciclo anterior.
8 Permanencia de un ao ms en el ciclo.
8 Adaptacin de materiales didcticos.
d. METODOLGICAS.
8 Partir de los conocimientos previos del alumno (evaluacin inicia

8 Potenciar la implicacin de los alumnos en los aprendizajes,
incrementando su participacin y colaboracin.
8 Plantear actividades y procedimientos de evaluacin diversificados,
adaptados a los diferentes niveles e intereses de los alumnos.
8 Aprendizajes funcionales y significativos.
e. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS
8 Adaptaciones Curriculares
f. SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS MEDIDAS ADOPTADAS.
Al igual que con el alumnado ordinario, se realizar una evaluacin

continua de la consecucin de los objetivos propuestos en las
Adaptaciones Curriculares Individuales, introducindose las medidas
correctoras oportunas ,siempre que el progreso no sea positivo.
La evaluacin ser realizada por los profesores implicados en las
sesiones de coordinacin y evaluacin marcados en la Programacin
.general Anual.
En el Boletn de informacin a las familias, elaborado trimestralmente,
se recoger el grado de consecucin de los objetivos programados para
dicho periodo. En el caso de los alumnos con una Adaptacin
Curricular Individual (ACI) significativa los objetivos estarn
individualizados, al igual que su grado de consecucin.
g. IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES PROFESIONALES
INTERNOS
TUTORES:
74
Adems de las funciones generales determinadas para los tutores en el

Reglamento Orgnico de Centros, se contemplarn las descritas a
continuacin dentro de este plan de atencin a la diversidad:
8 Participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial y en las

actividades de orientacin bajo la coordinacin del Jefe de Estudios y la
colaboracin del Equipo de orientacin Educativa y psicopedaggica
(E.O.E.P.)
8 Evaluacin inicial del nivel de competencia curricular de los alumnos en
colaboracin con el resto del maestro implicado en el grupo.
8 Deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de algn
alumno tras la evaluacin inicial.
8 Comunicacin al Jefe de Estudios de los casos detectados para iniciar
el proceso de informacin a la familia e intervencin del E.O.E.P. y
articular a continuacin las medidas pedaggicas necesarias.
8 Colaborar con el E.O.E.P. en la evaluacin psicopedaggica.
8 Atender a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos para proceder
a la adecuacin personal del currculo, lo que implica la elaboracin de
adaptaciones curriculares con la colaboracin del resto del maestro
ordinario que atiende al alumno, el maestro especialista: Pedagoga
teraputica (P.T.) y Audicin y Lenguaje (A.L.) y el E.O.E.P.
8 Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo.
8 Fomentar la participacin en las actividades del centro.
8 Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo con
P.T., A.L. y resto de profesores que intervienen directamente con los
mismos y adoptar la decisin que proceda acerca de su promocin de
un ciclo a otro.
8 Informar a los padres y profesores de los alumnos con necesidades
educativas sobre todo aquello que les concierna en relacin con las
actividades docentes y rendimiento acadmico.
PROFESORADO DE PEDAGOGA TERAPUTICA (Equipo P.T)
PROFESORADO ESPECIALISTA EN AUDICIN Y LENGUAJE (

A.L.)
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA

( (E.O.E.P.)
EQUIPO DIRECTIVO:
Adems de las funciones generales determinadas para el equipo
directivo en el Reglamento Orgnico de Centros, se contemplarn las
descritas a continuacin dentro de este plan de atencin a la diversidad:
8 Recoger y canalizar las propuestas de los tutores sobre la deteccin de

alumnado con dificultades de aprendizaje.
8 Coordinar las reas de intervencin y los profesores implicados.
8 Habilitar los recursos disponibles para la atencin individualizada del
alumnado con necesidades educativas.
8 Organizar los tiempos que el Centro pueda aportar para la aplicacin
del plan.
8 Coordinacin con todos los profesionales que participan en la aplicacin
del plan.
75
EXTERNOS.
El Centro mantendr contactos con organismos, entidades y
profesionales que acten sobre el alumnado del Centro, como puede
ser la Confederacin Nacional de Sordos de Espaa (C.N.S.E.) y la
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.). Para
conseguir una coordinacin y seguimiento efectivos en la consecucin
de los objetivos propuestos.
h. EVALUACIN Y REVISIN DEL PLAN.
La evaluacin se efectuar a dos niveles:
8 Evaluacin de los resultados obtenidos por el alumnado afectado por el

plan, ya mencionado anteriormente.
8 Evaluacin del plan propiamente dicho.
El objetivo de esta evaluacin ser la de analizar con una periodicidad

anual, preferentemente al final de cada curso, la adecuacin de ste a
la realidad del Centro, y disear las modificaciones pertinentes en
cuanto a alumnado y recursos humanos y materiales previstos para el
curso siguiente.
El proceso a seguir ser el siguiente:
1. Anlisis y evaluacin en las reuniones del ciclo.
2. Puesta en comn en la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
3. Elevacin de conclusiones y posibles modificaciones en el
Claustro de Profesores para su conocimiento.
4. Inclusin de las valoraciones en la Memoria de Final de Curso,
que a su vez servir de base para la P.G.A. del curso siguiente.
Si las condiciones del Centro se vieran alteradas por cualquier motivo

durante el periodo escolar, se procedera a realizar las modificaciones
oportunas.
La revisin del Plan de Atencin a la Diversidad se realizar a principio
de curso, atendiendo a las conclusiones obtenidas en la evaluacin y a
las circunstancias existentes en dicho momento.
7.5. Medidas de intervencin intercultural
La planificacin del trabajo educativo con los nios inmigrantes y de las minoras
tnicas y culturales tiene tres direcciones fundamentales:
A) Psicolgica
B) Cultural
C) Pedaggica
Los aspectos psicolgicos y culturales constituyen la base de toda la accin

pedaggica, puesto que el nio que inmigra est sometido a un estrs de tipo
psicolgico y a un choque cultural, que de no ser apropiadamente atendidos, impiden
su integracin a la cultura dominante, colaboran a su desajuste emocional, y,
consecuente, conducen a su fracaso escolar. Estos aspectos apuntan y aclaran la va
76
para la intervencin pedaggica y el rendimiento escolar de cada nio inmigrante o de

minora tnica y cultural.
A) Psicolgica
Entre las acciones psicolgicas a llevar a cabo para proveer a los nios que inmigran y
de minoras de un aula que les funcione como refugio emocional y no como campo de
enfrentamiento con la nueva cultura se sugieren:
Establecer un ambiente hogareo en el aula multicultural, eliminando la

estructura rgida e inflexible de acomodamiento de muebles, enseres, etc.
Posibilitar que en el aula haya espacios donde los nios puedan guardar sus
objetos preciados.
Detectar los lugares del aula donde cada nio se siente confortable, y hacerles
posible permanecer en el mismo.
Utilizar el relato y los temas de hroes con los cuales los nios puedan
identificarse.
Utilizar dibujos, ilustraciones y fotos para hacer series dramatizadas y filmes.
Ensearles a hacer estos filmes y luego permitirles hacerlos solos.
Extraer el mundo interior de estos nios mediante estas historias creadas con
los dibujos, propiciando su comparticin poco a poco con los dems nios.
Valorar los productos de su actividad desde los logros y no de las deficiencias.
Darle a los nios materiales que los hagan esforzarse, sin acelerar el proceso,
pero ayudando a cada nio a alcanzar su potencial.
Estimular a los nios a competir consigo mismos, y no entre s, recordando que
eventualmente el nio al final de su transicin se habr de integrar a la cultura
dominante.
Reconocer cada nio en particular, como nio en un proceso de transicin, con
una personalidad nica y propia historia cultural.
Convertirse en un aliado del nio, pero no permitir que le pase por encima al
educador.
Respetar siempre sus criterios, y aprobar sus decisiones cuando estn resultan
apropiadas.
Darle a los nios un sentimiento de afecto, seguridad y de aceptacin,
comprensin de sentimientos que es bsica para desbloquear sus energas
psquicas.
Proporcionarle mucha atencin, pero sin excluir a los dems.
Respetar su falta de nimo y de cansancio, siempre y cuando no estn
tomando ventajas de su fatiga.
Estimular a los nios a que expresen libremente sus sentimientos,
sealndoles las diferencias que existen entre una conversacin cotidiana
habitual y la expresin oral de lo que sienten por dentro.
Encontrar vas para ensear a los nios que ellos pueden, dndole cosas que
puedan hacer y no aquellas que no pueden, pero a la vez darles materiales que
les signifiquen un reto.
Tratar de investigar cada situacin de su comportamiento tan claro como sea
posible.
Estas acciones psicolgicas descansan en la posibilidad de poder contactar con el

mundo interior del nio inmigrante o de minora tnica, y en este sentido la
conversacin constituye un procedimiento importante para penetrar en esa dinmica
interna.
77
B) Cultural
El maestro del aula multicultural tiene, por tanto, tambin que trabajar en este aspecto,
y planificar su trabajo educativo de modo que colabore a la sana transicin a la cultura
dominante a la cual el nio est obligado a integrarse.
Entre las acciones en el plano cultural que el maestro ha de planificar para los nios
inmigrantes y de minoras tnicas estn:
Realizar actividades en las que se estimule la diversidad cultural presente en el

aula.
Trabajar individualmente con cada nio, de ser posible diariamente, para
mantener su identidad cultural y monitorear su progreso.
Estimular el nombre nativo u original del nio, as como su idioma.
Hacer reconocer quienes son estos nios, que tienen una historia personal y
una cultura propias.
Promover actividades, uso de libros y lminas, videos, y otras diversas fuentes
para el aprendizaje de las culturas de estos nios.
Hacer que los nios hablen de su propia cultura, msica, e historia, y ayudarles
a mostrar los aspectos positivos de dicha cultura.
Ensearles a estos nios como participar en el nuevo grupo social sin perder
valores culturales importantes.
Trasladar del aula al entorno inmediato del centro infantil la identificacin y
aceptacin de las distintas culturas del grupo, desarrollando el respeto mutuo y
la acogida de las diferencias.
Permitirle a los nios su atuendo natal al aula, que la usen cuando lo deseen.
Darles tiempo para que se acostumbren a hacerlo, que no sientan pena, y les
sea natural usar su ropa tradicional, pues estos vestuarios son smbolos de sus
orgenes.
Emplear diversas tcnicas con los nios para la continuidad cultural: reportes y
cuentos del lugar de origen, hacer dramatizaciones culturales, desarrollar
rituales culturales, hacer un mural con trabajos realizados por los nios, entre
otros.
C) Pedaggica
Para concebir como planificar la intervencin pedaggica, lo primero que tiene que
hacer el maestro es plantearse una serie de preguntas a las que debe dar respuesta
para poder entonces planear que puede hacer. Entre las mismas estn:
Qu experiencia individual tienen los nios de un centro infantil o escolar anterior

antes de abandonar su pas o regin?
Tuvieron una escolarizacin fragmentada?
Exista antes una clara comunicacin entre el antiguo centro infantil y los padres?
Tienen los nios un desarrollo acorde con su edad?
En que medida son dependientes del maestro?
Aprendieron la lengua de la cultura dominante antes, o lo hicieron despus de haber
llegado al pas receptor?
Hasta donde aprendieron en su lengua original y que han aprendido con la nueva
lengua?
Han tenido experiencias en otro centro infantil en esta cultura antes de estar en el
actual?
Qu particularidades tiene la familia de cada nio?
78
Al planificar el trabajo educativo en el aula multicultural se hace indispensable atender

a cuestiones y procedimientos que son importantes tener en cuenta. As entre las
acciones pedaggicas a realizarse pueden estar:
Las actividades han de depender en lo que sucede en el aula, el ambiente de

aprendizaje que pueda proveer el maestro, y como este es capaz de investigar
ya tender las necesidades particulares del nio.
Ayudar a los nios inmigrantes y de minoras a ganar confianza en sus
posibilidades, en particular en la primera infancia, de modo que, cuando
transite a la primaria de la cultura dominante, en que las notas se dan
compitiendo, pueda tener xito.
Balancear la proteccin del nio inmigrante y de minoras en el aula, con
acciones libres en la cultura dominante.
Combinar las actividades estructuradas con aquellas en las que el nio pueda
hacer uso libre de su accin.
Hacer aflorar la dinmica psicolgica interna del nio inmigrante o de minoras
mediante el dibujo, los cuentos, las actividades plsticas y relatos de vivencias,
para hacer concordar sus dos culturas.
Realizar actividades de trabajo manual con frecuencia, en las que se usen
signos y smbolos de la cultura de origen de estos nios.
Organizar el trabajo en el aula con actividades generales en pequeos grupos
que ocupen a todos los nios, a la vez que se trabaja en la atencin individual
de cada uno.
Organizar el horario de actividades de la rutina del da conjuntamente con los
nios, para que cada uno sepa lo que se va a hacer, y que se espera de l.
No dejar trabajar a los nios inmigrantes y de minoras mucho tiempo solos,
pues tendern a aislarse, unirlo a otro nio de la misma cultura, de otra cultura
minoritaria, y cuando se hayan acostumbrado, con nios de la cultura
dominante.
Organizar la planificacin de las actividades preferentemente de forma diaria, y
no semanal como suele hacerse por la mayora de los educadores, por resultar
muy importante continuar precisamente donde se termin el da anterior. Esto
se debe a que como estos nios suelen de inicio tener problemas en su
comprensin a causa de los factores psicolgicos y lingsticos, el cambiar
abruptamente de actividades los hace sentir ansiosos y frustrados
precisamente cuando comenzaban a entender lo que se les enseaba.
Aprender canciones y danzas sencillas de las diferentes culturas, as como
cuentos e historias.
En la actividad de recuento del da para hablar del grupo, referir las cosas que
gustan y no gustan, que son buenas y no lo son, que diferencian e igualan a los
nios entre s (en cuanto a su comportamiento individual, sin constreirlo a la
cultura).
Hacer teatro de sombras con nios de diferentes culturas y resaltar como en
las sombras es imposible diferenciar la disimilitud tnica o cultural, que todos
son iguales.
Hacer acciones de ayuda con nios de diferentes culturas, rotando a los nios,
e intercambiando sus roles.
Traer padres al aula de las diferentes culturas para que cuenten a los nios
cosas de su pas, bellas y hermosas, agradables, o simplemente interesantes.
Para realizar todo esto, y muchas otras acciones pedaggicas, el maestro ha de

considerar como enfoca en general la planificacin del trabajo educativo, para lo que
ha de tomar en cuenta algunas cuestiones importantes a decidir.
79
8.-LA EVALUACIN
Definimos el concepto de evaluacin como un proceso continuo sistemtico y flexible

que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los nios o nias
y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de
nuestra accin educativa a las necesidades y logros detectados en los nios o nias
en sus procesos de aprendizaje. De lo hasta ahora dicho, podemos decir que, una
actividad evaluadora as entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de
nuestra actividad como educadores, como hace posible la adaptacin de los procesos
de enseanza a los de desarrollo-aprendizaje.
Sin embargo, lo ms importante de todo desde la perspectiva formativa, es considerar

que el proceso de evaluacin, aunque puede partir de un objeto concreto, siempre
debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a
un nio o nia por tanto, no supondr slo ayudar a mejorar su rendimiento sino que
tambin afectar a los educadores, a la organizacin del Centro, a los mtodos y al
mismo proceso educativo.
Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se

establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos de
comportamientos observables. Los objetivos no solo clarifican el camino a recorrer y
anticipan en forma de pronstico los resultados o productos a conseguir, sino que
adems sientan las bases de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que
se fundamente en una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo
que realmente se consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito
alcanzado desde la perspectiva de los propsitos sino tambin un feed-back, una
constante
concrecin en la direccin del proceso y en todos sus elementos integrantes

(objetivos, estrategias, etc.).
De aqu sacamos las siguientes concreciones:
La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso curricular sino que forma

parte integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y
mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y ptimos resultados.
La evaluacin est presente en la planificacin del currculo, lgicamente lo

estar tambin en su desarrollo prctico. Ello quiere decir que la evaluacin es
tambin un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en
cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y de
hacer una estimacin precisa de los resultados.
La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las

partes del proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa.
La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin en el
proceso y unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando
de una forma constante y permanente.
A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene una

importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar sobre elementos de
la estructura y del proceso educacional e incluso, sobre los mismos objetivos,
para modificarlos y perfeccionarlos a la luz de los resultados".
80
La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere

disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y, adems,
tiene que saber interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a partir de unos
criterios, para llegar a establecer un juicio de valor. La verdadera evaluacin
debe ser por tanto crtica.
Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de decisiones,
en el sentido de modificar o no los objetivos, los contenidos, las experiencias de
aprendizaje... y, en definitiva, todo el proceso educativo.
La evaluacin es cooperativa puesto que afecta no slo a sus aplicadores sino

tambin a sus verdaderos usuarios que, en nuestro caso, son los nios y nias.
Por todo ello, y para nosotros, la evaluacin es un instrumento fundamental tanto para
facilitar el xito en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos, as
como Centro como unidad (organizacin, clima, relaciones...).
La evaluacin es algo especialmente necesario para el maestro para ir conociendo al

nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y con mayor profundidad, como para,
a partir de ah, potenciar sus caractersticas positivas, estimular el correcto desarrollo y
afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y
progresivamente ajustados a sus necesidades y caractersticas.
Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto de

capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de
orientacin para conocer las posibilidades y limitaciones de cada nio o nia y de
regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la
propia programacin y en la intervencin educativa. En consecuencia adquiere un
carcter formativo.
Ajustar los programas y recursos metodolgicos a las caractersticas individuales de

cada nio o nia y determinar si se van consiguiendo o no las intenciones educativas
que guan la intervencin pedaggica, requiere una evaluacin continua del proceso
de educacin y aprendizaje. La evaluacin debe formar parte de este proceso
guindolo y reconducindolo, de modo que en cada momento sea posible determinar
las situaciones, materiales y recursos ms adecuados para aportar una ayuda
individualizada que permita franquear los obstculos y continuar el proceso. La
evaluacin no consiste, pues, en hacer juicios de valor sobre el nio o la nia y sus
trabajos, sino en recoger toda la informacin necesaria para apreciar y ajustar
eficazmente la accin educativa.
La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que

evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que permita obtener
informacin a cerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la
intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos.
En consecuencia, la evaluacin la referimos tanto a los nios y nias como a la

revisin de los distintos elementos de la prctica educativa en el mbito del aula y en
el conjunto del Centro.
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios bsicos que

determinan su carcter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
81
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la

evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes
momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de

seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser
llevado a cabo con rigor.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el

proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados,
diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
Dados los principios, vamos a detallar los objetivos de la evaluacin. Estos son:
Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso

en el momento que se propone la evaluacin.
Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en

funcin de los datos anteriores.
Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del

modelo de actuacin elegido.
Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin,

propiciando y facilitando la consecucin de las metas previstas.
Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin
del modelo.
Valorar los resultados obtenidos.
Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y

con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y
corregir los negativos.
LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL
En el REAL DECRETO 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las

enseanzas comunes de la Educacin Infantil, se establece que los educadores de
este tramo evaluarn el proceso de enseanza, su propia prctica docente y el
desarrollo de las capacidades de los nios, de acuerdo con las finalidades de la etapa
para mejorar la actividad educativa. Igualmente este Real Decreto establece la
evaluacin como continua, global y formativa durante el periodo Infantil. La
observacin directa y sistemtica constituir le tcnica principal del proceso de
evaluacin. As nos encontramos que:
La evaluacin en Educacin Infantil ser global, continua y formativa.
Los referentes bsicos para la evaluacin los constituyen los objetivos

generales de etapa y rea.
Corresponde al equipo educador de la etapa adecuar al contexto y a las

caractersticas de los nios y nias, los objetivos y contenidos curriculares
dispuestos con carcter general en el Currculo Prescriptivo.
82
Dado el carcter general de los objetivos, el equipo educador deber

establecer algunos indicadores o criterios de evaluacin que permitan
valorar el grado de adquisicin de las capacidades de cada ciclo.
La observacin directa y sistemtica constituir la principal tcnica del

proceso.
La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesario para el maestro,

tanto para ir conociendo al nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y
con mayor profundidad, como para, potenciar sus caractersticas positivas,
estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante
programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus
necesidades y caractersticas.
En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las

actividades, es un medio bsico para su mejora y, a travs de ellas, de
perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de todos y cada uno de los
nios y nias.
La evaluacin es un elemento fundamental para la calidad y la eficacia del

sistema. Tal concepto incluye tres elementos fundamentales:
a) Recogida sistemtica de informacin.
b) Valoracin desde criterios y referencias implcitos.
c) Toma de decisiones de mejora.
La finalidad de la evaluacin es la mejora.
En efecto, la evaluacin puede considerarse como un proceso sistemtico de recogida

de informacin rigurosa (valiosa, vlida y flexible) que ha de ser valorada de cara a la
toma de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa y an del
Centro de Educacin Infantil. Eso s, la aludida informacin cobra sentido en funcin
de los objetivos a los que sirve (por lo que debern especificarse, adems de ser
educativamente valiosos). La informacin habr de darse a conocer a los interesados,
y las decisiones tomadas debern ser objeto de un especial seguimiento si se
pretende su eficacia.
En educacin infantil la evaluacin es un instrumento fundamental tanto para facilitar el

xito en el logro de los objetivos como para perfeccionar los programas educativos y
aun el Centro de Educacin Infantil como unidad (organizacin, clima, relaciones....).
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS
En base a lo anterior, para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los

nios y nias en este periodo tiene que tener las siguientes caractersticas:
1) GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos

generales.
Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar a
partir de criterios derivados de su propia situacin inicial.
La evaluacin debe realizarse en base a los objetivos, en los que se expresan

las capacidades bsicas que los nios y nias deben desarrollar a travs de las
83
distintas reas curriculares a las que hacen referencia los criterios de

evaluacin.
Aunque el referente fundamental para evaluar el grado de consecucin de las

capacidades expresadas en los objetivos generales, son los criterios de
evaluacin de cada rea curricular, habr que volver sobre los objetivos de
nivel en el momento final de la evaluacin, para analizar el avance global que el
nio o la nia haya conseguido, como algo ms all de la mera suma de
distintas evaluaciones de conductas concretas.
Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad de

procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que
podamos ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y
contenido educativo.
2) CONTINUA: La evaluacin debe ser un elemento ms de la accin

educativa, permitiendo as regular, orientar y corregir de modo sistemtico el
proceso educativo. La evaluacin continua empieza en los inicios del propio
proceso educativo. Requiere, por lo tanto, una evaluacin inicial del nio, para
adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a sus posibilidades y tambin
una evaluacin al final del proceso.
3) FORMATIVA: Tiene en cuenta todas las variables que ayudan o interfieren

el proceso didctico, procurando durante dicho proceso, reunir informacin que
permita revisarlo y corregirlo. Su finalidad es determinar qu factores favorecen
o dificultan que los nios o nias logren las metas deseadas, de forma que
podamos introducir las modificaciones oportunas.
4) PREVENTIVO: Porque nos permite realizar sobre la marcha los ajustes

oportunos que eviten llegar a objetivos no deseados.
Por lo que respecta al qu evaluar en relacin con la educacin de los nios y nias, la
decisin ms importante es la que se refiere a concretar los objetivos generales del
cada ciclo en conceptos evaluables que permitan comprobar si los nios y nias estn
desarrollando las capacidades deseadas lo mejor posible en funcin de las
caractersticas individuales de cada uno.
Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de capacidades en las

que es difcil precisar el grado, no son directa ni unvocamente evaluables. Es por
tanto, necesario establecer una serie de conceptos ms precisos que los objetivos
generales, que tendrn sobre todo la funcin de ayudar a reajustar la educacin si se
comprueba que un nio o nia se separa de los objetivos deseados ms all de lo
justificable por los ritmos personales que caracterizan esta etapa.
Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, ser preciso que
determinemos los procedimientos mediante los que se va a obtener la informacin
necesaria en relacin con el proceso de aprendizaje.
Si debemos evaluar el progreso de factores de personalidad, necesitaremos utilizar

tcnicas diversas e instrumentos de registros variados. El estudio de todos los
elementos ser esencial si tenemos el propsito de desempear adecuadamente
nuestra responsabilidad en este proceso evaluador, pues la norma que regula la
evaluacin en Infantil destaca que corresponde a los maestros adoptar las decisiones
pertinentes acerca de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se consideren
84
ms adecuados y formular los juicios oportunos a cerca del aprendizaje de sus nios o
nias.
La complejidad que conlleva la accin educativa que atiende al desarrollo de las

capacidades que hagan posible la evolucin equilibrada de la personalidad del
alumno, hace que consideremos que el interrogante cmo evaluar no se resuelve de
una forma simple, exige una referencia a las tcnicas que se van a utilizar para
evaluar:
Tcnicas para evaluar.
En Infantil el contacto continuado con el mismo grupo de nios o nias hace que la
observacin directa de estos dentro y fuera del aula y la observacin indirecta llevada
a cabo a travs del anlisis de los trabajos individuales y de grupo, sea la tcnica ms
idnea. Por ello, vamos a utilizar las tcnicas siguientes:
Observacin: La observacin directa e indirecta realizadas de forma

sistemtica garantizan mayor objetividad en una evaluacin, pues nos permite
el seguimiento de los procesos de aprendizaje en los nios o nias. La
observacin puede llevarse a efecto a travs del seguimiento de las actividades
estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los
nios o nias, producciones plsticas y musicales, juegos lgicos, juegos
dramticos, etc..
Entrevista: La entrevista puede definirse como "una conversacin intencional".

Es una tcnica de gran valor para obtener informacin sobre la opinin,
actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los nios o nias y de sus familias.
Para ser utilizada con provecho exige: la definicin de sus objetivos, la
delimitacin de la informacin que se piensa obtener y el registro de los datos
esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:
Formal o previamente preparada por el entrevistador.
Informal o sin preparacin previa.
Para el anlisis de los datos que recojamos usaremos la tcnica de la triangulacin.

La triangulacin es una tcnica de anlisis de datos que permite evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje a travs de diversos enfoques y fuentes de informacin. Los
tipos de triangulacin ms usados son:
1. Triangulacin de las fuentes, o recogida de informacin de diversa

procedencia.
2. Triangulacin temporal, lo que supone la realizacin del estudio en

diferentes momentos y circunstancias.
3. Triangulacin espacial, o realizacin del estudio en diferentes zonas o

lugares.
4. Triangulacin de mtodos y tcnicas, o utilizacin de diversas

estrategias metodolgicas.
5. Triangulacin de evaluadores, o realizacin del estudio por parte de

distintos sujetos.
85
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Manual para el seguimiento del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los
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de dos a siete aos. Cincel, Madrid, 1988.
Pginas web para maestros:
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
www.waece.org
Pginas web para nios:
www.educasites.net
www.profes.net
www.pipoclub.com
www.aulainfantil.com
www.educasites.net/infantil
www.rompeques.com
www.pequenet.com
Software para nios
www.sauce.pntic.mec
Para educacin infantil. Gentileza del Centro de Comunicacin y Pedagoga

que ha recopilado el software educativo disponible en el mercado, efectuando,
en muchos casos, una evaluacin del mismo. Dichos programas, clasificados
por reas curriculares y niveles educativos.
www.planetadirecto.com
Barrio Ssamo
Los amigos del Barrio Ssamo ensean a contar, conocer las letras y
aprender a distinguir valores, sentimientos y normas de convivencia a los
ms pequeos.
www.edicinco.com
87
Especialmente destacables son los ttulos CAZACOSAS, POLIGLOTN,

ORIENTACIN ESPACIAL y CALCULOSAURIOS destinados a desarrollar las
destrezas bsicas en la etapa infantil.
www.educamigos.com
Programas interactivos y multimedia de estimulacin y formacin integral, para

que los alumnos aprendan jugando.
88

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ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

EDUCACIN INFANTIL 3 AOS

EDUCACIN INFANTIL 3 AOS

2.1. Concepcin terica de partida

1.1.Justificacin de la Programacin Didctica ante la ley

Artculo 8 LOGSE Artculo 12 LOCE

a) Conocer su propio cuerpo y sus

f) Iniciarse en las habilidades

3. Las Administraciones educativas

Observando que la diferencia bsica se encuentra en la ampliacin de las capacidades

Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin y de las

En cualquier caso, la descripcin de ambos objetivos se encuentran en consonancia

La finalidad de la Educacin es el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y

FSICOS COGNITIVOS ESPIRITUALES

Y todo ello a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa

Igualmente en ambas leyes nos encontramos, de acorde a lo expuesto anteriormente

Con arreglo a ello, nuestra propuesta de didctica ha de basarse en los siguientes

Consecucin de Cooperacin con los

2.1. Concepcin terica de partida

En esta lnea nuestro programa de actividades se fundamenta, bsicamente, en la

El desarrollo del nio es irregular. Ello quiere decir que en su curso se

La educacin es la gua del desarrollo, lo conduce y lo trae tras de s. Ello

El desarrollo psquico se forma en la actividad. Surge a consecuencia de la

Todo proceso, funcin o cualidad psquica, se da primero en un plano nter

destacan tres actividades principales o rectoras: la comunicacin emocional

A su vez existen diversos momentos del desarrollo en que una funcin o

En la formacin de una funcin o cualidad psquica, y en la asimilacin de

En el proceso de enseanza y aprendizaje el adulto juega un papel orientador

Estos fundamentos tericos constituyen la base conceptual de nuestro programa

si bien los trabajos de Piaget, Freud o Skinner son excepcionales,

Si a ello le sumamos la realidad cambiante de la sociedad con las grandes

Las actividades estn, lgicamente, pensadas para cada intervalo de edad

mayora de los existentes, solamente consideran algunos aspectos del desarrollo,

2.2. La Programacin Didctica

Por Programacin entendemos la formulacin escrita mediante la cual se anticipa, de

De acuerdo a lo dispuesto en la legislacin vigente, hemos de entender por

Las programaciones didcticas son los instrumentos de planificacin

Entendiendo por currculo:

Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos

De acuerdo a lo anterior, la programacin didctica, deber contener:

Contextualizacin de objetivos y contenidos

Y todo ello para culminar en la programacin de aula.

2.3. Caractersticas generales de la programacin y del plan globalizado de

a) Integrador de los intereses y capacidades del nio, de las exigencias de la

c) Significativo y motivador para los nios y para su desarrollo en el medio,

d) Facilitador de la participacin activa de los nios.

e) Concentrador de los contenidos alrededor de las unidades didcticas,

f) Fundamentado y ordenado en base a criterios psicolgicos, lgicos y

Para su elaboracin o desarrollo me he basado en los siguientes principios:

a) Principio de racionalizacin. Este exige coherencia o adecuacin entre

b) Principios de continuidad. Supone la relacin entre los distintos niveles

c) Principio de progreso escalonado. Exige este principio tener en cuenta,

d) Principio de totalidad. Segn este principio, en cada unidad didctica

e) Principio de reversibilidad. Supone que la programacin debe ser un

g) Principio de realismo. Significa que todos los elementos de la

Debe estar orientada a la organizacin del proceso pedaggico en su totalidad, la

El Centro se encuentra ubicado en uno de los barrios ms populares de Madrid,

Siempre ha existido una buena conciencia de barrio y de convivencia, aunque en los

La asociacin de vecinos y el centro desarrollan programas y actividades enfocadas a

El medio social y econmico ha ido evolucionando con la marcha general del

Nuestro dilogo Centro-entorno nos ayuda a ser sensibles a los cambios de la

Ayudndoles a descubrir y potenciar sus posibilidades fsicas, intelectuales