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Rogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.br
Introduo
Nossa sociedade pressupes e, at mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus
locais apropriados para desempenharem o trabalho. assim para o dentista, cozinheiro,
mdico-cirurgio, veterinrio, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por que local
apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de todo profissional depende tambm
dos ambientes e dos instrumentos disponveis. Em muitas profisses, a prtica difere pouco do
planejamento; no o caso do magistrio, devido criatividade dos alunos, que torna o LEM
simplesmente indispensvel escola. AssiRogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.brm como nossas casas se compe de partes essenciais, cada uma
com uma funo especfica, nossas escolas tambm devem ter seus componentes, e um deles
deve ser o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)
No entanto, algum poderia lembrar-se de que foi, e ainda possvel, ensinar assuntos
abstratos para alunos sentados em carteiras enfRogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.brileiradas e com o professor dispondo apenas do quadro-negro.
Afinal, muitos de ns aprendemos ( e ensinamos?) a fazer contas desse modo. Porm, para
aqueles que possuem uma viso atualizada de educao matemtica, o laboratrio de ensino
uma grata alternativa metodolgica porque, mais do que nunca, o ensino da matemtica se
apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a escola para atender essas
necessidades.
Algumas concepes do LEM
A construo do LEM
difcil para o professor construir sozinho o LEM e, mais ainda, mant-lo. Convm
que o LEM seja conseqncia de uma aspirao grupal, de uma conquista de professores,
administradores e de alunos. Essa participao de diferentes segmentos da escola pode
garantir ao LEM uma diferenciada constituio, por maior das possveis e indispensveis
contribuies dos professores de histria, geografia, educao artstica, educao fsica,
portugus, cincias, entre outros.
A contribuio dos alunos para a construo do LEM muito importante para o processo
educacional deles, pois fazendo que se aprende. Orientados pelo professor responsvel pelo
LEM, os alunos, distribudos em grupos, podem solicitar, dos professores das reas
mencionadas, exemplos de interseco dessas reas com a matemtica. Mas para que tudo
acontea, preciso que a escola possua professores que acreditem no LEM, que reconheam a
necessidade de a escola possuir seu LEM, que reconheam a necessidade de a escola possuir
seu LEM, que se empenhem na construo dele e que considerem as possibilidades da escola.
A respeito da construo do LEM, tambm fundamental considerar a quem ele se
destina; se o LEM se destina para crianas de educao infantil, os materiais devem estar
fortemente centrados para apoiar o desenvolvimento delas no que se refere aos processos
mentais bsicos correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao,
incluso e conservao -, os quais so essenciais para a formao do conceito de nmero;
alm desses materiais, o LEM deve possuir aqueles que podero favorecer a percepo
espacial ( formas,tamanhos, posies, por exemplo) e a noo de distncia, para a construo
do conceito de medida.
Se o LEM se destina s quatro primeiras sries do ensino fundamental, o apelo ao ttil e
visual ainda deve manter-se forte, mas os materiais devem visar mais diretamente ampliao
de conceitos, descoberta de propriedades, percepo da necessidade do emprego de termos
ou smbolos, compreenso de algoritmos, enfim, aos objetivos matemticos.
Essa caracterstica deve continuar presente no LEM para as sries seguintes do ensino
fundamental, mas agora tambm devem compor o LEM aqueles materiais que desafiam o
raciocnio lgico dedutivo (paradoxos, iluses de tica) nos campos aritmticos, geomtrico,
algbrico,trigonomtrico,estatstico.
Al LEM do ensino mdio, podem ser acrescidos artigos de jornais ou revistas,
problemas de aplicaes matemticas, questes de vestibulares, desafios ao raciocnio
topolgico ou combinatrio, entre outros. E tambm vrias questes ou situaes-problema
referentes a temas j abordados no ensino fundamental, mas que agora demandam uma
anlise e interpretao mais aprofundadas, por parte dos alunos.
Livros didticos;
Livros paradidticos
Artigos de jornais e revistas
Questes de vestibulares
Iluses de tica, falcias, sofismas e paradoxos;
Jogos
Quebra cabeas
Figuras
Slidos
Quadros murais ou psteres
Materiais didticos industrializados
Instrumentos de medidas
Filmes
Computadores
Softwares
Materiais Produzidos Pelos Alunos
RESUMO:
So apresentadas algumas questes referentes importncia de recursos didticos na
formao do professor de matemtica, ressaltando a natureza dos recursos utilizados no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Os recursos didticos nas aulas de matemtica
envolvem uma diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental
na organizao do processo de ensino e de aprendizagem. Consideramos que esses materiais
devem servir como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no
momento em que um saber est sendo construdo. Contudo, h necessidade de superar a
expectativa que muitos professores tm, quando justificam a opo pela utilizao de
materiais concretos nas aulas de matemtica, como um fator de motivao. Durante a
formao inicial do professor de matemtica faz-se necessrio criar momentos de reflexes e
discusses desses aspectos. Optar por um material concreto exige, ento, por parte do
professor, reflexes terico-pedaggicas sobre o papel histrico do ensino da matemtica, que
dever cumprir sua funo essencial: ensinar matemtica!
Texto:
Procuro apresentar neste texto algumas reflexes sobre a importncia de recursos
didticos na formao do professor de matemtica. Discorrer sobre questes dessa natureza
um exerccio sempre arriscado, visto s divergncias que existem em torno dos caminhos
metodolgicos alternativos que se oferecem tanto na formao inicial quanto na formao
continuada de professores.
Geralmente a expectativa da utilizao de materiais manipulveis por parte de
professores que atuam no ensino fundamental est na esperana de que as dificuldades de
ensino possam ser amenizadas pelo suporte da materialidade. Vale lembrar que tivemos forte
influncia do movimento da escola nova, que defendia os chamados mtodos ativos para o
ensino e que, na maioria das vezes, envolvia o uso de materiais concretos para que o alunos
pudessem aprender fazendo. Embora tenha ocorrido, por parte de muitos professores, uma
compreenso restrita para esse mtodo, quando entendiam que a simples manipulao de
objetos levaria compreenso, estudos mostraram a existncia de estreita relao entre a
experimentao e a reflexo.
Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), define materiais manipulveis como
objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser
objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objetos que so usados para
representar uma idia. Os materiais manipulveis so caracterizados pelo envolvimento
fsico dos alunos numa situao de aprendizagem ativa.
Serrazina (1990), ao analisar a utilizao de materiais didticos no ensino da
matemtica, observa que deve haver um cuidado especial quando se pretende fazer uso desse
recurso, e que nesse aspecto, o professor tem um papel fundamental. Assim sendo, deve-se
investir de modo que a formao de professores de matemtica, tanto inicial quanto a
continuada, contemplem essas questes.
Os recursos didticos nas aulas de matemtica envolvem uma diversidade de
elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organizao do processo
de ensino e de aprendizagem. Entretanto, consideramos que esses materiais devem servir
como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no momento em que
um saber est sendo construdo. Na opinio de Pais (2002), os recursos didticos esto
associados s criaes didticas descritas por Chevallard (1991), ao analisar o fenmeno da
transposio didtica no contexto do ensino da matemtica, e seriam criaes pedaggicas
desenvolvidas para facilitar o processo de aquisio do conhecimento.
Assim sendo, ressalta-se que esse tema no est desvinculado de dois aspectos
interligados: a formao de professores e as suas concepes pedaggicas. Fiorentini e
Miorim (1990) destacam esse fato quando analisam esta temtica, lembrando que a escolha de
um material, pelo professor, nem sempre realizada com a devida clareza quanto a sua
fundamentao terica. De modo geral, enfatizam os autores, sempre que um congresso ou
encontro de professor de matemtica promove oficinas, conferncias a respeito dessa
temtica, as salas ficam lotadas, evidenciando o grande interesse pelos materiais e jogos.
Entretanto, essas discusses, muitas vezes, ficam restritas utilizao de um recurso que
mostrou-se favorvel para a abordagem de um determinado tpico da matemtica, no
ocorrendo, naquele momento, reflexes de carter epistemolgico.
Precisamos superar a expectativa que muito professores tm, quando justificam a
opo pela utilizao de materiais concretos nas aulas de matemtica, como um fator de
motivao ou, como diz Fiorentini e Miorim (1990), para que as aulas fiquem mais alegres
e para que os alunos passem a gostar da matemtica. Esses autores apresentam um
interessante estudo a respeito da diversidade de opinies a respeito da utilizao de materiais
concretos nas aulas de matemtica, visto que por trs de cada material se esconde uma viso
de educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material,
uma proposta pedaggica que o justifica. Os autores enfatizam ainda que os professores no
podem subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou
ldico... nenhum material vlido por si s.
Mattos e Serrazina (1996) ressaltam que existem fortes evidncias, realadas por
investigaes (BRUNER, 1960, DIENES, 1970, REYS, 1974) que permitem afirmar que
ambientes onde se faa uso de materiais manipulveis favorecem a aprendizagem e
desenvolvem nos alunos atitudes mais positivas (p. 193). Entretanto, eles ressaltam tambm
que existem investigaes no conclusivas sobre a eficcia dos materiais concretos nas salas
de aula, citando Hiebert e Carpenter (1992), explicam as razes para essas concluses:
Se os alunos no trazem com eles os conhecimentos que o professor espera,
no fcil para os alunos relacionarem as suas interaes com os materiais
com as estruturas existentes. Eles no interpretam os materiais como o
professor espera e o uso de materiais concretos dar provavelmente origem
apenas a conexes ao acaso (p. 196).
Precisamos ento considerar que os modelos funcionam como uma primeira forma de
representao dos conceitos (PAIS, 1996). Quando utilizamos um objeto em forma cbica,
por exemplo, temos o suporte da materialidade, permitindo a identificao de alguns de seus
elementos, e essa manipulao ir auxiliar a visualizao espacial, ou seja, a habilidade de
pensar, em termos de imagens mentais (representao mental de um objeto ou de uma
expresso), naquilo que no est ante os olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto.
Em outras palavras, seria a percepo visual do sujeito enquanto a construo de um
processo visual, o qual sofre interferncias de sua experincia prvia, associada a outras
imagens mentais armazenadas em sua memria. O significado lxico atribudo visualizao
o de transformar conceitos abstratos em imagens reais ou mentalmente visveis. A
preocupao com a visualizao quando se aborda o processo ensino-aprendizagem da
matemtica pode ser considerada como um dos processos envolvidos nas diferentes maneiras
de representaes. Entende-se que a representao pode ser grfica, como um desenho em um
papel ou como modelos manipulveis, ou mesmo atravs da linguagem e de gestos,
considerados como instrumentos importantes para expressar conhecimentos e idias dos
indivduos. Os diferentes tipos de visualizao que o aluno necessita, tanto em contextos
matemticos, quanto em outros, dizem respeito capacidade de criar, manipular e ler imagens
mentais; de visualizar informao espacial e quantitativa e interpretar visualmente informao
que lhe seja apresentada; de rever e analisar situaes anteriores com objetos manipulveis.
Outra importante reflexo que deve ocorrer ainda na formao inicial dos professores
refere-se forma de utilizar os materiais. Embora muitos materiais sejam conhecidos e
utilizados em muitas escolas, importante saber como so utilizados. Certamente no teremos
situaes de ensino iguais quando um material utilizado como instrumento de comunicao
do professor que explica mostrando objetos que s ele manipula e quando os alunos o
manipulam, interpretando suas caractersticas, resolvendo problemas com a sua ajuda e
formulando outros problemas. Matos e Serrazina (1996) dizem que muitas vezes os materiais
ou representaes concretas so utilizados no momento de introduzir uma noo, como apoio
ao discurso do professor. Uma vez chegado ao clculo j no interessa o contexto que se quis
dar significado. Os autores utilizam a metfora do andaime para esse tipo de ao, que
depois do prdio pronto, descartado.
Isso no quer dizer que somos a favor de utilizar materiais em todos os momentos da
aula. Enfatizamos que as concretizaes que serviram para elaborar as noes matemticas
podem ser situaes importantes para os alunos verificarem algumas propriedades ou
compreenderem outras. Isto somente ser possvel se, desde o incio, ocorrer uma verdadeira
ao por parte do aluno e no uma simples reproduo do que foi dito ou feito pelo professor.
Outra discusso fundamental que deve ocorrer refere-se s caractersticas que o
material manipulvel deve ter para ser considerado um aliado nas aulas de matemtica.
Certamente quando um material apresenta aplicabilidade para modelar um grande nmero de
idias matemticas ele pode ser considerado um bom material didtico. Por exemplo, o
material dourado pode ser utilizado para trabalhar muitos conceitos, desde a introduo ao
sistema de numerao decimal, operaes aritmticas, fraes e decimais, podendo tambm
ser utilizados para representao de expresses algbricas. Essa diversidade de aplicaes
permite que os alunos estabeleam conexes entre os diversos conceitos intrnsecos
manipulao do material.
Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), definiu alguns critrios para selecionar
bons materiais manipulveis, os quais podero ser discutidos durante a formao de
professores:
o livro-texto no ensina conceitos. Ele pode apenas tentar explicar certas regras
e procedimentos e exercitar seu uso. Conceitos matemticos so aprendidos
somente por experincia. Ns todos sabemos que, por exemplo, o perfume de
uma rosa ou a dissonncia de sons no podem ser aprendidos lendo descries
verbais sobre eles em um livro. Voc tem que experiment-los. o mesmo
com idias matemticas.
Referncias Bibliogrficas
CASTELNUOVO, E. Didtica de la Matemtica Moderna. Mxico: Trillas, 1970.
EWBANK, W. A. What? Why? When? How? The Mathematics Laboratory. Alberta, USA,
NCTM: Arithmetic Teacher, (1977).
FIORENTINI, D. e MIORIM, M. A. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos
no Ensino da Matemtica. Boletim da SBEM-SP. So Paulo: SBM/SP, Ano 4, n. 7, 1990.
MATOS, J. M. e SERRAZINA, M. de L. Didctica da Matemtica. Lisboa: Universidade
Aberta, 1996.
PAIS, L. C. Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. Zetetik. Vol. 4. N. 06. Unicamp.
Campinas. 1996.
PAIS, L. C. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da
geometria. 23 REUNIO ANPED. Caxambu/MG: ANPED. Dados on line
www:anped.org.br/1919t.thm em 29/01/01.
REYS, R. Considerations for teaching using manipulative materials. Arithmetic Teacher,
1971.
SERRAZINA, M. de L. Os materiais e o Ensino da Matemtica. Revista Educao e
Matemtica. Lisboa: APM, n. 13, 1990.
Introduo
Produtos Notveis
Material
Cartolina Colorida
Tesoura
1 Atividade
Numa cartolina faa a marcao de um quadrado conforme a figura e recorte nas linhas
pontilhadas:
Note que o quadrado tem rea de a2, Mas o quadrado tambm a soma das seguintes reas
(a-b)(a-b)+ab+b(a-b). Logo temos a igualdade de reas:
a2=(a-b)(a-b)+ab+b(a-b)
(a-b)2= a2 ab-b(a-b)
(a-b)2= a2 ab-ba-b2
(a-b)2= a2 -b2
Referncias:
Atividades 1 ,2, 3 foram baseadas no artigo As coisas que ensinamos de Joo Tomas do
Amaral (Universidade de Guarulhos-So Paulo/SP) publicado na:
Revista do Professor de Matemtica N 13, 2 Semestre de 1988, SBM.
Atividades 4,5 e 6 foram tiradas do livro:
Vivendo a matemtica descobrindo o teorema de Pitgoras de Luiz Mrcio Imenes,
Editora Scipione, 1987
Atividade 7 foi tirada da pgina 15 do livro:
LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
Professores. Coleo formao de professores. Autores associados. Campinas/SP, 2006
Atividade 8 : Problema proposto por Lenimar Nunes de Andrade na revista
Revista do Professor de Matemtica N 53 (2002)
(a+b)a = (a+Referncias:
Atividades 1 ,2, 3 foram baseadas no artigo As coisas que ensinamos de Joo Tomas do
Amaral (Universidade de Guarulhos-So Paulo/SP) publicado na:
Revista do Professor de Matemtica N 13, 2 Semestre de 1988, SBM.
Atividades 4,5 e 6 foram tiradas do livro:
Vivendo a matemtica descobrindo o teorema de Pitgoras de Luiz Mrcio Imenes,
Editora Scipione, 1987
Atividade 7 foi tirada da pgina 15 do livro:
LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
Professores. Coleo formao de professores. Autores associados. Campinas/SP, 2006
Atividade 8 : Problema proposto por Lenimar Nunes de Andrade na revista
Revista do Professor de Matemtica N 53 (2002)b)(a-b)+ab+b2
(a+b)(a-b)= (a+b)a- ab-b2
(a+b)(a-b)= a2+ba- ab-b2
(a+b)(a-b)= a2 -b2
3 Atividade Numa cartolina faa a marcao de um quadrado conforme a figura e recorte nas
linhas pontilhadas:
Note que o quadrado tem rea de (a+b)2, Mas o quadrado tambm a soma das seguintes
reas a2+ab+ab+b2. Logo temos a igualdade de reas:
(a+b)2 = a2+ab+ab+b2
(a+b)2 = a2+2ab+b2
Teorema de Pitgoras
Apresentamos agora algumas atividades para a demonstrao do teorema de Pitgoras
Atividade 4 Recorte os quadrados com lados nos catetos do tringulo retngulo na linha
pontilhada
Agora monte os pedaos recortados dentro do quadrado de lado a da seguinte forma
Conclumos ento que a rea do quadrado grande igual a soma das reas dos quadrados
pequenos: a2 = b2 + c2 , mas a a hipotenusa, b um cateto e c outro cateto. Provamos
ento o Teorema de Pitgoras
Atividade 5
Em uma cartolina desenhe e recorte 4 tringulos retngulos de mesma dimenso
Quadrado 1
Note que o quadrado grande tem rea (b+c)2. Rearranje novamente os retngulos montando a
seguinte figura.
Quadrado 2
Note que este quadrado tem a mesma rea que o quadrado anterior: (b+c)2
Se de ambos os Quadrados 1 e 2 retirarmos os quatro tringulos retngulos ficaremos com
figuras de mesma rea, conforme vemos nas seguintes figuras
Atividade 6
= +
Logo
2 bc
a 2 = bc 4
2
a 2 =b 22 bc+c 2 2 bc
2 2 2
a =b +c
Falcia
Atividade 7
Recorte um quadrado de lado 8 cm na linha pontilhada conforme indica a figura:
Observe que as mesmas peas que compe o quadrado compe o retngulo portanto o
quadrado e o retngulo possuem a mesma rea. A rea do quadrado 8*8=64 e a rea do
retngulo 5*13=65 logo 64=65. O que aconteceu????????????????????????????
Atividade 8
Em um tringulo qualquer P o ponto de encontro da bissetriz do ngulo BAC com a
mediatriz do lado BC; Q o ponto de encontro dessa mediatriz com o lado BC. R o pnto de
encontro, com o lado AB, da perpendicular a esse lado traada por P; a perpendicular ao lado
AC, a partir do ponto P, cruza esse lado no ponto S. A figura ilustra essa construo: