Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
ARTICULAO ENTRE AS
FORMAES INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canrio
Charles Hadji
151
O papel da prtica
profissional na formao
inicial e contnua de
professores
Rui Canrio
Universidade de Lisboa, Portugal
Resumo
formao dos professores, entendendo esta como da explorao das potencialidades formativas do
um processo permanente que integra, de modo exerccio profissional. O modo como concebida
nua. Encarando a formao como um processo de nal na formao de futuros professores pode con-
socializao profissional, defende-se a tese de que figurar-se como um elemento estruturante de po-
as escolas constituem os lugares onde os professo- lticas integradas de formao inicial e contnua,
res aprendem a sua profisso. Essa perspectiva de investigao e de interveno nas escolas.
flexo sobre as prticas formativas tem contri- Na base da minha argumentao estaro
budo para colocar no centro da problemtica subjacentes duas teses: a primeira a de que os
Assim, nesta interveno, procurarei, por um consiste em aprender a aprender com a experi-
professores e quais os modos da sua traduo Portugal, as dcadas de 1980 e 1990, situaram-
curricular, no mbito da formao inicial. Por se nos antpodas dessas duas teses.
professores como a primeira etapa de um em- entre a formao inicial e a formao contnua,
verei argumentao no sentido de defender a processo formativo em que este encarado como
prtica pedaggica) constitui o ponto seqencial e linear. Essa viso da formao, como
nevrlgico da organizao curricular dos cursos uma sucesso hierarquizada de etapas cuja ordem
abordar essa questo pode ser estruturante, quer lidades formativas, nega a continuidade da for-
de uma poltica de investigao, quer de uma mao como algo que inerente a todo o ciclo de
poltica de formao contnua e interveno jun- vida profissional e baseia-se em duas idias es-
152
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
senciais: a primeira a de afirmar a predominn- dor corporativo tem vindo a empobrecer, quer
cia estratgica da formao inicial que precede e em termos estratgicos, quer em termos meto-
determina as posteriores situaes formativas; a dolgicos, o debate sobre a formao profissio-
segunda a de pensar a formao inicial a partir nal dos professores.
de um paradigma de racionalidade tcnica, em No quadro de um paradigma de educao
que se procede a uma justaposio hierarquizada permanente, a formao profissional, nomea-
de saberes cientficos, mais saberes pedaggicos, damente de professores, no pode ser entendi-
mais momentos de prtica (entendida como uma da como circunscrevendo-se a uma primeira e 153
aplicao). curta etapa, prvia ao exerccio do trabalho,
Da primeira idia decorre o carter supleti- mas, pelo contrrio, como um processo que
vo da formao contnua qual se atribui uma inerente globalidade do percurso profissional.
funo corretiva quer das inevitveis lacunas Tendem, portanto, a esbater-se as fronteiras que
da formao inicial, quer da, igualmente inevi- tradicionalmente separam a formao inicial da
tvel, obsolescncia dos conhecimentos adqui- formao contnua o que conduz concluso
ridos. Da segunda idia decorrem modalidades lgica de que ambas as vertentes devero ser
de ao que limitam a eficcia da formao na asseguradas, de modo integrado, por uma mes-
medida em que, reduzindo tendencialmente o ma instituio. Cada vez mais a tendncia ser
papel do professor ao de um tcnico, ignoram a para que nos pblicos do Ensino Superior haja
sua interveno, em situaes reais marcadas soas adultas que tm ou tiveram uma experi-
pela complexidade, pela incerteza e pela singu- ncia profissional e que, ao longo da sua vida,
laridade. Prez Gomez sintetiza bem os limites recorrero s escolas do Ensino Superior como
tais, em que a tarefa profissional se resume a gico fundamental) e no como escolas de for-
uma acertada escolha e aplicao de meios e mao profissional inicial que, de forma subsi-
e pela teoria existentes. Por essa razo, o profis- te conseqncias importantes relativamente
sional prtico no pode tratar essas situaes concepo das funes das instituies, das
como se fossem meros problemas instrumen- suas polticas, do perfil e formao do seu pes-
tais, suscetveis de resoluo atravs de regras soal docente, do desenho curricular dos seus
armazenadas no seu prprio conhecimento ci- cursos, da construo da sua oferta formativa.
Formao e mundo do
incerteza
ga medida, por critrios de defesa de interesses Em termos de evoluo recente, a mais im-
est em causa a criao de condies que lhes mao profissional a da passagem de uma re-
mos de produo dos saberes legtimos, do trabalho, para um outro tipo de relao mar-
estruturantes da profisso docente. Esse pen- cado pela incerteza. Com efeito, o fim das cer-
tezas (Prigogine, 1996) algo que afeta no ape- continuar a conceber o trabalho humano como
nas o modo como percebemos hoje o mundo da algo suscetvel de ser objeto de uma descrio
natureza, mas tambm toda a vida social. Essa fina, a priori, para, em seguida, traduzir essa
nova relao de incerteza vem pr em causa os descrio em termos de estratgias pedaggicas,
dois elementos que foram os pilares de uma re- de objetivos pedaggicos, de contedos a ensi-
lao outrora tida como harmoniosa. O primei- nar, de gestos a adquirir, de tal modo que os
ro elemento corresponde a conceber a relao formandos venham a poder encaixar-se nos per-
entre os sistemas de formao e o sistema mer- fis profissionais previamente definidos. Essa
cado de trabalho de acordo com um modelo de perspectiva de descrio a priori no s no se
adequao. O segundo elemento corresponde a coaduna como contraditria com processos de
ler a articulao entre a formao e o desempe- exerccio do trabalho que mudam de forma ace-
nho profissional de acordo com um modelo de lerada, adquirindo contornos e configuraes
adaptao funcional. Ambas as perspectivas es- que no possvel prever de modo preciso. A
to, hoje, postas em causa em face das evolues emergncia da incerteza na relao formao
que se registraram quer no mundo do trabalho,
trabalho alimentada por trs grandes fenme-
quer no mundo da formao profissional. nos: so eles a intensificao da mobilidade pro-
A primeira perspectiva supe uma atitude oti- fissional, a rpida obsolescncia da informao
cessidades do mercado de trabalho, o que impli- forma muito rpida nas trs ltimas dcadas.
caria que este fosse relativamente estvel ou que, Hoje, em vez de se afirmar que as pessoas
em alternativa, se apresentasse com uma evolu- aprendem uma profisso, ser cada vez mais
supor a possibilidade de proceder transferncia que cada pessoa desenvolve no quadro da sua
quase automtica das aquisies realizadas duran- trajetria profissional. Quer isso dizer que a ati-
te a formao, para o posto de trabalho (onde vidade profissional de cada um s faz sentido
seriam aplicadas), fazendo abstrao das condi- se for encarada numa perspectiva diacrnica
es sociais (organizacionais) em que se exerce o que abrange todo o perodo de vida profissio-
trabalho, bem como do carter indeterminado e nal ativa. Ao longo desse ciclo as pessoas mu-
construdo dessas condies. Desse ponto de vis- dam as suas qualificaes, constroem (em con-
ta, a formao encarada como um processo cu- texto) uma combinatria diversa de competn-
mulativo e linear que mantm com o desempenho cias, mudam de ambiente de trabalho, realizam
profissional uma relao meramente adaptativa, processos de reconverso e alteram as suas fun-
est presente no desgnio ingnuo, por parte de acabam por fazer coisas que pouco tm a ver
responsveis por cursos de formao inicial de pro- com a sua formao profissional inicial.
vamente exato e prvio do que se faz em contexto fissional, que concomitante com a emergn-
de trabalho, pretender organizar os cursos de ma- cia do conceito de percurso de formao de cada
neira que eles se ajustem funcionalmente s exi- indivduo, permite romper com uma viso es-
prir esse desgnio que apela construo de uma lho. As abordagens que tm como referncia as
relao estratgica entre a formao e o trabalho, histrias de vida tm vindo fundamentar e re-
em que o essencial consiste na capacidade de de- forar a importncia de pensar a atividade pro-
nente que permita aprender a identificar o que pectiva, por um lado, integrada (as duas verten-
necessrio saber e a aprender a aprender com tes no so hoje dissociveis) e, por outro lado,
a experincia. Quer isso dizer que no possvel numa perspectiva diacrnica, isto , inseridas
154
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
na flecha do tempo, como fenmenos nicos e las em sistemas auto-regulados em que deixa de
dotados de irreversibilidade. Essa maneira de haver um centro nico, funcionando com base
ver conduz a deixar de encarar a formao como numa cadeia de comando vertical. A passagem da
um somatrio de momentos formais no-arti- lgica de castelo a uma lgica de rede (Butera,
culados (as chamadas aes de formao). No 1991) supe que o exerccio do trabalho deixe de
quadro de um percurso de formao, em que ser segmentado e atomizado, passando-se a va-
esta entendida como um processo, cada pes- lorizar a polivalncia e o trabalho em equipe. O
soa e cada profissional torna-se o sujeito da sua trabalho coletivo faz apelo a que cada um dos 155
prpria formao e esse ponto de vista que membros da organizao possa construir uma
nos permite deslocar o centro das atenes, em intelegibilidade global do processo de trabalho,
termos formativos, das atividades de ensino que no ocorria, nem era desejvel que ocorres-
para as atividades de aprendizagem. se, no sistema da linha de montagem. Neste, cada
Reside aqui o fundamento para que possa- pessoa realiza um trabalho parcelar e s conhece
mos distinguir um processo de educao per- o mbito restrito daquilo que faz no seu posto
manente daquilo que a sua caricatura, ou seja, de trabalho.
a extenso dos processos escolares ao conjunto Estamos, assim, em presena de uma evolu-
da vida (profissional). Essa escolarizao o tendencial de uma cultura de dependncia e
meu ver, um fenmeno negativo que se tem ma- resoluo de problemas, o que apela a capacida-
fessores (Barroso e Canrio, 1999). nas capacidades que permitam mobilizar as res-
Um segundo fenmeno diz respeito ao cres- postas certas, aprendidas na formao, para dar
disponvel, o que traz como conseqncia uma luo, por um lado, torna obsoleta a concepo
rpida obsolescncia dessa mesma informao. de formao para o posto de trabalho, por ou-
Coloca-se, ento, como questo central, saber tro lado, obriga a que a formao deixe de ser pen-
como transformar sistemas formativos que fun- sada exclusivamente em termos de capacitao
cionam tradicionalmente segundo uma lgica individual. Na medida em que se passa a consi-
formativos orientados para a produo de sabe- balho, a formao orienta-se, tambm, para a for-
te por causa da sua rpida desvalorizao. saberes, normalmente obtidos por via escolar,
Um terceiro fenmeno consiste num proces- a competncia, como escreveu Lise Demailly
da produo em massa, por meio de processos atualiza numa situao de trabalho. Nessa
se orientam no sentido de substituir as relaes ser cumulativo (as qualificaes podem ser pos-
rior das organizaes, o que tende a transform- competncias s podem ser produzidas em
contexto, a partir da experincia de trabalho. A compreenso do carter emergente das com-
Quando se afirma que a escola o lugar onde petncias profissionais, relativamente aos contex-
os professores aprendem , precisamente, esse tos de trabalho, pode ser reforada a partir do con-
processo de produo de competncias profissio- ceito de zelo no trabalho, evocado por Christophe
nais que est a ser referido. no contexto de tra- Dejours (1998). Esse conceito fundamenta-se na
balho, e no na escola de formao inicial, que existncia de uma distncia, empiricamente ob-
se decide o essencial da aprendizagem profissio- servada pelos socilogos do trabalho, entre traba-
nal (que coincidente com um processo de so- lho real e trabalho prescrito, que conduz a que a
cializao profissional). Como todos sabemos, a execuo estrita dos procedimentos recomenda-
sabedoria no garante a competncia. Muitas dos pelas instncias de enquadramento produza a
pessoas qualificadas no se revelam competen- paralisao dos processos de trabalho, conforme
tes, e o inverso tambm se verifica. Alm disso, pode ser constatado nas situaes em que os tra-
a experincia tambm nos ensina que nenhum balhadores utilizam como recurso a designada
professor definitivamente competente ou in- greve de zelo. Segundo Dejours, o processo de tra-
competente, independentemente dos tempos e
balho s funciona se os trabalhadores fizerem a or-
dos lugares. Com efeito, as qualificaes obtidas ganizao de trabalho beneficiar-se com a sua in-
de uma transferncia linear e direta para o exer- possvel no apenas margem do cumprimen-
ccio profissional, na medida em que dizem res- to estrito dos procedimentos prescritos, mas a
peito ao campo pedaggico, que goza de relati- partir de uma atitude de infrao s normas
va autonomia. Como afirma Berthelot, a defini- estabelecidas. O conceito de zelo no trabalho de-
certificao de competncias so feitos pela es- possvel distinguir, por um lado, caractersticas
cola independentemente da sua efetividade cognitivas, como fazer face ao imprevisto, ao in-
prtica exterior. Por isso a idia de uma corres- dito, quilo que no ainda conhecido, nem in-
pondncia e de um isomorfismo naturais e racio- tegrado na rotina, e, por outro lado, caractersti-
nais entre as competncias escolares e as com- cas afetivas, como ousar transgredir ou infringir,
petncias socioprofissionais um postulado que agir de forma inteligente mas clandestina ou, pelo
duas lgicas radicalmente diferentes, em presen- constatao de que a prtica profissional se ali-
a nos dois sistemas (Berthelot, 1994: 200). menta de um conjunto de saberes tcitos e de
justamente por tambm considerar que as que h um saber escondido no agir profissional
competncias so da ordem do saber mobili- (Schon, 1996) que confere fundamento estrat-
zar ( possvel armazenar informao, mas no gia de otimizar o potencial formativo dos contex-
competncias) que Guy Le Boterf (1994) lhes tos de trabalho. Essa estratgia torna-se, ento, o
tos. Segundo esse autor, a competncia no formao inicial, prvia ao exerccio profissio-
corresponde a um estado, nem a um saber que nal. Como escreveu Berthelot (1994: 201),
Apenas compreensvel, e suscetvel de ser pro- J no se trata, para a escola, de jogar puzzle,
finalizado, contextual e contingente. Essa ma- [...], mas sim de jogar xadrez, quer dizer, de pro-
neira de ver contraria a idia de que as compe- duzir peas dotadas de regras genricas de fun-
nal. Elas aparecem, pelo contrrio, como algo modo diverso, consoante a configurao do jogo
156
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
As situaes profissionais vividas pelos pro- sional inicial de professores, ganhar em ser en-
fessores ocorrem no quadro de sistemas coleti- tendida como uma tripla e interativa situao de
vos de ao (organizaes escolares), cujas re- formao que envolve, de forma simultnea, os
gras so, ao mesmo tempo, produzidas e apren- alunos (futuros professores), os profissionais da
didas pelos atores sociais em presena. Estamos, rea (professores cooperantes) e os professores
portanto, em presena de um jogo coletivo, da escola de formao.
suscetvel de mltiplas e contigentes configura-
es, em funo da singularidade dos contextos. 157
Currculo e revalorizao
medida que a produo de prticas profissio-
nais, realizada em contexto, atravessada no
da experincia profissional
apenas por fatores individuais (dimenso biogr-
fica), mas tambm por fatores organizacionais Assistimos, no quadro da concepo e da ges-
(dimenso contextual), que se permite pensar o to das situaes educativas, a uma revalorizao
funcionamento da organizao de trabalho (nes- epistemolgica da experincia cuja concretizao
em termos operacionais tem como referncia
te caso, as escolas) como um processo de apren-
dizagem coletiva do qual emergem competn- principal o conceito de alternncia. A afirmao
cias individuais (configuraes de saberes) e desse conceito est ligada, na sua origem, ao cam-
estruturado como uma linguagem [...] emerge existncia de um movimento pendular de vai-e-
das articulaes e das trocas fundadas nas com- vem entre dois espaos fisicamente distintos: por
petncias individuais (Le Boterf, 1994: 249). Se, um lado, a escola profissional; por outro lado, o
como defende Claude Dubar (1991; 1997), acei- contexto de exerccio profissional. Essa dimenso
o profissional, ento, a formao consiste ba- sem dvida, essencial. Porm, sem negar esse fato,
sicamente em reinventar formas novas de socia- deve reconhecer-se que essa concepo de
desenvolver nos contextos de trabalho uma di- primindo toda a riqueza potencial do conceito.
truo identitria que torne possvel essa tre dois lugares fsicos, a alternncia no supera
de onde resulta, no caso dos professores, que a contexto de trabalho. Ela deve ser encarada,
formao passa a ser centrada na escola e que numa acepo muito mais ampla, como um vai-
os processos formativos passam a ser conside- e-vem entre idias e experincias, ou seja, entre
rados como processos de interveno nas orga- teoria e prtica, tornando possvel o ciclo
A articulao e mesmo coincidncia entre si- dizagem experiencial de que nos fala Grard
tuaes de trabalho e situaes de formao, ou Malglaive (1990) e que deve ocorrer tambm no
lho em situaes de formao passa a ser uma pre- maneira de encarar o conceito de alternncia
ocupao comum quer formao inicial, quer que suscetvel de lhe conferir uma maior uni-
fissional tende a deixar de ser encarada como um orientao profissionalizante). Ela permite, si-
momento de aplicao, para ser considerada, multaneamente, utilizar esse conceito como eixo
uma dinmica formativa tributria de uma con- cretizar o currculo dos cursos de formao ini-
ma indeterminado, que admite uma grande di- bm, necessariamente, uma ruptura com a de-
versidade de solues, que , portanto, refrat- signada pedagogia do modelo. Os contextos
rio a receitas. Permito-me apenas, e de forma de trabalho onde os futuros professores so cha-
muito sinttica, enunciar trs grandes orienta- mados e a observar e a intervir no tm de ser
es que podem servir de referncia para a tra- exemplares, na medida em que na realidade
duo da revalorizao da experincia em ter- tambm no h escolas exemplares. Todas as
mos curriculares e que se situam numa perspec- situaes (desde que a regra seja a de lidar com
tiva de superao da forma escolar. a diversidade a partir de um olhar crtico) pro-
A primeira orientao diz respeito necessi- piciam aprendizagens e a formao deliberada
dade de construir uma outra insero espacial das de profissionais, como sublinham Lesne e
atividades de formao, encarada numa vertente Mynvielle (1990), ganha em ser pensada a par-
dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os tir da reconstruo de situaes de socializao
espaos escolares tradicionais para espaos edu- profissional, o que o contrrio de uma forma-
cativos; por outro lado, est em causa a constru-
o em laboratrio.
o de uma relao interativa entre a escola e os Uma segunda orientao consiste em orga-
restantes espaos sociais. A primeira vertente con- nizar o currculo com a preocupao de, siste-
vida a encarar a escola de formao inicial como maticamente, multiplicar as ocasies de dar a
um meio de vida que articula diferentes graus de palavra aos alunos e expresso de suas
culao entre modalidades de auto, eco e Como referiu Berger (1991), a experincia
heteroformao e remete para uma concepo de usar da palavra, da leitura de textos, da ret-
ampla de currculo, que engloba tudo o que acon- rica pela qual convencemos o outro da nossa
A esse alargamento do conceito de currcu- des mais significativas, para os alunos, do que
nas, a que se acrescenta a prtica pedaggi- repetio e no treino. A forma mais pertinente
ca) associa-se a segunda vertente, atrs referi- de analisar o currculo no consiste em averi-
da, que consiste num movimento de aproxima- guar o que fazem os professores, mas sim em
o entre os espaos da escola de formao e inquirir o que fazem os alunos e em que medi-
os contextos reais de exerccio profissional. da e de que forma lhes dada a palavra. Dar a
Um novo tipo de relacionamento entre situa- palavra aos alunos tem como atitude comple-
es e momentos escolares e situaes de tra- mentar, lgica e necessria, uma atitude de es-
balho implica, no caso da formao profissio- cuta, por parte dos professores da formao ini-
nal de professores, que as escolas sejam vistas cial, quer em relao aos alunos, quer em rela-
gem profissional e no como meros lugares de perao da forma escolar apela instituio da
plica que os contatos estreitos com os contex- papis entre quem ensina e quem aprende. S
tos de trabalho sejam o mais precoces possvel uma atitude de escuta permite ao formador ter
e estejam presentes ao longo de todo o percur- em conta os saberes tcitos dos formandos,
a uma etapa final. S dessa forma possvel fa- na, que, como referia Donald Schon, se tradu-
vorecer um percurso iterativo entre formao e zem na situao-tipo do aluno que sabe fazer
trabalho que permite o movimento duplo de trocos, mas no sabe somar nmeros.
mobilizao, para a ao, de saberes tericos, Uma terceira orientao consiste em tentar
saberes adquiridos por via experiencial. terativa entre situaes de informao, situaes
158
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
ticulao que poder permitir fazer o sistema atividades de formao, as atividades de investi-
de formao evoluir de uma lgica de repeti- gao e as atividades de interveno educativa. A
o de informaes para uma lgica de produ- organizao da prtica profissional dos futuros
o de saberes. S no quadro dessa transforma- professores pode constituir um elemento de res-
o que o formando (no caso, o futuro profes- posta para essas dificuldades precisamente devi-
sor) deixa de ser tratado (para utilizar a termi- do sua vocao para associar aquilo que, quase
nologia de Lesne) como objeto de formao sempre, aparece dissociado.
para adquirir o estatuto de sujeito e de agente Assim, a prtica profissional , sempre (de 159
de formao. Nesta ltima perspectiva, o futu- forma deliberada e consciente ou no), um pro-
ro professor interage com as escolas na dupla cesso de formao inicial e contnua que envol-
condio de aprendiz e de agente socializador ve, obviamente, os alunos da formao inicial,
dos profissionais que atuam naquela rea. Ao mas tambm os profissionais que os recebem,
interrogar criticamente a sua prtica, confron- bem como os professores da escola de forma-
tando-a com outras maneiras de pensar e de o, para quem esta , freqentemente, o prin-
agir, o jovem formando contribui para mudar cipal elo de ligao realidade naquela rea.
representaes e comportamentos dos profis- Torna-se, portanto, possvel e desejvel que a
sionais j veteranos. Essa capacidade de ques- organizao da prtica profissional possa fun-
tionar criticamente as prticas de profissionais cionar como a base para construir uma poltica
elas, s possvel se, dentro da escola de for- em articulao com a formao inicial.
mao inicial, os alunos forem tratados como Em segundo lugar, a prtica profissional
elemento estruturante da
vidualmente considerados.
estruturantes no apenas do currculo dos cur- nal numa perspectiva de ruptura com a pedago-
sos de formao inicial, mas da prpria escola gia do modelo de valorizao dos saberes
esta atividade contemplar, potencialmente, to- de um eixo metodolgico de pesquisa que tenha
das as dimenses da misso cometida a essas como referencial as situaes de trabalho e en-
pera das escolas do ensino bsico e secundrio). va de Barbier: O ato de trabalho transforma-se
vistos. E esta dificuldade decorre da dissociao profissional dos professores no pode ser con-
entre a formao inicial e a formao contnua, fundida com a defesa da aprendizagem como
In: VINCENT, G. (Org.). Lducation prisonnire de la
nifica, sobretudo, aprender a aprender com a forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les
socits industrielles. Lyon: PUF, 1994.
experincia, o que, freqentemente, s poss-
BUTERA, F. La mtamor phose de lorganisation. Du
vel a partir da crtica e da ruptura com essa ex-
chteau au rseau. Paris: Les ditions dOrganisation,
perincia. Aprender com a experincia no
1991.
pode, ento, ser sinnimo de imitao, mas sim CANRIO, R. Ensino superior e formao contnua de pro-
de uma ao em que o prtico se torna um in- fessores. Aprender , n. 15, p. 11-18, 1993.
vestigador no contexto da prtica. . A escola, o lugar onde os professores
A segunda observao destina-se a esclare- aprendem. Psicologia da Educao, n. 6, p. 9-28, So
Paulo, 1998.
cer que a valorizao da experincia no proces-
. Educao de adultos: um campo e uma pro-
so de formao profissional dos professores no blemtica. Lisboa: Educa, 1999.
significa qualquer subestimao da teoria. O pro-
CANRIO, R. (Org.). Formao e situaes de trabalho .
fessor, como profissional, encaro-o como um Porto: Porto Editora, 1997.
analista simblico a quem compete equacionar DEJOURS, C. Souffrance en France: la banalisation de
linjustice sociale. Paris: Seuil, 1998.
e construir problemas, no terreno da prtica,
D E M A I L LY, L . L a q u a l i f i c a t i o n o u l a c o m p t e n c e
marcado pela incerteza e pela complexidade, e
n. 1, p. 59-69, 1997.
ganizado o processo de prtica profissional onais. In: CANRIO, R. (Org.). Formao e situaes
ser, talvez, o mais pertinente analisador dos de trabalho . Porto: Porto Editora, 1997.
BARBIER, J.-M. La recherche de nouvelles formes de formao do professor como profissional reflexivo. In:
formation par et dans les situations de travail. ducation NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao .
BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs thoriques et savoirs PRIGOGINE, I. La fin des certitudes . Paris: Odile Jacob,
BARROSO, J.; CANRIO, R. Centros de Formao das REINBOLD, M. F.; BREILLOT, J.-M. Grer la comptence
Associaes de Escolas. das expectativas s realida- dans lentreprise. Paris: LHarmattan, 1993.
des. Lisboa: IIE, 1999. SCHON, D. Formar professores como profissionais refle-
BERGER, G. A experincia pessoal e profissional na xivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua
uma sociedade global. In: Conferncia Nacional No- . A la recherche dune nouvelle pistmologie
vos Rumos para o Ensino Tecnolgico e Profissional . de la pratique et de ce quelle implique pour lducation
Porto: ME/Getap, 1991. des adultes. In: BARBIER, J.-M. (Dir.). Savo i r s
BERTHELOT, J. P. Socit post industrielle et scolarisation. thoriques et savoirs daction . Paris: PUF, 1996.
160
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
de professores uma sntese
das diretrizes e dos desafios a
serem enfrentados
161
Clia Maria Carolino Pires
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Resumo
Esse documento tomou como base documentao j
As mudanas propostas para a educao bsi-
ca no Brasil trazem enormes desafios formao existente no MEC: textos elaborados por colaborado-
de professores. No processo de discusso dos Par- res individuais, comisses de especialistas e grupos
metros Curriculares Nacionais, um ponto foi
de trabalho, no mbito das diferentes Secretarias da
consensual: se no houver um grande incentivo estrutura do MEC, e estudos desenvolvidos pelo Inep.
significativo na formao de professores, dificilmen- uma sintonia entre a formao inicial de professo-
te ocorrero as transformaes que se deseja na res, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e
No segundo semestre do ano 2000, o Conselho titudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Nacional de Educao (CNE) elaborou as Diretrizes Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para
Curriculares para a Formao Inicial de Professores o Ensino Mdio, bem como as recomendaes cons-
da Educao bsica. Um dos subsdios para esse tra- tantes dos Parmetros e dos Referenciais Curricula-
balho do CNE foi o documento enviado pelo MEC. res para a educao bsica, elaborados pelo MEC.
Licenciatura: um curso em
superao de problemas
seguintes:
a nfase est contida na formao nos contedos te organizao institucional, que impos-
de uma certificao formal aps o cumprimento escolas das redes pblica e privada, alm
de serem isoladas entre si. A concepo de competncia
nuclear na orientao do curso
O distanciamento entre os cursos de forma-
o e o exerccio da profisso de professor no de formao inicial de professores
Ensino Fundamental e Mdio.
As competncias tratam sempre de alguma
O distanciamento entre os cursos de forma- forma de atuao, s existem em situao e,
o de professores e as instncias de gesto portanto, no podem ser aprendidas apenas pela
dos sistemas de ensino da educao bsica
comunicao de idias. Para constru-las, as
(MEC, Secretarias de Educao, Diretorias
aes mentais no so suficientes ainda que
Regionais de Ensino etc.).
sejam essenciais. No basta a um profissional ter
O repertrio de conhecimentos dos profes- conhecimentos sobre seu trabalho; fundamen-
sores em formao, tendo em vista que, em
tal que saiba faz-lo.
geral, h srios problemas decorrentes de uma
formao bastante deficiente que tiveram no
Ensino Mdio e no Ensino Fundamental.
imprescindvel que haja coerncia
O tratamento inadequado dos contedos, com entre a formao oferecida e a prtica
professor.
papel que exercer futuramente como docente.
A ausncia de contedos relativos ao uso dos A compreenso desse fato, que caracteriza a
A desconsiderao das especificidades prprias por alguns autores como homologia de proces-
dos nveis e/ou modalidades de ensino em que sos, evidencia a necessidade de que o futuro pro-
so atendidos os alunos da educao bsica. fessor experiencie, como aluno, durante todo o
prias das reas do conhecimento que com- didticos, as capacidades e os modos de organi-
pem o quadro curricular na educao bsica. zao que se pretende que venham a ser desem-
Princpios orientadores
162
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
sica demonstre que desenvolveu ou tenha opor- dos, de seus significados em diferentes con-
tunidade de desenvolver, de modo slido e ple- textos e de sua articulao interdisciplinar;
no, as competncias previstas para os egressos domnio do conhecimento pedaggico;
da educao bsica, tais como estabelecidas nos
conhecimento de processos de investigao
artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN, nas diretrizes,
que possibilitem o aperfeioamento da pr-
nos parmetros e nos referenciais curriculares
tica pedaggica;
nacionais da educao bsica. Isso condio
gerenciamento do prprio desenvolvimen- 163
mnima indispensvel para qualific-lo como
to profissional.
capaz de lecionar na Educao Infantil, no Ensi-
no Fundamental ou no Ensino Mdio. Outra diretriz importante a afirmao de
que a escola de formao de professores para a
educao bsica deve, sempre que necessrio,
A pesquisa elemento essencial na
responsabilizar-se por oferecer aos futuros pro-
formao profissional de professor
fessores condies de aprendizagem dos conhe-
A pesquisa na formao de professores deve, cimentos da escolaridade bsica, de acordo com
portanto, ser contemplada de modo a garantir: a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
a aprendizagem dos procedimentos neces-
O desenvolvimento das competncias pro-
srios para acompanhar o processo de de-
gico;
de conhecimento nas cincias: naquelas com do sistema educacional brasileiro marcada por
profissional de professor, que se referem a dife- nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam;
comprometimento com os valores estticos, prpria de cada futuro professor. Assim, na for-
polticos e ticos inspiradores da sociedade mao de prfessores para a educao bsica de-
democrtica;
tos; em outras. Porm possvel afirmar que em to-
conhecimento sobre a dimenso cultural, so- das elas h investigaes em andamento.
cial, poltica e econmica da educao; Essas pesquisas ajudam a criar didticas es-
pecficas para os diferentes objetos de ensino da
contedos das reas de ensino;
educao bsica e para seus contedos. Assim,
conhecimento pedaggico;
por exemplo, estudos sobre a psicognese da ln-
conhecimento experiencial (conhecimento gua escrita trouxeram dados para a didtica na
construdo na experincia, que no pode ser rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que
construdo de outra forma e de modo algum
se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea
pode ser substitudo pelo conhecimento so-
de Matemtica, tem havido progressos na produ-
bre a realidade).
o de conhecimento sobre aprendizagem de
Outro aspecto apontado refere-se seleo dos nmeros, operaes etc. que fundamentam uma
contedos das reas de ensino que compem a didtica prpria para o ensino desses contedos.
Educao bsica e que, na formao de professo-
Os professores em formao precisam conhe-
res, devem ir alm daquilo que os professores iro cer tanto os contedos definidos nos currculos da
ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais
Polivalente ou especialista, aquilo que o pro- sero responsveis, quanto as didticas especfi-
te ao que seu aluno vai aprender: so conheci- palavras, a melhor estratgia trat-los de modo
mentos mais amplos do que os que se constroem articulado, o que significa que o estudo dos con-
at o Ensino Mdio, tanto no que se refere ao n- tedos da Educao bsica que iro ensinar deve-
vel de profundidade quanto ao tipo de saber. Por- r ser feito a partir da perspectiva de sua didtica.
tanto, sua formao deve ir alm dos contedos Com relao avaliao, num curso de for-
definidos para as diferentes etapas da escolarida- mao de professores, o documento destaca que
de nas quais o futuro professor atuar, incluindo ela deve ter como finalidades a orientao do tra-
conhecimentos necessariamente a eles articula- balho dos formadores, a autonomia dos futuros
dos, que compem um campo de ampliao e professores em relao ao seu processo de apren-
cesso de aprendizagem dos contedos pelos alu- Tomando como princpio o desenvolvimento
adequada dependem do domnio desses conhe- car o foco da avaliao na capacidade de acionar
cimentos prvios com os quais, a cada momento, nhecimento adquirido ao longo do curso.
zagens que vo constituindo saberes cada vez cessrio transformar formas convencionais e cri-
bsica devem ser tratados de modo articulado trudos e dos recursos disponveis para resolver
com suas didticas especficas. Nas ltimas d- situaes-problema reais ou simuladas relacio-
cadas, cresceram os estudos e as pesquisas que nadas de alguma forma com o exerccio da pro-
das diferentes reas de conhecimento como ob- por indicadores oferecidos pela participao dos
164
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
des especialmente preparadas por solicitao dos bastante generalizada de que algumas reas pou-
formadores, pela produo de diferentes tipos de ca relao tm com as demais reas de conheci-
documentao, pela capacidade de atuar em si- mento ou com o tratamento de questes sociais
tuaes-problema. urgentes.
A avaliao deve ser realizada mediante cri- O documento destaca que o tempo destina-
trios explcitos e compartilhados com os futu- do pela legislao parte prtica (800 horas) deve
ros professores, uma vez que o que objeto de permear todo o curso de formao, de modo que
avaliao representa uma referncia importante promova o conhecimento experiencial do profes- 165
para quem avaliado, tanto para orientao dos sor. A finalidade desse tempo de prtica possi-
estudos como para identificao dos aspectos bilitar aos alunos da formao a construo da-
considerados mais relevantes para a formao em queles conhecimentos experienciais conforme
cada momento do curso. Isso permite que cada definidos anteriormente, essenciais a sua atuao
futuro professor v investindo no seu processo de como professores.
aprendizagem, construindo um percurso pessoal Os cursos de formao de professores no
de formao. podem mais propor um espao isolado para a ex-
Assim, necessrio, tambm, prever instru- perincia prtica, que faz com que, por exemplo,
mentos de auto-avaliao do processo de forma- o estgio se configure como algo com finalidade
investimento no desenvolvimento profissional, o transpor seu saber para o saber fazer, sem ter
nomia em relao prpria formao. Por seu letiva e sistemtica sobre esse processo.
turno, o sistema de avaliao da formao inicial Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos
deve estar articulado a um programa de acompa- de formao deve prever situaes didticas em
nhamento e orientao do futuro professor para que os professores coloquem em uso os conheci-
a superao das eventuais dificuldades. mentos que aprendem, ao mesmo tempo que pos-
cao bsica;
A construo de competncia profissional re- seu projeto curricular, a equipe de formadores tem
quer da formao a utilizao da estratgia did- como primeira ao necessria a de buscar novas
disciplinares. Sobretudo os cursos de formao de sos de disciplinas, a partir das quais se definem
professores especialistas devem promover aes contedos que nem sempre so significativos para
deira postura interdisciplinar, pois h uma idia Isso no significa renunciar a todo ensino
estruturado, nem relevar a importncia das dis- O documento defende ainda que a organi-
ciplinas na formao, mas consider-las como zao dos currculos de formao deve incluir
recursos que ganham sentido em relao aos uma dimenso comum a todos os professores de
domnios profissionais visados. Os cursos com educao bsica.
tempos e programas predefinidos para alcanar Um dos grandes desafios da formao de
seus objetivos so fundamentais para a apropria- professores atender s especificidades do tra-
o e a organizao de conhecimentos. Tm, as- balho educativo com as diferentes etapas de vida
sim, papel fundamental na atualizao e no dos alunos, sem nela reproduzir uma viso seg-
aprofundamento dos conhecimentos relaciona- mentada do desenvolvimento e da aprendiza-
dos com o trabalho de professor, que so chaves gem humanas. Muitos conhecimentos so igual-
de leitura necessrias atuao contextualizada mente necessrios, muitas das temticas so
e condio para a prtica reflexiva do professor. igualmente pertinentes, assim como so comuns
O desafio principal da elaborao de um pla- os pressupostos para a formao do professor.
no de formao profissional no dar lugar a S possvel pensar na formao de profes-
todos os tipos de disciplinas, mas conceber um
sores da educao bsica porque existe algo de
desenho curricular que permita construir, colo- comum a todo professor, atue ele na Educao
Para contemplar a complexidade dessa for- que todos eles precisam desenvolver.
mao, preciso renunciar idia de repartir o Ao mesmo tempo, preciso considerar que
tempo disponvel entre as disciplinas. Ao con- h desafios prprios dos professores de atuao
trrio, preciso instituir tempos e espaos cur- multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto
riculares diferenciados, como oficinas, semin- em funo da etapa da escolaridade em que atu-
de estudo, tutorias e eventos, entre outros capa- Finalmente, h competncias ligadas espe-
zes de promover e ao mesmo tempo exigir dos cificidade da docncia em cada etapa da escola-
futuros professores atuaes diferenciadas, per- ridade. Contempl-las de modo integrado exige
cursos de aprendizagens variados, diferentes manter o princpio de que a formao deve ter
rem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, ofe- dimenso da docncia. a que as especificidades
recem timas possibilidades de colocar em uso se concretizam e, portanto, ela (a docncia) que
tipos de conhecimento, construindo instrumen- dever ser tratada no curso de modo especfico.
tos e materiais didticos, vivenciando procedi- Isso pede uma organizao curricular que possi-
O currculo de formao deve ainda prever relao aos segmentos da escolaridade e uma for-
atividades autnomas dos alunos ou a sua par- mao comum a todos os professores.
longitudinais e interdisciplinares sobre temas o de contedos, uma vez que por meio da
Convm ainda destacar a importncia de ati- sores no podem, portanto, deixar de definir e
rao de sua histria de aluno, projetos de in- modo que garantam sua qualidade.
vestigao sobre temas especficos e at mesmo Para que os futuros professores tenham uma
166
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
cessos de aprendizagem dos seus alunos e do tra- analogamente, nos cursos para atuao es-
balho escolar que realizam, os cursos devero pecializada por reas ou disciplinas, dever
contemplar essas diferentes dimenses da for- haver uma formao comum a todos os pro-
fessores especialistas;
mao, de modo articulado e complementar.
Em decorrncia, a organizao curricular dos assentada na base comum, os cursos deve-
cursos deve incluir sempre: ro oferecer formao especfica de Licencia-
espaos e tempos em que se garanta uma tura de professores para Educao Infantil,
formao comum aos professores de todas anos iniciais e anos finais do Ensino Funda- 167
as etapas da educao bsica; mental e Ensino Mdio, esta, por sua vez,
especializada por reas de conhecimento ou
nos cursos para atuao multidisciplinar, por
disciplinas;
sua vez, uma formao comum a esse tipo
de atuao, seja da Educao Infantil, seja cursos optativos, a critrio da instituio,
das sries iniciais do Ensino Fundamental; para atuao em reas especficas.
Charles Hadji
Resumo
Com o aparecimento de novos pblicos esco- de uma dicotomia entre uma formao inicial, mi-
lares e o desenvolvimento das novas tecnologias nistrada a iniciantes ou a novatos, para arm-los
ensino desdobram-se hoje em condies transfor- continuada oferecida alguns anos depois para per-
madas, que convidam a uma reflexo sobre as mo- mitir a reciclagem dos professores cujas compe-
dalidades de formao de professores que sejam tncias teriam se desgastado com o tempo? Defen-
as mais apropriadas a esse novo contexto. A dupla deremos uma melhor repartio do esforo de for-
necessidade de uma maior profissionalizao e de mao no tempo (da vida dos profissionais). Pois
levar em conta as novas tecnologias, por exemplo, ingressamos na era da formao acompanhante,
no parece ser absolutamente contestada. Mas ou seja, de uma formao concebida como um fa-
como a formao poderia, concretamente, levar tor contnuo de desenvolvimento profissional. Isso
em conta essas duas necessidades? Em particular, exigir que nos situemos numa problemtica de
qual poderia ser a estruturao adequada das ati- formao continuada e, portanto, de repensar a
vidades de formao na sua organizao tempo- formao inicial situando-a num marco temporal
ral? Ser que devemos aceitar sempre o esquema muito mais amplo.
Repensar a atividade de mais um simples aprendente.
Dinmica no sentido de uma srie de aes
formao na sua relao
que se inscrevem na durao de uma vida
orgnica com o campo
profissional (formao permanente): o pro-
blema no reside em simplesmente prepa-
profissional
rar para o exerccio profissional, mas em
manter e inclusive desenvolver o nvel de
qualificao profissional ao longo de todo o
A formao: uma atividade dinmica
perodo da vida ativa.
O que significa formar? s vezes define-se a
formao como um conjunto de conhecimen-
A formao: uma objetivao
tos e de competncias que um ensino permite
adquirir com anterioridade ao ingresso na vida profissional
ativa. Uma definio como essa triplamente
O que especifica essa atividade dinmica
problemtica:
a sua objetivao. A formao s existe em
Primeiramente, a formao no do gne- referncia a um campo profissional. Formar
Essas atividades podem assumir a forma de domnio das competncias necessrias para
nem a nica, nem necessariamente a mais rea. Significa, portanto, em primeiro lugar,
o continuada).
tal forma que este ltimo no vem a ser, (Htu et al., 1999). Os ofcios (que se originam
diz (versus o profissional experiente); ja- plexidade do seu exerccio exige o recurso a
168
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
sionais tendo em conta essa dimenso dinmi-
lizados, que ser a prerrogativa de um grupo ca da formao e essa relao orgnica com o
de profissionais, com uma identidade reco- campo profissional do ensino.
nhecida pelo corpo social. Assim, podemos
entender por:
Superar os riscos
Profisso: uma prtica social complexa, ori-
entada na direo de fins precisos, e que de contradio devidos
exige o domnio de um conjunto (em evo- 169
presena de lgicas
luo) de saberes especficos e de savoir-
faire especializados, de alto nvel (da a ne- em tenso
cessidade der uma formao institucional-
Para atingir o objetivo que acabamos de
mente organizada).
identificar, ser preciso, em primeiro lugar, re-
Profissionalidade: o conjunto de atributos
solver trs dilemas. Todo processo de formao
do profissional, que lhe permite exercer
, de fato, atravessado por tenses resultantes
essa atividade douta de maneira autnoma,
da presena de lgicas antagnicas. Isso nos
eficaz e respeitando um certo nmero de
regras de tipo deontolgico. leva ao inevitvel confronto com aquilo que
Ferry (1983) denomina como dilemas
Profissionalismo: o resultado do processo
Profissionalizao:
co de aquisio de competncias (sabe- saberes so, antes de mais nada, de ordem pr-
normas, regras e padres de trato social tar atenta a duas sries de evolues:
de certos problemas;
alto nvel.
Toda a questo reside em saber, concreta- Certamente, essas prticas esto relaciona-
Uma mesma prtica depende de vrios saberes. necessidade de relegar temporariamente ao
Um mesmo saber pode estar implicado em di- segundo plano as exigncias da produo a
fim de dar aos novatos o tempo necessrio
versas prticas. As evolues de uns e de outros
no esto sincronizadas. E, sem dvida, temos para a construo de si mesmo (o que im-
plica um direito ao erro, proibido ao profis-
de distinguir entre saberes de ao e saberes
sional em exerccio). Huberman (1986) pro-
tericos (Barbier, 1996).
ps, nesse sentido, um modelo original que
Isso implica, para a formao, a dupla ne-
articula de maneira feliz um centro, conce-
cessidade de:
bido como sistema com recursos, ao tra-
ter um cuidado pela profissionalizao, en-
balho de campo, concebido como sistema
tendida como ateno ao surgimento de
do usurio.
saberes doutos teis para a profisso;
ter um cuidado pela operatividade (Durand,
A tenso entre a dimenso
1996), objetivando a construo das ima-
gens operativas e dos savoir-faire concre-
profissional (aprender um ofcio)
tamente teis para os profissionais. e a dimenso pessoal (desenvolver
ao (Barbier, 1996).
(de exerccio da profisso) ter um objetivo, num certo sentido privado, por
Sendo profissional e visando ao domnio dero ser superados tornando mais transpa-
de uma atividade complexa no terreno pro- rentes os objetivos da formao e, talvez, dis-
contato com o trabalho de campo; e b) fa- de um lado, educao (com fins indetermi-
lho de campo, o que redundar num duplo mao de adultos (visando melhorar direta-
empenho: do centro, para levar em consi- mente a qualificao) e aes de formao per-
que est a servio do trabalho de campo. E qualificao pelo expediente de uma evoluo
170
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
entre objetivo social e objetivo pessoal deve- lidade do esforo de formao feito an-
r, portanto, ser sempre claramente colocado. tes da entrada na vida escolar. O que ad-
quirido ento considerado como definiti-
vamente adquirido e no ser jamais ques-
Inscrever-se decididamente
tionado. Trata-se da estratgia histrica na
numa dinmica de projetos Frana, de uma formao inicial que se se-
gue imediatamente aprovao num con- 171
Essa necessidade pode ser analisada sob o curso de emprego.
duplo ponto de vista da dinmica do processo
Estratgia 2: A formao torna-se continu-
de formao e da dinmica do processo de evo- ada, como continuao de uma formao
luo individual dos formados.
inicial anterior qual reconhece-se um pa-
pel privilegiado, sendo que oportunidades
Do ponto de vista da dinmica do de formao so oferecidas ao longo de uma
processo de formao carreira, eventualmente sob a forma de cr-
dito formao.
Junto com Lesne (1984), podemos conside-
Estratgia 3: A formao contnua, aps
rar quatro grandes momentos correspondentes
um incio, que uma primeira fase, mas no
a quatro subconjuntos de atividades.
questes:
a) os valores que do sentido ao projeto e soleta e ultrapassada. Portanto, temos hoje a es-
que justificam as finalidades escolhidas. colha entre uma formao continuada e uma
qual se desejaria que os formados se orien- e a irrupo de novos pblicos que transformam
aqui que se coloca de maneira intensa o pao no seria possvel, preferimos, por nossa
problema do tipo de formao privilegiado, se- vez, uma estratgia do tipo formao continua-
mao inicial. Poderamos considerar trs gran- mente necessrio para o exerccio da ocupao;
mao continuada que se seguiro; e c) convi- do processo. Evidentemente, trata-se do proble-
da a construir os momentos seguintes em coe- ma da conduo conjunta das operaes de for-
rncia com aqueles que os antecederam. mao que deveria ser colocado. O processo
pedaggico regulado com referncia ao pla-
no. Mas este, no sendo imvel, , ele mesmo,
O momento do planejamento
regulado com referncia s evolues das reali-
A escolha de uma estratgia de formao con- dades (ferramentas e tecnologias disponveis;
tinuada conduz a uma concepo necessariamen- novos pblicos; condies de exerccio) e s re-
te dinmica do planejamento. De fato, ser pre-
presentaes (fins e valores de referncia). No
ciso considerar pelo menos duas sries de objeti-
se trata de regular um sistema fechado, mas um
vos: no curto prazo (constituio do vitico) e a sistema verdadeiramente aberto.
mdio ou longo prazos (garantia da forma-
bilidade e da evolutividade profissional e pes-
soal: o profissional deve estar, em certo sentido,
Do ponto de vista da dinmica dos
adultos em formao
modalidade incluir o conjunto dos momentos o, de um lado, uma atividade instituda que
de formao. Alm disso, em suma, toda modali- se exerce sobre um ator com vista a sua profis-
dade dever ser concebida como suscetvel de sionalizao, do outro, ela tambm uma ati-
outro lado, poderamos imaginar, alm das ati- um suficiente embasamento na experin-
curso do qual nos exercitaramos; por ltimo, num trabalho de construo da identidade
atividades de anlise que priorizem a capacida- (isso implica levar em conta a biografia es-
forma precisa, no como um momento parte para a experincia dos formados, partindo das
e isolvel, mas operando continuamente para suas prprias indagaes, no mbito de suas
172
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores
para um adulto, significa construir um sentido, ciais e, finalmente, sem interesse, se a lgi-
num ato criativo que se inscreve numa dinmi- ca do ensino vier se impor e se no houver a
mnima relao com os problemas e com as
ca de (trans)formao pessoal. Isso significa:
que a formao s pode ser contnua, no prticas de campo, sem as quais no pode-
ramos nos preparar para a tarefa.
sentido de que preciso dar um tempo para
que os formados faam sua experincia, sem Toda a dificuldade, e toda a arte, reside em
a qual se permanece no artificial; pensar, organizar, gerir esse duplo afastamen- 173
que, j, o tempo de formao inicial deve to espacial (centro versus trabalho de campo) e
tornar possvel o desenvolvimento dessa temporal (tempo da paciente construo das
experincia, em comparao com um tra- competncias versus a urgncia das tarefas de
balho de campo (no mbito da articulao produo profissional). preciso de tempo para
orgnica centro / trabalho em campo); fazer e continuar a fazer um bom profissio-
que, a todo momento, deve-se dar priori- nal, nas atividades de formao ligadas ao tra-
balho de campo.
dade aos problemas encontrados pelos pro-
fessores no campo, sem o que se permane- Saber encontrar a boa distncia nos parece
ce no abstrato; ser o maior desafio para a formao de docen-
que, a todo momento, deve-se dar um lu- tes no sculo XXI. Isso resulta, dentre outras, em
esses problemas, para viv-los. Uma forma- conexo feliz entre os tempos de formao ini-
Gerir inteligentemente o
preservando o essencial
suporte em falso
te defasada com respeito ao trabalho de cam- contexto profissional e da evoluo dos saberes;
po, sem o qual ela se reduziria a uma formao de outro, devem ser econmicos, no sentido de
reito ao erro pressuposto pela aprendizagem: o construda), nem prover de know-how pronto e
que quer dizer que impossvel, em ltima ins- acabado, nem colocar disposio todas as tc-
nhada, em situao de desequilbrio) em rela- cingiria na rigidez algumas tcnicas que, pela
o a tal trabalho de campo. Durante a forma- fora das circunstncias, tornar-se-iam rotinas.
o risco de se perder e de perder seu tempo veis novas competncias (Perrenoud, 1999).
A rea da inveno de modalidades em ao (e sem sacrificar, em nada, cada um dos
adequadas de trabalho pedaggico fatores dinmicos em causa); inserindo-se numa
verdadeira dinmica de projeto; concedendo
As atividades a ser implementadas em fase
temporalidade das evolues todo o espao ne-
de processo pedaggico devem responder a
cessrio; propiciando os meios de gerir de ma-
uma dupla condio:
neira inteligente o suporte em falso formao/
no se limitar a atividades de ensino;
exerccio profissional.
estar em relao de analogia estrutural com
as prticas profissionais que se deseja de-
senvolver, segundo um princpio de isomor-
Bibliografia
fismo (Ferry, 1983).
AVANZINI, G. Lcole dhier demain. Toulouse: ditions
Isso equivale a solicitar aos formadores uma
Eres, 1991.
interveno, aplicando os princpios suscetveis de . Lducation des adultes . Paris: Anthropos,
tornar eficaz o trabalho do professor. Portanto, isso
1996.
exige progressos nas pesquisas sobre a eficcia do
BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs thoriques et savoirs daction.
ensino e um grande esforo de ativa apropriao Paris: PUF, 1996.
Trata-se (e podemos pensar aqui no novo DURAND, M. Lenseignement em milieu scolaire. Paris: PUF,
1996.
formao (imaginado como centro de desenvol- GAUTHIER, Cl. (Ed.) Pour une thorie de la pdagogie.
o trabalho de campo (pensado como espao de HADJI, Ch. Penser et agir lducation. 2. ed. Paris: ESF
AQPC, 1997.
que no seja de aplicao (da teoria em direo
ir-e-vir entre teoria e prtica), mas, sim, de HUBERMAN, M. Un nouveau modle pour le dveloppement
regulagem (uma conduta constante da prtica professionnel des enseignants. Revue Franaise de
Edilig, 1984.
derivadas das lgicas antagnicas que estiverem enseigner. Paris: ESF diteur, 1999.
SIMPSIO 11
AVALIAO DA APRENDIZAGEM,
CURRCULO E FORMAO
DE PROFESSORES
Andy Hargreaves
Iza Locatelli
175
A avaliao em sala de aula:
o que est em jogo?
Andy Hargreaves
International Centre for Educational Change Toronto/Canad
A reforma liderada pela avaliao dos alu- (feedback) no processo de ensino, que decidam
nos atualmente uma das estratgias mais como satisfazer s diversas necessidades de
favorecidas para promover padres de ensino e aprendizagem dos alunos ( Tunstall e Gipps,
aprendizagem mais elevados, um aprendizado 1996) e que aprendam como compartilhar o pro-
mais consistente e formas mais confiveis de cesso da tomada de decises sobre o ensino e a
prestao de contas para o pblico em geral
aprendizagem com os colegas, pais e alunos
(Murphy e Broadfoot, 1995; Gipps, 1994; Black, (Stiggins, 1996; Gipps, 1994). Tais mtodos alter-
1998). Embora avaliaes prescritas pela legis- nativos tambm implicam repensar para que
lao e feitas em grande escala recebam uma servem a avaliao e o ensino: de que maneira
maior ateno, as avaliaes em sala de aula so ambos podem vir em apoio a uma melhor apren-
as que mais importam nesse caso. So estas que dizagem e que tipos de objetivos, cobertura e
implementada em sala de aula quanto a apren- dem contribuir para melhor cumpri-los (Wiggins
de novas abordagens de avaliao em sala de aula colocam grandes desafios para os profes-
aula, para alm das tradicionais tcnicas de l- sores. Eles so os nicos a terem contato per-
pis e papel, incluindo estratgias como a avalia- manente e conhecimento ntimo com seus alu-
Stiggins, 1995). Tais avaliaes alternativas tm, gem de cada um no decorrer do tempo (Earl e
nos a assumir maior responsabilidade pela sua res esto ficando menos confortveis com a sua
como parte integrante da experincia de apren- meio de mtodos de testar tradicionais. Testes
que valorizaro e estimularo as habilidades dos dos e manuseados quando as turmas de alunos
alunos em criar e aplicar uma ampla gama de so diversificadas. O que est sendo testado
habilidades bsicas (Earl e Cousins, 1995; formao, alm de se lembrar dela. As aparen-
As mudanas na avaliao em sala de aula como devia ser avaliado esto desmoronando,
paradigma da forma de pensar em relao certeza daquilo que devem fazer enquanto lu-
aprendizagem, s escolas e ao ensino. Avaliaes tam para atender bem a todos os seus alunos.
alternativas em sala de aula requerem que os pro- As atuais mudanas que ocorrem na avalia-
fessores usem o seu julgamento no que se refere o em sala de aula apresentam oportunida-
ao nvel de conhecimento das crianas, que com- des fascinantes para os professores, pois os
176
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores
e exigem intensamente o uso de sua energia habilidades necessrias para integrar, na sua
intelectual e emocional. Este captulo analisa prtica, novas tcnicas de avaliao, tais como
como os professores do nosso estudo lidaram as avaliaes baseadas no desempenho, com
com a reforma na avaliao, s vezes introdu- portflio, a auto-avaliao, os videojornais e as
zindo-a, eles mesmos, em suas turmas, e exa- exibies. Stiggins escreve a respeito do anal-
mina as condies que vieram ou no em apoio fabetismo na avaliao, que permeia as esco-
aos seus esforos. las, e sugere que:
A avaliao em sala de aula um fenmeno 177
multifacetado. Muitas questes entram em jogo [...] sem uma viso muito clara do significado do
ao reform-la, o que pode ser visto examinan- sucesso na escola e sem a capacidade de tradu-
zir essa viso em avaliaes de alta qualidade,
do-se a reforma dessa avaliao luz de dife-
rentes ticas. Baseando-nos no tratamento cls- permaneceremos incapazes de ajudar eficaz-
sico da inovao educacional feita por House mente os alunos a atingirem nveis mais eleva-
dos de aproveitamento escolar e a serem capa-
(1981) e na discusso de Habermas (1984) a res-
zes de integrar tais avaliaes em suas prticas
peito das diferentes dimenses da ao huma-
(Stiggins, 1995: 238).
na, queremos chamar a ateno para trs pers-
pectivas em inovao educacional a tcnica,
As avaliaes alternativas apresentam um
a cultural e a poltica s quais acrescentamos
A perspectiva tcnica
tilham um interesse comum pelo avano da ino- A avaliao alternativa em sala de aula cons-
vao e de que os objetivos desta esto ou j titui um mundo novo para os professores, sen-
fixados, ou alm de qualquer questionamento. do que a maioria deles possui pouco (se que
Tudo o que resta a fazer determinar a melhor possui algum) treinamento em avaliao. Fal-
pectiva tcnica se concentra em questes de or- sentem-se pouco confortveis com a qualida-
desenvolver novas tcnicas. Aqui, a avaliao fessores esto sendo compelidos a se tornarem
alternativa uma tecnologia complexa, que exi- mais sofisticados quanto implementao de
ge percia sofisticada em, por exemplo, dese- novas estratgias de avaliao (Cunningham,
nhar medies vlidas e confiveis para avalia- 1998). Alm de seu empenho em dominarem as
as quais iro captar as complexidades do de- liadores competentes, muitas restries insti-
sempenho do aluno (Torrance, 1995). O desa- tucionais criam problemas tcnicos que tornam
fio criar tecnologias defensveis que sejam difcil a implementao de tais avaliaes. Al-
significativas e justas, e tambm ajudar os pro- guns dos problemas seriam a falta de tempo, a
tornarem profissionais mais eficazes com as tem sido descrito como autntico. Wiggins de-
novas estratgias de avaliao (Stiggins, 1996). fine a avaliao autntica como:
Em suma, a perspectiva tcnica requer
ateno para as dificuldades em elaborar e [...] o trabalho dos alunos que imita / estimula
aprimorar formas vlidas de medio; para os tarefas / critrios / contextos bsicos realizados
desafios que os professores enfrentam quan- por aqueles que desempenham atividades na-
do adquirem uma variedade maior de habili- quelas reas do conhecimento. Assim sendo,
dades e estratgias de avaliao; para a neces- encontrar um problema de pesquisa, desenhar
sidade de harmonizar as expectativas da ava- o experimento, eliminar os defeitos do desenho,
publicar os resultados, defend-los contra evi-
liao entre o lar e a escola, bem como entre
dncias e argumentos contrrios constitui o ato
os nveis escolares; e para a questo do tempo
de fazer Cincia autenticamente (ao contrrio
e dos recursos que contribuem ou restringem
de laboratrios que fazem Cincia como se fos-
a implementao de novas prticas de avalia-
sem livros de receita, transformados realmente
o nas rotinas da escola.
A perspectiva cultural
escolas. Essa perspectiva est basicamente pre- definem. Para mim, esse um erro bastante
preenso e de relaes humanas. House (1981) finindo no pensa como um avaliador preocu-
sugere que o processo de inovao realmente pado com a validez e a previsibilidade (em vez
uma interao de culturas, na qual a mudana de pensar como um professor que torne o ver-
mistura novas idias com o histrico cultural da dadeiro trabalho acessvel e interessante em
escola. Sob a perspectiva cultural, o desafio re- aula). (Wiggins, 1999, comunicao pessoal).
avaliao entre e no meio de alunos, profes- grande medida dos julgamentos dos professo-
acontece no final da aprendizagem de uma clas- professores) que controla a agenda e faz uso
se, de uma unidade, de um semestre ou ano leti- positivo das oportunidades para propiciar uma
vo. Ela parte integrante de ou uma janela que retroinformao, ou feedback (Torrance e Pryor,
d para a prpria aprendizagem durante o pro- 1998). Os critrios de avaliao no esto ocul-
cesso (Earl e LeMahieu, 1997; Wiggins e McTighe, tos nem so misteriosos. Os professores se en-
1998; Broadfoot, 1996). Ela se preocupa menos contram motivados a ensinar para o teste j que
conhecimento do que em desenvolver uma com- que precisam dominar para obter sucesso
preenso comum entre pessoas sobre quando e (Cunningham, 1998). Essa abordagem envolve
como ocorre a aprendizagem. Tal avaliao deve o dilogo com e entre os alunos e inclui uma
ser suficientemente sensvel para detectar as re- reavaliao constante, uma permanente auto-
presentaes mentais que os alunos formam so- avaliao e uma avaliao mtua entre colegas
bre idias importantes. Ela ter de ser capaz de de turma. Neste caso, os alunos contribuem de
discernir at que ponto os alunos aplicam bem maneira ativa, engajada e desafiadora para a sua
178
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores
o em sala de aula enfatiza a interao entre laborao deles, para que assim possa haver
pontos de vista, valores e crenas. A tarefa de uma melhor compreenso e o poder na sala de
desenvolver avaliaes alternativas vai muito aula possa ser redistribudo; que os julgamen-
alm de questes tcnicas de medio, habili- tos da avaliao sejam atos de negociao ex-
dade, coordenao e das relaes existentes ao plcita entre todos os envolvidos; e que os pro-
se estabelecer uma comunicao e construir um cessos de avaliao se movam em mltiplas
entendimento entre todos aqueles que esto direes, por exemplo, de aluno para aluno, de 179
envolvidos no exerccio da avaliao. aluno para professor e entre pais de alunos e
professores, bem como de professor para alu-
no. Essa uma mudana fundamental na pol-
A perspectiva poltica
tica de avaliao qual se recorreu durante
Toda avaliao acarreta atos de julgamen- dcadas de prtica, quando os professores se
to. O que, por sua vez, envolve o exerccio e a utilizavam de seu poder para julgar e classifi-
negociao de poder, autoridade e interesses
car os alunos com base em critrios e proces-
competitivos entre diferentes grupos. Isso nos sos que eram misteriosos, secretos e freqen-
leva ao cerne da perspectiva poltica sobre a temente arbitrrios.
avaliao alternativa. Essa perspectiva vai alm Em segundo lugar, se, de um lado, a avalia-
nicao humana para abranger as lutas de po- relaes micropolticas mais positivas entre
der entre grupos ideolgicos e de interesses nas professores, alunos e pais, do outro, a poltica
escolas e sociedades. Ela tambm trata a avalia- tambm pode minar a implementao dessas
o alternativa em sala de aula como uma es- novas estratgias. Por exemplo, as escolas de
vez de outorgar poderes s pessoas, pode se Ensino Fundamental para usarem formas mais
da perspectiva poltica so importantes para o nao das expectativas de avaliao entre co-
Pryor, 1988), coloca nfase na compreenso do Muitas dessas contradies que surgem
aluno mais do que na agenda do avaliador. Ela com os nossos dados esto embutidas na pr-
sabe, compreende e pode fazer. Os alunos tm diferentes pontos de vista acerca da avaliao
aprendizagem, e os professores esto encarre- pontos de vista tanto dos formuladores de po-
ra. A avaliao parte essencial do processo imaginrio aos quais eles atendem, do outro.
da aprendizagem, que permite que os profes- Essas foras contraditrias tm tornado a re-
sores, os alunos e os pais identifiquem em que forma da avaliao uma atividade esquizo-
tabeleam os rumos para o prximo estgio Mayorowetz e Fairman, 1998). Ser difcil ter a
(Earl e LeMahieu, 1997; Gipps, 1994; Stiggins, esperana de que os professores possam har-
1995). Nessa abordagem, ser importante que monizar suas prticas avaliatrias, enquanto
rios de avaliao sejam conhecidos pelos alu- te embutidas na poltica educacional (Nuttall,
1994; Darling-Hammond, 1992). Um grupo de sobre expectativas consistentes e eqitativas
reformadores sustenta que a mudana educa- em termos de qualidade e criem circuitos com
cional e uma melhor aprendizagem por parte retroinformao (feedback), destinados a alte-
dos alunos so responsabilidades de algum in- rar a maneira como esto ensinando (a perspec-
divduo ou grupo externo com a devida autori- tiva cultural).
dade, com o poder de julgar a qualidade, de O enigma prtico e poltico para os profes-
exercer controle e de ordenar o seu cumprimen- sores que os formuladores de polticas edu-
to. A avaliao seria ento utilizada como um cacionais, com freqncia, evitam ter de esco-
mecanismo para proporcionar evidncias para lher entre essas diferentes posies de valor
tais decises. O que esses grupos de acerca da mudana educacional e os grupos de
reformadores desejam so dados de avaliaes reformadores que as apiam. Para manter o
slidos, numricos, padronizados e compar- apoio e evitar crticas, eles embaralham os as-
veis, colhidos a partir de testes ou de exames suntos e tentam agradar a ambos os lados
objetivos aplicados de forma consistente em (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996; Firestone, 1998),
grandes populaes. Essa viso baseia-se,
adotando padres comuns e variao individu-
freqentemente, na suposio de que os pro- al, comparabilidade numrica e sensibilidade
lidade de agir de maneira diferente e mais pro- dual do aluno e apaziguando as exigncias por
dutiva, mas que so dispersos, recalcitrantes, uma prestao de contas no mbito do sistema
vio para melhorar a aprendizagem dos alunos de arcar com as conseqncias as quais, tal
o de exercer presso e de emitir diretrizes de como veremos, mesmo nossos professores par-
Outros reformadores acreditam que a mu- Portanto, a resoluo dessas contradies de-
dana educacional e uma melhor aprendizagem veria constituir um problema poltico a ser re-
dos alunos sejam, em grande medida, proces- solvido pelos formuladores de polticas educa-
sos internos que as pessoas que vivem e traba- cionais, e no simplesmente um problema pr-
lham em sala de aula devem empreender. O tico a ser descarregado sobre os educadores.
principal objetivo da avaliao, neste caso, se- A perspectiva poltica tambm reala os ris-
ria o de contribuir com os professores e alunos cos e os excessos das prprias prticas de avali-
aula. A avaliao seria uma oportunidade para ro na avaliao do afeto, situao em que alguns
aprender. A reforma na avaliao no estaria comportamental sobre tudo aquilo que os seus
conectada ao acatamento de ordens, mas alunos fazem, como uma forma interminvel de
defensores desta postura pressupem que mui- o dos pares e a avaliao com portflio po-
tos professores no possuem atualmente o co- dem transformar os alunos, considerados indi-
s mudanas nas teorias da aprendizagem ou dossis, que podem ser consultados e citados
apoio para adquirir conhecimento e treinamen- exclu-los de alguma forma (Foucault, 1977).
to antes que possam mudar suas prticas. Se- Tais processos permitem que a seleo educa-
gundo essa viso, a reforma da avaliao prov cional seja autoconduzida e que o insucesso
uma oportunidade para que os professores escolar venha a ser revelado aos poucos, em
intercambiem idias e discutam sobre seus pa- estgios, em doses homeopticas, tal como os
dres de forma coletiva, cheguem a um acordo mdicos so levados a fazer com seus pacien-
180
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores
tes nos hospitais, em vez de revelaes repen- e as experincias de avaliao que alguns des-
tinas e chocantes acerca de doenas terminais crevem como autnticos so, em diversos sen-
(Hopfl e Linstead, 1993). As avaliaes alterna- tidos, problemticos. Assim, muito pouco
tivas poderiam encenar revelaes graduais do inquestionvel ou indiscutivelmente verdadei-
insucesso escolar, assim como a medicina mo- ro num mundo ps-moderno. Existem poucas
derna nos encena a revelao da morte. respostas corretas ou, inclusive, processos de
Em resumo, a perspectiva poltica desperta avaliao que possam ser considerados como
a ateno para os atos e para as relaes de po- os melhores. A avaliao alternativa pode ser 181
der incorporadas nos processos de avaliao, diversificada, de largo alcance, negociada, in-
tomem eles a forma de delegao de poderes clusiva e multifacetada, mas exatamente por
para prticas de avaliao compartilhada, aber- isso que ela no pode ser autntica no senti-
ta e negociada e de produo de relatrios de do de revelar alguma verdade imperativa.
resultados, de jogos de poder entre grupos de Na era da educao eletrnica, quando os
interesses concorrentes e suas expectativas no alunos tm o poder de colher informao ins-
campo da avaliao ou de formas mais sutis e tantnea proveniente de diversas fontes
sinistras de poder que possam impregnar e clicando num mouse, ou de fazer um download
infectar as prprias prticas de avaliao alter- de fotografias e grficos em formato de pizza,
disfaradas e teraputicas, as quais se tornam eles decidir o que real e o que falso, perce-
a anttese daquilo que a avaliao alternativa ber quando o trabalho dos alunos efetivamen-
ternativa baseia-se na viso de que, no mundo dem ser autnticas, nesse sentido de ser sua
se pode conhecer integralmente os seres huma- Nesse sentido, enquanto um dos significa-
sentem e acreditam reconhecida como sendo original: reproduz de forma precisa e satis-
complexa (Ryan, 1995). O que importante ou fatria os traos essenciais, como num retra-
realidade virtual de CDs, MTV, walkmans, menos fotografias realistas ou retratos fiis
Eles j no mais parecem ser conhecveis ou Por ltimo, ainda segundo o Websters, au-
previsveis. Muitos professores atualmente sen- tntico tambm pode significar que possui
Nesse cenrio complexo e mutvel, nenhum simulao aquele onde a iluso dissemina-
processo ou sistema de avaliao pode ser com- da e aceitvel, onde calas jeans novas so des-
essncia da aprendizagem ou do aproveitamen- onde a msica digital soa melhor do que o con-
to escolar das crianas. De fato, os significados certo ao vivo e onde rochas falsas adornam os
sagues espetaculares de hotis em Las Vegas, mas de representao seriam reduzidas ou eli-
porque parecem mais reais do que as prprias minadas, fazendo com que o aproveitamento de
reais (Retzer, 1998). Avaliaes autnticas si- alunos vindos de culturas visualmente orienta-
mulam a realidade tanto quanto a criam, pro- das, por exemplo, no fosse minorado quando
duzindo, por exemplo, lindas falsificaes de comparado com o aproveitamento de alunos
publicaes de livros, representaes teatrais cujo ponto forte reside nas reas da escrita e da
ou portflios artsticos. Em todas essas manei- aritmtica. Essa abordagem permite que o tra-
ras, ser importante tratar a avaliao autnti- balho e o aproveitamento dos alunos sejam vis-
ca no como um clich, mas, sim, como uma tos atravs de mltiplas perspectivas, bem
questo de indagao crtica (Meier, 1998). como permite que a complexidade de suas ap-
A perspectiva ps-moderna aponta tanto tides e identidades seja reconhecida com mais
para os riscos quanto para as oportunidades na facilidade.
reforma da avaliao. Pelo lado dos riscos, as Tal abordagem ps-moderna envolve, ain-
avaliaes alternativas, especialmente aquelas da, a participao dos alunos no processo de
com portflio, podem simular mais do que es-
avaliao e na determinao de como os pro-
timular o aproveitamento escolar. Os alunos e dutos da avaliao podero ser compilados e
os professores podem ser induzidos a valorizar utilizados. Esse envolvimento dos alunos no
a forma mais do que a essncia, a imagem mais apenas um ato de cesso de poderes: ele tam-
brilhantes, com fontes elegantes, entremeados que no podem comear a conhecer seus alu-
de grficos e diagramas multicores, que pode- nos sem terem acesso ao auto-entendimento
guem a prestar servios comunidade ou a rea- Em vista das contradies e das complexi-
lizar atividades extracurriculares, no por cau- dades que vieram tona com essas diferentes
sa de seu valor moral, mas porque querem ter o perspectivas, no surpresa nenhuma que os
curriculum vitae ou o portflio certo. Dessa for- professores, em nosso estudo, nos tenham dito
desempenho podem chegar a banalizar e mi- trabalho. A maioria das conversas que tivemos
1997), num mundo sem rigor, de melhorias que trias; de estabelecer um canal de comunica-
apenas induzam a sentir-se bem, bem como a o com os pais; de fazer com que os alunos
aquilo que Ritzer (1998) chama de cultura participem; de usar uma variedade de procedi-
Disneyesca da leveza.
Em termos mais positivos, as prticas ps- nar tanto suas prprias prticas de avaliao
modernas de avaliao podem oferecer mlti- quanto as dos outros. Os professores tambm
voz e visibilidade para suas diversas atividades o dos alunos e avaliao do prprio traba-
e realizaes, atravs de meios de comunicao lho pedaggico e confessaram que essa ansie-
escritos, numricos, orais, visuais, tecnolgicos dade j existia muito antes dos episdios recen-
ra de estilos num portflio diversificado quan- perto a maneira como essas complexidades e
182
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores
de novas competncias:
o dilogo entre as escolas
e os sistemas de avaliao
183
Iza Locatelli*
A avaliao dos sistemas de ensino algo liao das escolas por si prprias. Neste caso,
recente no Brasil. Temos apenas uma dcada de
alm das avaliaes nacionais, estaduais e mu-
avaliaes sistemticas, entendendo-se estas nicipais e alm de avaliar sistematicamente os
como um processo amplo de tomada de deci- alunos, cada escola deve se auto-avaliar em fun-
ses no mbito do sistema federal e dos siste- o de seus programas, projetos, materiais pe-
mas estaduais e tambm municipais. A partir da
daggicos, recursos, professores, gesto, pesso-
constituio do Sistema Nacional de Avaliao al de apoio, alunos e infra-estrutura.
der o mbito da avaliao para alm da avalia- no fato de que, sendo o local onde as coisas acon-
tes que permitiram detectar fatores associados equipe, pais, alunos e autoridades gestoras do
ao seu desempenho. Hoje, mais do que conte- sistema. Toda a comunidade da escola deve ser
dos, so analisadas competncias e habilidades, preparada para poder combinar os produtos das
o prprio currculo, os hbitos de estudo dos avaliaes externas (como a realizada pelo Saeb)
alunos, as estratgias de ensino dos professores, e de suas prprias avaliaes internas. S uma
o tipo de gesto dos diretores e os recursos a eles boa e sria avaliao interna permitir s esco-
oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. las a construo de um dilogo efetivo com a ava-
A coleta, a anlise e a disseminao desses da- liao externa. Quando isso no ocorre, a avalia-
dos compem, hoje, uma parte expressiva da o externa pode gerar atitudes defensivas, no
Apesar desses avanos e embora se fale mui- exige tomada de conscincia da importncia da
dentro das escolas. Mudar a educao mudar Cabe aos gestores de polticas pblicas em
a escola. Se tivermos a inteno de usar a avalia- educao, agora que a avaliao j est sendo
o para melhorar a educao, ela ter que ser institucionalizada, tomar iniciativas para que
trabalhada dentro das escolas, alm do nvel em grupos de escolas se renam, discutam seus
A avaliao, segundo Nevo (1995), deve pas- utilizem a linguagem da avaliao, descubram
* Diretora de Avaliao da Educao Bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Daeb/Inep). Doutora em Educao
pela PUC/RJ.
Ningum, na realidade, aprende a avaliar dis- refa buscar o equilbrio e a harmonia entre o
cutindo conceitos de avaliao. preciso experi- desenvolvimento humano sob a gide da res-
mentar, tentar, criar estratgias, envolver a equi- ponsabilidade com a vida em sociedade. Edu-
pe, tendo como horizonte melhorar a qualidade camos ou devemos educar para a vida coletiva.
da educao e diminuir ndices negativos, sejam Devemos, portanto, avaliar, tambm, as com-
de desempenho, evaso ou repetncia. Normal- petncias sociais e no apenas os conhecimen-
mente, deve-se selecionar alguma questo e tos operacionais.
envidar esforos para praticar a avaliao interna Se educamos para a vida social, imensa a
sobre essa questo. No difcil organizar uma tarefa de lidar, por exemplo, com a competncia
base de dados por escola, base esta que dever comunicativa que no se esgota no ensino das
conter os ndices de matrcula, evaso, desempe- regras e normas da Lngua Portuguesa. Para que
nho, repetncia, projetos implementados, curr- os estudantes ascendam cultura e obtenham
culo praticado e tudo que for julgado pela equipe sua prpria autonomia, toda a educao deve
como insumo necessrio avaliao da escola. converter-se num processo comunicativo, pois
Envolver professores, pais e alunos na tare-
com e atravs da linguagem que os estudantes
fa de avaliao intra-escolar no fcil, mas no constroem e desenvolvem seus conhecimentos
impossvel. Quando se descobre onde esto num dilogo consigo prprios, com o outro e
os ns, mais fcil desat-los e criar laos. com o mundo, seja este outro o professor, a fa-
tuar suas prprias avaliaes, haver maior faci- atravs da linguagem que os alunos do
lidade em obter subsdios a partir das avaliaes significado a sua prpria experincia e do sen-
externas, de tal forma que o processo avaliativo tido s experincias dos outros. A linguagem est
cumpra sua funo: mudar o que precisa ser na base da formao do universo conceitual do
mudado, aperfeioar o que precisa ser aperfei- homem e d suporte funo cognitiva, permi-
oado, construir o que precisa ser construdo. tindo ao sujeito abstrair o mundo, conceituar
A avaliao, portanto, deve servir de base para sobre ele, simboliz-lo, transform-lo e
cesso contnuo, coletivo e no uma atividade iso- o, mas ao que transforma, lugar de confli-
frontar com diferentes perspectivas e concluses. va, isto , na anlise das possibilidades que tem
tarefa a que as escolas se dedicam com mais vi- organizar, negociar e produzir atos de signifi-
gor, preciso levar em conta a mudana de cao, por meio de distintas formas de lingua-
enfoque nos processos avaliativos. J no basta a gem, destacam-se a leitura e a escrita. A leitura
avaliao dos contedos aprendidos mas torna- e a produo de textos no se fazem apenas na
se cada vez mais necessrio avaliar as competn- escola, mas no h dvida de que este um lo-
cias e habilidades desenvolvidas pelos alunos. cal privilegiado para que crianas, adolescen-
O objetivo primordial do processo de edu- tes e jovens se apropriem das ferramentas ne-
cao deve ser o de desenvolver nos alunos es- cessrias para serem sujeitos ativos na compre-
que fazer com a imensa quantidade de infor- O desenvolvimento desses processos, den-
nea. J no cabe mais escola ensinar ao aluno resultado de um processo histrico de sociali-
diferentes contedos, em geral desvinculados zao e depende das oportunidades que se ofe-
das prticas sociais, polticas, econmicas e ream na escola, e fora dela, de ler/viver textos
culturais. O servio educacional tem como ta- com compreenso e de produzir textos em fun-
184
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores
o da construo de novos saberes que vo se o texto apenas tinta sobre papel, num segundo
fazendo atravs da vida em si e da vida na esco- momento, aquele vazio preenchido com uma
la. Se a funo primeira da linguagem no a troca entre o que dito e o que se pensa sobre o
informao e se tomamos o texto como unida- que dito. No h homogeneidade entre o que
de significativa constituda pela interao, no diz o texto e o que o texto diz ao leitor. A partir
h por que considerar um sentido literal e seus do reconhecimento dessa heterogeneidade, o
efeitos: h mltiplos sentidos, h polissemia. leitor consegue interpretar o texto reconhecen-
Embora a escola no seja o nico centro de do que quem fala atravs do texto algum di- 185
produo de saberes, ela que d ao estudante ferente de si prprio.
os instrumentos necessrios que lhe iro per- As competncias de leitura dos alunos expres-
mitir ser um sujeito ativo na construo de co- sam-se por meio do reconhecimento explcito das
nhecimentos. Esses instrumentos envolvem informaes contidas no texto at o desvelamento
muito mais do que a memorizao de regras de suas estratgias de sentido das condies prag-
descontextualizadas. O ensino e a avaliao em mticas que geraram sua produo.
Lngua Portuguesa envolvem processos concre- Em relao s competncias na rea de Ma-
tos de comunicao que solicitam do sujeito o temtica, j h alguns anos a escola vem mu-
exerccio de determinadas habilidades. dando a postura antes adotada. No mais a
cia do conhecimento sobre a lngua mas pre- sries interminveis de exerccios para fixar
ciso que este no se faa sem uma conscincia determinados conhecimentos, mas uma outra
sobre o texto. O leitor dialoga com palavras, por dois componentes inseparveis: conceitos
ilustraes, grficos etc. e constri efeitos de e procedimentos, e deve ser construdo a partir
sentido em que se mesclam os saberes do leitor de situaes que permitam aos estudantes
algo, algum o diz de algum lugar da sociedade ras e teorias. J o conhecimento dos procedi-
para outro algum tambm de algum lugar da mentos caracteriza-se por habilidades, estrat-
sociedade e isso faz parte da significao gias e mtodos que permitem aos alunos ma-
so, o aluno precisar utilizar conhecimentos No que toca avaliao, importante tra-
prvios, representaes sobre diferentes expe- balhar com as situaes que do sentido aos
trudos nas relaes com outros sujeitos e com sentido no est nem nas situaes nem nas
leitor ir construindo hipteses de leitura so- sujeito com as situaes e os significados. As-
bre o que estar dizendo o texto. sim, a avaliao em Matemtica deve estar
to amplas. No entanto, vo se estreitando me- Estas, por sua vez, devem exigir do estudan-
dida que o leitor avana com a leitura. Vo sen- te diversos nveis de raciocnio, tentando fazer
do descartadas certas hipteses e outras vo sen- emergir diferentes competncias. Em cada si-
do construdas. O leitor constri o sentido do tuao- problema devem estar subjacentes dis-
texto num jogo de ensaios e erros, de generali- tintas estruturas matemticas. Assim, pode-se
zaes e abstraes. Se num primeiro momento avaliar os alunos em vrios nveis referenciados
Aritmtica, Estatstica, Geometria etc. Em bre este tema.
muitos momentos, pode-se levar o aluno a ape- Currculo, avaliao e formao de profes-
nas realizar operaes; em outros, a identificar sores baseados em novas competncias pode-
representaes, a estabelecer equivalncias e ro servir transformao de nossas escolas.
relaes matemticas simples ou complexas, a Mudar a educao mudar a escola e essa mu-
buscar estratgias que relacionam vrios con- dana s ocorre com participao, compromis-
ceitos e fatos, operaes. so e competncia de todos os envolvidos no
A resoluo de problemas est presente em processo educacional.
nossa vida o tempo todo: resolvemos problemas Somente assim, com a participao ativa
pessoais, problemas sociais, problemas cient- das prprias escolas no processo avaliativo ser
ficos, e s se aprende a resolver problemas, re- possvel o dilogo com os dados coletados pe-
solvendo-os. Todo o ensino de Matemtica deve los sistemas de avaliao, instituindo-se um
pois centrar-se na resoluo de problemas. espao promissor e comprometido com mu-
A avaliao escolar no contexto de utiliza- danas para uma educao de qualidade.
o de novas competncias deveria, portanto,
Bibliografia
1988.
logo entre ela e os sistemas de avaliao, po- PARDO, C. Estudo de qualificao por nveis de desempe-
mas sujeito destas, reconhecendo-se como ni- abordagem sistmica de mudanas pedaggicas. In:
ca e singular. A avaliao assim entendida, sem ESTRELA; NVOA (Orgs.). Avaliao em educao:
feitos nos ajudem a tomar decises em prol de RICOUER, P. O conflito das interpretaes. Imago Editora,
1978.
uma escola de qualidade. Melhorar a avaliao
gentemente em seus currculos discusses so- SILVA, E. O ato de ler. So Paulo: Cortez, 1987.
SIMPSIO 12
FORMAO CONTINUADA
DO PROFESSOR
NA EDUCAO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho
187
Programa de formao
continuada na Educao Infantil
Silvia Pereira de Carvalho*
Instituto Avisa L/SP
Quero, antes de mais nada, agradecer ao instituies culturais e escolas particulares que
convite do MEC para participar deste im-
colaboram com a ampliao cultural e didti-
portante evento. Para quem conhece e par- ca dos educadores.
ticipa da difcil trajetria da Educao In- O projeto inicial tinha como principais ob-
fantil rumo aos caminhos da educao, fa-
jetivos a criao de um espao de reflexo dos
zer parte deste evento motivo de regozi-
educadores com vista a mudanas paulatinas na
jo. Parece que a complexidade de educar
prtica e o apoio para o desenvolvimento de um
rer brevemente sobre nossa experincia em crianas, a partir da qual foram delineadas di-
buir com os colegas que se interessam pelo envolvidos: educadores, gerentes e pessoal de
Breve histrico
O Crecheplan, hoje Instituto Avisa L, por no, aprendizagem, viso de criana e tantas
to Social, iniciou em janeiro de 1994 um pro- com extenso para os coordenadores pedag-
jeto de formao continuada em entidades so- gicos no terceiro ano. A carga horria total de
144 educadores, 88 profissionais de apoio, horas para pessoal de apoio, 154 a 190 horas
tidades, preocupadas em melhorar o desem- Todo o trabalho foi documentado por meio
nossa instituio. Tem sido, desde essa po- material foi publicada no livro Por um triz e na
ciadoras, o Instituto Avisa L que desenvol- mao. O projeto inicial gerou tambm trs te-
ve a formao , entidades que atendem dire- ses de mestrado. Com a experincia acumula-
188
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
culo com as competncias nas diferentes reas, quisas em educao condio fundamental
que ainda material de uso interno. Nossa equi- para que a ao pedaggica seja coerente e efe-
pe passou por grandes aprendizados, de um in- tiva. Dlia Lerner, em seu texto sobre capaci-
cio de trabalho seguindo uma linha mais tradi- tao de professores em lngua escrita, discor-
cional, transmissiva, para uma atuao cada vez re com muita propriedade sobre a dificuldade
mais centrada na resoluo de problemas de se considerar a educao como cincia, que
advindos da prtica dos educadores. Buscamos tanto quanto outras reas produz conhecimen-
cada vez mais a coerncia entre o modelo de tos que deveriam entrar no cotidiano escolar. 189
ensino e aprendizagem preconizado para as cri-
anas e o modelo da formao. A partir dessa Parece essencial, ento, criar conscincia de que
primeira experincia fomos construindo uma a educao tambm objeto da cincia de que
metodologia de formao continuada que tem se produzem cotidianamente conhecimentos
sido desenvolvida em diferentes instituies de que, se entrassem na escola, permitiriam melho-
rar substancialmente a situao educativa.
Educao Infantil, em programas de ao com-
necessrio, alm disso, fazer conhecer, da ma-
plementar escola e, mais recentemente, em
neira mais aceitvel que seja possvel, quais so
escolas de Ensino Fundamental.
as prticas escolares que deveriam mudar para
adequar-se aos conhecimentos que hoje temos
Concepo do programa
capacitao a partir de um projeto pedaggico mento, que poderiam contribuir para uma me-
claramente delineadas. 1 Assim, em vez de cao Infantil, onde no h consenso sobre a sua
dos a uma formao inicial, demos um enfoque dizer que hoje em dia projetos pedaggicos teo-
maior construo de conhecimentos pela cri- ricamente bem fundamentados tm como base
traram como temas transversais ao longo de educao; apropriao dos saberes socialmente
foi outro fator decisivo para dar unidade e con- das prticas educacionais com as sociais; impor-
1
A proposta que adotamos para o trabalho com as crianas acabou referendada anos mais tarde pelo Referencial Curricular Nacional para a
questes sociais e culturais, locais e gerais; exer- para que as crianas avancem. Nesse sentido,
ccio da cidadania. fundamental o conhecimento das didticas es-
pecficas, alm de um contato sistemtico com
Reflexo na e sobre a ao produes culturais que possibilitem variedade
de contedos. Privilegia-se na formao o pro-
Compartilhamos das concepes que en-
fissional ativo, autor e transformador de sua pr-
tendem que a formao continuada depende pria prtica. Com isso possibilita-se maior con-
substancialmente das questes que emergem fiana e o desenvolvimento de sua auto-estima
da atuao direta do educador com as crianas.
como profissional competente.
Os educadores esto em um real contexto de
aprendizagem onde se aprende a fazer fazen-
Contexto de formao coletiva
do: errando acertando, tendo problemas a re-
solver, discutindo, construindo hipteses, ob- A formao em servio, mais do que a inicial,
servando, revendo, argumentado, tomando de-
depende de questes institucionais, de modifica-
cises, pesquisando (Crecheplan, 1998). es estruturais que possibilitem a construo
rar compreend-la e analis-la em busca de aper- partilhado entre todos os profissionais da insti-
feioamento, esteve desde o incio do nosso pro- tuio. Questes de gerenciamento, estruturao
grama atrelado ao trabalho desenvolvido junto s da rotina, possibilidade de horas para reunies,
crianas. Partindo dos problemas reais enfrenta- suficincia de materiais necessrios formao
dos pelos educadores, foi possvel, por um lado, constituem elementos importantes que podem
valorizar sua experincia e, por outro, garantir limitar o trabalho. Alm dos educadores, pessoal
como base para novas aprendizagens. Os conhe- juntos pelo processo de formao.
cimentos tericos eram trazidos pela formao importante enfatizar que esse processo
com educadores mais experientes. tre os parceiros e hbito de ouvir e de fazer crti-
Estratgias formativas
tal aliar os contedos ao saber fazer. a capaci- desenvolvidas diferentes estratgias formativas.
dade de resolver problemas que surgem na ao Algumas delas esto presentes desde a primeira
que pode transformar a prtica. Para desempe- capacitao, outras foram sendo reformuladas e
construrem significados a partir dos contedos Levantamento das prticas em curso. Por
precisa conhecer como elas pensam e constro- gens, fotos e anlise das produes das cri-
190
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
anas feito um levantamento das princi- lidade formativa uma das mais interessan-
pais prticas em uso, seguido de anlise da tes porque alia a atuao direta de um pro-
equipe formadora. A partir da estruturam- fessor experiente com a prtica reflexiva
se os projetos de trabalho com os conte- conjunta de trs profissionais. Durante oito
dos da formao. encontros, o chamado professor de apoio
(formador da nossa equipe) desenvolve um
Desenvolvimento de projetos de trabalho.
projeto de trabalho com as crianas de uma
Esta estratgia incorporada bem recentemen-
te vem comprovando sua eficcia principal- das salas (ao todo, passam por essa modali- 191
dade quatro grupos de crianas em dois
mente para que a formao mantenha o foco
e possa avaliar melhor as aprendizagens de anos). Esse projeto elaborado com ajuda
todos os envolvidos, crianas e adultos. Tra- do educador da turma, que desenvolve ati-
vidades complementares quando o educa-
ta-se do desenvolvimento de pequenos pro-
jetos de trabalho que so elaborados por to- dor de apoio no est. A atuao direta com
as crianas quinzenal, durante duas ho-
dos os envolvidos no processo: educadores,
ras. Aps esse momento, h uma reunio de
coordenadores das entidades, profissionais de
apoio. Esses projetos tm durao de quatro uma hora com o educador da sala e com o
coordenador pedaggico da instituio.
a seis meses. Por exemplo, se os educadores
vo desenvolver projetos de linguagem oral
Produo de documentao de carter
com as crianas, a partir desses projetos que formativo. incentivada a produo de
o formador estrutura o seu trabalho. O pr- materiais a partir da capacitao, tais como:
prio formador tambm escreve e desenvolve reflexes, registros, projetos com as crian-
seu projeto de formao. Assim, em dois anos, as, sugestes de atividades, planos anuais,
temos projetos de diferentes reas que possi- estudos especficos etc. A sistematizao e
te ressaltar que, embora a nfase dos projetos se reconheam como produtores de conhe-
Anlise terica de situaes prticas. Nes- museus, teatros, rodas de leitura, sesses de
se modelo de formao, a teoria tem lugar cinema, msica, contato permanente com
para servir de confronto, afirmao e eluci- livros, jornais e demais publicaes e aces-
sidiar a anlise de diferentes pontos de vis- so necessrias mudanas na rotina das cri-
apropriao original e criativa por parte do riais pedaggicos, livros, brinquedos, TV,
educador.
aprendizagem que o educador prope para toda a unidade, a equipe dirigente, os pro-
o de conhecimentos.
projeto na instituio. Portanto, ao longo do ou mesmo impossibilidade de o educador re-
projeto dada nfase na atuao da equipe ver sua prtica, o que se constituiria em falta de
dirigente; no terceiro ano h um tempo de-
motivao interna, de um real desejo de trans-
dicado aos coordenadores pedaggicos. formao. Algumas representaes sobre o pa-
Aplicao de avaliaes. A partir do diagns- pel da educao, a concepo de criana, o pa-
tico inicial, as avaliaes devem garantir o pel do professor podem ser to fortes e arraiga-
acompanhamento do trabalho do ponto de das que inviabilizam a transformao. Em outras
vista da produo das crianas, das compe- situaes, a equipe dirigente no assume efeti-
tncias desenvolvidas pelos profissionais, do
vamente os compromissos, tendo uma atuao
grau de coerncia entre a prtica e o projeto
frouxa que acaba desmotivado a equipe. Em
pedaggico, das mudanas nas relaes en-
ambos os casos, nossos formadores tm apresen-
tre escola, pais e comunidade.
tado dificuldade para reverter a situao.
Relato de experincias. Saber explicar o que faz,
Sentimos tambm falta de maior apoio de pes-
como e por qu para educadores um desafio
quisas nacionais sobre a formao continuada, j
de sistematizao e explicitao de sua prti- que so poucos os estudos que se dedicam cons-
Bibliografia
do uma qualidade efetiva no trabalho. A apren- Educao Infantil. Braslia, DF: SEF/MEC, 1998.
dizagem das crianas passa a ser o foco da ao . Referenciais para a Formao de Professo-
carreira na educao. A motivao para o tra- posta didtica, encontro de especialistas . Bogot:
CERLAL, 1993.
segue mesmo aps o trmino do projeto. Con- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para en-
tinuamos mantendo contato com a maioria, sinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
1998.
das equipes.
192
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
Infantil: a pessoa no centro da ao
Ana Paula Soares da Silva
Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto
193
Resumo
Em decorrncia da nova identidade que a Edu- 2. possibilite que o educador tome a sua prtica
cao Infantil vem procurando construir, especial- como objeto de reflexo, tornando-a pea fun-
mente aps alguns avanos legais, uma srie de damental na construo do seu conhecimen-
exigncias e desafios se impem no que se refere
to, do conhecimento das crianas e da propos-
formao, colocando os profissionais em uma po- ta pedaggica;
sio bastante diferenciada daquela ocupada at 3. produza condies para que o educador ori-
alguns anos atrs, ou ainda dominante em vrias ente suas aes pelo princpio da promoo do
formao se estabelece, principalmente, quando se de criativa e para sua insero na cultura ci-
norteando nosso modo de pensar e de agir sobre 8. d oportunidades para a construo de uma
1. busque fazer com que o educador construa promovendo o seu desenvolvimento como pes-
uma viso tica e poltica de sua prtica; soa e como profissional engajado socialmente.
Profissional de Educao
A formao do profissional em Educao In- mao profissional. A formao bem como aspec-
fantil tem se tornado um dos temas atuais mais tos ligados regulamentao, identidade pro-
do e educao de crianas pequenas em ambi- para o exerccio do trabalho assumem novos con-
entes coletivos. De acordo com Flvia Rosemberg tornos na ltima dcada, ganhando destaque em
(1999), na Educao Infantil, a equalizao de todos os fruns e espaos de defesa de uma Edu-
torna-se possvel apenas se contemplar a equa- est associada formao de uma identidade
lizao do padro de qualidade de suas institui- institucional (Silva, 1999). Como no poderia
deixar de ser, o novo papel da Educao Infantil, cias que se apresentam na Educao Infantil, na
sistematizado nas normativas atuais, traz consi- Amrica Latina como um todo, requerem um edu-
go no apenas uma nova viso de criana, mas cador capaz de criar modalidades curriculares e
tambm uma nova concepo de profissional. As promover o auto-estudo e a avaliao permanen-
expectativas atuais em relao a esse profissio- te dos avanos e das limitaes de sua prtica.
nal no so poucas. Zilma M. R. Oliveira, por A importncia da formao profissional
exemplo, argumenta que a sua formao deve reforada quando se considera que, a partir de
incluir o conhecimento tcnico e o desenvolvi- todas essas transformaes legais, as institui-
mento de habilidades para realizar atividades es devero elaborar e efetuar sua prpria pro-
variadas, particularmente expressivas, e para posta pedaggica. Para a efetivao de uma pro-
interagir com crianas pequenas (1994: 65). O posta que esteja realmente afinada com a nova
documento Subsdios para Credenciamento e funo social da creche e da pr-escola e com
Funcionamento de Instituies de Educao In- as diretrizes estabelecidas na Poltica Nacional
fantil afirma que as crianas precisam de edu- de Educao Infantil, um profissional qualifi-
cadores qualificados, articulados, capazes de
cado claramente solicitado. E essa solicitao
explicitar a importncia, o como e o porqu de se d no apenas no que se refere ao momento
sua prtica [...] (SEF/MEC/Coedi, 1998: (I)18). de elaborao da proposta mas, principalmen-
Por sua vez, Maria Lcia Machado (1999), a par- te, em sua gesto diria, posta em prtica no
tir de uma postura interacionista, prope que o dia-a-dia da instituio (MEC, 1996).
educador seja um mediador eficiente das Como se observa, trata-se de exigncias que,
interaes entre as crianas, capaz de organizar dependendo do modo como as encaramos, tor-
ambientes que promovam essas interaes, alm nam-se bastante pesadas. Mais do que isso, co-
tambm por Moyss Kuhlmann Jr., alertando- atrs, ou ainda dominante em vrias institui-
nos que, ao refletir sobre a formulao de pro- es. Essas exigncias constituem um reflexo de
postas pedaggicas que tomem como ponto de diversas conquistas de pesquisadores e militan-
partida a criana, no a criana que precisaria tes da rea e, ao mesmo tempo, traduzem a ne-
Alm das exigncias advindas das novidades fil profissional de que dispomos.
exigncias?
de de adequar-se s mais variadas situaes. Nas nas ao aspecto da formao inicial, mas indicam
palavras de Pedro Demo, o que est em jogo fundamentalmente posturas que deveriam ori-
um tipo de formao que garanta a competncia entar a formao continuada. No primeiro caso,
humana em questo. Pesquisa e elaborao pr- a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem provocado
pria constituem as pilastras desse trajeto e fun- modificaes profundas, obrigando municpios
capacitao permanente, que deveria ser primo- em ritmo lento, vm possibilitando a adequao
todo dia. Estudar sempre condio essencial ncias no pas tm sido diversificadas, apontan-
profissional (1996: 143). Para Maria Victoria Pe- do para uma rica pluralidade de concepes e
ralta (1996), especialista chilena, as novas exign- projetos de formao. Algumas so explicitadas
194
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
contedo, tais como conhecimentos sobre edu- rico e cultural especfico em que ele est inse-
cao e desenvolvimento infantil. Outras, no rido (Valsiner, 1987).
necessariamente exclusivas, priorizam treina- No existe um profissional independente da
mentos para a atividade prtica e para o desen- pessoa que exerce esse trabalho. A identidade
volvimento de habilidades especficas como profissional est, assim, associada identida-
instrumentos da ao diria do educador. de pessoal. Dessa forma, crenas, valores, pro-
Essas e outras concepes, e at mesmo a jetos de vida so elementos importantes quan- 195
ausncia total de uma poltica deliberada de do tratamos de formao, uma vez que se ex-
formao, tm sido constatadas h alguns anos primem na qualidade do trabalho desses pro-
pelos membros do Cindeci (FFCLRP/USP), em fissionais. No captulo A formao nossa de
seu trabalho junto s cidades da regio de Ri- cada dia, do livro Fazeres na Educao Infantil
beiro Preto (SP) e tambm a outros municpios (2000: 27), Rosa Virgnia Pantoni e colaborado-
e estados do pas, seja na formao de educa- res estabelecem um conjunto de concepes no
dores, pessoal de apoio, coordenadores e equi- trabalho de formao, destacando-se a forma-
pe tcnica ou mesmo na formao de estudan- o como processo que: 1) busque fazer com
tes para atuarem na rea. que o educador construa uma viso tica e po-
Esses longos anos de experincia nos foram ltica de sua prtica; 2) possibilite que o educa-
possibilitando verificar que o processo de for- dor tome sua prtica como objeto de reflexo,
um rol de reunies ou estratgias cujo objetivo seu conhecimento, do conhecimento das crian-
vs de informaes e treinamento. No basta dies para que o educador oriente suas aes
bm, uma formao com qualidade. Acredita- to e do respeito diversidade social e cultural.
te, quando nos preocupamos com a formao abertos, formas estas enraizadas nas transforma-
de uma pessoa cidad, e no apenas com a de es sociais e numa concepo de pessoa humana
trinsecamente articulada a nossa concepo de de formao no condizentes com essas novas for-
desenvolvimento, que vem norteando nosso mas. A formao deve caminhar, assim, para pro-
modo de pensar e de agir sobre formao. mover o professor como sujeito-cidado. Maria
humano s se d atravs da apropriao da cul- o jornal USP Ribeiro, ao defender o papel da es-
tura; a pessoa torna-se humana, portanto, a par- cola pblica com qualidade, prope que ao pro-
tir de sua imerso em um mundo simblico e fessor dessa escola sejam possibilitados: 1) um es-
ressignificao do mundo, dos seus parceiros de instrumental e conhecimentos que lhe permitam
essencialmente histrica e cultural, de onde de- es para a vivncia da curiosidade criativa e para
corre que tanto os pensamentos como as atitu- sua insero na cultura cientfica; 4) um caldo cul-
des e os sentimentos de uma pessoa tm uma tural que favorea sua apropriao da cultura mun-
origem social. Assim, as questes relacionadas dial e do seu grupo social; 5) oportunidades para a
ao humano, sua constituio, ao seu desen- construo de uma identidade e auto-conceito po-
volvimento e sua profissionalizao devem ser sitivos, promovendo o seu desenvolvimento como
seu momento de vida, dentro da realidade con- Como se observa, tanto no texto de Maria Clo-
creta da qual faz parte. Portanto, devem levar tilde Rossetti-Ferreira como no de Rosa Virgnia
Pantoni, so apresentados princpios que ultrapas- Cabe mencionar que as concepes apre-
sam qualquer ao com enfoque em atividades de sentadas no norteiam apenas o trabalho dire-
treinamento. Compartilhamos com Madalena to com o educador, mas esto atreladas aos di-
Freire a viso de que s aprendemos a partir de ferentes nveis envolvidos no processo de for-
nossa experincia, do que nos faz sentido, do que mao. Esses princpios devem tambm estar
tem significado na nossa histria (1999: 1). Para dar presentes na formao da equipe tcnica que
conta do conceito de formao que construmos, compe a estrutura de formao, capacitao e
alm de manter os princpios em cada atividade re- superviso existente. Nossa experincia tem
alizada na instituio junto com os educadores, faz- mostrado que, quando as propostas ou progra-
se necessrio que o programa formativo preocupe- mas so implementados sem a considerao da
se com a criao de espaos que possibilitem ao pessoa no centro da ao, ou seja, sem a pro-
educador a vivncia da cidadania e o exerccio do moo de posturas que faam a pessoa sentir-
seu papel enquanto educador-sujeito. Visita a mu- se sujeito da proposta, essas acabam por ser
seus, incentivo participao nos Conselhos Mu- compreendidas como mais uma atividade a ser
nicipais de Educao e fruns de discusso sobre
feita, uma obrigao burocrtica que se sobre-
Educao Infantil, por exemplo, so aes concre- pe pesada carga de trabalho dirio, contri-
tas que propiciam ao educador a atualizao na rea, buindo muito pouco para uma modificao de
o encontro com mltiplas vozes que dialogam e atitudes que venha a promover a qualidade no
crianas pequenas e, principalmente, o seu reco- espaos que extrapolem uma viso de forma-
evidente que esses princpios e concepes nia constituem timas estratgias quando nos-
quais trabalhamos so microcosmos da realidade que pretende tocar na concepo de sujeito das
das propostas e de sua efetivao, as dificuldades na construo de uma poltica nacional para
do financiamento, a hierarquia das relaes cultu- o tema na Educao Infantil que se situam os
ralmente estabelecidas, as condies salariais e de maiores desafios no momento atual. Como su-
de um plano de carreira, dentre diversas outras alcanar uma discusso ampla, na qual a for-
questes, so exemplos de alguns dos entraves que mao seja abordada como tema importante na
prtica de formao dos professores e nos inter- sem restringi-la a aspectos legais que, embora
pelam a cada momento. Contudo, quando de fato necessrios, merecem ser avanados? Como
processo de educao da criana pequena, a ex- zam na realidade de nossas instituies se, den-
perincia tem maior sucesso, apesar de todos os tre eles, est a pouca escolaridade dos profissio-
entraves. Isso, justamente, tm-nos levado a rea- nais que lidam diretamente com as crianas,
firmar cada vez mais esses princpios. Agindo de fato apontado em vrias pesquisas? Como pen-
modo diverso, somos com freqncia capturados sar princpios norteadores que considerem e
por um pessimismo que paralisa a ao por conta respeitem a diversidade social, econmica e
das questes macrocontextuais que afetam a ques- principalmente cultural de nossos educadores?
to da formao, ou corremos o risco de atribuir Ter como princpio a escuta dos prprios agen-
as dificuldades enfrentadas apenas aos prprios tes da Educao Infantil parece ser um bom in-
profissionais, tornando-os o lobo mau da Edu- cio para comearmos a esboar algumas respos-
196
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
Bibliografia
PANTONI, Rosa Virgnia; TELES, Regina; MELLO, Ana Ma-
ria; ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. A formao
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
nossa de cada dia. In: ROSSETI-FERREIRA, Maria Clo-
Fundamental. Subsdios para credenciamento e funcio- tilde (Org.). Os fazeres na Educao Infantil. So Pau-
namento de instituies de Educao Infantil. Braslia,
lo: Cortez, 2000. p. 26-31.
DF: SEF/MEC/Coedi, 1998. v. I e II. PERALTA, Maria Victoria. Las necesidades de Amrica
DEMO, Pedro. Formao do profissional de educao in- Latina en el campo de la educacin inicial y la
fantil. In: BRASIL. MEC. Anais do IV Simpsio Latino- for macin de los educadores. In: BRASIL. MEC.
Americano de Ateno Criana de 0 a 6 anos . Anais do IV Simpsio Latino-Americano de Aten- 197
Braslia, DF: MEC, 1996. p. 139-43. o Criana de 0 a 6 anos . Braslia, DF, 1996. p.
FREIRE, Madalena. Memria: eterna idade. Espao Peda- 143-46.
ggico - Dilogos Memorveis , n. 5, p. 1-5, 1999. ROSEMBERG, Flvia. Expanso da Educao Infantil e
KUHLMANN Jr., Moyss. Educao Infantil e currculo. In: processo de excluso. Cadernos de Pesquisa, n. 100,
FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Maria Silveira p. 7-40, 1999.
(Orgs.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Educao em Ri-
Campinas: Autores Associados, 1999. p. 51-66. beiro Preto: desafio para o novo milnio. Jornal USP
MACHADO, Maria Lcia. Criana pequena, Educao In- Ribeiro , n. 720, p. 5, 25jun./2jul. 2001.
fantil e formao dos profissionais. Perspectiva , n. 17, SILVA, Isabel de Oliveira. Histrias de vida e produo de
p. 85-98, 1999. sentidos: trajetria profissional e escolarizao de edu-
OLIVEIRA, Zilma M. R. A universidade na formao dos c a d o ra s d e c r e c h e c o mu n i t r i a . D i s s e r t a o
profissionais de Educao Infantil. In: BRASIL. MEC/
SEF/Coedi. Por uma poltica de formao do profissio- VALSINER, Jaan. Culture and the development of childrens
Educao Infantil:
continuada em servio*
Pensando por onde iniciaria este texto, mos fortes, conseguiremos chegar vitria. E
que a trilha da formao continuada em servi- O patinho feio da formao em servio est
o do professor de Educao Infantil tem sido trocando as penugens por belas penas! E sabem
Ufa, que bom!!! Tudo no passou de um sus- para construir espaos de fazeres educativos. Um
to do sculo passado. possvel identificar si- lugar ideal para um bom ninho, um cantinho
nais de construo de uma nova era na forma- protegido no do mundo, mas no qual a exclu-
so no tenha vez.
* Para a elaborao deste texto muito me valeu a experincia vivida e os cadernos produzidos pelo Programa de Formao Continuada PCN
* * Tcnica da Coedi/SEF/MEC, formadora nacional do Programa PCN em Ao, da SEF/MEC, e mestranda da Universidade de Braslia.
Mas ainda nos deparamos com propostas de frgeis estes ficaro. Dessa forma, tero poucas
formao cerceadoras do vo de nossas crianas- possibilidades de partilhar e compartilhar expe-
passarinhos. Procurar compreender melhor o rincias e, conseqentemente, tero prticas
universo de formao continuada faz-se neces- pedaggicas pouco enriquecidas.
srio, bem como repensar as propostas de forma- Possibilitar aos professores de Educao In-
o. Escolhi esse recorte na inteno de expor al- fantil a organizao da formao continuada de
gumas idias, dvidas, reflexes e ansiedades. maneira sistematizada, em seu prprio locus de
A caminhada dos professores quase sempre atuao profissional, com a perspectiva de valo-
rica, variada e recheada de causos e, na maio- rizar os saberes que esses professores constru-
ria das vezes, eles procuram compreender os ram ao longo de sua docncia, seria um bom
muitos desafios com os quais lidam no dia-a-dia comeo.
da instituio. Assim, procuram as propostas de Mas, para tanto, a organizao do trabalho
formao continuada na perspectiva de encon- pedaggico da formao continuada necessita de
trar respostas para muitas de suas questes. um pensar mais atualizado, pois, de alguma ma-
Em um breve olhar para as minhas primeiras
neira, a vivncia dos professores nesses espaos
experincias docentes, vejo que no fugi regra, reflete-se na forma como eles organizam os am-
pois comparo o incio de minha prtica pedag- bientes educativos das instituies em que tra-
gica a um dicionrio onde todas as palavrinhas balham. Se, por um lado, em sua docncia, o pro-
esto sempre em fila. Aps ouvir um nmero sig- fessor convive com rotinas que pe em ao de
nificativo de professoras de Educao Infantil, forma relativamente consciente, mas sem avaliar
constatei que no foi to diferente o lidar delas a sua repercusso, logo, sem escolh-las e
com o mundo das metodologias e das didticas control-las verdadeiramente pois esta a par-
no incio de suas carreiras. Ser o legado da for- te de reproduo, de tradio coletiva , por ou-
mao inicial em Magistrio? Fica a questo. tro lado, em outros momentos da prtica, so a
Imagino que em virtude dessas semelhanas expresso do hbito, o ato mecnico de repetidas
possvel perceber, a partir da dcada de 1980, no trole da conscincia que se cristalizam. Nesse sen-
cenrio educacional brasileiro, maior procura tido, repensar a organizao do trabalho pedag-
dos professores em relao a propostas de for- gico uma tarefa para ser refletida e vivida nos
respostas para melhor lidar com sua prtica pe- Tenho tido o privilgio de ouvir alguns pro-
daggica. Porm, na mesma proporo, verifica- fessores da Educao Infantil que sinalizam a
se que, nem por isso, ao voltar para sua institui- nfase no desenvolvimento de prticas pedag-
o, conseguem traduzir esperanas e sugestes gicas reflexivas como um dos caminhos que,
supor que alguns aspectos da formao conti- prtica voltada para a tcnica, para o instrumen-
nuada precisam ser revisitados, mesmo timida- tal, na qual os saberes dos professores eram pou-
uma reflexo preliminar sobre desses aspectos. E como ajud-los? Retirando-os de seus es-
Iniciando a reflexo, chamo para nossa paos de atuao profissional para falar de suas
rodinha, como um primeiro aspecto, o locus de prticas? Com uma certa freqncia, esta tem sido
tas de formao continuada em servio como um res de Educao Infantil, sem a intencionalidade
dos patinhos feios de nossa histria. Ser inten- do erro, vo subutilizando valiosos tempos edu-
cionalmente? No creio. Temos tido pouca sen- cativos com a aplicao de exerccios que pouco
sibilidade para perceber que, quanto mais se fi- ou quase nada levam as crianas a pensar.
zer presente o isolamento dos professores, mais Mas temos muitos professores inquietos.
198
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
como se soubessem que precisam mudar o rumo compreenso, a interpretao e a interveno so-
dessa prosa na rodinha dos educadores de Edu- bre a realidade, como cita Imbernn (2000: 48). E,
cao Infantil. Cobram-se, sabem que precisam alm disso, a formao continuada deve ocupar o
mudar. Dessa inquietude origina-se um segun- seu espao na participao efetiva da construo
do aspecto da formao continuada: a necessi- da qualidade da educao, para o que faz-se ne-
dade de sensibizar os professores para que pos- cessrio conceber, como afirma Alarco (2001: 53),
sam, tambm, a partir do estudo de suas prti- que a desburocratizao e a humanizao das so-
cas no dia-a-dia, promover mudanas mais sig- ciedades emergentes pressupem novos conheci- 199
nificativas. mentos e novas formas de conhecer, investigar,
H que perguntar: como trabalhar na pers- aprender, ensinar e desaprender para empreender,
pectiva da sensibilizao? Quem sabe se os pro- construir e desenvolver.
fessores tivessem espao para refletir uns com Uma parcela considervel desses novos conhe-
os outros, diante de cada atividade trabalhada, cimentos tranforma-se em desafios dirios para os
diante da reao das crianas, da observao di- professores e os leva na direo da construo de
ria do movimento do currculo vivido na insti- planejamentos mais sensveis s aprendizagens
tuio, do olhar duvidoso sobre seus fazeres dos meninos e das meninas com quem trabalham.
analisando, questionando os erros e acertos. No entanto, as propostas de formao continuada
namoro com a reflexo dos seus fazeres educa- Para que a formao continuada sensibilize
tivos. Assim, tero maiores possibilidades de os professores na lgica do olhar sobre suas pr-
avanar de um lugar individual de pensar edu- ticas, ela deve reforar a construo de atitudes
cao para uma compreenso mais ampla das reflexivas tambm por meio da nfase no desen-
interaes das relaes de contudo, de contex- volvimento da leitura e da escrita desses profes-
Entendemos que a reflexo requer imerso um passo significativo para enfrentarmos com
consciente do homem no mundo da sua experi- xito mais esse desafio, apresentado como o ter-
ncia, mundo este impregnado de conotaes, ceiro aspecto para o repensar da formao con-
cias afetivas, interesses sociais e cenrios polti- 83), ao referir-se ao professor como um sujeito
cos. Mas faz-se necessrio provocar nos profes- que se permite ser surpreendido pelos fazeres,
sores o desejo pelo desenvolvimento da obser- saberes e atitudes, que pensa sobre a complexi-
prticas, pelo estudo de suas situaes didticas. a razo por que foi surpreendido. Mas no satis-
cao Infantil em uma busca maior pelo conhe- suscitado pela situao na perspectiva de inves-
cimento na perspectiva de constiturem uma tigar sobre o modo de pensar do sujeito, seja ele
fio de no simplesmente estar professor, mas de Estamos diante do desafio de promover uma
ser professor e de admitir que carecem formar- formao continuada na qual os professores de
se diariamente, percebemos que falta a eles uma Educao Infantil desenhem, pintem, bordem,
maior compreenso na direo da complexida- escrevam um novo quadro de seus fazeres edu-
do saber como um espao no qual tambm po- mimeografados, dos cadernos de planejamento
cao Infantil precisa de maior reflexo prtico-te- mesmo angustiantes, ir cutucar os pensamen-
rica sobre a prpria prtica mediante a anlise, a tos dos professores, deixando-os a matutar, e eles
buscaro profissionalmente um novo lugar da Faz-se necessrio, para tanto, questionar as
praxis, da leitura e da escrita. Mesmo acanhada- propostas de formao nas quais os professores
mente, percebero o sentido da ao coletiva, o ficam sujeitos a programaes assistemticas,
sentimento e a importncia de pertencer a um pontuais e externas. Neste alinhavo apresenta-
grupo, a magia do registrar e o significado da par- se a necessidade de constituir o professor como
ticipao efetiva e consciente no processo de for- um sujeito reflexivo. Diante do exposto, acredi-
mao de sua identidade profissional, forjada e to ser este um quarto aspecto relevante para uma
lapidada no cotidiano educativo e na literatura. formao continuada sensvel ao sujeito-profes-
Revisitando fragmentos de minha histria sor que se organiza, se forma, se constri e se
profissional como professora formadora em di- constitui, tambm, no espao institucional, com
versos grupos de professores e de minha prtica toda a complexidade multifacetada do humano.
pedaggica como docente de crianas e adoles- Preocupaes vividas por mim freqente-
centes, percebo, na criao e na negociao de- mente levaram-me a pensar: como se caracteri-
mocrtica de aes que proporcionem a organi- za e se constitui um sujeito reflexivo? Na tentati-
zao intencional e sistematizada da formao
va de responder a esta questo, elaborei outros
em uma perspectiva prtico-reflexiva, um tercei- questionamentos:
ro aspecto que possibilitaria o avano da forma- Seria um ator que se inquieta em buscar
(Schon, 2000: 227). Para tanto, reafirmo que o comportar as dvidas e as reflexes de sua
Nessa intencionalidade, o agir e o pensar pre- As dificuldades por parte dos professores em
tratgias problematizadoras?
ggico prprio?
tinuada, de acordo com Imbernn (2000: 49), Visitando a literatura com a inteno de am-
que valorize a descoberta, a organizao dos pliar a compreenso, mesmo que ainda superfi-
viso e a construo de teorias, com a intencio- pargrafo anterior, lendo Imbernn (2000: 50) foi
nalidade de remover o sentido pedaggico co- possvel perceber que um sujeito se constitui
mum, recompor o equilbrio entre os esquemas como profissional reflexivo se for orientado para
que os sustentam, imprimimindo uma nova samento da informao, anlise e reflexo crti-
matriz na qual o olhar e o registro reflexivo so- ca, diagnstico, deciso racional, avaliao de
bre a prtica ocupem lugar central, com vista processos e reformulao de projetos. Tambm
tomada de decises pedaggicas mais conscien- seria constitudo na multiplicidade de suas fun-
200
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
Alarco, 2001: 17), vivenciando um processo de encaminharia solues, auxiliaria nas dificulda-
formao permeado pela dor, pelo prazer, por des de problemas individuais e coletivos e en-
sensaes de vitrias, derrotas, dvidas, alegrias volveria os sujeitos em um processo vivo de pro-
e tambm disciplina. duo e de reconstruo de conhecimento.
Nesse sentido, a constituio do professor Assumir uma prtica reflexiva na formao
reflexivo passaria pela compreenso de que ele continuada, a meu ver, indica a necessidade de
um profissional da ao cuja atividade impli- reestruturao da organizao do trabalho pe-
ca um conjunto de atos que envolvem seres hu- daggico, organizao que carece, como cita 201
manos. Como tal, a racionalidade que impregna Nvoa (1997: 23-31), de saberes e de saber-fazer
a sua ao uma racionalidade dialgica, inte- pedaggico. Precisa de saberes tericos e tam-
rativa e reflexiva (Alarco, 2001: 23). bm de colocar em prtica esses saberes para
Parece-me que neste vis precisaramos cons- construir um saber fazer teorizado, o que, em
truir, coletivamente, durante a formao continua- linhas gerais, significaria um conjunto de sabe-
da, procedimentos de registros individuais e cole- res relacionados com a organizao: do trabalho
tivos. Estes teriam a funo de acompanhar e ava- individual e em grupo, da organizao espao-
liar o processo educativo dos professores e em es- temporal, do conhecimento, dos procedimentos,
pecial seriam referenciais dinmicos para a dos instrumentos, das tecnologias, das metodo-
autoformao. A meu ver, estamos diante do quin- logias, da construo de novas estratgias, do
pedaggico, que deve possibilitar o exerccio do para pensar e ampliar o seu processo educativo.
pensar para que o vir a ser se torne realidade Nesse sentido, percebe-se nas propostas de for-
no hoje da prtica docente. Tal atitude no mao continuada pouco espao para o pensar,
tarefa fcil. Ao contrrio, exige muitos rompi- pois este est relacionado ao perguntar, ao in-
que a formao se encerra ao trmino de um mento que no esteja, de alguma maneira, amea-
curso. Compreender que o conhecimento no ado pelo erro. O conhecimento, sob a forma de
est pronto requer criar lugar para a proviso- palavra, de idia, de teoria, fruto de uma re-
estaramos organizando um novo espao no qual necessrio refletir que, em tempos recentes,
os professores no apenas estivessem mas que ora se concebia a prtica como uma aplicao da
pudessem viv-lo de forma a movimentar-se re- teoria, como uma conseqncia, ora, ao contr-
petidamente entre a reflexo-na-ao e a refle- rio, como inspiradora da teoria. Porm, como afir-
xo-sobre-a-ao (Schon, 2000: 227). ma Foucault (2000: 70), nenhuma teoria pode se
Dessa forma, os outros aspectos at aqui desenvolver sem encontrar uma espcie de muro
apresentados neste texto se articulam a este e preciso a prtica para atravessar o muro. Acres-
quinto aspecto. Concebo a organizao do tra- cento: para tanto preciso que a formao crie con-
balho pedaggico como uma estrutura na qual dies para transpor esse muro.
cotidianamente se exercite a reflexo dos faze- Ainda na mesma obra, o autor nos faz refletir
res educativos e se concretize essa reflexo no sobre a relao entre a teoria e uma caixa de fer-
registro escrito, supondo que este viabilizaria a ramentas: se esta no servir, no funcionar, de
anlise do percurso formativo, ajudaria na iden- nada serve a teoria para sua utilizao, assim
tificao de problemas, reafirmaria objetivos, como, se no h pessoas para fazer uso da teoria,
esta no tem nenhuma validade. Continuando, formativo pelos professores, na perspectiva de
Proust (apud Foucault, 2000: 71) acrescenta: tra- retomadas reflexivas com vista ao avano de sua
tem meus livros como culos dirigidos para fora formao. caminho para o exerccio do pen-
e, se eles no lhes servirem, consigam outros, en- sar, da busca de solues, de auto-avaliao, de
contrem vocs mesmos seu instrumento, que elaborao de perguntas.
forosamente um instrumento de combate. O desafio em aceitar a formao continua-
Nesse olhar, o registro reflexivo, se utilizado da em servio como uma proposta de aprendi-
para o acompanhamento e a avaliao do pro- zagens reflexivas que considere os aspectos
cesso formativo dos professores em espaos de abordados neste texto parece-me que exige
formao continuada em servio, pode vir a ser abrir espao poltico-pedaggico, assumindo
uma possibilidade de promover um processo que um trabalho que leva tempo. Tempo para
dinmico no qual, de fato, os professores pos- viver os choques iniciais de confuso e mist-
sam perceber o sentido da prtica reflexiva nos rio, tempo para desaprender expectativas ini-
espaos formativos. ciais e comear a maestria de uma prtica do
Formar professores reflexivos decerto no
ensino prtico, tempo para viver os ciclos de
tarefa rpida, de curto prazo, e provavelmente aprendizagem, tempo para aprender a ver o
vo dos professores existiro, mas insisto que seja formativo e autoformativo que requer mudan-
organizao das propostas metodolgicas que para esse texto, mas de continuidade, diria que
Esse teria de ser um exerccio contnuo, dia cao Infantil, que o provoquem a olhar com
aps dia, encontro aps encontro; teria de ser os olhos da diversidade, da reflexo, do belo,
concebido como uma construo; no pode- por ser multifacetada a realidade, ser poss-
ria desmerecer o momento de formao de vel se garantirmos espaos para o pensar re-
para que o professor sasse da preocupao mao com um nico referencial de criao,
centrada exclusivamente na simples anotao pois, assim, estaremos mutilando seres por
o profissional.
Propor a experincia do registro reflexivo ANDR, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas na sala de
afirma: a experincia da leitura, quando est Educao Infantil. Braslia, DF: SEF/MEC, 1998.
relao de cada um consigo mesmo e com os res. Braslia, DF: SEF/MEC, 1999.
de envolvimento com a beleza da aprendizagem FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da organizao do trabalho
O exerccio cotidiano do registro reflexivo FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Org. e trad. de
precisa ser construdo como procedimento Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
202
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
IMBERNN, Francisco . Formao docente e profissio- estratgias? quais competncias? 2. ed. Porto Alegre:
nal: formar-se para a mudana e a incerteza. So Artmed, 2001.
Paulo: Cor tez, 2000. (Coleo Questes da Nossa . Avaliao: da excelncia regulao das
poca, v. 77.) aprendizagens entre duas lgicas. Trad. de Patrcia
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
mascaradas. Trad. de Alfredo Veiga Neto. 4.ed. Belo Ho- . Construir as competncias desde a escola.
rizonte: Autntica, 2001. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo . 7.
futuro. Trad. de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne ed. Campinas: Papirus, 2001. 203
Sawaya; rev. tc. de Edgard de Assis Carvalho. 2. ed. RESENDE, Lcia Maria Gonalves de. Relaes de poder
So Paulo/Braslia: Cortez/Unesco, 2000. no cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 1995.
NVOA, Antnio (Org.). Vida de professores. 2. ed. Lisboa: RESENDE, Lcia Maria Gonalves de; VEIGA, Ilma Passos
Porto Editora, 1995. Alencastro. Escola: espao do projeto poltico-pedaggi-
. (Coord.). Os professores e sua formao . 3. co. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001.
ed. Lisboa: Porto Editora, 1997. SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso design para o ensino e a aprendizagem. Trad. de Roberto
docente e formao: perspectivas sociolgicas. Trad. de Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Helena Faria, Helena Tapada, Maria Joo Carvalho, Ma- VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Caminhos da
ria Nvoa. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998.
. Pedagogia diferenciada das intenes ao.
VENTURELLI, Paulo. Introduo arte de ser menino .
Porto Alegre: Artmed, 2000. Curitiba: Nova Didtica, 2000. (Coleo Vivendo a Lite-
te a Escola Plural, programa de governo para a educando considerado como sujeito so-
educao na rede municipal de ensino. cial em formao, que estabelece uma re-
como um tempo/espao de formao das reflete sobre a prtica pedaggica, que age e
tes eixos norteadores: proposta, coletando e analisando experincias
1 Uma interveno coletiva mais radical. significativas presentes nas escolas e organizan-
2 Sensibilidade com a totalidade da forma- do grupos de professores que participaram efe-
o humana. tivamente de sua elaborao.
3 A escola como tempo de vivncia cul- Nesses dez anos, e em especial nos lti-
tural. mos seis anos, o Cape vem passando por cons-
tantes reestruturaes no sentido de enfren-
4 A escola como experincia de produo
coletiva. tar os desafios de construo de uma nova
5 As virtualidades educativas da materiali- escola organizada conforme os princpios aci-
dade da escola. ma relacionados.
Uma caracterstica interessante do Cape a
6 A vivncia de cada idade de formao sem
interrupo. sua composio: somos atualmente 33 profes-
7 Socializao adequada a cada idade-ci- sores da rede municipal selecionados para tra-
clo de formao.
balhar nas equipes por um perodo de quatro
anos, depois do qual se volta para a escola.
misses.
Uma reorganizao dos tempos escolares a
valorizao da escola como espao de socia- tra equipe composta por 24 professores, selecio-
na. Sugere, ainda, os projetos de trabalho fessores leigos que trabalham nas instituies
como uma concepo metodolgica que conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizon-
permite o rompimento com a lgica disci- te. Esse municpio instituiu em 1998 seu siste-
Uma nova lgica de avaliao do aluno que O sistema municipal de ensino est assim
204
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
vemos tem na relao com as escolas munici- 1 A escola deve ser o local privilegiado para
pais e com as Instituies de Educao infan- as aes de formao docente. As aes de
formao desenvolvidas e propostas pelo
til (IEI) conveniadas com a Prefeitura de Belo
Horizonte sua estratgia privilegiada de imple- Cape/SMED devem privilegiar a realidade
mentao e formulao. das escolas - seus problemas, construes
e desafios - proporcionando debates e re-
flexes sobre ela. 205
Os princpios da poltica
2 Todas as aes de formao precisam con-
de formao
siderar o professor como sujeito do seu
prprio processo de formao. preciso
Nesses dez anos de existncia do Cape, fo-
levar em considerao o que o professor
ram construdos os princpios da formao que sabe, o que deseja saber, como constri co-
praticamos: nhecimentos e, sobretudo, como constri
Reconhecimento da formao continuada
sua identidade profissional.
como direito e condio para construirmos
3 A formao um direito do trabalhador.
uma escola pblica democrtica de quali-
Ela um instrumento importante de valo-
dade e cada vez mais inclusiva. Uma for-
rizao do trabalho docente, inerente ao
mao que provoque, sensibilize e nos faa
como profissionais.
lhadores em educao.
Os objetivos estratgicos
o conhecimento e a problematizao da
da poltica de formao
criando assim novas perspectivas de refle- Desses princpios, decorrem sete objetivos
primordiais:
direito formao;
profissionais;
safiador que exige amadurecimento, sen-
a por parte de todos que o vivenciam. A cionais que norteiam a poltica pedaggi-
no processo.
nuada e em servio;
diano escolar;
truir estratgias que nos permitam atingir to- horrio de servio do professor. Atualmen-
das as escolas e IEI conveniadas e, para isso, te, temos seis turmas (duas turmas por tur-
no) com participao de representantes in-
faz-se necessria a articulao das vrias
equipes pedaggicas da SMED (atualmente dicados pelas escolas.
existem nove equipes regionais com um Cen- Curso de libras e braille: destinado a pro-
tro de Educao Infantil (CEI) cada, bem fessores que trabalham com alunos cegos
como outras equipes poltico-pedaggicas e e surdos e a intrpretes da lngua de si-
administrativas, no rgo central, que tm nais.
interlocuo com as escolas), responsveis
pelo apoio pedaggico e administrativo s
Os projetos que esto sendo
escolas e IEI. Para tanto, institumos na SMED
construdos
um frum interno de formao que organiza
e desenvolve, de forma articulada, a poltica
Estamos organizando, para responder s
de formao que praticamos.
demandas das escolas apontadas nos encon-
Encontro regionalizado mensal, com todas cola, relacionados s dificuldades dos alu-
zem parte dessas coordenaes). Projeto Rede pela Paz, para equacionar
consumo de drogas.
las que trabalham com alunos portadores de atravs das Gerncias de Educao e dos
to com o Cape.
206
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil
cursos para bibliotecrios e auxiliares de
desafiando hoje
biblioteca, objetivando a revitalizao des-
se espao.
A partir da avaliao feita pelo Grupo de
Gerncia do Programa Bolsa-Escola. De-
Avaliao e Medidas Educacionais (Game), da
senvolve projetos de alfabetizao com as Faculdade de Educao da Universidade Fe-
famlias dos alunos assistidos e projetos de deral de Minas Gerais e tambm da institui-
gerao de emprego e renda. 207
o do sistema municipal de ensino, alguns
Gerncia de Funcionamento Escolar. De-
desafios novos esto se colocando para ns:
senvolve aes de formao com secre- 1 lugar da formao dos profissionais da
trios de escola e, em conjunto com o educao no processo de desenvolvimen-
Cape e outros setores, com diretores de to curricular da Escola Plural.
escola.
2 A relao do Cape com o sistema munici-
Gerncia de Planejamento e Administra- pal de ensino.
o. Desenvolve aes com diretores e
3 A descentralizao da poltica de formao
membros da caixa escolar
tendo a escola como seu locus privilegiado.
Gerncia de Coordenao de Poltica Pe-
4 O lugar e a estrutura institucional do Cape
daggica. Organiza diversos fruns e en-
209
Problemtica e consideraes
sobre programas educacionais
vinculados ao trabalho*
Enrique Pieck
Universidade Ibero-Americana Mxico
Introduo
senvolvimento de programas orientados para
a formao para o trabalho em setores de po-
Entre outros questionamentos freqentes
breza.
da Educao de Jovens e Adultos (EJA) desta-
ca-se o que diz respeito sua falta de eficcia
Problemtica
de educao de adultos que no estejam vin- Um primeiro ponto de partida para abordar
enorme, luz de inmeras experincias fra- de que, nos setores em situao de pobreza, a
c a s s a d a s e d e u m a t ra j e t r i a q u e t e m
priorizado o aspecto educacional, em detri- balho uma prtica quase inexistente. Essa
vinculao ao trabalho, deixando pouco espa- lares: por parte das instituies de educao de
rao da excluso e da desigualdade social constitui uma rea prioritria; no caso dos ins-
campo da educao de adultos, enquanto a al- dada a orientao predominante de seus pro-
fabetizao e a Educao bsica tm recebi- gramas para o mercado formal de trabalho, re-
Esta dissertao pretende abordar vrios os (Pieck, 1998). Embora em zonas rurais e ur-
aspectos fundamentais que configuram o banas excludas exista, de um modo geral, uma
Trabalho (EDJAT). Alm disso e com o objeti- no-formal no-vocacional , esses programas
vo de trazer informao e elementos que api- esto longe de oferecer uma efetiva capacitao
em o trabalho educacional realizado pelos do- para o trabalho em decorrncia dos poucos re-
*
Apresentao feita no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores, realizado em Braslia no perodo de 15
a 19 de outubro de 2001.
Os elementos para a elaborao desta apresentao baseiam-se no relatrio final sobre a problemtica regional da educao de jovens e
adultos vinculada ao trabalho, documento elaborado no marco do Acompanhamento Latino-Americano da Confintea (v. Pieck, 2000).
210
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho
entre ambas as estratgias educacionais uma porcionaram um acesso sem precedentes in-
terra de ningum que deixa sem ateno, no formao, exigindo novas competncias e ge-
campo da capacitao para o trabalho, os gru- rando novos desafios nos espaos de trabalho.
pos populacionais que vivem em regies de O limitado acesso de amplos setores da popu-
pobreza: a contraposio entre uma educao lao a essas novas possibilidades de acesso
para os pobres e uma educao para o desen- informao e ao conhecimento gera situaes
volvimento, entre uma lgica tradicionalmen- intolerveis de excluso novos analfabetismos 211
te orientada para a sobrevivncia e o e novos processos de excluso. Esses atributos
assistencialismo e outra cuja natureza e razo certamente incidiro nas novas condies de
de ser o trabalho. A oferta de uma EDJAT exi- empregabilidade e representaro um risco par-
ge articulao adequada entre ambas as ofer- ticularmente alto para populaes em regies
tas educacionais. De certa maneira, exige a de pobreza.
criao de uma lgica diferente, que envolva Esses elementos mexem nas estruturas do
duas racionalidades aparentemente opostas, sistema produtivo e do mercado de trabalho,
uma conjuno de estratgias que permita a bem como dos sistemas educacionais e de for-
combinao e a articulao de perspectivas e mao, gerando a premente necessidade de
potencial produtivo dos programas de educa- educao geral e a formao para o trabalho
Os contextos da EDJAT
e suas implicaes
side na dualidade de um contexto mundial carac- para a empregabilidade. Nessa tica, a edu-
terizado pela coexistncia do fenmeno da cao de adultos adquire uma nova dimenso,
(Unesco, 1997). Trata-se, na verdade, de duas di- potencial para permitir o acesso de amplos
e II) o marco de pobreza que caracteriza as socie- cenrio mundial (Silveira, 1998).
com base nas quais se vislumbram novos desafi- endmica suscitam tarefas fundamentais para
tecnologias e de novas pautas de produo, exi- contrar um emprego e, sim, de garantir o sus-
penhe um papel claro na formao de compe- A importncia desse vnculo assumiu ma-
e adultos ao mercado de trabalho e facilitar sua a populao que vive em condies de pobre-
mobilidade social. A mundializao dos inter- za cada vez maior e mais pobre a cada dia
cmbios, a globalizao das tecnologias e o ver- que passa. Nesses setores, o mundo do traba-
lho adquire uma especificidade prpria, que var em considerao possibilidades dispon-
define as caractersticas que um programa con- veis em contextos de pobreza. Se o mercado
cebido para responder s necessidades de for- formal de trabalho apresenta restries para a
mao que prevalecem nos diferentes espaos incorporao de novos trabalhadores, o setor
deve ter. Nesse sentido, o trabalho adquire um informal e as atividades produtivas prprias
significado particular nas reas marginais, es- dos meios informais oferecem espaos em po-
pecialmente na rea rural, por estar estreita- tencial que podem redinamizar capacidades
mente ligado s caractersticas do contexto e produtivas inibidas no contexto do mercado
ao desenvolvimento de estratgias de sobre- globalizador. Atualmente, a idia de mercado
vivncia. A incorporao produtiva transfor- tende a subestimar a riqueza desses espaos,
ma-se no grande desafio dessa dimenso es- a esquecer e a mascarar a sociedade, a dilu-la
pecfica, pois envolve amplos setores da popu- e a faz-la perder sua especificidade. A varie-
lao, principalmente em reas rurais e nas dade de produtos locais, atividades produtivas,
periferias urbanas, que exigem programas de competncias informais ficam perdidas num
formao relevantes que lhes permitam satis-
conceito de mercado que no tem relao
fazer suas necessidades especficas de inser- no define nem inclui com as mirades de
educacional relevante e de qualidade; II) permi- Nos setores de pobreza, conceitos como o
tir o acesso da populao desses setores s no- trabalho e a empregabilidade adquirem espe-
A EDJAT e a pobreza
tino-americanos, o tema da EDJAT passa, ne- dutivas das pessoas suas estratgias de sobre-
aplicao prtica de uma EDJAT. Por isso, de uma educao ao longo da vida definem-
importante que as propostas estejam sintoni- se a partir da realidade de pobreza que caracte-
zadas com uma viso de desenvolvimento e se riza a grande maioria dos pases latino-ameri-
212
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho
tncias necessrias para a incorporao produ- mente a populao em ofcios geralmente mar-
tiva, para a eliminao da excluso social, para ginais e com perfis de concluso igualmente
ajudar a melhorar as condies de vida e para baixos. Uma capacitao tcnica desvinculada
permitir que os indivduos ocupem seu lugar na da promoo humana e do melhoramento da
vida da sociedade. qualidade de vida se transforma numa oferta
Nesse sentido, precisamos oferecer progra- educacional assistencialista e de conteno so-
mas que resgatem as esferas do trabalho coti- cial; ao contrrio, uma estratgia de formao
diano das pessoas e o vinculem a atividades associada Educao bsica e devidamente 213
econmicas estratgicas que possibilitem a enfocada constitui um elemento importante da
transcendncia das modestas inseres eco- empregabilidade.
nmicas e sua insero com outros tipos de Mais uma vez, a capacitao isolada certa-
apoios. Isso nos leva, necessariamente, a mente no cria empregos. So necessrios me-
questionar e a redefinir os conceitos de traba- canismos laterais de apoio e articulaes ins-
lho, emprego e empregabilidade nesses seto- titucionais para que melhores possibilidades
res. No cenrio dos setores de pobreza, a no- sejam geradas para a incorporao produtiva
o de emprego perde fora e se sujeita ao con- da populao de baixa renda. A capacitao
ceito de trabalho, entendido como as ativida- precisa, tambm, estar orientada para o forta-
des produtivas das pessoas na vastido que as lecimento de atividades econmicas vincula-
caracteriza e sem limit-las ao vnculo que elas das ao setor informal, s atividades tradicio-
tenham com o mercado formal de trabalho. nais das pessoas, s caractersticas prprias de
na esfera do cotidiano que residem os conte- reas rurais. Sabemos que a capacitao no
dos relevantes para uma EDJAT. A empre- pode estar desligada dos processos, pois ela
gabilidade nos setores de pobreza acaba por est estreitamente vinculada a eles. impos-
traduzir-se na possibilidade de acesso aos es- svel separar a capacitao dos espaos nos
paos do trabalho, na gerao de condies quais ela pretende incidir. So eles que defi-
nizativos e financeiros etc.) que viabilizem o ses para se medir seu impacto.
vinculadas ao trabalho
no suficiente
te, no cria empregos, no garante melhores capacitao vinculadas aos problemas enfren-
com uma populao capacitada, mas desem- de amplos setores da populao em regies de
pregada, e nem de promover aes cuja finali- pobreza cuja atividade econmica desenvolve-
tao de baixa qualidade, que capacitam fraca- que precisam de apoio tcnico e de apoio na
comercializao de seus produtos; trabalhado- citao-consultoria que apia projetos a par-
ras rurais que precisam de apoio financeiro para tir de um enfoque integral. Em outras pala-
desenvolver pequenos empreendimentos; orga- vras, no se trata de oferecer uma resposta
nizaes sociais que precisam de assessoria tc- imediata a uma necessidade tcnica ou eco-
nica na gesto de projetos de ecoturismo etc. O nmica de um projeto uma necessidade
apoio dado a essas pequenas inseres econ- sentida , que no constitui garantia de que
micas certamente no impedir o desemprego, os recursos e apoios canalizados sejam utili-
mas poder gerar espaos de participao so- zados eficazmente, mas de oferecer uma res-
cial e proporcionar s pessoas caminhos autn- posta com base numa anlise-diagnstico in-
ticos para o exerccio de sua cidadania de uma tegral da atividade econmico-produtiva, que
forma diferente (Chourin, 1996). leve ao desenvolvimento de um plano de
Trata-se, particularmente, de criar estrat- melhorias desenhado para propor solues
gias para o desenvolvimento de unidades eco- que desloquem qualquer atividade econmi-
nmicas a partir dos pequenos esforos que as ca na direo de um projeto de desenvolvi-
pessoas podem fazer, mas sem limitar-se a eles;
mento econmico. A perspectiva integral das
fundamental transcend-los. As estratgias de atividades da EDJAT revela claramente a in-
desenvolvimento. Isso pressupe a articulao Essa premissa bsica a viso integral dos
da EDJAT com os circuitos da economia popu- projetos tem constitudo a grande ausncia no
movimentos cooperativos, com vista ao forta- tcnica em reas de pobreza. Isso tem ocasio-
lecimento e promoo de programas educa- nado uma oferta de programas cujo interesse
cionais que contemplem projetos produtivos restringe-se aos cursos em si e, em algumas oca-
(como programas de auto-emprego e de micro- sies, uma oferta at sem interesse na perti-
As articulaes institucionais
econmicas
dos projetos (crditos, cursos especficos etc.) econmicas e promovero melhorias nas con-
se no se parte de um diagnstico que permi- dies de vida das pessoas. A coordenao com
frentados nos diferentes projetos da popula- de comercializao contribui para que os co-
os projetos a partir de sua organizao, pro- vem incorporao produtiva e gerao e de-
tes empreendimentos. Em alguns casos, pro- permite que ela seja complementada com ati-
nica, uma EDJAT, torna-se, assim, uma capa- te envolver a participao tanto dos minist-
214
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho
es da mulher e da juventude, de trabalha- pode ser logrado a partir da incluso de
dores rurais e de sindicatos como de empre- temas como sade, nutrio, estimulao
precoce, sexualidade etc., que comple-
srios e de instituies de crdito e comer-
cializao, visando desenvolver estratgias co- mentam a EDJAT e conferem o carter edu-
cacional que essas intervenes devem ter.
ordenadas e extrair aprendizagens de diferen-
tes experincias.
A educao bsica nas estratgias 215
A dimenso educacional das de EDJAT
estratgias de EDJAT
A educao tcnica representa apenas um
complemento da educao geral. Ela no pode
A EDJAT deve ser concebida como uma es-
substituir a educao geral e esse no o seu
tratgia de longo prazo que transcenda ativida-
des estritamente capacitadoras inclusive a propsito. Qualquer programa educacional vin-
incorporao produtiva e faa com que os pro- culado ao trabalho em setores de pobreza deve
incluir a educao geral ou bsica como a que
gramas se tornem estratgias de formao com
permite a abertura de novos horizontes de sen-
laos importantes nos mbitos da formao de
tido, que d acesso a novas noes de alfabeti-
competncias bsicas, da formao da cidada-
culada ao Trabalho a dimenso educacional est tanto, deve estar ambientada nos novos cen-
dam sua natureza puramente tcnica e tncias pertinentes para os diferentes contex-
trabalho.
de gnero.
processo produtivo, que nos leva a pensar tratgia de territorialidade que, entre outros
Essa participao a que garante, de algu- assim, um processo-chave para que as experi-
to da populao que vive em locais de po- alizem as capacidades. Isso gera a necessidade
c. Na incorporao ao currculo de outras di- EDJAT deve contar com uma gama de opes
de segundo grau e desejam capacitar-se num que permitam populao de baixa renda en-
ofcio; desempregados com experincia de tra- frentar sua necessidade de incorporao produ-
balho que querem continuar sua formao ou tiva a partir de ofertas que correspondam s ne-
esto em busca de opes de auto-emprego; cessidades locais e s caractersticas do traba-
adultos desempregados interessados em atua- lho nas diferentes localidades.
lizar-se; mulheres responsveis por suas fam-
lias que desejam capacitao e apoio para im-
Bibliografia
pulsionar e desenvolver atividades econmicas;
pessoas interessadas em certificar estudos para BENNEL, Paul. Learning to change: skills development
among the economically vulnerable and socially
entrar no mercado formal de trabalho; jovens
excluded in developing countries. Employment and
de baixa renda que precisam de opes de
Training Papers. Genebra: OIT, 1999.
capacitao rpidas que lhes possibilitem uma
CHOURIN, Michel. Education et formation. In: HAUTECOEUR,
rpida incorporao produtiva; pessoas interes- Jean-Paul (Ed.). Alpha 96: literacy and work. Quebec:
sadas em opes de ensino mdio que ofere-
Unesco, 1996.
am articulao com espaos de trabalho; etc. GARCA HUIDOBRO, Juan E. Los cambios en las
As situaes so mltiplas e podem variar mui- concepciones actuales de la educacin de adultos. In:
de concluso, que sejam oferecidos com base Incidencia y posibilidades en sectores de pobreza en
em critrios de integralidade e que as popula- Amrica Latina. In: JACINTO, Cladia; GALLART, Maria
cao tcnica.
diferentes ofertas de EDJAT de uma maneira Latina y el Caribe . Boletn n. 50. Santiago de Chile:
de incorporao ao mercado formal de trabalho, tos en Amrica Latina ante el prximo siglo . Santiago
DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA FORMAO
DE PROFESSORES
EM NVEL MDIO E SUPERIOR
Edla de Arajo Lira Soares
217
Formao de professores em
nvel mdio na modalidade
Normal: um novo paradigma?
Edla de Arajo Lira Soares*
A pretenso de elaborar um projeto de for- O artigo 13, inspirado no pargrafo nico do
mao de docentes que implique a melhoria do artigo 1 da Carta Magna, define as incumbn-
cias dos professores, reconhecendo, a partir do
atendimento escolar, tem-se constitudo, histo-
ricamente, uma das principais dimenses do inciso I, a importncia da participao de to-
debate a respeito do processo de construo da
dos e o compromisso compartilhado, median-
qualidade social da educao brasileira. te um processo coletivo de elaborao da pro-
No caso, vrias iniciativas, informadas cada posta pedaggica, com a aprendizagem do alu-
uma delas por um modo de entender a com- no e o atendimento das necessidades educacio-
desencadeadas nos diversos sistemas de ensi- fessor a exclusividade das responsabilidades com
No mbito desses esforos, aponta-se como temas de ensino, reconhecendo, desde o incio,
de estudos e aperfeioamento que assegure, in- res, competncias e conhecimentos a serem con-
dependente do patamar de ingresso desses pro- siderados pelas geraes que atualizam a traje-
fissionais na carreira, o dilogo permanente en- tria da humanidade. H que registrar, neste
to e a fecunda reflexo sobre a sua prtica. E, as- opes que possam vir a consolidar ou reorientar
sim sendo, a postura de investigador, que toma o projeto civilizatrio em curso no pas, exercen-
como objeto de estudo e reflexo a proposta pe- do sua condio cidad de protagonista de um
daggica da escola e a sala de aula, passa a inte- projeto social mais geral.
mente, nos artigos 13, 22, 26, 27, 29, 32, 35, 36,
lecimento de ensino;
39, 61, 62, 63, 67 e 87 da Lei de Diretrizes e Ba-
* Membro do Conselho Nacional de Educao, Presidente do Conselho Estadual de Educao de Pernambuco, Secretria de Educao de
218
SIMPSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior
mente dos perodos dedicados ao planeja- O artigo 62, por sua vez, elimina as Licencia-
mento, avaliao e ao desenvolvimento turas curtas como possibilidade e nvel de for-
profissional; mao aceitvel pelos sistemas de ensino, pre-
VI colaborar com as atividades de articula-
vendo que esta acontea em nvel superior, em
o da escola com as famlias e a comunidade. cursos de Licenciatura Plena.
Contudo, ao admitir, no mesmo dispositivo,
tambm do mesmo artigo, como se verifi-
sem estabelecer nenhuma excepcionalidade, que
ca nos demais incisos, a rigorosa vinculao que a modalidade Normal em nvel mdio a forma- 219
a citada lei estabelece entre a liberdade de en- o mnima exigida para o exerccio da docncia
sinar e o zelo pela aprendizagem do aluno. Ao
na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensi-
faz-lo, exige, no nvel do plano de trabalho, o
no Fundamental, contradiz, nas diposies per-
cumprimento dos acordos firmados coletiva- manentes do texto, segundo alguns estudiosos, o
mente na proposta pedaggica e a colaborao que est disposto no 4 do artigo 87.
dos docentes nas atividades de articulao com
Assim, enquanto o artigo 62 da LDBEN dis-
a comunidade. Na verdade, o texto legal sinali-
pe que a formao de docentes para atuar na
za para a importncia do entorno que d signi- Educao bsica far-se- em nvel superior, em
ficado autonomia escolar e determina as res- curso de Licenciatura, de graduao plena, em
ponsabilidades dos docentes, sem descuidar do
mao de professores, a concepo de educa- mal, o mesmo texto, no 4 do artigo 87, das dis-
o declarada no artigo 1 da LDBEN. Seu pro- posies transitrias, determina que at o fim da
o bsica, bem como faixa etria, aos pro- mados por treinamento em servio.
ferncia dos programas de formao inicial e Magistrio at ento vigente por um respeit-
continuada o disposto nos artigos 22, 26, 27, vel curso, mesmo que na trajetria de um pro-
disposies transitrias.
no e outras atividades.
Alm disso, tal dispositivo reafirma a impor- portncia dos nveis mais elevados de formao.
tncia da relao entre teoria e prtica e torna Assim, reafirmados os nveis e as perspecti-
profissional dos docentes, seja no patamar de organizao do ensino, mediante a divulgao
aprendizagem alcanado at ento pelos estu- dos Parmetros Curriculares Nacionais, e o
dantes, nos diversos sistemas de ensino. Na Conselho Nacional de Educao estabelece Di-
verdade, as taxas de reprovao, abandono e retrizes Curriculares Nacionais com carter
distoro srie/idade continuam preocupantes. mandatrio para cada uma das etapas da Edu-
Acrescidas da manuteno das desigualdades cao bsica, bem como para a formao de
regionais nos termos do atendimento escolar, professores, convm refletir sobre a organiza-
terminam por evidenciar, entre outros, os limi- o curricular dos cursos de formao de do-
tes das anlises e das polticas de valorizao centes luz desse novo paradigma.
dos profissionais da educao, fixadas apenas Se nos ativermos s Diretrizes para Forma-
na problemtica da formao. o de Professores seja em nvel mdio na mo-
No contexto desse debate, o artigo 67 da dalidade Normal, seja em nvel superior, em
LDBEN extrapola os limites acima menciona- Licenciatura Plena, observa-se, nesse para-
dos e aborda a poltica de valorizao dos do-
digma, que ambas trazem no seu bojo grandes
centes sob uma nova tica, ampliando, com desafios. Sua inspirao nos valores que do
certeza, o leque de possibilidades de que venha sustentao convivncia social nas socieda-
a provocar impactos nos sistemas de ensino. des democrticas traduzida, em primeiro lu-
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a va- dade assegurados no conjunto das aes que
rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos Alm disso, essas diretrizes estabelecem o
e dos planos de carreira do magistrio pblico: foco nas competncias bsicas necessrias ao
desempenho;
nos termos das normas de cada sistema de educativo das instituies de ensino, eliminan-
Na verdade, o artigo acima mencionado alar- reinventando a sala de aula como espao
uma poltica de valorizao do magistrio e, mais dos profissionais da educao. Isto o que se
do que uma preocupao que se esgota em pro- pretende, por exemplo, com a definio das
postas de formao inicial e continuada, inclui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma-
220
SIMPSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior
Formao de professores
o grande desafio
Sylvia Figueiredo Gouva
Conselho Nacional de Educao
221
Todas as crianas,
garantiu o aproveitamento das experin-
cias anteriores dos docentes;
jovens e adultos tm direito
estabeleceu:
educao escolar
a continuidade entre as etapas da Educa-
Este um direito garantido pela Constitui- o Bsica;
o Brasileira de 1988, reconhecido pelo gover-
a participao dos docentes na elabora-
no como seu dever e exigido pela sociedade
o da proposta pedaggica da escola e no
como um todo.
seu plano de trabalho;
Num contexto marcado pela redemocra-
tas a respeito das formas de aprendizagem, nem ampliao da atuao dos docentes em di-
em geral.
So novos os desafios dos professores para questes mais urgentes a ser enfrentadas na forma-
executar projetos para desenvolver os conte- ciplinar aos contedos de formao e ampliar o tra-
dos alunos, alm de ser capaz de trabalhar em ciais dos alunos que so atendidos na Educao b-
equipes multidisciplinares. Um novo perfil de sica. Urge que a formao tambm se preocupe com
Em dezembro de 1996, a nova Lei de Dire- cao, no uso de suas atribuies legais, insti-
novo paradigma de formao de professores: duao plena, baseado nos princpios orien-
me, para que a qualidade da relao ensino- ral e profissional, assim como slidos conheci-
aprendizagem esteja altura das expectativas mentos sobre crianas, jovens e adultos.
do nosso povo e de toda a nao, preciso que Se esse o professor de que o Brasil preci-
as instituies formadoras de professores cons- sa, urge preparar as novas geraes de docen-
truam projetos inovadores que garantam os tes e, ao mesmo tempo e com igual empenho,
conhecimentos da Educao bsica, tratem os oferecer meios para aqueles que j esto lecio-
contedos articulados com suas didticas es- nando refletirem sobre suas prticas e poderem
pecficas e concebam a avaliao como orien- adequ-las s novas exigncias do ensino.
tao de trabalho. Sua meta deve ser a de for- Esse o nosso maior desafio dos prxi-
mar profissionais capazes de cuidar do seu pr- mos anos.