e d u c a o / f o r m a o

R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damsio Observao como instrumento no processo de avaliao em Educao Fsica

Observao como instrumento no

processo de avaliao em Educao
Fsica
Rui Mendes
Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Coimbra
Filipe Clemente
Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica Universidade de Coimbra
Rben Rocha
Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica Universidade de Coimbra
Antnio Srgio Damsio
Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Coimbra

Resumo
Observar caracteriza-se pela sua individualidade constrangida por significados
particulares diferenciados e sujeitos subjetividade inerente a cada observador
(cf. Sarmento, 2004). A subjetividade da observao um facto incontornvel (e.g.,
Proena, 1982; Sarmento, 1991) sendo que, a eficcia de um qualquer comportamento,
determina-se pelo grau de identificao entre o objetivo definido (i.e., observador) e o
resultado obtido (i.e., executante). Consequentemente, a eficcia do sistema avaliativo
depende intrinsecamente da qualidade e afinamento percetivo da observao. Face ao
exposto, pretende-se com o presente trabalho abordar os contedos tericos relativos
ao entendimento da observao e como este processo poder auxiliar na melhoria do
sistema avaliativo realizado pelo professor de Educao Fsica.

Palavras-chave
Observao, Avaliao, Educao fsica, Formao de professores

Abstract
Observe is characterized by their individuality constrained by different particular
meanings to subjects at subjectivity inherent to each observer (cf. Sarmento, 2004).
In fact, the subjectivity of observation is a unavoidable fact (e.g., Proena, 1982;
Sarmento, 1991), being that the effectiveness of any behavior, is determined by the
degree of identification between the goal set (i.e., observer) and the result obtained
(i.e., performer). Consequently, the effectiveness of evaluation depends on the intrinsic
quality and regulation of perceptive observation. Given the above, we intend to address

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with this work the theoretical contents related to the understanding of observation and
how this process can help to improve the teacher evaluation system.

Keywords
Observation, Evaluating, Physical education, Teaching training

Introduo
A gnese da observao acompanha o ser humano desde os primrdios da espcie. De
facto, o Homem sempre se socorreu da observao como instrumento de garantia da sua
subsistncia e evoluo (e.g., aprendizagem por observao).

Observar algo mais que olhar, captar significados diferentes atravs da

visualizao (cf. Sarmento, 2004). Portanto, quem observa atribui necessariamente um
sentido significativo ao que v, incutindo-lhe um cariz intrnseco que subjetivo por ser
inerente a cada observador.

Esse processo de observao um instrumento afinado ao ambiente ecolgico da

ao, permitindo detetar informaes que posteriormente so recolhidas, organizadas,
compreendidas e relatadas. Essas informaes proveem necessariamente do foco
atencional e do afinamento da observao em relao ao objetivo do observador.

Atenda-se ao facto de que observadores distintos, perante a mesma realidade, poderem

encontrar-se mais ou menos afinados perante determinado objetivo (e.g., Proena, 1982;
Sarmento, 1991; Sarmento, 2004). Este fenmeno influenciado por distintos fatores,
entre os quais se destacam a experincia do observador realidade observada, a ateno
seletiva, o acoplamento com o objetivo e o ambiente em que se observa.

A individualidade um constrangimento que atua ativa e dinamicamente no decorrer

do processo de observao, no sendo expectvel um afinamento totalmente homogneo
intra e interobservadores, mas apenas um afinamento relativo, que vai aumentando
proporcionalmente experincia na observao e/ou treino especfico de observao
(Sarmento, 1991).

O observvel estritamente humano e espao-temporal, i.e., o que recolhido pela

observao emerge da necessidade do conhecimento, mas tambm pela compreenso
das suas aes particulares (Sarmento, 2004). Consequentemente, observar no faculta
apenas uma perceo. Observar advm de um conjunto de expectativas intrnsecas do

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observador (e.g., objetivo, experincia) que consequentemente resultam em hipteses,

confirmaes ou reformulaes.

Parece consensual que todos os movimentos observveis podem ser descritos em

termos de especializao, bastando para tal, fazer depender os juzos ou os objetivos
sobre os aspetos a observar. Emerge assim, para alm de outras capacidades (e.g.,
memria, discriminao percetiva visual), a ateno seletiva (Sarmento, 1991), como
elemento essencial maior eficcia do processo observacional.

Entende-se como relevante a capacidade de diferenciar e atentar nos elementos

fundamentais da ao, i.e., antes de observar, saber o que observar. Para tal, a
capacidade de planeamento e projeo da observao, podero ser elementos que
incrementaro a qualidade e focalizao da observao, principalmente quando no
sistema de ensino convencional a observao decorre tendencialmente de forma direta,
sem recurso a meios indiretos (e.g., tecnolgicos), expondo o professor s suas limitaes
(e.g., experincia na modalidade, ambiente). Diversas lacunas de diagnstico podem
ocorrer por restries na aquisio de informao advindas de limitaes temporais para
observar (Rosado, 1997). Consequentemente, incumbe-se ao docente o planeamento e
conceo do referencial de observao, mais ou menos elaborado, que permite afinar as
observaes para os objetivos da mesma. O referencial poder auxiliar na focalizao
atencional do observador permitindo que, in loco, se socorra do instrumento para
incrementar a sua eficcia observacional.

Paralelamente incumbe-se ao profissional da Educao Fsica, aperfeioar-se no

sentido de diminuir assimetrias no seu sistema de avaliao. Por conseguinte, o treino
da observao deve ser um elemento a privilegiar desde o incio do processo de formao
pedaggica. Quando se pretende que a observao sirva os princpios da educao, a
mesma deve ser aprimorada concedendo oportunidades ao professor de identificar
claramente o que pretende observar e reagir no sentido de emergirem estratgias de
aperfeioamento ao discente. O afinamento da observao um fator preponderante
que auxilia no momento de identificar, classificar e prescrever correes, sendo que
observao e avaliao so instrumentos agregados e no desconexos entre si. De facto,
a anlise de movimentos um aspeto relevante que se deve ponderar quando aborda
competncias de ensino (Rosado, 1997).

Avaliao e Observao
Na Educao Fsica, assim como em contextos de treino desportivo, a observao
assume-se como uma capacidade essencial para o uso, sendo fulcral na anlise e avaliao
das prestaes dos alunos ou atletas, e como tal, na prpria atividade do docente

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(Aranha, 2007). As funes essenciais da observao esto associadas identificao de

prestaes/rendimentos menos eficazes permitindo ao professor fornecer informao de
retorno sobre a performance ou sobre o resultado ao aluno, i.e., o feedback pedaggico
o que contribui para o aperfeioamento da sua prestao e, como tal, produz efeitos
benficos no processo de aprendizagem.

Nestes contextos o treino da observao do movimento desportivo utilizada como

suporte formao do docente, permitindo-lhe uma melhor adequao e qualidade do
feedback pedaggico a fornecer ao aluno, j que este momento de prescrio depende
da qualidade da observao realizada pelo professor. Para alm dos fatores mencionados
possibilita, igualmente, a constituio e adequao dos grupos de nvel de proficincia
da turma, bem como, a anlise do rendimento e evoluo dos alunos proveniente das
atividades prescritas, permitindo a regulao do processo de ensino.

Aranha (2007) enuncia trs momentos de observao distintos: 1) pr-observao; 2)

observao e; 3) ps-observao.

1) A pr-observao caracteriza-se pelo treino e preparao para o ato de observar,

onde se exige ao docente a tarefa de planear o que pretende observar, as formas e os
momentos da aplicao. No essencial caracteriza-se pelo plano avaliativo.

2) Na observao, como ao real no espao de uma aula, identifica-se a observao

direta ou indireta quando resultante de um registo de vdeo ou similar. Como principal
e crucial momento para registar e consequentemente avaliar em funo dos dados
recolhidos, devero ser respeitados trs princpios: a) objetividade; b) fidelidade e; c)
validade.

a) No princpio da objetividade enaltecida a importncia do observador ser

transparente, rigoroso e pertinente pelo que o seu comportamento dever-se-
caracterizar por se manter imune a um conjunto de influncias ou efeitos, entre as quais
se destacam: i) das influncias do efeito de halo (e.g., um aluno que, tradicionalmente,
obtm avaliaes elevadas valorizado numa prestao baixa concedendo-se uma
justificao no plausvel como a do aluno no efetuar o gesto tcnico de lanamento
na passada com xito, porque se encontrava condicionado); ii) o efeito de estereotipia,
onde existem influncias de observaes anteriores (e.g., um docente que leciona uma
turma dum ano de escolaridade tende a generalizar todos os discentes desse mesmo ano,
comparando-os com a primeira turma observada); iii) efeito de rigor, onde devido ao seu
excesso de zelo, o professor nunca se sente satisfeito com as informaes recolhidas (o
que poder resultar na no atribuio de um valor mximo de classificao); iv) efeito
de generosidade, onde o docente atribui constantemente avaliaes inflacionadas
maioria dos alunos ou; v) o efeito de tendncia central, em que o docente, de forma a

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no desmotivar os discentes menos desenvolvidos, atribui notas semelhantes a todos os

discentes.

Estes efeitos relatados limitam a observao pela sua subjetividade, devendo-se

pautar pela iseno de qualquer presso ou suspeita, registando-se exatamente aquilo
que se observa (Aranha, 2007).

b) O princpio da fidelidade relaciona-se com a aplicao do instrumento por

diferentes observadores. Numa aplicao inter ou intraobservadores, verifica-se o grau
de aceitao e categorizao das aes observadas. Um comportamento dever ser
enquadrado num determinado domnio taxonmico e, mediante a sua categorizao,
no dever divergir caso outra situao similar se observe. Na literatura o ndice de
Bellack comummente utilizado para aferir a fidelidade, cuja frmula consiste no (total
de acordos/total de acordos + desacordos) x 100. (Aranha, 2007). Numa amostra pequena
(i.e., n = 30) aceita-se um resultado igual ou superior a 80% como garante da fidelidade;
numa amostra substancialmente mais alargada aceita-se o valor de 85% como resultado.

Estes valores de fidelidade, so importantes, quer em contexto investigacional, quer

em contexto de interveno profissional, a fim de se verificar qual o grau de fidelidade da
observao, intraobservador e interobservadores. assim possvel verificar se o docente
observa e classifica comportamentos similares de forma congruente, sem incorrer no
erro (sempre presente na observao e avaliao humana) de avaliar o aluno com base
em critrios diferentes em diferentes momentos.

c) O princpio da validade reporta-se ao facto dos instrumentos utilizados deverem

medir aquilo a que se propem. De facto, improvvel que se obtenham resultados
vlidos se os instrumentos no se mostram fiveis (Tenbrink, 1999), i.e., encontrando-se
o docente a observar o lanamento na passada, o instrumento dever incluir os aspetos
selecionados com discriminao criterial do gesto tcnico do lanamento da passada e
no do lanamento em suspenso.

3) A ps-observao relaciona-se com a anlise efetuada sobre os elementos

recolhidos, salientando-se o facto de ser crucial na avaliao (Aranha, 2007). Os dados
recolhidos so muito relevantes pois as informaes que deles derivam so significativas
e podem ser utilizados pelo professor para encetar alteraes ao processo de ensino.
Dever ser cumprido o ciclo de recolha, identificao, conjugao de solues e
verificao da utilidade das solues preconizadas. importante no s (re)conhecer o
erro, analis-lo e emitir uma resposta congruentemente estratificada, mas igualmente,
observar e avaliar essa mesma resposta.

A observao permite recolher dados com menor ou maior grau de preciso usados
pelo professor para proceder avaliao. O treino da capacidade de observao permite

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obter uma maior sensibilidade na recolha de informao, destacar os fatores essenciais

em detrimento de fatores secundrios que no so teis para a anlise das informaes.

Este processo depende do nvel de conhecimento da modalidade abordada sendo

que, o professor com maior conhecimento especfico, potenciar a sua observao,
mantendo-o afinado percetivamente aos critrios de xito relevantes. Igualmente, o
nvel de desempenho dos alunos e conhecimento dos mesmos face tarefa poder ser
um fator influenciador da observao.

A avaliao, como marco importante de anlise das informaes recolhidas, serve

para categorizao dessas mesmas informaes. O progresso ou o desenvolvimento
de determinadas capacidades apenas verificado aquando da observao destas (i.e.,
recolha de informao). Nesta tica possvel determinar se o aluno efetivamente
cumpre ou no determinado requisito.

Os processos internos e as estratgias a que o professor recorre para observar e

classificar a prestao so o garante do rigor na observao e avaliao. A determinao
do erro no deve ser unvoca nem estereotipada, i.e., dever-se- identificar as causas do
erro.

Observao e avaliao so dois processos interligados que permitem detectar

indicadores e identificar, com base nestes, a causa para o comportamento observado. S
atravs de um processo de observao rigoroso e uma avaliao consistente se consegue
registar e categorizar as informaes recolhidas. Quanto maior a afinidade entre os dois
processos maior ser a compreenso e o consequente ajustamento do ensino de modo a
favorecer a aprendizagem.

Como dever proceder o docente para que a sua capacidade de observao,

deteo e anlise dos comportamentos seja melhorada beneficiando a avaliao desses
comportamentos? Uma das respostas centra-se na construo de instrumentos de registo
da observao. Porm, na fase antecedente seleo e utilizao de um instrumento
dever o docente ter conhecimento do que efetivamente pretende observar. Na avaliao,
com a sua preparao na fase de planeamento (pr-impacto) o docente dever selecionar
e referenciar quais os comportamentos/competncias que pretende avaliar, bem como,
os seus respetivos parmetros e critrios de xito sendo que, apenas desta forma, saber
o professor o que realmente pretende observar. Janurio (1992) destaca a estreita relao
entre o pensamento do Professor antes da aula e o que faz no seu decurso da mesma

Para Janurio (1992) as decises pr-interactivas ou de planeamento contribuem para

a reduo da ansiedade e da incerteza, permitem uma estruturao e uma visualizao
prvia da interveno, reduzindo a sua aleatoriedade e tentando prever os limites
provocados pelos factores de contingncia, e, principalmente, ligam o pensamento

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aco.

Assim a observao dever ser efetuada para se compreender o que sucede no espao
de interveno pedaggica (e.g., neste caso, relativamente aos contedos, estratgias,
tarefas, atividades, clima de aula, disciplina, organizao da turma). Permite uma recolha
de informao relevantes no processo de avaliao e/ou classificao dependente do
momento a que se refere. Um dos resultados da observao a sua utilizao como
instrumento de apoio nos momentos de avaliao formativa, tendo como objetivo
corrigir os erros detetados de modo a ajustar o processo de ensino ou a verificao dos
resultados da aprendizagem face s metodologias adotadas. Aps a caracterizao do
objeto de observao, fundamental definir procedimentos, instrumentos e regras de
registo a utilizar. Neste quadro se centra uma caracterstica muito importante comum
observao e avaliao: a recolha de informao que, se no campo de observao dever
possuir um instrumento prtico e fivel, no domnio da avaliao dever apresentar um
referencial discriminatrio contendo os critrios que se pretende classificar.

O ato de avaliar consiste em fundamentar, conhecer, clarificar, negociar e legitimar

a informao recolhida (Machado, 2011). A construo de um referencial resulta da
necessidade de assegurar que a avaliao seja um processo transparente, fundamentado
e rigoroso. Igualmente dever promover a avaliao como um construto coletivo que
confere sentido s aes humanas. No momento de conceo de um referencial dever
estar presente a conjugao do referencial com os objetivos da avaliao que se pretender
enfatizar, estilos de ensino utilizados, contedos mobilizados e momentos em que se
dever avaliar: i) na avaliao diagnstica, assumindo a necessidade de conhecer os
pr-requisitos dos discentes evidenciando a individualizao do ensino; ii) na avaliao
formativa conferindo um grau de adequao do ensino em favor da aprendizagem e; iii)
na avaliao sumativa pretendendo-se num nico momento avaliar o discente, sendo
uma avaliao mais ambgua devido ao facto das aprendizagens dos discentes serem
consideradas apenas com a sua explicitao num nico momento sem margem de erro.

O referencial dever incorporar todos os parmetros avaliativos de forma congruente

e estratificada para que no processo de construo das fichas de observao exista a
possibilidade de introduzir as informaes necessrias ao processo de avaliao.

Atravs dos referenciais possvel conhecer exatamente o que se pretende observar

e como se pretende avaliar. No dever ser estanque, dado que uma modificao do
processo de ensino fruto da observao e recolha de dados durante a avaliao formativa
conduz necessidade de proceder ao ajustamento do processo ensino aprendizagem
o que, por sua vez, poder implicar uma alterao das ponderaes dos critrios
apresentados no referencial.

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O professor, com um papel de promoo e facilitao da aquisio de aprendizagens

significativas nos seus discentes, dever ser igualmente um investigador impaciente que
observe comportamentos e identifique as suas causas (mtodo indutivo e dedutivo de
resoluo de problemas) procurando emitir uma resposta e uma soluo adequada para
os problemas e os constrangimentos detectados que condicionam o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno.

O simples ato de observar deve ser uma deciso constante do planeamento (e.g.,
seleo de contedos, estabelecimento e possvel classificao de critrios) que precede
a fase de avaliao e, em consequncia acompanha a anlise e possvel reajustamento da
planificao (cf. Figura 1).

Figura 1. Tarefas centrais de cada professor (adaptado de Bento, 1998)

Desta forma, a observao um processo fulcral que no tem um fim em si mesmo,

subordinando-se e disponibilizando-se ao servio de processos mais complexos, tais
como a avaliao, o diagnstico, o julgamento (a formulao de juzos), a investigao
descritiva e a experimentao (Serafini & Pacheco, 1990), i.e., a observao um processo
essencial para que a avaliao seja objetiva e rigorosa cumprindo o papel determinado
pelo docente.

Fatores de Aperfeioamento da Observao

Aprender a realizar uma boa observao de movimentos um dos aspetos importantes
na formao de professores (Rosado, Virtuoso & Mesquita, 2004). Uma das limitaes
advindas da inexperincia do docente encontra-se intrinsecamente relacionada com a
avaliao diagnstica. No caso do no afinamento deste instrumento, a avaliao no
servir de forma adequada os seus propsitos, permanecendo desfasada da realidade, i.e.,
se no existe o diagnstico correto, como poder de forma concreta, eficaz e eficiente, o
docente orientar a sua interveno pedaggica?

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Tabela 1. Condies da fase de pr-observao (adaptado de Proena, 1982)

Respeitantes ao Observador Respeitantes Situao

Condies Especificao Condies Especificao
Preparar Identificar de forma
atempadamente exaustiva os fatores
Disponibilidade a interveno, que permitam
(i.e., tempo e definindo e Caracterizao influenciar o
atitude) planeando os desempenho da ao
elementos a (i.e., intrnseca e
observar extrinsecamente)
Domnio do objeto, O observador deve
Definio
Informao do contexto, dos saber exatamente
do objeto da
formao instrumentos e das o que pretende
observao
tcnicas observar
No observar na
fase diagnstica
Respeitar a
Independncia com base em No interferir na
identidade prpria do
e iseno informaes e sua normalidade
contexto
pressupostos
anteriores
A quantificao dos
Privilegiar os elementos e factos
--- --- elementos na sua observados conduzir-
normalidade nos- no sentido da
objetividade possvel

Nesta tica, pertinente desenvolver uma descrio sumria de procedimentos

que podero diminuir o desfasamento percetivo do docente em relao realidade,
incrementando a sua capacidade de diagnosticar e avaliar, servindo apropriadamente os
propsitos educativos.

Proena (1982) reala a importncia da fase de pr-observao, como elemento

potenciador de uma melhor adequao da observao ao seu propsito. Efetivamente, o
autor reparte essa fase em duas condies essenciais: i) respeitantes ao observador e; ii)
respeitantes situao.

Na mesma linha de pensamento, Sarmento (1991) destaca a fase de preparao do

observador como elemento preponderante na melhoria da qualidade da observao.
Denominando as diferentes fases de etapas processuais, o autor enfatiza e ordena os
seguintes elementos:
a) Definir o que se vai observar selecionar a tarefa que se pretende observar;

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b) Definir os critrios de observao selecionar os parmetros cinemticos a

observar;
c) Definir a medida de observao atribuir valores mensurveis observao
realizada;
d) Estabelecer os itens de observao estabelecer os parmetros concretos
para a observao;
e) Observao segmentado nas fases de pr-observao (i.e., d-se a conhecer
o protocolo selecionado de acordo com o tipo de observao); observao (i.e.,
visualizao do objeto de avaliao) e; ps-observao (i.e., indicao do que
se percebeu);
f) Tratamento dos resultados registo dos dados obtidos, tratamento e anlise
no intuito de servirem os propsitos previamente estabelecidos.

Da multiplicidade de opes no que respeita a estratgias de treino e aperfeioamento

da capacidade de observao, destaque-se o modelo de diagnstico de Hoffman (1983)
pela sua abrangncia e funcionalidade.

Figura 2. Modelo de diagnstico de Hoffman (adaptado 1983; cit in Sarmento, 2004)

O modelo defendido por Hoffman (1976; cit in Sarmento, 2004) sugere duas sub-
competncias subjacentes deteo de erros de execuo: i) a proficincia percetual
(i.e., deteo do movimento) e; ii) a proficincia de diagnstico (i.e., decidir sobre a

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observao).

Os resultados (i.e., avaliao) da proficincia percetual e diagnstico concedem

indicaes diferenciadas, a partir das quais se poder estabelecer o processo de treino
baseado nos erros verificados (cf. Sarmento, 2004). No caso de limitaes subjacentes
fase de diagnstico, preconiza-se um treino no mbito cognitivo (i.e., conhecimento
da tcnica gestual). No caso oposto, i.e., limitaes respeitantes fase percetual,
recomenda-se uma reflexo relativamente acuidade visual, deficincia percetual ou
erro de focalizao.

No cmputo geral sobre a forma de como melhorar a qualidade da observao,

enfatize-se alguns aspetos que potenciaro gradativamente a eficcia e eficincia do
docente na ao.

Um dos aspetos a manuteno da estrutura de observao no contexto de

aprendizagem e prtica pedaggica estipulada, i.e., se a opo recaiu na estruturao de
prtica atravs de um modelo de ensino dos jogos para a compreenso (Thorpe, Bunker
& Almond, 1986) dever ser nesse tipo de modelo que decorrer a observao, pois a
validade ecolgica proporcionar um maior afinamento percetivo do docente, bem como,
a performance nos momentos de avaliao refletir-se- mais facilmente nos momentos
semelhantes aos do contexto da aprendizagem. Por outras palavras, no ser uma prtica
ajustada promover aprendizagens num modelo mais ecolgico e avaliar num modelo
analtico, pois esse tipo de procedimento no concretizar os propsitos do avaliador na
medida em que a prtica analtica muito mais especfica e minuciosa, ao contrrio da
prtica ecolgica que se reveste de um cariz mais generalizado e abrangente.

Outro aspeto pertinente enquadra-se no planeamento e metodologia de observao.

Aquando da ao, o docente dever conhecer efetivamente o que pretende observar e
como se socorrer dessa observao para avaliar. Um planeamento equilibrado capacitar
o docente de um maior foco atencional no que pretende observar. Por outras palavras,
se pretende analisar determinado elemento, no ser benfico atentar em aspetos que
pouco se relacionam com o que pretendia identificar.

Para alm do exposto, a observao dever ser mais abrangente ou mais especfica
em consonncia com os momentos avaliativos, i.e., o tipo de observao dever ser
adequado s funes (diagnstica, formativa ou sumativa) de avaliao.

Na avaliao diagnstica, a observao dever incidir nos aspetos que se pretendem

ensinar durante a unidade didtica e reduzir a focagem nas aprendizagens consolidadas,
sendo que a observao na fase diagnstica ser mais abrangente, atendendo em aspetos
mais generalistas do movimento, potenciando o agrupamento dos discentes em grupos
de nvel, sem nunca descurar uma avaliao coerente.

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A avaliao formativa aumentar a focagem nos aspetos especficos de cada nova

aprendizagem, i.e., incidir minuciosamente nas componentes crticas de cada ao
explorada durante os momentos de prtica. A observao ser menos abrangente e
mais focada, bem como ser um elemento avaliador e formativo, pois o docente dever
socorrer-se desta avaliao para reorganizar a sua prtica pedaggica, sempre que
necessrio.

Na avaliao sumativa, o foco especfico da observao reduzir em relao

formativa, contemplando novamente o aspeto abrangente do desempenho, direcionando-
se para as novas aprendizagens e para as componentes crticas explicitadas no programa
nacional de educao fsica para os nveis de aprendizagem.

No fundo, o tipo de observao ser mais ou menos especfico atendendo ao propsito

da avaliao. A observao e a avaliao devero ser contempladas na prtica pedaggica
do docente, como momentos potenciadores de aprendizagem dos alunos. Avaliar serve o
propsito da melhoria da aprendizagem e sem esse fim, no parece servir os propsitos
educativos. Este pressuposto encontra-se claramente expresso no articulado legal em
vigor, i.e., no despacho normativo n.6/2010 que se refere avaliao como um elemento
integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica
de informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas
promoo da qualidade das aprendizagens.

Concluso
Do presente trabalho resulta a enfatizao da pertinncia do treino da observao
como estratgia de regulao e melhoria da avaliao efetuada pelo docente de Educao
Fsica.

Importa enaltecer a adequao dos parmetros de observao s funes da avaliao,

bem como a conceo de um planeamento rigoroso e objetivo que promova o afinamento
percetivo da observao avaliao dos parmetros e descritores pretendidos.

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England: Loughborough University of Technology.

Correspondncia
Rui Mendes
(Centro Interdisciplinar de Estudos da Performance Humana)
Escola Superior de Educao
Rua Dom Joo III - Solum,
3030-329 Coimbra, Portugal
rmendes@esec.pt

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Filipe Clemente
Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica
Estdio Universitrio de Coimbra, Pavilho 3
3040-156 Coimbra
filipe.clemente5@gmail.com

Rben Rocha
Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica
Estdio Universitrio de Coimbra, Pavilho 3
3040-156 Coimbra
rocha.rbn@gmail.com

Antnio Srgio Damsio

Escola Superior de Educao
Rua Dom Joo III - Solum
3030-329 Coimbra, Portugal
sergio@esec.pt