Desenvolvendo o pensamento crtico atravs da EAD

Resumo:
O artigo aborda a utilizao da educao a distancia atravs da internet para o
desenvolvimento do pensamento crtico. O artigo analisa a experincia do
desenvolvimento de competncias de argumentao atravs do ensino da disciplina de
"Filosofia da Educao" e da disciplina de "Seminrio Integrador".
Palavras-chave: pensamento crtico, argumentao, Filosofia da Educao, educao a
distncia
Developing critical thinking through Distance Learning
Abstract:
The article discusses the use of distance education via the Internet to the development of
critical thinking. The article analyzes the experience to develop skills of argument by
teaching the discipline of "Philosophy of Education" and the discipline of "Seminrio
Integrador".
Keywords: critical thinking, argumentation, Philosophy of Education, Distance
Learning.

No livro "Os Robs", Isaac Asimov descreve um planeta sem cidades, apenas
com vastas fazendas, o que somado a uma tecnologia de comunicao bastante
avanada, gerou uma sociedade onde a pessoa tem averso ao contato fsico. A
imaginao de Asimov descreve um dos temores associados ao EAD: o rompimento dos
vnculos scio-afetivos entre professores e alunos.
Com relao ao ensino acadmico cabe notar que lidamos com alunos adultos,
que, portanto, j possuem condies scio-afetivas para realizar uma aprendizagem
longe do olhar do professor. Na verdade, este distanciamento pode contribuir para o
desenvolvimento de algo que fundamental na formao universitria: a autonomia
intelectual.
Alm disto, os cursos universitrios a distncia apresentam uma caracterstica
que pode se constituir numa vantagem frente aos cursos presenciais: o uso intenso da
linguagem escrita. Nos cursos EAD a comunicao entre professor e aluno se d
basicamente atravs de textos, ao contrrio do que ocorre no ensino presencial,
dominado pela oralidade. Visto que o desenvolvimento das capacidades relacionadas
linguagem escrita fundamental para a formao acadmica e profissional dos alunos,
contribuir para isto um objetivo bsico do ensino acadmico. Neste artigo iremos
refletir sobre a experincia das disciplinas de "Filosofia da educao" e "Seminrio
Integrador", ministrada ao longo de toda a durao do PEAD, tendo como foco o
desenvolvimento do pensamento crtico.
"Pensamento crtico" um conceito com muitas definies. Nas teorias
educacionais, a acepo mais comum deste conceito aquela oferecida por Mclaren:
"pensamento crtico refere-se (...) capacidade de reconhecer e derrotar a injustia
social" (DAM e VOLMAN, 2004, p. 362). Esta uma definio substantiva do conceito
que j pressupe a descoberta da "injustia social" e a avaliao de sua incorreo
moral(outro conceito com muitas acepes). Numa concepo mais geral, o pensamento
crtico o desenvolvimento das capacidades cognitivas que nos permitem identificar e
avaliar o que quer que seja, incluindo a situaes sociais. Ennis define o conceito como
o "pensamento reflexivo que focalizado em decidir o que crer ou fazer" (ENNIS,
1991, p. 474). Este pensamento reflexivo inclui necessariamente a arte de argumentar:
As habilidades envolvidas no pensamento crtico so as capacidades intelectuais
necessrias para determinar se uma afirmao racionalmente justificada - se h base
suficiente para acreditar que a afirmao verdadeira. Visto que qualquer tentativa
racional para justificar uma afirmao pode ser entendida como um argumento, as
habilidades envolvidas no pensamento crtico podem ser identificadas como as que
incluem qualquer capacidade requerida para reconhecer, analisar e avaliar argumentos.
(SCHLECHT, p. 132, 1989 )
Segundo Weston, "argumentar significa oferecer um conjunto de razes ou
provas para suportar uma concluso" (WESTON, 2000, p. xi), assim um argumento
uma estrutura de justificao composta de dois elementos bsicos: o que se quer provar
(a tese, a concluso); e o que utilizado para isto ( as razes, as premissas).
importante ressaltar que h uma ligao entre as duas partes, embora esta relao nem
sempre seja a implicao lgica restrita, pois nem todo argumento uma deduo.
A deduo(1) o paraso dos lgicos, nela possvel avaliar o argumento
exclusivamente atravs da anlise de sua forma, evitando, assim, a impreciso das
palavras. Com a incorporao da matemtica na anlise formal dos argumentos, a lgica
moderna ganha profundidade e preciso na anlise, tornando-a muito atraente para o
ensino da argumentao. Convm notar, contudo, que mesmo no ensino de lgica
formal se requer uma introduo anlise do argumento em linguagem natural a fim de
que o aluno perceba a relao entre o raciocnio formal e aquele que realiza em seu
cotidiano. Indo mais alm, percebemos que os argumentos do dia-a-dia raramente tm
uma estrutura lgica "to complexa que a anlise de sua validade ou falta desta no
pode ser revelada intuio atravs da sua expresso num portugus claro" (BOWELL
e KEMP, 2005, p. vii). Portanto, uma vez que o objetivo principal do desenvolvimento
do pensamento crtico desenvolver a capacidade de interpretar e produzir textos
argumentativos em linguagem natural, ento mais adequado utilizar as ferramentas
cognitivas da lgica informal.
A "lgica informal" tem por escopo analisar e avaliar argumentos utilizando
apenas a linguagem natural. Mas isto cria um problema com respeito deduo, pois
raro encontrar argumentos deste tipo na linguagem cotidiana. claro que sempre
podemos transformar qualquer argumento num dedutivo simplesmente adicionando
premissas, mas este procedimento "em nada ajuda quando cuidamos de avaliar um
argumento porque ainda se far necessrio decidir se a premissa adicional ou no
verdadeira" (FISHER, 258).
preciso perder o paraso para se conquistar o uso cotidiano da argumentao, o
que gera o problema da avaliao de argumentos no-dedutivos. Inbar apresenta quatro
propostas de anlises de argumentos no-dedutivos presentes na literatura
contempornea:
(1) [A anlise da] argumentao refere-se s regras que se aplicam ao argumento a ser
analisado. (2) O juzo humano desempenha um papel fundamental na crtica aos
argumentos. (3) O aspecto essencial dos argumentos reside na sua dimenso semntica
mais do que na formal. (4) A anlise crtica dos argumentos facilitada quando os
relacionamos heuristicamente com os condicionais (INBAR, 1999, p. 27-8).
Destas quatro propostas de anlise, gostaramos de ressaltar a primeira e a
terceira. Uma vez que argumentos no-dedutivos no so avaliados em termos da sua
validade formal, ento necessrio levar em conta a sua semntica. Por outro lado,
existem regras que podem ser aplicadas para qualificar um argumento como aceitvel,
slido ou persuasivo. Por exemplo, se algum afirma que todos os polticos so
corruptos em funo do que v na imprensa, podemos afirmar com razo que comete a
falcia da generalizao apressada. No temos espao aqui para analisar quais so as
regras que coordenam os argumentos no-dedutivos, mas de forma geral elas tm um
carter negativo: indicam os erros (falcias) que tornam o argumento inconsistente.
 Alm disso, o ensino da lgica informal permite ao aluno compreender tudo o
que est em jogo quando analisa aquilo que d sustentao a uma tese: os pressupostos
(entimemas), a natureza das razes (se so dados emprico ou definies, ou verdades
de razo, etc.), e a forma como as razes foram obtidas. Tudo isto enriquece o modo
como o aluno pode avaliar os argumentos que constituem as teorias cientficas.

1. Ensinando filosofia atravs da EAD

A disciplina de Filosofia da Educao tinha como objetivo permitir aos alunos

refletir sobre os aspectos ticos do ensino. Para tanto, iniciou-se com uma atividade
simples de identificao de argumentos em pargrafos curtos, a seguir foi feito um
debate entre os alunos, atividade esta que ser objeto de nossa anlise.
O debate teve como tema o "dilema do antroplogo francs": um antroplogo
fictcio que tem como princpio moral no interferir na cultura dos povos que estuda,
pois julga que no existem quesitos transculturais que permitam avaliar qualquer
cultura, chega numa ilha cujos nativos tem a estranha crena de que os homens brancos
so mensageiros dos deuses e que, portanto, devem ser obedecidos. O antroplogo,
ento, questionado pelos nativos com relao verdade desta crena e ele diz, sabendo
que uma mentira, que a crena verdadeira. O texto que descreve o dilema deixa claro
que o antroplogo, ao mentir, sabia que estava deixando os nativos vulnerveis aos
outros homens brancos que fatalmente iriam descobrir a ilha.
Assim descrita a situao, os alunos foram divididos em pequenos grupos nos
fruns do ROODA. A metade destes grupos deveria defender a deciso do antroplogo
e a outra metade, contest-la. O grupo que tinha por misso defender a deciso deveria
debater para achar o melhor argumento e, feito isto, envi-lo ao grupo que deveria
contest-la; este, por sua vez, faria o mesmo, apenas com a inteno oposta.
Feita esta primeira etapa, o grupo deve tentar refutar o argumento enviado pelo
outro grupo. Na ltima etapa da atividade, os grupos devem debater qual a melhor
deciso a ser tomada. Cada etapa durou uma semana.
Vamos analisar o debate num grupo de oito alunas do plo onde atuamos, que
tinha por tarefa defender a deciso do antroplogo. Neste grupo ocorreram 59
intervenes em trs semanas, destas vamos selecionar apenas 6 para ilustrar como a
discusso foi conduzida.
A aluna "M" escreveu:

(2009-03-30; 20:12:36) :) Gurias, alm do que disse a (...), tambm pode ser: * O
antroplogo mente, porque se no o fizesse poderia ser morto pelos nativos. * Como o
antroplogo considera que toda avaliao est condicionada pela cultura do avaliador,
pode ter mentido pelo fato de que "mentir" faz parte da sua cultura. Que tal?

Ento o professor interveio formalizando os argumentos das alunas e alertando

para os passos que no esto claros:
(2009-04-04; 15:01:33 Tenho dvidas: 1) "mentir" faz parte de qual cultura? 2) Se faz
parte da cultura do antroplogo, ento ele pode mentir?

Note-se que o professor no est emitindo o seu juzo sobre a deciso do

antroplogo, mas apenas mostra s alunas os pontos fracos de seus argumentos. A aluna
"M" utiliza como premissa uma condicional implcita: "Se mentir faz parte da cultura do
antroplogo, ento ele pode mentir". O professor questiona este argumento em dois
nveis: a) ele depende de um fato: mentir um costume na cultura do antroplogo? O
argumento da aluna no apresenta este fato. b) Mesmo que seja um fato na cultura do
antroplogo o hbito da mentira, ainda assim correto mentir? Aqui o professor est
sugerindo a distino entre fatos e normas.
Continuando o debate, a aluna "R", relatora do grupo que deveria atacar a
deciso do antroplogo, postou o argumento do seu grupo:

(2009-04-06; 12:41:02) Somos o grupo 6 e coube a ns refutar e esses so nossos 3

argumentos: 1- Claude deixa a cultura dos nativos frgil perante os prximos homens
brancos no momento que "mente", confirmando a crena dos nativos quando foi
questionado, provocando uma grande vulnerabilidade para os nativos, porque com a
resposta dada por Claude, facilmente esse grupo poder ser manipulado pelos brancos
que passarem pela ilha, inclusive para explorar suas riquezas. 2- Equivoca-se o
antroplogo quando nega que existam quesitos transculturais que nos permitem avaliar
toda e qualquer cultura. A interferncia do antroplogo no acontece s pela sua fala,
pelas suas mentiras ou verdades. O seu modo de vestir, agir, ser, exerce uma influncia
visvel para todos os nativos. O simples fato de ter chegado ilha e como chegou e o
que foi fazer j uma interferncia, na cultura que ali se estabeleceu. 3- A falta de
argumentos e de preparao para trabalhar com os questionamentos um ponto
negativo porque Claude pensou que no seria abordado por isso no soube como lidar
com a situao. Claude poderia ter explicado aos nativos que alguns brancos podem ser
mensageiros dos deuses, assim como em todos os grupos sociais h um lder, mas, que
ele no era um mensageiro, que estava em busca de outros conhecimentos. Com a
pergunta dos nativos, ele teria chance de explicar a cultura do homem branco, no os
deixando com a antiga crena.

O grupo que estamos analisando tinha a tarefa de refutar este argumento.

Apresentaremos o argumento da aluna "E":

(2009-04-06; 23:00:23) O que vocs acham destas justificativas para defesa do

antroplogo: 1)Se o antroplogo revelasse a verdade,talvez no fosse aceito pelo
grupo,e no momento,ele precisava que o aceitassem. 2)Se o princpio do pesquisador
era no julgar o modo de vida dos nativos ento se justifica o fato de ele aceitar e
concordar que era um mensageiro dos deuses. 3)A misso do antroplogo estudar os
nativos ele realmente no pode interferir em nada, principalmente em suas crenas.
Esta foi uma deciso tomada por ele, pois ele esta l como observador e no para
mudar a histria da vida daqueles habitantes.

O que gerou a seguinte interveno do professor:

(2009-04-08; 11:16:03) Oi E, mas o grupo oposto enviou para vocs um argumento

que pe em dvida o princpio que o antroplogo segue, que tal tentar refutar este
argumento: "2- Equivoca-se o antroplogo Frances Claude Lee, quando nega que
existam quesitos transculturais que nos permitem avaliar toda e qualquer cultura.A
interferncia do antroplogo no acontece s pela sua fala, pelas suas mentiras ou
verdades. O seu modo de vestir, agir, ser, exerce uma influncia visvel para todos os
nativos. O simples fato de ter chegado ilha e como chegou e o que foi fazer j uma
interferncia, na cultura que ali se estabeleceu."

O professor est aqui atentando a aluna para o fato dela no ter respondido ao
argumento mais forte do outro grupo, a saber, o "2", aquele que questiona o princpio
que guia a deciso do antroplogo. Apenas uma aluna do grupo percebeu esta
dificuldade:

(2009-04-11; 23:31:40) Estou achando muito difcil refutar o 2 argumento do grupo

6, uma vez que at concordo com ele... Mas o francs, quando concorda ser um
mensageiro dos deuses, no interfere na cultura dos nativos no quesito "suas crenas"
naquele momento, mesmo que futuramente isso os prejudique. Assim, interfere o
menos possvel, se de fato sua presena j interfere.

Note-se que a aluna no refuta a primeira parte do argumento "2" do outro

grupo, apenas a segunda parte: "O seu modo de vestir, agir, ser, exerce uma influncia
visvel para todos os nativos. O simples fato de ter chegado ilha e como chegou e o
que foi fazer j uma interferncia, na cultura que ali se estabeleceu". Ou seja, apenas a
parte do argumento que afirma que a mera presena do antroplogo j viola o seu
princpio de no-interveno nas outras culturas. Esse o momento do professor
mostrar aos alunos que ao avaliarmos um argumento devemos levar em conta as
premissas mais fortes, pois s deste modo se pode atingir a verdade, ainda que
contingente, sobre um tpico de debate. Mas nenhuma aluna do grupo elaborou uma
rplica a esta premissa, ento o professor tomou como seu encargo realizar esta tarefa,
enviando perguntas para o grupo que elaborou o argumento:

(2009-04-06; 02:15:15) Creio que a N tenha um argumento forte: Equivoca-se o

antroplogo quando nega que existam quesitos transculturais que nos permitem avaliar
toda e qualquer cultura. Mas importante tornar mais claro este argumento e, para
ajud-las, ofereo duas perguntas: 1. Quais seriam os princpios transculturais
envolvidos na deciso do antroplogo? 2. Por que estes princpios so transculturais?

Existem obviamente limites neste processo de desenvolvimento da arte de

argumentar. O tempo um fator limitante: somente atravs de vrias atividades de
anlise e produo de argumentos torna-se possvel dominar esta capacidade. Isso
explica o fato de que o grupo que elaborou o argumento no conseguir defend-lo: as
perguntas acima ficaram sem resposta. Mesmo assim, a atividade proporcionou s
alunas um aumento na reflexo sobre o tema da moralidade, como atesta o depoimento
de uma aluna no mencionado frum:

(2009-04-19; 12:33:40) Passamos por um processo de questionamento sobre nossas

verdades e de reflexo sobre a forma de agir e reagir do ser humano. Acabamos por
nos questionar mais sobre a mentira que o antroplogo usou do que sobre as diferenas
culturais que possam existir entre diferentes civilizaes. E a nos deparamos com o
que considero ser o maior dilema, a verdade um princpio moral universal, to antigo
que faz parte dos Dez Mandamentos cristos, mas todos sabem que existem
momentos e situaes na vida do ser humano em que mentimos ou omitimos verdades.
E a, como devemos encarar isso? Devemos ser rgidos e punitivos ou devemos levar
em conta a natureza da situao que tornou a mentira necessria? E desta forma
acredito que camos numa reflexo ainda mais profunda: qual o papel do juzo moral
e a importncia dos valores morais na convivncia humana?

2. Seminrio Integrador
 A disciplina "Seminrio Integrador" teve como funo principal auxiliar os
alunos nas aprendizagens ocorridas ao longo de todo PEAD. Dentre as vrias atividades
realizadas ao longo dos nove semestres de funcionamento da disciplina, vamos analisar
a que durou mais tempo: o blog dos portflios de aprendizagem.
O portflio de aprendizagem " uma produo intelectual, relativamente curta,
que mostra, de forma sucinta e substantiva, o professor como sujeito reflexivo e
construtor da sua experincia pedaggica" (CARVALHO e PORTO, 2005, p.13.). O
portflio de aprendizagem foi utilizado no Seminrio Integrador como uma ferramenta
de auto-avaliao continuada, atravs da criao de num blog individual onde cada
aluna e aluno postariam semanalmente comentrios sobre as aprendizagens ocorridas
nas disciplinas do curso. No era inteno dos professores da disciplina, contudo, que o
portflio se transformasse num "mea-culpa" ou no auto-elogio, tampouco era nosso
objetivo que ele fosse apenas um mero relato das aulas.
Visando transform-lo numa genuna reflexo sobre as aprendizagens realizadas,
instrumos os alunos-docentes a postarem provas das aprendizagens realizadas, o que
poderia ser feito por meio de "links" para as atividades feitas nas disciplinas, ou a
descrio das atividades relacionadas com o curso que realizaram com seus alunos nas
escolas. Mas estas provas deveriam vir inseridas num contexto argumentativo onde
seria justificada a escolha de uma determinada atividade como prova de aprendizagem.
A argumentao, portanto, uma estratgia bsica na confeco dos portflios
de aprendizagem. Ela tambm uma das capacidades bsicas do pensamento crtico,
pois o argumento a forma bsica de se tentar provar uma afirmao, tese, teoria ou
opinio.

Ao coordenarmos a atividade do blog do portflio de aprendizagens percebemos

a dificuldade da auto-avaliao reflexiva, pois a maior parte das postagens continha
apenas relatos das aprendizagens com eventuais observaes sobre a influncia destas
na vida docente da aluna. A fim de desenvolvermos nas alunas a capacidade da auto-
avaliao reflexiva propusemos a seguinte estrutura bsica argumentativa:
Razo 1: a descrio da atividade de aprendizagem;
Razo 2: algum critrio de avaliao de aprendizagem;
Concluso: ocorreu a aprendizagem.
As alunas no conseguiriam realizar todo este processo em razo da dificuldade
de se estabelecer critrios de auto-avaliao, mas conseguiriam elaborar argumentos
simples com a descrio da aprendizagem, como ilustrado pelo exemplo a seguir
extrado do blog do portflio de aprendizagens da aluna R.:

Na interdisciplina do Seminrio Integrador realizei as leituras dos textos referentes s

perguntas feitas pelos alunos e nosso papel como educadoras diante dos
questionamentos.
Atravs do texto Qual a questo, de Beatriz Magdalena e ris Costa, aprendi que as
questes dos alunos geram projetos de aprendizagem e interdisciplinaridade.
Os alunos podem expressar-se atravs de novas formas, perguntar e buscar respostas
originais, tanto individual como coletivamente. Isto fica evidente nos exemplos de
questes, geradoras de projetos de aprendizagem". Pg 3
Estas questes, que provavelmente no seriam as que o professor faria aos seus alunos
como convite a estudar, abrem janelas inusitadas para que o conhecimento de construa
interdisciplinarmente. Pg3
Uma evidncia de aprendizagem que estou trabalhando um projeto de Estudos
Sociais sobre escola. Havia planejado vrias atividades para que as crianas
relembrassem o nome da escola, descobrissem sua importncia, onde fica situada
(endereo), funo exercida por cada funcionrio, localizao dos setores, no entanto
surgiu uma questo de alguns alunos:
Por que nossa escola se chama 'EF'?Atravs desta questo realizamos uma pesquisa
sobre a histria desta pessoa chamada "EF" e assim aprofundamos nossos
conhecimentos sobre a escola.
As crianas se sentiram motivadas em pesquisar, as descobertas geraram satisfao.
Desta forma trabalhamos temas do interesse das crianas promovendo uma
aprendizagem ativa e significativa.

Analisando o texto percebemos que apresenta a seguinte estrutura:

1. Proposio que descreve o contedo da lio de uma disciplina: "Atravs do texto
'Qual a questo', de Beatriz Magdalena e ris Costa, aprendi que as questes dos
alunos geram projetos de aprendizagem e interdisciplinaridade".
2. Proposio que descreve a aprendizagem realizada: "Uma evidncia de aprendizagem
que estou trabalhando um projeto de Estudos Sociais sobre escola".
3. Concluso implcita: ocorreu uma aprendizagem.
Como dissemos mais acima, as alunas tiveram dificuldade em explicitar o
critrio que identifica a realizao de uma aprendizagem, deixando-o implcito no
argumento. No caso acima, o critrio simples: quando o aluno realiza a atividade
proposta pelos professores, ocorre aprendizagem. Demasiado simples, mas como a
aluna no o percebe claramente, no percebe tambm suas limitaes.
Desenvolver nos alunos a capacidade de explicitar as razes de suas asseres
possibilita a auto-avaliao efetiva de suas concepes, o que um passo necessrio no
desenvolvimento do pensamento crtico.
A atividade do blog do portflio de aprendizagens, embora no tenha atingido
todos os seus objetivos, conduziu as alunas a um nvel mais elevado de reflexo sobre o
seu processo de aprendizagem.

3. Consideraes finais

O desenvolvimento da capacidade de argumentar um momento necessrio no

desenvolvimento da capacidade crtica do aluno. Uma forma de desenvolver esta
capacidade atravs de atividades onde o aluno tenha que expressar sua opinio de
modo argumentado. Este processo pode ser realizado tambm no modo EAD, desde que
haja uma efetiva interao entre os alunos e os professores e tutores, com o cuidado de
conduzir os alunos na produo do argumento, ao invs de simplesmente indicar qual a
seria a soluo mais correta para o problema.

Notas:
Estamos usando "deduo" na acepo corriqueira dos livros de lgica, a saber, aquele
argumento onde afirmar as premissas e negar a concluso implica contradio. Toulmin
nos lembra, entretanto, que esta no a acepo corriqueira do termo, pois usualmente
tomamos "deduo" como significando qualquer tipo de inferncia. neste sentido que
Sherlock Holmes faz "dedues", quando, no sentido lgico, realiza raciocnios
indutivos (TOULMIN. p. 112-3)

Referncias bibliogrficas:
BOWELL, Tracy; KEMP, Gary. Critical thinking: a concise guide. Nova Iorque:
Routledge, 2005.
DAM, Geert ten ; VOLMAN, Monique. "Critical thinking as a citizenship competence:
teaching strategies". Learning and Instruction, N 14 p. 359379, 2004.
ENNIS, Catherine D. "Discrete Thinking Skills in Two Teachers' Physical Education
Classes". The Elementary School Journal, V. 91, N 5, p. 473-487 1991.
FISHER, Alec. A Lgica dos Verdadeiros Argumentos. So Paulo : Novo
Conceito, 2008.
INBAR, Michael. "Argumentation as Rule-Justified Claims: Elements of a Conceptual
Framework for the Critical Analysis of Argument". Argumentation
N 13, p. 2742, 1999.
PORTO, Leonardo. S. ; CARVALHO, Marie Jane. S. Portflio Educacional. 1. ed.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.
SCHLECHT, Ludwig F. "Critical Thinking Courses: Their Value and Limits". Teaching
Philosophy, V 12, N 2, 131- 140, 1989.
TOULMIN, Stephen E. The Uses of Argument. Nova Iorque: Cambridge University
Press, 2003.
WESTON, Anthony. A Rulebook for Arguments. Indianapolis: Hackett, 2000.