Contribuições Do Comparativismo para A Formação de Professores Mediadores e A Promoção Da Leitura Literária Cláudio José de Almeida Mello

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Contribuies do comparativismo
para a formao de professores
mediadores e a promoo
da leitura literria
Cludio Jos de Almeida Mello*
Resumo: Este artigo indica a persistncia de um modelo de

ensino de literatura no Brasil, tanto no Ensino Superior quanto
no Ensino Mdio, marcado pela transmisso da historiografia
literria diacrnica e positivista e pela anlise literria de
matiz estruturalista, como um fim em si. Com o objetivo de
confrontar esse modelo aos referenciais sociointeracionistas
e recepcionais e contribuir para a elaborao de alternativas
para a promoo da leitura literria como prtica social a partir
da escola, o artigo reflete sobre a relevncia de se considerar
o comparativismo como estratgia de ensino na formao de
professores mediadores e na formao de leitores.
Palavras-Chave: Literatura e educao, ensino de literatura,
formao do leitor, comparativismo.
Abstract: This article indicates the persistence of a model

of literature teaching in Brazil, both in higher education and
in high school, characterized by transmission of positivist and
diachronic literary history and by literary analysis influenced
by structuralism, as an end in itself. In order to confront this
model to social interactionist and recepcional references
and to contribute to setting alternatives to promote literary
reading as social practice, the article reflects on the relevance
of considering the comparativism as a teaching strategy in
training teachers as mediators and in educating readers.
Keywords: Literature and education, teaching literature,
formation of the reader, comparativism.
* Universidade Estadual
do Centro-Oeste
(UNICENTRO). Bolsista da
CAPES.
90 Revista Brasileira de Literatura Comparada, n.22, 2013
A mais recente edio da pesquisa Retratos da

leitura no Brasil (FAILLA, 2012) apresenta uma srie
de informaes que motivam o questionamento sobre
o ensino de literatura no Brasil, tanto no Ensino Mdio
como na rea de formao de professores no Ensino
Superior. Uma delas refere-se ao fato de que os ndices
histricos de leitura no pas permanecem baixos: 4,0
livros por habitante/ano em 2011, bem inferiores aos
10,3 livros lidos por habitante/ano na Espanha no mesmo
ano da pesquisa realizada no Brasil e abaixo da mdia de
vizinhos latinoamericanos como a Argentina, com 4,6
livros lidos por habitante/ano, ou o Chile, com 5,4. Alm
disso, 50% dos entrevistados no Brasil se identificaram
como no leitores, cinco vezes mais que os 10% de no
leitores espanhis (HOYOS; SALINAS, 2012, p. 191-
213).
Quando se considera a motivao para a leitura,
nota-se que nos pases em que h maior ndice de leitores
o prazer de ler desponta entre os principais: O prazer
pela leitura a diferena caracterstica entre um leitor
habitual e um leitor espordico: a Espanha registra que
86% leem por esse motivo; a Argentina 70% e o Brasil
49% (HOYOS; SALINAS, 2012, p. 194).
Parece certo que a prtica social, representada
pelo prazer e pelo interesse prprio no caso da leitura
literria, possui papel relevante na formao de leitores
perenes, aqueles que mantm o contato com a literatura
independentemente da obrigatoriedade imposta pela
escola (CECCANTINI, 2009). Tanto que, aps
deixarem o Ensino Mdio, por volta dos 18 anos, o nvel
de leitura cai de 5,9 de livros por habitante/ano entre
os jovens entre 14 e 17 anos para 3,6 livros lidos por
habitante/ano na faixa etria entre os 18 a 24 anos, e da
para frente segue em uma queda irreversvel (FAILLA,
2012, p. 335). Ou seja, to logo se v livre da imposio,
o jovem se afasta da literatura.
Ainda que os dados quantitativos possam ser
questionados por razes histricas, culturais e sociais, eles
sugerem que a imposio em detrimento do prazer tem
um impacto negativo no desenvolvimento da leitura: o
Brasil o pas da mostra em que a motivao relacionada
Conribuies
do comportamento... 91
obrigao escolar ou acadmica aparece em primeiro

lugar, 36%, enquanto a Espanha tem o menor ndice, 7%,
justamente o pas com a maior proporo de entrevistados
que se consideraram leitores.
Embora haja consenso acerca da importncia
da escola na formao de leitores, quando se analisa as
prticas de ensino verifica-se, sobretudo no Ensino Mdio,
um modelo centrado na transmisso da historiografia
literria diacrnica e positivista e na anlise literria
de matiz estruturalista, como um fim em si mesma. Tal
modelo identificado por estudiosos como Oliveira
(2007) e Todorov (2009) como uma transposio do
ensino de literatura disseminado nos cursos de Letras,
denotando uma constituio estrutural do problema.
Um olhar sobre o modo como esse modelo se
forjou no Brasil ajuda a compreender a sua persistncia
perniciosa no ensino. Aps apresentar uma sntese desse
panorama, este artigo retoma aspectos fundamentais
dos referenciais sociointeracionistas e recepcionais
para a valorizao da experincia esttica do leitor e, a
partir deles, reflete sobre a relevncia de se considerar o
comparativismo como estratgia de ensino na formao
de professores mediadores e na formao de leitores,
com o objetivo de contribuir para a promoo da leitura
literria como prtica social a partir da escola.
Afirmao da historiografia literria no Brasil
Surgida na Europa, a ideologia romntica, ocupada

em criar um conjunto de fatores responsveis pela
constituio de um sentimento nacional, deu lugar
busca de construo de um passado que desse legitimao
configurao poltica, histrica e cultural da ptria.
Diferentemente das histrias da literatura anteriores,
marcadas pela catalogao esttica de livros, as de
inspirao romntica inovam com uma noo de tempo
dinmico que se renova e procuram abranger obras e
ideias. Por esta razo, Otto Maria Carpeaux considera
que foi o romantismo que criou a histria da literatura`
conforme o critrio cronolgico, como ns a conhecemos
(CAIRO, 1997, p. 36).
A dimenso poltica da literatura como instituio

cultural no Brasil corroborou para o desgnio de valorizao
do pas, como mostram tantos ensaios redigidos no
Sculo XIX com a perspectiva nacionalista, como Da
nacionalidade da literatura brasileira, de Santiago Nunes
Ribeiro (1972), e Florilgio da poesia brasileira, de Francisco
Adolfo Varnhagen (1987). Essa crtica romntica estudou
e colaborou na edio e reedio de textos e contribuiu
para a consolidao da necessidade de existncia de uma
histria da literatura brasileira, como afirmao das coisas
nacionais. Assim, a histria da literatura brasileira foi
construda a partir das tentativas dos crticos romnticos,
que, inicialmente, buscaram coletar um corpus que
pudesse justificar a prpria existncia de uma literatura
que se pudesse chamar de brasileira (CAIRO, 1997, p.
36). Esse trabalho permitiu que, mais tarde, os crticos
realistas e naturalistas pudessem concretizar a elaborao
das histrias da literatura.
A primeira delas, a Histria da literatura brasileira,
de Slvio Romero (1943), surgiu em 1888 com uma
perspectiva determinista em funo sobretudo da raa, e
consolidou um cnone nacional, iniciado no Romantismo.
A obra possui um conceito amplo de literatura que
abrange outras manifestaes cientficas e culturais,
alm das literrias. Em 1912, Jos Verssimo publicou
a segunda Histria da literatura brasileira, delimitando o
conceito de literatura em obras propriamente literrias.
Embora no seja um crtico romntico, verifica-se no
autor uma perspectiva de valorizao do nacional: a
histria da literatura brasileira , no meu conceito, a
histria do que da nossa atividade literria sobrevive na
nossa memria coletiva de nao (VERSSIMO, 1969,
p. 10). O terceiro dentre os crticos mais importantes
do perodo compreendido entre o final do Sculo XIX
e o incio do XX foi Araripe Junior, que, embora no
tenha escrito uma histria da literatura, produziu textos
importantes para as duas obras citadas, como o Ponto
de vista para o estudo da literatura brasileira, publicado,
segundo Afrnio Coutinho (apud CAIRO, 1997, p. 39),
em A vida moderna, em 1866, antes, portanto, das de
Slvio Romero e de Jos Verssimo. O projeto de histria
de Araripe Jnior possui uma perspectiva determinista,
Conribuies
tendo como base o meio, donde o conceito de obnubilao

braslica, que afetaria aqueles que chegassem ao Brasil
aps atravessarem o oceano Atlntico, pensamento que
expressa uma ideologia marcada pela valorizao do
nacional (COUTINHO, 1968).
Em 1919, Ronald de Carvalho publicou a Pequena
Histria da Literatura Brasileira, a qual segue o modelo das
histrias da literatura anteriores e constitui uma histria
da maior relevncia pelo fato de ter formado a gerao de
historiadores e crticos literrios atuantes ainda hoje, no
Brasil. Basta lembrar a ressonncia desta obra, na Histria
Concisa da Literatura Brasileira, de Alfredo Bosi [1994],
cuja primeira edio de 1970 (CAIRO, 1997, p. 40).
Assim, o esquema da histria da literatura brasileira
inventado pelos crticos naturalistas repete-se ao longo da
histria da histria da literatura brasileira at a exausto e
cai na rotina na medida em que prejudica a viso crtica
das obras (CAIRO, 1997, p. 41).
Novos ares na historiografia literria
Somente em meados do Sculo XX apareceram

as obras que superaram esse modelo de historiografia
literria brasileira, j ento arraigado nos cursos de
formao de professores e, por conseguinte, no ensino
secundrio: A literatura no Brasil, de 1955, dirigida
por Afrnio Coutinho, com o critrio de periodizao
estilstica; e a Formao da literatura brasileira, 1959, de
Antonio Candido, escrita no com o objetivo de fazer
uma histria da literatura, mas sim de identificar os
momentos decisivos que marcaram o surgimento de uma
literatura nacional. Ao examinar analiticamente o valor
literrio das obras, Candido apontou relaes e avaliou
a importncia de autores mesmo que secundrios no
sistema literrio, rompendo assim com o modelo centrado
no cnone, repetido desde Slvio Romero.
Na introduo da Formao da literatura brasileira,
Candido (1969, p. 23-39) deixou claro o modo como a
atitude crtica parte de uma impresso e aps o estudo
da informao, a exegese e a comparao chega ao
julgamento de valor. Dessa maneira, o crtico procurou
superar os perigos do historicismo anterior e do formalismo

apenas como tcnica de anlise, propsito alcanado ao
longo dos dois volumes de sua obra.
Lanando luz s reflexes sobre a historiografia
literria, Haroldo de Campos, ao longo de uma srie de
ensaios reunidos em 1969 no livro A arte no horizonte
do provvel, questionou as relaes causais do critrio
diacrnico que marcou as histrias da literatura brasileira e
props, associado a este, o estudo sincrnico da literatura,
o qual permitiria vislumbrar uma perspectiva esttico-
criativa das obras. Jogando com os eixos diacrnico e
sincrnico, ele se apropriou das palavras de Jakobson
(apud CAMPOS, 1977, p. 207) para esclarecer que a
descrio sincrnica considera no apenas a produo
literria de um perodo dado, mas tambm aquela parte
da tradio literria que, para o perodo em questo,
permaneceu viva ou foi revivida. Desse modo, o autor
questionou a prpria noo de historicidade teleolgica
que caracterizou as histrias da literatura e postulou
uma presentificao do esttico, uma reinterpretao
criadora, conforme o conceito de Jetz-zeitz (tempo-agora)
benjaminiano, a partir do qual o crtico pode resgatar
da tradio sentidos do presente, fazendo um caminho
inverso, um salto de tigre em direo ao passado, como
disse Benjamim (1985, p. 229).
Outro arcabouo conceptual formulado na Europa
alguns anos depois e disseminado no Brasil a partir da
dcada de 1980 foi a Esttica da Recepo, cujas teses
principais foram lanadas na conferncia proferida em
1967 na Universidade de Constanza por Hans Robert Jauss
(1994), na qual o autor colocou questes importantes para
formar a nova base terica, a princpio focada em uma
reviso crtica da histria da literatura e na configurao
de um novo paradigma de leitura e de leitor, e mais tarde
utilizada por outros autores como Bordini & Aguiar
(1993) para a formulao de alternativas metodolgicas
para o ensino da literatura.
Nas sete teses que Jauss apresentou naquela
conferncia encontrava-se j a base da teoria recepcional
que argumenta a favor da especificidade artstica do
encontro do leitor com o texto literrio. Para tanto, o autor
partiu de uma crtica s histrias da literatura baseadas
Conribuies
em tendncias gerais como a relao entre autor e obra

ou os gneros, dispostos cronologicamente, nas quais ele
apontou influncias da filosofia da histria do Sculo XIX
de ndole positivista, baseada na explicao causal, na
relevncia a fatores externos e na relao determinista
entre as obras, assim como influncias do idealismo da
esttica de Benedetto Croce. Segundo Jauss, a influncia
positivista deu lugar a uma sociologia da literatura de
embasamento marxista, e o idealismo propiciou um
mtodo imanentista. Rejeitando os pressupostos tanto de
um quanto de outro, o autor defendeu que a historicidade
da obra literria no pode prescindir dos vestgios de seu
aparecimento no decorrer do tempo, elaborados pelo
leitor no ato da recepo, aspecto ausente nas outras
histrias da literatura (JAUSS, 1994).
Formao de professores e promoo da leitura
Todavia, quando surgem esses estudos e at que

eles sejam absorvidos no meio universitrio, os cursos
de Letras j haviam assimilado o paradigma historicista
voltado para o passado, centrado em um cnone rgido,
e o Ensino Secundrio j havia incorporado o modelo
de transmisso das histrias da literatura. Na pesquisa
acadmica Histria literria nos cursos de Letras,
realizada em seis universidades pblicas do estado do
Paran, Vanderleia da Silva Oliveira (2007) identificou
a existncia de um modelo de ensino focado na
historiografia literria diacrnica, com estilos de poca
dispostos cronologicamente dentro de uma periodizao
literria, em uma perspectiva positivista. justamente
esta escolarizao do texto literrio, condicionada
s relaes com a historiografia literria, que implica
no estudo diacrnico das obras literrias brasileiras,
com poucas variveis em todos os nveis de ensino
(OLIVEIRA, 2007, p. 11).
Compreende-se, portanto, que os egressos dos cursos
de Letras empreendam uma prtica docente segundo esse
modelo. Em seu estudo, a autora demonstrou que a fora
da historiografia literria no Ensino Secundrio possui
razes no Sculo XIX e persiste no Sculo XX, como se nota
em tantas obras produzidas para essa finalidade, citadas

pela pesquisadora, como o Curso de Literatura Nacional de
Cnego Fernandes Pinheiro, de 1862; a Pequena histria
da Literatura Brasileira, de 1919, de Ronald de Carvalho;
Lies de Literatura Brasileira, 1919, de Jos Ventura
Boscoli; Histria da Literatura Nacional, 1930, de Jorge
Abreu; Noes de histria da literatura brasileira, 1931, de
Afrnio Peixoto; Histria da Literatura brasileira, 1939, de
Bezerra de Freitas (apud OLIVEIRA, 2007).
Nos cursos de Letras pesquisados, outras obras
importantes dos estudos literrios no Sculo XX ganham
destaque, como a Formao da literatura brasileira, de
Antonio Candido (1969); A literatura no Brasil, dirigida
por Afrnio Coutinho (1997); e Histria concisa da
literatura brasileira, de Alfredo Bosi (1994), obra que,
sem dvida, aquela que melhor define a relao atual
entre histria literria e ensino de literatura, posto que
presena unnime nos cursos de Letras (OLIVEIRA,
2007, p. 68-9).
Em outra pesquisa acadmica desenvolvida
na dcada de 1980 sobre o ensino de literatura em 25
universidades brasileiras, Marly Amarilha de Oliveira j
havia constatado a presena de um modelo de ensino de
literatura mais pautado na transmisso da historiografia e
da periodologia do que na obra literria, como fenmeno
esttico (OLIVEIRA, 1982).
Em mbito de Ensino Mdio, pesquisa acadmica
em quatro escolas pblicas e particulares do municpio
de Porto Alegre realizada por Piedras (2007) constatou a
hegemonia de um modelo baseado na periodologia em uma
perspectiva evolutiva e na transmisso das caractersticas
de estilos de poca. Segundo a pesquisadora, os planos
de contedos, tanto nas escolas particulares como nas
pblicas, mostram uma histria da literatura com uma
percepo historicista de evoluo linear, baseada na
continuidade. No h fragmentao no alinhamento dos
assuntos literrios, que se organizam temporalmente, do
mais distante ao mais prximo (PIEDRAS, 2007, p. 84).
Nota-se que a insistncia do modelo forjou no Ensino
Superior e Secundrio no Brasil um contexto de respeito
s histrias da literatura, que deviam ser transmitidas nas
situaes de ensino. Ajuda a explicar esse fenmeno a
Conribuies
necessidade romntica de inveno da tradio, dado o

vazio que caracterizou a paisagem inaugural no domnio
no s literrio mas tambm da histria cultural do pas,
formado em um contexto de dependncia em relao
Europa (CARVALHAL, 1986). A transmisso das
histrias da literatura na atualidade no deixa, sob esse
vis, de caracterizar-se como uma afirmao do nacional
anacrnica.
Outro campo terico que se difundiu amplamente
por diversas reas do conhecimento como as cincias
humanas e sociais foi o Estruturalismo, que encontrou
no meio acadmico de Letras um campo frtil para a sua
aplicao, reproduzida na educao bsica. Da concepo
de Saussure (1989) da langue como sistema fechado de
signos, um cdigo virtual isolado de sua utilizao na
parole, derivaram encaminhamentos pedaggicos no
ensino da lngua por meio da taxinomia e da anlise da
sua estrutura sinttica. Nessa perspectiva de ensino, o
domnio da lngua escrita era medido pela capacidade
do aluno de memorizar a nomenclatura e identificar
as funes dos termos da orao, alm de conhecer a
gramtica normativa. A partir dos anos 80, somou-se
a essa orientao pedaggica o estudo e aplicao do
sistema de comunicao de Roman Jakobson (1973), cuja
hegemonia chegou a provocar a alterao da denominao
da disciplina para Comunicao e Expresso.
No ensino de literatura, alm da transmisso das
histrias literrias, a reproduo no ensino secundrio do
contedo ministrado nos cursos de Letras concentrava-se
na aplicao do modelo formalista de anlise intrnseca,
com o objetivo de identificar as particularidades da
linguagem potica, ou, no caso dos romances e contos,
de analisar a estrutura narrativa e as funes dos
personagens, de acordo com a proposta de Vladimir Propp
(1983). Ainda recorrente nas salas de aula, nessa prtica
o contato maior que qualquer aluno do ensino mdio
tem com o texto literrio de fato se d seja nas abonaes
e exemplos que auxiliam na compreenso das regras e
formaes da lngua portuguesa, seja nas prprias aulas
de literatura, que se resumem principalmente ao ensino
da histria e dos gneros literrios (MEIRA, 2009, p. 9).
Depreende-se desse quadro do ensino de literatura
tanto no Ensino Superior quanto no Ensino Mdio que

os programas curriculares se organizam no sentido da
transmisso de contedos sobretudo da historiografia
literria, muitas vezes com o propsito da anlise em
si a partir de frmulas estruturalistas, engendrando um
trabalho com a literatura incapaz de promover a leitura
literria, at porque, nesse paradigma de ensino, no est
claro que isso seja objetivo da disciplina escolar.
Mesmo Todorov, reconhecidamente estruturalista,
rejeita o protagonismo que o modelo intrnseco de anlise
literria adquiriu nos cursos de literatura em nvel superior,
reproduzido no nvel secundrio. Antes de tudo, o autor
pensa que a literatura um fenmeno social que pode
contribuir para a formao humana dos sujeitos, e no um
mero utenslio para ensinar contedos de teorias sobre o
texto como o prprio estruturalismo que, se aplicado de
forma absoluta, com propsitos metatericos, afasta a
obra literria de toda relao possvel que ela possa ter
com o mundo, com o real, com a vida (TODOROV,
2009, p. 8)
O autor adverte sobre o perigo de adotar um modelo
de ensino que afaste os jovens da literatura, pois desde a
fase em que a literatura escolarizada at o nvel superior,
o contato do aluno se d primeiramente com estudos de
crtica, histria ou teoria literria e posteriormente com
o texto literrio ou seus fragmentos, a ttulo de ilustrao
da teoria ensinada; como resultado, a literatura acaba
sendo considerada pelos alunos simplesmente como
uma mera disciplina escolar, com contedos complexos e
desinteressantes (TOROROV, 2009).
Claro que esse no um problema exclusivo do
Brasil. Analisando o caso francs, Chartier (2007, p. 282-
290) observou que a formao universitria dos jovens
professores de Letras raramente os tem preparado para
pensar-se como professores de lngua ou como responsveis
pela transmisso da tradio literria. Dada a dificuldade
de ler literatura, a autora assinala que a formao de
leitores est condicionada boa formao de professores
de Letras, pois apenas a animao de leitura em biblioteca
no suficiente para abordar a complexidade do texto
literrio.
Conribuies
Leitura literria como prtica social
As pesquisas citadas indicam que a persistncia

em boa parte das escolas e tambm no ensino superior
de um modelo cristalizado de ensino de literatura
focado na historiografia e na teoria literria gera um
ciclo que se configura em um problema estrutural, pois
os egressos do Ensino Mdio, que tiveram um ensino de
lngua e literatura obsoleto, encontram no magistrio
em Letras, contraditoriamente, um discurso progressista
e uma prtica de ensino criticada por esse discurso; e
quando regressam Educao Bsica como professores
reproduzem em sua prtica o modelo de ensino a que se
encontraram expostos durante a sua formao escolar e
tambm profissional.
Dada a necessidade de rever tal paradigma de
ensino, compreende-se que o prazer da leitura seja
destacado por tantos especialistas (BARTHES, 1973;
CHARTIER, 2007; COLOMER, 2007; MELLO,
2010; PINHEIRO, 2002; ZILBERMAN, 2012). Tal
preocupao representa um avano significativo para
a reconsiderao dos contedos das disciplinas da rea
de literatura nos cursos de Letras e, consequentemente,
na Educao Bsica, nas polticas pblicas para o livro e
a leitura, para a sociedade, enfim. Fazendo eco com as
teorias recepcionais pela nfase na experincia esttica e
no interesse do leitor, Ana Maria Machado (2012, p. 60)
chega a dizer que (...) ler como namorar. Quem acha
que no gosta porque est com um parceiro que no lhe
d prazer. Trate de trocar.
Trata-se de um avano assentado em bases
epistemolgicas e pedaggicas, cujos principais para-
digmas so os conceitos de dialogismo bakhtiniano e
sociointeracionismo vygotskiano, os quais do amparo
cientfico e embasam procedimentos metodolgicos
na rea de lngua e literatura. A concepo histrico-
discursiva de sujeito de Bakhtin permite compreender
melhor as relaes dialgicas entre leitor e texto na
produo de sentidos:
O texto s vive em contato com outro texto (contexto).

Somente em seu ponto de contato que surge a luz
que aclara para trs e para frente, fazendo que o texto

participe de um dilogo. Salientamos que se trata do
contato dialgico entre os textos (entre os enunciados),
e no do contato mecnico opositivo, possvel apenas
dentro das fronteiras de um texto (e no entre texto
e contextos), entre os elementos abstratos desse texto
(entre os signos dentro do texto), e que indispensvel
somente para uma primeira etapa da compreenso
(compreenso da significao e no do sentido). Por trs
desse contato, h o contato de pessoas e no de coisas.
(BAKHTIN, 1997, p. 405-6)
No campo do ensino, essa relao dialgica

engendrou a perspectiva interacionista de discurso como
prtica social, que orienta procedimentos pedaggicos
tanto para o ensino de lngua quanto para o de literatura
e foi fundamental para o desenvolvimento dos estudos
sobre o letramento no Brasil, dando lugar ao ensino de
contedos significativos para os educandos, superando a
escolarizao distanciada do seu meio social (KLEIMAN;
SIGNORINI, 1995; SOARES, 1998).
Nessa perspectiva, tanto na rea de lngua como na
de literatura o ensino realizado valorizando a interao
na aprendizagem situada em contextos histricos,
sociais e culturais concretos, de acordo com o conceito
de sociointeracionismo de Vygotsky (1984, p. 59-65),
segundo o qual o aprendizado passa pela apropriao da
cultura, internalizada na conscincia pela linguagem em
um processo de comunicao interpessoal.
O ensino de lngua filiado ao sociointeracionismo
contempla a leitura, a produo de texto e a oralidade
em situaes reais vivenciadas pelos educandos no
entorno social da escola e inclui a reflexo sobre a lngua,
contemplando as gramticas internalizadas, a descritiva
e a histrica, alm da normativa, hegemnica no modelo
de ensino tradicional de orientao estruturalista.
Apesar de a utilizao do conceito interacionista
de linguagem nos encaminhamentos pedaggicos no
ensino de literatura ser mais recente do que no ensino
de lngua, estudos como os de Colomer (2007), Cosson
(2006) e Mello et al. (2011) mostram a pertinncia de
desenvolver nessa rea procedimentos anlogos aos
Conribuies
utilizados no ensino de lngua, at porque, sobretudo

em escolas pblicas, trata-se do mesmo professor, com
a mesma formao terico-metodolgica. Para Colomer
(2007, p. 159),
A leitura literria pode expandir o seu lugar na

escola atravs de mltiplas atividades, que permitam
sua integrao e conferncia com outros tipos de
aprendizados. Os mais imediatos, claro, so os
aprendizados lingusticos. Por um lado, o trabalho
lingustico e literrio conjunto permite apreciar as
possibilidades da linguagem naqueles textos sociais
que o propem deliberadamente, como o caso da
literatura. Por outro, a interrelao se produz atravs de
formas mais indiretas, j que o contato com a literatura
leva as crianas a interiorizar os modelos do discurso,
as palavras ou as formas sintticas presentes nos textos
que leem.
A nfase da socialidade da leitura, portanto,

engendra tanto para a rea de lngua como para a de
literatura um ensino permeado pela mesma perspectiva
de interao verbal e social no uso do texto, com obras
de interesse dos alunos e atividades de cognio e
metacognio realizadas com o objetivo de alcanar uma
fruio maior por meio da experincia esttica.
Comparativismo como estratgia de ensino
Os avanos nas pesquisas acadmicas acerca da

socialidade do discurso e do texto, da nfase no leitor,
assim como da clareza da necessidade de traduzir em
termos pedaggicos os novos conceitos, tm se mostrado
mais presentes no ensino de lngua do que no ensino
de literatura, em cuja prtica tanto no Ensino Superior
quanto no Ensino Mdio persiste um modelo que destoa
dos referenciais terico-metodolgicos interacionistas
e segue focado na transmisso da historiografia e da
teoria literria. Dada a importncia da escola para a
promoo da leitura literria, a reverso do quadro
de leitura no pas passa necessariamente seno pela
superao da dicotomia entre teoria e prtica, ao menos

pela utilizao de procedimentos mais condizente com
os atuais pressupostos, e nisso a histria recente das
ideias pedaggicas, tericas e metodolgicas como o
sociointeracionismo, o dialogismo, a Esttica da Recepo
e o letramento apontam um caminho que demanda uma
reviso do ensino de literatura.
Nesse sentido, em sintonia com a incorporao
de encaminhamentos metodolgicos coerentes com
a nfase na recepo e com a concepo de discurso
como prtica social, fundamentadas na compreenso
das relaes dialgicas entre o leitor e o texto, os estudos
comparativistas tm uma contribuio relevante a oferecer
comunidade cientfica e formao de professores, em
prol de um ensino de literatura direcionado construo
de um perfil de leitor crtico e promoo da leitura
literria a partir da escola. Pois qual o papel da escola,
seno o de formar, ensinar a ler e a compreender, mediar,
ensinar estratgias e, assim, instigar a leitura, revelar que
ela um esforo que vale a pena?
Ainda que as fronteiras entre as reas da histria
da literatura, crtica literria e literatura comparada
sejam tnues ou inexistentes, no foram estas ltimas
que permaneceram no trabalho com a literatura, nem no
Ensino Superior nem no Ensino Mdio. Cultivar a atitude
comparativista como estratgia de anlise, portanto,
parece ser um caminho interessante para um ensino de
literatura como prtica social, o que contribuiria para a
formao do leitor de que fala Ana Maria Machado (2012,
p. 61): Depois de ler um livro que desperta entusiasmo,
o leitor quer outro do mesmo tipo. E depois, outro para
dialogar com esses. No terceiro, j d para comparar trs e
saber de qual gosta mais. E poder rejeitar um quarto que
no tenha nada a ver com o que quer. E assim por diante,
comparando e formando repertrio.
At porque, se ler criticar, criticar comparar.
Como lembra um pioneiro dos estudos comparativistas,
Paul Van Tieghem (1994), uma impresso inicial sobre
uma obra provoca no leitor um gosto inconsciente; mas
o estudo da gnese, dos temas recorrentes, das ideologias
e das influncias aumenta a abrangncia do contedo
da obra e procura no leitor um prazer intelectual muito
Conribuies
maior. Como as obras das humanidades so constitudas

pela sua tradio, o conhecimento das intertextualidades
potencializa o seu entendimento e possibilita a realizao
de sua dimenso mais ampla. Obviamente, no se trata
de abandonar as histrias da literatura, mas sim de
reconsiderar o seu papel.
Assim, o comparativismo pode contribuir para a
produo de um sentido de percepo esttica no leitor
oriunda da comparao entre a diversidade de estilos,
autores, obras, gneros, enfim, contedos trabalhados
nas atividades cognitivas inerentes compreenso e
formao do gosto literrio (COLOMER; CAMPS, 1991).
Claro que no repetindo a velha frmula positivista de
fontes e influncias, mas sim buscando nos estudos
comparativos a perspectiva crtica de desconstruo
ativa e inteligente da obra, de modo a expandir a sua
significao pela compreenso das relaes interliterrias
e dos movimentos econmicos, sociais e polticos que
atuam na formao das vises de mundo presentes nas
obras literrias (PERRONE-MOISS, 1990).
Como lembra Coutinho (1995), a literatura no
tem fronteiras, ela universal, por isso a trajetria de
leitura pode descobrir, alm do cnone tradicionalmente
veiculado nas escolas, obras de outros matizes, abrindo
a possibilidade de conhecimento da heterogeneidade das
literaturas nacionais do nosso continente e de outros
pases, ampliando as relaes histrico-culturais do leitor.
Levar para o campo pedaggico a atitude
comparativista como estratgia de ensino, vale dizer, no
exclusiva, permite uma comunicao maior entre a obra
e o leitor, pois a aproximao entre as obras e o acesso
aos seus cdigos estticos possibilitam a confrontao
do objeto artstico com as experincias acumuladas pelo
leitor e, em caso de ocorrer a esperada sntese analtica,
a experincia esttica se potencializa. Assim, a fuso de
horizontes de expectativas existentes no passado da obra
e no presente do leitor propicia a sua emancipao, na
medida em que o libera das percepes usuais e dota-lhe
de uma nova viso da realidade (ZILBERMAN, 1980).
Portanto, um dos papis mais relevantes dos es-
tudos de literatura comparada para a promoo da
leitura literria o de mobilizar conhecimentos da
histria, da crtica e da teoria literria para embasar as

anlises comparativas entre autores, textos, estilos e
gneros em situaes de ensino, a partir dos estudos de
literatura comparada (COUTINHO; CARVALHAL,
1994); estudar o dilogo entre literatura e outras artes
(CLVER, 1997; GONALVES, 1997); identificar
elementos de interseco entre a literatura juvenil e
a literatura cannica (COLOMER, 2010); estudar o
fenmeno da hipertextualidade das obras produzidas
com o uso das novas tecnologias (ANSTEY; BULL,
2006); enfim, contribuir para uma leitura multimodal,
compreensiva e crtica (BONET, 2012), a fim de fornecer
subsdios para que a formao de professores e a prtica
docente na Educao Bsica provoque no aluno uma
atitude comparativista, um meio de tornar fascinante a
sua trajetria de leitura, na qual:
O estudo da obra remete a crculos concntricos cada

vez mais amplos: o dos outros escritos do mesmo autor,
o da literatura nacional, o da literatura mundial; mas
seu contexto final, o mais importante de todos, nos
efetivamente dado pela prpria existncia humana.
Todas as grandes obras, qualquer que seja a sua origem,
demandam uma reflexo dessa dimenso (TODOROV,
2009, p. 91).
O trabalho com a literatura de orientao

sociointeracionista que utiliza o comparativismo como
estratgia de ensino no se prope transmisso de
teorias, nem imposio de obras literrias desvinculadas
do interesse do aluno, previamente estabelecidas com
critrios estipulados por instituies oficiais, mas sim
utiliza-se das diversas disciplinas como ferramentas para
ativar o conhecimento do leitor sobre aspectos existentes
nas obras que podem contribuir para a ampliao da
sua compreenso e da fruio esttica. Trata-se de uma
estratgia no exclusiva que se associa bem a alternativas
metodolgicas, como o mtodo recepcional e o mtodo
semiolgico desenvolvidos por Bordini & Aguiar (1993)
ou as sequncias didticas propostas por Rildo Cosson
(2006).
O trabalho comparativista atende necessidade de
Conribuies
reflexo inerente ao letramento literrio, pois a fruio

associada prtica social da leitura literria demanda
uma cognio no mbito das convenes estticas, das
apropriaes e dilogos intertextuais prprios das relaes
interliterrias e interartes. Enxergar as funes das figuras
poticas, relacionar os planos do contedo e expresso
em um poema, por exemplo, no tarefa fcil, mas
quando se aproximam mais de um texto de um mesmo
ou de diferentes autores, ou quando se consideram uma
produo literria e uma criao pictrica do mesmo
estilo, a comparao ilumina as escolhas em um e em
outro, o que auxilia o leitor a notar aspectos ao nvel da
estrutura profunda do texto.
Ao final da etapa obrigatria da escolarizao,
alguns lero muito pela vida afora. Outros, menos. As
vocaes humanas so diferentes. Mas, tendo aprendido
na escola que a literatura existe e est ao seu alcance,
resta s saber onde busc-la depois, quando quiser.
(MACHADO, 2012, p. 61).
Professores mediadores de leitura
Mesmo diante da dificuldade de objetivar os

desafios para a construo de uma sociedade leitora, no
h dvida de que a formao de professores mediadores
de leitura est no centro das transformaes necessrias,
como se infere do panorama bastante atual traado por
Coutinho (2003):
(...) o que se observa com mais frequncia, ao menos no

mbito do ensino, a importao acrtica de correntes
tericas ou, o que ainda parece mais problemtico, o
mergulho no mbito da Teoria, dissociada de qualquer
prtica efetiva. Revestida de um teor de autoridade,
decorrente talvez da identificao estabelecida no
perodo estruturalista com o discurso da cincia, e mais
tarde no ps-estruturalista com o da filosofia, a Teoria
explorada muitas vezes pelo prestgio que confere.
(COUTINHO, 2003, p.121)
Para reverter esse quadro, um dos principais desafios

pedaggicos por parte dos estudiosos do comparativismo

literrio e interartes, bem como dos formadores de
professores em nvel superior, consiste em mobilizar o
aparato terico na elaborao de metodologias de ensino
que resultem na valorizao da leitura literria como
prtica social, desenvolvendo nos alunos das escolas
uma atitude comparativista. Como lembra Todorov
(2009), l-se inicialmente por prazer, por curiosidade,
atendendo ao interesse de formao pessoal de cada um
e de compreenso do universo. Quando subordinado a
estes objetivos, bem-vindo o aprendizado de mtodos
de anlise que auxiliem a compreender e a desfrutar o
texto literrio.
Nesse trabalho, o professor mediador mobiliza
conhecimentos das diversas correntes da teoria da
literatura, da histria e da crtica literria sem neces-
sariamente utilizar terminologia especfica. Em atividades
de leituras compartilhadas, o professor manipula os
mtodos de anlise sem exclusivismo, mas de acordo
com a necessidade de cada obra. Pode ser til ao aluno
aprender os fatos da histria literria ou alguns princpios
resultantes da anlise estrutural. Entretanto, em nenhum
caso o estudo desses meios de acesso pode substituir o
sentido da obra, que o seu fim (TODOROV, 2009, p.
31).
Assim, estimular no aluno uma atitude compa-
rativista implica em um protagonismo do papel do
professor como mediador, a fim de que as atividades
cognitivas potencializem o prazer intelectual advindo da
leitura literria, que acontece pela seduo da experincia
esttica, no por obrigao. Como lembra Zilberman
(2012, p. 121),
Alinhada ao pensamento de Jauss ou ao de Barthes, uma

teoria se enraizou a partir do acolhimento de suas ideias,
segundo a qual a leitura da literatura gera prazer. A partir
da, desdobrou-se em propostas distintas de definio
desse prazer: ele pode estar vinculado aquisio de
conhecimento e conquista da emancipao intelectual;
ou configurar-se em experincia nica, irrepetvel e
indizvel. Nas duas alternativas, evidencia-se um ponto
de convergncia: recusam-se premissas que incidem em
obrigao, dever, necessidade ou instruo.
Conribuies
Ou seja, o prazer adquirido como um efeito do ato

de ler; se este feito por obrigao, ou por imposio, o
prazer se anula (ZILBERMAN, 2012; PENNAC, 1994).
Em lugar de impor o contedo da literatura, melhor
seduzir o leitor, direcionar as interpretaes por meio
de leituras compartilhadas (o aluno individualmente,
o aluno com outros colegas, o aluno com o professor),
orientadas pelo objetivo da experincia esttica. Dessa
forma, modifica-se a acepo de leitura da sociedade, de
obrigatria, escolar e instrumental para uma leitura como
necessidade social, com usos e objetivos concretos de
acordo com cada indivduo e situao (BONET, 2012).
Nas leituras compartilhadas avulta a importncia
da mediao da leitura, que pode tanto afastar o
aluno da literatura quanto aproxim-lo dela. Por isso,
a mediao deve ser feita de forma sistematizada em
um planejamento de leitura, no qual so inseridos os
objetivos das atividades, visando a melhorar os processos
de alto nvel, segundo a acepo das teorias cognitivas,
que incluem a elaborao mental da leitura, as relaes
afetivas desencadeadas, a formao de imagens, bem
como os conhecimentos metalingusticos e metaliterrios,
necessrios para a melhoria do processo comunicativo da
literatura e a capacidade do aluno de interpretar os textos
(COLOMER, 2007, p. 179-180).
Nesse planejamento, conjuga-se o ensino de
lngua e o de literatura, a fim de melhorar a competncia
lingustica e propiciar uma interao efetiva entre texto
e leitor, o qual se identifica com o universo ficcional ou
potico em uma dimenso profunda e, porque esttica,
insubstituvel. Desse modo, a mediao de leitura
acompanha o leitor na construo de uma trajetria de
leitura prpria, que, desde a literatura juvenil, contempla
os clssicos mas no se restringe a eles, ainda que se
reconhea a sua importncia e valha a pena l-los. Mas
justamente porque as obras da literatura juvenil podem
conduzir aos clssicos da literatura que elas consistem em
uma leitura de formao, algo entre o lazer e o estudo
(CHARTIER, 2007, p. 208).
Nas atividades de leituras compartilhadas o
professor mediador incita o aluno comparao entre
obras, aproximao entre autores, estilos e mesmo artes
diferentes, estimulando reflexes ao nvel cognitivo que

potencializem a fruio e favoream a criao no leitor
de um senso crtico, uma atitude comparativista que lhe
permite fazer suas prprias escolhas. Afinal,
No se leem os clssicos por dever ou por respeito, mas

apenas por amor. Exceto na escola: a escola deve fazer
com que voc conhea, bem ou mal, certo nmero de
clssicos e entre os quais (ou com referncia aos quais)
voc poder reconhecer depois os seus clssicos. A
escola est obrigada a dar a voc instrumentos para fazer
uma escolha; mas as escolhas que contam so as que
ocorrem fora ou depois de qualquer escola. (CALVINO,
2004, p. 12-13)
Ainda que a elaborao mental ocorra em um

mbito solitrio, a leitura consiste em uma atividade
eminentemente social e interacionista; nesse sentido, a
mediao realizada durante a vida escolar do aluno otimiza
o compartilhamento das impresses, das descobertas, dos
juzos de valores por meio de um dilogo que explora
as subjetividades do leitor face a face com as tenses
humanas realizadas esteticamente nas obras.
Concluso
O ensino de literatura no Ensino Superior e

Mdio identificado nas pesquisas citadas, transmissor da
histria da literatura, possui uma dimenso conteudstica
e depositria, marcada pelo cumprimento de prazos
e pela grande quantidade de informaes histricas e
metaliterrias a serem armazenadas pelo aluno e cobradas
em prova. J na perspectiva da prtica social de linhagem
recepcional, dialgica e comparativista, o ensino de
literatura:
tem de ser aos poucos, por meio da lenta formao

de um repertrio que habilite a fazer comparaes e
escolhas. isso que a escola pode fazer muito bem
se os professores e os formuladores de currculo forem
leitores de literatura, de modo a valorizar a liberdade
Conribuies
de opo e a necessidade de tempo para essa atividade.

(MACHADO, 2012, p. 60).
Tania Rsing (2012, p. 103) lembra que

compromisso do governo, por intermdio dos programas
mantidos pelo Ministrio da Educao ou mesmo
pelo Ministrio da Cultura, viabilizar no apenas os
materiais didticos, mas realizar programas de formao
de professores mediadores de leitura. A colaborao
dos estudos comparativistas com esses programas
governamentais podem configurar-se nas mais diversas
aes, como aprofundar os estudos na rea da literatura
infantil e juvenil; estabelecer relaes entre esse
subgnero e outras obras que permitam a passagem do
leitor adolescente para o leitor adulto; disponibilizar
anlises dos dilogos interliterrios e interartes entre as
obras, abrangendo outras intertextualidades; contemplar
a multimodalidade textual e as produes literrias em
meio digital. O desafio dos estudos comparativistas,
tradicionalmente inovadores, , portanto, o de expandir
o seu campo de reflexo e atuao e, a partir de uma
dimenso no s terica como tambm prtica, favorecer
a promoo da leitura literria por meio de um ensino de
literatura mais adequado s necessidades contemporneas
dos educandos.
Na sociedade ps-industrial da tecnologia e da
comunicao em que nos encontramos, os jovens esto
frente da escola (ALVERMANN; WILSON, 2007).
Se queremos formar leitores, temos que nos ajustar aos
novos tempos e desenvolver um ensino de literatura
que equalize a fruio e a cognio dentro de novos
paradigmas, caracterizados por serem mutantes.
REFERNCIAS
ALVERMANN, Donna E.; WILSON, Amy Alexandra.

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Contribuições Do Comparativismo para A Formação de Professores Mediadores e A Promoção Da Leitura Literária Cláudio José de Almeida Mello

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Contribuições Do Comparativismo para A Formação de Professores Mediadores e A Promoção Da Leitura Literária Cláudio José de Almeida Mello

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89

Resumo: Este artigo indica a persistncia de um modelo de

Abstract: This article indicates the persistence of a model

A mais recente edio da pesquisa Retratos da

obrigao escolar ou acadmica aparece em primeiro

Afirmao da historiografia literria no Brasil

Surgida na Europa, a ideologia romntica, ocupada

A dimenso poltica da literatura como instituio

tendo como base o meio, donde o conceito de obnubilao

Novos ares na historiografia literria

Somente em meados do Sculo XX apareceram

superar os perigos do historicismo anterior e do formalismo

em tendncias gerais como a relao entre autor e obra

Formao de professores e promoo da leitura

Todavia, quando surgem esses estudos e at que

em tantas obras produzidas para essa finalidade, citadas

necessidade romntica de inveno da tradio, dado o

tanto no Ensino Superior quanto no Ensino Mdio que

Leitura literria como prtica social

As pesquisas citadas indicam que a persistncia

O texto s vive em contato com outro texto (contexto).

que aclara para trs e para frente, fazendo que o texto

No campo do ensino, essa relao dialgica

utilizados no ensino de lngua, at porque, sobretudo

A leitura literria pode expandir o seu lugar na

A nfase da socialidade da leitura, portanto,

Comparativismo como estratgia de ensino

Os avanos nas pesquisas acadmicas acerca da

superao da dicotomia entre teoria e prtica, ao menos

maior. Como as obras das humanidades so constitudas

histria, da crtica e da teoria literria para embasar as

O estudo da obra remete a crculos concntricos cada

O trabalho com a literatura de orientao

reflexo inerente ao letramento literrio, pois a fruio

Professores mediadores de leitura

Mesmo diante da dificuldade de objetivar os

(...) o que se observa com mais frequncia, ao menos no

Para reverter esse quadro, um dos principais desafios

pedaggicos por parte dos estudiosos do comparativismo

Alinhada ao pensamento de Jauss ou ao de Barthes, uma

Ou seja, o prazer adquirido como um efeito do ato

diferentes, estimulando reflexes ao nvel cognitivo que

No se leem os clssicos por dever ou por respeito, mas

Ainda que a elaborao mental ocorra em um

O ensino de literatura no Ensino Superior e

tem de ser aos poucos, por meio da lenta formao

de opo e a necessidade de tempo para essa atividade.

Tania Rsing (2012, p. 103) lembra que

ALVERMANN, Donna E.; WILSON, Amy Alexandra.

ANSTEY, Michle; BULL, Geoff. Teaching and learning

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