MTODO

EOS

BECOLEANDO 11
Programa de desarrollo de los procesos
cognitivos intervinientes en el lenguaje,
para la mejora de las competencias
oral y lecto-escritora

J. L. Galve Manzano / M. Trallero Sanz LJ. M. Moreno Ojeda

z
'O
-
-el
U
L.U

,....
nl
 BECOLEANDO II
DE DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
__ .-,-.r~TIENTES EN EL LENGUAJE, PARA LA MEJORA DE LAS
COMPETENCIAS ORAL Y LECTO-ESCRITORA

IVEL PTIMO: Desde 1er Ciclo Ed. Primaria

Autores: Jos Luis Galve Manzano

Manuel Trallero Sanz
Jos Miguel Moreno Ojeda

Coleccin: Mtodo EOS

Ilustraciones: Manuel Trallero Sanz
Diseo portada: Ubica-t Soluciones Creativas
Ttulo: Becoleando II
Director Tcnico: Jess Garca Vida!

EDITORIAL -
"~O:7
ctoria, 8 - 2" Planta- 28003 - MADRID - Telf.: 91 554 1204 - Fax: 91 5541203
 Jos Luis Galve Manzano, Manuel Trallero Sanz y Jos Miguel Moreno Ojeda
Editorial EOS
Avda. Reina Victoria, 8 - Telf.: 91 5541204 - Fax: 91 5541203 - 28003 Madrid - eos@eos.es

Depsito Legal: SE-1222-201 O

I.s.B.N.: 978-84-9727-366-4

Ilustraciones: Manuel Trallero Sanz

Preimpresin: Ubica-t Soluciones Creativas

Impresin: Diseo Sur, S.CA

Printed in Spain - Made in Spain

 INTRODUCCIN

La lectura implica fundamentalmente iniciarse en la decodificacin de letras, slabas y palabras, para

a la comprensin de las palabras. Basndonos en las modernas teoras cognitivas sobre el aprendiza-
e la lectura y la escritura, ms concretamente en los modelos de doble ruta (Coltheart, y cols, 1978,
9-) Y de doble ruta en cascada o modelo dual conexionista (Coltheart y col, 2001) hemos desarrollado
tareas de este programa. Segn el primer modelo se funciona de forma serial, y la principal ruta que se
ne en funcionamiento en estos primeros momentos es sublxica y la fonolgica o va indirecta, (vase
Cueros, 1991; Rueda, 1995 y Galve, 2005), mientras que en el modelo de doble ruta en cascada, la va
blxica acta de forma serial actuando la va lxica-semntica en paralelo y en cascada, o sea, de forma
. ultnea (vase Cuetos, 2008); a partir de estas vas, y aplicando procesos de codificacin y decodifica-
in, podemos leer y escribir las diferentes estructuras silbicas y palabras.

Esta capacidad de leer y escribir palabras implica la adquisicin del principio alfabtico, y para facilitar
- adquisicin es imprescindible desarrollar en el alumnado un adecuado nivel perceptivo y memorstico,
:uya finalidad es identificar los grafemas/fonemas y generalizados a cualquier contexto. Junto al reconoci-
iento visual estara el desarrollo de un adecuado nivel el conocimiento fonolgico, entendido como la
abilidad del alumno/a para tomar conciencia y manipular los elementos ms simples del lenguaje oral
omo son las slabas y los fonemas; as como el conocimiento del sonido de las letras. Precisalnente estas
os variables son las que mejor predicen el rendimiento lectoescritor en esta etapa inicial de adquisicin
e la lectoescritura en comparacin con otras variables que tradicionalmente se consideran predictoras
omo son, el vocabulario, la memoria auditiva o la articulacin, segn los resultados obtenidos en distin-
tas investigaciones (Ramos y Cuadrado, 2004 y 2006a). No obstante, y del mismo modo que el proceso
de asociacin fonema-grafema requiere una enseanza especfica y sistemtica, para facilitar el aprendiza-
je un aspecto tan importante como el conocimiento fonolgico tambin es necesario esta especificidad en
su entrenamiento, utilizando para ello un conjunto de actividades ldicas y bien organizadas (Ramos y
Cuadrado, 2006b). Se ha tenido en cuenta el enfoque cognitivo a la hora de la evaluacin e intervencin
de la lectura y la escritura basndonos en los estudios de la Batera BECOLE (Galve, EOS, 2005). Es cier-
ro que tradicionalmente la correccin se ha centrado en los resultados ms que en los procesos cognitivos
utilizados a la hora de resolver las distintas propuestas de actividad, fundamentalmente por la no existen-
cia de modelos explicativos y sobretodo por la falta de instrumentos que facilitasen esta evaluacin.

Para la elaboracin de los componentes que integran el programa BECOLEANDO se ha seguido una
combinacin de actividades tradicionales en el aprendizaje de este rea, pero apoyada en una metodologa
del enfoque cognitivo, a partir de aqu los contenidos estn organizados por actividades que impliquen el
funcionamiento del procesamiento lxico de palabras hasta el procesamiento sintctico-semntico, con pala-
bras y textos. Se parte del trabajo con palabras aisladas que no aportan ninguna informacin que no sea los
posibles significados aislados de esa palabra. A travs del procesamiento sintctico se desarrollar el trabajo
con estructuras oracionales, extrayendo as el mensaje a travs del trabajo desarrollado con las diferentes
estructuras oracionales; y por ltimo, se potencia el nivel de procesamiento semntico, ya que tras establecer
las relaciones entre los diferentes componentes de las oraciones, el alumno/a podr extraer el mensaje de cada
oracin. De forma similar se actuar cuando vayamos incorporando actividades de escritura hasta llegar a la
produccin de textos guiados y espontneos (descripcin, narracin, redaccin, cuento ...). A travs de dife-
rentes actividades se potenciar la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo.

@ Editorial EOS 3
 Las actividades planteadas implican la aceptacin del modelo de doble ruta en cascada o modelo dual
conexionista, tanto de la ruta directa o lxico-semntica (tambin denominada visual y ortogrfica), segn
la denominacin utilizada por diferentes autores, como de las ruta indirecta o fonolgica o asemntica
(lxico-fonolgica y sublxica), que igualmente es denominada como fonolgica o indirecta, as como de
la ruta sublxica.

A travs de la ruta lxico-semntica se escriben o leen las palabras que conocemos por haberlas visto y
escrito de forma reiterada; o sea, las palabras que hemos memorizado a travs de su forma visual, y las pala-
bras de ortografa arbitraria y reglada. Mientras que a travs de la ruta asemntica o fonolgica escribimos
aquellas palabras de las que no disponemos de una representacin en nuestro almacn de memoria, ms con-
cretamente sera a travs de la ruta sublxica. Este tipo de palabras las escribimos letra a letra, lo cual com-
prende otra serie de habilidades parciales tales como la de segmentacin de palabras en fonemas mediante la
conversin acstica-fonolgica, la identificacin defonemas y la capacidad para aplicar la conversin fonema-
grafema. Las alteraciones en el sistema de conversin fonema-grafema suele ser por problemas en la ruta lxi-
co-fonolgica o asemntica. As mismo pretendemos desarrollar los procesos sintctico-sernnticos median-
te dos procedimientos: a) mediante la lectura y escritura de frases con distintos tipos de estructuras grama-
ticales, siguiendo las propuestas de las investigaciones de diferentes autores; b) mediante las tareas de com-
prensin y produccin de diferentes tipos de textos, ya sean narrativos o expositivos. A travs de la escritura
se potenciarn los procesos de planificacin del mensaje, laproduccin de estructuras sin tcticas, que se vaya
ampliando progresivamente el uso de vocabulario adecuado y la consolidacin de los procesos motores.

Entendemos la estructura textual como "laforma general u organizacin que unja alumno/a emplea para
interrelacionar las distintas ideas que se expresan en un texto': Existen cinco formas bsicas de organizacin de
las ideas en los textos expositivos o relaciones retricas: a) descripcin; b) comparacin; e) secuenciacin; d)
causalidad y e) problema-solucin (Meyer, 1975, 1985). Esta organizacin tambin ha sido estudiada por
Vidal-Abarca y Gilabert (1991), Martn Hernndez (1997) y Hernndez y Quintero (2001). En Mayor
(1994) se establece la siguiente taxonoma de las relaciones semnticas, que hemos tomado como base para
este programa de intervencin: semejanza, finalidad, atribucin, causalidad, partonmicas, gratlacin, opo-
sicin, adems de inferencias y localizacin de ttulo. Tambin se trabajarn a travs de textos las preguntas
centrales, de detalle y creativas, fundamentalmente inferencias. Simultneamente se potenciar la velocidad
lectora y la calidad lectora a travs de una lectura comprensiva.

En los primeros cuadernos han primado los componentes perceptivos junto al conocimiento o con-
ciencia fonolgica siendo abordados a travs de una amplia propuesta de actividades, pasando progresiva-
mente a actividades de acceso al lxico grafmico de entrada, lxico fonolgico de salida y lxico grafmico
de salida. Progresivamente van disminuyendo las actividades anteriormente enunciadas, para dar paso a
actividades relacionadas con el acceso al sistema semntico, y de forma progresiva a los procesos sin tcticos
y semnticos para la lectura y la escritura. Pero adems se desarrollan los procesos de planificacin para la
escritura. En este sentido, la verdadera escritura del alumnado de estos niveles educativos se revela cuando
podemos valorar su nivel de composicin escrita, inicialmente a travs de frases, aunque progresivamente
estas frases irn formando parte de textos con una estructura determinada.

Desde el punto de vista cognitivo, la composicin de frases con una verdadera intencin cornunicati-
va requiere del alumno al menos tres procesos: 1) inicialmente procesos de planificacin, 2) debe organi-
zar este mensaje utilizando una estructura gramatical adecuada, usar correctamente los signos de puntua-
cin y respetar las unidades lxicas de las palabras, estos subprocesos se le han denominado procesos sin-
tcticos; 3) y finalmente, las palabras que formen parte de las frases deben estar correctamente escritas, se
trata de urilizar adecuadamente los procesos lxicos.

Nota: En la monografa del programa BECOLEANDO estn explicados los fundamentos tericos y las reseas bibliogr-
ficas indicadas en esta introduccin.

4 @ Editorial EOS
 /

TIPOS DE TAREAS
DESARROLLADAS
EN ESTE CUADERNO

1. PROCESOS PERCEPTIVOS. Objetivos:

- Desarrollo de los procesos perceptivos (perceptivos, de identificacin
y reconocimiento).
- Desarrollo de la conciencia fonolgica.

1. PROCESOS PERCEPTIVOS y DE ACCESO AL LXICO:

l. A1grafos: desarrollar la capacidad para identificar las letras con independencia del tipo de
escritura. Desarrollar la funcionalidad a nivel de registro grafmico de entrada. Identificar y
sealar el dibujo que es igual que el que figura en el modelo.
2. Discriminacin. Igual-Diferente: desarrollar el acceso al lxico grafmico de entrada.
Potenciar el uso de las vas de la lectura. Identificar y sealar el dibujo que es igual que el
que figura en el modelo.
3. Lectura de letras: desarrollar el nivel sublxico a travs de la lectura de letras. Tambin poten-
ciar los procesos perceptivos. Desarrollar el acceso al lxico grafmico de entrada. Leer en voz
alta de forma rpida cada una de estas letras de una serie (de izquierda a derecha).
4. Lectura de slabas, colores o figuras: potenciar la velocidad de denominacin. Desarrollar la ruta
sublxica. Leer en voz alta de forma rpida cada una de las slabas (de izquierda a derecha).
5. Series de letras/palabras: desarrollar el acceso al lxico grafmico de entrada. Identificar de
forma oral y sealar en cada serie la letra que es diferente a las del resto de la serie.
6. Decisin con letras y signos: desarrollar el acceso al lxico grafmico de entrada. Identificar de
forma oral y sealar en cada serie el dibujo que es igual que el que figura en el modelo.
7. Percepcin de diferencias (Igual-Diferente): desarrollar el acceso al lxico grafmico de
entrada. Identificar de forma oral y sealar en cada serie las parejas de letras que sean igua-
les a la propuesta.
8. Rimas: potenciar la conciencia flnolgica. Indicar las parejas de palabras que riman.
9. Construir palabras con letras/slabas: potenciar la escritura de palabras. Elegir slabas de un
grupo y formar palabras. Escribirlas.
10. Segmentacin fonolgica: potenciar la conciencia [onolgica. Decir y escribir el nombre de
diferentes dibujos, segmemndolos en slabas, separndolas con un guin.
11. Identificar palabras y letras en una palabra: potenciar el acceso al lxico grafmico de entrada y
salida junto al acceso a la semntica desde el cdigo escrito. Desarrollar la conciencia fonolgica.
Decir y escribir el nombre de diferentes dibujos, omitiendo alguna slaba de cada palabra.
12. Identificar letras y/o slabas en una palabra: potenciar el acceso al lxico grafmico de entrada
y salida junto al acceso a la semntica desde el cdigo escrito.

@ Editorial EOS 5
 13. Denominacin de imgenes o colores:potenciar la velocidad de denominacin. Potenciar el acceso
al lxico grafmico de entrada y salida junto al acceso a la semntica desde el cdigo escrito.

2. PROCESOS DE ACCESO AL LXICO. Objetivos:

Desarrollo de los procesos que facili.tanlas representacionesfonolgicasy/o
grafmicasde las palabras que conducen al reconocimiento de las palabras.
Potenciar la lectura y la escritura con exactitud y precisin.
Lograr una produccin oral y escrita adecuada.

2. PROCESOS DE ACCESO AL LXICO:

l. Decisin lxica auditiva/visual: desarrollo de los procesos lxicos. Potenciar el lxico grafmico/
fonolgico de entrada o salida. Rodear con un crculo las palabras que no sean del castellano/
espaol (ya que no tienen significado).
2. Completar palabras con letras omitidas: desarrollo de los procesos lxicos. Potenciar el lxico
grafmico de entrada. Potenciar la integracin o cierre auditivo y/o visual
3. Identificar y rodear la letra que se indica entre parntesis en las palabras de cada serie: desa-rro-
llo de los procesos lxicos. Potenciar el lxico fonolgico de entrada.
4. Identificar y leer palabras que estn semiocultas: desarrollo de los procesos lxicos. Potenciar el
lxico fonolgico de entrada.

3. PROCESOS DE ACCESO AL SISTEMA SEMNTICO. Objetivo:

- Lograr el acceso a la semntica desde un cdigo escrito.

3. PROCESOS DE ACCESO AL SISTEMA SEMNTICO:

l. Emparejamiento palabra-dibujo: desarrollar el acceso al sistema semntico. Potenciar el
acceso al significado de las palabras, a partir de su forma fono lgica. Potenciar la compren-
sin de palabras. Tareas de denominacin. Sealar en cada grupo la palabra que indica algu-
na relacin con los dibujos propuestos, y viceversa.
3. Denominacin de figuras, colores y/o nmeros: potenciar el nivel de procesamiento semn-
tico. Escribir la palabra que sirve para denominar cada dibujo.
4. Completar palabras con letras omitidas o generar palabras omitiendo letras: potenciar el acce-
so al lxico grafmico de entrada desde el cdigo escrito. Tareas de identificacin y denomi-
nacin. Completar las siguientes palabras con las letras o las slabas omitidas.

Nota: El lago incluido en cada pregunta tiene como objetivo indicar la finalidad con la que ha sido incluida esa actividad en este cua-
derno. Si bien no existen actividades "puras" que trabajen un solo aspecto, sino que ms bien a travs de cada una de las actividades
se desarrollan diversos aspecms indicados en la monografa del programa BECOLEANDO.

6 @ Editorial EOS
 Hola, soy Beco.
Juntos vamos a
mejorar la lectura
y la escritura.

o INSTRUCCIONES
O Antes de realizar una actividad se de-
O be tener certeza que el alumno/a ha
O entendido lo que se le pide, explicn-
O dole lo que debe hacer, cmo lo debe
O hacer y repitiendo las instrucciones
O para que el profesor/a tenga constan-
O cia de que ha entendido lo que tiene
O que a hacer, verificndolo a travs de
O los ejemplos.
O Hay actividades que requieren o se
O aconsejan hacer de forma oral en
O una primera fase, y posteriormente
O se realizarn de forma escrita.
O
g Junto a algunas actividades apare-
cen los indicadores siguientes:

O~ Actividad que puede realizar el

O alumnado solo.
O~ Actividad que debe realizar el
O alumno/a con la supervisin y

g~ ayuda de experto.
Actividad que puede realizar el
alumno/a con la supervisin
O
de un no experto (padres u
O otros adultos).
O

@ Editorial EOS 7
I~I~
UNIDAD 1
Identifica y rodea con un crculo el dibujo que es igual (misma forma)
que el que figura en cada cuadro.
1

CD0 L T + ...L J

[jfJ ~I * I~ ~I
[B
[!] E
r
E

e" "
E

0 a
,
o
,..,
a"
a
,..,
e
A

I~I~
3
.
Lee en voz alta y de forma rpida cada una de estas slabas de
izquierda a derecha.

as es IS os us

er an iI un Ir
ul ur al am en

ar In on em om

or um el 01 1m
Ahora lee de izquierda a derecha las que haya de cada color.

Editorial EOS 9
 I~ I~
2

Identifica y rodea el dibujo que es igual (misma forma) que el que
figura en cada cuadro.

CDG .- 11

I~I ~ iIi ~

I~I iIi ~ ~ ~

@I~) I ~m

8 9 S R P r

I~I~
2
~odea con un circulo de color los grupos que sean iguales en cada
lnea.

CDbdbd dbdb ddbd dbdb dbbb dbbd

gbpp gpdp ggpd ggpd gdpg gbpg
oddo odde 'odbo obdo odob odob
@ ehahe ehehe ahahh ehahe
pqpqpq pqpqpy pqpqpq pqpqqp pqpqpq

10 @ Editorial EOS