Modulo Seminario Integrador VI

Pedagogia . Mdulo 6 .
Volume 5
SEMINRIO INTEGRADOR VI
PRTICAS DOCENTES
Maria Elizabete Souza Couto
Janana de Oliveira Menezes
Ilhus . 2012
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pr-reitor de Graduao
Prof. Elias Lins Guimares
Diretora do Departamento de Cincias da Educao

Prof. Emilia Peixoto Vieira
Ministrio da
Educao
Pedagogia | Mdulo 6 | Volume 5 - Seminrio Integrador VI: Prticas Docentes
1 edio | Dezembro de 2012 | 476 exemplares

Copyright by EAD-UAB/UESC
Todos os direitos reservados EAD-UAB/UESC

Obra desenvolvida para os cursos de Educao A
Distncia da Universidade Estadual de Santa Cruz -
UESC (Ilhus-BA)
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Projeto Grfico e Diagramao

Joo Luiz Cardeal Craveiro
Sheylla Toms Silva
Capa
Sheylla Toms Silva
Imagens
UESC/UAB
Impresso e acabamento
JM Grfica e Editora
Ficha Catalogrfica
S471 Seminrio integrador: prticas docentes ( 6. : 2012 :

Ilhus)
VI Seminrio integrador: prticas docentes / Ela-
borao de contedo: Maria Elizabete Souza Couto,
Janana de Oliveira Menezes . Ilhus, BA: Editus,
2012.
75 p. : il. (Pedagogia mdulo 6 volume 5 EAD)
ISBN: 978.85.7455.305-4
1. Prtica de ensino. 2. Professores Formao.

3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na
educao. I. Couto, Maria Elizabete Souza. II. Menezes,
Janana de Oliveira. II. Srie.
CDD 370.71
EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado
Coordenao Adjunta UAB UESC

Prof. Dr. Paulo Eduardo Ambrsio
Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD)

Prof. Dr. Luzineide Miranda Borges
Elaborao de Contedo
Prof. Dr. Maria Elizabete Souza Couto
Prof. Janana de Oliveira Menezes
Instrucional Design
Prof. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira
Prof. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Prof. Msc. Cludia Celeste Lima Costa Menezes
Reviso
Prof. Msc. Roberto Santos de Carvalho
Coordenao Design
Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui voc ter acesso a informaes que complementam seus
estudos a respeito do tema abordado. So apresentados
trechos de textos ou indicaes que contribuem para o
aprofundamento de seus estudos.
PARA CONHECER
Aqui voc ser apresentado a autores e fontes de pesquisa

a fim de melhor conhec-los.
APRESENTAO DA DISCIPLINA
Caro aluno e aluna, estamos iniciando o VI semestre do curso de

Pedagogia/EAD/UAB e as aprendizagens e estudos realizados neste
semestre tero como eixo articulador as Prticas Docentes, considerando que
os contedos estudados giram em torno das relaes que esto presentes na
sala de aula, na relao entre professor(a), aluno(a) e prticas docentes.
Fazendo uma retrospectiva, podemos notar a organizao e
o formato dessa disciplina: no primeiro mdulo, estudamos o Homem na
sociedade: as relaes sociais, como sujeito da aprendizagem e do ensino.
Em seguida, continuamos os estudos na perspectiva de compreender o
Homem como sujeito do conhecimento, da cultura e das relaes sociais. No
terceiro mdulo, comeamos a pensar no Homem como sujeito do trabalho,
entendido aqui como uma profisso: a profisso docente, como aprendemos
a ser professor. No quarto mdulo, conhecemos/ estudamos esse professor,
sujeito do conhecimento e da ao docente, em espaos escolares e no
escolares. No quinto, enfatizamos a docncia e a base de conhecimento
necessria para ser professor na Educao Infantil. Neste mdulo, vamos
refletir e analisar as aprendizagens sobre as prticas docentes. Assim,
estamos oferecendo possibilidades para que vocs possam compreender a
trajetria do aprender sobre como ser professor e aprender sobre como
ensinar. Nessa condio, entendemos que os estudos anteriores contribuem
para a reflexo, anlise e construo de novos conhecimentos para a/da/
na prtica. Este conhecimento construdo por cada aluno(a)/professor(a) a
partir da sua histria pessoal, ideologias, crenas, valores, enfim, a partir de
seu ser e estar no mundo.
Neste semestre do curso, momento em que acontecer o segundo
Estgio Supervisionado Anos Iniciais do Ensino Fundamental -, nosso objetivo
intensificar as discusses sobre a prtica, sendo a sala de aula o local da
ao, reflexo docente e do conhecer a partir da ao. Tambm iremos
analisar a escola, a sala de aula em seu contexto e complexidade por meio
das diferentes relaes que so construdas entre os sujeitos professor(a)
e aluno(a) que esto naquele espao e no seu entorno pais, funcionrios,
gestores etc.
Por fim, vocs alunos(as) podero mobilizar as aprendizagens
construdas no curso e as diversas ferramentas trabalhadas nas disciplinas
para refletir, coletar dados sobre as prticas docentes, com a finalidade de
apreender os saberes da prtica e a sua importncia na profisso docente,
construindo seus prprios saberes. !
Maria Elizabete Souza Couto

Andra Maria Brando Meireles
Bons estudos!
SUMRIO
UNIDADE 1
PRTICAS DOCENTES

1 INTRODUO.................................................................................. 15
ATIVIDADEs ..........................................................................................25
2 A PRTICA NO SEU CONTEXTO HISTRICO..................................... 26
3 A PRTICA DOCENTE: a gesto da matria e a gesto da classe . ... 35

4 UMA TENTATIVA DE FINALIZAR...................................................... 46
RESUMINDO...........................................................................................47
REFERNCIAS.........................................................................................48
UNIDADE 2
A PRTICA NA INTERDISCIPLINARIDADE
1 INTRODUO.................................................................................. 55
2 O QUE INTERDISCIPLINARIDADE?............................................... 56
3 A PRTICA INTERDISCIPLINAR...................................................... 62
RESUMINDO...........................................................................................71
ATIVIDADEs ..........................................................................................71
REFERNCIAS.........................................................................................73
AS AUTORAS
Prof. Dra. Maria Elizabete Souza Couto
Graduada em Pedagogia, Doutora em Educao, Professora

no Departamento de Cincias da Educao/UESC. Atua, no
ensino e na pesquisa, nas reas: formao de professores,
tecnologias educacionais e educao a distncia.
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educao de

Jovens e Adultos e Mestranda em Polticas Sociais e Cidadania
na Universidade Catlica de Salvador/UCSal. Professora da
Educao Bsica/Municpio de Itabuna. Atuou na coordenao
de tutoria no curso de Biologia/PROLICEN I/UESC.
DISCIPLINA
SEMINRIO INTEGRADOR VI
Prticas docentes
Prof. Dr. Maria Elizabete Souza Couto
EMENTA
Atividades de integrao curricular, mediadas pelo encadeamento das
disciplinas no mdulo em estudo.
Carga horria: 30 horas
OBJETIVOS
Ao final do mdulo, o aluno dever:
identificar e compreender a relao e o lugar que o conhecimento

sobre a prtica ocupa na docncia e na formao de professores;
refletir sobre a prtica docente e os tipos de conhecimentos que so
necessrios ao professor na sua trajetria profissional;
identificar as possibilidades e condies que o professor tem para
construir conhecimentos da prtica com os alunos, pais, escola, colegas
etc.
1
unidade
PRTICAS DOCENTES
Prticas docentes
1
Unidade
1 INTRODUO
A tarefa do professor no dia-a-dia de sala

de aula extremamente complexa, exigindo
decises imediatas e aes, muitas vezes,
imprevisveis. Nem sempre h tempo para
distanciamento e para uma atitude
analtica [...].
ANDR, Marli, 2001.
Nesta unidade, vamos ampliar nosso conceito de

prtica, relacionando-o sempre com a prtica docente.
Nossos estudos agora tero como ponto de partida as
aprendizagens e experincias adquiridas no estgio realizado
em classes da Educao Infantil, como forma de articulao
da aprendizagem da docncia.
Na disciplina Seminrio Integrador V (2012, p. 57-
58), apresentamos a prtica imersa em conhecimentos a
partir de estudos e pesquisas realizadas por Marcelo Garcia
(2007), Gauthier (1998), Flores (2009): conhecimento para a
prtica; conhecimento da prtica e o conhecimento na prtica.
Tomando como referncia esses estudos, notamos que h
UESC Mdulo 6 I Volume 5 15

Seminrio Integrador VI: prticas docentes
certa valorizao da prtica cotidiana como lugar/tempo de

construo dos saberes da docncia. Contudo, parece que
ainda h zonas de sombras que precisam ser desvendadas, se
considerarmos os desafios de uma escola de massa e o lugar
que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente
em sociedade como a nossa que no equacionaram o problema
da desigualdade social e escolar (LELIS, 2001, p. 43). A
educao uma rea de conhecimento complexa e imersa
na subjetividade pela sua natureza social, cultural, histrica,
poltica, afetiva e pedaggica que vai indicando a presena
dessas zonas de sombras na prtica docente com aspectos
diferentes: condio do trabalho do docente, valorizao
do magistrio, formao de professores, contexto da escola
em que trabalha, polticas pblicas (PDE, livro didtico,
merenda escolar, tecnologias etc.), autonomia da escola
na construo do seu projeto pedaggico, conhecimento
profissional dos professores, material didtico, condio
das escolas em determinadas localidades, quem so os
alunos(as), professores(as), pais/mes e o contexto/local
onde est situada a escola, entre outras.
Neste semestre, para melhor compreender o lugar, o
conceito e as aprendizagens construdas e mobilizadas por
meio da prtica, vocs estudaro as seguintes disciplinas:
Ncleo Temtico: Prticas Docentes
Fundamentos terico-epistemolgicos do ensino da Matemtica.

Estudo de contedos matemticos direcionados para a aquisio
Fundamentos de competncias bsicas necessrias vivncia no cotidiano:
e Metodologia contedos, metodologia, uso das tecnologias e avaliao. O
do Ensino da raciocnio lgico-matemtico e situaes problemas - geometria,
Matemtica clculo mental e operaes fundamentais. A matemtica:
estudos, pesquisas e diferentes usos sociais e o significado
matemtico.
16 Pedagogia EAD
Prticas docentes
1
Fundamentos do conhecimento da Geografia: conceitos e
Unidade
importncia social. O espao geogrfico como categoria
Fundamentos e fundamental da geografia. Os conceitos geogrficos lugar,
Metodologia do paisagem, territrio, regio, espao geogrfico e sua
Ensino da aplicabilidade no nvel da educao infantil e das sries iniciais
Geografia do ensino fundamental: contedos, metodologia, uso das
tecnologias e avaliao. Construo e desenvolvimento das
noes de espao e/ou alfabetizao cartogrfica.
A interao leitor/escritor - texto/contexto: a funo social a

Leitura e leitura e escrita. Leitura e escola: cultura, poder e convivncia
Produo social. Os diversos portadores de texto (impressos e imagticos).
textual A formao do leitor. Leitura e produo de texto na alfabetizao
e nas sries iniciais.
A histria dos processos de gesto da escola brasileira. A gesto

Gesto da
dos sistemas de ensino. A gesto participativa na unidade
Educao
escolar (projeto pedaggico, PDE, tempos, espaos e rotinas).
Os fundamentos da educao de jovens e adultos. O lugar

Educao de
sociopoltico da educao de jovens e adultos. A educao
Jovens e
de jovens e adultos na perspectiva da incluso, autonomia e
Adultos
cidadania.
O trabalho docente no espao escolar. Conhecimento do projeto

Estgio
pedaggico da escola, as rotinas e tempos escolares. Momentos
Supervisionado
de observao em sala de aula: conhecimento do contexto
II
escolar (o professor, o aluno e a docncia)
Seminrio Atividades de integrao curricular, mediadas pelo encadeamento

Integrador VI das disciplinas no mdulo em estudo.
Fonte: Projeto do curso de Pedagogia/2007
Tente responder as questes elencadas e registre no Moodle,

no Frum de discusso. Leia o que seus colegas escreveram
e comente. Assim, podemos ampliar o nosso repertrio de
conhecimentos e nossas reflexes.

Sendo assim, a partir dos estudos, vivncias e

aprendizagens, como vocs podem conceituar a prtica? O
que representa a prtica para os(as) professores(as)? Qual
a importncia da prtica para o(a) professor(a) dos anos
iniciais do Ensino Fundamental?
Em 1992, Zeichner, estudioso e pesquisador
americano na rea de formao de professores, define a
prtica como
[...] todas as variedades de observao e de

experincia docente em um programa de
formao inicial de professores: experincias
de campo que precedem o trabalho em cursos
acadmicos, as experincias precoces includas
nos cursos acadmicos, e as prticas de ensino
e os programas de iniciao (p. 297).
Tomando como referncia as palavras de Zeichner,

notamos que h vrias maneiras para construir os
conhecimentos da prtica. Em nosso curso, temos alunos
que j iniciaram a construo desses conhecimentos a partir
de suas experincias na docncia, outros iniciam agora com
as experincias de estgio que, certamente, sero validadas
no exerccio da docncia posteriormente.
No estado da arte sobre a formao de professores
escrito por Carlos Marcelo Garcia, estudioso e pesquisador
espanhol, uma temtica que aparece nas pesquisas a prtica
de ensino considerada como elemento fundamental dos
processos de aprender a ensinar [...] (1988, p. 05).
para conhecer
Estado da arte
Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela
denominao estado da arte ou estado do conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas
parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica em diferentes
campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e
privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas
certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e comunicaes em
anais de congressos e de seminrios. Tambm so reconhecidas por realizarem uma metodologia de
carter inventariante e descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca investigar,
luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob
os quais o fenmeno passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p.258).
Fonte: http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF-AsPesquisasDenominadasEstadodaArte.pdf
18 Pedagogia EAD
Prticas docentes
No Brasil, nas duas ltimas dcadas, foram publicados
1
trabalhos sobre o estado da arte na formao de professores,
Unidade
realizados por Marli Andr (1999); Brzezinski e Garrido
(2006); Bernadete Gatti, Elba Barreto e Marli Andr (2011),
os quais indicam o movimento em relao ao objeto de
estudo mais presentes nos referidos perodos.
A prtica docente sempre objeto de estudo pela
natureza do trabalho desenvolvido pelos profissionais
da educao. Ora denominada de prtica pedaggica,
apresentando a anlise das contradies entre os discursos
e as prticas docentes (ANDR et al. 1999, p.13), ora
convidando-nos a refletir sobre as bases tericas e ideolgicas,
os saberes construdos e pesquisados no cotidiano da sala
de aula, os saberes docentes, a distncia entre a pesquisa e
a prtica etc. De uma maneira geral, o professor precisa
conhecer as bases que sustentam a sua prtica. A sabedoria
docente ou o saber construdo pelo professor sobre a
sua prpria prtica necessita ser valorizada, investigada e
permanentemente refletida pelo conjunto dos seus atores,
tomados individual e coletivamente (id, p. 212).
Na pesquisa realizada por Brzezinski (2006), a prtica
aparece como subcategoria relacionada a vrias categorias.
Tal situao evidencia que a prtica permeia toda ao do
professor em vrios campos e reas do conhecimento.
O trabalho publicado por Gatti, Barreto e Andr
(2011) apresenta a histria dos cursos de formao de
professores no seu contexto mais amplo:
A formao de docentes para o ensino das

primeiras letras em cursos especficos
foi proposta no final do sculo XIX, com
a criao das Escolas Normais. Essas
escolas correspondiam, poca, ao nvel
secundrio e, posteriormente, ao ensino
mdio, a partir de meados do sculo XX.
Continuaram a responder pela formao
dos professores para os primeiros anos
do ensino fundamental e a educao

infantil at recentemente, quando, a partir

da Lei n. 9.394/1996 (LDB), postula-
se a formao desses docentes em nvel
superior, com prazo de dez anos para esse
ajuste (2011, p. 97).
Passaram-se quase 16 anos e ainda no foi possvel

atender ao proposto na LDB, no seu artigo 62. Por isso temos
vrias polticas em nvel federal, estadual e municipal para
contribuir com a formao de professores, principalmente
para aqueles que esto na docncia e ainda no atendem aos
requisitos exigidos na Lei. Muito ainda h para ser feito!
E para os cursos de Pedagogia, somente em 2006,
com a aprovao da Resoluo CNE/CP n 1/2006, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia/Licenciatura e indica princpios para a formao
de professores para a educao infantil e os anos iniciais do
ensino fundamental. O(A) licenciado(a) em Pedagogia
dever ainda estar apto(a) ao que especificado em mais de
16 incisos do artigo 5. dessa Resoluo e cumprir o estgio
curricular em conformidade ao inciso IV, ao artigo 8. (id,
p. 99). So muitas as zonas de sombras e muito caminho a
percorrer para atender a todas essas determinaes. Estamos
sempre em processo de construo dessas aprendizagens
para organizao de um curso construdo a partir de saberes
leitura recomendada to diversos.
BRASIL, Diretrizes
No trabalho realizado por Gatti, Barreto e Andr
Curriculares Nacio- (2011), notamos que a sua riqueza est na apresentao
nais para o curso de
Pedagogia/Licencia- sobre as polticas pblicas de formao de professores em
tura. Conselho Nacional
de Educao, Resoluo
seus diferentes contextos e natureza, perpassando pelas
CNE/CP n 1/2006, questes do financiamento, sistema de avaliao, o lugar da
2006.
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do
Ensino Superior), a UAB (Universidade Aberta do Brasil),
o PARFOR (Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica), o REUNI (Plano de Apoio e Planos
e Reestruturao e Expanso das Universidades Federais),
20 Pedagogia EAD
Prticas docentes
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a
1
Docncia) etc.
Unidade
para conhecer
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior/CAPES

desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da ps-graduao stricto
sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federao.
Em 2007, passou tambm a atuar na formao de professores da educao bsica,

ampliando o alcance de suas aes na formao de pessoal qualificado no Brasil e no
exterior.
As atividades da CAPES podem ser agrupadas nas seguintes linhas de ao, cada qual
desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:
avaliao da ps-graduao stricto sensu;
acesso e divulgao da produo cientfica;
investimentos na formao de recursos de alto nvel no pas e exterior;-
promoo da cooperao cientfica internacional.
induo e fomento da formao inicial e continuada de professores para a educao
bsica nos formatos presencial e a distncia
A CAPES tem sido decisiva para os xitos alcanados pelo sistema nacional de ps-
graduao, tanto no que diz respeito consolidao do quadro atual, como na construo
das mudanas que o avano do conhecimento e as demandas da sociedade exigem.
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao
Acesso em 16.07.2012.
Universidade Aberta do Brasil/UAB atende, por sua especificidade educao a

distncia a alunos que querem ingressar no ensino superior e cursar Licenciatura. Na
nossa realidade (UESC), a UAB oferece cursos de graduao, com vagas (50%) para
pessoas que j so professores na rede pblica de ensino e 50% para demanda social,
isto para pessoas que concluram o ensino mdio e desejam cursar uma licenciatura.
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica/PARFOR visa

induzir e fomentar a oferta emergencial de vagas em cursos de educao superior,
gratuitos e de qualidade, nas modalidades presencial e a distncia, para professores
em exerccio na rede pblica de educao bsica, a fim de que estes profissionais alm
de obterem a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
LDBEN, contribuam para a melhoria da qualidade da educao bsica. Disponvel em:
http://freire.mec.gov.br/index/principal Acesso em 16.jul.2012.
Plano de Apoio e Planos e Reestruturao e Expanso das Universidades

Federais/REUNI - a expanso do ensino superior conta com o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que busca
ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. A meta dobrar o nmero de
alunos nos cursos de graduao em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de
680 mil alunos a mais nos cursos de graduao.
Para alcanar o objetivo, todas as universidades federais aderiram ao programa e
apresentaram ao ministrio planos de reestruturao, de acordo com a orientao do
Reuni. As aes preveem, alm do aumento de vagas, medidas como a ampliao ou
abertura de cursos noturnos, o aumento do nmero de alunos por professor, a reduo
do custo por aluno, a flexibilizao de currculos e o combate evaso. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1085&id=12261&option=com_content&view=article
Acesso em 16.jul.2012.

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia/PIBID - um

programa que oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos presenciais
que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se
comprometam com o exerccio do magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar o
vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com essa iniciativa,
o Pibid faz uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a
escola e os sistemas estaduais e municipais.
A inteno do programa unir as secretarias estaduais e municipais de educao e as
universidades pblicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas pblicas em que o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) esteja abaixo da mdia nacional,
de 4,4. Entre as propostas do Pibid est o incentivo carreira do magistrio nas reas
da educao bsica com maior carncia de professores com formao especfica: cincia
e matemtica de quinta a oitava sries do ensino fundamental e fsica, qumica, biologia
e matemtica para o ensino mdio. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?Item
id=467&id=233&option=com_content&view=article Acesso em 16.jul.2012.
Zeichner (1992), fala sobre as possibilidades de construir o conhecimento da prtica,

entre este est o programas de iniciao a docncia que no Brasil fomentado pelo
PIBID. Para mais informaes ler no Dirio Oficial da Unio Seo 1 n. 68, segunda
feira, 12 de abril de 2010 (Portaria 72, 09 de abril de 2010).
Este panorama em relao aos trabalhos sobre o

estado da arte na formao de professores e as diferentes
possibilidades oferecidas pelo governo federal para fomentar
e melhorar a docncia e, consequentemente, a prtica, nos
impe a necessidade de entendermos o que prtica docente.
Caros(as) alunos(as), precisamos pensar em como conceituar
esta prtica. O ponto de partida trazer um percurso histrico e
refletir sobre a prtica no que era, mas tambm no que e poder
ser. Neste sentido, podemos perceber que a noo de prtica
dever ter um papel emancipatrio, no sentido de que nem
sempre esteve presente na formao do professor. Esta prtica,
enquanto contedo curricular do curso de pedagogia, surge
para atender ao anseio de fazer um curso que possa alinhavar a
teoria a um vis operacional do trabalho docente e que garanta
a possibilidade de formao, aprendizagem e construo de
uma base de conhecimento para a docncia, marcada pela
presena de situaes problematizadoras, envolvendo saberes
construdos mesmo fora da formao, a busca de solues e
reflexes para um repensar da prtica pedaggica que no se
limite apenas ao cho da escola, mas ao desenvolvimento de
atividades e a elaborao de projetos.
22 Pedagogia EAD
Prticas docentes
Mas, a prtica! Ser que sempre foi assim? Um para conhecer
1
pouco da histria ajudar a compreender a construo dos Parte deste texto uma
Unidade
saberes da prtica. A prtica pedaggica tem as marcas dos adaptao do captulo
de livro publicado pela
aspectos epistemolgicos, polticos, histricos e sociais de autora em: COUTO, M.
E. S. A prtica e a atu-
cada poca. As dcadas anteriores aos anos 1990 deixaram a
ao docente: revisi-
desejar, em termos de conhecimentos pesquisas, estudos tando um conceito para
alm dos muros da es-
e reflexes sobre a efetiva prtica pedaggica que estava cola. In: ALMEIDA, J.
acontecendo em sala de aula. R. M. et al. (Orgs.). As
redes cientficas e o
Para refletir sobre a prtica, seu conceito e sua desenvolvimento da
pesquisa: perspecti-
efetivao vale ressaltar que para existir a prtica, necessrio vas multidisciplinares.
que tenha o ensino e a aprendizagem. Sem estas duas aes So Carlos: Pedro &
Joo editores, 2011.
no haver a prtica. Para Roldo, ensinar :
dar a matria, isto , explicar aos alunos

contedos, factos, teorias que fazem parte
da cultura que deve ser passada a outra
gerao;
[...] facilitar o trabalho de aprender
que os alunos devem desenvolver
autonomamente;
[...] organizar a apresentao dos
contedos;
[...] colocar questes que levem os alunos
a pensar (2009, p. 14).
A autora afirma ainda que ensinar consiste em

desenvolver uma aco especializada, fundada em
conhecimento prprio, de fazer com que algum aprenda
alguma coisa que se pretende e se considera necessria
(id. 14-15), isto , organizar aula contedos, atividades,
recursos e avaliao que garanta a aprendizagem do aluno. A
ao de ensinar est na inter-relao da dimenso histrica,
cultural, poltica e curricular. O ensino e a aprendizagem
acontecem a partir de diversas concepes (retomar os
estudos na disciplina Psicologia e Educao II):
1. A concepo comportamentalista que marcada
pela transmisso de conhecimentos formalizados;
2. A concepo construtivista que traz como

pressuposto a construo do conhecimento pelos

sujeitos aluno e professor - estando imersos na
ao;
3. A concepo sociointeracionista que est associada
ideia de emancipao do sujeito a partir de seu
contexto social-histrico-cultural, indicando
a construo dos princpios da autonomia, do
pensamento crtico e da politizao.
Para ilustrar a importncia do ensino que reflete

sobre a prtica, leia o texto:
Um linguista que ensinou o co a falar
Num congresso internacional sobre linguagem, um

famoso linguista americano disse em plena conferncia:
- Com recurso s novas teorias de ensino das lnguas,
ensinei o meu co a falar.
Pelo auditrio ouviu-se um intenso burburinho. E o
conferencista insistiu:
- Sim, ensinei o meu co a falar. Tenho-o ali fora, posso
mostrar-vos.
E fez um sinal para que lhe trouxessem o animal.
A agitao na sala cresceu quando viram o cachorro
sobre a mesa de conferncia.
Dezenas de flashes dispararam e a audincia esperava
ento pela demonstrao
da eficcia do ensino.
Passou um minuto, dois minutos... e o co agitava-
se inquieto mas no se ouvia qualquer fala. Ento a
audincia lanou o olhar para o conferencista num ar de
censura.
Ento ele disse:
- Bem, eu ensinei, ensinei. Ele que no aprendeu...
Guerra, M. S. citado por Roldo, 2009, p. 24.
24 Pedagogia EAD
Prticas docentes
Portanto, o resultado do ensino efetivado na
1
aprendizagem. Da, podemos falar de prtica que faz a
Unidade
mediao entre o ensinar e aprender e vice-versa. A prtica
tudo que desenvolvemos com o objetivo de ensinar o
contedo para o outro (aluno) aprender, em qualquer rea
(Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia,
Cincias da Natureza, Artes etc.). Aqui vale lembrar e
refletir: ser que a metodologia utilizada para uma aula de
leitura em classe de alfabetizao a mesma para uma classe
de 2. ano? Nesse momento est a riqueza da prtica que
deve ser situada conforme: o ano/srie, contexto da escola,
saberes anteriores dos alunos etc. Vale at lembrar o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP estudado por
Vygotsky (retomar os estudos na disciplina Psicologia e
Educao II) para pensar e refletir sobre o que ensinado e
aprendido. Entre o professor ensinar e o aluno aprender est
o lugar da prtica docente.
ATIVIDADES
Antes de iniciarmos a discusso sobre o percurso

histrico da prtica, vamos recordar um pouco sobre as
experincias que tivemos com as prticas docentes.
1. Para quem no tem experincia docente: descreva

uma cena de sala de aula, enquanto estudante,
que retrate a prtica de um professor durante
o Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio. (
importante registrar o tempo em que aconteceu
a cena relacionada a prtica):
2. Para quem j tem experincia docente: descreva
uma cena de sala de aula que retrate uma prtica
docente. Pode ser sua ou de algum colega.
3. Agora pense: Que elementos voc encontra para
descrever esta prtica? Organizao da ao/aula?

Domnio de contedo? Ensino/aprendizagem?

Metodologia? Boa relao com os alunos? O
que voc considera como sendo uma boa prtica
docente?
4. Como as disciplinas do semestre em estudo
contribuem para o fortalecimento da prtica
docente?
Socialize no Frum da disciplina as suas recordaes.

Em seguida, leia o que colegas escreveram e faa comentrios,
analisando a contribuio dessa prtica para a aprendizagem
do(a) aluno(a), relacionado como o momento histrico dos
estudos sobre a prtica.
2 A PRTICA NO SEU CONTEXTO HISTRICO
Agora vamos estudar um pouco sobre a prtica, o

que nos ajudar nas reflexes e anlises das recordaes dos
colegas.
Para ampliar nossa reflexo sobre a prtica vale
trazer para o debate, conforme mostram Shulman (1996) e
Fiorentini (1998), que a formao do professor e a seleo
de novos professores (como exemplo o concurso pblico)
centravam foco quase exclusivo no conhecimento que deveria
possuir acerca daquela disciplina/rea de conhecimento.
Assim, as questes referentes prtica pedaggica eram
pouco valorizadas. Embora os conceitos e as ideias fossem
estudados sob um determinado enfoque epistemolgico,
as diferentes vises e concepes sobre aquela rea de
conhecimento, isto , as diferentes perspectivas histrico-
epistemolgicas de organizao e sistematizao das ideias
e conceitos, no eram problematizadoras, nem exploradas
na pesquisa, na formao e seleo de professores
(FIORENTINI et al., 1998). Desconsiderando, assim, o
26 Pedagogia EAD
Prticas docentes
conhecimento da/sobre/na prtica.
1
Na dcada de 1970, vivemos o perodo do tecnicis-
Unidade
mo no Brasil (retomar os estudados na disciplina Didtica
e Tecnologias I) na pesquisa, na formao e na prtica dos
professores. Nesse momento, os programas de formao/
seleo de professores valorizavam os aspectos didtico-
metodolgicos, o que envolvia as tecnologias de ensino (ba-
seado no modelo behaviorista), os mtodos e tcnicas de
ensino, planejamento, organizao, controle e avaliao do
ensino e aprendizagem. O domnio tcnico do contedo de
ensino continua a ser exigido, mas perde o status que tinha
no perodo anterior e aparece de forma acrtica, ahistrica,
neutra e dissociada das questes de carter poltico-pedag-
gico.
Durante os anos de 1980, perodo ps ditadura
militar no Brasil, a dimenso sociopoltica faz-se presente
no discurso pedaggico, sobretudo no que se refere as
relaes/determinaes sociopolticas e ideolgicas da
prtica pedaggica. Embora a prtica pedaggica de sala
de aula e os saberes docentes tenham comeado a ser
investigados, a pesquisa no tinha como objetivo explic-
los e valoriz-los como formas vlidas e legtimas de saber.
Procuravam analisar e compreender a prtica pelas suas
carncias ou confirmaes em relao a um modelo terico
que fora idealizado. No se compreendia que a prtica requer
conhecimento/saberes.
Na dcada de 1990, buscando novos paradigmas
para compreender a prtica pedaggica, ainda percebemos
que os saberes e a maneira como a prtica aprendida no
contexto da trajetria de um(a) professor(a) so pouco
valorizados nas pesquisas e nos programas de formao de
professores. Por outro lado, os estudos referentes prtica
parecem priorizar trs tipos de interesses constitutivos de
saberes descritos por Habermas: o tcnico, o prtico e o
emancipatrio. Podemos explicar como

interesse tcnico-instrumental que

adota a forma de explicaes cientficas
objetivas, isto , explicaes causais, e
que segue o modelo da racionalidade
tcnica, oriunda das cincias empricas-
analticas, cujo interesse produzir
instrumentos racionais de interveno no
mundo vivido; e o interesse prtico que,
atravs de procedimentos interpretativos
oriundos do modelo antropolgico
ou hermenutico, busca identificar/
interpretar os significados produzidos
pelos praticantes no mundo-vida com
o intuito de informar e subsidiar o juzo
prtico (FIORENTINI et al, 1998, p.
314-315).
Ainda so raros os estudos que apresentam o

interesse emancipatrio, visando a libertao e autonomia
dos sujeitos. Este exige estudos, reflexes e condies de
trabalho que vo alm das interpretaes para alcanar
um conhecimento emancipatrio que permita avaliar as
condies/determinaes sociais, culturais, polticas em que
so produzidas a comunicao e ao social.
para conhecer
Filsofo nascido em 1925, Jurgen Habermas geralmente

considerado como um dos mais representativos filsofos da chamada
escola de Frankfurt. Em algumas das suas obras, e em especial na
Teoria e Prtica faz uma crtica radical ao positivismo. Segundo
Habermas, a razo teria adquirido uma caracterstica puramente
instrumental e a racionalidade consistiria apenas na eficiente ligao
de meios ao servio de objectivos obscuros das sociedades baseadas
na cincia e na tecnologia. Desta forma, a razo teria perdido o
seu papel emancipador, transformando-se numa ferramenta de
autoridade e opresso. Outra constatao importante de Habermas
a de que todo o saber radica num interesse e distingue os interesses
tcnico, prtico e emancipador; a cada um destes interesses faz corresponder um tipo de
cincia, respectivamente: cincias emprico-analticas, cincias histrico-hermenuticas e
cincias crticas.
Disponvel em: http://www.knoow.net/ciencsociaishuman/filosofia/habermasjurgen.htm Acesso
10.ago.2012.
Fonte: <habermas.jpg.macroscopio.blogspot.com> Acesso 10.ago.2012.
28 Pedagogia EAD
Prticas docentes
Podemos esboar um quadro para explicar o contexto
1
da prtica em diferentes momentos da nossa histria:
Unidade
Racionalidade tcnica saber objetivo/tcnico
Base positivista e oriunda das cincias empricas analticas;

produo de instrumentos racionais para interveno no mundo
vivido; com explicaes cientficas objetivas (explicaes causais).
Enfatiza o objetivismo, a neutralidade e valoriza a tcnica,
concepo instrumental, aplicacionista, utilitarista.
Modelo / As questes educacionais so tratadas como problemas tcnicos.
Epistemologia A pesquisa separada da prtica. O papel do professor passivo
Positivista (no decide, julga), visto como tcnico que pe em prtica das
regras pedaggicas.
A prtica baseada na sequncia de tcnicas (os passos). o fazer
marcado pela elaborao de questionrios, lista de exerccios e a
memorizao.
Muitos currculos de formao ainda so construdos neste modelo
treinamento e habilidades; macetes e tcnicas.
O Banco Mundial veculo deste modelo de formao e de prtica.
Racionalidade prtica - saber da prtica - A epistemologia

da prtica
Modelo alternativo de formao de professores com base nos

estudos do americano John Dewey. A educao/formao
como processo complexo ou uma atividade modificada luz de
circunstncias (decises sbias e deliberaes da prtica) para
intervir na vida da sala de aula.
A prtica no se reduz ao controle tcnico. Concepo mais
Modelo /
interpretativa
Epistemologia
Valoriza a pesquisa.
da prtica
O conhecimento do professor no visto como um conjunto de
tcnicas ou um kit de ferramentas. Depende de um conhecimento
na ao e, em seguida, a ao na ao. No separa o pensar do
fazer. nfase na interpretao da situao.
Os problemas so construdos a partir de elementos das situaes
problemticas, que so incertos e inquietantes. Podem ser
construdos em sala de aula com os alunos.
Tenta superar as barreiras do modelo positivista de formao de
professores (prtica).

Racionalidade crtica saber emancipatrio
Modelo alternativo de formao de professores, busca a

emancipao do sujeito professor e aluno.
Enfatiza os objetivos complexos da educao contempornea
(conhecimento e mtodos sofisticados). Concepo poltica
Modelo /
Enfatiza a subjetividade e interpretao das situaes e a formao
Epistemologia
emancipatria dos sujeitos
emancipatria
A educao historicamente localizada atividade social.A
pesquisa a palavra chave objetiva uma anlise crtica. Ensino
e currculo tm um modo crtico e estratgico.
A prtica baseada no levantamento de problemas (Dewey, Piaget
e Freire).
Freire -- Dilogo de levantamento de problemas.
Quadro 2: A prtica nos diferentes modelo de formao. In: COUTO, 2011.
Caros(as) alunos(as) observem que h trs modelos

de formao e em cada um a prtica caracterizada a partir
de aspectos diferentes:
instrumental, aplicacionista, utilitarista, com o

fim em sim mesmo;
interpretativo, ao e reflexo na ao como eixo
norteador;
e como ao crtica, poltica e social sendo o
levantamento de problemas a ao que indica
possibilidades de emancipao do sujeito.
Entre os paradigmas/modelos emergentes
(epistemologia da prtica racionalidade prtica
e racionalidade crtica), podemos situar a prtica
no contexto e cotidiano da sala de aula.
para conhecer
Donald Schn, arquiteto, estudioso e pesquisador americano, sistematiza, a partir de suas

pesquisas, trs tipos de conhecimento que nos ajudam a refletir sobre o conhecimento do
professor.
1. Conhecimento na ao o conhecimento tcnico ou de soluo de problemas que

orienta a atividade humana e se manifesta no saber fazer. Um conhecimento baseado
30 Pedagogia EAD
Prticas docentes
1
na experincia/ao (atual e anteriores) que se consolida em esquemas automticos ou
em rotinas. (Perez Gomez, 1992). Isto , sabemos o que fazer diante de determinadas
Unidade
situaes, qual a estratgia adotar para o aluno aprender ler, escrever, contar, ficar em
silncio, manter a disciplina e ordem em sala de aula etc. sempre construo e um
processo dinmico.
Conhecer na ao tem suas razes no contexto social (a comunidade) e institucionalmente (a

escola) estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais (os professores)
(SCHN, 2001).
2. Conhecimento da reflexo na ao refere-se ao pensar o que fazem em sala de aula

com os alunos, enquanto fazem, ou seja, no momento em que esto realizando aquela
ao. Essa ao no mecnica e aplicacionista, no uma mera ao para cumprir
tarefas planejadas. uma ao consciente, planejada com o objetivo de ajudar os
alunos nas suas aprendizagens e tambm para avanar na construo dos saberes da
sua prtica docente. A reflexo na ao envolve a observao, a tomada de deciso, as
experincias cotidianas, a cognio, a afetividade, a emoo que se relacionam com
a confuso e a incerteza [...]. O sucesso do professor depender de sua capacidade de
manejar essa complexidade e resolver problemas prticos, integrando com criatividade
o conhecimento tcnico (MIZUKAMI et al, 2002, p. 17). No tem funo crtica
3. Conhecimento da reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-na-ao. Para Prez Gmez

(1992), este o mais importante conhecimento, pois por intermdio desta reflexo
que o professor ter condies e indicativos para analisar o conhecimento na ao e a
reflexo na ao. O momento para articular a situao problemtica, determinar as
metas e as escolhas dos meios, com suas teorias e convices pessoais, dentro de um
contexto (MIZUKAMI et al, 2002, p. 17).
Esses trs tipos de conhecimentos indicam que a prtica desenvolvida pelo(a) professor(a)
em sala de aula, com os(as) alunos(as), requer conhecimentos diversificados. Uma aula
prtica um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma prtica (SCHN, 2001,
p.40). neste ambiente da escola, com a prtica em sala de aula que podemos refletir e
analisar o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao.
Estudos de Ghedin (2002) indicam que o potencial da reflexo ajudar a reconstruir

tradies emancipadoras implcitas nos valores da sociedade (p. 137), isto , nas exigncias
para formar profissionais crticos, questionadores, capazes de trabalhar em equipe, resolver
problemas com rapidez, tomar deciso etc..
Pensar a prtica a partir dos pressupostos da

epistemologia da prtica compreend-la como um
conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas
as tarefas (TARDIF, 2002, p. 255 grifos do autor). Assim,
a prtica aqui construda e aprendida requer uma noo de
saber no sentido amplo, englobando conhecimentos tericos
e prticos, competncias, habilidades e atitudes saber,
saber-fazer, saber-ser - envolvendo as dimenses cognitivas,

afetivas, culturais, histricas, pedaggicas e tcnicas. Pensar

a prtica neste modelo de racionalidade (epistemologia da
prtica) refletir sobre a ao/o fazer do professor, que no
destituda de conhecimentos e tem como resultado uma
ao contextualizada e investigativa, exigindo do professor
um ir e vir constante entre a teoria e contexto da sala da
aula/local da ao/prtica. A todo momento o professor
aprende e mobiliza saberes para o desenvolvimento de suas
tarefas, indicando que no so aes com o fim em si mesmo.
Saberes que so referentes s disciplinas de ensino (Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias,
Artes etc.), ao currculo da escola, aos fins e objetivos da
educao, prtica pedaggica etc. (Retomar os estudos
sobre o conhecimento necessrios docncia, no mdulo
saiba mais Seminrio Integrador V).
Jos Carlos Libneo,
nessa encruzilhada que estamos vivendo. Este
filsofo, doutor em o nosso desafio. Qual a teoria pedaggica/modelo que
Filosofia e Histria da
Educao, professor pode oferecer subsdios para uma prtica docente numa
na Universidade Fede-
ral de Gois, em 1989,
perspectiva emancipatria? Por outro lado, poderemos
j nos indica o saber, construir uma teoria pedaggica/modelo que seja fruto da
saber-fazer e saber-
ser como trs dimen- prtica dos professores?
ses no fazer pedag-
Falamos, ouvimos e lemos nos objetivos das
gico.
Sugesto de leitura: propostas educacionais (PCN, Referenciais etc.) sobre a
LIBNEO, J. C. Demo-
cratizao da escola valorizao, criatividade, o desenvolvimento de um aluno(a)/
pblica. A pedagogia professor(a) como sujeito de uma ao emancipatria,
crtico-social dos con-
tedos. So Paulo: criativa, questionadora e reflexiva. Mas, para pensar numa
Loyola, 1989.
formao desta natureza, recorremos aos conhecimentos/
saberes da formao e, logicamente, a uma prtica que ser
desenvolvida em sala de aula. Nenhuma prtica est descolada
do seu contexto, histria e condies objetivas e subjetivas.
Por isso, os resultados da ao docente/a e da aprendizagem
dos alunos no so iguais nas mesmas classes, porque as
teorias pessoais, ideologias, valores, hbitos e atitudes do(a)
professor(a) esto presentes na ao docente. Cada um tem
o seu jeito da organizar a aula, tem conhecimentos/saberes/
32 Pedagogia EAD
Prticas docentes
fazeres que lhe prprio.
1
A formao e a prtica tm revelado as duas faces
Unidade
de um processo histrico na construo do corpus de
conhecimento necessrio docncia. Por um lado, ouvimos
falar que os cursos de formao esto densos, baseados em
teorias. De outro, no contexto da docncia, no momento
de construo dos saberes da prtica, nem sempre fcil e
possvel fazer a transposio didtica desses conhecimentos
tericos para pensar, refletir, fazer e (re)fazer a sua prtica.
Neste sentido a transposio didtica vem contribuir
para entendermos esta relao entre teoria-prtica-teoria.
Entendemos transposio didtica como um conjunto de
saber que tenha sido definido como saber para ensinar, que
sofre, a partir de ento, um conjunto de transformaes
adaptativas que iro torn-lo apto a ocupar um lugar entre
os objetos de ensino (CHEVALLARD, 1991, p. 39 grifos
do autor).
Neste contexto, a transposio didtica, ou talvez
possamos falar em transposio de conhecimentos, que
acontece na esfera da realizao do trabalho docente, dever
estar na mediao entre o cotidiano e o no-cotidiano
que parece ser elaborada segundo as modalidades de ao
(depende da matria de ensino, srie, turma, organizao e
gesto da escola etc); as formalidades das prticas (segue os
passos, o livro didtico do professor com as famosas receitas,
que conforme McDiarmid (1994) afirma, sem o tempo para
aprender, experimentar novas ideias e refletir, a abordagem
do livro de receitas o melhor que os professores
podem querer); e os tipos de operao especificados pelas
maneiras de fazer (esquemas operacionais para a realizao
de determinadas atividades, segundo o objeto de estudo da
disciplina, como exemplo: ensinar a ler, escrever, ortografia,
as operaes etc.).
Entretanto, parece que est aqui a dificuldade para
refletir sobre a prtica, visto que nem sempre est em

evidncia a funo social do contedo/conhecimento para

a realizao da prtica nas diferentes disciplinas, uma vez
que temos as especificidades das reas de conhecimentos:
linguagem, humanas, cincias da natureza e exatas.
A disciplina para estudar a prtica docente no curso
de formao de professores (Pedagogia) situa-se na Didtica
e, em seguida, nas diversas disciplinas relacionadas s reas
de conhecimentos como: Metodologia da Alfabetizao,
Fundamentos e Metodologia da Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias etc., em situao
de ensino e aprendizagem, na aula que supe, ao mesmo
tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou
seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e
de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida ao
mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelo
aluno (SAVIANI, 1991, p. 20).
A aula como um cenrio socialmente importante
para a formao e para construo e aprendizagem das
prticas docentes configura em um microssomo complexo,
lugar onde acontecem os processos e produtos educacionais
da sociedade contempornea (MACEDO, 2006). E ainda, a
aula, espao da prtica, um contexto vivo de significados
e representaes sociais, culturais, afetivas, polticas,
ideolgicas que inspiram e indicam a construo de uma
cultura escolar. Isso porque alunos(as) e professor(a),
quando entram na sala de aula, levam consigo todas essas
representaes e significados. So sujeitos de cultura, da
afetividade, da sociabilidade etc... Na aula, o(a) professor(a)
dever dialogar com essas diferenas, mobiliz-las para
avanar no aprendizado, como forma de potencializar os
conhecimentos que fazem parte da vida das pessoas em uma
determinada sala de aula.
Para exemplificar, observe, analise e reflita sobre as
imagens a seguir, considerando uma aula como contexto
vivo de significados e representaes sociais.
34 Pedagogia EAD
Prticas docentes
1
Unidade
Microssomo - Os mi-
crossomos so frag-
mentos das estruturas
tubulares e cisternas do
retculo endoplasm-
tico (RE), que podem
ser identificados como
pequenas vesculas de
aproximadamente 100
nm de dimetro. O con-
tedo dos microssomos
corresponde bioquimi-
camente aquela da luz
do RE, que aquosa e
Figura 1. Fonte: http://naoamiseria.blogspot.com.br/2012/02/
sera-diversidade-aceita.html sua composio varia
de acordo com cada tipo
celular.
Os microssomos podem
tambm aparecer como
fragmentos de retculo
endoplasmtico encon-
trado em msculos (re-
tculo sarcoplasmtico)
Disponvel em: http://
br.answers.yahoo.com/
question/index?qid=200
90324213812AAWjvbp3
Acesso 10.ago.2012.
Enquanto espao da
prtica, a aula cons-
truda por microssomos,
Figura 2. Fonte: http://noticias.universia.com.br/destaque/ isto , fragmentos e par-
noticia/2012/05/22/934979/conheca-operarios-tarsila-do-amaral.html tes de um todo que deve
dar sentido ao trabalho
docente (formao do
professor e aprendiza-
gem do aluno), como:
a rotina da sala de aula,
o contedo a ser traba-
lhado, as atividades, os
3 A PRTICA DOCENTE: A GESTO DA
recursos, a avaliao,
MATRIA E A GESTO DA CLASSE a relao professor-
aluno e aluno-aluno, a
afetividade, a diversi-
Na escola, todos os sujeitos envolvidos gestores, dade, o que nem sem-
pre acontece de forma
professores, funcionrios e alunos lidam com a gesto em harmoniosa. Pode ser
tranquila, mas vai apre-
dimenses diferentes. Assim, para ampliao das reflexes sentar a complexidade
sobre as prticas docentes vamos apresentar dois aspectos do contexto, da realida-
de dos sujeitos da refe-
importantes no momento da sua efetivao: rida ao.
A gesto da matria que engloba o conjunto das

operaes/aes de que o professor lana mo para ajudar os

alunos a aprender o contedo das diversas disciplinas, que exige
conhecimento anterior que os alunos j construram em outros
contextos sociais (casa, igreja, rua, meios de comunicao
etc.) e os elementos do planejamento objetivos, contedos,
estratgias/atividades, avaliao e o ambiente escolar. A gesto
da matria exige que o professor mobilize conhecimentos
das suas aprendizagens escolares, bem como o conhecimento
sobre a sua classe, o contexto da escola e suas relaes com
a comunidade (o que vou ensinar, para que vou ensinar,
como vou ensinar e avaliar e quais recursos sero utilizados).
A gesto da matria est intimamente ligada organizao
didtica da aula (ao planejamento) e acontece na interao
entre o professor, os alunos e o saber/conhecimento. Este
o momento de pensar o conhecimento/contedo de maneira
interdisciplinar, quebrando as fronteiras da disciplinarizao.
Por exemplo: como o contedo de Geografia est presente
no contedo de Histria, Cincias etc. Para desenvolver uma
aula preciso pensar que ser realizada uma tarefa (aquilo
que voc ensina prescrito pela coordenao da escola e no
projeto pedaggico da escola) em forma de atividade (o que
voc realmente vai fazer em sala de aula) com insero dos
sujeitos alunos em um contexto de ao, isto , da aula.
no desenvolvimento da aula que o professor ir decidir o que
priorizar, modificar, refazer e de que forma ir faz-lo, para que
realmente a aprendizagem dos alunos acontea. a reflexo na
ao e sobre a ao que est movimentando esse processo de
anlise do(a) professor(a).
para conhecer
Veja um exemplo de planejamento: vamos trabalhar com os alunos o contedo: Minha cidade
e sua histria.
Inicialmente, parece que vamos trabalhar apenas com a disciplina Histria; mas, no contexto
de uma prtica interdisciplinar, podemos envolver todas as reas do conhecimento para estudar
este contedo com os alunos. Vejamos:
Tema: Meu municpio e minha cidade: sua histria
36 Pedagogia EAD
Prticas docentes
1. Ponto para reflexo sobre a gesto da matria: o que podemos trabalhar sobre a cidade?
1
Envolve quais reas do conhecimento? Como posso fazer a interligao dessas reas?
Unidade
2. Histria do municpio e da cidade, nome, ano da fundao, desenvolvimento, populao,
localizao etc.
Quando falamos da:
histria do municpio e da cidade, ano da fundao, primeiro nome, sua emancipao
etc. isto HISTRIA
origem do nome e seu significado, isto CULTURA Antropologia. E podemos trabalhar
Antropologia com as crianas? Claro que sim. Seus conceitos e fundamentos ajudam
o(a) professor(a) a organizar a sua aula. Vamos trabalhar com os aspectos culturais
daquela cidade. Todo local tem o seu trao cultural.
populao, desenvolvimento comrcio, indstria, agricultura, credo religioso. Esta-
mos tratando de contedos relacionados a MATEMTICA, GEOGRAFIA, CINCIAS etc.
localizao GEOGRAFIA limites, localizar no mapa, situar-se no contexto mais am-
plo estadual, nacional e mundial, isto : em qual regio da Bahia/Brasil estamos? O
que aqui produzimos? O que recebemos (importamos)? O que oferecemos aos nossos
visitantes? A populao est concentrada no campo ou na cidade? Como as pessoas
se locomovem?
gua, vegetao etc.. Pode ser CINCIAS, GEOGRAFIA.E MEIO AMBIENTE.
do poder pblico e das polticas pblicas no municpio sade, educao, saneamento
bsico, transportes, habitao, meio ambiente. Isto MEIO AMBIENTE, mas tambm
a construo poltica e emancipatria do sujeito aluno, professor, pais e comunidade.
maquetes, mapas ou expresses artsticas da cidade e outras atividades pode ser
desenho, pintura que ARTE e tambm a LITERATURA hinos, histrias etc..
reas de Conhecimentos: histria, matemtica, geografia, arte, lngua portuguesa.
Observem que as reas de conhecimento esto sempre inter-relacionadas. Uma complemen-

ta a outra. Nesse conjunto a LNGUA PORTUGUESA est presente no encaminhamento dos e
contedos e das atividades de LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E INTERPRETAO. A leitura
pode ser contemplada da seguinte maneira: grficos, textos (jornais, revistas, livro didtico,
msica etc.), fotografias, pinturas, desenhos, espaos etc.
No momento de organizar as atividades, precisamos pensar no contedo que dever ser

aprendido para que os alunos avancem nas suas aprendizagens, independente da disciplina
que est sendo estudada. Trabalhar com os alunos as questes polticas importante para sua
a formao emancipatria.
Caro(a) aluno(a), vamos observar que esse um contedo que, na organizao da gesto da
matria podemos levar vrias aulas trabalhando. Isso, tambm, requer um planejamento
objetivos, tempo (carga horria), contedos, metodologias, recursos e avaliao. O domnio
do contedo tarefa do(a) professor(a), bem como este(a) o responsvel pela interseco
do contedo da matria e o conhecimento pedaggico do contedo a ser trabalhado (Retomar
os estudos no material da disciplina Seminrio Integrador V).
Entretanto, caros(as) alunos(as), para bem organizar

e planejar o contedo gesto da matria preciso pensar
na classe em que trabalham, com quem trabalham, o seu
contexto e a histria e conhecimentos anteriores de todos
os envolvidos nessa sala de aula, no caso, os(as) alunos(as).
Deste modo, o outro aspecto a ser identificado por
Gauthier et al (1998) a gesto da classe que consiste em

um conjunto de regras e disposies necessrias para criar
e manter um ambiente ordenado favorvel tanto ao ensino
quanto aprendizagem. A gesto da classe depende do
contexto e a definio da ordem ou das regras que modificam
segundo as atividades propostas, o tempo disponvel (carga
horria, dias letivos, organizao do bimestre/unidade
etc.), a organizao material e social, bem como o padro
de comunicao estabelecido (GAUTHIER et al, 1998).
Aes que so cognitivas, e que requerem planejamento e
conhecimento dos espaos, tempos e organizao da escola.
Para tal, os saberes da teoria e da prtica precisam estar
articulados para que um possa explicar o outro e vice versa.
Cumprir esse conjunto de regras e disposies
(horrio de entrada, sada, intervalo, respeito s ideias
do outro, o ato de ouvir e esperar a sua vez de falar, a
negociao, solicitao para ir ao banheiro, cumprir as
atividades em classe e em casa -, alm do desempenho de
algum papel especfico que seja atribudo ao aluno como:
coordenador, relator, secretrio, o ajudante do dia etc.) no
garantem a aprendizagem e o bom xito escolar. Algumas
vezes, a ordem pretendida, sonhada, desejada acontece
naquela sala de aula, mas nem sempre os alunos se dedicam
atividade programada e no perturbam a ordem. Melhor
dizendo, bom comportamento no necessariamente garante
aprendizagem. Tal fato, Doyle (citado por GAUTHIER
et al, 1988) chama de no-empenho passivo, isto , no
traz nenhum prejuzo ordem esperada, que o silncio,
todos sentados, comportados e obedientes, mas o resultado
esperado da aula, que aprendizagem sobre determinado
contedo, no aconteceu. Esta situao tambm precisa de
reflexo, permeando a prtica do(a) professor(a).
Assim, a gesto da classe depende do contexto:
da organizao do projeto pedaggico da escola, do
planejamento do(a) professor(a), da relao do(a)
professor(a) com os(as) alunos(as), os pais e a gesto da
Prticas docentes
escola. Faz parte, ainda, a organizao dos espaos que podem
1
ser considerados de aprendizagem na escola: biblioteca, sala
Unidade
de mutimeios, laboratrio de informtica, jardim, espao de
recreao, sala de leitura etc..
Para tornar a gesto da classe mais democrtica
pode o(a) professor(a) construir as regras de convivncia,
os acordos com a turma, com o objetivo de dinamizar seu
trabalho. O planejamento talvez seja a principal ao para a
gesto da classe, comeando:
a) pela rotina (acolhida aos alunos, chamada, avisos,
correo de atividade de casa etc.);
Para Gauthier et al (1988) a rotina fixa determinados
comportamentos e reduz a soma de informaes que devem
ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores;
libera tempo e energia para outras atividades; ajuda a manter
a ordem na sala de aula; reduz a ocorrncia de interrupes,
uma vez que os participantes conhecem a sequncia normal
das atividades etc.;
a) pela aula (o contedo do dia, como ser
trabalhado?);
b) pelo intervalo (na escola h algum planejamento
em conjunto para este momento?);
c) pelo retorno do intervalo (continuao da aula,
atividade, momento de explicao do dever de
casa, agenda etc.);
d) pela despedida (momento e organizao da sada,
guardar o material que foi utilizado que comum
para todos, arrumar a sala de aula etc.).
Este planejamento acontece antes, durante e aps

a aula, quando o(a) professor(a) faz a reflexo do seu
trabalho. O que aconteceu hoje em minha sala de aula? O que
possvel melhorar para que os alunos aprendam? Cumprir
o planejamento? Os conhecimentos/contedos planejados
para trabalhar com os alunos naquela aula esto em sintonia

com a realidade dos alunos? A minha prtica possibilita que

os alunos pensem e aprendam de forma interdisciplinar?
Assim, a gesto da classe um processo caracterizado
pela tomada de deciso desde o momento que se pensa
na organizao do planejamento, a rotina, a seleo dos
contedos, as atividades e a avaliao que requer um
conjunto de decises e que exige conhecimento terico e
prtico. Mais uma vez, o indicativo de que na docncia no
podemos separar a teoria e a prtica. Fica em evidncia o
significado do pensamento profissional do professor.
Segundo Gauthier e seus companheiros de trabalho
[...] as primeiras semanas do ano letivo

so crticas, pois nesse momento que os
professores tentam prever e prevenir os
problemas da gesto, adotando e comunicando
regras e procedimentos e informando sobre as
expectativas em relao aos alunos. tambm
durante esse perodo que procuram formar
uma opinio sobre os alunos (1998, p. 244).
Tal condio tambm acontece na vivncia do estgio,

onde o(a) aluno(a) ir aprender com o professor regente a
gesto da classe e ser um personagem temporrio naquela
sala de aula e escola.
Os autores indicam que a organizao e manuteno
do planejamento na gesto da classe, nas regras, rotinas e
atividades de ensino contribuem para a ordem da sala de aula
e para a realizao/desenvolvimento do trabalho com os
alunos. Parece fcil! Sabemos que no ... Os autores dizem
que os professores devem tambm demonstrar vontade
de agir e muita habilidade quando as regras so violadas,
por exemplo, corrigindo os transgressores, parando para
relembr-las turma e, se necessrio, explicando de novo
(id, p. 247-248). A escola e a sala de aula so sistemas sociais
dinmicos pela sua natureza, so formados por pessoas
alunos e professores que tm histrias, costumes,
40 Pedagogia EAD
Prticas docentes
ideias, valores, atitudes e comportamentos diferentes e so
1
manifestados nas aes em sala de aula, podendo ou no
Unidade
afetar, perturbar e interferir no andamento das atividades/
rotinas. Tudo surge no momento da ao do(a) professor(a)
na sua prtica.
Parece que temos a noo de que a prtica
o desenvolvimento das atividades, as estratgias/
procedimentos/metodologias para o ensino. Mas no ... A
prtica est na gesto da matria e na gesto da classe, isto
, em toda a maneira de organizao da minha aula. Entre as
novas atribuies da escola - gesto da classe e da matria -
no cabe a escola apenas ensinar os alunos a ler, a escrever
e a contar, cabe-lhe tambm ensinar os alunos a respeitar e a
tolerar as diferenas, a coexistir, a comunicar, a cooperar, a
mudar, a agir de forma eficaz (PERRENOUD, 2000 citado
por LEITE, 2006, p.67).
No cotidiano da escola e da sala de aula, a gesto da
matria e da classe, com suas especificidades diferenciadas,
desenvolvem-se de forma interligadas e o(a) professor(a)
lida com esses dois aspectos a todo instante: no planejamento
(antes de entrar na sala de aula), no desenvolvimento
do planejamento (na aula) e na reflexo sobre o seu
planejamento (replanejamento e avaliao da ao). Eis o
marco da complexa ao docente, visto que o professor toma
decises e resolve problemas, de natureza diferenciada, a
todo instante em sala de aula. Tudo marcado pelo imediato,
pela rapidez, multiplicidade, visibilidade e historicidade dos
acontecimentos (retomar leitura do material de Estgio
Supervisionado I). Tal condio, nem sempre, possibilita
ao(a) professor(a) o distanciamento para refletir e analisar
o cotidiano de sua sala de aula. Uma coisa parece certa:
preciso ter flexibilidade operatria na tomada de decises,
ser firme e respeitar os alunos para conquistar sua confiana.
Para isso, precisamos distinguir o significado dos
termos terico e prtico. Trata-se da possibilidade de uma

dupla aproximao. Em primeiro lugar, o saber terico

produzido e formalizado pela investigao sobre a prtica
de ensinar, ou o conhecimento terico produzido e
mobilizado pelos atores/professores na prtica de ensinar
(este no exclui a anterior, mas a utiliza noutra condio).
Em seguida, o saber prtico pode ser entendido como o
saber fazer apenas, resultando num praticismo ou num
tecnicismo simplista; ou o saber fazer, saber como fazer e
saber porque se faz. nesta opo que reside nossas reflexes.
Segundo Roldo (2007), a clssica frmula relao teoria-
prtica transporta uma conceituao simblica que pode
ser pouco operativa, ocultando a ntima dependncia de um
campo diante do outro. Como se viesse primeiro a teoria
e depois a prtica, colocando em campos distintos, sem
interlocuo e ao mediadora. Uma condio aplicacionista
que se evidencia como dominante na ao dos professores.
Pressupostos contrrios ao pensamento de Donald Schn
(1992), com os estudos sobre a epistemologia da prtica,
que se centra na construo do conhecimento profissional
enquanto processo de elaborao reflexiva a partir da prtica
profissional em ao (ao, reflexo e reflexo sobre e na
ao).
A docncia tem como eixo formador a prtica, mas
uma prtica que deve estar vinculada aos pressupostos
do currculo pensando naquela escola, traduzindo em
uma formao baseada na articulao e desempenho
profissional por meio dos saberes fundantes sua formao.
Segundo Roldo, a nfase praticista, que tem dominado a
cultura profissional dos professores, no contribui para o
crescimento desta profisso, tanto mais necessria quanto
o mundo atual, dito sociedade da informao, est longe
de ser um mundo do conhecimento, e muito menos de
conhecimento para todos (2007, p.102). Lanando mo
dos estudos de Ivor Goodson, a autora completa seu
pensamento sobre a prtica, acrescentando que
42 Pedagogia EAD
Prticas docentes
Embora acredite que o melhor mecanismo
1
para melhorar a prtica os professores
investigarem e refletirem de um modo
Unidade
contnuo sobre essa mesma prtica, no
creio que uma focalizao estreita da
colaborao investigativa na referida
prtica uma panacia politicamente
popular no momento atual nos leve muito
longe. [...] A educao muito mais que
uma questo prtica. A prtica constitui
muito mais do que um conjunto de atos
tcnicos que os professores realizam
na sala de aula. [...] Acredito que esta
estratgia de desenvolver a colaborao
e reinscrever a misso terica j est em
andamento (2008, citado por ROLDO,
2009, p. 45-48).
No trabalho docente, a prtica dever ser uma

ao mediadora da mudana e transformao social, com
o objetivo de contribuir na construo da identidade dos
sujeitos professores e alunos. E na escola sala de aula -,
local da construo da identidade e da profisso docente, a
prtica dever ter como ponto de partida o levantamento
de problemas do cotidiano para estudo, discusso, anlise e
sistematizao de conceitos e ideias, para no concorrer ao
empobrecimento e esvaziamento da prtica e da formao.
Ainda no que se refere prtica docente, podemos
considerar que esta prtica ensina, uma vez que contribui
para desenvolver certa experincia do professor e constri
conhecimentos porque legitima ou no certas convices e
aprendizagens tericas. Para Santos,
Toda experincia social produz e reproduz
conhecimento e, ao faz-lo, pressupe
uma ou vrias epistemologias. [...] por
via do conhecimento vlido que uma dada
experincia social se torna intencional e
inteligvel. No h, pois, conhecimento
sem prticas e atores sociais [...] Para alm
de certos patamares de diferena cultural
e poltica, as experincias sociais so

constitudas por vrios conhecimentos,

cada um com os seus critrios de validade
(SANTOS, 2010, p.15).
Ora, se toda experincia pode produzir conhecimento

e, por outro lado, o conhecimento produz intencionalidade
na prtica, podemos concluir que a prtica pela prtica
no ajuda na ampliao do repertrio dos saberes dos
professores e, consequentemente, na aprendizagem dos
alunos e melhoria da educao no seu sentido macro.
preciso pensar nesta prtica como uma via de mo dupla:
ela legitima ou no alguns conhecimentos e produz outros.
Se aula o lugar para efetivao da prtica, esta
pode ser desenvolvida com base em dois tipos de lgica
formal ou dialtica -, que requer do(a) professor(a) uma
postura de investigador e de docente. Na lgica formal, a
aula organizada tendo como centro a ao do professor.
Enquanto que, na lgica da dialtica, professor(a) e aluno(a)
so sujeitos da ao.
Nesse sentido, vale considerar que, se entendemos
que a prtica docente repercute intensamente no
desenvolvimento, na aprendizagem e na motivao dos
alunos, evidente que o professor tem efetivamente um
papel decisivo no sucesso escolar, que se expressa em sua
capacidade de ampliar e promover o desenvolvimento
mental dos alunos (LIBNEO, 2011, p. 14). Isso implica
na responsabilidade do(a) professor(a), no desenvolvimento
do seu trabalho com seus alunos e colegas. Em 1991, Tardif
e seus colegas pesquisadores escreveram que a prtica
docente integra diferente saberes que mantm relaes de
interdependncia. Definem esses saberes que explicam a
prtica docente e a formao de professores como um saber
plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes
das disciplinas, dos currculos e da experincia (p. 218).
Assim, os saberes da formao profissional so constitudos
44 Pedagogia EAD
Prticas docentes
por um conjunto dos saberes transmitido pelas instituies
1
de formao (escolas normais, faculdades/universidade de
Unidade
cincias da educao). Voc est nesse momento da formao
e das aprendizagens das prticas docentes, ainda estudando.
Entretanto a prtica docente no apenas um
objeto de estudo das cincias da educao. Quais so essas
cincias? So: Filosofia, Sociologia, Histria, Antropologia,
Psicologia, Teoria do Conhecimento, Didtica, Currculo,
Metodologias, Polticas Pblicas etc. que oferecem um
corpus de conhecimento para construo da prtica docente.
Uma cincia mobiliza conhecimentos da outra formando
uma teia de conhecimentos tericos e prticos para a
docncia. Nesse conjunto de saberes, faz-se presente a
construo ideolgica profisso e algumas formas de
saber-fazer e tcnicas de ensino.
Os saberes das disciplinas integram a prtica docente
nas diversas disciplinas Alfabetizao, Linguistica,
Educao Infantil, Metodologias etc. Esses saberes esto
relacionados disciplina que ser ensinada (nos anos
iniciais do ensino fundamental, o(a) professor(a) trabalha
com vrias reas de conhecimento) que surgem da tradio
cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (quando
trabalhamos com cultura, os saberes locais e o contexto
local etc.).
Os saberes curriculares esto relacionados aos
discursos, objetivos, contedos, metodologias, recursos e
avaliao que so categorizados e apresentados como saberes
sociais e em forma de programa escolares (o planejamento
pedaggico da escola).
Os saberes da experincia ou da prtica tm sua
origem e sua construo na prtica docente cotidiana em
confronto com as condies da profisso. Assim, a prtica
aparece como um processo de aprendizagem atravs do qual
o(a)s professores(as) retraduzem sua formao e a adaptam
profisso (TARDIF et al, 1991, p. 231), conforme o

contexto da escola, as condies de trabalho, a construo da

identidade profissional, a participao em eventos, associaes
e sindicatos etc.
Assim, a prtica tem o conhecimento e o contedo
e estes so construdos no tempo e espao, considerando a
natureza de cada situao.
4 UMA TENTATIVA DE FINALIZAR
O importante que o conhecimento de natureza

prtica existe em qualquer paradigma (modelo de formao)
e adotado na prtica dos professores. O que se coloca em
questo, no momento, a natureza da prtica que vem sendo
desenvolvida, o seu esvaziamento de significado, mantendo um
discurso sobre uma prtica baseada no modelo da epistemologia
da prtica, entretanto, muitas vezes, na sua construo os
princpios do paradigma reducionista esto presentes e dando
vida prtica que ora est sendo realizada.
Por fim, evidente que o conceito de prtica precisa
ser revisitado, visto que a prtica no uma expresso neutra,
est carregada de representaes cognitivas, sociais, culturais,
religiosas, histricas, afetivas etc. Em seu bojo esto presentes
concepes de mundo, sociedade, escola, conhecimento,
aprendizagem, formao etc., que so vividas como positivas
e que necessrio desvelar, se quisermos fazer uma anlise que
v alm das primeiras impresses, numa perspectiva de uma
prtica e uma formao emancipatria.
No podemos deixar de lembrar que o momento atual
marcado pelas incertezas que so traduzidas de diversas
maneiras na prtica docente e na vida cotidiana. Mudanas
rpidas num tempo que deixa suas marcas em cada um de ns
no contexto das desigualdades e distncias sociais (LIMA;
GOMES, 2002). Muitas vezes nos sentimos como nos versos
de Adriana Calcanhoto:
46 Pedagogia EAD
Prticas docentes
Eu perco o cho, eu no acho as palavras,
1
Eu ando to triste, eu ando pela sala,
Unidade
Eu perco a hora,
Eu chego no fim,
Eu deixo a porta aberta,
No moro mais em mim!
RESUMINDO
At aqui conhecemos os elementos que podem compor

a prtica docente como contedo pedaggico, reconhecendo
suas caracterizaes. A educao uma rea de conhecimento
complexa porque envolve aspectos de outras reas e,
principalmente, porque nesta complexidade se apresentam
dimenses que so tericas, prticas polticas, tcnicas e
filosficas.
Estudamos como o conceito da prtica vem se
modificando nas diferentes perspectiva da formao de
professores nos ltimos anos, especialmente, a partir das
contribuies de autores como Brezezinski, Santos, Tardif,
Couto, Ferreira, Pimenta etc.. A prtica tem as marcas do
contexto histrico e sua construo se d pela teoria e pela
experincia.
Aprendemos ainda que na prtica docente est presente
a gesto da matria, que engloba o conjunto das operaes/
aes de que o professor lana mo para ajudar os alunos a
aprender o contedo das diversas disciplinas, que exige
conhecimento anterior construdo em outros contextos sociais
e os elementos do planejamento; e a gesto da sala de aula que
consiste em um conjunto de regras e disposies necessrias
para criar e manter um ambiente ordenado e favorvel tanto ao
ensino quanto aprendizagem.
Por fim, podemos pensar na prtica como uma
construo que pode ser interdisciplinar e pode oferecer
condies de aprendizagem por legitimar teorias e por propor
novas questes.

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Suas anotaes
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2
unidade
A PRTICA NA
INTERDISCIPLINARIDADE
A prtica na interdisciplinaridade
1 INTRODUO
2
Unidade
Como podemos, em meio a interesses to
diversos, encontrar uma frmula certa e
segura da verdade que no nos afaste de
cada caso concreto? Antes o contrrio!
Uma frmula que nos d mais olho e
mais mos para agarrar a verdade de cada
caso concreto?
(BUZZI, 2001, p.94/95).
Por ordem das vrias leituras sobre as mudanas nas

formas de ensinar e aprender, bem como pelo surgimento
em tema central da questo da cultura como movimento,
reconhece-se hoje o carter multicultural da nossa sociedade.
Vivemos em um mundo cada vez mais global em que cresce
a reivindicao do direito pluralidade (CANDAU, 2005) e
no qual as manifestaes dos povos refletem o afastamento
da unireferencialidade e a valorizao da diferena enquanto
aspecto inerente constituio dos sujeitos.
Novos modos de interpretao da realidade e
de investigao surgem. O equvoco da anlise de um
fenmeno, apenas sob um ponto de vista, seja ele religioso,
cientfico ou de outra natureza, deu lugar a uma gama de
possibilidades de anlises por vezes at contraditrias, mas
no necessariamente excludentes. Formas mais plurais
e mais diversificadas nos ensinam que as experincias e
aprendizagem podem ser vividas luz da diversidade. A
totalidade pode, sim, ser deixada de lado em nome de
perspectivas mais dialgicas do conhecimento.
Neste sentido, pensamos que pode haver modos de

conduzir a aprendizagem que apresentem caractersticas mais

interdisciplinares, uma vez que possam abraar contedos e
reas diferentes com o mesmo objetivo. A exemplo disso,
voc sabia? a ementa desta disciplina identifica-se com uma concepo
Analisando o Projeto
pautada na abordagem interdisciplinar, organizada a partir
Pedaggico do Cur- de atividades de integrao curricular, mediadas pelo
so, consideramos
mdulo o conjunto encadeamento das disciplinas em cada mdulo em estudo
das disciplinas estu-
no curso. Por isso, em cada semestre, a proposta, nessa
dadas em cada se-
mestre. disciplina, articular o ttulo do mdulo em estudos com as
disciplinas ofertadas.
2 O QUE INTERDISCIPLINARIDADE?
Ao longo dos anos, a escola ganhou status de

instituio divulgadora do conhecimento cientfico, uma vez
que ela a instituio responsvel pela instruo formal no
Brasil. Isso formalizou os processos de organizao escolar
movidos para promover a aprendizagem ao mesmo tempo
em que reduziu a validade dos muitos conhecimentos que se
constroem a partir de outros referenciais que no o cientfico.
Isso se deu em condies objetivas de funcionamento
escolar: parmetros, programas, currculos e metodologias;
e em condies subjetivas de implementao de um modelo
de desenvolvimento e de civilizao: perspectiva positivista
do conhecimento e da realidade.
No entanto, esta viso de conhecimento e de
aprendizagem vem se modificando em funo das vrias
pesquisas que se tem desenvolvido no Brasil e no exterior
sobre conhecimento, sobre didtica e sobre prtica docente
(Ver boxe na unidade anterior, que trata sobre a CAPES -
uma instituio que incentiva a pesquisa e, recentemente, a
formao de professores).
Olga Pombo (2003) define interdisciplinaridade
a partir de quatro contextos: epistemolgico que trata
56 Pedagogia EAD
das trocas entre as disciplinas; pedaggico que trata

das questes de ensino: prticas, currculos, mtodos;
miditico utilizada nos meios de comunicao com grande
apelo caricatural; e empresarial que trata especialmente
da gesto de empresas. Ainda segundo a autora, isso tem
contribudo para que haja uma profuso de ideias a respeito
2
da interdisciplinaridade, contribuindo para um esvaziamento
Unidade
do conceito.
Aqui nosso empenho ser de entender a
interdisciplinaridade em seus contextos epistemolgicos,
j que estamos tratando de construo de conhecimento
e de fundamentos para esta construo e pedaggico
porque, quando tratamos de fundamentos para construo
do conhecimento, falamos tambm de prticas que
operacionalizam estes fundamentos. Assim sendo
imprescindvel entendermos a interdisciplinaridade como
pensamento e ao.
Para Pombo (2003), na tentativa de construir
um conceito de interdisciplinaridade que fuja a esta
cacofonia, necessrio aceitar os prefixos pluri, multi,
inter e trans pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisicplinaridade, uma vez que
eles representam um crescente no conceito:
A idia a de que as tais trs palavras,

todas da mesma famlia, devem ser
pensadas num continuum que vai da
coordenao combinao e desta fuso.
Se juntarmos a esta continuidade de forma
um crescendum de intensidade, teremos
qualquer coisa deste gnero: do paralelismo
pluridisciplinar ao perspectivismo e
convergncia interdisciplinar e, desta,
ao holismo e unificao transdiciplinar
(POMBO, 2003, p. 5 grifos da autora).
Se aceitarmos o fato de que a interdisciplinaridade
perpassa estes prefixos, podemos entend-la como

saiba mais
Etimologicamente a palavra cacofonia vem do grego kako=ruim

+ fonia=som e o nome dado aos sons ridculos dos cacfatos,
palavras formadas por aqueles encontros casuais das slabas
finais de um vocbulo com as iniciais do outro.
Cacofonia ou cacfato o nome que se d a sons desagradveis
ao ouvido formado, muitas vezes, pela combinao de palavras,
que ao serem pronunciadas podem dar um sentido pejorativo,
obsceno ou mesmo engraado.
Fonte: <http://www.correiodeuberlandia.com.br/
revisaonanet/2011/05/31/ambiguidade-e-cacofonia-cuidado-isso-
pega/> Acesso em 22.out.2012.
Olga Pombo (2003) entende que h uma confuso nos usos

da palavra interdisciplinaridade e seus desdobramentos
(multidisciplinaridade, transdiscipinaridade, pluridisciplianridade)
gerando uma confuso de sentidos, fazendo com que a natureza
da interdisciplinaridade entre no vazio epistemolgico da
palavra. Para a autora esta confuso no uso da palavra e seus
sentidos podem ser caracterizados como uma cacofonia,
resultado da prtica docente: uma prtica que, por vezes,

pluridisciplinar, outras vezes multidisciplinar e pode ser
em outros momentos interdisicplinar. Ou seja, resultado de
um exerccio cotidiano, em que o conhecimento apresenta-
se com um todo. Neste sentido, o pensamento e as pesquisas
de Ivani Fazenda reforam esta ideia quando nos fala que a
metodologia interdisciplinaridade requer uma atitude
[...] especialmente o conhecimento,

que se evidencia no reconhecimento
das competncias, incompetncias,
possibilidades e limites da prpria
disciplina e de seus agentes, no
conhecimento e na valorizao suficientes
das demais disciplinas e dos que a
sustentam. [...]. Tal atitude conduzir,
evidentemente, a criao das expectativas
de prosseguimento e abertura a novos
enfoques ou aportes. E, para finalizar, a
metodologia interdisciplinar parte de uma
liberdade cientfica, alicera-se no dilogo
e na colaborao, funda-se no desejo de
inovar, de criar, de ir alm e suscita-se na
arte de pesquisar, no objetivando apenas a
valorizao tcnico-produtiva ou material,
58 Pedagogia EAD
mas, sobretudo, possibilitando um acesso

humano, no qual desenvolve a capacidade
criativa de transformar a concreta realidade
mundana e histrica numa aquisio
maior de educao em seu sentido lato,
humanizante e libertador do prprio
sentido de ser no mundo (FAZENDA,
1994, p. 69-70).
2
Unidade
A proposta de uma prtica com base na
interdisciplinaridade implica em: integrao de contedos;
superar uma concepo fragmentria para uma concepo
social, colaborativa, dialgica e acadmica do conhecimento;
romper a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando
o estudo e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas
cincias; um ensino-aprendizagem centrado numa viso de
que aprendemos ao longo de toda a vida; e transformar a
realidade concreta em uma realidade humanizante e com o
sentido de ser no mundo, ou seja, o sentido e significado
daquela aprendizagem/contedo. O ponto de encontro est
no movimento entre o ensino, a pesquisa e o conhecimento
cientfico para garantir a construo do processo formativo,
rompendo as fronteiras entre as disciplinas.Veja a imagem.
Isto , no
[...] dilogo com outras formas de

conhecimento, deixando-se interpenetrar
por elas. Assim, por exemplo, aceita o
conhecimento do senso comum como
vlido, pois atravs do cotidiano que
damos sentido s nossas vidas. Ampliado
atravs do dilogo com o conhecimento
cientfico, tende a uma dimenso maior,
[...] capaz de permitir o enriquecimento
de nossa relao com o outro e com o
mundo (FAZENDA, 2001, p.156 grifos
da autora).

ateno saiba mais
Caros(as) alunos(as), Contribuio para um vocabulrio sobre

ateno na leitura interdisciplinaridade
deste trecho, est
escrito no portugus Disciplina: Conjunto especfico de conhecimentos que tm as
de Portugal. suas caractersticas prprias no terreno do ensino, da formao,
dos mecanismos, dos mtodos e dos materiais (Berger). Uma
disciplina trata de uma certa categoria de fenmenos que visa
tornar inteligveis e a propsito dos quais procura fazer previses
possveis ou, mais geralmente, estabelecer correspondncias
(Palmade). O termo disciplina pode ser usado no mesmo sentido
que o de cincia, ainda que inclua a noo de ensinar uma
cincia. H uma diferena entre a cincia como actividade de
investigao e a disciplina como actividade de ensino; no entanto,
a cincia cincia porque os resultados da investigao so,
necessariamente, comunicados publicamente. A comunicao
(ou ensino) uma parte substancial do processo de clarificao
do pensamento cientfico e, portanto, da cincia mesma. Ainda
segundo Heckhausen so sete os critrios que permitem distinguir
uma disciplina de outras: 1) o domnio material ou objecto de
estudo; 2) o conjunto possvel de fenmenos observveis; 3) o
nvel de integrao terica; 4) os mtodos; 5) os instrumentos
de anlise; 6) as aplicaes prticas; e, 7). as contingncias
histricas (Heckhausen)
Disciplinaridade: A explorao cientfica especializada de um

domnio determinado e homogneo, explorao que consiste em
produzir conhecimentos novos que vo substituir os antigos. A
actividade disciplinar conduz a uma formulao e reformulao
contnua do actual corpo de conhecimentos sobre o domnio em
questo (Heckhausen).
Interdisciplinaridade: O prefixo inter no indica apenas uma

pluralidade, uma justaposio; evoca tambm um espao comum,
um factor de coeso entre saberes diferentes. Os especialistas
das diversas disciplinas devem estar animados de uma vontade
comum e de uma boa vontade. Cada qual aceita esforar-se fora
do seu domnio prprio e da sua prpria linguagem tcnica para
aventurar-se num domnio de que no o proprietrio exclusivo. A
interdisciplinaridade supe abertura de pensamento, curiosidade
que se busca alm de si mesmo (Gusdorf).
Interao existente entre duas ou mais disciplinas. Esta
interaco pode ir desde a simples comunicao das ideias at
integrao mtua dos conceitos directivos, da epistemologia,
da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados
e da organizao da investigao e do ensino correspondentes.
Um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam
formao nos diferentes domnios do conhecimento (disciplinas),
tendo cada um conceitos, mtodos, dados e temas prprios
(Berger).
Integrao interna e conceptual que rompe a estrutura de cada
disciplina para construir uma axiomtica nova e comum a todas
elas com o fim de dar uma viso unitria de um sector do saber
(Palmade). Princpio de organizao que visa a coordenao dos
temas, dos conceitos e das configuraes disciplinares (Jantsch).
60 Pedagogia EAD
Intercmbio mtuo e integrao recproca entre vrias cincias.

Esta cooperao tem como resultado um enriquecimento
recproco. (Piaget).
Cooperao de vrias disciplinas cientficas no exame de um
mesmo e nico objecto (Marion). Transferncia de problemtica,
conceitos e mtodos de uma disciplina para outra (Thom).
Tentativa de elaborao de um formalismo suficientemente geral
e preciso que permita exprimir na nica linguagem dos conceitos,
2
as preocupaes e as contribuies de um nmero considervel
de disciplinas que, de outro modo, permaneceriam acantonados
Unidade
nos seus dialectos respectivos (Delattre).
A interdisciplinaridade ultrapassa a pluridisciplinaridade porque
vai mais longe na anlise e confrontao das concluses, porque
procura a elaborao de uma sntese a nvel de mtodos, leis
e aplicaes, porque preconiza um regresso ao fundamento da
disciplina, porque revela de que modo a identidade do objecto
de estudo se complexifica atravs dos diferentes mtodos das
vrias disciplinas e explicita a sua problematicidade e mtua
relatividade (Resweber).
Multidisciplinaridade: Justaposio de disciplinas diversas,

s vezes sem relao aparente entre elas (Berger). Quando a
soluo de um problema requer a obteno de informaes de
uma ou mais cincias ou sectores do conhecimento, sem que as
disciplinas que so convocadas por aqueles que as utilizam sejam
alteradas ou enriquecidas por isso (Piaget). Conjunto de disciplinas
justapostas sem nenhuma cooperao entre elas (Jantsch).
A multidisciplinaridade orienta-se para a interdisciplinaridade
quando as relaes de interdependncia entre as disciplinas
emergem. Passa-se ento do simples intercmbio de ideias
a uma cooperao e a uma certa compenetrao das disciplinas
(Palmade).
Pluridisciplinaridade: Justaposio de especialistas estranhos

uns aos outros. Ponto de vista estritamente qualitativo e algo
ingnuo. Consiste em reunir pessoas que nada tm em comum,
cada qual falando sem escutar os outros aos quais nada tem a dizer
e dos quais nada quer ouvir (Gusdorf). Justaposio de disciplinas
mais ao menos prximas nos seus campos de conhecimento
(Berger). Cooperao de carcter metodolgico e instrumental
entre disciplinas e que no implica uma integrao conceptual
interna (Palmade). Colaborao em equipa de especialistas de
diversas disciplinas (Thom). Colocao face a face de diversas
disciplinas visando a anlise de um mesmo objecto e sem implicar
a elaborao de uma sntese (Resweber) Simples associao de
disciplinas que concorrem para uma realizao comum mas sem
que cada disciplina tenha que modificar sensivelmente a sua
prpria viso de coisas e os seus mtodos prprios (Delattre).
Transdisciplinaridade: Desenvolvimento de uma axiomtica

comum a um conjunto de disciplinas (Berger). Integrao global
das vrias cincias. etapa das relaes interdisciplinares
sucede-se uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade
que, no s atingiria as interaces ou reciprocidades entre
investigaes especializadas, mas tambm situaria estas relaes

no interior de um sistema total, sem fronteiras estveis entre

as disciplinas. Tratar-se-ia de uma teoria geral de sistemas
ou estruturas que incluiria estruturas operativas, estruturas
regulatrias e sistemas probabilsticos e que uniria estas
diversas possibilidades por meio de transformaes reguladas
e definidas (Piaget). A transdisciplinaridade corresponde a um
grau ltimo de coordenao susceptvel de existir num sistema
de educao e inovao. uma etapa avanada relativamente
interdisciplinaridade (Jantsch).
A transdisciplinaridade evoca uma perspectiva de transcendncia
que se aventura para alm dos limites do saber propriamente
dito em direco a uma unidade de natureza escatalgica. Se
cada disciplina prope um caminho de aproximao ao saber,
se cada aproximao revela um aspecto da verdade global, a
transdisciplinaridade aponta para um objecto comum, situado
alm do horizonte da investigao epistemolgico, nesse ponto
imaginrio em que todos as paralelas acabam por se encontrar
(Gusdorf).
Transferncia de problemtica, conceitos e mtodos de uma
disciplina para outra (Thom). Tentativa de elaborao de
um formalismo suficientemente geral e preciso que permita
exprimir na nica linguagem dos conceitos, as preocupaes e
as contribuies de um nmero considervel de disciplinas que,
de outro modo, permaneceriam acantonados nos seus dialectos
respectivos (Delattre).
Contribuio para um vocabulrio sobre interdisciplinaridade.

Seleco e organizao de Olga Pombo, resumido para este
material, disponvel em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf> Acesso em 25.08.2012.
3 A PRTICA INTERDISCIPLINAR
esse dilogo e essa interlocuo que estamos

construindo desde o incio do curso, com a finalidade de
que o conhecimento do senso comum e o cientfico sejam
compreendidos como conhecimentos produzidos pelo
homem em seus diferentes tempos e espaos e reconstrudos
na ao cotidiana.
Nesse percurso, na escola, a prtica docente indica
possibilidade de ir consolidando um novo corpus de
conhecimento, contribuindo para que a interdisciplinaridade
comece a constituir-se numa prtica inovadora. Assim, a
interdisciplinaridade, como proposta pedaggica e curricular,
indica o exerccio da ao docente e da investigao na
62 Pedagogia EAD
prtica docente, dando suporte integrao teoria-prtica,

direcionando a formao de professores para a realidade
do mundo vivido pelos diversos sujeitos professor(a),
aluno(a), pais, gesto, comunidade etc..
A socializao dos estudos, das atividades e
reflexes teoria e prtica tem o objetivo de dinamizar e
2
proporcionar formas diversificadas de aprender e construir
Unidade
conhecimentos sobre a prtica docente, entendendo que
o aprendizado um processo de construo individual e
coletivo, a partir de atividades de explorao, investigao
e descobertas realizadas individualmente ou em grupo
(MORAES, 2002, p. 8). Neste semestre do curso, o
estgio e as disciplinas estudadas no curso sero fonte e
objeto de reflexo para as anlises sobre a prtica docente,
possibilitando aprendizagens, no primeiro momento,
individual e, em seguida, coletivamente, visto que o trabalho
sempre apresentado em grupo.
para conhecer
ateno
Prticas
Caros(as) alunos(as),
Mas, para l destes novos tipos de configuraes disciplinares, ateno na leitura
possvel assinalar a existncia de novas prticas de cruzamento deste trecho, est
interdisciplinar. escrito no portugus
de Portugal.
Prticas de importao, desenvolvidas nos limites das
disciplinas especializadas e no reconhecimento da necessidade
de transcender as suas fronteiras. H uma disciplina que faz
uma espcie de cooptao do trabalho, das metodologias, das
linguagens, das aparelhagens j provadas noutra disciplina. H
aqui uma interdisciplinaridade, digamos assim, centrpeta, na
medida em que se trata de cooptar, para o trabalho da disciplina
importadora, determinaes que pertencem a outras disciplinas.
Prticas de cruzamento, em que no teramos uma disciplina

central que vai buscar elementos s outras em seu favor, mas
problemas que, tendo a sua origem numa disciplina, irradiam para
outras. A interdisciplinaridade tem aqui uma direco centrfuga.
Na medida em que cada disciplina incapaz de esgotar o problema
em anlise, a interdisciplinaridade traduz-se na abertura de cada
disciplina a todas as outras, na disponibilidade de cada uma das
disciplinas envolvidas se deixar cruzar e contaminar por todas as
outras.

Prticas de convergncia, de anlise de um terreno comum,

estudos por reas, que envolvem convergncia das perspectivas.
Este tipo de interdisciplinaridade tem sido muito utilizado
em objectos dotados de uma certa unidade: por exemplo,
regies geograficamente circunscritas e dotadas de grande
unidade cultural ou lingustica. Falando de coisas recentes,
os americanos so reconhecidamente especialistas em fazer
estudos de determinadas reas onde pensam depois investir
em fora, aquilo a que se chamam estudos de convergncia em
terreno comum. Isto , uma espcie de conhecimento exaustivo
de regies estratgicas para a liderana que se preparam para
desempenhar na cena mundial.
Prticas de descentrao, relativas a problemas impossveis

de reduzir s disciplinas tradicionais. Muitas vezes so problemas
novos como o ambiente, mas podem ser tambm problemas
grandes demais, como o clima ou as floresta, problemas que
envolvem o tratamento de dados gigantescos, que implicam
colaborao internacional, uma rede de cooperantes e de
participantes situados em vrios pontos do globo, que produzem
informao que tem de ser depois centralizada e tratada por
processos automticos de clculo. A interdisciplinaridade pode
aqui ser dita descentrada. No h ento propriamente uma
disciplina que constitua o ponto de partida ou de irradiao do
problema ou que seja sequer o ponto de chegada do trabalho
interdisciplinar. H um policentrismo de disciplinas ao servio do
crescimento do conhecimento.
Finalmente, prticas de comprometimento, aquelas que

dizem respeito a questes vastas demais, problemas que tm
resistido ao longo dos sculos a todos os esforos mas que
requerem solues urgentes. Estou-me a referir, por exemplo,
a questes como a origem da vida ou a natureza dos smbolos;
saber por que umas pessoas matam outras, por que razo a
fome persiste num mundo de abundncia. Quando se procuram
pensar questes deste gnero, rapidamente nos damos conta
de como todos os nossos saberes so poucos para as procurar
sequer perceber. Sentimos que estamos diante de problemas
que so demasiado grandes para serem objecto de estudo. No
h computador que possa concentrar os dados que nos iriam
permitir sequer equacion-los. Para problemas deste gnero, h
ento que fazer apelo a um outro tipo de interdisciplinaridade,
uma interdisciplinaridade envolvente, circular, que se entregue
a um regime de polinizao cruzada, que explore activamente
todas as possveis complementaridades.
Epistemologia da Interdisciplinaridade por Olga Pombo.

Disponvel em <http://www.humanismolatino.online.pt/v1/pdf/
C002_11.pdf> Acesso em 25.08.2012.
64 Pedagogia EAD
Assim, a teoria e a prtica devem ser consideradas

elementos inseparveis da atividade docente uma vez que,
para se refletir sobre seu trabalho, sobre sua ao, sobre as
condies sociais e histricas de sua prtica, o professor
precisa de referenciais tericos que possibilitem uma melhor
compreenso e aperfeioamento de sua atividade (LEITE,
2
2006, p. 73) formativa. O que, realmente, caracteriza um/a
Unidade
trabalho/prtica interdisciplinar a ousadia da busca, da
pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio
do pensar, num construir (FAZENDA, 2001, p. 159). Tal
tarefa no fcil, mas possvel! Depende da disponibilidade
do(a) professor(a) em mobilizar conhecimentos e, assim,
organizar um planejamento que ajude os alunos a avanar dos
conhecimentos espontneos, aprendidos em seus diferentes
espaos, aos conhecimentos cientficos, aprendidos e
sistematizados na escola.
No contexto da prtica docente, a ousadia precisa
fazer parte da trajetria do trabalho do professor. Por
exemplo, para ser professor(a) na Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental preciso ter
conhecimentos tericos especficos para fundamentar sua
prtica e conhecimentos que esto mais relacionados
prtica. Alm disso, preciso sempre relacionar estas duas
formas de conhecer e, ainda, relacionar os contedos das
diversas reas para construir um sentido e significado na
aprendizagem. Estes dois tipos de conhecimentos esto
relacionados e, muitas vezes, esto presentes independentes
da modalidade de ensino. Vejamos o quadro abaixo:
Ano/srie Fundamentos tericos
Conhecimentos das disciplinas: Educao Infantil, Psicologia e

Educao, Teoria do Conhecimento, Sociologia e Educao, Filosofia
Educao e Educao, Didtica, Educao, Ludicidade e Corporeidade, Arte e
Infantil Educao, Literatura Infantil, Fundamentos da Docncia, Polticas
Pblicas, Currculo, Educao Inclusiva e Diversidade Cultural,
Tecnologias Educacionais etc..

Conhecimentos das disciplinas: Psicologia e Educao, Teoria

do Conhecimento, Sociologia e Educao, Didtica, Filosofia e
Educao, Educao, Ludicidade e Corporeidade, Arte e Educao,
Alfabetiza-
Fundamentos da Docncia, Alfabetizao, Literatura Infantil,
o
Lingustica, Leitura e Escrita, Fundamentos e Metodologias
de Ensino, Polticas Pblicas, Currculo Educao Inclusiva e
Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..
Conhecimentos das disciplinas: Psicologia e Educao, Teoria

do Conhecimento, Sociologia e Educao, Filosofia e Educao,
Educao, Ludicidade e Corporeidade, Literatura Infantil, Arte
Anos
Educao, Fundamentos da Docncia, Alfabetizao, Lingustica,
iniciais
Leitura e escrita, Fundamentos e Metodologias de Ensino, Polticas
Pblicas, Currculo Educao Inclusiva e Diversidade Cultural,
Tecnologias Educacionais etc..
Conhecimentos das disciplinas: Educao de Jovens e Adultos,

Psicologia e Educao, Teoria do Conhecimento, Sociologia
Educao e Educao, Filosofia e Educao, Educao, Ludicidade e
de Jovens e Corporeidade, Arte e Educao, Fundamentos da Docncia,
Adultos Alfabetizao, Lingustica, Leitura e escrita, Fundamentos e
Metodologias de Ensino, Polticas Pblicas, Currculo, Educao
Inclusiva e Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..
Quadro 3: Conhecimentos necessrios para compreender a prtica
Por isso, em um curso de Pedagogia, temos um

universo de disciplinas a ser estudado que, certamente,
ser norteador da formao de professores para atuar na
Educao Infantil, nos anos iniciais e na Educao de Jovens
e Adultos. o conhecimento terico que nos ajudar a pensar
e repensar a prtica docente. Por mais que as disciplinas
sejam organizadas separadamente, vale lembrar que, neste
momento, voc dever, enquanto aluno(a) e futuro(a)
professor(a) compreender a lgica do conhecimento como
um todo. Isto , construir um olhar
[...] interdisciplinar, valorizando a

integrao e no especializao. Um enfoque
interdisciplinar significa que as disciplinas
66 Pedagogia EAD
devem funcionar como propostas

interpretativas parciais que auxiliam a
compreenso de questes complexas,
isto , atuem como instrumentos para
interpretao e resoluo de problemas do
meio que no ser mais percebido a partir
de uma concepo fragmentria e sim
unitria. O estabelecimento de valores a
2
serem desenvolvidos pelos alunos facilita
Unidade
a interdisciplinaridade, uma vez que se
constitui no ponto de confluncia que
orienta a ao pedaggica dos professores
e funcionrios da escola (BARRA, 2004,
p. 139),
Nesse sentido, para desenvolver uma prtica tendo

como base terica a interdisciplinaridade, preciso pensar
que uma forma de ensinar que permite uma viso mais
abrangente do que est sendo estudado. Traamos o seguinte
esquema, ou seja, um projeto de trabalho/ensino em que,
para desenvolv-lo, preciso:
1. formular problemas para investigao, ou seja: o

que quero aprender sobre meu municpio, minha
cidade?
2. criar situaes para desenvolver o pensamento
por meio da observao, anlise, reflexo, estudos,
pesquisa, entrevistas com moradores antigos na
cidade etc;
3. falar sua opinio e tambm ouvir a opinio do
outro;
4. encontrar os pontos de divergncias e aprender
com eles;
5. tomar decises e construir conhecimentos etc.
6. fazer sntese das aprendizagens construo de
sumrio, mapas conceituais etc..

Figura 1. Fonte: UAB/UESC
Acompanhar a arquitetura e a articulao da gesto

da matria de estudo faz-nos refletir sobre as regras j
organizadas em uma instituio. Mas um ponto precisa ser
considerado:
[...] cada sala de aula uma teia, bem

como cada grupo de professores se
configura como uma teia diferenciada,
no h um caminho metodolgico nico
ou unificado que possa dar conta das
possibilidades de um dilogo humano e
epistemolgico, h que se ter presente
o contexto sociocultural, o campo
cientfico e profissional em sua correlao
de foras que se estabelecem num dado
momento no interior da estrutura social
(FERNANDES, 2004, p. 156 grifos da
autora).
Na construo dessa teia, no h receitas prontas, o

professor vai sempre buscando novas aprendizagens, e nesse
aprender vai aprendendo a ensinar de novas maneiras. Mas o
planejamento para orientao e organizao do trabalho em
sala de aula necessrio.
68 Pedagogia EAD
Professor(a) e aluno(a) aprendem juntos em

dimenses diferenciadas. Segundo Fazenda, o caminho
no qual em certo momento [o professor] passa a tomar
contato com seu universo imagtico (2004, p. 428).
Ou seja, esse universo imagtico contempla aspectos da
totalidade do conhecimento, das vrias reas/disciplinas
2
no seu conjunto, como os diversos textos: escritos, orais,
Unidade
imagticos, fotografias, desenhos etc.
Alm da interao e da flexibilizao, o princpio
autonomia do aluno est presente para organizao constante
dos seus estudos e pode ser entendida tendo como base a
noo de transferncia proposta por Vygotsky, por meio
da troca de significados, conceitos e do desenvolvimento
de uma compreenso compartilhada no mbito da zona de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991), quando
os alunos, sujeitos da aprendizagem, assumem o papel de
aprendizes, e com a ajuda de professores e tutores vo
construindo os percursos da sua aprendizagem e formao.
Estamos em processo de mudana nas maneiras de
ensinar e aprender e estas mudanas caminham a passos
largos para a complexidade e multirreferencialidade. Como
disse Pombo,
No fundo, estamos a passar de um

esquema arborescente, em que havia uma
raiz, um tronco cartesiano que se elevava,
majestoso, acima de ns, que se dividia em
ramos e pequenos galhos dos quais saam
vrios e suculentos frutos, todos ligados
por uma espcie de harmoniosa e fecunda
hierarquia e a avanar para um modelo em
rede, em complexssima constelao, em
que deixa de haver hierarquias, ligaes
privilegiadas: por exemplo, nas cincias
cognitivas, qual a cincia fundamental?
(2003, p. 21 grifos da autora).

Multirreferencialidade
A noo, ou melhor, a abordagem multirreferencial, foi esboada
inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de
Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. Em vrios momentos
de sua obra, Ardoino assinala que o aparecimento da ideia da
abordagem multirreferencial no mbito das cincias humanas, e
especialmente da educao, est diretamente relacionada com
o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que
caracterizam as prticas sociais. Segundo ele Foi efetivamente, em
1966, especialmente em Communications et Relations Humaines
[...], no prefcio a La pedagogie institutionnelle, de Michel Lobrot
[...], e na revista Education Nationale [...], de junho de 1967,
que foram delineadas as primeiras noes deste procedimento a
respeito das situaes educativas representadas como complexas
(Ardoino apud Barbosa, 1998, p. 200).
Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial para

a compreenso dos fenmenos educacionais por Joo Batista Mar-
tins, disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a06.pdf>
Acesso em 25.08.2012.
ateno
1. Retome a atividade da unidade anterior. Nela voc descreveu

uma prtica de um professor que voc conheceu ou uma
prtica sua como professor. Em seguida, caracterizou esta
prtica, identificando ali elementos que julgou necessrio
para reconhec-la.
2. Agora, vamos colocar um pouco de complexidade nesta

tarefa! Retomando o que escreveu, acrescente elementos
que julga necessrios para esta prtica, descrita por voc
antes, ganhar dimenso interdisciplinar.
Por fim, um trabalho interdisciplinar requer

conhecimentos tericos, didticos e metodolgicos, para
sustentar um planejamento de trabalho em sala de aula, portanto
podemos dizer que se trata de uma opo epistemolgica.
Assim, retomando o conceito de interdisciplinaridade de
Fazenda (1994), a proposta da disciplina trabalhar com
o objetivo desenvolver atividades de integrao curricular,
mediadas pelo encadeamento das disciplinas no mdulo em
estudo.
70 Pedagogia EAD
RESUMINDO
Nesta unidade conhecemos as definies apresentadas

por Pombo e Fazenda para interdisciplinaridade, percebendo
que esta palavra abarca um emaranhado de conceituaes. A
interdisciplinaridade pode ser entendida como um contnuo
2
que caminha da disciplinaridade at a transdisciplinaridade
Unidade
e que se apresenta como uma opo epistemolgica ou
metodolgica, e no tem receita pronta. Interdisciplinaridade
disposio para pensar de forma interdisciplinar e fazer de
forma interdisciplinar. Como? Integrando conhecimento e
experincias.
Para socializar o que foi estudado, refletido,
analisado sobre a prtica docente e organizar um trabalho
a partir das aprendizagens sobre a prtica vivenciadas no
Estgio Supervisionado II, teremos o encontro presencial
como espao para mediao e estabelecimento de
interao, flexibilizao para construo da autonomia e
dos conhecimentos necessrios formao do professor/
Pedagogo.
ATIVIDADES
Para atividade final do Seminrio Integrador VI

podemos pensar nas possibilidades de aprender sobre
como ensinar e aprender a ser professor, considerando o
estudo, a anlise e as reflexes sobre as prticas docentes
desenvolvidas por voc durante o Estgio nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e a mobilizao dos conhecimentos
j adquiridos na trajetria estudantil e como profissional.
Juntamente com o(a) professor(a) e os tutores,
vamos organizar o Seminrio Integrador VI, apresentando
uma discusso, oral e por escrito, sobre: Prticas docentes.

1. Durante o desenvolvimento de suas atividades no

Estgio Supervisionado II anos iniciais do Ensino
Fundamental, voc ir elaborar um planejamento
interdisciplinar.
a) Com os contedos que sero trabalhados em sala
de aula, nas vrias disciplinas, durante o estgio,
eleja uma temtica para elaborao de uma prtica
interdisciplinar.
b) Este planejamento poder ser desenvolvido em
um ou mais dias.
2. Voc dever gravar um vdeo com o desenvolvimento de

sua(s) aula(s).
a) Este vdeo dever ter uma durao de no mximo
20 minutos.
b) O vdeo dever ser gravado em DVD, apresentado
no dia do encontro presencial e entregue.
3. No encontro presencial, ser apresentado o vdeo,

juntamente com todo o desenvolvimento do seu
trabalho.
a) O roteiro: planejamento interdisciplinar, aes
mobilizadas e desenvolvidas na produo do
vdeo, tempo, anexos etc..
ateno
O trabalho ser realizado em grupo de 4 alunos(as).
72 Pedagogia EAD
REFERNCIAS
REFERNCIAS
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interdisciplinaridade em ao. In:
2
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Traduo

de Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange
Castro Afeche. 4. ed, So Paulo: Martins Fontes, 1991.
74 Pedagogia EAD
Suas anotaes
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2
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Unidade
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Pedagogia . Mdulo 6 .

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