Propuesta Didáctica para Favorecer El Dominio de La Lectura Crítica Desde La Formación Permanente de Lo

PROPUESTA DIDCTICA PARA FAVORECER EL DOMINIO DE LA LECTURA
CRTICA DESDE LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN EL

COLEGIO FRANCISCO ANTONIO ZEA DE USME (BOGOT).
RAMN ALEJANDRO PIEROS ACEVEDO
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN CON NFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOT D.C.
2016
PROPUESTA DIDCTICA PARA FAVORECER EL DOMINIO DE LA LECTURA
CRTICA DESDE LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN EL
COLEGIO FRANCISCO ANTONIO ZEA DE USME (BOGOT).
RAMN ALEJANDRO PIEROS ACEVEDO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MAGISTER EN

EDUCACIN CON NFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ASESOR
MAGISTER HERLY TORRES PEDRAZA
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN CON NFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOT D.C.
2016
DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido culminar este proceso de formacin y el logro de mis
objetivos, por todo su amor y consuelo en todos los momentos por los que tuve que
transitar durante este proceso formativo.
A mi esposa y amiga, Angie, por ser el soporte y el apoyo incondicional en todos los
proyectos que emprendo en la vida, por su gran amor, compaa, paciencia, bondad,
tiempo, sacrificio y por estar a mi lado en este trayecto que nos permiti crecer como
seres humanos, como pareja y como familia.
A Amalia, mi hija, por ser esa luz que ilumina mi camino, por su ternura, sus bellas
sonrisas y tiernas palabras que me impulsan a seguir adelante, por ser ese gran
maestro que me inspira da a da en la tarea de ser su padre, gua y ante todo un
mejor ser humano.
A mis padres, Elizabeth y Ramn, mi hermano Jos David y mi sobrino Emmanuel,

porque siempre han estado presentes en todos los momentos importantes de mi vida,
en la construccin de mis sueos y por haberme alentado a lograr los proyectos que
me he trazado a lo largo de mi existencia.
A la memoria de mi abuelo lvaro, por todas sus enseanzas, sabidura y por su

legado, por haber sido un padre para m; es grande el vaci que dejo tu partida, pero
inmenso el lugar de tu amor en nuestro corazn.
A mi abuela Aida, por su infinito amor, ternura, paciencia y compaa, por ser esa gran
mujer que me ha acompaado a lo largo de la vida y a quien llevo muy adentro de mi
alma.
A todos mis familiares por el apoyo incondicional que han prodigado a mi vida y mi
trabajo, a lvaro, Nathalia, Valentina, Alexandra, Juan, Moni, Melco, Amparo, Esther;
a Francia, Mario, Paola, Mauro, Silvina y a todos aquellos familiares y amigos que no
mencion.
AGRADECIMIENTOS
El autor expresa sus agradecimientos a:
La Secretara de Educacin Distrital, por haber generado esta oportunidad para

que los maestros realicemos procesos de formacin que muy seguramente
tendrn un impacto positivo en la labor pedaggica que realizamos con los nios y
nias de las instituciones educativas.
La Universidad Libre y a sus maestros por haber compartido con nosotros sus
valiosos conocimientos y por su apoyo para la realizacin de este proceso
investigativo. A mi asesora, la profesora Herly Torres por su acompaamiento y
sugerencias para la consolidacin de este trabajo.
Mis compaeros y ahora amigos con quienes curs la Maestra en Educacin, por
sus aportes y apoyo recibido en el transcurso del proceso formativo.
Los directivos y maestros del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme por haber
participado activamente en el desarrollo e implementacin del presente trabajo y
por permitir la generacin de un espacio de trabajo conjunto que redunde en
nuestro quehacer cotidiano como educadores.
Mis estudiantes, porque a travs del tiempo que hemos compartido se han
constituido en unos grandes maestros, a partir de las reflexiones que generan en
m como educador.
Los Profesores Omar Alberto Garzn Chiriv, Constanza Pulido y Nstor Mauricio
Torres, por sus valiosos aportes y sugerencias para el mejoramiento de la
propuesta didctica y adems por haber realizado el proceso de valoracin y
validacin de la misma.
Jams acertaremos con el cmo, mientras ignoremos el para qu.
Vamos a educar para ser individuo o para ser persona?
Vamos a educar para ser adecuados o para ser libres?
Vamos a educar para el xito o para la felicidad?
Vamos a educar para una identidad preestablecida o para, desde nuestra

personalidad, enriquecer a la realidad?
Vamos a educar para hacer dinero en tiempo rcord o para insertarse en la

realidad sociolaboral?
Vamos a educar para producir y consumir o para crear?
Vamos a educar para el pragmatismo o para compartir un sistema de valores?
Vamos a educar para el individualismo o para la solidaridad?
Vamos a educar para parecer o para ser?
Vamos a educar para conocer o para saber?
Vamos a educar para los brillos o para los tonos?
Vamos a educar para reaccionar o para accionar?
Vamos a educar para la clonacin o para la originalidad?
Vamos a educar para entender o para comprender?
Vamos a educar para la uniformidad o para la unidad en la diversidad?
Vamos a educar para formar recursos humanos o para formar seres

humanos?
Osvaldo Daz de Souza (2005)

CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................ 1
CAPTULO I ...................................................................................................... 16
1.1 Marco Terico Conceptual ....................................................................... 16

1.1.1 La Formacin Permanente de los Docentes...................................... 16
1.1.1.1 La Formacin Permanente del Docente para el Nivel de
Secundaria .................................................................................................. 22
1.1.1.2 La Formacin Permanente y el Modelo de Desarrollo Profesional
del Docente ................................................................................................. 26
1.1.2 La Lectura Crtica .............................................................................. 28
1.1.2.1 Aproximacin al Concepto de Lectura Crtica ............................. 28
1.1.2.2 La Comprensin Crtica ............................................................... 31
1.1.2.3. Competencias de Lectura Crtica ............................................... 32
1.1.3 El Lugar de la Didctica y la Didctica de la Lectura Crtica en la
Formacin Permanente de los Docentes ........................................................ 39
1.1.3.1 La Didctica................................................................................. 39
1.1.3.2 La Propuesta Didctica para la Lectura Crtica ........................... 41
1.1.3.3. El Docente, la Didctica y el Proceso de Lectura Crtica............ 46
1.1.3.4 La WebQuest y sus Aportes Didcticos en el Proceso Pedaggico
.................................................................................................................... 49
1.2 Caractersticas de la Realidad ................................................................. 51
1.2.1 La Formacin Permanente de los Educadores Colombianos ............ 51
1.2.2 Contexto Institucional ........................................................................ 58
1.2.3 La Formacin Permanente de los Docentes y la Lectura Crtica en el
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme........................................................ 60
CAPTULO II ..................................................................................................... 67
2.1 Propuesta Didctica de Lectura Crtica desde la Formacin Permanente

de los Docentes del Ciclo V del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme J.T .. 67
2.2 Aspectos Relacionados con la Implementacin de la Propuesta ............. 81
2.3 Resultados y Valoracin de la Propuesta ................................................ 83
CONCLUSIONES ............................................................................................. 89
BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 95
LISTA DE ANEXOS .......................................................................................... 98
1. Cuestionario de encuesta aplicado a los Docentes del Colegio Francisco

Antonio Zea de Usme J.T. ................................................................................. 98
2. Sistematizacin de los Resultados del Cuestionario de Encuesta aplicado a
los Docentes del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme J.T. ...................... 103
3. Guin de la entrevista realizada a los docentes del Ciclo V del Colegio
Francisco Antonio Zea de Usme J.T. ............................................................... 115
4. Anlisis de las entrevistas realizadas a los docentes del Ciclo V del Colegio
Francisco Antonio Zea de Usme J.T. ............................................................... 117
5. Prueba de entrada de la Propuesta Didctica, Lectura Crtica con los
Profes del FAZU............................................................................................... 129
6. Evaluemos la Sesin 1. QU ES LA L.C.? ........................................... 132
7. Evaluemos la Sesin 2. QU SE NECESITA? ..................................... 133
8. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias Sociales) 134
9. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias Naturales)
......................................................................................................................... 135
10. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS? (Matemticas) ..... 136
11. Evaluemos la sesin 4. Y LA IMAGEN? .............................................. 137
12. Evaluemos la sesin. CMO NOS FUE? ............................................ 138
13. Prueba de salida de la Propuesta Didctica, Lectura Crtica con los Profes
del FAZU .......................................................................................................... 140
14. Anlisis de la Sesiones de la Implementacin de la Propuesta Didctica
Lectura Crtica con los Profes del FAZU .......................................................... 143
15. Concepto valorativo experto 1 ............................................................... 160
18. Archivo digital que contiene la propuesta .............................................. 168
RESUMEN ANALTICO ESTRUCTURADO
TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestra en

Educacin
ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Libre.
LNEA DE INVESTIGACIN: Pedagoga de la lengua materna, la

literatura y las lenguas extranjeras.
TTULO:
Propuesta didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica desde la

formacin permanente de los docentes en el Colegio Francisco Antonio Zea de
Usme (Bogot).
AUTOR:
Ramn Alejandro Pieros Acevedo
PALABRAS CLAVE:
Formacin permanente, lectura crtica, propuesta didctica, WebQuest.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN:
Cules son las caractersticas de una propuesta didctica para favorecer el

dominio de la lectura crtica desde la formacin permanente en los profesores del
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme J.T.?
DESCRIPCIN GENERAL DEL DOCUMENTO:
El trabajo de investigacin se fundamenta en la necesidad de una propuesta

didctica que contempla el uso de la WebQuest diseada, la cual est orientada a
favorecer el dominio de la lectura crtica y la formacin permanente, en los
maestros del Ciclo V del Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T.,
para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje y responder efectivamente a
las necesidades que impone la educacin actual, en el marco de una educacin
de calidad.
METODOLOGA:
Se orienta desde la Investigacin Accin, con un enfoque Cualitativo, lo cual

constituye la posibilidad de generar una serie de transformaciones en el contexto
educativo desde la intervencin del maestro, haciendo posible la interpretacin y
comprensin de la realidad propia de la institucin.
CONTENIDO:
La estructura del trabajo investigativo consta de una introduccin, dos captulos,

conclusiones, bibliografa y 18 anexos. En la introduccin se hace explcita la
problemtica encontrada, la justificacin, el planteamiento del problema de
investigacin, los antecedentes, los referentes tericos, objetivos, tareas de
investigacin, aspectos metodolgicos, entre otros. El primer captulo hace
referencia a la sustentacin terica en torno a la formacin permanente de los
docentes, el modelo de desarrollo y mejora profesional, la lectura crtica, la
didctica, los aportes de la WebQuest y las caractersticas de la realidad que
iluminan la propuesta. En el segundo captulo se aborda lo concerniente a la
propuesta didctica, los aspectos relacionados con su implementacin y los
resultados y valoracin de la aplicacin de la misma. Las conclusiones dan
cuenta de cada uno de los principales aspectos constitutivos del trabajo. La
bibliografa evidencia todas las fuentes consultadas y en los anexos se presentan
los diferentes instrumentos de recoleccin de informacin, sistematizacin y
anlisis empleados durante el proceso investigativo.
CONCLUSIONES:
Los resultados de este trabajo investigativo evidencian el diseo, implementacin

y validacin de una propuesta didctica que favorece aspectos relacionados con
la formacin permanente de los docentes, desde el modelo de desarrollo y
mejora, favoreciendo el dominio de la lectura crtica en lo que respecta a
elementos conceptuales inherentes a los planos o grados de lectura, las
competencias requeridas en un proceso de lectura crtica, la lectura de imgenes
y aquellas propias de las reas bsicas de la educacin media. Adems se hace
visible una reflexin orientada a la prctica docente con respecto a la didctica de
lectura como eje transversal en las diferentes reas del conocimiento y en la
incorporacin de las TIC, especficamente de la WebQuest, desde sus
caractersticas estructurales, redundando en la transformacin de la prctica
docente, en aras de favorecer una educacin de calidad que responda a las
exigencias del siglo XXI y de las particularidades propias del contexto educativo.
FUENTES:
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Crtica. Una Propuesta para la Reflexin y la Prctica. En Accin Pedaggica No.
16. Mrida.
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Aproximacin a travs de las WebQuest. Alambique. Universidad de Huelva.
Cdiz.
4 de Abril de 2016
1
INTRODUCCIN
En la actualidad, los maestros en su quehacer pedaggico se constituyen en un

factor decisivo en la orientacin del proceso de construccin del conocimiento que
se realiza mancomunadamente en el aula de clase con sus estudiantes, de ah
que requieran la apropiacin de nuevas didcticas para ensear, las cuales los
comprometen en la generacin de estrategias orientadas a una formacin
permanente de manera autnoma o entre pares, para as responder a lo esperado
en una educacin de calidad.
Para la implementacin de una propuesta que responda a lo arriba

expuesto, la presente investigacin se desarroll en el Colegio Francisco Antonio
Zea, de la localidad de Usme (Bogot), con los docentes de las reas bsicas del
Ciclo V en la jornada tarde. Cabe anotar que dicha institucin presta el servicio
educativo en ambas jornadas en las cuatro sedes que la componen y atiende una
poblacin estudiantil desde la primera infancia hasta la media vocacional,
enfocndose en una educacin de calidad.
Se puede decir, entonces, que al adquirir e interiorizar nuevas herramientas

para la enseanza y el aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades o
competencias comunicativas por parte de los profesionales de la educacin, a
partir de un proceso de formacin permanente, se hace posible la generacin de
nuevas estrategias metodolgicas que permitan un acercamiento distinto al
conocimiento cientfico, al saber disciplinar, a aquellos saberes que transitan por el
aula de clase y los que hacen parte de la realidad institucional que les rodea.
Unido a lo expuesto, se pretende que la lectura crtica sea un aspecto

fundamental en la interaccin que establece el maestro consigo mismo y con sus
saberes, con el fin de potenciar el desarrollo de habilidades comunicativas a nivel
personal y por ende en los estudiantes con los que labora en el contexto de la
2
escuela, a partir de la consolidacin de mltiples estrategias didcticas orientadas

a la enseanza y el aprendizaje.
Con relacin a la lectura, y especficamente a la lectura crtica, se requiere

tanto la apropiacin de la misma por parte del maestro con el propsito de generar
innovaciones en el proceso pedaggico desde una estrategia didctica que lo
motive, a fin de permitir la adquisicin habilidades o competencias comunicativas
que hagan posible la estructuracin del pensamiento crtico para que sea viable la
resolucin de problemas y la interpretacin de la realidad cotidiana en un contexto
social determinado, el cual est inmerso en la sociedad del conocimiento.
Con respecto a lo anterior, organismos del orden internacional, nacional y

regional indican la necesidad de realizar acciones conducentes a fomentar los
procesos de formacin permanente orientados a los docentes en ejercicio que
laboran en las diferentes instituciones educativas.
A nivel internacional, se cuenta con las orientaciones de organismos como la

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y la
Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI), las cuales resaltan:
UNESCO (1998), evidencia la importancia de orientar la educacin hacia

una perspectiva enmarcada en las exigencias del siglo XXI, adems de
hacer nfasis en la necesidad de desarrollar acciones tendientes a la
actualizacin permanente de los docentes, sus competencias y de los
mtodos de enseanza aprendizaje, favoreciendo el progreso de una
educacin para todos a lo largo de la vida.
CEPAL (2009), plantea que una educacin de calidad es aquella que se
refleja en la preparacin que se ofrece a una poblacin, adems de
constituirse esta en un indicador del desarrollo a nivel humano de una
nacin; pues su papel est determinado por la posibilidad de aportar al
3
desarrollo de las habilidades y capacidades del ser humano, para lo cual es

fundamental la intervencin efectiva del maestro.
CEPAL UNESCO (1996) sostienen la importancia de la formacin a lo
largo de la vida a partir de la generacin de alternativas encaminadas al
perfeccionamiento continuo, con el fin de responder a los cambios
vertiginosos y renovaciones constantes en los conocimientos disciplinares
que se ensean en la escuela, ante lo cual se hacen evidentes procesos de
actualizacin permanente por parte de los maestros.
OEI (2014) resalta la importancia de la formacin docente en servicio a fin
de alcanzar la calidad educativa, la innovacin educativa, la incorporacin
de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, adems de la
reflexin crtica de la prctica pedaggica con miras a atender las
necesidades sociales, polticas y aquellas propias del contexto donde
desarrolla su labor.
En el plano nacional, se cuenta con las orientaciones de organismos como el

Ministerio de Educacin Nacional (MEN), Departamento Nacional de Planeacin
(DNP) y el Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006 2016; tal como se
indica a continuacin:
MEN (2012) visibiliza las Polticas y Sistema Colombiano de Formacin y

Desarrollo Profesional Docente, en donde se establecen acciones tendientes a
la formacin de maestros como uno de los factores que propugnan por una
educacin de calidad que debe ser consolidada desde polticas que
trascienden al pas y al contexto internacional, con el fin de propiciar una
formacin docente que permita atender las necesidades evidenciadas en su
prctica cotidiana con el fin de responder efectivamente al derecho a la
educacin, a una educacin de calidad y a la equidad social.
MEN (2012) entiende la formacin de los maestros como un escenario
permanente en el que se desarrollan una serie de habilidades o competencias
4
propias de su accin pedaggica, teniendo en cuenta los procesos de

enseanza aprendizaje que evidencia en el aula con sus estudiantes o con sus
pares, los cuales impactan sus propios procesos para aprender y ensear
potenciando sus competencias personales, profesionales y los procesos
metodolgicos que incorpora en su prctica.
DNP a travs del Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018 (PND) seala los
objetivos y propsitos gubernamentales a nivel de poltica econmica, social y
ambiental. Con respecto a la educacin propone hacer de Colombia el pas
ms educado en Amrica Latina y enfatiza en la calidad de la formacin de alto
nivel para los docentes, con el fin de desarrollar, actualizar o profundizar a nivel
de conocimientos y el mejoramiento de sus competencias, que le permitan
implementar prcticas pedaggicas que impacten el aula a favor de una
educacin de calidad.
PNDE 2006 2016, evidencia el horizonte para el desarrollo del pas en
materia de educacin y contempla la formacin permanente de los docentes
como un aspecto que fortalece la calidad educativa, a partir de ejes
relacionados con la pedagoga, la ciencia, el arte, la tecnologa y la
investigacin, entre otros; con miras a fortalecer su desarrollo profesional.
En el mbito local, se reconocen las orientaciones de la Secretara de

Educacin Distrital (SED) en el Plan Sectorial de Educacin 2012 - 2016 y
aquellas relacionadas con el Colegio Francisco Antonio Zea de Usme (FAZU),
atendiendo lo que tiene que ver con la formacin permanente de los docentes y se
da cuenta de ello a continuacin:
SED (2012) evidencia la situacin actual de los docentes en trminos de

deficientes condiciones laborales y motivacionales, adems de enfoques
pedaggicos que no corresponden a las demandas de la escuela actual, junto
con la implementacin de proyectos pedaggicos que no estn acordes con las
necesidades de los estudiantes y aquellas propias del contexto, debido, entre
5
otras causas, a insuficientes procesos de formacin permanente por parte de

los educadores debido a aspectos econmicos y desinters por continuar con
la cualificacin profesional. Reconoce adems la importancia de la formacin a
lo largo de la vida como aspecto fundamental para la cualificacin de la labor
del maestro para la transformacin y el alcance de la calidad educativa, a partir
de la investigacin y el trabajo entre pares.
FAZU (2012) resalta en su Proyecto Educativo Institucional, tica y Creatividad
para una Formacin de Calidad, aspectos inherentes a su misin en trminos
de la promocin de una formacin integral de los estudiantes desde la
orientacin de procesos comunicativos, ticos y convivenciales, desde el
aprendizaje significativo, con el fin de favorecer la construccin de su proyecto
de vida y el emprendimiento con trascendencia social. Adems de lo
mencionado, con respecto al perfil del maestro hace evidente la importancia de
su actualizacin profesional y de la innovacin para responder efectivamente a
las exigencias del momento.
A pesar de las polticas antes enunciadas, una indagacin acerca de los

procesos de formacin permanente de los docentes de las reas bsicas del Ciclo
V del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme y del manejo de estrategias para la
lectura crtica, a partir de un cuestionario de encuesta a once docentes (anexo 1),
se reconoci que El 55% de los docentes encuestados solamente posee
formacin de pregrado y que el 45% restante no ha desarrollado procesos de
formacin permanente en diplomados, Programas de Formacin Permanente para
Docentes (PFPD) o a nivel posgradual, lo cual evidencia la necesidad de proponer
escenarios conducentes a la actualizacin profesional de los docentes que ejercen
su labor al interior de la institucin.
En lo que se refiere a la lectura crtica, solamente un 55%, seis de los once

encuestados, la abordaron en su formacin profesional. Cabe anotar que solo el
6
27% de los encuestados utiliza estrategias orientadas a la lectura crtica, y que el

55% de los docentes no ha implementado estrategias metodolgicas orientadas a
la lectura crtica, por lo que se hace importante responder a las nuevas tendencias
educativas y enfoques de enseanza aprendizaje, en lo relacionado con la lectura
y para este caso con la lectura crtica, adems por las transformaciones que se
dan en evaluaciones externas y adems por las que se hacen importantes en la
sociedad actual; adems que en la institucin no se han atendido aspectos
relacionados con la formacin permanente de los docentes ni con la lectura crtica.
De continuar esta carencia, se puede evidenciar que el PROBLEMA DE

INVESTIGACIN radica en la falta de una estrategia didctica que favorezca la
formacin permanente orientada a los maestros de las reas bsicas del Ciclo V
en el Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T, con la finalidad
favorecer sus procesos de formacin relacionados con la lectura crtica y con los
procesos de enseanza aprendizaje que orientan a sus estudiantes desde el
mbito de la didctica en lo que respecta a las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin - TIC-. Si el problema identificado persiste, se dejan de lado los
procesos de formacin de los docentes en lo que tiene que ver con el desarrollo
de sus habilidades comunicativas a travs de la lectura crtica, afectando su
desarrollo profesional y por ende la calidad educativa que reciben sus estudiantes.
Enunciado el problema de investigacin, se formula la PREGUNTA

CIENTFICA que responde este estudio: Cules son las caractersticas de una
propuesta didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica desde la
formacin permanente en los profesores del Colegio Francisco Antonio Zea de
Usme J.T.?
De conformidad con la pregunta anterior, se identifica el OBJETO DE

INVESTIGACIN, que est relacionado con el dominio de la lectura crtica por
parte de maestros en ejercicio. El CAMPO DE ACCIN es los maestros de las
reas bsicas del Ciclo V del Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T.
7
El OBJETIVO GENERAL de este trabajo es implementar una propuesta

didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica desde la formacin
permanente en los profesores del Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme
J.T.
Para lograr el objetivo propuesto se determinaron los siguientes OBJETIVOS

ESPECFICOS:
1. Identificar los planteamientos tericos que sustentan el proceso de formacin

permanente de los maestros en ejercicio y relacionados con la lectura crtica.
2. Caracterizar acadmica y experiencialmente a los docentes del las reas
bsicas del Ciclo V en el Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T.,
en lo relacionado con el dominio de la lectura crtica y la formacin
permanente.
3. Elaborar y validar una propuesta didctica que contribuya a favorecer el
dominio de la lectura crtica y la formacin permanente en los profesores del
Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T.
4. Sugerir algunas recomendaciones didcticas para el desarrollo de la lectura
crtica en los docentes.
En consonancia con los objetivos especficos se realizaron las siguientes

TAREAS DE INVESTIGACIN:
1. Identificacin de los planteamientos tericos que sustentan el proceso de

formacin permanente de los docentes.
2. Anlisis de la experiencia y la formacin acadmica de los docentes del
ciclo V.
3. Diseo de una prueba diagnstica que permiti identificar el nivel de lectura
crtica de los docentes.
8
4. Elaboracin, validacin y puesta en marcha de la propuesta didctica para

el desarrollo de la lectura crtica en los docentes.
5. Anlisis de los resultados del cuestionario de encuesta y la entrevista, como
elemento fundamental para el diseo de la estrategia de formacin.
En lo que respecta a la METODOLOGA, el proyecto se orienta desde la

INVESTIGACIN ACCIN, ya que esta se constituye en una posibilidad de
generar una serie de transformaciones en el contexto educativo desde la
intervencin del maestro, es decir, que de acuerdo con Uttech (2006) en la
investigacin accin el maestro como investigador tiene el poder y el potencial de
promover cambios en distintos niveles: personalmente, en sus aulas, en la
escuela, en la comunidad o en el campo educativo en general (p. 10). Adems,
es un tipo de investigacin que posibilita conocer las relaciones que se establecen
en el entorno educativo y que permite atender las necesidades sentidas por los
maestros en relacin con las prcticas pedaggicas y didcticas que redundan en
el desempeo de sus estudiantes.
Junto a lo anterior, es de anotar que la investigacin accin tiene como fin la

generacin de un cambio en el mbito educativo, a partir de las experiencias,
vivencias, reflexiones crticas y acciones que se realizan para impactar
positivamente un contexto determinado desde un criterio de cientificidad
proveniente de la interpretacin y la comprensin de la prctica cotidiana. Segn
lo dicho, Bausela (citando a Kemmis y MacTaggart, 1988) expresa que la
investigacin accin:
(i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende mejorar la prctica a

travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii)
demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas,
(iv) exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v) implica la
9
realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (vi) se configura como una

espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin (p. 2).
Esta metodologa de investigacin permitir de manera colectiva abordar la

problemtica de la formacin de maestros atendiendo en lo que corresponde a la
lectura crtica como un elemento crucial en la formacin personal de estos
profesionales, pues se enmarca en las tendencias y demandas educativas de la
sociedad actual en cuanto al conocimiento que circula por las aulas, a partir de la
intervencin efectiva del maestro.
El ENFOQUE de la investigacin es CUALITATIVO, segn lo planteado por

Galeano (2004) este tipo de investigacin apunta a la comprensin de la realidad
como resultado de un proceso histrico de construccin a partir de las lgicas de
sus protagonistas, con una ptica interna y rescatando su diversidad y
particularidad. Hace especial nfasis en la valoracin de lo subjetivo, lo vivencial y
la interaccin entre los sujetos de la investigacin (p.18).
El TIPO DE INVESTIGACIN o su alcance es DESCRIPTIVO, el cual, segn

Hernndez Sampieri (1991), se caracteriza por posibilitar el abordaje de
situaciones y eventos relacionados con un fenmeno determinado, el cual tiene
lugar en grupos humanos o comunidades y puede ser susceptible de anlisis y
medicin para decir cmo es, cmo se manifiesta, cules son sus dimensiones y
variables, con el propsito de describirlas y ofrecer soluciones o cambios frente a
la problemtica detectada como resultado de un proceso de investigacin.
Dentro de los MTODOS empleados durante el proceso de investigacin se

recurri a los que se enuncian a continuacin:
Mtodos TERICOS, de acuerdo con lo planteado por Prez y Nocedo (1989),

a travs del anlisis y sntesis, los cuales permitieron caracterizar los
componentes de la realidad con el fin de caracterizarla e integrar nuevamente
10
los elementos analizados para as evidenciar las relaciones existentes entre

ellos.
Mtodos EMPRICOS, de acuerdo con lo propuesto por Nocedo y Abreu
(1989), con el fin de determinar las caractersticas del cuestionario de encuesta
y la entrevista.
Partiendo de lo anterior, se pretendi generar una reflexin que condujera al

anlisis e interpretacin sistemtica y lgica de los datos recolectados en la
institucin educativa en la que se desarroll la investigacin, pues de esta manera
se hizo posible el entendimiento de su realidad desde lo cotidiano y as lograr la
comprensin, desde la interaccin con el investigador, a partir de unos
INSTRUMENTOS de recoleccin de informacin tales como la encuesta, la
entrevista, la ficha de anlisis documental y el diseo, implementacin y validacin
de la propuesta didctica en lectura crtica orientada a los docentes de las reas
bsicas de la institucin educativa; instrumentos que favorecieron la interpretacin
de la informacin recolectada y a su vez medir el impacto y las transformaciones
en el proceso de formacin permanente de los maestros.
La POBLACIN estuvo conformada por 20 maestros del Colegio Francisco

Antonio Zea de Usme J.T. y la MUESTRA fue intencional, no probabilstica,
constituida por los 5 docentes de las reas bsicas que realizan su labor en el
Ciclo V de la educacin; el criterio de la muestra tuvo en cuenta la posibilidad de
obtencin de los datos necesarios y la aceptacin institucional para la generacin
de la propuesta didctica y la implementacin de la misma, adems de
evidenciarse la necesidad de abordar aspectos relacionados con la lectura crtica,
respondiendo a las exigencias de la educacin actual y la evaluacin externa,
como la prueba Saber 11, desde un proceso orientado a la formacin permanente
de los docentes.
11
Constituyeron componentes del MARCO TERICO los desarrollos

cientficos que se han planteado en relacin con los diferentes componentes del
proyecto de investigacin, los cuales giran en torno al proceso de formacin
permanente de los docentes, la lectura crtica y las estrategias didcticas, tal como
se indica a continuacin:
- El Proceso de Formacin Permanente de los Docentes: se consideran los

aportes de Paniagua (2004) quien aborda lo relacionado con la actualizacin
docente, desde aspectos que aluden a la situacin actual de estos profesionales,
los retos del quehacer del maestro en cuanto a la transformacin de sus
competencias y los modelos de formacin dirigidos a los educadores y a las
metodologas a travs de las cuales se realiza el proceso de enseanza
aprendizaje, adems de proponer algunas alternativas posibles para abordar el
problema de la actualizacin y formacin permanente.
Katskowicz y otros (2005) quienes resaltan la importancia de articular la

formacin inicial que reciben los maestros con aquella que debe desarrollarse en
consonancia la formacin permanente en el ejercicio profesional, a fin de
responder efectivamente a las necesidades educativas de los estudiantes y a la
adquisicin de saberes por parte de estos. Adems proponen elementos
importantes para la transformacin de la prctica docente a partir de una serie de
estrategias que hagan posible una modificacin del paradigma educativo en el que
se responda a los retos que tiene la educacin en la actual sociedad del
conocimiento.
Tallafero (2006) quien resalta una distancia significativa entre la teora y la

prctica pedaggica evidenciada desde la formacin que reciben los docentes con
miras a la constitucin de una comprensin reflexiva que atienda un compromiso
tico, constructivo y crtico orientado a la generacin de un saber pedaggico que
12
pueda ser contextualizado en la realidad del aula y que nutra la prctica que
realiza el profesional de la educacin.
- La Lectura Crtica: se consideraron los aportes de Cassany (2003) quien realiza

una contribucin que tiene que ver con la perspectiva crtica y desde ah
profundiza en aspectos conceptuales relacionados con la lectura crtica, los grados
o planos de lectura, las estrategias para la realizacin prctica de una lectura
crtica y la importancia de su inclusin en la enseanza desde una perspectiva
didctica que favorezca la cualificacin de la opinin, la autonoma y el
compromiso al interior de una comunidad.
Cassany (2004) aporta elementos de gran importancia con relacin a las

habilidades y conocimientos que son fundamentales para la comprensin crtica
de textos y a su vez en la constitucin de un lector competente, desde una
perspectiva sociocultural que involucra la comprensin lectora.
Serrano de Moreno y otros (2007) quienes plantean que la lectura crtica se

constituye en un proceso sociocultural que tiene que ver con el uso del lenguaje y
con sus diferentes manifestaciones, por lo cual analizan y reflexionan las
diferentes competencias que se requieren en la prctica de la alfabetizacin
crtica.
Rondn (2012) quien aborda el problema de la lectura en torno al desarrollo

del pensamiento crtico a partir de una didctica de la conversacin que contempla
los textos que tienen lugar en la escuela, con miras a una construccin de un
sujeto autnomo en ejercicio de la democracia ciudadana, en el marco de la
investigacin en educacin.
Rondn (2014) quien hace explcitas las condiciones y caractersticas que

debe poseer un lector crtico a partir de la relacin que este establece con los
13
textos, adems de proponer las caractersticas que debe tener el docente

mediador de un proceso de lectura crtica.
- El Modelo Didctico: para lo cual se consult a lvarez de Zayas y Agudelo

(2002), quienes indican sus caractersticas, partiendo de aspectos que se
relacionan con la didctica general, los mtodos, formas de evaluacin y el plan de
formacin. Zambrano (2005) quien aborda aspectos relacionados con la didctica
y su relacin con el saber, la enseanza y el aprendizaje, junto con sus
componentes y caractersticas principales, adems de presentar aspectos de
ndole epistemolgico e histrico que la constituyen. Medina (2009) quien realiza
una fundamentacin acerca de la didctica, la estructuracin y organizacin del
proceso didctico, enfoques, metodologas, recursos, etapas y modelos didcticos.
Constituyen los ANTECEDENTES de este trabajo, entre otras, las siguientes

investigaciones:
Gmez (2009) quien parte de los retos que la educacin superior debe
resolver desde su organizacin curricular teniendo como base las
necesidades emanadas del contexto social, con el fin de que el estudiante
asuma un rol ms participativo en la transformacin del conocimiento, a
partir de la lectura crtica en el marco de un aprendizaje colaborativo donde
el maestro genera una interaccin significativa con los estudiantes en el
proceso de enseanza aprendizaje, como orientador de la construccin de
conocimientos.
Zamero (2010) evidencia en su trabajo investigativo aspectos relacionados

con la formacin de los maestros como alfabetizadores y desde ah las
perspectivas pedaggicas que se evidencian en sus prcticas de
enseanza aprendizaje junto con las didcticas que emplean para transmitir
su saber disciplinar, el desarrollo metodolgico de la lectura y la escritura
14
en la enseanza del lenguaje y las dimensiones que configuran el proceso

de alfabetizacin a cargo de los docentes.
Caldera, Escalante y Tern (2010), quienes analizaron la prctica docente

en relacin con la lectura desde una perspectiva orientada a su formacin
con miras a favorecer el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura en
la escuela; a partir de un acercamiento a la didctica constructivista, la
explicacin del proceso de lectura y la dilucidacin de acciones desde el
docente hacia los procesos de formacin de sus estudiantes.
Cartolari y Carlino (2011) quienes presentan una revisin de

investigaciones acerca de la lectura y la escritura en la formacin a
docentes, desde un enfoque que permite comprender las prcticas de los
estudiantes y maestros de diferentes disciplinas, as como el anlisis de
distintas propuestas para ensear a ensear con el fin de transformar los
procesos de enseanza aprendizaje.
Vzquez, Faras y Costa (2012) quienes abordan el problema de la lectura

en el marco de la formacin de docentes y la manera en cmo esta permite
el logro de mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, desde una comprensin de la forma en que estos abordan las
prcticas de lectura al interior del aula de clase, fortaleciendo su formacin
con miras a mejorar su ejercicio profesional.
Rodrguez (2012) quien a travs de su estudio presenta una caracterizacin

de la prctica pedaggica de los maestros del rea de lenguaje en la
educacin bsica, a partir del Enfoque Comunicativo Funcional con el fin de
fortalecer las habilidades comunicativas en los estudiantes atendidos por
dichos maestros y adems vislumbra los distintos enfoque pedaggicos que
tienen lugar en el escenario del aula, junto con algunas reflexiones
15
metodolgicas y didcticas que pueden ser utilizadas en el proceso de

enseanza aprendizaje.
A partir de lo anterior, se puede decir que estos antecedentes aportan al

trabajo investigativo en la medida que sientan unas bases que favorecen el
conocimiento de experiencias que han abordado aspectos relacionados con la
formacin de maestros y la incidencia de la misma en los procesos de enseanza
aprendizaje, desde diferentes miradas que involucran lo pedaggico y lo didctico
desde el ejercicio que desarrolla el maestro en torno a la lectura crtica, pues esta
determina la posibilidad de acceder al conocimiento e impacta no solo el trabajo
con sus estudiantes sino que tambin permite una lectura de la realidad que tenga
como fin incidir en ella y adems transformarla a partir de las necesidades de
aquellos que la habitan desde su cotidianidad.
La SIGNIFICACIN PRCTICA de este trabajo est dada en que contribuye a

superar el problema identificado, con respecto a la formacin de los maestros de
las reas bsicas del Ciclo V a travs de una propuesta didctica que permita
mejorar su nivel de lectura crtica, en el Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de
Usme J.T. .
La NOVEDAD CIENTFICA de este trabajo radica en que no existe una

propuesta didctica, que creada a la luz de la teora abordada y del anlisis de la
realidad relacionada con la lectura crtica desde la formacin permanente de los
docentes del Ciclo V, que contribuya a superar el problema identificado, en el
Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme J.T.
El presente informe final de investigacin revela la siguiente ESTRUCTURA:

Introduccin, que comprende la justificacin, planteamiento del problema,
pregunta cientfica, objeto de investigacin, campo de accin, objetivo general,
objetivos especficos, tareas de investigacin, metodologa, marco terico,
antecedentes, significacin prctica, novedad cientfica y estructura del informe.
16
CAPTULO I
1.1 Marco Terico Conceptual
1.1.1 La Formacin Permanente de los Docentes
La formacin permanente de los maestros en ejercicio se constituye en una

posibilidad para generar una serie de transformaciones en el mbito educativo,
teniendo en cuenta que de los procesos formativos que lleven a cabo estos
profesionales, sean estos a nivel de formacin posgradual o aquellos que desde la
investigacin se orienten a la formacin entre pares, permitirn la construccin de
conocimientos propios y a su vez se impactar desde la prctica cotidiana
profesional en los escenarios en los que el docente realiza su labor, adems de
trascender en herramientas que sern tiles para el trabajo con los estudiantes
tanto en el mbito disciplinar como en la formacin humana, tica, social y poltica,
desde una visin crtica de la realidad con el fin de identificar en ella una serie de
problemticas a abordar con el fin de transformarla.
En consonancia con lo anterior, se requiere una reflexin que contemple el

papel y la trascendencia que tiene la educacin frente a los retos que implican la
sociedad del siglo XXI, junto con lo que ella conlleva en relacin con la manera en
que los sujetos (sean estos nios, jvenes o adultos) asumen de manera crtica su
posicin frente a aspectos que tienen que ver con lo econmico, poltico, social,
cultural y los cambios que surgen desde el mbito tecnolgico y cientfico, con el
fin de desarrollar plenamente sus capacidades y talentos, para aprender a
aprender, aprender a comprender, aprender a pensar, aprender a vivir juntos y
aprender a navegar en la informacin, segn lo expuesto por Delors (1996).
Lo dicho alude a que se hace necesaria una intervencin pedaggica que

contribuya al desarrollo de procesos de pensamiento crtico que permitan
transformar el quehacer del docente, pues se requieren nuevas maneras de
17
acceder al conocimiento. Es importante resaltar que la educacin tiene como fin

satisfacer las necesidades evidenciadas en el marco de la diversidad cultural,
social, poltica y econmica de los pueblos, desde mbitos que tienen que ver con
la ciencia y las distintas disciplinas que la conforman enfocndose en aspectos
axiolgicos y gnoseolgicos que permean los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Con relacin a la importancia que tiene el docente como actor social, se

debe propender por favorecer la manera de enfrentar los retos que impone la
educacin, pues, siguiendo a Paniagua (2004), de su formacin y permanente
actualizacin depender el que el pas pueda enfrentar el tercer milenio que ha
trado consigo una revolucin cientfico-tecnolgica, la globalizacin del planeta, la
conciencia del deterioro del ambiente y la urgencia de hacer sostenible el
desarrollo socioeconmico (p. 2); en consecuencia, se hacen imperativas
propuestas educativas que involucren una nueva perspectiva de la educacin y
por ende de una manera de visibilizar una sociedad que propicie la participacin
efectiva de los distintos agentes de una comunidad educativa aunando esfuerzos
que favorezcan la accin del maestro en el ejercicio de su labor, con miras a la
construccin mancomunada de estrategias educativas que respondan
adecuadamente a las necesidades de una comunidad especifica, incluyendo
tambin sus caractersticas particulares de la mano del docente como protagonista
del proceso educativo.
Complementando lo dicho, se hace necesaria la posibilidad de generar un

cambio educativo en la medida en que este se realice junto a los educadores,
pues evidente que el diseo de polticas en este mbito no impactan
efectivamente el quehacer del maestro pues no se reconoce en ocasiones la
importancia de los conocimientos que ha construido y la experiencia recogida a lo
largo del desarrollo de su labor como educador. En este contexto, es importante
entender que, si bien se requiere una transformacin de los procesos de formacin
del educador y de los procesos de enseanza y de aprendizaje, no se debe obviar
18
que debe realizarse junto con cambios en otros niveles de la sociedad, de

acuerdo con Meja (citado por Paniagua 2004; p. 4).
En consecuencia, se hace necesario un cambio conceptual en el quehacer

pedaggico, con el fin de propender por una transformacin educativa que
potencie la resolucin de problemas y la creatividad permitiendo a los estudiantes
generar procesos autnomos de construccin de conocimientos y no estar
orientados por una pedagoga que se centre en la transmisin de conocimientos y
el aprendizaje memorstico repetitivo; pues se hace necesaria, atendiendo lo
expuesto por el SENA (1996), una formacin orientada a:
la innovacin y el cambio, para la transicin de una tecnologa de

operacin y mantenimiento a otra de comprensin e innovacin, para la
asimilacin y comprensin de los conocimientos cientficos y desarrollos
tecnolgicos, para la autonoma y la independencia, para integrar la teora y
la prctica, para deconstruir saberes aprendidos, comprender el qu, el
cmo de lo que se hace y el por qu de las soluciones, entre otras (p. 4 -5)
Lo cual implica necesariamente la incorporacin de un pensamiento crtico

tanto en el que ensea como en el que aprende.
De otra parte, un aspecto fundamental que tiene que ver con la formacin
de los educadores se trata en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos
(Jomtien, 1990; citado por Paniagua), en donde se hace nfasis en el aprendizaje,
por parte del maestro como del estudiante, con miras a redundar en los
aprendizajes se hace necesario
garantizar a los educadores las oportunidades y las condiciones para un

aprendizaje como tales, relevante, permanente, pertinente, actualizado y de
calidad. No pueden dar lo que no tienen, no pueden ensear lo que no
saben, no pueden influir en aquellos valores y actitudes que no tienen o no
19
comparten, en fin, deben estar bien preparados para su rol fundamental de

conductores de las generaciones del futuro, y con una actitud de aprendices
permanentes a lo largo de toda su carrera profesional (p. 6).
Se proponen, entonces, una serie de cambios que orienten un nuevo

modelo de formacin de docentes, teniendo en cuenta lo expuesto por Paniagua
(2004) a saber:
En cuanto al objeto de estudio, el maestro debe atender aspectos que tienen

que ver con la psicologa y las teoras del desarrollo, el aprendizaje, la
interpretacin de la realidad del educando y su contexto.
En cuanto a las disciplinas de estudio, el docente debe conocer el qu y el

cmo de lo que ensea, no solo desde el mbito disciplinar sino tambin desde el
metodolgico y el didctico, con el fin de lograr una transformacin profunda de
los contenidos para que tengan mayor relacin con los nuevos conocimientos y
tecnologas, de tal manera que sea posible una socializacin con las nuevas
realidades cientfico-tecnolgicas .
En cuanto al cmo se ensea, el docente debe conocer los diferentes mtodos

con el fin de ensear su saber en el aula, pues se requiere una transformacin en
las ideas de los estudiantes, lo cual implica la existencia de cambios conceptuales
y del pensamiento.
En cuanto a la prctica docente, se evidencia que el maestro debe reflexionar

permanentemente en su quehacer cotidiano y desarrollar procesos formativos que
le permitan responder adecuadamente a sus necesidades tanto personales como
aquellas que evidencia en sus estudiantes, teniendo en cuenta el contexto que les
rodea.
20
En cuanto a los formadores de docentes, se requiere su presencia tanto en el

aula de clase como en los escenarios de formacin de maestros, pues la
experiencia se constituye en un aspecto que permite orientar su labor (p. 9 12).
Con respecto a la actualizacin docente, se debe reconocer que el

escenario del aula se constituye en un mbito propicio para sistematizar la propia
prctica pedaggica como un insumo que permite al docente mirarse a s mismo y
desde su propia prctica encontrar soluciones a situaciones problemticas o
aquellas que tienen que ver con su desempeo profesional.
Complementando lo anterior, se hace evidente un problema que se ha

generado en los docentes, el cual tiene que ver con una marcada distancia entre
el pensamiento y el discurso, entre una falta de relacin que vincule la teora con
la prctica; es comn que se d mayor preponderancia a la formacin terica que
ser aplicada en la realidad del aula, asumindola como algo suficiente en el acto
educativo sin mayor reflexin frente a lo que en el contexto sucede. Por lo tanto,
se propone, de acuerdo con Tallafero (2006), que
una formacin reflexiva es el camino que hace posible comprender la

vinculacin entre teora y prctica y que en esa relacin se genera
conocimiento terico y prctico, la formacin en la reflexin que orienta
hacia el anlisis de los fundamentos tericos y la pertinencia de su
aplicacin, hacia la revisin de las propias concepciones acerca de la
educacin, su coherencia con lo que se pretende poner en prctica y con lo
que finalmente se lleva a cabo (p. 2).
En consecuencia, se pretende desde la formacin de docentes la

posibilidad de que estos se constituyan en agentes crticos, reflexivos y ticos con
capacidad para generar nuevos saberes desde la reflexin pedaggica y desde las
maneras de aprender para ensear en el aula.
21
Se puede evidenciar que la formacin que ha recibido el maestro ha de ser

crucial en las prcticas docentes que este desarrolle al interior del aula, pero la
cotidianidad y lo que deviene en el aula de clase le han de llevar a reflexionar
sobre las mismas, con el fin de afinarlas y tambin actualizar los saberes que
ofrece a sus estudiantes, por lo tanto la formacin y actualizacin docente deben
permitir una retroalimentacin constante entre la accin y lo que orienta esa accin
a nivel terico; lo dicho obligatoriamente hace que se tenga la posibilidad de
desarrollar la capacidad de cuestionar el conocimiento a la luz de la experiencia
para afirmarlo o hacer nuevas elaboraciones. Igualmente, exige que nos
observemos a nosotros mismos y nos interroguemos sobre nuestros
pensamientos y acciones, segn Tallafero (2006; p. 4), lo cual implica una mirada
crtica que abarca la realidad y adems la prctica educativa con el fin de
transformarla a la luz de los avances cientficos que enmarcan la pedagoga, la
enseanza y a dems los aprendizajes propios del maestro y aquellos que entran
en escena en la institucin educativa.
Por su parte, De Vicente Rodrguez (1999; en Tallafero 2006) expone en

relacin con la formacin permanente de los docentes que se hace necesario
capacitar a estos profesionales con el fin de orienten su labor al desarrollo de
procesos cognitivos de pensamiento reflexivo, para que adquieran la capacidad

cognitiva y las creencias, valores, actitudes y emociones facilitadoras de tales
procesos. Y si la persona tiene que empearse en un acto particular de
reflexin, debe poseer la motivacin necesaria para la reflexin (p. 5).
Adems de lo dicho, la formacin de los maestros debe propender por el

desarrollo de capacidades que le permitan de manera autnoma desarrollar
procesos de actualizacin permanente, segn Tallafero (2006) con el fin de
ejercer la labor pedaggica y transformarla en virtud de las necesidades
histricas, sociales, culturales y polticas que surjan, y de igual manera, seguros
de que la reflexin es el camino para abordar otras maneras de pensar y hacer la
22
relacin pedaggica (p. 5), por lo cual se hace evidente la consolidacin de

estrategias que permitan evaluar la prctica docente, enmarcada esta en un
contexto determinado, propiciando una conciencia frente al rol que este
profesional desempea en la sociedad, adems de su compromiso con la
sociedad a travs de la educacin.
1.1.1.1 La Formacin Permanente del Docente para el Nivel de Secundaria
La sociedad del conocimiento implica por parte de todas las personas una serie de
esfuerzos que se centran en la manera en que comprenden, organizan y emplean
la informacin a la que acceden, con el fin de atribuir sentido a aquellos
fenmenos o situaciones que enfrentan en la vida tanto cotidiana como en la vida
acadmica. De lo dicho, se puede hacer evidente que el simple hecho de acceder
a la informacin no hace posible que esta sea utilizada adecuadamente, pues se
requiere mayor nivel de profundizacin para convertirla en conocimiento.
El maestro y la escuela deben propender por generar una serie de

herramientas tiles para que quienes aprenden puedan analizar su realidad de
manera crtica y a travs del conocimiento generen alternativas para solucionar los
problemas que enfrentan a diario. Por lo dicho, se considera la importancia de
generar herramientas tiles en el contexto educativo, en sus diferentes niveles y
por ende en la educacin secundaria, con el fin de abordar el problema que
implica un conocimiento sectorizado, pues de acuerdo con Katskowicz (2005)
una parte de la poblacin vive en lo que se ha dado en llamar la sociedad

del conocimiento, la gran mayora de esta poblacin slo se puede decir
que vive en la sociedad de la informacin, una sociedad donde se est
totalmente inmerso y bombardeado por una informacin que slo unos
pocos pueden transformar en conocimiento. Esto significa privar a grandes
sectores de la poblacin de los smbolos de la cultura que por derecho les
corresponde poseer para poder comprender el mundo en el que viven,
23
disfrutar de sus beneficios y enfrentar sus problemticas procurando

solucionarlas (p.100)
De ah que la labor del maestro se constituye como fundamental para el

alcance de los propsitos que han de ser primordiales en la educacin media.
Siguiendo lo anterior, la educacin secundaria debe tener un fin especfico

en el contexto sociocultural, este fin est dado en que se generen posibilidades
desde los docentes orientadas a nuevas maneras de concebir y realizar las
prcticas educativas que se llevan a cabo en la escuela. Es, entonces evidente
que la educacin secundaria, en palabras de Macedo y Katskowics (2001),
Frente a las grandes transformaciones que se estn operando a nivel

social y econmico, redefina su rol en funcin de lo que debe ser la
formacin de los adolescentes y jvenes, los que debern insertarse como
ciudadanos responsables de su accionar en una sociedad a la que debern
desarrollar y para la cual debern definir qu valores y normas de
convivencia la regirn. (p. 100)
En consecuencia, es importante que los docentes actualicen sus

conocimientos y se formen permanentemente con el fin de responder a las
necesidades de sus estudiantes, pues el impacto de dicha formacin se ver
reflejada en la manera en que los educandos asuman su realidad y sean capaces
de leerla, interpretarla, comprenderla y generar propuestas tendientes a la
transformacin de la misma, haciendo posible el ejercicio de la ciudadana.
El contexto de la educacin secundaria supone la posibilidad de generar un

vnculo o conexin entre la vida en la escuela y la vida en la sociedad. Esta
formacin ha de ser consecuente con las necesidades contextuales que
demandan de los estudiantes que egresan del sistema educativo la posibilidad de
participar de todos los escenarios que la vida les demande. La escuela tendr la
24
responsabilidad de prepararlos para que cumplan con el ejercicio de la ciudadana;

por lo dicho, los maestros deben estar preparados para proveer las herramientas
necesarias a sus estudiantes, desde conocimientos disciplinares como desde
aquellos relacionados con aspectos axiolgicos que se requieren para aportar a su
contexto, sea este el acadmico, el laboral o el cotidiano.
Es necesario recalcar que la formacin del maestro no puede limitarse

exclusivamente a aquella que recibe para ejercer su labor, debe por lo tanto,
prolongarse a lo largo de la vida, a partir de la experiencia y la investigacin; pues
se hace importante, segn Katskowics (2005),
pensar en una formacin docente inicial, articulada con una formacin en

servicio y permanente, alimentadas por la investigacin; pero adems, y
simultneamente, en una poltica de incentivos, de condiciones dignas para el
desarrollo de la tarea del docente, as como de espacios de reflexin para trabajar
con sus pares sobre sus prcticas (p. 102).
Adems de lo expuesto, dicha formacin debe ser autnoma y a su vez en

el escenario de lo formal, junto con el trabajo que se oriente hacia este fin desde el
trabajo con pares y desde aspectos que atraviesen la interdisciplinariedad en la
cotidianidad de su quehacer.
Al mismo tiempo, la investigacin se constituye en un escenario de gran

importancia, pues permite abordar las problemticas que tienen relacin con la
labor cotidiana y as abordarlas para aportar nuevas miradas de las mismas y
generar estrategias que redunden en el desempeo profesional. Adems, aporta
en aspectos relacionados con la formacin permanente, pues al indagar acerca de
un fenmeno determinado se hace posible la consolidacin de saberes y la
generacin de nuevos conocimientos que al ser socializados en el escenario
acadmico aportan a la cotidianidad de la escuela y a nuevos procesos
25
pedaggicos que tienen lugar en la misma, ya que desde esta surge un saber que
concierne a todos sus actores.
Por lo tanto, el trabajo investigativo y su incidencia en la formacin

permanente de los maestros debe tener en cuenta la construccin de
conocimientos en el mbito disciplinar y pedaggico de los mismos, adems de
ser la investigacin una alternativa que favorece el trabajo en equipo y a su vez la
constitucin de un corpus de conocimientos aplicables a la realidad de la
institucin educativa. De acuerdo con Ribeiro (1988, en Katskowics 2005) se
refleja as la necesidad de que la tarea docente requiera de un trabajo en equipo
en el cual se d el planteamiento de la docencia como una tarea de investigacin
colectiva, de produccin de conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje (p.
105); por lo tanto, los procesos investigativos que realizan los maestros deben ser
colectivizados con el fin de propiciar el aprendizaje entre pares para que impacte
el propio aprendizaje y adems los procesos de enseanza que tienen lugar en el
aula.
Cabe resaltar, entonces, que la formacin permanente de los educadores

necesariamente debe llevar a repensar no solo las prcticas educativas que estos
profesionales desarrollan, sino el escenario de la educacin en su conjunto, es
decir que esta formacin debe redundar en una nueva configuracin del sistema
educativo en general, con el fin de trascender a nuevas maneras de concebir la
enseanza y por ende la construccin de los aprendizajes en el marco de una
sociedad que se transforma permanentemente y con ella los problemas que desde
la educacin se deben atender.
26
1.1.1.2 La Formacin Permanente y el Modelo de Desarrollo Profesional

del Docente
La formacin permanente de los docentes adquiere una relevancia importante en

tanto que esta se constituye en una alternativa que les permite a los profesionales
de la educacin un mejoramiento continuo en los procesos pedaggicos que
desarrollan al interior del aula. De acuerdo con Imbernn (2007) se hace necesaria
una actitud reflexiva y crtica por parte del profesorado a fin de desarrollar una
serie de habilidades que conduzcan a la posibilidad de interactuar y aprender con
sus iguales (p. 47), de manera que desde su ejercicio profesional se pueda
contribuir a la construccin colectiva de nuevos aprendizajes, didcticas
innovadoras y se d un mejoramiento continuo que favorezca el ejercicio que
desarrolla el maestro al interior de una comunidad educativa.
Se hace evidente la necesidad de generar espacios tendientes a favorecer

el perfeccionamiento continuo de los docentes en ejercicio desde tres horizontes
fundamentales que tienen que ver con la reflexin que el maestro desarrolla desde
su propia prctica con el fin de interpretarla y comprenderla; la generacin de
espacios tendientes a intercambiar experiencias a partir de la intervencin
educativa y el trabajo colaborativo que se desarrolla en determinada institucin
que tiene como fin la transformacin de la propia prctica y el mejoramiento de
procesos comunicativos, tal y como lo propone Imbernn (2007), pues, segn este
autor,
la formacin del profesorado experimentado se apoyar en una reflexin

de los sujetos sobre su prctica docente, de manera que les permita
examinar sus teoras implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus
actitudes, etc. realizando un proceso constante de autoevaluacin que
oriente el desarrollo profesional docente (p. 57).
27
Es por lo anterior, que se hace necesario explicitar un modelo de formacin

permanente del profesorado que permita establecer unos parmetros que den
cuenta de su orientacin, su estructuracin, su puesta en marcha en la realidad y
evaluar su impacto en las prcticas pedaggicas desarrolladas por los
educadores. De acuerdo con lo propuesto por Imbernn (2007) uno de los
modelos adecuado a las necesidades de formacin permanente de los docentes,
que aporta elementos significativos para el desarrollo de esta investigacin, es el
Modelo de Desarrollo y Mejora, pues tiene como fin el abordaje de situaciones
problemticas relacionadas con la enseanza, adems de ser necesario en la
cualificacin de los maestros porque aporta elementos significativos relacionados
con modos y estrategias de aprendizaje en los que puede estar implicado el
profesorado.
El modelo citado pone en escena la necesidad de abordar, desde la

formacin permanente del docente, nuevos aprendizajes que a la postre permitirn
la generacin de propuestas conducentes a la solucin de algunas situaciones
problemticas en determinado contexto y adems la posibilidad de ofrecer
alternativas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta
las tendencias actuales y los retos que la sociedad impone a la educacin.
Siguiendo a Imbernn (2007), se hace importante resaltar que los maestros
desarrollen propuestas al interior de sus instituciones con el fin de adquirir
conocimientos y estrategias a travs de su participacin en la mejora de la

calidad de la institucin educativa o en el proceso de desarrollo del currculum,
lo que supone hacerse consciente de las posiciones de otros miembros de la
escuela, y exige, adems, trabajar en grupo y saber resolver problemas (p. 71).
De lo expuesto por Imbernn (2007), se propone una serie de pasos inscritos

en el modelo de desarrollo y mejora, los cuales se llevan a cabo
fundamentalmente en cuatro etapas. La primera de ellas tiene que ver con la
identificacin de la problemtica por parte de los maestros. La segunda, est
28
relacionada con la manera en que se va a dar respuesta a la problemtica o

necesidad evidenciada, la cual puede ser de manera formal o informal. La tercera,
que implica el desarrollo y puesta en marcha de un plan de formacin que
contempla el tiempo en que este se va a implementar. Finalmente, la cuarta etapa,
tiene que ver con la valoracin que se realiza del proceso, adems de determinar
la pertinencia de sus resultados.
1.1.2 La Lectura Crtica
1.1.2.1 Aproximacin al Concepto de Lectura Crtica
La perspectiva crtica y en consecuencia de la lectura crtica, hallan estrecha

relacin con los procesos pedaggicos que tienen que ver con la construccin de
este tipo de pensamiento. Hay que resaltar que son un elemento crucial en la
formacin, no solo la inicial sino aquella que tiene que ver con la formacin y
actualizacin permanente que reciben los maestros. Por este motivo, se deben
desarrollar estrategias didcticas para que estos profesionales tengan la
posibilidad de implementarlas en su prctica profesional, impactando el trabajo
que desarrollan con sus estudiantes.
Es de resaltar que desde la perspectiva crtica, de acuerdo con Cassany (2003),

la enseanza/aprendizaje de la lectura, la escritura o el pensamiento se ha
diseminado y generalizado en los ltimos aos. Lo crtico es hoy una preocupacin
caliente y una investigacin continuada (p. 1), adems evidenciarse una relacin
con una participacin creativa, reflexiva y crtica por parte de los miembros de la
comunidad educativa en un mundo globalizado, cambiante y conflictivo, adems
de constituirse en una manera de generar procesos formativos que propendan por
la participacin ciudadana, redundando en la autonoma, la democracia y la
participacin en las distintas esferas de la sociedad.
29
Segn lo anterior, se espera que todo individuo alfabetizado tenga la

posibilidad de abordar los diferentes tipos de texto y desde su contexto pueda
interpretar los crticamente, con el fin de posicionarse en ella y as mismo
transformarla; por lo cual, la persona crtica es aquella que, segn Cassany (2003)
mantiene una actitud beligerante en la consecucin de sus propsitos personales,
a travs de la lectura y la escritura, pero tambin la que participa de modo
constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista
(p. 2) comunidad que puede ser entendida como la escuela, pues en ella se llevan
a cabo procesos culturales en los que media la lectura y la escritura, desde una
relacin pedaggica que surge en los docentes y se direcciona a los estudiantes.
Se anota la importancia de la pedagoga crtica en el mbito educativo pues

esta se constituye en una propuesta de tipo metodolgico que redunda en la
capacidad crtica de aquellos que hacen parte del proceso formativo en las
diferentes reas del saber. En Giroux (1998, citado por Cassany, 2003), se
describen las caractersticas del pensamiento crtico anotando que este: a) no
entiende el conocimiento como un fin, sino como un medio para problematizar
constantemente los hechos; b) ningn conocimiento carece de intereses, normas y
valores humanos subyacentes, por lo que resulta fundamental poder adoptar
diversidad de puntos de vista y desarrollar el pensamiento dialctico (p. 2).
Complementando lo expuesto, se hace referencia a Kanpol (1994) quien

aduce que la alfabetizacin crtica se opone a la alfabetizacin funcional en la
medida que permite el empoderamiento individual, en el sentido posmoderno,
para analizar y sintetizar la cultura de la escuela y las propias y particulares
circunstancias culturales.
Agregando a lo anterior, se hace necesario identificar los diferentes grados o

planos de lectura en un proceso de lectura crtica atendiendo lo expuesto Cassany
(2003) siguiendo a Gray, pues este los distingue entre leer las lneas, leer entre
lneas y leer detrs de las lneas, con el fin de comprender el significado literal
30
del texto, sus inferencias y hacer una evaluacin crtica del mismo. Los grados o
planos de lectura se identifican y explican a continuacin:
Leer las lneas se refiere a la comprensin literal del lxico presente en un

texto y est relacionada con la posibilidad de comprender semnticamente su
significado y relacionar este con el contexto en el que se encuentra enunciado
para alcanzar la comprensin.
Leer entre lneas tiene que ver con la posibilidad de encontrar los elementos
implcitos en el texto para poder comprender e identificar la globalidad del
mismo de manera coherente, lo cual est relacionado con la capacidad de
realizar inferencias.
Leer detrs de las lneas alude a la posibilidad de develar la intencin del
autor y lo que este desea conseguir con el texto que produjo, su relacin con
otros textos y la elaboracin personal de una opinin argumentada acerca de lo
expuesto por l (p. 4 - 5).
En cuanto a la implementacin prctica de la lectura crtica, se hace importante

resaltar tres aspectos fundamentales que tienen relacin con las habilidades y
conocimientos que se requieren con miras al alcance de un grado de compresin,
siguiendo a Cassany (2003) estos aspectos se exponen a continuacin:
A: Uso irnico de deleitarnos, que en ltimas implica decir algo pero que
significa todo lo contrario. Por lo anterior, La lectura crtica de este elemento
exige identificarlo, desmontar el mecanismo retrico del verbo y desactivar sus
efectos irnicos. En el caso de no alcanzar este grado de comprensin crtica, que
desmonta el artificio retrico, el lector puede quedar seducido por el sutil encanto
del juego irnico y aceptar inconscientemente la argumentacin propuesta.
B: Uso argumentativo de la comparacin, relacionado con hacer conscientes el

punto de vista desde el cual se exponen los imaginarios que motivan el texto
objeto de lectura
31
C: Construccin de los sujetos del discurso, la cual est determinada por las
particularidades de los sujetos que producen un discurso y la posibilidad de hallar
relaciones con el discurso que producen los sujetos que interactan con tal
discurso.
Es pertinente anotar que la inclusin de la perspectiva crtica en los diferentes

procesos de enseanza aprendizaje y sobretodo en lo que tiene que ver con la
comprensin lectora, se puede afirmar, de acuerdo con Cassany (2003) que la
lectura crtica es el nico procedimiento didctico que fortalece el crecimiento de
un yo autnomo, consciente y constructivo, con opiniones propias y con capacidad
de compromiso con la comunidad (p. 10), lo cual implica necesariamente la
formacin de los maestros en el mbito de la comprensin de esta perspectiva de
lectura y el fortalecimiento de sus habilidades o competencias, a fin de ser
implementado en el trabajo pedaggico que llevan a cabo en el aula con sus
estudiantes.
1.1.2.2 La Comprensin Crtica
De acuerdo con Cassany (2004) la comprensin lectora desde una perspectiva

sociocultural consiste en la ejecucin de un sistema cerrado de procesos
cognitivos, adems de hacer explcitos conceptos como la Alfabetizacin
Funcional o Modelo Cognitivo de la Comprensin, tiene como fin romper viejos
esquemas que comprenden la lectura como una actividad mecnica de simple
decodificacin literal, pues esta se hace presente en distintas situaciones propias
de la cotidianidad o de las disciplinas del conocimiento, a travs de distintas
plataformas o soportes tanto fsicos como digitales.
Adems de lo dicho, Cassany (2004) afirma que

32
aprender a leer requiere no solo desarrollar procesos cognitivos, sino

tambin adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada
prctica concreta de lectoescritura: cmo autor y lector utilizan cada tipo de
texto, cmo se apoderan de los usos preestablecidos por la tradicin, cmo
negocian el significado segn las convenciones lingsticas y las formas de
pensamiento de cada disciplina especfica (p. 2).
Ubicando esta actividad del pensamiento en nuevos contextos distintos a los en

que otrora se haba posicionado; es decir, que actualmente se leen otros tipos de
textos con diversas funciones comunicativas y variedad de temas, lo cual implica
un nuevo enfoque que se denomina la Comprensin Crtica.
Con el fin de orientar la comprensin del concepto que se aborda hacia las
maneras en que se adoptan y defienden ciertas posiciones u opiniones a travs de
distintos textos, Cassany (2003), hace visibles los mecanismos de modalizacin
del texto o la emergencia de la subjetividad del autor, la reproduccin de
estereotipos culturales o representaciones cognitivas, la categorizacin lxica
como recurso constructor de representaciones sociales o la polifona y la citacin
explcita o encubierta de voces previas (p.4), por lo tanto, el lector requiere un
desarrollo de capacidades para comprender discursos o textos en la medida en
que debe ser posible que este infiera, identifique argumentos contrarios,
establezca un punto de referencia, identifique las intenciones del autor y posea los
conocimientos previos para contextualizar la informacin a la que se enfrenta; es
decir, que el lector maneje acertadamente los fenmenos implicados en un
proceso de significacin.
1.1.2.3. Competencias de Lectura Crtica
La lectura crtica, de acuerdo con Serrano de Moreno (2007) es una capacidad de

atencin prioritaria en el contexto educativo actual, a fin de favorecer la formacin
de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y con autonoma de pensamiento.
33
Ciudadanos capaces de interpretar los valores dominantes, identificar puntos de

vista y desentraar intencionalidades, imaginarios e ideologas que subyacen en la
diversidad de textos que circulan en la vida social (p. 1); por lo cual se constituye
en una dimensin de la alfabetizacin crtica y en un proceso sociocultural.
Se concibe la alfabetizacin crtica como un proceso de formacin humana

a partir del uso del lenguaje en sus manifestaciones oral y escrita con fines
sociales y culturales. Atendiendo lo expuesto por Halliday (citado por Serrano de
Moreno, 2007) la alfabetizacin crtica comprende aprender el lenguaje y al
mismo tiempo que se aprende sobre el lenguaje se aprende sobre el mundo y se
alcanza su insercin en l (p. 2). Adems de lo anterior, se hace evidente lo
manifestado por la UNESCO en relacin con la alfabetizacin crtica, en tanto que
esta potencia las capacidades necesarias para que el ser humano haga parte del
mundo laboral y de la cultura para que pueda realizarse en todas las dimensiones
que hacen parte del desarrollo humano.
Segn Serrano (2007), la lectura crtica radica en la capacidad del

individuo para la reconstruccin del significado, intencionalidades e ideologas
implcitas en los discursos, acceder a la diversidad de textos producidos por otros
y tambin para producir otros nuevos, de modo que, como ciudadano, pueda
encontrar un espacio de participacin con plena autonoma en la sociedad del
conocimiento( p. 2), y adems se centra en las competencias bsicas que deben
desarrollar en la formacin de lectores crticos.
Junto a lo dicho, es de gran importancia resaltar que los docentes se

constituyen como sujetos sociales que desarrollan procesos pedaggicos al
interior de la institucin educativa, no solo desde su rea especfica de
desempeo sino tambin en la orientacin de procesos que redunden en las
capacidades de sus estudiantes para observar, analizar y comprender su realidad,
adems de permitirles posicionarse de manera crtica en la misma. Por lo tanto, la
formacin permanente del maestro en el mbito de la lectura crtica es
34
fundamental pues le permite revisar su comprensin del mundo y adems

fortalecer sus competencias para participar como ciudadano desde el ejercicio de
su labor.
En lo que corresponde a la alfabetizacin crtica, se destaca su importancia

y relacin con otras disciplinas como la antropologa, la psicologa, la lingstica y
los estudios literarios, pues esta se constituye en una manera de abordar los
procesos implicados tanto en la lectura como en la escritura de textos, teniendo en
cuenta aspectos referidos a procesos cognitivos y procesos semiticos implicados
en los mismos, adems del aspecto social que le es inherente.
Siguiendo a Serrano (2007), el concepto de alfabetizacin crtica esta dado

en trminos de que esta es una prctica que permite a la persona comprender la
realidad en la que est inmersa y proceder en ella con idoneidad haciendo uso del
lenguaje en sus diversas manifestaciones (oral, escrito, pictrico, gestual,
matemtico, computacional y de multimedia) (p. 2). Cabe anotar que la
alfabetizacin crtica se constituye en una manera de vehicular procesos de
formacin, no solo de los estudiantes de una institucin educativa sino tambin
que se hace posible su implementacin en procesos de formacin orientados a los
maestros en ejercicio, pues su actualizacin disciplinar y el desarrollo de
competencias o habilidades requeridas para la lectura seguramente se vern
reflejadas en su quehacer cotidiano y por ende en los estudiantes a los que orienta
su labor.
De lo anterior, se puede decir, a partir de Serrano (2007), que se hace

necesaria una intervencin pedaggica que haga posible que el individuo pueda
leer el mundo y hallar un lugar en l, desentraar el poder del discurso y el poder
del conocimiento (p. 2). Adems de lo dicho, cabe resaltar que, Luke y Freebody
(1999, citados por Serrano, 2007), proponen que uno de los escenarios propicios
para el desarrollo de procesos formativos orientados a la alfabetizacin crtica en
la escuela, puesto que esta se debe reconocer como el lugar prominente de
35
formacin, las prcticas de alfabetizacin proporcionan el significado textual por

medio del cual los valores dominantes y las identidades son normalizados y, a la
vez, cuestionados. De ah la importancia de la alfabetizacin crtica en la
formacin de la ciudadana (p. 2).
En cuanto a la prctica docente, Serrano (2007) menciona que la

alfabetizacin crtica hace posible que se pueda ayudar a los estudiantes a una
interpretacin crtica de la realidad, con miras a
acceder y negociar un amplio rango de tipos de texto y modos de

persuasin, no solamente por la va de lo impreso, sino tambin, del sonido,
la imagen, lo gestual y espacial y su integracin multimodal; en cuanto a
los educadores crticos se dice que es crucial hacer uso de diversidad de
textos, de modalidades de acceso a la cultura y a las tecnologas en los
ambientes de alfabetizacin, debido a que su trabajo como educadores
consiste en cultivar en el aprendiz un ciudadano que sea capaz de
interpretar, negociar, producir y comprometerse crticamente con los textos
y tecnologas que llegan por diferentes medios(p. 3) .
Con relacin a la nocin de crtica, las prcticas orientadas a la

alfabetizacin crtica en el mundo actual deben ser transformadas, pues el
contexto de la globalizacin y su incidencia en aspectos de tipo ideolgico
econmico, cultural, poltico, social y de desarrollo tecnolgico, tiene un impacto
importante en la cotidianidad y en la vida de las personas, por lo cual la educacin
debe atender las necesidades que surjan en la sociedad de la poca y en la
realidad de quienes habitan el mundo, de manera que como lectores de esta
tengan la posibilidad de unas interpretaciones acertadas que correspondan a sus
necesidades como sociedad y como cultura.
Para abordar el aspecto relacionado con la lectura crtica, hay que anotar
que esta se entiende como un ejercicio que es realizado por la persona en tanto
36
que esta propende por llegar al sentido profundo del texto, a las ideas
subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideologa implcita, para
considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podra
ser razonable ponerlo en duda, de acuerdo con Smith (1994). Se centra este tipo
de lectura en una reflexin que haga posible una discusin y un abordaje del texto
que est orientado al significado de las palabras o afirmaciones que en este se
realicen y que se lleve a cabo un cuestionamiento permanente de los puntos de
vista, teoras, opiniones, posiciones e intenciones con el fin de generar otras
maneras o alternativas de comprender el significado del texto y la relacin que
esta pretenda establecer con la realidad y con aquellos puntos en comn que se
evidencian en el pensamiento propio del lector.
Serrano (2007) puntualiza que Para garantizar la promocin de la lectura en

el contexto de la educacin, se hace imperativo que los maestros se sintonicen
con esta modalidad de lectura y desarrollen procesos formativos que les permitan
el desarrollo de habilidades requeridas para la misma y posteriormente vincularla a
su prctica cotidiana, la lectura crtica debe ser
promovida en todas las modalidades y niveles educativos es una

necesidad en el mundo contemporneo, para comprender e identificar el
significado y la ideologa de la diversidad de discursos sociales
significativos que a diario se imponen frente a nosotros, permite adems
asimilar valores trascendentes para convivir con respeto, tolerancia y
solidaridad en la sociedad democrtica (p. 5).
Con respecto a las competencias de lectura crtica, se hace necesario

resaltar que con miras a alcanzar mayores niveles de calidad en los distintos
contextos educativos, el concepto de competencia ha sido sometido a diferentes
revisiones y reflexiones con el fin de ser involucrado en los diferentes escenarios
curriculares que hacen parte de la vida de las instituciones educativas. En relacin
con el concepto de competencia se retoma lo expuesto por Perrenoud (en
37
Zambrano Leal, 2002.), cuando afirma que una competencia radica en una
capacidad de accin eficaz frente a un conjunto de situaciones que uno logra
dominar porque se dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la
capacidad de movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, para identificar y
resolver verdaderos problemas (p. 9).
La taxonoma que desde Serrano (2007) se proponen para las competencias

requeridas para la lectura crtica y su definicin correspondiente son las
siguientes:
Competencias Cognitivas, relacionadas con las representaciones que se

pueden construir desde el significado de un texto, a partir de inferencias,
elaboracin de hiptesis y preguntas y la contrastacin con otros textos o
discursos existentes en el medio social y cultural. Tienen que ver con la
identificacin temtica, la comprensin del contenido del discurso, la
identificacin de opiniones y elaboracin de interpretaciones para dar
cuenta de ironas, ambigedades, evocar recuerdos y experiencias, entre
otras.
Competencias Lingsticas y Discursivas, relacionadas con la

identificacin de las caractersticas propias de cada gnero discursivo, su
estructuracin, funciones y recursos estilsticos. Aluden al conocimiento
gramatical, la organizacin de los contenidos, su estructura, su formato, los
soportes en los que se encuentra el texto y los interrogantes que se formula
el lector acerca del funcionamiento textual, sus estructuras, entre otras.
Competencias Pragmticas y Culturales, se relacionan con la

identificacin del discurso en un contexto cultural y social, junto con las
experiencias y la relacin del texto con la vida del lector, adems de
permitirle comprender las mltiples interpretaciones de un discurso y lo que
l le aporta al texto; le permite reconocer tambin la funcin sociocultural
38
del mismo y aquellos aspectos que aluden a la injusticia y desigualdad

social, las maneras de opresin e ideologas presentes a fin de elaborar
problemticas desde la informacin a la que accede y su impacto en la vida
cotidiana, junto con los referentes que emplea el autor.
Competencias Valorativas y Afectivas, tienen relacin con el valor del

discurso y de los significados contenidos en este, tocan lo relacionado con
la emocionalidad propia del autor y las propias del lector a partir de la
interaccin con el texto, adems del desarrollo de una capacidad crtica
para comprender el mundo, el entorno personal y el de los otros (p. 7 10).
De otra parte, en cuanto al docente, Serrano (2007) sugiere que este tenga o
genere la posibilidad de aprovechar las diferentes situaciones para fomentar la
lectura de textos en distintos formatos, la discusin, el dilogo, la conversacin y la
generacin de reflexiones sobre los textos a partir de preguntas, comentarios y
reflexiones crticas. Para favorecer los procesos orientados al desarrollo de
competencias en lectura crtica. Se hacen visibles algunas recomendaciones
pedaggicas en trminos de:
Hacer de la lectura una actividad esencial en el aprendizaje, que forme

parte de la vida acadmica cotidiana favorecer el acceso permanente a
prcticas de lectura diversas en contextos culturales mostrar al
estudiante una concepcin ms relativista del conocimiento, de la
percepcin de la realidad y del papel del discurso en la comunicacin
proporcionar a los estudiantes distintos enfoques para analizar y aprender
acerca de un mismo tema; ayudarlos a reconocer puntos de vista
diferentes, analizarlos para identificar dnde estn las diferencias; incitarlos
a consultar ms de una fuente para ampliar la informacin; orientarlos para
interrogar los textos e identificar el punto de vista del autor y cotejarlo con
otras perspectivas comprometer a los estudiantes en la evaluacin de sus
logros y en la bsqueda de estrategias para avanzar en el desarrollo de
39
competencias de lectura crtica... ofrecer experiencias de lectura crtica en

las que los estudiantes se conviertan en usuarios de los conocimientos
lingsticos y de los conocimientos discursivo-textuales: tipos de texto, el
gnero discursivo, el estilo, la estructura, el desarrollo argumental, su marco
histricocultural, necesarios para la formulacin de las expectativas sobre el
texto que lee (p.9).
Las consideraciones que se proponen, por parte de Serrano (2007), para el

docente en relacin con la lectura crtica hallan inmersas en la manera de
involucrarla en el aula y en las diferentes reas del saber que se ensea, pues
permite a los estudiantes la construccin de una conciencia crtica acerca del
poder que encierra el discurso, con el fin de comprender la realidad, por lo tanto se
hace necesario que en la prctica docente se entienda que la funcin primordial
de las instituciones educativas en todos los niveles y modalidades ha de ser el
enriquecimiento del individuo en sus experiencias, pensamientos, afectos y
valores, al mismo tiempo que impulsar la preparacin para la asimilacin de la
cultura y para las exigencias del mundo ocupacional (p. 10).
1.1.3 El Lugar de la Didctica y la Didctica de la Lectura Crtica en la

Formacin Permanente de los Docentes
1.1.3.1 La Didctica
La didctica se constituye en un aspecto fundamental del acto educativo, de ah

que sea un elemento fundamental que transversa las prcticas escolares y
trascienda a la labor del maestro como una manera de orientar el proceso de
enseanza aprendizaje de la disciplina en la que fue formado. Por lo tanto, la
didctica, de acuerdo con Zambrano (2005) se orienta ms por los problemas y
cuestiones propias a su objeto que por la capacidad metodolgica brindada a los
profesores para un eficaz desenvolvimiento profesional (p. 21). En consecuencia,
la didctica que utiliza el docente en su quehacer profesional debe estar sometida
40
a transformaciones que sean acordes a las situaciones de enseanza y que se

ajuste a las necesidades que evidencie en el aula, adems de ser necesaria una
formacin permanente que le permita reconfigurar su mtodos no solo para
aprender l mismo sino tambin para que su labor sea ms efectiva.
La didctica como disciplina se constituye en un elemento que permite

generar una explicacin acerca de la manera en cmo se consolidan los saberes
que circulan por la escuela y a su vez la apropiacin de los mismos por parte de
los sujetos que aprenden, aportando as al estudio de las ciencias de la educacin,
por lo tanto, de acuerdo con Zambrano (2005), para la Didctica el aprendizaje
presenta diversas fuentes y no se reduce exclusivamente al acto intelectual (p.
21)
En la misma lnea, Zambrano (2005) propone los ejes de la didctica como

una serie de principios que tienen que ver con un conjunto de interacciones
sociales que apuntan a organizar una serie de procesos simblicos que median
tales relaciones. Adems, atienden las capacidades de los sujetos para la
realizacin de determinadas actividades escolares que redundan en el aprendizaje
respetando los momentos y procesos intelectuales orientados a la resolucin de
un problema o problemas especficos para apropiar un saber, contemplando la
prctica y la teora como insumos que permiten comprender cmo se da el
aprendizaje a partir de una serie de estrategias, medios y sistemas de informacin
a los que se exponen tanto los maestros como los estudiantes que participan en el
proceso formativo.
Cabe anotar la importancia de la didctica, no solo en la formacin inicial de

los maestros, en la implementacin de la misma en su quehacer cotidiano sino
tambin en los procesos subsiguientes que tienen que ver con su formacin
permanente, al respecto Medina (1998) define la didctica como una disciplina
41
caracterizada por su finalidad formativa y la aportacin de los modelos, enfoques,

y valores intelectuales ms adecuados para organizar las decisiones educativas y
hacer avanzar el pensamiento (p. 5), por lo tanto se requiere una participacin y
apropiacin de los elementos que le son inherentes a esta por parte de los
maestros, desde una mirada ms participativa, desde la actualizacin de las
herramientas que les ofrece, a fin de redundar en su labor y en sus propios
procesos de mejora en los que participan con sus colegas y con sus estudiantes.
En este sentido, Medina (1998) propone que se hace necesario reflexionar en

torno a la didctica como un escenario de reflexin e indagacin permanente
acerca de los procesos de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta los
objetivos didcticos a partir de cuestionamientos que tienen relacin con el para
qu ensear?, qu ensear?, cmo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?
apuntando a los fines, contenidos, competencias, actividades y recursos, que
adems deben tenerse en cuenta no solo en la enseanza sino tambin en la
formacin autnoma o entre pares que los docentes realizan desde su prctica o
desde una serie de estrategias orientadas al mejoramiento de su labor (p. 116
126).
1.1.3.2 La Propuesta Didctica para la Lectura Crtica
Se hace necesario responder desde el mbito educativo a las necesidades de

formacin tanto de los maestros como de los estudiantes. En primer lugar la
formacin del maestro debe privilegiar una cualificacin que le permita
posicionarse en la realidad para asumirla y leerla, adems de generar estrategias
que le ayuden a transformarla. En cierta medida se requiere que se transforme a
s mismo y una de las posibilidades se da a travs de la lectura, ya que desde esta
puede comprender la realidad y las posibilidades de resolver los problemas que se
dan en un contexto particular asumiendo crticamente las maneras de ensear. En
segunda instancia, el estudiante, de la mano de sus maestros, requiere
42
comprender el mundo que le rodea y as mismo dar respuesta a los fenmenos

sociales que le circundan. En ambos casos se requiere de personas capaces de
entender y elegir las mejores maneras de educarse, con el fin de ser crticos frente
a lo que la sociedad les impone y la lectura crtica deviene una serie de
habilidades que les permitan transformar su realidad.
Lo anterior, teniendo en cuenta lo expuesto por Rondn (2014) cuando

anota que
en el contexto de la globalizacin caracterizado por el cambio vertiginoso

de la hiperrealidad, la cultura de lo evanescente y lo efmero, y el
empoderamiento de los medios de comunicacin como agentes educativos
que definen comportamientos, normas, maneras de pensar y estilos de vida
enmarcados en la sociedad de consumo, el Estado colombiano le pide a la
institucin educativa formar un lector crtico (p. 21).
Entonces, una lectura crtica debe propender porque a la persona le sea

posible desentraar a profundidad el significado de un mensaje o de diversidad de
textos. Implica que se trascienda el ejercicio mecnico, que ha sido enseado en
la escuela, de decodificar y comprender una serie de palabras sino que se debe
dar mayor preponderancia a aquello que no est dicho en el texto.
La lectura crtica, expone Rondn (citando a Smith, 1994 y Cassany, 2004

como se citan en Serrano, 2008)
es una disposicin, una inclinacin de la persona a tratar de llegar al sentido

profundo del texto, a las ideas subyacentes en los fundamentos y razonamientos y
a la ideologa implcita, para considerar explicaciones alternativas y no dar por
sentado cuando podra ser razonable ponerlo en duda (p. 27).
43
En consecuencia, se requiere por parte del lector el desarrollo de

habilidades conducentes a dudar y descubrir aquello que est detrs del mensaje
que recibe y llegar a comprender elementos ideolgicos implcitos en la lectura
que realiza. Adems de esto se genera la posibilidad de entender la realidad como
un texto susceptible de ser ledo y desde su comprensin escribir en ella
transformndola.
Adems de lo anterior, y teniendo en cuenta los tres niveles implicados en

la lectura crtica, se hace necesario el fortalecimiento de procesos lectores que
transcurran por estos mismos. Es decir, que los procesos formativos en lectura
crtica deben llevar al lector a encontrar y desvelar el contenido profundo de los
enunciados, los mensajes y los textos sin importar el canal por el que son
transmitidos. Por lo tanto, se hace necesario que el lector encuentre la esencia o
la sustancia que habita la mente de quien lo emite y que lo materializa en la
produccin del mismo.
Hay que mencionar adems, que la escuela se ha configurado como un

mbito en el que se transmiten conocimientos por parte de los maestros, aunque
en el escenario de la globalizacin se hace necesaria una transformacin de las
prcticas de enseanza que posibiliten herramientas a los estudiantes para leer su
realidad. Es decir que una educacin en la que prime la transmisin de saberes
mecnicamente nunca generar la posibilidad de aportar por parte de los
estudiantes y mucho menos hacerlos partcipes de la construccin social y de sus
aportes para el desarrollo de la misma.
Segn lo anterior, Rondn (2014, siguiendo a Freire, 1974) plantea que
el pensamiento crtico se opone a la cultura del silencio en el aula, en tanto que el

conocimiento ha de ser utilizado por los estudiantes para dotar de significado su
existencia; desafortunadamente, la escuela no les ensea a valorar el
44
conocimiento curricular dentro de un contexto ms amplio que el mero aprendizaje

para dar cuenta de (p.30).
Se requiere, entonces, una educacin que ample el horizonte entre la

realidad y la escuela con el fin de cerrar la brecha entre estas dos y as generar
propuestas pedaggicas desde los maestros que conduzcan a sus estudiantes a
unos aprendizajes nuevos y tiles para la vida, haciendo posible la solucin de las
problemticas propias de una comunidad o del sujeto en s.
Por su parte, Rondn (2014) aduce que el acto educativo encaminado

hacia la formacin de un lector crtico se concibe como una relacin de acogida:
se acoge al sujeto que llega como una persona que trae una historia, pero que al
mismo tiempo representa la posibilidad de superarla (p. 34); la educacin y las
prcticas pedaggicas que tienen lugar en el escenario de la escuela, y de la vida
misma, deben propender por reconocer en los sujetos aquello que los constituye y
que los ha construido a lo largo de su vida, pues es esta carga cultural o
acadmica la que debe ser tenida en cuenta a la hora de disear procesos de
enseanza y de aprendizaje, pues podrn comprender aquello que les rodea y as
mismo generar posibilidades para visibilizar su historia y desde ella fundamentar la
transformacin de la misma.
Es necesario recalcar que el proceso lector no puede ser simplemente un

proceso por el cual el individuo adquiere una serie de informacin o conocimientos
frente a una temtica especifica. En consecuencia, Rondn (2014) propone que
Para que la lectura trascienda a la formacin, es necesario que haya una relacin
ntima entre el texto y la subjetividad del lector; esto se logra cuando lo planteado
por el texto pueda asumirse como experiencia porque nos interpela, nos confronta,
hace que pase algo en nosotros, nos mueve hacia el cambio. No se trata
simplemente de asumir una lectura para estar informados, sino para articular
45
fronteras entre lo que sabemos y lo que somos; entre lo que pasa y nos pasa;
entre lo que nos da forma y transforma (p. 33).
Por lo tanto, el proceso lector implica una relacin distinta con el texto, en tanto
que adems de relacionarse con l, el lector entra en dilogo permanente con el
autor y con sus propias ideas, lo cual necesariamente debe conducir al
reconocimiento de la realidad y que aquel que lee tenga la posibilidad de transferir
su reflexin a su propia vida y a transformarla desde su propia experiencia.
En otras palabras, el desarrollo del pensamiento crtico debe ser asumido

como una prctica permanente que realiza el docente, ya sea de manera
autnoma o a partir de procesos de formacin permanente, pues con su propia
actuacin est determinando la manera en que orienta sus prcticas pedaggicas
y por ende los procesos de aprendizaje de sus estudiantes; procesos que deben
distar significativamente de la transmisin mecnica de contenidos al aprendizaje
orientado a la solucin de problemas y al anlisis crtico de los fenmenos sociales
de manera contextualizada. Por lo anterior, de acuerdo con Rondn (2014), no es
posible pensar que se puede favorecer esta forma de pensamiento sin contar con
un docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar
(p. 36).
En consecuencia, el docente debe ser consciente de que en un proceso de

lectura crtica se requieren una serie de condiciones que le permitan desarrollar
sus propias habilidades y as orientar los procesos de construccin crtica y
contextualizada del conocimiento con sus estudiantes, adems de potenciar
procesos de pensamiento que posibiliten la generacin de alternativas orientadas
a la solucin de los problemas sociales vividos por ellos.
46
1.1.3.3. El Docente, la Didctica y el Proceso de Lectura Crtica
La lectura, la escritura y la oralidad atraviesan necesariamente todos los

procesos educativos en tanto que se constituyen como factores que favorecen los
procesos de enseanza aprendizaje al interior de la escuela, la educacin superior
y la vida misma, adems de permitir el desarrollo de habilidades comunicativas en
los sujetos con el fin de ejercer un lugar en la sociedad y en las aportaciones
crticas que puedan generarse ante la realidad que estos viven.
El docente, por su formacin, ha tenido la posibilidad de configurar una

serie de habilidades tendientes a favorecer sus propios procesos y habilidades en
lo que respecta a la lectura. Por lo expuesto, Rondn (2012) anota que
se destaca entonces, la responsabilidad que tiene el docente mediador de

conocer los intereses, gustos y necesidades de los estudiantes con el fin de
estimularlos a hablar a otros, a hablar juntos, a hablar de lo nuevo, redondear la
conversacin, sacar conclusiones y construir significados para crear nuevos
mundos (p. 5).
Se debe tener en cuenta, tambin, que independientemente del rea en que

se desempee, el maestro ha de ser un artfice del proceso lector de sus
estudiantes y en este sentido se constituye en un mediador que debe potenciar los
procesos de lectura y de construccin de conocimiento en aquellos con quienes
desarrolla su labor.
Igualmente, el docente como orientador de procesos pedaggicos, debe

tener la posibilidad de conocer tanto el entorno como las problemticas del mismo,
adems de comprender los intereses formativos de sus estudiantes, con el fin de
construir mancomunadamente el sentido que tiene la educacin y la necesidad de
posicionarse como sures humanos que aporten en la construccin social desde el
anlisis crtico de la misma.
47
De otra parte, hay que resaltar que la lectura es un proceso mediante el

cual el lector pone su vida en relacin con el texto para construir el significado.
Este proceso necesariamente debe hallar estrecha relacin con la vivencia de
quien lee y as atribuir comprensin y sentido a su interpretacin, adems de
conectar lo que se lee con la realidad de manera crtica, constituyendo as un paso
importante en la transformacin de la misma. Justificando lo anterior, Castillo y
Rondn (2011) resaltan que es pertinente anotar que la crtica, tiene que ver con
el significado de los textos, con hacer que tengan sentido para quien lee. La
interpretacin es parte de la crtica. La base de la crtica entonces es la
experiencia propia que tiene el lector con el texto (p. 7).
Adems de lo expuesto, el maestro en su quehacer pedaggico debe

propender por la reflexin permanente y por favorecer un vnculo entre su
asignatura y la realidad; es decir que genere en los estudiantes la posibilidad de
contrastar lo que aprenden con la vida real y para ello es necesaria una
comunicacin efectiva que transforme las relaciones que se establecen al interior
del aula, acogiendo, tambin, la diversidad que existe en ella.
En consecuencia, la formacin en la crtica y sobretodo en la lectura crtica

debe ser un aspecto importante tanto en la formacin de futuros maestros como
en la de aquellos que ejercen su profesin, pues al estar actualizados en este
aspecto van a favorecer los procesos de enseanza aprendizaje que desarrollan y
orientan a sus estudiantes. Por lo tanto, de acuerdo con Rondn (2012), si se
forma un lector crtico para el pensar, el entender y el actuar, desde el preescolar
hasta la educacin superior, se estar contribuyendo a una mejor educacin para
la vida y para la construccin de ciudadana (p. 9), es decir que la lectura crtica
debe ser un aspecto transversal a todas las reas e implementarse en todos los
niveles del sistema educativo.
48
Hay que resaltar que los procesos de enseanza aprendizaje orientados por
el maestro deben hallar especial relacin con el contexto y por ende con la vida de
sus estudiantes. Lo primordial en el acto educativo tiene que ver con la manera en
que se vinculan los conocimientos que se ensean con la realidad, con la cultura y
con los escenarios sociales en los que devienen las vidas de sus estudiantes. Por
lo tanto, en palabras de Rondn (2012)
el maestro se sumerge a profundidad en el campo de la didctica general y

especfica de la disciplina, para explorar en la perspectiva sociocultural la
manera de favorecer su propia realizacin y la de sus estudiantes como sujetos,
a partir del concepto de experiencia centrada en la accin (p. 11).
Por lo tanto, la educacin ha de estar estrechamente relacionada con las

vivencias de quienes participan en ella, con el fin de trascender la simple
repeticin de contenidos a una educacin verdaderamente contextualizada.
En conclusin, se debe agregar que en la mediacin pedaggica que realiza el

maestro se debe propender por la generacin de estrategias que permitan la
vinculacin de la experiencia de los estudiantes con los contenidos que se
ensean. Igualmente, existe segn Rondn (2012) una preocupacin por la
construccin de un ambiente lector, atendiendo a dos condiciones. El mundo
interior del lector y el espacio fsico, con estas dos condiciones se construye un
ambiente social para la lectura que favorece la conversacin para la formacin de
un lector crtico (p. 13). Por lo tanto, el maestro como aprendiz activo a lo largo de
la vida tendr que generar escenarios que faciliten su formacin permanente, con
el fin de actualizar sus conocimientos y sus intenciones pedaggicas, orientando
procesos que tengan en cuenta no solo lo disciplinar sino escenarios que permitan
la relacin de este aspecto con la vida de sus estudiantes y con el anlisis y la
comprensin de la realidad que les rodea con el fin de verla crticamente y as
tener la posibilidad de transformarla.
49
1.1.3.4 La WebQuest y sus Aportes Didcticos en el Proceso Pedaggico
Involucrar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC en el

escenario educativo permite un proceso de innovacin en la manera en cmo se
ensean los contenidos propios de las diferentes reas del conocimiento por parte
de los maestros, en tanto que los recursos tecnolgicos estn teniendo un
importante lugar en el proceso de enseanza aprendizaje que se orienta los
estudiantes.
Es por lo anterior, que se hace necesaria una formacin permanente del

profesorado en el manejo de ambientes virtuales de aprendizaje, con el fin de
involucrarlos en su quehacer pedaggico pues, de acuerdo con Vsquez (2006),
los recursos asociados a las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin se estn abriendo paso de forma casi avasalladora en las aulas (p.
1). En consecuencia, su implementacin ha de responder efectivamente a los
retos de la escuela actual a nivel de innovacin y a las necesidades de una
institucin inmersa no solo en la sociedad del conocimiento sino tambin en una
sociedad permeada por la tecnologa que permea necesariamente aquello que
acontece en la cotidianidad del aula de clase.
Actualmente, los recursos educativos que pueden promoverse a travs del

uso del internet son diversos y dentro de ellos la WebQuest, definida por Bernie
Dodge (1995, citado por Argote y otros) como una actividad orientada a la
investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de
recursos de la Web (p. 2); la cual puede ser una manera de presentar
interactivamente una serie de contenidos al alumnado, ya que involucra un
sinnmero de utilidades provenientes de la red, las cuales pueden impactar
significativamente la manera en que se pueden resolver los problemas que
circulan por el aula de clase en tanto que hace posible la promocin de
actividades de indagacin/investigacin enfocada a que los estudiantes obtengan
50
toda o la mayor parte de la informacin que van a utilizar de recursos existentes

en Internet de acuerdo con lo expuesto por Vsquez (2006, p. 2).
Es claro que por los avances cientficos y tecnolgicos de la poca, el

maestro debe propender por actualizar su saber frente a los mismos e involucrar
en sus clases diversidad de estrategias didcticas que le permitan motivar a sus
estudiantes frente a lo que este ensea, por lo tanto a travs del uso de la
tecnologa puede incidir significativamente, partiendo de lo expuesto por
Mentxaka (2004, Citado en Vsquez 2006), en
aspectos netamente actitudinales (trabajo en grupo, actitudes cientficas,

compromiso con el medio ambiente e insercin social, entre otros), as
como en la construccin de conocimientos y, por ltimo, en lo referente al
currculo, se destaca la posibilidad de trabajar una gama amplia de
procedimientos: bsqueda, organizacin, expresin, comprensin y
tratamiento de la informacin (p. 3).
As mismo, la WebQuest hace posible una interaccin ms significativa con

la informacin que se le presenta al estudiante pues permite involucrar diversidad
de fuentes de informacin, las cuales han de ser escogidas por el docente
teniendo en cuenta las necesidades, afinidades y motivaciones de sus
estudiantes, para posteriormente llevarla al aula de clase haciendo ms
interesante el aprendizaje y teniendo en cuenta no solo las caractersticas
contextuales de sus educandos sino tambin a las capacidades cognitivas de cada
uno de ellos.
51
Segn lo dicho, Vsquez (2006) propone la WebQuest como un medio

idneo para conocer las concepciones del profesorado, tanto en formacin inicial
como continua, al ponerse en juego factores de naturaleza muy diversa
(epistemolgicos, psicolgicos, contextuales, curriculares, formativos e
ideolgicos), abrindose la oportunidad de debatir crticamente los obstculos que
subyacen detrs de tales concepciones (p. 6), que han de tenerse en cuenta
igualmente en su quehacer cotidiano en el aula de clase y haciendo posible que
los docentes en ejercicio tengan la posibilidad de socializar con sus pares aquellas
experiencias que les han sido tiles en su labor y de igual manera ponerles al
frente de los obstculos que dimanan de sus teoras prcticas, de forma que
puedan volverlas ms complejas y ricas (p. 6), siguiendo lo propuesto por el autor
arriba citado.
1.2 Caractersticas de la Realidad
1.2.1 La Formacin Permanente de los Educadores Colombianos
La actividad que el maestro desarrolla al interior del aula se constituye en un

insumo que debe posibilitar la generacin de estrategias de formacin permanente
con el fin de responder efectivamente ante las necesidades que surgen en el
escenario pedaggico. Segn lo expuesto por el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 2013)
el desarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de

mejoramiento de la calidad de la educacin se construye en la actividad
cotidiana de las aulas, en donde estudiantes y docentes ejecutan las
actividades pedaggicas tendientes al desarrollo de las competencias para la
actuacin en los diversos escenarios de la vida social (p. 9).
52
A partir de esto, se hace necesario el fortalecimiento de habilidades y

competencias requeridas para la labor del docente, las cuales pueden
desarrollarse de manera autnoma o desde el trabajo interdisciplinario con pares,
favoreciendo una actividad conjunta a partir de los requerimientos que se detecten
y encaminar su saber a la resolucin de los problemas acadmicos y a la
generacin de estrategias conducentes a la formacin permanente, haciendo
posible un mejoramiento de la educacin desde la labor del maestro.
La formacin permanente del maestro se har posible desde la generacin de

procesos que favorezcan tanto los aprendizajes personales como los de sus
estudiantes y de una u otra manera la de sus pares acadmicos al ser compartida,
a partir del trabajo personal del docente en este mbito o desde aquellos
resultantes de procesos investigativos que atiendan las problemticas particulares
de una comunidad educativa, generando soluciones que permitan generar
alternativas para su abordaje; a causa de lo dicho, el MEN (2013) plantea que
en la mayor parte de los pases de la regin, las inmensas demandas de

transformacin pedaggica que se les han exigido a los docentes en las ltimas
dcadas no han sido acompaadas de los debidos procesos de cambio de las
instituciones que los forman, ni de las condiciones de trabajo y de desarrollo
profesional necesarias (p. 9)
En consecuencia, la formacin permanente ha de ser una posibilidad de

transformacin de los procesos de enseanza aprendizaje tanto personales como
de aquellos que toman vida en la labor pedaggica.
As mismo, la formacin de los educadores debe ser un proceso continuo a lo

largo de su vida profesional; es decir, que no se limita a la formacin inicial, sino
que debe extenderse a una formacin avanzada y una formacin permanente
durante el ejercicio de su labor. Por lo tanto, no solo debe atender aspectos
relacionados con el saber pedaggico sino que tambin debe tener en cuenta el
53
saber disciplinar y los conocimientos que en el mbito de su labor se actualizan

permanentemente, por lo tanto el maestro debe estar a la vanguardia y hacer
posible su actualizacin de conocimientos para atender las necesidades que
surgen de los cambios que se dan continuamente en el contexto social.
De acuerdo con lo expuesto, la labor social del maestro no se limita

exclusivamente a impartir una serie de conocimientos que se limitan a su campo
del saber o campo disciplinar, sino que debe asumir tambin una responsabilidad
que trasciende al mbito axiolgico de aquellos a quienes orienta su labor. Por
este hecho, su formacin inicial y la formacin permanente que desarrolle deben
hacer posibles distintas lecturas del contexto y adems un posicionamiento crtico
que le permita a la comunidad educativa atender sus necesidades con miras a
transformar su realidad, adems de hacer posible el desarrollo social y por ende el
desarrollo econmico del pas.
Para alcanzar lo descrito, desde el Sistema Colombiano de Formacin de

Educadores se reconoce la cualificacin permanente de los docentes como un
proceso que no concluye con la formacin inicial sino que se extiende a lo largo de
la vida, que comprende los diferentes momentos en los que se generan procesos
de formacin teniendo como base su experiencia profesional y desde ella la
transformacin constante de su prctica, de los saberes que tienen lugar en la
cotidianidad del aula y desde aspectos que favorecen el mejoramiento de su labor
y por ende la calidad educativa en un contexto social determinado.
Adems, la transformacin de la educacin demanda a los maestros una

formacin que no se reduce a aquella que recibieron inicialmente, sino que esta se
extiende en el tiempo en que ejerce su labor educativa, por esto se hace
necesario que tal formacin se prolongue a lo largo de la vida, de manera
articulada con las necesidades propias de estos profesionales, las de la institucin
educativa y las del contexto en que se encuentran laborando; pues al ser
continuos los procesos de cualificacin profesional, el educador genera
54
posibilidades tendientes a utilizar el conocimiento para el beneficio de aquellos

que lo reciben y adems lo construyen con l a partir de la realidad que les
circunda.
Es necesario recalcar que la formacin permanente de los educadores debe

estar relacionada no solamente con el campo especfico del saber que maneja,
sino tambin con aquellos que tienen relacin con la pedagoga y la didctica,
adems de tener en cuenta las nuevas tendencias que surgen en el contexto de la
educacin y de las necesidades evidenciadas por quienes participan en un
proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto, la formacin permanente de los
maestros debe propender por potenciar su idoneidad profesional desde los
mbitos de la enseanza, el aprendizaje, la pedagoga, la sociologa, con el fin de
discernir crticamente la realidad y proponer soluciones creativas ante lo que la
vida demanda de los individuos y a su vez de la labor de los maestros, pues es
desde esta que se puede incidir en la realidad social, poltica y cultural.
Complementando lo dicho, La formacin del maestro no se encuentra limitada

nicamente por la transmisin de unos conocimientos adquiridos acerca de una
disciplina especfica, sino que esta debe permitir al profesional de la educacin
una serie de maneras de cualificar su quehacer en mbitos que aluden a la
pedagoga, a la didctica y a nivel del conocimiento en general, adems de hacer
posible su participacin social, cultural, poltica y en otros mbitos propios del ser
humano. Siguiendo a Bustamante (2006)
la formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas

didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el
espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde,
mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica
educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo (p. 50).
55
Es decir que la formacin permanente del docente se encuentra vinculada

directamente con la experiencia que obtiene de su prctica educativa, pues esta
se constituye en una posibilidad que favorece la reflexin sobre su labor y adems
de las maneras de ensear y aprender en el aula, as como en la deteccin de las
necesidades del contexto en torno a las nuevas exigencias de la academia y del
mundo actual, por lo tanto esta debe estar en consonancia con los avances
propios de su mbito disciplinar de aquellos que confluyen en el escenario
educativo.
En lo que respecta a la formacin permanente que adelanta el maestro en el

ejercicio de su labor, el MEN (2013) resalta que
se entiende por formacin de educadores en servicio todas las acciones

formativas realizadas por el educador desde que comienza su ejercicio
profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional. Comprende
las experiencias de cualificacin, diversificacin e innovacin que ocurren
formal e informalmente durante la vida profesional del docente o del directivo;
orientadas al perfeccionamiento de su labor educativa. Esta cubre la formacin
humana integral, una slida preparacin en la disciplina de especializacin del
educador, lo relacionado con el desarrollo del aprendizaje, apoyo y seguimiento
a la prctica docente, as como la coherencia entre esta formacin y su
formacin inicial. Tal formacin contribuye a la cualificacin de la profesin
docente y por consiguiente al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes,
apunta al fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de
los resultados de aprendizaje de los estudiantes de la educacin preescolar,
bsica y media (p. 88).
En consecuencia, la formacin permanente de los docentes ha de ser el artfice

de nuevas maneras de ensear y aprender, adems de generar unas didcticas y
metodologas que favorezcan la construccin de conocimientos y la reflexin
56
pedaggica orientada a una comprensin y a una lectura crtica, no solo de los

textos que circulan por la enseanza sino de la realidad misma.
Continuando con lo anterior, el MEN (2013), resalta que
es el momento clave donde le es posible al educador, proponer y elegir las

alternativas de cualificacin en funcin de sus expectativas e intereses de
formacin continua, de las necesidades que en trminos de calidad educativa
que requieren los estudiantes, de las necesidades de profundizacin que
implica el Proyecto Educativo Institucional PEI- para su enriquecimiento, y de
las demandas educativas contextuales de un pas multitnico y pluricultural
como Colombia (p. 90)
Hay que mencionar que la formacin permanente es una decisin del maestro y
una opcin que har posible responder a sus propias inquietudes y a las de sus
estudiantes, adems de ser una apuesta que permita el alcance de una educacin
de calidad, pues es desde la construccin de conocimientos que se puede
enriquecer el proyecto institucional, desde la atencin de las necesidades propias
de una comunidad educativa, adems de las exigencias y demandas del mundo
profesional, laboral y acadmico no solo de un pas sino de un contexto global en
el que el conocimiento adquiere una dimensin significativa en la determinacin de
aquellos que habitan un contexto especfico y las necesidades que surgen en este,
admitiendo tambin la necesidad de atender la diversidad tnica, social y cultural
de quienes se educan.
Atendiendo la normatividad vigente, el Decreto 1278 de 2002, en su artculo 53

expone que
La formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los

educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento
de la calidad de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y
57
estar dirigida especialmente a su profesionalizacin y especializacin para

lograr un mejor desempeo, mediante la actualizacin de conocimientos
relacionados con su formacin profesional, as como la adquisicin de nuevas
tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones (p.
99).
Lo cual constituye un compromiso por parte del maestro que conlleve acciones
orientadas a la formacin permanente la cual debe ser integral, es decir que no
solo es exclusiva de una disciplina que se ensea sino que habr de permitir el
crecimiento personal, profesional, acadmico, experiencial y relacional.
En consecuencia, hay que hacer nfasis en que la formacin permanente del

docente implica una revisin de la prctica pedaggica y de los aspectos que
constituyen un proyecto educativo, por lo tanto esta implicar la revisin de la
estructura curricular de la escuela, de las reas disciplinares y de los propsitos y
metas que se esperan lograr desde la enseanza y el aprendizaje. Es decir que en
el ejercicio de su labor, segn el MEN (2013)
se caracterizan por reflexionar permanentemente sobre su prctica pedaggica

y su responsabilidad social como educadores; as mismo son conscientes de la
importancia de aportar en la planificacin, formulacin, revisin, actualizacin,
seguimiento y evaluacin de programas, planes y proyectos educativos,
organizados como colectivos de educadores, se comprometen con el logro de
metas comunes y promueven cambios y transformaciones que aumenten la
capacidad institucional e impulsen el mejoramiento, gestin y administracin de
los contextos educativos a los cuales pertenecen (p. 92).
Como resultado estos procesos de cualificacin los docentes han de impactar

la realidad institucional y su propia prctica beneficindose ellos mismos y la
comunidad donde desarrollan su labor.
58
1.2.2 Contexto Institucional
El colegio Francisco Antonio Zea de Usme I.E.D (FAZU), se encuentra ubicado en

la Localidad Quinta (USME) de Bogot, en el costado suroriental de la ciudad,
formando parte de la cuenca media y alta del ro Tunjuelito. Limita al norte con las
localidades de Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y San Cristbal; al nororiente con la
localidad de San Cristbal; al Oriente con los municipios de Ubaque, Chipaque,
Une y Fosca; al occidente con la localidad de Ciudad Bolvar; y al sur con la
localidad de Sumapaz.
El colegio se halla en el pueblo de Usme, el cual fue anexado a la localidad

que lleva el mismo nombre y por ende como uno de los barrios pertenecientes a la
ciudad de Bogot. Se encuentra ubicado en la Calle 136 Sur No. 12 38.
Es una Institucin Educativa Distrital de carcter mixto cuyo nfasis se

encuentra determinado por la Gestin Empresarial. Su enfoque de aprendizaje es
el Aprendizaje Significativo y ofrece una educacin determinada por aspectos de
ndole acadmico, orientados a la formacin integral de los estudiantes en
aspectos axiolgicos que propenden por la construccin de un proyecto de vida
para todos los miembros de la comunidad educativa, con miras a incidir
positivamente en el contexto social.
El colegio cuenta con cuatro sedes en las que se ofrece una educacin
formal, la cual est organizada por ciclos y abarca desde la primera infancia hasta
la educacin media, en dos jornadas acadmicas (maana y tarde). Actualmente
se desarrollan procesos mancomunados entre el colegio y la Universidad Santo
Toms de Aquino, con el fin de consolidar el proyecto de la Media Fortalecida
como un escenario de trnsito entre la vida escolar y la educacin superior.
59
Su poblacin estudiantil est constituida por 2150 nios y jvenes, los

cuales se encuentran ubicados en las jornadas mencionadas. La jornada maana
y la jornada tarde atienden un promedio de 630 estudiantes respectivamente.
Con respecto a los estudiantes y sus familias, se hace necesario resaltar

que se encuentran en los niveles socioeconmicos 1, 2 y 3. Un nmero
significativo de estos ha vivido siempre en la localidad de Usme, tanto en el
escenario urbano que se encuentra en proceso de expansin y en contexto rural
en las distintas veredas que constituyen la parte de Usme Centro. Algunas familias
han sido reubicadas y provienen de otros barrios, otras han sido vctimas del
conflicto armado o desplazadas, aunque en la institucin no se cuenta con un
nmero concreto relacionado con dichos fenmenos sociales.
De otra parte, la planta de personal del colegio est conformada por tres
directivos docentes, una rectora y tres coordinadores acadmicos. El personal
docente de la institucin lo constituyen 95 maestros en total y 5 administrativos.
Con relacin a la planta fsica de la sede A, en la cual se enmarc el

proceso investigativo, se cuenta con 15 salones, una sala de informtica con un
acceso irregular a internet, un laboratorio de idiomas, una sala de msica, un
laboratorio de ciencias naturales, una sala de profesores, una sala de juntas,
emisora escolar, una biblioteca, dos canchas, tres oficinas, un aula mltiple y una
bodega
Con respecto a la sede A en la jornada tarde hay que resaltar que su planta
docente est conformada por 20 maestros que atienden las reas propias del plan
de estudios para todos los cursos. Cuenta con quince grupos que comienzan en el
ciclo III (quinto, sexto y sptimo grado), Ciclo IV (octavo y noveno grado) y ciclo V
(dcimo y undcimo grado)
60
Para el ciclo V (grados dcimo y undcimo), estas reas se encuentran

organizadas en Ciencias Sociales (Ciencias Econmicas y Polticas, Filosofa,
tica y Religin), Ciencias Naturales (Fsica y Qumica), Gestin Empresarial,
Contabilidad, Informtica, rea Integrada (Msica, Educacin Fsica y Teatro),
Matemticas, Humanidades (Lengua Castellana e Ingls), a cargo de 11 maestros.
El grupo de docentes objeto de la investigacin, se constituye por aquellos que

realizan su labor en las reas bsicas de la educacin media para un total de seis,
los cuales asumen los espacios acadmicos de Ciencias Econmicas y Polticas,
Filosofa, Fsica, Qumica, Matemticas y fue liderado por el docente investigador
a cargo de Lengua Castellana y que adems excepto uno, no han realizado
procesos de formacin permanente luego de ser titulados por el sistema
universitario.
1.2.3 La Formacin Permanente de los Docentes y la Lectura Crtica en el

Colegio Francisco Antonio Zea de Usme
Con el fin de caracterizar la realidad institucional en los mbitos de la formacin de

los docentes, su formacin permanente y los procesos relacionados con la lectura
crtica, sus concepciones, finalidad y usos, se sistematizaron y analizaron los
resultados de la aplicacin del cuestionario de encuesta (anexo 2) y una entrevista
(anexo 3) cuyo anlisis (anexo 4) ofreci resultados que permiten comprender
dicha realidad.
Con respecto al cuestionario de encuesta, se pueden evidenciar las siguientes

conclusiones que tienen que ver con los procesos de formacin permanente y
aquellos relacionados con la lectura crtica en los maestros de la institucin:
Los 11 encuestados se ubican en un rango de edad as: entre 25 y 34 aos

el 36% (4 docentes), entre 35 y 44 aos el 27% (3 docentes), entre los 45 y
54 aos el 27% (3 docentes) y entre los 55 o ms aos el 9% (1 docente).
El 55% son mujeres (6 docentes) y el 45% son hombres (5 docentes). Los
61
docentes pertenecientes al decreto 1278 del escalafn son el 72% (9

docentes) y dos de ellos (28%) pertenecen al decreto 2277 del escalafn.
Siete de ellos estn encargados del trabajo en las reas bsicas.
El 55% de los docentes encuestados solamente posee formacin de

pregrado. El 45% restante ha desarrollado procesos de formacin en
diplomados o especializacin. Ninguno ha cursado estudios de maestra,
PFPD o doctorado. De los encuestados no hay presencia de normalistas o
profesionales no licenciados. As mismo, se evidencia que los procesos de
formacin de los docentes se ubica en dos aos o ms en un 91%, solo un
docente curso estudios de especializacin y obtuvo el ttulo hace un ao.
Con relacin al tipo de lecturas que los docentes tuvieron la posibilidad de

estudiar y aprender durante su formacin, se evidencia que la mayor
puntuacin la obtuvo la lectura comprensiva para un 91%, la lectura
cientfica en un 73%, lectura de tipo literal 55%, lectura reflexiva 45%. Para
la lectura crtica solamente se obtiene un 55%, es decir que solo seis de los
once encuestados la abordaron en su formacin profesional. Se evidencia
que el 73% de los docentes utiliza los diferentes tipos de lectura que
aprendieron durante su formacin con sus estudiantes algunas veces o
frecuentemente; solamente el 27% lo hace siempre y en esa misma
proporcin lo hace con la lectura crtica y la lectura compresiva.
El 91% de los docentes encuestados ubica los niveles de lectura en sus

estudiantes como insuficiente y aceptable, dentro de los factores que
determinan su respuesta se encuentran la baja comprensin y reflexin
frente a los textos en un 64%, el desinters 18% y el escaso manejo
conceptual en los estudiantes un 9%.
Con relacin a la finalidad de la lectura como estrategia a utilizar por parte

de los docentes en cada rea, se establece que su intencin principal es la
posibilidad de realizar inferencias que les permitan relacionar los contenidos
con la realidad asumiendo una posicin para un 64% de los encuestados;
62
aspectos inherentes a la lectura crtica. Cabe anotar que solo el 27% de los
encuestados utiliza esta estrategia hacia la lectura crtica, lo cual evidencia
una contradiccin entre la finalidad y su aplicacin real en el aula, a pesar
de que el 82% de ellos identifica el propsito de la misma como una manera
de construccin de significados que estn presentes en un texto verbal o no
verbal, a travs de inferencias que conducen a una toma de posicin en un
contexto real; adems de lo dicho el 55% de los docentes no ha
implementado estrategias metodolgicas orientadas a la lectura crtica.
En cuanto a las competencias necesarias para la lectura crtica se puede

establecer en los resultados obtenidos de la implementacin del texto Los
Nuevos Templos de Piedad Bonett, que solamente el 27% logr
COMPRENDER e INFERIR, competencias medidas en la novena pregunta.
Para la dcima pregunta solamente el 30% de los encuestados tuvo la
posibilidad de INTEGRAR las partes del texto para responder
satisfactoriamente a esta competencia en lectura crtica. Para la tercera
pregunta, orientada a RECONOCER la estrategia argumentativa solamente
obtuvo el resultado esperado el 36% de los encuestados.
Dentro del aporte a la profesin docente, a partir de un proceso de

formacin en lectura crtica se evidencian entre otras razones las
siguientes: Aprender de otras experiencias, autoevaluarse frente a la labor
diaria y las estrategias empleadas, relacionar los temas cotidianos con los
temas cientficos, adquisicin de un conocimiento, mejorar la
argumentacin, reconocer la tesis del texto, establecer relaciones entre
texto y contexto, crear espacios para la lectura, promover debates donde se
toquen temas del contexto donde viven, aporta a la argumentacin, aporta a
la proposicin, aporta a la reflexin.
63
De otro lado, a partir del anlisis de la entrevista se evidencian los siguientes

aspectos relacionados con la formacin permanente y aquellos que tienen que ver
con la lectura crtica:
Las entrevistas se realizaron a cuatro de los cinco docentes pertenecientes

a las reas bsicas del ciclo V de la jornada tarde del Colegio Francisco
Antonio Zea de Usme. Dentro de las reas mencionadas se encuentran,
Ciencias Naturales (Fsica y Qumica), Ciencias Sociales (Ciencias Polticas
y Econmicas) y Matemticas). Con respecto al rea de Ciencias Sociales
(Filosofa) cabe resaltar que no fue posible realizar la entrevista a la
docente correspondiente, debido a que se encontraba disfrutando de su
licencia de maternidad.
Los docentes encuestados poseen formacin de licenciatura en cada una

de las reas bsicas del conocimiento. Solamente uno de ellos posee doble
titulacin pero ejerce en solo una de las reas en que fue formado, para el
caso del docente de matemticas.
Dentro de los procesos de formacin permanente adelantados se evidencia

que uno de los docentes no ha realizado ningn proceso de formacin
permanente desde que fue titulado de su licenciatura. Otro de los docentes
realiz una especializacin y se titul en el 2008; otro de ellos se encuentra
cursando estudios de especializacin actualmente. Tan solo una docente,
que se vincul a la institucin en septiembre de 2015 realiz estudios de
maestra y culmin en el ao 2011.
Con respecto a la importancia de realizar procesos de formacin

permanente, se refiere como un aspecto a resaltar la posibilidad de
actualizarse frente a los cambios histricos, las nuevas tendencias en
educacin, innovaciones en el rea de desempeo, las tecnologas de la
64
informacin y la comunicacin, con el fin de redundar en los procesos de

enseanza aprendizaje que orientan a sus estudiantes y otros que tienen
relacin con el nivel de desempeo y desarrollo profesional.
Con relacin a las consideraciones a tener en cuenta sobre un proceso de

formacin permanente se anota que este puede aportar desde el compartir
experiencias entre los docentes que permitan enriquecer la prctica
pedaggica, a partir de intereses comunes y desde un trabajo
interdisciplinario que aporte algunos elementos que redunden tambin en la
formacin de los estudiantes a su cargo.
Los docentes encuestados manifiestan que sus intereses frente a una

propuesta de formacin permanente entre pares se centran en aspectos
relacionados con el trabajo interdisciplinario, la generacin de propuestas
innovadoras aplicables a su rea de desempeo, estar en consonancia con
las nuevas tendencias en educacin, conocer los aportes de las TICs al
proceso de enseanza aprendizaje que orientan a sus estudiantes, acceder
a las nuevas tendencias en lectura pues hacen parte de las polticas
educativas y adems nutrir sus conocimientos en didctica y en estrategias
para la enseanza de la lectura y de su posible incorporacin en el rea de
desempeo. Dentro de los obstculos que resaltan se anota como
importante la falta de tiempo y otros que tienen relacin con la organizacin
institucional para la disposicin de momentos y espacio para abordar la
propuesta.
Con relacin a la lectura los docentes resaltan su importancia para

aprender, conocer y obtener experiencia, adems de referir las dificultades
que poseen para abordar determinados textos. Dentro de su experiencia
predomina la lectura como un mbito que tiene que ver con su formacin
disciplinar y como un elemento que trasciende al aula de clase en su
prctica pedaggica. Dentro de los textos que leen se anotan temas de
65
actualidad, cientfica relacionada con su rea y otras enmarcadas en la

literatura como novela y cuento. En sus clases utilizan la lectura a manera
de ambientacin, de acercamiento a los estudiantes frente a las temticas
que desarrollan o para la realizacin de actividades que tienen que ver con
el rea que ensean. Y adems resaltan que el tiempo es uno de los
factores que los aleja de la lectura, junto con otros relacionados con la
carga laboral y dems obligaciones que han adquirido.
En cuanto a la lectura crtica se evidencia que no existe mayor claridad

frente a su definicin, aunque refieren que este tipo de lectura permite
generar opiniones o puntos de vista frente a lo que se lee. Solamente uno
de los docentes identifica como una de las caractersticas de la lectura
crtica la posibilidad de leer entre lneas y los dems de los encuestados no
refieren otros elementos inherentes a esta tipologa de lectura. Frente a su
importancia se observa que se concibe como una manera de responder a
las exigencias de las pruebas estatales y se resalta como fundamental que
los docentes se actualicen frente a la lectura crtica pues muchos de ellos
no la manejan, adems de ser una necesidad para implementarla con sus
estudiantes.
Con respecto a las estrategias didcticas para el abordaje de la lectura

crtica, los docentes hacen alusin a algunas relacionadas con la manera
de orientar la comprensin de textos desde actividades que realizan en sus
clases, pero no referencian alguna en particular o manifiestan desconocer
la manera de desarrollar habilidades en lectura crtica a nivel personal o en
su ejercicio pedaggico.
Frente a los aspectos relacionados con la construccin de la propuesta

didctica orientada a la lectura crtica, los docentes sugieren contemplar
aspectos relacionados con el conocimiento de pautas de lectura, desde un
trabajo orientado a la interdisciplinariedad. Las consideraciones
66
relacionadas con la implementacin de la propuesta de formacin

permanente de docentes en lectura crtica debe contemplar aspectos
inherentes a la generacin de espacios para abordar el trabajo por parte de
la institucin, ya que uno de los factores que genera inconvenientes es el
tiempo con el que cuentan los maestros al interior del colegio. Adems un
aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con la posibilidad de
realizar un trabajo en equipo para aportar significativamente a los
participantes del proceso.
67
CAPTULO II
2.1 Propuesta Didctica de Lectura Crtica desde la Formacin

Permanente de los Docentes del Ciclo V del Colegio Francisco Antonio Zea
de Usme J.T
La propuesta didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica desde la

formacin permanente de los docentes, se genera a partir del anlisis de la
realidad institucional y especficamente desde la caracterizacin de los profesores
objeto de estudio. A partir de la implementacin de los diferentes instrumentos
utilizados para recoger la informacin, es decir, desde el cuestionario de encuesta
y la entrevista realizada a los maestros del colegio Francisco Antonio Zea de
Usme. Teniendo en cuenta la informacin obtenida se encuentra que los intereses
evidenciados giran en torno no solo a la lectura crtica, las competencias en
lectura crtica, la lectura crtica de imgenes, sino tambin con relacin a la nueva
estructura de la prueba Saber 11 en cada una de las reas bsicas y las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC.
Adems de lo anterior, en su diseo se tuvieron en cuenta las diferentes

fases de la investigacin accin, desde la identificacin del problema, la
construccin de la propuesta desde la relacin establecida con los docentes objeto
de estudio, la recoleccin y anlisis de los datos obtenidos e igualmente desde los
pasos propuestos por Imbernn (2007) en el modelo de desarrollo y mejora para la
formacin permanente de docentes; los cuales tienen que ver con la identificacin
del problema, la manera de ofrecer una respuesta a la problemtica encontrada, la
puesta en marcha de un plan de formacin, en trminos de la propuesta de
Lectura Crtica, que se recogen en la presente y la posterior valoracin que se
presenta ms adelante en el apartado correspondiente a este aspecto.
68
En consecuencia, la propuesta didctica de formacin permanente se

estructura teniendo como base las TIC, desde el diseo de una WebQuest, como
una herramienta que permite la elaboracin de actividades a travs de la red, con
el fin de articular los contenidos arriba enunciados y tambin aportar a los
maestros en la construccin, caractersticas, herramientas que puede involucrar,
funcionamiento y utilidad de este tipo de ambientes virtuales de aprendizaje,
teniendo en cuenta lo propuesto por Galvis (2008) ofrecer a los docentes la
posibilidad de examinar y seleccionar actividades de aprendizaje basadas en la
web y estructurarlas en forma de leccin (p. 39), para que a futuro puedan
tambin ser incorporadas en su prctica pedaggica y en el trabajo que
desarrollan con sus estudiantes.
Junto a lo expuesto, se atiende el esquema metodolgico propuesto por

Galvis (2008) para la elaboracin de la WebQuest, el cual contempla sus aspectos
estructurales en tanto que presenta una introduccin, la cual tiene como fin
contextualizar a los docentes en proceso de formacin permanente frente a los
contenidos y los vincula con la temtica a abordar; tareas, en trminos de lo que
se alcanza al terminar la actividad o actividades propuestas; procesos, teniendo
en cuenta los pasos o momentos que se deben efectuar para el alcance de la
tarea; recursos, los cuales son seleccionados por el investigador y dentro de los
que se pueden citar sitios web, documentos web, videos, entre otros; evaluacin,
la cual permite analizar no solo la experiencia de formacin permanente sino
tambin la propuesta didctica elaborada para abordar aspectos inherentes a la
lectura crtica, y la conclusin, la cual propende por generar una reflexin frente
al trabajo desarrollado.
69
A continuacin, se presentar y explicar la propuesta didctica elaborada,

de acuerdo con cada uno de los momentos o sesiones y el contenido desarrollado
en cada una de ellas1.
En la propuesta puede evidenciarse un men, en el cual se visibilizan cada

una de las sesiones que se van a desarrollar a lo largo de su ejecucin, las
temticas que se van a abordar y adems facilita la navegacin por la
herramienta.
Ilustracin 1. Men de la propuesta didctica
En la primera pestaa, CMO ESTAMOS?, se busca introducir a los

docentes objeto de estudio en la propuesta didctica de Lectura Crtica, haciendo
nfasis en lo que se va a generar y planteando una serie de preguntas que
pretenden ampliar el horizonte del trabajo a desarrollar.
De la misma manera se pueden evidenciar dos links, al primero de ellos se

puede acceder al hacer click en la imagen que acompaa la pregunta Cmo
estamos los profes en Lectura Crtica?, con el fin de realizar una prueba de
entrada (Anexo 5) que tiene como fin determinar el estado inicial de los maestros
frente a este tipo de lectura.
Al segundo link se accede al hacer click en la imagen que acompaa la

pregunta Qu opinan nuestros estudiantes acerca de la lectura?, all se puede
observar un video en el que algunos de los estudiantes del Ciclo V del Colegio
Francisco Antonio Zea de Usme manifiestan sus inquietudes y concepciones
1
Dicha propuesta se elabor en el portal www.wix.com y se titul Lectura Crtica con los Profes del
FAZU. El link de acceso a la misma es http://alejopineros.wix.com/lecturacriticafazu o en el CD, anexo 18,
adjunto al presente documento
70
acerca de la lectura, el sentido de la lectura, el gusto por la lectura y la lectura en

las diferentes reas del conocimiento que se ensean en la institucin; el fin ltimo
de este video es que los docentes tengan la posibilidad de generar una reflexin
crtica frente a la prctica de la lectura al interior de sus clases y desde lo que sus
estudiantes esperan de ellos con respecto a la manera en que desean que se
oriente este proceso.
Ilustracin 2. Primera sesin del desarrollo de la propuesta didctica
En la segunda pestaa, QU ES LA LECTURA CRTICA?, se pretende

conceptualizar este tipo de lectura desde distintas posturas tericas que la
abordan, a partir de una perspectiva que la enmarca en una prctica social y
cultural, como una manera de permitirle no solo al docente y a sus estudiantes
sino a cualquier ser humano emplearla para realizar una lectura de su realidad, de
sus problemas y la generacin de preguntas que les permitan encontrar
soluciones a los avatares que hacen parte de la existencia a travs de la misma.
Se retoman, entonces, en el desarrollo de la sesin planteamientos de autores
como Vigotsky y Cassany desde la intervencin del investigador como mediador y
desde la participacin de los docentes objeto de estudio.
Adems de lo anterior, se presenta la lectura titulada una Fbrica de

Monstruos Educadsimos de Viktor Frankl, a la cual se puede acceder haciendo
71
click en la imagen que acompaa el enunciado DIALOGUEMOS! El propsito de

discutir en torno a este texto no solo est dirigido a abordar diferentes
problemticas que tienen relacin con la actuacin del maestro en el escenario de
la escuela, sino tambin de generar una reflexin crtica frente a la prctica
cotidiana del docente y su papel como actor social y como trabajador de la cultura
en el acompaamiento que realiza con sus estudiantes.
Igualmente, el objetivo de este ejercicio consiste en abordar la lectura crtica

de un texto desde los niveles de lectura propuestos por Cassany (2003), dentro de
los cuales se pueden citar la lectura de las lneas, la lectura entre lneas y la
lectura tras las lneas, los cuales son fundamentales en un proceso relacionado
con esta manera de leer.
Cabe anotar que dicho texto fue seleccionado a partir de un ejercicio de

provocacin a la lectura, en el cual el investigador fij en un lugar de la institucin
el documento impreso con el fin de observar si los maestros se interesaban por el
mismo y en el momento de la entrevista realizada a los docentes objeto de estudio
se pudo evidenciar que ninguno de ellos haba realizado un acercamiento al
mismo; aspecto que tambin tuvo lugar en la discusin que se gener en la
sesin.
Ilustracin 3. Segunda sesin del desarrollo de la propuesta didctica

72
En la tercera pestaa, QU SE NECESITA?, se desarrolla lo

correspondiente al concepto de lectura crtica desde lo expuesto tericamente por
Cassany (2004) frente a la prctica de la lectura desde una perspectiva
sociocultural en tanto que esta se ve permeada por las diversas situaciones que
surgen en determinado contexto en la cotidianidad y a travs de diferentes
medios, ya sean impresos o digitales. Adems se rescata el papel activo que debe
asumir el lector desde el desarrollo de una serie de capacidades que le permitan
comprender los elementos que hacen parte de un proceso de significacin
mediado por la lectura.
Adems de la conceptualizacin desarrollada en la sesin, se aborda un

video al que se puede acceder haciendo click en la imagen que acompaa el texto
en el que se pregunta por aquello que se necesita para hacer una lectura crtica,
con miras a generar una serie de pautas que se deben tener en cuenta al abordar
un texto escrito, lo cual ha de ser til en el papel del maestro como mediador de
este proceso ya sea consigo mismo o con sus estudiantes.
Ilustracin 4. Tercera sesin del desarrollo de la propuesta didctica
En la cuarta pestaa, Y LAS COMPETENCIAS?, se aborda lo

concerniente a las competencias bsicas a desarrollar por parte del individuo para
73
la reconstruccin del significado, intencionalidades e ideologas imbricadas en un

discurso o en un texto, las cuales son requeridas en un proceso de lectura crtica.
Con respecto a las competencias, se retoma la taxonoma propuesta por

Serrano (2007), dentro de las cuales se resaltan las competencias cognitivas,
lingsticas y discursivas, pragmticas y culturales, valorativas y afectivas; adems
de retomar la propuesta de Cassany (2003) frente a los planos o grados de lectura
crtica, con el fin de reforzar conceptualmente este aspecto.
Ilustracin 5. Cuarta sesin general del desarrollo de la propuesta didctica.
Es de resaltar que para este mbito temtico se debe realizar el trabajo con
el maestro de cada una de las reas bsicas del Ciclo V por separado pensando
en sus necesidades especficas, con el fin de atender no solo lo concerniente a las
competencias bsicas en lectura crtica sino adems lo que tiene relacin con la
estructuracin de la Prueba Saber 11 para cada una de las reas del
conocimiento; es decir que en este momento de la implementacin de la propuesta
didctica no se cuenta con la participacin de todos los docentes objeto de
estudio, debido a las particularidades de cada una de las reas en las que ellos se
desempean.
74
Para el rea de Ciencias Sociales, se aborda el documento publicado por el

ICFES (2013), Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de la Educacin,
Alineacin del Examen Saber 11. Desde lo all expuesto, se explicitan y trabajan
los antecedentes de la evaluacin en esta rea, la evaluacin de Competencias
Ciudadanas y la fusin de estos dos mbitos temticos; la propuesta de la nueva
evaluacin relacionada con lo concerniente al pensamiento social, la interpretacin
y anlisis de perspectivas y el pensamiento reflexivo y sistmico, adems de las
categoras establecidas por los estndares y lo que busca la prueba con respecto
a las herramientas que se espera tengan los estudiantes para describir, identificar,
reconocer informacin sobre el mundo social; plantear causas, efectos y
relaciones frente a hechos histricos y sociales; predecir hechos y alternativas de
solucin a situaciones sociales, entre otras.
Ilustracin 6. Quinta sesin del desarrollo de la propuesta con el docente de Ciencias Sociales
Adems de abordar aspectos de ndole terico, se busca generar un

espacio tendiente a analizar las preguntas contenidas en el documento citado a la
luz de la ilustracin que se pretende con respecto al rea y desde los postulados
relacionados con la lectura crtica. Se puede acceder a dicho documento haciendo
75
click en la imagen que acompaa el texto veamos algunos ejemplos de

preguntas con base en la Prueba Saber 11.
Para el rea de Ciencias Naturales, se trabaja igualmente el documento

emanado por el ICFES (2013), Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de
la Educacin, Alineacin del Examen Saber 11. Se revisan los antecedentes de la
prueba de esta rea y se analizan los factores que influenciaron la nueva
estructura del examen, la cual se consolida en una serie de componentes y
competencias que integran en una sola las tres reas, Biologa, Fsica y Qumica.
Dichos componentes se discriminan para cada una de las asignaturas de la

siguiente manera: para Qumica los constituyen aspectos analticos de sustancias,
aspectos fisicoqumicos de sustancias, aspectos analticos de mezclas y aspectos
fisicoqumicos de mezclas. Para Fsica se relacionan con la mecnica clsica,
termodinmica, eventos ondulatorios y eventos electromagnticos; para Biologa
corresponden el celular, organsmico y ecosistmico. Con relacin a las
competencias que se evalan, se evidencian las del uso comprensivo del
pensamiento cientfico, la explicacin de fenmenos y la indagacin.
Cada uno de estos aspectos se aborda con rigurosidad para alcanzar una
comprensin significativa de la estructura de la prueba, lo que se pretende evaluar
y se hace un recorrido que permite dilucidar las temticas que conforman cada
asignatura, incluyendo el que tiene relacin con el aspecto que alude a la ciencia,
tecnologa y sociedad.
76
Ilustracin 7. Quinta sesin del desarrollo de la propuesta con los docentes de Ciencias Naturales
Se busca, tambin, generar un espacio que permita analizar las preguntas

contenidas en el documento citado a la luz de la ilustracin que se pretende con
respecto al rea y desde los postulados relacionados con la lectura crtica. Se
puede acceder a dicho documento haciendo click en la imagen que acompaa el
texto veamos algunos ejemplos de preguntas con base en la Prueba Saber 11.
Para el rea de Matemticas, se aborda el documento publicado por el

ICFES (2013), Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de la Educacin,
Alineacin del Examen Saber 11. Para esta rea se tienen en cuenta los cambios
realizados a la prueba, los cuales tienen que ver con su extensin y con la
especificidad de la misma con relacin a los conocimientos genricos, que tienen
que ver con lo que todo ciudadano debe aprender para desenvolverse en la
sociedad actual, y los conocimientos no genricos, relacionados con los contextos
de aplicacin desde situaciones abstractas propias de la matemtica, que se
evalan.
Se realiza, un recorrido que permite tener presentes los antecedentes de la

prueba desde una perspectiva histrica, junto con la estructura de la evaluacin
77
vigente, la cual comprende unas competencias (comunicacin y representacin;

modelacin, planteamiento y resolucin de problemas; razonamiento y
argumentacin) y unos componentes (numrico y variacional; geomtrico y
mtrico; aleatorio) , haciendo referencia a los procesos inherentes a la actividad
matemtica y a los conocimientos consignados en los Estndares.
De la misma manera se atienden las novedades en la prueba propuesta, en

trminos de los cambios que se pretenden implementar a nivel de nmero de
preguntas y las especificidades de los contenidos propios del razonamiento
cuantitativo (genricos), los contextos de aplicacin o no genricos (financieros, de
divulgacin cientfica, sociales y ocupacionales) y los conocimientos matemticos
establecidos en los Estndares.
Adems se tienen en cuenta las competencias que se evalan, las cuales

involucran los conocimientos genricos y no genricos desde los mbitos de la
interpretacin y representacin, la formulacin y ejecucin, el razonamiento y la
argumentacin.
Igualmente se busca generar un espacio que permita analizar las preguntas

contenidas en el documento citado a la luz de la ilustracin que se pretende con
respecto al rea y desde los postulados relacionados con la lectura crtica. Se
puede acceder a dicho documento haciendo click en la imagen que acompaa el
texto veamos algunos ejemplos de preguntas con base en la Prueba Saber 11.
78
Ilustracin 8. . Quinta sesin del desarrollo de la propuesta con el docente de Matemticas
En la quinta pestaa del men principal, Y LA IMAGEN?, se genera un

espacio de dilogo con los docentes objeto de estudio en torno a la lectura de
imgenes, reconociendo la posibilidad de hacer una lectura crtica a partir de las
mismas y adems de su inclusin en los procesos de enseanza aprendizaje,
pues estas permiten analizar la realidad que nos circunda y adems reflexionar en
torno al papel del maestro y de su prctica pedaggica cotidiana.
Para este momento se tienen en cuenta los postulados tericos propuestos

por Aparici y otros (1987) (citado por Martnez y Salanova, 2010) quienes resaltan
las fases en la lectura de imgenes, a favor de la comprensin del sistema de
constituyentes de las mismas y las interrelaciones que buscan ofrecer un mensaje
al receptor.
79
Ilustracin 9. Sexta sesin del desarrollo de la propuesta didctica
Para finalizar en cada una de las sesiones arriba descritas se realiza una
evaluacin en trminos de pertinencia, desarrollo conceptual, contenidos
abordados, aportes con respecto a la temtica y conclusiones que elaboran los
docentes objeto de estudio frente a los recursos empleados para el desarrollo de
cada actividad. Los cuestionarios empleados para este fin corresponden a los
anexos 6, 7, 8, 9, 10 y 11 respectivamente.
Para la pestaa, CMO NOS FUE?, se tienen en cuenta dos aspectos: en

primer lugar, se realiza la evaluacin de la implementacin de la propuesta
didctica (Anexo 12) por parte de los docentes objeto de estudio, teniendo en
cuenta aspectos relacionados con la pertinencia del desarrollo conceptual, la
organizacin, presentacin y aportes didcticos de la herramienta utilizada
(WebQuest), los contenidos abordados en las diferentes sesiones con respecto a
la lectura crtica y a la especificidad de cada una de las reas, entre otros.
Haciendo click en la imagen que acompaa el texto Evaluacin de la Propuesta
de Formacin y del proceso desarrollado se puede acceder al cuestionario
elaborado para tal fin.
80
Ilustracin 10. ltima sesin del desarrollo de la propuesta didctica
En segundo lugar se realiza la prueba de salida (Anexo 13), a la cual se puede

acceder haciendo click en la imagen correspondiente para acceder al cuestionario
diseado para este propsito y que adems busca determinar los avances,
aportes o transformaciones evidenciadas a partir de la implementacin de la
propuesta didctica de formacin permanente de maestros frente a la lectura
crtica.
Es de anotar que a la propuesta subyacen aspectos relacionados con la

Educabilidad, de acuerdo con Gallegos y Prez (1999), en la medida en que el
maestro decida introducirse en su forma de organizacin y adoptar crticamente
sus estructuras de significados, sus formas de significar y de actuar (p. 24), no
solo en lo que respecta a su quehacer profesional sino tambin frente a la manera
como asume y participa en procesos de formacin permanente que apunten a
cualificar su labor; y a la Enseabilidad, pues sin duda se abre la posibilidad de
reorientar maneras de aprender a partir de una serie de actividades que vehiculen
los conocimientos que han construido para permitir a otros su posterior
incorporacin.
81
2.2 Aspectos Relacionados con la Implementacin de la Propuesta
Con el fin de llevar a cabo la implementacin de la propuesta didctica para

favorecer el dominio de la lectura crtica desde la formacin permanente de los
docentes, se hace importante tener en cuenta diferentes aspectos que tienen que
ver con la organizacin institucional, los recursos con los que se cuenta para su
desarrollo y la participacin de los docentes que se involucran en dicho proceso,
distribucin de tiempos; entre otros.
Con respecto al componente institucional, se cuenta con el aval del consejo

acadmico, instancia que aprob y apoy el proceso investigativo desde su
concepcin hasta su implementacin y posterior finalizacin.
Por parte del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme desde la rectora y la
coordinacin, se dispone de diferentes escenarios para el trabajo con los docentes
objeto de estudio, lo cual implica ajustar los horarios de los maestros en las
jornadas de desarrollo institucional y horas de gestin con las que ellos cuentan;
esto con el fin de no afectar a los estudiantes ni el normal desarrollo de las
actividades acadmicas y extracurriculares.
Frente a los escenarios requeridos a nivel de infraestructura, se dispone de

las salas de sistemas con que cuenta la institucin, el aula de profesores y sala de
juntas a fin de posibilitar el buen desarrollo de las sesiones necesarias para llevar
a cabo el proceso investigativo, propendiendo por un desarrollo armnico que no
obstaculice la implementacin de la propuesta, adems de disponer de unos
ambientes con unas condiciones ptimas en cuanto a luminosidad, ventilacin y
un mobiliario adecuado que favorezca la efectiva participacin de los maestros
involucrados, evitando posibles interrupciones o interferencias.
82
En relacin con los recursos tecnolgicos se propende porque a cada uno

de los participantes se les asigne un computador con el fin de permitir su
interaccin con la propuesta didctica, los cuales deben tener conectividad a
internet; se cuenta con dicho recurso a nivel institucional pero se deben prever
alternativas en caso de presentarse fallos en el servicio que puedan afectar la
implementacin y desarrollo de cada una de las sesiones. Adems de lo anterior,
se debe gestionar lo correspondiente con los apoyos audiovisuales, tales como
Video Beam, televisor, parlantes, cmara fotogrfica y grabadora de audio.
Unido a lo anterior, el docente investigador debe realizar una serie de

acciones dentro de las cuales se pueden anotar la organizacin y disposicin de
espacios y recursos para cada una de ellas; dar a conocer el objetivo de las
sesiones; presentar de manera clara y precisa la contextualizacin de la temtica
a abordar; orientar a los docentes frente a la forma en que se debe navegar por la
herramienta virtual a fin de permitir el acceso a cada uno de sus componentes;
desarrollar cada una de las actividades y regular los tiempos previstos; atender de
manera oportuna las inquietudes y necesidades de los docentes participantes;
evaluar constantemente el desarrollo de la sesin y determinar los ajustes que se
requieran durante la misma o para un encuentro posterior, entre otras.
En relacin con los docentes objeto de estudio, se espera una participacin

comprometida y activa en cada una de las sesiones programadas, de tal manera
que se puedan desarrollar las discusiones y actividades requeridas en la
implementacin de la propuesta, aportar desde el saber propio de su rea de
desempeo a los elementos tericos que se abordan, realizar sugerencias para el
mejoramiento de la propuesta o para el desarrollo de cada una de las sesiones,
evaluar objetivamente los contenidos y aportes que brinde la herramienta y acudir
en los momentos que se designen para el trabajo colectivo.
83
Por ltimo, en cuanto a los tiempos o momentos que se requieren para la

implementacin de la propuesta de formacin permanente, se espera contar con
un mnimo de dos horas para cada una de las sesiones, pues se hace necesaria la
posibilidad de agotar las temticas establecidas y ampliar suficientemente los
contenidos propuestos para su desarrollo; se espera que el tiempo total de
ejecucin del proceso oscile entre dieciocho a veinte horas.
2.3 Resultados y Valoracin de la Propuesta
Con el fin de determinar los resultados y valorar la implementacin de la propuesta

permanente de los docentes, se lleva a cabo un anlisis que comprende cada una
de la sesiones realizadas, una contrastacin de la prueba de entrada y la prueba
de salida (anexo 14) y se da cuenta a nivel general de los resultados obtenidos.
Junto a lo dicho se adjuntan en los anexos (15, 16 y 17) los conceptos valorativos
emitidos por cada uno de los miembros que constituy un comit de expertos,
quienes adems de validar la propuesta realizan una serie de sugerencias a nivel
conceptual, a nivel de coherencia y a nivel de pertinencia para el mejoramiento de
la misma. Se puede acceder a la propuesta en el dominio
http://alejopineros.wix.com/lecturacriticafazu o en el CD que la contiene en archivo
digital, el cual se adjunta al presente trabajo (Anexo 18).
Dentro de los aportes realizados desde la propuesta, los maestros

reconocen la pertinencia de realizar una sensibilizacin frente a la lectura crtica
como un proceso mediante el cual se hace posible comprender la realidad y el
devenir cotidiano, lo cual no la limita estrictamente a la interpretacin de textos
escritos. As mismo, ven como importante abordar esta temtica ya que toca
necesariamente la labor del maestro, su prctica pedaggica cotidiana y la
trascendencia que tiene la lectura en el proceso de enseanza aprendizaje que se
lleva a cabo con los estudiantes.
84
En lo que se refiere a su que hacer, los maestros observan con criticidad la

necesidad de transformar significativamente su prctica cotidiana y el tipo de
educacin que se imparte en las aulas de clase, trascendiendo elementos
meramente conceptuales propios de cada rea a una formacin holstica inmersa
en la realidad que viven ellos mismos y los estudiantes de manera
contextualizada; es decir que la seleccin de las temticas a abordar en las clases
debern llenarse de un contenido que sea significativo, que a su vez involucre la
vida misma y la manera de enfrentar los problemas propios de la cotidianidad.
Se hace evidente frente a la lectura crtica, la posibilidad de profundizar en

un texto, trascendiendo el nivel de interpretacin literal para ahondar en los
aspectos que lo constituyen y en la realidad que inspir su creacin; es decir
desde la lectura entre y tras las lneas, de acuerdo con lo propuesto por Cassany
(2003). Igualmente, se hacen evidentes otros procesos que se deben desarrollar a
travs de la lectura, los cuales implican una serie de habilidades que posibilitan el
anlisis, el discernimiento, la capacidad para proponer y cuestionar crticamente lo
que se lee desde una integracin efectiva de las reas de conocimiento, llenando
de sentido la enseanza, el aprendizaje y el uso que este puede tener en un
contexto social e histrico determinados.
En relacin con lo que se necesita para realizar una lectura crtica, se

reconocen las diferentes estrategias para abordar diversidad de textos y se hace
consciente la necesidad de generar algunas acciones que conduzcan a la
implementacin de un trabajo institucional que permita integrar las reas del
conocimiento en torno a la prctica de la lectura, adems de fomentar en sus
miembros una serie de pautas y procesos para desarrollar las habilidades y
competencias requeridas para llevar a cabo una prctica de lectura que vaya ms
all de una accin mecnica y literal.
85
Se anota, adems, frente a las estrategias para la realizacin de una lectura

crtica, la importancia de haber abordado y conocido el proceso metodolgico
requerido para trabajar un texto determinado, teniendo en cuenta aspectos
relacionados con la motivacin que se debe generar hacia la lectura, pues en
ocasiones se lee sin haber realizado preguntas que surgen desde la cotidianidad y
estn determinando los intereses que necesariamente se deben contemplar para
acercarse y luego profundizar en el contenido de un escrito con el fin de
desentraar sus significados, concepciones del mundo y comprender realmente lo
que determinado autor pretende enunciar desde su propia realidad.
Junto a lo anterior, se hace consciente la necesidad de mantener una serie

de objetivos puntuales frente a los textos que a futuro se vayan a abordar, pues se
considera que la lectura no puede quedar solamente en la esfera del conocimiento
acadmico sino que debe ligarse a la cotidianidad y a la experiencia acumulada en
los sujetos que leen, haciendo este ejercicio ms productivo y significativo,
favoreciendo los aprendizajes que se obtienen desde la interaccin con un texto, a
partir de un proceso intencionado que desemboque en el conocimiento de una
temtica determinada o en la interpretacin de la realidad circundante.
Con respecto al abordaje que se realiz con relacin a las competencias

necesarias para realizar una lectura crtica y con lo concerniente a la estructura de
la prueba Saber 11 en cada una de las reas del conocimiento, se resalta la
importancia de haber permitido un reconocimiento tanto de los antecedentes,
estndares y lineamientos vigentes frente a la nueva estructura, pues desde este
proceso se puede atender efectivamente el fortalecimiento de las habilidades de
pensamiento requeridas, a partir del diseo e implementacin de estrategias que
fortalezcan el trabajo que desarrolla el maestro en su prctica pedaggica frente a
la lectura crtica de los contenidos que aborda en su quehacer, respondiendo a lo
exigido desde la normatividad vigente en el pas.
86
En el mismo sentido, se permite generar claridad frente a las

transformaciones de la prueba a partir de la integracin de las asignaturas,
teniendo en cuenta cmo la nueva estructura apunta a la aplicacin de una serie
de competencias con respecto a los componentes en los cuales est estructurada
y desde all abrir la posibilidad para una correcta aplicacin de las habilidades que
se requieren desde la lectura crtica y tambin para el diseo de actividades
pedaggicas significativas que organicen significativamente y en contexto los
contenidos que se ensean y aprenden en el aula de clase, con el fin de encontrar
el camino para la resolucin de determinada problemtica. Igualmente, se hace
evidente la importancia de abordar desde la lectura crtica los conceptos propios
de la prueba Saber 11, pues desde esta perspectiva se va a responder
consecuentemente lo que en ella se espera desde los grados niveles o planos de
lectura trabajados.
En relacin con la lectura de imgenes, se reconoce la importancia de su

uso y su trascendencia, pues la lectura no solamente se limita a los aspectos
textuales inherentes a la escritura, sino que tambin la imagen se constituye en un
elemento susceptible de ser analizado con el fin de alcanzar una interpretacin y
posterior comprensin de la realidad que ella devela desde una perspectiva crtica.
Se reconocen, adems, las herramientas necesarias para realizar una lectura
crtica de la imagen, en tanto que en esta se vehiculan aspectos que permean
tanto la objetividad como la subjetividad del lector para su correcta interpretacin
e igualmente como un elemento que permite potenciar su creatividad, el cual
puede ser incorporado en un proceso educativo como otra manera de acercarse al
conocimiento del mundo, su inclusin en el diseo de procesos pedaggicos y
didcticos puede favorecer el aprendizaje y la comprensin de las temticas que
circulan en el escenario educativo.
A nivel general, en lo que corresponde a la valoracin de la propuesta

permanente de los docentes, se reconoce la pertinencia de abordar temas
87
relacionados con el ejercicio del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje

que desarrolla en el contexto educativo, pues permiti la adquisicin de nuevos
conocimientos, la reflexin crtica del quehacer del maestro, retomar y reforzar los
conceptos manejados por los docentes y el conocimiento de nuevas estrategias
metodolgicas y didcticas que contribuyen a la promocin y desarrollo de la
lectura crtica, desde las competencias bsicas para realizar este proceso y
tambin desde los grados o planos que se requieren fomentar en el devenir
pedaggico, el cual debe propender por la consolidacin de un pensamiento crtico
por parte de quienes participan en este.
Dentro de los aportes realizados a partir de la implementacin de la

WEBQUEST, esta se reconoce como una herramienta llamativa, interesante, gil
en la presentacin de temticas y se contribuye en el conocimiento de la misma y
en la comprensin significativa de la propuesta, adems de permitir su posterior
incorporacin para el trabajo pedaggico y didctico que los maestros desarrollan
con sus estudiantes.
Igualmente, los docentes objeto de estudio avalan la pertinencia del

desarrollo conceptual de la propuesta, su adecuada organizacin y presentacin,
la manera en que les permiti ampliar sus conocimientos a partir de la informacin
presentada con respecto a la lectura crtica y la pertinencia de los contenidos
desarrollados durante el proceso de formacin en el que participaron, de acuerdo
con las escalas valorativas por medio de las cuales se evalu la propuesta
contenidas en el anexo 14, obteniendo altas puntuaciones en cada uno de los
momentos en los que esta se valor.
Con relacin a la contrastacin entre la Prueba de Entrada y la Prueba de Salida,

se puede evidenciar un nivel similar en cuanto al desempeo de los docentes. Se
observa que tres de los cuatro profesores mantuvieron un mismo desempeo al
responder las preguntas de la prueba y que solo un profesor tuvo menor
desempeo al responder las preguntas. Dentro de las posibles dificultades o
88
situaciones que pueden incidir en la resolucin de las pruebas se pueden citar

algunas confusiones surgidas en el desarrollo temtico, falta de comprensin de
los parmetros dados para responderlas o a aspectos relacionados con el tiempo,
el espacio y la disposicin de los docentes en el momento de realizarla. Sera
pertinente revisar si al implementar la prueba a una poblacin ms amplia se
presenta la misma dificultad o es un caso aislado.
Finalmente, se hacen notorias algunas dificultades evidenciadas a nivel de

tiempo y de espacios para generar reflexiones pedaggicas inherentes a la
formacin permanente de los docentes, ya que se hace imperativa una mayor
profundizacin en las temticas que permean la educacin actual.
89
CONCLUSIONES
Con el fin de presentar las conclusiones producto de la investigacin realizada, se

estructura este apartado en tres elementos que tienen relacin con la formacin
permanente de los docentes, la lectura crtica y la propuesta didctica mediada por
las TIC, que busca favorecer el proceso formativo.
Con relacin a la formacin permanente de los docentes se puede

evidenciar cmo su participacin en el proceso favorece el reconocimiento de la
necesidad de abordar temticas concernientes a la labor educativa, de manera
que se constituyan colectivos de trabajo que compartan los saberes propios de
cada una de las reas de formacin y a su vez de las nuevas tendencias
pedaggicas que permean el contexto educativo, lo cual implica que los maestros
en ejercicio no pueden dejar de lado el abordaje de innovaciones en el rea de
conocimiento que se desempean sino tambin atender otros saberes que se
actualizan y que sin duda impactan la escuela.
Sumado a lo anterior, el proceso de formacin permanente de los docentes

hace posible que se reconozcan nuevas concepciones y finalidades referidas al
proceso lector que se desarrolla a nivel personal y que a su vez se orienta a los
estudiantes, pues se hace consciente que la lectura no es exclusiva de un rea en
particular, sino que se deben aunar esfuerzos y generar estrategias tendientes a
vincular los diferentes contenidos que se ensean en la escuela de manera
transversal, atendiendo las diferentes necesidades y problemticas que se
vivencian en la cotidianidad del aula de clase.
Se hace imperativa una reflexin relacionada con la manera en que se

deben desarrollar los procesos de formacin permanente a nivel institucional,
90
existen limitantes relacionadas con el tiempo que se ha de dedicar a este proceso,

se evidencia que al interior de la misma los docentes no poseen tiempos y
espacios suficientes para adelantar un trabajo conjunto que les permita cualificar
su labor, la cual se reduce a la ejecucin de procesos de ndole acadmico con los
estudiantes y otros de carcter operativo que buscan responder a aspectos
administrativos u organizacionales. Por lo anterior, es pertinente revisar la manera
en que se disean estrategias formativas a nivel de pertinencia y viabilidad, con el
fin de superar las limitantes colaterales, asumiendo la cualificacin profesional
como un aspecto inherente a la labor educativa que debe trascender escenarios
formales que ofrezcan titulacin.
Se requiere a su vez, desde la formacin permanente, visibilizar las

transformaciones en la evaluacin externa a la institucin, como es el caso de las
pruebas Saber 11, con el fin de generar estrategias tendientes a la revisin de los
procedimientos que se desarrollan en las aulas de clase, las metodologas y
didcticas por medio de las cuales se generan procesos de enseanza
aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades formativas al interior de la
institucin y el impacto que las transformaciones puedan tener en el trabajo que se
lleva a cabo con el estudiantado.
Adems de lo anterior, se pone de manifiesto que aspectos relacionados

con elementos tericos que tienen relacin con la importancia de la prctica de la
lectura en un proceso de formacin permanente, han de reconocer las habilidades
comunicativas requeridas para desarrollarla y hacer consciencia sobre la
necesidad de que esta no puede desvincularse de las reas del conocimiento, ya
que se constituye en una necesidad tangible para abordar de manera transversal
los saberes disciplinares y, a su vez, desde la participacin activa de un maestro
lector que tenga la posibilidad de influenciar y motivar positivamente a sus
estudiantes en la consolidacin de un proyecto institucional, que tenga como eje
91
fundamental la lectura y las diversas maneras de leer y comprender la realidad y

sus avatares desde el conocimiento cientfico que se ha de construir al interior de
la escuela.
Es de anotar, con respecto a la formacin permanente, que la intervencin

realizada hace posible vislumbrar en el horizonte la necesidad de permitir la
continuidad en la generacin de estrategias conducentes a fomentar y mantener
el modelo de desarrollo y mejora por los docentes que hacen parte de la
institucin, pues dicho modelo permitir abordar las diferentes problemticas que
al interior de ella se susciten, a partir de propuestas que favorezcan no solo la
actualizacin del saber pedaggico sino tambin los aprendizajes que se orientan
a los estudiantes y la resolucin de los problemas que surjan en la cotidianidad.
Sera pertinente cuestionar algunos aspectos referidos a la formacin

permanente, en tanto que esta debe surgir como una necesidad, una orientacin
de tipo tico, poltico y filosfico que trascienda en una actitud proactiva por parte
de los maestros frente a sus propias necesidades y su quehacer cotidiano, la cual
conlleve a preguntarse acerca del momento en que se calcifica la prctica docente
y redunde en procesos de innovacin y transformacin de su ejercicio profesional.
Respecto a la lectura crtica, se puede anotar que la implementacin de la

propuesta de formacin permanente permite sentar unas bases slidas para
continuar explorando esta tendencia, debe ser asumida por parte de los maestros
como una tarea permanente que les permita ser crticos con ellos mismos, en
cuanto al sentido y las prcticas de lectura que se generan en la escuela. Ello
implica una revisin de las metodologas y fines con los cuales se lleva a cabo el
acto de leer, haciendo este ejercicio parte de la vida y redimensionando las
concepciones de lectura que circulan por la escuela, su sentido y la eleccin de los
92
textos necesarios para hallar un vnculo sensible entre la realidad y el

conocimiento cientfico que se construye al interior del aula con los educandos.
Cabe resaltar que la lectura crtica requiere siempre ir ms all para comprender y
en consecuencia el hacer desde la manera en que el sujeto se posiciona en su
propia realidad y la transforma, aportando al devenir de la sociedad y por ende a la
configuracin de una nueva cultura.
Se hace importante continuar indagando y profundizando en el pensamiento

crtico y por ende en la lectura crtica, ahondando en esta temtica se hace posible
la deconstruccin y posterior reconstruccin de los imaginarios y maneras de
pensar la realidad y el conocimiento que se ensea en el aula, potenciando la
generacin de preguntas que detonen el proceso lector, si estas se encuentran
ausentes en la vida de un ser humano, sea docente o estudiante, muy
seguramente no se buscarn respuestas a las mismas desde un contexto de
carcter cientfico.
En relacin con las competencias en lectura crtica, se propone una

reflexin inacabada que alude al desarrollo de habilidades para leer el entorno,
comprender sus problemticas y responder a la necesidad de generar estrategias
que permitan abordar diversidad de textos impresos, digitales o audiovisuales,
para hacer viable la implementacin prctica de un saber determinado en un
contexto particular de manera creativa; es decir, generar la posibilidad de leer para
proponer crticamente alternativas y soluciones a la cotidianidad de la vida y de los
acontecimientos pedaggicos que se suscitan en el aula de clase trascendiendo
sus paredes.
Es de reconocer que la implementacin de la propuesta didctica an no

alcanza a superar el problema de la lectura crtica, pero si incita a sus
participantes a profundizar en l a lo largo del tiempo, adems de poner en escena
93
que dicho problema se resuelve exclusivamente a partir de la lectura y el sentido

que en adelante le imprima el educador y la institucin frente a su papel como
alfabetizadores crticos, en la medida en que se generen alternativas para incluir la
lectura como un elemento transversal y trascendente en todos los mbitos del
conocimiento de manera significativa, desde la participacin efectiva de todos sus
miembros.
En lo referido a las caractersticas de una propuesta didctica para

favorecer el dominio de la lectura crtica, desde el diseo e implementacin de la
WebQuest, se hace pertinente atender sus elementos constitutivos y mbitos
temticos en su estructuracin, contenidos tericos, recursos, tiempos, espacios y
mediacin del docente que realiza la intervencin pedaggica con sus pares, con
el fin de favorecer los conocimientos previos que se poseen frente al rea de
desempeo y la consolidacin de nuevos conocimientos que conduzcan a generar
estrategias que permitan un trabajo transversal a nivel institucional.
Cabe resaltar que uno de los aportes ms importantes realizados al

colectivo de maestros participantes del proceso de formacin permanente, radica
en los aprendizajes obtenidos a partir de la propuesta en lo que respecta al
manejo de las TIC, especficamente en lo referente a la WebQuest, se debe
reconocer que ninguno de ellos ha desarrollado e implementado esta herramienta
en su trabajo pedaggico y adems que hasta el momento en la institucin no se
contaba con este tipo de recursos para orientar los procesos de aprendizaje
Finalmente, es necesario realizar algunas sugerencias frente a aspectos

que se pueden trabajar a futuro, con el fin de profundizar en el la lectura crtica
para lograr mejores desempeos en la resolucin de pruebas que la evalen o
para el abordaje de textos al interior de las asignaturas, redundando en las
94
habilidades o competencias de lectura que guardan estrecha relacin con los

planos o grados de lectura crtica, de acuerdo con lo que se expone a
continuacin:
- Reforzar aspectos relacionados con la lectura a nivel de identificacin y

comprensin de los contenidos explcitos en el texto a nivel local, con el fin de
identificar eventos, ideas y afirmaciones presentes en el mismo.
- Profundizar en lo referido a la articulacin y las relaciones que puedan tener las

diferentes partes del texto con el fin de determinar su sentido global en los niveles
semntico y formal.
- Fortalecer el anlisis de argumentos, identificacin de supuestos, implicaciones y

estrategias discursivas, con el fin de evaluar el contenido del texto y reflexionar
sobre el mismo.
95
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Huelva. Cdiz.
98
LISTA DE ANEXOS
ANEXO # 1. Cuestionario de encuesta aplicado a los Docentes del Colegio

Francisco Antonio Zea de Usme J.T.
1. De la siguiente lista, por favor elija el ltimo ttulo obtenido por usted:
a) Normalista
b) Pregrado
c) Especializacin
d) Maestra
e) Doctorado
f) Diplomado
g) PFPD
h) Profesional no licenciado
2. Por favor indique el nmero de aos en los que obtuvo su ltimo ttulo o
programa de cualificacin:
a) 1 ao
b) 2 a 4 aos
c) 5 a 7 aos
d) 8 aos o ms
e) No la ha realizado
3. Durante su formacin, qu tipo de lecturas tuvo la oportunidad de trabajar:
a) Lectura Literal
b) Lectura Reflexiva
c) Lectura Crtica
d) Lectura Cientfica
99
4. De lo aprendido por usted durante su formacin profesional, qu tanto utiliza

en su cotidianidad los diferentes tipos de lectura?
a) Nunca
b) Algunas veces
c) Frecuentemente
d) Siempre
e) Cul?
5. Cul es su valoracin frente al nivel de desempeo de sus estudiantes,

cuando usted involucra la lectura en el desarrollo de sus clases?:
a) Deficiente
b) Insuficiente
c) Aceptable
d) Bueno
e) Excelente
6. Con qu finalidad utiliza la lectura como estrategia metodolgica en su

asignatura?
a) Para que los estudiantes tengan la posibilidad de interpretar los textos

propios de la asignatura y se acerquen a los hallazgos cientficos de esta.
b) Para que los estudiantes tengan la posibilidad de comprender y apropiarse
de los contenidos de la asignatura dando cuenta de lo que aprendieron.
c) Para que los estudiantes tengan la posibilidad de realizar inferencias que
les permitan relacionar los contenidos con la realidad asumiendo una
posicin.
100
7. de las siguientes afirmaciones, cul es la usted considera que se relaciona con

la definicin de lectura critica
a) Es aquella que permite reconocer la informacin explcita de un texto y

permite elaborar conclusiones que resumen su contenido, junto con las
ideas generales y especficas que en este se abordan.
b) Es aquella que se realiza con fines investigativos y se caracteriza por ser de
orden cientfico, adems de contener informacin precisa en relacin con
un fenmeno que se observa en la realidad.
c) Es aquella que supone la construccin de significados que estn presentes
en un texto verbal o no verbal, a travs de inferencias que conducen a una
toma de posicin en un contexto real.
8. Ha desarrollado alguna estrategia metodolgica para abordar la Lectura Crtica

con sus estudiantes?
a) Si
b) No
Por favor realice la siguiente lectura y responda las preguntas que se
plantean
LOS NUEVOS TEMPLOS2 de Piedad Bonnett.
Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorizacin del

centro de las ciudades y una prdida de funciones de los sitios que en otras
pocas convocaban all a la ciudadana: la plaza pblica, los grandes teatros y las
instancias gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se suponen ms
convenientes. Descuidamos tanto la calle que la simulacin de la calle triunfa,
dice el arquitecto Maurix Surez, experto en el tema.
2
Tomado de Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de la Educacin, Alineacin del Examen Saber
11. ICFES. Bogot. 2013.
101
El centro comercial es escenografa, y crea una ilusin de interaccin ciudadana

que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en
sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial da
estatus. All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el
capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar
privado que simula ser pblico, donde dejamos de ser ciudadanos para ser
clientes en potencia. Es triste ver cmo se instaura una cultura del manejo del
tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la
idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con
sus realidades complejas.
9. En el enunciado All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que

exige el capitalismo rampante, la palabra subrayada tiene la funcin de:
a) restringir la informacin de la idea anterior.

b) explicar lo anotado en la idea que la precede.
c) sealar una oposicin con lo anotado previamente.
d) ampliar la informacin de lo anotado previamente.
10. Segn el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque:
a) la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.

b) la escenografa de la ciudad crea una realidad de interaccin compleja.
c) los lugares pblicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
d) en los espacios pblicos se genera un proceso de simulacin de lo privado.
11. Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es:
a) citar la opinin de un experto en el tema.

b) hacer alusin a los teatros y a la plaza pblica.
c) cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
d) mencionar las demandas del capitalismo.
102
12. Cmo cree usted que puede aportar a su formacin profesional una
estrategia para favorecer su competencia comunicativa desde la Lectura Crtica?
Enumere cinco aspectos.
13. En qu reas considera usted que debe ser implementada una propuesta
metodolgica orientada a la lectura crtica?
-----------------
14. rea en que se desempea
-------------------
15. Estatuto docente al que pertenece:
a) 2277
b) 1278
16. Sexo
a) Masculino
b) Femenino
17. Edad
--------------
103
ANEXO # 2. Sistematizacin de los Resultados del Cuestionario de

Encuesta aplicado a los Docentes del Colegio Francisco Antonio Zea de
Usme J.T.
Diplomado
18%
Pregrado
Especializaci 55%
n
27%
1 ao
8 aos o ms 9%
27%
2 a 4 aos
18%
5 a 7 aos
46%
104
3. Durante su formacin, qu tipo de lecturas tuvo la oportunidad de trabajar

Nmero de respuestas % de respuesta
Lectura Comprensiva 10 91%
Lectura Cientfica 8 73%
Lectura Literal 6 55%
Lectura Crtica 6 55%
Lectura Reflexiva 5 45%
Total general 11 100%
Lectura Reflexiva 5 45%
Lectura Crtica 6 55%
Lectura Literal 6 55%
Lectura Cientfica 8 73%
Siempre Algunas veces

27% 27%
Frecuenteme
nte
46%
105
Todas 1 9%
Lectura Cientifica 2 18%
No Responde 3 27%
Lectura Crtica y Comprensiva 3 27%
Deficiente
9%
Aceptable
46%
Insuficient
e
45%
106
No hay manejo de conceptos 1 9%
No Responde 1 9%
No hay inters 2 18%
No hay comprensin ni reflexin de textos 7 64%

107
9%
27%
64%
Interpretar los textos propios de la asignatura y se acerquen a los hallazgos cientficos de esta.
Comprender y apropiarse de los contenidos de la asignatura dando cuenta de lo que aprendieron.
Realizar inferencias que les permitan relacionar los contenidos con la realidad asumiendo una posicin.
7. de las siguientes afirmaciones, cul es la que usted considera que se relaciona con la
definicin de lectura critica
Nmero
% de
de
respuest
respuest
a
as
a) Es aquella que permite reconocer la informacin explcita de un

texto y permite elaborar conclusiones que resumen su contenido,
junto con las ideas generales y especficas que en este se abordan. 2 18%
c) Es aquella que supone la construccin de significados que estn

presentes en un texto verbal o no verbal, a travs de inferencias que
conducen a una toma de posicin en un contexto real. 9 82%
108
18%
82%
a) Es aquella que permite reconocer la informacin explcita de un texto y
permite elaborar conclusiones que resumen su contenido, junto con las ideas generales y
especficas que en este se abordan.
Si
45%
No
55%
109
9. LOS NUEVOS TEMPLOS de Piedad Bonnett. Los centros comerciales surgen en la

medida en que hay desvalorizacin del centro de las ciudades y una prdida de
funciones de los sitios que en otras pocas convocaban all a la ciudadana: la plaza
pblica, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se desplazan hacia
lugares que se suponen ms convenientes. Descuidamos tanto la calle que la
simulacin de la calle triunfa, dice el arquitecto Maurix Surez, experto en el tema. El
centro comercial es escenografa, y crea una ilusin de interaccin ciudadana que en
realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas
propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. All se va no
solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante:
capacidad de compra. El centro comercial es un lugar privado que simula ser pblico,
donde dejamos de ser ciudadanos para ser clientes en potencia. Es triste ver cmo se
instaura una cultura del manejo del tiempo de ocio que hace que las familias prefieran
estos lugares que venden la idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la
calle que bulle con sus realidades complejas.
% de
Nmero de
respues
respuestas
ta
Explicar lo anotado en la idea que la precede. 2 18%
Ampliar la informacin de lo anotado previamente. 3 27%
Sealar una oposicin con lo anotado previamente. 6 55%
Explicar lo
anotado en la
idea que la
precede.
18%
Sealar una
oposicin con lo
Ampliar la
anotado
informacin de
previamente.
lo anotado
55%
previamente.
27%
110
Nmero de % de
respuestas respuesta
La escenografa de la ciudad crea una realidad de
interaccin compleja. 4 40%
Los lugares pblicos se han desplazado y el centro ha
perdido su valor. 3 30%
En los espacios pblicos se genera un proceso de
simulacin de lo privado. 3 30%
Citar la
opinin de
un experto
en el tema.
36%
Mencionar
las
demandas
del
capitalismo.
64%
111
12. Cmo cree usted que puede aportar a su formacin profesional una estrategia para
favorecer su competencia comunicativa desde la Lectura Crtica? Enumere cinco aspectos.
- La formacin permanente es pertinente en cualquier campo de accin

- Aprender de otras experiencias siempre ser positivo. cualificarse
- Cerrarse a la posibilidad de otras alternativas es negarse a una nueva forma de conocimiento.
- Permite autoevaluarse frente a la labor diaria y las estrategias empleadas.
- El impacto que va a tener sobre los estudiantes.
-Poder entender mejor los temas
- Poder tener un mejor manejo de los temas tratados
- Relacionar los temas cotidianos con los cientficos
- Ser crtico
- Tener diferentes puntos de vista de un tema
- Lectura frecuente
- Temas afines a mi profesin
- Comentarios de lecturas con grupos afines
- Contesto social
- Problemtica de comunidad
- Aportara en la medida que se hiciera nfasis en el trabajo de reflexin frente a una temtica y
como est llevo a la adquisicin de un conocimiento, pero se ve limitada en mi rea de
conocimiento, debido a que los espacios de trabajo tan cortos no propician este tipo de
oportunidad y he impediran y retrasaran la formacin de conceptos indispensables de la
materia.
- contextualizar
- analizar
- inferir
- comprender
- describir
1. comunicacin con los de ms
2. mayor comprensin lectora en lo personal
3. mejor interpretacin de los textos cientficos y as mayor compresin de los estudiantes
4. facilidad a la hora de realizar las lecturas en el aula de clases
5. enriquecer el vocabulario para la comunicacin con los de mas
- comprensin
- participacin
- interaccin
- critica
- ser capaz de hacer alusin a situaciones de la vida real
-mejorar la comprensin
- mejorar mi argumentacin
-establecer relaciones entre texto y contexto
- inferir
-reconocer la tesis del texto
- creando centros literarios
- adquirir diferentes fuentes de informacin
- crear espacios para la lectura
112
1. Promover debates donde se toquen temas del contexto donde viven.

2. Traer artculos donde den su punto de opinin y polemizar al respecto
3. Elaboracin de mapas conceptuales.
4. Creacin de textos donde den puntos de opiniones.
5. Fortalecer la lectoescritura
1. Aporta a la argumentacin
2. Aporta a la proposicin
3. Aporta a la reflexin
13. En qu reas considera usted que debe ser implementada una propuesta
metodolgica orientada a la lectura crtica?
En todas las areas del conocimiento ya que la lectura es un acercamiento a la cultura y el

conocimiento.Ademas contribuye a la adquisicion de habilidades comunicativas a nivel social en
cualquier espacio; no solo en la escuela.
considero que se debe implementar en todas las areas del conocimiento, esto que todas las
lecturas no son de un mismo tema,debemos ser integrales.
en todas las reas
en ciencias que enfaticen en la labor humana y el desarrollo de pensamientos crticos y de
reflexin frente a una o varias tematicas
Para todas las reas donde se tenga que realizar investigacin como las cientficas biologa
qumica fsica matemticas lengua castellana tecnologa y cultura empresarial
en la educacin bsica y media seria pertinente implementar la lectura critica para generar el
habito e implementarlo en la educacin superior y as mejorar la educacin del pas (en todas las
reas)
en todas las reas
sociales
lengua castellana
en todas las reas
En todas las reas del conocimiento
A todas. Porque cada una tiene gran importancia y cada una maneja diferentes lecturas de
competencia critica.
113
Tecnologa e
informatica Ciencias Sociales
9% 19%
Matemticas
9%
Ingls
9% Ciencias
Naturales
18%
Gestin
Empresarial
9%
Artes Lengua Castellana
9% 18%
15. Estatuto docente al que pertenece

% de
Nmero de respuestas
respuesta
1278 9 72%
2277 2 28%
2277
18%
1278
82%
114
16. Sexo
Nmero de % de
respuestas respuesta
Femenino 6 55%
Masculino 5 45%
Masculino
45%
Femenino
55%
115
ANEXO # 3. Guin de la entrevista realizada a los docentes del Ciclo V del

Colegio Francisco Antonio Zea de Usme J.T.
En el marco de la Maestra en Educacin con nfasis en Docencia Universitaria,

se adelanta una investigacin orientada a la construccin de una propuesta
didctica de Lectura Crtica, con el fin de favorecer la formacin permanente de los
docentes en ejercicio que realizan su labor en el Ciclo V de la Jornada Tarde en el
Colegio Distrital Francisco Antonio Zea de Usme.
1. Identificacin del docente entrevistado:
Nombre
rea de desempeo
2. Formacin Acadmica
Inicial
Procesos de formacin permanente adelantados
Consideraciones sobre un proceso de formacin permanente entre pares al
interior de la institucin educativa
Importancia de los procesos de formacin permanente y su impacto en la
labor educativa
Intereses en adelantar procesos de formacin permanente (beneficios y
obstculos)
3. Autobiografa lectora
Experiencia con la lectura a nivel personal y en su formacin profesional

Obras ms representativas en su vida
Uso de la lectura en sus clases
Tipos de lecturas que realiza
116
Consideraciones que lo alejan de la lectura

4. Sobre la Lectura Crtica
Definicin
Caractersticas
Importancia
Viabilidad de implementacin en el rea de desempeo
Uso a nivel personal y en su ejercicio profesional
Implementacin con los estudiantes
Necesidades en su propia formacin con respecto a la lectura crtica
5. Didctica de la Lectura Crtica
Cmo la desarrolla a nivel personal o en su quehacer profesional

Estrategias didcticas que conoce y maneja
Consideraciones frente a la implementacin de una propuesta didctica de
formacin permanente en lectura crtica
Consideraciones frente a la construccin de la propuesta de formacin
permanente y sobre su contenido a nivel metodolgico y didctico
117
ANEXO # 4. Anlisis de las entrevistas realizadas a los docentes del Ciclo V del Colegio Francisco Antonio Zea
de Usme J.T.
DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4

IDENTIFICACIN
ANLISIS DE LAS
DEL DOCENTE
ENTREVISTAS
REA DE Ciencias Naturales Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemticas Las entrevistas se
DESEMPEO (Fsica) (Qumica y Biologa) realizaron a cuatro de
los cinco docentes
pertenecientes a las
reas bsicas del ciclo V
de la jornada tarde del
Colegio Francisco
Antonio Zea de Usme.
Dentro de las reas
mencionadas se
encuentran, Ciencias
Naturales (Fsica y
Qumica), Ciencias
Sociales (Ciencias
Polticas y Econmicas)
y Matemticas)
Con respecto al rea de

Ciencias Sociales
(Filosofa) cabe resaltar
que no fue posible
realizar la entrevista a la
docente
correspondiente,
debido a que se
118
encontraba disfrutando
de su licencia de
maternidad.
Licenciatura en Fsica, Licenciatura en Ciencias Licenciatura en Licenciado en Los docentes
ao 2008 Sociales, ao 2002 Qumica matemticas encuestados poseen
Licenciado en formacin de
fsica licenciatura en cada una
de las reas bsicas del
conocimiento.
Inicial Solamente uno de ellos
posee doble titulacin
pero ejerce en solo una
de las reas en que fue
formado, para el caso
FORMACIN ACADMICA
del docente de
matemticas.
Maestra en No ha realizado ningn - Especializacin en - Especializacin Dentro de los procesos
educacin, ao 2011 proceso de formacin sexualidad en sistemas de formacin
permanente a nivel de - Especializacin - Ningn otro permanente
posgrado. Lo hace a Didctica de las proceso de adelantados se
nivel personal Ciencias Naturales, formacin evidencia que uno de
ao 2010 permanente los docentes no ha
Procesos de
- Especializacin en realizado ningn
formacin
Actualizacin del proceso de formacin
permanente
plan curricular, en permanente desde que
adelantados
curso fue titulado de su
licenciatura. Otro de los
docentes ha realizado
una especializacin y
otro de ellos se
encuentra cursando
estudios de
119
especializacin
actualmente. Tan solo
una docente, que se
vincul a la institucin
en septiembre de 2015
realiz estudios de
maestra y culmin en
el ao 2011.
- Continuar con - Los procesos de - Actualizarse frente - Estar actualizado Con respecto a la
nuestra formacin formacin permanente a los avances a nivel importancia de realizar
- actualizarse para son una necesidad cientficos y a nivel profesional para procesos de formacin
atender las - Actualizarse para de tecnologa el trabajo con los permanente, se refiere
necesidades de los atender los cambios - Para aportar a los estudiantes como un aspecto a
estudiantes histricos estudiantes resaltar la posibilidad
- Actualizarse frente al - Enfrentar nuevas - Para orientar mejor de actualizarse frente a
cambio de poca y experiencias a los estudiantes y los cambios histricos,
Importancia
frente a las - Se constituyen en una atender sus las nuevas tendencias
de los
particularidades de la necesidad necesidades en educacin,
procesos de
misma - Cualificacin personal innovaciones en el rea
formacin
- Estar al tanto de - Vincularlos a las de desempeo, las
permanente y
innovaciones en el nuevas tecnologas tecnologas de la
su impacto en
rea de desempeo - Adquirir mayor informacin y la
la labor
- Actualizarse frente a disciplina para leer e comunicacin, con el fin
educativa
las nuevas tendencias informarse de redundar en los
en educacin - Desarrollar procesos procesos de enseanza
- Tener herramientas relacionados con la aprendizaje que
para construir la investigacin orientan a sus
propia formacin - Actualizacin estudiantes y otros que
como docente profesional frente a tienen relacin con el
- Brindar a los nuevas tendencias nivel de desempeo y
estudiantes nuevos desarrollo profesional.
conocimientos y
120
experiencias de
aprendizaje
- Generara conciencia - Determinar intereses - Enriquecerse a - Aportara en el Con relacin a las

a nivel individual comunes partir de la compartir de consideraciones a tener
sobre la importancia - Tener claras las socializacin entre experiencias pues en cuenta sobre un
de un proceso de debilidades que se pares no es un proceso proceso de formacin
formacin tienen en el momento - Aprender formal permanente se anota
Consideracion -Constituir equipos de - Beneficiar a los estrategias que otros que este puede aportar
es sobre un docentes para participantes docentes desde el compartir
proceso de compartir experiencias implementan para experiencias entre los
formacin y conocimientos desarrollarlas en las docentes que permitan
permanente - Contar con la clases enriquecer la prctica
entre pares al disposicin de los pedaggica, a partir de
interior de la participantes intereses comunes y
institucin - Realizar un trabajo desde un trabajo
educativa interdisciplinario que interdisciplinario que
enriquezca la aporte algunos
formacin personal elementos que
desde las otras reas redunden tambin en la
del conocimiento y no formacin de los
solo desde el rea de estudiantes a su cargo.
formacin del docente
- Conocer aspectos de - Innovacin - Conocer aspectos - los beneficios se Los docentes
Intereses en
la otras reas del - Estar al tanto de los que tengan relacin dan en torno a los encuestados
adelantar
conocimiento cambios con herramientas estudiantes manifiestan que sus
procesos de
- Trabajo - Responder a los tecnolgicas - Obstculos a intereses frente a una
formacin
interdisciplinario intereses de los - Accedes a la lectura nivel institucional propuesta de formacin
permanente
- Disponibilidad de estudiantes - Actualizacin y de tiempo permanente entre
(beneficios y
tiempo - Ser ms competente profesional pares se centran en
obstculos)
- Disposicin de - Asumir los retos que - Conocer nuevas aspectos relacionados
tiempos por parte de impone la educacin de herramientas para con el trabajo
121
la institucin hoy ayudar a los interdisciplinario, la

- Compromiso - Adquirir el manejo de estudiantes y a nivel generacin de
personal frente a las nuevas estrategias y personal propuestas innovadoras
acciones a realizar en didcticas - Realizar aplicables a su rea de
el proceso de - Favorecer los procesos aprendizajes desempeo, estar en
formacin de enseanza que se significativos consonancia con las
permanente orientan a los - Trabajar en equipo nuevas tendencias en
estudiantes - Realizar un trabajo educacin, conocer los
- Organizacin del interdisciplinario aportes de las TICs al
tiempo y falta de proceso de enseanza
disciplina, aspectos de aprendizaje que
ndole familiar como orientan a sus
obstculos a nivel estudiantes, acceder a
personal. las nuevas tendencias
- Aspectos de en lectura pues hacen
infraestructura, parte de las polticas
organizacin de educativas y adems
espacios, tiempos como nutrir sus
obstculos a nivel conocimientos en
institucional didctica y en
estrategias para la
enseanza de la lectura
y de su posible
incorporacin en el rea
de desempeo. Dentro
de los obstculos que
resaltan se anota como
importante la falta de
tiempo y otros que
tienen relacin con la
organizacin
institucional para la
122
disposicin de
momentos y espacio
para abordar la
propuesta.
Experiencia - La lectura es - Se considera buena - Motivacin familiar - aquella Con relacin a la lectura
con la lectura sumamente lectora frente a la lectura relacionada con el los docentes resaltan su
a nivel importante para - Hubo motivacin - En la universidad gusto personal importancia para
personal y en aprender, conocer, frente a la lectura a realizaba lecturas - a nivel aprender, conocer y
su formacin tener experiencias nivel familiar, le afines a su campo de profesional obtener experiencia,
profesional - La lectura es un regalaban libros formacin aquella adems de referir las
proceso complejo - En la secundaria hubo - la lectura relacionada con el dificultades que poseen
pues a veces se motivacin hacia la trasciende a sus rea de para abordar
dificulta la lectura por parte de un clases e involucra lo formacin determinados textos.
comprensin maestro que ha ledo con sus - Aquella Dentro de su
AUTOBIOGRAFA LECTORA
- La lectura es - En la universidad hubo estudiantes relacionada con el experiencia predomina

importante para ms dificultades por el mbito cientfico la lectura como un
desarrollar procesos tipo y volumen de mbito que tiene que
relacionados con la textos que se deban ver con su formacin
escritura leer disciplinar y como un
- La lectura implica - La cientificidad de los elemento que
tiempo textos hace que la trasciende al aula de
- No terminar un libro lectura sea ms clase en su prctica
que se inicia a leer compleja pedaggica. Dentro de
genera angustia los textos que leen se
- Posibilidad de anotan temas de
compartir con otras actualidad, cientfica
personas lo que se lee relacionada con su rea
Obras ms - Doce cuentos - Gabriel Garca - Stephen Hawking - Mein Kamph y otras enmarcadas en
representativa peregrino de Gabriel Mrquez - Paulo Cohelo la literatura como
s en su vida Garca Mrquez - Isaac Asimov novela y cuento.
- El seor de los anillos en su clase utilizan la
Tipos de - Crnicas - temas de actualidad - Novelas - cientfica lectura a manera de
123
lecturas que - Novela - Lecturas de tipo social - Cuentos ambientacin, de

realiza - Artculos cientficos - Prensa - El Prncipe acercamiento a los
- Histricas - Literatura estudiantes frente a las
- Relacionadas con el - Textos de su rea de temticas que
campo de la Educacin formacin desarrollan o para la
realizacin de
Uso de la - Lecturas propias del - Lectura como - Lecturas para la - a partir de los actividades que tienen
lectura en sus rea de fsica o de las ambientacin para el realizacin de postulados que ver con el rea que
clases matemticas desarrollo de la clase talleres matemticos ensean. Y adems
- Contextualiza las - Los estudiantes no - La lectura en la resaltan que el tiempo
lecturas que presenta tienen el hbito de leer clase de es uno de los factores
a sus estudiantes y - A partir de la lectura matemticas que los aleja de la
genera preguntas realiza anlisis y debe centrarse en lectura, junto con otros
frente a la misma debates o mesa el rea pues los relacionados con la
redonda para abordar tiempos son muy carga laboral y dems
los textos limitados para obligaciones que han
abordarla de otra adquirido.
forma
Consideracion - El tiempo - Roles que se asumen a - Limitaciones - No explicita
es que lo - Obligaciones nivel familiar institucionales ninguna, excepto
alejan de la familiares - Poco tiempo - Aspectos laborales el limitante de
lectura - No referencia otras - La lectura se ve como - Limitaciones de tiempo para
pasatiempo tiempo involucrarla en su
- Obligaciones clase
acadmicas
SOBRE LA L. C.
Definicin - No es leer por leer - Es aquella que permite - Permite generar - Ir ms all de lo Con relacin a la lectura
reflexionar, indagar, opiniones que est en el crtica se evidencia que
proponer - Expresar un punto texto no existe mayor
- Cuestionar al autor de vista claridad frente a su
- Proponer a partir de lo definicin, aunque
ledo refieren que este tipo
124
-Generar conclusiones a de lectura permite

partir de la lectura generar opiniones o
Caractersticas - Permite tomar - Debe estar relacionada - Est inmersa en - leer entre lneas puntos de vista frente a
posicin frente al con procesos de todas las reas - Poner una lo que se lee.
texto y frente a lo que investigacin posicin frente a Solamente uno de los
dice el autor - Permitir la relacin de lo ledo docentes identifica
- Permite una lectura diferentes puntos de como una de las
ms consciente vista caractersticas de la
- Valorar la lectura que lectura crtica la
se realiza posibilidad de leer entre
Importancia - Responder a las - Permite opinar o - Es un requisito para - Generar un lneas y los dems de
exigencias de las cuestionar la educacin por punto de vista o los encuestados no
pruebas - Permite proponer parte de posicin frente a refieren otros
estandarizadas que se frente a lo que se lee instituciones la lectura elementos inherentes a
realizan a los estatales (ICFES) esta tipologa de
estudiantes - Se requiere lectura.
- Preparar a los formacin docente Con relacin a su
estudiantes para la en este tipo de importancia se observa
realizacin de pruebas lectura pues no la que se concibe como
maneja una manera de
Viabilidad de - Si - Si, pues es tambin el Si pero falta - en matemticas responder a las
implementaci propsito de las ciencias conocimiento frente es muy difcil exigencias de las
n en el rea sociales a esta temtica porque es un pruebas estatales y se
de conocimiento que resalta como
desempeo no permite fundamental que los
ponerse en tela docentes se actualicen
de juicio frente a la lectura crtica
Uso a nivel - Textos que utiliza en - La lectura est - Textos cientficos - Frente a otro pues muchos de ellos
personal y en el aula de clase frente relacionada con lo tipo de lecturas no la manejan.
su ejercicio a una temtica laboral pero no frente a
profesional especfica las matemticas
- Lectura para
125
formar un criterio
propio
Implementaci - Textos que utiliza en - Que el estudiante sea - vincular las reas a - no refiere
n con los su clase frente a una crtico frente a la travs de la lectura ningn aspecto,
estudiantes temtica especfica realidad excepto la
- Generar hbitos dificultad de
lectores aplicarlo a la
- Una dificultad es el matemtica
amplio nmero de
estudiantes
Necesidades - Que la lectura - Acceder a diferentes - se requiere mayor - abordar otro

en su propia permita resultados en propuestas, alternativas conocimiento acerca tipo de lecturas
formacin con cada una de las reas o estrategias para de este tipo de pero no le ha
respecto a la - Que la lectura sea un cualificarse en ese tipo lectura llamado la
lectura crtica elemento transversal a de lectura desde el atencin
todas las reas trabajo entre pares
- Tiempo a nivel
personal
- Tiempo a nivel
institucional
Cmo la - A partir del - No explicita ninguna - no explicita - no explicita una Con respecto a las
desarrolla a conocimiento del estrategia ninguna estrategia estrategia en estrategias didcticas
DIDCTICA DE LA LECTURA
nivel personal autor particular para el abordaje de la

o en su - Conocer los trabajos lectura crtica, los
quehacer realizados por el autor docentes hacen alusin
CRTICA
profesional - Realizar proyectos de a algunas relacionadas

lectura tiene con la manera de
limitaciones de tiempo orientar la comprensin
- Prima el desarrollo de textos desde
del plan de estudios actividades que realizan
Estrategias - Realizacin de - Darles lecturas con - motivar al - no conoce en sus clases, pero no
126
didcticas que preguntas con base en poca extensin y que estudiante ninguna referencian alguna en
conoce y el texto sean fciles de abordar - buscar lecturas particular o manifiestan
maneja - Relacionar el texto - Uso de la lectura a adecuadas para los desconocer la manera
con imgenes manera de estudiantes de desarrollar
- Lectura de imgenes ambientacin - tener en cuenta los habilidades en lectura
- Orientar la intereses de los crtica a nivel personal o
comprensin de los estudiantes en su ejercicio
textos pedaggico.
- Relacionar los textos
con pelculas
- Variar las actividades
en las clases para
favorecer la atencin de
los estudiantes
- Uso de la lectura
desde los medios de
comunicacin
- Escritura de textos a
partir de las lecturas
realizadas
Consideracion - Que la propuesta se - Que se desarrolle - que permita el - exploracin para Frente a los aspectos
es frente a la vincule con todas las desde un proceso de trabajo identificar relacionados con la
construccin reas del investigacin interdisciplinario dificultades construccin de la
de la conocimiento - Compartir las - crear estrategias propuesta didctica
propuesta de - Realizar una hora de experiencias por parte - que atienda la orientada a la lectura
formacin lectura a nivel de los docentes diversidad de los crtica, los docentes
permanente y institucional - Compartir los docentes de sugieren contemplar
sobre su - Que se ofrezcan conocimientos de los acuerdo con su aspectos relacionados
contenido a pautas de lectura compaeros docentes disciplina con el conocimiento de
nivel - Destinar tiempos de pautas de lectura,
metodolgico lectura desde un trabajo
y didctico orientado a la
127
interdisciplinariedad.
Las consideraciones
Consideracion - Dificultades - Atender intereses - Favorecer el hbito - dar a conocer relacionadas con la
es frente a la relacionadas con el comunes en el grupo de lector previamente la implementacin de la
implementaci tiempo docentes - realizar un trabajo estrategia propuestas de
n de una - Destinacin de - Generacin de en equipo por parte - hacer explcitos formacin permanente
propuesta espacios para espacios a nivel de los docentes los beneficios de docentes en lectura
didctica de participar en la institucional - compartir crtica deben
formacin propuesta - Determinar los conocimientos contemplar aspectos
permanente - Tipos de textos que beneficios para los frente a las maneras inherentes a la
en lectura se van a abordar estudiantes de leer generacin de espacios
crtica - Aportar desde el rol - dificultad en el para abordar el trabajo
de cada docente y de tiempo con que se por parte de la
cada rea cuenta en la institucin, ya que uno
institucin de los factores que
genera inconvenientes
es el tiempo con el que
cuentan los maestros al
interior del colegio.
Adems un aspecto
importante a tener en
cuenta tiene que ver
con la posibilidad de
realizar un trabajo en
equipo para aportar
significativamente a los
participantes del
proceso.
128
Texto de - No realiz la lectura - No la ley por - No la ley debido al - no la ley por ninguno de los
Victor Frankl, limitaciones de tiempo limitaciones de cuestiones de maestros encuestados
Una fbrica de a nivel laboral tiempo tiempo abord el texto
Ejercicio de acercamiento a la lectura
Monstruos argumentando que no

Educadsimos tuvieron tiempo para
hacerlo.
129
ANEXO # 5. Prueba de entrada de la Propuesta Didctica, Lectura Crtica

con los Profes del FAZU
Estimado maestro, con el fin de iniciar la implementacin de una Propuesta

Didctica de Lectura Crtica con el fin de favorecer el proceso de Formacin
Permanente de los Docentes de las reas Bsicas del Ciclo V al interior del
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme, solicito cordialmente la realizacin de la
siguiente prueba de entrada respondiendo las preguntas con base en el texto que
se presenta a continuacin.

3
130




LA ESPERA DE LA MUERTE4 de Manuel Meja Vallejo
- Muerto? Dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte

como otra aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco
hondo parecan sonar dentro de l mismo.
- Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro grafismo,
como un aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las ramas altas de
4
131
laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la montaa, volvi la
mirada en derredor de la piedra.
- Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?
- Porque son hermanas.
- Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo haba
agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia su cuarto, all
estuvo buscndolo la muerte, de all sala y se acercaba, definitivamente.
- No me agarrar sobre la piedra!
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en la
piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El hombre
segua bajo el remolino, alcanz a pensar que la muerte era ms rpida y de
mayores presencias, pues la haba encontrado tambin en el fondo de las aguas,
sin tiempo ya para seguir huyendo.
4. La expresin Porque son hermanas hace referencia a la muerte y
a) la piedra
b) la tristeza
c) la fiebre
d) la vida
e)
5. La expresin La fiebre lo haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor
del agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque
a) camin mucho entre laureles, yarumos y montaas.

b) confunda su estado fsico con el movimiento del agua.
c) poda resbalar de la piedra y caer al profundo charco.
d) estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.
132
ANEXO # 6. Evaluemos la Sesin 1. QU ES LA L.C.?
Luego de haber realizado el trabajo correspondiente a la primera sesin,

realice la evaluacin de acuerdo con las siguientes opciones.
1. Califique de 1 a 5, siendo 1 el menor valor y 5 el mayor, la pertinencia del

desarrollo conceptual abordado en la primera sesin
2. Los contenidos desarrollados son pertinentes para el proceso de formacin

permanente en el que usted est participando?
3. Cules considera usted que fueron los principales aportes de la sesin con
respecto a la temtica abordada?
4. Con relacin a la discusin generada en el desarrollo de la sesin, cules son

las conclusiones que usted elabora con respecto a la lectura trabajada?

las conclusiones que usted elabora con respecto a la lectura crtica?
133
ANEXO # 7. Evaluemos la Sesin 2. QU SE NECESITA?


desarrollo conceptual abordado en la sesin


las conclusiones que usted elabora con respecto al video trabajado?

las conclusiones que usted elabora con respecto a lo que se requiere para realizar
una lectura crtica?
134
ANEXO # 8. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias

Sociales)




las conclusiones que usted elabora con respecto a las competencias que se
requieren para la lectura crtica?

una lectura crtica en el rea de Ciencias Sociales?
135
ANEXO # 9. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias

Naturales)





una lectura crtica en el rea de Ciencias Naturales?
136
ANEXO # 10. Evaluemos la Sesin 3. Y LAS COMPETENCIAS?

(Matemticas)





una lectura crtica en el rea de Matemticas?
137
ANEXO # 11. Evaluemos la sesin 4. Y LA IMAGEN?




las conclusiones que usted elabora con respecto a la lectura de imgenes?

una lectura crtica de imgenes en su rea de desempeo?
138
ANEXO # 12. Evaluemos la sesin. CMO NOS FUE?
Luego de haber realizado el proceso de formacin permanente orientado a

los docentes de las reas bsicas del Ciclo V del Colegio Francisco Antonio
Zea de Usme, desde una Propuesta Didctica orientada a la Lectura Crtica,
por favor realice la siguiente evaluacin de acuerdo con las opciones que se
presentan a continuacin.

desarrollo conceptual abordado en la propuesta de formacin permanente
2. Califique de 1 a 5, siendo 1 el menor valor y 5 el mayor, la organizacin y

presentacin de la herramienta utilizada (WebQuest) para el desarrollo de la
propuesta de formacin permanente
3. La informacin presentada en la propuesta de formacin permanente, le

permiti ampliar sus conocimientos con respecto a la Lectura Crtica

permanente en el que usted particip?
5. Cules considera usted que fueron los principales aportes de la propuesta de

formacin permanente con respecto a la temtica abordada?
139
6. Qu aspectos considera usted que hicieron falta con respecto a la propuesta

de formacin permanente o con respecto a la temtica abordada?
7. Cules considera usted que fueron los principales aportes a nivel didctico,
desde la herramienta utilizada (WebQuest)?
140
ANEXO # 13. Prueba de salida de la Propuesta Didctica, Lectura Crtica

con los Profes del FAZU
Estimado maestro, con el fin de iniciar la implementacin de una Propuesta

Didctica de Lectura Crtica con el fin de favorecer el proceso de Formacin
Permanente de los Docentes de las reas Bsicas del Ciclo V al interior del
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme, solicito cordialmente la realizacin de la
siguiente prueba de entrada respondiendo las preguntas con base en el texto que
se presenta a continuacin.


5
141




LA ESPERA DE LA MUERTE6 de Manuel Meja Vallejo
- Muerto? Dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte

como otra aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco
hondo parecan sonar dentro de l mismo.
- Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro grafismo,
como un aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las ramas altas de
6
142
laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la montaa, volvi la
mirada en derredor de la piedra.
- Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?
- Porque son hermanas.
- Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo haba
agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia su cuarto, all
estuvo buscndolo la muerte, de all sala y se acercaba, definitivamente.
- No me agarrar sobre la piedra!
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en la
piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El hombre
segua bajo el remolino, alcanz a pensar que la muerte era ms rpida y de
mayores presencias, pues la haba encontrado tambin en el fondo de las aguas,
sin tiempo ya para seguir huyendo.
4. La expresin Porque son hermanas hace referencia a la muerte y
a) la piedra
b) la tristeza
c) la fiebre
d) la vida
5. La expresin La fiebre lo haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor

del agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque
a) camin mucho entre laureles, yarumos y montaas.

b) confunda su estado fsico con el movimiento del agua.
c) poda resbalar de la piedra y caer al profundo charco.
d) estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.
143
ANEXO # 14. Anlisis de la Sesiones de la Implementacin de la Propuesta Didctica Lectura Crtica con los
Profes del FAZU
Anlisis de la Sesin 1, QU ES LA LECTURA CRTICA?

IDENTIFICACIN
DEL DOCENTE ANLISIS DE LA
SESIN
CATEGORAS DE ANLISIS
APORTES DE LA El abordar temticas Entender la propuesta Traer al pensamiento Sensibilizacin se resaltan dentro de
SESIN referentes a nuestra de la lectura crtica y quehacer cotidiano frente al proceso los aportes realizados
labor docente como un proceso la importancia de la de lectura como que los maestros
lectura crtica. prctica docente y reconocen la pertinencia
su impacto en de realizar una
nuestros sensibilizacin frente a
estudiantes. la la lectura crtica como
lectura crtica no un proceso mediante el
es solo una forma cual se hace posible
de interpretar comprender la realidad
textos, es la y el devenir cotidiano, lo
lectura de nuestra cual no la limita
propia realidad y estrictamente a la
cotidianidad interpretacin de textos
escritos. As mismo, ven
como importante
abordar esta temtica
ya que toca
necesariamente la labor
del maestro, su prctica
pedaggica cotidiana y
la trascendencia que
tiene la lectura en el
proceso de enseanza
aprendizaje que se lleva
144
a cabo con los

estudiantes.
CONCLUSIONES Nos permite explorar, La escuela debe El papel del docente El papel del con relacin a su que
CON RESPECTO A como cierta clase de preocuparse por formar en el aula de clase. docente en el aula hacer observan con
LA LECTURA problemticas (como individuos competentes Preocuparse ms de clase. criticidad la necesidad
REALIZADA el tipo de educacin para la vida. Es decir no por la persona que Preocuparse ms de transformar
que brindamos) son formar nicamente en la por los temas de por la persona significativamente su
universales que parte conceptual; clase. Buscar que el que por los temas prctica cotidiana y el
desbordan ms all abordar la parte estudiante sea feliz de clase. Buscar tipo de educacin que
del entorno y la poca humana, tica y moral en ella escuela. que el estudiante se imparte en las aulas
fundamental para el Determinar las sea feliz en ella de clase, trascendiendo
desarrollo de la temticas de clase escuela. elementos meramente
sociedad. de tal manera que Determinar las conceptuales propios de
para el estudiante temticas de cada rea a una
sean significativas. clase de tal formacin holstica y
manera que para significativa inmersa en
el estudiante sean la realidad que viven
significativas. ellos mismos y los
estudiantes de manera
contextualizada; es
decir que la seleccin
de las temticas a
abordar en las clases
debern llenarse de un
contenido que sea
significativo, que a su
vez involucre la vida
misma y la manera de
enfrentar los problemas
propios de la
cotidianidad.
CONCLUSIONES El desarrollo de la La lectura crtica implica la lectura crtica nos Que la lectura se concluye frente a la
CON RESPECTO A lectura crtica es una procesos que van ms debe permitir integrar trasciende al tipo lectura crtica, la
LA LECTURA posibilidad de generar de la simple todas las reas, de de ciencia, y que posibilidad de
CRTICA conocimientos que van comunicacin e tal manera que no se el educar va mas profundizar en un texto,
ms all de la interpretacin; puesto convierta en all de los trascendiendo el nivel
literalidad de los textos que involucran otras espacios aislados, nmeros y las de interpretacin literal
habilidades como saber deducir ideas letras y nos obliga para ahondar en los
145
analizar, discernir, de un escrito pero a comprender, aspectos que lo

proponer y cuestionar. con sentido crtico y apropiar y constituyen y en la
Es muy fcil leer pero significativo reflexionar sobre realidad que inspir su
realizar una verdadera nuestro acto creacin. Igualmente, se
lectura crtica es acadmico. hacen evidentes otros
alcanzar un nivel ms procesos que se deben
all de la simple desarrollar a travs de
mecnica. la lectura, los cuales
implican una serie de
habilidades que
posibilitan el anlisis,
discernimiento, la
capacidad para
proponer y cuestionar
crticamente lo que se
lee desde una
integracin efectiva de
las reas de
conocimiento llenando
de sentido el
aprendizaje y el uso que
este puede tener en un
contexto social e
histrico determinado
PERTINENCIA DEL
DESARROLLO
CONCEPTUAL PROMEDIO OBTENIDO 4.5 (DOS PERSONAS 5.0 DOS PERSONAS 4.0)
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
LOS CONTENIDOS PUNTAJE OBTENIDO 100% SI
PARA EL
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
146
Anlisis de la Sesin 2, QU SE NECESITA?

IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA La explicacin de los Nos da estrategias para Reconocer la -Comprender que con relacin a lo que se
SESIN procesos para poder empezar a desarrollar el importancia la lectura crtica necesita para realizar
abordar la lectura concepto de lectura comprensin crtica abarca varios una lectura crtica, se
crtica. Como la lectura crtica de cualquier lectura procesos y no se reconocen las diferentes
crtica se hace que se realice. limita a una estrategias para abordar
significativa para el simple accin diversidad de textos y
estudiante. Leer mecnica y literal. se hace consciente la
diferentes tipos de -Es pertinente e necesidad de generar
textos teniendo en interesante algunas acciones que
cuenta la integralidad trabajar como conduzcan a la
de las reas. institucin una implementacin de un
propuesta de trabajo institucional que
lectura critica que permita integrar las
fomente reas del conocimiento
habilidades y en torno a la prctica de
competencias en la lectura, adems de
los estudiantes fomentar en sus
miembros una serie de
pautas y procesos para
desarrollar las
habilidades y
competencias
requeridas para llevar a
cabo lo prctica de la
lectura que vaya ms
all de una accin
mecnica y literal.
CONCLUSIONES no hubo discusin Los pasos que debemos La lectura crtica Es pertinente se anota, adems,
CON RESPECTO seguir para tener una requiere un proceso considerar frente a las estrategias
AL VIDEO lectura crtica, reconocer consiente de algunas para la realizacin de
cada una de los pasos a preparacin y estrategias que una lectura crtica, la
147
seguir. La forma como sensibilizacin. permitan importancia de haber

se puede realizar la Siento que falta desarrollar con abordado y conocido el
lectura crtica en el aula trabajar ms la parte mayor xito el proceso metodolgico
de clase. de motivacin hacia ejercicio de la requerido para trabajar
la lectura con los lectura crtica un texto determinado,
estudiantes quienes teniendo en cuenta
ven en la mayora de tambin aspectos
los textos algo relacionados con la
totalmente desligado motivacin que se debe
de su cotidianidad e generar hacia la lectura,
intereses. pues en ocasiones se
lee sin haber realizado
preguntas que surgen
desde la cotidianidad y
estn determinando los
intereses que
necesariamente se
requieren para
acercarse y luego
profundizar en el
contenido de un escrito
con el fin de
desentraar sus
significados,
concepciones del
mundo y comprender
realmente lo que
determinado autor
pretende enunciar
desde su propia
realidad.
CONCLUSIONES -tener claridad frente a Generar objetivos claros Para realizar una no hubo discusin se hace consciente la
CON RESPECTO A la intencin de la frente a los textos que lectura crtica se necesidad de mantener
LA LECTURA lectura se requiere se aborden. Lograr que debe examinar el una serie de objetivos
CRTICA tener algunos el ejercicio de leer texto, observar si puntuales frente a los
148
conocimientos previos crticamente sea cada tiene imgenes, textos que a futuro se
sobre la temtica y los vez ms cotidiano. como esta vayan a abordar, pues
autores. una presentado el texto, se considera que la
metodologa y plan de como hacer que la lectura no puede quedar
trabajo lectura sea solamente en la esfera
interiorizada por el del conocimiento
estudiante. que el acadmico sino que
estudiante pueda debe ligarse a la
vivenciar la lectura. cotidianidad y a la
experiencia acumulada
en los sujetos que leen,
haciendo este ejercicio
ms productivo y
significativo
favoreciendo los
aprendizajes que se
obtienen desde la
interaccin con un texto,
desde un proceso
intencionado que
desemboque en el
conocimiento de una
temtica determinada.
PERTINENCIA DEL
DESARROLLO
CONCEPTUAL PROMEDIO OBTENIDO 4.7 (TRES PERSONAS 5.0 UNA PERSONA 4.0)
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
LOS CONTENIDOS
PARA EL PUNTAJE OBTENIDO 100% SI
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
149
Anlisis de la Sesin 3, Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias Sociales)
DOCENTE 2
IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA -El reconocimiento de la nueva propuesta que ha implementado el ICFES se resalta la importancia
SESIN - Los antecedentes que avalaron la nueva estructura de haber permitido un
CONCLUSIONES -Es importante potencializar desde el rea de ciencias sociales las habilidades que no solo se reconocimiento tanto de
CON RESPECTO A relacionan con la adquisicin textual de conceptos. Estructurando una propuesta que permita los antecedentes,
LAS abordar de forma compleja y significativa los contenidos y estndares propuestos desde la ley estndares y
COMPETENCIAS general de educacin. lineamientos vigentes
EN LECTURA frente a la nueva
CRTICA estructura, pues desde
CONCLUSIONES Es pertinente que los docentes realicemos un reconocimiento de la nueva estructura que este proceso se puede
CON RESPECTO A maneja el ICFES e idear estrategias que apunten a una verdadera lectura crtica de los atender efectivamente
LA LECTURA contenidos que manejamos. Puesto que los estudiantes realizan en su mayora de lneas el fortalecimiento de las
CRTICA EN dejando de lado el resto del proceso. habilidades de
SOCIALES pensamiento
requeridas, a partir del
diseo e
implementacin de
estrategias que
fortalezcan el trabajo
que desarrolla el
maestro en su prctica
pedaggica frente a la
lectura crtica de los
contenidos que aborda
en su quehacer,
respondiendo a lo
exigido desde la
normatividad vigente en
el pas
150
PERTINENCIA DEL
DESARROLLO
CONCEPTUAL CALIFICACIN OBTENIDA 5.0 (UNA PERSONA)
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
PARA EL
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
151
Anlisis de la Sesin 3, Y LAS COMPETENCIAS? (Ciencias Naturales)
DOCENTE 1 DOCENTE 3
IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA Relacionar las pruebas de competencia con las El hecho de juzgar el planteamiento de la se permite generar
SESIN pruebas conceptuales. Entender la importancia de nueva prueba saber a la luz de la lectura claridad frente a las
la integracin de las ciencias Biologa, qumica y crtica transformaciones de la
fsica con la ciencia y la tecnologa. Tener muy en prueba a partir de la
cuenta los valores que se trabajan en ciencias. integracin de las reas,
CONCLUSIONES La lectura crtica no puede desarrollarse sin la Leer en contexto, comprensivamente. teniendo en cuenta
CON RESPECTO A aplicacin de unas competencias bsicas ya que Saber interpretar las grficas Tener claro cmo la nueva
LAS estas determinan las capacidades del lector frente los conceptos previos, saber relacionar estructura apunta a la
COMPETENCIAS al anlisis del texto. las diferentes competencias. aplicacin de una serie
EN LECTURA de competencias con
CRTICA respecto a los
CONCLUSIONES Tener en cuenta que para apuntar hacia los En ciencias es muy importante tener en componentes en los
CON RESPECTO A objetivos propios del rea, especficamente en la cuenta las competencias para que el cuales est estructurada
LA LECTURA prueba saber, es necesario ejercitar cada una de estudiante no tenga desligados los y desde all abrir la
CRTICA EN C. las competencias sugeridas, ya que es la conceptos adems se debe tener en posibilidad para una
NATURALES aplicacin del conjunto de tales competencias las cuenta el aprendizaje significativo, y la correcta aplicacin de
que pueden generar una solucin acertada al experimentacin. las habilidades que se
enfrentarse a una problemtica. requieren desde la
lectura crtica y tambin
para el diseo de
actividades
pedaggicas
significativas que
organicen
significativamente y en
contexto los contenidos
que se ensean y
aprenden en el aula de
clase, con el fin de
encontrar el camino
para la resolucin de
152
determinada
problemtica.
PERTINENCIA DEL
DESARROLLO
CONCEPTUAL PUNTAJE OBTENIDO 5.0 (DOS PERSONAS)
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
PARA EL
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
153
Anlisis de la Sesin 3, Y LAS COMPETENCIAS? (Matemticas)
DOCENTE 4
IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA Reforzar los conceptos que se trabajan en la prueba saber y su relacin con los constantes se hace evidente la
SESIN cambios de dicha prueba importancia de abordar
CONCLUSIONES Aunque la lectura crtica no est explcitamente trabajada en las pruebas de tipo saber 11, si desde la lectura crtica
CON RESPECTO A es de vital importancia que se analice el cmo leer correctamente un enunciado para poder los conceptos propios
LAS llegar a una respuesta correcta, entendiendo que es la correcta debido al entendimiento claro de la prueba Saber 11,
COMPETENCIAS de dicha pregunta. pues desde esta
EN LECTURA perspectiva se va a
CRTICA responder
CONCLUSIONES Leer correctamente para tener ganado un 50% de su pregunta resuelta Entender lo que se lee consecuentemente lo
CON RESPECTO A para estar seguro de su respuesta Buscar dentro de la lectura posibles palabras clave, le que en ella se espera
LA LECTURA permitan minimizar su posibilidad de fallo desde los grados
CRTICA EN niveles o planos de
MATEMTICAS lectura trabajados.
PERTINENCIA DEL
DESARROLLO
CONCEPTUAL PUNTAJE OBTENIDO 4.0 (UNA PERSONA)
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
LOS CONTENIDOS
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
154
Anlisis de la Sesin 4, Y LA IMAGEN?

IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA El saber leer imgenes Reconocer otros Se trabajo sobre la Generalmente se se reconoce la
SESIN interpretarlas. elementos como la temtica de considera que importancia de su uso y
Entender la imagen como alternativa imgenes que solo a travs de la su trascendencia, pues
importancia de la para trabajar algunas tambin es de lectura de textos la lectura no solamente
imagen dentro del temticas. mucha importancia obtenemos se limita a los aspectos
texto. informacin y textuales inherentes a la
podemos realizar escritura, sino que
anlisis. Sin tambin la imagen se
embargo tambin constituye en un
podemos elemento susceptible de
evidenciar que el ser analizado con el fin
lenguaje de alcanzar una
audiovisual, es interpretacin y
una forma de posterior comprensin
interpretar la de la realidad que ella
realidad y por devela desde una
supuesto de perspectiva crtica
realizar una
lectura crtica.
CONCLUSIONES La lectura de Se escucha las Es importante saber El elemento se reconocen las
CON RESPECTO A imgenes proporciona conclusiones de otros las diferentes imagen herramientas
LA LECTURA DE herramientas que maestros y cmo interpretaciones que representa una necesarias para realizar
IMGENES permiten analizar la podemos compartir y puede dar el lector forma quizs ms una lectura crtica de la
realidad de forma aportar a nuestra propia frente a una imagen. cercana y/o imagen, en tanto que en
objetiva y subjetiva. labor La imagen potencia complementaria esta se vehiculan
Por esta razn es la creatividad del para un potencial aspectos que permean
importante abordar lector. Los lector. tanto la objetividad
este tipo de recursos estudiantes se como la subjetividad del
en el desarrollo de las interesan ms en la lector, para su correcta
diferentes temticas lectura cuando interpretacin y adems
tienen graficas. como un elemento que
155
permite potenciar su
creatividad que puede
ser incorporado en un
proceso educativo como
otra manera de
acercarse al
conocimiento del
mundo.
CONCLUSIONES Que la lectura debe La seleccin de temas Mayor La imagen es muy su inclusin en el diseo
CON RESPECTO A ponerse con que puedan ser implementacin de
importante en el de procesos
LA LECTURA importancia en pertinentes de trabajar este tipo de recursos
rea puesto que pedaggicos y
CRTICA DE nuestras clase y no con el recurso de la (dibujos, mapas,
le permite al didcticos, puede
IMGENES EN dejar que se quede en imagen, como estadsticas, entre
estudiante favorecer el aprendizaje
CADA REA una sola discusin complemento para la otros) en elentender mejor y la comprensin de las
comprensin. desarrollo de
las temticas y temticas que circulan
temticas. explicar los en el escenario
temas, es ms educativo.
significativo para
ellos.
PERTINENCIA DEL PROMEDIO OBTENIDO 4.7 (TRES PERSONAS 5.0 UNA PERSONA 4.0)
DESARROLLO
CONCEPTUAL
1 5 PUNTOS
PERTINENCIA DE
LOS CONTENIDOS
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE SI-
NO
156
Anlisis de la Sesin 5, CMO NOS FUE? Evaluacin de la Propuesta Didctica por parte de los Docentes

IDENTIFICACIN
SESIN
APORTES DE LA Se abordaron temas -Adquisicin de nuevos Saber interpretar un El retomar se reconoce la
PROPUESTA DE latentes en el ejercicio conocimientos texto desde la lectura conceptos pertinencia de abordar
FORMACIN de la educacin, del -sensibilizacin y literal, entre lneas y conocidos por mi temas relacionados con
PERMANENTE maestro y de la cuestionamiento frente detrs de las lneas. y reforzarlos por el ejercicio del maestro
enseanza. al quehacer docente La lectura de las medio de la en el proceso de
-se genero la necesidad graficas y su relacin propuesta enseanza aprendizaje
de incorporar nuevas con las que desarrolla en el
estrategias competencias. contexto educativo,
metodolgicas que pues permiti la
contribuyan al desarrollo adquisicin de nuevos
de la lectura crtica; conocimientos, la
tanto a nivel personal reflexin crtica del
como profesional. quehacer del maestro,
retomar y reforzar los
conceptos manejados
por los docentes y el
conocimiento de nuevas
estrategias
metodolgicas y
didcticas que
contribuyen a la
promocin y desarrollo
de la lectura crtica,
desde las competencias
bsicas para realizar
este proceso y tambin
desde los grados o
planos que se requieren
fomentar en un proceso
pedaggico que tenga
157
como fin la
consolidacin de un
pensamiento crtico, por
parte de quienes
participan en este.
ASPECTOS QUE la temtica es Definitivamente el Realizar actividades Analizar un poco se hacen notorias,
HICIERON FALTA correcta, tener ms tiempo, pues ms especficas en ms las preguntas tambin, algunas
CON RESPECTO A tiempo para realizar un desafortunadamente el momento de en busca de dificultades
LA PROPUESTA debate son pocos los espacios abordar las ejemplos de evidenciadas a nivel de
que se generan para competencias lectura crtica en tiempo y de espacios
este tipo de reflexiones bsicas. matemticas para generar reflexiones
pedaggicas. pedaggicas inherentes
a la formacin
permanente de los
docentes, ya que se
hace necesaria una
mayor profundizacin
en las temticas que
permean la educacin
PRINCIPALES Me pareci una Es una herramienta fcil No tena Agilidad en la dentro de los aportes
APORTES excelente herramienta de manejar. conocimiento de presentacin de realizados a partir de la
DIDCTICOS que me gustara ellos ,pero es muy las temticas. implementacin de la
DESDE LA implementar con mis importante para mi Mayor claridad WEBQUEST, se
HERRAMIENTA estudiantes; ya que al trabajo pedaggico para el reconoce como una
WEBQUEST hacer parte de las entendimiento de herramienta llamativa,
nuevas tecnologas se la propuesta interesante, gil en la
hace muy llamativa e presentacin de
interesante, temticas y se
contribuyendo a que el contribuye en el
trabajo no sea conocimiento de la
montono. misma y en la
comprensin
significativa de la
propuesta, adems de
permitir su
incorporacin para el
trabajo pedaggico y
didctico que los
158
maestros desarrollan
con sus estudiantes.
PERTINENCIA DEL PROMEDIO OBTENIDO 4.7 (TRES PERSONAS 5.0 UNA PERSONA 4.0)
DESARROLLO
CONCEPTUAL DE
LA PROPUESTA
1 5 PUNTOS
ORGANIZACIN Y
PRESENTACIN
DE LA PROMEDIO OBTENIDO 5.0 (CUATRO PERSONAS)
HERRAMIENTA
WEBQUEST
1- 5 PUNTOS
AMPLIAR
CONOCIMIENTOS DOS PERSONAS (50%) TOTALMENTE DE ACUERDO Y DOS PERSONAS (50%)
A PARTIR DE LA DE ACUERDO
INFORMACIN
PRESENTADA
CON RESPECTO A
LA LECTURA
CRTICA
PERTINENCIA DE
PARA EL
PROCESO DE
FORMACIN
PERMANENTE
159
CONTRASTACIN DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y PRUEBA DE SALIDA, SESIN CMO ESTAMOS Y CMO

NOS FUE?
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA

PREGUNTA / 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
DOCENTE
Docente 1 C C A D B C C A D B
Docente 2 D C D D B D C D D B
Docente 3 A C A D B B A B D B
Docente 4 D B A B B D B A B B
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA 5

PROFESORES Preguntas Preguntas Preguntas Preguntas 4 Series1
Correctas incorrectas Correctas incorrectas 3
Series2
1 4 1 4 1 2
Series3
2 4 1 2 3 1
0 Series4
3 4 1 4 1
4 3 2 3 2 P Correctas P incorrectas P Correctas P incorrectas
- Nivel similar en cuanto al desempeo de los docentes en la prueba de entrada con relacin a la prueba de salida.
- Se evidencia que tres de los cuatro profesores mantuvieron un mismo desempeo al responder las preguntas de la
prueba.
- Se evidencia que un solo profesor tuvo menor desempeo al responder las preguntas, lo cual puede deberse a
confusiones surgidas en la explicacin, falta de comprensin de los parmetros dados para responderlas o a aspectos
relacionados con el tiempo, el espacio y la disposicin del docente frente a la prueba. Sera pertinente revisar si al
implementar la prueba a una poblacin ms grande se presenta la misma dificultad o es un caso aislado.
160
ANEXO # 15. Concepto valorativo experto 1
Concepto Valorativo
Propuesta Didctica de Lectura Crtica desde la Formacin Permanente de

los Docentes del Ciclo V del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme J.T
Por Mauricio Torres7
El presente documento tiene por objeto valorar la propuesta arriba citada y

emitir un concepto sobre tal prueba, desarrollada por el Licenciado Alejandro
Pieros Acevedo, que se present como instrumento de investigacin, en el marco
del desarrollo de su tesis de Magister en Educacin de la Universidad Libre. El
presente concepto har explcitos los aciertos encontrados en dicha prueba, as
como las sugerencias de modificacin. Este concepto se emite a partir de la
lectura de la descripcin de la prueba, as como, la revisin de la prueba en
versin digital que se encuentra en el dominio
www.alejopineros.wix.com/lecturacriticafazu.
Aciertos de la prueba
A nivel conceptual
Es necesario advertir que dicha prueba posee un componente conceptual

coherente y slido que su autor ha extrado de las reflexiones tericas de tres
autores: Vigotsky, Cassany y Galvis. De este ltimo autor, Pieros extrae la
estructura de la prueba en lectura crtica que aplic, que se divide en seis partes;
introduccin, tareas, procesos, evaluacin y conclusin. Tal estructura le da un
sentido de coherencia a la prueba, pero al tiempo, hay un sentido de consecuencia
respecto del marco terico. Puesto que, al revisar tal apartado de su trabajo, la
prueba parte de la conceptualizacin desarrollada por los autores tomados al
respecto del concepto de lectura crtica (Vigotsky y Cassany).
A nivel de coherencia
ntimamente ligado al anterior, el aspecto de la coherencia de la prueba

explcito adems en la ya citada estructura-, se evidencia tambin en la
7
Licenciando en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana, Magister en Estudios Culturales.
Docente tiempo completo Universidad Pedaggica Nacional. Investigador Instituto de Estudios Polticas y
Relaciones Internacionales IEPRI, Universidad Nacional de Colombia.
161
coherencia que existe en el manejo del concepto de lectura crtica. Tal coherencia
se hace evidente en dos niveles; a nivel vertical, es decir, al nivel de las preguntas
de cada una de las partes de la prueba, as como a nivel horizontal, la relacin de
continuidad existente entre cada una de las partes, hace patente la pertinencia de
la prueba en lo que respecta a su objeto de indagacin: la lectura crtica. La
prueba, al estar dirigida no solo a los docentes y lo que estos saben sobre lectura
crtica, tambin tiene en su foco la manera como se llevan al aula tales saberes.
Aunque no es del todo explcito en el documento que describe la prueba, se
evidencia que Pieros est interesado en evaluar la lectura crtica desde el saber
pedaggico de los docentes de cada asignatura.
A nivel de pertinencia
La prueba, respecto de los docentes que participan en el proyecto y sus

especificidades formativas (Lengua Castellana, Matemticas, Sociales, Biologa,
Qumica y Fsica), responde tales especificidades. Esto demuestra un proceso de
personalizacin de la prueba, al tiempo que, un alto nivel de compresin de la
lectura crtica, puesto que extrapola a otras especificidades distintas a la lengua
castellana, las dimensiones y caractersticas de la lectura crtica. Esto, a su vez,
demuestra un trabajo de acompaamiento con cada docente objeto de la prueba,
puesto que la revisin de los documentos relacionados con las pruebas saber,
segn lo visto en las preguntas formuladas en cada prueba, evidencian una
personalizacin de las preguntas.
Sugerencias de modificacin
A nivel conceptual
Algunas sugerencias a este respecto, seran que dentro del texto explicativo de
la prueba, es decir, el texto que se incluye dentro del trabajo de tesis, se hagan
explcitos dos aspectos que no quedan del todo claros:
1. Hacer ms explcitos los objetivos de la prueba. Tratar de explicar con ms

detalle lo que se persigue con cada una de las partes de la prueba, a fin de que
ello sea claro en el proceso de anlisis de la informacin que se realice.
2. Explicitar que la prueba pretende indagar por el saber pedaggico de los

docentes al respecto de la lectura crtica en dos sentidos; por un lado, a nivel de la
enseabilidad, puesto que se est pregunta por la manera en que se ensea (la
didctica) de la lectura crtica, pero tambin, al nivel de la educabilidad, es decir, la
manera como se construyen en el sujeto las competencias de lectura crtica.
162
A nivel formal
Es necesario revisar, como mucha atencin, la redaccin y todo lo que tiene ver
con las pautas de presentacin del trabajo escrito. En algunos casos hay faltas de
puntuacin, usos inapropiados de conectores y algunas fallas con la citacin.
Concepto
Dado lo anterior, considero pertinente aprobar tal prueba como un instrumento

vlido para valorar el desarrollo de competencias en la lectura crtica por parte de
los docentes, previa revisin y correccin de los aspectos aqu mencionados, tanto
a nivel de forma como a nivel conceptual.
Sin otro particular.
Firma el suscrito a los 8 das del mes de enero del ao 2016.
Mauricio Torres
CC. 80171040
163

Bogot, 14 de enero de 2016
Seor
Alejandro Pieros Acevedo
L.C.
Asunto: Concepto Valorativo

Ttulo de la propuesta didctica: Propuesta didctica para favorecer el dominio de la
lectura crtica desde la formacin permanente de los docentes en el Colegio Francisco
Antonio Zea de Usme (Bogot).
Nombre del estudiante Ramn Alejandro Pieros Acevedo
Atendiendo a la solicitud de validacin de su propuesta didctica en el marco de

desarrollo de su tesis de maestra en Educacin con nfasis en docencia universitaria, de
la Universidad Libre, me permito hacer las siguientes anotaciones:
COMPONENTE OBSERVACIONES
Metodolgico La propuesta ha sido estructurada teniendo en cuenta una base
conceptual apoyada en autores expertos en el tema, de los cuales
se vale para plantear el trabajo con los docentes. En ese sentido, la
propuesta est enfocada a ser un trabajo casi personalizado con la
poblacin objeto, posibilitando encuentros ms cercanos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se resalta la importancia de dar

continuidad a una propuesta como esta en el futuro por ello como
recomendacin es pertinente hacer un seguimiento paulatino en
cuanto se acabe el proceso, ya que es un terreno abonado que
puede traer logros no solo para los docentes del plantel educativo,
sino tambin para los estudiantes en tanto logren ellos tambin
desarrollar las competencias concernientes a la lectura crtica.
Pertinencia Debido al carcter interdisciplinar de esta propuesta didctica fue
necesario hacer apropiacin conceptual en lo que se refiere no solo
164
a lectura crtica, sino tambin a las pruebas saber 11 y a los

contenidos de las pruebas lengua, ciencias sociales, ciencias
naturales y matemticas. De ah puedo considerar la pertinencia de
este trabajo
Adems se resalta que el ejercicio investigativo de este proyecto

es viable en la medida en que se abarcan aspectos referidos a la
lectura crtica desde un abordaje en el aula, teniendo en cuenta el
ejercicio docente en escenarios reales de enseanza aprendizaje.
Coherencia Se puede evidenciar coherencia conceptual entre el documento y
la propuesta didctica, lo cual da cuenta de una madurez conceptual
del estudiante siendo este capaz de sortear diferentes situaciones
problmicas y darles solucin desde el componente investigativo
sobre el que se bas su trabajo.
Hizo un adecuado uso de las herramientas tecnolgicas lo cual le

permiti construir tanto conceptual como pedaggicamente un
sustento sobre el que bas pregunta inicial y el resto del desarrollo
de su trabajo.
De lo anteriormente expuesto, considero pertinente la aprobacin de esta propuesta

didctica como una herramienta que proporciona sugerencias y ejemplos de cmo
trabajar la lectura crtica con los docentes de la institucin propuesta y otras que puedan
requerirlo.
No dude en contactarme para cualquier informe complementario
Atentamente,
CONSTANZA PULIDO RODRGUEZ

cpulidor@pedagogica.edu.co
Docente - Universidad Pedaggica Nacional
Licenciada en Lingstica y Literatura
Magister en literatura
Estudiante de Doctorado en Educacin
165
PROPUESTA DIDCTICA DE LECTURA CRTICA DESDE LA FORMACIN

PERMANENTE DE LOS DOCENTES DEL CICLO V DEL COLEGIO
FRANCISCO ANTONIO ZEA DE USME J.T
Autor: Alejandro Pieros Acevedo
Lector: Omar Alberto Garzn Chiriv
A continuacin presento la valoracin del proyecto de investigacin PROPUESTA

DIDCTICA DE LECTURA CRTICA DESDE LA FORMACIN PERMANENTE DE
LOS DOCENTES DE CICLO V DEL COLEGIO FRANCISCO ANTONIO ZEA DE
USME J.T elaborada por el licenciado Alejandro Pieros Acevedo, en el marco de
la Maestra en educacin con nfasis en docencia universitaria, de la Universidad
Libre.
El objetivo general de esta propuesta de investigacin se orient a disear e

implementar una propuesta didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica
desde la formacin permanente en los profesores del colegio Distrital Francisco
Antonio Zea de la localidad de Usme J.T.
Entre los objetivos especficos, el aspirante a magister, propuso establecer un

marco terico de anlisis, caracterizar los profesores participantes de la propuesta,
elaborar y validar una propuesta didctica para contribuir al dominio de la lectura
crtica y sugerir algunas recomendaciones a los docentes.
Para el cumplimiento de dichos objetivos, se implement una metodologa que

consisti en la realizacin de encuestas y entrevistas a los docentes participantes,
lo cual se analiza bajo la perspectiva de la investigacin-accin.
Uno de los aspectos importantes de la propuesta tiene que ver con la

problematizacin en relacin con la manera cmo los docentes en ejercicio, en la
educacin media, asumen la lectura en una perspectiva crtica, toda vez que el
imaginario colectivo hace pensar que si un profesional de la educacin ha
166
culminado su proceso formativo bsico universitario esto lo habilita de manera

inmediata como un lector crtico, lo cual no necesariamente ocurre. Es evidente
que entre el ejercicio formativo de los docentes en las aulas universitarias y lo que
el licenciado debe hacer con lo que lee en las aulas con sus estudiantes en un
nivel de formacin bsica, hay distancias importantes que no solo estn referidas
al problema didctico sino a la importancia de asumir posiciones de sujeto frente a
lo que se lee y a lo que se selecciona para leer con los estudiantes. Esto es lo que
en ltima instancia se puede considerar el marco de lo que implica la realizacin
de una lectura crtica.
En este sentido, esta propuesta de investigacin insiste en la necesidad de

profundizar y examinar la manera cmo los docentes, en el nivel de bsica
secundaria, realizan este ejercicio de lectura crtica, partiendo del supuesto que la
formacin no concluye al salir de la universidad sino que el ejercicio docente,
cotidiano, demanda una cualificacin constante que permita al docente una
reflexin de su prctica pero que adems lo involucre de manera creativa con las
propuestas adheridas a las tecnologas avanzadas de la informacin y la
comunicacin.
Fiel a esta perspectiva, Alejandro elabora una propuesta didctica, la implementa

y la evala hallando aportes importantes para su formacin y para el escenario
educativo. Para ello son importantes el estado del arte elaborado, la perspectiva
terica (para lo cual realiza una revisin de autores importantes) y la metodologa
propuesta.
La WebQuest que presenta como instrumento de recoleccin de informacin y

como mecanismo de interaccin es importante por lo que permita con los docentes
pero tambin por lo que demanda su diseo, elaboracin y puesta en
funcionamiento. Este aspecto hace que el trabajo y los resultados cuenten con
fuentes empricas que soporten los resultados. Muy seguramente habr que afinar
su diseo y reelaborar algunas dinmicas virtuales, pero ya contar con un
instrumento de este orden hace novedoso el trabajo.
167
Por lo anterior, considero que como ejercicio de investigacin tiene las

caractersticas propias de un trabajo de este nivel de formacin y que amerita ser
considerado como una tesis con proyecciones de investigacin a posteriori.
Este concepto se emite para efectos de validacin acadmica de la propuesta del

estudiante ante el programa de Maestra.
Lector
OMAR ALBERTO GARZN CHIRIV
Profesor de planta Universidad Distrital FJC, Facultad de Ciencias y Educacin
Lic. Lingstica y literatura, U.D
Mg Lingstica, U.N
Doctorado en Ciencias Humanas y sociales, U.N
Contacto: oalberto18@gmail.com
Cel. 3124473031
168
ANEXO # 18. Archivo digital que contiene la propuesta

Propuesta Didáctica para Favorecer El Dominio de La Lectura Crítica Desde La Formación Permanente de Lo

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Propuesta Didáctica para Favorecer El Dominio de La Lectura Crítica Desde La Formación Permanente de Lo

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PROPUESTA DIDCTICA PARA FAVORECER EL DOMINIO DE LA LECTURA

CRTICA DESDE LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN EL

RAMN ALEJANDRO PIEROS ACEVEDO

RAMN ALEJANDRO PIEROS ACEVEDO

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MAGISTER EN

MAGISTER HERLY TORRES PEDRAZA

A mis padres, Elizabeth y Ramn, mi hermano Jos David y mi sobrino Emmanuel,

A la memoria de mi abuelo lvaro, por todas sus enseanzas, sabidura y por su

El autor expresa sus agradecimientos a:

La Secretara de Educacin Distrital, por haber generado esta oportunidad para

Vamos a educar para ser individuo o para ser persona?

Vamos a educar para ser adecuados o para ser libres?

Vamos a educar para el xito o para la felicidad?

Vamos a educar para una identidad preestablecida o para, desde nuestra

Vamos a educar para hacer dinero en tiempo rcord o para insertarse en la

Vamos a educar para producir y consumir o para crear?

Vamos a educar para el pragmatismo o para compartir un sistema de valores?

Vamos a educar para el individualismo o para la solidaridad?

Vamos a educar para parecer o para ser?

Vamos a educar para conocer o para saber?

Vamos a educar para los brillos o para los tonos?

Vamos a educar para reaccionar o para accionar?

Vamos a educar para la clonacin o para la originalidad?

Vamos a educar para entender o para comprender?

Vamos a educar para la uniformidad o para la unidad en la diversidad?

Vamos a educar para formar recursos humanos o para formar seres

Osvaldo Daz de Souza (2005)

1.1 Marco Terico Conceptual ....................................................................... 16

2.1 Propuesta Didctica de Lectura Crtica desde la Formacin Permanente

LISTA DE ANEXOS .......................................................................................... 98

1. Cuestionario de encuesta aplicado a los Docentes del Colegio Francisco

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestra en

ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Libre.

LNEA DE INVESTIGACIN: Pedagoga de la lengua materna, la

Propuesta didctica para favorecer el dominio de la lectura crtica desde la

Ramn Alejandro Pieros Acevedo

Formacin permanente, lectura crtica, propuesta didctica, WebQuest.

Cules son las caractersticas de una propuesta didctica para favorecer el

El trabajo de investigacin se fundamenta en la necesidad de una propuesta

Se orienta desde la Investigacin Accin, con un enfoque Cualitativo, lo cual

La estructura del trabajo investigativo consta de una introduccin, dos captulos,

Los resultados de este trabajo investigativo evidencian el diseo, implementacin

Agote, J. (--).WebQuest: Un recurso educativo para su uso en el aula. Captulo 1:

Bausela, E. (1992). La Docencia a travs de la Investigacin Accin. En Revista

Camargo A. M. y otros. (2004). Las Necesidades de Formacin Permanente del

Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensin.

Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crtica: teora, ejemplos y

Galvis, A.H. (2008). La PIOLA y el desarrollo profesional docente con apoyo de

Hernndez Sampieri, R. y otros. (1991) Metodologa de la Investigacin. Mc Graw

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Serrano de Moreno, S. y Madrid de Forero . (2007). Competencias de Lectura

Tallafero, D. (2006). La Formacin para la Prctica Reflexiva en las Prcticas

Uttech, M. (2006). Qu es la Investigacin Accin y qu es un Maestro

Vsquez B. (2006). Las NTIC y la Resolucin de Problemas Escolares. Una

En la actualidad, los maestros en su quehacer pedaggico se constituyen en un

Para la implementacin de una propuesta que responda a lo arriba

Se puede decir, entonces, que al adquirir e interiorizar nuevas herramientas

Unido a lo expuesto, se pretende que la lectura crtica sea un aspecto

escuela, a partir de la consolidacin de mltiples estrategias didcticas orientadas