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en investigacin
UNVERSIDAD DEL ZULIA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
COORDINACIN EDITORIAL
VICE RECTORADO ACADMICO
Alicia Pineda
Coordinadora
Formacin docente centrada
en investigacin
Una aproximacin al cambio.
lineamientos de interaccin constructiva-investigativa
NELIA GONZALEZ
de esta edicin
Ediciones del Vice Rectorado Acadmico
Universidad del Zulia
Hecho en Venezuela
ndice general
Introduccin 13
Captulo I
La formacin docente y la investigacin educativa. Una situacin problemtica.. 15
Situacin problemtica.... 19
Objetivos de la investigacin... 22
Justificacin e importancia de la investigacin.......... 23
Contexto de la investigacin............ 25
Aproximacin a la realidad en la bsqueda de conocimientos........ 25
Captulo II
Referente terico......... 30
Contexto legal de la formacin docente.. 31
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente... 32
Modelos de formacin docente... 56
Momentos de formacin inicial, continua y permanente. 68
Elementos y componentes del proceso de formacin docente.... 77
Formacin por competencias... 88
Caractersticas de un diseo curricular por competencias... 92
Competencias del docente en el siglo XXI.. 95
Competencias investigativas 98
La investigacin y su relacin con el cambio escolar. 100
La investigacin accin. Estrategia para una aproximacin al cambio... 109
Caractersticas de la investigacin accin.... 110
La investigacin educativa... 119
Metodologa investigativa desde un PPA. 126
El maestro investigador... 131
Aproximacin al cambio escolar.. 132
Cambio educativo. 133
Resistencia al cambio... 137
Fases del cambio educativo.. 139
Acciones estratgicas para la aproximacin a una gestin del escolar......... 142
Captulo III
El camino transcurrido.............. 152
Tipo de investigacin 153
Lgica de la investigacin 154
Tcnicas para la recoleccin de la informacin 155
Anlisis de la informacin 160
Captulo IV
Anlisis e interpretacin de los datos........................... 163
Categora de anlisis: competencias curriculares.... 165
Resultados del desarrollo del plan de accin 180
Categora de anlisis: competencias investigativas.. 182
Categora de anlisis: fases del proceso investigacin accin reflexin...... 188
Categora de anlisis: prctica educacional investigativa.... 191
Categora de anlisis: desempeo de roles docentes.... 195
Categora de anlisis: momentos de jornada interactiva constructiva...... 203
Captulo V
Lineamientos orientadores de formacin docente centrados en investigacin.
Una aproximacin al cambio........................................................ 211
Principio de interaccin constructiva investigativa. .. 211
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana. 213
Principio de socializacin, negociacin y consenso. 214
Principio integracin teora prctica. . 215
Accin reflexin sobre la prctica. 215
Principio de corresponsabilidad social.. 216
Sistematizacin produccin de la investigacin. 217
Formacin por competencias. 221
Competencias investigativas.. 223
Conclusiones...... 233
Recomendaciones...... 239
Bibliografa.... 244
ndice de figuras
Ante tdo a Dios tdo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido
para ser docente, labor para la formacin de formadores.
A mis alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo partici-
pando en cualquier situacin del estudio.
A mis auxiliares de investigacin, Rosil Cabrera, Yuly Prez, Mara Laura
Zerpa, Nelia Arenas y Wendy Cabrera, quienes en todo momento me
acompaaron y estuvieron firmes como un comando acadmico durante el
desarrollo del estudio, con cario y entusiasmo, dispuestas al cambio y el
aprendizaje.
A mis compaeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela,
Carmen Zabala, Leyda Melndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy
Casilla y Raiza Gonzlez, a todas por su apoyo incondicional, afecto y
estmulo personal y profesional.
Captulo I
Situacin Problemtica
Los pases latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos cambios socia-
les, econmicos, polticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un proceso de innovacin, cambio
y transformacin de los sistemas educativos, en la bsqueda del desarrollo humano con competencias
holsticas en el ser para un convivir sano en familia y en sociedad.
Sobre esta situacin, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 1999), en el evento Educacin para el Siglo XXI, seala que las principales funciones
de la educacin consisten en lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo social con un
compromiso tico y poltico hacia su transformacin. En este sentido, cobran valor las ideas de Crdenas,
Rodrguez y Col. (2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes ticos y valores, al
igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los avances del cono-
cimiento y la tecnologa, slo son posibles por la accin de la educacin y sta se operacionaliza en la
prctica pedaggica de los educadores en la escuela.
Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo, reconocidos
por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los educadores, quienes requieren de
nuevas valoraciones sobre las condiciones de su formacin personal y desempeo profesional y deben
ocupar un lugar prioritario en la definicin de su perfil y la formulacin de polticas educativas guberna-
mentales.
En Venezuela, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su plan de
poltica social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que propicien los conocimientos,
tcnicas, valores y aptitudes requeridas para que las personas vivan con dignidad, alcancen los niveles
educativos adecuados a sus caractersticas, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la
calidad humana de las sociedades.
Tal planteamiento conduce a la conviccin de que la formacin del docente juega un papel rele-
vante en la transformacin de la prctica pedaggica, gerencial y de las personas, la cual debe ser inte-
gral, colectiva, centrada en la escuela, reflexiva, participativa, investigativa y sistematizada.
En correspondencia con ese pensamiento, Prez y Garca (2001) apuntan la conveniencia de edu-
car al docente, en las universidades y en las instituciones escolares, como persona, profesional, gerente
educativo y ciudadano, con el fin de que promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el
conocer, hacer, ser y convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del pro-
ceso educativo: la formacin de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en los alumnos
y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio conocimiento.
Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formacin docente, entre ellas las uni-
versidades, colegios e institutos universitarios con programas de actualizacin y perfeccionamiento do-
cente, las instituciones de educacin bsica, dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la
Secretara de Educacin, y las escuelas bsicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes
para cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinmica pedaggica y ponerse a tono con estas
exigencias.
Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente generan discusin y
plantean una permanente necesidad de indagacin, tales como: deficiente formacin docente en inves-
tigacin desde la escuela, persistencia de prcticas pedaggicas tradicionales, presencia de contenidos
curriculares descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente participa-
cin comunitaria, poco acompaamiento docente por parte del profesor universitario y debilidades en
su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeo
investigativo en los programas de formacin docente. Se dira, en fin, que luce inexistente, en la realidad,
el control y seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.
Esa problemtica se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y regionales, los
cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrs Bello de Integracin, efectuado en Colombia y
referido por Fabara (2000). En l se destacaron como posibles causas y razones de estas necesidades las
siguientes: temor natural al cambio, falta de formacin del magisterio en temas de polticas educativas,
sentimiento de imposicin de las reformas, razones polticas derivadas de los gobiernos de turno, divor-
cio - en materia pedaggica - entre los planificadores del Ministerio de Educacin, docentes y gremios,
ms universidades descontextualizadas.
Esa misma situacin se percibi tambin en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades
y Educacin, Escuela de Educacin, especficamente entre los alumnos cursantes de la Unidad Curricular
Prcticas Educacionales de la mencin Educacin Bsica Integral. All se observ un marcado inters
por las actividades relacionadas con los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se
descuidaban los de promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias
conductuales dirigidas a cumplir la planificacin del docente y de la escuela, parcelada por reas acad-
micas y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC).
Adems, segn el diseo curricular de la Escuela de Educacin LUZ (1995) en la mencin Edu-
cacin Bsica Integral, el alumno que va cursar sus prcticas profesionales, niveles II y III, debera
poseer habilidades y destrezas en cada uno de sus roles o competencias docentes y conocer estrategias
interactivas constructivas para trabajar en el aula y en el contexto escolar, adems de haber cursado se-
minarios de investigacin educativa con el diseo y aplicacin de un proyecto de tesis en instituciones
educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del rea de investigacin.
Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas pertenecientes a la
Secretara de Educacin, escogidas como centros de aplicacin de las prcticas profesionales, se dedican
en su mayora a dictar sus clases, es decir, al desempeo de su rol de facilitador, tal vez dentro de un
proyecto pedaggico de aula, descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedaggico
de escuela o comunitario, cuando ste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas segn
el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o casos relacionados con el
papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de aula, en su funcin de gerente educativo; y
desarrollar alguna actividad social especial con los padres y representantes, en su carcter de promotor
social, quizs obviando su rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria.
La situacin problemtica ante descrita permite plantear los supuestos de la investigacin:
* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de la Escuela de
Educacin, mencin Educacin Bsica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ,
permitir el anlisis de las competencias docentes requeridas para las prcticas educacionales.
* Aplicar un plan de accin reflexivo segn las necesidades e intereses detectados entre los estudiantes
en la Escuela Bsica, durante las prcticas profesionales de la mencin Educacin Bsica Integral, orien-
tar el proceso de formacin docente, con un enfoque alternativo de investigacin accin reflexin.
* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la prctica educacional facilitar un mejor
desempeo de los roles docentes en las escuelas como centros de aplicacin y permitir reorientar el di-
seo curricular de la Escuela de Educacin mencin Educacin Bsica Integral de LUZ.
* Disear una propuesta con lineamientos orientadores de formacin docente, con un enfoque alternativo
e interactivo, constructivo de investigacin, promover una aproximacin al cambio en la prctica edu-
cacional, necesario en este momento histrico crtico transformador.
Objetivos de la investigacin
Despus de declarar los supuestos de la investigacin, se presentan, a continuacin, los objetivos
generales y especficos que sirvieron de norte al estudio.
Objetivos generales
Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mencin Educacin B-
sica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, durante las prcticas educacionales.
Proponer lineamientos orientadores para la formacin docente centrada en la investigacin, para una
aproximacin al cambio en la prctica educativa.
Objetivos especficos
Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral
de la Escuela de Educacin, requeridas para desarrollar las prcticas educacionales, niveles II y III.
Aplicar un plan de accin reflexivo segn las necesidades e intereses de formacin y las debilida-
des presentes en estudiantes de la mencin Educacin Bsica de la Facultad de Humanidades y Educa-
cin.
Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la prctica educacional de los estudiantes
de la mencin Educacin Bsica Integral.
Disear una propuesta con lineamientos orientadores para la formacin docente, desde un enfo-
que interactivo constructivo investigativo, en pro del mejoramiento de la prctica educativa.
Referente terico
Las referencias tericas expuestas a continuacin establecieron las bases para el desarrollo de
los objetivos de esta investigacin, as como para la recoleccin, accin, reflexin y anlisis de los datos
obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del contacto con la realidad donde se comprob la
idea inicial de la investigadora, surgiendo dimensiones, categoras y subcategoras del anlisis.
Adems, esta seccin describe las teoras que guiaron la accin investigadora desde los postula-
dos y modelos sobre formacin docente, la teora del humanismo, la teora crtica de la accin, la con-
cepcin de la investigacin accin reflexin, hasta los principios y cimientos para buscar ese cambio
en la prctica educativa.
Formacin docente
Esta dimensin se abord en la investigacin de acuerdo con Blzquez (2000), quien seala lo
siguiente: la formacin docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a ensear. Asimismo,
este autor afirma que no se puede hablar con propiedad de cualquier modalidad de formacin sin un mar-
co integral o global que le confiera sentido a la misma.
Por esa razn, el tema de formacin docente representa una de las preocupaciones importante, de
mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que interactan directamente con
los educandos. Esto se deriva de las deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo
tanto, se impone, dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formacin inicial y la
prctica pedaggica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas efectivas.
En esa lnea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:
...los cambios que se susciten, en la formacin docente, sern posibles en la medida en que se produzca cambio en
la documentacin oficial, proceso de sensibilizacin, control y seguimiento, sobre esto gira la eficacia de los cambios
que se han operado en los Sistema Educativo. (p.18)
En ese sentido, segn lo expresado por el autor mencionado, la base legal constituye un fundamen-
to que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta el punto de que el docente se compromete
a su actualizacin segn las polticas educativas del nivel donde se desenvuelve. De aqu la relevancia
de presentar a continuacin una resea del contexto legal venezolano y de los modelos de formacin
docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.
Contexto legal de formacin docente
La Constitucin Nacional (1999) de la Repblica Bolivariana de Venezuela, define la formacin
docente como el elemento clave para una educacin de calidad orientada al logro de los fines y objetivos;
su accin se fundamenta legalmente, en las universidades venezolanas y, especficamente, en las Escue-
las de Educacin encargadas de la formacin docente, la accin educativa se fundamenta legalmente de
conformidad con lo expresado en la Ley Orgnica de Educacin (1980), artculo 77, donde se estipula
que la formacin de todos los profesionales de la docencia se realizar a nivel superior. Esto les confie-
re a las universidades e institutos de educacin superior la responsabilidad de formar a los profesionales
de la docencia que han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
Tambin existe la Resolucin N 01 sobre Polticas de Formacin Docente, promulgada el 15 de
enero de 1996 por el Ministerio de Educacin. Esta providencia recoge los objetivos de la formacin
docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de estudio, la denominacin de los
ttulos, los requerimientos de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalizacin de los educadores.
El Ministerio de Educacin y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la Resolucin N 01, con
algunas modificaciones en la Resolucin N 08 de fecha 25 de junio de 2003, en concordancia al articulo
107 de la Ley Orgnica de Educacin (1980), en cuanto a las opciones de los ttulos y certificados para el
desempeo de la funcin docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Asimismo, la Resolucin N 08 reafirma que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes tie-
ne la obligacin de asegurar la debida preparacin de los profesionales que demanda el desarrollo del
sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y bases generales para el diseo de planes y
programas de formacin profesional docente en las instituciones de educacin superior y en las de per-
feccionamiento permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.
En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formacin docente a nivel
superior, declaran de manera explicita las caractersticas y rasgos del perfil del estudiante como futuro
profesional de los Institutos con programas de formacin docente
A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente a los programas de
carrera docente, que stos tambin atienden la necesidad del Estado de profesionalizar a un vasto sector
de docentes que ejercen la enseanza sin la formacin pedaggica requerida para el nivel de Educacin
Bsica. A tal efecto, deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las cre-
denciales acadmicas correspondientes.
En cuanto al egresado de las escuelas de educacin universitarias, el Diseo Curricular de la Escue-
la de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin, de La Universidad del Zulia (1995), define y es-
tablece el perfil del Licenciado en Educacin, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, como un profesional que ejerce un rol integral, segn el rea de su competencia, que convive
en una sociedad urbana, rural, de frontera o indgena; con capacidad para desempearse como sujeto y
agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su prctica,
capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formacin de las generaciones de relevo, responsable
y consciente de su misin para la transformacin de la escuela, la educacin y la sociedad en general.
De hecho, el perfil acadmico profesional del egresado de la Escuela de Educacin se resume en
el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus respectivas funciones y tareas, a saber:
* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje
* Orientador del proceso de formacin integral del individuo
* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional y/o mundial
* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales
* Gerente del proceso educativo
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significacin funcional y norma-
tiva, debido a su relacin directa con una concepcin de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrn que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prc-
ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, anlisis, reflexin
y evaluacin, pero se les integra en el hacer pedaggico.
Los roles tambin aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educacin Bsica
del Ministerio de Educacin, referido por Inciarte (1998). All se les describe como las acciones del do-
cente y de los conductores del proceso de formacin, a travs de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
Para el ao 2001 el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, determina una nueva poltica de
formacin y desempeo docente en la perspectiva de la Nueva Repblica y en el marco de la Consti-
tucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) denominndola Proyecto Educativo Nacional
(PEN), el cual establece lineamientos tales como:
Considera que la educacin para la vida y la libertad, demanda la formacin de un nuevo docente,
con una serie de cualidades profesionales, desempeo y condiciones laborales, entre las que se resumen:
En lo respectivo a la vocacin y compromiso profesional, el PEN considera como urgente, realizar
una labor sistemtica de orientacin prevocacional en el bachillerato, una mejor seleccin para el ingreso
a los centros de formacin docente y ejecutar programas propeduticos en estas instituciones.
Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una slida formacin
investigativa, desarrollando prcticas facilitadoras y mediadoras de aprendizajes. Este docente debe estar
formado en valores solidarios y cooperativos, consustanciado con su contexto sociocultural. Adems
enfatiza en las habilidades y destrezas que le deben permitir desempearse en cualquier medio: rural,
urbano, indgena y de frontera.
Asimismo, se refiere a los centros de formacin docente, los cuales estn en la obligacin de coor-
dinar con el Estado y la sociedad en su conjunto, las polticas de formacin docente, adecuando planes
de estudios y estrategias formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades
y menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben
realizar un acompaamiento permanente de los egresados, colaborando en su perfeccionamiento y ac-
tualizacin.
El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes en el PEN (2001), seala igualmente que el Estado
est en la obligacin de promover una poltica de formacin permanente del docente en ejercicio, rela-
cionada con necesidades detectadas en las prcticas pedaggicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la
autoformacin y diversas formas de acreditacin de los aprendizajes.
Tambin marca una crtica sobre los tradicionales criterios de evaluacin del desempeo, formali-
zados en la acreditacin y en los aos de servicios, los cuales deben dar paso a un proceso ms integral,
donde se contemplen desde los rasgos de la personalidad hasta la prctica real en el aula: manejo de
los contenidos, formas de planificar y evaluar, empleo de estrategias, produccin de recursos para el
aprendizaje, caractersticas de la relacin alumno-docente, docente-directivo, docente-docente, docente-
representante. Esta evaluacin la debe realizar el personal directivo, el docente, los alumnos y los repre-
sentantes, con la puesta en comn de la coevaluacin y la autoevaluacin.
Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificacin del docente y el mejoramiento de
su desempeo profesional promete garantizar ptimas condiciones de trabajo, una remuneracin adecua-
da a su alta misin y la seguridad social que le garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.
En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin,
Facultad de Humanidades y Educacin, de La Universidad del Zulia a pesar de haber sido legalmente
constituido en 1995, define y establece el perfil del egresado del Licenciado en Educacin en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano, acorde a las polticas educativas del Estado,
como un profesional que ejerce un rol integral, segn el rea de su competencia, que convive en una
sociedad urbana, rural, de frontera o indgena; con capacidad para desempearse como sujeto y agente
creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su prctica, capaz
de imaginar e innovar, comprometido con la formacin de las generaciones de relevo, responsable y
consciente de su misin para la transformacin de la escuela, la educacin y la sociedad en general.
Se puede observar en la figura N 1 lo explicado anteriormente denominada perfil del egresado del
Licenciado en Educacin de la Direccin de Escuela de LUZ. (1995)
Figura N 1
Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formacin docente, en el desarrollo de
las reas del componente bsico y prcticas profesionales, los cuales se pueden evidenciar en la figura
N 2 , con el nombre roles del docente en el perfil acadmico del egresado Escuela de Educacin de LUZ
(1995), donde se observa que su desempeo puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluacin
sin embargo estn totalmente relacionados e integrados en su prctica.
Es conveniente revisar el significado del trmino rol. As, para Arrieta y Meza (2000), implica
la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus especfico, entendindose como estatus la po-
sicin o funcin, detectada o ejercida (por un individuo) en una situacin determinada. En el caso del
estudiante en proceso de formacin en institutos de educacin superior, se consideran fundamentales
los roles propios del mbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador, promotor
social, gerente educativo y orientador.
Figura N 2
Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significacin funcional y norma-
tiva, debido a su relacin directa con una concepcin de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrn que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prc-
ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, anlisis, reflexin
y evaluacin, pero se les integra en el hacer pedaggico.
Los roles tambin aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educacin Bsica
del Ministerio de Educacin, referido por Inciarte (1998). All se les describe como las acciones del do-
cente y de los conductores del proceso de formacin, a travs de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
En relacin con la posicin de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se indic, que esos roles
se consideran independientemente como objeto de estudio. No obstante, la accin del docente en su prc-
tica profesional y desempeo laboral en educacin bsica constituye un rol integral, global, humanstico,
en el cual sus partes no se pueden aislar una de la otra.
Dentro de la misma temtica, en el Diseo Curricular (1995) de la Escuela de Educacin de la
Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, se identifican los roles docentes de la siguiente manera:
Funciones
Consisten en la administracin de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula, en las cuales
se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Las principales se listan de este modo:
1.Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formacin inte-
gral del individuo.
2.Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la interaccin en el aula, a
objeto de introducir la prevencin, correcciones o desviaciones pertinentes.
3.Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales para enriquecer los
procesos de aprendizaje.
Esas funciones se manifiestan a travs de las distintas actividades que desempear el estudiante
en el medio escolar, las cuales le permitirn reforzar su formacin en todas sus competencias. Cada una
de aquellas se refleja en las diversas tareas que abajo se describen.
Tareas
Se definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando el estudiante como
futuro docente podr:
Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar el aprendizaje
de los estudiantes con la exploracin de sus intereses y necesidades, a fin de disear y jerarquizar conte-
nidos, temas o problemas de aprendizaje. Igualmente, organizar los contenidos programticos, mtodos,
estrategias, procedimientos y medios educacionales adecuados para llevar a cabo la planificacin do-
cente y vincular los procesos de aprendizaje con los avances cientfico - tcnicos, el diseo y aplicacin
de estrategias que estimulen la Integracin de las reas acadmicas a aprendizajes que promuevan y
enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.
Adems, disear y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la fijacin de tareas,
investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y alentar el aprendizaje del estudiante,
con la finalidad de ejecutar planes de evaluacin cualitativa, llevar controles administrativos y seleccio-
nar indicadores e instrumentos para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los
tipos de evaluacin, facilitar las formas de participacin en la evaluacin de los aprendizajes, definir o
establecer criterios de evaluacin cualitativa y analizar los resultados como control del logro de las com-
petencias u objetivos de los aprendizajes.
Funciones
Vistas como el conjunto de ejercicios que debe desempear el estudiante que aspira a la docencia
para formar la dimensin del ser y convivir en los alumnos, consisten en:
1.Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a s mismos y a los otros, as como a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y acadmico.
2.Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus limitaciones.
3.Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseo de proyectos de vida y
a una adaptacin social ptima.
4.Orientarlos en la toma de su decisin vocacional, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y acti-
tudes frente a su proyecto de vida.
Tareas
Se precisan para un tiempo y momento especfico, en el cual el estudiante como futuro docente
deber:
Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de aprendizaje y/o aca-
dmicos, mediante la planificacin y ejecucin de actividades especiales dirigidas a explorar a cada estu-
diante y a reflexionar sobre su propia vida, proporcionndole informacin y orientacin relacionadas con
el propio crecimiento personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clnicas
que presten servicios de orientacin, psicopedaggicos, psicolgicos y psiquitricos.
Adems, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya y reafirme las
potencialidades de los educandos, ayudndolos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia
de sus propias limitaciones y suministrndoles orientaciones generales de accin sobre cmo superar
las limitaciones con la planificacin de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o en-
cuentros entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada
adaptacin social.
Tambin se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempear-
se en algn oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para una labor exitosa
y apoyarlos en la bsqueda de su proyecto de vida o en la ejecucin de actividades productivas autno-
mas y comunitarias.
Tareas
Constituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe desempear para:
Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional y/o mundial;
identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su prioridad, seleccionar el objeto
de investigacin y disear programas y/o proyectos para abordar su estudio sistemtico, elaborar diag-
nsticos explicativos del contexto socioeducativo, con un sustento terico slido de la realidad educativa.
Adicionalmente, interpretar, extraer inferencias y dar significacin a los problemas de sta.
Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solucin frente a los problemas
educativos detectados, para revisar, con criterio cientfico, las fuentes de informacin que le faciliten su
actividad vocacional y profesional, adems de realizar arqueos bibliogrficos para mejorar su formacin
como profesional, analizar diferentes enfoques y modelos de investigacin social y educativa y utilizar
diversos principios tericos y metodolgicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacio-
nal y/o mundial.
En definitiva, se le pide vincular las tareas lgicas, empricas y tericas de la investigacin con los
modelos de innovacin y cambio de la educacin y la funcin docente, de tal forma que pueda actuali-
zarse permanentemente en los avances cientfico-tecnolgicos de su rea docente, con el propsito de
ejercer su profesin como un proceso de investigacin sistemtico, flexible y continuo, que lo capacite
para aprender de su propia actuacin y reflexin sobre la accin.
Funciones
Macroacciones que en un proceso fijado efectuar el estudiante para desarrollar la dimensin del
hacer y convivir durante su formacin, para lo cual deber:
1.Analizar la realidad social en todos sus mbitos e intervenir activamente en los procesos de
transformacin de la educacin, en la institucin, la comunidad y la sociedad.
2.Promover e impulsar acciones de carcter social, familiar, comunitario, corporativo y de auto-
gestin, dirigidas a la solucin de problemas institucionales, comunitarios y propios de su profe-
sin.
Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitar conocer y participar con eficacia en el
desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela, como centro de aplicacin, reali-
zando algunas tareas, tales como:
Tareas
Actualizarse sobre la situacin de las necesidades y condiciones existentes en las comunidades, la
sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos en la identificacin de los problemas
de la colectividad e involucrarse y promover la solucin de algunos de ellos; discutir sobre aspectos re-
lacionados con la realidad del pas, la regin y la localidad; detectar necesidades presentes en la comuni-
dad; disear, liderizar y evaluar acciones de prevencin en los procesos de participacin para el progreso
y transformacin, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Tambin le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear soluciones y actuar
ante los problemas especficos de la comunidad, con proyectos de aula que conciencien a los habitantes
de las comunidades en torno a formas de organizacin y autogestin, mediante el diseo, aplicacin y
evaluacin de los programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, as como pro-
mover la participacin ciudadana en la toma de decisiones y vincular las instituciones, organizaciones,
medios de comunicacin, familia y otros sectores sociales.
Funciones
La administracin de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza mediante la ejecucin
de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga a:
1.Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella, relacionadas con el proce-
so administrativo gerencial educativo.
2.Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnstico efectuado.
3.Evaluar con criterios cientficos el alcance y efectividad de las acciones emprendidas para resol-
ver los problemas educativos planteados en la comunidad, institucin y aula.
4.Ejecutar actividades inherentes a la conduccin del proyecto educativo de la institucin.
Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como actividades especficas,
las siguientes tareas:
Tareas
Participar en el diagnstico de necesidades y problemas de la institucin, satisfacer los requeri-
mientos de las demandas sociales, generar procesos de intercambios interinstitucionales que permitan la
vinculacin entre los miembros, organizar ptimamente actividades acadmico - administrativas en el
plantel as como los recursos que proporcionan la institucin y el ambiente, programar actividades den-
tro y fuera del aula en funcin del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de mejorar la
calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas educativos conectados con
el rendimiento escolar y promover la puesta en prctica de nuevos enfoques, aplicados a los procesos de
aprendizaje.
Adicionalmente, debe elaborar propuestas de accin para optimizar el funcionamiento acadmico
de la institucin, utilizar y producir datos estadsticos e informacin tcnica para la planificacin y ejecu-
cin de sus funciones en el proyecto educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan
el uso efectivo de los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor funcio-
namiento institucional, valorar los resultados de las actividades acadmicas cumplidas, generar procesos
dinmicos que faciliten el intercambio de experiencias personales y profesionales y promover y estimular
la organizacin de equipos de reflexin y discusin en el seno del plantel.
Por ltimo, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local, acompaar
dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espritu de superacin entre los miem-
bros de la institucin, mantener una buena relacin e interaccin con todos los entes de la comunidad e
iniciar o impulsar actividades que estimulen la recreacin y la salud mental y fsica de los integrantes de
la escuela y de la colectividad.
En funcin de lo previamente planteado, se evidencia en la prctica la integracin de los roles con
sus funciones y tareas, mantenindose su descripcin por separado con fines didcticos y explicativos,
para una mejor comprensin. Sin embargo, la investigadora sealo como relevantes, en la ejecucin o
prctica educacional, los roles de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las
competencias docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempearse en la
vida, las cuales se hallan implcitas en los otros roles (mediador, orientador y gerente educativo); mien-
tras el segundo refleja la ndole global de todos los roles docentes en el desempeo social - comunitario.
Con base en esa consideracin, el estudiante, fortalecido como investigador y promotor social,
exhibira en su hacer una concepcin de investigacin menos tecnicista y ms humanstica, en el diseo,
desarrollo y evaluacin de proyectos sociales y de vida, y centrada en la bsqueda, observacin, anlisis,
reflexin y construccin del conocimiento, con lo cual mostrara aptitudes y actitudes hacia una promo-
cin de cambios en el contexto escolar-comunitario.
Desde la perspectiva analtica del contexto legal de la Constitucin Nacional (1999), Ley Orgnica
de Educacin (1980), Ley de Universidades (1970), Diseo Curricular de la Escuela de Educacin, Fa-
cultad de Humanidades y Educacin de LUZ (1995) y las Polticas del Ministerio de Educacin, Cultura
y Deportes contenidas en las resoluciones N 01 y N 08, vigentes para el ao 2005, el presente trabajo
se centr en la formacin del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio, la
mencin de Educacin Bsica Integral, de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades y
Educacin de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseado el perfil profesional del licenciado egre-
sado de este modo:
Asimismo, en el diseo se explica que, con ese currculo, se pretende mejorar la calidad del edu-
cador y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en la sociedad venezolana para
adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones tcnicas que no lo encauzan hacia el verdadero ob-
jetivo de su hacer profesional, que es la transformacin creadora del acto educativo, pero en su verdadera
realidad: comunicativa, transformadora y sembradora de valores ticos. Esto va unido a una preparacin
actualizada tanto en los contenidos programticos de las materias que ensear como en su rol de forma-
dor, de maestro, y con una calidad de desempeo y una puesta al da que debe ser constante a lo largo de
su vida profesional.
Tambin se puntualiza que este profesional egresado deber crecer intelectualmente en un proceso
de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, que le permita aprender a ensear. Del mismo
modo, tendr como norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar,
para luego seguir aprendiendo por s mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad, as como el de-
recho a pensar lgica y crticamente dentro de un ambiente de libertad, solidaridad, bsqueda y servicio.
En fin, de desarrollo humano integral.
Para fundamentar y contrastar el anlisis precedente acerca del Diseo Curricular de LUZ, Casarini
(1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto terico - conceptuales como tcnico - prcti-
cos, as como actitudinales, que conjuga la formacin acadmica general con la especializada. A la vez,
constituye un marco para el diseo del currculo y su construccin exige partir de ciertos principios e
indagaciones y utilizar tcnicas y herramientas determinadas, as como asumir una visin del mundo.
Ahora bien, Canquiz (2004), en su ms reciente investigacin, apunta que existen diversas posturas
al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales, destaca la que sostiene la necesidad de
formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con
las demandas ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta prioritario
brindar una formacin general que proporcione un repertorio ms amplio de estrategias y, al mismo tiem-
po, promueva el desarrollo integral del hombre. Por ltimo, se refiere a las que resaltan la importancia de
establecer una interrelacin efectiva entre enseanza y empleo.
Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formacin que imparten con
la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir perodos de formacin profesional durante
los estudios, alternados con prcticas reales de la profesin.
Siguiendo con la descripcin del Diseo Curricular de la mencin Educacin Bsica Integral de la
Escuela de Educacin (1995), se presentan sus objetivos a continuacin.
Objetivos generales
La Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral, tiene como objetivos generales formar
profesionales de la docencia capaces de:
Gerenciar la I y II etapas de educacin bsica en razn de las caractersticas especficas de la
regin y del pas, las cuales condicionan las interacciones nio-escuela y comunidad dentro del
contexto de los supuestos educacionales.
Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional, aportando
alternativas viables de solucin a los problemas y contribuyendo al desarrollo de la ciencia de la
educacin.
Comprender los procesos biosicosociales que operan en el nio.
Propiciar en los educandos la defensa de los valores histricos, ecolgicos y socioculturales de
la regin y del pas.
Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formacin de las capacidades
propias del desarrollo infantil.
Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que adminis-
tran programas y proyectos educativos.
Analizar dimensiones histricas, geogrficas, ecolgicas, polticas, jurdicas y sociales propias
de la profesin, sus formas de organizacin gremial, derechos y deberes.
Manifestar su compromiso tico en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la profesin
como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida de los nios y las
familias que se encuentran bajo el influjo de su accin educativa.
Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se aspira a formar:
un egresado integral con una educacin holstica en el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, con
la prctica de los distintos roles docentes establecidos por las polticas educativas del Ministerio de Edu-
cacin, Cultura y Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educacin bsica,
primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.
En este punto de la discusin, surge el criterio de Pealoza (1995), quien opina que los perfiles de
la carrera docente no valen nada y pueden resultar slo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los
currculos y la manera de organizarlos contradicen los objetivos de esos perfiles o se desvan de ellos.
Ahora bien, ese perfil especfico no puede desconectarse de la concepcin de la educacin, que es su raz
fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propsitos de la carrera.
A partir de las ideas de Pealoza, es posible afirmar que la concepcin del Diseo Curricular de
la Escuela de Educacin de LUZ, en particular despus de la revisin de la mencin Educacin Bsica
Integral, puede considerarse humanista, aunque no aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia
se evidencia y refleja en los objetivos especficos que a continuacin se enuncian.
Objetivos Especficos
La Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral, enuncia, como objetivos especficos, for-
mar profesionales para la docencia capaces de:
* Propiciar el aprendizaje en las diferentes reas de conocimientos que conforman la educacin
bsica.
* Vincular la docencia con la integracin, para el desarrollo de las disciplinas propias de sus reas
de conocimiento y la solucin de problemas inherentes al proceso educativo.
* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigacin y extensin que satisfa-
gan las necesidades de la escuela y la comunidad.
* Inculcar en los educandos la valoracin del trabajo como actividad socialmente productiva.
* Promover el desarrollo de conocimientos en funcin de la transformacin de la realidad local,
regional y/o nacional.
* Examinar crticamente teoras y enfoques psicopedaggicos y su relacin con teoras de desa-
rrollo intelectual, social, moral y de lenguaje de los nios.
* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio de
Educacin Nacional para la educacin de la infancia y las formas de articulacin de la familia y
la comunidad en ese proceso.
* Analizar la situacin de los nios, escuelas y familias en los distintos entornos socioculturales
del pas y adaptar la accin educativa para lograr la promocin de la dignidad personal, la justicia
y la autonoma comunitaria.
Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseo Curricular (1995) de la mencin Educacin Bsica
Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la prctica de los roles docentes, amn de funciones y
tareas, de manera generalizada, mas no definidas ni declaradas con base en un currculo centrado en com-
petencias docentes o dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo,
se infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del componente bsico de
las distintas asignaturas de la carrera y durante las prcticas educativas.
De la norma y las disposiciones del Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), se
derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la direccionalidad de los procesos de
formacin docente. En este sentido, la UNESCO (1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fun-
damentales en la educacin del ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en
consecuencia, los referentes o criterios bsicos por considerar al definir los contenidos de las disciplinas.
Esos cuatro aprendizajes bsicos para la formacin del ser humano son los siguientes: aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Del mismo modo, la UNESCO (1998)
defiende, desde la perspectiva de una educacin integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e inte-
lectuales, afectivas, sociales y prcticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podra denominar
superposicin didctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales
y procedimentales.
La formacin docente impone hoy una serie de demandas que superan los modelos clsicos y
tecnolgicos. Esas peticiones se orientan hacia la formacin del ser humano en otras dimensiones, tales
como: autonoma, inteligencia y universalidad. En este aspecto, Flrez (1996) precisa dimensiones esen-
ciales en el proceso de humanizacin y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren
nuevos puntos de vista que van ms all de la pura instrumentalizacin de los conocimientos. En otras
palabras, se preconiza una formacin docente ms humana, contextualizada, crtica, creativa y transfor-
madora.
En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles superiores y suma-
mente informadas, para educar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente,
superiores y supremamente informadas. En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson
(1995) cuando expresa:
En el eje de la construccin de las nuevas estructuras acadmico-disciplinarias, las Instituciones
de Educacin Superior deben basar sus diseos y contenidos en la concrecin de tres principios de orien-
tacin pedaggica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje
de una educacin permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del in-
dividuo, e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a emprender. (p.15)
De manera que la docencia en educacin superior, sobre todo la que se ejerce en el interior de las
Escuelas de Educacin, necesita anotarse en una postura contextual y crtico social, con gran poder
para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por la bsqueda de cambios y altos niveles de calidad
educativa.
Desde una visin prospectiva, los procesos de formacin docente, en el contexto de la educacin
superior, en particular en la mencin Educacin Bsica Integral, apuntan o se orientan a un perfil aproxi-
mado del graduado que rene las siguientes caractersticas:
* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.
* Con una concepcin integral de las potencialidades humanas.
* Hbil para utilizar los procesos de informacin derivados de la nueva tecnologa informtica,
telemtica y correo electrnico, entre otros.
* Con dominio de la pedagoga del conocimiento, pedagoga de la creatividad y didcticas alter-
nativas.
* Poseedor de una visin objetiva, cientfica y prctica de la interdisciplinariedad y transdiscipli-
nariedad.
* Profundamente crtico e innovador.
* Con una capacidad vigente de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.
* Gestor y gerente de la empresa pedaggica que lidera.
* Capaz de articular en su prctica los componentes esenciales de la misin universitaria: docen-
cia, investigacin y proyeccin social.
* Conocedor de la disciplina que ensea, de su epistemologa, historia y problemas.
En correspondencia con lo antes listado, se menciona a Casarini (1999), quien afirma que el perfil
del egresado delinea las actividades, procedimientos, caractersticas, funciones y roles sociales reque-
ridos por la prctica. De hecho, en trminos generales, el perfil se concibe como una representacin del
sujeto que las instituciones buscan formar, y sus modos de integracin en el mbito social y acadmico
constituyen una fuente importante para la formulacin del plan de estudios, aportan a la formacin ele-
mentos de los marcos filosfico, educativo y cultural.
Con esos planteamientos se reafirma la necesidad de que los modelos de formacin docente, dado
lo dinmico del contexto actual, se adhieran a enfoques alertas, con rpida capacidad de actuacin y re-
solucin, los cuales, sin caer en el engao de la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creacin
de una sociedad sustentable. Por ende, los involucrados en el proceso tienen o tendrn que construir,
articular y gestionar debidamente esos paradigmas.
Como producto de sus estudios e investigaciones sobre esta materia, Reyes (2002) ofrece, a conti-
nuacin, algunas caractersticas identificadoras del modelo tradicional o clsico.
Para cerrar, se destaca el carcter hegemnico de este modelo de formacin docente denominado
tradicionalista o clsico, porque se presenta en la mayora de las experiencias formativas y suele conta-
minar o contagiar a aquellas que se llevan a cabo desde enfoques de formacin alternativos.
Entre otros tericos que han contribuido a sustentar el modelo tecnolgico y su incidencia en los
procesos de formacin docente se encuentra Mager (1977), Bloom (1956) y Gagn (1979).
Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan el modelo tec-
nolgico y sus respectivos representantes tericos, han tenido, como prioridad, la intencin de pautar la
construccin de programas instruccionales desde perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma
conductista. Al respecto, Schiro (1978) asevera que las razones bsicas por la que los objetivos han de
fijarse antes de comenzar a desarrollar el currculum, y el que hayan de establecerse en trminos conduc-
tuales especficos, se debe a la concepcin instrumentalista del currculum y a la concepcin conductista
de la naturaleza humana. En este mismo orden de ideas, Gimeno (1997) expresa lo siguiente: El diseo
de instruccin o su programacin, sino es mera improvisacin, habra de hacerse sobre unas bases, habra
de partir de una teora y de unos valores previos. (p.23)
Segn Gimeno (1997), el experimentalismo de base positivista constituir la justificacin metodo-
lgica del modelo tecnolgico, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito
de cientificidad.
Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construc-
cin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. (p.80)
El concepto anterior resulta atrayente por las implicaciones que contiene. En primera instancia,
se halla en total oposicin al modelo de educacin transmisiva o bancaria, que todava caracteriza la
prctica educativa tradicional; en segundo lugar, toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje
que lo dinamizan, por ejemplo: el papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la
influencia del entorno; y, por ltimo, la necesidad de que el docente, entre otras tareas, disee y desarrolle
estrategias metodolgicas pertinentes, sea capaz de controlar el proceso y reflexione en y desde su prc-
tica para contribuir al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de s mismo.
En sintona con lo antes indicado, Coll (1990) expresa que la concepcin constructivista se organi-
za en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable final de su propio proceso de aprendizaje.
2.La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin.
3.La funcin del docente consiste en engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
Lo arriba sealado coincide con lo planteado por Flrez (1996) en los siguientes trminos:
...el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que
contribuye al desarrollo de la persona. (p.96)
Sobre la base de las ltimas tendencias adoptadas e investigaciones tericas llevadas a cabo por
los autores antes nombrados, surge el modelo de formacin docente crtico - social, que a continuacin
se describe.
Figura N 3
LA PRCTICA DE LA EDUCACIN PERMANENTE
A la luz de esas reflexiones, Alans (2000) examina la dinmica del proceso de la formacin docen-
te como el resultado natural del humano de educarse. Simultneamente, delimita el campo de accin de
la formacin en virtud de la relacin con la institucin, categorizando al docente, conforme a su desem-
peo, como instructor, pedagogo o psiclogo, adems atribuye al proceso de formacin de los docentes
un carcter permanente, cuya razn de ser obedece a la vinculacin constante entre teora y prctica. Por
tanto, ninguna accin de formacin tendr sentido si los elementos ah adquiridos no se confrontan en un
espacio contextual que los valide. Precisamente, en ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio,
se suscitan las necesidades de formacin.
No obstante, se impone el anlisis de los momentos de la formacin identificados por Alans
(2000) como inicial, continua y permanente, con la intencin de obtener una visin concluyente de los
elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un escenario contextual y pertinente, delimitan-
do, as, los mecanismos que originan, inciden y propician diversos momentos de formacin, a travs de
las diferentes teoras que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuacin, el
momento de la formacin inicial de los docentes.
Formacin inicial
En opinin de Alans (2000), el trmino formacin inicial se utiliza para designar el proceso de
educacin escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera salida terminal. (p. 16)
De hecho, en este momento, esa educacin inicial - segn ese autor - pasa a ser el proceso mismo
de formacin docente de un individuo que obtuvo la licenciatura o, en su defecto, niveles inferiores de
tcnico medio o superior, conforme a lo establecido por el sistema educativo de una nacin determinada.
En verdad, aqu reside la responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen for-
mar docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes del perfil
del egresado como profesional de la docencia.
Para Alans, (2000), este momento de la formacin inicial del docente se concibe como el campo
de la proyeccin y promocin social producto de la realidad social en la cual se encuentra la realidad
educativa, y es aqu donde se observan los efectos de la accin educativa, las innovaciones y los cambios
en los sistema socioeconmico y educativos de los pases.
En el rea de la proyeccin social, se sitan las actividades de investigacin en las ciencias socia-
les, a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educacin llevadas a cabo por grupos consolidados o
de autoformacin, dedicados al estudio de la educacin y que actan de manera directa en este campo.
Debido a su compromiso con la investigacin de trabajos metodolgicamente supervisados, esos grupos
intervinientes gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas y las
instituciones como instancias polticas.
En este estadio de la formacin, la confrontacin de los proyectos de investigacin educativa se
convierte en el manantial de la produccin intelectual, llamado tambin fuente del conocimiento terico
propiamente dicho, concretada en trabajos especiales para optar a ttulos universitarios, en los cuales la
teora se transforma en una especie de alimento para la prctica, sin la cual sta ltima se debilitara.
Al respecto, Alans (2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre teora y prctica, te-
niendo siempre presente la necesidad de un suministro constante de conocimientos tericos, procesados
por medio de un lenguaje sencillo y accesible a diversos pblicos, vlidos y comprensibles para todos los
participantes en las acciones de formacin.
Efectivamente, la investigacin educativa en la formacin inicial del docente, desde la visin de
Alans, hace que un formador acte mejor sobre su entorno social determinado, cuando logra introducirse
en la dinmica donde se desarrollan las relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades.
Por eso, a esta etapa se le denomina el estadio de la proyeccin social.
Importa mucho recalcar que el estadio de la proyeccin social del proceso de formacin docente
abarca el espacio donde el docente experimenta la investigacin como fuente de aprendizaje terico-
prctico. De este modo, posteriormente, en el campo laboral o en una institucin especfica, puede ge-
nerar otras investigaciones encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente,
donde, precisamente, recae su accin autnoma como agente que acta de manera directa en el campo
socializador.
A pesar de ello, la accin investigadora de un docente, en un contexto particular, depende de un
nivel de formacin que lo conciencie sobre las necesidades escolares y sociales del entorno para ofrecer
una solucin de carcter cientfico y metodolgico, fundamentada en teoras y experiencias previas que
la sustenten y lgicamente la validen.
De esa forma, se puede decir que la formacin de los estudiantes demanda un necesario equilibrio
entre la teora y la prctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las discipli-
nas en las cuales orientar a sus futuros alumnos para la construccin del aprendizaje. Tambin, necesita
saber - segn lo expresan Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000), cmo lograr ese aprendizaje (didc-
tica), con alumnos de diferentes caractersticas (psicologa), amn de entender las peculiaridades de la
comunidad en que se encuentran (sociologa) y saber, finalmente, para qu educa y cul es el sentido y la
trascendencia de su accin educativa (filosofa).
Formacin continua
Para Alans (2000), la formacin continua comprende, el cmulo de actividades, capacitaciones y
actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la
actividad docente a nivel personal y profesional.
La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado
cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las necesidades de desarrollo de
recursos humanos, lo que posibilita la bsqueda constante de formas que contribuyan al desarrollo del
personal. Esta responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo tan-
to, hay que acoger diversas estrategias que amplen los servicios de apoyo encaminados a la adquisicin
de nuevas competencias de individuos y grupos.
Conforme a Alans (2000), este estadio o momento constituye el objeto de formacin, por lo ge-
neral, a su mbito laboral. En trminos pragmticos, la persona satisface, en ese entorno, desde el punto
de vista econmico, sus necesidades bsicas, y su insercin en las actividades de formacin continua se
considera prcticamente obligatoria.
Con base en esa concepcin, se le atribuye a la capacitacin docente una funcin reformadora,
orientada a atenuar las carencias de la formacin inicial o de los desempeos profesionales. Sin embargo,
aceptarlo de esta manera representara una desvalorizacin social del rol docente. Por el contrario, debe
visualizarse como una estrategia institucional que vincula la prctica docente con las constantes variantes
e innovaciones contextuales.
Ese fenmeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las empresas u organizacio-
nes pblicas o privadas, en la medida que surgen las incuestionables transformaciones actuales. Con la
finalidad de facilitar este proceso, las autoridades educativas competentes establecen un rgimen de est-
mulos y facilidades, as como sistemas especiales de acreditacin, estudios a distancia, becas y crditos
educativos.
Como respuesta a ello, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes venezolano, en el Regla-
mento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), Capitulo V del Perfeccionamiento de los Profesiona-
les de la Docencia, especficamente en los artculos 139 y 140, legitima la actualizacin del conocimien-
to, la especializacin de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carcter
de obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en servicio, con el
fin de prepararlo suficientemente en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin.
En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significacin de la formacin continua, pues
este concepto puede conducir a confusiones cuando falta precisin en las ideas, ya que se le distingue,
a veces, como formacin continuada, sinnimo de educacin de adultos e, incluso, como educacin
permanente. A objeto de facilitar su entendimiento, Alans (2000) conceptualiza los siguientes trminos:
* Educacin permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los programas de edu-
cacin, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso en actividades productivas
que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona sus capacidades fsicas e intelectuales.
* Formacin: implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente
asociados a un campo profesional especfico, tales como la abogaca, medicina o educacin.
* Capacitacin: significa preparacin y entrenamiento en y para el trabajo calificado o tcnico,
segn el vocablo capacitacin sea seguido por los trminos profesional o tcnico, respectiva-
mente.
* Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar, deportivo o de oficios
no calificados.
* Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los animales.
Formacin permanente
En palabras de Alans (2000), la formacin permanente ocurre cuando el individuo participa de ma-
nera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los contenidos de su educacin se deciden o negocian
con la institucin. En otros trminos, el individuo participa en la planeacin, desarrollo y evaluacin de
su propia formacin. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario.
Desde esa visin, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser docente y, durante su
desempeo laboral en una institucin educativa, surgen necesidades de formacin pedaggica, insatis-
fechas en el intervalo de la formacin inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos,
el educador recurre a otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias
equivalen a opciones para autogestionar la formacin de carcter permanente, en concordancia con los
objetivos de la institucin educativa y de la productividad del educando.
En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la dinmica de cambio,
tiene capacidad para reflexionar sobre la accin, tal y como lo explican Argyris y Schn (1996), citados
por Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000), Rodrguez y Torres (2000), pues el profesor mantiene un
dilogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo los
problemas propios de su aula e investigando colaborativamente.
En suma, la prctica de la reflexin por parte del docente se genera desde el mismo momento que
trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de la institucin escolar. Lo anterior su-
pone asumir tanto una actitud crtica ante los hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situa-
ciones, en un modo ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. As, se comprueba
la validez del enunciado de Alans (2000), quien expresa, en su definicin de formacin permanente, que
el individuo participa en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de su propia formacin.
As pues, considerando la definicin de Alans (2000) y los puntos de vista de Argyris y Schn
(1996), la conquista de la formacin permanente de un docente se asegura en el mismo momento en que
ste hace reflexin y crtica de su prctica, como producto de los diferentes problemas y circunstancias
ambiguas que se presentan en un saln de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por s mismo solu-
ciones, profundizando en el estudio organizadamente a travs de la investigacin, bien sea centrada en el
aula o en la institucin, y logrando, tal y como lo infiere Alans (2000), que los mtodos y contenidos de
su formacin sean decididos o negociados con la institucin.
Otro aspecto por considerar en la formacin permanente de los docentes se relaciona con el de-
sarrollo del sentido colaborativo. Para ello, se busca una participacin significativa en las acciones de
inters individual y grupal, as como un elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formacin hacia
la consecucin de un individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como
agente activo del proceso educativo.
Por esa razn, Orozco (2000) concibe la formacin permanente de las y los educadores como un
proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos los aspectos del desarrollo humano.
Comprende aspectos que van desde la formacin inicial, la capacitacin y la formacin permanente del
docente. (p.3)
Desde esos supuestos previos, se erige la formacin permanente como una necesidad ante los cam-
bios educativos, la cual no se limita slo a la atencin de las carencias pedaggicas, puesto que abarca
todas aquellas que complementan las competencias docentes, segn el perfil establecido en el contexto
de la nueva reforma curricular venezolana. Se propone desarrollar, tambin, todas aquellas caractersticas
profesionales y humanas atribuidas al educador, para que ste cumpla y haga ms pertinentes sus funcio-
nes institucionales. En sntesis, este planteamiento implica reconocer al docente como un ser perfectible,
capaz de mejorar cada vez ms y como la persona idnea para promover culturas centradas en la inves-
tigacin, como va para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.
Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que cuestiona su desempeo
y detecta la necesidad de formarse y quien, adems, decide su objeto de formacin y puede negociarlo en
equipo o individualmente con la institucin, se pone de manifiesto la autonoma delegada a los docentes
por parte del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998), debido a que ste permite, mediante la
planificacin de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en
un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.
Con esa estrategia, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998) devuelve a los docentes
venezolanos el protagonismo que les corresponde como los agentes ms directos de la accin escolar, lo
cual supone, sin lugar a duda, acrecentar sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesio-
nal. Con este fin, la Secretara Regional de Educacin (2002), por medio del Proyecto Educativo Regio-
nal (PER), abre o activa los Crculos de Formacin Permanente, estrategias de transformacin escolar
que el Equipo Pedaggico Municipal y de Circuito y el Coordinador Acadmico Institucional de cada
turno escolar u organizacin educativa deben promover.
En vista de su relevante funcin, se recomienda elegir a ese promotor o coordinador acadmico ins-
titucional entre los miembros del mismo grupo de trabajo, atendiendo a sus competencias individuales,
esto es, partiendo del hecho de que su inmersin en las prcticas pedaggicas y su ntima vinculacin
con el contexto educativo garantizan el xito de la estrategia de formacin de carcter colectivo. Pese a
ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institucin para que aporten valiosos
conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervencin de especialistas del nivel de educa-
cin superior.
No obstante, segn infiere Alans (2000), en algunos casos se requiere de un formador calificado,
que posea conocimientos y experiencias en el campo de la investigacin educativa, educacin bsica en
filosofa, sociologa, economa y, consecuentemente, en andragoga, pedagoga y psicologa.
En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o colectivos de formacin,
que definan las actividades por seguir como lneas de investigacin, despus de una previa discusin en-
tre los integrantes, para determinar, al final, la estrategia de accin. Sin embargo, Alans (2000) advierte
que este tipo de formacin colectivo resulta ms slido aunque ms lento; mientras el flujo de la comu-
nicacin evidencia ms consistencia, porque se define el tipo de lder en cada etapa del proceso, lo que
asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.
De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo, autogestionario
y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparacin docente y en funcin del objeto de la for-
macin (individuo y/o institucin), adoptar un modelo de formacin permanente para gestar un proceso
idneo, en el cual se acoja una metodologa de formacin especfica con la finalidad de derivar los temas
centrales de inters comn para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa temtica
constituir la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se instrumenten, siempre y cuando se
incluya en ella la investigacin como modelo o medio de garantizar la validez cientfica.
A los efectos de determinar los procesos de formacin docente, urge detectar las necesidades, ilus-
trar las fases de la planificacin y seleccionar los mtodos, contenidos y modelos, con la intencin de
precisar los elementos y componentes de ese proceso. Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas,
se caracterizar, seguidamente, cada uno de ellos.
Necesidades Motivacionales
Con el propsito de determinar los principios de las necesidades motivacionales que experimentan
los individuos, en especial los docentes, Rivas (1996) expone algunas necesidades bsicas naturales que
deben ser respetadas, alimentadas y desarrolladas en los procesos de formacin, a saber:
* Primero, la necesidad de sobrevivir en igualdad de condiciones fsicas y econmicas con otros
seres humanos, dentro de la comunidad de naciones y de cada pas.
* Segundo, la necesidad de compartir emociones y sentimientos con otros semejantes, de amar y
ejercer la capacidad de ser bondadoso.
* Tercero, la necesidad de utilizar y desarrollar el talento y potencial psicolgico presentes en el
interior de un ambiente de aprendizaje y crecimiento permanente.
* Cuarto, la necesidad de dar significado integral a lo que se hace, se dice y se emprende como
desempeo de la propia individualidad y de la capacitacin profesional adquirida. Esto conduce
al deseo de dejar un legado espiritual ms all del propio lmite y circunstancia.
Como se puede apreciar, esas necesidades conforman la base instintiva y motivacional de cada
individuo y no pueden ser desconocidas ni inculcadas, ya que reflejan la naturaleza humana, biolgica,
social, psquica y espiritual. A pesar de que ellas representan la dimensin individual de cada persona
ante cualquier proceso de formacin y cambio, se pide, adicionalmente, el examen de las necesidades
relacionadas con el campo laboral y pedaggico donde se desempea el estudiante de educacin o el
docente en ejercicio y aquellas que surgen de la propia institucin educativa. De esas necesidades insti-
tucionales, requeridas para cumplir con la fase inicial de la formacin, se habla, especficamente, en los
siguientes prrafos.
Necesidades institucionales
Al determinar y diferenciar las necesidades de formacin de los estudiantes en proceso de conver-
tirse en docentes y del profesorado en ejercicio, Elliott, (1994) distingue entre la escuela como institucin
y el sujeto por educarse, para definir - a travs de constructos tericos - las necesidades de formacin
docente, lo cual describe este investigador de la siguiente manera:
La escuela se considera como un sistema operante impersonal, con abstraccin de los sujetos que
viven y actan en su seno: un conjunto de roles y funciones abstractas. Estos constructos se derivan de la
teora de la organizacin que considera las entidades sociales como sistemas orgnicos. Desde esta
perspectiva, las necesidades de la organizacin pueden definirse en relacin con las deficiencias o fallas
apreciadas en el sistema. La formacin docente inicial o permanente se convierte en una cuestin de
rectificacin, identificando las partes que funcionan mal y proporcionando los recursos necesarios para
convertirlas en totalmente funcionales. (p.36)
En el radio de accin de esas ideas, se asume la formacin docente como una poltica organiza-
cional que percibe las deficiencias en el desempeo laboral del estudiante y del docente, cubriendo las
necesidades de la institucin, pero no las del sujeto. Por lo tanto, ste aprender a adaptarse a las exigen-
cias del sistema. A partir de este momento, se comienzan a gestar modelos alternativos de formacin que
apuntan hacia el desarrollo del personal, reconocido por Elliott (1994) como el proceso de adquisicin
de las competencias y tcnicas prcticas requeridas para desempear determinados roles y tareas dentro
del sistema.
Ciertamente, esa tendencia persigue la articulacin de las necesidades institucionales con las indi-
viduales, a partir de la formacin inicial y siguiendo con la formacin continua, con su objetivo de capa-
citar y entrenar para dar respuestas a las exigencias sociales, en las cuales se recogen las fallas educativas.
Ante estas circunstancias, el lugar de los estudiantes y docentes en la produccin del saber pedag-
gico y el derecho a ejercer su rol de manera autnoma y responsable no se asocian eficazmente a los pro-
cesos de reformas de los sistemas educativos y a los movimientos crticos de profesionalizacin docente.
De esta forma, surgen necesidades formativas en cuanto a las competencias laborales necesarias para
abordar las diferentes situaciones que se manifiestan en el aula. Sin embargo, aun cuando la institucin
ha asumido el proceso de educar al docente, no se ejemplifica en su seno suficientemente y se desvanece
la formacin por su carcter terico y poco prctico.
Necesidades individuales
Frente a los hechos sealados, Elliott, (1994) puntualiza las necesidades de formacin del sujeto e
infiere que, para asumirlas, internalizarlas y satisfacerlas, se debe centrar el inters en el conocimiento
tcnico, para predecir el cambio correlativo de la pedagoga del formador y la autntica participacin
y compromiso del docente. As, en vez de recibir el sujeto clases magistrales, se le invitar a llevar a
cabo tareas prcticas diseadas para el desarrollo de las competencias necesarias, en la forma de talleres,
simulacin y ejercicios de prctica en la escuela. Con esto, se garantizara la orientacin efectiva de la
delicada tarea de contrastar las necesidades personales del individuo con las dimensiones definidas por
los valores e ideologas particulares.
Al respecto, Elliott, (1994) desarrolla tres elementos clave que inciden en las necesidades de for-
macin docente: en primer lugar, los cambios externos que ocurren en el sistema educativo (tecnolgi-
cos, cientficos y globales); en segundo lugar, las necesidades institucionales ante las deficiencias en el
desempeo docente para mejorar la calidad educativa y, en tercer lugar, las necesidades individuales en
funcin de las competencias prcticas en el aula.
Por aadidura, Alans (2000) indica que las necesidades de formacin surgen de un contexto
especfico delimitado, temporal y espacialmente, por la convergencia de intereses y factores que le son
exclusivos. Visto de esta forma, se establece una relacin entre las necesidades humanas expuestas por
Rivas (1996) con los tres elementos que generan necesidades de formacin, segn Elliott (1994). No
obstante, se clarifica que las necesidades difieren en cada uno de los individuos, aulas, escuelas, pases y
naciones, tal y como lo explica Alans (2000), refirindose a un efecto que condiciona, en consecuencia,
la aproximacin al problema y la estrategia para abordarlo.
Basado en esas condiciones, Alans (2000) colige que, para aproximarse mayormente a las nece-
sidades de formacin docente, el rol del formador debe ser de investigador, por encima de todo; puesto
que necesitar saber cmo situarse dentro de esa confluencia de relaciones espacio - temporales. En este
plano, Elliott (1994) escribe que la investigacin, adems, puede desempear un papel de apoyo para
identificar las competencias y las tcnicas requeridas para la prctica eficaz de los distintos roles y tareas
en las escuelas. (p.40)
En definitiva, tanto para Elliott (1994) como para Alans (2000), en la satisfaccin de las necesida-
des de formacin de los futuros docentes y del profesorado en general, en un espacio contextual definido,
se considerar la investigacin como el camino ms adecuado, tanto por su validez cientfica como por
la autonoma y liderazgo que ejerce en la institucin.
Todos esos componentes, unidos a los otros elementos analizados, conducen a una interesante
apreciacin: para el desarrollo de la formacin, se requieren la comunicacin, la motivacin, la toma de
decisiones, el liderazgo, la elaboracin de planes, el trabajo en equipo, la consideracin de las necesida-
des e intereses particulares y grupales, el registro de las experiencias y la evaluacin del desempeo, as
como muchos otros aspectos inmersos en este proceso. Por esta razn, no resulta incoherente incorporar
estrategias de carcter gerencial para desarrollar y gestionar eficazmente la aproximacin al cambio y la
verdadera formacin, hasta llegar a la transformacin, meta preferente de las organizaciones.
Este ltimo argumento se identifica con al fortalecimiento de la calidad de la educacin y el he-
cho de hacer viable una propuesta. Para ello, hay que reflexionar, planificar y gestionar el cambio con
acciones estratgicas que impulsen la formacin, haciendo admisible la deliberacin sobre tcticas que
lleven a los formadores al logro de una verdadera reflexin, participacin y compromiso por parte de los
educadores.
En ese contexto, no se puede hablar de reflexin si no existe la motivacin, ni crearse teoras co-
laborativas si no se sientan las bases para una comunicacin y un trabajo eficaz en equipo. Igualmente,
no es posible asumir el compromiso si no se consideran las decisiones del grupo o no hay un lder y,
finalmente, resulta un desperdicio establecer modelos investigativos si no se organizan los integrantes y
trabajan con efectividad y eficacia.
Por ende, investigadores como Alans (2000), Elliott (1994), Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000)
(2000) y Rivas (1996), en los manifiestos de sus modelos de formacin, toman en cuenta las estrategias
para estimular a los formadores y gestionar una aproximacin al cambio en la prctica educativa. ni-
camente, as, se alcanzar el xito en las diversas propuestas de formacin docente que se implementen
o ensayen.
...cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para
comprenderla de forma crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizan-
do los mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experi-
mentando alternativas y participando en la reconstruccin permanente de la realidad escolar. (p.65)
Esa exposicin de principios se denomina hoy proceso de investigacin accin e implica el an-
lisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores
envueltos en actividades de formacin y de adaptacin de cuestiones metodolgicas. Por esta razn y en
atencin a las ideas expuestas con antelacin, se examinan los diferentes mtodos de formacin perma-
nente.
Metodologa de la formacin
Autores como Alans (2000), Rivas (1996) y Elliott (1994) coinciden en apoyarse en la investiga-
cin como medio de organizacin que proporciona una idea de trabajo coordinado y negociado, adems
de guiar el proceso de formacin, el cual implicar, como mnimo, un diagnstico de necesidades de
formacin contentivo de las relacionadas, por una parte, con el programa de estudio y, por la otra, con las
expectativas de la investigacin.
Como parte de ese flujo de ideas, se destaca la complejidad de insertar un mtodo cualquiera de
investigacin en educacin, como componente estructural del currculo o elemento dinamizador o blo-
queador de las actividades que orientan el desarrollo del aprendizaje. Lo planteado se explica porque,
cuando se persiguen la creatividad y la participacin responsabilizada de los educandos durante el pro-
ceso de formacin, se busca una adecuada adaptacin de mtodos y contenidos, como lo infiere Alans
(2000), reproducido textualmente a continuacin:
La crisis de los mtodos de investigacin en educacin es generada en parte por su carcter ms o menos esttico,
puesto que, aun siendo la educacin un proceso dinmico, esto ha llevado a los laboratorios de investigacin otrora a
abrirse hacia nuevos dominios de competencia y abordar los fenmenos educativos y sociales con otras metodologas
y campos de accin. Sin embargo, an sigue estando en polmica la diversidad de mtodos y el paradigma epistemo-
lgico que la sustenta. (p.26)
Figura N 4
METODOLOGA DE LA FORMACIN DE FORMADORES
Con relacin a lo expuesto en los prrafos precedentes, se deduce que el profesional de la docen-
cia activo y el aspirante a docente, por pertenecer a este siglo XXI, debern apropiarse, como mtodo
de aprendizaje para el desarrollo de competencias durante su formacin, de la investigacin - accin
- reflexin desde su propia prctica, con las siguientes finalidades: confrontar la teora de la disciplina
estudiada con la realidad o con los problemas del entorno educativo, registrar sucesos, sistematizar resul-
tados y replantear las situaciones escolares encontradas, para, posteriormente, en forma de crtica social,
compartir en colectivo la propuesta de lineamientos o la construccin de teora, como garanta de un me-
jor funcionamiento personal o institucional o a manera de contribucin con un proyecto de investigacin.
Formacin por competencias
Se enfatiza la necesidad de una formacin que facilite la generacin de elementos clave en los
estudiantes y la construccin de conocimientos de base, indispensables para su futuro ejercicio laboral y
personal. Por eso, se requiere el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y de valores aplicables
en los contextos laborales y sociales del rea en la cual se desempeen los individuos, lo cual se ha de-
nominado formacin por competencias.
Vsquez y otros (1999) entienden esas competencias como un constructo en un modelo hipottico
al que no se tiene acceso directo para poder apreciarlo, sino a travs de sus componentes, listados a con-
tinuacin.
* Conocimientos,
* Solucin de problemas,
* Manejo de tcnicas (aptitudes),
* Actitudes (valores) y
* Cualquier otro que se pueda introducir.
En opinin de Prez (2002), la competencia constituye la capacidad del hombre de ejecutar un tra-
bajo con certeza y alto ndice de eficiencia, al conjugar la interseccin de sus conocimientos, la compren-
sin de su labor, el entorno, la organizacin y las condiciones de personalidad e inclinaciones personales.
Con base en las ideas expuestas por los autores citados, las competencias no se desarrollan si las
aptitudes requeridas no estn presentes. No obstante, las competencias no se reducen a una capacidad,
por muy bien definida que est, ni tampoco a un agregado de fragmentos o retazos (patchwork) de habi-
lidades diversas.
En relacin con el asunto tratado, la Comisin Nacional de Currculo ( CNC, 2004) en Venezuela
adopta una concepcin del hombre como ser trascendente con capacidad de respuestas creadoras genera-
da desde una formacin integral y formado para desarrollar las competencias necesarias al asumir, desde
un pensamiento complejo, los problemas que enfrente durante su preparacin profesional y personal, as
como la bsqueda permanente del desarrollo sustentable y la identificacin con su contexto social.
En ese aspecto, de acuerdo con lo divulgado por la CNC (2004) en su ltimo documento, las com-
petencias bsicas para el aprendizaje contemporneo y estratgico son las que siguen:
De igual manera, enfatiza el autor precitado que una competencia humana ha alcanzado un alto
grado de desarrollo cuando al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se le aaden otras dimen-
siones, como el conocimiento meta cognitivo, experiencial y creativo.
Por su parte, Canquiz (2004) argumenta que las competencias se conciben como caractersticas de
las personas, que se hallan en ellas y se desarrollan con ellas, con base en las necesidades de su contexto
y sus aspiraciones y motivaciones individuales. De aqu que no basta con saber o saber hacer, resulta
imperativo poseer aptitud, entendida como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar
eficientemente un grupo de acciones similares o una disposicin o potencialidad que, gracias a la presen-
cia de futuras condiciones favorables, se transformar en una capacidad actual o real.
Tambin alega Canquiz (2004) que se necesitan valores que predispongan al ser humano a utilizar
el saber y el saber hacer y a evidenciarlos en el desempeo de su actividad laboral. Esos valores represen-
tan un marco de referencia perceptivo, relativamente permanente, que moldea e influye en la naturaleza
general de la conducta del sujeto; considerndoseles como objetivos que se proponen para satisfacer una
necesidad. Igualmente, las habilidades se conectan, en este contexto, a una conducta ms compleja que
involucra cualidades afectivas y sociales y rasgos de carcter del individuo.
En cuanto a la estructuracin del perfil para una formacin por competencias, la discusin anterior
apunta hacia el respeto por todo lo que el ser humano necesita saber o conocer, hacer y ser, para convivir
en sociedad, es decir, privilegia su necesidad de preparacin para la vida y sus intereses, con la convic-
cin de que se forman personas y no mquinas.
Con fundamento en la exposicin que antecede, se destacan, a continuacin, las caractersticas de
un diseo curricular por competencias.
Caractersticas de un Diseo Curricular por Competencias.
Para Villarini (2003), las principales caractersticas de los diseos curriculares del perfil por com-
petencias se reducen a:
1.Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento pblico.
2.Educacin dirigida al desarrollo de cada competencia y evaluacin individual de cada compe-
tencia.
3.Evaluacin del desempeo que abarca conocimientos, procedimientos, actitudes y valores.
4.Las experiencias de aprendizaje con permanente retroalimentacin.
5.Cambios en estrategias, enfoques curriculares y papel tradicional de docentes y alumnos.
6.Proceso de transformacin curricular con la identificacin de ncleos temticos y problemticos
y la determinacin de un conjunto de estrategias, caracterizado por la formulacin y desarrollo de
un perfil por competencias que proporcione una formacin integral con contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y de valores, atendiendo a los siguientes elementos:
* Formacin en valores y anlisis de la sociedad global.
* Estudio de las necesidades educativas de la poblacin, equilibrando la teora y la prctica.
* Formacin en investigacin.
*Trabajo integral de los contenidos desde dos perspectivas: reas interdisciplinarias y reas trans-
disciplinarias.
* Transversalidad y globalizacin.
* Bsqueda de la pertinencia social y acadmica al considerarse un perfil flexible, abierto y din-
mico, a travs del cual se pueden atender las diferencias geogrficas, econmicas y sociales.
* Propuesta que posibilita la reflexin y la comunicacin eficiente y el desarrollo de un trabajo de
grupo eficaz.
* Diseo en funcin de la nueva estructura y dinmica del currculo y de la actualizacin perma-
nente.
* Docente como actor decisivo en el anlisis y comprensin de los diferentes acontecimientos,
una persona de espritu crtico, en la permanente identificacin de problemas y el planteamiento
de las soluciones, con el compromiso de organizar a sus alumnos, recoger y valorar los saberes y
los aportes de todos y elevar el nivel educativo de la poblacin.
Esta propuesta curricular por competencias presentada por Villarini (2003) exige un conjunto de
estrategias de formacin que conecte entre lo tcnico, lo contextual, lo propio de las disciplinas del saber
y lo axiolgico. Asimismo, busca el conocimiento de las necesidades y expectativas que demandan los
cambios vertiginosos del contexto, para establecer las competencias (capacidades) que el proceso educa-
tivo requiere a fin de garantizar el desarrollo de la capacidad crtica del pensar, el reconocimiento del ser
como sujeto, la autonoma del conocimiento y su involucramiento activo en un medio social, econmico
y cultural, profundamente complejo y contradictorio, en donde la capacidad de comunicarse y sociali-
zarse en colectivos impone una mayor cantidad de cdigos interpretativos, tecnolgicos y globalizados.
Para Villarini (2003), el desarrollo de un perfil por competencias organiza el proceso de aprendi-
zaje a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un alto grado de autonoma;
articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, con el reconoci-
miento de las necesidades y problemas del individuo y la realidad.
Esas necesidades y problemas - segn el mismo autor - se definen mediante el diagnstico de las
experiencias de la realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de las diferentes disci-
plinas y del mercado laboral. Esta combinacin de elementos identifica las necesidades hacia las cuales
se orientar la formacin profesional y las competencias profesionales integrales o genricas, indispen-
sables para la implantacin del perfil de competencias de egreso del futuro profesional.
Igualmente, Villarini (2003) opina que el diseo curricular por competencias debe definir la es-
trategia de cmo ejecutarlo y plantearse, como tarea fundamental, la identificacin de los componentes
bsicos, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes:
1. Hacia quin va dirigido?
2. Qu deben aprender?
3. Cmo adquieren los conocimientos?
4. Cmo desarrollan las habilidades y actitudes?
5. Cmo incorporan sus cualidades para el logro de las competencias?
6. Cmo se determina que se ha logrado el dominio de las competencias?
Por otra parte, agrega un conjunto de aspectos por considerar, tales como:
1. Cmo el sujeto percibe, codifica y elabora la informacin, la transforma en conocimiento y la
emplea para superar problemas y generar nuevos conocimientos?.
2. Definir los objetivos de aprendizaje.
3. Formular las metas y descripciones del curso.
Por su parte, Herraiz (1999) seala un cmulo de competencias personales que un docente debe te-
ner para que lo califiquen como receptivo, comunicativo, sensible, abierto al cambio, crtico y reflexivo,
con iniciativa, observador, espontneo, con fluidez verbal, esmerada presencia fsica, sano, equilibrado,
honesto, tico, modelo, creativo, emprendedor, evaluador, activo, emptico, congruente con sus accio-
nes, lder, cooperativo, comprometido, justo, humilde y proactivo. En suma, un ser integral, con valores
y aptitudes para enfrentar su desenvolvimiento social y laboral sin inconveniente alguno.
Tambin, Morn (2000), propone un perfil del docente capaz de construir aprendizajes significati-
vos, a partir de los elementos que siguen:
* Articulacin de teora y prctica,
* Dilogo con sus compaeros como fuente de aprendizaje,
* Recepcin y formulacin de crticas,
* Descubrimiento de la existencia de diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje,
* Rescate y valorizacin de la experiencia como fuente de reflexin,
* Conciencia de que los aprendizajes afectan la integridad del sujeto,
* Entendimiento riguroso del rea de conocimiento,
* Formulacin de diferentes alternativas de accin ante una situacin problemtica,
* Responsabilidad en el actuar,
* Vinculacin de las diferentes disciplinas con la formacin profesional,
* Acrecentamiento del espritu investigador,
* Capacidad para enfrentar los obstculos (negociacin),
* Generacin / potenciacin de expectativas de aprendizaje en los estudiantes,
* Incorporacin de los alumnos en la toma de decisiones,
* Vivencia de estrategias de dilogo e integracin.
Adicionalmente, el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de
la UNESCO (1996) define, como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro, el aprender
a aprender, un axioma que supone nuevas formas de facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollar ha-
bilidades y formar en valores. Esta declaracin tiene validez tanto para alumnos y profesores como para
toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos cientficos y tecnolgi-
cos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
En efecto, en ese nuevo enfoque, se plantea que los docentes tendrn que actuar como guas, facili-
tadores, mediadores de procesos, modelos, investigadores y puntos de referencia en el proceso de apren-
dizaje. El actor principal y central del proceso es el alumno, apoyado por un gua experto y un medio
ambiente estimulante, que slo el docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no se considera el
nico poseedor de los conocimientos y responsable exclusivo de su transmisin y generacin, sino que
asume la funcin de promotor, animador, incorporador de contenidos y tutor, por lo que le convendra
manejar un horizonte globalizado de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su dis-
ciplina de enseanza.
Con base en esos criterios, el docente debe crear condiciones de aprendizaje consistentes, vincu-
lando la teora con la prctica y proponiendo actividades que favorezcan la participacin y estimulen la
reflexin.
Al mismo tiempo, necesita cumplir un papel dinmico, orientado a desarrollar y fortalecer com-
petencias en el futuro egresado; mientras favorece el intercambio, la cooperacin y el compromiso for-
mativo; as como la sistematizacin de la enseanza, organizando intencionadamente las secuencias
de aprendizaje, seleccionando y estableciendo las actividades y teniendo en cuenta los intereses de los
alumnos, con la finalidad de responsabilizarlos en el proceso. Por ltimo, ha de continuar un programa
permanente de educacin que lo mantenga actualizado en las nuevas tendencias y mtodos, as como en
las necesidades de formacin de los alumnos.
En conclusin, el docente para el siglo XXI requiere competencias integradoras investigativas
como mediador de procesos, investigador permanente, evaluador, orientador ante situaciones, escritor
extensionista de sus experiencias significativas, promotor social de cambios, negociador en conflictos,
incentivador de la investigacin de proyectos y actor e innovador en cualquier realidad de aprendizaje.
En la seccin que sigue, se ampla la informacin contenida en este captulo con la explicacin
pertinente sobre las competencias investigativas implcitas, contenidas en el perfil, que desarrollarn los
estudiantes como futuros docentes, por constituir ellas en opinin de la investigadora- un eje integrador
y propulsor de la formacin del ser humano en todas sus dimensiones.
Competencias investigativas
Para Muoz, Quintero y Munvar (2001), al que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto
asunto y tambin al que lo conoce, se le califica como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo antes
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes
aplicados durante el desempeo de una funcin productiva o acadmica que, en el caso particular de este
estudio, se refiere a la profesin docente.
Al respecto, este trabajo se dise con la finalidad de orientar la formacin de estudiantes de
educacin y educadores en ejercicio, que forman y ensean para desarrollar las competencias listadas a
continuacin.
* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigacin educativa en la
prctica pedaggica del educador en proceso de formacin.
* Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca
de situaciones problemticas propias de los ambientes escolares.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los mtodos de
investigacin, sean stos explicativos, interpretativos o crticos.
* Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas
que se plantean ante los problemas de investigacin identificados.
* Perfeccionar las prcticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos y
sistematizando informes de investigacin sobre un problema conocido en el aula o en la escuela.
Para ello, se necesitan, entre las innumerables caractersticas como investigador, conocimientos,
habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, produ-
cir y divulgar, como competencias investigativas. Entre otras caractersticas bsicas para desempearse
como docente de aula e investigador social, que le ayudaran a la adaptacin en cualquier contexto laboral,
resolucin de problemas en la prctica educativa, a la construccin del conocimiento, y a la orientacin
personal y comunitaria. Todas estas competencias deben desarrollarse durante el proceso de formacin
como estudiante y afianzarse en el ejercicio docente con continuidad durante su formacin continua y
permanente. Ver figura N 5
Figura N 5
En el apartado que sigue se describen los postulados de las bases tericas que sustentan el proceso
de investigacin y su relacin con el cambio escolar, sus concepciones tericas y la investigacin educa-
tiva desde el contexto comunitario y de aula, con referencia a los proyectos pedaggicos como polticas
educativas viabilizadoras del Ministerio de Educacin y Deportes de la Repblica Bolivariana de Vene-
zuela, vigentes para el ao 2005.
Existen otros tipos de investigacin, entre los cuales se distinguen los siguientes:
La investigacin cualitativa, la cual comprende la hermenutica heurstica, fenomenolgica, etno-
grfica, simblica y la investigacin cuantitativa que, a su vez, incluye la descriptiva, la experimental, la
cuasi experimental y la casual comparativa no experimental (expostfacto).
Asimismo, se advierte que una investigacin, de acuerdo con los objetivos especficos del estudio,
puede considerarse documental, explorativa, descriptiva, correlacional, explicativa o predictiva.
Dada la naturaleza de la presente indagacin y por su relevancia estratgica para una aproximacin
al cambio en las organizaciones, resulta ineludible el tema de la investigacin accin (en adelante IA).
Por consiguiente, se presentan algunos de los enfoques relacionados con ella, fuertemente anclados en la
psicologa social, el desarrollo organizacional y, en general, en los trabajos relacionados con los servicios
sociales.
Se considera de inters, en primer lugar, exponer la epistemologa que se asume como referente de
la investigacin accin.
En el desarrollo de esa idea, se sigue a Argyris y Schn (1996), estudiosos a los que une una larga y
prolfera autora de libros, en los cuales ofrecen una excelente crtica sobre el aprendizaje organizacional
y exponen sus concepciones acerca de la ciencia accin (action science) y la reflexin en la accin, como
fundamento de la IA y estrategia de investigacin de las organizaciones.
Combinar la interpretacin con pruebas rigurosas: en vista de que las teoras de la prctica se
prueban empricamente en el contexto de la accin, Argyris y Schn (1996) distinguen entre las teoras
expuestas y las teoras en uso. Las expuestas representan lo que los actores dicen o piensan que hacen; las
teoras en uso se infieren de la conducta observada. Las primeras se examinan y experimentan pidiendo
a los prcticos que articulen lo que intentan hacer en una situacin particular para lograr los resultados
deseados.
Crear alternativas al status quo e informar del cambio a la luz de los valores libremente elegidos por
los actores sociales: debido a que la ciencia accin se interesa particularmente en los conflictos y dilemas
que encaran los prcticos sociales, el objetivo de la ciencia accin se concentra en ayudar a los prcticos
o docentes a cambiar los sistemas sociales y a transformar sus mundos (Friedman, 2001).
La reflexin en la accin
La teora de Argyris y Schn (1996) de la reflexin en la accin encarna una nueva epistemologa
de la prctica, lo que la lleva a replantear la funcin de los profesionales y a un cambio profundo en el
proceso de su desarrollo. De hecho, por su intermedio, se organiza una epistemologa de la prctica apo-
yndose en las acciones de los profesionales. Adems, analiza la crisis del conocimiento profesional y
la toma de conciencia por parte de los profesionales que no se encuentran en condiciones de resolver los
problemas de la prctica mediante la racionalidad tcnica que ha guiado entre ellos su solucin. En este
punto, reconoce dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad tcnica y la reflexin en la accin,
discutidas en los prrafos que siguen.
Segn el modelo de la racionalidad tcnica, la visin del conocimiento profesional que ha modelado muy poderosa-
mente tanto el pensamiento sobre las profesiones como las relaciones institucionales de la investigacin, educacin y
actividad profesional prctica consiste en resolver problemas instrumentales de forma rigurosa mediante la aplicacin
de la tcnica y teora cientfica (p.32)
Se deduce, por lo tanto, que la tendencia investigativa del profesional se dirige hacia el tecnicis-
mo o instrumentalismo para la solucin de problemas en la accin, sin descuidar la reflexin durante la
prctica.
El dilema de rigor o relevancia puede ser resuelto si se puede desarrollar una epistemologa de la prctica que site la
resolucin de los problemas prcticos en un contexto ms amplio de indagacin reflexiva, mostrando cmo la reflexin
en la accin puede ser rigurosa en su propio derecho, y unir el arte de la prctica a la incertidumbre y singularidad del
arte del cientfico de la investigacin (p.40)
La Investigacin Accin.
Estrategia para una aproximacin al cambio.
Algunos rasgos caractersticos de la investigacin accin (IA) aparecen en la obra de Lewin (1998),
a saber: conocimiento, intervencin, mejora y colaboracin. Este autor defiende la idea de vincular la
creacin de conocimientos cientficos en el mbito social con la intervencin directa, pero siempre con
la colaboracin de la comunidad involucrada.
Con la intencin de ahondar en el conocimiento de la IA, en las lneas siguientes se recogen algu-
nas de sus definiciones ms representativas aportadas por varios investigadores.
Greenwood y Lewin (1998), por ejemplo, arguyen que la IA se equipara a una investigacin social
ejecutada por un equipo integrado por un investigador en la accin y miembros de una organizacin o
comunidad que buscan la optimacin de su situacin. La IA promueve, por ende, una amplia participa-
cin en el proceso de investigacin y apoya la accin que lleva a una ms justa o satisfactoria condicin
para los comprometidos en l.
Por su parte, Elliott (1994) define la IA como el estudio de una situacin social con el fin de mejo-
rar, dentro de ella, la calidad de la accin. La entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y
las realidades sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diag-
nstico) de stos sobre sus problemas prcticos. Las acciones, en este caso, se encaminan a modificar la
situacin tan pronto se logre un entendimiento ms profundo de los problemas.
Para Kemmis (1988), la IA representa una forma de indagacin autorreflexiva realizada por los
participantes (profesores y directores, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educa-
tivas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su
comprensin sobre ellas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo). Desde esta perspectiva, la IA formula tres objetos de indagacin primordiales:
la prctica profesional, la comprensin que los participantes tienen sobre sta y la situacin social en la
que sucede.
Por su significacin en este discurrimiento, se emplea el tringulo de Lewin (1946) donde se mues-
tra la necesidad de la investigacin, de la accin y de la formacin como los elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Los vrtices del tringulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres par-
tes, y la interaccin entre las tres dimensiones del proceso reflexivo se ilustra en el esquema del tringulo,
que aparece en la Figura N 6.
Figura N 6
INTERACCIN ENTRE LAS DIMENSIONES FORMACIN, INVESTIGACIN Y ACCIN
Figura N 7
El logro de esas metas permite asegurar que los docentes y los estudiantes han trazado el camino
hacia el cambio educativo.
Se observan esas acciones para recoger evidencias que sirvan para la reflexin o evaluacin. Por
lo tanto, la observacin debe ser planificada y se puede llevar un diario para registrar los propsitos. El
proceso de la accin y sus efectos dentro del contexto de la situacin se observan individual o colectiva-
mente.
La reflexin sobre los registros hechos durante la observacin se apoya en la discusin de los
miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la reconstruccin del significado de la
situacin social y proveer un nuevo plan de accin crticamente informada. De este modo, el ciclo conti-
na. Estos pasos se realizan de una manera ms cuidadosa, sistemtica y rigurosa que la que se aplica en
la prctica diaria. Zuber- Skerrit (1992).
La investigacin accin no se forma slo con un conjunto de criterios, asunciones y principios te-
ricos sobre la prctica profesional, sino tambin con un marco metodolgico que sugiere la realizacin
de una serie de acciones por parte de las y los profesionales sociales.
Se suele conceptualizar la investigacin accin como un proyecto de accin constituido por estra-
tegias de accin, vinculadas a las necesidades de los investigadores y/o equipos de investigacin. Abarca
un proceso determinado por su naturaleza cclica, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la ac-
cin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.
Sin duda alguna, el proceso se caracteriza por su flexibilidad e interactividad en todas las fases o
pasos del ciclo: reflexionar, planificar, actuar, observar, los cuales se ilustran grficamente en el dibujo
inserto a continuacin. Ver figura N 8
Figura N 8
Todo este proceso cclico descrito se aplic durante el proceso de investigacin que desarroll,
como trabajo doctoral, la autora de este trabajo, en el marco de una investigacin educativa, la cual se
define y caracteriza en la seccin que sigue.
Figura N 9
Dimensiones de la investigacin
La investigacin educativa
Se le considera como una indagacin sistemtica, voluntaria, basada en la curiosidad estable y en
el deseo de comprensin. Concebida como tarea cotidiana, herramienta y pasatiempo, su utilidad incide
en las mentes de los hombres. La investigacin educativa genera una transformacin en el hacer docente,
debido a que propicia el trabajo en equipo, cooperativo y comunitario, dentro de una secuencia sistem-
tica y cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto de la realidad social de
los actores.
En Educacin Bsica, I y II etapas, segn las polticas estatales, los proyectos educativos de la
escuela y del aula debern orientarse, como estrategia de planificacin e investigacin que busca siem-
pre una transformacin pedaggica, hacia los elementos clave del mbito escolar, es decir, estudiantes,
docentes, gerencia, infraestructura y comunidad.
La investigacin y la evaluacin sobre el currculo y el aprendizaje realizada en la escuela y sus
aulas se moldean por medio de un paradigma, sustentado por un autor. Este modelo se inclina a la accin
transmutadora de mejorar la educacin y garantizar un proceso educativo que concuerde con el hecho
social. As, se encontrar la perspectiva necesaria para llegar, de forma ms clara, al objetivo por lograr.
La investigacin para y en el aula representa ese camino.
En la investigacin educativa se desarrolla el proceso de evaluacin que parte desde el diagnstico,
con el cumplimiento de las siguientes acciones: analizar los actos humanos y las situaciones sociales
experimentadas por los maestros y relacionarlas con los problemas prcticos cotidianos. Elliot (1994)
Segn la afirmacin previa, la educacin demanda atencin para superar la improvisacin y el fa-
cilismo adoptados por los maestros para transmitir, del modo ms cmodo y rutinario, los contenidos. Al
responder a esa solicitud, se dispondr del punto de partida conveniente para el comienzo de una nueva
forma de educar a travs de la investigacin, como herramienta fundamental de los docentes, a quienes
se les atribuira la funcin y el deber de ser investigadores, de impartir los conocimientos e implementar
un mtodo innovador que asegure mejores resultados en los salones de clase, como los proyectos peda-
ggicos de aula (PPA), por ejemplo.
Figura N 10
Los aspectos presentados como estrategias para aplicar la investigacin en el aula corresponden
a los elementos didcticos que forman parte de los proyectos de aula como estrategia de investigacin.
No obstante, es indispensable la motivacin al cambio de los educadores y alumnos para contribuir a la
optimizacin del sistema educativo, complementando la accin docente con un crculo de alternativas
valiosas para un pas que aspira a una educacin excelente e innovadora.
Los Contenidos
Al escoger los contenidos de cada asignatura, se deben preferir los conceptos y procedimientos
verdaderamente caractersticos del rea del saber y las experiencias que propongan los alumnos con base
en los problemas planteados.
Se plantea la estricta necesidad de que los contenidos se revisen y seleccionen con gran cautela y
que se ubiquen a la par de las reales necesidades e inquietudes de los alumnos. Por lo tanto, stos concre-
tarn los conceptos, procedimientos y actitudes de mano del docente responsable del proceso.
En el proceso investigativo del aula, toca al docente contextualizar las competencias y los conteni-
dos socializados y consensuados con las opiniones y comentarios de los educandos, como punto de parti-
da para desarrollar destrezas y actitudes que, ligadas a conceptos significativos, proporcionen resultados
triunfantes para la vida de los alumnos como sujetos.
Las tramas
Permiten valorar distintas relaciones en el conjunto de determinada rea, ofreciendo una visin ms
general de la temtica por trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentacin del saber. Tambin
posibilita distintas formas de programar y secuenciar las actividades, adecuando mejor los contenidos
con las circunstancias concretas de la escuela. Prez y Garca (2001)
Significatividad psicolgica
Al situarse desde la perspectiva del alumno, aparecen las competencias y contenidos desde su
concepcin, asegurando con esto la posibilidad de conectar los contenidos nuevos con las concepciones
viejas. Adems, dependiendo del grado de complejidad y profundidad de sus capacidades cognitivas, este
proceso se llevar a cabo de forma mediata o inmediata.
El propsito principal de todo proceso de aprendizaje estriba en lograr que los conocimientos pro-
cesados por los alumnos tengan una real y significativa conexin con sus experiencias y con la realidad
circundante, es decir, que el sujeto utilice este aprendizaje en las situaciones donde sea necesario. A ob-
jeto de cumplir con este cometido, se pide que la psicologa y las concepciones de los alumnos acten en
concordancia con sus intereses y con la problemtica que encierre su realidad cercana. De esta manera, se
pretende fomentar expectativas claras sobre un contenido en concreto. En esta tarea, el docente juega un
papel primordial en sintetizar las ideas y relacionarlas con contenidos, estrategias, objetivos y actividades
pertinentes, coherentes y que, ante todo, sean del inters del grupo de alumnos.
Esos momentos cumplen la funcin de una secuencia estndar, pero no obligatoria, que el docente
puede aceptar o no, ya que el proceso se concibe con plena libertad para el docente y los alumnos.
El maestro investigador
Los maestros son los responsables de los salones de clase y de su propio compromiso con la inves-
tigacin educativa. Ellos comprueban da a da las diferentes teoras educativas y, mediante la observa-
cin, descubren las potencialidades del aula y de la escuela. Los maestros, por lo general, no cuentan con
tiempo disponible para la investigacin, pero dentro del aula poseen las herramientas ms preciadas: las
experiencias de los alumnos.
El docente basa sus investigaciones en auto manifestaciones que le permiten desarrollar estrategias
de auto observacin, por medio de las cuales es capaz de utilizarse a s mismo como un instrumento de
investigacin. Se ha comprobado que la intervencin del docente en la accin de la escuela ha generado
un gran inters por descubrir.
La investigacin efectuada por docentes representa una actividad minoritaria, respaldada y esti-
mulada por estructuras acadmicas formales en estudios de licenciatura, maestras o doctorados o por la
participacin en proyectos de investigacin, donde se incluye el trmino de investigador docente. Cier-
tamente, muy pocos mantienen el inters por esta funcin, pero hay los que se enserian y se dedican a
programas de investigacin. Prez y Garca (2001)
En ese sentido, a travs de la Coordinacin de Investigacin Educativa de la Secretara de Edu-
cacin (2003) del Estado Zulia, se desarrolla un programa denominado El maestro investiga desde la
escuela, donde se plantea un reto educativo que fortalece la autonoma escolar, mediante la estrategia
del mejoramiento educativo en investigacin y la consolidacin del aula como sistema de investigacin
y construccin de conocimientos. Con esta iniciativa, se abre paso a la propuesta factible de incluir una
nueva poltica que implemente la investigacin desde la escuela, partiendo del aula como estrategia para
un cambio escolar. Esas razones obligan a referir los fundamentos clave para una aproximacin al cam-
bio.
Cambio Educativo
Ante el hecho de considerar la gestin educativa como clave en el proceso de formacin, es pre-
ciso definir la dinmica de cambio, pues este elemento le da el carcter de permanente a ese proceso.
Por ello, Rodrguez (2000) aprueba la acepcin de cambio como el equivalente a mudar, variar, alterar
y responder a la significacin de transformacin, que significa hacer cambiar de forma o cualidad... A
partir de aqu, corresponde aplicar el trmino cambio al campo de la educacin, explicado, en palabras
de Rodrguez (2000), al siguiente tenor:
El cambio educativo es un acontecimiento cultural que se produce como resultado de un proceso
generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas. Entre los
factores que inciden en el cambio educativo es determinante el espritu de la poca, las reformas insti-
tucionales, las prcticas pedaggicas innovadoras, las polticas pblicas y la investigacin pedaggica.
Como protagonistas principales del cambio educativo actan los maestros, las autoridades educativas,
los investigadores y las fuerzas sociales emergentes. (p.70)
De manera que el cambio educativo nace como producto del desarrollo histrico y de las profundas
transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales. Sin embargo, el cambio, a su vez, expresa
la emergencia de una nueva poca y el predominio de ideologas novedosas. En fin, el cambio no se de-
creta, se produce.
Desde el punto de vista de Whithaker (1998), un cambio implica un movimiento desde el estado
presente hasta otro futuro distinto (p.69). Esta idea sobre el cambio asume una posicin prospectiva que
parte de una necesidad y se proyecta en un espacio temporal prximo, donde no surge distradamente
sino que comprende una serie de mociones, incluso de ndole individual.
En otras palabras, los factores y elementos generales pertenecientes a un contexto determinado
condicionan el cambio educativo. No obstante, para que ste pueda ser adaptado y ejecutado, los princi-
pales actores del proceso educativo deben asimilarlo.
Entre los autores interesados en este tema, Whithaker (1998) sostiene que los cambios que surgen
tanto en el nivel de la organizacin educativa como en el personal requieren nuevos conocimientos y
tcnicas que formen a los individuos para adaptarse satisfactoriamente a nuevas circunstancias y condi-
ciones, las cuales se describen a continuacin.
Prctica reflexiva
Como seala Whithaker (1998), una de las formas de desarrollar un aprendizaje autnomo consiste
en propiciar la prctica reflexiva, lo que se observa en el aprendizaje de adultos, donde stos demuestran,
a grandes rasgos, lo siguiente:
* Participacin voluntaria: porque el individuo se inscribe por eleccin personal.
* Respeto mutuo: existente entre el grupo y el tutor para poder establecer condiciones ptimas,
asegurar un aprendizaje eficaz y aprender de otros miembros del curso.
* Colaboracin: experiencia reconocida como una relacin entre iguales.
* Accin y reflexin: proceso que los capacita para mirar hacia una experiencia del pasado a fin
de tomar decisiones sobre el futuro.
* Marco organizativo de las actividades profesionales: til cuando aumentan las complicaciones y
posibles retos del proceso de cambio.
* Posibilidades de cambio: modificacin de las formas de trabajo, aunque stas puedan implicar
una prdida de confianza o autoestima.
* Motivacin: clave del proceso de aprendizaje, debido a que lleva consigo necesidades, esperan-
zas y aspiraciones relacionadas con su carrera profesional.
* Pensamiento crtico: exposicin de los individuos a un examen de su pensamiento y prctica
profesional, lo que garantiza un clima compartido y reflexivo.
* Autoaprendizaje: proceso que comprende una gradual reduccin de la sujecin al tutor y un
progresivo apoyo a las aspiraciones, estrategias de aprendizaje y autoevaluacin del alumno (a).
Todas esas advertencias se anotan para disear y facilitar el proceso de formacin permanente de
los docentes. Sin duda, en su conjunto hay una relacin con lo que Shon (1997), citado por Whithaker
(1998), ha llamado profesionales reflexivos, que valoran sus oportunidades de explorar su prctica pro-
fesional en situaciones estructuradas, ya sea por su propio proceso autodidctico de reflexin crtica o en
el marco formal de un curso de ejercicio profesional.
Sin embargo, el proceso de reflexin sobre la prctica induce al individuo a asimilar el aprendizaje
de dos formas, segn el momento de reflexin: la primera, aprender de las experiencias intencionalmente
por ensayo y error para perfeccionarse en el futuro y, la segunda, aprender de una forma no intencionada,
producto de un proceso casual donde el individuo piensa en sus experiencias y en cmo hubiesen resul-
tado las cosas si las circunstancias hubieran sido diferentes.
Igualmente, frente a cualquier modo de reflexionar, se destaca el hecho de que una organizacin
cambia con xito cuando selecciona la experiencia como recurso clave para el aprendizaje y el desarro-
llo. Por lo tanto, se persigue la expansin de las habilidades para producir los resultados deseados en el
trabajo.
El beneficio de reflexionar sobre las acciones propias se aprecia al tratar de definir los esquemas
mentales del individuo, es decir, al determinar las estructuras del pensamiento por la forma de controlar
emociones y sentimientos. As, pues, se vuelve ms fcil distinguir entre lo que se dice y se hace en la
bsqueda de metas y objetivos organizativos, en contraposicin a lo que se piensa y se hace. Esta relacin
dinmica revela la naturaleza de las capacidades y cualidades profesionales. Finalmente, se debe consi-
derar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos
en su sistema de trabajar y aprender.
Finalmente, se debe considerar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar
las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender. Ver figura N 11 la cual refleja
una sntesis el proceso de cambio en las organizaciones, considerando principalmente el aprendizaje y la
prctica reflexiva.
Figura N 11
Gran parte de esa polarizacin se evitara recordando los seis factores siguientes:
1. Cuando la gente opone resistencia al cambio, generalmente no se trata de una oposicin activa
a ese cambio, sino de una demostracin de que ha sentido una amenaza a su seguridad personal y
profesional.
2. Los directivos ms antiguos deben aceptar esta respuesta como natural e inevitable.
3. Una tarea clave para los organizadores y directores se centra en escuchar la experiencia de
aquellos comprometidos con el cambio e intentar comprender lo que se siente al estar amenazado.
4. Los directores deben ser muy cuidadosos y preocuparse por lo que los trabajadores sienten
respecto a los cambios. Adems, a los lderes les conviene ser vistos como aliados en este proce-
so, no como oponentes.
5. Los directores deben tambin ayudar a sus colegas a resguardar lo que ellos perciben como
una amenaza, aunque los conduzca a mtodos y estrategias nuevas.
6. En el proceso de cambio se considera fundamental preservar el sentimiento de competencia
del individuo y su bienestar profesional.
Tanto la percepcin psicolgica del cambio como las recomendaciones para el manejo de esa opo-
sicin a l, permiten acercarse a ese enigmtico y descontrolado proceso que invade la vida y la produc-
tividad de las personas frente al cambio. De ah que sea preciso entender que todo proceso de formacin
genera un cambio tanto en la prctica como en el plano personal del individuo. Por consiguiente, no se
puede gestar un cambio organizacional y personal si no se atiende el impacto que ste pueda ocasionar a
las personas, debido a que cada una reacciona de manera diferente.
El planteamiento precedente, as como el deseo de completar la informacin relevante sobre este
asunto, justifican la referencia que sigue sobre las fases del cambio.
Asociarse y unirse
En el trabajo de direccin, crear las condiciones en las que todos los miembros de una organizacin
desarrollen al mximo sus habilidades y aptitudes para satisfacer las necesidades individuales y del tra-
bajo en equipo, constituye el desafo principal. Sin embargo, su logro es posible a travs de la calidad de
las relaciones de trabajo, pues mediante ella se consigue el xito organizativo y se lleva a cabo el cambio.
Por eso, importa mucho concienciarse de los efectos que se pueden experimentar al no asociarse
y al jerarquizar, de modo equivocado, a los colegas. Tal desunin puede crear, en opinin de Whithaker
(1998), lo siguiente:
* Sentimiento de insuficiencia,
* Incapacidad para expresarse,
* Sensacin de estar excluido,
* Crecimiento de sentimientos destructivos,
* Opinin de que conformarse es lo mejor y/o
* Aumento del escepticismo.
Ante ese rango de efectos negativos, el punto lgido se sita en los desafos particulares, represen-
tados por lo que a menudo se describe como relaciones difciles, presentes en muchos mbitos de la
vida familiar, social, profesional y del trabajo, lo que lleva a entender las dificultades para comprender las
diferentes conductas humanas. De aqu que se requiera un alto nivel de reconocimiento para apreciar las
consecuencias de la propia conducta y las del comportamiento de los dems sobre nosotros, al desarrollar
sentimientos de ineficiencia y al pensar en la propia ineficacia. Frente a esta problemtica, se aconseja
generar un liderazgo eficaz, un verdadero compromiso y una comunicacin constante.
Detenerse a escuchar
Ese liderazgo eficaz plantea el uso ptimo de los recursos disponibles en una organizacin para
desarrollar sus habilidades y cualidades, con el propsito de sacar el mayor provecho de cada individuo
y en beneficio de la institucin en conjunto. De hecho, ser un oyente activo y experto es quizs la forma
eficaz de responder este reto. No obstante, la capacidad de convertirse en un verdadero oyente demanda
la aplicacin correcta de un conjunto de tcnicas que se detallan a continuacin.
Atencin total: para lograrla se deben establecer las condiciones ptimas para una interaccin efi-
caz y transmitir la impresin de que una atencin activa exige un entorno libre de distracciones, situarse
razonablemente cerca del interlocutor, el uso conciente de gestos y expresiones apropiadas y, por ltimo,
una buena comunicacin visual.
Apoyar al que habla: una vez dispuesto el clima idneo, es necesario conseguir que el otro indi-
viduo hable, animndolo a expresar sus ideas y sentimientos. El conjunto de tcnicas bsicas para ello
incluye invitar a la otra persona a hablar, alentar al hablante para que siga hacindolo, utilizar preguntas
cortas, mantener un silencio delicado y atento.
Todas esas condiciones llevan a crear un ambiente donde el interlocutor se siente confiado para
revelar sus dificultades y problemas, as como para compartir sus xitos y logros. Importa sobremanera
destacar que, una vez empezada la conversacin, hay que conducirla hacia los asuntos por tratar y re-
solver. Esta habilidad depende de una buena comunicacin no verbal y una mnima respuesta verbal. La
mejor va para desarrollar esta tcnica consiste en mantener en equilibrio la conversacin y la escucha,
esto es, proporcionalmente iguales, para escuchar de un modo activo y enfocarse en los intereses y pre-
ocupaciones de los otros.
Expresar comprensin: este conjunto final de tcnicas conlleva la transmisin al que habla de la
sensacin de que recibe atencin. Entre ellas, se mencionan la comunicacin de un cierto efecto de apro-
bacin, el examen de los objetivos, el parafraseo de las ideas e intereses de importancia y el resumen de
los puntos clave.
En conclusin, la facilidad para aplicar todas esas tcnicas marcara, en realidad, la diferencia
entre escuchar de forma activa y solo or. Por ende, cuando el hablante siente que el oyente se halla real-
mente interesado y preparado para entenderlo, sin interrumpirle con crticas; puede afirmarse que se ha
producido una comunicacin eficaz, herramienta til para el liderazgo y el desarrollo profesional.
Figura N 13
Ventana de Jo-Hari.
Figura N 14
Estilos de liderazgo
Estimular la colaboracin
Para Whithaker (1998), un elemento esencial para lograr el cambio y el xito en las escuelas con-
siste en promover una cultura organizativa donde se involucre a toda la institucin, a travs del com-
promiso y colaboracin para potenciar los recursos y las habilidades humanas, objetivos fundamentales
para establecer un proceso de formacin perentorio. Esto se har realidad cuando la gente se rena y se
comprometa a alcanzar objetivos y propsitos comunes, creando una sinergia y aumentando la responsa-
bilidad frente a una gestin de calidad.
Con la finalidad de alcanzar esa meta, se aspira a la colaboracin de las propias organizaciones en
la creacin de grupos de gestin intercambiable, sensible y con gran sentido de pertenencia y compromi-
so para arribar a resultados. En otros trminos, la importancia del principio colaborativo reside en el tra-
bajo en equipo y en saber coordinar las tareas propias, estrategias y operaciones con los dems miembros
y, sobre todo, en lidiar con la dificultad de crear un sentido de responsabilidad compartida.
Ampliar la delegacin
Esta estrategia plantea la distribucin del trabajo por niveles mediante un proceso de delegacin,
que exige compartir la ejecucin de la obra para que todos los interesados rindan al mximo de sus ca-
pacidades en su rea de responsabilidad. Por consiguiente, la delegacin sirve a dos objetivos: permite a
un coordinador acadmico, por ejemplo, compartir tareas y actividades con otros y ayudar a aquellos a
quienes se les delega el trabajo a desarrollar nuevas tcnicas y habilidades, que los apuntalen para aco-
meter progresivamente una empresa cada vez ms compleja y desafiante.
Por otra parte, las ventajas de la delegacin se manifiestan por medio de la creacin y el desarrollo
de las relaciones de confianza, lo que facilita el logro de resultados eficaces y da a cada individuo un reto
y un apoyo adecuado. Implantar esta estrategia asegurara el respeto y el valor por aquellos capaces de
extraer lo mejor de s mismos. Igualmente, se consolidara el principio de que mientras ms se delega,
tanta ms libertad tienen los individuos para interpretar y gestionar el trabajo por s mismos, adems
de que se requiere menos tiempo de la direccin para supervisarlos. Otro beneficio de la delegacin,
quizs el ms importante, segn lo expresa Whithaker (1998), es la disposicin de los beneficios de
la autodireccin: mayor satisfaccin en el trabajo, ms energa, elevada moral y mayor autorrespeto.
(p.97)
Pese a todas las bondades sealadas, la capacidad de delegar exige la seguridad de pensar que los
errores son abordables y necesarios para el desarrollo de competencias y habilidades. Una delegacin
eficaz implica no pedir a los dems que acepten ms responsabilidad de la requerida en su nivel de trabajo
y nunca hacerlo de forma autoritaria. De manera que lo importante radica en el balance entre el anhelo
de libertad del individuo y la necesidad de proteccin de la organizacin. Finalmente, en la capacidad
de asumir nuevas responsabilidades centradas en un clima de confianza, el factor crucial de este sistema
interdependiente es razonar sobre la necesidad de cada miembro de trabajar siempre dentro de los lmites
de su responsabilidad.
Ante esa sensacin de incertidumbre y confusin, Whithaker (1998) propone el fomento de la con-
fianza mutua y entiende que, para ello, hay que establecer relaciones de responsabilidad, hasta el punto
de sentir si el compaero mejora en el trabajo, si tiene las habilidades para realizarlo, si cumple a tiempo
lo prometido y si es capaz de manejar la responsabilidad. En el caso de ese otro colega, necesita saber
si el director muestra confianza en sus capacidades, si le proporciona un resumen claro de la tarea o pro-
yecto, especificndole los lmites y plazos y si, en definitiva, le permite involucrarse y le da garantas de
disponibilidad para consultarlo.
En conclusin, la tarea de delegar no es fcil. Sin embargo, cuando verdaderamente se aplica, se
evidencia el valor de cada uno de los miembros de una institucin y se abre un verdadero camino de in-
novacin y participacin reveladora de las competencias, habilidades y destrezas de cada uno. En efecto,
la aplicacin de esta estrategia de delegacin va ms all de la existencia de un ambiente centrado en la
confianza y la responsabilidad, pues significa creer en las personas y dejar protagonizar a los dems.
Esperar lo inesperado
Esta ltima estrategia involucra a cada uno de los elementos antes estudiados. En realidad, aqu se
resumen todos y se demuestra su verdadero campo de accin, debido a que, cuando se planifica organi-
zada y estratgicamente, lo usual es esperar que todo marche bien; pero la habilidad y perspicacia de un
buen lder se condensa en no pasar inadvertido ante las diferentes situaciones de variadas complejidades
que se presentan. Por consiguiente, debe esperar lo inesperado y, a pesar de no descifrarlo en el momento,
lo importante es que contribuya con soluciones creativas y asertivas, pues esto garantiza la consecucin
del camino para alcanzar las metas y objetivos trazados, sin sentir temor. Por el contrario, se esforzar
por hallar respuestas e impulsos para todo el personal, a objeto de transitar el proceso de cambio como
una realidad prxima y fortalecida por el compromiso, la confianza, la responsabilidad y, sobre todo, el
deseo de llevarlo a cabo.
Por lo tanto, las estrategias para gestionar el cambio expuestas por Whithaker (1998) constituyen
una herramienta esencial para la persona que liderizar y dirigir un modelo de formacin docente para
el formador de formadores. Esta conclusin se sustenta ante las incesantes preguntas formuladas por
aquellos que ignoran las estrategias para sensibilizar, integrar, estimular y mantener a los estudiantes de
educacin y a los docentes en ejercicio en una constante formacin. Asimismo, se ha pretendido, con
esta aportacin, vencer la incertidumbre de no saber cmo orientarlos para que generen el cambio o,
por lo menos, se acerquen a l y a la construccin de teoras e innovaciones pedaggicas, a travs de la
investigacin accin reflexin; y comprendan que es factible aprender a aprender para la solucin de
problemas vitales.
Captulo III
El camino trascurrido
Lo ontolgico
Concibe la realidad como dinmica y holstica, dinmica por su carcter cambiante, y holstica por-
que se tomaron en cuenta todos los elementos que determinaron la realidad analizada en las instituciones
escogidas como unidades de anlisis objeto de estudio, tales como: la cultura organizacional, el tiempo,
los recursos. Adems, la realidad se constituy a partir de los actores del estudio, indagando al sujeto
como humano, no como una mera entidad formal, ni como una existencia, sino como aquello que hace
posibles las existencias.
La segunda pregunta planteada corresponde a lo gnoseolgico y se formul as:
Cmo se origin el conocimiento?
Lo gnoseolgico
Logrado el acceso al grupo de sujetos para el estudio (estudiantes de la mencin Educacin B-
sica Integral de LUZ y el personal docente colaborador de las escuelas seleccionadas como centros de
aplicacin), se utiliz, en forma permanente, la observacin participante para aprehender la visin de
la realidad, as como los diarios de campo, registros etnogrficos y portafolios. Tambin, se realizaron,
entre otras actividades, talleres de formacin, para detectar informantes clave, con la finalidad de obtener
datos para su interpretacin y redimensionar simultneamente el estudio, a travs de la reformulacin de
preguntas y objetivos, hasta lograr una confiable apreciacin de la realidad. Esto condujo al surgimiento
de las acciones de un plan para el cambio de esa realidad, con respuestas a las inquietudes planteadas.
Desde esa perspectiva, el conocimiento se gener a partir de una preocupacin llena de mltiples
interrogantes y, en la bsqueda de respuestas, se cimentaron constructos que originaron un nuevo cono-
cimiento, bien rechazando lo conocido o bien reformulando las concepciones preestablecidas.
La tercera interrogante derivada del estudio se refiere al campo epistemolgico y se enunci en los
siguientes trminos:
Cul fue la naturaleza de la relacin entre quien investiga y lo investigado?
Lo epistemolgico
La simbiosis representada en la conjuncin accin - reflexin se plasm en el propsito fundamen-
tal de la investigacin, reafirmndose en sta el sentido de complejidad dado a los procesos sociales y
compartiendo el criterio de que a los procesos sociales, tanto a nivel macro (instituciones) como micro
(aula), era necesario aproximarse metodolgimente. Esto permiti dar significado a las acciones y proce-
sos, mucho ms all de la mira del investigador, para lo que se requiri la configuracin de los actores y
participantes, por lo que el paradigma de la investigacin cualitativa, mediante el mtodo investigacin
- accin reflexin, constituy una alternativa epistemolgica.
Tipo de investigacin
El modelo asumido se centr en una investigacin cualitativa, en la cual se aplic la metodologa
de la investigacin accin - reflexin. Segn su propsito, el tipo de investigacin escogido se agrupa
entre los aplicativos, porque se dirigi a la solucin de los problemas en el contexto de la formacin do-
cente y su objetivo central apunt a proveer tecnologa y un plan de accin producto de la interaccin,
investigacin y conocimientos construidos. De este modo, emergi una relacin productiva y una no-
vedosa propuesta de lineamientos orientadores, partiendo de una situacin prctica concebida con una
actitud de expectativas hacia un cambio escolar. Se utiliz la metodologa de la investigacin accin-
reflexin (IAR), de conformidad con los planteamientos de Elliot y sus seguidores.
Sin duda, las consideraciones acerca de la IAR la hicieron congruente con una prctica que facili-
taba la actualizacin y el perfeccionamiento de la accin docente en situaciones concretas, complejas y
humanas.
Lgica de la investigacin
La investigadora tuvo que planificar con mucho cuidado y anticipacin cada uno de los pasos
seguidos para consolidar la idea inicial. Sin embargo, en el proceso de la IAR, esta planificacin jams
represent un esquema rgido, pues se amold a las necesidades de los investigadores y a las constan-
tes sesiones de autoevaluacin, donde se estimularon las reflexiones de los involucrados para encauzar
debidamente el proceso. Todo esto se llev a cabo con la idea central de ser coherente con el tipo de in-
vestigacin adoptado. En otras palabras, la tesista se comprometi con los investigados (estudiantes), a ir
de la teora a la prctica o de la prctica a la teora (planificar - actuar observar reflexionar - actuar).
Posteriormente se diseo la tabla de categoras y subcategoras para dar seguimiento a la lgica de la
investigacin. (Ver anexo A).
Precisamente, ese proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de nuevo permiti
revisar la planificacin y proporcionar a la investigacin-accin lo que se entiende por diseo. Por la
combinacin de esas acciones, se produjo lo conocido como la espiral de la IAR, donde se repiti el pro-
ceso en una lgica secuencia de cinco pasos: Idea inicial, planificacin, accin, observacin, reflexiones,
accin (revisin de la idea inicial). Cada uno de estos aspectos implic lo que a continuacin se seala.
Idea Inicial: se identific con la percepcin de una situacin problemtica por parte de la investiga-
dora. La idea impulsora, para comenzar a indagar tanto documentalmente como durante las acciones de
campo, consisti en ofrecer soluciones a la realidad encontrada entre los estudiantes de la mencin B-
sica Integral, de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del
Zulia, para transformarla desde su prctica pedaggica en los centros de aplicacin, o sea, las Escuelas
Zulianas de Avanzadas: 23 de Enero y Gabriela Mistral.
Plan: Se diseo un plan producto de un proceso de reflexin conjunta entre los actores involucrados
en la investigacin, se realiz un diagnstico participativo por medio de talleres, en el cual cada uno de
los equipos de los participantes de la prctica profesional propusieron contenidos a desarrollar, objetivos,
estrategias de aprendizaje, recursos y la evaluacin.
Accin: abarc la ejecucin del plan de accin diseado por los actores involucrados, se imple-
mentaron las actividades planeadas en los distintos talleres de formacin, mediados por especialistas y
los equipos de estudiantes de las prcticas profesionales, todo el proceso orientado y registrado por la
investigadora.
Observacin: entendida como el proceso empleado por los alumnos en formacin y la investiga-
dora, que consisti en registrar las actividades desarrolladas, utilizando diarios de campos y registros
etnogrficos y la tcnica del portafolio sistematizado y digitalizado, con todas las observaciones de la
realidad estudiada en el centro de formacin y la escuela como centro de aplicacin.
Reflexin: Se cumpli de manera individual y tambin colectiva, lo que permiti redefinir objeti-
vos de la investigacin y del plan de accin. En el caso concreto de esta indagacin, la reflexin oblig
a cambiar el ttulo de la investigacin.
Por otra parte, las herramientas usadas circunscritas a la siguiente lista - se consideraron, tambin,
instrumentos para recabar informacin, a saber:
Video grabaciones,
Fotografas,
Diarios de campo,
Libreta de apuntes,
Portafolios,
Cuestionario tipo pruebas diagnstica,
Registros etnogrficos e
Instrumento de observacin cualitativa.
Estrategia Comunicacional
Result la manera ms directa de conocer a las personas, establecer los distintos criterios para de-
tectar las necesidades con apoyo institucional, garantizar la definitiva insercin en la comunidad escolar
y generar espacios para la reflexin crtica entre los entes involucrados en la accin. Al mismo tiempo, la
autorreflexin crtica, iniciada en el seno de una comunidad autocrtica, necesit la comunicacin como
medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, descubrir las limitaciones locales e in-
mediatas mediante el entendimiento de los contextos y, al convertir la experiencia en discurso, utilizar el
lenguaje como medio para el anlisis y desarrollo de un vocabulario crtico que, a su vez, estableci las
condiciones para la prctica reconstructora.
La investigadora reconoci y emple tres formas de comunicacin: personales, escritas y telefni-
cas.
Las personales correspondieron a conversaciones o dilogos entre los miembros de la escuela y
los estudiantes involucrados en la investigacin, es decir, aquellas comunicaciones llevadas cabo de ma-
nera directa, cara a cara. Este tipo fue muy til durante todo el proceso de investigacin y constituy
la columna vertebral para el logro de los objetivos fijados y la preparacin del cronograma de reuniones
acordadas, a fin de plantear soluciones a los problemas detectados. Los actores involucrados, en estas
circunstancias, incluyeron estudiantes, personal directivo, docentes, personal obrero y comunidad en
general. Adems, hay que aadir las conversaciones permanentes con la Secretaria de Educacin.
En segundo lugar, las cartas enviadas a las distintas personalidades e instituciones comprometidas
configuraron, principalmente, las comunicaciones escritas. Por ejemplo, se les cursaron corresponden-
cias a las autoridades educativas, con el objeto de solicitar permiso para la realizacin de esta investiga-
cin. Este trmite tambin se cumpli con las distintas direcciones de las escuelas abordadas. Igualmente,
se entregaron invitaciones a profesionales especialistas, segn el rea acadmica o temtica y conforme a
la necesidad de formacin detectada, para gestionar su contribucin en la facilitacin de talleres, tertulias
y jornadas para los estudiantes de docencia y educadores de las escuelas. Por aadidura, se les escribi
al CEDIP y al CONDES, instituciones de LUZ, para asegurar el apoyo, aprobacin y financiamiento
de las propuestas que posean el respectivo aval acadmico del Departamento de Ciencias, Tecnologa y
Prcticas Educacionales.
Revisin de documentos
Esta tcnica implic el registro en fichas, libretas y cuadernos de anotaciones de los resultados de
las consultas hechas por medio de:
Textos, libros, documentos que conocan las dimensiones de este trabajo desarrolladas durante la
investigacin y, en el contexto del Proyecto Educativo Regional, en las Escuelas Zulianas de Avanzada
(EZAS). Este procedimiento contribuy a ubicar los distintos planos (histrico, social, econmico y
otros) analizados en la presente investigacin.
Observacin participante
Se le conoce como la tcnica clsica primaria y ms usada por los investigadores para adquirir in-
formacin. Para ello, el interesado vive lo ms que puede con las personas o grupos que desea investigar,
compartiendo sus usos, costumbres, estilo v modalidades de vida.
Debido a la naturaleza de este recurso, para lograr sus propsitos, la investigadora necesit la
aceptacin de los sujetos involucrados en el proyecto y slo la recibi en la medida en que la percibi
segn testimonio oral de los sujetos como un buen ser humano: es franca, honesta, inofensiva y digna
de confianza. Al participar en las actividades colectivas corrientes y cotidianas, tom notas de campo
minuciosas en el lugar de los hechos o tan pronto como le fue posible. Despus, esos apuntes se revisaron
peridicamente con el fin de completarlos (en caso de que no lo estuvieran) y, tambin, para reorientar la
observacin e investigacin. Adems, vali la pena recoger las historias, ancdotas y mitos que formaban
el trasfondo cultural ideolgico y daban sentido y valor a las acciones personales y comunitarias, deter-
minar lo que era importante o no y descubrir cmo las personas se vean unas a las otras y evaluaban su
participacin en los grupos y programas. Martnez (1999)
Desde el primer contacto con las personas involucradas en la investigacin, se aplic la tcnica de
la observacin, para conocer las actitudes, el contexto y los pormenores de toda el rea estudiada. En
todo momento, se procur observar la realidad tal como se presentaba e interpretar el fenmeno segn
los propsitos sealados por la investigadora.
La observacin se registr en los diarios de campo y, en casos especiales, se reforz a travs de
fotografas, grabadora o videocasetera. Todo esto se program en funcin de no dejar pasar por alto los
detalles y de asumir el trabajo final de la investigacin, generado a partir de la idea inicial, y las conse-
cuentes actividades desarrolladas para coadyuvar a su culminacin.
Registros etnogrficos
Equivalen a instrumentos para llevar anotaciones sobre las situaciones hora minuto de un hecho, en
un espacio destinado para la investigacin. La etnografa permiti abordar, sin criterios previos y exclu-
yentes de aproximacin, la comprensin de la realidad social, cuyo conocimiento se alcanz despus de
la determinacin de la existencia de normalidad o irregularidad en el todo social de un particular fenme-
no de la conducta individual o grupal. Los registros se hicieron en cuadernos, hojas de apuntes, blancas
o de rayas, segn la preferencia de la investigadora. Se anotaron, de forma bien especfica y clara, tanto
las declaraciones como las expresiones observadas, y los juicios de valor o interpretaciones por parte de
la tesista se resaltaron con comillas o en parntesis, de acuerdo con su eleccin.
Diarios de campo
Contienen la narracin, escrita por la investigadora en su cuaderno de trabajo, de la experiencia
diaria vivida durante el estudio. En ellos, se incluyeron los recuerdos y se expusieron los puntos de
vista sobre lo examinado con atencin y lo trabajado. Se apunt el lugar y fecha de todos los episodios
registrados y cada uno de stos ocup una pgina aparte. Incluso, se pusieron, a lo largo del da, notas
de campo o registros etnogrficos en el reverso de los instrumentos utilizados. Tambin se recogieron
en estas relaciones las opiniones sobre lo observado y los sentimientos de molestia o alegra e injusticia,
ocasionados por lo vivido y percibido.
Portafolios
Como instrumentos de investigacin y, a la vez, de evaluacin, los estudiantes los eligieron con la
finalidad de hacer el seguimiento de sus propias acciones y compilar por escrito todas las tareas y funcio-
nes cumplidas, segn lo establecido por el diseo curricular de la Escuela de Educacin de la Facultad de
Humanidades y Educacin (1995), durante las prcticas educacionales. Adems, se colocaron en estos
portafolios los registros de todas las observaciones y los respectivos soportes terico - prcticos de los
roles docentes desempeados. (Ver anexo E).
Anlisis de la informacin
Para proceder al anlisis de la informacin obtenida y registrada, se comenz con la deteccin de
las necesidades prioritarias entre los estudiantes de la mencin Bsica Integral de las escuelas selecciona-
das para esta indagacin. Despus, se trabaj con los equipos de alumnos pasantes, promotores pedag-
gicos; y con ellos se jerarquizaron los problemas bsicos por resolver. Esto conllev una categorizacin
que agiliz el abordaje e intervencin en la solucin de la problemtica, en virtud de los aspectos esen-
ciales considerados en la bsqueda del cambio escolar.
Categoras y caracterizaciones
En la transcripcin de la informacin recabada, afloraron ciertas caractersticas o conjunto de da-
tos que hubo que organizar y clasificar o categorizar para darle sentido al discurso. De esta forma, se
interpret objetivamente el texto narrado por los informantes. Con esta necesidad en mente, se realizaron
anotaciones al margen de la copia, que precisaron el significado de lo relatado y sirvieron de base para la
ulterior ordenacin en categoras.
A la luz de lo expuesto, conviene divulgar lo que varios autores plantean acerca de la categoriza-
cin. Utilizando la triangulacin (metodologa cualitativa para contrastar tres informaciones y derivar
caractersticas coincidentes) de fuentes (tres autores), que segn Prez (1994), se tiene que Categorizar
significa dividir y, cuando se dispone de un conjunto de datos sin clasificar, la categorizacin supone rea-
lizar una particin. La categorizacin suele ser una de las etapas iniciales de cualquier anlisis de datos
en los cuales se disponga de variables cualitativas. (p.32)
Por otra parte, sobre la misma cuestin, se cita lo siguiente:
Las categoras son los distintos modos de ser. Estas son muy variadas admitiendo (sic) enfoques diversos. En con-
secuencia, un mismo ser puede clasificar en varias categoras segn esos diferentes enfoques y puede formar parte de
esos enfoques y de las categoras distintas en cuanto que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud. Lgica-
mente, el punto de vista de la clasificacin deber ser relevante a los fines perseguidos. Prez (1994).
Adems, se consideraron, en este asunto de la categorizacin, ciertas normas, por Prez (1994),
como sigue: a) las categoras se conciben con base en el problema y propsito de la investigacin; b)
deben estar bien definidas; c) necesitan ser exhaustivas y d) mutuamente excluyentes.
En correspondencia con lo anterior, otros estudiosos como Elliot (1998), se han extendido ms en
esa normativa y la conceptualizan as: a) las categoras demandan definicin clara y precisa para que
no haya dudas al atriburseles los casos; b) en consecuencia, necesitan ser mutuamente excluyentes, de
forma que la asignacin de un caso a una categora impida que pueda asignarse a otra; c) aquellas en que
se divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades de ellos, esto es, ninguno quedar sin
ser asignado a una de las categoras y d) han de ser homogneas, es decir, mantener una relacin lgica
tanto con la variable categorizada como con cada una de las dems.
En suma, se enfrenta un Sistema categorial con base a (sic) categoras nominales que clasifican
los datos segn posean o no determinadas caractersticas, y donde deben existir, en opinin de Prez
(1994), reglas tcnicas de eleccin de criterios de exhaustividad, significatividad, exclusin mutua, con-
sistencia y eficacia.
Sobre la base de esas concepciones, se reportan elementos coincidentes tanto en la definicin de las
categoras como en las normas estipuladas para asignarlas, En este sentido, se infiere que las categoras
son aquellos elementos que se extraen, a manera de datos, del discurso y poseen caractersticas homog-
neas que unifican los distintos modos de ser de la persona entrevistada y observada. Por ltimo, han de
caracterizarse por las cuatro normas indicadas por los autores, esto es: claramente definidas, mutuamente
excluyentes, fijadas sobre la base de los propsitos de la investigacin y suficientemente exhaustivas.
Considerando todo lo anteriormente descrito, se dise el instrumento de observacin para pasan-
tes y comentarios docentes, con las categoras, caracterizaciones tomadas del deber ser y de la realidad
observada y socializada con los estudiantes, para su respectiva tabulacin y resultados, (Ver anexo F).
Captulo IV
En este captulo se presenta el anlisis y la interpretacin de los datos recolectados por medio de
las tcnicas e instrumentos seleccionados para la investigacin.
El proceso fue orientado por la confrontacin de los hechos de la prctica educacional, vivenciados
por los estudiantes de la mencin Educacin Bsica integral de la Escuela de Educacin, Facultad de
Humanidades y Educacin de LUZ, en funcin de los roles docentes desempeados, durante el proceso
de formacin en los centros de aplicacin Escuelas Zulianas de Avanzada y los referentes tericos estu-
diados.
En el orden de los objetivos de la investigacin, cabe destacar, que para identificar las competen-
cias docentes en el marco de lo establecido por la UNESCO (1996), correspondiente a las dimensiones
del ser, hacer, conocer y convivir, se realiz un diagnstico utilizando las tcnica FODA: fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas a los estudiantes cursantes de las prcticas educacionales en los
niveles II y III, se aplico una prueba tipo cuestionario sobre investigacin educativa, a fin de visualizar
necesidades e intereses de formacin y disear un plan de accin - reflexin de formacin docente (ver
anexo B, C, D).
Estas competencias detectadas en los estudiantes como diagnstico requerido para desarrollar las
prcticas educacionales, fueron confrontadas con los postulados, modelos de formacin docente, polti-
cas educativas, y roles desempeados en la prcticas profesionales incluyendo el ensayo de investigacin
educativa con los proyectos pedaggicos de escuela-comunidad y de aula, entre otras categoras que se
describen en el capitulo.
Posteriormente para el desarrollo del segundo objetivo, correspondiente a la aplicacin de un plan
de accin reflexivo para el colectivo se emple la tcnica de taller, durante varias sesiones en el proceso
de las prcticas educacionales, niveles II y III, (Ver Anexo D) en el centro de formacin (Escuela de
Educacin de Humanidades) y centros de aplicacin (EZA 23 de Enero y EZA Gabriela Mistral). Para
este proceso, se efectuaron registros etnogrficos por cada sesin de los talleres por los estudiantes y la
investigadora. Con el propsito de guiar el anlisis e interpretacin de la investigacin en las situaciones
observadas durante el desarrollo y las reflexiones generadas por la aplicacin del plan de accin, durante
el ejercicio de las prcticas educacionales, se caracterizaron y categorizaron dichos registros, logrndose
develar factores que promueven e inhiben los cambios en la prctica educacional durante la formacin
de los estudiantes.
Siguiendo el orden de ideas, debido a la gran cantidad de informacin recogida desde el inicio de la
investigacin, hubo que decidir cual utilizar de acuerdo a las categoras construidas. Toda la informacin
se identific y clasific, iniciando el proceso por los registros de observacin etnogrficos en los diarios
de campo.
Es importante destacar que los informes finales tipo portafolios de los estudiantes pasantes de la
mencin Bsica Integral de la Educacin de LUZ, suministraron informacin importante para el anlisis
e interpretacin de esta investigacin y como docente investigadora se fueron acumulando impresiones,
registros y evidencias de todo el proceso de formacin. (Ver Anexo F)
El anlisis se hizo, de acuerdo a las siguientes dimensiones: formacin docente y prctica educacio-
nal con el ejercicio o ensayo de la investigacin desde la escuela. La concepcin terica de la formacin
docente se consider con los fundamentos de Blzquez (2000), Alans (2000) entre otros autores, el Dise-
o Curricular de la Escuela de Educacin de LUZ (1995) completado con aportes de Villasmil y Badillo
(2004), y los de Muoz, Quintero y Munvar (2001). Seguidamente la dimensin prctica educacional
por Este (1998), Daz, Barrigas y Hernndez (1998), unida a la investigacin educativa por Elliot (1998).
La dimensin formacin docente se plante como el proceso mediante el cual un sujeto aprende
a como ensear segn como lo seala Blzquez (2000) y este depende del modelo de formacin ins-
titucional a nivel superior que deber ser integral, interactivo, complejo y globalizado en el proceso de
aprendizaje con diversidad de estrategias para el desarrollo de competencias personales, estudiantiles y
profesionales, a si mismo poder orientar los futuros procesos de mediacin, investigacin, orientacin,
promotor de cambios sociales y de gerencia en el contexto escolar.
Como se puede observar en la tabla N 1, para la sub categora del conocer, slo el 30% de los
estudiantes manifestaron tener fortalezas cognitivas en cuanto a la planificacin, evaluacin, estrate-
gias, dominios de teoras, entre otros aspectos, como Currculo Bsico Nacional, informtica educativa,
educacin fsica en Educacin Bsica y deporte escolar, representando una minora contrastante con el
70% restante que no expres las fortalezas en conocimientos bsicos tericos para desarrollar los roles
establecidos por el diseo curricular de la Educacin Bsica Venezolana (1998), aspecto significativo a
considerar como necesidad de formacin en el plan de accin reflexin, en donde se postula que dada la
rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por el avance tecnolgico y social, es me-
nester conciliar una cultura general suficientemente alta con la posibilidad de alcanzar adecuados grados
de especializacin en reas ocupacionales, especficamente en la docencia.
Aunado a esto, la Unesco (1996) establece que desde esta perspectiva, los estudiantes en la dimen-
sin aprender a conocer, se evidencia la va de cmo llegar a la verdad, la ciencia, requiere de una for-
macin intelectual y espiritual del hombre en lo tico y lo moral, quien al darse cuenta de su existencia
y la del mundo, asume la responsabilidad de participar en l, y en buscar la verdad para solucionar los
problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformacin. Lo que quiere decir que una com-
petencia en el estudiante es darse cuenta como aprende y cuales son sus necesidades de formacin para
emprender su desempeo profesional.
Es menester referir, que los alumnos participantes en el estudio manifestaron verbalmente durante
la discusin del instrumento como fortaleza, la disposicin de ampliar sus conocimientos en otros aspec-
tos que les permita desempearse en sus roles en la escuela y comunidad ptimamente como docentes.
En la categora del hacer, el 50% de los estudiantes, manifestaron haber tenido experiencias previas
significativas en las cuales se les permiti la oportunidad de aplicar mtodos y estrategias al momento
de planificar los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA), adems, han logrado durante esas experiencias
dominar grupos y desarrollar la creatividad en el aula de clase.
Sin embargo, el otro 50% de los estudiantes, no expresaron fortalezas en la categora del hacer,
lo que representa una tendencia central en cuanto a la proporcin de respuestas emanadas por el instru-
mento. Confrontado por la investigadora durante la participacin y discusin al referir como importante
tener como fortalezas habilidades y destrezas en el hacer, recogiendo expresiones como se aprende
haciendo, necesitamos aprender hacer cosas, desarrollar creatividad, realizar talleres de manua-
lidades, recursos, materiales. Aspecto tambin considerado en el plan de accin reflexin de formacin
desarrollado.
Al respecto de este aspecto, la Unesco (1996) establece el hacer como un aprender para actuar ms
all del aprendizaje de un oficio o profesin, es adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, con la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer sus
experiencias participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios.
Esta situacin permite el desarrollo de una formacin poli funcional en su rea determinada, vale decir
no slo para un puesto de trabajo, sino con la posibilidad de movilizarse dentro del rea ocupacional.
Esto revela la importancia cada vez mayor, que debe darse a las diversas formas posibles de rela-
cin y alternancia entre, la teora y la prctica, la universidad y la escuela especficamente en el desarrollo
de las diversas asignaturas y la realizacin de las prcticas educacionales, donde los estudiantes deben
poner a prueba las capacidades, habilidades, destrezas o competencias alcanzadas y desarrolladas durante
su formacin docente.
En cuanto a la categora del ser, el 75% de los estudiantes consider fortalezas: disposicin al
cambio, responsabilidad, solidaridad y tolerancia, as como tener seguridad en s mismo, ser perseve-
rantes, comunicativos y preocupados. Como se puede observar una mayora significativa expres poseer
fortaleza en el ser, lo que confirma lo expresado por el Ministerio de Educacin, cultura y deportes en el
Currculo Bsico Nacional. CBN (1998), el cual caracteriza la dimensin del Ser, al prevalecer el valor y
el espritu. Diferencindolos en valores inferiores y superiores, ticos, estticos y religiosos.
Para la investigadora fue importante encontrar esta fortaleza en un gran porcentaje de los sujetos,
sumado a lo reflejado en la participacin activa y entusiasta durante la discusin de los resultados del
instrumento agregando caractersticas hacia un perfil de emprendedores. Estas caractersticas del Ser,
fueron consideradas como la plataforma ideal para el proceso de desarrollo del plan de accin durante la
formacin de los estudiantes en la investigacin.
En esta perspectiva del anlisis, en la categora de Convivir, se evidencia que el 96% como el mxi-
mo valor porcentual, no manifestaron competencias para trabajar en equipo y desarrollarse como ser so-
cial, participativo y cooperativo, en el marco de las practicas profesionales. Estos resultados preocuparon
significativamente a la investigadora y equipo involucrado, dado que la Unesco (1996) y el CBN (1998),
seala cuan importante es la convivencia humana docente alumno familia. Los cuales apuntan que
el Sistema Educativo debe generar una formacin de generacin de relevo, con una convivencia humana
alta, que contribuya a la promocin de interacciones comunicativas - constructivas en el contexto socio
cultural, que permita actuar social y cooperativamente en espacio de participacin.
La investigadora durante la discusin de los resultados del instrumento, pudo contrastar que los
estudiantes en proceso del estudio, durante su formacin docente, para el momento, pocas veces haban
tenido la oportunidad de compartir actividades de aprendizaje en equipos de trabajo, en su mayora ex-
presaron: los trabajos los hago individual, siempre hay problemas para reunirse fuera de clase, po-
cos profesores trabajan en equipo en clase, los profesores poco organizan actividades para compartir,
poco se organizan viajes, otros se favorecen trabajando en grupo, entre otros comentarios. Aspecto
relevante que fue tomado en cuenta para proponer acciones a desarrollar en el plan de accin reflexin
de formacin docente posterior.
En el mismo orden de ideas, en la dimensin formacin docente se presenta el anlisis de las
oportunidades en los estudiantes para las prcticas educacionales en las categoras: conocer, hacer, ser y
convivir y sus respectivas caractersticas encontradas y categorizadas en el instrumento.
A continuacin se presenta la Tabla N 2 con la denominacin: Oportunidades manifestadas por los
estudiantes involucrados en el estudio.
Tabla N 2
Tabla N 3
En la Tabla N 3 se aprecian las debilidades que los estudiantes manifestaron en las categoras
del conocer, hacer, ser y convivir, cada una concernida por las caractersticas descritas en las respuestas.
Por consiguiente, el 47% de los estudiantes refirieron debilidades cognitivas ante la poca prepara-
cin e informacin sobre la LOPNA, evaluacin, el contexto de trabajos, planificacin del PPA, la comu-
nidad educativa, estrategias para ser aplicadas en el aula, redactar informes y desarrollar la creatividad.
Vale la pena resaltar las caractersticas expresadas para esta categora dado que representa el anlisis
interno que los estudiantes lograron identificar sobre sus competencias. Consecuentemente, el 53% de
la poblacin representada por la mayora porcentual, no precis debilidades en el conocer, al respecto,
se puede inferir que hubo una formacin docente bsica, sin embargo de 80 alumnos 23 expresaron la
carencia conceptual, evidenciando y coincidiendo con el anlisis de los portafolios, donde se observ
deficiencia en el manejo de los contenidos conceptuales de las asignaturas didcticas I, II y III correspon-
dientes al diseo, evaluacin de proyectos pedaggicos de aula y estrategias interactivas constructivas
para el aprendizaje.
En otro orden de ideas, para la categora del Ser el 12% de los estudiantes, manifest las debilida-
des representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e incluso pena, de esta misma manera,
enunciaron ser distrados y que cometen errores.
Esta representacin porcentual evidencia la dificultad de los pasantes de detectar debilidades en el
Ser, dado que el 88% restante no logr caracterizar aspectos relacionados con sentimientos, valores y ac-
titudes, al respecto se puede inferir que es poca la poblacin estudiantil que expresa debilidades en el Ser,
situacin similar encontrada en las fortalezas, sin embargo se puede decir que es una mnima poblacin
la que expresa debilidades en el Conocer y Hacer.
En esta perspectiva, el 5% expres alguna caracterstica y el 95% de los estudiantes no reflejaron
aspectos a mejorar para convivir e interactuar con los compaeros de clase y dems miembros de la
comunidad educativa, por ende, la mayora ignora la dimensin cooperativa y contextual requerida ac-
tualmente para desenvolverse en la vida, para el convivir en sociedad, para vivir juntos, tal y como se
expresa el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en el Currculum Bsico Nacional. CBN (1998).
Los resultados arrojados por la poblacin sujeta a estudio, en este caso los estudiantes en proceso
de formacin, fueron considerados para la construccin socializada del diseo y aplicacin del plan de
accin reflexivo de formacin docente, el cual fue desarrollado durante las practicas profesionales nive-
les II y III, perodos 2003 -2004.
Dando continuidad al anlisis e interpretacin de los resultados de la aplicacin de la herramienta
FODA, se caracterizan en el siguiente espacio, las amenazas frente las prcticas educacionales, con
expresiones manifestadas por los estudiantes, reflejados en la tabla N 4 con sus respectivas categoras y
caractersticas encontradas, su respectiva frecuencia de respuestas y porcentaje.
Tabla N 4
Tabla N 5
Tabla N 6
Competencias investigativas
Al respecto se puede decir que segn las polticas educativas del MED (2002) una institucin
educativa debe construir en colectivo un proyecto educativo integral comunitario, el cual debe ser pre-
sentado, socializado y consensuado durante el ao escolar por las comisiones de docentes y personal
involucrado, segn necesidades e intereses de la institucin y comunidad escolar.
Desde esta perspectiva, el MED (2002) establece que la escuela debe construir un proyecto en fun-
cin de un diagnstico de necesidades institucional y comunitario considerando las dimensiones alumno,
docente, gerencia, infraestructura y comunidad con todos los involucrados en la institucin, es decir
con todo el colectivo con sentido de pertenencia a la escuela. Se deben formular planes de accin por
comisiones segn necesidades detectadas, desarrollar y evaluar estos planes de accin con cada persona
comprometida y brindar un seguimiento a las acciones ejecutados por los colectivos docentes.
La sub categora proyecto pedaggico de aula (PPA), se caracteriz por el proceso investigativo
de diagnstico e intereses de los alumnos, cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educa-
cin y Deportes conjuntamente con los de la Secretaria de Educacin, contextualizacin de contenidos,
competencias y ejes transversales desarrollo de cronograma de actividades con estrategias interactivas
constructivas en 75% presente, todo con un enfoque investigativo, interactivo constructivo al observarse
actividades de bsqueda bibliogrfica, en la internet, entre otros sobre tpicos acordados, negociados,
socializados entre los involucrados y segn el inters de los participantes en el aula.
Sobre este gran porcentaje encontrado, es importante resaltar la opinin de Odreman cuando cita a
Gonzlez (2004) al afirmar que los proyectos pedaggicos de aula (PPA) representan un espacio para la
investigacin, al constituirse en una propuesta de planificacin adaptada a un currculo abierto y flexible
que permite la revisin continua de las prcticas pedaggicas, se elaboren hiptesis y se evalen tanto los
procesos realizados como los resultados obtenidos, para as reelaborar su teora y modificar su prctica.
Dando continuidad al anlisis e interpretacin del desempeo del rol investigador, por parte de los
estudiantes en la prctica educacional, durante el desarrollo del proyecto de tesis desde la escuela, se
constat en los portafolios, diarios de campo e instrumentos de observacin de desempeo, registrado
por el docente colaborador, que los estudiantes en 100% cumplieron con las asignacin de realizar una
investigacin desde la escuela, bajo una perspectiva epistemolgica, dentro de la cual se observ que la
mayora tuvo inclinacin hacia una investigacin positivista, denotndose inters por la investigacin
accin, reflexin, investigacin cualitativa, desde la prctica pedaggica.
Durante este proceso de prctica educacional investigativa, se observ segn registros de la inves-
tigadora y portafolios finales: entusiasmo, trabajo en equipo, curiosidad, reflexin, cuestiona-
miento e integracin Estudiantes / Docentes, como factores que promueven el cambio, pero tambin:
estrs, angustia dudas, y depresin por parte de los estudiantes, (estaban cumpliendo con la
ctedra seminario de investigacin y el rol investigador de la prctica profesional, simultneamente).
Factores que inhibe el cambio en la prctica educacional.
En este rol de investigador, se evidenciaron resultados significativos, situacin que se constat con
lo descrito por el diseo curricular de la Escuela de Educacin (1995), al caracterizar el rol de investiga-
dor, con las funciones de: identificar problemas comunitarios de la realidad educativa, descubrir, analizar
e interpretar la realidad socioeducativa local, regional, aplicar y validar enfoques y modelos tericos que
permitan el desarrollo de la educacin, en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas inves-
tigados, adems de experimentar modelos, mtodos, estrategias y medios educacionales que le admitan
introducir innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educacin, y el intercambio entre la teora,
y la prctica para su desarrollo personal.
Lineamientos estos, que coinciden en la accin con los postulados de Elliot (1994) al referirse que
la investigacin desde la escuela debe despertar la curiosidad, reflexin, el cuestionamiento, la duda, que
permita que los participantes desarrollen nuevas formas de compresin reflexin y autonoma para ser
compartida sobre el sentido de la prctica y con posibilidades de mejorarla, fomentar el trabajo en equipo
con la visin de buscar la innovacin, el cambio hasta la transformacin.
Continuando el anlisis de la dimensin prctica educacional investigativa y con el objetivo de
develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la prctica de los estudiantes de la Mencin
Educacin Bsica Integral, despus de un proceso de formacin, con un plan de accin reflexivo centra-
da en investigacin. Se presenta el anlisis e interpretacin de la categora, desempeo de roles del do-
cente, momentos de la jornada interactiva constructiva en el aula en funcin del tiempo (inicio, desarrollo
y cierre) y en proceso de aprendizaje interactivo (individual, grupal y plenaria).
Categora de anlisis: Desempeo de roles docentes
A continuacin se presentan las tablas, designadas con el nombre de los roles docentes declarados
en el diseo curricular de la Escuela de Educacin de LUZ y el Ministerio de Educacin y Deportes
(1998), producto de la tabulacin de un instrumento diseado (ver anexos) para ser utilizado por el do-
cente colaborador que observa el proceso de desempeo del estudiante, durantes sus prcticas profesio-
nales, niveles II y III, segundo periodo del 2003 y primero del 2004, respectivamente los cuales arrojaron
los siguientes comentarios docentes y porcentajes de frecuencia. Ver tablas por categora segn los roles
docente.
El rol de investigador tambin fue analizado, como se evidencia en la tabla No. 8 en 80 instrumen-
tos registrados por los docentes colaboradores, quienes expresaron que el 44% de los estudiantes, cum-
plieron de manera excelente el rol investigador, algunos otros expresaron los trminos felicitaciones
y otros, sin comentarios, considerando por la investigadora, que el no opinar al respecto, se interpreta
como la funcin cumplida a cabalidad. Un 27%, se destac por haber participado en el desarrollo de Pro-
yecto Pedaggico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) con sus instrumentos
de Evaluacin. Ver tabla N 8
Tabla N 8
Rol investigador
Los docentes colaboradores comentaron adems que 29% de los estudiantes se dedicaron a identi-
ficar los problemas de la realidad educativa encontrada en la escuela y a la aplicacin de los instrumentos
diseados para la ctedra Seminario de la Investigacin como fueron: encuestas, entrevistas, cuestiona-
rio, guas de observacin, entre otros.
Con relacin a lo anteriormente explcito, se hace necesario resaltar la opinin de Alans (2000),
cuando afirma que el estudiante aspirante a ser formado como Educador al nivel superior primordialmen-
te debe desarrollar competencias investigativas debido a que este perfil le dar una proyeccin social, y la
habilidad humana de aprender constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida.
En este estadio de formacin inicial se hace necesario la confrontacin de proyectos de investiga-
cin educativos, se convierte en una fuente de la produccin intelectual, llamada tambin alimento para
la prctica; es el espacio donde el futuro docente experimenta la investigacin como fuente de aprendiza-
je terico-prctico y posteriormente en el campo laboral o institucin educativa, tambin puede generar
otras investigaciones.
Tabla N 9
Rol orientador
En la tabla N 9 referida al rol orientador, el estudiante pasante, tambin denominado por la inves-
tigadora Promotor de Cambio Pedaggico, se presentan los comentarios por partes de los docentes: Un
49% cumpli en forma excelente, expresa el trmino Felicitaciones, entre otros que no hacen comenta-
rios lo que quiere decir que, los estudiantes se desempearon con acompaamiento y ayudanta con los
alumnos a descubrir y orientar sobre el proyecto de vida segn necesidades e intereses a comprenderse
as mismo, a propiciar experiencia que conllevan al desarrollo personal. Un 30% de los estudiantes se-
gn comentarios de los docentes se dieron a querer por los alumnos, brindando confianza, afecto, amor y
respeto y el 21% canaliz los problemas y potencialidades con el apoyo de los docentes de rea especia-
les, psicopedagoga y orientacin de las escuelas.
Todo estos comentarios se pueden constatar con lo planteado en el Diseo Curricular de la Escue-
la de Educacin (1995), el cual define al rol orientador como el proceso integral del individuo con una
delimitacin de cuatro (4) grandes funciones y quince (15) tareas bsicas, dentro de las cuales las ms
importantes se encuentran en el marco de los comentario docentes efectuados; resaltndose de carcter
positivo, la accin docente del estudiante como Promotor de Cambio Pedaggico.
Para constatar lo anterior, se puede decir que segn los registros etnogrficos efectuados por la In-
vestigadora, se evidenci en 100% el desarrollo de actividades con situaciones significativas con registro
anecdtico, instrumento de evaluacin, taller de autoestima, valores, dinmicas, y juegos, que permitie-
ron propiciar experiencias en el aula con el rol de orientador, como proceso integral de los alumnos.
Lo anteriormente explicado est soportado en los informes finales y portafolios entregados de las
prcticas profesionales, nivel II y nivel III.
Por otra parte el rol de orientador permiti identificar la importancia del mismo, para el desarrollo
de la atencin al nio (a) en la competencia del ser, con experiencias y estrategias significativas, los cual
contribuy a promover una aproximacin al cambio en la prctica educativa.
Tabla N 10
En esta categora se describe 61% de los estudiantes observados, en el comentario docente: exce-
lente, felicitaciones y sin comentarios, porcentaje significativo y positivo para la investigacin, lo que
quiere decir que los estudiante en un gran porcentaje cumplieron con las tareas y funciones que marcan
este rol como son: Hacer diagnostico de situaciones en la escuela y en el aula en relacin al proceso
educativo llevada a las escuelas (PPC). Identificaron el proceso educativo en el aula con el docente y el
plantel en general con el directivo con el estudio manejo y anlisis de los distintos instrumento de control,
administrativo diseado para el funcionamiento de la escuela.
Como se puede observar, 30% abord situaciones slo en el aula o grado, acorde al conflicto o a su-
ceso diagnosticado en el proceso de observacin y registro de sus prcticas y slo 9% expres poca par-
ticipacin el rol de gerente educativo. Porcentaje mnimo que la investigadora contracto con los registros
etnogrficos y portafolios, donde se pudo comprobar que se debi a problemas de tiempo en la escuela
durante la ejecucin de las prcticas profesionales nivel II del primer periodo 2003 fue una prctica semi
presencial con slo cinco (5) horas semanales durante un semestre, relativamente muy corto.
Las caractersticas del Rol Gerente Educativo fueron evidnciales y contrastadas en un 100% de los
portafolios con los anexos o soportes entregados como fueron: anlisis y matrcula de la escuela, padres
y representantes, asistencia de nios al aula, control estadstico, entre otros que permitieron el anlisis
de la situacin gerencial de cada unas de las escuelas intervenidas para el estudio: Escuela Zuliana de
Avanzada 23 de Enero y Gabriela Mistral. Al respecto se puede decir, que los estudiantes sometidos al
estudio lograron desempearse a plenitud durante el rol de gerente educativo, se observo participaron
activa, aportes reflexivos como para ser gerente de una escuela hay que estar preparado acadmi-
camente, tener tiempo para lo administrativo sin descuidar lo acadmico, tener buenas relaciones
interinstitucionales.
Todo ello corrobora lo pautado en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), al
presentar el rol con la denominacin, gerentes de proceso educativos con las funciones de: realizar diag-
nstico de situaciones, tomas de decisiones, evaluacin de criterios de anlisis administrativo, hasta la
ejecucin de actividades inherente a la conduccin del proceso educativo de la escuela, conjuntamente
con el lineamiento del Ministerio de Educacin y Deportes (1998) establecido como: desarrollar proce-
sos administrativos, como son: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor docente, dentro y fuera
del aula en la escuela.
En esta tabla N 11, se evidencia un 37% de los comentarios docentes sobre el desempeo excelen-
te de los estudiantes en el rol de promotor de cambio sociales, un 29% se involucr en problemas comu-
nitarios y el PEIC de la escuela, haciendo un total de 66%, porcentaje significativo de carcter positivo
para la investigacin, por otra parte expresaron que el 34% de los estudiantes, realizaron poca partici-
pacin con actividades de este rol docente, lo que quiere decir que algunos estudiantes no cumplieron a
cabalidad lo establecido en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), el cual seala que
los estudiantes segn su carrera docente debern participar activamente en los proceso de transformacin
de la Educacin, en la institucin, la comunidad y la sociedad.
Tabla N 11
Segn los registros etnogrficos elaborados por la investigadora y la evidencia de los portafolios,
este rol se observ con actividades, dentro y fuera de la escuela, de las cuales se consideraron significati-
vas: visitas a los hogares de los estudiantes, diseo y sistematizacin de los proyectos de las escuelas
abordadas, visitas de observacin a espacios educativos como alianzas estratgicas de la escuela y
realizacin de diagnsticos sobre problemas familiares y escolares de los alumnos (as). Lo que quiere
decir que el nivel de participacin estudiantil en este rol puede considerarse positiva para la investigacin,
debido a que el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), establece dos (2) grandes funciones
con once (11) tareas referidas al anlisis de la realidad social y promocin de acciones comunitarias.
En esta tabla N12 denominada Rol Mediador de procesos de aprendizaje, se caracteriz por los
comentarios de los docentes: Excelente trabajo en el rol de mediador, 58% destacndose en termino
felicitaciones, el 21% de los estudiantes mostraron organizacin, dominio de grupo, y la aplicacin del
mtodo Interaccin constructiva en el proceso de aprendizaje de los nios, y el resto de los estudiantes
21%, fomentaron la investigacin con los alumnos, diseo y evaluacin del PPA y la investigacin desde
la escuela con los docentes.
Tabla N 12
Tabla N 13
En esta tabla N 13, se denota un porcentaje alto de comentarios docentes en beneficio al desem-
peo de los estudiantes como pasantes promotores de cambio: 40% en el comentario: felicitaciones,
excelente y sin comentarios, 53% en los aspectos caracterizados como: asistencia y puntualidad,
responsabilidad, preocupacin, colaboracin, humildad y sencillez resultados impactantes y de gran va-
lor para la investigacin como es la formacin personal en los estudiantes (Ser) de Educacin Bsica,
observndose resaltado la presencia de los valores y la vocacin docente.
Es importante contrastar en el anlisis, las caractersticas del perfil del estudiante que se viene
desarrollando durante el desempeo de las prcticas educacionales niveles II y III, por el establecido en
el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), el cual describe al estudiante egresado como
un ser integral con un perfil personal ptimo y acadmico fundamentalmente para promover cambios
educativos.
Aunado a este anlisis, se presenta el planteamiento de Bar (1999), Pez (1999) y Matos (2000),
quienes opinan que las competencias docentes para el siglo XXI debern ser personas y profesionales,
para la receptividad y disposicin al cambio, el egresado como docente deber ser: comunicativo, sen-
sible, critico, abierto al cambio y reflexivo, con iniciativa, espontneo, con fluidez verbal, esmerada
presencia fsica, sano, equilibrado, honesto, tico, modelo, creativo, emptico, congruente, emprendedor,
activo, lder cooperativo, comprometido, humilde y pro activo.
Se observa que el resultado se inclina al cumplimiento eficaz y efectivo de las caractersticas pro-
pias de la etapa, slo observndose como bajo 22% en la etapa inicial, con la realizacin de estrategias
y dinmicas que motivan a los alumnos por parte de los estudiantes del estudio y 10%, tambin bajo,
mostr seguridad y dominio de grupo como comentario docente presentes
En la etapa de desarrollo de la clase, los comentarios ms destacados fueron 40% de los estudiantes
demuestran dominio de contenido y de grupo, adems de favorecer la interaccin y trabajo de equi-
po y slo 15% se destac en la utilizacin de diversidad de recursos, estrategias, tcnicas y dinmicas
grupales, quienes mantenan el estmulo al trabajo de equipo de los alumnos (as).
En el momento de cierre de una clase, tambin se resalta en 64% los aspectos positivos, opinando
los docentes con el trmino felicitaciones y excelente, 36% de los estudiantes entre los comentarios ca-
tegorizados la elaboracin de conclusiones y prctica de actividades de evaluacin, discusin y reflexio-
nes en plenaria. Aspectos positivos para la investigacin en contraste a los postulados de Est (1998).
Todo lo anteriormente descrito demuestra un buen desempeo de los estudiantes en los momentos
de una clase en funcin del tiempo, logrndose con ello unido a los momentos interactivos constructivis-
tas, una atencin pedaggica integral en las dimensiones del aprendizaje: Ser, Hacer, Conocer, Convivir
en los alumnos (as) en la bsqueda de un cambio pedaggico, a travs de un proyecto pedaggico de aula
(PPA) y actividades de evaluacin cualitativa, en el marco del Currculo Bsico Nacional (CBN) como
Poltica Educativa Nacional.
En este mismo orden de ideas, los registros etnogrficos del diario de campo de la investigadora
reafirman los resultados del instrumento de observacin, los estudiantes desarrollan en su mayora las
actividades Interactivas-Constructivas planificadas en la etapa de inicio, desarrollo y cierre notndose
debilidad en la etapa ltima con las actividades de evaluacin cualitativa y la utilizacin de los diver-
sos instrumentos. Adems se denota en una minora la utilizacin de estrategias para el desarrollo de la
creatividad, control de grupo, prctica de normas y hbitos de comportamiento en el aula, denotndose
agresividad en la relacin alumno alumno, poca limpieza y mantenimiento dentro del aula, receso y
salida de ambas escuelas sometidas al estudio.
Otros de los aspectos que se consider de baja calidad y profundidad temtica en la fase de cierre;
por parte de los pasantes, es el poco dominio de los contenidos conceptuales para fortalecer lo discutido
en la clase, conclusiones y reflexiones de todo el proceso de aprendizaje.
Situacin que se triangula con la opinin de los docentes en el instrumento de observacin del es-
tudiante, con la denominacin aspectos positivos, por mejorar y compromisos del estudiante, resultados
que se reflejan en la siguiente tabla N 15.
Lo reflejado en la tabla N 16, reconfirma lo expresado por el instrumento de observacin, y los
registros etnogrficos desarrollado por la investigadora, destacndose los trminos Excelente y Felicita-
ciones por su desempeo durante la prctica y la no opinin o sin comentarios al respecto.
En todos los renglones el porcentaje puede considerarse como aceptables en sus comentarios en
aspectos positivos Excelente y sin comentario 36%, Desarrolla actividades interactivas, organizada,
innovadora, creativa para generar cambios en la prctica pedaggica 23%, Colaboradora, presencia
agradable, dinmica, segura, vocacin y dispuesto al cambio en un 25%, y por ltimo el comentario
de: Responsables, cumplimiento con el PPA, atencin, cario con los alumnos en 16%. Como se puede
observar todos son positivos para la investigacin, todos los estudiantes demostraron habilidades y des-
trezas en una diversidad.
Lo anterior quiere decir, que la opinin de la mayora de los docentes en cuanto al desempeo de
los 80 alumnos en la practica pedaggica durante los perodos 2003-2004 se caracteriz como bueno den-
tro de las competencias docentes, roles, tareas y funciones requeridas por el perfil de la Escuela de Edu-
cacin de LUZ, con excepcin de 15% de estudiantes deben mejorar las estrategias para control de grupo,
opinan que deben ser firmes, y tener carcter. Por otro lado 15% expres el comentario de mejorar el tono
de voz y mulitillas 6% en particularidad, seguridad y confianza en s mismos y otro 6% coment mejorar
en la evaluacin de los alumnos, manejo de estrategias y dedicar ms tiempo al trabajo comunitario.
Siguiendo el anlisis de la tabla N 16, los aspectos por mejorar en los estudiantes, los docentes
expresaron que el 58% son excelentes y sin comentarios , 15% deben mejorar en: Control o dominio
de grupo, tener carcter, Tono de voz, uso de muletillas y 6% en: Puntualidad, seguridad y con-
fianza en si mismo, Evaluacin de los alumnos, Manejar ms estrategias, ms tiempo y trabajar
con la comunidad. Aspectos favorables tambin para la investigacin, por encontrarse ms del 50%
excelentes y el resto es considerado superable con la prctica laboral y experiencia en el mbito escolar.
Tabla N 16
En este captulo se exponen los lineamientos orientadores de formacin docente centrada en in-
vestigacin, como una propuesta estratgica de accin dirigida a institutos de formacin docente de
educacin superior y a colectivos de educadores en ejercicio que trabajan en escuelas bsicas donde se
administran procesos de formacin permanente.
La oferta se sustenta en el modelo de formacin docente crtico-social, el enfoque de la investiga-
cin-accin-reflexin y el mtodo de aprendizaje interactivo- constructivo del conocimiento, que va de lo
individual hacia lo colectivo, de lo organizacional a lo sistemtico, de la teora a la prctica, de la accin
a la reflexin y del compromiso hacia la corresponsabilidad social.
Los principios orientadores hacia una aproximacin al cambio deseado son los siguientes:
* Interaccin constructivo - investigativa
* Trabajo colectivo y diversidad humana
* Socializacin, negociacin y consenso
* Integracin teora - prctica
* Accin reflexin sobre la prctica
* Corresponsabilidad social
* Sistematizacin produccin de la investigacin.
Figura N 15
De seguida, se ilustra grficamente (Figura N 16) cmo se desprende de los momentos interacti-
vos del aprendizaje, descritos con antelacin, el proceso de formacin centrada en competencias docen-
tes, las cuales se operacionalizan con las competencias investigativas que puede atenderse tanto en los
institutos de formacin docente como en la institucin educativa o escuela bsica, mediante las distintas
funciones docentes o roles, como lo establecen, en sus diseos curriculares, las Escuelas de Educacin
de las universidades y el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en la Resolucin N.1 (1996) y
Resolucin N.8 (2003). No obstante, entre todos esos roles, la investigadora concede la mayor relevan-
cia a la funcin investigadora como integradora de los otros roles, a saber: mediador, orientador, gerente
educativo y promotor social.
Figura N 16
Competencias docentes
Partiendo del concepto de competencias tomado de Moliner (1998), este trmino proviene del latn
competens, competentes, que significa el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o
tambin el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia.
Segn Muoz, Quintero y Munvar (2001), la definicin ms aceptada para competencias es la
referida al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se aplican en el desempeo
de una funcin productiva o acadmica, los cuales pueden ser medidos y controlados a travs de indica-
dores. Para la investigadora, esta definicin de competencias se ajusta a los lineamientos orientadores de
formacin docente, que abarcan lo siguiente: competencias para conocer, competencias para aprender a
hacer, competencias para aprender a vivir juntos o convivir y competencias para aprender a ser, conside-
radas los cuatro pilares que la Comisin de la UNESCO (1996) ha sealado e ilustrado como bases de la
educacin y del perfil del egresado.
Al respecto, se define cada una de esas competencias en los siguientes prrafos.
Competencias Investigativas
Para Muoz, Quintero y Munvar (2001), tener competencias investigativas significa tener aptitud
legal o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes
aplicados durante el desempeo de una funcin productiva o acadmica que, en el caso particular de esta
propuesta, se refiere a la investigacin en la profesin docente.
En consecuencia, esta propuesta se plantea con la finalidad de orientar la formacin de estudiantes
de educacin y docentes en ejercicio, que forman y ensean para desarrollar las competencias listadas a
continuacin.
* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigacin educativa en la
prctica pedaggica del docente en proceso de formacin.
* Observar, preguntar, registrar, analizar, descubrir contextos y escribir textos acerca de situacio-
nes problemticas propias de los ambientes escolares: aula, escuela, comunidad.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando conceptos y mtodos de investiga-
cin, sean estos explicativos, interpretativos o crticos.
* Argumentar sobre las relaciones establecidas dentro de la cultura escolar y las alternativas plan-
teadas ante los problemas de investigacin identificados.
* Perfeccionar las prcticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos
y sistematizando informes de investigacin sobre un problema conocido en el aula, escuela o
comunidad.
Para adquirir esas competencias, se necesitan, entre las innumerables caractersticas del investiga-
dor, conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexio-
nar, escribir, producir y divulgar, considerados todos ellos como competencias investigativas. Entre otras
caractersticas bsicas para actuar como docente de aula e investigador social, que ayudarn a su adap-
tacin en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolucin de problemas en la prctica educativa,
la construccin del conocimiento y la orientacin personal y comunitaria. Todas estas competencias han
de desarrollarse durante el proceso de formacin como estudiante y reforzarse en el ejercicio docente
mediante la formacin permanente en la institucin escolar.
Cada una de las competencias investigativas propuestas se resea de seguida.
Competencias analticas
Las competencias se orientan hacia la comprensin en profundidad, a partir de datos procedentes de
escenarios, actores y actividades en contextos educativos donde estuvo inmerso el mismo investigador.
El anlisis de los datos es la etapa de la bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obteni-
da por medio de los instrumentos. Significa trabajar los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en
unidades manejables, codificarlos, sintetizarlos, reducirlos, buscar regularidades, tipologas, tendencias o
modelos entre ellos, descubrir qu es ms importante y qu van a aportar a la investigacin. Se describe,
as, un proceso ordenado y sistematizado, aunque no rgido.
La informacin cualitativa proviene de datos textos, obtenidos de fuentes, tales como: entre-
vistas individuales o grupales, registros de observacin, diarios de campo, documentos escritos, trans-
cripciones de filmaciones o grabaciones de audio. El estudiante/docente investigador manipula grandes
volmenes de informacin textual narrativa, diferente de la informacin cuantitativa expresada en cifras,
porcentajes y valores numricos, medidos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razn. A
esto se agrega que lo cualitativo difiere, tambin, porque no existe en su implementacin una divisin
entre la recoleccin y la codificacin.
Por otra parte, la categorizacin responde a una estructura sistemtica y significativa de la realidad
objeto de estudio, que facilita la codificacin de los datos registrados y propicia la simplificacin. La
reduccin de los datos flexibiliza su tratamiento a la vez que agiliza su comprensin. Su mejor aporte es
la inferencia de los resultados. No constituye una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el
proceso.
El anlisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificacin, verificacin y contrastacin
numrica del dato, sino en el significado intersubjetivo. Estudia la realidad de modo holstico, total,
divergente, global. Se orienta a la bsqueda de la diferencia, no de la homogeneidad. No pretende la
generalizacin sino las hiptesis de trabajo. En definitiva, trata de comprender la realidad como un todo
unificado.
El anlisis de los datos en la metodologa cualitativa se caracteriza por lo siguiente:
* El objetivo que pretende es la bsqueda de tendencias, tipologas, regularidades o patrones y la
obtencin de datos nicos de carcter videogrfico.
* La recogida y el anlisis de datos se efectan simultneamente.
* El proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no rgido, y obedece a un plan artesa-
nal.
* El proceso por seguir es interactivo y repetitivo e implica, en muchas ocasiones, volver sobre
los datos, analizarlos y replantear el proceso. En efecto, a medida que interroga, se deja interrogar
por la realidad.
* El anlisis de los datos no representa la ltima fase de la investigacin, dado que el proceso es
cclico.
* Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categoras, con el fin de establecer comparacio-
nes y posibles contrastes.
* La reduccin de los datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo de todo el proce-
so.
* El anlisis de los datos mantiene una estrecha relacin con el diseo del estudio.
* Intenta la bsqueda de tcnicas y procedimientos vlidos para llegar a inferencias y deducir si
se han alcanzado o no los objetivos propuestos.
Competencias reflexivas
Con base en la acepcin del trmino reflexin, estas competencias se relacionan con habilidades y
destrezas para redefinir, pensar, devolverse sobre la accin y sobre la prctica.
Dentro de los rasgos de la reflexin en la accin, se nombran los siguientes:
* Considera al estudiante/docente como un prctico reflexivo.
* Se ocupa de redefinir situaciones problemticas prcticas.
* Desarrolla una mejor comprensin del conocimiento en la accin.
* Es capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.
* Une la teora y la prctica, la investigacin y la accin, y el saber con el hacer.
* La prctica profesional se concibe como una actividad de investigacin.
Despus de la accin viene la reflexin para buscar solucin a conflictos, problemas y dudas.
Asimismo, se generan, por esa intermediacin reflexiva, nuevas bsqueda de informacin, contenidos y
teoras para satisfacer necesidades e intereses individuales, grupales y comunitarios.
En suma, desarrollar competencias reflexivas en el individuo equivale a formar agentes de cambio,
investigadores y constructores de nuevas teoras.
Competencias escritrales.
Se desarrollan durante el proceso de formacin y de sistematizacin de las notas de campo sobre
lo observado.
Los cuadernos, diarios o las notas de campo se emplean para registrar la informacin durante la
observacin, en presencia del informante o actor principal de la escuela.
Se suelen utilizar dos tipos de notas:
1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas bsicas, por temas, en fichas.
2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se amplan un poco ms. Con-
viene repetir mucho y no tener miedo a hacerlo. Importa mucho que se escriba detalladamente
hasta convertirlas en verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los pormenores y caractersti-
cas del escenario etnogrfico estudiado.
Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas siguientes a la observacin y
entregar una copia de ellas a las personas que participaron en la realizacin del registro observacional.
Los registros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el tipo de notas de cam-
po. En la observacin narrativa, como su nombre lo indica, no aparecen, en general, conductas verbales
textuales, ya que ms bien se identifica con un modo de dar cuenta de una situacin. No se aconseja usar
adjetivos calificativos, ni adverbios de modo. En los registros naturales, el observador escribe todos los
acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos, las pausas, lo lin-
gstico y lo no lingstico.
En el proceso de la toma de notas, se reflejar en el diario de campo el lenguaje natural, incorpo-
rando los modismos, vocabulario y expresiones tpicas ms repetitivas del lugar.
La informacin se clasifica con algunas claves o signos. Por ejemplo, se sugiere lo siguiente: colo-
car el lenguaje coloquial o tpico y las fases textuales entre comillas; las apreciaciones de alta inferencia
entre parntesis y aquellas de baja inferencia entre barras.
En el registro de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas, esquemas, dibujos, cua-
dros, matices, diagramas, frases sencillas, sentencias, abreviaciones, smbolos y cdigos tan variados
como los necesite el investigador y con la garanta de portar la mejor informacin.
La investigacin o temtica desarrollada en los puntos precedentes justifica la construccin de
competencias escritrales un poco mas de avanzada, durante el proceso de formacin estudiante/docen-
te, relacionadas con la produccin del informe narrativo. Sin pretender establecer un esquema rgido ni
nico, se propone utilizar, en ese escrito, lenguajes, elementos y criterios propios de la redaccin de un
informe final de investigacin.
Por esa razn, en correspondencia con el diseo y la informacin recolectada, se seleccionar una
tcnica de presentacin formal para trabajos cientficos con normas estndares, como las del APA o las
diseadas para cualquier institucin superior, y se aplicar en la redaccin del informe final.
Culminado el informe final, las competencias escritrales deben seguir perfeccionndose hasta
llegar a la redaccin de ensayos o artculos de experiencias significativas investigativas, destinados a
revistas educativas, peridicos, boletines o informes para el intercambio de experiencias con colectivos
o grupos estudiantiles y docentes.
Figura N 17
Una vez cumplidos los objetivos generales de la investigacin, a saber: analizar las competencias
docentes desarrolladas en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral, de la Facultad de
Humanidades y Educacin, en el lapso de las prcticas educacionales, niveles II y III; y proponer linea-
mientos orientadores de formacin docente, centrados en la investigacin para el cambio de la prctica
educacional; se lleg a las siguientes conclusiones:
Las competencias docentes analizadas en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral
de la Escuela de Educacin, requeridas para desarrollar las prcticas educacionales, niveles II y III, se
estipulan en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de
LUZ (1995), en los roles, funciones y tareas por desarrollar en las distintas reas del conocimiento. De
igual manera, aparecen en las polticas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998), vigentes
para el 2005, con la fundamentacin de la UNESCO (1996) para el ser, hacer, conocer y convivir.
En la investigacin, el conocer de los estudiantes se reflej en las fortalezas cognitivas en torno a la
planificacin, evaluacin, estrategias y dominio de teoras; currculo bsico nacional, informtica educa-
tiva, educacin fsica en educacin bsica y deporte escolar. Tambin se beneficiaron con la oportunidad
de conocer, durante las prcticas educacionales, nuevas estrategias de la accin docente, de ampliar sus
conocimientos sobre la Ley Orgnica para la Atencin de Nios y Adolescentes (LOPNA) y de fortalecer
los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA).
Adicionalmente, aprendieron a atender nios con necesidades especiales y a analizar la realidad educati-
va a travs de la investigacin. No obstante, sintieron como amenazas no conocer la comunidad escolar,
ni la ubicacin de la escuela como centro de aplicacin, ni el desempeo o metodologa del docente.
Otro de los aspectos identificados en las competencias del conocer entre los estudiantes fue la
concepcin del significado de lo que es investigacin, vista en su carcter tcnico. Aseguraron haber
realizado investigacin durante sus estudios y conocer la metodologa y sus pasos fundamentales, lo
cual demostr un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de investigacin. En ninguna
respuesta nombraron o involucraron la reflexin en la accin como actividad investigativa, ni el valor de
la investigacin para la profesin docente, ni para desenvolverse en la vida.
En la competencia del hacer, los estudiantes escogieron, como fortalezas, las habilidades y destre-
zas para aplicar mtodos y estrategias en el momento de planificar los Proyectos Pedaggicos de Aula
(PPA). Adems, afirmaron haber logrado durante esa experiencia el dominio del grupo y el desarrollo de
la creatividad en el saln de clase. Como oportunidades, sealaron las siguientes: Querer hacer las cosas
bien, Aplicar lo aprendido y Tener buen desempeo docente. Y como amenazas reconocieron la
adaptacin al horario escolar, el tiempo del semestre en las prcticas, los conflictos en el aula y el sistema
de trabajo en la escuela.
En el hacer se identific, tambin, el haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las activi-
dades de la ctedra Seminario de la Investigacin y las prcticas profesionales con todos los roles docen-
tes, lo cual proporcion habilidades y destrezas investigativas a los estudiantes de educacin.
En lo concerniente al ser, los estudiantes, en su mayora, mostraron disposicin al cambio, respon-
sabilidad, solidaridad y tolerancia, as como seguridad en s mismos, perseverancia, habilidad comunica-
cional y preocupacin. Muchos expresaron sus deseos de corregir fallas en su formacin docente, crecer
y desarrollarse personal y profesionalmente. Por otra parte, identificaron sus debilidades, representadas
por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e, incluso, pena en algunos de ellos; mientras otros dije-
ron que eran distrados y cometan errores. Como amenazas, declararon incertidumbre, nervios ante la
probabilidad de que les suceda algo y ser poco organizados.
En la competencia del convivir, se afianzaron el trabajo individual y la necesidad de trabajar en
equipo, amn del desarrollo como ser social, participativo y cooperativo, en el marco de las prcticas pro-
fesionales. Igualmente, contestaron que tenan disposicin y oportunidades para interactuar y vincularse
con los docentes en ejercicio, los gerentes y la comunidad del contexto escolar, as como para colaborar
con otros compaeros de estudio. Como amenazas, refirieron aspectos relacionados con los paros esco-
lares, el rechazo de otras personas en la escuela, la falta de apoyo de la familia y los escasos viajes de los
estudiantes residentes.
En lneas generales, se puede afirmar que los estudiantes, en su totalidad, despus del proceso de
formacin e investigacin accin, atribuyeron gran importancia a la investigacin durante la formacin
docente y a su ejecucin en la prctica educativa, incluyendo la formacin de los (as) alumnos (as) y
jvenes y de los otros individuos involucrados de la comunidad escolar.
Las competencias investigativas: preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar,
se consideraron deficientes al inicio de la investigacin, como parte del diagnstico efectuado en las
prcticas educacionales. Esto dificult el ensayo y la prctica de estas competencias. Sin embargo, el
grupo de estudiantes manifest la necesidad y el inters por aprenderlas y ejercitarlas durante la prctica
educacional, tanto en la institucin de formacin como en la escuela centro de aplicacin. Se alcanz el
objetivo por el proceso ejecutado en todas sus fases y los productos obtenidos durante la investigacin,
con la perspectiva futura de seguir cultivando estas competencias investigativas para el bienestar perso-
nal y profesional.
En funcin del objetivo especfico de aplicar un plan de accin reflexivo, segn las necesidades e
intereses de formacin detectados en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica de la Facultad de
Humanidades y Educacin, se concluye que ellos cumplieron con el plan socializado y consensuado en
el centro de formacin, con la ejecucin de los talleres por equipos de trabajo y la asesora y seguimien-
to por parte de la investigadora. Se lograron, simultneamente, la formacin docente en los contenidos
diagnosticados, la metdica de trabajo investigacin accin - reflexin y la interaccin constructiva.
Del mismo modo, los estudiantes llevaron a cabo lo pautado en el plan de accin, es decir, obser-
vaciones y registros en sus diarios de campo. Esto asegur la continuidad del ensayo y de su prctica
y formacin como investigadores. Observaron la ejecucin de los talleres y emplearon tcnicas e ins-
trumentos de investigacin en los centros de aplicacin, como entrevistas y registros etnogrficos en
diarios de campo con los informantes clave del mbito escolar. Hicieron observaciones y registros sobre
gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades, as como sobre programas com-
plementarios existentes en las escuelas, prctica pedaggica en cada una de las sesiones de los talleres y
aulas y otros aspectos que surgieron en el proceso de formacin e investigacin colectiva.
Lo registrado se socializ en sesiones de clases, se reflexion sobre el proceso y se tomaron medi-
das de correccin. Todo se sistematiz en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los talleres y
centros de aplicacin, y se presentaron los informes a los directivos y docentes sobre la prctica realizada
y la realidad encontrada. Adems, se comparti la experiencia en eventos educativos con la participacin
de los estudiantes y de la investigadora.
Otro aspecto importante se vincula con los aportes significativos de la prctica educacional inves-
tigativa, por parte de los estudiantes, en el mejoramiento de la prctica pedaggica. Al respecto, se puede
aseverar que los dos centros educativos donde se llev a cabo el estudio se encuentran en proceso de
transicin hacia un cambio pedaggico, con la aplicacin de estrategias de aprendizaje significativo e
interaccin constructiva, con tcnicas e innovacin pedaggica hacia una prctica investigativa, centrada
en la metodologa de proyectos pedaggicos de aula y con evaluacin cualitativa.
Se not la participacin activa de los estudiantes en el diseo, ejecucin y evaluacin de las activi-
dades del Proyecto Educativo Integral Comunitario. (PEIC). Ellos, al final de la prctica educativa, en su
rol de investigadores, entregaron las sistematizaciones impresas del PEIC en un portafolio, con murales y
un pster por escuela, los cuales se publicaron o exhibieron entre los miembros de la comunidad escolar.
Tambin se puede colegir que, durante la prctica educacional investigativa desarrollada por los
estudiantes, se develaron factores que promueven los cambios, como el hecho de que los estudiantes/do-
centes y gerentes participaron y demostraron disposicin al aprendizaje y al cambio, se comprometieron
a mejorar cada da y a atender la diversidad de los alumnos y de la comunidad. Al igual, hubo nios parti-
cipativos, crticos, reflexivos e investigadores y, ante todo, con rostros de felicidad al realizar actividades
agradables y significativas dentro y fuera del aula, en funcin del PPA.
Sumado a lo anterior, el desempeo de los roles docentes por parte de los estudiantes permiti
descubrir otros factores que impulsan el cambio, tales como: entusiasmo, trabajo en equipo, cu-
riosidad, reflexin, cuestionamiento e integracin estudiantes/docentes/gerencia /investigadora.
Como era de esperar, se encontraron factores que inhibieron el cambio, como estrs, angustia,
incertidumbre y depresin en los estudiantes, al inicio de la prctica educacional; problemas de cultura
organizacional en las escuelas, deficiente formacin gerencial de los directivos, dificultades en la comu-
nicacin gerencia/docencia y en las relaciones interpersonales en general. Estas situaciones se declararon
y analizaron en el proceso de investigacin.
Todos los roles docentes asignados a los estudiantes se cumplieron de manera efectiva. Las activi-
dades planificadas, la organizacin de los espacios dentro y fuera del aula, la direccin de los procesos, la
investigacin educativa, as como la aplicacin de tcnicas e instrumentos para el control de la prctica
educacional investigativa, construyeron la ruta de aproximacin al cambio escolar.
Se comprob en la prctica que el rol de investigador puede considerarse como integrador de los
otros roles docentes: mediador, orientador, promotor social y gerente educativo.
Sobre la base del desempeo de los estudiantes durante las prcticas educacionales investigativas,
se infiere que hubo una aproximacin al cambio, manifiesta en los aspectos asistencia y puntualidad en
las labores escolares, responsabilidad ante el hecho educativo, colaboracin permanente en la escuela,
humildad y sencillez con los involucrados en el proceso y competencias investigativas en su formacin
personal y profesional (ser). Asimismo, se not la presencia de valores y vocacin docente; el conoci-
miento de estrategias educativas que impulsan el cambio en educacin bsica (conocer); el desarrollo
de habilidades y destrezas integrales para resolver problemas educativos (hacer); y un desenvolvimiento
adaptativo al mbito escolar (convivir).
Finalmente, se reconocen otros factores predominantes que facilitaron esa aproximacin al cambio.
En efecto, adems de la disposicin al aprendizaje por parte de los estudiantes/docentes, personal direc-
tivo y nios en general, resultaron trascendentes focalizar la formacin estudiante/docente en la investi-
gacin, favorecer el aprendizaje de los involucrados, como un proceso cclico de interaprendizaje, inte-
raccin constructivo investigativa, trabajo colectivo y diversidad humana, socializacin, negociacin
y consenso, integracin de la teora y la prctica, accin reflexin sobre la prctica, corresponsabilidad
social y sistematizacin produccin de la investigacin del hecho educativo.
Recomendaciones
Habiendo atendido los objetivos trazados sobre las dimensiones formacin docente y prctica edu-
cacional investigativa con una aproximacin al cambio, y una vez formuladas las conclusiones, se reco-
mienda lo siguiente:
Implementar los lineamientos orientadores de formacin docente centrados en la investigacin,
con la finalidad de aproximarse a los cambios educativos esperados.
Toda persona que decida formarse como docente, en cualquier institucin de formacin docente de
nivel superior, debe participar activamente en un proceso integral, interactivo, complejo y globalizado,
con diversidad de estrategias para orientar los procesos de investigacin, mediacin, promocin social y
facilitacin de los aprendizajes, en beneficio de los futuros alumnos que le corresponder formar como
ciudadanos.
La prctica educacional se debe iniciar con los roles de investigador y promotor social, debido a
que estos impulsan el desarrollo de habilidades y destrezas de observacin, registro, anlisis, reflexin
y difusin, herramientas bsicas para la prctica del resto de los roles y el desarrollo de competencias
docentes.
En ese aspecto, el estudiante de educacin necesita ser fortalecido como investigador y promotor
social. As, manifestar en su hacer una concepcin de investigacin ms humanstica y menos tecnicista,
para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos sociales y de vida; estar preparado para la bsque-
da, observacin, anlisis, reflexin y construccin del conocimiento y demostrar sus aptitudes, actitudes
y valores hacia una promocin de cambios en el contexto escolar-comunitario.
De esa manera se puede decir que, en la formacin de los estudiantes como docentes, se requiere
equilibrar la teora y la prctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las dis-
ciplinas en las cuales orientar a sus futuros alumnos para la construccin del aprendizaje.
Se enfatiza la necesidad de una formacin docente que facilite los elementos clave en los estudian-
tes y la construccin de los conocimientos bsicos, necesarios para su posterior ejercicio laboral. Para
eso se exige el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal, con valores aplicables a los contextos
sociales en el rea en la cual se desempearn los futuros educadores.
La formacin docente, en consecuencia, involucra la revalorizacin tanto de las reas de pensa-
miento social, poltico y humanstico, como de los logros educativos, en trminos de competencias,
actitudes y valores intelectuales y ticos, en todos los campos y programas de formacin profesional. Se
plantea, por lo tanto, como situacin alarmante y urgente para las universidades con planes de estudios
definidos por objetivos y roles docentes, la revisin de estos pensa, la convocatoria de reuniones y el
nombramiento de comisiones para su transformacin curricular.
Conviene, tambin, un anlisis reflexivo del perfil del docente que se forma para este siglo, ya
que se piden, apremiantemente, innovaciones curriculares por competencia. En este sentido, el docente
egresado de una institucin de formacin docente en educacin superior, para enfrentar los retos de la
nueva racionalidad, debe poseer las competencias profesionales y personales exigidas por las demandas
sociales en el siglo XXI, acordes con la globalizacin y los avances cientficos y tecnolgicos.
Ante la dinmica de innovaciones y cambios educativos, se considera vital una formacin docente
de carcter permanente, que adopte la reflexin y la investigacin educativa. De este modo, se responder
a las necesidades e intereses individuales, en especial de los estudiantes o educandos, y se precisar el
nivel de compromiso para asumir el acercamiento al cambio, no como un desafo utpico, sino como la
herramienta para acrecentar la capacidad de actuacin, por su carcter perfectible, y de mejorar cada vez
ms.
Otro aspecto por examinar, en la formacin permanente de los docentes en las escuelas, se refiere al
desarrollo del sentido de colaboracin. Para ello, se impone una participacin significativa en las accio-
nes de inters individual y grupal, as como un elevado sentido de pertenencia al proyecto educativo de la
escuela y de la comunidad, para dirigir la formacin hacia un individuo capaz de integrar el conocimiento
y de indagar sobre su naturaleza, como agente activo del proceso educativo en la sociedad necesaria.
En relacin con lo anteriormente planteado, el perfil para una formacin docente por competencias
humansticas se debe estructurar respetando todo lo que el individuo necesita saber, conocer, hacer y ser,
para su convivir en sociedad, partiendo de lo observado, es decir, de su necesidad de preparacin para
la vida y de sus intereses, con la conviccin de que se forman personas y no mquinas, y dentro de una
globalizacin del conocimiento.
Desde esa perspectiva, se comprende la constitucin de grupos o colectivos de estudiantes y docen-
tes activos en formacin, en los cuales las actividades por seguir se definan como lneas de investigacin,
despus de una previa discusin entre los miembros, para determinar, al final, la estrategia de accin que
mejor sirva para desarrollar proyectos educativos.
Considerando lo anteriormente sealado, con este enfoque de formacin propuesto, se supone que
los estudiantes/docentes debern actuar como guas, facilitadores, mediadores de procesos, modelos, in-
vestigadores y puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor principal y central del proceso
es el alumno, apoyado por un gua experto, con un medio ambiente estimulante que slo el docente y la
escuela pueden ofrecer. El educador ya no ser el nico poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisin y generacin, sino que asumir la funcin de promotor, animador, lder,
investigador de la incorporacin de contenidos contextualizados, como tutor, por lo que convendra que
manejara un horizonte globalizado de conocimientos, mucho ms amplio que el correspondiente a su
disciplina.
Se aspira a que el docente promueva condiciones de aprendizaje consistentes, vinculando la teora
y la prctica, as como que proporcione actividades interactivo constructivas, que favorezcan la parti-
cipacin y estimulen la reflexin y la investigacin en el hecho educativo. El educador ha de cumplir un
papel dinmico, orientado a desarrollar y fortalecer las competencias en el futuro ciudadano. Igualmente,
favorecer el intercambio, la cooperacin y el compromiso con el proceso formativo; as como la siste-
matizacin de los procesos de aprendizaje.
El docente para este siglo XXI debe formarse en competencias integradoras investigativas, que lo
hagan operativo en las funciones de mediador de procesos, investigador permanente, evaluador de proce-
sos, orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas, promotor social
de cambios, negociador ante conflictos, incentivador de la investigacin de proyectos, actor e innovador
en cualquier situacin de aprendizaje.
Por esa razn, urge estimular en los estudiantes/docentes la curiosidad de saber, mediante el pre-
guntar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar y aprender por deseo, no por miedo u obliga-
cin. Hay que fomentar en ellos el sano hbito de dudar, ensearlos a construir, formular y expresar con
libertad sus preguntas, ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender sus puntos de vista, acep-
tar y respetar posturas diferentes y a ver los procesos y situaciones desde diversos ngulos.
Se debe insistir en la importancia de la lectura comprensiva y crtica y de la escritura sistemtica,
desarrollar el gusto y la capacidad de observacin, agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente
lo observado; privilegiar los mtodos de aprendizaje que permiten aprender haciendo, comprobando y
experimentado; y combatir la memorizacin mecnica en favor a un aprendizaje significativo, basado en
la comprensin, razonamiento, explicacin y descripcin de procesos.
El tipo de aprendizaje por indagacin, mediante un proyecto educativo, demanda una formacin
cuidadosa y organizada, que comienza con la preparacin del gerente y docente, como una herramienta
educativa investigativa, para que se maneje el lenguaje idneo en este tipo de aprendizaje. En esta mate-
ria, las instituciones educativas deben optimarse para aplicar una educacin ms activa en funcin de un
proceso de construccin del aprendizaje.
Para un acercamiento al cambio educativo, el aprendizaje y la investigacin permanentes consti-
tuyen factores determinantes para el desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de
concentrarse en el desarrollo de tcnicas de autoaprendizaje investigativas, en el trabajo en equipo y en
el principio de corresponsabilidad social.
Es menester percibir el proceso de aprendizaje y la reflexin de los docentes con sus alumnos como
una cultura organizacional, impregnada por la curiosidad de lo que no se sabe o no se conoce, experi-
mental en su desarrollo, que venza el temor a los errores. Esto garantizar una verdadera formacin do-
cente permanente y un trabajo de investigacin pertinente, dando respuestas significativas, innovadoras
y coherentes a las exigencias sociales y tecnolgicas y a las diferentes dificultades que se presenten en
la escuela, la vida y la sociedad, sin temor ni resistencia.
En fin, resulta un imperativo la implementacin de estrategias para gestionar el cambio educativo,
como sensibilizar, integrar, estimular, reflexionar y mantener a los estudiantes de educacin y a los do-
centes en ejercicio en una constante formacin e investigacin educativa, con el trabajo de equipo y la
opcin de acercarse a la construccin de teoras e innovaciones pedaggicas, a travs de una propuesta
de investigacin - accin - reflexin y un proceso pedaggico en el que se aprenda a aprender para la
solucin de problemas escolares, comunitarios y vitales.
Bibliografa
Redactada cules son tus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para realizar tus prc-
ticas profesionales en la Escuela Bsica
Anexo C
Prueba diagnstica escrita
Las siguientes preguntas se formulan con el propsito de conocer lo que significa para usted la
investigacin educativa y la prctica pedaggica. Sus respuestas como participante de formacin do-
cente ofrecen elementos importantes para abordar y orientar el problema desde el punto de vista meto-
dolgico, epistemolgico, terico y prctico.