AO 4 N 11 SEPTIEMBRE 2012

Reflexiones sobre la experiencia docente

preuniversitaria y universitaria
Ricardo Gonzlez Vigil:
Inicios de mi vocacin literaria
 Lima, septiembre de 2012
Ao 4, nmero 11
TEMA CENTRAL
Director
Daniel Valencia Resultados de las evaluaciones
2011-2012 de los ciclos anuales
Comit Editorial
Andrs Espritu
Danny Gonzles INTERCAMBIO
Julio Mndez
Reflexiones sobre la experiencia
Departamento de
docente preuniversitaria y universitaria
Investigacin

SISTEMATIZACIN
Diseo grfico:
rea de Cmputo y Publicaciones de la
Una nueva forma de trabajo
Asociacin Fondo de Investigadores y Editores en Material Didctico

Email: revistamatinal@gmail.com PRCTICA EDUCATIVA

Primer nmero, 2009, Instituto de La enseanza de Psicologa
Ciencias y Humanidades como nuevo curso

MATINAL
Revista de Investigacin y Pedagoga EXPERIENCIAS DE ENSEANZA
es una publicacin del Instituto de Experiencias en la enseanza de los
Ciencias y Humanidades
Jr. Iquique 472, Brea 05 cursos de Qumica y Aritmtica
Primera edicin / septiembre 2012
1000 ejemplares
INTERDISCIPLINARIEDAD
Asociacin Fondo de Investigadores y Editores El enfoque vigotskiano dirigido a
Av. Repblica de Portugal 187, Brea docentes
Lima, Per. Telefax: 332 3786

CULTURA
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca
Nacional del Per: 2009-08247 Ricardo Gonzlez Vigil:
Est permitida la reproduccin total o parcial de
Inicios de mi vocacin literaria
los artculos citando la fuente.

Esta publicacin fue impresa en los talleres QU TE RECOMENDAMOS?

grficos de la Asociacin Fondo de Investigadores
y Editores, promotora de Lumbreras Editores, en Reseas de libros y video
el mes de septiembre de 2012
Calle Las Herramientas 1873. Lima, Per
OPININ
Qu opinas sobre la enseanza de un
nuevo curso?
 edi
ace algunas seman
as se han iniciado
las
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H
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micas del
actividades acad retos
y con ello nuevos
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tad o as co m o en las actividades
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e a estos retos, la
curso y rea. Frent con los docentes
se ha coordinado
es ajena. Por ello dar mayores
bo rac in de ar tc ulos que permitan
la ela nuestra prctica
sis y reflexin sobre
elementos de anli
educativa.
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as qu e ten em os el artculo de Yonil
Es dio comparativo
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Urquizo, quienes no s las sedes de
estudiantes de toda
de las notas de los arzo y mayo del
tre los meses de m
los ciclos anuales en en el curso de
-2012 , as co m o un anlisis de las notas
2011 han mantenido
los alumnos que se
Historia del Per de o en las sedes de
desde finales de may
en una misma aula
Bolivia y Los Olivos.

vist a docentes
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En la seccin Interc ncia enseando
nu es tra un ive rsi dad sobre su experie
de tualmente en
ac ad em ias Ad un i y Csar Vallejo, y ac
en las s Caycho explica
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la UCH. En otro ar tc plementar en el
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la nueva forma de tra
aterial Didctico.
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an refl ex ion es so bre su experiencia
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sobre los inicios de
un interesante relato
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tra prctica educati
pedaggica de nues

Departamento de
4
Investigacin
Resultados de las
evaluaciones
2011-2012
ciclos anuales
YONILN VILCA Y EDWARD URQUIZO
HACEN UN ESTUDIO ANALTICO EN
EL QUE COMPARAN LAS NOTAS DE
LOS ESTUDIANTES DE LOS CICLOS
ANUALES DEL 2011-2012.
DE ESTA FORMA BUSCAN RESPONDER
LA INTERROGANTE: EL DICTADO DEL
NUEVO CURSO AFECTA LAS NOTAS
DE LOS ESTUDIANTES? EL ESTUDIO
EST CENTRANDO EN EL CURSO DE
HISTORIA DE LAS SEDES DE BOLIVIA Y
LOS OLIVOS.
de los
Por Yoniln Vilca
Con Licenciatura en Educacin
Edward Urquizo
Con estudios de Estadstica
E
n el escenario actual de la academia, el trabajo de formacin integral e inter-
disciplinario ha generado una serie de cambios en diferentes aspectos, como
la organizacin de las planas ahora en reas, los tipos de reuniones (reunin de
rea y reunin de nuevo curso), el sistema de calificacin de la encuesta, etc.
Sin embargo, estos cambios han generado una serie de interrogantes como, por
ejemplo: Cmo saldrn los profesores del dictado del nuevo curso en las encues-
tas? Cul ser el impacto de este proyecto en el aprendizaje de los estudiantes?
Afectar las notas de los estudiantes cuando los profesores dicten el nuevo curso?
Cul ser la percepcin de los estudiantes sobre el dictado del nuevo curso?
En el presente artculo nos centraremos en hacer una comparacin entre las notas
de los estudiantes de los ciclos anuales del 2011-2012 para de este modo responder
a la siguiente interrogante: El dictado del nuevo curso afecta las notas de los estu-
diantes?
Pero primero veamos algunos antecedentes. Segn la UMC1 en evaluacin nacional
del rendimiento estudiantil 2004 en formacin matemtica y comprensin lectora:
Solo el 2,9% de los estudiantes de quinto grado de secundaria pertenece al nivel
suficiente, nivel considerado como el esperado para todos los estudiantes del
grado. Lo preocupante de esta situacin es que el resto de estudiantes (97,1%)
muestra no haber desarrollado las capacidades matemticas requeridas para
terminar su escolaridad. Esto implica que este gran grupo de estudiantes pre-
senta limitaciones para responder adecuadamente a las demandas que la so-
ciedad les plantea al egresar de la educacin bsica. Esto significa que dichos
estudiantes muestran limitaciones para reflexionar, realizar inferencias y para
comprender y resolver las situaciones de contenido matemtico elemental que
se les presentan.
1
Unidad de medicin de la calidad, es la instancia tcnica del Ministerio de Educacin.
5
 En el caso de quinto de secundaria, solo un 9,8% de los
estudiantes se ubica en el nivel suficiente, es decir, solo
este pequeo porcentaje tiene habilidades lectoras rela-
cionadas con una comprensin global, integral y crtica
de diversos tipos de texto. Ello implica que solo esta pe-
quea parte de la poblacin demuestra tener habilidades
lectoras suficientes para el grado y adecuadas para quie-
nes acaban su escolaridad. Sin embargo, una gran ma-
yora de estudiantes 90,2% no llega a desarrollar estas
habilidades lectoras exigidas por el diseo curricular de
secundaria.
Consideramos relevante esta informacin, pues en los ciclos
anuales del Instituto de Ciencias y Humanidades (ICH) de cada
10 estudiantes 6 son de colegios estatales. Adems, las con-
clusiones siguen vigentes, pues esto se manifiesta en las notas
de los estudiantes y cuando los profesores del dictado expre-
san que estos vienen cada ao con menos nivel acadmico.
Para contestar la pregunta planteada anteriormente, primero
se harn comparaciones generales y luego se analizarn las
particularidades de algunos cursos, utilizando cuadros, tablas
estadsticas y el test de Mann-Whitney2.
Los ciclos que se tomarn en cuenta para el trabajo son los ms
representativos del ICH: el Anual San Marcos y el Anual UNI;
adems, en dichos ciclos se estn dictando los nuevos cursos.
A nivel general, se consideraron todas las evaluaciones de los
meses de marzo, abril y mayo 2011-2012, y las notas de todos
los alumnos de las diferentes sedes de los ciclos considerados.
Los resultados de las notas promedios, a nivel general, de las
evaluaciones del ciclo Anual UNI son:
TABLA 1
NOTA PROMEDIO

Por otro lado, el rea de Investigacin (2008) del ICH en su SEDE 2011 2012
trabajo Anlisis de las evaluaciones a nivel preuniversitario: BOLIVIA 6,8 8,3
casos de las academias Csar Vallejo y Aduni indica las si-
COLONIAL 6,8 9,0
guientes conclusiones:
LOCAL SUR 6,5 7,8
Las pruebas de evaluacin estudiadas dan cuenta de un LOS OLIVOS 6,7 8,1
alto grado de dificultad.
SJL 6,6 7,9
Con relacin al rendimiento o calificacin del rendimien- ATE VITARTE 6,2 7,7
to de los estudiantes, se encuentra que el promedio para
TOTAL GENERAL 6,6 8,1
todos los casos en la totalidad de los estudiantes no sube
a 10. Es decir, que en el sistema vigesimal no habra, en el
Y los resultados del ciclo Anual San Marcos son:
promedio, estudiantes que logran ser aprobados. Pero en
la actualidad an se mantiene el promedio 10 como valla,
como se puede apreciar en los datos que se presentarn TABLA 2
ms adelante.
NOTA PROMEDIO

Profesor de Economa enseando el SEDE 2011 2012

curso de Historia a los
estudiantes de las BOLIVIA 5,2 6,1
academias.
COLONIAL 4,8 6,5

LOCAL SUR 5,1 6,1

LOS OLIVOS 5,0 6,1

SJL 5,0 6,1

ATE VITARTE 4,9 5,8

Observando las dos tablas podemos apreciar que en el 2012

se evidencia un incremento en el promedio de las notas en
comparacin al 2011, ya sea a nivel general o por sedes en
ambos ciclos; adems, debemos recordar que en el 2012 ya
se est dictando el nuevo curso.

2
El test de Mann-Whitney es una prueba no paramtrica y se aplica a
dos muestras independientes.

6
El esfuerzo de los docentes por ensear un nuevo curso se muestra con
la aceptacin que muchos de ellos tienen en las aulas.

Ahora daremos una mirada particular. Para ello, con el fin de

disminuir variables que puedan afectar en el rendimiento aca-
dmico de los alumnos, solo se considera en el test siguiente
a los alumnos del turno maana del ICH y se analizarn todas
las notas de los alumnos cuyos profesores se han mantenido
en una misma aula desde la primera semana de inicio de ciclo
A partir de lo anterior se puede sospechar que los alumnos
hasta las evaluaciones de la semana del 23 de mayo, sin tener
que han tenido un profesor de Historia del Per como curso
en cuenta el examen de entrada y los exmenes de becas. original tienen en promedio igual nota que los alumnos que
Las evaluaciones consideradas fueron las siguientes: han tenido un profesor de Historia del Per como curso nuevo.

1. Primer Examen Integral - Anual UNI 2012
2. Primer Examen de Apt. Acad. y Cult. Gral. - Anual UNI 2012
3. Segundo Examen de Apt. Acad. y Cult. Gral. - Anual UNI
2012
4. Tercer Examen de Apt. Acad. y Cult. Gral. - Anual UNI 2012
5. Cuarto Examen de Apt. Acad. y Cult. Gral. - Anual UNI 2012
Curso: Historia (en la sede de Los Olivos)
Para aceptar o rechazar la sospecha se aplicar el test de
Mann-Whitney para dos muestras independientes. De los re-
sultados del test podemos afirmar que la nota media de los
alumnos cuyos profesores dictaron Historia del Per como
curso nuevo NO es diferente a las notas de los alumnos cuyos
profesores dictaron Historia del Per como curso original en
la sede de Los Olivos.
Curso: Historia (en la sede de Bolivia)

Se analiz un total de 6 aulas con profesores que dictaron el Se analiz un total de 6 aulas con profesores que dictaron el
curso de Historia del Per como curso nuevo y 6 aulas con curso de Historia del Per como curso nuevo y 6 aulas con
profesores del curso de Historia del Per como curso original, profesores del curso de Historia del Per como curso original,
obtenindose la tabla y grfico siguientes. obtenindose la tabla y grfico siguientes.

TABLA 3 TABLA 4

CURSO DE HISTORIA DEL PER CURSO DE HISTORIA DEL PER

Curso nuevo Curso original Curso nuevo Curso original

Media Media Media Media
Nota 9,44 9,25
Nota 10,27 9,51

Diagrama de cajas y brazos Diagrama de cajas y brazos

20 20

15 15
NOTA DEL ALUMNO

NOTA DEL ALUMNO

10 10

5 5

0 0

5 5

Curso nuevo Curso original Curso nuevo Curso original

PROFESOR PROFESOR

7
 A partir de lo anterior donde se puede
sospechar (por la tabla 4) que los alum-
nos que han tenido un profesor de His-
toria del Per como curso original tie-
nen menor promedio de nota que los
alumnos que han tenido un profesor
de Historia del Per como curso nue-
vo, pero el diagrama de cajas y brazos
nos dice aparentemente que no hay
diferencia.
Para salir de dudas se aplicar el test de
Mann-Whitney para dos muestras in-
dependientes, prueba que dir si hay o
no hay diferencia en las notas prome-
dio de los alumnos segn el profesor
de Historia del Per de curso original o
curso nuevo. De donde se afirma que
la nota media de los alumnos cuyos
profesores dictaron Historia del Per
como curso nuevo es diferente a las
notas de los alumnos cuyos profesores
dictaron Historia del Per como curso
original. Pero el test no indica cul de
las notas es mayor, para ello considera-
mos la siguiente data.
Los jvenes estudiantes con su alegra
y entusiasmo esperan una educacin de
calidad.
8
TABLA 5
RANGOS
Curso Nota Rango promedio Suma de rangos
Curso nuevo 5220 5343,79 27894589,00
Curso original 5158 5033,35 25962042,00
Total 10378
De la tabla se observa que el rango promedio de notas del curso nuevo es mayor
que el rango promedio de notas del curso original (tabla 5), y que la nota promedio
de los alumnos que han tenido un profesor de curso nuevo es mayor a la de los
alumnos que han tenido un profesor de curso original (tabla 4). Entonces, se puede
decir que la nota media de los alumnos cuyos profesores dictaron el curso de Histo-
ria del Per como curso nuevo es mayor a las notas de los alumnos cuyos profesores
dictaron el curso de Historia del Per como curso original.
CONCLUSIONES
1. El promedio de notas del ciclo taron Historia del Per como curso
Anual CV del 2012 (8,1) en compa- original.
racin al promedio de notas del ci-
clo Anual CV del 2011 (6,6) presenta 4. De la sede de Bolivia, la nota media
(10,27) de los alumnos cuyos profe-
un aumento, ya sea a nivel general
o por sedes. sores dictaron Historia del Per como
curso nuevo es mayor a la nota me-
2. El promedio de notas del ciclo dia (9,51) de los alumnos cuyos profe-
Anual Aduni del 2012 (6,1) en com- sores dictaron el curso de Historia del
paracin al promedio de notas del Per como curso original.
ciclo Anual Aduni del 2011 (5,0)
presenta un aumento, ya sea a ni- 5. Teniendo en cuenta el punto 2 y 3,
vel general o por sedes. se podra pensar que el impacto
en las notas de los alumnos cuyos
3. De acuerdo a la prueba de Mann- profesores estn dictando un cur-
Whitney, en la sede de Los Olivos, so nuevo es relativo, es decir, en
la nota media (9,44) de los alumnos algunos casos puede que el profe-
cuyos profesores dictaron Historia sor dicte mejor su curso nuevo a su
del Per como curso nuevo NO es curso original o que el rendimiento
diferente a la nota media (9,25) de del alumno est afectado por la va-
los alumnos cuyos profesores dic- riable sede.
BIBLIOGRAFA
UNIDAD DE LA MEDICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
2004 Informe pedaggico de resultados formacin matemtica.
Consultado el 25 de junio del 2012, de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/MatematicaS3_5.pdf
UNIDAD DE LA MEDICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
2004 Informe pedaggico de resultados comprensin de textos escritos.
Consultado el 25 de junio del 2012, de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/ComunicacionS3_5.pdf
INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
2008 Anlisis de las evaluaciones a nivel preuniversitario: casos de las academias Cesar
Vallejo y Aduni.
Consultado el 24 de junio del 2012, de
http://sites.google.com/site/ichinvestigacion
Intercambio
Entrevista
Los docentes Ronal Garnelo, Alexis
Delgado, Florencio Luque y Roberto
Cotrina
Reflexiones sobre la
experiencia docente
preuniversitaria
y universitaria
MATINAL CONVERS CON ALGUNOS
DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
SOBRE SU EXPERIENCIA EN LAS
ACADEMIAS ADUNI Y CSAR
VALLEJO, Y SOBRE CMO FUE
SU TRNSITO A LA ENSEANZA
UNIVERSITARIA.
SUS REFLEXIONES Y SUGERENCIAS
CONSTITUYEN UN ACERCAMIENTO
AL CARCTER DE LA LABOR
UNIVERSITARIA.
ENTREVISTA A RONAL GARNELO
Andrs Espritu: Cuntanos tu ex-
periencia de enseanza en las aca-
demias.
Ronal Garnelo (profesor de Historia):
En las academias, la enseanza tiene
una orientacin ms de contenidos,
pero de contenidos sistematizados.
Al mismo tiempo, se busca incentivar
el gusto por la cultura humana en ge-
neral. Se ha logrado una sntesis o re-
sumen de conocimientos en funcin
de los exmenes de admisin a las
universidades. Asimismo, valoro y des-
taco el aprendizaje cooperativo. Los
docentes nuevos iban aprendiendo
de los de mayor experiencia y los ex-
perimentados recogan aportes de los
docentes de reciente incorporacin.
Esta dinmica ha permitido mejorar
un conjunto de procesos educativos
sin tener una doctrina pedaggica ex-
plcita.
A. E.: Recuerdas algunas estrate-
gias que usabas cuando enseabas
Historia en las academias?
Entrevistador: Andrs Espritu
R. G.: Relacionaba mi clase con aspec-
tos de actualidad nacional e internacio-
nal, tomando las noticias de los medios
de comunicacin; cumpla un papel
informativo y formativo a la vez. Pero
creo que los contenidos no deben ser
enciclopdicos, deben ensearse ideas
principales y a partir de estas analizar
y abstraer vinculando lo estudiado con
la vida de los estudiantes, con la reali-
dad nacional en sus diversos aspectos,
sean culturales, econmicos, etc. Lo
que debemos ensear es a pensar so-
bre un tema, un problema o un aspec-
to de la vida cotidiana, eso se consigue
incentivando el compromiso y el gusto
por el conocimiento.
A. E.: Cmo fue tu trnsito de la
enseanza a estudiantes de acade-
mias a estudiantes universitarios?
R. G.: En el nivel preuniversitario, los
alumnos estn ms atentos y el tiempo
que se tiene para los temas es muy cor-
to, lo cual no permite interactuar con
ellos. En la universidad, en cambio, la
didctica es otra. Tienes que resumir y
explicar textos clsicos (en una primera
9

instancia) que sirvan de base al estu-
diante y le permitan seguir los temas
programados mediante lecturas que
refuercen los conceptos y categoras. En
pocas palabras, el estudiante universita-
rio requiere tener un nivel de abstrac-
cin para enfrentar los textos y proble-
mas a resolver en su vida universitaria.
A. E.: Llevas ms de cuatro aos en-
seando en la Universidad de Cien-
cias y Humanidades (UCH). Comn-
tanos tu experiencia.
R. G.: Como en muchas universida-
des particulares, inclusive en las na-
cionales, el conocimiento que traen
los alumnos de la educacin bsica es
muy elemental, pero ese no es el pro-
blema mayor, pues se puede solucio-
nar con los denominados Estudios Ge-
nerales. El problema complejo es que
en la mayora de estudiantes hay una
suerte de apata por el estudio.
El asunto es convencerlos de que el es-
tudio es bueno y lograr que cambien
de actitud. Una estrategia consiste en
llevarlos al campo: a los mercados, ba-
rrios populares, zonas rurales, fiestas
patronales, escuelas, etc. Los estudian-
tes deben salir de las cuatro paredes
10
del aula para realizar estudios descrip-
tivos bsicos en Antropologa. Se sien-
ten parte del proceso de construir un
conocimiento, se sienten parte activa
de una investigacin; esto se muestra
cuando exponen sus avances de inves-
tigacin.
ENTREVISTA A ALEXIS DELGADO
A. E.: Cmo fue tu experiencia en
la enseanza a estudiantes preuni-
versitarios?
Alexis Delgado (profesor de lgebra):
Recuerdo que en los estudiantes haba
una necesidad de salir airoso del exa-
men de admisin, pero tenan en mu-
chos casos la limitacin de su proce-
dencia de la educacin bsica estatal,
que por diversos factores no cubra los
temas que exige el examen de admi-
sin. En la academia, la idea era com-
primir, dosificar y esquematizar los
contenidos para que en un tiempo de
medio o un ao se trate de cubrir esa
brecha. En los docentes se increment
la capacidad de sintetizar los temas.
Con relacin a la didctica, uno no po-
da ser un docente esttico, haba que
movilizarse en el aula y tener una voz
que permita llegar a todos los estu-
diantes. Adems, haba que hacer un
diagnstico inicial con los alumnos, en
los primeros das de clase. Mediante
preguntas nos dbamos cuenta si es-
Los estudiantes de la UCH se preparan en la
teora y en la prctica para asumir los retos
de la sociedad.
tabamos ante un aula de alto o bajo ni-
vel. De esta forma poda saber la zona
de desarrollo real de los alumnos y se
adecuaban las preguntas de acuerdo
al aula. Otro aspecto era el esquema
de la pizarra, que serva al alumno para
tener un orden en su cuaderno y repa-
sar los contenidos de clase.
A. E.: Qu experiencias con estu-
diantes universitarios has tenido
siendo docente de las academias?
A. D.: Antes de crearse la UCH haba
un ciclo para cachimbos que estaba
destinado a los ingresantes a la UNI
y la UNMSM. Tuve la oportunidad de
dictar en ese ciclo. Eran alumnos con
diferentes necesidades, la idea era que
deban tener conocimientos bsicos
para afrontar con xito sus estudios
universitarios. El enfoque de clases
cambiaba, haba que ser ms demos-
trativo, explicarles por qu se obtiene
tal o cual resultado. Ese fue mi primer
contacto con estudiantes universita-
rios sin salir del nivel pre. No solo me
sirvi a m, sino tambin a varios pro-
fesores que participaron en ese ciclo.
A. E.: Cmo es tu experiencia en-
seando en la Universidad de Cien-
cias y Humanidades?
A. D.: Cuando se apertura la UCH tuve
la ocasin de participar como docente.
Estaba ante una nueva realidad. En el
nivel pre se ven las asignaturas sepa-
radas, esto es lgebra, Aritmtica, etc.
Pero en la universidad, todo se fusiona
en una sola disciplina llamada Mate-
mtica. Es otra realidad. Obliga al do-
cente a dar un salto en su desarrollo, a
complementar sus conocimientos ini-
ciales con otros conocimientos.
Esa fue mi primera impresin. Otra es
con relacin al perfil del estudiante. El
alumno que viene a una universidad
privada es diferente al de una univer-
sidad estatal, es un alumno que no
pasa por una academia. Eso hace que
se deba usar un alto nivel didctico en
los primeros ciclos. Si en la academia
prima un estilo expositivo tipo con-
ferencia, ese estilo cambia por las ne-
cesidades que tienen los estudiantes
universitarios. La enseanza expositiva
es solo una parte, otra es el trabajo en
grupo. Hay un notorio cambio de esti-
lo en la enseanza, el cual es cada vez
ms interactivo.
En muchas universidades se cree que
el estudiante ya viene con una perso-
nalidad formada, pero eso es mentira.
Hay muchas cosas que la educacin
bsica no ha formado en el estudiante.
Considero que todos los cursos deben
contribuir a formar a los estudiantes,
los docentes no deben centrarse ex-
clusivamente en su tema. Pienso que
el estilo de enseanza debe ser de ma-
yor interaccin con ellos, apoyarlos en
el desarrollo de su nivel cognitivo, de
comportamiento, y de orientacin en
su carrera.
ENTREVISTA A FLORENCIO LUQUE
A. E.: Profesor, usted ense durante
buen tiempo en academias preuniver-
sitarias. Cmo fue esta experiencia?
Florencio Luque (profesor de Lite-
ratura): Fue una experiencia maravi-
llosa. A nivel acadmico, aprend que
con el estudio colectivo el docente
mejora su bagaje de conocimientos,
adems, atendiendo las inquietudes y
las preguntas de los alumnos; a nivel
actitudinal, entend que los valores ins-
titucionales son parte de la formacin
integral, resaltando el servicio educa-
tivo como expresin de la solidaridad
con los ms necesitados.
Quienes hemos vivido esa hermo-
sa etapa de nuestra vida, la podemos
considerar como la edad de oro del
proceso de enseanza-aprendizaje,
ya que el estudio y el dictado de cla-
ses eran intensos todos los das de la
semana. Si bien terminbamos cansa-
dos, ese generoso esfuerzo junto con
colegas y empleados no era en vano,
se reconfortaba con el abrazo y la ale-
El contacto con la comunidad
es fundamental en la
formacin del estudiante de
la UCH.
gra juvenil de decenas y cientos de es-
tudiantes que ingresaban a las diversas
universidades como la UNMSM, UNI y En el plano
otras ms.
cognitivo, la mayora
Recuerdo con mucha nostalgia mo-
destos ambientes como Chancaicito, de estudiantes
sencillos como los alumnos que venan
de los diversos conos, pero con el fer- tienen hambre de
viente deseo de aprender y alcanzar
sus ideales. Cmo olvidar a esa gran fa-
conocimiento. A pesar
milia, en donde un buen nmero con- de sus restricciones
tina con el proyecto educativo, ese
desprendimiento en las tareas acad- en el estudio, se
micas: seminarios y simulacros los das
domingo, campeonatos deportivos en esfuerzan por
donde la integracin y el derroche de
desarrollarse y mejorar
energas se conjugaban armoniosa-
mente. Algunos de los colegas ya no sus competencias
estn, pero queda su recuerdo impe-
recedero, su aporte a la nueva educa- acadmicas.
cin.
Comprenden que
A. E.: Despus de ensear muchos
aos en las academias, fue mucho tambin es posible
ms fcil adaptarse a los estudian-
tes universitarios?
estudiar una carrera
F. L.: Como todo cambio hubo difi-
profesional, no obstante
cultades, sinsabores y alegras, pero su nivel limitado,
prevaleci lo bueno y lo positivo. En
el nivel preuniversitario, los alumnos el trabajo, la carga
quieren saber los datos precisos, en
un periodo corto o relativamente cor- familiar o el haber
to (un ciclo creen que es suficiente),
porque su objetivo es ingresar a la uni-
dejado un tiempo de
versidad; en cambio, en la universidad, estudiar.
los estudiantes viven una nueva expe-
riencia y su formacin comprende un
 mnimo de cinco aos. En la academia,
los alumnos se preocupan principal-
mente por algunos temas de ciertos
cursos que exige un examen de admi-
sin, lo dems no tiene mayor impor-
tancia; son ratones de biblioteca que
preguntan incesantemente y los do-
centes no podemos defraudarlos.
En cambio, los estudiantes de la uni-
versidad tienen otra dinmica, su for-
macin es integral o intenta serlo y
tienen mayor tiempo para ello. Su pre-
paracin es sostenida y por ciclos, no
tiene la rigidez de una academia, ya
que el alumno determina si contina
la carrera o termina por retirarse. Mien-
tras la academia tiene una disciplina
ms rgida, la universidad es ms tole-
rante y existen mayores espacios para
el debate y la discusin de ideas.
A. E.: Comntanos tu experiencia
en la Universidad de Ciencias y Hu-
manidades.
F. L.: Es una experiencia maravillosa
que se manifiesta en diversos aspec-
tos. En el plano cognitivo, la mayora
de estudiantes tienen hambre de co-
nocimiento. A pesar de sus restriccio-
nes en el estudio, se esfuerzan por de-
sarrollarse y mejorar sus competencias
acadmicas. Comprenden que tam-
bin es posible estudiar una carrera
profesional, no obstante su nivel limi-
tado, el trabajo, la carga familiar o el
haber dejado un tiempo de estudiar.
Esta disposicin es digna de admira-
cin y nos motiva a darles un buen
servicio.
En el plano valorativo y actitudinal, los
estudiantes tratan de alcanzar el culti-
vo de valores como la responsabilidad,
el respeto, la equidad y la solidaridad,
a pesar de la sociedad pragmtica,
consumista e individualista que nos ha
tocado vivir. Finalmente, en el plano
artstico y cultural, los alumnos com-
prenden la necesidad de la prctica
del deporte y la recreacin como de-
ca el poeta latino Juvenal: mente sana
en cuerpo sano, adems del desarro-
llo de la creatividad y la sensibilidad a
travs del teatro, la msica, la danza, el
cine y la literatura.
12
ENTREVISTA A ROBERTO COTRINA
A. E.: Cmo fue su experiencia en
la enseanza a estudiantes preuni-
versitarios?
Roberto Cotrina (profesor de Psico-
loga): Ha sido un proceso, creo que
uno inicia aprendiendo cmo se debe
dosificar los contenidos a ensear. Lue-
go, revisamos los aspectos formales
que tienen que ver con el uso de la piza-
rra y los esquemas. A nivel ms especfi-
co, ha implicado una especie de estudio
de cada uno de los temas que se daba
en Psicologa. Cmo se liga el tema de
clase con la realidad del alumno? Quizs
en Psicologa aquello ha sido ms senci-
llo porque los temas tienen que ver con
la realidad social del estudiante.
Recuerdo que un compaero de pla-
na, por el ao 1994 o 1995, menciona-
ba que haba que relacionar la Psicolo-
ga con aspectos muy diversos, como
la historia, el cine, la literatura, inclusive
con el anlisis de algunas informacio-
nes periodsticas del momento, donde
se puede ver ejemplificado ciertos te-
mas de Psicologa. Cuando se abre ese
panorama, no es que dejes de preocu-
parte por los contenidos de clase, sino
que en los contenidos haya un mayor
nivel de concrecin. Otro asunto era
sobre el examen de admisin, para
ello haba que revisar la preguntas de
los exmenes de las universidades a las
que postulaban los estudiantes.
Lo ltimo que recuerdo es mi expe-
riencia en el ciclo verano del ao pa-
sado, donde dict orientacin voca-
cional. Ah not los cambios en los
estudiantes, los cambios generaciona-
les. Nosotros hemos educado en la d-
cada de los noventa a una generacin
muy distinta, las actuales generaciones
son muy diferentes. Entre las diferen-
cias tenemos que la actual generacin
est impactada por un lenguaje audio-
visual; la informacin que se transmita
a los estudiantes ya no puede ser muy
plana, con una continuidad muy ex-
tensa. Se requiere mensajes cortos. En
ese contexto, me preocupa el asunto
de dar reflexin al estudiante.
A. E.: Cmo es su experiencia en
la enseanza a estudiantes de la
Universidad de Ciencias y Humani-
dades?
R. C.: En el curso de Psicologa del De-
sarrollo que enseo en la UCH, busco
que el estudiante que se forma para
ser docente de educacin primaria
tenga una base cientfica del desarro-
llo de la personalidad.
La realidad del alumno que est en el
turno noche en la UCH es la realidad
de un alumno que trabaja. Pienso que
de un 100%, puede ya estar trabajando
un 80% como profesor o auxiliar. Estos
alumnos, por lo general, proponen
temas que van de acuerdo a su expe-
riencia de trabajo, que muchas veces
escapa del tema de clase. El estudiante
actual todava no lee ni redacta bien,
tiene dificultades en elementos que
son importantes para el curso.
Todo lo que aprend en el nivel pre me
sirve en la medida que no obvie a las
personas que estoy buscando formar
porque estoy enseando para que
sean docentes. Es ms, algunos ya son
docentes en secundaria, primaria o ini-
cial; es muy distinto que hables con
estudiantes que ya estn ejerciendo su
carrera que con estudiantes que se de-
dican exclusivamente a estudiar.
En mi experiencia como docente en
las aulas de la UCH, cuando planteo
trabajos a los estudiantes, como con-
trol de lecturas y trabajos de investi-
gacin, al revisar los trabajos, pongo
sugerencias, reviso la redaccin y la
profundidad. Eso es en realidad lo que
los estudiantes esperan.
Para el alumno del turno noche es im-
portante hacer cosas, con elementos
ms prcticos y que sean calificados
en el aula. Yo pienso que un curso te
debe dejar criterios para que se pue-
da asumir una determinada prctica
que permita no caer en el empirismo.
Ya luego del curso se podra ir al libro
A o B, si se quiere conocer aspectos
ms especficos. No aspiro a que el
alumno memorice, aspiro a que re-
flexione.
Una
nueva forma
de trabajo en
Material Didctico
Por Carlos A. Caycho
Con estudios en Comunicacin Social

LAS TAREAS EN LA INSTITUCIN SE Breve resea del trabajo en el departamento de Material Didctico (MD)

HAN CARACTERIZADO Desde los primeros aos de vida institucional, la preocupacin por los materiales di-
POR SER DINMICAS. dcticos fue un asunto decisivo. En un primer momento, cada profesor elaboraba su
material de clase. Con el tiempo, las prcticas dirigidas se sistematizaron en separatas
AQUELLO SE HA DEMOSTRADO por curso. Lleg un momento en que se empez a elaborar boletines y luego a siste-
EN EL DEPARTAMENTO DE matizar teoras en dichos materiales.

MATERIAL DIDCTICO (MD), En el 2001, los materiales didcticos pasan de ser boletines con teora y preguntas a
DONDE LOS materiales exclusivamente de preguntas (dirigidas y domiciliarias). Los boletines con
teora terminan convirtindose en los compendios que hoy conocemos. Entre los
DOCENTES ENCARGADOS DE
aos 2007 y 2008, los materiales didcticos vuelven a incluir resmenes tericos y
ELABORAR LOS BOLETINES HAN otros elementos nuevos (lecturas, cajas de apoyo), y en el 2010 se logr una mejor
sistematizacin de los contenidos.
BUSCADO SIEMPRE INNOVAR.
A PARTIR DE AGOSTO A fines del 2006 se tom la decisin de establecer un equipo de profesores para
que trabajase a exclusividad en la elaboracin de materiales y debido a ello se han
SE INICIA UNA NUEVA FORMA DE
reducido progresivamente muchas dificultades que los boletines y evaluaciones pre-
TRABAJO EN MD, QUE sentaban como la imprecisin de muchas preguntas, los problemas de digitacin, la
organizacin de los contenidos, el retraso en la entrega de materiales, etc. Esta nueva
EL PROFESOR CARLOS CAYCHO
forma de organizacin permiti tambin liberar a las planas (hoy las reas) del tema
EXPLICA EN de los materiales para concentrarse en la problemtica del dictado en las aulas, la
EL PRESENTE ARTCULO. pedagoga y temas de carcter formativo.

En un inicio se contaba con uno o dos profesores por curso, poco a poco fue incre-
mentndose el nmero de integrantes de MD por diversas razones. Al final se tena
profesores de diverso perfil, lo cual no permita un desarrollo sostenido de todos los
cursos. Para el ao 2010 haba en el departamento aproximadamente 50 profesores
dedicados a tiempo completo a elaborar materiales.

13
 La preparacin de los materiales didcticos es un trabajo dedicado que implica un conocimiento profundo del curso.
A inicios del 2012 se toma la decisin
de disminuir la cantidad de compa-
eros en MD. En la actualidad, encon-
Se formarn tramos un integrante por curso (salvo
en los cursos de Fsica, Biologa y Psi-
comisiones de cologa que tienen dos integrantes),
trabajo mediante siendo en total 18 el nmero de inte-
grantes. Esto oblig a reorganizar la
una convocatoria forma de trabajo en el departamento,
de tal manera que se garantice los ma-
general a todos los teriales en el plazo establecido y ade-
ms que no disminuya su calidad. Por
profesores de las ello, un grupo de profesores empez
academias para a apoyar con preguntas fuera de su
franja para aliviar la enorme carga de
la elaboracin trabajo en MD.
de los materiales Principales dificultades presenta-
das en MD
didcticos del
Hay una serie de contradicciones que
ao 2013. Estos se han presentado en el rea producto
del desarrollo de los nuevos procesos
compaeros y decisiones institucionales. La funda-
realizarn dicha mental es la cantidad de trabajo por
elaborar frente a los tiempos disponi-
labor fuera de su bles, otras contradicciones que se pre-
sentan tienen que ver con la poca arti-
horario de franja. culacin que existe entre el trabajo de
MD y el dictado en el aula, que pasa a
su vez por la idoneidad del slabo. Tam-
bin subsiste el problema del adecua-
do perfil del compaero que labora en
14
MD y, en cuestiones tcnicas, la insufi-
ciente informatizacin de los procesos.
La nueva forma de trabajo
Como ya es de conocimiento general,
en el mes de mayo se tom la decisin
de cambiar la forma de trabajo en MD.
Las razones del cambio se fundamen-
tan en lo siguiente: el fortalecimiento
de la descentralizacin, ampliando la
convocatoria de profesores para MD
desde las sedes; el afianzamiento de la
formacin pedaggica de profesores,
incluidos los de MD; las mayores exi-
gencias en el dictado del nuevo curso,
lo que implica la necesidad de compa-
eros con una slida preparacin aca-
dmica y, sobre todo, la necesidad de
profesores para el dictado debido a la
mayor convocatoria de estudiantes.
Se formarn comisiones de trabajo
mediante una convocatoria general a
todos los profesores de las academias
para la elaboracin de los materiales
didcticos (boletines y evaluaciones)
del ao 2013. Estos compaeros reali-
zarn dicha labor fuera de su horario
de franja. El profesor firmar un con-
trato de edicin (como ya lo viene ha-
ciendo Afined) y entre los beneficios
de este trabajo estar el reconocimien-
to de la autora en la hoja de crdito de
los boletines.
Las actividades se realizarn segn el siguiente cronograma.

PERIODO ACTIVIDADES
Hay una
Primera quincena de Convocatoria general a todos los profesores de las programacin que
agosto academias va correo interno.

Talleres de induccin sobre la elaboracin de los cubre un periodo de

Segunda quincena de
materiales didcticos dirigidos por los integrantes de MD
agosto
para todos los inscritos (requisito obligatorio). cuatro meses por
Primera quincena de
Evaluacin y nombramiento de las comisiones de trabajo
y firma de contrato (la cantidad de integrantes por curso
contrato, tiempo en
septiembre
se establecer segn la necesidad).
el cual el profesor
Segunda quincena de Inicio de la elaboracin de materiales de los ciclos anuales
septiembre y semestrales 2013 por parte de la comisin. entregar una
Los profesores que sean seleccionados debern tener disponibilidad para poder ela- serie de boletines y
borar los materiales. Hay un perfil ideal del profesor (ver cuadro adjunto), pero no
significa que se deba cumplir estrictamente todos los requisitos.
evaluaciones. En una
Hay una programacin que cubre un periodo de cuatro meses por contrato, tiem- primera etapa no se
po en el cual el profesor entregar una serie de boletines y evaluaciones. En una
primera etapa no se exigir la entrega del material digitalizado, pero habr un ma- exigir la entrega del
yor incentivo si se realiza en forma digital. El material pasar por revisin ortogrfica
y de estilo para luego ingresar a Afined*, donde ser digitalizado e impreso. Esta
material digitalizado,
impresin se entregar al profesor para que verifique la correcta digitacin y las
correcciones realizadas. Se propone que el compaero pueda validar su trabajo
pero habr un mayor
con otro miembro de la comisin. El departamento promover reuniones peridi- incentivo si se realiza
cas entre los compaeros del mismo curso para realizar coordinaciones generales.
en forma digital.
PERFIL DEL DOCENTE DEDICADO A ELABORAR MATERIALES DIDCTICOS

Innovador, dinmico, responsable en el cumplimiento de las tareas.

Amplia formacin acadmica, iniciativa por la investigacin y capaz de
solucionar problemas.
Formacin pedaggica y conocedor de las herramientas informticas.
Capacidad de planificacin.
Conocimiento bsico de ortografa y redaccin.
Experiencia en el dictado.

Los estudiantes son el motivo por el

cual se busca mejorar constantemente
los materiales didcticos.

15
 Estructura de los materiales didcticos para el 2013 Avances en la sistematizacin del trabajo en MD

A partir de los anuales y semestrales del 2013 ya no se inclui- En estos ltimos aos de labor en MD se ha conseguido
rn las lecturas en los boletines, pues pese a la importancia un gran nivel de desarrollo en cuanto a los procesos edito-
que tienen, no han logrado cumplir con el objetivo propues- riales. En el 2011 se impuls el Manual para la elaboracin
to. Tampoco se incluirn por separado las preguntas dirigidas de preguntas de opcin mltiple, primer documento que
y domiciliarias. Ms bien se elaborar toda una batera de pre- sistematiza las caractersticas formales que debe poseer la
guntas separadas por niveles de dificultad y el profesor en el redaccin de una pregunta tanto en boletines como en eva-
dictado evaluar la cantidad de preguntas que debe resolver luaciones. Como lo seala su introduccin, se pretenda mi-
segn la realidad del aula. Aqu el cuadro resumen de la nue- nimizar los errores frecuentes en los manuscritos o archivos
va estructura de los boletines: presentados por los profesores a fin de acelerar el proce-
so de elaboracin []. Este material fue elaborado por las
ESTRUCTURA NUEVA CARACTERSTICAS DE
DEL BOLETN ESTRUCTURA LA NUEVA compaeras correctoras recogiendo todas las consultas he-
2012 2013 ESTRUCTURA chas a los profesores y contrastndolas con los libros oficia-
Lectura
les de la Real Academia Espaola. En l podemos encontrar
modelos de preguntas utilizados en los distintos exmenes
Se mantendr en trminos
de admisin y algunas recomendaciones para su adecuada
generales, pero no necesa-
riamente debe estar incluido redaccin.
Esquema Esquema
en todas las semanas. Las
terico terico Durante los meses de junio y julio, los profesores elaboraron
cajas de apoyo didctico
tambin sern opcionales el segundo documento que sistematiza la forma de trabajo
como lo son ahora. en MD, el Manual de elaboracin de boletines y evaluacio-
Se incluye en los cursos nes por curso. En este documento se recoge las recomenda-
Problema Problema de matemtica y ciencias. ciones especficas sobre el contenido de las preguntas por
resuelto resuelto La cantidad de problemas
curso: se clasifican las preguntas segn el grado de dificultad
resueltos debe aumentar.
(bsico, intermedio y avanzado), se destacan los errores ms
Prctica Parte elemental del material comunes al elaborar preguntas con su respectiva correccin,
dirigida en el proceso de enseanza-
Batera de aprendizaje. Dividida por se sugiere los esquemas tericos adecuados por curso, un
Prctica ejercicios grado de dificultad en tres glosario sobre la forma correcta de utilizar ciertos trminos
domiciliaria niveles: bsico, intermedio y propios del curso y una bibliografa bsica ideal para elaborar
avanzado.
la teora y las preguntas.

A travs de los aos, los boletines han pasado por una diversidad de cambios que muestran los diversos aportes sobre los materiales didcticos.

16
La enseanza
de Psicologa
como nuevo curso Por Jubino Yauri
Con estudios de Filosofa

U
JUBINO YAURI ES COORDINADOR na de las dificultades inherentes al desarrollo del proyecto interdisciplinario
DE LOS DOCENTES QUE SE ha sido su puesta en escena. En el plano terico, quiz las trabas pueden
ser superadas tericamente. La interdisciplinariedad, en tanto paradigma
PREPARAN PARA LA ENSEANZA epistemolgico y pedaggico, goza en lo terico de un respaldo slido y, acaso, di-
DEL CURSO DE PSICOLOGA fcil de cuestionar. Abundante bibliografa, profundas y documentadas reflexiones,
manifiestos y proclamas entusiastas pueden ser hallados en los distintos canales de
EN LA SEDE DE SAN JUAN DE informacin dentro y fuera del mbito institucional.
LURIGANCHO. NOS RECUERDA
Sin embargo, es en la prctica donde se debe evaluar las implicancias que tiene
LA FORMA DE TRABAJO QUE dicho proyecto. Y, en el caso de los docentes en general, las dificultades no han
HABA EN LAS PLANAS Y LAS estado ausentes.

RELACIONES QUE SE FORMABAN De la disciplinariedad a la interdisciplinariedad: el largo y sinuoso camino

EN ESE CONTEXTO. REFLEXIONA Para muchos profesores, el trabajo institucional se limitaba a la investigacin y dic-
SOBRE CMO LAS REUNIONES tado de una materia especializada. El avance se meda con relacin a dicha espe-
cialidad. El nivel acadmico as como la aceptacin que el docente lograba en las
DE REA HAN PERMITIDO aulas bastaban para considerar los logros. La profundidad y amplitud ostentada en
CAMBIOS EN LA FORMA DE el manejo de los temas de su curso constituan una exigencia primera; el dominio de
los recursos didcticos propios del dictado de su curso, en paralelo con lo anterior,
TRABAJO, Y COMENTA LAS
tambin. De ese modo, no pocos docentes corran el riesgo de mantenerse encerra-
PRIMERAS REACCIONES DE LOS dos en su especialidad, acaso sin la necesidad de ver ms all de ella.
DOCENTES DE SU SEDE FRENTE En el caso del rea de sociales, esta prctica, consciente o inconscientemente, era
A LA RESPONSABILIDAD DE una constante. Profesores de Filosofa disertando solo de Filosofa. Profesores de
Historia dando luces solo sobre Historia. Profesores de Psicologa explayndose solo
DICTAR UN NUEVO CURSO.
respecto a Psicologa. Y as en los dems casos. No se deduce de esto que haya
sido inadecuado el mayor desarrollo acadmico de los docentes. La amplitud y la
profundidad que estos lograran en el manejo de sus contenidos disciplinarios re-
presentaban virtudes altamente apreciadas tanto por los estudiantes como por los

17
 dems profesores. De ellas se pudieron
extraer valiosos aprendizajes, en lo in-
formativo y en lo formativo, es decir, en
lo cognitivo y en lo actitudinal. El pro-
blema se suscitaba cuando estas virtu-
des se pudieron transformar en vicios
que cerraban espacio para la interdis-
ciplinariedad y, ms an, que lo abran
para la soberbia intelectual.
Es pertinente recordar el modo en
que durante las primeras reuniones de
rea, cuando se tocaban temas trans-
versales o cuya generalidad exigan
un esfuerzo por trascender a su es-
pecialidad, muchos docentes mostra-
ban fuerte resistencia. Sus esquemas
mentales, edificados y fortalecidos al
interior de su especialidad resultaban
ciertamente incompatibles con la soli-
citud de enfocar los problemas desde
otras perspectivas disciplinarias. El tec-
nicismo o el rigor conceptual propios
de su campo posiblemente sugeran
la negativa de aperturarse a horizon-
tes disciplinarios o temticos descono-
cidos.
Entonces, si se trataba un tema como
la Postmodernidad, los filsofos recor-
daban los metarrelatos de Lyotard o
el pensamiento dbil de Vattimo, los
historiadores explicaban el desarro-
llo del capitalismo tardo y las nuevas
relaciones de poder, los economistas
apelaban al nuevo orden mercantil y
18
financiero mundial, con datos estads-
ticos incluidos.
Incluso en el plano interpersonal, este
aislamiento, voluntario o involuntario,
se haca patente. La necesaria interac-
cin humana pareca circunscribirse a
la denominacin de plana. Era raro ver
a profesores de distintas planas reuni-
dos por lazos de confianza o amistad.
Las llamadas cohesiones solan tener
un carcter de plana ms que de rea.
Sin embargo, paulatinamente, este fe-
nmeno se fue revirtiendo. La prctica
fue modificando las actitudes. Primero
las personales y, luego, las acadmicas
o tericas. Los profesores de las distin-
tas planas fueron estrechando lazos de
compaerismo. La apertura, la interac-
cin, el intercambio de experiencias o
puntos de vista, en lo acadmico y en lo
personal, se tornaron en necesidad. Se
fue tomando conciencia de que no ha-
ba ya planas, sino reas. Y as se fue evi-
denciando en las reuniones posteriores.
Los temas empezaron a ser abordados
de un modo ms amplio y abierto. Los
expositores, previa coordinacin, inter-
cambiaban informacin, establecan
puentes de comunicacin y coopera-
cin terica. Con ello lograban situarse
en un plano que trascenda los lmites
de su propia especialidad. Y las inter-
venciones de los profesores reflejaban
ya no su pertenencia a una plana, sino
ms bien a un rea. Se fue haciendo
habitual ver a un profesor de Filosofa
o de Psicologa interesado en aspectos
histricos o econmicos. O a un profe-
sor de Historia indagando por tal o cual
corriente filosfica. El proyecto interdis-
ciplinario, pese a las dificultades, estaba
desplegndose en la prctica misma.
El nuevo curso: ocho das a la semana
Un impulso adicional, y decisivo, se
dar con el dictado del nuevo curso.
Este hecho, aunque en un inicio no se
alcanz a ver as, se orient a consoli-
dar el proyecto.
Todo proceso genera en sus comien-
zos dudas, inseguridad, incluso temor.
Puede que lo nuevo resulte descon-
certante, pues quiz no se ajuste a lo
que uno espera de s mismo, ms an
cuando se tiene la responsabilidad del
dictado. Una cosa es aprender nuevos
contenidos para la propia formacin y
desarrollo acadmicos, otra es apren-
derlos con el propsito de ensear o
guiar en su aprendizaje a cientos de
estudiantes.
En ese sentido, no fueron pocos los
docentes que se mostraron preocupa-
dos y hasta reacios frente a este plan-
teamiento institucional. Los argumen-
tos eran, entre otros:
El esfuerzo por
ensear un nuevo
curso implica
prepararse en
metodologas para
mejorar los aprendizajes
en los estudiantes.
 La enseanza de asignaturas
como Psicologa implica
un gran esfuerzo del
docente.

1. Aprender y dictar un nuevo curso

supona dedicar un tiempo mayor
a lo que quiz se tena programa-
do, en palabras de algunos: ms
trabajo.

2. La didctica y las diversas metodo-

logas aplicadas en el nuevo curso
a lo mejor resultaran ajenas o des-
conocidas.

3. Los estudiantes reconoceran al

docente y lo identificaran ya con
un curso especfico. A ello, podra
aadrsele la carga afectiva que
los jvenes suelen depositar en su
profesor. Tenerlo en el aula dictan-
do otro curso generara cierta con-
fusin e, incluso, rechazo.
Ahora bien, frente a lo anterior, cabe
resaltar los siguientes contraargumen-
tos:
luego, las acadmicas
1. Los docentes contaban con la
oportunidad de elegir el nuevo cur-
so. No hubo imposicin ni asigna-
cin, sino libre y pensada eleccin.
Por otro lado, visto en perspectiva,
el dictar otro curso constituira una
oportunidad para que el profesor
pueda incrementar su experiencia
y tenga as mayores posibilidades
de accin profesional.
2. Los contenidos de dicho nuevo
curso no eran del todo descono-
cidos para los profesores, dada su
formacin universitaria, y la expe-
riencia didctica lograda poda ser
Sin embargo, un flanco dbil de este
proyecto residira en el carcter ge-
neral de su aplicacin. El universo de
La prctica fue los profesores de la institucin estara
modificando las signado por una vasta complejidad. El
ritmo de su desarrollo o el grado de
actitudes. Primero compromiso con su labor no seran
homogneos. En ese sentido, para
las personales y, los profesores que, por razones de di-
versa ndole, no haban logrado an
consolidarse en su curso original, sea
o tericas. Los en lo acadmico o en lo didctico, el
dictado de un nuevo curso significara
profesores de la duplicacin de su problemtica. En
este caso particular, no resultara dif-
las distintas cil prever las consecuencias negativas
en el escenario mismo de la prctica
planas fueron docente, es decir, en el aula. Se podra
estrechando lazos argir, en favor del proyecto, que estos
casos se vienen dando en forma aisla-
de compaerismo. da o mnima. Pero son estas excepcio-
nes a la regla, precisamente, las que in-
La apertura, la vitan a reflexionar con mayor hondura
interaccin, el no tanto sobre la validez del proyecto,
sino ms bien sobre el modo en que
intercambio de debe ser ejecutado.

volcada en el dictado del nuevo

curso. En conclusin, no se parta
de cero.
3. Conforme la prctica docente sea
adecuada, es decir, en la medida
en que el docente se esfuerce y
tenga un buen desempeo, los
estudiantes no tardaran en reco-
nocerlo como profesor del nuevo
curso y aceptarlo como tal.
experiencias o Los nuevos S: con una ayudita de
mis amigos
puntos de vista, en
En la sede de San Juan, la nueva pla-
lo acadmico y en lo na de Psicologa est conformada por
bilogos, filsofos y un gegrafo.
personal, se tornaron En su mayora, son profesores de rela-
en necesidad. tiva antigedad en la institucin. Sal-
vo contadas excepciones, ninguno de
ellos tiene experiencia en el dictado
de Psicologa. Su experiencia con esta

19
 disciplina se reduce a cursos universi-
tarios, exposiciones en reas o lecturas
de ndole recreativa, personal. No obs-
tante, conscientes de sus limitaciones,
pero tambin de sus potencialidades,
existe en los colegas una positiva dis-
posicin para con el nuevo curso. Fa-
vorable actitud, inters y entusiasmo
se evidencian en las reuniones. La pro-
cedencia heterognea de los partici-
pantes (Biologa, Filosofa, Geografa), si
bien puede ser interpretada como un
factor adverso, constituye en realidad
una ventaja. Los temas son enfocados
desde diversas perspectivas y orienta-
ciones. La discusin de los mismos se
ve as enriquecida. Y lo mismo puede
aplicarse a los aspectos didcticos. Di-
ferentes estrategias y variados estilos
se manifiestan para que los docentes
amplen sus posibilidades de dictado.
Por ejemplo, la importancia capital
que tienen las ilustraciones y grficos
en la explicacin de los profesores de
Biologa y Geografa, o la honda aten-
cin que los profesores de Filosofa
prestan a la argumentacin y a la pro-
blematizacin en su discurso.
Es sabido que el dictado de este curso
exige, en mayor medida, el desarrollo
de ciertas habilidades no solo didc-
ticas, sino tambin interpersonales. El
docente tiene que desplegar sobre el
20
espacio educativo los recursos apro-
piados para que el estudiante asimile
los contenidos temticos de la Psico-
loga. Pero, adems, tiene que mostrar,
quiz ms que en otros cursos, la em-
pata, la motivacin y el control emo-
cional. Los alumnos generalmente ven
al docente de Psicologa como ejem-
plo en estos aspectos tan valiosos del
desarrollo personal. Dada la condicin
etaria de la poblacin estudiantil, ado-
lescentes en su inmensa mayora, los
conflictos familiares, afectivos y hasta
existenciales rodean el proceso educa-
tivo, obstaculizndolo o, cuando me-
nos, complejizndolo. Por eso, es usual
que acudan a su profesor para hacerle
consultas acerca de dificultades emo-
cionales o actitudinales que los estn
embargando. Ante esa circunstancia,
el docente de Psicologa no puede
permanecer indiferente. Esto es algo
que no se da con la misma frecuencia
e intensidad en otros cursos. Por lo tan-
to, el docente de este curso tiene una
doble exigencia: una en el orden de la
orientacin acadmica y otra en el de
la orientacin formativa, personal.
Justamente, este es un reto que los
docentes del nuevo curso toman en
cuenta. En las reuniones, dentro de lo
posible, se procura investigar y discu-
tir tanto en el dominio terico como
Las reas y las reuniones
de segundo curso estn
conformadas por docentes que
provienen de diversas asignaturas.
Una cosa es
aprender nuevos
contenidos para la
propia formacin
y desarrollo
acadmicos, otra es
aprenderlos con el
propsito de ensear
o guiar en su
aprendizaje a cientos
de estudiantes.
en el aplicativo o prctico. Es preciso
que las explicaciones abandonen el
terreno de la abstraccin o el tecni-
cismo. Son fundamentales, para ello,
las ejemplificaciones, el propiciar la
intervencin de los estudiantes a fin
de que los conceptos remitan a sus
propias experiencias y, as, el aprendi-
zaje se torne significativo. Se debe te-
ner presente que el centro del proce-
so educativo no es el docente, sino el
alumno. Es l quien le otorga sentido
al proceso educativo y representa, al
mismo tiempo, su objetivo.
Estas son constataciones de las que los
flamantes profesores de Psicologa son
altamente conscientes. Se viene reali-
zando enormes esfuerzos para concre-
tarlas en la prctica diaria. Investiga-
cin orientada por el asesor del nuevo
curso, asistencia a clases de profesores
de mayor experiencia, preparacin de
esquemas, exposiciones, debates, de-
mandan un mayor compromiso y de-
dicacin, pero constituyen al mismo
tiempo una necesidad primaria cuya
satisfaccin redundar en beneficio de
los estudiantes.
El proyecto se encuentra en una fase
temprana. Por ello, es necesario evaluar
las dificultades y ejecutar las medidas
concretas para superarlas.
Experiencias
en la enseanza
de los cursos de
Qumica y Aritmtica
HENRRY ALVAREZ, DEL CURSO DE
QUMICA, Y YONY ORTIZ, DEL CURSO
DE ARITMTICA, NOS BRINDAN
REFLEXIONES SOBRE ASPECTOS
DIDCTICOS QUE HAN ADQUIRIDO
EN LOS AOS QUE LLEVAN
ENSEANDO A ESTUDIANTES
DE LOS DIVERSOS CICLOS. SUS
EXPERIENCIAS EN LA PREPARACIN
DE CLASE, LA METODOLOGA DE
ENSEANZA Y LA PREVENCIN DE
DIFICULTADES SON UN APORTE A
LOS PROFESORES QUE SE INICIAN
EN EL DICTADO DEL CURSO DE
QUMICA Y ARITMTICA.
DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL
CURSO DE QUMICA
Por Henrry Alvarez
Por qu ensear el curso de Qumica?
En muchas ocasiones, los estudiantes
e incluso los auxiliares (antes llamados
coordinadores) me han preguntado por
qu enseo el curso de Qumica, y la res-
puesta que les he dado es la siguiente:
La Qumica es una ciencia natural que
tiene mucha relacin con los hechos
cotidianos como, por ejemplo, el co-
cinar, el pintar una pared, la combus-
tin del gas domstico, etc. Muchos
de los fenmenos que ocurren a nues-
tro alrededor se explican usando los
conceptos tericos vertidos durante
el desarrollo del curso. Por ejemplo, si
se oxida un clavo de acero, ocurre una
reaccin redox en donde se transfiere
electrones (la corrosin del acero pro-
voca millones de dlares en prdidas
anualmente a nivel mundial).
La Qumica nos ayuda a solucionar
problemas que se nos puedan presen-
Por Henrry Alvarez y Yony Ortiz
tar. Si una persona, por accidente, se
pone en contacto con cido muritico,
no se le debe echar agua, ya que sufri-
ra una mayor quemadura, en lugar de
agua se le debe echar agua con jabn,
eso neutralizara al cido.
En una ocasin, una persona que es-
taba trabajando con los tanques de al-
macenamiento de gasolina en un grifo
provoc una chispa y muri por la ex-
plosin generada. Si esta persona hu-
biera tenido conocimientos bsicos de
Qumica sabra que la gasolina es voltil
y genera vapores, los cuales reaccionan
rpidamente con el oxgeno del aire.
Por esto y otras cosas ms, el estudio
de la Qumica, aunque sea en su nivel
ms bsico, es muy importante.
Cmo ensear el curso de Qumica?
Para ensear el curso de Qumica pri-
mero hay que ser consciente de que los
estudiantes han visto el curso una vez
(en tercero de secundaria) en los cole-
gios estatales, y debido a las dificulta-
des que hay solo tratan algunos temas
(menos del 30% de los temas que se
21
 El docente debe estar atento a la formas como los estudiantes resuelven los ejercicios del boletn.
deberan desarrollar durante el ao es-
colar). Tambin, en muchos casos, los
profesores de colegio que ensean el
curso son de otras especialidades y no
tienen los conocimientos suficientes ni
la didctica que se requiere.
Con la propia experiencia (cuando ra-
mos estudiantes) o con la experiencia
que nos da la enseanza del curso, de-
bemos abordar los puntos dbiles de
los estudiantes, es decir, los puntos que
ms dificultades tiene el captulo que
desarrolla en la semana. Para ello de-
bemos preparar una clase de acuerdo
al nivel o realidad de los estudiantes.
En el captulo que vamos a desarro-
llar en clase nos debemos preguntar:
Qu dificultades tuvimos como estu-
diantes? Debemos incorporar a nues-
tras clases las preguntas que hacen
los estudiantes de las diferentes aulas
que enseamos porque estas mismas
preguntas se hacen los estudiantes en
general.
Qu sugerencias da para superar
dificultades tpicas en la enseanza
del curso de Qumica?
La resolucin de exmenes de admi-
sin de aos anteriores de la UNI, San
22
Marcos, etc., le da a los estudiantes mu-
cha confianza. Se dan cuenta que pue-
En mis sesiones de den resolver estos problemas difciles
y lograr su objetivo que es el ingreso a
clase siempre hago dichas universidades.
referencia a las En mis sesiones de clase siempre hago
preguntas que hacen referencia a las preguntas que hacen
los estudiantes de generaciones pa-
los estudiantes sadas porque son las dificultades que
tienen los estudiantes de ahora. Por
de generaciones ejemplo, en el captulo de estructura
pasadas porque atmica, los estudiantes confunden
nmero de masa con masa. En el pri-
son las dificultades mer caso, indica el nmero de nucleo-
que tienen los nes fundamentales y en el segundo
caso, el contenido de materia.
estudiantes de
En otros casos, los estudiantes quieren
ahora. Por ejemplo, todos los conceptos en un solo captu-
en el captulo de lo, los cual es imposible. Por ello se les
debe hablar que en los prximos cap-
estructura atmica, tulos se tocarn con mayor profundi-
los estudiantes dad los puntos que no se dieron en la
clase de la semana.
confunden nmero
Sugiero tambin que en la medida de
de masa con masa. lo posible se les brinde a los estudian-
tes mtodos de estudio (horario de es-
tudio en el horario alterno, estudios de
los cursos, etc.) y les contemos nues-
tras propias experiencias (cmo estu-
dibamos cuando ramos estudiantes
del nivel preuniversitario).
Tambin es bueno indicar a los estu-
diantes cules fueron las debilidades
que tenamos al participar en un exa-
men de admisin. En el caso del cur-
so de Qumica, la debilidad siempre
ha estado en la parte terica (los estu-
diantes no profundizan la parte terica
pensando que el examen de admisin
solo es clculo). El examen actual de
la UNI es 50% parte prctica (10 pre-
guntas de clculo) y 50% parte terica
(preguntas de verdad o falsedad, co-
rrectas e incorrectas).
Al iniciar un captulo, hacemos ver a los
estudiantes la importancia del mismo
en su vida cotidiana y en el examen de
admisin. A mi parecer, es un error dar
todo en la introduccin del tema y
dejar as sin misterios el desarrollo de
la clase. La motivacin debe ser dosifi-
cada en todo el contenido del captulo.
En la resolucin de los problemas, el
maestro debe observar que todos los
estudiantes lean los enunciados para
que se enteren de los datos y de la pre-
gunta. Muchos estudiantes no dejan
el colegio y se la pasan copiando y co-
piando toda la clase, y no prestan aten-
cin a la explicacin de la teora ni a
la resolucin de los problemas. Esto se
solucionar preparando cada parte de
la sesin de clase, es decir, el tiempo
para explicar y el tiempo para que los
estudiantes copien la pizarra.
DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL
CURSO DE ARITMTICA
Por Yony Ortiz
Cmo ensear el curso de Aritm-
tica?
La Aritmtica es un curso que tiene
mucha utilidad en nuestra vida coti-
diana desde tiempos muy remotos.
Hoy en da, por ejemplo, la utilizamos
cuando realizamos un inventario de
cosas, una transaccin comercial, una
operacin financiera, pero tambin
en la resolucin de clculos cientfi-
cos bastante complejos. Para ensear
Nuestro lenguaje
al momento de la
exposicin debe ser
sencillo y claro, no
debemos redundar
en la explicacin
porque esto termina
confundiendo al
estudiante; por el
contrario, debemos
hacer preguntas
durante el desarrollo
de nuestra clase,
como por ejemplo:
Comprendes lo que
dice el enunciado del
problema?.
el curso de Aritmtica es necesario
conocer su naturaleza, puesto que se
requiere de anlisis y razonamiento al
momento de plantear y resolver los
problemas. En mi experiencia en la en-
seanza del curso, he observado que
muchos estudiantes tienen dificultad
de plantear y resolver problemas, ms
an si estos tienen cierto nivel de com-
plejidad. Entonces, como profesores
que enseamos el curso, tenemos que
ser muy observadores y elaborar una
clase que se ajuste a la necesidad del
grupo de estudiantes; a partir de ello,
debemos brindar una clase terica cla-
ra, con ejemplos variados y aplicacio-
nes prcticas que refuercen la utilidad
de la teora que estamos explicando.
La forma en que expliquemos y cmo
nos desempeemos en nuestra clase
creo que marca la diferencia en la lle-
gada que podamos tener en nuestros
estudiantes. Nuestro lenguaje al mo-
mento de la exposicin debe ser sen-
cillo y claro, no debemos redundar en
la explicacin porque esto termina con-
fundiendo al estudiante; por el contra-
rio, debemos hacer preguntas durante
el desarrollo de nuestra clase, como por
ejemplo: Comprendes lo que dice el
enunciado del problema? Cmo pode-
mos plantear el problema a partir de los
datos que tenemos? Qu se nos pide
hallar en el problema? Cules son los
datos que tenemos para resolver? Qu
propiedad o punto de la teora pode-
mos utilizar para resolver el problema?
Por qu utilizaramos esta propiedad?
Finalmente debemos retroalimentar o
enfatizar qu aspectos de la teora he-
mos utilizado para resolver el proble-
ma. Para que nuestra explicacin sea
didctica debemos preparar nuestra
clase revisando nuestro esquema y los
problemas para presentar una mejor
resolucin en clase, de modo que al es-
tudiante le sea ms sencillo aprender;
adems, sera provechoso llevar pro-
blemas tomados en los exmenes de
admisin, esto despertar el inters del
estudiante por estudiar el curso.
Por otro lado, es necesario que mostre-
mos seguridad en nuestra exposicin
de clase, tanto en la teora como en la
resolucin del problema, porque esto
le da ms confianza al estudiante y dis-
posicin de aprender el curso. La mo-
tivacin de los estudiantes debe ser
constante durante toda la clase, ya sea
formulando preguntas o leyendo un
ejercicio; en algunos casos, si el tiem-
po lo permite, se les debe invitar a que
se acerquen a la pizarra para resolver el
problema. La participacin motivar a
que el alumno est atento a la clase. S
por experiencia que hay estudiantes
que al principio muestran poca dispo-
sicin por salir al frente a resolver; pero
si logramos un clima favorable en el
aula, los estudiantes tambin son muy
participativos. Recordemos que noso-
tros tambin aprendemos de nues-
tros estudiantes. Finalmente, debemos
ser empticos en todo momento con
nuestros estudiantes y mostrar inters
a las inquietudes o dudas que pudie-
ran tener, para ello es importante me-
dir nuestro tiempo.
23
 En la resolucin
del problema, a
veces leemos muy
rpidamente los
enunciados y en
seguida procedemos
a resolver cuando
muchas veces los
estudiantes no
han entendido lo
que quiere decir el
problema. Sera
bueno que nos
demos tiempo y
Las clases
de las asignaturas pausa al momento
de Qumica y Aritmtica deben ser
expuestas de tal forma que sean de la explicacin
asequibles a la gran mayora de los
estudiantes.
y, si es necesario,
repetir la parte que
Qu sugerencias da para superar mento de la explicacin, y si es necesa- al estudiante le
dificultades en la enseanza del rio, repetir la parte que al estudiante le
curso de Aritmtica?
cuesta aprender. cuesta aprender.
Muchas de las dificultades que se ge-
neran en la enseanza del curso se En la clase se observa que los alumnos
deben a la falta de preparacin de no leen los problemas o se distraen
nuestra clase, puesto que a veces pre- por estar copiando la clase y no estn
sentamos el contenido terico con po-
atentos al momento de la explicacin
cos ejemplos y aplicaciones, entonces
del problema. Debemos llamar su
nuestra clase tendr ciertos vacos. Es
importante que hagamos diversos atencin, como lo mencionamos, ha-
ejemplos prcticos, de esa forma el cindoles participar con preguntas y
alumno aprende mejor . permitir un tiempo para que nos res-
En la resolucin del problema, a veces pondan. Finalmente, los estudiantes
leemos muy rpidamente los enun- manifiestan que los problemas, a ve-
ciados y en seguida procedemos a ces, son muy difciles, entonces sera
resolver cuando muchas veces los es-
ptimo brindarle un material adicional,
tudiantes no han entendido lo que
quiere decir el problema. Sera bueno que sea ms sencillo, para comple-
que nos demos tiempo y pausa al mo- mentar su aprendizaje.

24
El enfoque
Vigotskiano
dirigido a
docentes Por Juan Carlos Sotomayor
Licenciado en Psicologa

A PROPSITO DE LAS Profesor A: Estudiantes, el ser huma-
no es un ser racional, porque razona.
REUNIONES DE REA DONDE
Entonces, qu es un ser humano?
SE ESTUDIAN LOS TEXTOS DE
Estudiantes: Es un ser racional, por-
DIVERSOS AUTORES COMO que razona.
ROUSSEAU Y PIAGET, EN Profesor: Muy bien.
A la semana siguiente, el profesor B
UNA PRXIMA REUNIN SE
sustituye al profesor A.
TRATARN ALGUNAS IDEAS DEL
Profesor B: Estudiantes, qu es un ser
PSICLOGO RUSO LEV VIGOTSKI. humano?
PARA CONOCER MS SOBRE Estudiante: Un ser racional.
Profesor: Y, por qu es racional?
ESTE AUTOR, JUAN CARLOS
SOTOMAYOR NOS OFRECE Estudiante: Porque razona.
Profesor: Usted es ser humano, por lo
UNA INTERPRETACIN
tanto razona. S o no?
APLICATIVA, DIRIGIDA A LOS
Estudiante: As es.
DOCENTES, DE ALGUNOS Profesor: Entonces, dgame cmo ra-
CONCEPTOS IMPORTANTES DE zona usted.
Estudiante: No s.
LA PSICOLOGA VIGOTSKIANA,
Profesor: Y por qu usted no define
COMO SON MEDIACIN, ZONA DE
al ser humano ms bien como un ser
DESARROLLO PRXIMO Y ZONA irracional.
DE DESARROLLO REAL. Estudiante: No s.
En el anterior caso se observa una gran
diferencia entre la preocupacin del
profesor B y la del profesor A. Creemos
que el primer profesor se contenta
con que el estudiante repita de mane-
ra acrtica lo que l dice; en cambio, el
segundo profesor busca conocer qu
es lo que realmente sabe el alumno.
Esta ltima preocupacin la hizo suya
Vigotski, pero quin fue este aboga-
do judo nacido en la Rusia zarista? Vi-
gotski naci el ao de 1896 y falleci
de tuberculosis en la medianoche de
un once de junio del ao 1934. Se pue-
de decir que su vida estuvo llena de
una influencia intelectual muy inten-
sa, a pesar de ser discriminado por ser
judo. As tuvo clases particulares con
el profesor Salomn Ashpiz, docente
que usaba el dilogo socrtico en sus
clases, despertando la mente crtica de
sus estudiantes. Pero quiz el mayor
acontecimiento que le abri las puer-
tas al mundo cientfico y acadmico
fue su presentacin el 6 de enero de
1924, en el II Congreso Panruso de Psi-
coneurologa de Leningrado. Fue tal
su exposicin que todos quedaron

25
 impresionados por su sabidura y se-
guridad al demostrar sus tesis; es por
Vigotski ha
ello que el director del Instituto de Psi- dejado un gran
cologa de Mosc lo invit a unirse a legado en el
este centro de investigacin. En la l- campo de la
Psicologa.
tima dcada de su vida hubo una en-
trega casi extrema a la investigacin,
producto de ello es, entre sus obras
magistrales, Pensamiento y lenguaje
(1934) y Desarrollo de los procesos psico-
lgicos superiores (1931) .

Un concepto importante en el enfo-

que vigotskiano es el de mediacin,
en ese sentido nos preguntamos: El
hombre siempre se relaciona directa-
mente con la realidad para conocerla?
Usted ha visto la ley de la gravitacin
universal? Usted ha tocado algn to-
mo? Ha visto alguna vez un dinosau-
rio? Por qu hay personas que cono-
cen mejor que otras lo que pas en la
Revolucin francesa? Definitivamente Estudiante 1: Sabes, el boletn de Filo-
no siempre nos relacionamos directa- sofa de la academia tiene mapas men-
mente con la realidad para conocerla, Definitivamente tales que me ayudan a entender mejor
ms bien tenemos una relacin indi-
recta con ella a travs de los llamados
no siempre nos el pensamiento de Hegel que los re-
smenes que he ledo en los libros de
mediadores, que pueden ser sociales, relacionamos secundaria.
cuando es una persona como un pro-
fesor o un compaero experto que directamente con la Estudiante 2 : Y no solamente eso,
sino que tambin permiten recordar
nos explica sobre algo, o instrumen-
tales, en el caso de las herramientas o realidad para conocerla, mejor esa informacin.
signos como el lenguaje. Qu opina
ms bien tenemos una El ltimo ejemplo representa el uso de
usted de la siguiente conversacin que mediadores instrumentales (signos).
tienen dos estudiantes? relacin indirecta con
Como vemos, la labor de un docen-
Estudiante 1: El profe de Historia me ella a travs de los te es hacer que el estudiante pueda
explic bien bacn la Revolucin mexi- reconstruir el mundo como conoci-
cana. Vive la clase, me hace sentir un llamados mediadores, miento y para eso necesita de un me-
revolucionario mexicano o el mismsi-
mo Pancho Villa.
que pueden ser sociales, diador social, que es el profesor, o de
mediadores instrumentales, como el

Estudiante 2: Te felicito. A m en cam-

bio me ense un profe que habl
muy poco de la Revolucin mexicana
y apenas le entend.
De hecho, en el caso anterior vemos
que el primer docente fue un mejor in-
termediario, es decir, mejor mediador
que el segundo, porque transport al
alumno de manera tan cercana a esa
realidad que le pareci l mismo vivir
esos hechos. Este es un caso de media-
dor social: el docente. Ahora veamos el
siguiente caso.
cuando es una persona lenguaje, mtodos, mapas mentales,
cuadros sinpticos, etc. El desarrollo
como un profesor o un del conocimiento implica pasar a un
nivel de conciencia cada vez mayor de
compaero experto la realidad, usando mejores mediado-
res. Para ello no debemos partir de la
que nos explica sobre premisa de que el aprendizaje ocurre
algo, o instrumentales, dentro del desarrollo cognitivo, sino
que ms bien este desarrollo depende
en el caso de las del aprendizaje, es decir, significa que
el aprendizaje puede jalonar ( acelerar)
herramientas o signos el desarrollo. Esto explica porque las
crticas a Piaget van por ese lado, por-
como el lenguaje. que este autor defiende la idea de sos-
tener la tesis de etapas prefijadas por

26
la maduracin; sin embargo, este autor los procesos mentales superiores. No garantizar un pleno razonamiento l-
se sorprendera al ver nios resolvien- solamente los resultados especficos gico, solo as dejaremos de ser docen-
do hbilmente problemas abstractos diferan de aquellos de los europeos, tes formadores de estudiantes acrticos
de matemticas y ciencias naturales, sino que los procesos mentales de los y memoristas.
pues dicho autor pensara esperar a la Uzbekis (habitantes de las zonas es-
adolescencia para que recin puedan tudiadas) estaban cambiando como Toda funcin psicolgica superior fue
desarrollar esas habilidades. consecuencia de la escolaridad y las externa, porque fue social antes que
nuevas formas de organizacin social llegara a ser una funcin psicolgica
Los aportes de Vigotski en la educa- individual; fue primeramente relacin
(Moll, 1992: 46).
cin se resumen principalmente en los social entre dos personas (cita de Vi-
principios descubiertos en sus fructfe- Muy relacionado a lo anterior est el gotski tomada de V. Davydov).
ras investigaciones, uno de ellos es el hecho de que cuando los docentes re-
carcter social que tienen los diferen- suelven un ejercicio de lgebra, fsica o En el desarrollo cultural del nio toda
tes procesos superiores como el pen- explican un hecho histrico, y lo hacen funcin aparece dos veces: primero
samiento y la creatividad, entre otros. interactuando con el objeto de que entre personas (de manera interpsi-
As, una cita de Luria, uno de los famo- sus estudiantes se den cuenta de sus colgica) y despus, en el interior del
sos discpulos de Vigotski, ilustra lo que creencias errneas, veremos que des- propio nio (de manera intrapsicol-
decimos: pus estos lo hacen solos, en silencio; gica). Esto puede aplicarse igualmente
eso significa que todo proceso supe- a la atencin voluntaria, a la memoria
A comienzos de los aos 30 se reali-
rior primero se manifiesta de manera lgica y a la formacin de conceptos.
zaron aceleradas transformaciones
social en la interaccin de dos o ms Todas las funciones se originan como
sociales en el Asia Central de la Unin
personas para despus desarrollarse relaciones entre seres humanos (Vi-
de Repblicas Socialistas Soviticas.
de manera individual por cada indivi- gotski).
El modo feudal de produccin fue re-
duo. A esto se le conoce como la ley
emplazado por una reestructuracin
general del desarrollo psquico. De ah Otro aspecto remarcado por Vigotski
socialista de la economa, incluyendo
que es vital la importancia de ensear- es el papel que tienen los instrumen-
un plan de alfabetizacin extensivo.
les a razonar, el alumno debe ser acti- tos. No debemos olvidar que nuestro
Este pareci el lugar y tiempo apropia-
vo en la clase y preguntar al docente lo autor se basa en la obra de Engels El
do para probar la nocin que los altos
que no entiende y responder las pre- papel del trabajo en la transformacin
procesos mentales no eran universa-
les, estticos o inmutables, sino que su guntas cuando se le solicite, buscando del mono en hombre, donde la piedra
estructura cambiaba de acuerdo con
la vida social y la presencia o ausencia
de sistemas mediadores como la escri-
tura y los modos de razonamiento silo-
gstico. Las siguientes subpoblaciones
fueron estudiadas: mujeres iletradas
aisladas de la vida social de acuerdo
con antiguas costumbres islmicas;
hombres iletrados; mujeres y hombres
activistas polticos que tenan alguna
escolaridad y personas con escolari-
dad avanzada. Sus procesos de per-
cepcin, generalizacin y abstraccin,
razonamiento, resolucin de proble-
mas, autoanlisis y autoconciencia
fueron estudiados. Los resultados
confirmaron la hiptesis de que la
mediacin de sistemas semiti-
cos (de signos, de significaciones)
actuaba como determinante de

Los docentes son

los mediadores del
conocimiento que llega a
los estudiantes.

27
 tallada intencionalmente por el hom-
bre es usada como un instrumento
para transformar la naturaleza, enton-
ces aqu, la piedra tallada es un tipo
de instrumento llamado herramienta;
pero no es el nico instrumento que
existe, tambin tenemos el signo (len-
guaje) que transforma otra realidad
distinta a la natural, la psicolgica. Es-
tos signos son producto de la interac-
cin social y entre ellos tenemos el len-
guaje, la escritura, el clculo, etc.
La funcin de la herramienta no es
otra que la de servir de conductora
de la influencia humana con el objeto
de la actividad; se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en
los objetivos. Es un medio a travs del
cual la actividad humana externa aspi-
ra a dominar y triunfar sobre la natura-
leza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto hacia
el cual se dirige una operacin psico-
lgica. As, pues, se trata de un tipo de
actividad interna que aspira a domi-
narse a s mismo: el signo, por consi-
guiente, est internamente orientado
(Vigotski).
El docente es gua en el aula en la formacin de conocimientos, valores y actitudes del estudiante.
28
Otro concepto importante es la zona
de desarrollo prximo. Vigotski la defi-
ne como la distancia en el nivel real de
desarrollo, determinado por la capaci-
dad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
Con respecto a esto, podemos pensar
en dos estudiantes que solucionan, sin
ayuda, ecuaciones de primer grado y
con una sola variable; a esto lo llama-
mos zona de desarrollo real (nivel por
el cual el sujeto hace solo una determi-
nada tarea). En este caso, ambos tienen
igual nivel de desarrollo real; igualmen-
te, ambos son incapaces de resolver
por s solos ecuaciones ms complejas,
sin embargo, uno de ellos puede en-
tender al profesor cuando le ayuda a
resolver ecuaciones de primer grado
con dos variables, pero no entiende a
dicho profesor cuando le ayuda a re-
solver ecuaciones ms complejas, a di-
ferencia del otro estudiante que s es
capaz de entender al docente cuando
le ayuda a solucionar ecuaciones ms
complejas, incluso de segundo grado.
Notamos que ambos tienen distinto
nivel de desarrollo potencial (nivel por
el cual el sujeto hace la tarea con ayu-
da). En conclusin, la distancia que tie-
ne el nivel de desarrollo real (igual en
ambos) y los distintos niveles de desa-
rrollo potencial, porque uno hace con
ayuda ecuaciones ms avanzadas, son
diferentes; a esas diferentes distancias
se les llama zonas de desarrollo prxi-
mo. En ese sentido, vemos claramente
que el docente har menos esfuerzo
en ensearle a aquel estudiante que
resuelve ecuaciones ms avanzadas
con ayuda.
BIBLIOGRAFA
1990 Moll, L. C. Vigotski y educacin.
Cambridge, University Press,
1982 Vigotski, Liev. Obras completas.
Madrid, Editorial Pedagoguilka,
1995 Wertsch, James. Vigotski y la
formacin social de la mente.
Madrid, Ediciones Paidos,
ESPECIAL

Inicios
de mi
vocacin literaria
Por Ricardo Gonzlez Vigil*
Academia Peruana de la Lengua

M
RICARDO GONZLEZ VIGIL i vocacin literaria comenz en mis primeros aos de vida, an-
NOS OFRECE UN INTERESANTE tes de que aprenda a leer y escribir. Me deleitaban las cancio-
RELATO SOBRE LOS INICIOS nes que no solo tenan msica encantatoria, sino letra potica
(aqu incidi fuertemente que mi hermano Fernando, tres aos mayor
DE SU VOCACIN LITERARIA,
que yo, posee una voz hermossima; en su adolescencia, todo un tenor de
EN EL QUE DESTACA SUS
polendas, form parte del coro del Estado); sumadas a algunos poemas
RECUERDOS FAMILIARES que se saban de memoria mi padre Ral (aficionado a Jos Santos Cho-
VINCULADOS AL ARTE MUSICAL cano, Abraham Valdelomar y Rubn Daro), mi madre Blanca Rita (gozaba
Y LITERARIO, AS COMO SUS con la Tina, tina, tontina de Leonidas Yerovi, el homenaje de Luis Fernn
Cisneros a Santa Rosa de Lima y el Rer llorando de Juan de Dios Peza,
IMPRESIONES ADOLESCENTES
composiciones que tambin gustaban a mi padre) y mis hermanas mayo-
DE LA LITERATURA PERUANA,
res Elba y Blanca (Bcquer, Daro, el Acurdate de m de Carlos Augusto
EN ESPECIAL DE LOS POEMAS DE Salaverry y los 20 poemas de amor de Neruda), prepararon mi sensibili-
CSAR VALLEJO. dad para la emocin lrica y la imagen potica.

De otro lado, me cautivaba an ms escuchar cuentos de hadas y las

reuniones familiares en las que, despus de cenar, fluan ancdotas y epi-
sodios novelables de familiares y allegados (la mayora ambientados en
la provincia de Chota, tierra en la que nacieron mis padres, mis abue-
los y gran parte de mis tos), con su cuota de creencias real-maravillosas
(mensajes telepticos de personas en proceso de muerte o ya difuntas,
almas en pena, pishtacos, hechiceros, etc.) y su fascinacin ante las ca-
sualidades de la vida o lo chico que es el mundo o no digas de esta
agua no beber o no hay mal que por bien no venga, en fin. La magia

29
 del relato (pone en acto potencias que nuestra sen-
sibilidad, imaginacin e inteligencia poseen en espe-
ra de que el aprendizaje sociocultural las desarrolle
adecuadamente) me subyugaba tanto que, cuando
en transicin (a los cinco aos de edad) aprend a leer,
inmediatamente me lanc a la lectura de textos na-
rrativos: principalmente novelas y cuentos (incluyen-
do las tradiciones de Ricardo Palma, que me encan-
dilaron pronto); mucho menos, y solo a partir de los
8 o 9 aos de edad, poemas con trama narrativa, los
cuales me propuse conocer ms era una tarea para
cultivarme a m mismo, que goce apasionado desde
mis aos escolares, debido a que se trataba de obras
maestras de la literatura universal. As hice mi primera
lectura de La Ilada, La Odisea, La Eneida, el Cantar del
Mo Cid y, entendiendo poco (tuve que acudir a un
comentario didctico), La Divina Comedia. Inclusive
me aventur en poemas dramticos que me embe-
lesaron: Edipo rey de Sfocles, Hamlet, Macbeth, Julio
Csar y Romeo y Julieta de Shakespeare, Fuenteovejuna
de Lope y La vida es sueo de Caldern de la Barca;
cabe aadir una obra que disfrut en su primera par-
te, padeciendo su segunda parte, que conclu disci-
plinado y afanoso: el Fausto de Goethe.
Recuerdo la emocin soberana que me embarg
cuando le mi primera novela: El Prncipe Valiente de
Harold Foster, en una edicin donde el texto verbal se
hallaba profusamente acompaado por las estupen-
das ilustraciones de ese genio del cmic (historieta)
que fue Foster. Despus me enterara que la saga del
Prncipe Valiente era, en realidad, un cmic, pero yo
la le en la editorial Robin Hood (de Argentina) que
la haba vuelto un relato verbal con ilustraciones. Val-
ga la aclaracin: desde los 5 aos fui un lector com-
pulsivo de historietas o chistes (as llambamos a los de las glogas de Virgilio y Garcilaso, las odas de Fray
cmics), aparte de cinfilo declarado (devorador del
relato flmico, en buena cuenta).
Durante mis aos escolares, mis novelistas favoritos
fueron Alejandro Dumas, Julio Verne y Emilio Salgari.
Debo haber ledo por primera vez el Quijote de Cer-
vantes a los 12 o 13 aos; sin duda me agrad, pero
el gran deslumbramiento recin llegara, en mis aos
universitarios, a los 17 aos de edad (actualmente las
tres novelas que ms admiro son el Quijote, Guerra y
paz de Tolstoi y Ulises de Joyce). Empero, la novela que
ms me impact (a nivel de sensibilidad, de reflexin
30
cuestionadora y de asombro ante el poder de la litera-
tura) en mi etapa escolar fue Crimen y castigo de Dos-
toievski, leda en quinto ao de secundaria, en 1965.
Un ao antes tom contacto con las dos primeras no-
velas peruanas que me parecieron artsticamente ad-
mirables: Los perros hambrientos de Ciro Alegra (a Jos
Mara Arguedas lo descubr en la etapa universitaria,
seducindome ms que Alegra, aunque este nunca
me ha dejado de parecer un gran escritor, sobresalien-
do su novela totalizante El mundo es ancho y ajeno) y
La ciudad y los perros de Mario Vargas Llosa.
Mi entusiasmo por las obras de Vargas Llosa publi-
cadas entre 1959 (Los jefes) y 1969 (Conversacin en
La Catedral) sirvi de marco motivador, alimentando
mi orgullo nacional, para adentrarme maravillado en
la nueva narrativa de Amrica y Europa. Agrguese
que comenc a leer a Vargas Llosa en 1964, cuando la
pubertad conmocionaba mi existencia, y me pas la
adolescencia sintiendo una cercana especial con los
ambientes y los personajes de Los jefes, La ciudad y los
perros y Los cachorros, compartiendo visceralmente el
malestar de Zavalita en Conversacin en La Catedral.
No obstante, lo que ms estimul la floracin defi-
nitiva de mi vocacin literaria durante la educacin
secundaria fue la importancia que adquiri la poesa
lrica. Se me impuso todava con moderacin en 1963
(escrib unos pocos poemas a la sombra de las Coplas
de Jorge Manrique y los monlogos de Segismun-
do en La vida es sueo), pero arremeti triunfal desde
1964. Todos los das me brotaban poemas de tres ti-
pos: sentimentales, centrados en la temtica amorosa
(muy endeudado con Bcquer y, en menor medida,
Daro); reflexivos, a modo de razones rimadas (ecos
Luis de Len, las fbulas de Esopo, La Fontaine y Sa-
maniego, ms el Rer llorando de Juan de Dios Peza);
y experimentales, en verso libre, con imgenes des-
concertantes y oscuras para m mismo, tratando de
sumarme a la poesa moderna, inconscientemente
tocado por Trilce de Csar Vallejo (mucho menos,
Hojas de hierba de Whitman).
Csar Vallejo! Fuego verbal que me sumergi como
nunca en el poder de la palabra y el horizonte hu-
manizador de la poesa! Con menos frecuencia que
los de otros poetas, haba escuchado versos de Va-
llejo (fundamentalmente, dos poemas: Los heraldos
negros y Masa) en boca de mis familiares desde
mis primeros aos de existencia. Aunque en algunos
libros que me gustaba consultar (mi aficin por las
enciclopedias en primer lugar, la Espasa de ms de
cien tomos y las historias literarias comenz tempra-
namente, seguramente ya a los 8 aos de edad) se
sostena que Vallejo era el ms grande poeta perua-
no, no se notaba eso ni en mi hogar ni en las clases
del colegio Recoleta.

Pero he aqu que un da mi hermano Fernando (el

otro miembro de mi familia aficionado a la lectura,
aunque no tanto como yo), que tendra unos 14 aos
de edad, me cit emocionadsimo versos de Los da-
dos eternos y elogi la profundidad de la obra de Va-
llejo (me parece que lo estaba estudiando en el curso
de Literatura). Lo hizo con un entusiasmo que nunca
haba destinado a un poeta de la lengua espaola.
Seguramente eso me impuls a leer con detenimien-
to a Vallejo y Dios mo! recuerdo curiosear el ma-
nual escolar de Literatura y sentirme jaqueado por el
poema XXIII de Trilce, lleno de palabras que no cono-
ca yo, que me preciaba de tener un amplio lxico! El
poema flua enigmtico:
Tahona estuosa la de aquellos mis bizcochos
pura yema infantil innumerables, madre.
Felizmente yo estaba acostumbrado, desde mis pini-
nos como lector a los 5 aos, a acudir al diccionario,
una bsqueda que me produca satisfacciones enor-
mes, porque de un vocablo pasaba a otro por co-
nexiones semnticas, morfolgicas o fonolgicas, as
como por la informacin cultural que proporcionaba
el diccionario enciclopdico.
Me enter, as, que tahona es un horno domstico
para hacer el pan y que estuosa (adjetivo derivado
de esto) significaba muy caluroso o ardiente. Oh,
maravilla! Se me prendi la sensibilidad, con esas ra-
zones del corazn de las que habla Pascal: la madre
utilizaba un horno domstico para elaborar los dul-
ces bizcochos que deleitaban a Csar, fabricados con
una yema de pureza incomparable para sus infanti-
les hijos, todo ello con una inagotable generosidad
(multiplicndose como los panes de Jesucristo: in-
numerable). Pero eso no era todo: al hilar todas esas
palabras y percatarme que madre era el vocativo al
que se diriga Csar, oh, maravilla de maravillas!, salt
de alborozo mi corazn, inundado de placer esttico
y vibraciones humansimas. En el nivel ms hondo,
el poema connotaba que la madre era ella misma el
horno domstico y la yema de los bizcochos infanti-
les, porque lo que daba de comer a sus hijos era su
amor! Como Cristo en la hostia, la madre se donaba
entera en los bizcochos (ntese, panes dulces, pro-
pios de una dulcera de amor, expresin presente en
el verso 20 del poema) calificados sintomticamente
de ricas hostias de tiempo (verso 10), ya que las de
Jess son hostias de eternidad, de vida eterna. La ma-
dre aparece ungida como sacerdotisa del amor hu-
mano en su manifestacin ms pura y altruista.
La verdad es que Vallejo me dej no solo embelesa-
do, sino anonadado con todo lo que espiritualmente
alcanza a transmitir la poesa. Cuaj, en ese momento,
otro componente de mi vocacin literaria: el deslum-
bramiento que produce analizar todo el esplendor
verbal y cultural de una obra maestra de la literatura.
Emergi as el crtico literario que hay en m, la voca-
cin de ser un lector competente con la preparacin
idnea para aquilatar la calidad de un texto. La crtica

31
 como una aventura recreadora que re-vive la emo-
cin creadora de un texto. Esa experiencia como cr-
tico se consolid en quinto de secundaria, cuando en
el curso de Lecturas Literarias efectu una monogra-
fa sobre Dante Alighieri, poeta sumo entre todos los
poetas; y cuando el profesor Juan Canal Trint me pres-
t una monografa que haba hecho en la Pontificia
Universidad Catlica del Per (cuando era discpulo
de Luis Jaime Cisneros) sobre Jorge Luis Borges, me
motiv a ahondar en el maestro argentino, adems
de conversarme con sabidura y entusiasmo sobre
grandes autores de Oriente y Occidente. Por consejo
de dicho profesor, al ingresar a la Universidad Catli-
ca, fui discpulo de Cisneros y asist cotidianamente al
Seminario de Filologa del Instituto Riva-Agero, dn-
dome cuenta que gozaba compartiendo los frutos de
mis anlisis literarios: descubr mi vocacin para la do-
cencia de la literatura.
Aunque en ese proceso actuaron otros autores que
he destacado (aadira mis estudios sobre Fray Luis
de Len, Gngora, Martn Adn, Garca Mrquez y
Joyce), mis lecciones principales las recib de Vallejo.
A travs de l, constat que los autores ms impor-
Ricardo Gonzlez Vigil expone sobre las Tendencias actuales en los concursos de novela, en el marco del Concurso de Novela convocado por la
Universidad de Ciencias y Humanidades.
32
tantes postulan una nueva potica en conexin con
la problemtica toda de la experiencia humana: una
nueva antropologa, una nueva lgica, una nueva ti-
ca, una nueva esttica Vallejo me sirvi para valorar
mejor la plenitud humana y cultural de Homero, S-
focles, Virgilio, Dante, Cervantes, Shakespeare, Goethe,
Dostoievski (aos despus, Tolstoi y Murasaki), Mann,
Proust y Joyce. De otro lado, Vallejo probaba que se
puede alcanzar la mayor universalidad sin renunciar
a las races regionales y nacionales: un paradigma li-
terario y cultural que me ha ayudado para percibir
logros similares a cargo del Inca Garcilaso (un autor
que comenc a estudiar a fondo en los aos 80), Jos
Mart, Alfonso Reyes, Jos Carlos Maritegui, Jos Ma-
ra Arguedas, Octavio Paz, Juan Rulfo y Gabriel Garca
Mrquez.
* Ricardo Gonzlez Vigil es poeta, crtico literario y doctor en
Literatura por la Pontificia Universidad Catlica del Per en la
que ejerce la docencia universitaria. Ha escrito los libros de
poesa Llego hacia ti (1973), Silencio inverso (1978), A flor de
mundo (1992) y Gnesis continuo (1997). Tiene estudios crticos
acerca del Inca Garcilaso de la Vega, Rubn Daro, Csar
Vallejo y Jos Mara Arguedas.
 Qu te
INSTITUTO DE CIENCIAS Y
HUMANIDADES
Ensayos sobre la prctica educati-
va en las academias Aduni y Csar
Vallejo. Lima: Asociacin Fondo de
Investigadores y Editores, 2012.
Compilacin de trabajos ganadores del
Concurso de Ensayos organizado por
el Instituto de Ciencias y Humanidades
en el 2011, en la que podemos hallar
reflexiones documentadas sobre
algunos aspectos de la prctica en las
academias. En los ensayos podemos
hallar anlisis y reflexiones sobre
los cambios que se han producido
en los ltimos aos en los enfoques
y prcticas artstico-culturales en la
institucin; una interpretacin de la
forma cmo se ensea la comprensin
de lectura en los docentes del curso de
Razonamiento Verbal; un acercamiento
filosfico a la prctica educativa en
las academias; dos enfoques crticos
sobre la forma de enseanza del
curso de Historia a los estudiantes
de las academias, uno de ellos desde
la perspectiva de la tradicin y la
modernidad, y otro desde el anlisis
de los enfoques econmico y social;
y una propuesta de bases tericas
en la enseanza de las categoras
gramaticales a los estudiantes
que llevan el curso de Lenguaje.
Finalmente, el libro ofrece dos trabajos
de sistematizacin de experiencias
realizadas el 2008, de los cursos de
lgebra y Fsica.
El video puede ser pedido en prstamo en el
Departamento de Investigacin (Iquique 472, Brea).
recomendamos?
VARGAS LLOSA, MARIO
La civilizacin del espectculo.
Lima: Alfaguara, 2012.
Conjunto de ensayos en los que
se reflexiona sobre la crisis de la
cultura contempornea. De acuerdo
a Vargas Llosa, tener cultura se
entenda como la capacidad para
hacer apreciacin racional de la obras
de arte, literatura, filosofa, entre
otras; frente a esta idea clsica de
entender la cultura que se origin con
el Renacimiento y Humanismo del
siglo xv y que se manifest con fuerza
en la Ilustracin, ha surgido desde el
siglo XIX una nueva idea y prctica
de cultura, que se caracteriza por ser
utilitarista y hedonista. Es la cultura
del entretenimiento la predominante
en estos tiempos, cultura que segn
nuestro nobel tiene autonoma frente a
la actividad econmica y social. Esta
forma de cultura que se caracteriza
por ser efmera es un fenmeno
que no solo compete a los pases
desarrollados, tambin se muestra con
fuerza en los pases subdesarrollados,
por ende, es un fenmeno global.
Ejemplos de aquello en que se ha
convertido la cultura del siglo XXI es la
banalizacin de lo sexual, el sexo ligth
es lo predominante y se le considera
una actividad ms como ir al cine; otro
ejemplo es la relativizacin del arte,
todo es arte y nada es arte.
(Andrs Espritu)
VIDEO: LAS MALAS
INTENCIONES
Es la obra prima de la directora
peruana Rosario Garca-Montero,
ambientada a inicios de los aos
ochenta y la guerra interna en el
Per. Relata el periodo de crisis
de la nia Cayetana de los Heros,
perteneciente a la clase media-alta
de Lima, hija de padres divorciados
que, tras enterarse del embarazo de su
madre, decide morir cuando nazca su
medio hermano. La pelcula combina
realismo y fantasa, muestra el
abandono e indiferencia de sus padres,
su relacin con las personas que
estn a su servicio, la aparicin de los
hroes de la patria en los momentos
de crisis; pero sobre todo muestra la
indiferencia y ceguera de la clase
social media-alta de Lima frente a la
problemtica social de nuestro pas.
Todo desde la perspectiva de una nia
que debe enfrentar su prueba ms
difcil: madurar.
(Mirko Daz)
33
 O p i n i n a n z a d e
e la ense
Qu opi n a s s o b r
un n u e v o
a dictar-
de sd e q ue empez
ese s en-
asa do m s de siete m fle x ion a r preliminarm
Han p podemos re l entrevis-
n nu e vo curso y ya e s. Po r e llo, Matina
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ces y dificu
ltad ntas:
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te sobre n torno a nuevo
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t a eriencia e n
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Q u d ificultades h
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Los Olivos
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Curso orig ri a
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. Los Olivos

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miento V
y Literatu
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l que asign o: Razona iento Ver-
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tan dificu lto so co, los pro-
m no ha sido e l ap re nder el lxi s.
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Los Olivos
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ca esf u cin a lo el viernes ta s
e saturaci
n deb id n. Una re co
ar m e m s. Con rela d ic ta r P sicologa y un poco d y o rg an izando bie p o d e
organ iz e toc umnos al pero me e
st o
direccin d
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ancd o ta . U n d
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l es mi te n g e l cu rso de Ra-
b a e n se ar Filosof P e ro le s expliqu cu me n da ci n q u e
tenga u n p ro fe so r d
me to ca e nuev o ! sofa. Los o de RV la
m e d ije ron: Qu, d p u e d o dictar Filo nuevo curs .
verm e ue tamb i n n profesor! zonamiento
Verb al
a ci n d ocente, y q e d ije ro n : Ya est bie
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estudiante nectar los
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4
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o v ar ia s dificultad
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to d o p ar a llevar los Enrique S
9 He te n id la del m as al aula, Los Olivos
e je m p los, otra es o q u e llevar lmin
tos co n He te n id o de Filo- nometra
s a lo s e studiantes. s, d ic ta ndo el curs o o ri g in ario: Trigo
mien to po. A ve ce a un poco Curs
quita tiem l inicio ten vo: Fsica para m. Yo
pero a q u e llo
a 15 m in u to s. A
ngo 6 o 7 Curso nue do un reto
h e p as ado de 10 e ro ah ora que te cu rs o h a si
stante trig
o-
sofa m e
evo curs o , p r un nuevo ca porque se usa ba
dictar el nu 9 El dic ta rso de Fsi rso de Fsi c a q u e
de temor al m s confianza
.
esc o g e l cu to e n e l cu
as, tengo o tan
s d ic ta d M e emp e
34 clas e nometra.
 Entrevista: Matinal

ravito

cu r s o ? Maicol GaLurigancho
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Curs o
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9 Al inicia
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de RV. Pero n ri q u e ci d o dictando r ca d a p re-
mos e umenta
que nos h e fue e l d e ar g
n preg n- u
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Rufino Ca Lurigancho
San Juan d

Curso orig
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vo: lgeb ue-
Curso nue dictar un n
u n p o co de temor a vo s m at e-
ienzo ten a llevar nu e
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9 dems que
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vo curso, a a la s re u niones de n d o lo s
asistiendo do a las clas
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riales. Pero o , e n tr an e b ra , vo y
vo curs o de lg
res del nue nte s d e l cu rs
de los doce
esquemas m o h a ce r la clase.
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imag inan , que yo lo
io s de lgebra
relacin a er e je rc ic s estudian-
inario. Con sa es resolv tra es explicarlos a lo
cu rs o o ri g
n llevado co
n- 9 Una co y o ismos pue
dan re-
ue a mi s que haba manera,
s tiempo q e llo ro n haca a mi dan y e llo s m
cada uno
ahora le d o y m
much o s d e sorp re n d ie e los entien trabajo de
te s, al principio l ci cl o verano, se tes para qu A h e st e l
os alumno
s
los est u d ia n
onometra
e n e nual. ejercicios. rso. Algun
rso de Trig n el ciclo a solver sus n u e vo cu ro ha -
migo el cu ic tar Fsica e ntes de l zados, p e
gresar al a u la a d
poco con
el de los doce lemas de temas avan r; ante esta si-
al verme in u ra l, p e ro poco a s p ro - me traen
prob odan reso
lve
apel
ltades com
o es n at
u de superar
algun o
je rc ic io s q ue no los p eje rc ic ios en un p
tu ve d ifi cu d e F si ca p u e m as d e ban e o te n su s
9 Al inicio s del curso a hacer mis
esq dije que an
s profesore Me dedico orque en la
s tuacin les arles luego
.
apoyo de lo a so b re e l cu rs o.
d e la m a an a, p
ue - a lle v r m elo y explic
e te n ta las 3 mis pe q p ar
blemas qu ch e s, a veces has d e d ico tiempo a
s n o ilia le
clase por la con mi fam
ando estoy
maanas cu n
Ulices CerLurigancho
os hijos.
San Juan d
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San Juan d
tuguez
Javier PorLurigancho
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5 Curso orig
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inario: Ari
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Aritmtica
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zonamien l e nse ar los cu a e xp eriencia b e
inario: Ra 9 E
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Curso orig ca ctativas, ma combin so lv iendo un p e n
o: Aritmti ersas expe Cuando est
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lverlo, p e ro
Nuevo curs me p ro d u jo d iv
dems de tisfactoria. e la id ea de reso p u e d e
n uevo curso e dicacin, a me ocu rr
sta forma,
el alum n o
, el d ic ta r u n
re esfu e rzo y d
mbin ten
a lgebra, se . D e e e s p ar te
9 Al inicio te n d a que requie d e A ritmtica. Ta inal. A la forma de ar
itm ti ca
dividido, si
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ensear lo
s te m as
en el curso
orig
u e e l cu rso no est
loga para ios vacos dico algun
as senti r q ticas.
la metodo r m is p ro p ca le d e las matem
par m e p o
rso de A ri tm ti
tica e
d integral de nseanza
del
que preocu lo s te mas del cu p ro fe so res de Aritm d ifi c u lt ad en la e m na -
d e as co n h a l a lu
preparaci
n
ar esquem h e te n ido muc e l re c hazo de
ara consult 9 N o
o, no he se
nti d o
requiere in
vestigar
maanas p v ad o r y S JL .
Sien- nuevo curs u rs o
e Villa el Sal sar al aula. dic tar un n
u e v o c lacionar el
las sedes d an si e d ad al ingre co m o lo do. Eso s, ie n , sa b er cmo re acer
ay una cie rt a
o sale tod o
r las cosas
b H ay q u e h
s dificu lt a d e s, h
acort a y q u e n
tenido que para hace c u rs o originario. u e llo re -
9 Entre la s q u e el tiempo se e por momentos he cen nuevo curs
o con e l
u e v o c urso, y a q
to muchas
ve ce d es qu nos m e ha a de clase
de l n
n e a d o . O tra dificulta b re cu an do los alum el esquem
haba pla e de costum quiere tiem
p o .
cho ms qu
pensar mu
consultas. 35