Tese - Francisca Novantino - Doc - Landrade

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 13
CAPTULO I Da ancestralidade aos tempos contemporneos ........................... 23

1.1 Antecedentes histricos ........................................................................................ 24
1.2 As Escolas para indgenas em Mato Grosso ......................................................... 34
1.3 O Novo paradigma: a escola especfica, diferenciada, bilnge e intercultural ... 47
CAPTULO II A Legislao e o controle social como instrumentos de cidadania

......................................................................................................................................... 52
2.1 As Bases legais da educao escolar indgena ...................................................... 53

2.2 A Poltica nacional para a educao escolar indgena .......................................... 61
2.3 Do Comit de Educao Comisso Nacional de Professores Indgenas ............ 66
2.4 O Conselho de Educao Escolar Indgena como frum definidor de polticas .. 69
CAPTULO III O Processo de incluso das escolas indgenas no sistema

oficial de ensino de Mato Grosso ............................................................................... 75
3.1 Um Balano das polticas educacionais indgenas em Mato Grosso: impasses e contradies
.................................................................................................................................... 76
3.2 Vozes de resistncia: anlises e reflexes ........................................................... 84

3.3 Entre o sistema oficial e o sistema imaginado ..................................................... 100
3.4 O Movimento indgena como baluarte do protagonismo indgena ...................... 107
CAPTULO IV A conquista do ensino superior no processo de autonomia indgena

........................................................................................................................ 113
4.1 Construindo a relao entre a educao bsica e o ensino superior ................... 114
4.2 Os desafios para a democratizao do ensino superior indgena no Brasil ......... 120
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 127
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 131
Francisca Navantino Pinto de ngelo

INTRODUO
A presente pesquisa trata dos impasses e contradies do processo de incluso das escolas
indgenas como escolas especficas, diferenciadas e interculturais no sistema oficial de ensino em Mato
Grosso.
O trabalho tem como eixo central discusso e a anlise dos mecanismos que mediam as relaes
entre o Estado brasileiro e os povos indgenas no processo de formulao de polticas para a educao
escolar indgena.
A legislao nacional que regulamenta as aes de educao escolar indgena no Brasil assegura
aos povos indgenas a sua plena participao na definio e na elaborao das polticas pblicas. Porm,
na prtica, esse direito no tem sido garantido em sua plenitude uma vez que os representantes indgenas
ainda no so considerados protagonistas nesse processo, o que causa descontentamento e frustrao para
esses povos.
Entende-se por protagonismo indgena a capacidade crescente dessas sociedades estabelecerem
relaes dialgicas com a sociedade nacional e de exercerem o controle do seu projeto de vida no
presente e no futuro. Segundo Secchi (2005) o protagonismo indgena se expressa especialmente pela
capacidade de ocupar os espaos de interesse coletivo, pelo exerccio do dilogo intercultural qualificado
e pelo estabelecimento de relaes democrticas e respeitosas com os diferentes setores da sociedade e do
Estado Brasileiro.
Ainda que o meu foco de anlise privilegie a luta das sociedades indgenas para terem acesso a
uma educao escolar de qualidade, no pretendo desmerecer a importncia dos instrumentos jurdicos na
configurao do sistema de ensino e na definio e no cumprimento das polticas. Ao contrrio, todo o
aparato legal tido como subsdio para as polticas de atendimento. Um dos destaques desses
instrumentos jurdicos internacionais, ratificado pelo governo brasileiro a Conveno n. 169 da
Organizao Internacional do Trabalho sobre os Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes, cujo
Artigo 27 trata da Educao.

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A autoridade competente dever assegurar a formao de membros

destes povos e a sua participao na formulao e execuo de programas de
educao com vistas a transferir progressivamente para esses povos a
responsabilidade de realizao destes programas, quando forma adequada.
(CONVENO n. 169, OIT, Art. 27).
Luis Donizete Grupioni (2001:.91-93) aponta inda outras convenes e instrumentos jurdicos
importantes que o Estado e os tcnicos governamentais necessitam conhecer e estudar para subsidi-los
na elaborao de polticas coerentes com as demandas e interesses dos povos indgenas. Esse autor
elenca os seguintes instrumentos:
O Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos e o Pacto
Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, aprovados pela
ONU em l966 e em vigncia desde l976, garantem aos membros de
minorias tnicas, religiosas ou lingsticas o direito de terem sua prpria
vida cultural e de utilizarem sua prpria lngua. (...).
A Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial, aprovada pela ONU em l965 e em vigor desde l969,
define discriminao como toda distino, excluso, restrio ou
preferncia baseada em motivos de raa, cor, origem nacional ou tnica que
tenha por objetivo ou por resultado anular ou menos prezar o
reconhecimento, gozo ou exerccio, em condies de igualdade, dos direitos
humanos e liberdades fundamentais (...).
A Conveno para a Preveno e a Sano do Delito do
Genocdio, sancionada pela ONU em l948, define genocdio como a
exterminao metdica de um grupo tnico, nacional, racial ou religioso,
que pode ocorrer no s pela matana de membros do grupo, mas tambm
por submeter de forma intencional o grupo a condies de existncia que
acarretem sua destruio fsica ou levem a uma leso grave na integridade
fsica ou mental dos membros grupo (...).
A Unesco (Organizao das Naes unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura) estabeleceu em l960 a Conveno Relativa Luta contra a
Discriminao no Campo do Ensino, com o objetivo de eliminar toda a
discriminao no mbito da educao motivada por questes que envolvem
a raa, a cor, o sexo, a lngua, a religio, a origem nacional e promover a
igualdade de oportunidades para todos em matria de educao (...).
Tambm da Unesco a Declarao sobre os Princpios de Cooperao
Cultural Internacional, de l966, que reconhece a variedade e a diversidade
de todas as culturas como um patrimnio comum da humanidade,
estabelecendo que cada cultura tem uma dignidade e um valor que devem
ser respeitados e preservados. (GRUPIONI, 2001:91-93).

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H ainda outras declaraes proclamadas pela Unesco como a Declarao sobre Raa e os
Preconceitos Raciais, (l978) e a Declarao de Princpios sobre a Tolerncia (l995). No mbito da
ONU, est em discusso a Declarao dos Direitos dos Povos Indgenas, e da OEA, a Declarao
Americana sobre Direitos dos Povos Indgenas. Vale ressaltar que estes dispositivos internacionais
contriburam para o reconhecimento da diversidade cultural nos instrumentos legais do Brasil, da mesma
forma que ocorreu com a Constituio de l988 e com a nova LDB de l996.
A Constituio Federal de l988, em seu Artigo 231 reconhece aos ndios, suas organizaes
sociais, costumes, lnguas, crenas e tradies de cada povo (...). No Artigo 210, 2, assegura a
utilizao das lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem no ensino fundamental. O
reconhecimento da identidade cultural indgena, includos as lnguas indgenas e os processos prprios de
aprendizagem, inaugura a proposta de uma educao diferenciada e intercultural para a definio das
polticas pblicas indigenistas no Brasil.
A exemplo da Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
(Lei n 9.394/96), nos Artigos 78 e 79, preconiza que os programas para a oferta de educao escolar
intercultural devem ter como objetivos o fortalecimento das prticas scio-culturais e das lnguas
maternas, a incluso de contedos culturais correspondentes a cada comunidade nas propostas
curriculares, a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas e a
valorizao de suas cincias. Esses programas especficos devero ser planejados com a participao das
comunidades indgenas.
No Plano Nacional da Educao (Lei n 10.172), destaca-se a criao das categorias escola
indgena e professor indgena nos sistemas de ensino, estabelecendo implementao de programas
especficos para a formao docente.
Todas essas conquistas de carter legal foram conseguidas num amplo movimento de luta dos
povos indgenas que contou com o apoio de inmeras organizaes da sociedade civil, da academia e de
outras foras vivas da sociedade brasileira.
O Estatuto das Sociedades Indgenas, em processo de reviso no Congresso Nacional, ser mais
um reforo infraconstitucional que ir complementar o ordenamento jurdico relacionado aos povos
indgena brasileiros.
A consolidao de uma poltica de educao escolar indgena especfica e diferenciada, voltada
para a realidade das comunidades e para o reconhecimento cultural uma luta antiga. Ao longo do
processo de colonizao a educao escolar atendeu a uma poltica de civilizao e evangelizao que
desenvolveu aes de desestruturao sociolingstica, poltica e econmica dos povos contatados e que
teve como saldo a dizimao de muitos povos.
Atualmente realizam-se produtivos debates entre as instituies pblicas, organizaes no-
governamentais, professores indgenas, especialistas e diferentes segmentos da sociedade nacional para se
construir um novo caminho, que venha a atender os reais interesses dos povos indgenas por novos
processos educacionais.

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A legislao brasileira criou a categoria escola indgena e determinou o seu atendimento

prioritrio estabelecendo estratgias para atender s demandas escolares sem permitir a renncia das
especificidades culturais de cada povo ou comunidade indgena.
Porm o fato das escolas indgenas terem sido includas no sistema oficial de ensino no
suficiente para cumprir e atender a realidade desses povos. A escola s trar bons resultados se for
ressignificada em cada uma das diferentes realidades. Ser, pois, num contexto de diferentes resistncias,
impasses e expectativas que os povos indgenas e as instituies tero o desafio de construir em cada
comunidade a modalidade de ensino por eles desejada.
Sobre o contexto em que se insere o presente trabalho vale mencionar que a partir de l995,
iniciou-se uma nova fase de relacionamento com os governos estaduais, que possibilitou maior
visibilidade dos assuntos indgenas no cenrio mato-grossense. Os povos indgenas apresentaram suas
reivindicaes e chamaram a ateno para a temtica da educao escolar, e o governo de Mato Grosso se
disps a atender s expectativas das comunidades com novas prticas pedaggicas, curriculares e de
gesto escolar em que prevaleceram os valores e os conhecimentos da cultura indgena.
O estado de Mato Grosso avanou em vrias aes que favoreceram os povos, contemplando seu
direito constitucional, adquirido pela luta dos seus movimentos organizados. Com base na LDB o estado
reconheceu a diversidade existente e assegurou atravs da Lei Orgnica dos Profissionais da Educao
Bsica - LOPEB (alterada pela LC n 57, de 22/01/1999) a educao bsica para as populaes indgenas:
Artigo l06 - I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,

a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades
tnicas, a valorizao de suas lnguas e cincias; II garantir aos ndios, suas
comunidades e povos, o acesso de informaes, conhecimentos tcnicos e
cientficos da sociedade nacional a demais sociedades indgenas e no-ndias.
Artigo 107 na oferta da educao bsica para as populaes
indgenas so necessrias adaptaes s suas peculiaridades, mediante
regulamentao e com consulta ao CEI-MT (Conselho de Educao Escolar
Indgena) e ao Conselho Estadual de Educao, considerando: I contedos
curriculares, metodologias, programas e aes que garantam s naes
indgena auto-sustentao e autodeterminao; II organizao escolar
prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar s atividades culturais.
Pargrafo nico O ensino ser ministrado em Lngua Portuguesa,
assegurar s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas,
bem como processos prprios de aprendizagem. (LEI Complementar n
49/98).
Nesse contexto de avanos normativos e legais, apresentam-se questes como: a legislao atual
suficiente para garantir que os sistemas de ensino cumpram o seu papel? De que forma as comunidades
indgenas exercero o controle social sobre suas escolas? Como o sistema de ensino se organizar para
atender a diversidade tnico-cultural como a de Mato Grosso?

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As questes levantadas apontam para as dificuldades encontradas pelas escolas indgenas em

compatibilizar a realidade das comunidades com os mecanismos burocrticos e institucionais do sistema,
em termos da estruturao e do funcionamento pedaggico e administrativo de suas escolas.
A participao das comunidades na elaborao, no planejamento e na execuo de polticas
requer a mudana de postura e de ateno dos rgos governamentais aos servios educacionais prestados
aos povos indgenas que dever considerar as peculiaridades socioculturais e polticas de cada povo.
A formao inicial e continuada dos professores indgenas no magistrio e no ensino superior
de responsabilidade do sistema e exige que as instituies se reorganizem para atender a essa clientela.
Por outro lado, as sociedades indgenas esto em processo de autodeterminao, buscando a sua
autonomia e necessitam que seus projetos societrios sejam contemplados nos projetos de educao
formal.
Na condio de representante indgena em diferentes espaos institucionais do poder pblico e
militante da educao escolar, venho acompanhando a luta dos povos indgenas pela consolidao dos
direitos j contemplados na legislao.
Observo como os professores indgenas e as suas comunidades encontram dificuldades na
elaborao dos projetos polticos e pedaggicos de suas escolas dada burocracia institucional do sistema
de ensino que restringe o alcance dos seus projetos educacionais.
Sabemos que o sistema estadual de ensino atua dentro de uma perspectiva homogeneizadora.
Lidar com a nova realidade prevista na legislao traz um desafio para as instituies mantenedoras das
escolas de construir mecanismos especficos de atendimento diversidade de cada povo.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), vrios so os
fatores responsveis por este quadro de dificuldades. Dentre eles, destacam-se as polticas pblicas
generalistas (no apenas no campo da educao escolar); o baixo investimento e capacitao dos tcnicos
dos rgos pblicos; a falta de experincia dos tcnicos para dialogar com as sociedades e as dotaes
oramentrias insuficientes para a educao escolar indgena (MEC, l998).
Os povos indgenas so contemplados com aes que nem sempre correspondem s suas
realidades, necessidades e expectativas. Alguns estudos sobre o assunto constatam at mesmo que as
polticas pblicas negam a existncia das especificidades culturais no pas.
Como conselheira indgena em instncias de colegiado como o Conselho Nacional de Educao,
o Conselho Estadual de Educao e o Conselho de Educao Escolar Indgena, vejo com preocupao a
situao das comunidades e de suas escolas, cujos direitos esto garantidos na legislao. Elas no esto
sendo atendidas conforme as suas especificidades e no tm condies de implantar projetos educacionais
que se contrapem influncia dos conhecimentos externos impostos pela sociedade nacional.
De modo geral, as escolas indgenas so mal assistidas e no tm orientao pedaggica
convergente com a sua realidade. Algumas so gerenciadas e conduzidas por profissionais no-indgenas
muitas vezes sem qualificao para lidar com essa diversidade. As escolas indgenas so enquadradas nos
sistemas municipais e estaduais de ensino no mesmo estatuto de escolas urbanas, de escolas rurais ou
ainda de salas de extenso. Dessa forma, o contexto poltico, pedaggico, financeiro e administrativo est
fora de sua realidade comunitria. Portanto, o processo de reconhecimento das escolas indgenas dentro
do sistema educacional ainda dever percorrer um longo caminho para ser concludo adequadamente. Por

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outro lado, h necessidade de novos aportes que consideram a diversidade destas escolas para viabilizar a
sua funcionalidade nos termos previstos na legislao. preciso que o sistema de ensino compreenda e
institua programas compatveis com a realidade dos povos indgenas, pois so sociedades tradicionais
com culturas diversas, com pensamentos e modos de viver bastante diferente da sociedade ocidental.
Apesar da situao poltica e administrativa em que se encontram as instituies que atendem clientela
indgena, os avanos obtidos no mbito da educao escolar se devem em grande parte ao esforo do
movimento de professores, das organizaes indgenas e dos seus aliados. Nesse sentido, tem-se a
percepo de que cabe ao Estado legitimar as iniciativas dos povos indgenas, por se tratar da defesa de
direitos constitucionais garantidos. Alm disso necessrio criar condies e mecanismos de controle
social para que as comunidades tenham participao garantida na elaborao de projetos poltico-
pedaggicos que reflitam a sua realidade sociocultural.
Consideramos estes pontos fundamentais para a implementao de polticas coerentes com os
anseios dos povos indgenas. Por isso, realizei esta pesquisa com a participao de professores indgenas e
de outros profissionais da educao tais como tcnicos governamentais e membros de organizaes
indgenas. Pretendo que ela seja um instrumento que facilite o processo de autonomia e de gerenciamento
das aes educacionais tanto para ndios quanto para os governos, de forma que a escola no se torne um
espao de negao das identidades indgenas.
Para que se alcance a incluso das escolas indgenas no sistema oficial de ensino, bem como a
sua consolidao, ser necessrio repensar concepes, teorias e prticas que se perpetuam nas
instituies governamentais. preciso tambm avaliar as polticas que visam a atender s diversas
realidades da populao.
Neste trabalho, sempre que possvel, envolvi os segmentos institucionais e os atores sociais
protagonistas, na construo e implementao de polticas de educao escolar indgena. Privilegiei a
participao da clientela beneficiria, tal como os professores e suas comunidades, com vistas a permitir
que expressassem o pensamento indgena acerca desta questo.
A partir dessa perspectiva busquei conhecer as diferentes abordagens tericas e metodolgicas
no campo da Educao que tratam das relaes entre movimentos sociais e poder pblico. Dentre os
trabalhos analisados, destaco os das professoras Maria da Glria Gohn, Ilse Scherer-Warren, e de
Reinaldo Matias Fleuri.
Em relao aos procedimentos metodolgicos, realizei inicialmente uma pesquisa em documentos
oficiais da FUNAI, da Secretaria de Educao do Mato Grosso, do Conselho de Educao Escolar
Indgena de Mato Grosso, das Organizaes Indgenas e do MEC, nos quais levantei a legislao e as
principais diretrizes sobre a educao escolar indgena no Brasil. Num segundo momento, elaborei um
questionrio para averiguar as perspectivas de lideranas e professores indgenas com relao a educao
escolar.
Os dados deste trabalho foram obtidos atravs de observao participante, entrevistas com
lideranas e professores indgenas, em seminrios de educao indgena, nos cursos de formao de
professores, nas aldeias, em encontros e outros eventos indgenas, anotaes em dirios de campo e
registros documentais e fotogrficos.

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Inicio o trabalho apresentando alguns argumentos com o intuito de justificar a escolha dessa
temtica dentre tantas outras igualmente relevantes. A opo pelo processo de incluso das escolas
indgenas no sistema oficial de ensino deveu-se basicamente por duas razes. A primeira, em virtude de
minha prpria atuao como militante e profissional da educao escolar indgena; a segunda, por
verificar como o sistema oficial tem dificuldades de atender a legislao vigente e de executar as polticas
estabelecidas para essa modalidade de ensino.
O corpo principal do trabalho est organizado em quatro captulos seguidos de uma concluso.
No primeiro captulo trato do processo de ocupao do Estado de Mato Grosso, da instalao das
primeiras escolas para indgenas e da construo do novo paradigma da educao escolar indgena
caracterizada como especfica, diferenciada, bilnge e intercultural. Sero destacados os aspectos
relevantes de cada um desses perodos com destaque ltima fase desse processo.
No segundo captulo discuto o processo de elaborao da legislao atinente a temtica escolar,
com nfase na luta dos povos indgenas para assegurar a sua participao na construo desse processo.
Darei especial ateno as estratgias indgenas para ocuparem os espaos pblicos em rgos de
representao colegiada que definem polticas pblicas propostas de legislao.
O terceiro captulo dedicado ao processo de incluso das escolas indgenas no sistema oficial
de ensino. realizado um balano das polticas educacionais, seus impasses e contradies, destacando
resistncia e a mobilizao dos povos indgenas em busca dos seus espaos de protagonismo.
Finalmente, no quarto captulo so apresentadas as principais conquistas obtidas nesse processo.
Destaco a democratizao da educao bsica e as mais recentes iniciativas de formao em nvel
superior para professor indgena. Destaco tambm a necessidade de formao de quadros em diferentes
campos profissionais para atuarem junto s comunidades na busca de maior autonomia.
Neste estudo tratei, portanto, das polticas educacionais elaboradas com a participao indgena a
partir do aprofundamento de trabalhos j produzidos sobre esta temtica, tendo como foco a realidade
escolar indgena de Mato Grosso. Priorizei observao dos processos que caracterizam o contexto
poltico e escolar mato-grossense com destaque para o movimento de construo do protagonismo
indgena, a ocupao dos espaos pblicos pelos ndios no dilogo permanente e de relaes com o
Estado brasileiro.
Espero ter contribudo com a produo de subsdios para a melhoria do sistema educacional e
para o incentivo a todos os atores sociais indgenas envolvidos na sua luta por mais direitos e justia
social.
, pois, nesse complexo e dinmico cenrio que conduzirei a reflexo sobre o processo de
incluso das escolas indgenas no sistema oficial de ensino.

CAPTULO I
DA ANCESTRALIDADE AOS TEMPOS CONTEMPORNEOS

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1.1 Antecedentes histricos
A histria oficial da ocupao regular da regio que veio a ser conhecida como Mato Grosso
iniciou-se com a chegada das primeiras bandeira nos sertes, em l718. Foram lideradas por Antonio Pires
de Campos, que alcanou o rio Coxip em busca de mo-de-obra escrava para a comercializao nos
principais centros comerciais da Colnia (SECCHI, l995: 20).
A colonizao de Mato Grosso iniciada depois de mais de duzentos anos do descobrimento do
Brasil, teve a mesma intencionalidade verificada em outros pontos do pas: a conquista do serto
selvagem, a escravizao indgena e a ocupao de novas terras. (FERREIRA, 2001: 143).
O maior centro das bandeiras foi So Paulo. Para chegar a Mato

Grosso desciam em canoas o rio Tiet, entrava no Paran, at a foz do rio
Pardo e nele subiam at Camapu. Quase nas cabeceiras do rio Pardo,
baldeavam carga e barcos, em carros de bois, at o rio Coxim donde, pelo rio
Taquari, entravam no rio Paraguai, at encontrar o rio dos Porrudos, ou So
Loureno. Depois, subindo o rio Cuiab, chegavam ao lugar da atual Cuiab.
(BORDIGNON, l986: 5).
Para realizar essa travessia, os bandeirantes entraram em vrios territrios indgenas e travaram
batalhas com diversos povos como os Kayap, Paiagu e Bororo. As armas tradicionais dos ndios
raramente puderam deter os conquistadores; suas aldeias foram arrasadas e muitas vidas ceifadas pelo seu
poderio blico.
As primeiras atividades aurferas mato-grossenses comearam com a extrao nas Minas de
Cuyab e se consolidaram com a escravizao dos indgenas. Como resultado da explorao aurfera,
surgiram diversas vilas, povoados e empreendimentos agropecurios que davam sustentabilidade
econmica atividade extrativista.
Nessa regio habitava os Bororo, muitos dos quais foram escravizados e enviados para outras
capitanias como mode-obra.
Os principais marcos das relaes entre os povos indgenas mato-grossenses e os colonizadores
foram a subjugao e a escravizao. Devemos tambm registrar a resistncia expressa por um constante
estado de guerra, que resultou na dizimao de naes inteiras e retardou significativamente o processo de
ocupao da regio Centro-Oeste brasileira.
Na viso de Siqueira (2002), eram dois universos culturais muito diferentes que se
confrontavam. Os conquistadores europeus no conseguiram compreender e respeitar a diversidade
cultural.
O pensamento dominante dos europeus era de que culturas desconhecidas eram inferiores. Os
ndios no eram gente no possuam alma, eram seres bestiais, podendo vir a ser tratados com
violncia e desumanidade. Essas concluses explicam a selvageria como fruto das diferenas sociais entre
europeus e indgenas. (GRUPIONI, l994: 42).

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Por outro lado, os colonizadores dependiam dos conhecimentos indgenas para garantir o
territrio e por em prtica a ocupao efetiva do imprio lusitano. Necessitava-se fixar as fronteiras,
garantir os limites geogrficos e demarcar o seu imprio. Sem a presena indgena, os bandeirantes no
teriam dominado os sertes, pois os ndios possuam diferentes conhecimentos acerca de seus domnios
naturais. Os ndios no representaram apenas a garantia de mo-de-obra braal, mas serviram, sobretudo
como guias, pois conheciam, como ningum o temido e desconhecido serto Oeste (SIQUEIRA,
2002:.35).
Para os bandeirantes, os ndios eram a mercadoria mais valiosa, pea de sustentao da atividade
garimpeira e comercial no s da localidade, mas da coroa portuguesa, razo pela qual Antonio Pires de
Campos empreendeu vrias expedies no encalo dos ndios que habitavam a regio do rio Coxip.
Segundo Siqueira, (2002: 64 apud MELLATI, 1983), submeter o ndio s minas, a seu trabalho
montono, insano e severo, sem sentido tribal, sem ritual religioso, era como tirar-lhe o significado de sua
vida. Era escravizar no somente seus msculos, mas tambm seu esprito coletivo.
Vale destacar que as atitudes adotadas pelos indgenas frente ao colonizador tomaram diferentes
direes. Em alguns casos ocorria uma total submisso; em outros, resistiam e lutavam bravamente contra
o invasor; em outros, fugiam para regies distantes, abandonando o seu territrio tradicional. Houve casos
tambm em que se aliaram aos colonizadores para lutar contra seus rivais, inimigos histricos.
Entre l719 e l808, com a notcia de novas descobertas de minas aurferas, novas expedies
adentraram a regio na busca de mo-de-obra indgena.
Em 1719, o bandeirante Pascoal Moreira Cabral, seguindo a mesma direo de Antonio Pires de
Campos, alcanou a regio de Cuiab, declarando guerra aos nativos e fundando o Arraial de So
Gonalo Velho ou Aldeia Velha. Outro arraial fundado foi o da Forquilha, prximo s margens do
crrego Mutuca. (SIQUEIRA, 2002: 30).
Em l721, Miguel Sutil descobriu uma nova mina nas proximidades de um crrego afluente do rio
Cuiab, denominado Prainha. Nascia a no territrio ancestral do povo Bororo, um novo arraial o
Arraial do Senhor Bom Jesus, que daria origem a Cuiab.
Dada a grande movimentao espanhola na regio de fronteira, em razo da disputa acirrada com
os espanhis e as descobertas de minas aurferas, a coroa portuguesa sentiu-se ameaada e criou uma
nova capitania nas terras de Mato Grosso. Surgia em 1752 a Vila Bela da Santssima Trindade que viria a
ser a primeira capital mato-grossense1. A sua localizao estratgica na regio da fronteira assim como a
navegao pelo rio Guapor, possibilitou a explorao das riquezas da regio e o controle das investidas
dos espanhis.
A historiadora Elizabeth Madureira Siqueira (2002: 40), ressalta que as lavras impulsionaram o
povoamento na rea a Oeste de Mato Grosso. Entre as principais, destaco:
Lavras do Rio Galera (l734): nos sertes dos ndios Paresi conquista dos irmos Paes de
Barros;
1
O primeiro governante da Capitania de Mato Grosso foi D. Antonio Rolim de Moura.

12
Lavras de Santana (l735): atual Nortelndia descoberta pelos irmos Paes de Barros e
Fernandes de Abreu;
Lavras do Brumado e Corumbiara: Guapor descoberta pelos irmos Paes de Barros;
Minas do Alto Paraguai (l747): Alto Paraguai e Diamantino;
Lavras de Santana e So Francisco Xavier (l751): Guapor.
Na medida em que a expanso territorial avanava, ampliava-se tambm o registro dos povos
contatados na regio. Antonio Pires de Campos descreveu em seu relatrio alguns povos que habitavam a
baixada cuiabana2, como os Popas, Araripons, Acopocons, Tangeguiz, Itapors, Utamor-Mirim e
outros. Na regio do rio So Loureno habitavam os povos Taquari, Cruar, Porrudo, entre outros.
(SIQUEIRA, 2002: 60-61).
Havia todo empenho da coroa portuguesa em controlar os impostos, povoar as terras, abastecer
as novas vilas e povoados, assim como guerrear contra os ndios resistentes, principalmente os temveis
Paiagu e Guaicuru, que atacavam as mones3.
Nesse perodo criou-se a Companhia de Comrcio do Gro-Par e Maranho interligando Belm

do Par a Vila Bela, atravs dos rios Amazonas, Madeira e Guapor dando sada para o Oceano Atlntico.
Em l751, D. Antonio Rolim de Moura foi o responsvel pela vinda dos primeiros jesutas para
Mato Grosso, com a finalidade de proceder criao de uma misso indgena destinada a abrigar ndios
mansos de vrias etnias, na regio do Rio Manso, civilizando-os para o povoamento da regio, um local
chamado Santana da Chapada. O lugar escolhido para o estabelecimento da misso indgena foi o alto da
Serra de So Jernimo, tambm conhecida como Serra da Canastra, atual Chapada dos Guimares.
(SIQUEIRA, 2002: 42).
Pouco se sabe sobre o processo educativo nesse perodo. Provavelmente no teria sido outro que
a submisso e a converso religiosa, alm da desestruturao social e cultural. Em virtude dos problemas
econmicos verificados nos aldeamentos prximos a Santana da Chapada, da dificuldade de catequizar e
do agravamento da violncia contra os ndios, experincia fracassou.
Portanto, o perodo colonial foi marcado pela ocupao e expanso do serto mato-grossense,
pela escravizao dos ndios e pela explorao aurfera, o que desencadeou a fundao de vilas e
pequenos povoados. A mo-de-obra e os conhecimentos indgenas foram explorados exaustivamente
pelos conquistadores. Povos inteiros foram dizimados por resistirem frente colonial. O ensino centrado
2
Baixada Cuiabana denominada a regio formada pelo mdio curso do rio Cuiab e seus
afluentes.
3
Mones era o transporte feito por pequenas embarcaes que traziam mercadorias e
abasteciam as novas vilas e as expedies dos bandeirantes.

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na religio, na imposio cultural e na lngua portuguesa teve resultados possveis de serem classificados
como genocdio cultural.
A estratgia dos colonizadores era incentivar o povoamento por colonos vindos de outras
capitanias e de Portugal, na tentativa de diminuir a influncia da cultura indgena e negra, que nesse
perodo era predominante. A Igreja e o Estado exerciam pleno controle sobre as vilas ou povoados,
semeando-se assim a civilizao europia pautada pela espada e pela cruz.
Com a consolidao do perodo Imperial, os fatos marcantes na histria nacional tiveram grandes
repercusses tambm em Mato Grosso. As idias revolucionrias vindas da Europa e a emancipao
poltica do Brasil tiveram eco no iderio das elites mato-grossenses.
O interesse pelo comrcio intensificou as relaes com a Argentina, Uruguai e Paraguai por meio
de uma rota de navegao para a venda de produtos importados da Europa, principalmente da Inglaterra.
A resistncia do Paraguai em concordar com a proposta de abertura comercial causou um conflito no
resolvido por vrias tentativas diplomticas frustradas e que veio a culminar com a at a denominada
Guerra do Paraguai. (SIQUEIRA, 2002: 94-97).
Siqueira ressalta que, com
(...) o Tratado de Aliana do Comrcio, Navegao e Extradio entre o

Brasil e a Republica do Paraguai, estava finalmente franqueada a navegao
de Mato Grosso pelo rio Paraguai, o qual integra com os rios Uruguai e
Paran, a grande bacia hidrogrfica que interliga o Sul, Sudeste e o Centro-
Oeste com as repblicas do Uruguai, Argentina e Paraguai. Com a guerra
declarada, os ndios habitantes tradicionais dessa regio, aqueles que
considerados mansos e pacificados como os Guarani, os Terena, os
Kadiwu participaram como soldados nas trincheiras brasileiras. A vitria
brasileira abre as fronteiras para as frentes comerciais de
exportao/importao internacionalmente. Vrios produtos so negociados,
como a borracha, a erva-mate e a poaia, tornam se alvos dos comerciantes
estrangeiros, e se inicia a demarcao e arrendamentos de novos territrios
para assegurar a explorao desta atividade extrativista. E assim as terras
indgenas tornam se alvos de intensa explorao de mo de obra e
perseguio para a expropriao territorial. As regies cobiadas foram
desde Cceres, Barra dos Bugres, Tangar da Serra, Vila Bela da Santssima
Trindade e at mesmo Cuiab. (SIQUEIRA, 2002: 107).
Outras atividades econmicas surgiram ao longo do rio Cuiab, como as usinas de acar
Conceio, Itaici, Maravilha, Flexas, Aric, So Gonalo e Ressaca. Juntamente com a pecuria
(atividade que desde o perodo colonial contribuiu para a grande concentrao de terras), foram

14
responsveis pelo fortalecimento do poder econmico e poltico dos coronis, em cujos domnios,
agiam de acordo com as prprias leis. (SIQUEIRA, 2002: 102-105).
A populao local, desde Vila Bela at Cuiab, era composta por ndios, mestios e negros e que,
explorados na sua fora de trabalho, coibidos de se beneficiarem da colnia e do imprio, eram tratados
segundo a viso etnocntrica de que colonizador no poderia exercer qualquer atividade braal, cabendo
aos escravos faz-lo (SIQUEIRA, 2003: 120).
Uma reao ao processo de explorao foi o surgimento dos quilombos, que agregavam ndios,
negros, mestios e brancos pobres num convvio de solidariedade. Vrios quilombos ameaaram o poder
local e foram reprimidos e extintos. (SIQUEIRA, 2002: 120-125).
A partir do sculo XIX chegou a Mato Grosso a imprensa e o ensino primrio voltado para o
atendimento da populao analfabeta. Ocorreu tambm o estabelecimento de vrias escolas de nvel
secundrio. Os cronistas e estudiosos estrangeiros que vinham visitar Mato Grosso tinham a idia de que
esta terra era um eldorado a ser explorado com vrios povos a serem civilizados. Nos relatos registrados a
nfase recai num olhar eurocntrico sobre a sociedade local, sobre a cultura e seus modus vivendi. A
riqueza existente deveria ser explorada por estrangeiros, pois a populao local no apresentava
condies para o devido empenho capitalista. A herana cultural indgena era vista como o grande
obstculo para o desenvolvimento da provncia.
A elite mato-grossense buscava formas de se ocidentalizar e de abrandar o preconceito que ela

prpria nutria. De outra parte, a tentativa de integrao nacional exigia medidas para a consolidao da
modernidade, dentre elas a melhoria das estradas e da rede de comunicao com os grandes centros
urbanos.
O sonho de interligar, atravs do telgrafo, todo o territrio brasileiro, nasceu

no final do Imprio quando D. Pedro II, em l880, projetou a construo de
uma linha que, partindo da cidade paulista de Franca (Alta Mogiana),
atingisse Uberaba, atravessasse Gois, chegando a Cuiab. De Cuiab a
travessia seria at o Amazonas, atravessando a regio Central do Brasil, era o
sistema telegrfico por meio do Cdigo Morse. Para construir este projeto na
regio mato-grossense foi nomeado um filho da terra, descendente de ndios
Bororo, Candido Mariano da Silva Rondon era militar graduado.
(...) As linhas eram parte de um plano militar da nascente Repblica, era uma
obra de vulto, grandiosa, de ocupao das fronteiras mato-grossenses com a
Bolvia e com o Paraguai. Idealizada depois da Guerra do Paraguai (l865-
l870), foi executada pela Comisso Rondon como uma estratgia militar de
consolidao da fronteira, quando Mato Grosso j participava do mercado
internacional da borracha. (SIQUEIRA, 2002: l67 apud MACHADO, l994).

15
A finalidade da Comisso era agregar os ndios e sertanejos das regies que estavam na rota das
Linhas para serem trabalhadores na construo telegrfica. A Comisso de Linhas Telegrficas contou
com pesquisadores especializados, como botnicos, fotgrafos, sanitaristas, desenhistas, entre outros
profissionais. (SIQUEIRA, 2002: 168).
A implantao das linhas telegrficas nas terras indgenas teve diferentes impactos nas
comunidades, tendo sido encontrados vrios povos sobreviventes de massacres, perseguidos pelas frentes
expansionistas e empurrados para outros territrios. Serviu tambm para consolidar o projeto de Rondon
de colocar os ndios na condio de trabalhadores da nao. Por esses motivos inmeros ndios Paresi,
Bakairi, Bororo, Nambikuara integraram as frentes de trabalho, para atuar como guias nas matas e
exercerem servios de codificao telegrfica. Com isso, Rondon deixou um legado valioso, desde o
registro dos povos resistentes at a definio territorial dos estados brasileiros do Centro-Oeste.
(SIQUEIRA, 2002: 166-171).
A Primeira Repblica veio ampliar o projeto de modernizao do pas, tendo Mato Grosso como
referncia na expanso territorial e em atividades econmicas, o que futuramente colocaria o estado num
outro patamar de colonizao, mantendo a mesma estratgia eurocntrica em relao aos povos indgenas.
Dessa forma, possvel concluir que o processo civilizatrio teve como instrumentos a espada, a
cruz e a escola, que, atreladas poltica de ocupao territorial, resultaram na atual configurao da
sociedade mato-grossense.
Nesse sentido, mirando a histria do Brasil e as aes polticas dos seus governantes,
percebemos que houve diferentes fases e diferentes nfases no seu desenvolvimento. Em todas elas,
porm, persistiu uma relao assimtrica entre os ndios, a sociedade nacional e o Estado.
Uma das estratgias jurdicas utilizadas foi a limitao da capacidade civil dos ndios, conforme
ressalta o trecho a seguir:
Como uma das formas de viabilizar a dominao do territrio, prevaleceu

entre as foras colonizadoras a idia de que os ocupantes originrios do
territrio invadido no se constituam como unidades polticas prprias e
independentes, mas como aglomerados de indivduos sem organizao
scio-cultural. Esta concepo ensejou a criao de mecanismos que
tornassem estes indivduos partes integrantes do corpo social dominante.
(GUIMARES, l996, mimeo, apud SILVA, l997: 27).
De acordo com Rocha (2003), graas a essa incapacidade relativa, torna-se necessrio o
estabelecimento de um tutor legal, neste caso o prprio Estado, por intermdio do rgo encarregado da
poltica indigenista, o SPI. A incapacidade relativa significa que determinados atos da vida civil, como a
venda da produo, contratos etc., so anulveis quando o Estado (o tutor) considere-os lesivos aos
interesses do tutelado. Com a declarao da incapacidade relativa do ndio, os legisladores pretendiam

16
garantir a proteo destes, que seriam tutelados pelo Estado, incorporando assim uma tradio da
legislao brasileira a esse respeito. (2003: 67).
Nesse contexto se iniciou a escolarizao que caracterizou o processo civilizatrio dos povos
indgenas. Ele nos mostra os diferentes contextos em que esta relao se deu que marca a situao e a
convivncia indgena no cenrio brasileiro desde a colonizao at a contemporaneidade. Inicialmente os
ndios foram excludos do processo de escolarizao. No havia motivos para permitir o seu acesso ao
saber letrado. Num segundo momento, dada a necessidade de expandir as frentes de ocupao e de
utilizar os ndios como mo-de-obra semiqualificada, foi necessria tolerar a sua formao regular. O
positivismo rondoniano defendeu e implantou parcialmente essa bandeira!
Uma atitude de solidariedade para com os povos indgenas viria a surgir apenas nas ltimas
dcadas do sculo XX com o advento dos trabalhos constitucionais e da legislao complementar. Ela
daria incio aos caminhos que esto sendo trilhados atualmente, caracterizados pelo protagonismo
indgena, cuja marca o empoderamento dos ndios nos debates que a eles dizem respeito.
A poltica de excluso, por meio da negao da diversidade, no reconheceu os ndios como

sociedades autnomas e sujeitos da sua prpria histria. Mesmo em situaes de alianas entre lusitanos e
ndios, a explorao das guerras intertribais favorecia ao colonizador. Nos primeiros sculos da
colonizao, as relaes luso-indgenas permaneceram subordinadas a uma lgica pr-colonial,
(MONTEIRO, l994: 102). Esta fase de excluso permeou o perodo colonial at meados do sculo XVII.
O Imprio foi o perodo fundador da nao brasileira e de constituio de seus cidados. Muitas
lutas e esforos foram despendidos para que o Brasil se tornasse independente, e se constitusse em uma
nao democrtica (SIQUEIRA, 2002: 83). A idia de nacionalidade evoca as origens nativas, as imagens
do ndio civilizado, pacificado, a idia das trs raas: negro, ndio e europeu, como superao do
ndio primitivo, na viso dos conquistadores.
Na perspectiva de Rinaldo Arruda (2001: 45), as sociedades indgenas tm sido um campo frtil
para as mais diversas projees, balizadas ao longo da histria do Brasil por duas vises contraditrias: a
do ndio como metfora de liberdade natural e a do ndio como imagem de atraso a ser superado.
Atravessando os sculos, vale registrar que, apesar dos governantes tentarem anular a existncia
indgena, de uma forma ou de outra, o ndio superou as imposies colonialistas. A tolerncia para com
os ndios nasceu dessa resistncia e se consagrou frente o fracasso do indigenismo oficial em civilizar e
integrar os ndios comunho nacional.
Num perodo mais recente, observa-se uma fase de solidariedade, manifestada pelo apoio de
setores da sociedade brasileira, que marcou a mudana poltica e constitucional do pas. Construiu-se o
momento da pr-constituio, a elaborao da nova Carta Magna. Diferentes segmentos dos movimentos
sociais se uniram com uma s finalidade, podendo-se observar que setores da sociedade brasileira se
solidarizaram com os povos indgenas, reconhecendo que as conquistas pleiteadas eram frutos de sculos

17
de luta e resistncia dos povos indgenas e de suas organizaes, interferindo ativamente nos trabalhos da
Assemblia Nacional Constituinte e na redao da atual Carta Magna do pas.
Os povos indgenas tm direitos que lhes asseguram tanto a cidadania como privilgios
especficos em conseqncia dessa condio mui especial que a sua vinculao a tradies culturais pr-
colombianas. Eles expressam, afinal, maneiras de sobrevivncia que a humanidade logrou construir em
sua trajetria no ecmeno terrestre e so assim depositrios de especificidades biosscioculturais que
impem o respeito do Estado brasileiro. (SANTOS, 1995: 105).
Esta nova perspectiva presente na Constituio Federal de l988 nos conduz a uma nova etapa da
histria dos povos indgenas no Brasil: o rompimento da tutela, o direito diferena e conquista de
novos instrumentos para a convivncia e relao entre o Estado e a sociedade nacional.
Ns indgenas temos trabalhado no mbito dessa diferena e vivenciado a dificuldade de

dilogo ao longo da histria. Os elementos que so vistos de perto so as lutas do cotidiano: a busca da
garantia do territrio e a negociao de alguns termos que favoream a convivncia, se no tolerante, se
no harmoniosa, mas que ao menos favoream a convivncia. Uma convivncia qualificada. (KRENAK,
2001: 73).
O que vemos o entendimento dos ndios que buscam estabelecer uma nova estratgia de
relao com a sociedade majoritria, mas num encaminhamento de participao e de autonomia,
protagonizado pelos diferentes atores sociais indgenas.
Esse entendimento pode ser sintetizado pelas palavras de uma liderana indgena ao discutir a
questo de autonomia:
No queremos mais servir de histria nas escolas como coitados que

precisam de assistncia durante a vida inteira, alimentando assim os grandes
funcionrios que vivem s nossas custas das riquezas da Amaznia. Eu,
como liderana indgena, no posso mais esperar os recursos governamentais
enquanto o meu povo est morrendo, mas sim, queremos todos participar
desse processo que nos foi negado h muito tempo. (Darcy Duarte,
Coordenador-geral da Coiab, 8.8.1997, In GALLOIS, 2001:177).
1.2 As Escolas para indgenas em Mato Grosso
O histrico das iniciativas de escolarizao4 entre os povos indgenas de Mato Grosso est
conjugado poltica expansionista do Estado, implementada pela Comisso das Linhas Telegrficas
4
A primeira tentativa de escolarizao foi em l750, na misso jesutica de Santana da Chapada.

18
(1890), entre o povo Bororo e pelas misses religiosas Salesianas (1895) e, posteriormente, entre os
Paresi e Bakairi.
nesse contexto que iremos nos reportar inicialmente, tendo como referncia os primeiros povos
que vivenciaram a chegada da escola na aldeia, concomitantemente aos impactos da ocupao gradativa
de seu territrio tradicional. Num segundo momento faremos tambm algumas referncias a escolas em
outros povos de Mato Grosso.
Estudar os Bororo, mergulhar na histria do povo Boe5, chegar s origens de Cuiab e de
Mato Grosso, pois era uma grande nao, dona de imensos territrios, que ia desde a Bolvia oeste
at alm do rio Araguaia, ao leste, desde o rio das Mortes ao norte at a bacia do rio Taquari, ao sul.
(BORDIGNON, l986: 2).
Considerados como uma das maiores naes indgenas do Planalto Central pela vastido do seu
territrio, tidos como grandes guerreiros, resistiram bravamente em defesa do seu territrio, derrotaram
bandeiras e expedies de Antonio Pires de Campos e Pascoal Moreira Cabral (fundador de Cuiab),
sendo, posteriormente, aprisionados e levados como escravos para outras capitanias.
Antes da chegada dos bandeirantes, segundo Bordignon:
(...) Eram divididos em vrios grupos: os da bacia do rio Cuiab, tambm

chamados Coxipons, nome derivado do rio Coxip, afluente do Cuiab. Os
da bacia do rio So Loureno, tambm denominados Porrudos. Os que
moravam no alto do rio das Mortes, na bacia do rio das Garas e nos dois
lados do alto rio Araguaia. Os do Sul, os da Serra de So Jernimo e o dos
rios Taquari e Coxim. Os da margem dos rios Paraguai e Jauru, tambm
denominado de Avavirs ou Bororos de Campanha. (BORDIGNON, l986:
2).
Em decorrncia do contato, os Bororo foram divididos em dois grandes grupos: os Ocidentais,

chamados de Cabaais e da Campanha, (parte deles desaparecendo como povo indgena, outra parte se
misturou com a populao indgena na fronteira de Mato Grosso e Bolvia, com o povo Chiquitano); e os
Orientais, conhecidos como Coroados, os quais resistiram at os dias atuais. (JESUS, l996: 9).
Aps sculos de perseguies, de escravizao e massacres pelos bandeirantes, depois pelos
fazendeiros, garimpeiros outras frentes de ocupao que lotearam o territrio indgena tradicional e
fundaram vrias cidades, inclusive nos lugares em que ficavam localizadas as aldeias, foram confinados
em quatro reservas atualmente demarcadas, que compem o seu refgio territorial: Perigara, Tadarimana,
Gomes Carneiro e Meruri.
nesse contexto que a escola formal foi implantada, visando a atender a populao Bororo
reunida nessas reservas.
Segundo Secchi (l998: 17):
5
O termo Boe a sua autodenominao e significa gente. Pertence ao tronco lingstico Macro-
J.

19
(...) Os padres vieram a Mato Grosso a pedido do ento governador do

Estado, no ano de l895. A sua primeira misso localizou-se junto colnia
militar Tereza Cristina (hoje terra indgena Gomes Carneiro) e visava
atender aos Bororo reunidos naquelas instalaes militares. A primeira
misso prpria (Tachos) foi fundada no ano de l902 e dez anos depois, j
em Meruri, a metade dos Bororo estava alfabetizada, e muitos deles j
possuam uma profisso especfica.
Em l923, os missionrios mudaram a aldeia de Tachos para um lugar chamado Meruri, sendo
fundada uma escola para a alfabetizao, para o ensino profissionalizante e para a catequese. A maioria
dos Bororo foi convertida religio catlica.
O seu processo educativo seguiu os princpios religiosos cristos, assim como a valorizao dos
costumes e comportamentos da sociedade ocidental. Para tal, os missionrios organizaram a escola
conforme o sistema educacional das escolas urbanizadas, com a finalidade de civilizar os ndios. A
organizao tradicional aldeia Bororo tambm foi alterada para atender a esse processo civilizatrio, com
construes de casas de alvenaria na forma de um L, abandonando o formato circular, com a casa dos
homens no centro da aldeia alterando o espao, os missionrios esperavam alterar as concepes dos
ndios.
Atualmente a escola de Meruri mantida pela Secretaria de Estado de Educao e o processo
educativo segue as normas do sistema oficial de ensino. A direo ainda est nas mos dos missionrios.
Em outras aldeias as escolas so municipais e os seus professores indgenas, exceo da aldeia Perigara
localizada no territrio do pantanal, de difcil acesso, que do Estado.
Outro povo importante para pensarmos o processo de escolarizao indgena em Mato Grosso
o Paresi. Foram descritos por Rondon como habitantes de grandes reinos, sendo considerados como um
povo com vasto territrio, do qual, em l718, o bandeirante Antonio Pires de Campos aprisionou um
contingente de escravos para outras capitanias. Pertencentes ao tronco lingstico Aruak e se
autodenominam Haliti, que significa gente, povo.
A experincia dos Paresi com a escolarizao teve incio a partir do sculo XIX, principalmente
com a chegada da Comisso das Linhas Telegrficas de Marechal Rondon. As escolas militares para
ndios davam continuidade estratgia poltica de ocupao territorial e ao processo de contato com os
ndios da regio mdio norte do estado. At ento, os ndios de Mato Grosso no sabiam o que era uma
escola, nem sua funcionalidade, pois a educao tradicional indgena predominava nas sociedades.
A experincia de escola de posto instalada por Rondon se deu quando da sua chegada Aldeia
Queimada, em l910, onde encontrou os Paresi Waimar e Kaxinit perseguidos por seringueiros e por
epidemias que assolaram muitas aldeias, diminuindo a populao.

20
6
Em Ponte de Pedra , foi construdo o primeiro internato no territrio do povo Paresi, na dcada
de l910, vindo a ser transferido posteriormente para outro lugar de nome Utiarit, onde se instalou uma
estao telegrfica.
A instalao das Linhas Telegrficas no territrio Paresi desencadeou um

processo de desaldeamento das terras tradicionais para os postos telegrficos.
Marechal Rondon implantou as primeiras escolas entre os Paresi aos moldes
das escolas estaduais, nos postos telegrficos: no Utiarit e no Posto Ponte de
Pedra, no territrio do Utiarit, um internato para meninos e funcionrios das
Linhas Telegrficas, no s para aprenderem as primeiras letras como
tambm para aprender lidar com a comunicao da telegrafia. A escola
internato obedecia ao sistema da rede pblica. Os pequenos aborgines se
amoldem facilmente aos nossos costumes, entrando assim na civilizao.
(COSTA, apud cf. Relatrio SPI, l923).
A proposta pedaggica e o currculo dessas escolas eram elaborados numa perspectiva de ensino
civilizatrio e integracionista. Os preceitos pedaggicos eram balizados pela repetio e pela reproduo
e os alunos eram levados a ler e a escrever em lngua portuguesa. (ROCHA In: SANTOS, 1973: 277).
Com o abandono dos militares de Rondon em l945, a escola da aldeia Utiarit foi entregue aos
missionrios jesutas, que seguiam a mesma pedagogia de catequizar e civilizar os ndios,
estendendo-se a crianas de vrias outras etnias da regio mdio-norte do estado. Alm dos Paresi, os
Nambikuara, os Rikbaktsa, os Irantxe, os Apiak e os Kayabi foram atendidos pelo internato de Utiarit.
O sistema de internato funcionou at a dcada de l970, deixando um saldo desastroso para os
Paresi e para os povos da regio circunvizinha. A cultura ocidental imposta, os processos de
ensino/aprendizagem, a imposio de regras e costumes, a proibio do idioma nativo e o controle de
comportamento levaram esses a perder os seus referenciais de identidade. 7
Entre os Paresi, os subgrupos Waimar e Kaxinit perderam o territrio tradicional. Os que
conseguiram retornar s aldeias de seus parentes apresentaram dificuldades de adaptao no convvio com
a tradio. Perderam a lngua materna e os laos afetivos familiares. Os sobreviventes deste processo tm
na memria as regras institudas pela misso, como a proibio do idioma e os castigos corporais sofridos
por desobedincia. Alguns conseguiram retornar e se reeducaram conforme a cultura de seu povo, outros
se deslocaram para as cidades e se integraram ao sistema social da populao local.
Atualmente as terras Paresi esto cercadas por grandes empreendimentos agrcolas de
monocultura de soja. O incremento dessa nova forma de ocupao se deu a partir da dcada de l970, com
6
Ponte de Pedra, territrio sagrado dos Paresi, conforme o mito de origem do povo.
7
O povo Rikbaktsa lembra histrias dos parentes que foram retirados forosamente das famlias
para irem com os missionrios jesutas ao internato Utiarit, ainda quando crianas muito
pequenas. Quando o internato acabou, os que retornaram para suas aldeias no conseguiram
mais se reconhecer como pertencente ao seu meio de origem.

21
surgimento de cidades e com o traado de estradas cortando as terras Paresi. As escolas implantadas esto
ligadas ao sistema de ensino municipal e os professores so indgenas.
Nessa regio, a partir de 1969, houve tambm a presena de voluntrios leigos que prestavam
servios de assistncia, como os voluntrios da Operao Amaznia Nativa - OPAN (antiga Operao
Anchieta), que atuou nas reas de educao, sade e na sustentabilidade econmica, principalmente na
aldeia Rio Verde. (SECCHI, l995: 25 Relatrio/PNUD).
O Summer Institute of Linguistics atuou entre vrios povos em Mato Grosso, desde l956, com o
discurso de salvar as lnguas indgenas com risco de desaparecimento8 atuando, na verdade, nas escolas
com o objetivo de formar pastores e tradutores da Bblia Sagrada, j difundida em vrios idiomas
indgenas. A atuao do SIL era feita em parceria efetiva com a Funai. Cunha (1990), destaca que o SIL,
utilizando-se do meio acadmico, respaldou parte de suas aes religiosas junto aos povos indgenas.
Vale destacar tambm que o SIL foi contratado pelo Servio de Proteo ao ndio SPI, com o
objetivo tambm de alfabetizar a populao indgena, e que no alcanou o resultado esperado.
(...) Dizendo ainda das conseqncias nefastas da ao missionria no

devemos esquecer a atuao do Summer Institute of Linguistics (SIL) junto
s populaes indgenas. No caso especfico dos Paresi, seu trabalho
fundamental o de traduzir os textos bblicos para nosso idioma e dessa
forma nos evangelizar. (CABIXI, Daniel, l984).
Depois dessas escolas terem sido implantadas, as iniciativas foram se ampliando entre outros
povos e, com a conivncia do SPI, foi instalada tambm uma escola no territrio do povo Umutina,
paralelamente criao do Posto Fraternidade Indgena, em Barra dos Bugres. Esse posto tinha
inicialmente uma finalidade de assistncia aos doentes oriundos de diversos povos, mas tambm exercia a
funo de castigar os ndios resistentes ao contato. Nele eram mantidas diversas etnias, enquanto que os
Umutina originrios do lugar se extinguiam gradativamente.
J nos postos indgenas do SPI, o funcionamento das escolas se centrava na administrao dos
no ndios; os funcionrios contratados traziam suas famlias, atuando como chefes de postos e como
professores. (ROCHA, 2003: 92-93).
As frentes de ocupao do estado mantiveram uma relao estreita com os governantes, o que
fragilizou a atuao do SPI na defesa dos ndios. Muitos funcionrios foram at contratados pelo rgo
tutor para atuarem nas aldeias e mantiveram prticas de opresso e de negociao de terras indgenas
revelia das autoridades competentes.
Entre o povo Bakairi, a escola foi introduzida a partir de l922, juntamente com a criao do posto
indgena Simes Lopes, onde atualmente se encontra a aldeia Pakuera. A escolarizao teve como foco
central a profissionalizao e visavam preparao dos ndios para serem trabalhadores qualificados e
deste modo tornarem-se civilizados. (SECCHI, 2002: 116).
8
Um dos princpios da entidade, adotado desde os seus primrdios, o de sempre desenvolver
suas atividades lingsticas segundo as expectativas, desejos e necessidades apresentadas pelas
autoridades de cada pas onde for convidada a trabalhar. (SIL, l986: 3).

22
Assim, a ocupao do estado foi gradativamente sendo efetivada em diferentes frentes de

explorao colonialista, atrelada poltica de integrao dos povos indgenas, na condio de
trabalhadores. Nesse sentido, as frentes oficiais do SPI antecipavam o contato com a populao indgena,
servindo como escudo de proteo dos povos na medida em que avanava a colonizao.
Foi o que aconteceu com os Xavante desde o sculo XIX, os quais vinham fugindo do contato e
das guerras com os colonizadores, at a sua chegada regio do Araguaia, no territrio mato-grossense.
Migraram do estado de Gois, onde ocupavam imensos territrios, com o seu povo irmo Xerente. Em
razo de conflitos com os colonizadores, foram forados a se separar dos Xerente e vieram em direo ao
estado de Mato Grosso onde se estabeleceram na regio do Rio das Mortes. No sculo XIX e no incio do
sculo XX, estes hostilizaram os forasteiros, negando-se a qualquer contato com os colonizadores. Entre a
dcada de 30 a 40, as tentativas de contato por parte do antigo SPI foram rejeitadas, num processo em que
os missionrios se fizeram bastante presentes. (OPAN/CIMI, l997: 163-168).
As presses dos colonizadores da regio se intensificaram, levando os Xavante a se dividiram em
03 grupos bsicos na regio, que tiveram diferentes contatos com os no-ndios. Vrios conflitos com os
colonizadores resultaram em massacres e epidemias, reduzindo drasticamente a sua populao.
Um dos grupos que se separou, refugiou-se prximo da Misso Salesiana, em territrio
tradicional do povo Bororo, que tambm estava em guerra com os colonizadores e fazendeiros da regio.
O contato com a Misso Salesiana de So Jos/Sangradouro deu-se sob influncia do contexto
poltico interno pelo que passava a sociedade Xavante. Esse dinamismo poltico era expresso por disputas
e alianas entre faces internas que tinham por ncleos uma linhagem ou uma associao de linhagens
aparentadas. 9
No relato de Lucas Ruri, lembrando o seu pai, o lder Alexandre Tserepts, destaca-se como a
escola foi introduzida na sociedade Xavante. O trecho a seguir foi transcrito por inteiro, para melhor
compreenso dos sentimentos de um ex-aluno interno.
O grupo Xavante que contactou com a Misso Salesiana de So
Jos/Sangradouro - MT, foi comandada pelo grande guerreiro e pacificador
da aldeia Sr. Tserepts da famlia Tsihorir cicatriz, branca, ocorrendo no
dia 24 de fevereiro de l957.
Os Xavante foram recepcionados com muita festa e dedicao pelos
Salesianos que viviam e trabalhavam com os Boe-Bororo e alunos brancos,
filhos de posseiros, que moravam na redondeza da Misso Salesiana de So
Jos/Sangradouro. Passados trs dias, um grupo de adolescentes da classe de
idade Abareu (Pequi fruta do cerrado), foram levados para o internato
no meio dos Boe-Bororo e brancos. Fomos recolhidos de casa em casa. Toda
9
Trata-se de uma sociedade dual, que apresenta metades exogmicas constitudas por cls
patrilineares, cujas linhagens mobilizam-se para fins polticos. Nas aldeias Xavante, no h
herana do cargo de chefia, estando essa posio ao alcance de qualquer homem maduro que se
mostre prestigiado politicamente e que tenha o apoio de parte majoritria dos grupos polticos
ou dos habitantes da aldeia onde esto inseridos. Sendo assim, cada aldeia um universo
poltico em si mesmo. (SILVA, Aracy Lopes da, 1986).

23
noite o meu pai, Tserepts, chorava de saudade e no outro dia ele ia misso
para nos visitar e matar a saudade. Eu choro, quanto lembro das lgrimas que
papai deixava cair no cho... Desta forma, os Wapt (adolescentes) foram
jogados no meio dos Bororo e dos brancos que moravam e estudavam no
internato de Sangradouro. Os grupos de jovens passaram muita dificuldade
para desvendar, entender e aprender os primeiros cdigos da escrita, sabendo
que ali existia trs culturas totalmente diferentes uma da outra. Com o passar
dos anos os primeiros Xavante foram removidos para uma sala isolada dos
colegas no qual comearam a dialogar entre eles na lngua que eles bem
entendiam. Comearam aprender as primeiras letras alfabticas, que
comoveram os olhos dos professores Salesianos daquela poca.
A presena do meu pai era muito importante, pois despertava o nosso
esprito Xavante, fortalecendo-nos a suprir a nossa dificuldade para aprender
a ler e escrever a lngua portuguesa. Quando aprendemos a ler e escrever,
fomos obrigados a mergulhar no mundo da religio catlica, rezando na
igreja, na sala de aula, antes e depois de comer, aprendemos o latim e
comeamos a gostar, porque o incentivo e imposio eram muito forte pelos
professores e professoras Salesianos. Assistamos filmes religiosos sobre os
santos beatificados pelo papa. A partir da dcada de l980, a escola Salesiana
comeou perceber que o sistema adotado por eles j no correspondia a
realidade, precisando readequar a filosofia e metodologia da poca do
primeiro contato e que favorecia aos brancos que estavam naquela escola. A
aprendizagem da leitura e escrita tinha como objetivo claro: - a catequizao
dos Bororo e Xavante. (Depoimento de Lucas Ruri).
Esse texto expressa o cotidiano do processo de dominao exercida pelas misses religiosas. Os
missionrios tinham grande poder nas comunidades indgenas onde atuavam, construindo prdios de
grandes propores, numa verdadeira ostentao arquitetnica do poder religioso, buscando semelhanas
com os ncleos urbanos. As construes dos colgios, grandes pavimentos com salas de aulas, bibliotecas
e diversos aposentos para a moradia dos religiosos, ocupavam extensas reas do territrio indgena. Alm
disso, as Misses eram sustentadas pelo cultivo de alimentos de subsistncia produzidos pelo trabalho
indgena com a superviso dos missionrios.
O funcionamento da escola, desde os aspectos pedaggicos, polticos, ideolgicos e
administrativos concentrava-se na gesto dos missionrios. Valores, atitudes e comportamentos eram
ensinados conforme os princpios cristos.
Nestes internatos, o ensino do portugus era imposto em detrimento do uso

das lnguas nativas. Crianas eram separadas das famlias e,
fundamentalmente, investia-se na capacitao profissional dos ndios, como

24
forma de produzir mo-de-obra barata para a populao no-ndia

circunvizinha. (FERREIRA LEAL, l992).
O impacto do processo de colonizao do Estado, a atuao da Misso Salesiana e a

escolarizao geraram resultados desastrosos para a autonomia poltica e econmica tradicional. Os
Xavante passaram a depender de suprimentos externos outrora desconhecidos. Hoje apresentam com
firmeza a defesa da preservao de sua identidade cultural e o atendimento de suas reivindicaes junto s
autoridades. Atualmente a escola tem um papel fundamental, de reafirmao tnica e de instrumento de
defesa de seus interesses. Buscam assumir gradativamente o espao educacional e estabelecer um novo
encaminhamento para a educao escolar indgena, coerente com o seu modo de ser Awe - povo
autntico.
Os Karaj iniciaram o processo de escolarizao na dcada de l970, com a presena do SPI que,
em trabalho conjunto com o SIL, atuou durante longo perodo no fomento da escolarizao. J os
Tapirap comearam o processo de escolarizao aps os primeiros contatos com os colonizadores da
regio, num modelo de contato que quase dizimou parte da populao.
A presena das missionrias Irmzinhas de Jesus, a partir de 1953, contribuiu para a salvao dos
Tapirap. A escola indgena Tapirap foi implantada na aldeia por missionrios da Prelazia de So Flix
do Araguaia aps duas dcadas de convvio das religiosas. Hoje consensual consider-la uma iniciativa
escolar de grande sucesso.
Com o avano da colonizao do estado na dcada de l970, alguns povos do Parque do Xingu
deram incio implantao de escolas, com a presena da Funai e os irmos Villas Bas, que foram os
protagonistas desse processo. Na ocasio tambm se instalou infra-estrutura, com escolas, nos Postos
Indgenas: em l976, no Posto Leonardo; em l980, no Posto Indgena Diauarum, em l985, no Posto
Indgena Pavuru e, em l981, no Metyktire (Kayap).
Outros povos, no citados, tiveram a implantao de escolas mais tarde, a partir da dcada de
l980. Missionrios, ONGs e diferentes congregaes evanglicas iniciaram o processo de escolarizao
indgena em Mato Grosso, cuja finalidade foi, como diz Daniel Matenho Cabixi, transformar o ndio
pago em convertido e batizado. Tambm a ao do Estado, do SPI, da Funai, e mais recentemente, das
prefeituras municipais, visou civilizao e integrao dos povos indgenas.
Buscando compreender melhor as diferentes realidades do processo de escolarizao indgena
em Mato Grosso, Darci Secchi (2000), agrupou as diferentes iniciativas escolares em cinco tipologias,
conforme segue:
1. Escolas das misses catlicas: implantadas pelos Salesianos nos grandes aldeamentos
Xavante e Bororo (Meruri, Sangradouro e So Marcos) e pelos Jesutas junto aos povos
do mdio-norte do estado, em Utiarit, Barranco Vermelho e Tatu);
2. Escola dos postos indgenas: Construdas nos antigos postos do SPI e assumidas por
funcionrios do rgo tutor, como as dos Bakairi, Paresi e Karaj.

25
3. Escolas de aldeias: normalmente escolas pequenas e unidocentes, vinculadas Funai,

ONGs, misses evanglicas e/ou prefeituras municipais, como as do Xingu e das regies
Leste e Nordeste de Mato Grosso.
4. Escolas itinerantes: que se localizam em diferentes endereos, acompanhando o
professor ou a comunidade nos perodos de acampamentos ou perambulao pelo seu
territrio, como algumas escolas Nambikwara e Rikbaktsa.
5. Escola sem escolas: sem estruturas formais, detentoras da liberdade de ensinar
assuntos de interesse especfico, como leitura e escrita, presente entre os Enawene-
Nawe.
Esta categorizao das escolas serve como parmetro para analisar as diferentes realidades da
educao escolar indgena em Mato Grosso.
A implantao das escolas no contexto indgena de Mato Grosso se desenvolveu em diferentes
frentes de atuao, tanto por parte do Estado quanto por parte das misses religiosas e outros atores
educacionais externos.
Em todas, porm, de acordo com Cunha:
A proposta de uma escola indgena com algumas adaptaes, no sentido de

melhorar o seu funcionamento, deve ser situada no conjunto de orientaes
adotadas pelo SPI, nos anos 50 e 60 segundo as quais os ndios deveriam se
integrar na sociedade nacional atravs do trabalho, ou seja, como produtores
de bens de interesse comercial para abastecerem o mercado regional.
(CUNHA, 1990: 94).
A escola no apenas o espao de aprendizagem, mas tambm de convivncia com novos

costumes, comportamentos, posturas, repassados de formas variadas e opressivas, marcando a posio de
superioridade por parte da cultura ocidental, considerada como civilizada. Assim como nas escolas
missionrias o idioma nativo era proibido, nas escolas do SPI tambm era condenado o uso de lnguas
indgenas e outras prticas culturais. A criana era castigada quando desobedecia a regra de
comportamento. Em alguns casos os prdios escolares seguiam o estilo arquitetnico dos quartis da
poca. Em outros, os ndios foram obrigados a modificar as suas habitaes tradicionais, trocando-as por
casas de alvenaria, no estilo de uma vila militar, como nos Umutina, Bororo de Meruri e Paresi em
Utiarit.
A introduo da escola nas comunidades indgenas caracteriza as aes que a poltica
indigenista, desde o perodo colonial, usou para cumprir seu papel integracionista, apesar das resistncias
indgenas. Para esses povos, a escola foi sempre um instrumento de opresso, o que foi registrado
atualmente na memria oral de muitos povos e at mesmo incorporado em alguns de seus mitos.
Depoimentos de docentes indgenas de vrios estados do Brasil confirmam o papel histrico da
escola como devoradora de identidades. (FREIRE, 2004: 24). E a escola contribuiu nos processos de
ensino aprendizagem, nos programas educacionais e outras formas metodolgicas de imposio do saber

26
ocidental. Bens de consumo e novos hbitos alimentares introduzidos nas comunidades indgenas geraram
dependncia do mundo exterior.
(...) Ali eles encontram o ambiente propcio para lenta transformao do seu
estilo de vida. Comeam a aprender a nossa lngua e, uma srie de noes
que aos poucos modificam completamente sua concepo das coisas, vai
adotando nossos processos de produo, novos hbitos alimentares e novos
necessidades que os levam a modificar a vestimenta, a forma da casa e da
aldeia e, por fim, a constituio de sua prpria famlia. (ROCHA, 2003: 93;
In: BRASIL, SPI, Relatrio de l953: 4).
Portanto, em Mato Grosso, a partir da dcada de l970, o avano da colonizao e do projeto

integracionista exps novamente as populaes indgenas a constantes invases e ameaas, por levas de
sulistas em busca de terras para agricultura. A escola serviu a essa nova poltica de expanso
integracionista.
Todas essas aes contra os interesses da populao indgena se deram em diferentes etapas de
implementao.
O Estado de Mato Grosso sofreu transformaes muito rpidas, que

manifestaram de forma mais intensa a partir do processo de
desmembramento (l978) que originou o atual estado de Mato Grosso do Sul.
A dinmica dita de fronteira caracteriza-se pela apropriao progressiva
dos espaos vazios pelo capital e, em conseqncia, pela utilizao
intensiva dos recursos naturais subordinadas a lgica do lucro mercantil.
(Relatrio do PNUD: 41).
Isso significou a criao de novos povoamentos e, conseqentemente, a fundao de novas

cidades, que ocuparam os territrios ancestrais dos povos indgenas. Apesar desse contato cada vez mais
prximo com os no ndios, o processo escolar continuou precariamente nas comunidades indgenas.
A escola teve tal comprometimento com o processo de civilizao que chegou a desencadear
outras aes junto aos povos indgenas, como, por exemplo, a transferncia de famlias para as
proximidades dos postos indgenas, ocasionando a desocupao das terras indgenas, e novas redefinies
dos territrios. Os postos indgenas desempenharam ao mesmo tempo um papel intervencionista e
mediador entre os dois mundos: o mundo indgena e o no-indgena.
Com tanta diversidade de escolas, algumas foram sendo assumidas gradativamente pelos
professores indgenas e, posteriormente sendo oficializadas pelos municpios e pelo Estado, na forma de
escolas rurais ou de extenso. As comunidades tinham interesse de buscar a oficializao das escolas
indgenas, muitas vezes incentivado at pelas entidades de apoio causa indgena.
Nas dcadas de l980 e l990 houve uma mudana gradativa em algumas escolas. Alguns ndios
indicados pelas comunidades assumiram as funes de monitores bilnges e de auxiliares, passando

27
a assumir definitivamente as escolas como professores, devido ao abandono por parte dos professores
no-indgenas.
Neste processo de traduo daquele que ensina, criou-se uma nova

categoria: a dos monitores bilnges, previsto no quadro de funes do rgo
indigenista oficial. Com o abandono da escola parte desses professores no-
ndios, quase sempre despreparados para o tamanho e a dificuldade da tarefa,
esses monitores acabavam por assumir as escolas, tomando a si a funo da
docncia nas escolas indgenas: da que surgem vrios professores
indgenas em atuao ainda hoje. (GRUPIONI, 2004: 37).
A referncia do aprendizado era a socializao baseada nos valores do mundo exterior, que
contava com o apoio didtico pedaggico da literatura nacional. A poltica era a desvalorizao da cultura
prpria dos povos indgenas, acompanhada de uma proposta de identificao e integrao aos valores da
ideologia da sociedade nacional, desqualificando a indgena. Era um processo educacional fora do sistema
de ensino oficial, mas institudo como um instrumento da poltica integracionista oficial.
A partir da dcada de l990, criou-se um novo cenrio que encaminhou as escolas indgenas de
Mato Grosso a novos desafios. As comunidades e lideranas indgenas passaram a reivindicar escolas
com professores indgenas. Rejeitaram o papel alienador e de dominao da escola tradicional e
propuseram uma perspectiva de transformao dessa instituio em instrumento de defesa e de preparo
para enfrentar os desafios da convivncia com a sociedade ocidental.
Os povos indgenas comearam a redefinir o papel da escola, o seu espao social na aldeia.
A escola desejada passou a ser
(...) uma escola organizada e controlada no cotidiano pelos professores e

comunidade indgena, orientada para atender s suas necessidades e
expectativas; uma escola, portanto, onde os prprios professores e seus
alunos sejam os autores principais do conjunto de aspectos que constituem o
currculo de fato experimentado por eles nas aldeias. (MONTE, l996: 12).
a partir deste entendimento que as escolas para ndios vo sendo transformadas em escolas
indgenas e assim procuram se consolidar nas aldeias.
1.3 O Novo paradigma: a escola indgena especfica, diferenciada e intercultural
Um dos instrumentos mais utilizados pelos colonizadores, pelos missionrios e pelos governos
para o aniquilamento sociocultural das populaes indgenas foi a escola.

28
Nesses quinhentos e cinco anos de existncia travou-se uma batalha de resistncia cultural. A
escola para ndios solapou as culturas, as lnguas, os costumes e as prticas pedaggicas tradicionais
indgenas.
Num primeiro momento, a introduo da escola em meio indgena foi um dos

principais instrumentos empregados para promover a domesticao dos povos
indgenas, alcanar sua submisso e negar suas identidades, promover
integrao desses povos na comunho nacional, desprovidos das lnguas
maternas e dos atributos tnicos e culturais. (GRUPIONI, 2004: 36).
Para alm dos prejuzos de que os povos indgenas foram vtimas, houve tambm resistncias
exemplares entre os mais de 230 povos indgenas distribudos em vinte e sete estados brasileiros,
falantes de l80 lnguas nativas. Tais resistncias no ocorreram apenas em termos de estratgias de
guerras, mas tambm no campo dos saberes, do conhecimento nativo e de formas de sobrevivncia para
resistir at os tempos atuais. A escola indgena acompanhou as mudanas dos modelos educacionais
adotados pelo Estado-nao. Todavia, os ndios dele se apropriaram e promoveram o fortalecimento de
uma nova concepo de escola indgena, inserida no ciclo da sua vida cultural.
Nas ltimas dcadas o paradigma da escola indgena especfica, diferenciada e intercultural est
vinculado a uma luta latino-americana contra o modelo imperativo de ocidentalizao da educao
escolar para a populao indgena.
Vrios pases amerndios levantaram a bandeira da diversidade, da necessidade de adoo de
novos modelos de escola, com propostas pedaggicas que atendam s diferentes culturas dos povos deste
continente.
A partir de l980, devido s presses internacionais, alguns pases iniciaram um movimento de
reconhecimento legal da diversidade cultural e contaram com o apoio de diversas foras atuantes da
sociedade como os sindicatos, igrejas, partidos polticos e outras associaes e movimentos sociais.
Segundo Nietta Monte (2001: 49), o movimento indgena norte-americano ampliou-se para
abranger a discusso intercultural e intertnica, tendo como fundamento a identidade social. Nesse
sentido, a importncia desse movimento foi o de agregar as diferentes minorias tnicas que, submetidas a
um sistema de dominao por parte da sociedade majoritria, foram sentenciadas a algo como um
etnocdio educativo.
A trajetria desse movimento passa por mobilizaes internacional que vieram a se transformar
em uma rede intitulada: Movimento Indgena, Negro e Populares, os conceitos de autodeterminao e
participao foram inseridos nessa nova perspectiva de educao escolar indgena (MONTE, 2001:49 ).
Assim, a escola indgena especfica, diferenciada e intercultural se estabeleceu como um novo
paradigma no mbito dos direitos humanos, a partir do reconhecimento de direitos coletivos dos
integrantes das populaes indgenas. Isto resultou num redimensionamento pedaggico, poltico e
sociocultural da escola indgena.
Neste contexto de mudana de postura frente s escolas indgenas, Mato Grosso desencadeou um
novo encaminhamento cuja implantao efetiva ainda muito recente se comparada a de outros estados.

29
As escolas indgenas passaram a ser percebidas e tratadas de acordo com os diferentes contextos de
contato com a sociedade ocidental.
De outra parte, as comunidades passaram a defender a autonomia escolar no apenas sob o
enfoque da gesto pedaggica, poltica e administrativa, que no depende apenas do professor e das
lideranas, mas segundo a conjuntura que marca as relaes internas e externas, muitas vezes
incompreendidas pelos gestores pblicos do sistema de ensino.
Para os ndios, a escola ainda escola para ndios, pois possui caractersticas das escolas
urbanas (principalmente as municipais), e a sua gesto est distante do controle das comunidades
indgenas. No entanto, em conseqncia das inmeras experincias no mbito da escolarizao, a
instituio escolar nas aldeias vem sendo gradativamente ressignificada para atender diferentes anseios
das comunidades em conformidade com novos contextos simblicos e culturais. Mesmo estando atrelada
aos regulamentos das secretarias municipais ou estaduais (que, muitas vezes, desconhecem as vrias
estratgias de resistncia ao modelo escolar) as escolas indgenas inserem-se no territrio indgena, e isso
lhes confere um vnculo slido com as comunidades.
A nova educao indgena especfica e diferenciada est em processo de construo cotidiana.
A escola que ajuda a conhecer o jeito dos brancos; transitar pelas culturas; defender o territrio;
pleitear novos espaos e reconstruir o futuro vista por muitos professores, lideranas e comunidades
indgenas de Mato Grosso como um espao de liberdade, de autonomia e de afirmao dos seus projetos
societrios. (SECCHI, 2002: 97).
Apesar da legislao assegurar o direito indgena a uma escola com essas caractersticas, as
secretarias ainda no incorporaram plenamente esse novo paradigma em suas prticas. Tratar da
diversidade um desafio para o sistema de ensino, que tradicionalmente enquadra a escolarizao
ocidental de uma forma unificada.
A luta pela educao diferenciada representa a resistncia aos modelos implementados pela
sociedade majoritria e tem como marco a Constituio Federal de 1988.
Um professor indgena Bororo expressa dessa maneira o seu entendimento sobre a escola
indgena antes e depois da Constituio de l988:
Bom, so duas situaes completamente diferentes, antes da Constituio de

l988, com uma escola cheia de preconceitos, no atendia as necessidades do
povo indgena, proibia a lngua, e depois da Constituio houve avanos com
a escola diferenciada, propem o nosso programa poltico pedaggico com a
participao da comunidade indgena. (Professor Bororo da aldeia Coroado
Santo Antonio do Leverger, 2004).
Para ele, a Carta Magna o marco histrico da diferena de uma escola indgena para ndio e
de uma escola diferenciada dos ndios, pensada e construda comunitariamente.
Em Mato Grosso, a discusso em torno de uma escola indgena diferenciada, vem desde a
dcada de l980, quando se intensificou o contato dos povos com a sociedade envolvente a leitura e a
escrita passaram a ser uma necessidade nas relaes entre ndios e brancos.

30
Os especialistas esclarecem o entendimento dessa diferenciao: especificidade e diferenciao

so atributos necessrios para uma escola indgena adequada, mas no so condies suficientes para uma
escola indgena autnoma. necessrio ainda assegurar o direito dos povos indgenas a associarem
verdadeiramente as suas escolas aos seus projetos de presente e de futuro. (SILVA & AZEVEDO, l995:
161).
De fato, a educao diferenciada no se assemelha educao escolar ocidental, particularmente
em termos das suas prerrogativas educacionais, pedaggicas, polticas e administrativas. Ela congrega um
carter especfico, decorrente das peculiaridades socioculturais e lingsticas de cada povo indgena. A
educao diferenciada expressa os princpios e valores tnicos de cada povo. A sua fora emana do fato
que cada povo dotado de um sistema prprio de educao, coerente com os valores culturais de cada
sociedade.
Isso significa que a formao do indivduo indgena se d no seio da sua tradio cultural, que
afirma sua identidade como Halit (Paresi), Kura (Bakairi), Boe (Bororo), Aw (Xavante) e tantos outros.
com base nesse entendimento que compreendo os diferentes processos educativos tnicos
vividos pelos povos indgenas. Isso possibilita postular que cada povo necessita incorporar e valorizar a
sua pedagogia prpria e construir estratgias de interao entre os conhecimentos internos e externos. Ou
seja, precisa estabelecer o dilogo entre os conhecimentos locais e os universais, dentro de uma viso
crtica, que possibilite discernir quais so os saberes apropriados.
Nessa perspectiva, a educao especfica e diferenciada, bilnge e intercultural vm sendo
construda luz da cidadania indgena, porm somada s experincias acumuladas pelos povos de
exigirem o protagonismo indgena em todo esse processo. O desafio do sistema oficial de ensino
aprender a lidar com a diversidade tnica num novo processo de escolarizao, que abrange os mais
amplos interesses comunitrios.

CAPTULO II
A LEGISLAO E O CONTROLE SOCIAL COMO INSTRUMENTOS DE

CIDADANIA

32
2.1 As Bases legais da educao escolar indgena
Nos ltimos anos, a Amrica Latina e outros continentes com populao colonizada vm
rompendo com a escolarizao civilizatria e vivenciando experincias inovadoras com base no
paradigma da educao intercultural, voltado para o reconhecimento de suas especificidade culturais e
lingsticas. Isso um resultado da mobilizao internacional das minorias que, margem da sociedade
majoritria, foram segregadas e impelidas ao desaparecimento cultural pelo face as polticas
homogenezadoras implementadas pelos diferentes Estados Nacionais.
Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos

espaos de atuao e abre novas reas, em consonncia com as grandes
transformaes pelas quais passa o mundo contemporneo, importante ter
conhecimento acerca de realidades que, no passado, significaram, e, no
presente ainda significam passos relevantes no sentido de garantir um futuro
melhor para todos. (CURY, 2002: 246).
Na viso de Cury (2002), a educao escolar um dos princpios fundantes da cidadania,

indispensveis para que as polticas pblicas assegurem a participao social e poltica dos cidados.
Nesse sentido, como direito de cidadania, a conquista da educao escolar indgena foi um
marco histrico presente no captulo VII, artigos 231 e 232 da Constituio Brasileira, em que o Estado
assegura o atendimento s populaes indgenas, dentro das prerrogativas dos direitos humanos, e do
reconhecimento da diversidade cultural.
Vale destacar o debate promovido sobre os direitos humanos e sua relevncia no Brasil, como
encaminhamento para a construo de polticas pblicas e fortalecimento da democracia. Esse movimento
referendado por instrumentos internacionais dos quais o Brasil signatrio, sob a inspirao da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de l948, bem como da Constituio Federal de l988, que
define o Brasil como um Estado Democrtico de Direitos, cujos fundamentos so a soberania, a
cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o
pluralismo poltico.
O Brasil, a promulgao da Constituio Federal, rompeu com os ditames do Estado autoritrio e
promoveu a abertura para a democratizao e a reforma do Estado. Alm disso, em face da mobilizao
da sociedade civil e dos movimentos sociais, elaborou programas e projetos buscando concretizar a
promoo dos direitos humanos.
A realidade brasileira historicamente foi marcada pela excluso social, econmica e poltica das
minorias tnicas e raciais que nunca foram includas nos benefcios que o Estado oferece populao em
geral.
O processo de construo da cidadania, da democracia, s ter avanos quando vinculado a
polticas pblicas de promoo da dignidade humana, amplas e permanentes, que melhorem a qualidade
de vida dos cidados. Alm disso, a formao da cidadania ativa requer, necessariamente, a formao de

33
cidados conscientes dos seus direitos e deveres, e protagonistas de materialidade das normas e pactos
que os regulamentam, tal como disposto no Plano Nacional de Direitos Humanos de 2003.
Por isso, a educao escolar um direito que garante atributos indispensveis ao
desenvolvimento humano e de suas potencialidades aqueles excludos histrica e socialmente,
possibilitando a concretizao de outros direitos e deveres, na perspectiva de um protagonismo que busca
a autonomia, e fortalece mecanismos mobilizadores dos movimentos sociais.
O acesso educao tambm um meio de abertura que d ao indivduo uma

chave para a autoconstruo de reconhecimentos e capacidades de fazer
opes. O direito educao, nessa medida, uma oportunidade de
crescimento do cidado, um caminho de opes diferenciadas e uma chave de
crescente estima de si. (CURY, 2002: 260).
Nesse olhar, a educao ganha um novo sentido como direito das prticas sociais, da diversidade,
do respeito alteridade, e como instrumento de cidadania na relao com o Estado brasileiro. Ancorada
neste novo paradigma, a educao escolar rompe com a histria do processo civilizatrio e possibilita aos
indgenas o acesso aos conhecimentos necessrios a sua afirmao tnica e cultural.
Desde a Colnia at a Repblica, a escola foi o instrumento privilegiado para promover a
domesticao dos povos indgenas, impor sua submisso, promover seu aniquilamento cultural e
lingstico e negar suas identidades, integrando-os, desprovidos de seus atributos tnicos e culturais, a
uma idealizada comunho nacional (GRUPIONI, 2004: 02).
Neste novo cenrio, a educao escolar voltada para os povos indgenas inicia sua fase de
transio no Brasil, respaldada pela Constituio Federal e demais legislaes pertinentes, estabelecendo
um processo educativo formulado em outras bases.
Hoje, cresceu, enfim, a importncia reconhecida das leis entre os educadores,

porque como cidados, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela um
instrumento vivel de luta, porque com ela pode-se criar condies mais
propcias no s para a democratizao da educao, mas tambm para a
socializao de geraes mais iguais e menos injustas. (CURY, 2002: 247).
A Constituio Federal, nos artigos 210, 215 e 231, assegurou o direito dos povos a uma
educao escolar especfica, diferenciada e intercultural. A participao dos povos na luta por uma
educao escolar voltada para a sua realidade e com o protagonismo indgena foi um marco histrico de
mobilizao na busca de consensos acerca dos conhecimentos a serem priorizados no processo de
formao. Consequentemente foram definidas normas para regularizar a criao e o funcionamento das
escolas indgenas, com currculos, calendrios e organizao prpria. Foram tomadas decises no sentido
de se alcanar uma legitimidade cada vez maior para a educao escolar indgena.
A partir da, como desdobramento dessa nova estrutura legal, seguiu-se a elaborao das
Diretrizes Nacionais para uma Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena.

34
Em fevereiro de l991, por meio do Decreto Federal n 26, houve a transferncia de

responsabilidade educao escolar indgena da FUNAI para o MEC e para as secretarias estaduais de
educao. Coube ao MEC a competncia de coordenar as aes referentes educao escolar indgena no
pas. Mesmo com a transferncia a FUNAI continuou exercendo o seu papel de atender as demandas
indgenas, numa nova forma de atendimento com a parceria com outras instituies governamentais e
organizaes indgenas.
Nesse processo a participao do movimento indgena e indigenista foi decisiva para a
regulamentao e o entendimento dos pressupostos legais, assim como para a sua difuso entre as
diferentes comunidades.
As Diretrizes para uma Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena (MEC, 1993) apresentou
a postura institucional do Estado, por meio de documentos oficiais, definindo princpios gerais e
detalhando prioridades de uma educao escolar fundamentada no reconhecimento e na manuteno da
diversidade sociocultural. Essas diretrizes foram fundamentais para o norteamento da modalidade de
educao escolar indgena e para a categoria escola indgena pois, para o sistema oficial de ensino,
tratava-se de uma novidade que exigiu mudanas profundas na organizao, nas concepes e no
gerenciamento das diferentes escolas existentes no pas. Para complementar o quadro de referncias
polticas, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas que balizou o
trabalho educativo cotidiano das escolas indgenas e apontou referenciais para os seus contedos
curriculares.
Outro instrumento legal dessa renovao educacional no mbito da educao escolar indgena foi
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A Lei 9.394/96 resultou de discusses e interesses
contraditrios da sociedade brasileira, porm marcaram uma nova postura institucional, poltica e social
sobre a educao nacional. No se pode desconsiderar, porm, que, por mais bem formulada e estruturada
que seja a nova LDB, preexistem condies intrnsecas e extrnsecas ao sistema educativo, como, por
exemplo, a desigualdade social, tnica e racial.
As condies intrnsecas decorrem da existncia de grupos com

interesses diferenciados no interior o sistema educativo, com percepes e
alternativas diversas no tocante compreenso das funes sociais dos
sistemas de ensino, dos seus objetivos e dos seus beneficirios. As condies
extrnsecas vinculam-se s funes dispares que os sistemas de ensino
passaram a assumir em decorrncia de padres distintos de demanda social.
(CARNEIRO, 2002: 15).
Isso nos mostra o quanto a educao brasileira complexa em relao s diferentes realidades
regionais que compem o pas. O novo texto veio respaldar experincias e emanar princpios e diretrizes
de acordo com a realidade contempornea do pas.
Na educao escolar indgena, a LDB inova, trazendo avanos, que inexistiam ao propor novo
direcionamento institucional e poltico por meio da incluso da educao escolar indgena no sistema
educacional do pas. Oficializou a escolarizao com um novo entendimento de cidadania e direito

35
fundamental dos povos indgenas, mas com a concepo pedaggica de diferenciao e interculturalidade.
Reconheceu a escola indgena como especfica, diferenciada, bilnge e intercultural, voltada para o
contexto de cada povo. Assegurou o reconhecimento da diversidade cultural existente no pas, bem como
as diferentes realidades educacionais. E, principalmente, reconheceu a escola indgena com uma nova
concepo educativa fundada em quatro princpios: a reafirmao tnica, a recuperao da memria
histrica e a valorizao dos saberes e conhecimentos tradicionais, e o acesso aos conhecimentos tcnicos
e cientficos de sociedade nacional.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas resultado de um trabalho coletivo
que envolveu especialistas e professores indgenas, construiu consensos a respeito das prticas
curriculares em contextos de interculturalidade. Esse referencial trata das diferentes concepes de prxis
pedaggicas, que mostram as prticas construdas pelos professores indgenas para o exerccio da
docncia, conforme a cultura de cada povo indgena. Oferece subsdios para que seja desenvolvida a
reformulao da nova escola, pautada nos princpios anteriormente citados. A construo deste referencial
no esgotou a discusso nem a elaborao de novas prticas pedaggicas, mas visibilizou s escolas
indgenas a discusso quanto questo curricular e s prticas pedaggicas que emanam de cada
realidade.
O currculo escolar indgena ganha, assim, carter de permanente

movimento ondular entre o ncleo comum ou a base universal do
conhecimento escolar e os conjuntos de conhecimentos representados como
indgenas, ou tnicos, culturalmente fundados na tradio e na memria
coletiva daquele grupo humano particular. (MONTE, 2001: 66).
A educao escolar indgena deu um passo importante quando da aprovao da Resoluo

03/99/CNE, que regulamenta as diretrizes e o funcionamento das escolas indgenas e definiu a
competncia institucional do sistema de ensino. Vale destacar que, apesar das regulamentaes anteriores,
at ento havia grande impasse na definio das responsabilidades do sistema de ensino para com as
escolas indgenas.
A Resoluo 03/99 e o Parecer 14/CNE estabeleceram, entre outras medidas, que a escola
indgena reconhecida como estabelecimento com normas jurdicas prprias, regularizadas como
unidades prprias, autnomas e especficas no sistema estadual. Definiu escola indgena como aquele
estabelecimento localizado em terras habitadas por comunidades indgenas, o que assegura exclusividade
de atendimento a essas comunidades, onde o ensino seja ministrado nas lnguas maternas das
comunidades atendidas e que tenha organizao escolar prpria. Outro destaque foi a participao efetiva
dos povos indgenas em toda a elaborao, planejamento e execuo de polticas ou programas da
educao escolar indgena, assim como no gerenciamento e na organizao escolar voltados para o
mbito especfico de cada povo.
No Plano Nacional de Educao -PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001), foi dedicado um
captulo especfico educao escolar indgena que traou metas e objetivos considerados prioritrios
para o desenvolvimento escolar entre os povos indgenas.

36
O PNE assegurou metas prioritrias e definiu os prazos para a sua execuo, como para a criao
da categoria escola indgena, a profissionalizao e a formao de professores indgenas no ensino
superior. No entanto, o alcance dessas metas depende das articulaes entre o Estado e o municpio
assegurando sempre a participao das comunidades indgenas.
Um ponto indito neste plano foi a sua definio de polticas governamentais que contemplem a
formao de professores indgenas em nvel de magistrio e at o ensino superior. Para atender
educao bsica, props a regulamentao da carreira do magistrio indgena e a criao de instncias nas
secretarias estaduais para dar atendimento educao escolar indgena.
Na meta 17 do PNE est prevista a criao de programas especiais para formao de professores
em nvel superior. Isto se justifica, pois a educao bsica (5 a 8 srie e o ensino mdio) requerem a
formao de licenciados para atender a essas sries de ensino. As experincias recentes de Mato Grosso e
de Roraima demonstram que possvel realizar a formao superior indgena imediatamente e em grande
escala.
Em Mato Grosso, o Plano Estadual de Educao foi elaborada numa verso preliminar no
governo de Dante de Oliveira (l995-2002), e a temtica da educao escolar indgena pode ser
contemplada, mas necessita de uma reviso na parte do Diagnstico, referente aos dados sobre a realidade
educacional indgena.
O Conselho Nacional de Educao dever promover a regulamentao da formao de ensino
superior no plano legal, e elaborar diretrizes que possam nortear a implementao dessa formao nas
universidades. Alm dessa prioridade, a formao de profissionais indgenas em diferentes reas de
atuao junto s comunidades indgenas faz parte dos documentos apresentados pelo movimento indgena
ao MEC.
Na questo de formao de professores, os Referenciais para a Formao de Professores
Indgenas lanados pelo MEC em 2002, inovaram quanto s diretrizes de formao profissional, pois
estabeleceram competncias e habilidades de que o educador indgena necessita para sua formao,
atendendo s novas concepes da diversidade.
Os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, apresentaram importantes subsdios
para que os sistemas de ensino desenvolvam programas de formao inicial e continuada de professores
indgenas. O referencial uma diretriz para a formao de professores indgenas no Magistrio,
agregando diferentes experincias de formao para subsidiar a implementao dos cursos de formao
de professores indgenas, assim como o gerenciamento dessa formao.
O movimento de professores indgenas tem reivindicado a formao inicial e continuada, porque
entende que as mudanas no paradigma da educao escolar indgena pressupem que a formao de
professores requer o domnio de contedos e habilidades pedaggicas de acordo com as exigncias legais
da sua titulao.
A Declarao de Princpios da COPIAR bem explicita quanto a esse tema: garantida aos
professores indgenas uma formao especfica, atividades de atualizao e capacitao peridica para o
seu aprimoramento profissional (COPIAR, Declarao de Princpios)10.
10
Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima, 1991.

37
Do ponto de vista legal, o desejvel est assegurado. No entanto, a operacionalizao dessas

conquistas tem sido dificultada pelas instncias responsveis.
Diante disso, o que os povos aguardam atualmente a reviso do Estatuto do ndio, que dever
fortalecer e homologar os preceitos do ndio cidado.
Isso nos remete a uma reflexo no sentido de que no basta apenas a legislao estar assegurada,
a participao e a mobilizao so imprescindveis para consolidar a cidadania.
Ao analisar a legislao referente a educao escolar indgena em Mato Grosso, verificamos que
o perodo em que ocorreram maiores avanos foi a partir do governo de Dante de Oliveira, entre os anos
de l995 e 2002. A Constituio Estadual na seo IV - Dos ndios -, assegurou o reconhecimento da
diversidade sociocultural e a criao de uma instncia de governo (Coordenadoria de Assuntos Indgenas)
para gerir a implementao de polticas indigenista em prol dos povos indgenas de Mato Grosso.
No campo educacional, a LOPEB Lei n. 49/50, que disciplina o funcionamento do sistema
de ensino, regulamenta a carreira dos profissionais da educao bsica e estabelece a gesto democrtica
no ensino pblico estadual. Nela textos, a educao escolar indgena est contemplada na seo X, onde
reconhecida essa modalidade de educao em conformidade com os textos nacionais e acrescenta ainda
um Conselho de Educao Escolar Indgena/CEI, articulado com o Conselho Estadual de Educao/CEE.
Trata-se de um espao democrtico que define as polticas para a educao escolar indgena onde
assegurada uma vaga para um representante indgena no CEE.
Outro passo foi a elaborao das Diretrizes para uma Poltica de Educao Escolar Indgena
para Mato Grosso: uma Construo Coletiva, amplamente debatido no CEI e nos cursos de formao de
professores indgenas, porm no homologado pelo governo estadual, em virtude de divergncias em
termos de concepes pedaggicas.
O Plano Estadual de Educao, texto compilado do PNE, contempla as diferenas regionais, e
apresenta propostas de encaminhamento, no entanto, foi publicado com necessidade de correes e at
hoje encontra-se paralisado.
O processo de elaborao do PEE envolveu todos os profissionais da educao, UNDIME,
AME, Sindicato dos Profissionais da Educao, Secretaria Estadual de Educao, Conselho Estadual de
Educao e outros segmentos sociais. Nessa oportunidade, o segmento da educao escolar indgena teve
relevante participao e apresentou suas propostas.
A regulamentao da Resoluo 03/99-CNE aconteceu em Mato Grosso aps trs anos de
debates, discusses e seminrios. Foi aprovada depois de calorosa discusso no CEE, resultando na
Resoluo 201/04, que regulamenta o funcionamento das escolas indgenas no mbito estadual.
Portanto, em relao s legislaes, a esfera estadual ainda deixa a desejar, pois alguns
instrumentos jurdicos a serem regulamentados esto aguardando a vontade poltica e o posicionamento
das instncias responsveis. Neste sentido, a realidade mato-grossense tem nos mostrado que a educao
escolar indgena ainda ter obstculos e caminhos a serem percorridos para que a afirmao da
pluralidade sociocultural seja consolidada. Os discursos oficiais esto longe da realidade das escolas
indgenas, existindo, entre a lei e a prtica, um distanciamento que dificulta que a legislao e o controle
social sejam, de fato, instrumentos efetivos de cidadania dos povos indgenas.

38
E como destaca Moacir Gadotti (1992: 49) a participao e a democratizao num sistema
pblico de ensino so as formas mais prticas de formao para a cidadania. A educao para a cidadania
d-se na participao e no processo de tomada de deciso.
2.2 A Poltica nacional para a educao escolar indgena
Conforme consta na legislao brasileira, a elaborao de polticas para a populao indgena

requer a sua participao efetiva e um dilogo que leve em conta suas experincias e especificidades.
Nesse processo, a luta pela participao nas decises tem sido a bandeira de vrios movimentos
de professores indgenas no pas. Um dos resultados positivos ocorreu quando o Estado brasileiro
incorporou a Declarao de Princpios firmada por professores indgenas no IV Encontro de Manaus, em
l99l, como referncia para a poltica nacional de educao escolar indgena. Este fato histrico deu
origem a diversos documentos oficiais que destacam o protagonismo indgena na definio das polticas
pblicas voltadas para esse segmento da populao.
O movimento de professores indgenas, assim como outros que foram surgindo no incio dos
anos 90, foram extremamente importante, pois produziu uma srie de documentos tambm sobre
diretrizes para a educao indgena sob a perspectiva dos povos indgenas. O MEC, atravs de sua
assessoria e do Comit de Educao Indgena, teve a sensibilidade de ouvir essas demandas e incorpor-
las ao elaborar seus prprios documentos.
Foi importante para o movimento de professores indgenas que o MEC reconhecesse as
experincias e as legitimasse no documento das diretrizes e nas polticas oficiais.
As principais alteraes de ordem administrativa iniciaram com o Decreto Presidencial n 26/91,
e com a criao da Assessoria de Educao Escolar Indgena, instncia administrativa, responsvel pelas
aes dentro do MEC. Outro marco importante foi educao da portaria interinstitucional 559/91, que
prev criao dos Ncleos de Educao Indgena nos Estados. Vrios seminrios e encontros foram
realizados, tendo a finalidade de discutir a situao das escolas indgenas no pas e elaborar polticas de
atendimento formao de professores indgenas e outras frentes de trabalho implementados pela
Assessoria do MEC e por seu Comit assessor. Alguns anos depois, esta assessoria foi transformada em
Coordenao, subindo de Status no organograma do MEC, representando uma maior institucionalizao
da temtica da educao indgena dentro do Ministrio.
Ao mesmo tempo, a Fundao Nacional do ndio continuou respondendo por algumas escolas
indgenas, situao que perdurou at o ano de l999. Mesmo assim, os professores indgenas e suas
comunidades enfrentaram o longo martrio de no serem satisfatoriamente atendidos por nenhuma das
instncias responsveis.
Nesse sentido, as palavras de um professor indgena nos mostram a sua aflio em virtude da
situao vivida:
Todos esses trabalhos que estamos buscando para nossa

comunidade devem ser apoiados pelos municpios, pelas secretarias

39
estaduais. Temos que cobrar do Ministrio da Educao para que eles

respeitem e assegurem essas mudanas. Porque inaceitvel ns
trabalharmos com nossas crianas de um jeito e virem j prontas as atividades
das Secretarias. Isso horrvel. (RCNEI - professor Patax H H He, BA).
Estas foram s queixas e preocupaes dos professores indgenas e suas comunidades na maioria
do territrio brasileiro. Sem apoio institucional, as escolas indgenas caminharam isoladas, e, mesmo
sabendo do reconhecimento institucional como garantia de legitimidade na elaborao dos currculos e do
projeto poltico pedaggico, os professores iniciaram sua mobilizao em vrias regies do pas.
Defendiam a proposta que as secretarias tivessem mais participao nas escolas indgenas,
fazendo contatos com as instituies ligadas educao escolar. Que as secretarias tivessem mais ligao
com as organizaes indgenas, buscassem mais informaes sobre educao diferenciada e respeitassem
os referenciais curriculares indgenas. (Professores Ticuna, AM).
A reivindicao dos professores indgenas, cobrando das secretarias participao nos processos
relacionados educao escolar nas diferentes realidades tem causado um constante debate entre ndios e
gestores pblicos.
Nesse sentido, os povos indgenas tm lutado para estabelecer uma nova relao com o Estado
brasileiro nas diferentes instncias de governo, principalmente com o MEC, na insistncia de se criar
fruns de participao dos ndios.
No perodo de l995 a 2002 vrias atividades foram implementadas a partir das demandas dos
professores e de suas escolas, como a elaborao de materiais didticos realizao de cursos de
magistrio, publicao de cartilhas e livros em diferentes lnguas indgenas, uma srie de programas de
TV (Programa Salto para o Futuro) que mostravam a realidade cultural dos povos indgenas e sua
importncia para a sociedade no ndia, e serviram como instrumento de combate ao preconceito e
discriminao.
Outras aes implementadas foram os seminrios regionais envolvendo as secretarias estaduais e
seus tcnicos nos cursos de formao continuada e os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs
(Parmetros em Ao Indgena). Esses seminrios serviram para ampliar o relacionamento entre os
tcnicos das secretarias e os povos indgenas. Em muitos estados foi possvel superar conflitos, atualizar o
nmero de escolas e conferir o crescimento populacional indgena.
Nos dados abaixo podemos verificar como se deu o crescimento das escolas indgenas entre l999
e 2004 em cada esfera administrativa, conforme indicam os dados do Censo Escolar de 2004.
ESCOLAS INDGENAS SEGUNDO A ESFERA ADMINISTRATIVA 1999

40
Esfera administrativa Nmero de escolas Porcentagem

Federal 11 0,8 %
Estadual 594 42,7 %
Municipal 763 54,8%
Particulares 24 1,7%
Total 1.392 100%
Fonte: Censo de l999/MEC INEP.
ESCOLAS INDGENAS SEGUNDO A ESFERA ADMINISTRATIVA 2004

Esfera administrativa Nmero de escolas Porcentagem
Municipal 1.104 49,5 %
Estadual 1.098 49,2 %
Particulares 30 1,3%
Total 2.232 100%
Fonte: Censo de 2004/MEC-CGEI
Estes dados nos apontam que as escolas indgenas vm crescendo gradativamente nas terras
indgenas, respondendo a demanda tambm do crescimento populacional, mas, no entanto, as esferas
administrativas tanto municipais e estaduais esto tendo o controle da gesto escolar quase na mesma
proporo. O aumento do nmero de escolas entre um censo e outro tambm se explica pelo fato de que
vrias escolas localizadas em terras indgenas eram consideradas como salas de extensa de escolas rurais
e passaram, nos ltimos anos, a serem reconhecidos como escolas indgenas. Houve, assim, uma
formalizao dessas escolas, que passaram a integrar os sistemas municipais e estaduais de ensino, como
unidades escolares independentes. esse processo de regularizao das que explica esse crescimento do
nmero total de estabelecimentos entre um censo e outro.
Um outro dado interessante que as escolas consideradas na esfera administrativa como
escolas federais as quais se encontravam sob o controle da Funai, aparecem no censo de l999, e no censo
de 2004 estas escolas foram integradas na esfera estadual, permanecendo apenas as das misses e de
empresas como a Eletronorte, que apareceram no Censo de 1999 como particulares, e continuam no
censo de 2004.
Com relao aos estudantes indgenas no Brasil temos o seguinte quadro:

41
Modalidades / nveis de ensino Nmero de estudantes
Creches 532
Educao Infantil 13.745
a a
1 . a 4 . Srie 101.394
a a
5 . a 8 . srie 20.191
Ensino Mdio 2.025
Educao de Jovens e Adultos 12.398

Total 150.285
Fonte: Censo do MEC/INEP, 2004.
Os dados de 2004 revelam que mais da metade dos alunos indgenas esto ainda nas primeiras
sries do ensino fundamental. Isso mostra que existem escolas indgenas que esto pouco estruturadas e
organizadas. E que, apesar dos avanos, h resistncias no sistema pblico em considerar a diversidade
dos povos indgenas, uma vez que o atendimento ainda feito nos moldes das escolas urbanas. Outro
dado impressionante o aumento de creches e da educao infantil, que nos mostra que cada vez mais
crianas pequenas esto entrando na escola e se distanciando do seu cotidiano social tradicional.
Portanto, podemos dizer que o MEC avanou na elaborao de uma poltica e obtivemos
resultados significativos nesse perodo. No entanto, h de se reconhecer que, no campo institucional, a
educao escolar indgena ficou apenas no mbito da SEF (Secretaria de Ensino Fundamental), restrita
praticamente s sries iniciais.
Para as secretarias estaduais, este quadro, muitas vezes, justificou a sua inoperncia, pois
esperavam do MEC os encaminhamentos devidos. Alm disso, sabemos que nem todos os estados tm
uma relao amistosa e de respeito para com os povos indgenas.
por essa razo que persistem tantas reivindicaes dos povos indgenas com respeito ao
atendimento no ensino mdio e superior, bem como aos recursos especficos para a educao escolar
indgena.
A poltica nacional de educao necessita avanar mais no mbito da educao bsica e
contemplar tambm o ensino superior, que uma demanda latente e urgente. Para tanto fundamental a
participao dos ndios na construo desse processo.
2.3 Do Comit de Educao Comisso Nacional de Professores Indgenas

42
Como dissemos anteriormente, a Constituio Federal estabeleceu novos paradigmas para

orientar as relaes entre o Estado e as populaes indgenas.
Nessa mesma direo, as demais legislaes relativas educao brasileira tambm sofreram
mudanas na ordem institucional do Estado visando a atender nova realidade educacional do pas.
Os povos indgenas e suas representaes organizacionais vm avanando em termos de
mobilizao, pressionando para fazer cumprir o que est posto na Constituio, reivindicando o seu
espao como protagonistas do seu destino e exigindo uma nova postura institucional do Estado brasileiro,
diferente do anterior que estava baseada na tutela.
Nesse novo direcionamento legal, a educao escolar indgena foi redimensionada, assegurando
aos ndios a participao efetiva no processo educativo e nas instncias de poder pblico, desde as escolas
nas aldeias at a elaborao de polticas que atendam realidade indgena.
A criao da Assessoria de Educao Escolar Indgena, no mbito do Ministrio da Educao,
foi fundamental para a realizao das aes pertinentes educao escolar em todo o pas. Em l992, foi
criado o Comit de Educao Escolar Indgena composto por profissionais de entidades ligadas questo
indgena, como antroplogos e lingistas, que contriburam na assessoria e na definio das poltica
implementados pelo MEC. A sua experincia foi fundamental tambm para maximizar a visibilidade da
educao indgena em nvel nacional. Dele faziam parte representantes governamentais (FUNAI,
UNDIME, CONSED), e representantes de professores indgenas. Este comit foi institudo e
regulamentado pelas portarias 60/92 e 490/93. Sua principal funo era de assessoria, mas dado o
desconhecimento desta temtica dentro do MEC, ele teve um papel executor muito importante,
principalmente no que se refere a envolver as secretarias estaduais no atendimento e reconhecimento das
escolas indgenas.
Esse Comit exerceu um papel fundamental na articulao entre os estados, especialmente na
criao de NEIs (Ncleos de Educao Indgena), na elaborao de polticas e na estruturao dos
programas de formao de professores.
Posse da Comisso Nacional de Professores Indgenas/2002

43
Em l994, foi publicado o texto das Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar
Indgena, elaborado pelo Comit de Educao Escolar Indgena e por seus especialistas. O documento
representou um marco histrico no esclarecimento acerca da educao especfica, diferenciada e
intercultural. Depois dessa publicao, outras vieram para subsidiar o desenvolvimento das aes do
MEC e dos sistemas de ensino.
Outra ao importante do Comit foi o acompanhamento na elaborao da Resoluo 03/99 do
Conselho Nacional de Educao que regulamenta as escolas indgenas. Foi realizada uma audincia
pblica na Cmara dos Deputados, alm de outros encontros com professores e lideranas indgenas.
Aps uma avaliao das dificuldades encontradas pelos participantes em detectar as demandas, o
Comit Nacional de Educao Escolar Indgena concluiu que havia cumprido o seu papel, e props a
criao de uma instncia representativa dos prprios povos indgenas. Surgia assim, em 2001 a Comisso
Nacional de Professores Indgenas, composta unicamente por representantes dos professores indgenas
com a misso de articular, assessorar e acompanhar as aes elaboradas pelo MEC, alm de discutir no
mbito do Ministrio as questes que envolvem a educao escolar em cada regio.
A Comisso exerce atualmente um papel fundamental na articulao entre o MEC e o segmento
da educao escolar indgena ao apresentar ao governo proposta de implementao nos sistemas de
ensino de iniciativas oriundas de vrias regies do pas. A sua tarefa tem sido desempenhada em conjunto
com as organizaes de professores indgenas que esto se mobilizando para que se crie, nos estados,
colegiados que assegurem a participao e a democratizao das decises pertinentes educao escolar
indgena.
Essas instncias colegiadas no MEC vm propiciar aos representantes indgenas conhecimentos
relevantes sobre o funcionamento do Ministrio da Educao, sobre os caminhos da burocracia e do
gerenciamento dos recursos educacionais para o pas.
Para os representantes indgenas difcil imaginar como as decises de uma instncia do poder
pblico, como o MEC, repercute inclusive nas escolas indgenas, bem longe da sede central do governo
federal. Estar prximo significa assumir a responsabilidade de representar os diferentes povos e ser
cobrado por eles pelo desempenho desse papel. Para o MEC, tem sido um desafio lidar com realidade de
mais 200 povos com diferentes demandas educacionais e trat-los conforme os preceitos da legislao.
No entanto, a participao dos representantes indgenas legitima as suas decises e consolida o
protagonismo indgena, to reivindicado pelo movimento indgena do pas.
No contexto atual brasileiro, a deciso do movimento de professores indgenas em reivindicar a
participao nas decises refora a conscincia da necessidade de exercer o controle social sobre as
polticas, sobre os recursos e sobre a atuao dos gestores pblicos. Educao escolar no apenas o
domnio do ler e do escrever, mas de ter uma nova leitura do mundo, de buscar projetos adequados e que
contemplem as diferentes realidades das comunidades. tambm acompanhar sistematicamente o que o
Estado brasileiro realiza para o atendimento das diversidades. Portanto, o professor indgena no um
educador presente somente na sala de aula, mas um articulador entre dois mundos, principalmente no
momento em que o Estado democrtico atribuiu a vrios ministrios a responsabilidade de implementar a
poltica indigenista.

44
A participao nos diferentes campos institucionais relevante para a populao indgena e para
os movimentos sociais em geral, num Estado que vive tantas contradies, inclusive quanto ao no
cumprimento da legislao.
Nesse sentido, as vrias etapas pelas quais os representantes indgenas vm passando
representam etapas de rompimento das resistncias encontradas no mbito do governo federal para se
adequar a novos paradigmas de convivncia com os beneficirios, que querem tornar realidade os avanos
obtidos no plano jurdico nesses 505 anos de contato com a sociedade nacional.
2.4 O Conselho de Educao Escolar Indgena como frum definidor de polticas
A reivindicao dos povos indgenas para atuarem em conjunto com as diferentes instncias de
poder pblico no acompanhamento da gesto das escolas indgenas tem sido uma das bandeiras
insistentemente levantadas pelos educadores indgenas.
Segundo Gadotti (l994: 49):
O principio da gesto democrtica e da autonomia da escola implica uma

completa mudana do sistema pblico de ensino. Nosso atual sistema de
ensino assenta-se ainda no principio da centralizao, em contraste com o
principio constitucional da democratizao da gesto.
O Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso CEI/MT oportunizou ao segmento

da educao escolar indgena uma ampla experincia na intermediao entre os interesses das escolas e os
do poder pblico. Foi criado em l995, em decorrncia da mudana no cenrio dessas relaes e, desde
ento, tem sido a instncia responsvel pela definio das aes de educao escolar no estado.
Reunio do CEI com o Secretario de Estado de Educao/ 2003

45
O movimento de professores indgenas teve maior visibilidade a partir de 1995 com a realizao
do I Congresso de Professores Indgenas no municpio de Tangar da Serra. Naquela oportunidade
reivindicou-se um conjunto de aes de governo para a educao escolar e props a criao do Conselho
de Educao Escolar Indgena.11
A forma de organizao do CE/MT foi inovadora, pois supunha o exerccio por parte dos seus
membros do controle social no mbito da educao escolar indgena. Foi o primeiro colegiado no Brasil
com representao dentro da Secretaria de Estado da Educao e um marco referencial que originou a
criao de instncias similares em outros estados como no Amazonas, Rondnia e Mato Grosso do Sul.
O Conselho de Educao Escolar Indgena marcou uma nova era de mobilizao
institucionalizada, pois o colegiado com a participao de diferentes representaes tnicas, de
instituies pblicas e entidades no governamentais, possibilitou a elaborao de aes pontuais nas
polticas pblicas do governo estadual.
Ao longo da sua existncia foram-lhe atribudas predominantemente, funes estratgias,
relativas ao planejamento e a execuo das polticas educacionais.
No entendimento de Bordignon (2002), os conselhos so parte do sistema de ensino, cuja
finalidade atuar na gesto do sistema, deliberando sobre as polticas educacionais, de acordo com a
representatividade nela conferida, conduzindo o processo de democratizao e descentralizao do
poder..
Segundo Gohn, um ponto comum nas reformas estaduais a nfase na busca de novas formas
de gesto das unidades escolares. Elas envolvem a comunidade escolar e a criao de sistemas colegiados
de representao dos diversos atores desta comunidade, no interior da escola. Esta diretriz pode ser vista
como louvvel, pois vai na direo da gesto democrtica da educao, reivindicada por vrios
movimentos sociais e prevista na Carta Magna de 88. (2002:103).
A partir da sua criao, o CEI passou a ser o frum de articulao, de referncia e de discusso
das questes pertinentes educao escolar indgena, assim como de planejamento das aes. No papel
de assessoria para a equipe de educao escolar indgena da SEDUC, traou diretriz decidiu sobre as
aes prioritrias para as escolas nas aldeias. A presena indgena assegurou certa legitimidade s aes
da SEDUC, como tambm o conhecimento acerca da diversidade educacional existente no estado.
O Conselho de Educao Escolar de MT tem papel fundamental nos processos de
encaminhamentos das aes da educao escolar, pois representa o espao para a elaborao das aes,
assim como norteia as polticas, articula e assessora o Conselho Estadual de Educao.
Esse vnculo estabelecido com um colegiado maior da educao estadual por meio de um
representante do segmento, representou um marco histrico da educao escolar indgena e da sociedade
mato-grossense, devido ao reconhecimento da diversidade tnica e cultural do estado e das suas
especificidades.
11
Vale ressaltar que o CEI um precursor do NEI Ncleo de Educao Escolar Indgena,
criado em l987, a partir de vrios seminrios e encontros que serviram para legitimar sua
existncia.

46
Aos Conselhos de Educao e aos Conselhos de Controle Social cabe, dentro

de suas atribuies, a busca incessante do dilogo entre Estado e todos os
setores implicados, interessados e compromissados com a qualidade da
educao escolar em nosso pas. (CURY, 1999: 60).
De fato, uma das finalidades deste Conselho indgena propiciar o dilogo entre os povos
indgenas, por meio de seus representantes e os sistemas de ensino, a fim de buscar uma melhor
compreenso e entendimento da diversidade cultural existente no Estado, aperfeioando as aes voltadas
a melhoria da educao nas terras indgenas.
Todavia, apesar dos vrios avanos nas aes que deram visibilidade para a educao escolar
indgena no estado, ainda existem dificuldades a serem enfrentadas pelo CEI.
A forma conselho apresenta muitas novidades na atualidade e ela muito

importante porque fruto de demandas populares e presses pela
redemocratizao do pas. Ela est inscrita na Constituio de l988 na
qualidade de conselhos gestores. As novas estruturas inserem-se em esferas
pblicas e, por foras de lei, integram-se com os rgos pblicos vinculados
ao Poder Executivo, voltados para polticas especficas, responsveis pela
assessoria e suporte ao seu funcionamento das reas onde atuam. (GOHN,
2002: 103).
De fato, a finalidade do Conselho Indgena foi de fiscalizar e acompanhar as polticas pertinentes

a educao escolar, enfim, de exercer o controle social sobre as aes implementadas pelas secretarias.
Por isso a sua composio paritria, formada por entidades governamentais da educao, no-
governamentais, universidades e representantes indgenas de vrias partes da regio mato-grossense. A
gesto composta por uma diretoria com um presidente, um vice e uma secretaria, que encaminham as
deliberaes. Tem sido uma instncia de referncia para os professores e suas comunidades no tocante ao
encaminhamento de seus anseios. o mediador do movimento indgena de professores, o espao de
denncias das arbitrariedades dos gestores pblicos e um defensor dos direitos indgenas nos municpios.
Alm disso, a relao do CEI com o Conselho Estadual de Educao/CEE definida como instncia de
assessoramento e deliberativa das polticas especficas, por exemplo, emitindo pareceres preliminares
sobre a educao escolar indgena. H uma vaga tanto no CEE para o representante do segmento, quanto
no CEI para o representante do CEE.
No perodo de l995 a 2002, a educao escolar indgena implementou vrias aes reivindicadas
pelo movimento, como a elaborao de proposta de programas para a formao de professores Projeto
Tucum, Projeto Xam formao dos AIS (Agentes Indgenas da Sade); Projeto Pedra Brilhante e
Urucum formao de professores do Xingu; Projeto Mebengkre formao de professores Kayap , e
nos ltimos anos, o projeto de formao no ensino superior.
Em l997 foi realizado um evento marcante para a formao de professores indgenas. O
Conselho de Educao Escolar Indgena, em conjunto com o movimento indgena e o poder pblico

47
organizaram a Conferncia Amerndia de Educao juntamente com o Congresso de Professores

Indgenas do Brasil que colocou o estado de Mato Grosso em evidncia perante o Brasil.
A relevncia deste evento reside no fato de que abriu-se uma discusso que at o momento no
se tinha notcia, acerca da formao de professores indgenas no ensino superior.
O Conselho de Educao Escolar Indgena, promotor do referido evento, possibilitou que a
temtica do ensino superior fosse discutida sob a tica das populaes amerndias. O entendimento do
CEI era trazer para o cenrio nacional e da Amrica Latina questes pertinentes ao novo paradigma da
escola indgena.
Foram cinco dias de debates e proposies que resultaram numa proposta da formao do ensino
superior para os professores indgenas. Outro resultado importante foi a publicao dos anais, contendo
artigos de professores indgenas e de especialistas que apresentaram o seu pensamento sobre o assunto.
Foram produzidos tambm dois livros: Urucum Jenipapo e Giz e Amerndia: tecendo os caminhos da
educao escolar (l998), destacando artigos de indgenas e no-indgenas atuantes na educao escolar.
A vivncia do movimento indgena em Mato Grosso tem fornecido instrumentos de estudos para
alguns pesquisadores, bem como para os prprios ndios em busca de mais estratgias para a melhoria da
luta. Atualmente os professores dos cursos do 3 Grau Indgena da UNEMAT, tm sido os protagonistas
da criao da Organizao de Professores Indgenas de Mato Grosso.
O desafio do movimento indgena e dos professores, enfim, do segmento da educao escolar,
assegurar a participao indgena no apenas em termos de quantidade, mas tambm da qualidade das
discusses nas aldeias.
Apesar do movimento indgena de Mato Grosso se diferenciar dos demais movimentos do pas,
ele tem estratgias de mobilizao, quando necessrio, que permitem aproveitar determinadas
oportunidades, assim como a comunho de interesses nas aes coletivas.
A relao entre o Conselho de Educao Escolar Indgena e seus representantes tem permitido
que os encaminhamentos, discusses e informaes cheguem s comunidades indgenas. Entre l995 e
2004 foram realizadas 30 reunies ordinrias e extraordinrias semestrais. A sua relao com o Conselho
Estadual de Educao de Mato Grosso permanente, uma vez que este reconheceu o papel do CEI como
rgo deliberativo de diretrizes das polticas para uma educao escolar especfica e diferenciada no
mbito da Secretaria Estadual de Educao. No h nenhuma confuso na sua natureza funcional.
Assegurar a participao dos representantes indgenas nem sempre foi uma tarefa fcil para a
diretoria. Segundo Gohn O fato das decises dos conselhos terem carter deliberativo no garante sua
implementao pois no h estruturas jurdicas que dem amparo legal e obriguem o Executivo a acatar
as decises dos conselhos (mormente nos casos em que essas decises venham a contrariar interesses
dominantes). O representante que atua num conselho deve ter vnculos permanentes com a comunidade
que o elegeu. (GOHN, in Gentilli & Frigotto, 2002: 106).
O desafio est no aproveitamento desses espaos de representao indgenas, para que se
articulem e se fortaleam com os demais movimentos de Mato Grosso. preciso superar inmeras
dificuldades na implementao das polticas e assegurar participao indgena efetiva no processo. Essa
uma das instncias promotoras do protagonismo indgena quando assegura que os beneficirios definam
polticas e aes que contemplem a sua realidade.

48
O Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso vem definindo polticas educacionais
h uma dcada e, no entanto, ainda no tem merecido a devida valorizao pelo sistema de ensino e pelas
instncias superiores da Secretaria Estadual de Educao. No organograma da Secretaria Estadual de
Mato Grosso, o CEI ainda no tem o reconhecimento de uma instncia de representao interinstitucional,
que articula as aes da mantenedora com as comunidades indgenas.
Finalizo com uma sntese de Gadotti:
Os sistemas educacionais no Brasil, alm de possurem estruturas muito

frgeis, so alvo de freqentes reformas, mas reformas superficiais que nada
chegam a mudar positivamente, alm da descontinuidade administrativa, que
outra caracterstica do funcionamento desses sistemas. Eles so presididos
pelos princpios de patrimonialismo, que isola subsistemas, e pelo
paternalismo, que instiga a dependncia e a alienao. (1994: 61).

CAPTULO III
O PROCESSO DE INCLUSO DAS ESCOLAS INDGENAS NO SISTEMA

OFICIAL DE ENSINO DE MATO GROSSO

50
3.1 Um balano das polticas educacionais indgenas em Mato Grosso: impasses e contradies
Trataremos a seguir de um balano da realidade educacional indgena em Mato Grosso a partir

de l995, ano em que teve incio o processo de incluso das escolas diferenciadas no sistema oficial de
ensino. Esses desdobramentos ocorreram em funo da regulamentao da Constituio Federal e a da
nova LDB no estado de Mato Grosso e repercutiram no mbito da Secretaria de Estado de Educao e nas
demais secretarias municipais.
Na gesto do governo de Dante de Oliveira (1995-2002), ocorreram diversos eventos relevantes
para a democratizao das escolas. Foi regulamentada a nova LDB num processo aberto a toda a
sociedade mato-grossense. Em 1995 foi realizado o Frum Estadual de Gesto Escolar, Democracia e de
Qualidade para elaborar e referendar a reforma de ensino no estado. O ento governo, considerado como
governo de vanguarda, teve como eixo poltico a Gesto Democrtica nas escolas pblicas estaduais.12
No tocante questo indgena foi elaborado um Plano de Metas que estabeleceu as seguintes
diretrizes:
1. Apoiar o governo federal na demarcao e proteo das terras indgenas; 13

2. Implementar um projeto escolar para o indigenismo;
3. Executar os projetos de saneamento bsico e de sade;
4. Viabilizar apoio tcnico aos projetos de economia indgena;
5. Implementar e fortalecer o rgo de assuntos indgenas do estado com um ncleo mnimo
central e extenses de apoio nas organizaes de sade, educao, agricultura e meio
ambiente.
Os destaques para a educao escolar indgena foram a nfase na democratizao do acesso

escola e implantao de estratgias de gesto diferenciada para as escolas das aldeias.
O estado promoveu o reconhecimento da diversidade tnica, tendo como aporte os seguintes
documentos legais:
Decreto n 265/95 Criao do Conselho de Educao Escolar Indgena;

Lei complementar 49/98 Artigos l06 e l07 proporciona aos ndios a reafirmao de suas
identidades e oferta de Educao Bsica artigo 35 assegura um representante da
educao escolar indgena no CEE/ Cmara de Educao Bsica;
Constituio Estadual Artigo 243 o poder pblico reconhece as unidades escolares das
comunidades indgenas;
12
A Lei Complementar n 7.040/LOPEB, entre outras medidas, estabeleceu a eleio direta
dos diretores escolares e a gesto direta dos recursos destinados para as suas escolas.
13
A luta pela demarcao das terras indgenas nas dcadas de 70 e 80 foi intensa em Mato
Grosso como em todo o restante do territrio brasileiro. Ocorreram diversas denncias das
comunidades e das agncias indigenistas e educacionais, dada a situao precria em que viviam
as populaes indgenas.

51
Poltica da Educao Escolar Indgena para o Estado: Uma Construo Coletiva, composta
por 3 programas de l0 projetos.
Em todo esse perodo houve a participao das comunidades e de seus representantes nas
diferentes reunies e eventos promovidos pelo governo, que resultaram em vrios documentos indgenas
destinados a subsidiar a poltica educacional de Mato Grosso para os povos indgenas.
Ampliaram-se as experincias e discusses a respeito da escola indgena diferenciada, tendo o
processo se iniciado com os cursos de capacitao para os ndios, realizados por instituies como OPAN
e CIMI. A proposta de uma escola indgena com pedagogia especfica, que contemplasse a lngua
indgena como parte do currculo foi discutida em eventos e nas escolas das aldeias. Os encontros,
simpsios, reunies e assemblias realizadas por essas agncias indigenistas foram da maior importncia
para trazer tona uma nova abordagem de educao escolar dirigida pelas comunidades.
Segundo Secchi (2002:117),todos esses eventos contaram com um seleto quadro de assessores
externos, dentre os mais requisitados, os professores Joo Pacheco de Oliveira, Lcia Helena Rangel,
Ruth Monserrat e Antonio Brand.
Essas experincias e a mobilizao de outros povos indgenas no pas incentivaram as
comunidades indgenas de Mato Grosso a exigir mudanas tambm nas suas escolas.
Vrios governos se passaram sem que a questo indgena tivesse espao para assegurar o
exerccio dos direitos dos povos indgenas, principalmente em termos de poltica educacional. Nos
discursos oficiais, a temtica era desconhecida; algumas iniciativas no governo de Carlos Bezerra (l985)
evidenciaram a questo quando da criao da Coordenadoria de Assuntos Indgena/CAIEMT, instncia
indigenista governamental cuja finalidade era articular polticas, ndios e governo.
Ao discorrer sobre as caractersticas dos trabalhos educacionais desenvolvidos por diferentes
instituies em Mato Grosso at a dcada de l980 Secchi destaca:
Numa primeira fase houve a predominncia dos professores externos (no-

ndios) na conduo das atividades escolares. Num segundo perodo que se
estendeu at a dcada de l980 houve uma certa desarticulao institucional que
ocasionou sucessivas interrupes das atividades escolares, quer pela ausncia
de professores nas aldeias, quer pela concorrncia de outras atividades com
maior significadas cultural para as comunidades. Por ltimo, um perodo
comum maioria das escolas a partir da dcada de l980 com a regularizao
das atividades escolares e a redefinio dos currculos e das metodologias de
ensino. (2002: 119-120).
Paralelamente, o rgo tutor estava sendo fragmentado gradativamente, definindo apenas aes
pontuais junto s comunidades indgenas. A reforma do aparelho estatal atingiu a Funai, descentralizando
suas aes para outras instncias pblicas nos vrios ministrios como no Meio Ambiente, Educao,
Integrao Nacional, Sade e Agricultura e Abastecimento.

52
A partir de l995, a educao escolar indgena passou a fazer parte das aes polticas do governo
estadual de Mato Grosso, que reorganizou a equipe de educao escolar indgena da Secretaria de Estado
de Educao e instituiu programas de formao de professores indgenas, de fortalecimento e de
regularizao das escolas, contemplando assim parte da reivindicao e demanda dos povos indgenas do
estado.
Foi nesse contexto institucional que a educao escolar especfica e diferenciada em Mato
Grosso passou oficialmente a ser discutida pelas instncias do poder pblico educacional, e se
intensificou na dcada de l990, quando surgiu a proposta do primeiro curso de formao de professores
indgenas, promovida pela Secretaria de Estado de Educao. Tratou-se de um fato histrico na poltica
educacional do estado a oferta de uma formao e habilitao especfica para o magistrio indgena.
No perodo l995 a 2002, vivenciou-se em termos de educao escolar indgena os seguintes
acontecimentos:
Criao de um Conselho de Educao Escolar Indgena, com participao paritria, ndios,

instituies indigenistas e de apoio e governamental;
Representao do segmento da Educao Escolar Indgena no Conselho Estadual de
Educao;
Representao indgena de Mato Grosso no Conselho Nacional de Educao.
Realizao e concluso do Projeto Tucum, com a habilitao de l76 professores indgenas;
Aprovao pelo FNDE de um mecanismo diferenciado para a merenda nas escolas do
Xingu;
Produo de material didtico especfico para diversos povos;
Elaborao da Poltica de Educao Escolar Indgena;
Criao da Comisso Interinstitucional e Paritria para elaborao de Cursos de Licenciatura
especficos.
O projeto Tucum foi uma das reivindicaes do movimento indgena e de seus professores, em
conjunto com os aliados indigenistas, atendida pelo governo. Teve como princpio norteador os temas da
terra, cultura e lngua, o que possibilitou a especificidade da formao dentro de uma metodologia
didtica, que contemplava os diferentes contextos escolares. Esse carter inovador de formao estava em
conformidade com as polticas educacionais e a legislao nacional. (MENDONA & VANUCCI, l997:
88-89).
Portanto, a primeira formao de professores indgenas em Mato Grosso surgiu num contexto de
reorganizao institucional do Estado. Naquele momento, o rgo executivo da educao se dispunha a
implementar polticas educacionais em cumprimento ao seu plano de metas.
O relato dos professores retrata a importncia deste projeto na sua formao:
(...) direcionamos vrias reivindicaes para as agncias educacionais. At

que um dia tivemos uma conquista com o Projeto Tucum, do qual fiz parte na

53
comisso de elaborao do Projeto (...). (Professor Paresi - aldeia Nova

Esperana/MT).
(...) Com o incentivo do Projeto Tucum, hoje me sinto uma pessoa capaz de
buscar um meio de conhecimento para atuar no s na sala de aula, mas na
comunidade. A metodologia do Projeto Tucum me ajudou muito, parece que
cada vez que estou participando, estou aprendendo mais coisas novas para
levar conhecimento adquirido para aplicar na sala de aula. (Professora Paresi
- aldeia Salto da Mulher - MT).
Outros projetos educacionais de formao citados no Captulo II, alm do Projeto de Formao
em Nvel Superior, foram avanos que necessitam de continuidade para atender demanda de professores
leigos que esto atuando nas escolas indgenas.
A conquista de uma vaga do Conselho de Educao Escolar Indgena no Conselho Estadual de
Educao possibilitou aos especialistas da educao uma compreenso da diversidade educacional
indgena mato-grossense.
Apesar desse aparato poltico institucional e legal, percebeu-se ao longo desse processo que os
dispositivos e mecanismos de que o sistema oficial dispe para atender s escolas indgenas ainda geram
dificuldades em termos da aplicabilidade de projetos pedaggicos diferenciados, em virtude de os
gestores pblicos desconhecerem as diferentes realidades indgenas e tratarem a questo educacional
indgena com homogeneidade.
Ainda no h o entendimento pleno de que a educao escolar indgena um direito do cidado
indgena.
As perspectivas quanto implementao de poltica construda pelos ndios e seu assessores,
definidas no documento A Construo Coletiva da Poltica de Educao Escolar Indgena de Mato
Grosso, esto longe de ser concretizadas.
Nos dois ltimos anos da gesto de Dante de Oliveira (2001-2002) houve um processo
desanimador nas atividades da SEDUC em relao educao escolar indgena. A mudana de gestores e
o desconhecimento acerca da questo indgena levaram a equipe a enfrentar dificuldades na execuo de
suas aes. Vejamos uma sntese destas dificuldades:
Inexistncia de um diagnstico especfico para a situao educacional dos povos indgena

(demanda essa reivindicada pelo CEI).
Necessidade de infra-estrutura compatvel com a atuao da equipe no atendimento das
escolas indgenas.
Desconhecimento e desinformao por parte dos gestores hierrquicos sobre a realidade e
especificidade da educao escolar indgena como poltica pblica.
Sistema educacional extremamente burocrtico, que dificultou aes

administrativas e pedaggicas das escolas indgenas.

54
Excesso de professores indgenas interinos e renovao anual de contratos. Destaca-se

tambm o processo formal de contratao de outros servidores indgenas, provocado pela
inexistncia de concurso pblico que regulamente a situao destes profissionais. Com o
sistema de ensino passando a ser exigente na gesto das escolas, adotou-se a postura de
meras empresas de mercado.
Quadro semelhante ocorreu com as escolas municipais, que so a maioria das escolas indgenas
do estado. A gesto compartilhada uma forma de cooperao entre os governos estadual e municipal,
deu um passo importante para atender a educao escolar, tendo sido firmados convnios de parceria
principalmente visando formao de professores. Mesmo assim, a SEDUC no conseguiu manter seus
compromissos de parceria, havendo reclamaes de todas as partes: dos beneficirios indgenas e das
Secretarias Municipais.
A situao se agravou porque os municpios no adotaram o modelo de gesto democrtica, e as
escolas indgenas ficaram submetidas gesto do secretrio municipal a quem competiu elaborar e
planejar o destino pedaggico das escolas.
Vale dizer que os estados e os municpios brasileiros so profundamente

desiguais entre si, seja no que diz respeito sua capacidade econmica e
fiscal, seja no que diz respeito capacidade administrativa para a gesto de
polticas pblicas, seja ainda no diz respeito sua tradio cvica.
(ARRETCHE, 2000: 17).
No final de 2003, a equipe de educao escolar apresentou propostas, juntamente com o CEI,
para que o prximo governo viesse a dar continuidade ao que estava sendo executado, e agilizasse as
seguintes medidas:
Criar a categoria Escola Indgena.
Agilizar os processos de criao de escolas e celebrao de convnios com os municpios.
Definir responsabilidades do estado no atendimento das escolas indgenas.
Prover infra-estrutura no acompanhamento pedaggico.
Criar uma poltica de construo e ampliao da rede fsica, de acordo com a realidade
indgena.
Dar continuidade poltica de formao e capacitao de professores indgenas ainda no
atendidos por projetos especficos de formao.
Promover concurso pblico diferenciado para professores indgenas.
Criar banco de dados sobre a situao das escolas indgenas.
Hoje, a educao escolar indgena no estado busca maior autonomia e consolidao, em termos
do reconhecimento de sua especificidade. Na dcada de l990, com o aumento da populao indgena no
estado, houve o crescimento do nmero de escolas indgenas nas aldeias e a implantao da 5 8 srie.

55
A demanda do ensino mdio tem criado um impasse para o estado, que enfrenta dificuldades em assumir
a sua responsabilidade.
Situao atual das escolas indgenas em Mato Grosso

Escolas Municipais 150
Escolas Estaduais 20
Total de Escolas 170
Professores 480
Alunos 9.800
Fonte: SEDUC Censo 2004.
Das l70 escolas indgenas, 88,2% so municipais, mas ainda no so atendidas conforme os
pressupostos legais. Existem alunos sendo atendidos tambm nas cidades, fora das aldeias. Dos 480
professores, apenas l6% esto vinculados rede estadual. Os demais mantm vnculos empregatcios com
31 diferentes municpios; apenas 30 professores municipais (l4%) so efetivos.
O atendimento das escolas indgenas pelo sistema estadual e pelos municpios ainda incipiente
e tem sido denunciado pelas comunidades, principalmente no caso da oferta do ensino mdio, que vem
encontrando dificuldades na sua implementao.
No caso das escolas indgenas, tero que decidir, conforme a poltica atual, entre
municipalizao ou estadualizao. Outra dificuldade que, apesar de haver professores em processo de
formao em nvel superior, h carncia em diversas reas do conhecimento (habilitaes).
Alm desses aspectos, h necessidade de se proceder contratao de outros profissionais nas
escolas para contemplar diferentes frentes de trabalho, que possibilite compatibilizar a realidade de cada
comunidade, tambm de se dispor de infra-estrutura que comporte o atendimento escolar nas
comunidades, evitando a evaso e o xodo em direo s cidades. Aproximadamente 50% dos alunos
indgenas que concluem a primeira etapa do ensino fundamental (1 4 srie) nas aldeias, desistem de
continuar os estudos ou se deslocam para as cidades. No caso do ensino mdio, temos em Mato Grosso,
apenas 6 escolas ofertando toda a educao bsica, num contingente de l70 escolas indgenas.
Outro impasse diz respeito autonomia pedaggica, poltica, financeira e administrativa, cuja
ausncia inviabiliza a gesto indgena das escolas.
Nesse sentido, Grupioni comenta:
Nessa situao paradoxal encontramos o professor indgena, hoje

em sua maioria contratado pelo Estado, a quem se subordina como
funcionrio pblico, dependente do salrio e das polticas de
formao e capacitao profissional, que tende cada vez mais a dar
respostas a este sistema, que a submeter-se ao controle social de
sua prpria comunidade. (GRUPIONI, 1999).

56
Nesse aspecto o autor nos mostra os impasses e dificuldades que tm violado o direito por uma
escola especifica e diferenciada em Mato Grosso. O atual governo ainda no atendeu as reivindicaes
das comunidades e das Organizaes Indgenas, principalmente quanto criao da categoria Escola
Indgena.
No entanto, apesar dos relativos avanos j alcanados, esses no foram suficientes para se
consolidar como polticas pblicas educacionais. No se institucionalizou nos programas e polticas
oficiais do estado, pois a questo indgena tratada ainda como um aliengena dentro do sistema de
ensino, principalmente pelos gestores, que vm resistindo em implementar programas especficos com
perspectivas de curto, mdio e longo prazo.
Essa tem sido uma das contradies da poltica educacional tida como inclusiva,, que ignora as
conquistas sociais e constitucionais na educao bsica. Outra questo a inexistncia de dotao
oramentria especfica. Do ponto de vista financeiro, as escolas indgenas so tratadas como qualquer
outra escola dentro dos critrios estabelecidos pelas normas do sistema de ensino. Como os povos
indgenas iro competir com as escolas dos no-ndios se no cabe a eles deliberar sobre os recursos?
3.2 Vozes de resistncia: anlises e reflexes
A anlise dos dados colhidos na pesquisa indica que existem vozes resistentes de educadores
indgenas que interpretam de forma reflexiva as polticas pblicas e as possibilidades de autonomia e do
protagonismo indgena.
Destaco que a maioria dos entrevistados e depoentes definiu seu foco de interesse de acordo com
a sua vivncia e com base nos argumentos que a sua experincia lhes proporcionou.
Os temas destacados pelos educadores indgenas e reproduzidos nos discursos so reiterados por
eles tambm nas esferas do poder pblico. Neles o maior referencial a identidade tnica e o
protagonismo indgena como base de sustentao para a implementao das polticas pblicas
educacionais.
Os dados aqui apresentados renem falas, discursos e reflexes destes educadores no seu
percurso de incluso no sistema oficial de ensino. O que ganha fora a oralidade, que expressa a tenso
entre a educao diferenciada e a escolarizao formal, conforme ocorre no cotidiano. Esses conflitos,
bem destacados por Norbert Elias e Paulo Freire, nos remetem reflexo sobre a incluso e a excluso, ao
respeito s diferenas culturais e aos esforos para entendermos a realidade dos outros.
De acordo com os dados coletados, apresento alguns eixos em que podem ser reunidos e
agrupados os depoimentos dos professores sobre as questes gerais da educao escolar indgena.
Os depoimentos colhidos nas entrevistas foram agrupados por critrios que renem as
expectativas dos educadores e lideranas indgenas quanto aos ganhos obtidos com a consolidao da
educao escolar no Brasil.
No quadro a seguir uma amostragem percentual das ocorrncias de respostas por temticas de
interesses dos professores indgenas:

57
EIXOS TEMTICOS %
1. Conquista da educao diferenciada por meio da legislao 3%
2. Educao escolar como afirmao da identidade tnica 3%
3. Fortalecimento do movimento indgena 9%
4. Protagonismo indgena 32%
5. Interculturalidade 3%
6. Escola diferenciada valorizada na aldeia 3%
7. Universidade/Formao 12%
8. Autonomia/Liberdade 27%
9. Reconhecimento das escolas indgenas com qualidade 3%
10. Valorizao da poltica indgena 6%
TOTAL 100%
Os dados foram coletados por meio de um questionrio distribudo aos acadmicos do 3 grau
indgena da UNEMAT, onde puderam responder sobre duas questes referentes a educao escolar
indgena. Apresentamos a seguir alguns dos registros mais significativos de cada eixo temtico.
a) Conquista da educao diferenciada por meio da legislao
A constituio federal de l988, foi a maior conquista que tivemos

na educao escolar indgena e como espao de participao das
lideranas indgenas, reconheceram a educao diferenciada dos
povos indgenas. (Professor Paresi aldeia Rio Verde).
Tivemos mudanas na concepo da educao escolar indgena,

antes eram instrumento de negao, integrao, e hoje tem outro
significado instrumento de reafirmao da prpria identidade,
revitalizao dos valores culturais e dos saberes milenares.
(Professor Xavante - aldeia Abelhinha).
Nessa perspectiva, os educadores indgenas valorizam a educao especfica e diferenciada,

incorporada como instrumento poltico e libertador, porm incompreendida na sua intencionalidade pelo
sistema de ensino que desconsidera as especificidades locais.
Para os ndios, no h pleno entendimento do que seja o especfico e o diferenciado e por
isso ainda no foi consolidado institucionalmente. Alguns depoimentos de professores e lideranas
indgenas deram destaque s inovaes pedaggicas e s formas de ensino-aprendizagem que interagem

58
com os interesses comunitrios. Esperam que a educao escolar responda s expectativas dos povos
indgenas em vrios contextos da realidade vivenciada pelas comunidades, sem perder o carter da
interculturalidade.
A responsabilidade do Estado de assumir as comunidades indgenas e suas escolas e de viabilizar
os projetos societrios de cada povo, significa uma mudana institucional de princpios e de planejamento
estratgico. O Estado reconhece a necessidade de criar um subsistema que congregue a educao escolar
indgena.
Secchi ressalta, a exemplo de Ferreira (l992) (...) sobre o equvoco de se estabelecer uma
modalidade de educao escolar extensiva a todas as etnias, uma vez que o seu processo instituinte
sabidamente interpretado e remanejado de forma diferente pelas sociedades indgenas. (SECCHI,
2002: 144).
Por isso, no se trata apenas de implementar a escolarizao restrita ao ato de ler e de escrever,
mas de viabilizar um novo quadro educacional convergente com a estrutura legal e conceitual da
educao escolar indgena.
b) A educao escolar como afirmao da identidade tnica
Temos um problema na nossa rea, ainda no implantamos de 5

8 srie, por causa das aldeias serem espalhadas, ento as crianas
esto saindo para estudar na cidade, entram em contato com outra
cultura, e acabam sentindo vergonha de ser ndio. Espero que a
escola diferenciada seja reconhecida, porque trabalhamos com a
nossa cultura. (Mirian Kazaizokairo Aldeia Bacaval/Paresi).
A escola diferenciada importante para ns indgenas, porque

podemos nos defender dos brancos, somos discriminados e
rejeitados e a formao nos fortalece para transmitir aos nossos
alunos o conhecimento adquirido. (Prof. Bartolomeu/Xavante
Aldeia Sangradouro-MT).
Essas falas nos remetem mais uma vez ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos e a forma
como os no-indgenas tratam os alunos indgenas. Expressam a preocupao com o preconceito e a
discriminao que os alunos sofrem na escola da cidade e defendem que a educao pode contribuir para
a reafirmao da identidade tnica.

59
Norbert Elias (2000) destaca como os sentimentos de pertencimento e de excluso so tratados

pelos de dentro e pelos de fora. Assim como em Winston Parva,14 os ndios recm-chegados s
escolas das cidades, depois de algum tempo, parecem aceitar, com uma espcie de resignao e
perplexidade, o que sofrem em muitos contextos as minorias: a discriminao. (ELIAS & SCOTSON,
2000: .20-21).
O receio dos educadores indgenas em perceber que seus alunos so alvo de discriminao e
preconceito tem sido manifestado constantemente. Esta situao repercute na atuao do professor
indgena na aldeia que pode ser criticado pela comunidade quando os alunos indgenas apresentam
resultados negativos na avaliao escolar.
Um dos argumentos que as administraes utilizam para justificar a no implementao de todos
os nveis da educao bsica nas terras indgenas, a extenso territorial e a baixa concentrao
demogrfica indgena. Para os ndios, a escola tem uma funo social completamente diferenciada
daquela defendida pelo estado e os municpios. Algumas comunidades do entorno discriminam as escolas
indgenas e as escolas nas cidades tambm excluem as crianas indgenas, principalmente quando estas
no apresentam resultados positivos de aprendizagem. So tratados como inferiores, pertencentes ao
grupo dos de fora, portadores de costumes estranhos, etc. Negam suas culturas e identidades tnicas.
Por isso, o ndice de evaso nas escolas da cidade to alto e gera um descontentamento das
comunidades com o gestor pblico por no estenderem a continuidade do ensino fundamental e ensino
mdio nas aldeias. Em alguns casos ocorre uma verdadeira averso dos professores e de alunos das
cidades pela educao diferenciada.
Apresentaremos a seguir um quadro que sintetiza a concentrao dos estudantes indgenas por
grau de ensino e por regio do Brasil.
QUADRO SNTESE DOS ALUNOS POR GRAU DE ENSINO E REGIO

Regio 1 Fase do Ensino 2 Fase do Ensino Ensino Mdio Total
Fundamental fundamental
Norte 1.353 522 344 2.219
Sul 86 952 1.456 2.494
Sudeste 570 453 104 1.127
Centro-Oeste 4.492 1.457 514 6.963
Nordeste 851 2.370 1.529 4.750
Total 7.352 5.754 3.947 17.553
Fonte: FUNAI-2003, In COSTA, 2004.
14
O autor de Os Estabelecidos e os Outsider, mostra a relao de poder de um grupo de
pessoas, moradoras antigas da cidade de Winston Parva, que exclua e discriminava grupos que
chegavam para residir na cidade. Trata-se de um estudo que retrata a luta pelo poder para
garantir a superioridade de uns sobre os outros.

60
A evaso e a repetncia dos alunos ndios na cidade ocorrem, na maioria dos casos, devido s
dificuldades de comunicao em sala de aula, ministrada por professores no-ndios, tanto nas
comunidades indgenas como nas cidades. (COSTA, 2004: 13).
A situao acima nos revela uma das ocorrncias justificadas por professores no-ndios no
fracasso escolar de aluno indgena. O historiador Elias Janurio buscou as razes do fracasso num
sistema monoculturalista, avesso diversidade, que no reconhece no mbito escolar a presena dos
alunos tnico-culturalmente diferenciados, que no contempla em sua prtica educacional o saber de
outros grupos, revelando propostas curriculares de carter hegemnico, em que os conhecimentos e os
saberes dos grupos sociais minoritrios e diferenciados so ignorados. (2004: 202).
O contexto de alunos indgenas na cidade apresentado por Torres (2004) no depoimento de um
pai de aluno:
(...) Agora eles ficam aqui na cidade. Isso tinha que ter uma lei para proibir
esses bichos de ficar assim, no meio da gente. Proibir de ficar na escola junto
com os filhos da gente. Eu acho isso muito errado, do jeito que esses bichos
so traioeiros, no podia ficar assim, no meio da gente, ainda mais na escola
junto com os filhos da gente, ainda mais de noite. Eu tenho muito medo
desses bichos. Eu mesmo no concordo desses bichos estudos com os meus
filhos. Karaj um bicho traioeiro. Mas do jeito assim que eles tm
proteo do governo, no acontece nada com eles. Eles podem fazer uma
coisa ruim com um filho da gente que no acontece nada com eles. Pai de
aluno So Flix do Araguaia. (TORRES, 2004: 119).
Este depoimento um exemplo da situao dos alunos indgena estudantes nas cidades prximas
s aldeias. Percebe-se a intolerncia, a estupidez humana em tratar o outro como animal, desconsiderando
que na sabedoria indgena, at os bichos so seres que pertencem a natureza, fazem parte do convvio
cultural dos povos indgenas, mostra ainda, o desconhecimento e a ignorncia da realidade scio-cultural
do povo Iny15 Karaj, habitantes tradicionais daquela regio.
Em outro contexto Resende (2003) mostra a percepo de um aluno indgena sobre a escola no-
indgena, e de um pai sobre o desempenho do aluno indgena.
Eu moro na penso, difcil porque moro sozinho, a vida na cidade

praticamente muito difcil. Pra se relacionar com o branco, pra
arrumar um emprego n, muito difcil, eu j tentei, eu acho que
preconceito, aqui mesmo na escola, eles j diz, j diz que o
indgena no serve para nada, que no devia estar na escola,
poderia estar l onde o lugar deles. Eu acho que no conseguimos
comunicar com os brancos na conversa por causa da nossa timidez.
15
Termo de autodenominao do povo Karaj da regio do Araguaia.

61
(Mas entre vocs no tem timidez, com o branco?). (...) Acho que
nossos compatriotas, os alunos daqui, acho que eles no tiveram
oportunidade de aprender melhor o portugus, conversar, por isso
que eles tem dificuldade de conversar na sala de aula e fica com
vergonha. (...). (Aluno indgena Xavante, in RESENDE, 2003: 82).
Os alunos que reprovam, se eles moram na casa prpria das

famlias dele ele pode voltar para a escola no ano seguinte, agora
pessoas que est morando no internato a FUNAI no permite mais,
mas ainda muitos voltam. Vai ficar s os que esto passando. Eu
acho que tem muitos estudantes que no chegaram a esse ponto
para estudarem na cidade e muitas vezes eles saem da escola, chega
no internato, joga o material e j saem fazendo outra coisa, ai s v
material no horrio que ele vai para escola, a gente achava que ele
tava estudando, quando chega no final as notas dele t ruim, ento
eu acho que t a falta de uma incentivao, a falta de chamar a
ateno, voc ta aqui para estudar, no pra voc andar na rua,
no pra voc fazer as coisas que no bom, porque voc t aqui
para estudar, voc tem que ver o futuro. (Pai de aluno indgena, in
RESENDE, 2003: 86).
Os depoimentos nos revelam a triste situao tanto do aluno e como do pai do aluno diante de
excluso e discriminao. justa a preocupao dos educadores e das suas comunidades, quando se trata
de alunos indgenas em situao de discriminao e marginalizao, por serem diferentes culturalmente.
Outro aspecto tambm determinante do insucesso escolar dos alunos culturalmente diferenciados
reside, no fato de que em muitas ocasies os contedos so vazios, sem a compreenso do seu sentido. Ao
mesmo tempo, se criou uma tradio na qual os contedos so apresentados nos livros didticos como os
nicos possveis, nicos pensveis. (SANTOM, 1995: 161).
c) Fortalecimento do movimento indgena
A luta do movimento indgena contribuiu na Constituio de l988

para a conquista da educao diferenciada, e que sejamos
autnomos para trabalhar de acordo com a realidade da
comunidade. (Professor Mehinako aldeia Kuikuro Alto Xingu).
A criao da associao de professores agilizar mais a luta do

movimento indgena e a participao dos ndios, no Conselho e na
SEDUC. (Cacique-professor Karaj aldeia Fontoura).

62
Foi uma luta das lideranas, do movimento indgena que

conseguimos ter hoje uma educao escolar especfica e
diferenciada, para fortalecer o aspecto cultural e organizacional do
povo indgena. (Professor Paresi aldeia Seringal).
Continuando nesta anlise, vemos que os educadores indgenas tm conscincia do seu papel
social como agentes de transformao e, principalmente, do que se espera da educao escolar indgena,
mesmo com toda a dificuldade na sua implementao. Valorizam a luta do movimento indgena, que
apresenta resultados importantes neste momento de transio, muito embora tenha encontrado
dificuldades em sua mobilizao.
Marta Azevedo e Maria Helena Ortolan em seu artigo J existem 100 organizaes16 lembram-
nos que A partir dos anos 80, novos processos e formas organizativas surgiram para fazer frente aos
problemas concretos das comunidades e povos indgenas (...). (1992: 7). Alguns anos depois, Grupioni
identificou 293 organizaes indgenas no Brasil, sendo que no Amazonas havia 77 organizaes.
(GRUPIONI, l990: 5).
A luta por melhoria da qualidade do ensino tem sido a bandeira do movimento de professores
indgenas, que reivindicam um acompanhamento pedaggico permanente, mas que nem sempre so
atendidos pelas instituies responsveis.
Vale salientar que o momento que vive o movimento indgena e a educao escolar indgena em
Mato Grosso de reflexo quanto ao seu papel social e poltico. A formao acadmica dos educadores
indgena tem sido o campo de discusso e anlise dessa atuao para as comunidades indgenas.
Atualmente grande a preocupao com a formao com qualidade e com a autonomia do subsistema de
educao escolar indgena.
d) Protagonismo indgena
Estamos aprendendo a conduzir a educao diferenciada. No

utilizamos os mtodos da Secretaria, mas criamos os nossos
prprios mtodos, para que nossos alunos sejam melhores do que
ns. (Professor Bakairi aldeia Pakuera).
Queremos uma escola formadora de cidados, uma escola que

atenda as necessidades do povo, que contribua para a continuidade
da nossa cultura. Temos que executar um direito, uma
conquista, e futuramente a gente possa administrar as nossas
prprias terras vamos precisar nesse novo tempo dos avanos
tecnolgicos. (Professor Bororo aldeia Coroado Santo Antonio
do Leverger).
16
Silva, Azevedo e Ortolan. In Porantim, CIMI, Braslia, dez/92: 7.

63
Queremos assumir toda a educao e participar ativamente das

discusses e decises em relao ao nosso destino, e no deixar
para o governo decidir. (Professores acadmicos Barra dos
Bugres).
Melhorar a situao das nossas crianas, e ns mesmos

assumirmos a administrao, a diretoria e secretaria (...).
(Professor Tapirap Urubu Branco).
Nos seminrios, reunies e encontros acadmicos, o educador indgena tem manifestado o

cumprimento da Conveno l69/2004, ratificada pelo governo Lula, principalmente quanto a participao
efetiva dos indgenas em todas as etapas de desenvolvimento de uma poltica pblica e nas decises
governamentais e institucionais. No querem ser meros espectadores, mas protagonistas.
Segundo Secchi (2004), ao tratar do protagonismo indgena em contextos de relaes
interculturais, tem-se em foco uma dupla dimenso: a de ocupar os espaos e a de definir os papis que
configuram a teia dessas relaes. A primeira dimenso diz respeito s estratgias a serem adotadas para
viabilizar a presena e a participao indgena em todas as etapas de realizao de um determinado
evento. A segunda, trata do exerccio qualificado do dilogo e do desempenho concreto das atribuies e
representaes estabelecidas nas relaes interculturais. Trata, portanto, da capacidade (ou incapacidade)
das sociedades indgenas exercerem o controle sobre os elementos culturais externos, incorporados ao seu
cotidiano, em decorrncia do convvio cultural. (SECCHI, 2004:2)
Nas palavras de Amarante (l994), preciso atribuir ao indgena o protagonismo intelectual da
luta! Uma luta que se trava sob todos os aspectos: na sade, no campo da tica e da ecologia e na
educao muito prioritariamente. (AMARANTE, l994: 11).
e) Interculturalidade
Temos que ter a viso dos dois lados: indgena e no-indgena, e a

educao que levamos a comunidade tem que ser respeitada pelas
Secretarias. (Professor Bakairi aldeia Pakuera).
Adquirir novos conhecimentos e repassando a comunidade e aos

alunos para que no futuro, eles possam se defender e lutar pelo
povo indgena so a nossa meta. (Professor Irantxe aldeia
Kaititu).
No enfoque dos educadores indgenas, a interculturalidade necessria para que se possa

construir instrumentos de defesa, assim como estabelecer dilogo e convivncia com a sociedade

64
nacional. E nessa perspectiva que a educao escolar vem sendo construda, pensada e planejada pelos
povos indgenas, especialmente em Mato Grosso.
A interculturalidade como princpio epistemolgico requer o dilogo entre

culturas, como pressuposto da prtica pedaggica. Dilogo implica em
comunicao, supe que os interlocutores compartilham uma provncia
comum de significao, configurando um contexto semitico intercultural
(BANDEIRA, l997: 45).
No campo da formao intercultural percebemos que vem crescendo a insero da

interculturalidade no cotidiano pedaggico dos educadores indgenas. Nesse sentido, Grupioni comenta os
dados do Censo Escolar Indgena, realizado em l999, que nos mostra esta realidade pedaggica, Os
resultados indicam que mais da metade das escolas indgenas do pas, 54% do total, utilizam aspectos da
cultura indgena no cotidiano escolar, havendo diferenas significativas entre as regies geogrficas.
(GRUPIONI, 2002: 92).
Conforme o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas deve-se valorizar no
contexto da educao escolar indgena uma educao escolar intercultural, comunitria especfica e
diferenciada, que deve promover uma situao de comunicao entre experincias scioculturais,
lingsticas e histricas diferentes, no considerando uma cultura superior a outra (...). (RCNEI, 1998:
24).
f) Escola diferenciada valorizada na aldeia
Estamos estudando para implantar a escola diferenciada e melhorar

o seu funcionamento valorizando a educao especfica e
diferenciada na comunidade. (Professor Karaj aldeia Santa
Izabel).
A educao diferenciada teve muitos avanos dentro do contexto

da comunidade na valorizao dos conhecimentos tradicionais e da
cultura indgena. (Professora Paresi aldeia Salto da Mulher).
Os educadores indgenas vm lutando com suas comunidades pela concretizao dos seus
anseios e demandas junto s instncias pblicas municipais e estaduais e seus depoimentos manifestam a
preocupao com os alunos fora do contexto da aldeia e os problemas enfrentados por esses.
Segundo Secchi (2002:101) a escola concebida sob esta perspectiva nem sempre se restringe ao
mbito de uma nica aldeia ou etnia. Como ferramenta coletiva, uma arena de debates e formulaes de
interesse geral, em especial, de assuntos de cunho poltico, fundirio e ambiental de todas as sociedades
indgenas.

65
Outra evidncia que a sada para a cidade dos alunos na faixa etria de 10 anos a l6 anos
promove o seu distanciamento da relao familiar, do convvio coletivo e das expresses culturais com as
festividades e atividades rituais.
Nas vezes em que as secretarias se fazem presentes nas aldeias para alguma forma de
acompanhamento pedaggico ou outra ao fiscalizadora, dependendo da situao encontrada, tecem
severas crticas aos professores indgenas, at mesmo ameaando-os com a perda de seus cargos. A falta
de compreenso acerca do contexto indgena resulta em julgamentos e em mal-entendidos.
No fundo, porm, todas so lutas para modificar o equilbrio de poder e como

tal, podem ir desde os cabos de guerra silenciosos que se ocultam sob a
cooperao rotineira entre os dois grupos, num contexto de desigualdades
institudas, at as lutas francas pela mudana do quadro institucional que
encarna essas diferenas de poder e as desigualdades que lhes so
concomitantes. (ELIAS & SCOTSON, 2000: 37).
No Brasil h o entendimento da luta dos povos indgenas pelo reconhecimento da educao

escolar indgena, sem discriminao e preconceito, valorizada e respeitada pelo poder pblico.
g) Universidade e formao
Espero para o meu povo a melhoria na educao escolar indgena,

para que na frente os nossos filhos aprendam o que estamos
aprendemos na formao do 3 Grau Indgena, e que possamos dar
continuidade nesta formao acadmica. (Professora Bakairi -
aldeia Santana).
Que a formao especfica na universidade possa contribuir no

ensino do professor indgena na aldeia, na lngua, nos contedos e
na metodologia da educao especfica e diferenciada. (Professor
Xavante aldeia Namunkur).
Temos que dar retorno para a comunidade da nossa formao. Eles

esperam isso de ns na universidade. (Professor Umutina Barra
dos Bugres).
Os educadores indgenas tm valorizado o aspecto da formao acadmica e sua importncia na formao

poltica, bem como o retorno para as comunidades indgenas, como profissionais e assessores dos projetos
societrios. O pensar sobre a formao acadmica se enquadra na perspectiva de que venha a atuar junto a
sua comunidade, no apenas com interesse individual, mas principalmente coletivo, visando aos

66
benefcios que as comunidades tero com essa formao. Os sonhos se ampliam para a continuidade
dessa formao na ps-graduao tendo a mesma finalidade do carter especfico e diferenciado.
Ao tomar a categoria de intelectual seriamente, os estudantes,

professores acadmicos e outros teriam que investigar e se
conscientizar plenamente de seu papel ativo na mediao entre a
sociedade dominante e a vida cotidiana. (GIROUX, 1997: 172).
Como se tratam de experincias inditas no ensino superior, os acadmicos tm buscado compreender o

funcionamento da instituio de ensino, com o intuito de se apropriar dos mecanismos que condicionam o
mundo cientfico. Assim como de articular os saberes tradicionais com o seu desenvolvimento intelectual
a servio da sua comunidade, principalmente na mediao da relao com a sociedade envolvente. Nos
cursos da UNEMAT criou-se espaos de controle social, por meio do colegiado acadmico, com a
participao indgena, o que tem possibilitado novas conquistas no campo do protagonismo, pois os
melhores entre os que desempenham sua funo representativa tm tido destaque frente aos demais
acadmicos.
Nesse sentido, a experincia acadmica tem proporcionado no apenas o sonho de exercer a docncia
numa instituio de ensino superior, mas principalmente a idia de se criar, num futuro bem prximo,
uma universidade intercultural.
h) Autonomia e liberdade
Trabalho seis anos como professor. Quem mandava e desmandava

na escola eram os missionrios, ramos dependentes deles,
proibidos de falar na lngua. A educao estava com eles no
internato. No se podia errar, se no apanhvamos, ns soframos
muito com a educao. A escola diferenciada traz a liberdade de
ensinar a sua prpria cultura, a pesquisa, o trabalho e a liberdade de
ensinar a sua realidade, atravs da histria, da cultura e ter a
colaborao da prpria comunidade, mesmo quando no se tem
merenda a comunidade contribui com a escola. (Professor Matias
Tsivaaibata, aldeia Primavera Rikbaktsa).
Quando a misso jesutica atuava na aldeia, no tnhamos acesso a

nada, eles impunham as suas regras, depois da constituio de l988,
vimos que estar preso entre quatro paredes era um desagrado a
cultura indgena, nos mobilizamos para buscar nossa autonomia,
ensinando as crianas a interpretar as leis e defender a nossa terra.
(Professor Rikbaktsa aldeia Barranco Vermelho).

67
Nossos parentes s vezes acreditam que a educao diferenciada

fraca e de m qualidade, que temos que acompanhar as regras do
branco e da secretaria, e brigamos para garantir os nossos
currculos especficos e diferenciados, porque no futuro ns
mesmos assumiremos a responsabilidade. (Professor Rikbaktsa
aldeia Primavera).
Estamos batalhando muito pela autonomia, em cima da realidade

do nosso povo para que a nossa cultura e identidade caminhem
juntas. (Professor Karaj So Flix do Araguaia).
Nesses depoimentos os professores expressam a herana de uma educao escolar de internato

missionrio jesuta na dcada de 70. Ainda guardam na sua memria lembranas de um passado
educacional que oprimiu o seu povo. Agora procuram no seu cotidiano, como docente a liberdade de
poder reverter a situao desta educao imposta nas aldeias. Existe o receio de que esse modelo de
educao alienante possa regressar.
Fica evidente nas falas destes educadores que a busca por autonomia e independncia so metas a serem
alcanadas, e que a educao escolar possibilita a construo de um futuro melhor.
Fazendo-se e refazendo-se no processo da histria, como sujeitos e

objetos, como mulheres e homens, querem a insero no mundo e
no a pura adaptao ao mundo. Terminam por ter no sonho
tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho como
no h sonho sem esperana. (FREIRE, l992: 91).
A busca por autonomia e valorizao da identidade tnica tem sido

o tema dos discursos e reivindicao dos educadores e lideranas
indgenas no processo educacional.
Segundo GIROUX, a categoria de intelectuais transformadores
conduzem os professores a empregarem um discurso calcado na
autocrtica e nos fundamentos da pedagogia radical, procurando
como princpio educativo a ao que torne o pedaggico mais
poltico e o poltico mais pedaggico. S assim pode-se alcanar
uma escola com seriedade a possibilidade de dar aos estudantes
voz ativa em suas experincias de aprendizagem. (1992:. 31-31
apud JANURIO, 2002: 276),

68
i) Reconhecimento das escolas indgenas com qualidade
Quero falar da qualidade que devemos ter na educao bsica,

ensino fundamental e mdio, e at no ensino superior, porque as
comunidades questionam a atuao dos professores, que no do
conta de transmitir os conhecimentos dentro de sua comunidade.
Querem tirar seus filhos e mandar para cidade. Medem os
conhecimentos do professor indgena em relao ao no-indgena.
Temos que ficar atentos na qualidade do ensino que implantamos
dentro das aldeias. (Professor Umutina aldeia Umutina).
Estamos enjoados de trabalhar dentro de um sistema quadrado,

porque prepara o aluno para reproduzir e armazenar
conhecimentos, e no educa, enquanto a educao diferenciada
possibilita, incentiva a capacidade dos alunos criarem a sua prpria
experincia, no est centralizada na pessoa a educao, mas sim
num compromisso coletivo. (Professor Xavante - aldeia
Abelhinha).
O reconhecimento do papel da escola pelas comunidades tem sido um dilema para os educadores
indgenas, pois as exigncias direcionadas escola, como instituio que ter de responder as diferentes
demandas comunitrias, so tambm dirigidas ao desempenho dos professores educadores. Por isso, h
uma expectativa no desempenho deles nos resultados positivos ou negativos dos seus alunos fora do
contexto escolar. O seu desempenho no est centrado apenas na sala de aula, mas principalmente no
envolvimento com os compromissos coletivos. Nisso, o educador assume desafios de dar conta das
tarefas comunitrias que lhes so solicitadas como tambm da aprendizagem dos seus alunos. O
reconhecimento e a qualidade dependem desta conjuntura poltica, social e cultural que muitas vezes
incompreendida pelos administradores da educao.
j) Valorizao da poltica indgena
Tenho percebido a diferena da poltica indigenista e a poltica

indgena e verificamos a desvalorizao da poltica indgena.
Precisamos reverter essa situao (...) temos que refletir sobre essa
questo e que prevalea os nossos interesses na poltica indigenista.
(Professor Bakairi aldeia Pakuera).
A poltica brasileira est atrasada em relao a poltica educacional

das escolas indgenas. No temos na prtica e dentro da realidade

69
indgena a educao diferenciada. Falta ainda a vontade poltica dos

governantes. (Professor Xavante aldeia Abelhinha).
As autoridades esto acostumadas a fazer projetos para ns

indgenas, sem discutir com a comunidade. Ns temos o direito de
rejeitar e exigir a nossa participao. (Professor Mehinaku -
Xingu).
Nem sempre as relaes entre as instituies do poder pblico so de harmonia. Em algumas reunies
presenciadas pela equipe de educao escolar indgena os gestores pblicos questionam a sua
especificidade e a forma como os professores atuam nas escolas. A interferncia se d quando os gestores
pblicos impem polticas que contrariam a realidade scio-cultural dos povos indgenas, e
desconsideram as experincias e iniciativas das comunidades.
A poltica indgena desconhecida pelo gestor, principalmente nas escolas municipais. Impera ainda o
preconceito, e o desconhecimento do que trata das polticas internas das sociedades indgenas. As
secretarias ignoram este aspecto e cometem ingerncias que, muitas vezes, prejudicam a comunidade
indgena.
H descontentamentos por parte das comunidades pela ignorncia e desinteresse em compreender a

poltica indigenista e indgena. H uma preocupao tambm em relao desvalorizao da poltica
indgena, que vem perdendo espao para polticas indigenistas formuladas em gabinetes governamentais
ou pelos ditos entendidos de ndios, que nem sempre esto em conformidade com a realidade indgena.
3.3 Entre o sistema oficial e o imaginado
Neste tpico veremos como os professores indgenas e lideranas instituem, em seu imaginrio, o sistema
oficial de ensino.
Em um dos questionrios distribudos aos professores indgenas foi perguntado sobre a sua viso em
relao ao Estado brasileiro no atendimento da educao escolar indgena. Nesse tpico abordaremos o
aspecto educacional tendo com amostra alguns indicadores da situao educacional em Mato Grosso.
De acordo com o Censo Escolar de 2003/2004, seriam 170 escolas indgenas, 480 professores indgenas,
conforme os percentuais mostrados nos quadros abaixo.
No que se refere aos professores indgenas, esses representam 95% do total de professores que lecionam
nas escolas.
40% tm o ensino fundamental incompleto.

30% tm apenas o ensino fundamental completo.
9% tm o ensino mdio completo.

70
20% tm o ensino mdio com magistrio completo.

1,0% tem o ensino superior completo.
1%
20%
9%
40%
30%
Fonte: SEDUC-MT/ 2004
Os estudantes indgenas atingem o nmero de 9.800, assim distribudos:

86% esto cursando o ensino fundamental.
5% esto na educao infantil.
8% estudam em classes de educao de jovens e adultos.
1% est no ensino mdio.
1%
8%
5%
86%
Fonte: SEDUC-MT/2004

71
De todos os alunos que esto no ensino fundamental, 86% esto cursando de 1 a 4 srie, sendo que
destes 50% esto na 1 srie.
Este quadro revela que h um crescimento da populao estudantil indgena nas escolas das aldeias,
provavelmente bem maior do que nas escolas dos centros urbanos. Significa tambm o aumento de
professores e mais escolas para serem construdas pelo governo, ampliando assim o investimento oficial.
Alm disso, revela que as escolas indgenas no esto estruturadas de modo a facilitar a progresso dos
alunos.
A ampliao e a manuteno dos sistemas de ensino so temas bastante complexos, discutidos por
diferentes tericos da educao. Para melhor compreender esse processo necessrio entendermos como
o Estado Brasileiro instituiu os sistemas de ensino. So vrios os ingredientes que compem essa
arquitetura. Vo desde o gerenciamento da educao, do seu aspecto pedaggico, passa pelos contedos,
pelos mtodos de ensino-aprendizagem e pelo conjunto das relaes hierrquicas institudas para o
funcionamento das escolas.
Gadotti (1994) ressalta que:
A questo essencial da escola hoje se refere sua qualidade. E a qualidade est diretamente relacionada
com os pequenos projetos das prprias escolas que so muito mais eficazes na conquista dessa qualidade
do que grandes projetos, mas annimos, distantes do dia-a-a-dia das escolas. (GADOTTI, 1994: 69).
A nova LDB estabeleceu uma mudana na escola pblica no que trata da relao do rgo gestor com a
comunidade escolar. No entanto, ainda percebem-se resistncias dos rgos em admitir a gesto
democrtica do sistema.
Uma poltica democrtica de educao uma reivindicao antiga dos educadores brasileiros. Durante o
perodo autoritrio (l964-l985) o tema da participao e da democratizao da gesto da educao tomou
boa parte das discusses e dos debates pedaggicos, tanto no setor pblico quanto no setor privado.
(GADOTTI, l992). Para ele, a educao brasileira passou por vrios processos de discusso e debates em
nvel regional para que a poltica e a democracia fossem a base para uma educao pblica de qualidade a
todos os cidados e em todas as redes de ensino. Muitos municpios, porm, ainda no adotaram a gesto
democrtica em suas escolas.
No caso das escolas indgenas, o atendimento compartilhado com os municpios, e esses raramente
mantm uma relao de parceria institucional, nem tampouco adotaram a gesto democrtica. De um lado
temos as diretrizes e as metas a serem cumpridas; de outro, diversas iniciativas que impem regras
prprias, ou seja, que operam indistintamente na rede escolar tendo como foco a escola regular.
Entretanto, a escola indgena deveria ser operada segundo a lgica scio-cultural e lingstico de cada
povo e a sua funo social seria tambm atender aos seus projetos societrios. Portanto, temos dois
sistemas se intercruzando nas escolas indgenas: um, o sistema oficial (com as regras e normas da
sociedade ocidental) e outro, o sistema educativo tradicional. Ambos tm bases legais, tanto o
institucional quanto o tradicional. necessria uma articulao entre eles.

72
A escola indgena tem de ser parte do sistema de educao de cada povo, o qual assegura e fortalece a
tradio indgena. A partir da teremos elementos suficientes para uma relao positiva com outras
sociedades. (Jucineide Maria Simplcio Freire, professora Xucuru, PE in RCNEI/l998: 58).
Certamente existem regras institucionais, positivas, que no

contradizem as tradicionais, mas tambm delas no decorrem.
Foram estabelecidas sem que possamos dizer por que foram
preferidas a outras igualmente compatveis com o sistema.
(CASTORIADIS, l975: 150).
Ocorre que, na prtica, o sistema educativo tradicional desconsiderado pelo sistema oficial de
ensino, e vm sendo absorvido com seus mecanismos de controle que enquadram a escola e seus
professores indgenas num mesmo regime normativo da escola pblica, desconsiderando os contextos
scio-culturais.
Grupioni (2003:117) ressalta que o desafio posto neste momento como tornar realidade os avanos
inscritos no plano jurdico, de modo que a escola em reas indgenas, historicamente utilizada como meio
de dominao, seja um instrumento de autodeterminao, que respeite as tradies e os modos de ser
indgenas e esteja a servio dos diferentes projetos de futuro desses povos.
Nos trechos abaixo apresentaremos algumas das expresses indgenas colhidas no questionrio aplicado
sobre o entendimento do Estado Brasileiro em relao escola indgena e como gostaria que fosse a sua
escola.
Nesse conjunto de respostas pode-se observar como os professores e lideranas indgenas compreendem
essa relao institucional da educao escolar.
QUESTO: Na sua opinio, como o Estado Brasileiro v a educao escolar indgena?

1. Ainda no reconhece a importncia da escola indgena, apesar de estar assegurada na Constituio.
Cinta Larga RO- MT).
2. Pensa que a escola indgena sem carter e que os professores recebem salrio sem trabalhar. (Zor-
MT).
3. Desconhecida, desqualificada, porque as autoridades desconhecem tambm o modo de vida dos
povos. (Paresi-MT).
4. Ainda no entende a realidade indgena, porque no respeitam as leis que o fizeram, ainda no
acontece a participao no processo. (Paresi-MT).
5. A viso do Estado Brasileiro diferente da nossa, pois a escola fez com que os ndios deixassem de
ser ndios, atualmente a escola indgena tem sido importante para reafirmar a identidade e fazendo ns
refletirmos. (Xavante-MT).
6. Reconhecer a escola indgena, entender a sua situao e as Secretarias no acompanham a realidade
do povo indgena. (Bakairi-MT).

73
7. Entende a nossa escola indgena como uma educao genrica, que acompanha o movimento da
escola pblica, (...) no sabem que os ndios so multitnico. (Tapirap-MT).
8. Infelizmente a viso do Estado conservadora, idealizadora, com o propsito de invaso e dominao
dos povos. (Patax H H He/BA).
9. Sofremos com a atuao das secretarias que no esto cumprindo com o seu dever, pois no atendem
os reais interesses e necessidades dos povos indgenas. (Terena -MT/MS).
10. Ainda como escola integracionista desconhece a realidade cultural e no atende a escola indgena.
(Munduruku -MT).
11. Ainda no entende como conquista dos povos indgenas. No temos autonomia somos
desvalorizados, apesar da formao que temos nos programas do governo de Mato Grosso. (Kayabi -
MT).
QUESTO: Como voc gostaria que fosse a sua escola?
1. Valorizada na sociedade envolvente e trabalhada conforme as tradies do nosso povo (Cinta Larga
RO/MT).
2. Que seja valorizada como escola indgena, e respeitada conforme a cultura do meu povo. (Zor-MT).
3. Que tivesse a identidade do meu povo, que atendesse as necessidades e o bem estar da comunidade, e
infraestrutura especfica e diferenciada e autonomia da gesto escolar (Paresi-MT).
4. Respeitassem as leis, e dessem autonomia na gesto e deciso das nossas escolas. (Paresi-MT).
5. Discordante das propostas do governo, porque pode nos levar desorganizao da nossa sociedade,
introduzindo o individualismo na aldeia. (Xavante-MT).
6. Mais valorizada como escola indgena com apoio de infra-estrutura pedaggica e didtica. (Bakairi-
MT).
7. Que seja reconhecida pelos rgos de governo como uma educao alternativa, gerenciada pelos
ndios (Tapirap-MT).
8. Cumprir a legislao educacional e com a direo dos prprios ndios.(Patax H H He/BA).
9. Tivesse autonomia, gerenciada e planejada pelos prprios ndios com o fortalecimento da identidade
tnica.(Terena -MT/MS).
10. Que atendesse a realidade do meu povo e tivesse infra-estrutura fsica, pedaggica e
didtica.(Munduruku -MT).
11. Totalmente indgena integrada com a questo da sade, do meio ambiente, etc., e valorizada o
trabalho do professor (Kayabi -MT).
Nesses depoimentos pode-se perceber as vrias opinies em relao escola indgena

idealizada, e como o Estado Brasileiro desconhecedor da educao escolar indgena. Para os ndios, o
Estado tem que dialogar com as comunidades antes de tomar decises pertinentes educao escolar,
respeitar a legislao e assegurar o protagonismo indgena.

74
Os ndios tm clareza sobre o que querem da escola e da educao escolar, e sabem que o Estado
Brasileiro historicamente atuou contrariamente aos seus interesses. Portanto, h um distanciamento entre
o sistema oficial de ensino e a realidade indgena.
Castoriadis (1975: 150) afirma que o caso mais

impressionante e o mais significativo aquele em que a
racionalidade do sistema institucional por assim dizer
indiferente quanto sua funcionalidade, o que no impede
de ter conseqncias reais.
No caso das escolas indgenas, h uma evidente despreocupao do Estado principalmente em

cumprir a legislao, atender as diferentes realidades e valorizasse a escola indgena de acordo com a
realidade de cada povo. Por outro lado, o gerenciamento da instituio escolar ainda no est nas mos
dos gestores indgenas.
Esses relatos expressam as estratgias e mecanismos que os professores indgenas utilizam para
contrapor regras do sistema que so descumpridas pelo poder pblico. Expresses como no atende s
reais necessidades dos povos, as escolas no tm autonomia so crticas que representam a
contrariedade dos professores nas relaes interculturais. No imaginrio dos representantes indgenas, o
sistema aparece completamente inverso ao que seria o seu papel real. Ao invs de dar conta da questo
social nas aldeias, no s da escola, mas de todo o universo sociocultural, o Estado aparece como uma
instituio com intenes ambguas e contraditrias.
Nesse sentido, os professores indgenas, percebem que o Estado e seus sistemas esto
desconectados do tema da diversidade tnica. Segundo eles, as polticas so padronizantes e
descontextualizadas da realidade concreta. O desconhecimento e a desinformao predominam nas
polticas pblicas e, muitas vezes, elas so elaboradas de forma globalizante e para uma implantao
unificada. O que est claro nos depoimentos dos representantes indgenas a necessidade de reverter esse
processo, garantindo o protagonismo indgena a partir do dilogo com as instituies do Estado.
3.4 O Movimento indgena como baluarte do protagonismo indgena
A participao indgena na trajetria das discusses sobre a educao escolar indgena especfica
e diferenciada vem sendo construda conforme relatado anteriormente. H dificuldades para os
professores desenvolverem uma educao escolar que atenda aos seus interesses e especificidades e que
resolva os problemas das comunidades.
A primeira iniciativa de organizao foi a luta pela demarcao das terras e pela melhoria das
condies de vida. Houve manifestaes de descontentamento pela poltica indigenista. A educao
escolar foi pauta do movimento indgena em geral.

75
Em Mato Grosso, esse processo teve incio no ano de l974, na cidade de Diamantino, quando foi
realizada a primeira Assemblia Indgena. As reivindicaes foram para a melhoria da educao escolar e
o fortalecimento da identidade indgena. Outro assunto foi a demarcao das terras, pois naquela poca os
povos estavam convivendo com vrios conflitos territoriais.
Em vrias partes do pas o movimento indgena comeou a se manifestar reivindicando seus
direitos, assim como buscando respostas aos problemas vividos pelas comunidades. Em relao
educao, os professores passaram a lutar tambm por melhorias na educao escolar, com perspectiva da
autonomia.
O movimento foi estratgico na nova caminhada visando ao rompimento da poltica de
integrao proposto pelo estado. As reivindicaes apontam para a incluso no apenas da escola
indgena, mas melhorias tambm em outras reas, como na sade, na subsistncia alimentar e na
demarcao das terras.
Os enfrentamentos na dcada de l980 com a Funai causaram impactos pela primeira vez na
sociedade cuiabana, quando foi divulgado o descontentamento dos povos indgenas de Mato Grosso.
Naquele contexto de reivindicaes, a mobilizao indgena contribuiu para a visibilidade dos povos
indgenas no estado no perodo em que o movimento indgena nacional estava em evidncia, denunciando
o descaso do Estado, e luta pela demarcao das terras, pela reviso do Estatuto do ndio e contra a
poltica de emancipao.
Eram mobilizaes organizadas com objetivos comuns, para promover o intercmbio de
experincias e aprofundar as temticas mais relevantes e contavam com a participao das organizaes e
das representaes indgenas.
Mas afinal, o que o movimento indgena no estado de Mato Grosso?
Para Warren (apud Diani, 1992: 26), Um movimento social

uma rede de interaes informais entre uma pluralidade de
indivduos, grupos e/ou organizaes, engajados num conflito
poltico ou cultural, com base numa identidade coletiva comum.
De fato o movimento dos povos indgenas tem sido uma fonte de informaes, discusses e
engajamentos para que se busquem resultados para as demandas dos povos indgenas, no apenas na
educao, mas a servio de outras necessidades emergenciais e principalmente a formao poltica de
seus militantes.
Nesse sentido, o movimento da educao escolar indgena tem respondido a algumas demandas pontuais,
quando bem articuladas com aliados competentes, que contribuem com o movimento indgena em geral.
O movimento indgena de Mato Grosso tem sido bem diferenciado dos demais movimento no pas, apesar
de fatores problemticos como a ausncia de uma organizao representativa no estado; o nmero de
indgenas na cidade envolvidos com a causa nas aldeias; o enfraquecimento financeiro das entidades; o
seu cunho imediatista que dificulta uma maior articulao. Porm os participantes tm uma identidade
comum: atuaes igualitrias na defesa dos interesses comunitrios.

76
Mesmo assim, considero que o movimento se articula de acordo com as necessidades e

especificidades locais, como, por exemplo, na educao escolar. A mobilizao para exigir a participao
nos debates e processos de formulao de polticas pblicas s foi possvel graas s diferentes alianas
com os especialistas da educao escolar e outros parceiros institucionais.
Na dcada de l980, na primeira gesto do governo de Carlos Bezerra, o programa de governo
intitulava-se A era da participao popular. Sob esse lema, o ento candidato fez uma visita aldeia
Pakuera, do povo Bakairi, juntamente com o deputado Wilian Dias, e assumiu o compromisso De que,
no governo de Carlos Bezerra, os assuntos indgenas mereceriam uma Coordenadoria para Assuntos
Indgenas. Aps as eleies, as lideranas indgenas Bakairi foram procur-lo na Assemblia Legislativa
para cobrar o compromisso da criao da Coordenadoria de Assuntos Indgenas. Para tanto, houve uma
grande mobilizao dos povos, reunindo as lideranas do estado.
Um jornal local divulgou uma notcia com o seguinte teor:
A questo indgena em discusso: lideranas se renem em Cuiab.

Inicia-se hoje o Encontro de Lideranas de Mato Grosso promovido pelo
PMDB, sob a coordenao do Deputado Wilian Dias, com o objetivo de
debater com seriedade a questo indgena do estado. Sero trs dias de
debate, no plenarinho da Assemblia Legislativa, que contar com a
presena de comunidades indgenas, como: Bororo, Apiac, Paresi,
Nambikuara, Irantxe, Umutina, Mamaind, Kintaulu, Cinta Larga,
Bakairi e Xavante.17
O movimento reivindicava ateno do governo estadual para a questo indgena e melhoria das condies
de vida dos povos. A finalidade dessa mobilizao foi a participao dos povos atravs de um canal direto
com o governo. O governo possibilitou essa aproximao quando foi realizado o I Encontro de
Lideranas Indgenas de Mato Grosso, com o apoio da Assemblia Legislativa. O movimento saiu das
aldeias, cobrou as promessas de campanha e partiu para apresentar propostas concretas de polticas. A
CAIEMT foi criada com a nomeao do primeiro ndio para coorden-la, depois outro ndio foi nomeado,
no entanto no conseguiram implementar as polticas reivindicadas.
Outros encontros foram realizados pelo movimento indgena, com o apoio das instituies
indigenistas.
Esses encontros e conferncias foram organizados pelos ndios envolvidos com a causa e
apoiado por entidades pblicas e indigenistas. Caracterizaram-se pela manifestao de fora, de ao
coletiva apesar de todas as dificuldades para realizao da mobilizao, mas que foram determinantes
tambm para o surgimento do movimento de professores indgenas. Anteriormente, a convocatria da
mobilizao para os encontros, reunies, seminrios e para a programao da Semana do ndio ficava a
cargo das entidades indigenistas, mas depois da Constituinte, passou gradativamente a ser realizado pelos
prprios ndios, com o assessoramento dessas entidades.
17
Jornal Dirio de Cuiab, 05 de maro l987.

77
Em l994, a questo indgena voltou a ser destaque, quando o ento candidato ao governo do
estado Dante de Oliveira da Frente Cidadania e Desenvolvimento18 convocou os movimentos sociais a
participarem do seu Plano de Metas. O movimento indgena apresentou uma proposta de polticas na
educao, sade, demarcao de terras, meio ambiente e sustentabilidade econmica para as populaes
indgenas no estado. Aps a sua eleio houve uma aproximao com o governo para desencadear aes
no campo educacional. Uma das reivindicaes foi a formao e habilitao de professores indgenas. Os
professores estavam cansados de fazer cursos de capacitao que no lhes davam legitimidade
profissional. Quando contratados pelos municpios eram enquadrados apenas como auxiliares. O governo
se mostrou sensvel em atender primeiramente as reivindicaes nos campos da educao e na sade.
O processo vivenciado pelo movimento indgena em Mato Grosso tem fornecido instrumentos de
estudos para alguns pesquisadores de universidades e para os prprios ndios que participaram de cursos
de formao, desde o Projeto Tucum at o 3 Grau Indgena. nesse contexto que foi criada a
Organizao de Professores Indgena de Mato Grosso, tendo como um dos objetivos coletivos a formao
poltica de seus membros.
Esse tem sido o desafio do movimento indgena e dos professores: assegurar a participao
indgena e criar estratgias de dilogo e de luta, promovendo as discusses nas aldeias, para no
enfraquecer a sua eficcia. Apesar do movimento indgena de Mato Grosso se diferenciar dos demais
movimentos indgenas do pas por ter interesses comuns, ele tem estratgias de mobilizao, quando
necessrio, que permite aproveitar determinadas oportunidades, assim como da comunho dos mesmos
interesses nas aes coletivas. A relao entre o Conselho de Educao Escolar Indgena e seus
representantes tem permitido que os encaminhamentos, discusses, informaes cheguem s
comunidades indgenas.
A fala do Presidente da Organizao dos Professores Indgenas de Mato Grosso revela a
importncia que o colegiado teve na criao da referida organizao indgena:
O CEI-MT teve uma contribuio muito grande na criao da OPRIMT, at

porque as discusses de criao de uma organizao de professores tiveram
inicio e se propagaram dentro do Conselho, por meio de seus membros.
Dessa forma, a luta do CEI-MT tambm nossa luta, tambm nossa causa.
(Roni Azoinaec - Paresi).19
Finalizando, o desafio dos representantes indgenas est na forma de ocupar os espaos para
ampliar o movimento em Mato Grosso. preciso superar inmeras dificuldades na implementao das
polticas e assegurar participao indgena efetiva no processo. Ou, nas palavras de Iara Bonfim: o
movimento indgena nasce como espao de rearticulao da resistncia para fortalecer o poder de reao.
18
Frente partidria composta pelos partidos PDT, PMDB, PSDB, PC do B, PT, PV, PSC, PMN
e PPS.
19
Entrevista publicada nos Cadernos de Educao Escolar Indgena. n 1 2004. UNEMAT.

78
O professor Prof. Korotowi Taffarel diretor da escola central Pavuru, no Xingu, refora assim
esse argumento:
Depois que tivemos a participao das lideranas indgenas nos

movimentos indgenas comeou a melhorar a escola indgena principalmente
aqui no Mato Grosso. Que teve um papel muito importante para os
professores indgenas tanto em questo social e, eu acho que nossa turma
daqui e ndios daqui tm conscincia de que ns temos que resolver nossos
problemas, n!
Vale salientar que em Mato Grosso as a estruturao da Organizao dos Professores Indgena -
OPRINT foi importante para reorganizar o movimento, dar sustentabilidade poltica indgena e
fortalecer a luta pelas bandeiras comuns.
A organizao foi criada tambm no sentido de dar autonomia intelectual, poltica, de articulao
e de gerenciamento da educao escolar indgena. Para tal, a diretoria, ouvindo seus assessores, viabilizou
estratgia para captar recursos a fim de desenvolver o seu papel. Criou diversas categorias de parceiros,
desde o colaborador (especialistas e outros simpatizantes da causa) at os contribuintes natos que so os
professores indgenas.
A OPRIMT surgiu num momento em que a educao escolar indgena est sendo menosprezada
pelo novo governo, quando novos rumos foram tomados, que desconsideraram a trajetria da educao
escolar indgena, apesar das reivindicaes e das presses polticas.
Recentemente os seus dirigentes e assessores realizaram o 1 Encontro das Associaes
Indgenas de Mato Grosso, que contou com a participao de l8 associaes. O evento teve por objetivo
discutir e propor direcionamentos nas aes voltadas para vrios campos, alm da questo educacional.
Alguns participantes manifestaram sua opinio sobre o evento e a organizao dos professores:
A OPRIMT muito importante para dar apoio e cobertura as

outras associaes indgenas, no apenas na educao, mas
tambm em outras demandas das comunidades, s assim a
educao escolar indgena estar cumprindo o seu papel.
(Professora Umutina).
A inteno dos dirigentes e seus assessores realizar aes integradas de educao escolar,
sade, desenvolvimento comunitrio e o meio ambiente, congregando a defesa dos anseios e interesses
dos povos indgenas. Cumpre, dessa forma, uma das suas prerrogativas que a formao poltica e a
interao com outros militantes indgenas.

CAPTULO IV
A CONQUISTA DO ENSINO SUPERIOR NO PROCESSO DE

AUTONOMIA INDGENA

80
4.1 Construindo a relao entre a educao bsica e o ensino superior
A reformulao da educao escolar brasileira props mudanas significativas nos sistema de

ensino, inovou a relao entre escola e sociedade, rompeu com diretrizes hierrquicas das instituies de
ensino e apontou uma perspectiva mais democrtica nas escolas. De fato, representou uma ruptura
axiolgica medida que elasteceu a carga semntica de educao, para construir seu destino nas mais
diferentes ambincias humanas: na famlia, no trabalho, na escola, nas organizaes etc. (CARNEIRO,
l997: 31).
Com o aumento da populao estudantil indgena a demanda escolar inclusive no ensino mdio e
superior, passou a ser reivindicada pelas comunidades. Tanto o MEC quanto as Secretarias estaduais
dedicaram-se, porm, principalmente s sries iniciais do ensino fundamental, relegando as demais etapas
do ensino.
O quadro a seguir mostra a realidade estudantil indgena e concentrao em cada nvel de ensino
nas regies brasileiras:
CONCENTRAO DE ESTUDANTES POR NVEIS DE ENSINO- 1999

REGIO EDUCAO ALFABETIZAO ENSINO ENSINO EJA TOTAL
INFANTIL FUNDAMENTAL MDIO
Norte 4.165 4.153 36.683 468 1.763 47.232
Nordeste 1.674 2.107 15.139 180 1.041 20.141
Centro- 1.218 63 15.109 146 37 16.573
Oeste
Sudeste 315 26 2.289 0 125 2.755
Sul 476 0 5.711 149 0 6.336
Brasil 7.848 6.349 74.931 943 2.966 93.037
Fonte: MEC, Censo de l999.
Vejamos mais esse grfico:

81
EJA Ens Mdio

5a / 8a 0,7% 2,3%
16,9%
Educ Inf
4,2%
1a / 4a
75,9%
Fonte: MEC/CGAEI-2004
A justificativa do MEC encaminhava-se para a seguinte linha de entendimento:
Assim, uma primeira explicao para a concentrao de estudantes na

primeira srie inicial seria o fato de que as escolas no esto trabalhando
com a estrutura de sries ou ciclos. Outra explicao seria a baixa
escolarizao dos prprios professores, impedindo uma diversificao e
aprofundamento do nvel de ensino nas escolas indgenas. (MEC, Parmetro
em Ao, 2002).
Em 2002, a populao estudantil indgena das sries iniciais e do ensino mdio, chamou a
ateno, pois muitos jovens passaram a se deslocar para fora das aldeias. A Comisso Nacional de
Professores Indgenas no MEC visualizou essa questo e props a ampliao do atendimento da educao
bsica e a conseqente formao de professores em nvel superior. Em virtude da presso dos
representantes indgenas, a poltica de governo para universalizar a educao bsica iniciou a partir de
2003, quando os quadros do MEC passaram a atender parte dessa reivindicao.
A aceitao oficial da possibilidade de uma escola pautada pela afirmao

das especificidades culturais dos povos indgenas ocorreu no bojo do
processo de reconhecimento do direito desses povos a permanecerem
enquanto tais, e a terem suas prticas sociais e suas vises de mundo
respeitadas e valorizadas pelo Estado nacional. (GRUPIONI, 2002: 50).

82
A busca por novos saberes e conhecimentos das cincias e tecnologias como instrumentos na
consolidao dos direitos levou os povos indgenas e suas organizaes a buscarem um novo aliado: a
universidade.
nesse contexto de construo de novas alianas institucionais e de dilogo intercultural que a
universidade tem sido o cenrio de interesse por parte do movimento indgena brasileiro. A luta pela
implementao de todas as sries da educao bsica como instrumento da cidadania requer a formao
massiva de professores para o nvel superior.
O primeiro Ensino Mdio que tivemos foi o Ensino Mdio regular,

normal, que acontece em todos os Estados do Brasil. Tivemos dificuldades
com o Ensino Mdio nas comunidades e com os alunos tentando fazer
Ensino Mdio nas cidades e at hoje continuamos com elas. S tivemos
resultados negativos com o Ensino Mdio nas vilas e cidades, porque
realmente no contempla a especificidade de cada povo. (Professor Makuxi -
RR)20.
As experincias com o ensino mdio diferenciado surgiram com o magistrio intercultural e

outras experincias no ensino regular nas cidades e vilas prximas s aldeias. Isso pode ser verificado nos
depoimentos de alguns professores no Seminrio Polticas de Ensino Mdio para os Povos Indgenas,
realizado em outubro de 2003, quando esta temtica passou a ser pauta do MEC no Programa Diversidade
na Universidade. Esse seminrio foi um marco nas discusses e comprometimento do governo em relao
educao bsica e ao ensino superior para os povos indgenas uma vez que ali se fizeram expressar
reivindicaes h muito formulados pelo movimento indgena.
Podemos verificar o descontentamento e a preocupao dos professores indgenas com esta etapa
de ensino, dada a evaso de jovens das aldeias para as cidades. As propostas dos educadores indgenas e
suas comunidades quanto ao ensino mdio que seja voltada para o contexto cultural, que contemple os
princpios da educao escolar indgena e que possibilite a formao do jovem indgena para o retorno
profissional a sua comunidade, e no meramente ao mercado de trabalho, como prev a poltica do ensino
mdio.
O artigo 22 da LDB coloca o aprimoramento da pessoa humana como uma

das finalidades da educao bsica. Isso implica em retirar o foco do projeto
educacional do mercado de trabalho, seja ele estvel ou no, e coloc-lo
sobre os sujeitos-cidados. No sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos
singulares cujo projeto de vida se constri pelas mltiplas relaes sociais, na
perspectiva da emancipao humana, que s pode ocorrer medida que os
20
Depoimentos dos Anais do Seminrio Polticas de Ensino Mdio para os povos indgenas,
2003.

83
projetos individuais entram em coerncia com um projeto social

coletivamente construdo. (RAMOS, 2004: 39).
na perspectiva do projeto social coletivo que o movimento dos educadores indgenas tem
buscado pautar a poltica do ensino mdio e do ensino superior para os povos indgenas.
Em Mato Grosso, os representantes indgenas no colegiado do CEI-MT tm apresentado
demandas na educao bsica, inclusive com discusses e propostas para a implementao da 5 8 srie
e do ensino mdio, e reivindicam a ampliao e construo de prdios escolares e equipamento necessrio
ao atendimento nas aldeias. Entendem os conselheiros que o ensino mdio o alicerce para o futuro
juvenil de cada povo.
Destacamos a seguir alguns depoimentos de professores indgenas manifestando sobre o tema do
ensino mdio.
L no Karaj, os estudantes tm muitas dificuldades, porque a aldeia

fica bem afastada da cidade e os que vo para a escola na cidade s vezes vo
e outras no vo. E como tem aumentado o nmero de alunos, a gente pede
para o Estado e ele no tem vaga para nossos estudantes, s para a primeira
fase do Ensino Fundamental. (Prof. Karaj, Ilha do Bananal -MT).
No estado de Mato Grosso temos trs escolas que oferecem ensino

mdio em reas indgenas, por iniciativa da Misso Salesiana, duas escolas
em rea Xavante, e uma escola que foi construda pela prpria comunidade.
Com relao Misso Salesiana, as escolas foram implantadas sem a
discusso de currculo e necessidade da comunidade; tudo se define a partir
dos objetivos da misso (...). Com relao outra escola, na rea Bakairi.
Nessa escola, para evitar problemas, foi realizadas reunio com a
comunidade para discutir a implantao do ensino mdio na aldeia (...).
(Professor Bakairi).
Sonho com o Ensino Mdio e com o Ensino Superior. Mas para isso
temos que pensar na formao de ns, educadores, porque, sem isso, no
podemos estar reivindicando aqui. Muitas vezes as Secretarias dizem como
vocs querem ter ensino mdio se no tem professores qualificados para isso.
(Professor Paresi).
ntida a preocupao dos professores indgenas com a sua formao acadmica que lhes
possibilite um bom desempenho na formao de cidados indgenas comprometidos com o seu povo.
Veremos a seguir alguns indicadores destacados pelos participantes indgenas para definir uma poltica de
ensino mdio contextualizado:

84
Que ensino mdio queremos? O que fazer para concretizar ensino mdio que
queremos?
- Proposio: poltica de ensino superior para os - Mobilizar os diversos grupos para discutir a
povos indgenas ensino mdio - casamento gesto da escola, recursos humanos e de infra-
progressivo com o ensino superior. estrutura para a escola em parcerias com o Estado.
- Que permita acesso ao ensino superior. -Implantao gradativa do ensino mdio de acordo
- Educao vinculada ao projeto societrio dos com as necessidades e possibilidades entre Estado
povos indgenas. e comunidade.
- Que haja um elo de ligao entre o ensino - Realizao de seminrios regionais envolvendo
fundamental e mdio, inclusive nos aspectos lideranas indgenas, professores indgenas e atores
diferenciado, especfico, intercultural e realidade institucionais (SEDUC, IBAMA, FUNAI,
sociolingsticas. Universidades e outros).
- Condies materiais adequadas para o - Mobilizar o CNE e os CEE para normatizar
desenvolvimento do trabalho pedaggico, como o propostas de ensino mdio indgena com formao
acesso informtica, laboratrio, biblioteca etc. profissionalizante especfica.
- Considerar os princpios gerais da educao - Os estados e a Unio devem criar mecanismos
escolar indgena estabelecido nos RCNEIS. para a elaborao e a publicao de material
didtico especfico para cada povo, considerando,
inclusive, o material necessrio para as escolas
indgenas de ensino mdio, resguardando a autoria
indgena.
Fonte: MEC Anais do Seminrio Polticas de Ensino Mdio para os Povos Indgenas 1994.
Em Mato Grosso, segundo os dados da Equipe de Educao Escolar Indgena da SEDUC, as

escolas que atendem ao ensino mdio nas aldeias so nove, das quais quatro municipais funcionam como
salas de extenso de escolas das cidades e seguem suas orientaes pedaggicas e administrativas.
Est em evidncia que os povos indgenas, por meio de seus representantes, vm definindo como
fundamental a relao entre a educao bsica e o ensino superior, tendo como foco nesse processo o
ensino mdio, articulado com os interesses e projetos societrios de cada povo, assim como aos princpios
da educao escolar indgena. A abertura iniciada pelo MEC, passa a ser referncia para um novo dilogo
institucional da educao com os protagonistas indgenas, possibilitando propor polticas que atendam
perspectivas de mudanas na melhoria da educao escolar indgena, principalmente para a insero deste
processo na poltica de Estado. E que ser um desafio para o sistema de ensino incluir esta etapa da
educao bsica conforme as suas especificidades etno-culturais.
A partir de 2003, o ensino mdio e o ensino superior foram pautadas pelos representantes
indgenas e pelo Departamento de Educao da FUNAI ao MEC para se construir uma poltica de
atendimento nas instituies pblicas do sistema educacional de ensino.

85
4.2. Os desafios para a democratizao do ensino superior indgena
Como vimos anteriormente, a pauta do ensino superior indgena est presente tambm na
reivindicao de melhoria da qualidade da educao bsica. Nos depoimentos, os professores e suas
comunidades esto preocupados com os novos paradigmas da sociedade brasileira e do mundo. As
mudanas so aceleradas em diversos setores e com elas acontecem as transformaes no mbito social,
no poltico e no econmico, que movem a humanidade, e que vm interferindo direta e indiretamente nas
comunidades indgenas e exigindo novas estratgias para enfrentar o mundo exterior. A defesa do
territrio e a proteo do patrimnio cultural indgena so algumas das temticas defendidas pelos povos
indgenas nas discusses sobre o ensino superior.
E como se defender do impacto da sociedade ocidental sem perder a identidade? Foram cinco
sculos de contato e escolarizao com perdas irreparveis. As sociedades indgenas vm acumulando
saldos negativos na relao com a dita civilizao ocidental.
Pensar a partir do exposto tem levado os representantes a questionar que ensino superior
queremos? Partindo da reviso das atuais aes no ensino superior e visando a uma reforma nas polticas
de curto, mdio e longo prazos, prope-se a construo de uma nova relao com a universidade. No
mais na condio de objeto de pesquisa, mas sim como protagonista participante da formao acadmica.
A Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e Plano Nacional de Educao

so legislaes que expressam a garantia da cidadania plena dos povos indgena a partir do
reconhecimento da diversidade sociocultural no pas.
Neste momento em que as universidades pblicas brasileiras esto discutindo uma reforma
universitria para romper com o processo que resultou no atendimento das elites necessrio alterar essa
instituio para que no continue sendo aristocrtica e elitista.
Nos discursos oficiais o governo apresenta uma proposta que defende:
(...) uma universidade pblica gratuita, inclusiva e cidad. Pela valorizao

da universidade pblica e defesa da educao como um direito de todos os
brasileiros. (Reforma da Educao Superior, catlogo, MEC, 2004: .2).
nesse o contexto em que o ensino superior indgena vem sendo debatido pelos movimentos e
organizaes indgenas, no mbito do Ministrio da Educao. Nesse sentido, as discusses tiveram dois
momentos histricos como pauta institucional dos povos indgenas e do Ministrio da Educao: a
primeira, em 1999, quando a Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, apresentou pela
primeira vez no Comit de Educao Escolar Indgena do MEC o Projeto de 3 Grau para formao e

86
habilitao de professores indgenas (como Curso de Licenciaturas Especficas), para atender educao
bsica nas aldeias. O segundo momento importante do ensino superior indgena no MEC foi em 2001, no
estado de Roraima quando realizou-se o II Seminrio de Povos Indgenas e o Ensino Superior, onde o
movimento indgena apresentou o documento final, intitulado Carta de Canauani, a qual depois foi
encaminhada ao Conselho Nacional de Educao CNE, solicitando consulta quanto oferta de ensino
superior para a formao de professores indgenas daquele Estado.
Esse documento importante dos povos indgenas de Roraima desencadeou o Parecer n. 10/2002,
que respaldou a legtima reivindicao do ensino superior para atender formao de professores
indgenas. O mrito desse pleito foi acompanhado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. At
ento, a responsabilidade de atender a demanda nos diferentes cursos era da Fundao Nacional do ndio,
por meio do atendimento individual daqueles indgenas que conclussem o ensino mdio na aldeia ou fora
dela.
As experincias das duas universidades na formao de professores indgenas iro balizar

elaborao de diretrizes nacionais que nortearo a poltica de formao acadmica do professor indgena.
Outra contribuio importante desde o ano de 2001 foi o trabalho da Comisso Nacional de
Professores Indgenas no MEC, por meio de documentos encaminhados SESU para abrir a discusso e
pauta sobre essa demanda21. Ainda no governo passado o CNPI encaminhou novos documentos
chamando a ateno sobre a demanda do ensino superior. O trecho do documento encaminhado ao
secretrio da SESU ressalta a reivindicao da CNPI:
A Comisso Nacional de Professores Indgenas, (...) aps discutir e analisar

a situao da educao escola indgena nos diferentes estados da federao, e
constatar que os dispositivos constantes no Plano Nacional de Educao (Lei
l0.172 de 2001) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Indgena (Parecer CEB/CNE l4/99), no esto sendo cumpridos
pelas diferentes esferas do governo. (Doc. CNPI/MEC, 2002).
No entanto foi a partir do Programa Diversidade na Universidade que o ensino superior indgena
passou a ter destaque nas secretarias do ensino mdio e do ensino superior.
As polticas de ao afirmativa, sobretudo o Programa Diversidade na

Universidade - Acesso Universidade de Grupos Socialmente
Desfavorecidos - institudo ao apagar das luzes do segundo mandato de
Fernando Henrique Cardoso, e repercutindo iniciativas como a do programa
Polticas da Cor, do Laboratrio de Polticas Pblicas da UERJ, com
financiamento da Fundao Ford, enfrentam hoje o desafio de conhecer esse
21
Sobre o assunto ver a Coletnea de Documentos da CNPI/MEC-2004.

87
mundo especfico da educao escolar indgena (...). (SOUZA LIMA et all.

LACED, MN-UFRJ, 2002).
De fato, o desafio est na Universidade contemplar as especificidades e transform-las em

polticas afirmativas, em parceria com os povos indgenas.
Em Mato Grosso, desde a dcada de 80 o movimento indgena vem apresentando demanda para
o ensino superior, mas principalmente no campo da formao de professores indgenas. No entanto, s a
partir de l995, com a criao do CEI-MT, o governo atendeu a esse pleito. Como fruto da Conferncia
Amerndia, a reivindicao foi referendada e criou-se uma Comisso Interinstitucional que trabalhou no
projeto durante trs anos:
O Projeto de Cursos de Licenciaturas Especficos para a Formao de

Professores Indgenas, elaborado no perodo de l997 a 2000, pela Comisso
Interinstitucional e Paritria, criada pelo Decreto n. l.842, de 21 de
novembro de l997, do Governo do Mato Grosso, contm os pontos
norteadores da discusso acerca da formao de professores indgenas em
nvel superior. (Governo do Estado de Mato Grosso, 2001).
A Comisso construiu o projeto a partir das proposies vindas das comunidades indgenas, das
entidades e rgos no governamentais, que definiram os eixos polticos pedaggicos conforme os
interesses dos povos indgenas, resultando num trabalho coletivo referendado pelo Conselho de Educao
Escolar Indgena.
Portanto, a formao de professores uma necessidade que vem sendo discutida desde a criao
de escolas nas aldeias e se intensificou nos ltimos anos em decorrncia do aumento da demanda por
escolas.
Nisso, novas demandas foram surgindo na formao no ensino superior, e que atualmente vem
apresentando duas frentes de atuao: a formao de professores indgenas para atender educao
bsica, e a formao de quadros profissionais (bacharis) em diferentes reas para atender demanda dos
povos indgenas nos projetos societrios.
fundamental destacar que essas duas frentes so diferentes na sua caracterstica formativa: a
formao de professores indgenas no ensino superior tem o objetivo de formar e habilitar docentes em
servio e requer uma especificidade curricular, baseada nos princpios de reafirmao da identidade
tnica; na valorizao dos conhecimentos tradicionais e no reconhecimento da memria histrica.
Portanto, um processo de formao em servio, conjuntamente com a docncia. A atuao de
professores indgenas se d nas escolas das aldeias, no processo de escolarizao da criana e do jovem
indgena. A formao de quadros profissionais requer conhecimentos tcnicos e determinadas habilidades
e competncias especficas, que possam atender aos projetos societrios dos povos indgenas. As

88
lideranas e representantes indgenas tm expressado o pensamento indgena sobre o assunto na seguinte

direo:
A diversidade deve estar plenamente presente nas universidades, porque l

onde se produzem os conhecimentos e se provocam mudanas na cabea das
pessoas. A universidade deve se preparar para receber os indgenas,
inserindo-se em polticas de preservao e promoo de culturas indgenas.
A ocupao de espaos na universidade e o domnio do conhecimento dos
brancos so estratgias de conquista e defesa dos direitos indgenas.22
Na busca de novos mecanismos que viabilize a construo de polticas de desenvolvimento com

democracia, com justia social, entendo que a universidade deva atender diversidade cultural existente
no pas, com uma formao acadmica mais humana e voltada para a construo de polticas sociais.
O lder indgena Gersen Baniwa (2004) enfatiza em seu discurso:
Para pensar e construir novas polticas deve-se transformar as bases tcnicas,

administrativas e financeiras vigentes de uma burocracia que nega os direitos
indgenas ao negar as diferenas. Os conhecimentos indgenas no so
valorizados na universidade (...).23
Para traar as aes que combatam a resistncia contra os ndios, bem como a desigualdade
social e cultural na universidade, necessrio comear a repensar os princpios que lhes do suporte e
definir as linhas de ao necessrias para super-los.
Nesse sentido, vejo que a reforma universitria a oportunidade de revolucionar a educao

brasileira, se ela tiver a autonomia para influenciar sobre as polticas macroeconmicas atinentes
reestruturao da produo e reforma do Estado. Se quisermos construir uma Universidade que seja
mediadora da educao, que atenda o novo projeto nacional proposto pelo governo, imprescindvel o
investimento na universalizao de todos os graus de ensino. Devemos trabalhar para a educao contnua
do cidado, independentemente de sua condio social, poltica, econmica, ideolgica ou tnica.
Considero que a democratizao do acesso aos cursos superiores pelos povos indgenas, a
garantia da permanncia e concluso dependem de polticas pblicas permanentes iniciadas desde a
educao bsica.
Por isso, a universidade deve atender a esse chamamento do novo projeto nacional para as
populaes indgenas, mas sem ignorar as dificuldades e desafios que ter que enfrentar internamente e,
22
Azelene Kaigang proferiu palestra na mesa redonda no seminrio do LACED, setembro de
2004.
23
Trecho do discurso proferido no Seminrio Desafios para uma Educao Superior para os
povos indgenas no Brasil, Braslia, 2004.

89
s vezes, externamente. Cabe aos povos indgenas questionar que princpios devem nortear o seu ensino
superior, principalmente na formao de quadros profissionais. Quais polticas de ensino superior a serem
implementadas na graduao, na ps-graduao e na formao continuada do indivduo. Na educao
bsica, a formao escolar diferenciada, coletiva e comunitria. Os cursos oferecidos pelas
universidades no podem banalizar ou folclorizar temas como a cultura e o territrio. No podem incluir
temas indgenas apenas para justificarem que esses cursos atendem realidade indgena.
Hoje os povos indgenas esto clamando por justia social e tm como perspectiva a promoo
de mudanas dos futuros profissionais que vo lidar com a diferena cultural, o que requer compromisso
social e de cidadania. Para tanto, necessria a participao indgena em todas as fases de elaborao das
polticas no ensino superior, rompendo com o modelo segundo o qual os povos indgenas so meros
objetos de pesquisa e da formao. preciso criar uma nova relao e novas prticas, nas quais os povos
indgenas sejam sujeitos desse processo formativo na sua elaborao, execuo e avaliao, requisitos
bsicos para a formulao de polticas pblicas no ensino superior.
A Universidade deve assumir a reforma universitria com democracia e justia social, sem
resistncia a mudanas nos seus currculos, dispondo-se a oferecer servios de qualidade populao,
propiciando novas oportunidades de incluso social. Ao reconhecer a diversidade cultural existente no
pas, deixar de ser uma universidade prestadora de consultorias e servios, passando a ser uma
universidade que atende a realidade brasileira.
sob essa perspectiva que vejo o ensino superior no Brasil, a partir da reforma universitria que
reformar os seus princpios para atender aos povos indgenas na luta, por autonomia, gesto e defesa
territorial e preservao da vida comunitria.
Como diz o prprio texto da Reforma Universitria proposta pelo MEC:
Democratizar construir de maneira participativa um projeto de

educao de qualidade social que promova o exerccio pleno da cidadania.
Profundamente inseridas na sociedade civil e com uma gesto democrtica e
participativa, as universidades e as instituies pblicas e privadas devem
produzir, de forma concertada, uma nova estrutura organizativa que d
sustentao para os desafios presentes e futuros do ensino superior no pas.24
Nesse contexto dois eventos importantes foram realizados no ano 2004 para discutir com as
universidades, rgos pblicos, indgenas e demais entidades da sociedade civil e de apoio causa
indgena. O primeiro foi denominado Desafios para uma Educao Superior para os Povos Indgenas no
Brasil e foi organizado pelo LACED. O segundo foi a Conferncia Internacional do Ensino Superior
Indgenas, organizado pela UNEMAT. Esses eventos desencadearam no MEC a criao da Comisso do
Ensino Superior Indgena para propor polticas que contemplem a realidade dos povos indgenas.
24
Trecho do documento sobre a Reforma Universitria do MEC, 2004, p.2.

90
Finalmente, consideramos que a normatizao do ensino superior no Brasil se dar inicialmente

com as licenciaturas especficas, para atender demanda de professores indgenas. A proposta que se
encontra no Conselho Nacional de Educao, foi apresentada em setembro de 2004, por mim,
representante indgena naquele Conselho.
O desafio das universidades de pensar polticas pblicas com os povos indgenas em vrios
campos de formao acadmica, que venham a convergir com a diversidade sociocultural brasileira, para
que possa contribuir para uma nova relao entre a universidade e a diversidade. S assim podemos ver se
a universidade ser capaz de respeitar e atuar com base no compromisso social e no respeito autonomia
dos povos indgenas.

CONSIDERAES FINAIS
O processo de incluso das escolas indgenas no sistema oficial de ensino de Mato Grosso est
sendo discutido pelo segmento da educao escolar indgena e tem como fundo o protagonismo indgena.
Nesse trabalho procurei expor o processo histrico e os seus desdobramentos nas escolas
indgenas nos dias atuais. Defendi aqui que a conquista da escola especfica, diferenciada e intercultural
s ser consolidada como poltica educacional no sistema de ensino na medida em que as instituies
responsveis promovam mudanas que permitam o atendimento da diversidade sociocultural.
preciso evidenciar as aes que contemplem a diversidade, a partir do reconhecimento da
identidade de cada povo, do seu ser indgena, de modo que a educao escolar indgena no se limite
apenas ao contexto escolar. A dimenso cultural de cada sociedade um aspecto fundamental que o
sistema de ensino necessita decodificar para compreender o projeto poltico pedaggico indgena como
uma totalidade diferente daquela do mundo ocidental.
Por isso, ao longo do trabalho, busquei mostrar o contexto em que a educao escolar indgena
interage com as demais instncias de controle social como as instituies pblicas governamentais, como
um espao de dilogo e de construo, com vistas ao protagonismo indgena. Como vimos, assegurado
pela legislao educacional para que as sociedades indgenas e o poder pblico participem
democraticamente desse processo.
Na medida em que todos participem de uma dinmica poltica que ultrapasse o

setor educacional, poderemos constituir espaos de consecuo das finalidades
da educao brasileira em geral e da indgena em particular. A pluralidade
representativa deve permear as polticas pblicas possibilitando a convergncia
de temas gerais com os iderios educacionais (CURY, 2001).

92
Como observadora participante, pude constatar que as instncias democrticas de participao

tm ampliado a visibilidade da educao escolar indgena no mbito do poder pblico e das entidades
educacionais em todas as modalidades e nveis de ensino. A participao indgena tem chamado a ateno
para que ocorram mudanas na educao brasileira, quer no cumprimento da legislao, quer na
ampliao dos investimentos na educao escolar.
Nos dados obtidos evidenciei o crescimento do alunado e a incompatibilidade do sistema em
atender demanda nas aldeias. O balano das polticas educacionais indgenas em Mato Grosso indica
que existem ainda muitos a serem sanados para que as escolas indgenas sejam atendidas adequadamente.
Vozes de resistncia coletadas em diferentes eventos expressam o entendimento e proposies sobre a
temtica da educao escolar indgena, e retratam um ponto de vista coletivo e comunitria. A relevncia
dos depoimentos nos revela os bastidores do processo de incluso dessas escolas no sistema de ensino,
que est distante da realidade e principalmente indiferente a diversidade cultural na elaborao das
polticas.
Pode-se verificar que em Mato Grosso houve avanos apenas pontuais nas polticas para a
educao escolar indgena. Um governo democrtico que possui uma trajetria poltica de
comprometimento com o social deveria institucionalizar o processo de incluso das escolas indgenas no
sistema oficial de ensino e cumprir a legislao, bem como a implantar integralmente a Gesto
Democrtica nas escolas pblicas do estado. As escolas indgenas municipais ainda esto condicionadas
s polticas locais, dificultando o acesso gesto democrtica.
Outra questo detectada foi a descontinuidade de programas e projetos em andamento ou em fase
conclusiva. Sem a alocao de recursos financeiros os projetos demoram a alcanar a sua concluso,
gerando descontentamento por parte dos beneficirios indgenas. Apesar de alguns municpios tentarem
melhorar a situao educacional, ainda h um distanciamento entre a comunidade e o sistema municipal,
que inviabiliza uma poltica pblica de qualidade. Ocorrem situaes em que o mesmo povo est
distribudo em diferentes municpios, o que conseqentemente desestabiliza a sua poltica de mobilizao
e de organizao social.
A discusso existente no meio indgena quanto participao em todo o processo da
construo das polticas nas diferentes instncias governamentais, e tambm a mudana na forma
institucional de atendimento s necessidades comunitrias. Para o sistema de ensino uma mudana
radical da lgica institucional. Apesar da reforma do Estado, descentralizando suas aes e competncias,
a institucionalizao democrtica est longe de ser exercida, pois a gesto dos sistemas de ensino est
ainda enraizada num distanciamento entre sociedade e Estado. Por isso h resistncias, na burocracia do
Estado e nos ditames do poder Executivo, que no vem com bons olhos a participao democrtica.
Analisei documentos, relatrios da secretaria estadual e dos povos indgenas que constatam a
caminhada do protagonismo indgena na busca por autonomia. No que trata da educao escolar, o
protagonismo indgena pode ser expresso pela capacidade crescente dessas sociedades exercerem o
controle especialmente sobre as seguintes decises:
a) decises acerca do acesso, administrao e aplicao dos recursos externos disponibilizados
pela escola;
b) decises acerca da forma de gesto e da organizao curricular e;

93
c) decises sobre a poltica de formao de professores.
A escola indgena ser construtora do protagonismo indgena na medida em que incorporada s

comunidades, lhes ensejar maior capacidade de deciso sobre si e sobre os demais elementos culturais
externos advindos do convvio intersocietrio. Porm persistem os entraves burocrticos que contradizem
o imperativo legal referente educao escolar indgena. Para tentar aproximar a realidade indgena do
institucional e buscar compreender um sistema educacional ocidental to complexo e contraditrio, os
profissionais indgenas procuram se instrumentalizar por meio de formao continuada.
Outro aspecto abordado foi a necessidade de oferta de educao escolar em todas as modalidades
e nveis de ensino. Nesse sentido, a ampliao do ensino fundamental das sries iniciais at o ensino
superior redimensionou as instncias responsveis para que implementasse polticas afirmativas que
contemplem o contexto diferenciado indgena.
Vale destacar que o ensino mdio e o ensino superior para os povos indgenas tero que
corresponder s expectativas e necessidades comunitrias e no s institucionais. A discusso est agora a
cargo do Poder Executivo, como desafio construo de polticas pblicas especficas que conduzam
conquista da autonomia indgena.
Nessa perspectiva, constata-se que tambm o sistema de ensino superior est desvinculado da
realidade brasileira, necessitando, de fato, de uma reforma mais profunda nos sistemas educacionais,
principalmente naqueles responsveis pela formao de professores. Os dados estatsticos nacionais
indicam que a educao brasileira est em processo de mudana.
Com esse trabalho, espero responder em parte aos questionamentos propostos e oferecer s
comunidades, professores indgenas, ao sistema de ensino e demais segmentos envolvidos direta ou
indiretamente, e tambm aqueles comprometidos com a melhoria do ensino pblico, um instrumento para
anlise e reflexes acerca da temtica. Procuro discutir s questes mais prementes que dificultam os
processos de autonomia e da construo de uma escola indgena plural e capaz de responder aos anseios
de nossos povos e aos desafios da modernidade. Busco os caminhos da construo de escolas indgenas
pensadas, planejadas e gerenciadas de acordo com o projeto societrio de cada povo.
Percebo que o processo de incluso das escolas indgenas no sistema oficial de ensino est ainda
longe da sua efetivao. Requer ainda uma mudana da lgica do sistema educacional, assim como o
reordenamento organizacional das estruturas bsicas.
Constato ainda que as escolas indgenas encontram dificuldades em implementar currculos
prprios, em virtude das condies estruturais e pedaggicas em que se encontram, principalmente para
atender ao ensino mdio.
Percebo a existncia de um choque dessas com as polticas institucionais, bem como um conflito
entre o sistema tradicional indgena e o sistema escolar regular. O que temos ainda so escolas indgenas
reguladas e no diferenciadas.
Portanto, a educao escolar est vivendo conflitos, tenses e expectativas permanentes que
afetam todas as comunidades educativas. Isso gera um mal-estar e muitas incertezas quanto s reais
intenes das polticas dos governos para com os povos indgenas.

94
preciso reconstruir as relaes entre as diversas sociedades sobre bases mais igualitrias e
verdadeiras e isso e ser mais um desafio para o protagonismo indgena.

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SUMRIO

CAPTULO I Da ancestralidade aos tempos contemporneos ........................... 23

CAPTULO II A Legislao e o controle social como instrumentos de cidadania

2.1 As Bases legais da educao escolar indgena ...................................................... 53

CAPTULO III O Processo de incluso das escolas indgenas no sistema

3.2 Vozes de resistncia: anlises e reflexes ........................................................... 84

CAPTULO IV A conquista do ensino superior no processo de autonomia indgena

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 127

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 131

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Francisca Navantino Pinto de ngelo

A autoridade competente dever assegurar a formao de membros

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Francisca Navantino Pinto de ngelo

A legislao brasileira criou a categoria escola indgena e determinou o seu atendimento

Artigo l06 - I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,

Francisca Navantino Pinto de ngelo

As questes levantadas apontam para as dificuldades encontradas pelas escolas indgenas em

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Francisca Navantino Pinto de ngelo

DA ANCESTRALIDADE AOS TEMPOS CONTEMPORNEOS

Francisca Navantino Pinto de ngelo

1.1 Antecedentes histricos

O maior centro das bandeiras foi So Paulo. Para chegar a Mato

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Lavras do Brumado e Corumbiara: Guapor descoberta pelos irmos Paes de Barros;

Minas do Alto Paraguai (l747): Alto Paraguai e Diamantino;

Lavras de Santana e So Francisco Xavier (l751): Guapor.

Nesse perodo criou-se a Companhia de Comrcio do Gro-Par e Maranho interligando Belm

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Siqueira ressalta que, com

(...) o Tratado de Aliana do Comrcio, Navegao e Extradio entre o

Francisca Navantino Pinto de ngelo

A elite mato-grossense buscava formas de se ocidentalizar e de abrandar o preconceito que ela

O sonho de interligar, atravs do telgrafo, todo o territrio brasileiro, nasceu

Francisca Navantino Pinto de ngelo

Como uma das formas de viabilizar a dominao do territrio, prevaleceu

Francisca Navantino Pinto de ngelo

A poltica de excluso, por meio da negao da diversidade, no reconheceu os ndios como

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Ns indgenas temos trabalhado no mbito dessa diferena e vivenciado a dificuldade de

No queremos mais servir de histria nas escolas como coitados que

1.2 As Escolas para indgenas em Mato Grosso

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(...) Eram divididos em vrios grupos: os da bacia do rio Cuiab, tambm

Em decorrncia do contato, os Bororo foram divididos em dois grandes grupos: os Ocidentais,

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(...) Os padres vieram a Mato Grosso a pedido do ento governador do

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A instalao das Linhas Telegrficas no territrio Paresi desencadeou um

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(...) Dizendo ainda das conseqncias nefastas da ao missionria no

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Assim, a ocupao do estado foi gradativamente sendo efetivada em diferentes frentes de

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Nestes internatos, o ensino do portugus era imposto em detrimento do uso

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forma de produzir mo-de-obra barata para a populao no-ndia

O impacto do processo de colonizao do Estado, a atuao da Misso Salesiana e a

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