Ensear hoy

Una introduccin a la educacin en tiempos

de crisis

Ins Dussel
Silvia Finocchio
(compiladoras)

Fondo de Cultura Econmica

Buenos Aires, 1 ed., 2003

Prlogo de Guillermina
Tiramonti

ISBN950-557-546-7

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos
NDICE

Presentacin ..................................................................................................................................7
Prlogo .........................................................................................................................................9
Guillermina Tiramonti

I. La escuela que tenemos

En palabras de maestros y profesores .........................................................................................15

La escuela y la crisis de las ilusiones ...........................................................................................19
Ins Dussel
Tarea es lo que hay .......................................................................................................................27
Estanislao Antelo

II. Mirar con otros ojos

En palabras de maestros y profesores .........................................................................................37

Infancias. Imgenes de la sociedad ...............................................................................................41
Graciela Gonzlez
Contra el desamparo .....................................................................................................................49
Perla Zelmanovich

III. tica, poltica y cultura en la transmisin

En palabras de maestros y profesores ..........................................................................................67

Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinacin ...........................................................71
Patricia Redondo
Apariencia escolar.........................................................................................................................81
Silvia Finocchio

IV. Ruptura y ocasin

En palabras de maestros y profesores ..........................................................................................91

La escuela entre tiempos ..............................................................................................................93
Silvia Duschatzky
La responsabilidad universitaria ..................................................................................................102
Adriana Puiggrs

V Pensar el presente (futuro)

En palabras de maestros y profesores ..........................................................................................109

O escuela o crisis. Crnicas marcianas del imaginario docente actual ........................................113
Pablo Pineau
Para coparte ..................................................................................................................................119
Luis Cabeda

2
CAPTULO IV. LA ESCUELA ENTRE TIEMPOS

Silvia Duschatzky

La promesa de un futuro por alcanzar fue el pilar fundamental de la escuela moderna. Llegar a ser un buen
ciudadano, comprender el lugar que debamos ocupar en la sociedad era cuestin de tiempo, tiempos largos,
tiempos regulares como para que las operaciones disciplinarias dejaran sus marcas en nosotros. La velocidad
es enemiga del disciplinamiento, porque en ella todo se torna leve, evanescente.
El tiempo era inescindible del espacio y en cada espacio-tiempo se ligaban las generaciones en la
cadena de la transmisin, prctica marcada por el tiempo. La transmisin del patrimonio, del saber, de la
experiencia slo es posible en la existencia de un tiempo de larga duracin y sobre la autoridad que otorga el
pasado. En tiempos regulares, la diferencia generacional marca distinciones en torno de lugares fijos padres
e hijos; maestros y alumnos y en la medida que el futuro es anticipable, la transmisin de un saber y una
experiencia tienen un valor altamente simblico para las generaciones venideras.
Pero, qu ocurre cuando vara la institucin social del tiempo y pasamos de los tiempos regulares,
sucesivos y lineales a los tiempos instantneos, evanescentes, alterados? Qu efectos produce en las
instituciones de socializacin inscriptas en espacios fijos y tiempos manejables, cuando el tiempo se desliga
del espacio y slo hay un ahora sin un aqu? Qu queda del viejo panptico, del encierro y las operaciones
disciplinarias, cuando la fluidez desplaza a la solidez y la permanencia?
En las prximas pginas intentaremos analizar los efectos de las mutaciones temporales en la cultura
institucional y en las subjetividades juveniles.

Tiempo, repeticin y estallido

Cuenta Sennett (2000) que en La parodia del comediante Diderot intenta explicar el modo en que
actores y actrices dilucidan poco a poco los misterios de un personaje repitiendo la letra una y otra vez. La
repeticin, lejos del tedio al que la asociamos, era altamente valorada. As, cuando el maestro insista al
alumno para que memorizara los versos de un poema, slo pensaba en asegurarse que lo tendra disponible
en su mente cuando debiera juzgar otros poemas. Ms tarde, Tiempos modernos, el film paradigmtico de la
crtica al capitalismo, nos va a devolver una imagen corrosiva del tiempo rutinario; la repeticin, ms que
formar las capacidades humanas, va a ser uno de los modos de alienacin de la creatividad y la imaginacin.
Sin embargo, desde la revolucin industrial hasta la era de la informacin, el tiempo era inescindible
de una cierta regularidad y acumulacin que otorgaba una sensacin de estabilidad y dominio del largo
plazo. La representacin que rega era la de la linealidad y el progreso continuo, en los que cada segmento de
tiempo se ligaba significativamente con el siguiente. El pasado poda explicar el presente y el futuro se
tornaba predecible y fabricable.
La percepcin del tiempo comienza a sufrir un salto al vaco. Ya nada ser como entonces. Los
rpidos cambios tecnolgicos exigen estar ah, atrapando a los consumidores antes de que lo haga la
competencia. Es preciso moverse deprisa si deseamos que las inversiones no decaigan. En el plazo de horas,
minutos e incluso segundos debemos estar dispuestos a cambiar los objetivos. Al capital no le est permitido
estancarse en fbricas o en personal superfluo: tiene que estar disponible para una rpida inversin en
innovacin tecnolgica o en objetivos permutables constantemente, en el seno de los mercados financieros.
En este mundo de velocidad, relata Himanen (2002), un brusco cambio en el entorno puede causar problemas
a las mejores empresas, forzndolas a dejar sin empleo aun a las personas que hayan realizado bien su
trabajo. De la rutina, prctica formadora de los trabajadores en la era industrial, pasamos a los flexworkers,
trabajadores flexibles, adaptables, cambiantes a la velocidad de la luz. Un nuevo imperativo nos azota: sers
un flexworker o no sers nada.

Silvia Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educatin (UBA) y mster en Sociologa y Anlisis Cultural
(Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad de San Martn). Investigadora principal del rea Educacin y
Sociedad de FLACSO y Coordinadora y docente del posgrado en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus
Instituciones (FLACSO).

3
 La experiencia del tiempo se ha vuelto fugitiva, fragmentada, evanescente, inenarrable. Vivimos un
tiempo manaco, el de una carrera desenfrenada y compulsiva hacia adelante; la precipitacin comprime
la experiencia del presente de tal modo que el sujeto no tiene nada para decir, ya que todo es proclive al
olvido.
La cultura de la imagen nos sita frente a un cambio radical de la percepcin. Estamos en el rgimen
del simulacro, seala Baudrillard (1993): ya no se exige que los signos tengan una relacin con la realidad, a
la que supuestamente representan. La relacin televisiva nos enfrenta a la anulacin de las distancias y a la
configuracin de un ahora sin un aqu, en el cual toda singularidad queda cancelada.
Qu ocurre cuando prendemos la tele? En un gesto automtico, tomamos el control remoto para
activar el zapping y comienza la saturacin. Una imagen sucede a la otra sin interrupcin y nada parece
marcarnos profundamente. El formato meditico iguala un atentado en Israel, una toma de rehenes en
Buenos Aires, una mesa redonda sobre la imputabilidad de los menores, un accidente automovilstico, la
crisis de la Bolsa en Manhattan, una pasarela con las mejores modelos del mundo y el canal gourmet con la
cocina fusin. Todo transcurre sin que nos pase nada; la impresin producida por los nios recogiendo la
basura es rpidamente borrada cuando la sucede el glamour de las estrellas internacionales que nos muestra
el canal de espectculos.
Ya no es posible pensar el saber y su relacin con la subjetividad como antes, porque las
generaciones adultas han perdido el monopolio sobre la transmisin, en tanto la experiencia construida deja
de ser garanta de certidumbre. La cultura en mosaico, la de contenidos dispersos, sin orden y jerarqua y de
aspecto aleatorio, afectar a los sujetos de modo ms contundente que los viejos dispositivos como la familia
y la escuela.
La representacin del tiempo lineal, del futuro por alcanzar y de la anticipacin entran en crisis y con
ellas una de las instituciones fundadas en la promesa de un futuro promisorio. Lo que irrumpe se vuelve
impensable desde las viejas coordenadas de comprensin de la dinmica social.

Ya no vienen como antes

Las prcticas escolares insisten en sus rituales pedaggicos, pero las respuestas desconciertan al ms
avezado especialista en didctica. Se trata de equvocos en el aprendizaje, malentendidos entre docentes y
alumnos, deficiencias de comprensin?
Analicemos la siguiente situacin. Se les solicita a los alumnos del ltimo ao de la EGB3 que
ordenen cronolgicamente los siguientes personajes: Rousseau, Da Vinci, Napolen, San Martn, Cristo y
Maradona. Las respuestas revelaron una profunda imposibilidad de secuenciar temporalmente. Sin embargo,
no pudieron identificarse patrones de error. No se trataba de dificultades para reconocer el orden en el grupo
de los personajes, desde los modernos a los antiguos, sino que las respuestas mostraron que cualquiera poda
ir en primer lugar. As, Maradona poda encabezar la lista y Cristo culminarla.
Ahora bien, se trata de un dficit para ordenar correctamente en la lnea de tiempo? Qu otra
lectura podemos hacer frente a los resultados obtenidos? Acaso el problema es la debilidad en la formacin
de competencias temporales? Qu lugar ocupa la cronologa en la orientacin de los comportamientos
sociales, las instituciones y los discursos? 1
Movidos por el hbito escolar, nos tentamos a explicar los errores detectados por la ausencia de
significacin de los personajes en cuestin. Al parecer, el punto podra ser el desinters de los chicos por las
figuras histricas. Sin embargo, a poco que recordamos lo que aconteca en la escuela tradicional, el
argumento se torna inconsistente. En la experiencia escolar de muchos de nosotros estas situaciones no
producan las disfunciones que hoy identificamos. Si bien es cierto que podan resultarnos irrelevantes los
temas histricos que nos enseaban, no sola ocurrir que confundiramos a un Maradona y a Cristo como
personajes contemporneos.
Una pregunta se nos impone: para quines es un problema el orden temporal? Desde el
etnocentrismo que nos caracteriza olvidamos que la percepcin del tiempo no es una condicin natural y
ahistrica.
Para los que habitaban el mundo antiguo, el problema nunca se hubiera planteado en trminos de un
antes y un despus. La mente humana, seala Agamben (2001), capta la experiencia del tiempo pero no
posee una representacin de ella. Para representar el tiempo fue necesario, desde la Antiguedad hasta la

1
Esta situacin es trabajada por Lewkowicz y Cantarelli en una serie de artculos que piensan los efectos subjetivos que
produce la cada del Estado como metainstitucin donadora de sentido (vase Lewkowicz y Cantarelli, 2001).

4
Modernidad, apelar a imgenes espaciales. As, la concepcin del tiempo en la Antiguedad grecorromana es
circular y continua. El tiempo no tiene direccin, por lo tanto, carece de principio y fin. Y si no disponemos
de principio ni fin, es imposible, adems de irrelevante, decir si somos posteriores o anteriores a Maquiavelo
o a Rousseau. Desde estas premisas, la demanda de ordenacin temporal hubiera sido un sinsentido en la
poca clsica.
Acaso son anteriores a nosotros quienes vivieron en la poca de la guerra de Troya y son anteriores
a stos quienes vivieron en una poca ms antigua?, se pregunta Agamben.
Si la sucesin de los acontecimientos es un crculo, y dado que el crculo no empieza ni termina,
qu nos impedira estar ms cerca del principio que los que vivieron, siguiendo a Agamben, en la poca de
la guerra de Troya? Por lo tanto, desde esta concepcin del tiempo, no podemos ser, a causa de una mayor
cercana con respecto a un supuesto principio, anteriores a los que vivieron en otra poca ni ellos posteriores
a nosotros.
Una cultura que construa esta nocin del tiempo estaba desprovista de una experiencia de la
historicidad. El tiempo era algo objetivo y natural, por eso para los filsofos, el problema del tiempo se
dirima en la fsica.
Aqu tenemos una primera clave de anlisis. Si el tiempo es una experiencia y su representacin es
contingente, la situacin escolar que presentamos, ms que una deficiencia en el esquema temporal, nos est
indicando una alteracin de la percepcin del tiempo moderno y la cada de una representacin que se
muestra estril para ordenar la irrupcin de otra experiencia temporal.
La representacin del tiempo moderno es rectilnea e irreversible, estructurada conforme a un antes y
un despus. Esta concepcin del tiempo surge de la experiencia del trabajo industrial y es sancionada por la
mecnica moderna que establece la primaca del movimiento rectilineo, uniforme con respecto al circular. El
antes y el despus, nociones insignificantes para la Antiguedad, se tornan en sentido para la modernidad, que
traduce la vida como un proceso orientado cronolgicamente.
La idea es que el tiempo fluye siempre hacia delante, as como la propia sociedad. En esta direccin,
cada generacin ser la promesa de un futuro mejor; cada descubrimiento, el cimiento de nuevos adelantos;
cada aprendizaje, un pilar que sostendr los prximos; cada etapa vital, una preparacin de la siguiente: de la
infancia a la adolescencia, de la juventud a la adultez, simbolizando el progreso, un progreso basado en la
acumulacin y los rituales de paso.
Una ancdota puede ilustrar la ruptura de la experiencia del tiempo lineal. En una universidad
ubicada cerca de Barcelona se celebra, en mayo de 2002, un congreso que rene a participantes
latinoamericanos y europeos: Los jvenes en la sociedad de la informacin. Durante tres das se suceden
una serie de exposiciones desplegadas en el marco de los ritos acadmicos convencionales. El escenario del
encuentro se arma en el saln de conferencias de la universidad, diseado de este modo: en una tarima se
ubican los ponentes, sentados en espectaculares sillones y ordenados detrs de una larga mesa, mientras que
el auditorio, ubicado en cmodas butacas, mira hacia el orculo.
De pronto, irrumpe una voz que desde las ltimas filas interpela la ceremonia: Ustedes son los
aburridos de siempre. Esta forma de reunin es la que no queremos. Cmo puede ser que hagan uso de la
palabra durante 20 minutos?.
Este acontecimiento revela una disrupcin de la experiencia temporal, la impugnacin no se diriga a
los contenidos, valores, discursos pronunciados, sino al modo de habitar el tiempo. El aburrimiento es
equivalente a la lentitud y los 20 minutos de retrica son una eternidad inconcebible para quienes habitan un
tiempo acelerado.
No se trata de una incomprensin discursiva ni de un desacuerdo ideolgico, como tampoco de una
proclama emancipatoria de la autoridad disciplinadora. El problema asoma en la imposibilidad de hacer
dilogo, de armar situacin, en condiciones dismiles de experiencia temporal.
No podemos soslayar un dato: el que habla es un estudiante universitario y los organizadores del
evento haban promovido la participacin de los estudiantes. Se parta de un supuesto: todos los asistentes,
investigadores y estudiantes, compartan una matriz cultural, hablaban en el mismo lenguaje, construan
comunidad de hablantes. Sin embargo, el sujeto supuesto no est, o en realidad, no est supuesto ni provisto
por el discurso institucional (Corea y Lewkowicz, 1999). La imagen, la velocidad, la red han desplazado a
los tiempos de retricas densamente expuestas y a la jerarqua basada en una lenta carrera de logros
acumulados.
Cul fue la respuesta de los afamados investigadores y organizadores? La humillacin en un caso:
Me siento muy dolido por lo que dijo el joven; la impotencia o un pedido de disculpas: La prxima vez
trataremos de hacerlo ms divertido. La autoridad pedaggica, en palabras de Bourdieu, se disolva. No
hubo sancin, ni bajada de lnea, ni desautorizacin. Slo perplejidad.

5
 Esta ancdota ilustra la ruptura de la transmisin sostenida en la autoridad instituida del adulto. El
sujeto supuesto de saber est en cuestin, porque la condicin de autoridad fundada en una formacin
acumulada en el tiempo perdi eficacia como instancia de interpelacin.

Cul es el problema?

Volviendo a la pregunta que nos formulamos ms arriba: para quin es un problema la ordenacin
temporal? No lo era para la poca Clsica, s lo era para la Modernidad; no lo es para los tiempos de la
sociedad de la informacin, pero residualmente s lo es para los que fuimos constituidos en esas coordenadas.
Por qu para los alumnos es indistinto quin viene antes o quin despus? Porque para la
experiencia en tiempos sustitutivos, fragmentados, acelerados, nada es por ligadura en una serie. En este
sentido, la experiencia televisiva es una muestra. Puedo conectarme a la pantalla en la mitad de un programa
y nada me demanda comprender qu sucedi minutos antes. La competencia del espectador meditico est
justamente en la capacidad de saltar de un fragmento a otro. Si el sujeto ya no es inscripcin que podamos
localizar en un espacio, sino un punto en conexin con la red, y los lugares son reemplazados por los flujos,
nada se estabiliza para establecer una cadena de relaciones anteriores o posteriores.
Desde estas consideraciones, podemos hipotetizar que el problema por descifrar no es la incapacidad
de los chicos de apropiarse de un orden temporal, sino la ineficacia de la representacin lineal del tempo en
un suelo fluido, de aceleracin y fragmentacin. Si la eficacia de la transmisin ya no responde a la
inscripcin de lugares fijos sostenidos en una jerarqua autorizada en el saber, la herencia y la experiencia
acumulada, cmo pensar las condiciones de educabilidad?
La historia, en palabras de Agamben, no es el sometimiento del hombre al tiempo lineal continuo,
sino su liberacin de ese tempo. Al tiempo cronolgico se le debe oponer el tiempo de la experiencia, la
produccin de un tiempo sustrado de la determinacin (Agamben, 2001).
La transmisin se asocia, desde esta perspectiva, a la figura de la discontinuidad (Larrosa, 2001); ya
no sera una prctca garante de la conservacin ni de la fabricacin de un futuro, sino un acontecimiento que
produce intervalo, diferencia, apertura de un por-venir (una ruptura de la que slo podemos dar cuenta aprs
coup, una vez que aconteci). La temporalidad discontinua no puede ser reconstruida como totalizacin o
integracin o sntesis (pasado, presente y futuro que encuentran una lgica de articulacin congruente). La
discontinuidad nada tiene que ver con la idea de progreso o proceso dotado de direccin.
La enseanza de la historia no produce un sujeto crtco si se orienta a explicar totalidades o a
formar capacidades de fabricacin de un futuro saturado de sentido, si no si apuesta a desacelerar el tiempo y
producir otra temporalidad, concreta, tangible, experiencial. El valor de la historicidad no est, entonces, en
el pasado como lo que aconteci, explica el presente y disea un futuro, sino en el testimonio de plurales
experiencias temporales cuyos sentidos slo pueden revelarse desde las inquietudes contemporneas y
situacionales.
Cada la representacin del tiempo como un contnuum articulado, podemos pensar la enseanza de
la historia como narracin de experiencias que entran en dilogo con un lector que las interroga y se deja
interrogar desde las coordenadas de su existencia. Ya no importa el lugar de un acontecimiento en una lnea
de tiempo, sino activar el pensamiento, es decir, la capacidad de ser afectados subjetivamente.

6
BIBLIOGRAFA

AGAMBEN, G. (2001), Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

BAUDRILLARD, J. (1993), Cultura y simulacro, Barcelona, Kairs.
CORER, C. e I. Lewkowicz (1999), Se acab la infancia? Ensayos sabre la destitucin de los nios, Buenos
Aires, Lumen/Humanitas.
HIMANEN, P (2002), La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin, Barcelona, Del Destino.
LARROSA, J. (2001), Notas sobre una dialgica de la transmisin, en: Larrosa, J. y C. Skliar (comps.),
Habitantes de Babel. Poltcas y poticas de la diferencia, Barcelona, Laertes.
LEWKOWICZ, I. y M. Cantarelli (2001), Del fragmento a la situacin, Buenos Aires, Grupo Doce.
SENNETT, R. (2000), La corrosin del carcter, Barcelona, Anagrama.