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O JOGO E O APRENDIZADO
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que est a sua volta, atravs de esforos fsicos se mentais e sem se
sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de liberdade,
portanto, real valor e ateno as atividades vivenciadas naquele
instante.
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A atividade ldica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser
melhorados, compreendidos e encontrar maior espao para ser
entendido como educao. Na medida em que os professores
compreenderem toda sua capacidade potencial de contribuir no
desenvolvimento infantil, grandes mudanas iro acontecer na
educao e nos sujeitos que esto inseridos nesse processo
(CARVALHO, 1992, p. 28-29).
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Brincar no constitui perda de tempo nem , simplesmente, uma
forma de preench-lo. A criana que no tem oportunidade de brincar
sente-se deslocada. O brinquedo possibilita o desenvolvimento
integral da criana, j que se envolve afetivamente, convive
socialmente e opera mentalmente. Tudo isso ocorre de maneira
envolvente, sendo que a criana dispende energia, imagina, constri
normas e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no
ato de brincar. (RAMOS, 2005, p.3).
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efetuar clculos matemticos. Ele enfatiza que todas as habilidades que a criana
possui devem ser levadas em conta e estimuladas para o seu desenvolvimento
pleno como sujeito. O autor acredita ainda que a criana precisa de incentivo, pois
toda criana que desenvolve um senso extraordinrio de se sentir capazes
responsvel provem de lares e escola em que pais e professores sempre a viram
desse jeito (ANTUNES,2006, p.87). Dessa forma, ao criar estratgias no jogo a
criana se torna capaz de tomar decises, de reformular conceitos, de dialogar e
debater seus pontos de vista, tornando-se assim mais ativa em suas aes e
pensamentos.
Segundo Plato Filsofo Grego voc conhece mais sobre uma
pessoa em uma hora de brincadeira, do que em uma vida inteira de conversao.
Levando em considerao as palavras de Plato, atravs dos jogos brincadeiras
no apenas possvel desenvolver habilidades, como este pode ser um meio de
identificar dificuldades de aprendizado e de interao social que podem ser
trabalhadas desde as series iniciais, possibilitando que essa criana possa se
desenvolver plenamente e ser inserida na sociedade sem enfrentar os problemas
que ela teria se estas no tivessem sido identificadas, possibilitando que seu
desenvolvimento seja mais completo .
O que atrai nesse tipo de atividade poder fazer dela uma situao
que se associa com a vida cotidiana, da vem a sua caracterstica que
acreditamos ser a mais importante, a presena da criatividade e da
imaginao e da transformao dos objetos e signos de forma a fazer
com que assumam outros significados. Sobre o aspecto ldico do
jogo, Brougere (1995) afirma que A brincadeira supe, portanto, a
capacidade de considerar a ao de um modo diferente, porque o
parceiro em potencial lhe ter dado um valor de comunicao
especial (BROUGERE,1995, p.99).
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do qual a pessoa aprende a respeitar, a ouvir, a analisar, a colaborar e a competir de
forma sadia com o outro, sendo por isso uma ferramenta pelo qual o sujeito adquire
valores e os coloca em prtica.
O autor considera ainda que para que o jogo seja desenvolvido so
criadas regras que somente so vlidas quando aceitas por todos os jogadores, mas
que subsistem com ou sem a presena destes. Nas atividades com jogos o
professor observa os alunos, cria com eles as regras e administra para que a
interao seja feita de maneira positiva, ou seja, para que alcance o objetivo
desejado. Mas para que isso seja possvel necessrio que se trace esses objetivos
antecipadamente e os registre no plano de aula, pois elas no sero to produtivas
se o momento da brincadeira ocorrer de forma desorganizada, sem metas
propostas, pois assim a hora da brincadeira proporcionar divertimento e no
aprendizado. Contudo, a brincadeira, por suas regras, e apesar, delas, possui
consequncias e resultados indefinidos, pois no podemos supor os resultados dela,
por mais que tenhamos traado metas.
Contudo, as discusses sobre a atividade ldica com finalidade
pedaggica tm dividido as opinies dos especialistas. Girard (1991), considera que
se deve criar um mtodo que os objetivos do jogo devem levar a criana a resolver o
problema levantado. A autora ressalta inda que se o professor der ao jogo uma
aparncia de jogo educativo isso excluir participao da criana de forma livre.
Ao tratar sobre esse assunto Brougre (1995) afirma que o
desenvolvimento da brincadeira de forma, livre, ou seja, o jogo livre da criana, traz
certos ganhos a aprendizagem que no seria possvel no jogo educativo com
aparncia de jogo, que nada mais do que uma eliminao do jogo, que permanece
com a definio do vocabulrio, mas no na essncia.
No entanto, Kishimoto (1994), ao citar Champanhe, afirma que o jogo
educativo deve preencher os dois requisitos, ensinar e divertir, pois se o que
predominar for a misso educativa e o divertimento for anulado, perde-se a
caracterstica de divertimento que caracteriza o jogo, e se o que predominar for a
diverso, o ensino fica comprometido, restando, assim, a necessidade de que haja
um equilbrio entre as duas funes do jogo para que ele alcance todos os objetivos.
Apesar de todos os estudos que apontam para a importncia dos jogos
e brincadeiras no desenvolvimento da criana, a sua utilizao na escola ainda no
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o esperado, devido a fatores a falta de recursos para a aquisio dos jogos e
materiais necessrios, a falta de planejamento de espaos para os jogos, carga
horria, dura jornada de trabalho dos professores que no encontram tempo para
planejar essas atividades e at mesmo falta de uma formao terica dos
docentes sobre o jogo livre e aprendizagem.
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sua aula depender das aes do professor quando da utilizao dos jogos. Calma,
incentivo, boa comunicao e entrosamento com seus alunos so aspectos que no
podem ser esquecidos quando se escolhe uma metodologia ldica de trabalho
(VALLE, 2011, p.62).
Para o autor a participao do professor importante para que a
atividade ldica seja um instrumento que leve aprendizagem, por isso, no basta
que ele coloque o jogo em seu planejamento e o leve para a sala de aula deixando
os alunos jogar sozinhos sem a orientao adequada, pois quando isso ocorre o
jogo apenas um objeto de diverso e no de significao.
Enquanto isso, embora alguns docentes classifiquem o jogo como
perda de tempo, Valle ao citar os Parmetros Curriculares nacionais, postula que
Na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de certo e errado decidido pelo
grupo. Assim, a prtica do debate permite o exerccio da argumentao e a
organizao do pensamento (Valle, 2011, p.61). Essa colocao leva suposio de
que o jogo no apenas ajuda o aluno a aprender determinado contedo, mas
possibilita seu desenvolvimento nas diversas reas de sua vida. O tipo de jogo a ser
usado tambm tem que obedecer a alguns fatores determinantes. Cabe ao
professor quando da escolha de jogos para seus alunos levar em conta nveis de
interesse como: a idade, adequao com o contedo, relevncia com os temas
estudados, sempre lembrando de explicar bem as regras do jogo (VALLE, 2011, p.
62).
A participao do aluno deve ser valorizada e a noo de erro deve ser
discutida como um incentivo para que este alcance os objetivos e no como uma
forma de punio, de modo que A interao do aluno, o autocontrole e o respeito
por si prprio, alm da capacidade de construir uma estratgia vencedora, levantar
hipteses e o aumento da capacidade comunicativa so aspectos que o professor
pode analisar e avaliar (BRASIL,1998, apud VALLE, 2011, p.61).
So diversos os tipos de jogos a serem utilizados na prtica
pedaggica, desde quebra-cabeas, dama, xadrez, banco imobilirio, baralhos
diversos, domin, etc. alm destes esto os jogos em que se utiliza o smbolo e a
imaginao como as atividades com bales e at mesmo com a utilizao do prprio
corpo enquanto instrumento, como por exemplo, atividades que ensinem as crianas
a ter senso de direo, escolher entre direita e esquerda, conhecer as partes do
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corpo humano etc. O importante que o professor esteja atento para fazer a melhor
escolha, de modo que o jogo propicie aprendizado sem tirar dele sua caracterstica
de diverso e ao aluno a predisposio em obedecer a regras e compartilhar a
construo do mundo com o seu semelhante.
Quando estabelecemos um objeto para a brincadeira, seja ele
pedaggico ou no, tolhemos a criatividade e impedimos que o ato seja movido por
um desejo pessoal e voluntrio, perdendo assim sua espontaneidade, essa tese
amparada por Carvalho (2003), que acredita que criana deve ser dada a
autonomia de escolher como brincar, sem interferncia ou objetivao que no a da
prpria brincadeira em si mesma. Enquanto brincam. Ao adotar papis na
brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no literal,
transformando e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do
papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL,1998, p.27, v.01).
Para a criana pequena o curso de ao determinado por motivaes
internas que determinam seu desenvolvimento intelectual, no instante em que ela
interage com o brinquedo, mas este, na maioria das vezes representado no pelo
significado que possui, mas pela ideia que a ele atribudo, mudando sua utilidade e
sua significao, representando outra realidade para aquele objeto, de forma que ele
passe a ser uma outra coisa.
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Os nomes das crianas utilizados aqui so fictcios.
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de observar de quem seria o prximo a jogar e a de entregar organizar e devolver o
tabuleiro e as peas.
No incio quando eram feitas perguntas simples como, por exemplo,
3+3 poucos alunos respondiam, apesar das afirmaes da professora de que todos
eles sabiam, mas quando os dados eram jogados, os mesmos alunos que disseram
no saber o resultado da soma realizavam a operao para poder andar no
tabuleiro. importante enfatizar que os dados tinham apenas at o nmero cinco,
sendo colocada uma figura no lugar do seis, para que eles tivessem a possibilidade
de contar utilizando os dedos das mos.
A professora regente achou que a atividade foi muito produtiva, porque
aquelas crianas que tinham dificuldades de expressar o que sabiam e se
envergonhava quando lhes era perguntada alguma coisa que no sabiam reagiram
muito bem com a interveno dos coleguinhas na sua aprendizagem, alm de
internalizarem mais facilmente os conceitos apresentados.
Segundo Cardazzo e Vieira (2008), os motivos que a criana encontra
para brincar so infinitos, mas dentre eles as autoras destacam o prazer obtido na
brincadeira, o estabelecimento de contatos pessoais, a expresso da agressividade,
da afetividade etc. Elas destacam, ainda, que medida que vo ficando mais velhas
as crianas tendem a deixar de brincar de faz-de-conta e a se interessar cada vez
mais por jogos que possuem regras e que so mais prximas do real. No entanto,
segundo elas algumas brincadeiras no se modificam muito de acordo com a idade,
como, por exemplo, os jogos eletrnicos, os jogos de correr e, pular, perseguir e
pegar, quando outras passam a ser consideradas adequadas apenas para crianas
menores e taxadas de muito infantis.
Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), nos orientam a
considerar os saberes previamente adquiridos pelo orientando, antes de sua
insero na escola, da mesma forma, devemos levar em conta esses conhecimentos
que a criana possui antes de sua entrada na pr-escola. Nesse sentido, Antunes
(1998), afirma que: "A criana no um ser passivo que absorve tudo que lhe
apresentado, mas , antes de tudo, um ser ativo em seu processo de
aprendizagem". Ele destaca ainda que, embora possua caractersticas iguais a
outras crianas, cada ser possui peculiaridades que o difere de todos os demais e
que interferem na maneira como se d a aquisio de seu conhecimento e at
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mesmo na sua interrelao com outras pessoas. Dessa forma, mesmo que
diferentes crianas brinquem de um mesmo jogo, cada uma ser afetada de uma
maneira pela brincadeira, tendo, portanto, cada um, um nvel de aprendizado
particular.
CONCLUSO
Diante das teorias estudadas que afirmam ser o jogo um grande aliado
no ensino aprendizado para alunos de todas as idades, mas especificamente na
educao infantil, visto que a elas sero ensinadas as noes iniciais de todas as
disciplinas e a brincadeira e o jogo Poe ser um objeto formativo de mo dupla em
que tanto o aluno quanto o professor podem ser beneficiados nesse processo.
Para o aluno o aprendizado por meio dos jogos se torna mais
significativo por ele poder contextualizar elementos de sua prpria vivncia com
aquilo que est sendo apresentado a ele na escola, confirmando as concepes
Vigtskyanas apresentadas neste artigo de que este pode ser um meio pelo qual a
criana pode desenvolver sua percepo de mundo com o auxlio de outros,
geralmente os adultos, no que ele rotula de Desenvolvimento Proximal.
Durante a atividade prtica na escola foram desenvolvidos dois jogos
de tabuleiro, um para o trabalho com noes matemticas e outro para o ensino de
Portugus, com o objetivo de verificar como essa ferramenta, a saber o jogo de
tabuleiro, poderia ser utilizada para a introduo de conceitos escolarizados em
crianas de 6 anos de idade, observando como elas reagiam diante do jogo com
objetivos pedaggicos.
O que se pode verificar que as crianas tiveram uma facilidade de
interiorizar alguns conceitos que na prtica de ensino sem o uso do jogo levaria mais
tempo para acontecer. Outra vantagem observada na utilizao dessa ferramenta foi
a interao entre as crianas onde uma buscava ajudar a outra a conseguir entender
as regras do jogo, a aprender a matria trabalhada, a conseguir seguir no jogo que
desde o incio foram utilizados no com objetivos de competio e sim de
aprendizado. O entendimento da noo de jogo como objeto de interiorizao de
conceitos como respeito s regras, aos colegas e forma de apreenso de contedos
podem ser observada como algo muito til, visto que j no segundo momento de
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aplicao da atividade foram verificadas evolues nesse sentido, sendo observado
que a maioria das crianas conseguiram entender e aplicar esses objetivos ao
entender e aplicar as regras do jogo, ajudar os colegas e conseguir aprender boa
parte dos conceitos aplicados, sabendo que os resultados obtidos no foram
melhores em motivo do pouco tempo disponvel para a aplicao dos jogos, no
entanto estes foram disponibilizados para que a professora regente pudesse
continuar utilizando-os, dado o seu interesse em fazer isso.
imprescindvel enfatizar que a participao do adulto no momento da
interao infantil por meio de jogos e brincadeiras deve ser feita apenas no sentido
de supervisionar e interferir somente quando for estritamente necessrio, visto que
quando se determina os objetivos da brincadeira esta deixa de ser um ato voluntrio
no qual a criana possa desenvolver suas habilidades imaginativas e passa a ser
condicionada por exigncias exteriores que a obrigam a agir a mando de outra
pessoa.
ABSTRACT
This article seeks to clarify the reason why the game can be used as a tool in
teaching practice for teaching diverse content or just for the stimulation of cognitive
and social skills of children in various ages, intending to check if the use of board
game teaching rooms Childhood Education may be useful in the teaching-learning
process. The research was conducted in a public school in the northwestern region
of Goinia.
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