Questes im-pertinentes para a Filosofia da

Educao

Pedro Goergen
Universidade de Sorocaba

Resumo

A crtica ps-moderna aos rumos da modernidade provocou uma

intensa discusso em torno de alguns pressupostos bsicos da
tradio iluminista. Entre eles, encontram-se as noes de filoso-
fia da histria, de sujeito e de valores. Vivemos um momento his-
trico conturbado em que no s a filosofia da histria, mas tam-
bm a razo e a subjetividade, os fundamentos e os valores, as
identidades e as certezas se tornam ambguos. O estremecimento
desses conceitos angulares, que orientam o pensamento e a ao
do homem moderno, afeta a vida em todas as suas dimenses. E
como tais conceitos representam tambm os fundamentos da tra-
dio educacional, particularmente a educao que se v diante
de novos desafios, cruciais para o estabelecimento de seus obje-
tivos e suas prticas. O presente artigo procura assinalar a neces-
sidade de se incorporar Filosofia da Educao os debates que
vm sendo desenvolvidos nos campos da Filosofia, da tica e da
Esttica para averiguar tanto a procedncia das teses ps-moder-
nas, quanto a sua eventual repercusso no campo da Educao.
Trata-se, portanto, de defender o ponto de vista de que no
mais satisfatrio rejeitar, em princpio, os argumentos dos cha-
mados ps-modernos, mas de averiguar se sua leitura da realida-
de contempornea justificada ou no e, na seqncia, avaliar as
implicaes para o campo da teoria e da prtica educacionais.

Palavras-chave

Filosofia da Educao Filosofia da Histria Sujeito Valores

Ps-modernidade.

Correspondncia:
Pedro Goergen
E-mail: goergen@unicamp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006 589

(Im)Pertinent questions for the philosophy of
education

Pedro Goergen
Universidade de Sorocaba

Abstract

The postmodern criticism of the directions of modernity has

given rise to an intense discussion over some of the basic
presuppositions of the Enlightenment tradition. Among these one
finds the notions of philosophy of history, of subject, and of
values. We live in a troubled moment of history in which not just
the philosophy of history, but also reason and subjectivity, the
foundations and values, the identities and certainties, become
ambiguous. The vacillation over these cornerstone concepts, that
guide the thought and action of the modern man, affects life in
all its dimensions. And because such concepts represent also the
foundations of the educational tradition it is education in parti-
cular that finds itself before new challenges, crucial to the
establishment of its objectives and practices. This article tries to
signal the need of incorporating to the philosophy of education
the debates that have been developed in the fields of philosophy,
ethics, and aesthetics to assess both the provenance of the
postmodern theses, and their possible repercussion in the field of
education. It is, therefore, a question of supporting the point of
view that it is no longer satisfactory to reject, as a matter of
principle, the arguments of the so-called postmodern, but that
we should investigate if their reading of contemporary reality is
or is not justified and, in the sequence evaluate its implications
for the field of educational theory and practice.

Keywords

Philosophy of education Philosophy of history Subject Values

Postmodernity.

Contact:
Pedro Goergen
E-mail: goergen@unicamp.br

590 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006

 Mesmo os que so cticos com relao ao
conceito de ps-modernidade, ho de se interes-
sar pelas razes desse grande debate internacional
que os ps-modernos provocaram. Dentre os
muitos pontos polmicos que marcam esse de-
bate, destacam-se trs temas para os quais
converge grande parte das discusses. Trata-se,
em primeiro lugar, da tese que afirma o ocaso das
grandes ideologias e metanarrativas, ou seja, o fim
da idia de filosofia da histria; em segundo lugar,
a desconstruo do conceito moderno de sujeito,
capaz de conhecer, dominar e conduzir os rumos
da histria; e, por ltimo, a relativizao dos va-
lores e o surgimento de uma sociedade sem refe-
rncias, na qual todos os valores so comutveis.
Em outros termos, faz-se referncia atrofia da
conscincia histrica, do enfraquecimento da es-
trutura do sujeito e da relativizao dos valores
universais. Essa leitura ps-moderna reflete a des-
confiana com relao s expectativas modernas,
centradas nos conceitos de progresso histrico, de
sujeito autnomo e de valores laicos.
Vivemos um momento histrico conturba-
do em que no s a filosofia da histria, mas tam-
bm a razo e a subjetividade, os fundamentos e
os valores, as identidades e as certezas se tornam
ambguos. O estremecimento desses conceitos
angulares, que orientam o pensamento e a ao do
homem moderno, afeta a vida em todas as suas
dimenses. Particularmente a educao se v dian-
te de novos desafios que so cruciais para o esta-
belecimento de seus objetivos e suas prticas. No
sendo possvel voltar no tempo e recuperar os
fundamentos e valores do passado nem tolervel
seguir vivendo na instabilidade, torna-se premen-
te encontrar novas formas de legitimao. Essa
a tarefa que a Filosofia e, no contexto da educa-
o, a Filosofia da Educao pode e deve assumir.
Como pequena contribuio a esse de-
bate, o presente ensaio oferece algumas refle-
xes sobre os temas mencionados histria,
sujeito e valores , procurando demarcar al-
guns espaos que tm especial relevncia para
a Filosofia da Educao.
Parece adequado iniciar tratando de um
dos temas mais polmicos da atualidade que
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
o conceito de histria. Os ps-modernos assu-
mem a polmica tese do fim dos metarrelatos
e declaram sem fundamento a crena numa
filosofia da histria, numa histria do progres-
so. Teria sido uma grande iluso moderna acre-
ditar na razo como garantia do curso unitrio
da histria em direo a uma sociedade mais
justa e uma vida melhor. Com isso, colocam
sob suspeita o principal fundamento de toda a
educao moderna que opera precisamente a
partir do suposto de que a humanidade se
encontra numa trajetria de progresso em dire-
o a um futuro melhor.
A seguir, chama-se a ateno para o su-
posto definhamento do sujeito que se liga cri-
se de fundamentos. Tantas e to profundas so
as mudanas que vm ocorrendo na contem-
poraneidade que o sujeito parece perder sua
identidade e, com ela, a pretenso moderna de
se tornar senhor e dominador da realidade e de
seu destino. O mundo administrado e automa-
tizado ofusca a autonomia do sujeito, limita e
exterioriza o pensamento de modo que os ho-
mens se tornam seres genricos de massa, uns
iguais aos outros, governados pelos aconteci-
mentos sobre os quais no tm mais controle.
No contexto da educao, importante saber
se a idia de formao do sujeito ainda repre-
senta um elemento importante da paideia con-
tempornea ou se tal suposto deve ser substi-
tudo pela instruo do indivduo adaptada s
exigncias do mercado.
Por ltimo, so feitas algumas considera-
es em torno da questo dos fundamentos e
valores como um dos temas mais discutidos na
atualidade, com o objetivo de destacar as
inferncias da crise tica sobre o agir educativo.
Tradicionalmente, a educao fundava-se nos
grandes supostos da metafsica ocidental como
Deus, Natureza, Homem, Razo. Desde a crise
desses supostos, que inicia com Nietzsche, avan-
a com Heidegger e Foucault e se dissemina com
os ps-modernos, a teoria educacional ainda he-
sita em colocar-se, reflexivamente, no horizonte
dessa crise de fundamentos. Produz-se dessa for-
ma uma desconexo entre teoria e prtica que
591
deve ser tematizada do ponto de vista filosfico.
A Filosofia da Educao deve perguntar, com rigor
e radicalidade, em nome de quem se educa.
So essas algumas questes que caracte-
rizam os nossos tempos e que devem ser lembra-
das ao se pensar o sentido e os rumos da edu-
cao. A pretenso do texto no vai alm de as barbries humanas e ecolgicas que marcam
assinalar a importncia desse debate e de trazer
algumas contribuies, por ora ainda sucintas e
dispersas, no sentido de destacar sua relevncia
para o campo da Educao. No preciso dizer
que os trs grandes temas aqui lembrados encon-
tram-se separados apenas formalmente e que, na
realidade, esto profundamente imbricados uns
nos outros. So questes im-pertinentes porque
so polmicas, requerem acolhimento e exame
crtico. So incmodas porque desacomodam e
exigem posicionamento.
A questo da histria
Os ps-modernos entendem que estamos
dando adeus ao conceito moderno de historia,
como idia de constante progresso em direo a
um mundo e a uma vida melhores. Em vez de
histria, Lyotard fala de aventura biogrfica e
intelectual, como permanente re-escritura e bus-
ca sem fim. Nessa perspectiva, o homem vive a
constante tentativa de tornar-se testemunho de
um acontecer sem lei nem fundamento ltimos
que lhe dem sentido e rumo como histria.
Disso resulta uma espcie de relativismo hist-
rico, uma carncia de fundamento, de verdade
e de orientao. Apenas h aberturas histricas
e os humanos se encontram ante a tarefa de
inventar uma humanidade capaz de existir num
mundo em que a crena numa histria unit-
ria, dirigida a um fim [...] foi substituda pela
perturbadora experincia da multiplicao in-
definida dos sistemas de valores e dos critri-
os de legitimao (Vattimo apud Mardones
2003, p. 29). Com o fim da unidade da hist-
ria, estaramos chegando tambm ao fim da
tica, uma vez que, sem uma certa idia de
histria e de humanidade, ficaramos igualmente
sem projeto de liberdade e de justia. Estara-
592 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
mos, portanto, presos ao que h, ao que exis-
te e ao que se impe a todos.
Segundo os ps-modernos, a confian-
a na razo, com seu metarrelato de progres-
so em direo a um estgio melhor da huma-
nidade, revelou-se uma falcia, tendo em vista
o percurso da modernidade. No h filosofia da
histria, no h metarrelato, no h progresso
natural e necessrio. Se um dia acreditamos que
o progresso aconteceria por ser o caminho na-
tural da razo humana que, por sua bondade
intrnseca, no poderia percorrer outro caminho,
incorremos em erro. Os fatos no deixam mar-
gem a dvidas: guerras, bombas atmicas,
holocaustos, destruio do meio ambiente, mi-
sria, fome; no entender dos ps-modernos, so
trgicas insanidades que ferem de morte a idia
de progresso (Vattimo, 1996).
Apesar do tom radical, no parece jus-
tificado supor que os ps-modernos pretendam
dizer que o progresso seja impossvel; apenas
negam que ele se d na forma de um curso
constante que, ao abrigo de uma metanarrativa
ou de uma filosofia da histria, conduza a
humanidade para um estgio melhor. Lembram
que, ao contrrio dessa pretenso moderna,
estamos vivendo a confirmao das previses
de Weber de que o mundo se tornar burocra-
tizado e racionalizado e que a prpria razo
ficar presa por entre as grades da burocracia
e da racionalizao, num cenrio por comple-
to desencantado e mecanizado. No dizer de
Vattimo (1996), no existe o para onde e su-
primido o para onde, a secularizao se tor-
na tambm dissoluo da prpria noo de
progresso... (p. XIII).
O ps-modernismo, no af de resistir
metafsica objetivadora (Vattimo, 1996) ou aos
metarrelatos de um projeto que se revelou
corrompido (Lyotard, 1985), deixa-nos numa
situao de indigncia crtica e sem foras para
resistir invaso e ao domnio das estruturas e
poderes contra os quais se pretende lutar
(Mardones, 2003, p. 32). Com isso, o ps-
modernismo assume ares de uma racionalidade
funcional, como tambm de uma tica circuns-
tancial e circunstanciada. Se concordarmos com
seus principais pontos de vista, ou seja, se aceitar-
mos a idia da falncia dos princpios e sentidos
universais, dos critrios e das metas abrangentes,
estaremos condenados resignao por falta de
critrios legitimantes da ao transformadora do
real. Parece, ento, justificada a acusao de neo-
conservadores feita por Habermas aos ps-moder-
nos. A leitura conformista ps-moderna inviabiliza
o projeto da ilustrao que, apesar das incongru-
ncias, insinua-se no s como justificado, mas
tambm como vital para o futuro da sociedade.
Embora tais expectativas preocupantes
justifiquem as reaes contra o pensamento
ps-moderno, no teoricamente sustentvel
ignorar suas sinalizaes. Muitas de suas crti-
cas devem ser levadas a srio porque tocam em
pontos nevrlgicos dos des-caminhos da razo
moderna, to bem salientados por Adorno e
Horkheimer (1985) na sua Dialtica do esclare-
cimento que inicia com as seguintes palavras:
O esclarecimento tem perseguido sempre o obje-
tivo de livrar os homens do medo e de invest-
los na posio de senhores. Mas a terra total-
mente esclarecida resplendece sob o signo de
uma calamidade triunfal. (p. 19)
As palavras de Adorno e Horkheimer
atingem o mago do paradoxo moderno: a ter-
ra esclarecida, iluminada, representa ou, pelo
menos, corre o risco de representar uma calami-
dade triunfal. Coloca-se ao nosso discernimento
a escolha do melhor caminho a seguir diante da
calamidade.
Em vista da barbrie que se instala, os
ps-modernos saem a campo para denunciar o
fim do sonho moderno. Na sua opinio, as des-
graas ocorridas no ltimo sculo e a realidade
socioecolgica contempornea encontram-se em
flagrante contradio com o otimismo do incio
da trajetria moderna. Mesmo divergindo das
posies radicais de Lyotard, Wellmer acredita,
com ele, que de fato o ps-modernismo reflete
em boa medida os problemas, o enodoamento e
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
as convulses da nossa era: Se h algo, isso
que justifica ver no ps-modernismo mais que
uma passageira e rapidamente esquecida moda
(Wellmer, 1996 p. 58).
At um pensador engajado na defesa
da razo como Horkheimer (1976) reconhece
que a mecanizao , na verdade, essencial
expanso da indstria, mas no sem acrescen-
tar criticamente que
[...] se isso se torna a marca caracterstica das
mentalidades, se a prpria razo
instrumentalizada, tudo isso conduz a uma certa
materialidade e cegueira, torna-se um fetiche,
uma entidade mgica que aceita ao invs de
ser intelectualmente aprendida. (p. 31)
E quais seriam, pergunta Horkheimer
(1976) na seqncia de seu raciocnio, as con-
seqncias dessa formalizao da razo? Con-
ceitos como justia, igualdade, felicidade e to-
lerncia que no passado tinham a chancela da
razo, parecem ter perdido suas razes intelec-
tuais, carecendo de confirmao da razo em
seu sentido moderno. A nica autoridade que
resta a das cincias naturais e exatas, as
quais, no entanto, no abrangem aquelas di-
menses do humano que no se enquadram
nos seus critrios de certeza.
O discurso de Horkheimer (1976) pres-
sente os rumos do desenvolvimento que levaria a
um cenrio em que a arte foi separada da ver-
dade, assim como a poltica ou a religio; um
cenrio em que nenhum objetivo como tal
melhor do que outro (p. 49-50). Percebe tam-
bm que a tendncia geral de reviver as teorias
da razo objetiva do passado, a fim de dar algum
fundamento filosfico hierarquia de valores
mostra-se como invivel, uma vez que a
[...] verdade se forja numa evoluo de idias
mutantes e em conflito. O pensamento fiel a si
mesmo sobretudo quando est pronto a se con-
tradizer, porquanto preserva, como elemento ine-
rente verdade, a memria do processo em que
esta foi alcanada. (p. 73)
593
 Ao contrrio de Horkheimer, os ps-
modernos no s constatam tais tendncias,
mas as consideram irreversveis, reconhecendo
nelas o anncio do fim da idia moderna de
progresso e de filosofia da histria.
Diante disso, Mardones (2003) levanta
a suspeita de que
[...] os que vem neste abandono da histria
sua evoluo, a confirmao de que os ps-mo-
dernos, por detrs da morte do sujeito e do fim
da histria, nos deixam nas mos do imperati-
vo tcnico da sociedade ciberntica. (p. 30)
Estaria, ento confirmada a tese de Niklas
Luhmann (1996) de que a emancipao algo
obsoleto, porquanto, de hora em diante, quem
resolve os problemas do homem o funcionamen-
to sistmico. A razo que comanda esse sistema
uma razo funcionalista que tudo regula num
processo que se fecha em si mesmo, transforman-
do-se em autolegitimao. O momento da ps-
modernidade, conclui Welmer (1996), uma
espcie de exploso da episteme moderna, na qual
a razo e o seu sujeito como lugar-tenente da
unidade e do todo se estilhaam (p. 50). E qual Lyotard declara o fim das metanarrativas e
precisamente essa, diro os ps-modernos, a inten-
o uma vez que a modernidade se revelou um
grande fracasso.
A anlise terica dos ps-modernos
encontra seus limites em certas realidades que
no podem satisfazer-se com idias como o fim
da histria, como a des-construo, o frag-
mento ou a vida privada. Trata-se da situao de
carncia e necessidade de grande parte da hu-
manidade absolutamente carente de projetos
sociais coletivos que lhe abram perspectivas de
um futuro melhor, mais justo e digno. Podemos
concordar com suas teses no referente anli-
se da realidade, mas nem por isso devemos
conformar-nos e aceitar a barbrie e a desuma-
nidade como a cristalizao de um destino, de
uma viso poltica hegemnica e acomodada
quando se trata de enfrentar os grandes proble-
mas do mundo contemporneo. Abdicar da idia
de um esforo planejado e coordenado de de-
594 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
senvolvimento que parece estar subjacente
idia de fim da histria e resignar-se admi-
nistrao das cruis assimetrias socioeconmicas
com benefcios compensatrios que, no melhor
dos casos, podem aliviar a tragdia e o sofrimen-
to, no a melhor estratgia para se chegar a
uma sociedade mais justa e democrtica.
O grande desafio que se coloca como
tarefa saber se a busca da vida boa, feliz e
humana se resolve pelo grande relato, confor-
me a idia moderna, ou pelos pequenos rela-
tos, como sugerem os ps-modernos. O que j
sabemos que os grandes projetos universais
enfrentam dificuldades ante o ainda avassalador
avano do capitalismo que, pela inusitada incurso
na microfsica da conscincia humana, parece es-
tar inserindo em sua estrutura marcas indelveis de
individualismo, egosmo e mercadorizao. Os
pequenos relatos, propostos pelos ps-moder-
nos, por sua vez, ameaam despotencializar
qualquer impulso transformador mais radical,
permitindo que a realidade se torne refm dos
poderes que hoje a dominam e comandam.
Lendo com cuidado certas passagens
do polmico livro A condio ps-moderna, no
da filosofia da histria, fica-se com a impresso
de que Lyotard mais descreve o momento
histrico atual do que o declara como defini-
tivo ou bem-vindo. Primeiro, mister admitir
que Lyotard tem razo quanto aos seus prog-
nsticos relativos crise das metanarrativas e
instrumentalizao do conhecimento. O mesmo
vale para outras idias expressas na mesma obra
como, por exemplo, a crtica ao conceito de soci-
edade como uma totalidade ou uma unicidade,
sustentada desde Comte at Luhmann (Lyotard,
1985). O debilitamento das narrativas, a crise do
sujeito, a desconstruo do otimismo so todos fe-
nmenos muito reais, visveis, por assim dizer, a
olho nu no quotidiano de nossas vidas. Tais
constataes, no entanto, no significam que de-
vamos conformar-nos com semelhante realidade.
H uma passagem no prprio livro de Lyotard
(1985) que chama nossa ateno para a von-
tade e a capacidade de decidir do ser humano:
 S se pode decidir que o principal papel do sa-
ber o de ser um elemento indispensvel do
funcionamento da sociedade, e agir em conse-
qncia, quando se decidiu que esta uma
grande mquina. Inversamente, s se pode con-
tar com a sua funo crtica e desejar orientar-
lhe o desenvolvimento e a difuso nesse sentido
quando se decidiu que ela no constitui um
todo integrado e que permanece dominada por
um princpio de contestao. (p. 33)
Parece estar subentendido nessa passa-
gem que no se deve abrir mo do princpio da
contestao. No entanto, no foi esse o enten-
dimento que prevaleceu.
A falcia e o risco do pensamento ps-
moderno residem no fato de ter-se transforma-
do em um novo iluminismo. Se, de um lado, os
ps-modernos detectam corretamente as aporias
e os descaminhos da modernidade e seus efei-
tos contrrios aos anncios otimistas dos profe-
tas modernos, falham, de outro, ao elevarem essa
realidade ao nvel de uma nova epifania. A um
s tempo, detectam as patologias do iluminismo
e as consagram como legtimas e definitivas.
Essa naturalizao dos des-caminhos dissemi-
nou-se pelo mundo intelectual e acadmico,
impregnando todas as reas do pensamento com
conseqncias at hoje imprevisveis sobre os
ideais e as prticas libertrias.
As caractersticas gerais dessa mentali-
dade ps-moderna tambm influenciaram de
forma particularmente significativa o ambiente
educativo, favorecendo a implantao de um
modelo educacional que privilegia a formao
vinculada face mais aparente do sistema ca-
pitalista que o mercado. Para comprov-lo,
basta lembrar alguns aspectos de nossa prtica
educativa com os quais estamos todos muito fa-
miliarizados: transformao do conhecimento em
mercadoria; enaltecimento da competitividade
como elemento central das relaes humanas
como critrio principal da determinao de obje-
tivos, escolha de mtodos e seleo de contedos;
aceitao das exigncias do mercado como norte
orientador da ao educativa; aceleramento e
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
despersonalizao das relaes pedaggicas;
mudana dos conceitos de espao e de tempo
com desqualificao do espao social como
contexto de interao; colonizao do mundo
da vida e da privacidade pelos interesses do
sistema; valorizao do particular em prejuzo
dos princpios articuladores ou organizadores da
totalidade; fortalecimento das divises e dos
antagonismos que dificultam a construo da
identidade e aceleram a falncia do sujeito.
Por mais aparentes que sejam tais trans-
formaes no cenrio pedaggico e por maior
que seja a visibilidade terica das teses ps-
modernas, a prtica pedaggica continua sen-
do realizada sob a inspirao dos tradicionais
relatos do progresso, da razo e do conheci-
mento. De um lado, temos a desesperana, a
desorientao, a fragmentao e o nihilismo
tericos muito presentes no quotidiano dos
agentes educacionais; de outro, sobrevivem as
crenas iluministas como essa que confia na
misso redentora da educao. Reside nisso
uma ambivalncia que precisa ser tematizada e
aprofundada do ponto de vista da Filosofia da
Educao. Os grandes debates tericos ainda
no chegaram escola, pelo menos no de
forma sistemtica e rigorosa. H uma certa
penumbra terica que oculta a crise da Bildung,
da eventual emergncia de uma nova paideia.
A escola segue um tanto a esmo, tantando
encontrar respostas pragmticas para os desa-
fios que surgem pelo caminho. O resultado
curso inseguro e vacilante de aderncias que
lhe so exigidas pelo mercado e pelos modis-
mos tericos, pela celeridade do novo, pela
superficialidade do informtico.
No tempo em que as mudanas ocorri-
am de forma mais lenta, o homem tinha con-
dies de olhar para o passado e ver nele en-
raizado o presente e as expectativas de futuro.
As pessoas tinham como se orientar, sentir-se
seguras em relao ao que acontecia e viria a
acontecer. Hoje, ao contrrio, as mudanas
acontecem cleres, o passado perde sua fora
orientadora, deixa de oferecer amparo e pers-
pectivas ante um futuro que ningum sabe
595
como ser. Imerso na mudana, o homem tor-
na-se parte dela, tomado por uma espcie de
embriaguez do movimento dionisaco que o
cativa e envolve, impedindo que assuma seu
prprio caminho e destino. Se antes era poss-
vel, pela mesura das transformaes, valer-se do
passado como ponto de partida para a interpre-
tao do presente e previso do futuro, agora
nada est distante o suficiente para que tendn-
cias possam ser percebidas e pedagogicamente
aproveitadas para alm do puro movimento.
Tudo passa a assumir traos de impulsos ao
sabor de um utilitarismo banal, guiado pela
circunstncia, sem sentidos abrangentes do
ponto de vista humano. Os interesses e as ide-
ologias que evidentemente existem assumem
traos de crime perfeito, como diz Baudrillard
(1979), que no deixa rastos.
A Educao encontra-se entre parado-
xais e contraditrias exigncias. De um lado,
sabe-se que ela precisa da tradio como con-
dio educativa para o presente e para o futu-
ro e, de outro, necessita considerar o ritmo e a
celeridade das mudanas e transformaes. Se
no passado o prprio acontecer histrico tinha
o sentido alegrico que ilustrava as grandes
idias de Homem, de Deus, da Natureza que ori-
entavam o mundo, agora o movimento no
smbolo de nada; ele apenas movimento, sm-
bolo de si mesmo, sem significado exterior a ele
prprio. O esvaziamento dos grandes cenrios de
sentidos ou significados teleolgicos que gover-
navam o mundo e o homem na sua histria e
que serviam de paradigma de leitura, interpreta-
o e orientao, privou o homem de sua con- circundam e determinam. Para Mardones (2003),
dio de dominador. O homem foi jogado para
dentro do prprio movimento que, ao tornar-se
autnomo, o consome na medida em que o in-
tegra no prprio movimento. O movimento dei-
xa de ter um sentido de histria, de orientao
para um ponto futuro, ideal ou utpico, e se es-
gota em si mesmo.
Pelo menos esta a perspectiva assumi-
da pela leitura dos ps-modernos que merece
ateno crtica da Filosofia da Educao pelo sofia da histria (p. 35).
que evidencia a respeito das novas condies de
596 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
existncia no mundo industrial tardio e pelo que
estas interferem no processo educativo. No se
trata de submeter o pensamento ps-moderno a
um processo sumrio de julgamento e condena-
o, mas de impor-lhe o rigor do pensamento
crtico desde o vis do interesse emancipatrio
do homem e da sociedade. preciso examinar
com o mximo de cuidado e rigor o que signi-
fica identificar sentido, realidade e verdade1 com
a totalidade social; preciso examinar o que
significa subsumir a idia de histria2 s noes
de progresso e de superao; preciso exami-
nar o que significa assumir um pensamento
identificatrio que desconsidera a natureza con-
traditria da realidade e a vontade de mudana
manifestada por indivduos e grupos pelo mundo
afora; preciso examinar o que significa confor-
mar-se com uma realidade que se revela perversa
e injusta com a maioria dos seres humanos.
A questo do sujeito
O primeiro e mais palpvel reflexo da
falta de perspectiva histrica se constata no en-
fraquecimento do sujeito. Definha o sujeito forte
que sabia o que a realidade, que era dono dos
objetos, que em seu percurso dispunha de fun-
damentos e perspectivas estveis que o orienta-
vam no sentido de um futuro melhor a conquis-
tar. Diante da debilitao desse sujeito forte,
Vattimo sugere a idia de um sujeito fraco3 , um
sujeito que j no domina desde o alto de seu
pedestal de identidade, mas que se sente fraco e
afetado pelas mudanas e transformaes que o
essa uma saida que aceita,
1. Segundo Vattimo (1996), pode-se dizer provavelmente que a experincia
ps-moderna [...] da verdade uma experincia esttica e retrica (v. XIX).
2. A introduo da noo de no-histria no significa a eliminao da
idia de progresso, mas a internalizao do conceito de progresso, ou seja,
sua reduo contnua renovao exigida pela sociedade de consumo.
Essa noo de renovao ou inovao requerida para a pura e simples
sobrevivncia do sistema. supresso do para onde (Vattimo, 1996).
preciso acrescentar que o prprio Vattimo (1992) acredita que as dificul-
dades do pensamento da ps-modernidade mostram que no se pode dei-
xar vago sem mais o posto antes ocupado pelos metarrelatos e pela filo-
3. Sobre a noo de sujeito, ver as consideraes de Vattimo (1996; 1992).
 [...] o imperialismo objetivante, encarnado na
tecno-cincia ocidental e a prpria burocracia da
administrao pblica do Estado moderno [...] que
tem um dinamismo expansivo que no cessa de
manipular e colonizar mais e mais mbitos. Desde
a poltica at a educao ou as relaes pessoais
esto impregnadas de modelos tecnocrticos, for-
tes de coao e orientao. (p. 25)
Para os crticos do posicionamento
ps-moderno, importa no silenciar a pergun-
ta: se para suplantar o esprito objetivante do
sujeito forte for preciso enfraquecer o sujeito a
ponto de abandonar o pensamento crtico, de
ingressar na experincia do erro, de tornar-se
vagabundo incerto de um esteticismo
presentista, no estaramos debilitando de
morte o sujeito? Um sujeito, como foi dito
acima, permanentemente imerso no fluxo dos
acontecimentos, das sensaes, sem conscin-
cia e memria, sem critrios e princpios para
combater a sua desumanizao, ainda poderia
ser chamado de sujeito? E se abandonarmos a
idia de sujeito, por quais caminhos estaramos
enveredando em termos de seres humanos?
Mardones (2003) resume num pargra-
fo o ncleo dessa preocupao salientando os
riscos do pensamento ps-moderno:
A esperana de alcanar uma estetizao geral da
vida (Vattimo,1996) como alternativa ao funciona-
lismo predominante na sociedade e no pensamento
atuais, pode transformar-se na chegada de um su-
jeito to dbil e fatigado para a rememorao das
ambigidades e barbries da histria, que nos
abandona invaso do que existe. (p. 26)
Efetivamente, conceitos como vagabun-
dagem incerta ou fruio esttica parecem pou-
co adequados ao fomento das relaes humanas
e da conscincia histrica, urgentes em socieda-
des imersas no subdesenvolvimento, no analfabe-
tismo, na misria, na fome e na violncia. Nessas
condies, soa irnico ou mesmo cnico falar de
um presentismo esttico quando o presente se
apresenta feio, triste e msero.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
No entanto, esse aporte ao difcil cen-
rio do terceiro mundo e dos riscos, que repre-
senta o carter conformista e eurocntrico das
posies ps-modernas, no justifica o descarte
a priori de seus argumentos crticos que desta-
cam os descaminhos da modernidade. Nunca
demais salientar a importncia da memria que
no nos deixa esquecer o que no deve ser
esquecido, que no nos deixa esquecer o que
no pode ser repetido. E isso que no pode
acontecer de novo ocorreu no no terceiro
mundo, mas na Europa. Foi ali que, ao ampa-
ro do pensamento tcnico-cientfico moderno,
aconteceu a tragdia de Auschwitz, uma
ocluso do pensamento iluminista. Ou no te-
ria sido uma mera ocluso, mas um desdobra-
mento irrefrevel dos princpios fundantes do
prprio iluminismo moderno?
Os frankfurtianos, particularmente Ador-
no e Horkheimer, defendem o ponto de vista de
que as barbries do ltimo sculo no so uma
decorrncia dos princpios modernos, mas re-
sultado de desvios, deturpaes ou
unilateralizaes de tais princpios. Desvios
esses que podem ser corrigidos pela razo cr-
tica. Consciente dessa relao entre Auschwitz
e os rumos do pensamento moderno, Adorno
(1995) escreveu sua famosa frase: a exigncia
que Auschwitz no se repita a primeira de
todas para qualquer educao (p. 119). Ela nos
leva a perguntar, trazendo a metfora para o
nosso contexto, se com o acolhimento da ra-
zo identificatria moderna, tecno-cientfica,
performativa e autoritria, e com o fim da au-
tonomia crtica do sujeito, capaz de resistir e de
se rebelar com base em princpios diferentes
daqueles que o sistema faz prevalecer, no
estaramos nos expondo inconscientemente ao
risco de permitir uma nova Auschwitz que, sem
repetir o que aconteceu na Europa, no lhe
ficaria devendo nada em termos de tragdia
pelos efeitos letais na sua nova verso em for-
ma de misria, de fome, de criminalidade e de
excluso social.
Para a educao que se preocupa com
a formao do homem de hoje e de amanh,
597
que se empenha na construo de uma socie-
dade justa e democrtica, essas questes so
da mais alta relevncia. Agora, no momento em
que quanto mais o processo de autoconservao
assegurado pela diviso burguesa do trabalho,
tanto mais ele fora a auto-alienao dos indiv-
duos, que tm que se formar no corpo e na alma
segundo a aparelhagem tcnica, se impe a
pergunta a respeito da natureza dessa educao,
que necessariamente deve ser emancipadora
(Adorno; Horkheimer, 1985, p. 41). Como libertar
o eu integralmente capturado pela civilizao,
no momento em que ele se reduz a um elemento
dessa inumanidade ou imundcie (Matti, 2002)
no momento em que
[...] os homens se reconverteram exatamente
naquilo contra o que se voltara a lei evolutiva
da sociedade, o princpio do eu: meros seres
genricos, iguais uns aos outros pelo isolamen-
to na coletividade governada pela fora. (Ador-
no; Horkheimer, 1985, p. 47)
E Vattimo (1996) radicaliza ainda mais
essas incertezas ao dizer que
[...] o sujeito que nos proposto defender da
desumanizao tcnica era, precisamente ele, a
raiz dessa desumanizao, j que a subjetivida-
de que se define doravante como sujeito do
objeto pura funo do mundo da objetividade,
tendendo [...] irrefreavelmente, a tambm se
tornar objeto de manipulao. (p. 35)
Se, por esse lado, podemos reconhecer
mritos na crtica ps-moderna aos rumos do
pensamento e do sujeito modernos com sua
lgica de domnio identificador e excludente
responsabilizada pelos descalabros contempo-
rneos, temos que, de outra parte, perguntar
tambm se o entendimento dessa realidade, a
partir de conceitos como sujeito dbil, jogo de
linguagem , des-construo , fragmentao ,
estetizao e fruio da vida, destitudos de
sentido crtico, no se torna igualmente perigo-
so pela falta de memria, acriticidade e senti-
598 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
do social. Temos que indagar quais os rumos
de uma inteligncia sem histria que no per-
cebe a dureza da vida e nem a situao dos
que nesta sociedade e neste mundo mal alcan-
am a categoria de seres humanos, que no
nota a carncia de solidariedade com os mal-
tratados da histria e da sociedade, que no se
preocupa com o sofrimento evitvel da huma-
nidade e sem moral (Mardones, 2003, p. 27).
O fato de as feridas abertas da sociedade glo-
bal como a excluso, a fome, a doena, o anal-
fabetismo s aparecerem marginalmente nos
textos dos autores ps-modernos europeus,
comprovam sua pouca preocupao com o
outro real, imerso no sofrimento, na injustia e
na dor dos vencidos da histria.
Para evitar imagens caricatas, preciso
entender que quando os ps-modernos falam do
fim do sujeito, no se referem ao fim do sujeito em
si, mas ao fim do sujeito moderno como autor,
supremo juiz e fundador de sentidos. Em outros
termos, o discurso ps-moderno no representa
uma resposta pergunta ctica, mas apenas uma
crtica s aporias modernas, decorrentes de um
conceito objetivista e autoritrio de razo, de su-
jeito, de homem e de histria. Nesse sentido, tais
crticas somam-se as de Adorno e Horkheimer, que
assinalam com igual insistncia a coisificao do ser
humano. As prticas coisificantes da sociedade
moderna esto inseparavelmente relacionadas
coisificao do homem pela cincia e pela tcni-
ca. O homem coisificado apenas um exemplar,
um representante da espcie ou da instituio, o
executor de uma funo e no mais um sujeito. No
entanto, ao contrrio de Adorno e Horkheimer, cuja
crtica ao sujeito moderno tem o sentido de abrir
caminho para o surgimento de um sujeito menos
coisificado e instrumentalizado e, ao mesmo tem-
po, mais autnomo e crtico com relao aos des-
caminhos da prpria modernidade, os ps-moder-
nos jogam a criana com a gua do banho.
Do ponto de vista da educao, cujo
discurso enaltece a formao do sujeito como
um de seus principais objetivos, necessrio
refletir a partir do debate antes mencionado,
sobre o que significa, no contexto contempo-
rneo, formar o sujeito humano, livre e autno-
mo. Como entender os conceitos de cidadania,
de autonomia, de responsabilidade social que
supem sempre o sujeito como seu portador
num momento em que se fala de um sujeito
dbil ? Um dos ngulos principais dever ser o
da relao da idia de sujeito individual com a
dos sujeitos coletivos. Desde o liberalismo
moderno, a liberdade entendida como a li-
berdade de, ou seja, a liberdade da tutela do
Estado, da submisso dos indivduos coleti-
vidade. A liberdade a liberdade que se iden-
tifica com autonomia, isto , com a obedincia
lei que cada um impe a si mesmo (Rousseau,
1973). A liberdade liberal dos modernos repre-
senta a libertao, que se deseja definitiva, de
toda a forma de organicidade. Nesse sentido, as
leituras ps-modernas no s se aproximam,
mas representam a radicalizao do discurso
liberal. Tudo fragmento, jogo de linguagem,
des-construo, sujeitos e conceitos fracos,
individualidades.
Talvez o pensamento ps-moderno nos
ensine, na contramo de seus prprios argumen-
tos, que h a urgente necessidade de se repensar,
alm da noo de sujeito em si, tambm a relao
da noo de sujeito com conceitos identificatrios
como classe, massa e povo que, com a valorizao
da individualidade, perderam sua fora expressiva
e congregadora ou at mesmo seu poder
explicativo. O sujeito desintegrado da abrangncia
identificatria de tais conceitos no se sente mais
atingido de modo que os discursos ou apelos
poltico-revolucionrios no surtem mais efeito,
caem no vazio, no atingem a conscincia das
pessoas. E isso no ocorre ao acaso: o capitalismo
fortalece ao mximo o indivduo, insuflando-lhe
auto-confiana e iluso de autonomia e poder para
que ele no se conscientize da fraqueza que o
assalta quando se separa da coletividade.
O mesmo fenmeno pode-se constatar no
campo do discurso pedaggico. Tal discurso, quan-
do fundamentado em conceitos identificatrios,
parece no afetar mais as pessoas. Interpretar e
refletir sobre as conseqncias desse fenmeno
certamente uma das principais tarefas da Filosofia
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
da Educao, ou seja, esta precisa colocar uma
questo radical: como ainda podemos nos enten-
der como seres falantes, como sujeitos de discur-
sos e aes que buscam entender e transformar a
realidade? No contexto de um mundo, de um sis-
tema que, quase autnomo, se torna mais e mais
imprevisvel e refratrio aos nossos conceitos e ao
nosso agir como sujeitos, poderamos dizer que o
sentido da filosofia da educao consiste na ten-
tativa de explicar o que ainda ou voltou a ser
indizvel. Quando a realidade ultrapassa a capaci-
dade de express-la ou de apreend-la porque o
aparato conceitual envelheceu e a hora e o
momento da filosofia e do esclarecimento.
Por isso, importante que o esclareci-
mento no se restrinja ao mbito da filosofia,
mas se torne uma conscincia e um debate do
qual todos participem. Criar as condies para
isso uma tarefa econmica, poltica e
educativa. O esclarecimento, diz Scalfari
(2001), antes de ser uma filosofia, uma pr-
tica de vida e um compromisso tico do qual
nenhum homem que tem em conta a dignida-
de do ser humano pode sentir-se exonerado
(p. 101). Por isso, o esclarecimento no deve ser
considerado como uma teoria, mas uma prti-
ca e uma ao comum aos seres humanos,
devendo, pela mesma razo, estar intimamen-
te ligado a um projeto educativo.
E a tarefa no parece fcil uma vez que
a desconfiana crtica com relao modernidade
no se limita apenas aos conceitos de cincia e
de progresso, mas estremece tambm a crena
em valores e instituies tradicionais como a
funo da famlia, do gnero, dos sindicatos e
mesmo das classes. Com o enfraquecimento da
famlia, do papel do gnero, do sindicato e da
classe, o indivduo fica isolado, sozinho e en-
fraquecido. A solidariedade e o sentimento de
pertencimento ao grupo se esvanecem sob o
efeito da individualizao e atomizao, provo-
cados pela sociedade industrial. E pior: apesar
das aparncias de reverso desse cenrio no con-
texto da globalizao e das novas formas de co-
municao, o quadro de anomia e estranhamento
de si mesmo no parece alterar-se na sociedade
599
ps-industrial. O ser humano perde a sua identida-
de pessoal e, por isso, pe-se procura reflexiva
de sua identidade. Esse o momento em que nos
encontramos e que precisa ser aproveitado.
Infelizmente, essa busca muitas vezes
banalizada como egosmo e narcisismo. Na ver-
dade, preciso entender o sentido dialtico mais
profundo dos gestos egicos e narcisistas e reco-
nhecer neles a nostalgia do indivduo de sua
prpria identidade como sujeito, seja como pes-
soa seja como coletividade. preciso que a refle-
xo filosfica leve essas tendncias a srio e
considere suas conseqncias para o campo da
Educao. Se a modernidade no pode cumprir as
promessas de progresso, justia, igualdade e de-
mocracia, nada mais correto que pensar formas de
retomar, nas atuais condies histricas, tais ob-
jetivos que continuam sendo dignos e justos.
A questo dos valores
Para J. F. Lyotard, estamos vivendo em
meio a uma pluralidade de regras, de expecta-
tivas e de comportamentos que expressam os
diferentes contextos vitais que nos cercam e
no temos condies de encontrar denomina-
dores comuns que tenham validade para alm
dos limites do contexto (jogos) do aqui e do
agora. Vivemos imersos num pluralismo
heteromorfo, de sorte que as regras no podem
ser seno heterogneas tambm. A busca de
valores transcendentes ou mesmo de consen-
sos, radicaliza Lyotard, transformou-se num
desiderato obsoleto e suspeito porque por de-
trs dos princpios universais se esconde sem-
pre o terror dos dominadores e a tendncia ao
totalitarismo. Consensos s so possveis nos
limites do local e na medida em que forem fle-
xveis e passiveis de reviso (Lyotard, 1985).
Esse diagnstico de Lyotard nos leva a
perguntar se, dado o caso, nos encontraramos
diante de um avano ou de um grande retro-
cesso. Se no dispusermos mais de nenhum
critrio universal de verdade, de justia, de
preferibilidade racional ou de discernimento
tico, como poderemos escapar da arbitrarieda-
600 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
de do poder, da violncia do mais ousado e
selvagem utilitarismo? Os pequenos contextos
e localismos, ao invs de apontarem para uma
maior liberdade, no estariam representando
uma tirania mais severa do que aquela que
pretendem evitar? Se por detrs dos velhos
universalismos epistemolgicos e ticos se es-
condia o terror dos dominadores e do totalita-
rismo, no estaramos, agora, s voltas com
uma nova forma de domnio e de terror do
imediato, do fragmento, do ativismo, do indi-
vidualismo, da performance?
Essas questes, aqui formuladas de forma
direta e simples, permeiam todo o debate entre
modernos e ps-modernos. Independente do lado
em que estejamos, parece inegvel que o mundo
contemporneo vive, efetivamente, uma forte cri-
se de fundamentos e de referncias universais
capazes de orientar o pensamento e a ao.
O iluminismo a confiana na razo.
Geralmente se identifica o ps-modernismo
como a negao dessa crena. Na verdade, o
anti-iluminismo contemporneo no equivale a
uma desconfiana da razo terica e cientfica
(expresso mxima do iluminismo), mas a um
ceticismo em relao aos confrontos e s con-
tradies entre a razo terica e a razo prti-
ca. Isso fica bastante evidente tanto na Dialtica
do esclarecimento de Adorno e Horkheimer
quanto na Condio ps-moderna de Lyotard,
para ficar apenas nesses dois exemplos. Para
muitos ps-modernos, somente possvel ha-
ver uma moral comum entre os membros de um
mesmo grupo (tnico, poltico, religioso ou
mesmo criminoso). Em conseqncia, no pode
haver uma moral comum numa sociedade aber-
ta que, por definio, povoada por membros
de diferentes grupos. Nesse sentido, crem que
j no se possa fazer uso pblico da razo com
vista a fins prticos, ou seja, ticos. Se a razo
moderna desencantou (Weber, 1997) o mundo
dos valores transcendentais e religiosos, bus-
cando ela mesma impor-se como novo funda-
mento de tudo, hoje ela precisa reconhecer
seus limites que no extrapolam o espao do
conhecimento cientfico e da produo.
 Esse pensamento ps-moderno represen-
ta o rompimento de todos os compromissos de
natureza axiolgica e talvez resida nisso a razo
de seu sucesso num momento histrico em que
o homem busca a satisfao e o prazer individu-
ais, desvinculando-se do grupo, da comunidade
e da sociedade. Os iluministas, ao contrrio, con-
fiavam e confiam no uso pblico e prtico da
razo. nesse sentido que, ao abrigo das teses
de Kant (1974), Habermas (1989) e Rawls (2005)
falam de uma tica pblica como a possibilidade
de encontrar respostas filosficas no interior e
com os recursos da tradio iluminista para as
questes prticas de cada poca.
Com esse ponto de vista, concorda at
Vattimo que, ao criticar o apelo natureza,
verdade e s leis eternas das coisas defendidas
pelos iluministas, diz que se desejo viver num
mundo que garanta a minha liberdade devo
necessariamente expor-me ao risco de viver
numa sociedade democrtica, na qual as leis
so feitas atravs do consenso argumentado
entre todos. Posso somente reduzir o risco de
deixar triunfar os loucos contribuindo para o
desenvolvimento da cultura coletiva, com inves-
timentos na escola, participando ativamente da
escola pblica e tambm evitando politicamente
que algum possa impor a todos as prprias
idias sem debate. Mas Vattimo (2001) acres-
centa que valores co-divisos com base em
argumentaes histrico-culturais, tica da res-
ponsabilidade e poltica no tm necessidade
de fundamentos absolutos (p. 39). Dessa for-
ma, o autor italiano parecer abrir espao para
uma fundamentao racional e, portanto, ain-
da moderna de valores. Ao mesmo tempo em
que aceita o pluralismo de valores e dispensa o
recurso s verdades absolutas, confia na com-
petncia da razo prtica para encontrar prin-
cpios ticos suficientemente consistentes e
legtimos para orientar as aes e merecer o
reconhecimento de todos.
Na tradio do humanismo iluminista, o
sentido comum de humanidade e solidarieda-
de nasce da com-cincia da pertena comum
ao gnero humano, da identificao de cada
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
ser humano com o ncleo da humanidade
comum a todos, da participao da natureza
ou essncia do ser humano. Era, portanto, em
torno dos princpios universais que se congre-
gavam e se sentiam humanos os humanos.
Hoje, ao contrrio, vivemos um momento em
que os valores da solidariedade, do sentimen-
to e da co-pertena nascem de uma mediao
muito mais direta. No nos sentimos humanos
pela identificao com princpios universais e
abstratos, mas porque compreendemos o outro
como um de ns. No iluminismo, o dever da
solidariedade nasce da adeso a um princpio
universal, lei moral como um fato da razo
prtica. A obedincia ao princpio do dever, da lei
moral, no negocia nem conhece compromissos.
No entanto, alguma coisa no funcio-
nou bem no projeto iluminista. Como j foi
mencionado em outros momentos deste texto,
pode-se constatar que h pouca luz no mun-
do contemporneo. Depois de ter tomado o
caminho em direo terra iluminada, muita
coisa ficou no escuro: na terra da razo ilumi-
nada, brilha um sol de desventura e barbrie.
lapidar a constatao de Adorno e Horkheimer
(1985) de que a terra totalmente esclarecida
resplandece sob o signo de uma calamidade
triunfal (p. 19). Diante dos descaminhos
identificatrios e autoritrios do iluminismo, a
nica alternativa aceitar a diferena e os
conflitos como humanos e dignos de respeito.
Entretanto, no basta aceitar o pluralismo de
valores, pois eles conflitam entre si e se
conflitam, preciso escolher. E a escolha no
deve transformar-se num massacre, mas no
dilogo, no debate e no respeito.
Ao rigorismo kantiano que representa o
paradigma de uma tica universalista de prin-
cpios, ope-se a tica da responsabilidade que
atenta no para a coerncia entre nossos atos
e princpios universais, mas para a coerncia de
nossas aes em termos de suas conseqnci-
as. Essa tendncia desembocou, segundo Zima
(2001), numa era da indiferena dos indivdu-
os, das relaes, dos valores e das ideologias
intercambiveis. Uma era em que valores mo-
601
rais, estticos, polticos e at ideologias inteiras
(como o fascismo e o comunismo) aparecem
como intercambiveis, tornando-se radical-
mente questionvel sua pretenso de validade
universal e sua capacidade de generalizao.
Nesse contexto, no h mais conjuntos de
valores cristos, liberais, socialistas ou nacio-
nais que sejam inquestionveis e passveis de
consenso (p. 44). Se a realidade efetivamente
confirma esse prognstico, preciso lembrar
novamente que as diferentes formas de viver tal
liberdade geram tenses: as diferenas cultu-
rais, ticas e religiosas, que decorrem da ma-
neira como o homem declina a sua liberdade,
geram conflitos difceis de serem administrados
especialmente no mundo globalizado. Posto
que j no dispomos do recurso aos valores
transcendentais e o relativismo inviabiliza a
convivncia civilizada entre os homens, ne-
cessrio buscar novos caminhos.
Habermas discorda da leitura dos ps-
modernos e recorre aos supostos kantianos para
desenvolver uma tica do discurso que busca
superar o relativismo tico fundando a legitimi-
dade em consensos discursivamente alcana-
dos. Faz uma leitura de Kant segundo a qual se
exige do iluminista que busque a verdade, no
que a encontre. Quando Kant fala do uso p-
blico da razo, ele no estaria pressupondo que
tal uso deva levar a um nico e previsto resul-
tado. O sapere aude no estaria propondo
uma certeza, mas um programa de busca e
reflexo sobre nossa realidade, observando os
sentidos aparentes e escondidos do que hu-
manidade ou, talvez, do que queremos que ela
seja, a fim de pensar coisas novas e melhores
para o homem.
Com sua teoria, Habermas (2004) bus-
ca encontrar uma sada para os impasses ticos
que se tornam bem aparentes nas perguntas
assim formuladas por Volpi:
[...] dispomos hoje de uma antropologia parti-
lhada altura dos problemas colocados pela
atual sociedade cultural de massa? Uma huma-
nidade para cultivar como terreno comum s
602 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
muitas culturas no momento em que aquela do
humanismo tradicional perde cada vez mais o
reconhecimento e a fora de persuaso? E para
que idias convm educar as novas geraes de
modo que a nossa frgil identidade tenha suces-
so? [...] A razo e os valores universais dos quais
essa era portadora, com o seu eurocentrismo,
representam, ainda, uma viso de mundo e uma
base slida para perfazer o caminho? (p. 87)
Parece que o discurso de natureza
universalizante est perdendo legitimidade em
decorrncia de seu dficit de contextualidade,
ou seja, um discurso que no oferece respos-
tas diversidade e polissemia que, bem ou
mal, marcam o mundo contemporneo. Do alto
de seu pedestal autoritrio, no atende s
especificidades e contextualidades que regem
as expectativas do homem atual, razo pela
qual sofre uma recusa baseada no pluralismo e
no particularismo. O posicionamento plural, em
contrapartida, no considera que facilmente
pode transformar-se em indiferena que julga
igualmente legtimas quaisquer constelaes de
valores. O to difundido discurso da tolerncia,
na verdade, assume traos de indiferena. As-
sim, a chamada sociedade ps-moderna pode
ser representada como o movimento que osci-
la entre a tolerncia e a indiferena. A liberao
dos mecanismos do mercado e do consumo
certamente contribui para a disseminao da
indiferena. A grande pergunta que precisa ser
respondida diz respeito aos possveis caminhos
que poderiam conduzir a uma superao da
indiferena que aos poucos contamina todos os
mbitos da vida.
A marcha aparentemente irreversvel da
globalizao representa o brutal processo ante
o qual a singularidade individual, grupal ou
cultural necessita afirmar-se. De outra parte, a
existncia humana nunca uma existncia iso-
lada; ao contrrio, uma existncia que s se
constitui em comunicao com a existncia dos
outros. No contexto do mundo real, o homem
s pode desenvolver-se na unio com os ou-
tros homens e essa convivncia s pode ser
pacfica e democrtica, baseada em normas e
valores respeitados por todos.
Lembrando novamente Baudrillard (1999),
[...] os prprios valores se degradam terminando
por se confundirem no seio de um universo
fractal, aleatrio e estatstico, na indiferena e
na equivalncia, segundo uma acelerao per-
ptua semelhante ao movimento browniano das
molculas. (p. 11)
E as tentativas de reabilitao dos valores
frustram-se uma a uma por no sabermos recriar
a eletricidade de sua contradio. Assim acontece
com os valores individuais: ns os reabilitamos,
no em sua tenso dialtica com o social, mas sim
no mesmo nvel que o social (Baudrillard, 1999,
p. 10). Essas palavras do filsofo francs nos
alertam para o aspecto fundamental da indiferen-
a. Tudo se decide no com base em princpios e
valores dialogicamente consensuados, mas com
base no princpio da troca que desconhece o prin-
cpio da contradio que , exatamente, o seu
princpio vivificante. Os valores no devem derivar
da realidade como seu espelhamento indiferente,
mas constituir-se em contradio com ela, alimen-
tar-se e adquirir sentido no movimento de tenso
com a realidade ou com atos que no corres-
pondem felicidade do ser humano.
Mesmo admitindo que o grande con-
fronto entre o particular e o universal esteja
sendo decido a favor do particular, que o es-
pelho do universal est quebrado, que a de-
mocracia, os direitos humanos, circulam como
qualquer outro produto global, tal como o
petrleo ou os capitais, Baudrillard (1999)
mantm a esperana e reconhece que
[...] talvez esteja a uma possibilidade, j que
nos fragmentos desse espelho quebrado ressurgem
todas as singularidades, ou seja, aquelas que
acreditvamos ameaadas sobrevivem, as que
acreditvamos desaparecidas ressuscitam. (p. 23)
E no poderia ser diferente, pois, como
nos ensina a histria, todas as teorias que apres-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
sadamente declaram definitivas certas situaes
ou certos perodos se revelaram falsas, porquan-
to fracassaram sob a presso irreversvel da di-
nmica da histria material e espiritual da huma-
nidade. Ainda existem movimentos originais de
desafio e de resistncia sociais e polticos
globalizao, identificao de tudo sob o sig-
no da integrao no indiferente. Essa esperan-
a no alivia a preocupao com os rumos da
histria contempornea que, aps a frustrada
revolta de 1968 e a derrocada da Unio Sovi-
tica na dcada de 1990, relegou o poltico e
a ideologia poltica a um papel cada vez menos
relevante, mas pelo menos nos permite no
perder as esperanas no futuro.
No entanto, como reflorestar os espaos
desertificados de valores e princpios depois de
todas as crticas de Nietzsche, Heidegger, Foucault,
Bataille, Derrida, Vattimo, dentre tantos outros? O
que fazer depois da morte de Deus e da desva-
lorizao dos valores supremos? No campo da fi-
losofia, dentre os muitos e importantes autores
como Vasquez, Rawls, Jonas, Macintyre,
Tugendhadt, Comparato, que se dedicam a essa
tarefa, merece particular ateno a j lembrada
teoria de Habermas que, apoiando-se em Apel,
desenvolve uma tica do discurso universalista e
dialgica, tentando encontrar fundamentos para
um novo universalismo, sem necessidade de recur-
sos transcendentais. Habermas (juntamente com
Apel) pressupe a existncia de uma competn-
cia comunicativa entre os diferentes jogos de lin-
guagem que se aprende ao se aprender a prpria
linguagem. Ou seja, Habermas e Apel vem a pos-
sibilidade de comunicao entre os diferentes jo-
gos de linguagem e no sua separao absoluta.
Isso no quer dizer uniformismo ou submisso
tirania dos metarrelatos, mas apenas uma abertura
comunicativa, o dilogo, a conversa permanente.
Segundo a teoria de Habermas, no basta mais
apelar para fundamentos transcendentais a partir
e em nome dos quais se possa decidir sobre
questes ticas, polticas ou de convivncia. As
normas ou os fundamentos da convivncia pre-
cisam ser permanentemente justificados ou vali-
dados por meio do dilogo, com base em argu-
603
mentos. A partir da, pode-se prosseguir dizendo
que a norma social tem um nico fundamento que
a estrutura da argumentao: o convencimento
mtuo, mediante o processo argumentativo entre
os membros da sociedade, de que certa norma
a mais adequada para todos. H, portanto, a pos-
sibilidade de universalizar uma norma, na medida
em que, por argumentos, ela considerada a mais
adequada para todos. A norma universal ser aquela
que todos, em comum acordo, concordam em
aceitar como norma universal.
Pouco antes de sua morte, Jacques
Derrida disse que as expresses vou educ-lo e
vou amestr-lo tornaram-se hoje basicamente
equivalentes. Para amestrar, no necessrio
muita reflexo, j que os objetivos esto postos
e estes no podem ser tematizados quanto aos
seus fundamentos4 . preciso apenas conhecer a
realidade, respeitar suas urgncias e exigncias, e
preparar os indivduos para enfrent-las da forma
mais competente possvel. Para tanto, alm de
conhecer bem as expectativas do real, necess-
rio apenas dominar os contedos ou as habilida-
des e aplicar os mtodos e as tcnicas adequados
para transferi-los aos educandos. A partir desse
binmio conhecimento e metodologia ,
possvel realizar uma educao eficiente e desen-
volver nos educandos as competncias necess-
rias para sua insero no sistema (mercado) e
assim fazer jus s compensaes oferecidas que-
les que atendem s suas exigncias.
Essa parece ser a tendncia dominante
nos diferentes mbitos da atividade educativa
hoje. Os fundamentos dessa atividade no entram
em tela de juzo por parte dos atores educacio-
nais a no ser em duas dimenses. A primeira, de
carter social, de orientao marxista ou socialista,
preocupada com um projeto de transformao
social, com a democracia, justia e direitos huma-
nos. Essa tendncia revela-se teoricamente con-
sistente e ativa, mas na prtica pouco influente
fora do ambiente acadmico. A segunda, religio-
sa, conservadora e individualista, preocupa-se sim
com o sentido do homem, da vida e do destino,
mas desde uma perspectiva teolgico-metafsica.
Busca preservar os valores tradicionais ligados
604 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao
famlia, aos preceitos divinos e s doutrinas das
diferentes Igrejas. Ao contrrio da primeira, essa
ltima teoricamente discreta, mas exerce gran-
de influncia, velada e difusa, sobre a prtica
educativa, tanto formal quanto informal.
Alm dessas duas dimenses, teoricamente
mais elaboradas, a tendncia dominante que marca
a educao contempornea o ativismo cego, no
reflexivo, orientado para o atendimento s exign-
cias do mercado. Esse ativismo, que representa a
soma de burocracia, urgncia e performatividade,
ocupa, quase por inteiro, o espao, o tempo e os
sentidos do educar, visando sempre adaptar e in-
tegrar os educandos no sistema. Trata-se de um
agir educativo que se orienta pragmaticamente nas
exigncias do sistema econmico e do mercado,
sem qualquer compromisso com referncias ou
valores transcendentes.
semelhanca do que constatamos no
mbito dos conceitos de filosofia da histria e do
sujeito, tambm no campo da moral vivemos um
momento profundamente ambivalente. At que
ponto esta a pergunta que se impe a edu-
cao tica ainda promete algum resultado se
buscar convencer os educandos a pautarem seu
comportamento em princpios universais num con-
texto cultural em que tais princpios j perderam
sua legitimidade e no representam critrio de
julgamento moral dos atos das pessoas? Os jovens
j se tornam indiferentes aos valores universais e
se envolvem na fundao de uma cultura fortemen-
te particularista. Ora, preciso no perder de vis-
ta que essa tendncia, primeira vista sugestiva e
progressista porque promete superar o tradicional
autoritarismo dos valores absolutos, tambm impli-
ca srios riscos que no podem ser esquecidos. Se
aceitarmos os argumentos daqueles que acreditam
ser impossvel ou incuo discutir a respeito da
universalizao e generalizao de valores, deve-
mos admitir tambm que no temos como argu-
mentar contra interesses privados que, alados a
valores pela fora ou pela influncia da mdia,
tentam se impor a todos. O que est em jogo o
confronto entre um discurso prescritivo e
4.Entrevista ao Jornal Folha de S.Paulo (10/10/2004, A 28).
monolgico de uma normatividade impositiva tra-
dicional e o discurso da diversidade, da policemia
e da pluralidade ticas.
Concluso
O fim da filosofia da histria, o enfraque-
cimento do sujeito e da deslegitimao dos valo-
res so trs teses que perpassam o assim chama-
do pensamento ps-moderno. So trs aspectos
que, se confirmados, apontam para novos rumos
do pensamento moderno, com importantes
inferncias sobre a teoria e a prtica educacionais.
Na verdade, trata-se de uma eventual desesta-
bilizao dos fundamentos da educao moderna
que exige a ateno rigorosa e crtica por parte da
Filosofia da Educao. Quem, para que e em nome
de quem se educa so as questes subjacentes a
essas temticas e no preciso insistir na sua re-
levncia para a prxis educativa.
Nos limites do texto, s foi possivel
tangenciar algumas das inmeras questes, mas
que mesmo assim nos permitem algumas conclu-
ses. Primeiro, importante realizar um debate
sobre as principais teses levantadas pelos ps-
modernos e examin-las luz da realidade, averi-
guando o grau de sua validade. O que parece
necessrio, desde j, , portanto, superar uma certa
atitude maniqueista, bastante disseminada na edu-
cao do a favor ou contra e passar ao exame
cuidadoso e crtico dos pontos de vista defendidos
por tantos pensadores ps-modernos. Segundo,
que urgente alertar para os riscos do ativismo
performtico dominante que tem como manda-
mento mximo o ajuste das teorias e prticas s
demandas do mercado, sem considerar o que tal
opo representa para o indivduo e para a soci-
edade a mdio e longo prazos. Por ltimo, que
necessrio construir uma nova base dialgica como
estratgia de validao de princpios educacionais.
Pode-se dizer que a teoria educacional
ou a Filosfia da Educao ostenta um dficit re-
flexivo no que diz respeito ao enfrentamento das
grandes questes que emergem do debate entre
modernos e ps-modernos. A maior dificuldade
parece consistir na falta de coragem ou de von-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 589-606, set./dez. 2006
tade de abandonar as posies dualistas e
maniquestas cujos radicalismos e dogmatismos
inibem, de parte a parte, o dilogo fecundo e
fecundador de prticas transformadoras. Talvez
seja mais produtivo comear a falar de pontos de
vista ou, como disse acima, de problemticas
modernas ou ps-modernas postas em relao
dialtico-dialgica do que seguir no confronto
entre posies fechadas que se excluem a priori.
Poderamos dizer que vivemos hoje uma nova
problemtica que exige novas respostas, adequa-
das s novas circunstncias. So essas novas cir-
cunstncias que nolens volens fazem emergir a
pergunta se as antigas solues ainda do conta
da nova realidade ou no.
A Filosofia da Educao, como fizeram
todos os grandes filsofos e socilogos das l-
timas dcadas, deve voltar-se reflexivamente
sobre os pressupostos e as conseqncias da
modernidade. Isso implica em refletir sobre o
significado da absolutizao da razo instru-
mental, do universalismo, do domnio tcnico-
econmico da natureza, da mercantilizao e
objetalizao do sujeito, da desconstruo dos
valores. A Filosofia da Educao, e por conse-
qncia a prpria educao, deve dar-se con-
ta de que no mais justificado ficar
dogmaticamente preso a supostos que h mui-
to tempo vm sendo submetidos a uma refle-
xo crtica tanto por filsofos e socilogos
quanto tambm pelos prprios cientistas.
Se tomarmos os quatro elementos essen-
ciais da modernidade a liberdade individual, a
construo ativa do mundo, a racionalidade e a
solidariedade , restam-nos chances de encontrar
sadas menos pessimistas que a de Max Weber com
relao racionalizao. No entanto, para que isso
ocorra, preciso colocar efetivamente mos obra,
mesmo no contexto adverso de desemprego,
criminalidade, corrupo e decadncia poltica.
Weber pensou a teoria da racionalizao e
burocratizao do mundo at suas ltimas conse-
qncias e chegou a concluses pessimistas a
respeito das possibilidades de uma futura liberda-
de individual e social. At hoje, suas previses
parecem confirmar-se, mas registram-se tambm
605
contramovimentos que, embora ainda tmidos e
sem carter revolucionrio, permitem manter ace-
sas as esperanas num futuro melhor. A Filosofia
da Educao tambm pode e deve ter sua parte de
responsabilidade nisso, fazendo aflorar as
ambivalncias e contradies que subjazem s lei-
turas que vm sendo feitas da contemporaneidade,
sinalizando suas caractersticas e visualizando suas
implicaes para, mediante o dilogo, avanar
orientaes para a praxis educativa.

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Recebido em 27.06.06
Modificado em 16.10.06
Aprovado em 06.11.06

Pedro Goergen professor titular da Universidade de Sorocaba (Uniso) e professor titular colaborador aposentado da
Unicamp.

606 Pedro GOERGEN. Questes im-pertinentes para a Filosogia da Educao