Proyecto Doctorado para Exposición

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
Alma Mter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN: Doctorado
MENCIN: CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TESIS:
INFLUENCIA DEL CONTEXTO ESCOLAR EN LA PRODUCCIN

DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 5
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PBLICAS PERTENCIENTES A LA UGEL 06.
Presentada por: IDROGO BARBOZA GLORIA
Diciembre, 2013
INDICE
I. PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DETERMINACIN DEL PROBLEMA 4
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA 8
1.3 OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECFICOS 18
1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 18
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 20
II. ASPECTOS TERICOS

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 23
2.2 BASES TERICAS 28
2.3 DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS 43
III. HIPTESIS Y VARIABLES

3.1 HIPTESIS 45
3.2 VARIABLES 46
3.3 SUBVARIABLES E INDICADORES 47
IV. METODOLOGA
4.1 MTODO DE LA INVESTIGACIN 50
4.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN 51
4.3 POBLACIN Y MUESTRA 52
4.4 INSTRUMENTOS 54
4.5 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS 54
4.6 TRATAMIENTO ESTADSTICO 55
V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1 RECURSOS HUMANOS 57
5.2 RECURSOS INSTITUCIONALES 58
5.3 PRESUPUESTO 58
5.4 CRONOGRAMA 60
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinacin del problema
La escritura es tan importante como la oralidad, por ser necesaria para
acceder a los conocimientos que conforman parte de la cultura humana. Michel
de Certeau (1994) menciona: [...] En una sociedad no existe comunicacin sin
oralidad, aun cuando esta sociedad otorgue un lugar a lo escrito para la
memorizacin de la tradicin o la circulacin del saber. []. Por esta razn es
imprescindible que este acto cognitivo y afectivo se desarrolle en la etapa escolar.
Pues este ser un vehculo que permitir al alumno comunicarse con los dems, y,
a su vez, tener conciencia de cmo organizar su pensamiento.
De ah que el Diseo Curricular Nacional del Per del 2009 (en adelante
DCN) incide en fortalecer la competencia comunicativa que debe desarrollar todo
estudiante durante su escolaridad, fundamentalmente en educacin secundaria.
Por su parte, As tambin detalla Norma Desinano se refiere al
cumplimiento de las directivas institucionales que debe presentar el maestro en
relacin con su labor pedaggica.
Cualquiera que sea el nombre con el que se lo identifique se

trata de las directivas institucionales propuestas por las
autoridades educativas para orientar los aprendizajes
escolares y lograr el cumplimiento de los objetivos que se
proponen en relacin con la labor educativa. Las directivas
-que incluyen objetivos especficos, la seleccin de contenidos
y, en muchos casos recomendaciones acerca del desarrollo de
la actividad docente- [] el maestro debe respetar las
directivas, especialmente en cuanto a objetivos se refiere [].
(Desinano, 2006:138).
Por consiguiente, el rea de Comunicacin debe priorizar el logro de las
competencias propuestas por en el DCN: expresin y comprensin oral,
comprensin de textos y produccin de textos. Y justamente, la produccin textual
se presenta como un tema problemtico y a la vez de mucha preocupacin para
todo docente, por su naturaleza compleja. Pues el maestro, al no saber cmo
tratar el texto argumentativo, no le da la importancia que le corresponde; y casi
siempre no se profundiza sus profundiza sus propiedades textuales.
Como consecuencia, este tema se deja para el final de la Programacin
Anual, y en la mayora de los casos, no se llega a desarrollar, debido a que se da
prioridad a otros tipos de textos, tal vez por ser ms fciles.
[] en las aulas casi nunca se ensea que los textos tienen

una textura y una contextura y que es en el uso donde es
posible atribuir sentido a lo que decimos [] quiz el sntoma
ms claro de estas formas de hacer en las aulas de lengua lo
constituya la ausencia en los programas de enseanza, y casi
siempre en las prcticas pedaggicas [] una enseanza
orientada a la adquisicin de las estrategias discursivas que
nos permiten saber qu decir a quin y qu callar, cundo y
cmo decirlo, cmo otorgar coherencia o textura a los textos
que construimos y cmo adecuarlos -contextura- a las
diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en
nuestra vida cotidiana. (Lomas, 1994: 14).
Entonces, en la enseanza no se da preferencia o es muy escaso el uso del
texto argumentativo, ya que este va ms all de la simple informacin o
exposicin de un conocimiento, porque en l su objetivo primordial es formular,
plantear razones, posiciones y sustentar una verdad o plantear una opinin y
defenderla con argumentos, a fin de convencer al lector o destinatario con la
finalidad que acepte el punto de vista y se adhiera a l, y as asuma una nueva
actitud, tome una decisin o ejecute una accin, para lo cual requiere que
necesariamente el estudiante escriba, produzca. En torno a esto lvarez (2005)
seala: Argumentar consiste en aportar razones para defender una opinin []
para desarrollar temas que se prestan a controversia, y su objetivo fundamental
es ofrecer una informacin lo ms completa posible, a la vez que intentar
persuadir al lector mediante un razonamiento. Por lo que seala la autora, no es
fcil que el estudiante se desnude mediante su escritura.

Los alumnos que no tienen esta prctica no desarrollan la competencia
discursiva escrita, por ser una actividad de proceso complejo en la que intervienen
muchos aspectos como la determinacin de la intencin comunicativa, el contexto
de produccin en tiempos y en lugares determinados y la relacin con el
destinatario. Puesto que el acto de escribir no es una actividad sencilla.
Al respecto Serafini (1997) anota que escribir no es la simple operacin de
transferencia en una hoja de papel, sino que nuestras ideas deben ser
previamente organizadas y elaboradas. De modo que es indiscutible que el
maestro domine el rea de Comunicacin porque debe explicar las macro
estructuras semnticas y formales para construir textos cohesivos y coherentes.
Como ya sealamos, debido a que la secuencia de la produccin textual es
compleja, desde la planificacin en la eleccin del tema hasta la composicin final
con la revisin y edicin, no se motiva al estudiante para elaborar textos. As lo
confirma Avendao (2006) [] escribir es pues, bsicamente organizar
informacin [] un proceso complejo, producto de diferentes subprocesos y no un
simple y espontneo acto de creacin. Sin embargo, la capacidad de producir
textos es fundamental para cualquier acto comunicativo de discusin, ya que
forma parte de la experiencia personal, pues est inmersa en todo momento,
porque utilizamos el argumento para dar una opinin o refutar ante una
controversia.
En la comunicacin es factible que una actitud asegure el

logro de los objetivos o los eche a perder totalmente [...] es
muy importante tomar en cuenta al interlocutor. Las actitudes
en el interlocutor destinatario son igual o casi ms importantes
que las que se dan en el emisor. Una informacin, una
sugerencia, puede concluir en una interpretacin exitosa o
equivocada del mensaje, por la actitud del receptor [] hay
actitudes hacia s mismo (por ejemplo, sentido de ineptitud o
de fe en el logro), hacia el interlocutor (recelo o antipata), o
hacia el tema del cual se trata en el mensaje (seguridad,
claridad, inters). (Rojas, 2005: 34-35).
Se trata, pues, de una actividad procesal compleja, eminentemente social y
cognitiva. Asimismo, es verbal porque necesitamos hacer uso de elementos
lingsticos cuando damos nuestros puntos de vista. Y por ltimo, se podra
aseverar que es una actividad afectiva, puesto que influye el contexto, la situacin
y el estado de nimo al cual nos enfrentamos para argumentar o refutar. Son las
emociones las que juegan un papel importante, porque depender de cmo nos
encontremos para responder frente a un hecho o situacin, inclusive el cmo est
nuestro interlocutor y cmo reaccionara ante nuestra tesis. Nio Rojas indica que
una actitud especial que asegura el xito en la comunicacin es la empata. Y
esta se refiere a ponerse en el lugar del otro frente a un problema para tratar de
solucionarlo e imaginar la situacin por la que est pasando su interlocutor.
Tanto es as que si uno comprende la forma de pensar, sentir y actuar del otro,
podr actuar con una actitud asertiva.

Por ello, la empata, sin duda, es importante, pero no suficiente; no basta
ser emptico, sino tambin asertivo, ya que la persona el individuo requiere
adquirir esta otra actitud para expresarse de manera directa, concisa y
equilibrada, y as comunicar sus ideas sin agredir al otro. Adems podr defender
su posicin, tanto de manera oral como escrita. Por ello, para que nuestra
argumentacin sea aprobada o desaprobada tenemos que mostrar una actitud
asertiva, vinculada muy estrechamente a la empata.
En conclusin, podemos determinar que la argumentacin es una
actividad cognitiva, verbal y afectiva.
Obviamente, en la oralidad se puede apreciar con mayor claridad la
afectividad, por su inmediatez y el uso de recursos extralingsticos como
movimientos quinestsicos, gestuales, faciales; adems de tonos, pausas, etc.
Certerau (1994) precisa: [] el intercambio social demanda un correlato de
gestos y de cuerpos, una presencia de voces y de acentos, marcas de pausas y
pasiones, [] registros de expresin elegidos, matices agregados por la
entonacin, por movimientos del rostro []. Como se describe en el texto, la
oralidad es sencilla porque se ayuda de otros recursos.
En cambio, en la escritura por su complejidad se necesita la bsqueda de
palabras adecuadas, es compleja, saberes previos del lector y el escritor, es
decir, poseer el conocimiento bsico de aspectos lingsticos: gramtica,
semntica, morfologa y normativa. Tambin es fundamental el conocimiento del

tema, asimismo que este sea de agrado de quien argumenta, con la finalidad de
que pueda sustentar coherentemente su posicin. Adems es imprescindible
conocer el contexto sociocultural y pragmtico de los destinatarios.
El Ministerio de Educacin del Per, en el DCN, enfatiza que todo
ciudadano inmerso en la Educacin Bsica Regular debe desarrollar la
produccin textual como un conjunto de capacidades y competencias
comunicativas, con el propsito de insertarse a la sociedad:
La capacidad de produccin de textos consiste en elaborar

textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin,
revisin y edicin del texto []. (DCN, 2009:342).
Podemos afirmar entonces que la enseanza de la produccin textual,
segn el DCN, debe priorizar los sentimientos y pensamientos que desean
comunicar los estudiantes. Sin embargo, se proponen temas del entorno social y
de las problemticas institucionales, pero estos ya no son de mucho inters para
los alumnos, adems se les exige buscar informacin para dar consistencia a sus
argumentos sobre la tesis que plantean. Al respecto, Nussbaum-Tusn plantea
considerar que se deben tomar en consideracin tres aspectos:

En primer lugar, cmo se habla en el aula, es decir cules
son las normas de interaccin que regulan los diferentes
eventos comunicativos que se producen en ese mbito social?
Por lo tanto, nos hemos de plantear el tipo de estructuras de
participacin que se crean en el aula y en qu sentido son
semejantes o diferentes a las que se dan fuera de ella, en los
entornos que pueden ser variados. En segundo lugar, de qu
se habla en el aula? Cules son los temas que se consideran
apropiados para ser tratados en ese contexto? Quin decide
estos aspectos? Se negocia o se impone la adecuacin de
unos temas y la inadecuacin de otros? En tercer lugar, de
qu y de quin depende lo que se dice y la manera cmo se
dice se sanciones positiva o negativamente? (Nussbaum-
Tusn, 1996: 18).
Precisas y oportunas interrogantes que la maestra nos plantea. Entonces
depende del docente buscar temas adecuados y sugerentes para la produccin
textual, pues en la cancha de ftbol el baln est de nuestro lado. De lo contrario,
si no se toma en cuenta los intereses de los estudiantes y los temas no son
motivadores, solo se limitarn a opinar y argumentar de manera breve e imprecisa.
En cambio, si se les presentan temas que les llame la atencin, se sentirn
estimulados para producir con agrado.

Las situaciones del contexto escolar que se desarrollan son referidas a las
del Plan de Estudio de la Educacin Bsica Regular, las Normas de Convivencia
Institucional (Reglamento Interno) y las Normas de convivencia en el Aula con la
finalidad de que los estudiantes desarrollen sus argumentos.
Los estudiantes afirman que en esta elaboracin de Normas y Restricciones
nunca participaron, tampoco las aprobaron, sin embargo tiene que estar
sometidos a ellas. Por eso, expresan que estn fuera de lugar. Teniendo en
cuenta toda esta presin, no les estimula asistir a clases y sienten impotencia al
no poder ser atendidos y escuchados.
Se puede sealar que la argumentacin es una forma de desfogue
cognitivo. Por esta razn es una oportunidad para que plasmen por escrito lo que
sienten, basados en opiniones y argumentos. Concordante con esta apreciacin,
Lomas plantea lo siguiente:
El aprendizaje de la comunicacin solo es posible en

consecuencia si se construye a partir del capital comunicativo
que los alumnos y alumnas ya poseen y si se tiene en cuenta
lo que en cada momento son capaces de hacer, decir y
entender. Si no es as, unos y otras se limitarn a memorizar
de forma fugaz un enunciado []. (Lomas, 1996: 17).
Entonces es ineludible dejar que los estudiantes tengan plena libertad para
para expresar en toda su amplitud sus sentimientos, deseos y pasiones, sin
ataduras, ni limitaciones temticas impuestas.
Por otro lado, se debe tener consideracin que los estudiantes argumenten
continuamente, frente a hechos que estn o no de acuerdo. Por ejemplo, en casa
refutan a sus padres que tratan de imponerles acciones para las cuales no estn
preparados o acostumbrados, cuando intentan persuadirlos a fin de obtener
permiso para ir a una fiesta, o cuando desean que sus padres les compren
objetos tecnolgicos. Inmediatamente muestran su defensa argumentando o
rebatiendo. Reafirmando lo expuesto, Daz (2002) menciona: El hombre vive
inmerso en un contexto argumentativo. La argumentacin hace parte de su mundo
cotidiano; no hay conversacin, discusin, declaracin, opinin en la que subyazca
un esfuerzo por convencer. []. Y es que en todo momento refutamos discutimos
y objetamos cuando no estamos de acuerdo frente a tal o cual situacin. Pero es
necesario indicar que este tipo de argumentacin es oral o informal, por lo que va
acompaado, como ya se dijo anteriormente, de recursos extralingsticos que
ayudan a convencer. Si tendramos que utilizar la escritura, quiz no tendramos
xito.
Por consiguiente, la escuela y el docente deben ser promotores y gestores
de la formacin integral del alumno en el desarrollo de capacidades,
conocimientos, valores y actitudes. Por esto, el maestro debe asumir el

compromiso de permanecer en constante capacitacin y actualizacin sobre su
especialidad, para garantizar el logro de los objetivos que se plantea.
En consecuencia, la escritura no solo debe ser un objeto de estudio para la
enseanza y el aprendizaje, sino adems ser tratada como un fenmeno vivo,
porque mediante los escritos se intercambian experiencias con otras personas.
Referente a esto Cassany (1999) menciona que escribir es una forma de usar el
lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir
objetivos. Al ser la vida humana tan extremadamente social, una gran parte de
nuestras acciones son verbales, de modo que somos ms palabras que hechos
[]. Sin embargo, es ineludible recalcar que si la oralidad es importante, tambin
lo es la escritura, porque esta nos permite tener acceso a la educacin,
desarrollar una progresin de capacidades cognitivas: planificar, observar,
indagar, clasificar, identificar, discriminar, analizar, enjuiciar, etc. sobre un tema; as
como tambin el desarrollo de capacidades afectivas en el estudiante
relacionadas con la valoracin de la produccin textual que realiza, a nivel
grupal, la estimacin del compaero sobre lo que escribe. De igual manera tener
un nivel positivo de autoestima, pues quien escribe deja una imagen, una huella
acadmica, obtiene representatividad dentro y fuera de la institucin educativa.
Como se mencion anteriormente, no es fcil escribir. As, Huamn Cabrera nos
aporta lo siguiente:
Todos los hombres de la tierra (salvo los sordomudos)

acceden a la oralidad, por eso esta es considerada como una
especie de necesidad vital comunicativa; no as la escritura
-a la cual indudablemente todos quisieran pretender-, pero
acceden solamente los que tienen posibilidad de aprendizaje.
Por eso se dice que la escritura posee una naturaleza
eminentemente cultural . (Huamn, 2001).
Efectivamente, todos quisieran o pretenderan escribir, sin duda los que ya
se encuentran en las aulas tienen gran ventaja para realizar este tipo de actividad
acadmica. Por consiguiente, es relevante e ineludible la labor docente en la
preparacin del estudiante para orientarlo a la produccin textual, especialmente
el argumentativo, ya que por medio de esta se abre camino para obtener
experiencia intelectual, estimularse en la bsqueda de la informacin y prepararse
para la investigacin.
Por lo tanto, el docente debe mostrar una actitud emptica hacia el alumno;
es decir, conocer su entorno, el mundo real donde se desenvuelve y todas las
situaciones que aquejan o los motivan dentro y fuera del aula. Adems de los
factores que influyen en su desarrollo fsico, psicolgico, social y afectivo. Y es a
partir de estos puntos referenciales que el maestro mediador, orientador o
facilitador del proceso del aprendizaje debe iniciar su labor pedaggica. Asimismo
es responsabilidad del docente dedicar un tiempo para buscar, indagar e investigar
la informacin sobre los temas que atraen, interesan, cautivan y embelesan a
sus alumnos, para que puedan tratarlos en el aula, espacio donde permanecern
aprendiendo e intercambiando experiencias durante la etapa escolar. Si fuera as,

el docente no estar ajeno a los problemas que trae consigo el alumno y realizar
actividades agradables y exitosas.
A su vez, debe reconocer que sus estudiantes estn rodeados de normas;
y el lugar adecuado donde podran libremente expresar sus sentimientos como
es el aula, a pesar de que est tambin recargada de reglas y, en muchas
ocasiones, es el quien las hace prevalecer bajo presin de una nota; por eso, el
estudiante ha quedado sin espacio.
Por consiguiente, el estudiante se inhibe de la creatividad y el desarrollo
de sus potencialidades. Como consecuencia se le asla de un momento muy
importante: la expresin oral, pues no se le da el espacio para el hablar, menos
para el escribir. Entonces, es necesario establecer la existencia de dos
momentos: el primero, por medio de la oralidad decir lo que se piensa; el
segundo, escribir lo que se piensa, es decir pasar de la oralidad a la escritura,
pero que esta ltima se logra mediante un proceso continuo de aprendizajes, lo
que implica la revisin constante de lo que est hecho, plasmado en un papel,
como se dice en trminos coloquiales.
En definitiva, resaltar la escritura como un medio de expresin en el que
toda persona letrada debe evidenciar su pensamiento por medio de la produccin
de textos para ser ledos por destinatarios diversos, e intercambiar ideas y
posiciones con las cuales no siempre se estar de acuerdo. La consecuencia,
entonces, ser una constante lucha de contradicciones entre los actores de un

acto comunicativo: autor - lector, en el que se analizaran y enjuiciaran posiciones
como: Tan mal es el que piensa bien, como tan bien es el que piensa mal. Una
dualidad antagnica que permite generar opiniones y puntos de vista para ser
rebatidos con argumentos. Por esto, si el docente no considera tales puntos,
ocasionar un constante desnimo en el estudiante, porque sentir que no logra
lo que ha planificado y al mismo tiempo el alumno no estar satisfecho de lo que
recibe en la institucin educativa donde se forma.
Concluiremos con este fragmento de Nio Rojas (2006), en el cual exalta que al
escribir [] se abren caminos y horizontes, surgen soluciones a los problemas,
uno se encuentra consigo mismo, [] se identifican respuestas, se comparte la
cultura y nuestra personalidad, se ensea a otros y, lo que es ms grato, se
producen enormes satisfacciones personales y an profesionales.
1.2. Formulacin del problema
Problema general
Cul es la influencia del contexto escolar en la produccin de textos
argumentativos en alumnos del 5 grado de educacin secundaria de las
instituciones educativas pertenecientes a la Ugel 06?
1.2.1. Problemas especficos

Cul es la influencia del Plan de Estudios de la Educacin Bsica Regular
en la produccin de textos argumentativos?
Cul es la influencia de las Normas de Convivencia Institucional en la
produccin de textos argumentativos?
Cul es la influencia de las Normas de Convivencia en el Aula en la
produccin de textos argumentativos?
1.3. Objetivos de la investigacin
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia del contexto escolar en la produccin de textos
argumentativos en alumnos del 5 grado de educacin secundaria de la I.E.P.
Monitor Huscar de la UGEL 07 del distrito de Manchay - Pachacmac.
1.3.2 Objetivos especficos
1. Comprobar la influencia de El Plan de Estudios en la produccin de textos
argumentativos.
2. Verificar la influencia de las Normas de Convivencia Institucional en la
produccin de textos argumentativos.
3. Constatar la influencia de las Normas de Convivencia en ele Aula en la
1.4. Importancia y alcances de la investigacin
Una meta importante que se debe trazar en una sesin de clase es lograr
que el alumno descubra el inters, el placer y los beneficios que le brinda la
produccin de textos escritos. Por ello los temas sobre los que redacte deben ser
situaciones conocidas y de inters para que est motivado y se habite a escribir.
Es importante tomar en cuenta, cmo considera el alumno la redaccin de
textos: logra expresar sus ideas, emociones, intereses; o simplemente son
encargos que obedecen al facilismo e inters del docente.
Ante esta preocupacin referida a la produccin de textos escritos y el papel
que tiene en el proceso enseanza-aprendizaje es que la presente investigacin
aborda dicho tema, el mismo que ha cobrado gran importancia en el mbito
educativo, ya que, es una forma de comunicacin que ms complicaciones ha
tenido en su bsqueda por manifestarse como una de las habilidades
comunicativas. Y ms an porque el texto argumentativo se deja para el final de la

programacin anual por ser de estructura compleja. Lo que ocasiona
desmotivacin y desinters tanto para el profesor como para el estudiante.
1.5. Limitaciones de la Investigacin
Como en toda investigacin, en la presente tenemos algunas dificultades que
limita la optimizacin de los resultados que esperamos lograr, entre stas
podemos sealar:
1.5.1 Limitaciones administrativas:
Limitacin temporal: esta investigacin se llevar a cabo en dos fases: la
primera implica la produccin del marco terico y la segunda fase tiene que ver
con todo lo relacionado al trabajo de campo y la aplicacin de los instrumentos ya
establecidos.
Limitacin geogrfica: el presente trabajo de investigacin tiene como centro de
estudio a toda la poblacin estudiantil del 4 grado de secundaria, matriculados en
el 2012 en la I.E.P. Monitor Huscar de la UGEL 07 del distrito de Manchay -
Pachacmac.
1.5.2. Otras limitaciones

Este tipo de investigacin requiere y hasta exige una inversin de tiempo,
dinero y sobre todo absoluta dedicacin.
- No existe fcil acceso al material bibliogrfico especializado y
actualizado.
- Ausencia de fuentes bibliogrficas en las diferentes instituciones
educativas y en la misma Biblioteca Nacional.
- El factor econmico suele ser adverso, en nuestro afn por la
investigacin, uno mismo asume la respectiva inversin.
- El nivel de voluntad, participacin y apoyo de los docentes y directivos
del colegio en mencin.
- La atencin, en las bibliotecas de las diferentes universidades, es
restringida para las personas ajenas a la respectiva casa de estudio.
- La disposicin de tiempo, por parte del investigador, es escaso; ya
que, las ocupaciones de trabajo limitan la dedicacin a tan importante
investigacin.
No obstante, teniendo claro los objetivos que se persiguen con esta tesis, se
aplic la tenacidad y conviccin correspondiente para alcanzar los logros
trazados.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes del problema
Para desarrollar la presente investigacin, se ha visitado las diferentes
bibliotecas e instituciones que proporcionen material idneo. Se ubic algunas
investigaciones realizadas en estos ltimos aos y que guardan alguna relacin
con el presente trabajo; se considera los trabajos de:
2.1.1. DE LA CRUZ ANDARN, MARA VICTORIA, (2008), autora de la tesis: Las
estrategias de produccin de textos narrativos y su evaluacin en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin integral en los alumnos del
V Ciclo de Educacin Bsica Regular de la institucin educativa Jos Pardo
y Barreda de Chincha.
Hiptesis de la investigacin
Hiptesis general
Las estrategias de produccin de textos narrativos evaluados mejoran las
capacidades de redaccin y creacin en los alumnos del 5 de educacin bsica
de la institucin educativa Jos Pardo y Barreda de Chincha.

Hiptesis especficas:
- Las estrategias de produccin de textos narrativos evaluados mejoran las
capacidades de redaccin en los alumnos del 5 de educacin bsica de la
institucin educativa Jos Pardo y Barreda de Chincha.
- Las estrategias de produccin de textos narrativos evaluados mejoran las
capacidades de redaccin en los alumnos del 5 de educacin bsica de la
institucin educativa Jos Pardo y Barreda de Chincha
Conclusiones:
- La aplicacin del programa experimental de produccin de textos narrativos
alcanzan logros significativos en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
integral: organizacin, relacin de ideas, legibilidad, originalidad, ortografa y
vocabulario.
- La aplicacin del programa experimental de produccin de textos narrativos
mejora la capacidad de redaccin y creacin en los alumnos del 5 de educacin
bsica de la institucin educativa Jos Pardo y Barreda de Chincha.

2.1.2. PALACIOS VILLANES, MARCO ANTONIO, (2008), con la tesis: El
enfoque comunicativo en la construccin de textos expositivos en
estudiantes de la facultad de educacin de la universidad nacional del centro
del Per.
Hiptesis general
El enfoque comunicativo influye significativamente en la construccin de textos
expositivos de los estudiantes de la facultad de educacin de la universidad
nacional del centro del Per.
Hiptesis especficas
- Existen diferencias significativas en la construccin de textos expositivos entre
los estudiantes del grupo control y experimental de la facultad de educacin de la
universidad nacional del centro del Per.
- Existen diferencias significativas entre los estudiantes del grupo control y
experimental en la dimensin de la microestructura de la facultad de educacin de
la universidad nacional del centro del Per.

Conclusiones:
- El enfoque comunicativo influye positiva y significativamente en la construccin
de textos expositivos de los estudiantes de la facultad de educacin de la
universidad nacional del centro del Per.
- La sistematizacin del enfoque comunicativo y su respectiva aplicacin es
coherente con los resultados obtenidos, lo que nos permite inferir su validez para
el desarrollo de este tipo de tpicos.
2.1.3. CORTEZ BERROCAL, JOS RAL. (2007), con la tesis titulada La
estrategia de produccin de textos auto instructivos y su aplicabilidad en la
educacin a distancia en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle.
Hiptesis general
La estrategia de produccin de textos auto instructivos tendr un impacto
significativo al aplicarse en el programa de educacin a distancia, para que los
estudiantes del Rgimen Sema Presencial, que desarrolla la Universidad Nacional
de Educacin, puedan adquirir una formacin profesional de calidad.

Hiptesis especficas
- La produccin de textos auto instructivos contribuye con el aprendizaje de los
alumnos de educacin a distancia de la Universidad Nacional de Educacin del
Rgimen Semi Presencial.
- Los textos auto instructivos como recursos didcticos impresos influye en la
formacin cognitiva de los alumnos del Rgimen Semi Presencial de la
Universidad Nacional de Educacin.
Conclusiones:
- El proceso de produccin de textos auto instructivos responde necesariamente a
una estrategia especfica que facilita la formulacin del material impreso para la
educacin a distancia de la Universidad Nacional de Educacin.
- Los textos auto instructivos responden a los objetivos generales y especficos de
cada asignatura del currculo, por lo que necesariamente tiene que proporcionar
una formacin cognitiva, que le permita al estudiante, futuro maestro, responder
con el ms alto nivel acadmico en el campo de l especialidad que ha elegido.

2. 2. Bases tericas
2.2.1.
El Enfoque Comunicativo
Definicin
El enfoque comunicativo tambin es conocido como mtodo comunicativo; pero
hay quienes dicen que realmente no es un mtodo sino ideas y principios.
Garca (1995:42) seala que: lo que se denomina enfoque

comunicativo, no constituye un mtodo en sentido prescriptivo;
se trata, ms bien, de un conjunto de ideas y principios cuya
fundamentacin terica proviene del anlisis sociolingstico y
psicolingstico aplicado a la enseanza de las lenguas
extranjeras, as como de la teora de la adquisicin de las
lenguas y de la teora de la educacin.
El enfoque comunicativo busca ayudar al estudiante desarrollar su

competencia comunicativa pero no dando una serie de prcticas de clase
claramente definidas sino tan solo principios y caractersticas que el docente
deber tomar en cuenta. David Nunan (1991) no seala las cinco caractersticas:
1. Pone nfasis en la comunicacin en la lengua extranjera a travs de la
interaccin.
2. Introduce textos reales en la situacin de aprendizaje.
3. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de
aprendizaje y no slo en la lengua.
4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como
elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
5. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.
Entonces son solo principios; para realmente saberlo tenemos que conocer
cuando se usa el trmino Enfoque Comunicativo.
En 1966 en su trabajo On Communicative Competence, Dell Hymes ofrece

un primer concepto de competencia comunicativa en reaccin al concepto de
competencia que Noam Chomsky introduce en las primeras pginas de su Aspects
of the Theory of Syntax (1965), donde establece una distincin entre la dicotoma
competencia/actuacin. Hymes, segn Hornberger (1989), consider problemtico
el uso que Chomsky da a estos trminos debido a lo limitado de su alcance,
opinin compartida por muchos otros lingistas: Revell (1979) cita a Gumperz,
Halliday y Campbell y Wales (1970); Widdowson (1989), por su parte y en igual
sentido se gana el reconocimiento del propio Hymes (1989), quien califica de
sagazmente correcta su apreciacin en cuanto a que la competencia pragmtica
de Chomsky era habilidad y no conocimiento.
En 1980 Canales y Swain publican su libro titulado Fundamentos Tericos

De Los Enfoques Comunicativos Para La Enseanza Y Evaluacin De Una
Segunda Lengua (Theorical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing) en el cual hacen un estudio exhaustivo sobre la
competencia lingstica y la competencia comunicativa para poder llegar a dar a
entender cules son los principios que se debera tomar en cuenta en un enfoque
comunicativo.
As, Canales y Swain (1980:27) nos dice: Con base, fundamentalmente, en

el recorrido realizado hasta el momento en este artculo, parece haber cinco
principios importantes que han de orientar el desarrollo de un enfoque
comunicativo en el diseo de un programa general para la enseanza de lenguas.
1. La competencia comunicativa se compone al menos de competencia
gramatical, competencia sociolingstica y estrategias de comunicacin, o lo
que en adelante denominaremos competencia estratgica. No existen
razones tericas o empricas para pensar que la competencia gramatical
resulte ni ms ni menos crucial para lograr el xito en la comunicacin que
las competencias sociolingsticas y estratgica. El primer objetivo de un
enfoque comunicativo deber ser el facilitar la integracin de estos tres
tipos de conocimiento y su adquisicin por el aprendiz; tal resultado no
parece que pueda obtenerse mediante la priorizacin de una forma de
competencia frente a las dems a lo largo del programa de enseanza.
2. Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de

comunicacin del aprendiz y dar respuesta a las mismas. Dichas
necesidades debern especificarse en trminos de competencia gramatical
(por ejemplo, los niveles de correccin gramatical que se precisan en la
comunicacin oral y escrita), competencia sociolingstica (por ejemplo,
necesidades referidas a la situacin, al tema, a las funciones
comunicativas) y competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias de
compensacin que es preciso poner en juego cuando se produce un fallo en
una de las otras competencias). De acuerdo con Widdow son (conversacin
personal), cabe esperar que las necesidades de comunicacin en
cualquiera de estas reas sean de dos tipos: primero aqullas que son
relativamente fijas y terminales y segundo, aqullas que son transitorias y
provisionales, mutables en funcin de factores tales como la edad de los
aprendices y la fase que recorren en el proceso de aprendizaje lingstico
(para ampliar esta interesante discusin vase Stern, 1979).
Resulta de particular importancia basar el enfoque comunicativo en las

variedades de la lengua que el aprendiz se va a encontrar con mayor probabilidad
en el marco de situaciones comunicativas reales; tambin es decisivo considerar
los niveles mnimos de competencia gramatical y sociolingstica que los
hablantes nativos suponen en un hablante extranjero en tales situaciones y que se
espera que la mayor parte de los aprendices de la lengua consigan alcanzar
(acerca de este ltimo punto, vase Van Ek , 1976) . Munby (1978) y Richterich
(1973) han sugerido mtodos para proceder al anlisis de las necesidades
comunicativas (sobre este tema, vanse asimismo las obras de Sampson, 1978,
Savard, 1978 y Tough, 1977).
3. El estudiante de una segunda lengua ha de gozar de oportunidades para

interactuar con hablantes de dicha lengua plenamente competentes en
intercambios significativos, es decir, de responder a necesidades
comunicativas autnticas en situaciones reales. Este principio supone un
reto notable para los diseadores de programas y para los profesores, pero
encuentra un fuerte apoyo en la distincin terica entre competencia
comunicativa y actuacin comunicativa. Por lo dems, esto tiene
consecuencias , no slo en relacin con las actividades de clase, sino
tambin con la evaluacin .J.B.Carroll (1961) ya reclamaba hace tiempo
unos contextos comunicativos ms realistas para las pruebas (es decir ,
para la actuacin ) en los siguientes trminos:
Si nos limitamos a evaluar tan slo un aspecto cada vez, se viene normalmente a
conceder ms tiempo para la reflexin que el que se otorgara en una situacin
comunicativa normal, por muy rpido que se proceda a presentar los elementos
puntuales de la prueba (1961:34).
Oller (en prensa) manifiesta un punto de vista similar. Por su parte, Clark (1972)
ha puesto de relieve los inconvenientes de medir las destrezas de comunicacin
por medio de pruebas indirectas (por ejemplo, pruebas escritas) y el recurso a
procedimientos de correlacin. Afirma este autor:
"Las pruebas indirectas del dominio del idioma no ofrecen

ocasin para que el alumno ponga en accin su competencia
lingstica en situaciones reales de comunicacin. A pesar de
que puedan mantener una correlacin positiva con las pruebas
directas desde un punto de vista estadstico, las pruebas
escritas, as como las pruebas grabadas de comprensin y
produccin oral y sistemas de medicin similares, de ningn
modo pueden tener el mismo valor psicolgico para el alumno
que las primeras, ni tampoco su efecto formativo. Aunque slo
sea por tal motivo, la aplicacin de una prueba directa del
dominio de las destrezas comunicativas en una o ms
ocasiones a lo largo del recorrido de aprendizaje del alumno
constituira un empeo que valdra la pena" (Clark, 1972: 132).
Por nuestra parte, pensamos que la exposicin del alumno a situaciones de

comunicacin realistas resultar crucial si nuestro deseo es que la competencia
comunicativa le lleve a lograr la confianza en la comunicacin.
4. Sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje de una segunda lengua,
se deber hacer un uso ptimo de aquellos aspectos de la competencia
comunicativa que el alumno haya ya adquirido a travs de la apropiacin y
del uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas
comunicativas que se precisan para dominar la segunda lengua. Resulta
particularmente importante que aquellos aspectos ms caprichosos y
menos universales de la comunicacin en la segunda lengua (por ejemplo,
determinados rasgos del cdigo gramatical) se presenten y practiquen en el
contexto de otros aspectos ms sistemticos y universales de la misma (por
ejemplo, las condiciones fundamentales para hacer una peticin de manera
apropiada o las normas discursivas bsicas implicadas en el acto de
saludar a un igual).
5. El objetivo primordial de un programa de instruccin en una segunda

lengua con una orientacin comunicativa deber ser el proporcionar a los
alumnos la informacin, la prctica y buena parte de las experiencias
necesarias para abordar sus necesidades de comunicacin en el idioma.
Adems, su formacin acerca del lenguaje (as, por ejemplo, la enseanza
de las categoras gramaticales, las funciones comunicativas del lenguaje,
las condiciones para un uso apropiado de la lengua, las reglas del discurso,
los distintos registros) deber producirse con ocasin de su formacin
escolar en la lengua materna (aunque no de manera exclusiva). Igualmente,
tambin se instruir a los alumnos acerca de la cultura de la segunda
lengua fundamentalmente (aunque no exclusivamente) como parte del
programa de Ciencias Sociales, todo ello con vistas a proporcionarles el
conocimiento sociocultural acerca de la segunda lengua que les sea
suficiente para permitirles inferir las connotaciones y valores sociales
implcitos en los enunciados (para una discusin ms amplia de estos
aspectos, vase Widdowson, 1978). Existe tambin la opinin de que un
enfoque interdisciplinar en el desarrollo de la competencia comunicativa
puede abrir el camino (y quiz incentivar: vase Savignon, 1972) a un
estudio sostenido de la lengua (vase al respecto Van Ek, 1976).
Tenemos ya los principios que una clase dentro de un enfoque comunicativo

debera desarrollar, pero es necesario saber cules son las implicancias. nos dice:
Las implicaciones para la enseanza en un enfoque

comunicativo: La adopcin del marco terico que acabamos
de proponer tiene consecuencias interesantes para las cuatro
reas principales que configuran la enseanza de idiomas: el
diseo del programa, la metodologa docente, la formacin del
profesorado, y la confeccin de materiales didcticos.
Canales y Swain (1980:31).
Con relacin al diseo del programa, participamos de la misma

preocupacin que manifiestan Morrow y Johnson (1977) cuando sealan que un
programa lingstico organizado en torno a funciones comunicativas puede
resultar desorganizado desde el punto de vista de la gramtica. An ms, (...) esta
falta de organizacin gramatical puede tener consecuencias ms serias para la
eficacia en el aprendizaje de lenguas en las fases iniciales de su estudio que en
los estadios ms avanzados. Sin embargo, hay dos razones slidas para defender
un enfoque comunicativo organizado en torno a funciones retricas en los estadios
del aprendizaje lingstico.
La primera, que est totalmente por probar que un enfoque que gire en
torno funciones de la lengua no pueda dar como resultado un grado de
organizacin gramatical que resulte suficiente para una enseanza/aprendizaje
eficaz del idioma; por lo que nosotros conocemos, esta cuestin permanece an
abierta a debate. Aunque muchos de los enfoques funcionales que hemos
analizado parecen carecer de hecho de organizacin gramatical (ver, por ejemplo,
Piepho y otros, 1978, y Van Ek, 1976), no existen datos empricos acerca de la
relativa eficacia o ineficacia de tales enfoques. Adems, pudiera haber algn modo
de introducir un nivel adecuado de ordenacin gramatical dentro de un enfoque
organizado funcionalmente, acudiendo a los siguientes medios: (i) aplicando
criterios de ordenacin gramatical, tales como el grado de complejidad, la amplitud
de aplicacin y la transparencia con respecto a las funciones, y su grado de
aceptabilidad en trminos de las estrategias de percepcin al seleccionar las
formas para cubrir una determinada funcin; (ii) considerar los criterios de
ordenacin gramatical como un subconjunto de los criterios utilizados para
establecer la secuencia funcional; (iii) haciendo uso de las repeticiones de las
formas gramaticales en diferentes funciones a lo largo de todo el programa
(partiendo de la base de que tales formas vengan en parte especificadas en razn
de su carcter generalizable); y (iv) dedicando una parte del tiempo de clase y de
la cobertura del libro de texto a la discusin de y/o la prctica en torno a puntos
gramaticales nuevos o de especial dificultad, as como a las interrelaciones entre
varios de esos puntos (tal como se aplica de hecho en los materiales didcticos
preparados por Johnson y Morrow, 1978, pongamos por caso). Por lo dems, la
investigacin encaminada a alcanzar un equilibrio ptimo entre la organizacin
funcional y la gramatical en un nivel de aprendizaje determinado desvelar, sin
duda, otras posibilidades.
La segunda, y quiz la razn ms importante para proponer un enfoque

funcional en todos los niveles del aprendizaje lingstico, tiene que ver con la
"validez facial" de los materiales y del programa sobre el que se fundamenta.
Somos de la opinin de que un enfoque comunicativo basado en funciones sobre
todo aqul cuyas unidades vengan organizadas y etiquetadas en conexin con
funciones comunicativas cuenta con mayor probabilidad de motivar ms al
aprendiz que un enfoque comunicativo con base gramatical sobre todo aqul
cuyas unidades vengan organizadas y etiquetadas por referencia a las formas
gramaticales. Hay dos razones bastante subjetivas que avalan nuestro punto de
vista.
En primer lugar, Tucker (1974) ha puesto de manifiesto que los alumnos

que carecen de inters y se sienten frustrados ante un programa de enseanza
del idioma con base gramatical, con resultados muy pobres, pueden sentirse ms
motivados y animados ante un programa donde el nfasis recaiga sobre el uso de
la lengua en situaciones de comunicacin. En segundo lugar, Segalowitz (1976)
informa que los aprendices de Francs como segunda lengua que han alcanzado
un nivel de competencia gramatical razonablemente alto a travs de una
preparacin de clase (con base gramatical), pero que, por lo dems, carecen de
prctica en las destrezas sociolingsticas (o comunicativas), muestran una cierta
predisposicin negativa hacia el Francs y hacia los hablantes nativos franceses
cuando se les pide que interacten con ellos en este idioma. Segalowitz sugiere
que tal actitud negativa puede ser una forma de proyectar la incomodidad que los
alumnos experimentan cuando se ven limitados por su propia "falta de
competencia comunicativa". Pensamos, pues, que un enfoque comunicativo con
base gramatical corre el riesgo de ser visto tanto por alumnos como profesores
como "ms de lo mismo", recordndoles frustraciones, actitudes negativas y bajos
niveles de motivacin a aqul asociadas. Por el contrario, un enfoque
comunicativo con base funcional estar ms lejos de esos sentimientos negativos
y ms cerca de la finalidad til y palpable del estudio de un idioma, que es la
comunicacin.
Otro punto que queremos resaltar en relacin con el diseo del programa es
que si queremos conseguir una integracin ms natural entre el conocimiento de
la cultura de la segunda lengua, el de la lengua en s misma y el del lenguaje en
general, esto se podr conseguir mejor quizs por medio de un enfoque
comunicativo, como el que hemos sugerido, que a travs de un enfoque de corte
ms gramatical (a este respecto, vase Macnamara, 1974, y Tucker, 1974).
Desde el momento en que el desarrollo de ese conocimiento forma parte de los
objetivos generales de un programa de enseanza de lengua, se preferir, en
consecuencia, un enfoque comunicativo a otro basado sobre la gramtica.
Por lo que se refiere a la metodologa docente, es esencial que las

actividades de clase reflejen, de la manera ms directa posible, las actividades de
comunicacin con las que probablemente el aprendiz de la lengua se vaya a
encontrar en la vida cotidiana (vase, por ejemplo, Savignon, 1972). An ms, las
actividades de comunicacin debern ser tan significativas como sea posible, as
como estar impregnadas (en niveles crecientes de dificultad) de los rasgos propios
de la comunicacin real, tales como el hecho de estar basada en la interaccin
social, la relativa originalidad y el carcter impredecible de los enunciados, su
orientacin hacia el cumplimiento de una meta o un propsito, y su autenticidad
(para una discusin ms amplia de estos aspectos, vase Morrow, 1977). Como
ejemplos de actividades diseadas teniendo presentes estas caractersticas de la
comunicacin, se pueden ver las sugeridas por Candlin (1978), Johnson y Morrow
(1978), Morrow y Johnson (1977), y Paulston y Bruder (1976).
Nuestro marco terico conlleva tambin varias implicaciones importantes para la
formacin del profesorado. En primer lugar, estamos de acuerdo con Morrow
(1977) en que el rol del profesor en la clase de idioma debe cambiar si se desea
adoptar un enfoque basado en la comunicacin; es decir, el profesor deber
adoptar "un papel de promotor e instigador de situaciones que permitan a los
alumnos desarrollar sus destrezas comunicativas" (1977: 10).
No obstante, creemos importante destacar que este papel debe ser

considerado como complementario, y no como substitutivo, de su funcin didctica
el profesor/a profesora tambin tienen que ensear, en especial si se trata de los
estadios iniciales del aprendizaje. En segundo lugar, dado el mayor empeo que
se pone en el papel del profesor como promotor de y partcipe en actos de
comunicacin significativa, el profesorado tendr que disponer de un grado
bastante elevado de competencia comunicativa en el idioma con vistas a poder
realizar su funcin con eficacia.
Ahora bien, no est nada claro que la actual formacin del profesorado
proporcione tales niveles de competencia comunicativa, o que tan siquiera resalte
los componentes de la competencia comunicativa o la visin del lenguaje (es decir,
el nfasis sobre el uso) que hemos trazado en nuestro marco terico. Sin duda,
una formacin adecuada resultar esencial para el xito del enfoque comunicativo
que nosotros contemplamos (ver Dodson, 1978, sobre este ',punto).
El trabajo de Palmer (1978) sobre tareas de clase diseadas para

profesores que disponen de niveles variables de competencia comunicativa en el
idioma resulta particularmente relevante desde esta perspectiva.
Por ltimo, aunque es posible que la mayora de los libros de texto

actualmente disponibles para cursos de lenguas no resulten adecuados para
desarrollar el tipo de enfoque que sugerimos, estamos de acuerdo con Johnson
(1977) en que el diseo de libros de texto con una orientacin funcional es todava
prematuro, debido a la falta de investigacin sobre programas para la enseanza
comunicativa. Con todo, existen ya algunos libros de texto que pueden ser
utilizados en cursos de idiomas comunicativos, o estn en vas de publicacin (ver
Allen y Widdowson, 1978; Johnson y Morrow, 1978; y Piepho y otros, 1978, por
ejemplo), y cabe esperar que estos materiales contengan informacin interesante
para nuestros propsitos y que se conviertan en enema de muchas y fructferas
investigaciones.
Entonces podemos concluir que el enfoque comunicativo si son solo un serie de

principios y que para la enseanza de una lengua, lo cual significa buscar el
desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros estudiantes, intervienen
factores como el diseo del programa, la metodologa docente, la formacin del
profesorado, y la confeccin de materiales didcticos, factores muy relevantes
para los autores porque son las dimensiones para este trabajo de investigacin.
La Competencia Comunicativa
Antecedentes
Hablar de competencia comunicativa implica conocer los aportes

significativos que a lo largo de los aos se han ido mejorando y complementando
entre s respecto a esta.
El concepto de competencia comunicativa adquiere pertinencia para el

estudio del lenguaje por lo que surgen distintas definiciones del mismo. Debido a
que es un concepto en boga no se usa con el mismo sentido por diferentes
escritores. Algunas de las definiciones que se han dado del concepto de
competencia comunicativa son las siguientes:
La adquisicin del lenguaje es ante todo, la adquisicin

de las reglas gramaticales a lo que llam competencia,
que son las que hacen posible las emisiones
lingsticas del uso (ejecucin). Introduciendo los
conceptos de la gramtica generativa que postula una
visin distinta del lenguaje y rechaza que ste se
adquiere, como sealaba la tradicin conductista,
mediante estmulos y refuerzos. Chomsky (1957).
A principios de los aos 70 surge el trmino competencia comunicativa

como un concepto terico importante en la exploracin de la relacin del lenguaje
con la sociedad y la cultura. Pero la ms importante fue la que dio el antroplogo
americano Dell Hymes (1972), quizs porque fue un reto directo a las teoras
lingsticas que prevalecan en el momento. Para Hymes (1972), la competencia
comunicativa incluye la competencia lingstica, pero tambin abarca las
implicaciones sociolgicas y psicolgicas de todo tipo en diversos contextos. El
concepto de competencia comunicativa de Hymes y su desarrollo y elaboracin de
la nocin de competencia de Chomsky, fue una reaccin a los aspectos de la
visin Chomskyana del lenguaje y la lingstica. Hymes (1972), objeta la
restriccin del dominio lingstico a la competencia gramatical, es decir al
conocimiento de las reglas gramaticales y seala que la tarea lingstica no es
solamente la descripcin de lo que el hablante sabe sobre la lengua sino que
tambin incluye el concepto de "apropiacin", o sea el conocimiento de las reglas
sociolingsticas (Hymes, 1972).
Segn Werstch (1985), establece que: la competencia es el dominio de las

relaciones entre formas y significados.
Snchez (1991), propone otra definicin de competencia desde la perspectiva

Chomskiana, asumiendo que: es la que establece la descripcin del conocimiento
que el hablante tiene de la lengua.
Poon, Teng (1991), la define como: el conocimiento o dominio de las reglas

gramaticales y el uso del lenguaje.
Para Florio Ruane (1987) y Saville Troike (1989) es el conocimiento que permite
entender y actuar en conexin con las expectativas de otros participantes.
Otros autores como Saywitz, Nathanson & Snyder (1993), la definen como la
habilidad de los adultos para sacar informacin y la de los nios para proveer
informacin confiable en un formato de preguntas y respuestas.
Para Gonzlez Nieto (1990), es el conocimiento y manejo de las diversas

estructuras textuales adecuadas a la intencin, tema, destinatario y contexto en
que el uso comunicativo se produce.
Piepho (1974), la define como la habilidad para darse a entender sin inhibiciones
por medios lingsticos y la habilidad para comprender intenciones comunicativas.
Las caractersticas de la competencia comunicativa desde la perspectiva

Savigniana, reflejan la naturaleza dinmica e interpersonal que la distingue. Se
plantea su dependencia con la negociacin del significado entre dos o ms
personas que comparten el mismo sistema simblico, as como su aplicacin al
lenguaje oral, escrito, y a otros sistemas simblicos. De igual modo, estas
caractersticas identifican la funcin del contexto como indispensable al determinar
una competencia comunicativa especfica y las diferentes situaciones en que la
comunicacin se puede dar.
La competencia comunicativa es un concepto relativo

que depende de la cooperacin de todos los
participantes, lo que conduce al hallazgo que establece
que no existe una competencia comunicativa absoluta
sino que se deben reconocer distintos grados de la
competencia. Savignon (1983).
Tambin se consideran los estudios de Palmer (1978), quien afirma que: la
autntica comunicacin implica la "reduccin de la incertidumbre" en favor de los
participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta real (no
meramente retrica) no conocer la respuesta por anticipado, pero su duda
disminuir cuando obtenga una respuesta. Por ltimo, se entiende que la
comunicacin comporta el uso de smbolos verbales y no verbales, modalidades
orales y escritas, as como destrezas de comprensin y de produccin.
La competencia comunicativa es la general la cual es

la integracin de los cuatro componentes principales o
subcompetencias tales como: competencia gramatical,
competencia sociolingstica, competencia estratgica y
competencia discursiva. Canales y Swain (1980).
Las contribuciones hechas por los nuevos planteamientos basados en la

competencia comunicativa se dejaron sentir en las prcticas para la enseanza de
la lengua. Las recomendaciones de los estudiosos de la lingstica aplicada
(Brumfit & Johnson, 1984; Widdowson, 1979; Wilkins, 1976) estaban dirigidas a la
aplicacin de un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua. Para los
aos 70 se expande el uso de este nuevo enfoque, sobre todo, en los Estados
Unidos. Tanto los proponentes americanos (Krashen, 1988; Canale & Swain,
1983; Savignon, 1983) como los britnicos, Piepho (1979) consideraban que el
enfoque comunicativo ayudara a dos propsitos bsicos de la enseanza del
lenguaje: lograr que la competencia comunicativa fuera la meta de la enseanza
del lenguaje y lograr desarrollar procedimientos para la enseanza de las cuatro
destrezas del lenguaje que garantizaran la interdependencia del lenguaje y la
comunicacin.
Subcompetencias De La Competencia Comunicativa

Hablar de competencia comunicativa siguiendo los aportes de Canale y
Swain se debe hacer partiendo de varias asunciones generales acerca de la
naturaleza de la comunicacin y de lo que debe constituir una teora de la
competencia comunicativa. Es as que Canales y Swain definen a la competencia
comunicativa como una competencia general la cual es la internacin de las
subcompetencias.
Es as que nosotros concordamos con las ideas de Canale y Swain (1983),

quienes plantean su propia propuesta terica tomando en cuenta en un inicio
como mnimo tres subcompetencias principales: competencia gramatical,
competencia sociolingstica y competencia estratgica.
a) La competencia gramatical
Se entiende que este tipo de competencia comprende el lxico y las reglas

de la morfologa, la sintaxis, la semntica de la oracin gramatical y la fonologa.
No se tiene claro de momento, que para seleccionar una teora especfica de la
gramtica en detrimento de otras a la hora de caracterizar la competencia
gramatical, ni tampoco de qu modo una teora gramatical pueda incidir
directamente en la pedagoga de las lenguas, aunque la conexin entre ambos
campos ha sido abordada con ocasin de estudios recientes sobre las gramticas
pedaggicas, por ejemplo, Allen y Widdowson, 1975. Con todo, la competencia
gramatical siempre ser una preocupacin importante para todo enfoque
comunicativo que incluya entre sus metas el ensear a los alumnos a interpretar y
expresar correctamente el significado literal de los enunciados.
b) La competencia sociolingstica
Este componente est integrado por dos conjuntos de reglas: las normas
socioculturales que rigen el uso, y las reglas del discurso. El conocimiento de
estas reglas ser de capital importancia a la hora de interpretar el significado
social de los enunciados, particularmente cuando se produzca un bajo nivel de
transparencia entre el significado literal y la intencin del hablante.
Las normas socioculturales especificarn el modo apropiado en que se

habrn de producir y entender los enunciados en relacin con los componentes de
los hechos comunicativos delineados por Hymes. Estas normas se centran, en
primer lugar, en determinar el grado de adecuacin de ciertas proposiciones y
funciones comunicativas en el marco de un contexto sociocultural dado, es decir,
en funcin de variables contextuales tales como el tema, el papel de los
participantes, la situacin y las reglas que rigen la interaccin. Una segunda
preocupacin de dichas normas recae sobre la medida en que una estructura
gramatical concreta consigue expresar una actitud y un registro o estilo apropiados
en el marco de un contexto sociocultural determinado. Por ejemplo, en un
restaurante, normalmente se considera impropio que el camarero obligue al cliente
a pedir determinados platos del men, y ello independientemente de la expresin
gramatical que la proposicin y la funcin comunicativa adopten; igualmente, la
actitud y el registro resultaran inadecuados si en un restaurante de lujo el
camarero dijera: "Marchando, colega: a ver, qu os vais a papear aqu la chorba
y t?" Con todo, hemos de sealar que todos los componentes de los actos de
comunicacin que Hymes y otros han propuesto resulten siempre necesarios a la
hora de determinar la adecuacin de los enunciados, o de que stos hayan de ser
siempre los nicos factores que se han de tener presentes.
Mientras no aparezcan unas propuestas tericas mejor definidas acerca de

las reglas que rigen el discurso, quiz lo ms til sea interpretar dichas reglas a
partir de las relaciones de cohesin (es decir, de las conexiones gramaticales) y de
coherencia (o sea. de la adecuada combinacin de funciones comunicativas) que
las series, de enunciados puedan presentar como lo mencionan Halliday y Hasan,
y Widdowson. No se aprecia totalmente claro que las reglas que ordenan el
discurso sean sustancialmente diferentes de las reglas gramaticales (por lo que
respecta a la cohesin) o de las socioculturales (respecto a la coherencia). Sin
embargo, el centro de atencin de las reglas del discurso en nuestro
planteamiento reside en la combinacin de enunciados y funciones comunicativas,
y no en el grado de correccin gramatical de una frase aislada, ni tampoco en el
grado de adecuacin sociocultural de un conjunto de proposiciones y funciones
comunicativas en un contexto determinado. Igualmente, tambin cabe pensar que
las reglas del discurso se refieran a nociones tales como tema y comentario (en el
sentido lingstico estricto de estos trminos), mientras que las reglas gramaticales
y socioculturales no tendrn necesariamente tal referencia.
c) La competencia estratgica
Este componente consiste en las estrategias de comunicacin, tanto verbal

como no verbal, que cabe poner en accin con vistas a compensar las rupturas en
la comunicacin debidas a factores relacionados con la actuacin (performance) o
con una competencia (competente) insuficiente. Dichas estrategias sern de dos
tipos: aqullas que se relacionan ante todo con la competencia gramatical (por
ejemplo, parafrasear las formas gramaticales que an no se dominan o que no
consigue recordar en el momento), y las que se emparentan ms con la
competencia sociolingstica (por ejemplo, diversas estrategias de representacin
de roles, o los modos de dirigirse a extraos cuando se desconoce su posicin
social).
El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar

particularmente til en las etapas iniciales del aprendizaje lingstico, y cabe
esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda cambiar en funcin de
la edad y del nivel de conocimiento del idioma. Es ms, segn Stern (1978), ya ha
puesto de manifiesto, la adquisicin de estas estrategias de "compensacin" se
producir con mayor facilidad a travs de la experiencia que dan las situaciones
comunicativas propias de la vida real, mientras que dicha adquisicin no tendr
lugar en aquellas prcticas de clase que no impliquen la comunicacin de
mensajes autnticos.
Dentro de cada uno de estos tres componentes principales o
subcompetencias de la competencia comunicativa, entendemos que habr un
subcomponente relativo a las reglas de probabilidad de aparicin. Dichas reglas
intentarn caracterizar el "aspecto redundante de la lengua" (Spolsky 1968), es
decir, el conocimiento que un hablante nativo tiene acerca de la frecuencia relativa
de aparicin en relacin con la competencia gramatical (por ejemplo, las
secuencias probables de las palabras en una frase), la competencia
sociolingstica (por ejemplo, las secuencias probables de las frases en un
discurso), y la competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias ms
frecuentes para retener el uso de la palabra).
Existen algunas propuestas para la expresin formal de tales reglas en la

obra de Labov (1972), en la que se sostiene que se produce una combinacin de
diversas caractersticas propias de los contextos sociolingstico y gramatical para
determinar la frecuencia de uso de una regla gramatical dada. La importancia que
tales reglas tienen para la competencia comunicativa ha sido puesta de relieve por
parte de Hymes (1972) y Jakobovits (1970), y tambin ha sido sugerida en las
obras de Levenston (1975), Morrow (1977) y Wilkins (1978). As, la conciencia de
la conveniencia de utilizar textos autnticos en la clase de idioma desde los
primeros momentos surge con la discusin de estas reglas. En general, aunque
todava queda mucho trabajo por hacer en torno a la forma de estas reglas de
probabilidad, as como del modo en que se puedan adquirir, en nuestra opinin, no
cabe pretender que el aprendiz de una segunda lengua haya alcanzado un nivel
de competencia comunicativa suficiente en la misma si no se ha logrado tambin
algn grado de conocimiento acerca de las reglas de probabilidad de aparicin en
relacin con los cuatro componentes de la competencia comunicativa.
Con toda seguridad se producirn modificaciones de este esquema

clasificatorio (por ejemplo, la incorporacin de destrezas relativas a la competencia
estratgica), de igual modo que, sin duda, en el futuro se introducirn
modificaciones asta actual propuesta de marco terico. Pero por el momento, se
desea discutir brevemente de modo general en que este marco se puede aplicar al
enfoque comunicativo de la enseanza y evaluacin de una segunda lengua.
La Lingstica Textual en la Produccin de Textos
Para la lingstica del texto la comunicacin se complementa
en un tiempo y espacio, entre un emisor y un receptor
influyendo en ellos las relaciones sociales, econmicas,
culturales, psicobiolgicas, las que permiten que la esencia
llegue al receptor. (Dijk,1978).
Es una teora que ha incorporado el significado y el contexto y tiene
principios que regulan el proceso comunicativo en tres dimensiones: semntica,
sintctica y pragmtica. Su unidad de observacin es el acto comunicativo en un
contexto determinado.
La lingstica del texto ciencia que se ampara en los conocimientos
acumulados por la lingstica, cuyo objeto de estudio es el texto.
La lingstica tradicional se ha preocupado de investigar profundamente la
oracin, sin embargo, fenmenos como la incoherencia de un texto no se pueden
explicar a partir de oraciones aisladas, descontextualizadas.

As pues, la lingstica del texto surge por la necesidad de aclarar una serie
de fenmenos sintcticos que no podan ser explicados si no se tiene en cuenta el
contexto verbal, esencial para la traduccin. El contexto verbal es todo lo que
rodea lingsticamente a una palabra.
- Disciplinas auxiliares de la Lingstica Textual
A) La Sociolingstica
La sociolingstica es la disciplina que estudia cmo distintos
aspectos de la sociedad, como las normas culturales y el
contexto en que se desenvuelven los hablantes, influyen en el
uso de la lengua; la sociolingstica se ocupa de la lengua
como sistema de signos en un contexto social. Se distingue de
la sociologa del lenguaje en que esta examina el modo en que
la lengua influye en la sociedad. (Berruto Gaetano, 1979).
La sociolingstica intenta establecer correlaciones, ocasionalmente por
medio de la relacin causa-efecto, entre los fenmenos lingsticos y los sociales.
A diferencia de la sociologa del lenguaje, tiende a explicar los fenmenos sociales
por medio de indicios lingsticos y su objeto central de estudio es el
funcionamiento del lenguaje dentro de una estructura social. La hiptesis de la que

parten estos estudios es que el funcionamiento del lenguaje es vlido solamente
dentro del contexto social, cultural y poltico en el que se desarrolla y se utiliza.
La sociolingstica sincrnica se centra en la estructura sociolingstica y en
las variaciones lingsticas que dependen de las situaciones y de las actitudes de
los hablantes; la sociolingstica histrica o diacrnica, por su parte, se ocupa del
cambio lingstico y de la adquisicin y difusin de las lenguas.
B) La Psicolingstica
La psicolingstica es una rama de la psicologa interesada

cmo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para
ello estudia los factores psicolgicos y neurolgicos que
capacitan a los humanos para la adquisicin y deterioro del
mismo, uso, comprensin, produccin del lenguaje y sus
funciones cognitivas y comunicativas. (Garman,1990).
Llamamos aqu psicolingstica al cruce interdisciplinario entre la psicologa
y la lingstica, lo que supone poner en cuestin la relacin fundamental entre
lenguaje y pensamiento. La reflexin acerca de esa relacin est signada por una
tensin ms general que tiene que ver con la oposicin entre naturaleza y cultura
en el estudio de la vida humana.
Dentro de los autores que han reflexionado explcitamente sobre la relacin
entre lenguaje y mente, los extremos ms claros en la polaridad entre naturaleza y

cultura parecen ser Noam Chomsky y Lev Vigotsky. Mientras que Chomsky
sostiene la posicin de que el lenguaje es un sistema de conocimiento innato, en
el que muy poco influye el contacto con otros seres humanos, para Vigotsky el
desarrollo cognitivo del nio (incluyendo el lenguaje) es esencialmente social, por
lo que depende de las interacciones con otras personas.
C) La Pragmtica
La Pragmtica es el estudio del modo en que el
contexto influye en la interpretacin del significado. El
contexto debe entenderse como situacin, ya que
puede incluir cualquier aspecto extralingstico. (Dijk,
1980).
La pragmtica estudia las condiciones y reglas para la idoneidad de
enunciados, actos de habla, expresados por el hablante en una situacin
comunicativa, contexto, determinada, es decir, se ocupa de la relacin entre el
lenguaje y el hablante.
El contexto debe entenderse como situacin, ya que, puede incluir
cualquier aspecto extralingstico: situacin comunicativa, conocimiento
compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La pragmtica toma
en consideracin los factores extralingsticos que condicionan el uso del

lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un
estudio puramente formal.
La pragmtica es un subcampo de la lingstica, tambin
estudiado por la filosofa del lenguaje, que se interesa por el
modo en que el contexto influye en la interpretacin del
significado. (Cassany, 1990).
Segn estudios realizados, la pragmtica, actualmente ya establecida y
reconocida como una disciplina crecientemente emprica, incluye en sus anlisis
los factores sociales, psicolgicos, culturales, literarios, que determina la
estructura de la comunicacin verbal y sus consecuencias. En esta se relacionan
la semntica y la sintaxis: la semntica hace abstraccin de los usuarios y la
sintaxis expresa la relacin entre los signos sin tener en cuenta a los usuarios;
sintetizando todo el proceso en el estudio del qu se dice y lo que literalmente se
quiere decir.
- El Texto
Un texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que posee carcter
social. (Prez Grajales, 1995).

El texto es la unidad gramatical ms amplia desde el punto de vista
lingstico, pero tambin es la unidad del lenguaje con carcter comunicativo ms
completa. Siempre aparece enmarcado en un contexto determinado, con una
finalidad especfica, y con un sentido unitario. El texto puede ser escrito u oral, al
que tambin se denomina discurso. Ambos tipos responden a esquemas
comunicativos paralelos, a pesar de que se diferencien en su forma de trasmisin.
El texto es como todo conjunto analizable de signos como un fragmento de
conversacin, una novela, etc. Se caracteriza por su cierre semntico y
comunicativo, y por su coherencia. Su estructuracin se articula en dos conjuntos
de reglas: las de nivel textual y las de la gramtica.
C) Caractersticas del texto
- Estructural
Porque es una totalidad constituida por contenidos conceptuales que se expresan
mediante el lenguaje.
- Comunicativo
Porque es el resultado de una actividad lingstica mediante la cual comunicamos
significados.
- Pragmtico
Porque el emisor produce un texto con una intencin comunicativa y en un
contexto especfico.
B) Propiedades del texto
- Coherencia
Es la propiedad por la cual un texto se organiza globalmente

para la transmisin de un sentido. (Parra, 1996).
La coherencia es un fenmeno pragmtico, ya que depende de la intencin
comunicativa. Ahora bien, para que un texto sea coherente no basta la intencin,
la coherencia hace referencia a la estructuracin del texto por parte del hablante.
Puede decirse que es la propiedad que selecciona la informacin y la
organiza en una determinada estructura. Lo que confiere sentido a un texto, y
permite que ste sea percibido como una unidad y que dicho texto se adecue al
tema de que trata.
- Cohesin
La cohesin es la propiedad que tiene un texto cuando su

desarrollo no presenta repeticiones innecesarias y no resulta
confuso para el receptor. (Parra, 1996).
La cohesin es una caracterstica de todo texto bien formado, consistente
en que las diferentes frases estn conectadas entre s mediante diversos
procedimientos lingsticos que permiten que cada frase sea interpretada en
relacin con las dems. Al redactar un texto resulta inevitable el repetir
determinadas ideas o conceptos que son esenciales para el tema que se est
tratando. Con el objeto de producir un texto lingsticamente atractivo, el emisor
suele utilizar determinados procedimientos para conseguir que esas repeticiones
no sean literales o innecesarias: manteniendo el mismo contenido, con esos
mecanismos puede introducir una cierta variacin estilstica y formal dentro del
texto. Por lo dems, el problema que se puede presentar es que si eso no se hace
con cierta precisin es probable que surjan dificultades para la comprensin del
texto, pues puede ocurrir que haya expresiones o palabras que sea difcil o
imposible relacionar con algo ya dicho o que se vaya a decir.
- Adecuacin
La adecuacin es la propiedad textual basada en el
cumplimiento de las normas relacionadas con el emisor,
receptor, el tema y la situacin, y que afecta a la constitucin
de un texto. (Daz, 1999).
Se suele afirmar que un hablante es comunicativamente competente
cuando tiene la capacidad de decir lo apropiado en el momento preciso y de la

manera correcta adecundose a la situacin, de modo que un hablante domina
mejor una lengua cuantos ms cdigos expresivos es capaz de utilizar.
Se puede decir que respecto a los destinatarios un texto puede ser
apropiado o inapropiado, en relacin con el tema, adecuado o inadecuado, y en
cuanto a la situacin, oportuno o inoportuno.
La adecuacin es una propiedad textual que consiste bsicamente en que
el emisor de un texto ha de adaptarse a la situacin comunicativa en la que se
encuentra y utilizar un nivel o registro de la lengua acorde con dicha situacin.
- Textualidad:
Los Criterios de textualidad establecen la diferencia entre lo

que es texto y lo que no. (Dijk ,1978).
Todo usuario de la lengua tiene la capacidad de percibir que existen textos
que presentan irregularidades (en diversos grados) y emite juicios respecto de
ellos. Por lo tanto, todo texto bien formado debe responder a caractersticas
especficas de organizacin, reglas de textualizacin o normas textuales.
Se entiende por textualidad el conjunto de propiedades por las que se
distingue un texto (acto comunicativo con sentido pleno) de lo que no lo es.
- El contexto lingstico
El contexto lingstico se refiere a todos los factores
concomitantes con la produccin de enunciados lingsticos,
que afectan a la interpretacin, adecuacin e incluso
significado de dichos mensajes. (Casado, 1993).
El contexto lingstico es una parte importante del estudio de la pragmtica.
Es un hecho elemental y bien conocido que el significado de un mensaje
depende no slo de su estructura gramatical, sintctica o lxica sino tambin y en
alto grado del contexto. El contexto lingstico es el entorno lingstico que
acompaa a una palabra, expresin o enunciado, y del cual depende en muchas
ocasiones el sentido (ver sentido lingstico) de los mensajes.
- El contexto sociocultural
El conjunto estructurado de todas las propiedades de una

situacin social que son posiblemente pertinentes para la
produccin, estructuras, interpretacin y funciones del texto y
la conversacin. (Dijk, 1980).
Contexto sociocultural implica configuracin de datos que proceden de
condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su
adecuacin a diferentes circunstancias. El desarrollo del lenguaje se produce en la
sociedad y por tanto est sometido a las normas de socializacin. El lenguaje y la

funcin cognitiva simblica emergen en los procesos comunicativos de transmisin
cultural.
Pero no es lo mismo el contexto en que se produce un texto que el contexto
en el que se interpreta. Si nos ceimos a los textos literarios escritos, como
mnimo cabe distinguir entre el contexto del autor y el contexto del receptor. Sin
duda el mbito de referencia de un autor al escribir su obra es distinto del mbito
de referencia del receptor; la cultura del autor, su conocimiento de la realidad
circundante, su mentalidad, sus costumbres, no suelen coincidir con la cultura, el
conocimiento de la realidad, la mentalidad o las costumbres de sus lectores. Ms
an, no es posible hablar de los lectores como una entidad abstracta, porque son
seres individuales, cuyos contextos son asimismo diferentes, por muy pequea
que sea la diferencia.
2.2.2. La produccin de textos argumentativos
Para dominar el plano escrito de la lengua es conveniente

que se conozca el cdigo de la escritura y las formas
convencionales por las que las funciones del escrito se
codifican socialmente. (Cervantes, 2007).
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad
de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades
escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren
que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de un informe, una carta,

un oficio u otros textos de carcter funcional constituyen una prctica habitual en
nuestra actividad diaria.
- Proceso de escritura
La escritura es un proceso recursivo e interactivo estructurado entres etapas:
planificacin, textualizacin y revisin.
A) Planificacin
En esta fase se construye una representacin del texto tomando en
cuenta distintos aspectos como: las caractersticas del destinatario, la
eleccin del gnero, etc. es decir, se trata de encontrar qu decir y cmo
hacerlo para lograr cumplir los propsitos de una situacin concreta.
B) Textualizacin
Consiste bsicamente en la linealizacin del texto (redaccin), atendiendo a las
restricciones de la gramtica oracional y textual, a la normativa ortogrfica a los
parmetros discursivos y semnticos que rigen la seleccin del lxico o
vocabulario.
C) Revisin
Implica la relectura del texto que se est produciendo con la finalidad de
ajustarlo o adecuarlo segn la intencin comunicativa. En esta fase el escritor
corrige y reformula su produccin.
- Estrategias para la produccin de textos escritos
Escribir es pensar, sentir, imaginar, crear, vivir. Cuando se

medita suficientemente primero se piensa y luego se escribe;
por consiguiente, el arte de escribir se basa en el arte de
pensar, lgicamente deliberamos, retenemos en ese mundo de
reflexin. (Cervantes, 2007).
En esencia, comprender y producir un texto significa reconstruir
cognitivamente la base textual explcita e implcita, es decir, desentraar la
informacin de una serie de proposiciones que tiene una funcin semntica, de
significado y referencia, que se manifiesta por palabras y oraciones temticas,
cuya funcin cognitiva es permitir la produccin del significado, labor que va ms
all de la simple decodificacin de smbolos grficos, que implica desciframiento
de ideas, inferencias y reconstruccin global, a partir de los dems elementos que
entran en la trama del texto: la sintaxis, la pragmtica y los factores del contexto.
- Estructura del Texto Argumentativo
Argumentar consiste en aportar para defender una opinin.

Argumentar es convencer a un receptor para que piense de
una determinada forma. La argumentacin se utiliza
normalmente para desarrollar temas que se presentan a
controversia, y su objetivo fundamental es ofrecer una
informacin lo ms completa posible, adems persuadir al
lector mediante un razonamiento. (Alvarez, 2007).
Entonces, el uso del texto argumentativo, ya que este va ms all de la
simple informacin o exposicin de un conocimiento, porque en l su objetivo
primordial es formular, plantear razones, posiciones y sustentar una verdad o
plantear una opinin y defenderla con argumentos, a fin de convencer al lector o
destinatario con la finalidad que acepte el punto de vista y se adhiera a l, y as
asuma una nueva actitud, tome una decisin o ejecute una accin, para lo cual
requiere que necesariamente el estudiante escriba, produzca. En torno a esto
lvarez (2005) seala: Argumentar consiste en aportar razones para defender
una opinin [] para desarrollar temas que se prestan a controversia, y su
objetivo fundamental es ofrecer una informacin lo ms completa posible, a la vez
que intentar persuadir al lector mediante un razonamiento. Por lo que seala la
autora, no es fcil que el estudiante se desnude mediante su escritura.

[] escribir no es la simple operacin de transferencia en
una hoja de papel, sino que nuestras ideas deben ser
previamente organizadas y elaboradas. De modo que es
indiscutible que el maestro domine el rea de Comunicacin
porque debe explicar las macro estructuras semnticas y
formales para construir textos cohesivos y coherentes.
(Serafini, 1997).
Debido a que la secuencia de la produccin textual es compleja, desde la
planificacin en la eleccin del tema hasta la composicin final con la revisin y
edicin, no se motiva al estudiante para elaborar textos.
[] escribir es pues, bsicamente organizar informacin []

un proceso complejo, producto de diferentes subprocesos y no
un simple y espontneo acto de creacin. Sin embargo, la
capacidad de producir textos es fundamental para cualquier
acto comunicativo de discusin, ya que forma parte de la
experiencia personal, pues est inmersa en todo momento,
porque utilizamos el argumento para dar una opinin o refutar
ante una controversia. (Avendao, 2006).
Niveles en el Texto Argumentativo
Sintctico
Semntico
Pragmtico
2.3. Definicin de trminos bsicos
- Adecuacin
La adecuacin consiste en considerar una serie de normas para adaptar el
texto a unos contenidos y a los destinatarios a quienes va dirigido dicho texto.
Estas normas se refieren a la presentacin y al registro. La adecuacin de un texto
es el grado de respeto por parte del autor de las normas sociales, personales,
lingsticas y de situacin presentes en un acto comunicativo.
- Contexto
Es un conjunto de circunstancias en que se produce el mensaje (lugar y
tiempo, cultura del emisor y receptor, etc.) y que permiten su correcta
comprensin. Tambin corresponde a donde va escrita la palabra,es decir, la
oracin donde ella se encuentra. Tambin puede ser una forma de recopilacin
escrita o un entorno habitual es forma de decir un contexto cerrado.
- Pragmtica
Es el estudio del modo en que el contexto influye en la interpretacin del
significado. El contexto debe entenderse como situacin, ya que puede incluir
cualquier aspecto extralingstico.
- Psicolingstica
La psicolingstica o psicologa del lenguaje, es una disciplina dentro de la
psicologa interesada en el estudio de los factores psicolgicos y neurolgicos que
capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del lenguaje.
- Sociolingstica
La sociolingstica es un campo interdisciplinar del mbito de la lingstica y
de la sociologa que debe orientarse tanto hacia los datos como hacia la teora.
Consiste en el estudio de la dimensin social del lenguaje, es decir, del lenguaje
como fenmeno integrado en contextos sociales diversos.
CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. Sistema de hiptesis
3.1.1. Hiptesis general
El contexto escolar influye significativamente la produccin de textos
argumentativos en alumnos del 5 grado de educacin secundaria de la I.E.P.
Monitor Huscar de la UGEL 07 del distrito de Manchay-Pachacmac.

3.1.2. Hiptesis especficas
El Plan de Estudios de la Educacin Bsica Regular influye
significativamente en la produccin de textos argumentativos.
Las Normas de Convivencia Institucional influyen significativamente en la
Las Normas de Convivencia en el Aula influyen significativamente en la
3.2. Sistema de variables
A. Variable Independiente
X = El contexto escolar
B. Variable Dependiente
Y = El texto argumentativo
3.3. Identificacin de indicadores

De X:
X1 Plan de Estudios de Educacin Bsica Regular
X2 Normas de Convivencia Institucional
X3 Normas de Convivencia en el Aula
De Y:
Y1 Nivel sintctico
Y2 Nivel semntico
Y3 Nivel pragmtico
3.4. Operacionalizacin de la variable independiente
El contexto escolar
Al respecto, Nussbaum-Tusn plantea considerar que se deben tomar en
consideracin tres aspectos:
En primer lugar, cmo se habla en el aula, es decir cules
son las normas de interaccin que regulan los diferentes
eventos comunicativos que se producen en ese mbito social?
Por lo tanto, nos hemos de plantear el tipo de estructuras de
participacin que se crean en el aula y en qu sentido son

semejantes o diferentes a las que se dan fuera de ella, en los
entornos que pueden ser variados. En segundo lugar, de qu
se habla en el aula? Cules son los temas que se consideran
apropiados para ser tratados en ese contexto? Quin decide
estos aspectos? Se negocia o se impone la adecuacin de
unos temas y la inadecuacin de otros? En tercer lugar, de
qu y de quin depende lo que se dice y la manera cmo se
dice se sanciones positiva o negativamente? (Nussbaum-
Tusn, 1996: 18).
Precisas y oportunas interrogantes que la maestra nos plantea. Entonces
depende del docente buscar temas adecuados y sugerentes para la produccin
textual, pues en la cancha de ftbol el baln est de nuestro lado. De lo contrario,
si no se toma en cuenta los intereses de los estudiantes y los temas no son
motivadores, solo se limitarn a opinar y argumentar de manera breve e imprecisa.
En cambio, si se les presentan temas que les llame la atencin, se sentirn
estimulados para producir con agrado.
Para determinar la influencia del contexto escolar en la produccin de textos
argumentativos en alumnos del 5 grado de secundaria de la I.E.P. Monitor
Huscar se aplicar una encuesta a los alumnos, estas encuestas sern

tabuladas mediante la escala sumatoria de Likert, que viene a ser un tratamiento
aritmtico. La escala de Likert permite conocer mediante la puntuacin o la medida
de cada persona la actitud mediante la suma de sus respuestas a diversas
preguntas que actan como estmulo.
Las situaciones del contexto escolar que se desarrollan son referidas a las
del Plan de Estudio de la Educacin Bsica Regular, las Normas de Convivencia
Institucional (Reglamento Interno) y las Normas de convivencia en el Aula con la
finalidad de que los estudiantes desarrollen sus argumentos.
Definicin Conceptual
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad
de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades
escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren
que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de un informe, una carta,
un oficio u otros textos de carcter funcional constituyen una prctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero
considerando, adems, los textos de elaboracin ms compleja, como informes
acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.
Definicin Operacional
3.5. Operacionalizacin de la variable dependiente
El texto argumentativo
Definicin Conceptual
La lingstica textual, ciencia que se ampara en los conocimientos
acumulados por la lingstica, estudia el significado contextual. Junto a la
lingstica del texto, hay otras disciplinas que se preocupan por describir y analizar
los factores lingsticos y extralingsticos que intervienen cuando hacemos uso
de la lengua. Por ejemplo: la sociolingstica, la psicolingstica, la etnografa de la
comunicacin. Estas disciplinas tienen en comn el entendimiento de la lengua
como una unidad impregnada de significados socioculturales y de intenciones
personales, es decir, que todos los actos verbales utilizan el lenguaje con la
intencin de conseguir diferentes objetivos.
La pragmtica es un subcampo de la lingstica, tambin estudiado por la
filosofa del lenguaje, que se interesa por el modo en que el contexto influye en la
interpretacin del significado. El contexto debe entenderse como situacin, ya que
puede incluir cualquier aspecto extralingstico: situacin comunicativa,
conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La
pragmtica toma en consideracin los factores extralingsticos que condicionan el
uso del lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia
en un estudio puramente formal.

As pues, la lingstica del texto surge por la necesidad de aclarar una serie
de fenmenos sintcticos que no podan ser explicados si no se tiene en cuenta el
contexto verbal, esencial para la traduccin. El contexto verbal es todo lo que
rodea lingsticamente a una palabra.
La sociolingstica es la disciplina que estudia cmo
distintos aspectos de la sociedad, como las normas culturales
y el contexto en que se desenvuelven los hablantes, influyen
en el uso de la lengua; la sociolingstica se ocupa de la
lengua como sistema de signos en un contexto social. Se
distingue de la sociologa del lenguaje en que esta examina el
modo en que la lengua influye en la sociedad. (Berruto
Gaetano, 1979).
La sociolingstica intenta establecer correlaciones, ocasionalmente por
medio de la relacin causa-efecto, entre los fenmenos lingsticos y los sociales.
A diferencia de la sociologa del lenguaje, tiende a explicar los fenmenos sociales
por medio de indicios lingsticos y su objeto central de estudio es el
funcionamiento del lenguaje dentro de una estructura social. La hiptesis de la que
parten estos estudios es que el funcionamiento del lenguaje es vlido solamente
dentro del contexto social, cultural y poltico en el que se desarrolla y se utiliza.

La sociolingstica sincrnica se centra en la estructura sociolingstica y en
las variaciones lingsticas que dependen de las situaciones y de las actitudes de
los hablantes; la sociolingstica histrica o diacrnica, por su parte, se ocupa del
cambio lingstico y de la adquisicin y difusin de las lenguas.
La psicolingstica es una rama de la psicologa interesada
cmo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para
ello estudia los factores psicolgicos y neurolgicos que
capacitan a los humanos para la adquisicin y deterioro del
mismo, uso, comprensin, produccin del lenguaje y sus
funciones cognitivas y comunicativas. (Garman,1990).
Llamamos aqu psicolingstica al cruce interdisciplinario entre la psicologa
y la lingstica, lo que supone poner en cuestin la relacin fundamental entre
lenguaje y pensamiento. La reflexin acerca de esa relacin est signada por una
tensin ms general que tiene que ver con la oposicin entre naturaleza y cultura
en el estudio de la vida humana.
Dentro de los autores que han reflexionado explcitamente sobre la relacin
entre lenguaje y mente, los extremos ms claros en la polaridad entre naturaleza y
cultura parecen ser Noam Chomsky y Lev Vigotsky. Mientras que Chomsky
sostiene la posicin de que el lenguaje es un sistema de conocimiento innato, en
el que muy poco influye el contacto con otros seres humanos, para Vigotsky el
desarrollo cognitivo del nio (incluyendo el lenguaje) es esencialmente social, por
lo que depende de las interacciones con otras personas.
La Pragmtica es el estudio del modo en que el
contexto influye en la interpretacin del significado. El
contexto debe entenderse como situacin, ya que
puede incluir cualquier aspecto extralingstico. (Dijk,
1980).
La pragmtica estudia las condiciones y reglas para la idoneidad de
enunciados, actos de habla, expresados por el hablante en una situacin
comunicativa, contexto, determinada, es decir, se ocupa de la relacin entre el
lenguaje y el hablante.
El contexto debe entenderse como situacin, ya que, puede incluir
cualquier aspecto extralingstico: situacin comunicativa, conocimiento
compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La pragmtica toma
en consideracin los factores extralingsticos que condicionan el uso del
lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un
estudio puramente formal.
Definicin operacional
La informacin sobre produccin de textos escritos argumentativos en
alumnos del 5 grado de secundaria de la I.E.P. Monitor Huscar se conseguir
aplicando la escala cualitativa de la produccin de textos argumentativos
puede ser de grado: Excelente, de 90 % a 100 %; Muy Bueno, de 80 % a 89 %;
Bueno, de 70 % a 79 %; Regular, de 5la 5 % a 69 %; Deficiente, de 00 % a 54 %;
que en la escala vigesimal corresponde: de 18 a 20, 16 y 17, 14 y 15, 11 a 13 y de
00 a 10, respectivamente; se calificar en base a la posicin de la tesis y a la
sustentacin de los argumentos.
CAPTULO IV
METODOLOGA
4.1. Mtodo de Investigacin

4.1.1. Tipo de la investigacin
El presente trabajo de investigacin, por sus caractersticas, se ubica dentro
de la investigacin aplicada a la educacin, porque busca determinar la
influencia de la lingstica textual en la produccin de textos escritos
argumentativos. Especficamente la preocupacin es conocer el resultado de la
aplicacin pragmtica de la lingstica textual en la produccin de textos escritos
argumentativos en alumnos del 5 grado de secundaria de la I.E.P. Monitor
Huscar, con posibilidad de aplicarlo en todos los niveles educativos.
4.1.2. Mtodo de la investigacin
El presente trabajo de investigacin, tiene propsitos de causa efecto,
donde se expone a un grupo experimental a la accin de una condicin de
tratamiento, comparando los resultados con un grupo de control que no reciben
tratamiento. Adems, se ha sometiendo a experimentacin una nueva corriente
lingstica, a un grupo de experimentacin y otros de control, sin perturbar el
trabajo pedaggico de la institucin.
Por estas consideraciones, la presente investigacin utilizar el mtodo
cuasi experimental.
4.1.3. Diseo de la investigacin
El diseo de investigacin en el presente trabajo, por los objetivos que se
persigue es cuasi experimental. Este tipo de diseo se emplea en situaciones
en las cuales es difcil o casi imposible el control experimental riguroso. Una de
estas situaciones es precisamente el ambiente en el que se desarrolla la
educacin. En este contexto el investigador no puede realizar el control total sobre
las condiciones experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar
aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio
Este diseo es el ms adecuado para la investigacin porque permite
experimentar una nueva tcnica de enseanza-aprendizaje para mejorar la
comunicacin escrita de los alumnos de educacin secundaria.
Para este tipo de investigacin le corresponde el siguiente diagrama:

GE O1 X O2
GC O3 O4
Donde:
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control
O1 O3 = Observacin a cada grupo en forma simultnea
O2 O4 = Nueva observacin
X = Experimento
4.2. Poblacin y Muestra
4.2.1. Poblacin
El universo de nuestro estudio est constituido por la poblacin escolar del
5 grado de educacin secundaria de la I.E.P. Monitor Huscar, matriculados en
el ao 2012 que hacen un total de 76 alumnos.
4.2.2. Muestra
La muestra estar constituida por dos secciones: grupo experimental y
grupo control.
4.2.3 Tamao de la muestra
Para obtener el tamao de la muestra se aplicar la siguiente frmula:
Z2. p. q. N
n = ................................................
E2 (N 1) + Z2 . p . q
Reemplazando tendremos:
n = tamao de la muestra
N = tamao de la poblacin
Z = Nmero determinado segn la tabla de reas bajo la curva normal de
0 a Z, que representa el lmite de confianza requerido para
garantizar los resultados, en este caso tomaremos el valor de 1,96
p = Probabilidad de acierto, en este caso el valor ser 0,5 el 50%
q = Probabilidad de no acierto, que ser el 0,5 el 50%
E2 = Error mximo permitido, que ser el 5% e igual a 0,05 el %
Luego, remplazando los valores tendremos:

(1,96)2 x 0,5 x 0,5 x 405
n = ...............................................................
(0,10)2 (405 1) + (1,96)2 x 0,5 x 0,5
388,962 388,962
n = ................................... = ............. = 77,7862
4,04 + 0,9604 5,0004
Redondeando tenemos: n = 78
4.3. Tcnicas de Recoleccin de Datos
La presente investigacin para la recoleccin de datos est recurriendo a
las siguientes tcnicas con sus instrumentos respectivos:
- Se aplicar encuestas a los alumnos y profesores para conocer si los alumnos y
profesores aplican temas sugerentes al contexto de sus estudiantes para mejorar
la produccin de textos argumentativos; es decir, pre y post test, segn la
propuesta de Likert.
- Para el grupo de experimental se le preparar una gua metodolgica
relacionada con la investigacin.

4.4. Instrumentos de Recoleccin de Datos
Ficha de entrevista
Fichas de encuesta - cuestionario pre y post test
Gua metodolgica
4.5. Tratamiento Estadstico
Los datos que se obtengan en la presente investigacin, en particular los
cuantitativos, requieren la aplicacin estadstica, como las medidas de tendencia
central (media, mediana y moda). As como la correlacin simple.
4.8. Contrastacin de hiptesis
El flujo que presenta los datos obtenidos permite llegar a algunas
apreciaciones que finalmente conducen hacia las conclusiones parciales y a las
conclusiones generales. As la comprobacin de los datos obtenidos de las
variables permite solucionar el problema de la investigacin. Se obtienen
proposiciones afirmativas, categricas, que expresan la solucin de los problemas
planteados con nuestro conocimiento.

A partir de las conclusiones obtenidas se propondr algunas
recomendaciones que deben tener sentido prctico, concreto y aplicable en
cualquiera de las situaciones de enseanza aprendizaje del tema investigado.
CAPTULO V
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. Recursos Humanos
- El investigador: encargado de realizar todo el trabajo de investigacin.
- Asesor de la universidad: profesional que ayudar a la concrecin del proyecto
con correcciones y sugerencias oportunas.
- Los alumnos del 5 grado de educacin secundaria de la I.E.P. Monitor Huscar
de la UGEL 07 del distrito de Manchay- Pachacmac.
5.2. Recursos Institucionales
Se tomar los servicios de las siguientes instituciones:
- Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle - La
Cantuta para hacer uso de los servicios de biblioteca e internet y del mismo modo
realizar los trmites respectivos para el proyecto y seguidamente la tesis.
- Biblioteca de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Unidad de
Postgrado de la Facultad de Educacin.

- La I.E.P. Monitor Huscar del distrito de Manchay- Pachacmac sealada en la
muestra, la presente investigacin se centrar en esta institucin educativa, ya
que, es ah donde se aplicar los instrumentos respectivos.
- La Biblioteca Nacional, institucin de mucha trascendencia histrica, conocida y
reconocida, la que ofrece una gama variada en bibliografa referente a la
investigacin.
5.3. Presupuesto
Cuadro N 01
RECURSO HUMANO COSTO RECURSOS COSTO

MATERIALES
Asesor externo s/ 700 00 Material de escritorio s/ 200 00
Asesor interno s/ 400 00 Material de trabajo de s/ 500 00
campo
Ayudante s/ 150 00 Filmadora y reportera s/ 200 00
Otros s/ 150 00 Primeros auxilios s/ 100 00
Total s/ 1400 00 Otros s/ 100 00
Total s/ 1200 00
Cuadro N 02
N SERVICIOS DURANTE LA INVESTIGACIN COSTO DE SERVICIOS

1 Movilidad s/ 500 00
2 Comunicacin s/ 400 00
3 Digitacin e impresin s/ 400 00
4 Estada y alimentacin s/ 400 00
5 Otros gastos s/ 300 00
6 Total s/ 2000 00
Cuadro N 03
CUADRO DE RESUMEN
N DESCRIPCIN DE CARACTERES COSTO SUBTOTAL
1 Recursos humanos s/ 1400 00

2 Recursos materiales s/ 1200 00
3 Costo de servicios s/ 2000 00
4 Total s/ 4600 00
5.4. CRONOGRAMA DEL PROYECTO Y DEL INFORME FINAL

2012 - 2013
N ACTIVIDADES D E F M A M J J A S O N
1 Planificacin y ejecucin del proyecto X
Correccin y ajustes
2 X X X
Presentacin y aprobacin del proyecto
3 X
Elaboracin de instrumentos de investigacin
4 X
Visita a las instituciones educativas
5 X
Gestin Administrativa
6 X
Recoleccin de datos
7 X
Tratamiento de los datos
8 X
Anlisis de los datos
9 X X
Contrastacin de Hiptesis
10 X
Formulacin de conclusiones y
11 recomendaciones X
Elaboracin del informe final

12 X
Presentacin del informe final
13 X
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ACO CATALDO, Ral. 1980. Metodologa de la investigacin cientfica.

Editorial Universo, Lima.
2. ARISTA,G. 1987. Investigacin educacional, Editorial Universitaria, Lima.
3. Ary. D et al. 1985. Introduccin a la investigacin pedaggica. Editorial
Interamericana, Mxico.
4. LVAREZ, Miriam. 2005. Tipos de escrito II: Exposicin y argumentacin, 6
edicin. Arco/ Libros, Madrid.
5. AVENDAO, F. 1997. Planificacin del rea de Lengua en el proyecto
curricular institucional. Novedades Educativas, Buenos Aires.
6. CASSANY, Daniel y otros.2001. Ensear lengua. 7 edicin. Barcelona,
Gra.
7. CASADO VELARDE, M. 1993. Introduccin a la gramtica del texto del
espaol, Arco, Madrid.
8. DESINANO, N. y F. AVENDAO. 2006. Didctica de las Ciencias del
Lenguaje. Ensear Ciencias del Lenguaje. Homo Sapiens Ediciones.
9. DAZ RORIGUEZ, A. 1999. Aproximacin al texto escrito. Editorial
Universidad de Antioqua, cuarta edicin.
10. DAZ RORIGUEZ, A. 2002. La argumentacin escrita. 2 edicin. Editorial
Universidad de Antioqua.
11. DUBOIS, Mara Eugenia.1995. El proceso de la lectura de la teora a la
prctica, Editorial AIQUE, Buenos Aires.
12. FLOWER, Linda y HAYES, John.1981. A cognitive process. Theory o
writing, College composition and communication, 32 Illinois.
13. HUAMN CABRERA, F. 2001. Comunicacin escrita. Produccin de
textos. 1 edicin. Editorial San Marcos.
14. LOMAS, C. et al. 1994. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseanza de la lengua. Paids, Buenos Aires.
15. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. 2009. DISEO CURRICUALR

NACIONAL DE LA EDUCAIN BSICA REGULAR. 2edicin.
16. NIO ROJAS, Vctor M. 2005. Competencias en la comunicacin. Los

procesos de comunicacin y del lenguaje. Bogot Ecoe ediciones.
17. NUSSBAUM, L. y A. TUSN. 1996. El aula como espacio cultural y
discursivo. En Revista Signos. Teora y prctica de la educacin, N 17.
18. PARRA, Marina. 1996. Cmo se produce el texto escrito, Editorial
Magisterio, Colombia.
19. PERZ GRAJALES. 1995. Comunicacin escrita Produccin e
interpretacin del discurso escrito Talleres, Cooperativa Editorial
Magisterio, Colombia.
20. PISCOYA, Luis.1987. Investigacin cientfica y educacional. Editores
Amaru. Lima.
21. RODRIGUEZ SOSA, Miguel A. 1994. Teora y mtodos de investigacin
Cientfica. Pacfico Editores. Lima.
22. SNCHEZ CARLESS, Hugo y Carlos Reyes Meza.1981. Metodologa y
diseos en la investigacin cientfica. S/E. Lima,
23. SERAFN, Mara T. 1997. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura.
Barcelona, Paids.
24. TAFUR PORTILLA, Ral. 1994. Introduccin a la investigacin cientfica.
Editorial Mantaro, Lima.
25. VAN DALEN. 1971. Tcnicas de investigacin educacional. Ed. Paidos.
Buenos Aires.
26. VAN DIJK .1978. La ciencia del texto, Paids, Barcelona.
27. VAN DIJK .1980.Texto y contexto, Ctedra, Madrid.
VII. ANEXO
Matriz de consistencia

Proyecto Doctorado para Exposición

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Proyecto Doctorado para Exposición

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Alma Mter del Magisterio Nacional

MENCIN: CIENCIAS DE LA EDUCACIN

INFLUENCIA DEL CONTEXTO ESCOLAR EN LA PRODUCCIN

Presentada por: IDROGO BARBOZA GLORIA

II. ASPECTOS TERICOS

III. HIPTESIS Y VARIABLES

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinacin del problema

La escritura es tan importante como la oralidad, por ser necesaria para

acceder a los conocimientos que conforman parte de la cultura humana. Michel

de Certeau (1994) menciona: [...] En una sociedad no existe comunicacin sin

oralidad, aun cuando esta sociedad otorgue un lugar a lo escrito para la

memorizacin de la tradicin o la circulacin del saber. []. Por esta razn es

imprescindible que este acto cognitivo y afectivo se desarrolle en la etapa escolar.

a su vez, tener conciencia de cmo organizar su pensamiento.

DCN) incide en fortalecer la competencia comunicativa que debe desarrollar todo

estudiante durante su escolaridad, fundamentalmente en educacin secundaria.

Por su parte, As tambin detalla Norma Desinano se refiere al

cumplimiento de las directivas institucionales que debe presentar el maestro en

relacin con su labor pedaggica.

Cualquiera que sea el nombre con el que se lo identifique se

Por consiguiente, el rea de Comunicacin debe priorizar el logro de las

competencias propuestas por en el DCN: expresin y comprensin oral,

comprensin de textos y produccin de textos. Y justamente, la produccin textual

se presenta como un tema problemtico y a la vez de mucha preocupacin para

todo docente, por su naturaleza compleja. Pues el maestro, al no saber cmo

tratar el texto argumentativo, no le da la importancia que le corresponde; y casi

siempre no se profundiza sus profundiza sus propiedades textuales.

Como consecuencia, este tema se deja para el final de la Programacin

Anual, y en la mayora de los casos, no se llega a desarrollar, debido a que se da

prioridad a otros tipos de textos, tal vez por ser ms fciles.

[] en las aulas casi nunca se ensea que los textos tienen

Entonces, en la enseanza no se da preferencia o es muy escaso el uso del

texto argumentativo, ya que este va ms all de la simple informacin o

exposicin de un conocimiento, porque en l su objetivo primordial es formular,

plantear razones, posiciones y sustentar una verdad o plantear una opinin y

defenderla con argumentos, a fin de convencer al lector o destinatario con la

finalidad que acepte el punto de vista y se adhiera a l, y as asuma una nueva

necesariamente el estudiante escriba, produzca. En torno a esto lvarez (2005)

seala: Argumentar consiste en aportar razones para defender una opinin []

para desarrollar temas que se prestan a controversia, y su objetivo fundamental

es ofrecer una informacin lo ms completa posible, a la vez que intentar

persuadir al lector mediante un razonamiento. Por lo que seala la autora, no es

fcil que el estudiante se desnude mediante su escritura.

muchos aspectos como la determinacin de la intencin comunicativa, el contexto

de produccin en tiempos y en lugares determinados y la relacin con el

destinatario. Puesto que el acto de escribir no es una actividad sencilla.

Al respecto Serafini (1997) anota que escribir no es la simple operacin de

previamente organizadas y elaboradas. De modo que es indiscutible que el

maestro domine el rea de Comunicacin porque debe explicar las macro

estructuras semnticas y formales para construir textos cohesivos y coherentes.

Como ya sealamos, debido a que la secuencia de la produccin textual es

compleja, desde la planificacin en la eleccin del tema hasta la composicin final

con la revisin y edicin, no se motiva al estudiante para elaborar textos. As lo

confirma Avendao (2006) [] escribir es pues, bsicamente organizar

informacin [] un proceso complejo, producto de diferentes subprocesos y no un

simple y espontneo acto de creacin. Sin embargo, la capacidad de producir

textos es fundamental para cualquier acto comunicativo de discusin, ya que

forma parte de la experiencia personal, pues est inmersa en todo momento,

En la comunicacin es factible que una actitud asegure el

Se trata, pues, de una actividad procesal compleja, eminentemente social y

cognitiva. Asimismo, es verbal porque necesitamos hacer uso de elementos