O Modelo das Competncias Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educao:

Implicaes para
o Currculo
Neise Deluiz*

Neize Deluiz

nalyzes the competences model in the work world in the context of internationalization of the capitalism
and of the companies productive restructuring. Detach the focus of the competences in the work administration and
the implications of its adoption for the workers. Points the circumstances of the incorporation of the competences
model in the education and its influence in the Brazilian education reform. Discusses the different conceptions and
forms of implementation of the competences model in the Professional Education politics in the country and analyzes
the theoretical-conceptual patterns that guide the identification and construction of competences. Finally, address the
formulation and organization of the curriculum.
Key-words: Competences Model, Professional Competences, Curriculum for
Competences, Administration of the Work for Competences, Professional Education and
Competences.

O modelo das competncias profissionais comea a ser discutido no mundo

empresarial a partir dos anos oitenta, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se
configura, nos pases centrais, no incio da dcada de setenta. Esta crise se expressa pelo
esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira
na nova fase do processo de internacionalizao do capital; por uma acirrada concorrncia
intercapitalista, com tendncia crescente concentrao de capitais devido s fuses entre as
empresas monopolistas e oligopolistas; e pela desregulamentao dos mercados e da fora de
trabalho, resultantes da crise da organizao assalariada do trabalho e do contrato social.
As respostas do capital sua crise estrutural podem ser dimensionadas pelas
reestruturaes empreendidas no prprio processo produtivo, por meio da constituio das
formas de produo flexveis, da inovao cientfico-tecnolgica aplicada aos processos
produtivos, e de novos modos de gerenciamento da organizao do trabalho e do saber dos
trabalhadores. Este amplo processo de reestruturao teve como objetivos no s reorganizar
em termos capitalistas o processo produtivo tendo em vista a retomada de seu patamar de
acumulao, mas gestar um projeto de recuperao da hegemonia do capital no s na esfera
da produo, mas nas diversas esferas da sociabilidade,1 que se confrontasse ao contra-poder
que emergira das lutas sociais e sindicais dos anos sessenta e setenta.
As novas concepes gerenciais que surgem no bojo desse processo de reestruturao
empresarial esto ancoradas, assim, numa lgica de recomposio da hegemonia capitalista e
das relaes capital-trabalho e tm como ob jetivos racionalizar, otimizar e adequar a fora de
trabalho face s demandas do sistema produtivo. Na dcada de 90, o aprofundamento da
globalizao das atividades capitalistas e a crescente busca de competitividade levaram ao
"alinhamento definitivo das polticas de recursos humanos s estratgias empresariais,
incorporando prtica organizacional o conceito de competncia, como base do modelo para
se gerenciarem pessoas",2 apontando para novos elementos na gesto do trabalho.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E A GESTO DO TRABALHO

Os elementos das novas prticas de gesto que configuram o modelo da competncia
no mundo do trabalho so a valorizao dos altos nveis de escolaridade nas normas de
contratao; a valorizao da mobilidade e do acompanhamento individualizado da carreira;
novos critrios de avaliao que valorizam as competncias relati vas mobilizao do
trabalhador e seu compromisso com a empresa; a instigao formao contnua; e a
desvalorizao de antigos sistemas de hierarquizao e classificao, ligando a carreira ao
desempenho e formao.3
1
 A adoo do modelo das competncias profissionais pelas gerncias de recursos
humanos no mundo empresarial est relacionada, portanto, ao uso, controle, formao e
avaliao do desempenho da fora de trabalho diante das novas exigncias postas pelo padro
de acumulao capitalista flexvel ou toyotista: competitividade, produtividade, agilidade,
racionalizao de custos. Este modelo tende a tornar-se hegemnico em um quadro de crise do
trabalho assalariado e da organizao prescrita do trabalho e do declnio das organizaes
profissionais e polticas dos trabalhadores.
As noes estruturantes do modelo das competncias no mundo do trabalho so a
flexibilidade, a transferibilidade, a polivalncia e a empregabilidade.4 Para o capital, a gesto
por competncias implica em dispor de trabalhadores flexveis para lidar com as mudanas no
processo produtivo, enfrentar imprevistos (incidentes/eventos)5e passveis de serem
transferidos de uma funo a outra dentro da empresa requerendo-se, para tanto, a polivalncia
e a constante atualizao de suas competncias, o que lhes d a medida correta de sua
"empregabilidade".
Ao definir sua estratgia competitiva (excelncia operacional atravs da competio
com base no custo, inovao no produto, orientao para servios aos clientes) as organizaes
empresariais identificam as competncias essenciais do negcio e as necessrias a cada funo.
A partir destas so definidas as competncias dos trabalhadores necessrias organizao. No
modelo das competncias os conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional,
na escola ou na empresa, devem ter uma "utilidade prtica e imediata"6 tendo em vista os
objetivos e misso da empresa , e a qualidade da qualificao passa a ser avaliada pelo
"produto" final, ou seja, o trabalhador instrumentalizado para atender s necessidades do
processo de racionalizao do sistema produtivo. O "capital humano" das empresas precisa ser
constantemente mobilizado e atualizado para garantir o diferencial ou a "vantagem
competitiva" necessrios desenfreada concorrncia na economia internacionalizada.
O uso e a apropriao das competncias dos trabalhadores pelo capital de seus
saberes em ao, dos seus talentos, de sua capacidade de inovar, de sua criatividade e de sua
autonomia - no implica, em geral, o comprometimento da empresa , com os processos de
formao/construo das competncias,7 atribuindo-se aos trabalhadores a responsabilidade
individual de atualizar e validar regularmente sua "carteira de competncias" para evitar a
obsolescncia e o desemprego.
No modelo das competncias o controle da fora de trabalho se expressa atravs de
estratgias de ressocializao e aculturao pela conformao da subjetividade do trabalhador.
A nfase na identificao dos interesses de patres e empregados que se convertem em uma
comunidade social de colaboradores ; a autogesto pela internalizao da disciplina; o
controle exercido sobre os trabalhadores por seus prprios colegas no trabalho em equipe e a
sobrevalorizao de aspectos atitudinais (o saber-ser) conferem ao modelo das competncias a
possibilidade de um controle menos formalizado e mais difuso sobre a fora de trabalho,
evitando-se as resistncias e os conflitos.
No estgio atual do capitalismo flexvel observa-se um progressivo deslocamento do
conceito-chave da sociologia do trabalho a qualificao profissional , para a noo de
competncias profissionais.8 O tradicional conceito de qualificao estava relacionado aos
componentes organizados e explcitos da qualificao do trabalhador: educao escolar,
formao tcnica e experincia profissional. Relacionava-se, no plano educacional,
escolarizao formal e aos seus diplomas correspondentes e, no mundo do trabalho, grade de
salrios, aos cargos e hierarquia das profisses, sendo expresso histrica das relaes sociais
diversas e contraditrias estabelecidas no processo produtivo.
No modelo de competncias importa no s a posse dos saberes disciplinares escolares
ou tcnico-profissionais, mas a capacidade de mobiliz-los para resolver problemas e enfrentar
os imprevistos na situao de trabalho. Os componentes no organizados da formao, como
as qualificaes tcitas ou sociais e a subjetividade do trabalhador, assumem extrema
relevncia. O modelo das competncias remete, assim, s caractersticas individuais dos
trabalhadores. O modelo das qualificaes ancorado na negociao coletiva cedeu lugar
gesto individualizada das relaes de trabalho. A relao de coletivos (a empresa) com
2
indivduos tende a enfraquecer as aes coletivas no campo do trabalho e a despolitizar a ao
poltica sindical.
A lgica das competncias perpassa de forma contraditria, mas complementar, o
mundo do trabalho: no ncleo do trabalho formalizado, a apropriao pelo capital do saber, do
saber- fazer e do saber-ser dos trabalhadores, implica uma busca constante de ampliao e
atualizao do seu portflio de competncias e uma renncia permanente aos seus interesses de
classe em favor dos interesses empresariais. A ameaa de desemprego em um mercado de
trabalho desregulamentado e instvel confere empresa o poder de negociao (e/ou
imposio) em relao s formas e condies de trabalho margem da mediao sindical,
favorecendo a cooptao dos trabalhadores e a quebra de sua resistncia.
No mundo do trabalho precarizado subcontratado, tempo parcial, temporrio, conta
prpria, sem-carteira os prprios trabalhadores se submetem ou mesmo incorporam a cultura
da flexibilidade e da rotatividade de empregos como meio de manuteno de sua
empregabilidade, aceitando as diferenas salariais e a perda de direitos e benefcios sociais em
relao aos trabalhadores formais, como parte das "regras do jogo" do mundo do trabalho
atual. No mundo dos sem-emprego a lgica das competncias leva a uma culpabilizao pela
sua situao de excluso e busca de uma empregabilidade, situao em que o trabalhador
desempregado pressionado a ser competente para criar ou at mesmo "inventar" o seu
prprio trabalho. Esta procura por uma "empregabilidade" no mercado de trabalho ,
entretanto, vazia de significado porque condicionada pela baixa escolaridade e pela falta de
polticas de trabalho e renda com a perspectiva de criao de novos postos de trabalho.
A adoo do modelo das competncias no mundo do trabalho traz, no entanto,
implicaes contraditrias para o trabalhador. Por um lado, pode-se apontar, como aspecto
positivo, a valorizao do trabalho, que assume um carter mais intelectualizado, menos
prescritivo, exigindo a mobilizao de competncias que envolvem domnios cognitivos mais
complexos e que vo alm da dimenso tcnica, demandando novas exigncias de qualificao
do trabalhador e a elevao dos nveis de escolaridade. Ressalta-se, tambm, po sitivamente, a
valorizao dos saberes em ao, da inteligncia prtica9 dos trabalhadores, independente de
ttulos ou diplomas; uma maior polivalncia do trabalhador, que lhe permite lidar com
diferentes processos e equipamentos, assumir diferentes funes e tornar-se multiqualificado; a
possibilidade de construir competncias coletivas a partir do trabalho em equipe, maior
comunicao, participao e autonomia para o planejamento, execuo e controle dos
processos produtivos.
Assinalamos, entretanto, que as possibilidades de construo de competncias, de
ampliao dos nveis de qualificao, de real autonomia de concepo e deciso, de
participao e de exerccio da subjetividade e da inter-subjetividade no trabalho, no esto
dadas no modelo de gesto por competncias, e estaro condicionadas pelas relaes de fora e
poder que se estabelecem entre o capital, por meio das estratgias da gerncia de controle da
mo-de-obra e extrao da mais-valia, e o trabalho, traduzidas na busca de maior deciso e
interveno no processo produtivo. A forma, como a lgica das competncias, vai se implantar
nos espaos de trabalho e depender da capacidade de os trabalhadores, atravs de sua
organizao e mobilizao, instituir mecanismos que garantam a materializao de seus
interesses.
Como aspectos negativos apontamos a intensificao do trabalho e a
desprofissionalizao, que so conseqncias de uma polivalncia estreita e espria,
decorrente do reagrupamento das tarefas pela supresso de postos de trabalho, ou pelo
enxugamento dos quadros das empresas com demisses. A intensificao da explorao do
trabalho se traduz no fato de os trabalhadores operarem simultaneamente vrias mquinas, ou
desempenharem vrias tarefas, em um ritmo e velocidade determinados pela mediao da
automao e da informatizao, ampliando a jornada de trabalho que passa a depender muito
menos de contratos previ amente acordados entre capital e trabalho, e muito mais das
necessidades da produtividade capitalista. A desprofissionalizao ocorre sempre que o
trabalhador deixa de atuar dentro da esfera de saberes, atividades, responsabilidades e
referenciais prprios de sua profisso, e que so negociados em acordos coletivos e
3
corporativos, e passa a desempenhar papis e funes prprios de outras reas e ocupaes,
com conseqncias para a sua (des)qualificao profissional.10
Assinalamos, ainda, o sofrimento no trabalho advindo do stress e da ansiedade
decorrentes do medo de perda do emprego, das relaes de trabalho inseguras, da
intensificao e expanso da jornada de trabalho, do enfrentamento cada vez maior de
responsabilidades no trabalho sem a contrapartida do aumento do salrio ou da estabilidade no
emprego e de ambientes de trabalho extremamente competitivos e individualistas. A
insatisfao dos trabalhadores, advinda de uma participao restrita e de uma autonomia
prescrita, definidas pela lgica do capital, consolida-se a partir da conscincia da solido de
sua atuao, desprovida do respaldo de suas organizaes de classe.
A lgica das competncias na gesto do trabalho, com sua perspectiva individualizante
e individualizadora das relaes de trabalho, leva o trabalhador, a um s tempo, retrao de
seus saberes aos estritos limites e necessidades da empregabilidade e ruptura da sua filiao
social, posto que todas as relaes que se estabelecem no trabalho se do entre ele e a empresa,
sem a mediao sindical.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E AS POLTICAS EDUCACIONAIS

A discusso sobre o enfoque das competncias invade o mundo da educao no quadro

de questionamentos feitos ao sistema educacional diante das exigncias de competitividade,
produtividade e de inovao do sistema produtivo. Diante da crise econmica e do triunfo de
polticas que restringem os gastos sociais, a presso eficientista passa a exigir melhor
utilizao dos recursos limitados e a controlar os sistemas educacionais para ajustar os seus
objetivos, contedos e produto final s demandas dominantes do mundo do emprego.11 Na
Europa j se iniciava, nos anos 80, um processo de reformulao dos sistemas nacionais de
formao profissional e de formao geral tendo como base o enfoque das competncias, com
o objetivo no s de adequar a formao profissional aos requisitos da nova diviso
internacional do trabalho, mas de unificar os sistemas de formao profissional, tornando
possvel a disponibilidade e transferibilidade dos trabalhadores, que passariam a ter livre
circulao no mercado de trabalho setorial, intra-setorial, nacional e internacional, nesta etapa
do capitalismo desregulado, aberto e sem fronteiras.
Na Amrica Latina o modelo das competncias surge no bojo das refor mas
educacionais, que por sua vez so parte do conjunto de reformas estruturais no aparelho do
Estado. Estas reformas so decorrentes do ajuste macroeconmico ao qual os pases latino-
americanos se submeteram ao longo dos anos 9012 para superar a inflao e a estagnao e
retomar o crescimento econmico interrompido na dcada perdida de 80.
O programa de ajuste requeria um rigoroso esforo de estabilizao econmica,
equilbrio fiscal com cortes nos gastos pblicos, privatizaes e flexibilizao do mercado de
funcionrios pblicos, corte das contribuies sociais e reforma da previdncia social. No nvel
microeconmico tratava-se de desonerar fiscalmente o capital para aumentar sua
competitividade no mercado internacional. Isto implicaria na flexibilizao dos mercados de
trabalho e diminuio da carga social e dos salrios dos trabalhadores. Por fim, o ajuste
macroeconmico requeria um conjunto de reformas estruturais administrativas, previdencirias
e fiscais, consideradas condicionantes para a volta ao sistema financeiro internacional e
renegociao da dvida externa.
As polticas sociais13 e entre elas a educacional adquirem, neste contexto, um
novo sentido. Esto orientadas para "dar continuidade" ao processo de desenvolvimento
humano, investindo os recursos pblicos "nas pessoas", garantindo que todos tenham acesso a
um mnimo de educao, sade, saneamento e habitao, bem como s condies para
aumentar a expectativa de vida e alcanar uma distribuio mais eqitativa das oportunidades.
Esto direcionadas seja por razes de eqidade ou de clculo poltico para compensar
conjunturalmente os efeitos da revoluo tecnolgica e econmica que caracteriza a
globalizao e so o complemento necessrio para garantir a continuidade da poltica de ajuste
estrutural, delineada para liberar as foras do mercado e acabar com a cultura de direitos
4
universais a bens e servios garantidos pelo Estado. So, finalmente, elaboradas para
instrumentalizar a poltica econmica, tra zendo para o mundo da poltica e da solidariedade
social os valores e critrios do mercado.
No contexto do iderio neoliberal de despolitizao da economia, de desregulao do
mercado financeiro e do trabalho, do desmonte do Estado de Bem-Estar Social e do pacto
fordista as reformas educacionais, realizadas sob a orientao e apoio financeiro de
organismos internacionais (BID, BIRD, UNESCO, OIT),14 comearam a tomar forma no
Brasil dos anos 90. A necessidade de "articular e subordinar a produo educacional s
necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho e a necessidade de estabelecer
mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais"15 foram os
objetivos a que se propuseram os seus idealizadores.
A reforma educacional implementada no Brasil a partir da Lei 9394/96 (LDB) e, a
seguir, nos dispositivos de regulamentao no que se refere educao profissional,16 como o
Decreto-Lei 2208/9717 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional,
consubstanciadas no Parecer CNE/CEB n 16/99,18 na Resoluo CNE/CEB n 04/9919 e nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional,20 assume como concepo
orientadora o modelo das competncias.
A formulao deste modelo e sua implementao nos planos e programas de educao
profissional tm, entretanto, ocorrido de forma diferenciada em funo de vrios fatores: da
nfase atribuda ao foco no mercado de trabalho ou no indivduo; da articulao ou
desarticulao entre formao geral e formao profissional; dos distintos modelos
epistemolgicos que orientam a identificao, definio e construo de competncias
condutivista, funcionalista, construtivista ou crtico ; e dos diferentes enfoques conceituais de
competncias adotados: centrados no indivduo e na subjetividade do trabalhador ou no
coletivo de trabalhadores e no contexto em que se insere o trabalho e o trabalhador. As
polticas de educao profissional do Ministrio da Educao (MEC), do Ministrio do
Trabalho e Emprego (MTE) e, mais recentemente, do Ministrio da Sade (MS) so exemplos
destas diferenciaes na concepo e na forma de implementao do modelo das competncias
para a formao do trabalhador.
A Poltica de Educao Profissional do MEC objetiva "promover a transio entre a
escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas".21 Apesar de entender "a
educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, (com o objetivo de) ...garantir ao cidado o direito a permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva e social",22 o foco da educao profissional so as novas
exigncias do mundo do trabalho, explicitadas de acordo com as reas profissionais e os perfis
de competncias estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional
de Nvel Tcnico. As "aptides para a vida social" ou a preocupao com a formao ampliada
dos sujeitos, que in clui a dimenso sociopoltica, no so detalhadas e especificadas na
legislao educacional.
No que se refere integrao entre formao geral e especfica a reforma educacional
proposta pelo MEC se caracteriza pela separao entre a educao bsica e a educao
profissional de nvel tcnico, que passa a ter um carter complementar ao ensino mdio. A
exigncia de concluso ou de realizao concomitante do ensino mdio para a freqncia ao
ensino tcnico revela, por um lado, mecanismos de conteno ao ingresso no nvel superior e,
por outro, uma nova forma de elitizao do ensino tcnico-profissional, j que a maior parte
dos alunos do ensino mdio no tem condies de realizar os dois cursos simultaneamente.
Com relao noo de competncias proposta nos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, conceitualmente esta se aproxima
de uma viso construtivista, compreendendo as competncias
...enquanto aes e operaes mentais, (que) articulam os conhecimentos (o
"saber", as informaes articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou
seja, o "saber fazer" elaborado cognitivamente e socio-afetivamente) e os valores, as
atitudes (o "saber ser", as predisposies para decises e aes, construdas a partir de
5
referenciais estticos, polticos e ticos) constitudos de forma articulada e mobilizados
em realizaes profissionais com padres de qualidade requeridos, normal ou
distintivamente, das produes de uma rea profissional.23

Se conceitualmente a noo de competncia est ancorada em uma concepo

construtivista,24 pela qual se atribui grande nfase aos esquemas operatrios mentais e
domnios cognitivos superiores na mobilizao dos saberes, operacionalmente ela se funda em
uma perspectiva funcionalista, ao traduzir as competncias nos perfis de competncias que
descrevem as atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O mtodo utilizado na investigao dos processos de trabalho a anlise funcional que
procura identificar as fun es25 e subfunes dos processos produtivos. A partir da
identificao das funes/atribuies abrangentes que caracterizam o processo de produo em
cada rea profissional, e que se distinguem pela natureza fundamental das operaes mentais
ou das aes bsicas nelas envolvidas, so definidas as subfunes, atividades especficas,
geradoras de produtos ou resultados parciais dentro desses processos produtivos. Para cada
subfuno componente do processo produtivo de uma rea profissional identificam-se as
competncias, as habilidades e as bases tecnolgicas que iro integrar as matrizes de referncia
orientadoras da organizao de mdulos que compem o desenho curricular. O detalhamento e
a especificao de subfunes que se desdobram em novas subfunes pode levar ao risco de,
ao final do processo, as competncias se reduzirem a um elenco de tarefas a serem realizadas
ou condutas a serem evidenciadas, aproximando-se de uma perspectiva condutivista.
Cabe ainda ressaltar a confuso conceitual entre competncias e habilidades. Se, por
definio, as competncias so operaes mentais que articulam e mobilizam os
conhecimentos, as habilidades e os valores, as habilidades seriam, ento, elementos
constitutivos das competncias. A identificao das competncias, das habilidades e das bases
tecnolgicas, feita de forma separada, fragmentada, nas matrizes de referncia das reas
profissionais, converte-se, portanto, em uma incoerncia terico-metodolgica.
Por fim, no que se refere ao enfoque conceitual de competncias adotado pelo MEC,
ressalta-se que este est referenciado aos atributos individuais dos trabalhadores, numa
perspectiva subjetivista e cognitivista, minimizando a dimenso das competncias coletivas e
sociais.
A Poltica de Educao Profissional do Ministrio do Trabalho, implementada atravs
do Plano Nacional de Educao Profissional (Planfor), executada de forma descentralizada
pelas Secretarias Estaduais de Trabalho e atra vs de parcerias com as Centrais Sindicais,
Confederaes Patronais, Universidades, Sistema "S" e outros. Volta-se prioritariamente para a
adequao da formao ao mercado de trabalho, compreendendo a educao profissional como
processo e com foco "na empregabilidade, entendida no apenas como capacidade de obter um
emprego, mas sobretudo de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao".26
Ainda que no Planfor se aponte para a articulao entre a educao geral e a educao
profissional na sua proposta de desenvolver as habilidades bsicas (relacionadas educao
geral), habilidades especficas (definidas como atitudes, conhecimentos tcnicos e
competncias demandadas por ocupaes do mercado de trabalho) e habilidades de gesto
(compreendidas como competncias de autogesto, associativas e de empreendimento), nos
cursos de qualificao profissional o que se verifica, na prtica, a desarticulao entre estas
habilidades e a nfase nos aspectos comportamentais e atitudinais relacionados ao trabalho, em
detrimento dos saberes relacionados educao geral e dos conhecimentos especficos mais
aprofundados de uma determinada profisso ou ocupao.
O aligeiramento da formao profissional, devido carga horria pequena dos cursos
ministrados, pouca quantidade de aulas prticas, pouca articulao entre a teoria e a prtica,
nfase nos contedos mnimos especficos, entre outros aspectos, revela que os programas de
educao profissional implementados pelas Instituies Executoras que ministram a
capacitao profissional no mbito do Planfor ainda tm uma forte base tecnicista e
instrumental.27

6
 Com raras excees,28 os programas de educao profissional implementados adotam
uma perspectiva individualizante, sem preocupao com a construo de competncias que se
referenciem ao coletivo dos trabalhadores.
No Ministrio da Sade, um dos programas de Educao Profissional com maior
visibilidade o Profae (Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de
Enfermagem). O Profae apresenta-se como uma iniciativa poltica, de natureza pedaggica,
voltada para os trabalhadores que atuam nos mltiplos espaos e aes de sade, na
especificidade da prtica em enfermagem, que no puderam adquirir a formao profissional
regulamentada em termos educacionais, tico-profissionais e trabalhistas.29
Para o Profae, o modelo de competncias na rea da sude no pode restringir-se
dimenso tcnico-instumental, tornando-se uma simples estratgia de adaptao s
necessidades do processo produtivo, esquecendo-se de que a produo e prestao dos servios
de sade tm como caracterstica fundamental a funo de acautelamento dos riscos e
resguardo do direito vida, com qualidade.30 O reconhecimento da conquista histrica do
direito sade e educao se recontextualiza no direito educao profissional em sade e
pretende formular e implementar propostas significativas que incorporem a complementao
da educao fundamental e a promoo da educao profissional de um expressivo universo de
trabalha dores. O Profae props-se a elevar o nvel de escolaridade dos auxiliares de
enfermagem, a desenvolver a educao continuada a partir de um curso para os auxiliares de
enfermagem e a formao pedaggica dos professores/enfermeiros que vo atuar neste curso.
Constata-se, assim, a importncia que este Projeto atribui articulao entre a educao geral e
a educao profissional.
A concepo de competncia adotada no se reduz execuo de tarefas e
atividades relacionadas ao trabalho na dimenso tcnico-instrumental, mas prope a
noo de competncia humana do cuidado, em sua dimenso tica. Considera a
competncia profissional como um ato de assumir responsabilidades frente s situaes
de trabalho complexas. Mas, antes de ser um conjunto de conhecimentos profissionais, a
competncia uma atitude social. Por tratar-se de profissionais que atuam na rea da
sade, a competncia humana:
"expressa-se fundamentalmente na capacidade de um ser humano cuidar de
outro, de colocar em ao os conhecimentos necessrios para prevenir e resolver
problemas de sade, mobilizando e disponibilizando tecnologias para o ato de cuidar..."
"(Na capacidade de) responder satisfatoriamente s necessidades e demandas dos
indivduos e coletividades aos quais assiste, mediante o exerccio eficiente do seu
trabalho, a participao ativa, consciente e crtica no mundo do trabalho e na esfera
social, contribuindo para a qualidade de vida dos mesmos".31
A concepo de competncia adotada no Profae32 aproxima-se, assim, de uma
perspectiva crtica, na medida em que busca a construo e a mobilizao de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores no apenas na dimenso tcnica especializada, quanto na
dimenso scio-poltica, comunicacional e de inter-relaes pessoais. Finalmente, o enfoque
das competncias adotado pelo Projeto no se restringe a uma perspectiva individualista, pois
considera que as competncias profissionais so construdas ao longo da trajetria da vida
profissional do trabalhador, o qual partilha experincias e prticas coletivas, e que esto
condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, sendo expres so de relaes sociais
e resultante de negociaes entre os interesses dos diversos atores envolvidos no processo.33
Se nas propostas expressas nos documentos norteadores do Profae a noo de competncias
est ancorada em uma perspectiva crtica, cabe avaliar se no desenvolvimento de seus cursos
as Instituies Executoras implementam concretamente esta concepo.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E AS IMPLICAES PARA O

CURRCULO
As diferentes concepes que perpassam o modelo das competncias sinalizam, assim,
para a existncia de vrias matrizes terico-conceituais que orientam a identificao, definio
e construo de competncias, e direcionam a formulao e a organizao do currculo. Estas
7
matrizes esto ancora das em modelos epistemolgicos que as fundamentam, e podem ser
identificadas como a matriz condutivista ou behaviorista; a funcionalista; a construtivista e a
crtico-emancipatria.
No modelo das competncias algumas indicaes gerais so propostas para a
organizao do currculo: investigao dos processos de trabalho para a identificao de perfis
profissionais de concluso; definio dos blocos de competncias profissionais bsicas, gerais
e especficas relacionados aos perfis identificados; desenho da estrutura do currculo, em geral
flexvel e modularizado; definio dos itinerrios profissionais com critrios de acesso aos
mdulos e ao curso; definio das estratgias de aprendizagem prtica pedaggica
interdisciplinar e contextualizada, processo centrado na aprendizagem do aluno,
individualizao dos percursos de formao, construo significativa do conhecimento, seleo
de situaes de aprendizagem baseadas na pedagogia de projetos e situaes-problema; e
definio do processo de avaliao da aprendizagem.
Estas indicaes para a organizao do currculo so, no entanto, vagas, abstratas e
desprovidas de um significado mais explcito e concreto se no forem consideradas as formas
como sero implementadas e suas vinculaes s matrizes terico-conceituais anteriormente
mencionadas.
A matriz condutivista/behaviorista de anlise do processo de trabalho com o propsito
de identificao, definio e construo de competncias profissionais tem seus fundamentos
na psicologia de Skinner e na pedagogia dos objetivos de Bloom,34 entre outros autores, e
guarda forte relao com o objetivo da eficincia social. As origens da anlise condutivista das
competncias remontam ao incio da dcada de 70, quando David McClelland,35 da
Universidade de Harvard, assinalou que as qualificaes acadmicas, os conhecimentos, os
graus e os diplomas tradicionais no eram fatores vlidos de predio do desempenho bem
sucedido e eficaz no trabalho e em outras situaes da vida. Seriam mais teis as "com
petncias", isto , as habilidades, as capacidades, os conhecimentos, os padres de
comportamento e atitudes das pessoas, por serem fatores mais seguros de predio do xito no
trabalho.
Nos anos 80, Richard Boyatzis36 props uma definio explcita do conceito de
competncia, como "as caractersticas de fundo de um indivduo, que guardam uma relao
causal com o desempenho efetivo ou superior no posto".37 O desempenho efetivo um
elemento central na competncia e se define, por sua vez, como a forma de alcanar resultados
especficos com aes especficas, em um contexto dado de polticas, procedimentos e
condies da organizao. Neste sentido, a competncia sobretudo uma habilidade que
reflete a capacidade da pessoa e descreve o que ela pode fazer, e no necessariamente o que
faz, independentemente da situao ou circunstncia. As competncias definidas desta forma
so aquelas caractersticas que diferenciam um desempenho superior de um mediano ou pobre,
constituindo-se como as competncias centrais ou efetivas. As caractersticas necessrias para
realizar um trabalho, mas que no conduzem a um desempenho superior, so denominadas
competncias mnimas.
Na prtica, a anlise condutivista parte das pessoas que realizam bem o seu trabalho de
acordo com os resultados esperados e define o posto de trabalho em termos das caractersticas
destas pessoas e do seu desempenho superior. Tem como objeto de anlise o posto de trabalho
e a tarefa para definir o currculo de formao. As perguntas centrais que orientam a anlise
condutivista so: o que faz o trabalhador? Para que o faz? Como o faz? As respostas so
obtidas atra vs do mtodo da anlise ocupacional,38 considerando-se os melhores
trabalhadores com melhor desempenho no trabalho. Os contedos da anlise ocupacional so
transpostos linearmente para o currculo e os processos de aprendizagem ficam submetidos aos
comportamentos e desempenhos observveis na ao.
Entre as principais crticas matriz condutivista aponta-se que a definio de
competncia muito ampla; a distino entre competncias centrais e mnimas no clara; e
que os modelos de competncias esto datados historicamente, porque esto relacionados ao
xito no passado, sendo, por isso, pouco apropriados para organizaes que operam com
mudanas rpidas.39 Com relao s conseqncias prticas para o currculo pode ser
8
assinalado o vis behaviorista relacionado formulao de objetivos de ensino em termos de
condutas e prticas observveis, o que remete s taxonomias interminveis e s fragmentao
de objetivos, que se relacionam s tarefas do posto de trabalho.
A matriz funcionalista de investigao dos processos de trabalho e de identificao,
definio e construo de competncias profissionais tem sua base no pensamento
funcionalista na sociologia e seu fundamento metodolgico-tcnico a Teoria dos Sistemas
Sociais. Prope-se a analisar no somente um sistema em si, mas a relao entre o sistema e
seu entorno. Nesta perspectiva, os objetivos e funes da empresa devem ser formulados em
ter mos de sua relao com o ambiente externo, isto , com o mercado, a tecnologia, e as
relaes sociais e institucionais. Como conseqncia, a funo de cada trabalhador na
organizao deve ser entendida em sua relao com o entorno da empresa e com os
subsistemas dentro da empresa, onde cada funo o entorno da outra.40
A matriz funcionalista utiliza a anlise funcional como mtodo e esta se realiza a partir
da identificao da funo estratgica do setor ou da empresa e dos resultados esperados na
atuao dos trabalhadores para que a funo estratgica seja cumprida. A anlise funcional
procura responder s seguintes perguntas: quais so os objetivos principais da organizao e da
rea de ocupao? Sua lgica de construo de competncias dedutiva, partindo-se das
funes mais gerais para as mais especficas.
Os resultados das anlises funcionais do origem s normas de competncia de
trabalho que so descries de resultados laborais que se devem alcanar em uma rea de
trabalho determinada. A caracterstica da anlise funcional proposta reside no fato de que se
descrevem produtos e no processos, importam os resultados e no como se fazem as coisas,
por isso descrevem-se as funes em unidades de competncias e estas em elementos de
competncias, seguindo o princpio de descrever em cada nvel o produto esperado.
Alguns mtodos so utilizados para a identificao e definio das competncias
laborais com o objetivo de identificar necessidades de capacitao pro fissional, planejar
programas de formao e determinar critrios de avaliao. Um destes mtodos o Dacum
(Developing a curriculum),41 que compreende a funo como uma rea ampla de
responsabilidades que est conformada por vrias tarefas. Busca identificar, a partir de
pequenos grupos de trabalhadores peritos ou experientes, as tarefas que devem ser realizadas
em um posto de trabalho ou em uma rea ocupacional.
Outros mtodos utilizados so o Amod (A Model),42 que se relaciona ao processo de
desenho curricular, estabelecendo a seqncia em que se pode fazer a formao, ordenando as
funes e tarefas de acordo com o critrio de aprendizagem e oferecendo maiores bases para a
avaliao, e o Scid (Systematic Curriculum and Instructional Development),43 que desenvolve
uma anlise mais aprofundada e detalhada das tarefas que so identificadas a partir do Dacum
e uma metodologia empregada para o desenvolvimento de um currculo relevante, em um
tempo curto e a baixo custo, a partir da elaborao de guias didticos a serem utilizados na
auto-aprendizagem.44
A principal crtica feita a essas metodologias a de que as tarefas especificadas e
detalhadas por elas acabam se convertendo nas prprias competncias, que seriam construdas
a partir da observao direta do desempenho. O currculo seria constitudo a partir das funes
e tarefas especificadas nas normas de competncias e a aprendizagem se restringiria s
atividades e no aos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos.
A matriz funcionalista tem sido utilizada, principalmente, nos sistemas de
competncias na Inglaterra, na Austrlia, no Canad e no Mxico. Autores australianos, como
Hager, Gonczi e Athanasou45 fazem a crtica ao modelo funcional ingls porque este
extremamente descritivo e no leva em conta os atributos (conhecimentos, atitudes, valores e
habilidades) subjacentes que no podem ser isolados das prticas reais de trabalho e que so
necessrios para o desempenho em situaes especficas. O modelo australiano prope uma
anlise da competncia como uma relao holstica ou integrada, que integra e relaciona
atributos e tarefas e leva em conta o contexto e a cultura do lugar de trabalho.
A matriz condutivista/behaviorista e a funcionalista esto estritamente ligadas tica
do mercado e limitam-se descrio de funes e tarefas dos processos produtivos. A partir
9
das investigaes do processo de trabalho realizadas com estas orientaes os objetivos de
ensino so formulados em termos de condutas ou desempenhos observveis, orientados para os
resultados. De forma geral, as competncias investigadas no processo de trabalho so
transpostas de forma linear para o currculo, formulando-se as competncias a serem
construdas como interminveis listas de atividades e comportamentos, limitando o saber ao
desempenho especfico das tarefas. A concepo de autonomia dos sujeitos fica, assim, restrita
e prescrita pelas atividades e tarefas. Sua perspectiva economicista, individualizadora,
descontextualizada e a-histrica limita o currculo e estreita a formao do trabalhador.
A matriz construtivista de anlise dos processos de trabalho para identifi cao e
definio das competncias tem suas origens na Frana e um dos seus principais representantes
Bertrand Schwartz,46 que vem desenvolvendo uma srie de pesquisas e uma metodologia de
investigao que combina pesquisa/ao com reflexo/ao. A partir desta metodologia,
identificou categorias que foram utilizadas para fazer um inventrio de competncias, em
situaes diferenciadas, de modo a identificar a relao entre as atividades de trabalho e os
conhecimentos incorporados e/ou mobilizados, de modo que se pudesse obter a compreenso
da relao competncia/contexto e seus processos de construo e evoluo.
As categorias de anlise utilizadas foram a cultura de base, os conhecimentos
cientficos, os conhecimentos tcnicos, os conhecimentos organizativos e os saberes
comportamentais e relacionais. Cada uma destas categorias era seguida por uma lista de
habilidades e competncias observveis que o grupo de trabalhadores j possua e/ou foram
desenvolvidas durante o processo de formao/ao.
Segundo Bertrand Shwartz, a perspectiva construtivista "esclarece as relaes mtuas
e as aes existentes entre os grupos e seu entorno, mas tambm entre situaes de trabalho e
situaes de capacitao".47 A abordagem construtivista busca a construo das competncias
no s a partir da funo do setor ou empresa, que est vinculada ao mercado, mas concede
igual importncia s percepes e contribuies dos trabalhadores diante de seus objetivos e
potencialidades, em termos de sua formao. Diferentemente dos enfoques condutivistas, que
tomam como referncia para a construo das competncias os trabalhadores mais aptos ou
empresas de alto desempenho, a anlise construtivista considera as pessoas de menor nvel
educacional. Um dos princpios desta abordagem a busca do coletivo, tanto na anlise do
trabalho em suas relaes com o contexto, quanto na capacitao individual, compreendida
dentro de uma capacitao coletiva. Como conseqncia a definio das competncias e da
capacita o deve realizar-se a partir de uma investigao participante.
O trabalho de pesquisa de Schwartz abre, segundo Manfredi,48 "(...) novas
perspectivas para a problematizao da noo de competncia, revelando a dimenso
construtiva, processual, coletiva e contextual(...)". A matriz construtivista apresenta, assim,
pontos de positividade ao atribuir importncia no s constituio de competncias voltadas
para o mercado, mas direcionadas aos objetivos e potencialidades do trabalhador; ao
considerar o trabalho em suas relaes contextuais e buscar a construo de competncias
coletivas; ao possibilitar a transposio das competncias investigadas no processo de trabalho
mediada por uma concepo pedaggica. Entretanto, para os construtivistas, a construo do
conhecimento considerada como um processo individual, subjetivo, de desenvolvimento de
estruturas cognitivas, em uma perspectiva naturalista da aprendizagem, sem enfatizar o papel
do contexto social para alm da esfera do trabalho na aprendizagem dos sujeitos. A concepo
de autonomia fica, desta forma, limitada sua dimenso individual, focada no mundo do
trabalho. Apresenta, assim, uma concepo mais ampliada de formao, mas minimiza a sua
dimenso scio-poltica.
A matriz crtico-emancipatria ainda est em construo. Tem seus fundamentos
tericos no pensamento crtico-dialtico, e pretende no s ressignificar a noo de
competncia, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas
apontar princpios orientadores para a investigao dos processos de trabalho, para a
organizao do currculo e para uma proposta de educao profissional ampliada.
Considera a noo de competncia como "multidimensional, envolvendo facetas que
vo do individual ao sciocultural, situacional (contextual-organizacional) e processual. Por
10
tudo isso, no pode ser confundida com mero desempenho".49 Neste sentido, a noo de
competncia profissional engloba no s a dimenso individual, de carter cognitivo, relativa
aos processos de aquisio e construo de conhecimentos produzidos pelos sujeitos diante das
demandas das situaes concretas de trabalho, mas envolve uma outra dimenso: a de ser uma
construo balizada por parmetros socioculturais e histricos. A noo de competncia est,
assim, situada e referida aos contextos, espaos e tempos socioculturais e ancorada em
dimenses macrosocioculturais de classe social, gnero, etnias, grupos geracionais, entre
outras.
Nesta perspectiva, a identificao, definio e construo de competncias
profissionais no se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na tica do
capital, mas leva em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho, os contextos
macroeconmicos e polticos, as transformaes tcnicas e organizacionais, os impactos
socioambientais, os saberes do trabalho, os laos coletivos e de solidariedade, os valores e as
lutas dos trabalhadores. Desta forma, investiga as competncias no mundo do trabalho a partir
dos que vivem as situaes de trabalho,50 ou seja, dos prprios trabalhadores, identificando os
seus saberes formais e informais, as suas formas de cultura e o patrimnio de recursos por eles
acumulado (aprendizados multidimensionais, transferncias, reutilizaes) nas atividades de
trabalho.
Considera as competncias humanas contextualizadas, historicamente definidas, e
individual e coletivamente constitudas.51 Desenvolve "a idia de competncia profissional
ampliada, que no pode ser somente tcnica, pois est ligada a todo um patrimnio de
experincias coletivas, animada no seu interior pela conscincia dos trabalhadores."52 Busca
fazer a transposio das competncias investigadas no processo e nas relaes de trabalho de
modo a estabelecer, no currculo, o dilogo dos conhecimentos j formalizados nas disciplinas
e a experincia do trabalho.53 A aprendizagem dos saberes disciplinares acompanhada da
aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores,
histrias e saberes da experincia.
Atribui enorme importncia dimenso social da construo do conhecimento,
entendendo a relao entre os homens e dos homens com o mundo como fundamentais para o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. Enfatiza a construo de competncias para a
autonomia e para a emancipao de relaes de trabalho alienadas, para a compreenso do
mundo e para a sua transformao. Busca, assim, construir competncias para uma ao
autnoma e capaz nos espaos produtivos mas, igualmente, voltada para o desenvolvimento de
princpios universalistas igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica no mun
do do trabalho e da cidadania. Pretende desenvolver uma formao integral e ampliada,
articulando sua dimenso profissional com a dimenso scio-poltica.54
Finalmente, necessrio ressaltar que a noo de competncia fortemente
polissmica, tanto no mundo do trabalho quanto na esfera da educao. Esta polissemia se
origina das diferentes vises tericas que esto ancoradas em matrizes epistemolgicas
diversas e que expressam interesses, expectativas e aspiraes dos diferentes sujeitos coletivos,
que possuem propostas e estratgias sociais diferenciadas e buscam a hegemonia de seus
projetos polticos.
Diante das vrias concepes de competncias cabe enfatizar que as escolhas em
educao no so neutras e que os conceitos expressam as caractersticas e os interesses dos
grupos e das foras sociais que os elaboram. A noo de competncia , assim, uma construo
social, e por isso alvo de disputas polticas em torno do seu significado social. Torna-se
imprescindvel enfrentar o desafio de propor alternativas ao modelo de educao profissional
vigente, calcado na noo de competncias em suas concepes no-crticas, que enfrentem e
dem respostas dinmica e s transformaes do mundo do trabalho, na perspectiva dos
interesses dos protagonistas sociais: os trabalhadores. A ressignificao da noo de
competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente.

Notas

11
 1 Ricardo Antunes em seu livro Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a
negao do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 2000. p.48., ressalta que o capital procura
gestar um projeto de recuperao da hegemonia no plano ideolgico, por meio do culto de um
subjetivismo e de um iderio fragmentador que faz apologia ao individualismo exacerbado contra
as formas de solidariedade e de atuao coletiva e social.
2 FLEURY, A; FLEURY, M.T. Estratgias empresariais e formao de competncias. Rio
de Janeiro: Atlas, 2001. p. 64.
3 Id. ibid., os autores apontam que a tendncia s mudanas nas prticas de gesto de
pessoas tem sido verificada no s em empresas americanas e europias, mas em empresas
brasileiras. Ressaltam que (...) "nos tradicionais processos de recrutamento e seleo, novos
instrumentos, novas tcnicas vm sendo empregados, visando identificar pessoas com potencial
de crescimento, flexibilidade para enfrentar incidentes crticos e as novas demandas da empresa,
pensamento estratgico. Os processos de treinamento e desenvolvimento assumem novos
contornos, criando-se, inclusive em algumas empresas o conceito de universidade corporativa; o
ponto chave desse conceito que todo o processo de desenvolvimento das pessoas deve estar
alinhado definio das estratgias de negcio e competncias essenciais da organizao. E, por
fim, em termos do sistema de remunerao, algumas empresas comeam a desenvolver modelos
prprios, estabelecendo os nveis de competncia e a compensao condizente com cada nvel"
(p.65).
4 SERN, A . G. Del trabajo estable ao trabajador empleable. El enfoque de las
competencias profesionales y la crisis del empleo. Cad.Educ. FaE/UFPel, Pelotas, n.11, p. 5-29,
jul./dez., 1998.
5 Para Phillippe Zarifian a noo de incidente/evento d sustentao noo de
competncia na gesto do trabalho, pois torna-se necessria a mobilizao de competncias dos
trabalhadores para resolver as novas situaes de trabalho que surgem face aos eventos
imprevistos. Estes perturbam o desenrolar normal do sistema de produo, ultrapassando a
capacidade rotineira e prescrita de assegurar sua auto-regulao. O autor aponta que o modelo da
competncia nasce, assim, de uma mudana profunda nas organizaes do trabalho e nas relaes
sociais no seio das empresas. Esta mudana relaciona-se superao das organizaes prescritas
do trabalho, da prescrio das operaes de trabalho. Segundo Zarifian, a prescrio no
desaparece das organizaes mas passam a referir-se no ao contedo do trabalho, mas s misses
e aos objetivos que so confiados aos trabalhadores e que eles devem assumir.(ZARIFIAN, P. O
modelo das competncias e suas conseqncias para os ofcios profissionais. In: SEMINRIO
INTERNACIONAL EDUCAO PROFISSIONAL, TRABALHO E COMPETNCIAS. Rio
de Janeiro: CIET/SENAI/CNI, 1996).
6 DELUIZ, N. possvel uma formao que atenda aos interesses dos trabalhadores?
Tempo &Presena. n 293, p. 14-16, maio/jun., 1997. Publicao de Koinonia
7 ZARIFIAN, P. (1996) op. cit. insiste no fato de que modelo da competncia serve
menos para gerir as competncias, no sentido esttico e institucional do termo do que para gerir o
desenvolvimento das competncias. Para o autor, o modelo da competncia , idealmente,
essencialmente dinmico, e tenta estabelecer uma relao entre a definio das competncias-
chave e as escolhas fundamentais da organizao; o desenvolvimento e a mobilizao das
competncias a partir dessas escolhas; e, em troca, o efeito dessa mobilizao, para fazer evoluir as
organizaes. O autor na verdade prope uma inverso no que realmente ocorre na maioria das
empresas, onde busca-se muito mais a gesto dos saberes dos trabalhadores, tendo em vista os
objetivos e misses das empresas, do que o desenvolvimento das competncias dos trabalhadores
no sentido da ampliao de seus saberes, da autonomia e da autorealizao. (N. A. )
8 Este progressivo deslocamento conceitual da qualificao competncia foi
amplamente discutido por diversos autores como: HIRATA, H. Da polarizao das qualificaes
ao modelo de competncia In: FERRETTI, C., et al. Novas tecnologias, trabalho e educao:
um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994; DELUIZ, N. A globalizao econmica e os
desafios formao profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 22, n.2, p. 15-
21, maio/ago. 1996; DUBAR, C. A sociologia do trabalho frente qualificao e a competncia.
Educao & Sociedade, Campinas (SP) ano 19, n 64, 87-103, set.,1998; MANFREDI, S. M.
Trabalho, qualificao e competncia profissional: das dimenses conceituais e polticas.
12
Educao & Sociedade, Campinas (SP) v. 19, n 64, p.13-49, set., 1998; RAMOS, M. N. A
pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.
9 Zarifian define a competncia como a capacidade de enfrentar com iniciativa e
responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e com capacidade
para coordenar-se com outros autores para mobilizar suas capacidades situaes e
acontecimentos prprios de um campo profissional., Apud DELUIZ, N., TORREZ, M.,
RAMOS, M. et al. Referncias conceituais para a organizao do sistema de certificao de
competncias/PROFAE.. Braslia: Ministrio da Sade/Secretaria de Gesto de Investimento
em Sade /PROFAE, 2000. p. 14).
10 Ainda como aspectos negativos da lgica da gesto por competncias para os
trabalhadores citamos Robert Castel, que em seu livro As metamorfoses da questo social: uma
crnica do salrio. Petrpolis:Vozes,1998, aponta que a empresa, modelo de eficcia e de
competitividade, funciona, cada vez mais, como uma mquina de vulnerabilizar, e at mesmo
como um "mquina de excluir" (CASTEL, R. (1998) op. cit., p. 519 ), pois no seio da prpria
empresa, a corrida eficcia e a competitividade acarreta a desqualificao dos menos aptos. A
"administrao participativa" exige a mobilizao de competncias no apenas tcnicas, mas
tambm sociais e culturais, que pegam no contrap a cultura profissional tradicional de uma
maioria de assalariados. Quando, no contexto da busca da "flexibilidade interna", a empresa
entende adaptar as qualificaes dos trabalhadores s transformaes tecnolgicas, a formao
permanente pode funcionar como uma seleo permanente. O resultado a invalidao dos
trabalhadores que esto envelhecendo, demasiado idosos ou no suficientemente formados para
serem reciclados. Quanto aos jovens, a empresa falha em sua funo integradora, pois ao elevar o
nvel das qualificaes exigidas para a admisso, ela desmonetariza uma fora de trabalho antes
mesmo que tenha comeado a servir, e os jovens acham-se condenados a vagar de um
estgio/pequeno servio a outro. Ao contratar jovens superqualificados exigncia que no
corresponde aos imperativos tcnicos-, condena os no-qualificados ao risco do desemprego, visto
que os postos que poderiam ocupar esto tomados por outros mais qualificados (Id. Ibid., p. 519-
520)
11 SACRISTN, J. G.. Reformas educacionais: utopia, retrica e prtica. In: SILVA, T.
T.; GENTILI, P.(Orgs.) Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao/CNTE, 1996.
Para Sacristn, crise econmica dos anos 80 se seguiu o questionamento do Estado de Bem-
Estar Social, acentuado pela queda do bloco socialista e pelo triunfo da ideologia do mercado,
com o conseqente auge de valores e prticas relacionadas com a competitividade, a meritocracia,
a busca de excelncia, o individualismo, a ideologia da eficcia. Desta forma, minam-se os valores
culturais, sociais e morais, enquanto triunfam os valores econmicos, tecno-cientficos, com as
conseqentes seqelas nas formas de racionalizar as prticas sociais. O discurso educacional
adquire um tom conservador e tecnocrtico e volta-se para a modernizao ou a adaptao ao
mercado de trabalho, ao invs de compreender a educao como uma oportunidade de melhorar
as desigualdades sociais e o desenvolvimento do cidado (op. cit., p. 60).
12 FIORI, J. L. Os moedeiros falsos. Petrpolis: Vozes, 1997. Em outro texto Fiori
aponta que as reformas preconizadas para a Amrica Latina so originrias de um conjunto de
idias consensuais que circulavam nas principais burocracias americanas FMI,BID,BIRD,ONU.
Em 1989, o International Institute for Economy de Washington, promoveu uma reunio cujo
objetivo era discutir as reformas necessrias para que os pases latinoamericanos sassem da
inflao, da recesso e da dvida externa e retomas sem o crescimento. Os resultados desta reunio
foram publicadas por John Williamson em um paper, onde foi cunhada a expresso Consenso de
Washington, para designar a viso norte-americana sobre a conduo da poltica econmica para a
Amrica Latina. FIORI, J. L. O consenso de Washington. Rio de Janeiro: [s. n.] 1996. 17 p..
Mimeo. Palestra realizada em 04 de setembro de 1996, sob o patrocnio da Federao Brasileira de
Associaes de Engenheiros (FEBRAE), no Centro Cultural Banco do Brasil.
13 CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou
problemas de concepo? In: DE TOMMASI, L., WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.) O
Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. p. 77-78.

13
 14 BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco Mundial), UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) e OIT (Organizao
Internacional do Trabalho).
15 GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: SILVA, T.T.;
GENTILI, P. (Orgs.) Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao/CNTE, 1996.
p. 24.
16 A LDB incumbe a Unio de estabelecer, em colaborao com os Estados, DF e os
Municpios, competncias diretrizes para os nveis de ensino infantil, fundamental e mdio,
competncias do currculo e contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum (art.9,
inciso IV). BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Documenta,
Braslia, n. 423, p. 569-586, dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases de Educao Nacional
Publicado no DOU de 23.12.96. Seo I, p. 1-27.841.

17 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da

Repblica Federativa do Brasil, Braslia, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seo 1.
Regulamenta o pargrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

18 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica.

Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-73, out.
1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico.

19 Id. Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n.

459, p. 277-306, dez. 1999. p.19. Institui as Dire trizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de nvel tcnico.

20 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

Educao profissional : referenciais curriculares nacionais da educao profissional de nvel
tcnico. Braslia, 2000. 19 v.

21 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.207, de 15 de abril de 1997. op. cit.

22 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Resoluo 4/99, aprovada em

08 de dezembro de 1999. op. cit.

23 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2000)

op. cit., p.10.
24 A viso construtivista do MEC/SEMTEC sofre a influncia das concepes de
Philippe Perrenoud, para o qual a competncia ... " situa-se alm dos conhecimentos.
No se forma com a assimilao de conhecimentos suplementares gerais ou locais, mas
sim com construo de um conjunto de disposies e esquemas que permitem mobilizar
os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento". PERRENOUD,
P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. p. 31.
Para o autor, a competncia " orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma
totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma
competncia com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepo,
pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes,transposies
analgicas, generalizaes, ...formao de decises, etc". Id., ibid. p. 24.

25 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2000)

op cit., cap. III, p. 24-26. v. 1

14
 26 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento
Profissional. Educao profissional : um projeto para o desenvolvimento sustentado. Braslia,
1995. p. 7.

27 DELUIZ, N. O PLANFOR em ao: entidades executoras, cursos e formadores. In:

SEMINRIO NACIONAL SOBRE AVALIAO DO PLANFOR uma poltica pblica de
educao profissional em debate. So Carlos ( SP), 1999. Anais... So Paulo: UNITRABALHO,
1999. p. 115-125.
28 Uma destas excees o Projeto Integrar, da CNM/CUT, programa de educao
profissional que adota uma metodologia inovadora, que busca a participao, a autonomia dos
sujeitos, a democratizao do conhecimento e a articula o entre a formao e a ao. Objetiva a
incorporao do saber e do poder pelos sujeitos, tornando-os atores sociais, partcipes de um
processo de discusso da sociedade em um quadro de crise do mundo do trabalho. DELUIZ, N.
(1999), op. cit., p. 122.

29 DELUIZ, N.; TORREZ, M.; RAMOS, M. et al. (2000) op. cit. , p.1.

30 Id. ibid., p.12

31 Id. ibid., p.7.

32 Em outra definio apresentada pelo documento A competncia humana para o cuidar em
sade, enfermagem compreendida como "a capacidade de assumir a responsabilidade do cuidado
partindo da concepo de sade como qualidade de vida, interagindo com o cliente, suas
necessidades e escolhas, valorizando sua autonomia para assumir sua prpria sade, e agir
mobilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requeridos pelas situaes (imprevistas
ou no), na promoo/produo eficiente e eficaz do cuidado. Esta competncia se integraliza
mediante a articulao de suas dimenses tcnicas, organizacionais, comunicativas, sociopolticas"
(Id. ibid., p.11).

33 Id. ibid., p. 5.
34 RAMOS, M. (2001) op. cit., p. 243. A autora aponta a influncia produtivista na
elaborao dos currculos, e a busca de um currculo cientfico baseado na eficincia e na
padronizao. O padro de eficincia era deduzido a partir da observao dos prprios processos
de trabalho, sendo o currculo construdo a partir das deficincias dos indivduos - culturais,
pessoais ou sociais-, que poderiam comprometer o desenvolvimento racional e eficiente do
trabalho.
35 MCCLELLAND, David. Apud. OPAS/OMS. Gestin del desempeo basado en
competencias. Washington: Organizacin Panamericana d Salud/Organizacin Mundial de
Salud, 2000. p. 4.
36 BOYATZIS, Richard. Apud. MERTENS, L. Competencia laboral: sistemas,
surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor/OIT,1996. p. 69.
37 Id. ibid., p. 69.
38 IRIGOIN, M; VARGAS, F. Manual de competncia laboral. Montevideo:
Cinterfor/OIT, 2001. 43 p. Mimeo. Verso preliminar.
39 MERTENS,L. (1996) op. cit. , p. 71.
40 Id. ibid., p. 75.
41 Dacum (Developing a curriculum).Esta tcnica foi originalmente desenvolvida
na dcada de 60 pelo Departamento de Mo-de-obra do Canad, com a finalidade de
coletar informaes sobre os requerimentos para o desempenho de trabalhos especficos.
considerada uma metodologia til e rpida para a descrio do contedo das
ocupaes. Atualmente uma ferramenta amplamente utilizada na elaborao da anlise
do trabalho e na preparao de currculos para os programas de nvel tcnico, em pases
como Canad, Austrlia e Estados Unidos (onde um dos promotores mais importantes o
" Center on Education and Training for Employment" da Ohio State University). Na
Amrica Latina, vem sendo divulgado pelo Cinterfor/Oit.
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 42 Amod (A Model). O mtodo Amod tem sua origem e base no Dacum e, igualmente,
tem sido divulgado, na Amrica Latina, atravs do Cinterfor/Oit. O processo geral do Amod
constitui-se em cinco etapas: inicia-se com uma "chuva de idias" com um grupo de trabalhadores
orientados por um facilitador que domina a metodologia; organizam-se as atividades de trabalho
descritas por grandes grupos de funes (Unidades de Competncia); dentro de cada funo se
colocam as subcompetncias (Elementos de Competncia); as subcompetncias so ordenadas da
mais fcil (de dominar) at a mais difcil; e, por fim, se estruturam mdulos do currculo
considerando, de acordo com a ordem de complexidade, cada subcompetncia e organizando-a
com o critrio da facilidade com que se pode domin-la (do mais fcil ao mais difcil, etc)
IRIGOIN, M; VARGAS,F. Manual de competncia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT,
2001. Mimeo. Verso preliminar. p. 16.
43 Scid (Systematic Curriculum and Instructional Development). Assim como os mtodos Dacum
e Amod, o Scid tem sido desenvolvido e divulgado, principalmente, pela Ohio State University, e
pelo Cinterfor/Oit, na Amrica Latina Os principais passos do processo do SCID so: a fase de
anlise ocupacional, atravs do Dacum, onde so selecionadas as tarefas para a capacitao e
estabelecidos os conhecimentos bsicos necessrios para efetuar as tarefas; a fase do desenho do
programa de capacitao, onde so estabelecidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvidos os
parmetros de desempenho requeridos; a fase de desenvolvimento instrucional, onde
desenvolvido o perfil de competncia e so elaborados os guias de aprendizagem, os meios
didticos e a reviso do material elaborado; a fase de execuo, na qual se realiza a capacitao, se
efetua a avaliao formativa e documentam-se os resultados; e finalmente, a fase de avaliao,
onde se efetua a avaliao somativa, analisam-se as informaes e tomam-se as medidas corretivas
necessrias ao aperfeioamento do programa. IRIGOIN, M; VARGAS, F. op. cit., p. 20.
44 GONCZI, A.; HAGER, P.; OLIVER,L. Establishing competency-based standar
in the professions. Canberra, (Australia): National Office of Overseas Skills Recognition/
Department of Employment, Education and Training/ Australian Government Publishing
Service, 1990. 70 p. Research Paper n 1.
45 HAGER, P. GONCI, A ; ATHANASOU, J. General issues about assessment of
competence. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 19, n1, p.3-16, 1994.
46 MANFREDI, S. M.(1998) op. cit., p. 39.
47 MERTENS, L. (1996) op. cit., p. 81.
48 MANFREDI, S. M. (1998) op. cit. , p. 40.
49 Id. ibid. ,p.13.
50 SCHWARTZ,Yves. Trabalho e educao. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v.
7, n. 38, p.5-17, mar/abr. 2001.
51 Id. Os ingredientes da competncia: um exerccio necessrio para uma questo
insolvel. Educao & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, p.101-139, dez., 1998.
52 Id. (2001) op. cit., p. 9.
53 Id. ibid., p. 9. Schwartz relata a experincia desenvolvida pelo mdico italiano da
FIAT, Ivar Oddone, que a partir da metade dos anos 60, criou as "comunidades cientficas
ampliadas", grupo composto por operrios, sindicalistas, estudantes, profissionais diversos e
cientistas, que investigavam o trabalho de maneira autnoma empresa, de onde resultou uma
nova concepo de pesquisa e de produo de saber sobre o trabalho. Nos anos 80, Schwartz
retomou a idia das comunidades cientficas ampliadas e organizou, na Universidade de Provence,
Frana, um estgio de formao contnua de 160 horas, onde os alunos realizavam atividades de
ensino e pesquisa cujo objetivo era fazer dialogar os conhecimentos j formalizados nas disciplinas
tradicionais e a experincia do trabalho, estabelecendo novas articulaes entre o trabalho e a
educao. Sobre este tema ver SCHWARTZ, Yves. A comunidade cientfica ampliada e o regime
de produo de saberes. Trabalho e Educao. Revista do NETE/FA/UFMG, Belo Horizonte,
n. 7, p. 38-47, jul./dez., 2000.

54 DELUIZ, N. Formao do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro:

Ed. Shape, 1995.

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