Qu escuelas de Geografa para educar en

ciudadana?
Xos Manuel Souto Gonzlez
Proyecto Gea-Clo1

Resumen:
Los cambios sociales y tecnolgicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han
obligado a replantearse las metas educativas. La geografa escolar, institucionalizada en el
siglo XIX y XX, no es til para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las ruti-
nas escolares y la opinin pblica resisten a las innovaciones acadmicas; por eso es preciso
cambiar la mentalidad tradicional desde el anlisis riguroso de la seleccin de los contenidos
didcticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.
Palabras clave: Educacin ciudadana, enseanza de la geografa, proyectos curriculares.

Abstract:
Social and technological changes, which have occurred at the beginning of the third
millennium, have forced to rethink educational goals. Geography at school, institutionalised
in the nineteenth and twentieth centuries, it isnt useful to respond to new citizens challenges.
However, school routines and the public opinion resist academic innovations, so it is necessary
to change the traditional mentality. A rigorous analysis of the selection of teaching content is
needed. For this task, curricular projects area relevant instrument.
Key Words: Citizenship education, Geography teaching, Curriculum projects.

(Fecha de recepcin: mayo, 2010, y de aceptacin: septiembre, 2010)

1 Quiero agradecer a Mila Belinchn sus valiosas sugerencias para mejorar el contenido y la forma de
este artculo. Igualmente a ella y a los dems colegas del proyecto Gea-Clo mi gratitud por lo que he
aprendido en su compaa. Todo ello muestra las ventajas del trabajo colaborativo.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 (ISSN 0214-4379) 25
 En los medios de comunicacin es
fcil encontrar noticias y opiniones
sobre asuntos que afectan a las rela-
ciones entre el ser humano y el medio
en que viven. Por una parte las ame-
nazas del cambio climtico, la reduc-
cin de la capa de ozono, el aumento
de la contaminacin atmosfrica en las
reas urbanas. Por otra, el aumento de
las desigualdades sociales dentro de las
ciudades y pases, as como la pugna
entre stos por ocupar una mejor posi-
cin en el mercado mundial. Pero los
hechos relatados y comentados adole-
cen de explicaciones convincentes.
Mi punto de vista quiere subrayar la
importancia de la educacin geogrfica
para poder hacer frente a estos retos
que aparecen en el umbral del siglo
XXI. Para ello entendemos que a lo
largo del pasado histrico, en especial
desde su institucionalizacin, la geo-
grafa ha servido a la cultura hegem-
nica en la formacin de personas que
entendan el territorio como patrimo-
nio colectivo, lo que daba lugar a un
sentimiento de identidad patrio, o bien
como un conjunto de recursos diversos
que eran susceptibles de explotacin
por la actividad humana. Si queremos
que la geografa escolar contribuya a
la educacin ciudadana es necesario
plantearnos si es preciso cambiar la
mirada disciplinar y buscar desde la
diversidad de escuelas y tendencias un
dilogo interdisciplinar que asegure la
formacin bsica de las personas, lo que
les permitir alcanzar la condicin de
ciudadanos.
Cuando destacamos la aportacin
de la geografa a la formacin ciudada-
na no nos referimos slo a sus aspec-
26
tos pragmticos: localizar un lugar
adecuado de vacaciones, guiarnos con
un mapa en una ciudad o entender un
plano donde aparecen los usos del suelo
urbano. Tambin queremos hacer hin-
capi en la capacidad de esta materia
para plantear cuestiones relativas a la
manera de organizar el espacio los dife-
rentes agentes sociales: barrios margi-
nales (guetos) o espacios comerciales
que implican el uso del transporte pri-
vado.
Ahora, en los momentos del umbral
del tercer milenio, la geografa tiene
ante s nuevos retos. Los proyectos de
configurar un mercado mundial inciden
en la posicin estratgica de los lugares,
teniendo en cuenta los recursos huma-
nos y posibilidades de desarrollo local.
Y en este mbito surgen nuevas preocu-
paciones humanas, de tal manera que
los conocimientos geogrficos se hacen
cada vez ms relevantes. As la globa-
lizacin econmica, las interrelaciones
entre lo local y lo global hace ms nece-
saria una formacin intelectual que
facilite el dilogo entre el espacio y las
relaciones sociales.
Queremos plantear con claridad que
el mito de la unidad de la geografa ha
servido para conformar una opinin
pblica que ha sido sumisa con las
estrategias emanadas desde el poder
poltico. Sin embargo, lejos de esta ima-
gen de homogeneidad es fcil reconocer
una pluralidad de enfoques en la mate-
ria, que ya no slo se corresponden slo
con un listado de hechos y conceptos de
una cultura acadmica, sino tambin
los procedimientos y tcnicas utilizadas
por los investigadores para solucionar
problemas que se haban planteado en
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44
relacin con las expectativas sociales.
Y mantenemos que estos enfoques te-
ricos son los que posibilitan su utiliza-
cin didctica a travs de los proyectos
curriculares, como luego veremos.
En trabajos anteriores de esta
misma revista se han planteado cues-
tiones relativas a los argumentos que
justificaban la escasa innovacin en el
campo de las didcticas de la geografa
e historia y se aluda a la necesidad de
plantear proyectos curriculares como
alternativas innovadoras en la educa-
cin2. stos han tratado de sistematizar
un modelo de enseanza que ane los
factores extrnsecos al aula (el contexto
social y familiar del propio centro, las
directrices polticas de las administra-
ciones educativas, el papel de la cultura
acadmica) y los que se producen en
la comunicacin en el aula (la seleccin
de contenidos, la secuencia metodol-
gica, las estrategias docentes, el uso de
los recursos escolares).
Igualmente el lector de esta revista
ha tenido conocimiento de los debates
entre posiciones encontradas en rela-
cin con la constitucin de un rea de
conocimiento de la didctica de las cien-
cias sociales, en las cuales se polemiza
sobre la institucionalizacin de formas
de entender la formacin del profesora-
do y su implicacin en las aulas esco-
lares3. En unos casos se critica el tras-
lado (la trasposicin didctica) de los
contenidos universitarios sin conside-
rar el contexto escolar que condiciona
la organizacin de los contenidos; en
otros se alude a la necesidad de desa-
rrollar un proceso de aprendizaje desde
las bases epistemolgicas del objeto de
conocimiento y no tanto a las demandas
de un trabajo de sntesis social, que es
ms una amalgama de hechos y datos
de diferentes disciplinas que una selec-
cin de teoras y conceptos para expli-
car problemas.
Distintas maneras de entender cmo
las disciplinas cientficas inciden en la
formacin de una cultura que se trans-
mite a travs de la institucin escolar.
El anlisis particular de la enseanza
de la geografa entiendo que puede ser-
vir en la formacin del profesorado, pues

2 En este sentido hemos de referirnos a artculos que hacen referencia al proyecto Gea-Clo y al proyecto
Kairs, dos proyectos surgidos del proceso de experimentacin de la reforma de enseanza secundaria
en el rea de Geografa e Historia: MAESTRO GONZLEZ, Pilar. La enseanza de la historia en secun-
daria: el modelo didctico del proyecto Kairos, Didctica de las ciencias experimentales y sociales, n 8,
1994, pags.53-96; SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel. Los proyectos de innovacin didctica: El caso del
proyecto GEA-CLO y la didctica de la geografa e historia, Didctica de las ciencias experimentales y
sociales, n 13, 1999, pags. 55-80. Adems de estas dos referencias concretas en la pgina web de Fedica-
ria (www.fedicaria.org) podemos ver la produccin y orientacin terica de los grupos Asklepios, Cronos
y del proyecto Nebraska. Por ltimo en las publicaciones que se han realizado de las actas de los Semi-
narios de Grupos de Innovacin en Ciencias Sociales encontramos las referencias a las publicaciones de
los grupos nsula Barataria, Aula Sete, Bitcora, Germania-Garb o Pagadi.
3 Nos referimos a la polmica que aparece reflejada en las pginas de la revista Didctica de las ciencias

experimentales y sociales, n 13, 1999, pags. 5-31 entre el profesor de la Universidad de Cantabria, Alberto
Luis Gmez, y el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de
Barcelona, que continu en el nmero siguiente (Pags, 2000).

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 27

muestra diversas evidencias sobre cmo
se ha tratado de formar un opinin hege-
mnica sobre lo que se considera, y no,
como geografa escolar. En este traba-
jo quisiera aprovechar los veinte aos
de mi experiencia en la coordinacin de
un proyecto curricular (Gea-Clo) para
mostrar la necesidad de la existencia de
este tipo de programas que combinan la
innovacin didctica con la formacin
del profesorado y la investigacin edu-
cativa; unos proyectos que relacionan el
conocimiento racional universitario con
el espontneo y vulgar, difundido por los
medios de comunicacin, con una finali-
dad evidente: construir un conocimiento
escolar til, no slo para aprobar los ex-
menes, sino para interpretar las pregun-
tas relevantes para nuestra existencia.
1. El mito de la geografa en sin-
gular: de la dialctica de los
paradigmas a la pluralidad de
enfoques.
Cuando se debate acerca de la organi-
zacin del currculo escolar se suele iden-
tificar cada materia escolar con una sola
manera de entender este conocimiento.
En el caso de la geografa se alude al
papel de esta materia en la enseanza
o de su relacin con la historia y otras
ciencias sociales. Todo un discurso que
reduce su aportacin a una concepcin
decimonnica del saber acadmico. As
la geografa y la historia eran las encar-
gadas de dar cuenta del sentido patrio
del devenir histrico y del territorio
organizado polticamente4; una forma-
cin destinada a las elites sociales, pues
ellas eran las destinatarias de estas
informaciones que se desarrollaban en
Primaria Superior y Secundaria. Ms
tarde fue necesario compendiar estos
hechos en unos manuales destinados
a una poblacin ms numerosa. Desde
entonces, finales del siglo XIX e inicio
del XX, los equvocos entre pasado e his-
toria, entre espacio y territorio o entre
cronologa y tiempo no han hecho ms
que aumentar.
Se pretenda justificar el origen aca-
dmico del saber desde una concepcin
nica de la materia, lo cual era muy
significativo en el caso de la geografa,
pues su propio objeto de conocimien-
to pretenda ser una sntesis entre el
medio natural y la accin antrpica,
entre las explicaciones de las ciencias
fsicas y las sociales5. La regin, el terri-
torio organizado por la accin humana,
era el objeto que haba que ensear. Sin
embargo esta concepcin entra en cri-
sis, primero desde una posicin gnoseo-
lgica (la Nueva Geografa) y despus
desde una posicin ms ideolgica y
ontolgica (la Radical, la Humanstica),

4 Sobre la incidencia de la Historia en la conformacin de una historia patria se puede consultar MAES-
TRO, Pilar. El modelo de las historias generales y la enseanza de la Historia, Didctica de las ciencias
experimentales y sociales, n 16, 2002, pags. 3-33.
5 No es casual que una de las primeras revistas de la serie Geocrtica hiciera referencia a esta problemti-

ca: REYNAUD, Alain. El mito de la unidad de la Geografa, Geocrtica nm. 2, Universidad de Barcelona,
marzo 1976. En ella se insiste en la paradoja de que tericamente se habla de sntesis y luego los resul-
tados empricos traducen una yuxtaposicin de contenidos provenientes de la geografa fsica y humana.

28 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

que busca responder a los interrogan-
tes del papel de la disciplina en la vida
social. Al final de siglo XX la denomina-
da postmodernidad abandona la dialc-
tica de los paradigmas incidiendo en la
pluralidad de enfoques y en la especia-
lizacin del saber geogrfico.
Sin embargo, esta imagen obsoleta
de la geografa escolar sigue existiendo
en las aulas escolares y muchos profe-
sores buscan en el propio contenido aca-
dmico falsas respuestas a preguntas
mal planteadas. Siguen buscando una
respuesta nica a la pregunta: qu es
la geografa? Cmo debemos ensear
los contenidos de la geografa? Descono-
cen que la explicacin de una geografa
en singular ha desaparecido, pues esta
visin corresponde con una concepcin
regional de la geografa, hoy amplia-
mente superada.
El traslado de la geografa acadmica
al marco escolar
En efecto, nuestra tesis indica que la
manera de entender la geografa escolar
se remonta a la sistematizacin que hace
Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del
conocimiento geogrfico, una descrip-
cin de diferentes territorios (regiones
y Estados) en las cuales se combinaban
factores del medio fsico y de la accin
antrpica. Cuando en el siglo XX surgen
nuevas formas de entender la explica-
cin geogrfica del espacio, la consi-
guiente especializacin (geomorfologa,
climatologa, biogeografa, geografa del
gnero...) da lugar a una fragmentacin
disciplinar que hace difcil seguir man-
teniendo las mismas posiciones educa-
tivas. Los gegrafos universitarios ya no
mantenan unas metas semejantes, que
estaban determinadas por la idea de la
armona entre el medio fsico y la accin
antrpica. Aparecen nuevas preocupa-
ciones que no eran ajenas al crecimiento
de la urbanizacin y de los conflictos que
aparecan en la ordenacin del territorio.
No es extrao que una de las obras
ms conocidas de Vidal de la Blache sea
la sntesis de la geografa de Francia
que escribi como prlogo a la historia
de E. Lavisse, principal representante
de la corriente historiogrfica que expli-
ca los hechos remontndose al origen
de las naciones, la historia patria. Una
finalidad poltica, unos contenidos que
confunden el orden cronolgico con la
explicacin de los hechos y una metodo-
loga que nos remite a la memorizacin y
recuerdos de los grandes personajes his-
tricos y los nombres de batallas, mon-
tes y ciudades. Cambiar esta opinin
pblica dominante es difcil, no slo en
Espaa, sino en cualquier lugar que se
ha intentado6. Por eso, a veces, las inno-

6 Para el caso de Espaa creo que la problemtica de la innovacin est bien explicada por H. Capel, A.
Luis y L. Urteaga La Geografa ante la reforma educativa, Geocrtica, nmero 53, 1984. Universidad
de Barcelona. Un artculo que me parece muy relevante sobre esta cuestin, y referido a Argentina, lo
podemos encontrar en la revista Biblio3W (portal Geocritica de la Universidad de Barcelona): FERNN-
DEZ CASO, Mara Victoria; GUREVICH, Raquel; SOUTO, Patricia; BACHMANN, La; AJN, Andrea;
QUINTERO, Silvina. La imagen pblica de la geografa. Una indagacin desde las visiones de profeso-
res y padres de alumnos secundarios.Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales,
Universidad de Barcelona, Vol. XV, n 859, 15 de febrero de 2010. http://www.ub.es/geocrit/b3w-859.htm
[ISSN 1138-9796].

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 29

vaciones son ms sencillas cuando se
realizan al socaire de las transformacio-
nes del saber universitario.
La crisis de la educacin geogrfica y
de su prdida de identidad surge en la
segunda mitad del siglo XX asociada en
gran medida a su imagen de sntesis de
conocimientos sobre un territorio, que
adems sola coincidir con un Estado-
nacin. En el campo de la educacin
obligatoria la geografa deba conso-
lidar su posicin en el conjunto de las
ciencias sociales, lo que le daba lugar
a que abandonara sus preocupacio-
nes ambientales. Una posicin que fue
duramente criticada por los gegrafos
que reivindicaban el predominio de la
sntesis regional como esencia del saber
especfico. Frente a esta posicin domi-
nante otras personas defendan (defen-
dimos) la posibilidad de organizar acti-
vidades de aprendizaje en relacin con
problemas sociales y ambientales que
eran objeto de preocupacin para un
gran nmero de personas. Ello implica-
ba estudiar los cambios epistemolgicos
en la geografa y analizar con cuidado
las preocupaciones sociales y las capa-
cidades de aprendizaje del alumnado.
Todo ello nos conduca a un camino
lleno de incertezas, pero tambin pleno
de ilusiones por investigar e innovar.
Un diagnstico semejante era el
que se poda verificar en los proyectos
curriculares7, que aparecen en el mbi-
to anglosajn al socaire de la llamada
Nueva Geografa. Una posicin que con-
trasta con las dudas esbozadas por el
gremio de profesores de geografa e his-
toria de Francia8 o de las incertidum-
bres generadas por las innovaciones en
Alemania 9. Se vena a comprobar, de
este modo segn mi juicio, que los cam-
bios en la enseanza de la geografa son
ms lentos y complejos que los que exis-
ten en la investigacin geogrfica, pero
al mismo tiempo sta se converta en
un referente de aquella. Incluso en la
misma evolucin de la geografa uni-
versitaria podamos encontrar ejemplos
de resistencia a las innovaciones, como
fue el rechazo que origin en muchos
ambientes acadmicos las propuestas
de la Nueva Geografa, denominada por
algunos de forma peyorativa como de

7 Sobre este particular ya expuse mis ideas hace algunos aos (Souto, 1999; 107) en el cual hago referencia
a las conexiones entre las innovaciones en la investigacin universitaria (Chorley, Haggett) y el desarro-
llo de proyectos curriculares en secundaria (McNee, Cole).
8 Una buena referencia de lo que decimos es el diagnstico que hace Robert Marconis, presidente de la

asociacin francesa de profesores de geografa e historia, quien insiste en un viejo diagnstico: la frag-
mentacin de la investigacin geogrfica separa a esta materia (en singular) de la historia y ello dificulta
la abstraccin conceptual, pues se ha perdido la referencia a los conocimientos espaciales (entiendo que
se refiere ms a territorio). MARCONIS, R. La gographie dans lenseignement. Gographie scolaire et
gographie savante. La Gographie. Acta Geographica. Societ de Gographie, 2001, vol. II, n 1502, pp.
137-146. Me han sido tiles los comentarios de R. Mndez (2003) sobre la interpretacin de R. Marconis,
aunque no coincidimos con todas sus apreciaciones.
9 Nos ha sido de gran ayuda las conversaciones mantenidas con A. Mller y su diagnstico acerca de

las innovaciones en el campo de la geografa escolar en Alemania. MLLER, Alois. Qu queda de la

Reforma?, Terra, 1993, n 5, Santiago de Compostela: Sociedade Galega de Xeografa, pp. 22-25

30 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

chorlitos, en tanto que uno de sus men-
tores era R. Chorley.
Para entender estos cambios en la
manera de entender la geografa esco-
lar se ha recurrido a las teoras de los
paradigmas, siguiendo la formulacin
terica de T. Kuhn10. Se entenda que
era posible explicar el surgimiento de
una nueva geografa como consecuen-
cia de un nuevo modelo explicativo de
esta ciencia. Se buscaban as las rela-
ciones de la geografa con el marco
general de la historia de la ciencia y la
filosofa; las alusiones al positivismo
e historicismo hay que entenderlas en
este contexto (Estbanez, 1982; Capel
y Urteaga, 1980). Adems se abra esta
materia al dilogo interdisciplinario
con otras materias, con el noble objetivo
de solventar los problemas sociales que
se perciban; en este sentido podemos
destacar la labor del gegrafo brasile-
o Milton Santos. La forma de pensar
sobre el objeto de investigacin era la
que determinaba un sesgo ideolgico
y la seleccin de los contenidos que se
pretendan abordar.
En el caso que nos ocupa, la definicin
del objeto de la geografa, el espacio, es
bien elocuente de lo que se ha comenta-
do. As, siguiendo la sntesis realizada
por J. Ortega (2000; 366-367) podemos
entender al menos tres concepciones de
este objeto disciplinar. En primer lugar,
el que interpreta el espacio como medio
natural, o sea escenario sobre el que
transcurren las relaciones sociales. En
segundo lugar aparece la visin subjeti-
va del espacio, como identidad humana,
que se proyecta sin lmites definidos.
En tercer lugar como prctica social,
como producto de la actividad humana,
en gran medida como resultado de la
interpretacin capitalista del espacio,
que deriva en mercanca. Sin duda, la
opcin hegemnica de la cultura esco-
lar es la primera concepcin, lo cual no
impide que surjan otras interpretacio-
nes posibles. El ejemplo ms evidente
de esta ordenacin de los contenidos
geogrficos es que se corresponda en
los treinta aos finales del siglo XX con
el programa de tercer curso de bachi-
llerato: Historia y Geografa de Espa-
a, pues la geografa apareca en los
primeros temas como presentacin del
medio (relieve, clima, vegetacin...) y en
los ltimos como resultado del proceso
histrico, ordenado cronolgicamente y
que daba como resultados los espacios
urbanos, rurales o industriales que se
estudiaban en las lecciones de geogra-
fa humana y econmica.
Esta manera de entender el con-
tenido de geografa era el resultado
de entender la materia slo desde los
hechos conceptuales. Sin embargo exis-
te otra posibilidad de explicar qu es la
geografa, como nos recuerda Ricardo
Mndez (2003; 23). Para entender qu

10 Somos conscientes de la ambigedad del concepto paradigma, tal como ha sido definido por Thomas
Kuhn, pues como l mismo reconoce existen en sus publicaciones ms de diez posibles matices con-
ceptuales respecto a este vocablo. No obstante, es un instrumento terico que sirve para mostrar los
cambios en las investigaciones cientficas y la relacin de stas con el gremio de investigadores. KUHN,
Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas, Madrid: Fondo de Cultura Econmica, 1975 (ed.
original 1962).

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 31

geografa se hace en estos momentos
del inicio del tercer milenio, debemos
cuestionarnos no slo la evolucin de
las tendencias en el contexto del pensa-
miento cientfico, sino tambin las res-
puestas que ofrece esta materia a los
problemas que se plantean desde los
avances de las ciencias de la educacin
o de los intereses profesionales de la
ordenacin territorial.
As la tradicional dicotoma entre
historicismo y positivismo, o entre cien-
cias idiogrficas y nomotticas, que
sirvi para entender la evolucin de la
geografa hasta los aos setenta, se ha
vuelto poco til para entender la diver-
sidad de enfoques y paradigmas en los
decenios que significaron el cambio de
siglo. Por eso entendemos que es til
recurrir a esquemas, como el que ofrece
el citado profesor Mndez, que diferen-
cia tres grandes lneas de conocimiento,
atendiendo a la prioridad concedida a
la relevancia de valores propios de la
materia o de la problemtica social.
Son los enfoques idealistas, positivis-
tas y crticos-radicales. Esta manera de
concebir la geografa nos permite abor-
dar la diversidad de temticas y sus
enfoques metodolgicos, como es evi-
dente en la propuesta postmoderna de
Edward Soja a travs de la trialctica
del espacio11. Una propuesta que nos
recuerda los enfoques de la geografa
de la percepcin y el comportamiento,
cuando el espacio absoluto y el relativo
eran superados por la concepcin del
espacio complejo.
En resumen podemos afirmar que no
slo existe una pluralidad de enfoques
en el anlisis del objeto de la geografa,
sino tambin en sus objetivos y formas
de abordar los problemas con su enorme
variedad de enfoques metodolgicos y
tcnicas especficas. Tal parece suceder
que las opciones de un dilogo interdis-
ciplinario, demandados desde prestigio-
sas figuras como el socilogo E. Morin o
el gegrafo M. Santos, hayan dado lugar
a una consolidacin de un pensamiento
complejo, donde no siempre es fcil dife-
renciar la complejidad del eclecticismo
superficial. Bueno sera que las inves-
tigaciones realizadas formalizaran sus
enfoques tericos, al menos siguiendo
la estela marcada por proyectos como
el de Horacio Capel en su investigacin
acadmica12. Queremos destacar esta
idea, pues entendemos que los proyec-
tos de investigacin son una manera
de entender la ciencia que nos servir
para definir los proyectos curriculares
en el mbito de la educacin geogrfica.
Esta manera de proceder nos ha ser-
vido para racionalizar nuestras opciones
como profesores que formamos parte de
un proyecto pedaggico, pues nuestra
experiencia se focaliza en el proyecto
Gea-Clo, donde hemos querido mostrar
un camino que relaciona la investiga-
cin y reflexin terica con la prctica
docente13. Una manera alternativa de

11 Las referencias al pensamiento de E. Soja las hemos extrado del trabajo de Hernndez Cordero (2008).
12 Nos referimos al trabajo sistematizado en la revista Geocrtica, nmero 84, que de manera monogrfica
explica el proceso constitutivo de un proyecto de investigacin, que hunde sus races en teoras filosfi-
cas, pero tambin en estudios empricos (Capel, 1989).
13 Se pueden consultar dos sntesis de la evolucin del proyecto Gea-Clo en Llcer (2008) y Souto (1999),

adems de la pgina web: www.geaclio.com.

32 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

entender las relaciones entre el saber
acadmico y el escolar, pues miramos
al rigor del conocimiento universitario
para descubrir hipotticas explicaciones,
conceptos y tcnicas de trabajo que nos
puedan servir para explicar problemas
escolares, que no son otros ms que pre-
guntas relevantes que se hace la socie-
dad para explicar su propia existencia.
Los diferentes contextos sociales de los
investigadores y profesores
Por eso se hace preciso estudiar los
intereses concretos de los investigadores
en sus prcticas profesionales. No hay
duda que el Estado de las Autonomas
en Espaa favoreci el auge de mono-
grafas y sntesis regionales, que rehabi-
litaron el papel de la geografa tradicio-
nal en beneficio de las autoridades pol-
ticas locales y autonmicas. Igualmente
los informes tcnicos que solicitan las
instituciones ha influido en el auge de
las tcnicas y metodologas relacionadas
con la ordenacin del territorio y el desa-
rrollo sostenible, donde la geografa se
reduce a una panoplia de contenidos tc-
nicos. Es entonces cuando esta materia
se convierte en una justificacin, en una
referencia de autoridad, para consolidar
determinadas ordenaciones territoria-
les. Incluso diferentes grupos de inno-
vacin educativa (R. Sensat, Clarin,
Escola Aberta, Tossal) han organizado
sus programas didcticos desde plantea-
mientos que suponan una superposicin
lineal de escalas territoriales adminis-
trativas: pueblos, municipios, comarcas,
provincias, Comunidades Autnomas,
Espaa.
Respecto al papel que juega la geo-
grafa en la investigacin sobre el espa-
cio me parece de gran importancia fijar
las relaciones que se establecen entre el
sujeto investigador y el objeto de inves-
tigacin, que muchas veces es tambin
un sujeto que vive en las mismas condi-
ciones sociales que la persona que lleva
a cabo el estudio. En un caso el inves-
tigador formula su proyecto a partir de
una necesidad sentida por la poblacin
e interpretada por l desde su particu-
lar ideologa y rigor acadmico, que se
transforma en una hiptesis de trabajo;
un ejemplo es lo que analiza el profesor
Capel y sus colabores en el portal Geo-
crtica respecto a Barcelona, as como los
relatos de vida que transcribe E. Soja
(2008) respecto a Los ngeles o bien las
evidencias empricas que sirven para
ejemplificar sus teora a D. Harvey con
la ciudad de Baltimore. Ejemplos seme-
jantes de compromiso con las deman-
das sociales los podemos encontrar en
el caso de W. Bunge y sus expediciones
geogrficas14, con el objetivo de poder

14 Las expediciones geogrficas fueron actividades dirigidas principalmente por W. Bunge, Bunge quera
investigar en beneficio de la comunidad negra, pero crea tambin que sta tena que aprender a inves-
tigar por su cuenta. Una de sus actividades ms relevantes fue el estudio de la educacin en Detroit
(verano de 1969), que lo enfrent a las autoridades acadmicas. En principio contaba con la cooperacin
de la Universidad de Michigan, desde la que se cre el Detroit Geographical Expedition and Institute
(D.G. E.I.) que ofreca un curso sobre aspectos geogrficos en la planificacin urbana. Se facilitaron aulas
y materiales, y algunos profesores se presentaron como voluntarios para dar clases gratuitamente. No
obstante, con el transcurso del tiempo y las medidas que adoptaban, la Universidad le retir su apoyo y
Bunge se vio forzado a dejar los Estados Unidos para evitar la represin poltica y refugiarse en Canad.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 33

entender mejor el espacio cotidiano, algo
que constitua el objeto de sus investiga-
ciones, de tal manera que los investiga-
dores queran sumergirse en el mundo
social que analizaban (Mattson, 1978).
Un asunto que se proyecta a la didctica
de la historia, sobre todo cuando sta se
centra en el anlisis de un territorio con-
creto, como han mostrados los estudios
de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L.
Cajania (2005) para el estudio de frica,
pues los estereotipos sociales dificultan
el estudio histrico.
Espacio cotidiano, espacio complejo,
espacio banal, segn las diferentes con-
cepciones y que deriva en los momen-
tos iniciales del siglo XXI en el espacio
ciberntico, que modifica las distancias
fsicas en aras de una proximidad tele-
mtica y construye nuevos hbitos de
relacin social y espacial. Un espacio
que nos remite desde la misma etimolo-
ga al concepto de orden, dominio (ciber).
Un espacio que mantiene una organiza-
cin bajo el aparente caos de la simulta-
neidad de las relaciones sociales. Y esta
teora del espacio supone un reto para
la didctica entendida como proceso de
investigacin comunicativa. Es decir,
construir un conocimiento social en las
aulas escolares a travs de un dilogo
entre los argumentos racionales de la
geografa y las opiniones espontneas
que los alumnos recogen de sus amigos,
familias y medios de comunicacin.
Las notas anteriores pretenden
reflejar la importancia de analizar los
objetos tericos de investigacin desde
las propias prcticas sociales, sean de
la investigacin social o acadmica, la
planificacin del territorio o la didctica.
Por eso siempre hemos defendido la idea
34
de una reflexin terica como elemento
bsico para poder innovar en educacin
dentro del marco escolar. Algo que est
representado por los proyectos curricu-
lares, como tratamos de argumentar.
Slo as entendemos que se puede paliar
el importante dficit que posee la geo-
grafa espaola en lo concerniente a su
reflexin terica acerca del aprendizaje
de su objeto de conocimiento.
2. Los modelos educativos y las teo-
ras geogrficas: De las teoras
paradigmticas de aprendizaje a
la diversidad social.
En relacin con la educacin que se
persigue a travs de la geografa como
materia de formacin tambin enten-
demos que existen diversas maneras
de organizar los modelos curriculares;
o sea, cmo y qu se ensea. En Espa-
a es predominante una concepcin
que entiende que el profesorado y los
manuales escolares son los depositarios
del saber y los alumnos sus receptores
pasivos. Tambin es cierto que se han
abierto nuevos enfoques a la innovacin
didctica, que han considerado la evolu-
cin de los paradigmas y las necesidades
sociales. Sin embargo, el camino de las
mejoras pedaggicas es mucho ms com-
plejo, pues no slo concierne al cambio
de mtodos y objetivos de investigacin,
sino tambin a la capacidad para con-
vencer a otros colegas para romper con
la hegemona cultural de los temarios y
libros de texto.
Estudios realizados por los profeso-
res E. Ramiro (1998) y Jos A. Santia-
go (2003), en Espaa y Venezuela res-
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44
pectivamente, muestran una situacin
semejante, que no es extraa a otros
pases iberoamericanos. La mayora del
profesorado entrevistado y encuestado
segua utilizando como medio didctico
ms importante el libro de texto (con-
siderado enciclopdico y obsoleto en
muchas ocasiones) y reclamaban un uso
mayor de otros medios y actividades de
investigacin en la mejora del desarro-
llo curricular. Las relaciones entre los
departamentos universitarios y de ense-
anzas secundaria y primaria son esca-
sas y no suelen existir proyectos de inno-
vacin e investigacin conjuntos. Por eso
debemos hacer referencia al trabajo de
grupos como Gea-Clo o IRES de Anda-
luca, pues han aunado las propuestas
de innovacin con la formacin del pro-
fesorado y la difusin de nuevas metodo-
logas educativas15.
Los estudios que conocemos sobre
la historia de la educacin en Espaa
ponen de manifiesto el papel minorita-
rio de estas innovaciones, en gran medi-
da como consecuencia de las estrechas
relaciones que se establecieron entre el
poder poltico y religioso, que trataron
de controlar el razonamiento cientfico
y los comportamientos morales, que son
cuestionados por las propuestas educati-
vas ms progresistas.
Las investigaciones realizadas desde
la historia de la educacin (as las de
Escolano, Viao, Mayordomo o Fernn-
dez Soria) nos presentan ejemplos emp-
ricos de estos conflictos entre el control
moral y cultural que se pretende ejercer
desde el poder y la bsqueda de alter-
nativas liberales desde grupos de pro-
fesores y polticos (Institucin Libre de
Enseanza, Instituto Obrero, Escuela
Moderna, Movimientos de Renovacin
Pedaggica). En el caso de la educacin
geogrfica tambin existi un compro-
miso social por parte de algunas figu-
ras prestigiosas, como fue el caso de
Rafael Torres Campos16 defendiendo la
formacin de las mujeres maestras, en
un momento en que el trabajo femeni-
no estaba minusvalorado. De este modo
volvemos a subrayar la importancia que
tienen los compromisos sociales en edu-
cacin con la seleccin de contenidos y
propuestas didcticas.
A menudo, en los mbitos educativos,
se identifica el saber acadmico con el
conocimiento terico y la enseanza de
los profesores en el aula con la prctica
docente. La confusin estriba en pre-
sentar dos mundos opuestos, como si el
saber acadmico se elaborase al margen
de las clases universitarias y la prc-
tica de los centros de enseanzas pri-
maria y secundaria se desarrollara sin
ningn tipo de reflexin terica sobre
el qu y el cmo ensear a los alumnos
unos contenidos precisos. Adems, la

15 Para conocer la red IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se puede consultar la pgina web redi-
res.net, en la cual se podr consultar la larga trayectoria de esta red de colectivos iberoamericanos que
nace en Andaluca (Espaa) y tiene presencia en diferentes reas del conocimiento.
16 Rafael Torres Campos fue Secretario General de la Sociedad Geogrfica de Madrid, acadmico de la

Historia, miembro de la Institucin Libre de Enseanza y catedrtico de la Escuela Normal Central

de Maestras, que tena como objeto la formacin didctica de las futuras profesoras. Un anlisis de su
biografa y trabajo educativo puede consultarse en MELCN BELTRN, Julia. La enseanza de la geo-
grafa y el profesorado de las escuelas normales (1882-1915), Barcelona: Universitat de Barcelona, 1989.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 35

docencia universitaria tambin es obje-
to de reflexin terica, aunque sea des-
preciada por muchos profesores. Por eso
concedemos una gran relevancia a la
posibilidad de relacionar la innovacin
en las aulas con la investigacin edu-
cativa, algo que no es nico y original,
pues desde otros sistemas educativos
se ha planteado el mismo esquema de
relacin (Le Roux, 2005).
De esta manera lo que nos interesa
cuestionar es hasta qu punto los pre-
supuestos tericos en geografa sirven
para descubrir las necesidades sociales,
muchas veces veladas por la informa-
cin superficial, y poner ante los ojos del
sistema escolar (reglado o informal) un
conjunto de datos y teoras que facilita
la comprensin crtica del mundo. Al
mismo tiempo queremos conocer si exis-
ten coincidencias con las procesos desa-
rrollados en el diseo del currculo esco-
lar desde otras materias. Es decir, si las
diferentes escuelas o tendencias en la
pedagoga y psicologa tambin han tra-
tado de imponer una determinada con-
cepcin educativa por la va del paradig-
ma dominante. Eso es lo que queremos
reflexionar en este segundo captulo.
El dilogo entre paradigmas y modelos
educativos
Las investigaciones e innovaciones
en didctica de la geografa se han pre-
ocupado por el papel de las escuelas o
17 En este aspecto coincido con lo expuesto por Garca Ramn, Mara Dolores (1983) Acerca del concepto de
paradigma y la evolucin de la geografa humana. In: Euskal Herria-Catalunya Arteko I. Geografia To-
paketa (I Encuentro de Geografa Euskal Herria-Catalunya = I Trobada de Geografia Euskal Herria-
Catalunya). Cuadernos de Seccin. Historia-Geografa (1). Eusko Ikaskuntza, Donostia-San Sebastin,
pp. 39-44.
36
tendencias dentro del campo disciplinar.
En ms de una ocasin se ha definido
esta cuestin como una relacin directa
entre los denominados paradigmas en
geografa y su aplicacin didctica en
el mundo escolar. Sobre este particular
quiero hacer dos precisiones iniciales.
Por una parte, existen abundantes
dudas respecto a la aplicacin del mode-
lo de T. Kuhn17; parece ms conveniente
entender las concepciones epistemol-
gicas de la geografa desde la filosofa
de la ciencia y las prcticas profesiona-
les. En segundo lugar, entiendo que es
mejor utilizar los conceptos y tcnicas
de las escuelas de geografa para esta-
blecer el dilogo entre las preguntas
relevantes y las fuentes de las cuales
abastecerse; o sea que un profesor debe
conocer la pluralidad de escuelas, pero
el problema bsico es saber cmo stas
responden a las cuestiones relativas a
la organizacin del curriculum.
En este sentido podemos encontrar
algunas referencias de profesores que
han estudiado dicha relacin. Noso-
tros consideramos los ejemplos de Pilar
Benejam y de M Jess Marrn Gaite,
pues representan a dos personas que
han influido claramente en dos insti-
tuciones de fuerte implantacin entre
el profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales de las Escuelas de
Magisterio (el Grupo de Didctica de
las CC.SS. y el Grupo de Didctica de
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44
la AGE). La profesora Pilar Benejam se
preocup por relacionar el conocimiento
didctico de la geografa con las teoras
de aprendizaje. Segn ella el modelo
constructivista supuso una conmocin,
pues integr las propuestas humanis-
tas y conductistas, defendiendo que
estas teoras permeten i preparen una
escola crtica i alternativa (Ibid.; 51).
Su optimismo reflejaba la aceptacin
de este modelo que se consideraba un
paradigma emergente en la metodo-
loga didctica y que difundi en los
momentos de expansin de la reforma
educativa espaola de los aos noventa.
Con el paso del tiempo se ha visto que
las fronteras que definen esta teora
son consustanciales a la propia didc-
tica, como son sus propios lmites inter-
nos, o sea la incapacidad para analizar
los factores sociales que determinan el
papel de alumnos y profesores en un
centro escolar.
Ms limitada es la propuesta de M
Jess Marrn (1999), que relaciona la
geografa de la percepcin con la inves-
tigacin y la enseanza, pero se intro-
duce de lleno en el debate anterior al
considerar que estas investigaciones se
consideran por algunos gegrafos como
un paradigma puente entre el cuanti-
tativismo, los enfoques radicales y la
geografa humanstica (Ibid.; 93) y un
poco ms adelante lo califica de para-
digma armonizador o integrador de
posturas, lo cual no casa con el concep-
18 Un ejemplo evidente de lo que decimos ha sido el debate respecto a la integracin de la Geografa en
las reas de conocimiento universitaria de Humanidades o de Ciencias Sociales y Jurdicas. Finalmente
queda incluida en ambas, lo que ha supuesto un rechazo por parte de los gegrafos fsicos que se vieron
as marginados en la pretendida inclusin en un mbito de las ciencias fsicas.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44
to sociolgico de paradigma, pues supo-
ne la superacin y no la integracin de
los anteriores. Una evidencia que tiene
su reflejo en las diferentes estrategias
institucionales que se siguen respecto
al papel de la geografa en los campos
de saber universitarios18.
El cuadro 1 nos ofrece una perspecti-
va de las aportaciones que pueden rea-
lizar las distintas geografas a la elabo-
racin de un modelo escolar.
No se trata de elaborar una taxono-
ma que ilustre las diferentes escuelas
universitarias y tratar de averiguar las
aportaciones de cada una de ellas. Tan
slo queremos mostrar que existe una
pluralidad de explicaciones geogrficas
que impugnan la pretendida respuesta
singular acerca de qu es la geogra-
fa? Pues adems de estas tendencias
podramos hacer referencia al caso de
la geografa regional, en la que apare-
ce una nueva geografa regional que
ha incorporado teoras y estrategias del
cuantitativismo; igualmente en la geo-
grafa de la percepcin podemos hablar
de la orientacin ms conductista y
otra ms fenomenolgica; o bien en la
geografa radical podemos considerar
diferentes enfoques: uno ms anarquis-
ta (Peet), otro ms radical-popular (las
citadas expediciones geogrficas de
Bunge) y otro desde los anlisis mar-
xistas de D. Harvey en relacin con
el imperialismo o la justicia social en
las ciudades. En fin, que las escuelas
37
 Cuadro 1: Escuelas geogrficas y elementos de la programacin escolar

Escuela Conceptos Habilidades Actitudes

Regional Regin, pas, modo de vida, Mtodo inductivo, observacin, Bsqueda de la armona entre
territorio, zonas climticas mapas, descripcin, accin antrpica y medio
distribucin espacial natural

Cuantitativa Nodos, flujos, jerarquas Mtodo deductivo, grficas Bsqueda de la racionalidad

espaciales regin funcional accesibilidad estadsticas de las funciones humanas en
el espacio

Radical Espacio social, segregaciones, Trabajos de campo y Bsqueda de la justicia social

desigualdades compromiso social. en los espacios mundiales
Dialctica marxista

Percepcin Nodos, hitos, bordes (imgenes Encuestas, contraste de puntos Bsqueda de la racionalidad
espacio) Espacio complejo de vista espaciales del comportamiento

Humanstica Espacio vivido, paisajes Entrevistas, guiones de vida Comprender las diferencias
subjetivas

Postmoderna Espacio concebido, percibido Interpretacin de discursos Comparar visiones parciales

y habitado

Ecosistmica Procesos ecolgicos, medio Interaccin de variables Explicacin de la accin

estable e inestable humana en el sistema
ecolgico

y tendencias se podran multiplicar si trasposicin desde el mbito acadmico

adems hacemos referencia a las carac-
tersticas especficas de cada territorio
y objeto de investigacin. Y todas ellas
cuentan con la legitimidad de los datos
empricos que avalan la relevancia de
sus hiptesis.
La quiebra del cambio paradigmtico
en los aos finales del veinte
Desde una posicin terica de cam-
bio de paradigma, la geografa escolar
se poda entender como una prctica
positivista, en la cual se produca una
al escolar. Son los aos ochenta y noven-
ta, en las cuales se difunden las teoras
de Audigier, que tiene un ncleo difu-
sor en Barcelona, muy prximas a las
expuestas por Chevallar para las mate-
mticas. Una posicin que ser revisa-
da en las dcadas finales del milenio
por autores procedentes del campo de
la historia de la educacin: Goodson,
Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las
relaciones entre el conocimiento cient-
fico y el escolar legitiman las materias
escolares como productos que proceden
del saber docto, pero que llegan al aula
a travs de los agentes y medios de las

38 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

instituciones escolares, lo que genera
una forma especfica de produccin.
En las publicaciones de Pilar Bene-
jam (1987 y 1989) hemos encontrado un
ejemplo de cmo se traslada el conoci-
miento acadmico al marco escolar. As
la geografa escolar deseable constitui-
ra un saber contextual, contrastado,
dinmico y creciente, razonado y per-
suasivo, estructurado, activo y significa-
tivo; con un compromiso ideolgico, que
no se hace explcito. Desde otra posi-
cin se revisa la organizacin de esta
materia en relacin con la existencia
de una cultura escolar autnoma, que
se entiende que se organiza de acuerdo
con las necesidades propias del marco
escolar y no tanto como trasposicin del
saber docto (Rodrguez Lestegs 2002);
es aqu donde triunfa una posicin de la
geografa como nica y que toma como
referencia la cultura hegemnica que
se quiere transmitir: un conocimiento
esttico de pases y capitales.
Me parece que ambas posturas
muestran los intentos de definir este
complejo dilogo que se establece entre
las investigaciones particulares y las
respuestas docentes a un ordenamien-
to administrativo (el currculo) y unas
necesidades sociales (educar a una
poblacin heterognea). Son intentos
de sistematizar las complejas relacio-
nes que inciden en el pensamiento del
docente cuando aborda su tarea escolar.
Con ello se demostrara que los profe-
sores cuando adolecen de una teora
curricular acuden al conocimiento dis-
ciplinar y si no disponen de argumentos
suficientes organizan sus materias de
acuerdo con los libros de texto, reflejo
de una cultura que piensa en socializar
al alumnado en unos principios de con-
vivencia en los cuales la sumisin es un
valor incuestionable.
Una alternativa: los proyectos curricu-
lares y el modelo del profesor investi-
gador
La renovacin pedaggica, presu-
puesto bsico para aumentar la cali-
dad docente, ha incidido desde los aos
setenta en la reivindicacin de la figura
del profesor-investigador19. Sin embar-
go, en el caso concreto de la didctica de
la geografa y de la historia este papel
se ha confundido con el de una perso-
na que hace su trabajo al margen de la
tarea docente; o sea, una persona que se
desplaza a los archivos locales, realiza
diversos trabajos de campo y cita biblio-
grafa acadmica. Creemos que este
sesgo de la investigacin ha estado muy
determinado por la coyuntura de los
estudios comarcales y municipales des-
pus de la reconquista democrtica del

19 Lasperspectivas de anlisis del profesor han cambiado desde los aos setenta hasta el presente. Si en
los aos posteriores a la Ley General de 1970 se pensaba bsicamente en la actuacin del profesor en
relacin con el cumplimiento de los objetivos educativos, en los aos ochenta cobra fuerza el papel del
profesor como generador de una cultura creativa y, en cierto modo, espontanesta. En el primer caso
una de las figuras ms relevantes en la teorizacin de los objetivos educativos ha sido Jos L. Rodrguez
Diguez, mientras que la segunda perspectiva ha difundido los trabajos de John Elliot, traducidos por
editoriales privadas e instituciones de las administraciones pblicas.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 39

poder local en el perodo de 1975 a 1978,
donde bajo una aparente investigacin
educativa se repetan los tpicos de la
geografa regional aplicada a un terri-
torio prximo y con una escala grande:
el municipio o la Comunidad Autnoma
donde se ubicaba el centro escolar.
Por mi parte, entiendo que el profe-
sor-investigador tiene un campo de tra-
bajo en la propia aula escolar, siendo su
objeto de anlisis el propio aprendizaje
de los alumnos. A este menester han
colaborado algunos grupos pedaggicos
y se han elaborado algunos pocos pro-
yectos curriculares, como el que vamos
a comentar en las prximas lneas. Y
ello pese a que en Espaa se han con-
fundido los proyectos curriculares con
dos elementos de diferente significado;
por una parte materiales curriculares
aislados y, por otra, con los proyectos
curriculares de centro, entendiendo que
ste era el motor del cambio didctico.
El modelo de profesor investigador
se completa en el estudio de las reper-
cusiones del aprendizaje escolar en la
creacin del espacio pblico educativo
que condiciona las estrategias escola-
res y, al mismo tiempo, es elaborado por
el conjunto de agentes que intervienen
en la denominada comunidad escolar;
un espacio que surge de las motivacio-
nes de las personas que conforman la
comunidad escolar y no desde el poder
poltico de rango superior. Una investi-
gacin sobre el proceso de aprendizaje
del alumnado que ana la innovacin
en el aula con la misma formacin per-
manente de los docentes.
En este sentido el papel de la geo-
grafa educativa es muy importante.
En primer lugar para diagnosticar las
relaciones sociales que aparecen en
el barrio o pueblo donde se produce
el reclutamiento del alumnado. No es
posible desarrollar las mismas estra-
tegias didcticas en un lugar donde las
familias no tienen estudios que en otro
donde el capital cultural familiar es
universitario. Los informes internacio-
nales (p.e. PISA) han puesto de relie-
ve que estas diferencias son esenciales
para explicar las desigualdades en los
resultados de las evaluaciones reali-
zadas. Pero no por ello se debe renun-
ciar a la calidad escolar, para lo cual es
imprescindible definirla.
En los diferentes centros escolares se
elabora el denominada Proyecto Educa-
tivo de centro; una especie de constitu-
cin o conjunto de principios que regu-
la el funcionamiento escolar20. No es el
momento de analizar los cuatro mbi-
tos (contextual, ideolgico, pedaggico,

20 ElProyecto Educativo de Centro es un documento que se elabora por parte del claustro y es aprobado
por el Consejo Escolar. Al menos desde el ao 1990, con la aprobacin de la LOGSE, se ha hecho gran
hincapi en el proceso de elaboracin, para lo cual se han editado guas prcticas (Antnez, S. El proyec-
to educativo de centro, Barcelona: Gra, 1987; Gairn, J; Darder P. Organizacin de centros educativos,
Barcelona: Praxis, 1994). Una sencilla bsqueda en Google nos ofrecer ejemplos concretos de la elabo-
racin de este documento en algunos centros significativos, un esfuerzo que no ha dado lugar a los re-
sultados esperados. Frente a este planteamiento institucional han surgido las crticas desde la posicin
de las denominadas escuelas democrticas, siguiendo la estela de M. Apple, y las comunidades escolares
(Elboj, C. et al. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin, Barcelona: Gra, 2002)

40 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

estructural) que se utilizan como fuen- se trata de paliar las insuficiencias del
tes de elaboracin de los principios edu- conocimiento espontneo, que llega de
cativos, sino tan slo reflejar que el estu- manera superficial y fragmentada a la
dio del contexto social donde se inserta mente de los nios, adolescentes y jve-
el centro condiciona los otros tres ele- nes que estn en las aulas, consideran-
mentos. Mi posicin es que la educacin do los hechos, conceptos y teoras pro-
geogrfica tiene un reto de investigacin venientes de las geografas que hemos
en dicho estudio social y que no se han seleccionado para nuestro proyecto: la
realizado hasta el momento presente. radical para seleccionar los contenidos
Este mbito permitira analizar las y la de la percepcin para confeccionar
relaciones entre la comunidad escolar y la gua de aprendizaje. Un proyecto
las expectativas de los diferentes agen- curricular supone definir una finalidad
tes sociales: familias, alumnos, profe- del saber escolar para rellenarlo de
sores y vecinos en general. Consiste en contenidos escolares, que estn rela-
plantear cmo incide la percepcin de cionados con problemas sociales y con
un derecho bsico universal (la educa- argumentos cientficos.
cin) en la configuracin de unos tiem- Despus de veinte aos de traba-
pos y espacios personales y colectivos: jo entendemos que el trabajo docente
el tiempo de estudio de los alumnos (en puede emancipar a la comunidad esco-
el centro y en casa), el tiempo de visitas lar, sobre todo al alumnado, de los obs-
de las familias a los centros escolares, la tculos y cadenas que supone la cultura
docencia y sus espacios. En los estudios dominante, que se transmite a travs
que he podido consultar pocas son las de las empresas de los medios de comu-
referencias que se hacen a este tipo de nicacin y de la cultura hegemnica
estudios21, lo cual es relevante respecto que genera una opinin pblica sobre
a la poca atencin que se ha mostrado el sentido de la realidad, sea sta eco-
por la geografa a la educacin. nmica, social o escolar.
Tal como hemos entendido un pro- Sabemos que un proyecto de este tipo
yecto curricular (Souto, 1999), ste es est enfocado a una inmensa minora,
algo ms que un conjunto de mate- pues supone ir contracorriente. Se trata
riales. Tampoco es un referente te- de crear una conciencia crtica entre
rico para la didctica de la geografa, el alumnado y entre los docentes que
aunque pueda suponerlo para algunas nos escuchan y leen. Tambin aspira-
personas. Un proyecto curricular es en mos a reflexionar conjuntamente con
esencia un modelo educativo que surge otras personas que no forman parte de
de la voluntad e ideologa del profeso- la interaccin del aula, empezando por
rado que lo constituye. En nuestro caso las familias de los alumnos y acabando

21 El ejemplo ms significativo es: MORAES SANTOS, E. M.. Ambientes topogrficos da escola pblica.
Significaes imaginrias patrimonialistas. Scripta Nova. Revista electrnica de geografa y ciencias so-
ciales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de junio de 2003, vol. VII, nm. 143, . <http://www.ub.es/
geocrit/sn/sn-143.htm> [ISSN: 1138-9788]

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44 41

 Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de
escuelas geogrficas.

Elemento educativo Incidencia desde la pluralidad geogrfica escolar

Seleccin de contenidos Referencia a medios ecolgicos, problemas sociales o a ordenacin urbana del
territorio

Metodologa de aprendizaje Tomar como referencia las percepciones espontneas de un lugar, explicar un
lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografa

Tcnicas en geografa Cartografa temtica, unidades de magnitud, grficos estadsticos, lectura de

imgenes

Evaluacin de resultados Expresin pblica de los resultados, valorar el proceso de elaboracin, relacin
con las personas y lugares estudiados

por los vecinos que se organizan para de perspectivas de anlisis geogrfico;

plantear polticamente sus reivindica-
ciones. Es un proyecto que se inserta en
un pensamiento crtico de la institucin
escolar y que reivindica el derecho a la
educacin para crear espacios pbli-
cos de comunicacin cultural. Y desde
la geografa se puede hacer una labor
necesaria, aunque insuficiente. Nece-
saria para desentraar los estereotipos
que existe sobre esta materia y la rea-
lidad que analiza. Insuficiente, pues el
conocimiento disciplinar necesita de la
colaboracin de otras parcelas del saber.
Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos defi-
nir como la adopcin de una serie de
medidas conducentes para confeccionar
un conjunto de actividades didcticas.
Dicha actuacin est guiada por nues-
tros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en lneas preceden-
tes cmo puede influir en esta toma de
decisiones el hecho de tener un cono-
cimiento riguroso sobre la pluralidad
o sea un proyecto curricular. Un saber
que implica una impugnacin de la sin-
gularidad y pretendida especificidad
de la disciplina escolar que llamamos
geografa. En el cuadro 2 tratamos de
sistematizar las consecuencias que se
derivan de esta posicin.
Sin duda esta seleccin est sesgada
por la visin de un proyecto. Y existen
otras posibilidades. De eso se trata. Si
el lector entiende que existen otras vas
para seleccionar contenidos, crear un
mtodo de aprendizaje, desarrollar las
tcnicas de trabajo y evaluar los resulta-
dos es obvio que hemos acertado con este
artculo. Y desde aqu invitamos a las
instituciones educativas a promocionar
la va de los proyectos curriculares, que
desde mi perspectiva es la mejor opcin
para favorecer la innovacin educativa.
Bibliografa referenciada
BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. Les
aportacions de les diverses escoles

42 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 24. 2010, 25-44

 geogrfiques a la didctica de la crtica para tiempos de desolacin,
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Documents danlisi geogrfica, 21, gatoria: participacin de la institu-
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