UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO
COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS
DE EDUCAO A DISTNCIA

CURSO DE PEDAGOGIA
MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL E
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

POLTICAS DA
EDUCAO NO BRASIL

PROF. DR. NGELO RICARDO DE SOUZA

PROF. DR ANDRA BARBOSA GOUVEIA

Curitiba
2016

1
2
 PRESIDNCIA DA REPBLICA
Michel Miguel Elias Temer Lulia

MINISTRIO DA EDUCAO
Jos Mendona Bezerra Filho

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Diretor
Carlos Czar Modernel Lenuzza

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO

Reitor Diretora
Zaki Akel Sobrinho Andrea do Rocio Caldas

Vice-Reitor Vice-Diretor
Rogrio Andrade Mulinari Marcus Levy Bencostta

Pr-Reitora de Graduao Coordenador do Curso de Pedagogia -

PROGRAD Magistrio da Educao Infantil e Anos
Maria Amlia Sabbag Zainko Iniciais do Ensino Fundamental
Amrico Agostinho Rodrigues Walger
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
PRPPG CIPEAD - Coordenao de Integrao de
Edilson Sergio Silveira Polticas de Educao a Distncia

Pr-Reitora de Extenso e Cultura Coordenadora

PROEC Marineli Joaquim Meier
Deise Lima Picano

Pr-Reitora de Gesto de Pessoas Produo de Material Didtico

PROGEPE CIPEAD
Larissa Martins Born

Pr-Reitor de Administrao
PRA
Edelvino Razzolini Filho

Pr-Reitora de Planejamento, Oramento

e Finanas
PROPLAN
Lucia Regina Assumpo Montanhini

Pr-Reitora de Assuntos Estudantis

PRAE
Rita de Cssia Lopes

3
 Catalogao na fonte: Universidade Federal do Paran. Biblioteca de Cincias Humanas e
Educao.
_______________________________________________________________________________
Souza, ngelo Ricardo de
Polticas da educao no Brasil / ngelo Ricardo de Souza e Andra Barbosa Gouveia.
3.ed. Curitiba : Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. Coordenao de
Integrao de Polticas de Educao a Distncia. Curso de Pedagogia. Magistrio da Edu-
cao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 2012.
93 p.
ISBN 978-85-89799-53-9
1. Educao - Polticas pblicas - Brasil. 2. Educao e estado - Brasil. 3. Planejamento
educacional - Brasil. I. Ttulo. II. Gouveia, Andra Barbosa. III. Universidade Federal do
Paran. Setor de Educao. Coordenao de Integrao de Polticas de Educao a Distn-
cia. Curso de Pedagogia. Magistrio da EducaoInfantil e Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental.

CDD 20.ed. 379.20981

_______________________________________________________________________________
Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985

CONTATOS

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CIPEAD
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4
 PLANO DE ENSINO

1 DISCIPLINA
POLTICAS DA EDUCAO NO BRASIL

2 CDIGO
EDP-040

3 CARGA HORRIA TOTAL

60 HORAS

3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL

Doze (12) horas distribudas em encontros de aula e orientao no polo, conforme
cronograma da disciplina, com professores formadores da UFPR e tutores presenciais
no polo.

3.2 CARGA HORRIA A DISTNCIA

Quarenta e oito (48) horas a distncia sob orientao dos professores formadores da
UFPR, tutores do polo presencial e/ou tutores da UFPR. Esses estudos incluem a
participao em fruns, chats e outros espaos virtuais.

4 EMENTA
Polticas pblicas e legislao do Sistema Escolar Brasileiro. Financiamento da
educao. A Educao, o Estado e a Sociedade Civil. Poltica, planejamento e
financiamento educacional: histrico, concepes e desenvolvimento. Polticas do
governo Federal, Estadual e Municipal.

5 OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GERAL

Discutir as questes centrais que envolvem a poltica, o planejamento e a organizao
da educao brasileira, buscando desenvolver nos alunos uma viso crtica e atual da
realidade educacional do pas.

5
 5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Apresentar as formas de constituio do Estado Moderno e suas relaes com
a Educao.
Promover o estudo das questes que envolvem o Planejamento Educacional
no Brasil, sua histria, objetivos e as trajetrias do atual Plano Nacional de
Educao.
Desenvolver o estudo da legislao educacional brasileira.
Identificar e trabalhar os tpicos centrais das principais polticas educacionais
atuais no Brasil e na Amrica Latina.

6 PROGRAMA
1 ESTADO E EDUCAO
1.1 ORIGEM DO ESTADO MODERNO
1.2 O PAPEL DO ESTADO CONTEMPORNEO: ESTADO INTERVENTOR E
ESTADO MNIMO
1.3 REGULAO E AVALIAO

2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
2.1 CONCEITOS E HISTRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL
2.2 PNE ATUAL
2.3 O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

3 LEGISLAO EDUCACIONAL
3.1 CONSTITUIO FEDERAL DE 1988
3.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDB) E A
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
3.3 ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO

4 POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS

4.1 POLTICAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA
4.2 FINANCIAMENTO DA EDUCAO PBLICA
4.3 CONTROLE SOCIAL: POSSVEL CONSTITUIR MECANISMOS DE
DEMOCRATIZAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO PAS?

7 ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA
Este material est organizado em quatro unidades:
a) Estado e Educao;
b) Planejamento Educacional;
c) Legislao Educacional;
d) Polticas Educacionais Atuais.

Essas unidades esto divididas em subunidades, que buscam detalhar um

pouco melhor alguns dos tpicos de que elas tratam.
6
 Em cada uma das subunidades, o aluno encontrar uma apresentao bsica
da temtica e textos de leitura obrigatria; em alguns casos, so indicadas leituras
complementares. importante ressaltar que a leitura do texto principal, obrigatrio,
fundamental para o desenvolvimento do curso.

Para proceder s leituras, sugere-se que o aluno produza um fichamento do

texto. Esse fichamento pode ser feito, por exemplo, ressaltando com caneta marca-
texto as partes mais significativas. Depois, em uma folha de papel ou em textos
no computador, as partes ressaltadas podem registradas, bem como comentrios,
crticas e dvidas. Dessa forma, o aluno ter um arquivo bastante completo e prtico
de tudo o que ler no curso.

Esse mtodo interessante, mas no o nico. H muitas alternativas para

se fazer o registro das informaes coletadas nos textos. O aluno pode criar os seus
prprios mtodos, mas importante no confiar demais na memria, isto , no crer
que sempre vai se lembrar de tudo o que ler... Sempre poder vir aquela dvida: onde
foi mesmo que eu li isso?

As tarefas esto propostas ao fim de cada subunidade, e ao

final de cada unidade voc encontrar as avaliaes referentes aos
tpicos tratados. muito importante que voc realize todas as tarefas
propostas, pois elas esto colocadas como elemento verificador de sua
aprendizagem, bem como para proporcionar condies mais adequadas
de seguir adiante nas atividades do curso.

8 AVALIAO

. Atividades nos encontros presenciais (aula na UFPR e tutoria no polo), desenvolvidas

e fundamentadas nos textos e materiais de apoio, com 100% de frequncia.

. Atividades a distncia na Plataforma MOODLE, como leituras, fruns, pesquisa,

produo de textos e outras necessrias ao entendimento e encaminhamento do
curso, com registro de anlise crtica.

. Avaliao escrita ao trmino da disciplina, na modalidade presencial e sem consulta,

na UFPR.

7
8
 SUMRIO

1 ESTADO E EDUCAO ............................................................................ 11

1.1 ORIGEM DO ESTADO MODERNO ................................................................ 14
1.2 O PAPEL DO ESTADO CONTEMPORNEO: ESTADO INTERVENTOR E
ESTADO MNIMO ................................................................................................ 18
1.3 REGULAO E AVALIAO ........................................................................ 24
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ......................................................... 27
2.1 CONCEITOS E HISTRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL 30
2.2 PNE ATUAL ................................................................................................... 34
2.3 O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO .................................... 36
3 LEGISLAO EDUCACIONAL .................................................. 39
3.1 CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 ............................................................ 43
3.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDB) E A
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA .......................................................... 47
3.3 ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO ............................................... 55
4 POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS .................................................... 61
4.1 POLTICAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA ..................................... 64
4.2 FINANCIAMENTO DA EDUCAO PBLICA ............................................... 72
4.3 CONTROLE SOCIAL: POSSVEL CONSTITUIR MECANISMOS DE
DEMOCRATIZAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO PAS? ......................... 84
CONCLUSO .................................................................................................. 91
REFERNCIAS ................................................................................................ 93

9
10
 UNIDADE 1

ESTADO E
EDUCAO

11
12
1 ESTADO E EDUCAO

Nesta unidade, trataremos das questes bsicas sobre o surgimento, os

modelos e a organizao do Estado Moderno. A unidade se divide em trs subunidades:
a) origem do Estado Moderno; b) papel do Estado contemporneo: o
Estado Interventor e o Estado Mnimo; c) regulao e avaliao.

Mas por que estamos tratando do Estado (ou das teorias do Estado) num
curso de Poltica Educacional? Porque a histria da organizao do espao pblico
e, consequentemente, de organizao do Estado Moderno tambm a histria da
constituio da educao pblica, pois as concepes de educao pblica presentes
na histria sempre estiveram diretamente ligadas aos modelos de organizao do
Estado.

A concepo de educao que tomamos por base neste texto est ancorada
na ideia de educao escolar. Isso no quer dizer que no reconheamos que h
relaes pedaggicas, de aprendizagem, em muitas outras instituies e instncias da
sociedade. Contudo, o debate sobre poltica, planejamento e organizao educacional
que lhes apresentaremos na sequncia tem de partir da reflexo sobre o espao
institucional mundialmente consolidado para a educao das novas geraes: o
sistema escolar.

A educao escolar ocorre em uma instituio marcante na sociedade moderna,

fundadora da modernidade: a escola. Mundo afora, a escola reconhecida como um
espao pblico porque o que ocorre dentro dela, a educao, tida como uma funo
do Estado, portanto uma funo pblica. Quando, em muitos pases, permite-se que
o segmento privado da sociedade (empresas, religies etc.) assuma responsabilidades
sobre a Educao Escolar, isso sempre se d atravs de uma concesso pblica
para o segmento privado.

Sim, mas quem decretou esse poder ao Pblico? O que esse Pblico? o
Estado? Vamos, ento, iniciar nosso estudo sobre o Estado.

13
 1.1 ORIGEM DO ESTADO MODERNO

Para iniciarmos esse assunto, assista ao vdeo da professora Marilena Chau,

filsofa da Universidade de So Paulo. No esquea de assistir ao video com
papel e caneta em mos, pois importante voc tomar nota das principais
questes levantadas.

CHAU, Marilena. tica. Videocassete. So Paulo: TV Cultura, 1996.

Nesse vdeo, a professora Chau recupera, desde a Grcia Antiga, a origem

da expresso pblico em contraposio esfera do privado. muito
importante essa distino que a filsofa paulista faz entre tica e Poltica, aquela
como o espao do privado e esta como a expresso do pblico.

A concepo da poltica como espao de construo de regras para a vida no

espao coletivo permite compreender que, alm do mbito institucional, e tambm
nele, a vida em sociedade regulada. O espao institucional constitudo com mais
fora para essa regulao o espao do Estado moderno. Pela importncia dessa
instituio nas relaes sociais, h uma gama muito grande de perspectivas para se
compreender o que o Estado.

Vamos considerar duas formas de definir o Estado moderno que podem nos
auxiliar a entender o contexto de produo das regras para a educao.

Primeiro, podemos apreender, em uma perspectiva marxista clssica, que o

Estado uma estrutura a servio da classe dominante. Mas ele no apenas isso.
Nicos Poulantzas, um socilogo grego do sculo XX, entende que o Estado no uma
coisa, mas um espao de disputa: Estado uma relao, mais exatamente como a
condensao material de uma relao de foras entre classes e fraes de classe, tal
como ele expressa, de maneira sempre especfica (POULANTZAS, 2000, p. 147).

14
 O que Poulantzas quer dizer que o Estado no um bloco monoltico nem
um sujeito que atua em sociedade sempre de forma coerente. O Estado um espao
ocupado por diferentes classes (trabalhadores ou burguesia) ou fraes de classe
(burguesia industrial, burguesia financeira, trabalhadores rurais, sindicalistas urbanos,
feministas) que lutam por influenciar nos rumos da vida coletiva.

Marxismo: Teoria poltica e social construda a partir da obra de Karl

Marx. Caracteriza-se pela ideia de que o homem constri sua vida
material e cultural a partir do trabalho.

No capitalismo, o trabalho intensificado e gera excedentes que so

apropriados de forma privada. As relaes sociais se constroem a partir
de duas classes fundamentais: a classe dominante (que detm os meios
de produo) e a classe trabalhadora/proletariado (que vende sua fora
de trabalho).

Escolha um jornal de grande circulao e identifique um tema que esteja em

discusso atualmente (mudana na taxa de juros, regulamentao de planos de
sade, cotas para estudantes negros na universidade etc.). Leia vrias posies
sobre o tema escolhido (no mesmo jornal, veja o que diz o editorial e o que dizem
as reportagens); busque edies de outros dias; busque outros jornais.

Quantas posies voc conseguiu identificar sobre o tema? Identifique que classes
e fraes de classes essas posies representam.

Em outra chave terica, Max Weber,

socilogo alemo, busca explicar as atividades
sociais considerando as relaes de dominao,
obedincia, legitimidade, poder, racionalidade.

FONTE: http://commons.
wikimedia.org/wiki/File:Veber.jpg

15
 As ideias de Max Weber constituem um campo conhecido como
sociologia compreensiva:

Weber o primeiro a perceber a importncia da noo de ao.

(...) A ao ou a atividade social deve, pois, ser compreendida
pelo sentido que lhe atribuem os atores (agentes). Esse sentido no
apenas subjetivo, mas tambm intersubjetivo, j que no posso dar um
sentido minha prpria ao se no levo em conta a resposta de meus
parceiros que tenho condio de prever (BOUDON; BOURRICAUD,
1993, p. 615).

Para esse autor: o Estado no se deixa definir por seus fins (WEBER, 1999,
p.56): o que caracteriza essa instituio so os meios que usa e que est autorizado
a usar para garantir certas formas de vida em sociedade. Assim, Estado aquela
comunidade humana que, dentro de determinado territrio este, o territrio, faz
parte da qualidade caracterstica , reclama para si (com xito) o monoplio da coao
fsica legtima (WEBER, 1999, p. 526).

Nesse sentido, em cada sociedade especfica, determinada por um territrio,

apenas o Estado tem legitimidade para obrigar o conjunto dos cidados a submeter-se
s regras da vida coletiva. A poltica ser a forma de disputa entre os cidados para
influenciar na formao dessas regras, ou, dito de outro modo, essas regras esto em
disputa e os diferentes grupos ou sujeitos concorrem entre si pelo poder de decidir ou
de influenciar nas decises:

Poltica significaria, para ns, a tentativa de participar no poder ou

influenciar a distribuio do poder, seja entre vrios Estados, seja dentro
de um Estado entre os grupos de pessoas que este abrange. [...] quem
pratica poltica, reclama poder: poder como meio ao servio de outros
fins ideais ou egostas , ou poder pelo prprio poder, para deleitar-se
com a sensao de prestgio que proporciona (WEBER, p.526, 1999).

Essas duas formas de compreender o Estado no so complementares,

pois cada uma delas tem repercusses diferentes na interpretao dos fatos sociais.
Entretanto, para o que nos interessa aqui, h um elemento comum nessas duas
correntes do pensamento social: o Estado no um sujeito que atua sobre a sociedade;
ele fruto das disputas sociais e, por isso, sofre transformaes ao longo da histria.

16
 Assista o curta Ilha das Flores e responda a questo abaixo em um
pequeno texto:

Disponvel em: http://www.portacurtas.com.br/index.asp)

Quais os desafios para se articular tica e poltica na sociedade

brasileira?

Compreendido que nossa sociedade marcada pela disputa entre interesses

diversos, cabe considerar que construmos uma forma civilizatria para essa
disputa: a democracia. Norberto Bobbio nos lembra que uma definio mnima de
democracia pode ser consider-la um conjunto de regras (primrias ou fundamentais)
que estabelecem quem est autorizado a tomar decises coletivas e com quais
procedimentos (BOBBIO, 2000, p. 30). Nas sociedades contemporneas, essas
decises se sustentam na regra da maioria: (...) a regra fundamental na democracia
a regra da maioria, ou seja, a regra base da qual so consideradas decises coletivas
e, portanto vinculatrias para todo grupo as decises aprovadas ao menos pela
maioria daqueles a quem compete tomar a deciso (BOBBIO, 2000, p. 21).

Mas a democracia tambm um conceito em disputa e em construo.

Carlos Nelson Coutinho defende um conceito de democracia como sinnimo de
soberania popular, com a presena efetiva das condies sociais e institucionais que
possibilitam ao conjunto dos cidados a participao ativa na formao do governo
e, como tal, no controle da vida social (COUTINHO, 1994, p. 13). Para tanto, os
cidados podem manifestar seus interesses e defender seus pontos-de-vista.

Ademais, esse autor v na cidadania a capacidade dos indivduos de se

apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizao de todas as possibilidades
de realizao humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente
determinado (COUTINHO, 1994, p. 14). Ora, no h democracia sem cidadania e
vice-versa, pois o que nos institui como cidados justamente o reconhecimento de
que somos sujeitos de direitos e deveres equivalentes, iguais perante a lei e a sociedade,
na qual devemos ter o mesmo espao para colocar nossas ideias e manifestar nossas
posies.

Ser cidado em uma sociedade democrtica, ento, implica ter direitos sociais,
manifestos desde o incio da vida, passando por todas as relaes cotidianas, at o
17
 final da nossa existncia.

Isso quer dizer que, em uma sociedade democrtica, todos tm direitos

iguais. Mesmo guardando diferenas e caractersticas particulares, todas as pessoas
tm direito educao e sade de qualidade, a moradia e alimento suficiente e
manifestao do seu pensamento, dentre tantas outras coisas.

Por fim, para o autor, uma das condies de cidadania o acesso educao,
porm a uma educao que seja democrtica. Para isso, Coutinho prope trs
condies para se chamar um sistema educacional de democrtico: I a educao
tem de ser um direito universal; II tem de haver garantia do pluralismo no seu
interior; III tem de encontrar formas eficientes de autogesto.

Considere as seguintes determinaes da Constituio brasileira e produza

um breve texto cotejando-as com as ideias sobre democracia estudadas nesta
subunidade:

Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes: (...)
XVI todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais
abertos ao pblico, independentemente de autorizao, desde que no
frustrem outra reunio anteriormente convocada para o mesmo local; (...)
XVII plena a liberdade de associao para fins lcitos, vedada a
de carter paramilitar; (...)

1.2 O PAPEL DO ESTADO CONTEMPORNEO: ESTADO INTERVENTOR E

ESTADO MNIMO

A forma de o Estado garantir condies para constituio da cidadania um dos

grandes debates do ltimo sculo. Nesse caso, temos pelo menos uma grande tenso:
o Estado deve intervir na economia e na sociedade para garantir a priori as condies
de cidadania e justia social para todos? Ou o Estado deve intervir o mnimo possvel,
deixando o mercado se desenvolver e os indivduos competirem pelas condies de
cidadania?

18
 Para compreender essa tenso, precisamos recorrer a alguns conceitos
bsicos. Primeiro, preciso observar que h na disputa poltica uma forma de defesa
de concepo de Estado interventor que poderamos chamar de Estado Liberal
Clssico , em que o Estado atua para dar condies bsicas para que os indivduos
se integrem no mercado capitalista, e essa competio que leva justia social. Uma
outra forma de pensar a interveno estatal a que resultou no Estado de Bem-Estar
Social, especialmente europeu. Nessa perspectiva, o mercado no garante justia
social e, por isso, a cidadania precisa ser construda pela ampliao e universalizao
de direitos sociais e de um sistema de proteo social. Uma terceira forma de
compreender qual o papel do Estado na sociedade contempornea parte de uma
crtica ampliao das funes sociais do Estado e defende que este deve se limitar
regulao da economia. Essa concepo de Estado mnimo pode ser denominada de
Estado neoliberal.

a) Estado Interventor Liberal Clssico

Ansio Teixeira, grande educador brasileiro da primeira metade do sculo XX,

nos ensina que a sociedade deve reconhecer a igualdade entre os sujeitos, contudo
lembra que essa igualdade no se baseia na igualdade psicolgica entre as pessoas,
e sim na ideia de igualdade poltica. Numa leitura mais atual, poderamos dizer que
Teixeira reclama a igualdade entre as pessoas na participao na vida poltica, mas
reconhece o direito s diferenas (ou diversidade) individuais. Esse o princpio
elementar da concepo liberal-interventora. Nessa concepo, ancorada em John
Dewey e John Stuart Mill, o autor nos fala sobre a importncia da responsabilidade
do Estado, do poder pblico, na organizao da sociedade. Agindo de maneira
interventora, o Estado tem o dever de garantir as condies bsicas do bem-estar
social.

Ansio Teixeira recorre s palavras de John Dewey para construir uma viso
propositiva acerca do papel do Estado: O Estado a organizao do pblico (ou dos
pblicos), por meio dos funcionrios, para a proteo dos interesses partilhados pelos
respectivos membros (TEIXEIRA, 1996, p. 37). Para ele, o Estado tem um papel
significativo na garantia dos interesses da populao, e a educao, segundo o autor,
um dos principais interesses pblicos. Sendo assim, ela deve ser responsabilidade
do Estado, que deve promov-la com qualidade e competncia para todos. Ademais,
o autor confere uma grande redeno educao democrtica, afirmando que ela, e
somente ela, pode garantir a construo/manuteno da sociedade democrtica.
19
 Ansio Teixeira foi um grande defensor da educao pblica na formulao da
legislao educacional na primeira metade do sculo XX. O reconhecimento
do dever do Estado com a educao para todos um processo longo na
legislao brasileira. Entre no portal http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/principal.htm, onde voc encontrar todas as constituies
brasileiras.

Procure em cada Constituio da Repblica (1881, 1934, 1937, 1946,

1967 e 1988) como definido o direito educao e responda:

Qual a melhor definio para garantir cidadania a todos?

b) O Estado de Bem-Estar Social

Ao longo do sculo XX, constituiu-se um conceito de Estado provedor de

condies universais de cidadania: O Estado de Bem Estar Social.

Este arranjo institucional na verdade uma denominao geral para uma

srie de polticas social democratas, geradas em pases de capitalismo avanado que
conseguiram distribuir os riscos da economia de mercado, garantindo patamares
bsicos de insero social. Cortez, analisando a crise deste modelo, explica:

Os pilares centrais das polticas relativas ao chamado Estado de Bem-

Estar Social so, em primeiro lugar, o compromisso formal do aparelho
estatal em prover assistncia e suporte para os indivduos que possuem
necessidades e riscos sociais tpicos de uma sociedade de mercado, ou
seja, uma noo de responsabilidade coletiva acerca das questes sociais
e a noo da legitimidade das demandas coletivas feitas pelas associaes
de trabalhadores (CORTEZ, 2008, p. 1).

Este arranjo sustentou-se na existncia de pleno emprego e na constituio

de um fundo pblico que viabilizou o financiamento de polticas econmicas e sociais
universalizantes tais como: infra-estrutura para industrializao, sistema de sade e
educao universais, polticas de proteo ao emprego, etc.

No caso brasileiro comum afirmar-se que a Constituio Federal de 1988

desenhou uma estrutura de Bem Estar Social no texto legal, entretanto, a dcada de
1990 reescreveu muitos dos dispositivos e, mais que isto, vrias das promessas legais
no foram devidamente efetivadas.
20
 Para saber mais sobre o Estado de Bem-Estar Social, acesse a pgina
do Scielo e leia o seguinte texto:

CORTEZ, Rafael de Paula Santos. Globalizao e proteo social

nos pases desenvolvidos: uma anlise da literatura. Rev. Soc. Pol.
[online]. 2008, v. 16, n. 31 [cited 2010-03-04], p. 161176,2008.

Acesse a Constituio Federal de 1988 no endereo: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Leia
o captulo dos direitos sociais e responda, em um texto de uma lauda:

Quais so os principais direitos sociais no Brasil?

c) Estado Neoliberal

Muito se tem falado acerca do neoliberalismo. Mas de onde vem essa ideia? A
leitura do texto de Denise Gros intitulado Institutos liberais, neoliberalismo e polticas
pblicas na nova repblica nos auxiliar a compreender melhor essa origem.

Acesse no site Scielo Brasil, o seguinte texto:

GROS, Denise B. Institutos liberais, neoliberalismo e polticas pblicas na

Nova Repblica. Rev. Bras. Ci. Soc. [online]., 19, n. 54, p. 143159,
2009.

Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v19n54/a09v1954.pdf.

Estude o texto, procurando no dicionrio as palavras sobre as quais voc

tiver dvidas, e faa um esquema das principais ideias que ele apresenta.

21
 Conforme voc pode observar, o neoliberalismo surgiu exatamente como
resposta do capitalismo avanado ao modelo de Estado que se dizia keynesiano, ou
de Bem-Estar Social, ou ainda, no modelo brasileiro, Estado Interventor.

A subida ao poder, em pases centrais do capitalismo mundial, de algumas

pessoas que se identificavam com essa concepo foi bastante responsvel pelo
desencadeamento das aes, polticas e econmicas, que implantaram o neoliberalismo
mundo afora.

A crtica do neoliberalismo social-democracia estava centrada, entre outros

pontos, no poder excessivo que os sindicatos e o movimento operrio em geral tinham,
que, conforme essa concepo, havia corrodo as bases de acumulao capitalista
com suas presses reivindicativas sobre os salrios e com a presso parasitria para
que o estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (p. 5). Na verdade, a crise
da social-democracia advinha exatamente do crescimento das necessidades para o
conjunto da populao, j que as necessidades iniciais j haviam sido atendidas, e
esse crescimento no poderia ser atendido pelo capitalismo de maneira igualitria a
todos.

O que o neoliberalismo propunha era a manuteno de um Estado forte,

mas um Estado que no se dobrasse aos reclames da classe operria, limitando-
se, portanto, nos gastos sociais e nas intervenes na economia. Para isso seria
fundamental uma disciplina oramentria, contendo gastos com o bem-estar, e a
restaurao da chamada taxa natural de desemprego, com a criao dos exrcitos
de reserva de trabalho, fragilizando com isso os sindicatos.

Alm de tudo isso, havia o elemento anticomunista. Se verdade que o

neoliberalismo no surgiu como contraposio ao socialismo, tambm verdade que,
aps a sua implantao, o neoliberalismo, de todas as correntes capitalistas do ps-
guerra, foi a corrente mais intransigente com o socialismo.

Perry Anderson (1995) afirma que podemos traduzir em nove pontos o iderio
neoliberal:

I. contrao de emisso monetria;

II. elevao das taxas de juros;

III. diminuio drstica dos impostos sobre altos rendimentos;

IV. abolio de controle sobre os fluxos financeiros;

V. criao de nveis de desemprego massivo;

VI. diluio de greves;

22
 VII. imposio de uma legislao antissindical;

VIII. corte nos gastos sociais;

IX. criao de um grande programa de privatizao do Estado.

Cortar gastos sociais (sade, educao etc.)!

Voc acha isso positivo ou negativo para o desenvolvimento da
sociedade?

O neoliberalismo rompe com as ideias utpicas do liberalismo clssico e

no acredita numa sociedade ou mesmo num Estado perfeito, pois, na lgica da
concorrncia desenfreada que prega, o neoliberalismo afirma que a evoluo
econmica sinnima de desenvolvimento da sociedade, e dessa forma justifica a
lgica da excluso. O progresso, para o neoliberalismo, excludente.

Os matizes do neoliberalismo mudaram de acordo com o tempo e com a

localizao do Estado Nacional que o implantava, tanto que, a despeito da liberdade
econmica e da liberdade poltica apregoada por eles, por vezes esta ltima era
deixada de lado para se estruturar sua lgica econmica num contexto de crise, como
na Amrica Latina.

Economicamente, segundo Anderson, o neoliberalismo fracassou em

relao s propostas que intentava, pois no alcanou a revitalizao da economia,
do capitalismo avanado. As taxas de crescimento foram mnimas depois de sua
implantao. Socialmente, o neoliberalismo alcanou muitos dos seus objetivos,
criando sociedades marcadamente desiguais, embora no to desestatizadas como
desejava.

Poltica e ideologicamente, o neoliberalismo alcanou sim suas maiores

conquistas, ultrapassando inclusive seus objetivos iniciais. Tornou-se hegemonia,
ainda que muitos no aceitem suas receitas e resistam a seu regime.

23
 Que consequncias o neoliberalismo trouxe para o Brasil?

Produza um pequeno questionrio com esse tema. Entreviste seus amigos,

familiares e colegas de trabalho. Por fim, faa uma anlise das respostas
encontradas.

1.3 REGULAO E AVALIAO

Ao longo da histria, as propostas de grau de interveno do Estado na vida

social se transformam, convivem e do origem a arranjos institucionais que combinam
as diferentes concepes. Dessa forma, possvel perceber, quando observamos
casos concretos, a convivncia de concepes aparentemente contraditrias. No caso
brasileiro, atualmente, uma proposta de proteo social (como o caso do programa
de renda mnima), tpica da perspectiva de bem-estar social, convive com uma poltica
fiscal austera (com metas de supervit nas contas pblicas), tpica da perspectiva
neoliberal.

Isso s possvel se compreendermos que existem disputas entre os diferentes

grupos sociais e que essas disputas, polticas por excelncia so disputas pelo poder
de influenciar no rumo das aes que regem a vida pblica , chegam tambm ao
plano das polticas sociais e, portanto, das polticas educacionais.

No caso da educao, ao longo das duas ltimas dcadas, temos visto se

intensificar o debate sobre qual o papel do Estado na garantia do direito educao:
manter o sistema educacional pblico para todos? Controlar a oferta de acesso
escolar e medir a qualidade? Ampliar os investimentos para assegurar mais qualidade?
Responsabilizar os gestores locais e os professores, para assegurar melhorias na
qualidade?

As respostas a essas questes no so simples. No Brasil, temos garantia

constitucional de que a educao dever do Estado (ainda que seja tambm da famlia),
e esse dever pode ser efetivado de vrias formas. Do ponto de vista do acesso
escola, pode-se caracterizar como dever do Estado a oferta obrigatria de escola para
crianas e adolescentes de 4 a 17 anos (Emenda Constitucional 59/2009), a oferta

24
de Educao Infantil e a oferta de ensino superior para aqueles que demonstrarem
condies. Do ponto de vista das condies de oferta, o Estado deve assegurar
financiamento pblico a partir da vinculao constitucional de recursos (isso vai ser
melhor estudado na ltima unidade do curso). Do ponto de vista da qualidade e dos
resultados escolares, cabe ao poder pblico assegurar insumos mnimos necessrios
ao trabalho escolar e assegurar processos de avaliao.

Para entender melhor os debates sobre o dever do Estado na educao

atualmente, importa considerar o conceito de regulao e a ideia de quase-mercado
em educao. Em um texto sobre regulao de sistemas educacionais, explica Joo
Barroso:

A atual difuso, no domnio educativo, do termo regulao est

associada, em geral, ao objetivo de consagrar, simbolicamente, outro
estatuto interveno do Estado na conduo das polticas pblicas.
Muitas das referncias que so feitas ao novo papel regulador do Estado
servem para demarcar as propostas de modernizao da administrao
pblica das prticas tradicionais de controlo burocrtico pelas normas e
regulamentos que foram (e so ainda) apangio da interveno estatal.
Neste sentido, a regulao (mais flexvel na definio dos processos e
rgida na avaliao da eficincia e eficcia dos resultados) seria o oposto
da regulamentao (centrada na definio e controlo a priori dos
procedimentos e relativamente indiferente s questes da qualidade e
eficcia dos resultados) (BARROSO, 2005, p. 727).

Ou seja, o Estado, que tradicionalmente elabora regras (lei nacional da

educao, pareceres dos Conselhos de Educao etc.) e fiscaliza por meio de
agentes burocrticos a execuo dos servios (lembre-se das delegacias de ensino
que hoje podem ser chamadas de ncleos regionais de educao, ou dos tradicionais
supervisores de ensino!), agora passa a cobrar os resultados do processo educacional
pela medida do produto. A grande questo : que produto deve ser medido na
educao?

Acesse o sistema de revistas eletrnicas Scielo e leia o seguinte texto:

SOUZA, Sandra Zkia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de.

Polticas de avaliao da educao e quase mercado no Brasil. Educ.
Soc. [online]. 24, n. 84 [cited 2010-03-05], p. 873-895,2003.

Organize um esquema com as principais ideias do texto.

25
 Escreva um texto de duas pginas respondendo seguinte questo:

Em que medida a concepo de Estado importante para a Educao

Pblica?

26
 UNIDADE 2

PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL

27
28
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Nesta unidade, trataremos do Planejamento Educacional, seus principais

conceitos, histria e o quadro atual. Esse assunto tem sido pauta de boa parte das
discusses sobre poltica educacional no Brasil, particularmente porque, com o
advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96,
conforme veremos na Unidade 3, confirmou-se a exigncia que a Constituio do
Brasil de 1988 j previa. Essa exigncia legal aponta para a necessidade de o Brasil
organizar o seu Plano Nacional da Educao.

Mas esse assunto no novo. Por isso, teremos uma primeira subunidade
com uma abordagem que trata dos principais conceitos do Planejamento Educacional
no Brasil no correr da histria do pas, tratando de recuperar as primeiras ideias de
Planejamento Educacional no Brasil. Na sequncia, a segunda subunidade apresenta
os trmites e a condio atual do Plano Nacional de Educao (PNE). Finalmente, o
texto trata de uma ao de planejamento de governo com muito impacto na poltica
educacional atual: o Plano de Desenvolvimento da Educao.

O estudo do Planejamento Educacional permite uma compreenso mais

adequada dos movimentos que ocorrem no campo da Poltica Educacional no Brasil.
Isso porque, tradicionalmente no nosso pas, o planejamento no uma rea de
expresso tcnica apenas. H um caldo poltico muito rico nos processos de
construo dos planejamentos educacionais brasileiros.

29
 2.1 CONCEITOS E HISTRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL

No artigo 212 da Constituio Federal, pargrafo 3, afirma-se que a

distribuio dos recursos pblicos deve atender prioritariamente ao ensino obrigatrio,
de acordo com o que estabelecer o Plano Nacional de Educao (PNE).

Na mesma Constituio Federal, o artigo 214 afirma que a lei estabelecer o

PNE, para: I- erradicar o analfabetismo; II- universalizar o atendimento
escolar; III- melhorar a qualidade do ensino; IV- formar para o trabalho;
V- promover humanstica, cientfica e tecnologicamente o pas.

Ademais, as leis 9.131/95 (24/11/95) e 9.394/96 (20/12/96) regulam

essa necessidade. A 9.131/95, em seu art. 7, pargrafo 1, afirma que o Conselho
Nacional de Educao (CNE) deve subsidiar a elaborao do PNE e acompanhar a
sua execuo. A 9.394/96, nos artigos 9 e 87, pargrafo 1, afirma que a Unio
deve elaborar o PNE em regime de colaborao com os estados e municpios, e que
at um ano aps a publicao dessa lei a Unio deve encaminhar ao Congresso
Nacional o PNE, com metas para o prximo decnio, isto , at dezembro de 1997, o
Congresso deveria receber o projeto de lei que conteria a proposta de Plano Nacional
de Educao.

Como se pode ver, vrias so as estruturas legais que exigem a constituio

desse Plano. Mas por que o PNE deve ser feito em forma de lei? Sempre foi assim?

Jos Pires Azanha recupera as informaes acerca das origens dessa ideia de
Planejamento Educacional no Brasil, desde a dcada de 30, com a, provavelmente,
primeira expresso de um plano educacional, atravs do Manifesto dos Pioneiros da
Educao de 1932. Apesar de esse documento no ser um plano em sentido estrito,
foi importante, segundo Azanha, pois

se trata da mais ntida e expressiva tomada de conscincia da educao

como um problema nacional. Alm disso, o Manifesto continha um
diagnstico e era um indicador de rumos. claro que, pelos seus prprios
propsitos, o diagnstico e o traado de rumos foram expressos em
uma linguagem genrica. Mas no caberia outra forma num documento
poltico cujo objetivo era provocar sentimentos e atitudes e mobilizar a
ao (AZANHA, 2001, p. 107).

30
 Voc pode acessar o texto completo do Manifesto dos Pioneiros da
Educao no site do INEP:

ht tp://w w w.inep.gov.br/dow nload/70Anos/Manife sto_dos_

Pioneiros_Educacao_Nova.pdf

Um segundo marco para o autor na perspectiva do planejamento educacional

foi a Constituio de 1934, que chegou a prever a elaborao de um plano nacional
pelo Conselho Nacional de Educao. Entretanto, na lei havia certa confuso entre
a ideia de Plano e o significado da prpria lei de diretrizes e bases da educao
nacional, que acabou por resultar em um documento bastante centralizador das
decises educacionais com o Cdigo Educacional de 1937, este j elaborado no
alvorecer do Estado Novo.

Estado Novo: denominao do perodo de ditadura civil de Getlio

Vargas. Estendeu-se entre 1937 e 1945. Durante o Governo Vargas,
foram Ministros da Educao Francisco Campos e Gustavo Capanema.

Com a Constituio de 1946, pela primeira vez fica estabelecido que o Brasil
deveria elaborar uma Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em
1961, quando finalmente aprovada a Primeira LDB, Lei n 4.024, ficou estabelecido
que o Conselho Federal de Educao novamente seria responsvel pela definio
de Plano Nacional de Educao. Entretanto, em seguida comeamos novo perodo
de ditadura, agora militar, e os planos de educao passaram a compor os Planos
Setoriais de Desenvolvimento do Regime Militar.

31
 Para o professor Dermeval Saviani, h uma diferena importante entre as
propostas de planos anunciados ou elaborados entre 1930 e 1961 e as que viriam
aps 1964 at 1985:

Dir-se-ia que, se no perodo de 1932 a 1962, descontados os diferentes

matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento
de introduo da racionalidade cientfica na educao sob a gide da
concepo escolanovista, no perodo seguinte, que se estende at 1985, a
ideia de plano se converte num instrumento de racionalidade tecnocrtica
consoante concepo tecnicista de educao (SAVIANI, 1998, p. 79).

O fim dos anos 1980 marcaram a redemocratizao do pas e a retomada

da organizao dos educadores em defesa de um sistema nacional de educao
pblico, gratuito e democrtico. A partir de 1980, so organizadas as Conferncias
Brasileiras de Educao (CBE), por iniciativa de associaes nacionais de professores,
principalmente a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE),
a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e a
Associao Nacional Docente (ANDE). Aconteceram cinco sesses que antecederam
a formulao de propostas para a Constituinte e para a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao: 1 CBE/1980 (abril), em So Paulo, com 1,4 mil participantes; 2
CBE/1982 (junho), em Belo Horizonte, com 2 mil participantes; 3 CBE/1984
(outubro), com 5 mil participantes; 4 CBE/1986 (setembro), em Goinia, com 6
mil participantes, e 5 CBE/1988 (agosto), em Braslia, com 6 mil participantes
(CUNHA, 1995, p. 94).

Das quatro primeiras conferncias resulta a emenda popular apresentada ao

captulo da educao na constituinte, e da ltima resulta o projeto de lei de diretrizes
e bases da educao nacional.

A proposta de LDB foi aprovada na V CBE, cujo tema era a lei de

diretrizes e bases da educao nacional. As entidades do Frum
avaliaram que no havia tempo hbil para coletar assinaturas e
apresentar um projeto de iniciativa popular. Por isso, em acordo
com o deputado Octvio Elsio (PSDB de MG), o projeto foi
apresentado em dezembro de 1988. O processo de tramitao foi
longo e marcado por amplos embates dentro e fora do Congresso
Nacional. A LDB foi aprovada em dezembro de 1996, j no governo
de Fernando Henrique Cardoso (SAVIANI, 1997).

32
 A emenda popular foi divulgada pelo Frum Nacional de Educao na
Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito, num lobby aberto em defesa da
educao pblica.

Depois transformado em Frum Nacional em Defesa da Escola

Pblica, que teve marcante atuao em torno do acompanhamento
da tramitao da LDB no Congresso Nacional.

Nos anos 90 do sculo XX, os educadores voltaram a se reunir em conferncias

nacionais, agora denominadas CONED (Congresso Nacional de Educao), articulados
pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, para elaborar proposta da
sociedade civil para o Plano Nacional de Educao.

No mesmo perodo, foram criados fruns regionais de defesa da

escola pblica: o Frum da Zona Leste de So Paulo, o Frum
Paranaense e o Frum Mineiro so exemplos de articulaes
regionais que se mantiveram ou ainda se mantm em atuao.

Nos anos 90 aconteceram cinco sesses (1996, 1997, 1999, 2000 e 2004).
Em carta aprovada no 3 CONED, o processo encontra-se assim relatado:

O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, ao longo de mais de

dez anos, vem atuando na defesa intransigente da educao para todos,
pblica, gratuita, laica, em todos os nveis, caracterizada pela qualidade
social. Organizado para atuar na Constituinte, esse Frum foi responsvel
pelas principais conquistas que os setores sociais comprometidos com tal
educao conseguiram inserir na Constituio Federal de 1988 (CF/88).
Teve papel decisivo na construo do projeto de LDB (PL n 1.258/88),
o qual, embora representativo da sociedade brasileira, foi substitudo por
outro no Senado, este elaborado revelia da sociedade e, finalmente,
aprovado no Congresso Nacional a LDB em vigor.

33
 O I Congresso Nacional de Educao (I CONED, Belo Horizonte/MG,
julhoagosto de 1996) colocou-se, entre outros objetivos, o de organizar
a interveno nos processos de elaborao e tramitao da LDB e
sistematizou as diretrizes educacionais para a elaborao do nosso PNE,
definindo um belo horizonte (...). Com base nessas diretrizes e mobilizadas
em resistncia promulgao da LDB, as entidades do Frum Nacional
em Defesa da Escola Pblica promoveram, em todo o territrio nacional,
inmeras atividades que antecederam e garantiram a realizao do II
CONED (Belo Horizonte/MG, novembro de 1997), que culminou na
consolidao do Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade
Brasileira (PNE Proposta da Sociedade Brasileira), apontando para a
sociedade o nosso belo horizonte (Carta de Porto Alegre, III Congresso
Nacional de Educao, 1999).

Assim, chegamos ao final do sculo XX com duas propostas de Plano Nacional

da Educao em trmite no Congresso Nacional e, em 2001, tivemos a aprovao da
lei 10.172, que fixa o Plano Nacional de Educao para uma dcada.

Procure, na rede mundial de computadores, em um endereo de

busca como o Google, notcias sobre o Plano Nacional de Educao.
Escolha uma notcia e comente-a.

2.2 PNE ATUAL

Conforme observamos anteriormente, em dezembro de 1997 duas propostas

de PNE entraram em trmite no Congresso Nacional. A primeira proposta protocolada
foi elaborada pela sociedade no II Congresso Nacional de Educao (CONED). A
segunda proposta foi organizada pelo MEC. A primeira foi protocolada por deputados
da oposio antes mesmo da proposta do Executivo Federal.

34
 H quem conteste (conforme vimos no texto da subunidade 2.1) que um
Plano como esse deveria/deve ser estabelecido em forma de lei, uma vez
que planejamento de longo prazo exige maior flexibilidade, coisa que uma
lei federal talvez no permita. O que voc acha disso? O PNE deveria ser
construdo atravs de uma lei?

Celso de Rui Beisiegel nos lembra que, enquanto o documento do MEC era
uma extenso da poltica educacional praticada pelo governo federal em ao naquele
momento (estvamos na gesto de Fernando Henrique) o documento do CONED era
um instrumento de luta poltica e ideolgica contra o modelo poltico implementado
pelo governo federal.

Se j vimos concepes que nos levam a perceber a introduo da racionalidade

cientfica na educao (32/62), mesmo com a guinada mais ideologizada ps-golpe do
Estado Novo, colocando a educao como instrumento de controle; da racionalidade
tecnocrtica (ps 64); da racionalidade democrtica (85/89), que gerou disperso
e descontrole, provocada/provocando por atitudes clientelistas, o que vemos agora
a implantao da racionalidade financeira (ps-90), que a via de realizao de
uma poltica educacional cujo vetor o ajuste aos desgnios da globalizao atravs da
reduo dos gastos pblicos e diminuio do tamanho do Estado, visando tornar o pas
mais atraente ao fluxo do capital financeiro internacional (SAVIANI, 1999a, p. 92).

interessante, ainda, estabelecermos elementos comparativos entre as duas

propostas, no que se refere gesto e ao financiamento:

QUADRO 1:
COMPARAO
DE PROPOSTAS
PNE
FONTE: PNE/
MEC (1997, p.
7980) e PNE/
CONED (1997, p.
26 e 46).

35
 Aps longa tramitao, em 09 de janeiro de 2001, o presidente Fernando
Henrique deu sua sano Lei 10.172/01, que institui o Plano Nacional de Educao.
fato que o presidente no a sancionou integralmente, tendo vetado nove pontos do
projeto aprovado no Congresso, particularmente em aspectos que responsabilizavam
a Unio em compromissos financeiros com a Educao.

O texto de Ivan Valente e Roberto Romano faz uma avaliao da lei aprovada
em 2001. Acompanhe os argumentos dos autores.

Acesse o Scielo e leia o seguinte texto:

VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educao
ou carta de inteno? Educ. Soc., v. 23, n 80, p. 96107.

Aps a leitura, responda:

Por que importante a aprovao de um Plano Nacional de Educao?
Quais so os principais problemas na lei aprovada?

2.3 O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

Podemos afirmar que o planejamento da educao tem duas grandes

dimenses: a explicitao de uma poltica de Estado, ou seja, a definio de rumos,
diretrizes, estratgias e aes que independem do governante em ao, mas que
garantem uma poltica pblica por um tempo definido; e, numa segunda dimenso,
temos o plano para definio de polticas de governo, sempre com um carter mais
operacional, que define o tempo de execuo articulado gesto de um governante.

Nesse contexto, os anos 2000 trouxeram tona um novo captulo do debate

sobre o financiamento da educao. O governo de Luiz Incio Lula da Silva apresentou,
em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao. Esse plano, apresentado
inicialmente como um complemento ao Plano Nacional de Educao, com metas
mais qualitativas, na verdade uma articulao de projetos do governo em ao
naquele momento.

36
 Uma das grandes tarefas do estudo da poltica educacional o estudo
da conjuntura poltica, ou seja, daquelas aes em curso que influenciam na
implementao do direito educao. Assim, o PDE passa a ser um tema importante
para se compreender a interveno da Unio na dinmica do sistema educacional
brasileiro atualmente.

Para entendermos o que o PDE, vamos realizar uma atividade em trs

momentos:

1) Entre no endereo do Ministrio da Educao e acesse o documento

PDE: razes, princpios e programas, disponvel em http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf

2) Leia o texto do professor Dermeval Saviani e responda: quais so as

principais caractersticas do PDE?
SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise
do projeto do MEC. Educ. Soc. [online]. v. 28, n. 100, p. 12311255.
ISSN 0101-7330.

3) Responda:
Quais so as principais as diretrizes do PDE, segundo o MEC? O
professor Saviani concorda com essas diretrizes?
Quais so as principais aes do PDE?

Avaliao
Produza um texto respondendo a seguinte pergunta:
Quais so os objetivos de um pas, como o Brasil, ao organizar um
Plano Nacional de Educao?

37
38
 UNIDADE 3

LEGISLAO
EDUCACIONAL

39
40
3 LEGISLAO EDUCACIONAL

Nesta unidade, trataremos da legislao educacional. um assunto muito

discutido e, por vezes, pouco conhecido pelos professores. bastante importante
termos acesso s informaes sobre as leis que regulamentam a educao no Brasil,
no apenas para garantirmos os direitos dos sujeitos da educao, especialmente
dos professores e alunos, mas tambm porque o corpo legislativo representa parte
da cultura nacional. Vale dizer, uma face da cultura da educao do nosso povo est
expressa na forma de leis, e conhec-las representa dominar melhor os conceitos
educacionais.

A unidade se subdivide em trs subunidades. A primeira delas trata de

apresentar as determinaes constitucionais acerca da educao; a segunda, por sua
vez, discute a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96;
a terceira vai oferecer elementos para que se possa compreender a organizao dos
sistemas de ensino no Brasil.

H muitas obras que as pessoas podem utilizar para estudar a legislao

educacional no Brasil, alm, certamente, da leitura dos prprios textos legais.
Adotamos como obra de referncia para esta unidade o livro do professor Carlos
Roberto Jamil Cury, conforme citao a seguir, pois o consideramos bastante
didtico e com um nvel de informaes muito satisfatrio para este curso. certo
que no utilizaremos todos os captulos do livro, mas se voc puder adquiri-lo, ser-
lhe- de muita utilidade acadmica e profissional.

41
 Leitura complementar

CURY, Carlos R. J. Legislao Educacional Brasileira. Rio

de Janeiro: DP&A, 2000.

Alm disso, importante que voc acesse o texto integral da LDB, para
acompanhar cada um dos temas.

Texto de apoio

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394,

de 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/
LEIS/l9394.htm

Pois bem, o professor Cury inicia sua obra debatendo a origem etimolgica
do termo legislao. No captulo I, ele afirma que legislao provm da reunio de
dois outros termos: legis e lao. Legis significa lei, enquanto que lao (ou latio, em
latim) representa levar, transportar, apresentar. Assim, etimologicamente, legislao
quer dizer a (forma de) apresentao da lei que foi produzida no mbito de um grupo
social para ser acatada por esse mesmo grupo.

Nesse mesmo livro, o autor nos provoca a refletir sobre as condies de

produo da legislao numa sociedade desigual como a nossa. A apresentao de
uma legislao de determinada rea, como a educao, por exemplo, cria uma srie
de expectativas que no so necessariamente simples de serem executadas. Cury
afirma:
Certamente que, em muitos casos, a realizao dessas expectativas e
do prprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversas
condies sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos
de igualdade poltica por ela reconhecidos. inegvel tambm a
dificuldade de, em face da desigualdade social, instaurar um regime
em que a igualdade poltica v acontecendo no sentido da diminuio
das discriminaes. por estas razes que a importncia da lei no
identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecnico
de realizao de direitos socias. Ela acompanha o desenvolvimento
da cidadania em todos os pases. A sua importncia nasce do carter
contraditrio que a acompanha: nela sempre reside uma dimenso de
luta. Luta por inscries mais democrticas, luta por efetivaes mais
realistas, luta contra descaracterizaes mutiladoras, luta por sonhos de
justia. Todo o avano da educao escolar alm do ensino primrio foi
fruto de lutas conduzidas por uma concepo democrtica de sociedade
em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou a igualdade de
condies (CURY, 2000, p. 9).

42
 Esse cenrio de lutas para inscrever na legislao determinadas garantias ao
invs de outras e o cenrio de lutas para efetivar os direitos proclamados levam,
inclusive, a mudanas nos textos legais depois de sua aprovao, seja porque a
realizao de certos direitos passam a exigir outros procedimentos legais, seja porque
grupos que perdem com a aprovao de certas regras, organizam-se e revertem as
decises. Assim estudar a legislao no apenas decorar regras que so indiscutveis,
ao contrrio, estudar legislao acompanhar a histria da poltica educacional
enquanto ela acontece.

3.1 A CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

A Constituio Federal o documento que regulamenta toda a vida legal do

pas, alm de determinar direitos e obrigaes dos cidados e estabelecer a organizao
da vida poltica, econmica e social do Brasil.

A Constituio Federal, promulgada em 03 de outubro de 1988,

conhecida por Constituio Cidad, porque se considera que
ela consagra a garantia de direitos sociais para todos os cidados
brasileitos.

A Constituio refere-se pela primeira vez educao no captulo dos direitos

sociais, artigo 6:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o
trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma
desta Constituio (BRASIL, 2010).

Esse artigo no apresenta os direitos sociais em ordem de importncia, ou

seja, um brasileiro, para gozar de cidadania plena, precisa ter garantido o conjunto
de direitos sociais expressos nesse artigo. Em 2010, a Emenda Constitucional n 64
incluiu o direito alimentao como um dos direitos fundamentais de cidadania. Em
43
 2003, a Emenda n 26 tinha includo o direito moradia. Essas incluses decorrem
do avano na discusso sobre o que a cidadania e reafirmam a condio histrica de
determinao dos direitos. Norberto Bobbio nos ensina que:

Enquanto a igualdade perante a lei pode ser interpretada como uma

forma especfica e historicamente determinada de igualdade jurdica (por
exemplo, no direito de todos de ter acesso jurisdio comum ou aos
principais cargos civis e militares, independentemente do nascimento),
a igualdade nos direitos compreende a igualdade em todos os direitos
fundamentais enumerados numa constituio, tanto que podem ser
definidos como fundamentais aqueles, e somente aqueles, que
devem ser gozados por todos os cidado sem discriminaes
derivadas da classe social, do sexo, da religio, da raa, etc. O
elenco dos direitos fundamentais varia de poca para poca, de povo para
povo, e por isso no se pode fixar um elenco de uma vez por todas: pode-
se apenas dizer que so fundamentais os direitos que numa determinada
constituio so atribudos a todos os cidados indistintamente, em suma,
aqueles diante dos quais todos os cidados so iguais (BOBBIO, 2000,
p. 41. grifos nossos.)

A educao volta a aparecer na Constituio de 1988 no mbito da ordem

social (artigos 193 a 232), em uma seo prpria (Seo I, Captulo III, Ttulo VIII),
contando com 10 artigos (do 205 ao 214). Nesses artigos, a Constituio apresenta
os objetivos e princpios da educao no pas, bem como trata dos deveres do Estado
com a educao.

O primeiro artigo do captulo da educao define o direito e o dever de educar:

Art. 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).

Em seguida, no artigo 206, a Constituio Federal estabelece os princpios

da educao nacional: igualdade de condies de acesso e permanncia na escola,
liberdade de ensino, pluralismo de concepes pedaggicas, gratuidade do ensino,
valorizao dos profissionais da educao escolar, gesto democrtica, qualidade e
piso salarial nacional. Esses princpios devem orientar as polticas pblicas e tambm
a prtica cotidiana na escola e na sala de aula, que so o lcus efetivo de realizao
do direito educao.

44
 O inciso V do artigo 206 valorizao dos profissionais da educao
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das
redes pblicas (redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de
2006) sofreu duas alteraes desde 1988. A redao em vigor
inclui o piso salarial profissional para os profissionais da educao.
Essa uma grande vitria dos trabalhadores em educao, que
tm reivindicado melhores condies de trabalho para melhorar a
qualidade de ensino do pas.

O artigo 208 estabelece como o dever do Estado ser implementado. Nesse

artigo, explicita-se a obrigatoriedade do ensino e a condio de que o ensino
obrigatrio direito pblico subjetivo, inovao importante trazida na lei de 1988.
Essa regra implica que o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente
do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigao. O titular deste direito
qualquer pessoa, de qualquer idade, que no tenha tido acesso escolaridade
obrigatria na idade apropriada ou no (CURY, 2000, p. 41).

A definio do que o ensino obrigatrio no Brasil foi ampliada em 2009 por

meio da Emenda Constitucional 59. Originalmente, o ensino era obrigatrio dos 7 aos
14 anos, agora a obrigatoriedade foi ampliada e protege as crianas e adolescentes
de 4 aos 17 anos, assegurando a oferta gratuita do ensino para aqueles que no
tiveram acesso na idade apropriada. Trata-se de uma inovao importante em termos
de construo de instrumentos para cobrar do Estado vagas para as crianas na
Educao Infantil e para os jovens no Ensino Mdio, entretanto, ainda que garanta
a oferta de ensino para uma ampla faixa etria, no garante a obrigatria concluso
das fases da Educao Bsica. A Figura 1 apresenta uma sntese do que o ensino
obrigatrio no Brasil:

45
 FIGURA 1 - ENSINO OBRIGATRIO NO BRASIL.
FONTE: CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 COM EMENDA 59 DE 2009. LDB
9.394/1996.

Essas observaes no esgotam a anlise do captulo da educao na

Constituio Federal. Para aprofundar um pouco o debate, leia o texto de Roseli
Fischmann sobre educao e direitos humanos.

Acesse o Scielo e leia o seguinte texto:

FISCHMANN, Roseli. Constituio brasileira, direitos humanos e

educao. Rev. Bras. Educ. [online], v. 14, n. 40, p. 156167, 2009.

Organize um esquema com as principais ideias do texto. Depois releia o

artigo 206 da Constituio do Brasil e formule algumas perguntas para
entrevistar pessoas do seu convvio (familiares, colegas de trabalho,
vizinhos e amigos), sobre os princpios apontados nesse artigo da
nossa Carta Magna. Por fim, faa uma anlise sobre a forma como as
pessoas observam os princpios educacionais do pas.

46
3.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDB) E A
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA

Em 20 de dezembro de 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96. O processo de constituio desta lei,
entretanto, foi bastante longo e tortuoso. O primeiro projeto de lei foi sistematizado pelo
professor Dermeval Saviani, como resultado dos debates na IV Conferncia Brasileira
de Educao, realizada em Goinia em 1986. Logo em seguida promulgao da
LDB, o deputado Otvio Elsio apresentou o projeto de lei que tramitaria at 1996,
quando finalmente foi aprovado.

Essa lei, a 9.394/96, a terceira LDB do Brasil. A primeira foi a Lei 4.024, de
1961, e a segunda foi a 5.692/71, que em verdade complementou a anterior, no
a mudando completamente. A LDB de 1996, a atual, esta sim revogou a existncia
das outras duas. A ttulo de ilustrao, mostramos, no quadro a seguir, como essas
trs legislaes trataram da questo dos nveis de ensino.

QUADRO 2: NVEIS DE ENSINO NAS LDBS DO BRASIL

FONTE: Leis 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96.

47
 A LDB ratifica os princpios postos na Constituio do Brasil, afirmando que
ela dever da famlia e do Estado (artigo 2) e que ser desenvolvida considerando a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (artigo 3, I), a liberdade
de aprender e ensinar (artigo 3, II), o pluralismo de ideias (artigo 3, III), a gratuidade
do ensino pblico em escolas pblicas (artigo 3, IV), a valorizao do profissional da
educao (artigo 3, VI) e a gesto democrtica do ensino pblico (artigo 3, VIII).

Mas antes ainda, no artigo 1, a LDB conceitua educao:

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (BRASIL, 1996).

Contudo, a educao que a lei busca regulamentar no a que est encerrada

no conceito acima. Afinal, esse conceito bastante amplo e trata de todos os
processos formativos, inclusive aqueles que ocorrem na famlia. A educao que a
lei organiza a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente por meio
do ensino, em instituies prprias (artigo 1o, pargrafo 1), os estabelecimentos
de ensino/escolas. Por se tratar da lei geral de educao no pas, a LDB detalha a
estrutura da educao brasileira e as formas bsicas de sua organizao. O texto do
professor Carlos Roberto Jamil Cury apresenta os pontos centrais da organizao da
Educao Bsica a partir de 1996.

Acesse o Scielo e leia o seguinte texto:

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Bsica no Brasil. Educ. Soc.

[online], v. 23, n. 80 [cited 2010-03-07], p. 168200, 2002.

Faa uma sntese sobre o que a Educao Bsica no Brasil e quais so

os principais desafios para democratiz-la.

48


Alguns destaques so importantes quanto organizao da Educao Bsica:

a) Ensino Fundamental

A LDB trata, no Ttulo V, dos nveis e modalidades de ensino. O Captulo II

dedicado regulamentao da Educao Bsica, composta pela Educao Infantil,
pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio. A Sesso III desse captulo dedicada
especificamente ao Ensino Fundamental, abordando-o em trs artigos (32 ao 34).
Mas alm desses trs artigos, necessrio vermos o que os artigos da Seo I desse
mesmo Captulo II tratam, pois o seu objetivo apontar as diretrizes gerais para toda
a Educao Bsica.

O artigo 23 da LDB afirma que a Educao Bsica poder ser organizada

em sries anuais, perodos semestrais, ciclos ou em outras formas, como grupos
no-seriados, baseados em idade, competncia ou outros critrios diversos. esse
artigo que permite que escolas e sistemas de ensino alterem a tradicional forma de se
distribuir os estudantes e os contedos em sries anuais (1 srie, 2 srie etc.), para
formas diversificadas, como os ciclos de aprendizagem ou os ciclos de formao.

A questo da organizao em ciclos no Ensino Fundamental e a tenso

entre promoo continuada e aprovao automtica so constantes no
debate sobre a qualidade do ensino. Uma boa discusso sobre esse
assunto pode ser encontrada no texto a seguir:

SOUSA, Sandra Zkia. Avaliao, ciclos e qualidade do Ensino

Fundamental: uma relao a ser construda. Estud. av. [online], v. 21,
n. 60, p. 2744. 0103-4014, 2007.

Esse mesmo artigo afirma, no pargrafo primeiro, que as escolas podem

reclassificar os estudantes que elas recebem transferidos de outros estabelecimentos,
a partir das necessidades pedaggicas postas e com base na estrutura curricular geral.

O calendrio e a carga horria mnima so contedos do artigo 24. Esse artigo

49
 determina, no inciso I, que os ensinos fundamental e mdio devem ter uma carga
horria mnima de oitocentas (800) horas, divididas num mnimo de duzentos dias de
trabalho escolar. O mesmo artigo 24 afirma que ser exigido um comparecimento
mnimo de 75% das horas letivas para aprovao do estudante.

Por seu turno, o artigo 26 trata da base curricular nacional, que deve ser
comum a todo o pas, devendo ser complementada regionalmente e localmente por
aspectos culturais e cientficos relevantes para as caractersticas mais especficas da
regio ou da escola.

A base nacional mnima exige o ensino da lngua portuguesa e da matemtica,

alm do ensino das cincias fsicas e naturais, da histria e da geografia, particularmente
do Brasil (artigo 26, pargrafo 1). Alm desses elementos, a LDB ainda exige o
ensino da arte (pargrafo 2), da educao fsica (pargrafo 3) e da lngua estrangeira
moderna a partir da quinta srie do Ensino Fundamental (pargrafo 5). Refora,
tambm, que o ensino da histria do Brasil deve enfatizar as contribuies das
diferentes etnias e culturas que conformam historicamente o povo brasileiro (pargrafo
4).

Esse artigo 26 sofreu algumas alteraes desde 1996. A ltima verso

afirma: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de
Ensino Mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).

1o O contedo programtico a que se refere esse artigo incluir

diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e
o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

50
 Especificamente quanto ao Ensino Fundamental, a LDB determina, no
artigo 32, que ele seja ministrado em perodo no inferior a nove anos. Essa uma
determinao da lei 11.274, de 2006, e os sistemas de ensino esto em fase de
adaptao. Esse o nvel de ensino a mais tempo obrigatrio para todos os brasileiros
e brasileiras, e ser sempre gratuito quando ofertado em escolas pblicas.

A lei ainda afirma, no pargrafo 3 do artigo 32, que o Ensino Fundamental

ser ministrado em lngua portuguesa, garantindo apenas s comunidades indgenas
o uso das suas lnguas maternas. No pargrafo 4, esse artigo diz que o Ensino
Fundamental sempre presencial, devendo o ensino distncia ser utilizado apenas
para complementao de estudos.

A questo do ensino religioso, bastante polmica, tratada no artigo 33. A LDB

afirma que ele de matrcula facultativa ao estudante e que normas complementares
devero ser organizadas para a habilitao e contratao de professores para trabalhar
com essa rea. Ressalta ainda que so vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Voc sabia que o conceito de Educao Pblica traz, em sua origem,

a concepo de um ensino para todos (universalidade), obrigatrio,
gratuito e laico (leigo, no-confessional)? Pesquise o que significa a
expresso proselitismo.

Por fim, a LDB ainda afirma, no artigo 34, que o Ensino Fundamental ser
ministrado em pelo menos quatro horas dirias, indicando-se a ampliao dessa
jornada diria de trabalho escolar.

b) Educao Infantil

A Educao Infantil tratada nessa LDB, como j mencionamos no Quadro

2, como parte da Educao Bsica, visando ao desenvolvimento integral da criana
at os seis anos de idade (artigo 29). Ela oferecida em creches para crianas de at
trs anos de idade e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade
(artigo 30).

51
 Uma questo complexa no mbito da Educao Infantil est centrada na
polmica entre o Educar e o Cuidar. Isto , h opinies bastante divididas acerca
da determinao da Educao Infantil como uma ao educacional ou uma ao
assistencial. A LDB no deixa dvidas sobre esse problema, afirmando que o
atendimento criana de zero a seis anos em instituies especializadas (creches
ou pr-escolas) uma ao educativa, mas, como est voltada ao desenvolvimento
integral da criana, , complementarmente, uma ao assistencial.

A mudana na organizao do Ensino Fundamental, tornando-o obrigatrio a

partir dos 6 anos, trouxe muitos debates para a organizao da Educao Infantil e,
mais ainda, a necessidade de que todos reavaliem a relao entre Educao Infantil
e Ensino Fundamental. O texto de Snia Kramer ajudar a compreender melhor o
contexto das polticas educacionais para a infncia.

KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais

no Brasil: Educao Infantil e/ fundamental. Educ. Soc. [online]. v. 27,
n. 96. 2006.

Leia esse texto e responda: quais so os desafios para o Brasil realizar o

direito Educao Infantil?

c) Educao de Jovens e Adultos

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tratada nos artigos 37 e 38 da LDB,

sendo que naquele h uma definio conceitual sobre o que este ensino, e neste
trata-se de regulamentar os cursos e exames supletivos.

A EJA tem pontos muito complexos, advindos especialmente do forte

preconceito que a sociedade ainda tem para com as pessoas que no leem e no
escrevem e mesmo com aqueles que no tiveram possibilidades de completar os
estudos. Pois bem, essas, dentre outras questes, so tratadas em um texto do
professor Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro com bastante propriedade. Antes
da leitura desse texto, leia os artigos 37 e 38 da LDB.

52
 HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Aprendizagem de jovens
e adultos: avaliao da dcada da educao para todos. So Paulo
Perspec. [online]. 2000, vol. 14, n. 1, p. 2940. ISSN 0102-8839.

Leia o texto e reflita sobre esta questo: a sociedade tem uma dvida
social com as pessoas analfabetas, pois elas pagaram o preo de um
desenvolvimento social bastante injusto e desigual. No seria hora de
pagarmos essa dvida?

d) Educao Especial

O Captulo V, Ttulo V, da LDB dedicado Educao Especial. So trs artigos

(58, 59 e 60) destinados regulamentao desse tema educacional importantssimo.
J no artigo 58, a lei conceitua o que Educao Especial, entendendo-a como
a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

esse artigo que permite a chamada incluso, ou seja, a integrao do

aluno com necessidades educativas especiais em salas de aula regular, com outros
alunos que no possuem essas mesmas necessidades. Esse o ponto nevrlgico que
aflige todas as pessoas envolvidas com essa rea de ensino. Isso porque a lei ainda
estabelece que, em casos difceis de promover essa integrao, outras providncias
devero ser tomadas, e o Estado tem a responsabilidade de suprir essa necessidade.

A questo, ento, passa por se definirem os seguintes, dentre outros aspectos:

quais so os limites para se efetivar a chamada incluso? Como garantir que o
poder pblico cumpra com as responsabilidades pelo atendimento das pessoas com
necessidades educacionais especiais, seja em classes regulares (que demandam uma
estrutura mais qualificada), seja em classes ou estabelecimentos especiais?

53
 A incluso deve servir ao processo de diminuio das distncias que
afastam a pessoa com necessidades especiais da vida cotidiana na
sociedade e dos seus prprios direitos. Mas, se mal estruturada, ela
pode acabar reforando a discriminao dessas pessoas especiais e,
especialmente, pode comprometer o prprio processo educacional
especial necessrio para o atendimento a esses cidados. Reflita sobre
isso!

e) Ensino Mdio

O Ensino Mdio tratado na Seo IV, sendo dedicados dois artigos a essa
etapa da Educao Bsica (35 e 36). O artigo 36 define uma durao de mnima de
trs anos para essa etapa e fixa como suas finalidades:

a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996)

Entre os grandes desafios da organizao do Ensino Mdio esto a questo do

acesso, j que ele est longe de ser universal, e a questo da relao com a educao
profissional. O texto de Dagmar Zibas faz um bom panorama das reformas no Ensino
Mdio ao longo da dcada de 1990.

54
 Leia o seguinte texto:

ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o Ensino Mdio? Alguns antecedentes

e atuais desdobramentos das polticas dos anos de 1990. Educ. Soc.
[online]. v. 26, n. 92, p. 10671086, 2005.

Organize um esquema com as principais ideias do texto.

3.3 ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO

Compreender a organizao do ensino no Brasil a partir da LDB exige

que se observem, como fizemos na seo anterior, as determinaes legais para a
organizao das etapas e modalidades da educao. Porm a lei tambm define como
deve se estruturar o sistema de ensino. Muitas das decises da poltica educacional
dependem das instncias da burocracia educacional. Assim, importante conhecer a
institucionalidade educacional do pas.

A primeira grande caracterstica do sistema educacional brasileiro que no

temos um sistema nacional de educao: temos sistemas que convivem e um regime de
colaborao que se sustenta na diviso de responsabilidades entre os entes federados
(Unio, Estados e Municpios), para a efetivao da educao. Esses aspectos so
definidos no Captulo 4 da LDB 9.394/96, intitulado Da organizao da educao
nacional.

Os artigos 16, 17 e 18 definem quais so os sistemas de ensino no pas.

55
 QUADRO 3: ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO NO BRASIL
FONTE:: LDB 9.394/1996.

Observe que as instituies da iniciativa privada no compem um sistema

de ensino: elas so concesses do poder pblico. Sendo assim, distribuem-se entre
os sistemas pblicos, dependendo do nvel e etapa de ensino que ofeream. Isso
significa que o poder pblico responsvel pela autorizao de funcionamento e pela
fiscalizao das condies de ensino.

Outro aspecto definido nesse captulo a distribuio de competncias entre

os entes federados. Observe, no quadro abaixo, que a Unio o ente federado
que tem obrigaes mais gerais e redistributivas. Os Estados e Municpios tm
responsabilidades mais definidas.

Ente da Responsabilidades
Federao

Elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios

Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema

federal de ensino e o dos Territrios.

Prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e

aos Municpios, para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
Unio atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo
redistributiva e supletiva.

Estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os

Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.

Coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao.

Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no Ensino

56
 Fundamental, mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino.

Baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao.

Assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao

superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade
sobre esse nvel de ensino.

Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das

instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema
de ensino.

Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus

sistemas de ensino.

Definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do Ensino

Fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos
Estados financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico.

Elaborar e executar polticas e planos educacionais em consonncia com

as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as
suas aes e as dos seus Municpios.

Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das

instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.

Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino

Mdio a todos que o demandarem.

Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e
aos Municpios.

Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus

sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da
Unio e dos Estados.

Exercer ao redistributiva em relao s suas escolas.

Municpios
Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema

de ensino.

Oferecer Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade,

o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos
vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino.

Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.

Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual

de ensino ou compor com ele um sistema nico de Educao Bsica.

QUADRO 4: DIVISO DE RESPONSABILIDADES ENTRE OS ENTES DA FEDERAO, BRASIL.

FONTE: LDB 9.394/1996.

57
 O Quadro 4 permite avaliarmos a complexidade da diviso de responsabilidades
entre os entes federativos e a quantidade de tarefas que precisam ser partilhadas (caso do
transporte escolar e da oferta de vagas no Ensino Fundamental). No texto Gesto Municipal
da Educao, a professora Tas Moura Tavares discute os dilemas do regime de colaborao
nesse cenrio de diviso de tarefas. Vale a pena ler o texto.

TAVARES, T. M. Gesto municipal da educao, organizao do

sistema nacional e regime de colaborao: algumas questes. Educar
em Revista, Curitiba, v. 22, p. 241256, 2003.

Leia o texto e escreva uma reflexo sobre as dificuldades de

organizao da educao brasileira na ausncia de um sistema
nacional de educao.

Escolha uma escola, preferencialmente pblica, do seu municpio

(evite escolher a escola na qual voc trabalha). Nessa escola, aplique
com a diretora e com algumas professoras um questionrio sobre
a LDB. Na sequncia voc encontra, guisa de sugesto, algumas
perguntas. Por fim, faa um relatrio das entrevistas e discuta um
pouco o nvel de conhecimento e aplicao da LDB nas escolas.
Sugesto de questes para a entrevista sobre a LDB:
A escola conhece a LDB, Lei n 9.394/96?
Como os professores tomaram contato com a lei?
Os professores conhecem as reformas que a lei sofreu desde
1996?
Quais os principais avanos que a lei apresenta, na sua opinio?
Quais os principais problemas?
A escola tem proposta pedaggica escrita?
Em caso afirmativo, quem participou da sua produo?

58
 A escola recebe recursos financeiros? Quem os administra
(quem decide onde e como aplicar o dinheiro)?
A escola arrecada algum tipo de recurso financeiro? Esse
montante de dinheiro decisivo para o trabalho da escola?
De quantos dias o calendrio escolar para este ano? Quando
comea o ano letivo e quando se encerra? H recesso no ms
de julho? H reunies ou aulas aos sbados?
Como se d o processo de participao das famlias dos alunos
nos momentos de deciso da escola?
Como o processo de promoo? H reprovao?
Como funciona a avaliao escolar? H provas ou trabalhos?
Como feito o registro do desenvolvimento do trabalho dos
alunos?
A escola tem participado dos programas de avaliao
institucional (Provo, SAEB)? O que acha desse tipo de
avaliao?
H programas de recuperao de estudos dos alunos? Como
funciona?
Os alunos que tm dificuldades de se adaptar ao trabalho da
escola (disciplina, aprendizagem etc.), como so tratados? Em
casos extremos, h expulso?
Com quais sries trabalha a escola? Tem Educao Infantil?
Tem Educao de Jovens e Adultos?
Quais so as reas de conhecimento que a escola trabalha?
Como elas so organizadas?
A escola oferece alguma outra rea alm das convencionais?
E o ensino religioso, oferecido? De que forma?
A escola segue algum currculo?
A escola conhece os PCNs? E o Currculo Bsico do Estado?
E o Currculo Bsico da Prefeitura? Fazem uso de algum deles?
Como se organiza o tempo escolar? Em sries? Ciclos?
Semestres?
E o espao escolar, como organizado?

59
60
 UNIDADE 4

POLTICAS EDUCACIONAIS
ATUAIS

61
62
4 POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS

Esta unidade tem por objetivo apresentar-lhe outras questes do campo da

poltica educacional no tratadas nos tpicos anteriores. Dessa forma, estaremos
discutindo um pouco sobre as polticas educacionais na Amrica Latina, suas
concepes, semelhanas e principais aes. Na sequncia, debateremos um pouco
sobre as polticas de financiamento educacional, enfatizando a criao do FUNDEF
e do FUNDEB. Por isso, a unidade se subdivide em trs subunidades, que trataro
dos temas citados.

H vrias obras que tratam das questes que so nosso objeto nesta unidade.
Utilizaremos, ento, textos variados, que foram escolhidos por atenderem mais
apropriadamente o contedo em pauta. No h uma obra nica, de referncia,
que possamos adotar nesta unidade, pois sero estudados assuntos que em certos
aspectos se distanciam uns dos outros.

Mas, por que importante conhecermos a poltica educacional

na Amrica Latina? Ou mesmo as questes do financiamento
educacional?

Bem, veremos que esses dois assuntos tm aspectos prprios, mas, ao

mesmo tempo, se encontram... E se encontram, tambm, com os tpicos das demais
unidades deste curso. Ou seja, para falarmos de poltica educacional no Brasil, no
podemos descontextualizar o pas. Ao contrrio, importante analisarmos a ligao
que h entre o que ocorre em termos de aes polticas no campo da educao no
Brasil com o que acontece no mundo ou, no nosso caso, pelo menos na Amrica
Latina. Curiosamente, voc tambm perceber que as questes do financiamento
da Educao so decorrentes de uma concepo de poltica educacional adotada
no Brasil, que por seu turno muito semelhante a um padro internacional
estabelecido a partir das reformas educacionais mais atuais implantadas, dentre
outros lugares, na Amrica Latina.
63
 4.1 POLTICAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA

As polticas educacionais adotadas na maioria dos pases latino-americanos

e do Caribe em muito se assemelham. Essas semelhanas so to marcantes que
chegam ao ponto de sugerir que h um modelo nico de se fazer a educao nos
pases pobres e/ou em vias de desenvolvimento.

Esse modo de se organizar a poltica educacional nos diferentes pases

citados decorre de constantes e recentes reformas por que passaram ou por que
passam esses pases. As reformas educacionais, especialmente ao longo da dcada
de 1990, foram construdas com o apoio tcnico e financeiro de grandes organismos
internacionais, como, por exemplo, o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BIRD), que um organismo do Banco Mundial. Mas, mais que isso, possvel
identificar uma agenda comum de problemas (e de solues adotadas) em diferentes
pases em desenvolvimento, em especial nos pases latino-americanos. Assim, vamos
tentar entender melhor esse processo.

a) O contexto das reformas da Amrica Latina: h um padro nas

mudanas organizadas na educao nos pases latino-americanos?

H um padro que uniformiza as reformas educacionais aplicadas nos

diversos pases da Amrica Latina e do Caribe nos ltimos vinte anos, e esse padro
se expressa em grande parte na nfase dada ao desenvolvimento de polticas de
descentralizao pedaggica, administrativa e financeira.

Esse padro buscou responder s exigncias que um contexto deveras

complexo tem colocado gesto pblica, ao Estado. Nesse contexto, em que o Estado
abandona seu papel de benfeitor, compensador e articulador dos interesses sociais
mais amplos, passando a favorecer queles dos grupos vinculados ao setor moderno
da economia (RIVAS, 1991, p. 15), mais fcil compreender a funo desempenhada
pelas polticas de descentralizao postas nos pases latino-americanos.

Lauglo (1997), ao avaliar o documento Prioridades e Estratgias para

a Educao, do Banco Mundial, ressalta que esse organismo internacional de
financiamento reconhece que as condies objetivas para a implementao das suas
determinaes pelos diferentes pases no so iguais. Ou seja, h que se levar em
conta as diversidades polticas, sociais etc. dos distintos pases que buscam crdito
junto ao Banco.

Talvez por isso, as caractersticas locais/nacionais foram, grosso modo,

consideradas no processo de implantao de um conjunto de aes na poltica

64
educacional nos pases da regio. Contudo, essas reformas todas so fruto de uma
concepo bastante homognea.

Durante os anos 1990, era comum identificar os acordos do Brasil com

o FMI como decorrentes da supremacia dos interesses econmicos
sobre os sociais, especialmente devido presso que esse organismo
podia fazer sobre os governos brasileiros, devido ao tamanho de nossa
dvida externa. Com o pagamento da dvida na primeira dcada dos
anos 2000, fica evidente que essa relao mais complexa e que,
em grande parte, os governantes nacionais so responsveis pelos
acordos que aceitam e pelos que no aceitam.

Se, por um lado verdade que quem recebe financiamento deve ser o
verdadeiro proprietrio de seu projeto, (...) [por outro lado] a estratgia induzi-lo
a desenvolver os projetos na direo que o Banco, em sua sabedoria, estabelecer
(LAUGLO, 1997, p. 12).

O documento do Banco Mundial afirma que a prioridade dos financiamentos

deve estar vinculada educao formal, e mais especialmente educao elementar
ou bsica. Dessa forma, os demais nveis e modalidades educacionais devem buscar
financiamento em outras fontes.

O gerenciamento dos recursos financeiros, na avaliao do Banco, deveria ser

de responsabilidade mais descentralizada, incentivando-se as instituies educacionais
a se tornarem o mais autnomas possvel. Esse gerenciamento deveria ser balizado
por um conjunto de indicadores, padronizados por uma metodologia gerencial que
ficou conhecida como gesto da qualidade.

Lauglo lembra que o prprio Banco Mundial reconhece que financia muito
pouco de todos os gastos em educao nos pases pobres. Mas nem por isso sua
influncia pequena. As relaes que o Banco mantm no mundo do alto capital
financeiro so decisivas para a obedincia aos seus ditames:

Por meio do Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial exerce

influncia na poltica macroeconmica, direcionando e conformando a
poltica educacional. Esta influncia favorece liberdade para as foras de
mercado e para um Estado centrado na aprendizagem, cujos servios
pblicos devem ser gerenciados mais de acordo com os princpios da
iniciativa privada (LAUGLO, 1997, p. 14).

65
 A descentralizao a principal ferramenta apresentada pelo Banco Mundial
para a implantao das reformas educacionais que ele julga necessrias. Assim, o
texto sobre prioridades e estratgias do Banco postula menos burocracia estatal na
educao e mais flexibilidade local (LAUGLO, 1997, p. 23), o que leva apresentao
de um modelo de descentralizao para os pases latino-americanos e do Caribe:

Deve haver mais privatizao (e, assim, mais competio entre as escolas);
mais gerenciamento por objetivos e uso de indicadores de desempenho;
mais controle pelos usurios (...). Dentro das escolas, essas reformas
seriam mais exigentes quanto a habilidades de gerenciamento e dariam
mais poder aos diretores. (...) Tais reformas tambm colocariam mais
presso sobre os professores (LAUGLO, 1997, p. 24).

Essa concepo do Banco advm, em grande parte, da cultura prpria do

mercado financeiro internacional, para quem os sujeitos da educao, professores e
alunos, especialmente, so insumos (aqueles) e clientes (estes).

Por isso, h uma grande preocupao do Banco com o desenvolvimento de

anlises de retorno do investimento feito. O Banco Mundial tambm tem preocupaes
polticas no controle da maior parte do financiamento externo para a educao em
todo o mundo. Isto significa que a anlise de taxas de retorno se tornar o aspecto
mais importante da informao especializada controlada pelo Banco em negociaes
com os governos, informao que precisa de especialistas dos governos que sejam
capazes de elaborar uma crtica a respeito (LAUGLO, 1997, p. 25).

Nessa concepo e nesse padro de reformas educacionais, em que a

descentralizao a principal ferramenta, trs so os objetivos principais:

reduo de custos do governo nacional com a educao e colocao da

educao no discurso poltico como prioridade poltica;

produo de uma poltica educacional voltada organizao de uma forma

mais eficaz do aproveitamento escolar, sendo que era preciso mudar
substancialmente os mecanismos de gesto do sistema e das escolas;

busca do incremento da qualidade de ensino e da diminuio da desigualdade

na distribuio da qualidade de ensino.

Aps os primeiros anos de reformas, constatou-se que, de fato, os custos

nacionais com a educao baixaram de maneira significativa, incentivando-se a
entrada de financiamento local e privado (CARNOY; CASTRO, 1997, p. 17). Mas a
despeito do primeiro objetivo ter sido atingido, as reformas educacionais diminuram
a qualidade do ensino e, pior, aumentaram a desigualdade na fruio da pouca
qualidade existente.
66
 A relao financiamentoqualidade, apesar de no poder ser analisada de
maneira to linear, de imediato j alerta para algumas observaes. Inicialmente, um
dos dados efetivamente comprovados das reformas educacionais na Amrica Latina
foi a grande ampliao do nmero de alunos matriculados, isto , aumentou-se o
acesso escolarizao formal. Isso advm, certamente, dos resultados promovidos
pela descentralizao, uma vez que na maioria dos casos a escola e/ou a
municipalidade recebem recursos financeiros a partir de cotas estabelecidas com base
no nmero de alunos matriculados.

Ora, com o aumento de alunos matriculados e com a reduo de recursos

disponveis no nvel nacional, evidente que as escolas e/ou municpios tiveram
de buscar outras fontes de captao de recursos. Num primeiro movimento, as
comunidades tenderam a colaborar financeiramente com as escolas. Mas, como
foi observado em vrios pases da regio, no mdio prazo houve uma significativa
retrao nessa lgica alternativa de financiamento.

perceptvel, ainda, que a descentralizao, particularmente a descentralizao

financeira, em si no melhora a qualidade do ensino. A autonomia, que acompanha a
descentralizao, tambm no produz melhorias significativas na qualidade do ensino
e no desempenho dos alunos (CARNOY; CASTRO, 1997, p. 20), pois:

a autonomia administrativa, financeira e pedaggica da unidade escolar,

preconizada pelos organismos internacionais (...), baseia-se no pressuposto
de que, com tal nvel de descentralizao, se estabeleceria, nas escolas
pblicas, um cenrio muito prximo quele da iniciativa privada, em que
objetivos prprios e recompensas por produtividade representam, em
tese, o motor do dinamismo do setor (ZIBAS, 1997, p. 67).

De qualquer forma, o que convm aqui destacar que o principal instrumento

utilizado nessas reformas foram as polticas de descentralizao (TIRAMONTI,
1997, p.82). Na verdade, pode-se afirmar que se chegou ao limite de se confundir a
descentralizao enquanto recurso das reformas, fazendo dela o prprio objetivo das
aes implantadas (RIVAS, 1991).

De forma esquemtica, podemos assim sintetizar as principais concluses:

1) Dentro do contexto da globalizao, possvel perceber que h muita

proximidade na determinao das polticas para a educao em todo o
mundo e, em especial, na Amrica Latina. Isso quer dizer que as polticas
internacionais na regio influenciam as polticas nacionais, quanto estrutura
e contedo das suas prprias mudanas.

2) H semelhana significativa entre o contedo das reformas, ainda que com

67
 algumas diferenas, que ocorrem nos nveis nacional e local. Tais semelhanas
apontam para o reposicionamento da educao no quadro das estratgias de
desenvolvimento como uma poltica pblica prioritria, para a gerao de nova
etapa de desenvolvimento educacional, impulsionada por uma nova gesto
apoiada na reestruturao do papel do Estado, e para a melhoria da qualidade
e equidade na educao.

3) H um conjunto de informaes que j permitem afirmar que, em relao

ao primeiro objetivo aqui mencionado, a maioria dos pases colocou no
discurso poltico a educao como prioridade e conseguiu reduzir de forma
marcante os gastos do governo federal com a educao obrigatria. Quanto
ao segundo objetivo, pode-se considerar que, em relao maior participao
nos sistemas educacionais, houve um estabelecimento de novas alianas com
outros setores da sociedade civil e, nesse sentido, mais participao na gesto
dos sistemas, mesmo que numa perspectiva pouco democrtica de fato. Nas
escolas, todavia, os processos de gesto continuam bastante centrados na
lgica do patrimonialismo. Quanto ao terceiro objetivo, apesar dos pases
terem criado mecanismos de avaliao e de discriminao, no nvel escolar
ainda tem sido difcil viabilizar a abertura do currculo. A implementao
das reformas tem padecido de muitas dificuldades, especialmente a reforma
curricular, pois mexe com a tradio dos professores e dificulta os processos
de requalificao. Na prtica, as reformas tm encontrado muita dificuldade
de entrar na sala de aula. Isso se deve, em larga medida, resistncia dos
docentes em alterar suas prticas pedaggicas, de um lado, mas tambm, de
outro, ao fato dos professores no serem considerados sujeitos importantes
no processo de reorganizao da educao pblica dos diferentes pases
latino-americanos.

Por fim e em sntese, possvel ponderar que: 1) h um padro, uma

homogeneidade na regio, nas tendncias polticas (inter)nacionais, isto , as reformas
educacionais foram muito parecidas; 2) a educao percebida como um instrumento
de acesso modernidade e globalizao, e isso a qualifica sempre nos discursos
polticos, ainda que de forma distante da prtica poltica concreta; 3) passou-se de
uma viso focada nos insumos, para uma poltica focada nos resultados. Por isso, a
avaliao tornou-se to crucial. H dez anos, o resultado da educao era invisvel.
Isso, todavia, no quer dizer que a avaliao dos sistemas de ensino expresse
verdadeiramente a (falta de) qualidade educacional, mas levanta aspectos importantes
que no podem ser desconsiderados.

68
b) Reformas Educacionais no Brasil: de que forma as reformas
educacionais na Amrica Latina apresentaram impactos nas polticas
educacionais brasileiras nos ltimos 15 anos?

A dcada de 90 foi marcada, particularmente no Brasil, por ajustes econmicos

estruturais que tiveram impacto nas polticas sociais, principalmente via mecanismos
de focalizao, ou seja, a elaborao de polticas destinadas a grupos populacionais
especficos. No caso da educao, o foco principal da ao foi o Ensino Fundamental,
nica etapa de ensino obrigatria no Brasil at 2009, voltado, portanto, a atender
(mesmo que de maneira apenas compensatria!) a toda a populao. A LDB, lei
9.394/96, tambm consagra essa opo.

A constituio e implantao das reformas educacionais no Brasil nos anos 90

materializam essa reorientao, por parte do governo federal brasileiro de ento, de
uma nova poltica educacional, definindo o Ensino Fundamental como o nico nvel
de ensino com prioridade.

O dimensionamento da oferta educacional (entendida como polticas

educacionais realizadas) sob o foco da anlise cientfica permite a demonstrao da
vinculao dessas polticas com os eixos das reformas estruturais do Estado brasileiro
e com as diretrizes das reformas educacionais implantadas quase que linearmente em
toda a Amrica Latina.

Dessa forma, polticas como o estabelecimento de currculos nacionais,

a constituio de mecanismos de controle dos produtos (via Sistema Nacional
de Avaliao) e os programas de descentralizao administrativa, financeira e
pedaggica, dentre outras tantas, encontram grande ressonncia na poltica externa e
tambm fazem eco nas escolas, dado o grau de ausncia do poder pblico por tanto
tempo e a eficincia dessas medidas tecnicamente bem elaboradas, mas poltica e
pedagogicamente pouco pblicas.

Vale a pena explicitar alguns exemplos dessas reformas no Brasil. No campo

financeiro, os exemplos mais patentes foram a constituio da poltica de fundos,
primeiro com o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio), institudo em 1996 e iniciado em 1998,
depois com o FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao), constitudo em 2006/2007.

O primeiro fundo, de carter redistributivo, provocou um conjunto grande de

consequncias na educao brasileira, dentre as quais destacam-se a universalizao
do acesso ao Ensino Fundamental, a constituio de mecanismos formais de controle
social sobre o dinheiro pblico e a priorizao do ensino obrigatrio. Mas tambm

69
 trouxe alguns problemas srios, entre os quais: a desvalorizao da EJA, uma vez que
as suas matrculas, mesmo aquelas em nvel fundamental, no so contabilizadas para
efeitos de recebimento de recursos do fundo; em alguns estados houve desestmulo
para com a Educao Infantil; o aumento da presso para a oferta do Ensino Mdio,
mesmo sem as condies objetivas para o atendimento minimamente adequado e o
aumento do nmero de alunos por sala de aula. Quanto ao FUNDEB, ainda no h
tempo e dados suficientes para uma avaliao de impacto. Voltaremos a tratar disso
na unidade seguinte.

Ainda no campo financeiro, temos a constituio do PDDE (Programa

Dinheiro Direto na Escola), voltado descentralizao financeira direta escola.
Esse programa no inaugurou o modelo de transferncias de responsabilidades do
centro para a periferia educacional, mas foi o principal catalisador para que essa
lgica de operao na poltica de financiamento da educao ocorresse. O PDDE
teve como principais consequncias: o efeito catalisador para todo o pas, passando
a ser instaurados, nas diferentes redes pblicas de ensino, programas dessa natureza;
a constituio (ou a tentativa) de um modelo de orientao para a concorrncia; a
abertura da porteira para a criao ou ampliao de propostas de financiamento local.
Vrios pases constituram mecanismos semelhantes: o programa de vouchers do
Chile emblemtico disso.

No campo pedaggico, as principais mudanas constitudas na poltica

educacional brasileira fazem referncia constituio dos Parmetros Curriculares
Nacionais e das Diretrizes Curriculares Nacionais, de um lado, e da constituio do
SNA (Sistema Nacional de Avaliao) de outro. Aqui, mais do que em qualquer outro
lugar, est presente a lgica na qual o poder central responsabiliza-se pela definio
dos grandes objetivos, nesse caso pedaggicos, e guarda para si a tarefa de cobrar
o resultado, transferindo as responsabilidades do processo para as unidades mais
perifricas, incentivando-as a estudarem/aprenderem tcnicas novas de gesto,
de sorte a poderem administrar melhor esse processo. De uma viso focada nos
insumos, passa-se a uma viso focada nos resultados. Aqui tambm h muita
similitude com os demais pases da Amrica Latina, pois a ideia de um currculo
mnimo nacional e a constituio de sistemas nacionais de avaliao, padronizando
o comportamento pedaggico no pas, tornou-se bastante comum nos anos 90 do
sculo passado, conforme constatam Carnoy e Castro (1997).

No campo administrativo, temos como pea central a figura do PNE (Plano

Nacional de Educao), aprovado pela lei federal 10.124/01. Fruto de um complexo
trmite no Congresso Nacional de dois anteprojetos de lei, o PNE conseguiu, mesmo
priorizando as propostas do MEC, ser aprovado com razovel apoio. Mas, no seu
movimento final, recebeu do presidente da Repblica de ento, Fernando Henrique
Cardoso, nove vetos, quase todos direcionados para as questes do financiamento,

70
desmontando o pouco que havia de operacionalidade e avano nele. Por isso, Valente
(2001) afirma que ele apenas uma carta de intenes. Nesse sentido, o PNE no
encontra similitude com as demais polticas da Amrica Latina. Parece que est
muito mais vinculado tradio brasileira de planejamento do que imposio dos
organismos supranacionais.

Esse plano, pea pouco importante na poltica de ento (parece ter sido apenas
palco de pugna, para justamente tentar impedir que o PNE fosse arma da oposio
na cobrana por polticas mais progressistas na educao nacional), desconsidera
os sujeitos que devem operacionalizar as aes educativas os trabalhadores em
educao , assim como todas as demais peas o fizeram nesse perodo.

Mas, considerando a mxima da administrao participativa, que sugere que

os executores de uma ao pblica devem ser os seus planejadores, a possibilidade
de que as reformas e as polticas educacionais surtam os efeitos necessrios ao
incremento dos padres culturais da populao, sua emancipao, formao de
qualidade, certamente remota, posto que ignoram os reformadores e polticos
que no extremo oposto de toda a poltica est o professor, sujeito normalmente
esquecido dessas mesmas reformas, mas que quem opera as razes prticas de toda
a poltica educacional, ou pelo menos daquela que importa. Sem a sua participao,
as reformas educacionais esto fadadas a se esvarem com a mesma facilidade com
que foram constitudas, ou a levar muitos anos para comear a gerar cultura poltica e
pedaggica a ponto de se modificar os modos de pensar e agir na educao pblica.

Por quais razes as reformas educacionais na Amrica Latina no surtem o

resultado de qualidade esperado? Produza um texto a partir dessa questo.
Utilize, alm do texto de referncia para esta unidade, outras fontes, como
revistas, jornais e internet.

71
 4.2 FINANCIAMENTO DA EDUCAO PBLICA

O financiamento da educao pblica um dos pilares da poltica educacional,

por razes evidentes: sem recursos no h como concretizar as polticas! Para
garantir um patamar de certa estabilidade de investimentos para manuteno do
sistema educacional, o Brasil adotou, desde 1934, a vinculao constitucional de
recursos, ou seja, a Constituio brasileira define o montante mnimo de recursos a
serem investidos pela Unio, estados e municpios em educao.

Observe, no quadro a seguir, como, ao longo do sculo XX, a questo da vinculao

de recursos foi tratada na lei:

QUADRO 5 - VINCULAO DE RECURSOS PARA A EDUCAO NA LEGISLAO

NACIONAL BRASILEIRA.
FONTE: LEGISLAO FEDERAL. Disponvel em: http://www.presidencia.gov.br/legislacao/.

A vinculao de recursos obriga o poder executivo a reservar parte do

oramento para a educao, o que constrange os governantes, ou seja, limita a
autonomia de decises na elaborao do oramento pblico. Por isso, nos momentos
de ditadura civil ou militar (1936/1967), a vinculao desaparece da lei. Nesses
perodos, a transparncia das decises governamentais fica secundarizada.

Desde 1988, temos definido na Constituio Federal (artigo 212) que a

Unio aplicar, anualmente, nunca menos que 18, e os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.

Isso quer dizer que, de cada 100 (cem) reais que a Unio arrecada, ela deve
investir pelo menos 18 (dezoito) com a educao, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios devem investir 25 (vinte e cinco) reais com a educao de cada 100 (cem)
reais arrecadados.

72
 Esses recursos so vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino
(MDE), ou seja, no qualquer atividade educacional que pode ser financiada. A LDB
9.394/96 define o que e o que no MDE nos seus artigos 70 e 71.

So despesas de MDE artigo 70 No so despesas de MDE artigo 71

Despesas Remunerao e aperfeioamento do Formao de quadros especiais para a

com pessoal. pessoal docente e demais profissionais administrao pblica, sejam militares ou
da educao. civis, inclusive diplomticos.
Pessoal docente e demais trabalhadores
da educao, quando em desvio de funo
ou em atividade alheia manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Despesas Aquisio, manuteno, construo Obras de infraestrutura, ainda que realizadas
com material e conservao de instalaes e para beneficiar direta ou indiretamente a rede
de consumo, equipamentos necessrios ao ensino. escolar.
material Uso e manuteno de bens e servios
permanente vinculados ao ensino.
e cons- Realizao de atividades-meio necessrias
trues ao funcionamento dos sistemas de
ensino.
Pesquisas Levantamentos estatsticos, estudos Pesquisa, quando no vinculada s
e pesquisas visando precipuamente instituies de ensino, ou quando efetivada
ao aprimoramento da qualidade e fora dos sistemas de ensino, que no vise,
expanso do ensino. precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou sua expanso.
Repasse de Concesso de bolsas de estudo a alunos Subveno a instituies pblicas ou privadas
recursos a de escolas pblicas e privadas. de carter assistencial, desportivo ou cultural.
instituies
privadas
Apoio ao Aquisio de material didtico-escolar e Programas suplementares de alimentao,
estudante manuteno de programas de transporte assistncia mdico-odontolgica, farma-
escolar. cutica e psicolgica, e outras formas de
assistncia social.
Pagamento Amortizao e custeio de operaes de
de dvidas crdito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo.

QUADRO 6 - DEFINIO DO CONCEITO DE MANUTENO E

DESENVOLVIMENTO DO ENSINO (MDE) NA LDB 9.394/96
FONTE: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.

73
 E quem controla isso? Os tribunais de contas. No caso da Unio, o Tribunal
de Contas da Unio, e no caso dos estados e municpios, os tribunais de contas
constitudos em cada estado da Federao.

O FUNDEF

Em 1996, a aprovao da Emenda Constitucional n 14 criou o FUNDEF

(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio), que provocou alteraes importantes na dinmica do financiamento
pblico da educao. Esse fundo estabeleceu uma subvinculao sobre o percentual
de 25% da receita de impostos que estados e municpio j deveriam aplicar em
manuteno e desenvolvimento do ensino. Portanto, a criao do FUNDEF no
representa dinheiro novo para a educao, mas uma alterao na forma de distribuio
de uma parte dos recursos j previstos para a educao nacional.

A principal ideia preconizada na EC n 14 era de redefinio do papel da

Unio e, de certa forma, uma secundarizao do seu papel, no financiamento do
Ensino Fundamental. Por que possvel afirmar isso to categoricamente?

Antes da EC n 14, a Unio, estados e municpios estavam obrigados, segundo

a Constituio Federal de 1988, a destinar 50% dos recursos vinculados educao
para o Ensino Fundamental e erradicao do analfabetismo. Com a Emenda, tal
dispositivo foi redefinido nos seguintes termos:

Nos dez primeiros anos da promulgao desta Emenda, os estados, o

Distrito Federal e os municpios destinaro no menos de sessenta por
cento dos recursos a que se refere o caput do artigo 212 da Constituio
Federal manuteno e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental,
com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a
remunerao condigna do magistrio.

6 - A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno

e desenvolvimento do Ensino Fundamental, inclusive na complementao
a que se refere o pargrafo 3, nunca menos que o equivalente a trinta por
cento dos recursos a que se refere o caput do artigo 212 da Constituio
Federal (Artigo 60 do ADCT).

Como podemos ver, a Emenda aumenta o percentual subvinculado ao Ensino

Fundamental para estados e municpios que, a partir de 1996, passa de 50% para 60%
dos recursos previstos para MDE, ao mesmo tempo em que diminui a subvinculao
de recursos destinados ao Ensino Fundamental da parcela da Unio, de 50% para
30%.

74
 Outro ponto polmico em relao ao FUNDEF diz respeito ideia de custo-
aluno. A Lei 9.424/96, que regulamentou o FUNDEF, institui que o Presidente da
Repblica estabelecer anualmente um mnimo por aluno, que se convencionou
chamar custo-aluno, mas que, na verdade, no um custo, um gasto possvel por
aluno-ano. Tal gasto deve ser o resultado da diviso entre os recursos disponveis no
ano, para todos os fundos estaduais, e o nmero de matrculas no Brasil no Ensino
Fundamental pblico regular. Isso d um x, que o recurso disponvel para ser
gasto por aluno naquele ano. Os estados no podem aplicar menos que isso. Aqueles
que no tiverem recursos disponveis para praticar no mnimo esse gasto-aluno-ano
recebero complementao federal.

Mesmo sendo essa a regra prevista na lei (O valor mnimo anual por aluno
(...) ser fixado pelo Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre
a previso total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental do ano
anterior Lei 9.424/96, artigo 6, 1), o que tem prevalecido a ideia de que o
valor ser fixado pelo Presidente, e no que existe uma regra que determina como se
faz a conta. Essa discrepncia foi motivo de intensos debates, inclusive no Congresso
Nacional. A Tabela 1 apresenta os valores calculados e os valores estabelecidos para
o FUNDEF entre 1998 e 2005.

TABELA 1 - VALORES CUSTO-ALUNO FUNDEF 19982005.

FONTE: NOTA TCNICA DA CONSULTORIA DE ORAMENTO DA CMARA DOS
DEPUTADOS; CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO A EDUCAO.

75
 O grande problema desses valores que eles tm significado pouco
incremento de recursos para o Ensino Fundamental. Excluindo-se os estados que
recebem complementao da Unio por no terem disponibilidade oramentria para
cumprir o mnimo nacional sozinhos, que variam entre cinco e seis estados e so
evidentemente os mais pobres do pas, o restante, via de regra, gasta mais do que
isso.

Outra questo importante do FUNDEF refere-se aos recursos que devem

ser empregados em pagamento de professores em efetivo exerccio no Ensino
Fundamental. A Lei 9.424/96 estabelece que no mnimo 60% dos recursos do Fundo
devem ser destinados a esse fim, portanto, para pagar professores e especialistas.
O secretrio de escola, a servente, a merendeira etc. devem estar nos outros 40%
ou em recursos que no sejam oriundos do FUNDEF. Outra grande polmica em
torno do pagamento de pessoal est nas chamadas sobras do FUNDEF, que
geram rateios ao longo ou ao final do ano letivo entre os professores do Ensino
Fundamental. A imprensa paranaense noticiou em 2001 o pagamento de at 16
salrio decorrente desses rateios. Provavelmente, o que vem acontecendo que esses
municpios no esto conseguindo aplicar o mnimo obrigatrio em pessoal e, ao
invs de reorganizar o Plano de Carreira, para possibilitar uma valorizao segura do
magistrio, conseguem agradar os professores com essa diviso de sobras. Isso gera
inmeros problemas, entre os quais dois merecem destaque: 1) criaram-se disputas nas
redes municipais pelas turmas do Ensino Fundamental, uma vez que professores que
atuam na Educao Infantil, mesmo na pr-escola, no podem receber tais recursos;
2) o abono recebido no tem nenhuma vinculao com o salrio, portanto, com o
fim do FUNDEF ou com a construo de novas escolas na rede, que gerem novas
contrataes de professores, acabam-se os rateios, e a valorizao dos professores
volta a ser uma promessa.

A Emenda Constitucional n 14 estabelece uma existncia de 10 anos para

o FUNDEF, a contar de 1 de janeiro de 1998.

Se h algum avano trazido pela implantao do FUNDEF, esse avano

est no controle sobre as contas pblicas, em dois sentidos. Primeiro, internamente
administrao pblica, que foi obrigada a reorganizar as rotinas para que os
documentos, balanos e demonstrativos de despesas passassem a discriminar o que
e o que no pago com o FUNDEF. Isso possibilita que as equipes das prprias
76
secretarias de educao possam controlar quanto de recursos est disponvel para
a educao. Isso importante, posto que h dentro da administrao pblica uma
tradio de que apenas a Secretaria da Fazenda, ou rgo equivalente, domina a
disposio do oramento pblico.

O segundo avano est na ideia do controle social. Os conselhos de

acompanhamento e controle social do FUNDEF so, na sua maioria, ainda muito
frgeis, pois no so rgo fiscalizador que tem poder de barrar as contas. Esse
conselho faz seu parecer e o envia para o Tribunal de Contas, que quem pode fazer
alguma coisa. Mas mesmo assim se coloca a possibilidade do controle pela sociedade
sobre um pedao dos recursos da educao, aqueles vinculados ao Fundo. O desafio
nesse terreno construir estratgias de controle social sobre o conjunto dos recursos
para a educao e certamente sobre o conjunto dos recursos pblicos.

Leia o seguinte texto:

ARELARO, L. FUNDEF: uma avaliao preliminar dos dez anos de sua
implantao. In: ANPED 30 Reunio Anual. Caxambu, 2007. Disponvel
em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/index.htm. Acessado em
julho de 2008.
Aps a leitura desse texto, voc deve produzir um pequeno texto respondendo
a seguinte questo: Quais so os pontos positivos e os pontos negativos do
FUNDEF?

O FUNDEB: novo momento da poltica de fundos

Dado o contexto do FUNDEF, importa agora considerarmos que a poltica de

fundos vive hoje uma segunda onda na poltica educacional brasileira: a substituio
do FUNDEF pelo FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao. Essa substituio foi aprovada
pela Emenda Constitucional n 53 e regulamentada pela Lei n 11.494, de 20 de
junho de 2007. O FUNDEB j estava em vigor desde o incio de 2007, sendo regulado
por uma medida provisria, que foi transformada na lei de 20 de junho.

Agora que voc compreendeu o mecanismo do FUNDEF, basta prestar

ateno nas novidades trazidas pelo FUNDEB. Os quadros a seguir apresentam as
principais diferenas entre os dois fundos.

77
 Fundef/Emenda 14 Fundeb/Emenda 53
Lei 9.424/96 Lei 11.494/07

Tempo 10 anos (1998/2006) 14 anos (2007/2021)

Natureza Contbil Contbil

Destinao Manuteno e Desenvolvimento do Manuteno e Desenvolvimento

Ensino Fundamental com o objetivo da Educao Bsica pblica e
de assegurar a universalizao valorizao dos trabalhadores em
do atendimento e a remunerao educao, incluindo sua condigna
condigna do magistrio. remunerao.

QUADRO 7 - FUNDEF X FUNDEB: TEMPO, NATUREZA E OBJETIVOS.

FONTE: EMENDA CONSTITUCIONAL 53/LEI 11.494/2007.

A Emenda 53 prev um perodo de implantao gradual do FUNDEB. Embora

tenha entrado em vigor em 2007, ele estar plenamente em vigor apenas em 2010.
Isso significa uma incorporao gradativa de novos impostos na composio do fundo
e a ampliao gradativa da matrcula da Educao Bsica na distribuio de recursos.
O Quadro 8 e o grfico da Figura 1 apresentam essas informaes.

QUADRO 8 - FUNDEF X FUNDEB: BASE DE IMPOSTOS

FONTE: EMENDA CONSTITUCIONAL 53/LEI 11.494/2007.

78 .
GRAFICO 1 - FUNDEF X FUNDEB: BASE DE IMPOSTOS

Os impostos que j compunham a base de recursos do FUNDEF (ICMS,

FPM, FPE, IPI-exportao e recursos da Lei Kandir) so subvinculados ao FUNDEB
em 2007 em 16,66%, e chegam a 2009 subvinculados ao FUNDEB em 20%. Os
impostos includos na subvinculao apenas com a nova emenda tm uma gradao
diferente, mas tambm chegam subvinculao de 20% em 2009. importante
ressaltar que, alm desses recursos, municpios e estados continuam sendo obrigados
a investir em MDE: 25% dos recursos dos demais impostos e mais 5% dos recursos
dos impostos que compem o FUNDEB. A Lei 11.494/2007 explcita quanto a
essa questo:

Pargrafo nico. A instituio dos Fundos previstos no caput deste artigo

e a aplicao de seus recursos no isentam os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios da obrigatoriedade da aplicao na manuteno e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Constituio
Federal, no inciso VI do caput e pargrafo nico do art. 10 e no inciso
I do caput do art. 11 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e
transferncias que compem a cesta de recursos do Fundeb, a que se
referem os incisos I a IX do caput e o 1o do art. 3o desta Lei, de modo
que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos referidos
neste inciso garantam a aplicao do mnimo de 25% (vinte e cinco
por cento) desses impostos e transferncias em favor da manuteno e
desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e
transferncias.

79
 Quanto gradativa incorporao da matrcula, a lei estabelece que o FUNDEB
financiar a matrcula pblica presencial. Matrcula pblica aquela existente na rede
oficial de ensino a exceo na questo do que pblico est na possibilidade de as
redes pblicas contarem na matrcula os alunos atendidos em instituies conveniadas
no caso de creches e no caso da Educao Especial. H tambm um prazo de 4
anos em que as matrculas em pr-escolas podero ser includas na contagem para
distribuio de recursos do fundo, porm aps esse prazo a rede pblica dever ter
sido ampliada para atender tais alunos diretamente.

QUADRO 9 - FUNDEF X FUNDEB: MATRCULAS.

FONTE: EMENDA CONSTITUCIONAL 53/LEI 11.494/2007.

Finalmente, uma grande diferena entre os dois fundos est na questo do

clculo do valor aluno-ano. Enquanto no FUNDEF esse valor incorporava poucas
diferenciaes entre as modalidades de oferta da Educao Bsica, no caso do
FUNDEB o valor aluno-ano ser calculado com base em 16 critrios de diferenciao
da oferta de Educao Bsica. Segundo o artigo 10 da Lei 11.494, a Educao
Bsica ser diferenciada em:
I creche em tempo integral;
II pr-escola em tempo integral;
III creche em tempo parcial;
IV pr-escola em tempo parcial;
V anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII anos finais do ensino fundamental urbano;

80
 VIII anos finais do ensino fundamental no campo;
IX ensino fundamental em tempo integral;
X ensino mdio urbano;
XI ensino mdio no campo;
XII ensino mdio em tempo integral;
XIII ensino mdio integrado educao profissional;
XIV educao especial;
XV educao indgena e quilombola;
XVI educao de jovens e adultos com avaliao no processo;
XVII educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel
mdio, com avaliao no processo.

Tais diferenas entre etapas, nveis e modalidades da Educao Bsica sero

consideradas para o clculo da distribuio dos recursos do FUNDEB a partir de
fatores de ponderao definidos anualmente por uma comisso intergovernamental
formada por um representante do MEC, cinco representantes da Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e cinco representantes do Conselho
de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED). O quadro 10 apresenta os valores
para a ponderao definidos pela comisso para 2010.

QUADRO 10 - VALOR ALUNO-ANO NO FUNDEB: FATORES DE PONDERAO 2007.

FONTE: EMENDA CONSTITUCIONAL 53/LEI 11.494/2007.

81
 Entre na pgina do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br), acesse o link
FUNDEB e descubra quais foram os valores mnimos por aluno previstos
para o ano de 2010. Depois, responda:

Esses valores expressam igualdade de condies de acesso escola bsica

no pas?

As despesas com a educao

Estas so as grandes regras para o financiamento da educao no Brasil:

vinculao de recursos para MDE, determinado constitucionalmente, e redistribuio
desses recursos via fundos estaduais, na ltima dcada. Agora importante
compreender o caminho que esse recurso faz para efetivar a poltica educacional.
Para isso, observe o diagrama da Figura 2.

FIGURA 2 - FLUXO DAS DESPESAS COM EDUCAO

82
 O diagrama comea com a base de recursos para a educao. A receita
de impostos, segundo a LDB, deve ser repassada para o rgo responsvel pela
educao de dez em dez dias. Os recursos de convnios e do salrio educao devem
ser depositados diretamente na conta vinculada educao ou em contas especficas
dos convnios. Esses recursos sero utilizados pela Secretaria de Educao, estadual
ou municipal, para todas as despesas com MDE indiretas, denominadas no diagrama
como despesas com atividades-meio, ou seja, o pagamento do pessoal que trabalha
na secretaria, as despesas com formao de professores, com o transporte escolar,
com o prdio da secretaria e dos ncleos etc. Esses recursos tambm pagaro as
despesas com atividades-fim, aquelas que se realizam diretamente com o aluno:
professores em sala de aula, manuteno da escola, conta de gua, luz, telefone,
pessoal de apoio pedaggico etc.

As escolas estaduais e municipais, alm de receber recursos do rgo

municipal ou estadual da rede a que pertence, podem, ainda, receber recursos
do Ministrio da Educao. Desde 1995, o MEC mantm o programa
denominado PDDE, que repassa recursos para as Associaes de Pais e
Mestres de escolas de Ensino Fundamental. No site do INEP, possvel acessar
o estudo Programa Dinheiro Direto na Escola: uma proposta de redefinio
do papel do Estado em Educao, de Adrio e Peroni. Nesse estudo, as
autoras apresentam as implicaes do repasse de recursos para as escolas via
subveno social s APM.

As despesas com as atividades-fim podem ser realizadas pela Secretaria de

forma centralizada (toda a folha de pagamento calculada e o pagamento feito
diretamente para os servidores, assim como a compra de material de consumo e
distribuio para as escolas), ou podem ser realizadas tambm de forma descentralizada,
pelo repasse de recursos para a escola aplicar.

Procure uma escola pblica (pode ser a escola em que voc trabalha) e
entreviste o diretor. Procure saber que recursos a escola recebeu este ano
para manuteno, e se esses recursos so suficientes para as necessidades
da escola. Escreva um texto de uma pgina analisando a entrevista.

83
 4.3 CONTROLE SOCIAL: POSSVEL CONSTITUIR MECANISMOS DE
DEMOCRATIZAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO PAS?

H um intenso debate existente no Brasil, a partir da Constituio Federal de

1988, sobre a necessidade da institucionalizao de diferentes espaos de discusso
de polticas pblicas. No caso da educao, o princpio da gesto democrtica
consubstanciado na LDB toma forma, no mbito escolar, nos conselhos de escola
e, no mbito dos sistemas de ensino, nos conselhos de educao, alm de uma srie
de conselhos mais especficos, como o Conselho da Merenda Escolar e, por que
no dizer, o prprio Conselho do FUNDEF/FUNDEB. Mas cabe perguntar: sob que
perspectiva de participao tais conselhos, na rea da educao, tm sido propostos?

Podemos considerar que so conselhos que se pautam na tica do controle

popular sobre a ao do poder pblico, dado que no so conselhos de execuo de
polticas, mas, via de regra, conselhos de fiscalizao e acompanhamento da poltica
pblica.

De forma inicial, apontamos como pontos centrais da anlise as seguintes

preocupaes: a legitimidade dos representantes presentes em tais conselhos;
a qualidade na participao dos conselheiros; e a relao entre poder pblico,
trabalhadores e usurios (ou sociedade civil).

Evidentemente, se a institucionalizao de conselhos um avano na direo

da democratizao do Estado, no tm uma dimenso classista, uma vez que os
conselhos de controle social so formas de participao popular incorporadas ao
aparato do Estado Liberal, francamente condizentes com o modelo de democracia
formal vigente, a democracia burguesa. Mesmo assim, no se pode desconsiderar que
a simples constituio de espaos de discusso pblica fruto da presso popular e
de toda a discusso dos conselhos populares inspirados numa perspectiva classista, e
que esses espaos so potencialmente instrumentos de transformao social.

Apesar da criao dos conselhos, a literatura nacional ainda continua

apontando irregularidades relacionadas ao no-cumprimento da legislao, em
particular composio e funcionamento dos conselhos.

A respeito da composio dos conselhos, importa salientar que o princpio

da paridade entre os membros, ou seja, o mesmo nmero de representantes da
administrao pblica e da sociedade civil, ou da ampliao de membros da sociedade
civil, j que estes representam maioria em quantidade, mas no necessariamente em
poder poltico, seria uma das formas pelas quais as aes dos conselhos poderiam se
tornar mais democrticas. Entretanto, o que ocorre com os diferentes conselhos que
84
a sua composio nos nveis federal e estadual tende a ser mais estatal do que social.

Alm do fator obstante da composio dos conselhos, h outros fatores

prejudiciais atuao do conselho:

A manipulao das representaes nos conselhos, a maquiagem

das informaes apresentadas, o autoritarismo na relao entre os
representantes do poder pblico e a comunidade, (...) o desconhecimento
tcnico do representante, os custos individuais da participao e os
obstculos colocados pela administrao municipal tm tornado a ao
dos conselhos extremamente limitada (RODRIGUEZ, 2001, p. 54).

Uma forma de efetivao da melhoria da atuao, no s dos membros do

conselho, mas de toda a sistemtica nele envolvida a prtica da reconduo do
mandato de seus membros, pois possibilita que os antigos membros comuniquem
seus saberes, competncias e habilidades adquiridas atravs da experincia que
vivenciaram (GOHN, 2001, p. 43) aos novos conselheiros. Nesse caso, a melhor
forma seria a reconduo de alguns membros apenas, e se possvel que estes no
fossem os representantes da Secretaria Municipal da Educao. Essa prtica de
reconduo do mandato est presente em apenas poucos municpios e estados.

Outro aspecto interessante de se considerar refere-se a uma crtica fortemente

presente na literatura da falta de representatividade dos conselhos. Considerando a
ideia da participao cidad, em que a presena de sujeitos coletivos fundamental,
supe-se que a participao nos conselhos implica que os representantes tenham
legitimidade em suas categorias/segmentos. Via de regra, as legislaes que tratam dos
conselhos preveem que os conselhos municipais sejam formados por representantes
de professores e diretores de escola, representantes de servidores, representantes
de pais de alunos e representantes da Secretaria Municipal de Educao ou rgo
equivalente, entretanto no h referncia forma de escolha desses representantes.
O que acontece que isso fica a cargo de cada municpio. Naqueles espaos em que
os rgos de representao so mais fortes, os professores so representados pelo
sindicato, entretanto nem sempre isso assim.

Um ponto muito importante, que no pode passar despercebido refere-se

indicao dos dirigentes dos conselhos, isto , quem ou quais segmentos esto
majoritariamente presidindo os conselhos. O que encontramos, em boa parte dos
casos, mesmo no sendo na sua maioria, uma presena efetiva da administrao
municipal na presidncia dos conselhos, criando uma situao um tanto paradoxal:
o conselho constitudo para fiscalizar a ao do poder pblico dirigido, em boa
parte, justamente pelos representantes daqueles que devem ser fiscalizados, isto , o
fiscalizador/avaliador o sujeito fiscalizado/avaliado.

85
 Todavia, h um nmero razovel de conselhos nos quais respondem pela
direo outros segmentos no diretamente atrelados administrao pblica. De toda
forma, como vimos, mesmo nesses casos, como no h garantias efetivas de que os
representantes de outros segmentos sejam eleitos por seus pares, e muitas vezes so
escolhidos pelo administrador pblico, acaba que pouco importa se o presidente do
conselho ou no atuante na administrao.

Tais dados corroboram em certa medida a preocupao com a legitimidade dos

representantes, uma vez que a relao fundamental entre representante/representado
no est garantida, mesmo nos termos do mandato fiducirio, no qual a representao
no est vinculada a posies, deliberaes fixas (BOBBIO, 2000). A ausncia de
processos de eleio regulados claramente na legislao possibilita que os membros
dos conselhos, ao representarem alguma posio, fazem-no representando a posio
de quem os indicou, o que no coincide necessariamente com o seu segmento de
origem.

Uma segunda concluso diz respeito ao carter estatal dos conselhos, dado o
predomnio dos representantes do poder pblico na sua composio, o que inviabiliza
o controle social quando a maioria dos membros ligada ao rgo executor da poltica.

Tais consideraes apontam para a fragilidade dos conselhos enquanto

espaos de participao cidad, ou enquanto espaos de ampliao dos mecanismos
de democracia participativa. Apesar da presena de representantes de usurios aliada
a uma expressiva participao dos trabalhadores em educao, no h garantias de
efetivo controle popular sobre a ao pblica, dado no haver processos com regras
universais para a escolha dos representantes.

Informe-se na sua cidade sobre que conselhos existem na rea de educao.

Faa uma lista com os conselhos, quem pode participar e quais suas
atribuies.

As polticas educacionais nacionais, que refletem sobre os estados, municpios

e escolas, no so determinadas linearmente pelos organismos internacionais, mas
sofrem influncia deles, assim como, de alguma forma, tambm os influenciam.
importante, para se conhecer melhor as causas e consequncias da/na poltica
educacional, compreender a servio de que/quem os administradores pblicos se

86
colocam.

tambm importante compreender que a gesto da educao tem nveis e

tarefas distintas e desafios com graus diversos de complexidade, conforme a esfera de
governo/governao (nacional, estadual, municipal, local/escolar) a que pertenam.
De qualquer forma, parece que, seja em mbito municipal, seja estadual ou federal,
os mecanismos formais de avaliao, acompanhamento e controle social das polticas
educacionais tm padecido de problemas, sofrendo, de um lado, justamente por sua
formalizao voltada muitas vezes burocratizao, e de outro lado, da pequena
experincia com o controle da ao pblica. A ampliao das informaes sobre
a educao e da participao da populao no controle da ao do administrador
pblico pode modificar esse quadro.

As duas dificuldades apontadas esto, ambas, relacionadas, e talvez a

segunda constatao auxilie a entender a primeira. Estamos pouco acostumados a
lidar com a democracia, particularmente porque no a entendemos como mtodo
de lidar com a coisa pblica: pensamo-la apenas como um idlico lugar ou condio
de uma sociedade melhor. A democracia se faz fazendo, atravs da constituio de
experincias de participao popular, como as assembleias (ou conferncias) locais
de educao, conselhos de escola, eleies de dirigentes escolares, ou no mbito
mais ampliado, com conferncias municipais, estaduais e nacionais de educao,
conselhos mais abertos e melhor regulamentados, mecanismos de participao no
oramento pblico, especialmente daquele vinculado educao, dentre outros
aspectos. Mas, especialmente, atravs da constituio do dilogo: do educador ao
educando, do cidado ao administrador pblico, todos devem pautar suas aes
pblicas pelo dilogo. A democracia no objeto imediato dessa discusso, mas
no parece ser possvel discutir a poltica, justamente a poltica, aquela entendida
como ferramenta de operao/ao em favor daquilo que pblico, sem pensar no
principal instrumento j construdo por ns em favor do interesse pblico, do viver
bem coletivo: a democracia.

Em que medida voc percebe que o seu cotidiano de professor(a) est

sendo afetado pelas polticas educacionais atuais? Produza um texto
buscando responder essa questo e, ao mesmo tempo, articulando
as informaes apresentadas pelos autores citados.

87
88
 CONCLUSO

Chegamos ao final deste curso! Esperamos que voc tenha encontrado

nestas pginas as orientaes necessrias para o desenvolvimento ainda mais
qualificado da sua atuao como professor.

A profisso do magistrio encerra em si uma razo que transcende a simples

ideia de ocupao profissional. Somos professores, somos formadores de pessoas,
somos construtores da cidadania! O conhecimento a respeito da poltica educacional
muito importante para ampliarmos as nossas possibilidades de atuao. A
sociedade atual, a perversa lgica do mercado, o individualismo competitivo e mais
uma gama de fatores concorrem para dificultar nosso trabalho so os aparentes
limites que se nos apresentam. Mas a ampliao da formao profissional a nossa
primeira arma de combate a esse difcil contexto.

Conhecer as leis e a histria, estudar os conceitos de Estado e Planejamento

Educacional, aprofundar-se em Financiamento da Educao e buscar entender melhor
as Reformas Educacionais ocorridas em nosso pas e nos demais, verdadeiramente
nos auxiliam a ampliar os horizontes de nossas aes educativas e nos sustentam
na luta pela superao dos falsos limites colocados pelo contexto social.

Por fim, gostaramos de agradecer a sua pacincia e dedicao na leitura

deste texto, pois, mesmo com todas as dificuldades que ele possa apresentar
(e certamente apresenta!), ele foi escrito para que voc pudesse fruir essas
informaes da maneira mais clara possvel. Contudo, nossas limitaes podem,
em alguns momentos, ter dificultado o seu trabalho. E por isso que a sua
dedicao foi determinante. Muito obrigado!

89
90
REFERNCIAS

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