Ensear qumica hoy

Ensear qumica mediante

Aureli Caamao
la contextualizacin, la indagacin Universidad de Barcelona
CESIRE-CDEC

y la modelizacin*

La enseanza de la qumica debera conseguir integrar contextualizacin, indaga- Palabras clave: qumica en contexto, indagacin,
cin y modelizacin como procesos imprescindibles en el aprendizaje de la compe- modelizacin, educacin qumica.
tencia cientfica. En el presente artculo se abordan estos tres enfoques bsicos de
la enseanza de las ciencias y de la qumica, en particular, y se explora cmo podr-
an integrarse para conseguir una enseanza de la qumica ms significativa y rele-
vante. A continuacin se presenta una clasificacin de las secuencias didcticas y se
describen algunos proyectos de qumica en contextos actuales en relacin con estos
tres enfoques.

Teaching chemistry through contextualisation, discovery and modelling

Chemistry teaching should seek to integrate contextualisation, discovery and mode- Keywords: chemistry in context, discovery,
lling as key processes for learning scientific competence. This article looks at these modelling, chemistry education.
three basic focuses for teaching science in general and chemistry in particular and
explores how they can be integrated to achieve more meaningful and relevant che-
mistry teaching. It also presents a classification of teaching sequences and describes
some chemistry projects in current contexts in relation to these three focuses.

La enseanza contextualizada enfoque, que es el que propiamente se denomina

de la ciencia
Por contextualizar la ciencia entendemos relacio-
narla con la vida cotidiana de los estudiantes y
hacer ver su inters para sus futuras vidas en los
aspectos personal, profesional y social. La mane-
ra de utilizar el contexto las aplicaciones de la
ciencia y las interacciones entre la ciencia, la socie-
dad y el medio ambiente- permite diferenciar dos
enfoques CTS (ciencia-tecnologa-sociedad) de
la enseanza de las ciencias; en uno se parte de los
conceptos para interpretar y explicar el contexto,
y en otro, se parte del contexto para introducir y
desarrollar los conceptos y modelos. Este ltimo
enfoque basado en el contexto, est siendo
ampliamente utilizado en los nuevos enfoques
de la enseanza de la ciencia (Nentwig y
Waddington, 2005) y empezando a ser introdu-
cido con diferentes nfasis en las reformas
curriculares en muchos pases (Costa y otros
Por contextualizar la ciencia
entendemos relacionarla con la vida
cotidiana de los estudiantes y hacer ver
su inters para sus futuras vidas en los
aspectos personal, profesional y social

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | pp. 21-34 | julio 2011 21
 Ensear qumica hoy

1. El aprendizaje es un proceso de construc-

Las secuencias didcticas en contexto,
de carcter CTS, generalmente proporcionan
los conceptos y modelos ya elaborados
2003; Caamao 2005, 2006, 2007, 2011a;
Izquierdo, Caamao y Quintanilla, 2007).
Desde el punto de vista terico la enseanza
contextualizada se fundamenta en la visin del
aprendizaje situado. Mientras que las teoras cog-
nitivas consideran el conocimiento como una
entidad abstracta que se encuentra en la mente de
los individuos, los enfoques situados enfatizan
la situacin y el contexto en el cual el aprendizaje
tiene lugar. La tesis principal del aprendizaje situa-
do es que, para que la transferencia de conoci-
miento se produzca, el conocimiento debe ser
adquirido en un proceso autodependiente y activo
y en un contexto autntico. Reinmann-Rothmeier
y Mandl (Mandl y Kopp, 2005) consideran seis
caractersticas bsicas del aprendizaje que emerge
de una perspectiva constructivista:
cin activo (con participacin autnoma y
activa del que aprende).
2. Es un proceso constructivo basado en el
conocimiento previo y en la interpretacin
de las experiencias individuales.
3. Es un proceso emocional (la adquisicin del
conocimiento precisa de sentimientos posi-
tivos en el proceso de aprendizaje).
4. Es un proceso autodirigido (el que aprende
debe controlar y dirigir su propio proceso
de aprendizaje).
5. Es un proceso social (ocurre en interaccin
con otros).
6. Es un proceso situado (la adquisicin del
conocimiento siempre tiene lugar en un
contexto o situacin especfica).
El aprendizaje basado en la resolucin de
problemas integra los enfoques cognitivista y
situacionista y da importancia a la vez al proceso
de instruccin del profesor y al proceso de cons-
truccin del conocimiento del estudiante. El pro-

CONSTRUCCIN
El aprendizaje es un proceso activo, autodirigido, constructivo, situado
y social con posiciones receptivas ocasionales del estudiante

Ambientes de aprendizaje orientados al planteamiento de problemas

INSTRUCCIN
Instruccin mediante la motivacin, la ayuda y el consejo al estudiante,
y mediante la gua, la presentacin de informacin y la explicacin

Cuadro 1. Equilibrio entre instruccin y construccin en el aprendizaje (Reinmann-Rothmeier y Mandl, 2001, en

Netwing y Waddington, 2005, p. 28)

22 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011

Ensear qumica mediante la contextualizacin, la indagacin y la modelizacin
ceso de aprendizaje se concibe como un proceso
autodirigido y constructivo, pero facilitado y
mejorado mediante una ayuda instruccional apro-
piada. El cuadro 1 muestra el equilibrio entre estos
dos procesos.
Las secuencias didcticas en contexto, de
carcter CTS, en general se centran en la indaga-
cin o en el debate de problemas de la qumica
aplicada o de qumica y sociedad, pero general-
mente proporcionan los conceptos y modelos ya
elaborados, sin incorporar su construccin en la
secuencia de actividades. En otras ocasiones, al
centrarse nada ms que en contextos tecnolgi-
cos de actualidad, ignoran toda consideracin
histrica al origen y evolucin de los conceptos
implicados.
Los modelos cientficos y el
proceso de modelizacin escolar
La ciencia es una actividad encaminada a produ-
cir modelos que ayudan a explicar los fenmenos
que queremos comprender. De acuerdo con Justi
(2011a), la investigacin cientfica se caracteriza
por el desarrollo, evaluacin y revisin de mode-
los, explicaciones y teoras con criterios y estrate-
gias propios de la ciencia. Teniendo en cuenta las
etapas involucradas en este proceso, parece obvio
que aprender a pensar cientficamente sera
aprender a desarrollar, evaluar y revisar modelos,
explicaciones y teoras.
De hecho, la actividad cientfica supone dos
conjuntos de procesos igualmente importantes.
En primer lugar se encuentran los procesos aso-
ciados con la generacin de hiptesis, que se
engloban en la expresin contexto de descubri-
miento. Estos procesos abordan las caractersti-
cas del desarrollo del conocimiento cientfico y
tienen que ver con el origen y evolucin de las
ideas (teoras y modelos). El segundo conjunto
tiene que ver con la comprobacin de las hipte-
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011
sis y pertenece al contexto de la justificacin. El
contexto de justificacin se refiere a cmo se re-
nen pruebas y cmo se establece su validez y fia-
bilidad (Duschl, 1997).
Las teoras cientficas son conjuntos de
ideas sobre el mundo basadas en pruebas; son
internamente consistentes, y usualmente estn
de acuerdo con otras teoras aceptadas. Los
modelos son representaciones de un objeto, un
proceso o un fenmeno con la finalidad de expli-
car su estructura o funcionamiento y predecir
futuros estados. Ocupan una posicin interme-
dia entre los fenmenos y las teoras; son un
mediador entre la realidad que se modeliza y las
teoras sobre esa realidad. No debe olvidarse que
son representaciones parciales de la realidad, lo
que implica que no son la realidad ni copias de la
realidad (Justi, 2011a).
El desarrollo del conocimiento cientfico
relativo a cualquier fenmeno se relaciona nor-
malmente con la produccin de una serie de
modelos con diferentes alcances y poder de pre-
diccin. Los modelos cientficos escolares (tam-
bin llamados modelos curriculares) son la
versin escolar de los modelos cientficos inclui-
dos en el currculo. Las personas y los estudiantes
aprenden sobre el mundo construyendo modelos
mentales sobre los aspectos de aqul de su inte-
rs. El proceso de aprendizaje en el aula debera
consistir en la elaboracin de una sucesin de
modelos mentales de los estudiantes que progre-
sivamente se iran aproximando al modelo cien-
tfico escolar deseado en cada nivel educativo.
El proceso de modelizacin escolar ha
adquirido recientemente una gran importancia
La ciencia es una actividad encaminada
a producir modelos que ayudan a explicar
los fenmenos que queremos comprender
23
Ensear qumica hoy
El proceso de aprendizaje en el aula
debera consistir en la elaboracin de
una sucesin de modelos mentales
de los estudiantes que progresivamente
se iran aproximando al modelo
cientfico escolar
como objetivo fundamental de la enseanza de
las ciencias (Caal, 2004; Izquierdo y Aliberas,
2004). Diferentes autores han propuesto dife-
rentes enfoques, que describimos a continua-
cin.
Gutirrez (2004), atenindose a las ideas de
Johnson-Laird, considera que la construccin de los
modelos mentales tiene lugar a travs de tres
representaciones:
1. Una primera representacin mental del siste-
ma fsico que se quiere modelizar consis-
tente en imaginar las entidades que lo
constituyen y sus propiedades.
2. Una segunda representacin mental, que
son las reglas de inferencia o reglas de fun-
cionamiento, que permiten la prediccin de
posibles futuros estados del sistema fsico
modelizado.
3. Una tercera representacin que consiste en
la ejecucin o simulacin del modelo, apli-
cando mentalmente las reglas de funciona-
miento, lo que permite comprobar si hay
correspondencia entre la simulacin y el
comportamiento del sistema fsico.
De acuerdo con estas ideas, las etapas para
ayudar a los estudiantes a modelizar un fenme-
no/proceso seran las siguientes:
1. Seleccionar el fenmeno que se desea mode-
lizar.
2. Decidir el modelo que se desea construir
(modelo escolar).
24
3. Tener en cuenta las ideas previas de los
estudiantes y seleccionar si procede las
analogas/similitudes que faciliten el acerca-
miento del modelo mental del alumnado al
modelo escolar.
4. Pedir al alumnado que exprese cmo se
imagina su modelo mental (elementos, pro-
piedades y reglas de funcionamiento).
5. Ayudar al estudiante a que realice una simu-
lacin mental del modelo y lo compare con
el fenmeno que est modelizando.
6. Si existe correspondencia, pasar a la fase de
contraste experimental, generalizacin y
prediccin.
7. Si no existe correspondencia, ayudarle a
revisar y redisear su modelo mental, ya sea
en lo que hace referencia a las entidades
constituyentes, a sus propiedades o a las
reglas de funcionamiento.
8. Si la modelizacin es vlida, pasar a investi-
gar los lmites del modelo.
Segn Justi (2011b) la modelizacin escolar
debe tener lugar a travs de cuatro etapas:
1. La elaboracin de un modelo mental del
estudiante a partir de sus ideas previas, la
informacin externa obtenida a partir de
evidencias experimentales y por otros
medios, y la utilizacin de un razonamiento
analgico en el proceso de relacionar infor-
maciones.
2. La representacin del modelo mental
mediante dibujos, esquemas, ecuaciones,
maquetas, etc.
3. La puesta a prueba (emprica o mental) del
modelo.
4. La evaluacin del alcance y de las limitacio-
nes del modelo elaborado.
Jimnez Aleixandre y Gallstegui (2011), en
sus investigaciones sobre la argumentacin cien-
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011
Ensear qumica mediante la contextualizacin, la indagacin y la modelizacin

tfica a nivel escolar, caracterizan tres procesos de no explican la verdadera causa del hecho o de la
produccin del conocimiento: relacin entre variables que se quiere explicar.
1. Construccin del conocimiento cientfico: Para mejorar esta situacin sera necesario expli-
construir, revisar y evaluar modelos cientfi- citar ms claramente el tipo de explicacin que
cos; generar nuevas ideas en respuesta a pedimos a nuestro alumnado y potenciar las
problemas. explicaciones basadas en modelos, frente a aque-
2. Evaluacin del conocimiento: contrastar llas que estn basadas en reglas.
hiptesis y enunciados con las pruebas dis- Las lneas de investigacin comentadas
ponibles. Este proceso implica argumentar a sobre los procesos de modelizacin, argumenta-
partir de las pruebas. cin y formas de razonamiento de los estudiantes
3. Comunicacin del conocimiento: compren- presentan muchas ideas en comn y otras com-
der y elaborar mensajes cientficos, persua- plementarias. Sera conveniente seguir trabajan-
dir a una audiencia, leer y escribir ciencia. do en esta direccin para mejorar nuestro
Su trabajo, de todos modos, est ms cen- conocimiento sobre los procesos de modeliza-
trado en el aprendizaje de la argumentacin cin, tanto en los aspectos de construccin
que en el proceso de modelizacin. (aprendizaje) como de instruccin (enseanza),
y sobre cmo integrar estos procesos en secuen-
De hecho, las propuestas didcticas de cias didcticas contextualizadas e indagativas.
modelizacin son una actualizacin de las que La elaboracin de secuencias didcticas
estuvieron basadas en las concepciones alternati- basadas en la modelizacin incorpora la ensean-
vas y las formas de razonamiento del alumnado, za por indagacin en la fase de contrastacin de
que seran una de las cau- las hiptesis o validacin
sas de las concepciones y Las propuestas didcticas del modelo, pero muchas
modelos mentales alterna- veces usa la contextualiza-
de modelizacin son una
tivos (Talanquer, 2006, cin nada ms que como
actualizacin de las que
2011). elemento de motivacin al
Un objetivo funda- estuvieron basadas en las inicio o como objeto de
mental de la enseanza de concepciones alternativas y las aplicacin del modelo al
las ciencias debera ser que formas de razonamiento final. En general, muchas
los estudiantes fueran capa- del alumnado de estas secuencias mues-
ces de producir explicacio- tran un carcter muy disci-
nes cientficas. Cuando plinar y conceptual y
solicitamos a un estudiante que interprete un fen- aunque se orienten a la resolucin de problemas,
meno o un hecho, generalmente le estamos pidien- se trata de problemas tericos en el marco del
do que lo haga a partir de un modelo. Sin embargo, desarrollo de los modelos y no de problemas
esto no es siempre obvio para los estudiantes. prcticos contextualizados en un entorno CTS.
Muchos de ellos no son capaces de identificar el
tipo de explicacin que se les pide y dan explica- La enseanza por investigacin
ciones superficiales basadas en el sentido comn,
explicaciones teleolgicas o finalistas o explica- En un artculo del monogrfico Ensear y apren-
ciones basadas en reglas, que aun siendo ciertas der investigando, Caal (2007) afirmaba que la

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011 25

Ensear qumica hoy

investigacin escolar es de una enseanza de la

hoy una opcin didctica La elaboracin de secuencias qumica en la escuela
slidamente fundamenta- didcticas basadas en secundaria basada en
da, con valiosos preceden- la modelizacin incorpora la pedagogas abiertas, de
tes histricos, pero muy enseanza por indagacin en la acuerdo con las recientes
distante de concepciones orientaciones del currculo
fase de contrastacin de las
anteriores como las pro- francs, que suponen un
hiptesis pero, en general,
puestas de aprendizaje por enfoque investigativo que
descubrimiento. Se trata de muchas de estas secuencias implica procedimientos de
un enfoque en el que muestran un carcter muy observacin, documenta-
caben mltiples posibili- disciplinar y conceptual cin, experimentacin y
dades: desde prestar modelizacin.
mayor atencin al entorno La indagacin experi-
vivencial y a las preguntas de los escolares sobre mental forma parte del proceso de elaboracin
l, hasta la introduccin de actividades de trata- de modelos en el marco escolar, en las fases de
miento de problemas abiertos, como los trabajos elaboracin y puesta a prueba de los modelos
prcticos investigativos o el desarrollo de secuen- mentales, como acabamos de ver en la seccin
cias didcticas plenamente investigadoras. anterior. Este tipo de actividades investigativas
Una serie de simposios, monografas y artcu- han sido caracterizadas como investigaciones
los han abordado en los ltimos aos la conve- para resolver problemas tericos (Caamao,
niencia de la enseanza de las ciencias por 2004). Sin embargo, existe otro tipo de investiga-
investigacin y la forma de extender su imple- ciones, cuyo objetivo es la resolucin de proble-
mentacin. Por ejemplo, en 2001 se celebr en mas prcticos, ms ligados a contextos de la vida
Illinois (EEUU) (Abd-El-Khalick y otros, 2004) cotidiana, que no pretenden la generacin de
un simposio en el que se contrastaron las pro- conocimiento terico, pero que son muy tiles
puestas de inclusin de enfoques de investiga- para la comprensin procedimental de la ciencia,
cin en los currculos oficiales de diferentes es decir, para aprender los procesos que caracte-
pases y se analiz la existencia de los obstculos rizan la investigacin.
que dificultaban su implementacin. En 2007 la La comprensin procedimental de la ciencia
Comisin Europea public el documento Science es uno de los objetivos de su enseanza y la rea-
Education now. A renewed pedagogy for the futu- lizacin de actividades investigativas en el aula es
re of Europe (Rocard, 2007), en el que se propone una de las formas de adquirir esta comprensin
ensear ciencias mediante la indagacin con la con una perspectiva holstica. Por tanto, el enfo-
finalidad de combatir la desmotivacin de los que indagativo en la enseanza de las ciencias se
estudiantes hacia la ciencia. Garritz e Irazoque justifica tanto por constituir un mtodo de com-
(2004) han defendido el trabajo prctico integra- prensin de la naturaleza de la ciencia como por
do con la resolucin de problemas y el aprendi- constituir un elemento bsico de la construccin
zaje conceptual de la qumica. Viennot (2011) del conocimiento escolar en los procesos de
trata de los retos de la enseanza de las ciencias modelizacin (Caamao, 2011b).
basada en la indagacin en un reciente artculo. Atendiendo a la diferenciacin establecida
En este mismo monogrfico, Mas (2011) defien- entre investigaciones para resolver problemas te-

26 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011

Ensear qumica mediante la contextualizacin, la indagacin y la modelizacin

ricos (actividad propia de los procesos de modeli- 2. El modelo de la demanda de aprendizaje,

zacin) e investigaciones para resolver problemas que pone el nfasis en atender a los requisi-
prcticos (actividad propia de los procesos de tos cognitivos de los contenidos y a la inter-
comprensin procedimental de la ciencia que no accin social en el aula, centrndose en las
pretenden generar conocimiento terico), una preguntas que estimulan el pensamiento de
enseanza de las ciencias basada en la contextua- los alumnos y en cmo el profesor debe res-
lizacin, la modelizacin y la indagacin requiere ponder y guiar el discurso de stos.
que las investigaciones planteadas partan de pro- 3. El modelo basado en la modelizacin, que
blemas reales de carcter aplicado cuya resolucin hace hincapi en la construccin de mode-
implique procesos de modelizacin. los escolares a partir de los modelos menta-
Por lo general, existen ms ejemplos de les de los estudiantes.
secuencias didcticas basadas en la indagacin A estos tres modelos sera preciso aadir
para la construccin de modelos que basadas en otros dos, que son los que se usan en la
la resolucin de problemas prcticos, tecnolgi- mayora de los proyectos de qumica en
cos o sociocientficos. Convendra disponer de contexto.
ms ejemplos de secuencias didcticas contex- 4. El modelo basado en el aprendizaje en con-
tualizadas basadas en la resolucin de problemas texto, en el que se aborda y se debate algn
prcticos y en la modelizacin de las situaciones- aspecto de ciencia-tecnologa-sociedad para
problema planteadas. cuya comprensin es preciso introducir una
serie de conceptos.
El diseo de unidades didcticas 5. El modelo basado en la resolucin de pro-
blemas tericos (conceptuales) o prcticos
La investigacin y la innovacin en la elaboracin y (CTS) de carcter fundamentalmente inda-
evaluacin de secuencias didcticas realizadas desde gativo.
diferentes marcos tericos aportan resultados muy
interesantes que hay que tener en cuenta en la cate- Entre todos estos modelos existen muchos
gorizacin de los tipos de secuencias en relacin con puntos en comn y de hecho ya existen secuencias
la modelizacin, el contexto y la indagacin. didcticas que combinan caractersticas de dife-
Couso (2011) se ha referido recientemente a rentes modelos, como, por ejemplo, las diseadas
tres modelos de elaboracin de secuencias didc- en un reciente proyecto europeo (Couso,
ticas, todos ellos de carcter fundamentalmente Hernndez y Pint, 2009), que abarcan a la vez la
conceptual. contextualizacin, la indagacin y la modelizacin.
1. El modelo de la reconstruccin educativa,
que se centra en la problematizacin del
La investigacin y la innovacin en la
contenido de instruccin (el contenido que
elaboracin y evaluacin de secuencias
se debe ensear y aprender) y su secuencia-
cin. En este modelo se considera necesario didcticas aportan resultados muy
integrar el conocimiento cientfico abstrac- interesantes que hay que tener en
to en contextos que tengan en cuenta las cuenta en relacin con la modelizacin,
potencialidades y dificultades para aprender el contexto y la indagacin
de los aprendices.

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011 27

Ensear qumica hoy

Proyectos de qumica en contexto de conceptos (Chemical Ideas) y un conjunto de

A continuacin se describen tres proyectos de
qumica en contexto que se han elaborado e
implementado en los ltimos aos, destacando
sus caractersticas principales y la forma en que
resuelven la integracin del contexto, la modeli-
zacin y la indagacin.
El proyecto ingls Salters Advanced
Chemistry y la adaptacin espaola
Qumica Salters para el bachillerato
(17-18 aos)
La Qumica Salters es una adaptacin al currcu-
lo espaol de la primera edicin del proyecto
ingls Salters Advanced Chemistry (1994), elabo-
rado por el Grupo de Educacin Qumica de la
Universidad de York. Este proyecto se estructura
con una serie de 13 narraciones que se recogen
en el libro Storylines y consta adems de un libro
actividades (Activities).
La adaptacin de este proyecto para la qu-
mica del bachillerato en Espaa fue realizada por
un equipo de profesores de secundaria y de uni-
versidad, de Barcelona, Madrid y Valencia, en el
perodo 1995-2000. Las ocho unidades elabora-
das de la Qumica Salters (cuadro 2) se publicaron,
una vez experimentadas, en dos versiones, una
en cataln (Grup Salters, 1999) y otra en castella-
no (Grupo Salters, 2000). Cada unidad constaba
de tres partes: la lectura o narracin CTS (qumi-
ca al da), los conceptos y las actividades.
En el 2000 se public una segunda edicin del
proyecto Salters Advanced Chemistry que organi-
zaba los contenidos de las materias de bachillerato
en dos asignaturas, Advanced Subsidiary (AS) y
Advanced 2 (A2), de acuerdo con el nuevo currcu-
lo ingls. En el 2008 se public una tercera edicin
(Denby, Otter y Stephenson, 2003), en la que las
narraciones aparecen recogidas en volmenes

PRIMER CURSO

1. Elementos de la vida. Un estudio de los elementos del cuerpo humano, del descubrimiento y clasificacin de los
elementos, y del origen de los elementos en el sistema solar y en el universo.
2. Desarrollo de combustibles. Un estudio sobre los combustibles y el trabajo de los qumicos para obtener mejores
gasolinas.
3. De los minerales a los elementos. Un estudio de la extraccin y uso de tres elementos: el bromo, el cobre y el plomo.
4. La revolucin de los polmeros. Un estudio del desarrollo de los polmeros desde su nacimiento hasta nuestros das y
del problema de los residuos que generan.

SEGUNDO CURSO

5. La atmsfera. Un estudio de los procesos que tienen lugar en la atmsfera y de su incidencia en el clima. Se abordan
los problemas del agujero en la capa de ozono y del efecto invernadero.
6. Aspectos de agricultura. Un estudio de la investigacin qumica para asegurar buenas cosechas.
7. La qumica del acero. La produccin del acero y los procesos industriales utilizados para protegerlo contra la
corrosin.
8. Los ocanos. Una descripcin de los ocanos y del papel que desempean en la regulacin del clima y en la
formacin de las rocas.

Cuadro 2. Unidades (narraciones CTS) de la Qumica Salters (2000)

28 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011

Ensear qumica mediante la contextualizacin, la indagacin y la modelizacin

ADVANCED SUBSIDIARY

1. Elementos de la vida
2. Desarrollo de combustibles
3. Elementos del mar
4. La atmsfera
5. La revolucin de los polmeros

ADVANCED 2

6. Qu es un medicamento?
7. La revolucin de los materiales
8. El hilo de la vida
9. La historia del acero
10. Agricultura e industria
11. Color por diseo
12. Los ocanos
13. Medicinas por diseo

Cuadro 3. Unidades (Chemical Storylines) del Salters Advanced Chemistry (2008)

separados, una para cada curso (Chemical texto de la unidad, una de las mayores aportacio-
Storylines, AS, y Chemical Storylines, A2). Vase el nes del proyecto; otras estn ms ligadas a los
cuadro 3. En la actualidad un grupo de profesores conceptos. En general no son de tipo investigati-
del Centro de Documentacin y Experimentacin vo, sino que son ms bien experimentos guiados.
en Ciencias de Barcelona est reelaborando y expe- Una de las dificultades principales encontradas en la
rimentando unidades de qumica en contexto experimentacin del proyecto fue la integracin del
basadas en la Qumica Salters. aprendizaje de los contenidos CTS y conceptuales.
En el proyecto Qumica Salters el contexto se
introduce a travs de las lecturas. A lo largo de ellas El proyecto alemn Chemie im Kontext
existen recuadros que proponen a los alumnos estu-
diar los apartados conceptuales pertinentes, que se El proyecto Chemie im Kontext (CHiK) es un
encuentran en el libro de conceptos. Esta distribu- proyecto curricular alemn para la enseanza
cin hace que los contenidos CTS y conceptuales de la qumica en contexto, elaborado por profe-
no se encuentren integrados en una nica unidad, sorado de qumica de
pero facilita la revisin organizada de los concep- secundaria en colabora- En el proyecto
tos por los estudiantes a lo largo de los dos cursos. cin con profesorado
Qumica Salters
La presentacin de los contenidos conceptuales es universitario de la uni-
tradicional, sin que se intente la construccin de versidad de Kiel. Se han el contexto
los modelos con la participacin de los estudian- desarrollado unidades se introduce
tes.Tambin existen recuadros para la propuesta de didcticas para los dife- a travs de las
realizacin de las actividades. Muchas de las activi- rentes niveles de la edu- lecturas
dades son experimentales y relacionadas con el con- cacin secundaria.

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011 29

Ensear qumica hoy
La presentacin de los contenidos
conceptuales es tradicional, sin que se
intente la construccin de los modelos
con la participacin de los estudiantes
La filosofa del proyecto se basa en tres
aspectos fundamentales: un aprendizaje contex-
tualizado, conceptos bsicos globalizados y una
variedad de mtodos de enseanza y aprendizaje.
Todas las unidades didcticas se estructuran en
cuatro etapas:
1. La etapa de contacto (que pretende motivar
a los estudiantes y activar sus conocimien-
tos previos).
2. La etapa de evaluacin inicial y planifica-
cin (que pretende que el estudiante plantee
preguntas y la estructuracin del proceso de
aprendizaje resultante).
3. La etapa de desarrollo y presentacin.
4. La etapa de sntesis, profundizacin, ejercicio,
abstraccin y transferencia. Algunos ttulos
de las unidades son Anlisis de alimentos,
Por qu, cmo y dnde?, Dixido de car- ticos, sociales o culturales. El proyecto se
bono y cambio climtico?, Materiales de
diseo, Una boca llena de qumica.
El artculo de Parchmann (2009, 2011), en
esta misma monografa (pp. 8-20), permite
ampliar la informacin sobre el enfoque y conte-
nidos de este proyecto, uno de los que mejor
resuelve la integracin de los elementos de con-
texto, indagacin y modelizacin.
El proyecto brasileo Qumica
Ciudadana
Este proyecto es la versin actual del proyecto
Qumica e Sociedade (Santos y otros, 2009), un
proyecto brasileo para la enseanza de la qu-
30
mica por medio de temas CTS, elaborado por el
Laboratorio de Investigacin en la Enseanza de
la Qumica (LPEQ) del Instituto de Qumica de la
Universidad de Brasilia, destinado a los tres lti-
mos aos de la educacin secundaria (15-17
aos). Tuvo su origen en un programa de forma-
cin continua del profesorado, lo que posibilit
la participacin del profesorado en la elabora-
cin de los materiales didcticos.
El proyecto actual, Qumica Ciudadana
(Qumica Cidad), est dividido en tres vol-
menes y consta de diez unidades didcticas
(cuadro 4). Cada unidad est dividida en varios
captulos.
En el proyecto se mantiene el orden clsico
conceptual de los contenidos qumicos, al que
estn habituados los profesores, y se seleccionan
temas CTS que se relacionan con esos conteni-
dos. En cada unidad hay un tema CTS central,
tema en foco, que se desarrolla por medio de tex-
tos temticos que inician cada uno de los cap-
tulos de que consta la unidad. Estos textos
tratan de procesos qumicos involucrados en
aspectos ambientales, polticos, econmicos,
caracteriza por hacer especial hincapi en los
aspectos social y ciudadano de la qumica. Al
final de los textos se plantean cuestiones para el
debate.
El grupo de investigacin del LEPQ ha rea-
lizado estudios sobre la forma en que los profe-
sores usan los materiales en
el aula y han identificado
diferentes estrategias para El proyecto se
abordar los textos temticos. caracteriza por
En general los profesores hacer especial
hacen una lectura y discusin
hincapi en los
conjunta con los estudiantes
de las cuestiones planteadas. aspectos social
A medida que los alumnos y ciudadano
van adquiriendo una mayor
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 69 | julio 2011
Ensear qumica mediante la contextualizacin, la indagacin y la modelizacin

PRIMER CURSO

1. Qumica, materiales y consumo sostenible.

Consumismo. Reutilizar y reciclar. Basura. En busca de un consumo sostenible.
2. Gases, modelos atmicos y contaminacin atmosfrica.
Contaminacin atmosfrica y calentamiento global. Capa de ozono y radiacin solar.
Mercado de carbono.
3. Constituyentes, interacciones qumicas, propiedades de las sustancias y agricultura.
Qumica y agricultura. Produccin de alimentos y medio ambiente. Agricultura sostenible.
4. Clculos qumicos y uso de los productos qumicos.
Evitar los residuos. Productos qumicos domsticos.

SEGUNDO CURSO

1. Composicin y clasificacin de los materiales, solubilidad, propiedades coligativas e hidrosfera.

Ciclos del agua y sociedad. Gestin de recursos hdricos.
2. Hidrocarburos, alcoholes, termoqumica, cintica, electroqumica, energa nuclear y recursos energticos.
Energa y sociedad. Energa y medio ambiente. Fuentes de energa. Energa nuclear como fuente de energa elctrica.
Poltica energtica.
3. Sustancias inorgnicas, equilibrio qumico y contaminacin de las aguas.
Contaminacin de las aguas. Tratamiento y saneamiento del agua.

TERCER CURSO

1. La qumica en nuestras vidas.

La ingeniera gentica y la tica. Qumica de la salud y de la belleza. Los plsticos y el medio ambiente. Industria
qumica y sociedad.
2. Metales, pilas y bateras.
Metales: materiales de la vida cotidiana. Recogida de pilas y bateras. Metales, sociedad y medio ambiente.
3. tomo, radioactividad y energa nuclear.
El microcosmos del mundo atmico. Ciencia para la paz.

Cuadro 4. Unidades del proyecto Qumica Ciudadana. Los temas CTS abordados se indican en cursiva

soltura en la lectura de los textos, algunos profe- En resumen

sores introducen dinmicas de grupo diferencia-
das que posibilitan una mayor participacin del
alumnado en las discusiones y una mayor inter-
accin en el aula. Del mismo modo que ocurra
con la Qumica Salters, el que los materiales del
proyecto se ajusten al formato de un libro de
texto no permite apreciar la propuesta didctica
sobre el aprendizaje de conceptos y modelos. No
se incluyen actividades de modelizacin ni inves-
tigativas experimentales.
En este artculo hemos argumentado a favor de la
necesidad de integracin de tres enfoques en
la enseanza de las ciencias, que se han desarro-
llado, en parte, de forma separada hasta el
momento: la enseanza basada en la contextuali-
zacin, la basada en la modelizacin y la basada
en la indagacin. Hemos descrito brevemente los
supuestos en los que se fundamentan los tres
enfoques y hemos destacado las deficiencias que,

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Ensear qumica hoy
Nos parece que es necesario continuar
investigando y explorando formas
de mayor integracin de estos tres
enfoques para conseguir alcanzar una
enseanza de la qumica ms
significativa, autntica y relevante
a nuestro parecer, presentan las secuencias
didcticas y proyectos curriculares de qumica
elaborados en relacin con estos tres modelos de
enseanza. Nos parece que es necesario conti-
nuar investigando y explorando formas de
mayor integracin de estos tres enfoques para
conseguir alcanzar una enseanza de la qumica
ms significativa, autntica y relevante.
Nota
* Este artculo ha constituido la ponencia La
enseanza de la qumica basada en la modeli-
zacin, la indagacin y la contextualizacin,
presentada en el 34. Encuentro Anual de la
Sociedad Brasilea de Qumica, que tuvo
lugar en Florianpolis (Brasil) los das 24, 25
y 26 de mayo de 2011.
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Direccin de contacto
Aureli Caamao
Universidad de Barcelona. CESIRE-CDEC
aurelicaamano@gmail.com
Este artculo fue solicitado por ALAMBIQUE. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES en febrero de 2011 y aceptado en mayo de 2011 para
su publicacin.
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