ROGERS.

Su pensamiento profesional y su filosofa personal 63

En este ensayo deseo transmitir algunos aspectos de su pensamiento

profesional y de su filosofa personal, que han orientado e impactado mi
formacin como psicloga.

1. QUIN ES CARL ROGERS?

Carl Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, en las afueras de

Chicago; fue el cuarto de una familia de 6 hijos. Su padre fue Ingeniero
Agrnomo y su madre de religin protestante.

Su educacin en casa fue severa. Creci en un hogar caracterizado por

estrechos lazos familiares y por una atmsfera tica y religiosa muy estricta
y por la veneracin del trabajo.1

Segn Jacques Mousseau (1981), Rogers se describe a s mismo en su

autobiografa de la siguiente manera:

Soy un psiclogo de orientacin humanista; un psicoterapeuta profunda-

mente interesado en la dinmica del cambio de la personalidad; un cient-
fico dentro de los lmites de mis posibilidades para medir ese cambio; un
educador, estimulado por la posibilidad de facilitar el aprendizaje; un fil-
sofo de alcances limitados, especialmente en aquello que concierne a la filo-
sofa y a la psicologa de valores humanos. En cuanto a persona, pienso que
afronto mi vida de un modo positivo; un tanto independiente de los dems
en mis actividades profesionales, socialmente ms bien tmido, pero disfru-
tando de slidas amistades; capaz de relaciones humanas, aunque no siem-
pre he salido del todo avante en ellas; frecuentemente mal juez de los dems,
exhibiendo demasiada tendencia a sobreestimarlos; dotado de cierta capaci-
dad para liberarlos, en un sentido psicolgico; capaz de obstinarme en ter-
minar un trabajo o en ganar una batalla; ardientemente deseoso de influir
en cierto modo sobre los dems, pero sin osar siquiera ejercer sobre ellos un
poder o una autoridad 2.

1
MOUSSEAU, Jacques. Entrevista con Carl Rogers. En: LAFARGA, J. y GMEZ DEL
CAMPO, J. Desarrollo del Potencial Humano, Vol. II. Mxico, Trillas, 1981, p. 16.
2
Ibid.

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ROGERS. Su pensamiento profesional y su filosofa personal 65

2. LAS ENSEANZAS SIGNIFICATIVAS DE CARL ROGERS

Estudiar a Carl Rogers es una experiencia placentera, puesto que permite

apreciar el valor de las relaciones humanas.

Sus enseanzas se han constituido en un verdadero aporte para la Psico-

loga. En el mbito de los valores y de sus convicciones personales, se pre-
sentan a continuacin algunas de estas enseanzas que se refieren a las rela-
ciones entre los individuos4:

1. En la relacin con las personas resulta beneficioso comportarse tal como

uno es: Segn Carl Rogers, en la relacin con los dems no es til tratar
de aparentar, ni actuar exteriormente de cierta manera, cuando en lo
profundo de m mismo siento algo diferente. Nada de esto ayuda a
tener relaciones positivas. Por lo tanto, la congruencia (Todo aquello
que siento interiormente es aquello que expreso, es decir, soy el mismo
interior y exteriormente) es una de las actitudes claves para establecer
una buena relacin interpersonal.

2. Se logra ser ms eficaz cuando uno puede escucharse con tolerancia y ser
uno mismo: Rogers clarific que en la medida en que se permita ser
como se es en realidad, le resultaba ms fcil aceptarse a s mismo como
un individuo decididamente imperfecto, que no siempre acta como lo
desea. Cuando me acepto como soy, puedo modificarme, dice Rogers,
y agrega: No podemos cambiar, no podemos dejar de ser lo que somos,
en tanto no nos aceptemos tal como somos. La aceptacin de s mismo
permite que las relaciones se tornen reales.

3. En la relacin interpersonal tienen un gran valor el permitirse compren-

der a otra persona: Carl Rogers sostiene que el comprender al otro es
riesgoso, ya que podra modificarnos, y todos experimentamos temor
frente al cambio. Pero la comprensin enriquece, porque permite pene-
trar en el marco de referencia del otro y conocer su propia visin de la
vida.

4
CARL Rogers. El proceso de convertirse en persona: Mi tcnica teraputica. Buenos Aires,
Paids, 1961, p. 26, 27, 28 y 29.

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4. Es enriquecedor abrir canales de comunicacin que permitan a los de-

ms expresar sus sentimientos: Rogers afirma que existe una serie de
recursos para facilitar la comunicacin, y algunos de estos recursos de-
penden de las propias actitudes. En la medida en que se logra reducir el
temor o la necesidad de defensa, las personas pueden comunicar sus
sentimientos libremente.

5. Es gratificante aceptar a las personas como son: Rogers insiste en que

aceptar realmente a otra persona con sus propios sentimientos no es
tarea fcil, as como tampoco es fcil comprenderla. Es difcil para noso-
tros permitir que los dems difieran de nosotros o que piensen y sientan
de un modo distinto a como lo hacemos nosotros. Pero, las diferencias
entre los individuos, el derecho de cada uno a utilizar su experiencia a su
manera y descubrir en ella sus propios significados, es una de las poten-
cialidades ms valiosas de la vida y es una forma de ayudarla a convertir-
se en persona.

6. Cuanta mayor apertura experimente hacia las propias realidades y hacia

las de los dems, menos se desea arreglar las cosas: Rogers sostiene que
se puede experimentar mayor satisfaccin siendo uno mismo y permi-
tiendo que el otro sea l mismo. Esta actitud puede suscitar cambios:
Cuanto ms deseoso est cada uno de nosotros de ser l mismo, tantos
ms cambios se operan no slo en l, sino tambin en las personas que
con l se relacionan.

Estas enseanzas muestran la importancia que Rogers atribua a las rela-

ciones humanas y a la calidad del encuentro interpersonal como elemento
significativo para determinar su efectividad. La calidad del encuentro
interpersonal es el elemento que determina hasta qu punto la experiencia
libera y promueve el desarrollo y crecimiento personal.

Adems de estas enseanzas, Rogers presenta otras que se refieren a sus

propias acciones y valores. Estas se sintetizan a continuacin5:

5
Ibid., p. 31 a 35.

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ROGERS. Su pensamiento profesional y su filosofa personal 67

La importancia de confiar en la propia experiencia: Para Rogers, cuando

sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale
la pena llevarla a cabo. Nunca lament haber adoptado el camino que
senta deba seguir, y descubri que cuando confiaba en su sentido
interior, su decisin fue prudente.

La evaluacin de los dems no debe ser tomada como una gua: Rogers
sostiene que slo existe una persona capaz de saber si lo que se hace es
honesto, franco y coherente o bien si es falso, hipcrita e incoherente:
esa persona soy yo mismo. El significado y utilidad de las crticas y
elogios de los dems slo puede ser sopesado por uno mismo.

La propia experiencia es la mxima autoridad: Para Rogers, la propia ex-

periencia valida o no la realidad, pero considera que la propia experien-
cia no es confiable porque sea infalible; su autoridad surge porque pue-
de ser controlada y sus errores pueden ser corregidos.

La importancia de gozar al encontrar armona en la experiencia: Rogers

afirma que la nica razn slida para desarrollar actividades cientficas
es la necesidad de descubrir el significado de las cosas.

Los hechos no son hostiles: Rogers sostiene que los hechos, datos y pruebas
nos permiten acercarnos a la verdad, y la proximidad a la verdad nunca
puede ser daina, peligrosa ni insatisfactoria. Aproximarse a los proble-
mas permite acercarnos a la verdad.

Aquello que es personal resulta ms general: Para Rogers, los sentimientos

ntimos y personales y, en consecuencia, ms incomprensibles para los
dems, logran hallar resonancia en muchas personas. Por esta razn, si
es expresado y compartido lo ms personal y singular de cada uno de
nosotros, puede llegar ms profundamente a los dems.

Las personas se orientan en una direccin positiva: Rogers afirma que cuanto
ms aceptado y comprendido se siente un individuo, ms fcil le resulta
abandonar los mecanismos de defensa con que ha encarado la vida hasta
ese momento y comenzar a avanzar hacia su propia maduracin. El ser
humano se mueve en ciertas direcciones: Hacia lo positivo, lo construc-

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tivo, hacia la autorrealizacin, hacia la maduracin y hacia el desarrollo

de su socializacin.

La vida es un proceso dinmico y cambiante: Rogers sostiene que los mo-

mentos ms enriquecedores y gratificantes de la vida no son sino aspec-
tos de un proceso cambiante. Cuando nos vemos como parte de un
proceso, advertimos que no puede haber un sistema cerrado de creen-
cias ni un conjunto de principios inamovibles a los cuales atenerse. La
vida es orientada por una comprensin e interpretacin de la propia
experiencia, constantemente cambiante. Siempre se encuentra en un
proceso de llegar a ser.

Las enseanzas descritas demuestran por qu Rogers no abraz una filo-

sofa ni una sistema de principios que pretenda imponer a los dems. Slo
puedo intentar vivir de acuerdo con mi interpretacin del sentido de mi
experiencia y tratar de conceder a otros el permiso y la libertad de desarro-
llar su propia libertad interna, y en consecuencia, su propia interpretacin
de su experiencia personal (Rogers, 1961).

CONCLUSIONES

Es evidente la visin optimista de Rogers en relacin con el ser humano.

Simpatizo poco con el concepto de que el hombre es bsicamente irracional. La
conducta del hombre es exquisitamente racional, se mueve con ordenada y pers-
picaz complejidad hacia las metas que su organismo se esfuerza por alcanzar6.
El hombre tiene caractersticas inherentes a su especie y los trminos que
describen estas caractersticas son: Positivo, se mueve hacia adelante, cons-
tructivo, realista y digno de confianza. Tiende hacia el desarrollo, es sensi-
ble, responsivo, creativo y adaptable.

El ser humano se mover hacia una direccin constructiva cuando viva

en un clima no amenazante, en el que se sienta libre para elegir cualquier
direccin.

6
ROGERS, Carl. La naturaleza del hombre. En: LAFARGA, J. y GMEZ DEL CAMPO,
J., op.cit., Vol.I, p. 29.

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 II. A. S. Makarenko una pedagoga bolchevique
La actividad pedaggica de Antn Seminovich Makarenko (1888-1939) se diferencia en dos
etapas principales: la primera y fundamental la desarrolla a lo largo de diecisis ao como director
de dos comunas educativas; la segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar
conferencias sobre temas pedaggicos, haciendo siempre una traspolacin de su prctica en las
comunas a la educacin tanto familiar como escolar. De 1920 a 1928, Makarenko dirigi la
Colonia Mximo Gorki, una comuna educativa para nios y jvenes delincuentes enviados all por
la comisara de instruccin pblica; de 1928 :t 1935 estuvo al frente de la Comuna de trabajo para
jvenes Flix Dzerzhinski". En sus libros poema pedaggico y Banderas en las torres,
Makarenko relata, resto vida y la actividad de estas dos comunas educativas.

El trabajo de Makarenko no fue nunca fcil, no slo por las caractersticas de los chicos y chicas
(las comunas eran mixtas) con los que trabaj, sino tambin por las condiciones en que Rusia se
encontraba y las dificultades por las que atravesaba: Un pas devastado, la guerra de intervencin
extranjera, los dramas de la revolucin; nios abandonados, hurfanos, desenraizados"; ilustran
estas dificultades los grandes problemas que Makarenko tuvo en los primeros tiempos, de la
colonia Gorki para vestir y alimentar a colonos y educadores. De su praxis en estas difciles
condiciones es, como veremos, de donde Makarenko toma las bases para establecer el ideario
pedaggico que a continuacin vamos a examinar.

Makarenko es, sin lugar a dudas, un pedagogo controvertido. Lo fue en su poca y lo sigue siendo
en la actualidad: ensalzado por unos y vilipendiado por otros, sus ideas y su estilo pedaggico
despiertan las actitudes ms contrapuestas. Como botn de muestra he aqu dos puntos de vista
bien diferenciados mantenidos por dos historiadores de la pedagoga: el francs G. Snyders y el
alemn Th. Dietrich. Para el primero, que ve en Makarenko un incuestionable modelo de los que
tanto se preocupa, la alegra es el tema fundamental del pensamiento de Makarenko"; '9 para el
segundo, que considera a nuestro autor posedo de la secreta ambicin de convertirse en el
pedagogo sovitico ms conocido y admirado, todos sus principios de instruccin escolar fueron
tomados del rgimen penitenciario y fueron transplantados al terreno de la pedagoga escolar
general La de Snyders nos parece una afirmacin realmente alegre; la de Dietrich,
extraa y de dudoso fundamento (ni en las obras de Makarenko ni en cl estudio que Dietrich
le consagra, aparece por ningn sitio el origen penitenciario de sus ideas). No podan
pensar de otra manera un ferviente leninista y un decidido antileninista lgicamente, sucede
lo contrario con la actitud de estos dos historiadores respecto a Blonskij: mientras que
Snyders se esfuerza en demostrarnos que Blonskij es un illichiano antes de Illich, Dietrich ve
en l al autntico pedagogo marxista -no leninista-. Por nuestra parte, vamos a analizar en
las pginas que siguen los puntos de vista de Makarenko sobre educacin remitindonos a la
objetividad de sus textos, que no consideramos ni un canto a la alegra ni un tratado de vida
carcelaria, sino simplemente el fruto de una actitud y un ideario pedaggico cargado de
originalidad y producto de una empresa poltica y social -la edificacin de la sociedad
comunista- a la que Makarenko dedic los mejores de sus esfuerzos.

1. Una posicin pedaggica y un estilo peculiares

Makarenko sostiene, en efecto, una posicin pedaggica llena de originalidad. Y lo hace no
por capricho, sino por la falta de validez que para l tenan unas doctrinas pedaggicas que
no pasaban de ser , segn l lo entenda, exactamente eso: doctrinas. En numerosas
ocasiones, Makarenko se queja de no poder contar con tcnicas pedaggicas validas; para
l, la literatura pedaggica est llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes
(pura charlatanera), pero vaca de tcnicas, de mtodos, de instrumentos vlidos para su
aplicacin por un educador cargado de problemas. Hasta tal punto le decepciona la
pedagoga, que no duda en afirmar dile los pedagogos no saben absolutamente nada de
educacin".

Cuando es recriminado por los delegados de Instruccin pblica (y esto suceda con cierta
frecuencia, siendo las acusaciones ms frecuentes las de hacer una pedagoga de cuartel y
la de no respetar los intereses de los nios), Makarenko acusa a los oficinistas y escribanos
de la educacin de estar en las nubes (la pedagoga del Olimpo) y de ser incapaces de
enfrentar con realismo los problemas reales de la prctica educativa: en el Olimpo slo valen
las teoras, mientras las tcnicas son tenidas por herejas. Su posicin queda muy
claramente reflejada en estas palabras: En las "nubes" se consideraba al nio como un ser
henchido por un gas de composicin especial, cuyo nombre ni siquiera se haba tenido
tiempo de inventar. Por lo dems, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda que
dio tanto trabajo a los apstoles. Se supona (hiptesis de trabajo) que ese gas posea la
facultad del autodesarrollo y que lo nico que haca falta era no ponerle trabas (...). el dogma
principal de esta doctrina consista en que, en esas condiciones de veneracin y de
obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado tendra que salir,
obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las condiciones de la naturaleza pura,
surga, realmente slo lo que poda brotar de una manera natural, es decir, las vulgares
malezas del campo. La cita carece de desperdicio por cuanto sita, con claridad meridiana,
la postura de Makarenko respecto a la teora pedaggica al uso y su oposicin decidida y
firme a toda teora desligada de la prctica concreta. Cuando despus de una larga
experiencia como organizador y director de comunas educativas se vio en posesin de una
orientacin pedaggica propia, nacida y elaborada sobre la praxis educativa concreta, real,
Makarenko, con indudable satisfaccin, poda escribir, marcando siempre su oposicin a los
tericos de la pedagoga, que la nueva pedagoga no naci de las torturantes convulsiones
de un intelecto de gabinete, sino de tos movimientos vivos de los hombres, de as tradiciones
y reacciones de una colectividad real, de las nuevas formas de amistad y disciplina".

Como puede suponerse, la oposicin de Makarenko al movimiento paidolgico y al ideado

de la Escuela Nueva, era an ms radical. A un funcionario que se interesa por las lecturas
paidolgicas de Makarenko, ste le responde que no slo no lee literatura paidolgica sino
-
que adems le dan mucha pena los que lo hacen; y en otro lugar , refirindose a su actitud
respecto a los paidlogos, afirma rotundamente: Siempre los he odiado sin ocultarlo
nunca."

Makarenko no puede aceptar como validos postulados que, son la esencia del ideario de la
Escuela Nueva. Est, por ejemplo, en contra del principio segn cl cual la educacin debe
organizarse en torno a los intereses del nio, est en contra de las rutas personales surgidas tic
esos intereses espontneos. Para el, hay iniciativa criando hay una taren a realizar, una obligacin
de. cumplirla y una exigencia por parte de la colectividad de que as se haga, la iniciativa es el fruto
del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente a ese trabajo; esta responsabilidad
y este deber estn por encima de los intereses espontneos del nio: Afirm que era imposible
fundamentar toda 1a educacin en cl inters, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba
frecuentemente en contradiccin con el inters del nio, en particular tal como lo entenda l
mismo."

En la misma lnea, Makarenko no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las
necesidades del nio; si se consideran necesidades del nio a los deseos surgidos de l
espontneamente, queda abierto cl camino a todas las veleidades, a todas las fantasas aisladas
individualistas que no deben ser tenidas en consideracin. Para Makarenko las necesidades en
que debe ponerse ms nfasis no son las de los nios, sino las de la colectividad, las de la
sociedad, las del pas, y cl sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades:
La necesidad es para nosotros hermana del deber, ce la obligacin, de las capacidades, es 1a
manifestacin del inters no de un consumidor de bienes sociales, sino de un miembro activo de la
sociedad sovitica, de un creador de esos bienes.

Nada hay, por tanto, en Makarenko que pueda pantera, al culto a la espontaneidad infantil. Como
vimos, la defensa de esa espontaneidad se basaba, fundamentalmente, en cl carcter bueno de la
naturaleza del nio: dejando operar a la naturaleza, se deja operar a la bondad; pero Makarenko
opina que el hombre se mueve segn las leyes de la sociedad humana y no slo segn las de la
naturaleza" y que, en consecuencia, el papel ce la educacin consiste en educar esta naturaleza
en funcin de esa sociedad; es en este sentido en cl que debe interpretarse su afirmacin segn la
cual los educadores soviticos no somos los "servidores de la naturaleza", sino sus maestros.'
El culto al espontanesmo no slo menosprecia el papel de la educacin sino que es socialmente
perjudicial; no queda, pues, otra alternativa que abandonarlo.

las leyes de la vida que son distintas de las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras
en materia de disciplina y, como apunta Makarenko, castigan de forma severa el desprecio a esa
disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la auto-organizacin deben ser olvidadas, por
irreales e ineficaces, y deben ser sustituidas ; por una disciplina consciente" y una organizacin
bien estructurada por los educadores (volveremos despus sobre esos dos conceptos). La
disciplina y la organizacin exigen una educacin de la voluntad que est muy lejos del
voluntarisrno paidolgico; tal y como la entiende Makarenko, la voluntad, que es una capacidad
absolutamente necesaria para cl progreso de la comuna y de la sociedad, no es slo cl deseo y
su satisfaccin, sino que es tambin el deseo y la abstencin, el deseo y la renuncia simultnea. Si
el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendr fuerza de
voluntad.

Como se ve, es difcil encontrar unos planteamientos ms alejados de la pedagoga reformista que
los de Makarenko No poda ser de otra manera en dos concepciones tan distintas de la sociedad y
del papel social del hombre y la educacin como las que hay en una y otro. Pinsese, por poner un
ejemplo, que la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente
individualista y basada en nociones como las de espontaneidad, libertad, etc; Makarenko por su
parte, liga la felicidad a la participacin en las actividades sociales y pone en primer plano el
cumplimiento de los deberes y, responsabilidades a ellas unidos: En la unidad de nuestro pueblo,
en la fidelidad al Partido, radica la felicidad de nuestros nios. Hay que ser un hombre ntegro, fiel
al ideal del Partido, en pensamiento y accin, pues la seguridad de que se vive como se debe es
un componente indispensable de la felicidad.

Si su posicin terica general es tan peculiar como acabamos de ver, no menos lo es su estilo
personal, del que vamos a analizar algunos rasgos caracterizadores. Makarenko es un educador
duro, exigente; en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos; organiza o
plantea una serie de actividades a realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de
que es necesario que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal modo Se
educa", se encarga de plantear esas exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su
realizacin; as, por ejemplo, cuando quiere hacer a un chico responsable de la recuperacin de
otro, se dirige a l en estos trminos: Ocpate de este retrasado. Necesito resultados
absolutamente positivos; si no, responders de ello.

A travs de sus obras, Makarenko gusta de presentarse a s mismo como una personalidad fra,
cerebral, permanentemente autocontrolada. Es partidario, por ejemplo, de que el educador debe
actuar sin manifestar sus sentimientos a travs de la fisonoma (recomienda cara de desfile a pa-
dres y maestros), de que debe aprender a modular la voz para dar en cada momento el tono
adecuado a lo que se dice; defiende una cuidada utilizacin de las posibilidades del gesto, de la
mmica, en educacin, etc.

Tal y como se manifiesta a s mismo, Makarenko era poco menos que insensible, adusto: Los
colonos me amaban como se puede amar a un padre, pero al mismo tiempo yo desalentaba toda
palabra de ternura y todo contacto afectivo." Sorprende, por ejemplo, su reaccin -en realidad, su
falta de reaccin- ante el suicidio de un colono no correspondido por cl amor de una compaera.
No cabe duda de que Makarenko transmiti este estilo personal a los Chicos de sus colonias: Los
chicos de la cuarta brigada no atribuan gran importancia a las conversaciones ni a la
exteriorizacin de los sentimientos." En cuanto al amor, es una cosa muy intrincada y en la
colonia estaba prohibido, igual que. los besos; 3' hablando sobre el tema, los colonos razonaban
unos con otros que si cl amor se permitiese, la colonia se ira al traste en un dos por tres, y uno de
ellos parece poco admirador de los enamorados: Lo nico que esperan es que los comprendan.
Son gente daina! Aqu se construye una fbrica, se cumple un plan difcil (...); pues a ellos les
importa un bledo, Creen que es ms interesante andar por ah bazuquendose a salto de mata.'"
r
Compartiese o no Makarenko estos puntos de vista, es indudable que era un homb e poco dado a
los afectivismos.

Sea como quiera, ejerca un poderoso atractivo sobre los muchachos, se preocupaba
constantemente por ellos, los conoca a fondo y saba comprenderlos y ayudarlos con una gran
finura psicolgica (ste es, al menos, el retrato que Makarenko nos da de s mismo); as se pone
de manifiesto en numerosos pasajes de sus obras, como por ejemplo el siguiente, en cl que un
chico se hace esta reflexin que concluye con una interesante pregunta: Vive uno sin dar pruebas
de mucho meollo y apenas entra en cl despacho [de Makarenko es como si se volviera ms
inteligente. No sern las paredes?

2. Educar para el comunismo

Los objetivos que Makarenko asigna a la educacin se asientan, a nuestro juicio, en dos pilares
fundamentales: su confianza en 1a sociedad sovitica y su fe en las posibilidades de la educacin.
Por lo que respecta al primer punto, son, en efecto, numerosos los lugares de sus obras en los que
Makarenko ensalza la nueva situacin de su pas; convencido de que la revolucin de 1917 llev a
Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y
en la moral, y de que la juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial incomparable a
cualquier otro, Makarenko intent hacer de su vida una constante dedicacin a la colaboracin en
las tareas que su pas tena planteadas: Quisiera decir a todos y repetirlo incansablemente, que
estoy orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica. Esta afirmacin, por comn y banal que en
l
apariencia sea, llena cada da mi existencia de una alegra nueva. Ella impu sa mi pensamiento mi
voluntad y mis sentimiento, a dejarse penetrar por nuestras perspectivas de futuro, me invita a lan-
zarme apasionadamente a llevarlas a cabo y a arrastrar conmigo a otros; deseo trabajar, crear;
deseo ardientemente consagrarme a hacer realidad nuestras fabulosas e insospechadas
posibilidades..

Corno ya dijimos, cl trabajo y la creacin a que Makarenko se dedic permanentemente fueron el

trabajo y la creacin educativa. Sin llegar a dar- preeminencia al papel de la educacin en la
sociedad, s crey, sin embargo, que ese papel era fundamental y estaba repleto de posibilidades.
Por supuesto que esas posibilidades slo son realizables cuando otros factores estn operando en
la direccin en que lo hace la educacin, como queda puesto de manifiesto en la frase con que
termina su profesin de fe en las posibilidades a que nos referamos: Tengo una fe firme y sin
lmites, temeraria y sin reservas, en la potencia infinita del trabajo educativo, particularmente en
una sociedad como la Unin Sovitica.

Seguro, pues, de las posibilidades de la educacin y decidido a participar en las tareas colectivas
de su pas, Makarenko orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser
tambin constructores activos del comunismo. Cuando empez su trabajo en la colonia Gorki y se
notaba falto de tcnicas pedaggicas, de instrumentos educativos, lo nico claro que posiblemente
tena Makarenko era que su pedagoga deba ser una pedagoga comunista, bolchevique; la praxis
le suministr despus tcnicas e instrumentos, le dio conocimientos pedaggicos; pero estos no
fueron en el caso de Makarenko el punto de partida, sino el de llegada, un fruto de su trabajo y su
lucha cotidiana; cl punto de partida fue, sin duda, su militancia comunista: He estado siempre
contra quienes piensan que la pedagoga debe fundarse en cl estudio del nio y en mtodos
concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la educacin es la expresin
del credo poltico del pedagogo y que sus conocimiento no juegan ms que un papel auxiliar. En
consecuencia, la pedagoga de Makarenko no poda ser sino una pedagoga comunista; as se lo
indicaba l mismo a uno de los mltiples delegados de educacin que acudan a la colonia a
maravillarse de sus sorprendentes resultados y a criticarle sus terribles mtodos: Estoy
profundamente convencido de que aqu, en la colonia, aplicamos la ms autntica pedagoga
sovitica; ms an, de que aqu darnos una educacin comunista; asimismo, cuando Makarenko
preparaba su traslado de la colonia Gorki a la comuna Dzerzhinski, reflexionando sobre su
experiencia pudo escribir: Me convenc de que mi pedagoga era una pedagoga bolchevique.
Tal es la confianza de Makarenko en cl comunismo, que ve en l no s l o la panacea de lodos los
problemas, sino un antdoto contra los fracasos en general y los educativos en concreto. Est
convencido de que si una persona est en la lnea s o vitica, est embebida de la moral comunista
y hace de su vida una permanente realizacin de los principios del comunismo, todos sus
problemas -como todos los problemas educativos--- pueden resolverse sin dificultades, a condicin
de no olvidar nunca, en ningn aspecto, en qu sociedad est y hacia donde debe dirigir sus
esfuerzos (En su vida sexual. -lo mismo que en los dems aspectos- el hombre no debe olvidar
que es un miembro de la sociedad, ciudadano de su pas y participante en la construccin
socialista." ) Del mismo modo, cl pedaggico no puede menos que ser un trabajo exitoso si est
basado y orientado en esa misma direccin comunista; ah es donde radica el xito de toda
educacin, tanto de la familiar como de la extrafamiliar: El factor decisivo del xito en la educacin
familiar estriba en que los padres cumplan activa, constantemente y en conciencia con su deber
cvico hacia la sociedad sovitica. All donde el sentimiento de este deber est realmente vivo entre
los padres, donde constituya el fondo de su estado anmico cotidiano, orientar necesariamente el
trabajo pedaggico de la familia, y all no ser posible ningn fracaso, ninguna catstrofe. En
educacin no hay recetas, pero no hacen falta, pues desde el punto de vista de nuestro autor es
suficiente con guiarse de manera exclusiva con el sistema de principios generales de la vida y la
moral sovitica.

Por cl objetivo que asigna a la educacin, y que examinaremos en seguida, Makarenko se plantea
su trabajo como una gran responsabilidad social en la que no cabe equivocarse, en la que hay
lograr cl xito y la precisin que una fbrica consigue en su produccin; porque -razona nuestro
autor- si quien produce en una fbrica artculos deficientes se avergenza, mucho ms debe
hacerlo quien produce para la sociedad hombres deficientes o dainos; se lamenta incluso de que
no existan en educacin unos mecanismos de control de calidad como los de las fabricas que
pudieran decir a los diversos chapuceros pedaggicos: "el noventa por ciento de su produccin
amiguitos, es defectuosa. Ustedes han hecho una porquera. Hagan cl favor de pagar de su
sueldo". Makarenko, que es tan exigente consigo mismo como con los chicos con quienes trabaja,
no puede permitirse una produccin defectuosa: Para m la pedagoga es una obra social.
Cuando educo a un hombre debo saber precisamente lo que saldr de mis manos. Quiero
responder de mi y de la de mis colaboradores, de los futuros ingenieros y maestros, de toda esta
organizacin, de los aviadores, estudiantes y pedagogos. De toda esta produccin respondo yo.
Cuando afirma que en educacin hay que llegar a la precisin demilimiern a que llega la industria,
est precisamente reafirmando esta misma idea.

Para llegar a obtener un producto tan definido, Makarenko necesita unos proyectos previos,
unos planes de trabajo que definan exactamente cul ser cl resultado final. Este y no otro es el
sentido de la educacin activa tal y como l la entiende: fijarse una meta y poner los medios que
hagan falla para conseguirla; as es como l mismo lo expone: Soy partidario de una educacin
activa, es decir, que quiero formar un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo,
pongo en juego toda mi inteligencia y todos mis esfuerzos, para conseguir ese resultado. Debo
encontrar los medios para llegar y debo ver siempre ante mi la meta, debo ver cl modelo, cl ideal al
que tiendo. Preguntarnos por cul es, ese modelo y cul ese ideal es entrar ya de lleno en los
objetivos de la pedagoga de Makarenko.

El objetivo que Makarenko se propone no es otro que el de convertir a los nios bajo su cargo en
constructores activos y conscientes del comunismo; el de hacer de cada individuo un miembro
activo de su poca y su sociedad," el de formar individuos que se conviertan en constructores y for-
talecedores del Estado proletario; lo que Makarenko pretende, en definitiva, es hacer de cada
alumno un comunista activo y consciente: Perseguimos unos objetivos concretos: debemos
despertar en nuestros alumnos una actitud comunista. En otras palabras, nuestros objetivos slo
se pueden expresar mediante la adquisicin de los rasgos que caracterizan la personalidad
comunista, y estos rasgos deben manifestarse clara e inequvocamente. Makarenko no se limita,
pues, a corregir o reeducar a sus colonos, delincuentes o no, sino que pretende conseguir de cada
uno de ello,; lo que espera conseguir de la educacin el apoyo activo, firme, decidido y sin titubeos
a la causa comunista y ello a travs de, la formacin de ciudadanos autntica e ntegramente
comunistas, dotados de todas las caractersticas que la sociedad comunista exige de ellos. Si
hemos de creer sus palabras, consigui con pleno xito sus propsitos, pues como resultado de su
educacin logr que cualquier tarea pudiese Ser encomendada a cualquier colono Con la seguridad
de que la realizara a la perfeccin. Educar, para Makarenko es insertar a los alumnos en unas
perspectivas concretas, que en su caso son las comunistas y que deben ampliarse a medida que
los chicos son mayores y ms conscientes: Educar a un hombre significa educar en l vas de
perspectiva por las que distribuye su felicidad de maana. Puede escribirse toda una metodologa
acerca de este importante trabajo. Consiste en la organizacin de nuevas perspectivas, en la
z
utili acin de las que ya existen y en cl planteamiento gradual de otras ms valiosas. Se puede
empezar por una buena comida, por un espectculo de circo, por la limpieza del estanque, pero
siempre hay que despertar a la vida y extender gradualmente las perspectivas, de la colectividad
entera hasta conseguir que lleguen a las perspectivas de toda la Unin.

He aqu, sealadas esquemticamente para no alargarnos ms en este punto, algunas de las

cualidades que el ciudadano sovitico que Makarenko quiere formar debe tener, cualidades que
deben ser frto de la educacin:

ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos
de la sociedad sovitica; este sentimiento del deber debe nacer no del temor al castigo,
sino de la incomodidad o inhibicin que se siente para realizar un acto que est en pugna
con la moral sovitica;

un espritu de colaboracin solidaridad y camaraderia diametralmente opuesto a cualquier

tipo de fantasas o egosmos individualistas: La moral comunista (...) exige en todos los
casos un comportamiento solidario, y, en particular, la solidaridad el, la lucha.

una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras, puestas
siempre en los intereses de la colectividad: A mi juicio se impona la educacin de un ser
resistente y fuerte, capaz de ejecuta incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo
11
requeran los intereses de la colectividad;

unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisin y la explotacin

del hombre por cl hombre: Nuestra educacin debe lograr en forma categrica que no
haya en nuestra sociedad individuos que puedan ser explotados".

una slida formacin poltica, impartida constantemente en la colonia y cuyo rgano de

extensin era el Komsomol (Unin de Juventudes Comunistas), que hiciera de cada colono
un comunista convencido y un propagandista de las ideas comunistas a travs de su
accin y su palabra.

una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo (Hay que formar en l la
capacidad de orientarse entre ellos, luchar contra ellos, aprender a conocerlos oportuna-
mente y para combatirlos (Los colonos (...) comprendieron el peligro que representaba el
enemigo y, lo bien que saba emboscarse. Y se aprestaron a hacerle frente en la vida con
odio franco y destructor, a combatir la traicin en su propio germen.)

3. Una educacin colectivista n travs del colectivo

Para Makarenko fue una gran alegra pasar, en tiempos de la colonia Gorki, del control y
supervisin de los tericos paidologistas que tanto le irritaban, a la supervisin de un nuevo
organismo cuyos miembros se interesaban poco por el alma, el derecho de la personalidad y otra
chatarra lrica. Buscaban formas nuevas de organizacin y nuevos acentos". Eso era precisamente
lo que Makarenko persegua: un nuevo estilo y, sobre todo, una nueva forma de organizacin. Este
problema le preocupaba mucho ms que cl de los mtodos concretos, que el de las tcnicas
pedaggicas. Parta de la base de que la educacin es ante todo un proceso social y que, en
consecuencia, el hombre sovitico no poda ser educado bajo la influencia de una sola
personalidad; entenda que la esencia de la educacin no estaba en las conversaciones con el
Stenhouse, Lawrence. (1985) Investigacin y desarrollo del curriculum,
Morata: Madrid. pp. 194-221.
EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

Considero este captulo como de central importancia. En l intentar esbozar la

que creo es la consecuencia ms importante para la mejora de las escuelas que
parten de la investigacin y desarrollo del C. Brevemente expuesto, se trata de
que la investigacin y el desarrollo del C. deben corresponder al profesor y de que
existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Admito que ello exigir el
trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores y no slo una
entusiasta minora- llegan a dominar este campo de investigacin, cambiarn la
imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y sus condiciones de
trabajo.

Consideremos aspectos de esta afirmacin.

En primer lugar he expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son
asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que
fundamentan el C. las ex- pone a su comprobacin por parte de los profesores y
establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada
aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. No
existe, desde luego determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la
propuesta o la hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor puede ser un
profesor u otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no
sea considerada como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como
una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la
prctica. Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.

En segundo lugar, en la exposicin del problema realizada en el Captulo 1, he

definido a un C. como una forma particular de pauta ordenadora de la prctica de
la enseanza y no como un conjunto de materiales o un compendio del mbito a
cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hiptesis
comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin crtica que a la
aceptacin.

Por ltimo, en el captulo anterior he apuntado hacia un diseo de investigacin

basado en estas ideas, admitiendo que C. es un medio de estudiar los problemas
y los efectos de realizar cualquier lnea definida de enseanza. Y, aunque debido
a mi propia situacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado mi
ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos
profesores, creo que un diseo similar podra ser adoptado por una escuela
individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la
cualidad nica de cada clase escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel
escolar- precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor
en su propia clase. El ideal es que la especificacin del C. aliente una
investigacin y un programa de desarrollo personales por parte del profesor,
mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su propia
labor y perfeccione as su enseanza.
Para resumir las consecuencias de esta postura: toda investigacin y todo
desarrollo bien fundamentados del C., ya se trate de la labor de un profesor
individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de
un grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional,
estarn basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansa, por tanto,
en el trabajo de los profesores.

No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan

estudiarla ellos mismos. El tema que desarrollo en este captulo es el papel del
profesor como investigador de su propia situacin docente. Qu implica para l
esta concepcin del desarrollo del C.?

HOYLE ha intentado captar las consecuencias del desarrollo del C. para los
profesores, en el sentido de profesionalidad amplia como contrapuesta a
profesionalidad restringida.
El profesional restringido poseera, entre otras, estas caractersticas hipotticas:
Un elevado nivel de competencia en el aula;
Est centrado en el nio (o bien, a veces, en la materia);
Un elevado grado de capacidad para comprender y tratar nios; Obtiene gran
satisfaccin de sus relaciones personales con los alumnos;
Evala el rendimiento segn sus propias percepciones de los cambios producidos
en el comportamiento y las realizaciones de los alumnos.
Asiste a cursillos de ndole prctica.
El profesional amplio posee las cualidades atribuidas al profesional restringido,
pero, adems, tiene ciertas capacidades, perspectivas y compromisos. Sus
caractersticas incluyen lo siguiente:
Considera su labor dentro del contexto ms amplio de la escuela. la comunidad y
la sociedad;
Participa en una serie amplia de actividades profesionales, p. Ej. paneles sobre
temas, centros de profesorado, conferencias. etc.
Se preocupa por unir la teora y la prctica;
Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del C. y algn modo
de evaluacin. (HOYLE. 1972a)
Mantengo cierto escepticismo en cuanto a alguna de estas caractersticas. Por
qu estar centrado en el nio, por ejemplo? Y, por supuesto, las teoras han de
ser objeto de comprobacin experimental, no de compromiso. El profesional
amplio parece estar falto de autonoma y as se confirma en otro lugar, dentro
del trabajo de HOYLE:
Esto no significa que estemos subestimando la importancia del profesor en el
proceso de innovacin. El profesor es importante en tres aspectos:
a) Puede ser innovador independientemente. a nivel de aula;
b) Puede actuar como propugnador de una innovacin entre sus colegas;
c) En ltimo trmino, es el profesor el que tiene que realizar la innovacin entre
sus colegas; (HOYLE, 1972c. 24).
No pienso que este papel y esta autonoma limitados sean una base satisfactoria
para el progreso educativo. Creo que las caractersticas crticas de esta
profesionalidad ampliada, esencial para una investigacin y un desarrollo bien
fundamentados del C., son las siguientes:
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida
por uno mismo, como base de desarrollo;
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear;
El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de
dichas capacidades.
A esto puede agregarse, como altamente deseable, si bien no esencial quiz, una
disposicin para permitir que otros profesores observen la propia labor -bien
directamente, bien a partir de grabaciones en cinta- y discutir con ellos con
sinceridad y honradez.
En resumen, las caractersticas ms destacadas del profesional amplio son:
una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un
sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la
comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula.
Qu tcnicas de estudio del aula puede emplear el profesor que adopta esta
posicin?
La tcnica probablemente mejor conocida es la del anlisis de la interaccin que,
en una u otra forma, posee una larga historia, aunque los desarrollos modernos
son considerados con frecuencia descendientes de la labor realizada por BALES
en el estudio de grupos reducidos (BALES. 1950). En Estados Unidos,
FLANDERS es la figura mejor conocida en este campo, habiendo sido el centro
de un grupo que ha desarrollado mtodos de anlisis de interaccin para el
estudio de la enseanza y para el entrenamiento de profesores. (Vase por
ejemplo, AMIDON y HUNTER, 1966; AMIDON y HOUGH, 1967; FLANDERS,
1970).
FLANDERS ha definido el anlisis de interaccin en el aula en los trminos
siguientes:
El anlisis de interaccin en el aula no se refiere a un solo sistema, sino a
mltiples sistemas destinados a codificar la comunicacin verbal espontnea,
ordenando los datos en una disposicin til y analizando luego los resultados a fin
de estudiar patrones de enseanza y aprendizaje. (FLANDERS, 1970, 28-29)
Se trata, de hecho, de un mtodo para organizar datos a partir de la observacin
de aulas. El problema, tal como lo ve FLANDERS, es el siguiente:
(...) decidir cmo los profesores y los estudiantes secundarios pueden explorar
diversos patrones de interaccin y descubrir por s mismos cules pueden utilizar
para mejorar la instruccin (FLANDERS, 1970, 17)
Un observador permanece sentado en clase o contempla un video, o no hace mas
que escuchar una cinta y va registrando el flujo de los acontecimientos, en forma
de observacin (...). Est entrenado para utilizar un conjunto. de categoras.
Decide qu categora representa mejor cada acontecimiento y luego anota el
smbolo de cdigo de dicha categora. (FLANDERS, 1970, 5)
El sistema de categoras de FLANDERS: F.I.A.C. (Flanders Interaction Anlisis
Categoras), que est representado en la figura 4 (FLANDERS, 1970, 34) puede
servir como ejemplo.
El anlisis de interaccin de esta clase resulta til, pero es un instrumento en
extremo limitado.
HAMILTON y DELAMONT (1974,3) indican que:
Las tcnicas de anlisis de la interaccin suponen un modo eficaz de descubrir
las normas del comportamiento del profesor y de! Alumno. As, una determinada
puntuacin del profesor correspondiente a un estudio del anlisis de la interaccin
le <<pondr>> en contacto con sus colegas, pero aportar muy poca informacin
acerca de l como individuo.
Dichos autores indican (3-5) cierto nmero de factores que imponen restricciones
en cuanto al uso del anlisis de la interaccin:
1. la mayora de los sistemas de anlisis de la interaccin ignoran el contexto
dentro del cual son recogidos los datos. Por ejemplo, no tienen en cuenta los
datos relativos a la composicin del aula o del equipo utilizado.
2. Habitualmente, los sistemas de anlisis de la interaccin slo se preocupan del
comportamiento observable, manifiesto. No tienen en cuenta las intenciones que
existen tras dicho comportamiento.
3. Los sistemas de anlisis de la interaccin se interesan expresamente por
aquello <<que puede ser categorizado y medido>> (SIMON y BOYER, 1970, 1).
Pero utilizando tcnicas primarias de medicin o lmites entre categoras mal
definidos, los sistemas pueden muy bien ocultar, distorsionar o ignorar los rasgos
cualitativos que afirman estar investigando.

1. Acepta el sentir. Acepta y clarifica una actitud o un modo

de sentir por parte de un alumno, de un modo no
amenazador. Los sentimientos pueden ser positivos o
negativos. Esta incluido predecir y recordar sentimientos.

2. Elogia o anima. Elogia o anima la accin o el

Respuesta comportamiento del alumno. Bromas que relajan la
tensin, pero no a expensas de otro individuo. Dentro de
este apartado se puede incluir asentir con la cabeza o
decir <<Hum!>> o <<Sigue>>.

3. Acepta o utiliza ideas de alumnos. Aclarar, dar forma o

desarrollar ideas sugeridas por un alumno. Quedan
Conversacin del incluidas aqu las ampliaciones de ideas de alumnos por
profesor parte del profesor, pero cuando ste aporta ms sus
propias ideas, se pasa a la categora 5.

4. Hace preguntas. Hacer una pregunta de contenido o de

procedimiento, basada en ideas del profesor, con la
intencin de que el alumno la conteste.

Iniciacin 5. Da clase. Exponer hechos u opiniones de contenidos o

procedimientos; expresar sus propias ideas, dando sus
propias explicaciones, o citar a una autoridad diferente a
la del alumno.

6. Seala directrices. Directrices, mandatos u ordenes que

se espera cumpla el alumno.

7. Crtica o justifica a la autoridad. Afirmaciones dirigidas a

hacer cambiar el comportamiento de un alumno desde un
marco inaceptable; regaar a un alumno; sealar por qu
el profesor est haciendo lo que hace; autorreferencia
extrema.

Respuesta 8. Conversacin del alumno respuesta. Conversacin de

los alumnos, como respuesta al profesor. El profesor
Conversacin del inicia el contacto o solicita la respuesta del alumno o
alumno estructura la situacin. La libertad para expresar las
propias ideas es limitada.

Iniciacin 9. conversacin del alumno iniciacin. Conversacin de los

alumnos, iniciada por ellos. Expresin de las propias ideas;
iniciacin de un nuevo tema; libertad para desarrollar opiniones y
una lnea de pensamiento, como hacer preguntas bien meditadas;
ir ms all de la estructura existente.

Silencio 10. Silencio o confusin. Pausas, breves periodos de silencio y

perodos de confusin en los que la comunicacin no puede ser
entendida por el observador.
Figura 4. . Categoras del anlisis de interaccin de FLANDEAS (Flanders Interaction Analysis Categories)* (F.I.A.C.)

-Los nmeros no implican una escala. Cada nmero es clasificatorio V designa una clase determinada de acontecimiento
comunicativo. Consignar estos nmeros durante observaciones supone una enumeracin, pero no juzgar una posicin
dentro de una escala

4. Los sistemas de anlisis de interaccin estn ms centrados en mbitos

reducidos de accin o de comportamiento que sobre conceptos globales- (Simn
y Boyer, 1970, 1). Inevitablemente, por tanto, generan una superabundancia de
datos para cuya interpretacin hay que relacionarlos con un conjunto de concepto:
descriptivos -que por lo general son las propias categoras- con un pequeo
nmero de conceptos globales formados a partir de stas.
-5. Los sistemas utilizan, por definicin, categoras preespecificazas. Si los
sistemas se destinan a apoyar explicaciones, stas pueden ser tautolgicas.
-6. Por ltimo, estableciendo lmites firmes entre fenmenos continuos, los
sistemas crean una desviacin de la que es difcil escapar. La realidad -
congelada- de este modo- resulta con frecuencia difcil de liberar de su
representacin esttica.
Los autores advierten que algunas de estas limitaciones haban sido reconocidas
por los creadores de los sistemas. En particular, las tres primeras fueron
claramente definidas por FLAPI DERS (1970, captulo 2).
ADELMAN Y WALKER (1973), en un comentario crtico al sistema F.I.A.C.,
sugieren que la limitacin ms significativa de la base terica de la tcnica es su
ingenua concepcin de la 'conversacin' como medio de comunicacin humana-.
En su propio estudio de las aulas, hallan que la conversacin no se ajusta a las
categoras disponibles para codificarla. Afirman que las categora analticas de
FLANDERS estn basadas en aulas con mtodos transmisivos y en las que la
conversacin se produce en forma d ~ dilogo pblico. Importan poco cuando se
aplican a aquellas conversaciones ntimas entre profesores y nios en las que
ambos hablan, pero en donde las nicas preguntas son. las formuladas por los
nios. En resumen, las F.I.A.C. -y asimismo otros sistemas de interaccin
existentes- no se ajustan a las aulas abierta donde la conversacin no es tan
estereotipada y limitada en cuanto a alcance y tono como tiende a estarlo en la
clase instruccional dominada por el maestro. ADELMAN Y WALKER hacen la
siguiente observacin, en su resumen:
El sistema de FLANDERS relativo al anlisis de la interaccin en el aula es
limitado, a causa de su concepcin de lo que es conversacin. Esto le limita, en
el sentido de no ver la interaccin profesor-estudian ms que con arreglo a
transmisin de informacin -en ocasiones unidireccional y otras veces
bidireccional. No se ocupa de la conversacin como expresin y negociacin de
significados, como un medio con el que las gentes se ven a s mismas como las
ven los otros. El concepto subyacente es slo el de intercambio de informacin y
no afecta a las relaciones entre dilogo y conocimiento. entre dilogo e identidad.
tanto para uno mismo, como para los dems. En resumen considera al dilogo, a
la conversacin, como transmisin y no como comunicacin.
Este hallazgo confirma la experiencia de ELLIOTT y MACDONALD. que
intentaron producir un sistema-de anlisis de interaccin al .modo clsico para
encauzar la discusin en el aula. considerndose incapaces de establecer un
sistema de categoras limitadas que captase las distinciones importantes que
fueron capaces de ex- traer del anlisis cualitativo.
Yo llego a la conclusin siguiente: el anlisis de la interaccin es una tcnica de
uso muy limitado para el profesor que investiga su propia aula. Puede utilizarse si
ste se ocupa de una enseanza bsicamente transmisiva, a fin de obtener una
somera impresin descriptiva de algunos aspectos de su comportamiento verbal
en situaciones de aula y proporciona una base para la comparacin - cuantitativa
de su conducta con la de otros profesores. Sin embargo, en trminos de
investigacin creo que es un callejn sin salida. Muchos de sus puntos dbiles
proceden del intento de proporcionar datos cuantitativos que vengan a apoyar
generalizaciones, intento que no es de central importancia para el profesor que
busca no slo comprender los elementos nicos sino tambin los generalizables
de su propia labor. Los sistemas de anlisis de la interaccin proporcionan
espejos de comportamiento (Mirrors 01 Behaviour, SIMON y BOYER. 1967.
1970), pero son espejos deformantes.
Un enfoque alternativo para el estudio de aulas, disponible en la literatura relativa
a investigacin. concede mucha mayor atencin al contenido de la enseanza que
el anlisis de la interaccin. Se trata de un enfoque que se ocupa de la lgica de
la enseanza.
Este tipo de trabajo lo han desarrollado ms B. O. SMITH Y sus colegas de la
Universidad de Illinois. Estudiaron el material representado por ochenta y cinco
cintas registradas en cinco high schools1 y adoptaron, sucesivamente, dos
sistemas distintos de categora para su anlisis.
En su trabajo posterior distinguieron secuencias lgicas de enseanza a las que
designaron como ventures (especulaciones). que clasificaron con arreglo a sus
objetivos. As. por ejemplo. las ventures causales tenan por contenido objetivo
una relacin causa-efecto entre acontecimientos particulares o entre clases de
acontecimientos. mientras que las ventures conceptuales tenan por objetivo
el aprendizaje de una serie de condiciones ya sea que stas rijan o impliquen el
uso de un trmino (25). Distinguieron ocho tipos de ventures. poniendo
ejemplos de las mismas.
Dentro de la estructura lgica de las ventures distinguieron estrategias:
Desde el punto de vista pedaggico. la estrategia se refiere a un con junto de
acciones verbales que sirve para alcanzar ciertos resultado y para evitar otros.
Desde un punto de vista general. las estrategia pueden servir para inducir a los
estudiantes a emprender un intercambio verbal. asegurarse de que ciertos puntos.
dentro del discurso se pondrn en claro y para reducir el nmero de respuestas

1
Centros Educativos en EE.UU. en los que se imparte enseanza desde los 12 a los

17 aos. (N. del T.)

A. S. NEILL. SUMMERHILL, UN PUNTO DE VISTA RADICAL SOBRE LA
EDUCACION DE LOS NIOS. 1978.
Madrid. Fondo de cultura econmica. Biblioteca de psicologa y psicoanlisis dirigida
por Ramn de la fuente. 302 paginas

Isabel Vernia
Diplomada en magisterio
isabelvernia@hotmail.com

Alexander Sutherland Neill nace en Forfar, Angus Escocia el 17 Octubre de 1883 y

fallece el 23 de Septiembre de 1973 a la edad de 90 aos. Su familia la formaban 13
hermanos junto a su padre, un maestro autoritario y su madre a la que Neill amaba y
admiraba.

Neill no quera realizar estudios universitarios por la dificultad que tena en la

concentracin. Es su madre la que le sugiere que trabaje como aprendiz de maestro
junto a su padre y es ah donde estuvo 4 aos y reconoce que aprendi mucho en esa
etapa porque como l dice: la mejor forma de aprender algo es ensearlo.

Trabaj en distintos colegios y se licenci en ingls a la edad de 26 aos. Pero el tipo de

aprendizaje y enseanza que se imparten no es el que l quiere.

Funda su primera escuela en Dresde (Alemania) y ms tarde la traslada a Austria,

aunque finalmente terminara en Inglaterra. En 1927 en Leiston (Suffolk) compra una
casa a la que pone el nombre de Summerhill y es donde se encuentra actualmente,
dirigida por su hija Zoe, fruto de su segundo matrimonio al quedar viudo de su primera
esposa.

Las personas que ms influyeron en Neill fueron los psicoterapeutas Homer Lane y
Wilhem Reich adems de los escritores H.G. Wells y Bernad Shaw. De Lane comenta
que fue de l de quien tomo la idea de instalar el autogobierno en Summerhill para
poder observar con profundidad las causas de la mala conducta, que Neill ya cree que
vienen impuestas desde fuera por la falta de libertad. La influencia que tuvo Wilhem
ARTSEDUCA nm. 1 | 2012 http://www.artseduca.com
Reich en Neill fue en el mbito sexual pues ya consideraba que la represin sexual es la
enfermedad fundamental de la humanidad.

Neill dej Summerhill en 1973, no conceba la muerte como dejar la vida sino como
dejar Summerhill, pues al fin y al cabo Summerhill ha sido mi vida.
El libro relata la vivencia en Summerhill, una escuela privada para alumnos entre 5 y 17
aos donde la asistencia a clase es voluntaria. Este es uno de los principales motivos por
los cuales la institucin tiene tanta controversia.

Neill piensa que el objetivo de la vida es la felicidad y que el fin de la escuela es

preparar para la vida. Solamente con total libertad y amor se alcanzara este objetivo y
har que el nio se desarrolle completamente.

Los principios educativos en Summerhill son:

-Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos.
-La felicidad como mxima aspiracin de la educacin
-El amor y el respeto como bases de la convivencia
-La importancia de la sexualidad y el cuerpo tanto en nios como en adultos
Y se diferencia de la escuela tradicional en:
-Ausencia de exmenes y calificaciones
-Asistencia no obligatoria a las clases
-La asamblea como rgano de gestin
-ausencia de reprimendas, sermones o castigos
-Trato igualitario entre nios y adultos.

Neill no ensea un modelo concreto a los alumnos sino que procura que se
autodeterminen sin coaccin y sin miedo y que escojan la vida que los haga ms felices;
Prefiero un barrendero feliz a un Primer Ministro neurtico. Cree que es ms
importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual, porque
un nio emocionalmente sano puede que en el futuro afloren los recursos necesarios
para lo que quiera realizar. Es por esto que lo fundamental para Neill es el equilibrio
emocional.

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En Summerhill se ensean todo tipo de clases y de talleres pero el autntico aprendizaje
se da en la convivencia, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Adems
destaca la importancia de los juegos y actividades artsticas como msica, teatro o danza
frente a otro tipo de materias como la religin, que Neill simplemente suprimira.

Neill entiende por libertad el hecho de que el nio disponga de un amplio margen de
autonoma pero eso no implica que en la escuela reine el libertinaje. Libertad significa
hacer lo que quiero mientras no se invada la libertad de los dems. La convivencia
ideal segn Neill sera que entre las relaciones de nios y adulto ninguno posea todos
los derechos y anule los de los otros.

La asamblea es el rgano de gobierno en Summerhill y en ella tanto nios como adultos

intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos y decidir leyes y normas.
Aunque la contratacin y sueldo de los maestros se realiza de un modo distinto dentro
de la comunidad.

Los alumnos tambin tienen prohibido el consumo de alcohol y drogas.

Fundamentalmente para su propio beneficio y tambin para que la escuela no tenga
conflictos con las estancias superiores del estado.

Cuando le por primera vez Summerhill, hace ms de 30 aos me impact, crea que
era una fbula y que una escuela as no exista; indagu en bibliotecas, pedagogos, atlas,
etc. No estaba el google. Y ahora despus de tanto tiempo me siguen impactando las
ideas tan novedosas de Neill.

En mi opinin, los valores que se aplican en Summerhill son los que se deberan
intentar aplicar a la sociedad en que vivimos pero esto es mucho ms complejo, pues el
contexto es muy diferente.

Quiz deban tomarse estos valores de libertad, amor, juegos, autodisciplina e intentar
introducirlos en nuestras escuelas tradicionales; entendiendo que cuando se dice libertad
para todos no es libertinaje.
ARTSEDUCA nm. 1 | 2012 http://www.artseduca.com
En la sociedad actual, distinta totalmente a la que vivi Neill, seguramente hemos
pasado de un extremo a otro y aunque los nios siguen obligados a sentarse en los
pupitres, generalmente la falta de respeto que tienen hacia sus maestros es la misma que
describe Neill de los maestros hacia los nios. Esto es lo que no debe ocurrir. No
pisotear los derechos de unos en favor de los otros, la profesin docente debe
regirse por la vocacin, y si el maestro disfruta, el alumno captar su nimo de la misma
manera que si la posicin del maestro es arisca o aburrida el alumno se contagiar de su
malestar.

En cualquier caso, queda demostrado, a pesar de los intentos de las instituciones

inglesas de cerrar Summerhill, que los alumnos que han estudiado all, destacan por sus
modales respetuosos, iniciativas y sobre todo por su gran creatividad llegando a ser
destacados pintores, msicos, actores y artistas.

En mi opinin, Neill fue un hombre adelantado a su tiempo y al centrarse en el nio le

otorgo unos Derechos que antes no existan y que se han ido afianzando en nuestra
sociedad.

En definitiva Summerhill es una propuesta de cambio social, como el mismo dice La

paz mundial no depende de las matemticas o de la qumica sino de una actitud
nueva y ms amplia hacia la vida emotiva

Isabel Vernia
Diplomada en magisterio

ARTSEDUCA nm. 1 | 2012 http://www.artseduca.com