Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 2014

Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa
COMIT LATINOAMERICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA
ALME 27 ALME
COLEGIO MEXICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA A.C.
t70-x"0
ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 27
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 27

Editora:
Patricia Lestn (Argentina)
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Editores Asociados:
Rebeca Flores (Mxico) Milton Rosa (Brasil)
Jos Marcos Lpez (Mxico) Cario Ruiz (Mxico)
Mnica Micelli (Argentina) Luis Arturo Serna (Mxico)
Carlos Oropeza (Mxico) Daniela Veiga (Argentina)
Diseo de portada y CD:
Gabriela Snchez Tllez
Diseo de interiores:
Elizabeth Mariscal Vallarta
Instituto Politcnico Nacional
Karla Patricia Carranza Huerta
Edicin:
2014. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-7-9
Derechos reservados.
www.clame.org.mx
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Lestn, P. (Ed.). (2014). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 27.

Mxico, DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

(CLAME)
www.clame.org.mx
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 27
Consejo
Directivo

Claudia M. Lara Galo

Presidente
presidencia@clame.org.mx
Elizabeth Mariscal Vallarta

Tesorera
2012 - 2016
tesoreria@clame.org.mx
Cecilia R. Crespo Crespo

Secretaria
secretaria@clame.org.mx
ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx
Edison de Faria
Vocal Centroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx
Marcela Ferrari Escol

Vocal Norteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx
Patricia Lestn
Vocal Sudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
i
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Consejo Comisin de
Consultivo Admisin

Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas Marcela Parraguez
Guadalupe de Castillo Santa Daysi Snchez
Evarista Matas Christiane Ponteville
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra

Comisin de Comit
Promocin Internacional de
Acadmica Relme

Edison de Faria Cecilia Crespo Crespo
Yolanda Serres ngela Martn
Leonora Daz Moreno Javier Lezama
Hugo Parra Sandoval
Mayra Castillo
Olga L. Prez Gonzlez
Javier Lezama

ii
Comit
Cientfico de Evaluacin
Acua Soto, Claudia (Mxico) Crespo Crespo, Cecilia (Argentina)
Alberto, Malva (Argentina) Criberio Daz, Josefina (Mxico)
Aparisi, Liber (Argentina) Dalcn, Mario (Uruguay)
Arceo, Cristina (Argentina) De Faria, Edison (Costa Rica)
Arcos, Ismael (Mxico) Del Puerto, Silvia (Argentina)
Ardila, Analida (Panam) De la Cruz Allan (Mxico)
Barbosa, Gabriela (Brasil) Das, Marlene (Brasil)
Basso, Ademir (Brasil) Daz Moreno, Leonora (Chile)
Beyer, Walter (Venezuela) De la Cruz Oliva, Allan (Mxico)
Blanco, Hayde (Argentina) Dolores, Crislogo (Mxico)
Borello, Mariangela (Italia) Engler, Adriana (Argentina)
Braicovich, Teresa (Argentina) Escorza Morales Alfonso (Mxico)
Cabaas Snchez, Guadalupe (Mxico) Esper, Lidia (Argentina)
Calvillo, Nancy (Mxico) Espinoza Ocotln, Pedro M. (Mxico)
Camacho, Alberto (Mxico) Fanaro, Mara de los ngeles (Argentina)
Cams, Cristina (Argentina) Farfn, Rosa Mara (Mxico)
Campistrous, Luis (Cuba) Flores, Rebeca (Mxico)
Cantoral, Ricardo (Mxico) Gaita Ipaguirre, Rosa C. (Per)
Carrillo Yaez, Jos (Espaa) Garca Zatti, Mnica (Argentina)
Castaeda, Pedro (Mxico) Geromini, Noem (Argentina)
Castro, Anabelle (Costa Rica) Gmez Otero, Enrique J. (Mxico)
Ciancio, Mara Ins (Argentina) Gmez Reyes, Adriana (Mxico)
Colin Uribe, Mara Patricia (Mxico) Gonzlez de Galindo, Susana (Argentina)
Cordero, Francisco (Mxico) Hernndez Prez, Hiplito (Mxico)
Crdoba Gmez, Francisco (Colombia) Hernndez Rodrguez, Marco (Mxico)
Corica, Ana (Argentina) Holgado, Lisa (Argentina)
Correa Zeballos, Marta (Argentina) Homilka, Liliana (Argentina)
iii
Comit
Ibarra Olmos, Silvia (Mxico) Muro, Claudia (Mxico)
Jimnez Martnez, Rafael (Cuba) Mller, Daniela (Argentina)
Lanza, Pierina (Argentina) Navarro Sandoval, Catalina (Mxico)
Larios Osorio, Vctor (Mxico) Nesterova, Elena (Mxico)
Lerman, Nora Ins (Argentina) Ochoviet, Teresa Cristina (Uruguay)
Lestn, Patricia (Argentina) Olave, Mnica (Uruguay)
Lezama Andaln, Javier (Mxico) Olazabal, Ana Mara (Mxico)
Llanos, Viviana (Argentina) Oliva, Elisa (Argentina)
Lois, Alejandro (Argentina) Oliveira Groenwald, Claudia (Brasil)
Lpez Arias, Elpidio (Cuba) Oropeza Legorreta, Carlos (Mxico)
Lpez Mojica, Jos Marcos (Mxico) Ortega, Toms (Espaa)
Lpez Vera, Lilia (Mxico) Osorio Abrego, Hctor (Panam)
Maffey Garca, Silvia (Mxico) Otero, Rita (Argentina)
Marcolini, Josefina (Espaa) Parra, Hugo (Venezuela)
Martn, ngela (Rep. Dominicana) Parraguez, Marcela (Chile)
Martnez Vzquez Miriam (Mxico) Pecharromn, Cristina (Espaa)
Mena, Jaime (Chile) Pea Rincn, Pilar Alejandra (Chile)
Mercau, Susana (Argentina) Prez, Alma Rosa (Mxico)
Messina, Vicente (Argentina) Prez, Mara Anglica (Argentina)
Micelli, Mnica (Argentina) Prez Gonzlez, Olga (Cuba)
Milevicich, Liliana (Argentina) Petakos, Kyriakos (Grecia)
Minaard, Claudia (Argentina) Piceno Rivera, Juan Carlos (Mxico)
Miranda Montoya, Eduardo (Mxico) Pochulu, Marcel (Argentina)
Molfino, Vernica (Uruguay) Ralph, Adlai (Brasil)
Molina, Juan Gabriel (Mxico) Ramrez Garca, Elsa (Cuba)
Montiel, Gisela (Mxico) Ramos Carranza, Rogelio (Mxico)
Moreno Chandler, Luis (Panam) Resndiz, Evelia (Mxico)
iv
Comit
Rizo Cabrera, Celia (Cuba) Sosa, Leticia (Mxico)
Rodrguez, Flor Monserrat (Mxico) Sosa, Moguel, Landy (Mxico)
Rodrguez, Mabel (Argentina) Soto, Daniela (Chile)
Rodrguez de Estofn, Rosa (Argentina) Surez Tllez, Liliana (Mxico)
Rosas Mendoza, Alejandro (Mxico) Sureda, Patricia (Argentina)
Rotaeche, Araceli (Mxico) Testa, Yacir (Uruguay)
Ruiz, Blanca (Mxico) Torrente, Carmen (Argentina)
Salazar, Pedro (Mxico) Tuyub Snchez, Isabel (Mxico)
Salgado, Hilda (Colombia) Valdiv, Carmen (Venezuela)
Salinas, Jess (Mxico) Vzquez Camacho, Rosa (Mxico)
Snchez Barrera, Julio Moiss (Mxico) Veiga, Daniela (Argentina)
Snchez Lujn, Bertha Ivonne (Mxico) Velzquez B., Santiago (Mxico)
Serna, Luis Arturo (Mxico) Vliz, Margarita (Argentina)
Serres, Yolanda (Venezuela) Ventura, Marger (Brasil)
Silva de Bona, Aline (Brasil) Vergara, Marili (Argentina)
Slavin, Mabel (Argentina) Viramontes, Juan de Dios (Mxico)
Sols Esquinca, Miguel (Mxico) Vrancken, Silvia (Argentina)
Rodrguez, Mara Lourdes (Cuba)
v
TABLA DE CONTENIDOS
CAPITULO 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Introduccin al Captulo 1 3
Christiane Ponteville
Experiencias innovadoras en evaluacin 5
Adriana Engler, Alberto Camacho
El manejo de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos en el nivel 15
superior
Mara Anglica Prez, Margarita del Valle Veliz, Luca P. Martin
Anlisis del razonamiento de alumnos universitarios en situaciones de 25
validacin en geometra analtica
Patricia Sastre Vzquez, Carolina Boube, Ana Mara Graciela Rey
Herramientas para el cambio en la enseanza de las matemticas: algunas 33
posibilidades
Agustn de la Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Gerardo Rodrguez
Qu modelos epistemolgicos subyacen en la enseanza del lgebra 41
universitaria?
Nora Ferreyra, Marcelo Lorenzo, Mei Lee, Fabio Prieto, Daniela Scarmbolo, Carlos
Parodi
Club multidisciplinario como escenario para el desarrollo de competencias 51
Pericles Ramrez Jimnez, Jaime L. Arrieta Vera,Gildardo Corts Bello
Impacto del SAN en el rendimiento acadmico de alumnos de primer ao en la 61
facultad de bioqumica qumica y farmacia de la UNT
Marta A. Correa Zeballos, Berta J. Chahar, Ricardo R. Gallo, Gregorio R. Figueroa,
Mirtha A. Moya, Ada E. Fernndez
Anlisis del tratamiento de la aritmtica en los libros de matemtica de la 73
coleccin bicentenario
ngel Mguez lvarez, Ana Duarte Castillo
Algunas cuestiones advertidas en la implementacin de un instrumento de 83
evaluacin en el rea de la matemtica
Graciela C. Lombardo, Silvia Carona, Roxana V. Operuk, Viviana E. Pereyra, Matas J.
Corvo, Perla M. Ledesma
La evaluacin de competencias en el debate de la evaluacin de los 91
aprendizajes universitarios
Viviana Cmara
vi
Transversalidad del concepto de independencia lineal en algebra lineal, 103

anlisis numrico y anlisis matemtico II
Elisa S. Oliva, Mara I. Ciancio, Susana B. Ruiz
Hacia un modelo terico respecto a la enseanza de las construcciones 111
geomtricas que favorezca el trabajo heurstico y las prcticas argumentativas
Liliana Sieriz, Gregoria Guilln, M De La Trinidad Quijano
Experiencias de aula que han contribuido a mejorar el proceso de enseanza- 121
aprendizaje de la matemtica
Vivian Libeth Uzuriaga Lpez, Alejandro Martnez Acosta
Una propuesta metodolgica para el aprendizaje de conceptos matemticos 129
basado en competencias
Susana B. Ruiz, Mara I. Ciancio y Elisa S. Oliva
Um estudo das estratgias utilizadas pelos alunos da educao bsica ao 135
responderem questes sobre nmeros racionais em avaliaes externas no
Brasil
Rosivaldo Severino Dos Santos, Marcelo Cmara Dos Santos, Tnia M. M. Campos
Por uma educao matemtica para alm do capital e com justia social 145
Marco Aurlio Kistemann Jr.
Conocimiento matemtico para ensear geometra analtica a nivel 153
universitario. Elaboracin de instrumentos para su anlisis
Virginia Ciccioli , Natalia Sgreccia
Actitudes de estudiantes de secundaria hacia las matemticas 163
Mara del Socorro Garca Gonzlez, Rosa Mara Farfn Mrquez
Pesquisas sobre a transio ensino mdio e ensino superior 173
Sirlene Neves De Andrade, Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos
De los problemas prcticos a los formales: una transicin necesaria en el aula de 181
clases
Javier Garca-Garca
Construccin cognitiva de la raz cuadrada 191
Mauricio Gamboa Inostroza, Marcela Parraguez Gonzlez, Patricia Vsquez Saldas
Reforma integral de la educacin bsica. Transversalidad de contenidos 199
Hanssell G. Caballero V., Evelia Resndiz B., Ramn J. Llanos P
Niveles de construccin de significado de algunos smbolos matemticos 209
Mara Laura Distfano, Mara Andrea Aznar, Marcel David Pochulu
Dificultades en el diseo de tareas con modelizacin 219
Angela Mora Zuluaga, Jos Ortiz Buitrago
vii
Errores u obstculos epistemolgicos? 227

Patricia Sastre Vzquez, Alejandra Caibano, Rodolfo Eliseo DAndrea
Un acercamiento funcional a la resolucin de desigualdades matemticas 235
Armando Cuevas V., Arturo Rodrguez E., Oscar Gonzlez O.
Argumentos de estudiantes de nivel medio superior en el IPN sobre funciones 245
que involucran races cuadradas
Mara Patricia Coln Uribe, Celia Araceli Islas Salomn, Fernando Morales Tllez
Creencias de los futuros profesores de matemticas de secundaria acerca de la 255
enseanza de la matemtica en primaria
Cecilia Rojas Pardo, Alicia Zamorano Vargas
Estudio de la primera representacin en la resolucin de problemas 263
Alma Alicia Bentez Prez, Martha Leticia Garca Rodrguez
Diagnstico en estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior: competencias y 273
dificultades matemticas
Landy Sosa Moguel, Isabel Tuyub Snchez, Eddie Aparicio Landa
En el primer ao de carreras universitarias es la matemtica un problema para 281
los estudiantes? Importancia de competencias especficas
Silvia Martnez, Nydia Dal Bianco, Mara Cristina Martn, Fernando Lpez Gregorio
Fracciones y videojuegos. una razn para jugar? 291
Alfonso Olvera, Alfredo Martnez, Freddy Villamizar, Hugo Estrada
Desarrollo de actitudes hacia el estudio de las matemticas en educacin 299
secundaria. Su relevancia en el logro de aprendizajes esperados
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov, Hermes Nolasco Hesiquio
La compuesta de dos simetras con ejes secantes, es una rotacin?: una 309
reflexin desde la teora los modos de pensamiento
Krol Lisette Rueda Gmez, Marcela Parraguez Gonzlez
Tratamiento de la contingencia desde el desarrollo de la competencia de 317
argumentacin en el aula de matemticas
Horacio Solar Bezmalinovic, Jordi Deulofeu
Dificultades en la solucin de problemas que involucran un enfoque algebraico 327
Carlos Oropeza Legorreta, Jos Isaac Snchez Guerra, Carlos Oropeza Ugalde
Un mtodo para identificar nios matemticamente talentosos 335
Zeidy Margarita Barraza Garca, Jos Luis Soto Mungua
Paradoxo de zeno: diferentes interpretaes para uma compreenso 343
construtiva
Lcia Cristina Silveira Monteiro
viii
El seminario repensar las matemticas, la mirada de un estudiante de 351

bachillerato del PIFI
David Alfonso Romero, Liliana Surez Tllez
Ejecucin en fluidez verbal y razonamiento lgico matemtico: un acercamiento 355
a la relacin desempeo lingstico-rendimiento matemtico
Jos Gabriel Snchez-Ruiz, E. Alejandro Escotto-Crdova, Ana Ma. Baltazar-Ramos,
Miriam Gpe. Ruiz-Tafoya
Del reconocimiento de patrones a la generalizacin 361
Noelia Londoo Milln, Alibeit Kakes Cruz, Ana Lilia lamo Acevedo
Una estrategia para el desarrollo del sentido numrico en estudiantes en 369
condicin de extraedad
Nelssy Jimnez Daz, Faberth Daz Celis
Anlisis de enunciados de problemas matemticos para la escuela secundaria 379
Elisa Petrone, Mariela Cirelli, Natalia Contreras, Natalia Ferrari, Natalia Sgreccia
Red de colaboracin en investigacin de la educacin estadstica 389
Jos Armando Albert, Mara Ins Rodrguez, Sergio Hernndez, Jos Luis Torres, Hugo
Alvarado, Noelia Bertorello, Gisela Albrecht, Ana Mara Ruiz
Fatores motivacionais na autorregulao da aprendizagem de estatstica de 399
estudantes de psicologia
Felipe Franco Gabriel, Maria Helena Palma De Oliveira
Interaccin entre objetos matemticos y representaciones semiticas en 409
diferentes escenarios de aprendizaje. Diseo de situaciones didcticas
Nydia Dal Bianco, Silvia Martnez, Fabio Prieto, Mariela L. Ambrosino, Matas A.
Jurez
Evaluacin de los aprendizajes en matemtica 417
Ana Duarte Castillo
La lectura y la interpretacin en la universidad 427
Ana Mara Vozzi, Cristina Lorena Zelaya Galera y Mara Beln Celis
Acercamientos a la aleatoriedad en la enseanza obligatoria 433
Teresita Mndez Olave y Leonora Daz Moreno
Una mirada cognitiva a las transformaciones lineales. Articulacin entre las 441
interpretaciones: matricial y funcional
Isabel Maturana Pea y Marcela Parraguez Gonzlez
La formacin de conceptos en la resolucin numrica de ecuaciones no lineales 451
Marta Caligaris, Georgina Rodrguez y Lorena Laugero
ix
Metodologa para el diseo de actividades didcticas basadas en modelacin 461

matemtica
Mara del Consuelo Macias Gonzlez y Avenilde Romo Vzquez
Cmo generar habilidad para demostrar? 471
Rodolfo Eliseo DAndrea y Patricia Sastre Vzquez
Autorregulando el aprendizaje del clculo 481
Patricia Villalonga de Garca, Susana Gonzlez de Galindo, Susana Mercau de
Sancho y Marta Marcilla
Prueba de hiptesis, intervalo de confianza o prueba de significancia? 491
Gudelia Figueroa Preciado, Irma Nancy Larios Rodrguez y Mara Elena Parra Ramos
El aprendizaje activo como estrategia didctica para la enseanza del clculo 499
Elvira G. Rincn Flores, Dora Elia Cienfuegos Zurita, Delia Galvn Snchez y Mara de
la Luz Fabela Rodrguez
El aprendizaje de la matemtica y sus referencias semiticas 507
Mara Rosa Rodrguez y Jess Alberto Zeballos
Para qu enseamos estadstica? 517
Christiane Cynthia Ponteville
PV aplicado en la resolucin de problemas de variacin 527
Segundo Javier Caicedo Zambrano y Leonora Daz Moreno
CAPITULO 2: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Mnica Micelli
Idoneidad didctica de un proceso de instruccin en una enseanza de la 541
estadstica con proyectos
Stella Maris Figueroa, Sandra Baccelli, Gloria Prieto
Sistemas lineares: do ensino mdio s engenharias 551
Maria Alice Veiga Ferreira De Souza, Larissa Martins Simmer
Trabalhando a matemtica e desenvolvendo a cincia 561
Renata Camacho Bezerra, Jos Ricardo Souza, Kelly Roberta Mazzuttilubeck
Actividad reflexiva sobre modelizacin etno-matemtica del trenzado 567
Renata Camacho Bezerra, Jos Ricardo Souza, Kelly Roberta Mazzutti Lubeck
Una forma divertida de experimentar y jugar con la estadistica 575
Esteban Szigety, Javier E. Viau, Alejandra Tintori Ferreira
x
Diseo de secuencia didctica para promover un acercamiento intuitivo de la 585

correlacin lineal, en estudiantes del bachillerato tecnolgico, utilizando
metodologa Acodesa
Irma Nancy Larios Rodrguez y Benjamn Moran Medina
Explorar y descubrir para conceptualizar: qu es un poliedro? 593
Judith Bertel Behaine, Juan Alberto Barboza
Actividades y problemas en su contexto histrico 599
Gustavo Franco
Caracterizacin de un banco de pruebas para la enseanza de ecuaciones 607
diferenciales
Felipe Santoyo Telles, Miguel ngel Rangel Romero, Karla Liliana Puga Nathal, Eliseo
Santoyo Telles
Nuevo sistema de evaluacin en la ctedra de clculo II 615
Marta Adriana Correa Zeballos, Ricardo Ral Gallo, Gloria Moris, Mirtha Adriana
Moya, Aida Evangelina Fernndez
Construccin de la nocin de nmero irracional en formacin de profesores: 629
conflictos semiticos y desafos
Luis Reina, Miguel R. Wilhelmi, Pablo Carranza, Aitzol Lasa
Didctica de la solucin de problemas matemticos a nivel preuniversitario 639
Andrs Hernndez, Yolanda Serres Voisin
Anlisis cualitativo de ecuaciones en diferencias y caos 647
Juan Carlos Bressan; Ana Ferrazzi De Bressan
Ftbol: una mirada desde la matemtica educativa 657
Alma Iris Pineda Guillen, Mara Esther Magali Mndez Guevara
Anlisis de una evaluacin por rbricas en una actividad matemtica 665
universitaria
Favieri, Adriana
Relaes institucionais existentes para o ensino da noo intuitiva de conjuntos 673
no ensino fundamental e mdio no Brasil
Ademir vila, Marlene Alves Dias
Mdia aritmtica uma anlise das atividades do livro didtico de matemtica 681
adotados no Brasil
Jos Ivanildo Felisberto De Carvalho, Vernica Gitirana
Construcciones mentales para el objeto recta de Euler 689
Violeta Chvez Aninat, Marcela Parraguez Gonzlez
xi
Uso de la lSM en el aula de sordos y comprensin del sistema mtrico decimal. 697
Edades [17-22]
Ignacio Garnica Y Dovala, Mnica G. Astorga Adrin, Andrea Barojas Gmez
Enseanza experimental del sistema de numeracin decimal y la representacin 707
cognitiva del nmero
Susana Andrade Neyra, Marta Elena Valdemoros lvarez
Una pelcula en la clase de matemticas 717
Marger Da Conceio Ventura Viana
Rescate fraccionario 727
Abel Carmona, Mnica Lisi, Anglica Elvira Astorga y Estela Sonia Aliendro
La geometra en un curso de ingreso a carreras de ingeniera 737
Roxana Scorzo
Las prcticas matemticas en los inicios del nivel superior 745
Mara Carmen Quercia, Adriana Laura Pirro, Lucrecia Ethel Moro
Geometra de los nmeros complejos 755
Jos Fermn Berros Pia, Jairo Naranjo
Resolucin de problemas aditivos por estudiantes de secundaria 763
Mario Hernndez Prez, Aurora Gallardo Cabello
Construcciones y mecanismos mentales para el aprendizaje de la matriz 771
asociada a una transformacin lineal
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez, Miguel Rodrguez Jara
Las cnicas: una propuesta didctica desde la teora de los modos de 779
pensamiento
Daniela Bonilla Barraza, Marcela Parraguez Gonzlez, Leonardo Solanilla Chavarro
Rediseo y aplicacin de una secuencia de actividades para evitar que 787
estudiantes de nivel medio superior miren a las operaciones de potenciacin y
radicacin como inversas
Mara Patricia Coln Uribe, Celia Araceli Islas Salomn, Fernando Morales Tllez
Testes adaptativos 797
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Ecuacin vectorial de una recta: una propuesta didctica desde la teora 807
antropolgico de lo didctico
Daniela Bonilla Barraza, Jocelyn Daz Pallauta
Prerrequisito para el tratamiento del lmite funcional: inecuaciones 815
Ana Mara Narvaez, Clarisa Noem Berman, Marcela Rodriguez
Construcciones mentales para el aprendizaje del Teorema de isomorfismo de 825
grupos
xii
Arturo Mena Lorca, Astrid Morales Soto, Marcela Parraguez Gonzlez

Un dispositivo didctico para la enseanza funcional de las matemticas: las 833
actividades de estudio e investigacin AEI
Marta Bonacina, Claudia Teti, Alejandra Haidar, Santiago Bortolato, Valeria Philippe
Comprensin del enfoque frecuencial de probabilidad de estudiantes al final 843
del bachillerato tecnolgico
Jess Salcedo Prado, Ana Mara Ojeda Salazar
Enseanza del concepto de lmite de una funcin mediante sus diversas 853
representaciones semiticas, a nivel licenciatura
Marisol Radillo Enrquez, Luca Gonzlez Rendn
Criao de tarefas educacionais para o ensino e a aprendizagem de rea e 963
permetro
Marclio Dias Henriques, Leandro Gonalves Dos Santos, Meiriele Nonato De Oliveira,
Roberta Gualberto Ferreira, Theysmara Menon
De un videojuego a las ecuaciones del tiro parablico: una propuesta didctica 871
Andrs Ruiz Esparza Prez, Asuman Okta
El uso de manipulables para propiciar la comprensin del significado de 879
ecuaciones lineales y cuadrticas, y de sistemas de ecuaciones lineales en la
escuela secundaria
Paola Tonanzy Garca Mendvil, Jorge Ruperto Vargas Castro
Dificultades en las ecuaciones lineales en segundo grado de educacin 889
secundaria
Ponciano Hernndez Hernndez, Eugenio Filloy Yage
Exploracin del tringulo en el plano cartesiano 897
Evodio Jimnez Tapia
Ideas fundamentales de probabilidad y esquema compensatorio visual: 905
experiencia con el sndrome down
Jos Marcos Lpez Mojica, Ana Mara Ojeda Salazar
El teorema de Ptolomeo: del almagesto a los textos de hoy 915
Jos Luis Soto Mungua
Una propuesta para la enseanza del concepto de derivada de una funcin, 925
mediante actividades de visualizacin
Luca Gonzlez Rendn y Marisol Radillo Enrquez
Pruebas informales en estudiantes universitarios 933
Rodolfo Eliseo DAndrea; Alejandra Caibano; Patricia Sastre Vzquez
La integral absoluta Gaussiana 941
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez, Frida Mara Len Rodrguez,
xiii
Omar Garca Len, Juan Rafael Garibay Bermdez

Conjuntos mnimos determinantes para Spline bidimensional 951
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez, Frida Mara Len Rodrguez,
Omar Garca Len, Juan Rafael Garibay Bermdez
Enseanza y aprendizaje del lgebra lineal a travs de sus relaciones intra e 959
inter matemticas
Andrs Gonzlez Rondell
Proposta de correo de atividades de introduo a lgebra em sala de 7 srie 969
do ensino fundamental
Ronaldo Sovenil De Oliveira; Maria Helena Palma De Oliveira
Sobre el aprendizaje de la transformada de laplace: algunas dificultades y una 977
propuesta didctica
Ana Mabel Jurez, Liliana Irassar
Emergentes de una propuesta didctica en el marco de un aprendizaje 987
colaborativo
Ral Katz, Pablo Sabatinelli
Dificultades en estudiantes universitarios del estadistico como variable 995
aleatoria en la distribucion del muestreo de medias
Jos Armando Albert Huerta, Blanca Ruiz Hernndez
Estudio epistmico del nmero : implicaciones didcticas 1005
Patricia M. Konic, Juan D. Godino, Walter F. Castro, Mauro Rivas
El rea bajo la curva. Construccin de significado en contextos fsicos 1013
Mario Armando Giordano Moreno, Ignacio Garnica y Dovala
La enseanza de la matemtica a alumnos ciegos y disminuidos visuales. El 1023
relato de una experiencia
Ana Mara Mntica, Marcela Gtte, Mara Susana Dal Maso
Espacios de reflexin sobre la enseanza de la matemtica en la escuela media. 1031
Anlisis grfico como puerta de entrada hacia el aprendizaje de sistemas de
ecuaciones lineales de 2x2
Anala Edith Bozzalla, Silvina Aida Garca Serrano
Desarrollo de una taxonoma de comprensin tabular 1041
Soledad Estrella, Arturo Mena, Raimundo Olfos
La matemtica en la pintura costarricense: un primer acercamiento 1049
Jesennia Chavarra Vsquez
Rescatando los poliedros de Arqumedes 1057
Mario Dalcn, Vernica Molfino
xiv
Demostraciones y construcciones elaboradas por estudiantes de profesorado a 1065

partir de una clasificacin de cuadrilteros
Mario Dalcn, Vernica Molfino
Los espacios vectoriales, como estructuras algebraicas, en el proceso de 1073
enseanza aprendizaje del lgebra lineal: una propuesta de investigacin
ngela Martn Snchez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Ramn Blanco Snchez, Laura
Casas Fuentes
Sobre os conhecimentos de um grupo de professores para ensinar equaes 1083
Anglica Da Fontoura Garcia Silva; Etienne Lautenschlager
Estudio exploratorio acerca de las dificultades que muestran alumnos de 1091
bachillerato para transitar de un razonamiento inductivo a uno deductivo
Salvador Moreno Guzmn, Jess Salinas Herrera
Confrontacin de modelos de enseanza en la transicin de la suma aritmtica a 1099
la suma algebraica
Andrea Aurora Prez Esguerra, Eugenio Filloy Yague, Aurora Gallardo Cabello
Preferencia de registros de representacin en el concepto de lmite de 1107
funciones de alumnos de primer ao de ingeniera
Mara Rosa Romiti, Natalia Sgreccia y Marta Caligaris
El lenguaje matemtico en problemas de cinemtica 1117
Felipe Matas, Aurora Gallardo
Construccin de conocimientos geomtricos a travs del plegado 1125
Mnica Lorena Micelli
Una descomposicin gentica terica para el concepto espacio vectorial R2 1133
Miguel Rodrguez Jara, Marcela Parraguez Gonzlez
Espejito, espejito: cules son los nuevos numeritos? 1143
Dalys Alvarado
La matemtica como herramienta de modelizacin para dar respuesta a 1151
situaciones problema
Isabel Dorado Auz, Jos Luis Daz Gmez
Presaberes matemticos con los que ingresan estudiantes a la universidad 1161
Silvia Johanna Rojas S., Sonia Roco Surez C., Sandra Evely Parada Rico
Construcciones mentales para la apropiacin del concepto de la integral desde 1169
registros geomtricos
Karla Liliana Puga Nathal, Eduardo Miranda Montoya
La resolucin de problemas en el aprendizaje estadstico 1177
Blanca Dulce Miriam Bentez Prez, Alma Alicia Bentez Prez
xv
Introduccin al concepto derivada: un diseo experimental con estudiantes 1187

universitarios de humanidades
Juan Carlos Sandoval Pea
Regulacin continua del aprendizaje del clculo y rendimiento acadmico en 1197
alumnos universitarios de primer ao
Susana Gonzlez de Galindo, Lisa Holgado de Mejail, Patricia Villalonga de Garca
La enseanza a travs de la resolucin de problemas. una experiencia de clase 1205
Sonia Bibiana Bentez, Lidia Mara Bentez
Coordinacin de los diferentes registros de representacin en el estudio de la 1215
circunferencia que pasa por tres puntos: actividades didcticas
Manuel Alfredo Urrea Bernal, Mara Antonieta Rodrguez Ibarra, Luis Enrquez Chapa
Argumentacin lgica como herramienta para la formacin ciudadana en 1235
estudiantes de 3ro de secundaria: una propuesta didctica
Mara Gabriela Ramos Alva, Wuilinton Snchez Rubio, Enrique Huapaya Gmez
La deconstruccin de los modelos de crecimiento 1243
Jos Trinidad Ulloa Ibarra. Jaime Arrieta Vera, Jorge Armando Rodrguez Carrillo
Actividades ldicas como estrategia al impulso del talento matemtico 1251
Lucila Mendoza Toro, Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Elsa Garca de Dios
Una forma de aprender expresiones algebraicas manejando conceptos de reas 1259
Neli Gonzales Prado
Ensear bioestadstica en carreras de ciencias de la salud 1265
Myriam Nuez, Christiane Ponteville, Hugo Granchetti, Mariano Reynoso, Elunei
Seifert
CAPITULO 3: ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLSIS Y EL REDISEO DEL

DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Cecilia Crespo Crespo
La analoga, una fase de la modelacin 1277
Gildardo Corts Bello, Jaime L. Arrieta Vera, Eduardo Toms Torres
La caracterstica de una comunidad de conocimiento de ingeniera: el uso de la 1289
simultaneidad de la derivada
Leslie Mariel Torres Burgos, Francisco Cordero Osorio
Las funciones y sus grficas en el estudio de la variacin y el cambio 1299
Silvia Vrancken, Mariana Schmithalter, Adriana Engler, Daniela Mller
xvi
El uso de tteres en matemticas 1309

El uso de las figuras de anlisis a travs de sus funcionamientos y formas 1317
Mnica Lorena Micelli, Cecilia Rita Crespo Crespo, Gabriela Buenda
Prova em dupla como oportunidade para dilogo e socializao de saberes 1327
Marger Da Conceio Ventura Viana, Davidson Paulo Azevedo Oliveira, Nilson De
Matos Silva
Estudio sobre ideas matemticas y su contexto sociocultural en los ingresantes 1335
universitarios
Silvia Noem Sanchez, Ana Rosa Pratesi, Mara Cristina Cardozo, Pedro Daniel
Leguiza, Alida Mnica Masachs, Anala E. Almirn, Mariela Snchez
Resolucin de problemas combinatorios en el contexto intercultural: 1345
estrategias utilizadas por nios de primaria y estudiantes universitarios
Javier Garca-Garca
Algoritmos de prediccin en la modelacin cuadrtica 1453
Marvin Mendoza Valencia, Leonora Daz Moreno, Jaime Arrieta Vera
Qu aprendizajes evidencian los estudiantes de ingeniera al ingresar al 1363
clculo inicial?
Marvin Mendoza V., Leonora Daz M.
Construccin de grficas de funciones racionales 1373
Beatriz Alejandra Veloz Daz, Rosa Mara Farfn Mrquez
Herramientas, argumentos y procesos en prcticas de simulacin 1381
Melvis Ramrez Barragn, Jaime Arrieta Vera
Estudio de prcticas de modelacin con estudiantes de Mxico y Chile 1389
Miriam Carolina Ortiz Torrescano, Jaime Arrieta Vera, Leonora Daz Moreno
Proceso social de institucionalizacin del conocimiento matemtico escolar: un 1395
modelo de prcticas
Vernica Molfino, Gabriela Buenda
Contribuies da histria da matemtica na perspectiva da etnomatemtica 1405
para a educao financeira em uma classe do oitavo ano do ensino fundamental
Gelindo Martineli Alves, Marger Da Conceio Ventura Viana, Milton Rosa
La solucin de problemas no rutinarios y actitudes hacia el estudio de las 1415
matemticas en el nivel medio superior de la UAGro
Ren Santos Lozano, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
La cosmovisin indgena y sus perspectivas didcticas: visin etnomtemtica 1423
de dos grupos tnicos
Mara Elena Gavarrete Villaverde, Luis Marcelo Casis Raposo
xvii
Figuracin y gestualidad una forma de abordar la variacin 1431

Wilson Gordillo Thiriat, Eduardo Carrasco Henrquez
Interdisciplinariedad en la investigacin educativa. Transferencia de la 1439
matemtica educativa a otras didcticas especficas
Liliana Surez Tllez
Matemtica educativa: Latinoamrica, adherencia e identidad 1449
Hctor Silva-Crocci, Francisco Cordero Osorio
Exclusin, opacidad y adherencia. Tres fenmenos del discurso matemtico 1457
escolar
Karla Gmez Osalde, Hctor Silva-Crocci, Francisco Cordero Osorio, Daniela Soto
Soto
La enseanza de las matemticas a travs de la investigacin: la red de 1465
actividades de aprendizaje
Claudia Flores Estrada, Jos Luis Torres Guerrero, Liliana Surez Tllez
Flexibilizacin de currculos de matemticas en situaciones de interculturalidad 1475
Pilar A. Pea Rincn
Concurrencia de prediccin y algoritmia en la modelacin 1483
Carol Seplveda Herrera, Leonora Daz Moreno, Jaime Arrieta Vera
Anlisis sociocultural constructivista de las dificultades asociadas al estudio de 1491
temas geomtricos en el nivel escolar: una alternativa metodolgica usando
recursos educativos abiertos
Myrian Luz Ricaldi Echevarria
Etnomatemtica: eje central de la recuperacin de saberes matemticos. 1501
Experiencia de amrica latina y retos para Costa Rica
Ana Patricia Vsquez Hernndez
Un estudio de la construccin social del conocimiento matemtico en el 1511
cotidiano
David Zaldvar Rojas, Francisco Cordero Osorio
El compromiso como parte de un empoderamiento compartido para superar la 1521
exclusin que genera el DME
Beatriz Introcaso, Dirce Braccialarghe
Multidisciplina y modelacin un dilogo entre la ingeniera y la matemtica 1531
educativa
Francisco Cordero, Johanna Mendoza, Leslie Torres, Tamara Del Valle, Miguel Sols,
Jaime Mena
Visualizacin de la funcin cuadrtica 1539
Claudio Enrique Opazo Arellano, Jess Grajeda Rosas, Rosa Mara Farfn Mrquez
xviii
Mujeres y matemticas escolares: un estudio longitudinal, sociocultural con 1547

estudiantes mexicanas
Claudia Rodrguez Muoz, Sonia Ursini Legovich
Matemtica funcional en una comunidad de conocimiento. Una situacin de 1557
acumulacin en la formacin de ingenieros civiles
Johanna Mendoza, Francisco Cordero
El uso de la cantidad en una comunidad de artesanos-comerciantes otomes 1567
Teresa Parra Fuentes, Francisco Cordero Osorio
Socioepistemologa y matemticas: del aula extendida a la sociedad del 1573
conocimiento. "todo lo que siempre quisiste saber y nunca te animaste a
preguntar"
Ricardo Cantoral, Daniela Reyes-Gasperini
El rediseo de situaciones de aprendizaje y la reflexin docente 1585
Mayra Anaharely Sarai Bez Melendres, Rosa Mara Farfn Mrquez
La regla de los cuatro pasos. Anlisis socioepistemolgico 1593
Adriana Engler
La modelacin. Un eje para la red de desarrollo de usos 1603
Mara Esther Magali Mndez Guevara y Francisco Cordero Osorio
Introduccin al lenguaje algebraico con uso de hipertextos 1611
Leonardo Maier y Nora Ferreyra
Construccin de lo bilineal en prcticas de modelacin 1619
Silvana Gmez Ojeda, Leonora Daz Moreno y Jaime Arrieta Vera
Herramientas grficas de la simulacin 1629
Juan Felipe Flores Robles y Jaime Arrieta Vera
El uso de las grficas en una comunidad de prcticas. El caso de la Maestra en 1635
ingeniera de la UADY
Isabel Tuyub y Gabriela Buenda
Acercamiento histrico epistemolgico de la optimizacin 1645
Tamara Del Valle Contreras y Astrid Morales Soto
Anlisis socioepistemolgico de los obstculos asociados a la divisin por cero 1655
Daniela Veiga
RELME 15, RELME 27 reflexiones sobre la evolucin de la matemtica 1665
educativa en Latinoamrica
CAPITULO 4: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU

FORMACIN INICIAL
xix

Nora Lerman, Patricia Lestn
Refletindo a formao matemtica dos professores dos anos Iniciais 1679
Renata Camacho Bezerra
Experiencia de articulacin entre asignaturas del profesorado en matemtica 1687
Nora Ferreyra, Mara Eva Ascheri, Rubn Pizarro
Cmo enseas y te dir como aprenden 1697
Mariela Kreimer
Trabajo colaborativo, un tejido que hace trama entre la escuela y la institucin 1705
formadora
Claudia Asteasuain, Ethel Barrio, Estela Dvila, Anala Petich
Aplicacin de etnomatemticas para la formacin de profesores que trabajan 1713
en entornos indgenas
Mara Elena Gavarrete Villaverde
Significados del conocimiento geomtrico que circula en el nivel medio y en la 1723
formacin inicial del profesor en matemticas: un problema de investigacin
Julia Edith Corrales, Silvia Catalina Etchegaray
Uso del marco TPACK por alumnos de un profesorado de matemtica 1733
Lorena Vernica Belfiori
Alumno recursante. Un diagnstico desde la perspectiva de los estilos de 1741
aprendizaje
Ana Mara Craveri y Mara del Carmen Spengler
Impacto de las prcticas instruccionales de los formadores de profesores de 1751
matemticas
Francisco Rojas y Jordi Deulofeu
Elementos de conocimiento matemtico en estudiantes para profesor de 1761
matemtica. El caso de los polgonos
Nuria Climent, Emma Carreo y C. Miguel Ribeiro
El rol del discurso matemtico escolar en la construccin de significados 1771
trigonomtricos
Gisela Montiel Espinosa
Anlisis didctico de un proceso de estudio del objeto matemtico 1781
proporcionalidad
Francisco Javier Parra Bermdez, Ramiro vila Godoy y Jess vila Godoy
xx
O projeto PIBID na formao de professores de matemtica: aes educacionais 1789

inovadoras com bases tericas
Marclio Dias Henriques, Leandro Gonalves dos Santos, Meiriele Nonato de Oliveira,
Roberta Gualberto Ferreira y Theysmara Menon
Gestin de las competencias matemticas y reflexin docente: el caso de la 1797
modelizacin y la argumentacin en el aula
Horacio Solar Bezmalinovic; Francisco Rojas, Andrs Ortiz y Rodrigo Ulloa
El trabajo geomtrico personal de futuros profesores 1807
Carolina Henrquez-Rivas
El desafo de cambiar las prcticas docentes. Una experiencia de asesora 1817
tcnica en matemtica educativa
Pilar A. Pea Rincn, Francisco J. Rojas Sateler
Acciones de formacin de profesores de matemticas. Algunas experiencias de 1825
diseo e implementacin
Silvia Elena Ibarra Olmos
La formacin docente y su concrecin en el diseo de estrategias didcticas y 1835
materiales curriculares
Mara Isabel Segura Gortres, Mara Eugenia Ramrez Sols y Liliana Surez Tllez
A formao inicial de professores de matemtica, no brasil, na perspectiva do 1843
programa de consolidao das licenciaturas
Jos Fernandes da Silva y Ruy Pieropaolo
Criterios de evaluacin de recursos didcticos en el rea de matemtica 1851
Carina Pacini, Luca Sacco, Rosana Scolari y Liliana Tatngelo
Una perspectiva del conocimiento matemtico para la enseanza del profesor 1861
centrada en su especializacin: el modelo MTSK
Dinazar I. Escudero, Eric Flores-Medrano, Nuria Climent, Jos Carrillo, Luis C.
Contreras, Miguel A. Montes, lvaro Aguilar y Nielka Rojas
Um modelo para anlise do processo de generalizao 1869
Maria Lucia Panossian y Manoel Oriosvaldo de Moura
La formacin de valores desde el contenido de las asignaturas matemtica 1 y 1877
matemtica 2
Niurys Lzaro Alvarez y Ariuska Hernndez Sabln
El desarrollo de habilidades cognitivas y cognitivo-lingsticas en las 1887
planificaciones de geometra tridimensional de residentes del profesorado en
matemtica
Natalia Landaluce , Natalia Sgreccia y Marta Massa
Acerca de la iniciacin del acompaamiento a profesores en matemtica en 1897
procesos de gnesis documental
xxi
Natalia Sgreccia y Pablo Carranza

Estudio de las funciones continuas en la formacin inicial de profesores 1905
Romina Menares y Elizabeth Montoya
Anlisis de procesos cognitivos en geometra con estudiantes de profesorado 1915
Marco antonio rosales riady
Caracterizando la prctica docente en la implementacin de una propuesta 1923
didctica de lmites infinitos mediante situaciones contextuales
Jos Rafael Couoh Noh, Mara Guadalupe Cabaas-Snchez y Eddie Aparicio-Landa
Reflexiones del profesor de matemticas al analizar los errores de los 1933
estudiantes
Leticia Sosa Guerrero, Elvira Borjn Robles y Judith A. Hernndez Snchez
Contribuciones para el mejoramiento del proceso de desarrollo del eje de la 1943
prctica profesional en matemtica
Lidia Beatriz Esper y Carmela L. La Tora
El afecto en el aprendizaje de la matemtica: una mirada desde los docentes 1953
paraguayos
Oswaldo Jess Martnez Padrn
Los significados de la aleatoriedad de los profesores de matemtica y de 1963
biologa en formacin
Amable Moreno, Jos Mara Cardeoso y Francisco Gonzlez
Descartes y la formacin de profesores de matemticas 1973
Jhon Helver Bello Chvez y Alberto Forero Poveda
Actitudes hacia las matemticas de los futuros profesores de E.G.B de Chile. 1983
Estudio de cuatro descriptores actitudinales
Marcelo Casis, Encarnacin Castro y Nuria Rico
Aportes desde una investigacion en el contexto de la formacion del profesorado 1993
Mara Beatrz Bouciguez, Liliana Irassar, Mara Cristina Modarelli, Mara Rosa Nolasco
y Mara de las Mercedes Surez
Competencias docentes necesarias para mejorar los procesos de aprendizaje en 2003
matemticas en cursos a distancia
Martha Leticia Garca Rodrguez, Alma Alicia Bentez Prez y Alicia Lpez Betancourt
Explorando tonalidades emocionales en la formacin inicial y continua de 2013
profesorado de matemticas
Jorge vila Contreras
Anlisis del discurso didctico docente en la formacin inicial de profesores de 2023
matemtica
Nora Ins Lerman
xxii
TEXTOS INSTRUCCIONALES EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES DE 2033

MATEMTICAS; SU DECONSTRUCCIN PARA UNA COMUNICACIN EFECTIVA
ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS
Nora Ins Lerman, Cecilia Crespo Crespo y Javier Francisco Lezama Andaln
EL ROL DE LAS PUBLICACIONES EN LA CONSTRUCCIN DE LA 2043
PROFESIONALIZACIN DOCENTE
Patricia Lestn
CAPITULO 5: USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LAS MATEMTICAS

Daniela Veiga
Construo dos slidos platnicos na superfcie esfrica: uma introduo aos 2057
conceitos de geometria esfrica atravs do software spherical easel
Viviane Beatriz Hummes, Adriana Breda
Tecnologas que justifican tcnicas 2065
Alberto Camacho Ros
Derivada y aplicaciones: la tecnologa en el aula 2075
Mara Elena Schivo, Natalia Sgreccia, Marta Caligaris
Significados de polinomios y sus races en un ambiente de evaluacin en lnea 2085
Maximino Drame Velsquez, Ana Guadalupe Del Castillo Bojrquez
Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de la matemtica 2095
Agustn Carrillo, Liliana Milevicich, Eugenio Rodriguez, Agustn De La Villa
Fortalezas y debilidades en el uso de la computadora en el aula de matemtica 2105
de la universidad
Betina Williner
Papel o computadora? da igual! 2115
Mabel Alicia Slavin, Ana Paula Krompiewski, Matas Samartino, Mnica Torre, Andrs
El ABP en la enseanza de las matemticas como estrategia didctica para el 2125
desarrollo del pensamiento crtico en el nivel medio bsico y modalidad
telesecundaria
Laura Flores Torres, Elvira G. Rincn Flores, Leopoldo Zuiga
Diseo de hipertextos en matemtica para estudiantes de ingeniera 2133
Favieri Adriana, Williner Betina, Scorzo Roxana, Falsetti Marcela
Aplicaciones multimediales en la articulacin 2141
Anala Elisabeth Almiron, Nori Esther Cheein De Auat, Pedro Daniel Leguiza, Liliana
Graciela Zajac, Mariela Beatriz Snchez, Stella Maris Zalazar, Rosa Viviana Ruiz,
xxiii
Marina Bloeck
Una propuesta de aprendizaje para la pendiente con el uso de Geogebra 2151
Antonio Gonzlez, Ricardo Cantoral
La enseanza aprendizaje del nmero en preescolar y el uso de las TICs 2159
Evelia Resndiz, Sergio Correa, Karla Y. Medina, Carlos R. Nava, Ramn J. Llanos
Geogebra y los sistemas de representacin semiticos 2169
Ana Elena Gruszycki, Luis Oteiza, Patricia Maras, Liliana Gruszycki, Hugo Balls
Resultados de la implementacin de autoevaluaciones virtuales en matemtica 2177
Anala Mena, Graciela Abraham, Marta Golbach, Mara De Los ngeles Jurez, Mirta
Jacobo, Dora Fernndez
Una propuesta de trabajo colaborativo con libre eleccin de tic en el aula de 2185
matemtica
Patricia C, Mnica Del Sastre, Erica Panella
El aprendizaje de espacios vectoriales en ambientes computacionales 2195
Mara Guadalupe Vera Soria, Eduardo Miranda Montoya
Enseanza de la inferencia estadstica a partir de clases virtuales 2205
Tern Teresita, Crdoba Omar
Ecuaciones diferenciales ordinarias en ingeniera: soluciones utilizando un cas 2215
Agustn De La Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Gerardo Rodrguez
Geogebra, una herramienta para la enseanza delas matemticas y simulacin 2225
de fenmenos
No Camacho Caldern, Margarito Godnez De Dios, Santiago Rmiro Velzquez
Bustamante
Objetos virtuales de aprendizaje para matemtica asistidos con Medhime 2.0 2231
Amrico Sirvente, Elisa Silvia Oliva, Mara Ins Ciancio
Mtodos numricos y tecnologas en la resolucin de ecuaciones diferenciales 2237
ordinarias: relato de una experiencia
Mara Eva Ascheri, Rubn A. Pizarro, Mara E. Culla, Mei Yi Lee
Tipos de ejercicios para el aprendizaje de la matemtica en lnea: el caso de 2247
actividades referidas a `redondeo
Cristina Ochoviet, Katharina Skutella
Diseo e implementacin de cuestionarios en Moodle 2255
Daniela Mller, Silvia Vrancken, Adriana Engler
Recurso virtual que favorece el autoaprendizaje 2263
Mara Rosa Rodrguez, Graciela Abraham, Eduardo Lpez vila
Propuesta de aula: modelacin y visualizacin de los conceptos del clculo 2271
diferencial, mediados con la herramienta Cabri
xxiv
Lus Albeiro Zabala Jaramillo, Marcela Parraguez Gonzlez

Las capacidades de los alumnos para el diseo de recursos tecnolgicos a 2279
medida
Malva Alberto Toso, Marta Castellaro, Constanza Quaglia
La modalidad virtual en el ingreso a la face-unt 2289
Marta Ins Cirilo, Marta La Molina
Aprendizaje del teorema de Pitgoras utilizando la estrategia de modelacin a 2299
travs del uso de applets
Mara del Rosario Arenas y Lorenza Illanes, Ruth Rodrguez
Construccin de la grfica cartesiana apoyados en aplicaciones multimedia en 2309
escuelas secundarias
Carlos Espinosa Marchn, Rolando Roa Vsquez y Celma Espinosa Marchn
Contraste entre el escenario didctico y el escenario virtual: interaccin entre 2317
la matemtica educativa y la computacin
Eliza Minnelli Olgun Trejo y Marta Valdemoros lvarez
Recursos didcticos del y para el profesor de matemticas. Una experiencia de 2327
formacin continua en la modalidad en lnea y a distancia
Avenilde Romo Vzquez y Jean-Philippe Georget
Introduccin al concepto de derivada de una funcin real con apoyo de las 2335
tecnologas digitales
Armando Cuevas V., Arturo Rodrguez E. y Oscar Gonzlez O.
xxv
PRESENTACIN
Las personas que participan en las RELME (Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa)
o que forman parte de CLAME (Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa), y aquellos
colegas y profesionales que asisten a las diferentes actividades de formacin y divulgacin
relacionadas, constantemente aportan al conocimiento de la Matemtica Educativa. La
publicacin de sus trabajos en medios escritos o digitales como la ALME 27 (Vigesimosptima
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa), o la RELIME (Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa), se constituyen en espacios importantes de divulgacin
que permiten no solo hacer una recopilacin de trabajos para ser consultados por diversos
profesionales interesados en la Matemtica Educativa, sino que registran los aportes para que
sean accesibles para consultas en cualquier momento.
Cabe mencionar que el Third International Handbook of Mathematics Education, publicado el ao

pasado tiene un artculo acerca de las organizaciones internacionales en educacin matemtica,
y en l se reconoce a CLAME como una organizacin que atiende a una comunidad en un
idioma especfico y sus aportaciones a la regin y a esta comunidad a travs de la RELME
(Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa) que se lleva a cabo anualmente y las
publicaciones mencionadas anteriormente.
La comunidad CLAME se forma de la interrelacin entre sus miembros y otros colegas que
buscan fomentar la investigacin de calidad y el perfeccionamiento y profesionalizacin de los
docentes. Es un referente regional en Matemtica Educativa, en el que un grupo de estudiosos,
unidos por valores acadmicos y profesionales, trabajan con responsabilidad, dedicacin y
calidad. El compartir sus esfuerzos y trabajos, con fines comunes, los ha constituido en un
singular grupo que, adems, comparte la alegra del trabajo, una sensibilidad particular por la
mejora en la enseanza de la Matemtica, y un sentimiento de amistad estrecha. Por ello,
presentar y publicar trabajos en la comunidad CLAME es un experiencia personal y profesional
muy enriquecedora.
El trabajo que lleva preparar una RELME es exhaustivo en organizacin y logstica, y an ms

exhaustivo en exigencias de calidad. Ao con ao, desde la convocatoria, se procura que los
productos sean cada vez mejores, revisando los tipos de trabajos y categoras, y
modificndolos de manera que se ajusten a criterios cada vez ms estrictos, globales,
xxvi
actualizados y que aporten valor. La publicacin en ALME, fruto de los trabajos presentados en
RELME, proporciona, por tanto, productos depurados y revisados que permiten asegurar que
los trabajos publicados son una contribucin valiosa al acervo cultural y educativo a nivel
regional y mundial.
En esta ocasin ALME 27 incluye trabajos que han sido revisados con disciplina y rigurosidad y
que provienen de la RELME 27 que se llev a cabo en Buenos Aires, Argentina en julio de
2013.
Dichos trabajos se organizan en lo siguientes captulos que incluyen la introduccin de un

profesional invitado especial.
Captulo 1: Anlisis del discurso matemtico escolar
Captulo 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Captulo 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico

escolar
Captulo 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin

profesional
Captulo 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas
Esperamos que esta Vigesimosptima Acta se utilice como carta de presentacin de los
aportes que, como profesionales de la matemtica educativa, hacemos a la sociedad.
Aprovecho para agradecerle a los rbitros y, especialmente, a los editores de trabajos de

ALME por su esfuerzo concienzudo y eficaz y, sobre todo, comprometido y muy responsable.
Ellos son testimonio de la entrega desinteresada y valiosa que caracteriza a nuestra comunidad
educativa, y se constituyen en ejemplos dignos de imitar por la importante labor que realizan.
Claudia Mara Lara Galo M.A.

Presidenta del Consejo Directivo
CLAME (2012-2016)
Junio 2014
xxvii
Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

CAPITULO 1
ANLISIS DEL DISCURSO

MATEMTICO ESCOLAR
1

2

Introduccin al Captulo de Anlisis del Discurso Matemtico Escolar


Miembro del Comit Organizador Nacional-RELME 27 . (Argentina)
El Discurso Matemtico Escolar, que analizaremos en esta seccin del Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, puede ser pensado como las acciones que se presentan entre los diversos
actores que integran los procesos educativos, teniendo en cuenta a los saberes matemticos que
se imparten en los diferentes niveles de la educacin y en los diversos entornos educativos. De
esta forma, constituye un captulo fundamental del desarrollo de la Matemtica Educativa.
As, el discurso matemtico escolar no es un objeto terico para analizar sino una construccin
sociocultural constituyendo una explicacin cientfica que debe ser interpretada a la luz de
diferentes manifestaciones como pueden ser los libros de texto, el anlisis del discurso, los
currculos escolares, las planificaciones, las evaluaciones, entre otros, que son llevados al aula por
un docente y reinterpretados por cada alumno en una situacin particular.
El desarrollo de la Matemtica Educativa y la inclusin de nuevos y diversos objetos de estudio

hacen que el Discurso Matemtico Escolar necesite de una relacin permanente entre los
elementos que forman parte del asunto educativo teniendo en cuenta fuertemente el trayecto que
realiza el contenido desde su formacin como contenido cientfico hasta formar parte del discurso
sabiendo que sobre l actan las situaciones que se presenten en la escuela, la sociedad y la cultura
propia del entorno influyendo en las decisiones didcticas.
De esta forma, las propuestas didcticas que surgen de las diversas investigaciones constituyen un
material invalorable para el docente que encara en forma consciente la bsqueda de la significacin
del contenido matemtico que va a ensear en su aula.
Cada uno de los trabajos que forman este seccin plantean una visin del Discurso Matemtico
Escolar caracterizando diversos aspectos que tienen que ver con los alumnos, los docentes, los
saberes, los entornos no acadmicos, las estrategias didcticas, los instrumentos de enseanza, los
lenguajes utilizados, entre muchos otros. Los diferentes trabajos permiten describir la realidad de
las diversas aulas encuadrndose en diversos marcos tericos. Las metodologas que se presentan
son variadas y buscan aportar elementos para modificar la realidad del aula favoreciendo a crear un
Discurso Matemtico Escolar en evolucin y pendiente de los cambios que de los diferentes
actores que lo rodean. Estas diversas visiones son las que hacen que est rea de estudio sea tan
importante y de desarrollo permanente de la Matemtica Educativa.
3

4

EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIN
Silvia del Puerto, Silvia Seminara

Universidad Tecnolgica Nacional Argentina
spuerto@fibertel.com.ar, seminarasilvia@gmail.com
Resumen. En el presente trabajo se describen dos experiencias sobre evaluacin. Una de ellas est basada en la utilizacin
de la devolucin de la evaluacin como parte del proceso educativo, bajo la hiptesis de que el alumno, al rehacer su examen
a partir de los comentarios que realiza el docente sobre sus aciertos, errores y dificultades, tiene an oportunidad de
continuar reorganizando los contenidos en su esquema cognitivo. La otra experiencia describe un proyecto de evaluacin
continua en el cual empleamos varias tcnicas no tradicionales de evaluacin que pretenden asegurar el monitoreo continuo
de los aprendizajes y el feedback, necesario tanto para alumnos como para docentes.
Palabras clave: evaluacin formativa; evaluacin continua; feedback
Abstract. In this paper we describe two experiences about evaluation. One is based on the use of the return of the assessment
as part of the educational process, under the assumption that the student, redoing the test from the comments made by the
teacher about their successes, failures and difficulties, has a further opportunity to continue reorganizing the contents in his
cognitive schema. The other experience describes a continuous assessment project in which we use several nontraditional
assessment techniques, which aim to ensure continuous monitoring of learning, and the necessary feedback, useful both for
students and teachers.
Key words: formative assessment; continuous assessment; feedback

Introduccin
A partir de nuestra experiencia diaria como docentes en la universidad debemos reconocer que
en este nivel educativo la evaluacin se lleva a cabo slo en las instancias formales - exmenes
parciales y finales - y est destinada casi exclusivamente a la medicin de los aprendizajes para la
acreditacin o la certificacin, y muy pocas veces se la asocia a la toma de decisiones, por parte de
alumnos y docentes, sobre la marcha del proceso educativo.
Considerar que la evaluacin sirve slo para la acreditacin de una asignatura es olvidar su utilidad
para retroalimentar el proceso educativo, ya que informa a los alumnos tanto sobre los tpicos de
mayor importancia como del estado de su propio conocimiento, y a los docentes, sobre la
efectividad de sus elecciones metodolgicas y sus acciones pedaggicas.
A la evaluacin tradicional, caracterizada por ser sumativa, individual, puntual y terminal, se

contrapone una evaluacin alternativa formativa, compartida, dinmica, procesual, continua e integrada
al curriculum (lvarez Mndez, 2001). Una evaluacin continua e integrada al proceso educativo
informa al docente sobre las dificultades reales que tienen los alumnos, permite a stos aprender de
sus propios errores a partir de las correcciones del profesor, en forma inmediata y mientras el
aprendizaje se consolida, y permite adems advertir posibles disfunciones en la planificacin,
posibilitando corregirlas a tiempo.
5

Delgado y Oliver (2006) describen este modelo de evaluacin enriquecida:
el profesor no slo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje la asimilacin de

conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes, sino que, a lo
largo del curso, debe proponer con cierta periodicidad actividades, de carcter evaluable, que
faciliten la asimilacin y el desarrollo progresivos de los contenidos de la materia y de las
competencias que deben alcanzarse, respectivamente. De esta forma la evaluacin se
convierte en continua o progresiva, y el profesor puede realizar un mayor y mejor
seguimiento del progreso en el aprendizaje del estudiante, ya que permite una valoracin
integral. Se trata, en suma, siguiendo las teoras constructivistas del conocimiento, de apostar
por un aprendizaje significativo. (Delgado y Oliver, 2006)
No se propone, necesariamente, dejar de lado la evaluacin tradicional - a veces insoslayable por

razones institucionales - sino complementarla con tareas enriquecedoras que estimulen la reflexin
y propicien la autorregulacin, para que los alumnos puedan rectificar errores y reorientar a
tiempo su tarea si reciben informacin permanente sobre el ritmo y la calidad de sus aprendizajes.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso pues

siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento
oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que
cualquier fallo detectado se convierta en definitivo. (lvarez Mndez, 2001)
Delgado Garca et al. (2005) afirman que el esfuerzo y la dedicacin del alumno son mayores si se
lo evala de manera continua y la evaluacin deja de ser una situacin de presin para pasar a ser
una oportunidad para demostrar, de manera natural, lo aprendido. La evaluacin no debera tener
como nica finalidad el control del estudiante, sino que debera cumplir, fundamentalmente, una
funcin didctica de realimentacin y estmulo. En este contexto, el objetivo primordial de la
evaluacin no es otorgar una nota, sino contribuir al aprendizaje.
Con la intencin de tratar de modificar el papel tradicional de la evaluacin en nuestras aulas,

decidimos desplegar algunas acciones tendientes a enriquecer el uso de las instancias de examen.
Realizamos concretamente dos experiencias que llamaremos brevemente devolucin del examen
(2011) y evaluacin continua (2012).
Marco terico
La devolucin de un examen es un momento de gran importancia en el aprendizaje del alumno, y

una instancia que valida esa evaluacin. Si los alumnos reciben los comentarios de la evaluacin
como cierre de su trabajo, quedar tal vez justificada su calificacin, pero se habr perdido la
6

oportunidad de utilizar una informacin valiossima para realimentar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Tedesco (2007) afirma que en la correccin de la evaluacin el alumno debe poder reconocer sus
errores, sentirse guiado hacia la bsqueda de un conocimiento ms integrado y generarse nuevos
interrogantes. Es posible tambin que se pongan al descubierto en la correccin conflictos
cognitivos no resueltos.
Varios autores consultados (Gil Prez y de Guzmn, 1993; Carlino, 2005) coinciden en sealar que
el examen no slo debe ser corregido y entregado al alumno lo antes posible, sino que tambin
debe ser discutido en clase, pues el estudiante, con su examen delante, se manifiesta ms abierto y
participativo. Tambin sealan que es conveniente que, antes de la calificacin final, el alumno
rehaga su examen en casa, o reescriba el examen en clase, a partir de las observaciones del
docente, y vuelva a entregarlo para, de esta forma, afianzar lo aprendido e, incluso, realizar
reajustes en la organizacin de sus conocimientos: en la instancia de rehacer la evaluacin el
alumno puede an reestructurar la informacin, lograr una mayor integracin de conceptos y
procedimientos, y acercarse al cambio conceptual deseable, si ste an no se ha producido. De
esta manera la evaluacin pasa a formar parte central del proceso de aprendizaje del alumno,
enriquecindolo y completndolo.
El primer ao de la universidad supone un gran cambio para los alumnos, que deben
acostumbrarse a un nuevo mtodo de enseanza, a explicaciones del docente ms rpidas, y a
conceptos que deben asimilarse ms velozmente. Como dicen Fernndez Barberis et al. (2006),
hoy se ensea una cosa y maana se utiliza como si se la conociera de toda la vida. Esto da como
resultado, por lo general, calificaciones muy bajas en los exmenes tradicionales. En este escenario,
la evaluacin debera acompaar y ayudar a este proceso de adaptacin, y ms an teniendo en
cuenta que la matemtica es una disciplina acumulativa, y que se necesita tiempo y trabajo personal
para asimilar los nuevos conceptos y adquirir las herramientas bsicas necesarias.
Las principales razones por las cuales no suele emplearse la evaluacin continua en la universidad
son el elevado nmero de alumnos por curso, lo que no permite un seguimiento individual, y los
escasos mrgenes de tiempo con que se cuenta para el desarrollo de los contenidos previstos;
esto lleva a que no se evalen los procesos de aprendizaje y a que se obtenga la calificacin de los
alumnos exclusivamente a travs de las evaluaciones parciales y finales.
Otra realidad que observamos a diario es que la evaluacin no suele ser coherente con las
prcticas de aula: por un lado se estimula el aprendizaje por comprensin, pero por otro suele
7

evaluarse con pruebas mecanicistas y memorsticas, que no contribuyen al aprendizaje significativo

esperado, ni estimulan la reflexin, y obedecen ms bien a la facilidad y rapidez de su correccin.
El interrogante es: cmo puede conciliarse una evaluacin continua, integrada a los procesos de
enseanza y aprendizaje, con la realidad presente en las aulas de la universidad?
Angelo y Cross (1993) proponen una respuesta a esta pregunta: sugieren emplear tcnicas
informales de evaluacin, que complementen a la evaluacin sumativa, y permitan un monitoreo
continuo, an con un elevado nmero de alumnos. Los llamados CATs (Classroom Assessment
Technics) son estrategias simples, que permiten recolectar, de manera rpida y sencilla,
informacin sobre la manera en que estn aprendiendo nuestros estudiantes, para poder mejorar
el proceso, en caso de ser necesario.
James Block, citado por Camilloni (2004), afirma que las pruebas deben ser frecuentes y sobre
pequeas unidades, interpretando las respuestas del alumno en cada uno de los tems que las componen.
Esta misma idea es la que inspira el diseo de los CATs, algunos de las cuales describimos
brevemente a continuacin, siguiendo la propuesta de Angelo y Cross (op. cit.):
-La redaccin de un minuto. Consiste en pedir a los alumnos que respondan a dos preguntas:
cul fue el aspecto ms importante de lo que aprendimos hoy? y qu preguntas te
quedaron por hacer?
-El aspecto ms engorroso del tema tratado. Esta tcnica se utiliza para informarnos sobre los
contenidos que a los alumnos no les quedaron claros. Los alumnos deben responder a la
pregunta cul fue el aspecto ms difcil del tema que tratamos hoy?
-Resumen en una sola oracin. Los alumnos deben simplificar, en una nica oracin, la respuesta a
una pregunta especfica sobre una parte del contenido desarrollado durante la clase del da.
- Parafraseo dirigido. Se les pide que parafraseen con sus propias palabras el contenido de la
clase, en dos o tres oraciones.
- Aplicaciones concretas. Se les pide a los alumnos que relacionen los conocimientos adquiridos
con situaciones concretas de la vida cotidiana o con otras reas de aplicacin.
-Cuadro o grilla caracterizadora. Los alumnos deben disear un cuadro o grilla que represente
interrelaciones entre los conceptos aprendidos.
-Notas encadenadas. El docente escribe una pregunta en un sobre; cada alumno la responde en
un papel que coloca en el mismo sobre y se lo pasa a un compaero, que la responder a su
vez; todos los alumnos de la clase deben contestar la misma pregunta; al final, el docente
comunica los resultados a la clase.
8

-Generacin de preguntas por parte de los alumnos. Se les pide a los alumnos que formulen
preguntas sobre el tema desarrollado, anuncindoles que las mismas sern incluidas en algn
parcial o examen final.
-Buzn de sugerencias. Se coloca un buzn en un lugar del aula y se les pide a los alumnos que
dejen notas indicando los aspectos de la clase que ellos consideran deben mejorarse o
modificarse; el docente las lee y las responde a la clase siguiente.
Estos instrumentos requieren, segn Angelo y Cross (op. cit.) una planificacin en funcin de los
contenidos y los objetivos, una implementacin cuidada e informada a los alumnos, y una
devolucin lo ms perentoria posible, que informe en general sobre los resultados positivos y los
cambios que debern implementarse a partir de las respuestas errneas. La respuesta a los mismos
no demanda ms que unos pocos minutos de la clase, el anlisis de los resultados por parte del
docente tampoco lleva mucho tiempo, y permite recabar informacin casi a diario sobre la marcha
del proceso.
Estos aspectos se inscriben en el marco de la llamada evaluacin orientada al aprendizaje que

obedece, segn lvarez Valdivia (2008), a tres principios fundamentales:
v plantear las tareas de evaluacin como tareas de aprendizaje;
v involucrar a los estudiantes en la evaluacin;
v ofrecer los resultados a modo de feedback.
Metodologa
De acuerdo con las ideas expuestas, en el ao 2011 decidimos trabajar sobre la devolucin de la
evaluacin, utilizndola como parte del proceso educativo, bajo la hiptesis de que el alumno, al
rehacer su examen a partir de los comentarios del docente sobre sus aciertos, errores y
dificultades, tiene an oportunidad de continuar reorganizando su esquema cognitivo a favor del
cambio conceptual necesario para el aprendizaje de algunos contenidos (del Puerto y Seminara,
2013). Para ello, cuando finalizamos el desarrollo del tema rectas en el espacio, evaluamos
individualmente a nuestros alumnos de lgebra y Geometra Analtica con algunos problemas no
rutinarios referidos a estos contenidos; los docentes corregimos este trabajo para la clase
siguiente, marcando los errores sin aclarar la forma correcta de resolucin, pero indicando en
cada caso si se trataba de errores conceptuales, de redaccin, de notacin o fallas en las
justificaciones, y pedimos a los alumnos que para la clase siguiente rehicieran en sus hogares el
examen, modificando su escrito de acuerdo con las observaciones hechas por el docente, y
pudiendo recurrir a la bibliografa e, inclusive, consultar con sus compaeros. En esta segunda
9

entrega del examen no se encontr evidencia de que los alumnos se hubieran copiado
mayoritariamente unos de otros, ya que no hubo producciones exactamente iguales; incluso
algunos alumnos cometieron nuevos errores de clculo y no todos obtuvieron calificacin mxima.
La devolucin se complet resolviendo todos juntos los ejercicios en el pizarrn. Varias clases ms
tarde se evalu a los alumnos con un cuestionario individual de 5 ejercicios.
En la Tabla 1 se comparan los resultados obtenidos en ese mismo cuestionario individual por
alumnos del 2009, que haban trabajado del modo tradicional, y los que protagonizaron en 2011 la
devolucin de la evaluacin.
Tabla 1: Comparacin de resultados
2009 2011
1a No responde 6% 3%
Responde correctamente 2% 33 %
Responde con idea previa 63 % 34 %
Responde con modelos sintticos 29 % 30 %
1b No responde 10 % 0%
Responde correctamente 6% 22 %
Responde con idea previa 57 % 67 %
Errores varios no representativos 27 % 11 %
1c No responde 37 % 4%
Responde correctamente 21 % 28 %
Responde con modelos sintticos 42 % 68 %
2a No responde 31 % 3%
Responde correctamente 54 % 94 %
Errores varios no representativos 15 % 3%
2b No responde 42 % 11 %
Correcto 2% 64 %
Correcta incompleta 2% 3%
Modelos sintticos 27 % 8%
Errores varios no representativos 27 % 14 %
La tabla muestra que en 2011 son muchos ms los alumnos que dan respuestas correctas, y menos
los que no responden. Concretamente, por ejemplo, en el ejercicio 2b) vemos cmo de un 2% que
lo contestaron correctamente en el 2009 ahora es un 64% de los alumnos el que da la respuesta
correcta; en el 1c), aumenta de un 42% a un 68% el nmero de alumnos que contesta usando un
modelo sinttico (vale decir, una instancia intermedia entre el pensamiento plano y el espacial) lo
cual, si bien no constituye una respuesta correcta, significa un progreso con respecto a responder
utilizando una idea previa slo vlida en el plano; en el 2b) disminuy la cantidad de alumnos que
responde con modelos sintticos en beneficio de los que responden correctamente.
10

Si bien es necesario tener en cuenta el alcance limitado de estos resultados, puede decirse que el
trabajo sobre la devolucin de la evaluacin tuvo una influencia positiva en este grupo de alumnos
en el proceso hacia el cambio conceptual.
En el transcurso del ao 2012, nos propusimos continuar trabajando sobre el proceso de

evaluacin, abordando la evaluacin continua, tan poco frecuente en el mbito de la educacin
superior.
Nuestra intencin fue implementar algunas de las tcnicas rpidas de evaluacin continua
propuesta por Angelo y Cross en uno de nuestros cursos de lgebra y Geometra Analtica.
Para ello se disearon instrumentos a aplicar en pocos minutos, para cada contenido importante
de la asignatura, al finalizar una clase, unos en forma individual y otros de manera grupal. Se
ejemplifican algunos a continuacin: se les solicit a los alumnos
v que respondieran por escrito y brevemente a la pregunta cules consideras que son los
aspectos ms importantes de lo que hemos aprendido con respecto a los vectores geomtricos?;
v que describieran brevemente cmo obtienen, dada la ecuacin de una recta en el

espacio, las ecuaciones de a) un plano paralelo a la misma y b) una recta que la corte
perpendicularmente;
v que indicaran por escrito ejemplos de la vida diaria donde se presenten: 1) un par de
rectas paralelas, 2) dos rectas alabeadas, 3) una recta paralela a un plano, 4) una recta
perpendicular a un plano;
v que escribieran una frase en que relacionaran los conceptos de matriz inversible,
determinante, sistema de ecuaciones lineales y conjunto de soluciones;
v que formularan por escrito dos preguntas conceptuales, de V o F, que seran incluidas en
un posible parcial, teniendo en cuenta en cada una de ellas dos conceptos elegidos de
entre una lista de contenidos relacionados con espacios vectoriales;
v que en dos o tres renglones explicaran el proceso de rototraslacin de cnicas, etc.,

adems de colocar en el aula un buzn de sugerencias.
Los resultados obtenidos al analizar las respuestas a estas actividades se informaron a diario a los
estudiantes, y se volcaron en planillas de seguimiento.
Para estimular el compromiso de los alumnos, se les comunic que los resultados cualitativos
obtenidos en las actividades continuas de evaluacin se tendran en cuenta para el redondeo de la
calificacin de las evaluaciones parciales.
11

Tambin se insisti sobre las ventajas que les aportara a los estudiantes el seguimiento de este
sistema evaluativo, ya que los contenidos seran asimilados en forma gradual, los errores seran
detectados a tiempo para ser corregidos, y los exmenes parciales seran ms fciles de aprobar
para aquellos alumnos que superen a diario la evaluacin continua. Si bien el docente no puede
obligar al alumno a ser consecuente con una evaluacin continua, puede incentivarlo a que
participe de la misma, dando a conocer sus ventajas.
Conclusiones
Si bien con alcance limitado, puede decirse que el trabajo sobre la devolucin de la evaluacin tuvo
una influencia positiva en el grupo de alumnos involucrados, ya que se orient a los alumnos en
funcin de sus propios errores, realizando un feedback coherente con los aprendizajes alcanzados
y los que an restaban por lograr; esta informacin result til para reorganizar y completar el
aprendizaje, y colabor en el proceso hacia el cambio conceptual. Adems, result estimulante el
intercambio de opiniones entre docentes y alumnos en el momento de la puesta en comn.
En cuanto a la evaluacin continua, el escaso tiempo para desarrollar los contenidos y la gran
cantidad de alumnos, hacen en general dificultosa una evaluacin peridica. Sin embargo, las
actividades que aplicamos demandaron slo unos minutos de cada clase, no produjeron
interrupciones en las tareas y se mimetizaron con las que se realizaban cotidianamente.
Los resultados obtenidos al analizar las respuestas se volcaron en planillas de seguimiento que nos
permitieron detectar a tiempo falencias - que de otro modo hubieran pasado inadvertidas - en la
comprensin de algunos de los contenidos y modificar a tiempo las actividades de aula. De este
modo pudimos realizar un monitoreo diario del estado de conocimiento de nuestros alumnos, y
esto posibilit realizar ajustes oportunos en el desarrollo de las actividades de enseanza. Adems,
conocimos mejor a nuestros alumnos, sus estilos personales y sus necesidades particulares, an
tratndose de grupos numerosos.
En cuanto a los alumnos, a travs de estas actividades obtuvieron datos tiles acerca de la marcha
de sus aprendizajes y la experiencia constituy un estmulo para un mayor compromiso con el
trabajo en la asignatura.
Referencias bibliogrficas
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lvarez Valdivia, I. (2008). Evaluacin del aprendizaje en la universidad: una mirada retrospectiva y
prospectiva desde la divulgacin cientfica. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N
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12

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Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes. Quehacer Educativo, 14(68),
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acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
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Fernndez Barberis, G., Escribano Rdenas, M. y Bosch Frigola, I. (2006). La Evaluacin continua en
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(OEA). Versin digital. Recuperado de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1904Tedesco.pdf
13

14

EL MANEJO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS ALUMNOS

EN EL NIVEL SUPERIOR
Mara Anglica Prez, Margarita del Valle Veliz y Luca P. Martin

Universidad Nacional de Tucumn Argentina
mperez200@hotmail.com, margaveliz@yahoo.com.ar
Resumen. En el presente trabajo se realiz un anlisis de los distintos tipos de estrategias y se hizo un diagnstico de
aquellas que manejan los alumnos en la asignatura Clculo. Se utiliz una adaptacin del cuestionario ACRA de Escalas de
Estrategias de Aprendizaje (Romn Snchez, 2004). Se evaluaron estrategias de adquisicin de informacin, de codificacin,
de recuperacin y de apoyo al procesamiento de la informacin. Se implement con una escala tipo Lickert, midindose la
confiabilidad y validez del instrumento, y luego mediante la tcnica multivariada de anlisis de factores, se agruparon los
tems que presentaban similitudes en cada una de las escalas observadas. Participaron de este diagnstico 45 alumnos
recursantes de la asignatura, sobre un total de 97 inscriptos en el primer cuatrimestre del ao 2012.
Se determin que en mayor porcentaje se aplican estrategias de recuperacin de informacin y de apoyo al procesamiento de
informacin, y en menor cuanta las restantes.
Palabras clave: estrategias aprendizaje diagnstico
Abstract. In this paper, we analyze different types of strategies and make a diagnosis about those implemented by students
of Calculus. We used an adapted ACRA questionnaire of Learning Stategies Scales (Romn Snchez, 2004). We evaluated
those strategies related to the acquisition, codification, recovery and support regarding the information processing. We
implemented a Lickert Scale, as a way to measure that instruments reliability and validity, and then we used a factors
analysis technique to group questionnaires items according with their similarities on each observed scale.
45 repeating students over a total of 97 applicants in 2012 first semester participated of the experience.
Strategies regarding the recovery and support of the information processing were applied in the highest percentage; while
other strategies were applied in the lowest percentage.
Key words: strategies learning - diagnosis

Introduccin
Para poder desenvolverse con xito en la sociedad actual, en que el conocimiento crece
vertiginosamente y hay una gran cantidad de informacin disponible, es imprescindible que el
estudiante no slo adquiera conocimientos conceptuales, sino que aprenda a buscar, seleccionar,
criticar e integrar esa informacin a su esquema cognitivo. Ello implica aprender procedimientos y
estrategias que le permitan continuar aprendiendo, lo que Gargallo Lpez y Ferreras Remesal (p.
9) definen como Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje
estratgico es una necesidad en la sociedad de la informacin y del conocimiento. El estudiante
debe aprender a evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, adecundolos
al contexto y a la tarea a la que se enfrenta.
Beltrn (2003, p. 65) opina que antes de encarar la enseanza de las estrategias a un estudiante,
es preciso averiguar el conocimiento que ese estudiante tiene de las estrategias y la prctica
que tiene en su empleo. Se trata, evidentemente, de hacer un diagnstico del equipamiento
estratgico de una persona en relacin con el aprendizaje.
15

Es importante establecer las diferencias entre las llamadas tcnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje. Las primeras se encuadran en un enfoque conductista, se pone el acento en cmo
estudiar y se percibe como un proceso desde el exterior (enseanza profesor). En cambio en
las estrategias de aprendizaje se enfatiza el cmo aprender, lo cual indica un proceso desde el
interior del alumno (aprendizaje alumno); se encuadran en la concepcin cognitivista.
Marco conceptual
Algunas definiciones de estrategias de aprendizaje:
Los especialistas en el tema han dado distintas definiciones de este concepto. El conocimiento de
algunas de ellas permite detectar caractersticas importantes de las estrategias de aprendizaje.
Weinstein (1985) (citado por Beltrn, 2002) las identifica con un conjunto de competencias
necesarias para el aprendizaje efectivo, la retencin de la informacin y su aplicacin posterior. Las
clasifica en estrategias cognitivas de procesamiento de la informacin (organizar y elaborar la
informacin recibida), estrategias activas de estudio y estrategias de apoyo (tcnicas para organizar
el tiempo de estudio y dirigir la atencin a la tarea de aprendizaje)
Yanac Reynoso (pp. 112-113), citando a Monereo (1997), seala que una estrategia de aprendizaje
es un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qu conocimientos
(especialmente procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje ante
determinadas situaciones educativas.
Para Beltrn (2002), las estrategias de aprendizaje hacen referencia a operaciones mentales que
facilitan los diversos procesos de aprendizaje. Es a travs de las estrategias que el sujeto puede
procesar, organizar, retener y recuperar la informacin, a la vez que planifica, regula y evala esos
mismos procesos en funcin de los objetivos planteados.
Clasificacin de las estrategias:
Entre los autores citados por Beltrn (2002), figura Danserau (1997), quien habla de estrategias: a)
primarias, que operan directamente sobre el material y abarcan la comprensin retencin y la
recuperacin utilizacin; b) de apoyo, que hacen referencia a la elaboracin y programacin de
metas, aplicacin de la concentracin y diagnstico.
Adems, Kirby (1984), citado por Monereo, C. (1990), distingue entre microestrategias de
aprendizaje, que actan entre una tarea especfica y su adquisicin por el sistema cognitivo y las
macroestrategias de aprendizaje, cuya accin tiene por objetivo el conocimiento y comprensin de
los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto.
Las microestrategias, que se identifican con las tcnicas de estudio, integraran las estrategias de
16

repeticin y elaboracin, mientras que las macroestrategias, que se pueden definir como
habilidades metacognitivas, se vinculan con las estrategias de organizacin, regulacin y afectivo
motivacionales (Monereo, 1990).
Diagnstico sobre las estrategias que manejan los alumnos:
Con respecto a la enseanza de las estrategias, hay dos tendencias: la implementacin de

programas de enseanza de las estrategias, paralelos a las disciplinas, y la enseanza dentro de cada
una de las disciplinas. Hay opiniones divididas sobre cul de estas dos opciones es la ms
conveniente. Por ejemplo, la principal crtica sobre la primera variante es que las estrategias
desarrolladas al margen de los contenidos curriculares, no siempre logran ser transferidos por los
alumnos a situaciones concretas. En cambio, cuando las estrategias estn incorporadas al
currculum, el docente integra la enseanza de las estrategias con la enseanza del contenido
facilitando as el procesamiento de la informacin y la transferencia de las estrategias. Esta segunda
posicin es la ms aceptada en la actualidad.
Metodologa empleada
En este estudio, se hizo un anlisis de las diferentes estrategias que manejan los alumnos de
Clculo. Para llevar a cabo este diagnstico, se utiliz una adaptacin del cuestionario ACRA
(escalas de estrategias de aprendizaje) de Romn y Gallego de 1994, citado en Romn Snchez
(2004). Este cuestionario se compone de cuatro escalas que se ajustan a la teora sobre las
estrategias de aprendizaje existente y sobre la que hay acuerdos bsicos.
La escala I evala estrategias de adquisicin de informacin: integra estrategias atencionales

(exploracin, fragmentacin, subrayado lineal e idiosincrsico, epigrafiado), y estrategias de
repeticin (repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado).
La escala II mide estrategias de codificacin de informacin: integra estrategias de nemotecnizacin

(acrsticos, acrnimos, rimas, muletillas), estrategias de elaboracin (relaciones, imgenes,
metforas, aplicaciones, autopreguntas, parfrasis), y estrategias de organizacin (agrupamiento,
secuencias, mapas conceptuales, diagramas).
La escala III mide estrategias de recuperacin de informacin: incluye estrategias de bsqueda

(bsqueda de codificaciones e indicios), y estrategias de generacin de respuestas (planificacin de
respuesta y respuesta escrita).
La escala IV evala estrategias de apoyo al procesamiento: integra estrategias metacognitivas

(autoconocimiento, automanejo, planificacin, regulacin y evaluacin), y estrategias socio
afectivas (autoinstrucciones, autocontrol, interacciones sociales, motivacin intrnseca y
17

extrnseca).
El cuestionario se implement con una escala de medicin de tipo Lickert adaptada a cada uno de
los tems que componen las cuatro escalas de estrategias antes mencionadas. La confiabilidad del
cuestionario se midi con el coeficiente alfa de Cronbach, en cada una de las cuatro escalas de
estrategias, resultando en todo los casos mayores o iguales que 0.7, lo que indica que la escala de
medicin utilizada se muestra desde aceptable a elevada. Participaron de este diagnstico 45
alumnos recursantes de la asignatura, sobre un total de 97 (noventa y siete) en el primer
cuatrimestre del ao 2012.
Se analiz la validez del instrumento y para ello se utiliz una tcnica estadstica multivariada
(anlisis factorial). Tal mtodo nos indica cuntas dimensiones integran una variable y qu tems
conforman cada dimensin. El anlisis factorial, segn Hernndez Sampieri (2008) es una tcnica
que consiste en resumir la informacin contenida en una matriz de datos con un nmero
determinado de variables o tems.
La interpretacin de los factores se logra examinando las caractersticas de los tems de un grupo
asociado a un determinado factor y estableciendo los rasgos comunes que permiten identificar al
factor y darle una denominacin que se corresponda con esas caractersticas comunes (Johnson,
2004). En nuestro caso, se aplic:
a) el mtodo de Componentes Principales para determinar el nmero adecuado de factores.
b) la rotacin ortogonal mtodo de Varimax, que preserva la incorrelacin entre los factores
al rotar los ejes de los mismos, mediante la maximizacin de la suma de las varianzas de
las saturaciones (aporte, peso o carga factorial de cada tem en cada factor) de los tems
dentro de cada factor.
c) el determinante de la matriz de correlaciones que al ser muy cercano a cero, indica en

todos los casos, que el grado de intercorrelacin entre los tems es muy alto, condicin
inicial que debe cumplirse en el anlisis en componentes principales.
d) el test de esfericidad de Barlett (Johnson, 2004, p. 181) con su estadstico Chi2 que
permiti contrastar la existencia de correlacin entre las variables, indicando que tiene
sentido el anlisis factorial llevado a cabo, en todos los casos para todas las escalas de
estrategias.
e) estadstico KMO, medida de adecuacin muestral de Kaiser Meyer Olkin, cuyo valor
cercano a la unidad, revel una adecuacin excelente de nuestros datos a un modelo del
anlisis factorial.
18

Los resultados de este anlisis de factores, para cada una de las cuatro escalas de estrategias de
aprendizaje, se muestran a continuacin ordenados slo para las escalas I y II. Para las siguientes
escalas, se presenta un resumen de los resultados indicando los factores que la componen.
Cuadro N 1: Escala I que evala Estrategias de Adquisicin de Informacin. Matemtica II. Junio 2012.
Factor N 1: Estrategias Atencionales Saturacin

Utilizo signos (de admiracin, asteriscos, etc.), algunos de ellos slo entendibles por m, para 0,82
resaltar aquellas partes del texto que considero importantes
Para distinguir y resaltar las distintas partes de que se compone un texto largo, lo subdivido 0,62
en varios pequeos, mediante anotaciones, ttulos o rtulos.
Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos importantes que he visto en una 0,59
primera lectura superficial para obtener ms fcilmente una visin de conjunto.
Hago uso de lpices o bolgrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje. 0,54
Varianza explicada 21,6%
Factor N 2: Estrategias de Repeticin: repaso en voz alta. Saturacin
Empleo los subrayados para facilitar la memorizacin. 0.82
En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada prrafo las palabras, 0.67
datos o frases que me parecen ms interesantes.
Leo en voz alta, ms de una vez, los subrayados comentarios, esquemas, etc. hechos durante 0.59
el estudio
Factor N 3: Estrategias de Repeticin: repaso mental. Saturacin
Despus de analizar un grfico o dibujo del texto, dedico algn tiempo a aprenderlo y 0,77
reproducirlo sin el libro.
Cuando estoy estudiando una leccin, para facilitar la comprensin, descanso, y despus la 0,65
repaso para aprenderla mejor.
Factor N 4: Estrategias de Repeticin: repaso reiterado. Saturacin
Cuando el contenido de un tema es denso y difcil vuelvo a releerlo despacio. 0,81
Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o ms difciles de 0,75
recordar.
Hago que me pregunten los subrayados, comentarios, esquemas, etc. hechos al estudiar un 0,53
tema.
El total de varianza explicada es 57,54%, distribuida en cuatro (4) factores, con las estrategias
atencionales integradas en el Factor N 1, enfatizndose los subrayados y la fragmentacin de
textos. En los tres factores restantes se incluyen estrategias de repeticin segn la utilidad que le
dan los alumnos son: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.
Cuadro N 2: Escala II que evala Estrategias de Codificacin de Informacin. Matemtica II. Junio 2012.
Factor N 1: Estrategias de organizacin. Saturacin

Hago esquemas o cuadros sinpticos de lo que estudio. 0,79
19

Si he de aprender conocimientos sobre el procedimiento, procesos o pasos a seguir para 0,78

resolver un problema, tarea, etc.; hago diagramas y/o grficos
Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos segn criterios propios. 0,67
Factor N 2: Estrategias de elaboracin: parfrasis. Saturacin
Hago resmenes de lo estudiado al final de cada tema. 0,88
Completo la informacin del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a otros 0,84
libros, artculos, enciclopedias, etc.
Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resmenes y los esquemas 0,68
Factor N 3: Estrategias de elaboracin: aplicabilidad de los contenidos Saturacin
Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, en mi vida diaria. 0,79
Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos de otras. 0,74
Me intereso por la aplicacin que puedan tener los temas que estudio a los campos laborales 0,64
que conozco.
Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema. 0,54
Factor N 4: Estrategias de elaboracin: relacionar y autopreguntas Saturacin
Cuando estudio, me voy haciendo preguntas sugeridas por el tema, a las que intento 0,71
responder.
Deduzco conclusiones a partir de la informacin que contiene el tema que estoy estudiando. 0,63
Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con otros que he estudiado o con datos o 0,59
conocimientos anteriormente aprendidos. etc.
Cuando leo hago la diferencia entre los aspectos y contenidos importantes o principales de 0,52
los accesorios o secundarios.
Factor N 5: Estrategias de elaboracin: Sobre lo aprendido y estudiado. Saturacin
Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos poco claros en 0,81
los temas de estudio o para intercambiar informacin.
Discuto, relaciono o comparto con los compaeros los trabajos, esquemas, resmenes o 0,73
temas que hemos estudiado.
Realizo ejercicios, pruebas o pequeos experimentos, etc. como aplicacin de lo aprendido. 0,49
El agrupamiento de los tems de las Estrategias de Codificacin de Informacin result con

varianza total explicada del 62,6% correspondiendo a las estrategias de organizacin el factor de
mayor relevancia. Las estrategias de elaboracin se muestran componiendo los cuatro factores
restantes, destacndose la realizacin de explicaciones e interpretaciones ampliadas de lo que se
estudia (parfrasis); la aplicabilidad de los contenidos y las autopreguntas.
20

La Escala III evala estrategias de recuperacin de informacin.
Las estrategias de recuperacin de la informacin se agruparon en tres factores, que son la

bsqueda de cdigos, de indicios y de generacin de respuestas, con una varianza total explicada
del 60%, que se distribuye en forma destacada en cada uno de ellos. El pensar y preparar
mentalmente lo que se va a decir o escribir; recordar todo lo que se pueda para luego ordenarlo
y finalmente desarrollarlo punto por punto y el evocar sucesos, episodios o ancdotas ocurridos
durante la clase o en otros momentos de aprendizaje, son las estrategias que en mayor medida se
manifiestan en los alumnos.
La Escala IV evala estrategias de apoyo al procesamiento de informacin.
El total de varianza explicada es del 60,3%, siendo el factor referido a las estrategias
metacognitivas el de mayor incidencia en esta explicacin. Los dems factores tienen que ver con
estrategias de autocontrol y de motivacin que son consideradas de poca significacin.
Para determinar en qu magnitud estos alumnos tienen incorporada cada una de estas escalas de
estrategias, se defini, para cada caso, una variable resultado de categorizar el promedio de las
puntuaciones de las respuestas de los alumnos a los tems del cuestionario.
Cuadro N 3: Distribucin de las Escalas de Estrategias de aprendizaje. Matemtica II. Junio 2012.
Utiliza Muy pocas Algunas Muchas Siempre Total

estrategias de: veces veces veces
Adquisicin de 9% 45% 39% 8% 100(45) %
informacin
Codificacin de 10% 42% 36% 12% 100(45) %
informacin
Recuperacin de 3% 27% 53% 17% 100(45) %
informacin
Procesamiento de 1% 22% 54% 23% 100(45) %
informacin
Se observa en este cuadro que las estrategias que aplican nuestros alumnos en mayor cuanta son
las de recuperacin y la de procesamiento de informacin.
Cuadro N 4: Distribucin del uso de estrategias, segn la condicin acadmica. Matemtica II. Junio 2012.
Condicin Utiliz todo tipo de estrategias:

acadmicas al Total
finalizar el cursado Muy pocas veces Algunas veces Muchas veces
Promocionado ----- 11% 16% 27%

Regular 1% 14% 45% 60%
Libre --- 3% 10% 13%
Total 1% 28% 71% 100(45)%
21

Los mayores porcentajes de alumnos que utilizaron alguna vez o muchas veces todo tipo de
estrategias de aprendizaje se encuentran entre los promocionados o regulares.
Conclusiones
Del estudio realizado surge que las estrategias consideradas no tienen la misma frecuencia de uso
entre los alumnos.
El aprendizaje de estrategias de aprendizaje se identifica con el aprender a aprender, esto es,

con el aprendizaje de habilidades para aprender contenidos. Implica actuar con autonoma
eligiendo las estrategias apropiadas, ser capaz de trazar un plan de aprendizaje, controlar su
desarrollo y evaluar los resultados obtenidos. Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo
hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que pretenden las estrategias.
De ah la importancia de incorporar su enseanza dentro de la disciplina Matemtica, lo que

permitir el adiestramiento de mecanismos de control inherentes a la disciplina.
Se determin que en mayor porcentaje se aplican estrategias de recuperacin de informacin y de

apoyo al procesamiento de informacin, y en menor cuanta las restantes. Estos resultados
sugieren que la incorporacin de estrategias es necesaria para obtener mejores resultados
acadmicos, lo que se est tratando de implementar en el cursado del ao 2013.
Beltrn, J. (2002). Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Madrid, Espaa: Sntesis.
Beltrn, J. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista Educacin. Universidad Complutense de

Madrid, 332, 55 73.
Gargallo Lpez, B. y Ferreras Remesal, A. (s. f.). Estrategias de Aprendizaje. Un programa de

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Madrid. Coleccin Investigacin 148. En
www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/.../col148pc.pdf
Hernndez Sampieri, R (2008). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill

Interamericana.
Johnson, D. E. (2004). Mtodos multivariados aplicados al anlisis de datos. Mxico: International

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Monereo, C. (1990). Las estrategias de Aprendizaje en la Educacin formal: ensear a pensar y

sobre el pensar. Infancia y aprendizaje, 50, 3 25. En
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22

Romn Snchez, J. M. (2004). El Modelo ACRA de estrategias de aprendizaje: Propuestas de

intervencin sobre dificultades de aprendizaje. Revista del Departamento de Psicologa.
Universidad de Valladolid. En
www.buendia.uva.es/DocumentosReducido.asp?Accion=IrA...7
Yanac Reynoso, E. (s. f.). Estrategias de Aprendizaje. 109 126. En

www.unmsm.edu.pe/psicologia/.../06LibroEAPYanac.pdf
23

24

ANLISIS DEL RAZONAMIENTO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN

SITUACIONES DE VALIDACIN EN GEOMETRA ANALTICA
Patricia Sastre Vzquez, Carolina Boube y Ana Mara Graciela Rey

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Argentina
Universidad Catlica Argentina
psastre@faa.unicen.edu.ar, cboubee@faa.unicen.edu.ar, grey@faa.unicen.edu.ar
Resumen. El presente trabajo relata una etapa del proyecto de investigacin Anlisis del Lenguaje Matemtico y su
influencia en los procesos de Validacin en estudiantes universitarios de Ingeniera. Su objetivo es el anlisis de los tipos de
razonamiento utilizados por estudiantes del Primer Ao de todas las carreras de la Facultad de Agronoma de la Universidad
Nacional del Centro, en situaciones de validacin referidas a Secciones Cnicas.
Los resultados arrojan un predominio de procederes ms intelectuales que pragmticos, una significativa cantidad de casos
con ausencia de validacin y otros en los que se evidencia la interpretacin simblica de un objeto algebraico.
Palabras clave: razonamiento, validacin, cnicas
Abstract. This paper describes a stage of the research project "Analysis of the Mathematical Language and its influence on
the processes of Validation Engineering college students." Its aim is to analyze the types of reasoning used by students of the
First Year of races of the Faculty of Agronomy of the Universidad Nacional del Centro, validation situations regarding Conic
Sections.
The results show a predominance of intellectual procedures more pragmatic, a significant number of cases with no validation
and other evidence on which the symbolic interpretation of an object algebra.
Key words: reasoning, validation, conical

Introduccin
La actividad matemtica escolar se ha compuesto, tradicionalmente, por propuestas de actividades

en las que los estudiantes aplican los conocimientos ya adquiridos. Estas propuestas corresponden
a lo que Balacheff (2000) denomina como esfera de prctica y remiten a acciones que no
generan nuevos conocimientos porque no implican la necesidad de tomar decisiones ni validarlas.
Sin embargo es posible disear otro tipo de actividades que inviten al estudiante a comprometerse
activamente en la construccin de su aprendizaje y den lugar al desarrollo del razonamiento,
entendido como la capacidad de establecer relaciones entre conceptos o informacin conocida,
argumentar con razones fundadas y comunicar en forma convincente los resultados de
indagaciones (Samper de Caicedo, Camargo y Leguizamn de Bernal, 2003).
El presente trabajo relata una etapa de un proyecto de investigacin en desarrollo, en el rea de

Educacin Matemtica. En el marco del proyecto Anlisis del Lenguaje Matemtico y su influencia
en los procesos de Validacin en estudiantes universitarios de Ingeniera, se persigue como
objetivo el anlisis de los tipos de razonamiento utilizados por estudiantes del Primer Ao de
todas las carreras de la Facultad de Agronoma de la Universidad Nacional del Centro, en
situaciones de validacin referidas a Secciones Cnicas. Estas situaciones implican la argumentacin
25

y fundamentacin de las afirmaciones a las cuales arriban los alumnos, lo cual constituye un paso
importante hacia la demostracin en Matemtica.
Referencial terico
Balacheff (2000) denomina situaciones de validacin a aquellas actividades en las cuales los
alumnos deben socializar sus explicaciones acerca de una afirmacin, y las considera un paso
importante en el camino hacia la demostracin en Matemtica. Este tipo de situaciones exigen
procesos de pruebas, que no son equivalentes a los requeridos en las demostraciones formales,
pero implican la toma de decisin y la construccin de una prueba explcita por parte de los
estudiantes, favoreciendo el razonamiento y la bsqueda de justificaciones.
Estas actividades que invitan a la construccin de conjeturas, a la toma de decisiones y a la

bsqueda de justificaciones, son consideradas por algunos autores (Samper de Caicedo, et al, 2003)
como actividades de investigacin.
La forma como el individuo procede para investigar, convencerse o convencer a otros acerca de
una conjetura, est relacionada con la concepcin que tenga acerca de la naturaleza del hacer
matemtico, con el conocimiento matemtico que posea, siendo de suma importancia, tambin, el
lenguaje del que disponga para trabajar (natural y simblico) y el tipo de justificaciones que se le
hayan solicitado al estudiante en su formacin matemtica escolar.
Balacheff (2000) distingue dos tipos de proceder al investigar: en forma pragmtica o intelectual. En
el primer caso, los estudiantes recurren a la accin sobre ostensivos, para establecer o justificar
conjeturas. Se fundamentan en observaciones y construyen razones personales o grupales para
tener confianza en ellas. Este proceso tiene un carcter singular, pues los estudiantes se centran en
casos particulares, y generalmente utilizan lenguaje natural para comunicar sus producciones. Se
intenta mostrar la eficacia o utilidad de una conjetura. En sntesis, son pruebas ligadas a la accin y
a la experiencia. En el segundo caso, los estudiantes se apoyan en propiedades y relaciones de los
objetos matemticos involucrados. El proceso se fundamenta en la toma de conciencia del carcter
genrico de las situaciones consideradas, convirtiendo el conocimiento en objeto de reflexin y
discusin, privilegiando la utilizacin del lenguaje formal en la comunicacin. Se busca aplicar el
rigor propio de una teora, ir ms all de la accin.
Es necesario reconocer el salto epistemolgico entre los procedimientos pragmticos y los

intelectuales. Aceptar y valorar un ambiente que d lugar a procedimientos prcticos, permite
obtener conocimientos, lenguaje e instrumentos de argumentacin para la aceptacin del nuevo
estatus de validacin en el ambiente terico. El nivel de desarrollo de las herramientas de
investigacin da lugar a distintos tipos de razonamiento.
26

De acuerdo con Balacheff (2000), se considera al razonamiento como una actividad intelectual no
completamente explcita que se ocupa de la manipulacin de la informacin dada o adquirida, para
producir una nueva informacin. Esta misma actividad, cuando tenga como fin asegurarse de la
validez de una proposicin y, eventualmente, producir una explicacin (una prueba o una
demostracin), ser designada como proceso de validacin.
El mismo autor distingue diferencias que lo llevan a hacer una clasificacin ms fina del
razonamiento utilizado, pasando gradualmente de una racionalidad emprica a una construccin
netamente cognitiva. Clasifica el razonamiento utilizando las siguientes categoras:
v Empirismo ingenuo: se produce y asegura una conjetura despus de haberla estudiado,

empricamente, en algunos casos.
v Experiencia crucial: se asegura la conjetura verificndola, pragmticamente, en un caso

especial, con caractersticas extremas como respuesta a la necesidad de generalizar.
v Ejemplo genrico: la validez de la conjetura surge del estudio de un caso representativo de la

clase correspondiente. El ejemplo genrico puede utilizarse para proceder en forma
pragmtica o intelectual, marcando la transicin entre estos tipos de procedimientos.
v Experiencia mental: se afirma la validez de la conjetura interiorizando la accin y separndola

de las ejecutorias sobre representantes particulares. Es decir, las operaciones y relaciones
con que realiza la prueba no se derivan de la experiencia prctica sobre un objeto sino del
conocimiento de definiciones, postulados y teoremas; se sustituye la observacin por la
razn para fundamentar el conocimiento.
Diseo metodolgico
Se dise una actividad con la finalidad de que los alumnos pudieran enfrentarse a la tarea de
validar matemticamente, en el rea de la Geometra Analtica, especficamente abordando el tema
Secciones Cnicas, bajo el ttulo Actividades matemticas para pensar de a dos.
El grupo de alumnos con los cuales se realiz el estudio estuvo compuesto por 46 estudiantes de
la Facultad de Agronoma de la Universidad Nacional del Centro, sita en Azul, Provincia de Buenos
Aires. Todos ellos son alumnos regulares de Matemtica, asignatura que corresponde al primer
cuatrimestre del Primer Ao de las carreras de Ingeniera Agronmica, Licenciatura en Tecnologa
de los Alimentos y Profesorado en Ciencias Biolgicas.
La actividad, que se present en forma escrita, incluy una cuestin con dos preguntas y se
solicit, de manera explcita y enftica que los estudiantes, en parejas (23 grupos), dejaran en la
27

hoja de resolucin todo lo que hicieran, adems de explicar y justificar la respuesta o las razones
que impidieron la resolucin.
La cuestin planteada fue la siguiente:
- En qu caso/s particular/es la elipse puede transformarse en otra cnica?

- Qu sucede con los elementos de ambas cnicas?
Se propuso una actividad considerada lo suficientemente amplia como para permitir la posibilidad
de ser abordada de diversas maneras, como por ejemplo, mediante el anlisis de los ngulos
formados por los planos y el cono de revolucin, anlisis en el marco del registro grfico, del
registro analtico, estudio de excentricidades, etc.
En cuanto a la oportunidad para realizar esta actividad, se decidi que fuera inmediatamente
despus del desarrollo de la Unidad programtica correspondiente a Cnicas a travs de clases
terico-prcticas, y previa a la evaluacin correspondiente.
Resultados
Para el anlisis de los resultados se utilizaron las categoras ya mencionadas en el Marco Terico,
definidas por Balacheff (2000), y que denotaremos: EI, EC, EG y EM. As mismo, debimos tomar en
cuenta una nueva categora emergente: la categora que denominamos Interpretacin simblica de
un objeto algebraico (ISOA).
Siguiendo a Peirce (1987) se interpreta que un cono hace referencia a una simple asociacin
racional entre el signo y la cosa significada, mientras que un smbolo implica una asociacin mental
con una significacin propia del interpretante entre el signo y el objeto. As, en trminos de este
autor, una frmula algebraica es un cono ya que una gran propiedad distintiva de los conos es que
mediante su observacin se pueden descubrir otras verdades concernientes al objeto. No
obstante este predominio del carcter icnico, las expresiones algebraicas contienen smbolos en
el sentido de Peirce, como por ejemplo los signos +, , =, etc.
La nueva categora surge de la necesidad de encuadrar aquellas producciones de los estudiantes en

las que se observa la prdida del carcter icnico de la expresin algebraica de una cnica,
reduciendo toda la expresin a smbolo, debido al peso que le otorgan al smbolo + o de las
ecuaciones de la elipse y de la hiprbola, respectivamente.
Vale aclarar que las categoras de razonamiento tomadas de los trabajos de Balacheff, fueron
definidas en el contexto de la Geometra Euclidiana. Esto pone en evidencia y justifica la necesidad
de incluir esta nueva categora emergente, propia del planteo de actividades que involucran
aspectos algebraicos, caractersticos de la Geometra Analtica.
28

Se consideran respuestas SC, sin categorizar, aquellas en las cuales existe conjetura pero no
existe validacin o presentan una validacin inconsistente.
La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos en la categorizacin de las respuestas producidas por
los grupos de estudiantes.
Tabla 1. Cantidad de grupos de estudiantes para cada categora
Cantidad
Categoras de Respuestas
de Grupos
Sin categorizar Sin Categorizar (SC) 4
Empirismo Ingenuo (EI) 1
Categoras Experiencia Crucial (EC) 0

segn
Balacheff Ejemplo Genrico (EG) 4
Experiencia Mental (EM) 6
Interpretacin Simblica de un
Categora emergente 8
Objeto Algebraico (ISOA)
TOTAL 23
Ms all de la correccin de las respuestas, como el objetivo perseguido es el anlisis del tipo de
razonamiento empleado por los alumnos al validar, las producciones categorizadas son aquellas
que evidenciaban algn tipo de razonamiento, logrando validar alguna conjetura. Claramente, las
respuestas sin categorizar son aquellas que no mostraron ningn tipo de validacin, y
encontramos 4 grupos con estas caractersticas.
La categorizacin de las producciones de los alumnos responde a la mayor categora de

razonamiento identificada. Es decir, quizs dan muestra de comenzar con un tipo de razonamiento
ms emprico, pero logran arribar a razonamientos ms intelectuales, entonces se los incluy en
las categoras de este ltimo tipo.
Con las Figuras 1, 2 y 3 ejemplificamos la categora emergente ISOA mostrando algunos casos
representativos de la Interpretacin Simblica de un Objeto Algebraico.
29

Figura 1. Respuesta del Grupo 8 categorizada ISOA, en la que adems del cambio de signo, hay un cambio en los coeficientes
Figura 2. Respuesta del Grupo 13 categorizada ISOA
30

Figura 3. Respuesta del Grupo 14 categorizada ISOA

Anlisis de resultados y conclusiones
La caracterizacin de los tipos de razonamiento puestos en juego en los procesos de validacin

que llevan a cabo los estudiantes involucrados en este estudio, para la actividad propuesta, arroja
un predominio de procederes ms conceptuales o intelectuales en relacin a los considerados
ms pragmticos, si solo se consideran las categoras de razonamiento propuestas por Balacheff
(2000). Los relativamente altos valores de EM en los casos analizados as lo confirman.
Sin embargo, los indicadores de ausencia de validacin y los numerosos casos de interpretaciones
simblicas de las expresiones algebraicas de las cnicas (categora ISOA), por las que un cambio de
signo valida la transformacin de una cnica en otra, dan cuenta de una significativa
heterogeneidad a nivel grupal. Adems de esta heterogeneidad, la alta frecuencia de razonamientos
categorizados como ISOA, evidencia un desconocimiento del status algebraico de los smbolos
operacionales en las expresiones algebraicas, y refleja el obstculo que representa para los
alumnos la articulacin entre los registros algebraico y grfico, esencial en el aprendizaje de la
Geometra Analtica, particularmente.
Consideramos necesario continuar con la indagacin que permita comprender cul es y cmo
funciona la racionalidad de los estudiantes, por lo que otras propuestas de actividades y temas
resultan imprescindibles para un anlisis ms profundo y acabado del razonamiento de los alumnos
universitarios en contextos de validacin.
31

Balacheff, N. (2000). Procesos de Prueba en los Alumnos de Matemticas. Bogot: Una empresa
docente. Universidad de los Andes.
Peirce, C. S. (1987). Obra lgico-semitica (Edicin de Armando Sercovich). Madrid: Taurus.
Samper de Caicedo, C., Camargo, L. y Leguizamn de Bernal, C. (2003). Tareas que promueven el
razonamiento en el aula a travs de la geometra. Bogot: Asociacin Colombiana de
Matemtica Educativa-Grupo Editorial Gaia.
32

HERRAMIENTAS PARA EL CAMBIO EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS:

ALGUNAS POSIBILIDADES
Agustn de la Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich y Gerardo Rodrguez

Universidad Pontificia Comillas. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera ICAI Espaa
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco Argentina
Escuela Politcnica Superior de Zamora. Universidad de Salamanca. Espaa
avilla@dmc.icai.upcomillas.es, alelois@hotmail.com, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, gerardo@usal.es
Resumen. Las nuevas tecnologas han llegado para quedarse y formarn parte cada vez ms activa de los procesos de
enseanza y aprendizaje. El presente trabajo surge del curso corto desarrollado durante RELME 27 con el propsito de
analizar las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas en las escuelas de Ingeniera:
su incidencia y adecuacin. En ese sentido se abordaron los siguientes tpicos: los Laboratorios de Matemticas, una
enseanza integrada de las Matemticas, algunas experiencias surgidas del proceso de Bolonia: Proyectos y concursos, las
nuevas tecnologas: plataformas en lnea, tutoras y evaluacin.
Palabras clave: nuevas tecnologas, laboratorios de matemticas, enseanza por competencias,
evaluacin en lnea, tutoras en lnea
Abstract. New technologies are here to stay and will form an increasingly active part of the teaching and learning process.
This paper arises from the short course developed over RELME 27 in order to discuss new technologies in the teaching and
learning of mathematics in engineering schools: their impact and adequacy. In this sense, the following topics were
addressed: Mathematics laboratories, integrated teaching of mathematics, some experiences arising from the Bologna
Process: Projects and contests, new technologies: online platforms, tutorials and evaluation.
Key words: new technologies, math laboratories, teaching skills, online assessment, online tutoring

Antecedentes
Los centros de estudios superiores: Universidad Tecnolgica Nacional (UTN) de Argentina y las
universidades espaolas Universidad Pontificia Comillas de Madrid, y Universidad de Salamanca, en
el marco del Programa de investigacin conjunta entre Argentina y Espaa, y sustentado por
sendos convenios firmados entre las mencionadas universidades, han venido desarrollando
actividades conjuntas con el propsito de:
1. Evaluar la evolucin sobre la incorporacin de Tecnologas de Informacin y

Comunicacin (TICs) en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe,
fundamentalmente en los ltimos 10 aos.
2. Favorecer la investigacin en el uso de tecnologas educativas en la Educacin Superior.
3. Contribuir a fomentar la investigacin en el uso de tecnologa educativa dentro y fuera del

aula, divulgar sus resultados y aplicarlos para mejorar la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica en el nivel superior.
4. Fomentar la interrelacin entre las instituciones educativas, universidades, facultades,

pases y diferentes culturas para contribuir a una enseanza en el nivel superior ms
acorde con los tiempos actuales.
33

En respuesta a tales propsitos se han presentado propuestas en la modalidad de grupos de

discusin, cursos y talleres en las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa de los
aos 2009, 2010 y 2012. A saber:
v Un grupo de discusin en la RELME XXIII en Santo Domingo, Repblica Dominicana, referido

a la Perspectiva de las TICs en la Educacin Superior en Amrica Latina. (Lois, Milevicich,
Rodrguez, de la Villa, 2010)
v Un grupo de discusin en RELME XXIV en la Ciudad de Guatemala, Guatemala referido a la

Perspectiva de las TICs en la Educacin Superior Iberoamrica. (Lois, Milevicich, Rodrguez, de la
Villa, 2011)
v Un taller en la RELME XXVI en Belo Horizonte, Brasil referido a Ensear matemtica: un reto
en el nuevo paradigma tecnolgico. (Lois, Milevicich, Rodrguez, de la Villa, 2013)
v Un curso corto, en el recin mencionado congreso, referido a La revolucin tecnolgica en la

enseanza de las matemticas. El nuevo paradigma. Es una oportunidad de cambio o un simple
engao? (Lois, Milevicich, Rodrguez, de la Villa, 2013)
Introduccin
En el presente trabajo se pretende plasmar el contenido del curso dictado durante la RELME 27:
los tpicos abordados, conclusiones y perspectivas de continuidad en esta lnea de investigacin.
El curso comenz analizando la evolucin de los Laboratorios de Matemticas, desde la aparicin de

los primeros computadores en la dcada de los 70 del siglo XX hasta nuestros das, haciendo
hincapi sobre cmo, lenta pero sostenidamente, se ha ido trasladando el laboratorio de
informtica al aula tradicional, lo que ha permitido lograr una enseanza integrada de las
matemticas donde el uso del ordenador es tan comn como la tiza y el pizarrn, las diapositivas o
las transparencias.
El curso continu analizando algunos Laboratorios de Matemtica adaptados al proceso de Bolonia, en

el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
La segunda parte del curso estuvo destinada a las nuevas tecnologas: plataformas en lnea, tutoras y
evaluacin. Se presentaron numerosos ejemplos con el propsito de mostrar cmo puede la
virtualizacin de la enseanza contribuir a mejorar la calidad, la equidad, la flexibilidad, la eficiencia
y las posibilidades de formacin y actualizacin permanente en la Educacin Superior.
Desarrollo
La evolucin de los Laboratorios de Matemticas
34

La aparicin de las primeras computadoras dio un auge especial a determinadas ramas de las
matemticas en las cuales su utilizacin era esencial, como por ejemplo en el Anlisis Numrico.
Posteriormente, en la dcada de los 80, se empez a usar el ordenador como herramienta
didctica, intentando enfatizar aspectos tales como la visualizacin y la capacidad de clculo, tanto
simblico como numrico. Se crearon entonces, en las diferentes Escuelas de Ingeniera, los
Laboratorios de Matemticas con el propsito de favorecer aprendizajes significativos, el
desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas con las asignaturas correspondientes y la
autonoma del estudiante.
A nuestro juicio, hubo tres elementos determinantes que impulsaron la creacin de los
Laboratorios de Matemticas en la Educacin Superior. En primer lugar, el uso de ordenadores
porttiles que permiti trasladar fsicamente el laboratorio de informtica al aula, en segundo lugar
el acceso masivo a Internet, y finalmente, el acceso a CAS especializados y su incorporacin a las
diferentes asignaturas.
En este nuevo contexto se vincula la enseanza y el aprendizaje de temas especficos de las
Matemticas integrando las TICs en el aula como herramienta didctica, utilizando, entre otros
recursos, el acceso a pginas interactivas de Matemticas, donde los grficos y los clculos cobran
vida a travs de escenas configurables. Tal es el caso del material ofrecido en el sitio destinado al
Proyecto Descartes (http://recursostic.educacion.es/descartes).
La confeccin de estas pginas interactivas (denominadas applets, trmino tomado del ingls) y la
utilizacin de otros estndares facilitan investigar propiedades, adquirir conceptos y relacionarlos,
aventurar hiptesis y comprobar su validez, hacer deducciones, establecer propiedades y
teoremas, plantear y resolver problemas.
Descartes Web 2.0 es un complemento del ncleo interactivo para pginas educativas que se
insertan en una pgina de hipertexto de tal modo que se pueda editar simultneamente el
hipertexto y las escenas interactivas insertadas en l. Por ello es que Descartes puede ser utilizado
por los autores de pginas WEB educativas para enriquecer sus materiales con una amplia variedad
de modelos matemticos interactivos. En la figura 1 se observa un applet que permite analizar la
interseccin de un cono con un plano y, a partir de la variacin de parmetros en el grfico,
trabajar sobre las competencias de investigar, deducir, conjeturar, etc. Algunas preguntas
interesantes relacionadas son:
a) Qu resulta de la interseccin del cono con un plano paralelo al plano xy? Puede deducir tal
interseccin de manera analtica?,
b) En algn caso la interseccin es vaca?,
35

c) Cul es la superficie que resulta si el plano no es paralelo al plano xy?
d) Puede expresar la curva interseccin entre el cono y el plano a travs de una funcin
vectorial?
Figura 1. Applet interseccin del cono centrado en el origen de coordenadas y un plano.
En el curso impartido tambin se analiz EDUTEKA, Portal Educativo gratuito de la Fundacin
Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), que se publica en Cali, Colombia, desde 2001 y se actualiza
mensualmente. Este sitio Web (www.eduteka.org) provee, en forma gratuita, materiales para
docentes. Pone a su disposicin una amplia variedad de contenidos formativos e informativos con
el uso de las TICs y presenta espacios interactivos en lnea con recursos tiles y valiosos para los
docentes. Algunos ejemplos presentados estn referidos a Funciones y grficos, Planos de
coordenadas y los grficos y Sistemas de coordenadas cartesianas. En cada uno de ellos se
examinaron los ejemplos, las actividades adicionales y las discusiones. No se desarrollan en este
trabajo por razones de espacio, sin embargo se pueden consultar a travs del link:
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/activities/Flaydata/Index.html
Luego se present el Laboratorio de Matemticas diseado por nuestro grupo de investigacin,

formado por los docentes de UTN, Universidad Pontifica Comillas y Universidad de Salamanca, tal
como se mencion en los antecedentes; y algunos programas desarrollados en relacin con:
el concepto de derivada (Posicin Velocidad Aceleracin, Razn de cambio, Construccin de

la funcin anti-derivada), el concepto de integral (Suma de Riemann, Integrales impropias), las
funciones vectoriales (Triedro de Frnet, Crculo osculador), el clculo multivariable (Mapa de
contorno, La derivada direccional, Integrales dobles, Coordenadas esfricas) y el clculo vectorial
(Superficies orientadas).
Laboratorios de Matemticas adaptados al proceso de Bolonia
Las experiencias realizadas en los ltimos aos en las Escuelas de Ingeniera espaolas se han
realizado dentro del movimiento de renovacin causado por la entrada en vigor del Espacio
Europeo de Educacin Superior, conocido comnmente por proceso de Bolonia, por ser esta
ciudad italiana donde se firm la primera Declaracin sobre el Espacio Europeo comn.
36

El proceso de Bolonia tiene como caractersticas esenciales una educacin centrada en el

estudiante y basada en competencias (genricas y especficas) que el alumno debe adquirir a lo
largo de sus estudios y en cada una de las asignaturas que cursa en su currculo.
En ese sentido, las principales competencias asociadas a las carreras de Ingeniera en relacin con
las matemticas son: sentido crtico, trabajo autnomo, trabajo en equipo, capacidad para
resolucin de problemas y el uso de las TICs.
La incorporacin a la prctica docente de los fundamentos metodolgicos del proceso de Bolonia

ha obligado a cambiar la metodologa en los procesos de enseanza y aprendizaje, incluyendo la
elaboracin de nuevos materiales destinados a un contexto de enseanza mixta, dada la
incorporacin, incluso en las universidades de enseanza presencial, de las enseanzas on-line.
Por su parte, la incorporacin de los diferentes CAS se ha realizado de manera gradual. En una
primera etapa se establecieron los Laboratorios de Matemticas donde se realizaban
peridicamente unas prcticas usando diferentes CAS que luego se evaluaban mediante un examen
en los citados laboratorios. El uso de los CAS no siempre proporcionaba resultados compatibles
con el anlisis matemtico del problema a resolver. En algunas ocasiones, que nos servan de
pretexto para explicar a los alumnos que un CAS no poda convertirse en una caja negra mgica, el
resultado era absolutamente inesperado. (Alonso, et al., 2001).
Con el paso del tiempo las posibilidades de uso de los CAS se ampliaron, incrementando su
influencia en el rol docente e incentivando a los estudiantes a desarrollar sus propios
procedimientos y a comparar diferentes tipos de software para tratar de elegir el ms apropiado
en cada tema. Un ejemplo de ello qued plasmado en el material sobre Clculo Diferencial en
varias variables desarrollado con los CAS Maple y Mathematica. (Garca, Garca, Hoya, Rodrguez
& de la Villa, 2002).
Las nuevas necesidades docentes han puesto, adems, de manifiesto la conveniencia de formar
equipos docentes amplios para realizar las nuevas tareas educativas. La elaboracin de nuevos
materiales docentes ha implicado el inicio de tareas colaborativas, con la participacin, en primer
lugar, de profesores de otras universidades espaolas y, posteriormente, con la participacin en
diferentes proyectos europeos: Xmath Project y dMath Project.
Una segunda etapa en experiencias de innovacin, nos permiti profundizar el trabajo iniciado,
consolidando la participacin en diferentes proyectos europeos (EVLM Project, WEBMLS Project)
Con el propsito de favorecer la motivacin de los estudiantes en las asignaturas de Matemticas

en Ingeniera, se han organizado concursos donde se premiaba, mediante la participacin en un
Congreso, el que resultara mejor trabajo. Los trabajos deban estar relacionados con problemas
37

tcnicos o de la vida real, propuestos por el profesor, y en los que se aplicaran conceptos
desarrollados en la asignatura. A modo de ejemplo se expuso, durante el curso, el trabajo ganador
del concurso sobre Transformaciones ortogonales, que consisti en el almacenaje ptimo de
contenedores en un puerto. (Garca, Garca, Rodrguez & de la Villa, 2011).
Las nuevas tecnologas: plataformas en lnea, tutoras y evaluacin.
Los sistemas de gestin de aprendizaje (LMS), entre ellos las plataformas en lnea, estn
actualmente disponibles en la mayora de las universidades. Estas plataformas, que contienen una
estructura de soporte para la creacin y organizacin pedaggica de diferentes tipos de materiales
didcticos, estn sustentadas por un software instalado en un servidor de Internet o Intranet y se
utilizan con el propsito de ejecutar, administrar, distribuir y controlar las actividades de
formacin presencial, semi-presencial (b-learning) o a distancia (e-learning). (Milevicich y Lois,
2012)
Esta formacin en lnea tiene caractersticas tcnicas y pedaggicas especficas:
1. Que se produzca en red, lo que permite una actualizacin inmediata, almacenamiento y

recuperacin, distribucin y capacidad de compartir los contenidos y la informacin.
2. Que llegue al usuario final a travs de un ordenador, utilizando estndares tecnolgicos 3. Que
est centrado en una visin de los procesos de enseanza aprendizaje distinta de los paradigmas
tradicionales.
En primer lugar, si focalizamos nuestra atencin en los recursos tcnicos, debemos mencionar que
es imprescindible contar con redes de transmisin de alta velocidad para poder lograr un trfico
gil en la informacin y en el acceso al material disponible en servidores propios o externos.
En segundo lugar, si nos referimos a los recursos humanos, cabe preguntarnos cules son las
competencias docentes en este nuevo contexto, asociadas a los requerimientos de mayor
esfuerzo, mayor complejidad en las tareas a desarrollar, incertidumbre frente a lo desconocido y
perder el control del proceso de enseanza-aprendizaje. Parafraseando a Bautista, Borges y Fors
(2006), creemos que las competencias requeridas son de comunicacin, de gestin del
conocimiento, de actualizacin permanente y de trabajo en equipo.
A modo de ejemplo analizamos un curso virtual de tipo b-learning destinado a la enseanza y

aprendizaje de Anlisis Matemtico II para alumnos de las carreras de Ingeniera de la Universidad
Tecnolgica Nacional, en los siguientes tems:
El diseo (seguridad, configuracin del curso, manejo de usuarios),
38

Los recursos (enlace a archivos o pginas Web), las actividades (foros, consultas, chat.
cuestionarios, bases de datos, encuestas, glosarios, lecciones, wikis, tareas y hotpot).
Una parte sustancial de las actividades son los foros que permiten gestionar las tutoras en lnea,
as como los hotpot y consultas que permiten elaborar e implementar las evaluaciones. En ese
sentido, se presentaron en el curso ejemplos sobre la utilizacin de los foros (organizacin, pautas
de uso, roles, etc.) y de evaluaciones en lnea en cada una de las unidades de la asignatura. Los
proyectos de innovacin en marcha estn abordando nuevas formas de evaluacin que
complementen o sustituyan a la evaluacin tradicional.
Conclusiones
La creacin de los Laboratorios de Matemticas en la Educacin Superior estuvo asociada al uso

masivo de ordenadores porttiles, a la irrupcin de Internet y de CAS especficos.
En este nuevo contexto se ha propiciado una enseanza integrada de las Matemticas y se ha

orientado el proceso hacia una enseanza basada en competencias. Los cambios introducidos han
impulsado un replanteo en la metodologa, en el rol docente y en los materiales de estudio.
Cabe destacar que en la actualidad nuestro material de estudio incluye un CD/DVD con diferentes
posibilidades de uso de diferentes CAS. En general en dichos ficheros se incluyen tutoriales auto-
contenidos y una coleccin de problemas resueltos con el CAS de los que aparecen propuestos en
los materiales. De este modo se facilita el trabajo autnomo y en grupos de trabajo.
El cambio metodolgico sobre el proceso de evaluacin es uno de los problemas al que nos
enfrentamos en la actualidad. Es necesaria una reflexin profunda sobre los principios pedaggicos
que orientan los procesos de evaluacin. Parece evidente que, tras los cambios sufridos en los
otros aspectos de la tarea docente, no nos podemos quedar en los tradicionales exmenes con
lpiz y papel para evaluar las competencias matemticas. Las experiencias en marcha se estn
ocupando de estudiar las diferentes opciones que las nuevas tecnologas nos permiten.
Estos cambios nos han llevado a modificar el sistema de evaluacin de tal manera de disminuir el
peso de los exmenes tradicionales y reemplazarlo por un nuevo esquema de evaluacin en la que
se ponderen todas las actividades del alumno: realizacin de proyectos, resolucin de problemas,
realizacin de prcticas con un CAS; sin excluir los exmenes tradicionales. En ese sentido, las
tutoras en lnea cumplen un papel fundamental. Su incorporacin permite propiciar una
interaccin asincrnica entre docente alumno y alumno alumno, realizar un seguimiento del
proceso de aprendizaje y reorientar el mismo si fuera necesario.
39

Alonso, F., Garca, A., Garca, F., Hoya, S., Rodrguez, G., de la Villa, A. (2001). Some unexpected results
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Lois, A., Milevicich, L., Rodrguez, G. & de la Villa, A. (2011). Perspectiva de las TICS en la
educacin superior en Iberoamrica. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 24, pp. 1170-1178. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lois, A., Milevicich, L., Rodrguez, G. & de la Villa, A. (2013). La revolucin tecnolgica en la
enseanza de las matemticas: el nuevo paradigma es una oportunidad de cambio o un
simple engao?. En R. Flores (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 26, pp.
1867-1876. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lois, A., Milevicich, L., Rodrguez, G. & de la Villa, A. (2013). Ensear Matemtica: un reto en el
nuevo paradigma tecnolgico. En R. Flores (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 26, pp. 1859-1866. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Milevicich, L. & Lois, A. (2012). La evaluacin en la educacin superior. El proceso desde la

presencialidad hacia la virtualidad. III Congreso Europeo de Tecnologas de la Informacin en la
Educacin y en la Sociedad: Una visin crtica (TIES 2012), Barcelona, Espaa.
40

QUE MODELOS EPISTEMOLOGICOS SUBYACEN EN LA ENSEANZA DEL

ALGEBRA UNIVERSITARIA?
Nora Ferreyra, Marcelo Lorenzo, Mei Lee, Fabio Prieto, Daniela Scarmbolo y Carlos Parodi
Universidad Nacional de La Pampa Argentina
noraf@exactas.unlpam.edu.ar, mlorenzo@exactas.unlpam.edu.ar
Resumen. En el marco de un proyecto de investigacin analizamos las dificultades del estudio del lgebra en el
nivel universitario tomando como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico. Creemos que uno de los
factores que intervienen en el fracaso podra ser la existencia, dentro de las instituciones, de un Modelo
Epistemolgico Dominante (MED), que condiciona la tarea docente y provoca cierta desarticulacin e
incomprensin en los estudiantes.
En este trabajo mostramos la experiencia realizada con el fin de indagar acerca del nivel de algebrizacin
alcanzado por alumnos de segundo ao del Profesorado de Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa
(UNLPam). El resultado de dicha experiencia indica que los estudiantes de la cohorte estudiada no han alcanzado
una modelizacin funcional incluida en el tercer nivel de algebrizacin
Palabras clave: lgebra, clculo aritmtico, proceso de algebrizacin
Abstract. As part of a research project analyzed the difficulties of the study of algebra at the college level as a
theoretical framework taking the Anthropological Theory of Didactics. We believe that one of the factors involved
in the failure could be the existence, within the institutions, of Dominant Epistemological Model (DEM), which
determines the teaching task and causes some disruption and lack of understanding in students.
In this paper, we show the experience made in order to inquire about the algebraisation level of students of
Teacher of Mathematics career in the National University of La Pampa (NULPam). The result of this experience
indicates that students in the cohort studied have not reached a functional modeling included in the third level of
algebraisation
Key words: algebra, arithmetical calculation, algebraisation process
Introduccin
En diversos estudios se han reconocido las dificultades y el alto grado de fracaso de los estudiantes
de primer ao de las carreras universitarias al enfrentar el estudio del Algebra. (Scarmbolo &
Ferreyra, 2008; Parodi et al., 2009)
En el marco de un proyecto de investigacin hemos abordado esta problemtica desde el marco

terico provisto por la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) y creemos que uno de los
factores de este fracaso podra ser la existencia, dentro de las instituciones, de un modelo
epistemolgico dominante (MED), que mediatiza y condiciona la tarea docente y provoca cierta
desarticulacin e incomprensin en los estudiantes.
Investigaciones previas, publicadas por Bosch (2000), Gascn (1994) y Bolea (2003) entre otros,
han establecido el carcter prealgebraico de la matemtica presente en la enseanza obligatoria, en
la cual el MED resulta ser el de una aritmtica generalizada.
41

La ausencia del lgebra como instrumento modelizador dificulta el planteo y la discusin de

expresiones desde la perspectiva funcional y con ello la emergencia de problemas vinculados a
nuevos conocimientos matemticos.
En el trabajo presentado en el III Congreso de la TAD, Ruiz, Bosch y Gascn (2011) advierten
sobre las consecuencias de la aritmetizacin escolar del lgebra. Al respecto sealan:
[...] el carcter prealgebraico de las matemticas que se estudian en la enseanza

obligatoria constituye uno de los factores esenciales de las discontinuidades
observadas en el sistema educativo [...]
la ausencia del uso del instrumento algebraico dificulta enormemente el desarrollo

de la modelizacin algebraico-funcional lo que obstaculiza la emergencia de las
cuestiones problemticas que podran dar sentido al clculo diferencial. (Ruiz, Bosch
y Gascn, 2011. p.745)
Como docentes del Profesorado en Matemtica de la UNLPam, preocupados por la enseanza del
lgebra, tratamos de indagar acerca del MED en nuestra institucin con el fin de hacerlo visible
como problema y debatir sobre la necesidad de contar con un nuevo paradigma que aporte a
superar las dificultades en la enseanza y el aprendizaje.
Marco terico
Dentro de la investigacin en didctica de la matemtica, el Programa Epistemolgico se

caracteriza por integrar lo pedaggico y lo matemtico y analizar las actividades matemticas
que se desarrollan en las distintas instituciones de enseanza como medio para estudiar e
interpretar el funcionamiento del sistema didctico. Este programa, segn Gascn (2002), aborda
el problema de la Educacin Matemtica desde el anlisis de las prcticas matemticas que se llevan
a cabo en las diferentes instituciones (no slo docentes).
En el mbito del enfoque epistemolgico en didctica de la matemtica podemos considerar

diferentes teoras, una de ellas es la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard,
Bosch y Gascn, 1997). Dicha teora postula que en las instituciones nunca pueden estudiarse
problemas aislados, y centra la atencin en las soluciones obtenidas y su aplicacin a otros
problemas, cada vez ms complejos que originarn nuevas organizaciones matemticas. En esta
Teora el modelo de la actividad matemtica institucional, est centrado en la nocin de
Organizacin Matemtica. Dicha organizacin matemtica comprende un saber matemtico
modelizado por medio de organizaciones didcticas para su enseanza. Toda Organizacin
Matemtica est compuesta por cuatro clases de elementos fundamentales:
42

v Cierto nmero de tareas o problemas matemticos considerados en una institucin dada.
v Un conjunto de tcnicas que permiten realizar las tareas, es decir una manera sistemtica
de resolver las cuestiones propuestas.
v Una tecnologa que describe las tcnicas utilizadas y justifica su pertinencia para resolver
las tareas en las que se aplica. Dicha tecnologa integra los conceptos, permite relacionar
distintas tcnicas y producir otras nuevas.
v Un segundo nivel justificador, la teora, que permite fundamentar las descripciones y

justificaciones tecnolgicas. La teora justifica las tecnologas, tal como stas justifican las
tcnicas.
Este sistema formado por los cuatro elementos conforma una organizacin matemtica que
consideramos la unidad mnima de anlisis de la actividad matemtica.
El caso particular del lgebra escolar ha sido motivo de investigaciones desde el enfoque de la
TAD, algunas de ellas han abordado, cuestiones referidas al proceso de algebrizacin de
organizaciones matemticas en la Escuela Secundaria. Particularmente, se ha caracterizado el
modelo dominante en dicha institucin escolar como una aritmtica generalizada que se
distingue de su interpretacin como instrumento de modelizacin (Bolea, 2003). Desde este punto
de vista, al dejar de pensar en el lgebra como una prolongacin de las prcticas aritmticas, es
posible investigar la emergencia de un modelo ms general.
En el marco de nuestra investigacin, consideramos necesario poner a prueba el nivel de

algebrizacin bsico que deberan haber alcanzado los estudiantes. Para ello, adoptamos como
modelo epistemolgico de referencia (MER), el propuesto en el trabajo de Ruiz, Bosch y Gascn
(2011), mencionado anteriormente, en el cual se ampla el modelo epistemolgico del lgebra para
articularlo con la modelizacin algebraica con parmetros.
Se asume entonces, el lgebra, como instrumento de modelizacin y se espera que un estudiante

sobre todo en el profesorado, alcance lo que dicho trabajo denomina un tercer nivel de
algebrizacin. Este nivel se caracteriza por una Organizacin Matemtica (OM) con una fuerte
generalizacin de las ecuaciones, en las cuales no se limita el nmero de variables y no hay
distincin entre parmetros e incgnitas. Es en este nivel donde se considera que culmina el
proceso de algebrizacin elemental.
Siguiendo el trabajo de Ruiz, consideramos como problema aritmtico a aquel que puede
resolverse mediante una simple cadena de operaciones a partir de los datos del problema. Las
tcnicas ms usuales en la resolucin de este tipo de problemas se manifiestan en discursos
43

verbales, que tambin pueden escribirse como una cadena estructurada y consiste en lo que se
denomina Programa de Clculo Aritmtico (PCA).
Para alcanzar el tercer nivel mencionado anteriormente, se plantean tres etapas en el proceso de
algebrizacin que describiremos brevemente.
La primera etapa se caracteriza por la necesidad de considerar un PCA como un todo, pasar de
una formulacin retrica a una escrita y manipularlo globalmente. Surgen nuevas tcnicas, sobre
todo de simplificacin, para resolver los nuevos problemas.
La segunda etapa se identifica con la necesidad de igualar dos PCA que tengan los mismos
argumentos numricos. Aparecen nuevas tcnicas como las de cancelacin, que tienen como
objetivo obtener ecuaciones equivalentes y no slo PCA equivalentes como pasaba en la primera
etapa.
Finalmente, la tercera etapa se identifica con el momento de generalizar fuertemente el clculo

ecuacional puesto que se hace necesario no limitar el nmero de variables y no hacer ninguna
distincin entre incgnitas y parmetros. El tipo de situaciones que provoca tal ampliacin se
relaciona con la variacin simultnea de dos o ms variables y cmo impacta en la variacin del
PCA.
Experiencia
Con el fin de caracterizar el nivel de algebrizacin alcanzado por estudiantes de segundo ao de

Profesorado en Matemtica y describir su desempeo en distintas etapas del proceso, tomamos
como poblacin de estudio a los 17 alumnos de la asignatura Taller I. Estos estudiantes han
regularizado las materias iniciales de la carrera como lgebra I y lgebra Lineal, por lo cual
asumimos que disponen del instrumento algebraico, con sus prcticas aritmticas y los elementos
tecnolgico-tericos que les permiten justificar e interpretar tales prcticas.
En el desarrollo de la experiencia se presentaron, con algunas variantes, los problemas propuestos

por Ruiz-Munzn, Bosch y Gascn (2012), identificados como el sistema de tringulos issceles
inscritos en una circunferencia. La resolucin de los mismos involucra desde un PCA hasta una
completa algebrizacin de la frmula, lo cual posibilita, entre otros tratamientos, estudiar la
modificacin de cada una de las variables en funcin de las dems.
El primer problema planteado es:
Problema 1: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia de radio 6cm. Si la

altura relativa al lado desigual del tringulo mide 9cm, cunto vale el rea del tringulo?
44

La resolucin aritmtica prevista es verbal, apoyada en la Figura 1, donde se seala la operatoria

aritmtica siguiente: Se resta el radio de la altura para obtener uno de los catetos del tringulo
OBH. Con este dato y el radio podemos calcular la mitad de la base y, posteriormente, aplicar la
bh
frmula tradicional para el clculo del rea de un tringulo: A = .
2
Figura 1
Efectivamente, para la resolucin de este tipo de problemas no es necesario disponer de una

traduccin simblica del procedimiento, alcanza con poder resolver las operaciones. Sin embargo,
si comenzamos a plantear algunas cuestiones de naturaleza tecnolgica, relativas a por qu se
obtiene el resultado que se obtiene, qu condiciones se requieren para que tenga solucin, cul es
el dominio de validez de las tcnicas utilizadas, entre otras, podemos avanzar en el proceso de
algebrizacin.
Problema 2: Un tringulo issceles est inscrito en una circunferencia y la altura relativa al
lado desigual del tringulo mide 3 del radio de la circunferencia. Cmo depende el rea
2
del tringulo del radio de la circunferencia circunscrita?
Puesto que en este problema los datos no son nmeros sino relaciones y tampoco se pide un
resultado numrico sino una relacin, resulta evidente que estamos ante un problema situado ya
en un primer grado de algebrizacin.
Al analizar las respuestas obtenidas tanto del Problema 1 como del Problema 2, notamos que los
estudiantes, curiosamente, en el primer problema mostraron resoluciones que corresponderan a
45

una primera etapa de algebrizacin, ya que no ejecutaron simplemente un PCA sino que
tradujeron a una formulacin simblica, y manipularon globalmente el problema.
Nos surge pues el siguiente interrogante: Por qu apareci esa resolucin algebraica, aun
disponiendo de los nmeros para sacar las cuentas en cada paso? Podr ser una cuestin de
Contrato Didctico?
Como consecuencia de lo trabajado en el primer caso, en el problema 2 respondieron: ya est
3 3 2
resuelto, queda expresado y escribieron: A = r . Es una observacin correcta, ya fue
4
resuelto, puesto que se adelantaron en el problema anterior. El lenguaje algebraico aparece
como simbolismo de lo aritmtico y se evidencia la eficacia de la tcnica operatoria provista por el
teorema de Pitgoras y las propiedades del conjunto numrico.
Podemos pensar tambin con respecto a la resolucin de estos primeros problemas, que la
escuela secundaria o las asignaturas de primer ao de universidad les han brindado las
herramientas algebraicas necesarias como para prescindir del paso por el nivel aritmtico y
situarse directamente en una primera etapa de algebrizacin de manera general, ya que todos
ensayaron la misma modelizacin.
De acuerdo a nuestro marco terico, en el mismo nivel de algebrizacin se sitan los problemas
que requieren resolver una ecuacin sencilla. Por ejemplo, en el problema 2, si se intercambian la
condicin de dato e incgnita entre rea y Radio, slo cambia el procedimiento en despejar y
4 A
obtener la siguiente expresin: r = .
3 3
En este problema, tambin fueron capaces de responder preguntas formuladas en torno al campo
de validez de la tcnica utilizada, puesto que analizaron la posibilidad de considerar tringulos
issceles cuya altura sea menor que el radio de la circunferencia y pudieron plantear las frmulas
correspondientes. Esta actividad pone de manifiesto la utilizacin de un discurso tecnolgico que
justifica la resolucin del problema y sustenta la tcnica en el contexto del mismo.
Para evaluar la segunda etapa del proceso de algebrizacin es preciso plantear problemas en los
cuales se requiera igualar dos PCA, por lo cual propusimos a los estudiantes los problemas 3 y 4.
Problema 3: Dos tringulos issceles estn inscritos respectivamente en circunferencias de

radios R1 y R2 . Se sabe que la altura (relativa al lado desigual) del segundo es el doble de
la correspondiente altura del primero y el radio de la segunda circunferencia excede en 1
46

cm al radio de la primera. Si los dos tringulos tienen la misma rea, qu relacin hay en
cada caso entre la altura del tringulo y el radio de la circunferencia circunscrita?
Puesto que en los problemas anteriores se haban trabajado estas relaciones, se supona que los
estudiantes, economizando tiempo y esfuerzo, iban a recuperar las expresiones que relacionan el
rea con la altura y el radio en cada caso para luego plantear una ecuacin y concluir. Esto es:
2
A1 = h1 R12 (h1 R1 )
2
A2 = h2 R22 (h2 R2 ) = 2h1 (R1 + 1)2 (2h1 (R1 + 1))2
Puesto que las reas son iguales, es posible realizar la igualacin y determinar la relacin entre el
radio y la altura para cada uno de los tringulos.
A1 = A2
2
h1 R12 (h1 R1 ) = 2h1 (R1 + 1)2 (2h1 (R1 + 1))2
Curiosamente, los estudiantes no utilizaron el desarrollo efectuado en el primer tringulo para
resolver el segundo, sino que realizaron todas las tareas nuevamente. Ser que no percibieron la
similitud de operaciones a realizar en ambos tringulos?
Se identificaron dificultades parecidas en un trabajo previo realizado en torno al grado de

algebrizacin en una tarea de lgebra lineal (Lorenzo, Ferreyra y Parodi, 2012). En ese momento se
supuso que tal comportamiento estaba asociado al contrato didctico, sin embargo, en este caso
se repite sin mediar las mismas condiciones iniciales.
Otra de las cuestiones observadas en el desempeo de los estudiantes es que lograron obtener la
relacin entre altura y radio correspondientes al tringulo 1, pero no realizaron la transferencia
para expresar la relacin en trminos de altura y radio del segundo tringulo. No tenemos
hiptesis para la ausencia de esa resolucin, ya que se observa una buena actuacin en tareas ms
complejas como por ejemplo el anlisis acerca de las condiciones para la existencia de ambos
tringulos o los posibles valores que pueden tomar las variables involucradas.
Problema 4: Dos tringulos issceles estn inscritos respectivamente en circunferencias de

radios R1 y R2 . Se sabe que la altura (relativa al lado desigual) del segundo es el doble
de la correspondiente altura del primero y el radio de la segunda circunferencia excede en
1 cm al radio de la primera. Si los dos tringulos tienen la misma rea y la altura del
primer tringulo es de 2 cm. cunto mide el radio de la circunferencia circunscrita a este
tringulo?
47

Siguiendo la categorizacin de Ruiz Munzn, el problema 4 corresponde a un subconjunto

particular de los problemas que identifican el segundo grado de algebrizacin, la mencionada
autora seala como un riesgo el describir la razn de ser del lgebra escolar con la resolucin de
problemas de este tipo, puesto que se limita a la resolucin de ecuaciones, dando un valor
concreto a una de las variables.
Nuestros alumnos trabajaron de acuerdo a lo esperado en dicha etapa y pudieron distinguir que el
problema 4 era slo un caso particular del 3.
La culminacin del trabajo de algebrizacin estara dada en el tercer nivel, donde se requiere una
fuerte generalizacin, sin hacer la distincin de parmetros ni incgnitas y la posibilidad de estudiar
la variacin de algunas variables en conjunto a partir de la variacin de otras.
Para analizar la actuacin de nuestros alumnos propusimos la resolucin de la siguiente tarea:
Problema 5: Se puede determinar un tringulo issceles por su rea A y la longitud del

lado igual c? Cunto mide el radio R de la circunferencia donde se inscribe el tringulo?
Cmo depende R de la variacin conjunta de los lados b y c?
Si bien casi todos los estudiantes pudieron establecer relaciones, lo hicieron en trminos de una
h 2 c2 h2 c 2 c 2 4 A2
frmula, esto es: A = o bien: h = pero verificaron a partir de
2 2
nmeros, es decir estableciendo claramente cules eran los datos y cuales las incgnitas y no
respondieron cuestiones asociadas al anlisis funcional.
Aun cuando la ltima pregunta era muy explcita, slo dijeron que la dependencia era
c2
R= o alguna otra expresin similar. Sin pensar en la manipulacin de algunas
4c 2 b 2
variables.
Consideraciones finales
El anlisis de la produccin de los estudiantes de segundo ao de Profesorado en Matemtica de la

UNLPam, nos permiti aproximarnos al MED de nuestra institucin y establecer algunas hiptesis
preliminares. Cabe sealar que hemos analizado una sola cohorte de alumnos (ingresantes 2011)
por lo cual los resultados, como ya dijimos, debern ser validados con futuras repeticiones de este
tipo de actividades.
Con respecto al nivel de algebrizacin de los estudiantes, pensamos que el paso por los dos
primeros aos en la universidad les ha permitido superar el modelo del lgebra como aritmtica
48

generalizada. Si bien se trabaja con nmeros como ejemplo o como recursos de prueba para la
formulacin de conjeturas, se logran establecer relaciones.
Sin embargo, parece evidente que no se logra el tercer nivel de algebrizacin, asociado al modelo
del lgebra como instrumento de modelizacin algebraico-funcional puesto que estn lejos de
poder analizar la dependencia entre diferentes variables, ni siquiera a partir de preguntas
orientadoras. Ante las indagaciones realizadas, los alumnos no lograron esa fuerte generalizacin
del clculo ecuacional a la que se refiere Munzn. Esto priva a los estudiantes del manejo de tareas
que se requieren para estudiar funciones aisladas, esto es, para indagar acerca de las relaciones
internas entre los elementos de una misma funcin y para analizar su comportamiento global. No
lograron apropiarse de las tcnicas que les permitiesen abordar las tareas planteadas y, por lo
tanto, no lograron desarrollar tecnologas y/o teora pertinente para este nivel.
En este punto, nuestra hiptesis es que el MED del lgebra en nuestra institucin, tiene los
elementos bsicos del instrumento de modelizacin algebraico-funcional y que con un trabajo de
profundizacin en ese sentido puede lograrse la culminacin del desarrollo algebraico en los
primeros aos de la carrera.
Bolea, P. (2003). El proceso de algebrizacin de organizaciones matemticas escolares, Monografas del

seminario matemtico. Prensa Universitarias de Zaragoza: Departamento de Matemtica
Aplicada, Universidad de Zaragoza.
Bosch, M. (2000).Un punto de vista antropolgico: la evolucin de los instrumentos de

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49

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lgebra como instrumento de modelizacin, Actas III CITAD: Un Panorama de la TAD, pp
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Scarmbolo, M., Ferreyra, N. (2008) El modelo de la proporcionalidad en ingresantes al nivel

universitario, Memorias de la III REPEM, pp 152 159, EdUNLPam.
50

CLUB MULTIDISCIPLINARIO COMO ESCENARIO PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
Pericles Ramrez Jimnez, Jaime L. Arrieta Vera y Gildardo Corts Bello

Centro de Estudios Tecnolgicos, industrial y de servicio, No. 116 Mxico
pericles_r@hotmail.com, jaime_arrietav@hotmail.com, gildardo_59@yahoo.com.mx
Resumen. Este trabajo es parte de un proyecto en curso que plantea establecer un espacio colaborativo entre profesores-
alumnos-ciencia donde se aborden problemas del entorno con un enfoque pluridisciplinario, el Club Multidisciplinario. A
pesar de la reforma del currculo del nivel medio superior en Mxico las prcticas docentes tradicionales subsisten. El currculo
formal no corresponde con el real. Un problema delicado, es el ausentismo del profesor en el aula que no permite la
completes de los programas. Son necesarias nuevas formas de interaccin alumno-docente-ciencias. El Club se entiende no
slo como el espacio fsico y los elementos tecnolgicos, sino tambin, la organizacin de los profesores, las relaciones entre
los participantes, los diseos de aprendizaje y los materiales que se elaboran. La accin metodolgica es aprovechar los
recursos gratuitos del servicio social y/o prcticas profesionales, as como el sentido de colaboracin, solidaridad y
humanismo de los asesores para el desarrollo de competencias de los estudiantes del CETis 116
Palabras clave: club, colaborativo, multidisciplinario, competencias, matemticas
Abstract. This work is part of an ongoing project that aims to set a collaborative space between teachers-students-science
where environmental problems are addressed with a multidisciplinary approach, the Multidisciplinary Club. Although
curriculum reform from high school in Mexico traditional teaching practices remain. The formal curriculum does not
correspond with reality. A delicate problem is the absence of the teacher in the classroom that does not allow the completion
of the programs. We need new forms of interaction student-teacher-sciences. The club is understood not only as the physical
and technological elements, but also the organization of teachers, relationships between participants, learning designs and
the materials they are made. The methodological action is to take the free resources of social service and / or professional
practice as well as the sense of cooperation, solidarity and humanism of the advisors to develop skills of students CETis 116
Key words: club, collaborative, multidisciplinary, competencies, mathematics
Introduccin
El desarrollo cada vez ms complejo de la enseanza de las ciencias y las matemticas, ha

impulsado diferentes puntos de vista acerca de la construccin de los conocimientos por los
actores sociales. Lo anterior se complica ms por la implementacin de las tecnologas en los
trabajos escolares, de ah que la administracin haya decidido cancelar, asignaturas como historia,
psicologa, sociologa, desarrollo motivacional, etc., pero estas acciones a fin de cuentas no son
suficientes porque las nuevas asignaturas son equivalentes a tres o cuatro en una sola.
Se ha intentado incorporar los medios tecnolgicos al aula de ciencias y existen mltiples

propuestas. Se han empleado variados diseos de aprendizaje en secuencias didcticas, atendiendo
la articulacin de la escuela con su entorno y el desarrollo de competencias genricas y
disciplinares, sin embargo la separacin entre estos escenarios permanece.La reforma integral en
el nivel medio superior pone nfasis en el entorno del estudiante para el desarrollo de
competencias, para lo cual preparara a su personal docente y administrativo para la modalidad de
aprendizaje por competencias.
51

Sin embargo estos esfuerzos no se ven materializados por lo indicadores (prueba enlace,
Olimpiadas, test de admisin en escuela de nivel superior, etc.),ni en su rendimiento(resultados de
las diferentes asignaturas, ndices de reprobacin, de desercin, etc), por lo que es necesario
buscar nuevas formas de interaccin alumno-docente-ciencias.
La problemtica
Los programas de estudio no se terminan en su mayora, debido a un gran ausentismo de la planta

docente a la institucin y a los salones de clase, de tal manera que el currculo formal no
corresponde con el currculo real, principalmente en las materias de tronco comn, considerando
el contenido, los objetivos, cumplimiento de los programas y esto se refleja en el desarrollo de las
competencias.
No hay rganos funcionales que discutan, propongan, cuestionen y gestionen estrategias para
resolver las diferentes problemticas educativas. Las academias que son el rgano regulador para
gestionar ante las autoridades, queda truncada su labor por lo que llaman un carpetazo.
Por otro lado, ya no existe la cultura de dar un tiempo extra al trabajo para mejorar las
actividades docentes; esto se aprecia tanto en el docente, administrador y estudiante, el proceso
educativo en nuestras escuelas se ha burocratizado y degenerado en algunas ocasiones por
nuestras autoridades sindicales y de negociacin con la administracin. La atencin al sector de
alumnos con problemas de reprobacin de muchas asignaturas es baja y como consecuencia la
desercin en el plantel es alta.
Existe un fuerte hermetismo en el trabajo docente, principalmente en lo colectivo, no se habla

entre profesores del trabajo en el aula, las prcticas escolares cotidianas son tradicionales, clases
expositivas, sin trabajo colaborativo, memorsticas y algortmicas, con situaciones sin contexto o
con contextos artificiales, sin experimentacin y excepto en las asignaturas de informtica, sin
relacin con los medios tecnolgicos, por lo que los estudiantes son los ms afectados en su
aprovechamiento; la administracin justifica la solucin al problema por medio de acciones fuera
de contexto porque se ve relegada su autoridad por situaciones polticas.
Por lo anterior, se pretende establecer un escenario donde se posibilite el desarrollo de

competencias al abordar la solucin de problemas multidisciplinares. El escenario se entiende no
slo como el espacio fsico y los elementos tecnolgicos, sino la organizacin de los profesores
y/o asesores participantes, comprometindose en las actividades con los estudiantes.
La relacin de los estudiantes, los diseos de aprendizaje y los materiales que se elaboran tambin
forman parte de este escenario, as como un fuerte compromiso con padres de familia y otros
elementos sociales juegan un papel interactivo en las construcciones de las competencias.
52

Entre las competencias que sern fortalecidas por el Club Multidisciplinario, tenemos:
1. Llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e

innovadora a su contexto institucional.
2. Evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
3. Construir ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
4. Contribuir a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los

estudiantes.
5. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin

institucional.
Las otras tres competencias faltantes, se desarrollan en forma natural como consecuencia de las
anteriores.
Este escenario multidisciplinario pretende potencializar el desarrollo de competencias, por lo que

nuestra propuesta estratgica para resolver la problemtica, es la implementacin, diseo,
formalizacin y expansin de un Club Multidisciplinario, cuya finalidades establecer nuevas formas de
interaccin alumno-docente-ciencias, implementando el trabajo colaborativo, significativo, con puentes
entre la escuela y su entorno, y con la consigna de multiplicar los conocimientos y habilidades, a
travs de crculos de estudio a terceros,Johnson, D. y Otros (1999) , como una estrategia del
servicio social y/o prcticas profesionales en su comunidad escolar y obtener como producto,
estudiantes de alto rendimiento,Tapia (2012).
Para esto, se tiene planeado trabajar con jvenes del nivel medio superior, con instructores de
servicio social de varias instituciones de nivel profesional (Instituto Tecnolgico de Acapulco,
Facultad de Matemticas de la UAG y otras Universidades), ascomo invitados especiales de la
UNAM,CETis 116*, CETis 90, etc., para conferencias, cursos, concursos, congresos, mesas
redondas, etc.
A partir del desarrollo del Club, se pretenden realizar otras actividades entre las que destacamos,
los concursos internos de matemticas como primer paso impulsor para el entendimiento hacia las
dems disciplinas y viceversa, de esta manera vemos la parte interdisciplinar como esencia del Club,
adems de,cursos de regularizacin o asesoras a terceros por los mismos estudiantes integrando
crculos de estudio como parte de su servicio social y/o prcticas profesionales; conferencias o
seminarios y preparar alumnos de secundaria para su posterior incorporacin a nuestro Plantel,
etc.
53

Marco terico
Los antecedentes de este estudio estn basados en la modelacin y las prcticas sociales, Arrieta
(2003), prcticas convivenciales (la prctica escolar y la prctica social), Arrieta y Daz (2013),
donde las construcciones se hacen pensando en lo que hacen en su prctica diaria los especialistas
u obreros en su cotidianidad, que son conocimientos contextuales de su entorno laboral, por lo
que adquieren sentido los saberes y aprendizajes, entonces nuestros estudiantes en el Club
Multidisciplinarioestn en un ambiente de amplia diversidad de saberes, de tal manera que pensamos
que esta diversidad les da un sentido de ente integral, a tal grado que los significados tambin
cambian, por lo que tambin cambiar su prctica social.
Nuestra visin de la enseanza de las ciencias y las matemticas es de que los estudiantes
aprenden interactivamente con el profesor, aprenden entre ellos, aprenden de su contexto,
aprenden de su prctica social, pero sobre todo, deberan aprender de la escuela a construir
herramientas para transformar su prctica social o su naturaleza, Arrieta (2003).
De esta forma, nuestro trabajo se centra en la recuperacin del concepto pitagrico de Club,
donde en un espacio social participan profesores, estudiantes, invitados, etc., interactuando con los
conocimientos previos de los actores para producir nuevos conocimientos cientficos y
contextuales; creemos que, esto es hacer ciencia.
El dilogo suscitado cuando se facilita un espacio igualitario en el que los jvenes sienten libertad y
confianza para participar y expresar sus argumentos no slo hace ms fructfera la clase, dado que
aparecen muchas ms formas de resolver los mismos problemas, sino que adems contribuye a la
generacin colectiva de aprendizaje, tal y como deca Vygotsky (1978).
Esa forma de presentar los conceptos matemticos o de otras asignaturas, en cierta forma obliga
a los estudiantes a establecer conexiones directas entre el concepto establecido y la realidad que
les circunda.
Otros antecedentes de este trabajo se encuentran en el desarrollo de los trabajos de Arrieta

(2003), Hernndez y Ramrez (2004), Lpez (2005), Ramrez (2010), Tapia (2012) y en los
resultados obtenidos en los concursos de ciencias bsicas de la DGETI en los aos 92-99, donde
se lograron buenos resultados acadmicos por el trabajo colectivo de varios compaeros profesores
de matemticas y otras ciencias para preparar a los concursantes. Otra evidencia es en 2009, se
lograron excelentes resultados en la Prueba Enlace, a travs de la colaboracin colectiva de los
docentes; as como en 2011 el turno vespertino mejor de un 0.9 hasta un 8.4 de excelencia y del
11.0 hasta el 18.6 en bueno con respecto al 2010como consecuencia de la implementacin del Club
de matemticas.
54

Por otro lado, haciendo un anlisis de la problemtica de los estudiantes egresados, observamos
que el perfil del egresado no es el adecuado y como evidencia tenemos los bajos resultados de la
Prueba Enlace comparada con otras instituciones o con otros estados de la Repblica Mexicana.
Evidencia emprica, tenemos con los estudiantes del Instituto Tecnolgico de Acapulco, de los
cuales tenemos la informacin que de 40 estudiantes por grupo, reprueban entre el 50% y 90% los
cursos normales, de los cuales un gran porcentaje son del CETis 116*.
En varios links de Internet, se puede observar que hay escuelas que ya cuentan con un Club de
Matemticas, algunos con Blogs, otros con cursos, unos con costos otros gratuitos, etc.; hay una
diversidad de Clubes, de la misma manera que los hay para fsica, qumica y otros.
El CETis 116* tiene la particularidad de que en varios aos, se lograron buenos resultados a nivel
de concursos, en matemticas, fsica, qumica y biologa, pero hemos observado que algunos que
tienen xito en matemticas no lo tienen en qumica, otros que son destacados en fsica o qumica,
no lo son el Ingls o en su ortografa.
Adems que en estos concursos slo se trabaja para su preparacin con doso tres alumnos por
asignatura, por lo cual, tenemos como hiptesis, que con el ClubMultidisciplinario los estudiantes
lograrn mejorar sus competencias en un ambiente de alto rendimiento y solidaridad para
compartir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Por tanto, se considera que es preferible un estudiante multifuncional apegado a la Reforma

Integral dela EducacinNivel Medio Superior, que un estudiante experto en una asignatura y que
descuide otras materias, SEMS, (2009).
Metodologa
La metodologa contempla un test para ubicar el punto de partida de los estudiantes del Club y el
contraste con los resultados de instrumentos aplicados semestralmente a partir del segundo ao
(comparacin de medias) cuando el Club este completamente integrado, as como una
comparacin anual de crecimiento en los resultados de la Prueba Enlace y/o en la reduccin del
nivel de deficiencia de la misma.
Entrevistas frecuentes sobre el estado de satisfaccin a los integrantes del Club, tanto instructores,
directivos, y alumnos que participan en los crculos de estudio monitoreando y asesorndose.
La ejecucin del proyecto contempla cinco etapas:
v Establecimiento de las condiciones generales, investigacin inicial. Estructuracin e integracin

del Club Multidisciplinario. Un semestre.
55

v Construccin de los productos, investigacin en fase de construccin. Un semestre.
v Prueba y ajuste de los productos. Investigacin terminal, validacin y presentacin de

resultados relativos. Dos semestres, correspondiente al presente del proyecto.
v Divulgacin y/o expansin del Club Multidisciplinario. Dos semestres
Exposicin e institucionalizacin de los productos del proyecto en eventos acadmicos

locales y nacionales.
En la primera etapa (de formalizacin), se cuenta con un grupo de primer ao con 40 estudiantes,
de segundo 30 y de tercero 20; se observa que los jvenes de segundo y tercero se ausentan ms
que los de primer ao, se considera que los de primero son ms vulnerables a malearlos o a
moldearlos a las necesidades acadmicas de la institucin o del proyecto.
Se tiene como antecedente inicial el plan piloto de este ao, en donde se implementaron tres
grupos de secundaria con los contenidos mnimos de Matemticas y Espaol en su preparacin en
el examen de admisin, obtenindose resultados favorables sin cuantificarse, de tal manera que la
administracin pidi que se repitieran las acciones para el prximo ao considerando al total o
100 % de los candidatos a ingresar.
Una de las instituciones participantes es la Facultad de Matemticas, que nos facilit a varios de sus
estudiantes para dar alternativas pedaggicas de temas afines a los programados del CETis desde la
perspectiva didctica. Se trabaja con 8 estudiantes del Instituto Tecnolgico de Acapulco como
servicio social.
En la segunda etapa (de crecimiento), se cuenta con 120 alumnos de primero, 50 de segundo y 40
de tercero, en esta etapa se pretende lograr una concepcin bien clara y definida de los objetivos
que se pretenden alcanzar. En esta etapa se planea contar con 10 instructores para trabajar con
alumnos de primer ao y los dems grupos atenderlos con profesores del plantel e invitados.
En la visita expositiva del trabajo de la ciudad de Buenos Aires, en el Congreso 27 de la RELME,

una de las crticas a la universalizacin del trabajo, es que no todas las instituciones tienen el
programa de servicio social y/o prcticas profesionales, por lo que, los que ya cuentan con un Club,
slo lo limitan a una asignatura. As que el trabajo fue elogiado por varios de los presentes en
varios aspectos y sugerencias para mejorarlo. Como perspectiva, se pretende en la ltima etapa
tener 200 estudiantes de primero, 150 de segundo y 100 de tercero, cuando la autoridad
institucionalice el proyecto.
Conclusiones
Bajo esta premisa creemos que las acciones inmediatas, son:
56

a) Mejorar la atencin a los alumnos para reducir el ndice de reprobacin y desercin,

conformando los crculos de estudio o micro-celdas acadmicas.
b) Mayor participacin de la poblacin estudiantil fomentado la cultura de la colaboracin, sobre

todo en las actividades acadmicas, concursos, seminarios, etc.
c) Diseo y aplicacin de cursos especiales de didctica de la matemtica.
d) Ya no podremos decir que los estudiantes vienen mal preparados del nivel medio bsico,
porque implementaremos un semestre de cursos para todos los alumnos de secundaria que
quieran ingresar al CETis 116*, utilizando instructores del Tecnolgico y monitores del CETis.
e) Apoyo directivo en los requerimientos de las necesidades del Club Multidisciplinario, como
insumos, aulas, equipo, apoyo del personal administrativo y docente.
f) Integracin de ms compaeros docentes al proyecto.
g) Sensibilidad social, en la percepcin de la colaboracin y solidaridad con la institucin, para

ayudar a los docentes y a sus compaeros de grupo. Ver figura 1.
Curso diseado por la facultad Conferencia por el Dr. Chona P. Estudiantes de UNAM
de matemticas sobre y el Ing. Medina D. sobre el participaron con el Club dando
modelacin. tema de matemticas fcticas. conferencias motivacionales
Figura 1. Algunas evidencias del trabajo colaborativo de Instituciones Sociales que estn participando en el proyecto Club Multidisciplinario del
CETis 116.
Perspectivas
Algunas de las aportaciones que consideramos sern de impacto social, son:
a) Incremento de la eficiencia terminal, mejor calidad en el perfil del egresado.
b) Mejoramiento de los niveles de desempeo de la Prueba Enlace, trabajando los programas

desde el primer semestre y de ser posible desde nivel secundaria.
c) Progreso de la comprensin lectora e idiomas, competencias en el uso de los lenguajes y la

comunicacin.
d) Incremento en la participacin de concursos acadmicos, locales, estatales, nacionales u

Olimpiadas.
57

e) Desarrollo motivacional en el uso de las Tics en el mbito acadmico, as como su aplicacin a

diferentes contextos.
f) Incorporacin de un comit de alumnos-padres de familia a las reuniones de academia para

fortalecer las propuestas ante la autoridad y que estas sean promovidas y ejecutadas, ver figura
Escuela Subgrupos de
Cooperativa Apoyo
Cooperativo Uso habitual y

Interdependencia Investigacin Controversia automtico del
Social Acadmica aprendizaje
cooperativo
Aprendizaje Actividades por el
Cooperativo Docente
Figura 2. Circuito del aprendizaje colaborativo, tomado de Johnson, D. (1999)

Estas y otras ms perspectivas se piensan trabajar a futuro considerando los elementos principales
de la escuela y su comunidad, ver figura 3.
Figura 3. Organizacin del Club y sus acciones inmediatas.

Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de una matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico,
2003.
58

Arrieta, J. y Daz L. (2013). Una mirada socioepistemolgica de la modelacin. Trabajo postdoctoral.

Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, Universidad de los Lagos, Chile. En revisin
Hernndez A. y Ramrez P. (2004). El tratamiento de fenmenos fsicos para aprender matemticas.

Tesis de maestra no publicada, Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de
Guerrero, Mxico.
Johnson, D., Johnson R. y Johnson E. (1999). Los nuevos crculos del aprendizaje. La cooperacin en
el aula y en la escuela. Ed. AIQUE. Argentina.
Lpez, F. (2005). Implementacin y anlisis de estrategias didcticos que permitan la reincorporacin de

alumnos reprobadores en cursos de geometra analtica en el nivel medio superior. Tesis de
maestra no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Ramrez, P. (2010). Gua secuencial de aprendizaje para la construccin de conocimientos estadsticos.

Tesis de maestra no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
SEMS, (2009). Matemticas, Programa de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, SEMS, COSDAC,
Mxico, p. 26
Tapia, G. (2012). Mega Proyecto CRAAI-GTS2012, Mxico CETis 90.Trabajo de investigacin en

curso.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
* Centro de Estudios Tecnolgicos industrial y de servicios 116
59

60

IMPACTO DEL SAN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS DE PRIMER

AO EN LA FACULTAD DE BIOQUMICA QUMICA Y FARMACIA DE LA U.N.T
Marta A. Correa Zeballos , Berta J. Chahar , Ricardo R. Gallo , Gregorio R. Figueroa , Mirtha A. Moya y Ada E. Fernndez
Universidad Tecnolgica Nacional
czeballos@fbqf.unt.edu.ar, rgallo@arnet.com.ar, amoya@fbqf.unt.edu.ar, rfigueroa@fbqf.unt.edu.ar,
bchahar@fbqf.unt.edu.ar
Resumen. Hasta 2004, el irrestricto ingreso a la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la UNT traa como consecuencia una
elevada tasa de desercin en primer ao. Este y otros fueron los disparadores para la implementacin del Sistema de Admisin y
Nivelacin (SAN).
El objetivo de este trabajo es: Mostrar que el SAN mejora significativamente el porcentaje de alumnos regulares y el rendimiento
acadmico en exmenes finales de Matemtica II.
Los resultados de esta investigacin indican que la mejora es sustancial, tanto en el porcentaje anual de alumnos que regularizan la
materia como en el rendimiento acadmico en exmenes finales. A partir de este anlisis se puede inferir que la implementacin del SAN
es positiva
Palabras clave: admisin, nivelacin, ingreso, SAN, impacto
Abstract. Until 2004, the unrestricted admission to the Faculty of Biochemistry, Chemistry and Pharmacy of the UNT brought as a
consequence a high dropout rate in first year. This and others were the triggers for implementing the "Admission System and Leveling
(SAN)".
The aim of this paper is: "Show that the SAN significantly improves the percentage of regular students and academic performance in
Mathematic II final."
The results of this investigation indicate that the improvement is substantial, both in the annual percentage of students in regularizing
the subject as academic performance in final examinations. From this analysis it can be inferred that the implementation of SAN is
positive
Key words: admission. leveling, entry, SAN, impact

Introduccin
Hasta el ao 2004, el ingreso de los estudiantes a primer ao de las distintas carreras que se dictan
en la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn, era
irrestricto. Esta modalidad traa como consecuencia un sobre dimensionamiento de las estructuras
acadmicas y administrativas de las ctedras de primer ao y una elevada tasa de desercin,
especialmente en los primeros meses del inicio de cada ao lectivo. Obviamente que este hecho
tena a posteriori un impacto negativo en los indicadores de rendimiento acadmico como la tasa
egreso ingreso, tiempo de permanencia promedio en la Facultad hasta la graduacin,
desgranamiento, etc. Estos y otros fueron los disparadores para que se estudiara y se pusiera en
marcha el Sistema de Admisin y Nivelacin (SAN), desde el ao 2005.
A partir del SAN, para ingresar a la Facultad, se exige la aprobacin de cuatro materias:
Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa. Como contrapartida de esta exigencia la institucin, un mes
y medio antes de la toma de los exmenes, les ofrece cursos de revisin y nivelacin de los tpicos
que sern temas de los exmenes en cada una de las asignaturas que debern rendir. Los aspirantes
61

pueden optar por un examen voluntario antes de iniciar los mencionados cursos. En caso de
aprobar las cuatro asignaturas se consideran ingresantes a la facultad. De no aprobar, pueden asistir
a los cursos y posteriormente rendir los exmenes obligatorios.
Como evaluacin del SAN, en estos ocho aos de vigencia del mismo se observa que: a) la
tercera parte de los preinscritos no rinde el examen voluntario ni inicia los cursos que les ofrece
la Facultad, b) un reducido nmero de alumnos aprueba el examen voluntario de las cuatro
materias para ingresar a la facultad, c) el nmero de alumnos que ingresan no supera el sesenta
por ciento (60 %) de los que cursan las cuatro asignaturas.
Un efecto inmediato de la puesta en marcha del SAN es la drstica reduccin del nmero de
alumnos en primer ao, que pas de ms de mil alumnos ingresantes por ao a no ms de
cuatrocientos y como lgica consecuencia el nmero de comisiones y el nmero de alumnos por
comisin se redujeron notablemente.
Por lo expuesto es que creemos se hace necesario plantearnos estudiar otros efectos no tan
evidentes como los que acabamos de mencionar. En primer lugar ser importante, cuando hayan
pasado ocho o ms aos de los ya transcurridos de vigencia del SAN, analizar si hubo cambios en
los histricos indicadores de eficiencia globales de la Facultad, esto es lo que consideramos como
la investigacin de impacto en el largo plazo de la nueva modalidad de ingreso. Quizs en uno o
dos aos ms de presencia del SAN se deba realizar una indagacin del impacto de mediano a
largo plazo, analizando en el ciclo superior de las carreras si los indicadores de eficiencia
cambiaron. Finalmente una indagacin de los efectos, que este nuevo sistema tiene en los cursos
de primer ao, referidos a los porcentajes de alumnos regularizados en, por ejemplo, Matemtica
II, que se cursa en el segundo cuatrimestre y en esta instancia agregamos analizar el porcentaje de
alumnos que rinden y aprueban el examen final, antes y despus de la implementacin del SAN,
se la considera un estudio del impacto en el corto y mediano plazo, respectivamente.
Objetivo
Esta investigacin tiene por objetivo: Establecer si el Sistema de Admisin y Nivelacin,

implementado en la Facultad de Bioqumica de la UNT desde el ao 2005, mejora
significativamente el porcentaje de alumnos regularizados y el nmero de alumnos que aprueban
los exmenes finales en la Ctedra de Matemtica II. Es decir, este trabajo se ocupa solo de
analizar el impacto de corto y mediano plazo del SAN.
Marco terico
Es evidente que este trabajo est centrado en analizar si el sistema de evaluacin, despus de
desarrollar un breve curso de nivelacin para los aspirantes a ingresar a la facultad, ha sido
62

eficiente, entendiendo esta eficiencia en trminos de: a) el nivel de conocimientos con que llegan a
la instancia de ingreso es el adecuado, b) si el estudiante tiene un sistema de estudio adquirido y c)
si efectivamente su vocacin est en consonancia con la carrera elegida. Entendemos que si el
sistema es el adecuado los indicadores del desarrollo de los primeros cursos deberan ser
superiores al que manifestaban antes del SAN. Por lo expuesto es que nuestro marco terico
estar centrado en las evaluaciones.
La evaluacin para la instancia de ingreso est ntimamente relacionado, no solo con la necesidad
de alcanzar determinado nivel de calidad educativa, sino, centralmente, de gerenciar
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos para alcanzar un mayor nivel de
competencias tanto en el individuo como en la institucin, visto desde la universidad, pero tambin
esta instancia de evaluacin de ingreso a la facultad, analizada desde la institucin de nivel medio,
estar ligada a una reformulacin de contenidos, formas de enseanza y replanteo de los propios
sistemas de evaluacin..En lo que sigue analizaremos los conceptos de evaluacin obtenidos de
diversos autores que tratan este tema.
La evaluacin, en gran medida determina lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden. Por lo
tanto es tambin una parte importante del proceso enseanza- aprendizaje ya que, esta
informacin aporta al proceso de retroalimentacin hacia el docente, que deber tomarla para
realizar un ajuste del qu, cmo, por qu y cundo ensear y los objetivos prioritarios son: a)
para los alumnos, satisfacer la exigencia de los exmenes, b) para los docentes, es que la evaluacin
refleje la aprehensin y maduracin de los contenidos que ensean.
Evaluacin es una actividad inherente a todo proceso intencional, como la educacin, por lo que
debe ser sistemtica y su objetivo es valorarlo. Calificacin es la valoracin del logro de los
alumnos. Este juicio de valor expresa el grado de suficiencia o insuficiencia en los conocimientos y
habilidades del alumno por medio de una prueba o examen. Si la calificacin no es usada para
tomar alguna decisin respecto del proceso no existe una autntica evaluacin. Por lo tanto la
evaluacin es un proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre
hechos educativos, con el objetivo de valorarlos y a partir de esto tomar decisiones.
La evaluacin en el mbito educativo tiene una amplia aplicacin no slo al rendimiento de los
alumnos, sino tambin a los programas educativos, la prctica docente, los centros educativos, el
sistema educativo en su conjunto. La evaluacin puede resultar un estmulo para la educacin, para
ello es necesaria una definicin clara de los objetivos y las reglas y acciones para lograrlos como as
tambin las posibilidades de recuperacin en caso de fracaso. Encontramos que esta problemtica
es una preocupacin constante y permanente en la agenda didctica de docentes e investigadores.
63

En este marco permanente de transicin acordamos que el sistema de evaluacin debe estar en
concordancia no slo con la propuesta curricular propiciada desde la ctedra, sino tambin con la
concepcin de enseanza con la que trabajan los docentes en el aula y desde nuestra ya extensa
prctica agregamos que debe atender tambin a las resoluciones y procedimientos que
reglamentan la promocin de los alumnos y el currculum universitario en vigencia. Es decir,
enseanza, aprendizaje y evaluacin son conceptos que se implican mutuamente, se alimentan, se
solidarizan y se nutren unos de los otros.
Estas actividades conllevan adems las posibilidades de reflexin y retroalimentacin de cualquier

secuencia de enseanza y aprendizaje donde juega un papel importante la evaluacin. Celman, S.
(1998) seala que las prcticas evaluativas se entrelazan en el interior mismo del proceso total y
destaca que la evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; no
debe ser concebida como ltimo acto desprendido de las acciones propias de la enseanza y el
aprendizaje.
La misma autora (2004), a la que hicimos referencia en el prrafo anterior, tambin expresa que las
diferencias entre las distintas nociones de evaluacin educativa radican bsicamente en la
concepcin de educacin que se tenga y que esas diferencias se centran en la tarea del evaluador,
en lo que se evala, en el para qu evaluar. Destaca que es impensable un concepto de evaluacin
que no tenga en cuenta al sujeto, el objeto y prctica de la evaluacin. Adems refuerza la idea de
evaluacin educativa, participativa, democrtica, tendiente a la comprensin favoreciendo as la
formacin de docentes crticos y comprometidos.
Entre las tendencias actuales sobre evaluacin encontramos las que hacen referencia a las formas
explcitas de la evaluacin, nos centramos en las opiniones de Lipsman, M. (2004) cuando aclara
que es importante que los criterios de evaluacin sean transparentes, que proporcionen a todos la
igualdad de oportunidades y que tales criterios sean pblicamente conocidos por los alumnos y
que los juicios de valor sean actos de negociacin explcita entre todos los implicados. As mismo
remarca y argumenta la idea de que no se puede encontrar un mtodo que se consiga aplicar
globalmente, exacto y que d cuenta fehaciente de las competencias adquiridas por los alumnos y
sus procesos de aprendizaje.
Gimenez Uribe y Samoluk (2007) plantean cinco dimensiones bsicas de la evaluacin relativas a
los cuestionamientos que siempre han dado lugar a diferencias respecto de la definicin de
evaluacin. Ellos distinguen:
a) El momento en que se realiza la evaluacin que est relacionado con el cundo evaluar y
distinguen tres tipos de evaluaciones: la inicial, la continua y la final.
64

b) Los objetivos de la evaluacin, que est relacionado con el para qu evaluar y se distinguen
tres tipos de evaluacin: la evaluacin diagnstica; la formativa y la sumativa. i) diagnstica: se
realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del
funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin
de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios. ii) formativa: la evaluacin se utiliza
preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluacin continua. iii) sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar
su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
c) El evaluador, dimensin que est relacionada con el quin evala y nos hablan de
evaluaciones internas y externas como aquellas que son realizadas por los participantes del
proceso de enseanza-aprendizaje o por una persona o equipo ajeno o no partcipe de la
enseanza, respectivamente.
d) El objeto de la evaluacin, dimensin relacionada con el qu evaluar: los aprendizajes de

los alumnos, el desempeo del docente, los programas educativos, las instituciones educativas,
entre otras.
e) Instrumentos de evaluacin o el cmo evaluar. Estos instrumentos deben adecuarse a los

puntos anteriores, puesto que respondern de manera diferente de acuerdo a cual sea nuestro
inters en la informacin que se recolecta. Por esto, debemos analizar, si el instrumento
elegido es idneo para nuestro propsito. Entre estos instrumentos mencionamos la
observacin, las entrevistas, los exmenes orales, los exmenes escritos, los trabajos en clase,
las comunicaciones.
Por otra parte, autores como Santos Guerra (1998) entienden que si bien el proceso evaluador es
muy complejo, la evaluacin desempea algunas funciones generales, que clasifica como: de
diagnstico, seleccin, jerarquizacin, comunicacin y formacin.
La lectura bibliogrfica nos permiti consensuar el concepto de evaluacin. Los debates internos
en reuniones de ctedra pusieron de manifiesto que la evaluacin es una parte fundamental del
65

proceso de enseanza y aprendizaje, porque la lectura de sus resultados no slo habla de lo

aprendido o no por el alumno, sino tambin de la eficacia, la pertinencia, las competencias logradas
o vacantes, la calidad del programa de estudios, el desempeo del docente en cuanto a criterios de
seleccin, organizacin y jerarquizacin de contenidos y actividades. Concertamos adems que es
posible conocer los alcances y limitaciones de un proyecto educativo a medida que se va
ejecutando. De nada sirve hacer el anlisis slo al final, puesto que esto impide mejorar y revisar la
prctica que se desempea en el momento actual.
Por otra parte, la revisin de nuestras prcticas nunca es ftil, trivial, o insignificante sino que nos
da las herramientas para mejorarlas en el futuro. Pautamos que la evaluacin debe mostrarnos los
procesos de pensamiento, las habilidades cognitivas logradas y las que estn ausentes, los grados
de desempeo de los estudiantes, por lo que es muy importante no solo tener en cuenta qu
evaluar, sino tambin cmo, cundo y mediante qu instrumentos. Concluimos que el proceso
evaluativo debe ser planificado de forma rigurosa y con conciencia, debe ser explcito, ofrecer
alternativas, ser continuo y permitir la retroalimentacin y correccin del proceso. Las actividades
requieren de conocimiento y prctica referentes a datos y procedimientos de rutina; continuamos
con prcticas referentes a la resolucin de problemas tpicos de la asignatura Proponemos
actividades especiales para los alumnos que adhieran a un rgimen especial de seguimiento de la
ctedra.
Hiptesis
La hiptesis de este trabajo es que; el Sistema de Admisin y Nivelacin implementado en la

Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la UNT, donde los estudiantes deben aprobar los
exmenes de Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa para ingresar versus el ingreso irrestricto del
sistema anterior, mejora sustancialmente el porcentaje de alumnos regularizados en la Ctedra de
Matemtica II y el nmero de estudiantes que aprueban esa asignatura.
Metodologa
Segn Juan Samaja (1993), toda investigacin cientfica se desarrolla bajo dos conceptos: a) La
Matriz de Datos, que es una estructura cuatripartita compleja formada por la unidades de anlisis,
las variables, los valores y el procedimiento adoptado para obtener estos valores. b) El sistema de
matrices de datos de una investigacin, es decir la complejidad del conocimiento que se quiere
aportar obliga a definir matrices centrales (una o ms, llamadas matrices coordinadas) y en muchos
casos es necesario disear matrices de nivel inferior (llamadas subunitarias) y tambin matrices de
nivel superior a las centrales (llamadas matrices supraunitarias). Bajo este presupuesto el
66

desarrollo de una investigacin tiene cuatro fases: Disear, Llenar, Procesar e Interpretar Matrices
de datos.
Como el estudio que presentamos es del tipo antes y despus, el trabajo se dividi en dos
periodos de tiempo, entre los aos 2003-2004, que corresponden a dos aos del perodo de
ingreso irrestricto en la institucin y el perodo 2005-2010 correspondiente a la puesta en marcha
del SAN. En ambos casos la informacin fue obtenida de una fuente secundaria, pues se usaron los
registros de la seccin alumnos de la Facultad.
Matrices de datos.
Por la razn sealada anteriormente, en este trabajo fue necesario disear dos matrices centrales,
una correspondiente al antes y la otra al despus, de la implementacin del SAN. Pero no fue
necesario definir matrices subunitarias, ni tampoco matrices supraunitarias
Las dos matrices centrales del trabajo, una para cada perodo considerado, muestran como
unidades de anlisis los estudiantes cursantes de matemtica II de la Facultad, agrupados en dos
grandes grupos, los que regularizaron la materia al finalizar su desarrollo, lo que implica tener la
asistencia exigida y la aprobacin de los parciales y los que no consiguieron tal regularidad. Como
variable se identifica el porcentaje correspondiente de alumnos regulares y no regulares en cada
ao del perodo considerado tomados sobre el total de alumnos inscriptos y cursantes.
Llenado de las matrices de datos.
En la Tabla 1 se muestran los valores del total absoluto y porcentual de alumnos regulares y no
regulares correspondientes a los aos bajo estudio antes de la implementacin del SAN. Mientras
que en la Tabla 2, se presentan los mismos elementos pero, en este caso, para los aos del
periodo con implementacin del SAN. En la Tabla 3 se dan los valores del total absoluto y
porcentual de alumnos regularizados y no regularizados pero agrupados en totales para cada
perodo considerado.
Tabla 1. Matriz central. Porcentajes de alumnos regulares en el perodo 2003-2004
2003 2004
Totales % Totales %
Alumnos Regulares 310 76 347 84
Alumnos no 96 24 67 16
Regulares
Total 406 100 414 100
Fuente: Seccin Alumnos de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia
Tabla 2. Matriz central. Porcentajes de alumnos regulares en el perodo 2005-2010
67

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Total % Total % Total % Total % Total % Total % Total %
Alumnos 355 79 316 78 305 84 302 85 288 91 236 89 246 82

Regulares
Alumnos 95 21 91 22 58 16 53 15 27 9 29 11 54 18
no
regulares
Total 450 100 407 100 363 100 355 100 315 100 265 100 300 100
Tabla 3. Porcentajes de alumnos regulares en los perodos sin y con SAN

2003 - 2004 2005 -2011
Totales % Totales %
Alumnos Regulares 657 80 2048 83
Alumnos no 163 20 407 17
Regulares
Total 820 100 2455 100

Impacto del SAN en los porcentajes de alumnos regulares en Matemtica II. Procesamiento de las
matrices de datos.
Para analizar el impacto que tuvo el SAN con respecto al porcentaje de alumnos regulares, se
consideran el total de alumnos regulares y no regulares clasificados de acuerdo a si tuvieron o no
el SAN, tal como se muestra en la Tabla 4.
Debido a que este estudio es de tipo retrospectivo, para medir la fuerza de asociacin entre estas
dos variables de tipo cualitativas dicotmicas (antes y despus - regulares y no regulares) se us el
test estadstico inferencial denominado ODDS RATIO que proponen Graham, D., Everitt, B.
(1995).
Para realizar la comparacin de los porcentajes de regulares antes y despus de la aplicacin del
SAN se control que los grupos sean homogneos con respecto a ciertos factores que podran
tener algn impacto en este anlisis. Es as que:
a) El plan de estudio para ambos perodos considerados se puede considerar invariante,

puesto que hasta el ao 2006 estuvo vigente el plan 1990, desde el ao 2007 se
reformul dicho plan, pero los contenidos de la asignatura Matemtica I no se
modificaron, por lo que efecto plan queda descartado.
68

b) El rgimen de cursado no cambi dado que la materia es cuatrimestral antes y despus

del SAN, por lo que efecto cursado no tiene influencia en los valores obtenidos.
c) Dado que el plantel de profesores, a cargo del dictado de los tpicos tericos como el
de los contenidos prcticos, no se modific a lo largo de todos los aos bajo estudio
tampoco este efecto docente tiene influencia.
Tabla 4. Alumnos regulares y no regulares en los perodos con y sin SAN

Con SAN Sin SAN Total
Alumnos Regulares 2048 657 2705
Alumnos no Regulares 407 163 570
Total 2455 820 3275
Grfico 1: Porcentajes de alumnos que regularizaron y no regularizaronen los perodos con y sin SAN
El estadstico calculado es el ODDS RATIO con su intervalo de confianza I del 95% es el siguiente:
OR = 1,248412 IC (95%) = (1,003421; 1,547905)
Este valor para el estadstico, mayor que uno, y el correspondiente intervalo de confianza nos
indica que hay evidencia significativa para concluir que el SAN tuvo un impacto positivo en el
porcentaje de alumnos regulares.
b) Impacto del SAN en el rendimiento acadmico de los alumnos en los exmenes finales.
Para medir el impacto del SAN se considera el total de alumnos inscriptos en los exmenes finales
en los aos 2003 al 2010. Para este anlisis se suprimen los alumnos recursantes. Para poder
llegar a las matrices centrales fue necesario considerar matrices subunitarias, una para cada
69

cohorte y se consideraron los alumnos aprobados desaprobados y ausentes en los distintos

turnos de exmenes.
Tabla 5. Matriz central. Porcentajes de alumnos aprobados, desaprobados y ausentes en los exmenes finales antes de la implementacin del
SAN
Exmenes 2003 2004
Finales
Aprobados 164 (66%) 176 (71%)
Desaprobados 28 (11%) 27 (11%)
Ausentes 57 (23%) 46 (18%)
Inscriptos 249(100%) 249 (100%)
Fuente. Datos suministrados por seccin alumnos de la Facultad de Bioqumica
Tabla 6. Matriz central. Porcentajes de alumnos aprobados, desaprobados y ausentes en los exmenes finales despus de la implementacin del
SAN
Exmenes 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Finales
Aprobados 196(74%) 178(66%) 161(64%) 213(70%) 192(66%) 198(59%)
Desaprobados 31(12%) 42(15%) 32(13%) 46(15%) 57(19%) 72(21%)
Ausentes 36(14%) 51(19%) 59(23%) 45(15%) 45(15%) 68(20%)
Inscriptos 263(100%) 271(100%) 252(100%) 304(100%) 294(100%) 338(100%)
Para medir el rendimiento acadmico se considera el siguiente ndice de eficiencia definido como la
razn entre el total de alumnos aprobados en los exmenes finales sobre el total de alumnos
regularizados.
Ap
EfC i = .100 con i = 2003, 2004,,2010
R
donde EfCi : eficiencia en los finales en la cohorte i; Ap: Total de aprobados en los exmenes
finales en la cohorte i y R : Total de alumnos regularizados en la cohorte i.
La siguiente tabla muestra el total de alumnos aprobados, regularizados y la eficiencia en los

exmenes para las distintas cohortes.
Tabla 7. Eficiencia en los exmenes finales

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Ap 164 176 196 178 161 213 192 198
70

R 310 347 355 316 305 302 288 236
EfCi 53% 51% 55% 56% 53% 71% 67% 84%
Del anlisis de la tabla 7 se observa que el rendimiento acadmico de los alumnos en los exmenes
finales, medido a travs de la eficiencia, mejora sustancialmente a partir del ao 2005, perodo en
que se aplic el SAN.
Conclusiones
Por todo lo expuesto, y hasta lo que se pudo observar al finalizar este trabajo, podramos
concluir, en forma provisoria, que la implementacin de este nuevo sistema de admisin y
nivelacin en la facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la UNT, se puede considerar ms
eficiente que el tradicional ingreso irrestricto, respecto del porcentaje de alumnos que regularizan
Matemtica II, considerando que estos porcentajes se toman sobre el total de alumnos inscriptos y
que estn en condiciones de rendir, es decir tienen el porcentaje de asistencia exigido a clases
prcticas. Tambin se concluye que el SAN tiene un impacto positivo en el rendimiento acadmico
en los exmenes finales, medido este a travs del ndice de eficiencia, el que mejora
sustancialmente a partir del ao 2005.
No obstante el equipo de trabajo seguir monitoreando los resultados y adems prev, cuando
hayan transcurridos los aos necesarios de vigencia del SAN, encarar los estudios de impacto de
largo plazo a los que se hacen referencia en el ltimo prrafo de la introduccin de este trabajo.
Celman, S. (1998). Es Posible Mejorar la Evaluacin y Transformarla en Herramienta de Conocimiento?

Buenos Aires. Editorial Paids.
Graham, D. Brian E. (1995). Clinical Biostatistics. New York. John Wiley & Sons Inc.
Gimnez Rodrguez, J. (1997). Evaluacin en Matemticas. Madrid. Editorial Sntesis
Lipsman, M. (2004). La Innovacin en las Propuestas de Evaluacin de los Aprendizajes en la Ctedra

Universitaria. Santa Fe. Ediciones UNL.
Gimnez Uribe, M. Samoluk, M. (2007). Reflexiones Sobre Evaluacin Universitaria. Posibilidades de

Revisin y Mejora. Santa Fe. Mat. Didctico UTN
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluacin Educativa. Un Proceso de Dialogo, Comprensin y Mejora.

Buenos Aires. Editorial Magisterio del Plata.
Samaja, J. (1993). Epistemologa y Metodologa. Elementos para una Teora de la Investigacin Cientfica.
Buenos Aires. EUDEBA.
71

72

ANLISIS DEL TRATAMIENTO DE LA ARITMTICA EN LOS LIBROS DE

MATEMTICA DE LA COLECCIN BICENTENARIO
ngel Mguez lvarez y Ana Duarte Castillo

Universidad Nacional Abierta Venezuela
amiguez@una.edu.ve ; aduarte@una.edu.ve
Resumen. El presente artculo es parte de una investigacin amplia enfocada en analizar el tratamiento de las actividades
de aprendizaje del rea de Aritmtica en los libros de matemtica de la Coleccin Bicentenario. Se utiliz el modelo de
caracterizacin de Alson (2000) referido a las situaciones de produccin. El objetivo fue identificar las categoras presentes en
las actividades de aprendizaje de aritmtica; posteriormente se propuso las actividades referidas a las categoras faltantes, si
era el caso. El libro considerado para esta etapa fue primer grado de Educacin primaria, dirigidos a nios entre 7-8 aos. La
coleccin Bicentenario es el nombre que recibe el grupo de libros de texto (Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales) editados por el Gobierno Bolivariano de Venezuela. Este estudio, se justifica en que el tipo de material curricular
representa uno de los elementos del currculo que posee mayor incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto de
las matemticas como de otras disciplinas escolares. (Serrano, 2009; Parcerisa, 1996).
Palabras clave: libros de texto, coleccin bicentenario, situaciones de produccin
Abstract. This paper is part of a wide investigation approach in to analyze the learning activities treatment in the Arithmetic,
in the mathematic books of Bicentenary Collection. Was utilities Alson (2000) characterization model, which refers to
situations of productions. The target was to identify present category in the learning activities in Arithmetic; subsequently
proposed activities concerning the missing categories, if it was the case. The considered book to this stage was the first grade
of primary education which is used for 7 and 8 year old childrens. Bicentenary Collection is the name of group text books
(mathematic, language, science and social science) edited for Bolivarian Government of Venezuela. Curricular material
represents one of the elements of the curriculum that has more impact on the teaching-learning process; this study is
justified in that aspect, both in mathematics and other school subjects. (Serrano, 2009; Parcerisa, 1996.
Key words: textbooks, bicentennial collection, production situations

Introduccin
Ensear aritmtica a nios de siete aos o ms, requiere de varios conocimientos. Primero, el
conocimiento matemtico de lo que se quiere ensear, este conocimiento debe tener cierta
profundidad que lleve a la maestra, entre otras tantas cosas, a comprender las definiciones
matemticas de las operaciones aritmticas. Segundo, se hace necesario tener un conocimiento
didctico sobre el contenido a ensear, tal como lo seala Shulman (2005). En este caso particular,
conocimiento sobre la didctica de la matemtica, por ejemplo Cmo ensear las operaciones
bsicas?. Tanto la adicin como la sustraccin deberan ensearse de manera simultnea para que
los estudiantes comprendan la nocin algebraica de una operacin y su inversa. Adems, es
necesario mostrar las diversas formas de representacin, el uso de materiales concretos. Tercero,
se debe preparar la puesta en escena dentro del aula, para el performance que requiere una clase.
La maestra debe conocer cmo disear la Unidad de Enseanza. En nuestro contexto, el Estado
Venezolano les entrega a los estudiantes un libro de texto, para este caso, de Matemtica. Por lo
73

cual, consideramos necesario mostrar a las maestras una herramienta que le permita clasificar los
ejercicios, las preguntas y los problemas que el libro presenta con miras a planear su enseanza y
complementar lo planteado por el libro con actividades diversas que enriquezcan el proceso que
se da en la clase de matemtica.
Para ello, utilizamos el modelo de caracterizacin propuesto por Alson (2000) denominado
Situaciones de Produccin, para hacer un anlisis de contenido, intensivo, temtico por categoras, tal
como lo define Campenhoudt (2001), de los ejercicios y problemas presentes en el libro. Esta
caracterizacin lleva a una clasificacin de las actividades propuestas en el libro, con base en el
anlisis de contenido realizado. Con la intencin de identificar las categoras presentes en las
actividades del rea de aritmtica presentadas en el libro; para luego proponer las actividades
referidas a las categoras faltantes, si fuese el caso o para disear o buscar actividades
complementarias que mejoren el ciclo de enseanza con ms bondades para el estudio de la
aritmtica por parte de los estudiantes.
Situaciones de Produccin
Alson (2000) define una situacin de produccin de la siguiente manera Un individuo est en una
situacin de produccin si debe producir un objeto a partir de otro objeto utilizando una accin
hecha por l (p.3). En donde, llama procedimiento a una sucesin de operaciones que permiten a
partir de un objeto obtener otro (Alson, op. cit, p.2)
La Situacin de Produccin se simbolizar con el icono: el Procedimiento lo simbolizaremos

por el icono:
Este autor hace referencia a cuatro situaciones de produccin, que describimos a continuacin:
v Situacin de Produccin Algortmica
Una Situacin de Produccin es Algortmica cuando al individuo se le presenta un objeto origen

A y un procedimiento y su accin consiste en obtener el objeto resultado B.
(A ) (B)
Por ejemplo: Dados los nmeros 2, 3 y la operacin adicin +, la accin de produccin es obtener
la suma, es decir, el nmero 5 (2+3=) (5)
v Situacin de Produccin Significante
Una Situacin de Produccin es Significante cuando al individuo se le presenta un procedimiento y

un objeto resultado B y su accin consiste en obtener el objeto origen A.
( B) (A)
74

Por ejemplo: Dada la suma, el nmero 7, y la operacin adicin +, la accin de produccin es

obtener los sumandos, es decir, un par de nmeros cuya suma sea 7
(__+__= 7) (1,6) o (2,5) o (0,7)...
v Situacin de Produccin de Interpretacin
Una Situacin de Produccin es de Interpretacin cuando al individuo se le presenta un objeto

resultado B y su accin consiste en obtener el objeto origen A y el procedimiento asociado
para obtener el objeto resultado B
(B) (A )
Por ejemplo: Dado un intervalo en la recta real [-3, ), la accin de produccin es obtener una
inecuacin cuyo resultado sea dicho intervalo
[-3, ) (x+30 )
donde es el procedimiento para hallar la solucin de una inecuacin.Esto es una Interpretacin

que se le da al intervalo [-3, ). Otra posible interpretacin es:
[-3, ) ( f ( x) = x + 3 )
donde es el procedimiento para hallar el dominio de la funcin
v Situacin de Produccin de Formalizacin
Una Situacin de Produccin es de Formalizacin cuando al individuo se le presenta un objeto

origen A y su accin consiste en obtener un procedimiento que permita obtener el objeto
resultado B (A) (B)
Por ejemplo: Sabiendo que una cuerda es el segmento que une a dos puntos diferentes de una
circunferencia y que el dimetro es la denominacin de la cuerda que pasa por el centro de la
circunferencia. Cunto mide el dimetro d de una circunferencia si su radio r mide 12 cm?. Con
base en lo estudiado, el estudiante debe determinar que el dimetro es equivalente a dos radios,
es decir (), de aqu se tiene que:
(r) [ (d)]
(12) [ (24)]
En este caso viene dado por la relacin d = 2r
75

Coleccin Bicentenario
La coleccin Bicentenario es el nombre que recibe el grupo de libros de texto (Matemtica,

Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) editados por el gobierno venezolano, a travs del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin como uno de los muchos programas sociales que
han sido impulsados en la Repblica Bolivariana de Venezuela en los ltimos aos. Estos Libros de
texto estn dirigidos a estudiantes de Educacin Primaria (7 aos 12 aos) y son cnsonos con el
proceso de transformacin social descrito en la Ley Orgnica de Educacin (2009). Este tipo de
material curricular, el libro de texto, representa uno de los elementos del currculo que posee
mayor incidencia en el proceso de enseanza, tanto de las matemticas como de otras disciplinas
escolares. (Serrano, 2009; Parcerisa, 1996). En cuanto a los libros de Matemtica, tenemos que
uno de los fines de la educacin establecidos en la Ley Orgnica de Educacin (2009), de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, establece Desarrollar la capacidad de abstraccin y el
pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y matemticas, con mtodos
innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.
La concepcin, tanto pedaggica como didctica que acompaan los libros de matemtica hace
referencia a una educacin productiva, intercultural e intracultural, disciplinaria, intradisciplinaria e
interdisciplinaria, liberadora, emancipadora, revolucionaria, comunitaria, antiimperialista,
participativa, colaborativa, investigativa y activa. Esto, con el fin de romper con la educacin
matemtica tradicional ubicada en el paradigma del ejercicio (Skosvmose, 2000). Se pretende
aproximarse a lo distinguido por el Skosvmose, como los escenarios de investigacin. La Coleccin
Bicentenario, material curricular distribuido por el Ministerio del poder Popular de Educacin
tanto en escuelas y liceos puede ser revisada en:
http://www.me.gob.ve/coleccion_bicentenario/index.php
La Aritmtica en el libro Contemos 1, 2, 3 y 4
De las 18 lecciones que contiene el libro de primer grado, la mitad estn referidas a aritmtica, la
distribucin es la siguiente:
N rea / Tema Nombre Leccin Contenido Matemtico

2 Aritmtica / Relaciones de Colecciones Relaciones como ms que, menos
cantidad que, tanto como e igual a. Uso de
cuantificadores como: mucho, poco
3 Aritmtica / Introduccin a Los Nmeros Relacin colecciones-nmeros. Lectura y
los nmeros naturales escritura de los nmeros. Significado y uso
de los nmeros
4 Aritmtica / Valor de Contando de diez en diez Unidad, decena y centena
posicin
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5 Aritmtica / Nmeros Orden y ordeno Los nmeros ordinales. Series

ordinales ascendentes y descendentes
6 Aritmtica / Series De ida y vuelta Series numricas ascendentes y
numricas descendentes
7 Aritmtica / Adicin A sumar! Elementos de la adicin
8 Aritmtica / Sustraccin A restar! Elementos de la sustraccin
9 Aritmtica / El nmero cero El nmero cero Adicin y sustraccin con el cero
10 Aritmtica / Adicin y Problemas a m? Resolucin de problemas combinados

sustraccin
Tabla 1. Lecciones referidas a Aritmtica.
Clasificacin de las Situaciones de Produccin en las lecciones
N Nombre Leccin Situaciones de Produccin

Algortmicas Significativas Interpretacin Formalizacin
2 Colecciones 5 2 1 2
3 Los Nmeros 3 6 0 0
4 Contando de diez en diez 13 0 0 0
5 Orden y ordeno 5 0 2 0
6 De ida y vuelta 18 0 1 0
7 A sumar! 3 3 2 1
8 A restar! 13 0 1 0
9 El nmero cero 3 0 1 0
10 Problemas a m? 7 12 0 0
Total 70 24 8 3
% 66,67 22,86 7,62 2,86
Tabla 2. Situaciones de Produccin en las lecciones de Aritmtica.
Ejemplos que ilustran las Situaciones de Produccin presentes en el libro de primer grado
v Algortmica [(A ) (B)]
Si tuvieses 20 semillas, cuntas decenas de semillas tendras? (Leccin 4: Contando de diez en

diez; pg. 55)
v Significativa [( B) (A)]
Completa en tu cuaderno:
__________ 8 (Leccin 3: Los nmeros; pg. 39)
[En esta actividad se espera que el nio o la nia escriba en letras el nombre del nmero indicado y que
dibuje una coleccin de objetos con el nmero de elementos indicado]
v Interpretacin [(B) (A )]
77

Si estas participando en una carrera y adelantas al segundo, en qu posicin ests ahora? (Leccin
5: Orden y ordeno; pg. 59)
v Formalizacin [(A) (B)]
Cmo podemos saber dnde hay ms elementos? (Leccin 2: colecciones; pg. 21)
[En esta actividad se espera que el nio o la nia describa un mtodo para saber en cul conjunto o
coleccin hay ms elementos]
Anlisis de las lecciones
Alson (2000) seala que en el proceso de enseanza, las Situaciones de Produccin algortmicas
deberan ser, al menos, la mitad de las Situaciones de Produccin propuestas en los libros, con el
fin de que el estudiante comprenda el concepto y/o procedimiento enseado por primera vez. Al
revisar las lecciones de aritmtica del libro de primer grado de la coleccin bicentenario podemos
observar que en general, las lecciones vistas como un todo se acercan a lo sealado por el autor.
Sin embargo, al revisar leccin por leccin, nos encontramos con una preponderancia de las
Situaciones de Produccin Algortmicas, salvo en las lecciones 3, 7 y 10. En el caso de la leccin 3,
Los Nmeros, se hace nfasis en Situaciones de Produccin significativas, dado que esta nocin,
identificar el nombre, el smbolo de un nmero y la cardinalidad de una coleccin es un concepto
que se viene trabajando desde la educacin inicial (0 6 aos) y en esta leccin se espera una
comprensin mayor y un dominio suficiente por parte del nio o nia en primer grado (7 aos). En
el caso de la leccin 7, A sumar!, hay igual nmero de Situaciones de Produccin Algortmicas y
Significantes. Es en este grado en el que se ensea por vez primera el algoritmo de la adicin, ms
la nocin de juntar dos conjuntos o colecciones es trabajado en la Educacin Inicial y existe un
apresto a la operacin de adicin por lo que no es descabellado presentarle a la nia o nio de
primer grado actividades significativas como las presentadas en esta leccin. Veamos un ejemplo
de una Situacin de Produccin Significativa presentada en esta leccin (pg. 72):
Cinco ms ____ es igual a = 11
5 + ____ = 11
En el caso de la leccin 10, Problemas a m?, hay un mayor nmero de Situaciones de Produccin
Significativas (12) que Algortmicas (7), esto es debido a que es una leccin de cierre,
consolidacin o sntesis de lo estudiado en las lecciones anteriores. En esta leccin se hace nfasis
en la comprensin de la operacin de adicin. Identificamos tres tipos de lecciones de aritmtica
en este libro, lecciones para introducir temas, lecciones para continuar estudiando temas vistos o
estudiados previamente y lecciones para consolidar y sintetizar lo ya estudiado.
78

Sugerencias pedaggicas
La maestra, a la hora de hacer el anlisis pedaggico para planificar sus actividades de aula, debe
identificar el tipo de leccin que va a trabajar y con base en ello y las situaciones de produccin
que aparecen en el libro, para determinar si es necesario incorporar nuevas situaciones para
enriquecer el proceso de enseanza de los estudiantes. A continuacin presentamos algunas
sugerencias:
Lecciones Sugerencias Pedaggicas
En la leccin 4, Contando de - Es recomendable, en este nivel educativo, usar material manipulable para
diez en diez, los estudiantes comprender el uso del cartel de valores.
deben conocer y comprender
Un primer cartel de valores debe usarse con objetos manipulables con
el cartel de valores y las reglas
miras a conocer su uso y para la comprensin del sistema de numeracin
para su uso, por primera vez.
posicional. Luego, el estudiante deber usar el cartel de valores
La maestra debe comprender la
escribindolo en su cuaderno y usando los nmeros para la comprensin
importancia del uso del carel
del sistema de numeracin posicional y las reglas de la adicin.
de valores, dado que el mismo
est presente en las lecciones - Una actividad interesante para desarrollar, consolidar el dominio del
de los libros de los aos sistema de numeracin posicional es la de solicitar al estudiante escribir
posteriores en los temas nmeros que tengan determinada cifra en diferentes valores posicionales
referidos a numeracin, y el de presentarles nmeros y preguntar sobre el valor posicional de
adicin, sustraccin y determinada cifra presente en dicho nmero. Por ejemplo:
multiplicacin. Escriba un nmero de cifras que tenga el 5 en la posicin de la decena.
Diga el valor de la cifra 7 en los siguientes nmeros: 607; 74; 766
- Se deben colocar ejercicios, de verbalizacin, de nmeros escritos en el
cartel de valores con el fin de nombrar las cantidades segn la posicin
ocupada. Por ejemplo:
C D U
Se debe leer como cuarenta y cinco decenas
4 5 0
D U
Se debe leer como cuarenta y cinco unidades
4 5
En grados posteriores, o a juicio de la maestra, se debe promover la
lectura de cantidades sin el uso del cartel de valores.
79

La leccin 6, De ida y vuelta, Esto se puede complementar con seriaciones ideogrficas, geomtricas o
propone situaciones de otro tipo que promuevan la abstraccin en la identificacin de la
algortmicas referidas a prosecucin numrica.
colecciones de objetos.
Por
ejemplo:

Otros ejemplos: 2, 4, 6, 8,
12, 9, 6,
La adicin y la sustraccin son operaciones inversas [5+3=8; 8-5=3]. Entender la adicin y la sustraccin
como operaciones inversas desde un comienzo tiene grandes frutos en la comprensin de las operaciones
aritmticas y de ideas importantes dentro de la matemtica. Una actividad que puede complementar la
comprensin de lo estudiado en las lecciones 7, A sumar! y 8, A restar! Es la de plantear la adicin y la
sustraccin de manera simultnea. Por ejemplo:
Adicin Sustraccin
5 + 3 = 8 - 5 =
7 + = 15 15 - = 7
16 + 9 = - 16 = 9
+ 6 = 10 10 - = 6
+ = 21 21 - =
Con base en esta tabla, que puede ser con ms ejercicios que los que ac proponemos, se le puede
preguntar a los estudiantes: cmo podemos comprobar si una suma es el resultado correcto? Cmo
podemos comprobar si una resta es el resultado correcto?
Cuadro 1. Sugerencias pedaggicas

El libro de texto que tienen a su disposicin los nios dentro del aula de matemtica marca el
rumbo de la clase, ms est en manos de cada maestra el enriquecer, complementar y consolidar
las propuestas pedaggicas que en l aparece.
La maestra, al hacer su anlisis pedaggico para disear su unidad de enseanza, su clase, deben
describir cmo debe ser el transitar del estudiante por la leccin sobre el tema seleccionado,
desde qu debe conocer, las habilidades que debe desarrollar, las posibles dificultades a superar y
cmo superarlas y la contribucin de la actividad de enseanza en el aula a las destrezas y
conocimiento matemtico global del estudiante.
80

Adems, es necesario que diseen, analicen y seleccionen los materiales y las tareas que
constituirn las actividades de enseanza en el aula. Nuestra propuesta, con este estudio realizado,
es que la determinacin de las Situaciones de Produccin presentes en cada una de las lecciones
del libro nos ayudar a decidir cmo lograr una mejor enseanza en el aula. Lo que mostramos
ac, es nuestra propuesta de trabajo para las educadoras que da a da reflexionan y buscan una
mejor forma de ensear. Las Situaciones de Produccin propuestas por el Profesor Pedro Alson
se convierten en una herramienta de apoyo para la planificacin y diseo de la clase, para el
enriquecimiento del proceso de enseanza y para guiar la actividad de estudio y ejercitacin de los
estudiantes de matemticas en la educacin bsica. El compartir la Unidad diseada con tus colegas
y la evaluacin de los logros alcanzados en su uso sern el escalafn adecuado, de esta propuesta,
para el esfuerzo que debe repetirse hasta lograr una enseanza tan buena que garantice la
comprensin de todos nuestros estudiantes.
Alson, P. (2 000). Elments pour une thorie de la signification en didactique des mathmatiques. Tesis
de Doctorado no publicada. Francia: Universidad Bordeaux 1
Campenhoudt, Q. (2001). Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Mexico : LIMUSA
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Moya A. y Otros. (2011). Contemos 1, 2, 3 Y 4 Libro de Matemtica Primer Grado. Caracas,

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Shulman, L. (2005) Conocimientos y Enseanza: Fundamentos de la nueva reforma Profesorado.

Revista de currculum y formacin del profesorado, 9 (2), 1-30
Skovsmose, O. (2000) Escenarios de Investigacin. Revista EMA, 6(1), 3-26
81

82

ALGUNAS CUESTIONES ADVERTIDAS EN LA IMPLEMENTACIN DE UN

INSTRUMENTODE EVALUACIN EN EL REA DE LA MATEMTICA
Graciela C. Lombardo, Silvia Carona, Roxana V. Operuk, Viviana E. Pereyra, Matas J. Corvo y Perla M. Ledesma
Universidad Nacional de Misiones Argentina
gracielalombardo@gmail.com, silvca2@gmail.com, roxsoperuk@gmail.com, viviana_1207@hotmail.com,
corvomatias@gmail.com, vicky0902ledesma@gmail.com
Resumen. El objetivo de este trabajo fue analizar la efectividad del uso de cuestionarios grupales implementados para llevar
a cabo la evaluacin diagnstica continua. Se trabaj con registros provenientes de cuestionarios grupales de los alumnos de
la asignatura Geometra Mtrica, del Profesorado en Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales de
la Universidad Nacional de Misiones. Con este trabajo se pudo realizar la evaluacin diagnstica de los aprendizajes de
conceptos abordados en clases anteriores. El software INFOSTAT facilit el proceso del anlisis estadstico de los datos, y
brind de manera sencilla, una relacin entre las variables intervinientes. Con la elaboracin e implementacin de los
instrumentos de evaluacin, se percibi el nivel de conceptualizacin de los estudiantes, en cuanto a determinados conceptos
primordiales de la asignatura. Se detectaron errores relativos a los contenidos abordados y se trazaron acciones para
revertirlos
Palabras clave: matemtica, geometra, evaluacin diagnstica
Abstract. The aim of this research work was to analyze the effectiveness of the implementation of group questionnaires to
implement continuous diagnostic evaluation. Records of questionnaires solved by the students attending Metric Geometry
from the Mathematics Training Course of the Faculty of Exact, Chemical and Natural Sciences were examined. Through this
research it was possible to make a diagnostic assessment of the learning of concepts covered in previous classes. The
INFOSTAT software facilitated the process of statistical data analysis and provided, in a simple way, a relationship between
the variables involved. The development and implementation of the evaluation instruments made it possible to sense the
level of conceptualization of the students about certain key concepts of the subject. Furthermore, errors related to the
contents dealt with were detected and actions were designed to reverse the situation
Key words: mathematic, geometry, diagnostic evaluation

Introduccin
El presente trabajo constituye un avance del Proyecto de Investigacin Anlisis de la

implementacin de herramientas computacionales aplicadas al proceso de evaluacin en
Matemtica, cuyo objetivo es valorar la aplicacin de herramientas computacionales en el proceso
de evaluacin continua. El proyecto forma parte de una lnea de investigacin llevada a cabo por
este grupo desde el ao 2009.
Se trabaj con la materia Geometra Mtrica, del 1 ao del Profesorado en Matemtica de la

Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales (FCEQyN) de la Universidad Nacional de
Misiones. (UNaM). Para mejorar la enseanza de esta asignatura se busc investigar en qu medida
los instrumentos de evaluacin resultan propicios para realizar la evaluacin diagnstica continua
(EDC) de los aprendizajes operados por los alumnos. El estudio se apoy en la teora de la
Asimilacin (Ausubel, 1983).
83

En esta presentacin se pretende analizar la efectividad del uso de cuestionarios grupales

implementados para llevar a cabo una evaluacin diagnstica continua.
Fundamentacin
Los docentes cuentan con diversos recursos que les permiten determinar los conocimientos que
detentan los alumnos, como tambin planificar sus clases en forma continua. En la determinacin y
seleccin de saberes subyace la concepcin de enseanza y de aprendizaje que posee el docente.
Existen tres instancias de evaluacin en el aula, las que son consideradas relevantes por el sentido
que cada una tiene y por su necesaria complementariedad prctica. Estas instancias son:
evaluacin diagnstica Inicial, evaluacin diagnstica continua y acreditacin. (Palou de Mat,
2003). La primera tiene como objetivo establecer y reconocer los saberes que han incorporado
los alumnos en aos previos; la siguiente, recabar informacin sobre los saberes adquiridos por los
alumnos en la etapa presente, a efectos de delinear la propuesta de enseanza, como tambin,
establecer criterios tendientes a examinar los resultados de aprendizajes; y en la ltima fase se
centra la atencin en la verificacin de resultados para certificar y legitimar sus conocimientos.
En acuerdo con Carlino (2007), la evaluacin representa un medio potente en el que se produce la
retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza. En efecto, lo producido por el alumno en
instancias evaluativas confiere informacin al docente la cual puede ser devuelta al alumno, a fin de
reorientar su desempeo, como as tambin proporcionar argumentos para repensar su prctica
pedaggica posterior. Al respecto, esta investigadora alude al currculum real, y lo define como lo
que realmente aprenden los alumnos, ms all de lo que los profesores pretendieron ensear. Es
por ello que si tanto docentes como alumnos realizan, con naturalidad, prcticas innovadoras y
argumentadas con la respectiva evaluacin en proceso, entonces pueden repensarse instancias de
acreditacin de la misma condicin.
Teniendo en cuenta las cuestiones vertidas por lvarez Mndez (2012), en relacin al mejor
mtodo de evaluacin durante el proceso de enseanza y aprendizaje, se advierte la importancia
de considerar un gran nmero de variables intervinientes en este cometido. De acuerdo con
Rodrguez (2012), esto trae a la reflexin que debe existir coherencia entre los objetivos
propuestos, la modalidad de trabajo en el aula y los criterios de evaluacin. En tal sentido, los
instrumentos de evaluacin creados debern tener la virtud de poder observar habilidades ms
complejas, a ms de ser una va para la acreditacin.
Tal como fue sealado previamente, se considera que no slo es primordial integrar al alumno
como actor fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje, sino tambin considerar a la
evaluacin como va potente que posibilita al docente hacer una retroalimentacin de las
84

actividades realizadas en su quehacer. Se considera imprescindible encontrar otros instrumentos

evaluativos, que permitan determinar: conocimientos previos de los estudiantes, su relacin con la
temtica a ensear, forma en que se interrelacionan dentro de la matriz intersubjetiva bsica del
educando.
Por todo lo mencionado, se sostiene que a travs de la investigacin educativa el profesor puede
contar con herramientas que contribuyan al proceso de evaluacin y en definitiva al mejoramiento
de las prcticas educativas.
Metodologa
El presente trabajo tiene carcter exploratorio y descriptivo, y se enmarca dentro del Paradigma
Hermenutico o interpretativo del campo socio educativo.
Se tom como referencia a una parte de la poblacin del Profesorado en Matemtica, de la

materia Geometra Mtrica del 1 ao, asignatura dictada en el 1 cuatrimestre del ciclo lectivo
2012.
Los instrumentos de anlisis fueron registros provenientes de la implementacin de un

cuestionario trabajado en forma grupal (EDC).Por razones de espacio, se presentan los resultados
de uno de los instrumentos implementados.
Se suministr un cuestionario, para la elaboracin en forma grupal (37 grupos), cuyo propsito fue
evaluar contenidos relativos a los movimientos en el plano. Los estudiantes accedieron a la
consigna a travs del aula virtual de la ctedra (ver Cuadro 1).Una vez resueltas las cuestiones
planteadas, subieron al mismo sitio las producciones grupales. Para esta instancia los alumnos ya
haban recorrido un trayecto dentro de la materia, y abordado los contenidos articulantes que
sirvieron como cimiento para las construcciones y soluciones a las actividades.
Las categoras utilizadas, en el anlisis y carga de los registros provenientes de las evaluaciones
grupales, constan en el Cuadro 2.
Cuadro 1. Evaluacin diagnstica continua: trabajo grupal
85

Inicialmente se realiz un anlisis de los trabajos, lo cual posibilit hacer la categorizacin de las
variables a estudiar.
Una vez obtenidas las categoras se utiliz el software estadstico INFOSTAT el cual facilit
ampliamente el proceso del anlisis estadstico de los datos, y brind de manera sencilla, una
relacin entre las variables intervinientes.
Cabe aclarar, que para algunas consignas no fue necesario el uso de todas las categoras, debido a
las caractersticas propias del problema presentado.
Cuadro 2. Categoras utilizadas en el anlisis de los datos

Modo de Respuesta: se considera la forma de la respuesta.
Coloquial (C): responde solamente en forma escrita.
Grfico (G): responde solamente con grficos.
Coloquial Grfico (C-G): responde en forma escrita y con grficos.
No Responde (N-R)
Calidad de la respuesta: se considera el grado de completitud de la respuesta.
Completo (Co): explicita todas las posibilidades.
Incompleto (In): explicita algunas posibilidades.
No Responde (N-R): No explicita ninguna posibilidad.
Nivel de correccin de la respuesta:
Bien (B)
Regular (R)
Insuficiente (I)
No Responde (N-R)
86

Resultados
Luego de procesar los datos empricos y realizar un anlisis de lo obtenido a partir de las
herramientas mencionadas precedentemente, se ha podido observar que las formas de respuestas
se sintetizan en los siguientes grficos:
Figura 1. Frecuencias relativas de las formas de respuesta a la consigna a)
Figura 2. Frecuencias relativas de las formas de respuesta a la consigna b)
87

Figura 3. Frecuencias relativas de las formas de respuesta a la consigna c)
Figura 4. Frecuencias relativas de las formas de respuesta a la consigna d)

Es as que los datos recabados y analizados permitieron obtener informacin potente a dos
efectos: por una parte evaluar la propuesta de evaluacin diagnstica y continua para aos
venideros; y por otra, tomarla como medio ptimo para reflexionar, delinear y perfilar la actividad
docente. En este ltimo sentido se trazaron acciones tendientes a revertir los errores
conceptuales detectados.
Asimismo, cabe aclarar que en el momento de la recopilacin de datos se obtuvo un gran cmulo
de informacin, que en algunos casos no se correspondieron con lo solicitado, lo cual permiti
advertir que la consigna se prest a ms de una interpretacin.
88

Conclusiones
Con la elaboracin e implementacin de los instrumentos de evaluacin, se percibi el nivel de

conceptualizacin de los estudiantes, en cuanto a determinados conceptos primordiales de la
asignatura. Se pudo detectar errores relativos a los contenidos abordados, los cuales se constituan
en elementos de anclaje fundamentales para el desarrollo de temas de tratamiento posterior. A tal
efecto se trazaron acciones para revertirlos. El diseo de este tipo de actividades, permiti realizar
una apreciacin muy confiable de los saberes de los educandos y ms sustanciosa que la
proveniente de una metodologa evaluatoria tradicional.
Adems, se puede inferir que del anlisis de los datos, se obtuvieron relaciones entre las variables
presentes y detectar falencias en los instrumentos de evaluacin en cuanto a los enunciados de las
consignas. Es as que, a la hora de reformularlas para su uso en futuros ciclos acadmicos, se
podrn visualizar los datos obtenidos de un modo ms gil, teniendo en cuenta que se trabaja con
un gran nmero de alumnos.
lvarez Mndez, J. M. (2012). Didctica, currculo y evaluacin. Ensayos sobre cuestiones didcticas.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
Carlino, O. (2007). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin

acadmica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
Palou de Mat, C. (2003). Evaluar para ensear y evaluar para acreditar. C. Palou de Mat (Comp.).
La enseanza y la evaluacin. Una propuesta para matemtica y lengua (pp. 19-48). Buenos
Aires.GEEMAUNCo Facultad de Cs de la EducacinCEDiCo.
Rodrguez, M. (2012).Resolucin de Problemas. M. Pochulu y M. Rodrguez. (Comps). Educacin

Matemtica. Aportes a la Formacin Docente desde distintos enfoque tericos.(pp.153-174).
Buenos Aires: Editorial UNGS EDUVIM.
89

90

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL DEBATE DE LA EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES UNIVERSITARIOS
Viviana Cmara
Universidad Nacional del Litoral Argentina
vcamara@fce.unl.edu.ar
Resumen. En este reporte se socializarn los resultados obtenidos del Proyecto de Investigacin: La Evaluacin de
competencias en el debate de la evaluacin de los aprendizajes universitarios, Secretaria de Ciencia y Tcnica de la UNL en el
ao 2009. Respecto a evaluacin de los aprendizajes se consider la evaluacin autntica por sus caractersticas relacionadas
a la evaluacin por competencias. Su aplicacin en Matemtica Bsica y Anlisis Matemtico de las carreras de grado de la
Facultad de Ciencias Econmicas de la UNL permiti describir las dificultades /obstculos que presentan los alumnos al
abordar el estudio de un tema especfico de matemticas as como las actitudes del estudiante con respecto a su propio
aprendizaje. Se utilizaron portafolios, guas de observacin no estructuradas y pruebas de seguimiento. Por otro lado, en
cuanto a la formacin docente, mediante un proyecto de extensin de inters social, se logr dar cuenta de las competencias
docentes necesarias para la evaluacin de competencias.
Palabras clave: competencias profesionales, evaluacin de los aprendizajes, matemtica
Abstract. In this report we socialize the results of the Research Project: Evaluation of competencies in the discussion of
college learning assessment, Secretary of Science and Technology of the UNL in 2009. With regard to assessment of the
programming is considered the true assessment by their characteristics related to the competency evaluation. Its application
in Basic Mathematics and Mathematical Analysis undergraduate courses in the Faculty of Economics of the UNL allowed to
describe the difficulties / obstacles that the students to approach the study of a specific topic in mathematics and attitudes
student regarding their own learning. Portfolios, guides unstructured observation and follow-up tests were used. On the
other hand, in terms of teacher training, an outreach project by social interest, it was possible to account for the teaching
skills necessary for competency assessment
Key words: professional competencies, learning evaluation, mathematics

Introduccin
El Tratado de Bolonia o tambin conocido como Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el
proceso iniciado a partir de la Declaracin de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros
de educacin de diversos pases de Europa. Se trat de una declaracin conjunta que dio inicio a
un proceso de convergencia que tena como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar
el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales (De Faria Campos, 2010:18). En
este contexto las competencias han pasado al centro de la escena en el campo educativo
mediante el diseo curricular de a) toda una carrera, b) de reas determinadas de una carrera, o
bien c) actividades especialmente diseadas basadas en competencias profesionales. El modelo
curricular basado en competencias tiene como eje para su diseo los problemas que abordarn los
profesionales. Se pretende as, dar respuesta al saber hacer que requiere la situacin real del
trabajo a travs del desarrollo de competencias basadas en procesos cognitivos como as tambin
conocimientos y acciones necesarias para toma de decisiones y la anticipacin en los contextos de
91

incertidumbre de los actuales mbitos socio-laborales. (Posada lvarez, 2004; Vargas, 2001,
Estvez et al, 2003).
Desde esta perspectiva en el campo educativo se han generado distintas metodologas de

enseanza y aprendizaje y en este contexto la evaluacin debe entenderse no como un hecho
aislado y puntual sino integrada en el propio proceso de enseanza y aprendizaje e incorporando
un seguimiento de la progresin del aprendizaje de cada alumno (Pimienta Prieto, 2008). Es as que
los tericos reconocen la necesidad de precisar las caractersticas ms definitorias de la
evaluacin en concordancia con sus finalidades, elaborando entonces un breve diccionario sobre
las cualidades esenciales que caracterizan la evaluacin de los aprendizajes.
En este contexto un grupo de profesores del rea de matemtica viene participando en proyectos
de investigacin cuyo tema principal es el modelo curricular basado en competencias. En el ao
2006, se desarroll el proyecto denominado: Educacin matemtica basada en Competencias
Profesionales: diseo curricular. Su produccin se bas fundamentalmente en el desarrollo de a)
secuencias de enseanza basadas en la resolucin de problemas de la actividad administrativa, b) la
enseanza de conceptos matemticos a travs de la modelizacin del proceso productivo de carne
aviar, c) casos de la actividad profesional referida a la toma de decisin para la adquisicin de
prstamos bancarios.
Por otro lado, al realizar una propuesta metodolgica basada en modelizacin matemtica o en
casos relacionados con la actividad profesional se hizo necesario abordar la problemtica de la
evaluacin o ms ciertamente, el papel de la evaluacin de los aprendizajes. Un sistema de
evaluacin que permite no slo valorar a las competencias adquiridas por los estudiantes sino
tambin propicia sus desarrollos y establece en los actores involucrados (estudiantes, profesores)
mecanismos de sinergia para la autocrtica, reflexin y meta anlisis del proceso educativo.
En este sentido, se dise y se desarroll desde 2009 hasta 2012, el proyecto: La evaluacin de
competencias en el debate de la evaluacin de los aprendizajes universitarios. Proyecto del cual se
presenta el presente reporte.
Objetivo del proyecto
En general, el debate actual acerca de la evaluacin de los aprendizajes en la Universidad da cuenta

que dicha problemtica es una tarea pendiente. En ella intervienen cuestiones pedaggicas,
epistemolgicas, polticas, ticas y de poder pero adems, las tradiciones instaladas histricamente
estn basadas y a su vez conforman sistemas de creencias - pocas veces explicitados o
reconocidos- en los actores e instituciones acerca de qu es importante evaluar, para qu,
porqu y al servicio de quin o quienes estn operando dichas prcticas evaluativas.
92

En este debate acerca de las evaluaciones de aprendizaje se cuestiona, se interroga y se pone en

duda las prcticas ms frecuentes utilizadas en las Universidades.
Los cuestionamientos no slo estn referidos a los diferentes sistemas que se adoptan- exmenes
parciales, trabajos prcticos u otras formas de produccin durante el cursado; exmenes o
trabajos finales por asignatura; las maneras de calificacin en cuanto a promediar o no las
diferentes instancias evaluativas; etc., sino que adems, se debaten las argumentaciones que los
docentes tienen , en el mejor de los casos, o no tienen para sostener y aplicar dichas prcticas
habituales referidas a la evaluacin de los aprendizajes.
Por ello, se consider importante asumir una investigacin que no slo aporte conocimientos para
modificar los actuales sistemas de evaluacin sino que la misma pueda construir espacios
adecuados para la reflexin autocrtica acerca de los sistemas de evaluacin de competencias. En
otras palabras Dado que evaluar es emitir un juicio sobre el valor de una cosa, saber evaluar se convierte
en un asunto complejo y delicado que nos exige una actuacin profesional seria y formada, reflexiva,
deliberada, intencional, sistemtica y, sobre todo, que se pueda justificar; y es que junto al qu evaluar,
al para qu y al cmo, hay un quin: el que evala, y unos para quin que son los destinatarios de esa
actividad. Y esa condicin ineludiblemente personal del proceso no puede obviarse ni enmascararse tras
sofisticaciones tcnicas de ningn tipo. (Trillo Alonso, 2005).
Desde este lugar, aparece como necesidad la de analizar los procesos de evaluacin a fin de
rescatarlos como fuentes para la toma de decisiones respecto a la direccin de la enseanza de la
matemtica.
De alguna manera, al pretender innovaciones en el terreno de la educacin matemtica se hace

inherente la pregunta: cmo evaluar y ella se convierte en un referente desequilibrante ya que la
falta de respuestas es una justificacin para continuar con las tcnicas de enseanza y evaluacin
tradicionales.
Por lo expresado anteriormente el objetivo general del proyecto que se presenta es: Analizar los
sistemas de evaluacin de competencias que se aplican en Universidades que cuentan con diseos
curriculares basados en competencias para determinar los alcances, limitaciones y las acciones de
formacin docente necesarias para su aplicabilidad en el rea de matemtica de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la UNL.
Metodologa
El diseo metodolgico del proyecto responde a una investigacin de corte cualitativo, analtica en
cuanto al proceso de anlisis y comparacin, el tipo de razonamiento inductivo-deductivo. Los
mtodos utilizados fueron bsicamente anlisis de documentos, entrevistas y encuestas
93

semiestructuradas. Con el propsito de cumplir los objetivos de la investigacin, la revisin

bibliogrfica y la profundizacin terica se centraron en diferentes ejes. En primer lugar, al estado
de situacin en otras universidades con respecto al curriculum por competencias y, en segundo
lugar, en la evaluacin de aprendizajes.
Produccin y resultados.
Evaluacin autntica. Aplicacin del mtodo portafolios.
La evaluacin, cualquiera sea el paradigma que sustente al modelo, debe seguir un cierto proceso
para emitir un juicio fundado que contribuya a la mejora del objeto evaluado y a la toma de
decisiones en funcin de los aprendizajes logrados y a lograr.
Diremos que concebimos una competencia como la interseccin entre los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco contextual especfico. Es decir, no
hablamos de competencia fuera de un marco socio-histrico determinado (Pimienta Prieto, 2008:15).
La evaluacin autntica se relaciona con el currculum por competencias y se centra en las

competencias que se pretenden desarrollar en contextos significativos a travs de la accin
pedaggica y forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje (Barber, 2005).
Bajo esta perspectiva se avanz diseando diferentes actividades que tuvieron impacto en las
ctedras de matemtica de la Facultad, modificando su metodologa de enseanza y por ende su
evaluacin. Estas estrategias evaluativas responden a las caractersticas de la evaluacin autntica.
El plan de estudios de la facultad de ciencias econmicas de la UNL para las carreras de grado est
compuesto por cinco asignaturas del rea de matemtica, dos de las cuales, matemtica Bsica y
Anlisis Matemtico estn ubicadas en el primer semestre y en el segundo semestre,
respectivamente, del primer ao.
En matemtica bsica se implement una prueba piloto en una comisin aplicando el mtodo de
portafolios. En este sentido se dise el portafolio con el fin de obtener evidencias y vivencias de
un grupo de estudiantes de la ctedra de Matemtica Bsica.
La competencia seleccionada para evaluar fue: La capacidad para interpretar los parmetros de las
funciones lineal y = m x + b y exponencial: f(x) = e x. . A partir de ella se definieron los
indicadores de logro para luego consecuentemente generar las actividades contenidas en los folios
del portafolio. Cada folio constaba de dos partes, a saber: La primera referida al contenido
conceptual y procedimental de la asignatura y la segunda contena una serie de interrogantes que
tendan a lograr una reflexin del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y de factores
emocionales involucrados. Por ejemplo: qu dificultades se te presentaron en la resolucin del
94

problema? Tuviste necesidad de consultar la teora pertinente?, qu bibliografa consultaste?

Realizaste solo la actividad o con ayuda externa? Qu conocimientos previos tuviste necesidad
de utilizar? Consideras que aprendiste correctamente el tema?
Esta experiencia tuvo muy buena adhesin por parte de los estudiantes (90% entregaron el
portafolio en forma completa). Se pudo detectar ciertas dificultades en la valoracin del portafolio
pudindose sintetizar en:
a) Los estudiantes no pudieron manifestar en forma escrita su problema para realizar la actividad
matemtica, pero s pueden hacerlo verbalmente, b)Se not una dependencia absoluta del
profesor, c) Existe una ausencia de reflexin sobre la necesidad de aprender la teora para abordar
la prctica, d) Existe una falta de manejo de bibliografa. Su nica referencia es Internet.
Sin embargo, los logros ms importantes observados fueron:
a)Un incremento significativo en la participacin de los estudiantes en la clase y en las actividades

realizadas, b)Una importante avance en auto-reflexin sobre sus propias dificultades, c) Un
reconocimiento de sus debilidades y fortalezas.
Surge adems como reflexin grupal muy fuertemente la necesidad de asumir la propia
responsabilidad de aprender, y de considerar, por parte de los docentes, el impacto que la
incorporacin de las tecnologas tiene en los estudiantes.
Modificacin del sistema de evaluacin de la ctedra Anlisis Matemtico
Desde la perspectiva de la evaluacin autntica asumimos un cambio en los criterios evaluativos

en el proceso de enseanza y aprendizaje en la ctedra de Anlisis Matemtico de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Litoral.
En la construccin de la propuesta evaluativa nos basamos en estas dificultades y en una

concepcin de estudiante como sujeto activo en permanente interaccin con su medio, teniendo
una visin del aprendizaje como un proceso espiralado en permanente construccin; entendiendo
que se aprende entonces no a partir de certezas impuestas, sino de dudas, cuestionamientos,
resolucin de obstculos y dificultades, de interpretacin conceptual. (Sanjurjo y Vera, 2006:138).
Se propuso una metodologa de evaluacin continua y procesual con la finalidad de aportar al

estudiante informacin acerca de sus dificultades y logros en la resolucin de cuestiones
especficas de la asignatura. Para la correccin de los ejercicios el profesor dispona de una planilla
que contena los indicadores de logro correspondientes a cada actividad. De esta manera se tuvo
un control acerca de las competencias logradas.
95

Se implementaron tres pruebas de seguimiento antes del parcial de la asignatura. Las mismas
consistan en ejercicios de interpretacin de textos, lenguaje coloquial y simblico, integracin de
contenidos nuevos con los viejos, interpretacin grfica, etc.
La tercera prueba de seguimiento se diferenciaba de las anteriores porque en ella se enfatiz el

trabajo en equipo en el cual la consigna era realizar en forma extra ulico el estudio completo de
una funcin, el cual deban defender en forma oral y entregar el informe escrito. Esto les permiti
a los alumnos utilizar las herramientas tecnolgicas tanto para verificar los resultados obtenidos
como para presentar el desarrollo del trabajo en forma prolija y ordenada. A modo de incluir un
ingrediente motivador a los alumnos que aprobaban las tres pruebas se les asignaba 6/100 puntos
extras a la nota del parcial.
La nica intervencin diferente fue la incorporacin de la evaluacin continua por lo cual se puede
afirmar que la metodologa empleada result satisfactoria para los docentes de la ctedra. Adems,
se observaron algunos aspectos que se pueden considerar como positivos, tales como:
a) el trabajo grupal fuera del aula y su respectiva defensa oral, result un valioso instrumento de
aprendizaje ya que, la exposicin es una oportunidad para comunicarnos; se caracteriza por decir a
otros de manera clara y sin temor nuestras ideas y opiniones, as como escuchar y atender las de
los dems. El estudiante al prepararse para la exposicin, adems de resolver el problema
correctamente, debe saber organizar las ideas que se van a decir, practicar el uso adecuado del
lenguaje, manejar los tiempos, seleccionar recursos de apoyo, revisar las fuentes, entre otras.
b) la correccin de las pruebas de seguimiento posibilit a los estudiantes subsanar

dificultades/obstculos que por s mismos no pueden detectar. Por ejemplo: el lenguaje
matemtico utilizado, la redaccin de las justificaciones, el uso de contraejemplos, el uso de
ejemplos y el uso de las definiciones/propiedades/teoremas propios de la asignatura.
c) se enfatizaron roles en la funcin docente, distinguiendo que el docente no slo es un

transmisor de conocimiento sino que tambin es capaz de escuchar e interpretar al alumno,
sugerir resoluciones sin desviar el pensamiento del estudiante, la capacidad de observar.
Proyecto de extensin de inters social
Se dise y desarroll un proyecto de extensin, aprobado por la Secretara de Extensin de la

Universidad, participaron docentes de escuelas de enseanza media y de institutos de formacin
docente de la Pcia. de Santa Fe. El propsito principal del proyecto fue:
Desarrollar propuestas de aprendizaje de conceptos matemticos que contribuyan a favorecer la

integracin de contenidos y el desarrollo de niveles cognitivos superiores atravesado por las
96

transformaciones que las tecnologas de la informacin y la comunicacin aportan a la educacin

matemtica.
Cabe aclarar que entendemos por estrategias de integracin en la enseanza aquellas actuaciones
o explicaciones de los docentes o propuestas de actividades para los estudiantes, dirigidas a la
conformacin de un todo o una estructura o de relacin de sentido entre temas, conceptos o
campos (Litwin, 2001).
Este proyecto se desarroll en dos fases, la primera puso el foco en la formacin de profesores
incorporando las tecnologas de la informacin y la segunda fase consisti en el diseo y puesta en
aula de una propuesta didctica que incorpor los elementos constitutivos del proyecto,
integracin de contenidos y tecnologas de la informacin.
Formacin de Recursos Humanos
Tesis Doctoral
- En el ao 2011 fue defendida la tesis doctoral en Educacin de la profesora Susana Marcipar

Katz, denominada: Evaluation of the Perceptions on Educational and Institutional Quality: the
Cornerstone for Decision-making, (Evaluacin de las percepciones sobre calidad educativa e
institucional: insumo para la toma de decisiones), ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY
HONOLULU, HAWAI.
Tesis de Maestra
- En el ao 2012, fue defendida la tesis de maestra de la profesora Claudia Zanabria: Evaluacin

de los Aprendizajes: Prcticas y Creencias de los docentes del rea matemtica de la FCE de la
UNL.
El objetivo general de dicha tesis fue: Interpretar las evaluaciones de los aprendizajes en el rea de
matemtica, del ciclo de formacin bsica comn de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional del Litoral, desde las perspectivas docentes para conocer e identificar los
sustentos tericos en que se basan sus prcticas evaluativas.
Se trata de una investigacin evaluativa y educativa. De acuerdo a las estrategias implementadas

para el desarrollo de la misma, la metodologa es fundamentalmente interpretativa con corte
narrativo, pues estas modalidades de indagacin pretenden proporcionar descripciones que
colaboren en la comprensin de cmo transcurre el proceso de constitucin y recreacin de
sentidos de las propias acciones por parte de quien las llevan a cabo en diferentes escenarios
sociales, sobre la base de la interpretacin de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones,
valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con los otro.
97

Con respecto a los resultados, en trmino generales, la palabra de las docentes encuestadas
expresadas mediante relatos, opiniones, diseo y valoracin de actividades, ha evidenciado que
estos expertos conciben la matemtica de acuerdo a visiones distintas. Esta situacin provoca que
se focalice su enseanza y aprendizaje en un aspecto u otro, como en el lenguaje matemtico, en el
pensamiento, en los conceptos, en los procedimientos o en la aplicacin de los conceptos a
situaciones contextuales.
Pero si bien en la trastienda del aula las vivencias son distintas, se ha develado que en general, las
docentes participantes de esta investigacin, asumen la evaluacin como un ritual en el que se
efectiviza lo establecido en el programa de estudio: Implementar exmenes en los que se pretende
constatar el aprendizaje de conceptos fundamentales para lograr la acreditacin.
- En el ao 2011 fue presentado el Plan de tesis de maestra de la prof. Belquis Alaniz, Las
capacidades argumentativas de los estudiantes de la facultad de ciencias econmicas, en
matemtica financiera. El cual est siendo desarrollado actualmente.
Esta tesis se basa en el supuesto general: Los alumnos de las carreras de Contador Pblico
Nacional y Licenciado en Administracin de la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNL tienen
diferentes capacidades argumentativas para sustentar la toma de decisiones en aspectos
financieros, metodolgicos y tcnicos
Siendo el objeto de estudio las capacidades argumentativas de los estudiantes de la FCE,

inscriptos en las materias correspondientes al 4 ao de las carreras de CPN y LA el trabajo de
investigacin ser fundamentalmente del tipo descriptivo desde un punto de vista sincrnico. Se
trata de una investigacin no experimental, que puede incluirse en las investigaciones
transeccionales o transversales. Se describirn las variables y analizarn su incidencia e
interrelacin en un momento dado. El diseo de investigacin que no resultar exclusivamente
cualitativo. Teniendo en cuenta la legitimidad de los hallazgos cualitativos, se recurrir a la
integracin de mtodos.
La investigacin ser analtica en cuanto al proceso de anlisis y comparacin, el tipo de

razonamiento inductivo-deductivo. El razonamiento inductivo estar presente desde el inicio del
proyecto, donde las observaciones de casos particulares pueden llevar a enunciar ideas que a su
vez guiarn la subsecuente bsqueda de datos.
Esta investigacin puede incluirse dentro de la categora de los estudios centrados en el lenguaje,
puesto que incluye un anlisis de contenido cualitativo y el anlisis del discurso, ambos interesados
en los aspectos de la comunicacin.
98

En un principio, el estudio se realizar en alumnos que hayan cursado la materia, en alumnos que
la estn cursando, todos pertenecientes al 4 ao de cursado y en alumnos egresados de las
respectivas carreras, de la FCE. de la UNL, durante un cuatrimestre.
- En el ao 2011 fue presentado el Plan de tesis de maestra de la prof. Marta Nardoni, titulada: La
comprensin que tienen los alumnos referida a nmeros racionales al terminar la escuela
secundaria, desarrollndose actualmente. El propsito de este trabajo es valorar la comprensin
que tienen los estudiantes referida a los nmeros racionales al finalizar la escuela secundaria, y que
inician estudios terciarios o universitarios.
El trabajo responde al siguiente objetivo general: Valorar la comprensin que han alcanzado los
estudiantes, sobre nmeros racionales, al finalizar la escuela secundaria e iniciar estudios terciarios
o universitarios.
La investigacin es de naturaleza diagnstico-descriptiva y cualitativa, de corte etnogrfico y

hermenutico, y ser desarrollada bajo el Enfoque Ontolgico y Semitico del conocimiento e
instruccin matemtica (EOS) que propone Godino (2000, 2002) y Godino, Batanero y Font
(2007), como lnea terica y metodolgica de la Didctica de la Matemtica.
Conclusiones
En principio, se destaca que esta investigacin aport evidencias que la evaluacin de aprendizajes,
especficamente, la evaluacin autntica, es una alternativa didctica que permite no slo valorar
a las competencias adquiridas por los estudiantes sino tambin propicia sus desarrollos y establece
en los actores involucrados (alumnos, profesores) mecanismos de sinergia para la autocrtica,
reflexin y meta anlisis del proceso educativo.
En relacin a la generacin de los conocimientos basados en las interpretaciones, creencias y

argumentaciones de los docentes respecto a la evaluacin de los aprendizajes cabe sealar que la
evolucin de la investigacin ha logrado a los docentes integrantes del equipo de investigacin,
transitar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin desde una concepcin tradicional hacia una
concepcin autntica y significativa. Es decir, ha permitido trascender la concepcin de la
evaluacin como rendimiento y acreditacin para acercarse a una concepcin de evaluacin
formativa y continua y analizar las perspectivas de su aplicacin en ctedras de matemtica. Este
posicionamiento docente dio cuenta de la necesidad de generar instancias de capacitacin y
perfeccionamiento a docentes in service como lo fue, el proyecto de extensin de inters social,
descrito anteriormente.
Es posible sealar que, el impacto del proyecto de investigacin se ha dirigido en las siguientes
direcciones, a saber: a) modificacin del sistema de evaluacin de las ctedras del rea de
99

matemtica de la Facultad, b) formacin en investigacin de los integrantes del proyecto y c)

perfeccionamiento docente ofrecido a profesores de las escuelas de nivel medio y de los Institutos
de Formacin Docente del rea de incumbencia de la Universidad Nacional del Litoral mediante
proyectos de extensin.
Finalmente, cabe hacer referencia a algunos interrogantes que surgieron del proyecto, De qu
manera deberan incorporarse las TICs para facilitar la enseanza dentro de un dispositivo
articulado que promueva modalidades educativas que sean alternativas o complementarias a las
actuales? Cmo integrar el aprendizaje a las problemticas del contexto para mejorar la
comprensin disciplinar? En la seleccin de las modalidades de evaluacin de los aprendizajes
cules son los criterios que se aplican? qu funciones y fines se asigna a dichas
evaluaciones?cules son los fundamentos en los que los profesores se basan al momento de
desempear la funcin acreditadora de los aprendizajes de los estudiantes? Cules son las
caractersticas de las denominadas metodologas activas y qu posibilidades ofrecen en la
enseanza de la matemtica para integrar disciplina- contextos-tecnologas?
Barbera, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la prctica del portafolio. Consultado

10/11/2009 de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603110.
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101

102

TRANSVERSALIDAD DEL CONCEPTO DE INDEPENDENCIA LINEAL EN ALGEBRA

LINEAL, ANLISIS NUMRICO Y ANLISIS MATEMTICO II
Elisa S. Oliva, Mara I. Ciancio y Susana B. Ruiz

Universidad Nacional de San Juan Argentina
eoliva@iinfo.unsj.edu.ar, elisaoliva65@gmail.com, miciancio@hotmail.com
Resumen. Anomalas entre enseanza y aprendizaje se evidencian en falta de articulacin de conceptos. Nuestra propuesta
consiste en una secuencia didctica, para establecer un andamiaje para articular el concepto de Independencia Lineal,
definido en Algebra y que tiene ramificaciones en: ecuaciones diferenciales, polinomios de interpolacin, etc. Para el
aprendizaje y resignificacin del concepto, se trabaj con alumnos de las Lic. en Geofsica y en Astronoma de la UNSJ, en :
Algebra Lineal - Anlisis Numrico- Anlisis Matemtico II. El equipo que particip, valor la experiencia como exitosa por la
cantidad de contenidos matemticos que llegaron a integrar los alumnos.
Palabras clave: independencia lineal, transversalidad, articulacin
Abstract. The anomalies between teaching and learning are evident in the lack of articulation of concepts. Our proposal
consists of a didactic sequence, to set up scaffolding to articulate the concept of linear independence, defined in Algebra and
with branches in: differential equations, polynomials of interpolation, etc. For the learning and the resignification of the
concept, we worked with students from the LIC. in Geophysics and Astronomy of UNSJ, in : Linear Algebra - Numerical
Analysis - Mathematical Analysis II. The team who participated, assessed the success of the experience in the amount of
mathematical content that the students managed to integrate
Key words: linear independence, transversality,articulation

Introduccin
La falta de articulacin de conceptos son situaciones de anomala entre las fases de enseanza y de
aprendizaje. La presencia de un pensamiento sistmico en la adquisicin de conceptos desempea
un papel importante en un profesional universitario. El logro de la capacidad de sntesis en el
alumno, se evidencia en que alcanza una organizacin de pensamiento, que le permite establecer
conexiones, reflexionar de manera general sobre conceptos que forman un todo coherente a los
que les puede aplicar procedimientos para resolver problemas; esta forma integradora de pensar
est relacionada con el pensamiento terico (Sierpinska, 2000) y con el pensamiento sistmico
(Sierpinska et al., 2002).
Nuestra propuesta consiste en una secuencia didctica diseada en tres bloques para establecer un
andamiaje para la articulacin del concepto matemtico de Independencia Lineal. Este concepto
definido primariamente en algebra lineal, tiene ramificaciones en otros contenidos matemticos
como: bases de un espacio vectorial, solucin de ecuaciones diferenciales, determinacin de
polinomios de interpolacin y ajuste de datos, anlisis de componentes principales en estadstica,
aplicaciones en economa e ingeniera, etc. Se busca potenciar la vinculacin transversal de las
ctedras, por el aprendizaje y resignificacin de este concepto, se propone para ello el trabajo con
103

los alumnos en los bloques: Algebra Lineal - Anlisis y Clculo Numrico- Anlisis Matemtico II ,
de las Lic. en Geofsica y Lic. en Astronoma de la Fac. de Cs. Exactas Fsicas y Naturales- UNSJ .
Implicadas en este proceso las ctedras mencionadas implementaron fomentar el anlisis

algebraico y la visualizacin grfica como fuente de conocimiento, elaborando un programa de
prcticas con el uso de computadora, basada en los siguientes objetivos:
v Participacin activa del alumno en el conocimiento del concepto terico de Independencia

Lineal ( en distintos Espacios Vectoriales) y de los comandos del software para la discusin
analtica y solucin a problemas planteados.
v Intervencin dinmica del estudiante en la bsqueda de bases grficas del software que den
solucin grfica a problemas planteados. Integracin de conceptos del rea matemtica y
computacin.
v Generar, con ayuda de un enfoque geomtrico, una superacin de la dicotoma entre

teora y prctica.
v Iniciar a los alumnos en la experimentacin, animarlos a realizar investigacin y a producir

respuestas.
Esta nueva formacin que reciben nuestros alumnos, est basada en la idea de que saber
matemtica, es hacer matemtica, mediante la resolucin de problemas, el razonamiento, la
comunicacin, las conexiones, la investigacin y la exploracin.
Metodologa
Las competencias matemticas abren puertas hacia futuros productivos, por ello el que entienda y
pueda usar matemtica tendr mejores oportunidades en su futuro. En este sentido, el Consejo
Nacional de Profesores de Matemtica de los Estados Unidos (NCTM, 2000) cuestiona la nocin
que las matemticas son para un pequeo y selecto grupo de personas. Por el contrario, todos
necesitan entender matemticas y los estudiantes deben tener la oportunidad y la ayuda necesaria
para aprender contenidos matemticos que sean relevantes con profundidad y comprensin.
La Educacin Matemtica plantea entre sus objetivos, que los estudiantes logren articular temas
matemticos, de manera que puedan formar conceptos ms complejos. Uno de los beneficios de
adquirir esta cualidad de articular saberes, es que permite resolver diversos problemas
matemticos presentados por el profesor o inclusive problemas de la vida cotidiana, debido a que
lo incentiva para ir aprendiendo ideas matemticas cada vez ms complejas a medida que avanza en
sus estudios (Prez Prez, 2007).
104

Cuando los estudiantes pueden conectar ideas matemticas, su comprensin es ms profunda y

duradera. Pueden ver conexiones matemticas en la rica interaccin entre los temas matemticos,
en contextos que relacionan las matemticas con otras disciplinas (NCTM, 2000).
El sistema educativo no puede mantenerse al margen de la multitudinaria explosin de la aplicacin

de las nuevas tecnologas en muchos aspectos de la vida cotidiana, precisa incorporar el manejo de
informtica como uno de sus objetivos, para obtener el conocimiento.
El progresivo aumento de memoria virtual, permite el acceso a paquetes de clculo simblico, que
en otra poca slo estaban disponibles en grandes centros de investigacin, que no requieren
costosos aprendizajes. Esto estimula el uso didctico de las computadoras en el tratamiento de los
temas habituales de Matemtica, permitiendo a los alumnos dejar de ser pasivos espectadores en
las clases, para convertirse en partcipes activos, generando su propia formacin.
El presente trabajo consiste en una secuencia didctica, que involucr un trabajo conjunto de las
ctedras de Algebra Lineal - Anlisis y Clculo Numrico- Anlisis Matemtico II , respecto del
contenido de INDEPENDENCIA LINEAL, con el objetivo de que los alumnos lograran una
estructura superior de pensamiento, ensamblando las piezas en donde este contenido est
presente en las tres asignaturas, para lograr armar un rompecabezas de saberes matemticos.
La primera asignatura, que se abord fue Algebra Lineal, porque es primariamente definido all y
trabajado en distinto tipo de espacios vectoriales y tiene ramificaciones en otros contenidos
matemticos como: bases de un espacio vectorial.
Se toma como punto de partida la definicin de los conceptos de Independencia Lineal de

vectores y de Dependencia Lineal, su posterior anlisis algebraico para distintos conjuntos de
vectores y a su vez variando el espacio vectorial considerado. Se incorpora la perspectiva
geomtrica del concepto de independencia lineal en los espacios vectoriales R2 y R3.
Posteriormente se desafa al alumno a una verificacin algebraica rutinaria ( Grossman, 1999) , (

Lay, 2007) y a que presente sus propios ejemplos algebraicos y a que integre atravs de la
visualizacin grfica de ejemplos concretos de conjuntos de vectores en R2 o R3 , cumpliendo cada
uno alguna consigna prefijada, por el docente.
La propuesta de anexar al trabajo simblico-algebraico, la obtencin de conclusiones grficas, es

porque al alumno le cuesta materializar en ejemplos concretos el concepto en estudio. Contando
con un software cientfico con excelente capacidad grfica, numrica y simblica, se alcanza el
concepto observndolo desde distintas interpretaciones geomtricas, por eso se da un fuerte
nfasis a visualizar ideas, sobre una verificacin algebraica rutinaria.
105

En la asignatura de: Anlisis y Clculo Numrico, se trabaja sobre el planteo Cuando se tiene un
nmero finito de mediciones sobre un fenmeno que se est investigando y se quiere extraer
informacin de esos datos, reconstruyendo el fenmeno en su totalidad (en un dominio
continuo), con la funcin que represente lo mejor posible los datos: Curvas de Ajuste y
Polinomio de Interpolacin .
Se abord el concepto del Wronskiano, pues su aplicacin permite elegir funciones de ajuste (
monomios, funciones trigonomtricas, etc.) (Nakamura, 1997) que cumpliendo el concepto de
Independencia Lineal, ayudan a decidir la aplicacin de Polinomios de Interpolacin y/o Polinomios
de Ajuste, segn las caractersticas del conjunto de datos a trabajar.
Posteriormente se desafa al alumno a que presente sus propios ejemplos algebraicos, cumpliendo
el conjunto de mediciones alguna consigna prefijada, por el docente, siempre realizando atravs
del uso del Wronskiano la verificacin de la Independencia Lineal de las funciones usadas, para
responder al planteo algebraico.
Luego en la asignatura de: Anlisis Matemtico II, se abord la propuesta de hallar la Solucin
general de ecuacin diferencial lineal homognea EDOLH de orden n a coeficientes constantes. Se
determinan soluciones particulares para este tipo de ecuaciones de orden 2,3y 4 , se verifica con
wronskiano si son Linealmente Independientes y en caso afirmativo se construye la Solucin
General, realizando una combinacin lineal de las n soluciones particulares que contiene n
constantes arbitrarias (Stewart,1998). El Wronskiano permite al alumno realizar la verificacin de
Independencia Lineal de las soluciones particulares, pues las representaciones grficas de las
soluciones particulares no proporciona informacin suficiente sobre este concepto.
Posteriormente se desafa al estudiante a que presente ejemplos cumpliendo la ecuacin

caracterstica de la EDOLH de orden n con alguna consigna prefijada, verificacin de la
independencia lineal de las soluciones particulares, y comprobar que :El conjunto de soluciones
de una EDOLH de orden n es un espacio vectorial de dimensin n
Modelo de guas propuestas a los alumnos en la asignatura Algebra Lineal
Ej. 1.- Analice cuales de los siguientes conjuntos de vectores son L.I:
a) En R2: (1,2) ; ( 1,0) ; (1,1) b) En R3: (3,1,1) ; (2,1,5)

c) En R3: (1,0,-1) ; (1,2,1) ; (0,-3,2) d) En P2: : 1 x ; 3 x 2 ; x
1 0 1 2 1 0 1 2 4 1
e) En M22: ; f) En M22: ; ;
1 0 0 0 1 0 0 1 3 0
106

Ej. 2.- Los siguientes conjuntos de vectores son LD, justifique algebraicamente:
a) R2 : (1,1) ; (2,2) b) R2 : (1,1) ; (2,2) ; (5,5); (0,1)
c) R3: (1,1,2) ; (2,1,5) ; (1,1,4) ; (2,1,1) d) P2 : 1 x ; 3 x 2 ; x;5x + 7 2 x 2
1 0 1 2 4 1 2 5
e) M22 : ; ; ;
1 0 0 1 3 0 6 0
Ej.3.- Responda a las siguientes condiciones:
Determine el valor de la constante c, para que los vectores{ (8,2,4) ; (0,-1,c) ; (1.5,0.5,0) }
sean Linealmente Independientes
1 0 1 1 2 1
v Analice para que valores de c : , , son L.I. en M22.
6
3 5 2 c 1
v Dados los vectores (8,2,4) ; (0,1,k) ; ( 3 , 1 ,0). Determine el conjunto de valores para la constante
2 2
k, para que los vectores sean Linealmente Independientes
v Dados los vectores 1 x ; 3 kx 2 ; k2 x .Determine el conjunto de valores para la constante k,
para que los vectores sean Linealmente Independientes .
1 0 1 1 2 1
v Analice para que valores de c : , 2 , son L.I. en M22.
3 c 2 c 1 6
Ej.4- Indicar si los conjuntos de vectores de los Grficos 1, 2, 3, 4 y 5 de R2, son o no Linealmente
Independientes.

y y y

v
u u
v u
0 0 0
x x x
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3
107

y y

u

r
v v u
0 0
w x w x
Grfico 4 Grfico 5
Ej.5- Dar un ejemplo de un conjunto en R2, de seis vectores que no sea linealmente independiente.
Ej.6- Indicar si los conjuntos de vectores de los Grficos 1, 2, 3, y 4 de R3, son o no Linealmente
Independientes.

z z z
v
u u
u

r
0 y 0 y x 0 y

x x x v
v
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3

z w
u

r
x 0 y
Grfico 4
x v
v
Ej.7- Para cada una de las siguientes situaciones, dar un ejemplo de un conjunto en R3, talque:
v Est formado por 2 vectores y sea Linealmente independiente.
v Est formado por 3 vectores y no sea linealmente independiente.
v Est formado por 5 vectores y sea Linealmente Depeendiente.
Ej.8-Demostrar las siguientes situaciones:

v En un espacio vectorial V, se sabe que los vectores { a , b , c }, son Linealmente Inde-
108


pendientes. Demuestre que los vectores { c + b 3 a , c 3 b + a , b a }son Lineal-
mente Dependientes.

v En un espacio vectorial V, se sabe que los vectores { x , y , w }, son Linealmente

Independientes. Demuestre que los vectores { w x , c w + y , c y + x + 3 w } con c
constante , c 0 , c 2 , son Linealmente Independientes
Conclusiones
La construccin del concepto algebraico de Independencia Lineal no resulta sencillo, cuando se

cambia del Espacio Vectorial R2, R3, al de Polinomios o Soluciones de una EDOLH de orden n,
debido a las caractersticas propias del lgebra. En la interpretacin de las grficas de la
independencia lineal de funciones polinmicas, o Soluciones de una EDOLH de orden n, algunos
estudiantes intentan transferir conocimientos adquiridos en el clculo y geometra analtica,
realizando incorrectamente intersecciones entre curvas, etc.
El desarrollo de la capacidad para determinar cul es la herramienta ms adecuada segn la

naturaleza del Espacio Vectorial para analizar el concepto en estudio (algebraico, exploracin
grfica y/o una combinacin de visualizacin geomtrica con rigurosidad simblica) demuestra el
dominio transversal del mismo.
La puesta en prctica de las actividades anteriores fue exitosa, pues si bien es una actividad de este
grupo de docentes realizada con el mismo conjunto de alumnos a lo largo de dos aos. El equipo
de estudiantes que intervino en la experiencia valor la cantidad de elementos matemticos que
llegaron a discutir, pues al trmino de la experiencia los participantes sienten satisfaccin por la
actividad matemtica desarrollada.
Grossman, S. (1999). Algebra Lineal. Editorial Mc Graw Hill
Lay, D. (2007). Algebra Lineal y sus aplicaciones. Mxico:Pearson Addison Wesley
Nakamura, S. (1997). Anlisis Numrico y visualizacin grfica con Matlab. Mxico: Prentice-Hall
NCTM. (2000). Resumen Ejecutivo de Principios y Estndares de la Educacin Matemtica. Extrado el

14/09/2013 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/archivos/RE_NCTM.pdf
Prez Prez, I. (2007). Articulacin de saberes matemticos y modelos conceptuales. Tesis de Maestra
no publicada. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico.
109

Sierpinska, A. (2000). On Some Aspects of Studentsthinking in Linear Algebra En J. L. Dorier,

(Eds.), The Teaching of Linear Algebra in Question (pp. 209-246). Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Sierpinska, A., Nnadozie, A. y Okta, A. (2002). A Study of Relationships between theoretical thinking
and high achievement in Linear Algebra. Montreal, Canada: Concordia University.
Stewart, J. (1998). Clculo. Mxico: Editorial Thomson
110

HACIA UN MODELO TERICO RESPECTO A LA ENSEANZA DE LAS

CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS QUE FAVOREZCA EL TRABAJO HEURSTICO Y
LAS PRCTICAS ARGUMENTATIVAS
Liliana Sieriz, Gregoria Guilln y M de la Trinidad Quijano

Universidad Nacional del Comahue Argentina
Universitat de Valncia Espaa
lsineriz@gmail.com, gregoria.guillen@uv.es, trinidadquijano@gmail.com
Resumen. Presentamos una sntesis de un proyecto, actualmente en desarrollo, centrado en la enseanza de las
construcciones geomtricas. En el estudio se conjugan dos lneas de investigacin, desde donde se indagan elementos
relativos a la enseanza de resolucin de problemas y de contenidos geomtricos, con el fin de precisar competencias
especficas que se ponen en juego al abordar esta clase de problemas, que pueden tomarse como referente para disear y/o
analizar planes de formacin de profesores de distintos niveles educativos. Damos cuenta de los resultados alcanzados hasta
el momento, as como tambin de la forma en que continuar la investigacin.
Palabras clave: geometra, construcciones, heursticas, procesos matemticos
Abstract. We present an overview of a project, currently in development, focusing on the teaching of geometric
constructions problems. The study combined two lines of research, where elements of teaching problem solving and
geometric content are investigated, in order to pinpoint specific competences that are brought into play to tackle this kind of
problems, which can be a reference for designing and/or analyzing teacher training plans of different educational levels. We
account for the results achieved so far, as well as how the investigation will continue.
Key words: geometry, constructions, heuristics, mathematical processes
Introduccin
En investigaciones anteriores ya hemos destacado la importancia de los problemas de construccin

para trabajar elementos de resolucin de problemas (Sieriz, 2002; Sieriz y Puig, 2006). En el
proyecto de investigacin que presentamos en este informe (Sieriz y Guilln, 2010-2013) nos
hemos propuesto conjugar dos lneas de investigacin referidas a la enseanza de resolucin de
problemas (RP) y a la enseanza de contenidos geomtricos (CG). Nuestra intencin es elaborar
un Modelo de Competencia (MC) al ensear construcciones geomtricas; esto es, identificar los
elementos que debieran formar parte de la conducta competente al ensear este tipo de
problemas, cuando dicha enseanza tiende a promover la exploracin, las prcticas argumentativas
y la apropiacin de procedimientos de carcter heurstico. Dicho modelo se constituye a partir del
anlisis de los problemas, del proceso de resolucin y de la actuacin experta, es decir de una
persona que tiene experiencia en un dominio, y se utilizar como referente para analizar otros
planes de formacin.
Para ello hemos resuelto explorar la enseanza de las construcciones desde cuatro pticas
diferentes: desde las destrezas, desde el proceso de resolucin de problemas, desde los mtodos y
desde los contenidos matemticos. Estos enfoques han llevado a programar diferentes estudios
111

exploratorios, en los que se ha considerado a la RP en su doble aspecto, como contenido y como

metodologa, en consonancia a los propsitos que se desprenden de los actuales diseos
curriculares.
Hemos diseado e implementado Modelos de Enseanza (ME) donde se abordan estos problemas
en distintos niveles educativos y hemos acotado el anlisis de la actuacin docente a determinados
problemas.
Las fuentes de informacin de los estudios exploratorios son diversas. Por un lado, provienen de la
observacin de la actuacin de dos formadoras de profesores, expertas en la enseanza de RP y
de CG, una de ellas de nivel primario y la otra de nivel secundario, con el fin de identificar
elementos que forman parte de la competencia. Por otro lado, se observan las clases de dos
profesoras de secundaria que tuvieron una formacin previa en mtodos y heursticas de RP, con
la intencin de introducirnos en una nueva problemtica: la de examinar cmo la enseanza
recibida condiciona los entornos de aprendizaje que los docentes de secundaria crean en su
actividad de enseanza.
Las situaciones de enseanza correspondientes se recogieron en audio y/o video; se

confeccionaron registros de cada clase y a su trmino se realizaron notas sobre el desarrollo de
las mismas, por parte de la docente implicada y de otros investigadores del equipo.
Estos estudios se desarrollaron en diferentes etapas y ya se han publicado algunos resultados. En

este reporte de investigacin vamos a describir brevemente el trabajo desarrollado en el marco
del proyecto mencionado en cada una de estas etapas; adelantamos tambin cmo estamos
continuando el mismo al considerar los propsitos iniciales y las posibles vas abiertas que se
vislumbran con el trabajo realizado.
Antecedentes. Marco terico
En Guilln y Sieriz (2012) describimos brevemente los marcos tericos de las dos lneas de
investigacin que se conjugan en este proyecto.
Desde la enseanza de resolucin de problemas, consideramos las elaboraciones tericas en torno

a los problemas de regla y comps (Sieriz, 2002; Sieriz y Puig, 2006), donde se extrapolaron y
reformularon algunos resultados derivados de Polya (1965, 1962-1965) y de Schoenfeld (1985), lo
que llev a caracterizar la conducta competente en funcin de las fases del proceso de resolucin,
del espacio terico de problemas y de los aspectos cognitivos, diferenciando a stos en contenido
matemtico, trabajo heurstico y gestor. Asimismo, rescatamos la clasificacin de heursticas de Puig
(1996), distinguiendo entre destrezas heursticas, herramientas heursticas, mtodos heursticos,
sugerencias heursticas (Quijano y Sieriz, 2012).
112

Desde la enseanza/aprendizaje de contenidos geomtricos, centramos la atencin en conceptos,

procesos matemticos y relaciones, fijndonos en las acciones que se realizan asociadas a estos
contenidos como componentes de la prctica escolar. En esta direccin nos basamos en trabajos
previos sobre los procesos matemticos a partir de la geometra de los slidos (Guilln, 2004,
2005, 2010).
Por otra parte, a fin de atender a los procesos inherentes a la prctica profesional, consideramos
las dimensiones propuestas por Schoenfeld y Kilpatrick (2008) que caracterizan la enseanza
proficiente. En este sentido centraremos tambin la atencin en los contenidos para la enseanza
que le permiten al docente interpretar y planificar las situaciones de aula (reflexin sobre la propia
prctica, conocimiento sobre los estudiantes como pensadores y aprendices, sobre la
organizacin-gestin del aprendizaje).
Etapas de la investigacin
Como hemos indicado en la introduccin, la obtencin y anlisis de datos se ha planeado en

diferentes etapas, que se corresponden con diferentes estudios exploratorios que se
complementan y que contemplan los propsitos del proyecto.
Primera Etapa:
Esta etapa se centra en la formacin de profesoras de secundaria cuyo plan de enseanza ser
objeto de estudio en una fase posterior.
Continuando con las investigaciones anteriores en relacin a los problemas de regla y comps
(Sieriz, 2002) se ha diseado un Modelo de Enseanza Inicial, el cual se conform de dos partes,
considerando a las docentes en su doble rol: como resolutoras y como orientadoras del trabajo en
el aula.
Se realizaron ocho encuentros semanales de 2 hs cada uno, destinados a la enseanza de

mtodos (Anlisis-Sntesis; Mtodo de los dos Lugares; Mtodo de la Figura Auxiliar, Mtodo de la
Figura Semejante), a travs de la resolucin de problemas seleccionados para tal fin. Tambin se
explicitaron las herramientas heursticas involucradas (consideracin de casos particulares; examen
de posibilidades, analoga) y las sugerencias generales (buscar problemas relacionados, resolver el
problema de forma diferente, analizar la solucin) que ayudan a avanzar en el camino de solucin,
o bien se dirigen a ampliar los conocimientos matemticos del resolutor. Con el propsito de
promover espacios para la argumentacin, se instala el anlisis continuo de la cantidad de
soluciones, de las condiciones de existencia y/o unicidad de la solucin, del conjunto de datos del
problema. En esta instancia se aspira a que las profesoras puedan, a partir de los problemas
seleccionados, familiarizarse con los mtodos y con la forma de trabajo en los problemas.
113

Posteriormente se ofrecieron dos seminarios, centrando la atencin en el rol de los mtodos

como generadores de problemas, en las fases del proceso de resolucin como organizadoras de
dicho proceso y en los aspectos cognitivos implicados al resolver esta clase de problemas. En dos
encuentros de 2 hs se analizaron transcripciones de clases de escuela secundaria, provenientes
de observaciones hechas en el marco de las investigaciones sobre problemas de regla y comps,
en las cuales una profesora con formacin previa en mtodos, ensea contenidos curriculares a
partir de dichos problemas. Adems, se discutieron posibles consignas que permitiran promover
la produccin de argumentos por parte de los estudiantes y el uso de distintas heursticas.
Por ltimo, las profesoras participantes consensuaron una propuesta didctica, y cada una adapt
modos y tiempos de acuerdo a las condiciones particulares de su contexto escolar. Se realizaron
sendas experimentaciones ulicas en 1 ao de establecimientos de escuela secundaria en San
Carlos de Bariloche; se registraron las intervenciones docentes y las resoluciones de los alumnos.
Segunda Etapa
Esta etapa estuvo centrada fundamentalmente en el diseo de Modelos de Enseanza desde las
distintas perspectivas adoptadas, cuyo anlisis llevara a identificar elementos de competencia que
sern los referentes para analizar actuaciones docentes y producciones de alumnos.
Hemos puesto la atencin en determinados problemas, que se abordan desde distintos puntos de
vista. Si bien cada problema tiene su propia especificidad, tambin puede contribuir a identificar
elementos para el anlisis de otros problemas.
Hemos seleccionado situaciones abiertas (SA) susceptibles a ser abordadas en diferentes niveles
educativos. Particularmente se ha trabajado la construccin de circunferencias tangentes a otras
dos y algunas construcciones de tringulos dados diferentes datos.
Las experimentaciones se desarrollaron en el Centro Regional Universitario Bariloche de la

Universidad Nacional del Comahue y en la en la Escuela Universitaria de Magisterio de la
Universidad de Valencia.
El mbito de estudio estuvo constituido por dos formadoras de profesores que imparten la
enseanza en asignaturas del campo de la Didctica de la Matemtica, una de ellas de nivel
primario y la otra de nivel secundario. Se observ la implementacin de un plan de enseanza en
el marco de una asignatura de 4 ao de Magisterio y el desarrollo de una SA en dos asignaturas
del ltimo ao del Profesorado de Matemtica, y se recogieron las producciones de los alumnos.
Asimismo, a fin de tener datos desde una nueva perspectiva, se realizaron observaciones de clase
en Representacin Grfica, asignatura de 1 ao de Ingeniera a cargo de un profesor que participa
en el proyecto. Las situaciones de enseanza correspondientes se recogieron en audio o video.
114

En la formacin de profesores de Matemtica la SA construir una circunferencia tangente a dos

circunferencias exteriores fue propuesta en las asignaturas Seminario de la Enseanza de la
Matemtica y Didctica Especial y Residencia para promover la reflexin sobre el propio
proceso de resolucin. En la primera, se plante para analizar las heursticas y mtodos implicados,
y en la segunda, para interpretar dicho proceso desde las producciones tericas de Polya y
Schoenfeld (fases, episodios, recursos, heursticas, gestin) y anticipar intervenciones centradas en
la visin retrospectiva (revisin-extensin del problema). Asimismo, la situacin fue una de las
construcciones trabajadas en el tema empalmes, en la asignatura Representacin Grfica de 1
ao de Ingeniera, para la aplicacin de los algoritmos de construcciones elementales y la prctica
en dibujo instrumental de precisin.
Por otro lado, esta SA fue parte del Modelo de Enseanza (ME) desarrollado en Magisterio, en el
marco de la asignatura Didctica de la geometra, de la medida, de la probabilidad y la estadstica,
para trabajar contenidos geomtricos a partir de distintos contextos. Cabe indicar que la
enseanza implementada tambin ha contemplado el trabajo con las operaciones bsicas (copia de
ngulos y segmentos), algunos enfoques para las construcciones elementales (mediatriz, rectas
perpendiculares, bisectriz, rectas paralelas) a partir de contextos cotidianos, y la resolucin de
otras SA y problemas.
Tercera Etapa
Se ha centrado en el anlisis de datos. Por un lado se comenzaron a analizar las producciones de

los alumnos de secundaria y de profesorado; en Quijano y Sieriz (2012) presentamos
sucintamente la propuesta implementada en el nivel secundario y el anlisis de las respuestas de los
estudiantes correspondientes a tres problemas de construccin de tringulos. Por otro lado, el
foco de atencin ha sido el anlisis de las actuaciones de las docentes de planes de Formacin de
Profesores en torno a distintas SA, habiendo ya publicado algunos resultados que vamos a
describir brevemente.
En Guilln y Sieriz (2012) hemos examinado la actuacin de la profesora de Magisterio de

Valencia en torno a la SA Construir una circunferencia tangente a dos circunferencias
exteriores. Como ya indicamos, el anlisis de esta actuacin se ha realizado sobre la base de los
elementos de competencia delimitados en estudios previos, referidos a la enseanza de resolucin
de problemas y a la enseanza/aprendizaje de contenidos geomtricos, y del ME previo
desarrollado en el mismo mbito del estudio. Caracterizamos la actuacin de la profesora al
desarrollar la SA y de esta manera hemos identificado nuevos elementos que debieran formar
parte de la conducta competente al ensear construcciones geomtricas, que hemos asociado a la
planificacin de las sesiones de clase o que se pueden desarrollar con su actuacin. En las
115

conclusiones subrayamos la transferencia de resultados de la investigacin que hace la profesora a

sus clases y lo adecuada que ha resultado la SA para lograr los objetivos planteados. Hacemos
notar que las conclusiones no se pueden extrapolar a todos los planes de formacin, para
continuar se sugiere la bsqueda de otras situaciones con este potencial as como experimentar en
otro mbito de estudio.
En Guilln y Sieriz (en prensa) se ha analizado la actuacin de la misma docente en torno a la

SA Construir un tringulo dados dos lados y una altura. Con este anlisis tambin hemos dado
cuenta de los elementos que se han considerado como objeto de enseanza, que incorporamos a
nuestro Modelo de Competencia para la enseanza de construcciones geomtricas; los mismos se
refieren al planteamiento y resolucin de problemas, a contenidos geomtricos y a algunos
aspectos de la enseanza de los mismos. La diversidad de observaciones que se sealan en el
anlisis realizado refleja que esta nueva situacin proporciona un contexto de RP propicio para
poder usar e integrar una variedad de contenidos matemticos trabajados previamente,
contemplando a su vez otros contenidos pertinentes para la enseanza de esta materia. En el
trabajo se indican varios ejemplos de aportes de la investigacin que se han considerado en su
actuacin; en las conclusiones se hace notar tambin las limitaciones del estudio para generalizar
los resultados obtenidos.
Asimismo, en relacin a la situacin mencionada respecto a las circunferencias tangentes, hemos

realizado la reconstruccin de la enseanza y el anlisis de datos correspondientes a las otras
experimentaciones desarrolladas en la etapa anterior. Un primer anlisis de la actuacin nos lleva a
observar algunas analogas en el marco de las dos asignaturas de Profesorado de Matemtica. En
ambos casos las orientaciones se dirigieron a: analizar los datos sealando las posibles alternativas,
examinar la cantidad de soluciones, establecer condiciones para que la solucin sea nica,
organizar los conocimientos y estrategias implicados en cada resolucin, evaluar su efecto dentro
del proceso, recuperar las ideas errneas utilizadas y llevar a argumentar el por qu de los
cambios de punto de vista, rescatar las distintas aproximaciones y promover la explicitacin de las
heursticas subyacentes. Se introdujo el recurso tecnolgico (Cabri-Gomtre II) para contrastar
conjeturas y facilitar la elaboracin de nuevas conjeturas y se propici la validacin mediante el uso
de las propiedades caractersticas de los lugares geomtricos implicados.
Adems, en el tratamiento llevado a cabo en Didctica Especial y Residencia, al igual que en la

asignatura de Magisterio, se ha contemplado un anlisis preliminar de las producciones de los
alumnos, que permiti a la docente seleccionar de cada una ciertos aspectos que se tomaron
como objeto de enseanza. En este sentido, dichas producciones se utilizaron para: 1. Mostrar los
episodios identificados en una resolucin; 2. Sealar la naturaleza general de preguntas incluidas en
116

la visin retrospectiva (que no contemplan las peculiaridades del problema) y el orden arbitrario
de actividades propuestas para esta fase; 3. Rever la idea de creencias de acuerdo a la bibliografa
de referencia; 4. Ilustrar la explicitacin de la transformacin del problema original al tomar un
caso particular y sus infinitas soluciones; 5. Interpretar un plan seguido para el caso genrico. Estas
observaciones han sustentado el diseo de un taller dirigido a profesores y alumnos de
profesorado (Sieriz y Yaksich, 2012).
Cuarta Etapa
En esta etapa nos hemos introducido en una nueva problemtica: el anlisis de la actuacin
docente en secundaria cuando se ha tenido una formacin previa en RP.
Nos hemos centrado en el problema elemental de geometra plana construir un tringulo dados
sus lados. Hemos examinado la actuacin de la profesora de Magisterio durante el trabajo en
dicho problema y el proceso de enseanza desarrollado en el marco del ME inicial, impartido a las
docentes de secundaria en la primera etapa de trabajo. De este modo, desde el anlisis de la
actuacin experta en la enseanza de RP y/o de CG, determinamos elementos de competencias
que se ponen en juego al ensear a partir de este problema. A su vez hemos utilizado estos
referentes para hacer un anlisis preliminar de la actuacin de una de las profesoras de secundaria
participantes, al tratar el mismo problema con alumnos de 1 ao de escuela secundaria. Este
anlisis ha llevado a continuar examinando la actuacin al extender el problema a una SA referida a
la construccin de tringulos dadas ternas de lados y/o ngulos y, aunque la investigacin
actualmente est en desarrollo y an no se hayan publicado resultados al respecto, podemos
adelantar que la riqueza de la situacin y el carcter exploratorio del estudio hacen sentir la
necesidad de ampliarlo a otras situaciones y a otras actuaciones en el mbito de escuela
secundaria.
Comentarios finales
En los trabajos ya publicados hemos subrayado que el estudio desarrollado hasta la actualidad ha
hecho sentir la necesidad de prestar gran atencin a la enseanza de los contenidos tratados;
como el aprendizaje de los mismos conlleva grandes dificultades, se hace necesario seguir
explorando en esta direccin usando diferentes situaciones y/o problemas para desarrollar la
enseanza.
Por otro lado, cabe sealar que hasta ahora se ha examinado con detalle la actuacin de una
profesora de Magisterio de Valencia, al desarrollar las dos situaciones abiertas mencionadas, pero
los resultados y conclusiones del estudio, si bien pueden tomarse como referentes para el anlisis
117

de otros planes de formacin, no se pueden extrapolar a todos ellos, con lo que se ha de seguir
indagando en otros mbitos de estudio.
Asimismo, el anlisis de la actuacin docente en secundaria est en su fase inicial. Se tiene previsto
continuar analizando la actuacin en secundaria al desarrollar la enseanza va otras situaciones o
problemas y tomando como mbito de estudio otros profesores de este nivel que previamente
hayan tenido instruccin en RP y/o en CG.
La indagacin sobre procesos de aprendizaje de los estudiantes al resolver diferentes SA o

problemas tambin se contempla como propsito de la investigacin, aunque el trabajo
desarrollado est en la fase inicial.
Guilln, G. (2004). El modelo de Van Hiele aplicado a la geometra de los slidos: describir,
clasificar, definir y demostrar como componentes de la actividad matemtica. Educacin
Matemtica, 16(3), 103-125.
Guilln, G. (2005). Anlisis de la clasificacin. Una propuesta para abordar la clasificacin en el

mundo de los slidos. Educacin Matemtica, 17(2), 117-152.
Guilln, G. (2010). Por qu usar los slidos como contexto en la enseanza/aprendizaje de la

geometra?, y en la investigacin? En M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo y T. Sierra (Eds),
Investigacin en educacin matemtica XIV, 21-68. Lleida: Sociedad Espaola de Investigacin
en Educacin Matemtica.
Guilln, G. y Sieriz, L. (2012). El caso de la circunferencia tangente a otras dos. Anlisis de la

actuacin de una profesora de Magisterio. En A. Estepa, A. Contreras, J. Deulofeu, M.C.
Penalva, F. Garca, y L. Ordez (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XVI, 331-340.
Baeza: Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Guilln, G. y Sieriz, L. (en prensa). La enseanza de resolucin de problemas y de contenidos

geomtricos a partir de la construccin de tringulos. En B. Gmez y L. Puig
(Eds). Resolver problemas. Estudios en memoria de Fernando Cerdn. Valencia: Departamento
de Didctica de la Matemtica. PUV.
Polya, G. (1962-1965). Mathematical Discovery. New York: Wiley & Sons.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas [Traducido por J. Zagazagoitia]. Mxico, DF:
Trillas. (Trabajo original publicado en 1945).
Puig, L. (1996). Elementos de resolucin de problemas. Madrid: Sntesis.
118

Quijano, M. y Sieriz, L. (2012). Construcciones de tringulos con regla y comps: anlisis de

producciones de estudiantes de nivel medio. En M. Ascheri, R. Pizarro, N. Ferreira y G.
Astudillo (Eds.), Memorias Reunin Pampeana de Educacin Matemtica IV, 37-46. Santa Rosa:
EdUNLPam.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, FL: Academic press.
Schoenfeld, A. H. & Kilpatrick, J. (2008). Toward a theory of proficiency in teaching

mathematics. In D. Tirosh & T.Wood (Eds.), The international handbook of mathematics
teacher education: Tools and processes in mathematics teacher education (pp. 321-354).
Rotterdam: Sense Publishers.
Sieriz, L. (2002). La enseanza de resolucin de problemas de regla y comps. Del mundo de la

pura resolucin de problemas a la escuela media argentina: estudio de dos casos. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 5(1), 79-101.
Sieriz, L. y Guilln, G. (2010-2013). Diseo e informes del proyecto Hacia un modelo terico
respecto a la enseanza de las construcciones geomtricas que favorezca el trabajo heurstico y
las prcticas argumentativas. Proyecto de investigacin financiado por la Secretara de
Investigacin de la Universidad Nacional del Comahue (04/B158).
Sieriz, L., & Puig, L. (2006). Un modelo de competencia para la resolucin de problemas de
construccin con regla y comps. En J. Aymerich y S. Macario Vives (Eds), Matemticas
para el siglo XXI (pp. 323-331). Castelln: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Sieriz, L. y Yaksich, A. (2012). El problema de las circunferencias tangentes: Un amplio camino

para la construccin del conocimiento matemtico. En M. Ascheri, R. Pizarro, N. Ferreira y
G. Astudillo (Eds.), Memorias Reunin Pampeana de Educacin Matemtica IV, 12-13. Santa
Rosa: EdUNLPam.
119

120

EXPERIENCIAS DE AULA QUE HAN CONTRIBUIDO A MEJORAR EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Vivian Libeth Uzuriaga Lpez y Alejandro Martnez Acosta

Universidad Tecnolgica de Pereira Colombia
vuzuriaga@utp.edu.co, amartinez@utp.edu.co
Resumen. En este artculo se socializan algunas experiencias realizadas en la semana de induccin universitaria de la Universidad
Tecnolgica de Pereira, las cuales ayudaron a mejorar la motivacin de los alumnos por el estudio de la matemtica y a revisar la
prctica docente, como uno de los proyectos del grupo de investigacin EMEMATIC.
Dentro de las experiencias se encuentran: Conocimientos previos que tienen los estudiantes al cursar una asignatura; valiosas para
desarrollar el nuevo conocimiento. La relacin con el entorno y la cotidianidad; es tarea del profesor proponer situaciones que motiven
al alumno por el estudio de la matemtica, para ser entendida como una ciencia transversal en su formacin. La matemtica como
soporte terico en desarrollos cientficos y tecnolgicos; no es desconocido su papel en la modelacin, planteamiento y solucin de
problemas que surgen en las disciplinas del saber. Desarrollo histrico como una estrategia para fortalecer la enseanza y favorecer el
aprendizaje
Palabras clave: alumno, aprendizaje, cotidianidad, educacin, experiencias de aula
Abstract. This paper socializes some experiences in college Induction Week at the Technological University of Pereira, which helped
improve student motivation for the study of mathematics; and the revision of the teachings practice as one of the group's projects
EMEMATIC research.
Among the experiences are: Prior knowledge that students need to have to take a course, valid for developing a new knowledge. The
relationship with the environment and everyday life, which is up to the teacher to propose situations that motivate the student for the
study of mathematics, to be understood as a science transversal to their whole education. Mathematics as theoretical support for
scientific and technological developments: it is not unknown role in modeling, analyze and solve problems in the disciplines of
knowledge. Historical development as a strategy to strengthen teaching and promote learning.
Key words: student, learning, daily life, education, classroom experiences
Introduccin
Es comn encontrarse con estudiantes, desde la primaria hasta la universidad, que le tienen fobia a
la matemtica, el problema es ms grave con los alumnos que cursan carreras universitaria como
ingeniera, tecnologa, qumica o fsica; ellos la consideran abstracta, sin relacin con su carrera, el
entorno y con poca o ninguna utilidad para su vida profesional.
Inquietos y preocupados por esta problemtica, concretamente por la actitud aptica hacia la
matemtica observada en la mayora de los estudiantes que ingresan a la Universidad Tecnolgica
de Pereira, UTP, reflejada en altos ndices de repitencia, desercin, bajo aprovechamiento
acadmico y falta de motivacin por el estudio de la misma; en particular los grupos de
investigacin Estudios metodolgicos para la enseanza de la matemtica y el uso de las nuevas
tecnologas, EMEMATIC y Enseanza de la Fsica y la Matemtica, ENFIMA, desarrollaron
proyectos, tales como: Anlisis de la mortalidad acadmica del curso Matemtica I, Diseo,
construccin e implementacin del curso Matemticas Fundamentales basado en el Aprendizaje
Desarrollador, Diagnstico de las causas que obstaculizan el aprendizaje del lgebra lineal en los
estudiantes de ingeniera de la Universidad Tecnolgica de Pereira, Una propuesta de enseanza
121

para el curso lgebra Lineal y Estudios metodolgicos para contribuir a mejorar el proceso de
Enseanza_aprendizaje del lgebra Lineal, incorporando las nuevas Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones, con los cuales buscaron adems de hacer diagnsticos, construir
propuestas que disminuyeran los altos ndices de fracaso acadmico y mejorarn el
aprovechamiento acadmico de los estudiantes.
Otra de las actividades desarrolladas por EMEMATIC, en el perodo de 2008 a 2011, consisti en
ofrecer un ciclo de conferencias y talleres durante la semana de adaptacin a la vida universitaria a
los estudiantes que ingresaron a primer semestre a la UTP, en los programas de ingeniera,
tecnologa, qumica industrial y administracin ambiental. Uno de los objetivos de estas
conferencias fue: Mostrar la importancia de la matemtica, su presencia en lo que vemos o
hacemos y algunos de sus aportes en desarrollos cientficos o tecnolgicos.
En este artculo se mostrarn algunas de las actividades propuestas y desarrolladas con los
alumnos para lograr el objetivo anterior.
Desarrollo
Teniendo en cuenta que la mayora de los alumnos que ingresan a la UTP conciben la matemtica
slo como nmeros, ecuaciones, sin aplicaciones y que no sirve para nada, se ofreci en el marco
de la semana de induccin o adaptacin a la vida universitaria, durante el periodo 2008 a 2011,
conferencias con las cuales se pretenda fomentar un cambio de percepcin hacia la matemtica, o
por lo menos mostrarla desde otro contexto. Para ello se desarrollaron diferentes actividades
clasificadas de la siguiente manera:
Conocimientos previos que tienen los estudiantes al cursar una asignatura. La informacin guardada en
la memoria de los alumnos sobre una realidad o un concepto es valiosa en el momento de
desarrollar el nuevo conocimiento. No se puede pensar que los estudiantes tienen la mente en
blanco o que son un disco duro virgen. Como lo afirma Ausubel (1968) el aprendizaje tiene
lugar cuando el aprendiente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo en este proceso ambas.
Mediante lecturas matemticas y reconocimiento de algunos conceptos en diferentes lugares de la

ciudad y sucesos se inquieta al alumno a conectar y relacionar los conocimientos previos con los
nuevos. Por ejemplo. La figura muestra un refrigerador de uno de los almacenes de cadena de la
ciudad y un horno en un sitio tpico de Pereira donde se asan arepas de chcolo.
122

Figura 1. Refrigerador y horno de barro

Se pide a los alumnos realizar una descripcin o lectura matemtica de las imgenes mostradas en
la figura 1. La mayora identifica trminos como: temperatura, alta en el horno y bajo cero en el
refrigerador, lo que permite hacer una discusin acerca de los nmeros enteros y una
interpretacin de los negativos. Formas geomtricas como rectngulos, arcos de circunferencia; se
aprovecha esta situacin para hacer referencia a las superficies esfricas o de otro tipo que
estudiarn en el curso de Clculo en Varias Variables, como la forma del horno o los recipientes
usados para depositar la masa de las arepas. Otros conceptos, altura, distancia, ngulos, volumen,
etc.
La segunda experiencia es, la relacin con el entorno y la cotidianidad. Es labor del profesor motivar a
los alumnos por el estudio de la matemtica, revelar su importancia, su relacin con actividades
diarias, con el entorno y sus aportes para el desarrollo del pensamiento. Por tanto, hace parte de
su quehacer disear, construir y proponer actividades que le permitan a los estudiantes evidenciar
lo anterior.
Por ejemplo, no es posible que veamos un rectngulo caminando como si se tratara de una
persona, sin embargo cada uno es capaz de reconocerlos en cualquier lugar, como lo plantean
Uzuriaga y Martnez en su artculo: Algunas experiencias que han contribuido a mejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea la
actividad de identificar cinco ngulos en cada una de las imgenes
Figura 2. Sesquicentenario de la ciudad de Pereira, Risaralda
123

La mayora identifican los ngulos, en la figura de la izquierda, en los cuales se ven claramente
definidas las rectas que los determinan, pero no los ngulos curvilneos, que se observan en esta
figura y en la imagen de la derecha, formados por las intersecciones de las circunferencias.
De igual manera, se aprovecha el reconocimiento del campus universitario que hacen los
estudiantes en la semana de induccin y se les propone identificar los lugares de la UTP que
aparecen en la siguiente figura
Figura 3. Facultad de Bellas Artes y Humanidades y Guaducto

Un gran nmero de estudiantes pueden identificar sin problema el Guaducto, foto de la derecha y
la Facultad de Bellas Artes y Humanidades, foto de central. Sin embargo, les causa mayor dificultad
reconocer la misma Facultad en la foto de la izquierda, para lo cual argumentan: no est de
frente. Entonces se hace la pregunta desde qu edificio o lugar pudo haber sido tomada la
fotografa? Inmediatamente, se discute acerca de la importancia de la matemtica y algunos
conceptos geomtricos bsicos que retomarn en el primer curso de matemticas y algunas
ecuaciones como la que permite modelar el Guaducto, ilustrado en la figura 4. Con lo anterior se
pretende, que el alumno se de cuenta que la matemtica no se queda en el aula de clase y las
ecuaciones que all se estudian, se emplean o aplican en diferentes situaciones o contextos.
Figura 4. Guaducto de la UTP

La matemtica como soporte terico en desarrollos cientficos y tecnolgicos, es la tercera
experiencia desarrollada como actividad de aprendizaje y motivacin para su estudio. En diferentes
reas y disciplinas del saber surgen problemas que requieren de la matemtica para su modelacin
124

o solucin; situacin que es usada como una estrategia de enseanza con la cual se puede llevar al
alumno al desarrollo de su creatividad, del pensamiento y de la abstraccin.
Un ejemplo que permite mostrar esta fundamentacin terica, es cuando se le propone al alumno
identificar conceptos matemticos en obras civiles importantes del rea metropolitana Centro
Occidente (Risaralda), como las que aparecen en la siguiente figura.
Figura 5. Puentes Helicoidal e Interseccin a desnivel La Romelia

Se hacen varias preguntas: cul es la forma de los puentes?, una gran cantidad de alumnos creen
que es una circunferencia; si es una circunferencia cmo ingresan o salen los vehculos?, si el
nombre del puente, que aparece a la izquierda, es helicoidal qu forma tiene?. Se hace notar a los
alumnos la forma de hlice del puente y se hace una introduccin sencilla sobre las ecuaciones que
los pueden modelar, las cuales se estudiarn en los cursos de Matemticas II y III, Clculo
Diferencial e Integral y Clculo en Varias Variables, respectivamente. A manera de ilustracin:
Figura 6. Interseccin a desnivel La Romelia
Figura 7. Puente Helicoidal
125

Otro ejemplo es la importancia de la matemtica en la medicina. Una gran mayora de los alumnos
que ingresan a estos programas manifiestan que la matemtica no tiene nada que ver con su
carrera y es una de las razones por las cuales la seleccionaron. Ellos no perciben que requieren
conceptos bsicos de matemticas, en particular de estadstica, para la interpretacin de exmenes
de laboratorio, los cuales son usados para tomar decisiones acertadas sobre tratamientos, ajustes
y clculos en la dosificacin de medicamentos, pues un error de clculo puede traer consecuencias
nefastas para los pacientes. El auge de la matemtica en la medicina se ha producido en los ltimos
aos, como lo menciona el Dr. Vctor Hugo Olmedo Canchola en su artculo Matemticas en
medicina: una necesidad de capacitacin (Canchola, 2012) en donde hace un anlisis de la
necesidad de desarrollar capacidades y habilidades matemticas en el mbito mdico.
Tambin, la matemtica est presente en desarrollos cientficos mdicos de ms envergadura,

como es el caso del aporte de los modelos matemticos en estudios para el tratamiento del
cncer, que aparece en investigaciones recientes realizadas por los cientficos Martin Nowak,
profesor de matemticas y biologa y director de Program for Evolutionary Dynamics de la
Universidad de Harvard, y la matemtico Ivana Bozic. Segn publica la Harvardgazette, en su
trabajo, los cientficos demostraron matemticamente que la combinacin de dos frmacos
aplicados en una "terapia dirigida (un enfoque de tratamiento diseado para interrumpir la
capacidad del cncer para crecer y expandirse) podran curar eficazmente casi todos los tipos de
cncer. (Martnez, 2013)
La ltima experiencia que se presenta es el desarrollo histrico. Este se toma como una estrategia
didctica con la que se pretende hacer notar a los alumnos que la matemtica no es acabada,
esttica, descontextualizada y que las soluciones a los problemas no se dieron de forma inmediata;
en la mayora de los casos se necesitaron aos e incluso siglos para llegar a ellas. Adems, existen
problemas, denominados problemas abiertos, que an no se les ha encontrado solucin.
Conocer la historia y epistemologa de la matemtica, permite articular temas diversos en un

contexto histrico, al igual que relacionarlo con diferentes disciplinas, reas y lneas centrales el
pensamiento matemtico. Como aparece en el artculo La historia de las matemticas como
recurso didctico e instrumento para enriquecer culturalmente su enseanza: la Historia de la
Matemtica pone de manifiesto la dimensin cultural de las Matemticas y su notable impacto en la
Historia del Pensamiento (Gonzlez, 2004)
La conjetura de Kepler sobre el empaquetamiento de esferas que surgi en el siglo XVI para dar
respuesta a un problema de la escena poltica y militar, consista en encontrar un procedimiento
rpido para calcular el nmero de balas de can que podan apilarse en la cubierta de un barco.
Con este ejemplo se ilustra uno de tantos problemas que necesitaron muchos aos o incluso
126

siglos para llegar a su solucin, este en particular, se resolvi satisfactoriamente solo hasta finales
del siglo XX.
An hoy en da, despus de haber sido resuelto el problema, este sigue vigente en el aula de clase
cuando se le pregunta al estudiante cmo se deben acomodar esferas de un mismo radio para
minimizar el espacio entre ellas? y en la vida cotidiana se usa para apilar naranjas, como se ilustra
en la siguiente figura
Figura 8. Empaquetamiento
Los intentos de soluciones a la conjetura de Kepler dieron origen al problema del recubrimiento
con esferas que consiste en buscar la manera ms eficaz de distribuirlas de modo que cubran todo
el espacio y que tiene aplicaciones en la instalacin de antenas de comunicacin, como se muestra
en la figura
Figura 9. Recubrimientos
Entre otras aplicaciones que surgieron de la conjetura son: Conseguir buenos empaquetamientos
que permitan aumentar la capacidad de transmitir informacin (telefona, internet, etc). Los
cdigos correctores de errores que hacen que un CD suene bien a pesar que est rayado. El
crecimiento de los cristales que est determinado por la forma como se acomodan los tomos.
(Quirs, 2012).
Conclusin
Las experiencias desarrolladas y presentadas a los estudiantes les permitieron darse cuenta que la
matemtica no se queda solo en el aula de clase en simples ecuaciones, frmulas y clculos, no es
un requisito ms de su carrera, ni es un objeto abstracto, alejado de la vida diaria. Fue una
oportunidad en la cual los alumnos reconocieron la importancia de la matemtica en diferentes
127

situaciones de la vida real, en desarrollos cientficos y tecnolgicos, en la relacin y aporte que

hace en diversas reas o disciplinas del saber. Adems, la mayora se motiv por profundizar en
tpicos que estudiarn posteriormente en sus programas, asimismo aprendieron a iniciarse en
lecturas matemticas del mundo en el que se desenvuelven. Es decir, a usar conscientemente
conceptos matemticos para resolver, modelar o plantear distintos problemas. En resumen, se
logr influir positivamente en la percepcin de los alumnos hacia la matemtica.
Referencias bibliogrfcas
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ecuaciones. Revista Scientia et. Technica. 50, 112-117.
128

UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

MATEMTICOS BASADO EN COMPETENCIAS
Susana B. Ruiz, Mara I. Ciancio y Elisa S. Oliva

Universidad Nacional de San Juan Argentina
sbruizr@yahoo.com.ar, miciancio@hotmail.com, elisaoliva65@gmail.com
Resumen. Producir cambios en las formas habituales de impartir conocimientos, es un gran desafo y un compromiso
diferente, al que nos enfrentamos cotidianamente los docentes. El proceso educativo debe propender a reconceptualizar los
procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de lograr el desarrollo de capacidades que le permitan al sujeto enfrentar nuevas
situaciones que favorezcan en su posterior accionar en el campo profesional. El lenguaje del Anlisis Matemtico para
funciones de varias variables y del Anlisis Numrico es adaptable a muchos contextos, por la generalidad de sus objetos de
estudio, por ello forma parte en el planteo de problemas y la determinacin de soluciones de situaciones de la misma
Matemtica y otros campos cientficos como son la Geofsica y Geologa. En este trabajo, se explica cmo se ha organizado
una secuencia de actividades integradoras.
Palabras clave: competencias, contenidos integrados, reservas naturales
Abstract. Produce changes in the usual ways of imparting knowledge, is a great challenge and a different commitment, we
face daily teachers. The educational process must tend to reconceptualize the teaching and learning processes in order to
achieve the development of capabilities that will allow the subject to face new situations that favor their subsequent
professional activities in the field. The language of mathematical analysis for functions of several variables and Numerical
Analysis is adaptable to many contexts, by the generality of its objects of study, for it is part in the posing of problems and
determining solutions of the same mathematics situations and other scientific fields such as geophysics and geology. This
paper explains how we have organized a sequence of activities inclusive.
Key words: competencies, integrated content, nature reserves
Introduccin (Justificacin de la experiencia)
La Matemtica, en las carreras universitarias, adems de desarrollar el pensamiento lgico,

algortmico y heurstico, en el marco del desarrollo cientfico-tecnolgico en el que se est
inmerso, debe desarrollar las capacidades de modelizacin, anlisis y sntesis (Schoenfeld, A.1989).
El lenguaje del Anlisis Matemtico para funciones de varias variables y del Anlisis Numrico es
adaptable a muchos contextos, por la generalidad de sus objetos de estudio, por ello forma parte
en el planteo de problemas y la determinacin de soluciones de situaciones de la misma
Matemtica y otros campos cientficos como son la Geofsica y Geologa. Producir cambios en las
formas habituales de impartir conocimientos, es un gran desafo y un compromiso diferente. El
proceso educativo debe propender a reconceptualizar los procesos de enseanza y aprendizaje, a
fin de lograr el desarrollo de capacidades que le permitan al sujeto enfrentar nuevas situaciones
(Elosa y Garcia, 1993); que favorezcan en su posterior accionar en el campo profesional. Es por
ello la importancia que los docentes de cualquier nivel, y en particular el universitario, deben
tener claro el porqu y para qu de los contenidos que deben impartir, (Santos,T.1994) y a partir
de ello proponer actividades de aprendizaje que contribuyan en la formacin de competencias
afines al perfil profesional que se persigue.
129

Tareas desarrolladas: En este trabajo, se explica cmo se ha organizado una secuencia de

actividades integradoras orientadas a promover y afianzar el aprendizaje significativo de temas del
Anlisis Matemtico y Anlisis Numrico en alumnos del primer ao de las carreras Lic. en
Geofsica y Lic. en Geologa, de la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la
Universidad Nacional de San Juan (Argentina).
Se selecciona como problema motivador: Evaluacin de Reservas Naturales ya que es un tema

de gran importancia para los alumnos que cursan cualquiera de las carreras, y que se pone de
manifiesto en el perfil profesional planteado en los respectivos planes de estudio. El abordaje del
problema de esta propuesta, se desarrolla a travs de la ejecucin de un Proyecto de Trabajo
ulico, por parte del alumno, donde se presentan distintos planteos problemticos y
actividades (relacionadas a estos planteos) para la resolucin de problemas concretos, sirviendo
de gua para la utilizacin y jerarquizacin de los diversos temas matemticos involucrados. Temas
Abordados en la Experiencia:
v Estimacin del Volumen de Recursos Minerales, mediante la determinacin de reas de la

superficie de secciones de minerales.
v Estimacin del Volumen de Almacenamiento de Agua en Represas o Embalses a partir de

Curvas de Nivel.
v Clculo del Volumen de Depsitos de Reservas Naturales, bajo suelo, con formas
geomtricas predeterminadas, utilizando Integrales Triples.
Entre los conceptos matemticos que se necesitan abordar en la resolucin de las actividades, se
pueden mencionar: el clculo de reas y volmenes de regiones acotadas mediante Integrales
Mltiples; cambio de coordenadas en Integrales Mltiples; Curvas de Nivel, Mtodos de
Integracin Numrica ( Regla del Trapecio, Regla de Simpson); y Secciones Cnicas y Cuadricas.
Planificacin de las Actividades. Las actividades propuestas se planifican y agrupan por niveles de
dificultad, con el objetivo de favorecer el pensamiento crtico, para la resolucin de situaciones
ms complejas. En general los planteos propuestos en este proyecto ulico a abordar, van
invitando al alumno a investigar y descubrir aspectos de las asignaturas: Anlisis Matemtico II,
Anlisis Numrico, Geometra Analtica, con apoyo de software,(Burden, Faires y Douglas, 2002);
conducindolo en el arte de conjeturar y experimentar, mediante la resolucin de problemas, a
fin de promoverlo en la participacin de futuros proyectos que ataen a su formacin profesional.
Muestra de los Modelos Propuestos
Planteo 1: Clculo aproximado de volmenes de reservas de minerales
130

Existen distintos tipos de mtodos de estimacin de reservas, cuya idoneidad depende de la

particularidad del yacimiento mineral. Uno de los mtodos clsicos que se aplica en la prctica es
el Mtodo de los Perfiles. El Mtodo de los Perfiles comnmente se utiliza cuando se tiene
cuerpos mineralizados de forma irregular y que han sido estudiados por sondeos distribuidos
regularmente de forma tal que permitan establecer cortes o perfiles en los que se basa el clculo
de reservas. El rea de la seccin del cuerpo mineralizado intersecada por un perfil (ver Figura 1)
se puede calcular por varios mtodos, uno de ellos es la regla de Simpson.
Figura 1: reas de secciones de Cuerpos Mineralizados

El volumen de un bloque comprendido entre perfiles se puede obtener: multiplicando el rea de
cada seccin por la mitad de la distancia al perfil contiguo a cada lado (cada perfil genera un
bloque): V=A2.d1/2 +A2.d2/2, siendo necesaria una correccin en caso de perfiles extremos. El
volumen total se puede estimar como la suma de los volmenes parciales estimados de cada
bloque. A partir del volumen y una estimacin de las densidades medias parciales, de cada bloque,
se puede estimar el tonelaje de mineralizacin total, como suma de los tonelajes parciales de cada
bloque.
Actividad 1 Propuesta: De acuerdo al Planteo 1, las Figuras 2, 3 y 4 muestran las regiones planas
correspondientes a los perfiles de un cuerpo mineralizado con reas A1 , A2 y A3 respectivamente.
En este caso particular las regiones planas pueden considerarse limitadas por las curvas: y=x2, y=6-
x, x=3 e y=2.
Figura 2 Figura 3 Figura 4

En las figuras anteriores se muestran los Perfiles de Cuerpos Mineralizados con diferentes Areas
v Calcular las reas de las regiones definidas en cada perfil utilizando integrales dobles.
v Aplicar el mtodo de los perfiles para estimar el volumen total del slido (cuerpo
mineralizado).
131

Actividad 2 Propuesta: a) Investigar sobre la Regla de Simpson en el clculo aproximado de reas

de regiones planas. Dado el slido definido en la Actividad 1, aplicar el Mtodo de los Perfiles para
estimar el Volumen Total del cuerpo mineralizado, utilizando la regla de Simpson para el clculo
aproximado de las reas respectivas.
Planteo 2: Clculo aproximado del Volumen de Almacenamiento de Agua en Represas o Embalses

a partir de Curvas de Nivel.
Supongamos que el grafico de Curvas de Nivel de una Represa o Embalse de agua es el que se
muestra en la Figura 5 a).
Figura 5a) Representacin de Curvas de Nivel

Figura5b) Representacin de una seccin Transversal
Se puede visualizar que, cada curva de nivel encierra una regin acotada con un rea determinada.
La curva de nivel de altura k=10 encierra un regin con rea A1, la de altura k=20 una con rea
A2 y as sucesivamente. Si representamos una seccin transversal obtenemos la Figura 5 b). Si se
aplica el Mtodo de reas Medias (Nakamura, S.1992) para el clculo del volumen, V, se tiene:
V= volumen del embalse en m3, Ai= rea encerrada por la curva de nivel de altura i; e=
equidistancia entre curvas de nivel contiguas).
V= V=
Planteo 3: Clculo Exacto del Volumen de Almacenamiento de Agua en Represas o Embalses a partir de
Integrales Mltiples
El depsito de combustible correspondiente a una empresa tiene la forma de un cilindro circular

recto. El depsito, bajo suelo, esta a una distancia d=2m del mismo, como se observa en la Figura
7. Se sabe que su capacidad total es de 20 m3. El nivel del depsito, D, cuando est vaco es de
6m, respecto a la superficie del suelo.
132

Figura 7: Forma Cilndrica del depsito de combustible.

Actividad Propuesta 4: Considerar el Planteo 3. Determinar el volumen de combustible que queda
en el depsito, si el nivel del mismo se encuentra a una distancia d*=5m.
Planteo 4: dem al Planteo 3, (Larson, H.1989) para el caso de un depsito que tiene la forma de
un Esferoide (elipsoide con dos semiejes iguales), con capacidad total V=16 m3 (ver Figura 8).
El nivel de combustible, respecto a la superficie del suelo, cuando el depsito est lleno es d=2m,
mientras que cuando est vaco es D=6m.
Figura 8: Forma del depsito Esferoide

Actividad Propuesta 5: Considerar el Planteo 4. Determinar el volumen exacto de combustible
que queda en el depsito, si el nivel del mismo se encuentra a una distancia d*=3m.
Al finalizar las actividades propuestas, entregue el material elaborado a los docentes de la ctedra.
Nota: Puede obtener otros planteos relacionados al tema consultando las siguientes pginas web:
http://www.serbi.ula.ve/serbiula/libros-electronicos/Libros/topografia_plana/pdf/CAP-9.pdf
http://es.scribd.com/doc/59357521/Calculo-de-Reservas-de-Mineral
Resultados observados luego de finalizar la propuesta
Al concluir las etapas previstas en el desarrollo del proyecto ulico y analizar las respuestas
obtenidas por cada grupo de trabajo, en donde se propuso un espacio de reflexin entre los
actores: Alumnos-Docentes; se pudo valorar los siguientes aspectos:
v Desarrollar en los alumnos un pensamiento creador debe ser una de las principales
metas de la educacin en el nivel superior. Para lograr este pilar, los docentes deben
133

conducir el proceso de apropiacin de conceptos, seleccionando de manera adecuada no

slo los contenidos a impartir sino tambin los mtodos y estrategias para lograrlo.
v Producir cambios en las formas habituales de impartir conocimientos, es un gran desafo y

un compromiso diferente, al que nos enfrentamos cotidianamente los docentes, y aun
cuando esto resulta una tarea compleja, los resultados son ampliamente satisfactorios.
v La utilizacin de diferentes herramientas matemticas, para solucionar un mismo planteo;

permiten desarrollar nuevas habilidades y capacidades en el alumno, que promueven la
relacin e integracin de conceptos y su aplicacin en la realidad
v Es de destacar la motivacin que se logra en los alumnos, cuando se les hace ver la
necesidad de manejar el conocimiento matemtico y aplicarlo en contextos reales para
discutir las respuestas observadas.
Schoenfeld,A.(1989). La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas.

Academic Press, EUA.
Elosa, M. R.; Garcia, E. (1993). Estrategias para ensear y aprender a pensar. Madrid. Espaa;
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Recuperado el 11 de mayo de 2011
http://es.scribd.com/doc/59357521/Calculo-de-Reservas-de-Mineral Recuperado el 11 de mayo de

2011
134

UM ESTUDO DAS ESTRATGIAS UTILIZADAS PELOS ALUNOS DA EDUCAO

BSICA AO RESPONDEREM QUESTES SOBRE NMEROS RACIONAIS EM
AVALIAES EXTERNAS NO BRASIL
Rosivaldo Severino dos Santos, Marcelo Cmara dos Santos y Tnia M. M. Campos
Universidade Federal de Pernanbuco Brasil
rosivaldo100@ig.com.br, marcelocamaraufpe@yahoo.com.br, taniammcampos@hotmail.com
Resumen. Neste trabalho apresentamos as estratgias utilizadas por alunos da Rede Municipal do Recife ao responderem
questes sobre nmeros racionais, particularizando o SAEPE/Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco. Tomamos
como aporte terico a Teoria dos Campos Conceituais, segundo a qual, o conhecimento de determinado conceito no deve ser
considerado isoladamente e a Teoria dos Registros de Representao Semitica que indica que o conhecimento matemtico
uma anlise do sistema de produo das representaes semiticas referentes a esse conhecimento. Quanto s estratgias
utilizadas pelos alunos, observamos que os mesmos se utilizam de diferentes estratgias para responder aos itens propostos.
Palabras clave: avaliao, educacional; nmeros racionais; estratgias
Abstract. We present strategies used by students from Recifes Municipal Public School when answering questions about
rational numbers, particularly in the case of Pernambuco State Educational Evaluation System. We took Conceptual Fields
Theory and Theory of Registers of Semiotic Representation as our theoretical ground. For the first one, knowledge of a certain
concept should not be considered in an isolated way. For the second, mathematical knowledge is an analysis of the
production done by means of the semiotic system referring to this knowledge. In our analysis, we have observed that
students use different strategies to respond the proposed questions.
Key words: educational evaluation; rational numbers; strategies
Introduo
A avaliao educacional, em particular as macro avaliaes, tem ocupado um lugar de grande

importncia nos sistemas de ensino atualmente, na medida em que se observa a necessidade de
verificar o que os alunos aprenderam ao longo dos anos em que estiveram estudando.
A macro avaliao um dos principais instrumentos para a elaborao de polticas educacionais

dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas das unidades escolares. Seu foco o
desempenho da escola e o seu resultado uma medida de proficincia que possibilita aos gestores
a implementao de polticas pblicas, e s unidades escolares um retrato de seu desempenho.
A avaliao em larga escala hoje uma poltica pblica institucionalizada que foi iniciada no Brasil
na dcada de 80, quando o Ministrio da Educao iniciou o desenvolvimento de estudos sobre
avaliao educacional, movido pelo incentivo proveniente das agncias financiadoras internacionais.
Nessa poca, foram lanados os pressupostos para a construo do que veio a se tornar mais
tarde o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
O SAEB foi implementado em 1990 com o objetivo de aperfeioar normas e procedimentos

especficos e assegurar cientificidade, confiabilidade e comparabilidade a seus resultados.
135

A macro avaliao SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica composta por dois exames
complementares, que so a ANEB/Avaliao Nacional da Educao Bsica e a ANRESC/Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar. A ANEB realizada de forma amostral com alunos de escolas
pblicas e privadas, localizadas em reas urbana e rural matriculados no 5 e 9 anos do Ensino
Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio. J a ANRESC, que recebe o nome de prova Brasil,
aplicada censitariamente a alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental Pblico de reas urbana
e rural, nas escolas que tenham no mnimo 20 alunos matriculados na srie avaliada.
O SAEPE Sistema de Avaliao de Pernambuco avalia de forma censitria, os alunos das redes de
ensino estadual e municipal sendo, no 3 ano, apenas em Lngua Portuguesa, e no 5 e 9 anos do
Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, incluindo os projetos de correo de fluxo
escolar, nas reas curriculares de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Analisando os resultados do SAEPE, comprovamos as dificuldades dos alunos em compreender os

nmeros racionais e suas operaes, assim como a ideia de frao e a relao que se tem entre
numerador e denominador. Por exemplo, na avaliao do SAEPE realizada no ano de 2008, nos
resultados dos quinze itens relacionados aos descritores que tratam de nmeros racionais o
percentual de acerto variou entre 6,4% e 42%.
Diversas pesquisas no mbito da Educao Matemtica (Campos, Jahn, Leme da Silva e da Silva,
1995; Merlini, 2005; Santos, 2005; Vasconcelos, 2007), sobre os nmeros racionais na
representao fracionria, tm indicado que a forma como esses nmeros so apresentados s
crianas, normalmente com o significado parte-todo com quantidades contnuas e de forma
descontextualizada, contribui para que os alunos no superem as dificuldades apresentadas em
lidar com problemas envolvendo nmeros fracionrios.
Nunes e Bryant (1997) afirmam que uma forma comum de apresentar as fraes s crianas por
meio de um todo dividido em partes, destacando algumas pintadas e informando s crianas que as
partes pintadas representam o numerador e o total de partes o denominador.
Campos et al. (1995) demonstraram que a introduo de fraes por meio do modelo parte-todo
leva os alunos a aplicar um procedimento de dupla contagem, em que o denominador o nmero
de partes em que o todo foi dividido e o numerador o nmero de partes que foram pintadas,
sem entender o significado da frao.
Merlini (2005) investigou a formao e o desenvolvimento do conceito de frao com alunos de 5

e 6 sries do Ensino Fundamental e verificou que, em ambas as sries, o ndice de acertos s
questes aplicadas foi de 21,16%, demonstrando certa homogeneidade entre os desempenhos das
sries e indicando um resultado insatisfatrio.
136

Com base nos dados acima descritos, realizamos a investigao com as questes referentes ao
contedo de Nmeros Racionais, com o objetivo de identificar as estratgias que os alunos do 9
ano do Ensino Fundamental mobilizam ao responderem questes que solicitam a utilizao da
noo de nmero racional.
Fundamentao terica
A Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1991) oferece uma estrutura que possibilita estudar
as filiaes e rupturas entre conhecimentos e as relaes existentes entre os conceitos.
Vergnaud (1991) considera um conceito como sendo formado por uma terna de trs conjuntos (S,
I, R), em que S um conjunto de situaes que tornam o conceito significativo; I um conjunto de
invariantes (objeto, propriedades e relaes) que podem ser reconhecidos e usados pelo sujeito
para analisar e dominar essas situaes e R um conjunto de representaes simblicas que
podem ser usadas para pontuar e representar as situaes e os procedimentos para lidar com eles.
O estudo do desenvolvimento de um campo conceitual considera que existe uma srie de fatores
que influenciam e interferem na formao e no desenvolvimento dos conceitos, e que o
conhecimento conceitual deve existir dentro de situaes-problema.
No processo de aquisio do conhecimento, os conceitos matemticos expressam seus sentidos a

partir de uma variedade de situaes que podem ser analisados com a ajuda de um conjunto de
conceitos.
Para Vergnaud (1991), por meio das situaes e dos problemas a resolver que um conceito
adquire sentido para o sujeito. Nesse contexto, podemos distinguir duas classes de situaes:
v em uma dessas classes, o sujeito dispe em seu repertrio, em um dado momento de seu
desenvolvimento, das competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato da
situao;
v na outra classe, o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que o obriga

a um tempo de reflexo, a hesitaes, a tentativas frustradas que o leva, eventualmente ao
sucesso ou ao fracasso.
Vergnaud (1991) esclarece que as competncias e concepes so adquiridas pela criana por
meio da formao de esquemas. Para entendermos o que vem a ser competncia e sua relao
com a concepo, necessrio primeiro entender o conceito de esquema.
Os esquemas so os procedimentos, os invariantes e as condutas organizadas por regras de aes

sobre uma classe de situaes dadas, isto , a forma estrutural de atividade e est acompanhado de
um teorema-em-ao ou de um conceito-em-ao.
137

O conceito-em-ao um invariante operatrio com suas propriedades e definies; quando so

manifestados, geralmente so explcitos.
Os teoremas-em-ao aparecem de modo intuitivo e, na maioria das vezes, so implcitos. Esto

relacionados com as estratgias utilizadas pelo sujeito no momento de solucionar situaes-
problema, sem que ele consiga explicit-los ou justific-lo.
Portanto, os teoremas-em-ao indicam um caminho para se analisar as estratgias intuitivas dos

alunos e ajud-los a transformar conhecimento intuitivo em conhecimento explcito.
Como parte do nosso aporte terico, trataremos da Teoria dos Registros de Representao
Semitica, uma vez que, segundo Duval (1999), a anlise do desenvolvimento cognitivo e as
dificuldades encontradas na aprendizagem dos nmeros racionais confrontam-se com a existncia
de diversos registros de representao semitica, a diferena entre o objeto representado e seus
diferentes registros de representao semitica e a coordenao entre diferentes registros de
representao semitica.
Para Duval (1999), importante distinguir o objeto matemtico e a sua representao. Aprender
matemtica diferente de aprender outras disciplinas, pois requer uma atividade cognitiva diversa
das requeridas em outros domnios do conhecimento. A diferena entre essas atividades no deve
ser procurada nos conceitos, pois no h domnio de conhecimento que no desenvolva um
contingente de conceitos mais ou menos complexo.
Procedimentos metodolgicos
A pesquisa foi desenvolvida em trs escolas pertencentes Rede Municipal do Recife, localizadas
na periferia da zona norte da cidade, no turno vespertino, e a escolha em realizar a pesquisa nessas
trs escolas se deu em virtude do baixo desempenho das mesmas na avaliao do SAEPE/2008.
Inicialmente, procedemos a um levantamento dos itens do SAEPE no eixo de Nmeros e

Operaes, referentes aos nmeros racionais. Aps isso, identificamos o percentual assinalado
pelos alunos em cada distrator que so as alternativas de respostas com exceo do gabarito
das questes referentes a esse componente curricular. Foram identificados quinze itens referentes
a seis descritores, os quais indicam o domnio que o aluno deve ter acerca do conhecimento
matemtico. A partir desses itens, foi elaborado o instrumento para a pesquisa, com base nos
descritores do SAEPE e da avaliao da Prova Brasil.
O instrumento foi elaborado com oito itens que contemplaram alguns subconstrutos dos nmeros
racionais, a saber: dois de reconhecimento de frao na ideia de parte de um todo, dois relativos
representao de nmeros racionais na reta numrica, dois sobre equivalncia de fraes e dois
138

sobre mudana de representao (forma fracionria forma decimal). Apresentaremos neste

artigo quatro itens referentes ao significado parte-todo e representao de nmeros racionais na
reta numrica.
A coleta de dados foi realizada com 276 alunos pertencentes a trs escolas municipais do Recife, e
a aplicao dos instrumentos aconteceu no horrio e na sala de aula dos alunos. O professor da
turma cedeu o horrio para a realizao da coleta, a qual foi realizada pelo pesquisador, de forma
individual e sem consulta.
Nossa escolha em realizar a pesquisa nessas trs escolas se deu em virtude do baixo desempenho
das mesmas na avaliao do SAEPE/2008, o qual foi divulgado no ano de 2009.
Aps a aplicao do instrumento, foram selecionados 26 alunos para a realizao de entrevistas

em funo de suas respostas ao instrumento de pesquisa, com o objetivo de identificar as
estratgias utilizadas pelos mesmos na resoluo das questes constantes no protocolo.
Usamos a entrevista de explicitao com o objetivo de levar os alunos a explicarem as suas

respostas ao protocolo, para identificarmos as estratgias utilizadas pelos mesmos na resoluo
dos itens sobre nmeros racionais.
Anlise dos resultados
Podemos observar que, tanto em nossa pesquisa, quanto no resultado do SAEPE, em nenhum dos
itens, o percentual de acerto chegou a 50%, o que um dado preocupante, do ponto de vista do
ensino. Isso porque o ensino dos nmeros racionais, na sua representao fracionria, inicia-se a
partir do terceiro ano do Ensino Fundamental, e os alunos que participaram desta pesquisa e da
avaliao do SAEPE esto no ltimo ano do Ensino Fundamental. No tocante s estratgias
utilizadas pelos alunos ao responderem os itens do instrumento de pesquisa, observamos que,
para um mesmo significado dos nmeros racionais, os alunos utilizam estratgias diferentes na
resoluo dessas questes, assim como verificamos, tambm, o uso de uma mesma estratgia em
questes com significados diferentes dos nmeros racionais.
Apresentamos a seguir, quatro itens do instrumento de pesquisa dois sobre equivalncia de

fraes e dois sobre mudana de representao da forma fracionria para a forma decimal com
as estratgias identificadas em cada um desses itens.
139

Figura 1: Item 1 do protocolo de pesquisa

No item da figura 1, verificamos que o percentual de alunos que acertou foi muito baixo, 12,3%
em nossa pesquisa e 18,6% no resultado do SAEPE. Creditamos esse baixo ndice de acertos ao
fato de que, nesse item, o aluno precisa fazer a converso do registro figural discreto para o
registro simblico numrico fracionrio, e, em seguida, fazer o tratamento para encontrar a
resposta.
Com relao ao distrator da alternativa B, observamos que a maioria dos alunos assinalou esta
alternativa, tanto em nossa pesquisa, quanto no resultado do SAEPE. Nossa hiptese para esse
distrator foi: Indica que o aluno pode estar levando em considerao a quantidades de figuras
sombreadas. Essa hiptese foi confirmada, uma vez que, durante a realizao das entrevistas, um
aluno afirmou ter marcado essa alternativa pelo fato de as duas terem o mesmo nmero de figuras
sombreadas.
Item 02 Uma sorveteria realizou uma pesquisa com seus clientes para descobrir o
sabor de sorvete preferido pela maioria deles. Os resultados dessa pesquisa esto
representados no quadro abaixo.
Preferem sorvete sabor chocolate
Preferem sabor napolitano
Preferem sorvete sabor morango
Preferem sorvete sabor flocos
Dois sabores de sorvetes foram igualmente preferidos pelos clientes pesquisados.

Quais so esses sabores?
a) Morango e chocolate. c) Napolitano e chocolate.
b) Napolitano e flocos. d) Chocolate e flocos.

Observamos que houve uma variao com relao ao nmero de alunos que acertou o item 2 em
nossa pesquisa (36,2%) e no resultado do SAEPE (22%), uma vez que a diferena entre os
140

percentuais de acertos nos dois casos de 14,2 pontos. Com relao aos demais distratores, o
que nos chama ateno o distrator da letra C, pois tanto em nossa pesquisa, quanto no
resultado do SAEPE, a maioria dos alunos escolheu esse distrator, 39,1% em nossa pesquisa e
37,7% no resultado do SAEPE. Durante a realizao das entrevistas, o que podemos constatar
que dois alunos entrevistados disseram ter marcado a alternativa C porque era nessa alternativa
que estavam os menores nmeros.
Item 03 A professora Clotilde pediu que seus alunos escrevessem um nmero que
representasse meio ou metade.
Geraldo Cssio Carla Fernando
0,5 1,2 0,005

Os alunos que acertaram o exerccio foram:
a) Cssio e Carla b) Geraldo e Cssio c) Carla e Geraldo d) Geraldo e Fernando

No item 3, o registro de partida aparece na linguagem natural, podendo ser associado a dois
registros de chegada em linguagem simblica, um registro fracionrio e um registro decimal.
Com relao aos alunos que acertaram esse item, foi mantida a regularidade entre os percentuais
de alunos em nossa pesquisa e na avaliao do SAEPE, uma vez que a diferena entre eles de
apenas 2 pontos.
Com relao ao distrator da alternativa A, a nossa hiptese foi a seguinte: Indica que o aluno
reconhece a representao 0,5, mas pode estar associando a frao representao 1,2.
Entretanto, no conseguimos comprovar ou negar a nossa hiptese, uma vez que dois alunos que
foram entrevistados sobre esse distrator, disseram que no sabiam e escolheram aleatoriamente
essa alternativa porque era a primeira.
Item 04 O nmero 0,02 tambm pode ser escrito da seguinte forma:
a) b) d)

No item 4, o que nos chama ateno o baixo percentual de acertos, tanto em nossa pesquisa
(8,3%) quanto no resultado do SAEPE (6,4%), e a diferena dos percentuais de acertos nos dois
casos de apenas 1,9 ponto. Outro fato a ser observado a diferena nos nmeros de acertos
entre os itens 03 e 04, que em nossa pesquisa de 20,7 pontos e no resultado do SAEPE de 29,6
141

pontos, j que esses dois itens tratam do mesmo significado dos nmeros fracionrios, ou seja, os
itens versam sobre a mudana da forma fracionria para a forma decimal e vice-versa.
Acreditamos que essa diferena entre os percentuais de acertos nesses itens, deva-se ao fato de
que, embora nos dois itens haja a necessidade de se efetuar a converso da representao dos
nmeros racionais. No item 03, o aluno pode usar como registro de partida tanto a representao
fracionria quanto a representao decimal. Entretanto, no item 04, pelo fato de no comando
constar a representao decimal, o aluno tende a us-la como registro de partida e por isso esse
item apresenta um maior nvel de dificuldade.
Consideraes finais
Com relao s estratgias utilizadas pelos alunos ao responderem os itens do instrumento de

pesquisa, verificamos que, mesmo sendo trabalhados ao longo de todo o Ensino Fundamental, os
nmeros fracionrios continuam a ser um componente curricular no qual os alunos apresentam
muita dificuldade.
Observamos a dificuldade que os alunos apresentam ao encontrarem situaes envolvendo o

conceito de frao (referente), seja na sua forma fracionria, decimal, ou pictrica (significante) para
se apropriar dos invariantes das fraes, que so ordem e equivalncia (invariantes).
Diante dessa dificuldade, percebemos a utilizao de estratgias totalmente descontextualizadas

dos problemas propostos para o encontro de respostas para as questes, mesmo que essas
respostas nada tenham a ver com os comandos dos itens.
Entre as estratgias identificadas em nossa pesquisa, a situao mais recorrente aquela na qual o
aluno faz uso dos dados contidos no problema sem elaborar nenhum significado para essa ao.
Nesse procedimento, os alunos permanecem ligados ao contexto do problema sem dominar as
relaes entre os conceitos envolvidos, e tentam resolver a questo utilizando as operaes
matemticas com as quais esto familiarizados para operar esses dados, e, assim, encontrar a
resposta.
No mbito geral, verificamos que no houve regularidade na utilizao das estratgias por parte
dos alunos, uma vez que identificamos o uso de estratgias diferentes para tentar resolver uma
mesma questo, assim como o uso da mesma estratgia em questes com significados diferentes.
Por fim, ressaltamos a importncia do papel do professor como educador matemtico e a

necessidade do mesmo ter acesso s estratgias utilizadas pelos alunos nas avaliaes de larga
escala, para que, a partir dessas informaes, possa repensar a sua prtica de sala de aula. De
posse dessas informaes, o professor poder discutir essas estratgias com os alunos, para, como
142

afirma Vergnaud (1991), ajud-los a transformar conhecimento intuitivo em conhecimento

explcito.
Referncias bibliogrficas
Campos, T., Jahn, A. P., Leme da Silva, M. C. e da Silva, M. J. (1995). Lgica das equivalncias.
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143

144

POR UMA EDUCAO MATEMTICA PARA ALM DO CAPITAL E COM JUSTIA

SOCIAL
Marco Aurlio Kistemann Jr.

Universidade Federal de Juiz de Fora Brasil
marco.kistemann@ufjf.edu.br
Resumen. O tema deste artigo segue uma continuidade da conferncia apresentada na Relme-26, Por uma educao
(matemtica) para alm da lgica do capital, na qual discutimos a Matemtica Educativa, inserida em contextos da
Educao Matemtica, com o tema da Justia Social. Para essa continuao, utilizamos as ideias de Ubiratan DAmbrsio e Ole
Skovsmose e seus pressupostos de justia social por meio do trivium Literacia, Materacia e Tecnocracia (L-M-T), embasados
na tica e justia social.
Palabras clave: justia social, materacia, literacia.
Abstract. The theme of this mathematics) beyond the logic of capital", in which we discussed the Educational Mathematics,
inserted in contexts of mathematics education, with the theme of Social Justice. For this continuation, we use the ideas of
Ubiratan D' Ambrosio and Ole Skovsmose and its assumptions of social justice through the trivium Literacy, Materacy and
Technoracy (L-M-T), based on ethics and social justice.article follows a continuity of the Conference presented at Relme-26,
"For an education.
Key words: social justice, materacy, literacy.
Introduo
Neste artigo ampliamos uma discusso iniciada no Relme-26, e nele apresentamos discusses
tericas apresentadas no corpo deste artigo que trata do tema da Justia Social.
Ento, nos embasamos, nas palavras de DAmbrsio (1990) e que utilizamos ao longo de nossa
conferncia por acreditarmos que elas so uma tentativa de satisfazer as necessidades bsicas
para uma vida satisfatria e saudvel, com liberdade e escolha, sade e integridade fsica, boas
relaes sociais, segurana, paz e respeito s diversidades, culturais, sociais, tnicas, polticas e
religiosas. Nesse sentido, inquirimos: Que tipo de mundo ns como educadores matemticos
e matemticos estamos deixando para as demais geraes, quando tomamos a deciso de
desvincular aprendizagem matemtica de justia social?.
Num mundo escolar em que se valorizam mais as provas e avaliaes em larga escala, questes
ticas tm sido relegadas para o segundo plano. Muitos entendem que, a transmisso do
conhecimento que mais tarde ser detectado por meio de provas supre todas as necessidades
que devemos prover a nossos educandos. De acordo com DAmbrsio (1999), tal estratgia
gera uma iluso de que escola cabe, to somente, a instruo matemtica, sem que se leve
em considerao atitudes bsicas humanistas que podem gerar prticas com justia social.
Nesse sentido, cabe educao (matemtica) ter objetivos bem delimitados, alm de
meramente preparar profissionais para o sucesso profissional. Ambicionar uma sociedade com
justia social crer que a educao (matemtica) seja responsvel pela construo, juntamente
145

com os laos familiares, de seres humanos que percorram sua trajetria com alteridade,
dignidade e respeito aos valores dos demais que o cercam nos grupos sociais.
ParaDAmbrsio (2006), os problemas enfrentados atualmente em muitos pases residem na

deficiente formao de professores de matemtica e a falta de sintonia dessa formao, com as
particularidades da sociedade capitalista de consumo atual.
O papel da Educao Matemtica
Entendemos que, o principal objetivo da Educao Matemtica deva ser garantir uma
Matemtica Educativa como um relevante instrumento, de modo a preparar as futuras
geraes para viver num mundo com mais equidade e justia social. inconcebvel aceitar
argumentos em prol de uma Educao Matemtica que, na ao de seus educadores
matemticos, apenas transmitam seus conhecimentos sem referncias s prticas ticas
inerentes a esses conhecimentos. De acordo com DAmbrsio (1999), educadores
matemticos no podem mais ignorar o fato de que seus mais bem sucedidos estudantes
podem, por exemplo, se tornar engenheiros, que desenvolvero armas de extino em massa
de seres humanos, ou economistas a reforarem tticas gananciosas que provocam mais
excluso no capitalismo.
Alm disso, cabe educao matemtica, na figura de seus representantes, usar a educao
como estratgia de reduo das injustias e desigualdades sociais na medida em que as prticas
se desenvolvam fundamentadas no desenvolvimento da criticidade dos educandos. Na
sociedade capitalista em que vivemos, o ensino-aprendizagem prticas de ensino de matemtica
permeadas pela prejudicial neutralidade cientfica e ensino de objetos matemticos obsoletos,
incrementam a distncia entre os indivduos eleitos socialmente e os indivduos que jazem em
situaes de pobreza e excluso.
Assim, estamos diante de um dilema, ou seja, para qu Educao Matemtica? E por que
devemos nos preocupar com uma Educao Matemtica geradora de justia social? Podemos
seguir duas linhas de ao. Uma primeira linha que cr numa educao como estratgia para se
ensinar contedos matemticos e avali-los por meio de provas e testes. Ao optarmos por
essa linha estaremos promovendo excluso social, pois nessa linha a Matemtica constitui-se
como filtro que segrega gradativamente os mais aptos, colocando um grande contingente de
indivduos margem da incluso sociocultural.
Ou, em contrapartida, podemos tomar o caminho do ensino-aprendizagem de Matemtica, de

modo a promover estratgias de incluso na educao. Nesse caminho, a mediao do
professor na sala de aula de Matemtica se constitui como ao central na construo do
146

conhecimento matemtico. O aluno nesse processo se constitui no agente da construo

desse conhecimento. A colaborao aluno-professor, entendemos, promove democratizao
na sala de aula e em decorrncia a incluso social ao proporcionar a todos os alunos a
possibilidade de aprender matemtica e utiliz-la de forma criteriosa e tica. Cremos que essa
opo aquilata-se nas propostas de Matemtica Educativa e pode tomar rumos de promoo
de justia social.
Colocar em prtica essa incluso passa pela prtica do triviumproposto por DAmbrsio
(1999), qual seja de prticas educativas permeadas pela literacia (L), materacia (M) e
tecnocracia (T). O currculo embasado nesse trivium e gerador de justia social, em nosso
entendimento e, de acordo com DAmbrsio, compreende uma larga percepo da
complexidade do mundo e da sociedade de consumo atual, possibilitando aos educandos
instrumentos matemticos, filosficos e polticos para atuar nessa complexidade.
Um currculo de Matemtica que promova justia social
Entendemos que a Educao/Matemtica de qualidade formal e poltica engendra-se como

instrumento de formao ampla, de lutas de direitos de cidadania e da emancipao social,
preparando os indivduos e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente,
um projeto de incluso e de justia social. Esse tipo de Educao/Matemtica tem como
escopo a incluso social, de modo que cada indivduo se torne apto ao questionamento,
problematizao, tomada de decises, buscando as aes coletivas possveis e necessrias ao
encaminhamento dos problemas conjuntos e individuais (Kistemann JR., 2011).
Em vrias conferncias DAmbrsio revela a importncia de se praticar um currculo de

Matemtica que leve em considerao os avanos tecnolgicos e supere o currculo obsoleto,
com o ensino de temas que s promovem a excluso social e o abandono da escola de muitos
alunos.
Nesse sentido, defendemos um currculo de Matemtica em que visando justia social e

equidade, cada educando seja, em primeiro lugar, habilitado a processar criticamente as
informaes que tem acesso, bem como escrever e produzir significados para os discursos,
gestos, cdigos, representaes grficas (Literacia)-[L]. O desenvolvimento da Literacia nas
salas de aula de matemtica constitui-se como uma ampla ao para promover a incluso
social, ao proporcionar a cada aluno a interpretao crtica de textos em geral e que envolvem
contedos matemticos.
Para exemplificarmos, o professor de Matemtica pode trabalhar textos relacionando a

literatura e a matemtica, bem como a interpretao de tpicos envolvendo estatstica, com
147

interpretao de grficos que modelem temas relevantes para discusso. Ao promover as

habilidades inerentes Literacia, a criticidade dos alunos, mediada pelo professor, ser
desenvolvida e reduzir a excluso social. urgente desenvolver habilidades que auxiliem os
alunos a ler o mundo que frequenta e tome suas decises, conforme preconizado por Freire
(1994).
Num segundo momento e em paralelo com o primeiro, um currculo propiciador do

desenvolvimento da capacidade do educando de fazer inferncias, formulando hipteses e
refletindo sobre as concluses obtidas a partir dos dados que produziu. Para DAmbrsio
(1999), esse segundo componente do trivium, a Materacia (M), vai muito alm do
desenvolvimento dos educandos de habilidades de contagem e medida.
A Materacia, nesse sentido, prope uma profunda reflexo sobre as prticas humanas numa
sociedade complexa, capitalista e excludente e em que medida leituras e prticas matemtico-
educativas podem auxiliar no entendimento dessa sociedade. Concordamos com Skovsmose
(2007) quando este defende que Materacia no se refere apenas s habilidades matemticas,
mas tambm competncia de interpretar e agir numa situao social e poltica estruturada
pela Matemtica.
Ao promover a Materacia em sala de aula de Matemtica, o professor est propiciando o

desenvolvimento das habilidades dos alunos no concernente leitura, interpretao e
inferncia de dados advindos de vrios cenrios, os quais os alunos convivem em seu cotidiano.
Em nossas prticas temos em nosso grupo de pesquisa Grife/UFJF/Brasil (Grupo de
Investigao Financeiro-Econmica em Educao Matemtica) criado situaes-problemas com
temas ligados aos contextos financeiros do cotidiano.
Objetivamos com essas situaes exercitar a criticidade, a investigao e a tomada de deciso de

indivduos-consumidores, no caso os alunos, quando estes lidam com situaes que envolvem
consumo. So situaes como a Situao-problema: Um indivduo consumidor decide comprar um
computador de ltima gerao oferecido em um site da internet. No anncio do site constam as
seguintes propostas: (i) R$2000, 00 vista s hoje; (i) 10 x r$200,00, a prazo e sem juros. A
empresa que est oferecendo o computador no site dizque opreo vista definitivo, inegocivel,
no dando desconto parapagamentos vistade formanenhuma. Assim: a) O quevocindivduo-
consumidortema dizersobre esseanncio no site? b)Essas duas opes depagamento
soequivalentes?; c) Que opesde pagamento voc indivduo-consumidor faria paraadquiriresse
computador? (Kistemann JR. 2011).
148

Situaes-problema como a citada despertam nos alunos, mais do que meramente a resoluo da
situao. Ao professor cabe investigar e convidar os alunos inserindo-os m prticas investigativas
de ambientes de interesse dos alunos e nos quais a Matemtica possa ajudar na modelao e
problematizao da situao. O professor ao agir como mediador proporciona aos alunos
investigar, por exemplo, nessas situaes, a matemtica financeira e utiliz-la para sua tomada de
deciso. Para tal os alunos devem aprofundar nos conceitos matemticos inerentes a cada situao
e pesquisar a fim de poder tomar a deciso que melhor atenda a sua realidade. a materacia
financeiro-econmica, conforme proposto por Kistemann Jr. (2011) ou a matemtica em ao
proposto por Skovsmose (2007), sendo desenvolvida na sala de aula de matemtica promovendo a
incluso dos alunos em cenrios financeiro-econmicos na sociedade de consumo em que se
inserem.
A metodologia utilizada em nossa investigao se sustente nos pressupostos da metodologia de

pesquisa qualitativa, e os resultados so advindos da investigao realizada na tese de
doutorado intitulada: A produo de significados e a tomada de deciso de indivduos-
consumidores. Grande parte das ideias defendidas neste artigo compe o arcabouo terico
apresentado na tese em questo.
A Educao Matemtica Crtica inclui o interesse pelo desenvolvimento da educao

matemtica como suporte da democracia e justia social, implicando que asmicrossociedades
de salas de aulas de matemtica devem tambm mostrar aspectos de democracia, incluso e
justia social. A Educao Matemtica Crtica enfatiza que a matemtica como tal no
somente um assunto a ser ensinado e aprendido, mas a Matemtica em si um tpico sobre o
qual preciso refletir. DAmbrosio (1994), usando uma formulao mais incisiva, enfatiza que a
Matemtica parte de nossas estruturas tecnolgicas, militares, econmicas e polticas e como
tal, um recurso tanto para maravilhas como para horrores. Fazer uma crtica da Matemtica
como parte da educao matemtica um interesse da educao matemtica crtica e deve,
entendemos ser praticado nas salas de aula de Matemtica.
Propomos ainda, o desenvolvimento nas salas de aula de Matemtica da Materacia Financeiro-

Econmica, pesquisada por Kistemann Jr. (2011) de modo a apresentar aos alunos
ambientes/cenrios para investigao de situaes financeiro-econmicas. Nesses ambientes o
professor convida, conforme preconizado por Skovsmose (2000), os alunos a investigarem
situaes de cunho financeiro-econmicas exercitando a matemtica financeira e a leitura
critica dessas situaes.Entendemos que o desenvolvimento da Materacia Financeira-
Econmica nos alunos auxiliar na incluso social e promover justia social, na medida em que
149

os alunos utilizem suas habilidades despertadas nos ambientes para tomar decises
sustentveis e cidads.
Ao professor nesse contexto cabe levar para o ambiente de sala de aula tpicos para discusso
que transcendam o que Skovsmose (2011) denomina de paradigma do exerccio.As prticas de
sala de aula baseadas em ambientes/cenrio para investigao diferem fortemente das baseadas
em exerccios. A distino entre elas pode ser combinada com uma distino diferente, a que
tem a ver com as referncias que visam levar os estudantes a produzirem significados para
conceitos e atividades matemticas, exercitando o senso crtico e desenvolvendo suas
competncias como cidado.
Ao optar por incluir os alunos em ambientes para investigao, o professor, com os temas
pertinentes, abre espao para ampliar a Literacia e a Materacia nos alunos propiciando a
atuao desses alunos em seus contextos sociais em que se encontram inseridos. Cada aluno
nessa proposta deve ser agente da construo de se conhecimento matemtico, por meio da
mediao docente, trabalhando de forma colaborativa com seus pares.
De acordo com Skovsmose (2007), quando os alunos esto explorando um ambiente/cenrio,

o professor no pode prever que questes vo aparecer. Uma forma de eliminar o risco o
professor tentar guiar todos de volta ao paradigma do exerccio, zona do conforto, o que
gera excluso da maioria dos alunos e acarreta danos para esses alunos excludos. Reiteramos
que Educao Matemtica, na ao de seus educadores, cabe a responsabilidade de promover
a aprendizagem crtica, numa sociedade capitalista fortemente marcada pela individualizao,
reduzir a excluso e incrementar a justia social.
A terceira componente do trivium, a Tecnoracia (T), no caminho de justia social, prover o

educando de cada vez mais familiaridade com a diversidade tecnolgica, operando e refletindo
de forma tica na funcionalidade e oportunidades oferecidas pelos avanos tecnolgicos. Nos
contextos sociais atuais, o desenvolvimento de habilidades de Tecnoracia, ou seja, habilidades
de utilizar a tecnologia de forma tica e crtica, mediadas pelo professor, podem auxiliar
tambm na construo do conhecimento matemtico, promovendo a incluso social e digital
de cada aluno.
Ao optar por um ensino-aprendizagem embasado em aes ticas e que promovam justia

social, o professor mediador utilizar o trivium Literacia-Materacia-Tecnoracia [L-M-T] saindo
da zona de conforto e passando a frequentar a zona de risco caracterstica das aes que
optam por privilegiar ambientes de investigao em detrimento do cotidiano das prticas
embasadas no paradigma do exerccio. Ao professor cabe a responsabilidade de apresentar aos
150

alunos situaes que despertem a criatividade, o trabalho colaborativo e a criticidade dos

alunos para a resoluo de problemas utilizando-se de habilidades propiciadas pelo trivium [L-
M-T].
Consideraes finais
Entendemos que o trivium [L-M-T] apresenta-se como uma estratgia que revela nossa
preocupao com a busca e consolidao de prticas de educao matemtica que promovam
justia social, na medida em que concebe a proficincia matemtica alm das concepes
usuais, quais sejam fazer contagens, medidas, comparaes e resoluo de exerccios, em geral,
aes desvinculadas do contexto cultural em que se inserem os educandos.
Ao invs de um currculo de matemtica com contedos e prticas obsoletas, conforme

criticado por DAmbrosio (2006), propomos aes matemtico-educativas com o trivium [L-M-
T] de forma a promover o crescente acesso dos educandos a habilidades matemticas para
atuarem na complexidade da sociedade capitalista, com o foco na tica e justia social.
Nesse sentido mudanas no cotidiano da sala de aula so necessrias, ou seja, por meio da
mediao docente, os alunos se tornam investigadores de situaes-problema que buscam
desenvolver habilidades de pesquisa e habilidades possibilitadas pelas prticas embasadas no
trivium [L-M-T].Enfatizamos que, ao professor, atuando como mediador, cabe a atualizao do
currculo de Matemtica inserindo no mesmo dimenses ticas e prtica reificadoras de
incluso e justia social. Entendemos que obstculos existem para a manuteno do status quo
de salas de aula de matemtica em que o professor fala e os alunos ouvem, porm temos
praticado em nosso grupo de pesquisa e nas salas de aula, a proposio de ambientes/cenrios
para investigao que promovam a incluso e justia social.
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151

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Campinas: Papirus.
152

CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA ENSEAR GENOMETRA ANALTICA A

NIVEL UNIVERSITARIO. ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA SU ANLISIS
Virginia Ciccioli y Natalia Sgreccia

FCEIA-UNR. CONICET. Argentina
ciccioli@fceia.unr.edu.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar
Resumen. En este reporte se comparte el proceso de elaboracin de los instrumentos para la recoleccin de los datos de una
investigacin que conjuga diversas tcnicas y participantes. El trabajo se realiza en el marco de un plan de accin ms amplio,
de un ao de duracin y que est iniciando su fase de ejecucin. El encuadre terico y metodolgico se basa en la nocin de
conocimiento matemtico para ensear (MKT), conjugado aqu con las particularidades de la geometra analtica.
Palabras clave: instrumentos, MKT, geometra analtica
Abstract. In this report we share the process of elaboration of instruments for the data recolection of a research that
conjugates diverse techniques and participants. The work is made in the context of a wider action plan, which duration is one
year and which ejecution is begining. The theoretical and methodological frame is based on the notion of mathematical
knwoledge for teaching, regarding with the particularities of the analitical geometry.
Key words: instruments, MKT, analitical geometry

Introduccin
El presente trabajo se inscribe en una investigacin ms amplia, denominada Conocimiento

matemtico para ensear geometra analtica a nivel universitario. El caso del Profesorado en
Matemtica de la FCEIA-UNR, en el marco de una Beca de Iniciacin a la Investigacin Cientfica y
Tecnolgica (Res.1787/2012) que se encuentra en su fase inicial de ejecucin. El inters por el
tema emerge ante la reducida investigacin educativa acerca de la formacin de grado en didctica
de la geometra analtica.
La lectura realizada al momento de los volmenes del Acta Latinoamericana de Matemtica

Educativa (del 22 al 26), de la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa
(del 3 al 15) y de la Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica UNIN (del 27 al 32) arroja
una importante evidencia de esta vacante. Si bien para la elaboracin de los instrumentos se han
rescatado algunos aportes, se ha podido observar que ninguno de estos estudios se centra en la
formacin de docentes en geometra analtica; sino que ms bien se focalizan en el nivel
secundario. A pesar de ello, es posible observar un comn denominador en la mayora de estas
investigaciones: las interpretaciones incorrectas o acotadas de esta rama de la Matemtica generan
distorsiones en su enseanza y aprendizaje.
De acuerdo con Arellano Cabezas y Okta (2009), los alumnos del nivel medio superior presentan
dificultades en el pasaje del registro grfico al algebraico en el tratamiento de ecuaciones lineales y
sistemas de ecuaciones lineales. Segn sealan, esto se debe a la escasa importancia que se le da al
uso de las grficas y a la falta de reinterpretacin de los conceptos y procedimientos algebraicos
153

en los problemas propuestos durante la escolaridad. Los estudiantes slo son capaces de manejar
los conceptos y procedimientos en los contextos en que fueron aprendidos. Karrer y Navas
Barreiro (2013) tambin observan dificultades en los estudiantes para realizar las transformaciones
de un registro semitico a otro en contenidos propios de la geometra analtica. Asocian este
hecho, por un lado, al tratamiento acotado de tales contendidos en los libros de texto, que
priorizan los registros monofuncionales discursivos (como el algebraico) y, por otro lado, a una
formacin de los docentes de la carrera fuertemente orientada al uso de los mismos.
Guajardo Garca y Lpez Vera (2009) ofrecen propuestas didcticas para desarrollar el contenido
desigualdades cuadrticas con el soporte de software para graficar. La potencialidad de este tipo
de herramientas, segn los autores, tambin radica en la posibilidad de trabajar en otro registro
(geomtrico), lo que aporta una nueva mirada de los problemas (resolucin de desigualdades
cuadrticas) que acarreaban ciertas dificultades en los alumnos al ser tratados nicamente desde el
enfoque analtico. De acuerdo con Buenda (2012), las grficas son fundamentales para el
aprendizaje de la geometra analtica. Es necesario conocerlas para lograr su construccin,
utilizacin como modelo e interpretacin, y en su enseanza interviene el profesor en Matemtica.
En este proceso se involucran la articulacin de los elementos semiticos que componen la grfica,
la visualizacin de la misma en un cierto contexto y las conversiones entre registros semiticos
(Duval, 1999).
Ante este panorama, en la investigacin interesa analizar la formacin que se ofrece en la carrera
Profesorado en Matemtica (PM) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) para ensear
geometra analtica a nivel universitario. Especficamente se orienta a:
v Determinar la contribucin formativa de la asignatura Geometra I (en la que se ensean los

conocimientos bsicos de geometra analtica en la carrera) en la configuracin del conocimiento
matemtico para ensear geometra analtica a nivel universitario.
v Identificar los modos de activacin de los distintos dominios del conocimiento matemtico para
ensear en estudiantes avanzados de la carrera.
v Caracterizar la visin de la formacin por parte de los egresados del PM para ensear
geometra analtica en el Ciclo Bsico de las Ingenieras de la UNR.
En este reporte se comparte el proceso de elaboracin de los instrumentos para la recoleccin de

los datos de la investigacin, la cual conjuga diversas tcnicas y participantes desde un entramado
terico-emprico que le da sustento.
Marco terico
154

Snchez (2011) muestra cinco ejes de relevancia en las investigaciones acerca de la formacin de
profesores en Matemtica: creencias, visiones y concepciones de los profesores; prcticas
docentes; conocimiento y habilidades de los profesores; relacin entre teora y prctica; prctica
reflexiva. El eje conocimiento y habilidades de los profesores se vincula con aquello que debe disponer
un docente para generar una buena enseanza. Shulman (1986) inicia esta lnea de investigacin
sobre la clase de conocimiento requerido por el profesor en la enseanza de cualquier asignatura.
Ball, Thames y Phelps (2008) orientan dicha lnea hacia la Matemtica y proponen un conjunto de
seis dominios de conocimiento matemtico para ensear (MKT) que han de disponer los profesores
(Fig. 1).
La geometra analtica unifica el lgebra y la geometra. Permite analizar las relaciones existentes
entre estas ramas de la Matemtica y operar con ellas, como consecuencia de la asociacin de
nmeros con puntos y de ecuaciones con figuras, los cuales sirven como herramienta para la
resolucin de problemas en reas como la Ingeniera. Los principales precursores de la geometra
analtica fueron Descartes (1596-1650), Fermat (1601-1665) y Euler (1707-1783). La geometra
analtica proporciona cientos de aplicaciones en diversas reas del desarrollo de la humanidad. Se
utiliza en un conjunto considerable de disciplinas y profesiones, tales como Fsica, Astronoma,
Arquitectura, Arqueologa, Cartografa, Topografa, Sociologa, Marketing, Economa; sin olvidar
numerosas aplicaciones tales como los Sistemas de Posicionamiento Global (GPS). Es por ello que
la geometra analtica est presente en la formacin bsica de profesionales de diversos campos del
mundo entero.
Conocimiento disciplinar Conocimiento didctico del contenido
Conocimiento comn Conocimiento del Conocimiento del

del contenido (CCK) Conocimiento contenido y de los contenido y del
especializado alumnos (KCS) currculum (KCC)
Matemtica de del contenido
cualquier mbito Integra conocimiento Comprende los
(SCK)
cientfico o profesional acerca de la cognicin de fundamentos,
Conocimiento en el Conocimiento
los alumnos del
Usos enfoques y
horizonte matemtico contenido y de la
especficos, organizacin
(HMK) enseanza (KCT)
adaptaciones y vinculados con
secuenciacione Interaccin entre el los programas y
Relacin entre los
s realizadas entendimiento materiales
contenidos matemticos
para matemtico especfico y diseados para la
y con otros en el
transformarlo los aspectos enseanza
currculum
en contenido pedaggicos y didcticos
Figura 1. Dominios del MKT (Ball et al., 2008)
enseable
Metodologa de la investigacin
155

La metodologa empleada asume un enfoque eminentemente cualitativo en su contexto natural

(Taylor y Bogdan, 1987), con algunos aportes cuantitativos. El enfoque cualitativo en
investigaciones que estudian fenmenos didcticos se considera pertinente porque la educacin
tiene que ver con acciones humanas (Contreras, 1994).
El diseo es particularista (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1999) y responde al de
un estudio de caso: el PM de la UNR, centrado en la configuracin del MKT geometra analtica a
nivel universitario, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
El alcance de la investigacin es principalmente descriptivo, ya que busca especificar las

caractersticas y los perfiles importantes del caso en estudio de acuerdo a las categoras de anlisis
(Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2006). La investigacin es de tipo
emprica, porque recoge informacin de fenmenos de la realidad para lograr los objetivos
especficos, y transversal, debido a que se recolectan datos con simultaneidad y en instancias
puntuales para un cierto fin (Bravin y Pievi, 2008).
El sistema de categoras de anlisis est delimitado por los dominios del MKT. Las tcnicas de
investigacin, procurando la triangulacin metodolgica, son: observacin de clases en la
asignatura Geometra I; entrevistas semi-estructuradas a los profesores de Geometra I;
cuestionarios abiertos a estudiantes avanzados de la carrera; grupos de discusin con egresados
del PM que trabajan en Ingeniera de la UNR.
Resultados
Se procede a elaborar los instrumentos de recoleccin de la informacin durante el primer

semestre de 2013 de manera tal de relacionar convenientemente las categoras de anlisis, los
objetivos de la investigacin, las tcnicas y los participantes a quienes van dirigidos. A continuacin
se muestran los ejes de inters que guan los protocolos de los instrumentos. Se consigna, entre
parntesis, el dominio del MKT que se le asocia desde su formulacin.
v Observaciones de clases en la asignatura Geometra I.
Se pretende analizar no slo cmo se ponen en juego los distintos dominios del MKT en los
docentes de la materia, sino tambin cmo, desde la enseanza disciplinar, se favorece la
activacin de dichos dominios en los futuros docentes en lo relativo a la geometra analtica.
1) Con relacin al contenido de la clase: contenidos y habilidades involucrados (CCK), secuenciacin del
contenido (SCK), temporizacin en cuanto al programa (KCC), registros semiticos de representacin que
se promueven (SCK), vinculaciones matemticas ms all del contenido en tratamiento (HMK),
emergentes.
156

2) Con relacin al docente: estrategias didcticas implementadas (KCT), tipos de actividades (SCK),
atencin a las particularidades del alumnado (KCS), bibliografa considerada (KCC), intencionalidad
didctica del empleo de diversos recursos (KCT), seguridad conceptual (CCK), seguridad en la planificacin,
organizacin, manejo y monitoreo de la clase (KCT), valoracin de las intervenciones del alumnado y
trabajo sobre el error (KCT, SCK), lgica en la secuenciacin de contenidos (KCC), organizacin temporal
de la clase (KCT), promocin de la vinculacin con otras disciplinas o con hechos cotidianos (HMK),
vinculacin de los contenidos de la clase con conocimientos previos (SCK), evaluacin (tipo, frecuencia e
instrumentos) (SCK).
3) Relativo a la relacin alumnos-docente-contenido: relacin docente-alumno, grado de compromiso en el

desempeo de la tarea docente y en la enseanza de contenidos (SCK, KCT, KCC, KCS), nivel de
involucramiento en problemticas generales de la materia y de la carrera (KCS, KCC, KCT).
v Entrevistas semi-estructuradas a docentes de Geometra I.
Este instrumento se elabora con el propsito de fundamentar, desde la visin de los propios
docentes de la materia, aquellos aspectos observados en las clases. Se intenta develar la mirada del
docente como formador de formadores y las implicancias que esa enseanza tiene, a su forma de
ver, en el aprendizaje de los alumnos (futuros docentes); todo ello atravesado por la disciplina.
1) Por qu considera que es importante la geometra analtica en la formacin de un futuro profesor en

Matemtica? Qu habilidades o destrezas cree que aporta el aprendizaje de esta asignatura que no
aportan (o lo hacen en menor medida) otras ramas de la Matemtica? (CCK, SCK, HMK).
2) En qu momentos del desarrollo de la asignatura considera que se hace explcita la conexin entre el
lgebra y la geometra? (CCK, HMK, SCK) Cmo desarrolla este ida y vuelta en sus clases? (KCT) Qu
importancia relativa le da a estos momentos o situaciones especficas? (KCC).
3) Qu errores o dificultades prev en los alumnos con relacin a la internalizacin de los conocimientos
en cuestin? (KCS) Con qu tipo de obstculos los asocia? Cmo afronta estas dificultades o errores
durante las clases? (HMK, KCS, KCT, SCK).
4) La argumentacin es una de las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes del PM y
que se encuentra entre los niveles ms altos de razonamiento en la categorizacin propuesta por Van
Hiele. Si bien esta habilidad viene siendo desarrollada en los alumnos a lo largo de su escolaridad
secundaria, en el nivel superior comienza a exigirse una mayor formalidad debido a su maduracin
cognitiva. Qu actividades se proponen desde la ctedra para fomentar la formalizacin en la
argumentacin en los contenidos propios de la geometra analtica? (SCK, KCS).
157

5) La monumentalizacin del saber es un trmino introducido por Chevallard para hacer referencia a
aquellas situaciones de enseanza en las que adquiere mayor importancia la figura del docente y donde
los alumnos son espectadores de un saber transmitido por el docente. En qu medida se hacen evidentes
este tipo de situaciones en sus clases? Considera que es un modelo de enseanza apropiado para este
nivel? Y para otros niveles? Por qu? (SCK).
6) Cules considera que son las fortalezas y debilidades en su prctica pedaggica en la asignatura?
(KCT, KCS, KCC).
v Cuestionarios abiertos a estudiantes avanzados de la carrera.
Se aplican a estudiantes avanzados de la carrera, luego de haber transitado casi la totalidad de la

misma. Cada actividad se relaciona con alguno(s) de los dominios con el objetivo de, a partir de
sus respuestas, develar el grado de conocimiento adquirido en la carrera.
1) Dada la siguiente actividad: Hallar la ecuacin de la recta que interseca al eje y en el punto de
coordenadas (0;4) y al eje x en el punto (-2;0), analice si la resolucin presentada a continuacin es
correcta o no. En caso de ser correcta, identifique los conocimientos puestos en juego. En caso de ser
incorrecta, detecte el error (CCK) y ofrezca una explicacin acerca de los posibles motivos del mismo
(SCK).
Interseccin con el eje y: (0;4) h=4
Interseccin con el eje x: (-2;0) m=-2
La ecuacin de la recta buscada es y = -2.x + 4.
2) a) Escriba las ecuaciones correspondientes a la siguiente grfica y resuelva el sistema de ecuaciones

asociado, grfica y analticamente (CCK). Cmo explicara a un alumno de nivel universitario la conexin
entre los resultados obtenidos en la resolucin grfica y en la resolucin analtica? (esboce una explicacin
como si estuviese desarrollando este contenido en una clase). A qu registros semiticos de representacin
considera que debe recurrirse para resolver esta actividad? (se entiende por registro semitico de
representacin al sistema de representacin relativo a un sistema particular de signos: el lenguaje
coloquial, la escritura algebraica o los grficos que, adems, puede ser convertido en una representacin
equivalente en otro registro). Considera que existe algn otro registro que pueda ser utilizado en el
tratamiento del contenido sistemas de ecuaciones? En caso afirmativo, identifquelo y proponga una
situacin en la que deba recurrirse al uso del mismo. En caso negativo, explique por qu considera que son
suficientes los registros que mencion ms arriba para el desarrollo completo del contenido en cuestin
(SCK, KCT).
158

3) Dada la desigualdad x2 4x 5 > 0, analice si la siguiente resolucin es correcta (CCK). En caso de ser
incorrecta, corrjala respetando la secuencia de razonamiento propuesta. En caso de ser correcta,
proponga otra forma de resolver la desigualdad que tambin
haga uso del registro grfico. Cules son las ventajas de
utilizar una u otra forma? (SCK).
Al factorizar la expresin cuadrtica x2 4x 5 tenemos (x +

1).(x 5).
Luego si consideramos las grficas de L1: y = x + 1, L2: y = x

5, observamos que:
- L1 y L2 estn sobre el eje x si x > 5.
Entonces x + 1 > 0 y x 5 > 0 si x > 5
- L1 y L2 estn bajo el eje x si x < 1.
Entonces x + 1 < 0 y x 5 < 0 si x < 1.
Es decir, (x + 1).(x 5) > 0 si x (5 ; +) pero tambin, (x + 1).(x 5) > 0 si x (; 1).
Por tanto, el conjunto solucin de la desigualdad dada es: (; 1) (5; +).
En variadas investigaciones se ha observado que los estudiantes al enfrentarse a una expresin cuadrtica,
automticamente resuelven la ecuacin asociada. A qu cree que se debe este hecho? Cmo explicara a
un alumno la diferencia entre ecuacin cuadrtica y desigualdad cuadrtica? (KCS, KCT).
4) Para hallar la recta tangente a una circunferencia en un punto dado (teniendo como dato la ecuacin
de la circunferencia y las coordenadas del punto) se puede recurrir, entre otros, a los dos mtodos
siguientes (KCC):
* aplicar la ecuacin de la recta tangente a una curva en un punto dado (recurriendo al mtodo de
derivacin implcita de la ecuacin de la circunferencia para obtener la pendiente de dicha recta);
* hallar la ecuacin de una recta que pase por el punto dado y que sea perpendicular a la recta que pasa
por el centro de la circunferencia y el punto dado.
Cul de los procedimientos propuestos considera que evidencia en mayor medida un aprendizaje
significativo del contenido recta tangente a una circunferencia? Justifique su respuesta (SCK).
5) Al girar una parbola sobre su eje, obtenemos una superficie de revolucin llamada paraboloide de una
hoja. Estas superficies tienen muchas aplicaciones, principalmente en ptica y electrnica, ya que si un
rayo de luz paralelo al eje choca contra el paraboloide, entonces se refleja hacia su foco, e inversamente, si
159

un rayo sale del foco y choca contra el paraboloide, ste se refleja en la direccin de su eje. Proponga una
situacin problemtica que involucre algn hecho de la realidad en el que deba recurrirse al uso de esta
propiedad. Conoca esta propiedad?, la aprendi en la carrera? En caso afirmativo, explicite la materia
en que se trat dicha propiedad y explique brevemente cmo fue desarrollada. En caso negativo,
considera que es importante para su formacin conocerla?, por qu? (HMK, KCC).
v Grupos de discusin con ciertos egresados de la carrera.
Se pretenden develar distintos aspectos del conocimiento disciplinar y didctico del contendido y,
si es que existen, diferencias en los modos de ensear geometra analtica a futuros docentes y a
futuros profesionales que utilizan esta disciplina como una herramienta.
1) En qu aspectos se diferencian la geometra analtica que estudiaron en la carrera con la que ensean
a estudiantes de Ingeniera? A qu creen que se deben tales diferencias? Den ejemplos de situaciones
vividas en las que se hayan hecho evidentes (CCK, HMK, SCK, KCT, KCC).
2) De qu manera se articulan las actividades propuestas en la prctica de la materia relativas a

geometra analtica con situaciones de la vida cotidiana o de la profesin ingenieril? Cmo se trabajan en
clase? Den ejemplos (HMK, KCT).
3) En qu situaciones especficas consideran que es imprescindible la visualizacin? De qu manera

promueven el desarrollo de dicha habilidad en sus clases? Y qu pueden decir en relacin con la
diversidad de registros de representacin? (SCK, KCT).
4) (Anloga a la pregunta 5 de la entrevista)
5) Si pudiesen planificar la materia a su criterio: qu modificaciones haran en cuanto a: contenidos a

desarrollar, metodologas de enseanza, secuenciacin, recursos y materiales didcticos, modos y criterios
de evaluacin? (KCC, SCK, KCT).
Comentarios finales
A modo de sinopsis se resalta que la investigacin se aborda involucrando a:
- 3 tipos de participantes (docentes, estudiantes y egresados del PM);
- 4 tcnicas de recoleccin de datos (observacin de clases, entrevistas semi-estructuradas,

cuestionarios abiertos y grupos de discusin);
- 20 cuestiones a resolver (4, 6, 5 y 5, respectivamente);
- 6 dominios del MKT, cuya distribucin segn la tcnica empleada se ve en la Tabla 1.
160

Tcnica Observaciones Entrevistas Cuestionarios Grupos de

de clases semi- abiertos discusin
Dominio
estructuradas
CCK 2 2 3 1
HMK 3 3 1 2
SCK 7 5 4 4
KCS 4 4 1 1
KCT 7 3 2 3
KCC 4 2 2 2
Tabla 1. Dominios del MKT que se pretenden activar mediante cada tcnica de la investigacin
Poder estudiar cmo se activan los distintos dominios del MKT a travs de la aplicacin de
distintas tcnicas de recoleccin de la informacin y del intercambio con distintos participantes
permite dar un enfoque prctico al marco terico que sustenta la investigacin as como
enriquecer los aspectos tericos y metodolgicos al unificarlos.
Arellano Cabezas, F. y Okta, A. (2009). Algunas dificultades que presentan los estudiantes al
asociar ecuaciones lineales con su representacin grfica. En P. Lestn (Ed), Acta
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162

ACTITUDES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA HACIA LAS MATEMTICAS
Mara del Socorro Garca Gonzlez y Rosa Mara Farfn Mrquez

Cinvestav - IPN Mxico
mgargonza@gmail.com, rfarfan@cinvestav.mx
Resumen. El objetivo perseguidoes ofrecer una explicacin de las actitudes que estudiantes de escuela secundaria Mexicana
expresan hacia las matemticas en general y hacia un contenido matemtico en particular, la proporcionalidad. Para la
realizacin de la investigacin, haremos uso del enfoque biogrfico y la narrativa. En este escrito presentamos los primeros
avances de investigacin.
Palabras clave: actitudes, matemticas, educacin secundaria
Abstract. Our research goal is to offer an explanation of the attitudes expressed by Mexican high school students towards
mathematics in general and toward a particular mathematical curricular content, the proportionality. To perform the
research, we will use the biographical and narrative approach. In thispaperwepresentthefirstresearchadvances.
Key words: attitudes, mathematics, secondary education

Introduccin
El dominio afectivo en Matemtica Educativa es referido al extenso rango de sentimientos,

emociones, creencias, actitudes, valores y apreciaciones de un sujeto hacia un objeto especfico
como la matemtica, pueden encontrarse indicios a partir de la dcada de los sesenta, con estudios
sobre actitud en la enseanza de las matemticas centrados en la relacin entre actitud hacia las
matemticas y rendimiento escolar. Con el paso del tiempo el nmero de investigaciones en este
dominio ha crecido, siendo la actitud el aspecto que ha alcanzado mayor difusin en comparacin
con las emociones y las creencias.
Con base en los resultados de algunas investigaciones realizadas sobre dominio afectivo, se
concluye que este juega un papel esencial en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. As, se
ha mostrado que las emociones, las actitudes y las creencias, caracterizados como los descriptores
bsicos del dominio afectivo, son capaces de generar satisfaccin, frustracin, alegra, gusto,
repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, desnimo, resistencia o preocupacin en quienes
protagonizan la clase de matemticas repercutiendo en la popularidad de sta y por tanto, en el
aprendizaje. De acuerdo con Martnez (2005) la impopularidad de las matemticas muchas veces
est ligada a rendimientos acadmicos bajos y stos, a su vez, al fracaso escolar de los estudiantes,
dicho fracaso, a decir de este autor, puede tener explicaciones psicolgicas, sociales, econmicas y
culturales.
En las ltimas dcadas se han realizado importantes investigaciones sobre actitudes hacia las
matemticas, mismas que han evidenciado que las actitudes constituyen factores relevantes al
momento de desarrollarse procesos que tienen que ver con el aprendizaje de los estudiantes, por
tal razn nos hemos propuesto como objetivo de investigacin acercarnos a una explicacin de las
163

actitudes que estudiantes de secundaria tienen hacia la matemtica en general y hacia un contenido
matemtico en particular, a saber, la proporcionalidad. Esperamos a travs de la investigacin
establecer una tipologa de actitudes, ms all de las categoras positiva-negativa que ha
caracterizado la tradicin de investigacin en este tema, creemos que dicha tipologa nos ayudar a
esclarecer el por qu de las categoras mencionadas, adems de ayudarnos a alcanzar el objetivo
propuesto.
Justificacin y Antecedentes
Una razn para considerar que es necesario el estudio de las actitudes, es que stas sirven para
conocer el nivel de aceptacin o de rechazo que las personas tienen de algn tema o para indicar
el grado en que la poblacin puede generar opiniones, juicios, y sentimientos respecto a diferentes
entes (Quiroz, 2004). En nuestro caso, nos hemos propuesto conocer las actitudes que un grupo
en particular, estudiantes de secundaria, tienen acerca de un objeto tambin particular, las
matemticas y un contenido especfico del currculum matemtico de dicho nivel escolar.
La razn de trabajar con esta poblacin, obedece a que son estudiantes que estn empezando a
tener un contacto mayor con las matemticas, a diferencia del nivel escolar anterior, esto queda
expresado en el nmero de horas que les son asignadas (5 horas semanales), adems de que en los
tres grados que se cursan en educacin secundaria las matemticas son una de las materias
obligatorias.Creemos que si los estudiantes en este nivel escolar, manifiestan buenas actitudes
hacia las matemticas esto repercutir en sus aos de estudios posteriores, incluso hasta en la
eleccin de sus carreras. As mismo, stas pudieran llevar al estudiante a apreciar, valorar y
comprenderlas matemticas, lo que se traducira en un mejor rendimiento. Por el contrario una
actitud no buena, podra llevar al estudiante a enfrentarse a la materia con miedo, trayendo como
consecuencia un bajo rendimiento acadmico.
La justificacin del trabajo descansa en que esta tipologa de las actitudes, es til para tratar con las
dificultades de los estudiantes y con ello mejorar su perspectiva hacia la matemtica e incidir en su
rendimiento acadmico.
Antecedentes
La actitud, es el objeto de estudio por excelencia de la psicologa social, esto a consecuencia de

mucho trabajo de investigacin por parte de cientficos sociales quienes mostraron un gran inters
al considerar que esta poda ser utilizada de manera central en el estudio de los aspectos
subjetivos de los agrupamientos sociales. Es as como los socilogos William I. Thomas y Florian
Znaniecki acuaron por primera vez el trmino en 1918. Con este concepto ellos se referan al
sustrato psicolgico de una accin social de cualquier complejidad, queran indicar con l un
164

proceso de la conciencia individual, que determina la actividad, posible o verdadera del individuo
en el mundo social (Quiroz, 2004). Desde la aparicin del trmino actitud, ha sido amplio el
abanico de significados y connotaciones que los diversos autores le han atribuido, mismos que se
han desarrollado bajo distintas corrientes psicolgicas, como el conductismo o el cognitivismo, por
mencionar algunos. Con respecto a la forma de medirlas, ha prevalecido el uso de instrumentos
tales como, las escalas de actitud, los cuestionarios, los sondeos y la observacin, mismos que han
superado pruebas de confiabilidad y de validez rigurosas. Tambin es de resaltarse la influencia que
las actitudes han hecho sentir en otras disciplinas y campos aparentemente alejados de la
psicologa social, baste como ejemplo mencionar, la Matemtica Educativa.
En Matemtica Educativa el constructo actitud gan popularidad debido a dos razones: la necesidad
de explicar el fracaso en la resolucin de problemas matemticos y la actividad matemtica en s
misma. Al hacer un breve recorrido por el desarrollo del constructo hemos encontrado que su
importancia en el aprendizaje de las matemticas se ha logrado a lo largo de cuatro dcadas tras el
inters que ha despertado en los investigadores el dominio afectivo, sorteando la falta de una
teora en el campo de los afectos que muchos sugieren necesaria y por lo que la investigacin en
este punto ha sido criticada (Garca y Jurez, 2011). Pese a ello, han sido los resultados de las
investigaciones los que al parecer han venido fortalecimiento al campo, con el diseo de
instrumentos de medida de actitudes, muchos de ellos basados en mtodos de otras disciplinas
como la psicologa y la sociologa. Con respecto a la definicin de actitud, esta ha evolucionado de
su acepcin meramente como medida de gusto o disgusto, hasta una definicin tripartita que
reconoce tres componentes: la respuesta emocional hacia las matemticas, las creencias sobre las
matemticas y el comportamiento relacionado con las matemticas.
Respecto al papel que desempean las actitudes en el aprendizaje de los estudiantes, ha quedado
de manifiesto por ejemplo que s algo se considera agradable, resulta ms fcil de aprender, lo que
repercute en el desempeo (Auzmendi, 1992). Hablando especficamente de actitudes, se ha
constatado la influencia recproca entre las actitudes y el logro acadmico (Neale, 1969), as,
estudiantes con actitudes positivas hacia las matemticas obtienen buenas calificaciones. Al
respecto, se hace necesario considerar las variables que influyen en las actitudes de los
estudiantes, Gairn (1987) menciona tres de ellas, las personales (entre stas el sexo y la edad) las
familiares (como son los estudios y profesin del padre y la madre) y las escolares (dentro de ellas
se encuentran la tipologa escolar, el grado escolar cursado, el profesor, la preferencia e
importancia y rendimiento acadmico). Con respecto a la variable gnero, ha sido notorio que
tanto hombres como mujeres manifiestan actitudes hacia las matemticas, algunas veces positivas,
otras tantas negativas, sin embargo han sido las mujeres quienes han manifestado una fuerte
165

aversin por la materia, sintindose ms ansiosas y con menos confianza hacia las matemticas que
los hombres, debido a la creencia de que son un dominio exclusivamente masculino (Fennema y
Sherman, 1978).
Uno de los aspectos que merece resaltarse, es la influencia de la tecnologa en el aprendizaje de las
matemticas, en los trabajos de investigacin revisados ha quedado de manifiesto que no siempre
la tecnologa influye en la confianza de los alumnos al resolver problemas matemticos (Ursini y
Snchez, 2008) as como tampoco el tipo de actitud hacia las matemticas con tecnologa que
tengan los estudiantes, sea negativa o positiva, modifica el rendimiento de los estudiantes (Jurez,
2010). Por otro lado, sobre la tradicin de medir actitudes hacia las matemticas que se ha
seguido por dcadas en los trabajos de investigacin, Di Martino y Zan (2007, 2010) argumentan
que esto de medir puede ser cambiado por descubrir las actitudes, sin ceir a los estudiantes a
un diseo previamente determinado, sino ms bien conocerlas desde su punto de vista, en la
prctica, ya que finalmente son ellos quienes las experimentan, quienes viven la realidad del
proceso educativo, para esto, el uso de la narrativa como informante de la vida propia se torna un
recurso de gran utilidad.
Al igual que la mayora de las investigaciones revisadas, trabajaremos con estudiantes de

secundaria, en correspondencia con uno de los resultados donde se dice que los estudiantes
desarrollan las actitudes en este nivel escolar (Reys y Delon, 1968). Hemos notado que en la
mayora de las investigaciones al estudiar actitudes hacia las matemticas, lo hacen hacia la materia
en general, en algunos casos ademsde medir actitudes hacia las matemticas, se han centrado en
una rama de ellas como la aritmtica o la estadstica, ninguna de ellas se centra en un contenido
especfico de las matemticas. Por nuestra parte, pretendemos conocer adems de las actitudes de
los estudiantes hacia las matemticas, las actitudes hacia un contenido transversal del currculum,
como lo es la proporcionalidad.
A decir de Gairn y Escolano (2009), la proporcionalidad es uno de los temas ms relevantes para
la formacin de los ciudadanos, porque pone en juego los aprendizajes aritmticos escolares
(medida, fracciones, operaciones elementales, etc.), a pesar de ello existe un bajo grado de
competencia por parte de los alumnos, mismo que ha despertado gran inters entre los
investigadores y profesores; de este modo, se ha producido una abundante literatura cientfica que
aborda diferentes aspectos del proceso instructivo y de la comprensin de los estudiantes, con
ellos se ha mostrado la existencia de dificultades para resolver problemas de proporcionalidad, por
ejemplo ha sido evidenciado el uso muy frecuente de la regla de tres como procedimiento para la
resolucin de problemas de proporcionalidad, mismo que se aplica de manera indiscriminada en
situaciones en las que es innecesaria o impertinente (Godino y Batanero, 2002). Han sido estas
166

razones las que nos han llevado a elegir a la proporcionalidad como el contenido matemtico
especfico a estudiar.
Elementos tericos
En este apartado se trata con elementos clave en la investigacin, a saber, la Actitud, el Enfoque
Biogrfico y la Narrativa. En las lneas siguientes trataremos cada uno de ellos.
Para analizar el constructo actitud, hemos adoptado el modelo de las tres componentes, en el que
se expone, que la actitud tiene 3 componentes que interactan entre s para formar la base
constitutiva de la actitud (Jurez, 2010), estas son:
Cognitiva: Se integra de las percepciones, creencias, estereotipos, informaciones e ideas que posee
la persona acerca del objeto de actitud.
Afectiva: Se refiere a los sentimientos que el objeto suscita en la persona o en el grupo.
Conductual: Compuesto por las tendencias, las disposiciones, las intenciones y las acciones que se
dirigen haca el propio objeto.
Es importante mencionar que una actitud tiene siempre un foco hacia el que se dirige, este puede
ser una persona, una comunidad, cualquier cosa que sea considerada relevante por un grupo social
determinado. En nuestro caso en particular, el objeto de actitud son las matemticas. Entendemos
as, las actitudes hacia las matemticas, como aquellas referidas a la valoracin y el aprecio de esta
disciplina y al inters por esta materia y por su aprendizaje.
Los Estudios Narrativos en la Investigacin
Los estudios narrativos son una forma de indagacin sobre los relatos que personas, grupos e
instituciones componen en y sobre la vida social. Estos surgen de la constatacin de dos hechos
fundamentales. Primero, se reconoce que una forma bsica a travs de la cual los seres humanos
otorgan sentido a sus experiencias es pensndolas como historias o relatos. Segundo, se constata
que la prctica de contar historias constituye una forma de comunicacin humana fundamental.
Estas narraciones permiten organizar acciones, motivaciones y actores alrededor de un significado
a la vez que estructuran la experiencia del tiempo. En consecuencia, lo que estos estudios hacen es
aplicar esta forma cotidiana de interpretacin y comunicacin a la prctica y propsitos
investigativos con el objeto de estudiar la vida social Bernasconi (2011).
Los estudios narrativos enfatizan lo que el lenguaje hace, en contraposicin a aquellas perspectivas
que ven al lenguaje como un acto de habla o como un medio para la comunicacin de un mundo
objetivo. Las preguntas centrales de este tipo de estudios son:Qu dice esta historia?, Por qu
esta historia dice lo que dice?, Cmo esta historia dice lo que dice
167

El Enfoque Biogrfico
La expresin enfoque biogrfico expresa una hiptesis, a saber, que el investigador que empieza a
recolectar relatos de vida creyendo quizs utilizar una nueva tcnica de observacin en el seno de
marcos conceptuales y epistemolgicas invariables, se ver poco a poco obligado a cuestionarse
estos marcos uno tras otro. Lo que estara en juego no sera slo la adopcin de una nueva
tcnica, sino tambin la construccin paulatina de un nuevo proceso sociolgico, un nuevo
enfoque que, entre otras caractersticas, permitira conciliar la observacin y la reflexin (Bertaux,
1999).
Para trabajar con el enfoque biogrfico, deben responderse las siguientes preguntas: A quin
interrogar?, A cuntos? (tamao de la muestra), Se debe ser directivo o no directivo?, Se deben
recoger relatos completos o incompletos?, Cmo transcribirlos?, Cmo analizarlos?, Cmo
publicarlos?
Metodologa
Para nuestra investigacin se usar la narrativa y el enfoque biogrfico, esto bajo la hiptesis de
que estos enfoques nos permitirn identificar las componentes de la actitud que los estudiantes
utilizan para describir su relacin con las matemticas, lo que nos proveer de una explicacin de
las actitudes desde la prctica misma, a travs de los relatos de vida de los estudiantes, respecto a
la presencia de las matemticas en su vida, para ello se propone redactar el escrito: Mi experiencia
con las matemticas.
Para determinar las actitudes de los estudiantes hacia la proporcionalidad hemos optado por el
diseo de una Situacin de Aprendizaje (SA), entendida esta como un espacio de encuentro en el
que los participantes (profesor y alumnos), coordinan acciones a travs de un proceso de
interpretacin/comprensin mediante el cual logran construir significados que comparten. Una vez
diseada la SA se pondr en escena con los estudiantes participantes y ser en el trabajo con ella,
donde lo que viven los estudiantes nos dar la pauta para identificar las actitudes que tienen hacia
ese contenido matemtico en particular.
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170

PESQUISAS SOBRE A TRANSIO ENSINO MDIO E ENSINO SUPERIOR
Sirlene Neves de Andrade, Marlene Alves Dias y Tnia Maria Mendona Campos
Universidade Bandeirante Anhanguera Brasil
sirlene-neves@hotmail.com, alvesdias@ig.com.br, tniammcampos@hotmail.com
Resumen. ENesse trabalho apresentamos o estudo de alguns trabalhos relacionados transio entre o Ensino Mdio e o
Ensino Superior, e mostramos pesquisas que analisam as prticas e as propostas de trabalho com objetos matemticos
associados Anlise Matemtica, ao Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica e lgebra Linear. A metodologia
utilizada a da anlise bibliogrfica, para tal fazemos uma breve discusso dos trabalhos de Artigue (2004), Gueudet (2008),
Dorier (2002), Rogalski (1990), Robert (1998), Azzolini (2012), Mariani (2006), Andrade (2012), Faro (2010), Simio (2010) e
Jammal (2011) para compreender como a problemtica da transio vem sendo tratada pelas pesquisas e os resultados
encontrados. Observamos que nesses trabalhos so discutidas outras pesquisas associadas a essa problemtica.
Palabras clave: transio. secundrio. superior. matemtica
Abstract. In this work we present the study of some work related to the transition between high school and higher
education, and we show research that analyze the practices and proposals for working with mathematical objects associated
with the Mathematical Analysis, Differential and Integral Calculus, Analytic Geometry and Linear algebra. The methodology
used is the bibliographical analysis, for this we make a brief discussion of the work of Artigue (2004), Gueudet (2008), Dinesh
(2002), Rogalski (1990), Robert (1998), Azzolini (2012), Mariani (2006), Adio (2012), Faro (2010), Sen (2010) and Jammal
(2011) to understand how the problem of transition has been treated by the research and the results found. We observed
that these works are discussed further research associated with this problem.
Key words: transition. secondary. superior. mathematics
Introduo
Nesse trabalho apresentamos o resultado dos estudos sobre o estado da arte das pesquisas
relacionadas transio entre o Ensino Mdio e o Ensino Superior, apontaremos, mais
especificamente, os trabalhos de pesquisa que se preocupam em estudar as prticas e propostas de
ensino e aprendizagem com os objetos matemticos associados Anlise Matemtica, ao Clculo
Diferencial e Integral, a Geometria Analtica e a lgebra Linear. Para tal consideramos as noes
matemticas desenvolvidas no Ensino Mdio que servem de ferramentas para o desenvolvimento
das disciplinas citadas acima no Ensino Superior.
Assim, para desenvolver a pesquisa efetuamos uma reviso da literatura que permitiu identificar
trabalhos que tratam mais especificamente da noo de funo tanto no Ensino Medi como no
Ensino Superior e outros, cujos objetos de estudo so as noes de Geometria Analtica e lgebra
Linear para o Ensino Superior e as noes de matrizes e sistemas lineares para o Ensino Mdio.
Encontramos, ainda, pesquisas mais tericas sobre a transio como a de Artigue (2004) e
Gueudet (2008).
Apresentamos aqui, primeiro as pesquisas tericas seguidas dos trabalhos sobre funes,
geometria analtica, lgebra linear, matrizes e sistemas lineares. Por fim, traremos consideraes a
respeito da existncia de poucas pesquisas que tratam especificamente do objeto matemtico
171

funo, sobretudo, do desenvolvimento desse contedo matemtico tanto no Ensino Mdio

quanto no Ensino Superior.
Observamos que no Brasil as avaliaes institucionais tm mostrado que a noo de funo

apresenta grandes dificuldades para os estudantes que terminam o Ensino Mdio e consenso
entre os professores de Clculo Diferencial e Integral do Ensino Superior que, em geral, os
estudantes no dispem dos conhecimentos prvios necessrios, o que conduz a um grande
nmero de reprovaes, em particular, na disciplina de Clculo Diferencial e Integral e lgebra
Linear.
No Brasil, os cursos da rea de exatas, em geral, introduzem uma disciplina de nivelamento no

primeiro ano do Ensino Superior, mas quase sempre o que se faz reproduzir o trabalho j
realizado no Ensino Mdio, sem uma articulao com as disciplinas que iro utilizar os
conhecimentos sobre funo, que se supe tenham sido trabalhados no Ensino Mdio, o que no
tem causado o impacto necessrio como podemos constatar por meio das pesquisas de Andrade
(2006), Andrade (2012) e Azzolini (2012).
O mesmo ocorre para a disciplina de Geometria Analtica e lgebra Linear no Ensino Superior
brasileiro onde os conhecimentos sobre matrizes, determinantes, sistemas lineares e geometria
analtica no plano j desenvolvidos no Ensino Mdio, em geral, no so utilizados como
conhecimentos prvios para a introduo dos novos conhecimentos como podemos evidenciar
nos trabalhos de Faro (2010), Simio (2010) e Jammal (2011).
Assim, nossa pesquisa tem como objetivo identificar temas de pesquisa que vem sendo
desenvolvidos em relao questo da transio entre o Ensino Mdio e Superior no Brasil e em
outros pases de forma que possamos utilizar resultados de trabalhos j desenvolvidos e propor
novas pesquisas que nos auxiliem a auxiliar os estudantes na transio entre as etapas escolares
escolhidas para a pesquisa.
Observamos ainda que o estudo das pesquisas existentes possa nos auxiliar tambm na escolha do
referencial terico mais adequado para o desenvolvimento de novos temas associados questo
da transio entre o Ensino Mdio e Superior e a propor estudos comparados como o de Dias,
Artigue, Jahn e Campos (2010) que ao comparar o estudo das funes no Ensino Mdio brasileiro
e francs identificam as semelhanas e diferenas entre as duas culturas educativas sobre o estudo
das funes na transio entre o Ensino Mdio e Superior. Elas concluem que as influncias
contextuais so, em geral, invisveis para aqueles que ficam dentro de um determinado sistema
educacional, portanto crucial consider-las quando se deseja realizar um trabalho de colaborao
produtiva e tambm para enfrentar evolues dentro de um determinado sistema.
172

Apresentamos a seguir a metodologia utilizada para esse trabalho.
Metodologia
A metodologia utilizada a da anlise bibliogrfica que foi realizada por meio de publicaes
nacionais e internacionais sobre a transio entre os Ensinos Mdio e Superior desenvolvidas, mas
especificamente, no Brasil e na Frana. A escolha de desses pases se deve ao fato de termos um
projeto colaborativo de estudos sobre a transio.
Para tal fazemos uma breve discusso dos trabalhos de Artigue (2004), Gueudet (2008), Dorier
(2002), Rogalski (1990), Robert (1998), Azzolini (2012), Mariani (2006) e Andrade (2012) para
compreender como a problemtica da transio vem sendo tratada pelas pesquisas e os resultados
encontrados. Observamos que nesses trabalhos so discutidas outras pesquisas associadas a essa
problemtica.
Resultados
O trabalho de Artigue (2004) aborda o tema considerando o desafio imposto pelas questes
associadas transio entre o Ensino Mdio e o Ensino Superior identificando para tal: a
massificao do ensino, a introduo das mudanas tecnolgicas, o desgaste da imagem da cincia e
o fato da educao, apesar de ter um valor fundamental, levar uma concepo que a torna uma
mercadoria, submetendo, assim, os sistemas educativos s regras de mercado.
Artigue (2004) salienta tambm que os desafios ultrapassam o tratamento matemtico e didtico,
mas ela afirma s ter condies de tratar algumas questes sob esta tica. Aps observar que a
Matemtica apresentada como um edifcio bem estruturado que possibilita um desenvolvimento
e uma expanso constante, a autora considera esta imagem como parcial, pois a Matemtica pode
ser vista tambm como uma cultura.
Seguindo essa reflexo, a autora cita o trabalho de Hall (1998 apud Artigue 2004) que pondera
sobre a existncia de trs nveis na cultura matemtica, a saber:
v o nvel formal que corresponde s crenas sobre o que a matemtica, quais so suas
ferramentas e os mtodos que a legitimam;
v o nvel informal que est associado aos esquemas de ao e de pensamento, s formas no

explcitas de desenvolver, de pensar e raciocinar em matemtica que esto associadas
experincia e prtica;
v o nvel tcnico que corresponde s tcnicas institucionalizadas e s teorias, isto , parte

explcita do conhecimento matemtico.
173

Na sequncia, Artigue (2004) avalia que as fontes que permitem compreender como funcionam
essas culturas so os programas, os textos oficiais e livros didticos. Alm destes, h ainda as
ferramentas de avaliao e as observaes diretas de estudantes e do funcionamento das
diferentes classes.
Artigue (2004) observa que existem restries relativas aos momentos e introduo dos
conceitos que fazem com que os estudantes tenham diferentes meios para que possam
experimentar e conjecturar em funo das situaes que lhes so propostas e das especificidades
de seus cursos. Existe ainda uma diversidade de dispositivos de ensino que tornam mais difcil a
estruturao dos saberes aliado com a peculiaridade de diferentes professores para cada
dispositivo. A autora salienta a dificuldade enfrentada pelos professores, em funo de sua
formao universitria e da necessidade de conduzir um ensino pluridisciplinar.
Isso conduz Artigue (2004) a ponderar que, para os estudantes, a cultura se caracteriza pelo
encontro de diversos domnios e problemas de forma superficial, o que no permite que os
discentes operacionalizem, estabilizem e estruturem seus conhecimentos. Ela observa ainda que as
prticas pedaggicas que contribuem para fortalecer essas dificuldades.
A partir dessas reflexes, Gueudet (2008) faz uma sntese de pesquisas em didtica da matemtica
sobre a transio entre Ensino Mdio e Ensino Superior, estudando especialmente aquelas
associadas entrada na universidade.
Gueudet (2008) faz um estudo das pesquisas existentes por meio das categorias por ela
consideradas, isto , as quatro diferentes formas de olhar a questo da transio, a saber: o olhar
sobre o modo de pensar, que corresponde aos saberes intrinsecamente mais complexos os quais
necessitam de novos modos de pensar, o olhar sobre a organizao dos conhecimentos que
corresponde nova organizao em rede dos conhecimentos, que coloca em evidncia a
necessidade de fazer aluso s novas prticas de referncia, o olhar sobre a linguagem e os modos de
comunicao que corresponde a empregar uma linguagem matemtica diferente, que exige novos
smbolos e um novo tipo de discurso e finalmente o olhar centrado na instituio, observando que a
matemtica praticada no Ensino Mdio diferente daquela que ser trabalhada no Ensino Superior.
J Dorier (2002) coloca em evidncia as dificuldades dos estudantes em lgebra Linear enfatizando
que no se pode dar uma soluo milagrosa para vencer todas as dificuldades em aprender e
ensinar lgebra Linear, o autor ressalta ainda que para melhorar o ensino e a aprendizagem da
matemtica no se pode recorrer apenas a uma remediao vlida para todos os processos
cognitivos e matemticos, pois estes so muito mais complexos que tal viso idealista/simplista.
174

Rogalski (1990) discute as mudanas em termos de novo tipo de estudante e diferentes objetivos
para o ensino, observa a existncia de mudanas sociais constantes que conduzem a um Ensino
Mdio cientfico mais democrtico, aumentando o nmero de estudantes que tm acesso a este,
mas, ao mesmo tempo, alguns discentes surgem menos preparados, o que conduz a um
empobrecimento dos contedos matemticos.
O autor aponta uma necessidade de transformao do Ensino Superior que leve em conta as
dificuldades observadas pelos professores em relao aos seus estudantes, quais sejam: preferem
copiar ao invs de compreender, falta interesse pelos comentrios epistemolgicos ou histricos,
aceitam o que proposto sem questionamentos prprios, no se interessam por obras
matemticas, procuram receitas para as avaliaes no lugar de compreender a profundidade dos
diferentes conceitos, possuem conhecimentos compartimentados em pequenas fatias que no
possibilitam que se operem as relaes entre eles, no pensam jamais nos erros ou contradies
como fontes de questes que conduzam a uma melhor compreenso.
Robert (1998) trata, mais especificamente, das novas prticas de referncia e apresenta os
seguintes exemplos para o trabalho esperado dos estudantes: em relao s demonstraes em
matemticas, ela observa que, no Ensino Superior, essas se tornam mais longas e podem levar em
conta dois tipos de raciocnios anlogos, para uma mesma demonstrao, existem vrios
argumentos mais ou menos interligados que podem dificultar a identificao de seu papel na
mesma.
Robert (1998) ressalta ainda que o implcito do verdadeiro ou falso corresponde a uma dificuldade
incontornvel e os quantificadores podem tornar-se indispensveis; mas no fcil saber
anteriormente se o caso de utiliz-los. Ela salienta que no podemos demonstrar tudo, uma vez
que preciso considerar o nvel de conceituao que nos encontramos, pois cada nvel pode ser
visto como uma prateleira em um campo conceitual de conhecimentos matemticos, que
corresponde a uma organizao coerente de uma parte desse campo. Esta caracterizada pelo
objeto matemtico apresentado de uma determinada forma pelos teoremas sobre esses objetos e
pelos mtodos a eles associados que possibilitam a soluo de problemas e situaes que os
estudantes encontram em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, dependendo do nvel de conceituao, podemos ser conduzidos a mudar o que deve
ser justificado, a considerar as diferenas de tempo de trabalho dos estudantes, a escolher uma ou
mais aplicaes para um mesmo teorema e a considerar certa disponibilidade dos conhecimentos
esperada dos estudantes, a qual deve ser explicitada pelos professores.
175

Robert (1998) explicita ainda que, entre as prticas dos especialistas, isto , dos matemticos de
profisso, as que podem ser consideradas como necessrias para o desenvolvimento dos
estudantes so: o carter disponvel de um grande nmero de conhecimentos, de sua organizao
e da relao entre eles. O especialista dispe notadamente de vrios tipos de questionamentos,
pois, para ele, existem sistemticas, mesmo que implcitas como, por exemplo, as questes de
estrutura, homogeneidade, coerncia, integrao sobre o carter local ou global, finito ou infinito,
questes de existncia, unicidade, exaustividade, a diferena, entre outras.
Robert (1998) observa ainda que os especialistas recorrem a situaes de referncia que lhes so
suficientemente familiares, possibilitando observar as anomalias, testar hipteses e conjecturar.
Alm disso, a autora ressalta que a escrita em matemtica uma atividade importante do trabalho
do matemtico, pois gera uma dinmica de questionamentos mais precisos imposta pelas
exigncias de rigor.
Em funo das prticas dos especialistas, Robert (1998) faz algumas consideraes sobre as
atividades esperadas dos estudantes na transio entre o Ensino Mdio e o Ensino Superior, a
saber: a atividade de escrever torna-se primordial e conduz a exigncias suplementares da parte
dos professores; e o trabalho pessoal exige do estudante um tempo considervel para o trabalho
em casa e para as demonstraes em matemtica que variam de acordo com os diferentes cursos.
As prticas dos especialistas apresentadas por Robert (1998) e as atividades esperadas dos
estudantes na transio entre o Ensino Mdio e o Ensino Superior permitem considerar a
observao abaixo, feita por Gueudet (2008), que ressalta as dificuldades encontradas pelos
estudantes para iniciar, controlar e validar seu raciocnio quando enfrentam um novo problema ou
uma nova situao.
Como exemplo, Gueudet (2008) cita a pesquisa de Battie (2003 apud Robert 1998) que ao propor
a tarefa aos estudantes: demonstrar que raiz de 2 no racional, observa que para os mesmos
faltam automatismos, iniciativas e eles tm ainda dificuldade em raciocinar por absurdo. Segundo
Gueudet (2008), o que falta para os estudantes em relao ao raciocnio aritmtico so as
dimenses organizadoras e operatrias e os meios de controle dos resultados encontrados. Ela
observa ainda que, nesse caso, o processo de transio longo, pois necessita que se construa
uma rede de situaes de referncia, e que se adquira experincia matemtica, como foi possvel
identificar na proposta de Robert (1998) sobre as prticas a serem desenvolvidas pelos estudantes.
O estudo de Azzolini (2012), que trata das relaes institucionais esperadas e existentes na
transio entre os ensinos Fundamental, Mdio e Superior no Brasil, mostra que os estudos sobre
funes est centrado nas funes polinomiais, em particular, nas funes afim e quadrtica com
176

nfase no estudo das questes de representaes desses objetos matemticos e nos

procedimentos que possibilitam o trabalho algbrico quando da introduo de Clculo Diferencial
e Integral no Ensino Superior o que parece dificultar o desenvolvimento dessa disciplina.
Consideramos ainda a pesquisa de Mariani (2006) que explicita a transio Ensino Mdio e
Superior por meio da anlise dos conhecimentos sobre a noo de funo mobilizados pelos
estudantes de um curso de Introduo ao Clculo Diferencial e Integral e que compatvel com
os resultados de Azzolini.
Consideramos tambm o trabalho de Andrade (2012), que pesquisa particularmente a noo de

funo exponencial, mostrando que apesar dessa noo ter uma vida ativa nas propostas
institucionais e nas macroavaliaes do Ensino Mdio, um questionrio passado entre os
professores dos Ensinos Mdio e Superior, mesmo com um nmero reduzido de respostas, parece
mostrar a necessidade de revisitar esse contedo de forma contextualizada nas disciplinas que
utilizam a ferramenta funo exponencial no Ensino Superior.
Fazemos ainda uma breve referncia ao trabalho de Faro (2010) sobre os conhecimentos
relacionados noo de sistemas de equaes lineares supostos disponveis quando se considera a
transio entre os Ensinos Mdio e Superior que mostra que para se ter xito no processo de
ensino e aprendizagem da noo de sistemas de equaes lineares, se faz necessrio um trabalho
bem articulado entre professores e estudantes, bem como entre estudantes e estudantes, pois h
tarefas que ficam completamente a cargo dos professores e outras dos estudantes, em particular,
aquelas que exigem a articulao da noo de sistemas de equaes lineares com outros
conhecimentos da prpria matemtica e das outras cincias, o que demanda dos estudantes
autonomia para cuidar de seu prprio desenvolvimento.
O trabalho de Simio (2010) sobre a noo de matriz na transio entre o Ensino Mdio e
Superior ressalta que o estudo da noo de matrizes, suas operaes e propriedades, assim como
os procedimentos associados sua introduo no Ensino Mdio, podem ser utilizados para
alavancar o ensino da disciplina de lgebra Linear, pois os resultados deste estudo mostram que
essas noes so consideradas nas relaes institucionais existentes e cobradas nas
macroavaliaes, enquanto ferramentas explcitas para a execuo de tarefas associadas a outras
noes matemticas desenvolvidas no Ensino Mdio. Portanto, este trabalho pode servir de apoio
para a introduo da lgebra Linear em IRn no Ensino Superior, mas preciso avanar na pesquisa,
de forma a encontrar novas tarefas e novas prticas que permitam levar em conta as novas
organizaes dos conhecimentos, as novas formas de pensar matematicamente, as novas
linguagens e os novos modos de comunicao prprios da disciplina e da formao matemtica dos
futuros professores de matemtica que, na realidade, correspondem s novas expectativas
177

institucionais impostas pela prpria disciplina de lgebra Linear, quando de sua introduo no
Ensino Superior.
Finalmente, o trabalho de Jammal (2011) sobre as representaes externas utilizadas no estudo de

ponto e retas no plano no Ensino Mdio conduziu a autora a considerar a necessidade de uma
melhor articulao de conhecimentos no Ensino Mdio se queremos que os estudantes sejam
capazes de enfrentar novas situaes. preciso ainda ponderar como uma perspectiva para o
futuro a proposta de identificao dos conhecimentos prvios para um grupo de estudantes que
iniciam o Ensino Superior e com base nesses conhecimentos elaborar um curso de Geometria
Analtica que lhes permita utilizar de forma consciente as diferentes representaes externas de
ponto, reta e plano, distinguindo os diferentes espaos de trabalho, sendo capazes de escolher o
melhor mtodo a utilizar em funo das representaes internas que eles dispem. Alm disso, ao
manipular ao utilizar as representaes externas nas tcnicas disponveis, necessrio que os
estudantes possam planejar, executar, justificar e controlar o trabalho matemtico em jogo.
Observamos que apresentamos apenas alguns resultados de pesquisas francesas e brasileiras, mas
nos trabalhos considerados encontramos referncias a diversas pesquisas de pesquisadores de
outros pases, em particular, nos estudos de Artigue (2004) e Gueudet (2008) que tratam as
questes da transio de um ponto de vista mais terico e global.
Os estudos brasileiros ao abordar essa questo da transio entre o Ensino Mdio e Superior do
nfase s necessidades locais na tentativa de encontrar novos meios de ao que permitam
modificar a atual situao do ensino
Concluso
Os trabalhos citados correspondem a uma rpida demonstrao da importncia do estudo da

transio entre as diferentes etapas de ensino, em particular, entre o Ensino Mdio e Ensino
Superior, e a ateno que vem sendo dada pelos pesquisadores de Educao Matemtica nos
diferentes pases em relao investigao sobre diferentes olhares para a questo da transio
entre as diferentes etapas escolares por considerarem que essas pesquisas correspondem a um
meio de identificar dificuldades e propor aes didticas adequadas aos diferentes grupos de
estudantes, pois mesmo se algumas dificuldades e problemas so muito prximos preciso
adequar s aes em funo dos conhecimentos prvios dos estudantes, da cultura dos pases em
que vivem e das necessidades especficas dos cursos superiores a que eles se dirigem.
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Anhanguera. Brasil.
180

DE LOS PROBLEMAS PRCTICOS A LOS FORMALES: UNA TRANSICIN

NECESARIA EN EL AULA DE CLASES
Javier Garca-Garca
Universidad Intercultural del Estado de Guerrero Mxico
libra_r75@hotmail.com
Resumen. El presente escrito resume una experiencia en relacin con la resolucin de problemas prcticos y formales en el
aula de clases con diversidad cultural. Los resultados que se describen, por una parte derivan de Garca (2012) investigacin
desarrollada por el autor con nios hablantes de Tuun Savi (mixteco) y por otro lado, se discuten las evidencias recabas de
una actividad desarrollada con estudiantes universitarios bilingesal abordar la nocin de rea de un polgono. Ambas
experiencias indican que es necesaria la transicin de los problemas prcticos a los formales en el aula de clases como un
medio para significar los objetos matemticos que se abordan.
Palabras clave: problemas prcticos y formales, resolucin de problemas, diversidad cultural
Abstract. This paper summarizes an experience in relation to practical and formal problem solving in the classroom with
cultural diversity. The results reported, first derived by Garca (2012), research developed by the author with children
speaking Tuun Savi (mixteco); thesecond results are taken up an activity developed bybilingual university students when to
address the notion of apolygon area. Both experiences indicate that the transition from the practical problems to the formal
problems in the classroom, as a means to signify tomathematical objects the addressed in class.
Key words: practicaland formal problem, solvingproblem, cultural diversity

Introduccin
El contexto juega un papel importante en la resolucin de problemas(Carraher, Carraher y

Schliemann, 2007; Blanco y Blanco, 2009; Garca, 2012;Garca, 2013). En ese sentido, las evidencias
indican que existe un desajuste entre la matemtica enseada en la escuela y el uso que los
alumnos hacen de lo aprendido en la vida cotidiana (Carraher et al, 2007; Blanco y Blanco,
2009).En relacin con los contextos, Martnez (2006) reconoce la existencia de tres: simulado, real
y evocado. Sin embargo, por cuestiones de espacio, no se discute lo que encierra cada contexto;
pero se cree que es posible identificar cmo resuelve el nio los problemas planteados en los
contextos evocado o real, sin necesidad de escenificar, en el caso del primero o,recurrir al puesto
donde participa el nio en la compra-venta, en el segundo. Asimismo, se comparte en este estudio
que la lengua materna tambin juega un papel importante en la resolucin de problemas (Garca,
2012; Garca, 2013), al menos en un aula con diversidad cultural. Sin embargo, adems del
contexto y la lengua materna, otro factor que incide en el rendimiento del alumno tiene que ver
con la familiaridad o no de los conceptos que evoque el enunciado del problema y que estn
relacionados con el contexto real o formal.
Entonces, partiendo de la premisa de que en el rendimiento del alumno influye el contexto, la

lengua materna y la familiaridad de los conceptos evocados en la situacin, se reconoce al menos,
la existencia de dos tipos de problemas: formales y prcticos. Ante esta cuestin, se busca
responder la pregunta:qu papel deben jugar los problemas prcticos y formales en el aula de
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clases? La cual se discute en este escrito mediante evidencias empricas, buscando mostrar si es
posible partir de los prcticos en el aula de clases, sin necesidad de recurrir al lugar real donde el
alumno participa en la resolucin de problemas cotidianos.
Elementos tericos y mtodo de investigacin
En el estudio se adopta un marco conceptual; se define problema formal y prctico. En relacin

con el trmino problema, este es entendido como aquella tarea o situacin que rene los
siguientes componentes:
v Existe una demanda o accin a realizar; para la cual hay una persona o un grupo de
personas que quieren o necesitan cumplimentarla. La demanda ser adecuada al nivel de
formacin de la(s) persona(s).
v Hay un proceso por poner en juego para cumplir la demanda, pero que en primera
instancia parece desconocido; es decir, re requiere realizar cierto proceso de anlisis para
comprender lo que se pregunta y la situacin en general.
v La situacin puede tener varios, uno o ningn resultado final, lo cual deber determinar la
persona haciendo uso de alguna estrategia (Garca, 2012; Garca, 2013).
Por su parte, los problemas bsicamente pueden ser de dos tipos:
v Formal: si es una situacin cuyo contexto no es familiar para el alumno; es decir, en su

enunciado evoca conceptos que resultan ajenos a lo conocido por l dado que no es parte
de su cotidianidad o relacionados con su formacin.
v Prcticos: si es una situacin cuyo contexto es familiar para el alumno; es decir, evoca
slo conceptos conocidos por l o relacionados con su formacin. De esta manera, la
cuestin planteada en el problema es comprensible en su cultura.
Por la distincin anterior, se puede argumentar que los problemas contenidos en los libros de
textos de primaria corresponden en su mayora a problemas formales, puesto que evocan
conceptos no familiares para un alumno hablante de una lengua tnica; mientras que los segundos,
los resuelven en su cotidianidad, por ejemplo, en actividades como la compra-venta, cultivo, en la
cra y venta de ganados, etc.
Por otra parte, el presente estudio es de corte descriptivo (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2010). Para discutir la pregunta que rige este escrito, se toman dos referentes:
182

v El caso de los nios de primaria hablantes de una lengua tnica: fueron 13 alumnos Tee Savi
(mixtecos) de 4, 5 y 6 grado de una escuela bilinge multigrado; resultados retomados
de una investigacin realizada por el autor (Garca, 2012).
v El caso de estudiantes universitarios: participan 13 estudiantes de cuarto semestre de la

carrera de ingeniera forestal de la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero
(UIEG). Entre ellos, algunos hablaban el Tuun Savi (mixteco), Mphaa(tlapaneco) y
espaol; cursaban la asignatura de Geometra y trigonometra.
A los nios de primaria se les plantearon problemas escritos (formales y prcticos) y verbales
(solo prcticos) de tipo aritmtico. Los verbales se plantearon de manera grupaly en la lengua
materna de los alumnos. Mientras que a los universitarios se les planteo una actividad (grabada)
relacionada con el clculo de rea de un polgono cuyo permetro era una variable. Estos
estudiantes se organizaron en 5 equipos de dos integrantes y uno de tres.
Por cuestiones de espacio, no se muestran los problemas planteados a los nios de primaria; pero
se retoman aquellos que permiten argumentar la idea central de este escrito (presentados en el
anlisis de resultados).En el caso de los universitarios, resolvieron el siguiente problema:
Imagina la siguiente situacin. Te piensan regalar un terreno, y para ello, te proporcionan una
cuerda (mecate) de longitud l; t debes determinar la forma que ms te guste, as como sus
dimensiones. Dibuja la forma que elegiras para tu terreno, de tal forma que tenga la mayor
rea posible. Justifica ampliamente tu respuesta.
El problema anterior, tuvo por objetivo identificar los argumentos de los estudiantes al resolverlo,
as como los conocimientos que ponen en juego, dado que ya haban cursado la asignatura de
lgebra, por ello, se les da una longitud variable. Por el nivel de formacin de los alumnos, se
podra concebir el problema anterior como de tipo prctico.
Anlisis de resultados
Por cuestiones de espacio, los resultados que se presentan enseguida corresponden solo a los
grados cuarto y quinto de primaria; se retomaun problema formal escrito y uno verbal prctico
por cada grado.
v Cuarto grado.
Un nio de este grado en la resolucin de un problema formal (Fig. 1), realiza lo siguiente:
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Fig. 1. Resolucin dada por el alumno.

Para que el alumno pudiese resolver el problema anterior, fue necesario primero traducir el
enunciado a su lengua materna (Tuun Savi). Despus de esa traduccin que permite argumentar
que la lengua materna influye en el estudiante para que entendiera el problema-, el alumno ubica
los datos y selecciona laoperacin que a su ver le permite resolver el problema; enseguida, opera
identificando los datos que requiere para ello y; finalmente, aunque no responde directamente la
pregunta planteada en el problema, sabe distinguir que 45 es la cantidad de latas de pintura que se
debecomprar. Este es un caso donde se resuelve exitosamente un problema; sin embargo, existen
varios casos donde se observan algunas dificultades.
Ahora bien, enseguida se muestra un extracto (del video-grabacin realizado) cuando un

estudiante de 4 grado resuelve un problema prctico.
Entrevistador:[] tengo $20 pesos y compro un litro de frijol que cuesta $12 el litro.
Cunto me darn de cambio?
Alumno: Qu es uxi uvi? [Que es la traduccin de 12 en mixteco]
Entrevistador:doce [dicindoselo en espaol]
Alumno: Bueno. [Despus de un rato dice:] Ocho!
Entrevistador: Qu hiciste?
Alumno: Una suma
En este ejemplo, se observa que el alumno tiene dificultades para reconocer los nmeros en Tuun
Savi(mixteco); por ello, pide que se le traduzca al espaol. Posterior a ello, resuelve la situacin
propuesta mediante un modelo que construye a base de barritas (Fig. 2):
Fig. 2. Modelo construido con barritas.

El caso en cuestin, represent 20 barritas y sobre la base de ellas realiza un conteo hasta 12,
cuando llega a esta cantidad subraya la barrita que la representa e inicia a contar ahora las barritas
que sobran para dar su respuesta final. El hecho de que el estudiante responda a que sus acciones
obedecen a una suma, es porque realiza la suma de las barritas sobrantes.
184

En el argumento que ofrece el nio de su respuesta, se observa que existe cierta influencia de la
escuela en su manera de proceder. Asimismo, muestra preferencia por el uso de este modelo (de
barritas) en la resolucin de otros problemas.Sin embargo, en otros problemas prcticoslos nios de
este grado, recurren al clculo mentalpara hallar la solucin.
Entrevistador: Qu ms venden?
Alumno 2: Guamchil
Entrevistador: Bueno. A cunto lo venden?
Alumno 2: A cinco pesos.
Entrevistador: La bolsa?
Alumno 2: S.
Entrevistador: Bueno. Si quiero comprar cuatro bolsas. Cunto deber pagar?
Alumno 1: veinte.
Entrevistador: Cmo le haces? [Para saber que se debe pagar 20]
Alumno 1: Una suma.
E: Qu sumas?
Alumno 2: cinco, diez, quince, veinte.
El problema prctico presente en la cuestin anterior es: si el precio por bolsa de guamchiles es $5
pesos. Cunto deber pagar por 4 bolsas? El alumno realiza un clculo mental, donde su proceder
obedece a la siguiente lgica , donde
indica el total en distintos momentos del clculo mental que efecta.
v Quinto grado.
En este grado se muestra el siguiente problema formal (Fig. 3), donde se observa dificultad del
alumno para resolver el problema.
Fig. 3. Resolucin de un problema formal.

En la figura anterior, se ilustra que pese a que el problema se tradujo a la lengua maternadel
alumno, le pareci no familiar; por lo que a falta de un mayor anlisis de la situacin, la resuelve sin
asegurarse de que su respuesta sea correcta, le bast con que parezca una respuesta lgica.
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Errores como estos se presentaron en otros problemas formales. En cambio, en la resolucin de

problemas prcticos verbales, los alumnos no presentan dificultades como en el caso anterior. Sin
embargo, en la resolucin que ofrecen, se identifica cierta influencia de la escuela y de su prctica
cotidiana. Por ejemplo:
Entrevista: [...] Don Pedro tena 120 chivos hace unos meses; pero nacieron otros 31
recientemente. Cuntos chivos tiene ahora?, cmo le hacemos para saber cuntos chivos tiene
don Pedro?
Alumno 1: Hacemos una suma.
Entrevistador: Y Cul es el resultado?
Alumno 1:ciento cincuenta y uno.
Entrevistador: Ahora, si de esos ciento cincuenta y uno se murieran once. Cuntos les
quedara?
Alumno 1:ciento cuarenta.
Entrevistador: Qu hiciste para saberlo?
Alumno 1: Una resta.
Entrevistador: Cmo sabes que se deba hacer una resta?
Alumno 1: Porque me dice que [...]murieron.
Entrevistador: Bien.
El alumno 1 responde casi de manera inmediata a la cuestin que se le plantea; sin embargo, para
dar su respuesta recurre a un clculo a lpiz y papel, realizando siguiente clculo:
Los problemas prcticos tambin permiten identificar la relacin inversa existente entre
operaciones como multiplicacin y divisin, desde la perspectiva del alumno. Esto se observa
enseguida:
Entrevistador:[] Llevo a vender dulces a la Ciudad de Ayutla. Tengo veintisiete dulces y los
debo empaquetar en bolsas de tres dulces. Cuntas bolsas necesitar? Qu debo hacer para
responder a esta pregunta?
Alumno 1: Una divisin.
Entrevistador: Aja y Qu obtienes como resultado?
Alumno 3: Nueve.
Entrevistador: Cmo sabes que es correcto ese resultado?
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Alumno 3: Con una comprobacin.

Entrevistador: Y cmo haces la comprobacin?
Alumno 3: Multiplicacin.
Entrevistador: Multiplicacin? Y Qu multiplicas?
Alumno 3: El nmero que est arriba (se refiere al cociente, puesto que realiza la
operacin en su libreta)
Entrevistador: Entonces qu nmeros multiplicas?
Alumno 3: El nueve con el tres.
De esta forma, el alumno 3 relaciona la multiplicacin como operacin inversa de la divisin.

Valindose de ello, verifica la validez de la solucin dada a un problema prctico. Particularmente,
los nios de este grupo y grado, prefirieron utilizar lpiz y papel en los clculos efectuados,
argumentando que slo en operaciones sencillas podan hacerlo mentalmente. De esta manera, se
observa una mayor influencia de la escuela en los procedimientos de estos estudiantes.
v El caso de los estudiantes universitarios.
En los estudiantes universitarios se observaron distintas acciones y explicaciones en el momento

de resolver la actividad. Se identific que sus explicaciones giran en torno a dos aspectos: algunos
comparando reas, evocando a un contexto formal; mientras que otros sin importar mucho la
parte formal, recurran ms a explicaciones derivadas de la realidad. Enseguida se precisarn, las
dos vas de solucin observadas:
Evocando aspectos meramente formales
El equipo (un alumno hablante del espaol y un Mphaa) que procede de esta forma, gira su
explicacin comparando de reas de distintos polgonos (Fig. 4) para finalmente, presentar aqul
que consideran es de rea mxima.
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Fig. 4.Figura de rea mxima segn el equipo y el clculo de su rea.

En la figura 4se observa que el equipo primero encuentra el radio del crculo, puesto que el
permetro est dado como l; despus calculan el rea de esta figura.Si bien la figura solo muestra el
clculo del rea de un crculo y la explicacin ofrecida por el equipo, tambin calcularon el rea de
otras figuras para dar su respuesta. Para cerciorarse de su resultado asignaron valores a l y de esta
forma compararon sus resultados.
Evocando aspectos de la realidad
Los equipos que evocan aspectos de la realidad, en su solucin ofrecen variadas figuras; pero el
punto medular de su explicacin radica en que (segn ellos) la mayora de los terrenos tienen dicha
forma (Fig. 5).
Fig. 5. Polgono de rea mxima segn un equipo que evoca la realidad en su explicacin.
Los equipos que ofrecen esta explicacin evocando a la realidad-, parten del clculo del rea de
un polgono que tiene la forma de algn terreno que han visto en la cotidianidad; pero sin hacer
comparaciones de rea de mltiples figuras geomtricas.
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A manera de conclusin
Las evidencias recabadas permiten plantear algunas reflexiones. En efecto, el contexto, la lengua
materna y la familiaridad que los alumnos tienen con los conceptos evocados en los problemas,
determinan su rendimientoen la resolucin de estas actividades. En el caso de los nios, el hecho
de presentar problemas prcticos en su lengua materna, permiti que mostraran procedimientos
que naturalmente utilizaran en actividades cotidianas cuando resuelven problemas, particularmente
el clculo mental y el conteo, tomando como apoyo sus dedos. Si bien, en el escrito no se muestra
mayor evidencia delos procedimientos utilizados por los nios en los problemas formales, vale
sealar que estos muestran un menor rendimiento en estos en comparacin con los prcticos (ver
Garca, 2012). En el caso de los estudiantes universitarios, al plantearles un problema prctico
suelen recurrir a situaciones familiarespara explicar sus resultados o bien a cuestiones meramente
matemticas (formales). Si bien hace falta profundizar en el desempeo de estos estudiantes en
problemas formales, va la prctica se ha observado que tienen serias dificultades en la resolucin de
estas situaciones. Por las evidencias recabadas, principalmente del nivel bsico, se acepta en este
estudio que los problemas prcticos debieran servir para hacer emerger los procedimientos que
utilizan los nios en actividades extraescolares. Esto puede ser aprovechado en la resolucin de
problemas formales, como una va para mejorar el rendimiento de los alumnos en este tipo de
situaciones.
Finalmente, se concluye que la transicin de los problemas prcticos a los formales, no solamente
es vlida sino necesaria, al menos en el nivel bsico, para significar los objetos matemticos que se
abordan. En el nivel universitario, partir de los problemas prcticos a los formales, permitira una
mayor participacin de los estudiantes en las discusiones grupales; favoreciendo el desarrollo de
una mejor actitud en la clase de matemticas, como se constat al momento de discutir los
resultados que presentaron los equipos participantes.
Blanco, B. y Blanco, L. J. (2009). Contextos y estrategias en la resolucin de problemas de

primaria. Revista Nmeros, 71, 75-85.
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero: Los
contextos culturales del aprendizaje de las matemticas. En T. Carraher, D. Carraher, y A.
Schliemann (Eds.), En la vida Diez, en la escuela cero, 25-47. Mxico: Siglo XXI Editores.
Garca, J. (2012). Estrategias en la resolucin de problemas aritmticos: el caso de los nios mixtecos.
Tesis de maestra no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Disponible
en http://www.etnomatematica.org/publica/trabajos_maestria/Tesis_javier.pdf
189

Garca, J. (2013). La resolucin de problemas formales y prcticos: un estudio con nios Tee Savi.
Revista nmeros, 84, 25-45.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: editorial

McGraw-Hill Interamericana.
Martnez, M. (2006). Contextualizacin y enseanza de las matemticas en la educacin primaria.

En Cantoral, R., Covin, O., Farfn, R., Lezama, J. y Romo, A. (Eds.), Investigaciones sobre
enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte iberoamericano, 613-642. Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.- Daz de Santos.
190

CONSTRUCCIN COGNITIVA DE LA RAZ CUADRADA
Mauricio Gamboa Inostroza, Marcela Parraguez Gonzlez y Patricia Vsquez Saldas

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile
maurigamboa@gmail.com; marcela.parraguez@ucv.cl; patricia.vasquez@ucv.cl
Resumen. Con base en la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto y Esquema), desarrollada por Dubinsky y sus colaboradores
(Asiala et al.,1996) y considerando un estudio epistemolgico de la raz cuadrada, el cual da a la luz cuatro (4) aspectos
histrico epistemolgicos del objeto, antecedentes en investigaciones reportadas, estudio del currculum y textos,
proponemos una Descomposicin Gentica (DG) de la raz cuadrada - modelo cognitivo mediante el cual un estudiante puede
construir un concepto - que permite explicitar aquellas construcciones y mecanismos mentales, que hipotticamente un
estudiante pone de manifiesto, al construir la raz cuadrada como objeto. Para testear la viabilidad de la DG terica
propuesta, utilizamos el ciclo metodolgico que viene aplicando exitosamente el grupo RUMEC en sus investigaciones, con el
fin de documentar la DG respecto de las construcciones y mecanismos mentales que muestran los estudiantes al construir el
objeto en cuestin.
Palabras clave: APOE, descomposicin gentica, raz cuadrada
Abstract. Based on APOS theory (Action, Process, Object and Schema), developed by Dubinsky and colleagues (Asiala et al.,
1996) and considering an epistemological study of the "square root" (which was to release four (4) epistemological historical
aspects of the object), background investigations reported, study the curriculum and texts, we propose a genetic
decomposition (GD) of the square root cognitive model by which a student can build a concept that allows clarifying those
mental constructions and mechanisms, a student who hypothetically shows, to build the square root as object. To validate
the proposed theoretical genetic decomposition, we use the cycle being used successfully methodological RUMEC group in
their research, in order to document the GD regarding mental constructs and mechanisms that show the students to build the
object.
Key words: APOS, genetic descomposition, square root

Introduccin
Algunos antecedentes de la investigacin
Esta investigacin se sita en la construccin cognitiva del concepto matemtico raz cuadrada en
estudiantes de enseanza media (16-18 aos). La problemtica emerge en la experiencia docente,
al identificar una serie de fenmenos en la actividad matemtica de estudiantes y profesores con
respecto a la raz cuadrada, entre ellos: a) Le asignan un doble signo al calcular la raz cuadrada de
un nmero; b) Declaran que nmeros no cuadrados perfectos, no tienen raz exacta y en
general lo expresan aproximado como un decimal y; c) Confunden la idea de raz cuadrada, con la
idea de raz de una ecuacin.
Lo anterior, adems es confirmado por otras investigaciones realizadas en el mbito de la

Didctica de la Matemtica, como por ejemplo Coln (2005) en Mxico, Bulhea y Gmez (2008)
en Espaa-Rumania y, Vidal (2009) en Chile, denotando que no equivalen a hechos locales
solamente. En Vidal (2009) se expone que los textos de estudio de circulacin nacional (Chile)
para la enseanza de la matemtica en el nivel secundario, generan estos fenmenos al alejarse en
demasa del saber sabio en el momento de la transposicin didctica. Al respecto, se tiene el caso
del texto Santillana de 3 medio, en el cual se presenta de buena manera la definicin de la raz
191

cuadrada, pero luego se desarrolla la idea de raz de un polinomio (Muoz y Darrigrandi, 2011,
p.17). Desde nuestro estudio epistemolgico, podemos destacar que los aspectos en los que se
desenvuelve la raz cuadrada son cuatro: Geomtrico, Aritmtico, Algebraico y Funcional. Queda
claro que en una primera instancia su nacimiento es geomtrico (raz cuadrada como un trazo).
Segn Vidal (2009), en el siglo V a.C. con la aparicin del teorema de Pitgoras surge la necesidad
de buscar tros pitagricos lo que induce a la idea de una operacin inversa a la de elevar al
cuadrado. La raz cuadrada como operador aritmtico aparece basndose en la idea de los
nmeros Euclidianos, pero no se encuentra explcitamente un proceso inverso al de elevar al
cuadrado como en el mbito geomtrico. Se tienen antecedentes de que los babilnicos usaban
tablillas que contenan multiplicaciones y operaciones inversas con nmeros. El desarrollo
algebraico y funcional es posterior, siendo este ltimo netamente analtico hasta el siglo XIX.
Para este trabajo el foco de indagacin est centrado en la construccin mental de un concepto
matemtico, por ende se utilizar la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto y Esquema) como
referente terico, que tiene como principio entender cmo se aprende la matemtica, observando
los fenmenos que ocurren en los alumnos que intentan construir un concepto matemtico
(Salgado, 2007) y en base a esto la pregunta que gua esta investigacin es: qu construcciones y
mecanismos mentales necesitan mostrar los estudiantes para (re)construir el concepto raz cuadrada?
Marco terico: La teora APOE
La teora APOE Accin, Proceso, Objeto, Esquema toma como base la epistemologa gentica
de Piaget. Segn K, Trigueros y Okta (2008), esta teora nace al estudiar el mecanismo de
entendimiento de la Abstraccin Reflexiva piagetiana, que se refiere a la reflexin sobre las
acciones y procesos que se efectan desde un objeto de conocimiento. Desde el punto de vista de
la teora APOE la construccin del conocimiento pasa por tres etapas bsicas: acciones, procesos
y objetos, las cuales no necesariamente son secuenciales. Una accin consiste en una
transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa y se realiza como una
reaccin a sugerencias que proporcionan detalles de los pasos a seguir. Las acciones son ms
limitadas que otras construcciones mentales, pero son el principio crucial en la construccin del
conocimiento (Dubinsky, 1996, p. 34). Cuando una accin se repite y el individuo reflexiona
sobre ella, puede interiorizarse en un proceso, es decir se realiza una construccin interna que
ejecuta la misma accin en la mente del individuo, pero ahora no necesariamente dirigida por un
estmulo externo. Un individuo que tiene una concepcin proceso de una transformacin, puede
reflexionar sobre sta, describirla, o incluso revertir los pasos de la transformacin sin realizar
dichos pasos (Asiala et al, 1996). Cuando un individuo reflexiona sobre las operaciones aplicadas a
un proceso en particular, toma conciencia del proceso como un todo, realiza aquellas
192

transformaciones (ya sean acciones o procesos) que pueden actuar sobre l, y puede construir de
hecho esas transformaciones, entonces est pensando en este proceso como un objeto. En este
caso, decimos que el proceso ha sido encapsulado en un objeto (Ibd.). En resumen, el trnsito por
las construcciones mentales desde APOE se puede ver de la siguiente manera: se dice que un
individuo evidencia una concepcin accin cuando solamente es capaz de realizar transformaciones
a algn objeto motivado por estmulos externos y no por s solo. Si este individuo reflexiona sobre
estas acciones y las realiza conscientemente, se dice que las acciones se han interiorizado, por lo
que muestra una concepcin proceso. Dos o ms procesos se pueden coordinar en un nuevo
proceso. Cuando surge internamente la necesidad de transformar los procesos desarrollados, el
individuo los encapsula en objetos, sobre los cuales puede volver a aplicar acciones. Los objetos se
organizan en esquemas, que a su vez se relacionan con otros esquemas. El esquema, es un nivel
de mayor elaboracin en la comprensin de un concepto matemtico y est relacionado de
manera coherente en la mente del estudiante. (Asiala et al, 1996, p. 12). Cuando un sujeto se
encuentra frente a un problema especfico en el mbito de las matemticas, evoca un esquema
para tratarlo. Al hacerlo, pone en juego aquellos conceptos de los que dispone en ese momento y
utiliza relaciones entre esos conceptos. En la Figura 1 se muestra un diagrama de las
construcciones y la abstraccin reflexiva.
Figura 1: Esquema de la teora APOE (Asiala et al., 1996

Ciclo de Investigacin en APOE
La teora APOE nos provee de un ciclo de investigacin, que se visualiza en la Figura 2, el cual
integra tres componentes a considerar en el proceso de investigacin: (i) anlisis terico, (ii)
diseo e implementacin de enseanza, y (iii) observacin, anlisis y verificacin de datos).
193

Anlisis
Terico
Observacin, Diseo e
Anlisis de los Implementacin
datos de la enseanza
Figura 2: Ciclo de investigacin en APOE (Asiala et al., 1996)

El objetivo principal del Anlisis terico es disear una Descomposicin Gentica hipottica, lo
que permitir por medio de la descripcin de las construcciones mentales, modelar de manera
cognitiva y epistemolgica el concepto matemtico en estudio (Ibd.).
Descomposicin Gentica de la raz cuadrada
Una Descomposicin Gentica (DG) est definida como un modelo cognitivo donde se describen
las posibles construcciones mentales que un estudiante realiza para construir un concepto a partir
de ciertas habilidades cognitivas previas. Asiala et al., (1996, p. 7), define la descomposicin
gentica del concepto como conjunto de estructuras mentales que pueden describir cmo se desarrolla
el concepto en la mente del individuo. El anlisis terico dio como resultado una DG hipottica de
la Raz Cuadrada, la cual reporta que un estudiante inicia el estudio desde el aspecto aritmtico,
haciendo acciones sobre potencias hasta lograr un proceso inverso a la potencia de exponente 2,
el cual se debe coordinar con un proceso geomtrico con el fin de generar un proceso algebraico.
El proceso anterior da origen a dos tipos de situaciones en la DG: a) la encapsulacin y rotulacin
del objeto Raz Cuadrada y, b) la coordinacin con el proceso funcin, en donde se construye un
nuevo proceso el de encontrar las preimgenes de la funcin cuadrtica dadas las imgenes y
que se encapsula en la funcin Raz Cuadrada como objeto. En ambas concepciones objeto de la
Raz Cuadrada, el estudiante debe evidenciar la seguridad de la existencia en los nmeros reales (lo
cual viene de la construccin de trazos, pues un trazo representa la medida de cualquier nmero
real positivo) y la consideracin de un (1) solo resultado al calcular la raz cuadrada de un nmero.
A continuacin se presenta en extenso el resultado de la DG:
194

Figura 3: Descomposicin Gentica de la raz cuadrada

Instrumentos para recoleccin de datos
En Roa-Fuentes y Okta (2012), se mencionan aspectos como el tiempo y cantidad de integrantes

del grupo de investigacin necesarios para los seguimientos, como variables que han generado la
realizacin de investigaciones que pasan de la primera a la tercera componente, considerando
instrumentos de recoleccin de datos como cuestionarios y entrevistas. En nuestro caso particular
en base a la DG se dise un cuestionario para analizar cmo los individuos han construido y/o
estn construyendo el concepto raz cuadrada. En la validacin del cuestionario se consider la
opinin de expertos en el rea de la Didctica de la Matemtica, en este caso el Seminario
Cognitivo del Instituto de Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
El anlisis de los datos
Los resultados son analizados desde la DG hipottica detectando qu elementos no han sido
considerados o cules de las construcciones mencionadas hipotticamente en la DG no se
evidencian. La investigacin corresponde en un estudio de casos y se trabaj con cuatro casos para
documentar la DG hipottica antes expuesta. En la Tabla 1, se detallan las unidades de estudios.
Tabla 1: Clasificacin y descripcin de los casos de estudio y la unidad de anlisis

Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Estudiantes de 7 Profesores egresados Profesores con ms Estudiantes
semestre de de pedagoga en de 4 aos de terminales de
pedagoga en matemtica ejercicio enseanza
matemtica secundaria
I1, I2, I3, I4, I5, I6, I7, I18, I19, I20
195

I8. I9, I10, I11, I12, I13. I14, I15, I16, I17
(DG) (DG) (DG) (DG)
Unidad Aplicacin de Aplicacin de Aplicacin de Aplicacin de
de Instrumentos: Instrumentos: Instrumentos: Instrumentos:
Anlisis
1 cuestionario; 1 cuestionario; 1 cuestionario; 1 cuestionario;
Resultados
Tras el anlisis de los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario se detectaron dificultades
para coordinar procesos que se dan entre lo geomtrico y aritmtico, imposibilitando una
concepcin proceso del aspecto algebraico y con esto una encapsulacin de la raz cuadrada y/o la
funcin raz cuadrada. Una evidencia de esto es la aparicin del fenmeno del doble signo en 17 de
los 20 informantes, por lo que para este trabajo se analizar la pregunta 6 del cuestionario, la cual
tena por intencin indagar la concepcin acerca del concepto raz cuadrada (aspecto algebraico y
funcional) y en especfico la cuestin del doble signo, a saber: Un libro de texto A afirma que
" 9 = 3" , y el texto B afirma que " 9 = 3" . Si tuvieras que ensear a un amigo, compaero y/o
algn otro estudiante, Cul de los dos libros de texto sera tu apoyo? Argumenta tu eleccin.
En la Figura 4, se muestra la respuesta de I8 (Informante 8) a la pregunta, quien afirma que en el

caso geomtrico la raz cuadrada siempre ser positiva, pero no en el lgebra. Esta respuesta
evidencia que I8 no ha logrado coordinar los procesos aritmticos y geomtricos segn la DG
hipottica.
Figura 4: Respuesta de I8 a la pregunta 6 del cuestionario

La Figura 5 muestra la respuesta de I14 frente a la misma pregunta, muestra un argumento que
evidencia la coordinacin de los aspectos aritmticos y geomtricos para construir una concepcin
proceso de la raz cuadrada en el aspecto algebraico.

Los informantes 10 y 17 mostraron respuestas en la que elegan el texto B argumentando
mediante la funcin cuadrtica, al mencionar el recorrido de esta y con esto la existencia de una
196

sola imagen para cualquier preimagen. Si bien la eleccin del texto es correcta, su argumento est
basado en un concepto posterior.

El informante 20, evidencia una concepcin objeto de la raz cuadrada, pues es capaz de definirla
como concepto en base y pone nfasis en las restricciones. Adems evidencia tener clara la
diferencia entre el concepto de raz cuadrada y una ecuacin cuadrtica.

Conclusiones
El anlisis de los datos del cuestionario y de los casos en particular da cuenta de la presencia de los
cuatro aspectos (geomtrico, aritmtico, algebraico y funcional), pero evidencia la falta de
coordinacin entre las construcciones mentales expuestas en la DG. Lo anterior indica que la DG
hipottica es viable. Los datos indican que cada aspecto presente en la DG hipottica considera
una coleccin de acciones, procesos y objetos, por lo que se puede considerar un esquema para
cada aspecto, los cuales deben ser articulados mediante mecanismos de abstraccin reflexiva. Los
informantes evidenciaron que a partir del proceso inverso de elevar al cuadrado intentan
generalizar directamente en lo algebraico, sin establecer una coordinacin con otro proceso. En
relacin a la pregunta 6 del cuestionario, se observan distintas formas de argumentar la eleccin de
un texto para ensear la raz cuadrada, en donde solo 3 informantes responden en base al objeto
raz cuadrada. Lo anterior se debe a la falta de coordinacin entre los procesos generados en los
distintos aspectos epistemolgicos, lo cual genera problemas para construir un proceso que
197

permita hacer la generalizacin a lo algebraico. Se pudo evidenciar que algunos coordinaban con
las funciones, es decir, utilizaban una construccin mental ms avanzada, lo que da indicios de que
los estudiantes construyen muchas de las estructuras mentales, sin tener bien construidas las
estructuras previas necesarias, lo que implicara dificultades para lograr la encapsulacin en el
objeto.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., Mathews, D. & Thomas, K. (1996). A Framework
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198

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. TRANSVERSALIDAD DE

CONTENIDOS
Hanssell G. Caballero V., Evelia Resndiz B. y Ramn J. Llanos P.

Universidad Autnoma de Tamaulipas Mxico
hgcv_caballero@hotmail.com, erbalderas@uat.edu.mx, rjardiel5@hotmail.com
Resumen. En el afn de entrelazar los tres niveles, se presenta la transversalidad en los campos y asignaturas del mapa
curricular, con el propsito de trabajar un conjunto de temas ligados entre s, que potencie la reflexin y el juicio de los
alumnos sin perder de vista el sentido formativo de cada asignatura, presentndose una serie de caractersticas que se toman
en cuenta para lograr dicho objetivo. Se pronuncia una educacin integral, potencia el desarrollo de la personalidad y sin
olvidar su contexto social, desarrolla orientacin humanizadora, generaliza aprendizajes integrales: origina aprecio a la
democracia, conocimientos, integra el desarrollo de competencias comprendidas en diversas asignaturas, habilidades y
valores, los derechos humanos, la equidad de gnero, la igualdad en la ciudadana, respeto por la pluralidad de diversidad,
medio ambiente y formar personas autnomas.
Palabras clave: Matemticas, transversalidad, reforma educativa.
Abstract. With the eagerness to intermix the three levels, mainstreaming occurs in fields and subjects of curriculum map,
with the purpose of working a set of interlinked issues, which promotes reflection and judgment of students without losing
view of the training effect for each subject, presenting a number of features that are taken into account to achieve the
objective. It is pronounced a comprehensive education that enhances the development of personality without forgetting its
social context, developing humanizing orientation, generalized integral learning: which creates an appreciation towards
democracy, knowledge; integrated skills development included various subjects, skills and values, human rights, gender
equality, equal citizenship, respect for the plurality of diversity, environment and to form autonomous people.
Key words: mathematics, transversality, educational reform.

Introduccin
La educacin bsica en Mxico, integrada por el nivel preescolar, primario y secundario ha sufrido
entre el 2004 y 2008 una reforma en el currculo que culmin en octubre del 2011 con el Decreto
de Articulacin de la Educacin Bsica. El proceso llev varios aos ya que se present en el 2004
en el nivel de preescolar, 2006 en secundaria, 2008 en primaria y educacin media superior
culminando en el 2011 con secundaria y primaria (SEP, 2011).
La reforma antecedente a la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) fue la llamada plan 93,
en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y uno
de los rubros fue la formulacin de nuevos planes y programas de estudio de la educacin bsica.
Para conocer el avance educativo de cada alumno, cada centro educativo y cada entidad, en el
2006, se crea la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico de Centros Educativos (ENLACE); ha
crecido de manera acelerada abarcando cada vez ms grados y asignaturas, pero slo se aplicaba a
la educacin bsica, pero recientemente se implement en la educacin media superior. Sus
199

resultados se utilizan como elementos de diagnstico desde la escuela, en forma individual, zonas,
regiones, entidades federativas y pas.
En el Plan Educativo Nacional 2007-2012 se presenta la RIEB como una intencin poltica de
mejorar los logros educativos del pas y cuyo primer objetivo mostrado en el ltimo documento
es elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional
(SEP, 2007). En el afn de entrelazar los tres niveles, se presenta la transversalidad en los campos y
asignaturas del mapa curricular, con el propsito de trabajar un conjunto de temas ligados entre s,
que potencie la reflexin y el juicio de los alumnos sin perder de vista el sentido formativo de cada
asignatura, presentndose una serie de caractersticas que se toman en cuenta para lograr dicho
objetivo se pronuncia una educacin integral, potencia el desarrollo de la personalidad y sin olvidar
su contexto social, desarrolla orientacin humanizadora, generaliza aprendizajes integrales: origina
aprecio a la democracia, conocimientos, integra el desarrollo de competencias comprendidas en
diversas asignaturas, habilidades y valores, , los derechos humanos, la equidad de gnero, la
igualdad en la ciudadana, respeto por la pluralidad de diversidad, medio ambiente y forma
personas autnomas.
Los contenidos en educacin secundaria estn organizados en tres ejes: Sentido numrico y
pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida y manejo de la informacin. En esta investigacin, se
hace nfasis en el primer eje Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Caractersticas del programa de Educacin Secundaria
Los procesos de globalizacin se extienden e imponen debido al desarrollo industrial, econmico y

tecnolgico, ponen nfasis en elevar la calidad y produccin, lo cual requiere incrementar la
productividad humana, basada en sus recursos. Una consecuencia del debate se da en los
programas de educacin bsica que han sufrido reformas, en sus contenidos, en su metodologa y
en su estructura (OCDE, 2002; UNESCO, 2005; SEP, 2006).
Las instituciones educativas que sustentaron sus planes y programas en base a competencias se
basaron en el informe Delors (1996) La educacin encierra un tesoro en ellos se explican los
cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir.
Estos principios acomodan los planes y programas de estudio en el funcionamiento de una mejor
calidad, ya que constituyen los principios del aprendizaje para la vida. Delors (1996) afirma que
cada uno de los principios ha de tomarse en cuenta de manera equitativa a fin de que la educacin
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
200

global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y prctico. Para ello estructura seis tipos de
competencias: pedaggicas, sociales, profesionales, tcnicas bsicas y claves.
En el 2005 aparece el proyecto de Definicin y seleccin por competencias: bases tericas y

conceptuales (OCDE, 2005) el cual esboza una nueva tipologa de competencias y las define como
la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o
una tarea (Coll, 2006) en donde los contenidos curriculares promuevan y favorezcan el
aprendizaje para que los alumnos lo asimilen y se apropien de l. Cada competencia descansa en
una serie de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivacin y otros elementos que
pueden ser reunidos para presentarse de una manera efectiva. En el 2006 la Secretara de
Educacin Pblica define la competencia como algo necesario para el desarrollo y crecimiento de
un individuo y para responder a las necesidades de la sociedad de la informacin y conocimiento a
la que se enfrentan.
Las competencias en el Plan y Programa de Estudio de Educacin Bsica
A partir de la Reforma Educativa en la Educacin Secundaria, los programas de estudio son

documentos que establecen los propsitos, enfoques, metodologas y criterios para la planeacin y
evaluacin que se pretende lograr en los alumnos en los diferentes niveles educativos, estn
orientados por cuatro campos formativos:
v Lenguaje y comunicacin
v Pensamiento matemtico
v Exploracin y comprensin del mundo natural y social
v Desarrollo personal y para la convivencia
201

Los cuatro campos formativos de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) se han
organizado de forma horizontal y vertical, de tal manera que se permite apreciar la secuencia entre
estos campos y asignaturas, pero al ser un esquema no permite apreciar de manera explcita todas
las interrelaciones que existen entre ellas. La ubicacin de los campos formativos y las asignaturas
se centra en sus vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o
subsecuente de la disciplina.
Pensamiento numrico y lenguaje algebraico.
En esta fase de su educacin, por medio del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, los
alumnos profundizan en el estudio del lgebra con los tres usos de las literales, conceptualmente
distintas: como nmero general, como incgnita y en relacin funcional. Este nfasis en el uso del
lenguaje algebraico supone cambios importantes para ellos en cuanto a la forma de generalizar
propiedades aritmticas y geomtricas.
La insistencia en ver lo general en lo particular se concreta, por ejemplo, en la obtencin de la

expresin algebraica para calcular un trmino de una sucesin regida por un patrn; en la
modelacin y resolucin de problemas por medio de ecuaciones con una o dos incgnitas; en el
empleo de expresiones algebraicas que representan la relacin entre dos variables, la cual, para
este nivel, puede ser lineal, cuadrtica o exponencial.
Desde este enfoque se pretende que el alumno obtenga una formacin matemtica para que sea
capaz de afrontar las situaciones que se suscitan en su vida diaria manifestando los conocimientos
adquiridos as como el desarrollo de las actitudes y habilidades fomentadas en la educacin
202

secundaria. Aunque el panorama no es libre de obstculos hay que estar preparados para afrontar
situaciones problemticas como las siguientes:
Los alumnos tienen dificultad para encontrar posibles soluciones a problemas planteados. La
situacin problematizadora se tomar en cuenta en el ambiente del aula para empezar a
favorecerlos ya que hay intercambio de opiniones, acuerdos y desacuerdos para reflexionar.
Otra dificultad es la comprensin lectora por carecer del hbito de la lectura, entonces el maestro
tendr que ver o estudiar los posibles conflictos presentados al momento de la interpretacin del
enunciado.
El factor tiempo para las actividades planeadas, en donde el alumno resuelva con sus propios
recursos el problema.
El trabajo en equipo es otra de las situaciones no menos importante, ya que los alumnos presentan
una actitud desfavorable a este tipo de actividades y en las cuales el docente debe contar con las
herramientas necesarias para que el alumno comprenda un ejercicio en donde los puntos de vista
enriquecen el suyo y desarrollan habilidades como la argumentacin y competencias como la
comunicacin y adems insistir en la enorme responsabilidad de resolver lo cuestionado, no de
manera individual sino colectiva.
Muchos trabajos tratan temas relativos a la deteccin y a la clasificacin de errores y, en general, a

las dificultades y obstculos que encuentran los alumnos que comienzan a estudiar el lgebra.
Kieran y Filloy (1989) y Malisani (1993) presentan un resumen bastante completo sobre las
principales investigaciones relativas: a los errores que efectan los alumnos cuando resuelven
ecuaciones y problemas algebraicos y a los cambios conceptuales necesarios en la fase de
transicin entre lo aritmtico y lo algebraico.
Las competencias en la matemtica.
Rico (2005) encuentra cuatro significados diferentes sobre la nocin de competencia, no porque
sean significados distintos, sino porque son conceptos diferentes que se han estipulado a un
mismo trmino de forma errnea. Rico (2005) empieza competencia como dominio de estudio
equivalente a dominio de estudio, en el siguiente significado conjunto de procesos generales que
deben ponerse en prctica al resolver problemas matemticos, ya que encuentra competencia de
manera plural, es decir, competencias. En un tercer lugar aborda las competencias de manera
general referente a la manera en que distintas competencias que se invocan a distintos tipos y
niveles de demandas impuestos por distintos problemas matemticos (OCDE, 2004), lo que se
cit en el segundo lugar, hay un sin nmero de competencias. En ltimo lugar se habla del nivel de
competencia de los alumnos que se expresa en forma de escala y que para Rico (se presenta en el
203

segundo significado) son competencias generales en donde los alumnos tendran tareas detalladas
que son capaces de realizar.
El informe especfica las competencias matemticas propias de la escuela freudenthaliana, es decir

la matematizacin horizontal y vertical que describieron aos atrs autores como De Lange
(1987) y en ltima instancia los expertos de PISA.
Si tomamos la palabra proficiency como pericia, sera entonces dentro de las competencias
matemticas como las potencialidades que se actualizan en las acciones de los alumnos que se
evalan y permiten establecer niveles de pericia en las actuaciones.
En cuanto al trmino literacy es el adjetivo de letrado o cultivado, el trmino mathematical literacy

se traduce como alfabetizacin matemtica que es una accin en lugar de una capacidad, pero Rico
(2006) dice que: En los sucesivos documentos se produce un deslizamiento de trminos, desde
los primeros a los ltimos informes, que comienzan por destacar la Alfabetizacin y concluyen con
un mayor uso del trmino Competencia Matemtica. El trmino se entiende como la capacidad
para analizar, razonar y comunicar efectivamente al plantear, interpretar y resolver los problemas
en diversos contextos.
En nuestros modelos de competencias no debe aparecer enunciados como plantear y resolver

problemas como aparece en el informe PISA ya que dentro de nuestro proceso de enseanza
aprendizaje no es una competencia, ya que en el sistema escolar, la competencia consiste en
resolver problemas, es decir cules son los elementos que lo componen. Es decir para elaborar un
modelo de competencia solo hemos descrito que vamos a estudiar, y la clase de funcin eficaz
(resolutor) que se pone en juego para resolver problemas. Como lo seala Polya (1945) en su
modelo por fases para la resolucin de problemas y por otro lado los componentes del
conocimiento y la conducta dados por Schoenfeld (1985) para dar cuenta de las conductas
observables de triunfo o fracaso en la resolucin de problemas.
Transversalidad de contenidos
Hablar de transversalidad en las escuelas ha sido una evolucin rpida, que simboliza lo novedoso
del sistema educativo, es un desafo que los profesores de secundaria deben afrontar. Hay
desconcierto en esta propuesta, debido a su carcter difuso al tratar de incorporar los contenidos
de una asignatura, al desarrollo temtico de las otras disciplinas del currculo. Ciertamente sta
inseguridad proyecta una barrera al progreso de la propuesta, que dificulta la armnica articulacin
con otros. Son abundantes las limitaciones (Carbonell, 1996) a las que nos enfrentamos y de igual
manera la de abordar sta. Sin embargo, la concepcin de su trmino ha pasado por diversos
momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en la actualidad.
204

Los temas transversales son: educacin ambiental, para la salud y sexual, educacin vial, para la paz,
para la igualdad de oportunidades, educacin multicultural, del consumidor, y la educacin moral y
cvica es el tema transversal nuclear que se inserta en todas las disciplinas y en todos los dems
temas transversales. Uno de los desafos ms importantes que se tiene en estudio es el
reconocimiento del valor globalizado del proceso de enseanza-aprendizaje. Si bien se da
actualmente una necesidad innegable de especializacin no debera dejarse de lado la formacin
integral del alumno. Es esto contradictorio con el inters de la educacin matemtica? Qu es la
transversalidad? Colaboraciones como las de Planas y Alsina (2009), tienen el valor del inters de
los matemticos por el desarrollo y popularidad de dicha integracin llamada transversal. Desde la
educacin matemtica, Bishop (1999) y Gerdes (1996) y otros enmarcan el tema en la reflexin
sobre matemticas e inculturacin, al hablar del profesor como culturizador matemtico y la
necesidad de formacin en ese aspecto.
Despus de casi una dcada de la implementacin de la RIEB en Mxico las reformas curriculares
implican una nueva forma de trabajo en el aula de modificaciones en las creencias y pensamientos
acerca de la educacin y sobre el rol en sta actividad. Estos cambios requieren tiempo para que
se consoliden, situacin contraria a lo que requiere la reforma: implementacin inmediata
(Ezpeleta 2004).
Programar con la transversalidad de contenidos en las diferentes reas curriculares es realmente

un desafo sobre todo para los maestros de secundaria. El tema de transversalidad no solo es
socializador sino socio-moral, en la reforma del 2006 en la educacin secundaria la postura de la
Secretara de Educacin Pblica los ejes transversales no solo se reduce a una perspectiva moral;
este cambio permite que el currculo basado en disciplinas habla sobre ejes temticos y no de
temas, como es el caso del programa de matemticos donde se muestran tres ejes: sentido
numrico y pensamiento algebraico; manejo de informacin y forma, espacio y medida; los cuales
pretenden romper con la lgica tradicional.
La problemtica de que la transversalidad exige ir ms a all de la organizacin por reas y bloques

de contenido que establece el currculo, fracturando en parte- la lgica disciplinar (Bolvar, 1996).
Fernndez (1995) de esa misma manera nos dicen que el plan de estudios organizado por
disciplinas nos da una percepcin fragmentada de la realidad, en aspectos separados entre s y que
se traducen en una divisin del saber.
Conclusiones
Est trabajo que se encuentra en proceso, no cuenta con resultados observables en las distintas
consignas relacionadas con el eje temtico de sentido numrico y pensamiento algebraico cuyos
205

temas se involucran en las dos primeras sesiones de cada bloque. Se han tomado los temas y
subtemas del eje en cuestin en donde los resultados se puedan interpretar de diversas formas de
manejar conceptualmente por ejemplo nmero, incgnita y relacin funcional. Este nfasis en el
uso del lenguaje algebraico supone cambios importantes para ellos en cuanto a la forma de
generalizar propiedades aritmticas y geomtricas. Se pone especial nfasis en el uso del lenguaje
algebraico supone cambios importantes en cuanto a la de generalizar propiedades aritmticas y
geomtricas
Hablar de transversalidad en las escuelas, de manera que empape las diferentes reas del
currculo, es un reto que el profesor debe afrontar. Existe un desconcierto latente que dificulta su
incorporacin al desarrollo curricular, sin duda alguna su carcter difuso y porque no,
discriminatorio que ha acompaado a su propuesta y hace dudar si nos encontramos ante nuevas
reas, o si son materias que trabajan con diferentes lgicas a la asignatura disciplinar, ciertamente
sta vaguedad proyecta duda sobre la propuesta de transversalidad de contenidos, que dificulta su
articulacin con otros
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una
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207

208

NIVELES DE CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADO DE ALGUNOS SMBOLOS

MATEMTICOS
Mara Laura Distfano, Mara Andrea Aznar y Marcel David Pochulu

Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina
Universidad Nacional de Villa Mara
mldistefano@fi.mdp.edu.ar, maznar@fi.mdp.edu.ar, marcelpochulu@hotmail.com
Resumen. Este trabajo tiene por objetivo determinar niveles alcanzados por estudiantes en la construccin de significado para algunos
smbolos del registro algebraico. Se dise un instrumento que fue administrado a estudiantes de primer ao de carreras de Ingeniera,
Bioqumica, Matemtica y Biologa de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. El marco terico que sustenta este anlisis es el
Enfoque Ontosemitico. Se definieron algunas funciones semiticas involucradas en este proceso de significacin. Los datos relevados
ubican a los alumnos en un nivel simblico que no sera adecuado para permitir una construccin de conocimiento apropiado de algunos
objetos matemticos.
Palabras clave: significado, smbolos, funciones semiticas
Abstract. This paper aims to determine levels achieved by students in the construction of meaning for some symbols in algebraic register.
An instrument was designed and administered to first-year students of Engineering careers, Biochemistry, Mathematics and Biology in
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. The theoretical framework for the analysis is the Onto-Semiotic Approach. Some of the
semiotic functions involved in this process of signification were defined. The data surveyed show the students located at a symbolic level
that would be inappropriate to allow the construction of proper knowledge of some mathematical objects.
Key words: meaning, symbols, semiotic functions

Introduccin
El trabajo tiene por objetivo determinar niveles alcanzados por estudiantes que cursan Matemtica
en la Universidad, en la construccin de significado para algunos smbolos que con frecuencia son
utilizados en el registro algebraico. En particular, se consideraron las representaciones que
involucran los smbolos de pertenencia, inclusin, conjuncin, disyuncin y cuantificadores que
estn presentes en las prcticas matemticas que realizaron los estudiantes.
El marco terico y metodolgico que sustenta este trabajo es el Enfoque Ontosemitico del
Conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) de Godino, Batanero y Font (2009).
Marco Terico
Para el EOS, una prctica matemtica se la define como cualquier accin, expresin o manifestacin
(lingstica o de otro tipo) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar
la solucin obtenida a otras personas, validar y generalizar esa solucin a otros contextos
(Godino, Batanero y Font, 2009). A partir de este constructo surge la nocin de significado,
definido como el sistema de prcticas operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de
problemas (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007, p.7). La falta de concordancia entre los
significados otorgados por los distintos actores (personas o instituciones) que intervienen en los
209

procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, generan diferencias que dan lugar, en

trminos del EOS, a un conflicto semitico.
El significado est conformado por un conjunto de funciones semiticas, cada una de las cuales
asigna a una expresin un contenido, mediante un cierto criterio o regla de correspondencia
establecido por un sujeto. Este contenido puede ser un trmino, expresin, grfico u otro
elemento lingstico, una situacin problema, un concepto o definicin, una accin u operacin,
algoritmo o procedimiento, una argumentacin, etc. (Godino, Batanero y Font, 2009).
Antecedentes
La adquisicin del lenguaje simblico matemtico ha sido abordada por distintos autores, desde
diversas lneas tericas que abarcan perspectivas psicolgicas, enfoques lingsticos y aspectos
didcticos (Hiebert, 1988; Pimm, 1990; Kaput, 1991; Rojano, 1994; Arcavi, 2007; Font, 2001;
Alcal, 2002; Socas, 2007). En todos los casos se destaca la relevancia del dominio del sistema
simblico matemtico, su implicancia en la capacidad de resolver tareas problemticas de un
determinado nivel y en la posibilidad de expresar desarrollos y resultados.
En la mayora de las publicaciones el inters est centrado en los primeros niveles de la educacin.
Son escasos los antecedentes de estudios realizados en el nivel superior. Entre ellos se puede citar
los textos de Cams y Rodrguez (2009) y de Colombano, Formica y Cams (2012), quienes
centran su investigacin en la exploracin y tipificacin que los docentes hacen de los lenguajes
natural y simblico al ensear los conceptos de lmite, continuidad y derivabilidad, revelando como
problemtica la escasa atencin que los docentes dan a la conversin entre registros y al uso
simultneo de ambos lenguajes. Distfano, Urquijo y Gonzlez (2010), presentan una experiencia
de enseanza para mejorar las habilidades en el registro simblico con estudiantes ingresantes a las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemtica. Lacus Apud (2011) tambin refiere una
experiencia de enseanza de sistemas matemticos de smbolos, con alumnos ingresantes a
carreras de Ingeniera. En estos dos ltimos casos se obtuvo una evaluacin positiva de la
intervencin educativa y se concluye que es posible promover una mayor competencia en los
estudiantes en relacin con la utilizacin de smbolos matemticos.
Metodologa
Para analizar el significado que le otorgan los estudiantes a los smbolos que fueron foco de anlisis
se dise un instrumento partiendo de la idea de que el significado de un smbolo est ligado a tres
elementos: su identificacin, la estructura semitica de las expresiones en las que est presente y
el valor de verdad de las mismas.
210

En dicho instrumento se propusieron actividades de lectura y escritura de expresiones simblicas

conversiones entre los registros coloquial y simblico algebraico y la asignacin de valores de
verdad a expresiones representadas en ambos registros. Este instrumento se administr a 100
estudiantes de primer ao de las carreras de Ingeniera, Bioqumica, Profesorado y Licenciatura en
Matemtica y Profesorado y Licenciatura en Biologa, de la Universidad Nacional de Mar del Plata
(Argentina). Los datos fueron relevados, en cada caso, a mediados del curso de lgebra.
El anlisis de las producciones escritas de los estudiantes se realiz teniendo en cuenta el

constructo funcin semitica. Se determinaron tres funciones semiticas presentes en el proceso
de significacin de todos los smbolos analizados.
1. La primera de ellas (F1) vincula la expresin del smbolo con su expresin coloquial o
denominacin.
2. La segunda (F2) se establece entre la denominacin mencionada y la estructura

determinada por la sintaxis de la representacin. Esa sintaxis involucra tanto el orden de
los elementos como los roles jugados por ellos.
3. La tercera funcin semitica (F3), es la que relaciona la proposicin en la que est presente
el smbolo, con su valor de verdad, el cual depende tambin de los significados de los
operandos involucrados.
Como ejemplo se presentan en la Figura 1 estas funciones semiticas para el caso particular del
smbolo de pertenencia.
Figura 1. Funciones semiticas para el smbolo de pertenencia

Se analizaron las producciones escritas tomando en cuenta si se evidenci la construccin de cada
una de las funciones involucradas en cada tem.
Posteriormente a la administracin del instrumento, se realizaron entrevistas semiestructuradas a

algunos de los estudiantes evaluados de cada carrera, complementando y profundizando la
informacin relevada.
211

Resultados
Para hacer una descripcin numrica de los resultados, en cada tem se discriminaron las funciones
semiticas involucradas, asignando en cada caso un 1 o un 0 segn se evidenciara que el estudiante
la hubiera establecido o no, respectivamente.
Se sumaron los puntajes de las funciones semiticas establecidas en cada tem, agrupndolos por
smbolo. Se dividi esa suma por la cantidad de funciones semiticas involucradas, obtenindose
as una proporcin de establecimiento de funciones semiticas de cada smbolo.
Asimismo, para tener una idea del desempeo global de cada estudiante en la totalidad de los
smbolos, se calcul la proporcin de funciones semiticas establecidas en total.
Las proporciones obtenidas se clasificaron en tres categoras: menos del 40 por ciento de las
funciones semiticas involucradas; entre el 40 y el 70 por ciento y ms del 70 por ciento. En la
Tabla 1, se exponen las frecuencias de estudiantes en cada categora para cada smbolo evaluado,
como as tambin, para la totalidad de los smbolos.
Dado que las proposiciones evaluadas son atmicas o moleculares muy simples, se considera que
un alumno manifiesta un significado personal declarado ADECUADO, para cada smbolo, si la
proporcin de funciones semiticas que estableci supera el 70%. En los casos en que la
proporcin flucta entre el 40% y el 70% se lo clasificar como nivel PARCIALMENTE
ADECUADO y, con una proporcin menor al 40% INADECUADO.
Tabla 1. Frecuencias de estudiantes en cada categora para cada smbolo y para la totalidad de los smbolos evaluados.
Smbolos analizados Individualmente
En forma
conjunta
Categoras de
proporciones de
FS establecidas
INADECUADO 0% 50% 4% 11% 15% 32% 4%
PARCIALMENTE ADECUADO 14% 21% 47% 26% 53% 31% 59%
ADECUADO 86% 29% 49% 63% 32% 37% 37%
En base a esta consideracin y observando la Tabla 1 puede sealarse:
v nicamente en los casos del smbolo de pertenencia y del cuantificador existencial, ms de la

mitad de los alumnos evaluados, manifiestan una construccin adecuada de su significado.
v En el caso del cuantificador universal aproximadamente la mitad de los alumnos evidenci un

nivel adecuado de significacin.
212

v Es notable que la mitad de los alumnos no puedan establecer ni siquiera el 40% de las funciones
semiticas asociadas al smbolo de inclusin, es decir se ubican en un nivel inadecuado. Esto
podra deberse a que, en la mayora de las carreras evaluadas, las prcticas matemticas de uso
de este smbolo son poco frecuentes.
v En los casos de la conjuncin y la disyuncin tambin es llamativa la alta frecuencia de

estudiantes con dificultades en la significacin de estos smbolos a pesar de las numerosas
prcticas matemticas que los involucran.
v En relacin a la columna correspondiente a la Totalidad de los smbolos evaluados, es notable

que slo 37 de los alumnos evaluados manifiestan tener un nivel de desempeo simblico
adecuado.
Es notable la frecuencia, con la que se presentaron algunos errores, asociados a la funcin

semitica F2 en tareas de lectura, manifestados al aceptar, como bien escrita algunas
expresiones:
v El 49% de los estudiantes acept como bien escrita la expresin y el 59% o hizo con la
expresin . Estas situaciones podran deberse a la conjuncin de distintas causas. Por un
lado, el desconocimiento de las formas de notacin conjuntista. Si bien el tema conjuntos fue
eliminado de la currcula de la escuela media, en el nivel superior no se lo aborda como tema
de enseanza pero s se lo aplica. Por otra parte, la confusin entre el uso coloquial del vocablo
incluido como sinnimo de perteneciente, que trasladan al mbito de uso matemtico
utilizndolos indistintamente.
v El 73% de los estudiantes seal como bien escrita la expresin . Esto estara
revelando un uso coloquial del smbolo de conjuncin utilizado como simple codificacin del
vocablo y, mostrando que nicamente se ha establecido la funcin F1.
v La expresin fue indicada como correctamente escrita por el 58%. Esto, en

principio, evidencia el desconocimiento de las reglas de formacin de expresiones cuantificadas
y, adems, podra estar causado por una asociacin, smbolo a smbolo, con las componentes
de la proposicin todos los naturales son positivos.
En la tabla 2 se muestran algunos ejemplos de errores asociados a falencias en la funcin F2 en

tareas de escritura.
213

Tabla2. Errores en las producciones de los alumnos asociados a la funcin semitica F2

Ejemplos de errores en las producciones de los alumnos Descripcin del error
Alumno 62 Alumno 2 En las producciones de estos dos estudiantes

se manifiesta un conflicto semitico de tipo
cognitivo que se produce al asignar el mismo
significado a los smbolos de pertenencia e
inclusin.
Alumno5 En ambos ejemplo se puede apreciar la

diferencia en el nivel del manejo de la sintaxis
asociada a los cuantificadores. Se observa una
mejor escritura de las expresiones en las que
figura el cuantificador existencial en tanto que,
Alumno 1 al ejemplificar el uso del cuantificador universal,
ambos alumnos, escriben una expresin que no
es proposicin.
Alumno 40 En este caso, el estudiante no vincula la

variable cuantificada con un esquema
proposicional que la contenga.
Alumno 20 Las apariciones de este error fueron

detectadas en numerosas producciones. Esto
estara revelando, tambin en tareas de
escritura, un uso coloquial del smbolo de
conjuncin utilizado como simple codificacin
del vocablo y.
Respecto de la funcin F3 son interesantes de mencionar los siguientes errores hallados:
El alumno, cuya produccin en una tarea de lectura se muestra en la Figura 2, pudo convertir al
lenguaje coloquial la proposicin en la que el cuantificador universal est presente de un modo
tcito. Sin embargo, no tiene en cuenta a dicho cuantificador al momento de asignar el valor de
verdad, pues le da a la proposicin dos valores de verdad posibles de acuerdo a valores de x.
Figura 2. Produccin del alumno 20 en una tarea de lectura de smbolos

El ejemplo presentado en la Figura 3 corresponde a resoluciones que implicaban tareas de
escritura en el ejercicio en el que se solicitaba escribir una proposicin verdadera en la que figurara
el smbolo indicado. En este caso, el estudiante manifiesta un conflicto semitico cognitivo al usar,
indistintamente, los dos conectores o juntores al expresar las soluciones de una ecuacin; en la
214

primera, queda una proposicin falsa ya que el valor de la variable no puede ser simultneamente 1
y 1; sin embargo es posible que el alumno lo asocie a una expresin del tipo las soluciones de la
ecuacin son 1 y 1, asociacin que no realiza en el segundo ejemplo.
Figura 3. Produccin del alumno 57 en una tarea de escritura

Conclusiones
La definicin de las funciones semiticas F1, F2 y F3, permiti fragmentar el significado de los
smbolos en algunas de sus componentes. Esto posibilit su uso como herramientas metodolgicas
para describir y estudiar la construccin del significado de estos smbolos, localizando algunas
dificultades. A partir del conteo de las funciones semiticas que se manifestaron como establecidas
se definieron proporciones. Las mismas fueron agrupadas en tres categoras consideradas como
distintos niveles de adecuacin.
Los resultados globales obtenidos revelan que la mayora de los estudiantes no manifiesta un nivel
adecuado en la construccin de los significados de los smbolos evaluados.
Las dificultades ms acentuadas se encontraron en la significacin de los smbolos de inclusin,

disyuncin y conjuncin. En el caso de la inclusin esta deficiencia podra adjudicarse a la poca
frecuencia de uso en las prcticas matemticas del primer ao de estas carreras. Sin embargo, la
construccin de su significado es necesaria puesto que, en asignaturas posteriores, ser requerido
su uso. La situacin respecto de los conectivos es diferente pues su uso es habitual en distintas
prcticas; algunos de los obstculos observados podran estar asociados a la falta de formacin en
lgica proposicional, en particular a los valores de verdad de las operaciones de conjuncin y
disyuncin. ste sera el caso de los alumnos de las carreras de Biologa y Bioqumica. Tambin se
hallaron casos de estudiantes de carreras de Ingeniera o Matemtica, que, si bien tuvieron
formacin en lgica proposicional, no logran transferir espontneamente los anlisis de valores de
verdad a contextos externos a las tablas de verdad.
Muchos de los errores ms frecuentes estn ligados a la sintaxis manifestndose mayoritariamente

en las tareas de escritura.
Es evidente que la funcin F1 es indispensable y previa al establecimiento de cualquier otra funcin

en el proceso de significacin. Cabe preguntarse si hay un orden de prioridad en el
establecimiento de las dems funciones. Esto ser objeto de futuros anlisis como as tambin el
estudio del establecimiento de cada tipo de funcin semitica de manera global en todos los
smbolos.
215

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217

218

DIFICULTADES EN EL DISEO DE TAREAS CON MODELIZACIN
Angela Mora Zuluaga y Jos Ortiz Buitrago

Universidad de Los Andes-Tchira Venezuela
Universidad de Carabobo-Maracay
ammzuluaga@gmail.com, ortizbuitrago@gmail.com
Resumen. Se presenta un avance de investigacin sobre el desarrollo de la competencia de planificacin relacionado con las
dificultades en el diseo de tareas con modelizacin. Es un estudio cualitativo interpretativo bajo la metodologa de
evaluacin de programas. Las tcnicas utilizadas fueron la observacin y entrevista, las cuales se aplicaron a grupos de
profesores en formacin. Los resultados revelaron que: a) los contenidos de Educacin Media no son vistos como generadores
de situaciones o fenmenos sino como modelos establecidos, b) los profesores en formacin tienden a repetir el modelo de
enseanza bajo el cual se formaron, y, c) los futuros profesores necesitan ms formacin y experiencia en el diseo de tareas.
Palabras clave: modelizacin, tareas, planificacin
Abstract. This paper is a research in progress about development of planning competencies related to the difficulties in
designing modeling tasks. It is a qualitative interpretive study under program evaluation methodology. The techniques used
were observation and interview, which teachers groups in training. The results showed that: a) the contents of scholar
mathematics are not seen as generators of modeling situations, b) student teachers tend to repeat the teaching model under
which they formed, and, c) the future teachers need more training and experience in design tasks modeling.
Key words: modeling, tasks, planning

Introduccin
La modelizacin y las aplicaciones de las matemticas, han sido tema central en la educacin
matemtica durante los ltimos 30 aos. Para Blomhj (2004), la modelizacin constituye una
prctica de enseanza que focaliza el proceso de enseanza y aprendizaje en la relacin entre el
mundo real y la matemtica. En este trabajo se conceptualiza como una estrategia de enseanza
que permite la construccin de conceptos matemticos de forma ms comprensiva para los
estudiantes.
La modelizacin como estrategia de enseanza se configura como un elemento clave en la

planificacin de unidades didcticas. Por ende, se asume que la formacin inicial del profesor de
matemticas debe propiciar experiencias y oportunidades de reflexin y anlisis del rol de esta
estrategia en la enseanza de un contenido matemtico. En este sentido, Ortiz (2002), Mathews y
Redd (2007), y Ortiz, Rico y Castro (2007) sostienen que la modelizacin permite a los profesores
en formacin manejar y utilizar conceptos y procedimientos matemticos haciendo uso de una
herramienta dinmica de enseanza y aprendizaje, en el abordaje de situaciones problema.
Tambin permite desarrollar ideas sobre lo que significa ensear matemticas y, sobre estrategias
y tcnicas para la enseanza de un tema particular.
Por otra parte, para Ortiz (2002) la modelizacin ampla el conocimiento didctico, desarrolla el
pensamiento del futuro profesor y genera un espacio de reflexin en la construccin del
219

conocimiento matemtico y le permite conectar el contexto de los alumnos con las matemticas.
De este modo los ayuda a percibir que las matemticas escolares pueden utilizarse para
comprender, describir, interpretar y modificar la realidad. En este sentido, Oliveira (2006) refiere
que la modelizacin e la formacin del profesor de matemticas, posibilita el desarrollo de
conocimientos matemticos, brinda una percepcin del papel de las matemticas en la sociedad y
propicia el escenario para su integracin en su prctica educativa. Por su parte Doerr (2007)
sostiene que los profesores de matemticas en formacin necesitan experiencias sobre
modelizacin, las cuales les provean de un rango de contextos y herramientas para la enseanza y
les permitan participar en el anlisis de su propia actividad de modelizacin.
Por lo expuesto anteriormente, en este trabajo se reportan las dificultades que abordan seis
grupos de profesores en formacin, cuando utilizan la modelizacin en el diseo de tareas u
oportunidades de aprendizaje. El tema abordado est inmerso en una investigacin cuya finalidad
es analizar el desarrollo de la competencia de planificacin de la enseanza durante la
implementacin de un programa formativo.
Anlisis didctico y modelizacin en la planificacin de la enseanza.
La planificacin de la enseanza se asume como una de las competencias del profesor de

matemticas (Rico, Marn, Lupiez y Gmez; 2008) que requiere del desarrollo de unas
capacidades especficas que le permitan identificar, organizar, seleccionar, y priorizar los
significados de los conceptos; establecer las expectativas de aprendizaje y disear las tareas para el
logro de las mismas; elegir los materiales y recursos, y disear las estrategias de evaluacin. Se
trata de una competencia a desarrollar durante su formacin inicial.
Esta competencia, segn Gmez (2007), se organiza de acuerdo con los componentes que
conforman el anlisis didctico, conceptualizado como el procedimiento ideal para la planificacin,
puesta en prctica y evaluacin de unidades didcticas (Gmez, 2007, p. 130). Las actividades y
experiencias con la planificacin de contenidos matemticos, tiene dentro de la formacin inicial
de profesores, la finalidad de propiciar momentos y experiencias donde los futuros profesores
reflexionen sobre cmo ensear un contenido. En este sentido, la planificacin de la enseanza se
relaciona y forma parte del conocimiento necesario para aprender a ensear matemticas.
Ensear matemticas requiere el desarrollo de un conocimiento complejo, y en la perspectiva de
este estudio, la planificacin de la enseanza constituye una de sus vas de abordaje. Esto por
considerar que, la planificacin de unidades didcticas a travs del anlisis didctico aborda el
proceso de aprender a ensear matemticas desde la integracin de distintos dominios del
conocimiento del futuro profesor (disciplinar, didctico, curricular, entre otros), la aplicacin de
220

dicho conocimiento en situaciones de enseanza y, la reflexin y anlisis de la aplicacin de ese

conocimiento.
La conceptualizacin sobre el anlisis didctico que fundamenta el desarrollo de esta investigacin

se toma de Gmez (2007). El mismo, se conforma por cuatro anlisis: de contenido, cognitivo, de
instruccin y de actuacin, que se interrelacionan y conforman un ciclo mutuamente recursivo. El
desarrollo de cada uno de estos anlisis utiliza los organizadores del currculo conceptualizados
como aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el
diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas (Rico, 1997, p. 45). Estos organizadores
permiten al profesor recabar, seleccionar y organizar la informacin necesaria para la planificacin
de unidades didcticas. En este sentido, el anlisis didctico permite organizar la planificacin de la
enseanza de un contenido matemtico.
En la planificacin de las unidades didcticas, se desarrollaron los tres primeros anlisis, pues el
estudio en desarrollo no prevea la puesta en prctica de las unidades planificadas por los
profesores en formacin. Para el de contenido, se tomaron en cuenta los organizadores historia
del contenido, estructura conceptual, sistemas de representacin y fenomenologa. Para el
cognitivo, las expectativas de aprendizaje en trminos de objetivos de enseanza y competencia
matemtica, los errores y dificultades para el aprendizaje de los estudiantes y las tareas. Los
organizadores anlisis de tareas, materiales y recursos, y estrategias de evaluacin, conformaron el
anlisis de instruccin.
La modelizacin como estrategia de enseanza, fundament el trabajo realizado para el diseo de

las tareas, y su organizacin. En este sentido, se utiliz la clasificacin propuesta por Barbosa
(2001), sobre las situaciones, casos o formas de utilizacin de la modelizacin en el aula. Estos tres
casos, proporcionan opciones a los futuros profesores para el diseo y seleccin de las tareas
durante la planificacin de unidades didcticas.
En el primer caso, el profesor elige un tema, simplifica y elabora una situacin problemtica,
presenta los datos necesarios para su resolucin, elabora un modelo matemtico y deja que los
alumnos discutan sobre la solucin del problema, orientados por el profesor. En este caso, el
docente tiene una mayor participacin en la conduccin y orientacin de las actividades de
modelizacin. En el segundo caso, el profesor propone una situacin problemtica a ser resuelta
por los alumnos con su orientacin, y los alumnos son responsables de simplificar la situacin
problema, recolectar los datos necesarios para su resolucin y proporcionar la solucin a la
situacin problema. En este caso existe una menor conduccin de las actividades de modelizacin
por parte del profesor. En el tercer y ltimo caso, los alumnos eligen un tema, simplifican y
elaboran una situacin problemtica, recolectan los datos necesarios para su resolucin y
221

proporcionan la solucin a la situacin problema, es decir, todas las etapas son conducidas por los
alumnos con la orientacin del profesor. En este caso se evidencia una mayor autonoma de los
alumnos en la conduccin de las actividades con modelizacin.
El diseo de las tareas en el marco de la planificacin de unidades didcticas deba mostrar todos
los usos de la modelizacin. Sin embargo, los grupos de profesores debieron abordar y enfrentar
diversas dificultades de distinta ndole que se reportan ms adelante.
Metodologa
La investigacin se enmarca en el enfoque cualitativo desde una perspectiva terica interpretativa y

sigue una metodologa de evaluacin de programas. Para llevar a cabo la investigacin, se dise y
aplic un programa formativo denominado Enseanza del lgebra utilizando modelizacin y sistemas
de clculo simblico (EAMS), con el que se pretenda contribuir al desarrollo de capacidades
asociadas con la competencia de planificacin de la enseanza. Este programa tuvo como
componentes principales: la planificacin de la enseanza utilizando el anlisis didctico, la
modelizacin como estrategia de enseanza y el uso de herramientas tecnolgicas como recursos
de enseanza.
Los profesores en formacin que participaron en el desarrollo del programa EAMS, eran 27
estudiantes del IX Semestre de la Carrera de Educacin Mencin Fsica y Matemtica de la
Universidad de Los Andes-Tchira de Venezuela. Los futuros profesores conformaron seis grupos
compuestos por entre 4 y 5 participantes: Sistemas de Ecuaciones (SEC), Potenciacin (POT),
Productos notables (PN), Polinomios (POL), Funcin polinmica (FPOL) e Inecuaciones (INEC).
Cada grupo eligi un contenido del Currculo de Matemtica de Educacin Media venezolana, con
la finalidad de planificar una unidad didctica, utilizando el anlisis didctico como proceso de
organizacin de la planificacin de la enseanza de un contenido matemtico. Cada unidad
didctica contemplaba el diseo de tareas utilizando la modelizacin como estrategia de enseanza.
Se recurri a procesos de observacin y anlisis sobre las presentaciones de los grupos
relacionadas con el diseo de las tareas.
En este sentido, la informacin mostrada en este reporte, se obtuvo durante las presentaciones
que realizaron los grupos sobre su unidad didctica, y especficamente, durante la presentacin de
las tareas u oportunidades de aprendizaje diseadas. Lo expresado por cada grupo fue grabado en
audio y video, con el conocimiento de las partes. La informacin fue transcrita y codificada para su
anlisis. Adicionalmente, al finalizar todas las actividades del programa formativo EAMS, se
entrevist a cada grupo. Como parte de esta entrevista, expresaron las dificultades percibidas en
222

el diseo de tareas con modelizacin. Con conocimiento de cada grupo, se obtuvo registro de
audio de cada entrevista. El mismo fue transcrito y codificado para su anlisis.
Para identificar lo expresado por los grupos durante la entrevista, se inicia con el cdigo asignado a
cada uno, seguido de la letra E que significa entrevista, y la fecha de realizacin de la misma. As, el
cdigo SEC.E.06.02.2012, significa que el texto fue expresado por el grupo Sistemas de ecuaciones,
durante su entrevista del da seis de febrero de 2012.
Resultados
Con respecto a las entrevistas, el anlisis preliminar permite establecer que desde la percepcin de
los grupos de profesores en formacin, estos abordaron y enfrentaron dificultades relacionadas
con el diseo de tareas como tal, el modelo de formacin vivido y la ausencia de experiencias
preliminares en el mbito de la modelizacin.
Las dificultades referidas al diseo de las tareas, se relacionaron con la construccin de los
enunciados, con la identificacin de fenmenos y situaciones para el diseo de estas, con no saber
cmo utilizar la informacin de la fenomenologa en la construccin de los enunciados, y con la
redaccin de tareas sobre las distintas situaciones con modelizacin. Esto reflej que los
contenidos de Educacin Media no eran vistos como generados de situaciones o fenmenos sino
como modelos establecidos. En este sentido, los profesores en formacin tuvieron dificultades
para ver el o los fenmenos que generaban al contenido y despus modelar. No lograban realizar
la conexin entre situaciones reales y el contenido que trabajaban, para poder redactar enunciados
de tareas.
POL.E.23.02.2012: Con la modelizacin se puede organizar eso de la contextualizacin de las tareas, es

una estrategia que permite hacer eso. Lo difcil es identificar los fenmenos y las situaciones del contexto,
para utilizarlos en el diseo de las tareas. Eso es lo ms complejo de la modelacin.
Con relacin a las dificultades asociadas al modelo de formacin previo, estas tuvieron que ver con
la percepcin que las comunidades tenan sobre su formacin y sobre el modelo docente que
pudieron observar durante su Carrera. De acuerdo con lo expresado por los grupos, el diseo de
tareas con modelizacin les haca pensar de una manera diferente a la desarrollada durante su
formacin inicial. Adems, expresaron que el modelo docente observado interfera en ese pensar
distinto pues percibieron que al plantearse una actividad propia del docente como la planificacin
y el diseo de tareas, intentaban imitar o trabajar del mismo modo que los profesores de su
Carrera universitaria o sus profesores de Educacin Media. Esto puso en evidencia que los
profesores en formacin tenan tendencia a repetir el modelo de enseanza bajo el cual se
223

formaron. En ese modelo, la modelizacin y las aplicaciones son poco utilizadas y cuando se hace,
se utilizan como complemento y no para dotar de significado a los conceptos.
INEC.E.23.02.2012: la formacin que aqu se da [en la universidad] es muy tradicional, hemos visto
algunas aplicaciones de la matemtica que hemos visto aqu, y eso no siempre, es ms, muy pocos
profesores lo hacen o se preocupan por decirle a uno dnde se aplican los contenidos que estn
desarrollando. Algunos slo se dedican a los ejercicios, muy pocas veces a las aplicaciones y nunca a las
que podramos usar en Educacin Media. Y tal vez por eso nos cost tanto integrar la modelizacin,
porque nunca la han utilizado con nosotros, no tenamos un modelo a seguir, un ejemplo en nuestra
Carrera. Y es que cuando uno va a dar clase o piensa en planificarla, siempre trata de recordar a los que
uno cree que son los mejores profesores en la Carrera, y trata de trabajar como ellos, hasta de imitarlos,
de hacer lo que ellos hacen.
De las dificultades sobre el Modelo de formacin previo, derivaron o se asocian aquellas

relacionadas con la ausencia de experiencias. En este caso, los grupos refirieron que las actividades
del programa formativo EAMS los enfrent por primera vez, al diseo de tareas, a la redaccin de
enunciados y formulacin de problemas; al uso de la modelizacin como estrategia de enseanza.
De acuerdo con esto, las comunidades sintieron que la ausencia de experiencias con modelizacin
tanto en su formacin como en el diseo de tareas, les dificult pensar en cmo aplicar esta
estrategia para redactar unas tareas en el marco de sus unidades didcticas, es decir, les dificult
su prctica con modelizacin.
SEC.E.06.02.2012: Cuando iniciamos con el diseo de las primeras tareas, nos plantebamos situaciones
pero no logrbamos encontrar la forma de que al final, se pudiera plantear un sistema de ecuaciones con
esas situaciones. Eso fue bastante difcil, porque generalmente estamos acostumbrados a que nos den un
enunciado y resolver el problema, pero no a plantear problemas. Era la primera vez que nos
enfrentbamos a esa tarea Nosotros hemos intentado reflexionar y analizar por qu se nos dificult
tanto integrar la modelizacin en las tareas, a pesar de que se nos mostraron ejemplos variados sobre este
aspecto, incluso analizamos esas tareas y analizamos el concepto de modelizacin. Y terminamos pensado
que todo radica en que nosotros no la hemos utilizado para aprender, que en nuestro proceso aqu en la
universidad no hemos vivido esa experiencia. Y es que es muy difcil tratar de pensar en hacer algo que
nunca hemos hecho, slo fundamentndonos en las experiencias de otros. Si hubisemos tenido
experiencias previas con modelizacin, posiblemente no hubisemos percibido tantas dificultades.
Con respecto a la observacin de las presentaciones y el anlisis preliminar de lo expresado por

los grupos durante ellas, a las dificultades percibidas por ellos, se puede adicionar que los
conceptos sobre matemtica, enseanza y aprendizaje, desarrollados durante su formacin inicial,
condicionaron su visin sobre la prctica educativa con modelizacin. En este sentido, sus
224

concepciones sobre cmo se desarrolla la capacidad de abstraccin y su percepcin sobre el

trabajo en grupo constituyeron limitantes para el abordaje de las tareas con modelizacin. Su
prctica con esta estrategia, se vio influida por sus concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje de contenidos matemticos y, sobre la matemtica y el lgebra escolar. Las
concepciones de los profesores en formacin sobre la enseanza de la matemtica, y adems, la
falta de familiaridad con esta estrategia de enseanza gener en los futuros profesores
inseguridades para su abordaje didctico.
Conclusiones
Lo expresado por los grupos, encuentra congruencia con lo afirmado por Barbosa (2001), para
quien el profesor en formacin debe tener oportunidades para reflexionar sobre experiencias con
modelizacin en el contexto escolar con respecto a su organizacin, formas de aplicacin,
dificultades, trabajo de los alumnos, y formas de intervencin del profesor, pues la reflexin sobre
estos aspectos posibilita la construccin de conocimientos que fundamenten sus prcticas con
modelizacin. De acuerdo con esto, los grupos sintieron que la ausencia de experiencias con
modelizacin tanto en su aprendizaje como para el diseo de tareas, les dificult pensar en cmo
aplicar esta estrategia en el enunciado de situaciones para sus unidades didcticas, es decir, les
dificult su prctica con modelizacin.
Con resultados preliminares del estudio, se pudo establecer, que los grupos de profesores en
formacin percibieron las siguientes dificultades para integrar la modelizacin, como estrategia de
enseanza, en el diseo de tareas u oportunidades de aprendizaje:
v Los contenidos de Educacin Media no son vistos como generados de situaciones o

fenmenos sino como modelos establecidos. Esto hizo que los profesores en formacin tuvieran
dificultades para ver el fenmeno que generaba el contenido y despus modelar. No lograban
realizar la conexin entre situaciones reales y el contenido que trabajaban.
v Los profesores en formacin tenan tendencia a repetir el modelo de enseanza bajo el

cual se formaron. En ese modelo, la modelizacin y las aplicaciones son poco utilizadas y cuando
se hace, se utilizan como complemento y no para dotar de significado al concepto.
v La falta de experiencias en el diseo de tareas tambin estuvo ligada a las dificultades que
enfrentaron los profesores en formacin. Las mismas se relacionaron con las conexiones entre
expectativas de aprendizaje, la dimensin de la competencia matemtica a desarrollar, el diseo
de la tarea y otros aspectos de la planificacin.
225

Barbosa, J. (2001). Modelagem matemtica: concepes e experincias de futuros professores. Tesis

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226

ERRORES U OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS?
Patricia Sastre Vzquez, Alejandra Caibano y Rodolfo Eliseo DAndrea

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Argentina
Pontificia Universidad Catlica Argentina. Campus Rosario
pasava2001@yahoo.com.ar, mac@faa.unicen.com.ar, rodolfoedandrea@yahoo.com.ar
Resumen. En el proceso de enseanza y aprendizaje interactan muchas variables relacionadas con el contenido de lo que
se quiere ensear, con las caractersticas de los participantes de la clase, con el contexto sociocultural, etc. El modelo al cual
adhiere el docente incide de manera significativa en la eleccin de las estrategias didcticas que ir a utilizar. Por lo tanto, es
importante que el docente tome conciencia y reflexione acerca de su concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, a
fin que su seleccin se haga con conocimiento de las implicaciones subyacentes a ella. En este trabajo se realiza una revisin
de los conceptos: obstculo epistemolgico y error. Se analizan las concepciones que se hallan latentes en ambas definiciones
con el objetivo de brindar un marco conceptual til para disear intervenciones didcticas.
Palabras clave: error, obstculo, concepciones previas, matemtica
Abstract. In the process of teaching and learning many variables interact related to the content of what is being taught,
with the characteristics of the participants in the class, with the socio-cultural context, etc. The model the teacher follows
significantly affects the choice of teaching strategies that will be used. Therefore, it is important that teachers become aware
of and reflect on their conception of teaching and learning process, so that their selection is made with knowledge of the
underlying implications. In this paper we review the concepts of epistemological obstacle and error. The concepts that are
latent in both definitions in order to provide a useful conceptual framework for designing educational interventions are
discussed.
Key words: error, obstacle, previous conceptions, mathematics
Error y obstculo
La nocin de error presenta diferentes acepciones como: falta de verdad, incorreccin por falta de
conocimiento, equivocacin, desajuste conceptual o moral, censor de problemas (De la Torre,
1993). Si se consulta el diccionario de la lengua espaola se encuentra que el vocablo error se
define, entre otras formas, como: 1) idea u opinin que una persona tiene por buena, cuando, en
realidad, es falsa, 2) equivocacin, 3) desacierto, concepto o juicio basado en rasgos incorrectos o
falsos. As, podra considerarse que el error es una incorreccin que surge de la diferencia entre
el valor previsto y el valor real.
Por muchas dcadas, durante el proceso de enseanza aprendizaje, el error ha sido considerado
como un elemento cuya aparicin no era deseada en absoluto. Si a pesar de ello, durante las
actividades, los errores emergan, estos eran rpidamente suprimidos. En la enseanza tradicional,
tanto el docente como los alumnos, conciben a los errores en forma negativa, pretendiendo que
estos no se hagan presentes, ignorando todo el potencial que los errores tienen para aportar al
proceso de adquisicin de conocimientos.
Ante la aparicin de errores, la respuesta ms comn de los profesores es la de brindar ms o

nueva informacin relacionada con la respuesta correcta o deseada, es decir, se ofrecen ms datos
227

referidos al modelo a imitar, el cual se considera correcto. En este contexto, el alumno siente al
error como algo que es su culpa y que no debiera haber sucedido. En este marco, el proceso de
enseanza y aprendizaje se considera como exitoso si se obtienen productos finales correctos y
entonces, dentro de l los errores no tienen cabida, ya que solo entorpecen el proceso.
Bajo la perspectiva de Matz (1980), los errores sistemticos que cometen los alumnos, en la
resolucin de problemas, son consecuencia de un frustrado intento por adaptar conocimientos,
adquiridos previamente, a una nueva situacin. En el mismo sentido, Brousseau, Davis y Werner
(1986) sealan, que los errores son el resultado de un procedimiento sistemtico imperfecto que
el alumno utiliza de modo consistente y con confianza. Segn Godino, Batanero y Font (2003):
Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida
desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar (p.69).
Segn Popper (1944) no hay fuentes ultimas de conocimiento, todos ellas deben adaptarse y ser
sometidas a un examen crtico. El conocimiento no puede partir de la nada, todo conocimiento es
producto de la modificacin de otro anterior. No existen criterios para reconocer la verdad, pero
si para reconocer al error. La claridad y distincin no son criterios de verdad, pero la oscuridad y
la confusin son indicadores de error.
En el proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento matemtico ocurre algo similar a lo

descripto anteriormente: el nuevo conocimiento toma como base el conocimiento cotidiano que
traen los individuos. As se producen rupturas con las concepciones previas, las cuales muchas
veces son falsas o incompletas, para dar lugar a la aparicin de nuevas concepciones. Desde este
marco terico, el proceso de enseanza y aprendizaje se considera como la consecuencia de
modificaciones cualitativas de un conocimiento hacia otro conocimiento considerado cientfico. El
conocimiento matemtico se construye a partir de la realidad, mediante actos sucesivos de
abstraccin los cuales desembocan en un nivel en el cual las tareas se realizan con objetos y
relaciones que nada tienen que ver con la realidad tangible de la cual se ha iniciado el proceso.
Durante este proceso, entonces el individuo debe ir dejando de lado cierto tipo de conocimientos
e ir reemplazndolos por otros ms evolucionados. Sin embargo los conocimientos anteriores que
funcionaban, no son abandonados completamente, sino que se integran al nuevo conocimiento que
nace del aprendizaje. En este marco, los errores persistentes son manifestaciones de la
inadaptacin del conocimiento provocado por la presencia de obstculos. Los errores son
expresiones observables del desempeo de los individuos, y pueden ser tiles para determinar el
tipo de comprensin que han alcanzado estos. Las respuestas incorrectas contribuyen a la
confeccin de un diagnstico para establecer las formas especficas de uso de un conocimiento
228

matemtico, las cuales pueden ser consideradas como indicadores de un tipo concreto de
comprensin.
Bell (1976) afirma que a cada error cometido al realizar una tarea encomendada, le corresponde
un error de concepcin que lo sostiene. Muchos errores no son simples equivocaciones, sino que
tienen races ms profundas. El error es un hecho observable y constatable, y puede ser
considerado como un indicador de la presencia de obstculos, que surgen de la existencia de
concepciones errneas. Rauff (1994) considera que los errores e ideas equivocadas de los alumnos
son un conjunto de creencias establecidas por ellos y que el desarrollo de esos errores conduce a
soluciones lgicas para los estudiantes.
Para Bachelard (1938) los entorpecimientos o confusiones que comete un alumno en sus
procedimientos hacia la bsqueda de una construccin de conocimiento real son obstculos
epistemolgicos que determinan simplemente lo incompleto del conocimiento del alumno, pero
no necesariamente ausencia de conocimiento. En la ptica de Brousseau (1986) el aprendizaje es
una adaptacin al medio, lo que involucra: rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos
o concepciones implcitas y cambio de lenguajes o sistemas cognitivos. A partir de estas ideas,
Brousseau introduce el trmino obstculo. Segn Brousseau (1986) un obstculo es un
conocimiento que ha sido en determinado momento eficiente para resolver algn tipo de
problemas, pero que falla cuando se aplica a otro problema. Debido a su xito previo en cierto
tipo de problemas se resiste a ser modificado o a ser rechazado y se convierte en una barrera para
un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y
resistentes. Puede entonces, considerase al obstculo una concepcin que ha servido para
resolver algn tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro.
Las ideas bsicas de Bachelard (1938) enfatizan la importancia que tiene ofrecer una visin de la
ciencia mediante los aspectos histricos que han influido en la construccin del conocimiento.
Partiendo siempre de una catarsis intelectual, el modelo bachelardiano se basa en la idea de cambio
cientfico, dentro del cual existen tres categoras bien definidas en el marco de la epistemologa: 1)
Obstculos epistemolgicos; 2) Rupturas epistemolgicas y 3) Actos epistemolgicos.
En la vida cotidiana, entre las acepciones para la palabra obstculo se encuentran: 1) lo que se
opone al cumplimiento de un propsito, 2) cosa que impide pasar o avanzar y 3) situacin o
hecho que impide el desarrollo de una accin. En resumen, se considera al obstculo como un
estorbo que impide avanzar hacia un lugar, una situacin que impide el desarrollo de una accin.
Sin embargo desde la didctica, el concepto de obstculo no es tan obvio y su manejo presenta
dificultades entre los docentes. En general, el profesor est acostumbrado a revisar el trabajo de
sus alumnos teniendo en mente lo que espera que stos respondan, de acuerdo con lo que l cree
229

que deben saber. Evala lo correcto y lo incorrecto, y no acostumbra analizar el origen de la

respuesta, ni el pensamiento existente detrs de su manifestacin oral o escrita, ni sus posibles
causas. Es decir, el profesor evala y explica desde su lgica sin tener en cuenta, en la mayora de
los casos, la lgica de los alumnos. Esto trae como consecuencia que sean pocos los estudiantes
que logren satisfacer las expectativas del docente. Una enseanza que tenga como finalidad lograr
que los alumnos construyan sus aprendizajes, debe basarse en la comprensin de los
razonamientos de los estudiantes y de las causas de sus dificultades. Es deber del profesor orientar
su discurso y las actividades que promueve para conseguir que sus alumnos puedan identificar
otras formas de entender los fenmenos, de pensar y de hablar sobre ellos ms acordes con los
de la ciencia actual. Sin embargo, para ello es necesario un cambio profundo en la forma de
entender qu es ensear y, muy especialmente, en la forma de conceptuar el papel del error en el
aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede afirmar que ensear consiste bsicamente en ayudar
a los alumnos a superar sus errores que son algo totalmente normales y positivos en el proceso de
aprender.
En un enfoque constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje, los alumnos, principales

protagonistas del proceso, han de reconstruir sus concepciones, percepciones, actitudes y
sentimientos personales y los errores son simplemente pasos intermedios en su elaboracin del
conocimiento (Azcrate, Serrad y Cardeoso, 2004). Errores, que en este proceso de
reconstruccin de sus ideas, pueden transformarse a veces en obstculos.
La idea de obstculo guarda relacin con las representaciones o concepciones alternativas de los
alumnos pero aade nuevos matices. Los obstculos epistemolgicos son formas de pensar
arraigadas, antiguas estructuras tanto conceptuales como metodolgicas, que pudieron tener en el
pasado cierto valor pero que en el momento actual se contraponen al progreso del conocimiento
cientfico. Estos obstculos pueden reflejar una ideologa dominante en una poca determinada
(Gmez Molin et al, 2002). Si bien tales contradicciones pueden ser particulares de algunos pocos
individuos, se dice que estamos en presencia de un obstculo epistemolgico cuando el mismo se
encuentra ms generalizado, extendindose dentro de una comunidad o incluso toda una cultura
(Bohorquez et al, 2003). As, en el marco de la teora de situaciones, el concepto de obstculo
epistemolgico queda comprendido en una categora ms amplia, la de obstculo, que a su vez es
un caso particular de otra nocin ms general, la de concepcin. Duroux (1982) propone las
siguientes condiciones para poder calificar de obstculo a una concepcin: a) Un obstculo ser un
conocimiento, una concepcin, no una dificultad ni una falta de conocimiento; b) Este
conocimiento produce respuestas adaptadas a un cierto contexto, frecuentemente reencontrado;
c) Engendra respuestas falsas fuera de este contexto. Una respuesta correcta y universal exige un
230

punto de vista notablemente diferente; d) Este conocimiento resiste a las contradicciones con las
que se le confronta y al establecimiento de un conocimiento mejor. No es suficiente poseer un
conocimiento mejor para que el precedente desaparezca. Es pues indispensable identificarlo e
incorporar su rechazo en el nuevo saber y e) Despus de tomar conciencia de su inexactitud, el
obstculo contina manifestndose de forma intempestiva y obstinada.
Conclusiones
Para lograr la adquisicin de un nuevo concepto son necesarias muchas actividades durante las
cuales existen numerosas posibilidades de que aparezcan errores. El error producido por el
alumno surge de la aplicacin de alguna estrategia que para l tiene cierta significacin, por lo tanto
el hecho de intentar una rectificacin sin justificacin que la respalde, constituye un acto carente
de significacin para el estudiante. Para lograr un aprendizaje significativo es necesario confrontar
al estudiante con la insuficiencia de sus argumentos y las contradicciones en que incurre, es decir
instarlo a someter a crtica el conocimiento errneo y contemplar qu elementos faltan o deben
modificarse
El error es el resultado de un razonamiento en el que se han empleado principios o argumentos

inadecuados para abordar un problema. En lugar de ser evitado, el error puede constituirse en el
punto de partida para abordar el aprendizaje. El error es un indicador de la existencia de una
lgica que debera ser explicitada y estudiada. Es un elemento muy importante si el inters est
centrado en los procesos ms que en el resultado obtenido. Obtener un resultado o una respuesta
correcta no es garanta de que el proceso de enseanza y aprendizaje haya resultado exitoso, ya
que el mecanismo mediante el cual se ha obtenido esa respuesta correcta, permanece oculto. Con
frecuencia, los alumnos adquieren capacidad para sortear obstculos con estrategias que disean
para dar respuestas correctas a casos parecidos, pero sin realmente comprender el problema que
se les presenta.
En general, los profesores, frente a los errores de los estudiantes, reaccionan realizando
correcciones e intentado hacer desaparecer lo que consideran, hechos no deseables. Sin embargo,
muchas veces las respuestas errneas de los estudiantes no obedecen a equivocaciones, sino que
son la consecuencia de la disponibilidad y del uso de los recursos que realizan para dar solucin al
problema que se les presenta. En pocas palabras, los alumnos formulan sus respuestas de la forma
que creen que es ms adecuada para las circunstancias presentes. Visto desde este ngulo, parece
lcito pensar que las respuestas errneas, al igual que las respuestas correctas, estn llenas de
significacin. Conocer estas significaciones puede constituirse en un aporte importante para el
diagnstico pedaggico y el desarrollo de metodologas apropiadas.
231

La evaluacin formativa atribuye al proceso de enseanza y aprendizaje, un papel ms

trascendental que la mera obtencin de un producto. En este contexto, el error constituye un
insumo fundamental para el proceso de obtencin e interpretacin de la informacin que le
permite a la evaluacin formativa modificar y mejorar el aprendizaje durante el perodo de
enseanza. El uso del error se constituye en un gran potencial positivo didctico, en
contraposicin a la usual actitud correctora y sancionadora de la pedagoga tradicional.
Ya sea desde una perspectiva conductista o del procesamiento humano de la informacin, el

anlisis de los errores en Matemtica estuvo limitado, hasta esa poca, a una funcin diagnstica y
reparadora. Los investigadores se preocuparon por clasificar los errores para permitir a los
profesores una modificacin de las estrategias de enseanza, con la intencin de tornarlas ms
eficaces, y por ende, reforzar una visin absolutista de la Matemtica, en tanto se procuraba dotar
a los alumnos de medios que permitieran alcanzar la verdad absoluta y se evitaran los errores.
La diferencia entre error y obstculo est asociada a la perspectiva desde la cual se sita el
individuo y, por tanto, al modelo de intervencin que desarrolle el profesor durante el proceso de
enseanza. Las teoras conductistas del aprendizaje consideraban al error como el resultado de la
ignorancia, de la duda o el azar. Las nuevas tendencias en educacin consideran que el error es la
consecuencia de un conocimiento anterior que se manifiesta falso o no apropiado a una nueva
situacin, y en ese marco se refieren a los errores considerndolos como obstculos. En el marco
de una enseanza constructivista, el error es considerado como una herramienta fundamental
para la construccin del conocimiento. El error no es ignorado, ni se intenta eliminarlo, sino que
se pretende sacarle provecho, transformndolo en una oportunidad para crear situaciones de
aprendizaje.
Todo proceso de instruccin es potencialmente generador de errores. Los obstculos se revelan

por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la
necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.
Es importante tambin anotar que incluso aquellos estudiantes que tienen una actuacin
aparentemente satisfactoria en Matemticas, ocultan probablemente serios errores operacionales,
estructurales y procesuales de los objetos matemticos que dificultarn el aprendizaje subsiguiente.
En tal sentido, conocer el tipo de error que cometen los alumnos permite al docente seleccionar
las estrategias idneas que optimen su accin y faciliten la superacin de los errores mediante la
adquisicin de un nuevo conocimiento por parte de sus alumnos. Reconocer que los errores
pueden deberse a causas epistemolgicas y didcticas y no slo de tipo cognitivo, es un primer
paso para encontrar posibles soluciones.
232

Azcrate, P., Serrad, A., Cardeoso, J.M (2004). Los obstculos en el aprendizaje del
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233

234

UN ACERCAMIENTO FUNCIONAL A LA RESOLUCIN DE DESIGUALDADES

MATEMTICAS
Armando Cuevas V., Arturo Rodrguez E. y Oscar Gonzlez O.

Centro de investigacin y estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional Mxico
CINVESTAV-IPN.
ccuevas@cinvestav.mx, oscargoem@gmail.com, roearturo@hotmail.com
Resumen. Recientemente investigadores en matemtica educativa han sealado un concepto que representa un reto en el
proceso enseanza-aprendizaje: la resolucin de desigualdades matemticas. En efecto, mltiples artculos de investigacin
(Bazzini &Tsamir, 2001; Boero & Bazzini, 2004; Linchevski & Sfard, 1991; Tsamir & Almog, 1999, et al.)identifican dificultades
en el proceso enseanza aprendizaje de este concepto y proponenacercamientos que buscan promover una mejora en su
enseanza y aprendizaje. El presente trabajo apunta en esta direccin, se propone establecer un acercamiento funcional a la
resolucin de desigualdades matemticas y bajo el marco didctico Cuevas & Pluvinage disear actividades apoyndose en el
uso de las tecnologasdigitales; con todo esto hemos formulado una propuesta de enseanza que tiene como objetivo
favorecer un aprendizaje significativo de este concepto. Adicionalmente proporcionamos datos de experiencia en el aula de
nuestra propuesta.
Palabras clave: desigualdades matemticas, algebra, funcin
Abstract. Recently, researchers in mathematics education have set their sight on a mathematical concept that represents a
challenge in the teaching-learning process for both teachers and students: the resolution of mathematical inequalities. In
fact, multiple research articles (Bazzini & Tsamir, 2001; Boero & Bazzini, 2004; Linchevski & Sfard, 1991; Tsamir & Almog,
1999, Tsamir, Tirosh, & Almog, 1998; et. al.) have identified difficulties in the process of teaching and learning of this concept
and also have proposed some approaches to promote an improvement. This work points in this direction, we propose a
functional approach to solve mathematical inequalities, based on the didactic framework Cuevas & Pluvinage and the use of
digital tools. Withall these elements we have designed a didacticalapproach which aims to promotea significative
understanding of this concept. Additionally, we provide data froman experience developed in the classroom following our
approach.
Key words: inequalities, algebra, function.

Introduccin
Durante las ltimas dcadas, se han desarrollado investigaciones relacionadas con la enseanza-
aprendizaje del lgebra buscando ofrecer propuestas que permitan mejorar la comprensin de la
misma y favorecer el complejo paso de la aritmtica al algebra en los estudiantes (Filloy, Rojano y
Puig, 2008; Rojano, 1990; Sutherland R. 1999; Rojano T, Sutherland R. 1992; Filloy E, Rojano T.
1989; Farfn R. M., Albert, A. 1997). Sin embargo, las desigualdades o inecuaciones son un tema
sobre el cual aparentemente los investigadores en educacin matemtica han puesto poca atencin
(Bazzini & Tsamir, 2001; Boero & Bazzini, 2004; Linchevski & Sfard, 1991; Tsamir & Almog, 1999,
Tsamir, Tirosh, & Almog, 1998), a pesar del uso cotidiano que se les da para mostrar informacin
de anlisis clnicos, del clima, entre otras. As como de las sugerencias de organizaciones como la
NCTM que enfatizan que los estudiantes de los grados 9 a 12 deben aprender a representar y
analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos, en especial
comprender el significado de formas equivalentes de expresiones, ecuaciones, inecuaciones y
235

relaciones; adems de resolverlas con fluidez mediante lpiz y papel y apoyndose en el uso de
tecnologa (Principles and Standards, 2000).
Antecedentes en el Nivel Medio Superior y Superior
La necesidad de trabajar con desigualdades matemticas en el aula, surge tan pronto como se
consideran los nmeros reales y su orden. Mientras que ordenar los nmeros naturales no ofrece
dificultades, tan pronto como se introducen los nmeros enteros surge la necesidad de considerar
de qu manera la multiplicacin y divisin por un nmero negativo, afecta el orden. Con la
representacin de los nmeros racionales, la tarea de ordenar se vuelve ms sofisticada, dado su
densidad y continuidad, por ende ya no es sencillo de identificar su orden. Aunado a esto, existen
diversos significados y representaciones semiticas para los nmeros racionales (fracciones,
razones, proporciones, decimales, etc.). Para tener una representacin decimal aproximada de
nmeros irracionales, las desigualdades se vuelven imprescindibles; por ejemplo, para el clculo de
races reales o para aproximar el valor de .De manera similar, las desigualdades aparecen en la
Geometra Plana cuando se comparan longitudes, ngulos, reas, etc.opara determinar la existencia
o no existencia de ciertas figuras particulares (i.e. desigualdad del tringulo) y en la solucin de
problemas de optimizacin.
En Mxico, el tema de las desigualdades matemticas no se aborda de manera explcita en el

programa de estudios de educacin secundaria (2006) y solo en algunos casos, como en el estado
de Puebla, el tema de desigualdades matemticas se introduce en la materia Geometra Analtica y
Funciones(Programas oficiales de estudio 2006). Sin embargo, este constituye el ltimo tema a
tratar y se trata con poca profundidad introduciendo solo el caso de desigualdades lineales. El
panorama en la asignatura siguiente, Clculo Diferencial, no es muy alentador pues el programa de
estudios no contempla profundizar en el estudio de desigualdades, es decir no se extiende su
estudio para los casos de desigualdades racionales, cuadrticas, de valor absoluto, etc.
No obstante, conforme se desarrolla el curso de Clculo diferencial se puede notar la gran

cantidad de aplicaciones y el uso extensivo que se hace del concepto de desigualdad,para definir:
dominio y rango de una funcin, valor absoluto, las funciones trigonomtricas y sus inversas, lmite,
funciones por partes, el concepto de continuidad, diferenciabilidad, monotona, concavidad,
aproximacin de races, etc.
Por otra parte en el nivel superior, el tema de desigualdades aparece como una aplicacin de los
axiomas de orden y de campo de los nmeros reales y por lo general, se estudian desigualdades
lineales, cuadrticas, cbicas y racionales de lineales y cuadrticas. La forma de resolucin es
haciendo uso de la lgica matemtica y el lgebra de conjuntos, mediante mtodos y/o procesos
236

de resolucin diferentes a su educacin anterior. Cabe mencionar que adems tanto la lgica
matemtica como el lgebra de conjuntos son temas que no se estudian previamente;
consecuentemente, el registro de representacin semitico de la lgica es desconocido, as como
el del algebra de conjuntos lo queconstituye una dificultad agregada al estudio de las desigualdades
matemticas y su solucin en la educacin media superior y superior.
Acercamiento funcional y marco didctico Cuevas & Pluvinage
Ante tal panorama, es necesario proponer un acercamiento que permita a los estudiantes abordar
los conceptos involucrados en la resolucin de desigualdades matemticas de tal manera que se
favorezcan tanto el aprendizaje de los conceptos as como una destreza operativa. Existen
investigaciones en matemtica educativa que sugieren que un acercamiento funcional para abordar
desigualdades matemticas puede potenciar la comprensin no solo de los conceptos propios de
las desigualdades matemticas, sino de otros contenidos matemticos (Boero, 2004). En el mismo
sentido se manifiesta Riestra (2009), proponiendo en el estudio del clculo, iniciar el estudio con
funciones sencillas y contemplar el continuo aritmtico de manera intuitiva y significativa en
contraposicin del estudio formal de campo de los nmeros reales. Una propuesta semejante a la
de Riestra es la de Huang (2001) quien propone resolver desigualdades de manera funcional
utilizando el teorema del valor medio. De esta manera se propone una alternativa para resolver
inecuaciones reducindolas a ecuaciones del mismo tipo y utilizando el principio (intuitivo) de
continuidad para funciones; es decir, de manera funcional. Por su parte, Cuevas y Meja (2003)
presentan en su libro Clculo Visual una manera de resolver desigualdades mediante un
acercamiento funcional y proporcionando adems un uso de la tecnologa digital de apoyo a su
enseanza.
Esta propuesta no slo nos parece convincente por facilitar el trabajo operativo, por no requerir
de conceptos previos no enseados, sino porque establece una mayor congruencia con el clculo
diferencial al analizar funciones reales.
Explicitaremos los dos procedimientos para resolver una desigualdad mediante un problema
particular en la idea de que esta exposicin es sin prdida de generalizacin para casos
subsecuentes.
Resolver x 2 3x 10 > 0
Mtodo tradicional Acercamiento funcional
Para este mtodo, que se basa en las propiedades de Para este mtodo analizamos
los nmeros reales, lo primero ser hallar sus races, funcionalmente el polinomio
r1 = 2 y r2 = 5 y despus factorizar la expresin: P ( x ) = x 2 3x 10 .
237

x 2 3x 10 = ( x 5)( x + 2 ) Primero hallamos sus races, r1 = 2 y

r2 = 5 . Estas dos races dividen al dominio
Posteriormente, se debern analizar los casos en los
que el producto es positivo. Cuando: de P (x) en los
(( x 5) < 0 ) (( x + 2) < 0 ) lo que equivale a intervalos: ( , 2) ( 2, 5) (5, + )
( ,5 ) I ( , 2) = ( , 2) Luego el problema se reduce a determinar
el signo de la funcin en cada intervalo para
Entonces CS1 = ( , 2 )
determinar dnde P ( x) > 0.
Cuando: (( x 5) > 0 ) (( x + 2) > 0 ) lo que
equivale a (5, +) I ( 2, +) = (5, +)

Entonces CS2 = (5, + )
As, el conjunto solucin de la desigualdad
Finalmente, se opera lgicamente con ambos es, CS = ( , 2 ) (5, + )
conjuntos para obtener el conjunto solucin de la
desigualdad, as CS = ( , 2 ) (5, + )
Por otra parte, el presente trabajo se desarroll tomando como fundamento la didctica diseada
por Cuevas y Pluvinage (2003). Por ser una propuesta didctica para la enseanza y aprendizaje de
las matemticas dirigidas al nivel medio superior y superior y porque adems considera el uso de la
tecnologa para facilitar propuestas de corte didctico-pedaggico. Las recomendaciones de las que
consta la didctica Cuevas-Pluvinage se pueden resumir en los siguientes: Es esencial que el
estudiante este realizando siempre una accin, por lo que a travs de la resolucin de problemas
especficos, gradualmente dosificados, construya o llegue al concepto deseado; cada vez que se
introduzca un concepto se debe partir de un problema contextualizado y que resulte interesante
para el estudiante; una vez resuelto un problema el estudiante debe comprobar sus resultados,
verificando que tengan un sentido lgico de acuerdo al problema planteado; cada vez que se
presenten las operaciones directas asociadas a un concepto, de ser posible, implementar ejercicios
que representen a la operacin inversa asociada; cuando se proponga un mtodo de resolucin de
un problema se debe intentar dar una forma alternativa de solucin, si esto no es posible,
entonces no imponer una forma nica de solucin; si un concepto se ilustra mediante ejercicios en
ms de un registro de representacin, instrumentar operaciones directas e inversas que
promuevan la translacin o articulacin de los mismos.
Experiencia
Como se ha visto hasta ahora, existen ya una variedad de investigaciones relacionadas con la
enseanza de desigualdades matemticas donde se describen dificultades y ventajas que ofrecen
distintos acercamientos a los conceptos de desigualdad; sin embargo, no se encontr en la
238

literatura un seguimiento a stos hallazgos o esfuerzos por conjuntar las diversas propuestas e
implementarlas. Este fue uno de los principales motivos por lo que hemos desarrollado una
propuesta de enseanza que incluyelas recomendaciones y toma en cuenta las dificultades halladas
por los investigadores en matemtica educativa.
La experiencia en el aula,se desarroll con un grupo de 17 estudiantes de 4to semestre de

Bachillerato del estado de Puebla e involucr el diseo y aplicacin de una prueba pretest seguida
de una serie de actividades que se apoyaron fuertemente en herramientas digitales como el tutor
inteligente CalcVisual; software de geometra dinmica y la creacin de escenarios didcticos
virtuales interactivos (EDVI) para finalizar con una prueba postest. Siguiendo las sugerencias de la
didctica Cuevas y Pluvinage, la primer seccin de actividades se dedic a presentar un problema
de contexto cuya modelacin matemtica permite que el concepto de desigualdad matemtica
emerja de la interaccin del alumno con el EDVI, en particular el de una desigualdad lineal. La
siguiente seccin de actividades se orient a introducir a los estudiantes a los conceptos de orden
de los nmeros reales; stas se implementaron a travs de dos EDVI donde se propone a los
estudiantes determinar el orden de dos nmeros reales representados sobre la recta real; el
propio escenario gua la actividad a travs de un cuestionario virtual donde a su vez se introduce la
notacin necesaria. En estas actividades, de acuerdo al marco didctico, se busc favorecer la
articulacin entre los registros de representacin numrico, algebraico y grfico para auxiliar a los
estudiantes a determinar qu operaciones son las que afectan el orden de dos nmeros y el
significado de los signos < y >.
Figura 1. Cuestionario interactivo orden de los nmeros reales y sus operaciones.

La tercera seccin de actividades, se centr en la solucin del problema planteado en la primera
actividad y se introduce a los estudiantes al uso del software tutorial CalcVisual. Esta herramienta
permite al estudiante calcular las races del polinomio que modela al problema y resolver la
desigualdad a travs de determinar el signo de la funcin. En esta actividad se introduce tambin la
notacin de intervalos y conjuntos para expresar la solucin de la desigualdad. Asimismo se
favorece la operacin inversa solicitando a los estudiantes que propongan una desigualdad que
cumpla con un cierto conjunto solucin.
239

Figura 2. Uso de CalcVisual para aproximar races de un polinomio.

De manera similar, la cuarta seccin de actividades plantea un problema de contexto cuya solucin
requiere modelar la situacin a travs de una desigualdad del tipo ax + b > cx + d ; en este
sentido, el estudiante debe recurrir a los conceptos ya presentados en las actividades anteriores
para dar solucin al problema.
Por ltimo, la quinta seccin de actividades plantea un problema de movimiento uniformemente

aceleradocuya solucin requiere del planteamiento de una desigualdad cuadrtica. Esta actividad se
acompaa de un escenario virtual interactivo donde intuitivamente el estudiante puede determinar
la velocidad a la que debe viajar un auto para poder frenar antes de colisionar con un obstculo,
posteriormente este escenario sirve para validar la respuesta obtenida por los estudiantes a travs
del acercamiento funcional.
Figura 3. EDVI para introducir el estudio de desigualdades cuadrticas.

Resultados y conclusiones
Los resultados obtenidos tras implementar esta propuesta fueron alentadores, las evidencias
obtenidasen la prueba pretest contrastadas con lasobtenidas en cada uno de los cuestionarios de
las actividades yla prueba postest sugieren unavancesignificativo en el grupo de estudiantes.
Partiendo de los resultados que se recolectaron en la prueba diagnstico donde se apreciaron
claras deficiencias en los alumnos en cuanto a elementos prerrequisito y graves problemas
algebraicos, al ir desarrollando las actividades que componen a la propuesta se fueron
evidenciando cambios significativos en la forma en que operan hasta lograr que un poco ms de la
mitad de ellos consolidara su conocimiento sobre el concepto de desigualdad matemtica, su
solucin y algunas de sus representaciones.
240

Durante la experiencia didctica realizada, los estudiantes mostraron un avance consistente

aplicando propiedades como: a < b a + c < b + c a, b, c ,
a < b & c > 0 ac < bc a, b, c y a < b & c < 0 ac > bc a, b, c para
simplificar y posteriormente resolver desigualdades lineales. Asimismo una buena parte de ellos
logr aplicar lo aprendido en la resolucin de desigualdades cuadrticas, tal y como se puede
apreciar en las grficas de las figuras 4.
Reactivos sobre la resolucin de la desigualdad cuadrtica x^2+2x-15<0

3
2
Aciertos
0
Selena Ana Ana
Sammer Claudio Lidia Merari Jorge Lorena Brenda Mariana David Karen Lucio Lucero Berenice Manuel
Torres Nayeli Laura
Pretest 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Postest 3 3 0 3 0 3 0 3 3 0 3 0 2 0 0 3 3
Figura 4. Resultados de los estudiantes al resolver una desigualdad cuadrtica.

Este fue sin duda uno de los grandes logros que se obtuvieron con los estudiantes, pues
comparando los resultados de la prueba diagnstico donde solo 2 estudiantes lograron identificar
correctamente la solucin a una desigualdad cuadrtica; se observa quetras desarrollar la
actividades, la mayora de los estudiantes fueron capaces de realizar esta tarea correctamente y
lograron expresar la solucin de la desigualdad a travs de diferentes registros de representacin.
Asimismo, ms de la mitad del grupo de estudiantes fueron capaces de resolver con xito una
desigualdad cbica, caso que no se contempl ni se estudi durante las actividades. Estos
resultados se muestran en la grfica de la figura 5.
Resuelve una desigualdad cbica x^3-x^2-17x-15>0

17
16
15
14
13
12
11
Nmero de Aciertos
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Registro algebraico Registro grfico Notacin de intervalo
Resuelve una desigualdad cbica x^3-x^2-17x-15>0 11 8 12
Figura 5. Resultados de los estudiantes al resolver una desigualdad cbica en diferentes registros de representacin
241

As pues, ms de la mitad de los estudiantes fueron capaces de resolver correctamente un tipo de

problema que no se trat durante las sesiones; es decir, estos estudiantes fueron capaces de
adaptar sus conocimientos para resolver correctamente tareas distintas a las estudiadas en clase.
En conclusin, podemos afirmar que la articulacin entre el acercamiento funcional, el marco
didctico y el uso de herramientas digitales permiti a los estudiantes mejorar considerablemente
su comprensin y operatividad sobre el concepto de desigualdad matemtica y sus conceptos
relacionados.
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243

244

ARGUMENTOS DE ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL IPN SOBRE

FUNCIONES QUE INVOLUCRAN RACES CUADRADAS
Mara Patricia Coln Uribe, Celia Araceli Islas Salomn y Fernando Morales Tllez
CECYT NB, Instituto Politcnico Nacional Mxico
patricia_c_u@hotmail.com, pcolin@ipn.mx
Resumen. Este trabajo presenta el desarrollo y resultados de una secuencia didctica aplicada a estudiantes de Nivel Medio
Superior en el Instituto Politcnico Nacional sobre el trazo de expresiones que involucran races cuadradas. El objetivo es
mostrar el tipo de explicaciones que dan los estudiantes cuando se les pide graficar funciones que involucran races
cuadradas, as como las consideraciones que diversos libros de texto que usualmente se utilizan en los cursos de Clculo
avanzado y Geometra Analtica hacen cuando se trazan funciones o ecuaciones que involucran races cuadradas. Por ltimo,
trataremos de establecer una relacin entre lo que argumentan los estudiantes y lo que consideran los libros de texto en
cuanto a la graficacin de expresiones de este tipo.
Palabras clave: raz cuadrada, funcin, expresin algebraica, grfica, concepcin
Abstract. This paper presents the development and results of a didactic sequence applied to upper middle level students at
the Instituto Politcnico Nacional on the stroke of expressions involving square roots. The objective is to show the type of
explanations that students give when you are asked graphing functions involving square roots. Also, we will show the
findings about the considerations that different textbooks usually used in courses in advanced calculus and analytic geometry
when functions or equations that involve square roots are plotted. Finally, we will try to establish a relationship between
what students argue and what they see as textbooks for the graphing of expressions of this type.
Key words: square root, function, algebraic expresion, graphic, conception

Introduccin
Esta investigacin se inscribe en el campo de la Matemtica Educativa. En particular, nos interesa

entender los procesos de construccin de conocimiento matemtico en situacin escolar
presentes en el Nivel Medio Superior (NMS) del Instituto Politcnico Nacional (IPN).
Este tema de investigacin surge de las respuestas que estudiantes de cuarto semestre del NMS en
un CECyT del IPN, dan a las siguientes preguntas:
v Cul es la grfica de la funcin y 2 = x ?
v Cul es la grfica de la funcin y = x?
v Cul es la grfica de la funcin y = x ?
v Cul es la grfica de la funcin y = x ?,
las cuales, como se documenta en Colin, 2006, evidencan la presencia de la costumbre escolar de
considerar a las operaciones de radicacin y potenciacin como inversas.
As, el objetivo fundamental de este trabajo es describir el tipo de explicaciones que dan los
estudiantes cuando se les pide graficar funciones que involucran races cuadradas, as como
245

tambin mostrar cmo es que este tipo de grficos es tratado en los libros de texto que se utilizan
como referentes para impartir las materias de Clculo y Geometra Analtica en las escuelas de
NMS del IPN.
Adems, en estos mismos textos buscaremos cmo es que el concepto matemtico funcin es
abordado y si es posible, detectar que tipo de explicaciones dan cuando tratan con funciones que
involucran races cuadradas.
Finalmente, aplicaremos un cuestionario cuyas preguntas tengan que ver con el trazo de
expresiones que involucren races cuadradas, e interpretaremos las respuestas que dan los
estudiantes. As, nos daremos a la tarea de contestar las siguientes preguntas de investigacin:
v Cmo grafican los estudiantes la funcin y 2 = x , la funcin y = x y la funcin y = x ?
v Qu dificultades generan en el estudiante los grficos de estas funciones?
v Qu argumentos dan para justificar el trazo de este tipo de funciones?
Marco Terico
Nuestro marco terico es la Teora de Situaciones Didcticas, pues sta propone el estudio,
control y determinacin de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos
matemticos e implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo) de las
situaciones didcticas que analiza. (Cantoral y Farfn, 2000).
Para responder a nuestras preguntas de investigacin, utilizaremos la siguiente
Metodologa
Anlisis didctico
Revisaremos libros de Clculo, Geometra Analtica y lgebra con el objeto de mirar cmo es
enseado el tema de graficacin de ecuaciones. Los libros que utilizamos sern aquellos que son
propuestos por diferentes carreras para el estudio de estas materias. Tambin, revisaremos en
estos mismos textos, en el tratamiento de la definicin de funcin y su graficacin, as como mirar
los ejercicios que involucran expresiones de la forma y = x + a (en caso de que realmente la
traten)
Aplicacin de secuencia y anlisis de resultados
Aqu mostraremos las preguntas que se les hicieron a los estudiantes en un cuestionario, as como
sus respuestas e interpretacin de ellas.
246

Anlisis didctico
Para realizar nuestro anlisis didctico revisamos los libros sugeridos por el Plan y Programa de
Estudios de las Unidades de Aprendizaje GEOMETRIA ANALITICA y CLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL del IPN.
En primera instancia, revisamos los siguientes libros para documentar cmo es introducido el
concepto de graficacin de expresiones algebraicas.
Nuestro anlisis didctico nos muestra lo siguiente:
a) Lehmann (2000) utiliza el plano cartesiano para la representacin grfica y hace una descripcin
de las partes que lo forman. No trabaja en el texto con grficas del tipo x + a . El mtodo que
utiliza para la graficacin es el de tabulacin. (p.5-7,32-34)
b) Granville (2001) utiliza el mtodo de tabulacin para la grfica de ecuaciones. Adems, utiliza el
clculo diferencial como otro mtodo de graficacin. No utiliza ejemplos que involucren
expresiones del tipo x + a (p. 12, 13,98)
c) Leithold (1987) utiliza el mtodo de tabulacin para el grfico de expresiones matemticas.

Hace uso de ejemplos con expresiones que involucran races cuadradas, por ejemplo, al graficar la
expresin y 2 x 2 = 0 , la expresa de la forma y = x + 2 y el grfico lo realiza, considerando
por partes a la expresin, de manera que primero traza la parte correspondiente a y = + x + 2 y
despus, en el mismo plano, la correspondiente a y = x + 2 (p. 18-20)
d) Swokowski (1989) utiliza tambin el mtodo de tabulacin para el grfico de expresiones

matemticas. Usa ejemplos con expresiones que involucran races cuadradas, por ejemplo, el trazo
de la expresin y 2 = x , el cual realiza por el criterio de simetra, considerando que es una funcin
cuadrtica que es simtrica con respecto al eje X, primero traza la parte positiva y despus,
refleja la parte restante. (p. 11,12, 15,16,17)
En segunda instancia, revisamos los siguientes textos con el fin de documentar cmo es
introducido el concepto de funcin y su trazo en el plano cartesiano.
a) Leithold (1987) define a la funcin como al conjunto de pares ordenados tales que la primera
entrada no se repita con un valor diferente en la segunda entrada. En cuanto a la graficacin, se
utiliza el mtodo de tabulacin y en el tratamiento de funciones del tipo y = x + a , slo se trata

un ejemplo en donde se determina el dominio de la funcin, es decir, para que valores de x,
y = x + a es una funcin. (p. 50-53)
247

b) Swokowski (1989) define la funcin como una regla de correspondencia en donde a cada
elemento del dominio le corresponde uno y slo un elemento del contradominio. El mtodo
utilizado para la graficacin es la tabulacin, y no se encontraron ejemplos de graficacin de
funciones del tipo y = x + a (p. 29,33,34)
c) Granville (2001) define a una funcin de la siguiente manera, Cuando dos variables estn
relacionadas de tal manera que el valor de la primera queda determinado si se da un valor a la segunda,
entonces se dice que la primera es funcin de la segunda. NO se encontraron mtodos para graficar
funciones ni ejemplos de graficacin de funciones del tipo y = x + a (p. 98)
d) Spivak (1992) da dos definiciones de lo que es una funcin; a) como pares ordenados y b) una
regla de correspondencia entre elementos del conjunto de los reales. En cuanto a la grfica de una
funcin, se menciona que debe hacerse por tabulacin a travs de la localizacin en el plano de los
pares ordenados. No se encontraron ejemplos de graficacin de funciones del tipo y = x+a

(p. 49-69)
e) Lehmann (2003) define a una funcin como Si dos variables x y y estn relacionadas de tal modo
que para cada valor admisible de x (dentro de su dominio), le corresponden uno o mas valores de y, se
dice que y es una funcin de x. Se hace una distincin entre lo que es una funcin uniforme (del
tipo y = 2 x + 3 ) y una funcin multiforme (del tipo y = x + a ). En cuanto a la representacin

grfica de las funciones, define a la grfica de una funcin como el lugar geomtrico formado por
todos los puntos cuyas coordenadas satisfacen la funcin y = f (x) . No encontramos ejemplos de
trazo de grficas del tipo y = x + a (p. 68-69,75-79)
Aplicacin de cuestionario y anlisis de resultados
En esta parte de nuestra investigacin, en base a lo que encontramos en los libros de texto,
elaboramos un cuestionario formado por 9 preguntas. Se aplic a un total de 27 alumnos de
cuarto semestre de nivel medio superior del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
Narciso Bassols del IPN. En este nivel de estudios los estudiantes ya han cursado las unidades de
aprendizaje Algebra, Geometra y Trigonometra, Geometra analtica y actualmente cursan
Calculo Diferencial. Se esperaban ciertos resultados de cada una de las preguntas aplicadas. Las
ms representativas de nuestro trabajo son las siguientes:
1) Cules son los mtodos que conoces para la graficacin de funciones?
2) Cules de las siguientes grficas representan una funcin? (figura 1)
248

Figura 1
3) Cules de las siguientes grficas representan a la funcin y = x ? (figura 2)
Figura 2
4) Cules de las siguientes grficas representan a la funcin y = x ? (figura 3)
Figura 3
5) Cul de las siguientes grficas representa la funcin y 2 = x ? (figura 4)
Figura 4
6) Cul de las siguiente graficas representa la funcin y = x ? (figura 5)
249

Figura 5
Cada una de nuestras preguntas tiene un objetivo, entre los cuales resaltamos los siguientes
a) Comprobar que el mtodo ms utilizado por los estudiantes para la graficacin de funciones es
el de tabulacin.
b) Determinar si nicamente con mirar la grfica, los estudiantes pueden identificar si representa o
no una funcin.
c) Determinar si pueden identificar de manera visual el dominio y contradomino de la funcin.
d) Determinar si los estudiantes son capaces de distinguir entre las grficas de las funciones
y = x y y 2 = x para determinar que no se trata de la misma expresin, por lo que sus grficas
no deben ser las mismas.
Una vez aplicado el cuestionario a los estudiantes, los resultados que obtuvimos fueron los
siguientes:
Pregunta 1: El 96 % de los estudiantes respondi que el mtodo de tabulacin es el que utiliza

como mtodo para graficar funciones. Eso se debe a que es el ms utilizado por los libros de
texto. (Acua, 2001)
Pregunta 2: El 90% de los estudiantes identifican por lo menos a una de las grficas como una
funcin, aplicando la definicin de regla de correspondencia. Suponemos que eso se debe tambin
a la definicin de funcin que manejan los libros de texto.
Pregunta 3: El 75% de los estudiantes declaran que NINGUNA es la grfica de la funcin, ya que
sta estara graficada en el plan complejo, pues la raz que queda siempre ser negativa.
Pregunta 4: El 83% de los estudiantes responden que la grfica es la que se muestra en la figura 6.
Probablemente no tuvieron problemas para graficar, pues el signo menos se encontraba fuera
del radical.
250

Figura 6
Pregunta 5: El 60% de los estudiantes identifican a la grfica de la figura 7 como respuesta.
Figura 7
Pregunta 6: El 81% de los estudiantes respondieron que la grafica de la figura 8 como respuesta.
Suponemos que esto se debe a que no existe un signo negativo fuera del radical y alumno se
dedico a darle valores a x para despus ubicar la grfica.
Figura 8
Conclusiones
Nuestras conclusiones son en base a dos aspectos.
En cuanto a los libros de texto:
v En su mayora, utilizan el mtodo de tabulacin para la graficacin de ecuaciones y funciones.
v Slo manejan la definicin de funcin uniforme, pues es la que se utiliza en la mayora de los
libros revisados.
v Los autores de los libros texto saben que hay problemas para graficar expresiones del tipo
ay 2 + bx + c = 0 , pues se trata de una expresin que involucra dos valores (). El

tratamiento para este tipo de grficos es distinto en por lo menos 2 de ellos:
a) Leithold (1987) reafirma que se trata de una expresin que involucra dos valores ().
Primero grafica a la expresin con los dos valores y luego la grafica por separado tanto para el
valor positivo, como para el valor negativo. (p. 50-53)
251

b) Swokowski (1989) slo grafica una parte de la parbola (positiva) y utiliza la simetra para
reflejar la otra parte (negativa). Esto lo hace para indicar que esta expresin adquiere dos
valores. (p. 29,33,34)
En cuanto a las concepciones de los estudiantes:
v Slo reconocen una definicin de funcin (funcin uniforme), pues es la mas utilizada por los
libros de texto.
v Grafican por el mtodo de tabulacin, y esto se debe a que es el ms utilizado por los libros
de texto, tal u como Acua (2001) afirma que el mtodo de tabulacin ha sido el nico
mtodo con el ha contado el profesor y el estudiante para graficar
v Utilizan el mtodo del trazo de verticales para determinar si una grfica representa una
funcin.
v Los grficos de expresiones del tipo y = x slo se pueden realizar en el plano complejo.
Esto se debe al signo () aparece en la expresin.
v La grfica de la expresin y = x est determinada para todo valor de x
v La grfica de la expresin y 2 = x es una parbola horizontal que abre hacia la derecha.
Adems, esa grfica no representa la grfica de una funcin.
v La grfica de la funcin y 2 = x es la misma que la grfica de la funcin y = x porque

representan la misma funcin pero estn expresadas de manera distinta.
Respecto a nuestras preguntas iniciales:
v Los estudiantes grafican a la funcin y 2 = x como una parbola que abre hacia la derecha; a la
funcin y = x no se le puede graficar y la funcin y = x tampoco puede graficarse

puesto que involucra un signo de menos (aunque este se encuentre fuera de la raiz)
v Las dificultades que se generan son
Los grficos de expresiones del tipo y = x slo se pueden realizar en el plano

complejo. Esto se debe al signo () aparece en la expresin
La grfica de la funcin y 2 = x es la misma que la grfica de la funcin y = x

porque representan la misma funcin pero estn expresadas de manera distinta
v Los argumentos de los estudiantes son:
252

La grfica de la funcin y 2 = x es la misma que la grfica de la funcin y = x

porque representan la misma funcin pero estn expresadas de manera distinta
Los grficos de expresiones del tipo y = x slo se pueden realizar en el plano

complejo.
Acua, C. (2001) Concepciones en graficacin, el orden entre las coordenadas de los puntos del
plano cartesiano. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 4(3), 203-
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Spivak, M. (1992). Clculo Infinitesimal. Mxico: Reverte.
Swokowski, W. E.(1989). Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana.
Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto:
Diseo de una secuencia de aprendizaje de la trigonometra en el Nivel Medio Superior. Registro

asignado por la SIP del IPN: 20131797.
253

254

CREENCIAS DE LOS FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS DE SECUNDARIA

ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN PRIMARIA
Cecilia Rojas Pardo y Alicia Zamorano Vargas

Universidad Alberto Hurtado. Chile
Universidad Autnoma de Barcelona Espaa
cecirojaspardo@hotmail.com, ali.zamorano@gmail.com
Resumen. Esta comunicacin aborda la influencia que el profesorado de matemticas tiene sobre la transicin de la primaria
a la secundaria. Las investigaciones han tenido como foco principal el profesorado de primaria y para dar una mirada ms
amplia a la problemtica de la transicin investigamos al profesorado de secundaria. Para esto hemos optado por indagar en
las creencias acerca de la enseanza de la matemtica en primaria que posee un grupo de futuros profesores de secundaria.
Aplicamos un cuestionario que nos permiti clasificar sus creencias segn diferentes tendencias didcticas. Los resultados nos
permiten determinar que sus creencias no estn solo en una tendencia didctica. La consideracin de estas creencias durante
la formacin de los profesores podra ser una herramienta til para mejorar la formacin y en especfico la problemtica de la
transicin.
Palabras clave: formacin del profesorado, transicin, creencias
Abstract. This paper attends the influence that mathematics teachers have in the transition from primary to secondary
school. Research has had been mainly focused in primary teachers and to provide a broader view in problems of transition we
also analized secondary school teachers. With this aim we have chosen to investigate the beliefs of a group the prospective
teacher of mathematics about the mathematics teaching in primary school. We have applied a questionnaire that allowed us
to classify their beliefs as different pedagogical trends. Based in our results we have determined that their beliefs do not fall
only in one pedagogical trend. Consideration of these beliefs during teacher training be a useful tool to improve teacher
preparation specially the problems of transition.
Key words: teacher education, transition, beliefs

Introduccin
Investigaciones en Educacin Matemtica consideran que el papel de los profesores es esencial

para la adquisicin de una competencia matemtica continua. Esta continuidad es la que
generalmente se ve alterada cuando los alumnos avanzan de la educacin primaria a la educacin
secundaria. Diferentes autores han puesto relevancia en la influencia que los docentes pueden
tener en esta etapa de transicin. Las interacciones que el profesorado debe desarrollar en el aula
son relevantes y su actuacin est influida por las creencias que poseen sobre la enseanza en
estas etapas educativas de transicin (McGee, 2003; Thompson, 1992; Ferguson y Fraser, 1998;
Fernndez, 2011).
En el caso de esta investigacin, nuestro inters radica en aportar informacin a la problemtica de

la transicin. Hasta ahora existen variados estudios que han entregado ideas relevantes a este
problema desde la visin del profesorado de primaria (Antnez, 2007; Sacristn, 1996), pero este
trabajo a diferencia de los anteriores, aporta ideas desde la visin del profesorado de secundaria,
es decir de aquel que debe continuar con la enseanza de la matemtica. Es por esto que,
siguiendo la lnea del pensamiento del profesorado, indagamos en las creencias que posee un grupo
255

de futuros profesores sobre la enseanza que se realiza en la educacin primaria y las clasificamos
segn tendencias didcticas.
Para realizar esta indagacin es que nos apoyamos en investigaciones que tienen relacin con la
transicin entre etapas educativas, donde los cambios de las prcticas educativas pueden ser un
obstculo en el aprendizaje de las matemticas. Adems de relacionar las creencias de los futuros
profesores con formas de enseanza de las matemticas.
Entonces para introducirnos en el tema de las prcticas de enseanza es que hemos decidido
comenzar por indagar en las creencias del futuro profesorado de secundaria acerca de cmo se
ensea matemticas en la educacin primaria y dar una mirada ms amplia a la enseanza de las
matemticas durante la transicin.
Transicin
Los investigadores que se dedican a estudiar la transicin entre etapas educativas comparten y
reconocen la idea de que este es un acontecimiento complejo que viven los estudiantes. El
proceso de transicin tendra al menos dos aristas relevantes de destacar: una visin interna
propia del sujeto y otra sociocultural que se construira con los sujetos con los cuales convive en
esta transicin (Zittoun, 2004).
Adems de diversas dificultades emocionales y sociales que son consecuencia de la transicin, est
la propia dificultad de las matemticas escolares. Junto con los nuevos contenidos que se les
ensean, deben enfrentarse a un cambio en las aproximaciones pedaggicas del contenido
matemtico, es decir las prcticas del profesorado de secundaria. A esto se suma las diferencias
entre los centros que los acogen y aquellos cambios que vienen de los propios estudiantes de
estas edades, como es sin duda, el paso de la infancia a la adolescencia (Sacristn, 1996, Fernndez,
2011).
Ferguson y Fraser (1999) pusieron atencin a los estudiantes que pasaron de la primaria a la
secundaria en Australia. Estos investigadores verificaron que durante el cambio de un centro de
primaria a uno se secundaria se produjeron variaciones en las percepciones tanto positivas como
negativas dentro de la escuela, las que se relacionaron con el clima de aula y la interaccin
profesor-estudiante. Esto les permiti identificar los elementos que enajenan a los estudiantes
durante la enseanza secundaria, como por ejemplo el tipo de liderazgo de los docentes, la
relacin amigable entre alumnos y docentes y la responsabilidad de los alumnos versus la libertad
que comienzan a desarrollar.
Adems otro tema a considerar y como menciona McGee (2003), en el caso de Nueva Zelanda,
aunque se realizan variadas acciones que intentan mejorar la transicin (entre otras se destaca la
256

existencia de programas de orientacin, donde se realizan actividades que informan a estudiantes y

padres y se efectan contratos de ayuda entre escuelas) surgen problemas relacionados con los
profesores: estos tienden a repetir temas estudiados en primaria, haciendo caso omiso a la
informacin que entregan algunas escuelas acerca de los contenidos y actividades que los alumnos
desarrollaron durante la educacin primaria. Adems el profesorado de secundaria por lo general
desconoce las estrategias de trabajo y enseanza que se realiza en la escuela primaria.
Esta evidencia, nos justific nuestra idea primera de investigar a los futuros profesores de
secundaria sobre las formas que ellos creen se ensea matemticas en primaria para luego
reflexionar si sus prximas prcticas considerarn las posibles diferencias en las formas de ensear.
Creencias y prctica del profesorado
Como mencionamos con anterioridad, en el caso de nuestra investigacin nos interesamos en las
creencias que poseen los futuros docentes, porque variados autores consideran que las creencias
son elementos claves que influyen en la prctica del profesor. En particular Ernest (1989), destaca
que en la prctica influyen los esquemas mentales del profesor, es decir su sistema de creencias
con respecto a la matemtica y a su enseanza y aprendizaje. Siguiendo la lnea de investigacin de
las creencias que es adems, se han realizado variados estudios sobre el grado de consistencia
entre las creencias que poseen sobre las matemticas y la prctica docente, encontrando en
algunos casos consistencia, aunque en otras han encontrado notable variabilidad. Dada esta
diferencia de consistencia entre las creencias es que consideramos vlido indagar y caracterizar
estas creencias para que en un futuro, el profesorado sea consciente de ellas y pueda actuar en
concordancia (o discordancia si es el caso que quiera cambiarlas) cuando realice la enseanza. En
nuestro caso, comenzamos por conocer las verbalizadas a travs del cuestionario que aplicamos a
los estudiantes y analizando sus resultados.
Por otro lado y complementando las investigaciones sobre las creencias, es que otros autores
relacionan las creencias que posee el profesorado con su prctica de enseanza. Nosotros, en
particular, nos hemos apoyado en el trabajo desarrollado por Climent (2002), donde se describen
cuatro clasificaciones sobre las creencias de los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas y que se denominan tendencias didcticas. Las tendencias didcticas son cuatro:
tendencia tradicional, tendencia tecnolgica, tendencia espontanesta y tendencia investigativa.
La tendencia tradicional se caracteriza por el uso de la exposicin magistral como tcnica habitual
y la utilizacin del libro de texto como nico material curricular. La asignatura est orientada
bsicamente a la adquisicin de conceptos, otorgndole una finalidad exclusivamente informativa,
se pone en conocimiento de los alumnos un cierto panorama matemtico que se espera aprendan.
257

En el caso de la tendencia tecnolgica, el profesor no expone los contenidos en su fase final, sino
que simula su proceso de construccin, apoyado habitualmente en medios tcnicos. Adems sigue
una programacin cerrada, con una secuencia que emana de los aspectos estructurales de la
disciplina. Interesan tanto los conceptos como los procesos lgicos que los sustentan. Se otorga a
la asignatura una finalidad informativa, un carcter prctico que permite su aplicacin a otros
mbitos de la matemtica. El aprendizaje se realiza utilizando la memoria, donde el dinamizador del
aprendizaje se basa en la lgica propia de la matemtica.
Por otro lado, la tendencia espontanesta, se caracteriza por una propuesta por parte del profesor
de actividades de manipulacin de modelos, a travs de las cuales se espera se produzca,
eventualmente, un conocimiento organizado. No interesan tanto los conceptos, pero s los
procedimientos y el fomento de actitudes positivas hacia el trabajo escolar. El profesor piensa que
se aprende cuando el objeto de aprendizaje, que surge aleatoriamente del contexto producindose
dicho aprendizaje de manera espontnea cuando este est inmerso en situaciones que propician el
descubrimiento.
Por ltimo, la tendencia investigativa est caracterizada por la organizacin, por parte del profesor,
del proceso que llevar al alumno a la adquisicin de unos conocimientos determinados, a travs
de su investigacin. Interesan tanto la adquisicin de conceptos como el desarrollo de
procedimientos y el fomento de actitudes positivas hacia la propia materia y el trabajo escolar en
general. Los objetos de aprendizaje, tienen la capacidad de ser aplicados en contextos diferentes
de donde fueron aprendidos.
A partir de las caractersticas de estas tendencias sobre la enseanza de las matemticas en la

escuela es que se elabor un instrumento que incluyera ideas concretas de enseanza de las
matemticas. Este instrumento fue extrado de una investigacin previa (Zamorano, 2011)
Instrumento y recogida de datos
El instrumento que hemos utilizado para recoger la informacin referente a las creencias de los
futuros profesores de matemticas lo hemos escogido de un trabajo de investigacin realizado en
la Universidad Autnoma de Barcelona, en el marco de la obtencin del grado de Mster en
Investigacin en Didctica de las Matemticas. Utilizamos uno de los cuestionarios de ese trabajo y
lo adaptamos al vocabulario para el contexto chileno.
Este cuestionario est compuesto por tres apartados que indagan acerca de las creencias sobre las
distintas maneras de ensear los contenidos matemticos que utilizan los profesores en la
educacin primaria, siguiendo las ideas expuestas por Climent acerca de las tendencias didcticas
presentes en la enseanza de la matemtica en la escuela.
258

En los tres tems aparecen situaciones, de las cuatro tendencias didcticas, que ocurren mientras
se ensea matemticas en la educacin primaria. El primer tem contiene imgenes, donde los
futuros profesores deben valorar de 1 a 4. El segundo tem est conformado por frases donde
deben marcar con S o No. Y el tercer tem est compuesto por aseveraciones que deben valorar
entre el 1 y el 4, como en el primer tem.
La siguiente tabla indica las cuales de las imgenes o aseveraciones corresponden a cada una de las
tendencias didcticas.
Tabla 1: Descripcin de los tems del cuestionario
Por ejemplo el sub-tem 1.4 corresponde a una imagen con caractersticas de la tendencia
tradicional, es un listado de ejercicios:
El sub-tem 2.3 corresponde a la tendencia tecnolgica, por el apoyo de la enseanza en medios

tcnicos:
S No
2.3 Los materiales manipulativos en enseanza bsica fundamentalmente se utilizan para
259

motivar.
El sub-tem 2.6 corresponde a la tendencia tecnolgica, por las tareas que propician el
descubrimiento por parte de los alumnos:
2.6 La exploracin abierta de tareas permite que los estudiantes descubran la matemtica.
Y el sub-tem 3.9 corresponde a la tendencia investigativa, donde el material busca capacidades

matemticas a travs de las conjeturas.
3.9 Uso de material para conjeturar o descubrir propiedades.
Por tanto los sub-tem correspondan a diferentes situaciones de enseanza que apuntaban a
ejemplificar las cuatro tendencias didcticas, para as indagar en sus creencias sobre la enseanza
de la matemtica en primaria.
Este cuestionario fue aplicado en una universidad chilena a 17 estudiantes que se encontraban
cursando el quinto semestre de la carrera de Pedagoga en Matemticas. De estos estudiantes, 13
de ellos han participado de una actividad curricular de acercamiento a la realidad educativa en
centros educativos, denominadas Experiencias Laborales, por lo que adems de su experiencia
como alumnos, se han acercado a diferentes prcticas docentes de la escuela.
Anlisis y discusin de resultados
Para analizar los resultados nos hemos fijado en las medias de las respuestas por cada tendencia.
Hemos considerado que un promedio igual o mayor a tres, indicara que est de acuerdo con que
esas formas de ensear se utilizan en la enseanza de la matemtica en primaria.
Un promedio mayor o igual a dos y menos que tres nos indicara que no hay consenso acerca de la
enseanza de la matemtica en primaria. Y un promedio menor a dos, nos indicara que su
creencia acerca de la enseanza de la matemtica no pasa por la tendencia.
En la siguiente tabla aparecen los resultados por tendencia.
P>3 2P3 P<2

Tendencia Promedio Promedio igual o mayor a 2 y Promedio menor a 2
mayor a 3 menor de 3
Tradicional 9/17 = 52% 8/17 = 48% 0/17 = 0%
Tecnolgica 6/17 = 35% 11/17 = 65% 1/17 = 5%
Espontanesta 4/17 = 24% 9/17 = 52% 4/17 = 24%
Investigativa 7/17 = 41% 6/17 = 35% 4/17 = 24%
Tabla 2: Respuestas de los estudiantes por tendencia
260

Como podemos observar de la tabla 2, la tendencia tradicional es la que tiene mayor valoracin
respecto de las respuestas que entregan los estudiantes. El 52% considera que las clases de
primaria de matemticas siguen mayoritariamente las caractersticas de una enseanza tradicional.
La siguiente tendencia que presenta un alto porcentaje de mayor acuerdo es la Tecnolgica. Un
35% tiene un promedio mayor a 3 y un 65% un promedio entre 2 y 3 Esto indica que creen que
muchas de las acciones y tareas desarrolladas para ensear matemticas siguen las caractersticas
de una tendencia tecnolgica.
En cambio las dos restantes tendencias, son muy equitativas en sus porcentajes de aceptacin. La
tendencia tecnolgica corresponde a un 24% con promedio mayor a tres y un 52% con una media
entre dos y tres y un 24% con una menor adhesin a las caractersticas de este modelo de
enseanza.
Por ltimo la tendencia investigativa presenta un promedio de 41% con mayor grado de aceptacin
y un 35% medianamente de acuerdo. Y al igual que la tendencia anterior, un 24% considera que no
se utilizan sus formas de ensear.
De estas tablas podemos concluir que los estudiantes de pedagoga en matemticas para enseanza
secundaria creen que las clases de matemticas en primaria son diversas, pero que en su mayora
siguen caractersticas de una enseanza de tipo tradicional. Seguidas muy de cerca por las
caractersticas de una enseanza de tipo tecnolgica. Las caractersticas de la enseanza
espontanesta y tecnolgica son las menos consideradas, un hecho relevante es que los porcentajes
que tienen promedio menor a 2 son cercanos a un 25% de los resultados.
Conclusin
En primer lugar podemos concluir que necesitamos hacer conscientes a los profesores para que en
el futuro profesional reflexionen sobre su prctica. En particular creemos que podran considerar
la problemtica de la transicin como una variable que interviene en el aprendizaje de sus alumnos
y que ellos pueden contribuir a un aprendizaje ms eficaz en el nivel educativo de secundaria.
Cmo se observ en la tabla 2, la mayor parte de nuestros futuros profesores creen que la
enseanza de las matemticas en primaria sigue caractersticas de una enseanza tradicional, por lo
que se hace necesario reflexionar sobre el trabajo colaborativo que debe existir entre colegios
donde se encuentren los ltimos niveles de primaria y los primeros de la secundaria.
Tambin creemos que se debe dar mayor importancia a la transicin y mirar y reflexionar sobre
las mallas de las carreras de Pedagoga en Matemticas constantemente, esto apoyado en recientes
investigaciones que entregan evidencia sobre el Conocimiento del horizonte matemtico, el cual
podra aportar a la discontinuidad de los aprendizajes matemticos.
261

Como continuacin de esta investigacin, luego de analizar y clasificar sus creencias, trabajaremos
con ellas durante su transicin a travs de la conciencia de ellas para beneficiar el proceso de
enseanza que realicen estos futuros profesores.
Antnez, S (2007). La transicin entre etapas: Reflexiones y prctica. Barcelona. Gra
Climent, N. (2002). El desarrollo profesional del maestro de Primaria respecto de la enseanza de la

matemtica. Un estudio de caso. (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Huelva.
Espaa
Ernest, P. (1989). The Knowledge, Beliefs and Attitudes of the Mathematics Teacher: a model.
Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy. 15 (1), 13-33.
Ferguson, P.D. & Fraser, B.J. (1998). Student gender, school size and changing perceptions of
science learning environment during transition from primary to secondary school. Research
in Science Education, 28(4), 387-397.
Fernndez, C. (2011). Continuity in mathematics education. Mathematics teachers in the trasition to

secondary school. Universidad Autnoma de Barcelona. Recuperado en marzo 2013 de
https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=25364
Mc Gee, C., Ward, R., Gibbons, J., Harlow, A. (2003). Transition Secondary School: A Literature
Review. Report to the Ministry of Education. University of Waikato. Recuperado en marzo
de 2013 de
http://www.researchgate.net/publication/45626499_Transition_to_secondary_school_A_li
terature_review
Sacristn, J. (1996). La transicin a la escuela secundaria: Discontinuidades en las culturas escolares.

Madrid. Morata.
Thompson, A. (1992). Teachers Beliefs and Conceptions: A Synthesis of Research. En Grouws,

D.A: (Ed) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. (pp. 127-146). New
York: McMillan and NCTM.
Zamorano, A. (2011). Creencias de los futuros profesores de secundaria sobre la enseanza de la

matemtica en educacin primaria. Universidad Autnoma de Barcelona. Recuperado en
marzo de 2013 de
http://www.uab.es/servlet/BlobServer?blobtable=Document&blobcol=urldocument&blobhe
ader=application/pdf&blobkey=id&blobwhere=1331797233901&blobnocache=true
262

ESTUDIO DE LA PRIMERA REPRESENTACIN EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS
Alma Alicia Bentez Prez y Martha Leticia Garca Rodrguez

CECyT 11 , IPN Mxico
ESIME Zacatenco, IPN
albenper@gmail.com, martha.garcia@gmail.com
Resumen. La presente investigacin identifica las estrategias para re-interpretar o modificar la primera representacin con
la cual se inicia el proceso de resolucin de problemas, empleados por estudiantes del primer semestre del Nivel Medio
Superior. Para el anlisis de la produccin de los alumnos se analizaron a travs de cuatro momentos, lo cual permiti
identificar los indicadores que contribuyeron para valorar los procedimientos desarrollados. A nivel de resultados, hay un
desarrollo manifiesto de capacidades y habilidades, as como un desempeo eficiente en el uso de conceptos en las diferentes
representaciones. Los registros y las transcripciones de las clases fueron analizados considerando un modelo particular de la
investigacin cualitativa, emprico / experimental.
Palabras clave: representaciones, conexiones, tratamientos, estrategias
Abstract. This research identifies strategies to re-interpret or modify the first representation which starts the process of
problems solving, students employed by the first half of Middle Level Superior. For the analysis of the production of the
students were analyzed through four stages, which allowed us to identify the indicator that contributed to evaluate the
procedures developed. In terms of results, there is a clear development of skills and abilities, and efficient performance in the
use of concepts in different representations. The records and transcripts of classes were analyzed considering a particular
model of qualitative research, empirical/experimental.
Key words: representations, connections, treatments, strategies

Introduccin
Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los CECyTs
(Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgico), mencionan la importancia de promover el
desarrollo de competencias matemticas, lo que implica el fortalecimiento de habilidades del
pensamiento tales como: anlisis, interpretacin y sntesis para impulsar la elaboracin de
conjeturas, la identificacin de invariantes y la posibilidad de su generalizacin. En este proceso de
construccin, las representaciones adquieren un papel importante, pues de ellas depende las
estructura cognitiva en el estudiante.
El dominio de los conceptos matemticos est directamente relacionado con el conocimiento de

sus principales representaciones y el significado de cada una de ellas, as como con las reglas
internas que las estructuran y en su articulacin. Desde sta perspectiva el papel que adquiere las
representaciones en la resolucin de problemas es fundamental, ya que dinamiza el proceso de
solucin permitiendo al estudiante dar sentido a la informacin que le brinda el problema y operar
con ella hasta dar respuesta a la exigencia del mismo. Especficamente, la primera representacin
que se emplea para dar inicio a la resolucin de la solucin es definitiva, pues es el puente entre la
percepcin del problema y el proceso de solucin, durante ste proceso influyen varios
elementos como son: el contexto de la situacin, la formulacin del problema, las ideas previas del
263

estudiante, las condiciones dentro de las cuales el problema est inmerso etc. Elementos que son
determinantes para que el estudiante pueda re-interpretar o modificar la primera representacin,
cuyo tratamiento conlleva a identificar informacin para hacer inferencias y seleccionar los
factores relevantes que posteriormente beneficiar en la abstraccin del anlisis e interpretacin
de las partes y su integracin, dando lugar a la sntesis y a la conclusin del problema. Por lo que la
primera representacin tendr subsecuentemente el acompaamiento de mltiples
representaciones diseadas con la finalidad de enriquecer el contenido que contribuya en el
proceso, por ejemplo: ilustrar el enunciado del problema, formalizar el problema dentro del
dominio matemtico, aplicar estrategias de solucin etc., de tal manera que el acompaamiento de
las representaciones diseadas en el curso de la resolucin del problema estarn influencias por el
tratamiento que se realice en la primera representacin.
La presente investigacin tuvo como propsito identificar y analizar las estrategias que el alumno
emplea, cuando se promueven actividades que ponderan el uso de mltiples representaciones, as
como el planteamiento de preguntas y la reformulacin del problema, que apoyen la re-
interpretacin o modificacin de la primera representacin, con la finalidad de enriquecer su
tratamiento y la posibilidad de fortalecer el proceso de solucin de l situacin.
Marco terico
Durante las dos ltimas dcadas se ha manifestado el inters por el uso de las representaciones
por parte de los maestros y estudiantes como como herramienta para abordar la resolucin de
problemas (Castro, 2008; DeBellis y Goldin, 2006), adems, el uso de mltiples representaciones
pueden ser utilizadas para impulsar de manera reflexible la comprensin de conceptos y procesos
(Cuoco y Curcio, 2001). De hecho Rico (2000) considera que el xito en matemticas implica el
uso de diversas representaciones mentales, que comprendan varios aspectos del concepto
relacionados entre s. De ah la importancia de la articulacin de las diferentes representaciones.
El buen uso de las representaciones aporta un conjunto flexible de herramientas para resolver
problemas y apreciar la consistencia de la matemtica, particularmente el aprendizaje en el Nivel
Medio Superior (NMS) destaca que los alumnos logren tener buen conocimiento de las distintas
formas de representar y con ello la posibilidad de su articulacin, permitiendo el fortalecimiento
de la eleccin de la representacin idnea en forma espontnea durante la resolucin de
problemas. En la eleccin de la representaciones apropiadas por parte de los estudiantes ofrece la
posibilidad de aprender a valorar las ventajas y desventajas de las diferentes formas de
representacin (Schultz y Waters, 2000), y a emplearlas como herramientas para la resolucin de
problemas. En este sentido el primer acercamiento con la primera representacin que inicia el
proceso de resolucin del problema en operacin, sigue un acompaamiento de representaciones
264

diseadas con la misma finalidad del proceso. Por ejemplo: ilustrar el enunciado del problema,
formalizar el problema dentro del dominio matemtico, aplicar una estrategia de solucin etc., de
tal manera que el acompaamiento de las representaciones grficas diseadas en el curso de la
resolucin del problema est determinado por la primera representacin (Bentez, 2009).
Metodologa
El propsito de la experiencia educativa fue proporcionar al estudiante diversas situaciones para

explorar la informacin que encierran las representaciones, empleando tratamiento que
permitieron evidenciar su contenido, para re-interpretar o modificar la primera representacin. La
experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 50 alumnos (grupo 1IM17) del C.E.C.y T.
No. Wilfrido Massieu del NMS, que cursaban el primer semestre del ciclo escolar. Las edades
de los alumnos fluctuaban entre 15-16 aos. Se impuls la metodologa de la resolucin de
problemas en el aula, a partir de las ideas previas del estudiante se llev a cabo diversas
discusiones a nivel equipo y en plenaria, con la finalidad de verificar y resaltar su conjeturas lo cual
permiti que alumno expusiera sus explicaciones para justificar las afirmaciones que consider
pertinentes en la situacin problemtica. La observacin del estudio se llev a cabo durante un
semestre escolar (18 semanas) para detectar las cualidades del fenmeno de estudios. Las
observaciones en el estudio se desarrollaron a nivel global registrando los siguientes eventos:
Bitcora del curso. Al trmino de cada sesin el investigador anotaba los elementos ms
relevantes, para su anlisis, lo cual permita reorganizar o bien estructurar la siguiente sesin y
grabaciones de las clases, especficamente cuando los equipos expusieron su trabajo ante el grupo,
para validar sus procedimientos y resultados.
La triangulacin de la informacin se fundament en los resultados e interpretacin del estudio. Lo

anterior se obtuvo a travs de los hallazgos que se encontraron en la fuente A (reporte escrito
por equipo), fuente B (discusin grupal), fuente C (reportes escritos de actividades extramuro), y
con la fuente D (observaciones en clase), permitiendo comparar informacin proveniente de
diferentes escenarios.
Diseo de las Actividades. Se realiz previamente un anlisis del contenido matemtico a tratar en
el curso. El propsito fue identificar las lneas principales durante la experiencia, las cuales son:
lenguaje algebraico, modelacin, ecuaciones y funciones, permitiendo el planteamiento de modelos
lineales y cuadrticos en situaciones concretas. Estas lneas fueron la gua para disear las
actividades. Algunas de las actividades fueron piloteadas en el curso de lgebra, anterior al de la
experiencia, para examinar su potencial o bien las dificultades que presentaban lo alumnos.
265

Anlisis
Los elementos que guan el anlisis fueron:
v Identificar el tratamiento de la primera representacin en la resolucin de problemas.
v Identificar las estrategias que el alumno del Nivel Medio Superior emplea para enriquecer
la primera representacin.
A continuacin se muestra la actividad que los alumnos desarrollaron, la cual fue videograbada:
LOS CICLISTAS: De dos puntos A y B que se encuentran separados una distancia de 105 km,
salieron simultneamente dos ciclistas al encuentro uno de otro. Se encontraron 1 h 45 min
despus de iniciado el recorrido. Cada uno sigui su camino sin detenerse. Despus de 3 min del
encuentro el primer ciclista que iba a 40 km/h, se encontr con otro ciclista que vena a su
encuentro por el mismo camino. El tercer ciclista luego de encontrarse con el primero, contino
su camino sin detenerse y alcanz al segundo ciclista en el punto C, en el cual se hubiera
encontrado el primer y el segundo ciclista, si la velocidad del primero hubiera sido 20 km/h menos
y la del segundo 2 km/h ms original.
a) Cules son las distancias que recorren los ciclistas 1 y 2 durante 1h 45min?
b) Cul es la distancia entre el punto donde se encuentran el primer ciclista y el segundo, y el punto
donde se encuentra el primer ciclista con el tercer?
c) Cules son sus velocidades?
d) Cul es la modificacin de las velocidades originales de los ciclistas?
e) Cul es la distancia recorrida en 3 minutos por el segundo ciclista?
f) Cul es la distancia recorrida por el segundo ciclista para llegar al punto C?
g) A qu velocidad iba el tercer ciclista?
Durante el anlisis de las actividades se identificaron cuatro momentos:
v El primer momento referida a una fase de apropiacin en la cual el alumno atiende aspectos que
son parciales, aunque relevantes, ya que inicia construyendo preguntas parciales a la situacin.
v El segundo momento construye la representacin pictrica, la cual opera y modifica a travs de la

discusin con sus compaeros, lo que le permite reexaminar la situacin para establecer nuevas
preguntas.
v El tercer momento se presenta el descubrimiento de nueva informacin y reformulacin del

problema original, para enriquecer la representacin o bien para re-interpretar la situacin.
266

v El cuarto momento se presenta cuando el estudiante establece conexiones con la informacin ya

identificada y la formulacin de nuevos eventos en la situacin.
Anlisis y Resultados
En trminos generales los alumnos identificaron informacin parcial de la lectura del texto para
describir la trayectoria de los ciclistas durante el primer momento. Para el segundo momento el
estudiante emple la representacin pictogrfica explorando la situacin a travs de episodios, lo
que contribuy para identificar el recorrido de los ciclistas, la Figura 1 muestra la representacin
pictogrfica bajo el supuesto de que el segundo ciclista parti del punto B y el primero parti del
punto A.
Figura. 1. Exploracin de la Representacin Pictogrfica

Al intervenir el profesor los alumnos identifican nueva informacin, lo que les permiti releer el
problema nuevamente. Los alumnos continuaron explorando la representacin grfica pero ahora
explorando la representacin grfica (Ver Figura 2). En este punto se consider que el problema
planteado an estaba vago e impreciso, lo que origin que el profesor presionar a los alumnos
para replantear la situacin.
Figura 2. Exploracin de la Representacin Grfica
267

Durante el tercer momento el alumno reconsider la informacin obtenida y re-interpret la

informacin para construir la representacin grfica, en este momento surge una idea que ser
importante en el seguimiento del problema, como lo mencionan:
Martn: Bueno del 105 y aqu del punto 0, van a coincidir en algn punto en la hora 1.75, determinamos
que coinciden a la altura de 70 km; es donde ambos se encuentran. Pero trazamos unas grficas
y nos dio unas figuras como estas, como la lnea verde y la lnea azul; esto Qu nos representa?
que el ciclista A su distancia recorrida es hacia arriba, en cambio el ciclista B iba en disminucin
de la distancia recorrida para encontrarse aqu, cada uno iba en sentido contrario y se
encontraron a los 70 km a la hora con 45 minutos despus de haber iniciado sus resultados.
Lo cual permiti la re-interpretacin del contenido de la representacin grfica para construir las
expresiones algebraicas (Ver Figura 3) que modelan el comportamiento de los movimientos
basados en la informacin obtenida, para conformar el cuarto momento en donde el alumno
emplea al menos dos representaciones para su exploracin.
Figura 3. Exploracin de la Representacin Grfica y Algebraica

La nueva informacin no es conectada con la informacin previamente identificada, el cambio de
perspectiva en los estudiantes se produce por el interrogatorio del docente y por la interaccin
con las tareas. Ambos elementos propician que los alumnos se den cuenta que la nueva
informacin ocasiona la modificacin del problema original. La formulacin parece estar ligado con
el seguimiento el problema, esto se aprecia cuando el alumno est manipulando los movimientos
de los ciclistas y explica los diferentes episodios. El proceso de formulacin de problemas muestra
una complejidad pues surgen dificultades o concepciones falsas que obstaculizan la formulacin del
problema. El cambio de percepcin del evento para identificar nuevos aspectos no se presenta de
manera inmediata, no obstante durante la misma interaccin fue posible superar las dificultades
que se presentan. La formulacin del problema aparece estar entrelazado al seguimiento, es decir,
surge conjetura para ser interpretada por los estudiantes de lo cual surge un abanico de preguntas
que permitirn robustecer la representacin o bien emplear otra representacin para enriquecer
268

la conjetura. El lenguaje fue otro factor utilizado por los alumnos, para expresar las ideas que van
emergiendo en el proceso de formulacin.
A continuacin se presentan los cuatros momentos con sus respectivos indicadores identificados
durante la experiencia (Ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Identificacin de los indicadores durante la Experiencia

Momentos Indicadores
I Representaciones Verbales
v Lectura en voz alta el texto.
v Los alumnos leen el texto en voz baja.
v El estudiante expone el problema con su lenguaje personal.
II Representacin Pictrica
v Dibuja con lpiz y papel la representacin pictogrfica.
v Opera con la representacin
v Verbaliza las diferentes representaciones pictogrficas construidas.
III Representacin Algebraica
v Expone una expresin algebraica e identifica las variables.
v Verbaliza las relaciones y menciona las posibles formas de resolverla.
v Modifica o elimina la expresin algebraica
Representacin Grfica
v Expone una grfica e identifica algunos puntos
v Establece el comportamiento de la situacin.
v Verbaliza las relaciones y menciona el comportamiento del trazo.
v Modifica o elimina el trazo
Representacin Numrica
v Establece diferentes tablas numricas.
v Propone tratamientos para extraer informacin.
v Verbaliza los resultados y propone posibles formas de resolucin.
IV Conexiones entre la Representaciones Verbal-Pictrica.
v Establece conexiones entre la representacin pictrica con su lenguaje personal.
v Transforma o modifica una representacin pictrica de acuerdo a una nueva
interpretacin del enunciado.
v Establece relaciones entre el enunciado y una representacin pictrica,
v Representa elementos pictricos mientras lee el enunciado del problema.
Conexiones entre la representaciones pictogrfica- simblica.
v Formula una expresin desde una representacin pictrica.
v Establece relaciones entre una expresin simblica y una representacin pictrica
v Realiza cambios la representacin pictrica construida debido a resultados obtenidos
269

simblicamente.
v Modifica expresiones simblicas debido a resultados obtenidos en representacin
pictrica o a una nueva representacin pictrica
Conexiones entre las representaciones grfica algebraica
v Construye una representacin grfica a partir del texto.
v Establece una expresin algebraica del trazo.
v Realiza cambios en la expresin algebraica de acuerdo con el comportamiento del
trazo.
v Modifica la expresin algebraica.
Conexiones entre las representaciones numrica algebraica-grafica
v Identifica elementos en las representaciones
v Establece conexiones entre el contenido de las representaciones.
v Modifica el contenido de las representaciones.
v Realiza cambios la representacin numrica construida debido a resultados
obtenidos en las representaciones algebraica y grfica.
v Modifica expresiones simblicas debido a resultados obtenidos en las
representaciones numrica y grfica.
Principales hallazgos:
v Identificacin de la primera representacin: verbal y pictrica
v Transformacin o modificacin de la representacin pictrica de acuerdo a una nueva

interpretacin del enunciado.
v Reconocimiento de la formulacin de una expresin o parte de ella con lpiz y papel desde
una representacin pictrica o realizacin de una representacin pictrica desde una
expresin simblica.
v Reconocimiento de cambios o eliminacin de la representacin pictrica previamente

construida debido a resultados obtenidos simblicamente.
v Asignacin de smbolos a una representacin pictrica.
v Transforma o modifica una expresin simblica debido a una nueva interpretacin del
enunciado.
v Reformula el enunciado de una manera diferente debido a algn resultado obtenido en una
expresin simblica.
v Reconocimiento de una variable a alguna parte del enunciado.
Las autoras agradecen el apoyo otorgado por la Secretara de Investigacin y Posgrado del IPN, a
travs de las investigaciones con nmeros de registro 20130860 y 20111060
270

Bentez, A. (2009). Estudio de la primera representacin grfica de ecuaciones algebraicas en

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271

272

DIAGNSTICO EN ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO A NIVEL SUPERIOR:

COMPETENCIAS Y DIFICULTADES MATEMTICAS
Landy Sosa Moguel, Isabel Tuyub Snchez y Eddie Aparicio Landa

Universidad Autnoma de Yucatn Mxico
smoguel@uady.mx, isabel.tuyub@uady.mx, alanda@uady.mx
Resumen. En el presente escrito se reportan algunas competencias y dificultades matemticas detectadas en estudiantes
universitarios del sureste de Mxico. Los datos se obtuvieron con una prueba diagnstica de conocimientos y habilidades
matemticas, analizndolos tanto cuantitativa como cualitativamente para obtener informacin sobre niveles de
competencia matemtica mediante el mtodo de Indicadores de Desempeo Clave. El tipo de dificultades identificadas se
inscriben principalmente en la falta de reconocimiento y entendimiento de la entidad conceptual de los saberes matemticos
y la traduccin de informacin a lenguaje matemtico simblico. Se detect adems mejora en indicadores de desempeo
en competencias matemticas tales como predecir y el transitar entre representaciones semiticas.
Palabras clave: rendimiento acadmico, competencias matemticas dificultades
Abstract. In this paper are reported some mathematical skills and difficulties detected in university students from
southeastern Mexico. The data were obtained with a diagnostic test of mathematical knowledge and skills and through
quantitative and qualitative analysis of mathematical competence levels by the method of Key Performance Indicators. The
difficulties identified encompassed mainly a lack of recognition and understanding of conceptual entity of mathematical
knowledge and the translation of information to symbolic mathematical language. Also it detected improvement in
performance indicators such as mathematical skills to predicting and to transiting between semiotic representations.
Key words: academic achievement, mathematics competences, difficulties

Introduccin
La reprobacin y rendimiento acadmico en matemticas han sido examinados en diversas

investigaciones en Matemtica Educativa bajo el reconocimiento de su naturaleza multifactorial y
en la bsqueda de correlaciones significativas entre variables personales, escolares y
socioculturales (Salas, Domnguez y Farfn, 2011; Crdenas, 2013), identificndose como mayor
factor de impacto en el desempeo matemtico de los estudiantes aquellas variables referidas a los
propios procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas (Aparicio, Jarero y vila, 2007).
Los mtodos estadsticos de regresin mltiple, minera de datos y estudios multinivel proveen de
indicadores del papel que ejercen multifactores de tipo socioeconmico, de orientacin
vocacional, actitudinal, sociocultural, institucional, familiar, contexto socio-escolar, cognitivo y
emocional en el logro acadmico en matemticas (Lozano, 2003; Garbanzo, 2007; Salas, et al, 2011;
Crdenas, 2013), pero resultan insuficientes para detectar las variables cualitativas que son
intrnsecas al proceso de aprendizaje matemtico y que permitan no solo describir, sino hallar
posibles explicaciones del nivel de adquisicin de los saberes matemticos en los jvenes
escolares.
En educacin superior, la reprobacin en matemticas es un problema adherido al rendimiento

acadmico en bachillerato, pues el promedio y desempeo matemtico en este nivel educativo, en
273

tanto indicadores de los conocimientos y habilidades matemticas adquiridas, influyen en la

trayectoria y rendimiento escolar a nivel licenciatura (C, 2005; Aparicio, 2012). As, el nivel de
construccin de conocimientos y desarrollo de habilidades matemticos en bachillerato obedece a
procesos de difusin institucional de los saberes que se erigen en escenarios de enseanza
explcita de objetos matemticos preexistentes, en los que se sita a los estudiantes en contextos
ajenos a su significacin y por tanto, impactan en su rendimiento acadmico matemtico en
educacin superior (Aparicio, Jarero, Ordaz y Sosa, 2009).
Dicho as, si bien se reconoce que factores personales, acadmicos y socioculturales constituyen
un referente para analizar el aprovechamiento acadmico en matemticas, en esta investigacin se
intent aportar informacin sobre las variables cualitativas relacionadas con los conocimientos y
habilidades matemticas que inciden en el desempeo matemtico a nivel superior. En tal
direccin, el objetivo de este estudio consisti en analizar y describir cualitativamente el tipo de
competencias y dificultades matemticas presentes en estudiantes que inician sus estudios
universitarios.
El estudio se desarroll en coordinacin con el Departamento de Competencias Bsicas de una

Universidad del Sureste mexicano con el propsito de establecer acciones para implementar un
programa de acompaamiento acadmico en cursos de matemticas.
Mtodo
El instrumento empleado consisti en una prueba diagnstica de matemticas para el desarrollo de

una Evaluacin basada en criterios (Blanco, 2004), esta prueba se implement a 122 estudiantes de
nuevo ingreso a la Universidad. Como parte de la informacin solicitada y analizada estuvo el
gnero, edad, bachillerato de procedencia, recursos empleados para estudiar, desempeo en
matemticas de bachillerato por rea, formas de estudio preferidas y actividades extraescolares.
La prueba se conform con sesenta reactivos de opcin mltiple organizados en cuatro bloques
correspondientes a las reas de lgebra, Geometra Plana, Trigonometra y Geometra analtica, y
Preclculo, elaborados a partir de identificar los contenidos conceptuales y procedimentales de los
programas de matemticas en bachillerato. En cada reactivo se consideraron las siguientes
variables:
1) Tipo de reactivo: Conceptual (C), Procedimental (P) o Resolucin de problemas (R);
2) Nivel de demanda cognitiva: Baja, Media o Alta; y
3) Competencia matemtica.
274

El estudio se desarroll a travs de un anlisis cuantitativo con mediciones estadsticas sobre la

cantidad y porcentaje de respuestas correctas, segn el programa educativo, rea matemtica y
variables socioculturales de la poblacin, a la par de un anlisis cualitativo del tipo de
conocimientos y habilidades matemticas en los jvenes. Asimismo se obtuvieron indicadores de
competencia matemtica por medio del mtodo de Indicadores de Desempeo Clave (KPI, por sus
siglas en ingls) aplicado en la industria, educacin, administracin, evaluacin de servicios, y otros
campos profesionales.
Los indicadores obtenidos a partir de este mtodo representan un nivel de cumplimiento

esperado para cada competencia y en su determinacin se consideran los conocimientos y
habilidades inmersos en los reactivos de las competencias a evaluar y el porcentaje de la poblacin
que se espera que los respondan de forma acertada. En la Tabla 1 se muestran las competencias
matemticas valoradas en el estudio, la cantidad total de reactivos en los que se hace presente y el
porcentaje de esos reactivos que se espera sean respondidos correctamente.
Tabla 1. Competencias matemticas y niveles de logro asignados
El proceso de anlisis e interpretacin de los indicadores para cada competencia es anlogo al que
se ejemplifica enseguida para la de Establecer relaciones matemticas (ERM) en la Licenciatura de
Lengua inglesa. De los 122 estudiantes que presentaron la prueba, en promedio 9.9 de dicha
licenciatura respondieron correctamente los 33 reactivos asociados a la competencia. Ellos deban
responder el 40% de dichos reactivos, obtenindose como Indicador de desempeo clave (KPI):
Indicador de ERM =
Por tanto, se concluye que los estudiantes no poseen la competencia en el nivel esperado. En el
siguiente apartado de resultados se presentan todos los indicadores por competencia y
licenciatura que se determinaron.
Dificultades y competencias matemticas
Los resultados evidencian un aprovechamiento acadmico mnimo de los conocimientos y

habilidades matemticas del bachillerato en relacin con lo establecido en los programas y perfil de
egreso de bachillerato. En la Tabla 2 se muestran datos cuantitativos de los resultados de la prueba
275

diagnstica, en sta el porcentaje promedio de respuestas correctas se ubic entre el 28% y 30%
por rea.
Tabla 2. Respuestas correctas por programa educativo

Programa Cantidad de Mnima Mxima Promedio Desviacin
estudiantes estndar
Gestin de servicios tursticos 19 8 21 16 3.372
Lengua inglesa 29 11 24 18.03 3.253
Manejo de recursos naturales 21 8 25 17.29 3.67
Sistema comerciales 53 6 33 17.60 4.728
Aquellos reactivos (9 de 60) en que el porcentaje promedio de respuestas correctas fue mayor al
40% denotan la adquisicin de definiciones y tcnicas algebraicas de simplificacin y desarrollo de
expresiones, adheridas ms a aspectos procedimentales que conceptuales. En lgebra, por citar un
ejemplo, los estudiantes simplifican operaciones directas con expresiones algebraicas y resuelven
ecuaciones tanto lineales como cuadrticas dadas en su forma general, pero manifiestan
deficiencias para aplicar propiedades y simplificar expresiones con radicales, exponentes
(principalmente, literales) o fraccionarias, e interpretar problemas verbales con ecuaciones, tal
como se seala en los siguientes resultados del anlisis cualitativo:
Tabla 3. Conocimientos-habilidades y dificultades en lgebra

Reactivo Saberes matemticos Tipo /
complejidad
2 Reconoce las leyes de los exponentes sobre C-Alta

operaciones tales como multiplicacin y potenciacin,
Conocimientos y
pero no con radicales.
habilidades
12 matemticas Resuelve ecuaciones cuadrticas de la forma P-Baja
(Promedio de
respuestas mayor
13 Efecta clculos de proporciones y porcentajes R-Media
o igual al 40%)
numricamente. Resuelve problemas de sistemas de
ecuaciones lineales
1 Dificultad para simplificar expresiones algebraicas. P-Alta

Tendencia de pensamiento lineal. Extrapolacin
Dificultades incorrecta de la cancelacin de factores comunes en
matemticas numerador y denominador
4 (Promedio de Dificultad de anlisis y abstraccin de propiedades C-Alta

respuestas generales. Desconocimiento de propiedades de los
menor o igual al radicales.
20%)
7 Factorizar algebraicamente diferencias de cuadrados P-Media
con un trmino binomio
276

10 Desarrollar binomios al cuadrado. Dificultad para C-Media

establecer relaciones numricas en lenguaje algebraico.
15 Interpretar y resolver problemas que involucran R-Alta

ecuaciones cuadrticas
El nivel de aprovechamiento acadmico en bachillerato de los jvenes de nuevo ingreso se

caracteriza por la operatividad en procesos de simplificacin directa y el reconocimiento de
propiedades matemticas en lo explcito, que mengua el entendimiento de la estructura semntica
de los saberes matemticos y de formas de pensamiento para codificar o decodificar informacin
matemticamente en la resolucin de problemas, ambas indispensables para la trayectoria escolar
universitaria.
La dificultad para reconocer el sentido conceptual en la estructura de los saberes matemticos por
encima de lo operacional, se detect como factor de interferencia en la interpretacin y
representacin de propiedades o relaciones matemticas. Por ejemplo, en Preclculo se encontr
dificultad para reconocer las caractersticas de distintos tipos de funciones (sea de forma verbal,
numrica, algebraica o grfica), resolver desigualdades de una o dos variables, as como para
establecer relaciones entre variables y modelar matemticamente con funciones. Para el caso de
consignas sobre la funcin cuadrtica, solamente el 17% reconoci la variacin lineal en los
variables como caracterstica de dicha funcin (Reactivo 51)
51. Tipo de funcin que es si se sabe que al evaluarla en los valores 1, 2 y 6, se

tuvieron como resultado los valores 2, 6 y 42, respectivamente.
A. Lineal
B. Cuadrtica
C. Cbica
D. No s determinar la respuesta
Imagen 1. Reactivo 51: rea Preclculo: funcin cuadrtica, tipo Conceptual
Asimismo, la interpretacin y representacin de relaciones entre cantidades numricas para
generar un modelo algebraico cuadrtico de una situacin variacional (Reactivo 59) fue realizada
correctamente por el 20% de la poblacin.
59. El dueo de un puesto de revistas ha estimado el nmero de compradores que

podra tener de cierta revista si disminuye su precio. Tales estimaciones se
presentan en la tabla siguiente:
277

Si el ingreso lo determina el producto del precio de cada revista por el nmero

de compradores, cul sera una expresin algebraica que permita estimar el
mayor ingreso?
A)
B)
C)
D) No s determinar la respuesta
Imagen 2. Reactivo 59: rea Preclculo: Funcin cuadrtica, tipo Resolucin de problemas
Con respecto a las competencias matemticas, segn su ndice de complejidad, los estudiantes
mostraron mejor desempeo y capacidad en el desarrollo de recursos para transitar entre
registros de representacin (TRR) y predecir matemticamente (PMT). En la competencia PMT,
los estudiantes tuvieron mejor desempeo que lo esperado (vase la Tabla 4), esto significa que la
mayora de los estudiantes respondi dos de los cinco reactivos (14, 43, 56, 57 y 58) en los que se
valoraba esta competencia, pese a su complejidad y que alguno de estos involucraban otras
competencias como ERM y MMT.
Sin embargo, el nivel de competencia matemtica se hall abajo de lo esperado en aquellas como
interpretar del lenguaje comn al algebraico, establecer relaciones matemticas, representar y
construir.
Tabla 4. Resultados en porcentaje de los KPI de competencias matemticas por licenciatura
Conclusiones
En el estudio se infiere que el avance en conocimientos y razonamientos matemticos de los

jvenes, est referido principalmente al carcter procedimental de la matemtica en cuanto a un
mayor cmulo y dominio de tcnicas de resolucin de tareas operacionales. Se asume entonces
que para el desarrollo de nociones y competencias matemticas de los jvenes que ingresan a la
278

educacin superior, se hace necesario un proceso de reconceptualizacin de los saberes va la

conexin de la dimensin conceptual, operativa y pragmtica de estos.
Particularmente se reconoce en las actividades de prediccin, modelacin y representacin

matemtica, una posibilidad de significar y articular tales dimensiones, pues los estudiantes
muestran mayor movilizacin de recursos matemticos y evidencian mayor nivel de competencia
en la resolucin de reactivos que incluyen este tipo de actividades.
Aparicio, E.; Jarero, M. y vila, E. (2007). La reprobacin y rezago en Clculo. Un estudio sobre
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Latinoamericano de Matemtica Educativa, A. C.
280

EN EL PRIMER AO DE CARRERAS UNIVERSITARIAS ES LA MATEMTICA UN

PROBLEMA PARA LOS ESTUDIANTES? IMPORTANCIA DE COMPETENCIAS
ESPECFICAS
Silvia Martnez, Nydia Dal Bianco, Mara Cristina Martn y Fernando Lpez Gregorio.
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
smartinez@exactas.unlpam.edu.ar, dalbianco@exactas.unlpam.edu.ar, maritamartin11@gmail.com,
flopezgregorio@gmail.com
Resumen. Los contenidos de la Matemtica para carreras no afines en los primeros aos de la Universidad, y de acuerdo a los
programas en vigencia, son en general muy extensos, no as el tiempo para su desarrollo.
En general un gran porcentaje de estudiantes que ingresan a la Universidad presenta dificultades en el aprendizaje de la Matemtica,
problemtica comn en distintas casas de estudio.
A travs de encuestas y diagnsticos se detectan limitaciones en competencias bsicas, como la comprensin de situaciones
problemas, tcnicas de solucin y dominio del lenguaje especfico. Esta situacin es analizada, en el presente trabajo, a travs de dos
problemas sobre funciones.
El logro de ciertas competencias puede ser generado por procesos de intervencin pedaggica, teniendo como objetivos, el diseo e
implementacin de estrategias para un aprendizaje significativo de los conceptos matemticos con la aplicacin de los recursos
tecnolgicos actuales
Palabras clave: estudiantes-competencias-aprendizaje- problemas-estrategias
Abstract. The contents of the Mathematics unrelated careers in the early years of the University, and according to the programs in
place are generally very extensive, but not the time to develop. In general, a large percentage of students entering the University
presents difficulties in learning mathematics, common problems in different houses of study. Through surveys and diagnostic
limitations in basic skills, such as understanding of problem situations, troubleshooting techniques and domain-specific language is
detected. This situation is analyzed in this paper through two problems about functions. Achieving certain tasks can be generated by
processes of pedagogical intervention, with the objectives, design and implementation of strategies for meaningful learning of
mathematical concepts with the application of current technology resources.
Key words: students-skills-learning- strategies-problems

Introduccin
La Matemtica, en cuanto a contenidos bsicos, es una disciplina importante en los primeros aos
de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de La Pampa (UNLPam). El sistema vigente permite el ingreso sin cursos de nivelacin
obligatorios, solamente se dictan breves cursos introductorios antes de cada ciclo lectivo y de
carcter optativo.
Los alumnos ingresantes en general, adolecen de competencias bsicas como autonoma en el

aprendizaje, hbitos y actitudes ante el estudio, lenguaje matemtico, interpretacin y resolucin
de situacionesproblemas, como se ha registrado en diagnsticos y encuestas. Funciones es un
tema presente en los planes de estudio de todas las carreras que se dictan en la Facultad, y por el
papel fundamental que tienen en numerosas aplicaciones, se abordan problemas que integran
contenidos y competencias con un amplio intercambio de registros.
281

Marco terico
La educacin se enfrenta a instancias de fracaso en el ingreso a la Universidad, como as tambin al

importante desgranamiento por abandono o retraso progresivo en el avance en las distintas
carreras, al no cumplir los estudiantes con las exigencias acadmicas mnimas en los primeros aos
de estudio.
Ante esta compleja situacin se consideran las competencias acadmicas basadas en el carcter
secuencial, progresivo y de espiral del desarrollo de la formacin acadmica en el nivel superior.
Teniendo en cuenta que este nivel necesita desenvolverse sobre la base de una formacin previa,
requiere que las competencias para el ingreso y permanencia en la Universidad sean un punto de
partida para que el sujeto se construya desde un querer, un saber y un poder hacer, desarrollando
saberes y procesos cognitivos fundamentales para cursar satisfactoriamente los primeros aos.
Segn el grado de generalidad de las competencias acadmicas se pueden clasificar en generales y

especficas. Las primeras, a su vez, se subdividen en bsicas y transversales, considerando
competencias bsicas las que implican el desarrollo de saberes complejos y generales necesarios en
diversas actividades intelectuales, como por ejemplo, la comprensin lectora y la interpretacin y
resolucin de situaciones problemticas. Las transversales tienden a lograr la autonoma en el
aprendizaje y destrezas cognitivas que generen un pensamiento crtico. Por otro lado, las
competencias especficas permiten un desempeo satisfactorio en una determinada carrera o en
carreras afines (Zalba y Gutirrez, 2006).
La competencia matemtica requiere familiaridad con los tipos de problemas, y los recursos
disponibles para su solucin, dominio y fluidez en el uso de los recursos lingsticos y operatorios.
(Godino, 2002).
Por otro lado, el aprendizaje de las funciones es uno de los principales objetivos en la enseanza
del Anlisis Matemtico o Clculo y su importancia se debe a que es fundamental para la
comprensin de conceptos tales como continuidad, lmite o derivada de funciones, entre otros. La
nocin de funcin, considerada como elemento unificador, generalizador y de naturaleza
modelizadora, ha sido objeto de numerosas investigaciones en Didctica de la Matemtica, que
contemplan diversos aspectos de la problemtica planteada en el proceso de enseanza -
aprendizaje sobre funciones. Se reconoce que es un concepto complejo debido a que se expresa
en una multiplicidad de registros y genera diferentes niveles de abstraccin y de significados.
(Azcrate y Deulofeu, 1990).
Duval (1998) trata la importancia de la representacin en Matemtica, estableciendo que no es

posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a ella, definiendo los
282

registros de representacin como un medio de expresin que se caracterizan por sus signos
propios y la forma en que estos se organizan.
Conceptualizar un objeto matemtico no puede ser slo la automatizacin de ciertos algoritmos o

la comprensin de nociones, sino que implica una coordinacin de registros de representacin que
es una de las condiciones fundamentales para el aprendizaje de las funciones. La ausencia de
coordinacin no dificulta toda la comprensin, pero favorece slo en parte las transferencias y los
aprendizajes posteriores.
En el aprendizaje de la Matemtica, la adquisicin de un concepto depende en gran parte de la

capacidad para reconocer e interpretar una representacin del mismo. En esto juega un papel
importante el lenguaje utilizado. En particular, en el tratamiento del tema de funciones, y partiendo
de la idea de una funcin como expresin de una dependencia entre variables, consideramos
fundamentales los siguientes registros de representacin: verbal, tabular, grfico y algebraico.
(Duval, 1998)
Desarrollo
Los estudiantes de Matemtica para carreras no afines deben adquirir destrezas para analizar y
resolver situaciones problemticas reconociendo conceptos y propiedades, distintas formas de
representacin y aplicar tcnicas operatorias para su resolucin. Tambin, deben saber seleccionar
y usar mtodos de prueba, emplear el lenguaje coloquial y simblico para comunicar y presentar
argumentos vlidos que expresen sus ideas matemticas.
Para analizar e interpretar diversas situaciones, las funciones constituyen una herramienta de
notoria utilidad. Hechos de la vida real en su comportamiento pueden ser descriptos con la
utilizacin de una funcin lineal como modelo, mientras que las funciones cuadrticas permiten
disear modelos de situaciones referidas a distintas reas como la Fsica, la Biologa, la Economa,
la Astronoma, la Comunicacin y la Geometra, entre otras. Tambin las funciones exponenciales,
en cuanto describen magnitudes que crecen o decrecen rpidamente, constituyen una herramienta
fundamental con ejemplos en Fsica, Biologa, Medicina, Economa y varias disciplinas ms. En
cuanto a las funciones logartmicas, su importancia, en general, est dada por su vinculacin con las
leyes exponenciales. Las funciones trigonomtricas se utilizan para explicar fenmenos que se
repiten en perodos o ciclos, por ejemplo mareas, latidos del corazn, movimiento de las cuerdas
de un instrumento, la luz, etc., e inclusive, son aplicadas para disear instrumentos de medicin en
la Medicina. (Azcrate y Deulofeu, 1990).
Una actividad necesaria para los estudiantes es aquella en la que deben aprender a realizar
conversiones en distintos registros, por lo que, la coordinacin entre ellos es de vital importancia
283

para el desarrollo del pensamiento y para la superacin de distintas dificultades en el aprendizaje.

(Duval, 1999)
En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam, se dicta un curso optativo de

Matemtica para los alumnos que inician estudios universitarios, en el que se repasan contenidos
bsicos, en particular el de funciones. En las primeras clases de la asignatura los estudiantes
completan un diagnstico a fin de obtener respuestas especficas e informacin sobre como
abordaran situaciones problemticas de esa temtica. Entre las respuestas dadas destacamos las
siguientes: trabajamos mucho funcin lineal, recuerdo las parbolas que nos hacan
representar, nunca vi la funcin logartmica, en trigonometra recuerdo seno y coseno
Ante la situacin problema a resolver en el diagnstico, los estudiantes mostraron algunos

tratamientos y planteos, intentando realizar bosquejos, grficos y hallar las respuestas a las
consignas. Por ejemplo, dado un ejercicio deban mostrar en forma algebraica y grfica la solucin
a un sistema formado por una ecuacin lineal y otra cuadrtica. En este caso, la mayora trabaj
con precisin en el registro grfico y en general, pocos obtuvieron los puntos de interseccin en el
registro algebraico al tener que resolver el sistema correspondiente. (Garca Garca, 2003).
El aprendizaje se va desarrollando en forma gradual, en las clases tericas a partir de los

conocimientos previos que los alumnos tienen de su etapa de aprendizaje anterior, del curso de
nivelacin que algunos realizaron y presentando definiciones, propiedades y reglas lgicamente
estructuradas. La competencia matemtica requiere el dominio de los sistemas matemticos
disponibles y la capacidad para desarrollarlos ante las necesidades de resolver nuevos problemas.
(Godino, 2002)
En las clases prcticas se trabaj en forma individual y grupal, observando los docentes el
mecanicismo que muestran los estudiantes con frecuencia, la bsqueda de la aplicacin de una
determinada frmula o el tratar de recordar o buscar una receta, que segn ellos solicitan
considerando que as han aprendido anteriormente la matemtica.
Los docentes responsables del prctico presentaron dos problemas, como una aplicacin de
funciones, tal que en la resolucin de los mismos, los estudiantes deban realizar un intercambio de
registros, poner en juego determinadas competencias y aplicar los recursos tecnolgicos como la
plataforma Moodle (instalada en el mbito de la Facultad) y los que proveen algunos software tales
como GeoGebra, WinPlot, Wolfram Alpha, entre otros. Estas herramientas facilitan la
coordinacin e interaccin entre los diferentes registros de representacin.
284

Problema 1: Proceso de respiracin
En el proceso de la respiracin se alternan perodos de inhalacin y exhalacin que se pueden describir

mediante la frmula f(t)= 0,6 sen(/2)t, siendo t el tiempo medido en segundos y f(t) el caudal de aire en
el tiempo t medido en litros por segundos.
a) Hallar el tiempo en que se completa un ciclo, una exhalacin, o una inhalacin.
b) Hacer el grfico de la funcin para dos ciclos completos, y
c) Hallar: i) los lapsos en que el caudal de aire es positivo y los lapsos en que el caudal de aire es negativo;
ii) Los instantes en que el caudal de aire es nulo, mximo o mnimo.
Solucin:
Es de destacar en este problema la importancia de la comprensin lectora y la interpretacin para

su resolucin. (Zalba y Gutirrez, 2006).
El docente sugera al estudiante la necesidad de recurrir a los apuntes de clase y bibliografa, por
ejemplo en la bsqueda de conceptos bsicos de trigonometra como la funcin seno y los
parmetros que determinan perodo, amplitud de la onda e intervalos de negatividad y positividad,
respectivamente.
a) Para hallar el tiempo en que se completa un ciclo, se aplic la frmula correspondiente al

perodo, trabajando en el registro algebraico.
Como el perodo es
Sustituyendo B por el valor /2, obtenemos que corresponde a un ciclo.
El tiempo de inhalacin coincide con el de exhalacin y es de 2 segundos.
b) En la resolucin grfica se utiliz el software GeoGebra (que permite realizar construcciones

tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas, secciones cnicas y funciones), a fin de visualizar y
analizar lo solicitado en el apartado y facilitar adems la interaccin entre los diferentes registros
semiticos de representacin. (Duval, 1998).
285

Figura 1: Grfico del proceso de respiracin realizado con GeoGebra

c) i) Para responder a esta consigna se analiz el registro grfico que se muestra en la Figura 1,
observando que el caudal de aire es positivo en el tiempo transcurrido entre 0 y 2 seg y entre 4 y
6 seg. Y el caudal de aire es negativo entre 2 y 4 seg y entre el sexto y octavo segundo.
ii) Tambin se visualiz que el caudal de aire se anula en los puntos en que la grfica de la
funcin seno interseca al eje de las abscisas, correspondiendo a cero, dos, cuatro, seis y ocho
segundos, siendo las coordenadas del mximo caudal (1; 0.6) y (5; 0.6) y las del mnimo (3; -0.6) y
(7; -0.6).
Estos problemas de aplicacin a la Biologa, Fsica, Qumica, estn en las guas de Trabajos
Prcticos como estrategia para un aprendizaje significativo y con el objetivo de adquirir
competencias tales como la comprensin lectora, la interpretacin y resolucin de situaciones
problemticas.
Problema 2: El encuentro de dos automviles
Dos automviles circulan en el mismo sentido por la Ruta N 35 y cuando pasan por el puesto policial
Padre Buodo, se registran los siguientes datos:
Auto A: Velocidad: 120km/h, aceleracin: -40km/h2
Auto B: Velocidad: 80km/h, aceleracin: 0
a) Determinar si volvern a encontrarse, en qu momento y a qu distancia del puesto policial.
b) Graficar los resultados de a) en un sistema de ejes cartesianos.
c) Si el auto A tuviera una aceleracin de -80km/h2 cunto tardara el auto B en alcanzar al A y a qu

distancia del puesto policial sucedera el encuentro?
286

Solucin:
En esta situacin problemtica es fundamental la interpretacin de cada consigna, como as

tambin, el proceso recordatorio (del docente al alumno), de los conceptos bsicos de la Fsica, en
particular el referente a problemas de encuentro dados en la unidad de Cinemtica. La interaccin
entre registros y la utilizacin del software matemtico
WinPlot completa la interpretacin y resolucin en forma algebraica-grfica del problema dado.

(Duval, 1998).
a-b) Usando WinPlot se construyeron las grficas

de las posiciones de ambos autos en funcin del
tiempo transcurrido desde su paso por Padre
Buodo. Se aplicaron las frmulas de cinemtica, con
el intercambio de registros, del verbal al algebraico,
para expresar las funciones de desplazamiento
correspondientes a cada vehculo.
Siendo x el tiempo en horas, para el Auto A: f(x)

= 120 x 20 x2 (en rojo en el grfico), y para el
Figura 2. a-b) Encuentro del Auto A y el Auto B a las 2 hs y a 160
Auto B: g(x) = 80 x (sealado en azul). km de Padre Buodo
El registro grfico permiti comprobar que, si ambos autos continan por la misma ruta, volveran
a encontrarse en 2 horas y a unos 160 km de Padre Buodo (Figura 2.a-b). Mientras el Auto A pas
a mayor velocidad, al ir desacelerando, ser alcanzado por el Auto B, que a pesar de ir ms lento,
mantiene su velocidad constante.
En el registro algebraico, planteado el sistema de ecuaciones e igualando las distancias, se obtuvo la
ecuacin 120 x 20 x 2 = 80 x agrupando y factorizando resulta 20 x ( 2 x ) = 0 .
Las soluciones indican que, los autos se encontraron a las 0 horas (al pasar por Padre Buodo) y a
las 2 horas, que es el resultado esperado. As, en ese momento, cada auto avanz respectivamente
160 km, ya que:
Auto A:
Auto B:
287

c) En caso de que el Auto A desacelera a 80 Km/h2,

el pasaje del registro verbal al algebraico qued as
expresado:
Auto A: f(x) = 120 x 40 x2 (en rojo)
Auto B: g(x) = 80 x (en azul)
Encontrndose los vehculos una hora despus a 80

km del Puesto Policial Padre Buodo. El registro
grfico realizado con WinPlot se muestra en la Figura
3.c).
Figura 3. c) Encuentro del Auto A y el Auto B cuando A
Toda situacin problemtica demanda algn proceso desacelera.
de reflexin y toma de decisiones necesarias para resolverla, que en trminos de Polya, significa
buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido,
pero no alcanzable en forma inmediata.
Con los problemas de aplicacin a las ciencias se ha logrado motivar a los estudiantes, integrar
conceptos y disciplinas, resignificar la matemtica, trabajar en forma cooperativa y adquirir nuevas
competencias y habilidades, formalizando el uso de recursos tecnolgicos.
Conclusiones
Para afianzar y desarrollar competencias especficas hacia la matemtica es importante generar

procesos de intervencin pedaggica, a fin de que el estudiante, adems de adquirir autonoma en
el aprendizaje, obtenga hbitos y actitudes ante el estudio, consolidando y transfiriendo los
conocimientos aprendidos, que le permitan interpretar y resolver situaciones en diferentes
contextos.
Tambin se muestra que cuando se utiliza el potencial que brindan las nuevas tecnologas, como
complemento de los recursos tradicionales, se optimiza el tiempo, se favorece la interaccin
entre registros y la apropiacin gradual de determinados conceptos.
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289

290

FRACCIONES Y VIDEOJUEGOS. UNA RAZN PARA JUGAR?
Alfonso Olvera, Alfredo Martnez, Freddy Villamizar y Hugo Estrada

Cinvestav IPN Mxico
aolverav@cinvestav.mx
Resumen. Los videojuegos son un medio vlido de aprendizaje pues, adems de aprovechar las propiedades didcticas de la
ldica, permiten involucrar al jugador de manera natural en situaciones que en la vida real no resultan significativas o
sencillas de recrear. El presente trabajo propone el diseo de Aritban, un videojuego educativo, como promotor de un
conjunto de estrategias de comparacin de fracciones que permitan a los estudiantes fortalecer su nocin de tamao de los
nmeros racionales. Asmismo, se reporta una primera experiencia con un grupo de estudiantes de 12 aos de edad, que
mostraron un cambio de estrategias de comparacin de fracciones luego de 200 minutos de jugar Aritban.
Palabras clave: fracciones, orden, tamao, videojuegos, motivacin
Abstract. Videogames are a valid learning medium since, in addition to exhibiting the didactic properties of play, they
naturally involve the player in situations that in real life are not as meaningful or easy to recreate. The educational
videogame Aritban was designed to promote a set of strategies for fraction comparison that may lead students to strengthen
their notion of rational number size. A first experience shows a group of 12 year old students change their fraction
comparison strategies after 200 minutes of playing Aritban.
Key words: fractions, order, size, videogames, motivation

Introduccin
Las dificultades que los estudiantes experimentan al enfrentarse a las fracciones han sido explicadas
principalmente por las diferencias estructurales existentes entre los nmeros enteros y los
nmeros racionales. Es un consenso general que los nmeros racionales pueden ser caracterizados
como un conjunto de subconstrucciones matemticas relacionadas entre s pero distintas en su
fenomenologa y, por lo tanto, su funcin (ver, por ejemplo, Behr, Harel, Post y Lesh, 1993;
Freudenthal, 1983; Kieren, 1988).
Desde una perspectiva didctica, un entendimiento completo de los nmeros racionales requiere
de la comprensin de cada una de sus subconstrucciones y de la integracin de todas ellas. En el
saln de clases, se pretende perseguir este objetivo mediante actividades que involucran a los
estudiantes en situaciones que les ayudan a construir cada una de las facetas del nmero racional,
por medio de las diversas interpretaciones de la grafa A/B de las fracciones asociadas a cada una
de las subconstrucciones de los nmeros racionales.
En la prctica, sin embargo, las actividades propuestas suelen limitarse a la idea de que una fraccin
representa una cantidad como parte de un todo, en un sentido de inclusin en el que la parte es
necesariamente elemento del todo (Cortina y Ziga, 2008), perdiendo por completo el corazn
del esquema de las fracciones: el que A sea n veces tan grande como B implica que B es una
ensima parte de A.
291

Lo anterior, que es una consecuencia del cambio de paradigma desde los nmeros enteros, que
hablan del cunto, a las fracciones, que hablan del qu tanto, confunde a los estudiantes que por
primera vez observan cmo la multiplicacin puede hacer ms chico y la divisin puede hacer
ms grande a algo.
El objetivo del videojuego Aritban, cuyo diseo se expondr ms adelante, es proponer al

estudiante actividades que promuevan un conjunto de estrategias de comparacin de fracciones,
que a su vez les ayuden a formar esta nocin, ms compleja, de tamao.
La nocin de tamao
Varios autores han sealado que el reconocimiento de equivalecias y la nocin de que una cosa es
ms grande que otra precede fenomenolgicamente a cualquier operacin aritmtica (ver, por
ejemplo, Behr, Wachsmuth y Post, 1984; Freudenthal, 1983). Esto concuerda con las
observaciones hechas por Piaget y Szeminska (1987), quienes postulan que los nios atraviesan las
etapas a) de evaluacin global de conjuntos o cantidades continuas, b) de correspondencia de
elementos o propiedades como altura y espacio cubierto, pero an sin equivalencia durable, y c)
correspondencia numrica con equivalencia necesaria, mucho antes de estar preparados para
considerar una coleccin como una reunin de unidades de la forma 1 + 1 + 1 +
Consecuentemente, se ha sugerido que la instruccin sobre operaciones aritmticas con

fracciones debe posponerse para priorizar los conceptos de orden y equivalencia durante los
primeros aos de educacin (Bezuk y Cramer, 1989; Cramer, Post y del Mas, 2002). Ambos
conceptos, orden y equivalencia, estn asociados a la nocin de tamao.
Una apropiada nocin del tamao de las fracciones se evidencia en, por ejemplo, la capacidad de
un estudiante para juzgar la suma de 2/3 y 1/6 como menor que 1 (Cramer, Post y del Mas, 2002),
o para estimar la suma de 6/7 y 9/8 en 2, sin la necesidad de recurrir a los algoritmos usuales con
lpiz y papel, de la misma manera que un estudiante que ha desarrollado una secuencia numeral
anidada (Olive, 2001) no requiere de algoritmos con lpiz y papel para juzgar que la suma de 38 y
42 es menor que 100.
Comparacin de fracciones
Los nmeros racionales, en su calidad de nmeros, poseen una propiedad de tamao y, por lo
tanto, pueden compararse y ordenarse segn su tamao. Sin embargo, y debido a la complejidad
de la construccin de los nmeros racionales, cuando se habla de estrategias de comparacin ms
comnmente se hace referencia a una comparacin de fracciones que a una comparacin de
nmeros racionales.
292

Como lo expone Freudenthal (1983), las situaciones de reparticin, en las cuales usualmente una
persona entra en contacto por primera vez con los nmeros racionales, pueden dar origen a las
expresiones, por ejemplo, 1/2, 2/4, 3/6, etc. Todas ellas hacen referencia al mismo objeto
matemtico, el nmero racional a cuya clase de equivalencias pertenecen, pero emergen de
manera natural de situaciones distintas. En realidad lo que se compara son los tamaos de los
nmeros racionales, pero la comparacin se realiza a travs de fracciones y, de hecho, todas las
operaciones aritmticas con nmeros racionales aprendidas en la escuela se realizan sobre la grafa
A/B de las fracciones, es decir, sobre una composicin numerador-denominador.
Behr, Wachsmuth, Post y Lesh (1984) detectaron cuatro estrategias de comparacin de fracciones
comnmente desarrolladas por los estudiantes, a las que denominaron a) del mismo numerador,
b) del mismo denominador, c) transitiva, y d) residual, que no dependen de mtodos comnmente
revisados en la secuencia curricular tradicional, como la bsqueda de un denominador comn o el
algoritmo del producto cruzado.
Las estrategias del mismo numerador y del mismo denominador se apoyan en la relacin inversa
que existe entre el nmero de partes iguales en que se puede dividir una unidad y el tamao de
cada una de esas partes. Comparar dos fracciones con el mismo denominador implica comparar
piezas que son del mismo tamao, de modo que el factor decisivo es la cantidad de piezas.
Comparar dos fracciones con el mismo numerador implica comparar conjuntos con el mismo
nmero de piezas pero de tamaos diferentes para cada conjunto, de modo que el factor decisivo
es el tamao de la pieza, es decir el tamao de la fraccin unitaria.
Ldica
Un juego es siempre intrnsecamente motivante, es decir, no requiere de recompensas externas a

la propia mecnica del juego, aunque ellas existan. Esto es as al menos para quien verdaderamente
considera a determinada actividad un juego. Pero aunque el juego carece de cualquier fin externo a
l, s tiene, por otro lado, propsitos internos, y en su anlisis sobre el trabajo de Sutton-Smith,
Pellegrini (1995) los resume en cuatro divisiones: propsito de progreso, propsito de poder,
propsito de fantasa y propsito de recreacin.
De particular inters al diseo de actividades didcticas son el propsito de progreso, que radica
en la esencia del juego como medio para desarrollar el conjunto de habilidades, ya sean fsicas,
mentales o sociales, requeridas para vencer en l; y el propsito de recreacin, que se centra en
ofrecer al jugador una experiencia en la cual desee permanecer debido a la gran felicidad y
satisfaccin que percibe de la actividad que realiza.
El videojuego
293

Tomando en consideracin los cuatro propsitos de la ldica, podemos delimitar el concepto de

juego y decir que un juego consiste en un conjunto de actividades en que se involucran
voluntariamente uno o ms participantes en una lucha por cumplir ciertas condiciones de xito en
el marco de un conjunto de reglas definidas para tiempos y espacios finitos.
El videojuego es, por extensin, un juego en que el jugador interacta con los elementos de un
entorno virtual a travs de una interfaz electrnica.
El trmino virtual se refiere a que el entorno no est presente fsicamente, sino que es simulado
por medio de un equipo de vdeo y sonido, en ocasiones incluso de dispositivos electromecnicos
que permiten al usuario percibir movimiento como si estuviera all. Pero hablando en trminos
generales, los entornos virtuales no necesariamente simulan la realidad como es, sino que se
toman ciertas licencias segn el aspecto del objeto o situacin que el desarrollador desea enfatizar.
Es decir, en un entorno virtual se puede, a diferencia de lo que sucede en la realidad misma,

ignorar tantos aspectos de la realidad como convenga a una particular interpretacin de
determinado objeto o situacin, suspendiendo las estrictas consecuencias de la accin y ofreciendo
la oportunidad de interactuar con tantos y tan variados escenarios como se necesite o se desee.
Por lo tanto, si bien existen videojuegos que entre sus objetivos cuentan con una simulacin muy
aproximada de la realidad, es posible encontrar tambin aquellos que simulan una realidad no real
en nuestro mundo, en el sentido de postular leyes fsicas y situaciones diferentes a las que el
jugador experimenta da a da.
El diseador del videojuego educativo puede aprovechar esta flexibilidad para cuidar que las
actividades que el jugador realiza, como advierte Dondlinger (2007), estn alineadas tanto con la
fantasa que es marco para la experiencia del videojuego como con las habilidades que se desean
desarrollar.
El videojuego Aritban
Dickey propone (2006) que un ritmo lento de juego es ms propicio para la observacin y la
reflexin, que es un elemento indispensable para que el contenido educativo tenga un impacto
sobre el jugador. Con esto en mente, se consider el popular videojuego de puzzle Sokoban, cuyo
objetivo es empujar cajas, una a la vez y sin posibilidad de tirar de ellas, hasta lugares designados
dentro de un laberinto reducido en el menor nmero posible de pasos, y se agreg el
requerimiento de acomodar los objetos en orden de menor a mayor.
Cada nivel de Aritban es un reto por ordenar rocas etiquetadas con fracciones de menor a mayor
entre dos pilares. Cada conjunto de fracciones, representadas por rocas etiquetadas, es elegido
como promotor de un modelo especfico de comparacin de fracciones, tomando como base los
294

modelos de comparacin de fracciones descritos por Behr y sus asociados (Behr, Wachsmuth,
Post y Lesh, 1984).
Modelos de comparacin de fracciones
Se tom por tanto la siguiente secuencia de modelos. RI indica la posibilidad de encontrar una
razn numerador-denominador entera, RE indica la posibilidad de encontrar una razn
numerador-numerador o denominador-denominador entera. Entre parntesis se da el ejemplo de
un par de fracciones que pueden ordenarse bajo este modelo:
La fraccin es mayor si el denominador es el mismo y el numerador es mayor. (2/4 < 3/4).
La fraccin es mayor si el denominador es menor y el numerador es el mismo. (4/3 < 4/2).
Cualquier fraccin impropia es mayor que cualquier fraccin propia. (2/3 < 5/3).
Al compararse con una cantidad mayor que ambas fracciones, es mayor la fraccin ms cercana a
esa cantidad. Caso RI RE (1/2 < 3/4).
esa cantidad. Caso RI (4/12 < 6/16).
Al compararse con una cantidad menor que ambas fracciones, es menor la fraccin ms cercana a
esa cantidad. Caso RI RE (4/2 < 12/5)
esa cantidad. Caso RI (16/6 < 12/4).
esa cantidad. Caso RE (4/12 < 6/16).
esa cantidad. Caso RE (4/3 < 16/9).
Entre cualesquiera dos fracciones puede proponerse una fraccin intermedia que ayude a
distinguirlas con claridad. (2/5 < 4/7).
Al avanzar por los niveles de Aritban el jugador debe descubrir estos modelos de comparacin de
fracciones para encontrar la solucin. Esta secuencia crece en dificultad para el jugador, segn lo
reportan Karplus, Pulos y Stage (1983).
La experiencia
En 2011, en el contexto del curso de Maestra en Matemtica Educativa del Centro de

Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, se observ la experiencia
295

que un grupo de cinco estudiantes de primer ao de secundaria, alrededor de los 12 aos de edad,
tuvo con Aritban. Esta estudio se realiz en la Ciudad de Mxico bajo la supervisin de la Dr.
Olimpia Figueras y la Dr. Silvia Mayn, asesoras del curso de Metodologa de la investigacin.
Se les pidi a los estudiantes que resolvieran un test antes y despus de 200 minutos de juego, en
un lapso de tiempo total de dos semanas. El objetivo de estos tests fue registrar diferencias en la
estrategia de comparacin de fracciones antes y despus de la experiencia de juego.
Un estudiante, durante el pretest, intent auxiliarse de la recta numrica para encontrar una
fraccin mayor que 1/9 y menor que 1/8, pero la dificultad para identificar con precisin intervalos
iguales tan pequeos sobre la recta le impidi reconocer si 1/9 era menor o mayor que 1/8. En el
postest, al proponerle que encontrara una fraccin ubicada entre 1/6 y 1/7, y luego de otro intento
fallido por construir una recta numrica lo suficientemente precisa, el estudiante busca fracciones
equivalentes para facilitar su tarea. No atrevindose a escribir 6.5/42 como una fraccin entre 6/42
y 7/42, multiplica una vez ms para obtener 12/84 y 14/84, y finalmente escribe 13/84. No es claro
si el estudiante, en el postest, reconoce que 13/84 se ubica entre 1/6 y 1/7, o si piensa que las
transformaciones que ha efectuado lo han trasladado a una situacin diferente de la inicial.
Otros estudiantes cambian tambin de alguna manera sus estrategias, pasando del uso de
rectngulos para indicar partes de un todo o rectas numricas de construccin complicada a
expansiones decimales o bsqueda de fracciones equivalentes, pero slo el estudiante que se ha
descrito logra encontrar una equivalencia de fracciones til para resolver el tem.
Aunque no es claro el motivo por el que los estudiantes han decidido desechar sus anteriores
estrategias y buscar nuevas, una modificacin al diseo actual de Aritban debera permitir
identificar estas transiciones de preferencia por una estrategia u otra, y se considera positivo que
los estudiantes intenten descubrir nuevas estrategias de comparacin luego de su experiencia con
Aritban.
Los estudiantes se mostraron entusiasmados e interesados en continuar jugando una vez que las
dos semanas de prueba concluyeron. Al trmino del postest todos mencionaron que sentan haber
aprendido matemticas y que les gustara seguir aprendiendo de esa manera.
Todos mostraron una mejora gradual en su desempeo con Aritban, lo que es notable, pues no se
hizo ningn tipo de intervencin pedaggica durante el juego. El cambio se debi al desarrollo de
una habilidad para ordenar fracciones, una habilidad para resolver laberintos, al estudio voluntario
de fracciones con el objeto de mejorar en el juego, o a alguna combinacin de estas proposiciones,
que en ningn caso resulta poco deseable.
296

Conclusiones
La mecnica de juego de Aritban es una muestra del beneficio que pueden aportar los videojuegos
a la didctica de las matemticas, y por lo tanto parece absurdo continuar ignorando el diseo de
videojuegos educativos como herramienta viable y legtima en la educacin.
La evidencia apunta a que, al no poder avanzar de un nivel a otro utilizando un razonamiento que
consideraban suficiente, y posteriormente un mtodo de prueba y error, la interaccin con
Aritban incit a los estudiantes a replantear sus estrategias de comparacin de fracciones,
atrevindose incluso a probar algunas de esas nuevas estrategias en el postest.
De la bibliografa revisada hasta el momento no parece existir un estudio previo que utilice un
videojuego educativo de estas caractersticas para trabajar con algn aspecto relacionado con las
fracciones. Ser necesario entonces un estudio que d mayor seguimiento a estos u otros
participantes.
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DESARROLLO DE ACTITUDES HACIA EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS EN

EDUCACIN SECUNDARIA. SU RELEVANCIA EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES
ESPERADOS
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov y Hermes Nolasco Hesiquio

Secretara de Educacin Guerrero Mxico
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Universidad Autnoma de Guerrero
sramiro@prodigy.net.mx, jslisko@fcfm.buap,nolascohh.@hotmail.com
Resumen. En este artculo hacemos un estudio de las actitudes hacia el estudio de las matemticas en educacin secundaria
y su relevancia en el logro de aprendizajes esperados. Consideramos que en los documentos de apoyo didctico hacen falta
explicaciones acerca de lo que son dichas actitudes y evidencias de su relacin con los aprendizajes. El objetivo de esta
investigacin es explicar las actitudes hacia el estudio de esta asignatura y mostrar evidencias de su importancia en el logro
de los referidos aprendizajes. De manera que reportamos un estado del arte sobre actitudes y trabajo con alumnos y
profesores de este nivel educativo, que revelan por una parte la necesidad de la formacin de actitudes hacia el estudio de las
matemticas y por otra, evidencias de su relacin con el logro de aprendizajes esperados. Los procesos y resultados confirman
cierta correspondencia entre el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio de las matemticas y el logro de
aprendizajes esperados.
Palabras clave: actitudes, aprendizajes esperados, contextos autnticos
Abstract. In this paper, we study the attitudes towards the study of mathematics in secondary education and its importance
in achieving learning outcomes. We believe that teaching supporting documents need for explanations about what are these
attitudes and evidence of its relationship with learning. The objective of this research is to explain attitudes toward the study
of this subject and show evidence of their importance in the achievement of those learning. Sowe report a state of the art on
attitudes and work with students and teachers at this level, they reveal on the one hand the need for the formation of
attitudes toward the studyof mathematics and other evidence of their relationship to achievement of learning outcomes. The
processes and results confirm some correspondence between the development of positive attitudes towards the study of
mathematics and the achievement of learning outcomes.
Key words: attitudes, expected learning, authentic contexts

Introduccin
En este trabajo se dan a conocer avances de una investigacin sobre las actitudes hacia el estudio
de las matemticas en educacin secundaria (AHEM), considerando su relevancia en el logro de
aprendizajes esperados. El objetivo de este trabajo es explicar las actitudes hacia el estudio de esta
asignatura y mostrar evidencias de su importancia en el logro de los referidos aprendizajes.
Sostenemos que en los documentos de apoyo didctico de educacin secundaria los

planteamientos de partida sobre actitudes son adecuados, no obstante hacen falta explicaciones
acerca de lo que son y evidencias que constaten su papel en el logro de aprendizajes esperados.
De ah la necesidad de investigar en este mbito.
De acuerdo al Diccionario Enciclopdico Grijalbo, Panton (1995), una actitud es postura, situacin
y disposicin de los diferentes estados anmicos de una persona.Se puede considerar que esta idea
de actitud es adecuada pero incompleta. Compartimos con Gmez (2002) la tesis de que los
299

aspectos que componen una actitud son el cognitivo, el afectivo y el conductual. El primero se
refiere a las preconcepciones e ideas que tiene el alumno acerca de las matemticas, el afectivo
consiste en los sentimientos que esta asignatura produce y el conductual est formado por las
disposiciones y acciones hacia las matemticas.
Para el logro del objetivo de la investigacin se hizo un estudio del estado del arte a fin de explicar
posiciones sobre actitudes hacia el estudio de las matemticas y sus implicaciones en el logro de
los aprendizajes esperados, planteados en los programas de estudio. En este apartado se analizaron
tesis de grado, artculos cientficos, textos y diversas fuentes que abordan las AHEM y/o sus
implicaciones en el logro de aprendizajes esperados. Centramos el anlisis de estas fuentes en los
aspectos conceptuales sobre actitudes y sus enfoques en trminos del logro de aprendizajes o
formacin de ciudadanos plenos.
Tambin se hizo trabajo de campo en diversas etapas, en la primera etapa realizamos un estudio
de casos, para ello ocho profesores de escuelas secundarias de Acapulco, Guerreo, hicieron un
anlisis de problemas planteados en los libros de texto, clasificndolos en problemas en contextos
autnticos y problemas en contextos artificiales.Se parte del supuesto de que los problemas en
contextos autnticos producen actitudes positivas, en tanto que los de contextos artificiales
generan actitudes negativas en los alumnos.
Sobre contextos consideramos las aportaciones de Palm (2006) referentes a una clasificacin de
problemas contextualizados y explicaciones de la teora de las situaciones de tareas autnticas, de
tal forma que se revelan las maneras de cmo la situacin real debe estar inmersa en el problema
propuesto. En este sentido Alsina (2010) describe la relevancia de las matemticas para la vida
cotidiana al considerar que en la escuela deben instrumentarse prcticas sociales sobre aplicar
matemticas como personas saludables, como consumidores y como ciudadanos.
Con respecto a los contextos artificiales asumimos lo sostenido por Santanero (2011) quien
constata que lo artificial est presente en los libros de texto y es de dos tipos. El primero consiste
en que los problemas se enmarcan en una situacin posible, pero los datos y relaciones entre ellos
son irreales. En el segundo tipo se plantean problemas que consideran escenarios y actuaciones
que las personas jams imaginaran o llevaran a cabo.
En la segunda etapa del trabajo de campo, 20 alumnos resolvieron algunos de los problemas
seleccionados por los profesores, con el propsito de verificar el supuesto referido en lneas
anteriores. Los alumnos fueron seleccionados al azar por los propios profesores, se les convenci
de participar en esta actividad y concluida la solucin de los problemas opinaron acerca de los
aportes de la experiencia a su formacin personal.
300

En la tercera etapa del trabajo de campo se valor el desempeo en el estudio de las matemticas,
de los alumnos participantes en la segunda etapa, por medio de sus diarios de clases. Esta
valoracin considera la calidad de los procesos y resultados de las tareas y situaciones propuestas
a los alumnos, en trminos de lo esperado.
Estado del arte
En educacin secundaria se sostiene que En la asignatura matemticas, se busca que los nios y
jvenes asuman una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina (SEP, 2006, p. 7). Por su
parte los actuales programas de estudio, SEP (2011) de este nivel educativo, incluyen actitudes
hacia el estudio de las matemticas de manera amplia, al considerar que el alumno desarrolle una
concepcin positiva de s mismo en el mbito de las matemticas incluyendo el gusto y la
inclinacin por el discurso y los procesos matemticos. De igual modo la formacin de un
pensamiento matemtico en trminos de conceptos, juicios, razonamientos e intercambio de
saberes y experiencias. Nosotros afirmamos que el inters de los alumnos por construir, aplicar y
difundir saberes matemticos, la bsqueda permanente del conocimiento y la responsabilidad de
sus acciones, constituyen actitudes positivas. Al contrario, la indiferencia, la escolarizacin, el
rechazo y la imposicin de criterios dan cuenta de actitudes negativas (Velzquez y Nolasco,
2009).
Compartimos la tesis sostenida en el programa de estudio SEP (2011) en el sentido de que una
manera de formar y desarrollar actitudes positivas hacia las matemticas en alumnos de educacin
secundaria, es por medio del anlisis de descubrimientos cientficos y obras trascendentes que
benefician a la sociedad, Recomendamos a la y el docente la bsqueda, exposicin y discusin de
ancdotas histricas y noticias de inters para la sociedad actual (SEP, 2011, p. 94).
Alsina, Fortuny y Prez (1997) consideran que las actitudes pueden ser sobre apreciacin de las
matemticas y la organizacin y hbitos de trabajo en esta asignatura. Desde nuestro punto de
vista esta posicin est en consonancia con las ideas expresadas en lneas anteriores, y va ms all
en el acercamiento a las matemticas. En este sentido Callejo, Goi, Alsini, Civil, Gimnez,
Gmez. Planas y Vanegas (2010) estructuran una propuesta de aprender y ensear matemticas
para formar ciudadanos plenos. Por su parte Lpez (2012) sostiene que cuando una persona logra
comprender su razn de ser y estar en un grupo de estudio de las matemticas, ejerce su
responsabilidad sobre la contribucin al mejoramiento del grupo y de la sociedad.
Valero (2006) de manera implcita aborda el estudio de actitudes al considerar que la escuela es un
espacio de formacin que puede hacer que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico. De
manera que hagan una lectura objetiva de la informacin que se da en diversos medios, que
301

muchas veces se presenta tergiversada para favorecer a un determinado sectorde la sociedad.

Compartimos esta tesis al sostener que uno de los propsitos fundamentales de la escuela
consiste en la formacin de ciudadanos plenos e incorruptibles. En esta formacin las matemticas
pueden evidenciar sus potencialidades al encaminarse al desarrollo del pensamiento matemtico,
que necesariamente es crtico.
Velzquez, Slisko y Nolasco (2012) hacen referencia a las AHEM al considerar que los problemas
en contextos artificiales generan una falsa idea de lo que son las prcticas matemticas, porque
muestran una accin repetitiva sin ningn significado para los alumnos, contraria a lo que se hace
con las tareas y problemas matemticos, donde hay que buscar el conocimiento planteando
conjeturas y asegurarlo con argumentos. Si se trabaja con sentido matemtico los alumnos activan
procesos cognitivos, sociales y emocionales, encaminados al desarrollo de su pensamiento.
Jurez, (2010), realiza un amplio estudio sobre actitudes y el rendimiento en matemticas en

alumnos de telesecundaria, durante los tres aos que permanecen en este subsistema educativo.
Sus hallazgos revelan que los alumnos muestran inestabilidad en lo referente al gusto por las
matemticas y autoconfianza en esta asignatura, ya que en algunos momentos aumenta este
inters y autoconfianza y en otros disminuye.
Rodrguez y Gmez (2013) al hacer un estudio sobre factores afectivos en el aprendizaje de las
matemticas revelan que las emociones de los estudiantes dependen de las tareas matemticas
propuestas y de la interaccin discursiva entre pares y docentes.
Las estudiantes sienten impotencia, malestar, incomodidad, aburrimiento en cursos de

matemticas donde la metodologa del profesor no cubre sus expectativas educativas
y de convivencia. Los datos indican que las cuatro estudiantes han mejorado su actitud
hacia las matemticas, sus creencias, valoraciones y sobre todo sus emociones con la
profesora, el trabajo de esta docente gener inters, entusiasmo en las estudiantes.
En algunos casos provoc menos rechazo hacia las Matemticas (Rodrguez y Gmez,
2013, p. 95).
Schoenfeld (2006) considera que mirar a las matemticas como tiles, importantes, dinmicas y
eficaces, es condicin necesaria para desempearse con xito en la solucin de problemas.Esta
mirada la hace el alumno cuando valora usos y significados de saberes matemticos y su relevancia
en la vida social.
Polya (1974) expresa, la precisin y el rigor, como actitudes matemticas que se caracterizan por
lo vlido, coherente y comunicable de los procesos y producciones de los alumnos. En esta tesis
302

est inmersa la idea de AHEM ya que para cumplir con las referidas caractersticas se necesita que
los alumnos activen sus procesos de organizacin y hbitos de trabajo en las matemticas.
En las ideas expuestas en los prrafos anteriores se puede ver un acercamiento a lo que son las
AHEM y su relevancia en el logro de aprendizajes esperados, ya que si se pasan por alto, solo se
obtendr en el mejor de los casos, un aprendizaje efmero y forzado por la necesidad de cumplir
una normatividad escolar.
Resultados
Enel estudio del estado del arte destaca el anlisis de los problemas planteados en los libros de
texto oficiales de matemticas en correspondencia con los contextos y situaciones en los que se
ubican, y su relevancia en la generacin de actitudes positivas o negativas hacia el estudio de las
matemticas en los alumnos. En una 1 tendencia se ubican investigaciones como las de Palm
(2006) sobre la teora de situaciones de tareas autnticas. En una 2 tendencia sobresalen trabajos
sobre matemticas, actitudes y formacin ciudadana. Como los de Callejo et al (2010) referentes a
ensear y aprender matemticas para formar ciudadanos plenos, y Alsina (2010) en el mbito de
las matemticas en la vida cotidiana y su importancia en la calidad de vida.En una 3 tendencia se
leen trabajos referentes a la relacin entre las AHEM y el logro de aprendizajes. Como el de
Jurez, (2010) y el de Rodrguez y Gmez 2013. Finalmente se miran investigaciones sobre la
validez, coherencia y relevancia de las matemticas en la solucin de problemas. En este caso se
ubican los trabajos de Schoenfeld (2006) y Polya (1974).
En el anlisis de problemas planteados en los libros de texto los profesores seleccionaron 16

problemas de contextos autnticos y 20 de contexto artificiales. En el primer tipo de problemas,
ubican aquellos que modelan situaciones de la fsica como movimiento rectilneo uniforme,
uniformemente acelerado y cada libre de los cuerpos. De la misma manera consideran los
problemas que requieren de una solucin para la toma de decisiones, los referentes a la lectura de
grficas, oferta-opciones de pago, impuestos y vida saludable. En los problemas en contextos
artificiales consideran los que son repetitivos y los que se acompaan de pistas para resolverlos.
En lo que corresponde a la segunda etapa del trabajo de campo cada alumno resuelve un problema
de contexto autntico y otro de contexto artificial, sus opiniones sobre el primer tipo de
problemas coinciden en que son interesantes y les generan dudas que los hacen pensar y buscar
caminos de solucin. Por su parte sobre los problemasde contextos artificiales sostienen que son
aburridos y que cuando se acompaan de pistas tienen demasiado texto que los confunden.
En la tercera etapa del trabajo de campo hasta al momento se han analizado producciones de los
alumnos de 7 grado referentes al apartado 7.2.1. Formulacin de criterios de divisibilidad entre
303

2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos (SEP, 2011, p. 32). Los resultados
muestran un buen logro de los aprendizajes esperados al responder de manera ptima a
situaciones de divisibilidad y clasificacin de nmeros en primos y compuestos. As se revela en la
fig. 1.
Figura 1
Tambin se tienen resultados preliminares sobre el trabajo de los alumnos de 9 grado que
muestran un desempeo exitoso, particularmente al resolver problemas referentes al apartado
9.3.6. Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etctera (SEP, 2011, p. 49). Donde logran una
buena lectura de grficas, de manera que hacen explicaciones utilizando el concepto de pendiente,
al revelar como cambia la grficaen base al comportamiento de la situacin que representa.Esta
afirmacin se evidencia en la figura 2 donde se plantea un problema de lectura de grficas, ah dos
alumnas muestran sus respuestas que son las esperadas en la relacin de la situacin 3 con la
grfica a) y en la situacin 1 con la grfica b). En tanto que las relaciones que establecen entre la
situacin 2 con la grfica c) y la situacin 4 con la grfica d), no son las esperadas.
Por su parte los argumentos que soportan las respuestas esperadas referidas en el prrafo anterior
se muestran en la fig. 3, estos argumentos reflejan una asociacin de lo rpido y lo lento con el
concepto de pendiente.En la fig. 4 se miran los argumentos sobre las respuestas diferentes a las
que se esperaban, en las que tambin se muestra la asociacin antes referida pero no se
corresponden con la situacin representada.
304

Figura 2
Figura 3
Figura 4
Otra evidencia est en las producciones de los alumnos participantes que ahora inician el 9
grado, muestran un desempeo exitoso en el aseguramiento de saberes previos al trabajo con
ecuaciones cuadrticas, como se refleja en la fig. 5.
Figura 5
Reflexiones finales
Consideramos que la conceptualizacin que hacemos sobre las actitudes hacia el estudio de las
matemticas y la descripcin de sus componentes afectivos, cognitivo y conductual, as como su
305

relevancia en la formacin del alumno a fin de que las matemticas formen parte de su vida,
constituyen una base de orientacin para su desarrollo.
La participacin de los alumnos y profesores en el trabajo de campo confirma el supuesto de que

los problemas de contextos autnticos producen actitudes positivas, en tanto que los de
contextos artificiales producen actitudes negativas. A la vez sus producciones al resolver tareas y
problemas matemticos, muestran evidencias de que la formacin de actitudes positivas hacia el
estudio de las matemticas contribuye al logro de aprendizajes esperados.
Alsina, C. (2010). Matemticas para la ciudadana. En M. Callejo y J. Goi (Coords.). Educacin

matemtica y ciudadana (pp. 89-102). Barcelona, Espaa: Gra.
Alsina, C. Fortuny, J. y Prez, R. (1997). Por qu geometra?. Propuestas didcticas
para la ESO. Madrid, Espaa: Sntesis.
Callejo, M. ;Goi, J. ; Alsini, C. ; Civil, M. ; Gimnez, J. ; Gmez. I. ; Planas, N. y Vanegas, Y.

(2010). Educacin matemtica y ciudadana. Madrid, Espaa: Gra.
Gmez, I. (2002). Matemtica emocional. Madrid, Espaa: Narcea
Jurez, J. (2010). Actitudes y rendimiento en matemticas. El caso de telesecundaria. D. F, Mxico: Daz

de Santos.
Lpez, E. (2012, 16 de Junio). Corrupcin y moral. LaJornada, Guerrero, p. 2.
Pantn, G. (1995). Diccionario enciclopdico Grijalbo. Bogot, Colombia: Grijalbo.
Palm, T. (2006). Word problems as simulation of real-world situations.A proposed framework.For

the Learning of Mathematics 26 (1), 42 47.
Polya, G. (1974). Cmo plantear y resolver problemas. D.F, Mxico: Trillas.
Rodrguez, C. y Gmez, I. (2013). Factores afectivos e identidad en el aprendizaje de la matemtica

escolar. En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 26, 89-97. Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Santanero, J. (2011). Contextualizacin de los problemas en los libros de texto de matemticas para
secundaria. Tesis de licenciatura no publicada, Benemrita Universidad Autnoma de
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Secretara de Educacin Pblica. (2006). Programas de estudio de matemticas en educacin

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306

Secretara de Educacin Pblica. (2011). Programas de estudio de matemticas en educacin

secundaria. D. F, Mxico: Autor.
Schoenfeld, A.(2006). Method.In F.Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics

teaching and learning (pp. 1-64). New York, USA: MacMillan.
Valero, P. (2006). De carne y hueso?: La vida social y poltica de la competencia matemtica.

Recuperado en Dic. Del 2011 de www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-
110766_archivo_pdf.pdf.
Velzquez, S. y Nolasco, H. (2009). Rediseo del discurso matemtico escolar en la educacin

secundaria. Sinergia 1 (2), 26-31.
307

308

LA COMPUESTA DE DOS SIMETRAS CON EJES SECANTES, ES UNA ROTACIN?:

UNA REFLEXIN DESDE LA TEORA LOS MODOS DE PENSAMIENTO
Krol Lisette Rueda Gmez yMarcela Parraguez Gonzlez

karol_lisette_matematicas@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Resumen. La investigacin que reportamos, da cuenta de un estudio sobre la comprensin del concepto compuesta de dos
simetras con ejes secantes que se ha instalado sobre docentes en formacin, bajo un enfoque cognitivo, donde se utiliza los
modos de pensamiento de Anna Sierpinska como marco terico y, un estudio de casos como diseo metodolgico. Este
objeto matemtico forma parte de los contenidos propuestos en los programas oficiales de Chile, con un marcado nfasis en
las tcnicas artsticas. Nuestra problemtica de investigacin se sita al abordar este concepto matemtico solamente a
travs de forma prctica y algunos intentos por recurrir a lo analtico. Afirmamos que estas tcnicas no son suficientes para
lograr una comprensin profunda del concepto, cuando decimos comprensin profunda, estamos pensando que el docente
pueda comprender la compuesta de dos simetras con ejes secantes en los modos: Sinttico Geomtrico (Movimiento rgido en
el plano), el Analtico Aritmtico (Transformacin isomtrica) y el Analtico Estructural (Rotacin).
Palabras clave: la teora de los modos de pensamiento, simetra, rotacin, composicin de funciones
Abstract. I The research we are reporting, gives account to a study on the understanding of the concept composed of two
symmetries with intersecting axes that have been taught to teachers in training. The concept focuses on a cognitive approach
including Anna Sierpinskas theoretical framework, and case studies on methodological design. The composition of two
symmetries with intersecting axes were found immersed within the subjects of isometric transformations, those of which
form part of the content in the official Chilean programs with a strong emphasis on technical or artistic practices. Our
research is centered around the mathematical concept only through the practical form and some intentions to reoccur
analytically. We confirm that these techniques are insufficient to achieve a profound understanding of the concept. When we
say profound understanding, we believe teachers can understand the composition of two symmetries with intersecting axes
in the following ways: Synthetic Geometry (Rigid movement in the plane), Analytic Arithmetic (Isometric transformation) and
Analytical Structure (Rotation).
Key words: the theory of the thought modes, symmetry, rotation, composition of functions

Introduccin
El trmino transformacin isomtrica o isometra, est asociado a la transformacin de una figura

(o un cuerpo geomtrico) que conserva su forma, dimensiones y ngulos, cuya clasificacin se
derivada del concepto transformacin geomtrica, el cual est estrechamente ligado al lgebra
lineal. Por alguna razn este hecho ha sido ignorado en los programas de estudio de MINEDUC
1998, asociando el contenido solo a representaciones artsticas, sin profundizar en su trasfondo
conceptual y su gran cantidad de aplicaciones. Las isometras fueron introducidas en los programas
de estudio chileno de matemtica de 1998 como la unidad Transformaciones Isomtricas, ubicada
en el nivel de primero medio (MINEDUC, 1998). En ese entonces se planteaba como objetivo que
los estudiantes deban caracterizar la traslacin, simetra y rotacin de figuras en un plano, disear
composiciones sencillas que incorporan traslaciones, simetras y rotaciones, y reconocer simetras,
rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en obras de arte tales como las de M.C.Escher, lo que
claramente asociaba el contenido con la asignatura de Artes Visuales, pero no con otro mbito de
la propia disciplina.
309

En el actual Marco Curricular chileno (MINEDUC, 2009), en el nivel 1 ao medio, dos de los
objetivos fundamentales son referentes a este objeto matemtico, los cuales indican que los
alumnos sean capaces de:
v Identificar regularidades en la realizacin de transformaciones isomtricas en el plano cartesiano,

formular y verificar conjeturas respecto de los efectos de la aplicacin de estas transformaciones
sobre figuras geomtricas. (MINEDUC, 2009, p.180). Este objetivo fundamental es adems un
objetivo fundamental transversal (OFT) el cual indica que la enseanza de este objeto matemtico
debe centrarse en: Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad (MINEDUC, 2009, p.180).
v Comprender los conceptos y propiedades de la composicin de funciones y utilizarlos para

resolver problemas relacionados con las transformaciones isomtricas (MINEDUC, 2009, p.180).
Estos dos objetivos fundamentales estn inmersos en el eje de Geometra y en el eje de lgebra en
los siguientes contenidos mnimos obligatorios:
Geometra:
v Formulacin de conjeturas respecto de los efectos de la aplicacin de traslaciones, reflexiones y

rotaciones sobre figuras geomtricas en el plano cartesiano y verificacin, en casos particulares, de
dichas conjeturas mediante el uso de un procesador geomtrico o manualmente.
v Relacin del concepto de congruencia de figuras planas con las transformaciones isomtricas;
formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares, acerca de criterios de congruencia
en tringulos; y, utilizacin de estos criterios en la resolucin de problemas y en la demostracin
de propiedades en polgonos.
lgebra:
v Estudio de la composicin de funciones, anlisis de sus propiedades y aplicacin a las

transformaciones isomtricas.
Segn lo propuesto por el curriculum, en este nivel los estudiantes deben aprender el concepto
desde un enfoque visual, algebraico y sistmico donde predomina la geometra sinttica, la
geometra analtica y el reconocimiento de invariantes que caracteriza a cada transformacin
isomtrica y las composiciones que se establezcan entre ellas
Problemtica de investigacin y objetivos
El objetivo planteado en el nivel de 1 ao medio, esto es, que los alumnos sean capaces de
Comprender los conceptos y propiedades de la composicin de funciones y utilizarlos para
310

resolver problemas relacionados con las transformaciones isomtricas (MINEDUC, 2009, p.180)
no ha sido alcanzado segn los antecedentes de investigacin.
A partir de lo expuesto, surge la siguiente pregunta de investigacin. El concepto de composicin

de de simetras con ejes secantes que prevalece en los docentes de matemtica que imparten la
asignatura en estos niveles permite movilizar este objeto matemtico, entre sus diferentes
definiciones: cmo movimiento rgido, cmo transformacin isomtrica o cmo Rotacin?
Objetivo general de investigacin
Ofrecer un conjunto de sugerencias didcticas basadas en nuestra investigacin para la enseanza

del concepto compuesta de dos simetras con ejes secantes.
Objetivos especficos:
1. Indagar en los modos de comprender la compuesta de dos simetras con ejes secantes que
prevalecen en los docentes de matemticas, y explorar si estos modos permiten movilizar este
objeto matemtico en sus distintas definiciones.
2. Indagar en los elementos de la matemtica que propician el trnsito entre las distintas definiciones
de la compuesta de dos simetras con ejes secantes: cmo movimiento rgido, cmo
transformacin isomtrica y cmo una rotacin.
Marco terico
Los Modos de Pensamiento (Sierpinska, 2000), es una teora que nace en el seno del lgebra lineal,
con la intencin de hacer ms explcito el pensar tericamente los conceptos que la componen,
proponiendo para ello tres modos de pensamiento, que se pueden reportar desde el desarrollo
histrico epistemolgico del lgebra lineal y que estn presentes en otros conceptos matemticos
hoy en da:
v El modo de pensamiento sinttico-geomtrico (SG) los objetos son pensados en su forma ms

intuitiva, por ejemplo cuando se piensa la composicin de dos simetras como un movimientrgido,
(figura 1).
v En el modo de pensamiento analtico-aritmtico (AA) los objetos matemticos son pensados a

travs de relaciones numricas. Por ejemplo, las figuras son pensadas como un conjunto de pares
ordenados , los ejes de simetra como ecuaciones generales de las rectas y las
imgenes simtricas son pares ordenados que cumplen condiciones establecidas, (figura 1).
v En el modo analticoestructural (AE) los objetos son pensados a travs de las propiedades que
estos poseen o los axiomas que permiten explicarlos, (figura 1).
311

Figura 1. Muestra los tres modos de pensar la compuesta de dos simetras con ejes secantes.
Cada uno de los modos de pensamiento permite una mirada diferente del objeto matemtico, lo
cual conduce a distintas comprensiones del mismo; cada uno de ellos no constituyen etapas en el
desarrollo del pensamiento algebraico, sino que por el contrario, son igualmente tiles, cada uno
en su propio contexto, para propsitos especficos y sobre todo cuando estn interactuando.
Metodologa de investigacin
Se considera un estudio de casos como diseo metodolgico (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).
Caso 1: Un estudio exploratorio realizado a 56 estudiantes de buen rendimiento de la escuela de

desarrollo de talentos, Universidad de Chile, facultad de Economa y Negocios. En el presente ao
(2013) cursan tercer ao de enseanza Media. Este grupo de informantes pertenece a distintos
establecimientos de la Regin Metropolitana, los cules fueron seleccionados por la universidad
debido a su excelente rendimiento acadmico. A ellos se tuvo acceso, ya que uno de los autores
que suscribe este documento laboraba como ayudante de geometra para la Escuela de desarrollo
de Talentos. Se evidenci la existencia de un obstculo didctico en la enseanza de este objeto
matemtico, a partir de los resultados obtenidos en la implementacin del cuestionario
exploratorio.
Caso2: Este caso de estudio lo conforman 14 docentes de matemtica de Chile, que cursan
estudios de Maestra en didctica de la matemtica. Elegimos estos docentes porque consideramos
importante evidenciar los modos de comprender la simetra con ejes secantes que predominan en
los docentes de matemtica, las posibles conexiones que logran establecer entre los distintos
modos y los elementos de la matemtica que ponen en juego. Adems, son los informantes
adecuados para establecer si la falta de una comprensin estructural de la compuesta de dos
simetras con ejes secantes en los estudiantes, se debe o no a un obstculo didctico.
Resultados de la investigacin
312

Los resultados de investigacin se derivan de aplicar cuestionarios a los casos de estudios. A

modo de ejemplo presentamos lo acontecido con una pregunta del cuestionario para cada caso de
estudio.
El caso 1 es evidencia emprica que sustenta la problemtica de investigacin planteada. Es decir,

los estudiantes no logran comprender la compuesta de dos simetras con ejes secantes desde sus
propiedades como lo proponen los planes y programas de estudio. Los estudiantes logran realizar
la composicin de dos simetras con ejes secantes y la rotacin de un punto respecto a otro
(actividad 1 y 2 del exploratorio), pero al momento de establecer relaciones entre estos dos
conceptos (actividad 3) no logran comprender de forma estructural lo que sucede, es decir, no
ponen de manifiesto las propiedades que definen el comportamiento de dos simetras con ejes
secantes y su relacin directa con el concepto de rotacin. Por ejemplo en la actividad 3 del
cuestionario: exploratorio; uno de los 56 estudiantes responde lo que muestra la figura 2.
Actividad 3 Qu relacin hay entre la actividad 1 y la actividad 2? Por qu?
Figura 2. Respuesta de estudiante 1, actividad 3 del cuestionario exploratorio.

El caso 2 muestra que en general los docentes de matemtica tienen un dominio en cuanto a la
comprensin de la compuesta de dos simetras con ejes secantes desde un SG, es decir, se les
facilita determinar grficamente el simtrico de un punto o una figura a travs de la composicin
de dos simetras con ejes secantes, sin embargo, en cuanto al modo de pensar AE, los docentes en
general muestran grandes dificultades en su comprensin, puesto que al plantearles una actividad
en el modo AE, como por ejemplo la actividad 4 del cuestionario aplicado a docentes de
matemtica, no son capaces de recurrir a las propiedades que definen a la composicin de dos
simetras con ejes secantes para resolverla (figura 3).
Actividad 4: Sea A un punto y P el punto de interseccin de dos ejes de simetra. La medida del
ngulo formado entre los ejes de simetra es 30 (en sentido horario). Sea B el simtrico de A
respecto al primer eje, y sea C el simtrico de B respecto al segundo eje. Teniendo en cuenta que
ninguno de los puntos A, B y C estn contenidos en los ejes de simetra. Hallar los ejes de simetra
y hallar los puntos B y C.
313

Figura 3. Respuesta informante 19, actividad 4 cuestionario aplicado a docentes de matemtica.

En los docentes que desarrollaron el cuestionario, con frecuencia se evidencio el siguiente error:
no reconocen los invariantes de la composicin en s (distancia, punto de interseccin de los ejes y
el ngulo comprendido entre ellos), sino que recurren a los invariantes de la simetra (distancia,
punto medio, perpendicularidad), como se muestra en la figura 4.
Figura 4. Respuesta informante 111, actividad 4 cuestionario aplicado a docentes de matemtica.

Sugerencias didcticas
A partir de los resultados obtenidos en nuestra investigacin, entregamos un conjunto de

sugerencias didcticas para el aprendizaje del concepto composicin de dos simetras con ejes
secantes.
Iniciar la enseanza con actividades donde los estudiantes transiten entre los modos SG-AE, para
ello recomendamos que el aprendiz inicialmente realice la composicin de un punto en el
espacio respecto a ejes secantes, ya que, les permite enfocarse en los invariantes que prevalecen
respecto al punto de interseccin de los ejes, y adems, en el orden que se debe respetar al
componer funciones.
Posterior a ello, se recomienda disear actividades que propicien un modo de pensar la compuesta
de dos simetras con ejes secantes desde el modo AA, tomando inicialmente como ejes de
simetra el eje X, el eje Y, la recta Y = X, pero a su vez, potenciar actividades donde los ejes de
simetra puedan ser cualquier recta en el plano cartesiano, con el fin de dar otra mirada al objeto
matemtico y a su vez relacionarlo con diferentes contenidos analticos, tales como: funcin, rectas
perpendiculares, punto medio, distancia entre dos puntos, punto de interseccin, los cuales se ven
314

reducidos a la visualizacin cuando se trabaja tomando nicamente como referencia a los ejes
de simetra el eje x y el eje y o la recta . Paralelo a ello, es recomendable fomentar la
articulacin entre los modos AA y SG.
Luego de ello, se sugiere plantear actividades que propicien las conexiones entre los modos SG-
AE en el plano cartesiano, con los elementos propios de la geometra analtica. Para ello se
recomienda trabajar inicialmente la composicin de un par ordenado respecto a rectas
secantes, por las razones especificadas en el primer prrafo. El objetivo de establecer estas
conexiones entre los modos SG-AE y AA es escudriar otra forma de comprender este objeto
matemtico y lograr una comprensin profunda con la articulacin de los tres modos. Por otra
parte, el tratamiento analtico no convencional que propone esta investigacin sobre el concepto
de composicin de dos simetras con ejes secantes permite actividades que propicien el trnsito
del modo AE al AA sistematizar este objeto matemtico con conceptos tales como: distancia,
ngulos, tringulos, circunferencia, relaciones trigonomtricas, ecuaciones y sistemas de
ecuaciones con dos incgnitas.
Conclusiones tericas y reflexiones finales
Al inicio de nuestra investigacin nos planteamos las siguientes interrogantes, dos interrogantes.
En relacin a la primera interrogante, evidenciamos que los docentes comprenden la compuesta

de dos simetras con ejes secantes como un caso particular de simetra, es decir desde las
propiedades exclusivamente de la simetra axial, sin tener en cuenta el vnculo que guarda este
objeto matemtico con el concepto de rotacin. Por lo cual, los datos de la investigacin dan
cuenta de las grande dificultades que presentan los docentes en transitar desde el modo AE al
modo SG, as mismo, transitar desde el modo AE al modo AA. Segn estos resultados,
argumentamos que el concepto de composicin de dos simetras con ejes secantes que prevalece
en los docentes de matemtica no permite movilizar este objeto matemtico entre sus diferentes
definiciones, en consecuencia, los docentes no poseen una comprensin profunda de este objeto
matemtico, por ende los estudiantes tampoco la tienen.
En relacin a la segunda interrogante, planteamos que los elementos de la matemtica que

promueven el trnsito entre los modos de comprender la compuesta de dos simetras con ejes
secantes obedecen principalmente a estructuras, como se explica a continuacin: Para transitar de
SG a AE, se requiere de la comprensin de la definicin de la compuesta de dos simetras con ejes
secantes como una rotacin. Desde AE-SG, los conectan los invariantes de distancia y ngulo
respecto al punto de interseccin de los ejes de simetra. Desde SG - AA partir de los invariantes
que se dan entre un punto y su simtrico. Desde AA SG necesitamos de conceptos vistos de
315

forma analtica, tales como: ecuacin de la recta, rectas perpendiculares, punto de interseccin,
punto medio, distancia entre dos puntos, y desarrollo algortmicos de sistemas de ecuaciones.
Desde AE - AA requerimos de conceptos como: distancia entre dos puntos en el plano cartesiano,
ngulos, tringulos, ecuacin de la circunferencia, relaciones trigonomtricas, ecuaciones y
sistemas de ecuaciones con dos incgnitas.
Arnal, J., Del Rincn, D., y Latorre, A. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Barcelona: Labor.
Ministerio de educacin, Unidad de curriculum y evaluacin (1998). Matemtica. Programa de

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316

TRATAMIENTO DE LA CONTINGENCIA DESDE EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA DE ARGUMENTACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS
Horacio Solar Bezmalinovic y Jordi Deulofeu

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile
Universidad Autnoma de Barcelona Espaa
hsolar@ucsc.cl, jordi.deulofeu@uab.cat
Resumen. En este estudio articulamos la gestin de la competencia de argumentacin con el tratamiento de la

contingencia. Presentamos un estudio de casos de dos profesoras de primero bsico que han planificado una misma actividad
de introducir el sobre conteo en los alumnos. Al comparar los dos casos, hay un tratamiento diferente de la contingencia en el
aula que se puede explicar desde la importancia que le da cada profesora a la competencia de argumentacin. Concluimos el
anlisis con la idea de que tener como finalidad el desarrollo de una competencia, contribuye el tratamiento de la
contingencia.
Palabras clave: competencias matemticas, argumentacin matemtica; knowledge quartet,
contingencia
Abstract. In this study we address the competence argument management related to thecontingency treatment. We
present a case study of two teachers of first grade that have planned one activity to introduce students to counting. By
comparing the two cases, there is a different treatment of contingency in the classroom that can be explained through the
importance given by each teacher to the argument competence. We conclude the analysis with the idea that having as
purpose the development of a competency,supports to the contingency treatment.
Key words: mathematical competence, mathematical argumentation, knowledge quartet, contingency

Introduccin
Actualmente una de las problemticas de mayor relevancia en el rea de didctica de la Matemtica

es la formacin de profesores. (Shulman, 1987) fue uno de los primeros investigadores en abordar
esta problemtica acuando la nocin de Conocimiento pedaggico del contenido (PCK, por sus
siglas en ingls).Ball y sus colegas han considerado esta nocin como punto de partida para
determinar cul es el conocimiento matemtico para la enseanza, proponiendo el concepto de
conocimiento matemtico para la enseanza (MKT, por sus siglas en ingls), el cual genera
orientaciones para plantear la Formacin inicial docente en educacin bsica para la enseanza de
la matemtica (Hill, Ball, & Schilling, 2008).
Continuando con esta lnea de investigacin, Rowland y sus colegas han propuesto una modelo
con algunas similitudes al MKT, para caracterizar los elementos necesarios que requiere un
profesor de matemticas(Rowland, Huckstep, &Thwaites, 2005).Estos autores han propuesto el
KnowledgeQuartet (KQ), que se caracteriza por cuatro dimensiones: fundamentos,
transformacin, conexin y contingencia; identificando los eventos en las clases de matemticas,
con especial referencia a los contenidos que se ensean, y los conocimientos relacionados con las
matemticas a los que los profesores recurren.
317

Pensamos que la investigacin en didctica de la matemtica en torno a la formacin de profesores

ha puesto ms el acento en la planificacin de clases, desarrollando modelos didcticos especficos
para el diseo de unidades didcticas;por ello, el gran aporte del KQ es que permite abordar
elementos de la gestin de aula en la formacin de profesores, lo que no haba sido tenido en
cuenta en las propuestas anteriormente nombradas.
En base a nuestro inters por abordar la gestin del aula en la formacin de profesores de
matemticas, de las cuatro dimensiones del KQ nos interesa indagar en la contingencia, que hace
referencia a aquellas situaciones que aparecen en el aula y que no se han planificado.
Por otra parte, a partir de los trabajos que hemos desarrollado en la lnea de competencias
matemticas, se ha conformado el grupo de investigacin Competencias Matemticas
(COMMAT), que contempla tres grandes lneas de investigacin: dimensin curricular, desarrollo
de competencias en los alumnos, y formacin del profesorado (Solar & Ortiz, 2011). En relacin a
la formacin de profesores se ha caracterizado una metodologa de trabajo docente de formacin
de profesores para el desarrollo de competencias matemticas(Solar, Espinoza, Rojas, Ortiz,
Gonzlez, & Ulloa, 2011;Solar, Rojas, Ortiz, & Ulloa, 2012), tales como la modelizacin, la
resolucin de problemas, la representacin, la argumentacin y la comunicacin, competencias que
ya fueron sealadas por Niss y colegas en el proyecto curricular KOM, en Dinamarca (Niss &
Hjgaard, 2011).
En base estos antecedentes, queremos establecer relaciones entre el desarrollo de competencias

en el aula y el tratamiento de la contingencia por parte del profesor en el aula de matemticas. En
particular la pregunta que gua esta problemtica es de qu manera el desarrollo de competencias
en el aula puede facilitar el tratamiento de la contingencia?
Marco terico
El marco terico desarrolla los aspectos esenciales para fundamentar el estudio: la nocin de
contingencia en el KnowledgeQuartet (KQ) y la competencia de argumentacin matemtica.
La nocin de contingencia en el Knowledge Quartet (KQ)
El KnowledgeQuartet (KQ) (Rowland et al., 2005) es una teora de base emprica que distingue
entre diferentes tipos de conocimiento matemtico: fundamentos, transformacin, conexin y
contingencia. Los fundamentos se asocian al conocimiento del contenido matemtico del profesor y
al conocimiento terico sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Transformacin es la dimensin ms similar a la conceptualizacin de Shulman del conocimiento
pedaggico del contenido, es decir, cmo toma un profesor su propio conocimiento de los
contenidos y lo transforma en formas que sean accesibles a los alumnos. En esta dimensin se
318

presta especial atencin del profesor al uso de representaciones, ejemplos, explicaciones y

analogas. Una tercera dimensin es la conexin, que tiene relacin con las acciones que un
profesor realiza para provocar conexiones entre diferentes objetos matemticos, y anticipar
dificultades y errores tpicos en un tema determinado. Dado que no todos los aspectos de la
leccin pueden ser previstas, la contingencia es la dimensin que se centra en las acciones del
profesor en momentos imprevistos e inesperados. Dentro de cada una de las cuatro dimensiones
existen categoras que identifican aspectos especficos de la enseanza de las matemticas a tener
en cuenta en la planificacin, implementacin y evaluacin.
En particular, para este estudio se profundiza en la cuarta dimensin de contingencia, que hace
referencia a aquellas situaciones que aparecen en el aula y que no se han planificado. Rowland y
colaboradores la han caracterizado a partir de cuatro indicadores: responder a las ideas de los
alumnos, desviacin de la agenda, reflexin del profesor, respuesta a la disponibilidad de una
herramienta o recurso. Estas categoras emergentes han sido caracterizadas inicialmente por
Rowland et al. (2005), no obstante an estn en proceso de validacin y en el transcurso del
tiempo han sido modificadas en otros estudios(Rowland, Turner, Thwaites, & Huckstep, 2009;
Rowland & Ruthven, 2011). En la web http://www.knowledgequartet.org/ se puede encontrar las
actualizaciones a las categoras de cada una de las dimensiones del KQ, evidenciando que aun los
indicadores estn en proceso de construccin y validacin.
Competencia de Argumentacin
En general, los anlisis de argumentacin en el aula se sustentan en el modelo argumentativo

propuesto por Toulmin(1958), que sigue un proceso lineal desde los datos hasta las conclusiones.
Esta secuencia consta de seis elementos: Datos, Conclusin, Garanta, Respaldo, Calificador modal,
Refutadores(Goizueta & Planas, 2013). Para estudiar la argumentacin en el aula de matemticas,
Krummheuer, (1995)propone una secuencia de argumentacin basado en el modelo argumentativo
de Toulmin. Sin embargo, reduce el sistema original a cuatro elementos: datos, garanta, respaldo y
conclusin.
Para nuestro anlisis interpretamos los componentes del modelo argumentativo de Toulmin como
procesos matemticos. En efecto, nuestro estudio se enfoca en la caracterizacin de los procesos
matemticos que aparecen en la argumentacin, a diferencia del tipo de anlisis que realizan
Krummheuer y otros autores que han seguido a Toulmin para estudiar la argumentacin en el aula
de matemticas, que se centran en la secuencia argumentativa. A diferencia de Krummheuer, se
considera como base el modelo argumentativo original de Toulmin, para as poder discutir en
nuestra propia investigacin qu papel juegan todos los procesos que conforman la estructura
argumentativa.
319

En Solar, Azcrate&Deulofeu (2012) se muestra un estudio realizado en un curso de 8 bsico,

sobre qu procesos argumentativos de la estructura de Toulmin emergen en la implementacin de
una unidad didctica de interpretacin de graficas funcionales. Se obtuvo como resultado agregar
un procesos denominadointerpretacina la estructura argumentativa de Toulmin.
Metodologa
La metodologa utilizada se enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo, orientado a describir,

interpretar y entender el significado de los fenmenos sociales, intentando darles sentido desde el
significado que las propias personas les atribuyen a dichos fenmenos (Merriam, 1998). Esto nos
permite entender, desde el discurso y la prctica de los profesores, tanto los procesos de
argumentacin como los tipos de contingencia que emergen en el aula.
Como diseo metodolgico hemos considerado un estudio de casos de dos profesoras de

primero bsico (Patricia y Victoria) que para planificar sus clases se han apoyado en una unidad
didctica comn de nmeros. Para introducir el sobre conteo las dos profesoras han considerado
la actividad de la unidad didctica denominada echando fichas en una caja, que consiste en echar
primero 8 fichas, contando de una en una, en una caja opaca para que los nios no puedan ver en
su interior, y luego la profesoraecha otras 5 fichas. El problema consiste en determinar la cantidad
de fichas que hay en la caja, sin contarlas. Por medio de una observacin no participante,
registramos la clase de las dos profesoras en que se gestion esta actividad.
Anlisis de los datos
A continuacin se presentan episodios de cada una de casos analizados, Patricia y Victoria, que son
analizados desde el punto de vista del tratamiento de la contingencia, y por otro lado, desde el
desarrollo de la argumentacin.
Caso Patricia
En la clase de Patricia, se echan primero 8 fichas en una caja una a una, el episodio comienza
cuandoPatricia comienza en echar las segunda coleccin de fichas.
Patricia: miren, contemos (la profesora comienza a echar las fichas una a una en la caja)
Alumnos: 1, 2, 3, 4 y 5.
Patricia: Ya pregunta, Yo eche primero cuntas fichas?
Alumnos: ocho
Patricia: Luego eche
Alumnos: cinco
Patricia: hay ms fichas de cuando eche 8 fichas? o hay menos?
320

Alumnos: menos.
Patricia: hay ms (nfasis) o menos?
Alumnos: ms
Patricia: ms cierto?, por qu hay ms
Marcela 1: porque hay 13
Patricia: por qu hay ms?
Alumnos: porqu hay 13
Patricia: por qu hay 13?
Marcela: porque.. (hace una leve pausa, y otros alumnos comienzan a intervenir
Carlos: porque 8 ms 5 son 13
Patricia: por qu 8 ms 5 son?
Alumnos: 13
En el episodio se puede aprecia que una vez que Patricia ha echado las 5 fichas restantes, ella
pregunta: hay ms fichas de cuando eche 8 fichas? o hay menos?Los nios responden que hay
menos fichas y ante esta situacin, Patricia decide repetir la misma pregunta poniendo especial
nfasis en la palabra ms, a partir de lo cual los nios modifican su respuesta y dicen que hay ms
fichas. A continuacin una de las nias (Marcela), responde que hay 13 fichas, y ante la pregunta de
Patricia por qu hay 13?, Marcela se queda dubitativa y otro nio (Carlos) responden: porque 8+5
son 13.
Podemos analizar el episodio descrito desde el punto de vista del desarrollo de la argumentacin y
desde el tratamiento de la contingencia. Ante momentos claves para el desarrollo de la
argumentacin tales como por qu es 13?, Patricia no da el espacio para que Marcela argumente
su respuesta y en consecuencia podemos decir que la argumentacin no es promovida por
Patricia. Por otra parte, hay dos momentos en los que aparece una situacin de contingencia: la
primera respuesta del curso, al decir menos fichas en vez de ms, y el segundo momento cuando
Marcela no es capaz de argumentar su respuesta. En estos dos momentos Patricia no se ha
desviado de su agenda y en consecuencia no ha hecho un tratamiento de la contingencia.
Caso Victoria
En la clase de la profesora Victoria se echan primero 8 fichas en una caja opaca y luego se echan 5,
y ante la pregunta de cuntas fichas hay en total, Victoria se encuentra con diversas respuestas de
sus alumnos. Una vez que escucha varias de ellas, elige a tres nios (Ricardo, Carlos y Arturo) con
respuestas diferentes para que pasen a la pizarra en donde se encuentra una cinta numerada.
321

Victoria Cuntas fichas tenamos al inicio? (le pregunta a Ricardo)

Alumnos: respuesta confusa, algunos dicen 8 y otros dicen 0
Victoria: no, lo que dijo l, el dice que 0. A ver y cuntas agregamos
Ricardo: 5
Victoria: a ver
(Ricardo comienza a contar en la cinta numerada de la pizarra, sita el dedo en el nmero 1 y da
cinco saltos, terminando en 6)
Victoria: ya, (se dirige a Carlos) cuntas fichas tenamos en el inicio?
Carlos: 0
Victoria: cero, y cuntas agregamos?
(Carlos comienza a contar , iniciando en 1 y termina en 5)
Victoria: haaa ya., y ud. (seala a Arturo) cuntas fichas tenamos al inicio?
Arturo: 8
Victoria: 8
Arturo: y agregamos 5 (sita el dedo en el 8), uno, dos, tres, cuatro cinco. (Cuenta uno a uno
hasta llegar a 13)
Victoria: cunto te dio?
Alumnos: 13
Victoria: ya, qu paso con estos amigos? ( seala a Ricardo, Carlos y Arturo) Quien tiene la
razn?
Alumnos: Arturo
Victoria: l (seala a Arturo) y por qu la tiene l? A ver ud.
Javier: porque los dems contaron desde el 1 y como no escucharon muy bien contaron hasta el 5
(en la cinta numerada de su mesa, el dedo lo mueve desde el 1 hasta el 5)
Victoria: ha, no escucharon bien (pregunta a Arturo) cuntas laminas haban al inicio?
Patricio: 8
Valentina: (seala a Ricardo) y ud. cuntas me dijo que haban al inicio?
Ricardo: 0
Victoria: 0 y ud. cuntas me dijo que haban al inicio?.
Carlos: 0
Victoria: y qu pas con ellos entonces?
Alumnos: se confundieron
Valentina: se confundieron Pero ellos se saben los nmeros? Se los saben, pero se confundieron.
322

En el episodio Ricardo dice que inicialmente hay 0 fechas y se agregan 5 fichas, y ante la pregunta
de Victoria de como lo hizo, Ricardo comienza a contar en la cinta numerada de la pizarra,
situando el dedo en el nmero 1 y da cinco saltos, terminando en 6. Victoria no comenta el
resultado errneo y se dirige a Carlos que tambin considera que al inicio hay 0 fichas y se agregan
5; ante la misma pregunta de Victoria de como lo hizo, Carlos comienza a contar en la cinta
numerada, iniciando en 1 y terminando en 5. Victoria tampoco hace comentarios y ahora se dirige
a Arturo quien dice que al inicio hay 8 fichas y se agregan 5, y ante la misma pregunta de cmo lo
hizo, Arturo sita el dedo en el 8 y cuenta uno en uno hasta llegar a cinco, situando el dedo en 13.
Victoria ahora pregunta al curso quien tiene la razn, y Javier responde que Arturo, explicando
que los otros contaron desde el 1 y como no escucharon muy bien contaron hasta 5.
Desde el punto de vista de la argumentacin, vemos que Victoria gestiona que se expliciten
diferentes respuestas, con sus respectivos procedimientos, y promueveque otros nios
argumenten a propsito de las soluciones errneas expuestas por sus compaeros. Por otro lado,
en un anlisis de la contingencia, podemos decir que a Victoria no le preocupa desviarse de la
agenda, promueve la participacin de sus alumnos y trata los errores de los alumnos, al tiempo
que aborda la argumentacin sobre ellos. Estos indicadores nos permiten afirmar que Victoria
realiza un tratamiento de la contingencia en el aula.
Comparacin de los casos
Al comparar los dos casos, podemos sealar que en el aula de Patricia no se aprecia un
tratamiento de la contingencia, a diferencia del aula de Victoria. Este hecho lo podemos explicar
desde la importancia que le da cada profesora a la competencia de argumentacin. Desde nuestro
punto de vista, Patricia tiene como propsito desarrollar procedimientos para resolver problemas
yle otorga poca importancia a la argumentacin; esto tiene como consecuencia que no toma en
consideracin los errores ni las ideas espontneas de los nios. En cambio para Victoria s es
relevante que los nios desarrollen la argumentacin en el aula, lo que se manifiesta preguntando
el resultado a diferentes nios, cuestionando el proceso de resolucin y no mostrando autoridad
en las respuestas.
Conclusiones
Concluimos el anlisis de estos casos con la idea de que tener como finalidad el desarrollo de una
competencia, en este caso la argumentacin, contribuye el tratamiento de la contingencia, puesto
que la profesora considera los indicadores de la contingencia como medios para el desarrollo de la
competencia. De este modo, el desvo de la agenda o la gestin de los errores de sus alumnos
permiten el desarrollo de la argumentacin en los alumnos, ya que dicho desarrollo permite que
323

se facilite un espacio de interaccin en el aula y con ello se promueva el tratamiento de la

contingencia, en el sentido que el profesor la tome en consideracin y acte de acuerdo con ella.
El estudio presentando es una primera aproximacin a la relacin entre el desarrollo de

competencias en el aula y el tratamiento de la contingencia. Para un prximo proyecto hemos
decidido centrarnos en la competencia de argumentacin para establecer relaciones con el
tratamiento de la contingencia, mediante una problemtica de indagar en los elementos
desencadenantes que promueven la argumentacin en el aula, y establecer relaciones entre dichos
desencadenantes con el tratamiento de la contingencia.
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325

326

DIFICULTADES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN UN

ENFOQUE ALGEBRAICO
Carlos Oropeza Legorreta, Jos Isaac Snchez Guerra y Carlos Oropeza Ugalde
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln-UNAM Mxico
coropeza96@hotmail.com, joejade@hotmail.com, lambo.r.gini@hotmail.com
Resumen. Nuestro estudio pretende dar a conocer las dificultades que los estudiantes enfrentan al resolver problemas de
corte algebraico. En este trabajo se reportan algunas experiencias recopiladas en diversos cursos de lgebra para estudiantes
de ingeniera, as como de un taller y un diplomado relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En la
seleccin de los problemas se consideraron las recomendaciones vertidas por Polya (1998). Algunos de los resultados
obtenidos ponen de manifiesto, que la carencia en el manejo de conceptos bsicos de algebra, provoca en la mayora de los
casos que los estudiantes no logren relacionarlos con nuevos conceptos.
Palabras clave: dificultades, problemas algebraicos, estrategias, solucin
Abstract. Our study aims to introduce the difficulties that students face up to solve algebraic problems. In this paper we
report some experiences collected in several courses about algebra for undergraduate students, as well as a workshop and a
diplomat both related with teaching and learning of mathematics. In the selection of problems we are considerate the
recommendations made by Polya (1998). Some of the results obtained show that the lack in handling basic concepts of
algebra causes in most cases that students fail to relates them with new concepts.
Key words: difficulties, algebraic problems, strategies, solution

Introduccin
En las escuelas de ingeniera en Mxico, es comn escuchar la opinin tanto de profesores como
de estudiantes que los programas de estudio son extensos y atienden con poco nfasis el proceso
de construccin de conceptos, anlisis, argumentacin y creacin de ideas, propiciando con ello
una visin reduccionista de dichos programas. Al parecer, existe el comn denominador de
centrar la atencin de los cursos en la solucin de ejemplos que en su mayora incluyen soluciones
algortmicas. Ha sido reconocido tambin que las dificultades de aprendizaje del lgebra son
multifactoriales, por ello consideramos que promover la consolidacin de fundamentos
acadmicos slidos pueden ser una oportunidad de desarrollo para los estudiantes de licenciatura.
Por otra parte, varias investigaciones sobre lgebra hechas en el marco del PME se han centrado
en la manera como los estudiantes enfocan la resolucin de ecuaciones. Los enfoques usados se
pueden clasificar en tres tipos: a) intuitivo, b) sustitucin por tanteo, y c) formal. Los enfoques de
resolucin intuitivos incluyen el uso de hechos numricos, tcnicas de recuento y mtodos de
recubrimiento. En cuanto a los problemas verbales de lgebra (caso que nos ocupa en este
trabajo), se emplean con cierta regularidad estrategias informales que no involucran smbolos
algebraicos, de modo que en ocasiones se emplean los procedimientos de ensayo y error para
encontrar la respuesta. Mayer (1985) considera que los alumnos pueden trasladar el conocimiento
de una estrategia informal a la representacin numrica de la ecuacin algebraica para encontrar la
327

solucin; sin embargo, los procesos de transicin resultan difciles para aquellos (Heffernan y
Koedinger, 1997; Mayer, 1982; Nathan, Kintsh y Young, 1992). Toda vez que hemos revisado que
los fundamentos algebraicos son necesarios para el desarrollo adecuado de un curso de lgebra en
escuelas de ingeniera, nos dimos a la tarea de reflexionar y analizar la manera de cmo poder
recobrar evidencias que nos permitan primero fundamentar la necesidad de profundizar nuestro
estudio, y segundo poder estructurar diseos de situaciones didcticas que promuevan la solucin
de problemas desde diversas estrategias, incluida la del uso de tecnologa. Nuestro planteamiento
inicia con la exploracin del tipo de respuestas que los estudiantes hacen al resolver problemas
con estructuras verbales y de la caracterizacin de las dificultades que stos enfrentan.
Fundamentacin
El constructivismo reconoce las aportaciones del conocimiento informal en la construccin del

conocimiento matemtico. Este conocimiento se considera de manera intuitiva sin un aprendizaje
formal; es un resultado de la interaccin previa que se forma en contextos no establecidos para el
aprendizaje de los principios del lgebra, por lo que el conocimiento informal se debe emplear
para desarrollar el conocimiento formal de los aspectos semnticos y sintcticos de lgebra. Por
tanto, los alumnos comprenden que los principios de lgebra son resultado del conocimiento
humano, y se adquieren en la educacin secundaria cuando se comprende la relacin entre los
conceptos de lgebra, su historia informal y el desarrollo del conocimiento matemtico previo a
travs de la aritmtica. Por tanto, la abstraccin comienza a construirse cuando el mtodo de un
procedimiento se expresa en trminos algebraicos a = b. Las literales se convierten en una
representacin simblica de una funcin cuyo conocimiento se construye previamente a travs de
la accin con materiales concretos que facilitan un procesamiento lgico y abstracto, pero las
representaciones individuales suelen ser construidas por el mismo alumno con un sentido peculiar
debido a su propia experiencia y competencia de aprendizaje. As, construye el significado de los
problemas de lgebra de acuerdo a su comprensin de las relaciones entre los smbolos que
suponen una conexin con materiales o entidades concretas.
Connell (1995) encuentra tres orientaciones en la construccin del pensamiento algebraico. La

primera implica que los alumnos comienzan usando herramientas parciales para elaborar una
herramienta global. La segunda supone que con el uso de la herramienta parcial los alumnos
pueden crear y nombrar variables que sustituyen a los objetos; en ese momento surge el que un
objeto o evento se puede presentar en una forma arbitraria sealada por una variable. La tercera
considera una relacin entre los smbolos adquiridos y la solucin del problema. Luego entonces,
la habilidad para formar alguna representacin del problema genera un pensamiento que integra el
conocimiento intuitivo con el conocimiento formal. Cuando esto sucede, se afirma que los
328

alumnos llegan a adquirir una comprensin adecuada de los principios de lgebra y de las
situaciones del problema que se pueden resolver mediante un procesamiento arbitrario de sus
dimensiones, aunque las variables sean desconocidas parcialmente.
La descripcin algebraica requiere combinar las herramientas y el pensamiento. Ello puede ocurrir
en cinco niveles (Kaput, 1995, 2000): a) generalizacin y formalizacin de patrones de
razonamiento aritmtico, b) manipulacin de formalismos guiada por sintaxis, c) estructuras
abstradas de clculos y relaciones, d) funciones, relaciones y variacin conjunta y e) modelado de
lenguajes. En este sentido, Koedinger, Alibali y Nathan (1999) argumentan que los alumnos realizan
una transicin de la aritmtica al lgebra mediante la representacin. Por ende, las
representaciones son importantes en las etapas tempranas del desarrollo algebraico. El fracaso de
los alumnos en los problemas numricos de lgebra revela serias dificultades con su sintaxis y
semntica, y los errores que cometen aparecen en la comprensin y manipulacin de expresiones
algebraicas. En cuanto a los problemas verbales de lgebra, se puede afirmar que los alumnos no
solucionan estos problemas convirtindolos en ecuaciones para luego solucionar la ecuacin; en
lugar de esto, emplean ms a menudo estrategias informales que no involucran smbolos
algebraicos, de modo que en ocasiones emplean los procedimientos de ensayo y error para
encontrar la respuesta.
La relacin de las representaciones informales ocurre en correspondencia con los problemas de

lgebra simples, mientras que las representaciones formales mantienen una relacin con los
problemas de lgebra complejos. Ello significa que a medida que los problemas se hacen ms
complejos, las estrategias informales tienen limitaciones.
En seguida se caracterizan las 4 fases que Polya (1998) menciona en la resolucin de problemas:
1.- Comprensin del problema. La persona que va a solucionar el problema deber poder separar las
principales partes del problema que son, la incgnita, los datos y la condicin. Se debe considerar
estas partes atentamente, repetidas veces y bajo diversos ngulos. Si hay alguna figura relacionada
al problema, se debe dibujar y destacar en ella las incgnitas y los datos. Es necesario dar nombres
a dichos elementos y por consiguiente introducir una notacin adecuada.
2. Concepcin de un plan. Se tiene un plan cuando se sabe, al menos a grosso modo, qu clculos,
qu razonamientos o construcciones se habrn de efectuar para encontrar la incgnita. Lo esencial
en la solucin de un problema es el concebir la idea de un plan.
3. Ejecucin del plan. Para lograrlo, hace falta el concurso de toda una serie de circunstancias:
conocimientos ya adquiridos, buenos hbitos de pensamiento, concentracin, paciencia, etc. Se
debe verificar cada paso del plan concebido y asegurarse de su exactitud.
329

4. Visin retrospectiva. Reconsiderando la solucin de un problema, reexaminando el resultado y el

camino que condujo a ella, se podran consolidar los conocimientos y desarrollar aptitudes para
resolver problemas. Es recomendable verificar la solucin, especialmente si existe un medio rpido
e intuitivo de asegurar la exactitud del resultado o del razonamiento. Al reconsiderar la solucin
de un problema se presenta la oportunidad de investigar sus relaciones. Polya (1998) menciona
tambin:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de cada problema,

hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto pero si pone a
prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar en cuanto el descubrimiento y el goce del triunfo
por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a
ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ello el inters, impedir su
desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si por el contrario,
pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus
conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes podr
despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos
para ello. (p. 218)
Mtodo
La recopilacin de la informacin es producto de tres puestas en escena de los problemas

seleccionados. En dos diplomados impartidos para profesores de bachillerato en la UNAM y un
taller impartido en el cuarto Congreso Internacional sobre la Enseanza y Aprendizaje de las
Matemticas en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln. En total se trabaj con
aproximadamente 50 profesores. Durante su desarrollo se les solicito la solucin en forma
individual de tres problemas uno a uno. Se les pidi bosquejar su solucin a partir de su propuesta
esquematizada; posterior a ello, modelar las ecuaciones y finalmente su solucin. Despus se pidi
la conformacin de los diferentes equipos de trabajo para que se discutieran de esta forma sus
propuestas y, una vez unificadas sus opiniones, exponer los planteamientos al resto del grupo. Al
trmino de la participacin de cada uno de los equipos se dio tiempo para efectuar una
retroalimentacin a manera de conclusin.
A continuacin se muestran algunas imgenes, en las cuales se dan evidencias de los desarrollos
analizados, los cuales son la base de la exploracin que hemos realizado. Los problemas que se
plantearon fueron tomados de Perelman (1978) y se muestran las soluciones propuestas a algunos
de ellos por uno de los profesores participantes en el taller antes mencionado.
330

Problema 1. A ambas orillas de un ro crecen dos palmeras, la una frente a la otra. La altura de una
es de 30 codos, y la de la otra, de 20. La distancia entre sus troncos, 50 codos. En la copa de cada
palmera hay un pjaro. De sbito los dos pjaros descubren un pez que aparece en la superficie del
agua, entre las dos palmeras. Los pjaros se lanzaron y alcanzaron el pez al mismo tiempo. A qu
distancia del tronco de la palmera mayor apareci el pez? Suponer que los dos pjaros vuelan a la
misma velocidad.
En la siguiente figura se puede ver la propuesta de solucin presentada.
Figura 1. Propuesta de solucin al Problema 1.

Se puede apreciar que se comienza con una representacin visual del problema, del cual se derivan
desarrollos algebraicos con los cuales se llega a la solucin.
Problema 2. Un artel de segadores deba segar dos prados, uno tena el doble de superficie que el
otro. Durante medio da trabaj todo el personal del artel en el prado grande; despus de la
comida, una mitad de la gente qued en el prado grande; y la otra mitad trabaj en el pequeo.
Durante esa tarde fueron terminados los dos tajos, a excepcin de un reducido sector del prado
pequeo, cuya siega ocup el da siguiente completo a un solo segador. Con cuntos segadores
contaba el artel?
La siguiente figura muestra una propuesta de solucin.
Figura 2. Propuesta de solucin al Problema 2.
331

En este caso se propone ms de una representacin tanto visual como algebraicamente, viendo el
problema desde distintos puntos de vista. Cada representacin aporta de manera significativa
evidencias para llegar a la solucin.
Figura 3. Objetivos y propuesta metodolgica implementada por participantes.

En la figura 3 se puede apreciar el planteamiento de solucin de manera resumida por un equipo
participante en el diplomado impartido para profesores de nivel bachillerato. Es necesario
mencionar que la propuesta se estructur despus de haber vivenciado un trabajo en equipo y
consensado una solucin a los problemas planteados.
Figura 4. Uso del software como un instrumento verificador de resultados.

Cabe sealar que la puesta en escena de las actividades preparadas para el taller impartido incluye
la propuesta del uso de software matemtico para la verificacin de los resultados (figura 4)
obtenidos de manera analtica, por lo que en los comentarios siguientes de algunos profesores
participantes en estas actividades se menciona esta situacin.
332

Por otro lado queremos declarar que por motivos de espacio ya no fue posible incluir mayor
nmero de imgenes para continuar con nuestra explicacin. Tambin se dejarn abiertas
interrogantes con la intencin de que los estudiantes reflexionen sobre los tan socorridos
mtodos mecanicistas. Esto sin dejar de lado lo relevante que resulta hacer un uso adecuado del
lgebra.
Hasta el momento continuamos realizando algunas modificaciones en cuanto a las condiciones en

que los grupos de trabajo resuelven los problemas: tiempo de resolucin, nmero de integrantes,
apoyos a los cuestionamientos que hacen durante la actividad, etc.
Actualmente estamos conscientes que hace falta consolidar y tener mayor precisin en la
estructura de nuestro trabajo. Sin embargo, con la participacin en esta modalidad estamos
seguros de encontrar una serie de recomendaciones que utilizaremos para retroalimentar nuestro
trabajo.
Por otra parte se vuelve necesario y sumamente relevante enfatizar en la fortaleza que puede
alcanzar un alumno, al potenciar racionalmente sus fundamentos algebraicos.
Las matemticas implican, por tanto, estructuras y relaciones que deben manifestarse a partir de
experiencias concretas. Las tareas del aprendizaje de las matemticas involucran innumerables
componentes que tienen su origen en la jerarqua de la experiencia y en cada una de las etapas del
desarrollo psicomotor del pensamiento cuantitativo.
Connell, M.L. (1995). A constructivist use of technology in pre-algebra. Paper presented at the
Seventeenth Annual Meeting for the Psychology of Mathematics Education. Columbus, OH,
October 21-24.
Heffernan, N. y Koedinger, K.R. (1997). The composition effect in symbolizing: therole of symbol
production vs. text comprehension. En M. G. Shafto y P. Langley (Eds.): Proceedings of the
Nineteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 307-312)
Kaput, J. (1995). A research base suppporting long term algebra reform? Paper Presented at the
Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education. Columbus, OH, October 21-24.
Kaput, J. (2000). Teaching and learning a new algebra with understanding. Arlington, VA: National
Science Foundation.
333

Koedinger, K.R., Alibali, M.W. y Nathan, M.J. (1999). A developmental model of algebra problem
solving: trade-offs between grounded and abstract representations. Paper presented at the
Annual Conference for American Educational Research Association. Montreal, May 23-26.
Mayer, R. (1982). Different problem-solving strategies for algebra word and equation problems.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 448-462.
Mayer, R. (1985). Mathematical ability. En R. J. Sternberg (Ed.): Human abilities: An information

processing approach (pp. 127-150). New York: Freeman.
Nathan, M.J., Kinstch, W. y Young, E. (1992). A theory of algebra word problema comprehension
and its implications for the design of computer learning environments. Cognition and
Instruction, 9, 329-389.
Perelman, Y. (1978). lgebra recreativa. Mosc: Ed. Mir.
Polya. G, (1998). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trillas.
334

UN MTODO PARA IDENTIFICAR NIOS MATEMTICAMENTE TALENTOSOS
Zeidy Margarita Barraza Garca y Jos Luis Soto Mungua

Universidad de Sonora Mxico
zeidy.barraza@gmail.com, jlsoto@gauss.mat.uson.mx
Resumen. El siguiente trabajo expone los avances de un mtodo propuesto para identificar nios matemticamente
talentosos en base al desarrollo de sus habilidades matemticas, tales como la generalizacin y la abstraccin. Las bases
tericas y metodolgicas del trabajo estn fundamentadas en las concepciones del psiclogo ruso V.A. Krutetskii. Nuestro
objetivo ms general es bosquejar un programa de intervencin para dichos nios, el cual formara parte de un proyecto
educativo entre la Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Sonora y la Universidad de Sonora.
Palabras clave: talento matemtico, habilidades matemticas
Abstract. The following paper presents the progress of a method proposed to identify mathematical gifted children based
on the development of mathematical abilities, such as generalization and abstraction. The theoretical and methodological
work is founded on the ideas of the Russian psychologist V. A. Krutetskii. Our broader goal is to outline an intervention
Program for such children, which form part of a collaborative educational project between the Ministry of Education of the
Sonora State Government and our University.
Key words: mathematical gifted children, mathematical abilities

Introduccin
En algunos pases, sobre todo en aquellos con economas ms desarrolladas, la atencin tanto a
nios con dificultades de aprendizaje como a los que muestran habilidades sobresalientes, ha sido
desde las ltimas dcadas una prioridad para las autoridades educativas; particularmente estos
ltimos son atendidos con la expectativa de que se conviertan en los futuros cuadros cientficos,
tcnicos o artsticos.
El presente trabajo est enfocado en aquellos nios que muestran un desarrollo sobresaliente de
sus habilidades matemticas y que llamaremos aqu matemticamente talentosos (MT).
Las razones para interesarnos en este tema son diversas, desde aquellas relacionadas con la
equidad y calidad educativa, hasta la importancia que tiene para el pas la promocin de las
carreras cientficas y tecnolgicas.
Ante el inters creciente por el tema, algunas instituciones como la UNESCO, han definido su
posicin sobre la congruencia entre equidad y atencin de nios talentosos. Al respecto, Machado
(2004) afirma que:
Toda persona tiene derecho a recibir una educacin que desarrolle al mximo sus capacidades y
le permita su proyecto de vida. Hacer efectivo ese derecho implica asegurar el principio de
igualdad de oportunidades, es decir proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que requiere,
en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales (p. 9).
335

Los organismos responsables de promover el desarrollo de la ciencia en Mxico, han emprendido

diversas estrategias para aumentar la cantidad y mejorar la calidad de nuestros cientficos, pero
dichas estrategias estn orientadas principalmente a los estudiantes de licenciatura o posgrado, es
decir, estudiantes que ya han decidido dedicarse a la ciencia.
Sin duda, estas estrategias han sido importantes para mejorar las condiciones en las que se estn
formando los futuros cientficos mexicanos, pero no abordan de manera directa el problema del
poco crecimiento de la matrcula, en las escuelas de ciencias. En la Universidad de Sonora, por
ejemplo, los estudiantes inscritos en la Divisin de Ciencias Exactas y Naturales no llegan al 5% del
total y estudian la Licenciatura en Matemticas apenas 95 estudiantes de una poblacin estudiantil
de 25000 (Universidad de Sonora, 2011).
Si bien es cierto, en nuestro pais se han promovido programas con el propsito de atender a nios
sobresalientes desde la dcadas de los ochentas del siglo pasado, esos programas estn dirigidos a
promover el desarrollo de nios que han mostrado algn talento sobresaliente en cualquier rea
cientfica o artstica. Sin embargo, muchos autores, incluyendo a Krutetskii, mencionan que las
habilidades altamente desarrolladas por un alumno, dentro del rea de las matemticas, pudieran
no estar desarrolladas en otras reas. Un nio, por ejemplo, que tiene muy desarrollada la
habilidad matemtica para generalizar podra no generalizar de igual manera en otras reas del
conocimiento (Krutetskii, 1978). Por lo tanto, nos referiremos al concepto conjunto de
matemticamente talentoso y no al talento como tal.
En este trabajo se parte de la conviccin de que se requieren estrategias para identificar y atender
el talento matemtico de alumnos en edades tempranas, para as potencializar sus habilidades
matemticas.
En este orden de ideas, se presentan aqu los primeros resultados sobre un mtodo para
identificar a nios MT. El problema de la identificacin de nios MT, forma parte de un proyecto
ms general, que incluye la caracterizacin y posterior atencin de nios MT.
Propsitos
Nuestro propsito principal, en lo que respecta al proyecto completo de investigacin, consiste en

identificar a nios que muestran caractersticas de talento matemtico, observando sus habilidades
durante los procesos de resolucin de problemas. Se espera que los resultados de esta
investigacin permitan bosquejar un programa de intervencin para estos nios, un espacio para
potencializar sus habilidades matemticas y fortalecer aquellas que pudieran presentar un menor
desarrollo. Lo anterior es importante, porque el proyecto no se limita a clasificar nios con mayor
o menor talento matemtico, nuestro fin adems de identificarlos, es describir el nivel de
336

desarrollo de sus habilidades. La idea es utilizar esta descripcin para delinear un programa de
intervencin que permita potencializar sus habilidades y que estas no se pierdan con el paso del
tiempo. Tal como mencionan diversos autores, los nios con talento matemtico con frecuencia
pierden el inters en la materia, a causa del aburrimiento que les produce la resolucin de
problemas matemticos resueltos cotidianamente en sus aulas.
El presente artculo est centrado solamente en la descripcin del mtodo diseado para
identificar a nios MT, el cual se enmarca dentro del proyecto de investigacin mencionado
anteriormente.
Referencias tericas
Al momento de definir o describir al talento como una sola caracterstica, se presentan, diversos y
muy variados significados. Sin embargo, en virtud del propsito ya descrito, de nuestra
investigacin, necesitamos restringir el trmino talento a otro ms especfico, aqul que se refiera
solo al rea de las matemticas. Por lo tanto, no se profundizar en el significado de talento, sino
en el significado conjunto del trmino talento matemtico.
En lo que respecta a las referencias tericas y metodolgicas, nuestro trabajo se basa en las ideas
del psiclogo ruso V.A. Krutetskii (1976), l describe a los nios matemticamente talentosos
como aquellos que poseen habilidades altamente desarrolladas, las cuales se pondrn de manifiesto
durante el proceso de resolucin de problemas matemticos. La clave para definir el talento
matemtico, es la conceptualizacin del trmino habilidad, que Krutetskii (1976, p. xiii) define
como un rasgo personal que permite a uno realizar una tarea dada rpida y correctamente, en
contraste con un hbito o destreza, que es caracterstico de la propia actividad.
Dentro de los resultados de la investigacin realizada por este psiclogo, se menciona que el
talento matemtico es caracterizado por medio de un pensamiento generalizado, acortado y
flexible en el mbito de las relaciones matemticas, de los nmeros y de las literales usadas
simblicamente.
Nuestro punto de partida en la metodologa, es la actividad mostrada durante la resolucin de

problemas matemticos, sin embargo, de stos existe una gran diversidad, desde aquellos basados
en el conocimiento, utilizados cotidianamente para la enseanza de objetos matemticos en las
clases escolares, hasta problemas que requieren de una mayor creatividad y que representan un
mayor reto para los nios. Los problemas en los que centraremos nuestra atencin son los
segundos, a saber, aquellos en los que la falta de conocimientos especficos (por ejemplo, el
volumen de un prisma determinado) no representan un impedimento para su resolucin, sino
337

problemas que propicien el uso de las habilidades matemticas tales como la generalizacin y la
abstraccin.
Adems, es bien sabido que a pesar de tener un programa de matemticas generalizado para todas
las escuelas del pas, los nios no reciben la misma formacin, por lo tanto no tendrn el mismo
acceso a ciertos conocimientos especficos. A propsito de esto ltimo, Krutetskii seala la
necesidad de igualar las condiciones de los estudiantes proponiendo problemas que evoquen estos
conocimientos.
Mtodo de identificacin
El mtodo propuesto combina la aplicacin de cuestionarios escritos con entrevistas

semiestructuradas y para su diseo hemos seleccionado primeramente algunas de las habilidades
matemticas estudiadas por Krutetskii, como son la generalizacin, flexibilidad en el pensamiento,
habilidad para acortar el razonamiento, abstraccin, traduccin de problemas verbales a
planteamientos matemticos y celeridad en el razonamiento. Aunque Krutetskii seala el
desarrollo de las primeras tres como reveladoras del talento, hemos incluido tambin otras, en
virtud de las dificultades existentes en la prctica para aislar las que nos interesan en mayor
medida.
El mtodo est centrado en las habilidades antes mencionadas y se ha diseado en las siguientes
fases:
Fase 1: Diseo de un cuestionario de identificacin y del baremo correspondiente.
Fase 2: Prueba piloto del cuestionario.
Fase 3: Diseo de una entrevista a los nios seleccionados con la prueba piloto.
Fase 4: Prueba piloto de la entrevista.
Fase 5: Refinamiento del cuestionario, del baremo y de la entrevista.
El objetivo del cuestionario es que los nios pongan en juego sus habilidades matemticas en la
resolucin de problemas. En anlisis de las respuestas no se reduce a identificar respuestas y
procedimientos correctos, se trata adems de buscar las ideas brillantes y originales registradas
por los estudiantes. Con fines de ponderar los procesos de resolucin, se elabor un baremo para
cada problema, donde en trminos generales se le asign al estudiante: un punto si entendi el
problema, dos puntos si plante alguna estrategia til, tres puntos si la respuesta es correcta y un
punto extra si el estudiante mostr alguna idea brillante, con lo que nos referimos a ciertas
respuestas que resaltan la creatividad y originalidad del alumno. Aunque la puntuacin obtenida
por un estudiante, no es determinante para seleccionarlo como talentoso, la aplicacin masiva de
338

los cuestionarios requiere de un primer proceso de seleccin que permita analizar con detalle
solamente los cuestionarios ms interesantes.
Cada problema del cuestionario est diseado con el propsito de identificar el nivel de desarrollo
de una habilidad, aunque el proceso de resolucin pudiera revelar alguna otra.
A manera de ejemplo, mostramos en la Figura 1 el primer problema del cuestionario, con el que
se pretende observar el nivel de desarrollo de la habilidad para generalizar a travs de la deteccin
de patrones.
Figura 1
La primera prueba piloto del cuestionario se aplic a 120 alumnos de 5to y 6to grado (11 y 12
aos de edad) de una escuela privada de la localidad, la aplicacin tuvo una duracin de 30 a 45
minutos y se les pidi a los estudiantes que al resolver los problemas trataran de dejar la mayor
evidencia escrita. Las respuestas de los estudiantes fueron utilizadas para afinar la redaccin de
algunos problemas y para sustituir algunos de ellos, si fuera necesario. En particular, dos de estos
problemas fueron sustituidos porque no resultaron apropiados para la identificacin de
habilidades. El anlisis global de las respuestas nos permiti seleccionar dos estudiantes, que
obtuvieron 17 puntos de un total de 18, con los que con los que se realiz la prueba piloto de la
entrevista.
Cada entrevista est basada en la hoja de respuestas del alumno. Las preguntas se han formulado
problema por problema, bajo el siguiente criterio: si la respuesta ha sido correcta, las preguntas se
han formulado para profundizar en el conocimiento de las habilidades del estudiante; si el
problema se resolvi incorrectamente, entonces las preguntas se centraron en la deteccin de las
dificultades enfrentadas por el alumno, con el propsito de establecer el nivel de desarrollo de las
habilidades involucradas. As entonces, si el problema fue resuelto correctamente, las preguntas se
hicieron en las dos etapas siguientes:
Etapa 1: Se le hicieron una serie de preguntas para profundizar acerca de las habilidades utilizadas
para resolver el problema y para responder algunas dudas que se tuvieron sobre las estrategias
planteadas durante la revisin de su cuestionario.
339

Etapa 2: Se le propuso un problema ms complejo dnde pudiera poner a prueba la habilidad de la

generalizacin y algunas otras habilidades que se especificarn ms detalladamente en la
descripcin, o un problema que mejore la percepcin que tenemos de las estudiantes sobre la
habilidad o habilidades mostradas en el cuestionario.
Asimismo, si el problema no fue resuelto correctamente entonces las secuencia de preguntas se

hizo tambin en dos etapas:
Etapa 1: Se le plante una serie de variantes sobre el problema para que el alumno muestre en qu
nivel de desarrollo se encuentra su habilidad y a cul logr llegar con la ayuda del maestro
entrevistador. Adems, se intenta aqu profundizar en el razonamiento que lo condujo a la
respuesta, pretendiendo despus que el alumno tome una estrategia adecuada.
Etapa 2: Una vez resuelto correctamente el problema, se plante un problema semejante para
verificar si puede transferir el mtodo de solucin al nuevo problema. Aqu por semejante, nos
referimos a problemas que pongan en juego habilidades matemticas similares.
A cada uno de los entrevistados se les instruy para que pensaran en voz alta las explicaciones
dadas por escrito, de tal manera que al final pudiramos obtener en la videograbacin la mayor
informacin en imgenes y voz. La entrevista nos permiti distinguir en cada uno de los
estudiantes las habilidades ms desarrolladas y aquellas que se encuentran en un nivel de
desarrollo bajo o medio. Asimismo, se aclararon las dudas que tenamos sobre el proceso de
resolucin de algunos estudiantes.
Conclusiones
Los resultados obtenidos hasta ahora en la presente investigacin son optimistas, por lo menos en
lo que se refiere a la expectativa de contar con un mtodo que sistematice la identificacin de
nios con talento matemtico. Las pruebas piloto han mostrado cierta consistencia entre el
cuestionario y la entrevista, al menos en el sentido de que la Entrevista ha ratificado que los nios
que resultaron mejor evaluados en el cuestionario, poseen habilidades matemticas altamente
desarrolladas. Es necesario refinar el espectro de problemas que podrn presentarse en las
siguientes pruebas, los problemas usados no integraran un cuestionario definitivo, porque no se
pretende proponer un cuestionario de identificacin nico, sino una serie de cuestionarios que
puedan ser modificados cada vez que se pretenda una aplicacin masiva en nuestra regin. Ya que,
como mencionamos anteriormente, uno de los propsitos de nuestra investigacin, es delinear un
programa de intervencin para nios talentosos, para el cual es necesaria la identificacin de
cientos de nios MT, durante cada ciclo escolar.
340

Krutetskii, V. A. (1976). The Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren. Chicago, EEUU:

The University of Chicago Press.
Machado, A.L. (2004). Presentacin. En M. Benavides, A. Maz, E. Castro, & A. Blanco (Eds.), La
educacin de nios con talento en Iberoamrica (pp. 9-13). Santiago: UNESCO.
Universidad de Sonora (2011), [base de datos]. Hermosillo, Sonora: Direccin de Servicios

Escolares. Recuperado el 20 de Junio del 2012 de
http://www.planeacion.uson.mx/sie/alumnos/res_poblacion_his.php
341

342

PARADOXO DE ZENO: DIFERENTES INTERPRETAES PARA UMA

COMPREENSO CONSTRUTIVA
Lcia Cristina Silveira Monteiro

Universidade Federal de Alagoas Brasil
lucia.csmonteiro@uol.com.br
Resumen. Nesse trabalho ser apresentada uma investigao terico/filosfica acerca de um problema encontrado na
histria da matemtica, conhecido como paradoxo de Zeno. Sero versadas diferentes interpretaes desde a mais antiga e
outras, incluindo: lgica, poesia, linguagem matemtica atual, uma interpretao do ponto de vista fsico, e, interpretaes
inditas do problema. Para anlise e construo das propostas foram utilizadas a noo de complementaridade nas cincias e
o conceito de criatividade. Conclumos que problemas desse tipo aparentam ser excelentes ferramentas para compreenso
construtiva dos conceitos implcitos e explcitos envolvidos nessas interpretaes.
Palabras clave: paradoxo de Zeno, pensamento recursivo, complementaridade, novos problemas
Abstract. In this work we present an investigation theoretical / philosophical about a problem encountered in the history of
mathematics, known as Zeno's paradox. Be versed different interpretations since the earliest and others, including: logic,
poetry, current mathematical language, an interpretation of the physical point of view and unpublished interpretations of
the problem. For analysis and construction tenders were used the notion of complementarity in science and the concept of
creativity. We conclude that such problems appear to be excellent tools for constructive understanding of implicit and explicit
concepts involved in these interpretations.
Key words: paradox of Zeno, recursive thinking, complementarity, new problems
Introduo
Esse trabalho um projeto para a construo da tese de Doutorado do programa de Ps-

Graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo, sob orientao do
professor pesquisador Dr. Michael Friedrich Otte, com foco nas interpretaes do paradoxo de
Zeno. Nessa investigao identificamos diferentes compreenses desse paradoxo, encontradas na
histria antiga e recente.
Uma preocupao fundamental na Educao Matemtica com os objetivos a que devem alcanar
essa cincia, na formao do indivduo. A Educao Matemtica deve voltar-se para a resoluo de
problemas? Para compreenso das estruturas de seus objetos? Para compreenso de relaes
entre objetos e/ou fenmenos? Para percepo de objetos Matemticos ao nosso redor? Para o
desenvolvimento do pensamento cientfico? Para promover desenvolvimento humano? Para
aprender a pensar logicamente? Para o exerccio do pensar analtico? Como desvendar essa
natureza da Educao Matemtica atravs da Educao Matemtica?
Muitos direcionamentos podem ser explorados busca da compreenso acerca do - a que deve
servir a Educao matemtica. Todas as questes citadas acima, sob algum aspecto, esto
relacionadas aos processos de desenvolvimento da Matemtica. Precisamos identificar quais
questes no podem deixar de ser consideradas quanto aos direcionamentos para a Educao
Matemtica.
343

As perguntas sem respostas, os problemas que incitam diferentes interpretaes e que fazem
parte das motivaes que levaram e levam ao desenvolvimento de novos conhecimentos
cientficos e que revelam a natureza do pensamento matemtico so excludos da maioria das
abordagens no ensino de matemtica. Nesse trabalho a partir das interpretaes sobre o
problema de Zeno, problema fundamental para as reflexes sobre o processo de
desenvolvimento da matemtica, desde a Grcia antiga, e que continua instigando reflexes,
buscaremos compreender como esse tipo de problema pode ajudar a revelar atravs da Educao
Matemtica, a natureza do conhecimento matemtico.
O paradoxo de Zeno: diferentes interpretaes
As primeiras argumentaes que conhecemos a respeito da obra de Zeno so, segundo Otte
(2003), devido a Aristteles que as exps a fim de refut-las. Com referncia ao livro de
Aristteles, o ncleo do paradoxo de Zeno a ideia de que, para Aquiles recuperar o atraso com
a tartaruga, deve primeiro realizar um nmero infinito de atos. O problema, descrio da poca,
aparece apresentado da seguinte forma: suponhamos que Aquiles corre dez vezes mais rpido que
a tartaruga e lhe d cem unidades de medidas frente antes de iniciar uma corrida. A fim de
ganhar, Aquiles deve primeiro compensar o seu espao inicial, ou seja, a vantagem de cem
unidades dada tartaruga, mas quando ele faz isso e chega ao ponto onde a tartaruga comeou,
essa, teve tempo para avanar dez unidades. Novamente, enquanto Aquiles corre mais dez
unidades, a tartaruga avana uma unidade adiante, depois, Aquiles corre uma unidade e a tartaruga
avana um dcimo da unidade, e assim por diante, sem fim.
Outra interpretao encontrada na antiguidade para o mesmo paradoxo diz - antes que se cubra o
espao entre dois pontos tem-se que cobrir a metade desse espao, e antes a metade da metade
desse espao, e assim sucessivamente, criando-se a ideia de que no seria possvel sair do ponto.
Nesse sentido, o problema de Zeno colocado como um paradoxo do movimento.
Aristteles negou a possibilidade do problema de Zeno ser um paradoxo em razo da sua

concepo sobre continuidade ininterrupta do movimento como um todo. Para Aristteles, assim como
para Plato, matria e espao a mesma coisa, portanto, nem espao nem o contnuo so
considerados como um objeto, e, espao ou tempo uma relao. Aristteles no admitia ser
possvel analisar o movimento em pedaos, de forma discreta, como prope essas primeiras
interpretaes do problema.
Mais tarde Galileu interpreta esse movimento em termos de duas sries de intervalos
correspondentes nas escalas de tempo e distncia, e atualmente, um passo essencial dado pela
344

Matemtica uma sintetizao dessas correspondncias que so tratadas como um objeto

matemtico, no caso, uma frmula algbrica.
A interpretao matemtica atual com maior destaque atravs da convergncia de uma srie
geomtrica infinita. Esse modelo representa uma frmula para solucionar o paradoxo, mas muitos
discordam dessa compreenso unilateral, visando unicamente um resultado.
Uma interpretao fsica do problema dada por Otte (2012), adota um ponto de vista relacional,
entendendo que se Aquiles corre dez vezes mais rpido que a tartaruga, embora a tartaruga esteja
uma unidade frente, para as fases seguintes, para cada distncia x (x>0), percorrida por Aquiles, a
tartaruga avana a unidades.
O movimento da tartaruga em relao a Aquiles nos permite reproduzir o paradoxo em um novo

nvel por causa de seu duplo carter. O aspecto contnuo do movimento no contradiz a
perspectiva discreta.
Esse movimento pode ser interpretado como uma funo linear com ambos os movimentos, de
Aquiles e da tartaruga, uniformes: isto , quando Aquiles atinge x, a tartaruga
estar em . O problema: em que ponto Aquiles realmente recupera o atraso com a tartaruga,
agora interpretado como, qual o ponto fixo de ? o ponto fixo fora pode ser calculado
simplesmente como uma funo das constantes e : resolvendo temos,
. Ento, . Se considerarmos a acima, ou seja, , temos
e . Temos, quando Verificando no Geogebra a
representao da interseco das retas , e, , acontece no ponto (1,11 ;
1,11), em uma aproximao para duas casas decimais, pois sabemos que uma dzima
peridica. Outros autores, em diferentes reas, apresentam interpretaes da ideia fundamental

do argumento de Zeno com foco principal no pensamento recursivo, ou seja, a repetio
initerrupta de um padro conhecido, inerente a compreenso do problema. Por exemplo, Borges
(2008) e Borges (2009), respectivamente nas suas obras o aleph e o livro de areia apresenta apelo
ao pensamento recursivo para expressar suas ideias. Em o aleph, Borges se refere a um ba em um
poro que contm todo o universo. Nessa exposio, ele faz uma analogia com a correspondncia
de pontos existentes em um espao finito com os pontos encontrados em um espao infinito. O
espao finito o interior do ba, preenchido de artefatos. Ele menciona o fato de que o universo
todo tem pontos correspondentes dentro do ba. No livro de areia, Borges cria a possibilidade da
existncia de um livro com infinitas pginas idealizando o livro como um slido composto por
infinitos planos. Nas duas situaes, Borges atenta para o fato de que a transferncia da ideia
345

matemtica para artefatos humanos, degenera para pensamentos considerados incompreensveis

nos estados de lucidez humana, sugerindo que a busca das tais impossibilidades podem levar
devaneios sem lgica.
Ryle (1993), na sua obra Dilemas, aponta diferenas existentes nesse raciocnio recursivo, quando
aplicada em diferentes situaes, como por exemplo, em um computador, subordinado a um
programa que leve a um padro de repetio, numa corrida como a de Aquiles e a Tartaruga, ou
na subdiviso de um bolo com seu volume conhecido.No tratamento dado ao paradoxo no dilogo
- O que a Tartaruga disse para Aquiles, ao fazer uma anlise na perspectiva da lgica pura, Carroll
(1895) em sua publicao afirma que mesmo o mais perfeito sistema de axiomas no so
suficientes para determinar a verdade de um sistema da lgica. Para esse argumento ele usa a
proposio de Euclides, dizendo: (A) coisas que so iguais a mesma coisa so iguais entre si; (B) os
dois lados de um tringulo so iguais a uma mesma coisa; (Z) Os dois lados de um tringulo so
iguais. Muitos concordam que (Z) segue logicamente de (A) e (B). Carrol questiona sobre a
possibilidade de um leitor que ainda no aceitou (A) e (B) como verdade, aceitar uma sequncia de
proposies como validade. E, em uma tentativa de convencer logicamente esse outro tipo de
leitor, Aquiles, nesse dilogo construdo por Carroll, diria para a tartaruga: agora eu vou escrever
como eu dito: (A) coisas que so iguais a mesma coisa so iguais entre si; (B) os dois lados de um
tringulo so iguais a uma mesma coisa; (C) se A e B so verdade Z deve ser verdade. (Z) Os dois
lados de um tringulo so iguais. A tartaruga diz: eu posso aceitar A, B e C como verdade e no
aceitar Z, posso no? Voc pode, Aquiles adimitiu, ainda que o evento seja possvel, mas eu posso
acrescentar mais uma proposio, (D) se A e B e C so verdade, Z deve ser verdade.
Otte explica que o ponto de partida deste problema o pressuposto de que toda proposio
implica imediatamente em si prpria. Se eu digo p verdadeiro, isto significa p verdadeiro. Nada
adicionado proposio p pelas palavras verdade. Nada adicionado para provar afirmando que
a proposio est correta. Caso contrrio, entrar em regresso infinita e ficar presa
argumentao de Zeno.
Aqui nesse trabalho buscaremos respaldo na literatura cientifica para propor que a compreenso
dos diferentes pontos de vista deve ser considerada, objetivando construir uma abordagem
construtiva atravs da complementaridade das interpretaes do problema.
Complementaridade
A noo de complementaridade tem sido usada em Matemtica e em outros campos da Cincia,

visando reter aspectos essenciais do desenvolvimento cognitivo e epistemolgico dos conceitos
cientficos e matemticos. Uma atitude complementarista, afirma Otte (2003) consequncia da
346

impossibilidade de definir a realidade matemtica se a considerarmos como sendo independente da

atividade do conhecimento em si. [...] A prtica matemtica, que tem progressivamente se
libertado de esquemas metafsicos e ontolgicos desde Cantor e Hilbert, requer uma abordagem
complementarista talvez mais do que qualquer campo de conhecimento a fim de que seja
adequadamente compreendida. (OTTE, 2003, p.204)
Ao tentar explicar o conceito de complementaridade, Otte (2003) o resume como sendo a

perseguio e explicao de um fenmeno universal ou geral em suas manifestaes particulares e
aponta que, dessa forma possvel conceber a polaridade entre aritmtica e geometria como uma
primeira visualizao da ideia de complementaridade na Matemtica. Em sua explicao, expe uma
distino entre dualidade e complementaridade destacando o papel da atividade na relao entre
sujeito e objeto do conhecimento, dizendo que,
Quando se deseja progredir da dualidade ou polaridade como ainda ocorre em Kant,

para uma genuna complementaridade, pela qual cada um dos elementos polares tanto
se diferencia do outro como o abrange, ento, preciso, colocando a atividade como
a essncia da relao sujeito-objeto, procurar descrever a dinmica dessa atividade
como uma entidade independente, que se diferencia tanto da conscincia quanto da
realidade objetiva. Esta dinmica fundamenta-se exatamente na complementaridade
entre os meios e os objetos do conhecimento [...] (Otte, 2003, p.224).
Nessa dinmica entre o sujeito, objeto e atividade destacam-se tambm aspectos implcitos a essa
dinmica, como a criao, pois, o ser humano, em cada ao efetiva, v algo real e, em cada
percepo de formas, v algo ilusrio. Ambos os aspectos, no entanto, so complementares e
ocorrem em cada atividade criativa (Otte, 1993, p. 234).
Criatividade, problemas e representaes
Vygotsky esclarece que atividade de imaginao criativa se completa pela cristalizao da imagem
em uma forma externa e afirma que a atividade criativa da imaginao depende primariamente de
quo rica e variada a experincia prvia que a pessoa armazenou no seu crebro. Ele considera
que essa atividade uma funo vitalmente necessria.
Otte (1993) afirma que o processo criativo opera na interao entre variao e repetio. Uma
teoria sendo uma interpretao de um fenmeno tambm um processo de criar uma
interpretao da interpretao dada, e assim por diante.
347

Construo de variaes e repeties da ideia de Zeno
Buscando refletir sobre uma ao efetiva e formas que representem o paradoxo de Zeno para
construirmos abordagens complementares e buscarmos despertar realidade e imaginao,
enveredaremos por uma aventura na construo de problemas usando noes intrnsecas ao
paradoxo de Zeno, que envolvam ao e percepo em diferentes contextos, tomando como
base o pensamento recursivo diviso de um objeto matemtico sempre reduzido a metade.
Problema 1: tomemos uma superfcie retangular e a dividamos por dois. Teremos uma nova
superfcie com a metade da rea da primeira. Tomemos a nova superfcie e novamente a dividamos
metade, e repitamos o processo indefinidamente. Qual a soma dessas reas divididas metade?
Que noes matemticas surgem ao interpretarmos cada um dos problemas?
Outra interpretao diante da mesma configurao sugere a abordagem do Problema 2: Podemos

observar o problema 1 e perguntarmos: e se juntarmos todos esses pedaos continuamente, e
analisarmos, comparando o contorno das duas figuras, ou seja, o contorno ou permetro, da
primeira superfcie retangular tomada e o contorno ou permetro da superfcie gerada pela juno
dos pedaos da rea subdividida, a que concluso poderamos chegar?
Problema 3: Considerando esse mesmo problema anterior, o problema 2, em que o permetro

tende ao infinito, e colocando-o em um contexto significativo, por exemplo: Se a superfcie
quadriltera do problema 2 fosse uma obra pictrica, construda em pedaos, seria possvel
percorrer toda parede de uma sala retangular com permetro conhecido, subdividindo essa obra,
sempre em sua metade? Quais seriam as dimenses das menores telas?
Problema 4: Como representar um conjunto de polgonos cujas metades no existem?
Problema 5: Se as subdivises dos problemas anteriores fossem colocadas em um software de

geometria e aritmtica, qual seria a lgica na construo do problema?
Que diferentes noes matemticas so necessrias para construo de possveis respostas para
os problemas citados?
Resultados parciais
Ao se pensar em verses repetidas e ao mesmo tempo variadas de um paradoxo percebemos que

se admite uma infinidade de interpretaes e representaes. Tambm so admitidas exploraes
dos conceitos envolvidos na elaborao das interpretaes que possam alimentar a compreenso
construtiva desses signos/objetos. A cada interpretao dada precisamos estimular aes para que
os nveis mais elaborados, concretos e abstratos sejam vislumbrados e assim, em alguns momentos
atingidos.
348

Para os propsitos desse trabalho o destaque a proposta da construo de outras variaes do

problema, em diferentes nveis, estimulando a reflexo e conduzindo a ao criativa. Para Otte
(p.47, 1993), todo ato criativo, portanto, consiste em ver um A como um B, um martelo como
parte de um pndulo, um movimento como uma funo matemtica, uma fora como um vetor ou
justamente a imagem de um cachimbo como um cachimbo.
Ao destacar a importncia da complementaridade entre diferentes interpretaes em torno de

uma mesma ideia, me aproprio de um comentrio de Otte, citando Gregory Bateson (1972) e
destaca.
Toda vez que nos orgulhamos de ter encontrado uma nova forma rigorosa de
pensamento ou de apresentao, ou toda vez que comeamos a enfatizar bastante o
operacionalismo, a lgica simblica ou qualquer desses irrecusveis sistemas de
direcionamento, perdemos um pouco da capacidade de pensar novos pensamentos. E,
naturalmente toda vez que nos armamos contra o rigorismo estril do pensamento e
apresentao formais e deixamos nossos pensamentos correrem livres, perdemos
igualmente. No meu ponto de vista, os progressos do pensamento cientfico nascem
da ligao de um pensamento rigoroso com um pensamento livre, e esta combinao
a ferramenta mais valiosa da cincia (Bateson apud Otte, 1993, p.236).
Assim, salientamos a importncia da complementaridade entre diferentes interpretaes de um

problema que admita conexes e diferenciaes entre um pensamento rigoroso e um pensamento
livre, tendo como finalidade a elaborao de uma compreenso construtiva dos objetos da
matemtica.
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine Books.
Borges, J. L. (2008). O aleph. Editora Companhia das Letras. So Paulo. Brasil.
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Ryle, G. (1993). Dilemas. Cap. III. Aquiles e a tartaruga. Trad. lvaro Cabral. So Paulo, Brasil:
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Russell, B. (1966). Nosso conhecimento do mundo exterior: estabelecimento de um campo para

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Wertheimer, M. (1945). Productive thinking. New York: Harper.
350

EL SEMINARIO REPENSAR LAS MATEMATICAS, LA MIRADA DE UN ESTUDIANTE

DE BACHILLERATO DEL PIFI
David Alfonso Romero y Liliana Surez Tllez

Instituto Politcnico Nacional Mxico
darbunk24@gmail.com, lsuarez@ipn.mx
Resumen. El Seminario Repensar las Matemticas ha podido generar un importante inters en los docentes que siguen
sesin a sesin la transmisin en lnea, tomando ideas de los investigadores que presentan su trabajo, teniendo una
retroalimentacin con otros participantes del foro, compartiendo ideas y opiniones, lo cual muestra un avance en este campo
(Matemtica educativa) en cuanto a las metas previamente propuestas por los organizadores de dicho proyecto, por lo cual,
la importancia en la continuidad del proyecto as como la difusin entre instituciones, profesores y alumnos sern el impulso
para continuar con el SRM.
Palabras clave: seminario, foros, sesiones, repensar.
Abstract. Rethink the Mathematics Seminary has generated an important interest in teachers, who follow the online
transmission every session, taking searchers ideas shown in their works, having a feedback with different participants in the
forum, sharing ideas and opinions, which shows a step forward in this field (Educative Mathematic) as regards the goals
previously suggested by the project organizers, for that reasons the importance in the continuity of the project as well as the
diffusion among institutions, teachers and students will be the impulse to continue with the Rethink the Mathematics
Seminary.
Key words: seminary, forum, session, rethink

Qu es el Seminario Repensar las Matemticas?
El Seminario Repensar las Matemticas (SRM) es parte de un proyecto multidisciplinario del

Instituto Politcnico Nacional en Mxico (Torres, J.L. 2011) integrado por 3 repensares ms:
Repensar la Bioqumica (Luna, et al, 2011), Repensar la Cultura Financiera (Navarro y Cruz, 2011)
y Repensar la Comunicacin.
El caso particular del Repensar las Matemticas busca alternativas para que los docentes de
diversas instituciones de Mxico de nivel Medio Superior y Superior puedan reflexionar acerca de
tcnicas, diseos de enseanza y diversas formas de trabajo para sus estudiantes en base a los
trabajos de diferentes investigadores, Ramrez, et al, 2009, Salinas y Alans, 2009, Ruiz y Albert,
2006.
Actualmente el SRM cuenta con ms de 60 sesiones divididas en 8 ciclos, en los cuales se han
mostrado avances en matemtica educativa tanto en instituciones de nivel medio superior (NMS)
as como en el nivel superior. De esta forma, investigadores de diferentes partes del pas muestran
estrategias, ya sea sobre la manera de ensear un tema en el saln de clases, la fiabilidad en el uso
de TIC como herramientas para la resolucin de problemas en el saln de clases, incluso sobre los
estilos de aprendizaje que cada alumno presenta y cmo ayuda (o afecta) a la prctica docente.
Acciones del SRM
351

Cada sesin que se muestra en el SRM se puede seguir en lnea mediante la pgina web,
http://repensarlasmatematicas.wordpress.com/, para cada sesin se cuenta con un foro de
discusin en donde participantes del seminario pueden interactuar entre s junto con el
investigador, por lo cual hay una retroalimentacin significativa para una mayor comprensin. La
difusin en internet es uno de los puntos clave para que el Repensar las Matemticas sea
considerado como una forma clara para que los profesores, no nicamente de Mxico, ya que han
participado investigadores de diversos puntos de Amrica Latina, por lo cual podemos tener una
visin unificada que muestra algo muy importante, la problemtica de cmo ensear Matemticas
por parte de los profesores es algo presente en diferentes partes del globo, puesto que los
alumnos tienen formas diferentes de aprender, por esa razn muchas veces una estrategia
didctica que funcion en un grupo, no funcionar en otro, pues cada grupo es un mundo, tienen
una forma de pensar y actuar, por ello, qu mejor que un investigador calificado que muestre
tcnicas que traen resultados para que los alumnos absorban, sino todos los datos, la mayora de
ellos?
As mismo, no nicamente se presentan datos y tcnicas que ayudan a los profesores de

Matemticas, sino que ha habido investigaciones que entran en todo tipo de rubros, pues se dan
tcnicas para que cualquier profesor, de cualquier institucin, nacionalidad e independientemente
de la materia que imparta, ayudar para mejorar su calidad de enseanza. Tomando en cuenta
esto, hay que remarcar el mpetu de cada participante que a lo largo de cada ciclo y sesin sigue la
transmisin y participa en los foros de discusin, puesto que podemos observar el inters de
docente para dar un mejor servicio como profesor y guiar a los alumnos por el camino correcto
en la ruta del conocimiento, pues si el alumno ve que el profesor estudia para ser un mejor
enseante, el alumno dar un mayor esfuerzo y estudiar para ser un mejor aprendiz. As mano a
mano, profesor y alumno, dan pauta para que haya un incremento en el nivel de educacin, puesto
que a los alumnos se les ensea a aprender, pero para ello los profesores deben saber ensear,
por ello tenemos esta herramienta que es el Seminario Repensar las Matemticas.
Por ello explicar la labor que tiene un alumno participante en el SRM resulta algo relevante, ya que
desde sus inicios este proyecto ha estado dirigido a los docentes, principalmente a aquellos que se
desempean en el rea de las matemticas, as que la interrogante es la funcin de los alumnos de
nivel medio superior involucrados.
Quin es un alumno PIFI?
El Instituto Politcnico Nacional, mediante la Secretara de Investigacin y Posgrado (SIP-IPN), les

da la oportunidad a los alumnos de la institucin a adentrarse como investigadores mediante el
Programa Institucional de Formacin de Investigadores (PIFI), de manera que los alumnos
352

seleccionados pueden trabajar junto con alguno de los docentes investigadores del IPN. De esta
manera es como han llegado alumnos a participar en las investigaciones y trabajo realizado por los
docentes organizadores del SRM.
Esta participacin de los alumnos PIFI es diversa, ya que no realizan trabajos como meros
espectadores, sino como otros participantes. Esto es, dar lectura de los documentos de referencia
que cada sesin tiene, ver el video de sta y participar en el foro de discusin junto con el resto
de participantes del SRM (docentes en la gran mayora), por lo cual el aprendizaje y nocin de las
investigaciones realizadas para la mejora en la enseanza de las matemticas.
Con esto, como opinin de un alumno PIFI, muestra el gran inters para que las nuevas
generaciones aprovechen todas y cada una de las oportunidades que se les brinda a los jvenes del
nuevo milenio, por ello, el observar directamente el trabajo por la mejora en la enseanza de las
matemticas, ser parte de ello da razn para continuar y esforzarse para que el SRM contine con
el trabajo realizado durante 8 ciclos.
Mirada de un PIFI sobre el SRM
Como alumnos involucrados en el PIFI, cada individuo tiene como objetivo adentrarse,
comprender y satisfacer las necesidades que se le exigen debido a la importancia de poder
adentrarse en la investigacin desde una edad temprana en un pas con poco ndice de
investigadores como lo es Mxico, representa una tarea interesante para poder adentrar a nuevos
estudiantes a la rama, no por el simple hecho de incrementar la cantidad de investigadores, sino
para poder mostrar los conocimientos, estudios, resultados e investigaciones que se llevan a cabo
por parte de grupos de personas enfocados, a manera de estudio directo con el trabajo del SRM,
en Matemtica Educativa.
Por esa razn, el adentramiento directo en las sesiones del SRM, observar el proceso pre-
transmisin (contacto con investigadores, lectura de archivos e referencia, difusin), trabajo
realizado durante la sesin y, posteriormente, el trabajo realizado con la capturacin de datos,
respuesta a los docentes en el foro de discusin, moderacin del sitio web y, nuevamente preparar
todo para poder mostrar a los docentes interesados en el proyecto las nuevas investigaciones en
Matemtica Educativa para que puedan tomar ideas directo a su saln de clases.
Finalmente, comprobando la accin del SRM, siendo partcipe directo por parte de un alumno del
PIFI, se puede afirmar el entusiasmo e inters (directamente, de otros alumnos involucrados del
PIFI) mostrado para ser parte del equipo que lleve (y adentre) a ms alumnos al camino de la
investigacin.
353

Referencias bibiogrficas
Luna, V.H., Surez, L. y Ortega, P. (2011). Seminario Repensar la Bioqumica: Transferencia de una
innovacin educativa. Memorias de Virtual Educa 2011. 1-17.
Navarro, M. y Cruz, M. (2011). Transferencia de una innovacin educativa: Seminario Repensar la

Cultura Financiera. Memorias de Virtual Educa 2011. 1-17.
Ramrez, D., M. H., Gonzlez, C., G. ., & Miranda, V., I., (2009). Deteccin y anlisis de errores
conceptuales en estudiantes de fsica de nivel universitario utilizando el sistema 4MAT.
Latin American Journal of Physics Education, 3(1), 93- 101. Recuperado de
http://www.journal.lapen.org.mx
Ruz, H., B., & Albert, H., A., (2006), Un estudio exploratorio sobre las dificultades de los
estudiantes con la nocin de variable aleatoria, Proceedings of Seventh International
Conference on Teaching Statistics.
Salinas, P., & Alans, J., A., Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del clculo dentro de una
institucin educativa, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
12(3), 355-382, Noviembre 2009.
Surez, L. (2013). Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. La innovacin didctica en el currculo

potencialmente, centrada en la interdisciplinariedad, aplicado para las reas de
matemticas, fsica, bioqumica, cultura financiera y comunicacin. Registro Secretaria de
Investigacin y Posgrado No. 1571. Documento de trabajo IPN.
Torres, J.L. (2011) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la
investigacin en la docencia: Matemticas, Comunicacin, Bioqumica y Cultura Financiera.
Registro Secretaria de Investigacin y Posgrado No. 1335. Documento de trabajo IPN.
354

EJECUCIN EN FLUIDEZ VERBAL Y RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO: UN

ACERCAMIENTO A LA RELACIN DESEMPEO LINGSTICO RENDIMIENTO
MATEMTICO
Jos Gabriel Snchez-Ruiz, E. Alejandro Escotto-Crdova, Ana Ma. Baltazar-Ramos y Miriam Gpe. Ruiz-Tafoya
FES Zaragoza-Universidad Nacional Autnoma de Mxico Mxico
josegsr@unam.mx; aescotto@unam.mx; juveka_mx@yahoo.com.mx
Resumen. Se estudi el papel de la fluidez verbal (FV), como uno de los componentes del lenguaje, sobre el razonamiento
lgico matemtico, el cual hemos observado es un adecuado indicador del rendimiento escolar en matemticas. Se trabaj
con FV porque una alteracin en ella confirma un trastorno del lenguaje. De una muestra inicial de 295 estudiantes
universitarios seleccionados mediante un muestreo por conglomerados se escogieron a 67. Se aplic una prueba
neuropsicolgica de FV y un test de razonamiento lgico. Se encontraron mayores competencias lingsticas en alumnos con
ms alto rendimiento en matemticas-estadstica. Se analizan sus implicaciones para la enseanza-aprendizaje de la
estadstica.
Palabras clave: razonamiento lgico-matemtico, fluidez verbal
Abstract. We studied the role of verbal fluency (for short in spanish FV), as one of the components of language, on
mathematical logical reasoning. The FV can be an adequate indicator of student achievement in mathematics. We chose
worked with FV because an alteration it confirms a language disorder. From an initial sample of 295 college students selected
by cluster sampling were chosen to 67. A neuropsychological test FV was applied and the logical reasoning test. We found
higher linguistic skills in students with higher achievement in mathematics-statistics. It discusses their implications for the
teaching and learning of statistics.
Key words: reasoning logical-mathematical, verbal fluency

Introduccin
Es indiscutible que las matemticas son necesarias en todos los mbitos de la vida. En tal sentido,
autores entre otros como Gil, Blanco y Guerrero (2006) consideran que las matemticas son una
parte esencial de la formacin bsica que han de compartir todos los miembros de la sociedad
contempornea. De hecho personajes de la historia de la ciencia han subrayado la importancia de
esta disciplina, en particular, como Galileo quien mencionaba que la matemtica es el lenguaje en el
que estara escrito el libro de la naturaleza, en particular al decir que el Universo est formulado
en el lenguaje de las matemticas y sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras
geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una sola de sus palabras y que sin
ese lenguaje navegamos en un oscuro laberinto (Arana, 2000). A pesar de las implicaciones de las
planeamientos anteriores existe un alto ndice de fracaso escolar en dicha disciplina en nuestro
pas tal como lo evidencian diversas evaluaciones tanto a nivel nacional como internacional, entre
otras: La Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE); el Segundo y
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, el segundo aplicado en el 2006 y el tercer
estudio en el ao actual; y el Programme for International Student Assessment PISA, aplicado
durante varios aos, promovido por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico. Aunque cabe mencionar que en otros pases se vive una situacin parecida en el
355

aprendizaje de las matemticas, por ejemplo, en Espaa donde en sus evaluaciones nacionales el
rendimiento es peor cada vez ms (Jimeno, 2002).
Diversos factores parecen influir en el rendimiento escolar: variables socioeconmicas o distales

(como la escolaridad de los padres del estudiante) y variables personales (como las actitudes y la
motivacin al estudio del alumno). Si bien existen estudios que exploran el papel de algunos
componentes del lenguaje y el razonamiento sobre el rendimiento acadmico destaca que no
abordan especficamente el rendimiento en matemticas y que los participantes han sido
estudiantes de educacin primaria (Meja y Escobar, 2012).
Shum, Conde, Daz, Martnez y Molina (1990) al estudiar la relacin entre lenguaje y, como uno de
sus componentes, la fluidez verbal (FV) con el rendimiento acadmico, sugieren que el xito
escolar est determinado por factores intelectuales destacando que entre ellos el lenguaje
desempea un papel esencial en el aprendizaje escolar. El trabajo de Arn-Filippetti (2011) apoya
dichos resultados.
Allegri, Mangone y Fernndez-Villavicencio (1997) definen la fluencia verbal como la capacidad para
producir un habla espontneamente fluida, sin excesivas pausas, ni fallas en la bsqueda de
palabras. El concepto de FV est asociado a la concepcin de inteligencia, como en la perspectiva
multifactorial propuesta por Thurstone en la que se identifican siete aptitudes primarias que
conforman esta, entre otras: la comprensin verbal, la fluidez verbal y la velocidad perceptiva. Pero
tambin se concibe ligada a otras capacidades, como a la creatividad. La FV es una tarea de
produccin lingstica que requiere la activacin de una serie de mecanismos de acceso al lxico.
De hecho una alteracin de la FV confirma una alteracin en el componente de fluidez del lenguaje
(Ribeiro, De Mendonca y Guerreiro, 2006). La FV involucra varias capacidades cognitivas como la
atencin focalizada y sostenida, la velocidad de procesamiento de informacin, la inhibicin de
respuestas y la memoria de trabajo. Desde la perspectiva neuropsicolgica es importante porque
representa un referente importante para examinar las funciones ejecutivas (FE) que consisten en
un conjunto de habilidades cognitivas de orden superior, reguladas por los lbulos frontales del
cerebro, mediante las cuales un individuo consigue un objetivo. La nocin de FE permite explicar
alteraciones cuya base no es de naturaleza estrictamente psicolgica ni ambiental sino que podra
radicar en el cerebro. Los tipos de FV ms referidos son la FV semntica (nombrar palabras que
pertenezcan a una categora determinada) y la FV fonolgica (generar palabras que comiencen
con una letra determinada), ambas imponen una demanda a los procesos ejecutivos. La FV se
operacionaliza mediante el nmero de palabras producidas dentro de una determinada categora
que se puede evocar en un tiempo limitado.
356

El objetivo de este trabajo consisti en explorar, en la categora de variables personales, el papel

de la fluidez verbal (FV), como uno de los componentes del lenguaje, sobre el razonamiento lgico
matemtico, el cual en otros estudios encontramos que es un adecuado indicador del rendimiento
escolar en matemticas por la fuerte correlacin que tienen. Se trabaj con FV porque una
alteracin en ella confirma un trastorno en el componente de fluidez del lenguaje (Ribeiro et al.,
2006) aparte de un posible deterioro cognitivo.
La principal justificacin del trabajo se encuentra en planteamientos como los siguientes: los
individuos con trastornos especficos de aprendizaje exhiben alteraciones en uno o ms de los
procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o la utilizacin de los lenguajes
hablado o escrito. Estos se manifiestan en trastornos de la atencin, el pensamiento, el habla, la
lectura, la escritura, el deletreo o la aritmtica.
Asimismo, el reconocimiento en distintos trabajos del lenguaje como un tema particularmente

importante en la enseanza y el aprendizaje de la estadstica y que el lenguaje constituye
usualmente el principal medio para comunicar las ideas estadsticas, por el cual los estudiantes
construyen su conocimiento y el medio para procesar ideas (Rangecroft, 2002; Rumsey, 2009;
entre otros).
Mtodo
Sujetos: De un grupo de 295 estudiantes universitarios seleccionados mediante un muestreo por

conglomerados se escogieron a 67 alumnos. Se aplicaron algunos criterios de exclusin,
principalmente para evitar que participaran estudiantes repetidores del curso de la asignatura de
estadstica y que padecieran algn problema neurolgico.
Instrumentos: 1) Para caracterizar el desempeo en FV se aplic una subprueba de la BANFE

(Flores, Ostrosky y Lozano, 2012) que es una batera neuropsicolgica compuesta por un conjunto
de 15 pruebas neuropsicolgicas para evaluar ampliamente y con precisin alteraciones de tres
zonas de la corteza cerebral responsables de capacidades cognitivas superiores: atencin y
memoria, entre otras. En la BANFE la FV considera la capacidad de generar verbos en un tiempo
lmite; y 2) El Test de Razonamiento Lgico (TRL, Acevedo y Oliva, 1995) es una prueba de
razonamiento formal de lpiz y papel de 10 tems extensos de opcin mltiple. El TRL evala los
esquemas operatorios de proporcionalidad, control de variables, probabilidad, correlacin y
combinatoria, con dos tems por cada esquema.
Procedimiento: A todos los sujetos se les aplicaron la subprueba de FV de la BANFE y el TRL. Se les
proporcion el tiempo necesario para que las respondieran, en especial la BANFE cuya aplicacin
es forzosamente individual.
357

En la prueba de fluidez verbal las instrucciones dadas fueron: Ahora, mencionars la mayor cantidad
de verbos (o acciones) que puedas en un minuto, los debes decir en infinitivo (se pueden dar ejemplos
como jugar o correr), comienza. Se cuantifica el tiempo indicado para realizar dicha tarea. Esta
prueba permite evaluar varios indicadores de la FV: Aciertos (total de verbos correctamente
mencionados, sin incluir intrusiones ni perseveraciones), Intrusiones (palabras que no sean verbos,
tales como sustantivos, pronombres, adverbios, etc.) y Perseveraciones (la cual consiste en
mencionar dos o ms veces un mismo verbo).
Resultados
Se analizaron los datos obtenidos en las pruebas aplicadas. En el TRL los estudiantes de alto
rendimiento tuvieron un desempeo mejor en comparacin a los de bajo rendimiento (Tabla 1).
Tabla 1.- Estadsticos de la prueba de razonamiento lgico matemtico distribuyendo a los sujetos por su rendimiento
Tipo de rendimiento en razonamiento lgico- Media Desviacin
matemtico
tpica
Bajo rendimiento 7.45 1.85
Alto rendimiento 9.40 2.28
Se encontraron diferencias significativas entre las medias en TRL de los sujetos de ambos grupos
de rendimiento (t = -3.66, gl= 60, p < .001). Se calificaron los aciertos, las perseveraciones y la
ejecucin total en la prueba de FV, siguiendo los criterios indicados en la BANFE para calcular las
puntuaciones y las categora de diagnstico obtenidas segn la ejecucin en FV de cada sujeto. Se
calcularon distribuciones de frecuencia de los sujetos en las categoras de diagnstico de acuerdo a
sus calificaciones en la prueba de razonamiento, la cual representa una estimacin til del
rendimiento en matemticas de los estudiantes. La Figura 1 muestra la distribucin por grupo de
rendimiento en las diferentes categoras de diagnstico. Es pertinente mencionar que estas
categoras solo refieren niveles de dficit en fluidez verbal, aunque sugieren la necesidad de
valoraciones neuropsicolgicas ms especializadas para diagnosticar algn problema de naturaleza
orgnica.
358

Figura 1- Distribucin porcentual en las categoras de diagnstico de Fluidez Verbal por tipo de rendimiento en RLM.
Conclusiones
La importancia de este tipo de trabajos radica en indagar en otro tipo de factores alternativos a los
referidos tradicionalmente como los influyentes en el rendimiento matemtico a nivel escolar,
entre ellos, la atencin, la inteligencia, entre otras.
Los resultados en general muestran mayores competencias lingsticas en alumnos con ms alto
rendimiento en matemticas, con base en su desempeo en el TRL. Aunque en perseveraciones
ocurre lo mismo destaca que, aunque en un porcentaje mnimo, hubo alumnos de AR en la
categora de dficit severo. Al analizar las posibles implicaciones de abordar estas temticas, y de
los resultados obtenidos en este trabajo, para la enseanza-aprendizaje de la estadstica se
considera inicialmente que la principal es que podra promoverse un mejor rendimiento al
identificar y modificar el influjo de ciertas variables sobre el aprendizaje de los alumnos.
Se ha encontrado que la alteracin de la fluidez verbal confirma una alteracin en el componente

de fluidez del lenguaje y una alteracin en el componente de comprensin auditiva (Ribeiro, De
Mendonca y Guerreiro, 2006), as como en el componente de denominacin por confrontacin
visual, y es asimismo indicativa de alteracin de las funciones ejecutivas, dada la relacin existente
entre la fluidez verbal y el funcionamiento del lbulo frontal. Esta idea, que la tarea constituye un
buen indicador de disfuncin ejecutiva, ha sido documentada por varios autores, entre ellos Henry
y Crawford (2004).
* Trabajo financiado por la DGAPA-PAPIME, UNAM (Proyecto No. PE302111).
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360

DEL RECONOCIMIENTO DE PATRONES A LA GENERALIZACIN
Noelia Londoo Milln, Alibeit Kakes Cruz y Ana Lilia lamo Acevedo
Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
noelialondono@uadec.edu.mx, alibeitkakes@uadec.edu.mx, lili.alamo@hotmail.com
Resumen. En este artculo se dan a conocer una serie de dificultades algebraicas que presentan los estudiantes de nivel
medio superior cuando se enfrentan a situaciones de identificacin de patrones, as como para construir expresiones
algebraicas que representen un proceso de generalizacin. En el estudio participaron alumnos de diferentes semestres de
bachillerato tecnolgico, quienes ya haban aprobado el primer curso de algebra elemental, el cual haban recibido durante el
primer semestre de su plan de estudios. Los resultados ponen de manifiesto en alto porcentaje, la idea que tienen los
alumnos de siempre representar lo que debera ser una expresin general como una expresin particular. Por otro lado es
persistente la incoherencia existente entre un patrn hallado y su respectiva expresin simblica.
Palabras clave: variable, interpretacin, hallar patrones, generalizacin
Abstract. This paper discloses a series of algebraic problems, presented by high school level students, when faced with
situations of identifying patterns, also to build algebraic expressions that represent a generalization process. The study
involved students from different semesters of technical high school, who had approved the course of elementary algebra
during the first semester. The results show a high percentage; the idea that students have always represented what should
be general expression as a particular expression. On the other hand is persistent inconsistency between a pattern found and
their respective symbolic expression.
Key words: variable, interpretation, find patterns, generalization

Introduccin
Son varias las investigaciones que se han realizado en torno al concepto, interpretaciones y usos
de las variables (lamo 2012, Ursini, Trigueros y otros 2005, Kieran 1983, Kcheman 1978, entre
otros) y cada una de ellas coincide en la presencia de dificultades y diferentes interpretaciones que
los alumnos otorgan a las letras.
Se considera que durante su paso por la escuela cada alumno debera estar en condiciones de
identificar las variables que intervienen en cierto problema, identificar los cambios que se
manifiestan en las variables (patrones) y las relaciones entre las variables, y poder representarlas
mediante expresiones algebraicas, que correspondan a la situacin planteada y no ver el lgebra
como una fusin de nmeros y letras que se operan siguiendo un conjunto de leyes
incomprensibles. Se espera que al algebra que se estudia proporcione herramientas que le
permitan identificar reglas de procesamiento, esto se lograr empezando por relaciones
funcionales sencillas como funciones en un estado preliminar como son las lineales y cuadrticas
(NCTM 2000).
El marco terico utilizado en la investigacin corresponde a la interpretacin de la letra, que de

acuerdo a Kcheman (1978) se trata de: letras ignoradas, letras como objetos, letras evaluadas,
letras como incgnitas especficas, letras como nmeros generalizados y letras como variables. En
este estudio se ha centrado la atencin en las letras como nmeros generalizados, en el cual se
361

entiende la letra no como un nmero particular sino como un conjunto de nmeros,

representados en ella. Se esperaba que siendo alumnos del nivel medio superior, habiendo cursado
y aprobado los cursos de algebra de la secundaria y el curso de algebra en el bachillerato tuvieran
elementos que les permitiera, sino a todos, por lo menos a la mayora, encontrar las expresiones
algebraicas plantadas en cada problema.
Aspecto metodolgico
Sobre las personas: Esta investigacin se llev a cabo en el centro de estudios tcnicos industrial y
de servicios (Cetis No. 48) de la ciudad de Saltillo, Coahuila, Mxico. Esta institucin se ubica en
la colonia Valle de las Flores y ofrece el bachillerato tcnico de tres aos con las siguientes
especialidades: administracin, administracin de recursos humanos, laboratorista qumico,
soporte y mantenimiento de equipo de cmputo e informtica. Los alumnos estaban cursando 2,
4 y 6 semestre. Sus edades fluctuaban entre los 16 y 19 aos de edad. Todos, 130 alumnos,
haban cursado y aprobado la asignatura de algebra elemental en el nivel medio superior.
Sobre el instrumento: Se disearon y aplicaron de forma individual varias actividades tendientes a

identificar los diferentes usos de las variables y aqu se reporta solamente lo que respecta a la
identificacin de la variable como nmero general. Convencidos que el lgebra y la geometra son
reas complementarias, se propusieron actividades que involucran situaciones geomtricas,
proporcionando en cada pregunta informacin grfica y escrita: En la primera se dan cuatro figuras
en las cuales van aumentando el nmero de cuadrados de lado una unidad, cada alumno
individualmente deba contarlos, hacer los registros en una tabla, observar, comparar y encontrar
la cantidad de cuadrados para la figura ensima. Como se observa a continuacin:
No. de Figura 1 2 3 4 5 7 n
Cantidad de cuadrados de lado 1 1
Figura1. Primer problema
En la segunda pregunta se pretendi que los alumnos lograran encontrar el patrn existente entre
el la suma de los ngulos internos de un polgono y los lados del mismo. Se esperaba que
generalizara el resultado, es decir, pudieran expresarlo simblicamente. Ver figura 2.
Enunciado: De acuerdo al nmero de lados de los polgonos que se te muestran, indica la suma
total de sus ngulos internos en la tabla que se te presenta:
362

No. de Lados 3 4 5 6 7 n lados
Suma de ngulos internos 180

Figura 2. Segundo problema
Otra actividad que desarrollaron fue identificar el teorema del ngulo central a partir de la
informacin proporcionada. Lo que se esperaba era que el alumno a travs de la observacin y
aplicando un proceso deductivo encontrara los patrones, presentes en este teorema y pudieran
representarlos mediante una expresin algbrica. Ver figura 3.
Circunferencia 1 Circunferencia 2 Circunferencia 3 Circunferencia n

ngulo ACB = 78 FCD = 140 HCJ = MCN =
central
ngulo APB = 39 DEC = HIJ = 90 MON = x
inscrito
Figura 3. Problema tres
Posterior a cada problema se dej un espacio para que cada alumno explicara, usando sus propias
palabras, cmo resolvi el problema.
Otra fuente de informacin utilizada en la investigacin fue la entrevista clnica que se aplic a
algunos alumnos luego que haban respondido el cuestionario.
Discusin de resultados
Luego de analizar los resultados de cada una de las actividades planteadas, de forma cuantitativa y
cualitativa, se realizaron varias entrevistas a los alumnos mediante las cuales pudieron expresar
ms a detalle y profundidad lo que haban contestado en la prueba escrita. En la siguiente tabla se
puede observar los resultados cuantitativos obtenidos en cada una de las actividades planteadas,
notndose mayormente un mal desempeo en el problema de generalizacin sobre la suma de los
363

ngulos internos de un polgono. Las respuestas fueron clasificadas en dos rubros, por un lado el
resultado numrico y por el otro la argumentacin proporcionada por el alumno.
Tabla 1. Resultados cuantitativos obtenidos a travs de la prueba escrita.

RESPUESTAS
No. de Tabla Argumentacin

Problema
Correcta Incorrecta No contest Correcta Incorrecta No contest
1 35% 65% 0% 44% 56% 0%

2 2% 93% 5% 11% 87% 2%
3 26% 66% 8% 46% 40% 4%
A continuacin de presentan algunas respuestas obtenidas de los estudiantes, en donde se pone en

evidencias varias categoras de respuestas: la primera hace referencia a los alumnos que logran
hallar el patrn y pueden generalizar el resultado, adems dan una explicacin coherente con el
proceso seguido y usan las variables correspondientes como se observa en los tres ejemplos
siguientes:
364

Otra categora de respuesta corresponde a aquello alumnos, que aunque encuentran el patrn no
estn en capacidad de construir una expresin general que relacione las variables que intervienen,
en vez de ello particularizan para el ensimo resultado. Por ejemplo:
Otra categora corresponde a los alumnos que lograron comprende el patrn, logran expresar
con palabras el resultado correcto, sin embargo no cuentan con la capacidad para construir una
expresin algebraica apropiada:
Para este caso la expresin multiplicar por dos la expresa como elevar al cuadrado.
365

Por ltimo se hallan los alumnos con dificultades para hallar el patrn y por tanto no logran hallar
la expresin para la figura ensima, los cuales representan la mayora de alumnos que participaron
en el estudio.
Conclusiones
El estudio permiti descubrir las siguientes dificultades de los alumnos, al pasar de la identificacin
de patrones a la generalizacin:
v Los alumnos que participaron en el estudio no encuentran dentro de su lenguaje

algebraico una expresin que represente lo que se pide de manera correcta esto se pone
en evidencia cuando completa la tabla en forma correcta para valores especficos.
v La mayora de los alumnos hacen uso de la variable en su forma ms elemental, desde de la

perspectiva de Kcheman, como es la particularizacin.
v Dificultad en el desarrollo de sintaxis algebraica. Se encontraron varios casos en los cuales

los alumnos a travs de la entrevista clnica podan hablar del problema, presentar una
solucin dialogada correcta, pero cuando se les pidi expresar eso mismo por escrito
perdan la nocin de las ideas y no tenan elementos para hacerlo o simplemente lo
expresaban con operaciones equivocadas.
v Los resultados hallados permiten expresar que los alumnos a pesar de haber aprobado
varios cursos de algebra elemental, no cuentan, en la preparatoria con herramientas
algebraicas que les permita llegar al proceso de generalizacin.
366

v De acuerdo a los resultados obtenidos se puede afirmar que no hubo diferencia

significativa entre las respuestas dadas por alumnos de segundo semestre y sexto
semestre.
lamo, A. (2012). Errores frecuentes que cometen los estudiantes del bachillerato tecnolgico de los usos
de la variable de acuerdo al modelo 3uv. Tesis de maestra no publicada. Universidad
Autnoma de Coahuila: Mxico.
Kieran, C., & Chalouh, L. (1993).The transition from arithmetic to algebra. In D. T. Owens (Ed.),
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Kcheman, D. (1978). Childrens understanding of numerical variables. Mathematics in school 7. No.

4.
NCTM. (2000). Principios y estndares para la educacin matemtica. Traduccin Manuel Fernndez
Reyes. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales: Espaa.
Ursini, S., Escareo, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseanza del lgebra elemental. Una
propuesta alternativa. Mxico: Trillas.
367

368

UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL SENTIDO NUMRICO EN

ESTUDIANTES EN CONDICIN DE EXTRAEDAD
Nelssy Jimnez Daz y Faberth Daz Celis

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Colombia
nelssyj@yahoo.com, faberthd@yahoo.com
Resumen. El Programa Procesos Bsicos (PB) que vincula a los nios y nias en condicin de extra edad que no saben leer,
escribir, sumar y restar, es un caso particular de los programas de inclusin que se estn realizando en algunos pases de
Latinoamrica. Los propsitos establecidos por el Programa PB en Colombia, incluyen el diseo, acompaamiento y ajuste
permanente de las estrategias didcticas incluidas en los libros de los estudiantes y en los procesos de formacin de los
docentes. El presente artculo reporta las investigaciones sobre el diseo, implementacin y evaluacin de la Estrategia para
el desarrollo del sentido numrico del Programa Procesos Bsicos, que se ha llevado a cabo durante cuatro aos en las
instituciones educativas oficiales de Bogot y del departamento de Antioquia.
Palabras clave: sentido numrico, inclusin, extraedad, trayectorias de aprendizaje
Abstract. The Basic Processes Program (BPP) is a program that attends children older than the normal age for elementary
school and that cant read, write, add and subtract. This is a particular case of the inclusion programs that are being carried
out in some countries of Latin America. The purposes established by the BPP in Colombia include the design, following and
permanent adjustment of both, the teaching strategies included in the students books and the teacher training to work with
this students. This paper presents the research results on the design, implementation and evaluation of the Strategy for the
development of the number sense in the context of the BPP, the research had place during four years in the public schools of
Bogota and in the public schools in the department of Antioquia.
Key words: number sense, inclusion, overage, learning trajectories

Introduccin
Inclusin en los primeros grados de escolaridad
Los pases latinoamericanos, en su mayora, han registrado avances en cuanto al acceso a la

educacin preescolar, primaria y secundaria, durante la primera dcada del presente siglo (Cepal,
2010). A pesar de ello, en los pases de la regin, una proporcin muy elevada de nios y nias
sigue abandonando tempranamente el sistema escolar y un alto porcentaje de los adolescentes
desertan antes de completar el ciclo medio de educacin, sin haber alcanzado el capital
educacional y las destrezas requeridas para mantenerse fuera de la pobreza durante la vida activa.
Los sistemas educativos de buena parte de los pases de Latinoamrica comparten, segn Espndola
& Len (2002: 40), los siguientes rasgos: insuficiente cobertura de la educacin preescolar, elevado
acceso al ciclo bsico, y escasa capacidad de retencin tanto en los niveles preescolar y primario
como en el secundario.
Como lo seala la Cepal (2010), la repeticin y el retraso escolar, fenmenos que con alta
frecuencia generan la desercin escolar, unidos a un bajo nivel de aprendizaje de los contenidos
bsicos de la enseanza, se constituyen en los principales obstculos que los sistemas educativos
de la regin deben salvar. Los efectos actuales son negativos y se acumulan a lo largo del ciclo
369

escolar, incidiendo en las oportunidades de bienestar de las generaciones siguientes, sobre todo
entre los sectores ms pobres de la poblacin.
El concepto de inclusin escolar total, plena y oportuna como derecho de los ciudadanos, se
plantea desde la perspectiva de la poltica y la gestin del sistema educativo en los pases
latinoamericanos, con el propsito de buscar estrategias que disminuyan el fracaso escolar de los
nios, nias y adolescentes que viven en situacin de pobreza,. Segn Faras, Fiol, Kit & Melgar
(2007), la inclusin por su carcter total, debe procurar atencin a la totalidad de la poblacin
desde el acceso hasta el completamiento de la escolaridad obligatoria; por ser oportuna, requiere
cubrir las etapas en el tiempo previsto y con satisfaccin de las necesidades bsicas; y por ser
plena, necesita ofrecer experiencias educativas con calidad y pertinencia, partiendo desde la
riqueza de las oportunidades que ofrezca el sistema y evitando generar propuestas de menor
calidad para los sectores de inclusin ms difcil.
En el caso colombiano, el Gobierno Nacional instituy un marco jurdico de la inclusin educativa

que, entre otros principios, establece la obligatoriedad de garantizar a las poblaciones diversas y en
situacin de vulnerabilidad, el derecho a educarse en instituciones educativas abiertas e
incluyentes. Se defini un ndice de Inclusin (MEN, 2009), que plantea una revisin
permanentemente del plan de estudios para realizar los ajustes pertinentes que permitan hacerlo
accesible a todos los estudiantes, incluso a aquellos que presentan una situacin de vulnerabilidad
como desplazamiento y analfabetismo (p. 20), a la vez que se solicita que los docentes
implementen, por un lado, diferentes opciones en didcticas flexibles para facilitar el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes de acuerdo con sus caractersticas y necesidades, y por otro, que los
mismos docentes ajusten su prctica pedaggica al ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno de
sus estudiantes, incluyendo la poblacin en situacin de vulnerabilidad.
Surgen en este contexto, preguntas de investigacin relacionadas con las problemticas del nivel
de educacin preescolar descritas para Latinoamrica en general y para Colombia en particular:
Qu ajustes al plan de estudios son necesarios para hacerlo accesible a todos los estudiantes de
los primeros niveles de educacin y as contribuir a la disminucin de las tasas de repeticin y de
retraso escolar?Qu estrategias didcticas flexibles, contribuyen a facilitar el aprendizaje de los
estudiantes de los primeros niveles de educacin y pueden mejorar la cobertura de la educacin
preescolar, aumentando la capacidad de retencin educativa? Qu materiales ayudan a los
docentes a ajustar su prctica pedaggica al ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes y fortalecen la inclusin escolar total, plena y oportuna para los nios, nias que no
han alcanzado los primeros niveles de educacin y que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad?
370

El presente artculo reporta los avances de las investigacin relacionadas con el diseo de
estrategias didcticas que favorecen el desarrollo del sentido numrico, adelantadas por Jimnez,
N. y por Daz, F. en la maestra en Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
que contribuyen a dar respuestas a las preguntas enunciadas en el prrafo anterior.
La metodologa de Diseo
La metodologa utilizada es la Investigacin de Diseo, a partir de experimentos de enseanza,

mediante la construccin de Trayectorias de Aprendizaje (TA) sobre el desarrollo del
pensamiento numrico, que responden a las exigencias de aprendizaje de los nios y nias en
condiciones de extra edad. La extra edad ocurre cuando un nio o nia tiene dos o tres aos ms,
por encima de la edad promedio, establecida por la Ley General de Educacin, para cursar un
determinado grado. Las Trayectorias de Aprendizaje (TA) sobre lo numrico sirvieron, a los
investigadores, como predicciones documentadas sobre los caminos por los que el aprendizaje se
puede movilizar y les proporcionaron un criterio racional para decidir, la Estrategia que ellos
consideraron la mejor conjetura de cmo poda avanzar el aprendizaje (Simn & Tzur, 2004).
La Investigacin de Diseo, como metodologa de tipo cualitativo, busc analizar el aprendizaje en

contextos de clase, mediante la observacin de algunos dispositivos didcticos, a la vez que indag
sobre las razones por las que un diseo de instruccin moviliza el aprendizaje y sugiri formas con
las cuales puede ser adaptado a estudiantes en condicin de extra edad. (Cobb & Gravemeijer,
2008).
Para el experimento de enseanza, siguiendo las orientaciones de Steffe & Thompson, (2000), se
dise, implement y ajust una secuencia de actividades de enseanza (Estrategia para el
desarrollo del pensamiento numrico), en la que participaron los investigadores, los docentes y los
estudiantes. Se mantuvo una comunicacin entre ellos, mediante encuentros peridicos, con el
propsito de experimentar de primera mano la construccin del conocimiento por parte de los
estudiantes; la construccin del conocimiento del profesor, sobre la construccin de los
estudiantes; y la construccin de los investigadores, sobre la construccin del conocimiento de
docentes y estudiantes y sobre sus interacciones.
Siguiendo a Clements & Sarama (2009) se consideraron dos de las tres partes de una TA: 1) Las
metas o propsitos de aprendizaje de lo numrico, asumidos como el conjunto de los conceptos y
habilidades que son matemticamente centrales y coherentes con el pensamiento de los nios y
nias, y consistentes con los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas propuestos por
el Ministerio de Educacin Nacional (2006) para el desarrollo del pensamiento numrico de los
estudiantes de primero a tercer grado, y 2) Un conjunto de actividades instruccionales para ser
371

desarrolladas durante un ao acadmico, distribuidas en cuatro periodos y organizadas en ciclos

de quince das.
Las nias, nios y jvenes del programa
La Estrategia para el desarrollo del sentido numrico se ha implementado desde el ao 2011, en

ms de 50 instituciones educativas oficiales de Bogot y del departamento de Antioqua, mediante
el Programa Procesos Bsicos (PB), el cual incluye el aprendizaje de la lectura, la escritura, el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico y el desarrollo socio afectivo, para atender a nios,
nias y jvenes en condiciones de extra edad que no tiene aprobados sus primeros grados de
educacin bsica primaria. Segn los datos representativos de los cuatro aos de implementacin,
el Programa PB, durante el ao 2013, atendi 1577 estudiantes, con un promedio de 22
estudiantes por aula, (con una distribucin por gnero de 67% de nios y 33% de nias). La
distribucin por edades de la poblacin para el ao 2013, se presenta en ocho grupos: 1) Menores
de 9 aos: 51 estudiantes de procedencia indgena Ember; 2) De 9 aos: 338 estudiantes; 3) De
10 aos: 439 estudiantes; 4) De 11 aos: 332 estudiantes; 5) De 12 aos: 206 estudiantes; 6) De
13 aos: 103 estudiantes; 7) De 14 aos: 51 estudiantes; 8) De 15 aos: 22 estudiantes; y 9) De 16
aos: 5 estudiantes.
En cuanto al tipo de poblacin, 227 estudiantes (17%) se encuentra en condicin de

desplazamiento, 21 estudiantes son nios o nias trabajadoras y 30 viven en hogares del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Los menores trabajadores lo hacen con sus padres
como vendedores ambulantes, recicladores o en plazas de mercado y una gran mayora asume el
cuidado de sus hermanos menores y los oficios de la casa. Esto tiene una incidencia en la
vida escolar, por un lado faltan mucho a la institucin educativa porque tienen que trabajar y no
tienen tiempo para realizar las tareas escolares. Algunos estudiantes proceden de zonas de
conflicto y son vctimas de la violencia social, generalmente tienen miedo, son introvertidos y no
quieren hablar de ellos ni de sus familias.
Un nmero representativo de nias y nios han vivido la experiencia de la calle, esto les ha dado el
manejo de otras reglas y cdigos, por ejemplo, frente a situaciones difciles saben tomar decisiones
rpidas; se resisten y cuestionan las decisiones de los adultos; algunos acuden al robo como forma
de supervivencia; un buen nmero defiende a los compaeros de su grupo, generalmente con
agresin verbal o fsica.
Las docentes del Programa reconocen las diferencias de sus estudiantes, sin embargo, desde lo
socio-afectivo generalizan aspectos como la baja autoestima con la que la mayora de ellos ingresa
a la institucin educativa, consideran que las nias y nios de menor edad (menores de 11 aos)
372

son menos agresivos y presentan inters por el estudio. Por otra parte reconocen que muchos de
ellos son alegres, solidarios y tienen un saber acumulado dado por su mayor cantidad de
experiencias de vida. Sin embargo, en sus rostros algunos muestran tristeza.
Los referentes sobre el sentido numrico
En el marco del programa PB, la Estrategia para el desarrollo del sentido numrico hace parte del
Eje del Pensamiento Lgico matemtico. De forma general, potenciar el pensamiento lgico
matemtico, siguiendo a Castao et al. (2007a), tiene que ver con ayudar a los nios y jvenes a
construir y apropiarse comprensivamente de las herramientas simblicas y tecnolgicas propias del
grupo en el que se convive, as como las producidas por las comunidades matemticas, que los
haga sujetos cada vez ms capaces de establecer relaciones y operar con stas en diferentes
situaciones y contextos, para conocer y actuar creativa y crticamente como ciudadanos. (p. 31).
Es decir, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en general, y el desarrollo del sentido
numrico en particular, les ayudar a los estudiantes del programa PB a rescatar la importancia de
sus conocimientos locales, lo que les permitir acercarse al conocimiento matemtico universal.
La Estrategia para el desarrollo del sentido numrico para nios en condicin de extra edad
fomenta su desarrollo, mediante una secuencia de actividades que ayudan, a construir en sus
pensamientos verdaderas herramientas intelectuales, que les permiten comprender y actuar en una
gran variedad de situaciones con diferentes tipos de nmeros. El desarrollo del sentido numrico
involucra complejas operaciones intelectuales, tales como: dar cuenta de las cantidades; coordinar
las diferentes operaciones y relaciones posibles en un sistema, con el fin de calcular nuevas
cantidades y establecer nuevas relaciones a partir de unas conocidas; manejar diferentes formas de
representar los nmeros y transformar unas en otras; hacer estimaciones de la medida de una
magnitud y del valor de un clculo; identificar regularidades; comprender el sentido de una
propiedad e identificar los lmites en que esta es posible, etc. En sntesis se trata de lograr
construcciones mentales que permiten comprender y resolver problemas que involucran los
sistemas numricos.
La Estrategia para el desarrollo del sentido numrico y sus dispositivos didcticos
Teniendo en cuenta las caractersticas del desarrollo del sentido numrico, se dise una
estrategia fundamentada en la accin y reflexin, la cual se concret en un material escrito que dio
forma a los cuatro libros del estudiante (Jimnez & Daz, 2011).
Desde la perspectiva de la accin y reflexin, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, se

centra en la configuracin de una comunidad de estudio en la que no se transmiten contenidos,
sino en la que se desarrolla el pensamiento como tal, esto implica didcticamente una forma de
373

trabajo en el aula de clase, que asegura la accin en compaa del lenguaje y la reflexin sobre la
accin hasta lograr la estructuracin de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre
ellos. (Von Glasersfeld, 1995)
En los Lineamientos Curriculares para el rea de Matemticas del MEN (1998) se establece que la
interaccin social dentro del aula, proporciona las respuestas a las preguntas sobre cmo
desarrollan los nios su capacidad para construir el nmero y cmo inventan la aritmtica. La
posibilidad del intercambio de experiencias y el compartir de avances personales que se validan
con otros, permiten modelar situaciones, razonar y comunicar la construccin de los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, el material elaborado para el desarrollo del sentido numrico propone
cinco momentos metodolgicos: 1) actividades de juego, 2) ejercicios para potenciar las funciones
cognitivas, 3) actividades que ayudan a representar las relaciones matemticas, 4) estrategias para
la solucin de problemas y 5) actividades de sntesis y seguimiento.
Para la identificacin del nivel del sentido numrico alcanzado por los estudiantes, se aplicaron dos
pruebas escritas: una a manera de diagnstico y otra de contraste al final del ao acadmico. Las
pruebas constan de 22 preguntas abiertas y se aplicaron en periodos de 2 horas, a los de los
estudiantes que iniciaron y terminaron el Programa de PB.
Asumiendo que el sentido numrico desarrollado por los estudiantes es demasiado complejo para
ser abarcado con todo el rigor por unas pruebas escritas, resueltas en un tiempo limitado, se
tom la decisin de indagar nicamente sobre los siguientes aspectos en las dos pruebas: aspectos
de conteo, lectura y escritura de nmeros (Numeracin), manejo de las relaciones mayor que y
menor que (Orden), capacidad para plantear y resolver problemas aditivos (Problemas),
representacin mediante el uso sistema decimal de numeracin (S.D.N.), y ejercitacin de
procedimientos de suma y resta (Operaciones). Esta decisin tuvo en cuenta las metas del
programa PB, el perfil de salida de los estudiantes, la malla curricular propuesta y la secuencia de
actividades incluidas en los libros del estudiante.
Para la interpretacin de los resultados de las dos pruebas, se consideraron mltiples factores que
intervienen en el desempeo de los estudiantes cuando hacen una actividad que pretende
evaluarlos (Castao et al, 2007b). En el caso presente, la aplicacin de un instrumento de carcter
escrito est intervenida por factores de significacin y de contextualizacin, que favorecen las
manifestaciones de la comprensin o las ocultan y existen factores actitudinales y emocionales que
pueden obstaculizar o favorecer el uso de los esquemas adecuados, por parte del estudiante en el
momento de tratar de resolver una situacin.
374

Los resultados de los cinco aspectos evaluados a los estudiantes en la prueba diagnstica se
muestran en la grfica 1. Los rendimientos obtenidos en el aspecto de la Numeracin (conteo,
lectura y escritura de nmeros) muestran que para los estudiantes del Programa PB, este aspecto
es menos complejo y abstracto que los dems. Es posible inferir que la mayora de los estudiantes
que ingresan al Programa pueden identificar la lista de nmeros cardinales y la usan para contar
objetos y hacer conteo verbal.

Grfica 1. Porcentaje de estudiantes que contestan correctamente las preguntas sobre los aspectos evaluados del Sentido Numrico.
Los puntajes de las preguntas que tratan sobre los otros cuatro aspectos, muestran una desviacin
relativamente alta, lo que sugiere que los estudiantes del Programa ingresan con un nivel
heterogneo dado por sus diferentes experiencias previas.
El contraste entre los resultados de las dos pruebas escritas (Daz, 2012) aplicadas a los
estudiantes, evidenci su avance en el uso de procedimientos de suma y resta y en la comprensin
del Sistema Decimal de Numeracin. Tambin los estudiantes mostraron avances significativos en
la resolucin de problemas aditivos.
Resultados
Algunas evidencias de los procesos de evaluacin del diseo y la aplicacin de la Estrategia para el
desarrollo del sentido numrico (Daz, 2012), realizados con docentes y estudiantes, permiten
establecer que unos y otros: manifiestan aceptacin sobre las secuencias didcticas propuestas en
los libros; consideran que las actividades generan expectativas por alcanzar las metas propuestas, a
medida que avanzan; reconocen que el uso de actividades con material concreto, posibilita el
descubrimiento y la estructuracin del pensamiento en los estudiantes; y expresan que la
Estrategia ofrece una secuencia y presencia de retos continuos, que fortalece y estimula las
habilidades de pensamiento en los estudiantes.
375

Los docentes del Programa PB, adems, reconocen que la Estrategia permite el estudio individual y
en equipos de estudiantes, en los diferentes momentos proporcionados y desarrolla en ellos la
capacidad de reflexin y la construccin social del conocimiento.
A nivel de las metas del Programa, la Estrategia diseada incluye dispositivos didcticos que
aseguran el avance en el manejo conceptual que se requiere y estn relacionadas con los
estndares nacionales propuestos para los estudiantes de las aulas regulares.
En la lectura de los resultados de las pruebas aplicadas, se observ que los estudiantes ingresan al
Programa PB con un manejo del sentido numrico vinculado a las experiencias que les brinda la
cotidianidad y que se diferencia de los niveles de manejo que tienen los estudiantes que ingresan a
las aulas regulares, con 4 o 5 aos de edad menos. La prueba diagnstica y la prueba final de
contraste muestran una alta dispersin entre los resultados de los grupos de las diferentes
instituciones educativas, los cuales parecen estar relacionados con el nivel de comprensin e
implementacin que tiene el docente encargado del grupo.
La interpretacin y anlisis de los resultados de las pruebas aplicadas, indican que la Estrategia para
el desarrollo del sentido numrico, junto con la intervencin educativa que proporciona el
Programa PB, logra que los estudiantes movilicen su pensamiento haca niveles que les permiten
ingresar a las aulas regulares y as mantenerse en el sistema educativo. Los resultados obtenidos
validan la pertinencia y eficacia de la Estrategia diseada.
Cmo proyeccin del proceso de Evaluacin, es pertinente adelantar investigaciones que indaguen
sobre algunos aspectos del sentido numrico que no estn incluidos en la Estrategia actual (como
la subitizacin y la estimacin), as como una evaluacin usando un referente externo, es decir, un
Programa con caractersticas similares, que permita la cualificacin del diseo de las metas, las
actividades y la secuencia de niveles de aprendizaje, por las que avanza el sentido numrico de los
estudiantes.
Castao, J., & Forero, A. (2006). Construccin del conocimiento matemtico escolar, algunos
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377

378

ANLISIS DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS MATEMTICOS PARA LA ESCUELA

SECUNDARIA
Elisa Petrone, Mariela Cirelli, Natalia Contreras, Natalia Ferrari y Natalia Sgreccia
Universidad Nacional de Rosario Argentina
Colegio San Bartolom
Universidad Austral
Universidad Nacional de Rosario.
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
epetrone@fceia.unr.edu.ar, cirelli@fceia.unr.edu.ar, ncc@fceia.unr.edu.ar, natalia.ferrari@gmail.com,
sgreccia@fceia.unr.edu.ar
Resumen. La resolucin de problemas est ampliamente aceptada por los tericos para abordar procesos de enseanza
pero, al parecer, se encuentra escasamente implementada en las aulas. Los datos del presente estudio estn constituidos por
45 enunciados de problemas matemticos para la escuela secundaria que fueron propuestos por los 38 asistentes al Curso de
Posgrado y Capacitacin Docente Ensear Matemtica mediante problemas en la escuela secundaria desarrollado hacia fines
del ao 2010. Tales enunciados se analizan mediante las siguientes categoras de anlisis: claridad semntica; precisin
matemtica; cantidad de informacin; registro de representacin; contenido involucrado; vinculacin con la realidad;
momento de utilizacin. Se ha podido evidenciar que se requiere trabajo formativo en la redaccin y seleccin de los
enunciados de problemas para la clase de Matemtica.
Palabras clave: enunciados, problemas matemticos, capacitacin docente
Abstract. Problem solving is widely accepted by theorists to address teaching processes but, apparently, is poorly
implemented in the classroom. The data of this study consist of 45 mathematical problem statements for secondary school
which were proposed by the 38 people who attended to the Graduate and Training Course Teaching Mathematics through
problems in the secondary school developed by the end of 2010. Such statements are analyzed by the following categories
of analysis: semantic clarity; mathematical precision; amount of information; register of representation; content involved;
link with reality; time of use. It was shown that a training work is required in the writing and selection of statements
problems for Math class.
Key words: statements, mathematical problems, teacher training

Introduccin
La resolucin de problemas est ampliamente aceptada por los tericos para abordar procesos de
enseanza pero, al parecer, se encuentra escasamente implementada en las aulas (lvarez Caneda,
Alonso Berenguer y Gorina Snchez, 2012; Petrone, Sgreccia, Contreras, Masc, Crevacuore,
Ferrari y Reynoso, 2010). El proyecto de investigacin en el que se inscribe este reporte pretende
indagar acerca de esta problemtica. Su objetivo general es generar conocimientos que orienten
sobre los modos ms apropiados de desarrollar acciones de formacin inicial y continua de
profesores en Matemtica para la enseanza en la escuela secundaria utilizando la resolucin de
problemas.
En el marco de un Curso de Posgrado y Capacitacin Docente, denominado Ensear Matemtica

mediante problemas en la escuela secundaria, desarrollado hacia fines del ao 2010, se trataron
diversos aspectos relativos a dicho tpico.
379

Encuadre terico
De Guzmn (1993) seala razones de la importancia de la utilizacin de la resolucin de problemas

en la enseanza de la Matemtica, entre las que cabe destacar: es lo mejor que puede
proporcionarse a los jvenes, la capacidad autnoma para resolver sus propios problemas; el
trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo; muchos de
los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las
matemticas; es aplicable a todas las edades.
A pesar de ello, y como fuera mencionado, la metodologa de resolucin de problemas no halla

an un espacio importante de implementacin en las aulas. Al respecto Gaulin (2001) menciona
algunas dificultades como causa de este fenmeno: el profesor no ha sido formado para ensear a
resolver problemas; muchos profesores manifiestan no sentirse capacitados sobre cmo
implementar esas ideas que circulan con relacin a la enseanza mediante problemas; hay
diferentes concepciones sobre lo que significa la resolucin de problemas como estrategia de
enseanza y de aprendizaje en el aula. Entre ellas:
v A travs de la resolucin de problemas: los problemas se utilizan como herramienta para

introducir un nuevo concepto matemtico.
v Para la resolucin de problemas: los problemas se presentan como espacios de aplicacin de

conceptos matemticos ya aprendidos.
v Sobre la resolucin de problemas: se ensean estrategias de resolucin.
El Curso de referencia procur fortalecer la primera de estas concepciones, por un lado debido a
que ensear matemtica mediante esta metodologa resulta beneficioso para el aprendizaje de los
alumnos y por otro lado por considerarse la menos desarrollada desde las prcticas ulicas y
propuestas didcticas.
La investigacin que aqu se comparte adopta un enfoque cualitativo y tiene alcance descriptivo
(Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2006). El diseo del estudio es emprico
no experimental y de tipo transversal (Bravin y Pievi, 2008).
Los datos estn constituidos por 45 enunciados de problemas matemticos para el nivel educativo
correspondiente a la escuela secundaria (alumnos en una franja etaria de 13 a 18 aos). Tales
enunciados fueron propuestos por los 38 asistentes al Curso (31 profesores en Matemtica y 7
estudiantes de Profesorado en Matemtica).
380

Al final del primer encuentro (de un total de ocho de duracin que abarc el Curso) se solicit a
los participantes que para el siguiente trajeran uno o dos enunciados de problemas que suelen
utilizar, o utilizaran, en sus clases. En el segundo encuentro se recogieron los enunciados de los
problemas solicitados y se les comunic que se trabajara con ellos en un prximo encuentro. El
equipo de investigacin compil los enunciados de los 45 problemas recogidos (P-1 a P-45) y en el
tercer encuentro lo entreg a los participantes informndoles que deban analizarlos para el
siguiente. En el cuarto encuentro se trabaj en forma conjunta en el anlisis de los enunciados de
los problemas. A partir del intercambio en el grupo-clase fueron emergiendo componentes a
considerar para el anlisis de los enunciados de los problemas:
1. claridad semntica;
2. precisin matemtica;
3. cantidad de informacin;
4. registro de representacin;
5. contenido involucrado;
6. vinculacin con la realidad;
7. momento de utilizacin.
Tales componentes se constituyeron, por un lado, en la versin seminal de las categoras de

anlisis empleadas en esta investigacin y por el otro en instrumentos didcticos para los docentes
a la hora de planificar actividades de enseanza y de evaluacin.
Adems, en un quinto encuentro se solicit a los participantes que expresaran por escrito, en
forma individual y annima, los aprendizajes logrados a partir del anlisis de enunciados de
problemas (Petrone, Sgreccia, Masc, Crevacuore, Contreras, Ferrari y Reynoso, 2011).
Principales resultados
Se presentan aqu algunos enunciados de problemas que los participantes compartieron en el

Curso de referencia y que ellos utilizan o utilizaran con sus estudiantes de escuela secundaria. Es
de esperar, por ello, que los mismos estn entre los favoritos por parte de los docentes.
En tales enunciados, de acuerdo a cada una de las siete categoras de anlisis presentadas, se
destacan aspectos a fortalecer. Algunos de estos aspectos fueron tratados grupalmente en el
Curso de referencia y otros fueron surgiendo en el anlisis posterior del equipo de investigacin.
En el enunciado:
381

(P-28) Un tcnico en computadoras cobra $10 por su visita a domicilio ms $12 por hora
trabajada. Cunto ser el costo de su visita si trabaja 3 hs? Y si trabaja slo una hora?
Cunto cobrar si trabaja x horas?
Se utiliza una misma palabra (visita) con dos sentidos diferentes, lo cual resta claridad semntica al
enunciado.
Un ejemplo de falta de precisin matemtica se encuentra en el

siguiente enunciado:
(P-20) Fernando necesita medir el ancho del canal y para ello toma, desde
una de las orillas, las medidas indicadas en el esquema. Cmo hace para
calcular el ancho del canal con los datos que tiene? Qu resultado obtiene?
Se puede apreciar que faltan explicitar datos, como por ejemplo, que las rectas representadas
horizontalmente son paralelas entre s, que los segmentos representados verticalmente son
paralelos entre s y perpendiculares a las rectas horizontales. Por otro lado, si bien el esquema es
slo representativo de la situacin las medidas de los segmentos indicadas en el esquema no
guardan relacin con la longitud que se indica para los mismos, por ejemplo el segmento que mide
18 metros tiene en el dibujo una longitud menor al segmento que mide 15 metros. Adems, las
preguntas del problema resultan ambiguas.
La informacin que se presenta en el enunciado no es un aspecto menor. A veces los datos son los
justos y necesarios, a veces sobran datos y a veces faltan (como en el enunciado anterior). Esto
tambin cabe para la consigna que se le da al resolutor: qu se desea que la persona haga ante tal
situacin. As, en el enunciado:
(P-8) En un tringulo issceles BAC, la bisectriz del ngulo externo de A, es paralela al lado
desigual BC.
falta la cuestin a resolver, es decir, la pregunta o consigna de accin dirigida al alumno.
Otro ejemplo es:
(P-37) Para completar los litros que corresponden a 10 personas, Mariel sum dos veces los
litros que corresponden a 4 personas y le agreg 3/2 l. Es correcto lo que hizo? Hay otra
forma de encontrar ese valor?
Se puede advertir que resulta confuso, faltan datos y claridad en la redaccin.
Claro est que los datos ofrecidos no deberan ser inconsistentes entre s, como sucede en la
siguiente situacin:
382

(P-25) Una escalera de 3 metros de largo se apoya contra una pared formando un ngulo
de 70 con el piso. El pie de la escalera debe estar a 1,20 metros de la pared. a. A qu
altura sobre la pared se debe apoyar su extremo superior? b. Cmo habr que ubicarla
para que su extremo superior se apoye a 2,30 metros de altura? Y a 1,40 metros de
altura?
Esto sirve para subrayar la necesidad de resolucin previa por parte del docente, lo cual tambin
le puede dar indicios acerca del orden para realizar las preguntas, si es que la situacin presenta
ms de una. Por ejemplo, en el enunciado:
(P-7) Jos tiene una empresa de alfombrados y le encargaron alfombrar un saln de 630
m2. A la maana del primer da, alfombr 2/7 del saln y a la tarde 2/5 del resto. Lo que
falta lo dejar para el segundo da. a. Cuntos metros cuadrados le falta alfombrar? b. Qu
fraccin alfombr el primer da? c. Si trabaja al mismo ritmo que el da anterior. Le
alcanzar la maana del segundo da para terminar con el trabajo?
Resulta atinado intercambiar entre s la primera pregunta con la segunda. Adems, hay
ambigedades que invalidan las consignas de accin: en b., cuando se pide la fraccin alfombrada
el primer da, no se especifica respecto de qu total; en c. la palabra ritmo parece aludir a
velocidad con lo cual debera contarse, no slo con el dato de la cantidad de metros alfombrados,
sino tambin con la cantidad de tiempo que trabaj a la maana y a la tarde para poder dar
respuesta a esta consigna.
Tambin hay problemas que se pueden abordar mediante diversas estrategias de resolucin,
involucrando diferentes contenidos conceptuales y procedimentales, tales como el siguiente:
(P-16) Si un nmero es divisible por 3, su cuadrado ser tambin divisible por 3?
Resulta beneficioso que el docente conozca y prevea este hecho que, en parte, estar sujeto a las
secuenciaciones de actividades que viene desarrollando en su curso. En este sentido, un mismo
problema puede utilizarse en distintos momentos del tratamiento de un contenido, segn la
intencionalidad docente, como es el caso de:
(P-2) Melisa tiene 3 aos ms de la mitad de los que va a tener Beln el ao que viene. Hoy
por hoy Beln lleva a Melisa 6 aos. Cuntos aos tiene cada una?
Algunos problemas, como el siguiente, son didcticamente inadecuados por varias razones:
(P-4) El trueque indio: En una tribu de indios utilizan caracoles como monedas. Sabemos
que 3 espejos y 2 arcos han costado 7 caracoles y un arco ha costado 6 caracoles. Cmo
averiguar cuntos caracoles hay que dar por cada arco? Nota: Utilizado como actividad
383

disparadora para Sistemas de Ecuaciones Lineales con 2 incgnitas. Realizado en grupos de

3 o 4 alumnos.
La respuesta est contenida explcitamente en uno de los datos del problema, o sea, no habra
nada que pensar ni resolver. Si se quisiera, adems, averiguar cuntos caracoles (tomado como
unidad de pago) habra que dar por cada espejo (avanzando hacia la idea de sistema de
ecuaciones con dos incgnitas) resulta que esa cantidad es un nmero fraccionario negativo. As,
la intencin de vincular con la realidad pierde todo sentido.
Resultados globales de la muestra recogida
En cuanto a la vinculacin con la realidad, fue posible reconocer que slo la quinta parte de los
problemas propuestos pertenece al mbito intra-matemtico. El resto (la gran mayora) involucra
personas y objetos concretos en alguna situacin relativamente cotidiana.
El registro de representacin predominante fue el coloquial. La quinta parte incluye, adems, al

registro grfico, en el que se realizan bocetos de dibujos matemticos que portan informacin.
Slo dos casos incluyen al registro tabular entre sus datos y el simblico algebraico est ausente.
Seguidamente se muestran los contenidos matemticos a los que se detect que aluden los
problemas recolectados. Entre parntesis se muestra la cantidad de ellos que hacen referencia a
cada contenido, un mismo problema puede estar contemplado en ms de una categora.
v proporcionalidad directa (8);
v sistemas de ecuaciones (6);
v fracciones (5); trigonometra (5);
v rea; ecuaciones (4);
v permetro (3); volumen (3);
v elementos de tringulos (2); combinatoria (2); semejanza de tringulos (2); construcciones

geomtricas (2);
v ngulos (1); divisibilidad (1); nmeros enteros (1); coordenadas cartesianas (1);
crecimiento exponencial (1); factorizacin de polinomios (1); interpretacin del grfico de
una funcin (1); nmeros complejos (1); optimizacin (1).
Conclusiones
Cabe mencionar que la actividad de referencia (que los participantes del Curso compartan
enunciados de problemas que suelen usar en sus clases) sirvi para profundizar el grado de
conciencia acerca de los elementos a tener en cuenta en los problemas que los docentes en
384

Matemtica les proponen a sus alumnos (Petrone, Sgreccia, Masc et al., 2011). Tales elementos se
sintetizaron en las categoras de anlisis que aqu se esbozaron.
A continuacin se mencionan algunas de las reflexiones surgidas en el marco del Curso y

enriquecidas por los aportes del equipo de investigacin en relacin a las consideraciones que
deben tenerse al momento de pensar una propuesta de enseanza aprendizaje basada en
problemas (Petrone, Sgreccia, Contreras et al., 2011).
Es deseable que los docentes:
v Seleccionen situaciones problemticas que constituyan un desafo para los alumnos

aprovechando su carcter motivador, pero que a su vez, que puedan ser abordadas a
partir de sus conocimientos previos para que no se constituyan en promotoras del
desnimo.
v Anticipen posibles dificultades y preguntas que surjan durante la resolucin y organicen

sugerencias para orientar a sus alumnos. Para ello, es fundamental que resuelvan estas
actividades previamente.
v Reflexionen sobre las habilidades que se busca desarrollar y si las actividades propuestas
son adecuadas y acordes para lograr ese fin.
v Redacten clara y correctamente los problemas atendiendo a su claridad semntica, y

precisin matemtica.
v Propongan problemas de complejidad gradualmente creciente teniendo en cuenta el

momento del proceso para el que son ms adecuados.
Por consiguiente, deberan evitar:
v Plantear problemas innecesariamente complejos.
v Subestimar el nivel intelectual de los alumnos.
v Redactar problemas con enunciados confusos o incompletos.
v Incorporar datos que generen contradicciones o no explicitar datos necesarios para la

resolucin de las situaciones.
v Plantear situaciones problemticas muy alejadas de la realidad.
En cuanto a las decisiones didcticas involucradas en la actividad de resolucin de problemas,

caben algunas reflexiones:
385

Se considera que constituye una decisin (fundamentada) del docente cunto se destina a trabajar
sobre las vinculaciones entre las distintas formas de resolucin de un problema, en funcin de para
qu sirve. Incluso, a partir de un problema inicial pueden surgir muchos (otros) problemas
(situaciones ms generales o ms particulares, relativizadas segn el universo en el que cada uno se
mueve), producto de ir metindose cada vez ms en el problema, donde se van realizando
restricciones o adaptaciones a la pregunta original. Por ejemplo, ante la consigna determinar qu
cuadriltero se forma al unir los puntos medios de un cuadriltero dado, precisar condiciones
adicionales sobre los datos del problema para lograr que el cuadriltero que se obtiene cumpla
determinadas caractersticas, por ejemplo tener sus lados congruentes, tener sus ngulos
congruentes, tener pares de lados paralelos. Tambin, a partir de interrogantes que van
surgiendo, pueden quedar algunas cuestiones para seguir pensando e ir retomndolas luego. El
problema original se puede ir modificando dependiendo de la reflexin que se realice en la clase.
Esto es, surgen nuevos problemas a partir de lo que emerge en la clase.
As, por ejemplo, el problema originalmente presentado:
(P-38) Claudia compr un terreno en un country y quiere instalar all una pileta de natacin
rectangular. El arquitecto le dijo que, para que el diseo sea armonioso, su pileta debe tener
el doble de largo que de ancho y los entendidos opinan que la profundidad debe ser la mitad
del ancho. Para hacer un presupuesto, averigua que el material para las paredes y el piso
cuesta $75 el m2; la soldadura para las juntas $40 el m; la excavacin y colocacin $50 el
m3 y el traslado de materiales $100.
a) Cunto costar a Claudia una pileta de 5m de ancho?
b) Si Claudia dispone de $10000, puede construir una pileta de 8 m de largo?
c) Cules son las dimensiones de la pileta ms grande que puede construir con $5665?
Puede tener sus variantes si parte de los datos del enunciado se presentan mediante un esquema
representando la pileta en cuestin. Los costos, dados como nmeros, podran sustituirse por
letras. Se les da as forma de variables y el problema involucra de manera ms explcita al lgebra.
Otros interrogantes se pueden agregar, como por ejemplo: En otra empresa el costo de los
materiales es de $80 el m2, $35 el m3 y $120 el traslado de materiales, cul de las dos empresas
conviene?
Aqu aparece entonces la importancia del tiempo (o momento) asignado a las puestas en comn de
las producciones de los alumnos en la clase, acorde con una concepcin de aprendizaje no-lineal,
que tiene idas y vueltas, y que tiene que ver tambin con prcticas instaladas (en docentes y
alumnos) tanto en la vida cotidiana como en las experiencias escolares previas. Una parte del
386

trabajo matemtico es decidir qu cosas (conocimientos, relaciones, instrumentos) utilizar, lo cual

tiene que ver mucho con las preguntas que van generando los alumnos. Ciertos momentos son
cruciales y pretender acelerarlos no permite aprovechar en su totalidad sus riquezas, ya que es
trascendente que cada uno haga su propia sntesis, a partir de los elementos con los que cuenta.
As, aparecen distintos momentos de trabajo matemtico en la clase: el de producir una respuesta
y el de producir una explicacin o justificacin de esa respuesta, de comunicar al resto (docente y
compaeros). Se trata de decisiones didcticas que ponen el eje en hacer Matemtica en la clase.
Para finalizar, queremos destacar que la mayora de los docentes participantes del Curso
expresaron la importancia de contar con espacios destinados a la puesta en comn de sus
propuestas a fin de que, a partir de la interaccin con sus pares, surjan aspectos enriquecedores
de sus propias prcticas de enseanza.
lvarez Caneda, M.Y., Alonso Berenguer, I. y Gorina Snchez, A. (2012). Dinmica del
razonamiento inductivo en la resolucin de problemas matemticos. Una propuesta
didctica. En R. Flores (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 25, 625-634
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387

problemas: anlisis de enunciados. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Educacin

Matemtica y I Jornadas en Investigacin en Educacin Matemtica. Santa Fe.
388

RED DE COLABORACIN EN INVESTIGACIN DE LA EDUCACIN ESTADSTICA
Jos Armando Albert, Mara Ins Rodrguez, Sergio Hernndez, Jos Luis Torres, Hugo Alvarado, Noelia Bertorello, Gisela
Albrecht y Ana Mara Ruiz.
Tecnolgico de Monterrey Mxico
Universidad Veracruzana
Instituto Politcnico Nacional
Universidad Nacional de Ro Cuarto Argentina
Universidad Nacional del Litoral
albert@itesm.mx, mrodriguezbriguet@gmail.com, shg5712@gmail.com, jeluistg@yahoo.com.mx, alvaradomartinez@ucsc.cl,
noelia_bertorello@hotmail.com, giselaalbrecht@hotmail.com, anamaruiz5@hotmail.com
Resumen. Nuestro grupo de trabajo busca iniciar una red de colaboracin de grupos de investigacin en educacin de la
probabilidad y Estadstica a nivel iberoamericano bajo la tutela de la RELME. El inters por la educacin estadstica no es
nuevo, pues desde principios de la dcada de los 90s el International Statistical Institute (ISI) fund la International
Association for Statistical Education (IASE). Desde entonces muchas acciones se han seguido a favor de la educacin
estadstica, sin embargo, hacen falta iniciativas que ayuden a la interaccin y colaboracin de los grupos regionales de
educacin estadstica iberoamericanos.
Palabras clave: educacin estadstica; investigacin; red colaborativa
Abstract. Our work group looking to start a collaborative network of research groups in probability and statistics education
at an Iberoamerican level under the tutelage of the RELME. The interest on statistical education is not new, because since the
early 90's the International Statistical Institute (ISI) founded the International Association for Statistical Education (IASE).
Since then many actions have been followed for statistical education, however, we need initiatives that help the interaction
and collaboration of regional groups of Iberoamerican statistical education.
Key words: statistical education; research; collaborative network

Introduccin
La presente propuesta de Grupo de trabajo busca iniciar la formacin de una red de colaboracin
de grupos de investigacin e innovacin en educacin de la probabilidad y Estadstica a nivel
iberoamericano, bajo la tutela de RELME y conocer a travs de algunos de sus representantes las
lneas de investigacin y publicaciones relevantes de sus equipos.
El inters por la educacin estadstica no es nuevo, desde principios de la dcada de los 90s el
International Statistical Institute (ISI) funda la International Association for Statistical Education (IASE) y
desde entonces muchas acciones se han seguido a nivel internacional a favor de la educacin
estadstica. Existen tambin, espacios de publicacin como Statistics Education Research Journal
(SERJ), proyectos de difusin como el International Statistical Literacy Project (ISLP) y congresos
como el International Conference on Teaching Statistics (ICOTS) entre otros. Otras comunidades de
estadsticos tambin han estado interesadas en la educacin estadstica como la American Statistical
Association (ASA) que mantiene vnculos de colaboracin con el ISI y la IASE. Tambin desde la
Didctica de la Matemticas se han interesado, tal el caso del International Committee on
Matematical Instruction (ICMI) que mantiene en sus eventos Mesas de trabajo tales como las IASE
389

Round Tables (2004, 2008, 2012) y las Joint ICMI/IASE Study. Por su parte, el International Group for
the Psychology of Mathematics Education (PME) tiene desde 1994, un grupo temtico en educacin
estocstica.
Esta iniciativa de Grupo de discusin tiene el propsito que RELME pueda contar con un grupo
temtico permanente de educacin estadstica. Diversos esfuerzos regionales iberoamericanos se
han realizado, tal es el caso de la Asociacin Mexicana de Estadstica (AME) que ha fundado
recientemente su rama educativa y ya incluye en sus espacios de reunin anual un grupo temtico
de enseanza de la Estadstica (Albert, Cuevas, Pinto y Hernndez, 2012). Tambin la Escuela de
Investigacin en Matemtica Educativa (EIME), en los ltimos aos, ha mantenido su inters por
apoyar la investigacin en esta rea a travs de un grupo temtico. En su ltima reunin,
diciembre de 2012, este grupo temtico convoc a formar una red de grupos de investigacin
nacional y asistieron poco ms de 10 grupos de diversas instituciones educativas y de investigacin
(Ruiz et al., 2012). Esfuerzos semejantes se estn haciendo en otros pases, tal el caso de la
Sociedad Argentina de Estadstica (SAE) que desde sus orgenes tiene como uno de sus objetivos
tomar conciencia e impulsar la educacin estadstica en sus distintos niveles educativos, creando
en 2006 el Grupo de Enseanza de la Estadstica (GENE) como una seccin dentro de su
organizacin. Desde entonces en sus coloquios anuales se incluye entre los temas de inters la
Enseanza de la Estadstica. En su XXIX Coloquio de 2011 hizo un Encuentro Regional de
Alfabetizacin Estadstica con la participacin de panelistas de Uruguay, Colombia, Chile y
Argentina. Por su parte, la Asociacin Brasilea de Estadstica (ABE) tambin se ha mostrado
interesada en la educacin estadstica, de hecho fue anfitriona del ICOTS 7 (2006) en colaboracin
con la IASE, en Salvador Baha, y difunde a travs de su portal investigaciones y eventos relativos
a educacin estadstica. De manera semejante, se pueden identificar en los dems pases
latinoamericanos comunidades de estadsticos y de educadores en estadstica haciendo un esfuerzo
por responder a la demanda social de formacin de estudiantes y tambin de profesionales que
requieren de la estadstica, como el caso del Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadstica
(CLATSE) que se realiza cada dos aos entre las asociaciones de estadsticos de varios pases
latinoamericanos donde la temtica educativa est incluida. Es por eso que este grupo de trabajo
pretende ofrecer un espacio a equipos de investigacin y difusin de la estadstica, de darse a
conocer y de establecer una agenda de colaboracin para constituir una red latinoamericana de
cooperacin y fomento de la investigacin educativa en estadstica y de la cultura estadstica.
Mecnica de trabajo
En Relme27 la mecnica del grupo de trabajo consisti en:
390

(1) Presentacin del grupo de investigacin por un representante, su lnea de investigacin y

publicaciones relevantes;
(2) Discusin sobre la formacin de una Red de colaboracin latinoamericana;
(3) Discusin sobre la vinculacin de la Red con la IASE;
(4) Resultados de la reunin.
A continuacin, con el propsito de conocer a los miembros de la red, as como sus lneas de
trabajo que faciliten la conformacin de redes colaborativas, se presentan algunos de los grupos
participantes.
Mxico
En Mxico se desarrolla la investigacin en didctica de la estadstica desde diversos grupos y

niveles educativos, as como de redes colaborativas. A continuacin se muestran algunos de ellos.
Grupo de Investigacin en educacin estadstica del Tecnolgico de Monterrey.
Armando Albert, Blanca Ruiz, Toms Snchez, Eusebio Olivo, Ma. Guadalupe Tobas.
Los primeros trabajos de investigacin del grupo comenzaron en colaboracin con Carmen
Batanero, (Ruiz, Albert y Batanero, 2003). En esos trabajos se hizo un primer acercamiento desde
las componentes cognitiva y de enseanza de la variable aleatoria. En Ruiz (2006) se hizo un avance
significativo al conocimiento del problema. Estas investigaciones reportan que histricamente
surgieron dos concepciones diferentes de la variable aleatoria: como magnitudes aleatorias (Laplace,
Poisson, Parzen) que son los resultados numricos de un fenmeno aleatorio y como variables
aleatorias (Kolmogorov, Petrov, Lyapunov, entre otros), ambas vigentes en las prcticas de
ingeniera y ciencia. Tambin se identific el predominio de la concepcin de magnitud aleatoria
como obstculo para el surgimiento formal de la variable aleatoria y su naturaleza funcional. Con el
trabajo de Snchez, Albert y Ruiz (2011) se da continuidad a esta lnea al abordar a la media
muestral como estadstico. Entretanto, Olivo (2008) estudi la comprensin de los intervalos de
confianza en estudiantes de ingeniera y concluy que hay una necesidad de vincular las
distribuciones muestrales con la inferencia estadstica, cosa difcil de lograr sin la visualizacin de la
media muestral como una variable aleatoria. Por otra parte, en una propuesta de actividad para
explorar la construccin del razonamiento inferencial en estudiantes del Tecnolgico, Snchez,
Albert y Ruiz (2011) encontraron que los estudiantes, a travs de muestreos sucesivos, pueden
concebir una muestra aleatoria como un bloque aleatorio, pero tienen dificultades para asociarlas a
una funcin de ellas, que es el estadstico de medias muestrales, como otra variable con su propia
distribucin de probabilidad.
391

Actualmente las investigaciones de este equipo se enfocan en tres direcciones, (1) la

profundizacin sobre la epistemologa del devenir histrico de la variable aleatoria, (2) el
reconocimiento de la estadstica en las prcticas de uso de las comunidades de ciencia e ingeniera
y (3) la planeacin y diseo de actividades y proyectos que puedan responder tanto a la
construccin del conocimiento de los estudiantes como a las exigencias curriculares de nuestra
institucin. Tambin se busca la inclusin de ms profesores de Probabilidad y Estadstica en
proyectos de investigacin e innovacin educativas.
Red de investigacin en educacin de la probabilidad y estadstica (RIEPE)
Sergio Hernndez, Blanca Ruiz, Armando Albert, Jess Pinto, Humberto Cuevas. Universidad
Veracruzana, Tecnolgico de Monterrey (2), Universidad Autnoma de Yucatn, Instituto
Tecnolgico de Chihuahua II.
Se trata de un esfuerzo coordinado desde la Asociacin Mexicana de Estadstica (AME) por crear y
consolidar una red colaborativa de grupos de investigacin en educacin estadstica. La iniciativa
tuvo como punto de partida los grupos temticos que ofrece la Escuela de Invierno en Matemtica
educativa de 2011 y 2012.
Por una parte, se observ que an se est lejos de conformar una comunidad de colaboracin
debido a varios problemas, entre los que destacan los siguientes: (1) Los grupos de trabajo
colegiado trabajan relativamente aislados, (2) No existe un consenso respecto de los problemas
torales que aquejan la educacin estocstica en todos los niveles educativos y (3) Es indispensable
disear nuevos espacios y mecanismos de interaccin entre las diversas comunidades epistmicas
que cultivan estas disciplinas, adems de perfeccionar las ya existentes. Pero por otra, se hace
indispensable un espacio de la interaccin entre los profesores e investigadores en educacin
estadstica en Mxico, ya que la socializacin de su experiencia docente, la difusin de sus hallazgos
de investigacin y el debate continuo sobre las mejores prcticas en el campo de la estadstica, la
probabilidad y el anlisis de datos, permitir disear y poner en prctica didcticas innovadoras y
sus mecanismos para difundirlas y debatirlas entre pares.
Aprovechando los actuales avances en el uso de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin, se consider adecuado crear un portal web que fuera interactivo y flexible para los
integrantes de la red. Es importante destacar que desde el inicio se consider necesario que la red
contara con el aval de un organismo colegiado de reconocido prestigio. La AME, es el mximo
referente en Mxico y cuenta con un alto grado de aceptacin por otros organismos y
comunidades epistmicas internacionales, por lo que la planeacin, organizacin y configuracin de
392

la red se efectu siguiendo rigurosamente los lineamientos acadmicos, metodolgicos y formales

que esta distinguida asociacin exigi. Es as que, en 2012, la AME aval la creacin de la RIEPE.
Red de Investigacin e Innovacin en Educacin Estadstica y Matemtica Educativa
Jos Luis Torres Guerrero y Blanca R. Ruiz Hernndez, Instituto Politcnico Nacional, Tecnolgico
de Monterrey.
La Red de Investigacin e Innovacin en Educacin Estadstica y Matemtica Educativa (RIIEEME) es
una red de profesores-investigadores, principalmente del Instituto Politcnico Nacional, de
Mxico, pero en la que tambin hay integrantes de otras instituciones educativas. Al principio
estuvo formada por profesores del rea de matemticas, pero despus se integraron de otras
disciplinas como es la bioqumica, la qumica, la pedagoga y la cultura financiera. Nuestras
actividades se sustentan en cinco supuestos: los problemas importantes de la educacin son
problemas de sistema; para avanzar en su solucin el protagonista es el cuerpo acadmico; las
estrategias de mejora deben apuntar preferentemente hacia el aprendizaje; se hace uso del
conocimiento generado por la investigacin de didcticas especficas; y, la viabilidad de planes de
mejora depende de la conformacin de redes de agentes educativos que se responsabilicen de
proyectos de innovacin e investigacin educativas.
Los esfuerzos en investigacin e innovacin se centran en el diseo de actividades de aprendizaje

y en el estudio, diseo e implementacin de innovaciones educativas. Especialmente hay inters
por estudiar la simulacin y la variable aleatoria.
Se ha participado en la elaboracin de paquetes didcticos para el bachillerato, as como el diseo

e implementacin del Seminario Repensar las Matemticas (SRM), que ya va en su octavo ciclo con
algo ms de 60 sesiones.
Entre los propsitos inmediatos RIIEEME planea continuar con el diseo e implementacin de
actividades de aprendizaje en probabilidad y estadstica, as como en otras reas de matemticas,
pero tambin en bioqumica y cultura financiera para incluir, en lo posible, actividades
multidisciplinarias.
Chile
Hugo Alvarado Martnez, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
La investigacin en educacin estadstica es incipiente en el contexto universitario, en cuanto a los

procesos de aprendizaje de los estudiantes y la forma de abordar su enseanza. Las distribuciones
muestrales es un tpico de la estadstica considerada difcil para los estudiantes universitarios, ya
que conjuga muchos conceptos asociados, diversos tipos de lenguaje y representaciones,
propiedades, procedimientos y argumentos. En este contexto, durante ocho aos, se ha estudiado
393

el significado de algunas nociones de estadstica y la necesidad de disear e implementar nuevos

dispositivos didcticos, situado desde la perspectiva del Enfoque Ontosemitico. En particular,
hemos analizado la comprensin terica y prctica de las distribuciones muestrales y su alcance en
la estimacin de parmetros por intervalos de confianza en estudiantes universitarios, al finalizar
una experiencia de enseanza basada en la simulacin y de forma algebraica.
Los resultados del estudio, con base en nuestra visin terica, muestran la complejidad de la
comprensin del objeto distribucin muestral, caracterizada por los aciertos, dificultades y
errores de comprensin de conceptos y propiedades vinculadas al tema. Adems, hemos intentado
completar los estudios de investigacin sobre procesos de estudio del teorema central del lmite.
Se ha establecido los intervalos de confianza como un campo de problemas dentro de las
distribuciones muestrales, mediante la seleccin adecuada de la distribucin muestral en la
estimacin de parmetros. (Alvarado, H. Galindo, M. & Retamal. L., 2013)
Muchos de los conceptos y propiedades observadas con estudiantes universitarios, pueden ser
analizados experimentalmente en el contexto escolar. La introduccin de elementos de anlisis
didctico en la enseanza de la estadstica en tpicos clsicos de la educacin superior nos
conducen a investigar sobre las discontinuidades de estadstica y su didctica entre la enseanza
secundaria y la enseanza universitaria, y acerca de las actitudes y conocimientos de probabilidad y
estadstica en los profesores de matemticas.
Argentina
Grupo de investigacin en Educacin Estocstica. Universidad Nacional del Litoral
Noelia Bertorello, Gisela Albrecht, Liliana Tauber.
Este grupo ha llevado a cabo diversos trabajos de investigacin enmarcados en Proyectos de

investigacin de la UNL, desde el ao 2002.
En el periodo 2006-2009, se desarroll uno de estos proyectos titulado: Estudio sobre la

comprensin de los significados de conceptos estocsticos en alumnos del profesorado en Matemtica y de
sus implicancias en la prctica docente en la EGB y el Polimodal.
Algunos de los resultados que se han logrado determinar a partir de este proyecto han sido:
v Detectar los conflictos y dificultades de comprensin bsicos de los alumnos en relacin con
los conceptos estadsticos descriptivos y exploratorios.
v Identificar errores y omisiones de los conceptos estocsticos bsicos en los libros de texto.
v Elaborar secuencias didcticas centradas en conceptos estocsticos bsicos.
394

v Elaborar, implementar y analizar una encuesta basada en la lectura e interpretacin intuitiva de

resmenes grficos y numricos.
En el periodo 2009-2012, el ttulo del proyecto llevado a cabo fue: Alfabetizacin Estadstica en la
Educacin Formal, el cual formaba parte de un programa de investigacin de redes dirigido a: la
Alfabetizacin Cientfica de la ciudadana. A partir de este proyecto, se identificaron los nexos
entre la estadstica como metodologa y la alfabetizacin del ciudadano en distintas profesiones. De
esta manera, se trabaj con profesionales y estudiantes de las Ciencias Econmicas y de las
Ciencias Agropecuarias. Primeramente, se detectaron actitudes, creencias y obstculos en la
comprensin de las ideas estocsticas fundamentales de los profesores de matemtica en ejercicio
que se desempean en distintos niveles de la educacin formal.
En la actualidad se est desarrollando el proyecto titulado: La inferencia informal como objetivo

central de la educacin estadstica en estudiantes universitarios.
Sus objetivos generales son:
v Elaborar un marco terico sobre pensamiento estadstico basado en dos ideas

fundamentales de la inferencia estadstica informal: aleatoriedad y variabilidad.
v Realizar un estudio exploratorio centrado en la deteccin de las concepciones estocsticas

utilizadas por estudiantes universitarios al resolver actividades centradas en la generacin
de las dos ideas fundamentales mencionadas en el objetivo anterior.
v Realizar un estudio de casos que permita identificar distintos tipos de razonamientos

utilizados por estudiantes universitarios al enfrentarse a tareas de inferencia informal.
Grupo de docentes investigadores de la Universidad Nacional de San Juan
Ana Mara Ruiz, Adriana Mallea, Myriam Herrera.
Actualmente el grupo est a cargo del dictado de ctedras de Estadstica y Probabilidad, en

particular, en carreras de formador de formadores (profesorados de nivel medio y superior).
Las lneas de investigacin y de accin del grupo estn centradas en la problemtica de la

enseanza-aprendizaje de la estadstica y probabilidad en los niveles preuniversitarios.
Para dar respuesta a los interrogantes sobre el qu, el cmo y cundo trabajar estas temticas en
los niveles primario y medio se han desarrollado proyectos de investigacin tales como: Diseo
Curricular y Metodolgico sobre la enseanza de la Estadstica y Probabilidad en la Educacin General
Bsica (1 y 2 Ciclos) y Diseo Curricular y Metodolgico sobre la enseanza de la Estadstica en el Nivel
Polimodal (Medio)
395

Entre los productos ms destacados de estos proyectos se pueden mencionar, libros y captulos
de libros (Mallea, A., Herrera, M.; Ruiz A.M., 2003) como tambin una tesis de Maestra. La
investigacin realizada en dicha tesis ha revelado que, aunque la instruccin formal actual parece
reducir la proporcin de estudiantes que sostienen conceptos errneos respecto al
comportamiento del azar, un nmero sustancial de estudiantes con entrenamiento formal contina
tenindolos y muchos son debido a la instruccin recibida. (Ruz, A.M.; Rodrguez, M.I., 2010)
Esto define la necesidad de seguir con las lneas de accin de capacitacin de docentes en ejercicio
y futuros docentes. Razn por la cual, el grupo participa activamente en la capacitacin de
docentes de los distintos niveles educativos mediante el dictado de cursos y talleres en la provincia
y como profesores invitados en congresos nacionales e internacionales. Se refuerza la formacin
de profesores de matemtica incluyndose el anlisis didctico de contenidos estadsticos en
diversas asignaturas del currculo.
Para el proyecto de investigacin trianual prximo el grupo se propone analizar variables que
influyen en el desgranamiento en el nivel superior para lo cual se van a considerar cohortes de
alumnos de carreras que se estudian en las facultades: Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes
y Facultad de Ciencias Exactas, de la UNSJ.
Grupo de investigacin de la enseanza de la Estadstica. Universidad Nacional de Ro Cuarto
Hctor Agnelli, Mara Ins Rodrguez, Mara Ins Herrera, Adriana Magallanes.
Los miembros del equipo desarrollan actividades de docencia, investigacin y extensin en el

Departamento de Matemticas de la Facultad de Ciencias Exactas, siendo responsables del dictado
de las asignaturas de Estadstica, Probabilidad y Diseo Experimental de todas las carreras de la
Facultad, entre ellas del Profesorado de Matemticas. Esta actividad acadmica los puso en
conocimiento de algunas dificultades en el aprendizaje y enseanza de la disciplina, motivndolos a
investigar y estudiar desde inicios de la dcada anterior distintas problemticas relacionadas con el
tema, que condujeron a realizar algunas tesis de maestra en Didctica de la Matemtica, como as
tambin de estadstica Aplicada. Adems se han obtenido de distintos organismos nacionales e
internacionales, subsidios para llevar a cabo varios proyectos de investigacin, algunos de los
cuales son:
v La probabilidad en la escuela media.
v Estudio terico y experimental sobre dificultades conceptuales, procedimentales y

metodolgicas de la estadstica experimental a nivel universitario.
396

v La Estadstica Inferencial a Nivel Universitario: estrategias innovadoras para el desarrollo del

razonamiento estadstico
v Inferencia Bayesiana.
v Razonamiento acerca del valor p y de la significacin estadstica
v Remuestreo e Inferencia Estadstica.
Como sntesis de nuestras investigaciones podemos decir respecto a las pruebas de hiptesis, que
la presencia de tres enfoques, el de Fisher, el de Neyman y Pearson y el Bayesiano, no siempre
reconciliables, traen dificultades didcticas singulares que hay que tomar en cuenta en su
enseanza. Por otra parte, las dificultades sobresalientes del valor p tales como: la ilusin de la
demostracin probabilstica por contradiccin; atribuciones errneas sobre su demostracin de
teoras verdaderas; creencias como la de que pequeos valores de p constituyen evidencia a favor
de la replicacin de los resultados o que se trata de un efecto de tratamiento de gran magnitud,
ponen en alerta a profesores e investigadores para mejorar la enseanza actual de la inferencia
estadstica. (Rodrguez, M.I.; Agnelli, H.; Albert, A., 2010).
Es recomendable que durante el desarrollo de los cursos, se ponga ms nfasis en los aspectos
conceptuales en los que se basa la inferencia estadstica, seleccionando estrategias de enseanza
activa que eviten la simple transferencia de habilidades tcnicas y conduzcan en cambio, a priorizar
el desarrollo del razonamiento conceptual y la interpretacin.
Consideramos que es importante hacer conocer las controversias que an persisten acerca de los
distintos enfoques relativos a las pruebas de hiptesis, mostrar sus diferencias y explotar las
capacidades de cada uno. (Rodrguez, M.I.; Albert, A.; Agnelli, H., 2009). En particular, parece
oportuno introducir la metodologa bayesiana como una alternativa, no necesariamente antagnica,
a la inferencia frecuencial clsica.
Conclusiones
Como resultado del Grupo temtico se acord iniciar una Red Latinoamericana de Investigacin
en Educacin Estadstica (RELIEE), para lo cual se hizo la peticin formal de pertenencia de la Red
al Clame. Se redactaron los estatutos bsicos y se conform un comit directivo de la Red, de dos
aos de vigencia, con el propsito de disear e implementar un plan de trabajo. Tambin se
elabor una base de datos que permitir mantener la comunicacin y se convino en dar prioridad
en la agenda a cuatro puntos: conocimiento (de los grupos, su produccin y lneas de trabajo),
organizacin (interna y de colaboracin), comunicacin permanente y compromiso de participar
activamente en la siguiente RELME.
397

Albert, J. A., Cuevas, J. H., Pinto J. E. y Hernndez, S. (2012). Elementos para la formacin de una
comunidad de prctica de enseanza e Investigacin en educacin estadstica. En Foro
XXVII Nacional de Estadstica. Mxico: UAEM.
Alvarado, H., Galindo, M. & Retamal, L. (2013). Comprensin de la distribucin muestral mediante
configuraciones didcticas y su implicacin en la inferencia estadstica. Enseanza de las
Ciencias, 31(2), 75-91.
Mallea, A., Herrera, M., Ruiz, A.M. (2003). Estadstica en el nivel Polimodal. San Juan, Argentina: Ed.
Universidad Nacional de San Juan.
Olivo, E. (2008). Significados del intervalo de confianza en la enseanza de la ingeniera en Mxico.

Tesis doctoral sin publicar. Granada, Espaa: Universidad de Granada.
Rodrguez M.I., Albert, A., Agnelli H. (2009). Pruebas de hiptesis y el valor p: usos e
interpretaciones.En Memorias de la XII Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. 104-117.
Rodrguez M.I., Agnelli, H. y Albert A. (2010). Pruebas de hiptesis estadsticas: algunas

consideraciones para la prctica docente. En Revista de Educacin Matemtica de la UMA
Vol.25.1. 2010. Disponible en: http://www.notiuma.santafe-conicet.gov.ar
Ruz A. M. & Rodrguez M.I (2010). Estudio comparativo sobre heursticas utilizadas por
estudiantes. Revista de Educacin Matemtica de la UMA Vol. 25(1). Disponible en:
http://www.notiuma.santafe-conicet.gov.ar
Ruiz, B., Albert, J. A. y Batanero, C. (2003). Hacia una didctica de la variable aleatoria. 27o.
Congreso nacional de estadstica e investigacin de operaciones. Lrida, Espaa.
Ruiz, B. (2006). Un acercamiento cognitivo y epistemolgico a la didctica de la variable aleatoria (Tesis

de Maestra). Mxico: CICATA-IPN.
Ruiz, B., Albert, J. A., Hernndez, S., Pinto J., Snchez, E., Inzunza, S., Maldonado, E. (2012).
Estadstica, probabilidad y anlisis de datos: grupos de trabajo en Mxico. En Memoria de la
XV Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. Mxico: Red de Cimates A.C., 480-493.
Snchez, T., Albert, J. A. y Ruiz, B. (2011). Elementos cognitivos del estadstico como variable
aleatoria: el caso de la media. PUAB, Mxico: Encuentro Internacional de Enseanza en
Didctica de la Probabilidad y Estadstica I. 67-75.
398

FATORES MOTIVACIONAIS NA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE

ESTATSTICA DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA
Felipe Franco Gabriel; Maria Helena Palma de Oliveira

Universidade Bandeirante de So Paulo Brasil
felipe.gabriel@gmail.com; mhelenapalma@gmail.com
Resumen. Estudou-se os fatores motivacionais na utilizao de estratgias na autorregulao da aprendizagem de

Estatstica de 167 estudantes de Psicologia de So Paulo. A autorregulao a capacidade de gerir por si mesmo projetos,
progressos e estratgias diante de tarefas e obstculos. Processos afetivos e processos cognitivos desenvolvem-se de modo
relacional. A maioria dos estudantes no utiliza estratgias de ateno na aprendizagem de Estatstica, utiliza-as para outras
disciplinas do curso. Os estudantes apresentam sentimentos negativos em relao Estatstica. Devido falta de motivao,
os estudantes de Psicologia no elaboram comportamentos autorregulatrios para a aprendizagem de Estatstica.
Palabras clave: autorregulao; estratgias de ateno; aprendizagem de estatstica; fatores
motivacionais;estudantes de psicologia
Abstract. We studied the motivational factors in the use of self-regulation strategies in the learning of Statistics of 167
Psychology students of So Paulo. Self-regulation is the ability to manage by yourself projects, strategies and progress on
tasks and obstacles. Affective processes and cognitive processes develop themselves relationally. Most students do not use
strategies of attention in the learning of Statistics, using them to other course subjects. Students have negative feelings
towards Statistics. Due to lack of motivation, psychology students do not develop self-regulatory behaviors to learning
Statistics.
Key words: self-regulation; strategies of attention; statistics learning; motivational factors; students of
psychology
Introduo
Este estudo buscou analisar os fatores motivacionais na construo e utilizao de estratgias no

processo de autorregulao da aprendizagem de estatstica de estudantes de um curso de
Psicologia de universidade privada de So Paulo. Os dados foram coletados em 2012. As anlises
partiram de uma abordagem sociohistrica que considera a autorregulao da aprendizagem como
a capacidade do sujeito gerir por si mesmo projetos, progressos e estratgias diante de tarefas e
obstculos. Nesse sentido, as estratgias so aes deliberadas para alcanar objetivos especficos,
implicando tanto recursos cognitivos quanto recursos motivacionais que envolvem a tarefa
(Rosrio, Perez e Gonzles-Pienda, 2004).
A autorregulao da aprendizagem estatstica pode permitir ao aluno obter nveis mais altos de
letramento estatstico, necessrios para o exerccio da cidadania. Pensando em uma pessoa adulta,
que vive em uma sociedade industrializada, Gal (2002) define letramento estatstico como a inter-
relao de dois componentes: competncia para interpretar e avaliar criticamente a informao
estatstica, os argumentos relacionados aos dados ou a fenmenos estocsticos; competncia para
discutir ou comunicar as reaes para tais informaes estatsticas, como entendimentos do
significado da informao, opinies sobre as implicaes desta informao ou consideraes sobre
a aceitao das concluses fornecidas (Gal, 2002).
399

Ser letrado estatisticamente auxilia o indivduo a entender fenmenos e tendncias de relevncia

social e pessoal tais como as taxas de criminalidade, o crescimento populacional, a produo
industrial, o aproveitamento educacional, etc. (Gal, 2002). Os muitos contextos em que o
letramento estatstico pode ser ativado indica que a maioria dos adultos so consumidores (ao
invs de produtores) da informao estatstica.
Salvador aponta uma certa relao entre o tipo de motivao e os enfoques de aprendizagem que
os alunos adotam em uma atividade determinada de aprendizagem. A motivao mais intensa para
a aprendizagem gera enfoque em maior profundidade. Salvador ((1994) chama a ateno, no
entanto, para o carter dinmico dessa relao que forjada e modificada no decorrer da
atividade de aprendizagem (p.153).
Referencial terico
Para Vygotsky (1995), os processos afetivos e os processos cognitivos no se desenvolvem de

modo independente, desenvolvem-se de modo relacional. "A relao entre eles no , no entanto,
algo j formado e constante: surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica" (p.131).
Conforme afirma Wertsch (1988), a conscincia o componente mais elevado na hierarquia

vigotskiana. So dois os seus subcomponentes: o intelecto e a afetividade (p. 197). Assim, para
Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo e a afetividade formam um mesmo processo. No
possvel estud-los com base na dicotomia, pois Vigotsky toma como unidade de anlise a relao
indivduo-sociedade. Nem cognio, nem afetividade podem ser construdas pela determinao
unilateral de um dos elementos.
Vygostsky (1995) destaca que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto ,
por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h
uma tendncia afetivo-volitiva (p. 129).
O desenvolvimento do comportamento autorregulado, segundo Vygotsky (1978), necessita de trs

condies fundamentais: 1) orientao do plano intersubjetivo (social) para o plano intrasubjetivo
(individual); 2) domnio de ferramentas culturais especficas; 3) envolvimento socioemocional com
tarefa.
O estudante ao interagir com o outro o faz no convvio com uma sociedade e apropria-se dos
instrumentos transmitidos culturalmente, que iro auxili-lo em seu aprendizado. Esses
instrumentos, assim como qualquer aprendizado, em um primeiro momento situam-se no plano
intersubjetivo, ou seja, nas relaes sociais e, conforme vo sendo apropriados, internalizam-se,
passam para o plano intrasubjetivo. Nesse processo, primeiro o estudante passa por processos
controlados pelo meio social (regulao) para depois avanar para aes do prprio planejamento,
400

execuo e avaliao do que proposto, ou seja, autorregula o seu comportamento (Vygotsky,

1995). O estudante por meio das ferramentas adquiridas na interao com o meio, passa do
estgio de regulao externa assistida para a autorregulao interna (Vygotsky, 1978). Nessa
perspectiva, o contexto interacional essencial sobre o envolvimento afetivo do indivduo com a
tarefa, fazendo-o, estrategicamente, planejar e organizar as ferramentas e as informaes que ir
utilizar at concluir o seu objetivo.
Nas relaes interacionais, "o meio social mostra-lhe quais estratgias so apropriadas ao seu
objetivo de aprendizagem" (Oliveira; Gabriel; Kataoka, 2012) e o indivduo vai gradualmente
dominando essas ferramentas. Conforme (Fino, 2001), o estudante, aos poucos, adquire maior
responsabilidade cognitiva sobre suas aes e gradualmente interioriza os procedimentos e os
conhecimentos envolvidos; torna-se cada vez mais autorregulado na tarefa ou na habilidade.
O controle, consciente e reflexivo, do comportamento importante na elaborao da

autorregulao e desenvolvido pela linguagem (Vygotsky, 1995). A linguagem o primeiro meio
pelo qual a cultura transmitida e o primeiro veculo para a manifestao do pensamento e,
posteriormente, da autorregulao. por meio da linguagem que se d o controle e a planificao
das aes, que desempenham importante funo reguladora no incio do desenvolvimento da
autorregulao e das funes mentais superiores (Vygotsky, 2003).
A apropriao de um sistema de signos culturais, expresso, por exemplo, em um idioma, por meio
de comunicaes verbais, permite que o pensamento passe a existir. Para Vygotsky (1995), a
linguagem regula o pensamento e por meio de signos verbais, torna-o existente, pois o
"pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir
(p.108). A capacidade de simbolizao propiciada pela internalizao da linguagem permite a
elaborao mental da ao e o planejamento sobre as diferentes partes que a compe. Nesse
sentido, o indivduo consegue, por meio do pensamento, de maneira consciente e intencional,
elaborar, organizar seus planos de ao e as estratgias que o ajudem em seu aprendizado.
Estratgias de aprendizagem so aes deliberadas para alcanar objetivos especficos; so

respostas pessoais relativas s tarefas a serem realizadas, no se constituem como um guia pr-
estabelecido; so aes selecionadas e aplicadas com flexibilidade tarefa e envolvem recursos
cognitivos e motivacionais; podem ser aplicadas a diferentes tipos de tarefas escolares para facilitar
a apropriao do conhecimento (Rosrio; Perez; Gonzles-Pienda, 2004).
A ateno, como as demais capacidades especificamente humanas, desenvolvida por fatores

histricos e culturais, bem como pelo prprio desenvolvimento ontogentico. Veer e Valsiner
(1996) destacam que os adultos fazem uso de meios externos para direcionar a ateno,
401

posteriormente internalizam esses instrumentos culturais e tornam-se capazes de selecionar uma

informao necessaria, de assessorar os programas seletivos de ao e de manter controle
permanente sobre eles. Segundo Luria (1979), o uso da ateno pode ser arbitrrio ou
involuntrio. O involuntrio (...) instintivo e comum ao homem e ao animal. A ateno
arbitrria inerente ao homem (p.11).
A interao entendida como partilha, cooperao e confronto de informao, de conhecimentos

e de posicionamentos que dinamizam a representao mental das tarefas, bem como repercutem
no controle das atividades cognitivas e metacognitivas (Bilimria e Almeida, 2008).
A interao, expressa pela mediao social, fundamental na teoria de Vigotski e base do

conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) definido como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de soluo de problemas de modo
independente, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros mais capazes (Vigotski, 2003).
O nvel de desenvolvimento potencial tem carter interativo e social.
Mtodo
Participaram desta pesquisa 167 alunos de graduao do bacharelado do curso de Psicologia, do

perodo noturno de uma instituio particular na Grande So Paulo que concluram a disciplina de
Estatstica no ano de 2011. Os dados foram coletados nos meses de junho e agosto de 2012.
Os alunos responderam a 4 instrumentos do tipo lpis e papel: questionrio de perfil, escala de

estratgias de ateno e de interao.
O questionrio de perfil continha 15 perguntas que traavam a identidade socioeducativa do aluno,

abordando sua trajetria escolar, opinio sobre a importncia, o sentimento e a idia da Estatstica
bem como experincia com esta disciplina, alm de questes a respeito da interao entre alunos
e entre aluno e professor.
A escala de estratgias de ateno e de interao foi elaborada com 15 afirmativas, sendo 6

questes relativas a subescala de ateno e 9 questes relativas a subescala de interao e uma
questo aberta. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta so: sempre (S), quase sempre
(QS), quase nunca (QN) e nunca (N), em que ser atribuda pontuao de 4 at 1 para as
afirmativas positivas e de 1 at 4 para as afirmativas negativas, como representado no quadro 2.
A tcnica multivariada de anlise fatorial foi utilizada para descrever a estrutura de dependncia
dos itens da escala de estratgias de ateno e de interao sobre a qual sero identificadas suas
respectivas dimenses.
402

A anlise na pontuao geral nas duas escalas de acordo com as variveis a serem levantadas no
questionrio de perfil foi feita por meio dos testes F (ANOVA). Quando o efeito da varivel
estudada foi considerado significativo, utilizou-se o teste F, as mdias das categorias foram
comparadas pelo teste Tukey, com nvel de significncia de 5%. Esse mesmo procedimento foi
utilizado para analisar a pontuao na escala geral de acordo com as categorias de cada uma das
questes do teste estatstico.
Para todas as anlises foi utilizado o software SPSS (Statistical Package for Social Science), verso
15.0.
Resultados e discusses
A questo 6 do questionrio de perfil buscou entender qual seria o principal motivo da escolha
pelo curso de graduao. Dos respondentes, 78,7% (129) disseram que o principal motivo foi ser o
curso que sempre quiseram fazer, 1,2% (2) responderam que foi pelo curso ter mercado de
trabalho ou foi por exigncia do trabalho atual e 1,8% (3) disseram que no sabiam o que queriam
fazer. O restante, 18,3% (30), assinalou que ser por outro motivo e, na maior parte das
explicaes, foi pela identificao com a rea e por gostar do tema. Esses resultados evidenciam
que praticamente todos os participantes tm um envolvimento emocional positivo com o curso.
A questo 7 buscou saber se havia disciplinas na graduao que o estudante mais gostava e quais
seriam. Dos 163 estudantes, 84,7% (138) responderam que existem tais disciplinas e 15,3% (25)
que no. As disciplinas que os estudantes citaram foram bem diversificadas e as que continham
alguma relao com o uso ou com o conhecimento prvio de algum conhecimento estatstico foi
de 13,04% (18), tendo somente 2,17% (3), citado diretamente disciplina de Estatstica.
A questo 8 tem relao com a resposta relatada na questo 7, perguntando qual o principal
motivo de gostar da disciplina apontada, 68,7% (101) responderam que o contedo da disciplina
muito importante/atrativo para a formao e para sua formao geral e 30,0% (44). Afirmaram
ainda que metodologia, materiais didticos e professor tornam a disciplina atrativa. Isso demonstra
que os estudantes gostam das disciplinas por saberem que o contedo aprendido atrativo e
importante para a sua formao geral e pela forma como pode aprender o contedo, seja por
materiais didticos ou pela atuao do professor. Evidencia-se que o envolvimento socioemocional
dos estudantes motiva o interesse pela matria e influencia no significado que a mesma agrega e na
forma como se do as relaes no contexto de sala de aula.
A questo 12 pergunta sobre a importncia que o estudante atribui Estatstica para sua formao
profissional. Dos 163 estudantes, 10,8% (15) consideram nada importante, 40,7% (68) como pouco
importante e 47,3% (79) como importante ou muito importante. Nota-se que a maior parte dos
403

estudantes considera a Estatstica importante ou muito importante, ou de alguma forma

importante para sua formao profissional. Essa informao evidencia o significado que o indivduo
faz sobre a disciplina e sua compreenso de alguma forma do uso da Estatstica em sua vida.
A questo 13 busca entender qual o primeiro sentimento e a primeira idia que o estudante tem
em relao Estatstica. A tabela 1 mostra que seevidenciam sentimentos negativos 68,9% (111) de
medo, raiva, desespero, angstia.
Tabela 1: Categorias do primeiro sentimento do estudante em relao Estatstica

Categorias do primeiro sentimento do estudante em relao Porcentagem (%)
Estatstica
Sentimento negativo: medo, raiva, desespero, angstia 68,9
Sentimento positivo: gosto, afinidade, aprendizado, importante 10,6
No sentimento: contas, clculo, nmeros, mdia 11,2
Indiferena: nenhum, indiferena, descaso, neutro 9,3
Fonte: Arquivo Pessoal
Em relao primeira idia que passava na mente do estudante no momento em que ouvia a
palavra Estatstica, a Tabela 2 mostra que 43,3% (71) relacionaram a contedos de carter
matemtico ou estatstico. Evidencia-se que 44,5% trazem a negatividade de afeto ou a postura de
confrontao.
Tabela 2: Categorias da primeira idia do estudante em relao Estatstica

Categorias da primeira idia do estudante em relao Estatstica Porcentagem (%)
Contedo matemtico ou estatstico: nmeros, clculos, contas, 43,3
pesquisa
Processo mental: pensar, fazer conta, calcular, raciocinar 12,2
Afetiva: fugir, desconforto, chato, medo 32,9
Contestao do seu uso / Questionamento: nada a ver com o curso, 11,6
no serve para nada, porque aprender algo que usarei to pouco,
clculos complexos e muito pouco usados no dia-a-dia
Fonte: Arquivo Pessoal
Outra medida utilizada na avaliao da viabilidade da escala de ateno e de interao foi anlise
fatorial. O MAS variou de 0,423 a 0,662. O coeficiente alfa de Cronbach geral que foi de 0,668.
Esse valores demonstram uma consistncia interna da escala e podem ser considerados de
medianos para cima, o que indica que uma dada varivel pode ser explicada pelas demais (Barroso;
Artes, 2003).
A anlise fatorial determinou 5 dimenses da escala e a nomeao dos fatores foi realizada em
funo da melhor representao do conjunto das estratgias de ao dos estudantes em cada uma
404

delas. Segundo esse modelo de anlise fatorial, a escala de estratgias de ateno e de interao
apresenta 5 dimenses: 1. interao com o professor, 2. interao com os colegas, 3. autorregulao
pela ateno: Estatstica, 4. autorregulao pela ateno: outras disciplinas e ao imediatista.
Neste trabalho, discutimos a terceira e a quarta dimenses: autorregulao pela ateno: Estatstica e
autorregulao pela ateno: outras disciplina, que reuniram os itens Q1 (A1) e Q3 (A3) e Q2 (A2) e
Q4 (A4). Essas dimenses expressam comportamentos autorregulados pelo uso de estratgias de
ateno. So parecidas, o que difere o foco: disciplina de Estatstica ou outras disciplinas.
A primeira (A1) e a terceira (A3) questes buscavam entender se os estudantes utilizavam aes
estratgicas para estudar Estatstica: buscar textos, informaes e explicaes adicionais; preparar
os materiais, trabalhos ou ler os textos com antecedncia. 89,2% e 72,4% quase nunca ou nunca
realizam essas aes, demonstrando baixo padro autorregulatrio da aprendizagem de Estatstica
envolvendo as estratgias de ateno. Essas aes no se mantm quando perguntados sobre as
mesmas aes estratgicas na segunda (A2) e na quarta (A4) questes que se referem outras
disciplinas. Praticamente todos os estudantes, 90,4% e 88,0%, sempre ou quase sempre realizam
aes estratgicas de ateno para aprofundar o seu aprendizado.
Consideraes finais
Grande parte dos estudantes sabe da importncia que a Estatstica tem para sua formao, porm
isso no traz como conseqncia um bom engajamento emocional para a aprendizagem. Em sua
maior parte, os estudantes contestam o uso da Estatstica e consideram a disciplina chata ou
aversiva. Os resultados evidenciam uma postura negativa dos estudantes em relao Estatstica,
seja em relao ao sentimento ou em relao ideia que tm sobre a disciplina.
Significativo nmero de sujeitos relatou ter dificuldades e medo ao aprender, o que talvez possa
sugerir uma falta de regulao externa do meio social que traga uma segurana e um significado
maior para a explanao dos contedos em Estatstica. A dificuldade que o estudante tem para
entender pode gerar sentimentos como medo, insegurana e raiva, pois sabe que os contedos de
Estatstica sero cobrados e, provavelmente sero aplicados profissionalmente.
Poucos estudantes relataram diretamente o gosto pela disciplina de Estatstica, porm apontaram
disciplinas em que necessrio o uso de algum conhecimento bsico em Estatstica. Ao responder
sobre o motivo de gostar de alguma disciplina, a maior parte relatou que porque a mesma
atrativa ou importante para sua formao e o restante afirmou que so as metodologias em sala de
aula e o professor quem tornam a disciplina interessante.
O significado que os estudantes do ao aprendizado, seja porque consideram a disciplina atrativa

ou porque o professor a tornou atrativa, o que leva o estudante a se engajar em aes mais
405

estratgicas ao aprender. O envolvimento emocional gerado por essas significaes ajudam o

estudante a aprender, pois regulado mais pelo meio que gera os motivos para desenvolver
estratgias de autorregulao da aprendizagem.
A falta de engajamento afetivo e a falta de sentido para a aprendizagem de Estatstica pode deixar
os estudantes perdidos, com poucas regulaes e motivaes para aprender. Isso pode ser
consequncia de uma falta de contato maior com a disciplina e do desconhecimento de sua
aplicao no contexto profissional e na vivncia como cidado.
A maior parte dos estudantes demonstrou que existem disciplinas na graduao que eles gostam e
que o motivo de gostarem que so disciplinas importantes e atrativas para a sua formao
profissional. Os resultados mostraram que o estudante tem motivos e engajamento maior com as
disciplinas de que gosta e por isso constroi aes estratgicas para buscar informaes fora do
contexto de sala de aula e para preparar os materiais necessrios que aprofundam seu
aprendizado.
Outro fator importante: a maior parte dos estudantes apresentou sentimentos negativos em
relao Estatstica e alguns questionaram o seu uso. Dessa maneira, possvel inferir que, devido
falta de sentido e de envolvimento afetivo e motivacional com a disciplina, no elaboram
comportamentos de buscar maiores informaes sobre a mesma fora do contexto de sala de aula,
ficando limitados somente ao contexto interacional presente nas aes em sala de aula. As aes
estratgicas de ateno somente ficaram evidentes quando os estudantes atriburam algum sentido
e motivo disciplina que cursavam, demonstrando que ao se envolver emocionalmente com o
aprendizado, os mesmos elaboram comportamentos autorregulatrios.
Ficaram evidentes comportamentos autorregulados de estratgias de ateno na aprendizagem de

outras disciplinas do curso de Psicologia, mas o mesmo no se evidenciou para a autorregulao
de estratgias de ateno para a aprendizagem da disciplina de Estatstica. Os resultados foram ao
encontro da afirmao de Vygotsky de que os processos afetivos e os processos cognitivos no se
desenvolvem de modo independente, desenvolvem-se de modo relacional. No caso deste estudo,
h que se considerar o sentimento e ideia negativos em relao disciplina, que revelaram a
importncia dos fatores afetivos e motivacionais para o desenvolvimento de estratgias de
autorregulao da aprendizagem da disciplina de Estatstica.
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407

408

INTERACCIN ENTRE OBJETOS MATEMTICOS Y REPRESENTACIONES

SEMITICAS EN DIFERENTES ESCENARIOS DE APRENDIZAJE. DISEO DE
SITUACIONES DIDCTICAS
Nydia Dal Bianco, Silvia Martnez, Fabio Prieto, Mariela L. Ambrosino y Matas A. Jurez
Universidad Nacional de La Pampa Argentina
dalbianco@exactas.unlpam.edu.ar; smartinez@exactas.unlpam.edu.ar;prieto.fabio@gmail.com;
marielalisambrosino@yahoo.com.ar; matiasjuarez88@hotmail.com
Resumen. Consideramos que desde nuestras prcticas docentes y teniendo en cuenta la diversidad de los objetos matemticos, sus
significados y representaciones, es posible disear estrategias de enseanza a fin de lograr una adecuada aprehensin de los mismos.
La coordinacin de diversas actividades con aplicaciones propias de la Matemtica como las vinculadas a las ciencias en general,
contribuye a modificar la visin negativa que algunos alumnos poseen de esta disciplina y a disminuir la desercin que
frecuentemente se produce en los primeros aos de la Universidad.
En la bsqueda de soluciones a esta problemtica y en el marco de un proyecto de investigacin que desarrollamos en la UNLPam,
implementamos actividades con los estudiantes, que contribuyeron a resignificar los contenidos propios de Matemtica, fomentar el
trabajo autnomo y fortalecer capacidades como: argumentar, relacionar, aplicar, entre otras
Palabras clave: enseanza - propuestas didcticas - representacin sentido
Abstract. We see from our teaching practices and taking into account the diversity of mathematical objects, their meanings and
representations, that it is possible to design teaching strategies in order to achieve an adequate apprehension of them.
The coordination of various activities with applications characteristic of Mathematics, as those related to science in general,
contribute to change the negative view that some students have of this discipline and to decrease dropouts which frequently occur in
the early years at the University.
In the search for solutions to this problem within the framework of a research project developed at the UNLPam, we have
implemented activities with our students that have contributed to resignify mathematical contents, encourage autonomous work
and strengthen capabilities such as arguing, associating, and applying, among others.
Key words: teaching - didactic proposals - representation - sense

Introduccin
El presente trabajo se circunscribe a diferentes propuestas de enseanza implementadas en la

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa, con alumnos de
primer ao de Qumica y Biologa que cursaban Matemtica; de las que se han seleccionado tres
por ser consideradas como las ms significativas y que sintetizan el accionar de un proceso llevado
a cabo en varios ciclos acadmicos.
Las propuestas didcticas fueron diseadas utilizando una plataforma virtual de aprendizaje
(Moodle) a la que se accede a travs de la pgina web de la Facultad, que sirvi como
complemento de apoyo a las clases presenciales.
Como herramienta de apoyo se utiliz el software GeoGebra por ser un software libre, de fcil
acceso, que brinda la posibilidad de interactuar dinmicamente entre los diferentes registros de
representacin y que cuenta con gran variedad de aplicaciones diseadas cooperativamente.
409

Marco terico
El proyecto, en trminos generales sigue los lineamientos de la teora cognitiva de las

representaciones semiticas de Duval, que tiene como ideas ms importantes las siguientes:
v Para acceder a los objetos matemticos es necesario utilizar un sistema de representacin

semitico.
v No se debe confundir al objeto matemtico en s con su representacin semitica.
v En Matemtica utilizamos diferentes registros de representacin semitica como por ejemplo:

algebraico, grfico, tabular, verbal.
v Para lograr un efectivo aprendizaje de un concepto, es necesario que el alumno sea capaz de
cambiar y coordinar diferentes registros de representacin, es decir convertir la
representacin de algn concepto de un sistema semitico a otro.
Ante la necesidad de analizar un objeto matemtico en su totalidad, el docente, en su proceso de

transposicin didctica, acude a innumerables representaciones. Por ello se debe diferenciar el
objeto matemtico propiamente dicho de su representacin especfica, incluso el mismo objeto
puede ser representado de diferentes maneras. Este proceso, que para el docente resulta casi
habitual, no siempre es espontneo e inmediato para el estudiante, pues requiere de varias
acciones mentales como comprender, analizar, sintetizar, transferir. Es as que hemos
implementado con los estudiantes, actividades que propicien el desarrollo de estas acciones
dirigidas por el docente.
Por otro lado, uno de los objetivos esenciales y al mismo tiempo una de las dificultades principales
de la enseanza de la Matemtica es precisamente que lo que se ensea est cargado de significado
y tenga sentido para el alumno. Para cumplir con dicho objetivo y segn Polya, una situacin
problemtica demanda algn proceso de reflexin y toma de decisiones necesarias para resolverla.
Segn este autor, las cuatro etapas esenciales para la resolucin de un problema son:
Comprender el problema: Separar las principales partes del problema, la incgnita, los datos, la
condicin. Si hay alguna figura relacionada al problema debe dibujarse destacando en ella la
incgnita y los datos. Tambin se puede plantear la pregunta es posible satisfacer la condicin?,
esperando en este momento una respuesta provisoria o una mera conjetura.
Trazar un plan para resolverlo: Relacionar el problema con problemas semejantes, tambin con
resultados tiles, y determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados (aqu se
410

subraya la importancia de los problemas anlogos), si se puede enunciar el problema de otra forma
o plantearlo en forma diferente nuevamente.
Poner en prctica el plan: Al ejecutar el plan, comprobar si cada uno de los pasos realizados son
correctos, pensar qu se consigue con esto, explicar las operaciones matemticas que se aplican y
si surge alguna dificultad, volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
Comprobar los resultados: supone la confrontacin del resultado obtenido con el enunciado del
problema, y su contraste con la realidad que queramos resolver. A partir de reconsiderar la
solucin, reexaminar el resultado, consolidar conocimientos y desarrollar nuevas aptitudes.
Desarrollo
Desde la ctedra de Matemtica que se dicta para las carreras de Profesorado en Ciencias
Biolgicas y Profesorado en Qumica, durante distintos ciclos lectivos, se recopilaron y analizaron
producciones realizadas por los estudiantes y sus representaciones en las distintas instancias de
evaluacin. Se comenz con un diagnstico, luego con la resolucin de trabajos prcticos y
exmenes parciales, siendo este anlisis un punto de partida para tomar decisiones e intervenir en
el proceso de enseanza- aprendizaje.
Con respecto a las representaciones que tienen acerca de Matemtica, se ha observado en los
distintos ciclos lectivos que no la consideran propia de su plan de estudios, lo que se manifiesta en
determinadas actitudes de desinters y apata, que incide en forma directa en su rendimiento
acadmico.
Al mismo tiempo se detectaron diferentes errores que se clasificaron de acuerdo a los diferentes
registros de representacin: algebraico, grfico, verbal y tabular. Siendo que los mismos no
siempre se traducen en una ausencia de conocimientos, sino que algunos constituyen un elemento
de informacin sobre las concepciones que tienen los alumnos, hemos considerado necesario
reveerlos y analizarlos para disear nuevas estrategias.
Como las herramientas del software Geogebra facilitan la interaccin entre los diferentes
registros de representacin se lo incorpor en el diseo de actividades que incluyen temas de la
currcula, en particular el de funciones, prioritario y bsico para interpretar las siguientes unidades
del programa. Una actividad consista en ingresar la frmula de una funcin determinada debiendo
estudiar los diversos parmetros, los desplazamientos, dominio, imagen, visualizar los ceros,
asntotas, monotona y simetras. La otra fue diseada con el objeto de que el alumno asocie la
grfica con la ecuacin correspondiente a cada una de las funciones estudiadas.
411

A continuacin, a modo de ejemplo se muestra uno de los problemas de aplicacin en Qumica

propuesto en el Trabajo Prctico de Funciones:
Desintegracin de sustancias radioactivas

Las sustancias radiactivas como el Uranio, se desintegran transformndolas en otras sustancias y lo
hacen con mayor o menor rapidez segn la sustancia. Suponiendo que tenemos un kilogramo de
Uranio que se desintegra reducindose a la mitad cada ao, el resto de la sustancia no desaparece,
sino que se transforma en otra sustancia qumica distinta.
a) Hallar una expresin para calcular la masa de Uranio cuando han pasado t aos.
b) Mostrar en una tabla las variaciones de la masa de Uranio en funcin del tiempo, considerando
hasta t = 10.
c) Realizar un grfico utilizando los datos de la tabla anterior.
El problema se resolvi siguiendo los cuatro pasos propuestos por Polya, para profundizar el
anlisis de la resolucin de problemas, generando herramientas que favorezcan el aprendizaje
autnomo.
Comprensin del problema: Reconocer cules son los datos, las incgnitas, la variable dependiente
e independiente.
Datos: t = 0 aos; masa inicial de Uranio = m0 = 1 kg.
t = 1 ao; masa de Uranio = m1 = kg.
Incgnita: masa de Uranio despus de t aos.
Variable dependiente: masa de Uranio.
Variable independiente: tiempo en aos.
Plan para su resolucin: Comparar la situacin con otro problema similar, concebir un plan para
resolverlo, el cual puede no ser nico; definir la relacin entre las variables.
Comparar con la tcnica de datacin del Carbono 14, y proponer hallar la masa de Uranio desde t
= 0 hasta t = 10 dividiendo sucesivamente a la mitad la masa de Uranio del ao antecedente.
Ejecucin del plan: se concluye que la relacin entre las variables es una funcin exponencial.
t =0 m0 = 1
1
t =1 m1 = 1
2
2
1 1 1
t = 2 m2 = 1 = 1
2 2 2
...
10
1
t = 10 m10 = 1
2
412

t
1
mt = m0
2
En esta etapa se aplican propiedades de la potenciacin de nmeros reales.
Para dar respuesta al tem siguiente de realizar la tabla y el grfico, se propone utilizar el software
GeoGebra, como herramienta que permite integrar la resolucin de problemas con el uso de
recursos informticos.
t
1
m t = m 0
2
Figura 1: Grfica de la funcin

Confrontacin de resultados: El desarrollo detallado de la desintegracin de Uranio, que
anteriormente se presenta, no es la forma ms apropiada, aunque vlida, de resolucin del
problema. El clculo hasta t = 10 demanda operaciones no esenciales a la respuesta, sin embargo
este razonamiento posibilita obtener la relacin entre las variables, creando habilidades para
resolver problemas similares.
La restriccin del dominio de la funcin, visible en el registro grfico de la misma, requiere del
alumno una interpretacin en la que debe articular conocimientos de Matemtica y Qumica.
Otra experiencia que result del diseo e implementacin de una estrategia didctica basada en el
uso de las nuevas tecnologas, consisti en utilizar la plataforma Moodle y el software GeoGebra
para el tema de Secciones Cnicas.
Mostramos una de las actividades del trabajo que deban resolver los alumnos para luego
presentar las soluciones en un documento de texto a travs de la plataforma virtual. Por esta
misma va, reciban las devoluciones correspondientes, proceso que se reiteraba hasta llegar a la
solucin correcta en cada uno de los ejercicios.
Para promover la participacin activa de los alumnos en la construccin de conocimientos, quienes

optaban por esta modalidad de trabajo y completaban una autoevaluacin, eran eximidos de rendir
este tema en el correspondiente examen parcial de la asignatura.
413

Ecuacin Cannica de la Elipse

Deslizar los puntos h, k, a, b y observar la ecuacin de la elipse.
a) Qu sucede si hacemos variar los puntos h y k? Cmo se relacionan h y k con la ecuacin?
b) Qu sucede si hacemos variar los puntos a y b? Cmo se relacionan a y b con la ecuacin? Qu
valores no pueden tomar?
c) Qu ocurre si: a > b; b > a; a = b?
d) Encontrar una relacin entre los valores de a, b y c. Calcular la excentricidad.
e) Hacer click con el botn derecho del mouse sobre el punto P luego elegir la opcin: activar trazo,
para borrar grfico anterior, luego volver a activar el trazo para uno nuevo.
Figura 2: Grfica realizada con GeoGebra Ecuacin Cannica de la Elipse.

En la Figura 2, se muestra la correspondencia entre los registros grfico y algebraico obtenidos a
partir de la variacin de los diversos parmetros, que los estudiantes modificaban interactuando
con el software.
En general los alumnos que participaron de la experiencia manifestaron su conformidad hacia la

metodologa de trabajo que los mantuvo motivados, adems de permitirles realizar los grficos
con facilidad y lograr una mejor comprensin de los temas estudiados. Si bien mencionaron
algunas desventajas como el hecho de tener que trabajar solos, no obstante indicaron que el
material de estudio fue suficiente para responder las consignas y solicitaron continuidad en la
aplicacin de esta metodologa en otros temas.
En la ctedra de Matemtica se trabaja con el programa de Tutoras Acadmicas, implementado

en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa, a partir
414

del ao 2007. Participan desde ese ao dos alumnos avanzados en las carreras de los
Profesorados de Biologa y Qumica respectivamente.
Los tutores acadmicos contribuyeron con los docentes en la indagacin de las distintas
representaciones que tienen los ingresantes sobre Matemtica a partir de los diagnsticos iniciales.
Tambin participaron en el diseo de las actividades descriptas, como as tambin en la resolucin
de trabajos prcticos aplicando herramientas informticas a fin de promover la adquisicin de
hbitos y actitudes para un aprendizaje autnomo.
Conclusiones
La integracin de temas desarrollados en la asignatura Matemtica y su aplicacin en situaciones

concretas vinculadas con las carreras de los Profesorados en Biologa y Qumica, permiti que los
estudiantes resignifiquen esta disciplina en sus respectivos planes de estudio.
El uso de la plataforma virtual combinada con el software GeoGebra, facilit la interaccin entre
diferentes registros de representacin de los objetos matemticos. Con estos recursos que
ofrecen las nuevas tecnologas e integrando adecuadamente los materiales didcticos, se puede
mejorar gradualmente el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al mismo tiempo destacamos que la participacin del tutor acadmico, coordinador de grupos y
nexo en la relacin docente-alumno, contribuy a promover la adquisicin de hbitos y actitudes
para un aprendizaje autnomo con estudiantes de carreras no matemticas.
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416

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN MATEMTICA
Ana Duarte Castillo

Universidad Nacional Abierta Venezuela
aduarte@una.edu.ve , duarteann@gmail.com
Resumen. El propsito de la presente investigacin cualitativa fue elaborar instrumentos de evaluacin que respondan a
categoras de conocimiento matemtico (comunicacin, representacin y definicin) establecidas por Moya (2008), y analizar
la aplicacin de tales instrumentos, en estudiantes, desde la Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999; Mora, 2005;
Becerra, 2005; Frankenstein, 2006). Los participantes fueron estudiantes (13-15 aos) de Educacin Media General. Este
estudio se realiz en dos etapas. Para efectos de este trabajo haremos referencia a la primera, la cual consisti en el
desarrollo de un proyecto factible (Dubs, 2002) que cont inicialmente con una investigacin documental, seguida de un
diagnstico de necesidades para finalizar con el diseo de una propuesta (Kaufman, 1973). Entre los resultados obtenidos se
encuentran: (i) Una quiebre en la concepcin prescriptiva de presentar la evaluacin, como un examen cerrado con preguntas
desvinculadas y descontextualizadas. (ii) Reflexin de situaciones socio-culturales que suceden en la realidad.
Palabras clave: evaluacin en matemtica, conocimiento matemtico
Abstract. In order to develop instrument of evaluation that respond to mathematic knowledge categories (communication,
representation, and definition) established by Moya (2008), and analyze the instruments application, in students, from
critical mathematical education (Skovsmose, 1999; Mora, 2005; Becerra, 2005; Frankenstein, 2006), this researcher was
performed. The participants were students of middle school (13 and 15 years old). This study was performed in two stages.
For purposes of this paper we will refer to the first, which consisted in development of a feasible project (Dubs, 2002); that
initially had a documentary research, followed by a needs assessment, to finality with the design of a proposal (Kaufman,
1973). Among the results obtained are: (i) A break in the conception prescriptive present the evaluation, as a closed
examination and decontextualized unrelated questions. (ii) Reflection of socio-cultural situations that happen in reality.
Key words: assessment in mathematics, mathematical knowledge

Introduccin
En este artculo se hace referencia al problema de la evaluacin de aprendizajes en matemtica,

especficamente a la concepcin tcnica con la cual se realiza, debido a que se convierte en un
proceso que se ejecuta al final de la enseanza. Una de las preocupaciones del estado venezolano,
en los ltimos aos ha sido la construccin de un diseo curricular pertinente, acorde con los
diferentes procesos de cambio que surgen en la complejidad de una sociedad en continua
transformacin (Mendoza, 2010). Esta preocupacin ha llevado al Ministerio del Poder Popular
para la Educacin, organismo encargado de las polticas educativas de la Repblica, a la publicacin
de un conjunto de documentos como el Currculo Nacional Bolivariano. En donde se concibe a la
matemtica de manera ms amplia, describindola desde la interdisciplinariedad y en relacin con
el entorno sociocultural e histrico (Serrano, 2009; Mendoza, 2010). De la misma manera que
Skovsmose (2000) hace referencia a que la matemtica debe ayudar a identificar y evaluar los
problemas sociales-culturales presentes en la sociedad, acompaado de una reaccin ante
situaciones sociales problemticas. Esto obedece a una Educacin Crtica de las Matemticas
(Skovsmose, 1999; Mora, 2005; Becerra, 2005; Frankestein, 2006). Sin embargo, en las aulas
venezolanas, en el rea de matemtica, el modelo que ha predominado en la educacin media
417

general (bachillerato) est centrado en caractersticas totalmente diferentes a las antes

mencionadas. Como las que se describen a continuacin: El docente expone e introduce los
conceptos, nociones, da ejemplos y coloca una serie de ejercicios. El estudiante escucha, est
siempre atento, interviene; se ejercita (Fandio, 2006), como ocurre en muchos pases (Cockcroft,
1985). Este modelo est orientado totalmente hacia la ejecucin de tcnicas. (Bishop, 1999),
donde la enseanza de la matemtica se ha convertido en repetitiva, mecnica y sin sentido social
para los estudiantes. Una enseanza basada en el paradigma del ejercicio (Skosvmose, 1999). La
evaluacin de los aprendizajes no escapa de esta concepcin. Existen en Venezuela investigaciones
que coinciden con la idea de que la evaluacin en matemtica necesita una reconceptualizacin.
Una de ellas es la investigacin realizada por Garca (2003) en donde se encontr que tanto el
Currculo Bsico Nacional, como la Resolucin No. 1 del Ministerio de Educacin y la Ley de
Universidades, presentaban incongruencias tericas y prcticas en los procesos educativos,
especficamente en la evaluacin del desempeo estudiantil, que obstaculizaban cualquier iniciativa
para cambiar el rumbo de los procesos de aprendizaje-enseanza hacia nuevas concepciones,
teoras y prcticas pedaggicas. Por lo cual, elabor un concepto alternativo sobre la evaluacin de
los aprendizajes matemticos, donde el estudiante tenga un papel protagnico, tomando en
consideracin el enfoque constructivista, hermenutico, de la complejidad, de la psicologa
sociohistrica y de la pedagoga crtica del aprendizaje. Y, a partir de tal concepto, disear
actividades evaluativas que respondan a aspectos como el talento matemtico integral de los
estudiantes. En la investigacin realizada por Moya (2008), se propone un modelo de evaluacin
para la educacin superior, el cual nace en la prctica. Esta investigacin plantea la necesidad de
trabajar con una nueva conceptualizacin de la evaluacin en matemtica, tomando en
consideracin los modelos epistemolgicos que estn presentes en la enseanza de la matemtica,
los modelos docentes que estn presentes en el aula de clase y cmo la evaluacin favorece el
desarrollo del conocimiento matemtico en los estudiantes. Para lo cual, establece una serie de
categoras que dan pistas sobre el desarrollo del conocimiento matemtico en los estudiantes.
Por lo que la evaluacin debe internalizarse como un proceso de anlisis que permita conocer
cules son las ideas de los estudiantes, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades
con las que se encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado (Santos, 1999). Es decir,
moverse del paradigma del ejercicio a escenarios de investigacin que inviten a los estudiantes a
involucrase en procesos de exploracin, explicacin y resolucin de problemas (Skosvmose,
1999). Debido a lo antes descrito, este estudio tiene por objetivos elaborar instrumentos de
evaluacin que respondan a categoras de conocimiento matemtico (comunicacin,
representacin y definicin) desde la Educacin Matemtica Crtica
418

Mtodo de Estudio
Esta investigacin de tipo cualitativa presento dos etapas bien definidos. Para efectos de este
trabajo haremos referencia a la primera, la cual consisti en la elaboracin de un proyecto factible,
definido por el Manual de Trabajos de Grado Maestras y Tesis Doctorales (UPEL, 2006) como
investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viables para
solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede
referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos (p. 21). Dado
que elaboramos instrumentos de evaluacin que corresponden a unas categoras de conocimiento
matemtico (la comunicacin, la representacin y la definicin), establecidas por Moya (2008).
Apoyado en una investigacin de tipo documental, en donde delineamos paradigmas de
conocimiento matemtico, de modelos docentes en el aula de matemtica y de modelos de
evaluacin en matemtica; de igual forma sus posibles conexiones e interrelaciones.
Posteriormente, ejecutamos un diagnstico de necesidades definido por Kaufman (1973) como
un anlisis de discrepancias determinado por las dos posiciones extremas de: Dnde estamos
actualmente? y Dnde deberamos estar? (p. 63). Para finalmente, realizar el diseo de la
propuesta.
Anlisis de necesidades
Segn Kaufman (1973) un anlisis de necesidades es una discrepancia mensurable del producto
entre lo que es- y lo que debe ser- y a los datos obtenidos se les asigna un orden prioritario
(p.64). Este tipo de discrepancia depende del nivel en que las necesidades son analizadas. Para
efectos de este estudio emplearemos el modelo inductivo.
Ahora bien, uno de los fines de la educacin, establecidos en el artculo 15, numeral primero es:
Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su

personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y
social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica,
responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social y
consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con
los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena,
afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal (LOE, 2009; p.10)
En este numeral se pone en evidencia que la educacin debe formar un tipo ciudadano que sea
capaz de desenvolverse en una sociedad democrtica, participativa, protagnica, multitnica,
pluricultural; y con una alta conciencia social y activa participacin ciudadana, descritos con mayor
419

detalle en el prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana (2000). Pero cules son las
caractersticas de ese tipo de ciudadano? La respuesta a esta interrogante la encontramos en el
Proyecto Nacional Simn Bolvar 2007-2013, en la directriz III, referida a la democracia
protagnica revolucionaria, en donde:
es necesario que los individuos se organicen para lograr las ventajas que otorga la
asociacin cooperativa, es decir, transformar su debilidad individual en fuerza colectiva,
teniendo en cuenta que el establecimiento de la organizacin no implicar menoscabo de
la independencia, autonoma, libertad y poder originario del individuo (p. 14)
Por lo cual, una de las caractersticas del nuevo ciudadano es una necesidad del bienestar colectivo
o bien comn como gua de la sociedad. Desde la educacin, una estrategia para cristalizar lo
planteado anteriormente es convertir los espacios escolares, en espacios para la enseanza y la
prctica democrtica (Proyecto Nacional Simn Bolvar 2007-2013, p.17). Para ello es necesario:
(a) Impulsar e incentivar la formacin docente; (b) Promover la participacin escolar en actividades
de la comunidad e (c) Incentivar el comportamiento y los valores democrticos. Ahora bien,
cmo podemos convertir los espacios escolares, en espacios para la enseanza y la prctica
democrtica en donde reina una enseanza, especficamente en matemtica, que tienden a ofrecer
a los estudiantes el producto de la idea matemtica ms que el proceso del pensamiento
matemtico (Skemp, 1980)? En dnde se presenta el contenido matemtico descontextualizado?
Los niveles de abstraccin, descontextualizacin y desvinculacin total, con los cuales se aborda
los diferentes objetos matemticos en la clase; social y culturalmente distantes de la cotidianidad
de los estudiantes, acentan las dificultades para su enseanza; y en consecuencia para su
aprendizaje. (Rossetti, 2005). Situacin que no es diferente al momento de la evaluacin, esto
debido a que la evaluacin es vista como la manera de verificar el logro de los objetivos
planificados. A continuacin presentamos, en el grfico 1 y grfico 2 a manera de ejemplo, algunos
tipos de pregunta empleadas por profesores, al momento de realizar la evaluacin.
Grfico 1. Modelo de tems
420

Grfico 2. Modelo de tems
En el grfico 1 y 2, se evidencia que lo que se est evaluando es la reproduccin de un algoritmo,

lo cual obedece a un modelo que se enmarca en el paradigma del ejercicio. (Skosvmose, 1999). En
estos ejemplos se refleja el tipo de pregunta que emplean algunos profesores de matemtica al
momento de realizar evaluaciones, las cuales no dan evidencia de las matemticas necesarias en un
mundo cambiante.
Moreno y Ortiz (2008) realizaron un estudio referido a las creencias que tienen los docentes
respecto a la evaluacin en matemtica, emplearon tcnicas cualitativas como el estudio de casos.
Obteniendo que los docentes consideran al proceso evaluativo como la manera de adquirir
informacin sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes con la finalidad de ser promovido
a un grado superior. Adems, los docentes asocian la evaluacin con colocar una nota y con
realizar un examen. Como podemos evidenciar, estos resultados, muestran una visin bastante
limitada del proceso evaluativo. Adems, no se toma en cuenta la evaluacin formativa, proceso
que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades matemticas importantes. Lo que no ayuda
mucho en la cristalizacin de los fines descritos en la Ley Orgnica de Educacin vigente.
Despus de presentar la situacin anterior, nos preguntamos Por qu estudiar matemtica? Son
verdaderamente importantes? La respuesta la encontramos tanto en el informe Cockcroft (1985)
en donde se puntualizan la necesidad de estudiar matemtica en un mundo en constante
transformacin como el que vivimos.
Los argumentos del informe Cockcroft (1985) se presentan en el cuadro 1.
421

Utilidad de la matemtica En trminos de los conocimientos Aritmticos

Una base para el desarrollo cientfico y la tecnologa moderna.
Creciente uso de las tcnicas matemticas como una
herramienta de gestin del comercio y la industria.
Un medio de comunicacin que es poderoso, preciso, conciso
y sin ambigedades
Posibilitar que cada alumno desarrolle, dentro de sus
Profesor de matemtica tiene la capacidades, la comprensin y destrezas matemticas ara la
tarea de vida adulta, para el trabajo y para los posteriores estudios y
aprendizajes.
Hacer consciente al alumno que las matemticas le
proporciona un poderoso medio de comunicacin.
Proporcionar a cada alumno la matemtica que puede
necesitar al estudiar otras asignaturas
Cuadro 1. Necesidad de la matemtica, segn Cockcroft (1985)
Estos argumentos nos dan una idea bastante clara de la importancia de aprender matemtica en
nuestra sociedad, pero no una matemtica que simplemente obligue a los estudiantes a la
memorizacin de algoritmos vacos sin ninguna vinculacin con el entorno. Ahora bien, con base
en lo antes mencionado la evaluacin de los aprendizajes, debe aportar informacin til a
profesores y estudiantes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. En el caso del profesor,
informacin que le ayude a identificar no solo si los estudiantes estn aprendiendo, si no que le
ayude al desarrollo de habilidades matemticas , con la finalidad de cambiar las estrategias
empleadas o cambiar totalmente la planificacin de uno o varios objetos matemticos
determinados. Mientras que en el caso de los estudiantes les de indicios sobre su desempeo con
actividades retadoras. Por lo cual, la evaluacin de los aprendizajes debe ser vista desde una
dimensin critica, que esta entendida como un proceso y no como un momento final, en donde la
mejora no viene solamente de un perfeccionamiento matemtico de los instrumentos sino de la
transformacin de su valor y de su uso como proceso que fomente el conocimiento matemtico a
todos los estudiantes.
Resultados
A partir de lo descrito en el diagnstico de necesidades consideramos como algo preciso e

importante que los profesores y profesoras dispongan de ciertos descriptores, referidos a
categoras de conocimiento matemtico, al momento de realizar instrumentos de evaluacin.
Moya (2008) identific, entre otras ms, una categora referida al conocimiento matemtico, la cual
llam aprendizaje matemtico que comprende las siguientes subcategoras: (a) Comunicacin
eficaz, (b) Representar y resolver y (c) Definir, conjeturar y demostrar; para efectos de nuestro
estudio solo haremos referencia a las categoras presentadas en el cuadro 2. A partir de estas
422

subcategoras realizamos instrumentos de evaluacin, pero antes fue necesario establecer algunos
descriptores que nos guiaron en la elaboracin de los tems, los cuales se presentan en el cuadro
2.
Descriptores
Comunicacin eficaz - Explicar ideas y relaciones de forma clara.

- Exponer un procedimiento matemtico.
Representar objetos - Construir los objetos matemticos de diferentes
matemticos maneras.
- Transformar una representacin en otra diferente.
Definir - Usar correctamente el lenguaje matemtico.
Cuadro 2. Descriptores de las Categoras segn Moya (2008)

En el caso de la comunicacin, este proceso ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y
adems de hacerlas pblicas. Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de la
matemtica y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por escrito,
aprenden a ser claros y convincentes. Comunicar en matemtica quiere decir que se es capaz de
utilizar vocabulario, su forma de notacin y su estructura para expresar y entender ideas y
relaciones. En este sentido, la comunicacin matemtica es parte importante del conocer y usar la
matemtica. Mientras que la representacin de objetos matemticos se ha entendido como todas
aquellas herramientas signos o grficos que hacen presentes los conceptos y procedimientos
matemticos y con las cuales los sujetos particulares abordan e interactan con el conocimiento
matemtico, es decir, registran y comunican su conocimiento sobre la matemtica. Mediante el
trabajo con las representaciones las personas asignan significados y comprenden las estructuras
matemticas, de ah su inters didctico (Radford, 1998; citado en Rico, 2009). Y finalmente definir
en matemticas se considera como una secuencia de palabras o una definicin verbal del concepto,
fruto de su evolucin histrica. Se podr distinguir entre las definiciones formales, convenidas y
aceptadas por la comunidad cientfica de los matemticos en un momento dado (que se suelen
encontrar escritas en los libros), y las definiciones personales que utilizan las personas
(estudiantes, profesores, matemticos) como interpretacin, construccin o reconstruccin de
una definicin formal (Gimnez y Camacho, 2003). A continuacin presentamos las actividades
evaluativas elaboradas con base en un solo descriptor, segn los contenidos matemticos
estudiados en segundo ao de Educacin Media General.
Descriptor Los descriptores son: Explicar ideas y relaciones de forma clara y Exponer
un procedimiento matemtico.
1. Cmo le explicaras, a un amigo que te llama por telfono, la definicin de

una funcin Biyectiva?
2. Qu observas en cada uno de las siguientes relaciones?
423

3. A continuacin se presenta una tabla tomada del Ministerio del Poder

Popular para la Agricultura y Tierras referida a la produccin de Cacao en
Actividad
los diferentes Estados Venezolanos. Responda las siguientes preguntas.
Evaluativa
a) Cul es el Estado que tiene mayor produccin de Cacao?

b) Cul es el Estado que tiene menor produccin de Cacao?
c) En qu lugar se ubica el Estado Miranda, en cuanto a produccin de Cacao?
Breve En estas interrogantes era necesario que los estudiantes expresaran claras
descripcin explicaciones, evidenciando de esta manera un aprendizaje matemtico.
Cuadro 3.Algunos tems de la categora Comunicacin Eficaz. Elaboracin propia.

Discusin
Este estudio contribuyo en la construccin de evaluaciones diferentes a las tradicionales, esto

produjo una grieta en la concepcin prescriptiva de presentar la evaluacin, como un examen
cerrado de preguntas desvinculadas y descontextualizadas. En las preguntas aplicadas no se
solicitaba la reproduccin de un algoritmo, sino las evidencias de otras habilidades, como la
comunicacin, la representacin; esto demuestra que la matemtica no es puro sacar cuentas, y
que esa no es su esencia; sino que la esencia de la matemtica est en los razonamientos, que
ayudan en la toma de mejores decisiones. Otro elemento importante fue el hecho que se acredit
a la evaluacin en matemtica como un proceso que se realiza desde el inicio; ms no un momento
final de la enseanza y aprendizaje. Que debe estar acompaado de creatividad, una motivacin
continua y adems debe fomentar en los estudiantes un pensamiento divergente, que los ayudar
en la Resolucin de problemas matemticos. Estas evaluaciones contribuyen en la reflexin de
situaciones socio-culturales que suceden en la realidad. Como por ejemplo: Por qu ms del 50%
de la poblacin est ubicada en 9 estados?
424

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426

LA LECTURA Y LA INTERPRETACIN EN LA UNIVERSIDAD
Ana Mara Vozzi, Cristina Lorena Zelaya Galera y Mara Beln Celis
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
amvozzi@fceia.unr.edu.ar, cristzelaya@yahoo.com.ar, mbcelis@fceia.unr.edu.ar
Resumen. La presente experiencia se encuadra en el trabajo de investigacin El libro de texto como factor coadyuvante en la
produccin de conocimientos (1ING332) dirigido por la Profesora Martha Elena Guzmn, que se desarrolla en la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) UNR.
En nuestra tarea diaria como docentes observamos las dificultades que se le presentan a un gran porcentaje de los alumnos a la hora
de interpretar una consigna, un enunciado, un teorema, una definicin, etc. Es por esta razn que en esta experiencia ulica
queremos indagar sobre algunos de los procesos cognitivos que se desarrollan en el alumno al momento de de leer un enunciado
matemtico.
De acuerdo a esto planificamos dos actividades de distinto formato a realizar el mismo da con los alumnos de una comisin y
observamos las diferentes interpretaciones de un mismo teorema.
Palabras clave: lectura, matemtica, universidad
Abstract. In this paper, we present an experience that fits into de research work about The textbook as a contributing factor in the
production of knowledge (1ING332) led by Prof. Martha Elena Guzmn, developed at the Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura (FCEIA) UNR.
In our daily work as teachers we observe the difficulties that an important percentage of students in interpreting a slogan, a
statement, a theorem, a definition, etc.. For this reason, we investigate some of the cognitive processes that develop in students
when reading a mathematical statement.
Accordingly planned two activities different format to perform the same day with students of a classroom and observe at the
different comprehensions of the same theorem.
Key words: reading, mathematics, university
Marco terico
En reiteradas oportunidades hemos discutido con compaeros docentes la falta de lectura por
parte de los alumnos, la cual se pone de manifiesto tanto en parciales orales como en los escritos.
En ambas ocasiones notamos la falta de comprensin en lo que leen como as tambin las grandes
dificultades a la hora de expresarse.
Esta problemtica nos muestra la falta de hbito de lectura, las dificultades para comprender lo
ledo y la escasa capacidad de atencin y de decodificacin.
Carlino (2012) en su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, expresa que la tarea
acadmica, en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar
nuestras explicaciones y tomar apuntes. Asimismo, esperamos que los estudiantes lean la
bibliografa proporcionada. Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin;
recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestro conocimientos.
En esta habitual configuracin de la enseanza el que ms aprende en la materia es el docente

(Hogan, 1996) ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte. En este esquema, slo el
alumno que por su cuenta est capacitado y motivado para aprender es el que verdaderamente
427

aprende; quien no sabe o no est motivado apenas se instruir para tratar de salir airoso en los
exmenes (Biggs, 1998).
Carlino (2012) considera, y adherimos a ello, que es labor del docente ayudar al alumno a
aduearse de cualquier contenido y para ello tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y
la escritura son herramientas fundamentales para lograr este proceso de transformacin del
conocimiento. Los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender.
Dado que nuestra experiencia se realiza en la Universidad, adherimos a la posicin que expresa
Carlino (2012), al considerar que los textos acadmicos universitarios difieren notablemente de
los textos que suelen utilizarse en el nivel secundario, es por esto que quisimos indagar acerca del
impacto que produce en los alumnos el formato con el que se encuentran al enfrentar una
determinada lectura. Muchas veces las dificultades de los alumnos para comprender lo que leen en
la Universidad no slo se deben a la falta de hbito de estudio o de carecer de una tcnica
elemental y generalizable de lectura, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven
enfrentados a nuevas culturas escritas.
Desarrollo de la actividad
Planificamos dos actividades a realizar el mismo da con 39 alumnos de una comisin de la materia
lgebra y Geometra II de las carreras de Ingeniera de la facultad a la que pertenecemos. El tema
que se trabaj fue espacio nulo y nulidad, del cual se tomaron dos definiciones y un teorema, estos
no haban sido vistos an en la clase terica. Sin embargo los conocimientos previos necesarios,
como ser resolucin de sistemas de ecuaciones y dimensin de un espacio vectorial ya haban sido
desarrollados en clases anteriores. Es decir, los alumnos estaban en condiciones de enfrentarse
solos a la actividad, la cual requera una interpretacin de nuevos conceptos aplicando los
conocimientos previos.
Ambas actividades difieren en el formato de presentacin, la actividad 1 corresponde al esquema

que presenta el libro Fundamentos de lgebra lineal de Larson-Falvo, texto con el que se
trabaja en las clases tanto prcticas como tericas. La actividad 2 tiene un formato ms detallado,
resaltando las definiciones y diferencindolas del teorema, esta actividad fue armada por nosotros.
En los cuadros siguientes se muestran dichas actividades, tal cual se present a los alumnos:
428

Actividad 1:
Lee el siguiente teorema y luego resuelve la actividad propuesta
Teorema: Sea A una matriz mxn. Entonces el conjunto de todas las soluciones del sistema lineal
homogneo asociado a A es un subespacio de R n , llamado espacio nulo de A y es denotado por
N(A).
La dimensin del espacio nulo de A es la nulidad de A.
1 0 2 1 5

Actividad: Dada la matriz A = 3 1 5 0 8 hallar el espacio nulo de A y la
1 2 0 5 9

nulidad de A.
Actividad 2:
Lee las siguientes definiciones y el teorema con detenimiento, luego resuelve la

actividad propuesta:
Definicin: Sea A una matriz mxn. Llamamos espacio nulo de A al conjunto de todas las
soluciones del sistema de ecuaciones lineales homogneo Ax = 0 , y es denotado por
N(A). Es decir:
{
N(A ) = x R n / Ax = 0 }
Teorema: El espacio nulo de una matriz A mxn es un subespacio vectorial de R n.
Definicin: La dimensin del espacio nulo de A se llama nulidad de A.
dim(N(A)) = nulidad(A)
1 0 2 1 5

Actividad: Dada la matriz A = 3 1 5 0 8 , hallar:
1 2 0 5 9

a) el espacio nulo de A, N (A).
b) la nulidad de A.
Con la intencin de analizar los resultados hemos armado los siguientes cuadros que renen y
detallan la informacin extrada de los escritos de los alumnos y que consideramos til para
nuestro estudio:
Anlisis de las respuestas:
1) Cantidades:
En la Tabla 1 se muestra una clasificacin de las respuestas desarrolladas por los alumnos y las
cantidades correspondientes a cada actividad.
429

Respuestas (total 39) Actividad 1 (total 22) Actividad 2 (total 17)
Correctas 5 1
Incompleta (hace bien N(A), pero
7 1
interpreta mal la nulidad)
Incorrecta (interpreta mal la

1 1
cantidad de variables)
Incorrecta (escalona bien la matriz

5 10
pero no interpreta)
Incorrecta 4 3
No responde 0 1
Tabla 1. Tipos de respuestas
2) Porcentajes:
Tabla 2. Grfico 1. Porcentajes
Respuestas Act. 1 Act. 2
Correctas +
55 % 12 %
Incompletas
Incorrectas 45 % 82 %
No responde 0% 6%
Conclusiones
Dado que los conocimientos previos para el desarrollo de estas actividades haban sido tratados
con anterioridad, nos centramos en el anlisis de la interpretacin de los enunciados propuestos
en cada actividad.
Nuestras expectativas apuntaban a que los mejores resultados se iban a dar en la actividad 2,
puesto que la presentacin de la misma era ms detallada y explicativa, sin embargo, los resultados
difirieron de lo esperado. Pudimos observar que los alumnos que resolvieron la actividad 1
interpretaron mejor lo pedido, posiblemente esto se deba a que pudieron relacionarlo con lo
planteado en el libro y as seguir el ejemplo propuesto en el mismo, ya que presentaba el mismo
formato.
430

Tambin observamos que casi todos los alumnos escalonaron la matriz, aunque luego de eso no
supieron cmo usarlo para completar la actividad, quizs esto se deba a que el trabajo mecnico
les resulta ms sencillo y ya era familiar para ellos.
Si bien el enfoque de cada actividad es diferente consideramos ambos vlidos, slo difieren en la
presentacin. Creemos que a la hora de interpretar influye tanto la trayectoria del lector como el
formato de lo que se lee. Cuando el lector inexperto (los alumnos) aborda la tarea de leer una
definicin y/o un teorema, generalmente lee la prosa como tal y le resulta sumamente dificultoso
identificar los elementos que los componen. Esto se hace evidente cuando el alumno muestra
dificultades para aplicar lo ledo en alguna actividad.
Podemos concluir que un gran nmero de alumnos no ha alcanzado an un nivel de lectura

comprensiva que les permita, como ya dijimos, reconstruir lo tcito de los enunciados, extraer
ideas, reflexionar sobre lo ledo (preguntarse porque?, dar un ejemplo) relacionando e integrando
con los conocimientos previos.
Como la comprensin de un texto constituye una parte importante del proceso de aprendizaje, es
fundamental que desde nuestro lugar de docente aportemos a la construccin del mismo
asumiendo nuestra responsabilidad en como leen nuestros alumnos.
Cabe aclarar que la actividad a la cual nos referimos en este trabajo forma parte de un conjunto de
actividades destinadas a promover en los alumnos la lectura y la escritura en las clases de
matemtica. Con respecto al resto de las experiencias, algunas ya fueron publicadas en otros
trabajos y otras estn siendo analizadas para su prxima publicacin.
Biggs, J. (1998). What the student does; teaching for enhanced learning in the `90s. Actas de la
Conferencia Internacional Anual de la Sociedad Australasia para la Investigacin y el Desarrollo de la
Educacin Superior. Auckland.
Carlino, P. (2012). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin

acadmica. (Sexta reimpresin). Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica S.A.
Hoggan, C. (1996). Getting students to do their reading, think about it and share their ideas
and responses. En J. Abbot y L. Willcoxson, L. (comps.). Teaching and Learning Within and Across
Disciplines (pp. 79-81). Perth: Australia.
Larson, R. y Falvo, D. (2010). Fundamentos de lgebra Lineal. (Sexta Edicin). Mxico, D.F.:
Cengage Learning.
431

432

ACERCAMIENTOS A LA ALEATORIEDAD EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Teresita Mndez Olave y Leonora Daz Moreno

Universidad de Los Lagos Chile
tmendez@ucm.cl , leonora.diaz@ulagos.cl
Resumen. Exploramos el pensamiento aleatorio de nios, aplicando a cuatro estudiantes 6 situaciones en formato visual,
para validar la pregunta Qu conocimiento de aleatoriedad surgen desde las historias de futuro que estudiantes, entre 10 a
12 aos construyen? La metodologa es estudio de casos y se analizan textualidades, considerando al conocimiento y
pensamiento matemtico como construcciones culturales desarrolladas a travs de la accin individual y compartida
(Candela, 1999, p 276; Daz / Castro 2011); y a las nociones de aleatoriedad surgidas desde sus conocimientos informales.
Concluimos que los nios identifican implcitamente variables que pueden influir en el resultado incierto de cada situacin.
Palabras clave: historias de futuro, suceso aleatorio, suceso determinista
Abstract. We explore the random thoughts of children, applying to four students six situations in visual format, to validate
the question: What knowledge of randomness arise from the students stories of future, between 10 to 12 years built? The
methodology is a case study and textualities analyzed, considering the knowledge and mathematical thinking as cultural
constructions developed through individual and shared action (Candela, 1999, p 276; Diaz / Castro, 2011); and notions of
randomness arising from their informal knowledge. We conclude that children implicitly identify variables that could
influence the uncertain outcome of every situation.
Key words: future stories, randomness event, determinist event
Problemtica
Los actuales currculos de matemtica escolar coinciden, desde hace algn tiempo, en introducir el
concepto de aleatoriedad y la nocin de probabilidad como uno de los tipos de pensamiento
matemtico a desarrollar en la educacin obligatoria, adoptando modelos didcticos que transitan
desde la utilizacin, como recurso epistmico, del juego asociado a artefactos como las tmbolas,
dados, monedas y ruletas hasta modelos de toma de decisiones. (Biehler y Pratt, 2012, p. 821) en
los que los mtodos numricos y la determinacin del espacio muestral se constituyen en
obstculos (Vsquez y Parraguez, 2011, p. 573 581), para el desarrollo de las difciles situaciones
escolares con las que se pretende relacionar la construccin del pensamiento probabilstico.
Durante los primeros niveles del ciclo bsico, las actividades propuestas en los programas de
estudio del currculo chileno, centradas en la recoleccin y organizacin de datos a travs de
situaciones de juego, que es un contexto aleatorio, no permiten caracterizar lo aleatorio de cada
situacin. En 4 bsico (nios de 9 a 10 aos) las actividades del programa sugieren argumentar
sobre lo predecible o no de un evento, lo que tampoco es suficiente para reconocer su naturaleza
aleatoria. En el final del ciclo, 6 bsico, las actividades buscan cuantificar sucesos posibles y
favorables utilizando el diagrama de rbol y asociar la probabilidad a la fraccin entre casos
favorables y posibles, pasando por la experimentacin y la faceta frecuentativa de la probabilidad.
Lo que deja en evidencia la invisibilidad de la nocin aleatoriedad, en este currculo.
433

Los estndares orientadores, para futuros profesores de educacin bsica, sealan la importancia
de considerar las particularidades de los escolares en la preparacin e implementacin de la
enseanza, entre las que se encuentran el desarrollo psicocognitivo, sociocultural, sus experiencias
como el dominio de conocimientos, habilidades y competencias respecto a la disciplina. Este
ltimo aspecto, que es fundamental para un aprendizaje significativo, contrasta con la debilidad de
los conocimientos disciplinarios y pedaggicos de los profesores, Ortiz y otros 2012 y Lpez 2006,
reportan la dificultad de los profesores al enfrentarse a conceptos nuevos para ellos, como los de
probabilidad, citado por Ortiz (2006) y Stohl 2005 documenta que muchos profesores fallaban al
implementar el enfoque experimental dado que las tareas propuestas consideraban muestras
pequeas en las que no se alcanzaba a apreciar la estabilizacin de la frecuencia.
Estos resultados evidencian una problemtica en el tringulo didctico, que relaciona las
complejidades del saber a ensear, la probabilidad; la dbil preparacin con la que enfrentan la
enseanza los profesores de educacin bsica, producto de una insuficiente o nula formacin en el
rea y la importancia de una formacin ciudadana que permita a las personan tomar las mejores
decisiones bajo incertidumbre en los distintos mbitos de su vida.
Favorecer una enseanza que surja desde la modificacin consciente de las ideas previas de los
estudiantes y de las reorganizaciones que implica este cambio conceptual, comienza por indagar en
los conocimientos sobre aleatoriedad que surgen desde las historias de futuro que elaboran 4
estudiantes frente a situaciones con ciertos niveles de incerteza. Conocer y describir tales relatos
en estudiantes de 10 a 12 aos proporciona informacin para comprender como razonan en
escenarios de incerteza e identificar experiencias que faciliten la comprensin de esta nocin y su
reconocimiento en diferentes contextos. El problema de este estudio se formula en trminos de la
pregunta: Qu conocimiento de aleatoriedad surgen desde las historias de futuro que
estudiantes, entre 10 a 12 aos construyen?
Antecedentes
Una de las nociones centrales en la construccin de pensamiento probabilstico es el concepto de

aleatoriedad. Quien comprende la distinta naturaleza de los fenmenos que conforman la realidad
tiene grandes ventajas en los complejos procesos atribuidos al estudio de la probabilidad. Esta
nocin, como bien han sealado Azcrate y otros (1998, p 86), es ambigua, compleja y
habitualmente es considerada como un concepto obvio sin que su significado sea analizado con
profundidad. Ellos plantean la hiptesis de que determinados tipos de concepciones, pueden ser un
claro obstculo para la comprensin de la naturaleza probabilstica de ciertos aspectos de la
realidad. El concepto de suceso aleatorio, se presenta como un aspecto fundamental para
contribuir al desarrollo de una cultura probabilstica. La vida cotidiana est plagada de sucesos
434

aleatorios, entre ellos estn: los accidentes, el nmero de personas que acudirn a un concierto,
sacarse la lotera o los viajes. Este tipo de sucesos, aun cuando muchos de ellos dependan de
decisiones individuales, pueden ser estudiados como aleatorios. La capacidad de reconocimiento y
tratamiento de los sucesos aleatorios depende del nivel de reconocimiento de la incertidumbre y
la complejidad presentes en los fenmenos; es decir, de la comprensin de la nocin de azar
(Azcrate, et al, 1998, p.86).
Por otra parte, los estudios de Piaget - Inhelder sealan que el concepto de aleatoriedad no puede
ser acomodado antes de la etapa operacional. Otras preocupaciones sobre aspectos didcticos
propuestos en los currculos escolares, que adoptan el enfoque de la probabilidad clsica,
estimndose en trminos de lo frecuentativo o subjetivo, son informados por Burril y Biehler
2011 y anteriormente Konold 2007, (citados por Biehler y Pratt 2012, p. 820) por lo que
proponen a los investigadores, incursionar en el rea del riesgo basado en decisiones.
Pratt, 2011, p.820; propone desarrollar mayor investigacin que permita fundamentar planes de
estudio que escapen a las limitaciones de los enfoques centrados en monedas, dados y ruletas ya
que, Eicher y Vogel 2012 (citado por Biehler 2012, p. 821) sostiene que los estudiantes no podran
alcanzar, niveles importantes de cognicin, debido a la simplicidad de la tarea las que pudieran ser
un obstculo para reconocer su naturaleza aleatoria.
El enfoque didctico propuesto por Abrahamson, basado en el razonamiento perceptivo,

proporciona una alternativa a la experimentacin como recurso epistmico inicial que habr que ir
dejando de lado para dar paso a la conceptualizacin. Pfannkuch y otros enfatizan las imgenes,
reconociendo el poder de las percepciones iniciales y el modelado para mejorar el razonamiento.
Ellos promueven el uso de imgenes en un diseo de enseanza que comienza con la comprensin
de muestreo a los 14 aos aproximadamente.
Estos resultados constatan el inters de identificar las experiencias que durante los primeros aos
de escolaridad podran facilitar el aprendizaje de la probabilidad. En este reporte nuestro inters es
explorar y analizar las concepciones sobre aleatoriedad que subyacen a las predicciones que, nios
entre 10 y 12 aos, formulan utilizando imgenes visuales.
Marco terico
Se consideran las contribuciones de Candela (1999, p 276) sobre la construccin contextual de

significados que surge a partir del discurso, pudiendo producir mltiples versiones segn la
situacin en la que se realiza. Concordamos con la concepcin vygotskiana (1987, citado por
Candela1999, p 276) que atribuye un rol fundamental al lenguaje como medio social para modelar
el pensamiento y al discurso y a la comunicacin en la construccin de conocimiento cientfico. El
435

sostiene que los conceptos difieren segn el contexto, y que en el caso de los cotidianos, entre los
que se encuentran los de la cultura extraescolar, se adquieren por procesos inductivos, a partir de
la percepcin y dependen de historias individuales. De Azcarate y otros (1998, p 91) adoptamos la
clasificacin de tipos de argumentos explicativos, de la que destacamos el fenmeno de causalidad,
asociado a explicaciones en funcin de factores causales o de ausencia de control y el fenmeno
frecuencial, que se apoya en la lectura frecuencial que se realiza del fenmeno.
En el lenguaje cotidiano lo aleatorio est relacionado con lo casual, lo azaroso, lo aventurado,

fortuito y la duda, entre otros sinnimos. En el discurso terico el estudio de los fenmenos
aleatorios se le atribuye a la probabilidad, y se caracterizan porque son fenmenos naturales cuyo
resultado est fuera de control y dependen del azar. As, en condiciones similares de realizacin,
ellos pueden dar lugar a varios resultados, sin que pueda ser previsible enunciar con certeza cul
de stos va a ser observado en la realizacin del experimento o fenmeno. Para Ayer (1974) un
fenmeno se considera aleatorio si se comporta de acuerdo al clculo de probabilidades.
Desde esta perspectiva, nos apoyamos en Batanero (2005, p 252 - 256), ella distingue 3
concepciones que se han desarrollado en la evolucin de esta nocin:
Clsica: asocia la aleatoriedad con la equiprobabilidad; Frecuencial: asocia la con la convergencia

entre las frecuencias esperadas y las observadas en experimentos aleatorios y Complejidad
absoluta: Relaciona la aleatoriedad con la imposibilidad de establecer patrones en secuencias de
experimentos aleatorios.
Metodologa
Participantes y Contexto: En esta exploracin participan 4 nios cuyas edades fluctan entre 10 y
12 aos, de un colegio particular subvencionado de Curic, quienes a partir de 2 bsico se han
estado aproximando al lenguaje y a las caractersticas de la nocin de aleatoriedad, segn el
programa oficial. Los nios tienen cursado 4, 5 y 6 ao bsico respectivamente. El estudio se
sustenta en seis situaciones desarrolladas al mismo tiempo. Se utilizaron imgenes para que los
nios elaboraran historias de futuro (predicciones), para caracterizar la aleatoriedad de la
situacin, pronunciarse sobre cun posible era su historia, utilizando una escala de 1 a 9 en que 1
significa imposible que ocurra y 9 absolutamente posible, y justificarla. Las respuestas de los nios
quedaron consignadas en papel.
Las preguntas estn asociadas a conceptos bsicos de la probabilidad, suceso, aleatoriedad y

prediccin, en el sentido de historias de futuro y son analizadas desde las textualidades de los
estudiantes, en las que describen sus concepciones en las predicciones que elaboran.
436

Se esperaba que las respuestas provinieran desde la experiencia ante situaciones pasadas similares
pero reconociendo cierto grado de incertidumbre en cada caso si corresponda. Dado que
adherimos a la concepcin de situacin aleatoria como caracterizada por no poder afirmar con
absoluta certeza lo que va a suceder, porque depende del azar, se espera que ante todas las
situaciones, los nios construyan historias de futuro en torno a lo que visualiza y las fundamenten.
Por razones de espacio solo se consideraran tres de las situaciones propuestas, para este artculo.
La primera situacin refiere a esta imagen en la que debe predecir lo que

suceder en el instante siguiente, y justificarla.
Se espera que responda que: El nio ms grande le va a quitar la pelota al

ms chico; que este seguro de su prediccin y la cuantifique como ms que
posible, lo que significara que se fija en la posicin de los jugadores e indique que es posible que esto
ocurra porque el jugador ms grande puede empujar al ms pequeo, ya que lleva el brazo cerca de la
espalda del ms chico, y quitarle la pelota. Si no est seguro de su prediccin lo cuantificar con muy
poca posibilidad o poco posible, elaborando una justificando, lo que indica que considera implcitamente la
presencia de distintas variables que no se pueden controlar. La segunda situacin, muestra dos
imgenes de basquetbolistas anotando un punto con el baln, se espera que a la pregunta Qu
tiene de comn estas jugadas?, responda: Que es un juego de basket y que en ambos casos el jugador
anotar un punto y que este absolutamente seguro de la ocurrencia de esta prediccin. Lo que indica que
reconoce que la situacin tiene una nica respuesta y significa que est completamente
determinada. La tercera situacin corresponde a un juego en que seis nios ubicados en crculo se
tiran una pelota, sin un orden determinado, a la pregunta: Si uno de tus amigos tiene la pelota
sabras, en ese momento, si te la va a tirar a ti?, se espera que responda No; que califique su
respuesta con muy posible, y que Justifique: Porque se la puede tirar a cualquier compaero porque el
juego no tiene un orden.
Anlisis de los resultados
En todas las situaciones los nios construyen historias de futuro cualificndolas de acuerdo a los
criterios presentados. Las siguientes tablas muestran las textualidades y el anlisis de ellas.
437

Tabla 1: producciones de los nios en la situacin 1 y su anlisis posterior

Conclusiones
Se constata la elaboracin de predicciones, a travs de sus historias de futuro, asociando grados de

incerteza que se interpretan como adecuados, a las situaciones lo que indica que identifican su
naturaleza aleatoria. Se reproduce el fenmeno de causalidad, reportado por Azcarate y otros
1998, que se interpreta de la falta de certeza de las historias que construyen y en la analoga con
438

experiencias anteriores, lo que se constata cuando el nio explica frecuentemente porque yo he

visto que algunas veces sucede eso o as ha pasado cuando he jugado.
En respuestas como: no se puede ver el futuro; el juego no tiene orden, se interpreta como la
identificacin implcita de distintas variables que pueden influir en el resultado de una situacin
aleatoria, lo que permitira intencionar la diferenciacin entre lo aleatorio y lo determinista; estas
ltimas permiten la construccin de una nica historia, mientras que las aleatorias dan lugar a
historias con matices diferentes, lo que revela su naturaleza. En la situacin tres, los estudiantes
reconocen la aleatoriedad como influencia del caos en sus reglas, por lo que se presenta como
apropiada para modelar, en este nivel, la incerteza.
Se aprecia que 2 de 4 nios tienen un pensamiento aleatorio ms desarrollado, ya que sus

justificaciones revelan la consideracin de distintas variables para fundamentar las historias que
construyen, lo que indica las diferencias cognitivas en el estadio preoperatorio.
Desatacamos el rol de las imgenes como medio de expresin de las predicciones que los
estudiantes, que permitieron capturar con mayor sensibilidad la naturaleza de las situaciones,
aproximndose a planteamientos reportados, como los de Abrahamson y Pfannkuch.
Azcrate, P., Cardeoso, J.M. Porln, R. (1998). Concepciones de futuros profesores de

primaria sobre la nocin de aleatoriedad. Enseanza de las Ciencias 16 (1), 85 97
Batanero, C. (2005) Significados de la probabilidad en la educacin secundaria. Revista

Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8 (3), 247263.
Biehler Pratt 2012, Research on the reasoning, teaching and learning of probability and
uncertainty, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 819 - 923
Candela, A. (1999) Prcticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, vol. 4, n 8, 273-298. Mxico.
Daz, L. y Castro, I. (2011) Articulando prcticas para las fracciones con redes conceptuales.
Ponencia in extenso en Actas de la XIII CIAEM, Recife, Brasil.
Mndez, Daz (2012), Acepciones de aleatoriedad en tres grupos diferenciados, Actas de las
Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica. Chile.
Mineduc 2012 Bases Curriculares ciclo bsico - Programas de curso ciclo bsico
Ortiz, Batanero, Contreras 2012, Conocimiento de futuros profesores sobre la idea de juego
equitativo, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 15, Vol. 1, 63 91
Vsquez, Parraguez (2011), Construccin del concepto Probabilidad: Una mirada perspectiva
desde la teora APOE, 25 Acta Latinoamrica de Matemtica Educativa p. 573 581
439

440

UNA MIRADA COGNITIVA A LAS TRANSFORMACIONES LINEALES.

ARTICULACIN ENTRE LAS INTERPRETACIONES: MATRICIAL Y FUNCIONAL
Isabel Maturana Pea y Marcela Parraguez Gonzlez

isamatup@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Resumen. Fundamentamos nuestro estudio en la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema), como marco terico
referencial y una propuesta de investigacin, en la que reconocemos diferentes interpretaciones del concepto transformacin
lineal, las que hemos denominado interpretacin funcional y matricial. Nos propusimos documentar las construcciones y
mecanismos mentales que los estudiantes ponen en prctica en la articulacin de las interpretaciones del concepto
transformacin lineal. Haciendo uso de la metodologa propia de APOE y el grupo RUMEC, diseamos descomposiciones
genticas para cada interpretacin. En su dimensin metodolgica es un estudio de caso. Las evidencias obtenidas dan
cuenta, que para los estudiantes prximos o que han construido el objeto transformacin lineal, existe una prevalencia en el
conocimiento residual para la interpretacin matricial, lo que resulta contradictorio, pues este es la resultante de una
simplificacin de la interpretacin funcional.
Palabras clave: Articulacin, Matriz, Transformacin Lineal, APOE
Abstract. We base our study on APOS theory (Action, Process, Object, Schema) as theoretical framework and a research
proposal, which recognize different interpretations of the linear transformation concept, which we call functional and matrix
interpretation. We set out to document the construction and mental mechanisms that students put into practice in the
articulation of the concept of linear transformation interpretations. Using the methodology of APOE and RUMEC group, we
designed genetic decompositions for each performance. In its methodological dimension is a case study. The evidence
obtained realize that for students coming or have built in order linear transformation, there is a prevalence in knowledge for
interpreting residual matrix, which is contradictory, because this is the result of a simplification of the functional
interpretation.
Key words: Articulation, matrix, Linear Transformation, APOS

Introduccin
Nos propusimos, como objetivo de investigacin, indagar las construcciones y mecanismos

mentales que los estudiantes ponen en juego para la (re)construccin del concepto
transformacin lineal; reconoceremos, en el concepto, componentes de origen funcional y
matricial, entendiendo cada uno de estos componentes como diferentes interpretaciones de una
misma definicin.
La enseanza del lgebra lineal es un tema que se encuentra presente en la mayora de los
programas de matemtica para carreras como ingeniera, licenciatura y pedagoga en ciencias; por
otra parte existen numerosas investigaciones que ofrecen evidencias sobre las dificultades que
poseen los estudiantes para comprender los conceptos relativos al lgebra lineal, segn Dubinsky,
Dauterman, Leron y Zazkis (1994) el problema central radica en que, en esta materia, el
estudiante debe hacer uso de conceptos abstractos, pero su tendencia es a trabajar con
procedimientos mecnicos, limitando su comprensin sobre los conceptos involucrados. En
particular sobre el concepto de transformacin lineal la documentacin hasta ahora obtenida da
cuenta que representa un obstculo mayor; son diversas las investigaciones en matemtica
441

educativa que han abordado su problemtica de aprendizaje, por ejemplo, el estudio de Roa y
Okta (2010)proporcion como resultado una descomposicin gentica del concepto, que
consider dos formas de construccin. Por otra parte, Montiel y Batthi (2010) abordan la
problemtica de enseanza de los conceptos de la matriz cambio de base y la representacin
matricial de las transformaciones lineales, bajo el enfoque ontosemitico, centrando su atencin en
el rol de problemticas semnticas y gestuales en la interaccin en el aula. Ambos son ejemplos de
investigaciones recientes, que por separado abordan las problemticas de aprendizaje del concepto
transformacin lineal, relacionadas a las interpretaciones funcional y matricial respectivamente.
Nuestra propuesta apunta a establecer una primera aproximacin a la construccin del esquema
del concepto transformacin lineal, esto es considerando la construccin de estas dos
interpretaciones fundamentalmente como objeto.
Fundamentacin terica APOE
La investigacin us la teora APOE desarrollada por Dubinsky y el grupo de investigacin

RUMEC(Research in UndergraduateMathematicsEducationCommunity). Actualmente en Arnon,
Cottril, Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros y Weller (2014) se presentan los elementos de la teora
y su uso en investigaciones en Educacin Matemtica. Dubinsky se basa en la abstraccin reflexiva
de Piaget para describir la construccin de objetos mentales, y distingue varios tipos de
mecanismos: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, y reversin. Estos originan diferentes
construcciones (mentales): acciones, procesos, objetos, esquemas (APOE).
Consideremos un fragmento F de conocimiento matemtico. Un individuo posee una concepcin

accin de F si las transformaciones que hace sobre l se realizan paso a paso, obedeciendo a
estmulos que son y percibe como externos. l interioriza la accin en una concepcin proceso de
F si puede realizar una operacin interna que hace esencialmente la misma transformacin
enteramente en su mente, sin necesariamente recorrer todos los pasos especficos. Si piensa en un
proceso como un todo, y realiza y construye transformaciones sobre su totalidad a encapsulado el
proceso en una concepcin objeto de F. Un esquema de aquel trozo es una coleccin de acciones,
procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados consciente o inconscientemente en la
mente del individuo en una estructura cognitiva coherente. Una descomposicin gentica, DG,
describe en detalle los aspectos constructivos de F para explicitar un camino factible de su
aprendizaje en trminos de construcciones y mecanismos mentales.
Diseo metodolgico de la investigacin
Incorporaremos a la metodologa propia de la teora APOE el estudio de caso, pues son

particularmente apropiados para realizar investigaciones en un determinado periodo de tiempo,
442

identificando los distintos procesos interactivos que conforman la realidad de su enseanza-

aprendizaje (Arnal,Del Rincn y Latorre, 1992). Las unidades de estudio son alumnos chilenos de
una universidad del pas, estudiantes de la carrera de pedagoga en matemtica. La seleccin de los
estudiantes de esta unidad de estudio trabajada como caso, se vinculan con las siguientes
categoras e indicadores: estudiantes exitosos acadmicamente, experiencias previas, avance
curricular, ejercitan ampliamente en matemtica, estudiantes voluntarios, heterogeneidad en los
procesos de formacin de los estudiantes, accesibilidad de los investigadores. Se trabaj con una
unidad de anlisis de 20 estudiantes, atendiendo a los criterios antes sealados y se disearon
protocolos de entrevistas semi-estructuradas, previstas por la teora las que se grabaron. Por otra
parte es preciso aclarar que al caso de estudio se le aplicar el ciclo de investigacin previsto en la
teora APOE, el cual establece: un anlisis terico, conocido como (DG); un diseo, basado en la
descomposicin gentica terica, y aplicacin de instrumentos; seguido de un anlisis y
verificacin de datos.
El diseo de investigacin
Dentro del diseo se consider realizar dos descomposiciones genticas, una para la
interpretacin funcional y otra para la interpretacin matricial, del concepto transformacin lineal,
que a continuacin presentaremos parte de sus relatos. Para desarrollar la investigacin se
present a los estudiantes del caso un cuestionario por interpretacin (matricial y funcional), con
diez preguntas, cinco por interpretacin, el cual se entreg en una carpeta a los estudiantes, donde
el orden para dar respuesta a las preguntas qued abierto a sus criterios.
Descomposiciones genticas hipotticas
A continuacin presentamos parte central de los relatos de las DG propuestas:
v DG de la interpretacin funcional:
Bajo la hiptesis de la teora APOE y las nociones matemticas sobre transformaciones lineales,
sostenemos que, para que un estudiante llegue a construir el concepto de transformacin lineal
como una construccin mental objeto, es necesario que muestre una construccin mental objeto
de los conceptos: espacio vectorial real de dimensin finita y funcin sobre un conjunto, de esta
forma consideramos dos espacios vectoriales V y W sobre el cuerpo de los nmeros reales (R),
con dimensiones finitas, digamos n y m respectivamente; y el concepto funcin sobre conjuntos,
es decir f : A B , donde x f ( x) . Desde estas construcciones mentales objetos
desencapsularemos como procesos, los espacios vectoriales V , W y el concepto de funcin,
adems de considerar la combinacin lineal como un proceso dentro de los espacios vectoriales,
de la siguiente forma v, v1, v2 V ;i R y v = 1v1 + 2v2 V .Paso seguido se tiene una
443

coordinacin por la restriccin de la funcin definida sobre conjuntos a espacios vectoriales, de

esta forma se tiene una construccin proceso del concepto de funcin entre espacios vectoriales,
posteriormente tenemos dos coordinaciones del proceso antes mencionado y los vectores en los
espacios dados, uno, a travs de la combinacin lineal de vectores en el espacio de partida y el
otro el reconocimiento que las imgenes de la funcin son vectores del espacio de llegada. Se da,
as una coordinacin por la restriccin de la funcin definida sobre conjuntos a espacios
vectoriales, de esta forma se tiene una construccin proceso del concepto de funcin entre
espacios vectoriales, posteriormente tenemos dos coordinaciones del proceso antes mencionado
y los vectores en los espacios dados, uno, a travs de la combinacin lineal de vectores en el
espacio de partida y el otro el reconocimiento que las imgenes de la funcin son vectores del
espacio de llegada.
Los anteriores procesos sern coordinados por la igualdad, para obtener el proceso que define la
transformacin lineal, y encapsular como un objeto que posteriormente se rotula como
transformacin lineal.
v DG de la interpretacin matricial:
Relato de la descomposicin gentica referida a la interpretacin matricial, esto es la matriz

asociada a la transformacin lineal (MATL).Bajo la hiptesis de la teora APOE y las nociones
matemticas sobre MATL, sostenemos que: para que un estudiante llegue a construir la MATL
como objeto, es necesario que muestre una construccin objeto del concepto espacio vectorial de
dimensin finita, de esta forma consideramos dos espacios vectoriales V y W, con dimensiones
finitas: digamos n y m respectivamente, para luego, desencapsular de este objeto; por una lado
bases ordenadas B={v1,v2,,vn} y B={w1,w2,,wm} de los espacios V y W respectivamente como
procesos y la pertenencia de un vector w al espacio vectorial W, tambin como proceso. Paso
seguido se dan dos coordinaciones de los procesos antes mencionados a travs, uno de la
transformacin lineal y el otro por medio de la combinacin lineal de vectores. Especficamente, la
primera coordinacin, mediante la transformacin lineal, es entre los procesos de las bases
ordenadas B y Bde V y W respectivamente, donde se calculan mediante la transformacin lineal
las imgenes de los vectores de la base B. La segunda coordinacin es entre los procesos base
ordenada B de W, con la pertenencia de un vector w a W, se coordina a travs de la combinacin
lineal de vectores, dando origen al proceso de expresar w como combinacin lineal de los
vectores de la base ordenada B de W, este nuevo proceso se encapsula en el objeto coordenada
de vector w en la base B, es decir, [w]B. Por otra parte, y a continuacin la DG, da cuenta de la
desencapsulacin de los objetos matriz rotulada de coordenadas y las coordenadas de un vector v
de V, ambos objetos desencapsulados como procesos son coordinados por el producto matricial,
444

formando una matriz resultante de dicho producto, es decir [T]BB[v]B lo cual es un proceso el que
se podr encapsular en un objeto matricial y posteriormente rotular como [T(v)]B .
En bsqueda de evidencias empricas para la DG
Realizamos un anlisis a priori y uno a posteriori para cada pregunta del cuestionario, con la
intencin de documentar las construcciones y mecanismos mentales dispuestos en las
descomposiciones genticas.Hemos seleccionado dos preguntas del cuestionario, una por cada
interpretacin, para mostrar parte de las evidencias obtenidas.
Pregunta seleccionada correspondiente a la interpretacin funcional
Pregunta 4.-Encuentre la transformacin lineal f : R 2 R 2 talque f(1,1)=(-5,3) y

f(-1,1)=(5,2). Para esta transformacin lineal Es posible determinar f(1,2)?
La pregunta tiene por propsito obtener evidencia de la forma en que la combinacin lineal es
usada como elemento coordinador de las construcciones mentales que un estudiante pone en
juego al coordinar los procesos provenientes de la preservacin de la estructura algebraica del
dominio en el recorrido. La construccin mental que da cuenta este tramo es proceso para la
construccin de la igualdad de las imgenes dadas por la transformacin lineal. Como el vector
(1,2) es combinacin lineal de los vectores (1,1) y (-1,1), y la funcin es una transformacin lineal
se tiene: f (1, 2) = 3 f (1,1) + 1 f (1,1) , por lo que se obtiene: f (1, 2) = 3 (5,3) + 1 (5, 2) = (5, 11) .
2 2 2 2 2
Pregunta seleccionada correspondiente a la interpretacin matricial
Pregunta 3:Sea T : M 2 ( R) R 2 transformacin lineal definida por
1 0 1 1 1 1 1 1
T=(a+ b-c, d).Considere B= , , , base de R y B2={(1,1),(0,1)}
3
0 0 0 0 0 1 1 1
base de R3. Determine [T( a b )]B2.

c d
La intencin de la pregunta, es proponer al estudiante una situacin que lo aparta de la dimensin

del clculo numrico, por lo que en su respuesta dara muestra de una construccin proceso del
concepto coordenada de un vector general. Es un paso previo a la generalizacin necesaria para la
construccin de la matriz asociada a la transformacin lineal. Por lo que su respuesta
esperada: T a b , un estudiante debera coordinar el concepto de funcin con

= (a + b c, d )
c d
el de vector para calcular la imagen anterior, luego para encontrar las coordenadas, deber
445

escribir el vector imagen como combinacin lineal de la base B2, esto

es (a + b c, d ) = (1,1) + (0,1) , de donde = a + b c y = d a b + c .Por lo que se tiene
a b a + b c .
T =
c d B2 d a b + c
El desempeo de los estudiantes y anlisis a posteriori
Con el fin de mostrar ejemplos de los datos obtenidos, se presenta, a continuacin una seleccin
del trabajo realizado por los estudiantes del caso a las preguntas antes descritas.
Anlisis a posteriori Pregunta 4 interpretacin funcional
La figura 1 muestra, cmo el estudiante E2

tiene dificultades en la coordinacin de los
procesos para la construccin del concepto
transformacin lineal en su interpretacin
funcional. Esto es, al no escribir al vector (1,2)
como combinacin lineal de los vectores (1,1)
y (-1,1) y aplicar la transformacin lineal.
Desde la DG interpretacin funcional,
podemos argumentar que E2, no coordina los
procesos relacionados con la igualdad, al
sealar no recordar un teorema que hace
explicita esta relacin el teorema fundamental
del algebra lineal.
Figura 1. Respuesta que realiza el E2 a la pregunta 4de la interpretacin

funcional.
En la figura 2, se muestra cmo E9 da

respuesta a la pregunta 4, mostrando
una construccin objeto del concepto
TL en su interpretacin funcional, pues
para coordinar los conceptos de base
con el de funcin entendiendo que es
la propiedad que define a la
transformacin lineal, mediante la
combinacin lineal, debi
desencapsular los procesos antes
descritos.
Figura 2. Respuesta que realiza el E9.
446

La figura3, muestra la respuesta del E3,

donde las coordenadas del vector
imagen (a + b c, d ) en la base
son obtenidas mediante la resolucin
de un sistema de ecuaciones
lineales.Esto es, E3nos muestra que y
rotula la construccin objeto del
concepto coordenadas de la imagen
un vector.
Figura 3 Respuesta de E3 a la pregunta de la interpretacin matricial
Sobre la articulacin
En bsqueda de organizar las evidencias recopiladas en la investigacin, ordenamos en tablas por;

interpretacin - pregunta - estudiante- concepto y construccin mental, desde all se extrajo
informacin relevante sobre cmo se construye el concepto transformacin lineal. A continuacin
un resumen sobre los estudiantes del caso que mostraron en sus respuestas a ambas
interpretaciones las construcciones mentales prximas a la construccin objeto. Adems se
proporciona informacin referida a l orden en que seleccionaron sus preguntas, esto es las
preguntas de la interpretacin matricial (M) y funcional (F).
Tabla 1. Fuente de datos investigacin.
Orden en que Construccin Construccin Se destaca

se respondi mental mostrada mental mostrada en ambos
Estudiante
al cuestionarios
Interpretacin Interpretacin
Cuestionario
Funcional Matricial
E3 MF Proceso Objeto
E4 FM Objeto Objeto Ambos
E5 MF Proceso Accin
E9 MF Objeto Objeto Ambos
E10 MF Proceso Proceso
E13 MF Accin Proceso
E15 FM Proceso Proceso
E18 MF Proceso Proceso
La explicacin dada por los estudiantes al orden de seleccin es que les resulta ms fcil. Por
otra parte, del total de los estudiantes del caso (20), 11 eligieron la configuracin FM y 9 la MF,
447

casi la mitad de los estudiantes, por lo que podramos concluir que el orden no es determinante
en la construccin del concepto, pero en tabla 1 se muestran a los mejores, y de estos 6
eligieron la configuracin MF, y slo 2 la configuracin FM, por lo que el orden en general de
seleccin podra dar informacin como estos han construido el esquema del concepto
transformacin lineal.
Algunas conclusiones
Interpretacin Funcional: Las evidencias obtenidas para la interpretacin funcional, dan cuenta que
los estudiantes que no logran construir como objeto el concepto transformacin lineal dicen: no
recordar la definicin de transformacin lineal, esto es se encuentran en una construccin mental
accin, pues requieren del incentivo externo para dar respuesta a estas preguntas. Por otra parte
estn los estudiantes que dan evidencias de poseer una construccin proceso, estos recuerdan la
propiedad, pero no coordinan la igualdad que define a la transformacin lineal en el sentido de lo
descrito en nuestra descomposicin gentica, esto es la coordinacin mediante la igualdad para
preservar la estructura algebraica del espacio vectorial de partida en el espacio de vectorial de
llegada.
Interpretacin Matricial: Las evidencias en el caso de estudio indican que el concepto de

coordenadas de la imagen de un vector, por medio de una transformacin lineal no representa
dificultad a los estudiantes, sin embargo la generalizacin de este, es un obstculo para alcanzar la
construccin objeto de la matriz asociada a la transformacin lineal, tal como la bsqueda de
coordenadas en un objeto general. De esta forma en la construccin de la interpretacin matricial,
los dos temas substantivos, segn los datos del estudio, vale decir, transformacin lineal y matriz
de coordenadas, son ignorados por el estudiante, quien se dedica inmediatamente a comprobar
que la operacin entre la matriz cambio de base y las coordenada del vector en una determinada
base, den la igualdad esperada.
Sobre la articulacin de estas dos interpretaciones del concepto transformacin lineal, se vislumbr
una relacin que afecta la construccin del esquema del concepto, esto es la interpretacin
matricial como un esquema que asimila a la interpretacin funcional, pero que se construye con el
concepto transformacin lineal.
En generalhemos de considerar que las descomposiciones genticas propuestas para la

investigacin dan cuenta: para la interpretacin funcional de algunas perspectivas no contempladas
en investigaciones sobre la temtica de aprendizaje del concepto transformacin lineal, por
ejemplo sobre la igualdad proveniente de la preservacin de la estructura algebraica aditiva
448

mediante el concepto de combinacin lineal (homomorfismo). Para el caso de la descomposicin

gentica de la interpretacin matricial es la primera propuesta que muestra sus evidencias.
Arnal, J. del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y

metodologa. Barcelona: Labor.
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014). APOS
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449

450

LA FORMACIN DE CONCEPTOS EN LA RESOLUCIN NUMRICA DE

ECUACIONES NO LINEALES
Marta Caligaris, Georgina Rodrguez y Lorena Laugero

Facultad Regional San Nicols. Universidad Tecnolgica Nacional Argentina
gie@frsn.utn.edu.ar
Resumen. Un estudiante no necesariamente utiliza la definicin cuando decide si un objeto matemtico es ejemplo o
contraejemplo de un concepto determinado, sino que generalmente toma la decisin basndose en una imagen que se hizo
del mismo. Por lo tanto, es aconsejable comenzar la enseanza de cada concepto presentando diversos ejemplos mediantes
los cuales los alumnos puedan formarse una adecuada imagen. Este trabajo tiene como objetivo presentar la secuencia
didctica que se dise para la comprensin de los conceptos que se hallan involucrados en la resolucin numrica de
ecuaciones no lineales, ofreciendo experiencias y ejemplos. Tambin se mostrarn los resultados obtenidos tras su aplicacin.
Palabras clave: concepto, definicin, imagen, ecuaciones no lineales
Abstract. When deciding whether a mathematical object is an example or counterexample of a particular concept , students
do not necessarily use the definition, but that decision is usually based on their image of it, that is to say, the one that they
have constructed. Therefore, it is advisable to begin teaching a concept showing several examples, so as students can build
an adequate image of it. This work aims to present the teaching sequence was designed to understand the concepts that are
involved in the numerical solution of nonlinear equations, providing experiences and examples. The results obtained after its
implementation are also shown.
Key words: concept, definition, image, nonlinear equations

Introduccin
Muchas veces, en la prctica docente, se nota la diferencia que existe entre los conceptos
concebidos y formulados por la matemtica formal y las interpretaciones que los alumnos hacen
de los mismos. As, resulta importante analizar los mecanismos que los estudiantes ponen en juego
en el proceso de construccin de un concepto matemtico para as poder elaborar secuencias
didcticas que contribuyan a tal fin.
En el estudio de la formacin de conceptos matemticos se destacan Vinner y Tall. Para explicar

este proceso, introducen los trminos definicin del concepto e imagen del concepto (Vinner,
1991; Tall y Vinner, 1981).La definicin de un concepto consiste en una serie de palabras que se
utilizan para especificarlo. Todos los conceptos matemticos, excepto los primitivos, tienen
definiciones formales. Pero el alumno no necesariamente utiliza la definicin cuando decide si un
objeto matemtico es un ejemplo de un concepto, sino que toma la decisin, en general,
basndose en su imagen del mismo, es decir, en el conjunto de todas las imgenes mentales y las
propiedades y procesos asociados por l al concepto, algo no verbal que se ha ido formando a lo
largo de los aos por medio de diversas experiencias. No obstante, esta imagen no es
necesariamente coherente en cuanto a su contenido: puede incluir aspectos contradictorios, de
los que los estudiantes no son conscientes.
451

La problemtica de Tall - Vinner
Segn Vinner (1991), durante el proceso de formacin de conceptos, la relacin entre imagen y
definicin del concepto es recproca. Sin embargo, la enseanza de un concepto matemtico
generalmente est dada por la presentacin de la definicin formal y se espera que la imagen de
ese concepto se forme a partir de la misma. Reaccione como reaccione el sistema de asociacin
cuando se plantea un problema, se supone que no es posible formular una solucin sin antes
consultar la definicin del concepto. Este es, por supuesto, el proceso deseable.
Desafortunadamente, no es lo que ocurre en la prctica.
Por esta razn, es aconsejable comenzar la enseanza de un concepto presentando diversos

ejemplos y contraejemplos con los que los alumnos puedan formar una imagen del mismo. Incluso,
si el concepto no es muy complicado, el docente puede pedirles que sugieran su propia definicin.
Un sujeto adquiere un concepto cuando construye una imagen de l ya que se considera que
conocer una definicin, no garantiza la comprensin de dicho concepto (Vinner, 1991).Un mismo
estudiante puede reaccionar de distintas maneras ante un mismo concepto en diferentes
situaciones. Tall y Vinner (1981) utilizan el trmino imagen evocada del concepto para describir
lo que se recuerda en un contexto dado.
En cuanto a la definicin del concepto, estos autores hacen una importante diferenciacin entre la
definicin institucional o formal del concepto y la definicin que construye el estudiante, es decir,
su definicin personal. La definicin del concepto hace referencia a una conformacin de palabras
utilizadas para especificar el concepto. Un individuo puede aprenderla por repeticin o, ms
significativamente aprenderla y relacionarla, en un mayor o menor grado, con el concepto como
un todo. Tambin puede ser una reconstruccin personal de una definicin. En este caso, la
conformacin de palabras que el estudiante utiliza es una manifestacin de la imagen evocada del
concepto. De esta manera, una definicin personal del concepto puede diferir de su definicin
formal.
Apoyados en lo anteriormente expuesto y en observaciones empricas, Tall y Vinner, identifican

algunos problemas en el aprendizaje de conceptos matemticos que se manifiestan como
desarticulaciones entre el concepto personal, la definicin institucional del concepto y la definicin
personal. lvarez y Delgado (2002), denominan estos problemas como Problemtica Tall
Vinner:
v La imagen del concepto puede presentar incoherencias, al activarse o ponerse en juego en

diferentes situaciones.
452

v Entre la imagen del concepto o concepto personal que construye el sujeto y el concepto
matemtico institucional se pueden presentar desadaptaciones matemticas, relativas a la
forma en que el sujeto apropia el significado socialmente compartido del concepto
matemtico.
v Es frecuente que los estudiantes no dispongan de la definicin personal de un concepto
matemtico que han estudiado. No obstante, aun cuando la tengan y aun si la definicin
que verbalizan concuerda con la definicin institucional, sta puede estar desarticulada, sin
que tenga efectos en la accin del sujeto.
Estos tres problemas permiten explicar porqu, en determinadas situaciones, un alumno puede dar
evidencias de comprensin de un concepto y, en otras no.
Estos autores introducen tambin los conceptos de estabilidad, adaptabilidad y coherencia.

Una definicin personal, relativa a un concepto matemtico, es estable en la medida en que la
persona verbaliza una definicin sobre el concepto en forma consistente y equivalente en
diferentes situaciones. Una definicin personal estable se llama bien adaptada matemticamente si
es equivalente a la definicin institucionalizada. La coherencia de la definicin se refiere al grado de
articulacin que tiene dicha definicin personal con la accin, es decir con la imagen evocada del
concepto.
Por lo tanto, comprender un concepto implica construir una imagen asociada, pero esta
comprensin se constituye en un concepto personal bien constituido matemticamente en la
medida en que el sujeto dispone de una definicin personal estable del concepto, coherente y bien
ajustada a la definicin matemtica del concepto.
La resolucin numrica de ecuaciones no lineales
La necesidad de obtener la solucin de una ecuacin no lineal se presenta con frecuencia al

resolver problemas de ingeniera. De all la importancia de que los alumnos de estas carreras
adquieran las habilidades necesarias para resolver este tipo de ecuaciones.
Uno de los principales obstculos que se presenta en la enseanza del Anlisis Numrico es la
dificultad que tienen los alumnos para comprender la esencia de la materia. sta es una asignatura
que tiene caractersticas propias ya que no existen siempre verdades aplicables a todas las
situaciones y porque la pertinencia o no de utilizar diversas herramientas para resolver un
problema depende fuertemente del contexto en el cual se va a utilizar (Montero, Astiz, Medina,
Vilanova, Rocerau y Vecino, 2003).En particular, en la resolucin numrica de ecuaciones no
lineales, los alumnos tienen inconvenientes para resolver este tipo de ecuaciones debido a que
estn acostumbrados a trabajar con precisin y se desconciertan cuando tienen que resolver
453

situaciones donde existe cierto grado de incertidumbre (Montero et al., 2003). Esta situacin se
debe a que, desde la enseanza elemental de la matemtica, hasta el nivel medio superior, se
priorizan los mtodos determinados sobre los aproximados (Rodriguez y Sierra, 2012). Adems,
sienten inseguridad cuando deben elegir el mtodo numrico ms pertinente para obtener la
solucin de una determinada ecuacin no lineal porque ponen en juego sus conocimientos
tericos, su intuicin y experiencia.
Por esta razn, es necesario que los alumnos, en su proceso de aprendizaje, no slo adquieran la
definicin de los conceptos que se hallan involucrados en la resolucin numrica de una ecuacin
no lineal, sino tambin que formen una adecuada imagen de los mismos. As, podrn abordar sin
dificultad las distintas situaciones que se le presenten.
Metodologa de trabajo
La metodologa que se aplic corresponde a un estudio de caso, con un enfoque centrado en lo

cualitativo pero sustentado en aportes cuantitativos. Para el desarrollo de esta metodologa de
trabajo, se seleccionaron como grupos de estudio a los estudiantes que concurren al curso de
Anlisis Numrico correspondiente a las carreras de Ingeniera Industrial, Electrnica y Mecnica
en el ciclo lectivo 2013.
En los tres cursos, para la enseanza de la unidad Resolucin numrica de ecuaciones no

lineales, se dise e implement una secuencia de actividades para facilitar la comprensin de los
conceptos que se hallan involucrados en el tema, ofreciendo ejemplos pertinentes. Para ello,
durante la discusin terica del tema, se utiliz una de las ventanas personalizadas que constituye
el Laboratorio Virtual de Anlisis Numrico (Caligaris, Rodrguez y Laugero, 2010).
Por medio de la ventana personalizada que se muestra en la Figura 1, los alumnos pudieron
obtener los resultados de las situaciones propuestas, de una manera rpida y sencilla. Esto se debe
a que la capacitacin que se necesita para utilizar esta ventana es mnima debido a que fue diseada
de manera que presente una interfaz muy simple de interpretar y manipular. Esto posibilita a los
alumnos concentrarse en los conceptos matemticos que el docente quiere destacar, sin necesidad
de realizar clculos rutinarios.
La ventana personalizada de Resolucin de ecuaciones no lineales permite obtener una

aproximacin de una raz de una ecuacin no lineal utilizando los siguientes mtodos: Biseccin,
Newton, Secante y Regula-Falsi (Burden y Faires, 2002; Chapra y Canale, 2004; Mathews y Fink,
2000). Para ello, se deben ingresar la expresin que involucra la ecuacin, la tolerancia deseada, la
cantidad mxima de iteraciones y la derivada primera de la funcin asociada a la ecuacin. Esto se
debe a que dicho software, al trabajar numricamente, no calcula la derivada de cualquier funcin
454

en forma simblica y, para poder obtener una aproximacin de la solucin de la ecuacin no lineal
por medio del mtodo de Newton, se requiere de la evaluacin de dicha derivada en cada
iteracin.
Figura 1. Ventana personalizada de Resolucin de ecuaciones no lineales

Todos los mtodos requieren de uno o ms datos iniciales para su ejecucin. Estos se pueden
estimar observando un grfico de la funcin asociada a la ecuacin, que se puede obtener con el
botn Graficar. Para mostrar los resultados en la ventana personalizada, basta con ingresar los
datos necesarios para cada mtodo, y pulsando en el botn Calcular correspondiente, se obtiene
una aproximacin y la cantidad de iteraciones utilizadas. Si con la cantidad de iteraciones mxima o
la tolerancia permitida no se alcanza la aproximacin deseada, aparece un mensaje de alerta
informando al usuario que debe aumentar la cantidad de iteraciones o cambiar la tolerancia
permitida. Como ejemplo, se muestran a continuacin algunas actividades de la secuencia didctica
diseada, con el objeto de focalizarse en los conceptos de convergencia, solucin aproximada,
solucin exacta y orden de convergencia.
Actividad 1. (Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos adquieran los conceptos de
solucin exacta y solucin aproximada)
Resolver la ecuacin 8.x3 6.x2 16.x = 12 utilizando los mtodos disponibles de la ventana
personalizada. Tomar como intervalo inicial [0;1] y como punto inicial x0 = 1.
455

Siempre se obtiene una solucin aproximada de la ecuacin cuando se aplica un mtodo

numrico? Es posible obtener la solucin exacta? En caso afirmativo, en qu casos?
Actividad 2. (Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos adquieran el concepto de
convergencia)
Calcular la solucin de la ecuacin x10 - 1 = 0. Emplear el mtodo de biseccin y de Newton.

Tomar como intervalo inicial [0;3] y como punto inicial x0 = 0,1.
Siempre se obtiene una solucin con la precisin que se desee cuando se aplica un mtodo
numrico? Si la funcin asociada a la ecuacin presenta un mnimo cerca de la raz que se quiere
calcular, qu mtodo es el que garantiza la convergencia? Por qu?
Actividad 3. (Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos adquieran el concepto de orden
de convergencia)
Determinar la solucin de la ecuacin sen(x) = x2 utilizando los mtodos disponibles de la ventana

personalizada. Tomar como intervalo inicial [0,75;1] y como punto inicial x0 = 1.
Establecida una determinada tolerancia, cul es el mtodo ms eficiente para obtener una
aproximacin de la solucin de dicha ecuacin? Por qu?
Cualquiera sea la ecuacin que se quiera resolver, es posible realizar generalizaciones con
respecto a la eficiencia de los mtodos de obtencin de races?
Una vez finalizada la unidad, se aplic a las tres comisiones un cuestionario donde se le formularon
preguntas abiertas. Para responderlas, los alumnos tuvieron que apelar tanto a la definicin como a
la imagen que formaron de cada uno de los conceptos involucrados en el tema. A continuacin,
por cuestiones de espacio, slo se mostrar una de las preguntas que form parte del
cuestionario, cuyas respuestas sern analizadas en la siguiente seccin.
Pregunta 2.La siguiente tabla muestra la cantidad de iteraciones que se necesitaron al aplicar el
mtodo de Regula Falsi y de Newton para obtener la solucin numrica positiva de la ecuacin
x2 2 = 0 con una precisin determinada. Explicar por qu razn, cualquiera sea la precisin
establecida, el primer mtodo necesita de una mayor cantidad de iteraciones para obtener la
aproximacin deseada.
Cantidad de iteraciones
Precisin deseada
Regula - Falsi Newton
0,01 3 2
0,0001 5 3
456

0,00001 7 3
De la totalidad de los cuestionarios realizados, el 82 % de los alumnos pudo explicar por qu

razn el mtodo de Newton, para el ejemplo presentado, requiere de menos iteraciones para
obtener la aproximacin deseada con una determinada precisin. Esta situacin pone de manifiesto
que estosestudiantes, al poder recurrir al concepto de orden de convergencia para fundamentar la
respuesta, han comprendido el concepto matemtico involucrado. A continuacin, se muestran
algunas de las respuestas de aquellos alumnos que no respondieron correctamente la pregunta
planteada.
Figura 2. Respuestas incorrectas dadas por los alumnos ante la Pregunta 2.

Si bien la mayora pudo indicar que, el mtodo de Regula Falsi requiere de ms iteraciones para
lograr una determinada aproximacin por tener un menor orden de convergencia, algunos
alumnos no pudieron expresar que no basta la convergencia cuadrtica del mtodo de Newton
para justificar la eficiencia del mismo. El punto inicial que se tome, las caractersticas que presenta
la funcin asociada a la ecuacin que se quiere resolver y el tipo de cero o raz que se quiere
calcular (mltiple o simple), son factores que tambin influyen en la rapidez con que un mtodo
logra una determina aproximacin. En la Figura 3, se muestran algunas respuestas dadas por los
alumnos, que no estn completas.
457

Figura 3. Respuestas dadas por los alumnos ante la Pregunta 2.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios realizados por los alumnos, se puede
concluir que un importante porcentaje de estudiantes ha comprendido adecuadamente algunos
conceptos matemticos involucrados en la resolucin de ecuaciones no lineales. Por medio de la
secuencia didctica propuesta, la mayora de los alumnos pudo construir conceptos personales
bien constituidos matemticamente.
Con el objetivo de que todos los alumnos comprendan los conceptos de convergencia, solucin
aproximada y solucin exacta se contina a lo largo del curso utilizando estrategias similares en las
siguientes unidades. De esta manera, los alumnos podrn disponer de definiciones personales
estables, coherentes y bien ajustadas a la definicin matemtica delos conceptos involucrados en el
anlisis numrico.
lvarez, J. y Delgado, C. (2002). The Tall Vinner problem. An operative reformulation. En

Cockburn, A. y Nardi, E. (Eds), Proceedings of the 26th Conference of the International Group for the
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Chapra, S. y Canale, R. (2004). Mtodos numricos para ingenieros. Mxico: Mac Graw Hill.
Mathews, J. y Fink, K. (2000). Mtodos Numricos con Matlab. Madrid: Prentice Hall.
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histrica epistemolgica. (2012). En Flores, R. (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
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Vinner, S. (1991).The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. En Tall,
D. (Ed), Advanced Mathematical Thinking, (pp. 65-81). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
459

460

METODOLOGA PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS BASADAS EN

MODELACIN MATEMTICA
Mara del Consuelo Macias Gonzlez y Avenilde Romo Vzquez

Tecnolgico de Estudios Superiores de Cuautitln, Izcalli. Mxico
Instituto Politcnico Nacional.
ingconsuelomacias10@hotmail.com, avenilderv@yahoo.com.mx
Resumen. La modelacin matemtica ha ido ocupando un lugar importante tanto en los planes y programas educativos
como en la investigacin en Matemtica Educativa. Con el objetivo de generar actividades didcticas basadas en modelacin
matemtica adaptadas a la formacin de futuros ingenieros. Se propuso una metodologa para el diseo de actividades
didcticas que consta de cuatro fases y que se apoya en el modelo praxeolgico extendido de la Teora Antropolgica de lo
Didctico.
Palabras clave: Metodologa, modelacin matemtica, actividades didcticas
Abstract. Mathematical modeling has been filling an important place in the plans of educational programs and
Mathematics Education research. With the objective to create learning activities based on mathematical modeling adapted
to the training of future engineers, we consider educational activities by a math teacher in a course of Teaching Mathematics
model. They proposed a methodology for the design of educational activities consisting of four phases steps, which is based
on the model and the method praxeological method, extending with the anthropological didactic theory.
Key words: Methodology, mathematical modeling, learning activities
Introduccin
La mayoria de las formaciones de futuros ingenieros siguen un modelo de formacion que se divide
en dos grandes tipos: basica y de especialidad. Los cursos de matematicas ocupan un lugar
importante en numero de horas dentro de la formacion basica. Esta es sealada como generadora
de herramientas utiles para la formacion de especialidad, por lo cual la antecede, y para la practica
profesional. Diferentes investigaciones han mostrado que las necesidades matematicas del
ingeniero se han modificado con la omnipresencia de programas computacionales que permiten
realizar el trabajo matematico que antes se hacia a lapiz y papel (Kent y Noss 2002; Kent, 2007;
Alberti et. al. 2010; y Romo-Vazquez 2009 y 2010). Estas y otras investigaciones (Pollak 1988 y
Bissell 2002) reconocen que en la practica existen dos tipos de necesidades matematicas:
avanzadas (requieren nociones matematicas avanzadas) para comprender los modelos matematicos
y basicas (tecnicas y procedimientos matematicos basicos) para operacionalizar los modelos
matematicos. Bissell (2000 y 2002) reconoce que el uso de modelos matematicos en la practica no
atiende a una construccion del modelo matemtico sino a diferentes refinamientos y adaptaciones
para situaciones especficas. Para abordar este problema de investigacin en Macias (2012) se
analiz primeramente el programa de algebra lineal del Tecnolgico de Estudios Superiores de
Cuautitln Izcalli, lo que nos permiti ver que en sus objetivos se reconoce a la modelizacion
matematica (asociada al uso de modelos lineales) como la que permite caracterizar muchos de los
461

fenmenos de la ingenieria. El inters de ensear esta materia es que los estudiantes puedan
modelar dichos fenomenos, resolver problemas de aplicacion e interpretar soluciones. Aunque no
se precisan los dispositivos didacticos que lo permitirian, consideramos que estos elementos son
de suma importancia en la formacion de especialidad y en la practica de los ingenieros.
Considerando la problemtica antes expuesta, uno de los objetivos que condujo la investigacin de
Macias (2012) fue el de proponer una herramienta metodolgica para el diseo de actividades
didcticas de modelizacin matemtica para una formacin de ingenieros. Dicha metodologa se
basa en el modelo praxeolgico extendido Castela y Romo (2011), el cual presentamos a
continuacin.
El modelo praxeolgico extendido
En el modelo praxeolgico clsico propuesto por Chevallard (1999) se reconoce a la praxeologa

[T, , , ], como una unidad mnima de anlisis de la actividad humana, sus cuatro componentes
son: tipo de tarea T, tcnica , tecnologa y teora . La tarea es lo que se hace, la tcnica es la
manera en que se hace, la tecnologa es un discurso que produce, justifica y explica la tcnica, la
teora a su vez produce, justifica y explica la tecnologa. El modelo praxeolgico extendido
considera, a diferencia del clsico, dos componentes tecnolgicas: terica th y prctica p.
Particularmente, la componente prctica es un discurso que tiene seis funciones que permiten,
describir, validar, explicar, facilitar, motivar y evaluar el uso de tcnicas matemticas en referencia
a instituciones usuarias, no necesariamente matemticas. El modelo puede expresarse de la
siguiente manera:
th , P( S )
T , , p
Iu
Donde P(S) designa la institucin productora de saberes e Iu la institucin usuaria de dichos

saberes. Asumimos que para resolver tareas en contextos extra-matemticos el uso de saberes y
ms precisamente de modelos matemticos, se hace mediante tcnicas matemticas validadas por
saberes matemticos th. El uso de la tcnica (reconocimiento de la naturaleza de la tarea, eleccin
de la tcnica ms ptima, reconocimiento del contexto en el que se usa, adaptaciones de la tcnica
al contexto, etc.) es validado por saberes prcticos p, legitimados por Iu.
Las seis funciones de la componente tecnolgica prctica se precisan en Castela y Romo (2011).
Asumimos que el uso de saberes y modelos matemticos se hace mediante tcnicas matemticas
que provienen del modelo mismo y/o de otros saberes matemticos. La adaptacin de modelos
matemticos para resolver tareas no matemticas exige adems de tecnologas tericas,
tecnologas prcticas producidas por Iu. Estas tecnologas prcticas permitirn validar la eleccin
462

del modelo matemtico para resolver tareas no matemticas, asegurar su eficacia en contextos
extra-matemticos, determinar los elementos contextuales/prcticos necesarios para poder
adaptar/trasponer/usar dicho modelo. Asimismo, estas tecnologas permiten interpretar los
resultados obtenidos a travs del modelo en relacin al contexto en el que se est utilizando.
Dentro del modelo praxeolgico extendido las validaciones tericas (matemticas) estn
intrnsecamente relacionadas con las validaciones prcticas, separarlas corresponde slo a un
objetivo metodolgico que permita describir su naturaleza. Tanto la nocin de praxeologa como
el modelo praxeolgico extendido nos permiten sustentar la metodologa desarrollada para el
diseo de actividades didcticas de modelacin, la cual presentamos a continuacin.
Metodologa para el diseo de actividades basadas en modelizacin matemtica
Para el diseo de actividades didcticas basadas en modelizacin matemtica se proponen cuatro

fases:
1. Eleccin del contexto extra-matemtico (aunque podra considerarse un contexto
matemtico) de la actividad
2. Naturaleza de la actividad, problema, ejercicio, praxeologa mixta
3. Elegir y describir el modelo matemtico en uso
4. Describir los conocimientos y tcnicas matemticas necesarias para resolver la actividad
1) Eleccin del contexto de la actividad
Las actividades didcticas basadas en modelizacin matemtica pueden ser propuestas en contextos
no matemticos, la eleccin del contexto podra hacerse buscando que ste sea cercano al
estudiante, de manera que le permita asociar un significado contextual al modelo matemtico en uso.
Es decir, se asume que los conocimientos sobre el contexto podran favorecer la
generacin/construccin de conocimientos/significados sobre el modelo matemtico en uso. Aunque
lo anterior parece tener sentido y puede ser apoyado en diferentes teoras didcticas, puede resultar
muy complejo en los niveles bsico y medio superior, pues no es fcil encontrar un contexto que sea
cercano a cada estudiante del grupo. En el nivel universitario podra decirse que las matemticas se
ensean por considerarlas una disciplina til tanto para la formacin bsica como para la de
especialidad, a menos que sea una formacin de futuros matemticos. Por lo que una alternativa sera
investigar sobre el uso de modelos matemticos en las disciplinas de especialidad y/o en la prctica.
Una complejidad que tendra que enfrentarse es que tanto las disciplinas como la prctica obedecen a
sus propias lgicas y por tanto es necesario comprenderlas, al menos en cierta medida, para poder
elegir el contexto de uso de dichos modelos.
463

2) Naturaleza de la actividad, problema, ejercicio, praxeologa mixta
Las actividades de modelizacin pueden contener praxeologas matemticas y/o praxeologas mixtas.
Una praxeologa matemtica est compuesta por una tarea matemtica (consigna), que se resuelve a
travs de una tcnica matemtica (manera de hacer/procedimiento), justificada, validada, explicada
por una tecnologa matemtica (lo que valida la manera de hacer) y sta a su vez por una teora
matemtica (que valida de manera ms general la tecnologa y por tanto la tcnica).
Una praxeologa mixta puede contener elementos matemticos y no matemticos. Por ejemplo, una
tarea no matemtica resuelta a travs de una tcnica matemtica, solicita por tanto una validacin
matemtica pero tambin validaciones no matemticas relativas a la naturaleza de la tarea. Sin
embargo, este tipo de praxeologas va a solicitar a su vez validaciones no matemticas, de tipo
experimental por ejemplo o validaciones relacionadas al contexto en el que se inscribe la tarea. La
componente tecnolgica (justificacin/explicacin/validacin) en este caso puede ser matemtica es
decir terica th y/o prctica p.
Dependiendo del tipo de praxeologas podr explicitarse la componente teora relacionada a la
tecnologa terica, la cual sera una teora de la disciplina matemtica o bien de la matemtica escolar.
Asimismo, dependiendo del tipo de tarea y del contexto que la produce habr una instancia, no
exactamente terica, pero que valide de manera ms general la tecnologa prctica.
Caracterizacin de tipo de tareas
v Tareas matemticas
Las tareas matemticas son consignas que solicitan una tcnica (resolucin) y una solucin
matemtica. Por ejemplo:
Encontrar los mximos y mnimos de la funcin

Esta tarea requiere que se encuentren mximos y mnimos, para realizarla es necesario movilizar los
conceptos de mximos y mnimos as como las tcnicas matemticas asociadas a stos. Otro ejemplo
es:
Determina las ecuaciones de la tangente y normal en su punto de inflexin a la curva:
Para realizar esta tarea, al igual que la anterior, es necesario movilizar tanto conceptos como tcnicas
matemticas. En este ejemplo en particular, se requieren los conceptos de ecuaciones de la tangente
y normal, punto de inflexin a una curva.
v Tareas no matemticas
En este tipo de tareas la consigna no es matemtica, puede requerir o no del uso de una tcnica
matemtica para realizarla. Algunos ejemplos de tareas no matemticas:
v Cruzar la calle
464

v Comprar un helado
v Elegir un programa de televisin
v Dormir la siesta
v Tareas matemticas en contextos no matemticos
En este tipo de tareas aparecen en un contexto no matemtico, para la tarea en la que se requiera
una tcnica matemtica para su resolucin no necesariamente parece de manera explcita. Por tanto,
requieren un entendimiento del contexto para reconocer la necesidad de utilizar una tcnica
matemtica para resolver la tarea en cuestin. Su resolucin requerir por tanto un conocimiento de
la tcnica matemtica pero tambin del contexto, dicho de otra manera requerir una adaptacin de
la tcnica para realizar este tipo de tarea.
Algunos ejemplos de este tipo de tareas se presentan a continuacin.
v Estudiar la actividad elctrica del cerebro
v Modelar un motor a corriente continua
Este tipo de tareas puede asociarse a las tareas escolares que aparecen en los libros de matemticas
reconocidas como aplicaciones de matemticas.
3) Elegir y describir el modelo matemtico en uso
Describir el modelo en uso permitir evidenciar las razones relativas al contexto extra-matemtico
por las cuales dicho modelo se ha elegido para resolver tareas del contexto extra-matemtico.
Interrogarse sobre los elementos que validan el uso del modelo y en qu condiciones, permitir
comprender qu elementos contextuales deben considerarse en el diseo de las actividades
didcticas. Por ejemplo, muchos de los modelos matemticos se usan en condiciones ideales, lo
que permite resolver ciertas tareas con mayor facilidad matemtica, requiriendo luego la adaptacin
de las soluciones obtenidas al contexto de aplicacin. Dicha adaptacin es hecha en base a ciertos
elementos que la validan y nos parece muy importante reconocer esos elementos para el diseo de
la actividad didctica, particularmente para analizarlos y ver en qu medida podran ser considerados
para un contexto de aula. Reconocer las explicaciones del uso, permite saber qu representa cada
elemento del modelo, en qu medida el modelo utilizado permite modelar el contexto (o parte de
ste). Analizar los elementos que favorecen el uso del modelo nos parece evidenciar elementos del
proceso de modelizacin matemtica, en el cual no slo importa que el modelo matemtico permita
resolver un problema del contexto extra-matemtico sino que esa resolucin sea la menos compleja
y la ms cmoda para el usuario. Por tanto, es importante reconocer los elementos que favorecen el
uso y analizar la manera en que podran ser considerados en el diseo de la actividad didctica. De la
misma manera, es necesario analizar los elementos motivadores del uso del modelo, esta fase nos
465

parece que medular para el diseo de las actividades didcticas para la formacin de futuros
ingenieros.
4) Describir los conocimientos y tcnicas matemticas necesarias para resolver la actividad
Por ltimo consideramos necesarios describir las tareas que conforman la actividad de
modelizacin matemtica, las tcnicas disponibles o que se deben generar para poder realizar estas
tareas. De la misma manera, es necesario describir las tecnologas que sustentan dichas tcnicas.
Esta descripcin debe hacerse desde un punto de vista didctico por lo que es necesario explicitar
el objetivo de cada tarea que conforma la actividad, la tcnica que permite resolverla y sobre todo
que elementos permiten validarla, explicarla y justificarla. Es importante considerar la naturaleza de
las validaciones, pues stas sern matemticas (tericas) para sustentar la tcnica matemtica, pero
seguramente surgirn otro tipo de validaciones relativas a la adaptacin de la tcnica al contexto
de la tarea y sobre todo a la actividad de modelar. Este anlisis de las actividades permitir
anticipar lo que los estudiantes harn al resolver la actividad y de manera ms general el lugar que
puede ocupar en su implementacin escolar.
Una primera experimentacin de la metodologa
Esta metodologa fue objeto de una primera experimentacin siguiendo dos fases: 1) Analizar
modelos matemticos en un contexto de ingeniera biomdica; 2) Proporcionar la metodologa y el
anlisis del contexto de la ingeniera biomdica a un grupo de profesores de matemticas y
solicitarles el diseo de actividades didcticas basadas en modelizacin matemtica.
La primera fase tiene que ver con comprobar la factibilidad del anlisis de modelos matemticos en
uso en un contexto ingenieril. En esta fase, conjuntamente con ingenieros biomdicos de la
Universidad de Guadalajara, se profundiz en el anlisis del mtodo de Separacin Ciega de Fuentes
(Blind Separation Sources BSS) en el cual se utilizan vectores y matrices. Una vez analizado y
descrito el mtodo de la BSS se procedi a la segunda fase de prueba de la metodologa, en la cual se
buscaba comprobar si a partir de un contexto de uso analizado (disponible) era posible disear las
actividades didcticas basadas en modelizacin matemtica. Para llevar a cabo esta segunda fase se
consider a un grupo de profesores de matemticas alumnos de la maestra en Matemtica Educativa
del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada (CICATA, unidad Legaria). En
uno de los cursos de la maestra, se les proporcion a los profesores una descripcin del mtodo de
la BSS y la metodologa para el diseo de actividades didcticas basadas en modelizacin matemtica.
Los participantes del curso produjeron actividades que constituyen una base para el desarrollo de
secuencias didcticas que pueden ser llevadas al aula. Es decir, las actividades por los profesores son
el resultado de una primera transposicin del mtodo de la BSS para ser adaptado a condiciones de
enseanza de las matemticas del nivel en el que labora el profesor (participante del curso). Esta
466

transposicin parece efectuarse sobre la descripcin de la BSS dada y sobre investigaciones que cada
uno realiza para comprender el principio del mtodo y disear actividades aptas a los cursos que
imparten. Para ilustrar lo anterior, presentamos una tarea que propone Luis, participante del curso:
Esta informacin proviene de la mezcla de diversas fuentes de origen cerebral. Propn una manera
de separar la informacin inicial X en la combinacin de otras representaciones ms simples.
Figura 2. Imagen que muestra el profesor Luis en su actividad

La tarea propuesta es muy general y no presenta el principio del mtodo, pero el profesor Luis
menciona antes de proponer la actividad que pedir a los estudiantes hacer una investigacin sobre
la BSS. El mismo profesor presenta una reflexin en este sentido, sealando que esta tarea es
abierta, amplia y que podra ser enfrentada de maneras diversas sin necesariamente lograr el
objetivo que l se propone, acercarlos al principio de la BSS.
Por ejemplo, se podra presentar una de las matrices que resultan de la observacin de las seales
en un EEG (Figura 1) y plantear a los estudiantes que, de manera preliminar, intenten proponer
una estrategia para hacer separaciones de los registros del EEG. Seguramente, esta tarea no sea
nada sencilla. Se piensa que existan quienes propongan separar la informacin por colores, por
segmentos, etc. Como se puede inferir, este puede ser un inicio bastante significativo en torno, a
lo que implicar posteriormente transformar una matriz en la suma o producto de otras. Y es que
en esencia, para separar una matriz de esa manera, es necesario proponer la separacin y luego
realizar procesos que validen el resultado.
Las actividades propuestas por los profesores adoptan en lenguaje praxeolgico para ser
propuestas y en ese sentido consideramos que la metodologa pone a su disposicin una
herramienta para expresar las actividades. Sin embargo, dichas actividades no constituyen, como
lo mencionamos anteriormente, actividades que puedan ser llevadas al aula sino actividades en el
proceso de diseo. El curso de procesos nos parece constituy un marco institucional propicio
para probar la metodologa, pues los profesores tienen condiciones y recursos dentro del mismo
curso que hace que la utilicen. Sin embargo, como todo curso existe un tiempo para cada
actividad y eso no permite que los profesores empleen ms tiempo en el diseo, ni tengan un
espacio ms amplio para retroalimentarse entre pares para producir actividades didcticas que
puedan aplicarse en el aula. Esto nos motiv a elegir una de las actividades propuestas y
desarrollar una secuencia que aparece en Macias (2012). Consideramos que esta propuesta
467

metodolgica abre una perspectiva para el diseo de actividades basadas en modelizacin que
tomen como base el anlisis de modelos matemticos en uso. Sin embargo, cada una de las fases
requiere de ser profundizada y cotejada con experimentaciones experimentales de la secuencia
producida en el aula.
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469

470

CMO GENERAR HABILIDAD PARA DEMOSTRAR?
Rodolfo Eliseo DAndrea y Patricia Sastre Vzquez

Pontificia Universidad Catlica Argentina. Campus Rosario. Argentina
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
rodolfoedandrea@yahoo.com.ar, pasava2001@yahoo.com.ar
Resumen. El estudiante universitario de Argentina tiene dificultades para comprender, reproducir y generar demostraciones
matemticas, confundiendo acciones como demostrar y verificar. El objetivo de este trabajo es reflexionar en torno a la
aplicacin de una propuesta didctica consistente en un proceso metodolgico que propicia en el estudiante universitario el
abordaje de la prueba matemtica. Esta propuesta basada en otras, que se describen en este trabajo, intenta evitar saltos
cognitivos en el proceso de enseanza y aprendizaje de la demostracin, facilitando el acceso del estudiante y generando
aprendizaje constructivo.
Palabras clave: verificacin, demostracin, aprendizaje constructivo
Abstract. The university student of Argentina has difficulties to comprise, reproduce and generate mathematical proof,
confusing the actions like proving and verify. The objective of this paper is to reflect on the implementation of a didactical
proposal consisting of a methodological process that allow in student a comprehensive boarding of the mathematical proof.
This proposal based on others, described in this paper, tries to avoid cognitive leaps in the teaching and learning of proof,
providing student access and generating constructive learning.
Key words: verification, proof, constructive learning

Introduccin
El estudiante universitario de Argentina, tiene dificultades para comprender, reproducir y generar

demostraciones matemticas, confundiendo acciones como demostrar y verificar. El estudiante
procede, en general, cuando se le pide una prueba, desde el empirismo ingenuo (Balacheff, 2000),
considerando que la prueba consiste en la exhibicin de algunos casos particulares sin un criterio
formado al hacerlo. Los estudiantes, en muchos casos, cuando le es requerida una prueba que el
docente ya expuso en clase, vuelven a recurrir a la verificacin ignorando lo expuesto. Por otro lado,
estn aquellos que repiten lo que el docente realiz pero de modo mecnico y sin comprensin.
Azcrate Gimnez (1995) considera que cuando el estudiante reproduce una prueba exhibida por el
docente en clase, en general, lo hace de forma ritual intentando imitar al discurso escuchado.
Cabe preguntarse entonces: Es necesario ensear a demostrar?; Con qu objetivo?; Cmo es

posible guiar al estudiante para que sea capaz de respetar el proceso deductivo cuando realiza la
demostracin de proposiciones matemticas?; Qu estrategias pueden utilizarse para que realice este
proceso desde el razonamiento y no desde la memoria repetitiva?
El objetivo de este trabajo es reflexionar en torno a la aplicacin de una propuesta didctica

consistente en un proceso metodolgico que propicia en el estudiante universitario el abordaje de la
demostracin matemtica. Esta propuesta basada en otras, que se describen ms adelante, intenta
471

evitar saltos cognitivos en el proceso de enseanza y aprendizaje de la demostracin, facilitando el

acceso a la prueba y generando aprendizaje constructivo.
La prueba matemtica
En Matemtica existen dos tipos de proposiciones verdaderas. Las que no requieren ser demostradas,
denominadas axiomas. Por otro lado estn las que requieren ser demostradas, que si son
trascendentes dentro de la comunidad matemtica se las considera estrictamente un Teorema, ya que
las mismas expresan resultados claves de avance cientfico dentro de esta ciencia pero, hay otras que
no tienen esta categora aunque son importantes para llegar a la formulacin de un teorema y que
requieren de la prueba para el sostn de su verdad y son simplemente proposiciones. Tanto las
proposiciones ltimas citadas y los teoremas constan de hiptesis, tesis y demostracin. La Hiptesis
es una suposicin que permite inferir una consecuencia; debe destacarse que la hiptesis incluye
tambin las denominadas hiptesis implcitas que son todos los conocimientos previos que se tienen
al momento de establecer la hiptesis de la proposicin a probar. La Tesis es una proposicin
mantenida con razonamientos, que son los que determinan la estructura de la demostracin.
La Demostracin es la argumentacin utilizada para sostener la veracidad de una proposicin

matemtica verdadera. Quines determinan esa estructura son los eslabones argumentativos que
constituyen la cadena del razonamiento que constituye la demostracin. En definitiva, son los pasos
necesarios para resolver (o llegar) a probar la verdad que postula la tesis.
Para demostrar un teorema no hay recetas, cada uno que se presenta es una situacin nueva, pero
existen ciertos lineamientos o pautas a seguir que constituyen los mtodos a aplicar en diferentes
situaciones. Asimismo, a cada momento se presentan situaciones diferentes que requieren de ingenio,
destreza y algo que s es comn y que se requiere siempre: Raciocinio y capacidad deductiva como
consecuencia y una importante capacidad de abstraccin.
Las propuestas didcticas de tres investigadores
Leron (1983) propone un mtodo para la demostracin, denominado estructural, inspirado por las
ideas informticas que surgieron en los ochenta y repercutieron indiscutiblemente para posteriores
avances. La idea bsica que subyace es presentar las demostraciones en clase en diferentes niveles de
gradualidad, procediendo desde las ideas elementales de la prueba hacia la conclusin, de manera
escalonada y fragmentada. La ventaja principal de presentar as una demostracin es que permite una
comunicacin ms fluida generando en el estudiante un aprendizaje significativo. A diferencia de la
prueba tradicional que se desarrolla desde la hiptesis a la tesis, la prueba estructural se desarrolla
como un diagrama de flujo, focalizando determinadas partes de la prueba, de forma de facilitar la
comprensin de estas, con el objetivo de generar la comprensin global de la prueba completa.
472

Solow (1992) sostiene que si se tiene que realizar una demostracin del tipo: si A entonces B, se dice
que se usa un mtodo progresivo, tomando A como cierto llegamos a B, y que se usa uno regresivo
cuando se busca un mtodo para demostrar que B es verdadero, partiendo del supuesto de que B es
verdadero. Ambos mtodos se relacionan entre s cuando se trabaja con B de tal forma que se llega a
A y luego se toma A y se llega a B, obtenindose as el mtodo conocido como regresivo-progresivo.
El proceso regresivo se inicia preguntando: Cmo o cundo puedo concluir que la proposicin B es
verdadera? El proceso de demostracin se comienza regresivamente, planteando lo que Solow
denomina: pregunta de abstraccin que consiste siempre en un planteo de la forma: Cmo o
Cundo puedo concluir que la proposicin B es verdadera?. La pregunta debe ser formulada de un
modo abstracto y sin hacer referencia alguna al problema concreto que gener. La respuesta a la
pregunta de abstraccin es un proceso de dos fases. Primero hay que dar una respuesta abstracta, para
despus aplicar esta respuesta a la situacin especfica. La forma en que sea formulada esta pregunta
juega un papel decisivo. Por ejemplo, si tiene que probarse que el cuadrado de todo nmero entero
par es par, la pregunta de abstraccin sera para el planteo de esta prueba: Cmo puedo demostrar
que un nmero al cuadrado es par? Se puede responder esta pregunta en trminos no tan abstractos,
diciendo que esto puede ocurrir cuando se puede expresar al nmero como el producto de 2 por
otro entero.
En virtud de observar que en la formacin de profesores de Matemticas cubanos existan dificultades

en el aprendizaje de demostraciones geomtricas, Bravo y Arrieta (2003) propusieron un sistema de
acciones para la enseanza de las mismas, lo cual impuls a la bsqueda de herramientas metodolgicas
que condujeran a ideas novedosas en su enseanza. En sus trabajos se presentan estrategias y los
resultados de la aplicacin de estas con el objeto de generar la habilidad demostrar en el estudiante
de profesorado. En el marco terico de su trabajo, estudiaron algunas aportaciones tericas sobre
estrategias didcticas junto al importante papel que juega la resolucin de problemas en el proceso de
enseanza de la Matemtica.
La propuesta didctica de DAndrea y otros, basada en Leron, Solow y Bravo Arrieta
El lenguaje matemtico tiene tres facetas claramente definidas: coloquial, que se expresa a travs del
lenguaje natural del individuo; visual, que se expresa a travs de un simple diagrama a mano alzada a
una grfica que puede ser realizada por un software y finalmente el lenguaje simblico propio de la
Matemtica.
La epistemologa de la Matemtica se basa en el raciocinio y la abstraccin, que en el estudiante

requieren de un entrenamiento en el conocimiento y la adquisicin de destrezas en el Lenguaje
Matemtico.
473

Como producto de la investigacin llevada a cabo por DAndrea, Curia y Lavalle (2012) sobre el
razonamiento deductivo utilizado por estudiantes de Ciencias Naturales e Ingeniera, en el proceso de
validacin de proposiciones matemticas, se gener un diagnstico que permiti la construccin de
una propuesta didctica consistente en un proceso metodolgico que propicia en el estudiante
universitario el abordaje de la demostracin matemtica.
Esta investigacin tuvo una instancia experimental consistente en la realizacin de encuestas a

profesores de una facultad de Ingeniera y Ciencias para conocer como desarrollaban la didctica de la
demostracin y como la haban recibido en el aula, tambin, pero en su etapa de estudiantes. La etapa
experimental de la investigacin tambin inclua la aplicacin de una serie de ejercicios a los estudiantes
con el objeto de conocer como estos validaban, adems de una encuesta que indagaba acerca de como
abordaban el estudio de las demostraciones; si las comprendan y si eran capaces de generar nuevas,
entre otras cuestiones.
Estos trabajos de campo generaron un diagnstico, que postula lo siguiente:
El estudiante ingresante a Carreras de Ciencias Naturales e Ingenieras requiere en

los cursos de Matemtica del currculo de la carrera elegida comprender la
demostracin de proposiciones y teoremas. Tiene profundas dificultades para
comprenderlas, y ms an para reproducirlas, producto del retardo del desarrollo
del pensamiento formal y la supresin de desarrollos tericos en el rea
matemtica en el ciclo medio. A esto se suma la experiencia personal de los
docentes que valoran la formacin recibida en la demostracin de proposiciones y
teoremas pero que paralelamente reniegan de aprendizajes memorsticos implcitos
en estas cuestiones y como consecuencia de estas experiencias y la reticencia de
los estudiantes a incorporar estos contenidos debilitan estos procesos en el aula y
por ende a la Matemtica, al no exponer debidamente la epistemologa que le es
propia. (DAndrea et al, 2012, p.130)
Inspirndose en las propuestas de Leron (1983), Solow (1993) y Bravo Estvez (2003), se establece una
propuesta didctica consistente en un proceso metodolgico que permite conducir y encuadrar el
proceso de enseanza y aprendizaje de la demostracin matemtica. La propuesta se perfila a travs de
una serie de estrategias didcticas presentadas como una secuencia de tareas. El objetivo de esta
secuencia de tareas tiene como objetivo lograr un aprendizaje comprensivo, significativo y constructivo
con una perspectiva implcita que permita desarrollar un pensamiento lgico en el estudiante que
pueda ser extrapolado a otras disciplinas. Si bien la secuencia de tareas es eminentemente conductista,
su aplicacin cotidiana en el desarrollo de los diferentes cursos de Matemtica, puede finalmente
conducir a una actitud constructivista del estudiante, ya que tal secuencia induce al fortalecimiento de
474

una habilidad dormida en este y es la actividad demostrar. Para el desarrollo en clase de la actividad
consistente en la demostracin de una proposicin verdadera, que permita una secuencia inmediata de
apropiacin como consecuencia de la comprensin, se sugiere seguir las siguientes etapas:
1. Comprensin y Apropiacin del Lenguaje Matemtico. Esta etapa es el prolegmeno a las

siguientes y consiste en permitir al estudiante el acceso, comprensin y apropiacin del Lenguaje
Matemtico. Para un acercamiento efectivo del estudiante a este Lenguaje, el docente deber disear y
seleccionar estrategias y material didctico que apunten a un aprendizaje constructivo y comprensivo.
La comprensin y apropiacin del lenguaje requiere que el estudiante conozca:
La utilizacin de conectores proposicionales: conjuncin; disyuncin inclusiva y exclusiva; implicacin y

doble implicacin; negacin. Las condiciones que pueden presentarse en una implicacin o condicional.
Las implicaciones asociadas que se hallan implcitas en un condicional cualquiera. Las reglas
fundamentales del lgebra de proposiciones: Involucin; De Morgan; Negacin de una implicacin,
entre otras. Los mtodos de demostracin de implicaciones.
Los contenidos citados deben ser expuestos con una profusa cantidad de ejemplos, extrados de
contenidos del ciclo medio que son revisados, usualmente, en el curso propedutico que antecede el
inicio de las Carreras de grado universitarias. Carece de sentido el planteo de las etapas siguientes, si
el estudiante no tuvo la posibilidad de acceder al Lenguaje Matemtico. Esta etapa debe ser el
comienzo de los cursos iniciales de Matemtica de la carrera escogida por el estudiante.
2. Presentacin del teorema o proposicin a demostrar: En este punto se presenta al

estudiante el teorema o proposicin a demostrar, en su estructura formal.
Las tres etapas siguientes tienen rdenes indistintos y esto obedece a que el estudiante puede
apropiarse de la comprensin de la proposicin a demostrar desde la perspectiva de su propio
lenguaje, la visualizacin o la simple accin de la verificacin.
3. Interpretacin coloquial: En esta etapa se propone al estudiante que intente explicar

coloquialmente, lo expuesto formalmente en el tem anterior. Con esta etapa se generara la
comprensin desde el lenguaje coloquial. Esta etapa constituye la parte crucial del proceso de
aprendizaje, ya que el estudiante intentar apropiarse del significado de la proposicin desde su propio
lenguaje.
4. Verificacin: En esta etapa el estudiante es instado por el docente a verificar por s mismo la
proposicin a demostrar debiendo generar mnimamente dos ejemplos. Ejemplos que no deben ser
elegidos aleatoriamente, sino teniendo en cuenta que deben cumplir lo planteado por la hiptesis de la
proposicin.
475

5. Visualizacin: En esta etapa, el estudiante nuevamente es instado por el docente, pero esta vez a
visualizar la proposicin a demostrar. La visualizacin puede ser una interpretacin geomtrica si as
correspondiera, a travs de un simple esquema, dibujo, figura a mano alzada o a travs del software. La
proposicin podra no tener una interpretacin geomtrica, pero un esquema visual que muestre la
secuencia de lo que expresa conceptualmente, puede contribuir notablemente a su comprensin.
6. Simbolizacin: Luego de la explicacin coloquial, la verificacin y la visualizacin, entonces debe

retomarse la estructura formal de la proposicin a demostrar. La comprensin de la expresin
simblica de la proposicin a demostrar ya tiene otra accesibilidad para el estudiante, penetrando de
esta forma en el proceso de abstraccin, imprescindible para llevar a cabo la prueba formal.
7. Elementos vitales de la proposicin: En esta etapa el estudiante debe identificar la hiptesis de

la proposicin a demostrar; las hiptesis implcitas y la tesis.
8. Contenidos implcitos de la proposicin: En esta etapa el estudiante deber identificar que

estructuras conceptuales estn implcitas en la proposicin a demostrar. Esto de alguna manera est
incluido en la etapa anterior en las hiptesis implcitas.
9. Abstraccin: En esta etapa, el docente gua al estudiante en la formulacin de la clsica pregunta de

abstraccin postulada por Solow (1993) en su mtodo regresivoprogresivo. Esta pregunta, en la
exposicin de la proposicin a demostrar, debe ser formulada al grupo de estudiantes con el objetivo
de generar discusin y planteos personales.
10. Gua Secuenciada de la demostracin: Si la proposicin a demostrar, es en extremo

constructiva y compleja de modo que el estudiante no pueda abordarla por s mismo, es recomendable
la presentacin secuenciada y detallada de la misma a la manera del mtodo estructural sugerido por
Leron.
Si la proposicin no requiere de grandes artificios para la construccin de su prueba, es importante

invitar al estudiante a llevarla a cabo por s mismo, a travs de una Gua Secuenciada de instrucciones
que contemplen el paso a paso de la prueba en cuestin para, propiciar la construccin de esos
razonamientos de forma autnoma. Esta Gua Secuenciada permitir observar la demostracin una vez
realizada desde una perspectiva global hacia perspectivas ms focalizadas, posibilitando la construccin
de la prueba, generando aprendizajes comprensivos y significativos y no un conocimiento inerte sin
interaccin. Se recomienda que si la proposicin reviste complejidad, el docente la exponga
detalladamente, y al finalizarla invite al estudiante a que intente reproducirla de forma aproximada con
la Gua Secuenciada antes descripta, o bien que l mismo la genere, o tambin, que elabore una serie
de preguntas relacionadas a la argumentacin que conduce a la prueba. Esta serie de preguntas tambin
476

podra ser un disparador inicial para el estudiante a los efectos de la construccin del razonamiento
que constituye la prueba.
La idea que subyace a esta Gua, es que el planteo de las pruebas no sea una instancia formal, sino que
se integre a la prctica cotidiana. Es decir, que la prctica tradicional, no est formada por clsicos
ejercicios de aplicacin de las estructuras conceptuales y las proposiciones asociadas a estas o
simplemente aplicacin de algoritmos sino, que la teora se articule con la prctica de forma natural.
Ejemplos:
1. Cmo puede probarse que el cociente entre dos nmeros complejos, expresado en forma polar, es
otro nmero complejo cuyo mdulo es el cociente de los mdulos y su argumento es la diferencia de
los argumentos de los complejos dados?
Gua Secuenciada: Considerar que el cociente entre dos nmeros complejos z y z arroja un cierto
resultado (darle un nombre simblico) y despejar luego z o z en funcin de los otros dos. Expresar
ambos miembros de la igualdad planteada, en forma polar y luego de tener en cuenta la propiedad del
producto de nmeros complejos en forma polar. Considerar la definicin de igualdad entre nmeros
complejos, correspondiente al formato polar. Aplicada la definicin, deben despejarse los valores del
mdulo y el argumento del nmero complejo resultado del cociente al cual se le otorg un nombre al
comienzo de la prueba. Tener presente que tal definicin debe considerarse particularmente para
2. Se consideran a continuacin, una de las tres proposiciones que constituyen la totalidad de este
teorema. Este contempla, segn sea el signo de la primer derivada, que la funcin sea creciente,
decreciente o constante. Si es una funcin continua en y derivable en
entonces, cualesquiera sea es estrictamente creciente en Cmo
puede demostrarse que la funcin de la hiptesis es estrictamente creciente si la funcin derivada
primera es positiva?
Gua Secuenciada: Considerar la funcin de la hiptesis, y un subintervalo de la misma, que puede

llamrselo, por ejemplo: . Luego, aplicar a la funcin el teorema del valor medio del
Clculo Diferencial en el subintervalo considerado, previa verificacin del cumplimiento de las
hiptesis del teorema citado. Posteriormente analizar el signo de la expresin obtenida y teniendo en
cuenta la hiptesis sobre el signo de y la definicin de funcin estrictamente creciente, se podr
arribar a la tesis.
477

Conclusiones
El estudiante cuando comienza a familiarizarse con la demostracin, tiene dificultades para comprender
la exposicin del proceso deductivo de la demostracin de las proposiciones matemticas que realiza
el profesor en el aula. Sin embargo, es consciente acerca de lo requerido por este, cuando pide una
demostracin, comprendiendo que la verificacin no es el proceso adecuado para establecerse como
prueba. No obstante, recurre a la verificacin ni bien encuentra dificultades, posiblemente debido al
hecho que en la cotidianeidad y en las ciencias experimentales la verificacin es el mtodo de prueba
usual. Este proceso se repite una y otra vez, y no de forma aislada. Se trata de una reaccin muy
general, cuando el estudiante no puede llevar a cabo una prueba o no se le ocurre como generarla.
La propuesta didctica presentada de DAndrea et al (2012) intenta que el estudiante genere una
actitud reflexiva frente a la instancia de la prueba. Y tambin permite que este pueda abordarla en su
significacin global, que incluye la comprensin del significado de la proposicin a demostrar, desde las
tres facetas que constituyen el Lenguaje Matemtico. La etapa correspondiente a la Gua Secuenciada,
es una alternativa interesante que permite conducir al estudiante hacia el objetivo, pero tambin es una
muletilla que con el tiempo debe ser dejada para poder permitir el desarrollo mental autnomo de
este. En caso contrario, el estudiante depender de esto de forma tal que le ser imposible llegar a
generar los razonamientos y argumentaciones por s mismo, que implcitamente se encuentran en las
demostraciones.
Se est analizando y como consecuencia, investigando en el presente la posibilidad de generar a partir

de la propuesta presentada, otras asociadas que permitan que el estudiante desarrolle otros tipos de
argumentaciones, no solo desde la perspectiva deductiva sino desde otras que forman parte de la
epistemologa matemtica.
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478

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Solow, D. (1992). Cmo entender y hacer demostraciones en Matemticas. Mxico: Limusa. Noriega
Editores.
479

480

AUTORREGULANDO EL APRENDIZAJE DEL CLCULO
Patricia Villalonga de Garca, Susana Gonzlez de Galindo, Susana Mercau de Sancho y Marta Marcilla
pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar, sgalindo@fbqf.unt.edu.ar, s_mercau@yahoo.com.ar, mmarcill@yahoo.com.ar
Resumen. En el Proyecto Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de
Matemtica, se construyeron criterios orientadores del desarrollo metacognitivo, derivados de teoras cognitivas. Se utilizaron los
instrumentos, diario del profesor, cuestionario a alumnos y exmenes para verificar si la estrategia favoreci tales criterios.
Este trabajo analiza los resultados de la implementacin de una evaluacin formativa para valorar el desarrollo de las habilidades:
recodificar, interpretar y controlar. Fue bajo el porcentaje de alumnos con grado de desarrollo alto en las dos primeras habilidades. El 100%
realiz el control de errores. Faltara triangular todas las evidencias.
Palabras clave: estrategia didctica, habilidades matemticas, autorregulacin.
Abstract. Guided criteria of metacognitive development derived from cognitive theories were elaborated in the project Didactic strategy
that values the continuous regulation of learning in massive classes of Mathematics. The instruments used were the teachers notebook,
questionnaires to students and tests to check if the strategy favored such criteria.
In this work the result of the implementation of a formative evaluation was analyzed in order to value the development of the following
skills: recode, interpret and control. It showed that the percentage of students with a high development grade in the first two skills was
low. The 100% of them did the control of mistakes. What is missing would be to triangulate all the evidences.
Key words: teaching strategy, math skills, self-regulation

Introduccin
Los docentes de Matemtica I, asignatura del primer cuatrimestre de primer ao de una Facultad
de ciencias, se enfrentan a problemas generados por aulas masivas. El exceso de contenidos del
currculo lleva a conceder en las clases escaso tiempo a la reflexin y al dilogo. En relacin al
lenguaje matemtico, se aprecian dificultades con el significado y uso correcto de los smbolos. En
el ao 2010 los estudiantes eran alrededor de 400, siendo la relacin docente alumno 1/80 en
clases prcticas y 1/400 en clases tericas. Las evaluaciones, realizadas mediante pruebas de papel
y lpiz, se implementaron mediante tres pruebas parciales y un examen final integrador. Todos
estos problemas constituyeron un obstculo para la adquisicin de aprendizajes significativos e
influyeron en la calidad de la enseanza y evaluacin del aprendizaje. Intentando dar solucin a esta
problemtica se viene trabajando desde el ao 2008 en el Proyecto: Estrategia didctica que
valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemtica, aprobado
por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn.
En trabajos anteriores se identificaron una serie de criterios que orientan el desarrollo

metacognitivo de la Matemtica. Los mismos fueron derivados del marco terico elaborado y se
constituyeron en referentes para este Proyecto. Se elabor y valid un material curricular con una
serie de estrategias didcticas para desarrollar en el aula la unidad: Lmite de una funcin. Para
evaluar globalmente la estrategia se recogi informacin mediante: encuestas a docentes y
alumnos, registros del diario del profesor y anlisis de las actividades matemticas realizadas
481

(Gonzlez de Galindo y Villalonga de Garca, 2010; Villalonga de Garca, Gonzlez de Galindo y

Mercau de Sancho, 2014; Villalonga de Garca, Gonzlez de Galindo y Mercau de Sancho, 2012;
Gonzlez de Galindo, Villalonga de Garca, Marcilla y Holgado de Mejail, 2012; Gonzlez de
Galindo, Holgado de Mejail y Villalonga de Garca, 2013).
Este trabajo presenta los resultados de la implementacin en el aula, de un instrumento destinado

a autorregular el aprendizaje de los estudiantes
Marco terico
En un trabajo anterior se construy un modelo gua para construir actividades matemticas que
promuevan la autorregulacin y favorezcan el desarrollo de la metacognicin (Villalonga de
Garca, Gonzlez de Galindo y Mercau de Sancho, 2012). Se identificaron los siguientes criterios
orientadores:
El docente en sus clases debe desarrollar actividades matemticas que:
Criterio 1: revisen el grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje e ideas previas. Criterio 2:
favorezcan la comunicacin de los objetivos. Criterio 3: promuevan la conexin entre contenidos.
Criterio 4: desarrollen la flexibilidad para expresar contenidos matemticos empleando distintos
sistemas de representacin semitica: verbal, simblico o grfico. Criterio 5: desarrollen la potencia
matemtica del estudiante (NCTM, 1995). Criterio 6: aprovechen el error para promover el
aprendizaje. Criterio 7: permitan apreciar la utilidad de la Matemtica en la vida diaria y en las
ciencias. Criterio 8: ayuden a tomar conciencia de los logros alcanzados en el aprendizaje. Criterio 9:
favorezcan la apropiacin de los criterios de evaluacin. Criterio 10: fomenten la interaccin social
en el aula. Criterio 11: promuevan una actitud positiva hacia la Matemtica.
Referentes tericos considerados para el anlisis de la tarea desarrollada por los

estudiantes
Para el estudio del desarrollo de los tems del instrumento de evaluacin formativa, motivo de la
tarea de los estudiantes, se consider el concepto de Sistema Bsico de Habilidades Matemticas.
Segn Talzina (1989) no es posible separar el saber del saber hacer, dado que siempre saber, es
saber hacer algo; no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer.
Atendiendo a esta premisa, Hernndez defini el Sistema Bsico de Habilidades Matemticas,
posteriormente ampliado, a travs de las cuales es posible resolver problemas matemticos en su
acepcin amplia. Este sistema est conformado por las siguientes habilidades: Definir, Demostrar,
Identificar, Interpretar, Recodificar, Graficar, Algoritmizar, Calcular, Modelar, Comparar, Resolver,
Aproximar, Optimizar y Controlar (Hernndez Fernndez et al, 2001).
482

El conjunto de los procedimientos generales matemticos se presenta como una totalidad

imprescindible para el trabajo con la Matemtica y sus modelos, constituyendo un sistema de
naturaleza jerrquica. As, cada procedimiento o combinacin de ellos, puede ser considerado
como un sistema.
Metodologa
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de la implementacin en el aula de un

instrumento destinado a realizar evaluacin formativa y autorregular el aprendizaje.
En un trabajo anterior se present el diseo y validacin mediante juicio de expertos, de tal

instrumento (Gonzlez de Galindo y Villalonga de Garca, 2010). Presentaba la grfica de una
funcin y 5 proposiciones (Apndice). El alumno deba analizarlas y contestar si exista error en
base a la inspeccin de la grfica. Si lo encontraba, deba explicar en qu consista y escribir la
proposicin correcta. Con esta tarea se pretenda evaluar si el alumno: a) tena flexibilidad para
interpretar grficamente entes matemticos expresados en lenguaje simblico; b) identificaba
grficamente el valor de los lmites laterales de una funcin en un punto; c) entenda la condicin
de existencia del lmite de una funcin en un punto; d) adverta que el valor del lmite de una
funcin en un punto no depende del valor de la funcin en ese punto; e) reconoca que un salto en
un punto de la grfica de una funcin implicaba la no existencia del lmite de la funcin en ese
punto; f) tomaba conciencia de los errores cometidos y la manera de enmendarlos.
El trabajo en el aula se desarroll as: Los alumnos resolvieron la situacin planteada, en forma
individual y annima. Luego cada estudiante intercambi su produccin con un compaero.
Intercambiadas las producciones, el docente explic, en la pizarra, cada apartado de la actividad,
brindando los criterios de correccin. Terminada la instancia de coevaluacin, cada protocolo
volvi a su dueo, para que reflexionara sobre sus errores y luego escribiera un texto
explicitando el origen de su error. Finalmente todos los protocolos se entregaron al docente
(Gonzlez de Galindo y Villalonga de Garca, 2010).
Para analizar los protocolos de los estudiantes se tom una muestra aleatoria sistemtica de 69
alumnos.
Marco terico metodolgico
Para sistematizar el anlisis de los protocolos de los estudiantes se siguieron los principios
tericos metodolgicos que se presentan muy sintetizados a continuacin (Samaja, 2003).
Dado que todo objeto real de investigacin en ciencias sociales posee un gran nmero de
atributos, relaciones y contextos, es necesario que el indagador, en base a modelos preexistentes
483

al acto investigativo (consecuencias de la historia personal, intuiciones, experiencia y

circunstancias, o sea la preconcepcin modelizante, efecte una reduccin de su complejidad
explicitando qu aspectos relevantes de sus componentes tendr en cuenta y qu procedimientos
concretos usar para llevar a cabo su descripcin. Es decir, debe construir un objeto modelo. El
denominado objeto modelo, queda delimitado por los distintos tipos de unidades de anlisis
escogidas para la investigacin, mediante la aplicacin del conjunto de variables que se seleccionen
para describir el objeto real de la indagacin, propio de cada tipo de unidad de anlisis (Samaja,
2003).
Metodologa para analizar los protocolos de los estudiantes
El estudio realizado fue de tipo descriptivo. Se escogi como unidad de anlisis la respuesta al tem.
La variable considerada relevante se denomin Desarrollo de habilidades. Las dimensiones
consideradas fueron: Recodificar, Interpretar y Controlar.
Definicin conceptual de la variable Desarrollo de habilidades y de sus dimensiones
1. Desarrollo de habilidades: grado alcanzado por el estudiante en el desarrollo de las habilidades

matemticas consideradas como una totalidad.
Las dimensiones estudiadas para esta variable fueron:
1.1. Recodificar: transferir la denominacin de un objeto de un lenguaje matemtico a otro (Delgado,

2001, p. 74).
1.2. Interpretar: atribuir significado a una expresin matemtica, la que adquiere sentido en funcin del
propio objeto matemtico o del fenmeno real que se trate (Delgado, 2001, p. 73).
1.3. Controlar: Monitorear, evaluar y regular un conjunto de informaciones con relacin a objetivos
prefijados, a los efectos de tomar decisiones en el abordaje y resolucin de un problema
(Hernndez Fernndez et al, 2001, p. 113).
Evaluacin del desarrollo de habilidades matemticas
Para evaluar la variable Desarrollo de habilidades matemticas en el alumno se sigui el siguiente

procedimiento:
a) Listado de los errores cometidos por los estudiantes en la prueba.
b) Evaluacin del grado de desarrollo alcanzado por cada alumno en las habilidades Recodificar e
Interpretar.
Se construy un indicador I para obtener una medida del grado de desarrollo (GD) alcanzado en
las habilidades Recodificar e Interpretar. Para ello se analiz en cada protocolo el desarrollo de cada
484

tem. Si la recodificacin efectuada era correcta se asignaba el valor uno a la variable Recodificar, de
lo contrario se asignaba el valor cero. Para cada alumno, se defini el indicador I promediando los
valores asignados a la variable Recodificar en los cinco tems de la prueba. De igual manera se
procedi para valuar la variable Interpretar. El GD de cada habilidad se midi en escala ordinal y se
consider: GD Bajo si: 0 I 0 ,3 ; GD Mediano si: 0 ,3 < I < 0 ,7 y GD Alto si: 0 ,7 I < 1.
De esta manera, I result ser un indicador normalizado entre cero y uno: 0 I 1.
c) Evaluacin del grado de desarrollo alcanzado en la habilidad Controlar
Se analizaron las respuestas a la pregunta abierta: Si encuentras error, explica cul es y escribe la
afirmacin correcta. Siguiendo a Taylor y Bogdan (1987) se realiz el siguiente tratamiento de los
datos articulado sobre la comprensin de los mismos y rastreo de sentido buscando las
dimensiones fundamentales en los hechos descriptos:
v Lectura cuidadosa y relectura de las respuestas, con el objetivo de dejarse impregnar por la
informacin para identificar tendencias relevantes.
v Delimitacin de los temas, derivados de manera inductiva, a partir de las tendencias detectadas.
v Determinacin de nuevas dimensiones de estudio, apoyndose en los temas delimitados y en el

marco terico y experiencia de las docentes.
v Codificacin de todos los datos. La asignacin de los datos al sistema resultante de dimensiones
encerr una vertiente interpretativa. Una lectura atributiva permiti asignar cada registro
escrito por el alumno a una de ellas, recurriendo a un sistema de identificacin que hizo
rpida y fcil la siguiente fase.
v Separacin de los datos en las diversas dimensiones. Siguiendo las recomendaciones de Taylor y
Bogdan (1987) se registraron tambin las expresiones de los alumnos.
Resultados
1. Listado de los errores cometidos en la prueba
Los errores que se presentaron con mayor frecuencia fueron:
v Concluir errneamente acerca de la existencia (o no) del lmite sin analizar el valor de los
lmites laterales.
v Interpretar que el valor del lmite es el valor que asume la funcin en un nmero. dem
con los lmites laterales.
v Interpretacin errnea a partir del grfico del valor del lmite de una funcin. dem con
los lmites laterales.
485

v Errores en el uso del lenguaje simblico: desconocimiento de la escritura correcta del

smbolo no existe, omisin del smbolo de funcin al escribir el lmite o los lmites laterales.
v Errores al calificar y justificar una afirmacin.
v Omitir la calificacin de la proposicin aun cuando la respuesta era correcta.
v No interpretar la consigna.
2. Generacin de las dimensiones de la variable Controlar
De la lectura de las respuestas a la pregunta abierta surgieron los siguientes temas: Propuesta de
mecanismos de autorregulacin, Advertencia de error en el concepto de lmite y en el clculo de
los lmites laterales, Advertencia de la necesidad del clculo de lmites laterales frente a un salto de
la grfica de la funcin, Toma de conciencia del error y su correccin, Toma de conciencia de falta
de estudio, Toma de conciencia de errores a enmendar para poder avanzar en el aprendizaje,
Contribucin de la tarea para descubrir otras forma de obtener la solucin, Necesidad de afianzar
el aprendizaje de lectura de grficos, Falta de tiempo para realizar la tarea.
Delimitados los nuevos temas, apoyndose en principios del marco terico y en la experiencia de
las docentes se determinaron las siguientes dimensiones de estudio para la variable Controlar: a)
Toma conciencia del error y lo enmienda en ese momento; b) Toma conciencia que podr
enmendar el error despus de estudiar el tema; c) No cometi error pero la tarea contribuy a
ver otras formas de llegar a la respuesta; d) El error cometido permiti descubrir mecanismos de
autorregulacin.
Codificacin de los datos: La asignacin de los datos al sistema resultante de dimensiones y

subdimensiones encerr una vertiente interpretativa. Una lectura atributiva permiti asignar cada
registro a una de ellas, recurriendo a un sistema de identificacin que hizo rpida y fcil la
separacin de los datos en las diversas dimensiones. Se reunieron los datos codificados
pertenecientes a cada dimensin y subdimensin, registrndose las expresiones volcadas por los
alumnos.
3. Grado de desarrollo alcanzado por cada alumno en las habilidades Recodificar

e Interpretar
Desarrollo de las habilidades Recodificar e Interpretar
Fue muy bajo el porcentaje de alumnos con GD alto en ambas habilidades como se evidencia en la
siguiente Tabla:
486

Distribucin de frecuencias del valor del indicador I para valorar

el GD de las variables Recodificar e Interpretar
Valor de I Vble. Recodificar Vble. Interpretar
0 I 0 ,3 29 (42%) 27 (39 %)
0 ,3 < I < 0 ,7 23 (33%) 22 (32 %)
0 ,7 I < 1. 17 (25 %) 20 (29 %)
4. Grado de desarrollo alcanzado en la habilidad Controlar
El 100 % de los estudiantes realiz la tarea de control de la actividad realizada.
Algunos registros textuales levantados de los protocolos de los estudiantes que dieron origen a las
dimensiones de la variable Controlar fueron:
v Toma conciencia del error y lo enmienda en ese momento:
Me equivoqu porque no saba un buen mtodo de justificacin. Ahora lo comprendo, Pens que en el
concepto de lmite deba considerar el valor de la funcin en el punto, Mis errores fueron producto de
analizar mal la condicin de existencia del lmitePero recalco que en este trabajo logr despejar algunas
dudas, logrando as un mejor manejo del tema, En algunos casos como en los puntos b y c tena
confusin con los puntos abiertos y cerrados.
v Toma conciencia que podr enmendar el error despus de estudiar el tema:
Mi error fue falta de lectura de la teora y ejercitacin, tendr que hacerlo para entender bien el tema,
, Considero que me falta an corregir la manera de justificar y de expresarme mediante smbolos
matemticos, ... Tengo que afianzar ms los conceptos y la lectura de grficas.
v No cometi error pero la tarea contribuy a ver otras formas de llegar a la respuesta:
A este tema lo entiendo muy bien y me gusta. Tambin me ayud a ver otras formas de justificacin;
Las respuestas estaban bien pero afianc los conceptos aprendidos e incorpor algunos como qu
significa el salto finito.
v El error cometido permite descubrir mecanismos de autorregulacin:
Tom conciencia de mis errores cada vez que tenga una actividad debo pulirla hasta que entienda lo
que dice la consigna y escribir al lado todo con palabras, Esta experiencia me sirvi para darme cuenta
de que tengo que prestar ms atencin al analizar los grficos para no cometer errores al intentar hacer
las cosas rpido, S tom conciencia los errores que comet, porque despus de ver la correccin en el
pizarrn me di cuenta que debo estudiar y prestar ms atencin a las clases tericas
487

La lectura de estos registros indica que la actividad propuesta favoreci el control de la tarea.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados, la experiencia realizada resultara adecuada como estrategia de

autoevaluacin a implementar en aulas masivas, dado que disminuye la tarea de correccin del
docente y el tiempo de implementacin no supera los 50 minutos.
Actividades semejantes a las aqu presentadas podran llevarse a cabo para realizar la integracin
de los contenidos de cada unidad de la asignatura Matemtica I. Tambin, es aplicable en aulas del
Nivel Medio y Superior de esta u otras disciplinas.
Estos resultados constituyen un aporte para obtener las conclusiones del proyecto mediante
triangulacin de evidencias con datos de otras fuentes.
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la X Conferencia Argentina de Educacin Matemtica (2014). Buenos Aires.
Apndice
-1
2

-2 1 3
x
Dada la grfica de la funcin f, analiza si existe error en las siguientes afirmaciones. Si encuentras error,
1
explica cul es y escribe la afirmacin correcta:
a) lim f ( x )1= 1 b ) lim f ( x ) existe

x 1 x 0
+
c ) lim f ( x ) no existe d ) lm f ( x ) = 2
x 1
x 0 +
e ) lm+ f ( x ) = f ( 1 )
x 1
489

490

PRUEBA DE HIPTESIS, INTERVALO DE CONFIANZA O PRUEBA DE

SIGNIFICANCIA?
Gudelia Figueroa Preciado, Irma Nancy Larios Rodrguez y Mara Elena Parra Ramos
gfiguero@gauss.mat.uson.mx, nancy@gauss.mat.uson.mx, meparra@gauss.mat.uson.mx
Resumen. En estadstica, tcnicas inferenciales como son intervalos de confianza, prueba de hiptesis y pruebas de
significancia, son ampliamente utilizadas para hacer inferencias acerca de ciertas caractersticas de una poblacin. Aunque
este material ocupa gran parte de los cursos bsicos de estadstica de nivel universitario, es comn que en la prctica se haga
un uso indistinto de estas tcnicas. El presente trabajo surge de advertir esta problemtica, pues es usual observar que se
plantean hiptesis nulas y alternativas durante el transcurso de un anlisis, se malinterpreta la informacin que proporciona
un intervalo de confianza y se considera el p-valor como un nmero mgico, cuya sola magnitud permite emitir conclusiones,
sin la necesidad de informacin adicional. En este trabajo se sugiere realizar un anlisis exhaustivo de las similitudes y
diferencias entre estas tcnicas inferenciales y se propone una sencilla metodologa que se apoya en el uso de simulaciones
realizadas en el software R, que facilitan un anlisis detallado de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Significancia, p-valor, nivel de confianza
Abstract. In statistics, some inferential procedures like confidence intervals, test of hypothesis and significance tests are
widely used to make inferences about some characteristics of a population. Although this material constitutes a fundamental
part of an undergraduate course, it is common to observe, in practice, a misuse of these techniques. Our proposal comes up
when observing that is usual to set up a null and an alternative hypothesis in the course of an analysis, that is very common
to misunderstand the information that a confidence interval provides, and also it is very usual to consider a p-value like a
magic number that will allow us to take a decision with no need of an aditional information. In this work we suggest to
perform an exhaustive analysis concerning the differences and simmilarities between these inferential techniques and we
propose a simple methodology that relies on the use of computer simulations made in the R sofware, because these facilitate
to make a detailed analysis of the obtained results.
Key words: Significance, p-value, confidence level.

Introduccin
El anlisis inferencial es una herramienta fundamental en las investigaciones de muchas disciplinas

cientficas. Sin embargo, es comn observar que se desconoce cundo o porqu utilizar alguna
tcnica en particular. Por ejemplo, se usa indiscriminadamente tanto un intervalo de confianza
como una prueba de hiptesis, o bien una prueba de significancia. Ms an, estas tcnicas se llevan
a cabo de manera mecnica y los resultados obtenidos muchas veces se interpretan de una manera
ligera, lo que conduce a tomar decisiones equivocadas. Pocas veces se advierte que el uso de una u
otra tcnica depende del objetivo del estudio y que los alcances y limitaciones de los resultados
obtenidos, estn estrechamente ligados con la tcnica utilizada.
Al finalizar un curso de estadstica, es comn observar que muchos estudiantes plantean hiptesis
estadsticas tan slo porque quieren mostrar si los resultados observados son estadsticamente
significativos con respecto a cierta hiptesis. Consideran que el p-valor, constituye un resultado
mgico que permite distinguir entre efectos reales y efectos que pudieran ser resultado del azar y
es usual que terminen el curso sin asociar la relacin que existe entre los valores que toma un
491

intervalo de confianza y el rechazo o no de una hiptesis nula. Por otra parte, es en realidad
preocupante las interpretaciones errneas que muchas veces dan a un intervalo de confianza o al
p-valor de una prueba. Algunos creen que ste ltimo representa la probabilidad de que la
hiptesis nula sea cierta, dada la muestra observada; cuando en realidad representa la probabilidad
de observar esa muestra, si la hiptesis nula fuera cierta.
Advertir esta problemtica conduce a preguntarnos si como docentes hemos dejado de lado
aspectos importantes, como el inducir en el estudiante una exploracin y anlisis entre las
semejanzas y diferencias de estos mtodos de inferencia estadstica y el saber cundo y porqu
utilizarlos. Una discusin sobre algunas diferencias y similitudes entre pruebas de significacin y
pruebas de hiptesis, la expone Batanero (2001) y es material fundamental que debiera incluirse en
los cursos de estadstica, pues esclarecera la problemtica filosfica de la inferencia estadstica.
Por otro lado, el analisis sugerido debiera realizarse sobre la base de problemas reales que pueden
trabajarse como proyectos de clase; con ellos se puede mejorar la enseanza y el aprendizaje de la
estadstica (Batanero & Daz, 2005), pues permiten rescatar qu se quiere probar, qu pregunta
debe contestarse, qu tcnica es la ms adecuada al problema, etctera. As pues, se pretende que
el estudiante pueda resolver no slo los problemas de aplicacin planteados durante el curso, sino
tambin aquellos a los que pudiera enfrentarse en su quehacer profesional. Actualmente es
necesario que se incluya el uso de software estadstico en el anlisis de datos, pues por una parte
es cada vez ms comn el trabajar grandes conjuntos de datos y por otra, el estudiante debe saber
identificar qu resultados arroja el software utilizado y poder interpretarlos correctamente.
Para abordar la problemtica planteada se proponen dos actividades en las que se utiliza el
software estadstico R, tanto en el proceso de simulacin de las muestras como en la aplicacin de
la tcnica inferencial seleccionada. Con estas actividades se pretende que el estudiante pueda elegir
la tcnica inferencial adecuada y logre hacer una correcta interpretacin de los resultados que sta
arroje.
Referente terico
Es cmn observar publicaciones cientficas donde se hace un uso indiscriminado de pruebas de

hiptesis, sin reflexionar acerca de si son en realidad el mtodo ms adecuado para analizar los
datos en estudio. Segn seala Clark (2004), una vez que el estudiante o investigador aprende a
utilizar las pruebas de hiptesis, no vacila en aplicarlas libremente. Cuando una prueba de hiptesis
es en realidad lo ms adecuado, debe cuidarse el no basar la conclusin en la simple observacin
de la magnitud de una variable aleatoria, como es el p-valor. Este puede indicar que existen
resultados significativos que lleven a tomar una conclusin, para la cual debiera integrarse ms
informacin que la proporcionada por ese nico valor. Es comn observar que muchas veces se
492

memoriza una regla consistente en observar si el p-valor es mayor o menor que el nivel de
significancia establecido para la prueba y ste es el nico sustento para tomar la decisin. El hacer
eso y plantear hiptesis sin fundamentacin alguna, suele llevar a conclusiones que pueden carecer
de sentido, como el afirmar que la esperanza de vida de un actor es mayor cuando ste gana un
Oscar (Wood, 2012), o bien que la probabilidad de procrear hijos con piel oscura es mayor de
0.3, si la madre bebe ms de 15 tazas de caf al da.
Debe aclararse que una prueba de hiptesis no proporciona informacin acerca de la magnitud de
un efecto, esto es, puede haber dos muestras con la misma media muestral y slo una de ellas
arrojar resultados significativos, debido al tamao de la muestra. Es decir la distancia entre la
media poblacional y la media muestral puede ser la misma, pero las muestras conducen a p-valores
diferentes. Kochanski (2005) enfatiza que los intervalos de confianza son el equivalente de
encapsular varias pruebas de hiptesis, ya que si el intervalo de confianza no incluye el valor
establecido en , entonces en la prueba de hiptesis se rechazar , y viceversa. Es importante
analizar que un intervalo de confianza explica, con su amplitud, la incertidumbre debida al error
muestral. Abdelhamid (2005) seala tambin que una caracterstica importante del intervalo de
confianza es que puede ser utilizado como una prueba de hiptesis e inferir el valor de p asociado
a sta.
Garfield y Ben-Zvi (2008) abordan de manera muy amplia las dificultades que tienen los estudiantes
en la interpretacin de tcnicas inferenciales e indican que investigaciones recientes sugieren que
se puede comprender mejor la inferencia estadstica mediante el uso de herramientas tecnolgicas
y actividades de simulacin. Sin embargo, aaden que el uso de estas herramientas de simulacin
no sern suficientes si no estn vinculadas a conceptos de inferencia estadstica.
Metodologa
Para abordar la problemtica planteada, se proponen dos actividades. En la primera de ellas se

simulan muestras de dos diferentes tamaos, con las cuales se calculan intervalos del 90 y 95 por
ciento de confianza. La actividad pretende mostrar que a mayor tamao de muestra, se espera
mejor cobertura del intervalo y que la amplitud de ste ser ms pequea. Por otra parte, a mayor
nivel de confianza, la amplitud del intervalo aumentar. La segunda actividad plantea un problema
de aplicacin con el cual se pretende mostrar la relacin existente entre intervalo de confianza y
prueba de hiptesis, as como la diferencia entre nivel de significancia y p-valor. Con este problema
se muestra que un mismo conjunto de datos puede sustentar muchas hiptesis nulas y de la igual
manera, un mismo conjunto de datos permite tambin rechazar varias hiptesis nulas. La
comprensin de esto ltimo se facilita calculando los p-valores correspondientes de cada una de
las pruebas efectuadas y graficando stos.
493

Las actividades anteriores deben estar complementadas con un anlisis detallado, donde para cada
problema en particular se analicen preguntas como: qu utilizar? Un intervalo de confianza, una
prueba de hiptesis o bien una prueba de significancia? Si se selecciona una prueba de hiptesis,
qu plantear en la hiptesis nula? Si acaso se selecciona un intervalo de confianza que ventajas
tiene sobre el p-valor de una prueba de significancia?
El desarrollo de las dos actividades propuestas se puede realizar en aproximadamente dos horas
clase. La experiencia ha mostrado resultados satisfactorios, pues al final del curso el estudiante es
ms analtico al tomar la decisin de cul tcnica inferencial utilizar para un problema particular y
al mismo tiempo est ms consciente en cuanto los alcances y limitaciones de los resultados
obtenidos.
Aunque la propuesta presentada en este trabajo ha sido probada con un grupo de 25 estudiantes
del rea de Ciencias Exacta y Naturales durante el semestre 2012-2, no se ha realizado an una
experimentacin estructurada metodolgicamente, puesto que estamos en la etapa de
retroalimentacin de la misma, sin embargo esta va a ser experimentada durante el 2013 mediante
un estudio de casos, utilizando diversas tcnicas de recopilacin de informacin como son hojas de
trabajo, archivos del software del trabajo realizado por los estudiantes, videograbaciones, entre
otras. Los anlisis que se pretenden realizar son de corte cualitativo.
Primera actividad
Se simularon 100 muestras aleatorias de tamaos 10 y 50, de una distribucin normal con media
y desviacin estndar . Para cada una de estas muestras se calcul un intervalo del
90 y del 95 por ciento de confianza, para la media de la distribucin. Se contabiliz la cobertura
emprica, esto es el nmero de intervalos que cubren el parmetro esto con la finalidad de
mostrar la interpretacin frecuentista que proporciona un intervalo de confianza y que adems el
estudiante observe que, por lo general, a mayor nivel de confianza se tiene mayor cobertura ya
que el intervalo de confianza es ms amplio, y que al aumentar el tamao de muestra la amplitud
del intervalo de confianza disminuye. Estos resultados pueden observarse en las Figuras 1, 2, 3 y 4.
100
100
80
80
60
60
Muestra
Muestra
40
40
20
20
0
0
20 22 24 26 28 30
22 24 26 28 30
Intervalos
Intervalos
494

Figura 3. Intervalos del 90% confianza, n=10, cobertura=88 Figura 4. Intervalos del 95% de confianza, n=10, cobertura=93
100
100
80
80
60
60
Muestra
Muestra
40
40
20
20
0
0
23 24 25 26 27
23 24 25 26 27 Intervalos
Intervalos
Figura 6. Intervalos del 95% de confianza, n=50, cobertura=96

Figura 5. Intervalos del 90% de confianza, n=50, cobertura=91
Segunda actividad
Primera Parte. Para esta actividad se plantea resolver un problema de aplicacin, sencillo, como el
siguiente:
Se midi la talla y peso de una muestra aleatoria de 20 estudiantes universitarias y con base en ello
se desea estimar el ndice de masa corporal (IMC). Los datos observados fueron:
26.2, 25.4, 23.4, 21.2, 20.5, 22.1, 28.4, 25.6, 19.3, 18.5,
19.7, 22.4, 26.1, 20.3, 18.8, 20.4, 22.6, 29.5, 21.3, 23.6.
La media y desviacin estndar muestrales para el IMC resultan 22.76 y

respectivamente. Al plantear este problema ante un grupo de estudiantes, es muy comn que lo
primero que realicen sea el clculo de un intervalo de confianza para el ndice promedio de masa
corporal. Si se considera que la distribucin de IMC satisface el supuesto de normalidad,
entonces, un intervalo del 95% de confianza para el ndice promedio de masa corporal en
estudiantes universitarias se calculara como:
donde es el valor de tablas en la distribucin t-Student con grados de libertad, que
deja un rea de a su izquierda. En este caso en particular se tiene que
. Luego, un intervalo al 95% de confianza para resulta:
(21.27173, 24.25827)
Es importante sealar que al plantear ese problema de forma tan general, muchos estudiantes
quieren probar alguna hiptesis nula. Se sugiere entonces, que con la ayuda de un software
estadstico, se evale una serie de hiptesis nulas, donde la media tome valores entre 21.3 y
495

24.2, a intervalos de 0.1 (se probarn 30 hiptesis). Esto es, se asigna a valores que caen dentro
del intervalo de confianza calculado anteriormente. Al probar cada una de estas treinta hiptesis,
se guarda el p-valor resultante. Para la muestra de IMC, el valor mnimo de esta serie de p-valores
fue 0.05406094 y el ms grande result 0.9613857. El diagrama de caja que se obtiene con los
treinta p-valores calculados se muestra en la Figura 7.
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0
P-valores
Figura 7. Diagrama de caja de p-valores resultantes de probar hiptesis nulas con valores de
En esta parte de la actividad el estudiante analiza que todos los p-valores resultaron mayores que
0.05 y deduce que eso siempre suceder si el valor que toma en la hiptesis nula es un valor
comprendido dentro del intervalo de confianza.
Segunda Parte. Aprovechando lo analizado en la primer parte de la actividad, se informa que en el

estudio interesa ver si la muestra aleatoria de 20 estudiantes, apoya la hiptesis de que esa
muestra proviene de una distribucin normal con un IMC promedio de . Se selecciona ste
valor, o cualquier otro que se encuentre fuera del intervalo de confianza obtenido. En este
momento se solicita a los estudiantes que emitan su opinin sobre el resultado de esta prueba,
antes de realizarla, considerando un nivel de significancia . El fijar ese nivel tiene la
finalidad de que el estudiante observe que ste valor existe an antes de realizar la prueba y que
representa la probabilidad de rechazar la hiptesis nula, cuando sta es cierta; concepto muy
diferente del p-valor, que slo puede calcularse despus de obtenida la muestra. Un gran
porcentaje de estudiantes deduce que ahora la hiptesis nula si ser rechazada, como
efectivamente lo es, ya que el p-valor asociado resulta 0.00548.
Con el fin de cerrar esta segunda parte de la actividad se prueban despus varias hiptesis nulas,
con valores de que fluctuan, por ejemplo, entre 24.3 y 28, o digamos, entre 18 y 21. Esto con el
fin de asignar a , en la hiptesis nula, valores que se encuentren fuera del intervalo de confianza
previamente obtenido. Al efectuar estas pruebas, con valores de en el intervalo (24.3,28), el p-
valor ms pequeo fue 5.903382e-07 y el ms grande result 0.04451013.
496

0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06
P-valores
Figura 8. Diagrama de caja de p-valores resultantes de probar hiptesis nulas con valores de
El diagrama de caja asociado a los p-valores resultantes se muestra en la Figura 8, donde puede
observase que todos los p-valores son menores que 0.05, lo que conducira a rechazar cualquier
hiptesis nula , siempre que , pues toma valores fuera del intervalo de
confianza obtenido.
Ahora, con base en la muestra de los IMC, y ya efecuadas las dos partes de esta segunda actividad,
se cuestiona al estudiante lo siguiente, Se rechaza , pero no se rechaza ?
Ellos observan que efectivamente eso ocurre cuando . Esta situacin debe aprovecharse
para reflexionar en que la decisin de rechazo o no de una hiptesis nula, no debe tomarse a la
ligera, esto es, debe haber una fundamentacin relacionada con el propsito del estudio. El tomar
decisiones de manera mecnica lleva a concluir que si y el p-valor=0.052, no se
rechazar pero si el p-valor=0.048, se rechazar Aunque es un ejemplo algo extremo,
permite ejemplificar que toda conclusin estadstica no debe basarse solamente en la magnitud de
un resultado. Esto es, la decisin debe tambin conjuntar informacin inherente al problema en
estudio, pues con respecto al problema planteado, si en hiptesis nula se establece decidir
de manera tajante, como la mostrada anteriormente, el rechazo o no rechazo de esa hiptesis
nula, equivaldra a admitir que si una de las estudiantes seleccionadas hubiera tenido quiz un kilo
ms de peso, entonces podremos concluir que la poblacin de donde se tom la muestra sufre de
sobrepeso. Tiene eso sentido? As pues, este ejercicio tan sencillo permite reflexionar en que una
decisin no debe fundamentarse solamente en un resultado numrico.
Conclusiones
Las actividades propuestas permiten reflexionar sobre aspectos que deben considerarse al
seleccionar la tcnica inferencial ms apropiada para analizar un determinado conjunto de datos. Se
ha observado que actividades como stas facilitan el diferenciar conceptos como nivel de
significancia y p-valor, as como el interpretar correctamente un intervalo de confianza. El abordar
497

problemas reales, extrapolando su anlisis con la ayuda de simulaciones efectuadas por medio de
algn software estadstico, permite que el estudiante identifique similitudes y diferencias entre las
diferentes tcnicas inferenciales analizadas y coadyuva a que su decisin no se base solamente en
un resultado numrico.
Abdelhamid, A. (2005). Why should researchers report the confidence interval in modern
research. Middle East Fertility Society Journal , 10 (1), 78-81.
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Espaa: Departamento de Didctica de la

Matemtica. Universidad de Granada.
Batanero, C., & Daz, C. (2005). El papel de los proyectos de enseanza y aprendizaje de la
estadstica. I Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da Galiza e Norte de Portugal, VII
Congreso Galego de Estatstica e Investigacin de Operacins. Guimares, Portugal.
Clark, M. (2004). Los valores P y los intervalos de confianza: en qu confiar? Revista

Panamericana de Salud Pblica , 15 (5), 293-296.
Garfield, J. B., & Ben-Zvi, D. (2008). Learning to Reason About Statistical Inference. En
Developing Students' Statistical Reasoning. Springer.
Kochanski, G. (2005). Confidence intervals and hypothesis testing. Recuperado el 20 de febrero

de 2012, de http://kochanski.org/gpk/teaching/0401Oxford/confidence.pdf
Wood, M. (2012). P vlues, confidence intervals, or confidence levels for hypothesis? Recuperado el
16 de enero de 2013, de http://arxiv.org/abs/0912.3878v4.
498

EL APRENDIZAJE ACTIVO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA

DEL CLCULO
Elvira G. Rincn Flores, Dora Elia Cienfuegos Zurita, Delia Galvn Snchez y Mara de la Luz Fabela Rodrguez
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey Mxico
elvira.rincon@itesm.mx, dcienfue@itesm.mx, delia.galvan@itesm.mx, mfabela@itesm.mx
Resumen. El proceso de enseanza-aprendizaje del Clculo siempre ha sido objeto de preocupacin a nivel mundial, el alto
ndice de reprobados, la desercin escolar aunada a una enseanza tradicional donde el alumno tiene un papel pasivo en el
que debe ser disciplinado, acrtico y sumiso (Torres, 2006) son motivos suficientes para estudiar esta problemtica y
desarrollar estrategias didcticas resolutivas. Las investigaciones actuales acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica enfatizan en la bsqueda de estrategias centradas en el aprendizaje, en donde el alumno participe activamente
en la adquisicin de su conocimiento (Bonwell y Eison, 1991). La presente investigacin pretende comunicar las ventajas de
una propuesta didctica basada en el aprendizaje activo y la tcnica de la pregunta. Tambin se muestra un anlisis
estadstico comparativo entre el antes y despus de la mencionada propuesta.
Palabras clave: aprendizaje activo, tcnica de pregunta.
Abstract. The education-learning process in Calculus has always been a matter of concern worldwide, the deficient level of
Mathematics learning and the school desertion, united to a traditional education where the students have a passive role, in
that he must be disciplined and without giving opinions (Torres, 2006) are sufficient reasons for studying this problems and
to develop better didactic strategies. The current researches involving the educations learning process of Mathematics
emphasize the search for strategies centered on learning, where the student actively takes part on the acquisition of
knowledge (Bonwell and Eison, 1991). The present research tries to communicate the advantages of the didactic strategies
based on the active learning and the question technique, also the paper presents a statistical comparative analysis bases on
students grades, before and after the mentioned proposal.
Key words: active learning, question technique.
Antecedentes
A partir de 1995 la institucin educativa en la cual se llev a cabo el estudio incursion en un

proceso de rediseo educativo en el que el alumno tiene un papel ms activo en su proceso de
aprendizaje. Antes de ese ao, la enseanza del Clculo se desarrollaba de forma tradicional, el
alumno de manera pasiva escuchaba las explicaciones del profesor y el contenido didctico a
ensear tena ms inclinacin hacia los procesos algortmicos y algebraicos, es decir, haba una
fuerte tendencia hacia el aprendizaje de una Matemtica descontextualizada e irreflexiva, tal y
como suceda en Francia en la poca de los 80s cuando las dificultades ms evidentes en el
aprendizaje del clculo eran las asociadas a la conceptualizacin y a la casi nula ruptura de los
modelos de pensamientos puramente algebraicos (Artigue, Douday, Moreno y Gmez, 1995), lo
que llevaba, en ese momento en Francia y antes de 1995 en Mxico, a un aprendizaje poco
significativo, memorstico y superficial. Despus de 1995 ante el nuevo modelo educativo, la
enseanza del Clculo comenz a transformarse, el alumno ya tena un rol ms activo sin embargo,
los contenidos didcticos continuaban basndose en los libros de texto tradicionales que no
facilitaban el rol al que se aspiraba que el alumno tuviera ni al desarrollo de las competencias
499

matemticas requeridas por el entorno. Gatica, Carranza, May y Cosci (2002) desarrollaron un
estudio en la Universidad de San Luis en Argentina que consisti en analizar los libros de texto
tradicionalmente utilizados en el nivel superior, motivadas por la preocupacin de que los
estudiantes solo eran capaces de resolver algortmicamente las derivadas y las integrales pero sin
lograr una comprensin satisfactoria de los conceptos y de sus aplicaciones. Las profesoras
eligieron tres libros y dentro de los resultados se destaca la enseanza lineal del contenido, es
decir, sin transferencia, el uso de un solo registro para representar el concepto de funcin y la
inclinacin hacia los problemas de registro algebraico. Duval (2000) seala que el uso de diferentes
registros en la enseanza de las matemticas es muy positivo para el aprendizaje de las mismas,
particularmente, los registros numricos, algebraicos y grficos, Gatica et al (2002) lo confirman
no es posible representar toda la complejidad del concepto de funcin en un nico registro (p.
133). Artigue et al (1995) encontr que ciertamente el Clculo es una materia donde gran parte
de la actividad Matemtica se basa en competencias algebraicas pero que es necesario hacer
eventuales rupturas para acceder al anlisis y comprensin de los conceptos.
Ante ese escenario surgi la iniciativa de desarrollar una propuesta didctica que fuera congruente
al nuevo modelo educativo, orientada hacia el aprendizaje activo y basada en la tcnica de la
pregunta, que sita al alumno en un ambiente de construccin y reflexin, propuesta que se
contempla tambin en el libro Clculo Diferencial (Galvn, Cienfuegos, Fabela, Rincn, Rodriguez,
Romero y Elizondo, 2011). En el presente trabajo se describe la estrategia aplicada en al aula y se
presenta un estudio estadstico del antes y despus de utilizarla.
Referentes tericos
Es innegable la necesidad de redirigir la enseanza tradicional de las matemticas hacia un modelo

donde el alumno se convierta en el ncleo del proceso de enseanza-aprendizaje (Veliz & Isaya,
2002). El desarrollo del constructivismo ha sido una pieza clave para situar al alumno en el papel
de protagonista de su aprendizaje, Piaget (1986) aport que para que hubiera un desarrollo
cognitivo por parte del estudiante es necesario que construya su aprendizaje, mejor an si se da en
un entorno de interaccin social. Para Hernndez (2002) los piagetianos conceden un papel activo
al estudiante en su proceso de aprendizaje, enfrentndolo a tareas autnticas y situadas en
contextos significativos que faciliten la construccin del conocimiento, Ertmer y Newby (1993).
Por ello, es de suma importancia que la enseanza se mueva a entornos de aprendizaje activo en el
que se involucre a los alumnos a hacer y a pensar en lo que estn haciendo (Bonwell & Eison,
1991), de esta forma, el alumno estar involucrado en el proceso de aprendizaje y le ser
significativo, tal y como lo ha propuesto Ausubel (1981) destacando la importancia de un
aprendizaje interactivo y no memorstico en beneficio de un aprendizaje significativo y duradero.
500

Margalef y Pareja (2008) realizaron un estudio a partir de tres escenarios distintos en donde se
aplicaron estrategias que promueven el aprendizaje activo y encontraron que aunque resulte
complejo de aceptar, una prctica basada en un aprendizaje activo, autodirigido y reflexivo son
opuestas a un modelo educativo tradicional, por su parte, Mayer (2009) sostiene que cuando se
tienen mtodos efectivos para promover el constructivismo en el aula se estimula la actividad
cognitiva en el estudiante, un mayor enfoque en los contenidos curriculares y una mejor gua por
parte del profesor, en el mismo tono De Guzman (2007) comenta que la gua del profesor sin
aniquilar el descubrimiento es una tarea fundamental en la enseanza de las Matemticas. Huber
(2008) propone a la reflexin como mtodo general del aprendizaje activo ya que lo considera un
medio de creacin y orientacin tanto en un entorno de aprendizaje individual como social ya que
exige que se identifiquen tanto hechos centrales como preguntas abiertas respecto al objeto de
aprendizaje (p. 72) . Lozano (2005) propone que si un profesor construye preguntas efectivas,
entonces el estudiante podr valorar que son una herramienta que favorece a su aprendizaje ya
que se estimula su proceso metacognitivo y por ende el aprendizaje activo.
Desarrollo
La propuesta didctica se ha puesto en marcha desde agosto de 1995 en todos los cursos de
Clculo Diferencial para negocios y ciencias sociales de una universidad privada ubicada en
Monterrey, Nuevo Len, Mxico, la cual ofrece periodos acadmicos semestrales. En promedio
hay 8 grupos por periodo y 40 alumnos por grupo. La mayora de los estudiantes pertenecen a un
nivel socioeconmico medio-alto. Los profesores al menos cuentan con maestra y tienen ms de
20 semestres de experiencia docente. La estrategia didctica consiste en que las temticas se
aborden promoviendo la participacin activa de los estudiantes mediante la tcnica de la pregunta
y el aprendizaje colaborativo a travs de la incorporacin de actividades que motiven al estudiante
no slo a resolver problemas sino a reflexionar acerca del trabajo realizado y a interpretar los
resultados obtenidos. Cada unidad temtica contiene situaciones relacionadas a su rea de
estudios o entorno y se utilizan para construir o descubrir un concepto, ver figura 1.
501

Figura 1. Ejemplo parcial de una actividad que involucra el aprendizaje activo basado en la tcnica de la pregunta (Galvn et al, 2011, p. 69)
El profesor es un facilitador del aprendizaje que promueve en el alumno la reflexin, anlisis,
modelacin, toma de decisiones, bsqueda de informacin, la responsabilidad individual, uso de la
tecnologa, socializacin del aprendizaje, entre otras, mediante las actividades previamente
planificadas que pueden trabajarse en forma de plenaria o en grupos colaborativos. En la figura 1 se
aprecia parcialmente una de las actividades didcticas basadas en la tcnica de la pregunta, dicha
actividad, contina hasta la construccin del modelo matemtico y de la grfica de la funcin
usando tecnologa lo que permite que el estudiante enfoque su atencin en relacionar lo numrico,
lo algebraico y lo grfico, aspecto importante en el aprendizaje de las Matemticas (Duval, 2000),
en un entorno de aprendizaje activo.
Una vez realizada la construccin de los conceptos, los alumnos trabajan colaborativamente en
situaciones didcticas con la misma metodologa antes descrita. Ver figura 2.
Figura 2. Ejemplo de una situacin didctica que se trabaja una vez que se construyeron los contenidos. (Galvn et al, 2011, p. 100)
Fuera del aula, adems de las tareas correspondientes, se han diseado actividades para recuperar
conocimientos previos y otras de investigacin, ya sea para la construccin de un nuevo tema en o
bien, para desarrollar actividades en el aula, ver figura 3.
Figura 3. Ejemplo parcial de una actividad de investigacin fuera del aula. (Galvn et al, 2011, p. 345)
502

La estrategia Aprendizaje Activo basado en la Tcnica de la Pregunta, como ya se mencion, se ha

utilizado desde el 2005 a la fecha, con resultados favorables, ya que el promedio de calificaciones
(73.42) de los aos 1995 a 2001, periodo en el que no se utilizaba la estrategia, es menor que el
promedio de calificaciones (79.11) de los aos 2005 a 2011; adems los porcentajes de
reprobados son menores ahora que se utiliza la estrategia (17.64%) que cuando no se utilizaba
(30.81%).
Con el propsito de determinar si la incorporacin de la mencionada estrategia produce algn

efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de forma significativa, se realiz un
estudio en el que se analizaron los promedios semestrales y los porcentajes de reprobados de la
materia Matemticas I (Clculo Diferencial), en los periodos acadmicos enero-mayo, verano y
agosto-diciembre de los aos 1996 a 2002 y 2005 a 2011. Los periodos acadmicos comprendidos
entre los aos 2004 y 2005 se excluyeron del estudio debido a que en ese tiempo, solamente
algunos profesores trabajaban la estrategia y no haba forma de identificar los grupos. Se utilizaron
un total de 21 datos para el antes (1996 a 2002) y 21 datos para el despus (2005 a 2011).
Para el anlisis estadstico se utiliz el software estadstico MINITAB.

Se verific si los datos correspondan a una distribucin normal. De acuerdo a la cantidad de datos
en la muestra (n= 21), se aplic la prueba de bondad de ajuste Kolmogorov-Smirnov con un nivel
de significancia de 5%, concluyendo que los datos si se ajustan a una distribucin normal.
Tabla 1.Comparativo de promedio de calificaciones con y sin estrategia. (Datos recabados por los investigadores)
Kolmogorov-Smirnov Prueba de Normalidad
Sin estrategia Con estrategia

Promedio de D+ : 0.187, D : 0.144, D+ : 0.107, D : 0.136,
calificaciones D : 0.187, P-Value 0.054 D : 0.136, P-Value > 0.15
% de D+ : 0.119, D : 0.147, D+ : 0.128, D : 0.112,
reprobados D : 0.147, P-Value > 0.15 D : 0.128, P-Value > 0.15
Posteriormente se realiz un anlisis de varianzas, se utiliz la prueba F con nivel de significancia

del 5%, tanto para los promedios de calificaciones como para los porcentajes de reprobacin
concluyendo que las varianzas en ambos grupos son iguales. Ver tabla 2.
Tabla 2. Resultados de la prueba F y Levene (Datos recabados por los investigadores)
Prueba F Prueba de Levene
Promedio de Test Statistic: 0.790 Test Statistic: 0.018

calificaciones P-Value : 0.603 P-Value : 0.893
503

% de Test Statistic: 2.301 Test Statistic: 1.641

reprobados P-Value : 0.069 P-Value : 0.208
Una vez confirmado que las muestras de promedios de calificaciones se ajustan a una distribucin
normal con varianzas desconocidas pero iguales se procedi a probar la diferencia de medias
utilizando una prueba t-student con = 5%, cuyos resultados permiten concluir que la diferencia
en las medias de calificaciones es estadsticamente significativa. Ver tabla 3.
Tabla 3. Resultados de la prueba T (Datos recabados por los investigadores)
Prueba T
Promedio de calificaciones T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -4.98 P-Value = 0.000
DF = 39
Por ltimo se realiz una prueba para comparar las proporciones de los porcentajes de alumnos
reprobados en los grupos que no llevaron la estrategia p(1) y los que s la llevaron p(2); se utiliz
una prueba Z para dos proporciones con = 5%, obtenindose que la diferencia de los porcentajes
de reprobados en ambos grupos es estadsticamente significativa. Adems se realiz una prueba Z
unilateral con la que se confirm que el porcentaje de alumnos reprobados en los grupos que no
llevaron la estrategia es mayor que el porcentaje de alumnos reprobados en los grupos que s la
llevaron.
Tabla 4. Prueba Z para dos proporciones (Datos recabados por los investigadores)
Prueba Z para dos proporciones
% de reprobados Test for p(1) - p(2) = 0 (vs not = 0): Z = 23.30 P-Value = 0.000
Test for p(1) - p(2) = 0 (vs > 0): Z = 23.30 P-Value = 0.000
Conclusiones
La incorporacin de la estrategia Aprendizaje Activo basado en la Tcnica de la Pregunta en los

cursos de Clculo Diferencial (Matemticas I), especialmente en el rea de negocios y ciencias
sociales, ayuda a mejorar el promedio de calificaciones y a reducir el porcentaje de reprobados en
forma estadsticamente significativa. En cuanto al proceso de aprendizaje, se ha observado a lo
largo de este tiempo, que el alumno tiene una presencia activa durante las clases en cuanto al
hacer y al pensar a travs de la construccin de su aprendizaje y a partir de situaciones
relacionadas a su rea de especialidad, lo que favorece a que su aprendizaje sea significativo,
(Ausubel, 1981). Cabe mencionar que al incluir esta estrategia para trabajar los contenidos del
curso de Clculo Diferencial, se ha mantenido tanto el nivel de exigencia, como la calidad
acadmica, adems la evaluacin final contina siendo departamental, lo que ha cambiado es la
504

forma en que se abordan los contenidos ya que se enfatiza no slo en el qu, sino en el cmo, por
qu y para qu de lo que se aprende, por lo que se recomienda utilizar la estrategia Aprendizaje
Activo basado en la Tcnica de la Pregunta en otros cursos, no solamente en los cursos de
ciencias bsicas.
Ausubel, P. (1981). Psicologa Educativa. Distrito Federal, Mxico: Trillas.
Artigue, M., Douday, R., Moreno, I. & Gmez, P.(1995). Ingeniera didctica en educacin
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Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana.
506

EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Y SUS REFERENCIAS SEMITICAS
Mara Rosa Rodrguez y Jess Alberto Zeballos

mrrodriguez@face.unt.edu.ar , jesuszeballos@tucbbs.com.ar
Resumen. Las ciencias fcticas tienen contenido existencial que se corresponde con la realidad. En cambio, las ciencias formales, desde
el siglo XIX, sostienen una dimensin sintctico-formalista, sin contenidos semntico y pragmtico. Por lo cual la simbologa
matemtica se presenta como vaca, o sea que no habla de nada. Esto dara derecho al alumno a cuestionar Y... aprender este lenguaje
que no habla de nada, de qu me sirve? El profesor se ver obligado a demostrar que este lenguaje es fecundo, que puede hablar de
todo y que se constituye en la estructura del lenguaje cientfico porque, precisamente, no habla de nada especfico.
En este trabajo reflexionamos acerca de las relaciones semnticas y pragmticas que encierra la Matemtica pura y que nos
conduce a consideraciones de la Ontologa matemtica, correlacionando genticamente el pensamiento concreto y el
abstracto.
Palabras clave: Existencia, Semitica, Cuantificadores
Abstract. Factual sciences have existential content which corresponds to reality. On the other hand, the formal sciences, since the 19th
century, argue a sintactico-formalista dimension, without semantic and pragmatic content. So the mathematical symbolism presents
how empty, or does not speak of anything. This entitles the student to question And learn this language that does not speak at all,
what do I use? The teacher will be forced to show that this language is fruitful, that we can talk about everything and that it
constitutes the structure of scientific language because, precisely, do not speak of anything specific.
In this paper we reflect on the semantic and pragmatic relations contained in pure mathematics and that leads to
considerations of mathematical ontology, genetically correlating the abstract and concrete thought
Key words: Existence, Semiotics, Quantifiers

Introduccin
En el desarrollo cognoscitivo aparece un nivel imprescindible a la supervivencia humana: la

abstraccin y la generalizacin. En atencin a ello, las leyes cientficas y las nociones generalizadas
tienen contenidos que se corresponden con la realidad. Puede afirmarse lo mismo de la
Matemtica, cuya validez se fundamenta ms en su naturaleza formal y en la incorporacin a un
sistema de ideas, enunciados, principios e hiptesis, que en su correlacin con fenmenos reales?
En el nacimiento de las ciencias formales no se daba el problema de la existencia de los entes

matemticos. Para Platn existan en el mundo de las ideas, mientras que para Aristteles, eran
simultneamente leyes del ser, del actuar y del pensar.
Durante el siglo XIX los matemticos se liberan de la relacin semntica con una realidad
extramatemtica. Para George Boole (1854) eran leyes del pensamiento, en las que se funda la
teora matemtica de la lgica y la probabilidad.
En el siglo XX, contina esta orientacin sintctico-formalista, privando al lenguaje lgico-

matemtico de toda dimensin semntica o pragmtica. Para el Positivismo Lgico la Matemtica
no tiene relacin con el pensamiento sino con el lenguaje; y de l slo atiende su dimensin
formal-sintctica y la considera como una convencin lingstica universalmente aceptada.
507

Bertrand Russell (1919), escribe: Lo ms importante del siglo pasado es el descubrimiento de la

Matemtica pura y afirma que ... es una ciencia en la que no sabemos de qu hablamos, ni si lo
que decimos es verdad. Luego, uniendo la Lgica y la Matemtica, la define como La clase de
todas las proposiciones que contienen una o ms variables, p, q combinadas por medio de
constantes lgicas, que slo representan operaciones entre smbolos. En esta concepcin, la
simbologa matemtica es vaca, no habla de nada.
Desde este punto de vista, sera un interesante desafo para el alumno que el profesor proponga
en la clase inaugural de Matemtica: Ahora vamos a aprender a utilizar un lenguaje especial, el
lenguaje matemtico, que, en realidad, no habla de nada.
Si el aprendizaje de la Matemtica ensea a pensar, vale el desafo. Si es slo un conjunto de reglas

mecnicas de transformacin, este problema es pura excrecencia filosfica y el alumno tendr
derecho a pensar: Y... aprender este lenguaje que no habla de nada, de qu me sirve?
Es derecho del alumno y obligacin del profesor demostrar que este lenguaje es fecundo y puede
hablar de todo, constituyndose as en la estructura de todo lenguaje cientfico porque,
precisamente, no habla de nada.
En este trabajo reflexionamos acerca de las relaciones semiticas que encierra la Matemtica pura.
Dichas consideraciones son:
a) Sintcticas: Relacin de smbolos y frmulas entre s. Reglas de formacin y de

transformacin. Deduccin de teoremas a partir de axiomas.
b) Semnticas: Relacin entre smbolos y objetos. Los objetos matemticos son reales o ideales?
Qu tipo de existencia se atribuye cuando se dice: A todo nmero real le corresponde un
punto en la recta real o Todas las cnicas son curvas en el plano?
c) Pragmticas: Relacin entre smbolos y sus intrpretes. Son operaciones que se

corresponden con funciones propias de los sujetos humanos? Representan conexiones
neurolgicas-cognitivas o expresiones lingsticas?
Como se puede apreciar, la existencia de los entes matemticos es un problema que excede los
lmites lgico matemticos para introducirse en el mbito de la Semitica y, a travs de ella, en la
Ontologa Matemtica. Cmo existen los objetos lgico-matemticos? Son meramente
conceptos originados en la mente? Cmo se relacionan con la realidad extramatemtica? La
prueba de existencia en Matemtica, cuando establece la Condicin de existencia de la inversa
de una matriz o la Condicin de existencia de la integral definida Es ontolgicamente vlida?,
Cmo se caracterizan estas condiciones?
508

Gnesis de las Operaciones Lgico-matemticas
La Epistemologa gentica da una respuesta razonable a estas cuestiones, cuando establece que las
operaciones lgico-matemticas proceden de las acciones ms generales que ejercemos sobre
objetos o grupos de objetos: reunir, disociar, ordenar, modificar el orden,.... Es decir, se originan
en la Semntica y en la Pragmtica. Por un lado, estas acciones comportan un aspecto fsico en
funcin de los objetos mismos; y por otro, intervienen coordinaciones generales (subjetivas) de
esos actos.
La raz de las operaciones lgico-matemticas y su posible aplicacin al mundo fsico-real se

encuentra en esta actividad, coordinadora de las acciones fsicas mismas, lo que denominamos el
pensamiento concreto. En las fases ulteriores, se observa una diferenciacin creciente entre las
operaciones fsicas y las operaciones lgico-matemticas, dando nacimiento al pensamiento
abstracto. Finalmente, las construcciones axiomticas son elaboradas de un modo absolutamente
independiente de la realidad fsica.
De este modo, es posible que los sistemas axiomticos, puramente sintcticos, adquieran
dimensiones semnticas y pragmticas y puedan modelar el conocimiento de todas las ciencias
empricas, dndonos un conocimiento verdadero del mundo real, con el que en principio no tenan
nada que ver.
Ya Carl Gauss (1801) caracteriz la Matemtica como el trabajo del espritu humano, destinado
tanto a estudiar como a conocer, tanto a buscar la verdad como a encontrarla, reivindicando as el
lema galileano (Galilei, 1610): El universo est escrito en lengua matemtica y sus caracteres son
tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es totalmente imposible entender
humanamente una palabra y nos agitamos vanamente en un oscuro laberinto. Idea ilustrada por
Isaac Newton (1678) y Gotfried Leibniz (1675) en el clculo infinitesimal. Newton crea el clculo
infinitesimal para explicar la mecnica universal y las relaciones de fuerza en el universo; mientras
que Leibniz se centraba en el problema teolgico de la compatibilidad de la omnisciencia de Dios
con su libertad Cmo un clculo matemtico modela realidades tan distintas?
Del mismo modo, Newton encontr un marco terico para su Philosophia Naturalis Principia
Mathematica en la Geometra euclideana. En tanto que, Albert Einstein recurre a las Geometras
no euclideanas, consideradas por sus mismos autores como juegos imaginarios inaplicables al
espacio fsico real, para la construccin de la teora de la relatividad.
509

Perspectiva Lgica de la Existencia Real
El trmino real deriva del trmino latino res - i que significa cosa, objeto. Objectum, a su vez,
significa arrojado fuera del sujeto Un nmero y todos los objetos matemticos existen realmente
o son meros conceptos?
Para la Lgica tradicional aristotlico-tomista, la existencia no constitua un problema. Se supona

que la verdad y la validez implicaban la existencia de los objetos-sujetos de los cuales se hablaba en
las proposiciones.
En este sentido, tienen contenido existencial las cuatro formas tpicas de las proposiciones:
Universal afirmativa (A: Todos los S son P), Universal negativa (E: Ningn S es P), Particular
afirmativa (I: Algunos S son P) y Particular negativa (O: Algn S no es P).
Sus relaciones lgicas son las siguientes:
Figura N 1: Cuadrado Tradicional de Oposicin

Este cuadro tuvo vigencia indiscutible hasta el nacimiento de la Lgica Matemtica, con George
Boole, Gottlob Frege, Bertrand Russell, David Hilbert,
En la actual simbolizacin, las cuatro formas tpicas del cuadro de oposicin adquieren las
siguientes expresiones:
Inferencias Silogsticas
Sobre la base de las inferencias inmediatas del cuadrado de oposicin se construy la Teora del
Silogismo, como un sistema axiomtico deductivo.
510

Con la aparicin de la Lgica matemtica, cambiaron las reglas de inferencia.
La Lgica cuantificacional, con la distincin entre operadores universales y existenciales, y la Lgica

de clases, con sus conceptos de conjunto nulo y universo vaco, evidenciaron la invalidez de cuatro
modos silogsticos: Darapti, Felapton, Bamalip, y Fesapo, vlidos en base al cuadro tradicional de
oposicin.
DARAPTI - 3 Figura FELAPTON - 3 Figura BAMALIP - 4 Figura FESAPO - 4. Figura

( x) (M x P x) ( x) (M x P x) ( x) (P x M x) ( x) (P x M x)
( x) (M x S x) ( x) (M x S x) ( x) (M x S x) ( x) (M x S x)
( x) (S x . P x) ( x) (S x . P x) ( x) (S x . P x) ( x) (S x . P x)
Obsrvese que en estos silogismos ambas premisas son proposiciones universales; en tanto que la
conclusin es una proposicin particular. La razn por la que se impugna su validez estriba en el
hecho de que las premisas no tienen contenido existencial, esto es, no afirman la existencia de los
sujetos, mientras que la conclusin s lo asegura. En los silogismos nombrados se agrega nada
menos que la existencia de los individuos.
El Contenido Existencial en la Lgica-Matemtica
La explicacin est dada en el hecho de que las proposiciones universales son condicionales
generalizados. Cuando expresamos ( x) (F x G x) no se afirma que existan x que sean F o
G, sino que para cualquiera que sea el x, si es F entonces es G.
Los enunciados Todos los determinantes tienen como resultado un nmero real y Todas las
cnicas son curvas en el plano tienen idntica estructura lgica y en consecuencia, tienen las
mismas caractersticas hipotticas: no afirman la existencia de los determinantes ni de las cnicas,
sino que, si existieran, los primeros tendran como resultado un nmero real y las segundas seran
curvas en el plano.
Los matemticos aseguran que los determinantes y las cnicas existen en el mundo ideal y son
igualmente representables por una cierta simbologa.
Los enunciados particulares o existenciales son, en cambio, categricos y afirman la existencia de

por lo menos uno de los sujetos a los que se refiere.
Por ejemplo: el enunciado Algunas funciones son integrables expresa que para algunas funciones
existe la integral definida.
511

Equivalencias de Operadores
Por los teoremas de Conversin de Operadores se puede transformar una proposicin universal en
la negacin de su particular relativa, que niega el segundo predicado, y viceversa. As, una
proposicin de tipo A es equivalente a la negacin de su contradictoria O y viceversa.
Ejemplos: Todas las series convergentes tienen suma es equivalente a No existe serie
convergente que no tenga suma.
En smbolos: ( x) (F x G x) ( x) (F x . G x)
De la misma manera se transforman las proposiciones E en I negada, I en E negada y O en A

negada. Los siguientes teoremas expresan estas relaciones:
( x) (F x G x) ( x) (F x . G x) (A = -O)
( x) (F x G x) ( x) (F x . G x) (E = -I )
( x) (F x . G x) ( x) (F x G x) (I = -E)
( x) (F x . G x) ( x) (F x G x) (O = -A)
La naturaleza de estas cuatro formas de proposiciones entraa curiosas consecuencias en relacin

a las inferencias de contrariedad, subcontrariedad y subalternacin, puesto que algunas de ellas pasan
de proposiciones sin contenido existencial a otras que afirman la no existencia.
Se sabe que hay universos del discurso con miembros y otros sin ellos, nulos o vacos.
La Lgica matemtica advierte que la validez de estas inferencias depende:
v De la estructura lgica de las proposiciones (condicional en las universales, categrica en

las particulares),
v Del universo del discurso (con miembros o vaco) y
v Del contenido existencial de los enunciados.
Las proposiciones universales no afirman categricamente la existencia de los individuos, pero,

pueden negarla. Las proposiciones particulares afirman o niegan categricamente la existencia de
sus sujetos.
En consecuencia, la nica inferencia incontrovertible del cuadro de oposicin (vlida para todo
universo del discurso) es la derivada de la relacin de contradiccin: dos proposiciones
contradictorias no pueden ser ambas verdaderas ni ambas falsas al mismo tiempo y en la misma
relacin.
512

Figura N 2: Cuadrado de Oposicin de Boole

Esta conclusin, la nica lgicamente vlida, puede referirse a cualquier universo del discurso: nulo
(o vaco) o que contenga algn elemento existente.
Acerca de la Existencia Real
En los prrafos precedentes hemos utilizado frecuentemente trminos como contenido

existencial, que afirma (o niega) existencia, operador existencial y otros similares, que giran en
torno al concepto comn de existencia, para diferenciar lo que existe realmente de aquello que no
existe o, si se prefiere, para poder distinguir la realidad de la fantasa.
Suponemos que existe un mundo exterior a la conciencia, estratificado en diversos niveles e

independiente de ella. Los hombres conocen ese mundo y, por ello, sobreviven en l.
Las ciencias fcticas hablan de una realidad o irrealidad de la representacin conceptual del mundo
extramental. Tanto los fenmenos emocionales como los conceptuales tienen una realidad que es
independiente de la existencia fsica que pudieran representar. Es necesario distinguir entre el
mundo fsico y la representacin que nos hacemos de ellos.
En el nivel de abstraccin y de generalizacin se puede comprobar que las leyes cientficas y las
nociones generalizadas no tienen realidad slo como entidades lingsticas, como enunciados
nomolgicos, sino que se corresponden con la realidad ntica de los fenmenos y sus relaciones
legales.
Podr afirmarse lo mismo de los conceptos y teoremas matemticos? La realidad de estas

abstracciones se basa, ms que en su naturaleza conceptual, en su formulacin lingstica y en la
incorporacin a un sistema de ideas, enunciados, principios e hiptesis, que conforman un sistema
terico.
Si los sistemas lgicos y matemticos tienen nicamente dimensin sintctica entonces el problema
de la verdad se reduce a la coherencia interna de sus smbolos y a la consistencia deductiva entre
axiomas y teoremas.
513

Para aplicarse a la realidad habra que agregar las dimensiones semnticas y pragmticas al lenguaje
matemtico y un supuesto existencial.
As se puede aceptar la prueba de existencia en Matemtica, cuando se establece la Condicin

de existencia de la inversa de una matriz o la Condicin de existencia de la integral definida.
Por lo tanto, hay distintas formas de existencia real, supuestas en los diversos usos del lenguaje.
Cuando dos hablantes dialogan, dan por supuesto que aquello de lo que hablan existe en un
determinado universo del discurso, tal como las reglas de ese universo lo predeterminan.
Conclusiones
La existencia del mundo y de los objetos reales constituye un supuesto ontolgico indemostrable de la
ciencia.
Ya aseveramos que el lenguaje matemtico es fecundo y puede hablar de todo a qu se debe

esa fecundidad? La respuesta platnico-aristotlica es ingenua porque no se plantea el problema de
la existencia y la del positivismo lgico es estril porque se reduce a meras relaciones sintcticas
entre las frmulas, que no hablan de nada. En cuanto a la propuesta de Boole, Cmo es que las
leyes del pensamiento pueden aplicarse a la realidad?
En el pensamiento abstracto, las operaciones matemticas comienzan a desbordar todos los

aspectos de la realidad experimental y se constituyen como sistemas axiomticos formales,
puramente sintcticos. No tienen contenido, es decir, no hacen referencia a ningn tipo de objeto
u operacin extralingstica. Al carecer de dimensin semntica, el problema de la verdad se
reduce a la coherencia interna de sus smbolos y a la consistencia deductiva entre axiomas y
teoremas, prefijada por definiciones y reglas propias del sistema mismo. De este modo se cumple
el ideal hilbertiano de preservar la pureza lgico-deductiva de los sistemas axiomticos, evitando
las interferencias del mundo fsico real y las incertidumbres del sujeto que elabora esos sistemas.
Sin embargo, cmo es posible que estos sistemas formales, puramente sintcticos, puedan
modelar el conocimiento de todas las ciencias empricas y darnos un conocimiento verdadero del
mundo real, con el que en principio no tienen nada que ver? La Epistemologa gentica muestra el
proceso por el cual el pensamiento llega al mximo nivel de abstraccin. El recorrido inverso
conecta esa abstraccin con el pensamiento concreto, por el cual adquiere dimensiones
semnticas y pragmticas. Las ciencias fcticas recurren al mismo mtodo para corroborar sus
hiptesis y conectar las leyes generales con las condiciones iniciales.
Esto muestra la historia de la Matemtica, ya que desde Pitgoras hasta nuestros das, pasando por
Galilei, Leibniz, Newton, Galois, Einstein, pusieron en vigencia lo que afirmaba Carl Gauss:
514

La Matemtica es el trabajo del espritu humano, destinado tanto a estudiar como conocer, tanto
a buscar la verdad como a encontrarla.
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515

516

PARA QU ENSEAMOS ESTADSTICA?

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez Argentina
Universidad de Buenos Aires
chponteville@gmail.com
Resumen. La estadstica se ha convertido en un instrumento fundamental del anlisis de datos en las diferentes reas de
conocimiento. Bajo la necesidad de transmitir una herramienta que se relacione con los resultados obtenidos, su enseanza
debe tener en cuenta el marco en el cual se validan los resultados. Proponemos un anlisis de los diferentes aspectos
involucrados en este proceso. Se espera realizar una descripcin de los correspondientes marcos de referencia en los cuales se
tiene en cuenta tanto la naturaleza epistemolgica de los contenidos, los planos cognitivo y didctico, todos ellos
enmarcados en aspectos socioculturales.
Palabras clave: alfabetizacin estadstica, pruebas de hiptesis, libros de texto
Abstract. Statistics is being a fundamental instrument for data analysis in different knowledge areas. Statistics teaching
should take into account the tools needed for data relations and the frame in which results are validated. Our proposal is an
analysis of the different topics involved in the proceeding. Is expected to make a description of the corresponding frames of
reference which takes into account both the epistemological nature of the content, cognitive and educational levels, all
framed in sociocultural aspects.
Key words: statistics alphabetization, hypothesis test, text book

Introduccin
La estadstica en nuestra sociedad
La estadstica posee un papel primordial en el desarrollo de la sociedad actual proporcionando

herramientas que permiten describir situaciones de incertidumbre en anlisis cientficos, sociales y
econmicos actuales. Analizar la variabilidad, determinar relaciones entre variables, disear
estudios y experimentos y mejorar las predicciones son algunos de los aspectos que la estadstica
tiene en cuenta. La adquisicin de ideas estadsticas es, por lo tanto, un asunto de gran importancia
para la sociedad contempornea. La importancia cada vez mayor de la tecnologa, de la ciencia y de
los medios de comunicacin en las sociedades modernas ha favorecido a su desarrollo en forma
vertiginosa.
La estadstica tiene sus orgenes en la administracin pblica, brindando un servicio al estado o al

gobierno. Ha sido utilizada y aplicada en una amplsima variedad de reas: salud pblica a travs de
la epidemiologa y la bioestadstica, entre otras; anlisis econmicos y sociales, como la tasa de
desempleo y la econometra. Todas estas reas necesitaron de un desarrollo cualitativo
significativo de la estadstica. De esta forma, la estadstica se encuentra en pleno desarrollo
respondiendo a dos vertientes: su utilidad para el resto de las ciencias y su propio progreso y
crecimiento terico, jugando la informtica un papel fundamental en su desarrollo.
517

Como reflejo de este situacin, en el caso de las instituciones educativas de nivel superior muchas
tienen departamentos acadmicos de matemtica y estadstica en forma paralela y la estadstica se
ensea en departamentos tan variados como los de medicina social, psicologa, relaciones del
trabajo, entre otros.
Teniendo en cuenta su naturaleza, la estadstica puede ser considerada no como una rama de la
matemtica, sino como una rea de conocimiento en estrecha vinculacin con ella que toma un
status parecido al que tienen, por ejemplo, las nuevas ciencias relacionadas con la informtica.
Segn sus enfoques, se ha superpuesto con, por ejemplo, la teora de la decisin poniendo el
nfasis en la posibilidad de hacer predicciones cada vez ms acertadas y con las ciencias de la
informacin en el procesamiento de datos.
Es transversal a una extensa variedad de disciplinas, desde el control de calidad hasta las ciencias
sociales, desde las ciencias de la salud hasta la fsica. Podemos decir que el mtodo estadstico es la
matemtica social por antonomasia. (Bell, 1995).
Es as como, la estadstica, durante el siglo XX, ha sido considerada parte de la base del mtodo
cientfico y una estrategia metodolgica fundamental. Adems de su carcter instrumental para
otras disciplinas, se reconoce el valor del desarrollo del razonamiento estadstico en una sociedad
caracterizada por la disponibilidad de informacin y la necesidad de la toma de decisiones en
ambientes de incertidumbre (Batanero, 2002). Dado este carcter multifactico, pueden
encontrarse una variedad de definiciones y caracterizaciones para la estadstica pero nos
contentaremos con decir que la estadstica es la ciencia que estudia cuantitativamente los
fenmenos aleatorios. Los mtodos estadsticos y las conclusiones que provienen de ellos se
deben usar en todas las etapas de una investigacin.
Enseanza de la estadstica
A lo largo del tiempo, las sociedades se han organizado para incorporar a la matemtica y la
ciencia en general en el mundo del conocimiento dando a la enseanza de la matemtica un papel
central en la formacin integral del ciudadano. Este cambio social, definido como de
culturalizacin cientfica, ha favorecido el desarrollo de estructuras de enseanza con base en
diseos que se incorporan a las prcticas tanto de educacin formal como de educacin informal.
Respecto de los temas vinculados a la estadstica, su desarrollo y difusin son una demanda cada
vez ms urgente de nuestras sociedades modernas. Este proceso social de culturalizacin
estadstica ha generado la necesidad de incorporar a los diferentes niveles de la educacin
conceptos y prcticas relacionados con las probabilidades y la estadstica.
518

Unido fuertemente a los contactos globales en los niveles social, econmico y poltico, es preciso
que un ciudadano pueda interpretar matices muy variados de temas de referencia muy amplios.
Para ellos podemos identificar tres niveles caracterizados por una continua retroalimentacin:
v comprensin de los trminos bsicos de las probabilidades y la estadstica
v comprensin del lenguaje de las probabilidades y estadstica insertos en un medio social

ms general
v actitud crtica frente a situaciones en las que intervengan estos conceptos
De esta manera se le imprime al perfil antes desarrollado una variable dinmica de tiempo para
evitar caer en caracterizaciones estticas (Serrad Bays, 2013).
Ya, la importancia de la formacin estadstica de los estudiantes en todos los niveles educativos no
parece ser en este momento un tema de discusin pues los conceptos relacionados con las
probabilidades y la estadstica aparecen, en mayor o menor grado segn las orientaciones, en
todos los niveles de la educacin. Lo que genera permanente debate entre los docentes
responsables son los resultados desalentadores en el aprendizaje de sus alumnos siendo estos
nios, adolescentes, jvenes o estudiantes de cualquier edad. Esta inquietud genuina de los
docentes a largo de los aos y de todos los niveles de la instruccin ha provocado que una
comunidad cada vez ms grande de investigadores trate de encontrar respuesta a la diferencia que
existe entre lo que es enseado y lo que es aprendido existiendo un aumento notable de
publicaciones, propuestas de diseos curriculares e investigacin relacionados con este tema.
Este inters, unido al rpido desarrollo de la estadstica como ciencia y como herramienta
fundamental en otras reas, impulsado significativamente por el desarrollo y la difusin de los
mtodos computacionales con el crecimiento de su potencia y velocidad de procesamiento de
datos as como por las posibilidades de envo de la informacin, propone un gran desafo. Todo
ello ha facilitado el uso de la estadstica a un nmero cada vez mayor de alumnos, provocando, en
consecuencia, una gran demanda de formacin bsica en esta materia, en general, a cargo de los
profesores de matemticas.
Las causas generales del inters por la enseanza de las probabilidades y la estadstica son diversas
y de diferentes ndoles. La estadstica debe ser parte de la educacin de los ciudadanos adultos ya
que en la actualidad se deben poseer capacidades para leer e interpretar tabla y grficos presentes
con frecuencias en diferentes medios informativos sobre una amplia gama de temas guiados por la
comunicacin permanente de aspectos sociales, econmicos y polticos. Adems, las
especificidades de la mayora de las profesiones exigen cada vez ms poseer conocimientos bsicos
ya que la estadstica interviene en el estudio de fenmenos complejos, en los cuales es fundamental
519

reconocer las variables involucradas, obtener informacin de las mismas, interpretarlas y

analizarlas. Este proceso deber estar acompaado del desarrollo del razonamiento crtico
fundamentado en la valoracin de evidencia objetiva que permita resolver problemas de decisin y
efectuar predicciones. Esto acompaa el desarrollo de otras reas de conocimiento del curriculum
correspondiente, en los diferentes niveles educativos, donde con frecuencia aparecen grficos,
resmenes o conceptos estadsticos.
Otro punto de inters, es que la visin del curriculum de matemtica, que en forma tradicional es
determinstica, deber ser modificada por criterios del pensamiento estadstico y probabilstico.
Por ejemplo, teniendo en cuenta una gran diversidad de temas a los cuales se puede acceder a
travs de la probabilidad y la estadstica no requiriendo tcnicas matemticas sofisticadas.
Finalmente, sus aplicaciones proveen a los estudiantes ejemplos de resolucin de problemas reales
enfatizando la experimentacin y la resolucin de problemas. El inters por la enseanza y
comprensin de la estadstica no se encuentra solamente en los interesados por temas de
educacin matemtica. Esta motivacin se extiende a los propios estadsticos y las investigaciones
sobre el razonamiento estocstico han tenido un gran auge en el campo de la psicologa (Batanero,
2000).
Uno de los aspectos fundamentales de la enseanza de la estadstica es que los fenmenos

aleatorios aparecen fuertemente en la sociedad actual. De esta forma, aunque, tradicionalmente, la
mayor parte de las aplicaciones se basaban en los juegos de azar, ya que estos son corrientes y
producen, en general, espacios muestrales fcilmente visibles y en gran nmero finitos, si
esperamos que los alumno valoren el rol de la probabilidad y estadstica, es fundamental acercarse
a problemas del mundo biolgico, fsico, social y poltico: las caractersticas genticas, la previsin
climtica, el resultado de las actos eleccionarios, el crecimiento de la poblacin, la extincin de las
especies, el efecto de los hbitos alimenticios o las drogas sobre la salud, la extensin de
enfermedades, los resultados deportivos, el ndice de precios o el censo de la poblacin son claras
evidencias del mundo que los rodea. De esta forma, aparece fuertemente el concepto de modelo
dando una oportunidad muy importante para entender y aprender a medir matemticamente
dentro de las probabilidades alejndonos de los criterios clsicos de medicin.
Se puede tambin enfatizar entre estos aspectos favorecer a la resolucin de problemas, la

formulacin de conjeturas en lenguaje matemtico, la validacin como la demostracin y
razonamiento de las ideas matemticas y la institucionalizacin como un acuerdo social en la
construccin de conocimiento. El profesor no ser entonces una fuente de conocimiento, sino un
encargado de administrar este conocimiento, de facilitar la construccin del mismo y los medios
que permitan al alumno progresar en su aprendizaje.
520

La enseanza de las pruebas de hiptesis en las aulas
Para ejemplificar algunos de los aspectos antes mencionados vamos a utilizar a la enseanza de las
pruebas de hiptesis como nuestro objeto de estudio. Las pruebas de hiptesis en el nivel superior
en la mayora de los diseos curriculares o planes de estudio se presentan en forma dispar.
Mientras que en algunos tiene un lugar central en alguna asignatura como estadstica,
bioestadstica, econometra o estadstica aplicada en otros casos se introduce como parte de
alguna asignatura del rea a la cual pertenece la carrera. Esto hace que las formas de ensear
difieran fuertemente y sea totalmente dependientes de la situacin en la cual se imparten.
Podemos establecer dos tipos de tendencias predominantes en su enseanza: interpretar las

pruebas de hiptesis como modelos matemticos excluidos del contexto sin tener en cuenta
observaciones pertinentes al campo que ser aplicada o como la simple aplicacin de un algoritmo,
olvidndose del contexto para saber cmo los nmeros pueden relacionarse con las mediciones y
con el modelo matemtico. En la primera postura, se observa que hay una ausencia de vinculacin
entre el tpico de estocsticos y las experiencias intuitivas de los estudiantes dando prioridad a
requerimientos puramente matemticos. En la segunda, no hay aspectos de su surgimiento en el
proceso de enseanza-aprendizaje, reducindose al manejo algortmico de datos y generando la
idea que los paquetes estadsticos pueden resolver cualquier problema. Cualquiera de las dos
involucra una falla en la generacin del concepto pues no tiene en cuenta su verdadera naturaleza
teniendo la diversidad de ideas y planteos que dieron cuenta de su gnesis en la historia de la
ciencia.
En general, en las pruebas de hiptesis no hay aspectos de su surgimiento en el proceso de

enseanza-aprendizaje, reducindose al manejo metodolgico de reglas y smbolos. Las pruebas de
hiptesis deben ser vistas desde una doble perspectiva, terica y experimental. Un ejemplo de la
complejidad de adquisicin de este concepto es la confusin que se presenta entre estadstico y
parmetro. Esto surge por la dificultad de concebir, por ejemplo, a la media muestral como una
variable aleatoria y esto arrastra confusin a la hora de interpretar correctamente el nivel de
significacin de una prueba. Pues en general, no se profundiza sobre la conexin entre el estudio
del modelo probabilstico y el anlisis de datos empricos, por lo que los modelos matemticos
pierden su objetivo si no se relacionan con los datos que se quieren modelar. Dado el
impresionante desarrollo de la informtica los alumnos llegan a un manejo razonable de estas
herramientas y a realizar correctamente clculos aislados. Sin embargo, cuando se trata de poner
en correspondencia diferentes elementos del significado de lo calculado para tomar una decisin
se plantean muchas dificultades. Otra de las complejidades que presentan es que el concepto de
variable aleatoria queda implcito en el de prueba de hiptesis, siendo este tratado de manera
521

sobrentendida ya que aqu se evidencia en los alumnos, en general, el pensamiento determinstico

sobre el probabilstico generando un obstculo a su comprensin.
Las pruebas de hiptesis en los libros de texto
Para ejemplificar alguno de los aspectos antes mencionados del discurso matemtico escolar
miraremos algunos libros de texto en los cuales aparecen las pruebas de hiptesis. Utilizados en
formas diversas por los docentes y alumnos, ya sea como libro obligatorio o de consulta, los libros
de texto permiten vislumbrar concepciones respecto de la estadstica. Aunque no sean
directamente utilizados por los alumnos, los maestros y profesores acuden a ellos para organizar
sus trabajos a realizar en los diferentes cursos.
La utilizacin de libros de texto es dispar entre los profesores de nivel superior ya que cada uno
se apoyar en libros de texto relacionados con su propia rea de formacin. Es difcil responder
cual ser el papel de los libros de texto en el futuro pero ya hay muchas evidencias sobre su
transformacin a ediciones electrnicas e incluso en formato accesible a la consulta, modificacin y
sugerencias a travs de Internet. Es tambin posible acceder a datos de todo tipo para que los
estudiantes puedan realizar investigaciones sobre temas diversos. Sin embargo, estos formatos en
general no difieren mucho en su esencia de las ediciones en papel, modificndose solamente el
vehculo de su transmisin favoreciendo su masividad.
Bajo la necesidad de transmitir una herramienta que valide los resultados obtenidos, los libros de
texto que involucran temas y ramas del anlisis estadstico presentan usualmente el tema de las
pruebas de hiptesis como si fuera una teora nica, unificada y sin controversias. Es muy
infrecuente que esos textos mencionen, menos an que discutan tericamente, que esa teora que
presentan es una combinacin entre las ideas de trabajar en forma terica a priori, y del valor P, a
posteriori (Ponteville, 2010). De esta manera la presencia de las hiptesis nula y alternativa y las
diferentes interpretaciones que se realizan del valor P permiten entender cuales son los
argumentos presentes para su validacin como contenido cientfico. En este anlisis, las
argumentaciones utilizadas adquieren una importancia trascendental a ser tenida en cuenta ya que
el conocimiento se apoyar bsicamente en dos modos de comprensin y expresin: uno se
realiza de forma directa, y corresponde a la intuicin y el otro se lleva a cabo de forma reflexiva.
Veamos dos ejemplos que juxtaponen ideas en sus concepciones siendo necesario aclarar que no
consideramos que alguno est equivocado sino que cambia la concepcin sobre la cual se
construyen los argumentos.
El libro Probabilidad e inferencia estadstica (Santal, 1980) corresponde a una serie de

monografas realizadas a partir de 1970 con el auspicio de la OEA con el fin de promover temas en
522

las reas de fsica, qumica, biologa y matemtica. Se destinaron a profesores y alumnos de ciencias
de enseanza secundaria y de los primeros aos de la universidad. El libro se encuentra organizado
recorriendo la definicin clsica de probabilidades y su definicin axiomtica con la construccin
de las -lgebras correspondientes, las distribuciones de probabilidad bsicas y sus relaciones, los
teoremas centrales. Marca una diferencia epistemolgica muy importante entre las probabilidades
y la estadstica considerando a las probabilidades como un modelo terico y a la estadstica como
un modelo de la naturaleza. Afirma que la parte de la estadstica que ms utiliza las probabilidades
es la inferencia. En el ltimo captulo, plantea los temas de estimacin por intervalos de confianza y
verificacin de hiptesis. En la verificacin de hiptesis genera la idea de hiptesis nula y alternativa
a travs de parmetros, explica: se trata, entonces, mediante una muestra, de verificar el grado de
certeza de esta hiptesis. Define en forma terica, los dos tipos de errores y la de potencia del
test. Introduce al nivel de significacin como la probabilidad de cometer error de tipo I. La forma
de tomar decisiones se explica en forma terica y no se aplica a ningn ejemplo. A continuacin,
explica el mtodo de la Ji- cuadrado para comparar distribuciones experimentales y tericas donde
desarrolla varios ejemplos y situaciones. El planteo realizado por este autor es eminentemente
terico y debe ser abordado con conocimientos matemticos avanzados. Todas las
argumentaciones son de tipo deductivo. No se discute la existencia del P-valor y se instala la idea
de simetra entre las dos hiptesis, la nula y la alternativa. Su carcter es eminentemente
matemtico a pesar de las apreciaciones hechas en general sobre las diferencias existentes entre
probabilidades y estadstica.
En el libro Estadstica Aplicada a travs de Excel (Prez, 2007) queda evidenciado en el ttulo el
carcter que este libro va a tener, poniendo a las herramientas informticas al servicio de los
contenidos de la estadstica. Despus de realizar una presentacin de las tcnicas bsicas del uso
de Excel, en cinco captulos cuyos ttulos estn unidos por la estadstica descriptiva recorre los
mtodos grficos, medidas de tendencia central y de dispersin, la correlacin y regresin simple y
mltiple, variables cualitativas. Luego describe aspectos de la probabilidad, variables aleatorias
discretas y continuas. Los intervalos de confianza preceden al captulo de contrastes de hiptesis
que contina en ANOVA y muestreo estadstico. Los ltimos captulos son de series temporales y
control estadstico de calidad. Buscando describir una tcnica para dar respuesta a problemas
concretos utilizando el Excel, se presentan trminos como nivel de confianza, P-valores, hiptesis
nula a travs de la informacin de las ventanas producida por el Excel luego de procesar los datos.
La cantidad de salidas de Excel que presenta son muchas en todos estos captulos. Dice que la
estadstica se utiliza en muchos campos y que lo esencial para empezar a trabajar en estadstica es
la comprensin de los conceptos estadsticos que no requiere el dominio de aparato matemtico.
En los captulos 10 y 11 realiza una presentacin terica de los intervalos de confianza y de las
523

pruebas de hiptesis. En las pruebas de hiptesis, introduce un listado de definiciones: contraste

de hiptesis, hiptesis nula, alternativa, estadstico, nivel de significacin, entre otros. Dedica un
apartado entero al P-valor definindolo como el menor valor de significacin. Perfila la relacin
con diferentes niveles de significacin y explica que los programas informticos lo proveen,
permitiendo decidir si rechazar o no, por comparacin de orden. La discusin sobre los niveles de
significacin se reduce a su comparacin con el P- valor. Se evidencia un uso del P-valor a travs
de las salidas del Excel, as como el reconocimiento de los estadsticos presentes en las diferentes
salida. Sin embargo, al necesitar dar una definicin formal se recurre a la estrategia de las los
hiptesis y el nivel de significacin establecido a priori. No se establece diferenciacin entre cuales
estrategias corresponden a la estadstica descriptiva y cuales a la inferencial imprimindole un
carcter determinstico sin explorar en profundidad el concepto de muestra.
Reflexiones finales
A travs de esta mirada de las pruebas de hiptesis inmersas en la enseanza de la estadstica y

esta como forma de alfabetizacin estadstica podemos observar la necesidad de instalar una
mirada sobre la enseanza de la estadstica actual en funcin de los objetivos buscados por el
curso impartido, trascendiendo el esquema actual de formacin tradicional que no ha logrado con
los estudiantes actuales resultados satisfactorios. Sabiendo que formamos parte de una sociedad
educativa, los docentes deberemos prestar atencin a estas formas de construccin del
conocimiento. Como es necesario que ocurra, los resultados obtenidos nos dejan muchas ms
preguntas que respuestas identificando diferentes planos para tener en cuenta tanto dentro como
fuera de las aulas: anlisis de la inclusin de influencias externas en el aula, creencias sociales
respecto de como se toman las decisiones en diferentes mbitos de la sociedad, validacin de
resultados cientficos a travs de pruebas de hiptesis, prcticas sociales asociadas al valor P como
elemento de decisin, influencia de modelos informticos para ensear pruebas de hiptesis en
diferentes escenarios entre muchas otras.
Batanero, C. (2002). Hacia dnde va la educacin estadstica? Disponible en:

http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA.pdf
Batanero, C., Garfield, J. B., Ottaviani, M. G. y Truran, J. (2000). Investigacin en Educacin

Estadstica: Algunas Cuestiones Prioritarias. En Statistical Education Research Newsletter 1(2).
Disponible en: www.ugr.es/batanero/ListadoEstadstica.htm
Bell, E.T. (1995). Historia de las matemticas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Prez,C. (2007). Estadstica Aplicada a travs de Excel. Madrid: Pearson.

524

Ponteville, Ch. (2010). Las pruebas de hiptesis en los libros de texto. Comunicacin Breve presentada
en la IX Conferencia Argentina de Educacin Matemtica, octubre, Villa Mara.
Santal, L. (1980). Probabilidad e inferencia estadstica. Washington: OEA.
Serrad, A. (2013). El Proyecto Internacional de Alfabetizacin Estadstica. Nmeros 83, 19-33.
525

526

PV APLICADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE VARIACIN
Segundo Javier Caicedo Zambrano y Leonora Daz Moreno

Universidad de Nario Colombia
Universidad de Los Lagos Chile
Jacaza1@gmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Resumen. Se reporta cmo los estudiantes utilizan la regla de tres y la reduccin a la unidad como herramientas para
predecir desde una tabla de valores respecto de una situacin de variacin lineal y no aplican la razn promedio de cambio.
Adems, se muestra cmo los estudiantes consideran a la tabla, a la grfica cartesiana y a las expresiones algebraicas como
medios para presentar informacin y no como entidades para argumentar y predecir, es decir, no se consideran como
modelos matemticos.
Palabras clave: Pensamiento variacional, representaciones semiticas
Abstract. It reports how students use the rule of three and the reduction to unity, as tools to predict from a table of values
with respect to a linear variation situation, rather than applying the average rate of change. It also shows how students
consider the table, and Cartesian graph algebraic expressions as a means for presenting information and not as entities to
argue and predict, i.e. not considered as mathematical models.
Key words: Thought variational, Semiotic representations

Introduccin
Los hallazgos que se presentan forman parte de una investigacin ms amplia que indaga acerca del
Pensamiento Variacional PV que aplican estudiantes de grado noveno de educacin bsica (en
Colombia, la educacin bsica y media tiene la siguiente organizacin: un grado de preescolar,
cinco de bsica primaria, cuatro de bsica secundaria y dos grados de educacin media) cuando
resuelven problemas que se pueden modelar con una funcin cuadrtica. Asumimos que un
modelo es un ente para la intervencin en otro; es una herramienta, es algo utilizado para
comprender e intervenir en lo modelado (Arrieta, 2003). La tcnica que utilizamos para recoger
y/o producir datos es la entrevista basada en tareas (Davis, 1984). De las producciones de los
estudiantes, se destaca como herramientas de prediccin, la aplicacin de la regla de tres y la
reduccin a la unidad; no utilizan la razn promedio de cambio, herramienta apropiada para
predecir en cualquier situacin de variacin cuantitativa. Asimismo en las producciones
estudiantiles se constata que predomina un trabajo algortmico (mecnico) de los estudiantes.
Marco terico
Concebimos al conocimiento matemtico como una construccin social a diferencia de quienes lo

conciben como un proceso interno e individual, donde se establece un dilogo slo entre sujeto y
objeto de conocimiento. Suscribimos la concepcin de que cualquier conocimiento se genera en
un contexto social y culturalmente organizado (Arrieta, 2003, p.39). En relacin con el PV
adscribimos a lo que plantea Vasco (2006) en el sentido que las leyes entendidas como frmulas
para reemplazar valores en ellas, obstaculizan el PV, que primero trata de captar qu vara, con
527

qu y cmo, antes de describir nada y, muchos menos, antes de memorizar frmulas. Tampoco se
trata de dibujar las grficas. Al contrario, las grficas cartesianas paralizan la covariacin y distraen
la atencin de la covariacin hacia la forma esttica de la grfica (p. 138).
En el mismo sentido, compartimos que, para acceder al pensamiento y lenguaje variacional, se

requiere de un universo de formas grficas, extenso y rico en significados para el que aprende
(Cantoral y Farfn, 1998; Farfn, 2005); de modo que el conocimiento superficial de la recta y la
parbola no resultan suficientes para desarrollar las competencias que se esperan en los cursos de
anlisis (Cantoral y Farfn, 1998; Cantoral y Montiel, 2001; Farfn, 2005) rea de la matemtica en
la que, esencialmente, se estudia la variacin.
Representaciones semiticas
En este documento se operacionaliza la nocin de representacin desde los desarrollos de Castro

y Castro (1997), Rico (2009), Caicedo (2013), es decir, se considera a las representaciones como
herramientas que hacen presentes conceptos y procedimientos matemticos y con las cuales se
aborda e interacta con el conocimiento matemtico, independiente de fenmenos a los que
puedan modelar. Se conjetura que se piensa y se razona sobre ideas matemticas con base en
representaciones internas de las mismas, operando las personas con tales representaciones.
Asimismo que se comunican estas ideas representndolas externamente (Castro & Castro, 1997,
p. 101) en ausencia de la actividad de modelar.
Para Duval, citado en Castro y Castro (1997) las representaciones internas se efectan como una
interiorizacin de las representaciones externas, donde la diversificacin de representaciones de
un mismo objeto o concepto aumenta la capacidad cognitiva de los sujetos y, por consiguiente, su
capacidad de pensamiento sobre ese objeto o concepto representado. De manera recproca, por
medio de las representaciones externas tales como los enunciados en lenguaje natural, las
frmulas algebraicas, las grficas, las figuras geomtricas, los individuos exteriorizan sus imgenes y
representaciones de conceptos matemticos hacindolos accesibles a los dems.
As pues, las representaciones externas tienen una doble funcin; por una parte, actan como
estmulo para los sentidos en los procesos de construccin de nuevas estructuras mentales; y por
otra, permiten la expresin de conceptos e ideas en los sujetos que las utilizan (Castro & Castro,
1997, p. 101). Dependiendo del tipo de smbolos, grficos o notaciones con los que un estudiante
interacte en el proceso de aprendizaje de un concepto matemtico, se producirn
representaciones internas del mismo, y las herramientas que un sujeto utilice para representar
externamente un concepto sern indicios de, generalmente, cul es la informacin que posee sobre
ese concepto. Las representaciones externas pueden contribuir significativamente al aprendizaje si
528

se promueve el tratamiento y la conversin de registros de representacin en el dominio de la

actividad matemtica en s.
Ahora bien, cada uno de los modos distintos de representar un mismo concepto matemtico
proporciona una caracterizacin diferente de dicho concepto; no hay un nico sistema capaz de
agotar en su totalidad la complejidad de relaciones que cada concepto matemtico encierra
(Castro & Castro, 1997, p.103). Dominar un concepto matemtico consiste en conocer sus
principales representaciones, el significado de cada uno de ellas, as como operar con las reglas
internas de cada sistema; tambin consiste en convertir o traducir unas representaciones en otras,
detectando qu sistema es ms ventajoso para trabajar con determinadas propiedades. Para el
caso particular de la resolucin de problemas, se necesita tener la posibilidad de cambiar de una
representacin a otra, cuando la otra sea ms eficiente para el nuevo paso que queremos tomar
(Dreyfus, 1991, citado en Villegas, Garca & Castro, 2005, p. 232).
Modelo, Modelacin y Modelizacin Matemtica
a) Modelo: Con base en la clasificacin de perspectivas de modelacin de Kaiser y Sriraman

(2006), presentamos tres concepciones de modelo, as:
1) Perspectiva de Modelo Cognitivo: Un modelo es una esquematizacin abstracta de la

realidad, entendiendo que esta realidad, bien puede pertenecer al mundo de los fenmenos o al de
los conceptos. Esto hace que sean poderosos instrumentos conceptuales, que permiten a los
sujetos alcanzar y representar mltiples relaciones y estructuras que se presentan en la realidad,
las cuales, dada su complejidad, no son comprensibles y manejables en muchas ocasiones fuera del
modelo (Castro & Castro, 1997, p.106). Es una representacin conceptual, simblica, y por tanto,
indirecta de la realidad, que al ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin
parcial y selectiva de aspectos de esa realidad. Por tanto, no existe modelo que pueda agotar de
forma absoluta y definitiva la interpretacin de la realidad (Rico, Castro & Coriat, 1997).
2) Perspectiva de Modelo Realista: Un modelo es un ente para la intervencin en otro; es una

herramienta, es algo utilizado para comprender e intervenir en lo modelado (Arrieta, 2003); es
decir, un modelo es una representacin que permite argumentar y predecir; por lo cual, la
manipulacin del modelo nos permite entender y predecir un fenmeno, as como validar hiptesis
y elaborar estrategias para la intervencin.
3) Perspectiva de Modelo Educacional: Un modelo matemtico es una estructura matemtica

que aproxima o describe ciertas relaciones de un hecho o fenmeno (Castro & Castro, 1997,
p.107); es un conjunto de smbolos y relaciones matemticas que traducen, de alguna forma, el
529

fenmeno en cuestin (Hein & Biembengut, 2006, p. 2), pero que, a diferencia de cualquier
representacin, tiene la cualidad de servir de soporte para explicar y predecir.
b) Modelacin y Modelizacin: el paso entre una situacin real hacia la construccin de un modelo
matemtico se denomina Modelacin (Blum & Niss, 1991, p.115) y al proceso implicado en la
obtencin de un modelo matemtico se llama Modelizacin Matemtica (Hein & Biembengut, 2006,
p. 2). La modelacin matemtica es fundamentalmente una forma de la solucin de problemas de la
vida real; pero no es una forma cualquiera, sino que conlleva la consideracin del problema como
un todo (Castro & Castro, 1997, p.110). La modelacin se puede hacer de formas diferentes, cada
una simplifica la situacin y selecciona una manera de representarla mentalmente, gestualmente,
grficamente o por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, con el fin de formular y resolver
los problemas relacionados con ella. Un buen modelo permite buscar distintos caminos de
solucin, obtener una solucin aproximada o darse cuenta si es plausible y significativa la
encontrada a travs de clculos numricos o algebraicos.
c) Una perspectiva de modelacin desde la socioepistemologa. Los autores Arrieta y Daz (2014)
conciben a la modelacin desde su marco socioepistemolgico como la articulacin de dos
entidades, para actuar sobre una de ellos a partir de la otra. Condicin necesaria es que en una
red de tales entidades, una de ellas sea un fenmeno. Por ejemplo el fenmeno puede ser para el
cardilogo el funcionamiento del corazn de su paciente. Constituye al electro en modelo cuando
prescribe al paciente un tratamiento que impacte benficamente su corazn desde el registro de
su actividad elctrica que lee en el electro. En la actividad matemtica escolar un fenmeno
puede ser la elasticidad de un resorte y entidades pueden ser tablas numricas, figuras grficas,
expresiones algebraicas. El cardilogo interviene el corazn de su paciente (lo modelado) a partir
de su electro (el modelo). En este movimiento el cardilogo modela. Los estudiantes predicen la
elongacin del resorte (lo modelado, la elasticidad del resorte) desde una tabla numrica (el
modelo). En este movimiento los estudiantes modelan.
Pensamiento variacional
El Pensamiento Variacional se lo concibe a la manera de Caicedo y Daz (2011) y Caicedo (2013)

es decir, como un tipo de pensamiento matemtico que est dirigido al anlisis de las relaciones de
covariacin de un sistema, de una situacin o de un fenmeno en general. Est orientado a
reconocer qu, cmo y cunto cambia un sistema, situacin o fenmeno, con el fin de lograr su
comprensin, descripcin, representacin en distintos sistemas o registros simblicos y/o su
modelacin desde una perspectiva socioepistemolgica. Por tanto, adscribimos a la concepcin de
Vasco (2006) respecto de que las leyes entendidas como frmulas para reemplazar valores en
ellas, obstaculizan el PV, que primero trata de captar qu vara, con qu y cmo, antes de describir
530

nada y, muchos menos, antes de memorizar frmulas (p. 138). Asimismo, coincidimos que
tampoco se trata de dibujar grficas solamente, pues, las grficas cartesianas, en s mismas,
paralizan la covariacin y distraen la atencin de la covariacin hacia la forma esttica de la grfica.
Descripcin de la experiencia
Se present una tabla de datos a un grupo de estudiantes de grado noveno de educacin bsica,
cuyos datos (hipotticos) se obtuvieron al medir el estiramiento de un resorte al poner pesas de
20gr, consecutivamente, en un portapesas de un sistema masa-resorte (Arrieta, 2003). La tabla
muestra las posiciones del portapesas para los pesos respectivos. Entre las preguntas, se plante la
determinacin de la posicin del portapesas dado un peso y viceversa; la obtencin de la grfica
cartesiana y de la expresin algebraica que modele los datos de la tabla. Parte del anlisis consiste
en el estudio de las producciones de los estudiantes en la perspectiva de reconocer qu
herramientas de prediccin utilizaron.
Anlisis
En la Tabla 1 se muestran los datos del problema que resolvieron los estudiantes. En este
documento nos centramos en las preguntas y respuestas de los estudiantes que utilizan la regla de
tres y el mtodo de reduccin a la unidad, en los casos que se pide obtener la posicin
correspondiente para un peso que no est registrado en la Tabla 1 (prediccin); asimismo,
analizamos los casos en donde, al parecer, es posible conjeturar que la falta de reconocimiento del
tipo de variacin en la tabla de datos, contribuye a que se acepten grficas incompletas y/o no se
pueda determinar la expresin algebraica que modele los datos de la Tabla 1.
Tabla 1 Pesos y Posicin del Portapesas en un sistema masa-resorte (Datos sin ruido)
Posicin Diferencias de la posicin

Peso (gr)
(del portapesas en mm) (del portapesas en mm)
0 5 -
20 35 30
40 65 30
60 95 30
80 125
La figura 1 muestra el caso en el que un estudiante utiliza la regla de tres para determinar
(predecir) la posicin que le corresponde al portapesas, para un peso de 50gr. La Tabla 1 no
registra el peso de 50gr, pero s los pesos de 40gr y 60gr con los cuales el estudiante plantea una
regla de tres. El estudiante obtiene que, para un peso de 50gr, la posicin del portapesas es de
81.25 mm; sin embargo, considerando que se trata de un problema de variacin lineal, en donde la
531

razn promedio de cambio es una constante, a travs de su aplicacin se obtiene el valor de

80mm, que en este caso, corresponde al valor correcto debido al patrn lineal de variacin.
Figura 1 Utilizacin de regla de tres en lugar de aplicar razn promedio de cambio.

El Cuadro 1 indica un proceder de clculo de posicin con la razn promedio de cambio.
Cuadro 1 Clculo de la posicin del portapesas aplicando la razn promedio de cambio
R/ Segn los datos de la tabla, no se conoce la posicin del portapesas para 50 gr, sin embargo, dado
que 50 gr pertenece al intervalo [40,60], y la tabla presenta la posicin para 40 gr y 60 gr, entonces,
es posible determinar su posicin, cuyo valor debe pertenecer al intervalo [65,95]. En efecto, esta
posicin se la puede calcular a partir de la razn promedio de cambio de la posicin respecto al peso,
para pesos entre 40 y 60 gr. En la Tabla 1 se observa que la posicin del portapesas cuando el peso es
de 40 gr es de 65 mm y para 60 gr es de 95 mm. As que la razn promedio del cambio de posicin
(rpc) por gramo de peso, para los pesos que varan en el intervalo [40, 60], es: rpc = (95 65)/ (60
40)=1.5. En las columnas Pesos y Diferencias de posicin de la Tabla 1, se observa que los pesos
aumentan de 20gr en 20 gr, y las diferencias son constantes, por lo cual, la relacin matemtica entre
el peso y la posicin del portapesas se puede modelar con una funcin lineal. As pues, la posicin del
portapesas para un peso de 50 gr, es igual a la posicin que corresponde al peso de 40 gr ms la rpc
multiplicada por el incremento del nuevo peso respecto al peso de 40 gr; o sea se multiplica por 10;
esto es: 65+rpc*(50-40)= 65+1.5*10=80 mm. Por lo tanto, la posicin del portapesas para un peso de
50 gr es de 80 mm
Si no se reconoce el tipo de variacin de los datos en una representacin tabular, entonces queda
reducida su utilidad como recurso para la representacin grfica y para la obtencin de la
expresin algebraica; pues, se pierde informacin que sirve de base para dichas representaciones y
para el control y evaluacin de las mismas. Por ejemplo, la grfica que se presenta en la figura 2,
pudo haber sido completada si el estudiante, basado en el hecho de que los datos de la Tabla 1
tienen variacin lineal, tal como se precis en el Cuadro 1, reconociera que la grfica debe ser una
recta. El estudiante no ve la necesidad de unir los pares ordenados que ubica (Ver figura 2). De
modo que, parece plausible afirmar que el estudiante no reconoce un modelo de covariacin lineal
en los datos de la Tabla 1; ya que, de reconocerlo, unira con segmentos los pares ordenados.
532

Figura 2 Representacin grfica no apropiada para una situacin de variacin lineal. El estudiante ubica pares ordenados pero no completa el
trazado (Fuente: Cuestionario del estudiante de cdigo 12-9120).
En la figura 3, se observa que el estudiante inicia la representacin algebraica con la ecuacin
nx2+5=35 y determina la expresin 3/40 x2+5=y. Este error se pudo haber omitido si, inicialmente,
basado en la variacin lineal de los datos de la Tabla 1, hubiera reconocido que la ecuacin tiene
que ser lineal y de la forma y=mx+n. De modo que, parece posible afirmar que, en este caso, ni la
Tabla 1 ni la grfica de la figura 2 se reconocen como modelos de los datos, pues, no permiten
predecir el tipo de ecuacin que los modela; por lo cual, slo se quedan a nivel de representacin,
y no como un recurso con los cuales argumentar y predecir; pues, adscribimos al hecho que una
representacin simblica se constituye en un modelo en el momento en que no slo evoca una
realidad sino que permite leer, interpretar, explicar y predecir esa realidad.
Figura 9: Expresin algebraica no apropiada para una situacin de variacin lineal (Fuente: Cuestionario del estudiante de cdigo 12-9729)
En trminos generales, se encuentra falta de coordinacin entre las representaciones tabular,
cartesiana y algebraica, lo cual incide para que una de ellas no sea tomada como un referente para
otra. Asimismo no se articulan con el fenmeno el que parece invisibilizarse, es decir, no se
constituyen modelos. Esto se pone en evidencia, en el hecho en que las respuestas que obtienen
con una representacin no son motivo de anlisis ni de discusin, simplemente se aceptan, tal
como sucede con el estudiante de la Figura , quien no considera la variacin lineal de los datos de
la tabla, pues, slo la toma como una disposicin de pares ordenados. As pues, los estudiantes
tienen dificultad para realizar conversin de representaciones matemticas (tabular, grfica
cartesiana, expresin algebraica), quiz, una forma de contribuir a la solucin sea reconocer cada
representacin como un modelo de datos, iniciando con la representacin tabular, donde se
analice el tipo de variacin de las variables con el fin de reconocer regularidades en sus valores
que soporten la caracterizacin de la variacin (lineal, cuadrtica,). Enfatizar la articulacin con
el fenmeno es una alternativa de accin didctica abierta para ulteriores aplicaciones.
Conclusiones
Se encontr que los estudiantes no reconocen la variacin lineal en una tabla de valores; que la
tabla de valores, la grfica cartesiana y las expresiones algebraicas no se constituyen en modelos
533

por lo que no se usan para argumentar ni predecir respecto de un fenmeno. Slo se tratan como
medios para presentar datos. Articular con el fenmeno resta como accin didctica pendiente.
Desde la perspectiva de registros semiticos, la tabla de datos no es un referente ni para la grfica
cartesiana ni para la expresin algebraica correspondiente; tampoco se reconoce que apliquen la
conversin de representaciones. Se estara frente a lo que Vasco (2006) identifica con lo que no es
Pensamiento Variacional, a saber, que las expresiones algebraicas se traten como frmulas y no se
levante una reflexin sobre la covariacin que ellas pueden significar.
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535

536

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas
!
!
!
!
!
!
!
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!
!
!
CAPTULO 2
PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA

DE LAS MATEMTICAS
537
!
538
!
Introduccin al Captulo de Propuestas para la Enseanza de las Matemticas
Mnica Micelli
Miembro del Comit Organizador Nacional Relme 27. (Argentina)
monikmathis@gmail.com
Los integrantes de la comunidad de matemticos educativos, como es el caso de Clame, vienen

abordando, desde hace aos, el estudio del fenmeno didctico presente en las aulas de
Matemtica. Este hecho puede observase en las diversas investigaciones que se han presentado en
congresos, reuniones, revistas y actas.
Si se recorren las distintas secciones de las Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa

(ALME) se podrn encontrar investigaciones que plantean propuestas para la enseanza de la
Matemtica. Revisando desde las primeras Actas se percibir que las secciones se encontraban
asociadas a temticas como el uso de las tecnologas, desarrollo de curriculum, pensamiento
numrico, algebraico, geomtrico, probabilstico, entre otros, muchas veces haciendo la distincin
entre los distintos niveles educativos.
La organizacin de las Actas fue cambiando con el tiempo y en ALME 17 se puede encontrar la
seccin que tiene como ttulo: Propuestas de enfoques y mtodos de enseanza (Daz Moreno,
2005, p.502), de esta forma, la presentacin de secuencias didcticas cobra un espacio especfico
que lentamente fue enriquecindose con el aporte de diversos investigadores de la comunidad que
han estudiado la realidad del aula. A partir de ALME 22, se puede encontrar una seccin con el
ttulo: Propuestas para la enseanza de las matemticas (Leston, 2009, p.3). Este breve recorrido
a travs de las distintas Actas permite evidenciar la consolidacin que va adquiriendo esta
disciplina que se encuentra en constante crecimiento.
El aula de Matemtica no solo debe ser el punto de partida de toda investigacin en Matemtica
Educativa, sino adems su meta, de este modo tie de sentido la labor docente. Si no se piensa
en lo que sale de la escuela al mundo en las mentes y manos de los alumnos, toda situacin
educativa pierde sentido (Farfan y Lestn, 2009, p.4).
En este captulo se presentan variadas e innovadoras propuestas producto de investigaciones

realizadas desde diversas perspectivas tericas. Todas ellas constituyen el aporte que los
profesores investigadores proponen a toda la comunidad con el objetivo de difundir la Matemtica
Educativa para mejorar la calidad de su enseanza en Latinoamrica. Es de destacar que se
preservan las caractersticas propias de cada regin, valorando la diversidad que stas presentan.
539
!
Invitamos a nuestros colegas a leer las investigaciones de este captulo, pues ALME es una va para
compartir ideas gestadas, por un lado, en diversos trabajos presentados en Relme, y, por otro, a
partir de charlas informales con miembros de la comunidad en las que se intercambian vivencias,
experiencias, resultados y reflexiones acerca de las investigaciones que se estn llevando a cabo.
Queda abierta la convocatoria a todos los miembros de la comunidad para presentar los
resultados de sus trabajos y nuevas propuestas en prximas reuniones y actas. De ese modo, se
podrn retroalimentar las producciones en el aula y favorecer el desarrollo de la Matemtica
Educativa.
Daz Moreno, L. (ed.). (2004). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17 (2). Comit
Farfn, R y Lestn, P. (2009). Introduccin al captulo de anlisis del discurso matemtico escolar.
En P. Lestn (ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica educativa 22, pp. 3-4. Comit
Lestn, P. (ed.). (2009). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22. Mxico: Comit
540
!
IDONEIDAD DIDCTICA DE UN PROCESO DE INSTRUCCIN EN UNA ENSEANZA

DE LA ESTADSTICA CON PROYECTOS
Stella Maris Figueroa, Sandra Baccelli y Gloria Prieto.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Ingeniera. Argentina
stellafigueroa@gmail.com, sbaccelli@gmail.com, gloriaprieto1@gmail.com
Resumen. Este trabajo tiene por objetivo presentar una valoracin de un proceso de instruccin de estadstica con
proyectos, propuesto a estudiantes de Estadstica en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina, bajo el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica. Esta valoracin se realiz a partir
del anlisis de la idoneidad didctica en la dimensin cognitiva. Las producciones de los alumnos fueron analizadas con
una rbrica diseada para la evaluacin de proyectos. Durante el proceso, los resultados del anlisis de la componente
Aprendizaje en la idoneidad cognitiva, arrojaron una buena valoracin en los indicadores comprensin situacional,
conceptual y proposicional, pero una baja valoracin en la fluencia procedimental, en las competencias comunicativa y
argumentativa. Las mismas pudieron ser optimizadas con la propuesta solicitada a los estudiantes al analizar las
dificultades encontradas en los trabajos para otra presentacin posterior, con el agregado de una reflexin de todo el
proceso. El anlisis de estas reflexiones produjo una alta valoracin en la competencia metacognitiva.
Palabras clave: estadstica, proceso investigativo, evaluacin, idoneidad cognitiva
Abstract. This work aims to present an assessment of a statistical process instruction with proposed projects for students
of Statistics at the Faculty of Engineering of the National University of Mar del Plata, Argentina, under the Ontosemiotic
Approach of Knowledge and Mathematics Instruction. This assessment was carried out from the analysis of the didactic
suitability in the cognitive dimension. The students productions were analyzed with a rubric designed to evaluate
projects. During the process, the analysis results of the Learning component in the cognitive suitability showed a good
valuation in indicators such as situational, conceptual and propositional comprehension, but a low valuation in procedural
fluency and communicative and argumentative skills. The same ones could be optimized with the proposal requested to
the students when analyzing the difficulties found in the works for another later presentation, by adding a reflection of
the entire process. The analysis of these reflections produced a high valuation on metacognitive competence.
Key words: statistics, research process, assessment, cognitive suitability.
!
Introduccin
Durante los ltimos aos, la industria ha reconocido que debe mejorar en forma radical la calidad
de sus productos si planea competir eficazmente en todos los mercados. Una parte importante de
este esfuerzo de mejora de la calidad y de la productividad se centra en el quehacer profesional
del ingeniero, que controla las actividades de diseo y desarrollo de productos y procesos, los
sistemas de manufactura y las operaciones que se llevan a cabo para entregar productos al
consumidor. Las herramientas estadsticas desempean un papel vital para que estos trabajos
puedan efectuarse de manera ms eficaz. Consecuentemente con estos requerimientos, el
Consejo Federal de Decanos de Ingeniera, (Morano y cols 2006) propone la adquisicin de un
aprendizaje por competencias. Dichas competencias estn relacionadas con el rea Estadstica
desde una perspectiva instrumental.
El punto de vista que considera a la Estadstica como una herramienta, es compartido por
especialistas en didctica de la Estadstica, como Batanero (2001) y Gal (2002), entre otros. Gal
(op.cit.) afirma que el razonamiento estadstico ayuda a comprender el por qu y el cmo se
realizan las investigaciones estadsticas. Este razonamiento incluye el reconocimiento de todas las
541
!
etapas del proceso investigativo completo: la formulacin de la pregunta de investigacin, la

recoleccin de los datos, la seleccin de la tcnica para analizarlos, la prueba de hiptesis, la
elaboracin de conclusiones en base a la informacin analizada y la toma posterior de decisiones.
El estudiante, al cambiar el aprendizaje memorstico o por repeticin por un aprendizaje en el

cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras previas del conocimiento,
aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y puede establecer un
compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
Una enseanza de la Estadstica basada en proyectos de anlisis de datos, aplica el razonamiento

estadstico que tiende hacia el aprendizaje significativo de conceptos y representaciones, a su
interpretacin, al estudio de la variabilidad de los datos, a la ejercitacin de las tcnicas y a la
mejora en sus capacidades de argumentacin, formulacin de conjeturas y validacin. Estas
capacidades se orientan hacia la adquisicin de las competencias requeridas para la formacin del
ingeniero.
En la Figura 1, se presentan los pasos necesarios para una enseanza de la Estadstica con
proyectos, en un esquema diseado a partir del propuesto por Pimienta (2003, citado en Arteaga,
2011, p. 33).
Figura 1. Esquema de los pasos para una enseanza de la Estadstica basada en proyectos de anlisis de datos.
Estos pasos para la elaboracin de proyectos, pueden pensarse como habilidades a desarrollar
por los estudiantes y en este trabajo fueron consideradas como criterios para la construccin de
una rbrica. La misma se dise a partir de las recomendaciones sealadas por Batanero y Daz
(2011), donde tambin se describi el nivel de aplicacin (calidad) de cada criterio.
542
!
La evaluacin de los proyectos es formativa, y se produce durante todo el proceso de

instruccin. Debido a la complejidad que comprende la evaluacin de proyectos y para unificar
puntos de vista entre profesores y estudiantes, se presenta esta rbrica para evaluarlos, siendo el
objetivo de esta investigacin obtener una valoracin de la idoneidad didctica de este proceso
instruccional en la dimensin cognitiva. La idoneidad cognitiva es el grado en que los significados
implementados (o pretendidos) estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como
la proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos/
implementados.
Para comenzar el anlisis, se estudia la componente Aprendizaje de la gua propuesta por Godino
(2011). Esta componente tiene en cuenta los mismos elementos que se consideran en la
idoneidad epistmica: situaciones-problema, lenguajes, conceptos, procedimientos, proposiciones,
argumentos y relaciones entre los mismos. Sus indicadores se describen en la Tabla 1.
Componente Indicadores
1. Los diversos modos de evaluacin indican que los alumnos logran la apropiacin de
los conocimientos pretendidos (incluyendo comprensin y competencia).
2. Comprensin conceptual y proposicional; competencia comunicativa y
Aprendizaje argumentativa; fluencia procedimental; comprensin situacional;
competencia metacognitiva
3. La evaluacin tiene en cuenta distintos niveles de comprensin y competencia
4. Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para tomar decisiones.
Fuente: Godino (2011) Indicadores de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. (CIAEM) XIII.
Tabla1: Indicadores de la componente Aprendizaje en la idoneidad cognitiva.
Metodologa
Participantes
La poblacin objetivo es la de los alumnos de la Facultad de Ingeniera de la ctedra de Estadstica

Bsica, que se concreta en los alumnos de la cohorte 2013 de dicha Facultad de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Variables e Instrumentos
! Criterios considerados para la evaluacin de los proyectos y sus niveles de aplicacin.
! Idoneidad cognitiva de un proceso de instruccin, medida a travs de la componente

Aprendizaje con el indicador 2, especificado en la Tabla 1.
Procedimiento
543
!
Se consider la componente aprendizaje porque tiene en cuenta los mismos elementos que se
tienen en la idoneidad epistmica: situaciones-problema, lenguajes, conceptos, procedimientos,
proposiciones, argumentos y relaciones entre los mismos.
Como puede observarse en la Tabla 1, el indicador 2 de la componente Aprendizaje, se subdivide

en competencias. La competencia metacognitiva fue analizada posteriormente, luego de las
modificaciones que los estudiantes hicieron en los trabajos, mediante una encuesta que indaga
sobre la reflexin del proceso de instruccin: su experiencia, limitaciones del trabajo y
sugerencias de cmo mejorar el diseo o el anlisis.
Se estableci una correspondencia entre las competencias del indicador 2 con los criterios
considerados en la evaluacin de los proyectos, agrupados segn la naturaleza de cada
competencia. Para las competencias se utilizaron los niveles de aplicacin: alto (2), bueno (1) y
bajo (0), similares a los niveles dados en la rbrica: Calidad Muy buena (2), buena (1), no
aceptable (regular, malo o sin resolver) (0), como se muestra en la Tabla 2.
Nivel alto (2) Nivel bueno (1) Nivel bajo (0)

Niveles
Competencias Criterios Calidad Calidad Mala o
de la rbrica Calidad Muy Calidad Buena
Regular No sin resolver
buena (2) (1)
aceptable (0) (0)
1. Define con Define con La definicin No hay
Definicin del claridad el cierta claridad el del problema definicin del
Comprensin Problema o problema. Le problema. Le no es clara. problema. No
situacional pregunta de permite saber qu permite saber, Hay dificultad es posible
investigacin es lo que desea de alguna para saber lo saber lo que
resolver manera, qu que se tiene se tiene que
estadsticamente. informacin que resolver. resolver.
obtendr
estadsticamente
2. Los objetivos son Los objetivos Se establecen Se establecen
Objetivos del claros y precisos. son claros y objetivos para de alguna
proyecto Estn relacionados precisos. Estn el proyecto manera
con el problema y relacionados pero no objetivos que
las variables que con el problema permiten no son claros,
intervienen.. Son y las variables determinar si no es posible
posibles de que intervienen. las variables medirlos o
cumplir, medir y Existe cierta planteadas son evaluarlos.
Comprensin evaluar. dificultad para medibles y si No se
conceptual y su medicin y responden a relacionan con
proposicional evaluacin. dichos el problema.
objetivos.
3. Utiliza todos los Utiliza todos los Utiliza algunos Utiliza pocos
Esquema de contenidos de las contenidos de contenidos de contenidos de
Contenidos unidades 1 y 2 del las unidades 1 y las unidades 1 las unidades 1
programa y los 2 del programa y 2 del y 2 del
ampla utilizando .Utiliza algn programa. No programa.
un anlisis soporte usa soporte Falta una
exploratorio de informtico. informtico. estructura
544
!
datos, con grficos Adems de los No considera coherente

de caja (box-plot) clculos, busca la entre ellos.
y el tratamiento significado a los interpretacin No usa
de valores resultados de los soporte
extremos obtenidos. resultados informtico.
(outliers). Analiza Grafica e como No considera
la variabilidad de interpreta el contenido de la
los datos. Utiliza grfico de caja estudio. interpretacin
algn soporte (box-plot). de los
informtico. Analiza la resultados
Adems de los variabilidad de como
clculos, busca los datos. contenido de
significado a los estudio.
resultados
obtenidos.
4. Se especific la Se describe la Existe una No hay una
Diseo del forma en que se poblacin y incompleta descripcin de
proyecto aborda el muestra y la descripcin de la poblacin ni
problema, tcnica utilizada la poblacin de la muestra
incluyendo la para la y/o de la de la que se
descripcin de recoleccin de muestra de la extrajeron los
poblacin y datos. Se que se datos.
muestra y la tendr en extrajeron los No indica la
tcnica utilizada cuenta si los datos. tcnica de
para la recoleccin datos permiten No indica la recoleccin
de datos. Se resolver la tcnica de empleada ni
tendr en cuenta cuestin recoleccin indica el
si los datos investigada. empleada ni alcance de los
permiten resolver indica el resultados
la cuestin alcance de los obtenidos.
investigada. resultados
obtenidos.
5. Organiza, tabula y Organiza, tabula No organiza la Falta una
Organizacin construye grficos y construye informacin estructura que
de la adecuados a partir grficos adecuadament organice la
informacin de un conjunto de adecuados a e. informacin.
datos reales. partir de un Las tablas de Las tablas y
Existe una conjunto de frecuencias no grficos
Fluencia destacada datos reales. representan aparecen
procedimental coherencia en la Existe las variables aislados, sin
estructura del coherencia en la claves del nexos.
trabajo. estructura del problema. Los No trabaja
trabajo. grficos no con datos
son adecuados reales.
al tipo de
variable
representada.
No trabaja
con datos
reales.
Los grficos Los grficos Algunos de los Los grficos
estadsticos son estadsticos son grficos estadsticos no
claros y adecuados claros y estadsticos no son
a la variable adecuados. son adecuados.
considerada en Analiza la adecuados. Falta claridad y
6. cada caso. Usa variabilidad y la Falta claridad anlisis de
Grficos, adems, el grfico forma de la y anlisis de variabilidad y
Clculos e de caja (box-plot) distribucin de variabilidad y de la forma de
545
!
Interpretacin y trata valores los datos. de la forma de la distribucin

extremos Con el clculo y la distribucin de los datos.
(outliers). Analiza la interpretacin de los datos. No interpreta
la variabilidad y la del significado Interpreta resultados
forma de la de estadsticos, parcialmente obtenidos
distribucin de los describen y los resultados
datos. resumen la obtenidos.
Con el clculo y la informacin.
interpretacin del
significado de
estadsticos,
describen y
resumen la
informacin.
7. Describe con Describe la Describe Hace una
Justificacin claridad la importancia y vagamente la justificacin
del proyecto. importancia y actualidad del importancia y insuficiente del
actualidad del problema, su actualidad del proyecto en
problema, est utilidad prctica problema, su cuanto a la
relacionado con su y factibilidad de utilidad actualidad del
quehacer realizacin. prctica y problema,
profesional futuro. Tiene una leve factibilidad de utilidad
Su utilidad prctica vinculacin a su realizacin. prctica y/o
y factibilidad de futura profesin No lo vincula factibilidad.
realizacin. con el
Competencia quehacer del
comunicativa y futro
argumentativa ingeniero.
8. El anlisis de datos El anlisis de El anlisis de El anlisis de
Anlisis y es adecuado al datos es datos no es el datos no es el
Conclusin tipo de variables y adecuado al tipo adecuado al adecuado al
a la pregunta de de variables y a tipo de tipo de
investigacin. Se la pregunta de variables y a la variables y a la
respetan los investigacin. pregunta de pregunta de
supuestos de Las investigacin. investigacin.
aplicacin de los conclusiones Las Las
diferentes son consistentes conclusiones conclusiones
mtodos con el anlisis; son poco son poco o
estadsticos. (Si los los datos consistentes nada
hubiera, y se apoyan las con el anlisis; consistentes
aplican conclusiones los datos no con el anlisis;
correctamente obtenidas. apoyan las los datos no
dichos mtodos.) conclusiones apoyan las
Las conclusiones obtenidas. conclusiones
son consistentes obtenidas ni se
con el anlisis; los relacionan con
datos apoyan las la pregunta de
conclusiones investigacin.
obtenidas, que se
relacionan con la
pregunta de
investigacin, los
objetivos y las
hiptesis.(si las
hubiera)
La calidad La buena calidad La escasa La falta de
excelente de la de la calidad de la calidad de la
9. presentacin, presentacin, presentacin, presentacin,
546
!
Presentacin incluyendo incluyendo incluyendo incluyendo

de resultados claridad y claridad y poca claridad poca claridad
correccin de los correccin de en los en los grficos,
grficos, con sus los grficos, con grficos, algunos sin
correspondientes sus algunos sin sus
ttulos, la correspondiente sus correspondien
organizacin s ttulos, y la correspondien tes ttulos, y la
adecuada en correcta tes ttulos, y la incorrecta
secciones y expresin incorrecta expresin
apartados y la escrita. expresin escrita.
correcta escrita.
expresin escrita.
La bibliografa
utilizada.
Tabla 2: Correspondencia entre las competencias del indicador 2 de la componente Aprendizaje, con los criterios de la rbrica y sus
niveles de aplicacin.
Anlisis de Resultados
La Figura 2 presenta los resultados de la evaluacin de los proyectos por criterio analizado.
La mayor frecuencia corresponde al criterio 6, donde los estudiantes no alcanzan un nivel

aceptable en la seleccin del grfico adecuado para la variable clasificada, su interpretacin y su
relacin con las medidas calculadas, tanto para el anlisis de la forma de la distribucin como para
la variabilidad de los datos. Esta dificultad se relaciona y contina en el criterio 8, con el anlisis de
los resultados y con la descripcin de las conclusiones. En muchos casos, los estudiantes
confunden resultados con conclusiones.
Otras dificultades detectadas en menor frecuencia, se encontraron en el criterio 7, con la

justificacin del proyecto, y en el criterio 2, donde deban plantear los objetivos del mismo. En el
resto de los criterios, los resultados fueron positivos.
La Tabla 3 presenta los resultados obtenidos de la correspondencia entre las competencias

consideradas con los criterios de la rbrica y sus niveles de aplicacin. Permite una observacin
detallada de las frecuencias y porcentajes agrupados por competencia.
Estos resultados se visualizan en la Figura 3. Los mismos arrojaron una buena valoracin en los
indicadores comprensin situacional, conceptual y proposicional y un bajo nivel de valoracin en la
fluencia procedimental, y en las competencias comunicativa y argumentativa. stas pudieron
mejorarse con la propuesta solicitada a los estudiantes de analizar las dificultades producidas en la
elaboracin de los trabajos para una nueva presentacin de los mismos, con una reflexin de
todo el proceso. El anlisis de estas reflexiones produjo una alta valoracin en la competencia
metacognitiva.
547
!
Resultados de la evaluacin de proyectos por criterios

Frecuencias
30!
25!
Nivel Alto (2)
20!
15! Nivel Bueno

(1)!
10!
5! Nivel No
aceptable
0! (0)!
1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! Criterios!
Figura 2: Resultados obtenidos en la evaluacin de proyectos por criterio
Indicador 2 de Criterios de evaluacin de los Nivel Nivel Nivel

la componente proyectos Alto (2) Bueno (1) No Totales
Aprendizaje aceptable (0)
% % %
Comprensin 1.Definicin del Problema 5 12 23 56 13 32 41
situacional
Comprensin 2.Objetivos del Proyecto 21 17 58 47 44 36

conceptual y 123
3.Diseo
proposicional
4.Esquema Contenidos
Fluencia 5.Organizacin de la informacin 8 10 28 34 46 56
Procedimental 6.Grficos, Clculos e 82
Interpretacin
Competencia 7.Justificacin del Proyecto 17 14 49 40 57 46 123
comunicativa y
8. Anlisis y Conclusin
argumentativa
9. Presentacin del Informe
Tabla 3: Resultados de la correspondencia entre las competencias del indicador 2 de la componente Aprendizaje, con los criterios de
la rbrica y sus niveles de aplicacin.
Conclusiones
El uso de una rbrica para evaluar proyectos establece acuerdos entre profesores y estudiantes
donde se explicitan los criterios analizados y el estudiante advierte qu debe hacer para que su
trabajo sea de calidad y puede reconocer cundo no lo es y entonces, mejorarlo.
La correspondencia entre competencias y criterios permiti que las mismas fueran evaluadas
agrupando criterios segn la naturaleza de la competencia analizada.
El anlisis de los resultados obtenidos de la componente Aprendizaje en la idoneidad cognitiva,

evidenci una buena valoracin del proceso de instruccin en los indicadores comprensin
548
!
situacional, conceptual y proposicional pero un bajo nivel de valoracin en la fluencia procedimental, y

en las competencias comunicativa y argumentativa.
Porcentaje
s 60!
50!
40!
Nivel Alto (2)
30! Nivel Bueno (1)
Nivel No aceptable (0)!
20!
10!
0!
Comprensin Comprensin Fluencia Competencia
situacional conceptual y Procedimental comunicativa y
proposicional argumentativa
Figura 3: Resultados del indicador 2 de la componente aprendizaje del proceso de instruccin en la idoneidad cognitiva
El nivel de estas competencias pudo mejorarse porque los estudiantes tuvieron la oportunidad de
modificar los trabajos, especialmente para la seleccin adecuada de los grficos e interpretacin
de los mismos, como as tambin la relacin de las medidas calculadas y la interpretacin de sus
significados en el contexto. Tambin reflexionaron sobre todo el proceso, donde expresaron el
alcance y las modificaciones adicionales que hicieron en el trabajo, lo que produjo una alta
valoracin en la competencia metacognitiva.
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550
!
SISTEMAS LINEARES: DO ENSINO MDIO S ENGENHARIAS
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza y Larissa Martins Simmer

Instituto Federal do Esprito Santo Brasil
alicevfs@hotmail.com, mariaalice@ifes.edu.br, lsimmer05@hotmail.com
Resumen. Sistemas lineares integram contedos programticos do Ensino Fundamental e se constituem em importante
ferramenta descritiva e de deciso em diferentes situaes no mbito do ensino superior. Foi estudado o conceito de
sistemas lineares de estudantes do ensino mdio e superior das Engenharias (N=245), alm de verificar a extenso da
produo de significados e seus desempenhos quando aplicam tal conceito em problemas analticos e de suas reas de
atuao, por meio de anlise qualitativa e quantitativa, luz, principalmente, de teorias scio-histricas, do discurso e de
soluo de problemas. O estudo revelou, principalmente, que 89% dos estudantes do ensino mdio no responderam ou
responderam erradamente sobre o que era um sistema linear, contra 76% dos estudantes do Ensino Superior. 42% dos
estudantes resolveram o problema proposto corretamente, sendo que quase a metade destes, o interpretaram erradamente.
Palabras clave: sistemas lineares, engenharia, soluo de problemas, significados
Abstract. Linear systems integrate programmatics contents of Middle School and are an important descriptive tool and
decision in different situations in higher education. The concept of linear systems of students in secondary and higher
education of Engineering (N = 245) was studied, and verify the extent of production of meanings and and their performance
when they implement this concept in analytical problems and their areas of expertise through qualitative and quantitative
analysis, the light mainly from socio-historical theories of discourse and problem solving. The study revealed mainly that
89% of high school students did not respond or responded incorrectly on what was a linear system, compared to 76% of
higher education students. 42% of students correctly solved the proposed problem, and almost a half of these,
misinterpreted it.
Key words: linear systems, engineering, problem solving, meanings
O problema
Sistema linear um contedo escolar aplicado em problemas da Matemtica de Ensino Mdio e

Superior, tendo, no entanto, incio de seu estudo no Ensino Fundamental. Seus usos so exigidos
em diferentes contextos educacionais e cientficos porque envolvem a soluo de problemas.
No contexto do Ensino Superior encontra-se a necessidade do uso desses contedos escolares,

por exemplo, para o estudo do fluxo de gs em um gasoduto repleto de ramificaes; quando
precisamos controlar o escoamento de veculos em entroncamentos de vias; quando controlamos
a elaborao de um produto que demande diferentes etapas e insumos. Particularmente, so os
sistemas lineares que auxiliam na obteno de respostas para situaes desse tipo.
Mas, a soluo de problemas, em geral, est no final de uma srie de etapas - no lineares e que
se autoinfluenciam - que se iniciam com a construo do conceito cientfico de determinada
ferramenta matemtica quando se quer valorizar a produo de significados pelo estudante. o
que diz Vygotsky (2008), ao declarar que o desenvolvimento de um conceito cientfico
geralmente comea com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes que ele chamou
de no-espontneas, pois necessitam de atitude mediada em relao ao seu objeto. Os conceitos
551
!
cientficos se desenvolvem at chegarem em um nvel elementar e concreto, ao contrrio dos

conceitos espontneos.
Nesse sentido, cresce a importncia de se conhecer a produo de significados pelos estudantes

dos conceitos at ento desenvolvidos, de ferramentas que iro auxili-los em respostas a
problemas mais avanados, como o caso de sistemas lineares. De incio, preciso compreender
o que seja uma equao, uma equao linear, um sistema de equaes, saber manipul-los
matematicamente, conhecer seus significados para que, posteriormente, se possa utiliz-los
adequadamente na soluo de problemas. Espera-se que estudantes de Ensino Mdio e Superior
estejam com esses conceitos em nvel avanado, uma vez que seus estudos tm incio no Ensino
Fundamental e integram paulatinamente contedos que o tenham como pr-requisito.
Dada essa relevncia para a Matemtica, estudou-se o conceito de equaes e sistemas lineares
de estudantes de Ensino Mdio e das Engenharias e a correta aplicao dessas ferramentas
matemticas em problema analtico e cotidiano.
Para isso, tiveram-se como objetivos:
1) Verificar os conceitos de equaes e sistemas lineares de estudantes de Ensino Mdio e

Superior;
2) Verificar os significados produzidos pelos estudantes ao aplicarem a ferramenta de sistemas

lineares em problema com linguagem matemtica analtica e cotidiana.
O interesse pelo estudo de sistemas lineares se justifica no apenas pela abrangncia e

importncia no estudo de Cincias, como pelo alto ndice de reprovao e abandono registrado
na disciplina de lgebra Linear. Instituies de ensino superior do estado do Esprito Santo
apresentaram ndices de reprovao maiores que 50% nessa disciplina, chegando a quase 90%.
Essa disciplina compe geralmente o ciclo bsico da estrutura curricular de cursos superiores
justamente por servir de apoio a ferramentas mais tcnicas e especficas que viro no futuro de
cada um.
Para alm do fracasso escolar na aprendizagem dos referidos contedos, pesquisas (Souza, 2001)
indicam que os professores devem ser sensveis ao fato de que o conceito inicialmente
apreendido pelos estudantes deve sofrer aprimoramentos conforme o nvel de exigncia cresa e,
por isso, se torna fundamental sua interveno nesse processo, tal como afirmam Coimbra (2008)
e Vygotsky (2008).
Fundamentao terica
552
!
A presente pesquisa explorou o conceito e a produo de significados de estudantes no contedo

matemtico de equaes e sistemas lineares. Para isso, contou-se com o apoio terico de
Vygotsky (1988) por estudar o pensamento e a linguagem de pessoas em meio a tarefas
especficas. Essa teoria explora o signo, a linguagem e a construo de significados de conceitos
escolares em um contexto scio-histrico. Vygotsky procurou explicar o processo de
internalizao, passagem de funes elementares para superiores e as relaes entre pensamento
e linguagem. Para ele, a construo do psiquismo realizada a partir do social e, assim sendo,
adultos ou pessoas mais experientes contribuem significativamente para a interiorizao das
funes psquicas.
Para Vygotsky, em meio ao social, a linguagem funciona como instrumento essencial para
formao das funes psquicas. A escola um ambiente social por excelncia e, por isso, espera-
se que o conceito de sistemas lineares seja ali desenvolvido, com a mediao do professor ou de
sujeitos mais experientes. Os estudos de Vygotsky revelaram a importncia da aproximao dos
conceitos espontneo e cientfico. Essa no aproximao pode ser um dos fatores responsveis
pelos fracassos no estudo de sistemas lineares.
Alm do apoio terico sobre conceito, estudou-se a soluo de problemas que usem o sistema
linear como ferramenta, e, para isso, optou-se pelos estudos de Johnson-Laird (1992) para esse
suporte. Para este autor, a soluo de um problema deve cumprir quatro estgios: 1-
compreenso do problema; 2- planejamento; 3- execuo; 4- verificao da resposta encontrada.
Problemas cotidianos, em geral, no exigem grande trabalho mental para solucion-los. J os
praticados em graduaes e que requerem o uso de ferramentas matemticas, costumam
requerer estratgias mais elaboradas.
Para Johnson-Laird (1983; 1992) inferir sobre um problema, seria como construir um modelo
mental (ou modelos) do estado de coisas ali descritas, para ento, buscar-se variantes desse
modelo para descobrir se existiriam quaisquer concluses que pudessem ser feitas. Seus estudos
foram mais profundos para raciocnio dedutivo, no entanto, sua teoria suficientemente
abrangente (Eysenck & Keane, 1994) para estudos do raciocnio em meio soluo de problemas
de maneira geral.
Sujeitos, instrumentos e procedimentos
O estudo qualitativo, com respaldo quantitativo, contou com a anlise dos conceitos de equaes
e sistemas lineares de 245 estudantes (N=245), sendo 45 do Ensino Mdio e 200 graduandos de
Engenharia de instituies de ensino do Estado do Esprito Santo. Todos declararam j ter
estudado esses contedos em sries passadas.
553
!
A coleta de dados foi levada a cabo por meio de um questionrio que explorou a compreenso
do que sejam equaes lineares, sistemas lineares, bem como o desempenho na sua aplicao em
um problema com linguagem analtica e outro que envolveu a compreenso, o clculo e a
interpretao no uso dessas ferramentas.
As perguntas eram:
1) como voc reconhece uma expresso como sendo de uma equao linear?;
2) o que voc entende por um sistema linear?;
3) para que valores da constante k o sistema de equaes lineares no admite soluo? (x-y=3;
2x-2y=k);
4) uma rao para canrios composta por dois tipos de sementes, A e B. Cada uma delas
contm trs nutrientes importantes, x, y e z, em quantidades diferentes: na rao A foram usadas
5 unidades de um nutriente x; 3 unidades de um nutriente y; 1 unidade de um nutriente z. Na
rao B foram usadas 4 unidades de um nutriente x; 6 unidades de um nutriente y; 2 unidade de
um nutriente z. Se a rao for preparada com 2 sementes A e 3 da semente B, qual a quantidade
que encontraremos para cada um dos trs nutrientes?
A anlise dos contedos dos questionrios foi realizada segundo a teoria de Bardin (1998, pp. 31-
38) que se resume em um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Para ela, a
anlise de contedo tem como objetivo estudar relaes entre as estruturas semntico-
lingusticas com as estruturas psicolgicas e sociolgicas envolvidas.
Resultados e discusso
Os resultados apresentados pelos 245 estudantes foram categorizados segundo as informaes

dadas por eles, para cada questionamento.
Observamos do primeiro questionamento - como voc reconhece uma expresso como sendo
de uma equao linear? que ningum respondeu de forma completa, ou seja, informando as
cinco exigncias, conforme Poole (2004): todas as variveis devem estar elevadas a um, no pode
haver
argumentos trigonomtricos, logartmicos ou exponenciais e no pode existir produto de

variveis.
554
!
Categoria N(%) Nvel superior/ Nvel

(%) mdio/(%)
No respondeu 93 (38) 59 (29) 34 (76)

Respondeu com base em aspectos da expresso 129 (53) 123 (61) 6 (13)
analtica
Respondeu com base geomtrica 17 (7) 17 (9) -
Respondeu erradamente ou sem sentido 6 (2) 1 (1) 5 (11)
TOTAL 245 (100) 200 (100) 45 (100)
Tabela 1: Resultados sobre o reconhecimento de uma expresso como sendo de uma equao linear: ensino mdio mais as
engenharias (N=245) e estratificados por nvel escolar.
Conforme a Tabela 1, as respostas com base em aspectos da expresso analtica deixaram pistas
de que os estudantes tinham alguma noo, mesmo que mnima, sobre o reconhecimento da
expresso. De qualquer modo, h confuso ainda quanto aos significados dos termos. Seis
estudantes responderam com sentenas sem sentido ou erradas, tal como, no necessrio e
quase nunca ir ter os valores de x, y, z.
A anlise tambm possvel em termos de nvel mdio e superior. Observou-se da Tabela 1 que
quase todas as respostas desconexas ou erradas vieram dos estudantes de Ensino Mdio (11%).
76% nesse nvel de ensino no responderam pergunta, contra somente 29% do Ensino Superior.
Pelo lado das Engenharias, 70% dos estudantes responderam com base em algum aspecto correto
da ferramenta, mesmo que de maneira incompleta. Seria um indcio de evoluo.
Em relao ao segundo questionamento - o que voc entende por um sistema linear?- foram
criadas as categorias a partir das respostas dos estudantes, conforme a Tabela 2
Categoria N (%) Nvel superior/ Nvel

(%) mdio/(%)
No respondeu 100 (41) 65 (33) 35 (78)

Respondeu com base no grfico 7 (3) 4 (2) 3 (7)
Respondeu corretamente 47 (19) 45 (22) 2 (4)
Respondeu erradamente ou sem sentido ou 91 (37) 86 (43) 5 (11)
de forma analtica incompleta
TOTAL 245 (100) 200 (100) 45 (100)
Tabela 2: Resultados sobre o que se entende por um sistema linear: ensino mdio mais as engenharias (N=245) e estratificados por
nvel escolar.
Comparando-se os resultados da tabela 1 e 2, infere-se que, apesar de 47 estudantes
responderem corretamente ao que seja um sistema linear, no h clareza do que seja uma
equao linear. Para esses estudantes, seja l o que for uma equao linear, h compreenso do
555
!
que seja um sistema linear. Apesar desse resultado, 78% dos estudantes no souberam responder
ou responderam erradamente, sem sentido ou de forma incompleta a esse questionamento.
Agrupando-se os dados pelo nvel escolar, possvel concluir haver maior quantidade de
estudantes respondendo corretamente no Ensino Superior (22%) do que no Ensino Mdio (4%), o
que confirma a teoria de Vygotsky de que os conceitos evoluem medida que se agregam
conhecimento estrutura cognitiva dos sujeitos. Outras teorias declaram o mesmo fato, em
termos diferentes, como a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2002). Esse autor
pontua que a aprendizagem se d em um movimento dinmico a partir de contedos prvios j
internalizados na estrutura cognitiva. Esses contedos recebero novos elementos que, por sua
vez, podero modificar e dar outras significaes queles pr-existentes. nesse sentido que os
conceitos vo se tornando complexos e mais avanados.
A pesquisa tambm revelou alto ndice (78% + 11% = 89%) de no respondentes e respondentes
que apresentaram conceitos errados, sem sentido ou incompletos de estudantes de Ensino
Mdio. Esse fato preocupante, pois tende a comprometer a evoluo da estrutura cognitiva do
estudante quando for requerido o uso dessas ferramentas em situaes concretas, como no caso
do Ensino Superior. Essa constatao pode ser forte indcio para os fracassos observados em
disciplinas de lgebra Linear em graduaes, quando se deseja a produo de significados para os
objetos matemticos. Essa linha de pensamento reforada ao se constatar o ndice de 76% nas
mesmas categorias pelos estudantes do Ensino Superior.
Outro item de destaque da Tabela 2 a baixa tendncia em se entender sistemas lineares pelo
modo grfico, tanto no Ensino Mdio (7%) quanto no Ensino Superior (2%). Apesar de os
protocolos desses estudantes no expressarem corretamente o que seja um sistema linear, estes
podem ser sujeitos que tenham tendncia a pensar de modo imagtico, conforme nos informam
tericos da Psicologia Cognitiva: Krutetskii (1976), Johnson-Laird (1992) e Sternberg (2000), para
citar alguns. Por isso, os docentes devem estar atentos diversificao de seus discursos para
alcanar todos os tipos de mentes.
No que diz respeito ao terceiro questionamento para que valores da constante K o sistema de
equaes lineares no admite soluo?, desejou-se conhecer a interpretao dada pelos
estudantes ao resolverem um sistema linear analiticamente. Para essas respostas foram criadas
quatro categorias, conforme Tabela 3.
556
!
Categoria N (%) Ensino Ensino

Superior/(%) Mdio/(%)
No soube resolver 89 (36) 55 (27,5) 34 (76)
Acertou: k 6 55 (22,5) 55 (27,5) -
Encontrou: k=6 55 (22,5) 54 (27) 1 (2)
Encontrou respostas erradas/absurdas 46 (19) 36 (18) 10 (22)
TOTAL 245 (100) 200 (100) 45 (100)
Tabela 3: Resultados da resoluo de um sistema linear e a correspondente interpretao aos 245 estudantes: ensino
mdio mais as engenharias (N=245) e estratificados por nvel escolar.
Da Tabela 3, constata-se que, na verdade, 45% dos estudantes souberam resolver o sistema linear
corretamente. A diferena entre a segunda e a terceira categorias que 55 de 110 estudantes
no interpretaram o resultado obtido, ou seja, no cumpriram com a quarta etapa descrita por
Johnson-Laird quando da soluo de problemas. Pediram-se os valores de k que tornariam o
sistema impossvel. Quando k=6 resulta em infinitas solues. O que contraria esse resultado
exatamente o contrrio, ou seja, quando k 6, obtm-se nenhuma soluo porque retira de k a
multiplicidade ocorrida entre os coeficientes das variveis x e y das duas equaes. Da, qualquer
valor diferente de 6 tornar o sistema impossvel. Esse fenmeno da no interpretao do
resultado obtido na soluo de problemas foi tambm verificado por Schoenfeld (1996). Ao
perguntar a seus alunos quantos veculos com capacidade de 36 pessoas so necessrios para
transportar 1128 soldados, 29% disseram 31, resto 12, 18% responderam 31, e somente 23%
declararam 32, corretamente.
Apesar da ausncia de interpretao de alguns estudantes, o ndice dos que no souberam

resolver ou que encontraram respostas erradas ou absurdas foi maior (55%). Esse resultado
refora o cenrio de altas reprovaes em lgebra Linear verificadas no Ensino Superior.
A Tabela 3 revela que a maior parte dos que no souberam resolver concentra-se no Ensino
Mdio (76%). Em contrapartida, 54,5% dos estudantes de Ensino Superior resolveram
corretamente o sistema, apesar de, aproximadamente, metade no ter realizado a interpretao
corretamente quarta etapa da soluo descrita por Johnson-Laird. Esse resultado leva a crer em
progresso, no que diz respeito manipulao algbrica do sistema, da passagem de estudantes de
Ensino Mdio para o Ensino Superior.
Por fim, foi proposto aos 245 estudantes resolverem um problema cotidiano que fizesse uso da
ferramenta de sistemas lineares. As respostas permitiram formular trs categorias, conforme
Tabela 4.
557
!
Categoria N (%) Ensino Ensino

Superior/(%) Mdio/(%)
No soube resolver 77 (31) 53 (27) 24 (53)

Acertou a soluo: (22, 24, 8) 102 (42) 96 (48) 6 (13)
Encontrou respostas erradas/absurdas 66 (27) 51 (25) 15 (34)
TOTAL 245 (100) 200 (100) 45 (100)
Tabela 4: Resultados da proposta aos 245 estudantes de resoluo de um problema cotidiano que fizesse uso de sistemas
lineares: ensino mdio mais as engenharias (N=245) e estratificados por nvel escolar.
A Tabela 4 mostra que 42% dos estudantes resolveram corretamente o problema cotidiano
proposto. Este um ndice que no deve ser desprezado, pois, apesar dos altos ndices de baixa
compreenso dos conceitos e dos problemas encontrados, quando do reconhecimento das
ferramentas, h certa compreenso do que o contedo de sistemas pode fazer para solucionar o
problema. possvel, da, concordar com as teorias de Vygotsky e de Ausubel que dizem que a
aprendizagem no algo linear, mas construda em meio atividade e que, conforme se avana
em conhecimento, essa estrutura se atualiza, tornando conceitos antigos, mais complexos. O fato
de o conceito de um sujeito sobre determinado assunto ainda estar em construo e
necessitando de aprimoramentos, no impede que ele realize outras tarefas ligadas a esse
assunto. possvel que o algoritmo de soluo de problemas como o proposto esteja
internalizado na estrutura cognitiva dos estudantes, de forma mecnica. Conforme surgem novos
elementos de aprendizagem, a estrutura se renova, aumentando o potencial de compreenso pelo
sujeito. Por outro lado, tambm possvel que esses estudantes tenham atingido o nvel de
compreenso que se espera de um estudante tanto de nvel Mdio quanto de Superior. Somente
uma pesquisa descritiva dos passos dessas solues poderia revelar esse item.
Os dados tambm revelam 58% no souberam resolv-lo ou encontraram respostas absurdas

e/ou erradas. Esse ndice refora os fracassos encontrados em disciplinas como a lgebra Linear.
Observa-se ainda da Tabela 4 que a maior parte dos que no souberam resolver ou que
encontraram respostas erradas e/ou absurdas (87%) encontra-se entre os estudantes de nvel
mdio, contra 52% dos de nvel superior. Esse resultado leva a crer que o avano da escolaridade
contribuiu com a produo de significados dos estudantes, confirmando as teorias educacionais
antes mencionadas. Outro fator que contribui para essa concluso o de que 48% dos estudantes
de nvel superior resolveram adequadamente o problema, contra apenas 13% dos de nvel mdio,
o que sugere investirem-se mais esforos educacionais na aprendizagem do Ensino Mdio.
Concluses
558
!
O estudo revelou baixa compreenso do que seja um sistema linear. No apenas pelo sistema,
mas tambm pelo linear. Foi investigado, por isso, os seus entendimentos sobre o que seria
uma equao linear. Os conceitos declarados pelos estudantes, quando declarados, estiveram
baseados, principalmente, em fragmentos de aspectos analticos vividos por eles em aulas de
Matemtica. Nenhum dos 245 estudantes atingiu um nvel de compreenso completo, revelando,
com isso, insuficincias no ensino praticado em graus anteriores.
Apesar desse resultado, 42% dos estudantes resolveram corretamente o problema proposto,
sendo que quase a metade destes, interpretaram o problema incorretamente. Esse resultado
comparado aos anteriores levanta a possibilidade de o estudo de sistemas lineares ter sido
desligado das compreenses do que essa ferramenta matemtica significa. A aplicao de sistemas
pode ter sido realizada por algoritmos pr-estabelecidos durante o curso educacional escolar,
mas que no garante a evoluo ou mesmo a apreenso do conceito.
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TRABALHANDO A MATEMTICA E DESENVOLVENDO A CINCIA
Renata Camacho Bezerra, Jos Ricardo Souza y Kelly Roberta Mazzutti Lubeck
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE. Brasil
renatacamachobezerra@gmail.com, josericardo1012@gmail.com, kellyrobertaml@gmail.com
Resumen. A Matemtica na maioria das vezes vista como uma disciplina pronta e acabada e sem espao para a
criatividade. Com o objetivo de alterar este panorama e auxiliar no processo de ensino e aprendizagem que foi proposto o
projeto de extenso Estao Cincia Mdulo de Matemtica. Neste projeto as aes so desenvolvidas numa parceria
entre a Universidade Estadual do Oeste do Paran - Campus de Foz do Iguau e a Fundao Parque Tecnolgico de ITAIPU
FPTI/BR, sendo que as atividades e materiais pedaggicos so elaborados por docentes e discentes do curso de licenciatura
em Matemtica e o espao, divulgao do projeto e apoio financeiro so oriundos da Fundao. Atravs deste trabalho,
divulgamos e popularizamos esta disciplina como uma cincia resultante de uma construo social, dinmica e em constante
evoluo. As atividades desenvolvidas neste espao so criadas, (re) criadas ou apenas adaptadas de diferentes contextos e
exploram conceitos matemticos atravs de exposies e experimentos interativos e ldicos.
Palabras clave: educao matemtica, ldico, material concreto
Abstract. Mathematics is most often described as a ready and finished subject without creativity. In order to change this
situation and assist in the teaching-learning process it was proposed the Extension Project Science Station Mathematics
Module. In this project actions are developed in a partnership between the State University of West od Paran Campus de
Foz do Iguassu and Itaipu Technological Park Foundation FPTI/BR, and the activities and teaching materials are developed
by teachers and students of the course degree in Mathematics, and the space, the project publication and financial support
come from the Foundation. Thought this work, we publish and popularized this subject as a science resulting from a social,
dynamic and in constantly evolution. The activities in this space are created, (re) created or adapted for different contexts
and explores mathematical concepts through exhibition and ludic and interactive experiments.
Key words: mathematics education, ludic, concrete material
Introduccin
A Matemtica na maioria das vezes vista como uma disciplina pronta e acabada sem espao para
a criatividade. Isso gera uma grande averso e a mesma passa a ser vista como uma das grandes
responsveis pelo fracasso escolar, pois deixamos de apresentar as muitas facetas interessantes e
desafiadoras desta disciplina.
Diante desse quadro necessrio que pensemos alternativas metodolgicas atravs de aes
efetivas que resultem numa mudana do panorama atual. Neste sentido, e pensando em
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e alterar esse panorama
que foi desenvolvido o projeto de extenso a Estao Cincia Mdulo de Matemtica. As
atividades se realizam numa parceria entre a Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE Campus de Foz do Iguau (Brasil Paran) e a Fundao Parque Tecnolgico ITAIPU
FPTI/BR (Brasil Paran).
Cientes de que a universidade se sustenta na trade ensino, pesquisa e extenso, este artigo tem
por finalidade relatar o trabalho de extenso desenvolvido e as concepes implcitas e explicitas
que nortearam a realizao do mesmo, baseados nos autores: Dambrosio (1996), Guelli (2001),
561
!
Imenes e Lellis (1999), Kamii (1996, 2005), Lorenzato (2006), Mori (2000), Smole (1996, 2000),
Smoothey (1997) e Tahan (2003).
Atravs da extenso universitria, divulgamos e popularizamos a Matemtica como uma cincia

resultante de uma construo social, dinmica e em constante evoluo. As atividades elaboradas
e desenvolvidas mostram os conceitos matemticos presentes no cotidiano, atravs de
exposies, experimentos interativos e ldicos. O principal objetivo levar a todas as crianas de
Foz do Iguau e regio um conhecimento cientfico acessvel e contribuir para que essas crianas
desenvolvam uma cultura cientfica que lhes instiguem a questionar e descobrir.
Alm disso, o trabalho uma oportunidade para aproximarmos o universo cientfico do dia-a-dia
das crianas, para instigar a curiosidade e difundir conhecimentos, alm claro de incentivar a
pesquisa. Neste espao, procuramos desenvolver atividades que tem como objetivo principal
facilitar o processo de ensino e aprendizagem, assim como, despertar nos alunos o interesse e a
curiosidade pela Matemtica.
As atividades so elaboradas e desenvolvidas por acadmicos do Curso de Licenciatura em

Matemtica, em parceria com supervisores (professores da Licenciatura em Matemtica da
universidade) e tem como foco a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio.
Embora neste trabalho estejamos destacando apenas o trabalho realizado na educao infantil.
Para a elaborao dos materiais, levamos em considerao os aspectos ldicos que possam ser
explorados, criando novas atividades ou mesmo adaptando atividades j desenvolvidas para o
contexto/contedo que desejamos explorar de forma que o aluno vivencie, experimente e
comprove que a Matemtica uma construo humana e social e a partir da estabelea relaes
com o contedo escolar, com outras cincias e com o seu dia a dia.
Ao longo dos anos os objetivos deste projeto vinculado a Pr Reitoriade Extenso - PROEX tem
sido:
! Tornar o conhecimento Matemtico acessvel a todos;
! Possibilitar troca de saberes entre a universidade e a comunidade;
! Articular, divulgar e produzir conhecimento cientifico;
! Estimular a curiosidade e o esprito cientfico dos alunos do ensino fundamental;
! Oportunizar a construo do conhecimento matemtico fora do ambiente escolar;
! Estabelecer relaes interdisciplinares entre a Matemtica e outras cincias;
! Articular ensino, pesquisa e extenso atravs de atividades matemticas;

562
!
! Desenvolver o raciocnio lgico e a criatividade de alunos e futuros professores de

Matemtica;
! Valorizar o aspecto ldico no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
O trabalho na Estao Cincia Mdulo de Matemtica tornou-se um projeto de extenso

permanente no final de 2008 e funciona como um espao para divulgar e produzir cincia. A
Estao Cincia possui outros mdulos e os cientistas - pblico atendido pelo projeto tm a
possibilidade de realizar um passeio pelas vrias reas da cincia, como fsica, literatura, gua,
natureza, biologia, sade e informtica. Os mdulos recebem membros da comunidade, alunos e
professores de escolas pblicas e privadas de Foz do Iguau e regio, incluindo dos pases vizinhos
como o Paraguai e a Argentina.
Pudemos perceber ao longo do desenvolvimento das atividades que muitas crianas, que entram
no mdulo muitas vezes dizendo no gostar de Matemtica, saem querendo voltar para outra
visita e, ainda, por considerarem as atividades divertidas muitas vezes no caracterizam o mdulo
como sendo um mdulo de Matemtica.
Os professores que acompanham a visita muitas vezes procuram os monitores com o objetivo de
obter mais informaes sobre as atividades o que, a nosso ver, demonstra que as aes
desenvolvidas pelo mdulo provocam o professor a refletir sobre sua prtica e, diante da reao
das crianas, a pensar em possveis mudanas no seu dia a dia em sala de aula. Constatamos em
nossa prtica que a Matemtica atravs do nosso trabalho no apenas desmitificada para alunos
da educao bsica, mas tambm para os professores que a lecionam, e para nossos futuros
professores de Matemtica participantes do projeto.
As experincias e atividades so descritas e catalogadas formando assim um acervo que tem

pretenso de ser utilizado na realizao de oficinas para os docentes interessados, com o objetivo
de que estes possam criar e recriar atividades baseados na experincia do projeto desenvolvido.
Ao longo do trabalho temos buscado a interao com a comunidade acadmica, a comunidade

externa e o universo cientfico, atravs de experimentos e exposies, com o objetivo de instigar
o senso investigativo e criativo de todos os participantes, permitindo dessa forma a construo
do conhecimento.
Durante a realizao das aes tambm ficamos bastante atentos para que as atividades no
tenham o formato de uma aula tradicional e que os alunos ao adentrarem o Mdulo de
Matemtica tenham contato com o que acreditamos ser uma Matemtica fruto de uma
construo social e que tem espao aberto para a criatividade, para descobertas e para a
563
!
construo e (re) construo do conhecimento. Com isso, o Mdulo vai ao longo dos anos no
s atingindo seus objetivos iniciais como tambm os ampliando cada vez mais.
Os mdulos da estao trabalham muitas vezes com uma temtica comum, buscando desenvolver
aes de forma interdisciplinar. Para exemplificar o trabalho desenvolvido, apresentamos uma das
atividades que foi aplicada no Mdulo de Matemtica e na qual se buscou estabelecer relaes
com o Mdulo de Literatura. A atividade se intitula Histrias e Nmeros e, alm de trabalhar
com assuntos propriamente da matemtica, como a frao e o raciocnio lgico, tambm utiliza a
interpretao de problemas texto, a contao de histrias e fornece conhecimento sobre a
cultura rabe. Esta atividade se baseia na obra O Homem que Calculava de Malba Tahan, um
pseudnimo do professor Jlio Csar de Mello e Sousa. Este autor trata de assuntos especficos
da matemtica, mas tambm valoriza o cotidiano, a resoluo de problemas e de uma forma geral
as histrias.
Para a atividade, os monitores contam/dramatizam toda a histria do Calculista Beremiz Samir

que est sempre viajando por todas as cidades do Oriente Mdio. Numa dessas viagens Beremiz
Samir auxilia umcheique a resolver o seguinte problema: trs amigos, criadores de carneiro
receberam como pagamento de pequeno lote de carneiros uma partida de vinho, composto de
21 vasos iguais sendo: 7 cheios, 7 meios- cheios e 7 vazios. Querem dividir os 21 vasos de modo
que cada um deles receba o mesmo nmero de vasos e a mesma poro de vinho. De acordo
com o autor Malba Tahan (2009, p.56): Repartir os vasos fcil. Cada um dos scios deve ficar
com sete vasos. A dificuldade, a meu ver, est em repartir o vinho sem abrir os vasos, isto ,
conservando-os exatamente como esto.
Para melhor contextualizar a histria, na sala foi criado um clima que relembrasse uma tenda
rabe utilizando lenis no teto, luz vermelha e tapete e almofadas no cho para as crianas
sentarem. Tambm introduzimos os vasos de vinho (substitudos por garrafas plsticas pintadas
de dourado), nas quais 7 estavam vazias, 7 meio-cheias e 7 cheias com gua. Foram
confeccionados 3 jogos de cartas, onde cada jogo continha 21 cartas, 7 representavam vasos de
vinho cheios, 7 meio-cheios e 7 vazios para auxiliar na resoluo do problema.
Com todo este material, as crianas permanecem atentas histria, procuram interpretar o
problema e, atravs dos materiais manipulveis, testam conjecturas, questionam e investigam
solues.
Dessa forma, nossa inteno levar os futuros professores de Matemtica, os professores das
turmas e os prprios alunos a compreenderem o ensino desta disciplina de uma forma
diferenciada da que eles na maioria das vezes vivenciaram. Muitas vezes a descoberta que
564
!
proporcionamos aos alunos da educao bsica foi antes uma descoberta para cada um destes
professores.
Os professores da educao infantil passam a ver a matemtica com outros olhos e a se

interessar, mesmo que timidamente, pelo ensino desta disciplina e, dessa forma, acreditamos que
estamos provocando uma reflexo do processo de ensino e aprendizagem da matemtica nos
anos iniciais.
Para as crianas que participam do projeto aprender de forma ldica, ou melhor, aprender
brincando, faz com o que o aprendizado alm de significativo seja agradvel. E para ns
professores da universidade uma oportunidade de vivenciar e promover a trade ensino,
pesquisa e extenso alm, claro, de divulgar o ensino de matemtica contextualizado e ldico,
fato que acreditamos ser importante principalmente nos anos iniciais.
Mais do que compreender esta rea do conhecimento como uma construo social onde o
sujeito deve ser ativo na elaborao do seu conhecimento, ns vivenciamos esta verdade, e isto
que este projeto proporciona a cada um de seus participantes, seja professor de Matemtica na
universidade, ou acadmico, ou professor que leciona Matemtica na educao bsica, ou mesmo
o aluno do ensino bsico.
Todos vivenciam uma Matemtica viva onde temos total espao para no s despertar, mas
principalmente para trabalhar a criatividade nas relaes que criamos entre a universidade e a
comunidade e entre o ensino acadmico e o saber cotidiano e, com isso, a cada atividade
elaborada e trabalhada temos a oportunidade de construirmos e (re) construirmos o nosso
conhecimento matemtico, alm claro, de desmitificar a disciplina de Matemtica.
Ao longo dos ltimos anos, os objetivos tm sido atingidos na ntegra, alm de popularizar a
Matemtica entre as crianas de uma forma ldica e prazerosa temos levado os nossos
professores e futuros professores de Matemtica a refletirem sob o processo de ensino e
aprendizagem e a buscar alternativas metodolgicas que permitam no s o sucesso no processo,
mas que tambm despertem o interesse pela cincia e dessa forma possamos a mdio e longo
prazo contribuir para diminuir consideravelmente a reprovao e a evaso escolar no que tange a
disciplina de Matemtica.
Esta parceria entre a universidade e a FPTI, que financia as atividades, bem como, oferece bolsas
aos acadmicos da universidade, tem como premissa tornar a Matemtica acessvel a todos e
contribuir para despertar o interesse dos alunos, acabando assim com o mito de que ela para
poucos.
565
!
Por fim, vivenciar a extenso atravs deste projeto que congrega tambm o ensino e a pesquisa, e
que uma prova viva da indissociabilidade que deve existir entre estes universos, nos trs a
sensao de que a universidade atravs do Curso de Licenciatura em Matemtica est cumprindo
com seu compromisso social. Est aproximando a universidade da comunidade, est
desmitificando a Matemtica, est aproximando professores e futuros professores com o mesmo
objetivo, ou seja, o de tornar a Matemtica acessvel a um maior nmero de pessoas possvel. Ao
despertar o interesse dos alunos, acreditamos que estaremos contribuindo para acabar com o
mito de que a Matemtica uma disciplina fria, pronta e sem espao para a criatividade e a
transformado em algo dinmico, criativo e em constante processo de criao e (re) criao.
Assim, o projeto Estao Cincia Mdulo de Matemtica faz com que a Matemtica ganhe
vida, valorizando nosso papel importante enquanto sujeitos ativos de nossa formao e da
construo e (re) construo do nosso conhecimento.
Dambrosio, U. (1996). Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus.
Guelli, O.(2001). Matemtica.So Paulo: tica.
Imenes, L. M. P. e Lellis, M. (1999). Os Nmeros na Histria da Civilizao.So Paulo: Scipione.
Kamii, C.(1996). ACriana e o Nmero. Campinas: Papirus.
Kamii, C. (2005). Crianas Pequenas Continuam Reinventando. Porto Alegre: Artmed.
Lorenzato, S. (2006). Educao Infantil e Percepo Matemtica. So Paulo: Autores Associados.
Lorenzato, S. (2006). Para Aprender Matemtica. So Paulo: Autores Associados.
Mori, I. (2000).Viver e Aprender Matemtica.So Paulo: Saraiva.
Smole, K. C. S. (1996). A Matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed.
Smole, K. C. S. (2000). Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemtica.Porto Alegre: Artmed.
Smoothey, M. (1997). Atividades e Jogos com Nmeros.So Paulo: Scipione.
Tahan, M. (2003). O Homem que Calculava.Edio 63. Rio de Janeiro: Record.
566
!
ACTIVIDAD REFLEXIVA SOBRE MODELIZACIN ETNO-MATEMTICA DEL

TRENZADO
Veronica Albanese, Francisco Javier Perales Palacios y Mara Luisa Oliverasve

Universidad de Granada Espaa
very_alba@hotmail.it, fperales@ugr.es, oliveras@ugr.es
Resumen. A partir de la modelizacin matemtica de una artesana de trenzado, se disea una actividad basada en la
educacin como enculturacin desde una perspectiva etnomatemtica. El objetivo es llevar a cabo una reflexin
epistemolgica sobre las matemticas como lenguaje, como estructura para representar la prctica, y como forma de
conocer. Se emplea una metodologa innovadora de corte investigativo en donde los participantes construyen activamente y
consensan una modelizacin creativa de la realizacin de un trenzado simple. Finalmente se relatan las evaluaciones de
una experiencia piloto de la actividad descrita.
Palabras clave: etnomatemticas, enculturacin, diseo de actividad
Abstract. From the mathematical modeling of a braiding craft, we design an activity based on education as enculturation
from anethnomathematical perspective. The objective is carrying out an epistemological reflection on mathematics as a
language, as a structure representing the practice, and as a way of knowing. We employ an innovative methodology based
on research where participants actively construct and agree on a creative modeling of the making of a simple braid. Finally
we describe the assessments of a pilot experience on the activity described.
Key words:ethnomathematics, enculturation, task design
!
Planteamiento
La actividad que presentamos se inserta en una perspectiva etnomatemtica de la educacin

matemtica, que tiene sus races en un paradigma relativista y socio-constructivista del
conocimiento, valora un aprendizaje significativo y contextualizado en el entorno social y cultural,
as como una educacin centrada en el desarrollo de habilidades crticas y reflexivas.
La propuesta se enmarca en la lnea metodolgica propuesta por Oliveras (Oliveras y Albanese,

2011) basada en el reconocimiento de un signo cultural, es decir, un rasgo de una cultura o
microcultura determinada, que contenga un potencial matemtico identificable, para despus
disear tareas o actividades que hagan hincapi en el signo e involucren prcticas relacionadas con
este.
El signo cultural elegido para el diseo de esa actividad es una artesana de la regin de Salta en
Argentina, cuyo potencial matemtico ha sido investigado en un estudio etnomatemtico
realizado en el entorno artesanal (Albanese, 2011). El objeto de estudio es el trenzado (Oliveras y
Albanese, 2012), una forma de tejer hilos sin telar cuyo producto son trenzas o cordeles. La
indagacin ha proporcionado una modelizacin matemtica del trenzado (Castagnolo, 2012;
Albanese, Oliveras y Perales, 2012a; Albanese, Oliveras y Perales, 2013) que plantea grandes
posibilidades para su uso educativo
567
!
Marco Terico
Los principios tericos sobre los cuales se basa el diseo de esta actividad son los de las
Etnomatemticas (DAmbrosio, 2008) como forma, manera (ticas) de conocer, entender y pensar
(matema) la realidad, el entorno (etno) -aclaramos que ms adelante nos referiremos a esta visin
como pensar matemticamente-, asimismo se basan en el relativismo de la reformulacin de las
matemticas como QRS-system (Barton, 2008, p.10), esto es, sistemas que abarcan los aspectos
relacionales, cuantitativos y espaciales de la experiencia humana. En este sentido se maneja una
visin de las matemticas ms amplia respecto a lo que Barton (2008) llama el NUC-system,
que incluye solo las matemticas convencionales propias de la cultura acadmica.
Esta perspectiva valora la importancia del lenguaje en la construccin de estos QRS-system por
parte de comunidades que comparten y consensan cdigos comunes, con el propsito de
permitir la comunicacin, de representar y pensar el entorno que los rodea para manejarlo,
controlarlo y eventualmente modificarlo. Uno de los objetivos de la actividad que proponemos es
concientizar a los participantes de que el lenguaje especfico juega un papel central en el
desarrollo de las habilidades de representacin (Vygotsky, 1995) y manipulacin de los elementos
del entorno artesanal, representaciones que se pueden presentar de forma icnica como imgenes
o figuras, verbal como lenguaje natural o simblica como conjuntos de cdigos con sus reglas
(Duval, 2006).
Rosa y Orey (2003) manifiestan que una educacin en perspectiva etnomatemtica sita su foco
de inters en el pensamiento matemtico del grupo cultural considerado, y en su construccin de
un modelo de interpretacin de la realidad que lo rodea. La manipulacin de modelos sirve como
estrategia de investigacin del pensamiento matemtico de los grupos culturales (Scandiuzzi,
2002), para una educacin culturalmente ms comprensiva.
Otra herramienta que proporcionan las Etnomatemticas a nivel educativo, como sugiere Shirley
(1998, 2001), es la introduccin de una metodologa innovadora basada en el concepto de
enculturacin (Bishop, 1999; Gavarrete, 2012; Oliveras y Gavarrete, 2012), donde el aprendizaje
se realiza por construccin activa y participativa (Presmeg, 1998; Oliveras 1996) de los
conocimientos y de las formas de pensar, que los estudiantes van compartiendo y consensuando a
travs de actividades en pequeos grupos de corte investigativo y reflexivo. Esta metodologa
permite adems el acercamiento del proceso de aprendizaje en las escuelas al proceso de
construccin del conocimiento por parte de la comunidad cientfica (Albanese, Oliveras y Perales,
2012b) y se basa en la experiencia directa, en la vivencia (DAmbrosio, 1988) y en el consenso de
los conocimientos construido por la comunidad de participantes.
568
!
Diseo de la actividad
El diseo de la actividad didctica con la construccin de fichas de trabajo y de material

manipulativo toma inspiracin de las investigaciones de Gavarrete (2012), Favilli, Csar y Oliveras
(2004), y Oliveras y Gavarrete (2012).
La actividad se presenta bajo la forma de un taller de reflexin para profesores en formacin,

profesores en activo y capacitadores de profesores del rea de matemticas.
El objetivo general de la actividad es promover la reflexin sobre las matemticas como forma de
pensar relacionada con el contexto cultural. Para alcanzar este propsito se parte de la
construccin compartida y consensuada de la representacin de una prctica artesanal.
Los objetivos especficos a conseguir son:
O.1. Desarrollar una representacin de una prctica etnomatemtica en un contexto artesanal;

O.2. Consensuar las representaciones construidas a travs de un proceso de reflexin crtica;
O.3. Exponer una modelizacin con implicaciones matemticas desarrollada por un grupo de
artesanos;
O.4. Reflexionar sobre el propio proceso de enculturacin y sus potencialidades educativas.
La actividad se organiza en tres etapas, cada una centrada en una o ms fichas (Cuadro 1): (A) un
primer momento de reflexin sobre las matemticas se lleva a cabo a travs de una lluvia de ideas
sobre el pensar matemticamente; (B) un segundo momento centrado en la realizacin y
representacin de un trenzado de 4 hilos, cuyas fases analizaremos en detalle; y (C) un tercer
momento de reflexin final sobre el desarrollo de habilidades de representacin y modelizacin, y
las posibilidades educativas de presentar la actividad en clases de matemticas. Estas ltimas
podran enfocarse: a) como introduccin al concepto matemtico de grafo; b) como punto de
partida para una reflexin sobre las matemticas como producto cultural, construido y
consensuado socialmente y las potenciales metodologas de enseanza; y c) en torno a la
reflexin epistemolgica sobre las matemticas como forma de pensar y el pensar
matemticamente como instrumento crtico para enfrentarse a la realidad.
Veremos en detalle las tres fases que componen el momento central (B), focalizado en la
actividad artesanal. Cada fase est caracterizada por una forma distinta de interaccin entre los
participantes: primero se trabaja de forma individual, despus los participantes trabajan en
pequeos grupos y al final los grupos interaccionan en una puesta en comn de los resultados de
cada grupo (Cuadro 1).
569
!
Reflexin introductoria: interaccin entre todos los participantes.

A. Actividad prctico-creativa:
Fase 1. Descripcin de la realizacin del trenzado: individual.
Fase 2. Representacin creativa consensuada: en pequeos grupos.
Fase 3. Confrontacin de las representaciones y de la modelizacin artesanal: interaccin entre
los grupos.
B. Reflexin conclusiva: interaccin entre todos los participantes.
!
Cuadro 1: etapas de la actividad con las interacciones
Fase 1: se proporcionan a los participantes las herramientas necesarias para la realizacin de un

trenzado simple, constituidas por una carta -rectngulo de cartn con una huella por cada lado-, 4
hilos y una piedra que sirve como peso, y se les ensea la realizacin de una trenza de 4 hilos en
cruz (Albanese, Oliveras y Perales, 2012a). Entonces se les solicita que, individualmente, describan
de manera grfica-icnica y, despus, verbal, es decir, con palabras, este proceso (Hoja 1 de la
Figura 1).
Fase 2: se plantea una fase de representacin creativa dirigida hacia la construccin de una
modelizacin (Hoja 2 de la Figura 1): la idea es que los participantes lleguen a un consenso en
pequeos grupos a partir de la descripcin individual realizada anteriormente, de una
representacin icnica y despus simblica, que sintetice y describa el proceso de trenzado,
reflexionando crticamente sobre las ventajas y limitaciones de las decisiones tomadas en la
utilizacin de las notaciones.
Fase 3: se promueve una puesta en comn, entre todos los participantes, de estas
representaciones consensuadas y una nueva reflexin sobre las decisiones tomadas por cada
pequeo grupo. Despus se presenta la modelizacin artesanal del trenzado de 4 hilos que
involucra el concepto matemtico de grafo. Se propone a los participantes que reconozcan las
semejanzas de sus propias representaciones consensuadas con la modelizacin artesanal.
570
!
Figura 1: Las Hojas 1 y 2 diseadas para la actividad prctico-creativa.

Evaluacin
La actividad presentada se encuentra en proceso de evaluacin inicial previa a su puesta en

marcha como taller de reflexin para profesores y capacitadores del rea de matemticas. Esta
evaluacin se llev a cabo mediante dos actuaciones:
(1) Se ha realizado una presentacin de la actividad prctico-creativa (B en el Cuadro 1) a un

grupo de expertos en etnomatemticas y educacin, se han recogido sus reflexiones y realizado
una primera modificacin de las fichas.
(2) Despus se ha llevado a cabo una experiencia piloto con los participantes del curso de
Etnomatemticas del master en Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada. La
actividad presentada se inserta como una sesin del curso. Para que la actividad resultara
contextualizada y enriquecedora dentro de dicho curso, se ha decidido realizar unos ajustes al
diseo, especialmente en las reflexiones inicial y final con el fin de que se centraran ms sobre las
matemticas como forma de pensar y el pensar matemticamente, dado que en el curso se
tratan ya ampliamente las matemticas como producto cultural. Se ha firmado una hoja de
consentimiento informado con cada participante donde se le explicaba que la evaluacin que se
les requera se centraba en el diseo de la actividad, de las fichas y en la actuacin de la
investigadora. En la reflexin inicial, a la lluvia de ideas se aade la presentacin del QRS-system
(Barton, 2008), elemento terico que no se ha manejado previamente en este curso; en las
reflexiones finales s se insiste en el aspecto del pensar matemticamente, ms que en los otros
nombrados anteriormente y se solicita una evaluacin de la actividad por parte de los mismos
participantes. Adems, una evaluacin no participante se lleva a cabo a travs de una ficha de
571
!
evaluacin rellenada por cuatros expertos en etnomatemticas y en educacin que se han

ofrecido a asistir a la actividad con el rol de observadores evaluadores. La sesin ha sido adems
videograbada.
Resumimos las aportaciones de esta experiencia piloto (2) al diseo de la actividad tomadas en el
sentido de una evaluacin formativa:
! Actuacin e interacciones de la investigadora: la descripcin de la realizacin del trenzado

resulta muy clara; un evaluador apunta a la necesidad de indicar cundo es el momento de
escribir y cundo es el momento de compartir en el debate.
! Inters mostrado por los participantes: se ha despertado un nivel de inters muy alto y los
participantes se han involucrado ampliamente, tanto en los debates como en proporcionar
sugerencias para la mejora de la actividad. Adems han manifestado gran inters en saber
ms sobre la actividad artesanal; un evaluador propone que se profundice este aspecto.
! Adecuacin de los tiempos: se necesita un ajuste de los tiempos previstos, por ejemplo la
hoja 1 lleva menos tiempo mientras la hoja 2 lleva ms; hay que dedicar ms tiempo a la
puesta en comn. En la experiencia piloto la investigadora misma ech en falta que cada
grupo describiera en detalle su representacin creativa a los otros, eventualmente
presentndola a la pizarra.
! Claridad de las fichas: se ha elaborado una ulterior modificacin en la terminologa empleada
en los textos de las fichas, por ejemplo sobre el empleo de la palabra sistema.
! Material manipulativo: la eleccin de hilos de dos colores distintos (dos de cada color) ha
facilitado la comprensin del trenzado respecto a la utilizacin de un color nico. Un
evaluador ha detectado que el cartn utilizado para la construccin de la carta era
demasiado flexible.
Reflexiones finales
La realizacin de un trabajo que parte de la prctica ha resultado muy motivadora y ha

despertado curiosidad e inters hacia una manera distinta de ver el pensar matemticamente y
el papel que la cultura y el contexto artesanal pueden adquirir en la vivencia de esta. Los
participantes y los evaluadores se han implicado activamente.
Cabe destacar que los participantes reflexionan sobre sus propias representaciones y decisiones
al enfrentarse con los problemas que van surgiendo, y asumen una actitud crtica hacia su propio
proceso de enculturacin. Ponemos de manifiesto que se reconocen muchos puntos comunes
entre las producciones de los participantes -sus representaciones creativas-, el pensamiento
artesanal y la modelizacin con grafos. Esto abre la posibilidad que esta actividad, con algunos
572
!
nuevos ajustes, se pueda utilizar, en la enseanza secundaria, como introduccin al concepto de

grafo.
Agradecimientos Este estudio forma parte de una investigacin doctoral. Agradecemos el

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Espaa, que hizo posible el
desarrollo del proyecto concediendo una Beca FPU (cdigo de referencia AP2010-0235) a la
doctoranda V. Albanese. Asimismo, agradecemos las valiosas aportaciones realizadas por los
participantes en las sesiones aqu descritas.
Albanese, V. (2011). Etnomatemticas en Artesanas de Trenzado. Tesis de Master no publicada.

Granada, Universidad de Granada.
Albanese, V., Oliveras, M. L. y Perales, F. J. (2013). Etnomatemticas en Artesanas de Trenzado:

Aplicacin de un Modelo Metodolgico elaborado. Bolema, en prensa.
Albanese, V., Oliveras, M. L. y Perales, F. J. (2012a). Modelizacin matemtica del trenzado

artesanal. Revista Epsilon, 29 (81), 53-62.
Albanese, V., Oliveras, M. L. y Perales, F. J. (2012b, Septiembre). Formar en Etnomatemticas al

Futuro Profesorado. Comunicacin presentada en el X CAREM: Dcima Conferencia
Argentina de Educacin Matemtica, Buenos Aires.
Barton, B. (2008). The language of mathematics: Telling mathematical tales. Melbourne: Springer.
Bishop, A. J. (1999). Enculturacin Matemtica. Barcelona: Paids.
Castagnolo, A. (2012). La Etnomatemtica Subyacente en los Textiles. Journal of Mathematics and

Culture, 6 (1), 119-134.
D'Ambrosio, U. (2008). Etnomatemtica - Eslabn entre las tradiciones y la modernidad. Mxico:

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DAmbrosio, U. (1988). Etnomatemtica se ensina? Bolema, 3 (4), 43-46.
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Vygonsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.
574
!
UNA FORMA DIVERTIDA DE EXPERIMENTAR Y JUGAR CON LA ESTADISTICA
Esteban Szigety, Javier E. Viau y Alejandra Tintori Ferreira

Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
grupodidacticadelaciencia@gmail.com
Resumen. La Estadstica tiene cada vez ms influencia en la sociedad. Las razones para incluir su enseanza en el nivel
medio superior (16-18 aos) se ha subrayado repetidamente durante los ltimos 20 aos.
La Fsica emplea un tratamiento estadstico (Mecnica Estadstica) cuando se trata de analizar sistemas que estn
compuestos por un gran nmero de partculas.
El trabajo es un reporte de un taller para docente llevado a cabo en la Vigsimo Sptima Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa. El mismo se fundamenta en la utilizacin de una actividad experimental basada en un modelo
didctico para ser implementada en el aula con el objetivo de que los alumnos accedan a los conocimientos estadsticos
necesarios para interpretar el movimiento Browniano.
Palabras clave: estadstica, capacitacin docente, pensamiento matemtico
Abstract. The statistic has increasing influence in society. The reasons for including its teaching at the high school level
(16-18 years) have been suggested repeatedly over the past 20 years.
Physics employs a statistical processing (Statistical Mechanics) when analyzing systems that are composed of a large
number of particles.
The work is a report of a workshop for teacher carried out in the Twenty-seventh Latin-American Meeting of Educational
Mathematics. The same one is based on the utilization of an experimental activity based on a didactic model to be
implemented in the classroom by the aim that the pupils accede to the statistical necessary knowledge to interpret the
movement Browniano.
Key words: statistics, educational training, mathematical thought
!
Introduccin
La Estadstica tiene cada vez ms influencia en la sociedad. En los peridicos aparecen diariamente
resultados estadsticos sobre economa, salud, opinin, poltica.
La estadstica hace acto de presencia cuando el grado de conocimiento de un fenmeno es

impreciso. La Fsica emplea un tratamiento de tipo estadstico al analizar sistemas que estn
compuestos por un gran nmero de elementos minsculos, ante la imposibilidad de estudiar
sistemticamente las trayectorias de las partculas. As, la Mecnica Clsica deriva en lo que
conocemos como Mecnica Estadstica, que es la aplicacin de la estadstica para el tratamiento
de grandes poblaciones en el campo de la Mecnica en lo que concierne al movimiento de
partculas u objetos cualesquiera sometidos a interacciones. Suministra una base de relacin de las
propiedades microscpicas de los tomos y molculas individuales con las propiedades
macroscpicas de los cuerpos.
Son muchas las razones presentadas en la literatura respecto a la necesidad de actualizar los
currculos de fsica, en particular en secundaria, contemplando temas de mecnica estadstica y
fsica moderna (Gil Prez, Senent, y Solbes, 1986; Barojas, 1988; Terrazzan, 1992).
575
!
La enseanza de temas actuales de la fsica puede contribuir para transmitir a los alumnos una
visin ms correcta de esa ciencia y de la naturaleza del trabajo cientfico, superando la visin
lineal, netamente acumulativa del desarrollo cientfico que impregna los libros de texto y las clases
de fsica hoy utilizados.
Al abordar temas de mecnica estadstica en el aula de Fsica, el docente se enfrenta con la

existencia de una problemtica educativa, que tiene su raz en la falta de conocimiento de
conceptos estadsticos por parte de los alumnos (Meletiou-Mavrotheris y Stylianou, 2003).
Las razones para incluir la enseanza de la estadstica en el nivel secundario se ha subrayado

repetidamente durante los ltimos 20 aos (Wild y Pfannkuch, 1999; Gal, 2002), basadas en la
utilidad de la estadstica y probabilidad en la vida diaria, su papel instrumental en otras disciplinas,
la necesidad de un conocimiento estocstico bsico en muchas profesiones y el papel de la
estadstica en el desarrollo de un razonamiento crtico.
En el trabajo se presenta el reporte de un taller para docentes, fundamentado en la utilizacin de

una actividad experimental, basada en un modelo didctico (Viau, Moro, Zamorano y Gibbs,
2008), que puede ser desarrollada en el aula con el objetivo de que los alumnos tengan acceso a
los conocimientos estadsticos necesarios para interpretar el movimiento Browniano.
El movimiento Browniano fue observado por primera vez por el botnico Robert Brown en
1827, cuando estaba estudiando la polinizacin de un cierto tipo de planta, Clarkia pulchella, para
lo que observaba bajo el microscopio una suspensin de granos de polen en agua. Observ que
haba unas pequeas partculas alrededor de los granos de polen que estaban en constante e
irregular movimiento. El origen de este movimiento es debido a los impredecibles choques de las
molculas, en este caso de agua, con las partculas de polen.
El modelo didctico utilizado en el taller se basa en el denominado Paseo del borrachn

(Gamow, 1948). Mediante este modelo didctico se desarrollan contenidos cientficos
relacionados con el movimiento Browniano, en forma integrada con contenidos matemticos, en
el marco de la ciencia escolar, (Gellon, Rosenvasser Feher, Furman, y Golombek, 2005).
Marco Terico
a) Introduccin al clculo de probabilidades y estadstica: El problema ms sencillo del clculo de

probabilidades se presenta cuando se lanza al aire una moneda. Todos sabemos que es igual la
probabilidad de que la moneda caiga cara o cruz. Pero cul ser la situacin si se deja caer
consecutivamente la moneda dos veces seguidas, o lo que es lo mismo, si se dejan caer dos
monedas simultneamente? En la Figura 1 se muestran los grficos que utilizamos en el aula a
576
!
modo de imagen a los efectos de construir en el alumno la idea de repeticin de eventos

equiprobables.
Figura 1: Distribucin de caras y secas al arrojar 2, 3 y 4 monedas
Este juego con monedas, particularmente sencillo, permite no slo abordar e introducir las
simples leyes del clculo de probabilidades sino que proporciona un buen ejemplo de lo que se
entiende al decir que las leyes de la probabilidad se hacen ms exactas a medida que aumenta el
nmero de ensayos. A partir de la experiencia con lanzamientos se presenta el siguiente grfico
(Figura 2), que muestra las probabilidades de obtener nmeros diferentes de caras y cruces para
dos, tres, cuatro y un centenar de ensayos. La figura permite visualizar cmo a medida que
aumenta el nmero de pruebas se hace cada vez ms ntida y pronunciada la curva de la
probabilidad, mostrando claramente un valor mximo para nmero iguales de caras y cruces.
Figura 2: Probabilidad de distribucin de caras y secas
b) El modelo fsico estadstico: Al estudiar sistemas compuestos por un nmero muy grande de
componentes atmicos, la Fsica abandona el proyecto de analizar detalladamente trayectorias, y
lo substituye por un tratamiento estadstico. Maxwell introduce el nombre mecnica estadstica
en 1879 y la probabilidad comienza a reemplazar a la certeza. Sin embargo, paradjicamente, es
justamente el enorme nmero de elementos microscpicos que componen los materiales, el que
permite resultados estadsticos de gran precisin y confiabilidad.
577
!
El darse cuenta de la imposibilidad de una descripcin detallada, determinista, de un sistema

macroscpico, abre las puertas para otras descripciones ms tiles y quizs con ms poder de
prediccin efectivo. Einstein, en uno de los artculos de su annus mirabilis de 1905 introdujo una
de tales descripciones para tratar el problema del llamado movimiento Browniano. Por mtodos
estadsticos obtiene una ecuacin que representa el movimiento de las molculas de agua
golpeando a los granos de polen o de cualquier otro cuerpo minsculo suspendido en un fluido.
c) El modelo didctico El paseo del borrachn: Debido a la dificultad que presentan los alumnos
de enseanza secundaria frente a la posibilidad de incorporar conceptos estadsticos, las
estrategias didcticas que vayan a ser elaboradas en torno a la enseanza de la Estadstica, no
pueden ser concebidas dentro de un marco rgido sino que deben estar libres a la creatividad,
donde tanto docentes como estudiantes fomenten su capacidad creadora y espritu crtico.
El abordar temas de mecnica estadstica en al aula de Fsica, en este caso bajo una actividad que
deriva de una analoga didctica, (El paseo del borrachn), permite conceptualizar
adecuadamente al modelo microscpico del movimiento Browniano.
En el aula una vez introducido el concepto de clculo de probabilidades, se plantea el siguiente

problema: imaginemos a un borracho que, apoyado sobre un farol decide comenzar a caminar y
desplazarse. Bajo esta situacin problemtica analgica se pretende despertar la motivacin y el
inters por parte de los alumnos, lo que permitir posteriormente abordar el problema planteado
con un lenguaje matemtico adecuado.
Objetivos del taller docente
El principal objetivo fue presentar a la estadstica como un conjunto de herramientas (mtodos y

tcnicas) disponibles para la interpretacin del conocimiento cientfico. Como as tambin,
compartir con los asistentes al taller una propuesta didctica que permite en la prctica relacionar
y vincular la fsica con la matemtica.
Metodologa del taller docente
Participantes y contextualizacin: el taller se realiz en el marco de la celebracin de la Vigsimo

Sptima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME 27, en Buenos Aires
(Argentina), del cual participaron 22 docentes que desarrollan sus prcticas en diversas reas
cientficas (matemtica, fsica y qumica) en el nivel secundario y universitario.
Actividades: Dentro de las actividades desarrolladas se pueden sealar: experiencias de laboratorio

con materiales sencillos y cotidianos, la observacin y discusin de simulaciones en videos, la
578
!
experimentacin con juegos de azar, el anlisis de los propios procesos de pensamiento y la

confeccin y anlisis de grficos estadsticos.
Implementacin de la propuesta
La implementacin de la propuesta se organiz en tres etapas:
1) Presentacin del fenmeno que caracteriza al movimiento Browniano.
Se comenz con la visualizacin e interpretacin de un video

(http://www.youtube.com/watch?v=Eeu6H_AQRek) en el cual est modelizada la observacin
realizada por Robert Brown.
A partir de la discusin del contenido cientfico aportado por el video y con la finalidad de
recrear el fenmeno descripto, se trabaj con una actividad experimental consistente
bsicamente en dejar caer unas gotas de tinta en dos recipientes con agua que se encontraban a
distintas temperaturas, observando que la tinta se difunde por el agua al cabo de un tiempo
dependiendo de la temperatura. La difusin de la tinta se debe al movimiento aleatorio de las
molculas de agua que aumenta con el incremento de la temperatura.
Con estas actividades los asistentes lograron una primera aproximacin y conceptualizacin del
movimiento Browniano, para luego comenzar a trabajar con el modelo didctico.
2) Presentacin de un modelo didctico: El paseo del borrachn (Gamow, 1948).
Presentamos a los participantes la analoga entre la caminata errtica de un borracho desde un

farol y el movimiento Browniano. La pregunta instaurada fue: a qu distancia del farol es ms
probable encontrar al borracho luego de dar por ejemplo 100 pasos, imaginando que cada paso
tiene una longitud promedio de 1 metro? Al principio se podra pensar que, a causa de la
imprevisibilidad de cada cambio de direccin, no hay manera de contestar esta pregunta.
Esta instancia se desarroll dentro del marco terico correspondiente instaurando la idea de que
cada paso puede pensarse como un vector, en donde la direccin y sentido son totalmente
aleatorias y equiprobables, al igual que el arrojar una moneda al aire, pero con infinitas
direcciones y sentidos posibles. Un grfico de los pasos representado por vectores permite
geomtricamente visualizar la necesidad de realizar una suma vectorial de 100 vectores, que se
deben sumar componente a componente: 100 componentes X y 100 componentes Y. La imagen
que crea un grfico vectorial de este tipo, como muestra la Figura 3, fortalece la idea de lograr
una formulacin matemtica adecuada de la problemtica planteada.
579
!
La formulacin matemtica, para n pasos, lleva a la siguiente expresin para la distancia final ms
probable: R = N Lmed
Este resultado significa que la distancia ms probable entre el borrachn y el farol despus de un
nmero grande de pasos irregulares en su caminata, es igual a la longitud media de los trayectos
rectos que camina (Lmed), por la raz cuadrada de su nmero (N = N de pasos).
Dentro de los comentarios que genera el resultado obtenido mediante la matematizacin de la

problemtica, se encuentra el hecho de que si el borracho da un paso promedio de 1 metro,
antes de cambiar de direccin, lo ms probable ser encontrarlo a 10 metros del farol despus de
una caminata de 100 pasos. Aqu es donde entra en juego la naturaleza estadstica del problema.
Esto no significa que no exista una probabilidad de encontrarlo a 100 metros si todos los pasos
los hubiera dado en la misma direccin y sentido, como tampoco significa que no exista una
probabilidad de encontrarlo en el mismo farol.
! !
Figura 3: Grfico vectorial de la caminata del borrachn Figura 4: Distribucin estadstica 6 borrachines
Simplemente significa que, habiendo un gran nmero de caminatas, o de borrachines, lo ms

probable es encontrar que los mismos estn distribuidos de tal forma que la distancia promedio al
farol es de 10 metros luego de realizar 100 pasos.
Cuanto mayor sea el nmero de borrachines, y mayor el nmero de cambios de direccin en sus
paseos desordenados, ms exacta es la prediccin. La Figura 4 muestra esta situacin para seis
borrachines que caminan.
Si se observa a travs de un microscopio el movimiento browniano de un gran nmero de

pequeas partculas de polen suspendidas en una gota de agua, y si se fija la atencin sobre un
cierto grupo de ellas concentradas en una pequea regin dada, se notar que en el transcurso
del tiempo se dispersan gradualmente por todo el campo visual, y que su distancia media desde el
580
!
origen aumenta en proporcin a la raz cuadrada del intervalo de tiempo transcurrido, tal como
lo requiere la ley matemtica por la cual se calcula la distancia del paseo del borrachn.
3) Representacin del modelo propuesto por Gamow.
Proponemos mediante dispositivos sencillos simular la aleatoridad de la caminata del borracho. Se

pens en dar 8 direcciones posibles a la misma, analogndolas a las siguientes direcciones
geogrficas: N, S, E, O, NE, NO, SE, SO. Se solicit a los asistentes que construyeran algn
dispositivo o idearan algn mtodo para obtener estas 8 alternativas en forma equiprobable. Esta
actividad estuvo fundada en mostrar un suceso aleatorio diferente a lo que puede ser una simple
moneda. Con el dispositivo ideado, los docentes representaron en un papel milimetrado el
resultado de graficar 100 pasos del borrachn. Cada paso fue analogado con un vector de 1 cm
(longitud media del paso) y con la direccin y sentido obtenidas de 100 tiradas del dispositivo
propuesto. Con los grficos obtenidos, se sugiri a los docentes que realizaran al menos 3
caminatas, y registraran las distintas posiciones para 20, 40, 60, 80 y 100 pasos. La idea fue que
con las caminatas de 100 pasos realizadas por cada docente, obtengan un diagrama similar al de la
Figura 3 en donde se pudiera visualizar la distribucin de los distintos borrachos luego de sus
caminatas
Actividades realizadas y resultados obtenidos en el taller
La actividad fue organizada segn los siguientes pasos experimentales:
Paso1: Disear un mtodo con el cual se pueda obtener equiprobablemente ocho eventos. Los
mtodos propuestos fueron: 1-dado de ocho caras y 2- una ruleta.
Paso2: Realizar cien tiradas (pasos) con el mtodo diseado. En la tabla 1 se muestran algunos
de los resultados obtenidos por los participantes.
DISTANCIA (cm)
CAMINATA MTODO
20 pasos 40 pasos 60 pasos 80 pasos 100 pasos
A 1 3,2 2,9 9,3 14,2 11,4
B 1 3,9 5,3 7,6 5,1 12,1
C 2 2,4 3,8 6,3 10,4 15,9
D 2 3,6 5,9 3,5 2,1 3,4
Tabla 1: Distancias recorridas por los caminantes a los 20, 40, 60, 80 y 100 pasos
Paso3: Graficar los cien pasos del borrachn considerando cada paso como un vector de 1 cm de
longitud, orientado segn indique la tirada correspondiente. Luego calcular la distancia desde el
581
!
punto de partida hasta la posicin final. El grfico 1 muestra las grficas realizadas por los
participantes del taller.
Grfico 1: Posicin final de cada borrachn alcanzada luego de 100 pasos.
Paso 4: Comparar los resultados obtenidos por este mtodo estadstico (haciendo un promedio
de todas las distancias) con los resultados obtenidos por la ecuacin matemtica.
En la tabla 2 se muestran los datos obtenidos en el desarrollo de la propuesta.
Posicin terica Posicin experimental

(R= (Promedio de las distancias)
N longitud del paso)
20 4,42
20 = 4, 47
40 5,84
40 = 6,32
60 6,75
60 = 7, 75
80 9,05
80 = 8,94
100 9,78
100 = 10, 00
Tabla 2: Comparacin entre la posicin terica y posicin experimental obtenidas.
Los verdaderos protagonistas del proceso de mejoramiento de la enseanza son los docentes que
logren planificar distintas formas de enseanza que promuevan la motivacin de su alumnado.
En el taller los docentes fueron participes activos en el desarrollo de una propuestas didctica
innovadora, que les permiti despertar su imaginacin y creatividad para abordar distintas
582
!
actividades que integran la fsica con la matemtica. Creemos que mediante esta metodologa de
trabajo resulta posible promover su utilizacin en el aula.
Barojas, J. (ed.) (1988). Cooperative networks in physics education. Nueva York: American
Institute of Physics (AIP Conference Proceedings, 173).
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583
!
584
!
DISEO DE SECUENCIA DIDCTICA PARA PROMOVER UN ACERCAMIENTO

INTUITIVO DE LA CORRELACIN LINEAL, EN ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO
TECNOLGICO, UTILIZANDO METODOLOGA ACODESA
Irma Nancy Larios Rodrguez y Benjamn Moran Medina

nancy@gauss.mat.uson.mx, bmoran@cetmar03.com.mx
Resumen. En el presente trabajo se describen los elementos considerados para al disear una secuencia de actividades
didcticas, cuyo objetivo es promover un acercamiento intuitivo al concepto de correlacin lineal en estudiantes de curso de
Probabilidad y Estadstica, utilizando la metodologa ACODESA (aprendizaje en colaboracin, debate cientfico y auto-
reflexin) de Hitt y Cortez (2009).
Palabras clave: secuencia didctica, correlacin lineal, ACODESA
Abstract. In this paper we describes the elements considered for the design of a sequence of learning activities, which
aimed to promote an intuitive approach to the concept of linear correlation in students of courses of Probability and
Statistics, using the methodology ACODESA (collaborative learning, scientific debate an self-reflection) of Hitt and Cortez
(2009).
Key words: teaching sequence, linear correlation, ACODESA
!
Introduccin
En el presente trabajo se describen los elementos considerados para el diseo de una secuencia
de actividades didcticas, diseadas para promover un acercamiento intuitivo al concepto de
correlacin lineal en estudiantes de cursos de Probabilidad y Estadstica del Tcnico en
Electrnica (TE), del Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar 03 Guaymas el cual es
considerado como un bachillerato tecnolgico dentro del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La secuencia de actividades didcticas forma parte de un trabajo de tesis de desarrollo docente
para obtener el grado en la Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa, de la
Universidad de Sonora. Como antecedente sealaremos que el Subsistema de Bachillerato
Tecnolgico se encuentra en una transicin hacia el SNB, basado en la Reforma Integral del
Sistema Medio Superior (RIEMS). Actualmente el Programa de Estudios de Tcnico en
Electrnica, seala que, los componentes profesionales del TE tienen el propsito de que el
egresado posea competencias en el mantenimiento a sistemas electrnicos automatizados
(COSDAC, 2010), competencias que deben estar unidas en un marco de formacin integral con
las competencias genricas y disciplinares bsicas, para asegurar que los propsitos formativos de
la RIEMS se vean reflejados en una mejor sociedad (Vsquez, 2008). Teniendo el trabajo de tesis
como uno de sus propsitos el promover el desarrollo de algunas de dichas competencias.
Consideraciones tericas
El elemento terico metodolgico, principal considerado para el diseo e implementacin de la

secuencia de actividades didcticas fue la metodologa ACODESA (aprendizaje en colaboracin,
585
!
debate cientfico y auto-reflexin) de Hitt y Cortez (2009). La cual es una adaptacin a un

acercamiento sociocultural del aprendizaje de las matemticas, es importante sealar que en esta
metodologa, el profesor presenta una situacin problemtica que provoque la reflexin, no se
pretende explicitarle a los estudiantes la matemtica que debe ser utilizada, ni dictaminar sobre lo
realizado por los mismos en las primeras etapas, salvo al final en el proceso de
institucionalizacin. En las primeras fases el profesor es un moderador y son los estudiantes
quienes argumentan y validan sus producciones, en el proceso de institucionalizacin es donde el
profesor resalta las diferentes representaciones y presenta las representaciones institucionales. A
continuacin se enlistan las etapas de la metodologa ACODESA: Etapa 1. Trabajo individual
(produccin de representaciones funcionales para comprender la situacin problema); Etapa 2.
Trabajo en equipo sobre una misma situacin. Proceso de discusin y validacin (refinamiento de
las representaciones funcionales); Etapa 3. Debate (que puede convertirse en un debate
cientfico). Proceso de discusin y validacin (refinamiento de representaciones funcionales);
Etapa 4. Regreso sobre la situacin (trabajo individual: reconstruccin y auto-reflexin); Etapa 5.
Institucionalizacin. Proceso de institucionalizacin y utilizacin de representaciones
institucionales, por parte del docente.
Otro elemento terico considerado en el diseo es la traslacin de registros en el razonamiento

y la generacin especulativa de datos de Moritz (2004), donde se plantea que el razonamiento
acerca de la covariacin comnmente envuelve procesos de traslacin entre datos numricos
crudos, representaciones grficas y afirmaciones verbales acerca de covariacin estadstica. La
base para el anlisis de los resultados de alumnos que han trabajado con este tipo de
razonamiento, en funcin de las habilidades son:
a) Generacin especulativa de datos, esta se puede realizar bosquejando datos de manera grfica
que representen una declaracin verbal; b) Interpretacin verbal de grficas, a partir de la
descripcin de un diagrama de dispersin se realiza una declaracin verbal; c) Interpretacin
numrica de grficas, esta se demuestra leyendo un valor en el grafico para luego interpolar otro
valor. En la Figura 1 se ilustra las relaciones entre los diferentes registros de representacin
586
!
Figura 1: Relaciones entre diferentes registros de representacin, plantados por Moritz.
La propuesta
Las caractersticas principales de la secuencia de actividades didcticas son: a) Incorporacin de

recursos computacionales (Excel y Fathom), b) Integracin de dispositivos manipulables
relacionados con el componente profesional de la carrera de tcnico en electrnica c)
Recopilacin de datos reales para las actividades, d) Traslacin a diversos registros de
representacin (verbales, grficos, tabulares y numricos), e) Implementacin de hojas de trabajo
complementarias, que permitan registrar las respuestas de los estudiantes para su anlisis, d)
Implementacin de la metodologa ACODESA para el diseo e implementacin . La secuencia
consta de tres actividades didcticas (Actividad didctica 1. La catapulta., Actividad didctica 2. El
servomotor y Actividad didctica 3. Celdas solares).
Por cuestiones de espacio se ejemplificar la descripcin y el anlisis a priori de las actividades

didcticas de la propuesta con la actividad didctica El servomotor.
Los objetivos de la actividad didctica es que el estudiante logre: a) Identificar variacin conjunta
de las variables, b) Coordinar el significado de coeficiente de correlacin lineal a travs de la
traslacin de registros de representacin, c) Identificar asociaciones directas e inversas y
relacionarlas con el coeficiente de correlacin, d) Generalizar la obtencin del coeficiente de
correlacin, e) Colaborar de manera efectiva en equipos, f) Incorporar el uso de tecnologa para
procesar e interpretar informacin.
En la Etapa 1. Trabajo individual, el docente plantea la situacin problemtica a los estudiantes,

apoyado con el proyector y los estudiantes contestan de manera individual los cuestionamientos
de la hoja de trabajo de la Etapa 1
587
!
Hoja de trabajo de la Etapa 1. Trabajo individual

Situacin problemtica: Una de las posibles necesidades de un sistema de control cerrado para un
motor de corriente continua, es que su velocidad se pueda mantener constante, es por esto que en
la mayora de las aplicaciones de servomecanismos la velocidad angular debe ser retroalimentada a
un circuito de control en forma de frecuencia (Ver figuras 2 y 3). Para esto se utiliza comnmente un
disco encoder (Ver Figura 4). El encoder es un simple emisor/receptor de luz que transmite un rayo
continuo de luz frente al receptor, del otro lado del enconder. Los espacios que hay entre las
ranuras marcadas en el disco del encoder bloquean la luz y las ranuras permiten que la luz pase a
haca el otro lado (Ver Figuras 5 y 6). Normalmente son usados en conjunto con dispositivos
mecnicos tales como engranes, y/o ruedas de medicin, de manera que pueden ser utilizados para
medir velocidad y posicin angular, convirtiendo el movimiento de rotacin en una frecuencia que se
puede medir en la seal de salida.
Se tiene un motor de corriente directa el cual controla la velocidad angular de la antena de un radar
marino, misma que se desea mantener a 60 revoluciones por minuto (RPM). La transmisin del
motor a la antena tiene una reduccin de 10 a 1 por lo cual el motor deber girar a 600 RPM.
Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5 Figura 6

a. Enlista las variables que estn relacionadas al control de la velocidad angular del motor (600 RPM):
b. Cmo se relacionan el voltaje y la velocidad angular
c. Cmo se relaciona la velocidad angular y la frecuencia medida en el encoder? Describe.
d. Cmo se relaciona el voltaje de excitacin del motor y la frecuencia medida en el encoder?
e. Cunto debe medir la frecuencia del encoder para cuando la velocidad angular del motor sea 600
RPM?
En esta etapa se espera que los alumnos se acerquen de manera individual a la comprensin de la
situacin problema. Es importante que el docente les permita observar las variaciones que se dan
al manipular el servomotor y presentar esta informacin utilizando el proyector.
588
!
En la Etapa 2, Trabajo en equipo. Se trabajara en equipos de 4 alumnos para la recoleccin de la

informacin, haciendo uso del manipulable, que en este caso un servomotor de corriente directa
con retroalimentacin por encoder, con la intensin de que identifiquen la forma en que vara la
frecuencia del encoder (velocidad angular) con respecto al voltaje, as como el periodo del
encoder con respecto al voltaje.
Hoja de trabajo de la Etapa 2. Trabajo en equipo.

a) Tome cada equipo su motor y manipulen el voltaje del mismo como se propone en la tabla,
adems midan con el osciloscopio las frecuencias resultantes para llenar los espacios faltantes de
la siguiente Tabla 1 (hagan 3 mediciones en cada valor de voltaje):
Voltaje de alimentacin Frecuencia Frecuencia Frecuencia

(Volts) de encoder de encoder de encoder
(Hertz) 1 (Hertz) 2 (Hertz) 3
1 0 0 0
2
3 1058
4 909
5
6
7
8
Vierta los resultados de la Tabla 1 en el archivo de fathom "Servomotor.ftm", despus de observar el
grfico responde una vez ms las preguntas de la Etapa 1, para llegar a una conclusin. Nota: El
promedio de los productos de los puntajes Z (Zx y Zy) revelan el coeficiente de correlacin lineal.
b) Repite el inciso a) solo que en esta ocasin se medirn en el osciloscopio los resultados del
periodo (T) de la seal del encoder en lugar de la frecuencia. para el inciso b) utiliza el archivo
"Servomotor_T.ftm". Llena la informacin solicitada en la Tabla 2.
Voltaje de Periodo de Periodo de Periodo de

alimentacin encoder T encoder T (Seg.) encoder T
(Volts) (Seg.) 1 2 (Seg.) 3
1
2
3
4
5
6
7
8
c) Con los resultados obtenidos identifica el periodo de la seal cuando el voltaje es el encontrado
para obtener 600 RPM. Argumenta tus procedimientos. Nota: Para responder las siguientes
preguntas puedes manipular los "datos brutos" del diagrama de dispersin arrastrando los puntos
589
!
con el puntero. Adems de observar el coeficiente de correlacin lineal. Y para la argumentacin

puedes usar grficos, tablas y explicaciones escritas
d) Existe alguna relacin entre la dispersin de los datos y el coeficiente de correlacin? Argumenta
tu respuesta.
e) Qu significa que el signo del coeficiente de correlacin sea positivo? Argumenta tu respuesta.
En esta etapa, se espera que los alumnos puedan refinar los acercamientos a la solucin del
problema a travs de la discusin y validacin de los argumentos con sus compaeros de equipo.
Tambin se espera que las representaciones grficas que provee el software Fathom, permitan a
los estudiantes validar los acercamientos ya mencionados. Ser probable que algunos equipos se
pregunten porque las frecuencias correspondientes a 3 y 4 volts no coinciden de manera exacta
al valor predeterminado en la tabla?, siendo este el momento apropiado para el docente para
promover un dialogo con los estudiantes sobre la variacin.
Particularmente, se espera que al completar la informacin en las tablas y trasladar la informacin

al registro grfico con el software fathom, se promueva que los estudiantes tengan elementos
para establecer la mejor solucin y discriminar procedimientos errneos. En la Figura 7, se
muestra la pantalla de Fathom correspondiente a la informacin de la Tabla 1. La razn de
recopilar tres datos para cada experimento es de no causar un conflicto didctico con respecto a
la concepcin determinista y local de la correlacin. Por otro lado, para atacar la concepcin
unidireccional de la correlacin se presenta el inciso b) de la de la Etapa 2, una relacin entre el
voltaje y el periodo (T el inverso de la velocidad angular).
Figura 7: Pantalla de Fathom, correspondiente a la Tabla 1

En la Etapa 3. Debate, se espera que los alumnos establezcan un proceso de discusin y validacin
de sus argumentos y procedimientos establecidos en la fase anterior, con otros grupos de trabajo.
En una plenaria dirigida por el docente, donde el mismo seleccionara algunos estudiantes de
590
!
equipos diferentes para exponer sus conclusiones haciendo uso del proyector y/o pintarrn. La
seleccin de los estudiantes debe estar basada en los procedimientos y estrategias que el docente
observo, realizaron los estudiantes durante las fases anteriores, esto es, con el fin de propiciar
acercamientos claros a la correlacin lineal o para eliminar concepciones errneas prevalecientes.
En la Etapa 4. Regreso individual la situacin problemtica, se pretende que el estudiante
reflexione de manera individual acerca de los acercamientos a la solucin del problema, a travs
de una reconstruccin de los hechos obtenidos de manera individual, grupal y colectiva en las
fases anteriores. Para esto se le presentan diferentes diagramas de dispersin que se espera que
categorice segn su situacin entre cero y uno o entre -1 y cero. Por cuestiones de espacio no se
presenta la hoja de trabajo correspondiente a esta etapa. Para responder las preguntas de
manera individual el docente recomienda que los estudiantes manipulen los datos en bruto del
manipulable, de manera que puedan establecer los valores de los coeficientes de correlacin
lineal.
A partir de la definicin verbal "La media de los productos de los puntajes Z", como se muestra
en las plantillas de Fathom el docente les solicita a los estudiantes que establezcan una
generalizacin del coeficiente de correlacin lineal.
En la Etapa 5. Institucionalizacin, en esta etapa el docente debe institucionalizar todos aquellos
elementos relacionados con la actividad didctica y que estn planteados en los objetivos de la
actividad didctica, este proceso el docente debe tener en cuenta las representaciones funcionales
desarrolladas por los estudiantes.
La actividad didctica fue piloteada durante el semestre 2012-1, con una muestra de cuatro
estudiantes que ya haban cursado la asignatura de Probabilidad y Estadstica, con la intensin de
establecer la pertinencia de los manipulables, del uso de la metodologa ACODESA, del software
y de las hojas trabajo de la secuencia didctica actividad. A partir de los resultados del pilotaje se
realizaron algunas modificaciones que ya se encuentran incorporadas en la presente propuesta.
Durante el semestre 2013-1, se llev a cabo la puesta en escena de la secuencia de actividades

didcticas, incorporando los elementos del pilotaje, sin embargo, los anlisis a posteriori de los
resultados sern motivo de otro trabajo, ya que la intensin de este trabajo es mostrar las
consideraciones para el diseo de la secuencia de actividades didcticas. Por lo anteriormente
sealado slo plantearemos las siguientes conclusiones generales: a) La experiencia el incorporar
a los estudiantes en un trabajo con la metodologa de ACODESA, permiti el desarrollo de
algunas de las competencias genricas que la RIEMS demanda, como son, que los estudiantes
jueguen un rol activo en el proceso educativo, que expresen y comuniquen sus opiniones al resto
591
!
de sus compaeros, fomentar el trabajo en equipo, adems de incorporar el uso de tecnologa

en el aprendizaje, b) El uso del software Fathom, permiti el poder trabajar simultneamente con
diferentes registros de representacin semiticas del concepto de coeficiente de correlacin
lineal, promoviendo la coordinacin y asociacin de estos registros en la construccin del
concepto, c) Adems el uso del software tambin permiti obviar clculos que son realmente
largos y tediosos, y que frecuentemente distraen a los estudiantes sobre el anlisis y la
interpretacin correcta de conceptos que se ponen en juego en las actividades.
COSDAC. (2010). Programa de Estudios de la Carrera de Tcnico en Electrnica. Recuperado
de: http://www.cecyteo.edu.mx/site/Docs/Planes2012/Electronica.pdf.
Hitt. F. y Cortez, C. (2009). Planificacin de actividades en un curso sobre la adquisicin de

competencias en la modelizacin matemtica y uso de calculadora con posibilidades grficas.
Revista digital Matemtica, (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol. 10(1). 6, 9-10.
Moritz, J. (2004). Reasoning about Covariation. En D. Ben-Zvi y J. Garfield (Eds.). The Challenge of
Developing Statistical Literacy, Reasoning and Thinking, (pp. 221-255). (Eds. Ben-Zvi y J. Garfield).
Dordrecht (The Nederlands): Kluwer Academic Publishers.
Vzquez, J. (2008). Acuerdo 444-SNB. SEP. Recuperado de:

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/acuer
do444.pdf
592
!
EXPLORAR Y DESCUBRIR PARA CONCEPTUALIZAR: QU ES UN POLIEDRO?
Judith Bertel Behaine y Juan Alberto Barboza.

Institucin Educativa La Unin. Universidad de Sucre Colombia
judithbertel@gmail.com, baroja7@hotmail.com
Resumen. Esta experiencia, abord la problemtica relacionada con el aprendizaje y la enseanza de la geometra y en
particular, el proceso de conceptualizacin y formulacin de definiciones de objetos geomtricos como los poliedros. El
propsito de esta experiencia en la lnea de la Metodologa Estudio de Clase (MEC), es el de planificar y orientar una clase
que favorezca en los estudiantes la construccin del concepto de poliedro, desde principios pedaggicos y didcticos
pertinentes y vlidos. Su pertinencia radica en la generacin de ambientes de aprendizaje alternativos, los cuales privilegian
la construccin de conocimiento desde la interaccin, adems se favorece el proceso de conceptualizacin tan importante
en el desarrollo del pensamiento y las competencias matemticas.
Palabras clave: estudio, clase, explorar, conceptualizar, poliedro
Abstract. This experience is based on the discussion of the problems related to learning and teaching of geometry and in
particular the process of conceptualizing and formulating definitions of geometric objects as polyhedrons. The purpose of
this experience in the line of Class Study Methodology (MEC), is to plan and guide a class that encourages students in the
construction of the concept of polyhedron, from pedagogical and didactic principles relevant and valid. Its privilege lies in
the generation of alternative learning environments, which favor the construction of knowledge from the interaction, so it
favors the process of conceptualization as important in the development of thinking and math skills.
Key words: study, classroom, explore, conceptualize, polyhedron
Contextualizacin
Esta actividad se inici con la conformacin de un grupo de trabajo institucional, en torno a la

Metodologa Estudio de Clase -MEC- en la I.E Francisco Jos de Caldas, en el marco del curso B-
Learning ofrecido por el MEN en el ao 2010. Durante la fase de indagacin y planificacin, el
equipo reflexion sobre los factores que estn incidiendo en las dificultades de los estudiantes,
para conceptualizar y formular definiciones de objetos geomtricos, y sobre los bajos
desempeos que se presentaron, en relacin con el pensamiento espacial y geomtrico,
evaluado en las pruebas Saber 2009. De igual forma, el equipo observ y caracteriz eventos de
clase que evidenciaban la problemtica objeto de la clase planteada en el marco de la MEC, para
luego consolidar el tema seleccionado: los poliedros, y la pregunta problematizadora: Cmo
planificar y orientar una clase en geometra que favorezca en los estudiantes la construccin del
concepto de poliedro?De acuerdo con lo anterior, se disearon las actividades, guas y materiales
a utilizar en la clase, desde los referentes tericos estudiados, particularmente lo propuesto en el
Modelo Van Hiele.
En la fase de ejecucin, se implement y observ en tres sesiones la clase planificada; cada una de
ellas se centr en el trabajo en equipo en torno a dos guas de actividades, el uso de materiales
manipulables y las TIC. Finalizada cada una de las tres sesiones, se hizo la revisin y
retroalimentacin del trabajo adelantado (reconocimiento de la pertinencia de las acciones
593
!
emprendidas y ajustes a realizar para afianzar los objetivos propuestos), a partir de los protocolos
empleados para la observacin de la clase.
Desde el ao 2012, se inicia un proceso acadmico, para replicar la experiencia en la Institucin

Educativa la Unin, del municipio de Sincelejo, con la participacin de los docentes que orientan
el rea de matemticas en el grado octavo, el cual actualmente se viene desarrollando y
sistematizando, bajo el apoyo del grupo de investigacin Proyecto Pedaggico de la Universidad
De Sucre. La intensin principal del grupo, es seguir implementando sta metodologa de trabajo,
disear y poner en prctica otras experiencias de aula desde diferentes ejes temticos de la
matemtica, usando la metodologa de clase M.E.C como apoyo principal.
Referentes terico-prcticos bsicos
Las perspectivas tericas que sustentan esta experiencia, se centran en los principios del modelo de
enseanza Van Hiele propuestos por Alsina y Fortuny (1997), en el cual se asume como fases de
enseanza: Informacin, Orientacin dirigida, Explicitacin, Orientacin libre, e Integracin , que se
describen a continuacin:
Fase: preguntas/informacin
Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real de los alumnos/as. Est fase
es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los
alumnos/as y el camino a seguir de las actividades siguientes.
Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas utilizando actividades del nivel de
partida. Cabe sealar, que muchas veces, el nivel no lo marca tanto la pregunta coma la respuesta,
es decir, diseamos una pregunta pensando en un nivel concreto y la respuesta recibida, nos
puede sealar un nivel distinto del pensado inicialmente.
Fase: orientacin dirigida
Aqu es donde la importancia de la capacidad didctica del profesor/a ms se va a necesitar. De su

experiencia sealan que el rendimiento de los alumnos/as (resultados ptimos frente a tiempo
empleado) no es bueno si no existen una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para
que los alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, las ideas, conceptos, propiedades,
relaciones, que sern motivo de su aprendizaje en ese nivel.
Fase: explicacin (explicitacin)
594
!
Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias) entre alumnos/ as y en la que el

papel del profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su actuacin va
dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel.
La interaccin entre alumnos/as es importante ya que les obliga o ordenar sus ideas, analizarlas y
expresarlas de modo comprensible para los dems.
Fase: orientacin libre
Aparecen actividades ms complejas, fundamentalmente referidas a aplicar lo anteriormente

adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje necesario.
Estas actividades debern ser lo suficientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para
que puedan ser abordables de diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas vlidas
conforme a la interpretacin del enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de
justificar sus respuestas, utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez ms potente.
Fase: integracin
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que slo
se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o
mejorados que sustituya a la que ya posea. En esta fase se pueden integrar las actividades de
evaluacin y seguimiento al conocimiento aprehendido.
Por otra parte, se asumen principios importantes para el aprendizaje de la geometra, como el
razonamiento informal, razonamiento visual, razonamiento formal, los contraejemplos, la
prediccin y la conjeturacin.
Segn los Lineamientos Curriculares para el rea de matemticas (1998), se plantea que los
sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del espacio
tanto para la situacin de los objetos en reposo como para el movimiento. Esta construccin se
entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o
sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio, manipulando
objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamientos, medidas, clculos
espaciales, etc.), a un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar
internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geomtricas abstractas,
tomando sistemas de referencia y prediciendo los resultados de manipulaciones mentales.
Sobre la conceptualizacin, Samper y Camargo (2003) manifiestan, que las actividades dirigidas a
favorecer la formacin de conceptos geomtricos, tambin favorecen el desarrollo del
razonamiento, a travs de las interacciones de los estudiantes, as como la apropiacin de un
595
!
lenguaje especializado, y el establecimiento de relaciones entre conceptos, lo cual permite la

ampliacin de la imagen conceptual del objeto geomtrico en particular y de otros que el
estudiante conoce.
Ahora, si el interrogante que mueve esta experiencia es Cmo planificar y orientar una clase en
geometra que favorezca en los estudiantes la construccin del concepto de poliedro? Sin duda
sus respuestas plausibles, deben generarse desde los referentes anteriormente presentados y
desde otros que estn en la misma direccin y perspectiva.
Descripcin general de la experiencia de aula
El problema que se abord con este estudio de clase, se centra en la poca importancia que desde
la enseanza de la geometra se le da al proceso de conceptualizar y definir, lo cual se evidencia
en las prcticas de enseanza de corte transmisionista en las cuales el docente expone la
definicin y la relaciona con representaciones o ejemplos, limitando la posibilidad que el
estudiante asuma un rol activo y constructivista. Este tipo de situaciones ha trado como
consecuencia que los estudiantes no se apropien de conceptos bsicos de la geometra o que en
su defecto slo lleguen a memorizarlos sin comprenderlos.
En relacin con lo anterior y asumiendo una mirada crtica sobre la enseanza de la geometra, el
equipo de la MEC de la I.E Francisco Jos de Caldas, inici un procesos de discusin sobre este
tema, especialmente motivados por los bajos resultados que se aprecian en geometra,
evidenciados en las actividades de las clases, los desempeos de los estudiantes y los resultados
de las pruebas saber 2009, segn los cuales la institucin es dbil en el componente
geomtrico-mtrico en los grados 5 y 9.Ante esta realidad se plante el siguiente interrogante:
Cmo planificar y orientar una clase en geometra que favorezca en los estudiantes la construccin del
concepto de poliedro?
Logros y dificultades
Dentro de los principales resultados evaluados y observados por el equipo MEC en relacin con
el estudio de clase desarrollado, se tienen:
Como logros:
! Se privilegi el uso y construccin de materiales manipulables y con ellos los proceso de

exploracin, descubrimiento y conceptualizacin, as como tambin el trabajo de grupo
cooperativo.
! Se evidenciaron en los diferentes grupos amplias discusiones sobre matemticas, donde
aparecieron los cuestionamientos y conjeturas alrededor del concepto de poliedro.
596
!
! Fue importante el proceso de justificacin del pensamiento y las ideas propuestas.
! Se promovi el proceso de escribir y usar el lenguaje matemtico en las diferentes actividades

de la clase.
! El desarrollo de la clase desde el abordaje de la pregunta Qu es un poliedro?, contribuy

desarrollar la solucin de problemas como enfoque de enseanza
! Se asumi una propuesta didctica, centrada en principios pedaggicos pertinentes para el

aprendizaje de la geometra, como lo constituye el modelo Van Hiele.
! Se privilegiaron los principios del NTCM que expresan: Ensear capacidad matemtica
requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan
confianza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin. Los conceptos de
geometra y medicin se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la
experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos.
Como dificultades:
! Al iniciar el proceso, la resistencia en algunos decentes del rea de matemticas para

asumir comprometidamente el reto, lo que fue superndose en la medida que se
interactuaba y se construa la experiencia desde y la metodologa MEC.
! Limitado nmero de computadores para el trabajo planificado.
Para determinar los anteriores logros y dificultades, se diseo un protocolo de observacin y

evaluacin para valorar las fortalezas y debilidades de lo realizado, atendiendo a los siguientes
criterios:
! Metodologas empleadas para el desarrollo de la clase.
! Interacciones profesor-estudiantes.
! Interacciones estudiantes-estudiantes.
! Desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes.
! Materiales y recursos utilizados.
! Proceso de evaluacin.
! Alcance de objetivos/metas.
! Motivacin, inters y participacin de los estudiantes.
597
!
Conclusiones de la experiencia
Dentro de este proceso de formacin y cualificacin docente que est inmerso en la MEC, es importante
resaltar las lecciones aprendidas en la realizacin de la experiencia qu es un poliedro?, en los diferentes
aspectos y componentes que se impactan:!
! Formacin de docentes y fortalecimiento de las prcticas pedaggicas. La MEC propicia

espacios para la investigacin e innovacin en la enseanza de la matemtica y abre escenarios
de reflexin pedaggica que potencian la consolidacin de comunidades acadmicas
institucionales de docentes que se forman colectivamente y transforman sus prcticas
pedaggicas.
! Aportes para el fortalecimiento institucional. La MEC contribuye a que estudiantes,

profesores y directivos establezcan compromisos institucionales para fortalecer el trabajo en
equipo y fomentar la poltica institucional.
! Desarrollo de competencias en los estudiantes. La MEC promovi procesos de enseanza en

los cuales los estudiantes interactuaron con materiales manipulables y recursos tecnolgicos y
permiti que exploraran, descubrieran y construyeran conocimientos sobre los poliedros y
argumentaran sus ideas partir del lenguaje matemtico en las diferentes actividades de la
clase.
Alsina, C. y Fortuny, J. (1997). Por qu Geometra?, Propuesta didctica para la ESO. Madrid:
Editorial Sntesis.
Godino, J. y Ruiz, F. (2002). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para

maestros. Recuperado en octubre de 2013 de http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-
maestros/
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Estndares de competencias bsicas. Bogot:

MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. Bogot:

Cooperativa editorial Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional (2009). Curso b-learning en metodologa estudio de clase Para los
docentes de las reas de ciencias y matemticas, modulo, materiales de apoyo. Bogot: MEN.
Samper, C. y Camargo, L. (2003). Tareas que promueven el razonamiento en el aula a travs de la

geometra. Bogot: Grupo editorial Gaia.
598
!
ACTIVIDADES Y PROBLEMAS EN SU CONTEXTO HISTRICO
Gustavo Franco
Instituto de Profesores Artigas. Uruguay
gfrancoc@hotmail.com
!
Resumen. La historia permite situar los conocimientos matemticos dentro de un contexto social y cultural. La literatura
nos ayuda a empatizar con los personajes que forman parte de la obra, a comprender mejor, en la complejidad, la condicin
humana; en otras palabas: humaniza. La matemtica necesita ser humanizada para que los estudiantes la incorporen como
parte de la herencia cultural de la humanidad. No debera ser enseada como un objeto increado, sin principio, sino como la
obra de hombres y mujeres, con pesares y alegras, con los que nos sentimos identificados. En este artculo se proponen,
como ejemplos, algunas actividades y problemas situados en su contexto histrico, ilustradas a travs de algunos
fragmentos literarios.
Palabras clave: historia de la matemtica, literatura, problemas, actividades
Abstract. The history lets you contextualize socially and culturally the mathematical knowledge. Literature helps us to
empathize with the characters that are part of the literally work, to understand better the human condition, in its
complexity, in other words: humanizes. It is necessary to humanize math, so that students acknowledge it as part of the
cultural heritage of humanity. It should not be taught as a subject uncreated, without beginning, but as the result of the
work of men and women, with sorrows and joys, with whom we identify. In this paper we propose, as examples, some
activities and problems placed in its historical context, illustrated through literary fragments.
Key words: history of mathematics, literature, problems, activities
!
Introduccin
La historia de la matemtica y la literatura se complementan, brindando una visin de la

matemtica ms social y humana. Proponer problemas contextualizados dentro de su marco
histrico e ilustrados por textos literarios, permite a los estudiantes acercarse a los personajes
que fueron creadores de la obra matemtica, dotndolos de una existencia que trasciende meros
nombres, orgenes y fechas muchas veces aproximadas de sus nacimientos y de sus muertes.
[] la historia le puede proporcionar [al profesor] una visin verdaderamente humana de la
ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. (Gil &
De Guzmn, 1993, p. 107). La historia permite comprender que los conocimientos en matemtica
no han existido siempre, que no son obra de un dios, que son el resultado del pensamiento de
hombres y mujeres de huesos, carne y sangre. La literatura profundiza esta comprensin cuando
brinda elementos que ayudan a humanizar a los personajes histricos que fueron los creadores
del conocimiento matemtico. En la vida cotidiana, dice Morin (1999), conocemos a los individuos
exteriormente, en cambio, en la novela, los llegamos a conocer en todas sus dimensiones,
subjetivas y objetivas. La enseanza secundaria debera ser el lugar del aprendizaje de lo que
debe ser la verdadera cultura, la que establece el dilogo entre cultura de las humanidades y
cultura cientfica [] (Morin, 1999, p. 82).
599
!
[] parecera que en los alumnos subyace la idea inconsciente de que los conceptos
matemticos, como as la simbologa, han existido siempre o que, por lo menos, tuvieron
una aparicin fortuita (Al que se le ocurri esto no tena nada que hacer, no?). Lo cual
no es difcil de comprender puesto que la enseanza tradicional de la matemtica, en
general, no ha tenido en cuenta la evolucin del conocimiento, el contexto histrico, la
componente humana, etc., y se ha ocupado de describir un cuerpo acabado de
conocimientos sin lugar a disentimientos. (Franco, 2007, p. 3)
En lo que sigue, propondr algunas actividades situadas en un cierto contexto histrico,

complementadas con textos literarios que servirn para ejemplificar la propuesta de trabajo. Las
actividades han sido seleccionadas a modo de ejemplo aunque teniendo en cuenta el nivel
educativo elegido para el taller. En general, sera conveniente que la seleccin de actividades
destinadas a ser trabajadas en la clase de matemtica est determinada por los temas que deben
ser abordados en el curso.
Los cuadrados mgicos
El primer documento de un cuadrado mgico en China se remonta a la poca del semi-mtico

emperador Yu, que parece haber vivido en el tercer milenio a. C. Existe una leyenda acerca de
que Yu adquiri el diagrama del Lo shu (que significa Escrito del Ro Lo) copiado a partir del
dibujo del caparazn de una tortuga sagrada encontrada en el Lo, un afluente del Huang Ho.
Qu era eso? pregunt Alicia.
La tortuga divina que el sabio chino Yu vio salir del ro Amarillo contest
Charlie. Al menos eso es lo que cuenta el Libro de las permutaciones, escrito hace
ms de tres mil aos. Los signos de su caparazn representan los nmeros del 1 al 9
mediante puntos blancos y negros, y componen un cuadrado mgico.
Y qu es un cuadrado mgico?
[]
Si consigues disponer en las casillas los nmeros del 1 al 9 de manera que todas las
filas, columnas y diagonales sumen lo mismo, habrs compuesto un cuadrado mgico.
Me he dado cuenta de que en el centro del caparazn de la tortuga haba cinco

puntos formando una cruz coment Alicia.
Pues ya tenemos mucho adelantado. Pongamos el 5 en la casilla central.
(Frabetti, 2000, p. 103).
600
!
Escribe en notacin actual el Lo shu que aparece en el

caparazn de la tortuga (figura 1).
El Lo shu (figura 2) es un cuadrado mgico regular (un cuadrado

mgico de orden impar se denomina regular, si cada par de
Figura 1
nmeros simtricos respecto al nmero central, suman el doble
de dicho nmero) de orden 3, en el que los nmeros de todas las diagonales, filas o columnas
suman 15, mantenindose un equilibrio notable entre los nmeros impares y los pares alrededor
del nmero central que es el cinco.
4 9 2
3 5 7
8 1 6
! 2
Figura
El diagrama representaba un importante principio de la filosofa china: el equilibrio entre las
fuerzas complementarias de la naturaleza del Yin y el Yang; indicadas a travs de los nmeros
impares y los pares respectivamente. El Yin era la fuerza pasiva, oscura y femenina, y el Yang era la
fuerza activa, luminosa y masculina. Ambos principios provenan de una mezcla primordial de
material y energa que se presentaba como un fluido en movimiento giratorio. Dicho movimiento
separaba lo oscuro y pesado, de lo luminoso y sutil; lo primero daba lugar a la tierra y al principio
Yin, y lo segundo al cielo y al principio Yang. La interaccin entre ambos principios originaban los
cinco elementos: agua, fuego, tierra, madera y metal. Pero lo ms significativo de todo esto fue
que intentaron aislar qumicamente los principios Yin y Yang, lo cual dio origen a la alquimia, la
diettica y la farmacia.
El primer tratamiento sistemtico de los cuadrados mgicos en Occidente corri a cargo de un

griego bizantino, Moschopoulos (ca. 1300), quien describi los mtodos para disponer los
nmeros desde el 1 al n2 en un cuadrado de dimensiones n por n, de manera que la suma de los
elementos de cada fila, columna o diagonal sea igual n(n2+1). Moschopoulos estaba interesado
ms en las propiedades matemticas que en las mgicas de los cuadrados. A su obra se debe la
introduccin y posterior popularizacin de los cuadrados mgicos en Europa un inters que
dur muchos siglos.
(i) Para construir un cuadrado mgico de dimensiones n x n, los nmeros naturales desde el
1 al n2, podran distribuirse de otra forma que no fuera de modo que la suma de los
elementos de cada fila, columna y diagonal sea n(n2+1). Por qu?
(ii) Podras construir un cuadrado mgico de orden 2? Por qu?
601
!
La matemtica en India: Aryabhata I
Los primeros cientficos hindes de los que se tiene un conocimiento cierto fueron los dos
Aryabhatas, ca. 475-550 d.C., que trabajaban en Patna; Varahamihira, ca. 505, que tena un
observatorio astronmico en Ujjain; y Brahmagupta, ca. 628, que trabajaba tambin en Ujjain.
Otras figuras posteriores fueron Mahavira, ca. 850, en Mysore, y Bhaskara, 1111-1185, que,
aunque vena del sur, trabajaba en Ujjain.
Se sabe que Aryabhata (figura 3) escribi su gran obra (Aryabhatiya) en Kusum

Pura, cerca de la actual Patna en Bihar. En el comentario de Nilakantha sobre el
Aryabhatiya, se representa una sucesin aritmtica mediante el apilamiento de tiras
rectangulares, de anchura unidad y de longitudes iguales al nmero de unidades en
Figura 3
cada trmino de la sucesin, encima unas de otras, con la tira ms corta en la
parte ms alta y la ms larga en la base (figura 4).
Figura 4
Si se unen dos de estas sredhiksetras, una de ellas invertida para que encaje con la otra, la figura
resultante ser un rectngulo con n unidades de altura (el nmero de trminos, o tiras
rectangulares) y a + f unidades de longitud, donde a y f son el primero y el ltimo trmino de la
sucesin, respectivamente.
(i) Continuando con el razonamiento de Nilakantha, halla, en funcin de a, f y n, la suma de los

naturales desde a hasta f (a < f ), sabiendo que desde a a f (inclusive) hay n naturales.
(ii) Halla n en funcin de a y f.
(iii) Demuestra, utilizando el Principio de Induccin Completa, la igualdad hallada en la parte (i).
(iv) Reflexiona sobre el posible valor en la enseanza media de las demostraciones visuales y sobre
el posible valor de las demostraciones que aplican el Principio de Induccin completa.
La matemtica musulmana
En el 762 el segundo califa abas, Almanzor, traslad la capital del islam a Bagdad y comenz el
proceso de convertirla en una nueva Alejandra. Este ambicioso programa fue ejecutado durante
los califatos de Harum al-Rashid (786-809) y su hijo Almamun (809-833), e incluy un
observatorio, una biblioteca y un instituto para traduccin e investigacin llamado Bait al-Hikma
602
!
(Casa de la Sabidura) que iba a ser el centro intelectual del mundo rabe en los doscientos aos
siguientes.
Bagdad era una ciudad nueva como Alejandra, construida apenas en tres aos. Como
ella, estaba situada entre dos aguas, el Tigris y el ufrates. Tambin como ella estaba
atravesada por dos canales todos los habitantes, por supuesto los ricos, presuman de
poseer un asno en la cuadra y un barco en el ro. Y, ms en comn con Alejandra,
era una ciudad cosmopolita. Pero mientras que Alejandra, era una ciudad rectangular,
Bagdad era circular. Se la conoca como la Ciudad Redonda.
Una muralla circular de forma geomtrica perfecta que se hubiera dicho dibujada con
comps, y en el centro exacto del crculo, la mezquita y el palacio del califa, desde
donde salan, en cuatro direcciones perpendiculares, anchas avenidas que conducan a
las cuatro puertas abiertas de la muralla, que eran el nico medio para entrar en la
ciudad. []
El paralelo entre Alejandra y Bagdad se impone de nuevo. La primera tena el Museo y

la Gran Biblioteca, la segunda se dot con una institucin que se pareca al Museo
como una gota de agua a otra, Beit al Hikma, la Casa de la Sabidura.
Tanto en Alejandra como en Bagdad se haban construido un observatorio y una

biblioteca. Una diferencia entre las dos: en Alejandra el Museo precedi a la
Biblioteca; en Bagdad la Biblioteca, fundada por Harn al-Raschid, precedi a la Casa
de la Sabidura, creada por su hijo al-Mamn.
La Biblioteca de Bagdad fue la autntica heredera de la de Alejandra. Los libros que

llegan a Alejandra estaban escritos en griego en su mayora, mientras que ninguno de
los que llegaban a Bagdad estaba escrito en rabe. Hubo que traducirlos.
Se inici una gran empresa. Traducir, traducir y traducir! [...] (Guedj, 2000, pp. 226-
228).
Avicena
En la teora de nmeros, como en otros campos, los rabes consiguieron producir

una sntesis creativa de las ideas que obtuvieron de diferentes tradiciones
matemticas notablemente de la India y del mundo helenstico.
Esto se ejemplifica de la mejor manera en la obra de ibn Sina o Avicena, como se

!
Figura!5! lo llam en Europa (figura 5). Aunque es muy conocido por su obra en medicina,
su obra matemtica es poco apreciada fuera del mundo islmico.
603
!
Esa tarde Rob vio en el maristan al hombre que los persas llamaban Jefe de Prncipes. A
primera vista, Ibn Sina le result decepcionante. Su turbante rojo de mdico estaba
desteido y lo llevaba atado con descuido; su durra presentaba un aspecto lastimoso y era
sencilla. Bajo y de calva incipiente, tena la nariz bulbosa y con venitas, y un principio de
papada bajo su larga barba. Era igual a cualquier rabe envejecido, hasta que Rob vio sus
penetrantes ojos pardos, tristes y observadores, severos y curiosamente vivos, y de
inmediato sinti que Ibn Sina vea cosas que resultaban invisibles para el hombre corriente.
Rob era uno de los siete estudiantes que, con cuatro mdicos, seguan los pasos de Ibn
Sina mientras recorra el hospital. Ese da el mdico jefe se detuvo a corta distancia del
jergn en el que yaca un hombre hecho una pasa y de miembros flacos. []
Qu lo aqueja, entonces? []
Esper.
Como nadie hizo ninguna observacin, se acerc al paciente.
Amahl dijo, yo soy Husayn el Mdico, hijo de Abd-Ullah, que era hijo de al-
Hasan, que era hijo de Al, que era hijo de Sina. Estos son mis amigos y sern amigos
tuyos. De dnde eres?
De la aldea de Shaini, maestro susurr el hombre del jergn.
Ah, eres un hombre de Fars! He pasado das muy felices en Fars. Los dtiles del
oasis de Shaini son grandes y dulces, verdad?
A Amahl se le llenaron los ojos de lgrimas y asinti torpemente.
Askari, ve a buscar dtiles y un cuenco de leche tibia para nuestro amigo.
Al instante trajeron lo que haba pedido Ibn Sina; mdicos y estudiantes observaron
cmo el enfermo coma vorazmente.
Despacio, Amahl. Despacio, amigo mo le advirti Ibn Sina. Askari, ocpate de

que cambien la dieta de nuestro amigo.
Siempre debemos recordar este detalle acerca de los enfermos que estn a nuestro
cuidado. Acuden a nosotros pero no se convierten en nosotros, y con mucha
frecuencia no comen lo que nosotros comemos. Los leones no paladean el heno
cuando visitan al ganado. []
Ibn Sina observ a los hombres reunidos a su alrededor.
604
!
Los aterrorizamos, jvenes maestros. Algunas veces no podemos salvarlos y otras

los mata nuestro tratamiento. No los matemos tambin de hambre.
El Jefe de Prncipes se alej andando, con las manos a la espalda. (Gordon, 2007, pp.
505-508)
Avicena en su Libro de fsica formula dos reglas que no se encuentran en textos anteriores.
La primera es una regla para sumar un conjunto dispuesto en forma de cuadrado de nmeros
impares. Si se colocan nmeros impares sucesivos en una tabla cuadrada como la siguiente (figura
6):
9 7 5 3 1
19 17 15 13 11
29 27 25 23 21
39 37 35 33 31
49 47 45 43 41
!
Figura 3
(a) Qu puedes decir con respecto a la suma de los nmeros de cada una de las diagonales del
cuadrado?
(b) Puedes establecer una relacin entre la suma de los nmeros de la diagonal y el lado del
cuadrado?
(c) Puedes establecer una relacin entre la suma de los nmeros que llenan el cuadrado y el lado
del cuadrado?
La segunda regla es para sumar un conjunto de nmeros impares dispuestos en un tringulo.
Si se colocan nmeros impares sucesivos en forma de tringulo como en la figura siguiente (figura 7):
1
5
3
11 9 7
19 17 15 13
29 27 25 23 21
!
Figura 3
Qu relacin puedes establecer entre la suma de los nmeros de una fila y la cantidad de
nmeros de dicha fila?
Conclusin
La historia de la matemtica y la literatura entrelazadas deberan integrarse a la propuesta de clase

del profesor de matemtica porque, por un lado, la matemtica escolar debera ser humanizada y,
605
!
por otro, pueden contribuir a unir los objetos matemticos, ponindolos en su contexto natural y
situndolos respecto de un conjunto.
Nuestra civilizacin y, por consiguiente, nuestra enseanza, privilegiaron la separacin

en detrimento de la unin, el anlisis en detrimento de la sntesis. Unin y sntesis
quedaron subdesarrollados Como nuestro modo de conocimiento desune a los
objetos, tenemos que concebir qu los une. Como asla a los objetos de su contexto
natural y del conjunto del que forman parte, constituye una necesidad cognitiva poner
en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto. (Morin,
1999, p. 26)
Boyer, C. (1986). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza.
Franco, G. (2007, marzo). Relatos sobre historia de la matemtica como recurso didctico.
Conversacin. Revista interdisciplinaria de reflexin y experiencia educativa 18, 7-14.
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Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires:
Nueva visin.
606
!
CARACTERIZACIN DE UN BANCO DE PRUEBAS PARA LA ENSEANZA DE

ECUACIONES DIFERENCIALES
Felipe Santoyo Telles, Miguel ngel Rangel Romero, Karla Liliana Puga Nathal y Eliseo Santoyo Teyes
Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara Mxico
Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn Jalisco
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios 226 de Cd. Guzmn Jalisco
santf22@hotmail.com, karlalpn4@hotmail.com, esantoyo25@hotmail.com
Resumen. Se expone la construccin de un banco de pruebas que permite generar informacin sobre el flujo de partculas
slidas, con la intencin de modelar procesos tecnolgicos en el curso de Ecuaciones Diferenciales. El dispositivo permite trabajar
a nivel experimental con caractersticas de las partculas, caractersticas del fluido y condiciones de operacin del sistema, a fin de
motivar a los alumnos para que obtengan un vnculo entre las funciones matemticas construidas y su aplicacin, elaborando un
planteamiento terico de un modelo de descarga y corroborando los resultados previstos por el modelo con los resultados reales
del proceso medidos en fsico.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, modelacin, banco de pruebas
Abstract. It describes the construction of a test bed that can generate information on the flow of solid particles, with the
intention of modeling technological processes in the Differential Equations course.
The device allows do work experimental with particle characteristics, fluid characteristics and operating conditions of the system,
in order to motivate students to do a link between mathematical functions and their application by developing a theoretical
approach discharge model and corroborating the results predicted by the model with the actual results measured in physical
process.
Key words: differential Equations, modeling, test bed
!
Introduccin
El curso de ecuaciones diferenciales en Mxico, forma parte del rea de formacin bsica
obligatoria en el plan de estudios de las Ingenieras, tiene como finalidad calcular variaciones de
diferentes magnitudes que modelan mltiples fenmenos, sin embargo, en la cotidianidad de los
centros educativos y a pesar de las mltiples reformas impulsadas en particular el trabajo en
base a competencias se observa en las aulas la utilizacin de problemas descontextualizados, el
nfasis en la resolucin de algoritmos y profesores que abusan de la exposicin, por sealar solo
algunos de los problemas que se identifican al momento de la enseanza de las Ecuaciones
Diferenciales.
La contextualizacin de las situaciones de aprendizaje adquiere gran importancia para lograr

aprendizajes significativos, parafraseando a Daz Barriga (2006), los educandos viven un fuerte
divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida, una alternativa pedaggica que permite
superar dicha ruptura de significacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a
partir de los intereses de los jvenes. Respecto a las competencias, seala Gonzlez (2006) que el
desarrollo de stas, conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan articular
conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos, para lograr aprendizajes ms
complejos.
607
!
De acuerdo con Ausubel (1990), aprendizaje Significativo es aquel que implica ms que
asociaciones memorsticas una organizacin de conceptos y esquemas; propiciando que la
informacin dure ms tiempo, facilite nuevos aprendizajes, pueda relacionarse con contenidos
previos y producir adems cambios profundos. Un profesor que pretenda lograr aprendizajes
significativos en sus estudiantes deber hacer nfasis en los procesos de pensamiento y de
aprendizaje, resaltando ventajas tales como la actividad de los estudiantes, motivacin y un
autntico acercamiento hacia la adquisicin de procesos transferibles a otros contextos, es en
este sentido que la presente propuesta toma especial importancia, dado que pretende no slo la
manipulacin algebraica, sino la aplicacin en diversos contextos reales (simulados fsicamente),
permitiendo al estudiante la manipulacin de los objetos tanto fsicos como abstractos.
Se trata de matematizar la realidad, es decir, transitar del fenmeno fsico a la representacin

abstracta en trminos de cantidades, luego, manipular la representacin abstracta para arrojar luz
sobre el comportamiento fsico o sea, sobre la realidad. Matematizar segn Alsina (2007), es el
proceso de trabajar la realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, debindose realizar
dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas,
formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con
otros problemas..., y trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y propuestas que
necesariamente deben volver a proyectarse en la realidad para analizar su validez y significado.
Douady refiere que:
un alumno tiene conocimientos de matemticas, si es capaz de provocar su funcionamiento

como herramientas explcitas en los problemas que deben resolver, haya o no indicadores
en la formulacin, y si es capaz de adaptarlos cuando las condiciones habituales de empleo
no son exactamente satisfechas, para interpretar los problemas o plantear cuestiones a su
respecto (1993, p.5).
As pues, es deseable la promocin de un aprendizaje significativo a partir de la reflexin profunda

sobre el concepto y no el mero tratamiento como una herramienta instrumental. Con relacin a
lo anterior Godino y Recio (1998) apuntan, que el significado se desprende de las acciones que el
estudiante ejecuta sobre los objetos matemticos, a las que denominan prcticas prototpicas
significativas.
Marco Terico
Cuando los cientficos explican, lo hacen relacionando cosas entre s y las relaciones que utilizan
no estn dadas son el resultado de sus propias abstracciones, de las operaciones mentales que
ejecutaron para combinar lo que haban observado, en matemticas, para nombrar a una parte de
608
!
estas relaciones entre variables se ha construido el concepto de funcin, el trmino funcin se ha

definido como una regla de correspondencia que asocia a cada elemento de un conjunto A
llamado dominio con uno y slo un elemento de un conjunto B llamado contradominio, cabe
decir que los elementos del conjunto A y B son variables y que las ecuaciones diferenciales son
aquellas que relacionan a una funcin y una o ms de sus derivadas, Zill (2002).
De acuerdo con Piaget (1971, p. 27) Las funciones esenciales de la mente consisten en
comprender y en inventar, en otras palabras, en construir estructuras por medio de la
estructuracin de la realidad... En matemticas generalmente tales estructuras tambin pueden
ser conceptos se elaboran o construyen a lo largo de mucho tiempo, aos o dcadas, y pueden
perdurar tambin por mucho tiempo, cientos o miles de aos, tal es el caso por citar un ejemplo,
del teorema de Pitgoras u otros conceptos ms recientes La derivada de una funcin o
Ecuaciones diferenciales o el mismo concepto de funcin.
Piaget reconoce el hecho de que los observadores elaboran sus explicaciones en trminos de
conceptos que fueron construidos por ellos mismos y fue el primero en proceder sobre la
afirmacin de que nuestras ideas son creaciones individuales (y que su compatibilidad mutua con
las de otros tiene que ser conseguida por la interaccin social), Pienso que todas las estructuras
se construyen y que el hecho fundamental es ese desarrollo de la construccin. Nada est dado al
comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no
estn dadas por adelantado ni en la mente humana ni en el mundo externo, tal como lo
percibimos o lo organizamos. (Piaget, 1977b, p. 63) .
Segn Glasersfeld (1997, p.4), Aunque Piaget sigui una manera de pensar puramente biolgica,
ella lo condujo a una teora del conocimiento que es perfectamente compatible con la de los
fsicos modernos. Ambos reconocen que las estructuras conceptuales que consideramos como
conocimiento son los productos de conocedores activos que dan forma a su pensamiento para
ajustar las restricciones que experimentan. (Ntese que los experimentos en fsica no pueden
proveer un acceso privilegiado a la realidad, ellos meramente representan ingeniosas experiencias
controladas).
Es en este sentido que el presente trabajo propone la construccin de un banco de pruebas para
generar datos empricos (a partir de experiencias controladas) que puedan ser luego
representados a travs de ecuaciones diferenciales, o bien de modo inverso, dadas las ecuaciones
diferenciales, verificar que realmente cumplan el propsito de modelar una situacin pretendida.
Se trata de matematizar situaciones del inters profesional del alumno.
609
!
En el modelo de Piaget, comentado por Glasersfeld (1997), el conocimiento tiene que ser visto
como una coleccin de esquemas de accin y modelos de pensamiento que nos permiten vivir y
movernos en el mundo tal como lo experimentamos, en este sentido las ecuaciones diferenciales
modelan una extraordinaria cantidad de fenmenos en las distintas reas de la ciencia y la
tecnologa, de ah que su estudio reviste una gran importancia en diversas reas de la ingeniera.
Diversos autores, entre otros Woolfolk (1996), Moreno (1998), Garca (2006), Serulnicov
(2010), sealan que de acuerdo con la Epistemologa Gentica desarrollada por Piaget, el
aprendizaje tiene lugar bajo dos principios fundamentales, asimilacin y acomodacin, la
asimilacin de un objeto o una situacin comporta una interpretacin, la cual es necesaria para
hacer admisible el objeto a fin de ser procesado por la estructura cognitiva, el resultado de este
proceso es una forma de conocimiento que no es resultado de copiar el dato externo (la
realidad) tal como se nos presenta a los sentidos, el supuesto fundamental es que los seres
humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento, y no simplemente
reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; el conocimiento es el
resultado de una construccin incesante a partir del mundo de nuestras experiencias, es de
hacer notar la importancia central que tiene la experiencia accin del sujeto cognoscente con
el objeto cognoscible en este paradigma.
En la teora Piagetiana de la cognicin se pueden reconocer tres principios bsicos: La mente

primariamente asimila, esto es percibe y categoriza la experiencia en trminos de lo que ya es
conocido, luego, slo si el resultado de este proceso causa una alteracin y crea una
perturbacin, se inicia una revisin que puede conducir a una acomodacin. Por as decirlo, puede
propiciar el cambio en una estructura existente o la formacin de una nueva. Este segundo
principio provee un mecanismo para el aprendizaje y debera entonces ser de inters para toda
clase de maestros. El tercer principio piagetiano es aquel de la abstraccin reflexiva. Lo que
requiere es una mente activa que sea capaz de reflexionar sobre lo que percibe y sobre sus
propias operaciones.
Se reconoce que el conocimiento siempre es un estado transitorio de un proceso, conocer es

asimilar, lo cual no es copiar; asimilar es ante todo interpretar, dar significado, a una experiencia
nueva a partir de lo que en ese momento, sean los esquemas cognitivos del sujeto. Un esquema
cognitivo puede ser un concepto o un patrn de accin, en un esquema siempre est presente un
mecanismo de reconocimiento, y cierta expectativa sobre los resultados esperados por la
activacin del esquema, si los resultados obtenidos son compatibles con los esperados, entonces
dicho esquema se hace ms estable; ms confiable, pero puede ocurrir que, frente a una nueva
situacin un esquema no responda adecuadamente, entonces, el esquema cognitivo se
610
!
desequilibra y surge la necesidad de responder a la perturbacin, esto se logra mediante la

modificacin del esquema en cuestin, esto es la acomodacin, dando lugar a la re-equilibracin
del sistema. As, se puede observar que el aprendizaje consiste en la consolidacin de los
esquemas cognitivos (patrones de accin, conceptos, teoras, etc.,) y en la generacin de otros
nuevos a partir de los desequilibrios existentes, una vez que stos resultan insuficientes para
abordar nuevas tareas.
La resolucin de problemas, representa sin duda, una de las mejores opciones de que puede
disponer un profesor que pretenda lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes, haciendo
nfasis en los procesos de pensamiento y de aprendizaje y logrando resaltar ventajas tales como
la actividad de los estudiantes, motivacin y un autntico acercamiento hacia la adquisicin de
procesos transferibles a diversos contextos.
De acuerdo con Piaget et al. (1977), el planteamiento del problema y su estructura especfica,
posibilita que se generen conflictos cognitivos que el estudiante intentar asimilar a partir de los
esquemas que posee; es decir, tratar de resolver el problema utilizando para ello los
conocimientos y recursos que tiene, de ser necesario, su esquema cognitivo se modificar para
acomodar la situacin a la que se enfrent.
Se ha sealado ya que conocer es asimilar, lo cual no es copiar; asimilar es ante todo interpretar,
dar significado, a una experiencia nueva en este sentido es que se propone construir un banco de
pruebas que permita transferir diversas situaciones problema del mundo fsico a un escenario
matemtico que permita a los alumnos la manipulacin de stas en un plano matemtico y luego
la verificacin de que los modelos abstractos (matemticos) construidos permiten la prediccin
del comportamiento fsico del fenmeno modelado, bajo ciertas restricciones. Se dijo tambin
que un esquema cognitivo puede ser un concepto o un patrn de accin, de tal modo que al
actuar sobre los objetos de conocimiento, (obsrvese que en un esquema est presente un
mecanismo de reconocimiento y siempre conlleva accin, la accin siempre precede al
conocimiento), las acciones que se promueven deben llevar al sujeto en dos direcciones;
reafirmar algo que ya sabe o bien a reestructurar sus esquemas y dar significado a una experiencia
nueva a partir de lo que en ese momento sean sus esquemas cognitivos, de tal modo que el
conocimiento es al mismo tiempo, resultado, punto de partida y proceso.
Se dijo que el aprendizaje consiste en la consolidacin de esquemas cognitivos (patrones de

accin, conceptos, teoras, etc.) y en la generacin de otros nuevos a partir de los desequilibrios
generados, una vez que los esquemas iniciales resultan insuficientes para abordar nuevas tareas,
as, resulta vital para el xito de esta propuesta que las situaciones problema diseadas garanticen
611
!
la necesidad de resolver tal situacin problema con el abordaje de un esquema que se ha llamado
ecuaciones diferenciales, para ello se promueven actividades en el banco de pruebas que
propicien un acercamiento (interaccin) gradual e inevitable al objeto-esquema cognoscible, tales
acciones darn lugar a una inevitable desequilibracin que lleve al alumno a una construccin y
consolidacin gradual del concepto Ecuaciones Diferenciales.
La disposicin del alumno para aprender es importante, por lo cual los problemas se relacionan
con su realidad inmediata, considerando que si les encuentra sentido y aplicacin prctica,
entonces, le sern ms atractivos, y perduraran en sus estructuras por ms tiempo.
Propuesta
El dispositivo est proyectado para ser constituido por un alimentador de slidos construido en
acero inoxidable, con base cnica y salida hacia un tubo de acrlico transparente de 0.04 m de
dimetro, el cual est conectado directamente a la vlvula-S construida con tubo de acrlico
transparente de 0.04 m de dimetro. La vlvula-S trabaja con aire comprimido como fluido
pulsante; las pulsaciones sern reguladas mediante el uso de una vlvula solenoide.
El sistema completo lo integrarn tambin, el suministro de aire comprimido, un filtro de

humedad de donde se derivan dos lneas: la primera conectada a un regulador de presin, seguido
de una vlvula solenoide de dos vas ON/OFF, que a su vez est conectada a un temporizador
(con una exactitud del ajuste de un 5%, error establecido por el fabricante), un rotmetro de
escala de 0 a 0.15 m3 y, finalmente, una boquilla conectada a la vlvula-S; la segunda lnea, que
tambin tiene su regulador de presin y rotmetro, suministra aire al tanque alimentador de
slidos para tener la opcin de trabajar el sistema a una presin mayor a la atmosfrica.
Figura 1: Diagrama del banco de pruebas utilizado en el experimentacin
612
!
El sistema completo contiene adems una vlvula solenoide y un temporizador, contiene una
entrada de gas en el tubo horizontal, en el extremo opuesto al sello de slidos, el cual se usa para
controlar neumticamente el flujo de slidos. Todos estos componentes se muestran en el
diagrama del equipo utilizado para la experimentacin y mencionado en el apartado anterior
(figura 1).
Vlvulas utilizadas
Una vlvula-S completa consiste de un tubo vertical, un tubo horizontal y un sello de slidos
(figura 2).
Figura 2: Diagrama de una vlvula S.
Reflexiones finales
En este trabajo se expone la incorporacin de un dispositivo banco de pruebas que permite

generar informacin sobre el flujo de partculas slidas con la intencin de modelar procesos
tecnolgicos en el curso de Ecuaciones Diferenciales. Cabe sealar que de igual modo se podran
construir otros dispositivos a fin de modelar diversas situaciones del mundo cotidiano, por
ejemplo, flujos de diversos lquidos, gases, concentraciones de soluciones, etc.
Tambin se visualiza la posibilidad de simular a partir de software (Mathematica, math Lab, u

otros), situaciones problema del mundo profesional de los alumnos, lo cual permite acercar al
estudiante de modo ms concreto (con las ventajas ya sealadas) hacia la manipulacin del objeto
de conocimiento que se pretende sea recreado y asimilado por ellos mismos bajo la tutela del
profesor.
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Thomson Editores.
614
!
NUEVO SISTEMA DE EVALUACIN EN LA CTEDRA DE CLCULO II
Marta Adriana Correa Zeballos, Ricardo Ral Gallo, Gloria Moris, Mirtha Adriana Moya y Aida Evangelina Fernndez
Universidad Tecnolgica Nacional
adricorrea@arnet.com.ar, gloria_moris@hotmail.com, amoya@fbqf.unt.edu.ar, rfigueroa@fbqf.unt.edu.ar,
rgallo@arnet.com.ar
Resumen. La asignatura Clculo II corresponde al Ciclo Bsico en las carreras de ingenieras de la UTN-FRT. Para revertir el
bajo porcentaje de alumnos que regularizaba y a posteriori aprobaba la materia se implement un nuevo sistema de
evaluacin.
Este trabajo tiene por objetivo: Establecer si el nuevo sistema de evaluacin mejora los porcentajes de alumnos que
regularizan y que posteriormente aprueban Clculo II, en las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica y Civil
Se observa que el porcentaje anual de regularizados aumenta y que el porcentaje de alumnos que aprueban se mantiene, lo
que en trminos absolutos significa, un aumento del nmero de alumnos que aprueban la materia, por lo tanto se concluye
este nuevo sistema mejora el rendimiento acadmico.
Palabras clave: evaluativo, regularizados, parcial, examen final
Abstract. Calculus II this course corresponds to the basic cycle engineering careers in the UTN-FRT.
To reverse the low percentage of students approved retrospectively regularized matter and implemented a new evaluation
system.
This work aims to: "Establish if the new evaluation system improves the percentages of students who regularized and
subsequently approved Calculus II, in the careers of Electrical Engineering and Civil"
It is observed that the annual percentage increases regularized and that the percentage of students passing remains, which
in absolute terms means, an increased number of students
Key words: evaluative, regularized, partial, final exam
Planteamiento del problema
La ordenanza del Reglamento de Estudios de la UTN, establece que un alumno ser regular en
una materia y por ende quedar habilitado a rendir el examen final, si cumple con dos requisitos:
en primer lugar tener como mnimo el setenta por ciento de asistencia al total de las clases
tericas y prcticas y en segundo lugar tener aprobados dos exmenes parciales. El primer
parcial se toma al final del primer cuatrimestre y el segundo al final del segundo cuatrimestre. El
distanciamiento entre el comienzo de las clases y el primer parcial y entre este y el segundo
parcial tena efectos negativos en el rendimiento acadmico de los alumnos. Era frecuente
observar que, depurado el padrn de estudiantes por inasistencias, los que regularizaban la
materia era un porcentaje muy bajo, situacin que se repeta ao a ao. Consecuentemente la
tasa de aprobados en los exmenes finales tambin era baja, motivo por el cual se analizaron
otras alternativas de evaluaciones con el fin de mejorar el nmero de alumnos que puedan rendir
la asignatura. Finalmente priv el criterio de tomar tres evaluativos obligatorios en cada uno de
los cuatrimestres. De esta manera los que aprueben los tres evaluativos tienen aprobado el
correspondiente parcial y los que no, pueden rendir el parcial correspondiente al final de cada
cuatrimestre, como as tambin sus respectivos recuperatorios. Se esperaba, con este nuevo
615
!
sistema de evaluacin, conseguir que los estudiantes se vean obligados a tener la materia al da y
correlativamente que el rendimiento del conjunto mejore, sobre todo en los exmenes finales.
Esta innovacin evaluativa se sustenta en la observacin que entre las causas principales del
problema de bajo rendimiento era el tiempo que transcurra desde el inicio de las clases y la
fecha de toma de los parciales, perodo de cuatro meses cada uno, durante los cuales se
desarrollan una gran cantidad de temas que los alumnos no estudian salvo frente a la inminencia
de los parciales. Entre otros factores de importancia y que influye en este bajo rendimiento, es la
deficiente formacin que los alumnos traen del Nivel Medio, problemtica que no se logra
revertir an durante el segundo ao de cursado de la carrera, y tambin la carente formacin de
los alumnos en habilidades de tipo huersticas.
Objetivo
Esta investigacin tiene por objetivos:
1) Establecer si el nuevo sistema de evaluacin implementado desde el ao 2007 mejora

significativamente el porcentaje de alumnos regularizados en la Ctedra de Clculo II de la
FRT de la UTN, en las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica y Civil.
2) Establecer si el porcentaje de alumnos que rinden y aprueban el examen final aumenta

significativamente en la Ctedra de Clculo II de la FRT de la UTN, en las carreras de
Ingeniera Elctrica, Electrnica y Civil.
Marco terico
La evaluacin ha sido siempre un tema de gran importancia en la educacin. Tanto la institucin,

los educadores, padres y alumnos son conscientes de las repercusiones del hecho de evaluar y
ser evaluado. Esto est ntimamente relacionado con la necesidad de alcanzar determinado nivel
de calidad educativa, de gerenciar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos para
alcanzar un mayor nivel de competencias tanto en el individuo como en la institucin.
La evaluacin en gran medida determina lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden. Por lo
tanto es tambin una parte importante del proceso enseanza - aprendizaje ya que, esta
informacin aporta al proceso de retroalimentacin hacia el docente, que deber tomarla para
realizar un ajuste del qu, cmo, por qu y cundo ensear
El objetivo prioritario de los alumnos es satisfacer la exigencia de los exmenes. El de los

docentes es que la evaluacin refleje la aprehensin y maduracin de los contenidos que ensean.
Es importante enfocarnos en el concepto de evaluacin:
616
!
Evaluacin es una actividad inherente a todo proceso intencional, como la educacin, por lo que
debe ser sistemtica y su objetivo es valorarlo. Calificacin es la valoracin del logro de los
alumnos. Este juicio de valor expresa el grado de suficiencia o insuficiencia en los conocimientos y
habilidades del alumno por medio de una prueba o examen. Si la calificacin no es usada para
tomar alguna decisin respecto del proceso no existe una autntica evaluacin. Por lo tanto la
evaluacin es un proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre
hechos educativos, con el objetivo de valorarlos y a partir de esto tomar decisiones.
La evaluacin en el mbito educativo tiene una amplia aplicacin no slo al rendimiento de los
alumnos, sino tambin a los programas educativos, la prctica docente, los centros educativos, el
sistema educativo en su conjunto. La evaluacin puede resultar un estmulo para la educacin,
para ello es necesaria una definicin clara de los objetivos y las reglas y acciones para lograrlos
como as tambin las posibilidades de recuperacin en caso de fracaso. Encontramos que esta
problemtica es una preocupacin constante y permanente en la agenda didctica de docentes e
investigadores.
En este marco permanente de transicin acordamos que el sistema de evaluacin debe estar en
concordancia no slo con la propuesta curricular propiciada desde la ctedra, sino tambin con la
concepcin de enseanza con la que trabajan los docentes en el aula y desde nuestra ya extensa
prctica agregamos que debe atender tambin a las resoluciones y procedimientos que
reglamentan la promocin de los alumnos y el currculum universitario en vigencia. Es decir,
enseanza, aprendizaje y evaluacin son conceptos que se implican mutuamente, se alimentan, se
solidarizan y se nutren unos de los otros.
Celman (1998) seala que las prcticas evaluativas se entrelazan en el interior mismo del proceso
total y destaca que la evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; no debe ser concebida como ltimo acto desprendido de las acciones propias de la
enseanza y el aprendizaje.
La misma autora (2004), a la que hicimos referencia en el prrafo anterior, tambin expresa que
las diferencias entre las distintas nociones de evaluacin educativa radican bsicamente en la
concepcin de educacin que se tenga y que esas diferencias se centran en la tarea del evaluador,
en lo que se evala, en el para qu evaluar. Destaca que es impensable un concepto de evaluacin
que no tenga en cuenta al sujeto, el objeto y prctica de la evaluacin. Adems refuerza la idea de
evaluacin educativa, participativa, democrtica, tendiente a la comprensin favoreciendo as la
formacin de docentes crticos y comprometidos.
617
!
Entre las tendencias actuales sobre evaluacin encontramos las que hacen referencia a las formas
explcitas de la evaluacin, nos centramos en las opiniones de Lipsman (2004) cuando aclara que
es importante que los criterios de evaluacin sean transparentes, que proporcionen a todos la
igualdad de oportunidades y que tales criterios sean pblicamente conocidos por los alumnos y
que los juicios de valor sean actos de negociacin explcita entre todos los implicados. As mismo
remarca y argumenta la idea de que no se puede encontrar un mtodo que se consiga aplicar
globalmente, exacto y que d cuenta fehaciente de las competencias adquiridas por los alumnos y
sus procesos de aprendizaje.
Gimenez Uribe y Samoluk (2007) plantean cinco dimensiones bsicas de la evaluacin relativas a
los cuestionamientos que siempre han dado lugar a diferencias respecto de la definicin de
evaluacin. Ellos distinguen:
a) El momento en que se realiza la evaluacin que est relacionado con el cundo evaluar y
distinguen tres tipos de evaluaciones: la inicial, la continua y la final.
b) Los objetivos de la evaluacin, que est relacionado con el para qu evaluar y se distinguen
tres tipos de evaluacin: la evaluacin diagnstica; la formativa y la sumativa. i) diagnstica: se
realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del
funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de
partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que
se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios. ii) formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir
las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque
tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se
empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. iii) sumativa:
suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con
realizaciones precisas y valorables.
c) El evaluador, dimensin que est relacionada con el quin evala y nos hablan de
evaluaciones internas y externas como aquellas que son realizadas por los participantes del
proceso de enseanza-aprendizaje o por una persona o equipo ajeno o no partcipe de la
enseanza, respectivamente.
d) El objeto de la evaluacin, dimensin relacionada con el qu evaluar: los aprendizajes de los

alumnos, el desempeo del docente, los programas educativos, las instituciones educativas, entre
otras.
618
!
e) Instrumentos de evaluacin o el cmo evaluar. Estos instrumentos deben adecuarse a los

puntos anteriores, puesto que respondern de manera diferente de acuerdo a cual sea nuestro
inters en la informacin que se recolecta. Por esto, debemos analizar, si el instrumento elegido
es idneo para nuestro propsito. Entre estos instrumentos mencionamos la observacin, las
entrevistas, los exmenes orales, los exmenes escritos, los trabajos en clase, las comunicaciones.
Por otra parte, autores como Santos Guerra (1998) entienden que si bien el proceso evaluador
es muy complejo, la evaluacin desempea algunas funciones generales, que clasifica como: de
diagnstico, seleccin, jerarquizacin, comunicacin y formacin.
La lectura bibliogrfica nos permiti consensuar el concepto de evaluacin. Los debates internos
en reuniones de ctedra pusieron de manifiesto que la evaluacin es una parte fundamental del
proceso enseanza-aprendizaje, porque la lectura de sus resultados no slo habla de lo aprendido
o no por el alumno, sino tambin de la eficacia, la pertinencia, las competencias logradas o
vacantes, la calidad del programa de estudios, el desempeo del docente en cuanto a criterios de
seleccin, organizacin y jerarquizacin de contenidos y actividades. Concertamos adems que es
posible conocer los alcances y limitaciones de un proyecto educativo a medida que se va
ejecutando. De nada sirve hacer el anlisis slo al final, puesto que esto impide mejorar y revisar
la prctica que se desempea en el momento actual.
Por otra parte, la revisin de nuestras prcticas nunca es ftil, trivial, o insignificante sino que nos
da las herramientas para mejorarlas en el futuro. Pautamos que la evaluacin debe mostrarnos los
procesos de pensamiento, las habilidades cognitivas logradas y las que estn ausentes, los grados
de desempeo de los estudiantes, por lo que es muy importante no solo tener en cuenta qu
evaluar, sino tambin cmo, cundo y mediante qu instrumentos. Concluimos que el proceso
evaluativo debe ser planificado de forma rigurosa y con conciencia, debe ser explcito, ofrecer
alternativas, ser continuo y permitir la retroalimentacin y correccin del proceso. Las
actividades requieren de conocimiento y prctica referentes a datos y procedimientos de rutina;
continuamos con prcticas referentes a la resolucin de problemas tpicos de la asignatura
Hiptesis
La hiptesis de este trabajo es que el nuevo sistema de evaluacin, mediante tres evaluativos por
cuatrimestre de pocos temas en un perodo corto de tiempo entre uno y otro, versus el sistema
tradicional de parciales al final de cada cuatrimestre, mejora sustancialmente el porcentaje de
alumnos regularizados y el porcentaje de alumnos que aprueban el examen final de la asignatura
Clculo II de las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica y Civil que se imparten en la FRT de
la UTN
619
!
Metodologa
Segn Juan Samaja (1993), toda investigacin cientfica se desarrolla bajo dos conceptos: a) La
Matriz de Datos, que es una estructura cuatripartita compleja formada por la unidades de anlisis,
las variables, los valores y el procedimiento adoptado para obtener estos valores. b) El sistema de
matrices de datos de una investigacin, es decir la complejidad del conocimiento que se quiere
aportar obliga a definir matrices centrales (una o ms, llamadas matrices coordinadas) y en
muchos casos es necesario disear matrices de nivel inferior (llamadas subunitarias) y tambin
matrices de nivel superior a las centrales (llamadas matrices supraunitarias). Bajo este
presupuesto el desarrollo de una investigacin tiene cuatro fases: Disear, Llenar, Procesar e
Interpretar Matrices de datos
Diseo de las matrices de datos
El la FRT de la UTN entre las cinco ingenieras que se imparten estn la de Elctrica, Electrnica
y Civil y por ello en este trabajo definimos como matriz central a aquella donde las unidades de
anlisis son las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica y Civil. Las variables son los
porcentajes de alumnos regularizados en Clculo II, al final de cada ao desde el 2005 hasta el
2009 (una variable para cada ao y donde se consideran los alumnos que estaban en condiciones
de rendir exmenes parciales, es decir con el setenta por ciento o ms de asistencia a clases), y
tambin como variables se consideran los porcentajes de alumnos que aprueban el examen final
dentro del grupo de regularizados (una variable para cada ao).
Para cada carrera fue necesario definir una matriz subunitaria, donde las unidades de anlisis son
los aos de estudios y las variables nmero de alumnos que cursaron, que regularizaron y que
aprobaron el examen final. Luego con una simple operacin se obtienen los porcentajes. En
todos los casos estos valores, fueron obtenidos de las planillas finales de regularidad y de la base
de datos de alumnos que rinden la asignatura Clculo II en las distintas fechas de exmenes finales
y en el perodo bajo estudio, obrantes en Secretara Acadmica de la facultad.
Llenado de las matrices de datos
A continuacin se muestran las matrices a las que se hizo referencia en el prrafo anterior,
presentadas en forma de tablas.
Matrices Sub-unitarias
En la Tabla 1 se presentan el total de alumnos que cursaron, regularizaron y rindieron el examen

final de la carrera de Ingeniera Elctrica en el perodo 2005 al 2009.
620
!
Perodos Cursaron Regularizaron Examen Final (E F)

(C) (R )
2005 14 5 3 2005 2006 2007 2009

- 1 1 1
2006 17 13 7 2006 2007 2008 2009
- 4 2 1
2007 29 19 17 2007 2008 2009 2010
2 9 3 3
2008 28 17 8 2008 2009 2010
1 4 3
2009 29 19 6 2009 2010
4 2
Tabla 1: Alumnos que cursaron, regularizaron y aprobaron el examen final de Clculo II en el perodo 2005 al 2009 de la carrera de
Ingeniera Elctrica.
Fuente: Secretara Acadmica de la FRT de la UTN.
En la Tabla 2 se presenta el total de alumnos que cursaron, regularizaron y rindieron el examen

final de la carrera de Ingeniera Electrnica en el perodo 2005 al 2009.

(C) (R )
2005 38 16 9 2005 2006 2007 2009

1 3 4 1
2006 18 12 10 2006 2007 2008 2009 2010
- 3 4 1 2
2007 21 15 10 2007 2008 2009 2010
2 3 3 2
2008 24 12 8 2008 2009 2010
- 4 4
2009 42 35 13 2009 2010 2011
- 9 4
Tabla 2. Alumnos que cursaron, regularizaron y aprobaron el examen final de Clculo II en el perodo 2005 al 2009 de la carrera de
Ingeniera Electrnica.
Fuente: Secretara Acadmica de la FRT de la UTN
En la Tabla 3 se presenta el total de alumnos que cursaron, regularizaron y rindieron el examen

final de la carrera de Ingeniera Civil en el perodo 2005 al 2009.

(C) (R )
2005 14 9 6 2005 2006 2007 2011 2012
621
!
- 3 1 1 1
2006 21 11 9 2006 2007 2008 2009 2011
- 2 5 1 1
2007 25 19 10 2007 2008 2009 2010 2011
- 2 3 1 4
2008 39 26 13 2008 2009 2010 2011 2012
1 2 4 3 3
2009 46 34 12 2009 2010 2011 2012
- 4 5 3
Tabla 3. Alumnos que cursaron, regularizaron y aprobaron el examen final de Clculo II en el perodo 2005 al 2009 de la carrera de
Ingeniera Civil.
En la Tabla 4 se presentan los porcentajes de alumnos que regularizaron la asignatura Clculo II

de la carrera de Ingeniera Elctrica, en los periodos 2005 al 2009.
En la Tabla 5 se reagrupa la informacin de la tabla 3 en los perodos 2005-2006 (antes de la

implementacin de los evaluativos), y el 2007-2009 (despus de la puesta en marcha del nuevo
sistema).

de la carrera de Ingeniera Electrnica, en los perodos 2005 al 2009.

sistema).

de la carrera de Ingeniera Civil, en los perodos 2005 al 2009.

sistema).
2005 2006 2007 2008 2009

COMISIN C R % C R % C R % C R % C R %
2Q1 14 5 36 17 13 76 29 19 66 28 17 61 29 19 66
Tabla 4. Porcentajes de alumnos regulares por ao y por comisin de la carrera de Ingeniera Elctrica
622
!
COMISIONES 2005-2006 2007-2009

2Q1 C R % C R %
TOTAL 31 18 58 86 55 64
Tabla 5. Porcentajes de alumnos regulares antes y despus de la aplicacin de los evaluativos de la carrera de Ingeniera Elctrica.
2005 2006 2007 2008 2009

2R1 38 16 42 18 12 67 21 15 71 24 12 50 42 35 83
Tabla 6. Porcentajes de alumnos regulares por ao y por comisin de la carrera deIngeniera Electrnica
COMISIONES 2005-2006 2007-2009

2R1 C R % C R %
TOTAL 56 28 50 87 62 71
Tabla7. Porcentajes de alumnos regulares antes y despus de la aplicacin de los evaluativos de la carrera de Ingeniera Electrnica.
2005 2006 2007 2008 2009

2M1 14 9 64 21 11 52 25 19 76 39 26 67 46 34 74
Tabla 8. Porcentajes de alumnos regulares por ao y por comisin de la carrera de Ingeniera Civil.
Fuente: Seccin Alumnos de la FRT de la UTN.
COMISIONES 2005-2006 2007-2009

2M1 C R % C R %
TOTAL 35 20 57 110 79 72
Tabla 9. Porcentajes de alumnos regulares antes y despus de la aplicacin de los evaluativos de la carrera de Ingeniera Civil.
Matriz Central
La matriz central del estudio se presenta en la tabla N 10. Para formar la misma, se agrup el
total de alumnos que cursaron (C), regularizaron (R), rindieron y aprobaron el examen final (EF),
para cada una de las dos ingenieras y para los dos perodos de estudio, antes y despus de la
implementacin del nuevo mtodo de evaluacin.
623
!
2005-2006 2007-2009
CARRERAS C R (R/C).100% EF C R (R/C).100% EF

ELECTRICA 31 18 58 10 86 55 64 31
ELECTRNICA 56 28 50 19 87 62 71 31
CIVIL 35 20 57 15 110 79 72 43
TOTAL 122 66 54 44 283 196 69 105
Tabla 10. Porcentajes de alumnos regulares antes y despus de la aplicacin de los evaluativos segn las distintas carreras y total
de alumnos que rindieron y aprobaron el examen final.
Procesamiento de las matrices de datos
Para analizar el impacto que tuvo el sistema de evaluacin con respecto al porcentaje de alumnos
regulares, se consideran el total de alumnos regulares y no regulares clasificados de acuerdo a si
tuvieron o no el sistema de evaluativos, que se obtienen a partir de la Tabla 10. Estos valores se
presentan en la Tabla 11.
Para analizar el impacto que tuvo el sistema de evaluacin con respecto al porcentaje de alumnos
que regularizaron, que rindieron y aprobaron el examen final, se consideran el total de alumnos
regulares clasificados segn si tuvieron o no el sistema de evaluativos, y si aprobaron o no el
examen final. Estos valores se presentan en la Tabla 12.
Debido a que este estudio es de tipo retrospectivo, para medir la fuerza de asociacin entre estas
dos variables de tipo cualitativas dicotmicas se us un Test estadstico inferencial denominado
ODDS RATIO que proponen Graham y Everitt (1995) y cuyos valores se muestran ms adelante.
A su vez se analiza si hay diferencia significativa entre las proporciones de alumnos que aprobaron
el examen final antes y despus del sistema de evaluacin. Para ello se aplica el Test ji-cuadrado
de homogeneidad.
Para hacer la agrupacin de datos se tuvo en cuenta que los profesores eran los mismos en las
mismas comisiones antes y despus de implementado el nuevo sistema de evaluacin, es decir el
efecto docente queda descartado. El mismo criterio se sigui al considerar los planes de estudio,
es decir la materia es anual, antes y despus de implementado los evaluativos por lo que el efecto
planes de estudios tampoco afecta al anlisis. El programa de la materia fue invariante y esta
implementado desde el ao 1995, por lo que se consider que este efecto programa tampoco se
deba considerar.
a) Impacto del sistema de evaluacin en el porcentaje de alumnos regulares. Estudio inferencial.

624
!
CON SIN TOTAL

EVALUATIVO EVALUATIVO
REGULARES 196(69%) 66(54%) 262

NO REGULARES 87(31%) 56(46%) 143
TOTAL 283(100%) 122(100%) 405
Tabla 11. Total de alumnos regulares y no regulares clasificados segn si tuvieron o no el sistema de evaluaciones.
Grfico 1: Porcentajes de alumnos regularizados y no regularizados con evaluativos y sin evaluativos

El estadstico calculado ODDS RATIO con su intervalo de confianza I del 95% es el siguiente:
OR = 1,911529 IC(95%) = ( 1,179593, 3,088425)
Este valor para el estadstico, diferente de uno, y el correspondiente intervalo de confianza nos
indica que hay evidencia significativa para concluir que el sistema de evaluacin implementado
tuvo un impacto positivo en el porcentaje de alumnos regulares.
b) Impacto del sistema de evaluacin en el porcentaje de alumnos que rinden y aprueban el

examen final. Estudio inferencial.
CON SIN TOTAL

EVALUATIVO EVALUATIVO
EXAMEN FINAL 105(54%) 44(67%) 149
NO EXAMEN 91(46%) 22(33%) 113
FINAL
TOTAL 196(100%) 66(100%) 262
Tabla 12. Total de alumnos regulares clasificados segn si tuvieron o no el sistema de evaluaciones y si aprobaron o no el examen
final
625
!
Grafico 2: Porcentajes de alumnos que rindierony aprobaron el examen final

1) Medida de la fuerza de asociacin.
El estadstico calculado es el ODDS RATIO con su intervalo de confianza I del 95%:
OR = 0,6608 IC(95%) = ( 0,29671; 1,099635)
Este valor para el estadstico, menor que uno, y el correspondiente intervalo de confianza nos
indica que no hay evidencia suficiente para concluir que el sistema de evaluacin implementado
tenga impacto positivo en el sentido de incrementar el porcentaje de alumnos que rinden y
aprueban el examen final.
2) Test ji-cuadrado de homogeneidad.
A partir de la tabla 12 se puede analizar si hay o no diferencia significativa en la proporcin de

alumnos que rindieron y aprobaron el examen final antes y despus de la aplicacin del sistema de
evaluacin.
Para estudiar la significacin se emple el Test ji-cuadrado de homogeneidad para lo cual se tiene
en cuenta las siguientes consideraciones:
H 0 : p1 = p2 Valor del estadstico X2 = 3,451941

P1 : proporcin de casos que aprueban el = 5%
examen final antes de la aplicacin del sistema pvalue = 0,0865
de evaluativos.
P2 : proporcin de casos que aprueban el
examen final despus de la aplicacin del
sistema de evaluativos
A partir de estos valores se concluye que no hay diferencia estadsticamente significativa
entre las proporciones de aprobados antes y despus de la implementacin del sistema de
evaluativos.
Conclusiones
Por todo lo expuesto, y hasta lo que se pudo observar al finalizar este trabajo, podramos
concluir con respecto al primer objetivo, que la implementacin de este nuevo sistema de
626
!
evaluacin se puede considerar ms eficiente que el tradicional, respecto del porcentaje de

alumnos que regularizan Clculo II en las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica y civil de la
FRT de la UTN.
Con respecto al segundo objetivo a pesar de no observar un impacto positivo, en el sentido de

incrementar la tasa de alumnos que rinden y aprueban el examen final, tampoco se lo puede
considerar como negativo ya que del anlisis de los resultados de los correspondientes
estadsticos ODD RATIO y el de ji-cuadrado de homogeneidad y de la interpretacin de los
mismos en el contexto de la problemtica, se observa que los porcentajes de aprobados en los
exmenes finales por lo menos se matiene, con incrementos en algunos aos a lo largo del
perodo estudiado. Sin embargo analizando estos valores en trminos absolutos, una estabilidad
en la tasa de aprobados significa un aumento simultneo del nmero de alumnos que regularizan y
aprueban la materia, con lo cual se concluye que este nuevo sistema de evaluacin mejora el
rendiemnto acadmico en los exmenes finales.
Celman, S. (1998). Es Posible Mejorar la Evaluacin y Transformarla en Herramienta de Conocimiento?

Buenos Aires: Editorial Paids.
Lipsman, M. (2004). La Innovacin en las Propuestas de Evaluacin de los Aprendizajes en la Ctedra

Universitaria. Santa Fe: Ediciones UNL.
Gimenez Uribe, M. y Samoluk, M. (2007). Reflexiones Sobre Evaluacin Universitaria. Posibilidades de

Revisin y Mejora. Santa Fe: Mat. Didctico UTN.
Quiroz, S. (2008). Las relaciones entre prcticas de enseanzasy evaluacin en torno al trabajo con
ejercicios y problemas en las clases de matemtica. El caso del 1,2, y 3 ao en las escuelas
pblicas de Educacin Media en Berazategui. Buenos Aires.
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluacin Educativa. Un Proceso de Dialogo, Comprensin y Mejora.

Buenos Aires: Editorial Magisterio del Plata.
Samaja, J. (1993). Epistemologa y Metodologa. Elementos para una Teora de la Investigacin

Cientfica. Buenos Aires: EUDEBA.
Graham, D. y Brian E. (1995). Clinical Biostatistics. New York: John Wiley & Sons Inc
627
!
628
!
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO IRRACIONAL EN FORMACIN DE

PROFESORES: CONFLICTOS SEMITICOS Y DESAFOS
Luis Reina, Miguel R. Wilhelmi , Pablo Carranza y Aitzol Lasa

I.E.S. N9-011 Del Atuel. Argentina
Universidad Nacional de Ro Negro Argentina
Universidad Pblica de Navarra Espaa
luisd.reina@gmail.com, miguelr.wilhelmi@unavarra.es, pfcarranza@gmail.com, aitzol.lasa@unavarra.es
Resumen. La enseanza y el aprendizaje formalizado de los nmeros irracionales en la formacin inicial de profesores de
secundaria son problemticos. Un anlisis histrico y epistemolgico de la nocin de nmero irracional, sirve de base para
enmarcar un estudio emprico, con estudiantes para profesor, que indaga el proceso de construccin de la nocin de
cardinalidad del conjunto de los nmeros irracionales y la densidad de en . El estudio se realiza por medio de
algunos elementos tericos del enfoque ontosemitico del conocimiento de y de la instruccin matemticos. La
identificacin, por parte del estudiante, de la cardinalidad de conjuntos infinitos, hace posible la emergencia de fenmenos
relativos a los cardinales transfinitos, determinndose diferentes tipos de errores y conflictos cognitivos.
Palabras clave: irracionales, cardinalidad, densidad, conflictos semiticos
Abstract. The process of formally teaching and learning irrational numbers to future secondary school teachers is
problematic. A historical and epistemological analysis of the notion of irrational number is basic for framing an empirical
study with prospective teachers, to explore the process of construction of the notion of cardinality of the set of irrational
numbers and density of en . The study was performed using some theoretical elements of the ontosemiotic
approach to mathematical knowledge and instruction. Cardinality of infinite sets is identified by students, providing
phenomena related to transfinite cardinals and determining several types of errors and cognitive conflicts.
Key words: irrational, cardinality, density, semiotic conflicts
Motivacin inicial y complejidad cognitiva
El proceso de construccin de la nocin de cardinalidad del conjunto de los nmeros irracionales

y la nocin de densidad son problemticos (Vamvakoussi y Vosniadou, 2004). Asimismo, la nocin
de densidad se relaciona fuertemente con la de continuidad funcional, donde emergen nuevas
dificultades para la apropiacin por los estudiantes. (Merenluoto, 2004).
Por otro lado, Reina, Wilhelmi y Lasa (2012) realizan un anlisis histrico de la evolucin de la
nocin de nmero irracional, determinando diferentes significados parciales asociados a dicha
nocin. Estas configuraciones permiten a los autores describir el funcionamiento del nmero
irracional en distintos libros de texto de secundaria y la planificacin de procesos de estudio
relativos a la nocin.
Otro aspecto clave es la identificacin, por parte del estudiante, de la cardinalidad de conjuntos
infinitos, donde se han identificado diversos fenmenos didcticos, tales como los de
aplastamiento y dependencia (Arrigo y DAmore, 1999; 2002; 2004).
629
!
Aqu, el objetivo es la determinacin de diferentes tipos de errores (Wilhelmi, 2009) y de

conflictos semiticos por los estudiantes de profesorado en los resultados del cuestionario
empleado en la experimentacin.
Un conflicto semitico es cualquier disparidad o discordancia entre los significados
atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones). Si la disparidad se
produce entre significados institucionales hablamos de conflictos semiticos de tipo
epistmico, mientras que si la disparidad se produce entre prcticas que forman el
significado personal de un mismo sujeto los designamos como conflictos semiticos de tipo
cognitivo (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007, p.228).
Para abordar este objetivo se propone la resolucin de un cuestionario a futuros profesores de
matemtica del sur de Mendoza, Argentina, y se discuten los resultados (seccin 4). Antes, en la
seccin 2, se hace una breve aproximacin histrica y epistemolgica de las nociones
matemticas involucradas. En la seccin 3 se describen las restricciones epistemolgicas,
cognitivas y de enseanza en procesos de estudio relativos al nmero irracional. El trabajo
termina con una breve sntesis e implicaciones para la enseanza.
Problemticas epistemolgicas e histricas asociadas a conjuntos infinitos
El cardinal de un conjunto es la caracterstica que determina el nmero de elementos que ste

tiene. Por ello, en Teora de Conjuntos se define el nmero tres, por ejemplo, como la
caracterstica comn de todos los conjuntos con tres elementos. De esta forma, al menos
formalmente, para determinar si dos conjuntos con un nmero finito de elementos tienen el
mismo cardinal es suficiente contar sus elementos. Sin embargo, si el conjunto es infinito, esta
estrategia carece de sentido, puesto que no es posible contar, en el sentido clsico y escolar del
trmino, el nmero de elementos de un conjunto infinito.
Dos conjuntos A y B son coordinables, o equipotentes, y se escribe A B si, y slo si, existe
una funcin uno a uno F cuyo dominio es el conjunto A y cuyo recorrido es el conjunto B
(Apostol, 1996, p.46).
Esta nocin de coordinabilidad permite observar, por ejemplo, que el conjunto P de los nmeros
enteros pares y el conjunto de los nmeros enteros tienen el mismo cardinal. Esto resulta
paradjico en el contexto de los conjuntos finitos, puesto que desde los Elementos de Euclides se
sabe que: El todo es mayor que la parte. De hecho, la diferencia principal entre los conjuntos
finitos e infinitos es que un conjunto infinito puede ser semejante a alguno de sus subconjuntos
propios, mientras que un conjunto finito nunca podr ser semejante a uno de sus subconjuntos
propios (Apostol, 1996, p.47).
630
!
Adems, desde Cantor sabemos que existen distintos cardinales transfinitos. El cardinal de los
conjuntos numerables (coordinables con ) se denota mediante el smbolo: 0. Puede
demostrarse que el conjunto de los nmeros racionales es numerable, pero que el conjunto de
los nmeros irracionales no lo es. As:
Card( ) = Card( ) = Card(P) = Card( ) = 0
Cantor estudi si los conjuntos , de los nmeros naturales, y , de los nmeros reales, son
coordinables. La respuesta implic la nocin de completitud de . Se demuestra que los
conjuntos y tienen el mismo cardinal. Se dice que el cardinal de es la potencia del
continuo, se denota c o 1. As:
Card = Card =c=
Con otras palabras, no es numerable debido a la existencia de los nmeros irracionales. An

ms, se demuestra que cualquier intervalo (a, b) en , a < b, tiene por cardinal la potencia del
continuo (Card((a, b)) = ). Esto se debe a que el conjunto de los nmeros irracionales es denso
en (Iaffei, 2008).
Estos aspectos condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje asociados. Estamos aqu
interesados en determinar los errores y su tipologa (figura 1).
$ $ $ $Recurrente Obstculo
! ! !Reproducible#
!
!Error #No anecdtico # "No recurrente
# !No reproducible
! "
!
! "Anecdtico
!
"Fracaso
Figura 1: Tipologa de errores (Wilhelmi, 2009, p.8
Restricciones epistemolgicas, cognitivas y de enseanza
En esta seccin se concretan algunas de las nociones didcticas introducidas en la seccin anterior
a procesos de enseanza y aprendizaje de los nmeros irracionales. As, los objetos primarios
involucrados son:
! Lenguaje. Smbolos tipo-letra correspondientes a los conjuntos numricos, inclusin,

flechas indicando una aplicacin biyectiva, diagramas de Venn.
! Situaciones. Comparacin de infinitos.
! Definiciones. Conjunto; cardinal de un conjunto finito, infinito; nmero natural, entero,

racional, irracional (trascendente o algebraico); densidad de la recta real; probabilidad.
631
!
! Proposiciones. Proposiciones relativas al clculo de probabilidades en conjuntos continuos

(la probabilidad de obtener un valor determinado de un conjunto continuo es cero, etc.).
! Procedimientos. Coordinacin de conjuntos infinitos; clculo de probabilidades en conjuntos

continuos. Media aritmtica entre dos nmeros a y b con a<b.
! Argumentos. Justificar la igualdad de cardinal de los naturales, enteros, racionales e

irracionales algebraicos; refutar la igualdad de cardinal de los irracionales algebraicos y
trascendentes; justificar la igualdad de cardinal de los intervalos reales. Demostrar la
densidad del conjunto .
Es normal que los estudiantes sientan contradicha su intuicin. El aprendizaje del universo finito,
con sus relaciones y funcionamiento, se ha logrado a lo largo de muchos aos y no sin dificultad.
As, antes de la aparicin del infinito matemtico, los procedimientos aritmticos, algebraicos y
geomtricos han mostrado su utilidad y eficacia en la resolucin de una amplia gama de
problemas.
Lo que hemos tratado en este apartado refleja la complejidad asociada a la construccin de la

nocin de nmero irracional en donde el infinito matemtico aparece como un objeto que incide
fuertemente en otras nociones asociadas a dicho conjunto, a saber, numerabilidad, cardinalidad y
densidad de en junto a las nociones de continuidad numrica, geomtrica y funcional
(figura 2)
Infinito Actual
d
C
\Q a
R bilid
ar de R
di
na \Q
de ra
e
lid
um
ad
N
Conjunto de
los nmeros
irracionales
C
\Q
on m tric al
R eR
nu m ion
tin ric a
ge fun
en d d
ui a, y
o c
da
da
d
si
en
D
Figura 2: Interrelacin entre el infinito matemtico y la nocin de nmero irracional
Los nmeros irracionales se presentan entonces no slo como un paso obligado para la
apropiacin de otras nociones como la de lmite funcional sino como un objeto de gran
complejidad para su enseanza y aprendizaje an en niveles superiores
Experimentacin
En la bsqueda de posibles conflictos epistmicos y cognitivos, se plantea a estudiantes un

cuestionario individual de diez preguntas: comparacin de conjuntos numricos (naturales, pares,
632
!
enteros, racionales e irracionales; 4 tems), comparacin de conjuntos numricos e intervalos

(intervalo [0,1], 3 tems), y cuestiones tericas referentes a definiciones (nmeros algebraicos y
trascendentes, densidad y definicin de cardinal; 3 tems).
Se realiz primero un estudio piloto con cuestiones de comparacin de cardinales de conjuntos e

intervalos (grupo A). A continuacin, se complement el cuestionario con las cuestiones tericas
sobre definiciones (grupos B-D) (Tabla 1).
Grupo Curso Estudiantes

A 2 16
B 2 9
C 3 6
D 4 6
Tabla 1: Descripcin de la muestra
Algunos resultados en la comparacin de cardinales
El anlisis de las respuestas incorrectas permite identificar algunos obstculos identificados por
Arrigo y DAmore (2004), como la dependencia de los cardinales infinitos o el aplastamiento. En la
figura 3 el estudiante utiliza una imagen visual en la argumentacin, marcando una cuestin de
tamaos (los dobla en cantidad a los de los naturales).
Figura 3: Dependencia de los cardinales infinitos
El mismo estudiante no distingue el infinito numerable del continuo ( y [0,1] tienen igual
nmero de elementos). La asimetra de cardinales infinitos por inclusin, es decir, la nocin
conjuntista de inclusin utilizada para determinar si un conjunto tiene mayor cantidad de
elementos que otro, se erige en obstculo para la adquisicin de la nocin de numerabilidad de un
conjunto o la de coordinabilidad con el conjunto (figura 4).
Figura 4: Asimetra de cardinales infinitos por inclusin
En la tabla 2 se presentan los fenmenos observados en el tem 2 (ver figura 4) por grupos. En el
grupo D, es visible el fenmeno de asimetra de cardinales infinitos por inclusin.
633
!
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D

Fenmeno de aplastamiento 4 0 5 1
Fenmeno de dependencia 2 2 0 0
Fenmeno de asimetra de cardinales por inclusin 8 7 0 5
Respuesta correcta 2 0 1 0
Tabla 2: Aparicin de fenmenos en el tem 2, por grupos
En las respuestas 3-6, se manifiesta de forma variable la alternancia de los fenmenos descritos
anteriormente. Al comparar el conjunto de los nmeros irracionales con el intervalo [0,1], un
estudiante afirma que aunque en el intervalo haya infinitos (nmeros) no supera al gran conjunto
(en referencia al conjunto de los nmeros irracionales). El tem 10 muestra el grado de
conocimiento de la definicin de conjunto infinito entre los estudiantes de los grupos C y D. El
conocimiento no es estable en el grupo (tabla 3).
Grupo C Grupo D
tem 10 No Si NC No Si NC
Conoce la definicin de cardinal de un conjunto infinito? 2 1 3 2 2 2
Tabla 3: Conocimiento de la definicin de conjunto infinito
Algunos resultados de las cuestiones tericas
Las respuestas sobre la densidad de en son incorrectas en su prctica totalidad, a
excepcin de un nico estudiante del grupo D (tabla 4).
No es denso porque: Grupo B Grupo C Grupo D
Existen otros nmeros en la recta real que no son irracionales 1 0 1

Porque es no acotado 1 0 0
Porque no es cerrado 0 1 0
Porque no es cerrado ni acotado 0 1 0
No es denso (no argumenta) 1 1 0
S es denso porque:
Es un conjunto infinito 1 3 1
Porque no se pueden convertir nunca en fraccin 1 0 0
No sabe / no contesta 4 0 2
Tabla 4: Respuestas al tem 9, grupos B, C y D
Estas respuestas muestran una conceptualizacin inestable de la nocin de densidad de
en , junto con serios conflictos epistmicos en los cuales una correcta intuicin se argumenta a
travs de una nocin improcedente (figura 5).
634
!
9. Es denso el conjunto de los nmeros irracionales? Por qu? Podra dar un

argumento matemtico?
(Grupo B) S, porque es infinito. Porque no existe intervalo natural inicial con el cual se
pueda dar una funcin inyectiva, o sea, finito.
(Gr. B) S, porque no se pueden convertir nunca en fraccin.
(Gr. C) No es denso, porque el conjunto de los nmeros irracionales no es cerrado.
(Gr. D) Entre un intervalo [1,2] hay infinitos.
(Gr. D) No es denso, ya que existen nmeros en la recta que no son irracionales.
(Gr. D) No, porque para que un conjunto sea denso debe haber entre dos nmeros
infinitos nmeros.
Figura 5: Respuestas al tem 9
As, algunas de las respuestas dadas por los estudiantes, representativas del significado personal
atribuido por stos a los objetos matemticos involucrados en las tareas propuestas, son las
siguientes:
! Densidad e infinito matemtico. La cardinalidad del conjunto infinito es equiparable a las

nociones de densidad e infinito matemtico: conjunto infinito equivale a conjunto denso.
! Densidad y definicin de racional. La densidad como una propiedad de los nmeros no
racionales (es denso porque no se pueden convertir nunca en fraccin).
! Densidad y completitud. La completitud de y la manipulacin del modelo grfico lineal es
problemtica: no es denso porque existen nmeros en la recta que no son irracionales.

! Densidad y conjunto cerrado. Las nociones de conjunto acotado y conjunto cerrado
interfieren en la nocin de densidad: no es denso porque no es cerrado, hay infinitos
en [1,2].
Sntesis e implicaciones para la enseanza
Los futuros profesores necesitan conocer con profundidad las propiedades del nmero irracional
para poder ensear su construccin viable y eficaz. La emergencia de errores reproducibles y en
muchos casos recurrentes, plantea la necesidad de un tratamiento a largo plazo. En el estudio, se
observa, adems de los fenmenos de aplanamiento y dependencia, el de asimetra de cardinales
infinitos por inclusin.
La fundamentacin terica y el contraste experimental permite concluir que:
! Los significados personales de los estudiantes sobre el concepto de cardinalidad de un

conjunto infinito se presenta inestable o no se presentan; en general, tales significados se
hallan ligados a la problemtica del infinito actual.
635
!
! La nocin de cardinalidad es la que mayores dificultades presenta. La manifestacin de

conflictos epistmicos y cognitivos, en las respuestas de los estudiantes, introduce una
gama de errores que atraviesa las respuestas de los estudiantes.
! Los futuros profesores no lograron un conocimiento que les permitiera zanjar el problema
de la distincin entre las cardinalidades de los conjuntos infinitos, sea de esto ltimo es
la manifestacin de fenmenos de tipo didctico como los de dependencia, aplastamiento
y asimetra de cardinales infinitos por inclusin.
! La nocin de infinito potencial parece actuar en forma resistente ya que no permite

emerger la nocin de infinito actual presente en la cardinalidad del conjunto de los
nmeros irracionales.
! La nocin de densidad se presenta tambin inestable o no es parte de la significacin

personal de los alumnos, siendo un problema para la construccin de la nocin de nmero
irracional.
Apostol, T. (1996). Anlisis Matemtico. Barcelona: Revert.
Arrigo G. y DAmore B. (1999). Lo veo, pero no lo creo. Obstculos epistemolgicos y

didcticos en el proceso de comprensin de un teorema de Georg Cantor que
involucra al infinito actual. Educacin matemtica, 11(1), 524.
Arrigo G. y DAmore B. (2002). Lo vedo, ma non ci credo..., seconda parte. Ancora su

ostacoli epistemologici e didattici al processo di comprensione di alcuni teoremi di
Georg Cantor. La matematica e la sua didattica, 1, 4-57.
Arrigo G. y DAmore B. (2004). Otros hallazgos sobre los obstculos en la comprensin de

algunos teoremas. Educacin Matemtica, 16 (002), 5-19.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Anlisis y valoracin de la

idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, XXVII (2),
221-252.
Iaffei B. (2008). Los nmeros irracionales como objeto de saber. Curso para profesores. XXXI
Reunin de Educacin Matemtica. (pp. 133) Cuyo, ARG: Unin Matemtica Argentina
y Universidad Nacional de Cuyo.
636
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Merenluoto, K. (2004). Problems of conceptual change: continuity of a function. In Kaarina

Merenluoto & Mirjamaija Mikkil-Erdmann (Ed.), Learning research challenges the domain
specific approaches in teaching (pp. 100108). Turku: University of Turku.
Reina, L., Wilhelmi, M. R. y Lasa, A. (2012). Configuraciones epistmicas asociadas al

nmero irracional. Sentidos y desafos en Educacin Secundaria. Educacin Matemtica,
24(3), 6797. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40525846003.
Vamvakoussi, X. y Vosniadou, S. (2004). Understanding the structure of the set of rational

numbers#: a conceptual change approach. Learning and Instruction, 14, 453467.
Wilhelmi, M. R. (2009). Didctica de las Matemticas para profesores. Las fracciones: un caso
prctico. En C. Gaita, Enseanza de las Matemticas IV. (pp. 1-22) Lima: Pontificia
Universidad Catlica del Per Departamento de Ciencias. Recuperado de
http://www.pucp.edu.pe/departamento/ciencias/matematicas/ irem/index.html.
637
!
638
!
DIDCTICA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS A NIVEL

PREUNIVERSITARIO
Andrs Hernndez y Yolanda Serres Voisin

Universidad Simn Bolvar. Universidad Central de Venezuela. Venezuela
anhernan9@gmail.com, yolanda.serres.voisin@gmail.com
Resumen. Esta investigacin describe una didctica del proceso de solucin de problemas dirigida a estudiantes que
realizan cursos de iniciacin en carreras cientficas y tecnolgicas. Esta didctica est planificada para analizar el proceso de
solucin de problemas matemticos, el rol del docente en este proceso y el tipo de problemas que deben resolver los
estudiantes. La investigacin es descriptiva y exploratoria. Para ello, se propone que los estudiantes acten como
resolvedores de problemas, desarrollando o consolidando sus habilidades y destrezas en la comprensin y solucin de los
problemas; y que el docente desarrolle estrategias didcticas para apoyar este proceso.
Palabras clave: estrategias, solucin de problemas, rol docente
Abstract. This research describes a teaching of problem solving process aimed at students doing introductory courses in
science and technology careers. This teaching is planned to analyze the process of mathematical problem solving, the
teacher's role in this process and the type of problems that students must solve. The research is descriptive and exploratory.
To do this, it is proposed that students act as problem solvers, developing or strengthening their skills in understanding and
solving problems, and that teachers develop teaching strategies to support this process.
Key words: strategies, problem solving, teaching role
!
Introduccin
Planteamiento del problema y del objetivo de la investigacin
La solucin de problemas es una actividad que desarrollamos en nuestra vida cotidiana, ya que
constantemente estamos buscando soluciones a problemas del da a da. Entre los objetivos de la
educacin matemtica est el desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes adquirir
herramientas para resolver problemas tanto escolares como del contexto. De la revisin de los
estudios que ponen nfasis en la aplicacin de la resolucin de problemas al campo de la
enseanza, sobresalen dos tendencias. En primer lugar, la que se centra en la necesidad de
resolver problemas de un modo eficiente. En segundo trmino surge el papel de la resolucin de
problemas como instrumento de diagnstico de errores conceptuales y concepciones alternativas,
as como para la evaluacin del propio aprendizaje adquirido o del cambio conceptual. En
cualquier caso, la realidad pone en evidencia la ausencia de prcticas de metodologas especficas
para la resolucin de problemas en los programas oficiales y en los libros de texto educativos
(Dumas-Carr citado por Perales, 1993).
En nuestro caso se har nfasis en la necesidad de resolver problemas de un modo eficiente, por
considerarlo una importante meta didctica, que busca la comprensin de los problemas
planteados y el desarrollo de estrategias para alcanzar sus soluciones.
639
!
El proceso de resolucin de problemas en el aula debe considerar cuatro aspectos importantes:

1) la comprensin del problema; 2) los conocimientos matemticos necesarios para la resolucin
del problema; 3) el uso de estrategias para la resolucin del problema y 4) el papel del docente
como mediador del proceso de solucin de problemas.
Es por esto que el objetivo de esta investigacin es describir una didctica del proceso de
solucin de problemas dirigida a estudiantes de nivel preuniversitario, quienes realizan cursos de
iniciacin para obtener ingreso a la universidad, en carreras cientficas y tecnolgicas de la
Universidad Simn Bolvar (USB) y de la Universidad Central de Venezuela (UCV).
Esta didctica est planificada para analizar el proceso de solucin de problemas matemticos de
los estudiantes, el rol del docente en este proceso y el tipo de problemas que deben resolver
estos estudiantes. La investigacin es descriptiva y exploratoria. Para ello, se propone que los
estudiantes acten como resolvedores de problemas esto es, que desarrollen o consoliden sus
habilidades y destrezas en la comprensin y solucin de los problemas. Y que el docente
desarrolle estrategias didcticas para apoyar este proceso. Para evaluar el progreso en el
proceso de solucin de problemas se utilizarn tareas hechas por los estudiantes durante las
clases en pareja o individualmente (Charles, Lester y O`Daffer, 1994).
Marco terico. El proceso de solucin de problemas
En cuanto al proceso de resolucin de problemas por parte de los estudiantes este trabajo parte
del protocolo original de Polya, el cual otros autores como Schoenfeld (1992), han utilizado
como base para generar otros protocolos. El modelo de los cuatro pasos para la resolucin de un
problema propuesto por Polya desde 1965 es el siguiente:
1) Comprender el problema: Aqu se rresume toda la informacin dada y que se desea

determinar. En este paso a los estudiantes se le pueden hacer las siguientes preguntas,
Entiendes lo que se dice?, Puedes replantear el problema en tus propias palabras?, Distingues
cuales son los datos?, Sabes a qu quieres llegar?, Hay suficiente informacin?, Hay informacin
extraa?, Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
2) Concebir un plan: En este paso se eexpresa la relacin entre los datos y la incgnita a travs de
una ecuacin o frmula. Aqu es en donde el estudiante disea una estrategia, entre las cuales
tenemos: ensayo y error, usar una variable, buscar un patrn, hacer una lista, resolver un
problema similar ms simple, hacer una figura, hacer un diagrama, usar razonamiento directo, usar
razonamiento indirecto, resolver un problema equivalente, trabajar hacia atrs, resolver una
ecuacin, usar casos, buscar una frmula.
640
!
3) Ejecucin del plan: en esta fase se implementa la o las estrategias que se escogieron para
solucionar completamente el problema o hasta que la misma sugiera utilizar otra estrategia.
4) Examinar la solucin obtenida o mirar hacia atrs: consiste en examinar a fondo clculos y
razonamientos matemticos utilizados, y que la solucin corresponda al problema propuesto
originalmente.
Schoenfeld incluye en su protocolo una etapa exploratoria previa a la concepcin del plan, donde
el estudiante explora con algunas estrategias antes de concebir un plan definitivo.
Didctica de la solucin de problemas
El docente en su planificacin escoge los problemas que quiere discutir, tiene claro en qu quiere
enfatizar la discusin de cada proceso de solucin, y tiene algn tipo de registro sobre el proceso
de solucin de esos problemas seguido por los estudiantes, particularmente de las distintas
estrategias de solucin utilizadas y de los distintos resultados alcanzados en cada paso del
proceso, desde la fase de comprensin hasta el examen a las soluciones obtenidas. La evaluacin
de la solucin obtenida es la fase ms dbil en estudiantes de nuevo ingreso a la educacin
superior, quienes generalmente no tienen desarrolladas estrategias de aprendizaje y no estn
acostumbrados a revisar su proceso de aprendizaje y tener seguridad en su trabajo. En el
proceso de solucin de problemas lo que hemos observado es que si el estudiante plantea una
ecuacin o un sistema de ecuaciones como estrategia de solucin, el examen de la solucin se
reduce a sustituir el valor encontrado en la ecuacin(es) planteada originalmente (lo que tambin
puede generar dificultad si la ecuacin no se planteo correctamente), pero si en cambio la
estrategia utilizada fue grfica o numrica, los estudiantes suelen sentirse ms inseguros acerca de
su solucin.
Para apoyar a los estudiantes de nivel preuniversitario en su proceso de solucin de problemas es

importante que el docente tenga un rol de observador participante, que permita a las y los
estudiantes desarrollar su pensamiento matemtico, probar, hacer inferencia, identificar
conceptos, procesos y resultados de la matemtica del bachillerato necesarios para resolver el
problema, sacar cuentas con casos sencillos, y, en caso de que el estudiante no avance en el
proceso, entonces el docente hace preguntas abiertas que estimulen la explicacin, el
ordenamiento de las ideas, el razonamiento, en fin, desarrollar la actitud cientfica.
En este sentido plantea Barrientos (2010) que el docente es el mediador entre la actitud cientfica
que se debe aprender al resolver un problema y el estudiante; el tipo de ayuda que brinda en la
interaccin que se establece con el estudiante, o a travs de la organizacin social que haga para
la resolucin de un problema, debe promover la formacin adecuada de la actitud cientfica y el
641
!
aprendizaje significativo haciendo que los estudiantes relacionen en su experiencia de resolucin

de problemas lo que ya saben con lo que tienen que aprender. El docente debe facilitar
aprendizajes funcionales, prcticos y conscientes de la actitud cientfica por parte de los
estudiantes, orientndoles para hacer explcito lo que parece tcito o implcito, en otras palabras
para que desarrollen sus procesos metacognitivos.
En cuanto a la evaluacin del proceso de solucin de problemas, como seala Flores (2011) la
evaluacin en el aula sirve para retroalimentar el proceso de enseanza y aprendizaje y mejorarlo
en cuanto al desempeo del estudiante y del docente; de manera que se busca que el estudiante
mejore en cada paso de la solucin de un problema, lo cual hace lento el proceso, y que el
docente mejore permanentemente en la mediacin del proceso.
Discusin de algunos resultados
El criterio de escogencia de los problemas fue problemas que pueden resolverse a travs del
planteamiento de una ecuacin o de un sistema de ecuaciones de dos incgnitas. Segn el
programa de las asignaturas: Matemticas II del Curso de Iniciacin Universitaria (CIU) de la USB
y Matemticas del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera (CIFI) de la UCV.
El problema escogido para reportar la investigacin es el siguiente:
Cuando abr mi libro de matemticas el producto de los nmeros

de las dos pginas que estaban frente de mi era 992.
Cules son, respectivamente, los nmeros de esas pginas?
Para comprender este problema se necesita saber que los nmeros de pgina de un libro son
consecutivos, y en consecuencia hay que conocer previamente cmo se escribe algebraicamente
que dos nmeros son consecutivos.
Este problema permite la modelacin a travs de una ecuacin y a su vez puede ser resuelto por
ensayo y error, explorar esta otra estrategia de solucin puede ayudar a comprender el
problema.
Las estrategias y procedimientos utilizados por los estudiantes para resolver el problema se
muestran en la tabla N 1:
Estrategia/Procedimiento CIU de la USB CIFI de la UCV

Modelacin de ecuacin y Planteamiento de la ecuacin y
solucin por factorizacin factorizacin.
simple.
Modelacin de ecuacin y Planteamiento de ecuacin y uso
solucin por frmula cuadrtica. de la frmula cuadrtica para
642
!
resolverla.
Descomposicin factorial Descomposicin de 992 en Planteamiento de ecuacin pero
factores primos, llegando al no se usa. Hay presencia del
resultado de 32 por 31, los significado de nmeros
cuales son nmeros consecutivos.
consecutivos. No se plante
ecuacin.
Ensayo y error No se plantea ecuacin. Ensayo Planteamiento de ecuacin y no
con nmeros aproximndose a se usa. No hay presencia del
992, hasta que se consigue el significado de nmeros
producto exacto. consecutivos.
Tabla 1: Procedimientos y estrategias utilizadas por estudiantes preuniversitarios para resolver un problema de uso potencial de
ecuaciones.
Se analizaron los procesos de tres estudiantes del CIU encontrando que:
! un estudiante descompuso el nmero 992 (producto de las pginas del libro) en factores
primos, que resulta 992=25.31=32.31, con esto el estudiante responde que las pginas son 31
y 32; evidentemente este es un proceso muy particular, ya que coincidi con que los factores
son nmeros consecutivos. De no ser as este procedimiento no serva para resolver este
problema. Este procedimiento puede catalogarse como un procedimiento aritmtico, ya que
no se identifica una incgnita.
! un segundo estudiante resolvi el problema de forma algebraica siguiendo los pasos para
resolver un problema por modelacin de ecuaciones, que son: a) comprender el problema; b)
plantear la ecuacin; c) resolver la ecuacin, y d) comprender la solucin. Esta persona
manifest en el paso a) que tuvo dificultad para comprender el problema, la cual super
gracias a la ayuda del docente. Luego logr identificar la incgnita, plantear la ecuacin y
resolverla a travs de la frmula cuadrtica. Escribe su solucin explcitamente, expresando
que el resultado es exacto.
! una tercera persona utiliz el ensayo y error como su estrategia. Este estudiante realizaba
multiplicaciones de nmeros consecutivos y se dio cuenta que el producto de los nmeros
consecutivos que escoga era muy grande, es por esto que tom nmeros menores y prob
obteniendo ahora productos muy lejos de 992 (p.e. 24 x 25 = 600), aqu not que deban ser
nmeros cercanos a 30, hasta que lleg al resultado de 31 x 32. Este procedimiento tambin
puede catalogarse como un procedimiento aritmtico.
Una conclusin significativa del ltimo caso es el desconocimiento por parte de algunos
estudiantes de los nmeros cuadrados perfectos y de los procesos de estimacin, pues
considerando que se trataba de nmeros consecutivos poda ensayarse con cuadrados perfectos
cercanos a 992 y as reducir los ensayos, por ejemplo a 30 por 30, 30 por 31; 31 por 31, 32 por
643
!
32, y al encontrar que este nmero es mayor que 992, entonces ensayar con 31 por 32. Como
plantea Moya (2001) como consecuencia de la interaccin del docente con los estudiantes en este
caso surge la necesidad de reflexionar con los estudiantes sobre el tipo de ensayo qu hacen, con
qu criterios, en este caso el criterio es usar el concepto de nmero cuadrado perfecto. Esto es
parte del proceso de evaluacin de la resolucin del problema, que ayuda a mejorar la mediacin
del docente.
En el caso de los tres estudiantes del CIFI ocurri lo siguiente:
! el primer estudiante sigui los pasos de modelacin a travs de una ecuacin y resolvi esta
por factorizacin simple: x(x+1)=992; x2+x-992= 0; (x+32)(x-31)=0. Verific su solucin en la
ecuacin original.
! el segundo estudiante trabaj con la descomposicin factorial (procedimiento que puede

catalogarse como aritmtico) luego de haber planteado la ecuacin x(x+1)=992 y no usarla
(Ver figura N1).
Figura 1: Proceso de solucin del problema por descomposicin factorial a pesar de haber planteado una ecuacin
El estudiante plante una ecuacin, no supo qu hacer con ella, descompuso el nmero 992 en
factores primos, dando como resultado dos nmeros consecutivos, volvi a la incgnita y verific
escribiendo que 31.32= 992. Por qu no resolvi la ecuacin? Vale la pena entrevistar
personalmente a la persona para averiguarlo.
! un tercer estudiante ensaya luego de haber planteado la ecuacin x.y= 992, lo cual denota que
no hay comprensin del significado de nmeros consecutivos. Llega a la solucin y hace un
dibujo con la misma, hecho que no ayuda en el proceso de solucin pues es una accin
posterior a la resolucin del problema (Ver figura N2).
644
!
-
Figura 2: Dibujo que no ayuda a resolver el problema
Esta es una representacin que puede discutirse respetuosamente con toda la clase luego de
resuelto el problema y preguntar cmo puede hacerse una representacin antes de resolver el
problema que ayude en el proceso de solucin (Schoenfeld, 1992).
Conclusiones
En la planificacin de la clase donde se discute la resolucin de problemas es fundamental la

escogencia del tipo de problema de forma tal que se estimule la actitud cientfica, a travs de
preguntas, de reflexiones y de solicitud de conclusiones y razonamientos.
La evaluacin debe ser realizada por el docente por medio de prcticas evaluativas continuas y
con un enfoque que permita analizar el proceso que lleva el estudiante en cuanto a conocimientos
adquiridos. Una evaluacin que tome en cuenta los procesos de los estudiantes permite modificar
las estrategias empleadas en el aula con el fin de apoyar al estudiante en la adquisicin del
aprendizaje.
Como se plante anteriormente (Serres, 2000) es necesario elaborar un banco de problemas

resueltos por los estudiantes, ya que esto permite apoyar la comprensin del problema e ilustrar
las distintas estrategias que pueden usarse para resolver un mismo problema combatiendo la
creencia de que en matemtica hay un solo camino de hacer las cosas: el camino que escoge el
docente.
Barrientos, O. (2010). La actitud cientfica ante la resolucin de problemas matemticos. La Paz:

IIICAB.
Charles, R., Lester, F. & O`Daffer, P. (1994). How to evaluate progress in problem solving,
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de la UCV. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 13.
646
!
ANLISIS CUALITATIVO DE ECUACIONES EN DIFERENCIAS Y CAOS
Juan Carlos Bressan y Ana Ferrazzi de Bressan

Universidad de Buenos Aires Argentina
Universidad Argentina de la Empresa
bressanjuancarlos22@gmail.com, anaferrazzibressan@gmail.com
Resumen. El objetivo de este trabajo es introducir el concepto de caos, mediante el anlisis cualitativo de sistemas
dinmicos discretos, cuyos modelos deterministas estn dados por ecuaciones en diferencias no lineales. La variable
independiente discreta es el tiempo y al cabo de cada intervalo de igual longitud la variable dependiente describir el estado
del sistema. El anlisis cualitativo se realiza geomtricamente, mediante representaciones grficas, sin aplicar mtodos
formales de resolucin de la ecuacin, usando algunas veces mtodos iterativos.
Palabras clave: caos, rbita, perodo, atractor, repulsor
Abstract. The aim of this paper is to introduce the chaos concept. This is done through a qualitative analysis of discrete
dynamical systems, whose deterministics models are given by non-linear differences equations. In each one, discrete time of
same length is the independent variable and at the end of each interval the dependent variable will describe the state of the
system. The qualitative analysis was conducted geometrically, using representations that let us to describe the change in
state variables, whitout analitically resolution of equations but, using iterative methods if it is necessary.
Key words: chaos, orbit, period, attracting, repelling
!
Introduccin
Definiremos conceptos esenciales para el anlisis cualitativo de una ecuacin en diferencias
xk +1 = f (xk ), donde imag ( f ) dom( f ). Si x0 dom( f ) la ecuacin xk +1 = f (xk ) genera por

iteracin de f la sucesin x0 ; x1 = f (x0 ) ;...; xk +1 = f (xk ) ;..., que es la rbita de x0 , la cual se
denotar x0 = {x0 ; x1 ; ...; xk ; xk +1 ;...}. Diremos que ~

x es punto fijo de f x cuando es abscisa ()
de un punto de interseccin de las grficas de y=x con la de y = f (x ) , es decir, ~
x = f (~
x ) . Un
punto fijo ~
x de f x es atractor, si existe algn entorno I de ~
() x , tal que para todo x0 I , su
rbita converge a ~
x , permaneciendo por tanto en dicho entorno. Un punto fijo ~
x de f x es ()
repulsor si existe algn entorno I de ~
x , tal que para todo x0 I con x0 ~
x , su rbita diverge
de ~
x saliendo por tanto de dicho entorno.
El anlisis cualitativo del sistema puede encararse: i) Graficando para algunos valores iniciales de
x0 los pares (k; xk ) correspondientes a los primeros valores orbitales xk de la rbita de x0 ,
con lo que tendremos una idea sobre el comportamiento de la sucesin correspondiente a ese
x0 . ii) Mediante la representacin para un determinado valor inicial x0 de los pares ordenados
(xk ; xk +1 ) correspondientes a sucesivas iteraciones de f, obteniendo la lnea de fases de x0 . La
647
!
reiteracin del procedimiento para cada x0 Dom f genera la grfica de f que conjuntamente
con la bisectriz del 1ero y 3er cuadrantes permiten construir el diagrama de red.
Para las funciones lineales f (x) = ax + b se sabe que un punto fijo ~x es atractor si a < 1,
mientras que es repulsor si a > 1. Para cualquier funcin f continua y derivable en el intervalo de
definicin del sistema, el anlisis del carcter de ~

x puede encararse mediante la linealizacin de la
funcin en ~
x , vlida en un intervalo infinitesimal alrededor de ese punto. Pero la pendiente de la
funcin linealizada es f ! (~ x ) < 1 , entonces ~
x ) ; luego aplicamos el siguiente criterio: Si f ! (~ x es
x ) > 1, entonces ~
atractor y si f ! (~ x es repulsor.
Un modelo determinista catico
Consideremos la ecuacin en diferencias xk +1 = xk2 2 xk , asociada a la funcin
f (x ) = x 2 2 x = x(x 2). Para su anlisis cualitativo: (i) Obtenemos los puntos fijos, ~
x1 = 0 y
~
x = 3 , resolviendo x = x 2 2 x . (ii) Determinamos el comportamiento en cada ~x . Como
2
f !(0) = 2 > 1 y f !(3) = 4 > 1 , ambos puntos fijos son repulsores. (iii) Calculamos y
representamos los primeros valores de la rbita para diversos x0 , por ejemplo si x0 = 0.1 su
rbita es x0 =0.1 = { 0.1 ; 0.19 ; 0.4161 ; 0.65906079 ;..; 2.98760154 ; 2.950559883;...}.
En la representacin de los primeros valores de las rbitas de xk +1 = xk2 2 xk se utilizan lneas
de sostn para su mejor visualizacin. Esto puede verse en la Fig.1 donde representamos dichos
valores orbitales para: x0 = 0,2 ; x0 = 0,3; x0 = 0,2 ; x0 = 0,3 ; x0 = 2,8 y x0 = 2,7 todos
ellos pertenecientes al intervalo I = (1;3).
x( k)
3
1 2 3 4 5 6 7 8 9
k
-1
Figura 1: Valores orbitales para distintas condiciones iniciales x0 ( 1;3)
648
!
En la Fig. 1 podemos observar: 1) Los puntos orbitales de cada rbita, estn comprendidos en el
intervalo I = (1; 3). 2) Dividiendo, para cualquiera de las rbitas, el intervalo de valores
orbitales en subintervalos de 5 dcimas, an con las pocas iteraciones efectuadas, son numerosos
los subintervalos de esta rbita, visitados por otros valores orbitales de la misma rbita. Esta
caracterstica es la propiedad de mezcla.
Para ilustrar otra caracterstica de ciertas rbitas de este modelo, representamos los primeros
puntos orbitales de 0.095 y de 0.0951 (ambos x0 menores que ~
x1 = 0 ).
3,5
3
2,5
2
1,5
Series1
1
Series2
0,5
0
1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79
!0,5
!1
!1,5
Figura 2: Valores orbitales de rbitas de 0.095 y de 0.0951
La Fig. 2 muestra que la variacin de un diezmilsimo en la condicin inicial considerada, al

avanzar el nmero de iteraciones, provoca variaciones inicialmente poco notorias en los valores
orbitales, hasta producir valores que si bien fluctan en el mismo intervalo, lo hacen con valores,
que en ciertos intervalos, estn totalmente diferenciados. Existe sensibilidad de las condiciones
iniciales.
Por ser x0 = ~
x1 = 0 y x0 = ~
x2 = 3 puntos fijos de la funcin, son de equilibrio del modelo, siendo
sus rbitas peridicas 1~x =0 = {0; 0; 0; ..; 0;...}; 1~x =3 = {3; 3; 3; ..; 3;...}. Adems, x0 = 2 (cero
de f ); x0 = 1 y x0 = 1 (abscisa y ordenada del vrtice de f ), tienen por rbitas
2 = {2; 0; 0; ...; 0; ...}; 1 = {1; 1; 3; 3;...; 3;...} y 1 = {1; 3; 3;...; 3;...}, que son
eventualmente peridicas, pues al cabo de las primeras iteraciones se transforman en peridicas,
en este caso de perodo 1.
Nos resta ver el comportamiento de las rbitas cuando x0 ( ;1) (3;+ ). Puesto que
f (( ;1) (3;+)) = (3;+), para cualquier condicin inicial x0 < 1 o bien x0 > 3 , ser
xk > 3 para k 1 . Para el nmero creciente de iteraciones los valores orbitales tambin son
crecientes, sin que existan intervalos de fluctuacin para los puntos de sus trayectorias.
Observamos en la Tabla 1 una divergencia constante de las rbitas a ms infinito y que los valores
649
!
orbitales para x0 = 1,01 y x0 = 3,01 son iguales; ello se debe a que ambos valores son
simtricos con respecto a la abscisa del vrtice de la parbola f (x ) = x 2 2 x
k 0 1 2 3 4 5 6 7
xk 3,01 3,0401 3,1620 3,6743 6,1518 25,5407 601,2457 360293.92
xk 3,009 3,0361 3,1456 3,6037 5,7793 21,8418 433,3796 186951,12
xk -1,01 3,0401 3,1620 3,6743 6,1518 25,5407 601,2457 360293,92
xk -1,02 3,0804 3,3281 4,4199 10,6956 93,0046 8463,85 71619827
2
Tabla 1: Valores orbitales de de xk +1 = xk 2xk para x0 = 3.01; x0 = 3.009 ; x0 = 1,01; x0 = 1.02
A continuacin relacionaremos el comportamiento del modelo con la funcin compuesta
g (x ) = f 2 (x ) = f ( f ( x)) = x(x 2) x 2 2 x 2 , cuyos puntos fijos son ~

( ) x1 = 0 , ~
x2 = 3 ,
x3 = (1 2) + (1 2) 5 y ~x4 = (1 2 ) (1 2 ) 5 . Descartamos ~x1 y ~
~ x2 , por ser puntos fijos de f ,
quedando ~ x4 . Puesto que g "(~

x3 y ~ x3 ) = g "(~ x3 y ~
x4 ) 4.02 > 1 resulta que ~ x4 son puntos fijos
repulsores de g (x ) = f 2
(x ) . Por otra parte, como f (~
x3 ) = ~
x4 y f (~
x4 ) = ~
x3 se obtienen los
ciclos 2~ = { ~
x3 ; ~
x4 ; ...; ~
x3 ; ~
x4 ; ...} y 2~x4 = { ~
x4 ; ~
x3 ; ...; ~ x3 ; ...} , que sern repulsores por ser ~
x4 ; ~ x3 y
x3
~
x4 puntos fijos repulsores de g (x ) = f 2 (x ).
Calculamos, f 3 (x ) = x(x 2) [x(x 2) 2] [x(x 2) (x(x 2) 2) 2], cuyos puntos fijos son
0 ; 3 ; 0.55496 ; 2.2470 ; 2.5321 ; 1.3473 ; 0.80194 ; 0.87939 , donde salvo 0 y 3 los

restantes valores estn calculados en forma aproximada. Esos valores dan lugar a
3~x = 2.2470 = { 2.2470 ; 0.55496 ; 0.80194 ; ...; 2.2470 ; 0.55496 ; 0.80194 ;...},
3~x = 0.87939 = { 0.87939 ; 2.5321 ; 1.3473 ; ...; 0.87939 ; 2.5321 ; 1.3473 ;...},
que son ciclos repulsores de orden 3. Al ver que existen puntos peridicos de perodo 3 en I, en
virtud del teorema de Li y Yorke existen puntos peridicos de todos los perodos en I (ver pg
204 de Martn, Morn y Reyes). Esto asegura la densidad de los puntos peridicos en el intervalo
I.
650
!
Diagramas de red
Otra forma de reconocer el comportamiento de un modelo, es mediante la construccin del
diagrama de red. Para ello, dibujamos la lnea de fases f (x ) = x 2 2 x de la ecuacin recursiva
xk +1 = xk2 2 xk y la bisectriz del primero y tercer cuadrantes. As, a partir de la condicin inicial
x0 elegida, se dibuja una lnea vertical hasta intersecar la lnea de fases en el punto
(x0 ; f (x0 )) = (x0 ; x1 ). Desde esta interseccin se traza una lnea horizontal hasta intersecar la
bisectriz en el punto ( f (x0 ); f (x0 )) = (x1 ; x1 ), determinando as la nueva abscisa x1 para calcular
f (x1 ). A partir de este punto trazamos una vertical que intersecar la lnea de fases en
(x1 ; f (x1 )) = (x1 ; x2 ). Este procedimiento puede reiterarse obteniendo el diagrama de red que
permite conocer los valores aproximados de la rbita de x0 , ledos sobre cualquiera de los ejes,
como muestran las Figs. 4 y 5
2 2
Figura 4: Diagrama de red para f (x) = x 2x de la Figura 5: Diagrama de red para f (x) = x 2x de la condicin
condicin inicial x0 = 0,2 . inicial x0 = 0,2 .
Si bien las figuras anteriores no pueden asegurar que el modelo sea catico en 1; 3 , nos [ ]
permiten ver que ese carcter est directamente relacionado con la grafica de la funcin y sus
puntos fijos. Por otra parte, sabemos que la funcin logstica F4 (x) = 4x(1 x) tiene un
[ ]
comportamiento catico en 0; 1 , lo cual se prueba estableciendo una biyeccin con la grfica de
[ ]
la funcin tienda de campaa dada por T (x ) = 2 x si x 0; 1 2 y por T (x) = 2(1 x) si
x (1 2 ; 1], que tiene un comportamiento catico en [0; 1], como se demuestra en el libro de
Martn, Morn y Reyes. De esta forma, si existe una transformacin de semejanza de la grfica de
f (x) = x(x 2) en [ 1; 3] a la de F4 (x) = 4x(1 x) en [0; 1], dejando invariante la bisectriz del
651
!
1ro. y 3er. cuadrantes, tendremos aseverada la caoticidad de f (x ) en 1; 3 . Aseguramos tal [ ]

semejanza puesto que por una simetra central en (0;0), la grafica de f (x) [
en 1; 3 , se ]
[
transforma en la de f1 (x ) = x(2 + x ) en 3; 1 . Luego, mediante una traslacin dada por ]
V (3; 3) obtenemos f 2 (x) = x(4 x) en [0; 4]. Finalmente por una homotecia de razn 1 4
resulta la grfica de la funcin logstica F (x) = 4x(1 x) en [0; 1]. Los puntos fijos ~
4 x =0 y 1
~
x2 = 3 de f (x) se transforman, respectivamente, en los puntos fijos x1 = 3 4 y x2 = 0 de
F4 (x). Adems, cualquier x0 [ 1; 3] se transforma en (1 4)(3 x0 ) [0; 1]. De esta forma
f (x) = x(x 2) tendr una rbita catica para x0 [ 1; 3] si y slo si F4 (x) = 4x(1 x) tiene
una rbita catica para (1 4)(3 x0 ) [0; 1]
Un modelo determinista no catico
Consideremos la ecuacin en diferencias xk +1 = xk2 + xk + 2 , asociada a f (x ) = x 2 + x + 2 . Sus
puntos fijos ~
x1 = 2 y ~
x2 = 2 , son repulsores pues f !(~
x1 ) = 2 2 + 1 > 1 y
f "(~
x2 ) = 2 2 + 1 > 1, generando los ciclos 1 2
{
= 2 ; 2 ; 2 ; ...; 2 ; ... } y
1 2 = { }
2 ; 2 ; 2 ; ...; 2 ; ... de perodo 1. Adems, el punto notable 1+ 2 , que es abscisa
de una interseccin de la grfica de f (x) con la recta r (x ) = 2 , genera el ciclo

eventualmente peridico 1+ 2
{
= 1 + 2 ; 2 ; 2 ; ...; 2 ; ... . }
x( k+1)
4 x( k+1) 3
2
2
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4
-2 x( k)
1
-4
-6
-2.5 -2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5
-8 x
-10 -1
-12
-2
-14
-16
-3
~ ~ ~
Figura 6: x1 = 2 ; x2 = 2 puntos fijos y 1+ 2 Figura 7:
x3 = 0 y ~x4 = 2 puntos fijos que consideraremos de
2
punto notable de f (x) = x + x + 2 g (x) = f 2 (x)
La funcin compuesta g (x ) = f 2
(x ) = ( x 2 + x + 2)2 + ( x 2 + x + 2)+ 2 tiene como puntos
x1 = 2 , ~
fijos ~ x3 = 0 y ~
x2 = 2 , ~ x4 = 2 . Descartamos ~x1 y ~x2 por ser puntos fijos de f (x) .
652
!
As, 02 = { 0; 2; 0; 2; ...; 0; 2;...} y 22 = { 2; 0; 2; 0; ...; 2; 0;...} son ciclos peridicos de orden 2
repulsores, pues g "(0) = g "(2) = 3 > 1. Las figuras 6 y 7, exhiben los puntos fijos de f (x ) y
2
de f (x ), y adems el punto notable de f (x) . Determinamos ahora los puntos fijos de
h(x ) = f 3 (x ) = f ( f 2 (x )) = x8 + 4 x 7 14 x5 + 7 x 4 + 14 x3 7 x 2 3x + 2 : 0.802 ; 0.555 ;
2.247 ; 2 ; 2 donde los tres primeros, que forman un ciclo de perodo 3, estn calculados
con una aproximacin de tres decimales y los dos restantes se descartan por ser puntos fijos de
f (x ). Como f (2.247) = 0.802; f ( 0.802) = 0.555 y f (0.555) = 2.247 , es
32.247 = { 2.247; 0. 802; 0.555; ...; 2.247; 0. 802; 0.555;...}.
Observemos en la Fig. 8 que esos tres valores son races dobles de h(x) = x , de los que la
bisectriz del 1ro. y 3er. cuadrantes es su recta tangente. Como la derivada h!(x ) en cualquiera de
esos puntos es 1, nos dificulta determinar el comportamiento del ciclo. Para ello, tomamos como
(
condicin inicial x0 = 2.0868 2 ; 1 + 2 , valor aproximado de un punto fijo repulsor de )
f 4 (x ); de all que la rbita comienza tomando valores aproximados del ciclo repulsor de orden
4 4~x =2.0868 = { 2.0868 ; 0.26799 ; 1.6602 ; 0.90396 ;... }; que, despus de un perodo confuso de la
iteracin 16 a la 69, se estabiliza en el ciclo atractor de orden 3, como puede verse en la Fig. 9. El
comportamiento atractor del ciclo de orden tres determina el carcter no catico de la ecuacin
en diferencias xk +1 = xk2 + xk + 2 en 2 ; 1 + 2 [ ]
! 2,5 x(k)
x!(!!!k!+!1)!!
2
2 ! 1,5
!!
)2 !!
)1 1 ! 2 ! x!(!!!k!)!
3 ! 0,5
0
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 89 93 97 101105109
)2 !! !0,5
!1
k
Figura 8: Grfica de h(x ) = f 3 (x ). Figura 9: Representacin de la rbita de x0 = 2.0868 .
Ahora, en la Tabla 2 veremos el comportamiento del modelo cuando x0 2 ; 1 + 2 . [ ]

k 0 1 2 3 4 5
xk 2,5 -1,75 -2,8125 -8,72265625 -82,8073883 -6937,87095

xk -1,7 -2,59 -7,2981 -58,5603636 -3485,87655 -12154819,2
653
!
2
Tabla 2: Valores de la rbita de xk +1 = xk + xk + 2 para x0 = 2,5 y x0 = 1,7 .
Puesto que (( ) ( )) ( )
f ; 2 1 + 2 ;+ = 2 ; , para cualquier condicin inicial
x0 < 2 o bien x0 > 1 + 2 , ser xk < 2 para k 1 . Para el nmero creciente de

iteraciones los valores orbitales son montonos decrecientes, resultando lim xk +1 = .
k +
Conclusiones
En los dos ejemplos desarrollados los puntos fijos de la funcin f (x ) son repulsores. En
f (x) = x(x 2) existe un intervalo de caoticidad mientras que en f (x ) = x 2 + x + 2 no hay

rbitas caticas, pues existe un ciclo atractor de orden 3. La existencia de ciclos peridicos
atractores implica que el modelo no presenta rbitas caticas en el intervalo considerado.
En algunos casos el carcter de los ciclos de orden 1 directamente permite afirmar la no
caoticidad del modelo. As, en el sistema modelado por xk +1 = xk3 + (3 4) xk , los puntos fijos:

x1 = 1 2 ; x2 = 1 2 y x3 = 0 dan ciclos de orden 1, siendo repulsores los generados por x1 y

x2 , mientras que es atractor el generado por x3 . Luego, todas las rbitas dadas por condiciones

iniciales x0 ( 1 2 ;1 2) tienden a x3 = 0 ; mientras que si x0 (1 2;+ ) su rbita tender a
+ , y si x0 ( ;1 2) tender a . Las Figs. 10 y 11 exhiben respectivamente los puntos

fijos, as como las rbitas correspondientes a las diversas situaciones que muestran la no
caoticidad del modelo.
x( k)
1 1.4
x( k+1) 1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
-4 -2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
-1 1 -0.2 k
x( k) -0.4
-0.6
-0.8
-1.0
-1.2
-1 -1.4
3 3
Figura 10. Puntos fijos de f ( x) = x + (3 4) x : Figura 11: rbitas de la ecuacin en diferencias xk +1 = xk + (3 4) xk

x1 = ( 1 2); x2 = (1 2) ; x3 = 0 .
654
!
Probar que un modelo es catico en un intervalo I requiere demostrar que: (i) Los puntos
peridicos son densos en I ; (ii) Las rbitas son sensibles a las condiciones iniciales y (iii) Tiene la
propiedad de mezcla, es decir, cualesquiera sea la divisin en subintervalos I1 , I 2 ,..., I n de I ,
para cualquier I j , existe algn x0 I j tal que su rbita x tiene algn punto en cada uno de
0
los subintervalos I1 , I 2 ,..., I n de I . Esta propiedad por un resultado de M. Vellekoop y R.
Berglund, cumple: Si I es un intervalo finito o infinito de los nmeros reales, la ecuacin en

diferencias xk +1 = f (xk ) con f continua, es catica en el intervalo I si y slo si tiene la
propiedad de mezcla. Esta propiedad no es fcil de probar, de all que buscamos el ejemplo del
pargrafo 2, que permiti inferir las caractersticas de un modelo que tiene un intervalo de
caoticidad, del cual por semejanza con la ecuacin logstica, queda indirectamente demostrado el
comportamiento catico del modelo en 1; 3[ ]
Blanchard, P., Devaney, R. L. y Hall, G. R. (1999). Ecuaciones diferenciales. Mxico: Ed. Thomson,
Fernndez Prez, C., Vzquez Hernndez, F. J. y Vegas Montaner, J. M. (2003). Ecuaciones

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Martn, M. A., Morn, M. y Reyes, M. (1998); Iniciacin al caos. Sistemas dinmicos. Espaa: Ed.
Sntesis.
655
!
! !
656
!
FTBOL: UNA MIRADA DESDE LA MATEMTICA EDUCATIVA
Alma Iris Pineda Guillen y Mara Esther Magali Mndez Guevara

Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico
almairis8@hotmail.com
!
Resumen. El presente reporte tiene como propsito dar una mirada de la matemtica involucrada en el ftbol asociacin,
tomando en cuenta que en jvenespersiste el rechazo a la matemtica y un creciente gusto por el futbol.Este estado del arte
se encamino de manera puntual a investigar la matemtica que se usa implcitamente por los participantes al jugar ftbol.
Palabras clave: ftbol, matemtica educativa, socioepistemologa
Abstract. The report is intended to give a glimpse of the mathematics involved in association football, considering that in
the young persists in rejecting mathematics and a growing taste for football. This state of the art made her way in a timely
manner to investigate mathematics implicitly used by the participants to play soccer
Key words: soccer, educational mathematics, socioepistemologa
!
Introduccin
El presente reporte es parte de una investigacin en proceso que tiene como propsito dar una
mirada de la matemtica involucrada en el ftbol asociacin, llamado ftbol, balompi o soccer,
normado por la FdrationInternationale de FootballAssociation conocida por sus siglas FIFA, al
que nos referiremos simplemente como ftbol. Este deporte en Guerrero como en muchos
otros lugares, tiene gran influencia en los hombres de casi todas las edades, as como tambin en
las mujeres est tomando gran fuerza. Angelotti (2010) menciona que la pasin por este deporte
se ha incrementado por la conjuncin de tres condiciones: es un deporte fcil de jugar, con reglas
sencillas de aprender y barato pues no requiere de gran inversin econmica para su prctica,
pero a esta trada de motivos se suman otras de tipo social, histrico y organizacional, tales
como: la difusin que ocupa en los medios de comunicacin y la transmisin en directo de los
juegos locales e internacionales, la existencia de futbolistas que logran alcanzar enorme
popularidad algunos considerados como smbolos nacionales, la presencia de jugadores
latinoamericanos en los mejores equipos de Europa, la oportunidad que ofrece el ftbol al
posibilitar la ascensin social y econmica para las personas provenientes de las clases medias y
bajas.
En los jvenes persiste el rechazo a la matemtica y un creciente gusto por el futbol, entre las
actividades realizadas para presentar el cartel En el ftbol hay ciencia, en la XV Escuela de
Invierno en Matemtica Educativa, se implemento una encuesta a 19 jvenes de tercer grado de la
Escuela Telesecundaria Ricardo Flores Magn, de las que retomamos las siguientes; te gusta las
matemticas?, te gusta el ftbol?, analizando las respuesta en un diagrama de venn, tenemosque a
11les gusta el ftbol, a 1 las matemticas, a 6 ambas y a 1 ni matemticas ni ftbol.
657
!
Un breve estado del arte sobre el ftbol y matemticas
Hemos observado que en el Ftbol y su contexto estn presentes elementos matemticos, como
los siguientes:
1) El terreno de juego o cancha de futbol, est trazada con figuras geomtricas planas, que tiene
una funcin especfica. La simetra en el terreno de juego, permite que los adversarios tengas las
mismas oportunidades de ganar, la circunferencia en el centro permite a los jugadores al iniciar o
reanudar el juego, tener como mnima la distancia del radio en la que los jugadores del equipo
rival puedan entrar al ataque antes de que el baln sea puesto en juego, as como la rea de meta
determina el lugar donde se puede colocar el baln para el saque de meta, entre otras.
Extradas del documentos oficial Reglamentos FIFA Reglas de juego 2012/2013

2) Un segundo elemento es el del baln de Ftbol comerciales, del que su precio oscila entre 50
a 200 pesos, para el cual se utiliza el poliedro Icosaedro Truncadopara construirlos, el cual
pudiera servir para reafirmar concepto como vrtices, aristas y caras, adems con ese poliedrosu
volumen es el 86,74 % de la esfera correspondiente, que no es una mala aproximacin, al curvar
sus caras cuando se infla este porcentaje aumenta ligeramente y sobrepasa el 95 %. Pero el
Rombicosidodecaedro, para abreviar le llamaremos "rmbico", que ocupa el 94,32 % sin inflar e
inflado sobrepasa el volumen de icosaedro. Se sospecha qu ninguna casa deportiva se ha lanzado
a la aventura de comercializar un baln basado en este poliedro, puesto que tantas caras saldran
demasiado costosas. Es decir, esta eleccin involucra desde un aspecto de aproximacin para
cubrir un rea total, hasta la optimizacin de materiales y costos de produccin.
Icosaedro Truncado - Rmbico
658
!
3) Un tercer elemento es la aritmtica que se maneja en la tabla general de clasificacin de los

equipos, donde se involucran operaciones con signo, expresada en la diferencia de goles, despus
de ver sumado los goles a favor con los goles en contra.
Tabla General de Clasificacin hasta la jornada 16 de la LIGA MX
4) Otro ejemplo es aquello que se utiliza para la organizacin de torneos, desde las combinatorias
de los encuentros, los diagramas de arboles para llegar al ganador, etc.
De lo anterior decimos, que la matemtica involucrada podra generar un escenario para

actividades correspondientes a los ejes bases de la educacin secundara del pas:Forma, espacio
y medida, Manejo de la informacin ySentido numrico y pensamiento algebraico, propio de
la matemtica de la secundaria,situados en contexto del da a da de los jvenes.
Estas observaciones nos impulsaron a investigar que se ha investigado, con relacin a la

Matemtica y el Ftbol, de las cuales hasta el momento hemos encontrado las siguientes:
Duranet al. (2005) mencionan en su artculo la creacin de un modelo matemtico, que da

solucin a la programacin de los partidos del campeonato de la primera divisin del ftbol
chileno, el cual consta de 20 equipos que deben enfrentarse todos contra todos a lo largo de 19
fechas. La construccin de un fixture para la programacin de cada fecha no es una tarea fcil,
dado que las mltiples condiciones que necesita satisfacer lo convierten en un problema
combinatorial de difcil resolucin. Estas condiciones tienen que ver con lograr mayores
beneficios econmicos para los clubes, establecer mecanismos de equilibrio deportivo, hacer el
torneo ms atractivo para el pblico y cumplir con las exigencias de la Asociacin Nacional de
Ftbol Profesional (ANFP), institucin que dirige y organiza el campeonato.
Pollard, Ensum y Taylor (2004) analizaron dos estudios previos, que usaron datos de las Copas
Mundiales de 1986 y 2002, han reportado el efecto del lugar del remate sobre las oportunidades
659
!
de anotar, junto con la influencia de otros factores. Los datos de estos dos anlisis se combinan
para una muestra simple. Debido a diferentes caractersticas y a tamaos de la muestra ms
pequeas, se excluyen algunas situaciones que generaron gol. Este anlisis muestra tres factores
de influencia altamente significativa, sobre la oportunidad de producir un gol. Estos factores son: 1
la distancia de la meta, 2 el ngulo del poste de meta y 3 el espacio tomando en cuenta el
oponente ms cercano al momento del remate. La ecuacin en esta investigacin permite que la
probabilidad de anotar sea estimada desde cualquier situacin dada. Esto puede ser ilustrado por
los contornos de probabilidad dibujados en los diagramas del campo de juego. La baja
probabilidad de anotar desde una larga distancia enfatiza la importancia de llevar el baln a lugares
con mayor probabilidad de anotar. Para el rematador, el encontrar el espacio y rematar de una
sola vez son atributos importantes.
Crdoba (2006), hace una aplicacin terica de la Trigonometra para hallar con rigor el ngulo
con el que se contempla la portera de ftbol desde cualquier punto del terreno de juego dado
por sus coordenadas cartesianas. Se analiza, tambin, la variacin de este ngulo conforme el
baln es desplazado de un punto a otro, bien para recortar y chutar a puerta o bien para
acercarse a la misma. Se incluyen un conjunto de tablas que dan los valores del ngulo desde un
conjunto finito de puntos sobre el terreno de juego y, sobretodo, dos programas informticos. Se
creemos que estos dos programas pueden ser tiles para: 1. Calcular de forma inmediata, sencilla
y exacta el ngulo desde el que un jugador de ftbol ve la portera del equipo rival, estando en
cualquier lugar del campo, si sus ojos estuviesen colocados en el mismo lugar donde se encuentra
el baln. 2. Relacionar, en trabajos futuros, la eficacia ante el gol en funcin de la posicin exacta
en el campo.
Roberto (2011), menciona que en los datos recogidos(a travs dela grabacin de audio, trabajos
escritosycuaderno de campo), se estudi mediante anlisis de contenidoproporcionando
elementospara creerque se habacreado una oportunidadpara que los estudiantesen el aula,
construir el conocimientobasado en la experienciaasociada asituaciones encontradasen la vida
cotidianay debatido.
Todo lo anterior nos motiva a reconsiderarnuestra prcticade proponermtodosy temas

deestudiode inters del alumnoy el maestro,y contribuira la integracinde los estudiantesa la
sociedada travs de unaactitud crtica yun posicionamientolcidoy productivo
ensituacionesindeterminadasdel da ada. Elaborar marcos para actividades docentes que inviten
alos estudiantesa conjeturar, analizar, reflexionar, discutir,evaluar,a pensar desde los usos del
conocimiento matemtico.
660
!
Orientando la investigacin
Cordero (2013), enfatiza en la crticaque en nuestros mbitos laborales educativos nos llegan
programas innovadores oficiales donde aparecen nuevos conceptos que definen nuevas formas de
ensear, presumiblemente para mejorar los aprendizajes. Por ejemplo el conocimiento del
cotidiano y en nuestro caso, en las clases de las matemticas. En ese contexto se derivan
consignas llevar la matemtica a la realidad del estudiante y todava ms impactante crear
ambientes de la matemtica de todos los das. Sin duda la propuesta en s, parece sensata, pero
choca con nuestra realidad educativa, porque dicho propsito requiere entender al conocimiento
matemtico como una construccin social, lo que conlleva cuestionar no en s a la matemtica,
sino su funcin social. Por eso importan conceptos entorno al conocimiento como su
institucionalizacin, sus usos e instrumentos, sus prcticas sociales que norman sus construcciones, el
cotidiano, la labor, el trabajo y las acciones humanas, como la identidad, entre otros.
Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza (2005) consideran que el pensamiento
matemtico se desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples
tareas. De lo que destaca que el pensamiento matemtico no est enraizado ni en los
fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de las
formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana.
De manera tal que nos interesa estudiar, la matemtica que se est viviendo en la prctica del
Ftbol, enfatizando en lo que menciona Crdoba (2006), que el ngulo con que un jugador de
ftbol ve la portera del equipo rival, desde cualquier lugar del campo, determinar la eficacia ante
el gol. En la figura 1, si situamos dos o ms puntos en un campo de ftbol a escala, y queremos
ver quien tiene el mayor ngulo de esos puntos con conexin a la portera, podemos decir que se
tracen las circunferencias respectivas dados tres puntos en los que dos sean los extremos de las
portera, y encontrar quien tendr mejor ngulo, entonces ser aquel que forme la circunferencia
ms pequea, pero estas situaciones las podemos determinar manualmente con juegos
geomtricos o utilizando software como Geogebra.
661
!
Figura 1
Ante esta aseveracin nos planeamos la siguiente pregunta,Qu matemtica estnusando los
participantesdel juego del Ftbol?, donde pretendemos interpretar este fenmeno desde la
perspectiva de los participantes, desde dentro, teniendo como hiptesis que el terreno de
juego y el campo visual de los jugadores y el entrenador, influye para la toma de decisiones
(Figura 2).
Figura 2
El siguiente paso en la investigacin es definir la mirada desde la cual se realizar, ene ese sentido
reconocemos compartir las ideologas de dos enfoques tericos desde el cual podramos
desarrollar esta investigacin; la Etnomatemtica y la Socioepistemologa, mismos que en su
momento explicaremos y determinaremos la funcin de cada uno en la investigacin. Pues nos
importa estudiar los usos de la matemtica de una comunidad especifica, pero an estamos
valorando el nivel de participacin o influencia que nosotros tendramos en la recopilacin de
datos, y consideremos el mtodo etnogrfico (Dorio, Sabariego y Massot, 2012) puede ser de
utilidad.
As mostramos el panorama general de nuestra investigacin y nuestra perspectiva a corto plazo.
Angelotti, G. (2010). El estudio del ftbol Un mbito perifrico para la antropologa en Mxico?
Revista de Antropologa Experimental, 10, 211-222. Recuperado de http://revista.ujaen.es/rae
662
!
Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alans, J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2005). Desarrollo del
pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Cordero, F. (2013). Matemticas y el cotidiano. Material Auxiliar. Diplomado para Bachillerato.

Modulo 3 Construccin Social del Conocimiento. Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN. Mxico. Manuscrito no publicado.
Crdoba A. (2006). Matemticas y eficacia ante el gol en el ftbol. cienciaydeporte.net,2.

Recuperado de http://www.cienciaydeporte.net/index.php/numeros-anteriores/no-2/50-
articulos/57-articulo.html
Durn, G., Guajardo, M., Miranda, J., Saur, D., Souyris, S., Weintraub, A.,,Chaigneau, F. (2005).
Programacin Matemtica Aplicada al Fixture de la Primera Divisin del Ftbol Chileno.
Revista Ingeniera de Sistemas, 19.
Dorio, I., Sabarriego, M. y Massot, I. (2012). Caractersticas generales de la metodologa

cualitativa. (Eds.) Metodologa de la investigacin Educativa, pp. 275-318. Espaa: La muralla.
Pollard, R., Ensum J. y Taylor, S. (2004). Estimating the Probabilitty of a Shot resulting in a goal:
The efecto of distance, angle and space. Revista Internacional de Ftbol y Ciencia 2, 50-55.
Roberto, C. (2011). Modelagem matemtica no futebol: uma atividade de crtica e criao

encaminhada pelo mtodo do caso. (Tesis de maestra no publicada). DEMAT-UFOP. Brasil.
663
!
664
!
ANLISIS DE UNA EVALUACIN POR RBRICAS EN UNA ACTIVIDAD

MATEMTICA UNIVERSITARIA
Adriana Favieri
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Haedo. Argentina
adriana.favieri@gmail.com
!
Resumen. Los docentes universitarios suelen percibir que las producciones de los alumnos carecen de buena presentacin,
prolijidad, uso preciso de conocimientos, explicaciones sobre las resoluciones o procedimientos algebraicos y conclusiones
sobre el trabajo realizado.Estos aspectos fueron analizados en una actividadsobre Transformacin Conforme realizada por
alumnos de la asignatura Matemticas Aplicadas a la Aeronutica de la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional
Haedo. El anlisis de las rbricas utilizadas para evaluar a los estudiantes mostr que, en general, los estudiantes pueden
resolver la actividad llegando a niveles aceptables. Sin embargo, mostraron serias dificultades al tratar de explicar las
resoluciones o procedimientos aplicados, as como la elaboracin de conclusiones.
Palabras clave: rbricas, transformacin conforme, prolijidad
Abstract. University professors often perceive that students productions lack of good presentation, neatness, precise use of
knowledge, explanations of the resolutions or algebraic procedures and conclusions about the work done. These aspects
were analyzed in an activity about Conformal Mapping done by students in an Aeronautics Applied Mathematics course at
the National Technological University, Haedo campus. Analysis of the rubrics used to evaluate the students showed that, in
general, students can solve the activity reaching acceptable levels. Nevertheless, they showed serious difficulties trying to
explain resolutions or procedures applied as well as drawing conclusions.
Key words: rubrics, conformal mapping, neatness
Introduccin
Problema inicial
Los alumnos de la asignatura Matemticas Aplicada a la Aeronutica suelen realizar varios trabajos
prcticos, algunos con uso de software matemtico, sobre temas especficos que deben ser
presentados formalmente a la ctedra para su evaluacin. Debido a que la postura de la ctedra
es considerar que en la formacin del ingeniero es importante incluir no solo aspectos cognitivos
y procedimentales, sino tambin aspectos cualitativos relacionados con la presentacin, prolijidad
y conclusiones, es que stos son considerados en la evaluacin de los mismos.
Objetivo de la experiencia
Evaluar aspectos cognitivos, procedimentales y cualitativos en un trabajo prctico sobre

Transformacin Conforme de los alumnos de Matemticas Aplicadas a la Aeronutica.
Marco terico
Al enfrentar cualquier situacin, ya sea de la vida diaria, profesional o universitaria, en la debemos

tomar alguna decisin sobre el camino a seguir, o establecer si una accin ha dado los resultados
esperados o no, o si han cumplido los objetivos planteados, estamos ante una evaluacin. As
665
!
podemos definir evaluacin como la determinacin del valor que puede tener una accin,
situacin u objeto en relacin con nuestras decisiones, intenciones, deseos hacia l (Moya Otero
y Luengo Horcajo (coords.), Asociacin Proyecto Atlntida, 2011).
Con el mismo espritu, en el mbito educativo, podemos considerar a la evaluacin como el

proceso por el cual se obtiene informacin para elaborar un juicio sobre una determinada
realidad, establecer su valor educativo y adoptar decisiones sobre ella (Moya Otero, et. al., 2011).
En cuanto al concepto de rbrica, varios autores nos ayudan a entenderlo. Para Lpez Carrasco,
una rbrica, tambin llamada matriz de valoracin, es una estrategia de evaluacin generada a
travs de un conjunto de criterios especficos que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos y/o las competencias logrados por el alumnos (Lpez Carrasco, 2007).
De acuerdo a Arends (2004, citado en Lpez Carrasco, 2007) a travs de dicha matriz de
evaluacin se hace una descripcin detallada de los conocimientos, procedimientos y/o tipo de
desempeo esperado por parte de los alumnos. En ella se incluyen tambin los criterios para su
anlisis.Una rbrica es una herramienta que ayuda a los docentes a establecer los criterios
necesarios para tomar decisiones para evaluar lo ms justamente posible el trabajo del
alumno(Quinlan, 2011).
Una rbrica es un descriptor que facilita al docente la evaluacin y calificacin de los alumnos
(Morata, Prez, Cortina-Puig y Cruz, 2012).
La rbrica es una opcin viable para otorgar criterios de evaluacin, ya sean cuantitativos,
cualitativos o mixtos, que permiten conocer el desempeo del alumno durante el desarrollo de
un proyecto, tema o actividad de carcter complejo, o durante la resolucin de problemas (Lpez
Carrasco, 2007).
De manera consciente o inconsciente, las personas creamos rbricas mentales todos los das, es
decir, guas para tomar decisiones, para evaluar alguna situacin. Estas ayudan a tomar decisiones
teniendo en cuenta tanto el conocimiento como el objetivo que pretenden lograr. Tambin como
docentes tomamos decisiones diariamente sobre el trabajo del alumno, basadas en nuestra
experiencia (Quinlan, 2011).
Un aspecto importante de la evaluacin a travs de rbricas es su utilidad de especificar

comportamientos observables desde los niveles ms simples hasta los ms complejos que forman
parte de la competencia (Goggi Selke, 2013).
Pueden observarse varios aspectos en comn en estas definiciones, que es un instrumento de

evaluacin, generalmente presentado en forma de matriz, en el cual se especifican los indicadores
666
!
a evaluar y los criterios con los que se har la evaluacin. Teniendo en cuenta esto, para este
estudio en particular consideramos la rbrica como un instrumento de evaluacin en el que se
describen los conocimientos y procedimientos algebraicos necesarios para resolver el trabajo
prctico sobre transformacin conforme.
! Algunas ventajas de la utilizacin de rbricas con niveles de logro son:
! Brinda informacin al alumno sobre lo que se espera de l en la evaluacin.

! Ofrece al alumno indicaciones sobre su situacin respecto a los objetivos.
! Aumenta la consistencia de la valoracin de las producciones y desempeo de los alumnos
por parte del docente.
! Provee a los docentes informacin fehaciente que permite la justificacin de la nota de la
evaluacin (Quinlan, 2011).
Existen dos tipos de rbricas: las comprensivas y las analticas. Las rbricas comprensivas se
refieren a valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles de logro.
Las rbricas analticas involucran respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos o
procedimientos, junto con una escala de evaluacin correspondiente, (o niveles de logro),
definiendo cada uno de sus descriptores (Lpez Carrasco, 2007).
Para esta experiencia se opt por considerar las siguientes definiciones y decisiones:
Aspectos cognitivos: son los conocimientos de transformacin conforme necesarios para resolver
el trabajo prctico evaluado, incluyendo la escritura de las ecuaciones en notacin de variable
compleja que identifican cada regin y de las ecuaciones de transformacin por inversin.
Aspectos procedimentales: son los procedimientos algebraicos necesarios para resolver la

transformacin planteada y la realizacin de los grficos de las regiones original y la transformada.
Aspectos cualitativos: son todos aquellos aspectos que se consideran deben estar presentes en
todo trabajo prctics de un ingeniero en formacin, como ser, presentacin del trabajo escrito
y/o impreso, prolijidad, explicaciones sobre la resolucin, sobre el procedimiento realizado,
conclusiones sobre lo realizado y calidad de los grficos presentados.
Decisiones sobre las rbricas: Se decidi utilizar dos rbricas analticas, una para los aspectos
cognitivos y procedimentales y otra para los aspectos cualitativos del trabajo.
Contexto del trabajo
Esta experiencia se realiz en dos cursos de la asignatura Matemticas Aplicadas a la Aeronutica

de la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Haedo, de la carrera Ingeniera
667
!
Aeronutica. Estos dos cursos se ofrecen en el turno tarde y noche. Laasignatura tiene
caractersticas particulares, ya que es un fuerte nexo entre las asignaturas del ciclo bsico con las
del ciclo superior; y debe ofrecer un sustento terico prctico slido para poder cursar con
mayor facilidad asignaturas especficas de la carrera que utilizan conocimientos matemticos en
aplicaciones ingenieriles especficas de la aeronutica. Este contexto y caractersticas hacen
resaltar la importancia de que el alumno que curse esta asignatura logre conocimientos
matemticos slidos, tenga una variedad de recursos algebraicos a su disposicin, comience a
adquirir habilidades relacionadas con uso de programas matemticos y que incorpore en sus
producciones aquellas caractersticas que hacen de la misma una presentacin adecuada a un
futuro ingeniero aeronutico.
Actividad realizada por los alumnos
La ctedra ha decidido que la actividad sobre transformacin conforme se centre en la

transformacin por inversin ya que es importante para el ingeniero aeronutico pues la
misma est presente en la llamada transformada de Joukowsky , utilizada para
entender algunos principios aerodinmicos vinculados con el diseo de alas del avin; y que los
alumnos estudiaran en profundidad en asignaturas tales como Mecnica de los Fluidos o Proyecto
y Diseo Aerodinmico.
El problema era el siguiente: se le propone al alumno que transforme

una regin del plano, que puede apreciarse en la figura 1, mediante la
transformacin por inversin, graficando la regin transformada y que
luego escriba alguna conclusin sobre los resultados obtenidos. Los
Figura 1: Regin dada para
alumnos podan trabajar en grupos de dos alumnos y utilizar elprograma
transformar
Mathematica. La resolucin y la conclusin deban presentarse en forma
escrita para su correccin.Previamente a la presentacin del trabajo prctico, los docentes del
curso haba hecho una introduccin terica del tema, y los alumnos disponan de material
didctico especialmente diseado para la asignatura vinculado al tema en cuestin.
Rbricas para la evaluacin de la resolucin de la actividad sobre Transformacin por inversin
Sobre aspectos cognitivos y procedimentales sobre transformacin por inversin
Niveles de logro Requiere mejora Logro aceptable Mximo logro

Indicadores
Escritura de las ecuaciones en Mal o no escritas No totalmente Correctas,
notacin de variable compleja correctas, mezclando identificando cada
que identifican cada regin regiones y/o sectores regin.
668
!
Escritura de las ecuaciones de Las escribe mal o Las escribe pero no Las escribe
transformacin por inversin no las escribe correctamente o de correctamente,
manera incompleta. identificando
relacin entre los
mdulos y los
argumentos.
Realizacin del trabajo algebraico Sin trabajo Algunos pasos Todos los pasos
necesario para la realizacin de la algebraico, slo algebraicos algebraicos y
transformacin resultado final, incorrectos y/o justificados.
sin justificacin. justificaciones
incompletas.
Grfico de las regiones originales Sin grficos o Grficos incompletos Grficos completos
y las transformadas incorrectos. o con algunas y correctos.
incorrecciones.
Tabla 1: Rbrica sobre aspectos cognitivos y procedimentales
Sobre los aspectos cualitativos de la actividad sobre Transformacin por inversin
Niveles de logro Requiere mejora Logro aceptable Mximo logro

Indicadores
Presentacin del trabajo escrito Presentacin pobre, Presentacin Presentacin
y/o impreso descuidada, sin regular, con las correcta,
respetar consignas consignas mnimas respetando las
de entrega cumplidas. consignas de
entrega.
Prolijidad Presentacin Presentacin Presentacin
desprolija, sin orden regular, con clara, precisa y
y desalineada. algunos descuidos ordenada.
o falta de orden.
Explicaciones sobre la Ninguna explicacin Algunas Todas las
resolucin, sobre el sobre la resolucin explicaciones explicaciones
procedimiento realizado o el procedimiento sobre la resolucin sobre la
realizado tanto en el o el procedimiento resolucin o el
ejercicio resuelto realizado tanto en procedimiento
con lpiz y papel o el ejercicio realizado tanto
con el programa. resuelto con lpiz en el ejercicio
y papel o con el resuelto con
programa. lpiz y papel o
con el programa.
Conclusiones sobre lo realizado Sin conclusiones Conclusiones en Conclusiones
sobre lo resuelto. forma incompleta correctas y
o las mismas completas sobre
presentan algunas lo resuelto.
incorrecciones.
Calidad de los grficos Grficos pobres, Grficos regulares, Grficos claros,
presentados confusos y/o con algunas precisos y
desprolijos. imperfecciones o prolijos.
desprolijidades.
Tabla 2: Rbrica sobre aspectos cualitativos
Resultados de la correccin
669
!
Sobre los aspectos cognitivos y procedimentales
Turno tarde 2do 1ra Turno noche 2do 2da

21 trabajos prcticos 15 trabajos prcticos
Escritura de las ecuaciones en complejos que identifican cada regin
Requiere mejora 0% 0%
Logro aceptable 0% 0%
Mximo logro 100 % 100 %
Escritura de las ecuaciones de transformacin por inversin
Logro aceptable 19 % 0%
Realizacin del trabajo algebraico necesario para la realizacin de la
transformacin
Logro aceptable 71 % 47 %
Grfico de las regiones originales y las transformadas
Logro aceptable 0% 33 %
Tabla 3: Resultados de la rbrica sobre aspectos cognitivos y procedimentale
Sobre los aspectos cualitativos del trabajo
Turno tarde 2do 1ra Turno noche 2do 2da

21 trabajos prcticos 15 trabajos prcticos
Presentacin del trabajo escrito y/o impreso
Prolijidad
Requiere mejora 0% 13 %
Logro aceptable 10 % 7%
Explicaciones sobre la resolucin, sobre el procedimiento realizado
Requiere mejora 48 % 36 %
Conclusiones sobre lo realizado
Requiere mejora 90 % 0%
670
!
Logro aceptable 0% 87 %
Calidad de los grficos presentados
Tabla 4: Resultados de la rbrica sobre aspectos cualitativos
Discusin sobre los resultados
Sobre los conocimientos y procedimientos de la actividad sobre transformacin por inversin

puede apreciarse niveles parejos en los dos turnos, observndose porcentajes ms altos de logro
aceptable o mximo logro en el grupo que cursa el turno tarde. El aspecto ms negativo de esta
seccin es el indicador vinculado al trabajo algebraico necesario para la realizacin de la
transformacin, ya que el 71% del grupo del turno tarde y el 47% del turno noche lo hizo
medianamente bien.
En cuanto a los aspectos cualitativos de la actividadlos resultados obtenidos son menos

satisfactorios ya que, salvo los indicadores vinculados a presentacin del trabajo y prolijidad,
todos tienen porcentajes altos en los niveles de logro de menor escala. Es de destacar que el 90%
de los alumnos del turno tarde y el 97% de los del turno noche no han podido escribir
conclusiones sobre lo realizado. Tambin puede observarse altos porcentajes de alumnos, en los
dos turnos, que no explicaron correctamente la resolucin o los procedimientos algebraicos
realizados. Y por ltimo, subrayar que, a pesar de estar utilizando un programa con el cual es
posible obtener grficos de buena calidad, slo puedo hacerlo el 19% de los alumnos del turno
tarde y un 60% del turno noche.
Reflexiones
Luego de haber trabajado con los alumnos y corregir exhaustivamente sus producciones, pueden
establecerse algunasreflexiones sobre este caso particular, tanto sobre los alumnos como los
docentes:
Con respecto a los alumnos
! En general, estos dos grupos de alumnos han podido resolver la actividad con niveles
aceptable de logro. Es decir que estos alumnos tienen buenos niveles de logro en los
indicadores de la rbrica relacionada con los conocimientos y procedimientos de la
actividadsobre transformacin por inversin.
671
!
! En los dos cursos se han observado falencias significativas tanto en las explicaciones sobre las
resoluciones o los procedimientos algebraicos realizados, en las conclusiones como as
tambin en la calidad de los grficos presentados. Por lo tanto, estos alumnos carecen de
buenos niveles de logro en los indicadores de la rbrica relacionada con los aspectos
cualitativos de la actividad.
Con respecto a los docentes
! Es necesario que el docente tenga por objetivo no slo ser gua, tutor y transmisor de
conocimientos, sino tambin velar porque sus alumnos adquieran hbitos relativos a un
trabajo posterior a la resolucin que le ayuden a justificar los procedimientos, a explicar las
resoluciones hechas y a extraer conclusiones sobre su trabajo.
Goggi Selke, M. (2013). Rubric Assessment Goes to College: Objective, Comprehensive

Evaluation of Student Work. Plymouth: Rowman & Littlefield.
Lpez Carrasco, M. (septiembre de 2007). Gua bsica para la elaboracin de rbricas.

Recuperado el marzo de 2013, de http://www.slideshare.net/aprendizaje/gua-bsica-
para-la-elaboracin-de-rbricas
Morata, M., Prez, A., Cortina-Puig y M.Cruz, J. (2012). Rbrica para evaluacin de
competencias transversales de la euss: adaptacin a la asignatura de fsica. Recuperado el
marzo de 2013, de Ponencia presentada en XX Congreso Universitario de
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http://www.eiic.ulpgc.es/documentoscongresos/Marta%20Morata%20Cari%C3%B1ena
.pdf
Moya Otero, J. y Luengo Horcajo, F. (coords.), Asociacin Proyecto Atlntida. (2011).

Teora y prctica de las competencias bsicas (Vol. Coleccin crticas y fundamentos.
Serie didctica. Diseo y desarrollo curricular). Barcelona: Gra.
Quinlan, A. (2011). A Complete Guide to Rubrics: Assessment Made Easy for Teachers, K-
College.Plymouth: R&L Education.
672
!
RELAES INSTITUCIONAIS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOO INTUITIVA

DE CONJUNTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO NO BRASIL
Ademir vila y Marlene Alves Dias

Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil
ademiravila@yahoo.com.br, alvesdias@ig.com.br
Resumen. Apresentamos nesse trabalho parte dos resultados da pesquisa sobre Os sistemas tutoriais inteligentes no
ensino de lgebra Relacional e Banco de Dados Relacionais no Ensino Superior. Considerando as dificuldades dos estudantes
nas disciplinas de lgebra Relacional e Banco de Dados Relacionais e as necessidades de conhecimentos prvios sobre a
noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e propriedades, iniciamos nossa pesquisa analisando como essa noo
trabalhada nos Ensinos Fundamental e Mdio para compreender quais as relaes institucionais existentes e assim qual
relao pessoal podemos esperar dos estudantes que iniciam os cursos superiores de Tecnologia da Informao.
Palabras clave: conjuntos, banco de dados, lgebra
Abstract. We present in this work some results of research on "intelligent tutorials systems in the teaching of Relational
Algebra and Relational Database in Higher Education." Considering the difficulties of the students in the disciplines of
Relational Algebra and Relational Databases and the need for previous knowledge about the intuitive notion of sets, its
operations and properties, we began our research by analyzing how this notion is worked in primary and secondary
education to understand which existing institutional relations and so which personal relationship we can expect of students
who begin the Information Technology courses.
Key words: sets, database, algebra
Introduo
Apresentamos nesse trabalho os resultados de parte da pesquisa sobre Os sistemas tutoriais

inteligentes no ensino de lgebra Relacional e Banco de Dados Relacionais no Ensino Superior.
Considerando as dificuldades dos estudantes dos cursos de Tecnologia da Informao nas

disciplinas de lgebra Relacional e Banco de Dados Relacionais e as necessidades de
conhecimentos prvios sobre a noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e propriedades,
iniciamos nossa pesquisa analisando como essa noo trabalhada nos Ensinos Fundamental e
Mdio para compreender quais as relaes institucionais existentes e assim qual relao pessoal
podemos esperar dos estudantes que iniciam os cursos superiores de Tecnologia da Informao,
ou seja, nosso objetivo identificar as relaes institucionais existentes no processo de ensino e
aprendizagem da noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e propriedades para identificar qual
relao pessoal podemos esperar dos estudantes que iniciam os cursos superiores de Tecnologia
da Informao e propor novas formas de ao didtica que auxiliem os estudantes a trabalhar
com a autonomia necessria no desenvolvimento de seus projetos de Banco de Dados e auxiliar
os professores no desenvolvimento de um trabalho que considere os conhecimentos prvios de
seus estudantes.
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!
O referencial terico central da pesquisa a Teoria Antropolgica do Didtico de Chevallard

(1992, 1994) e Chevallard e Grenier (1997), em particular, as noes de relaes institucionais e
pessoais, praxeologia, ostensivos e no ostensivos e topos do professor e dos estudantes.
Consideramos ainda como referencial terico de apoio as noes de quadro e mudana de
quadros conforme definio de Douady (1984, 1992) e nveis de conhecimento esperados dos
estudantes segundo definio de Robert (1998). A metodologia utilizada na pesquisa a da anlise
documental e os documentos utilizados na anlise foram uma coleo de livros didticos para o
Ensino Fundamental e trs colees de livros didticos para o Ensino Mdio sendo que uma delas
do mesmo autor que a coleo do Ensino Fundamental. As anlises apontam para uma
necessidade de revisita noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e propriedades de forma
articulada com a lgica de programao e lgica matemtica de forma que os estudantes possam
trabalhar com autonomia no desenvolvimento de seus projetos de Banco de Dados.
A seguir apresentamos uma breve descrio do referencial terico utilizado na pesquisa.
Referencial Terico
O referencial terico central da pesquisa a Teoria Antropolgica do Didtico de Chevallard

(1992, 1994) e Chevallard e Grenier (1997), em particular, as noes de relaes institucionais e
pessoais, praxeologia, ostensivos e no ostensivos e topos do professor e dos estudantes.
Iniciamos assim apresentando as noes de relao institucional e pessoal definidas por

Chevallard (1992). Aps considerar como fundamentais os termos primitivos objeto (o material
de base da teoria), pessoa (x) e instituio (I) o autor introduz o conceito de relao institucional
ao objeto o como a existncia de um objeto o para uma instituio I, assim podemos dizer que o
um objeto de I e a relao R(I, o) especifica a maneira que o existe para I. Da mesma forma,
Chevallard (1992) define relao pessoal ao objeto o como a existncia de um objeto o para uma
pessoa x e dessa forma podemos dizer que x conhece o e que a relao R(x, o) especifica a
maneira que x conhece o.
Alm das noes de relao institucional e pessoal consideramos tambm o conceito de

praxeologia que segundo Chevallard (1998) trata-se de um conceito que permite analisar toda
atividade regular humana por meio desse modelo nico denominado praxeologia, ou seja, esse
modelo possibilita pensar de maneira unificada um grande nmero de fenmenos didticos,
encontrados no decorrer de mltiplas analises.
Uma praxeologia relativa a um tipo de tarefa constituda de um bloco prtico tcnico [tipo de
tarefa, tcnica] e de um bloco tecnolgico-terico [tecnologia, teoria]. O bloco [tecnologia,
teoria] , normalmente, identificado com um saber e o bloco [tipo de tarefa, tcnica] como um
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saber fazer. Uma das funes da tecnologia de explicar e esclarecer a tcnica. Sendo a teoria a
tecnologia da tecnologia, uma de suas funes de explicar e esclarecer a tecnologia.
Mas, para executar as tcnicas necessrio introduzir novos objetos que Chevallard (1994)
denomina de objetos ostensivos e no ostensivos.
Os objetos ostensivos sendo aqueles que tm para ns uma forma material sensvel, por exemplo
um objeto material (uma caneta, um compasso, etc.) um ostensivo, assim como os gestos ou
ostensivos gestuais, as palavras, e, mais genericamente, o discurso ou ostensivos discursivos, os
esquemas, desenhos, grafismos ou ostensivos grficos e as escritas e formalismos ou ostensivos
escriturais.
Ao contrrio dos objetos ostensivos, os objetos no-ostensivos, que denominamos usualmente de

noes, conceitos, idias, etc, no podem ser manipulados, eles s podem ser evocados por meio
da manipulao dos ostensivos associados.
Chevallard (1994) observa ainda que existe uma dialtica necessria entre ostensivos e no ostensivos,
pois os ostensivos so manipulados por meio de regras, cuja distino feita pelos no
ostensivos, enquanto que os no ostensivos so evocados por meio da manipulao dos
ostensivos.
Para nossa pesquisa consideramos ainda a noo de topos introduzida por Chevallard e Grenier
(1997), ou seja, o topos do aluno o lugar onde ele opera com autonomia relativa em relao
ao professor e onde ele pode desempenhar um papel que lhe prprio, ou seja, o lugar onde o
aluno tem a sensao de ter um papel na execuo de suas tarefas, da mesma forma, existe
tambm o topos do professor. Na realizao de uma tarefa didtica aluno e professor se
renem em uma ao orquestrada em que ambos so chamados a desempenhar seus papeis.
Consideramos ainda como referenciais tericos de apoio as noes de quadro e mudana de

quadros conforme definio de Douady (1984, 1992) e nveis de conhecimento esperados dos
estudantes segundo definio de Robert (1998).
Segundo Douady (1992) um quadro
[...] constitudo de objetos de um ramo das matemticas, das relaes entre os objetos, de
suas formulaes eventualmente diversas e das imagens mentais associadas a esses objetos e
essas relaes. Essas imagens tm um papel essencial e funcionam como ferramentas dos
objetos do quadro. Dois quadros podem conter os mesmos objetos e diferir pelas imagens
mentais e problemticas desenvolvidas. (Douady, 1992, p.135).
675
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Douady define as mudanas de quadros, atividades constantes no trabalho dos matemticos,

como sendo:
Um meio de obter formulaes diferentes de um problema que sem ser, necessariamente

equivalentes, permitem um novo acesso s dificuldades encontradas para fazer funcionar as
ferramentas e tcnicas que no se impunham na primeira formulao [...]. Quaisquer que
sejam, as tradues de um quadro em outro, elas terminam sempre em resultados
desconhecidos, em novas tcnicas, na criao de novos objetos matemticos; em suma, no
enriquecimento do quadro original e dos quadros auxiliares de trabalho (Douady, 1992,
pp.135 136).
Robert (1998) define os trs nveis de conhecimentos esperados dos estudantes enfatizando que os
mesmos so relativos a um dado nvel de conceituao que corresponde a um marco que
podemos identificar ao longo do ensino das noes de determinado campo conceitual, isto ,
uma prateleira em um campo conceitual dos conhecimentos matemticos, satisfazendo a uma
organizao coerente de uma parte do campo, caracterizada pelos objetos matemticos
apresentados de uma determinada maneira, dos teoremas sobre esses objetos, dos mtodos
associados a esses teoremas e dos problemas que os alunos podem resolver com os teoremas do
nvel considerado e utilizando esses mtodos.
Assim, para um determinado nvel de conceituao podemos considerar os trs nveis de

conhecimento, a saber:
Nvel tcnico que corresponde a funcionar de maneira isolada, local e concreta, correspondendo
mais s ferramentas (compreendendo tambm as definies).
Nvel mobilizvel que mais amplo que o tcnico, pois nele j existe um incio de justaposio de
saberes de um determinado quadro, at mesmo uma organizao, vrios mtodos podem ser
mobilizados, os caracteres ferramenta e objeto so considerados. Mas, o que est em jogo
explcito. Se um saber identificado, ele dito mobilizvel se acessvel, se o aluno o utiliza
corretamente.
Nvel disponvel que corresponde ao fato de saber resolver o que proposto sem indicaes, de
poder, por exemplo, dar contraexemplos (encontrar ou inventar), mudar de quadros (relacionar
), aplicar mtodos no previstos.
Na sequncia apresentamos a metodologia utilizada para o desenvolvimento desse estudo
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Metodologia
A metodologia empregada na pesquisa a da anlise documental, que segundo Ldke e Andr

(1986) uma tcnica da pesquisa qualitativa que permite complementar informaes obtidas por
outras tcnicas e/ou desvendar aspectos de um tema ou problema, para tal partimos de um
questionamento construdo em funo do referencial terico escolhido e analisamos uma coleo
de livros didticos de 5/6 a 8/9 srie/ano do Ensino Fundamental e trs colees de livros
didticos para o Ensino Mdio.
As anlises foram desenvolvidas por meio de um organograma, que segue modelo utilizado por
Tavignot (1991) em sua tese, que nos proporciona uma viso geral da obra e a articulao das
noes nela apresentadas, em seguida fazemos um comentrio e anlise da forma como so
articulados os conhecimentos, em particular, a noo de conjunto levando em conta os conjuntos
numricos e se existe uma relao entre esses conjuntos e a noo intuitiva de conjunto, suas
operaes e propriedades.
Finalmente, considerando como parte do professor a introduo terica, os exemplos e os

exerccios resolvidos e como parte do estudante os exerccios propostos, analisamos as tarefas
privilegiadas e as necessidades em termos de ostensivos e no ostensivos, mudanas de quadro e
o nvel de conhecimento esperado dos estudantes em relao noo intuitiva de conjunto, suas
operaes e propriedades e os conhecimentos prvios disponveis para a introduo desse novo
conhecimento.
Os livros utilizados nas anlises foram Tudo Matemtica de Dante (2008) que corresponde a
coleo do Ensino Fundamental e Matemtica de Dante (2010), Matemtica de Paiva (2009) e
Matemtica do Ensino Mdio de Stocco e Diniz (2010) foram as obras analisadas para o Ensino
Mdio. Essas obras foram escolhidas por terem sido avaliadas pelo Ministrio da Educao em
funo das propostas institucionais para os Ensinos Fundamental e Mdio e so consideradas de
bom nvel na lista de escolha indicada para os professores.
Resultados encontrados
Observamos que na 5/6 srie/ano estuda-se o conjunto dos nmeros naturais e suas operaes
e se introduz os axiomas de Peano, mas as tarefas resolvidas e as propostas aos estudantes do
nfase ao desenvolvimento de uma variedade de conceitos, procedimentos e representaes
simblicas em estreita conexo e aplicao desses conhecimentos para resolver problemas da
prpria matemtica e do cotidiano, na 6/7 srie/ano so introduzidos os conjuntos dos nmeros
inteiros e racionais e as tarefas propostas aos estudantes seguem o mesmo desenvolvimento
apresentado acima, na 7/8 srie/ano introduz-se o conjunto dos nmeros reais aps revisita aos
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conjuntos introduzidos nas sries/anos anteriores e se refora a questo da aplicao dos

conhecimentos matemticos em tarefas de aplicao da prpria matemtica e do cotidiano, na
8/9 srie/ano proposta uma revisita ao conjunto dos nmeros reais e d-se nfase s
operaes de potenciao e radiciao, no se introduz a noo intuitiva de conjuntos e a noo
de funo considerada por meio da noo de proporcionalidade sem utilizar a relao entre
dois conjuntos. Enfatizamos que as tarefas resolvidas e propostas seguem o encaminhamento
explicitado acima para a 5/6 srie/ano, as tarefas propostas do condies aos estudantes de
desenvolver seu topos sem a necessidade de apoio do professor uma vez que eles podem se
referir aos exemplos dados nas tarefas resolvidas e que segundo nossas anlises fazem parte do
topos do professor.
Das trs colees analisadas do Ensino Mdio, observamos que as obras de Dante (2010) e Paiva
(2009) tratam a noo intuitiva de conjunto, suas operaes e propriedades na primeira srie do
Ensino Mdio utilizando o ostensivo de representao de conjuntos por extenso, por exemplo A
= {-3, 3}, o ostensivo de representao de conjuntos por compreenso, por exemplo A = {x
Z/ x2 = 9} e o ostensivo de representao por meio do diagrama de Venn. dada nfase na
utilizao do ostensivo de representao por meio do diagrama de Venn na introduo das
operaes com conjuntos. Nesse momento, os autores utilizam essa representao para a
visualizao das operaes com conjuntos e suas propriedades.
Aps a introduo da noo intuitiva de conjuntos, suas representaes e propriedades os

autores Dante (2010) e Paiva (2009) revisitam os conjuntos numricos dando nfase aos
ostensivos de representao dos nmeros racionais, em particular, as representaes decimal e
fracionria das dizimas peridicas e chamando a ateno para as dizimas no peridicas que no
podem ser representadas forma de frao.
Ressaltamos aqui que ao introduzir a noo intuitiva de conjunto os autores Dante (2010) e Paiva
(2009) propem tarefas que do nfase ao desenvolvimento dos conceitos considerados, dos
procedimentos e da utilizao dos ostensivos de representaes simblicas, preparando os
estudantes para as aplicaes matemticas, isto , o conceito de funo e os conceitos de
probabilidade.
Na sequncia os autores Dante (2010) e Paiva (2009) introduzem as funes como uma relao
particular entre dois conjuntos e utilizam o ostensivo de representao grfica para identificar
por meio da anlise grfica uma funo. Aps esse trabalho os autores introduzem as funes
reais de uma varivel real.
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A obra de Stocco e Diniz (2010) inicia com uma revisita aos conjuntos numricos e introduzem
as funes reais de uma varivel real. As autoras no introduzem a noo intuitiva de conjuntos,
suas operaes e propriedades.
Consideraes Finais e Perspectivas Futuras
As anlises das relaes institucionais, existentes via livros didticos avaliados e indicados pelo
Ministrio da Educao, nos conduz a considerar a necessidade de um trabalho especfico sobre a
noo intuitiva de conjunto, suas operaes e propriedades com nfase nos ostensivos de
representaes simblicas, em particular, no ostensivo de representao por meio do diagrama
de Venn, e nos procedimentos que servem de ferramenta auxiliar para a introduo das
disciplinas de lgebra Relacional e Banco de Dados Relacionais no incio do Ensino Superior, em
particular para os cursos de Computao e Informtica.
importante observar que preciso introduzir a noo de intuitiva de conjunto, suas operaes
e propriedades, pois no possvel garantir que os estudantes que terminam o Ensino Mdio
tenham se submetido a uma relao institucional em que essa noo tenha sido
introduzida.Verificamos por meio da anlise dos trs livros do Ensino Mdio, avaliados e indicados
pelo Ministrio da Educao, que no existe um consenso em relao ao desenvolvimento da
noo intuitiva de conjunto ficando a cargo dos autores a escolha de introduzir ou no essa
noo no Ensino Mdio.
Ressaltamos aqui, que dispor de conhecimentos prvios sobre a noo intuitiva de conjuntos,
suas operaes e propriedades podem auxiliar os professores no trabalho na Zona de
Desenvolvimento Proximal dos estudantes conforme teoria de Vygotsky (1988) cujo conceito
bsico o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que representa a diferena entre a capacidade
do estudante de resolver problemas por si mesmo e a capacidade de resolv-los com ajuda de
algum, ou seja, ela abrange todas as funes e atividades que o estudante consegue desempenhar
por seus prprios meios, sem ajuda externa.
O estudo das relaes institucionais sobre a noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e
propriedades nos permitiu construir um teste diagnstico para os estudantes dos primeiros anos
dos cursos de Tecnologia da Informao que permite identificar as dificuldades encontradas pelos
mesmos e que est nos auxiliando na construo de um Sistema Tutorial Inteligente para
trabalhar com os conhecimentos sobre noo intuitiva de conjuntos, suas operaes e
propriedades e ao mesmo tempo articular esses conhecimentos com os conceitos de Bancos de
Dados e lgebra Relacional.
679
!
Chevallard,Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes

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680
!
MDIA ARITMTICA UMA ANLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DIDTICO DE

MATEMTICA ADOTADOS NO BRASIL
Jos Ivanildo Felisberto de Carvalho y Vernica Gitirana

Universidade Federal de Pernanmbuco Brasil
ivanfcar@hotmail.com; veronica.gitirana@gmail.com
Resumen. Nesse trabalho discutimos os resultados de uma dissertao de mestrado que analisa a abordagem da mdia
aritmtica nos livros didticos de matemtica utilizados em escolas pblicas do Brasil dos anos finais do Ensino Fundamental.
O estudo, que tem como referencial a Teoria dos Campos Conceituais, levanta os significados, as propriedades e as
representaes que constituem o campo conceitual da mdia aritmtica que aparecem nas atividades propostas em tais
livros. Os invariantes so investigados com uma anlise terica que podem ser mobilizados a partir de propriedades
exploradas nas atividades. Conclumos que o campo conceitual da mdia nos livros didticos visto sem propiciar uma
compreenso da mdia como uma medida estatstica. H poucas atividades nos livros didticos de Matemtica que
propiciem a compreenso por parte do aluno da funo estatstica da mdia aritmtica.
Palabras clave: mdia aritmtica, teoria dos campos conceituais, livro didtico
Abstract. In this paper, we discuss some of the results of a master dissertation that analyzes Brazilian mathematics textbook
approaches of arithmetic mean. The maths textbooks analysed were the ones used in state schools in Brazil. On the basis of
the Conceptual Fields Theory, this study investigated meanings, properties and representations, which comprise the
conceptual field of arithmetic mean promoted by solving the proposed activities. The invariants are investigated within a
theoretical analysis of the activities. It is discussed those that can be mobilized while dealing with the properties explored in
the activities. We conclude that the conceptual field of the arithmetic mean in the textbooks does not propitiate an
understanding of the mean targeting your character as a statistical measure. Very few activities provide students
understanding of the statistical function of arithmetic mean.
Key words: arithmetic mean, conceptual fields theory, textbook
Introduo
Dentre os saberes estatsticos, a mdia aritmtica uma medida crucial para a anlise e
compreenso do comportamento de dados estatsticos. Com a mdia aritmtica permite-se ter
uma noo do grupo como um todo. Permite tambm comparar diferentes grupos, saber qual sua
tendncia. Podemos ainda, lanar mo da mdia, como uma boa estimativa de quantidades
desconhecidas em situaes envolvendo erros de medida ou utiliza - l em situaes na qual uma
distribuio uniforme faz-se necessria.
Apesar da simplicidade do algoritmo do clculo, somar todos os nmeros e ento dividir pela
quantidade de nmeros somados, este um conceito que apresenta suas complexidades quando
objetiva-se uma compreenso conceitual mais ampla. Pesquisas revelam um bom domnio do
algoritmo da mdia pelos estudantes nos diversos nveis do ensino, ao mesmo tempo, revelam
dificuldades de compreenso conceitual deles sobre diversos aspectos deste conceito (Strauss e
Bichler, 1988; Mayn et al, 2007; Cazorla, 2003; Melo, 2010).
Uma das dificuldades refere-se ao significado que mdia assume nos contextos. Os estudantes
que j estudaram mdia conseguem utiliz-la adequadamente? Quando se fala do nmero mdio
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de pessoas por residncia em uma dada avenida, o que esta informao significa? Que tipo de uso
pode-se fazer dela?
nesse sentido que se defende uma abordagem do conceito voltada para o desenvolvimento do
seu significado e uso. Na escola, um dos trabalhos importantes com a mdia aritmtica
propiciar situaes para o estudante refletir sobre o resultado obtido, sobre o significado desse
resultado, no ficando restrito a procedimentos de clculo. preciso ter espao para a discusso
dos valores obtidos e construir argumentos compreendendo a funo da mdia numa anlise de
uma situao. Por exemplo, pode-se calcular a mdia de acesso a um determinado site por
semana. Esta medida pode ser usada para comparar aceitao de diferentes sites, e assim, servir
para se discutir o quanto se precisa investir em divulgao do site.
Alm disso, o entendimento conceitual, atrelado ao entendimento do algoritmo da mdia,

permite o uso mais apropriado de propriedades da mdia aritmtica. Esse outro aspecto
bastante discutido nas pesquisas so as propriedades do conceito. Os estudantes, ao lidarem com
a soluo de situaes de mdia, elaboram invariantes alguns vlidos, e correspondentes a
teoremas e propriedades da mdia, e outros sem validade matemtica. Por exemplo, comum
observar estudantes elaborando invariantes invlidos sobre mdia ao considerar que: A altura
mdia dos estudantes de uma sala tem que ser igual a altura de algum deles; o nmero mdio de
moradores por residncia de uma cidade tem que ser um nmero natural. A falta de situaes
que permitam que ponham esses tipos de invariantes, matematicamente invlidos, em cheque,
levam o estudante a sedimentar tais conhecimentos como vlidos. Alm disso, importante que a
mdia possa ser lida e interpretada pelo estudante a partir de diferentes representaes do
conceito.
A partir do olhar dessas dimenses que apresentam dificuldades para o entendimento do

conceito de mdia, decidimos tomar a Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1991) como
base para analisar as atividades sobre mdia aritmtica em livros didticos de Matemtica dos
anos finais do Ensino Fundamental.
Vergnaud (1991, p.157) considera a formao de um conceito a partir do trip de trs conjuntos,
a saber: S = conjunto das situaes que do sentido ao conceito; I = conjunto dos invariantes sobre os
quais repousa a operacionalidade (objetos, propriedades e relaes) do conceito ou o conjunto de
invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do
primeiro conjunto e R = conjunto de representaes simblicas que podem ser usadas para indicar e
representar esses invariantes e, consequentemente, representar as situaes e os procedimentos para
lidar com elas.
682
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Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do comportamento para uma determinada

classe de situaes (Vergnaud, 1991, p. 157). Segundo ele, nos esquemas que se devem
pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com
que a ao do sujeito seja operatria. No o comportamento que invariante, mas a
organizao do comportamento (Vergnaud, 1998, p. 172). Como componentes dos esquemas,
os invariantes podem ser implcitos, quando esto ligados aos esquemas de ao do aluno, ou
explcitos, quando esto ligados a uma concepo. Nesta pesquisa, ao investigar os invariantes do
conceito, estaremos nos referindo aos invariantes explcitos.
Marco Terico
Apresentamos aqui, algumas pesquisas que contriburam com o nosso estudo. Iniciamos com os
estudos de Straus e Bichler (1988) em que investiga o conceito de mdia com estudantes entre 8
e 12 anos a partir de sete propriedades que listamos abaixo:
P1. A mdia est localizada entre os valores extremos
P2. A soma dos desvios a partir da mdia igual a zero
P3. A mdia influenciada por cada um e por todos os valores
P4. A mdia no precisa, necessariamente, coincidir com um dos valores a partir do qual foi
calculada
P5. A mdia pode ser um valor que no pode corresponder a um dado dentre o conjunto de
dados reais
P6. No clculo da mdia, devem ser includos os valores nulos e os negativos
P7. A mdia um valor representativo dos dados, ou seja, o valor que est mais prximo de
todos (aspecto espacial)
Strauss e Bichler (1988) para cada propriedade utilizaram diversas tarefas variando o tipo de
dados e o meio de apresentao. Seus resultados demonstram diferentes dificuldades na
compreenso das propriedades, no entanto, so nas propriedades P2 , P6 e P7 que os estudantes
pesquisados apresentaram maiores dificuldades. Essas propriedades foram base em nossa anlise.
Batanero (2000) pontua quatro significados do conceito de mdia que devem ser ensinados desde
o Ensino Bsico, a saber:
S1 - a mdia como uma estimativa de uma quantidade desconhecida, em presena de erros de

medida;
683
!
S2 - a mdia como uma quantidade equitativa a repartir, para conseguir uma distribuio
uniforme;
S3 - a mdia como elemento representativo de um conjunto de valores dados;
S4 - a mdia como necessidade de conhecer o valor que se ir obter com maior probabilidade, ao
contar com um dado faltando em uma distribuio.
Em nosso estudo pontuamos tambm o estudo de Melo (2010) que discorre sobre propriedades,
significados e representaes da mdia com professores e estudantes do Ensino Bsico brasileiro
(crianas de 7 e 9 anos). Pesquisas que tm como objeto o estudo da mdia nos livros didticos
tambm foram discutidas tais como as de Anjos e Gitirana (2008) e Cobo e Batanero (2004), esse
ltimo que investiga a mdia nos livros didticos no contexto espanhol. No Ensino Mdio e
Superior fizemos referncia pesquisa realizada por Cazorla (2003) com estudantes
universitrios, em seguida, Mayn et al (2007) com investigao no ensino secundrio mexicano, e
por fim Garret e Cruz (2008) com estudantes de dois nveis de ensino em Angola. Os estudos
discutem, por um lado, a importncia da compreenso da funo estatstica da mdia aritmtica
pelos estudantes, e, por outro, as fragilidades e lacunas no ensino-aprendizagem deste conceito.
Os referidos estudos tm contribuio significativa para o nosso trabalho por apresentar
resultados de pesquisas que corroboram os nossos resultados.
No Brasil, a avaliao dos livros didticos j tem tradio, com o Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD. Programa este destinado a adquirir e distribuir livros didticos para todos os
estudantes de Escolas Pblicas do Brasil. Assim, decidiu-se analisar todos os livros didticos de
Matemtica aprovados no PNLD 2011, destinados aos anos finais do Ensino Fundamental que j
passaram por uma primeira avaliao qualitativa dos livros que dada por este programa nacional.
Neste sentido, a pesquisa teve como objetivo responder Como se d a abordagem da mdia
aritmtica, ancorada na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1991), nas colees de
livros didticos de matemtica dos anos finais aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD 2011?
Escolhas Metodolgicas
Decidiu-se por uma estatstica censitria, na qual todos os quatro volumes pertencentes a todas
as colees aprovadas no mbito do PNLD 2011 foram analisados, perfazendo um total de 40
volumes de 10 colees de livros didticos de Matemtica, cada uma com 4 volumes. Um total de
454 atividades foram identificadas, dentro e fora dos captulos e/ou seces destinados ao
Tratamento da Informao.
684
!
Todas as atividades foram categorizadas, segundo propriedades, significados e representaes.

Para anlise das atividades tomamos os estudos de Strauss e Bichler (1988) que apresentam sete
propriedades do conceito de mdia aritmtica. Em relao aos significados, trabalhamos com as
situaes pontuadas por Batanero (2000), alm de outras situaes construdas por ns no
contato com as atividades, tais como a mdia de uma amostra como uma boa estimativa para a
mdia de uma populao e a mdia como uma estimativa da varivel para tempo futuro. No que
concerne ao levantamento das representaes utilizadas nas atividades, as categorias de anlise
foram construdas mediante o contato com as atividades, a saber: linguagem materna,
representao tabular, representao grfica.
A partir de tal categorizao, uma anlise estatstica foi realizada.
Discusso dos Resultados
Uma anlise da quantidade de atividades que exploram cada propriedade por coleo
apresentada no Boxplot da figura 1. Dentre as 454 atividades analisadas, observa-se nas obras
uma maior explorao de duas propriedades
80 prop3
prop3
QUANTIDADE DE ATIVIDADES
60 prop3 prop3
prop4
prop4
prop3
40 prop3
prop3
prop4
prop3 prop4
prop4 prop3
prop4 prop4
prop3
20
prop4 prop4
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10
C
1 COLEES
Figura 1: Distribuio das propriedades por coleo

A mdia de atividades na coleo por propriedade bastante baixa. No entanto, as propriedades
3 e 4 aparecem em nove das dez colees como outlines. No caso da propriedade 3 - a mdia
influenciada por cada um e por todos os valores o quantitativo bem superior s outras
propriedades. No entanto, ao se investigar tais atividades encontra-se que o foco no clculo da
mdia. A grande maioria das atividades (63%) no promove reflexo de qualquer das
propriedades como mostra o grfico da figura 2 abaixo. Percebeu-se que menos de 1% das
atividades promovem uma reflexo mobilizando trs propriedades.
685
!
Quantidade de Propriedades
3,30%!0,66%!
15! 3!
Exploradas com0!Reflexo
1!
33,04%!
150! 2!
3!
63,00%!
286!
Figura 2: Porcentagem e total de atividades por quantidade de propriedades exploradas com reflexo
Fica explicita a necessidade de uma abordagem que explore mais as outras propriedades tais
como as que discorrem que a mdia est localizada entre os valores extremos; a mdia pode ser um
valor que no pode corresponder a um dado dentre o conjunto de dados reais; o de que no clculo da
mdia devem ser includos os valores nulos e os negativos e a propriedade da representatividade da
mdia como o valor que est mais prximo de todos. A propriedade a soma dos desvios a partir da
mdia igual a zero no explorada em nenhuma das atividades, entretanto o mesmo poder ser
desenvolvido juntamente com o conceito de desvio padro no Ensino Mdio.
Com relao aos significados observou-se que o significado mais explorado o significado da
mdia como um elemento representativo de um grupo (86,8%). Os outros so explorados num
percentual muito baixo e ainda h uma lacuna na abordagem de alguns significados: a mdia como
um valor mais provvel quando aleatoriamente tomamos um elemento de uma populao e a mdia de
uma amostra como uma boa estimativa para a mdia de uma populao. As atividades apenas de
cunho procedimental, utilizando apenas o clculo numrico em si, no devem ser enfatizadas, uma
vez que conforme literatura pesquisada, os alunos podem at dominar o procedimento do
algoritmo do resultado da mdia, no entanto a dimenso estatstica do conceito no dominada
por eles. Logo, o trabalho com as situaes que conferem significados ao conceito de mdia deve
perpassar por situaes que sejam anlogas ao surgimento da mdia como conceito at as
situaes mais atuais.
Em relao ao ltimo elemento do trip da Teoria dos Campos Conceituais temos as

representaes. A representao mais utilizada no geral foi a da linguagem materna (56%), seguida
da representao tabular (30%) e da representao grfica (14%). Asseveramos, a partir dos
dados encontrados, que os livros didticos devem desenvolver um trabalho mais urdido com as
representaes nas atividades de mdia, principalmente no tocante s grficas e tabulares, mais
686
!
entrelaado com os diversos significados e invariantes da mdia. Os alunos, por exemplo, podem
ser colocados diante de situaes onde necessitem localizar dados em grficos, calcularem a
mdia e interpretar as informaes advindas destas representaes.
No estudo tambm lanamos um olhar com relao aos contextos apresentados nas atividades.
Estes foram categorizados conforme contato com as atividades nos livros pesquisados. Apesar de
termos mais de 90% das atividades contextualizadas, o que podemos considerar como um avano
ao olhar as colees como um todo, mas na observao dos contextos, os mesmos no so
diversificados. Concentram-se nos contextos escolares, preos/comrcio, velocidade mdia e
contextos esportivos. A maior frequncia est expressa nos contextos escolares. A diversidade
dos contextos nas atividades possibilitar aos alunos o contato com tipos distintos de problemas
de mdia e a apropriao de diferentes significados.
Mapeamos tambm o tipo de dado das atividades, classificados em discreto, contnuo e sem
contexto. Encontramos que o que tem maior frequncia o do tipo contnuo. Este tipo aparece
nas atividades independentes dos significados. Alguns invariantes utilizam especificamente o dado
do tipo discreto como o caso em que a mdia pode ser um valor que no pode corresponder a um
dado dentre o conjunto de dados reais. Este caso se deve a necessidade de enfatizar o aspecto no
qual o invariante procura desenvolver.
Consideraes Finais
Diante de todos os dados encontrados, constatamos que a abordagem da mdia aritmtica nos
livros didticos dos anos finais aprovados pelo PNLD 2011 apresenta avanos, mas tambm
limitaes. Avana quando todas as colees abordam de alguma forma a mdia aritmtica. A
localizao destas atividades tambm tem um carter positivo em boa parte dos livros como
pudemos constatar, no aparecendo, por exemplo, apenas no ltimo captulo do livro. E como j
mencionado, positivo o aumento na abordagem por ano e o no aparecimento de colees que
no tratem a mdia em nenhum dos volumes.
No que tange aos conjuntos dos invariantes, significados e representaes, os livros apresentam
limitaes na explorao dos elementos destes conjuntos. Logo, o campo conceitual da mdia
nos livros didticos visto sem propiciar uma compreenso da mdia visando o seu carter como
uma medida estatstica, ou seja, h poucas atividades na composio da abordagem das colees
que propiciem a compreenso por parte do aluno da funo estatstica da mdia aritmtica.
Aventamos que se a partir dos livros didticos, professores e alunos, entram em contato com o
campo conceitual da mdia, iremos avanar no ensino e aprendizagem deste conceito.
687
!
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688
!
CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL OBJETO RECTA DE EULER
Violeta Chvez Aninat y Marcela Parraguez Gonzlez

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile
va.chavezem@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Resumen. En esta investigacin se presenta un estudio en torno a la Recta de Euler, lugar geomtrico que se construye en
un tringulo y que contiene a tres elementos notables de l: Baricentro, Circuncentro y Ortocentro.
Con base en la teora APOE (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas), marco terico de carcter cognitivo enmarcado en el
mbito de la Didctica de la Matemtica, se realiza un estudio en profundidad de la construccin cognitiva de los
conceptos geomtricos involucrados en el aprendizaje (re-construccin) de la recta de Euler. Para llevar a cabo esta
investigacin se han propuestos los siguientes objetivos: (1) Mostrar evidencias empricas de los aprendizajes relacionados
con las rectas y puntos notables de un tringulo a nivel escolar y universitario, (2) Documentar las construcciones mentales
que pueden explicitar estudiantes de pedagoga y/o licenciatura en matemtica al trabajar los puntos y rectas notables
para la construccin de la recta de Euler y (3) Proponer actividades para desarrollar la construccin de la Recta de Euler y la
demostracin del teorema asociado a este objeto geomtrico en enseanza media.
Palabras clave: tringulo, recta de Euler, teora APOE
Abstract. This research presents a study about the Euler line, geometric place which is built in a triangle containing three
notable items of it: Centroid, Circumcenter and Orthocenter.
Based on APOS theory (Actions, Processes, Objects and Schemes), a cognitive framework framed in the field of
mathematics education, a deep study of the cognitive construction of geometric concepts involved in learning (re-
construction) of the Euler line. To carry out this research the following objectives have been proposed: (1) to show
empirical evidence of learning related to the lines and special points of a triangle at high school and university level, (2)
to document the mental constructs that pedagogy students and/or undergraduate students may explain when working
with points and notable lines for the construction of the Euler line, and (3) to propose activities to develop the
construction of the Euler line and the proof of the theorem associated to this geometric object of high school.
Key words: triangle, Euler line, APOS theory
Introduccin
La investigacin aqu expuesta desarrolla su estudio en geometra, especficamente en elementos
del tringulo y sus propiedades que permiten construir la Recta de Euler, y tener de sta una
concepcin de objeto matemtico. Este trabajo se realiza desde la mirada de la Teora APOE
(Dubinsky, 1991), marco terico de carcter cognitivo, que exige documentar las estructuras y
mecanismos mentales que son requeridas para esta construccin.
Los antecedentes indican que los conceptos de Altura, Bisectriz, Transversal de Gravedad y
Simetral de un tringulo, no son fcilmente distinguidos por los estudiantes, los confunden, los
olvidan y carecen para ellos de un significado relevante. En la Figura 1, se muestra como un
estudiante de primer ao de pedagoga en matemtica confunde el concepto transversal de
gravedad con el de bisectriz, y en la Figura 2, como otro estudiante etiqueta como transversal de
gravedad al elemento simetral.
689
!
Figura 1: Respuesta 1.2 del cuestionario exploratorio del Estudiante 2.
Figura 2: Respuesta 1.3 del cuestionario exploratorio del Estudiante 5.

En el programa de 7 Bsico, que se utiliza desde el ao 2011 a la fecha, se expone que la unidad
de geometra en este nivel ofrece a los estudiantes la posibilidad de resolver desafos que
estimulen el pensamiento y la imaginacin, a travs de las construcciones geomtricas con regla y
comps o un procesador geomtrico, y la posibilidad de desarrollar la deduccin, base de estas
construcciones (MINEDUC, 2011. p. 49), pero las actividades propuestas no conllevan a
desafos, no propician anlisis, ni dan relevancia a los axiomas y propiedades que permiten el
desarrollo de las construcciones propuestas. Esto se puede apreciar en las actividades sugeridas
en el programa, expuestas en la Figura 3, donde se establece que es el docente quien da las
propiedades al estudiante, y el estudiante solo debe verificar esas propiedades utilizando
instrumentos geomtricos.
Figura 3: Extracto de los Ejemplos de actividades propuestos en el Programa de Estudio: Matemtica Sptimo ao Bsico,
(MINEDUC, 2011. p. 53).
El estudio de las rectas y puntos notables de tringulos se desarrolla con poca profundidad,
trivializando aspectos geomtricos que son base para desarrollar una geometra axiomtica.
El currculum chileno Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la

Educacin Bsica y Media, actualizacin 2009 no establece actividades donde se profundice el
estudio de las rectas y puntos notables, por lo que el aprendizaje de estos elementos queda
estancado en enseanza bsica.
690
!
La demostracin de que: El Circuncentro, el Baricentro y el Ortocentro de un tringulo son

colineales, y la distancia del Baricentro al Ortocentro es igual a dos veces la distancia del
Baricentro al Circuncentro (Duran, 2005), puede ser desarrollada en el mbito de la geometra
Euclidiana y tambin con geometra analtica, tal cual lo hiciera Leonhard Euler en 1767, tanto en
educacin superior como a nivel escolar, si se proporcionarn las herramientas adecuadas.
Citando a J. Bruner, Moiss Guilar indica que un currculo se basa en pasos sucesivos por
un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la
estructura subyacente de forma cada vez ms poderosa y razonada; este concepto se ha
dado en llamar currculo en espiral (Guillar, 2009, p. 237).
Basndonos en esta idea de curriculum en espiral, es que enfatizamos el hecho de que un

contenido puede ser conocido por un estudiante, al aprenderlo en un nivel especfico, pero para
su comprensin profunda lo ideal sera que hubiese otras instancias donde el contenido sea
retomado y profundizado.
Hiptesis de investigacin
Construir cognitivamente la Recta de Euler, durante la enseanza media, propiciar un

aprendizaje ms profundos de los puntos y rectas notables de un tringulo, pues este concepto
involucra un proceso analticodeductivo, que al ser alcanzado implica haber interiorizado las
nociones de circuncentro, baricentro y ortocentro, y por ende las de simetrales, tranversales de
gravedad y alturas de un tringulo.
Marco terico
La investigacin se trabaja a la luz de un Marco Terico (MT) de carcter cognitivo, pues este tipo
de marco centra su mirada es el estudio de los procesos de aprendizajes intelectuales y
matemticos que realiza un estudiante, lo que sin duda corresponde al inters del estudio aqu
expuesto. Especficamente se trabaja con la Teora APOE, creada por Ed Dubinsky en 1991,
basada en la epistemologa gentica de Piaget. Este MT propone un modelo que permite de
manera viable, presentar de forma explcita las construcciones mentales que los estudiantes
requieren, para que un determinado concepto sea comprendido y encapsulado en un objeto.
Desde el punto de vista de la teora APOE, la construccin del conocimiento matemtico pasa
por tres etapas bsicas: Accin, Proceso y Objeto. Al tener una concepcin de Accin, el
estudiante trabaja el Objeto como algo que no le es propio, pero que debe desarrollarse y puede
hacerse con la ayuda de instrucciones externas definidas de forma clara, el Objeto aun no toma
sentido para quien lo intenta usar. Cuando una accin se repite y el individuo reflexiona sobre
691
!
ella, puede interiorizarse en un proceso (Dubinsky, 1996), en esta etapa la manipulacin del
concepto va de la mano con un razonamiento, y es llevada a cabo de forma autnoma. Cuando un
estudiante reflexiona sobre las operaciones aplicadas a un determinado Proceso y piensa en el
Proceso como un todo relacionado, entonces ha encapsulado tal Proceso como un Objeto
cognitivo. No obstante, en el curso de una accin o un proceso sobre un objeto, suele ser
necesario desencapsular y regresar el objeto al proceso del cual se obtuvo, con el fin de usar sus
propiedades al manipularlo (Dubisnky, 1991, p. 97). Se debe sealar que estas etapas no
necesariamente son secuenciales, se puede tener concepcin de Accin para ciertos aspectos de
un determinado concepto, y tener una concepcin proceso e incluso objeto para otras, lo
esencial es que el estudiante evolucione de un estado de construccin de menor conocimiento a
otro mayor, por medio de la abstraccin reflexiva. La teora APOE permite dar aportes al
desarrollo curricular en el rea matemtica, por la forma en que se complementan sus tres
componentes: anlisis terico, tratamiento instruccional y datos empricos (Mena, 2011).
Desde la mirada de APOE se plantea la siguiente pregunta que gua la investigacin: Qu

construcciones y mecanismos mentales se requieren desarrollar para la construccin de la Recta
de Euler, como objeto?
Para dar respuesta a esta pregunta de investigacin se proponen los siguientes objetivos:
1. Mostrar evidencias empricas de los aprendizajes relacionados con las rectas y puntos
notables de un tringulo a nivel escolar y universitario.
2. Documentar las construcciones mentales que pueden explicitar estudiantes de pedagoga

y/o licenciatura en matemtica al trabajar los puntos y rectas notables para la
construccin de la recta de Euler.
3. Proponer actividades para desarrollar la construccin de la Recta de Euler y la

demostracin del teorema asociado a este objeto geomtrico en enseanza media.
Metodologa de investigacin
La teora APOE tiene incorporado un ciclo de investigacin que ha sido validado e implementado
por el grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education Community). Este ciclo
consta de 3 etapas: (1) Anlisis terico del concepto o Descomposicin Gentica (DG), (2)
Diseo y aplicacin de cuestionarios y entrevistas, y (3) Anlisis y verificacin de datos.
Basndonos en el ciclo de investigacin que propone esta teora (Asiala, Brown, Devries,
Dubinsky, Mathews, Thomas, 1996), hemos realizado un anlisis terico plasmado en una DG,
(Figura 4) que consiste en la explicitacin de las estructuras y mecanismos mentales asociadas a la
692
!
(re)construccin de esta recta, que debe mostrar un estudiante universitario para llegar al
corazn de este objeto matemtico sus elementos y propiedades y as poder desarrollar la
demostracin del teorema asociado a ella.
Figura 4: Modelo de aproximacin al Objeto Recta de Euler.
693
!
Para documentar la DG propuesta, se disea un cuestionario que da cuenta del trabajo realizado
por los informantes al enfrentarse a diversas actividades y preguntas relacionadas con el
contenido elementos lineales del tringulo, el cual dejar en evidencia el cmo stos individuos
han construido la nocin de puntos notables, cules de sus elementos dominan y qu camino
utilizan al momento de desarrollar la construccin cognitiva del concepto Recta De Euler.
A modo de ejemplo se presentan una tarea del cuestionario, su descripcin en base a la DG y se

explicitan las concepciones de las que da cuenta un estudiante con su desarrollo y explicacin
Parte 2.1 (del cuestionario)
En un tringulo ABC, se genera un punto P1 al interceptar las simetrales sa y sb , y un punto
P2 al interceptar las simetrales sb y sc . Es posible afirmar que estos dos puntos son
distintos? Justifica tu respuesta.
Dado que nuestra finalidad es documentar la Descomposicin Gentica Terica que se ha

diseado, y dar indicios de que el camino de construccin propuesto en ella es viable, basta que
nos concentremos en la evidencia entregada por un grupo particular de informantes, que
llamaremos caso, para una indagacin en profundidad, ya que segn Stake, El estudio de casos es
el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes (Stake, 1998, p. 11).
A continuacin se hace referencia al Caso1: Estudiantes titulados de la carrera de licenciatura en

matemtica, destacados en los ramos de geometra.
La Figura 5 evidencia cmo el estudiantes 1 muestra tener una concepcin objeto de los puntos
O, G y H, los estudiantes 1 y 3 sitan el Circuncentro, Baricentro y Ortocentro en el tringulo
construyendo solo 2 Simetrales, Transversales de Gravedad y Alturas, respectivamente, lo que da
cuenta que de dicho proceso ha sido encapsulado.
Figura 5: Respuesta estudiante 1, Actividad 3 del cuestionario que documenta la DG.

Las evidencias recolectadas permiten dejar de manifiesto elementos que no haban sido
considerando al inicio de la investigacin, como el caso del la inexistencia de una nica recta que
694
!
cumpla con las condiciones definidas por Euler en un tringulo equiltero, lo que se analiz
debido a la respuesta del estudiante 1 (Figura 6), quien afirma que la razn entre trazos no sera
valida en el tringulo equiltero, sin considerar el hecho de que 3 puntos coincidentes mantienen
la relacin pues la distancia entre ellos es cero.
Figura 6: Respuesta estudiante 1, Actividad 3.2 b)

Algunas actividades propuestas
En 8 bsico: Construccin de simetrales, alturas, bisectrices y transversales de gravedad con

regla y comps. Caracterizar las rectas notables de un tringulo. Resolver situaciones que
involucren los conceptos de rectas notables.
En 1 Medio: Determinar la concurrencia de las rectas notables. Argumentar sobre la

concurrencia de las tres simetrales y las tres bisectrices con la nocin de lugar geomtrico.
Caracterizar los puntos notables de un tringulo. Resolver situaciones que involucren los
conceptos de puntos notables.
En 2 Medio: Situar los 4 puntos notables en diversos tringulos. Determinar la colinealidad del
ortocentro, baricentro y circuncentro. Argumentar sobre la colinealidad de tres puntos notables.
Establecer una relacin mtrica entre las distancias del circuncentro al baricentro y de baricentro
al ortocentro. Caracterizar la Recta de Euler.
Conclusiones
El anlisis terico documentado en la DG, arroj varios elementos que se estiman necesarios,
para comprender e interiorizar los conceptos geomtricos: Altura, Simetral, Transversal de
gravedad, Circuncentro, Baricentro, Ortocentro y Recta de Euler. Los resultados de esta
investigacin dan cuenta de la viabilidad de la ruta propuesta, es decir, un estudiante que ha
construido la recta de Euler por medio de las construcciones y mecanismos mentales expuesto,
ha incorporado a sus conocimientos las nociones de puntos y rectas notables.
Una actividad que permita deducir la existencia de una recta que pase por el circuncentro,
baricentro y ortocentro de un tringulo cualquiera, permite el desarrollo de una geometra, que
se bien se desliga de lo concreto, involucra una riqueza conceptual, analtica y procedimental, que
hasta la fecha ha siendo ignorada en las actividades propuestas en textos escolares. La ruta
expuesta permite proponer actividades que llevan a la construccin cognitiva del Objeto de
estudio en enseanza media, pues todos sus componente tericos estn enmarcados dentro de
695
!
los CMO propuestos por el MINEDUC (2009), por lo que podemos concluir que efectivamente
la teora APOE proporciona las herramientas necesarias para dar una mirada al curriculum y
replantear algunas de sus componentes.
Asiala, M., Brown, A., Devries, D., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A framework
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MINEDUC. (2011). Matemtica Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico. Santiago, Chile.
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696
!
USO DE LA LSM EN EL AULA DE SORDOS Y COMPRENSIN DEL SISTEMA

MTRICO DECIMAL. EDADES [17-22]
Ignacio Garnica y Dovala, Mnica G. Astorga Adrin y Andrea Barojas Gmez

Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico
igarnica@cinvestav.mx, mastorga@cinvestav.mx, abarojas@cinvestav.mx
Resumen. Se presentan resultados de la fase de Experienciacin de la investigacin en curso que orient sus preguntas a
identificar niveles de competencia lingstica de la Lengua de Seas Mexicana (LSM) en relacin con la comprensin y uso
del Sistema Mtrico Decimal (SMD). La investigacin articula tres aspectos: enseanza, indagacin e investigacin en tiempo
real de enseanza en aula de educacin bsica de ocho jvenes Sordos (17-22) en una ONG bajo la figura de acuerdo
acadmico con el DME del Cinvestav.
Palabras clave: lengua de seas mexicana (LSM), sistema mtrico decimal (SMD)
Abstract. The paper presents a report of the inquiry stage results of research of the phase of Experienciacin in progress that
guide its questions to identify levels of linguistic competence in the Mexican Signs Language (LSM) in relation to the
understanding and use of the Decimal Metric System (DMS). The researcher works with three aspects in different moments:
learning, inquiry and research on conditions of the basic education process of nine young deaf (17-22) in an ONG under the
figure of academic agreement with DME, Cinvestav.
Key words: mexican signs language (LSM), decimal metric system (DMS)
!
Introduccin
La presente investigacin de tipo cualitativo y en curso se desarrolla en tres fases: Indagatoria,

Experienciacin y Consolidacin. Se reportan resultados de la fase de Experienciacin que orient
sus preguntas a identificar niveles de competencia lingstica de la Lengua de Seas Mexicana
(LSM) en relacin con la comprensin y uso del Sistema Mtrico Decimal (SMD). La investigacin
articula tres aspectos: enseanza, indagacin e investigacin en tiempo real de enseanza en aula
de educacin bsica de ocho jvenes Sordos (17-22), usuarios de la LSM que cursan educacin
bsica en una ONG. Se plantea la pregunta de investigacin: Cules son los alcances y limitaciones
del Sordo usuario de la LSM en los procesos de comunicacin y de comprensin de las nociones
de cantidad de magnitud: longitud y masa? Y los objetivos: Identificar los niveles de competencia
lingstica y comunicativa de la LSM en aula de Sordos e identificar las nociones adquiridas
resultado del proceso de enseanza en el aula de Sordos.
Antecedentes
El trabajo sistemtico llevado a cabo desde el ao 2009 en el Departamento de Matemtica

Educativa (DME) del Cinvestav con una Comunidad de jvenes Sordos, permiti la evaluacin
inicial de la competencia lingstica y comunicativa en LSM, de la lengua escrita (LE) y del uso del
vocabulario en Seas. Posteriormente en 2010, se establecieron las condiciones iniciales para
trabajar nociones de aritmtica, cantidades discretas y continuas, elementos bsicos de estadstica
descriptiva y del conocimiento espacial. En el 2011, se observ la adquisicin de las nociones por
697
!
medio del conteo de colecciones de cantidades discretas y el trnsito a las cantidades continuas
mediante el uso de la LSM y la LE; los resultados obtenidos no cumplieron con los propsitos de
adquisicin de las nociones matemticas, debido entre otros factores, a la falta de conocimiento
del espaol escrito y a la inconsistencia de las Seas respecto de las nociones. Por lo anterior, en
el 2012 se centr el inters en la identificacin de las Seas que caracterizan a las nociones de
cantidad de magnitud de longitud y de masa en un contexto lingstico competente y de
comunicacin mediada por el uso exclusivo de la LSM y la comprensin del SMD.
Referentes tericos
Siguiendo los lineamientos de la investigacin respecto a la identificacin de la naturaleza de la

LSM en su sentido de uso en situacin de adquisicin de nocin de cantidad de magnitud:
geomtrica, longitud; mecnica, masa (Garnica, Astorga y Barojas, en prensa), el presente reporte
pone el nfasis en identificar la relacin entre la competencia lingstica y comunicativa de jvenes
usuarios de LSM y la comprensin y uso del SMD. Relativo a la gramtica de la LSM es indudable
que el trabajo descriptivo de la LSMnos permitir comprender y dar una explicacin sobre la
morfologa, as como de la sintaxis y las particularidades del discurso de esta lengua de seas
(Cruz, 2008, p. 263). La LSM y sus caractersticas gramaticales, fonolgicas, morfolgicas,
semnticas y sintcticas permite diferenciarla de otras lenguas naturales y cumplir con la funcin
comunicativa, lo anterior se estudia mediante un sistema de notacin, transcripcin, que implica
no slo la descripcin de la configuracin de la mano, sino de todos los elementos lingsticos
que estn presentes en la deixis espacial, o el uso de los rasgos no manuales etctera (Cruz,
2008, p. 94). Estos segmentos referidos corresponden a los rasgos fonolgicos que describen la
actividad de la mano durante la produccin [matriz segmental (MS)]; a la descripcin de la postura
de la mano y su ubicacin en el momento de la realizacin de la Sea [matriz articulatoria (MA)] y
a los movimientos de la cara (expresiones faciales), la cabeza y el cuerpo [matriz de rasgos no
manuales (RNM)]. En la elaboracin de las transcripciones literales se utiliz la glosa que son los
smbolos que se utilizan por convencin para transcribir las lenguas de signos a un sistema escrito
y constituye uno de los mecanismos que comnmente se utilizan en la transcripcin de stas
(Muoz, 1999, p.34) y su interpretacin al espaol para realizar el anlisis fonolgico y
morfolgico y as comprender el significado y realizacin de cada Sea expresadas en la sintaxis
propia del espaol. Ante la condicin de ausencia del lenguaje oral y del escrito, Mayberry, (1993)
expone sobre la complejidad del desarrollo cognitivo del Sordo como un producto del intento
para establecer comunicacin con su entorno familiar, ambiente escolar en lo particular y social
en lo general. No obstante que en esta fase la investigacin no considera la expresin escrita, es
importante subrayar que forma parte fundamental en la continuidad del proyecto. En cuanto a la
698
!
nocin de magnitud es necesario considerar la presencia del sujeto y la relacin entre la magnitud
y una unidad de medicin que posteriormente llevar a la posible construccin de las nociones de
magnitud. La cantidad de una magnitud por lo tanto, corresponde a la medicin, Sena (1979) lo
expresa en los trminos siguientes medir cualquier magnitud significa hallar de manera
experimental la relacin entre la magnitud dada y la unidad de medicin correspondiente. Esta
relacin es, evidentemente, la medida de la magnitud que nos interesa.
Mtodo
Se formaron dos grupos cada uno de cuatro estudiantes, que desarrollaron las actividades de
indagacin y de investigacin respectivas a los temas en foco: cantidad de magnitud de longitud y
de masa. La realizacin de las actividades se llev a cabo en sesiones de cuatro horas, una o dos
veces cada quince das durante un semestre. Por otra parte, en sesiones de enseanza, cuatro
horas cada quince das, en el curso de dos semestres y ante el grupo de los ocho estudiantes se
realizaron las actividades conducentes a la adquisicin de las nociones en cuestin. Los
contenidos de las actividades centraron la atencin en la particin recursiva decimal de longitudes
(objetos lineales) del metro al milmetro mediante el uso de trazos, y la correspondiente a la de
masa (sustancias: arena, granos) del kilogramo al centigramo, con el uso de la balanza granataria.
En las sesiones de indagacin se indag respecto al proceso de la comunicacin entre pares para
identificar los niveles de competencia lingstica ante el uso de la LSM relativa a la comprensin
de las nociones adquiridas. En las de investigacin se realizaron entrevistas, en su modalidad de
usuarios de la LSM, a los ocho estudiantes. Se utilizaron como instrumentos: planes de las
actividades de enseanza e indagacin, bitcoras, formatos de indagacin e investigacin, los
diccionarios de LSM (Calvo, 2011; Lpez & San Esteban, 2006; Miranda, 1987), las transcripciones
en glosa y espaol (Cruz, 2008); el registro de informacin se realiz mediante la videograbacin,
fotografas, el uso del pizarrn, papel y lpiz. Para caracterizar los niveles de competencia
lingstica y comunicativa en LSM y debido a que no existe un formato estandarizado de
evaluacin se decidi utilizar elementos y estructuras gramaticales propios de la LSM: lxico,
fonolgico y morfosintctico. En el lxico se observaron las Seas en uso comn en aula (UCA)
de las nociones matemticas (NM) en foco. En el fonolgico se evalu la configuracin (Conf.) de
la mano; direccin (Dir.); ubicacin (Ub.); movimiento (Mov.); orientacin (Or.); y expresin
facial (Exp. Facial). En el morfosintctico: los clasificadores (Cl.); la dactilologa (Dac.) la gramtica
de la LSM (G. LSM). Para caracterizar las diferencias respecto a la adquisicin de las nociones de
cantidad de magnitud masa y longitud se propuso como condicin identificar el nivel de
competencia lingstica y comunicativa de los alumnos, resultaron tres niveles: Alto (A) un caso,
699
!
Medio (M) dos y Bajo (B) cinco casos. La tabla 1 muestra el instrumento para la identificacin de
niveles de competencia lingstica y comunicativa de tres casos.
Lxico Fonolgico Morfosintctico

Caso
UC N Conf Dir Ub. Mov. Or. Cl. Da. G.LSM Exp. facial
A M . .
Is
Mx
Os
Nota: Niveles: Alto Medio Bajo
Tabla 1: Niveles de competencia lingstica y comunicativa
Desarrollo. Para promover las nociones de cantidad de magnitud longitud, se utiliz la accin
sobre el objeto, la estimacin de colecciones (unidades, decenas, centenas y docenas), el manejo
de instrumentos de medicin y de dibujo tcnico mediante trazos; la particin decimal reiterada
de longitudes: (del metro no graduado, a la determinacin del decmetro,al centmetro y
milmetro) mediante la utilizacin la nocin del Teorema de Thales y los elementos lingsticos en
LSM (Seas propuestas). El desarrollo de las actividades de enseanza por medio del uso de la
nocin del Teorema de Thales permiti la particin de un segmento de recta dado en diez
segmentos iguales: partir un metro en diez segmentos iguales promovi las Seas de metro y de
decmetro; posteriormente la particin decimal de un decmetro permiti el surgimiento de la
Sea del centmetro y la particin de ste permiti usar la Sea del milmetro. Se trabaj con
expresiones decimales 0.1m (un decmetro), 0.01m (un centmetro) y 0.001m (un milmetro). Para
la adquisicin de las nociones de cantidad de magnitud masa, se aplic la accin sobre el objeto, al
realizar la particin decimal reiterada de diversos pesos del kilogramo al miligramo utilizando la
percepcin tctil y material concreto (sustancias: arena, granos) en bolsas opacas; las
estimaciones de peso se corroboraron mediante instrumentos de medicin especficos como las
balanzas de un kilogramo, la granataria (para cantidades menores a un gramo) y el dinammetro,
para que el alumno pudiera comprender y hacer uso de nociones del sistema mtrico decimal. La
enseanza, con explicaciones en LSM, se trabaj con cantidades enteras a partir de un kilo igual a
1000 gramos hasta un gramo y con expresin decimal desde 0.1 gramo hasta 0.001gramo; en este
tramo cada particin que se presentaba permiti promover Seas referentes a los submltiplos
del gramo: decigramo, centigramo miligramo. La particin decimal de los miligramos se realiz sin
precisin de balanza y con la expresin en LSM casi no ve, con la posibilidad de pensar en una
comprensin amplia del SMD.
700
!
Resultados
Se reportan tres: 1) Seas y niveles de competencia lingstica y comunicativa; 2) nociones de

particin recursiva decimal, y 3) representacin numrica en LSM.
1. La Tabla 2, muestra los niveles de competencia de los ocho estudiantes al trmino de los
procesos en el aula. Las Seas que se precisaron en las sesiones de enseanza de cantidad de
magnitud longitud fueron: longitud, lnea, segmento de lnea (m, dm, cm, mm), lneas paralelas,
particin decimal, nivel de burbuja y plomada y las correspondientes a magnitud masa: balanza,
dinammetro, kilo, kilogramo, gramo, tonelada, particin decimal, decigramo, centigramo y
miligramo; en la indagacin e investigacin, se realiz la transcripcin fonolgica de Seas en foco
para caracterizar y disear estrategias en la adquisicin de las nociones con base en su uso. En la
Figura 1, se muestra las transcripciones de las Seas de metro y gramo.
Cantidad de magnitud longitud Cantidad de magnitud masa

Casos Is Pe El Ev Mx Da Di Os
Niveles
Nota: Niveles: Alto Medio Bajo
Tabla 2: Niveles de competencia lingstica y comunicativa por caso.
Gramo metro
MS Seg. D----------M----------D MS Seg. D----------M---------D

Lin Lin
MA CM 1+/a+ MA CM 123^/o-
UB PalmaDed UB Prox
Prox Cont Enfr
Sup -
NodD1
DI RA DI Palma
OR Palma OR Neutral
MD Bimanual asimtrica MD=MA Bimanual simtrica
RNM RNM
Figura 1. Transcripcin fonolgica segn Cruz (2008)..
701
!
2. Particin decimal reiterada. Respecto a la cantidad magnitud longitud. [Is] comprendi el

proceso de recursividad con indicios de adquisicin de las nociones de la particin decimal
reiterada del metro y submltiplos, as como de cantidades distintas mayores o menores a la
unidad; propuso estrategias didcticas con sus pares y logr una comunicacin eficiente en LSM.
[Pe], [El] y [Ev] presentaron dificultades para la representacin de la particin decimal de los
submltiplos, fue necesario la mediacin de la accin sobre el objeto y la repeticin de las
actividades de estimacin y uso de trazos (vase Figura 2). Respecto a la cantidad de magnitud
masa, cada uno en de los cuatro estudiantes mostr la necesidad de actuar sobre los objetos,
sustancias e instrumentos, aunada a la presencia de los campos de percepcin (visual, tctil);
manifestaron dificultades en los procesos de estimacion; se evidenci que la particin decimal
reiterada de un empaque de sustancias permiti la adquisicin de las nociones de los submltiplos
de la unidad gramo: decigramo, centigramo y miligramo (vase Figura 3).!
Las estimaciones iniciales eran imprecisas, las

actividades de enseanza se centraron en la accin
sobre el objeto (hilo, varas y metro sin
graduacin). Respecto a la nocin de particin
decimal reiterada, se enfoc en la recursividad de
la particin en diez segmentos iguales, por lo que
se agregaron segmentos menores a la unidad (dm,
cm, mm). Posteriormente se representaron
Figura 2: Estimacin de la unidad de cantidad de magnitud numricamente con punto decimal.!
longitud.
Para la adquisicin de la nocin de particin
decimal reiterada se realizaron particiones
envasando sustancias concretas, desde el
decigramo hasta el miligramo, con apoyo del
instrumento de medicin, balanza granataria y de
la percepcin visual y tctil; en el miligramo sin
precisin de balanza y con la expresin en LSM de
!
casi no se ve. Esto ltimo aporta evidencias para
Figura 3: Particin reiterada decimal en cantidad de magnitud considerar que el alumno le dio sentido a la
masa nocin en foco.
Comunicacin entre pares
Casos de estudio para cantidad de magnitud longitud: [Is]-[El]. [Is] por su nivel de competencia
(A) es modelo de comunicacin y facilitador dentro de su Comunidad, aunque present un
adecuado dominio de las Seas referentes, en ocasiones la comunicacin fue imprecisa por
similitud de las Seas o rapidez al signar, mientras que [El] present problemas en la comprensin
de la particin del decmetro al milmetro debido a su bajo nivel de competencia (vase Tabla 3).
La compresin y expresin de [Pe] est comprometida al uso de otros medios visuales y a
702
!
planteamientos bsicos en LSM que limitan la representacin de las nociones; [Ev] us

descripciones y clasificadores para expresar sus ideas y requiere la accin sobre el objeto para la
adquisicin de nociones.
Casos de estudio para cantidad de magnitud masa: [Mx]-[Os]. [Mx] es el modelo de

comunicacin en este dilogo, por su nivel de competencia (M). La comunicacin fue deficiente
derivada de la diferencia de niveles; [Mx] expres sus ideas en LSM con influencia del Espaol
Signado y se apoy en los objetos y del pizarrn; [Os] no presenta orden gramatical de acuerdo a
los estudios de la gramtica de LSM, usa seas descriptivas de las acciones sobre objeto y uso de
clasificadores, lo cual limita la compresin y la expresin de sus ideas. (vase Tabla 4)
.
Glosa Espaol
6_Is SEGMENTO/DECMETRO SOLO PODER PARTIR Puedes partir un decmetro? En
AH CUNTO cunto?
El DIEZ DIEZ En diez
7_Is SEGMENTO/DECMETRO DIEZ QU Diez qu?
El GRAMONO (niega: SNM) DM (error en la unidad) Gramos, no decmetros
8_Is SEGMENTO/DECMETRO SEGMENTO/METRO Cuntos decmetros forman el
JUNTAR CUNTO metro?
El CIEN CIEN Cien
Nota: [Is] (Ego); [El] (Alter)
Tabla 3: Comunicacin entre pares
Casos Glosa Espaol

1_Mx MIRAR ATENCIN A MI TU SABER TU ESE Mira, prstame atencin t sabes
(seala la palabra: nueve decigramos escrita en el que significa nueve decigramos?
pizarrn) SIGNIFICAR DECIR A MI
Os NUEVE PUNTO CERO ESE Eso es nueve punto cero
2_Mx NO TU SABER DECIR A MI RESPONDER No, tu sabes la respuesta
Os NUEVE NUEVE GRAMO ESO Eso es nueve gramos
Nota: [Mx] (Ego); [Os] (Alter)
Tabla 4: Comunicacin ente pares
3. Representacin numrica en LSM. Cantidad de magnitud longitud: [Is], [Pe] mostraron

acercamiento a la comprensin de la particin decimal de un metro, no obstante para el caso de
2m manifestaron confusin; [El] y [Ev] no adquirieron la nocin de particin decimal reiterada.
Respecto a la representacin numrica, los cuatro presentaron confusiones en el sistema de
representacin decimal y el posicional, comprenden la representacin de la unidad pero no la
posicin del punto decimal ante las cantidades referidas con submltiplos del metro. Cantidad de
703
!
magnitud longitud masa: [Mx] comprendi el proceso de particin decimal reiterda a partir de un
kilogramo hasta obtener el miligramo; present dificultades en referencias diferentes a un
kilogramo (vase la Tabla 5). [Da] y [Di] solucionaron situaciones diferentes a un kilogramo hasta
los miligramos; [Os] present confusiones en las nociones. En la representacin numrica en
LSM: [Mx] comprendi la unidad, gramo y los submltiplos pero requiere ms prctica para las
equivalencias en las otras referencias diferentes a un kilo. Limitacin de espacio impide la
inclusin de tablas.
Sec Espaol Resultados

1_A En una bolsa de 6 kilos Se puede a) Particin recursiva decimal. Enfrent una
separar en montones iguales? situacin no esperada, pensando que la
particin de esa cantidad es el mismo proceso
Mx Espera. Es igual, igualdad de la particin decimal de 1 kilogramo.
No, no se puede. b) Seas. Usa la sea de particin decimal, como
verbo. Para referirse a los montones, usa el
Voy a probar, espera
clasificador para describir el concepto de
No se puede porque mira ah el peso es conjunto de algn objeto/sustancia que
de 500 y 500 en este montn, los junto permite dar sentido a la realizacin de
son 1000, con el segundo montn, los particin decimal de cada unidad.
junto, son 2000, con el tercer montn,
c) Representacin numrica en LSM. Sign el
donde hay otros 1000, los junto son
nmero seis de los kilos que debe partir en
3000, luego otros montones de 1000,
diez. Mil, como respuesta de esa particin
los junto son 4000 y luego 5000 hasta
reiterada decimal.
ah. No se puede con el 10.
Nota: [A] investigadora (Ego); [Mx] estudiante (Alter)
Tabla5: Entrevista individual.
Conclusiones
Hay indicios de comprensin de nociones sobre particin recursiva decimal y del sentido de la
unidad de la medida: gramo y metro. Las transcripciones fonolgicas de Seas, permiten avanzar
hacia una posible caracterizacin de las mismas y disear estrategias de enseanza para la
adquisicin de las nociones matemticas. Es ineludible la adquisicin de la lengua escrita para la
comprensin y produccin de textos matemticos y en consecuencia para la simbolizacin de
conceptos. La adquisicin es objetivo de la continuidad de este proyecto.
Calvo, M.T. (2004). Diccionario espaol- lengua de seas mexicana (DIELSEME). Estudio introductorio
al lxico de la LSM. Recuperado el 26 de noviembre de 2011 de
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Sena, L. A. (1979). Unidades de las magnitudes fsicas sus dimensiones. URSS: Mir
705
!
706
!
ENSEANZA EXPERIMENTAL DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL Y LA

REPRESENTACIN COGNITIVA DEL NMERO
Susana Andrade Neyra y Marta Elena Valdemoros lvarez

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN Mxico
sandrade@cinvestav.mx, mvaldemo@cinvestav.mx
Resumen. Nos referimos a una investigacin en curso en la que abordamos el sistema de numeracin decimal, en particular
el valor posicional, desde la perspectiva del aprendizaje y de la enseanza. La primera fase de esta investigacin se llev a
cabo con un grupo de estudiantes de primer grado de 6 aos de edad, en una escuela primaria pblica de Jalisco, Mxico,
antes de que recibieran instruccin en torno al valor posicional. En este artculo nos enfocamos a la representacin mental
del nmero que tienen los nios antes y despus de una enseanza experimental orientada a mejorar su comprensin del
valor posicional.
Palabras clave: valor posicional, representacin cognitiva del nmero
Abstract. We refer to a current research in which we approach the decimal numeration system, in particular place value,
from the perspective of learning and teaching. The first phase of this research was conducted with a first grade group of 6
years old students at a public elementary school of Jalisco, Mexico, and before students received any instruction about place
value. In this article we focus on the mental representation of number what children have before and after an experimental
teaching oriented to improve their understanding of place value.
Key words: place value, cognitive representation of number
!
Introduccin
El sistema de numeracin decimal ocupa un lugar trascendental en la educacin primaria, es

abordado a lo largo de los seis aos escolares y su conocimiento es necesario para entender
muchas de las ideas matemticas contenidas en los programas de estudio. A su vez, un
componente clave del sistema de numeracin decimal es el valor posicional, su comprensin
favorece el desarrollo del sentido numrico, las habilidades de clculo mental y estimacin, y
permite comprender las operaciones con multidgitos (Ross y Sunflower, 1995). Sin embargo, es
un concepto altamente sofisticado que no es realmente comprendido por muchos nios an al
final de su educacin primaria (Thompson, 2000, p. 292).
Los anterior, se hace evidente en un estudio previo (Andrade, 2009) donde observamos que
alumnos de sexto grado de primaria no logran escribir numerales de tres dgitos, aun cuando los
mismos son introducidos desde segundo grado, y confunden el valor asociado a los dgitos de
acuerdo a su posicin. Por ejemplo, un alumno escribe 3003 para 330 y otro seala que 450 son
"4 unidades y 5 decenas".
Por lo antes expuesto, estamos desarrollando una investigacin en la que abordamos el valor
posicional desde la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje. Por un lado, planteamos la
implementacin de una enseanza experimental encaminada a favorecer la comprensin del
sistema de numeracin decimal, en particular del valor posicional, de los estudiantes de primer
707
!
grado de educacin primaria. Asimismo, haremos un seguimiento del desarrollo de la

comprensin del valor posicional por parte de los estudiantes as como de las dificultades que
presenten al abordar este contenido.
En esta investigacin, una de las cuestiones que analizamos es la representacin cognitiva del nmero
ya que de acuerdo a Miura, Okamoto, Kim, Steere y Fayol (1993), este constructo est
fuertemente relacionado al valor posicional.
Marco Terico
Existen diversos factores asociados a las dificultades en la comprensin del valor posicional, uno
de ellos es el lenguaje, en diversos estudios (Cotter, 2000; Beauford y Browning, 2007; Miura et
al., 1993) se enfatiza la mayor correspondencia existente entre el sistema de numeracin escrito y
oral de los lenguajes asiticos, lo cual puede influir en el mejor desempeo matemtico de los
estudiantes asiticos en estudios internacionales. Miura et al. (1993) observan que la comprensin
del valor posicional puede estar influenciada por las caractersticas del lenguaje numrico de los
nios, y sealan que aprender a contar en un lenguaje asitico parece promover una
comprensin del nmero que es congruente con el tradicional sistema de numeracin de base 10,
y esto, puede proporcionar las bases para hacer aritmtica fundamental relativamente simple (p.
29).
Miura y sus colegas tambin observan que aun cuando diversos estudios han atribuido a factores
sociales y experiencias escolares las diferencias a favor de los estudiantes asiticos, stas ya estn
presentes desde el primer grado, antes que la enseanza u otras cuestiones asociadas a la escuela
puedan dar razn de las mismas.
Otra cuestin relacionada a las dificultades en la comprensin del valor posicional es la propia
enseanza. Terigi y Wolman (2007) argumentan que la enseanza habitual del sistema de
numeracin decimal impide a los estudiantes su comprensin. El retrato que hacen de esta
enseanza es presentar los numerales de uno por vez, establecer cortes segn el grado escolar, la
explicitacin del valor posicional, la utilizacin de recursos didcticos que muestran el sistema de
numeracin como si fuera un sistema aditivo, y la conceptualizacin de unidades y decenas como
un paso necesario para el aprendizaje de los algoritmos convencionales.
Por otra parte, hay quienes consideran que el concepto de valor posicional se introduce
prematuramente, por ejemplo, Kami (1992) seala que es necesario que el nio comprenda el
sistema de unidades antes de poder comprender el de decenas, el cual se construye entre el
segundo y quinto grado de primaria, por lo que considera que no es posible esperar que un nio
de primer grado comprenda el valor posicional.
708
!
Entre las investigaciones que evidencian lo anterior, podemos citar la de Ross (1986) quien
entrevista a estudiantes de segundo a quinto grado y en una de las tareas de correspondencia de
dgitos, a travs de la cual se explora el significado que los nios atribuyen a los dgitos de un
numeral multidgito, les presenta una coleccin de 25 palitos de madera, les pide contarlos y
escribir el numeral que corresponde al total de palitos. Posteriormente, les pregunta si cada parte
del numeral, tiene algo que ver con el nmero de palitos que tienen. El resultado es que todos los
nios del estudio son capaces de determinar y escribir el numeral correctamente, sin embargo,
no es sino hasta cuarto grado que la mitad de los nios demuestra que sabe que el 5 representa
cinco palitos y el 2 representa veinte.
Considerando las cuestiones asociadas a las dificultades de los estudiantes en la comprensin del
valor posicional, diversos estudios han propuesto enfoques alternativos en su tratamiento
didctico. Entre ellos, se encuentra un proyecto de investigacin realizado en Australia
(Association of Independent Schools of South Australia, 2004), cuyo objetivo fue mejorar el
aprendizaje de los estudiantes con relacin al sistema de numeracin decimal a travs de un juego
denominado el juego de base diez, el cual consiste en tirar dos dados, sumar los puntos obtenidos
y colocar la misma cantidad de palitos de madera en un tablero que contiene las columnas de
valor posicional. La regla del juego es que no puede haber ms de nueve tems en cualquier
columna (Pengelly, 1991). Como resultado de la implementacin de este juego, los estudiantes
desarrollaron una comprensin de la estructura del sistema de numeracin y aprendieron a
operar con nmeros utilizando esta estructura.
Es importante observar que la agrupacin de palitos de madera como se realiza en el juego de base
diez, tambin es sugerida por otros investigadores para trabajar estructuras matemticas. Por
ejemplo, Resnick y Ford (1990) ilustran cmo pueden ser utilizados para comprender las
estructuras matemticas subyacentes al sistema de numeracin y al algoritmo de la adicin con
transformacin.
Por otra parte, en la enseanza y aprendizaje del sistema de numeracin, la introduccin de

diferentes bases numricas, en particular bases pequeas, representa diversas ventajas de acuerdo
a Vergnaud (1991): la formacin de agrupamientos de segundo y tercer orden no representa una
dificultad en comparacin con la base 10 puesto que la cantidad de objetos a manejar es menor y
las reglas del sistema de numeracin son esencialmente las mismas en todas las bases.
Vergnaud (1991) tambin seala que la enseanza del sistema de numeracin debe tener por
objeto que el estudiante comprenda el paralelismo entre las operaciones sobre los objetos y los
conjuntos, y las operaciones sobre los smbolos numricos. En el caso del sistema de numeracin
709
!
decimal, es importante que el estudiante logre establecer una relacin entre los objetos y la cifra
de las unidades; entre la agrupacin de objetos en paquetes de diez y la cifra de las decenas;
entre los paquetes de diez paquetes de diez y la cifra de las centenas, etc.
Por su parte, Dienes (1981) sugiere introducir distintas bases de numeracin a travs de juegos
de agrupamientos y del uso de material estructurado como los bloques multibase, con el
propsito de favorecer la comprensin de la numeracin y la nocin del valor posicional de los
estudiantes.
Las cuestiones antes expuestas en el Marco Terico dan sustento y han servido para orientar
nuestra investigacin como podemos apreciar a continuacin.
Mtodo
La primera fase de esta investigacin, la experiencia piloto, se llev a cabo durante los meses de
enero y febrero de 2013 en un grupo de primer grado de una escuela primaria pblica de Jalisco,
de una zona socioeconmica baja. El grupo estaba constituido por 13 alumnos, cuyas edades
promediaban 6.4 aos.
Los instrumentos metodolgicos aplicados durante esta fase de la investigacin fueron: entrevista
inicial, enseanza experimental y entrevista final. A travs de las entrevistas, se explor la
comprensin del valor posicional de los estudiantes antes y despus de la enseanza
experimental, la cual estuvo orientada a favorecer su comprensin del valor posicional.
Las entrevistas, inicial y final, fueron semiestructuradas e individuales. Ambas entrevistas

incluyeron las siguientes tareas: a) Representacin cognitiva del nmero (Miura et al., 1993), b)
Correspondencia de dgitos (adaptada de Kamii y Joseph, 1988; Ross, 1986), c) Nocin posicional
(Ross, 1986), d) Sumas y restas y e) Comparacin de nmeros. En la entrevista final, adems,
incorporamos numerales de tres cifras pues uno de nuestros propsitos era que los nios
pudieran transitar de los numerales de dos cifras a los a los numerales de tres cifras.
En el presente reporte nos enfocamos a la tarea representacin cognitiva del nmero de Miura et al.
(1993), a travs de la cual se busca conocer la representacin mental que tiene el nio del
nmero, representacin que est asociada a la comprensin del valor posicional de acuerdo a
estos investigadores.
La enseanza experimental, por su parte, se realiz en 18 sesiones de 45 minutos cada una

aproximadamente, sta estuvo orientada a mejorar la comprensin de los estudiantes del valor
posicional. Lo que caracteriz a dicha enseanza fue una breve introduccin de las bases
numricas 4, 5 y 6, previa utilizacin de la base 10, con el propsito de facilitar el trnsito a la
710
!
base 10 de nuestro sistema de numeracin; as como el trnsito continuo entre diferentes

representaciones: concreta y manipulativa, escrita y oral.
El escenario de la enseanza experimental fue una adaptacin del juego de base diez presentado
por Pengelly (1991), el cual ha sido descrito en el Marco Terico. La adaptacin de este juego
consisti en trabajar diferentes bases numricas, como lo han hecho otros investigadores.
Una de nuestras aportaciones, fue enriquecer el juego de base diez mediante el uso de un baco
cuya peculiaridad fue que las primeras cinco cuentas de cada columna eran de diferente color con
el propsito de facilitar el reconocimiento de las cantidades (Cotter, 2000). Este baco estaba
compuesto por tres barras con 20 cuentas cada una, lo que simulara un baco abierto, y de
manera experimental decidimos que dos nios utilizaran un baco con dos barras para el primer
orden, dos barras para el segundo orden y una barra para el tercer orden, con el propsito de
facilitar el intercambio de unidades: diez por uno o en su caso uno por diez (diseo propio).
Anlisis de resultados preliminares
La tarea de las entrevistas inicial y final que abordaremos se refiere a la representacin cognitiva del
nmero, a travs de la cual se busca conocer la representacin mental que tiene el nio del
nmero (Miura et al., 1993). El trmino representacin cognitiva del nmero, es utilizado por Miura
et al. (1993) para referirse a la imagen mental del nmero que tiene el nio -una coleccin de
objetos individuales o bien grupos de diez y unos. Para su exploracin, dado que no es accesible
de modo directo, se pide al nio construir nmeros utilizando bloques de base diez.
En esta tarea, se present a los estudiantes bloques de base diez y se mostr, con su
participacin, la equivalencia entre diez bloques unitarios y un bloque de diez unidades. Enseguida,
les comentamos que con estos bloques podamos mostrar cantidades, ejemplificamos la
representacin de un nmero menor a diez y los invitamos a representar dos nmeros menores
a diez.
Posteriormente, presentamos en una hoja el numeral 28 a los estudiantes y les pedimos que lo
representaran utilizando los bloques que desearan. Estuvieron a su disposicin suficientes bloques
unitarios y bloques de diez unidades de tal manera que podan utilizar solamente bloques
unitarios si as lo deseaban. La misma tarea se realiz con los numerales 30, 42 y 13. En la
entrevista final, adems, se incluy la representacin del numeral 249, por lo que bloques de cien
unidades estuvieron a disposicin de los estudiantes. Previa representacin, se les invit a
determinar el valor de un bloque de cien unidades apoyndose de la equivalencia entre un bloque
de cien unidades y diez bloques de diez unidades.
711
!
En la entrevista inicial, encontramos que la tendencia de la mayor parte de los nios fue utilizar
bloques unitarios para representar los nmeros, lo que Miura et al. (1993) llaman coleccin de uno
a uno. Por ejemplo, representaron el nmero 42 utilizando 42 bloques unitarios (Figura 1). Es
decir, su representacin mental del nmero no reflejaba la estructura del sistema de numeracin
decimal, lo cual puede dificultar su comprensin.
!
Figura 1: Representacin cognitiva del nmero42 en la Figura 2: Representacin cognitiva del nmero 42 en la
entrevista inicial entrevista final.
Despus de la enseanza experimental, encontramos un cambio muy importante en los resultados
obtenidos en esta tarea: 8 de los 11 nios entrevistados utilizaron una representacin cannica de
base diez para todos los nmeros, es decir, emplearon en su caso, bloques de cien, bloques de
diez y bloques unitarios de acuerdo a la posicin de los dgitos. Por ejemplo, representaron el
nmero 42 utilizando 4 bloques de diez y 2 bloques unitarios (Figura 2).
Lo anterior puede indicar que para los 8 nios que utilizaron una representacin cannica de base
diez los nmeros estn organizados como estructuras de dieces y unos, y el valor posicional est
fuertemente . . . relacionado a esas representaciones (Miura et al., 1993, p. 29).
Respecto a los tres nios que no utilizaron en todos los casos una representacin cannica de base
diez, uno de ellos represent el primer nmero, 28, con bloques unitarios, para el siguiente
nmero, 30, utiliz 3 bloques de diez y a partir de esta representacin continu utilizando
bloques de cien, bloques de diez y bloques unitarios de acuerdo a la posicin de las cifras de los
numerales que se le pidieron representar.
El segundo de estos tres nios no conoca la mayor parte de los numerales de dos y tres cifras
que se le presentaron, los vea como dgitos individuales concatenados (Fuson, Smith y Lo Cicero,
1997), por ejemplo dijo que 28 es el dos y el ocho. Aun cuando se le apoy a leer el numeral,
esto no result de ayuda pues al no conocer los nmeros presentados no logr representarlos.
En el caso de 28 mostr 4 barras que cont 10, 20, 30, 50, se le record que pedimos mostrar
el 28 y entonces tom 8 barras que cont como 90, como podemos apreciar tambin tena
dificultad para contar de diez en diez. Finalmente mostr 8 cubos, sin lograr representar el
nmero 28 indicando que no lo conoca. Este nio solamente logr representar el 30 con 3
bloques de diez y el 13 con 13 bloques unitarios, en ambos casos se le apoy diciendo los
712
!
nmeros que pedimos representar pues como sealamos los vea como dgitos individuales
concatenados.
El tercer nio se inclin a una representacin cannica de base diez, sin embargo, al igual que el
nio anterior no conoca varios de los numerales presentados. Este nio invirti los numerales en
algunos casos, 28 dijo que era ochenta y dos, o bien los ley por segmentos, 249 como
veinticuatro y nueve. Despus de que se le apoy leyendo el numeral que se le peda mostrar,
su representacin reflejaba su dificultad para contar de diez en diez, por ejemplo, para
representar 30, tom bloques de diez que empez a contar: 10, 50, entonces se le apoy y
cont: 10, 20, 50, una vez ms se le ayud en el conteo y mostr tres bloques de diez para 30.
Finalmente, es interesante observar que en la entrevista final el 83.6% de las construcciones de

los nios que participaron en la primera fase de esta investigacin correspondieron a una
representacin cannica de base 10, mientras que en el estudio de Miura et al. (1993), en esta
categora se reportaron 8.3% y 96.7% de construcciones de nios norteamericanos y japoneses
respectivamente.
Conclusiones
En la primera fase de esta investigacin se logr que los estudiantes de primer grado de primaria
tuvieran una comprensin inicial del valor posicional a travs de la enseanza experimental que
llevamos a cabo. Esto se evidenci con los resultados obtenidos en la en la tarea de representacin
cognitiva del nmero (Miura et al., 1993) que presentamos. Tarea en la que la mayor parte de los
nios utilizaron una representacin cannica de base diez, es decir, emplearon bloques de cien,
bloques de diez y bloques unitarios de acuerdo a la posicin de los dgitos, representacin que de
acuerdo a Miura y sus colegas (1993) est estrechamente relacionada a la comprensin del valor
posicional.
Como lo seala Ross (1986), una compresin del valor posicional puede ser sustentada en
diferentes niveles, por ejemplo, puede incluir la comprensin de algoritmos, de la notacin
escrita, de unidades y decenas, etc., por lo que resulta necesario analizar los resultados obtenidos
en todas las tareas que constituyeron las entrevistas y tambin es muy importante establecer si
existen relaciones entre los resultados de las mismas.
En esta investigacin se ha evidenciado que el valor posicional es un concepto sumamente

complejo, concepto que los estudiantes construirn a lo largo de toda su educacin primaria.
713
!
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715
!
716
!
UNA PELCULA EN LA CLASE DE MATEMTICAS
Marger da Conceio Ventura Viana

Universidade Federal de Ouro Preto. Brasil
margerv@terra.com.br
Resumen. Durante mucho tiempo, la escuela privilegi el uso de la lengua escrita, pero hoy en da requiere las imgenes. La
invasin de la imagen muestra el crecimiento del estmulo visual en el proceso de enseanza /aprendizaje pues la cultura
contempornea es visual. El estudiante es estimulado por los videojuegos, telenovelas, pelculas, juegos variados, inclusive
del ordenador, todos con recursos a imgenes. Por lo tanto, se llevar al debate, un recurso que, aunque no fue construido
con fines educativos, tiene un gran potencial educativo y no debiendo ser descartado como un medio de enseanza en el
desarrollo de actividades educativas para la adquisicin de conocimiento, incluyendo las matemticas. Las pelculas pueden
ayudar a comprender mejor las actitudes y comportamientos de los estudiantes; las que exponen diferentes formas de
pensar hacen los estudiantes ms crticos. Por otra parte, es necesario elegir pelculas y escenas adecuadas, desarrollar un
plan de actividades y preparar el ambiente de la exhibicin.
Palabras clave: pelculas, aprendizaje matemtica, educacin, enseanza
Abstract. For a long time, schools have favored the use of written language, but today they require images. Contemporary
culture is visual. An increase in visual images motivates the process of teaching / learning. Students are stimulated by video
games, movies, a variety of computer games, all of which include images. Therefore, although most films are not made for
educational purposes, they have great educational potential and must not be dismissed as a medium of instruction in the
development of educational activities for the acquisition of knowledge, including mathematics. Films can help in creating
understanding in attitudes and behaviors of students, can expose different ways of thinking that assist students in becoming
critical thinkers. Moreover, it is necessary to choose appropriate movies and scenes, and develop a plan of activities and
organize the place of exhibition.
Key words: movies, math learning, education, teaching
!
Introduccin
El aula ya viene incorporando la intervencin de los medios de comunicacin masivos con la

utilizacin de peridicos, revistas, filmes y programas de televisin. As, ellos pueden ser
considerados como saln de clase, como espacio de adquisicin de conocimientos, incluso de
Matemticas, por lo tanto medios de enseanza. Durante mucho tiempo, la escuela privilegi el
uso de la lengua escrita, pero hoy en da requiere las imgenes. La invasin de la imagen muestra
el crecimiento del estmulo visual en el proceso de enseanza/aprendizaje pues la cultura
contempornea es visual. El estudiante es estimulado por los videojuegos, telenovelas, pelculas,
juegos variados, inclusive del ordenador, todos con recursos a imgenes. As se llevar al debate,
un recurso que, aunque no fue construido con fines educativos, tiene un gran potencial
educacional no debiendo ser descartado por los profesores en la elaboracin de actividades
pedaggicas curriculares. Las pelculas pueden ayudar a comprender mejor las actitudes y
comportamientos de los estudiantes; las que exponen diferentes formas de pensar hacen los
estudiantes ms crticos. Por otra parte, es necesario elegir pelculas y escenas adecuadas a los
alumnos y preparar el ambiente el que ser exhibido la pelcula, etc., para mejor utilizacin de
esto medio de enseanza, adems de la elaboracin de un guin de actividades. Para utilizar este
717
!
recurso como medio de enseanza, adems de desarrollar un plan de actividades se presentar

formas de utilizacin de la pelcula y sugerencias de cmo hacerlo. A continuacin presentamos
los ttulos: Por qu cine en el aula?, Las clases de matemticas tambin pueden ir al cine, y,
finalmente, Sugerencias para ver y explorar las pelculas en el aula.
Por qu cine en el aula?
Uno de los objetivos de la utilizacin del cine en el saln de clases es proporcionar a los
estudiantes una revisin histrica de los contenidos a estudiar. Segn Viana y Teixeira (2009),
utilizar el cine como herramienta de enseanza es ayudar a los estudiantes a comprender la
diversidad cultural de los creadores de matemticas de las teoras relevantes en el desarrollo de
esta disciplina. En esta perspectiva, Duarte (2002, p.17) afirma que "ver pelculas es una
experiencia social tan importante, desde el punto de vista de los antecedentes culturales y
educativos de la poblacin, como la lectura de obras literarias, filosficas, sociolgicas, y otras
ms"
Se considera, por lo tanto, que es importante explorar el lenguaje cinematogrfico en la

educacin, pues presenta mecanismos para interactuar con otros lenguajes, dialoga con diversos
contenidos y es una prctica interdisciplinaria.
Trabajar con este tipo de lenguaje contribuye al desarrollo de la comprensin crtica del mundo y
de las tecnologas emergentes teniendo en cuenta mejorar la formacin de los estudiantes. Esto
se puede ver en la tesis de Machado (2002), que investiga el uso de pelculas para el desarrollo de
la crtica en los estudiantes de la escuela secundaria.
Por lo tanto, se pretende apoyar a los profesores con un uso pedaggico de pelculas de
diferentes gneros y categoras que contribuyen a la formacin de estudiantes crticos y
reflexivos. Esto para que puedan entender mejor el dilogo entre el currculo escolar y los
aspectos socioculturales ms amplios que dominan la sociedad contempornea.
De acuerdo con los Parmetros Curriculares Nacionales (Brasil, 1998, p.4), es necesario que los
estudiantes "dominen los conocimientos que necesitan para crecer como ciudadanos plenamente
reconocidos y conscientes de su papel en nuestra sociedad" .As que deben tener "acceso total a
los recursos culturales pertinentes a la consecucin de su ciudadana".
Con esto, la pelcula ayuda a explorar los temas transversales, propuestos por el Ministerio de
Educacin en la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional de 1996, lo que sugiere el
uso de pelculas con el fin de contextualizar los valores humanos y la diversidad cultural (Viana,
Rosa, Orey, 2011).
718
!
La pelcula, en el contexto de la escuela, por lo tanto, tiene papel (funcin) muy importante por
su audiencia y amplitud: una fuente rica e inagotable para analizar la diversidad cultural de la
sociedad contempornea. l puede llevar a las aulas el desafo de comprender y aceptar la
diversidad cultural presente en la sociedad (Viana, Rosa, Orey, 2011).
La pelcula funciona como un elemento de superacin cultural e intelectual de los profesores y

estudiantes. Por lo tanto la tarea de mostrar pelculas en la escuela modifica la prctica de la
enseanza y el aprendizaje. Es una prctica de la educacin informal que requiere una
metodologa para un mejor uso en el aula. Es una prctica en el proceso de consolidacin, por lo
que es una tarea colectiva de los educadores de todas las reas del conocimiento.
Adems, dijo Viana (2006)
La utilizacin de pelculas permite contextualizar los hechos contenidos en la Historia de la

Matemtica. Adems, se presentan pretextos para que los estudiantes lleven a cabo
investigaciones, por ejemplo, con el uso de las nuevas tecnologas (Internet), en libros,
revistas, documentos publicados en actas de congresos, entrevistas, etc. (Viana, 2006,
p.560).
An segn Viana (2006), los datos obtenidos de su investigacin revelan que la pelcula despierta
el inters de los estudiantes por la investigacin. Por lo tanto, la adaptacin de las pelculas con el
contenido que desea investigar y la edad de los estudiantes, es posible encontrar nuevas
posibilidades educativas. Cada exhibicin cinematogrfica, miradas, sentimientos y experiencias
son renovados y fortalecidos, lo que puede generar reflexiones que se amplan:
La vivacidad de las imgenes y su reproducibilidad facilit su aceptacin como una

representacin pura de la realidad. A pesar de que estn montadas, la magia y el encanto
de el flujo de imgenes haz que el espectador reaccione como si fuera la propia realidad
misma (Oliveira, 2006, s. p.).
Por otro lado, ya que la pelcula es, al mismo tiempo, el arte e industria, es necesario separar el
grano de la paja. Debe ser compatible con los requisitos de la recepcin esttica y la utilidad de
los recursos educativos del cine. La pelcula no puede ser tratada slo como motivacin para las
cuestiones y problemas o como tcnica Viana (2011), pero puede aproximarse los contenidos
escolares, como recurso recreativo.
La pelcula est vinculada a un contexto de ocio y entretenimiento que pasa imperceptiblemente

en el aula. De ah la importancia de tomar esta expectativa positiva para atraer a los estudiantes a
los asuntos de la planificacin escolar.
719
!
La pelcula no slo moviliza la razn y el intelecto, sino tambin las emociones, lo cual es sin duda
importante para que los estudiantes se envuelvan y tengan el deseo de y participar y aprender
ms. Adems, mejora la capacidad de razonamiento, desarrolla la imaginacin, da una visin ms
amplia del mundo para los estudiantes y mejora el vocabulario. Facilita la comprensin de los
problemas que a veces pueden ser muy complejos y difciles de trabajar en el aula.
Las clases de matemticas tambin pueden ir al cine
Considerando el cine como un medio, es decir, una herramienta educativa, estamos

continuamente experimentando, orientando a los estudiantes, escribiendo artculos y libros y
ministrando cursos cortos y talleres en eventos, a peticin o bajo difusin, proporcionando a los
profesores una herramienta alternativa para la enseanza/aprendizaje, incluida, por lo tanto, las
matemticas.
Iniciamos la utilizacin del cine en las clases de Historia de las Matemticas, a continuacin, en la
Metodologa de la Investigacin y los horizontes se ampliaron. Hay pelculas para casi todos los
tipos de contenido. Hay investigaciones que resultaron en disertaciones y tesis sobre el cine en la
educacin, como Nishitani (2008), Machado (2002), Cipolini (2008), etc. Tambin hay libros e
incluso colecciones sobre el uso del cine en la escuela, organizado por Ins Teixeira y el libro de
Bernardo Jefferson de Oliveira, por el Editorial Argvmentvm.
Por otra parte, mirando a los bancos de tesis y catlogos de libros, no hay trabajos relacionados
con el uso de pelculas en las clases de Matemticas. Tesis y disertaciones, casi siempre, estn
dedicadas a la educacin en general. El uso de pelculas en la formacin de profesores de
Matemticas, en particular, en las clases de Matemticas, es nuestra iniciativa. Estamos orientando
la primera disertacin en maestra que se ocupa de las pelculas en las clases de Matemticas,
aunque ya orientamos varias monografas sobre el tema, al igual que Teixeira (2008). Pero no
tenemos la intencin de presentar propuestas, ideas y propuestas para el trabajo como nica,
esttica o definitiva: apoyamos en la investigacin y la experiencia.
El objetivo de nuestro estudio es encontrar maneras de ensear las Matemticas, o ms bien

educar usando las Matemticas. Es un proceso que depende, por lo tanto, de la explotacin de las
pelculas y mucha experimentacin, todava en construccin.
Para esto tipo de investigacin se necesita gustar del cine. Es ms una opcin para el profesor que
investiga su prctica con el fin de perfeccionarla. Pero no es necesario que el profesor sea un
experto, ni mucho menos un director de cine. No se trata de hacer pelculas. Esto no es para los
profesores de Matemticas, aunque no est prohibido hacerlo: es para otros sectores.
720
!
Los profesores no tienen por qu ser crticos profesionales del lenguaje cinematogrfico, pero es
muy importante que sepan algunos de los elementos necesarios para el desarrollo eficaz de las
actividades curriculares, es decir, el argumento, el guin, el vestuario, la produccin, edicin y
visualizacin. Viana y Teixeira (2009) afirman que todos estos elementos constituyen el sptimo
arte y tienen el poder de transmitir ideologas y valores implcitos para la audiencia
cinematogrfica.
Es importante aclarar que es necesario ofrecer enfoque terico y metodolgico que apoye el uso
de la pelcula en la educacin, proporcionando el aprendizaje, pues no se debe llevar el estudiante
al cine slo por diversin o para presentar un video para sustituir la presentacin del contenido
de la enseanza o incluso el propio profesor.
El uso de las computadoras, cmaras digitales, impresoras, reproductores de DVD, televisores y

otros equipos tambin no pueden sustituir el aula, mtodos, etc. Mucho menos el profesor.
Aunque los estudiantes son los protagonistas del aprendizaje, el docente es el mediador, el
fundador y director de las actividades a realizar. Por lo tanto, para utilizar una pelcula, debe tener
en cuenta el contenido que se va presentar. Tiene que haber una razn y un script para
desarrollo de actividades. No hay una receta para encontrar la pelcula adecuada para cierto
contenido, es incluso posible que no haya o si hay, no sea conocida del profesor.
Aunque la utilizacin de las pelculas en clase de matemticas est en construccin, hay resultados
encontrados en investigaciones, incluso en las nuestras. Con las exhibiciones es posible presentar
pretextos para que los estudiantes hagan investigaciones acerca de los contenidos matemticos;
ayudar a los estudiantes a comprender la diversidad cultural de los creadores de las matemticas,
de las teoras relevantes en el desarrollo de esta disciplina; retratar pocas como recurso para
ensear el contexto en que los conocimientos matemticos fueron construidos; posibilitar una
revisin histrica de los contenidos a estudiar; movilizar la razn, el intelecto y las emociones, lo
importante en la unidad de lo afectivo con lo cognitivo en el aprendizaje, mejorando la capacidad
de razonamiento y desarrollando la imaginacin, que son elementos primordiales en el
aprendizaje de las matemticas. Tambin pueden abrir espacio para las discusiones y
comparaciones con lo que se haya dicho en la clase o estudiado en otras fuentes. Finalmente, las
pelculas pueden despertar el inters de los estudiantes por los contenidos matemticos que
estudien y hacer que se envuelvan y tengan el deseo de participar y aprender ms. Fue lo que
ocurri con la pelcula Cadena de favores (2000), la que utiliz Pinto (2012) en su trabajo de
investigacin.
721
!
En general las investigaciones que presentaron los resultados anunciados acerca de la utilizacin
de pelculas en clase de matemticas comenzaban con la bsqueda por la respuesta a la cuestin:
Qu contribuciones puede ofrecer esta pelcula al proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos
matemticos de los estudiantes? En la bsqueda por respuesta a esta pregunta utilizamos como
instrumentos de recogida de datos seminarios presentados por los estudiantes y un cuaderno
con anotaciones de las observaciones hechas cuando ellos realizaban las actividades propuestas
en el script, adems de cuestionarios y escritos. Para el anlisis de tales datos hemos utilizado
una metodologa de naturaleza ms cualitativa que cuantitativa.
Acerca de su investigacin, dijo Pinto (2012):
Las respuestas a la tercera pregunta del cuestionario y el seminario mostraron que el uso
de la pelcula en el aula actu como estimulacin al estudio de un contenido de enseanza,
porque los participantes entendieron la idea de Trevor [protagonista de la pelcula] y a
travs de la investigacin llegaron a la conclusin de que se trataba de una progresin
geomtrica (Pinto, 2012, p.50).
En el trabajo de Pinto (2012, p.51) tambin se encuentra lo que dijo el profesor de los
estudiantes investigados: despus de hacer la investigacin mis alumnos quedaron admirados de
encontrar una idea matemtica en una pelcula, y deseaban estudiar ese tema, pues ya conocan
que era una progresin geomtrica. As, los alumnos identificaron la cadena con una Progresin
Geomtrica de razn tres, confirmando contribuciones al aprendizaje de contenidos matemticos
y a la educacin en general. La pelcula introduca el contenido progresiones geomtricas
adems de posibilitar la formacin de valores (Pinto, 2012).
Por otra parte, el uso de la pelcula en la escuela todava requiere una teora coherente y
aplicable. La Educacin Matemtica debera tambin hacerse cargo de eso. Esperamos que el
impacto de los resultados de la investigacin sea proporcionar nuevos medios para el proceso de
enseanza/aprendizaje de las Matemticas, perfeccionndolo.
Sugerencias para ver y explorar las pelculas en el aula
Es muy importante que el profesor conozca un poco de la historia del cine y de los grandes
clsicos, para ser capaz de elegir las pelculas adecuadas y saber dnde y cmo localizarlas.
Tambin es importante conocer la cultura cinematogrfica de los alumnos proponiendo
exhibiciones sin imponer su gusto cinematogrfico personal. Con eso el profesor sabr hasta
cuanto debe avanzar o cmo prepararse para mejorar sus actividades escolares con el cine.
Segn Napolitano (2003)
722
!
Es suficiente que el profesor tenga en cuenta de una manera informal o sistemtico,

algunos datos bsicos: a)La cual clase socioeconmica la que los estudiantes pertenecen en
promedio; Cuales son los hbitos culturales y de consumo de sus familias; Cmo los
estudiantes utilizan el cine (cines, alquiler de cintas de vdeo o dvd, asistencia a pelculas en
la televisin abierta o cable); Cules son los gneros cinematogrficos preferidos; Entre las
pelculas ms vistas, cual es la preferida (Napolitano, 2003, p.80).
Para seleccionar la pelcula, es necesario conocer varias. Se puede consultar los catlogos, pero
estos no estn siempre al alcance del profesor. Por otra parte, las empresas de alquiler en
general, no tienen un catlogo variado (con pelculas antiguas o pelculas importantes pero poco
conocidas), mas limitado a los catlogos de "xitos del momento. Por lo tanto, est claro por
qu la cultura cinematogrfica es ms restringida y vinculada con el cine comercial.
Se puede hacer uso de informaciones de unos colegas, consultar pginas web, artculos de
revistas, peridicos, tesis, libros, y todo que est al alcance. De todos modos, para utilizar las
pelculas, los profesores deben gustar de eso medio de enseanza y as es cierto que ya poseern
considerable cultura flmica o se la buscarn.
Como la preseleccin de la pelcula puede ocurrir por recomendacin de un amigo o un

profesional del rea que tenga experiencia de trabajar con pelculas en su clase, la pelcula debe
ser vista varias veces para buscar algo relacionado con la disciplina y el contenido especfico para
ser trabajado. En la primera vez, en general, no se descubre mucho, pero en las siguientes, las
relaciones comienzan a ser alcanzadas de manera ms clara.
Despus de elegir una pelcula, es necesario elaborar un plan de trabajo, la eleccin de escenas
adecuados a los alumnos, la preparacin del ambiente en que se va presentarla, y otros cuidados,
para el mximo aprovechamiento de este medio de enseanza.
El plan para los estudiantes debe contener elementos de interpretacin, que consisten en un
conjunto de preguntas que dirigen la mirada del alumno en los aspectos ms importantes de la
pelcula, basada en los aspectos del contenido y los objetivos de la disciplina establecidos por el
profesor. Debe contener las actividades que sern realizadas por l y dirigidas al aprendizaje de
los contenidos de la disciplina. Conviene que contenga tambin informaciones como la ficha
tcnica, el gnero y el tema de la pelcula, sinopsis, lista de los personajes principales, as como
sus caractersticas y funciones dramticas. Conviene que el plan viabilice a establecer parmetros
para la evaluacin de conformidad con los objetivos de la actividad. El plan se presentar a los
estudiantes antes de la proyeccin.
723
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Tomadas estas precauciones, el profesor debe elegir el camino posible para presentar la pelcula
en las actividades escolares.
Hay tres formatos que ayudan en la realizacin de las actividades, segn Napolitano (2003): a)
ver/asistencia durante las horas de clase; b) asistencia en el hogar formado por grupos de
estudiantes previamente formados e informados por el profesor; c) y por ltimo la presentacin,
en el aula, de escenas o secuencias seleccionados por el maestro. Lo importante es tener
coherencia entre la forma de exhibicin/asistencia y los objetivos/alcance de la actividad planeada.
Una actividad de importancia fundamental quiz la ms importante para la formacin de los

estudiantes ser presentar seminarios sobre la investigacin llevada a cabo.
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725
!
726
!
RESCATE FRACCIONARIO
Abel Carmona, Mnica Lisi, Abel Carmona, Mnica Lisi, Anglica Elvira Astorga y Estela Sonia Aliendro.
Universidad Nacional de Salta Argentina
grupoabeliano@hotmail.com, aeastorga@hotmail.com, myczanek@arnet.com.ar, aliendro@unsa.edu.ar
Resumen. Presentamos una experiencia de re-aprendizaje de las operaciones con fracciones, por los frecuentes errores
algortmicos en que incurren los estudiantes de segundo ao de nivel medio. De evaluaciones diagnsticas e indagaciones
sobre las estrategias de enseanza en la primaria, comprobamos que los aprendizajes previos se limitan a memorizar y
repetir algoritmos carentes de significatividad y sentido, fcilmente olvidables. As nos propusimos aprovechar la
potencialidad de la razn para aprendizajes perdurables. Al efecto, diseamos actividades de tipo experimental tendientes
a lograr aprendizajes significativos que justifiquen los algoritmos.
Con la experiencia realizada, los estudiantes lograron aprobar las evaluaciones en un alto porcentaje, pero
fundamentalmente sintieron una intensa satisfaccin con los aprendizajes obtenidos.
Palabras clave: re-aprendizaje experimental, operaciones con fracciones
Abstract. We present an experiment on re-learning operations with fractions because of the frequent algorithmic
mistakes that students of the second year of the middle level (of High School) make. From the results of the diagnostic
evaluations and inquiries into the strategies of teaching in the Primary School, we verified that the knowledge gained
previously is limited to memorize and repeat algorithms without understanding them, which is easy to forget. That is why
we intend to make use of the potential of the faculty of reasoning to get durable knowledge. To that end we design
experimental activities to reveal the principles which justify the algorithms.
After carrying out the experiment most of the students, passed the examinations but, more important was, their
satisfaction about their achievements.
Key words: experimental re-learning, operations with fractions
!
Introduccin
Nuestra intencin es dar a conocer las principales instancias en que desarrollamos una
experiencia de re-aprendizaje de la operatoria con nmeros fraccionarios, dado los frecuentes
errores en que incurren estudiantes que cursan el segundo ao de nivel medio. Hablamos de re-
aprendizaje porque es en el nivel primario de estudios donde se ensean y deberan haber sido
aprendidos los correspondientes algoritmos. Participaron de la experiencia, estudiantes del
Colegio Secundario N 5025 de San Antonio de los Cobres (Noroeste de la Repblica Argentina,
regin de ambiente inhspito, clima desrtico, a unos cuatro mil metros de altura sobre el nivel
del mar) y cuyas edades oscilan entre los 14 y 15 aos. La mayora de los habitantes de la
mencionada poblacin, es descendiente directa de las poblaciones originarias de la zona. Y los
estudiantes con los que trabajamos son chicos que llevan una vida casi independiente de sus
mayores. Los hombres trabajan en las minas, por lo cual estn ausentes de sus hogares, a los que
retornan una semana al mes. Las madres se dedican en algunos casos al pastoreo y en otros, a las
labores artesanales cuyos productos venden a los turistas. O sea que tambin estn ausentes de
sus hogares durante el da. Por ello, la responsabilidad del hogar est a cargo de los hijos o hijas
mayores.
727
!
La situacin hogarea descripta, hace que los estudiantes descuiden casi totalmente sus tareas
escolares. Encontramos que esta es una de las tantas causas de la carencia de rutinas
imprescindibles para el progreso en el aprendizaje de la matemtica. Ni qu decir de la ausencia
de significatividad y de sentidos de las nociones (muchas de ellas elementales), como bien
detectamos en las evaluaciones diagnsticas que realizamos todos los aos.
La abstraccin caracterstica de los objetos y procedimientos matemticos conlleva dificultades

tanto para ensearlos como para aprenderlos. Pero por la vocacin y la responsabilidad docente
que creemos poseer, asumimos el reto de gestionar la enseanza con el fin de revertir los
resultados negativos obtenidos en las citadas evaluaciones diagnsticas y lograr que un buen
porcentaje de alumnos alcance el nivel de manejo de las operaciones con nmeros fraccionarios
de forma satisfactoria.
Nuestra disyuntiva era cumplir con el desarrollo de los contenidos correspondientes al segundo
ao de enseanza media (para los que resulta imprescindible el manejo operatorio fraccionario) o
admitir que, para el progreso matemtico de nuestros estudiantes era necesario dotarlos de los
conocimientos previos requeridos. Esto implic un trabajo ms en soledad (por parte del docente
que lo ejecutaba en el aula), porque muchos colegas y directivos se mostraban escpticos
respecto de los posibles logros, aunque tuvimos la libertad de realizarlo. Gran parte del diseo de
situaciones y recursos lo elaboramos en el mbito de nuestro trabajo universitario.
Esta experiencia se realiz durante cinco aos; no siempre logramos los resultados esperados,
pero los tropiezos y sinsabores fortalecieron nuestro trabajo, en especial en lo que a modificacin
de estrategias se refiere, de modo de lograr mejores resultados.
Desarrollo
Como ya comentamos, fue en las evaluaciones diagnsticas donde afloraron los errores en la
operatoria con fracciones. Pero ms all de ellas, tambin nos interesamos por conocer las
estrategias de enseanza y aprendizaje que, para el clculo con fracciones, se desarrollaba en las
escuelas primarias de las que provenan nuestros estudiantes. As es que mantuvimos
conversaciones con los profesores de ese nivel, en especial con los de los ltimos aos del citado
nivel. Todos los enseantes con los que dialogamos, accedieron de buen grado a nuestros
requerimientos.
Como resultado de esas conversaciones nos informamos que, por lo general, la operatoria con
nmeros naturales y enteros es bastante visualizada durante el ciclo primario de estudios. Las
dificultades asociadas a la conceptualizacin de la suma y la diferencia de nmeros naturales, han
sido fcilmente superadas al finalizar los estudios primarios. Pero perduran las deficiencias en los
728
!
algoritmos para el clculo de productos y cocientes. Cuando se trasciende a las fracciones, prima
la enseanza y el aprendizaje de los algoritmos de las operaciones, basados simplemente en reglas
que hay que memorizar y, por medio de la prctica reiterada, volverlos rutinarios. No hay, en
general, una visualizacin o un sustento concreto que justifique los citados algoritmos. De esta
manera, el estudiante se encuentra sin la posibilidad de tener medios de control de sus
producciones, y espera que sea el profesor quien le indique si lo que hizo est bien o mal. Y a ello
nos abocamos: a lograr que nuestros estudiantes se apropiaran de algunas estrategias que le
resultaran apropiadas para un mnimo autocontrol de sus elaboraciones.
Para la experiencia que desarrollamos, propusimos una secuencia de actividades (que incluan
acciones con material concreto), algunas de las cuales describiremos ms adelante, con especial
referencia a la suma y diferencia de fracciones. No hemos olvidado que la operatoria con
fracciones requiere de la comprensin del concepto de fraccin y sus diferentes
representaciones. Su enseanza y aprendizaje correlativo no presenta, en general, mayores
dificultades. Pero es otra la situacin respecto de la operatoria.
Referentes tericos
Uno de los temas claves de la didctica y de la educacin matemtica, es cmo generar

aprendizaje efectivo por parte de los estudiantes en torno al conocimiento matemtico, tanto en
sus contenidos como en el uso de su mtodo. Sostenemos que conocer o saber matemticas, es
algo ms que repetir definiciones y propiedades (Brousseau, 1993) y ejecutar algoritmos de
manera rutinaria. La persona que sabe matemticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y objetos
matemticos para resolver problemas y poner en juego su creatividad. No es posible dar vida a
los objetos matemticos si no los ponemos en juego ante los problemas en los que cobran
sentido y vida.
En particular, cuando nos referimos a las operaciones numricas aparecen dos aspectos diferentes
pero complementarios: el conceptual, referido al significado de la operacin, y el procedimental,
vinculado a los algoritmos operatorios correspondientes. El estudiante que se aproxima a la suma
y a la diferencia de fracciones, debera hacerlo desde el referente de la suma y diferencia de
naturales. Para estas, los sentidos fundamentales son los de agregar o quitar respectivamente, los
que corresponden, segn los trminos de Vergnaud (1990), al campo aditivo. Mientras el
denominador de las fracciones involucradas es el mismo, no se observan dificultades en lo que a
dichos sentidos se refiere. Y son visualizables (por medio de las representaciones grficas
tradicionales) de modo inmediato. Pero cuando se trata de fracciones con diferente
denominador, priman en su enseanza las reglas algortmicas por sobre los sentidos citados y
729
!
la visualizacin grfica. De hecho, la secuencia algortmica clsica que se utiliza en nuestras aulas
(factorear denominadores, buscar su mltiplo comn menor, dividirlo entre cada denominador y
multiplicar este cociente por el correspondiente numerador, sumar o restar finalmente los
productos obtenidos y obtener el resultado, incluyendo su simplificacin) est muy lejos de la
idea de agregar o de quitar, con el agravante de que no se utiliza por lo general un sustento
representativo grfico. Anlogamente, la regla para la multiplicacin de fracciones (multiplicar
entre s los numeradores y tambin los denominadores) est muy distanciada de la idea de suma
repetida. Y en el caso de la divisin, la regla multiplicar en cruz para obtener el resultado de
dividir dos fracciones, no tiene nada que ver con la idea primigenia de repartir o partir.
Por otra parte, si sostenemos junto a Brousseau (1.993) que la situacin de aprendizaje ocurre
cuando los estudiantes se apropian de un problema adecuado a su medio para el cual carecen
de solucin, pero que son capaces de generar soluciones parciales y someterlas a prueba hasta
encontrar la solucin final del problema, tenemos que admitir que para operar con fracciones,
deben ser ellos quienes busquen y generen sus propios algoritmos.
Segn Douady (citada por Mathiaud, 1996), un problema es tal, si se puede interpretar al menos
en dos marcos diferentes, es decir en dos ramas distintas de las matemticas. Las fracciones se
prestan al juego de marcos, ya que pueden interpretarse tanto desde lo aritmtico como de lo
geomtrico, por lo menos en el nivel primario.
Sumar, restar, multiplicar o dividir dos fracciones arbitrarias, es el problema en cuestin. Se

puede formular aritmticamente e interpretar geomtricamente y desde la medicin de
longitudes, superficies o volmenes. Se trata de medir los resultados en forma grfica y
transformarlos convenientemente a la representacin aritmtica.
Otro aspecto que sustenta esta experiencia es el concepto de taller (Ander Egg, 1991):
lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado (), se
trata de una forma de ensear y sobre todo de aprender, (), constituye un
aprender haciendo en grupo,(), los conocimientos se adquieren en una prctica
concreta, lo cual supone una superacin de la divisin entre formacin terica y
prctica, mediante una integracin de ambas, , todos los talleristas participan, en
carcter de protagonistas, de modo que se trata de un aprendizaje cooperativo... El
conocimiento se produce fundamentalmente en respuestas a preguntas, lo cual
permite desarrollar una actitud cientfica, de curiosidad y bsqueda (pp. 10-12).
730
!
Descripcin de la experiencia
Antecedentes
Antes de implementar la experiencia como parte del curso normal, fue la necesidad de buscar una
solucin al reiterado fracaso de los estudiantes en la matemtica de nivel medio, lo que dio origen
a acciones vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de las operaciones con fracciones, desde la
utilizacin de una metodologa ulica basada en la problematizacin del tema. Las autoridades
educativas demandaron de las instituciones escolares, la realizacin de talleres destinados a la
recuperacin de los estudiantes que no lograron alcanzar los conocimientos exigidos para superar
el curso escolar, y que estaban en riesgo de ser perdidos para el sistema educativo.
En el Colegio Secundario N 5025, uno de los mencionados talleres, se centr en el tema de

fracciones, tanto en su aspecto conceptual como en los algoritmos operatorios. Recordamos que
estos temas corresponden al nivel primario de estudios. Sin embargo, ni las nociones ni los
procedimientos haban sido aprehendidos en el mismo, por lo cual se retorn a los inicios del
tema pero desde una aproximacin con soporte concreto.
Una de las primeras opciones fue utilizar (para las fracciones) las representaciones tradicionales
con crculos o rectngulos, en cartulina. Pero no hubo demasiado progreso, tal vez porque las
mismas no permitan demasiada manipulacin.
Entonces recurrimos a envases de bebidas gaseosas de diferentes capacidades: 3, 2.25, 1.5, 1 y

litros. La primera actividad consista en comparar dichas capacidades de manera visual. Por
supuesto, es muy simple determinar qu envase contiene ms o menos cantidad respecto de
otro. Pero no es tan sencillo establecer cunto ms o cunto menos uno respecto de otro. Fue
necesario seleccionar una unidad, la que en primera instancia se asign al envase de tres litros y
se pidi determinar qu parte del mismo corresponda a cada uno los otros envases. La respuesta
vino por la accin de transvasar lquido, tantas veces como fue necesario hasta llenar la unidad
seleccionada, sin olvidar de hacer las correspondientes marcas en esta. De este modo, los
estudiantes observaron que el envase de medio litro corresponda a la sexta parte del envase de
tres, mientras que el de 1.5 representaba la mitad. Pero al transvasar el lquido contenido en la
botella de 2.25 litros a la unidad, los estudiantes comprobaron que las marcas realizadas
anteriormente en la botella de tres litros no servan. Decidieron, al final, usar marcas intermedias
que los llev a obtener doceavos.
Posteriormente se usaron los otros envases como unidad. As la nocin de fraccin y de

equivalencia entre fracciones, qued afianzada de manera experimental. La corta duracin del
731
!
taller, slo unas seis horas, no permiti profundizar demasiado ni considerar otros temas. Pero
los resultados obtenidos an con esta limitacin, fueron satisfactorios.
La experiencia en el curso escolar
Como en los aos siguientes, las evaluaciones diagnsticas evidenciaban entre los alumnos que
llegaban al segundo ao, las mismas fallas en lo relativo a la nocin de fraccin y de operatoria de
fracciones, se decidi repetir para ellos, la experiencia del taller de recuperacin, esta vez durante
el ao escolar y con una mayor carga horaria. Se repitieron las actividades antes descriptas y
destacamos que los estudiantes advirtieron que una misma fraccin poda representar
capacidades diferentes segn la unidad seleccionada. La representacin simblica correspondiente
no ofreci obstculos por cuanto era conocida (recordemos que el tema corresponde a la
escuela primaria). Entonces, los envases fueron reemplazados por cuadrados de papel, como
unidades, para afianzar una de las representaciones grficas tradicionales de las fracciones.
Luego se consider el problema de la suma y diferencia de fracciones de igual denominador, sin

que se presentaran dificultades para resolverlas tanto por medio del plegado de los cuadrados de
papel y con la representacin numrica habitual.
Para el caso de denominadores diferentes, se pidi resolver, por medio del plegado, la suma
. Los alumnos observaron que la representacin de una de las fracciones no serva para
medir la otra y viceversa, porque algo sobraba o faltaba, segn sus expresiones.
Figura 1: Imposibilidad de medicin directa entre
El enseante pregunt entonces si las representaciones elegidas eran las nicas posibles para las
fracciones dadas. As, los estudiantes recurrieron a los grficos de fracciones equivalentes que les
permitieron obtener
Figura 2: Equivalencia grfica

732
!
Y de este modo lograron la solucin segn el sentido natural de aumentar para la suma.
Tambin se us de la misma idea para recuperar el sentido de quitar en el caso de la diferencia de

fracciones de distintos denominadores. Tampoco se omiti escribir la correspondiente expresin
numrica para sintetizar este trabajo. Es decir,
Podamos pensar que con esta actividad finalizaban las acciones de enseanza y aprendizaje para la
suma y diferencia de fracciones. Pero ahora, el profesor escribi en la pizarra la suma de dos
fracciones arbitrarias (pero susceptibles de visualizarse por plegado de los cuadrados de papel) y
su resultado segn el algoritmo errneo clsico de sumar entre s numeradores y denominadores:
No falt el estudiante que observara que el denominador resultante no meda (segn su

expresin) a ninguno de los denominadores dados; esto es, no contena a los mismos. El docente
insisti en su postura y hubo discusiones. Pero los alumnos ahora tenan un medio de validar el
resultado por medio del plegado y por la bsqueda aritmtica de fracciones equivalentes; as que
varios generaron sus representaciones, con los cuadrados y con los smbolos fraccionarios, y
lograron la respuesta correcta. En este punto, el profesor recuper la nocin de mltiplo comn
para buscar el denominador comn. Con ello, los estudiantes accedieron de manera clara y
significativa a un algoritmo aritmtico para sumar y restar fracciones de denominador diferente:
conseguir un denominador comn por medio de la bsqueda fracciones equivalentes a las dadas,
eligiendo apropiadamente los factores. Con ello se logr una aproximacin mejor al saber sabio
(es decir, el saber acadmico) (Chevallard, 1997):
ya que consideramos a la secuencia algortmica clsica (descripta en el apartado de referentes

tericos) un poco ms alejada de este. S se realizaron prcticas intensivas para el algoritmo
propuesto, ya que no todas las fracciones son representables grficamente.
El xito logrado para el trabajo con suma y diferencia de fracciones alcanz el 87 % en la ltima
experiencia, ya que en las anteriores se logr hasta un 65 %, que de todos modos result
netamente superior al de los resultados habituales diagnsticos: hasta un 30 %.
Conclusiones
733
!
El estudiante que est en el segundo ao del nivel medio se encuentra apto para comenzar a
desenvolverse en la abstraccin propia de la matemtica. Pero dicha abstraccin ocurre a partir
de la experiencia previa con lo concreto. Si esta no est, no hay qu abstraer, que significa
separar por medio de una operacin intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas
aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o nocin (Real Academia
Espaola, 2000, p.14).
Es cierto que el estudiante puede memorizar un algoritmo y usarlo como si fuera una calculadora.
Pero la memoria humana es frgil y la mquina resulta superior en procedimientos algortmicos.
Por el contrario, la razn humana tiene una enorme potencia y por ello es capaz de generar
algoritmos. El fin de la educacin matemtica no es fabricar personas con cdigos de barras
(Alsina, 1995, p.25). Alsina nos recuerda que:
Tu estudiante de matemtica es un ser social. Tiene un contexto, su lengua y sus

costumbres, sus experiencias. No desprecies nunca lo que ya sabe y en la forma en
que lo sabe. Aprovecha el bagaje y tira de l. Hacia adelante nunca hacia arriba
Sube escalones. Desprecia el ascensor (1995, p.18).
De modo que si el aprendiz no tuvo la experiencia concreta de operar con fracciones, no

debera ser enfrentado directamente con algoritmos aparentemente caprichosos.
Tambin hay que considerar que el estudiante se encuentra en una etapa de su vida en que trata
de afianzar su personalidad. Esta es frgil an y todo fracaso contribuye a disminuir su autoestima.
Creemos que como una de las maneras de proteger esa autoestima, es el abandono del estudio
de la matemtica, cuando el mismo no es exitoso.
La experiencia descripta tom mucho tiempo. No siempre las situaciones propuestas eran
replicables exitosamente. Por ello aprendimos a tener mayor cuidado al elegir los problemas y los
recursos para cada nuevo grupo de estudiantes. En el entorno escolar muchos consideraban que
en la secundaria no se debera perder tiempo en la enseanza de nociones y procedimientos que
corresponden al nivel primario. Pero el aprendizaje de la matemtica es acumulativo y helicoidal.
Es imposible avanzar significativamente si se carece de los contenidos previos. Y tampoco se
puede mirar desde ms arriba algo que carece de existencia previa. Una aparente prdida de
tiempo en re-aprendizaje facilita futuros aprendizajes correlativos. La finalidad del trabajo
docente es que los alumnos aprendan y progresen. Si encontramos maneras adecuadas para estos
propsitos, tambin nosotros aprendemos y progresamos profesionalmente.
734
!
Tambin en esta ocasin rescatamos los sentimientos expresados por los estudiantes luego de
lograr resultados satisfactorios tanto durante el proceso de aprendizaje, como en las
correspondientes evaluaciones, sintetizados en la aclamacin: as quiero aprender!
Alsina, C. (1995). Una matemtica feliz y otras conferencias. Buenos Aires: Red Olmpica.
Ander-Egg, E. (1991). El Taller, una alternativa para la renovacin pedaggica. Buenos Aires: Editorial
Magisterio.
Brousseau G., (1993). Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica. Crdoba: Editado

por I. Dotti y J. Vargas, Universidad Nacional de Crdoba.
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique.
Mathiaud, M. (1996). Ensear a Partir de Actividades. Enseanza de las Matemticas: Relacin entre
Saberes, Programas y Prcticas, 139-158. Point-a-Mouson: Ed. E. Barbin y R. Douady.
Real Academia Espaola (2000). Diccionario de la Lengua Espaola (21a ed.). Madrid: Editorial
Espasa Calpe S.A.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des

Mathmatiques, 10 (2) , 133-170.
735
!
736
!
LA GEOMETRA EN UN CURSO DE INGRESO A CARRERAS DE INGENIERA
Roxana Scorzo
Universidad Nacional de la Matanza Argentina
rscorzo@yahoo.com.ar
!
Resumen. En el siguiente artculo queremos sintetizar algunas caractersticas del curso de ingreso a carreras de ingeniera
de la Universidad Nacional de La Matanza, las causas de la incorporacin del dictado de la materia Geometra en dicha
instancia, la organizacin de contenidos de dicha asignatura a partir de los objetivos que hemos planteado en
correspondencia con los objetivos del Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas. Mostraremos algunos
ejemplos de problemas que forman parte del manual de ingreso que usan los alumnos. Por otra parte la Universidad tiene
como sello distintivo la permanente preocupacin por la inclusin del alumnado y esto se refleja desde el comienzo del
dictado del curso de admisin. Describiremos brevemente las acciones puestas en prctica en el dictado de la materia
mencionada para lograr en parte esta permanencia.
Palabras clave: ingreso, geometra, ingeniera
Abstract. In the following article, we want to synthesize some features of the admission course to engineering careers of
The National University of La Matanza, the causes of the incorporation of Geometry in that course, the organization of the
contents of that subject according to the objectives of the Department of Engineering and Technological Research. We will
show some examples of the problems that are included in the manual that the students use. In addition to this, the
University has a permanent concern of the inclusion of students and this is reflected since the start of the admission course.
We will briefly describe the actions implemented in the mentioned subject to achieve the permanence of the students.
Key words: admission course, Geometry, engineering
!
Introduccin
A partir del ao 2012 se incorpor en el Curso de Admisin a Carreras de Ingeniera de La

Universidad Nacional de La Matanza la enseanza de Geometra como una de las asignaturas a
cursar con carcter obligatorio. Los aspirantes a ingresar a la Universidad en las carreras antes
mencionadas debern cursar tres materias: Matemtica, Seminario y Geometra. A lo largo de los
ltimos tiempos se ha observado la dificultad en el manejo de conceptos bsicos vinculados con la
geometra plana y del espacio en los alumnos que cursan las materias bsicas correspondientes a
la carrera. Esta inquietud no es solo una percepcin de los docentes de nuestra universidad,
Giandini y Salerno (2009) sealan en su artculo que esta preocupacin por mejorar la
articulacin entre la escuela media y la Universidad es compartida por la Universidad Nacional de
San Luis, Universidad Nacional de Tucumn, Universidad Nacional de San Juan, en la Universidad
Tecnolgica Nacional Regional Crdoba, en el Instituto Tecnolgico de Buenos Aires, entre
otros centros de enseanza. As lo demuestran estudios realizados en dichas universidades como
en otras de Latinoamrica que la problemtica del ingreso y permanencia de los alumnos a la
universidad son el eje central de preocupacin de los ltimos tiempos. Por ello en el presente
trabajo se presentan algunos ejemplos de las dificultades detectadas en algunas de las asignaturas
como por ejemplo Anlisis Matemtico I, lgebra, Representaciones Grficas y Fsica I y en
737
!
funcin de las mismas cuales fueron los objetivos especficos planteados para poder lograr
mejorar estas dificultades y los temas seleccionados para incorporar en esta nueva materia que
reemplaza al dictado de Filosofa en la etapa de ingreso.
Acerca de la Geometra
La Geometra es la rama de la Matemtica ms utilizada por el hombre comn para pasar de lo

concreto a lo abstracto, dado que el espacio fsico que nos rodea es la principal fuente de
interpretacin de esta materia. El futuro ingeniero debe transformar los cuerpos que lo rodean,
establecer relaciones mtricas entre ellos y tener la capacidad de formalizar los pensamientos
para poder actuar en la transformacin de dichos objetos.
Barrantes Lpez (2003) si bien hace referencia a la enseanza de la geometra en la enseanza

primaria y media dice que el aprendizaje de esta disciplina conecta al alumno con el mundo que lo
rodea, dado que en el desarrollo de la vida cotidiana el conocimiento, intuicin y las relaciones
geomtricas juegan un papel destacado. En otro artculo ms reciente Barrantes y Balletbo
Fernndez (2012) sealan que la geometra favorece el desarrollo de ciertas capacidades en los
alumnos como ser la percepcin visual, el razonamiento lgico y la aplicacin a problemas
concretos de otras reas de la Matemtica. Por otra parte y en referencia concreta a la formacin
de un futuro ingeniero, Nieto Lovo (2004) destaca la importancia del aprendizaje de las ciencias
bsicas, ya que stas le permitirn enfrentar problemas que requieren respuesta efectiva propia
de su labor profesional futura. Se considera que en la formacin de un futuro ingeniero este
conocimiento de la vida cotidiana, como el desarrollo de las capacidades a las que hacen
referencia los autores citados anteriormente son de carcter fundamental.
Metodologa de desarrollo del curso de ingreso
El ingreso en la Universidad Nacional de La Matanza depende de Secretara Acadmica, esto

significa que existen directivas generales a todas las carreras que se dictan en la Universidad,
cualquiera sea el Departamento al cual pertenecen. En este artculo se hace referencia al ingreso a
las Carreras de Ingeniera (Electrnica, Informtica, Civil e Industrial) que dependen del
Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas de dicha casa de estudios. El ingreso
se organiza en dos instancias, la primera se desarrolla del mes de Julio a Diciembre con
posibilidad de recuperar en Marzo cumpliendo con ciertos requisitos. La segunda se cursa de
manera intensiva en los meses de Febrero- Marzo y sin posibilidades de recuperacin. En ambas
instancias los alumnos cursan tres materias que son: Matemtica, Seminario y Geometra, siendo
la asignatura especfica la primera, es decir en el promedio ponderado que se hace para obtener
la calificacin final del Curso de Ingreso es la de mayor peso.
738
!
Primera instancia
Los aspirantes a ingreso deben asistir a clase dos veces por semana de acuerdo a la combinacin
de das escogida por el alumno en su inscripcin, pueden optar entre dos franjas horarias turno
maana o tarde pero tambin para aquellos alumnos que cursan jornada completa en las escuelas
como por ejemplo los tcnicos pueden hacerlo slo los das sbados en doble turno. La asistencia
es obligatoria, siendo un requisito acadmico el 75% de presentismo en cada una de las
asignaturas. Se establece un cronograma con las fechas de cada uno de los exmenes que el
alumno debe rendir de cada materia. Toda esta informacin est disponible en la pgina de la
universidad y en el Manual Curso de Ingreso que se le entrega a cada aspirante en su inscripcin.
Segunda instancia
Esta es de carcter intensivo dado que el alumno cursa simultneamente las tres materias de
lunes a viernes en un turno de manera completa. Los otros requisitos se repiten en esta instancia.
Una diferencia entre la primera y la segunda instancia es que los alumnos que cursan en la
primera tienen posibilidad de recuperar algn examen no aprobado la nica condicin que se les
exige es haber aprobado una de las tres materias que cursan.
El porqu de la incorporacin del dictado de Geometra en el curso de admisin
Los docentes de diferentes ctedras fueron consultados acerca de cules eran las principales
falencias que notaban en los estudiantes en cuanto a los conocimientos bsicos que hacen a la
asignatura geometra. Exponemos a continuacin algunas de las respuestas obtenidas que
motivaron en principio la organizacin de contenidos que daremos a conocer luego.
Anlisis Matemtico I:
! Reconocer simetras por ejemplo a la hora de hablar de funciones pares o impares, o bien
cuando se relaciona la grfica de una funcin con su inversa mediante una simetra
respecto de la funcin identidad.
! Transformacin de funciones: cuando se explican desplazamientos de funciones o bien
reflexiones con respecto a los ejes cartesianos.
! Problemas de optimizacin: reconocer diferentes figuras y cuerpos propiedades que las
caracterizan clculo de reas, permetros y volmenes.
Fsica:
! Magnitudes vectoriales
! Sistemas de referencia
! Reconocimiento de figuras y cuerpos.
739
!
Representaciones grficas:
! Manejo de tiles de geometra.

! Posiciones relativas entre rectas y planos.
! Trazados especficos.
! Dificultades a la hora de realizar mediciones de ngulos.
lgebra:
! Interpretacin y representacin de rectas y planos en el espacio.
Matemtica discreta:
! Reconocer vrtices y diagonales de un polgono en la construccin de grafos.
Anlisis Matemtico II:
! Grficos en tres dimensiones.
En respuesta a estas dificultades sealadas por los colegas hemos organizado los contenidos de la
materia y previamente nos planteamos los objetivos especficos de la asignatura en
correspondencia con uno de los objetivos del Departamento de Ingeniera e Investigaciones
Tecnolgicas: Formar a sus alumnos con slidos conocimientos en ciencias bsicas y formacin ingeniera
acorde a las necesidades actuales.
Objetivos especficos de la asignatura Geometra
! Adquirir destrezas en la resolucin de problemas de lgica matemtica.
! Lograr habilidades relacionadas con la percepcin de la posicin en el espacio y de relaciones

espaciales entre objetos.
! Construir figuras y cuerpos geomtricos haciendo uso de instrumentos de geometra.
! Resolver situaciones problemticas basndose en figuras y cuerpos geomtricos.
! Lograr habilidades de traduccin que le permitan dominar diferentes lenguajes: coloquial,

simblico y grfico.
! Reconocer y aplicar diferentes movimientos y transformaciones geomtricas.
! Aplicar conceptos de trigonometra en la resolucin de problemas.
Programa de la materia
Unidad 1: Resolucin de problemas.

740
!
Problemas aplicados de Lgica y Matemtica Bsica
Unidad 2: Elementos de Geometra Plana.
Elementos bsicos: punto, recta (posiciones relativas de dos rectas), semirrectas, segmentos,
ngulos. Polgonos, elementos.
Tringulos, elementos, clasificacin y propiedades. Teorema de Pitgoras
Cuadrilteros: Elementos y clasificacin.
Crculo y circunferencia: Elementos y propiedades.
Clculo de permetros y reas.
Problemas de aplicacin.
Unidad 3: Movimientos y Homotecias.
Movimientos: simetra axial, simetra central, traslacin y rotacin. Figuras congruentes.

Homotecia. Figuras semejantes. Construcciones geomtricas bsicas. Reconocimiento de
simetras en figuras. Escalas.
Unidad 4: Trigonometra
Razones trigonomtricas. Relaciones entre las funciones trigonomtricas de un mismo ngulo.

Bsqueda de valores de las funciones trigonomtricas directas e inversas con calculadora
cientfica.
Resolucin de tringulos rectngulos
ngulos orientados .Sistema circular de medicin.
Segmentos representativos y signos de las funciones trigonomtricas en los distintos cuadrantes
Teorema del seno y del coseno. Tringulos oblicungulos.
Grficos cartesianos de las funciones trigonomtricas.
Unidad 5: Elementos de Geometra del espacio.
Superficies polidricas. Elementos
Prisma. Pirmide. Cilindro. Cono. Esfera. Elementos y propiedades.
Clculo de volmenes y reas.
Problemas de aplicacin.
Ejemplos de problemas de alguna de las unidades descriptas

741
!
La unidad transversal de problemas fue pensada para que en cada clase los alumnos puedan tener
un espacio de intercambio grupal y resolver un problema de los planteados. La seleccin de stos
se hizo entre otras fuentes consultando algunos de los ejercicios que se toman en las pruebas de
evaluacin internacional de alumnos: PISA.
! Cuntos cuadrados distintos puedes contar en el dibujo del joven

hind con turbante?
Observa atentamente. Los problemas no son tan fciles como
podra parecer!
Corte estas piezas, o reacomdelas mentalmente. Algunas de ellas debern ser rotadas, invertidas
o trasladadas. Todas juntas forman una letra mayscula del alfabeto. Buena Suerte!
! Establece si entre los grficos de flecha que figuran debajo, existen figuras semejantes.
Justifica.
Figura A Figura B Figura C

! La seccin plana uniforme de corte de una pileta de natacin es un trapecio cuyos lados
paralelos miden 1 m y 2,5 metros, y se encuentran a una distancia de 30 metros. La
profundidad de la piscina es de 10 m. Cunta agua cabe en la pileta cuando est llena?
! En el siguiente grfico, determine la altura de la torre de agua
742
!
48
20
50 metros
! Reproduce usando regla y comps el polgono de alguna de estas dos imgenes. Explica el
procedimiento.
Acerca de la inclusin
El dictado de Geometra en el curso de ingreso a carreras de ingeniera fue iniciativa de las

autoridades del Departamento quienes observaban que el cursado y aprobacin de Filosofa,
materia que fue reemplazada por Geometra, presentaba un verdadero obstculo en el ingreso a
la carrera. Otra de las incorporaciones que favorecen la permanencia de los alumnos es contar
con clases de consulta de asistencia voluntaria a lo largo de todo el curso de ingreso.
A modo de conclusin
Es el primer ao que se dicta esta materia en el curso de ingreso, an no se sabe las implicancias
que tendr en el desarrollo de las materias bsicas. Se pretende mediante encuestas que se
realizarn a docentes y alumnos durante el ciclo 2013, obtener informacin acerca de las
repercusiones en las distintas asignaturas que ha tenido esta implementacin en correspondencia
con las dificultades planteadas en cada materia.
Pretendemos mejorar esta primera propuesta de contenido de la materia como as tambin

recuperar el espritu de resolucin de problemas geomtricos.
Barrantes Lpez, M. (2003). Caracterizacin de la enseanza aprendizaje de la geometra en

primaria y secundaria. Campo Abierto, 24,15-36.
743
!
Barrantes Lpez, M. y Balletbo Fernndez, I. (2012). Referentes principales sobre la enseanza de

la geometra en Educacin Secundaria. Campo Abierto, 31(2), 139-153.
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744
!
LAS PRCTICAS MATEMTICAS EN LOS INICIOS DEL NIVEL SUPERIOR
Mara Carmen Quercia, Adriana Laura Pirro y Lucrecia Ethel Moro

Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina
mariacarmenq@yahoo.com.ar, adriana.pirro@gmail.com, lemoro@mdp.edu.ar
Resumen. Muchas de las dificultades que aparecen en el trnsito de los estudiantes del nivel secundario al nivel superior,
pueden ser explicadas en trminos de los cambios que se producen en el tipo de actividad matemtica que se desarrolla en
cada uno de estos niveles.
Para contribuir a superar una de estas dificultades: el paso de una matemtica mostrativa en secundaria a una
demostrativa en la universidad, se ha diseado un Taller de Prcticas Matemticas a ser implementado con alumnos
ingresantes en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se presentan en este trabajo los
fundamentos tericos de su diseo e implementacin a partir del diagnstico realizado
Palabras clave: taller de prcticas matemticas, demostracin
Abstract. Many of the difficulties encountered students transition from high school to college can be explained in terms of
the changes that occur in the mathematical tasks developed in each of these levels.
To help overcome one of these problemsthe change from explanatory mathematics at high school to demonstrative
mathematics at college, a Workshop on Mathematical Practice has been designed to be implemented with incoming
students in the School of Engineering at the National University of Mar del Plata (Universidad Nacional de Mar del Plata,
UNMdP). In this paper we present the theoretical basis for its design and implementation from the diagnosis made.
Key words: workshop on mathematical practice, demonstration
Introduccin
Entre las dificultades relativas al aprendizaje y al estudio de la Matemtica que aparecen en el

trnsito del Nivel Secundario al Nivel Superior, algunas son ms visibles, como el bajo
rendimiento de los estudiantes en el curso de nivelacin que cada ao se desarrolla en la Facultad
de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Otras, como los ndices de lentificacin
y/o de desercin en los primeros aos de las carreras de Ingeniera se producen
disimuladamente durante el cursado de las materias correspondientes al primer cuatrimestre
del primer ao de estudios.
En ambos casos, se han detectado dos aspectos.
Por un lado, y a partir del anlisis realizado de los exmenes de ingreso y de los exmenes
parciales de las asignaturas Algebra A y Anlisis Matemtico A, se observa, entre otras cuestiones,
que los estudiantes resuelven satisfactoriamente los llamados ejercicios tipo, pero si, por
ejemplo, la consigna no responde a esta estructura, la validacin de resultados queda limitada al
plano de las conjeturas o directamente no aparece.
Por otro lado, durante las clases prcticas, los alumnos muestran en sus consultas falta de
confianza en sus propias posibilidades cuando la situacin propuesta para resolver no se centra en
lo algortmico. Reclaman en este caso, una frmula o un mtodo para la resolucin y tienden
745
!
a desestimar la orientacin del docente que los invita a explorar, representar y conjeturar para
luego poder arribar a una validacin de los resultados.
En este ltimo sentido, queda manifiesta una diferencia muy general y caracterstica entre las
organizaciones matemticas de la escuela secundaria y de la universidad, que es el paso de una
matemtica mostrativa a una matemtica demostrativa (Gascn, 1997).
A partir de estos anlisis preliminares, y para contribuir a facilitar este cambio en los inicios del
nivel superior, se ha concebido, como una posibilidad, el Taller de Prcticas Matemticas, que
tiene como destinatarios a los alumnos que comienzan su primer ao de estudios en la Facultad
de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata y que se desarrolla en la semana previa
al inicio del ciclo lectivo.
Fundamentos tericos del diseo e implementacin del Taller de Prcticas Matemticas
Para el encuadre de este Taller se consideran los lineamientos que en sus trabajos de
investigacin didctica han establecido Chevallard, Bosch y Gascn (1997) quienes, para la
enseanza universitaria, muestran la necesidad y la pertinencia de enriquecer los dispositivos
didcticos tradicionales (clases de teora y de prctica) con los del tipo que aqu se propone para
incidir en la estructuracin y en el desarrollo del proceso de estudio de las matemticas en este
contexto.
A continuacin se presentan los aspectos tenidos en cuenta en el diseo e implementacin del

Taller de Prcticas Matemticas: la seleccin de contenidos, los objetivos de aprendizaje, las
nociones previas que deben tener los alumnos y la estructura y anlisis a priori de las situaciones
de enseanza que se proponen.
Seleccin de contenidos
El proceso de produccin de conocimientos matemticos implica el uso de diferentes formas de

razonar. Sin embargo, en el momento de dar cuenta de los conocimientos producidos, la
racionalidad matemtica exige dejar de lado en las explicaciones las formas no deductivas para
arribar a resultados legitimados en la comunidad cientfica.
En este sentido, y para favorecer as a los estudiantes en el paso de una matemtica mostrativa
a una matemtica demostrativa, se tiene como propsito en este Taller ensear las formas de
validar en matemtica. Para ello, se considera pertinente el tratamiento de las reglas que Arsac
(1992) denomina reglas del debate y que se refieren a enunciados cuyo dominio de validez es
infinito. En este espacio se profundiza en tres de ellas:
! Un enunciado matemtico puede ser verdadero o es falso.

746
!
! Un contraejemplo es suficiente para validar la falsedad de un enunciado.
! En matemtica, no son suficientes algunos ejemplos que verifican un enunciado para

probar que es verdadero.
En relacin a esta ltima regla, en el Taller de Prcticas Matemticas se busca que los alumnos la
amplen apropindose de la forma de validacin propia de la comunidad de matemticos. En
trminos de Balacheff (1987) -quien distingue entre explicacin, prueba y demostracin- en el
seno de la comunidad matemtica, se aceptan pruebas que adoptan una forma particular, y que
son las demostraciones:
a partir de una serie de enunciados segn reglas determinadas, un enunciado es aceptado

como verdadero, o bien es deducido de aquellos que le preceden con la ayuda de las
reglas de la deduccin tomadas de un conjunto de reglas bien definidas (Panizza, 2005,
p.15).
En este sentido, se asume que un razonamiento es vlido si a partir de ciertos enunciados (las
premisas) se deriva otro (la conclusin) de manera tal que siempre que las premisas son
verdaderas, la conclusin tambin es verdadera.
Se tienen en cuenta entonces en este Taller los problemas ligados a la validez lgica y la verdad
pues, segn la manera en que los estudiantes regulen los procesos que afectan a la validez y a la
verdad, resultarn los objetos, propiedades y significados que formen parte de sus conocimientos.
Su comprensin del funcionamiento de los distintos modos de razonamiento, sus nociones de
verdad, el grado de credibilidad que otorgan a los enunciados, los contextos en los cuales realizan
los razonamientos, son algunos de los elementos que intervienen en sus procesos de validacin y
control.
Estos anlisis ponen en evidencia la complejidad del proceso de razonamiento de un estudiante,

destacando el papel que juegan sus conocimientos cuando realiza una deduccin. En este sentido
se seala aqu que una de las relaciones entre conocimientos y capacidad de razonar es
que la capacidad de razonar no es independiente de los contenidos matemticos en juego.

Desde el punto de vista de la enseanza, esto nos conducir a discutir nuestra posicin: no
es conveniente pensar en el razonamiento matemtico como un objeto (de enseanza) en
s mismo, sino en estrecha conexin con los contenidos. (Panizza, 2005, p.20).
Se asume entonces que las diferentes reas de la matemtica (aritmtica, geometra, lgebra,
estadstica, etc.) plantean problemas especficos respecto del razonamiento y tanto los problemas
generales como los especficos deberan ser abordados desde la enseanza a fin de orientar a los
747
!
estudiantes en el desarrollo de la racionalidad matemtica y el aprendizaje de los diferentes saberes

de este dominio.
Acorde a esta ltima cuestin, en este Taller se ensean las reglas del debate matemtico y las
tcnicas de demostracin a propsito de problemas para cuya resolucin se ponen en juego
nociones ligadas a la divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales.
Objetivos de aprendizaje
! Aprender a razonar segn las reglas legtimas del pensamiento matemtico en interaccin
con sus pares.
! Estudiar de manera autnoma.
! Resignificar la propia actividad matemtica a la luz de los objetivos anteriormente

planteados.
Conocimientos previos necesarios de los alumnos
! Divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales: mltiplos y divisores, nmeros

primos y nmeros compuestos.
! Cuestiones elementales ligadas al proceso de generalizacin.
Concepcin y anlisis a priori de las situaciones
Para el diseo y el anlisis a priori de las situaciones que se proponen para este Taller se
identifican y describen las variables globales que intervienen en la configuracin de la dinmica de
las mismas:
Metodologa de trabajo en el aula
Los doscientos alumnos ingresantes se distribuyen en tres grupos de similar cantidad de

asistentes y para cada grupo se implementa un Taller de Prcticas Matemticas.
En este Taller se proponen situaciones ligadas a la resolucin de problemas y a la reflexin en

torno a los procedimientos que se realizan para resolverlo y los resultados que se obtienen.
Cuando se menciona la palabra problema no se hace referencia a la ejercitacin que afianza

aprendizajes logrados, sino a una situacin en la que el alumno, al poner en juego los
conocimientos que ya posee, los cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. La
resolucin de un problema matemtico requiere que el alumno pruebe, se equivoque,
recomience a partir del error, proponga soluciones, las defienda, las discuta, comunique
procedimientos y conclusiones, construya conceptos.
748
!
Una situacin se transforma en problema cuando el alumno lo reconoce como tal y decide
hacerse cargo de l, y para lograrlo, se propone intercalar momentos de trabajo en forma
individual con instancias en pequeos grupos, y tambin la participacin en debates colectivos,
reconociendo que las discusiones entre pares constituyen una etapa de la comprensin
matemtica y un punto de partida para la formalizacin de los conceptos. Adems, promueven en
el alumno la necesidad de buscar argumentos slidos para sostener sus hiptesis en el
intercambio entre pares.
Desde esta perspectiva se promueve tanto el aprendizaje de los contenidos seleccionados, como
su estudio pues, si bien en este trabajo se sostiene que no hay aprendizaje sin un trabajo personal
del alumno, es decir, sin estudio, tambin se asume que contribuir a la organizacin del estudio
del alumno debe ser parte del proyecto del profesor.
Para el desarrollo del Taller de Prcticas Matemticas se tienen previstos dos encuentros de dos
horas de duracin cada uno en la semana previa al inicio del ciclo lectivo.
Rol del docente
Las intervenciones docentes resultan esenciales en el proceso que se pretende desarrollar en este
Taller, pues es su responsabilidad favorecer la creacin de un ambiente en el que los alumnos
encuentren las condiciones adecuadas para el quehacer matemtico: explorar, conjeturar, volver
con una mirada crtica sobre las actividades que se van desarrollando, disear tcnicas y
estrategias para obtener soluciones, detectar errores y discutir sus producciones con sus
compaeros.
Para lograrlo, es el docente quien define cundo la actividad se efecta en forma individual o
grupal, si habr puesta en comn o cierre y en qu momento de la clase se realiza cada tarea. El
profesor acta entonces como coordinador, acompaando a los estudiantes durante su tarea,
pero sin interferir con el trabajo autnomo que deben desarrollar para resolver las situaciones
propuestas. Es decir, en algunos casos, las intervenciones del docente tienden a reorientarlos,
cuando es necesario, hacia los objetivos que se hayan planteado. En otros casos, ayuda a los
estudiantes a descartar aquellos planteos que no se relacionen con la propuesta, lo que no
significa que l tambin los descarte, ya que podr retomarlos posteriormente. En cualquiera de
estas dos situaciones debe retomar el tema principal para que los alumnos continen trabajando.
Si el docente observa que la tarea de algn alumno o grupo no avanza en algn sentido, resulta
necesario que entable un dilogo que le permita descubrir las razones de ello y brinde cierta
informacin para que la tarea se restablezca, recurriendo, por ejemplo, a preguntas orientadoras,
749
!
a una nueva lectura de la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores que tengan relacin
con la actividad que se est desarrollando.
El docente, en el momento que considera apropiado, organiza una puesta en comn de las
conclusiones obtenidas por los estudiantes. De esta puesta en comn, en la que se confrontan
distintas soluciones, extrae aquello que las relaciona y establece el estatus matemtico de las
construcciones de los alumnos.
Estructura y anlisis a priori de la secuencia de enseanza:
Primer encuentro:
A fin de indagar los saberes previos de los alumnos, en relacin al contenido que se quiere
ensear, se propone a los estudiantes una primera situacin. Se trata de un problema para que
determinen la verdad o falsedad de seis enunciados matemticos referidos a la divisibilidad en el
conjunto de los nmeros naturales:
Decidan si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos y expliquen en todos los casos por qu.
a) Todo mltiplo de 4 es mltiplo de 8.
b) Si se suman tres nmeros naturales consecutivos, el resultado es siempre mltiplo de 3.
c) Si se suman dos divisores de 36, el resultado es divisor de 36.
d) Si se multiplican dos nmeros primos, se obtiene un nmero primo.
e) Si el cuadrado de un nmero natural es un nmero impar, entonces ste es un nmero natural

impar.
f) Si a un mltiplo de 6 se le suma un mltiplo de 3, el resultado es un mltiplo de 3.
Los estudiantes trabajan primero individualmente y luego en pequeos grupos. Ante sus
consultas, el docente sostiene cierta incertidumbre momentnea promoviendo el anlisis de
aspectos que aquellos an no hayan advertido, con el propsito de que la construccin de
conocimiento de los alumnos se fortalezca analizando los puntos cuestionables de la misma.
En el momento de la clase previsto para la puesta en comn de las producciones de cada uno de
los grupos, propone a la clase completa la discusin sobre el valor de verdad de las cuestiones
planteadas en el trabajo previo. Procura que los estudiantes muestren a sus compaeros la validez
de sus desarrollos con argumentos slidos. Para ello es preciso que sus intervenciones habiliten la
palabra de un integrante de cada grupo, de manera que no se aprecien slo algunas de las
propuestas.
750
!
La puesta en comn posibilita la identificacin de los conocimientos disponibles en los alumnos en

relacin a las reglas del debate matemtico, tratando de comprender qu es lo que hay detrs del
discurso de los alumnos cuando analizan el valor de verdad de los enunciados matemticos. Es
posible que aparezcan respuestas que intenten explicar que, si con un contraejemplo puede
argumentarse que un enunciado matemtico es falso, entonces con muchos ejemplos puede
sostenerse que un enunciado es verdadero. Pueden aparecer tambin dificultades de los alumnos
en relacin a vincular indebidamente la validez con la verdad, pudiendo ser las razones de ello de
naturaleza diversa: la fuerza del contenido sobre la forma en el anlisis de la verdad y de la validez,
la nocin de verdad que manejan los alumnos, la influencia del razonamiento y del lenguaje
natural, etc. (Panizza, 2005).
Respuestas y dificultades como las recientemente enunciadas, entre otras, se constituyen

entonces en un punto de apoyo para ensear las tcnicas de demostracin (forma directa, forma
indirecta y mtodo del absurdo). A partir de las producciones de los alumnos se destaca tambin
la conveniencia de utilizar una u otra tcnica en funcin del enunciado matemtico verdadero
propuesto.
Luego de orientar a los estudiantes respecto de qu registrar en las carpetas en referencia a lo

recientemente acordado para que lo tengan disponible para estudiar, se les propone como
estrategia de aprendizaje individual la explicacin a un amigo (Napp, Novembre, Sadovsky,
Sessa, 2005):
Imagnense que un amigo de ustedes no entiende los problemas resueltos en la actividad anterior y les
pide ayuda. Pero, debido a incompatibilidades de horarios, no se pueden reunir y ustedes deben
explicrselos por escrito.
Por supuesto, el escrito no debe slo contener la resolucin de los ejercicios, sino que tiene que incluir
explicaciones, consejos, ayudas, relaciones entre los distintos conceptos que se involucran, etc. Es decir,
que todo lo que este amigo necesite para estudiar tiene que estar escrito.
Esta produccin debe estar completa para el segundo encuentro.
Segundo encuentro:
Tomando como punto de apoyo la explicacin a un amigo, la hiptesis de trabajo contempla,

para el primer momento de la clase, la evocacin de lo realizado en la anterior (Napp, Novembre,
Sadovsky, Sessa, 2005). Evocar las acciones sin realizarlas, intentando decir colectivamente lo que
sucedi, qu problema fue tratado, posibilita que los alumnos sean llevados a revisitar tanto el
problema como los procedimientos de resolucin utilizados. En este momento, los estudiantes
751
!
tienen que pensar en el sentido del problema, ms que en los detalles de su resolucin, siendo
sta una manera de trabajar sobre el olvido, pues el proceso mental que se requiere para hablar
de lo que se hizo es mucho ms complejo que el que se requiere slo para "hacer".
Posteriormente, y a partir de la evocacin realizada, los estudiantes resolvern en pequeos

grupos un problema para reinvertir lo estudiado en el primer encuentro:
Decidan si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos y justifiquen su eleccin.
a) El resultado de la suma de cuatro nmeros naturales que tienen distinto resto al dividirlos por
cuatro, es un mltiplo de cuatro.
b) El resultado de la suma de cinco nmeros naturales que tienen distinto resto al dividirlos por
cinco, es un mltiplo de cinco.
c) Si el producto de dos nmeros naturales es un nmero par, entonces alguno de ellos es un

nmero par.
d) Si el producto de dos nmeros naturales es un nmero par, entonces ambos nmeros son pares.
e) Si a un mltiplo de 12 se le resta 8, al dividirlo por 12 el resto es 8.
f) Si a un mltiplo de 12 se le suma 10, al dividirlo por 12 el resto es 10.
Para poder brindar la ayuda adecuada, el docente debe escuchar las explicaciones de sus alumnos
para averiguar, a travs de ellas, el estado de situacin en el que se encuentran en relacin con la
comprensin del problema propuesto. Luego, se hace la puesta en comn para analizar los
procedimientos realizados y resultados obtenidos por cada uno de los grupos, estableciendo
similitudes y diferencias.
Posteriormente, se invita a los estudiantes a reflexionar en torno a lo producido a fin de

establecer la conveniencia de un mtodo de demostracin u otro en funcin de las caractersticas
del enunciado verdadero que se debe demostrar. Para ello se propone la siguiente actividad para
resolver en el mismo pequeo grupo que en la actividad anterior:
Expliquen cmo se dieron cuenta cul mtodo de demostracin resultaba conveniente utilizar cuando el
enunciado era verdadero.
Se espera que el anlisis que se realice en este momento posibilite una nueva revisita a lo
estudiado en el primer encuentro y se fortalezcan los acuerdos establecidos a fin de habilitar su
utilizacin para el estudio del Algebra y del Anlisis Matemtico durante el primer cuatrimestre
de todas las carreras de la Facultad de Ingeniera.
752
!
Para cerrar el segundo encuentro, se propone a los alumnos una ltima actividad para realizar en
forma individual:
Escrib el enunciado de algn problema o ejercicio que te haya llamado la atencin y explic por qu lo
elegiste.
Para los estudiantes que entendieron, esta actividad significa una oportunidad de repasar los
conceptos con otra perspectiva, no ya como resolutores sino como personas que reflexionan
sobre lo que se est estudiando. Los alumnos que no entendieron an algunos aspectos
encuentran otra oportunidad y una razn para hacerlo, puesto que debern elegir un problema,
ampliar lo realizado oportunamente y, adems, explicar el motivo de su eleccin.
A modo de cierre, siempre abierto
Con la implementacin del Taller de Prcticas Matemticas se pretende contribuir a vencer la

brecha que se produce entre los contratos didcticos vigentes en cada uno de los niveles
educativos involucrados, cuyas clusulas rigen en cada momento las obligaciones recprocas de los
alumnos y del profesor (Fonseca Bon, 2004).
Para ello, se considera necesario favorecer la resignificacin de la actividad matemtica de los

estudiantes, a quienes en los inicios del Nivel Superior se les exige abruptamente pasar de ser
alumnos con poca autonoma y limitada responsabilidad matemtica, a ser estudiantes
(co)responsables de su proceso de estudio (Gascn, 1997).
En este contexto, y con las limitaciones que el cronograma impone, se procura colaborar al
desarrollo de la racionalidad matemtica de los alumnos en los inicios del Nivel Superior, no slo
desde sus aspectos lgicos, sino tambin desde su dimensin social. La interaccin en clase, con
intervenciones docentes ajustadas a los razonamientos de los alumnos, posibilita el avance en los
procesos que comprometen a los estudiantes en un genuino quehacer matemtico,
enfrentndolos a una prctica no mecnica y fundamentada.
Conforme a lo expuesto, el anlisis a posteriori que se realice luego de la implementacin del

Taller posibilitar retroalimentar el proceso que aqu se presenta como una hiptesis de trabajo.
Arsac, G. (1992). Initiaton au raisonnement dductif. Presses Universitaires de Lyon.
Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in

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Chemello, G. y Crippa, A. (2011). Ensear a demostrar: una tarea posible? En A. Daz. (coord.)
Ensear matemticas en la Escuela Media (pp. 55-77). Buenos Aires: Editorial Biblos.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Barcelona: ICE/ Horsori.
Fonseca Bon, C. (2004). Discontinuidades matemticas y didcticas entre la enseanza secundaria y

la enseanza universitaria. Tesis de Doctor, Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica
Industrial, Universidad de Vigo, Vigo, Espaa.
Gascn, J. (1997). Cambios en el contrato didctico: el paso de estudiar matemticas en

secundaria a estudiar matemticas en la universidad. Suma, 26, 11-21.
Napp, C., Novembre, A., Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005). La Formacin de los Alumnos Como
Estudiantes. Estudiar Matemtica. Buenos Aires: Direccin General de Planeamiento.
Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media.php#matematica
Panizza, M. (2005). Razonar y conocer. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
754
!
GEOMETRA DE LOS NMEROS COMPLEJOS
Jos Fermn Berros Pia y Jairo Naranjo

UPEL Instituto Pedaggico Rural El Mcaro Venezuela
joseferminp@gmail.com, jaironaranjo1@hotmail.com
Resumen. La geometra ha estado presente en el proceso de enseanza y aprendizaje, desde pocas muy remotas, est
permite: la formacin del razonamiento lgico, el desarrollo de habilidades cotidianas para que el estudiante se oriente
reflexivamente en el espacio, hacer estimaciones sobre formas y distancias, para hacer apreciaciones y clculos relativos a la
distribucin de los objetos en el espacio. En el presente taller se trata la geometra en el plano complejo, donde sus
conceptos no cambian por tal hecho, pero las ecuaciones de los lugares geomtricos tienen otra presentacin debido a la
variable compleja.
Interpretar geomtricamente las operaciones con los nmeros complejos permitir a los participantes tener mucho cuidado
con el lenguaje tcnico de la matemtica, al operar en forma geomtrica los resultados pueden hallarse con slo utilizar regla
y comps, proporcionndole al estudiante la habilidad para pasar de resultados geomtricos a resultados algebraicos y
recprocamente.
Palabras clave: geometra, lugar geomtrico, plano complejo
Abstract. Geometry has been present in the process of teaching and learning, since very remote times, is allows: the
formation of logical reasoning, developing skills everyday so reflexively student to orient in space, make estimates of forms
and distances, to make assessments and calculations relating to the distribution of objects in space. In this workshop is the
geometry in the complex plane, where their concepts do not change by this fact, but the equations of loci have another
presentation due to the complex variable. Geometrically interpret operations with complex numbers will allow participants
to be very careful with the technical language of mathematics, to operate in geometric form results can be found only by
using ruler and compass, providing students the ability to pass results geometric to algebraic results and interactively.
Key words: geometry, locus, complex plane
!
Introduccin
La teora de los nmeros complejos es parte de la formacin de los estudiantes de bachillerato,

en noveno grado de educacin bsica, de la Repblica Bolivariana de Venezuela, cuando se define
la raz cuadrada de un nmero real se le hace conocer al estudiante que la cantidad subradical no
debe ser negativa, porque no existe un nmero real negativo que elevado al cuadrado sea
negativo; sin embargo se le indica al estudiante que en el siguiente ao escolar se estudiar un
conjunto numrico donde esa situacin problemtica si es posible, generndose as la curiosidad
por conocerlos. En el primer ao de Ciencias aparecen los objetivos que harn comprender y
manejar los conceptos, operaciones, propiedades bsicas, representaciones geomtricas, las
diferentes formas de presentar a un nmeros complejo, forma cartesiana, binmica y polar.A nivel
superior se encuentran muchas carreras universitarias que requieren de esta teora y su
profundizacin, tales como la ingeniera, la licenciatura de matemtica, fsica y en el caso de las
carreras pedaggicas de matemtica y fsica. Merece atencin, los ejemplos que requieren el
conocimiento bsico de la teora de nmeros complejos para poder llegar a la solucin de algunos
ejercicios y problemas planteados, una ecuacin de segundo grado con soluciones complejas, por
755
!
nombrar alguno. En este nivel nos encontramos con una realidad, algunos bachilleres desconocen
la teora de los nmeros complejos, y una gran cantidad de ellos con deficiencias al trabajar con
tales nmeros, al pedir a los estudiantes que se indique un nmero que no sea real, son pocos los
que proporcionan el ejemplo correspondiente.
Las operaciones con los nmeros complejos casi siempre se realizan en forma algebraica, aqu le
vamos agregar el componente geomtrico, es decir, realizaremos las operaciones en este campo,
en forma geomtrica. Permitiendo que el alumno visualice e interprete los resultados para
desarrollar habilidades en el clculo con nmeros complejos. Se requiere que el estudiante
exprese algebraicamente las condiciones que caracterizan a un conjunto de nmeros complejos
representado grficamente, (Aznar, 2009) la habilidad de efectuar conversiones del registro
grfico al registro algebraico, en el tema estudiado, no est internalizada en los alumnos, a pesar
de que, en el cursado de la asignatura se haba trabajado arduamente con conversiones en el
sentido contrario. Es necesario abordar sistemticamente el trabajo con conversiones del registro
algebraico al registro grfico en ambos sentidos, puesto que favorece la conceptualizacin del
objeto matemtico en estudio.No se suele tomar como solucin a un problema una
representacin grfica si no est acompaada de la correspondiente resolucin formal,
generalmente desarrollada en el registro algebraico o simblico. De igual manera, las
conversiones que se proponen en la ejercitacin de ciertos temas contemplan slo los casos de
paso del registro algebraico al grfico, pero no en el sentido contrario, bajo la suposicin de que
son anlogos, y que si un estudiante es capaz de efectuar la transformacin en un sentido tambin
podr hacerlo en el sentido contrario. Para el paso del registro grfico al algebraico, se requiere
un esfuerzo cognitivo superior, del estudiante, pues debe descubrir cules son los rasgos del
grfico que caracterizan la representacin y traducir esto a una ecuacin o inecuacin. La
imposibilidad para concretar tales transformaciones genera dificultades en el aprendizaje,
obstaculizando la conceptualizacin del objeto de estudio.
Desarrollo
Durante siglos la geometra ha sido fundamental en la formacin acadmica desde edades

tempranas. Su importancia radica en la formacin del razonamiento lgico. Pocos son quienes
discuten su trascendencia tanto en estudios posteriores de cualquier ciencia como en el
desarrollo de habilidades cotidianas.Un conocimiento geomtrico bsico es indispensable para
desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse reflexivamente en el espacio; para hacer
estimacionessobre formas y distancias; para hacer apreciaciones y clculos relativos a la
distribucin de los objetos en el espacio. La geometra est presente en mltiples mbitos del
sistema productivo de nuestras actuales sociedades (produccin industrial, diseo, arquitectura,
756
!
topografa). La enseanza de la Geometra ha tenido tradicionalmente un fuerte carcter

deductivo. En educacin secundaria, la Geometra se ha venido apoyando en el lenguaje del
lgebra, en el lgebra vectorial. Las investigaciones sobre el proceso de construccin del
pensamiento geomtrico parecen indicar, no obstante, que ste sigue una evolucin muy lenta
desde unas formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales, y que
stas se corresponden a niveles escolares bastante ms avanzados. A partir de situaciones que
resulten familiares para los estudiantes (recorridos habituales, formas de objetos conocidos) y
mediante actividades manipulativas, ldicas (plegado, recorte, modelado, etc.), el profesor puede
fomentar el desarrollo de los conceptos geomtricos contemplados en el currculo.Luego de la
presentacin y de fijar los propsitos el taller comienza con una pregunta a los participantes, para
romper el hielo, en qu momento de su vida estudiantil se encontraron con los nmeros
complejos?, esto genera un proceso de discusin entre ellos. Luego se pregunta alguno de
ustedes puede indicar una aplicacin de los nmeros complejos en la vida real?, para discutir
nuevamente sobre el uso de los nmeros complejo.
Terminada la actividad anterior el talleristas hablar algo de historia de los nmeros complejos, En
el presente, se tratan los aspectos histricos ms importantes sobre los nmeros complejos, los
cuales son fundamentales para cualquier desarrollo didctico de este tema dentro del aula y sirve
para motivar a los docentes y estudiantes hacia el estudio de este y otros temas que puedan
surgir. Adems, se espera que resuelva esa inquietud que surge en los estudiantes: Por qu los
nmeros complejos? De dnde surgen? Por qu se llaman complejos o imaginarios?
Trasladndose a el siglo XV y XVI con los matemticos Scipione del Ferro, 1465-1526, Annibale
Nave, Antonio Mara Fiore, Niccolo Fontana (Tartaglia), 1499-1557, del Girolamo Cardano, 1501-
1576, Ludovico Ferrari, 1522-1565, entre otros, se hace notar como Cardanologra que Tartaglia
le transfiera su secreto del proceso de resolucin de la ecuacin cbica y el por qu rompe con
el acuerdo de no publicarlo. Se presenta una lmina donde se hace ver que los nmeros
complejos pueden presentarse en forma: cartesiana,binmica, polar o trigonomtrica y
exponencial y que todas son equivalentes; pasando luego a definir al conjunto de los nmeros
complejos en forma cartesiana e identificando a con
Indicando que es la parte real y es la parte de imaginaria
y se denotan y , en caso de el nmero se llama complejo real puro, si
el nmero ser complejo imaginario puro. Es comn denotar a los nmeros complejos as:
z1, z2, z3, z4, . . ., zno simplemente z,w cuando no haya peligro de confusin.Se define la igualdad de
dos nmeros complejos si y Im Se presentan
ejercicios de identificacin y para aplicar el concepto de igualdad.En las siguientes lminas se
757
!
definen dos operaciones la suma y el producto de nmeros complejos en forma cartesiana; se

representa geomtricamente en el plano complejo o plano de Argand en forma cartesiana y en
formar vectorial. (Jimnez, 2013) es importante conocer las propiedades que cumplen las
operaciones sobre los nmeros complejos, que lo dotan de estructura de cuerpo conmutativo. El
conjunto de los nmeros complejos junto con las operaciones de adicin y multiplicacin
hacen que ( , + , . ) tenga estructura de cuerpo:se analizarn cada una de la propiedades, sin
demostrar, en caso de ser necesario se hace la demostracin de alguna de ellas. Se define
diferencia y el cociente en forma cartesiana y luego se procede a realizar ejercicios de
operaciones aritmticas en . La unidad imaginaria es el nmero imaginario puro (0,1) y se
denota como i. i = (0,1). Se establece un isomorfismo entre el conjunto y
el conjunto de los nmeros reales, con la intencin de hacer la convencin y
poder as trabajar los nmeros complejos en forma binmica .
Se presenta un diagrama de Venn donde se observa que y y

. Se define la operaciones en forma binmica se realizan ejemplos y se plantean ejercicios
para trabajar en clase. Interpretamos geomtricamente la suma,aprovechando la representacin
vectorial, para indicar que para sumar dos nmeros complejos se puede aplicar la regla del
paralelogramo o tambin la regla del polgono, se plantean ejercicios utilizamos aqu el mtodo de
deduccin. Se ejemplifica. Para hallar la diferencia de dos nmeros complejos, se le suma al
minuendo el opuesto del sustraendo. utilizamos el mtodo de
induccin planteamos primero los ejemplos y luego se pide generalizar la regla. Multiplicacin de
un nmero real puro por un complejo , , se analiza geomtricamente los
diferentes casos , se realizan

ejercicios en este caso el vector resultante se hace menor, igual o de mayor longitud y en el
sentido contrario, s x es negativo y en el mismo sentido si es positivo. Multiplicacin de un
nmero complejo imaginario puro por un complejo , al igual que en el caso
anterior se analiza geomtricamente los casos

el vector resultante es de menor,
igual o mayor longitud pero rotado 90 en sentido horario o anti horario segn sea negativo o
positivo respectivamente. Se realizan ejercicios. En cuanto a la interpretacin geomtrica del

producto de dos nmeros complejos ,
, se tendra las sumas de los nmeros
complejos donde el primer sumando es un nmero real puro por un complejo y el segundo
758
!
sumando es el producto de un imaginario puro por el mismo complejo, en base a lo visto

anteriormente el primer sumando se hace menor, igual o de mayor longitud y en el sentido
contrario, s es negativo y en el mismo sentido si es positivo y el segundo sumando es de
menor, igual o mayor longitud, rotado 90 en sentido horario o anti horario segn sea negativo
o positivo respectivamente, y para finalizar la regla del paralelogramo para sumar los resultados,
se plantean ejercicios, se hace la observacin que el cociente de dos nmeros complejos lo
haremos en forma trigonomtrica. Se definen el conjugado de un nmero complejo y se presenta
algunas de sus propiedades. Se define el mdulo, argumento y argumento principal de un nmero
complejo y se interpreta geomtricamente, se plantean algunas consideraciones con respecto al
argumento principal para luego definir la forma trigonomtrica o polar de como
se realizan ejercicios.se indica como sumar o restar ngulos utilizando
regla y comps, se realizan ejercicios.Se indica como multiplicar o dividir geomtricamente dos
longitudes dadas, utilizando regla y comps, se hacen ejercicio. Se define como se multiplica y
como se divide en forma trigonomtrica dados dos nmeros
complejos, su producto es
y su cociente
.Se interpreta geomtricamente y se realizan ejemplos. Se
define la raz ensima de un nmero complejo , si es una raz ensima de entonces
y su argumento principal es con se plantean
ecuaciones para hallar tales como: , Se

interpreta geomtricamente.
Uno de los objetivos del taller es trabajar la geometra analtica, en el plano complejo, donde las
ecuaciones de los diferentes lugares geomtricos sean tratadas con variable compleja. (Vera,
2013) despus de haber identificado a con , el modulo con la norma euclidea y la
distancia con la distancia euclidea quedan definidas en el plano complejo todas
las nociones geomtricas y topolgicas habituales del espacio euclideo As
nos permite trabajar en el plano complejo, la geometra
analtica.Se define lugar geomtrico y se indica que se hallarn las ecuaciones en variable compleja
de algunos lugares geomtricos notables. Se presentan las propiedades autilizar y que sern de
gran utilidad, .El segmento de extremo es el conjunto
para ejemplificar.Se trabaja con ecuaciones de la recta en variable
759
!
compleja representa la ecuacin general de la recta, siempre que sean
conjugados y . Se visualizan las ecuaciones para los casos de rectas horizontales,

verticales y oblicuas; se presentar las frmulas para pendiente y las intersecciones con los ejes.
Se proporcionarn ejemplos y luego se proponen ejercicios como actividad el taller.
Se define la circunferencia de radio y centro el punto como l conjunto
, Luego se analizan los casos para la grfica de la ecuacin
dependiendo si la relacin entre y es as como el caso
de Se realizan ejercicios, dada la ecuacin de la circunferencia en variable
complejas, construir la grfica en el plano complejo.Dada la grfica en el plano complejo hallar la

ecuacin de la circunferencia en el plano complejo, tambin se ejercitaen la transformacin de las
ecuaciones en variable compleja a la ecuacin en variable real. (Derrick, 1987) Las secciones
cnicas proporcionan ejemplos adicionales de los conceptos vistos hasta ahora. Aunque pueden
utilizarse las formulas usuales de la geometra analtica (con y ), es fcil
definir las secciones cnicas en trminos de distancia.Se define la elipse de focos al
conjunto de todo los puntos del plano complejo tales que la suma de su distancias a los dos
focos es constante y su ecuacin es . Se realizan ejemplo
se plantea en ejercicio como actividad a realizar en el taller.La parbola se define como el

conjunto de todo los puntos del plano complejo cuyas distancia a un punto fijo llamado foco
es igual a su distancia de una recta fija del plano, llamada directriz y la ecuacin de la parbola de
eje focal vertical es y la de eje focal horizontal Se
realizan ejemplo se plantea en ejercicio como actividad a realizar en el taller. Se define la

hiprbola de focos al conjunto de todo los puntos del plano complejo tales que el valor
absoluto de la diferencia entre las distancias de z a dos puntos fijos, llamados focos, es
constante k real positiva. La ecuacin de la hiprbola es . Se realizan
ejemplo se plantea ejercicios como actividad a realizar en el taller.
Conclusiones
Basados en nuestra experiencia podemos representar muchas curvas en el plano cartesiano,

existen mtodos que nos ayudan hacer tales representaciones, por ejemplo la derivada nos
permite determinar intervalos de monotona, valores extremos, concavidad, convexidad y
asntotas. En ocasiones con slo ver la ecuacin de la curva nos damos una idea de la forma que
tiene. Este taller permite a los participantes adquirir destrezas para pasar de una representacin
760
!
algebraica a una representacin geomtrica y viceversa, podemos solventar las dificultades que se
le presentan al estudiante al momento de pasar de una representacin geomtrica a una
representacin algebraica.
Aznar, M., Distfano, M., Massa, S., Figueroa, S. y Moler, E. (2009). Transformacin
derepresentaciones de Nmeros Complejos del registro grfico al algebraico: un anlisis desde la Teora
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de 2013 de www.ce-mat.org/cdc/Variable_compleja.pdf.!
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Educacin.
761
!
762
!
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Mario Hernndez Prez yAurora Gallardo Cabello

mhernandezp@cinvestav.mx, agallardo@cinvestav.mx
Resumen. Estudiantes de un grupo de tercero de secundaria de edades entre 14 y 16 aos resuelven problemas aditivos. Los
resultados muestran el uso del nmero negativo: sustractivo, relativo, signado y aislado utilizando distintos recursos como: la
recta numrica, aritmtica, representaciones concretas, lenguaje algebraico, lenguaje verbal, expresiones sintcticas.
Advertimos que reconocen formas semnticas equivalentes. Los problemas correspondientes a las categoras Variacin de
variaciones y Combinacin de comparaciones adyacentes resultaron ser las ms difciles para los estudiantes. En este tipo de
problemas los alumnos utilizan mayor variedad de recursos; aunque no siempre arriban a una resolucin sintctica correcta.
Palabras clave: problemas aditivos, negatividad, modelos de enseanza
Abstract. Students of a group of ninth graders, ages 14 to 16 are resolving additive problems. The results show the use of
negative numbers: subtractive number, signed, relative and isolated using various resources such as the number line,
arithmetic, concrete representations, algebraic language, verbal language and syntactic expressions. We note that they
recognize semantic equivalent forms. The problems corresponding in the categories Variation of variations and Adjacent
combination comparisons were the most difficult for students. In this type of problems the students use major varieties of
resources, but not always arriving at correct syntactic resolutions
Key words: additive problems, negativity, teaching models
!
Introduccin
Marco terico
Hemos observado que los alumnos de secundaria en muchos casos no aceptan soluciones
negativas en problemas de enunciado verbal aunque llegan a respuestas equivalentes utilizando
positivos. En la propuesta Institucional SEP (2006) se presentan situaciones de temperatura,
deportes, ganancias, prdidas, elevador, recta numrica, plano cartesiano y localizacin de fechas
para darle sentido a los negativos.
De estas ltimas aseveraciones, intentamos responder las siguientes interrogantes:
Qu niveles conceptuales de la negatividad consideran los estudiantes de secundaria al resolver

problemas aditivos?
Qu tipo de estructura funcional y forma semntica de enunciados verbales son ms difciles para los
alumnos?
Recurrimos a Bruno y Martinn (1997) quienes hacen una clasificacin de problemas aditivos
distinguiendo entre la estructura funcional como el tipo de situaciones numricas (estados,
variaciones y comparaciones) y la forma semntica definida como la expresin en lenguaje verbal de
dichas situaciones numricas. Bruno y Martinn (1994) definen problemas aditivos simples de
enunciado verbal como los traducidos en sumas y restas de dos nmeros enteros. Y advierten la
763
!
existencia de formas semnticas equivalentes para representar una misma situacin numrica. Por
ejemplo, en el caso de las variaciones Bruno y Martinn (1997) plantean que las expresiones:
Ernesto tiene 3 pesos menos por la maana que por la noche, Ernesto tiene 3 pesos ms por la noche
que por la maana (p. 34.) son equivalentes.
Adems de la clasificacin de Bruno y Martinn (1997) nos basamos, en Gallardo (1994) que
advierte de la existencia de los siguientes niveles conceptuales de negatividad:
Nmero sustractivo. Donde la nocin de nmero est subordinada a la magnitud. En la resta de

dos cantidades a-b, siempre que b ser menor que a, donde, a, b son nmeros naturales.
Nmero signado. Es el nmero natural al que se le asigna un signo ms o un signo menos.
Nmero relativo. Se hace presente cuando se puede concebir la idea de opuestos en situaciones
discretas, as como la idea de simetra en situaciones continuas.
Nmero aislado. Surge al aceptar un nmero negativo como solucin de una operacin o
ecuacin (Gallardo, 2002, p. 179).
Mtodo
La poblacin estudiantil fue de 35 alumnos de un grupo de tercero de secundaria de edades de

14 a 16 aos de una escuela pblica urbana de la Ciudad de Mxico.
Los instrumentos metodolgicos fueron un cuestionario diagnstico, un cuestionario

exploratorio y entrevistas individuales video grabadas en situacin de aula, que permitieron el
anlisis de 5 de las 11 categoras de la clasificacin de problemas de Bruno y Martinn (1997).
Estas son las siguientes: Variacin de un estado, Variacin de variaciones, Comparacin de estados,
Combinacin de estados, Combinacin de comparaciones adyacentes.
En este artculo se define y ejemplifica una de las cinco categoras anteriores donde se
introducen los conceptos previos siguientes: estado y comparacin.
Estado. Tiene un sujeto, una magnitud y una unidad de medida en un instante determinado. Por
ejemplo: en la Ciudad de Mxico la temperatura en este instante es de 20 C.
Comparacin. Es la diferencia entre dos estados; aqu el tiempo no est involucrado. Por ejemplo:
Juan tiene cinco pesos menos que Luis.
Combinacin de comparaciones adyacentes. Existen tres funciones estado independientes. Ejemplo:

Pedro tiene cuatro pesos menos que Francisco y, Jos tiene seis pesos ms que Pedro. Podemos
comparar los estados y as indicar cuntos pesos tiene Jos en comparacin a Francisco.
764
!
Los autores advierten: el esbozo que presentamos aqu exigira, para su plena utilidad, una
investigacin didctica que por nuestra parte slo est recientemente iniciada y cuya conclusin
no es inmediata (Bruno y Martinn 1997 p. 34).
A continuacin se presentan en formato de tabla el desempeo de 35 estudiantes en un

problema de Combinacin de comparaciones adyacentes donde se exhiben los niveles conceptuales de
negatividad y diversos modelos de enseanza: sintctico y la recta numrica entre otros.
Alejandro tiene 3 canicas menos que Hctor, Simn tiene 7 canicas ms que Alejandro. Cuntas canicas
ms tiene Simn que Hctor? (Bruno y Martinn 1997 citado en Alcntara, 2010).
Resultado. (-3)+(+7)=(+4)
Categora: combiancin de comparaciones adyacentes
Nm. de Resultado Proceso de resolucin

alumnos
Expresiones algebraicas y lenguaje verbal explicando la

1 4 canicas. relacin entre las tres cantidades dadas. Alejandro = x-3 Hctor
=x Simn= x-3+7 Nmero sustractivo.
Expresiones algebraicas y uso del lenguaje verbal. x
1 4 canicas. x-3 x-3+7 x+4 -3+7=+4
Nmero sustractivo y signado.
Expresiones algebraicas. Alejandro Simn Hctor Nmero
1 4 canicas. sustractivo y relativo. (x-3) (x-3)+7 (x+3)
Sustraccin de expresiones algebraicas.

1 4 canicas. Alejandro=x Hctor=x+3 Simn=x+7 (x+7)-(x+3)=4
Nmero sustractivo.
Asigna a Alejandro y Simn valores enteros. Ningn nmero asocia
1 4 canicas. con Hctor. Agrega una sustraccin de naturales. Hctor ?
Alejandro -3 Simn +7 7-3=4
Nmero sustractivo y aislado.
1 4 canicas. Lenguaje verbal y expresin sintctica con un sumando negativo. -
3+7=4 Nmero signado.
1 4 canicas. Expresiones algebraicas, sustraccin de A en S. A=H-3
S=A+7 S=(H-3)+7 S=H+4 Nmero sustractivo.
Expresiones algebraicas, igualacin de los valores de A.
1 4 canicas. A=H-3 A=S+7 S+7=H-3 S-H=7-3 S-H=4
Nmero sustractivo.
Recta numrica con el cero y positivos.
Seala que existe una diferencia.
1 4 canicas.
7-3=4 Nmero sustractivo.
765
!
Expresiones algebraicas y representaciones concretas: palitos.

1 4 canicas. Alejandro (-3)-(x) Simn (7)+(-3) +4

1 4 canicas. Asignacin de un nmero de canicas a cada persona.
A=10 H=13 S=17
1 4 canicas. Asignacin de un nmero de canicas a cada persona. Hctor 11
canicas. Simn 15 canicas. Alejandro 8 canicas.
1 4 canicas. Ecuacin de primer grado: x+a=b incorrecta. Asignacin de un
nmero de canicas a cada persona.
A=10, H=13, S=17
1 4 canicas. Expresiones algebraicas distintas para el valor de A.
A=3x A=7x
Explica los datos del problema y concluye se hace una resta 7
1 4 canicas. canicas (Simn) menos 3 canicas (Alejandro) es igual a 4. Nmero
sustractivo.
Simn tiene 4 Expresin algebraica, con un sumando negativo.
1 canicas ms Hctor x Alejandro x-3 Simn x-3+7 x-3+7=x+4
que Alejandro. Nmero sustractivo y signado.
Tiene 4 canicas Cdigos personales, adicin con positivos y negativos introduciendo
1 ms. x.
A-3 Hctor S+7 Alejandro Hctor x-3=x-3+7=x-4
Simn tiene 4 Expresiones algebraicas. Sustraccin en forma vertical.
1 canicas ms
que Hctor.

Expresiones algebraicas, lenguaje verbal explicando sus significados.
Asignacin de un nmero de canicas a cada persona.
Simn tiene 4 A S Ale Hec Sim
1 canicas ms H-3 7+A 7 10 14
que Hctor. Si Alejandro tiene 3-H (7), Simn 7+A (14), y Hctor 3+H (10), se
toma como referencia a Hctor con un nmero x y se da valor a los
dems. Nmero sustractivo.
4 canicas tiene Asignacin de un nmero de canicas a cada persona.
1 Simn ms que
Hctor. Hctor Alejandro Simn
8 5 12
Simn tiene 4
canicas ms
1 que Hctor.
Sustraccin con positivos. S=14. Alejandro tiene 7,
Simn tiene 14 porque tiene 7 ms que Hctor.
Nmero sustractivo.
4 canicas ms No justifica.
1 que Hctor.
Asignacin de dos nmeros y una incgnita ?=x.
766
!
1 4 Expresiones algebraicas. A H S
-3 ? +7
x-3 x-3+7 Nmero sustractivo y signado.
Expresiones algebraicas, adicin con positivos y negativos. Lenguaje
verbal. Concluye es como si a 7 le restas 3 y da 4 que son las
1 x=4 canicas que tiene de ms Simn que Hctor. Hctor x
Alejandro x-3 Simn x-3+(+7)
Sustraccin con sustraendo negativo y representaciones concretas:
1 4 canicas. 3-7=4
Nmero sustractivo.
Asignacin de un nmero de canicas a cada persona. Introduce x.
1 No lo indica. Hctor Alejandro Simn
No. De canicas. x x-3 (x-3)+7
Nmero sustractivo.
Asignacin de un nmero de canicas a cada persona. Representacin
no usual de una recta numrica.
1 No lo indica. A H S
-3 1 4
-3 -2 -1 0 1 2 3 4
Nmero relativo y signado.
Expresiones algebraicas. Dibujos donde aparece x.
1 Hctor=3-x
Alejandro 7+x
Nmero sustractivo.
Expresiones algebraicas y lenguaje verbal estableciendo,
1 10 canicas relacin entre dos cantidades.

ms. Diez canicas ms, esto como resultado de que tomamos como base
a Alejandro y observamos que tiene 3 menos, + los 7 que tiene
Simn de ms, dan 10 canicas.
Nmero sustractivo.
1 10 canicas
ms.
Adicin con positivos.
1 10 Escribe: slo se suma las canicas que Hctor tiene ms que
Alejandro y Simn, 10 canicas.
Ecuacin de primer grado, escribe una variable al cuadrado.
1 A=3-q H S=7+qA 3-x=7+x x-x=7+3
Nmero sustractivo.
Expresiones algebraicas y lenguaje verbal. a=-3h s=+7a y
1 21 canicas. h=a
3
Nmero signado.
Resolucin de una ecuacin de primer grado.
1 3 canicas. 4+3=7+x +4-3=7+x 1=7+x -6=x +4-3=7-6 +1=+1
767
!
Asignacin de expresiones algebraicas a cada persona.

1 x-3+7 Alejandro Hctor Simn
x-3 x x-3+7
Nmero sustractivo.
Alejandro tiene 3 canicas menos que Hctor, Simn tiene 7 canicas ms que Alejandro. Cuntas canicas
ms tiene Simn que Hctor? (Bruno y Martinn 1997 citado en Alcntara, 2010).
Resultado. (-3)+(+7)=(+4)
Categora: combinacin de comparaciones adyacenes
Quince alumnos escriben como respuesta 4 canicas. El primero de ellos le asigna la incgnita a
Hctor, de ah resta para destinarle a Alejandro x-3. Finalmente escribe: Simn x-3+7 que es lo
que le corresponde a Alejandro (x-3) ms 7 de Simn. El segundo alumno escribe el mismo
procedimiento que el primero. Explica con lenguaje verbal llegando a la expresin -3+7=4 en la
que ya no escribe x. El tercero tambin utiliza expresiones algebraicas. Aparecen los nmeros
relativos x-3 que le corresponde a Alejandro y x+3 a Hctor. La expresin (x-3)+7 es equivalente
a x-3+7 aparecida en el primer y segundo caso. El alumno no opera esta expresin. El cuarto
alumno parte del valores de Alejandro (x) es por eso que a Hctor le asigna x+3, luego saca la
diferencia de (x+3) de Hctor con (x+7) de Alejandro y llega a 4. La expresin del quinto alumno
contiene una idea parecida a la de los alumnos primero a tercero, slo que este alumno no utiliza
x y a Hctor no le asigna un nmero. l resuelve correctamente el problema considerando a la
expresin sintctica (-3)+(+7)=(+4) como la correcta.
El sexto estudiante expresa con sus propias palabras la misma informacin del enunciado y llega a
la sintaxis correcta -3+7=A. El sptimo alumno sustituye A en S. El octavo iguala los valores de A,
se equivoca en el proceso de resolucin del problema dos veces conducindolo al resultado
correcto. El noveno utiliza la recta numrica y seala la diferencia con una flecha hacia la
izquierda. El dcimo alumno se apoya del lgebra y de las representaciones concretas para
justificar. Los alumnos 11 y 12 asignan un nmero a cada persona, no utilizan los mismos
nmeros para cada una. El 13 tambin asigna un nmero a cada persona y justifica con una
ecuacin que no lo lleva a la respuesta. El 14 utiliza expresiones algebraicas pero no resuelve el
problema. La respuesta del 15 no muestra los datos suficientes para hacer una interpretacin de
cmo comprendi el problema.
Siete alumnos escriben como respuesta que Simn tiene 4 canicas ms que Hctor. La respuesta
del alumno 16 contiene un procedimiento similar a la de los alumnos 1, 2, 17, 23 y 24. La
expresin que registra el 17 estudiante es similar a la de los alumnos primero a tercero y a la del
16 pero los pasos muestran un camino diferente. El 18 trata de resolver el problema con una
768
!
sustraccin, no la resuelve ya que escribe -4 como resultado de la operacin. Debi ser 10.
Ntese que el cuarto alumno utiliza una sustraccin con las mismas expresiones, pero el 18
alumno coloca a x-3 en el minuendo. Como se indic anteriormente la respuesta debi ser 10, l
escribe 4, no llega a la respuesta con un procedimiento correcto. El alumno 19 combina el
lenguaje verbal con expresiones algebraicas, explica que a cada persona le corresponde un
nmero y que tambin puede expresarse estableciendo relaciones con abreviaturas. El 20
alumno sigue un camino parecido al 11 y 12. El 21 resuelve con una sustraccin de positivos,
e1 22 no justifica.
El 23 asigna x a Hctor, seala que Alejandro tiene -3 y Simn +7. Esto lo interpretamos como:
tiene 7 ms que Alejandro, adems utiliza la expresin x-3+7 como los alumnos 1, 2, 16, 17,
23, 24 y 35.
El 24 alumno utiliza la expresin x-3+(+7) que es equivalente a la usada por los alumnos, 1, 2,
16, 17, 23 y 35 (x-3+7). La sustraccin que resuelve el alumno 25 no es correcta, debi
resultar -4 en lugar de 4. El procedimiento del 26 alumno es parecido al de los alumnos 1 y 16.
El 27 alumno asigna un nmero a cada persona aunque se equivoca al contar por lo que sus
representaciones en la recta no coinciden con los datos del problema. Las representaciones
concretas del alumno 28 no lo llevan a establecer expresiones algebraicas correctas. El alumno 29
utiliza expresiones algebraicas pero stas son incorrectas. Los alumnos 30 y 31 operan con los
nmeros del enunciado pero no establecen una relacin correcta de estos. El alumno 32
establece una ecuacin errnea. El alumno 33 seala que hay que sacar la diferencia entre la
segunda y tercera expresin (s=+7a y h=a/3). El planteamiento y resolucin de la ecuacin
propuesta por el alumno 34 no son correctos. La respuesta que registra el alumno 35 (x-3+7) es
similar a las expresiones en los procedimientos de los alumnos 1, 2, 16, 17, 23 y 24.
En sntesis
Dos estudiantes resuelven correctamente el problema.
Treinta y tres estudiantes no lo resuelven.
Reflexiones finales
Del anlisis de los problemas aditivos podemos afirmar lo siguiente:
! El estudiante expresa va el lenguaje natural respuestas con formas semnticas equivalentes.
! El nivel de negatividad alcanzado depende de la categora del problema aditivo.
769
!
! Existe una relacin entre el contenido de los problemas, su forma semntica y los niveles
conceptuales de negatividad.
! La suposicin de un valor arbitrario para el estado inicial en el enunciado del problema,

reduce la negatividad a ser representada solamente como un nmero sustractivo. Otros
estudiantes reconocen la negatividad por medio de nmeros signados, relativos y aislados.
Utilizan espontneamente el lenguaje algebraico y la recta numrica para la resolucin de
problemas.
! La mayora de los sujetos logra comparar correctamente los tiempos descritos en el

enunciado.
! Los problemas correspondientes a las categoras Variacin de variaciones y Combinacin de

comparaciones adyacentes resultaron ser las ms difciles para los estudiantes.
Alcntara, J. (2010). Uso de modelos de enseanza en la resolucin de problemas aditivos. Tesis de

Maestra, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
Bruno, A. y Martinn, A. (1994). La recta en el aprendizaje de los nmeros negativos. Suma, 18,
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Bruno, A. y Martinn, A. (1997). Clasificacin funcional y semntica de problemas aditivos.

Educacin Matemtica,. 9 (1), 33-46.
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Tesis Doctoral, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
Gallardo, A. (2002). The extension of the natural-number domain to the integers in the transition
from arithmetic to algebra. Educational Studies in Mathematics, Kluwer Academic Publishers,
The Netherlands, 49, 171-192.
SEP (2006). Plan y programas de estudio. Educacin Secundaria. SEP
770
!
CONSTRUCCIONES Y MECANISMOS MENTALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA

MATRIZ ASOCIADA A UNA TRANSFORMACIN LINEAL
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez y Miguel Rodrguez Jara

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile
isamatup@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl, mrodriguez@upla.cl
Resumen. Como parte del Proyecto DI-PUCV 037.495-2013 y basados en la teora APOE (Acciones, Procesos, Objetos y
Esquemas), investigamos desde una postura cognitiva las construcciones y mecanismos mentales necesarios para
(re)construir la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal. Diseamos una descomposicin gentica del teorema de la
Matriz Asociada a una Transformacin Lineal, esto es, investigar, mediante la metodologa utilizada en la teora APOE
propuesta por Dubinsky y el grupo RUMEC. Reportamos en este trabajo; un caso de estudio, cuyos resultados muestran que
los estudiantes construyen el concepto de coordenadas de un vector como objeto, pero no la generalizacin de ese proceso
hacia una matriz de coordenadas.
Palabras clave: matriz asociada, transformacin lineal, teora APOE
Abstract. As part of Project PUCV 037.495-2013 DI-theory based and APOE (Actions, Processes, Objects and Schemes), we
analyzed from a cognitive stance mental constructs and mechanisms necessary to (re) construct the Associated Matrix to a
Linear Transformation. We designed a genetic decomposition of the Associated Matrix to a Linear Transformation theorem,
that is, investigate, using the methodology of APOS theory proposed by Dubinsky and RUMEC group. Here we report a case
study whose results show that students, construct the concept of coordinates of a vector as an object, but not the
generalization of this process to an array of coordinates.
Key words: matrix, linear transformation, APOS theory
!
Introduccin
Nos propusimos investigar las construcciones mentales que los estudiantes ponen en juego en la
(re)construccin que hacen del teorema matriz asociada a una transformacin lineal, dicho
teorema estableceque; sean V y W espacios vectoriales de dimensin finita sobre un mismo
cuerpo K, una transformacin lineal, una base de V y
una base de W. Los vectores estn en W y por lo
tanto, cada uno de ellos se puede expresar como combinacin lineal de los vectores de la base B:
En otras palabras, ; y la matriz asociada a la
transformacin lineal T en las bases B y B, que rotulamos como es
B'
, tal que [T ] [v]B = [T (v)]B ' , para todo v en V.(Poole, 2006).
B
771
!
Consideramos son dos las principales razones de por qu es importante el aprendizaje de este
teorema. En primer lugar, el Teorema de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal,
proporciona una manera eficiente de llevar las transformaciones lineales a un equipo digital. La
segunda razn es terica; consideremos Amatriz asociada a una transformacin lineal T, esta
eleccin depende de bases B y B', normalmente uno elegira B y B' para hacer el cmputo de
matrices de coordenadas, tan simple como sea posible, cuando esto se hace en la forma correcta
la matriz A puede proporcionar informacin importante sobre la transformacin lineal.
Como objetivos de Investigacin nos propusimos determinar las construcciones y mecanismos

mentales que pone en juego un individuo como estrategia cognitiva para construir elTeorema de
la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal. En el lenguaje de la teora APOE: disear y
evidenciar una descomposicin gentica del teorema.
Teora APOE
La investigacin us la teora APOE desarrollada por Dubinsky y el grupo de investigacin

RUMEC(Research in UndergraduateMathematicsEducationCommunity). Actualmente en Arnon,
Cottril, Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros y Weller (2014) se presentan los elementos de la teora
y su uso en investigaciones en Educacin Matemtica. Dubinsky se basa en la abstraccin reflexiva
de Piaget para describir la construccin de objetos mentales, y distingue varios tipos de
mecanismos: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, y reversin. Estos originan diferentes
construcciones mentales: acciones, procesos, objetos, esquemas (APOE).
Consideremos un fragmento F de conocimiento matemtico Teorema de la Matriz Asociada a

una Transformacin Lineal . Un individuo posee una concepcin accin de F si las
transformaciones que hace sobre l se realizan paso a paso, obedeciendo a estmulos que son y
percibe como externos. l interioriza la accin en una concepcin proceso de F si puede realizar
una operacin interna que hace (o imagina) esencialmente la misma transformacin enteramente
en su mente, sin necesariamente recorrer todos los pasos especficos. Si piensa en un proceso
como un todo, donde realiza y construye transformaciones sobre su totalidad ha encapsulado el
proceso en una concepcin objeto de F. Un esquema de aquel trozo es una coleccin de
acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados consciente o
inconscientemente en la mente del individuo en una estructura cognitiva coherente. La
coherencia es la capacidad para reconocer relaciones al interior del esquema y establecer si este
permite solucionar una situacin matemtica particular y usarlo en tal caso. Un esquema est
siempre en evolucin y puede considerarse como un nuevo objeto al cual pueden aplicrsele
acciones y procesos; en tal caso, se dice que el esquema se ha tematizado.
772
!
Una descomposicin gentica, (DG), describe en detalle los aspectos constructivos de F para
explicitar un camino factible de su aprendizaje en trminos de construcciones y mecanismos
mentales. Tal DG no es nica, pues depende de los caminos de construccin y de las estructuras
mentales previas.
En esta investigacin se propuso comprender los procesos mentales que operan en las estrategias
de aprendizaje delTeorema de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal; para ello, se
utilizar la teora cognitiva APOE como marco terico y metodolgico, al cual se le incorpora el
estudio de caso (Stake, 2010). Los estudio de caso son particularmente apropiados para realizar
investigaciones en un determinado periodo de tiempo, identificando los distintos procesos
interactivos que conforman la realidad de su enseanza-aprendizaje Arnal, J. del Rincn, D., y La
Torre, A. (1992).Las unidades de estudio fueron alumnos chilenos de una universidad del pas, de
las carreras de pedagoga y licenciatura en matemtica. Los estudiantes de esta unidad de estudio
trabajada como caso, se vinculan con las siguientes categoras e indicadores: estudiantes
exitosos acadmicamente, experiencias previas, avance curricular, ejercitan ampliamente en
matemtica, estudiantes voluntarios, heterogeneidad en los procesos de formacin de los
estudiantes, accesibilidad de los investigadores.
Se trabaj con una unidad de anlisis de 20 estudiantes, atendiendo a los criterios antes
mencionados y se disearon protocolos de entrevistas semi-estructuradas, previstas por la teora
las cuales se video grabaron.Al caso de estudio se le aplic el ciclo de investigacin previsto en la
teora APOE, el cual estableci: un anlisis terico, conocido como DG; un diseo, basado en la
DG terica, y aplicacin de instrumentos; seguido de un anlisis y verificacin de datos (Arnon et
al., 2014). La aplicacin de este ciclo permite obtener una descripcin de las construcciones y
mecanismos mentales que realizan los estudiantes; y a partir del anlisis de los datos obtenidos, se
lo puede repetir, para refinar tanto el anlisis terico como los instrumentos.
Descomposicin gentica hipottica
A continuacin presentamos parte del relato de la descomposicin gentica propuesta en la

investigacin para construir la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal. Bajo la hiptesis de la
teora APOE y las nociones matemticas sobre la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal,
sostenemos que:
Para que un estudiante construya la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal como objeto, es
necesario que muestre una construccin objeto del concepto espacio vectorial de dimensin
finita, de esta forma consideramos dos espacios vectoriales Vy W, con dimensiones finitas:
773
!
digamos n y m respectivamente, para luego, desencapsular de este objeto; por una lado bases
ordenadas B={v1,v2,, vn} y B={w1,w2,, wm} de los espaciosV y Wrespectivamente como
procesos y la pertenencia de un vector w al espacio vectorial W, tambin como proceso. Paso
seguido se dan dos coordinaciones de los procesos antes mencionados a travs, uno de la
transformacin lineal y el otro por medio de la combinacin lineal de vectores. Especficamente,
la primera coordinacin, mediante la transformacin lineal, es entre los procesos de las bases
ordenadas B y Bde V y W respectivamente, donde se calculan mediante la transformacin lineal
las imgenes de los vectores de la base B. La segunda coordinacin es entre los procesos base
ordenada B de W, con la pertenencia de un vector w a W, se coordina a travs de la combinacin
lineal de vectores, dando origen al proceso de expresar w como combinacin lineal de los
vectores de la base ordenada B de W, este nuevo proceso se encapsula en el objeto coordenada
de vector w en la base B, es decir, [w]B.En figura 1 se muestra en el esquema la coordinacin de
los procesos que se obtienen de desencapsular el objeto coordenada y el proceso que obtuvimos
de la coordinacin mediante la transformacin lineal, ambos nuevamente sern coordinados por
la generalizacin dada por el cuantificador que determina que el proceso se repetir en todos los
vectores de la base ordenada B de V, de esta forma se obtiene la matriz de coordenadas , es decir
un ordenamiento de lascoordenadas de la imgenes, este proceso es encapsulado en el objeto
matricial y rotulado como [T]BB
Por otra parte, la DG da

cuenta de la desencapsulacin
de los objetos matriz rotulada
de coordenadas y las
coordenadas de un vector v de
V, ambos objetos
desencapsulados como
procesos son coordinados por
el producto matricial,
formando una matriz
resultante de dicho producto,
es decir [T]BB[v]B lo cual es un
proceso el que se podr
encapsular en un objeto
matricial y posteriormente
rotular como [T(v)]B
Figura1. Detalles de la DG de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal.
774
!
Diseamos un cuestionario de 5 preguntas, con la intencin de documentar las construcciones y

mecanismos mentales necesarios para construir la Matriz Asociada a la Transformacin Lineal.
Realizamos un anlisis a priori y uno a posteriori para cada una de las preguntas.Hemos
seleccionado dos preguntas del cuestionario, para mostrar parte de las evidencias obtenidas, que
a continuacin sern analizadas a la luz de la DG.
Pregunta 4 del cuestionario
Determine la matriz asociada a la transformacin lineal definida desde IP2[x] (polinomios de grado
menor o igual a dos) a R3 ,por T( ax2+bx+c )=(a+ c, a-b, b), en las bases B4={x2,x2+x, x2+x +1} y
B5={(1,1,0),(0,1,0),(0,01)} de IP2[x] y R3 respectivamente.
La pregunta propone determinar si el estudiante muestra una construccin proceso del Teorema
Matriz Asociada a Transformacin Lineal. Para ello, como se muestra en la figura 1, se considera
el tramo en la DG, donde debe coordinar los procesos e incorporar la generalizacin.
Es as que el estudiante da evidencias de tener una construccin proceso producto de la

generalizacin de la matriz constituida por las coordenadas de las imgenes de los vectores de la
Base B4.En la respuesta esperada, un estudiante debe calcular las imgenes de los vectores de la
base B4, es decir: T ( x ) = (1, 1, 0 ) , T ( x

2 2
+x ) = (1, 1, 1) y T ( x 2 +x+1 ) = ( 2, 0, 1) . De
esta forma calcula las coordenadas de cada vector imagen, es decir
(1, 1, 0 ) = 1 (1,1, 0) + 1 (0,1, 0) + 1 (0, 0,1) , (1, 1, 1) = 2 (1,1, 0) + 2 (0,1, 0) + 2 (0, 0,1) y
( 2, 0, 1) = 3 (1,1, 0) + 3 (0,1, 0) + 3 (0, 0,1) , de esta forma se obtienen los valores de las
coordenadas de cada vector imagen, ordenado los sistemas que se obtienen en una matriz se
!1 0 0 1 1 2" !1 0 011 2 "
tiene # $ # $ , de donde la Matriz Asociada a una Transformacin
#1 1 0 1 1 0$ #0 1 0 0 0 2 $
#0 0 1 0 1 1 $( #0 0 1 0 1 1 $(
' '
!1 1 2 "
Lineal corresponde a # 0 0
$
2 $ .
#
#0 1 1 $'
&
775
!
2
Considere la transformacin lineal F : (1, 0, 0,1), (0,1,1, 0) x , x + 1 , definida por
!1 2" B ' = x 2 , x + 1 determine las coordenadas de

$ ; donde B = (1, 0, 0,1), (0,1,1, 0) y
B'
[ F ]B =#
%0 8&
la imagen del vector [v] = !2" .

B # 3$
% &
La pregunta permite observar si la construccin de la Matriz Asociada a una Transformacin

Lineal es un objeto encapsulado del cual se reconoce su propiedad de continuar siendo una
funcin.En la respuesta esperada, un estudiante para determinar las coordenadas del vector, debe
B'
aplicar [ F ]B [v ]B = [ F (v) ]B ' ,por lo que se tiene que las coordenadas del vector pedidas son:
!1 2 " #2$ # 8 $
.
[ F (v)]B ' = % & =
)0 8 * +' 3 ,( +' 24 ,(
El desempeo de los estudiantes y anlisis a posteriori
Con el fin de mostrar ejemplos de los datos obtenidos, a continuacin presentamos una seleccin
del trabajo realizado por cuatro estudiantes del caso a las preguntas antes descritas.
Anlisis a posteriori Pregunta 4
La figura 2, E4 muestra una construccin objeto del concepto Matriz Asociada a una
Transformacin Lineal; al describir la construccin indicando las coordenadas de las imgenes de
los vectores de la base del espacio de partida, en un arreglo matricial.
Figura 2. Produccion del estudiante E4.

Esto nos permite decir junto con su trabajo a las otras preguntas que coordina las construcciones
proceso de la imagen de un vector con el concepto de matriz, mediante la base, lo que hemos
entendido como la generalizacin de los procesos de formacin de las coordenadas de las
imgenes mediante la transformacin lineal.
Opuestamente a E4, en la figura 3 se muestra la produccin de E3, al que se le dificulta dar

respuesta.
776
!
Figura 3: Produccion del estudiante E3

E3, no puede dar respuesta a la pregunta, pero en sus respuestas a las preguntas anteriores
mostr una construccin proceso del concepto coordenadas de la imagen de un vector, esto es la
construccin de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal, a pesar de necesitar el concepto
de coordenadas no es suficiente para asegurar su construccin.
La figura 4 muestra,la respuesta de E12 a la pregunta 5.
Figura 4: Respuesta que realiza el E12.

A la luz de la DG, podemos argumentar que no ha construido el conceptoMatriz Asociada a una
Transformacin Lineal, pues a pesar de mostrar una construccin proceso del concepto
combinacin lineal y de base de un espacio vectorial, no le alcanza para dar respuesta, en las
preguntas anteriores construye las coordenadas, peo no construye la matriz, lo que constituye
un obstculo para lograr dar respuesta a una pregunta que le pide operar con ella.Por el contrario
el estudiante E9muestra segn figura 5, la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal como una
construccin mental objeto, la que desencapsula permitindole realizar transformaciones sobre
l, y llegar a construir TMATL.
Figura 5: Respuesta que realiza el E9.

Conclusiones
La DG propuesta en la investigacin ayud a describiralgunas de las dificultades de aprendizaje de

la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal, y por ende de su teorema Matriz Asociada a una
Transformacin Lineal. Es as, que se obtuvo como consecuencia que la coordinacin de las
777
!
construcciones proceso de los conceptos de coordenadas de la imagen de un vector y el proceso

matriz a partir de la generalizacin del cuantificador,es una falencia en el caso estudiado. Prueba
de ello es E3, que construye el concepto de coordenada como objeto, sin embargo no puede
generalizarlo a la matriz como objeto.Por otro lado, otros mecanismos que muestran debilidad en
los informantes para la construccin del TeoremaMatriz Asociada a una Transformacin Lineal,
esto es, los estudiantes aun habiendo construido la matriz no pueden aplicar el teorema, esto
podra deberse, por una parte a que no construyen como objeto la Matriz Asociada a una
Transformacin Lineal, esto es rotulan antes de tiempo un objeto mal construido y es as que no
se alcanza la construccin del Teorema Matriz Asociada a una Transformacin Linealcomo
objeto. Para el caso de estudio, la construccin del Teorema Matriz Asociada a una
Transformacin Lineal como proceso no es alcanzada por la totalidad de los estudiantes, slo
cinco de estos lograron coordinar los procesos descritos en la DG para construir como objeto.
Para finalizar, en cuanto a la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal, los dos temas
substantivos, segn nuestros datos, transformacin lineal y matriz de coordenadas; los resultados
de la investigacin indican, para el caso estudiado, que el concepto de coordenadas de la imagen
de un vector, por medio de una transformacin lineal no representa dificultad a los estudiantes,
sin embargo la generalizacin de este, es un obstculo para alcanzar la construccin del objeto
Matriz Asociada a una Transformacin Lineal .Los estudiantes que conforman esta unidad de
estudio, excepto dos, no logran construir la matriz asociada a la transformacin lineal como
objeto.
Reconocimientos. Los autores manifiestan sus agradecimientos por la buena disposicin de todos
los participantes en la investigacin.
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014). APOS
Theory. A Framework for Research and Curriculum Development in Mathematics Education. New
York: Springer.
Arnal, J. del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa.
Barcelona: Labor.
Poole, D. (2006). lgebra Lineal. Una introduccin Moderna. Mxico: Thomson Internacional.
Stake, R. E. (2010). Investigacinconestudio de casos. Barcelona: Labor.
778
!
LAS CNICAS: UNA PROPUESTA DIDCTICA DESDE LA TEORA DE LOS MODOS

DE PENSAMIENTO
Daniela Bonilla Barraza, Marcela Parraguez Gonzlez y Leonardo Solanilla Chavarro

Universidad de La Serena Chile
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Universidad del Tolima Colombia
danielabonillab@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl, leonsolc@ut.edu.co
Resumen. Se sustenta una propuesta didctica para la comprensin de las cnicas en estudiantes de16 a18 aos
de edad, a partir de una investigacin con enfoque cognitivo, desde la teora los modos de pensamiento de Anna
Sierpinska, donde se distinguen tres modos de pensar un concepto: sinttico-geomtrico (SG), analtico-
aritmtico (AA) y analtico-estructural (AE). Nuestra problemtica se sita en la enseanza-aprendizaje de las
cnicas cuando el discurso matemtico escolar da prioridad a las ecuaciones cartesianas que las
describen.Consideramos que el nfasis en esas ecuaciones, promueve la prdida de su estructura como lugar
geomtrico. Como resultado de investigacin, se disea una propuesta didctica exploratoria en la geometra del
taxi, con la conviccin de que el aprendiz entiende las cnicas cuando transita entre los distintos modos de
comprenderlas: SG (como figuras que las representan), AA (como pares ordenados que satisfacen una ecuacin) y
AE (como lugar geomtrico).
Palabras clave: cnicas, geometra del taxista
Abstract. It supports a teaching proposal for the understanding of the Conics in students 16 to 18 years of age,
starting from an investigation with cognitive approach, since the theory modes of thought of Anna Sierpinska,
where there are three distinct ways of thinking a concept: synthetic-geometric (SG), analytical-arithmetic (AA)
and analytic-structural (AE).Our problem lies in the teaching and learning of conics when school mathematical
discourse prioritizes Cartesian equations that describe them. We believe that the emphasis on these equations,
promotes the loss of its structure of locus. As a result of research, designing an exploratory teaching proposal taxi
geometry, with the conviction that the learner understands the conical when transitions between different
modes of understanding: SG (as figures representing them), AA (as ordered pairs that satisfy an equation) and AE
(as locus).
Key words: conics, taxi geometry
!
Introduccin
Descripcin de la problemtica y objetivos de investigacin
La cnicas (circunferencia, parbola, elipse e hiprbola) se trata en nuestro pas en la asignatura

lgebra y modelos analticos, correspondiente al tercer ao de enseanza media (16-18 aos). En el
tratamiento de las cnicas, el programa de estudio promueve el uso de tcnicas analticas, y se
espera que los aprendices puedan Reconocer la circunferencia, elipse y parbola a partir de las
ecuaciones cartesianas que las caracterizan (Ministerio de Educacin, 2001, p.41).
Consideramos que este enfoque centradoen las ecuaciones cartesianas propicia la prdida de sus
definiciones como lugares geomtricos. Especficamente, en la investigacin realizada por Bonilla y
Parraguez (2013) sobre la elipse, manifiestan, que los estudiantes que han trabajado la elipse bajo
779
!
el enfoque tradicional, si bien comprenden la elipse a partir de las ecuaciones que la definen, y
son capaces de graficarlas, presentan grandes dificultades para entenderla como un lugar
geomtrico.
Con el propsito de que los aprendices comprendan cada una de las cnicas como figuras que
las representan, como pares ordenados y como lugar geomtrico, nos propusimos como
objetivo general de investigacin: Disear una propuesta didctica que promueva el trnsito entre
estos tres modos de pensar las cnicas SG, AA y AE, para estudiantes de 16-18 aos,utilizando
como sistema de referencia el plano en la geometra del taxista (Krausse,1986).
Marco terico: los modos de pensamiento
La propuesta didctica y la investigacin se sustentan en el marco terico, los modos de

pensamiento propuestos por Anna Sierpinska (2000). Ella distingue tres modos de pensar un
concepto: sinttico-geomtrico (SG), analtico-aritmtico (AA) y analtico-estructural (AE). Para
esta teora comprender un objeto matemtico, es poder abordarlo articuladamente desde SG,
AA y AE (Parraguez, 2012). Por lo tanto, consideramos que para lograr una comprensin de las
cnicas es necesario que el aprendiz de estos tpicos transite entre los distintos modos de
comprenderla: SG (como figuras que las representan), AA (como pares ordenados que satisfacen
una ecuacin) y AE (como lugar geomtrico), y la geometra que brinda los elementos para tal
articulacin es la geometra del taxista (Bonilla y Parraguez, 2013). La figura 1, nos muestra el
caso de la circunferencia en la geometra del taxista.
Figura 1: Modos de pensar la circunferencia en la geometra del taxista.
Estos tres modos de pensar, que hemos definido para las cnicas permiten analizar la forma en
que los estudiantes las comprenden, adems explicitar los enfoques (analticos, geomtricos o
estructurales) que priorizan los estudiantes al momento de desarrollar diferentes tareas y
mostrar en sus argumentos observables conexiones que logran establecer entre ellos.
Elementos bsicos de la geometra del Taxista

780
!
Por Geometra del Taxista entenderemos una estructura matemtica (algebraica y topolgica)
definida para el producto cartesiano , entendido como una versin discreta del plano
cartesiano de las parejas ordenadas de nmeros enteros.
La estructura algebraica en es aquella de mdulo bilateral sobre el dominio entero . Es

decir, la suma se realiza en cada componente y un escalar entero multiplica las dos componentes.
En trminos concretos, s ), y
Sin embargo, lo que marca la diferencia con la geometra Euclidiana es la parte topolgica de la
estructura. Como el lector lo habr entendido seguramente de las explicaciones anteriores, la
distancia entre los puntos ), es
), =|
Con esta distancia o mtrica, posee una estructura de espacio mtrico que difiere de la que
se obtiene con la mtrica euclidiana usual (raz cuadrada de los cuadrados de las diferencias de las
coordenadas). Por ello, la geometra del Taxista puede llamarse no-Euclidiana. El nombre proviene
del hecho de que la mtrica remeda la forma cmo un taxi recorre una ciudad: slo puede
recorrer tramos en direccin norte-sur o este-oeste y no puede pasar diagonalmente a travs de
los bloques o manzanas.
Sobre la propuesta didctica
Para disear la propuesta didctica, indagamos en las bases epistemolgicas de los modos prctico
y terico de pensar una cnica, las cuales nos dio luces sobre los elementos matemticos que
permiten articular estos tres modos de comprenderlas, que estamos especificando.
Destacamos como antecedentes didcticos, la investigacin de Parraguez y Bozt (2012), que en

una de sus conclusiones, reportan para su objeto matemtico de estudio, que aquellos estudiantes
que logran transitar entre los modos de pensamiento, muestran en sus argumentos una cercana
con las definiciones formales de los conceptos. As tambin, Bonilla y Parraguez (2013) en su
estudio sobre la elipse, afirman, que los estudiantes que comprenden la elipse en el modo AE,
presentan mayores posibilidades de alcanzar la articulacin de ste con los otros modos SG y AA
de la elipse.
781
!
Un componente importante a destacar en nuestra propuesta didctica es la mtrica discreta

propia de la geometra del taxista (Krausse, 1986), puesto que nos entrega importantes beneficios
en la comprensin del modo AE a partir de un modo SG. Especficamente Bonilla y Parraguez
(2013) reportan que para el caso de la elipse Los elementos de esta geometra (distancia discreta,
puntos como esquinas) facilitan la comprensin de la propiedad que la define como lugar
geomtrico la suma de las distancias de un punto de laelipse a ambos focos es siempre
constante, adems permite probar que sta se cumple para todos los puntos de la elipse,
situacin que no es evidente en la geometra euclidiana.(Bonilla y Parraguez, 2013, p.199).
A partir de los antecedentes mencionados, diseamos una propuesta didctica exploratoria, con la
finalidad de indagar en los elementos matemticos que estara propiciando los trnsitos entre los
modos SG AE AA de cada una de las cnicas.La propuesta exploratoria, considera como
trabajo previo la familiarizacin de algunos conceptos matemticos en la geometra del taxista,
estos son: plano, distancia entre dos puntos.
La secuencia, en su parte inicialpromueve el trnsito entre los modos SG a AE de las cnicas,para

ello, se muestran las representaciones de cada una de ellas en la geometra del taxista, y se espera
que los aprendices sean capaces de identificar caractersticas que presentan los puntos que
forman la elipse y la circunferencia, en relacin a puntos fijos.
Posteriormente la secuencia aborda el trnsito de AE a AA, con la intensin que los estudiantes
puedan obtener ecuaciones de cnicas, conociendo la representacin geomtrica asociada, y
entendiendo las definiciones formales de cada una de ellas.
Metodologa y Resultados
En relacin a nuestro objetivo de investigacin, realizaremos un estudio de caso, puesto que son
particularmente apropiados para estudiar una situacin en intensidad en un perodo de tiempo,
identificando los distintos procesos interactivos que conforman la realidad del caso (Arnal, Del
Rincn y Latorre, 1992), permitiendo una aproximacin conceptual apropiada para examinar las
particularidades al interior de un contexto global de suyo mltiple y complejo (Goetz y Le
Compte, 1988, p.69), contribuyendo con ideas que puedan aportar al diseo de la secuencia
didctica.
La unidad de anlisis la conforma un grupo de 10 estudiantes de unestablecimiento educacional de

dependencia compartida (particularsubvencionado). Estos estudiantes aprobaron la asignatura de
lgebra y modelosanalticos. Por lo tanto, ya han trabajado con las cnicas, con un enfoque
centrado en las ecuaciones. Actualmente (2013) cursan cuarto aode enseanza Media. Por otra
782
!
parte es preciso dejar en claro que los estudiantes accedieron voluntariamente a ser partcipes de
estainvestigacin.
En bsqueda de evidencias empricas para los trnsitos SG-AE-AA
Las actividades realizadas por los estudiantes muestran evidencias de los trnsitos, para la
circunferencia y la elipse.
Hemos seleccionados dos actividades de nuestra secuencia exploratoria para darlas a conocer en
este artculo. En efecto, en la circunferencia, se plantea la siguiente actividad:
Pregunta 1: En el plano discreto definido con la mtrica del taxista. se representa la
siguiente circunferencia. El punto O es el centro de la circunferencia
En base a la descripcin anterior, responde las siguientes preguntas:
a) Qu caracterstica comn tienen los puntos de la circunferencia en relacin al centro?
b) escribe una definicin para la circunferencia.
c) encuentra una ecuacin que permita describir lacircunferenciadada.
Anlisis de respuestas
Las preguntas a) y b) dan cuenta sobre el trnsito SG-AE de la circunferencia, donde todos los
estudiantes determinaron caractersticas que se acercan a su definicin como lugar geomtrico
(figura 2). Es importante destacar que esta figura geomtrica es una de las ms trabajadas en el
currculo, por lo tanto, es posible que los educandos posean algn conocimiento sobre ella.
Figura 2: respuesta de estudiante 7.
La pregunta c) busca conectar los modos AE-AA de la circunferencia, en este caso la mayora de
los estudiantes (6 de 10) muestra evidencias de estar en vas de comprender el modo AA de la
783
!
circunferencia, entienden que los puntos de la circunferencia estn a una distancia constante del
centro, pero solo prueban para algunos puntos particulares, solo 4 de los estudiantes logran
realizar con xito la conexin AE-AA, estableciendo una ecuacin para todos los puntos de la
circunferencia, destacamos en este trnsito la comprensin de la circunferencia como un
conjunto de puntos que cumple una ecuacin (ver figura 3).
Figura 3 : respuesta de estudiante 1
Pregunta 2: En la secuencia exploratoria se plantea la siguiente actividad, con respecto a la elipse:

La figura que sigue representa una elipse en la geometra del taxista. (Los puntos F y F se
llaman focos).
En base a la descripcin anterior, responde las siguientes preguntas:
a)Qu caracterstica comn tienen los puntos de la elipse en relacin a sus focos?
b) Escribe una definicin para la elipse
c) Encuentre una ecuacin que permita describir la elipse dada.
Anlisis de respuestas
El propsito de las preguntas a) y b) es dar cuenta de los trnsitos SG-AE de la elipse. La mayora
de los estudiantes (8 de 10) muestran en sus respuestas evidencias de comprensin del modo AE
a partir del modo SG de la elipse, es decir, dada la representacin de una elipse identifican la
propiedad que caracteriza al conjunto de puntos que la forman, (figura 4).
784
!
Figura 4: respuesta del estudiante 6

En relacin a la conexin en los modos AE-AA, la mayora de los informantes (7 de 10) muestran
evidencias de estar en va de comprender el modo AA, prueban a travs de las distancias la
propiedad que define la elipse, pero no logran establecer una ecuacin, ( figura 5) El resto de los
estudiantes (3 de 10) son capaces de establecer una ecuacin para todos los puntos que forman la
elipse ( figura 6).

Es importante destacar que los estudiantes pueden mostrar que un punto especfico es parte de
la elipse, sin embargo, su dificultad radica en generalizar un punto de la elipse, es decir, si (a,b) es
un punto cmo se muestra que ese punto (a,b) es parte de la elipse? Por otro lado, evidenciamos
que uno de los elementos que favorecen la conexin entre los modos de comprender la elipse es
la concepcin del conjunto solucin de una ecuacin. Adems damos cuenta, que si bien los
estudiantes han trabajado las cnicas en la geometra euclidiana, las definiciones presentadas en la
actividad exploratoria acuden al concepto de lugar geomtrico, por lo tanto, es posible que las
definiciones de elipse, en la geometra del taxista como lugar geomtrico se hayan construido a
travs de las actividades realizadas en el mismo instrumento exploratorio.
Conclusiones
En relacin a la secuencia exploratoria realizada, damos cuenta de la factibilidad del trnsito entre
los modos SG y AE de la circunferencia y elipse, donde el concepto de distancia es fundamental
como elemento matemtico que conecta ambos modos. Por otra parte en la interaccin entre
los modos AE y AA evidenciamos que los estudiantes presentan dificultades para plantear las
785
!
ecuaciones de la elipse, si bien la comprensin del modo AE es esencial para llegar a obtener las
ecuaciones de las cnicas, tambin es importante que los aprendices comprendan el concepto de
conjunto solucin de una ecuacin, y que cuenten con herramientas analticas que permitan
generalizar, por ejemplo, identificar un punto en el plano como P(x,y).
Sobre lineamientos a seguir en la investigacin, a partir de las evidencias empricas con sustento
terico, obtenidas en el estudio exploratorio, se trabajar en el diseo de la secuencia didctica
para el tratamiento de todas las cnicas, potenciando aquellos elementos que favorezcan la
conexin entre los modos de pensamiento para as alcanzar la comprensin del objeto
matemtico cnicas.
Sobre beneficios de la investigacin para nuestros aprendices, consideramos que trabajar las
cnicas en la geometra del taxistafavorece la comprensin de los objetos matemticos, a travs
de sus definiciones como estructuras, situacin que trasciende a las representaciones.
Por otro lado, el desarrollo de las actividades en esta geometra no euclidiana, nos brinda
posibilidades al tratamiento unificado de las cnicas, es decir, comprenderlas integradamente bajo
tres dimensiones: geomtrica, analtica y estructural.
Arnal, J., del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa.
Barcelona: Labor.!
Bonilla, D. y Parraguez, M. (2013). La elipse desde la perspectiva la teora los modos de

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lineal de vectores y el de solucin de sistemas de ecuaciones lineales en R2 y R3 desde los
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(ed.), On the Teaching of Linear Algebra.KluwerAcademicPublishers, 209-246.
786
!
REDISEO Y APLICACIN DE DE UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA

EVITAR QUE ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR MIREN A LAS
OPERACIONES DE POTENCIACION Y RADICACION COMO INVERSAS
Mara Patricia Coln Uribe, Celia Araceli Islas Salomn y Fernando Morales Tllez
Instituto Politcnico Nacional, CECyT NB Mxico
patricia_c_u@hotmail.com, pcolin@ipn.mx
Resumen. Este trabajo complementa otras investigaciones que evidencian las disfunciones escolares que el operador
raz cuadrada presenta en el trnsito del contexto aritmtico al algebraico y del algebraico al funcional. Jurez (2007)
muestra cmo estudiantes de bachillerato en el estado de Guerrero, Mxico, no logran detectar la problemtica que se
genera al considerar a las operaciones de potenciacin y radicacin como inversas sin considerar ninguna restriccin. En
este trabajo mostramos el rediseo de la secuencia de actividades de Jurez y los resultados de su aplicacin a estudiantes
de bachillerato en un Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyT) del Instituto Politcnico Nacional (IPN) en el
Distrito Federal, Mxico. Mostraremos la nueva secuencia y las consideraciones que hicimos para modificarla, as como las
respuestas de algunos estudiantes. Mostraremos que el considerar a las operaciones de potenciacin y radicacin como
inversas permea en el conocimiento de los estudiantes.
Palabras clave: raz cuadrada, potenciacin, radicacin, disfuncin
Abstract. This work complements other research showing "school dysfunctions" presents the square root operator in the
transit of the arithmetic to the algebraic context and the algebraically to the functional. Juarez (2007) shows how high
school students fail to detect the problems that exist when considering empowerment and establishment operations such
as reverse without restriction. In this work we redesigned the sequence of activities from Juarez to be applied to students
of high school of the Instituto Politcnico Nacional. We will show the new sequence and the considerations that we did to
modify it
Key words: square root, potentiation, radication, dysfunction
!
Introduccin
La Matemtica Educativa es la disciplina que estudia los procesos de transmisin y adquisicin del
saber matemtico en situacin escolar; as, describe y explica los fenmenos que se originan entre
la enseanza, el aprendizaje y el saber.
En el discurso matemtico escolar, la matemtica se presenta seccionada, es decir, se divide en

reas que estn lineal y jerrquicamente estructuradas y son trabajadas bajo el supuesto de que
las reglas del nivel anterior sern respetadas y utilizadas en el nivel posterior. Para nuestro tema
de inters, la raz cuadrada, esta jerarquizacin presenta ciertas disfuncionalidades, puesto que las
reglas de la aritmtica aprendidas para obtenerla, ya no son respetadas al movernos en el plano
algebraico. Esta disfuncin probablemente funciona como un obstculo para que el estudiante
comprenda el significado de este operador en el contexto algebraico (Coln, 2006).
A nuestro trabajo le anteceden tres investigaciones; la primera realizada por Lorenzo (2005)
quien se interes por estudiar las concepciones que tienen los alumnos del Nivel Bsico
Secundaria sobre el concepto matemtico raz cuadrada. Este trabajo de investigacin muestra
787
!
cmo los libros de texto de nivel bsico secundaria tratan, transmiten y justifican temas
relacionados con la raz cuadrada. Adems, muestra algunas concepciones de estudiantes de este
nivel escolar. Algunas de ellas son
! La raz cuadrada no es una operacin bsica.
! La solucin de la ecuacin x 2 4 = 0 es nicamente x = 2
! El algoritmo tradicional (o mtodo de la casita) es nico mtodo que sirve para calcular
races cuadradas.
! La raz cuadrada slo se aplica para resolver problemas que involucran el clculo de reas de
terrenos.
! la raz cuadrada slo se utiliza en la escuela.
! La raz cuadrada es la operacin inversa de elevar al cuadrado.
El segundo trabajo de investigacin realizado por Coln (2006), quien, a travs de un detallado
anlisis epistemolgico, muestra la naturaleza y significados de la raz cuadrada en diferentes
contextos; mediante un anlisis didctico muestra las costumbres escolares que los libros de
texto presentan al momento de tratar la raz cuadrada; por ultimo, en un anlisis cognitivo,
presenta las concepciones que poseen los estudiantes respecto a expresiones que involucran a la
raz cuadrada. Finalmente, esta investigacin muestra los fenmenos didcticos ligados a las
concepciones que los estudiantes tienen respecto a la raz cuadrada, entre los cuales se
encuentran los siguientes:
! Los estudiantes, en su mayora, consideran solamente a la raz principal como la raz cuadrada
de un nmero. Esto es, el significado que le dan al operador raz cuadrada es el que tiene en el
contexto aritmtico
! Para los estudiantes de secundaria, el concepto raz cuadrada es entendido como un

operador aritmtico, no algebraico. La extraccin de races cuadradas solamente da nmeros
positivos como resultado.
! Los estudiantes de Nivel Superior establecen la diferencia entre que la solucin de una
ecuacin cuadrtica (contexto algebraico) y la raz cuadrada de un nmero (contexto
aritmtico).
! La costumbre escolar la radicacin es la inversa de la potenciacin es utilizada sin restriccin.
788
!
! La raz cuadrada que se considera para la solucin de ecuaciones del tipo x 2 4 = 0 es la

principal (positiva).
! La raz cuadrada (en el contexto aritmtico) tiene dos signos.
! Los libros de texto nos muestran que al calcular races cuadradas de nmeros concretos, slo
se tomar la positiva (a la que llaman raz principal).
! La grfica de la expresin y 2 = x es la misma que la de la expresin y = x , puesto que

ambas expresiones son iguales.
El tercer trabajo de investigacin es el de Jurez (2007) el cual, al aplicar una secuencia de

actividades a un grupo de estudiantes de una escuela de Nivel Medio superior en el estado de
Guerrero, Mxico, muestra cmo los estudiantes no identifican las restricciones que deben
considerar cuando se trabaja con el operadores que involucran la raz cuadrada.
Nuestro trabajo de investigacin se origina tomando en cuenta las respuestas de los estudiantes
con los que trabaj Jurez (2007). Nuestro objetivo es el de modificar la secuencia de actividades
diseada por el y aplicarla ahora en un contexto diferente: un CECyT del IPN localizado en la
Ciudad de Mxico. Lo que deseamos es que, con estos cambios, estos nuevos estudiantes entren
en conflicto al enfrentarse a una situacin en donde, al considerar (sin restriccin) a las
operaciones de potenciacin y radicacin como inversas, y reconsideren que estas operaciones
slo son inversas bajo ciertas condiciones.
Marco Terico
Nuestro marco terico es la Teora de Situaciones Didcticas, pues sta propone el estudio,
control y determinacin de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos
matemticos e implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo) de las
situaciones didcticas que analiza. (Cantoral y Farfn, 2000)
Metodologa
Para nuestro trabajo de investigacin, utilizaremos a la Ingeniera Didctica como metodologa. En

Lezama (2001) se presenta en forma sintetizada a la Ingeniera Didctica, la cual se muestra en la
figura 1.
789
!
Figura 1
Fase de planeacin: Anlisis preliminar. Consta de un anlisis didctico para el cual, revisaremos los
programas de estudio de nivel medio superior del IPN, as como, los objetivos que persiguen.
Tambin realizaremos un anlisis de los libros de texto utilizados en este nivel y en esta casa de
estudios para el tratamiento de conceptos que involucran a la raz cuadrada.
Fase de diseo: Rediseo de la secuencia de actividades. (Fase predictiva y prescriptiva).
Esta fase se refiere al control de las relaciones que existen entre el significado y las actividades. Es
aqu donde se hacen las restricciones y se determinan las variables de control. Dichas variables
son las siguientes:
! Que los alumnos hubieran trabajado con el tema raz cuadrada
! Que los alumnos interpreten correctamente las instrucciones que se presentarn y

encuentren las respuestas correctas.
Fase experimental. Se aplicar la secuencia de actividades a 15 estudiantes de cuarto semestre del

Nivel Medio Superior del CECyT Narciso Bassols del IPN. El tiempo programado para la
realizacin de la secuencia es de dos sesiones de hora y media cada una, para hacer un total de 3
horas.
Fase de validacin. Nuestra secuencia consta de cuatro actividades con cuatro incisos cada una,
en las cuales adems de solicitarles la resolucin de los ejercicios, se les recomienda justifiquen su
respuesta, con el propsito de que, al reflexionarlas, se percaten de que las operaciones de
potenciacin y radicacin slo resultan inversas bajo ciertas restricciones.
Anlisis Didctico
Este anlisis didctico complementar los resultados obtenidos por Lorenzo (2005), Coln (2006)
y Jurez (2007).
790
!
Para hacer patente la presencia de la raz cuadrada, en el currculo de matemticas, analizaremos

los programas de estudio de la Unidad de Aprendizaje de lgebra que se imparte en los CECyTs
del IPN, pues es aqu donde se trabajan conceptos relacionados con las propiedades de los
radicales. En cuanto a los libros de texto, se revisaron 7 textos sugeridos en el plan de estudios
de esta Unidad de Aprendizaje. La informacin que obtuvimos fue la siguiente
! Los programas de estudio tratan a la raz cuadrada en el rea de Aritmtica. En los cursos
subsecuentes se utiliza slo como herramienta, por ejemplo, en la solucin de ecuaciones de
segundo grado con una incgnita, la elaboracin de la grfica de la funcin raz cuadrada y = x
o en el trabajo de funciones en Clculo Diferencial e Integral.
! Los libros analizados, en trminos generales, presentan a la potenciacin y radicacin

como inversas, unos hacen las restricciones correspondientes pero otros las omiten o la hacen al
principio del captulo, de tal manera, que al presentarla en forma de smbolos algebraicos, ya se
ha perdido la restriccin. A continuacin mostramos algunos ejemplos en la figura 2:
TEXTO DEFINICIN RESTRICCIONES

Phillips, E.(2005) No se observan
n
a =b si bn = a
Gustavson, D. Se hace nfasis en los
Si a y b son nmeros positivos, b = a , siempre
(2005) valores de a y b slo
y cuando a2 = b pueden ser positivos.
Swokowsky. E.W. La principal raiz ensima del nmero real a, Tiene todas las
y Cole, J.A. (2006) siendo n un nmero entero positivo. restricciones que se
n muestran
a) Si a = 0, entonces a =0
n
b) Si a > 0, entoncesa es el nmero real
n
positivo b tal que b =a
a < 0 y n es non, entonces n a es el
c) Si
nmero real negativo b tal que b n = a
d) Si a < 0 y n es par, entonces n
a no es un
nmero real.
Figura 2
! Hay autores que hacen nfasis en la pertinencia de las restricciones respectivas, incluso,
presentan algunos ejemplos en los cuales manifiestan la o las contradicciones que pudieran
presentarse si no se hacen dichas restricciones.
Anlisis cognitivo
Para nuestro anlisis cognitivo, describiremos el objetivo de nuestra secuencia de actividades y las
respuestas que proporcionaron los estudiantes.
791
!
Objetivo: La secuencia esta diseada con el objetivo de que, a travs de las actividades, los
estudiantes se percaten que las operaciones de potenciacin y radicacin (en particular, las
operaciones de extraer raz cuadrada y elevar al cuadrado). La secuencia consta de 4 actividades.
A continuacin mostraremos cada una de las respuestas que dieron los estudiantes. Cabe sealar
que trabajaron 15 alumnos divididos en grupos de 3 personas.
Actividad 1. En esta actividad se pretende que el estudiante aplique sus conocimientos previos,
manifestando que las operaciones de radicacin y potenciacin son inversas. La respuesta que
esperamos es que los alumnos eliminen tanto exponente como radical, pues consideraran que las
operacin e son inversas. Esto se muestra en la figura 3.
Respuesta del equipo 1
Figura 3
Actividad 2: Se les pidi llenar una tabla de datos y posteriormente trazar las graficas de los
puntos obtenidos en papel milimtrico. El objetivo de esta actividad es que, dando valores a la
incgnita, los estudiantes observen la diferencia entre los resultados obtenidos en la actividad 1.
(figura 4).
Figura 4
792
!
Actividad 3: Se les pide ahora llenar una tabla, pero simplificando las expresiones. Esperamos que
al simplificar apliquen su conocimiento de que las operaciones son inversas. Adems, se les pide
comparar las graficas obtenidas con las de la actividad anterior. Los resultado de un equipo se
muestran en la figura 5
Figura 5
Actividad 4: Se pide a los estudiantes comparar las graficas de las actividades 2 y 3 y anotar sus
conclusiones. El objetivo es que los estudiantes se percaten que las operaciones que realizaron de
simplificacin no son correctas, pues obedecen a ciertas restricciones. Los resultados de un
equipo se muestran en la figura 6 .
Figura 6
Conclusiones
En el plan y programa de estudio del nivel medio superior de la Unidad de Aprendizaje ALGEBRA
del IPN se sugiere el uso de la raz cuadrada slo como herramienta para la resolucin de
problemas matemticos, los cuales se trabajaran en unidades de aprendizaje posteriores. Esto
muestra que este concepto es trabajado como mera herramienta y, de este modo, las
restricciones no son consideradas.
793
!
Los libros de texto recomendados por los planes de estudio de la UA Algebra del IPN consideran
que estas operaciones slo son inversas bajo ciertas condiciones.
A pesar de ello, el manejo (de estudiantes y profesores) de las propiedades de los exponentes sin
considerar la restriccin de que a>0, genera los siguientes resultados
1 2
( )
a) a 2 2
= a = a1 = a
2
1 2
(
b) (a) 2 2
) = (a) = (a)1 = a ;
2
2
& 1# 2
c) $ a 2 ! = a 2 = a1 = a ;
$ !
% "
1 2 2
' $
d) % ( a ) " = ( a ) 2 = ( a )1 = a
2
% "
& #
Los estudiantes de nivel medio superior del IPN consideran a las operaciones de potenciacin y
radicacin como inversas (en particular, la de potencia dos y raz cuadrada). Esta concepcin esta
tan arraigada en los estudiantes que, al realizar la actividad 4 de comparacin de grficas, no
pudieron establecer que las cancelaciones que haban hecho en las actividades anteriores slo
podan realizarse para ciertos valores de la variable x
La costumbre escolar de tratar a las operaciones de potenciacin y radicacin como inversas

genera que el estudiante de resultados como
Los estudiantes de nivel medio superior no identificaron a las operaciones de potenciacin y

radicacin como inversas bajo ciertas condiciones.
Se propone trabajar con estudiantes de nivel Superior para mostrar si, a este nivel, los estudiantes
ya no manejan a la potenciacin y radicacin como inversas y as concluir que la raz cuadrada, sus
propiedades y restricciones son establecidas conforme el estudiante avanza en su formacin
escolar.
794
!
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2000). Teora de Situaciones Didcticas. En R. Cantoral, R. M. Farfan,

F. Cordero, J.A. Alanis, R.A. Rodrguez y A. Garza, Desarrollo del Pensamiento Matemtico (p.p.
41-44), Mxico: Trillas.
Coln, M. (2006). De la aritmtica al clculo. Un estudio transversal de la raz cuadrada. Tesis de

Maestra no publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
del IPN. Ciudad de Mxico, Mxico.
Jurez, S. (2007). Sobre la costumbre escolar de la raz cuadrada como operacin inversa de elevar al
cuadrado: Un anlisis didctico y cognitivo en el Nivel Medio Superior. Tesis de Maestra no
publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Chilpancingo, Mxico.
Lezama, J. y Farfn, R. M. (2001). Introduccin al estudio de la reproducibilidad. Revista

Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 4(2),161-194.
Lorenzo, D. (2005). Sobre la vida escolar de la raz cuadrada en el nivel bsico. Tesis de Licenciatura
no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Chilpancingo, Mxico.
Phillips, E. (2005). lgebra con Aplicaciones. Mxico: Oxford.
Gustavson, D. (2005). Algebra Intermedia. Mxico: Thomson.
Swokowsky, E.W. y Cole, J.A. (2006). Algebra y trigonometra intermedia. Mxico: Thomson.
795
!
796
!
TESTES ADAPTATIVOS
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa y Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Universidade Luterana do Brasil Brasil
iaqchan@hotmail.com, claudiag@ulbra.br
Resumen. O objetivo desse trabalho foi desenvolver um Teste Adaptativo Computacional (TAC) para contedos
matemticos, dentro do padro SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Um TAC um sistema que apresenta
questes com nveis de dificuldades adequadas ao desempenho do estudante, com a inteno de identificar as habilidades e
competncias do mesmo. Para isso necessrio um banco de questes com uma boa qualidade psicomtrica e um algoritmo
de seleo das questes a serem apresentadas. Do ponto de vista psicomtrico, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) ofereceu
suporte ao desenvolvimento do algoritmo para o TAC proposto. A adoo, como premissa bsica, do padro SCORM
possibilita que o teste desenvolvido possa ser utilizado em qualquer ambiente de aprendizagem eletrnica compatvel com o
padro.
Palabras clave: tecnologias na educao, TAC, SCORM
Abstract. The aim of this study was to develop a Computer Adaptive Test (CAT) for mathematical content within the
standard SCORM (Sharable Content Object Reference Model). A CAT is a system that presents questions with difficulty levels
suitable to the student's performance, with the intention of identifying the skills and competencies. This requires a bank of
questions with good psychometric quality and a selection algorithm of the issues to be presented. From the psychometric
perspective, the Item Response Theory (IRT) offered support to the development of the algorithm for the proposed CAT. The
adoption, as a basic premise, of the SCORM standard enables that the developed test can be used in any electronic learning
environment that supports the standard
Key words: technologies in education, CAT, SCORM
Introduo
Testes Adaptativos Computacionais, como: Graduate Record Examination (GRE); Test of English
as a Foreign Language (TOEFL), desenvolvidos pela Educational Testing Service (ETS), e Armed
Services Vocational Aptitude Test Battery (ASVAB), foram desenvolvidos e implementados em
plataformas dedicadas, isto , que utilizam sistemas configurados especialmente para atender
necessidades e funcionalidades propostas. As configuraes diferenciadas, tanto nos modos de
apresentao quanto na formatao de suas bases de dados, impossibilitam o intercmbio de
contedos entre plataformas dedicadas de forma simples e funcional.
Para a troca de informaes, entre plataformas dedicadas de diferentes fabricantes ou instituies

e sem padronizao, necessria a construo de ferramentas para converso e importao, ou
que se faa a implementao, desde o incio, na plataforma de avaliao a ser utilizada. Dessa
maneira no h portabilidade, isto , que os contedos, com um objetivo instrucional especfico,
tenham sempre o mesmo comportamento de apresentao independente da plataforma utilizada,
podendo ser importados por qualquer sistema de gerenciamento de aprendizagem (Learning
Management System - LMS).
797
!
Nesse sentido o SCORM pela Advanced Distributed Learning Initiative (ADLNET, 2009) define um
padro para o e-learning.
Problema de pesquisa
Atualmente, testes em mdulos instrucionais segundo o padro SCORM, apresentam as questes

em sequncias definidas pelo autor, ou de forma aleatria, apresentando quaisquer questes que
compem o banco de questes disponvel. Nesse sentido, surge o problema dessa investigao:
como desenvolver um Teste Adaptativo Computacional, para uso em sequncias de aprendizagem
desenvolvidas segundo o padro SCORM?
Objetivo da
O objetivo desse trabalho foi desenvolver uma alternativa para o acompanhamento da

aprendizagem, identificando as competncias e habilidades dos estudantes atravs do uso de um
Teste Adaptativo Computacional (TAC), fundamentado no modelo probabilstico da Teoria de
Resposta ao Item (TRI), aplicado em e-learning, desenvolvidos segundo o padro SCORM, com
contedos matemticos.
Metologia da investigao
As aes de pesquisa foram divididas em duas etapas: estudo de literaturas para embasamento
terico sobre os TAC e a teoria que os fundamentam; desenvolvimento de um prottipo,
investigando as funcionalidades atravs de comparaes entre as habilidades estimadas pela
ferramenta e as habilidades adotadas em diferentes simulaes de respostas.
SCORM
A Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) foi criada em 1997 para padronizar e modernizar
os processos de formao e educao sendo supervisionado pelo Departamento de Defesa
(DoD) dos Estado Unidos da Amrica. O ADL um esforo colaborativo para aproveitar o
poder das tecnologias da informao para oferecer uma educao de alta qualidade, acessvel,
adaptvel e rentvel. Formado por um grupo multinacional, composto de colaboradores do ramo
da indstria, da academia e governo, que ajudam a definir as especificaes e padres para e-
learning. Este grupo desenvolveu o Sharable Content Object Reference Model (SCORM ).
O SCORM o resultado da unio de especificaes e padres, das diversas entidades normativas,

que definem as inter-relaes entre contedos de aprendizagem, modelos de dados, protocolos e
como os contedos so compartilhados entre sistemas de e-learning que seguem o mesmo
padro na mesma verso, sua edio mais atual o SCORM 2004 4rd Edition.
798
!
O SCORM um documento tcnico que especifica regras e padres, para os criadores de

ferramentas de autoria, com definies de comportamento para apresentao dos contedos de
aprendizagem. O padro no foi elaborado diretamente para desenvolvedores ou designers de
contedos, pois no define como criar lgicas instrucionais ou melhores prticas de ensino. As
definies se restringem aos diversos pontos de anlise e deciso para determinar o
comportamento da plataforma relativo apresentao dos contedos ao aluno.
Teoria de resposta ao item TRI
Pela impossibilidade de medio direta desenvolveram-se Tcnicas de Psicometria, que levaram s

definies de mensurao, escala, ordenao e classificao das medidas de variveis latentes
(Tenant, 2004; Pallant & Tenant, 2007; Cicchetti et al, 2006 apud Chachamovich, 2007).
Uma teoria de grande destaque na Psicometria a Teoria de Rasch, pois proporciona a derivao
de medidas quantitativas, intervalares e aditivas ao colocar itens (item se refere questo do
teste) e respondentes em uma mesma escala (Hambleton & Swaminathan, 1985 apud
Chachamovich, 2007).
Um teste adaptativo, baseado na TRI, requer um banco com questes capazes de identificar
respondentes com habilidades diferenciadas, ou seja, discriminar um respondente com uma
habilidade de outro respondente que tenha uma habilidade imediatamente superior, ou inferior,
na escala adotada. Tal caracterstica denominada Discriminao do Item.
A avaliao no deve ser passvel de ser influenciada por conhecimentos caractersticos de grupos
especficos de respondentes, ou seja, a probabilidade de acerto dos itens deve ser a mesma,
independente de sexo, grupo socioeconmico, ou qualquer outra caracterstica que diferencie os
respondentes (Gamerman, Gonalves & Soares, 2007), alm da habilidade no campo de
conhecimento que se esteja avaliando.
Na Teoria de Rasch, (Baker, 2001), a probabilidade de acerto P de um determinado item, com

uma dificuldade d, por um respondente, com uma competncia ou habilidade , dada por:
, ou seja, uma questo com um nvel de dificuldade igual habilidade do
respondente ter uma probabilidade de 0,5 de acerto.
Com as pesquisas em Psicometria, o modelo de Rasch foi aprimorado para o denominado

modelo probabilstico de dois parmetros que, alm da dificuldade do item, considera tambm o
parmetro de discriminao do item, ou a declividade da curva de discriminao, denominado por
c. Testes com fatores de discriminao inferiores a 0,7 devem, para efeitos prticos, ser
799
!
desconsiderados, pois no agregam preciso s estimativas de habilidade. Logo o modelo

probabilstico fica determinado por .
Os modelos probabilsticos, da TRI, de um e dois parmetros consideram a habilidade do

respondente como nico fator para a resoluo do item. Mas em testes computacionais comum
o uso de testes de mltipla escolha, logo, a probabilidade de acerto por um respondente sem
habilidades ou competncias para um dado teste ser de , para , onde n o nmero de
opes disponveis, pois h a possibilidade de acerto casual mesmo que a habilidade do

respondente seja muito inferior dificuldade da questo apresentada. O modelo de trs
parmetros dado por: .
O teste adaptativo computacional desenvolvido
Um Teste Adaptativo Computacional um sistema que apresenta, como um examinador humano

faria, questes com nveis de dificuldades adequadas ao desempenho do estudante, com a
inteno de identificar as habilidades e competncias do conhecimento (Costa, 2009). O TAC
desenvolvido tem como caracterstica principal, atender a portabilidade descrita no padro
SCORM, para tal, foi adotado o padro XML (Extensible Markup Language ), seguindo uma
ontologia prpria, mas flexvel e expansvel. A portabilidade do XML atende as definies do
SCORM, pois sendo um arquivo de texto, o mesmo pode ser includo no Pacote de Contedos
na forma de um arquivo comprimido, no formato PKZIP v2.04g, podendo ser importado para
qualquer plataforma que adote o padro.
O arquivo XML, nessa verso, suporta dois modos de apresentao, resposta de mltipla escolha
e resposta discreta e por ser um arquivo texto, para a incluso/excluso de questes necessrio
somente incluir/excluir o bloco de chave Question referente ao item. Para incluso/alterao o
atributo level tem valor, entre 1.0 e 5.0 e correspondente dificuldade do item; a chave Text o
enunciado; a chave Answer a resposta certa e as erradas, onde h somente uma resposta certa
com o atributo right igual a true, o texto auxiliar que ser apresentado ao aluno, quando o TAC
iniciado em modo exerccio e o mesmo responder incorretamente questo, definido na chave
Textwrong e o apontamento para o arquivo de imagem auxiliar, caso haja, a ser apresentado
juntamente com a questo, na chave Image. As imagens auxiliares (grficos, diagramas, etc...) so
automaticamente redimensionadas e apresentadas em uma resoluo de 400 x 300 pixels, sendo
necessrios cuidados para que textos inclusos nos grficos no fiquem ilegveis.
A ferramenta foi desenvolvida em Adobe Flash e programao actionscript 2.0, pela caracterstica
de seus contedos no serem editveis, isto , seu programa no pode ser alterado, preservando
800
!
o trabalho intelectual de programao, assim como evita fraudes por parte dos respondentes,
caso os mesmos usem de tcnicas de programao reversa para descobrir as respostas corretas.
Nesse trabalho, o algoritmo de seleo para a escolha do prximo item feita pela estimativa da
proficincia do respondente para o prximo item, que tambm considera os itens anteriores,
usando o procedimento interativo de mxima verossimilhana (Baker, 2001) dado por
, ou seja, onde:
a estimativa da habilidade do respondente para o prximo item;
estimativa da habilidade do respondente para o item atual para interaes;
o fator de discriminao do item ;
a resposta do respondente para o item , sendo considerado 1 para uma resposta certa
e 0 para uma resposta errada;
a probabilidade de acerto do item considerando o respectivo do item e a estimativa
da habilidade com interaes, sendo determinado pelos modelos de Rasch;
a probabilidade de erro do item dado por .
o fator de correo da estimativa da habilidade do respondente para interaes e dado
pela diviso dos somatrios, .
A probabilidade de acerto do item seguiu, nesse trabalho, o modelo de dois parmetros,

, para as questes discretas e , para as questes com
resposta de mltipla.
Para a pesquisa foi gerado um banco de questes com dificuldades entre um e cinco, sendo a
dificuldade trs, considerada mediana. Para o clculo das probabilidades e a mxima
verossimilhana os valores so convertidos, internamente no programa, para uma escala de
menos trs a trs, com zero sendo a dificuldade mediana. O parmetro de discriminao do item
foi considerado com valor unitrio, dessa maneira o modelo probabilstico para questes
discretas considera somente a dificuldade do item e para as questes com resposta de
mltipla escolha considerada a dificuldade do item, e acerto casual do item , para o
nmero de respostas apresentadas.
801
!
O TAC considera, a priori, uma habilidade mediana, , apresentando primeiramente um item

compatvel com uma dificuldade mediana,
O algoritmo, adotado para a escolha do item, realiza o procedimento de mxima verossimilhana

e determina a dificuldade do prximo item a ser apresentado arredondando o valor da
estimativa da habilidade do respondente para o prximo item , e associando o valor
diretamente dificuldade do prximo item

, pois de acordo com a TRI, a habilidade e a dificuldade,
devem estar em uma mesma escala.
O TAC desenvolvido termina o teste quando o fator de correo for to pequeno que o valor da
estimativa da habilidade do respondente , se estabiliza e se tem um determinado grau de
certeza na estimativa, ou seja, um Erro Padro (EP) pequeno.
Segundo Baker (2001), o erro padro (EP) na estimativa da habilidade fornece uma indicao da
preciso estimada. O erro padro uma variao de valores em torno do parmetro de
habilidade do respondente podendo ser computada usando a equao .
Para o critrio de parada foram definidos, e como parmetros de

satisfao para que o TAC interrompa a apresentao dos itens.
Com a inteno de focar o TAC com contedos de Matemtica, explorando a possibilidade de

respostas discretas com a possibilidade mnima de acerto casual, foram feitos testes simulados
com itens de resposta discreta com probabilidades de acerto dado por e uma
estimativa da habilidade inicial do respondente dada por .
As tabelas 1, 2 e 3 apresentam testes simulados para respondentes com habilidades

e respectivamente. Aps a satisfao dos critrios de parada, e
, foram estimadas as respectivas habilidades ; e
para os respondentes, que se aproximam bem das habilidades simuladas.
Item Estimativa Dificuldade Fator de EP Resposta

da do Item correo certa
Habilidade
1 0 0 - - 1
2 1,000 1 1,000 2,000 1
3 2,890 3 1,512 1,577 0
802
!
4 2,244 2 0,057 1,439 0

5 1,500 2 0,000 1,141 1
6 2,120 2 0,000 1,007 1
7 2,512 3 0,000 0,930 0
8 2,243 ! 0,000 0,835 !
Tabela 1: Teste simulado 1, com habilidade do respondente estimada em 2,0
Item Habilidade Dificuldade Fator de EP Resposta

do Item correo certa
1 0 0 - - 1
2 1,000 1 1,000 2,000 0
3 0,502 1 0,243 1,467 1
4 1,401 1 0,024 1,247 0
5 0,758 1 0,000 1,023 1
6 1,228 1 0,000 0,928 0
7 0,841 ! 0,000 0,830 !
Tabela 2: Teste simulado 2, com habilidade do respondente estimada em 0,5
Item Habilidade Dificuldade Fator de EP Resposta

do Item correo certa
1 0 0 - - 0
2 -1,000 -1 -1,000 2,000 1
3 -0,502 -1 -0,243 1,467 0
4 -1,401 -1 -0,024 1,247 0
5 -1,896 -2 -0,002 1,169 0
6 -2,501 -3 0,000 1,153 1
7 -2,140 -2 0,000 0,952 1
8 -1,758 ! 0,000 0,83 !
Tabela 3: Teste simulado 3, com habilidade do respondente estimada em -1,5

Para os casos de erro ou acerto de todos os itens, o procedimento de mxima verossimilhana
no atende os critrios de parada, sendo necessrio que o algoritmo trate esses casos, limitando
os valores estimados das habilidades do respondente , tratando a no convergncia do
fator de correo para valores inferiores ao critrio de parada, . Nesses casos o

critrio de parada definido pela verificao de estabilidade na estimativa da habilidade do
respondente em seus valores, mximo ou mnimo, em conjunto com o parmetro de .
Foram feitos testes simulados, para validao do tratamento e do critrio de parada do algoritmo
do TAC desenvolvido, nos casos de acerto e erro de todos os itens, a Tabela 4 apresenta a
simulao de acerto de todos os itens.
803
!
Item Habilidade Dificuldade Fator de EP Respostas

do Item correo
1 0 0 - - 1
2 1,000 1 1,000 2,000 1
3 2,890 3 1,512 1,577 1
4 3,000 3 1,666 1,581 1
5 3,000 3 1,794 1,240 1
6 3,000 3 1,851 1,054 1
7 3,000 3 1,884 0,932 1
8 3,000 ! 1,905 0,845 !
Tabela 4: Teste simulado com acerto de todos os itens

Concluso
A mudana do paradigma baseado na Teoria Clssica do Teste com escore bruto, para um
comportamento adaptativo com a apresentao de questes compatveis com as habilidades
estimadas dos respondentes em um processo interativo durante todo o teste, segundo as
tcnicas de Psicometria da Teoria de Resposta ao Item, e adotando o padro SCORM para
definio dos seus requisitos de portabilidade e acessibilidade, mostrou ser mais condizente para
a estimativa da habilidade do respondente assim como de fcil reutilizao em outras sequncias
didticas.
A adoo dos padres de apresentao em HTML e banco de questes em XML atende, em

acessibilidade e portabilidade, ao padro SCORM. O padro XML tambm se mostrou bem
prtico para incluso/excluso de questes por designers instrucionais sem a necessidade de
conhecimentos especficos de informtica.
Na simulao 2 o comportamento de respostas foi mais estvel, no qual as respostas ficaram

oscilando entre dois nveis de dificuldade, com a ferramenta estimando uma habilidade
intermediria e compatvel com as dificuldades dos itens apresentados. Nas simulaes 1 e 3,
foram apresentadas as situaes onde as respostas oscilaram mais e de acordo com as possveis
probabilidades de erro e acerto para as habilidades adotadas no incio do teste, e o algoritmo do
TAC estimou com as mesmas com considervel preciso.
Tanto nas simulaes de habilidade extremas, acerto e erro de todos os itens, como nas demais
simulaes, o algoritmo do TAC estimou a habilidade do respondente condizente com as
habilidades adotadas para responder aos testes.
804
!
O TAC desenvolvido j foi avaliado em um grupo de alunos, do ensino superior, com o contedo
de Anlise Combinatria, onde apresentou todas as funcionalidades propostas e atingiu os
objetivos propostos. O experimento est disponvel em http://matematica.ulbra.br/ilias.
Com este trabalho, pretende-se a divulgao, em meio acadmico da rea de Educao

Matemtica, do uso de testes adaptativos no padro SCORM em plataformas de ensino e
tambm, a discusso e reflexo do acompanhamento da aprendizagem atravs de testes que se
adaptam s habilidades dos respondentes, permitindo ao avaliador uma maior preciso das
habilidades e aprendizagens conseguidas pelos alunos.
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http://www.military.com/ASVAB
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805
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http://www.ets.org/toefl/.
806
!
ECUACIN VECTORIAL DE UNA RECTA: UNA PROPUESTA DIDCTICA DESDE LA

TEORA ANTROPOLGICO DE LO DIDCTICO
Daniela Bonilla Barraza yJocelyn Daz Pallauta

Universidad de la Serena. Chile
danielabonillab@gmail.com, jocelyndiazpallauta16@gmail.com
Resumen. La presente investigacin surge en el programa perfeccionamiento en matemtica para profesores de

enseanza media realizado en el IUFM le Mirail, Universidad de Toulouse, Francia. El estudio consiste en el diseo de una
propuesta didctica para el aprendizaje de la ecuacin vectorial de una recta en el espacio, en estudiantes de 16 a 18 aos, el
inters nace por la incorporacin de estos temas en el curriculum nacional. Para el diseo de la propuesta se utiliza
elementos de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), donde se entender como organizacin matemtica, a un
conjunto de tipos de tareas, de tcnicas o procedimientos para resolver estas tareas y de definiciones, propiedades y
teoremas que permitan describir y justificar la resolucin de la tarea. Entre los elementos que aportan en el surgimiento de
la organizacin matemtica, se distinguen, tipos de tareas como, establecer si puntos del plano o el espacio son colineales y
determinar las condiciones para que un tercer punto sea colineal a dos puntos dados, en el plano o en el espacio.
Palabras clave: ecuacin vectorial, organizacin matemtica
Abstract. This research began in the "improvement in mathematics for middle school teachers" made in the IUFM le Mirail,
University of Toulouse, France. The study involves the design of a methodological approach to learning the vector equation
of a line in space, students of 16-18 years, the interest comes from the incorporation of these issues into the national
curriculum. For the design of the proposal uses elements of Anthropological Theory of Didactics (TAD), which is understood
as mathematical organization, to a set of task types, techniques or procedures for solving these tasks and definitions,
properties and theorems to describe and justify the resolution of the task. Among the elements that contribute to the
emergence of mathematical organization, are distinguished as types of tasks, determine whether points in the plane or
space are collinear and determine the conditions for a third point is collinear to two given points in the plane or in space.
Key words: ecuacin vectorial, organizacin matemtica
!
Introduccin
En los ltimos aos, el curriculum nacional en matemtica ha incorporado elementos de la

geometra vectorial, es por ello, que el programa Perfeccionamiento en Matemtica para
Profesores de Enseanza Media realizado en el IUFM le Mirail, Universidad de Toulouse, Francia,
patrocinado por el gobierno de chile, pretende actualizar a los docentes chilenos en los
conocimientos de geometra, y tambin proveer de herramientas didcticas que permitan
mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la matemtica.
En este escenario, se realiza un diseo de una propuesta didctica para el aprendizaje de la

ecuacin vectorial de una recta en el espacio, en estudiantes entre 16 y 18 aos. Utilizando como
referente terico, elementos de la teora antropolgico de lo didctico, donde indagaremos en las
tcnicas que priorizan los estudiantes cuando se enfrentan a distintos tipos de tareas con el
propsito de ofrecer un conjunto de sugerencias didcticas para el aprendizaje del concepto
ecuacin vectorial de una recta en el espacio.
Marco terico: Teora antropolgica de lo didctico

807
!
La Teora antropolgica de lo didctico (TAD) sita a la actividad matemtica, y en consecuencia

a la didctica de la matemtica, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales.
La TAD admite que toda actividad humana puede describirse con un modelo nico, que se
resume con la palabra de praxeologa, unin de los trminos griegos logos y praxis donde toda
prctica o saber hacer est siempre acompaada de un discurso o saber, es decir una
descripcin, explicacin o racionalidad mnima sobre lo que se hace, el cmo se hace y el porqu
de lo que se hace.
Se entender como praxeologa u organizacin matemtica, a un conjunto de tipos de tareas, de

tcnicas, de definiciones, propiedades y teoremas que permitan describir y justificar la resolucin
de la tarea.
Cada tipo de tarea (T) tiene asociada una manera de hacer, es decir, una tcnica (), cada
tcnica, necesita de una justificacin matemtica, la cual se entiende por tecnologa ( , esta
indica generalmente un discurso racional, discurso cuyo primer objetivo es justificar

racionalmente la tcnica, para asegurarse de que permite realizar un tipo de tareas.
A su vez, el discurso tecnolgico contiene afirmaciones, ms o menos explcitas, de las que se

puede pedir razn. Se pasa entonces a un nivel superior de justificacin, el de la teora ( .
En resumen, Una praxeologa -u organizacin praxeolgica- est pues constituida por un bloque
prctico tcnico, [T/], y por un bloque tecnolgico-terico, [ ].
La TAD no solo se encarga de estudiar la construccin de un objeto matemtico, sino tambin

indaga en las formas de enseanza, para ello, cuenta con una organizacin didctica, entendida
como El conjunto de los tipos de tareas, de tcnicas, de tecnologas, etc., movilizadas para el
estudio concreto en una institucin concreta (Chevallard, 1999, p.242).
La organizacin didctica distingue momentos didcticos. En esta comunicacin destacamos

algunos de ellos, un primer momento del estudio, es el encuentro inicial con la organizacin
matemtica que est en juego. Se espera que el estudiante solo o en equipo, descubra el objeto
matemtico, como aquello que permite fabricar respuesta a una situacin determinada. El
segundo y tercer momentos estn relacionados con la exploracin del tipo de tareas T , y la
elaboracin de una tcnica relativa a este tipo de tareas constituyendo un entorno tecnolgico-
terico[ ] relativo a una tcnica, el cuarto momento es el del trabajo de la tcnica, que debe
a la vez mejorar la tcnica volvindola ms eficaz , el quinto momento es el de la

institucionalizacin, que tiene por objeto precisar lo que es exactamente la organizacin
matemtica elaborada.
808
!
Sobre la propuesta didctica
Se describe una organizacin matemtica que consiste en determinar la ecuacin vectorial de una
recta en el espacio, para ello, se plantea en un inicio el tratamiento de la ecuacin de la recta en
el plano. En esta etapa se distingue tipos de tareas como: Determinar si tres puntos del plano
son colineales ( ), Determinar las condiciones de las coordenadas de un punto M(x,y) para que
este alineado con dos puntos distintos Q y R en el plano ). Para el estudiante puede
recurrir a tcnicas analticas, como, determinar la ecuacin de la recta, calcular pendientes, o bien
utilizar vectores proporcionales.
Para una recta en el espacio se plantea tipos de tareas anlogas a las dadas en el plano, como:
Determinar si los puntos P, Q y R son colineales en el espacio ( ), Determinar las condiciones
de las coordenadas de un punto M para que este alineado con dos puntos distintos Q y R en el
espacio ( ).
Metodologa y resultados
Para los propsitos de investigacin, utilizaremos como estrategia metodolgica, estudio de
casos, en la medida que son particularmente apropiados para estudiar una situacin en
intensidad en un perodo de tiempo, (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992). Destacamos la
importancia de esta metodologa, puesto que, nos proporciona de antecedentes empricos
fundamentales en la toma de decisiones para mejorar nuestra propuesta.
Las unidades de anlisis estn conformado por 24 estudiantes de cuarto ao de enseanza Media
de un establecimiento educacional chileno.
A continuacin se presentan algunas de las actividades de la propuesta didctica con sus
respectivos ejemplos, enfatizando los aspectos tericos que priorizan los estudiantes al momento
de responder. Es importante aclarar que en sesiones anteriores los educandos han identificado
vectores proporcionales en el plano
& 5 10 #
$ , !
Actividad 1: Ana intent ubicar en su cuaderno los siguientes puntos P % 3 3 " ; Q (3, 6); R
(-102, -204) para verificar si estaban alineados, sin embargo, por las coordenadas dadas no los
consigui ubicar con exactitud. Consulta a su compaera Claudia, quien afirma que los puntos
estn alineados. Ana no est convencida de esta afirmacin
Cmo haras t para convencer a Ana? Desarrolla el procedimiento que justifique tu respuesta.
Actividad 2: Cules son las condiciones que debe cumplir un punto M de coordenadas (x, y)
para pertenecer a la recta que pasa por los puntos Q(3, 6);R (-102, -204). Justifica tu respuesta.
809
!
La actividad 1, obedece al tipo de tarea ), determinar si tres puntos distintos del plano son
colineales, Se espera que los estudiantes en el encuentro inicial con la situacin (actividad 1)
puedan reconocer el concepto de puntos alineados, como aquellos puntos que pertenecen a una
misma recta, para luego en un segundo momento elaborar tcnicas que permitan responder a la
tarea, las cuales, puede ser de tipo analticas o vectoriales, puesto que la posicin de los puntos
P, Q y R dificulta la posibilidad de acudir a la representacin grfica.
Con esta actividades (1 y 2), se pretende que surja la caracterizacin de una recta como la
proporcionalidad de dos vectores con un punto en comn, lo que deriva en la institucionalizacin
de la ecuacin vectorial de una recta en el plano. En caso de que el estudiante se aferre a la
herramienta analtica para responder a la situacin, se puede proponer al aprendiz que busque
otras estrategias de resolucin.
Anlisis de las respuestas
Las actividades propuestas fueron desarrolladas en parejas de estudiantes, para la actividad 1 la
mayora de los grupos (7 de 12) utilizan tcnicas analticas como: determinar la ecuacin
cartesiana de la recta que pasa por dos puntos (ver figura 1) y luego verificar si el tercer punto
pertenece a ella. O bien determinar las ecuaciones de las rectas PQ y QR, verificando que son
iguales. 3 de 12 grupos emplean vectores proporcionales, es decir, comprueba si los vectores
son proporcionales (ver figura 2). Los dems grupos tratan de utilizar la
representacin grfica sin xito.
Figura 2: respuesta de grupo 1

Figura 1: respuesta de grupo 3
En base a las respuestas dadas en la actividad 1, el docente sugiere a los estudiantes que para
responder a la actividad 2, busquen distintas estrategias. De los grupos en estudio 5 de 12
proponen solo tcnicas analticas, otros 5 grupos construyen tcnicas vectoriales y analticas
(ver figura 3).
810
!
Figura 3: respuesta del grupo 4
Enfocamos nuestra atencin en las estrategias relacionadas con vectores proporcionales, en

ellas evidenciamos la presencia de elementos tecnolgicos (ver figura 3) , cuando los aprendices
escriben , el razonamiento que puede justificar esta tcnica seria que, dos
vectores proporcionales que tienen un punto en comn, estn contenidos en una misma recta.
Otro elemento tecnolgico que surge de la resolucin de la tarea, es una ecuacin vectorial para
la recta, aunque no se encuentre en la forma usual, el estudiante podra estar pensando que todos
los puntos que satisfacen la ecuacin pertenecen a la recta.
En ese momento el rol del docente es fundamental, puesto que es el encargado de realizar la
institucionalizacin de la ecuacin vectorial de una recta como objeto matemtico.
Posterior al momento de trabajo con la tcnica relativa al tipo de tarea, determinar la ecuacin
vectorial de una recta en el plano. El docente propicia la transicin del plano al espacio de los
objetos punto y vector, a travs de situaciones concretas en el momento de exploracin. Para
ello, utiliza un software (autograph u otro) que favorece la visualizacin de puntos en el espacio.
Lo que posteriormente deriva en la institucionalizacin de punto y vector en el espacio. Una vez
comprendido los conceptos de puntos, vectores, vectores proporcionales en el espacio, distancia
y punto medio entre dos puntos del espacio. Se plantea la siguiente actividad que obedece a la
organizacin matemtica principal de esta comunicacin, determinar la ecuacin vectorial de una
recta en el espacio.
En la actividad 6, se propone la siguiente situacin que corresponde a los tipos de tarea

, determinar si los puntos P, Q y R son colineales en el espacio, y encontrar las
condiciones de un punto M (x,y,z) para que sea colineal a dos puntos distintos en el espacio .
811
!
Actividad 6 : Sea OPQRSTUV un cubo de arista 2 unidades.
a) El punto A corresponde al punto medio del

segmento VQ, O es el origen del sistema
tridimensional. Determina si los puntos P, A y S
son colineales.
b) Determina las condiciones para que un punto
M de coordenadas (x, y, z) sea colineal con los
puntos P, A.
Anlisis de las respuestas
En la actividad planteada, del total de los grupos en estudio (12), 8 de ellos resuelven la tarea ,
considerando la herramienta vectorial, como una tcnica valida, puesto que, la tcnica analtica
utilizada en el plano, no tiene alcance en el espacio.
Para los 8 grupos elaboran una tcnica donde se evidencia presencia de elementos
tecnolgicos como . 5 de ellos logran llegar a una fase de institucionalizacin (ver
figura 4), obteniendo una ecuacin vectorial para una recta en el espacio.
Figura 4 : respuestas del grupo 8
Conclusiones
A partir de las evidencias empricas con sustento terico obtenidas en la investigacin, damos a
conocer las siguientes sugerencias didcticas para el aprendizaje de la ecuacin vectorial de una
recta en el espacio para estudiantes de 17- 18 aos.
En el surgimiento de la organizacin matemtica, determinar una ecuacin vectorial de una recta

en el espacio, se destaca como elemento matemtico esencial a la concepcin de puntos
812
!
colineales en el espacio. Si bien, la colinealidad de puntos no es un objeto de estudio en la

enseanza, es una nocin inherente a la matemtica.
Tambin es fundamental que los estudiantes tengan como conocimiento previo el concepto de
vectores proporcionales, dado que, nos provee de tcnicas vlidas para probar la colinealidad de
puntos en el espacio.
Con respecto a la transicin del plano al espacio, se propone la utilizacin de uso de software de
geometra dinmica para facilitar la visualizacin de puntos y rectas en el espacio, puesto que,
uno de los principales obstculos que enfrentan los estudiantes en el estudio de la geometra
tridimensional, son las representaciones planas de estos objetos.
El diseo presentado promueve en los docentes una reflexin sobre la importancia que tienen las
tcnicas al momento de resolver una tarea, desde la teora antropolgica de lo didctico, la
emergencia de una tcnica vlida para un determinado tipo de tarea, deriva en la construccin del
objeto matemtico, en nuestro caso, La ecuacin vectorial de una recta en el espacio.
Arnal, J., del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa.
Barcelona: Labor.!
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la Teora Antropolgica de lo

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Programa de Estudio Matemtica 4 medio (2001). Ministerio de Educacin. Chile.
813
!
814
!
PRERREQUISITO PARA EL TRATAMIENTO DEL LMITE FUNCIONAL:

INECUACIONES
Ana Mara Narvaez, Clarisa Noem Berman yMarcela Rodriguez

Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Mendoza. Argentina
ana.narvaez@frm.utn.edu.ar, bercla@gmail.com, iqborbollon@speedy.com.ar
Resumen. Las investigaciones realizadas sobre el tema Lmite Funcional (Narvaez et al., 2009, 2010 y 2011) desde la teora
APOE nos permitieron ver la necesidad de revisar la enseanza de algunos temas, como es el caso de las inecuaciones. El
objetivo del presente trabajo es elaborar un conjunto de actividades basadas en una metodologa que sustente una mejor
enseanza y aprendizaje de inecuaciones, realizando una descomposicin gentica del concepto. Entre las conclusiones
obtenidas en esta etapa, se destaca la necesidad de hacer hincapi o favorecer la resolucin de actividades que requieran de
la interpretacin y resolucin tanto algebraica como grfica de inecuacin. En otras palabras, disear actividades de acuerdo
a la concepcin esquema de inecuacin (en el sentido de la teora APOE). Es importante concientizar a la comunidad docente
sobre la relevancia del tratamiento del que debe ser objeto el tema en cuestin.
Palabras clave: inecuaciones, teora APOE, descomposicin gentica
Abstract. The research into the Functional Limit (Lmite Funcional, Narvaez et al., 2009, 2010 and 2011) from the APOS
Theory, allowed us to realize the need of reviewing the teaching of some topics, such as inequalities. The aim of this work is
to elaborate a set of activities based on a methodology that supports better techniques of teaching and learning of
inequalities, by doing a genetic decomposition of that concept. Among the conclusions obtained at this stage, it is necessary
to emphasize or favor the resolution of activities that require the interpretation and solving of inequality, both algebraically
and graphically. This is to say, to design activities according to the conception of inequalities schema (according to the APOS
Theory). It is important to make the teaching community aware of the importance of the way the present subject should be
handled
Key words: inequalities, APOS theory, genetic descomposition
!
Introduccin
La enseanza universitaria de Matemticas en carreras de Ingeniera, es tema de anlisis desde

hace varios aos no slo en nuestro pas. Los estudios psicolgicos de Piaget (1972), Vergnaud
(1982) y Dubinsky (1996), entre otros, han contribuido cientficamente en tales discusiones. En
particular, para el tema de inecuaciones es de destacar el trabajo de Alvarenga (2003).
Como es bien conocido, el estudio de inecuaciones implica varias nociones que deben
encadenarse coherentemente, tales como la estructura de orden en el conjunto de nmeros
reales, funciones, anlisis de grficos de funciones, operaciones lgicas de implicacin y
equivalencia, entre otros, que por lo observado ha tenido una comprensin limitada por parte de
los actores de la comunidad universitaria. Por otra parte, se destaca que este contenido
disciplinar es una fuente casi inagotable de cambios entre registros de representacin semitica
(Duval, 1991), lo que es aprovechado en el proceso de enseanza.
El propsito del presente trabajo es entender la problemtica que presentan los estudiantes de
primer ao de la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnolgica Nacional en este
tema, para disear un material didctico que les permita superar obstculos cognitivos.
815
!
Antecedentes
En el trabajo de investigacin en Matemtica Educativa que se viene realizando en la Facultad

Regional Mendoza respecto de la enseanza y aprendizaje de la nocin de lmite desde 2009 y,
hasta la fecha, en los cursos de primer ao, se han obtenido las siguientes conclusiones: a) los
alumnos conocen las tcnicas de clculo para lmite funcional pero no logran darle significado, ms
an no logran interpretarlo; b) los ingresantes no estn habituados a participar activamente en sus
aprendizajes y, difcilmente pueden realizar anlisis crticos de los resultados que obtienen; c) los
docentes no utilizan generalmente situaciones didcticas que permitan una mayor participacin
del estudiante, lo que puede revertirse haciendo uso de las herramientas que brinda la Didctica
de la Matemtica universitaria y las Teoras Cognitivas.
En otras palabras, se puede decir que en esta etapa se concluy que los estudiantes no haban
alcanzado un nivel objeto segn la teora APOE del concepto lmite funcional y parte de la
dificultad de la comprensin del mismo estaba relacionada con el hecho de no haber alcanzado un
nivel esquema de conceptos previos como inecuaciones y funciones reales. Si bien estos
conceptos se desarrollaron en el aula, se haba seguido lo que se conoce como metodologa
tradicional en el sentido de Alvarenga. Entindase por enseanza tradicional a un sistema
pedaggico que no se fundamenta en una investigacin cientfica en educacin matemtica y que, en
general, no ha logrado avances en el aprendizaje de los conceptos matemticos (Alvarenga, 2003, p. 2).
Objetivo
Por lo expuesto precedentemente, en este trabajo se pretende lograr que los estudiantes
alcancen el nivel cognitivo esquema segn la teora APOE en el tema inecuaciones en reales,
elaborando una Descomposicin Gentica.
Teora APOE
Para lograr el objetivo, el marco terico privilegiado en esta investigacin-accin es la Teora

APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema) o en ingls APOS (Action-Process-Objet-Schema) que
permite modelar la construccin mental matemtica, se debe a Ed Dubinsky (RUMEC, Research
in Undergraduate Mathematics Education Community), quien a partir del constructivismo de
Piaget intenta explicar la forma en la que se construyen o se aprenden conceptos matemticos.
El principio de aprendizaje en esta teora es que un individuo no aprende los conceptos

matemticos directamente; si tiene las estructuras apropiadas, aprender es fcil, casi automtico;
si no las tiene, es casi imposible. Por lo tanto, la meta de la enseanza debe ser ayudar a los
816
!
estudiantes a construir las estructuras de mejor manera, y a conectar los conceptos matemticos.
Esta teora est en continuo desarrollo (DeVries, 2002).
Segn la Teora APOE El conocimiento matemtico es una tendencia individual a la respuesta, en

un contexto social y construyendo y reconstruyendo acciones, procesos y objetos matemticos y
organizndolos en esquemas con el fin de manejar las situaciones (Asiala et al., 1996).
Se observan tres tipos especiales o estructuras bsicas para la construccin del conocimiento
matemtico: accin, proceso y objeto que estn organizados en estructuras que se denominan
esquemas. Los mecanismos mentales para construir dichas estructuras son las reflexiones
abstractas tales como interiorizacin, encapsulacin y coordinacin.
En este trabajo se considera que esta teora cognitiva ofrece un soporte adecuado para la
Didctica de la Matemtica universitaria, en el sentido que es un marco terico en el cual es
posible buscar soluciones o estrategias pedaggicas para la aprehensin del tema considerado.
Metodologa
Las falencias mencionadas anteriormente son consideradas como resultados a priori para el
diseo de la presente metodologa que privilegia no slo qu ensear sino cmo mejorar la
enseanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares.
La metodologa requiere de una participacin activa del estudiante y del docente, quien tiene
como tarea fundamental generar la aparicin de competencias en el alumno, por lo que se deben
disear secuencias didcticas que den lugar a los objetivos previstos, esto lleva al docente a
planificar los contenidos vinculndolos a situaciones que resulten de inters para el estudiante.
Se tiene en cuenta el ciclo de investigacin de la teora APOE, que se muestra en la siguiente

figura, el cual integra tres componentes a considerar en el proceso de investigacin: anlisis
terico, diseo e implementacin de enseanza, y observacin, anlisis y verificacin de datos.
Experiencia ulica
Segn Alvarenga (2003), interpretar y resolver una inecuacin en el contexto algebraico, requiere
de manera general, como prerrequisitos: realizar una correspondencia biyectiva entre el conjunto
de los nmeros reales y la recta numrica; comprender las nociones de operaciones con
intervalos y el uso de los conectivos lgicos de conjuncin y disyuncin; aplicar correctamente las
propiedades del cuerpo ordenado real; entender las implicaciones y doble implicaciones lgicas y
hacer uso correcto de los cuantificadores lgicos.
817
!
Interpretar y resolver una inecuacin en el contexto grfico, requiere como prerrequisitos:

representar e interpretar adecuadamente algunos tipos de funciones como por ejemplo funciones
polinmicas sencillas, funcin raz cuadrada y homogrficas.
Por lo mencionado anteriormente, se encar la enseanza y aprendizaje con actividades de

dificultad creciente para que los alumnos fueran construyendo los distintos niveles cognitivos
indicados en la Teora APOE y profundizando en los mismos para lograr alcanzar el nivel de
esquema, siendo esta una construccin ptima para el entendimiento del tema.
A continuacin se exponen algunos ejemplos desarrollados en clase y las preguntas que se

formularon a los estudiantes para observar las concepciones referidas a resolucin algebraica y
grfica de inecuaciones. Participaron 90 alumnos en tres horas.
Se comenz el trabajo solicitando la resolucin e interpretacin de la inecuacin 3 x 4 > x 1 .
Prcticamente todos los alumnos resolvieron sin dificultad esta inecuacin.
Pregunta 1: qu significa resolver una inecuacin? Las respuestas fueron dispares:
- Es encontrar el valor aproximado de la x
- Es encontrar los dos valores de x
- Muy pocos alumnos se refirieron a es un intervalo
Pregunta 2: qu propiedades de orden se han aplicado? Nadie pudo responder.
Sin duda, los estudiantes estaban en etapa accin en cuanto a la interpretacin y a la resolucin
algebraica de inecuaciones.
3
Luego, se solicit la resolucin e interpretacin de la inecuacin < 15 .
x
Los alumnos resolvieron la inecuacin pasando x multiplicando al segundo miembro de la
1
desigualdad y llegaron a la conclusin que la respuesta de la inecuacin era x > .
5
3
Pregunta 3: si resulta una expresin negativa, se verifica que es menor que 15? Qu error se ha
x
cometido en la resolucin?
Los estudiantes no pudieron identificar cul era el error cometido en la resolucin.
818
!
Se esperaba que al recordarles el concepto de conjunto solucin en el primer ejemplo y las

propiedades de orden en el segundo ejemplo alcanzaran un nivel proceso en cuanto a la
interpretacin y resolucin algebraica de inecuacin.
Luego se les pidi que resolvieran la inecuacin x 2 x 2 0 , observndose que si bien

algunos alumnos seguan en etapa accin en cuanto a la resolucin algebraica, otros haban
alcanzado un nivel proceso, pero todos estaban en etapa accin en cuanto a la resolucin grfica.
Posteriormente se solicit la resolucin en forma grfica y algebraica de la inecuacin
1 < x 2 2 x < 3 . El 80% de los estudiantes interpret que para resolver algebraicamente la
inecuacin, se la deba separar en dos partes; obtuvieron dos conjuntos solucin,
correspondientes a las dos desigualdades.
Pregunta 4: cmo se relacionan las dos soluciones?
El 10% logr interpretar que la solucin era la interseccin de los dos conjuntos obtenidos.
Pregunta 5: pueden graficar la inecuacin?
Algunos alumnos dibujaron dos parbolas y analizaron la solucin en el eje x.
Un alumno logr interpretar que la parbola estaba entre 1 y 3 en el eje de las ordenadas.
La mayora de los alumnos dibujaron la parbola y decan que deba estar entre 1 y 3 en el eje de
las x.
Seguan en etapa accin en cuanto a la resolucin grfica.
Luego de varios intentos algunos alumnos entendieron que se deba leer la funcin sobre el eje de
las ordenadas y que la solucin representaba la proyeccin de la grfica sobre el eje x. Se explic
en el pizarrn lo que implicaba la resolucin grfica en esta inecuacin para lograr que alcanzaran
un nivel proceso en cuanto a la resolucin grfica.
Por ltimo, se solicit la resolucin en forma algebraica y grfica de la siguiente inecuacin
x + 1 < 2 x (Alvarenga, 2003, p. 201).
Muchos alumnos detectaron antes de resolver la inecuacin que la solucin no deba incluir los
nmeros menores que -1.
La mayora la resolvi elevando al cuadrado y en la solucin algebraica estaba incluido el intervalo

(-; -0,5). Algunos alumnos detectaron que el conjunto solucin no poda incluir el intervalo (- ;
-0,5).
819
!
Pregunta 6: pueden verificar grficamente sus respuestas? La mayora de los alumnos resolvieron
en forma correcta e interpretaron que la solucin deba ser el intervalo (1; ). A partir de dicha
respuesta se repasaron las propiedades de orden en reales.
Se esperaba que a posteriori de la precedente institucionalizacin, los alumnos estn en

condiciones de alcanzar un nivel objeto del concepto de inecuaciones al tener competencias para
analizar equivalencias, verificar qu valores no pueden ser solucin y resolver correctamente la
inecuacin en forma algebraica y grfica
Ejemplo de una produccin textual de un estudiante
Para propiciar el aprendizaje es importante mostrar no slo donde est el error, sino que adems
se recomienda reflexionar sobre las acciones realizadas correctamente o no, elemento
indispensable en el quehacer didctico matemtico puesto que esta actividad permite, a su vez, al
docente, redisear actividades para que el alumno realice las reestructuraciones mentales
necesarias para el aprendizaje.
Con el objetivo de analizar las construcciones mentales de los estudiantes respecto al tema en
cuestin e integrarlo con la nocin de valor absoluto, al finalizar la clase se les reparti una
fotocopia con dos ejercicios adicionales. Se solicit que los trajeran resueltos para el da
siguiente. Se obtuvieron 70 producciones.
Ejercicio 1 Dada f(x) representada en la figura, resuelva !f(x) - 3!< 2. Explique con sus propias
palabras cmo lo resolvi.
El objetivo del ejercicio era la interpretacin grfica de un entorno de la funcin. Se esperaba que
lo resolvieran algebraicamente como una inecuacin e interpretaran que la solucin era la
proyeccin de la funcin sobre el dominio de la misma. Se supona que la correcta interpretacin
de este ejercicio, ayudara en la futura comprensin de la definicin psilon-delta de lmite finito.
El segundo ejercicio tena como objetivo la interpretacin grfica de operaciones con funciones. Si
los estudiantes eran capaces de realizar dicha interpretacin podran alcanzar un mayor nivel
cognitivo respecto de la resolucin grfica de inecuaciones.
A continuacin se muestra la produccin de Carlos, que fue elegida porque es representativa. Se

observa que interpret bien el ejercicio; cabe sealar que se haba trabajado bastante en la clase
con la interpretacin grfica de inecuaciones y entornos.
820
!
Figura 1: Produccin de Carlos
Descomposicin Gentica Preliminar
Desde la teora APOE, el estudiante debera mostrar a partir de comportamientos observables,

las construcciones mentales (accin, proceso, objeto, esquema) dispuestas en la descomposicin
gentica, que es una modelacin epistemolgica y cognitiva del concepto en estudio. Para el
concepto de inecuaciones, se analizar la resolucin algebraica y la resolucin grfica.
Se considerar, en primer lugar, que los alumnos encuentran la solucin algebraica de la misma; la
que puede ser obtenida mediante: a) aplicacin mecnica de algoritmos de resolucin, b) siendo
concientes de las propiedades de orden en reales o c) sin desarrollo a la vista. Si en a), no
justifica, el estudiante est en concepcin accin. Si en b) y c) justifica lo realizado, est en
concepcin proceso. Si el estudiante contina trabajando en a) hasta interiorizar lo suficiente el
algoritmo, justificndolo, puede por esta va llegar tambin a la concepcin proceso.
Desde la concepcin proceso puede reflexionar coordinando con otros procesos y si reconoce las
operaciones lgicas, entre ellas, la de equivalencia entre inecuaciones, puede lograr la concepcin
objeto, o sea ha realizado una encapsulacin del proceso en objeto; y, si adems realiza el proceso
inverso, desencapsulacin, se entiende que el estudiante tiene una concepcin esquema de la
resolucin algebraica de inecuacin.
Si desde la concepcin proceso, no puede coordinar con otros procesos, como por ejemplo, la
equivalencia lgica, no logra llegar a la concepcin objeto.
821
!
Para analizar la resolucin grfica de inecuaciones, el estudiante que posee la concepcin esquema
de funcin, lo desencapsula y trabaja con el proceso imagen dominio. Este proceso en
coordinacin con otros procesos, como por ejemplo, transformaciones de una misma funcin
(traslaciones, reflexiones y otras), operaciones entre distintas funciones y acotacin de funciones,
puede lograr la concepcin objeto de la resolucin grfica de inecuaciones. El conjunto de
acciones sobre procesos, coordinacin de procesos y objeto, determinan la concepcin esquema
de la resolucin grfica de inecuaciones.
Si el estudiante logra coordinar coherentemente ambos esquemas, obtiene una acabada

interpretacin del concepto de inecuacin.
Conclusiones
El manejo insuficiente del cuerpo real y sus propiedades de orden son fuente de una problemtica
importante en la adquisicin y el tratamiento correcto de una gran cantidad de contenidos
utilizados en las materias bsicas de las carreras de Ingeniera.
Un tema relativamente sencillo, como es el de inecuaciones, genera dificultades que son difciles
de superar para la adquisicin de otros conceptos asociados al mismo, como es el caso,
justamente del concepto de lmite funcional, razn que justifica el presente trabajo.
A partir de la utilizacin de la teora APOE, se pone nfasis en la necesidad de proponer

actividades basadas en el esquema de inecuacin, que involucren la interpretacin y las
resoluciones tanto algebraicas como grficas. Asimismo se concluye que el esquema de funcin es
imprescindible para el entendimiento de inecuacin dada las conexiones entre ambos conceptos.
Se debera revisar la metodologa de enseanza de inecuaciones, tratando de entender las

construcciones mentales de los estudiantes para realizar una descomposicin gentica lo ms
acabada posible del concepto.
Las actividades a ser desarrolladas deben ser diseadas en distintos contextos y con el control de
variables didcticas que permitan la aparicin de obstculos para su tratamiento.
Los estudiantes se motivan con actividades que les resultan desafiantes y se comprometen con las
que requieren cambios de registros de representacin semitica.
Es importante concientizar a la comunidad docente universitaria, sobre la necesidad del

tratamiento del que debe ser objeto el tema en cuestin.
822
!
Las reflexiones finales se refieren a la necesidad de realizar anlisis didcticos continuos de los
temas que se pretende sean aprehendidos por los estudiantes y la necesidad de investigar en
Didctica de la Matemtica pues esta actividad elevar el nivel de los aprendizajes.
Alvarenga, K. (2003). La enseanza de inecuaciones desde el punto de vista de la teora APOE.

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824
!
CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL APRENDIZAJE DEL TEOREMA DE

ISOMORFISMO DE GRUPOS
Arturo Mena Lorca, Astrid Morales Soto y Marcela Parraguez Gonzlez

arturo.mena@ucv.cl, ammorale@ucv.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
Resumen. La importancia del teorema del isomorfismo de grupos para el estudiante de pregrado es manifiesta; sin
embargo, diversas investigaciones indican que no es comprendido por la mayora de los aprendices. Utilizamos la teora
APOE y realizamos una descomposicin gentica del teorema, para elaborar una propuesta de enseanza ad hoc. Antes,
separamos el teorema en una parte sin estructura algebraica y una segunda que incluye la operacin del grupo.
Palabras clave: teora APOE, grupos, teorema del isomorfismo
Abstract. The importance of the isomorphism theorem for groups for an undergraduate student is manifest; however,
several studies indicate that the theorem is not understood by most learners. We use APOS theory and perform a genetic
decomposition of the theorem, to develop a proposal for ad hoc teaching. Before, we separate the theorem in a part without
algebraic structure and a second one that includes the operation in the group.
Key words: APOS theory, groups, isomorphism theorem
!
Introduccin
Para un estudiante de lgebra de pregrado, los cocientes de grupos y el Teorema del isomorfismo
para grupos, TIG, proveen de aspectos fundamentales de las competencias que precisa.
El TIG afirma que si G, G son grupos y f: GG es un homomorfismo de grupos de ncleo N(f) e

imagen Im(f), entonces G/N(f) es isomorfo a Im(f). Es el primero de una decena de teoremas de
homomorfismo, utilizando los cuales puede construir grupos a partir de otros conocidos,
identificar otros, adentrarse en su estructura, entender la resolucin de ecuaciones por radicales,
construir algunos sistemas numricos, etc.
Lo anterior no obstante, diversas investigaciones, particularmente las realizadas por el grupo

RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education Community) fundado por Ed Dubinsky
(Brown, De Vries, Dubinsky & Thomas, 1997), indican que el TIG no es comprendido por la
mayora de los estudiantes: ellos no entienden qu es el cociente G/N, ni que su estructura
depende de la normalidad del subgrupo N en G, ni pueden definir funciones desde G/N. As, el
TIG y sus aplicaciones quedan fuera de su alcance.
Entrevistas que hemos realizado muestran que la buena definicin de la operacin en G/N y la de
la funcin definida desde l son ignoradas por el alumno comn, quien se apresura a comprobar
que la operacin en las clases tiene las propiedades de asociativad, etc., o que una funcin definida
en el cociente 'preserva' las operaciones de los grupos.
825
!
El teorema, entonces, segn las evidencias (de RUMEC, de Nardi, 1996 y las nuestras),
permanece remoto al aprendiz, y ello lleva a preguntarse cul es la utilidad real de mantener este
teorema en los currculos de profesores en que se los incluye, y poner una nota de duda acerca
del provecho que los estudiantes de licenciatura en Matemticas pueden sacar de l.
Los requisitos conceptuales del teorema incluyen: conjuntos, cuantificadores existencial y

universal, funciones; relaciones de equivalencia (RE), clases de equivalencia, particiones; el
teorema que liga RE y particiones, definidas sobre un mismo conjunto; operaciones binarias,
grupos, subgrupos, homomorfismos, isomorfismos, subgrupos normales, grupos cocientes. A lo
anterior la teora APOE comienza por agregar la nocin general de satisfacer una propiedad, y la
nocin de axioma. La teora requiere de explicitar, para cada uno de esos requisitos, en qu
construccin mental se lo necesita.
Ahora bien, los textos de estudio habituales, al tratar el TIG asumen que el alumno ya ha ledo las
secciones anteriores del mismo, o que conoce los temas previos del currculo, que eventualmente
tratan de esos temas en trminos generales. Est documentado, sin embargo, que asumir sin ms
que los conceptos y resultados tratados previamente estn realmente disponibles para su uso no
es una evaluacin apropiada de la situacin del alumno.
Adicionalmente, en el caso del TIG, se desaprovecha nociones que el alumno podra utilizar para
abordar el teorema. En efecto, lo habitual es que la presentacin del teorema se dirija a la
construccin de las clases de equivalencia aN, (a en G), procure luego reunirlas en el cociente
G/N y avance de inmediato a la operacin aNbN= abN, y no es de extraar que el alumno, a su
vez, se apresure a probar en G/N las propiedades de esa operacin sin comprender realmente
qu es el objeto G/N.
Al respecto, hemos podido comprobar que el aprendiz posee nociones operativas de particiones
y RE que le podran servir para la (re)construccin del TIG, pero no se le invita a utilizarlas.
Nuestra propuesta es separar el TIG en dos partes: la primera sin operaciones, que llamamos
Teorema del isomorfismo para conjuntos o TIC, de modo que las clases en el grupo puedan ser
percibidas de manera anloga a las que utiliza en la vida diaria. La segunda, ya construidas las
clases y los cocientes G/N carentes de estructura, se preocupa de las operaciones en las clases.
Para lo anterior, es imprescindible la siguiente observacin. La RE que un subgrupo normal N

define en el grupo G es aRNb si y solo si abN; para el caso del TIG, la RE que induce el ncleo
N(f) del homomorfismo f en G es aRN(f)b: abN(f). Ahora bien, abN(f) equivale a f(a-b)=eG, es
decir, f(a-1)f(b)=eG, o sea, f(a)-f(b)=eG, equivalentemente, f(a)=f(b). Basta entonces observar que,
dados los conjuntos subyacentes (a las estructuras de grupo correspondientes) G, G y dada
826
!
f:GG una funcin, podemos definir una RE Rf asociada a f por: aRf b: f(a)=f(b). As, el TIC es: si
G, G son conjuntos y f:GG una funcin, entonces G/Rf est en correspondencia biunvoca con
Im(f).
La Teora APOE y el TIG
Hay consenso en que la enseanza del lgebra abstracta en pregrado no consigue sus objetivos
(Clark, De Vries, Hemenway, St. John, Tolia y Vakil, 1997).
La revisin de la literatura lleva a concluir que quienes han hecho avances mayores y ms
consistentes en esta rea son los miembros del grupo RUMEC, que utilizan la teora APOE desde
la dcada de 1980.
Los estudios de RUMEC utilizan el lenguaje computacional ISETL (Interactive Set Language),
especialmente diseado para el aprendizaje del lgebra: el estudiante debe programar en ese
lenguaje, y de esa manera va aprendiendo tanto conceptos algebraicos como a trabajar en lgebra.
La breve resea acerca de APOE que hacemos a continuacin se puede encontrar en

Arnon, Cottrill, Dubinsky, Okta, Roa-Fuentes, Trigueros y Weller (2014).
Dubinsky se basa en la abstraccin reflexiva de Piaget para describir la construccin de objetos

mentales, y distingue varios tipos de ella o mecanismos: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin,
generalizacin, reversin. Estos originan diferentes construcciones (mentales): acciones, procesos,
objetos, esquemas (de donde APOE).
Enfrentado a un nuevo concepto matemtico, el individuo realiza transformaciones sobre otros

construidos previamente para construir este nuevo objeto (Dubinsky et al., 2005).
Si las transformaciones que hace se realizan obedeciendo a estmulos externos, decimos que l
posee una concepcin accin del concepto.
Ahora bien, si el individuo repite y reflexiona sobre una accin, esta puede ser interiorizada en un
proceso mental; esto es, construye una estructura mental que hace el mismo trabajo que la accin
externa: ya sea realiza esencialmente la misma transformacin enteramente en su mente, o solo
imagina que tiene lugar, sin necesariamente recorrer todos los pasos especficos.
Cuando el individuo piensa en un proceso como un todo, y realiza y construye transformaciones

sobre su totalidad, ha encapsulado el proceso y que posee ahora una concepcin objeto del
concepto. Hay casos en que es esencial volver desde un objeto al proceso que lo forma, lo que se
realiza desencapsulando el objeto.
827
!
Un esquema es una coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn
relacionados consciente o inconscientemente en la mente del individuo en una estructura
cognitiva coherente (Trigueros, 2005). La coherencia es una caracterstica fundamental del
esquema, y se refiere a la capacidad del individuo para reconocer las relaciones que hay al interior
del esquema y establecer si este le permite solucionar una situacin matemtica particular, y
usarlo cuando corresponda.
Para describir la manera en que se construye el conocimiento matemtico, APOE disea una
descomposicin gentica, DG (Clark et al, 1997), que describe en detalle los aspectos constructivos
de un concepto o de un fragmento de conocimiento matemtico, para explicitar un camino (no
necesariamente nico) factible de su construccin por parte de un individuo, en trminos de
construcciones y mecanismos mentales, de tal manera que l pueda seguirlo para tener xito.
RUMEC ha manifestado dificultades en su manera de abordar el problema que nos ocupa. Cuando
utiliza el programa ISETL, si el cardinal del grupo es grande, la construccin de los conceptos se
hace difcil y eventualmente impracticable desde las acciones. Si la presentacin del grupo es
compleja, la construccin de las clases se hace difcil. Los alumnos declaran que algunas
actividades de programacin les parecieron extremadamente difciles.
Ahora bien, hemos comprobado que la relacin entre las relaciones de equivalencia y las
particiones en los conjuntos sobre los cuales estn definidas no necesariamente grupos es una
idea sumamente natural, y la encapsulacin de las clases en cuanto conjuntos no pasa
necesariamente por un proceso algebraico.
Siguiendo a (Mena, 2011) se podra primero encapsular de un conjunto cociente como el

resultado de definir una relacin de equivalencia en el conjunto G y estudiar luego el caso de RN
en G.
Metodologa
APOE tiene una metodologa explcita para investigar, el ciclo de investigacin: anlisis terico, que
comporta una DG inicial propuesta por el investigador; diseo y aplicacin de enseanza, y
anlisis y verificacin de datos, que permite refinar la DG preliminar.
Nuestra DG preliminar comienza por RE y particiones, y el teorema que liga a unas y otras
(RE/P); luego pasa por el TIC, y finalmente aborda la estructura algebraica del TIG.
Con el objeto de ampliar nuestra visin sobre el tema, entrevistamos a investigadores en lgebra,
quienes manifestaron que en sus clases siempre procedan de lo particular a lo general,
reconocieron el TIC (en el cual no haban reparado), pero consideran que transitar del TIC al
828
!
TIG es un paso de lo general a lo particular y por tanto desaconsejable sin embargo, tienden a
considerar a las relaciones de equivalencia y las particiones solo como un tema ms a estudiar.
Por nuestra parte, hemos considerado que RE, particiones y el teorema que liga a esos conceptos
son naturales para cualquier persona. Hicimos estudios exploratorios con cursos universitarios
iniciales, y comprobamos esa naturalidad; aun cuando el estudiante no sepa formalmente lo que
es una particin ni una RE, al ser requerido a propsito de esa conceptuacin) pasa libremente de
unas a otras, sin notar ese trnsito (esto es, puede responder con una particin si se le pregunta
acerca de una relacin de equivalencia, e inversamente). De tal manera, la DG propuesta para el
TIG no necesita de una DG explcita para el teorema RE/P, que estara disponible en una versin
ingenua, no formal.
Encuestamos a alumnos del norte, centro y sur de Chile para determinar quines, segn nuestra
DG, han realizado las construcciones mentales necesarias para hacer la del TIG (la encuesta
pregunta acerca de grupos, subgrupos, subgrupos normales, homomorfismos, relaciones de
equivalencia, particiones, teorema RE/P). Se entrevist luego a esos alumnos, de manera de
refinar la DG, y se ha encontrado que quienes pueden hacer la (re)construccin del TIG pueden
hacer la del TIC, y que usan para ello el teorema RE/P.
Conclusiones
Las entrevistas grabadas en video a profesores con trayectoria en investigacin en temas

relacionados con el lgebra abstracta han sido del mayor inters en cuanto a la elaboracin de la
DG. Su experiencia de aula, si bien sigue estrategias particulares de cada cual, tiende a confirmar
los datos que hemos venido describiendo: el TIG es de difcil acceso; el concepto de subgrupo
normal permanece sin ser entendido; el concepto de grupo cociente no se entiende (uno lo
declar extraordinariamente difcil). Ellos se inclinan por aproximaciones concretas: la nocin
de isomorfismo primero y un tanto independiente de la de homomorfismo; en ningn caso tratar
inicialmente el TIG como corolario del teorema fundamental del homomorfismo (que establece
que el cociente G/N y la proyeccin cannica de G en G/N constituyen un objeto universal en la
categora de los grupos), aun en sus versiones ms elementales. Es de notar que, en general, la
manera de abordar el teorema de estos investigadores difiere de la de los textos habituales de
enseanza en la materia (Tales como Dean, 1967; Dubreil, 1975; Fraleigh, 1973; Herstein, 1999,
Hungerford, 1980, Lang, 2005), en cuanto a que prefieren las aproximaciones ms concretas al
teorema. Reconocen que la forma en que dividimos el teorema es interesante y, para algunos,
apropiada, pero no disponen de evidencias al respecto, en el sentido de que no la han utilizado en
su prctica de aula.
829
!
En cuanto a los alumnos, los datos de las experiencias grupales tanto como las encuestas
realizadas confirman nuestra hiptesis de que ellos hacen uso libremente del teorema RE/P, cuyo
enunciado ignoran.
En una direccin un tanto ms general, hemos podido encontrar evidencia de que la identificacin
que se suele hacer de una relacin con su grfico, justificable desde un punto de vista formal, no
es conveniente desde un punto de vista cognitivo: de hecho, en experimentos en aula, al ser
preguntados acerca de una particin hecha por un grupo de voluntarios compaeros suyos, los
estudiantes responden con relaciones de equivalencia evidentemente diferentes (ocasionalmente,
sobre un conjunto dado, la misma particin puede obtenerse al separar hombres y mujeres y
personas de pelo corto y pelo largo, e. g.).
Reconocimiento. Los autores han sido financiados parcialmente por el Proyecto FONDECYT
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UN DISPOSITIVO DIDACTICO PARA LA ENSEANZA FUNCIONAL DE LAS

MATEMTICAS: LAS ACTIVIDADES DE ESTUDIO E INVESTIGACIN - AEI
Marta Bonacina, Claudia Teti, Alejandra Haidar, Santiago Bortolato y Valeria Philippe
Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas, Univ. Nacional de Rosario. Argentina
mbacuario@yahoo.com.ar, cteti@live.com.ar, alejandrahaidar@yahoo.com.ar
!
Resumen. En este trabajo presentamos un avance en el diseo de dispositivos didcticos con los que dar cuenta de la
siguiente problemtica: lograr una enseanza funcional de la Matemtica; o sea, una enseanza que proporcione al
estudiante los conceptos y tcnicas necesarios para dar respuesta a situaciones problemticas, no se limite a una
presentacin desarticulada y carente de sentido de los mismos.
Nuestro modelo didctico lo constituye la Teora Antropolgica de lo Didctico, dentro del cual reconocemos dos conceptos de
utilidad para los fines perseguidos: los Recorridos de Estudio e Investigacin (REI) y las Actividades de Estudio e Investigacin
(AEI). En particular, y en esta instancia, presentamos una AEI diseada en torno a la nocin de funcin y con el objetivo de
dar respuesta al fenmeno didctico de la falta de articulacin entre las distintas formas de representar funciones.
Palabras clave: actividades estudio e investigacin, funciones, representacin
Abstract. In this paper we present a progress in the design of didactics dispositive with the aim of expose this issue: reach a
functional math education; meaning, an education that would provide the student with the necessary concepts and
techniques in order to solve problematic situations, without being limited to an unarticulated and meaningless presentation
of those concepts and techniques.
Anthropological Theory of Didactics constitutes our model, in which we recognize two useful concepts for the objectives we
are looking for: the Study and Research Course (SRC) and the Activity of Study and Research (ASR), In particular, and in this
instance, we present a ASR designed around the notion of function and with the purpose to give an answer to the
educational phenomenon of the lack of articulation between different ways of representing functions.
Key words: activity study and research, functions, representation
!
Introduccin
Estudiar Matemtica presenta dificultades tanto en el Ciclo Medio como en el Superior. En este
ltimo, el que nos ocupa, se observa actualmente un alto ndice de desercin y fracasos, sobre
todo en los primeros aos de cursado.
Trabajos recientes de investigacin en Didctica de las Matemticas concluyen que en las

prcticas actuales se enfatiza el desarrollo de habilidades algebraicas y se desatiende la bsqueda
de comprensin de las nociones (Artigue, 1998; Zuiga, 2007). En este contexto surge la
expresin fenmeno didctico para referirse a aquellos hbitos o modos que se manifiestan en
el aula con una regularidad fcilmente observable pero difcil de modificar y que tienen su
correlato en la forma como el conocimiento fue impartido. Por ejemplo: en la enseanza de las
Matemticas en secundaria se observa el predominio del uso del registro algebraico y una
marcada dificultad para articular el mismo con los dems registros, en especial, el grfico (Bosch,
2000). Creemos que este tipo de fenmeno, constatado en nuestros cursos habituales, constituye
uno de los principales obstculos para el aprendizaje.
833
!
El objetivo de nuestra investigacin es dar cuenta de la siguiente problemtica: lograr una

enseanza funcional de la Matemtica; o sea, una enseanza que proporcione al estudiante los
conceptos y tcnicas necesarios para dar respuesta a situaciones problemticas, no se limite a una
presentacin desarticulada y carente de sentido de los mismos (a nuestro entender, principal
razn de los fenmenos didcticos mencionados).
A tal efecto, nos hemos propuesto trabajar en el marco de lo que Chevallard denomina la
pedagoga de la investigacin o del cuestionamiento del mundo. Para trabajar en esta
direccin y sentido Chevallard propone los Recorridos de Estudio e Investigacin (REI) y las
Actividades de Estudio e Investigacin (AEI), dispositivos que priorizan el carcter funcional de
la Matemtica y posibilitan un importante protagonismo de la herramienta informtica.
En el marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) la unidad elemental de anlisis de

la actividad matemtica no es el concepto sino la praxeologa u Organizacin Matemtica (OM) de
la que este emerge; en otras palabras, aquella donde se consideran y explicitan las actividades
que le dan vida.
Un REI es un dispositivo que se genera a partir de la bsqueda de respuesta a una cuestin

generatriz que, para ser respondida, requiere la construccin de toda una secuencia de
organizaciones matemticas (OM) completas y articuladas (Serrano, Bosch, Gascn, 2007). Se
reconoce el carcter abierto y dinmico de los REI como un hecho que hace a la completitud de
los mismos pero que a la vez plantea cuestiones que van ms all de los lmites de aplicacin que,
en general, son aceptados en las instituciones educativas.
La construccin de una AEI comprende los mismos pasos que la de un REI pero se pueden
obviar cuestiones que caracterizan los REI y dificultan su aplicacin. Estos dispositivos son
anteriores a los REI y bsicamente difieren de estos en lo relativo al control del tiempo
didctico. En la construccin de las AEI el tiempo destinado a cada actividad es una variable a
considerar. Si bien las AEI no resuelven acabadamente el problema de la monumentalizacin del
saber (Bosch, Gascn et al, 2011), tienen un punto en comn con los REI, exigen un
cuestionamiento fuerte al contrato didctico tradicional. En funcin de ello estimamos que las AEI
constituyen una opcin gradualista y viable para trabajar en medios no preparados para la
pedagoga de REI; que son una alternativa vlida para comenzar a introducir en las instituciones
educativas la pedagoga de la investigacin y del cuestionamiento del mundo.
En este trabajo en particular, presentamos una Actividad de Estudio e Investigacin diseada en

torno a la nocin de funcin con el objetivo de dar respuesta al fenmeno didctico de la falta de
articulacin entre las distintas formas de representar funciones.
834
!
Marco terico
El principio fundamental de la TAD radica en que toda actividad humana regularmente hecha
puede describirse con un modelo nico denominado praxeologa. En particular y respecto a la
actividad matemtica y el saber que de ella emerge, hablamos de praxeologas u Organizaciones
Matemticas (OM).
Una OM es una entidad compuesta por: tipos de problemas o tareas; tipos de tcnicas que
permiten resolver las tareas; tecnologas o discursos (logos) que describen y explican las tcnicas;
una teora que fundamenta y organiza los discursos tecnolgicos. Los tipos de tareas y los tipos de
tcnicas constituyen el saber-hacer matemtico mientras que los discursos tecnolgicos y
tericos conforman el saber matemtico propiamente dicho.
En este modelo, hacer matemtica consiste en activar una OM, es decir en resolver
determinados tipos de tareas con determinados tipos de tcnicas (el saber hacer), de manera
inteligible, justificada y razonada (mediante el correspondiente saber).
Ensear y aprender matemticas comprende la actividad de reconstruccin de una OM para

utilizarlas en nuevas situaciones y bajo distintas condiciones.
Para realizar la actividad matemtica se acude a una pluralidad de registros (escrito, grfico,
verbal). El reconocimiento de dificultades ligadas a la articulacin entre ellos no es privativo de la
TAD; pero en esta se enfatiza la no-diferenciacin entre registros desde el punto de vista de su
valor o funcin en el trabajo matemtico.
En cuanto al desarrollo y anlisis de la actividad de construccin de una OM; es decir, de cmo

organizar el proceso de estudio de las cuestiones a considerar a tal efecto, aparecen dos aspectos
inseparables: el objeto matemtico a construir y la manera como puede ser construido. El primer
aspecto es de hecho el producto a obtener (la OM); el segundo es el proceso de estudio y
construccin de lo que llamamos su organizacin didctica (OD). Como toda praxeologa, una OD
se articula a travs de tareas, tcnicas, tecnologas y teoras que aqu denominamos didcticas
(Bosch, Espinoza y Gascn, 2003).Este proceso de estudio se caracteriza por tener una estructura
organizada en distintos momentos didcticos relativos al encuentro con la actividad desde distintas
perspectivas.
Diseo de un proceso de estudio para construccin de una AEI
En primera instancia procedimos a la discusin y eleccin de la mnima infraestructura

praxeolgica necesaria al efecto de alcanzar los objetivos propuestos segn y acorde la OD
pretendida. O sea, a la identificacin de las variables didctico-matemticas a partir de las cuales
835
!
comenzar a generar la familia de tareas que conformaran la AEI. Se procedi tambin al anlisis
del equipamiento praxeolgico con que deba contar el alumno:
Sistemas de referencia, distancia entre puntos, cnicas, ecuacin de las cnicas. Definicin de
funcin (f); conjuntos asociados a f: dominio natural, codominio e imagen; distintos registros
para f : grfico, numrico, algebraico y verbal; criterios grficos para el tratamiento de una
curva/funcin, operaciones entre funciones.
Concluida esta instancia, procedimos a proponer la cuestin generatriz inicial, CGo; o sea, el
punto del cual partir al efecto de decidir y secuenciar las tareas (T) requeridas para dar respuesta
a los distintos interrogantes que, indefectiblemente, deban ir presentndose al tratar de dar
respuesta a la cuestin inicial.
Estructura general del AEI
OMo CGo: La representacin algebraica de una funcin,
Se puede obtener a partir de su representacin grafica?.
To: Para cada funcin elemental obtener su representacin algebraica (ecuacin) conocida su
representacin grfica (curva).
OM1" CG1: Se puede operar con funciones?
T1: Operaciones entre o sobre funciones: algebraicas ( ; ; ) , composicin,

inversa y transformaciones
DESARROLLAMOS: transformaciones
OM2" CG2:Existe algn criterio para agrupar funciones?; Para caracterizar estas
agrupaciones?
T2: Clases de Funciones, Ecuaciones Prototipo
Descripcin de T2: Dada Ci = graf fi (Ci = recta, potencia, recproca) obtener la ley de fi con
frmula y=f(x). Luego, y en base a lo visto en T1 (transformaciones), hallar la ecuacin
prototipo correspondiente a la clase de funciones a la que pertenece cada fi.
OD-T2: Las actividades propuestas tienen por objeto trabajar la idea de clase o familia de
funciones; identificar los parmetros caractersticos para cada clase; sus propiedades geomtricas
(simetras, asntotas) y analticas (crecimiento, decrecimiento, extremos). En cada tarea se
proponen actividades que fuercen al estudiante a reconocer y/o justificar la tcnica utilizada
para resolverla.
836
!
En lo que sigue mostramos la secuencia de OM a travs de las cuales entendemos el estudiante

lograr una apropiacin significativa del objeto matemtico propuesto en T1
OM1 " CG1: Se puede operar con funciones grficamente?
T1: TRASFORMACIONES
CG1.1: La representacin algebraica de una funcin:Se puede obtener a partir de su

grfico?
T1.1: Dada C = graf. f ; hallar ley f con frmula y = f(x).
CG1.2: La representacin algebraica de una funcin; Se puede obtener a partir de su

grfico y operaciones grficas realizadas sobre la curva prototipo de la cual proviene?
T1.2: Dada C* = graf g, a partir de operaciones grficas sobre C (T1.1), hallar la

ley g con frmula y = g(x) Describir la operacin y darle un nombre.
OD-T1.1:
1) Identificadas las variables didctico-matemticas relativas a esta tarea, as como el

equipamiento praxeolgico necesario para abordarla, para disear esta actividad elegimos una
curva conocida por el estudiante: la circunferencia.
2) Si C = arco de circunferencia, entonces C es objeto de tres praxeologas diferentes, segn

el bloque tecnolgico/terico al que remita la tarea propuesta.
! Modelizacin funcional: C como grfica de una funcin.
! Modelizacin geomtrico-analtica: C como lugar geomtrico que verifica una ecuacin.
! Modelizacin geomtrico-sinttica: C como conjunto de puntos equidistantes del centro.
! Los tipos de tareas y tcnicas que toman sentido en cada praxeologa, son diferentes.
Realizar esta tarea requiere el trabajo articulado entre las tres formas de acercarse al objeto.
Las actividades a realizar por el estudiante en esta instancia son: adiestrar la mirada al efecto de
detectar propiedades de los grficos visibles para el ojo adiestrado; conjeturar, validar o refutar.
O sea, un repertorio de acciones que la matemtica escolar tiende a minimizar y que no
resultan fciles ni triviales para la mayora de los estudiantes.
En esta actividad el acento est puesto en el momento exploratorio; en hacer notar la

necesidad de acudir a una tcnica para concretar exitosamente la accin propuesta. Tambin
tiene por objeto que se internalice la idea de que con datos experimentales slo se pueden
837
!
formular conjeturas o hiptesis; que, para afirmar estas conjeturas hay que proceder a
validarlas con tcnicas ms elaboradas; o sea, acudir a la tecnologa.
Las consignas para esta tarea son:
1) Obtener leyendo del grfico las coordenadas de distintos Pi de C;registrar, con mtodo,
los datos obtenidos " tabla de valores fnum (representacin numrica de f)
2) Calcular la distancia de Pi a Q (punto fijo detectado al estudiar la curva). Registrar estos

datos en la tabla, buscar un patrn en el comportamiento de los Pi respecto a Q, (d(Pi
;Q) = cte ), formular una conjetura.
En esta instancia detectamos otro fenmeno didctico: los alumnos subestiman la importancia
del error su tratamiento, e los clculos aproximados
3) Proponer un mtodo o proceso para validar la conjetura hecha. Ejecutarlo y concluir.
OD-T1.2:
1) T1.2 se divide en cuatro tareas, una por cada trasformacin;

y
11 p
T1.2(1)"traslacin; T1.2(2)"reflexin; T1.2(3)"dilatacin; T1.2(4)"reflexin;
10
2) La 9 curva C* = graf g a trabajar en cada T1.2(i), es una curva obtenida al aplicar la
transformacin
8 del caso a la curva C = graf f de T1.1. (arco circunferencia).
Ejemplo
7
g: traslacin horizontal
r
5
f
s
!g
4 g(x) = f(x-7)
Im!f!=!Im!g!
3
!C !C* (corrimiento a derecha de 7u.)
2
1 25 ( x 7 ) 2
!
f(x) =x
6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1
Dom!f!! Dom!g! g(x) =
25 ( x 14 ) 2
2
! q !
3
4
3) Si T = transformacin, entonces T es objeto de tres praxeologas diferentes segn el bloque
5
tecnolgico/terico al que remita la tarea propuesta.
6
7 Modelizacin funcional: T como grfica de una funcin (Tgraf )

!
! Modelizacin geomtrico-analtica: T como lugar geomtrico que verifica una ecuacin
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!
! Modelizacin geomtrico-sinttica: T como lugar geomtrico que verifica cierta propiedad

con respecto a la curva de la cual es la transformada.
Realizar esta tarea requiere el trabajo articulado entre las tres formas de acercarse al objeto.
4) Al finalizar esta actividad el estudiante debera haber internalizado la siguiente cuestin: que
cuando sobre f se aplica una transformacin se genera una nueva funcin, g , con la
particularidad de que el nexo entre la representacin algebraica de f y g es fcil de establecer
pues g(x) = A.f (a x + b) + B. La presencia (o no) en la ecuacin de uno o ms parmetros (a, b,
A, B), depende de la transformacin o composicin de transformaciones aplicada. Estos parmetros son
entonces el nexo entre la funcin original y su transformada. Por ello, para conocer las
caracterstica de C que se conservan en la curva transformada; el efecto sobre C de cada
transformacin, basta estudiar el efecto de cada uno de estos parmetros en la ecuacin
prototipo correspondiente, y = A. f (a x+b) + B.
5) Cabe aclarar que dado las importantes limitaciones que el contexto institucional nos impone,
las actividades propuestas estn fuertemente dirigidas, ms de lo que estimamos conveniente.
Pero de otra forma no hubiramos podido llevar a cabo la experiencia.
Las consignas para esta tarea son:
1. explorar C*, recopilar informacin y usarla para hallar la ley g con frmula y = g(x)
2. comparar C* con C; concluir que modificacin produce el parmetro no nulo en la ley g

sobre la curva original ( C ); identificar la operacin aplicada.
Primera aplicacin y evaluacin de T1
La tarea identificada como T1 se trabaj durante el cursado de Matemtica I, el 1er cuatrimestre

de 2013, con 160 alumnos. Elegimos este tema, transformaciones, pues la experiencia indica
que existen importantes dificultades para la aprehensin significativa del mismo, dificultades que
son imposibles de salvar en los tiempos asignados a la materia.
Cabe observar que nuestro objetivo es el diseo de materiales que si bien pueden no resultar
ideales en cuanto a lo tericamente pretendido, sean posibles de ser bajados al aula; o sea,
que no resulten "artificiales" y/o ajenos a la realidad institucional en la que nos desempeamos.
En funcin de ello y al efecto de aplicar y evaluar los materiales didcticos diseados hemos
ideado una forma alternativa a las tradicionales, adaptada al contexto y que nos provea de la
informacin necesaria para continuar nuestra tarea.
En esta instancia la implementacin se llev a cabo segn el siguiente esquema:
839
!
1. Propuesta a los alumnos del T1 como Trabajo Prctico (optativo), a resolver fuera de las
horas de clase y ser entregado, por escrito, en el trmino de 10 das.
2. Correccin, deteccin y clasificacin de errores ms frecuentes e importantes.
Evaluacin de la incidencia sobre dichos errores de fallas en el diseo de la actividad.
3. Una actividad presencial (optativa y por grupos) al efecto de realizar la devolucin del
trabajo, la correccin en pizarra de los errores, escuchar a los alumnos.
4. Horas de consulta especiales para aquellos a los que la actividad presencial no alcance.
5. Evaluacin de este tema en el 1er Parcial.
Conclusiones
Si bien no hemos finalizado el procesamiento de toda la informacin recopilada, entre la que est
el parcial, estamos en condiciones de hacer algunas apreciaciones iniciales.
Corroboramos que los alumnos prefieren el registro algebraico (aunque cometan graves
errores en la manipulacin algebraica) y consideran que la verificacin por puntos es suficiente
para resolver un problema. Que al registro algebraico le atribuyen una utilidad que no admiten
para el grfico; que tienden a privilegiar una nica tcnica que consideran la manera evidente e
incuestionable de resolver tareas de determinado tipo. O sea, que dan preponderancia a la
funcin justificativa (que asegura que cada tcnica sirve para lo que ha de servir y da el resultado
que debe dar) por encima de la funcin explicativa (que debera aclarar por qu la tcnica es
correcta, pertinente y eficaz).
Los resultados del parcial (ya corregido pero no procesada la informacin) nos alientan a creer
que la OD que gui la construccin de la OM fue acertada. Un indicador importante al respecto
es que la mejora producida en el tema que nos ocupa es tan importante que se detecta a primera
vista. Claramente se observa que el ejercicio del tema del Trabajo Prctico (transformacin) es el
que ms y mejor resolvieron los alumnos; que reconocen las distintas formas de representar
funciones, que las dificultades para pasar de un registro a otro son menores, al igual que las
relativas al trabajo algebraico con races y potencias.
En menor medida se observa una mejora en cuanto al reconocimiento de las diferentes tcnicas
existentes para abordar una tarea, a discernir criterios para elegir la ms apropiada. Finalmente,
estimamos importante remarcar que el desarrollo habitual del curso transcurre dentro del
paradigma monumentalista o de visitar saberes, claramente opuesto a la pedagoga de la
investigacin y del cuestionamiento del mundo que propone la TAD y a la cual adherimos, lo que
840
!
no facilita nuestra tarea; que, no obstante ello, insistimos en buscar formas o modos de trabajar
acorde con la meta propuesta: conseguir que los conocimientos matemticos que enseamos en los
cursos universitarios no se reduzcan a un conjunto desarticulado de conceptos y tcnicas carentes de
sentido.
Artigue, M. (1998). Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: qu se puede aprender de las
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841
!
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de Investigacin en Matemtica Educativa ,10 (1) ,145175.
842
!
COMPRENSIN DEL ENFOQUE FRECUENCIAL DE PROBABILIDAD DE

ESTUDIANTES AL FINAL DEL BACHILLERATO TECNOLGICO
Jess Salcedo Prado y Ana Mara Ojeda Salazar

Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav Mxico
jsalcedo@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Resumen. Tres semanas despus de recibir la enseanza de probabilidad, diez estudiantes de un bachillerato tecnolgico
fueron seleccionados para desarrollar una actividad extra-aula experimental, fundamentada en la aproximacin de la
frecuencia relativa a la probabilidad. Se utilizaron hojas de control y se videograb la sesin. Inicialmente los estudiantes
lanzaron volados individualmente y despus se organizaron en equipos para analizar sus datos. En la interaccin social en
dos equipos se manifest la confusin entre los conceptos de frecuencias relativa y absoluta, y se observ la subordinacin de
ideas de los miembros ante un lder conceptual. Los estudiantes en un inicio confundieron los valores de la variable aleatoria
con el espacio muestra, lo cual corrigieron posteriormente; si bien expresaron una aproximacin intuitiva a la ley de los
grandes nmeros, no lograron progresar en ella. En general los estudiantes se mostraron dubitativos al contestar a las
preguntas de las hojas de control, a pesar del poco tiempo transcurrido desde la enseanza
Palabras clave: probabilidad, frecuencia relativa
Abstract. After three weeks that the probability course was finished, ten high school students were chosen to develop an
experimental out-classroom activity based on the approach of relative frequency to probability. Control sheets were used
and the session was videotaped. Initially the students tossed coins singly, then they met into teams to analyze their
outcomes. Within the social interaction in two teams a confusion between the concepts of absolute and relative frequencies
arosed and the ideas of the members were subordinated to those of a conceptual leader. Students initially confused the
values of the random variable with the sample space, but they corrected later this misunderstanding, and were able to
express an intuitive approach to the law of large numbers, although they did not go on further. In general, the students were
hesitant to answer the questions posed in control sheets, despite the short time since the teaching.
Key words: probability, relative frequency
!
Introduccin
En el marco del Acuerdo Acadmico Colegiado Interinstitucional de Docencia-Investigacin

establecido entre el DME del Cinvestav y el CECyT No. 4 del IPN, cuyo objetivo principal es
impulsar la investigacin en Matemtica Educativa en el bachillerato tecnolgico, se realiz una
sesin extra-aula en la que los estudiantes del sexto semestre de Probabilidad y Estadstica, tres
semanas despus del final del curso segn la propuesta institucional, realizaron un experimento
aleatorio desde un enfoque frecuencial, propuesto para la educacin secundaria. En este
documento se reportan los resultados obtenidos.
Para la asignatura de matemticas en todos los semestres del bachillerato tecnolgico, el

programa de estudios destina una hora por semana para la enseanza en espacios externos al aula
(DEMS, 2009), por lo que definimos Extra-aula: Espacio externo al aula de matemticas para un
tratamiento adicional de sus temas o de otros relacionados. La actividad desarrollada tuvo el objetivo
de obtener datos de la comprensin de los estudiantes del enfoque frecuencial de la probabilidad
despus de haber recibido la enseanza de probabilidad y estadstica segn el programa de
843
!
estudios de un bachillerato tecnolgico (DEMS, 2009). La actividad experimental aplicada estaba

diseada para segundo grado de secundaria, para alumnos de 13 aos de edad.
Elementos Tericos
Esta investigacin se fundamenta en consideraciones epistemolgicas y cognitivas.
Ley de los grandes nmeros y enfoques de la probabilidad
Se han adoptado varios enfoques para clarificar la asignacin de probabilidades a eventos. En la

enseanza de la probabilidad es particularmente importante el enfoque que se elija. Konold (1991),
refirindose a las interpretaciones clsica, frecuencial y subjetiva, argumenta que segn la primera, a
priori, la probabilidad de un evento es la razn del nmero de alternativas favorables a ese evento,
en relacin al total de alternativas, siempre y cuando stas sean igualmente probables. Esta
definicin es circular: la probabilidad se define en trminos de alternativas igualmente probables.
Segn la interpretacin frecuencial, de carcter emprico, la probabilidad de un evento es el lmite de
su frecuencia relativa de ocurrencia en un nmero infinito de ensayos. De acuerdo a las
interpretaciones subjetivistas, la probabilidad es la medicin de la creencia en la verdad de una
proposicin. El significado del valor de la probabilidad en una interpretacin subjetivista se puede
concebir como: a) descripcin de ese valor segn la creencia que una persona tiene de lo que puede
acontecer en una apuesta; b) consideracin de todos los eventos a los cuales se les asigna una
probabilidad como una coleccin (Konold, 1991).
En la ley de los grandes nmeros se conjugan los enfoques clsico, frecuencial y axiomtico de la
probabilidad. Histricamente, el primer matemtico en demostrar este resultado fue Jakob
Bernoulli (1713) mediante la enunciacin de su famoso teorema: Dados un suceso A, su
probabilidad P de ocurrencia, y n pruebas independientes para determinar la ocurrencia o no-
ocurrencia de A, sea f el nmero de veces que se presenta A en los n ensayos y un nmero
positivo cualquiera. La probabilidad de que la frecuencia relativa f/n discrepe de p en ms de (en
valor absoluto) tiende a cero al tender n a infinito. Es decir:
Ideas fundamentales de estocsticos
Desde un punto de vista epistemolgico y pragmtico, en el sentido de Bruner, Heitele (1975) ha

propuesto una lista de ideas fundamentales de estocsticos para la enseanza de probabilidad y de
estadstica en todos los niveles educativos que sigan un currculum en espiral. Considera las ideas
fundamentales como:
844
!
[] aqullas que proporcionan al individuo un modelo explicativo en cada etapa de su

desarrollo, tan eficiente como sea posible y que se distingan en los distintos niveles
cognoscitivos, no de manera estructural, sino slo en su forma lingstica y en sus niveles de
elaboracin (Heitele, 1975, p. 188).
Su propuesta considera cuatro puntos de vista. El marco de la concepcin de Bruner, basado en:
el principio de la enseanza de un tpico es la transmisin de ideas fundamentales, las ideas
fundamentales son necesarias como una gua desde la educacin preescolar hasta la universitaria
para garantizar cierta continuidad, las ideas fundamentales y los conceptos se tratan en los
distintos niveles cognoscitivos y lingsticos a lo largo de un currculum en espiral, la transicin a
un nivel cognoscitivo ms alto se facilita si durante las primeras etapas cognoscitivas se ha
diseado una presentacin apropiada del tpico principal; los resultados de la psicologa del
desarrollo con respecto a las ideas de estocsticos; las diversas fallas de los adultos en situaciones
estocsticas; la historia de la probabilidad.
En esta perspectiva, el autor propone como ideas fundamentales: Medida de probabilidad, espacio
muestra, adicin de probabilidades, regla del producto e independencia, equiprobabilidad y
simetra, combinatoria, variable estocstica, modelo de urnas y simulacin, ley de los grandes
nmeros y muestra. Este listado es un modelo para construir un curriculum coherente en
estocsticos, ms que para resolver problemas. La utilidad de este modelo se muestra al aplicarse
en la enseanza a todos los niveles. Heitele propone integrar en la educacin bsica, lo ms
temprano posible, actividades de estocsticos a las de aritmtica y geometra, para desarrollar
conexiones significativas con la realidad y prevenir sesgos del pensamiento. Para ello, seala, es
necesario que los profesores sepan lo que es realmente fundamental en estocsticos.
Modelos generativos
Desde un punto de vista cognitivo, Fischbein (1977) establece la hiptesis de que los modelos
didcticos, especficamente los modelos intuitivos, deben tener una capacidad heurstica, como
sucede con los modelos cientficos, porque los modelos, ya sean cientficos o didcticos, deben
constituir una componente viable para el pensamiento productivo. Esto lo plantea igualmente para
los modelos pictricos:
[] un buen modelo es, necesariamente, generativo. Un modelo es genuinamente til al

pensamiento productivo si puede representar correctamente un nmero ilimitado de
situaciones diferentes, usando un nmero limitado de elementos o reglas. El sistema de reglas
que establece un modelo para expresar unvoca y estructuralmente al original constituye la
sintaxis del modelo (Fischbein, 1977, p. 155).
845
!
Heitele (1975) seal tambin la pertinencia de los modelos pictricos en la enseanza bsica de
estocsticos. La importancia de las operaciones combinatorias es clara en el caso discreto, pues al
asignar probabilidades es relevante la tendencia a subestimar la cardinalidad de los eventos (Fischbein,
1975). Con el uso de los diagramas de rbol, basado siempre en las mismas convenciones, se
obtiene respuesta a las posibles preguntas referentes a combinatoria y pertenecientes a la misma
clase, donde se pide la cantidad de arreglos posibles en la ordenacin de objetos. El modelo es
consistente internamente; expresa un principio, un mtodo para construir los arreglos. El modelo es
una herramienta intelectual: con l se resuelve el problema y no slo se describe la solucin. Con un
modelo tal se aprende a pensar efectivamente y a comprender activamente. Los diagramas de
Venn tambin constituyen una tcnica consistente para expresar operaciones con conjuntos. Es
una tcnica visual generativa, que usa una lgica figurativa; la solucin a las operaciones con
conjuntos, qu representan, se puede obtener usando consistentemente el lenguaje figurativo.
Tringulo epistemolgico
De acuerdo con Steinbring (1991), el conocimiento probabilstico tiene un carcter de sistemas

complejos en cada nivel de desarrollo. Este conocimiento se crea como una forma relacional o un
mecanismo de unin entre los aspectos de clculo formales y los contextos interpretativos. Esta
forma relacional del significado matemtico se caracteriza como el tringulo epistemolgico del
conocimiento matemtico (vase la Figura 1).
1. Tringulo epistemolgico del conocimiento probabilstico
El tringulo epistemolgico representa un diagrama relacional en el cual el significado del

conocimiento no puede ser deducido desde uno de los vrtices, siempre requiere un balance
entre todos ellos.
Mtodo e Instrumento
Tres semanas despus de la enseanza de Probabilidad se seleccion a diez estudiantes de un

grupo de Probabilidad y Estadstica del sexto semestre (17-18 aos de edad) de un bachillerato
tecnolgico para el desarrollo de una actividad, con duracin de 2 hrs, 45 min. La seleccin de los
estudiantes obedeci a su mayor disposicin y participacin en la enseanza. Se utilizaron hojas
de control para guiar la actividad y registrar las respuestas de los estudiantes; no se permiti el
uso de calculadora y la sesin se videograb. La actividad se desarroll en dos tiempos, con un
receso de 40 minutos, como se indica en la Tabla 1.
846
!
Tiempo Secciones
1. Frecuencia relativa en ternas de volados (1 hr, 45 min) I, II y III

2. Simulacin del sexo de cuatro hijos (1 hr.) IV
Tabla 1: Correspondencia entre las secciones de la actividad y su duracin
La primera seccin de la actividad se contestaba de manera individual y peda lanzar 25 ternas de

volados, para las cuales haba que indicar los valores que toma la variable aleatoria, registrar la
frecuencia absoluta y la frecuencia relativa para cada uno de ellos, y finalmente comparar estas
frecuencias con las de guila en todos los lanzamientos.
En la segunda seccin los estudiantes formaron equipos para comparar sus resultados individuales
y conjuntar sus datos, para comparar las frecuencias relativas entre grupos de datos de distinto
tamao y, finalmente, observar el comportamiento de las frecuencias relativas de ambos
conjuntos de datos respecto a la probabilidad. Los diez estudiantes Ei (i = 1, 2, , 10) formaron
tres equipos Tj (j = 1, 2, 3) para el desarrollo de la actividad: T1 {E1, E2, E3, E4}, T2 { E5, E6 y E7} y T3
{ E8, E9, E10}.
En la tercera seccin se procedi a graficar los valores de las frecuencias relativas de los dos
grupos de datos de diferente tamao y el valor a priori de la probabilidad para cada uno de los
valores de la variable aleatoria; tambin calcularon el promedio del nmero de guilas obtenidas
en las ternas de volados para ambos grupos de datos para, posteriormente, compararlo con la
esperanza matemtica de la variable aleatoria.
En la seccin final los estudiantes simularon el sexo de cuatro bebs mediante volados; se les pidi el
espacio muestra correspondiente con el recurso a un diagrama de rbol, indicar valores que toma la
variable aleatoria y su respectiva probabilidad, as como observar esta relacin en el diagrama de rbol,
calcular la esperanza matemtica y estimar el resultado ms probable para una combinacin dada en
un mayor nmero de repeticiones.
La Tabla 2 muestra el contenido de ideas fundamentales de estocsticos por seccin.
847
!
Resultados
Al final de la actividad experimental obtuvimos las repuestas que los estudiantes dieron a los reactivos
en las hojas de control y la videograbacin de sus intervenciones durante el desarrollo de la actividad,
de todo lo cual a continuacin presentamos los resultados
La interaccin social
Inicialmente los estudiantes no contestaron correctamente todas las preguntas, por lo que el
investigador gui sus reflexiones hasta que dieran la respuesta correcta. Este proceso de
razonamiento siempre se realiz en equipo o por todo el grupo en general. Durante la realizacin de
este razonamiento y del proceso de contestacin de los reactivos, se observ que dentro de cada
equipo haba un estudiante que funga como lder conceptual; este estudiante era reconocido por
sus compaeros como poseedor del conocimiento suficiente para solucionar los problemas
presentados y su opinin prevaleca cuando los integrantes del equipo discutan cmo responder a las
preguntas; este estudiante en el proceso de interaccin, el lder conceptual, no trataba de
convencer a los dems con sus argumentos. Este fenmeno se debi a que estos estudiantes tenan
casi tres aos de ser compaeros de aula y reconocan mutuamente sus niveles de dominios
conceptuales. En el equipo T1, E1 fungi como lder conceptual, mientras que en T3 lo fue E8; en las
discusiones en T2 ninguno de sus integrantes domin. El hecho relevante de este fenmeno es que
slo las ideas de un estudiante prevalecan en T1 y en T3 y los dems contestaban de la manera en que
l propona; hubo una subordinacin de ideas que limit la expresin del pensamiento del resto de los
estudiantes.
El concepto de frecuencia relativa result difcil para los estudiantes, a pesar de que fue objeto de la
enseanza en el curso. Inicialmente un estudiante aclar para todo el grupo la diferencia entre
frecuencia absoluta y frecuencia relativa, pero durante el desarrollo de la actividad los estudiantes se
mostraron dubitativos respecto al concepto; incluso una estudiante no repar en su confusin y
termin dando una respuesta incorrecta. La Figura 2 muestra el tringulo epistemolgico para el
concepto de frecuencia relativa.
Figura 2: Tringulo epistemolgico para el concepto de frecuencia relativa en el lanzamiento de volados.
Contestaciones a los reactivos
848
!
La Figura 3 presenta las contestaciones por reactivo clasificadas como correctas, incorrectas u
omitidas. La Seccin I corresponde a los reactivos a-h, los precedidos por la letra A son los de la
segunda seccin, por la letra B de la tercera y por la C de la cuarta.
Figura 3. Clasificacin de las respuestas por cada reactivo.

Seccin I
El 68% de las respuestas fueron correctas. Todos los estudiantes confundieron el espacio muestra con
el conjunto de valores que toma la variable aleatoria, aunque todos indicaron correctamente el
espacio muestra correspondiente; para identificar el espacio muestra, slo E1 no recurri al diagrama
de rbol. Todos los estudiantes calcularon correctamente las frecuencias absoluta y relativa con que
obtuvieron los valores de la variable aleatoria, pero slo seis pudieron recuperar la frecuencia
absoluta de guilas obtenidas en el total de volados; la Figura 4 muestra uno de estos casos.
Figura 4. Inicialmente E2 identifica la frecuencia absoluta y la relativa para cada uno de los valores de la variable aleatoria, pero al
romper la agrupacin de ternas no puede expresar correctamente el valor de la frecuencia absoluta de guilas en el total de
volados.
Seccin II
El 70% de las respuestas para esta seccin fueron correctas. Ante la peticin de comparar la
desviacin entre el valor terico de la probabilidad y el valor de la frecuencia relativa de dos grupos de
datos de diferente tamao, E1 seal que a ms repeticiones del fenmeno aleatorio la frecuencia
relativa se acercaba a la probabilidad (vase la Figura 5).
849
!
Figura 5. Respuesta dada por E1 la que fue apropiada por todo el T1.
Despus de un consenso, el equipo T2 dio una conclusin similar (vase la Figura 6). La respuesta de
estos tres estudiantes, en la que expresan de manera intuitiva la ley de los grandes nmeros, result
de una reflexin guiada por el investigador, en la que se hizo nfasis en observar la tendencia de la
frecuencia relativa para un valor de la variable aleatoria al aumentar el nmero de ensayos;
inicialmente este hecho les pas desapercibido.
Figura 6. Respuesta dada por T2, con el consenso de sus tres integrantes.
Seccin III
El 68% de las respuestas fueron correctas. Al trazar una grfica de barras solicitada para comparar los
valores de las frecuencias relativas y de la probabilidad, los estudiantes no avanzaron hacia la idea de la
ley de los grandes nmeros porque no se percataron de que las alturas de las barras de las frecuencias
relativas del grupo con ms datos estn ms prximas a la altura de la barra de la probabilidad; algunos
ya haban expresado este hecho en lengua natural. E3 dio una respuesta de naturaleza subjetiva al
expresar que era grande la diferencia entre la representacin grfica de la probabilidad a priori y la
frecuencia relativa de los valores de la variable aleatoria en 25 lanzamientos, pero no hizo referencia
alguna a la frecuencia relativa en 100 lanzamientos; se puede interpretar esta omisin como que para
E3 fue obvio que la diferencia entre este segundo grupo de valores y el valor a priori era menor que la
del primer grupo (vase la Figura 7).
Figura 7. Comparacin de E3 de la grfica de la frecuencia relativa de los dos grupos de datos.
Seccin IV
En la ltima seccin los estudiantes contestaron correctamente el 78% de los reactivos. Al igual que
en el reactivo inicial, E1 no utiliz un diagrama de rbol para calcular la cardinalidad del espacio
muestra, tampoco E7 lo utiliz, pero no hubo evidencia de su clculo en ambos casos. Ocho
estudiantes ahora s pudieron identificar los valores de la variable aleatoria, aunque slo tres indicaron
su probabilidad y cuatro respondieron correctamente al resultado ms probable para la combinacin
de dos guilas y dos soles en 20 lanzamientos de cuatro monedas.
850
!
Figura 8. Respuestas correctas de un estudiante a tres reactivos de la seccin IV.
Conclusiones
Si bien las respuestas de los estudiantes en las hojas de control fueron correctas en su mayora, en el
desarrollo de la actividad mostraron sus dudas sobre los conceptos, a tan slo tres semanas de haber
recibido la enseanza. De no tener el repaso de los temas en un corto periodo de tiempo durante su
enseanza superior, corren el riesgo de olvidar lo aprendido en el bachillerato, al igual que olvidaron
lo de secundaria. El enfoque de probabilidad frecuencial no est incluido en el plan de estudios del
bachillerato tecnolgico, pero en extra-aula se le pudo agregar al conjunto de los temas prescritos
(DEMS, 2009). Result ser insuficiente el tiempo asignado por la institucin a la enseanza de
probabilidad, ya que los estudiantes no pudieron consolidar los temas enseados.
Bernoulli, J. (1713). Ars Conjectandi. Basilea: Impensis Thumisiorum, Fratrum.
Direccin de Educacin Media Superior (DEMS). (2009). Programa de Estudios de la Unidad de

Aprendizaje: Probabilidad y Estadstica. Mxico, D. F.: IPN.
Fischbein, E. (1977). Image and concept in learning mathematics. Educational Studies of Mathematics,
8, 153-165.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies in

Mathematics, 6(2), 187-205.
Konold, C. (1991). Understanding Students Beliefs About Probability. En E. von Glasersfeld

(Ed). Radical Constructivism in Mathematics Education (pp. 139-156). Netherlands: Kluwer.
Steinbring, H. (1991). The Concept of Chance in Everyday Teaching: Aspects of a Social Epistemology
of Mathematical Knowledge. Educational Studies of Mathematics, 22, 503-522.
851
!
852
!
ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE DE UNA FUNCIN MEDIANTE SUS

DIVERSAS REPRESENTACIONES SEMITICAS, A NIVEL LICENCIATURA
Marisol Radillo Enrquez y Luca Gonzlez Rendn

Departamento de Matemticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara. Mxico
marisol.radillo@red.cucei.udg.mx, lgrendon2@yahoo.com.mx
Resumen. Se presentan los resultados preliminares de una investigacin cuyo objetivo es analizar desde una perspectiva
semitica las dificultades que enfrentan los estudiantes ante el concepto de lmite y disear un alternativa didctica con
apoyo en recursos de visualizacin que permitan al estudiante de Clculo, por ejemplo, vincular la representacin algebraica
del lmite de una funcin con su representaciones grfica y numrica (tabular). La prueba piloto arroj resultados favorables
en el manejo de las distintas representaciones de funciones y lmites, aunque an es necesario llevar a cabo la
experimentacin completa con sus respectivos anlisis cuantitativo y cualitativo.
Palabras clave: semitica, enseanza del clculo, lmite
Abstract. On present the preliminary results of an investigation whose aim is to analyze from a semiotic perspective the
difficulties faced by the students to the concept of limit and designing an alternative didactics based on resources of
visualization that allow students of calculation, for example, to relate the algebraic representation of the limit of a function
with its representations graphical and numerical. A preliminary test of the material has showed favorable results in the
management of the different representations of functions and limits, although it is still necessary to carry out the full
experimentation and their respective quantitative and qualitative analysis.
Key words: semiotic, teaching of calculus, limit
!
Introduccin
La enseanza tradicional en los cursos de Clculo se centra en prcticas algortmicas y algebraicas

(Salinas y Alans, 2009), las cuales a su vez son el centro de la evaluacin. En consecuencia, la
mayora de los estudiantes piensan que la manera ms segura para tratar satisfactoriamente con
este dominio no es tratar de comprender, sino slo funcionar mecnicamente (Artigue, en
Salinas y Alans, 2009). Esta prctica se basa en la creencia generalizada de que el conocimiento
matemtico ya est dado y los profesores solamente deben mostrarlo a los estudiantes, por
lo que la enseanza de la materia se identifica con la enseanza de tcnicas algortmicas para
resolver problemas.
No obstante, los conocimientos as adquiridos se olvidan fcilmente y solo pueden ser utilizados
en condiciones muy similares a las que fueron recibidos (Cantoral, Farfn, Cordero, Alans,
Rodrguez y Garza, 2000), como es el caso de los cursos de Clculo Diferencial e Integral del
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara,
Mxico, pues la enseanza recae en la explicacin del profesor y se centra en la manipulacin
algebraica de diversos ejemplos y ejercicios.
La situacin se agrava debido a que el sistema de evaluacin de los alumnos en el Departamento

de Matemticas del CUCEI establece que el 60% de la calificacin final corresponde al promedio
de dos exmenes departamentales que se aplican simultneamente a los aproximadamente 2300
853
!
estudiantes que cursan la materia cada semestre, en las fechas previstas para cada caso. Los
reactivos de dichos exmenes se centran en ejercicios explcitos de lmites, derivadas y/o
integrales, pero no se incluyen situaciones en las que se requiera dar un sentido ms amplio a las
nociones matemticas y reconocer, por ejemplo, cundo es necesario calcular una derivada, o
qu significado tiene la integral en un contexto determinado. Por lo tanto, la presin sobre
profesores y estudiantes consiste en aprobar los exmenes, ms que en aprender la materia de
manera significativa.
La bsqueda de alternativas para mejorar la situacin de enseanza del Clculo Diferencial parte
de la premisa de que, para aprender un objeto matemtico es necesario conocer sus diversas
representaciones semiticas, as como las traducciones entre ellas (Duval, 2006).
Soporte terico
Se considera la comprensin como un proceso mental que involucra el desarrollo de una

variedad de representaciones internas apropiadas junto con las relaciones funcionales entre ellas,
de tal forma que se puedan producir representaciones externas adecuadas para la resolucin de
tareas que involucren a dicho objeto de manera determinante (Font, 2007). A su vez, cada una de
los formas de representacin, junto con las normas que las rigen, propone una caracterizacin
distinta del correspondiente concepto, por lo que se recomienda diferenciar varias
representaciones en cada concepto.
En el caso del concepto del lmite de una funcin, las principales formas de representacin son la
numrica o tabular, la geomtrica o grfica, la analtica o algebraica y la verbal (Duval, 1998;
Blzquez y Ortega, 2001). Con la secuencia propuesta se pretende superar algunas de las
dificultades para la enseanza y aprendizaje, del lmite, tales como el sentido del trmino en el
lenguaje cotidiano, la sobregeneralizacin de las propiedades de procesos finitos a procesos
infinitos, e incluso aquellas dificultades generadas por los trminos y smbolos involucrados en la
definicin formal (Artigue, 1998; Jimnez, Meja, Viveros y Castillo, 2006).
Metodologa
La base del trabajo es el programa vigente de Clculo Diferencial e Integral del CUCEI, en
particular la unidad II (Lmites y Continuidad de Funciones). Se hizo una investigacin documental
sobre la enseanza de lmites de funciones de una variable mediante sus diversas formas de
representacin. Posteriormente se dise una secuencia didctica que contiene los contenidos
tericos necesarios y actividades que los involucren para el logro de los objetivos del programa
de la materia.
854
!
Antes de comenzar el tema de lmite se plantean una serie de actividades iniciales que involucran
las representaciones grfica, numrica y algebraica de tres funciones que coinciden en todos sus
puntos, excepto en x=1: , ,
Las actividades 1, 2 y 4estn dirigidas a que el estudiante se familiarice con las representaciones
algebraica y grfica estas tres funciones para posteriormente introducir la nocin informal del
lmite de una funcin en un punto dado, ya que al analizar cada caso se puede notar que la
existencia del lmite no depende de si la funcin est o no definida en el valor dado. La tabulacin
de valores que se pide en la actividad 3 corresponde a la representacin numrica o tabular de la
funcin f(x) pero a la vez dicha tabulacin se puede leer interpretar como un lmite, una vez que
se haya introducido la definicin correspondiente (figura 1).
La actividad 5 puede parecer diferente de las anteriores, pero si el resultado se analiza y contrasta
con las representaciones grfica y algebraica de las funciones que se denominaron f y g, es posible
mostrar al estudiante que una aplicacin del teorema Sea c un nmero real y f(x)= g(x) para toda
c 0, en un intervalo abierto que contiene a c. Si el lmite de g(x) cuando x ! c existe, entonces
tambin existe el lmite de f(x) cuando x ! c y adems lm f ( x) = lm g ( x) , que permite
x c x c
determinar el lmite de una funcin racional en un valor x = c en el cual, por sustitucin directa se
obtiene la indeterminacin 0/0
855
!
Figura 1. Actividades previas al tema de lmites
Finalmente, en la actividad 6 se pide tabular los valores de una funcin definida a trozos, cuando x
tiende a 5, aunque en esta ocasin los valores de y no convergen. Posteriormente se abordar el
hecho de que si los lmites laterales de una funcin cuando x " c son diferentes, entonces el
lmite bilateral no existe.
Despus de las actividades iniciales, se inicia formalmente el tema de lmites con el anlisis del
comportamiento de un funcin cuando x tiende a un valor dado. Se proporcionan dos casos: uno
con una funcin polinomial, cuyo lmite puede determinarse por sustitucin directa, y otro con la
funcin que fue analizada previamente.
En ambos casos el estudiante debe analizar las representaciones grfica, analtica y numrica
(tabular) de las funciones involucradas, al tiempo que se introducen los trminos tcnicos x
tiende a y lmite, correspondientes a la representacin verbal. La tabulacin se utilizar
posteriormente para ilustrar los lmites laterales
856
!
Figura 2. Introduccin al lmite de una funcin.
El resto del captulo de lmites incluye propiedades de los lmites, clculo de lmites a partir de
grficas, lmites indeterminados, lmites infinitos y al infinito. En todos los casos se utilizan diversas
representaciones semiticas, a sabiendas de que cada forma de representacin semitica enfatiza
ms algunos rasgos del objeto matemtico. Por ejemplo, para comprender los lmites al infinito las
representaciones grficas no son suficientes, ya que an con el apoyo de la computadora no es
posible captar detalladamente el comportamiento de las funciones; para estos casos el
complemento ideal son las representaciones numricas (tabulaciones).
857
!
Figura 3. Lmites al infinito: representaciones grfica y numrica (tabular)
Algunas actividades para los estudiantes se muestran en la figura 4, en las que se pide (2) leer en
la grfica valores determinados de la funcin, lmites infinitos y/o al infinito, mientras que en otra
actividad es necesario esbozar la grfica de una funcin a partir de datos en forma de lmites y
valores determinados
Los principales errores encontrados en las actividades iniciales se relacionan con determinar el
dominio de la funcin definida a trozos en la pregunta 1 y tampoco contestaron correctamente el
valor h(1) de la pregunta 2, pero realizaron correctamente la tabulacin de la otra funcin a
trozos de la pregunta 6.
858
!
En la pregunta 3, se encontr que varios estudiantes contestaron de la siguiente manera:
! Si los valores de x son cercanos a 1, pero menores que 1, es decir desde la izquierda en
la recta numrica a cul valor se acerca f(x)? Respuesta: 1.99
! Si los valores de x son cercanos a 1, pero mayores que 1, es decir desde la derecha en la
recta numrica a cul valor se acerca f(x)? Respuesta: 2.0001
De estas respuestas se infiere que los estudiantes, antes de cursar el tema de lmites, no
fueron capaces de identificar que ambos acercamientos de x a 1 conducen a un mismo nmero, el

cual posteriormente ser identificado como el lmite de la funcin. Es posible que esta imprecisin
se relacione con la representacin numrica del lmite, pero para afirmarlo sera necesario
implementar otros instrumentos de recoleccin de informacin, como entrevista clnica.
La pregunta 4 (grficas de las tres funciones iniciales) fue la que menos aciertos registr. En
algunas de las respuestas se observ que los estudiantes graficaron las funciones como si fueran
intervalos cerrados, ya que no prolongaron las lneas (figura 5). Hubo quienes graficaron curvas,
en lugar de las rectas que corresponden a las funciones dadas (figura 6). De aqu se concluye que
es necesario trabajar con mayor detalle el proceso de traduccin de la representacin numrica a
la grfica para que los estudiantes aprecien el carcter continuo de la funcin, ya que sta es una
nocin central del clculo infinitesimal.
Figura 5. Respuesta del estudiante #5 a las grficas de las funciones. No prolonga las rectas a pesar de tener las expresiones
algebraicas de las funciones
Figura 6. Respuesta del estudiante # 23 a las grficas de tres funciones.
859
!
En cuanto a las actividades de lmites que se llevaron a cabo despus de dos semanas de clases
(figura 4) se encontr que 38 de 42 estudiantes logran construir adecuadamente las grficas a
partir de valores concretos y lmites al infinito (asntotas horizontales (problema 3, figura 4),
aunque tienen dificultades para leer el mismo tipo de datos en la grfica (problema 2, figura 4)
donde solo 7 estudiantes contestaron todas las preguntas acertadamente. Se detect que los
estudiantes usan indistintamente los trminos no existe e indeterminado y los aplican
errneamente tanto en valores de funciones como en lmites; 5 alumnos reportaron como
resultado de un lmite la ecuacin de la asntota, en vez de la respuesta esperada no existe.
No hubo mayores dificultades en aplicar las propiedades de los lmites a las grficas de dos
funciones (problema 5, figura 4).
Conclusiones
Si bien los resultados de la prueba piloto de los materiales instruccionales son alentadores, an es
necesario llevar a cabo la experimentacin en las condiciones adecuadas para poder obtener
inferencias cientficamente vlidas sobre la eficacia de la propuesta.
Durante esta etapa de la investigacin se pone de manifiesto la necesidad de implementar

actividades con apoyo de la computadora o calculadora graficadora para que los estudiantes
tengan mayor libertad para explorar las funciones y sus lmites.
Otro punto que debe fortalecerse es la argumentacin de las respuestas que logra cada
estudiante, para que ste logre un mejor dominio los diversos registros del lenguaje matemtico.
A partir de los resultados parciales que se reportan, se optimizar la propuesta de enseanza para
el tema de lmite de una funcin, con un mayor nfasis en los procesos de traduccin entre las
representaciones numrica y grfica de las funciones, para evitar que las interpretaciones
errneas o incompletas distorsionen la construccin de significado del lmite de la funcin.
Artigue, M. (1998). Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: qu se puede aprender de las
investigaciones didcticas y los cambios curriculares? Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa, 1(1), 40-55
Blzquez, S., Ortega, T. (2001). Los sistemas de representacin en la enseanza del lmite. En G.
Beita (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, (14), 219-236. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamericana
860
!
Cantoral, R., Farfn, R. M., Cordero, F., Alans, J. A., Rodrguez, R. A. y Garza, A. (2000).
Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of mathematics.

Educational Studies in Mathematics, 6, 103-131.
Font, V. (2007). Comprensin y contexto. Una mirada desde la Didctica de las Matemticas. La
Gaceta de la RSME, 10(2), 419-434.
Jimnez, M. P., Meja, H. R., Viveros, K. y Castillo, G. (2006). Anlisis de una propuesta de
enseanza-aprendizaje del concepto de lmite de una funcin. Recuperdo el 6 de enero de
2009 en: http://hdl.handle.net/123456789/505
Salinas, P. y Alans, J. A. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del clculo dentro de
una institucin educativa. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
12(3), 355-3
861
!
862
!
CRIAO DE TAREFAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE

REA E PERMETRO
Marclio Dias Henriques, Leandro Gonalves dos Santos, Meiriele Nonato de Oliveira, Roberta Gualberto Ferreira y Theysmara
Menon
Instituto Estadual de Educao Juiz de Fora y Universidade Federal de Juiz de Fora. Brasil
mdhenriques@oi.com.br, glauker.amorim@gmail.com, leandrogsantos007@yahoo.com.br, meirinonato@yahoo.com.br,
roberta_gualberto@yahoo.com.br, theysmara@hotmail.com
Resumen. O presente artigo referente oficina apresentada na 27 RELME, atravs da qual trazemos informaes sobre o
que nossas pesquisas e nossa vivncia no interior do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia da rea de
Matemtica, realizado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil), tm indicado acerca da maneira como alunos do
Ensino Fundamental produzem significado para elementos da Matemtica escolar. Discutimos, ainda, como desenvolver
tarefas educacionais, em diferentes ambientes (como o software Geogebra), de modo que nos permita identificar
dificuldades de aprendizagem discentes e intervir nos processos cognitivos dos estudantes. Alm disso, a abordagem que
propomos discute as potencialidades do Modelo dos Campos Semnticos em auxiliar o trabalho docente.
Palabras clave: rea e permetro, criao de tarefas, produo de significados
Abstract. This article is regarding the workshop presented at the 27th RELME, through which we bring information about
our research and our experience within the Institutional Scholarship Program of Initiation to Teaching (PIBID, in Portuguese)
in the area of Mathematics, conducted by the Federal University of Juiz de Fora (Brazil), have indicated about how
elementary school students to produce meaning elements of school mathematics. We discuss also how to develop
educational tasks in different environments (such as Geogebra software), so that we can identify students' learning
difficulties and intervene in the cognitive processes of students. Moreover, the approach we propose discusses the potential
of the Model of Semantic Fields to assist the teaching work.
Key words: area and perimeter, task design, meaning production
Introduo
Neste trabalho, apresentamos uma das aes que desenvolvemos no interior do Projeto
PIBID/UFJF/Matemtica Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da rea
de Matemtica, do Ministrio da Educao (ME-Brasil) e da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), encampado pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF) cujas aes tm sido desenvolvidas em uma escola pblica estadual da
cidade de Juiz de Fora, Minas gerais, Brasil. Entre essas aes, realizamos uma atividade de
interveno didtica, na forma de um minicurso, ligada aprendizagem de geometria plana e
utilizando fichas de trabalho impressas e tambm o software Geogebra, e para esta atividade
criamos uma interface com a pesquisa em Educao Geomtrica. Segundo a Portaria Normativa
n. 38, de 12 de dezembro de 2007 (Brasil, 2007, p.39), o PIBID tem, dentre outros, por objetivo
a (...) valorizao do espao da escola pblica como campo de experincia para a construo do
conhecimento na formao de professores para a educao bsica. E entendemos que tal
interface favorece a formao inicial do futuro professor de Matemtica.
863
!
Atravs deste minicurso, discutimos dificuldades de aprendizagem de rea e permetro,

apresentadas por estudantes do Ensino Mdio, quando resolviam uma pequena srie de tarefas
que nos possibilitasse identificar a produo de significados dos estudantes para as noes de
permetro e rea. Estas tarefas foram elaboradas como uma srie de fichas de trabalho impressas
e tambm como aplicativos do software Geogebra, tendo como aportes tericos o Modelo dos
Campos Semnticos (Lins, 1993, 1999) e os trabalhos de Vygotsky (1993) e de Miskulin (1999). A
aplicao das tarefas foram videografadas e os aplicativos salvos pelos alunos, ao final de cada
tarefa executada. Estes registros nos permitiram identificar a produo de significados dos alunos,
atravs do Mtodo de Leitura Plausvel (Silva, 2003). Utilizando uma abordagem qualitativa de
pesquisa, o nosso estudo, ainda em desenvolvimento, j pde identificar dificuldades dos
estudantes, j observadas em estudos anteriores (French, 2004; Baldini, 2004; Henriques e Silva,
2012), mas tambm nos tem permitido investigar possibilidades novas de interveno orientada,
envolvendo a aprendizagem de rea e permetro atravs de novas tecnologias educacionais.
Para aproximar o leitor da questo central de nosso trabalho neste minicurso, vamos levantar
alguns aspectos relacionados gnese de nosso interesse em estudar caminhos para tratar as
dificuldades de aprendizagem da Geometria Escolar. E esta gnese est localizada tanto nas
dificuldades (discentes e docentes) que observamos em nossas salas de aula, quanto nos fatos
apontados pelas pesquisas sobre deste tema.
Produo de significados: uma nova perspectiva para ler as dificuldades
Discutiremos agora, brevemente, algumas noes-categorias tratadas no Modelo dos Campos

Semnticos (MCS), como significado, produo de significado, dificuldades, processo comunicativo e
processos de ensino e de aprendizagem. Pois, como j dissemos, este o modelo terico e
epistemolgico que fundamentou todos os nossos estudos precedentes. Tais aportes ou noes-
categorias so encontrados em Lins (1993, 1999, 2001 e 2004) e Lins e Gimenez (1997).
Conforme podemos entender, de acordo com o MCS, a noo de significado proposta por Lins
(2001) a de um conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. Esta noo se refere no
ao que um sujeito poderia dizer, mas ao que ele efetivamente diz sobre um objeto, no interior de
uma atividade para este termo, tomamos a acepo de Leontiev (2006).
Assim, a noo de produo de significados, proposta por Lins (1999, 2001), permite-nos afirmar
que, se um sujeito produziu significados, ele produziu aes enunciativas (falas, escritas, desenhos,
gestos, etc.) a respeito de um objeto, no interior de uma atividade.
Para exemplificar a noo de produo de significados, apresentamos uma situao ficcional de

sala de aula, criada por Lins (1993), na qual a professora prope aos alunos que resolvam a
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!
equao do tipo 3x + 10 = 100. Ao perguntar a Daniel como ele resolveu, observamos a sua
produo de significados: Ora professora de um lado tem 3x + 10 e do outro tem 100, ento t
equilibrado. Se eu tirar 10 quilos de cada lado, continua equilibrado. Da, eu fico com 3x = 90 e se
eu divido 90 quilos em 3 partes eu fico com x igual a 30 quilos. (Silva, 2003).
Para Daniel o sinal de igual = significa t equilibrado, porquanto percebemos que Daniel
produz significados para a equao pensando em uma balana de dois pratos. Esse modo de
produzir significados legtimo, mas poder provocar dificuldades posteriores a Daniel, por
exemplo quando ele tentar resolver outro tipo de equao, como esta: 3x + 100 = 10. (Silva,
2003).
O processo de produo de significados um fenmeno complexo, que envolve certa atividade,

significados que em seu interior so produzidos, o possvel processo de transformao dos
ncleos e as consequentes rupturas em busca de novos modos de produo de significados. E
relaciona-se, ainda, com o papel das intervenes do professor das interaes dos alunos, como
interlocutores uns dos outros, alm dos interlocutores no-presentes, a existncia de certos
modos de produo de significados que os educadores gostariam que os alunos dominassem e,
for fim, a existncia de certas afirmaes que os alunos assumem como corretas.
A anlise da produo de significados, para Lins e Gimenez (1997) fornece uma maneira de o
professor interagir com seus alunos, permitindo-lhe uma leitura plausvel do que os alunos esto
dizendo e fazendo. A proposta de trabalho de Lins e Gimenez (1997) se baseia em significados, e
no em contedos. A partir dessa proposta, podemos explorar certos aspectos cognitivos,
introduzir novas metodologias e, com base na prpria prtica docente, buscar meios de tornar os
instrumentos de desenvolvimento cognitivo mais seguros e familiares para os alunos.
Em relao s dificuldades de aprendizagem, Lins (1993) faz uma nova categorizao, ao afirmar
que dificuldade deve ser entendida de duas maneiras excludentes: ou ela caracteriza-se como um
obstculo ou como um limite epistemolgico. Quando dentro de um campo semntico, um aluno
poderia produzir significado para uma afirmao, mas no produz, chamamos obstculo
epistemolgico. Em contrapartida, se houver a impossibilidade de se produzir significado para
uma afirmao dentro de um determinado campo semntico, chamamos limite epistemolgico.
Acerca dos processos de aprendizagem e de ensino, afirmou Lins (2001, p. 45): se aprendizagem
entendida corretamente, eu penso como aprender a produzir significado, ensinar deve
tambm apontar para uma discusso explcita dos limites criados nesse processo. E, desta forma,
o MCS abre tal discusso, isto , permite que sejam tratadas as dificuldades de aprendizagem que
os alunos apresentem.
865
!
Nossa perspectiva no quer privilegiar, em momento algum, esse ou aquele modo de produo
de significados. Pelo contrrio, ela objetiva expandir sempre as possibilidades de surgimento de
distintos conhecimentos sobre um mesmo tema, e do desenvolvimento de modos de leitura
destes conhecimentos dos sujeitos pelos professores, no momento em que as produes
ocorrem, permitindo intervenes didticas ao vivo, ou seja, quando surjam as dificuldades que
demandam tais intervenes.
O mtodo criado a partir das noes-categorias do MCS e que nos possibilita uma leitura das
produes de significados dos alunos, no momento em que elas ocorrem, foi descrito por Silva
(2003) e denominado Mtodo de Leitura Plausvel. Este nos possibilita identificar os significados que
so produzidos por sujeitos humanos, a partir da anlise dos resduos de suas aes enunciativas.
Podemos sintetizar o Mtodo de Leitura Plausvel atravs da observao dos elementos
envolvidos no processo de produo de significados, que so os seguintes:
i) A constituio de objetos coisas sobre as quais sabemos dizer algo e dizemos que nos
permite observar tanto os novos objetos que esto sendo constitudos quanto os significados
produzidos para esses objetos;
ii) A formao de um ncleo (as estipulaes locais, as operaes e sua lgica);
iii) A produo de conhecimento que discutida anteriormente;
iv) Os interlocutores tambm apresentado anteriormente, quando discutimos o processo

comunicativo, a partir dos aportes do MCS;
v) As legitimidades, isto , o que legtimo ou no dizer no interior de uma atividade.
Alm de nos permitir uma leitura do outro atravs de suas legitimidades, e no uma leitura pela
falta, como acontece nas teorias piagetianas e no ensino tradicional vigente (ver Baldino, 1998), a
importncia desse mtodo reside no fato de nos possibilitar a interao com os sujeitos, de modo
que consigamos intervir intencionalmente em sua produo de significados.
A partir destas noes trazidas pelo MCS, passaremos, na prxima seo, a tratar das tarefas que
elaboramos e testamos nas aes de interveno didtica e investigativas no PIBID/CAPES/UFJF,
alm de levantar as caractersticas e os objetivos de tais tarefas, que discutiremos mais amide em
nosso minicurso na XI Encontro Nacional de Educao Matemtica, na cidade de Curitiba.
As tarefas e suas Caractersticas
Com base nas perspectivas que assumimos, procedemos elaborao das tarefas a serem
aplicadas nas pesquisas de campo empreendidas naqueles estudos, cujo objetivo comum foi
866
!
produzir um conjunto de tarefas, orientadas por objetivos e pressupostos tericos bem definidos,
um conjunto que nos permitisse identificar as possveis dificuldades discentes sobre os elementos
das tarefas. Em termos mais particulares, estas tarefas devem conter questes que tragam tona
dificuldades dos sujeitos de pesquisa, envolvendo noes geomtricas.
De uma forma mais abrangente, uma boa tarefa deveria permitir ao professor e ao pesquisador:
a) observar a multiplicidade dos significados produzidos pelos alunos, para os elementos
constituintes das tarefas; b) explicitar o fato de que os significados produzidos pelos estudantes,
pelo professor ou pelos autores de livros didticos so alguns entre outros tantos significados
que podem ser produzidos a partir daquelas tarefas; c) dar o mesmo tratamento a significados
matemticos e a significados no-matemticos que surjam no contexto das tarefas, sem juzo de
valor.
Na prtica, no nos preocupamos com o ineditismo das tarefas que propusemos nos trabalhos de
campo dos estudos que desenvolvemos, as quais entendemos por resduos de enunciao (Lins,
2001), pois a produo de significados dos sujeitos de pesquisa, para os elementos de tais tarefas,
o nosso foco de ateno. A partir dos aportes do Modelo dos Campos Semnticos (MCS),
consideramos que cada tarefa proposta, com seu enunciado e seus possveis suportes, deva
possuir duas caractersticas indispensveis para lograrmos os objetivos que assumimos: deve ser
familiar e, ao mesmo tempo, no-usual (Silva, 2003).
Outro aspecto que levamos em conta, na elaborao das tarefas e questes a serem aplicadas, diz
respeito sua legitimidade de tais tarefas. Uma questo proposta, que para ns, pesquisadores,
avaliada como interessante, pode tambm ser considerada sem valor (e, portanto, ilegtima), de
acordo com a perspectiva de um matemtico. Isto possvel justamente pela diferena de
objetivos. O nosso objetivo na elaborao e na proposio das tarefas reafirmamos ser o de
estimular os diversos modos de produo de significados para elementos matemticos envolvidos
em tais tarefas, que se constituiro ou no em objetos no interior de certa atividade.
Na elaborao das tarefas, temos ainda o objetivo de investigar o prprio processo de produo
de tarefas que possuam algumas caractersticas gerais, tais como:
i) Que estimulem a produo de significados dos alunos;
ii) Que ampliem as possibilidades discentes de desenvolver e utilizar estratgias de resoluo

das tarefas;
867
!
iii) Que possibilitem que vrios elementos do pensar matematicamente estejam em

discusso, como a anlise da razoabilidade dos resultados, a busca de padres nas resolues, o
desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas, etc.
A opo de trabalhar tambm com tarefas em forma de aplicativos de um software de geometria

dinmica (o Geogebra) se sustenta na flexibilidade de proporcionada por tal software, em relao
s possveis justificativas geomtricas dos alunos e suas alteraes progressivas ou recursivas
(Miskulin, 1999), e tambm a facilidade com que os jovens se apropriam dos instrumentos
tecnolgicos contemporneos, para a execuo de dada atividade.
Por falta de maior espao, apresentamos, a seguir, apenas duas das tarefas que elaboramos no
PIBID/UFJF e discutimos em nossa oficina na 27 RELME.
Figura 1: Tarefa geomtrica elaborada no software Geogebra.
Figura 2: Tarefa geomtrica elaborada no software Geogebra.
Consideraes Finais
Entendemos que a ao de levantar tais dificuldades, a partir de uma srie de tarefas elaboradas
com este propsito, um elemento-chave para que orientemos o nosso trabalho, em sala de
868
!
aula, de modo coerente com os pressupostos do Modelo dos Campos Semnticos (MCS), que
nos oferece uma perspectiva nova para compreendermos os processos de aprendizagem de
temas geomtricos da Educao Bsica.
O presente artigo corrobora, ainda, o nosso posicionamento em relao questo curricular,

quando afirmamos que objetivos devem orientar contedos e mtodos. isto que tnhamos em mente
ao elegermos os objetivos a partir dos quais os conjuntos de tarefas (e tambm cada tarefa)
seriam elaborados. E, aplicadas as tarefas, pudemos identificar elementos da produo de
significados dos sujeitos de pesquisa que ajudariam a redefinir as noes e os contedos a serem
tratados em cada tarefa de uma nova elaborao e tambm o modo com o qual seriam
tratados e trabalhados pelo professor, em sala de aula ou no laboratrio de informtica.
Baldini, L. A. F. (2004). Construo do conceito de rea e permetro: uma sequncia didtica com o
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870
!
DE UN VIDEOJUEGO A LAS ECUACIONES DEL TIRO PARABLICO: UNA

PROPUESTA DIDCTICA
Andrs Ruiz Esparza Prez y Asuman Okta

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. Mxico
andresruizep@gmail.com
Resumen. Es posible partir de un videojuego para ensear matemticas o fsica? En el presente diseo de actividades
didcticas se parte precisamente del conocimiento intuitivo que puede generar en el alumno el uso del videojuego
AngryBirds, para darle significado y aplicacin a lo que en l acontece, y que en escenarios escolares se estudia como la
funcin de posicin o bien, las ecuaciones del tiro parablico.
Se presenta una propuesta didctica para el estudio del tiro parablico a partir de un ambiente ldico en un entorno
tecnolgico. Se toma como base el videojuego mencionado, el cual, por una parte, recrea dicho fenmeno fsico y, por otra,
conforma un marco de referencia para los significados del fenmeno en cuestin. Ante estas ventajas, se propone observar el
fenmeno desde este ambiente para poner al estudiante en una situacin de modelacin de movimiento
Palabras clave: tiro parablico, modelacin graficacin, Geogebra
Abstract. Is it possible from a video game to teach mathematics or physics? In the present design of educational activities
are just part of intuitive knowledge that can generate in students using the video game "AngryBirds" to give meaning and
application to what happens on stage, and that in school settings is studied as the "function position "or, parabolic shot
equations.
We present a didactic proposal to the study of parabolic shot from a playful atmosphere in a technological environment. It
builds on the game mentioned, which, on the one hand, recreates this physical phenomenon and on the other, forms a
framework for the meanings of the phenomenon in question. Given these advantages, aims at observing the phenomenon
from this environment to put the student in a state of motion modeling.
Key words: parabolic shot, modeling use of graphs, Geogebra
!
Introduccin
Una de las recurrentes preguntas en las clases de matemticas es sobre la aplicacin o utilidad de
los conceptos abordados en el aula para la vida real. Por lo general, al no recibir respuesta
satisfactoria a esta cuestin, se genera cierta desmotivacin para el estudio de los contenidos. El
presente diseo plantea una situacin que puede considerarse una aplicacin de un concepto
previamente abordado en clase, y ms an, involucra un elemento con el que muchos alumnos
estn familiarizados dado su carcter ldico. Se parte del videojuego llamado AngryBirds, en el
cual se impulsan desde una resortera unos pjaros (a modo de proyectil) con el propsito de
derribar unos cerdos que se encuentran lejos de ellos. El lanzamiento describe un tiro parablico,
de modo que puede ser retomado para su uso educativo. El diseo parte de algunos elementos
de dicho juego para analizar la situacin fsica que se plantea y a partir de ello, poder darle
significado y utilidad a los conceptos involucrados en el fenmeno.
Conceptos, poblacin y propsitos

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!
Los conceptos matemticos y fsicos que se abordan propiamente son el tiro parablico y sus
ecuaciones de movimiento son:
De tales temas se presupone un conocimiento general y de algn modo intuitivo. Es por eso que
la propuesta desarrolla estos tpicos para darle un significado grfico y hasta cierto punto til. El
diseo est pensado para estudiantes de tercer o cuarto semestre de bachillerato, que han
llevado al menos un curso introductorio de geometra analtica, en donde han estudiado las
ecuaciones cartesianas de curvas como la recta y la parbola. Se presuponen tambin nociones de
fsica elemental, como las ecuaciones del movimiento rectilneo uniforme y particularmente, del
tiro parablico. Estos temas tambin son abordados usualmente entre el tercer y cuarto
semestre.
Es posible tambin aplicarlo para estudiantes de bachillerato que han cursado ya los contenidos
de preclculo (por lo general, en cuarto o quinto semestre) y que hayan estudiado las funciones
reales de variable real, en especial, la funcin cuadrtica. De modo general, se requiere que los
estudiantes dominen lo suficiente las ecuaciones de lugares geomtricos, como la parbola; que
manejen las funciones trigonomtricas elementales (seno y coseno) y sean capaces de despejar
variables de las ecuaciones. Los propsitos que se persiguen en el diseo son, por un lado, de
ndole matemtica: manipular el modelo matemtico de una situacin fsica real, para obtener o
bien predecir resultados. En el aspecto didctico, se pretende contribuir a la formacin de un
pensamiento y lenguaje variacional mediante el estudio de un fenmeno de variacin y cambio.
Consideraciones tericas
Particularmente, el inters por la modelacin matemtica se ha incrementado en la educacin

desde hace unas dcadas, debido a los alcances de las matemticas en su relacin con otras
ciencias (Surez, 2008). De igual modo, el uso de la tecnologa en el aula es un fenmeno que se
ha venido dando junto con el desarrollo de la tecnologa misma y su alcance cada vez ms
extendido hacia todo tipo de pblico. Sin embargo, Lavicza (2010) comenta que a pesar de las
grandes inversiones en recursos tecnolgicos para las escuelas, realmente su integracin ha sido
mucho menor que la esperada en la dcada de los 80s. A pesar de ello, su uso es una realidad en
muchas de las instituciones del sistema educativo.
En ese mismo estudio, Lavicza reporta los principales propsitos para los cuales se recurre al
software (en particular, los llamados Computer Algebra Systems o CAS), entre los cuales se
872
!
puede mencionar: visualizar conceptos matemticos, actividades de experimentacin, resolver

problemas de la vida real, checar soluciones de problemas, entre otros. En el presente diseo, se
recurre a tales propsitos en uno u otro momento.
Por otra parte, la tecnologa es una herramienta que hace dinmica la actividad matemtica, con
tal potencialidad que uno podra considerar que facilitara el aprendizaje de las matemticas
(Briceo, 2013). El uso frecuente de la tecnologa posibilita las representaciones grficas y
algebraicas de las funciones, pero no necesariamente ayuda a los estudiantes a construir una
articulacin eficiente entre dichas representaciones. (Dagher, 2010, citado en Briceo, 2013). El
presente diseo considera el uso de la tecnologa y de las grficas para dotar de significados a los
contenidos expuestos, y vincularlos con el fenmeno que acontece realmente, de modo que sea
posible articular sus diferentes representaciones.
Como ya se mencion, uno de los propsitos atiende a la formacin de un pensamiento y

lenguaje variacional (PyLVar). Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa entre
otras cosas del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significados por parte
del que aprende. El conocimiento superficial de la recta y la parbola no resultan suficientes para
desarrollar las competencias esperadas en los cursos de anlisis. (Cantoral & Farfn, 1998).
Adems,
el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional entre los estudiantes precisa de

procesos temporalmente prolongados. Supone el dominio de la matemtica bsica y de los
mecanismos del pensamiento asociados, pero exige diversas rupturas con estilos del
pensamiento prevariacional. Dichas rupturas () deben permitir la matematizacin de la
prediccin de los fenmenos de cambio. (Cantoral y Farfn, 2003, p. 37).
Es as que Briceo (2013) subraya que las investigaciones y los diseos donde se pone en juego la
variacin llevan a desarrollar el PylVar en los participantes, ya que justamente dicho pensamiento
se desarrolla por hacer uso del conocimiento a travs de sus prcticas que van desarrollando en la
situacin. Se pretende construir una epistemologa orientada hacia las prcticas, donde el
participante hace uso de su conocimiento y lo resignifica para desarrollar un PyLVar, es decir, una
matemtica que sea funcional.
Finalmente, (Briceo, 2013) considera tres aspectos que norman una integracin tecnolgica en
una situacin de modelacin de movimiento en un escenario de difusin del conocimiento,
representados en un diagrama de Venn, los cuales han sido considerados tambin para la
elaboracin del diseo:
873
!
Figura 1: Consideraciones de la integracin tecnolgica en (Briceo, 2013)
1. En la interseccin de la matemtica con la tecnologa, considera aquellas significaciones

variacionales o construcciones que surgen con relacin al pensamiento variacional al usar la
tecnologa en un escenario especfico.
2. En la interseccin de la tecnologa con el participante, se busca la integracin de la tecnologa
al participante para construir conocimiento matemtico.
3. En la interseccin del participante con la matemtica, se considera afectar su conocimiento
cotidiano para generar un conocimiento que sea funcional sobre ideas variacionales, es decir,
el desarrollo del PyLVar.
De igual manera, se asume la hiptesis de Surez (2008), segn la cual la variacin se resignifica a
travs de la categora Modelacin Graficacin. Es as que se plantea una propuesta de
modelacin de movimiento, en la cual se acenta la relacin entre el fenmeno a estudiar, su
modelo matemtico y la grfica de dicho modelo, elementos que concurren en el mismo entorno
del software y de la propuesta didctica.
El diseo
La propuesta didctica consta de tres momentos, a saber: exploracin; discusin; interpretacin

y aplicacin. Para la implementacin de la actividad, se sugiere trabajar en parejas, para poder
comentar y discutir los resultados, y hacer ms gil la toma de datos desde el software. La
secuencia comprende una hoja de trabajo y cuatro archivos de GeoGebra diseados ex profeso. La
hoja de trabajo comprende a su vez cuatro secciones, las cuales se corresponden con los archivos
de GeoGebra, y que se detallan a continuacin.
a) En la primera seccin, correspondiente al momento de exploracin, se retoma el ambiente del

videojuego y se explica cmo est siendo simulado en el software GeoGebra. Adems de ser
exploratoria, esta primera seccin indaga en los conocimientos previos del alumno, al indagar
sobre los parmetros que se estn manipulando en el juego, y que a su vez determinan la
trayectoria del proyectil.
874
!
b) En el segundo momento se pretende generar una discusin sobre la variacin de los

parmetros en el contexto del juego, en este caso, retomando una situacin que ocurre en
pantalla para analizar la relacin entre los parmetros del tiro. A ello corresponde la segunda
seccin de la hoja de trabajo, donde se demandan ya valores que han de obtener por medio de la
manipulacin del software. En ella se retoman los parmetros acordados en la seccin anterior y
se piden valores especficos de dichos parmetros para lograr golpear los objetivos del proyectil.
Una vez recolectados los datos, se abre una pregunta para la discusin en parejas: si esos valores
reportados son nicos o no, y por qu.
Se espera que los participantes puedan determinar distintos pares de valores para los parmetros
de modo que con ellos logren impactar al objetivo. En cuanto a la ltima pregunta, la discusin
que se espera es en cuanto a la variacin de los parmetros. Por ejemplo, si disminuye uno, tiene
que aumentar el otro, o viceversa. Dada la popularidad del juego, aqu podran reportarse
respuestas casusticas, o bien, que seran posibles dentro del contexto del juego. Por ejemplo,
que al tirar un cerdo ste puede tirar a otro, o el pjaro rebota, u otras situaciones similares que
se dan dentro del videojuego, pero que no son simuladas en el software.
c) El tercer momento propone problemas tradicionales de este contenido escolar para resolverse
en el entorno mismo del software. Adems, incorpora la grfica de posicin del objeto, lo cual da
pie al estudio de la funcin de posicin y su relacin con el fenmeno fsico en cuestin. As, en la
tercera seccin de la hoja de trabajo, se exploran aspectos variacionales en los participantes, a
travs de cuestionamientos sobre el cambio de las variables. Para ello, se recurre a una
circunstancia que es usual en el videojuego: la trayectoria del ltimo pjaro tirado se deja visible,
de modo que el jugador pueda mejorar el siguiente tiro. A partir de eso, lo primero que se pide
es igualar la trayectoria de un proyectil (que est ilustrada en la pantalla), y con ese par de
parmetros, hallar otro par que mejore el tiro y logre impactar en el punto marcado como
objetivo. Se explora a continuacin la variacin de un parmetro dejando fijo el otro.
La cuarta seccin de la hoja de trabajo remite a un diseo en GeoGebra que permite visualizar
dos situaciones; por una parte, el fenmeno real (de lado izquierdo), el cual se encuentra incluso
ambientado por el entorno del videojuego. Por otra parte, de lado derecho se encuentra la
ecuacin de posicin del objeto (o funcin de altura) que se obtiene de la frmula discutida
previamente, y ambientada como si fuera un pizarrn de clase tradicional. Tal distincin se hace
intencionalmente para resaltar la diferencia entre la trayectoria del ave (el fenmeno que ocurre
en realidad) de la funcin que determina su altura.
875
!
Figura 2: Entorno de la Hoja4.ggb
En la ltima seccin, se pretende trabajar analticamente y poder observar y/o comprobar los
resultados en el software. Se plantean cuatro primeros problemas, los cuales se pide resolverlos
de modo aproximado usando el software, de modo que pueda visualizarse en el software lo que
demanda el problema. Los segundos cuatro problemas, se pide que se resuelvan de modo
analtico, usando las ecuaciones antes mencionadas, y que los resultados sean comprobados en el
software
Resultados preliminares
Se aplic una prueba piloto para un grupo de diez estudiantes de quinto semestre de bachillerato,
en la Preparatoria Mons. Luis Miguel Cantn Marn de la ciudad de Mrida, Yucatn, Mxico. Se
reportan la validacin de los momentos de acuerdo a lo que se esperaba para cada uno.
a) Para el momento de exploracin, todos los alumnos lograron identificar e indicar las variables
del fenmeno en cuestin, trminos de ngulo, ngulo de tiro, o bien, velocidad y/o fuerza.
b) En el momento de discusin, los estudiantes coinciden en la no unicidad de los parmetros

para generar un tiro similar. Algunos adelantan ya en este momento estimaciones sobre el efecto
de la variacin de un parmetro sobre el otro:
876
!
c) En el momento de interpretacin y aplicacin, dos de las parejas de trabajo establecen la

correspondencia esperada en el anlisis preliminar, esto es, identifican la relacin entre los
parmetros ngulo y velocidad que se dan en el contexto del juego, y por tanto, del tiro
parablico. La referencia a la trayectoria dibujada por el proyectil anterior permite tener un
apoyo para establecer dicha relacin:
La distincin en el entorno de la Hoja4 de GeoGebra de la trayectoria (lado izquierdo) y la

funcin de posicin (derecho) permiti establecer una correlacin entre el fenmeno estudiado y
una de las funciones que habitualmente se estudia. El mismo diseo contribuy a distinguir el
trazo de la trayectoria, y la representacin grfica de la funcin. Esto se observ al solicitar datos
del entorno del software que remitan indistintamente a la simulacin del tiro o a su funcin de
posicin.
Conclusiones
De acuerdo con lo investigado y con la secuencia didctica propuesta, se pueden establecer

algunas conclusiones preliminares: En primer lugar, y como ya se ha dicho, el diseo parte de una
situacin conocida y familiar para el alumno, que en este caso es un videojuego. Ciertamente se
corre el riesgo de que el estudiante pierda su atencin en los detalles de dicho juego, de modo
que se ha buscado minimizar los factores que puedan distraer la atencin del alumno en su
aplicacin. El uso de la tecnologa juega un papel de simulador y para la interpretacin de los
conceptos. Simulador en el sentido que atiende a un fenmeno real, que si bien puede ser
observado directamente, no podra ser medido tan fcilmente y, por tanto, modelado. Y es
tambin interpretador ya que permite la visualizacin grfica de lo que ocurre, y darle significado
a lo que se manipula algebraicamente. Por otro lado, se permite distinguir la diferencia entre la
trayectoria del proyectil y la grfica de su funcin de posicin, relacin que suele ser confusa en
los primeros acercamientos. Finalmente, considera en el alumno la formacin de un pensamiento
877
!
y lenguaje variacional, dado que el fenmeno de estudio en cuestin involucra la prediccin del
movimiento, lo cual resulta un elemento fundamental en el desarrollo de dicha estructura mental.
Briceo, E. (2013). El uso de la grfica como instrumento de argumentacin situacional con recursos
tecnolgicos. Tesis indita de doctorado. Cinvestav IPN. Mxico.
Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y Lenguaje Variacional en la introduccin al anlisis.

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un estudio socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
El juego AngryBirds puede consultarse en http://chrome.angrybirds.com/
878
!
EL USO DE MANIPULABLES PARA PROPICIAR LA COMPRENSION DEL

SIGNIFICADO DE ECUACIONES LINEALES Y CUADRTICAS, Y DE SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Paola Tonanzy Garca Mendvil y Jorge Ruperto Vargas Castro

paolatonanzy76@gmail.com, rvargas@gauss.mat.uson.mx
!
Resumen. El presente trabajo es una investigacin en curso,en donde se pretende analizar el papel que juega la utilizacin
de manipulables (balanzas concretas y balanzas simuladas utilizando GeoGebra) como recurso didctico para propiciar la
comprensin del significado de ecuaciones lineales, cuadrticas y sistemas de ecuaciones lineales en estudiantes de
secundaria, de entre 13 y 15 aos de edad, mediante una manipulacin activa de dichos aparatos a travs del contacto
directo de estos con los estudiantes, empleando las piezas concretas nicamente como un puente hacia el entendimiento de
ideas abstractas.
Palabras clave: balanza, registros semiticos, GeoGebra
Abstract. The present work is a researchin progress, which aims to analyze the role played by the use of manipulatives
(concrete balance and simulated balance using Geogebra) as a didactic resource to foster understanding of the meaning of
linear equations, quadratic and linear equations systems in secondary school students, aged between 13 and 15 years
old,through active manipulation ofsuch equipment through direct contact of these with students, using specific parts only as
a bridge to understanding abstract ideas.
Key words: balance, semiotics registries, GeoGebra
Introduccin
Esta investigacin se desarrolla en el nivel bsico, concretamente en una escuela secundaria de

Hermosillo, Sonora; y los temasmatemticos de estudioson ecuaciones lineales, ecuaciones
cuadrticas y sistemas de ecuaciones lineales, ubicadosen el tema de patrones y ecuaciones, que
viene sealado en el eje temtico Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico, establecido en la
curricula de Matemticas de la actual reforma educativa en Mxico. Buscndose corresponder a
uno de los ocho propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin secundaria que
seala el programa de estudio; y el cual es que modelen y resuelvan problemas que impliquen el
uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que
definen patrones (Secretara de Educacin Pblica, 2011, p. 14).
Los manipulables poseen un carcter exploratorio propiciando la comunicacin, discusin y

reflexin de los estudiantes en la resolucin de problemas.
La problemtica
En Mxico los temas matemticos ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones lineales aparecen en
primero y segundo ao de secundaria; ecuaciones cuadrticas aparecen en tercer ao, contina en
los aos siguientes de enseanza media y llega hasta la enseanza superior. Es importante que el
879
!
estudiante domine estos temas porque formarn parte imprescindible de otros contenidos
matemticos a lo largo de su formacin acadmica.
La preocupacin surge cuando constatamos el hecho de que muchos estudiantes de secundaria y

bachillerato manifiestan serias deficiencias en torno a estos temas, y tambin porque en nuestra
experiencia docente hemos observado que un porcentaje significativo de estudiantes de nivel
superior tambin experimentan dificultades para resolver dichos temas.
Gerard Vergnaud (citado por Rabino y colaboradores, 2004) en su artculo: Tiempo largo y
tiempo corto en el aprendizaje del lgebra, analiza ciertos aspectos a tener en cuenta en la
transicin entre el tratamiento aritmtico de una situacin problemtica a resolver y el
tratamiento algebraico. Dicho autor seala que el lgebra representa una doble ruptura
epistemolgica: por una parte, la introduccin de un desarrollo formal en el tratamiento de
problemas habitualmente tratados intuitivamente, por otra parte la introduccin de objetos
matemticos nuevos como ecuacin e incgnita, funcin y variable, monomio y polinomio,
tambin menciona algunas de las dificultades que se presentan en la introduccin del lgebra como
es la significacin del signo de igualdad, la introduccin de procedimientos matemticos nuevos, el
sentido que se le puede dar eventualmente a la solucin negativa de una ecuacin.
En su artculo Vergnaud alude a queel lgebra exige ms a menudo que se manipulen incgnitas, lo
que es no intuitivo ya que los estudiantes rechazan razonar y operar sobre incgnitas o sobre
nmeros desconocidos. Este autor plantea que el equilibrio de la balanza permite dar sentido a la
vez a las propiedades de simetra y transitividad del signo de igualdad y a las manipulaciones
algebraicas que permiten resolver las ecuaciones con valores positivos.
Planteamiento del problema y objetivos de la investigacin
En esta investigacin se est tratando de dar respuesta a la siguiente pregunta: La utilizacin de

manipulables (balanzas concretas y simuladas) resulta ser o no pertinente para propiciar en los
estudiantes de secundaria, la comprensin del significado de ecuaciones lineales y cuadrtica, y
sistemas de ecuaciones lineales? Para dar respuesta a ella nos propusimos los siguientes objetivos:
El objetivo general de la propuesta se plantea, de acuerdo a la teora de las representaciones

semiticas de Duval, de la siguiente manera:
Analizar el papel que juega la utilizacin de manipulables(balanzas concretas y simuladas) en la

construccin conceptual de Ecuacin Lineal y Cuadrtica, y de Sistemas deEcuaciones Lineales en
los estudiantes de la Escuela Secundaria, a travs del pasaje de los diferentes registros de
representacin semitica.
880
!
Para que se logre el objetivo propuesto, a su vez, se plantean los siguientes objetivos especficos:
Propiciar en los estudiantes el inicio del proceso de construccin de las nociones de ecuacin
lineal, cuadrtica y sistemas de ecuaciones lineales, mediante el uso de balanzas concretas al
realizar acciones de exploracin, reflexin y anlisis.
Utilizar balanzas simuladas en el software GeoGebra para coadyuvar el inicio de un proceso de

abstraccin de las nociones de ecuacin lineal, cuadrtica y de sistemas de ecuaciones lineales.
Utilizar applets en GeoGebra, para generar en los estudiantes la capacidad de construir los
conceptos de ecuacin lineal, cuadrtica y de sistemas de ecuaciones lineales en sus distintas
representaciones.
Es importante mencionar que al utilizar manipulables, no comprometa toda la atencin de los

alumnos, desplazando la propia reflexin matemtica.
Marco terico
A continuacin mostramos algunos elementos de la Teora de las Representaciones Semiticas de

Duval, los cuales son el referente terico en el que se enmarca la elaboracin de este trabajo.
Cuando hacemos matemticas siempre utilizamos algn tipo de representacin, debido a que los
objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin o a travs de una experiencia
intuitiva inmediata; por lo tanto en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, emplear diversas
representaciones es inevitable.
Cabe sealar que no se debe confundir al objeto matemtico con su representacin, pues a
mediano o largo plazo, esta confusin provoca una prdida de comprensin. (Duval, 1998, p.173).
El autor sostiene que todo acceso a los objetos matemticos (ecuaciones, funciones, etc.) pasa
necesariamente por las representaciones semiticas. Sin embargo, no se puede confundir nunca un
objeto matemtico y su representacin, el objeto puede tener otras tantas representaciones
diferentes de las que uno ve.
El enfoque terico de Duval sobre registros de representacin considera que no hay

conocimiento que pueda ser movilizado por un sujeto sin una actividad de representacin y que la
utilizacin de varios sistemas de representacin es esencial para el ejercicio y el desarrollo de las
actividades cognitivas fundamentales.
En la misma obra Duval hace notar que las representaciones semiticas no solo son
indispensables para fines de comunicacin, sino que son necesarias para el desarrollo de la
actividad matemtica misma.
881
!
Tambin el autor define las representaciones semiticas como producciones humanas constituidas
por el empleo de signos y que pertenecen a un sistema de representacin, el cual tiene sus
propias limitaciones de significacin y de funcionamiento. Un enunciado en lengua natural, una
figura geomtrica, una grfica, una expresin algebraica son representaciones semiticas que
pertenecen a sistemas semiticos diferentes.
Dicho autor seala que para que un sistema semitico pueda ser un registro de representacin,
debe permitir tres actividades cognitivas fundamentales:
1. La formacin de una representacin identificable dentro de un registro dado. Por ejemplo, el

enunciado de una frase, la elaboracin de un dibujo o esquema, de una grfica, la
escritura de una expresin algebraica, etctera.
2. El tratamiento de una representacin, que es la transformacin de esta representacin en el

registro mismo donde ha sido formada. El tratamiento es una transformacin interna de un
registro. Por ejemplo, la transformacin equivalente de una expresin algebraica.
3. La conversin de una representacin que es la transformacin en una representacin dentro

de otro registro conservando la totalidad o solamente una parte del contenido de la
representacin inicial (Duval, 1998, p. 175). Por ejemplo, la transformacin de una
expresin algebraica en una grfica, o viceversa).
En la actividad matemtica es esencial poder movilizar y coordinar varios registros de

representacin semitica en una situacin, y poder escoger entre un registro y otro.
Duval da tres razones para justificar lo anterior:
1. La conveniencia del tratamiento.
2. La complementariedad de los registros. Toda representacin es cognitivamente parcial con

respecto a lo que ella representa y de un registro a otro, no son los mismos aspectos del
contenido de una situacin los que se representan.
3. La conceptualizacin implica una coordinacin de registros de representacin. El tener

acceso a varios registros es fundamental para no confundir el objeto matemtico con sus
representaciones, y tambin para poder reconocerlo en cada una de ellas (Duval, 1998, pp.
181-182).
Duval llama semiosis a la aprehensin de las representaciones semiticas y noesis a la

aprehensin conceptual. Afirma que no hay noesis sin semiosis, lo que significa que no hay
acceso al objeto matemtico sino a travs de sus representaciones semiticas.
882
!
El diseo de las hojas de trabajo promueve la articulacin de los registros de representacin:

verbal, tabular, grfico y algebraico, y as como el realizar un tratamiento adecuado en cada
registro de representacin, haciendo uso como recurso didctico de la balanza concreta y
simulada, a travs del software de geometra dinmica GeoGebra; que vuelva asequible en los
estudiantes, la construccin de los significado de dichos conceptos matemticos.
Un estudiante que aprende el tema de ecuaciones es necesario que tenga claro que existen varias
representaciones para una misma ecuacin. La aprehensin del concepto matemtico demanda
entonces que ste sea identificado en sus diversas formas de representacin.
Cuando un estudiante tiene acceso a todas las representaciones de un objeto matemtico, es

capaz de identificarlas, darle un tratamiento adecuado en cada registro de representacin y
adems hacer una articulacin coherente de los diferentes registros de representacin sin
contradicciones, el estudiante puede acceder a ese conocimiento y apropirselo. Sin embargo,
esta articulacin entre diferentes registros de representacin no es espontnea, y debe por tanto
ser objeto explcito de enseanza.
En la teora de Duval, el proceso de reformulacin o trnsito de cualquiera de las

representaciones equivalentes a cualquier otra de ellas constituye un tratamiento dentro del
mismo registro de representacin.
Mtodo
Balanza concreta. La versin elegida consiste en una balanza de platillos, articulada en forma de
paralelogramo, con sus elementos laterales siempre verticales y los elementos horizontales
diseados de tal manera, que cuando en los platillos se tenga el mismo peso, stos debern estar
a la misma altura.
Para ecuaciones lineales con una incgnita, se utiliza una balanza sencilla, y se trabajan con
ecuaciones del tipo de , , y , donde , y son
nmeros enteros no negativos.
Y para el caso de sistemas de ecuaciones lineales de , se utiliza una combinacin de balanzas

(dos balanzas).
La correspondencia entre los elementos de la ecuacin y los de la balanza son los siguientes:
! Una ecuacin se representa mediante una balanza en equilibrio: en los platillos del lado
izquierdo de la balanza se representa el primer miembro y en los platillos del lado
derecho de la balanza se representa el segundo miembro.
883
!
! Los trminos independientes de una ecuacin se representan mediante canicas

depositadas en tapaderas descubiertas.
! Los trminos con incgnita se representan mediante tapaderas cubiertas, que

representarn las cantidades a descubrir (incgnita).
! Los nmeros enteros sern representados con canicas.
La balanza simulada es una representacin plana de la balanza tangible desarrollada en GeoGebra.

En este tipo de balanza simulada los trminos independientes no requieren de un recipiente, las
canicas se acomodan formando un montn; los recipientes que representan a la incgnita quedan
plasmados en rectngulos apilados. Para realizar las manipulaciones de estos elementos se utilizan
deslizadores que se desplazan con la ayuda del ratn.
Los tipos de ecuaciones sern , y , donde , y

son nmeros enteros no negativos.
Adicionalmente se mostrar la representacin algebraica del contenido de cada platillo. En la

figura 4 se puede observar una balanza simulada en GeoGebra.
Mediante hojas de trabajo, se busca la vinculacin entre las diferentes representaciones de

ecuaciones lineales, cuadrticas y de sistemas de ecuaciones lineales como condicin necesaria
para la aprehensin efectiva de dichos conceptos en los estudiantes de la escuela secundaria.
Se plantea que a partir de la situacin del equilibrio de la balanza, una representacin icnica
tangible como registro de partida, el estudiante realice la conversin a la representacin en el
registro verbal (lengua natural). Posteriormente se establece que el estudiante a partir de la
representacin hecha del registro verbal, lleve a cabo una actividad de conversin a la
representacin en el registro tabular; en este registro tabular se le da un tratamiento para poder
llegar a la conversin de la representacin en el registro grfico; y del registro grfico se lleve a
cabo una conversin al registro algebraico, como registro de llegada; mediante una situacin
contextualizada como lo es el uso de las balanzas.
En las actividades se manipulan las balanzas realizando las operaciones que equivalen a las
operaciones algebraicas, paulatinamente se representan los equivalentes algebraicos; el estudiante
corrobora que efectivamente el equilibrio (o desequilibrio) refleja la relacin entre los contenidos
de canicas de ambos lados (izquierdo y derecho), ya sea de equivalencia, cuando hay equilibrio, o
de mayor que, cuando hay desequilibrio; el realizar modificaciones en los contenidos manteniendo
siempre el equilibrio en la balanza, sabr que si agrega o quita cierta cantidad o proporcin de un
884
!
lado, tiene que realizar lo mismo del otro lado. En la figura 1, se muestra a estudiantes
manipulando las balanzas concretas.
Figura 1: Estudiantes manipulando balanzas concretas
Se tiene como escenario para la investigacin, un grupo de estudiantes de la Escuela Secundaria

General No. 4 Profesor Rubn Gutirrez Carranza ubicada en calle Reforma y Jos Mara Mendoza
de Hermosillo, Sonora.
El trabajo de implementacin y observacin se lleva a cabo durante 10 sesiones de 50 minutos

cada una, en el aula asignada para la clase y en un laboratorio de cmputo, en donde se trabaja en
la computadora, resolviendo las tareas propuestas en las hojas de trabajo.
Cabe sealar que por motivos de espacio se hace ms alusin al tema de ecuaciones lineales.
En un primer momento los estudiantes manipulan la balanza concreta, las figuras 2 y 3 ilustran la
balanza concreta para ecuaciones lineales; en la figura 2 muestra a la balanza en equilibrio (refleja
la misma cantidad de canicas en ambos lados de los platillos), mientras que en la figura 3 se ve
representado el desequilibrio.
Figura 2: Balanza concretapara ecuaciones lineales Figura 3: Balanza concreta para ecuaciones lineales
En un segundo momento se trabaja con la balanza simulada, vase Figura 4, utilizando las
caractersticas dinmicas del GeoGebra.
885
!
Figura 4: Balanza simulada para ecuaciones lineales

Y como ltima etapa se utilizaron applets de GeoGebra, para que los estudiantes construyeran
los conceptos de ecuacin lineal, cuadrtica y sistemas de ecuaciones lineales a travs de sus
diversas representaciones. Este tipo de tecnologa tiene la ventaja de estar dentro de los
considerados software libres. La figura 5 muestra el Applet elaborado para sistema de ecuaciones
lineales.
Figura 5: Applet para sistema de ecuaciones lineales
Dado que la presente investigacin se encuentra en proceso, no se presentan conclusiones. Sin

embargo, cabe hacer mencin que los manipulables (balanzas concretas y simuladas) crean un
ambiente en donde se facilita la construccin del conocimiento sin mecanizaciones, haciendo
nfasis en que las ecuaciones al igual que la balanza, tienen que conservar el equilibrio o la
igualdad para encontrar la solucin.
Nuestro anlisis de la informacin se basar en las observaciones de clases, en los resultados que
arrojen las hojas de trabajo, los cuestionarios y en las entrevistas individuales al final del trabajo.
La inclusin dentro del aula de clase de un modelo como la balanza, puede dotar de significado a
los smbolos, facilitando en los estudiantes, los procesos de desarrollo de aprendizaje y resolucin
de las ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones lineales y cuadrticas.
El uso de la computadora en el campo educativo ha potenciado la posibilidad de la explotacin de

los recursos de representacin semitica en la enseanza de las matemticas
886
!
Duval, R. (1995) Grficas y ecuaciones: la articulacin de dos registros. En: Lecturas en Didctica
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887
!
888
!
DIFICULTADES EN LAS ECUACIONES LINEALES EN SEGUNDO GRADO DE

EDUCACIN SECUNDARIA
Ponciano Hernndez Hernndez y Eugenio Filloy Yage

DME, Cinvestav-IPN. Mxico
phernandezh@cinvestav.mx, poncyher@hotmail.com
Resumen. Este artculo forma parte de la investigacin de maestra, se enfoca a las dificultades que presentan los
estudiantes al expresar algebraicamente una situacin problema de ecuaciones lineales. Se aplic un cuestionario a 32
estudiantes de 13 a 14 aos de edad de segundo grado de secundaria, consisti en seis reactivos de las ecuaciones de la
forma: y , como resultados de este, la mayora de las respuestas fueron dadas en forma aritmtica
sin hacer uso de los Sistemas Matemticos de Signos (SMS) Algebraicos, adems hubo respuestas incorrectas por el tipo de
operacin usada, esto se debe a la falta de comprensin de texto en una situacin problema. De acuerdo al anlisis de los
resultados del cuestionario aplicado se identificaron diferentes dominios de los SMS aritmticos/algebraicos por lo que se
clasific por niveles de desempeo acorde a las respuestas dadas en el cuestionario: nivel de desempeo alto, medio y bajo y
se entrevist a un estudiante de cada nivel para clarificar sus respuestas.
Palabras clave: dificultades, ecuaciones lineales, situacin problema
Abstract. This article is part of a masters research. It focuses on the difficulties presented by the students to algebraically
express a linear equation the situation problem. An questionnaire was applied to 32 student thirteen to fourteen year old
students in their 2nd year of secondary. The test consisted of six equations using the form: and .
Because of this, most of the answers were given in arithmetic, expressed not of Mathematical Systems of Signs (MSS)
algebraic, and there incorrect, answers because of mistakes in operations, which was due to lack of understanding of the text
in situation of problems. Afterwards, according to the analysis of the results, different domains of arithmetic/algebraic were
identified and classified into the following levels of performance: high, medium and low and interviewed a student from
each level to clarify their answers.
Key words: difficulties, linear equations, problem situation
!
Introduccin
Una de las grandes dificultades que presentan los alumnos en la educacin secundaria es la
transicin de la aritmtica al lgebra, en el primer curso de este nivel educativo se introduce este
contenido por lo que es nuevo para ellos (SEP, 2011, p. 33), no tienen familiarizacin alguno; en la
educacin primaria se hace uso de las letras en el uso de frmulas para clculo de reas y
permetros sin embargo este uso no es en el sentido algebraico sino como nmero general. Esta
investigacin se realiz con un grupo de segundo grado de secundaria la cual el ciclo escolar
pasado se introdujo el lgebra, por lo que se espera que no manifiesten muchas dificultades para
expresar algebraicamente una situacin problema y puedan resolverlo.
Esta investigacin forma parte de una ms amplia acerca de la comprensin del lenguaje
algebraico en ecuaciones lineales en primero y segundo grado de secundaria, cuyo objetivo es
identificar las dificultades que presentan los alumnos en el tratamiento de las ecuaciones lineales
en segundo grado de educacin secundaria, al expresar algebraicamente una situacin problema
de las ecuaciones de la forma y . Uno de los propsitos de los actuales planes y
889
!
programas de estudio para este nivel educativo es que el alumno modele y resuelva problemas
que implican el uso de ecuaciones de primer grado (SEP, 2011, p. 14); sin embargo, se es un
proceso en el que surgen varias dificultades de comprensin. La pregunta que rige esta
investigacin es: qu caracteriza a la comprensin de los alumnos de las ecuaciones lineales
cuando se inician en el estudio del lenguaje algebraico mediante la estrategia de solucin de
problemas aritmticos/algebraicos?
Marco terico
Diversas investigaciones en lgebra educativa hacen referencia al concepto metodolgico de

modelos tericos locales, en los que el objeto de estudio se enfoca desde cuatro componentes
interrelacionadas: modelos de enseanza, modelos de procesos cognitivos, modelos de
competencia formal y modelos de comunicacin (Filloy, 1999, p. 4).
En la componente de procesos cognitivos se consideran sus manifestaciones de la realizacin de

formas de pensamiento matemtico, como el uso de la memoria, las concepciones heursticas
utilizadas en la solucin de problemas, la generalizacin y la abstraccin que, adems, requieren
del uso de los Sistemas Matemticos de Signos (SMS). En la componente de enseanza sobre los
modelajes concreto y sintctico. En sus recursos didcticos a utilizar en el desarrollo de esta
componente, se propone modelar contextos concretos familiares al alumno, para que ante las
nuevas operaciones y los nuevos objetos los dote de sentido, construya los primeros rudimentos
de sintaxis algebraica y aprenda a tratar la incgnita en los procesos de abstraccin y
generalizacin de operaciones (Filloy, 1999), que requieren del uso de los Sistemas Matemticos
de Signos (SMS).
Respecto a los signos empleados en el lgebra elemental en la educacin secundaria, Ursini, S;

Escareo, F; Montes, D; Trigueros, M. sealan que Las letras o variables tienen tres distintos
usos, como: incgnita especfica, nmero general o una relacin funcional (2005, p.15). En esta
investigacin har referencia a la letra como incgnita especfica en donde se plantearn
situaciones problemas a los estudiantes, ellos tendrn que expresarlo en una ecuacin lineal y
resolverlo usando los Sistemas Matemticos de Signos aritmticos/algebraicos, mediante el
despeje de la incgnita, por los conocimientos previos.
Mtodo
Nos enfocamos en la componente de procesos cognitivos y en el uso de la variable como

incgnita especfica, a la cual el estudiante dara un sentido en su representacin simblica, en la
solucin de problemas aritmticos/algebraicos.
890
!
La investigacin se realiz en una escuela secundaria pblica mexicana, con un grupo de 32

estudiantes de 13 a 14 aos de edad de segundo grado de secundaria. Con el objetivo de
identificar las dificultades que exhiben los alumnos al representar algebraicamente una situacin
problema y las distintas formas que siguen para solucionarla, se aplic un cuestionario al grupo,
referente a la solucin de problemas aritmticos/algebraicos, con un total de seis reactivos sobre
ecuaciones lineales de la forma (cuatro reactivos) y (dos reactivos). Los
reactivos se presentaron en lengua natural, como preguntas abiertas, impresos en papel para su
contestacin individual escrita, durante 40 minutos como mximo en el aula de la clase de
matemticas y sin el uso de la calculadora. Posteriormente se realizaron entrevistas acerca de
situaciones problema familiares al alumno, para clarificar las respuestas al cuestionario de tres
estudiantes, seleccionados por el tipo de desempeo mostrado en l: uno con desempeo alto,
que obtuvo correctamente todos los reactivos y represent algebraicamente las situaciones
dadas; otro con desempeo medio, con slo tres reactivos correctos del tipo y con
respuestas en forma aritmtica; y un alumno con desempeo bajo, sin un solo acierto, que
present nociones de igualdad, de incgnita y que expres en forma aritmtica las situaciones
presentadas.
Tipos de reactivos. Los seis reactivos plantearon preguntas abiertas referentes a ecuaciones
lineales; fueron los siguientes:
Resuelve y comprueba cada una de las siguientes situaciones
1. Un ciclista ha recorrido entre Pachuca y el Distrito Federal en dos etapas. En la segunda etapa
recorre 45.750 km. Si la distancia total entre ambas ciudades es de 103.500 km, Qu
distancia recorri en la primera etapa?
2. Por un libro y una calculadora se gastaron 485.50 pesos. Si el libro cost 225.50 pesos, Cunto
cost la calculadora?
3. Mi hermano me deposit 2 450 pesos. Si el saldo actual es de 6 325 pesos. Cul era el saldo
anterior?
4. Carla fue a un restaurante con su amiga. Pidi la cuenta, la cual era de 250.50 pesos ms un
impuesto de 37.575 pesos. Si pag con un billete de 500 pesos. Cunto le dieron de cambio?
5. El permetro de un heptgono regular es de 45.5 cm. cunto mide cada uno de los lados?
6. El precio de 6 computadoras es de 82 800 pesos. Cunto cuesta cada computadora?
Considerando que tienen el mismo precio.
Estos reactivos se disearon con el apoyo del libro de texto: Matemticas 1, educacin secundaria
induccin a las competencias (Arriaga, A. 2008, p. 141). Los primeros cuatro reactivos hacen
891
!
referencia a las ecuaciones de la forma , los dos primeros son muy similares con el
mismo nivel de dificultad solo cambian los datos en la que se espera que los alumnos no
presenten dificultades para representarlo algebraicamente y solucionarla. El tercer reactivo es
una situacin problema que se resuelve con el mismo tipo de ecuacin, sin embargo con un grado
de dificultad mayor que las anteriores por lo que el alumno puede confundir la operacin
correcta a elegir para responder correctamente. El reactivo siguiente es una situacin problema
que se resuelve con una ecuacin de la forma ; sin embargo es el de ms alto grado de
dificultad por los datos implcitos, por lo que se puede manifestar dificultades para su
contestacin por la comprensin de texto y elijan una operacin incorrecta para resolverla,
tambin puede darse el caso de que no usen todos los datos que se encuentra en este reactivo.
Finalmente en los dos ltimos reactivos hace referencia a las ecuaciones de la forma ; los
dos reactivos son muy similares solo difieren en los datos, en el caso del reactivo cinco, implica
que hagan uso de la memoria para recordar conceptos matemticos. Finalmente el ltimo
reactivo es similar al anterior por el tipo de ecuacin solo difiere en los datos.
Con estos reactivos se analizar cada una de las respuestas de los alumnos para discernir las
posibles causas que originan las dificultades de comprensin en las ecuaciones lineales y
determinar si las solucin de situaciones problema ayuda a comprender o a tener ms dificultades
para la comprensin del lenguaje algebraico en las ecuaciones lineales para alumnos de segundo
grado de educacin secundaria.
Para la revisin de este instrumento y la interpretacin de los datos se implementaron las

siguientes categoras de respuesta: Correcto, Nocin, Mal y No Contest. Se consider
respuesta correcta para los alumnos que respondieron utilizando el lenguaje algebraico, sin
embargo se consider tambin respuesta correcta para aquellos alumnos que encontraron el
resultado en la situacin problema aunque de forma aritmtica. Adems de estas respuestas, hubo
alumnos que no lograron llegar al resultado, sin embargo identificaron la incgnita, el
procedimiento fue el correcto, pero por algn error del valor posicional del nmero el resultado
fue incorrecto por lo tanto se considera al alumno que tiene una nocin del contenido de
ecuaciones de primer grado. Se considera respuesta incorrecta en la que el alumno responde
mal, puede ser por la falta de comprensin de texto y elige una operacin incorrecta, finalmente
existen reactivos que no tiene ninguna respuesta, por lo que se denomina no contest.
En el anlisis del cuestionario se hizo una clasificacin de acuerdo a las respuestas que dieron los
alumnos: nivel de desempeo alto quienes respondieron a lo ms cercano al dominio de los
Sistemas Matemticos de Signos aritmticos/algebraicos, nivel de desempeo medio para
892
!
aquellos que exhibieron dominio de los Sistemas Matemticos de Signos aritmticos y el de nivel
de desempeo bajo para aquel que exhibi dificultades para responder correctamente los
reactivos debido a la falta de comprensin de texto, errores en el valor posicional de los
nmeros y poco dominio de las operaciones bsicas.
Resultados
En la grfica 1 muestra el tipo de respuesta proporcionado por los alumnos, como se puede
observar contestaron en forma aritmtica en las situaciones problema, se considera que el
alumno recurre a los conocimientos previos, tiene un dominio de la aritmtica por lo que se
considera que hay comprensin de texto; sin embargo no recurre al lenguaje algebraico aunque
en el curso anterior en primer grado de secundaria se introdujo el lgebra.
Grfica 1: Tipo de respuesta aritmtico y algebraico
En la figura 1 muestra la respuesta de un estudiante clasificado de nivel de desempeo alto, cierto

dominio de comprensin de texto en la situacin problema; sin embargo tiene errores de sintaxis
ya que en la respuesta escribe en dos ocasiones el signo igual, adems est incompleta la
respuesta porque no escribe de que unidad de medida se trata. En el caso del uso de la variable
expresa correctamente la incgnita con una variable y hace uso de este para hacer el despeje
hallando el valor de la incgnita.
Figura 1: Uso de la variable, errores de sintaxis e incompleto
En la figura 2 el alumno elige correctamente la operacin a realizar, eso indica que hay
comprensin de texto en esta situacin problema sin embargo responde incorrectamente por la
893
!
falta de atencin al valor posicional en los nmeros, se exhibe claramente la falta de dominio en
las operaciones bsicas en este caso la resta, donde no realiza correctamente esta operacin
bsica, en las decenas y centenas aplica la operacin de restar al nmero mayor sin importar el
papel que juega el sustraendo y minuendo. Adems se exhibe errores de sintaxis algebraica ya que
no plantea bien la ecuacin, usa los datos pertinentes pero la ecuacin no corresponde. Cabe
mencionar que esta respuesta lo dio un alumno con nivel de desempeo medio haciendo uso de
los Sistemas matemticos de Signos Algebraicos, sin embargo tiene errores de sintaxis algebraica
y el valor posicional de los nmeros.
Figura 2: Falta de atencin al valor posicional de los nmeros
La figura 3 y 4 el alumno solo usa la aritmtica para responder, no usa el lgebra. En la figura 3 se
considera que existe un cierto dominio de comprensin de texto ya que usa los datos que
contiene la situacin problema, adems realiza la operacin precisa, para hallar el resultado; sin
embargo en el proceso comete errores de valor posicional de los nmeros, no hace
correctamente la resta por lo que no obtiene el resultado deseado. En la figura 4 se exhibe lo que
responde un estudiante en la cual es correcto, sin embargo solo hace uso de la aritmtica para
hallar el resultado, existe comprensin de texto en esta situacin problema.
Figura 3: Falta de uso de SMS Algebraicos y errores en valor posicional de los nmeros
Figura 4: Uso de conocimientos previos para la solucin de situaciones problemas
Finalmente de este cuestionario, la figura 5 muestra lo que responde un alumno clasificado de

nivel de desempeo bajo el escaso dominio de los SMS Aritmticos/algebraicos, adems la falta de
comprensin de texto exhibiendo el desconocimiento de las operaciones a realizar, no hace uso
de todos los datos que presenta la situacin problema y elige la operacin incorrecta. Esto
894
!
dificulta introducirse en la comprensin del lenguaje algebraico de las ecuaciones de primer

grado.
Figura 5: Falta de comprensin de texto en la situacin problema
De las respuestas correctas de las ecuaciones de la forma y del tipo , slo en

25% de los alumnos que present el cuestionario se evidenci familiarizacin con el Sistema
Matemtico de Signos algebraicos, pues en el resto se us el de los aritmticos. Uno de cada dos
alumnos tuvo incorrecto al menos un reactivo por el tipo de operacin usada; incluso, un alumno
us la divisin en lugar de la resta, pero otro que seleccion la operacin correcta respondi
incorrectamente por falta de atencin al valor posicional de los nmeros. Para los reactivos del
tipo 42% de las respuestas fueron correctas, de las cuales en 16% se represent
algebraicamente la situacin problema y en las del 84% restante slo se realiz una operacin
aritmtica. Los reactivos del tipo fueron ms difciles; 21% fueron contestados
acertadamente, de los cuales slo un estudiante lo represent algebraicamente; 79% de las
respuestas exhibieron operaciones errneas o no fueron contestadas.
La utilizacin de una operacin incorrecta al responder la situacin problema indic la dificultad

para comprender su enunciado. Mientras que el tratamiento deficiente del valor posicional en las
cantidades implicadas en la operacin, identificada correctamente, dio lugar a resultados
incorrectos en el 15% del total de respuestas.
De acuerdo a la pregunta de investigacin planteada desde un inicio se dan algunas respuestas

como las dificultades que tienen los alumnos a la falta de uso de los SMS aritmticos/algebraicos,
al no poder representar algebraicamente una situacin problema por falta de uso de la incgnita,
no logran plantear una ecuacin.
Las entrevistas
El Objetivo de las entrevistas fue identificar las dificultades en la comprensin de una situacin
problema, su representacin y solucin algebraica de las ecuaciones de primer grado. En
particular identificar dificultades para la representacin y solucin algebraica de las ecuaciones de
la forma .
895
!
El alumno entrevistado con desempeo alto identific con facilidad la incgnita en el enunciado
planteado y la represent con una letra; expres con una ecuacin la situacin problema y
domin el uso de los SMS aritmticos/algebraicos, le dio sentido al uso de la letra en la ecuacin
como nmero desconocido y con su despeje encontr el valor de la incgnita. El estudiante con
desempeo medio mostr dificultades para representar el valor desconocido en la situacin
problema; pero durante el interrogatorio logr identificarlo y representarlo en una ecuacin, sin
dar sentido a la letra como incgnita, sino slo para realizar las operaciones aritmticas y resolver
la situacin dada. Finalmente, el estudiante entrevistado con desempeo bajo, mostr algunas
nociones de igualdad, de incgnita y expres en forma aritmtica las situaciones presentadas en el
cuestionario, no identific claramente la operacin a realizar, cometi errores del algoritmo a
seguir y del valor posicional de los nmeros, por lo que en un primer momento no pudo
representar; sin embargo, con preguntas que apelaron a sus conocimientos previos a lo largo de
la entrevista, al final logr expresar algebraicamente la ecuacin y resolverla, aunque sin un uso
fluido del lenguaje algebraico en la solucin de situaciones problema de ecuaciones lineales
Comentarios
De acuerdo al anlisis de los resultados del cuestionario aplicado referente a las dificultades que
presentan los estudiantes al expresar algebraicamente una ecuacin lineal de una situacin
problema, se manifiesta el poco dominio de comprensin de texto lo que dificulta elegir la
operacin correcta para responder la situacin problema, la falta de uso de los Sistemas
Matemticos de Signos aritmticos/algebraicos, los errores que comenten en el valor posicional
de los nmeros; estas son las principales dificultades que manifiestan los estudiantes de este
grupo al que se hizo la investigacin, se considera que el tratamiento de las ecuaciones lineales a
travs de la solucin de situaciones problema permite el desarrollo de procesos cognitivos, como
el uso de la memoria, las concepciones heursticas utilizadas en la solucin de problemas, la
generalizacin y la abstraccin que, adems, requieren del uso de los Sistemas Matemticos de
Signos (SMS).
Arriaga, A. (2008). Matemticas 1, induccin a las competencias. Mxico. Conaliteg.
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Iberoamrica.
SEP, (2011). Educacin bsica. Secundaria. Programas de Estudio. Mxico: Conaliteg.
Ursini, S., Escareo, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseanza del lgebra elemental: una
propuesta alternativa. Mxico: Trillas.
896
!
EXPLORACIN DEL TRINGULO EN EL PLANO CARTESIANO
Evodio Jimnez Tapia

Centro de Actualizacin del Magisterio de Chilpancingo. Mxico
ifadmatematicas@gmail.com, jite1965@hotmail.com
!
Resumen. El presente artculo, es un anlisis del tringulo fundamental con el mediano, este ltimo se encuentra formado
por los puntos medios de cada lado del primer tringulo mencionado; para lo anterior, en un primer momento se inicia con el
trazo de las lneas notables, encontrando con ellas los puntos de concurrencia: circuncentro, baricentro, ortocentro e
incentro; en un segundo momento, se exploran las lneas trazadas con respecto a los lados y vrtices del tringulo (primera
tabla) y despus, los puntos de concurrencia en relacin con su ubicacin al interior del tringulo o fuera de l (segunda
tabla); y en el tercer momento se plantea un problema referente a la distribucin de un terreno triangular en cuatro partes
iguales, ah radica el anlisis del trabajo, el cual se resuelve de diversas maneras: con regla y comps, mtodo algebraico,
tomando en cuenta las pendientes, con software, teorema de Vazgaz y deduccin de la frmula.
Palabras clave: puntos notables del tringulo, pendiente y punto medio
Abstract. This article is an analysis of the fundamentalf triangle with the medium, the last is formed by the midpoints of
ecah side of the firts triangle above; therefore, at firts begins with the stroke of remarkable lines, finding them the points of
concurrency: circuncemtre, centroide, orthocenter, and incenter; in a second stage the lines draw with respect to the sides
and vrtices of the triangle (firts board) and then the points of concurrence in relation to their location within the triangle or
outside of this (second board) are explored; and the third time a problema concerning the distribution of a triangular field
into four equal parts arises, there reside the anlysis of the work, which is solved in different ways: with ruler and compass
algebraic method, taking into account the slope, with software, Vazgaz theorem and deduction of the formula.
Key words: remarkable points of triangle, slope and point middle
Introduccin
Para determinar los puntos notables en el tringulo, se inician con la construccin de las
siguientes rectas, de acuerdo a Lpez (1987) en su obra Geometra Euclideana, se debern
construir: las mediatrices, bisectrices, alturas y medianas, las cuales se van caracterizando durante
su trazo y fortaleciendo en el proceso de enseanza aprendizaje; posteriormente se plantean
problemas para confirmar algunas competencias matemticas.
Desarrollo
897
!
1. Analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una en la tabla frente al
tringulo cuando las caractersticas s se cumplan y una X cuando no se cumplan.
Caractersticas Las lneas son Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas
perpendicular pasan por cortan los dividen a la se cortan son cortan los
es a los lados un lados del mitad los en un paralelas lados del
del tringulo o vrtice tringulo ngulos del punto a los tringulo
a la del en los tringulo lados del en una
prolongacin tringulo puntos tringulo razn de 2
de stos medios a1
Tringulo 1
(mediatrices)
Tringulo 2
(medianas)
Tringulo 3
(alturas)
Tringulo 4
(bisectrices)
Tabla 1
2. Analicen los puntos donde se cortan las medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un
tringulo cualquiera y anoten una donde se cumplan las caractersticas sealadas y una X
donde no se cumplan.
Caracterstic Siempre Se Puede Es el Es el Es el Est a Se

as se puede localizars centro centro punto la encuentr
encuent localiza e fuera de un de un de misma a
ra en el r en un del crculo crculo equilibri distanci alineado
interior vrtice tringulo que que o de un a de los con
del del toca los toca los tringul vrtices otros
tringulo tringul tres tres o del puntos
o vrtices lados tringul notables
de del o del
tringul tringul tringulo
o o
Incentro
(punto
donde se
cortan las
bisectrices)
Baricentro
(punto
donde se
cortan las
medianas)
Ortocentro
898
!
(punto
donde se
cortan las
alturas o su
prolongacin
)
Circuncentro
(punto
donde se
cortan las
mediatrices)
Tabla 2
3. Exploracin del tringulo fundamental y el mediano
El tringulo PQR es semejante con el tringulo

ABC?, Cmo es el tringulo PQR en relacin
con los dems tringulos que estn al interior
del tringulo fundamental?, Cmo son las
rectas entre s que pasan por los siguientes
puntos AC y QR; PQ y AB; BC y PR?, Qu
relacin guardan los segmentos que unen a los
puntos medios en cuanto a magnitud con el
tercer lado del tringulo?, Se puede construir
el tringulo fundamental (ABC) solamente con
el tringulo mediano (PQR)?
Al tringulo del inciso a, se le prolongaron
lneas auxiliares, para comparar visualmente los
lados paralelos del tringulo mediano, con
respecto a los que pasan por el vrtice
opuesto; en un segundo momento hicieron
uso de las propiedades de los tringulos para
afirmar que todos los tringulos eran
congruentes.
Al tringulo del inciso b, se le recort el
tringulo mediano para superponerlo en los
Figura 3 dems y nuevamente afirmar que todos los
tringulos al interior son iguales.
4. El Sr. Lpez, desea que sus cuatro hijos se repartan equitativamente un terreno que tiene
forma triangular. El cual posee las siguientes coordenadas de sus puntos medios P(2, -1),
Q(9,0) y R(5, 3). Cules son las coordenadas del terreno grande que se reparte?
Resolucin
899
!
a) Regla y comps
Con la regla y comps, segn Szklarz y Gutirrez (2008), y la reflexin propia al trazado se puede
construir el tringulo fundamental:
Paso 1: con el comps se toma el segmento

10
PQ y centrando en R, se traza una 6
circunferencia.
C(12,4)
4
R(5,3)
Paso 2: con el comps se toma el segmento '5 5

Q(9,0)
10 15 20
PR y centrando en Q, se traza una '2

P(2,-1)
circunferencia. Figura 4
'4
'6
Observacin: las circunferencias se

A(-2,2)
interceptan en dos puntos (12,4) y (6, -4).
10 10
8 8
6 6
C(12,4) C(12,4)
4 4
R(5,3) R(5,3)
2 2
Q(9,0) Q(9,0)
'5 5 10 15 20 '5 5 10 15 20
P(2,-1) P(2,-1)
'2 '2
'4
Figura 5
'4
Figura 6
'6 '6
A(-2,2) A(-2,2)
Paso 3. Del punto C(12,4), se trazan dos Paso 4. Los puntos que interceptan las dos
semirrectas, que pasen por los vrtices Q y R semirrectas a las circunferencias, son los
vrtices del tringulo fundamental.
Las coordenadas son: A(-2, 2), B (6, -4) y C(12, 4)
b) Por mtodo algebraico 10
10
De la Borbolla, F. (1963), plantea que el tringulo fundamental se puede obtener de la siguiente

10
8
manera
8
6
6
4
R(5,3) B(12,4)
4
R(5,3)
4 2
A(-2,2)
R(5,3)
2
B
2
'5 5 10 15 20
Q(9,0)
'5 5 10 15 20
'2 Q(9,0)
'5 5 10 P(2,-1)
15 20
'2
Q(9,0) P(2,-1)
'2
P(2,-1) '4
'4
C(6,- 4)
'4
Figura 7 '6
Figura 8 '6
Figura 9
'6
Se determina la ecuacin de la recta Se determina la ecuacin de la Se determina la ecuacin de la

que pasa por R(5,3) y es paralela a recta que pasa por P(2,-1) y es recta que pasa por Q(9,-0) y es
la recta que pasa por el segmento paralela a la recta que pasa paralela a la recta que pasa
PQ, esta es por el segmento QR, esta es por el segmento PR, esta es
900
!
Por sistema de ecuaciones determina las coordenadas del tringulo fundamental A(-2, 2), B (6, -4) y C(12, 4)
c) Tomando en cuenta las pendientes

10
Interpretando el valor de la pendiente consultada en diversos autores como: Kindle (1980);

10 10
10
Anfossi (1988); Fuenlabrada y Samuel (2000); Guerra y Figueroa (2004) y otros que se indican en
8
8
8
la bibliografa. 8
6
6
6 C
4
4
R
4
4
A
2 2
2 Q
2
'10 '5 5 10 15 20
'10 '5 5 10 15 20
'2 P
'10 '5 5 10 15 20
'10 '5 5 10 15 20 '2
'4
B
'2
'2
'4
Figura 10 Figura 11 '6

Figura 12
'4
Figura 13
'4
Se toma en cuenta la Se traza una recta que Se hace lo mismo con los Las coordenadas del
'6
pendiente de PR y se '6inicia en el punto dems puntos, siempre tringulo fundamental
traslada hacia el punto antes trazado y pasa tomando el vrtice con el A(-2, 2), B (6, -4) y
Q. por Q. lado opuesto. C(12, 4)
d) Con software
Se utiliz el geometer sketchpad para realizar los trazos requeridos. De acuerdo a las condiciones
del problema
8
4
R(5,3) 4
R(5,3)
2
2
Q(9,0)
%5 5 10 15 20 Q(9,0)
%5 5 10 15 20
P(2,-1)
%2
P(2,-1)
%2
Figura 15 Figura 16
%4
Figura 14 %4
%6
Se grafican los puntos en el Se trazan una recta paralela que

%6
Se construye el tringulo
%8
plano cartesiano pasa por un vrtice con respecto

%8
a su lado opuesto; lo mismo se

hace con los dems vrtices
901
!
8
C(12,4) Las coordenadas del tringulo fundamental A(-2, 2), B (6, -4) y
4
R(5,3)
C(12, 4)
A(-2,2)
2
Q(9,0)
%5 5 10 15 20
P(2,-1)
%2
%4 B(6,-4)
%6 Figura 17 10
%8
8
Por el teorema de Vazgaz

8
6
6 Frmulas para calcular las 4

B(12,4)
A(x0, y0)
4
F(x5 y5)
coordenadas de los vrtices A(-2,2)
R(5,3)
B(x1, y1) 2
B
D(x3 y3)
'5 5 10 15
%10 %5 5 10 15 Q(9,0)
E(x4, y4)
'2
P(2,-1)
%2
C(x2, y2) '4

C(6,- 4)
%4
Figura 18
%6 '6
Figura 19
%8
Calcular A Calcular B Calcular C

Datos: D(2,-1), E(9,0) y F(5,3) D(2,-1), E(9,0) y F(5,3) D(2,-1), E(9,0) y F(5,3)
A(-2, 2) B(12,4) C(6, -4)
Deduccin de la frmula de Vazgaz

8
6 Se relacionan los puntos medios con los extremos,

A(x0, y0)
F(x5 y5)
mediante la siguiente frmula: , ;
4
B(x1, y1)
donde el punto medio tiene las coordenadas
2
Primer paso:
D(x3 y3)
5 %10 %5 5 10 15
E(x4, y4)
%2
Al sustituir las coordenadas en las frmulas del punto
medio, queda:
C(x2, y2)
%4
,
Figura 20 %6
%8
902
!
Segundo paso: Con las ecuaciones impares se obtienen:

, ,
Al sustituir las coordenadas en las frmulas del punto
medio, queda: Con las ecuaciones pares se obtienen:
, ,
Tercer paso:
Formulario
Al sustituir las coordenadas en las frmulas del punto ,
medio, queda:
,
,
Resumen
,
1 2
3 4
Con estas frmulas se pueden calcular los vrtices del
5 6 tringulo fundamental, utilizando operaciones aritmticas.
,
Anfossi, A. (1988). Geometra Analtica. Mxico: Progreso.

Cantoral, R., Farfn R. M., Cordero F., Alans, J.A., Rodrguez R.A. y Garza A. (2003). Desarrollo
del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas
De la Borbolla, F. (1963). Problemas y ejercicios de geometra analtica. Mxico: Unin Editorial
Hispanoamericana.
Direccin General de Desarrollo Curricular. (2011). Plan de Estudios 2011 Educacin Bsica.
Mxico: SEP.
Fuenlabrada, S. (2000). Geometra Analtica. Mxico: Mc Graw Hill.
Guerra, M. y Figueroa, S. (2004). Geometra analtica. Mxico: Mc Graw Hill.
Jimnez, T.E. (2013). Plano Cartesiano y funciones. Mxico: SEG.
Kindle, J. (1980). Geometra Analtica. Mxico: Serie Schaum.
Lpez, R. G. (1987). Geometra euclideana. Mxico: SEP.
Steen y Ballou (1966). Geometra Analtica. Mxico: Edit. Publicaciones Cultural.
Szklarz, Z.E. y Gutirrez, S.S.E. (2008). Geometra y trigonometra. Mxico: Mc Graw Hill.
903
!
904
!
IDEAS FUNDAMENTALES DE PROBABILIDAD Y ESQUEMA COMPENSATORIO

VISUAL: EXPERIENCIA CON EL SNDROME DOWN
Jos Marcos Lpez Mojica y Ana Mara Ojeda Salazar

CAM 18; DME; Cinvestav-IPN Mxico
jmlopez@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Resumen. Para responder a las preguntas de cules esquemas compensatorios favorecen el pensamiento probabilstico de
nios de educacin especial y cmo caracterizar su desempeo en tareas de estocsticos, consideramos los ejes
epistemolgico, cognitivo y social. En el informe, se presentan los resultados de cmo el uso del esquema visual favoreci el
desarrollo de nociones de estocsticos de nios con sndrome Down, de primaria y secundaria. De las tres fases de la
investigacin, en parte de la segunda enfocamos en la enseanza de la probabilidad en aulas de educacin especial. Los
instrumentos fueron los guiones de enseanza y de bitcora; los datos se registraron con videograbacin y con escritura en
papel. Los resultados conciernen a la adquisicin de nociones de espacio muestra, medida de probabilidad y variable
aleatoria (frecuencia absoluta). El esquema visual orient las acciones hacia el registro de las frecuencias y a dotarle de
sentido. Se identific la contribucin entre pares para explicar y facilitar la tarea.
Palabras clave: estocsticos, esquema visual, sndrome Down
Abstract. To answer the questions about what compensation schemes favor the probabilistic thinking of children of special
education and how to characterize their performance in tasks about stochastics, we considered the epistemological,
cognitive and social points of view. We report the results of the use of visual scheme favoring the development of notions of
stochastics of children with Down syndrome, at primary and secondary levels. Among the three phases of the research, in
part of the second one stochastics were introduced in the special education classoom. The instruments were teaching scripts
and a script log, the data were videotape recorded and the writing on paper. The results concern the notions of sample
space, probability and random variable (absolute frequency). The visual scheme guided the actions towards the registration
of frequencies and to make sense of them. The contribution among peers to explain and facilitate the task.
Key words: Stochastic, visual scheme, syndrome Down
!
Introduccin
Este informe se deriva de un proyecto de investigacin ms amplio que enfoca, de forma

cualitativa y en curso, los esquemas compensatorios y el pensamiento probabilstico de nios con
discapacidad, as mismo la pertinencia de introducir los estocsticos en la educacin especial
bsica. Su principal antecedente fue la investigacin de Lpez-Mojica (2009), que se refiri a la
comprensin de ideas fundamentales de estocsticos de nios del segundo grado de la educacin
especial. Aqu presentamos los resultados de cmo el uso del esquema perceptual visual favorece
nociones de espacio muestra, medida de probabilidad y variable aleatoria, para los casos de
sndrome Down en el nivel primaria y secundaria especial. Particularmente se plantea la pregunta
de qu esquemas compensatorios favorecen el desarrollo del pensamiento probabilstico de nios
de educacin especial.
Perspectiva terica: tres ejes rectores
En el orden epistemolgico, Heitele (1975) ha propuesto diez ideas fundamentales de

estocsticos como gua de un curriculum en espiral, para lo que consider, entre otros aspectos,
905
!
las etapas de constitucin de la idea de azar en el nio, propuestas por Piaget e Inhelder (1951).
En el orden social, el tringulo epistemolgico para la constitucin del concepto matemtico
(Steinbring, 2005) proporciona un referente para examinar las interacciones en el aula durante la
enseanza de las matemticas. En el orden cognitivo, consideramos a las fuentes intuitivas del
pensamiento probabilstico (Fischbein, 1975); por otra parte, Vygotski (1997) consider a los
esquemas compensatorios como los que asumen la funcin de los que por ciertas circunstancias
no fueron desarrollados o son deficientes en los individuos y seal que el desempeo de los
nios se ajusta a su contexto social; en ese sentido se toma en cuenta la insuficiencia, ante el tipo
de tarea y en un ambiente dado. Por ejemplo, la atencin, la informacin en forma auditiva, la
memoria a corto plazo y la memoria de trabajo son deficientes para el Down (Bower y Hayes,
1994), pero pueden ser compensadas si se presenta la informacin de forma visual, si el mensaje
es repetitivo, simplificado y capta la atencin de los nios (Garca-Alba, 2010). La referencia a las
funciones del cerebro (Luria, 2005) permite interpretar la ficha mdica de cada nio, respecto a
los procesos cognitivos y a su base neural, particularmente la zona prefrontal para la atencin y el
hipocampo para la memoria en el sndrome Down (Garca-Alba, 2010).
Mtodo
El rgano operativo y la clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006) se aplicaron a las tres
fases de la investigacin. En la segunda de tales fases, la experienciacin (Maturana, 2003) del
investigador se desarroll durante dos actividades de estocsticos que propuso al 5-6 de
primaria y 3 de secundaria de educacin especial ante su docente titular, y de los resultados de
otra actividad desarrollada por la docente en su aula, sin la presencia del investigador. En las aulas
de educacin especial participantes confluyeron distintas afecciones, pero enfocamos slo el
desempeo de los nios con sndrome Down (Tabla 1).
Aula Nivel-grado Casos SD Estudiantes
Normal 1 B primaria Vi, Di, Is 7

Alterna 5-6 primaria W, MA, MM, GM 13
Alterna 3 secundaria An, Gu 9
Totales 9 SD 29
Tabla 1: Nios con sndrome Down en las aulas participantes.

Los datos se recolectaron con los guiones de las actividades y las hojas de control; las tcnicas de
registro fueron la escritura con lpiz y papel, o en pizarrn, la videograbacin y su transcripcin.
Las actividades de referencia
906
!
El diseo de las actividades se rigi por el tringulo epistemolgico (Steinbring, 2005), con el
objetivo de introducir el enfoque frecuencial de la probabilidad. La carrera consiste en realizar
giros de una ruleta con seis sectores iguales distinguidos por figuras de crculos, tringulos y
cuadrados; el resultado de cada giro indicado por la flecha se registra en una tabla impresa en
papel, marcando una celda de la fila correspondiente a la figura resultante, desde la lnea de
partida hasta que, para alguna figura, se alcanza la fila de meta por primera vez. Distribuciones
centradas y uniformes (Piaget e Inhelder, 1951) consiste en 20 ensayos de acomodacin aleatoria
de 20 canicas iguales en casillas provistas en la parte inferior de bandejas rectangulares, con
embudos en la parte superior para la liberacin de las canicas; de una bandeja con dos casillas (I)
para la distribucin uniforme, se pasa a la distribucin centrada con otra bandeja con tres casillas
(II), otra con cuatro (III) y al tablero de Galton (IV) y luego a la distribucin sesgada con el
embudo en un extremo superior (V). Las paletas de sabores consisti en recolectar
informacin sobre la preferencia de los nios de un conjunto de seis paletas de hielo de sabor.
guila o sol consiste en registrar el resultado de 20 lanzamientos de una moneda en una tabla
de doble entrada, proporcionada por la docente. Se aplicaron cinco criterios de anlisis a las
actividades (ver Tabla 2): ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos,
recursos semiticos, trminos que aluden a estocsticos y la situacin de referencia (Ojeda,
2006).
La carrera Distribuciones guila o sol Las paletas de sabores

(Aula con el centradas y (Aula sin el (Aula sin el
investigador) uniformes investigador) investigador)
(Aula con el
investigador)
Situacin Giros de una ruleta Distribucin Lanzamiento y Eleccin, recoleccin y
con sectores iguales aleatoria de canicas registro del registro de datos en
y diferentes en casillas. resultado de una tabla propuesta,
cantidades de figuras: una moneda segn la eleccin de
crculos, tringulos y ordinaria. una paleta de entre un
cuadrados. conjunto de seis
sabores distintos
Ideas Espacio muestra, Espacio muestra, Espacio Espacio muestra,
fundamentales medida de medida de muestra, muestra, variable
de probabilidad, variable probabilidad, medida de aleatoria(frecuencia
estocsticos aleatoria, variable aleatoria, probabilidad, absoluta), medida de
equiprobabilidad. ley de los grandes independencia probabilidad.
nmeros. y variable
aleatoria.
Otros Nmeros naturales, Nmeros naturales, Nmeros Nmeros naturales,
conceptos adicin, razones. proporcin. naturales, orden de los nmeros
matemticos orden de los naturales, plano
nmeros cartesiano.
naturales.
907
!
Recursos Tablas, lengua Figuras, lengua Lengua natural, Lengua natural, tabla,
semiticos natural escrita, natural escrita. tabla, signos figuras, signos
figuras geomtricas, numricos, numricos.
signos numricos. figuras.
Trminos del total de giros, Quedan, ms veces, ms preferida,
empleados cuntas veces, acomodan, menos veces, menos preferida,
marca con, distribuyen, sali, escogen, elige
elegir, lo que curva, caen, result, ms gust, menos
indique la flecha, chocan, ms cay, gust, todos los
gira la ruleta, fcil que. lanzar. nios del.
llena una casilla,
ms o menos igual,
muchas veces
Tabla 2: Caracterizacin de las actividades y su conductor.
Ideas fundamentales de estocsticos en las aulas
Los nios evidenciaron el uso de los esquemas visual y motriz para espacio muestra, medida de
probabilidad y variable aleatoria (frecuencia absoluta). Si bien se tuvo un acercamiento a la idea de
azar, en general el espacio muestra se consider como los resultados del fenmeno (aleatorio) y
no como el conjunto de resultados posibles.
Espacio muestra
En Distribuciones centradas y uniformes en el sexto grado, se tuvo un acercamiento a la idea de

espacio muestra MM y GM (ambas sndrome Down) dibujaron canicas desde el embudo hasta la
base de la bandeja, lo que sugiere su comprensin de las instrucciones y la advertencia de las
casillas posibles. GM advirti que una canica poda caer en cualquiera de las dos casillas, porque
dibuj una secuencia de canicas tambin hacia la casilla de la izquierda (vase la Figura 1b). Si bien
el dibujo se debi a una peticin, los trazos de GM y MM de las canicas (a manera de ir cayendo)
compensaron el problema de lenguaje para comunicar su anticipacin del fenmeno. Adems,
GM, MM y MA (Sndrome Down) dibujaron la misma cantidad de canicas en ambas celdas de la
bandeja I (vase la Figura 1).
a) MM b) GM.
Figura 1: Produccin de los casos sndrome Down. Bandeja I.
908
!
La carrera de dados, en el tercer grado de secundaria, consisti en lanzar dos dados ordinarios,
sumar los puntos de las caras superiores del dado y tachar una celda de la suma correspondiente
en una tabla de frecuencias dadas. JO (sndrome Down) se acerc a la discriminacin del espacio
muestra, pues despus de cada lanzamiento contaba uno a uno y repetidamente, los puntos de cada
una de las caras superiores de los dados, identificaba el numeral y asignaba el registro en la celda
correspondiente (ver Figura 2).
Figura 2. Registro paso a paso de las frecuencias de las sumas.
Medida de probabilidad
En Distribuciones centradas y uniformes, GM dibuj la misma cantidad de canicas en las bandejas I y

II, y en la bandeja III en las casillas centrales y en la de la izquierda (vase la Figura 3).
Particularmente, para la bandeja II el dibujo de la misma cantidad de canicas para las tres casillas
corresponde al sesgo de equiprobabilidad; ya que para GM las tres casillas tienen las misma
posibilidad de ser ocupadas, siendo la casilla central la que tiene ms posibilidad. Para la bandeja V
no pareci haber confusin alguna, pues GM dibuj acomodos sesgados (ver Figura 3).
Bandeja I Bandeja II Bandeja III Bandeja IV
Figura 3: Sesgo de equiprobabilidad por parte de GM.
Variable aleatoria (Frecuencia absoluta)
Para variable aleatoria obtuvimos evidencia de una primera nocin, de manera cualitativa, al
identificar las frecuencias absolutas de los eventos del fenmeno aleatorio. Por ejemplo, en La
carrera MM cont una a una las celdas de su figura; en cambio W asign el valor de la frecuencia
de su figura:
909
!
[221] I: MM, del total de giros, cuntos son para tu figura?

[222] MM: [Re].
[223] I: MM, contesta: cuntos [giros] son de tu figura?
[224] MM: Uno, dos, tres [sealando las celdas].
[225] I: Tres, bien. W, cuntos son para tu figura?
[226] W: [Callada].
[227] I: Dime, cuntos son para tu figura? Cuntas celdas marcadas tiene tu figura?
[228] W: Tre [murmurando].
[229] I: Tres, bien. Ye, cuntos tiene tu figura?
[230] Ye: Tres veces.
[231] I: Sali tres, bien.
En guila o sol los nios con sndrome Down recurrieron insistentemente al esquema visual para
identificar la frecuencia absoluta de las categoras guila y sol. El esquema visual de GM y de MM
articul sus acciones paso a paso cada vez: observaban el resultado, identificaban la celda
correspondiente al resultado y seguan con el dedo ndice la celda en la cual tenan que registrarlo
(vase la Figura 4).
Figura 4. Registro de frecuencias orientado por el esquema visual.
En La carrera, W tachaba las celdas (vase la Figura 5) en una tabla de doble entrada, segn la
ocurrencia de las figuras de la ruleta; a diferencia de sus compaeros que realizaban en cada celda
los dibujos de las figuras. Lo anterior, segn Steinbring (2005), permite distinguir el objeto
(variacin de resultados al girar la ruleta) del signo (frecuencia registrada en tabla), lo cual acerca
al concepto matemtico (enfoque frecuencial de la probabilidad).
Figura 5. Registro de frecuencias de nios de sexto grado
Esquema compensatorio visual del sndrome Down
910
!
Se identific el uso del esquema visual en acciones que apelaron a las ideas de espacio muestra,
medida de probabilidad y, de manera cualitativa, variable aleatoria. El mismo patrn se identific
en el 1er grado, una nia de 6 aos, y en el grupo de 5-6 grados, nias de 13-14 aos. Los nios
con sndrome Down identificaban el resultado del fenmeno aleatorio, establecan la relacin con
su signo en las hojas de control y dejaban una marca para registrar las veces en que ocurrieron
los eventos.
Para la actividad La carrera, MM y W (5-6 grado) fijaban su mirada en la ruleta y en el resultado

para realizar su registro (vase la Figura 7), as como en la tabla para identificar las frecuencias
absolutas. Cuando se pidi el valor de las frecuencias, MM y W contaban uno a uno los registros
para cada figura, la sealaban con el dedo ndice y realizaban la correspondencia con el numeral
(vase la Figura 7). Es decir, el esquema visual fue un factor importante en el desarrollo cognitivo
lento, pues orient los procedimientos de las nias.
Figura 7: Uso del esquema perceptual visual para identificar las frecuencias absolutas.
Las acciones (esquema motriz) como girar la ruleta permitieron a los nios dotar de sentido a
la situacin de enseanza propuesta, pues al realizarlas esperaban que la ruleta se detuviera para
registrar el resultado en la tabla. Una estrategia de enseanza que favoreci este esquema fue
utilizar expresiones cortas, precisas y repetitivas, para llamar la atencin de los alumnos.
En la misma actividad, La carrera, A (discapacidad intelectual) utiliz expresiones gestuales para

ayudar a MM (sndrome Down) a responder una pregunta. ste fue un ejemplo de que se puede
utilizar la contribucin entre pares para facilitar el acceso al conocimiento, a lo que Vygotski
(1997) se refiere como la zona de desarrollo prximo (vase la Figura 8).
911
!
Un acercamiento a la idea de azar
En Distribuciones centradas y uniformes, al preguntarle a MA en qu casillas de la bandeja III era ms

fcil que quedaran las canicas, seal las separaciones entre ellas e hizo un movimiento indicando
las dos casillas centrales. Lo anterior sugiere que MA identific los choques de las canicas con las
separaciones (vase la Figura 9).
Figura 9: Sealamiento de los muros por parte de MA.
Lo anterior es un acercamiento a la idea de azar, en el sentido propuesto por Cournot como la

interferencia de series causales independientes (citado en Piaget e Inhelder, 1951, p. 11). Las
respuestas de los nios fueron ms all de una simple expresin de no s, no se puede, sus
argumentos se orientaron a otras manifestaciones del fenmeno aleatorio como los choques
entre las canicas, contra las paredes de la bandeja y con los muros de las casillas.
Conclusiones
De la aplicacin de las actividades en las aulas alternas, los nios tuvieron un acercamiento a la
idea de espacio muestra, variable aleatoria, medida de probabilidad y combinatoria. En un primer
acercamiento, con las actividades se propuso a los nios el contacto con fenmenos aleatorios y
medios para su estudio. En acuerdo con Steinbring (2005) consideramos necesario incluir en la
enseanza actividades como stas, referidas a una diversidad de situaciones azarosas concretas
[urnas, tmbolas, dados] y de la cotidianeidad de los nios, para que, mediante el enfoque
frecuencial de la probabilidad, les suministren una base para introducir ms adelante el enfoque
clsico.
Los esquemas compensatorios surgen ante la insuficiencia que cierto individuo tiene en su
desempeo. En la enseanza realizada, las nias con sndrome Down utilizaron el esquema visual
compensando su desarrollo cognitivo lento, para lo cual fue necesaria la repeticin de las acciones
y la presentacin de informacin en forma visual.
912
!
El esquema compensatorio visual orient las acciones para las nociones de espacio muestra y de
frecuencia absoluta. En todas las actividades que requeran el registro de los resultados del
fenmeno aleatorio, fue fundamental la situacin de referencia planteada para comenzar a develar
el objeto por su correspondencia con el signo requerido para el acercamiento a las nociones
estocsticas. Fue marcado el mismo proceso respecto al registro, no hubo diferencia en la rapidez
con la que los nios realizaban las acciones. De la experienciacin, se seala la importancia del
uso del material concreto y de las hojas de control con instrucciones simplificadas para
compensar las memorias de trabajo y a corto plazo. De paso, se ejercit la nocin de nmero.
Bower, A. & Hayes, A. (1994). Short-term memory deficits and Down syndrome: A comparative
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Fischbein, E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children. Holanda: Reidel.
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Springer.
Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de la Defectologa. Obra Escogidas V. Espaa: Visor Dis.
913
!
914
!
EL TEOREMA DE PTOLOMEO: DEL ALMAGESTO A LOS TEXTOS DE HOY
Jos Luis Soto Munga

Universidad de Sonora. Mxico
jlsoto@gauss.mat.uson.mx
Resumen. Se hace aqu una revisin de las proposiciones geomtricas usadas y demostradas por Ptolomeo en la seccin de
El Almagesto titulada sobre el tamao de las cuerdas en un crculo. El propsito es comparar las intenciones y motivaciones
que revela Ptolomeo en su obra, con las presentaciones de los libros de texto en uso, sobre el teorema conocido actualmente
como Teorema de Ptolomeo.
Palabras clave: teorema de Ptolomeo, transposicin didctica
Abstract. This article presents a review of the geometrical propositions used and demonstrated by Ptolomy, in the section of
the The Almagest entitled "On the size of chords in a circle". The purpose is to compare the intentions and motivations that
Ptolomeo reveals in his work, with presentations of textbooks in use, on the theorem now known as Ptolemy's Theorem.
Key words: Ptolomys theorem, didactical transposition
!
Introduccin
Posiblemente con sus convicciones filosficas por delante, Ptolomeo decidi que su obra
astronmica cumbre deba llamarse La Composicin Matemtica, pero rpidamente la obra se
populariz bajo el ttulo de La Gran Composicin y posteriormente, el prestigio adquirido entre los
rabes hizo que intitularan la traduccin del Griego al rabe como Al Magisti, que significa El
mejor y que termin traducido al Latn como Al Magest, de donde ha pasado al Espaol como El
Almagesto.
En la Seccin 10 de este texto, de nombre tan cambiante, Ptolomeo public la demostracin del
teorema que a la postre llevara su nombre. En lo que sigue pondremos en evidencia que este
teorema, presentado actualmente en los libros de texto de Geometra, ver por ejemplo, (Shively,
1982, p. 26) o (Eves, 1969, pp. 154-155), como un teorema de geometra pura, surgi como una
herramienta necesaria para resolver un problema prctico y expondremos con detalle la manera
como Ptolomeo usa esta herramienta.
El problema general planteado por Ptolomeo
En la Seccin 10 del Primer Libro del Almagesto, Ptolomeo se propone construir una tabla que
registre los tamaos de las cuerdas que subtienden arcos de circunferencia, que van de 0 a 180,
con incrementos de medio grado. En un modelo astronmico que supone a la tierra como el
centro del universo y al resto de los cuerpos celestes girando alrededor de ella, en rbitas
circulares o que resultan de combinar trayectorias circulares, una tabla como sta resulta
indispensable para la medicin y el clculo astronmico.
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!
Al ms puro estilo griego, el autor se ve obligado a demostrar cada uno de los resultados
matemticos que utilizar en los clculos. Demuestra as seis lemas de naturaleza geomtrica que
usar como herramientas. Para referirnos a ellos nos hemos tomado aqu la libertad de
numerarlos, aunque en el texto original esta numeracin no aparece. El segundo de esos lemas
ahora se conoce como el Teorema de Ptolomeo.
Por razones que no estn claras, pero parecieran relacionadas con el sistema sexagesimal, el
autor divide la circunferencia en 360 arcos, que llamar grados y el dimetro del crculo que
utilizar como base del clculo en 120 partes, que llamar simplemente partes del dimetro.
El primer lema
Las cuerdas ms fciles de calcular son aquellas que se pueden construir inscribiendo en un
crculo ciertos polgonos regulares, es as que en este lema, construye el pentgono y el
decgono, que se ilustra en la Figura 1 y que enuncia en los siguientes trminos (Ptolemy, 1952):
sea el semicrculo ABC sobre el dimetro ADC y centrado alrededor de D y sea la

recta DB trazada sobre AC en ngulo recto. Sea DC bisecada en E, y trcese EB; y sea EF
trazada igual a EB, y trcese FB. Digo que el segmento FD es el lado de un decgono
regular inscrito, y BF aqul de un pentgono (pp. 14-16)
Figura 1
Al igual que en el resto de los lemas, Ptolomeo no se limita a construir los lados de estos dos
polgonos regulares y demostrar que estn bien construidos; antes de pasar al lema siguiente hace
un clculo de las cuerdas que le interesan y un recuento de las cuerdas que ya puede calcular. As,
obviando la construccin del cuadrado y del hexgono, ya tiene hasta aqu la longitud de las
cuerdas que subtienden arcos de 90, 60, 72 y 36, adems de las correspondientes a los
suplementos de estos ngulos, que puede calcular usando directamente el Teorema de Pitgoras.
El segundo lema
A este lema, conocido actualmente como el Teorema de Ptolomeo, est dedicado el presente
artculo. La demostracin es escencialmente la misma que puede verse todava en algunos libros
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de Geometra, ver por ejemplo (Shively, 1982, p. 26). En otros textos de Geometra, ver por
ejemplo (Eves, 1969, p. 154; Hadamard, 2009, p. 237) el teorema es demostrado utilizando una
transformacin por inversin, una herramienta desarrollada muchos siglos despus de la escritura
del Almagesto. Ptolomeo enuncia su famoso teorema, en los siguientes trminos (Ptolemy, 1952):
Y mostraremos ahora, exponiendo un lema muy til para esta presente empresa, cmo el
resto de las cuerdas pueden derivarse exitosamente a partir de aquellas que ya tenemos.
Para ello, sea un crculo con cualquier tipo de cuadriltero inscrito ABCD, y trcense AC y
BD.
Se quiere demostrar que
rect. AC, BD = rect. AB, DC + rect. AD, BC. (p. 16)
En notacin moderna la tesis del teorema dira ACBD = ABDC + ADBC, lo cual es
interpretado ahora como una igualdad aritmtica, pero para los griegos significaba que el
rectngulo contenido por los segmentos AC y BD era equivalente (en contenido, en rea) a los
rectngulos contenidos por los segmentos AB y DC junto con el rectngulo contenido por los
segmentos AD y BC.
En Ptolomy (1952), el lema aparece ilustrado como en la Figura 2.
Figura 2
Para la demostracin se traza el segmento BE de tal modo que ABE = DBC (ver Figura 2); de
aqu se desprende la semejanza de los tringulos AEB y DCB por un lado, y la semejanza de los
tringulos ABD y EBC por otro. Las relaciones entre segmentos correspondientes que se
desprenden de estas semejanzas, conducen a la relacin entre segmentos establecida en el
teorema. Pero independientemente de la demostracin, el inters de Ptolomeo, como se ver
posteriormente, pareciera centrado en la relacin aritmtica entre las seis cuerdas que relaciona
el teorema:
ACBD = ABDC + ADBC,
porque conociendo cinco de ellas puede calcular la restante.

917
!
El trazo del segmento BE, para que los ngulos ABE y DBC resulten iguales, es fundamental para
la demostracin, porque de aqu se desprende la semejanza entre los tringulos ABE y DBC. Se
trata del mismo artificio que muestran algunos textos modernos y que hacen lucir la
demostracin muy lejos de la heurstica. Pero independientemente de la demostracin, el inters
de Ptolomeo, como se ver posteriormente, pareciera centrado en la relacin aritmtica entre las
seis cuerdas que relaciona el teorema (ACBD = ABDC + ADBC); porque conociendo cinco de
ellas puede calcular la restante. Ciertamente que el teorema tiene relacin con otros temas
geomtricos, como lo ilustran los libros modernos: el Teorema de Pitgoras, el seno de la suma
de dos ngulos y la razn urea, pero estos temas se ligaron mucho tiempo despus a este
resultado.
El tercer lema
La intencin de Ptolomeo (Ptolomy, 1952) queda ms clara en el presente resultado, en donde su

teorema es usado por primera vez:
Ahora que esto ha sido expuesto, sea el semicrculo ABCD sobre el dimetro AD, y desde
el punto A trcense los dos segmentos AB y AC, y sea dada la longitud de cada uno de
ellos en trminos de las 120 partes del dimetro; y sea BC trazada.
Digo que BC est tambin dado. (p. 17)
Ptolomeo divide la circunferencia con la que est trabajando en 360 arcos iguales y su dimetro
en 120 partes iguales. Para distinguir unas unidades de otras, usaremos dos notaciones diferentes;
cuando queramos referirnos a las partes de la circunferencia, usaremos la notacin comn usada
para denotar grados y cuando hagamos referencia a las partes del dimetro usaremos una p en
lugar de . Por ejemplo, significar partes como las 120 en las que se ha
dividido el dimetro. Aunque no expone con detalle las razones de estas subdivisiones, es claro
que subdividiendo el crculo y el dimetro de esta manera, se facilitan los clculos en el sistema
sexagesimal que usa. Es posible tambin que haya pensado en la subdivisin del dimetro en 120
partes para que la medida de las cuerdas que subtienden ngulos de un grado resulten prximos a
la unidad tomada sobre el dimetro.
En la demostracin, la igualdad ACBD = ABDC + ADBC es aprovechada directamente para

establecer que BC puede ser calculada. Puesto que ABCD es un cuadriltero inscrito, y como
AB, AC y el dimetro AD estn dados y las cuerdas BD y CD pueden calcularse usando el
Teorema de Pitgoras (ver Figura 3), entonces BC es la nica incgnita y puede ser despejada.
918
!
Con este resultado puede calcular la cuerda que subtiende un ngulo de 12, puesto que
.
Figura 3
El cuarto lema
El siguiente resultado expuesto por Ptolomeo no usa su teorema, pero lo enunciamos aqu
porque es importante para entender los preparativos del clculo de cuerdas, Ptolomeo (Ptolomy,
1952) afirma:
De nuevo, dada cualquier cuerda en un crculo, propngase encontrar la cuerda de la mitad

del arco de la cuerda dada.
Y sea el semicrculo ABC sobre el dimetro AC, y sea CB la cuerda dada. Y sea el arco
bisecado en D, y trcense AB, AD, BD, y DC, y sea DF perpendicular a AC trazado desde
D.
Digo que
CF = mitad (AC AB)
Pero cuando la perpendicular DF se traza en el tringulo rectngulo ACD, como

consecuencia los tringulos rectngulos ACD y DCF tendrn sus ngulos respectivamente
iguales [Euclides, VI, 8], y
AC : CD :: CD : CF. (p. 17)
Ptolomeo no utiliza aqu el lema anterior para calcular AB, porque puede hacer el clculo
directamente del Teorema de Pitgoras, aprovechando que la cuerda AC es un dimetro. El
resultado est basado en la construccin de los tringulos congruentes ABD y AED y de los
tringulos semejantes ADC y DFC, que lo conduce a la igualdad AC/CD = CD/CF y de aqu a la
ecuacin, que en la notacin actual escribiramos como CD2 = ACCF. Y como AC est dado y
CF ha sido calculado, entonces CD puede ser calculada. El resultado est ilustrado en la Figura 4.
Aplicando repetidas veces este lema, puede calcular cuerdas que subtienden arcos de 6, 3, ( )
y ), a partir de la que subtiende un arco de 12.
919
!
Figura 4
El quinto lema
Aqu, el Teorema vuelve a usarse para demostrar que si se tiene un arco subdividido en dos
partes y se conocen las cuerdas que subtienden estas partes, entonces puede calcularse la cuerda
que subtiende el todo. Ptolomeo (Ptolomy, 1952) establece este resultado en los siguientes
trminos:
De nuevo sea el crculo ABCD sobre un dimetro AD con centro en F. Y a partir de A

crtense dos arcos consecutivos, AB y BC; y sean trazadas las cuerdas dadas AB y BC que
los subtienden.
Digo que si trazamos AC, entonces AC ser tambin dado. (p. 18)
La Figura 5 ilustra la construccin que se requiere para demostrar este lema.
Como puede verse en esta figura, si podemos calcular la cuerda CD, entonces el lema estara
prcticamente demostrado, porque AC resultara de aplicar el Teorema de Pitgoras al tringulo
ACD, puesto que AD es un dimetro. En el clculo de CD se aplica el Teorema de Ptolomeo al
cuadriltero inscrito BCDE. En este cuadriltero, estn dados: la cuerda BC por hiptesis y BE
por ser un dimetro, mientras que pueden calcularse usando el Teorema de Pitgoras: BD, DE y
CE. Se tiene as que en la igualdad
CEBD = BCDE + BECD,
la nica medida desconocida es CD y por lo tanto puede ser calculada.
Figura 5
920
!
El sexto lema
A pesar de toda la herramienta acumulada hasta aqu, todava los resultados obtenidos son
insuficientes para calcular cuerdas que subtiendan arcos de , porque cualquier intento
enfrentara el problema de la triseccin, imposible de resolver. Por ello establece un ltimo lema,
que lo conducir a calcular una aproximacin de la cuerda que subtiende un arco de un grado.
Bosquejamos aqu este lema y la manera como lo us.
El resultado est establecido en los siguientes trminos (Ptolomy, 1952):
Digo que si dos cuerdas desiguales son inscritas en un crculo, la ms grande guarda con la
menor una razn menor que la que el arco sobre la ms grande, guarda sobre el arco de la
menor.
Sea el crculo ABCD; y sean inscritas en l cuerdas desiguales, AB la menor y BC la mayor.
Digo que
cuerda BC : cuerda AB arco BC : arco AB (p. 19)
Escrito en nuestro lenguaje, este lema dice que si tenemos dos arcos y , y sus respectivas
cuerdas AB y BC (ver Figura 6), donde AB BC, entonces
Figura 6
Establecida esta desigualdad, se puede acotar la cuerda PB por la derecha de la manera siguiente:
O bien,
921
!
Similarmente se puede acotar la cuerda PB por la izquierda:
Que puede tambin escribirse como,
Pero Ptolomeo ha calculado ya las cuerdas de ) y , obteniendo PA= 0p 47 8 y PC = 1p
34 15, por lo que, entonces,
Y concluye de aqu, que una buena aproximacin para la cuerda de un grado es
Y es as como puede calcular la tabla, no sin antes precisar que si hubiera algn error de
impresin en la tabla, el lector podr corregirla, puesto que tiene ya todos los elementos con los
que se ha construido.
Conclusiones
El recuento del texto de Ptolomeo revela que su famoso teorema fue propuesto en un contexto
completamente distinto al que utilizan los libros de texto actuales de Geometra. Ciertamente
que el clculo de cuerdas es un tema que ya no est vigente en lo que se refiere a sus
aplicaciones, pero mostrar el Teorema de Ptolomeo como un resultado sin ms contexto que el
de su consistencia geomtrica, tiene sus propias repercusiones en la enseanza de la Geometra,
sobre todo en las escuelas de ciencias, donde se supone que estamos formando cuadros
cientficos para que puedan generar resultados cientficos. Nada pareciera ms lejano a la
matemtica como actividad humana, que la presentacin de resultados, cuya validacin depende
de una idea genial, casi siempre muy lejana al pensamiento matemtico de nuestros estudiantes.
Chevallard (2000) ha llamado transposicin didctica al proceso de transformacin de los
saberes sabios en saberes a ensear y en este caso, como en pocos, este proceso de
transformacin es radical. Cul debiera ser la relacin entre la forma que adquiere el saber sabio
y la forma que presenta el saber a ensear? El mismo Chevallard reconoce la complejidad de esta
pregunta y el Teorema de Ptolomeo seguramente no alcanza para responderla. Repensar esta
transposicin es a mi juicio, una parte importante del trabajo docente, porque an cuando el
contexto histrico se considerara inapropiado, esto no tendra por qu traducirse en ausencia de
contexto.
922
!
Chevallard, Y. (2000). La Transposicin didctica: del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires:
Aique.
Eves, H. (1969). Estudio de las Geometras (Tomo I). Mxico: Editorial Hispano-Americana
Hadamard, J. (2009). Lessons in Geometry: I. Plane Geometry. Rhode Island: AMS-EDC
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Shively, L. (1982). Introduccin a la Geometra Moderna. Mxico: CECSA
923
!
924
!
UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE DERIVADA DE UNA

FUNCIN, MEDIANTE ACTIVIDADES DE VISUALIZACIN
Luca Gonzlez Rendn y Marisol Radillo Enrquez

Departamento de Matemticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara. Mxico
lgrendon2@yahoo.com.mx, marisol.radillo@red.cucei.udg.mx
Resumen. Se presenta un anteproyecto cuyo objetivo es disear una alternativa didctica que permita al alumno construir
el significado de la derivada mediante un proceso reflexivo basado en la visualizacin. Se proponen actividades para la
enseanza del significado geomtrico de la derivada, su definicin y algunas de sus propiedades, mediante el uso de
diferentes representaciones semiticas, con o sin el uso de la computadora.
Palabras clave: visualizacin, derivada, clculo
Abstract. On present a proposal whose goal is to design an alternative teaching allowing the student to construct the
meaning of the derivative by a reflexive process based on the display. On propose activities for the teaching of the
geometrical meaning of the derivative, its definition and some of its properties, using different semiotic representations,
with or without the use of the computer.
Key words: visualization, derivative, calculus
!
Introduccin
La comprensin del concepto de la derivada de una funcin en un punto dado conlleva un proceso
complejo que involucra diversas representaciones semiticas, segn el enfoque desde el cual se
analice. Si se aborda el significado geomtrico, se recurre a la representacin grfica de la funcin
y la recta tangente a ella en un punto dado; la representacin analtica o algebraica es ms
adecuada si se desea construir el significado de la derivada como el lmite de un cociente. No
obstante, si las actividades mencionadas no se vinculan adecuadamente entre s mediante
actividades que propicien la reflexin del estudiante sobre los objetos matemticos involucrados,
es comn que se asocie la derivada a un proceso algortmico y descontextualizado (Snchez,
Garca y Llinares, 2008).
Soporte terico
El aprendizaje de los objetos matemticos opera a nivel conceptual, pero la actividad del
estudiante sobre dichos objetos solo es posible a travs de sus representaciones semiticas (Hitt,
2003). Si se considera que la comprensin de un objeto matemtico involucra el desarrollo de
una variedad de representaciones, ya sea internas (mentales) o externas (semiticas), entonces la
enseanza debe propiciar el uso de diversas representaciones de un mismo objeto y las relaciones
funcionales entre ellas (Font, 2007).
A su vez, cada una de los formas de representacin, junto con las normas que las rigen, propone
una caracterizacin distinta del correspondiente concepto, por lo que se recomienda diferenciar
varias representaciones en cada concepto. Por ejemplo, la comprensin de la derivada como
925
!
razn de cambio se expresa en forma analtica o algebraica, mientras que el significado

geomtrico se aprecia mejor de manera grfica.
Por otra parte la visualizacin matemtica de un problema implica una traduccin de las
condiciones planteadas, usualmente expresadas en forma verbal o analtica, a otros sistemas de
representacin como el grfico y/o el numrico o tabular, con lo cual es posible analizar la
situacin y encontrar las posibles estrategias de solucin. Por ejemplo, es ms sencillo percibir si
la funcin f(x) = x2/3 es derivable en x = 0, a partir de su representacin grfica, que mediante el
procedimiento algortmico de su expresin analtica, ya que en la primera se aprecia el pico de
la curva y se asocia al teorema correspondiente sin necesidad de efectuar clculo alguno.
Si bien el uso de la tecnologa es un valioso apoyo para realizar las actividades de visualizacin
matemtica, no es la parte central de la propuesta. El objetivo de este proyecto es analizar cules
representaciones semiticas son ms adecuadas en cada etapa de la enseanza del concepto de la
derivada de una funcin en un punto dado.
Una parte importante de la propuesta consiste en incorporar problemas que involucran diversos
contextos y que sean susceptibles de solucionarse mediante la aplicacin de derivadas, para que el
estudiante sea capaz de transferir el conocimiento matemtico a otras ciencias. Para tal fin se
plantean situaciones de crecimiento poblacional, de la eliminacin de un medicamento en el
organismo, o de la desintegracin del carbono catorce e incluso de fenmenos sociales tales
como la propagacin de un rumor, de manera que la modelacin matemtica de estas funciones
en conjunto con el planteamiento de alguna pregunta clave cuya respuesta conduzca
necesariamente al concepto de la derivada. Durante el proceso de solucin de cada uno de estos
problemas se incorporan las actividades de visualizacin mediante las diversas representaciones
de la derivada, ya sea con ayuda de algn programa computacional o con trabajo a lpiz y papel.
Metodologa
La base del trabajo es el programa vigente de Clculo Diferencial e Integral del CUCEI, en
particular la unidad III (Derivadas) y el nfasis del trabajo se puso en el concepto de la derivada y
los casos en que una funcin carece de derivada en un punto dado.
Para comenzar, se proporciona un adelanto del significado de la derivada como una razn de
cambio en las siguientes grficas, que describen alguna situacin de nuestro mundo real (figura
1), y se proporcionan ejemplos de grficas de funciones tales como crecimiento poblacional en
Mxico, la eliminacin de un medicamento en el cuerpo, la desintegracin del carbono 14, la
propagacin de un rumor y la eliminacin de la cafena consumida. Una vez analizadas todas las
situaciones mencionadas, se prosigue con la siguiente explicacin: Cada una de estas grficas,
926
!
describe un cambio que est ocurriendo: el crecimiento de poblacin, eliminacin de un

medicamento, propagacin de un rumor y de cafena en el cuerpo. Se puede notar que hay una
relacin entre estos cambios y la inclinacin de la grfica. El Clculo provee la herramienta
matemtica para estudiar cada uno de estos cambios en forma cuantitativa. La derivada
proporciona la medida numrica de la inclinacin de una curva en un punto particular
Posteriormente se plantea la siguiente actividad inicial para introducir el concepto de la derivada

desde un contexto geomtrico y activar los conocimientos previos del estudiante acerca de la
pendiente de una recta y la ecuacin de la recta: Determine la ecuacin de la recta tangente a la
funcin y = x2, en el punto P(1, 1). La solucin se obtiene mediante un proceso que involucra la
representacin grfica del problema y una tabulacin o representacin numrica de las
aproximaciones de una recta secante a la recta tangente (figura 2). Se tiene diseada una prctica
mediada por la computadora para resolver este mismo problema (figura 3), aunque es opcional su
implementacin..
A manera de cierre de esta actividad se concluye que la pendiente de la recta tangente a una
funcin en un punto dado es el lmite de la pendiente te la recta secante (mPQ) a la curva f(x),
cuando la diferencia (h) entre xQ y xP es tan pequea que tiende a cero.
Una vez analizado el significado geomtrico de la derivada se pide calcular la pendiente de la recta
tangente a la funcin en (a) x = 4 y en (b) x = 0. La discusin grupal girar en torno a las
siguientes preguntas: Por qu no es posible obtener la pendiente para el inciso (b)? En qu casos
la pendiente de una recta es indeterminada? Por qu no es posible determinar el lmite de
cuando ?
927
!
Figura 1. Adelanto sobre el significado de la derivada
Figura 2: Representacin numrica o tabular mediante la cual se determina la pendiente de la recta tangente a y = x2 en (1, 1) con
apoyo de la representacin grfica del problema
928
!
Figura 3. Significado geomtrico de la derivada: actividad con apoyo de la computadora.
La propuesta de enseanza contina con la definicin de derivada, su notacin, algunos teoremas

y la definicin de derivadas laterales (figura 4).
Figura 4: Definicin de las derivadas laterales de una funcin
Despus de esto se analizan los casos en que una funcin carece de derivada en un punto dado.
Para este tema con recomendables las actividades mediadas por la computadora. En las figuras 5,
6 y 7 se muestran los casos en que una funcin carece de derivada en un punto dado, con
imgenes obtenidas mediante el uso del geogebra:
929
!
! Si la recta tangente a la funcin en ese punto, es vertical (figura 5)
! Si el lmite bilateral de la funcin en ese punto, no existe (figura 6)
! Si la grfica de la funcin presenta un pico (figura 7)
Figura 5: La funcin carece de derivada en un punto donde la recta tangente a ella es vertical
Figura 6: Si el lmite de una funcin en un punto dado no existe, entonces la funcin no es

derivable en ese punto.
930
!
Figura 7: Si la grfica de la funcin presenta un pico en un punto dado, entonces no es derivable en ese punto.
El uso de las diferentes representaciones semiticas de las funciones y sus derivadas enriquece la
construccin de los significados matemticos. El resto de los contenidos del tema de las derivadas
consiste en deducir las frmulas de derivacin para distintos tipos de funciones, as como las
reglas del cociente, producto, de la cadena, etc., lo cual se maneja principalmente mediante
procedimientos algebraicos. No obstante el manejo de las diversas representaciones semiticas
que se plantean para la construccin del concepto de derivada fortalece el aprendizaje del
estudiante, quien puede auxiliarse de dichos registros en cualquier momento que lo requiera.
La participacin activa del estudiante en la manipulacin de las representaciones semiticas, as

como una secuencia de actividades apropiada, propicia el descubrimiento de la derivada de una
funcin en un punto dado y sus propiedades.
Estas ideas son la base para una futura investigacin experimental para el aprendizaje de la
derivada de una funcin en un punto dado.
Las actividades mediadas por la computadora son un apoyo importante en esta propuesta, ya que
permiten a los estudiantes construir significados mediante la manipulacin de los objetos
matemticos
Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de conceptos matemticos en ambientes con
tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, 10(2), 213-224.
Font, V. (2007). Comprensin y contexto. Una mirada desde la Didctica de las Matemticas. La
Gaceta de la RSME, 10(2), 419-434.
931
!
Snchez, G., Garca, M. y Llinares, S. (2008). La comprensin de la derivada como objeto de

investigacin en la Didctica de la Matemtica. Revista Latinoamericana de Matemtica
Educativa, 11(2), 267-296.
932
!
PRUEBAS INFORMALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Rodolfo Eliseo DAndrea; Alejandra Caibano y Patricia Sastre Vzquez

Pontificia Universidad Catlica Argentina. Campus Rosario. Argentina
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
rodolfoedandrea@yahoo.com.ar, mac@faa.unicen.edu.ar, pasava2001@yahoo.com.ar
Resumen. En Argentina, desde fines del siglo pasado, se inici una tendencia a la supresin de demostraciones rigurosas en cursos de
Matemtica universitaria que utilizan esta Ciencia como herramienta. Las demostraciones informales fueron tomando su lugar, aunque
no en la generalidad. El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados de un anlisis emprico acerca de la actitud cognitiva de
estudiantes universitarios frente a pruebas rigurosas y pruebas informales. Los resultados, en general, muestran que las pruebas
informales facilitan el acceso del estudiante universitario al abordaje de la demostracin matemtica. Este tipo de pruebas no tiene un
rigor formal, pero permiten el razonamiento y la justificacin en el estudiante en procesos de validacin de proposiciones.
Palabras clave: demostraciones rigurosas, pruebas informales, estudiantes
Abstract. In Argentina, since late last century, it began a trend towards the abolition of rigorous proofs in university mathematics
courses that use this Science as a tool. The Informal proofs were taking their place, though not in his generality. The objective of this
work is show the results of an empirical analysis of the cognitive attitude of college students that face rigorous and informal proofs.
The results generally show that informal proof provide access to student to mathematical proof. This type of proof has no formal rigor,
but allow reasoning and justification in the student process validation of propositions.
Key words: rigorous demonstrations, informal proofs, students
!
Introduccin
En Argentina, desde fines del siglo pasado se inici una tendencia a la supresin de
demostraciones rigurosas, en cursos de Matemtica universitaria que utilizan esta Ciencia como
herramienta. Las demostraciones informales fueron tomando su lugar aunque no en la
generalidad. El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados de un anlisis emprico,
sustentado en un breve marco terico, acerca de la actitud de estudiantes universitarios frente a
pruebas rigurosas y pruebas informales.
La utilidad de la prueba matemtica es el razonamiento que se oculta detrs de los eslabones

argumentativos que constituyen la cadena de la demostracin. El ejercicio cotidiano de la
demostracin, fundado en la prctica habitual y natural de la clase terico prctica, es lo que
realmente estimula los diferentes tipos de razonamientos que el estudiante universitario necesita
desarrollar. Esta prctica no requiere del rigor de una prueba formal, sino de una prueba que
arribe al objetivo y que adems permita que el estudiante pueda justificar cada eslabn de la
argumentacin que constituye la prueba. Dreyfus (2000), expresa que las demostraciones
deberan estar presentes siempre en todos los contenidos que constituyen el currculo de
Matemtica. Que estn presentes no es equivalente a que el estudiante tenga que reproducir
demostraciones de memoria, considerando el formalismo bourbakiano.
933
!
Las pruebas informales no requieren de artificios o construcciones complejas que permitan el

arribo a la tesis, requiriendo nicamente de razonamientos simples que establecen los eslabones
de la cadena argumental de la prueba. La comprensin del desarrollo de la demostracin en su
totalidad constituye el verdadero objetivo del proceso de validacin de la proposicin y esto
puede satisfacerlo una prueba informal. Independientemente del rigor de la prueba y de su valor
epistemolgico, lo que interesa realmente es que el estudiante pueda justificar, argumentando.
Como consecuencia, razonando ante el valor de verdad de una proposicin, y a travs de un
razonamiento aunque simple y sin grandes pretensiones, de forma tal que el estudiante, no
termine aceptando a esa proposicin como un axioma.
Resnick (1992), afirma que la Matemtica contempornea est repleta de working proofs, es
decir, pruebas informales no axiomatizadas. El estudiante posmoderno, retrasa cada vez ms el
pensamiento formal, y aquellas pruebas tan rigurosas del pasado, son cada vez menos accesibles a
su pensamiento y a travs del mecanismo de la prueba informal se pretende impedir la muerte de
la demostracin. De esta forma, se pretende que el estudiante pase por el tamiz de la
demostracin, y no termine aceptando axiomticamente la propiedad con la conformidad de
algunos ejemplos. Ese tamiz de la demostracin, si bien es carente de rigor formal, tiene como fin,
que el sujeto de aprendizaje pueda llevar a cabo un razonamiento que exceda, aunque
ligeramente, una simple justificacin.
Un ejemplo de prueba formal y su versin informal
A continuacin consideraremos por razones de espacio, un ejemplo representativo de una

prueba estructurada formalmente y su versin informal. Consideremos el teorema de la derivada
de la funcin compuesta.
Sea un intervalo abierto, y sea una funcin derivable en y sea g , una
funcin derivable en entonces:
es derivable en y resulta que:
prueba formal: Sea
934
!
Nota: Llamamos a
La prueba expuesta carece de justificaciones como en la generalidad de los textos universitarios.

Es tarea del estudiante encontrar esos argumentos que sostienen las cadenas argumentativas. En
esta prueba, el sostenerse sobre las hiptesis permite generar a partir del cociente incremental, la
tesis que se quiere probar, teniendo en cuenta que si es una funcin derivable, tambin es
diferenciable. En la prueba informal, ms all del artificio (elemental) de multiplicar y dividir por el
incremento de la funcin , que permite la construccin de los cocientes incrementales que se
quieren llegar a establecer de la tesis, se halla presente como en la prueba formal, el momento
clave en el final. En este momento, donde se llega a la tesis a partir de que los lmites de los
cocientes incrementales hallados existen en funcin de argumentaciones que provienen de las
hiptesis del teorema.
Prueba informal:
Experimentacin
La experimentacin est desarrollada de acuerdo a la propuesta didctica desarrollada en su

investigacin por DAndrea, Curia y Lavalle (2012). Esta propuesta consiste en un proceso
metodolgico que pretende acercar al estudiante a la demostracin matemtica desde las tres
facetas del lenguaje matemtico: coloquial, simblico y visual.
Durante los aos 2011 y 2012, se realiz la misma experiencia con estudiantes ingresantes de
Ingeniera que cursaban la asignatura Clculo I (Clculo en una variable). En el primer ao se
realiz la experiencia, con 26 estudiantes y en el segundo ao con 23 estudiantes. Los estudiantes
seleccionados para las actividades que se proponan eran ingresantes puros, es decir, estudiantes
935
!
que no haban pasado por la experiencia de cursar otra carrera universitaria en otra facultad. La
experiencia tuvo dos etapas.
En la primera etapa, el estudiante se encontraba en el proceso de aprendizaje del Preclculo (PC).

Esta primer etapa se dividi a su vez, en dos partes.
En la primera parte de la primer etapa, el docente les expuso a los estudiantes, la prueba formal,
acerca de la siguiente propiedad del valor absoluto: . A
continuacin, se les propuso a los estudiantes, tres actividades relacionadas con la proposicin
expuesta.
Nota previa: En cada una de las siguientes experiencias, se exiga que para la realizacin de cada
prueba, fuera justificada la argumentacin de cada paso que la constitua de forma coloquial.
La Experiencia 1 que se simboliza: PC.Exp.1. consisti en que los estudiantes leyeran

comprensivamente la propiedad expuesta durante unos minutos. Luego se les pidi que la
reprodujeran en un papel, con algunas sugerencias para su realizacin.
La Experiencia 2 que se simboliza: PC.Exp.2. consisti en que los estudiantes realizaran otra
versin de la prueba expuesta (una prueba informal), con las sugerencias de algunas ideas para ser
llevada a cabo.
La Experiencia 3, que se simboliza: PC.Exp.3. consisti en que los estudiantes pudieran generar la
prueba correspondiente a la propiedad del valor absoluto correspondiente al cociente de dos
nmeros reales, apelando a un razonamiento analgico al realizado en la prueba correspondiente
a la Experiencia 2.
En la segunda parte de la primer etapa, se les present a los estudiantes a travs de la exposicin
en pizarrn, la prueba formal de la siguiente propiedad del valor absoluto:
A continuacin, se les propuso a los estudiantes, tres actividades relacionadas con la proposicin
expuesta.
La Experiencia 4, que se simboliza: PC.Exp.4. consisti en que los estudiantes leyeran

La Experiencia 5, que se simboliza: PC.Exp.5. consisti en que realizaran otra versin de la prueba
(una prueba informal), con las sugerencias de algunas ideas para ser llevada a cabo.
936
!
La Experiencia 6, que se simboliza: PC.Exp.6. consisti en que el estudiante pudiera generar la

prueba correspondiente a la propiedad del valor absoluto:
, apelando a un razonamiento analgico al realizado en la prueba correspondiente a la

Experiencia 5.
La segunda etapa se llev a cabo cuando el estudiante se encontraba realizando el proceso de

aprendizaje del Clculo Diferencial (CD). Esta segunda etapa, de forma similar a la primera,
tambin se dividi en dos partes.
En la primera parte, el docente les expuso a los estudiantes, la prueba formal sobre el teorema
correspondiente a la derivada de la funcin compuesta. A continuacin, se les propuso a los
estudiantes, dos actividades relacionadas con la proposicin expuesta.
La Experiencia 7 que se simboliza: CD.Exp.7. consisti en que los estudiantes leyeran

La Experiencia 8 que se simboliza: CD.Exp.8. consisti en que los estudiantes realizaran otra
versin de la prueba (una prueba informal), con las sugerencias de algunas ideas para ser llevada a
cabo.
En la segunda parte, el docente les expuso a los estudiantes, la prueba formal sobre el teorema de
la derivacin de funciones inversas, siguiendo el mismo proceso que para la derivada de funciones
compuestas. A continuacin, se les propuso a los estudiantes, dos actividades relacionadas con la
proposicin expuesta.
La Experiencia 9 que se simboliza: CD.Exp.9. consisti en que los estudiantes leyeran

La Experiencia 10 que se simboliza: CD.Exp.10. consisti en que realizaran otra versin de la

prueba (una prueba informal), con las sugerencias de algunas ideas para ser llevada a cabo.
Resultados
A continuacin se muestran los resultados obtenidos durante las experiencias descriptas en el

prrafo anterior. Los porcentajes que muestran las tablas siguientes revelan el porcentaje de
estudiantes que efectivamente logr llevar a cabo la actividad propuesta en cada experiencia. Se
consider para este estudio que el estudiante fue capaz de llevar a cabo efectivamente la prueba
937
!
cuando pudo efectuar lo que Balacheff (2000) denomina clculo sobre enunciados. En este tipo de
prueba se establecen construcciones intelectuales basadas en teoras ms o menos formalizadas o
explcitas, que se originan en una definicin o propiedad y se basan en la transformacin de
expresiones simblicas formales.
PC PC PC PC PC PC
Exp.1 Exp.2 Exp.3 Exp.4 Exp.5 Exp.6
2011 8% 73% 69% 8% 81% 73%
2012 4% 74% 78% 8% 83% 74%
Figura 1: porcentajes obtenidos durante los aos 2011/2012 de estudiantes que efectivamente logran desarrollar las actividades
propuestas en la etapa del Preclculo.
CD CD CD CD
Exp.7 Exp.8 Exp.9 Exp.10
2011 8% 78% 4% 69%
2012 8% 74% 8% 78%
Figura 2: porcentajes obtenidos durante los aos 2011/2012 de estudiantes que efectivamente logran desarrollar las actividades
propuestas en la etapa del Clculo Diferencial.
En la experiencia 1, los estudiantes mostraron que a pesar de las sugerencias para la realizacin
de una prueba ya expuesta y explicada detalladamente, no pudieron llevarla a cabo. La carga
formal de la prueba y las justificaciones implcitas generaron una brecha difcil de atravesar para el
estudiante. Esta prueba fue reproducida por dos estudiantes en el primer ao de la experiencia,
mientras que solo uno pudo llevarla a cabo en el segundo ao.
En la experiencia 2, un importante porcentaje de la muestra pudo llevar a cabo la prueba con

porcentajes idnticos en los dos aos.
En la experiencia 3, los estudiantes por razonamiento analgico pudieron llevar a cabo la prueba
un importante porcentajes de forma similar en los dos aos.
En la experiencia 4, los estudiantes nuevamente frente a la experiencia de tener que reproducir

una prueba formal, a pesar de las sugerencias, se obtuvieron idnticos resultados en los dos aos
y fueron solamente dos estudiantes en cada ao quines pudieron llevarla a cabo.
En la experiencia 5, los estudiantes en un importante porcentaje llegaron a la meta con resultados

idnticos en los dos aos.
En la experiencia 6, frente a un razonamiento analgico, los estudiantes pudieron llevar tambin la

prueba a cabo con porcentajes similares en los dos aos pero algo menor a la experiencia 5,
aunque tambin un importante porcentaje.
938
!
Las experiencias 7 y 9, de estructura similar a las experiencias 1 y 4, permitieron ver resultados

tambin similares a las mencionadas en los dos aos. La casi totalidad de los estudiantes
analizados en cada ao no pudo reproducir la prueba propuesta.
Las experiencias 8 y 10, de estructura similar a las experiencias 2 y 5, tambin permitieron ver
resultados similares a estas en los dos aos. En ambos aos, un porcentaje muy importante de los
estudiantes analizados pudo llevar a cabo las pruebas.
Conclusiones
En general, los resultados de las pruebas aplicadas, obtenidos durante el segundo ao fueron
similares a los del primer ao. Es representativo y suspicaz, que los estudiantes no pudieron llevar
a cabo una prueba formal, expuesta minutos antes por el docente en clase, con las explicaciones
correspondientes y sugerencias para su realizacin. Es claro, que esta observacin hace referencia
a las experiencias 1,4,7 y 9 respectivamente. En general, los estudiantes se limitaron en muchos
casos, a exhibir algunos ejemplos de lo expuesto por el teorema. Esta es una actitud que se
reitera en los estudiantes cuando no se sienten capaces de abordar o llevar a cabo una
demostracin. Se especula que esto puede obedecer tambin a la formalidad de la prueba, como
consecuencia de los tems a tener en cuenta para poder llevar a cabo la cadena argumentativa que
constituye la prueba. Los estudiantes frente a estos desafos no se sienten capaces de llevarlos a
cabo. Paralelamente, tambin se especula en que la estructura de la prueba en su globalidad no
fue comprendida por los estudiantes, al ser expuesta. Esta hiptesis, surge como consecuencia de
los resultados obtenidos en todas las tareas que implicaban la reproduccin formal de una prueba
expuesta por el docente previamente. Las pruebas informales propuestas con una serie de
sugerencias para ser llevadas a cabo, fueron desarrolladas por los estudiantes de forma tal que, sin
sesgos formales pudieron llegar a la tesis. Asimismo, en general los estudiantes que llevaron a
cabo las tareas propuestas, no justificaron las argumentaciones realizadas para llevar a cabo las
demostraciones, a pesar del explcito pedido previo por parte del docente.
Azcrate Gimnez (1995) explica que
a menudo, la demostracin existe para el alumno como un ritual, un discurso que debe
repetir o cuyo estilo debe imitar si se le pide probar un enunciado, ms que como una
herramienta explicativa basada en un sistema comn de validacin construido y aceptado
por l y su grupo (Balacheff, 1982). (Azcrate Gimnez, 1995, p.8).
Esto es una realidad que da a da puede experimentar cualquier docente universitario de

Argentina, pero que tambin da a da se va debilitando ya que la cultura visual del estudiante
cada vez ms dominante, directamente convierte la ritualidad en una negacin a la reproduccin
939
!
de pruebas cargadas de rigor. El estudiante posmoderno, cada vez se va alejando de la ritualidad

para abrirse a una nueva postura. Esa nueva postura equivale a la no realizacin de lo requerido
por el docente, en oposicin a la actitud ritual muy comn y usual en las dcadas pasadas. Esto
invita a la reflexin de los docentes, acerca del valor de la prueba informal como agente eficaz y
seguro para el razonamiento del estudiante.
Es intencin seguir repitiendo esta experiencia con nuevos grupos de ingresantes, para recabar
mayor informacin que permita saber y profundizar an ms acerca de lo observado. Es de
destacar que en las nuevas experimentaciones se agregar en cada una de las etapas, la exposicin
por parte del docente de pruebas informales acerca de una propiedad del valor absoluto, y un
teorema del Clculo Diferencial. Esto, a los efectos de ver la actitud de los estudiantes frente a la
exposicin de este tipo pruebas por parte del docente y su posterior reproduccin sin sugerencia
alguna para su realizacin.
Los resultados expuestos podran considerarse como un acicate para la bsqueda por parte del
docente de pruebas vlidas pero informales para llevar a cabo procesos de validacin en el aula
accesibles para la comprensin, reproduccin y generacin de nuevas pruebas por parte de los
estudiantes.
Azcrate Gimnez, C. (1995). Procesos de pensamiento matemtico avanzado. Definiciones,

demostraciones, Por qu?, Cundo?, Cmo? Documento interno del Departamento de
Didctica de la Matemtica y Ciencias Experimentales de la Universidad Autonma de
Barcelona.
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Una empresa docente.
Bogot: Universidad de Los Andes.
DAndrea, R.E., Curia, L. y Lavalle, A. (2012). Razonamiento deductivo y validacin en estudiantes

universitarios. Alemania: Editorial Acadmica Espaola.
Dreyfus, T. (2000). La demostracin como contenido a lo largo del curriculum. En N. Gorgori,

A. Deulofeu, y A. Bishop (Coords.). Matemticas y Educacin. Retos y cambios desde una
perspectiva internacional. Gra. S.R.L.: Barcelona.
Resnick, M. D. (1992). Proof as a source of truth. En M. Detlefsen (ed.), Proof and knowledge in
mathematics, 6-32. London: Routledge.
940
!
LA INTEGRAL ABSOLUTA GAUSSIANA
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez, Frida Mara Len Rodrguez, Omar Garca Len y Juan Rafael Garibay
Bermdez
Universidad Nacional autnoma de Mxico. Mxico
egorrc@gmail.com, armandoa@unam.mx, fridam@unam.mx egor1131@unam.mx, juragabe@unam.mx
Resumen. Una de las propiedades geomtricas diferenciales como una medida de la calidad en las aproximaciones
numricas para el modelado de superficies irregulares, se considera a la denominada integral absoluta gaussiana; expresin
que se refiere tanto al rea como a la curvatura de un determinado cuerpo o superficie. El problema que se plantea esta
experiencia en clase es, el cmo tratar al modelado numrico en el proceso enseanza y aprendizaje matemticos en el aula
(Arrieta, 2003). Las matemticas tienen una intencionalidad y un lugar en un determinado estadio histrico de la cultura del
ser humano. Se resuelve el problema utilizando una metodologa en la que se circunscribe o contiene al objeto matemtico
en cuestin en un marco referido a la prctica contextualizada en el mbito profesional de las Ingenieras y de la tecnologa.
La prctica se realiz en torno a los objetos: determinacin de la Mejor Triangulacin dependiente de los datos y la Integral
Absoluta Gaussiana; objetos utilizados en reconstruir una superficie de datos espaciados irregularmente.
Palabras clave: integral absoluta gaussiana, modelado numrico
Abstract. A differential geometric properties as a measure of quality in the numerical approximation for modeling irregular
surfaces, is considered a so-called absolute integrated Gaussian; expression that refers to both the area and the curvature of
a given body or surface. The problem that arises is this experience in class, on how to treat the numerical modeling in
mathematics teaching and learning process in the classroom (Arrieta, 2003). Mathematics has an intention and a place in a
specific historical stage of human culture. We solve the problem using a methodology that is limited or contains the
mathematical object in question in a framework on contextualized practice in the professional field of Engineering and
Technology. The practice was carried around objects: Determining the Best Data Dependent Triangulation and Integral
Absolute Gaussian; objects used to reconstruct a surface from irregularly spaced data.
Key words: gaussian absolute integral, numerical modeling
Introduccin
El concepto bsico, del objeto matemtico Integral absoluta Gaussiana, tiene una expresin grfica
(Alboul, 1999), la cual se muestra en la figura 1.
Figura 1: El objeto integral absoluta Gaussiana tiene un concepto fundamental llamado Curvatura, cuya expresin geomtrica se
visualiza en esta grfica.
Un ejemplo de una aplicacin (Alboul, 1999) del objeto matemtico en estudio se muestra en la
figura 2.
941
!
Figura 2: El antes (izquierda) y el despus (derecha) de la aplicacin del criterio de ajuste de la Curvatura, en la que se ilustra con
un caso de aproximacin a una parte del cuerpo humano
Una vez establecidos el contexto de la prctica y los objetos matemticos de estudio, se

consideran los elementos metodolgicos que enseguida se refieren.
Un aspecto metodolgico fundamental es la prctica social contextualizada, uno ms de los

elementos de la metodologa es el modelado numrico y estos elementos se llevan a la actividad
escolar universitaria. La propuesta terica de este comunicado, se refiere al cmo se pueden
poner en movimiento los mencionados elementos metodolgicos mediante la ingeniera
didctica.
Cabe destacar que la modelacin de fenmenos en el aula es posible debido a dos componentes
fundamentales que son la metodologa de la investigacin en Matemtica educativa y el desarrollo
y aplicacin de los medios tecnolgicos, estos ltimos utilizados como amplificadores de las
capacidades sensoriales, motrices y racionalizadoras.
Para el diseo de la experimentacin se proponen diversos casos que tratan de fenmenos

ingenieriles y tecnolgicos; y consiste en que, cada estudiante o equipo de estudiantes de
distintas carreras (Ingeniera Mecnica, Elctrica, Electrnica, Ingeniera Qumica y Licenciatura
en Tecnologa); propone un fenmeno asociado al objeto matemtico numrico aqu tratado.
El problema es resuelto usando los medios tecnolgicos que permiten realizar la prctica en el
aula universitaria o bien mediante la recoleccin de los datos del experimento que corresponda al
fenmeno planteado para procesarlos en el aula y ver los distintos resultados para su anlisis e
interpretacin.
Se observa que el estudiante se ve motivado, debido a la puesta en escena de algunos elementos

de la prctica didctica; uno de estos elementos motivadores es la contextualizacin de los
fenmenos propuestos por los estudiantes. Otros elementos de motivacin son la visualizacin
del fenmeno, la recoleccin de datos de la experimentacin y el procesado de dichos datos de
entrada usando medios tecnolgicos.
Algunos aspectos metodolgicos
942
!
Se han tratado muchas propuestas de tipo educativo, las que hacen caso omiso de la importancia
que tiene el estudiante, el saln de clase y el contexto universitario. En esta comunicacin se
enfocan los esfuerzos en la atencin a lo que sucede en el aula universitaria, y en el papel de la
interaccin social; argumentando que la construccin del conocimiento es un proceso social de
creacin conjunta y no un proceso individual aislado.
Como resultado de las prcticas ejercidas por grupos sociales en contextos sociales especficos y
reproducidos por comunidades surgen los conocimientos matemticos como construcciones
sociales. Por lo tanto las matemticas y la tecnologa pueden ser vistos como empresas humanas;
de ah que es fundamental saber acerca de sus potenciales y limitaciones, y as utilizar el
conocimiento cientfico con propsitos tanto sociales como personales. En el proceso socio
epistemolgico, las propuestas incluyen reflexiones sobre el papel que la universidad debe jugar.
Es muy importante mencionar que uno de los fundamentos de la metodologa es el observar

cmo, la modelacin de un fenmeno en el aula o en el campo de accin, podra conformar una
poderosa fuente de componentes para la construccin del conocimiento matemtico.
Estos aspectos que hemos mencionado en esta comunicacin han de ser sostenidos por los
conceptos terico-metodolgicos, sealados por Jaime Arrieta en su tesis doctoral:
Sostenemos que el aprendizaje es una actividad situada en contextos sociales, donde los
actores sociales ejercen prcticas usando y construyendo herramientas, modificando con
esta actividad las mismas prcticas y las herramientas, su entorno, su identidad, su cognicin
y su realidad (Arrieta, 2003, p. 25).
Descripcin del objeto Matemtic
Concepto de triangulacin
La triangulacin de un conjunto de datos es una tcnica esencial para la solucin de problemas en

la reconstruccin de superficies; mediante la aproximacin con interpolacin de datos dispersos o
bien en aplicaciones en las que se requiere recuperar objetos en tres dimensiones. El problema
de la reconstruccin de una superficie puede ser formulado de la forma descrita a continuacin.
Dado un conjunto de datos:
Ajustar una superficie al conjunto dado
Se supone que la ubicacin de los datos es irregular.
943
!
En general En general no es posible interpolar o aproximar los datos sin pre procesamiento.
Primero se necesita organizar los datos o, en otras palabras, construir una estructura sobre los
datos. Por lo tanto el primer paso en la evaluacin de una superficie es el de obtener una
triangulacin de los datos. La determinacin de una triangulacin de los datos, la aproximacin
ms simple llamada , es el camino ms rpido y ms barato para echar un vistazo inicial a los
datos antes de pasar a la aplicacin de los mtodos de aproximacin /interpolacin de orden
superior. Una buena triangulacin puede ayudar a resolver muchos problemas.
Estos problemas no estn limitados a la determinacin de interpolaciones suavizadas, sino que

tambin conciernen a la definicin de forma del objeto (Zahn, 1971).
Utilizando criterios de geometras puras (Alboul, 1997) han introducido nuevas triangulaciones de
datos tridimensionales irregulares ubicados. El primero se denomina triangulacin de ajuste y se
basa en la optimizacin de una analoga discreta sobre la integral absoluta Gaussiana. Las
Triangulaciones de ajuste son evidentemente mejor que las triangulaciones de Delaunay, como
por ejemplo, la triangulacin de ajuste conserva automticamente convexidad. El segundo
criterio de optimizacin que se propone (Alboul, 1997), concierne a triangulaciones que
minimicen la integral de curvatura media absoluta. Hasta ahora no estaba claro cul de los dos
criterios era el mejor, y cmo se comparan con los mtodos conocidos en la literatura, tales
como:
Reducir al mnimo el rea del objeto resultante, Criterios heursticos los cuales se puede
encontrar, Mtodos basados en la minimizacin de un cierto funcional, como la energa de una
placa de flexin, limitada por las condiciones de interpolacin. (Con la desventaja de este mtodo,
que slo funciona para los datos funcionales).
As, en primer lugar se har una breve revisin de los mtodos de triangulacin, basado en la
minimizacin de la absoluta de Gauss y la curvatura media. Se han realizado experimentos
numricos para objetos cerrados con estos criterios de lo que resulta que estos ltimos, en
general, funcionan mejor, aunque este mtodo puede ser que no preserve la forma: no se sabe si
el mtodo conserva convexidad en general.
La segunda parte describe la calidad de los mtodos para el caso especial de datos funcionales:
ambos mtodos, tanto el ajuste como la minimizacin de la curvatura media absoluta, pueden ser
comparados con los mtodos conocidos en la literatura. Tambin en estos casos el criterio
principal parece ser superior cuando se trata de precisin
Criterios geomtricos para una mejor triangulacin
944
!
Esta seccin revisar las cantidades geomtricas, integral Gaussiana y la curvatura media de la
triangulacin, as como Gauss y curvatura media absoluta. Para suavizar los objetos curvatura de
Gauss K y curvatura media H se definen en trminos de las curvaturas principales y siendo
estos los valores propios de la diferencial del mapa de Gauss.
Con lo que se define:
La versin integral de esas cantidades puede ser definida tambin para las triangulaciones, lo que
permitir definir, para diferentes criterios la mejor triangulacin. Se consideran dos, de tales
criterios.
Curvatura Gaussiana
La nocin de curvatura gaussiana es uno de los conceptos centrales en geometra diferencial y

est estrictamente relacionado con el concepto de ngulo. Sobre la base de la nocin de ngulo,
podemos definir las siguientes curvaturas de una triangulacin considerado como una superficie
polidrica:
La integral de curvatura (anlogo la integral de curvatura gaussiana).
El ngulo total en torno al vrtice es la suma de los ngulos de todos los polgonos planos
que inciden en dicho vrtice, llamado el inicio de , es decir . Para cualquier punto
. La cantidad es conocida como el dficit de ngulo. Solo para los

vrtices se tiene que , ver figura 3.
Figure 3. - Curvatura en torno al vrtice: .
La curvatura positiva extrnseca
Supongamos que a travs del vrtice pasa algn plano de apoyo (local), de una triangulacin .
Entonces, este vrtice se encuentra en el lmite de la envolvente convexa de inicio . Se
denota el inicio en el lmite de la envolvente convexo por y le llamaremos el inicio
945
!
del cono convexo de un vrtice. La curvatura de se llama la curvatura positiva
(extrnseca) de . Si no hay ningn plano de soporte a travs de entonces se coloca,
igual a cero .
El curvatura negativa extrnseca:
La curvatura absoluta extrnseca:
Podemos definir los siguientes conjuntos de vrtices:
Vrtices convexos apropiados:
y .
Geomtricamente esto significa que coincide con .
Vrtices en forma de silla de montar apropiados:
La curvatura gaussiana de un montaje (silla de montar) de vrtice adecuado es menor que cero
y no existe plano de soporte, es decir, no existe un plano que pase a travs del vrtice de tal
manera que todos los vrtices vecinos se encuentran en el mismo lado de (o en) este plano.
Vrtices mixtos:
Un vrtice es mixto, si no es ni convexo ni en forma de silla de montar. Por lo tanto, tiene un

plano de soporte, pero existen dos sucesivas aristas incidentes en el vrtice que abarcan un plano
que divide el conjunto de vrtices adyacentes.
Ejemplos de los tres vrtices descritos se dan en la figura 4
!
Figura 4: Los tres tipos de vrtices: convexo apropiado, silla de montar apropiado y , combinada
946
!
Curvatura Absoluta Total (extrnseca) de una triangulacin esta dada por la expresin:
Para cualquier traingualacin apropiada convexa, silla de montar apropiada y vrtices combinados
forman una particin de todos los vrtices.
Definicin. Dado un conjunto de datos . Una triangulacin del conjunto de
datos, utilizados para ajustar una triangulacin, si es apropiado, y si , es mnima, es decir:
Para todas las otras posibles triangulaciones .
Algunas propiedades de la triangulacin ajustada (Alboul, 1997), son descritas; siendo la ms

importante aquella que conserva convexidad. Por otra parte se puede demostrar que con el
algoritmo de intercambio local (Lawson, 1977), primero sugerido por el citado autor, en realidad
este ptimo global puede obtenerse si los datos son convexos.
Por desgracia, este criterio de optimizacin tiene algunos resultados negativos, puesto que parece
crear tringulos largos y delgados no deseados.
Otra curvatura que se puede definir para un poliedro y en consecuencia, para una triangulacin,
es la curvatura media. Se demuestra fcilmente que una definicin apropiada para la integral de
curvatura media en una tira a lo largo de un eje e, est dada por:
Aqu son las coordenadas de los vertices del eje , y es el ngulo entre las normales de
los dos tringulos los cuales tienen al eje en comn. (Esto puede ser derivado, al considerar una
aproximacin de la triangulacin remplazando los ejes por un cilindro de radio pequeo.
El criterio de minimizacin de la curvatura media absoluta esta dado por:
Y en consecuencia una triangulacin de un conjunto de datos, se dice que es la triangulacin de

mnima curvatura media absoluta, si es adecuada y se reduce al mnimo.
Esta definicin implica que buscamos triangulaciones que minimicen:
947
!
Tambin como
Puesto que:
Los vrtices no tienen contribucin alguna en la integral, ya que tienen medida cero,
Los puntos dentro los tringulos no tienen contribucin, ya que ambas curvaturas principales son
cero.
Los bordes tienen contribucin, pero slo de una curvatura principal, el otro es cero.
Dado que slo una de las dos curvaturas principales es distinta de cero, tambin se reducen al
mnimo las siguientes cantidades:
Este criterio da resultados muy prometedores. Este resultado se obtiene utilizando un algoritmo
de intercambio local con condicin inicial como la triangulacin ajustada, obtenido en la
subseccin anterior.
Podemos concluir que minimizar la curvatura absoluta gaussiana, es decir, el criterio de ajuste, no
es muy aplicable a conjuntos de datos generales. El criterio de zona se ha demostrado que
conduce a resultados pobres, incluso en el caso ptimo a nivel global. El criterio ms
prometedora parece ser minimizar la curvatura absoluta media, o (al menos casi siempre es
bueno) los dos mtodos ABN (ngulo entre normales) y JND (Jump in Derivadas normales). El
mtodo de Quak y Schumaker da triangulaciones demasiado conservadoras, en general. Aparte
de eso, su mtodo es ms caro como todos los otros criterios que se pueden calcular a nivel C0.
Resultados esperados
En este artculo ponemos nuestra atencin en cmo el humano participa en contextos sociales en
los que, se construye el conocimiento y la realidad. El propsito de este tipo de experimento es
crear un contexto argumentativo en el que los estudiantes y profesores interactan en el aula en
la construccin y el ejercicio de las prcticas sociales, argumentos, herramientas y significados de
la interaccin con un fenmeno.
948
!
Agradecimiento. Por el apoyo brindado por el proyecto PAPIME: PE100112, para la realizacin de
este trabajo.
RefRerencias Bibliogrficas
Alboul, L. & Van Dame R. (1997). Polyhedral metrics in surface reconstruction: tight triangulations.
In T. N. T. Goodman (ed.), The mathematics for surfaces, 7(1), 309-336.
Alboul, L., Kloosterman, G., Traas C. & Van Damme R. (1999). Best data-dependent triangulations.
Memorandum No. 1487, University of Twente. Holland.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico
Lawson, C. (1977). Software for C1 surface interpolation. In J. Rice (ed.), Mathematical software III,
Academic Press, New York.
Zahn, C. (1971). Graph-theoretical methods for detecting and describing gestalt cluster. In IEEE.
Trans. Comput., pp. 68-86.
949
!
950
!
CONJUNTOS MINIMOS DETERMINANTES PARA SPLINE BIDIMENSIONAL
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez, Frida Mara Len Rodrguez, Omar Garca Len yJuan Rafael Garibay
Bermdez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico
egorrc@gmail.com, armandoa@unam.mx, fridam@unam.mx egor1131@unam.mx
Resumen. La idea fundamental de esta experiencia en clase, es explorar el objeto matemtico de los conjuntos mnimos,
a fin de transponer (Castaeda, 2004) el modelo que corresponde a dicho objeto de estudio y as, ponerlo al alcance de los
estudiantes de ingeniera y tecnologa; es decir, el problema planteado es determinar el camino adecuado; tal que los
estudiantes puedan apropiarse del conocimiento, manejo y aplicacin del modelo de los conjuntos mnimos para el
spline bivariado (Verlan, 2011).
La hiptesis a tratar es que si mostrando las antecedentes cognitivos requeridos en el proceso que define al objeto
matemtico en estudio, se podra conseguir la trasposicin didctica en el estudiante.
La metodologa consiste en la construccin del andamiaje o entramado didctico, a fin de conseguir una buena
aproximacin a todos aquellos antecedentes matemticos que intervienen en el modelo matemtico propuesto. Esta
teora se fundamenta en un acercamiento continuo por parte de los estudiantes entre sus niveles de desarrollo potencial y
desarrollo real.
Palabras clave: conjuntos mnimos, spline bidimensional
Abstract. The basic idea of this classroom experience, is to explore the mathematical object of the minimum sets in order
to transpose (Castaeda, 20045) the model that corresponds to the object of study and thus make it available to students
of engineering and technology that is, the problem is to determine the right path, so that students can acquire the
knowledge, model management and application of the minimum sets for the "spline" bivariate (Verlan, 2011).
The hypothesis is that if you treat the cognitive antecedents required showing in the process that defines the
mathematical object under study, one could get the student didactic transposition.
The methodology consists of the construction of scaffolding or educational network in order to get a good approximation
to those mathematical background involved in the mathematical model. This theory is based on a continuous approach by
students between their levels of potential development and real development.
Key words: minimal sets, bidimensional spline
Introduccin
Algunos ejemplos de los conjuntos mnimos determinantes se muestran a continuacin. (s.n.,

2000)
Figura 1: En esta figura se presentan ejemplos de conjuntos mnimos determinantes correspondientes a los casos de Vrtice
Singular (izquierda), y al de tipo Simtrico Separado de Morgan-Scott (derecha).
Figura 2: En esta figura se muestran dos casos de conjuntos mnimos determinantes correspondientes a los denominados Vrtice
No-Confinable (izquierda) y Doble Elemento Finito de Clough-Tocher C3 (derecha).
951
!
Uno de los elementos fundamentales del andamiaje es el planteamiento de un problema en el

contexto de la ingeniera, el cual consiste en un caso propio para los estudiantes de las carreras
de ingeniera; por ejemplo, se podra citar el fenmeno de conveccin y difusin del calor en un
material cualquiera (metal, plsticos, etc.) y su representacin mediante un mapa bidimensional
obtenido mediante el spline bivariable.
Algunos otros casos en el mbito o contexto de los estudiantes de tecnologa, podran consistir
en determinar los modelos matemticos obtenidos mediante el mtodo spline bidimensional
correspondientes a fenmenos tales como el comportamiento de campos gravitacionales o
magnticos, fenmenos asociados al comportamiento de los materiales sujetos a altas o bajas
temperaturas, o al comportamiento de materiales diseados con propsitos biofsicos o bien
modelos representativos de fenmenos sociales.
El planteamiento de los casos mencionados, tiene como propsito mostrar la utilidad prctica del
objeto de estudio en cuestin; as como, el de producir en el estudiante el motivo y significado
del aprendizaje del objeto matemtico planteado.
La experimentacin se ha diseado para estudiantes de las carreras de Ingeniera Mecnica y

Elctrica, Ingeniera Qumica y Licenciatura en Tecnologa (Ramos, 2012). Consiste en mostrar
todas aquellas herramientas matemticas que intervienen en el modelado del spline bidimensional,
mediante la determinacin de conjuntos mnimos; es decir se le indicar al estudiante cuales son
los antecedentes matemticos requeridos, para que se asegure de que los pueda conocer y
dominar.
El uso de la tecnologa, con un diseo bien fundamentado en los conceptos propios de la teora
sociocultural del aprendizaje, puede provocar en el estudiante el facilitar la apropiacin del
conocimiento del objeto matemtico de los conjuntos mnimos.
Hiptesis
La hiptesis a experimentar es que si mostrando las antecedentes cognitivos requeridos en el

proceso que define al objeto matemtico en estudio, se podra conseguir la trasposicin didctica
por el estudiante.
Metodologa
Para el propsito de la aplicacin del objeto matemtico tratado, se considera en esta breve
comunicacin, los fundamentos de la teora humanista del aprendizaje. Especficamente estaremos
usando el concepto de Zona de Desarrollo Prximo desarrollada por Lev Vygotsky, la cual se
952
!
puede describir en forma sintetizada como aquella que establece que, las capacidades de solucin
de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el
estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos
dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los procesos psicolgicos superiores, que son procesos especficamente humanos, tienen su
origen en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la mediacin y de la internalizacin, de
prcticas sociales y de instrumentos psicolgicos creados culturalmente (Vygotsky, 1979).
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Se resaltan los aportes de

Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. As pues
nos proponemos establecer mediante la conceptualizacin terica de Vygotsky los objetivos
estratgicos especficos:
a) Promover, la formacin de los hbitos y actitudes que configuren un tipo humano capaz de
convertirse en agente consciente del desarrollo (creatividad, capacidad de autoaprendizaje,
sentido crtico, disciplina y organizacin en el trabajo, sentido de responsabilidad personal y
social). Los medios de operar para conseguir este objetivo sern:
i) Disear y aplicar el entramado pedaggico que descanse ms en la actividad del estudiante que
en la labor informativa del maestro y que se oriente a eliminar la recepcin pasiva de informacin,
sustituyndola por su anlisis y comprensin.
ii) Conjuntar la comprensin de la teora con su aplicacin prctica. Propiciar en el estudiante la

bsqueda y organizacin de la informacin. Preparar al estudiante en el uso personal de material
informativo, como condicin del auto-aprendizaje.
iii) Establecer sistemas de evaluacin de conocimientos para considerar, junto con el aprendizaje,
el logro de habilidades y hbitos positivos, que propicien una educacin continua. Llevar a cabo
reuniones y cursos con el personal docente para reorientar la enseanza bajo los principios
anteriores.
b) Facilitar al estudiante, la informacin de actualidad de la ms alta calidad, con el propsito de

estimular el proceso de auto desarrollo. Para la consecucin de este objetivo se propone:
i) Establecer los medios que permitan el flujo, hacia la docencia, de la informacin sobre el
desarrollo de la ciencia y la auto-evaluacin y superacin constante de la calidad del material
informativo utilizado en la enseanza.
953
!
ii) Implementar y aplicar la metodologa para la transmisin del conocimiento de manera eficaz,
que permita distribuir la informacin de mayor calidad al mayor nmero de personas en el menor
tiempo posible.
Desarrollo del objeto matemtico
El spline es una funcin polinomial segmentaria suavizada. Los splines de inters en este
documento se definen como triangulaciones.
Sea T una triangulacin y D la unin de tringulos en T. As se define el espacio S.
Este es el espacio de todas las funciones diferenciables r veces, que en cada tringulo se pueden
representar como un polinomio de grado bivariable d.
Sea s el spline en S. Sobre cada uno de los tringulos t en T, los cuales se expresan en la forma
de Bernstein-Bezier. Debido a que se requiere que s sea por lo menos continuo, se identifican
los puntos de control a lo largo de los ejes compartidos con los tringulos vecinos y ordena las
ordenadas de Bezier en un vector c. En el caso de los splines que son continuos; es decir, r = 0,
se puede asignar un valor arbitrario para cada entrada de c y as obtener todos los splines que
son polinomios segmentarios de grado d y globalmente continuos. Un spline s en S, con r
diferenciales, satisface las condiciones homogneas de suavizacin:
A es una Matriz m por n, en la que m es igual al nmero de condiciones de suavidad y n es igual

al nmero de las ordenadas de Bzier de una spline en S. La dimensin de S es igual a n - rango
(A).
Cada ordenada de Bzier corresponde a un punto de dominio t. Por lo tanto, denotamos por ct.
Tambin se denota el conjunto de todos los puntos de dominio por P. Un subconjunto Q de P es
un conjunto de la determinacin si
Si Q no es ms grande que cualquier otro conjunto de la determinacin entonces es un conjunto de

la determinacin mnima. Se desprende de lgebra lineal bsica que el nmero de puntos en
cualquier conjunto de la determinacin mnima es igual a la dimensin de S. Las ordenadas de
Bzier correspondientes a los puntos en la determinacin del conjunto mnimo pueden ser
elegidas arbitrariamente y luego determinar nicamente una spline s en S. Se ilustran estos
conceptos con un ejemplo que se muestra en la Figura 3.
954
!
Esta triangulacin se conoce como la divisin de Clough-Tocher. Los vrtices de los tringulos
exteriores estn etiquetados V1, V2, y V3.
Figura 3. En esta figura se muestra la triangulacin conocida como la divisin de Clough-Tocher
El punto interior es V0 = (V1 + V2 + V3 ) / 3
Para calcular las condiciones de suavidad a travs del eje V0V2 , por ejemplo, se necesita expresar
V1 en trminos de coordenadas Bari cntricas con respecto al tringulo V0V2V3 :
Procediendo como se ha indicado se obtiene la matriz:
Donde por conveniencia las columnas se han etiquetado con los ndices de los puntos del
dominio.
En este ejemplo, r = 1 y d = 3. Hay tres bordes interiores, cada uno dando lugar a tres C1
condiciones, para un total de 9 ecuaciones. El nmero total de puntos de dominio es de 19. (La
etiqueta comienza con 0, porque as es como el lenguaje de programacin Java considera los
ndices). El rango de la matriz es de 7 y la dimensin de S es de 12.
Resulta que los puntos marcados con signos ms verdes y rojos forman un conjunto de
determinacin mnima. Por lo tanto las siguientes coordenadas de Bzier (indicado con signos
ms en la figura) se pueden establecer arbitrariamente:
C 0 , C2 , C 4 , C 6 , C 7 , C 9 , C 10 , C 12 , C 13 , C 15 , C 17 , C 18 .
Dimensiones
Se ha demostrado (Schumaker, 1984) que para todos los d> = r> = 1 , se cumple que:
955
!
Dnde:
Es el nmero de vrtices en la frontera de T
Es el nmero de vrtices interiores de T
La suma de sigma ( ) se mueve sobre todos los vrtices interiores . es el nmero de
pendientes consideradas por los bordes que emergen de . El trmino sigma ( ) captura una
propiedad esencial de los espacios spline multivariados: la dimensin depende no slo de la
combinatoria de la triangulacin, sino tambin de su geometra, es decir, la posicin relativa
precisa de los vrtices.
Como se ha demostrado (Hong, 1991) que el lmite inferior en la frmula para el clculo de la
dimensin; la cual, determina la verdadera dimensin si:
Recomendaciones en la determinacin de resultados
La experimentacin se ha diseado para estudiantes de las carreras de Ingeniera Mecnica y

Elctrica, Ingeniera Qumica y Licenciatura en Tecnologa (Ramos, 2012). La experimentacin
consistir en mostrar todas aquellas herramientas matemticas que intervienen en el modelado
del spline bidimensional, mediante conjuntos mnimos determinantes; es decir se le indicar al
956
!
estudiante cuales son los antecedentes matemticos requeridos, para que se asegure de que los
conoce y que entiende su desarrollo.
Cuando el estudiante manifieste dificultades en el conocimiento y dominio de los mencionados

antecedentes; en cuyo caso, se propone dar al estudiante el apoyo necesario hasta conseguir una
mejor aproximacin en el dominio y aprendizaje de los antecedentes.
Se espera que una vez puesto en la escena escolar universitaria la propuesta de investigacin aqu
considerada, se pueda observar, que mediante la metodologa utilizada, el estudiante se apropie
del conocimiento del objeto matemtico denominado conjuntos mnimos determinantes para el
spline bivariado.
Agradecimiento .Por el apoyo brindado por el proyecto PAPIME: PE100112, para la realizacin
de este trabajo.
Bivariate spline spaces. (sf). Recuperado 17 de julio de 2012 de http://dx.doi.org/10.1016/S0377-

0427(00)00369-1.
Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio de la evolucin

didctica del punto de inflexin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Mxico.
Hong, D. (1991). Spaces of bivariate spline functions over triangulations. Journal Approximation
Thechnology Applicated 7(1), 56-75
Ramos, R. y Aguilar A. (2012). Interpolacin, Derivacin e Integracin Numricas. Mxico: Comit

Editorial de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM.
Schumaker, L. (1984). Bounds on the dimension of spaces of multivariate piecewise polynomials.

Rocky Mountain Journal of Mathematics, 14(1), 251-264.
Verlan I. (2011). About one algorithm of bidimensional interpolation using splines. Computer
Science Journal of Moldova, 19(1), 64-71.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:

Critica/Grijalbo.
957
!
958
!
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL LGEBRA LINEAL A TRAVS DE SUS

RELACIONES INTRA E INTER MATEMTICAS
Andrs Gonzlez Rondell

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Venezuela
agorondell@yahoo.es
Resumen. Describimos el proceso llevado a cabo en el desarrollo de un curso de lgebra lineal dirigido a estudiantes para
Profesor de Matemtica en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela (UPEL), con la intencin de
impulsar un cambio metodolgico en su enseanza y aprendizaje fundamentado en las inmensas posibilidades que tiene
esta rea al explorar y explotar sus relaciones intra e inter Matemticas. Los estudiantes escribieron, individualmente, un
balance del tipo reflexivo en relacin con los objetos y procesos algebraicos manipulados en el contexto de la experiencia,
stas se constituyeron en el corpus informativo que luego fue estudiado mediante tcnicas de anlisis. Los hallazgos
muestran que el discente: concientiza la complejidad de los objetos propios del lgebra, comprende la conexin entre el
lenguaje natural y el algebraico, en particular el rol del simbolismo; es capaz de articular logros en el rea de lgebra a lo
largo de la carrera universitaria, vislumbra el papel que jugar esta rea en el reto interdisciplinar.
Palabras clave: lgebra lineal, relaciones intra e intermatemticas
Abstract. We describe the process undertaken in the development of a linear algebra course for students to Professor of
Mathematics at the Pedagogical University Experimental Libertador de Venezuela (UPEL), with the intention of promoting a
methodological change in teaching and learning based on the immense possibilities for this area to explore and exploit its
intra-and inter Mathematics. The students wrote individually reflective type balance in relation to objects and manipulated
algebraic processes in the context of the experience, they are formed in the body of information that was then studied using
analytical techniques. The findings show that the learner: raises awareness of the complexity of the proper objects of
algebra, understands the connection between natural language and algebra, in particular the role of symbolism, is able to
articulate achievements in the area of algebra over the college career, sees the role it will play in the challenge this
interdisciplinary area.
Key words: linear algebra, intra-and intermatemticas
!
Introduccin
Diversos autores coinciden en la importancia de que los individuos comprendan el papel que
desempean las matemticas en el mundo, alcancen razonamientos fundados y participen en ellas
en funcin de las necesidades de su vida; se ha enfatizado la necesidad de superar el anumerismo
(Paulos, 1998) a travs de un ptimo desempeo del pensamiento matemtico y el desarrollo una
Cultura Matemtica. Particularmente, invocamos la importancia del pensamiento algebraico por
resultar trascendente a nuestros fines; este asunto aparece relacionado con la calidad de las
prcticas de enseanza, razn por la que un slido pensamiento de este tipo del educador
matemtico se percibe como un requisito necesario para el desarrollo de un proceso de
enseanza orientado a lograr un nivel de aprendizaje de la Matemtica en el que se propenda su
desarrollo, en consecuencia resulta clave el proceso de formacin inicial de este docente.
Adems, este pensamiento se considera importante pues permite: deducir lo general en lo

particular, hacer y revertir operaciones, reconocer patrones, abordar procesos de modelizacin,
959
!
etc. Por tanto se considera importante que el educador matemtico posea un nivel satisfactorio
de desarrollo de su pensamiento algebraico a fin de que pueda promoverlo en sus estudiantes.
En la actualidad el pensamiento algebraico se ha constituido en un campo del pensamiento

matemtico, motivo de diversos estudios en los distintos niveles de la educacin formal. En estos
trabajos se estudia la apropiacin del smbolo en Matemtica, en particular los usos que se le dan
a las letras (cuyo antecedente ms importante es el trabajo de Kchemann en 1980), la
interpretacin y uso del signo igualdad, la modelizacin, los procesos de abstraccin y de
generalizacin, etc.
El punto de partida para el desarrollo de esta experiencia de aula fueron las diversas dificultades
que tienen los estudiantes en el aprendizaje del lgebra y la urgente necesidad de establecer
cambios revolucionarios en las metodologas de enseanza usadas por los docentes de este nivel
educativo; la indagacin est en desarrollo y forma parte de un estudio mayor, de carcter
cualitativo, fenomenolgico-interpretativo que busca plantear algunas relaciones entre los
procesos del pensamiento algebraico y la mediacin tecnolgica.
Para una profunda discusin sobre el concepto de Pensamiento Algebraico, y dado que son
autores reconocidos en este campo, son notables para esta investigacin los aportes de
Sierpinska (1996); Blanton y Kaput, (2003); Arzarello, Bazzini y Chiappini (1994); Kieran (1992) y
Shelley (2012). La primera autora, en los ltimos aos, ha desarrollado trabajos de investigacin
acerca de la evolucin del pensamiento matemtico en los estudiantes. Particularmente en
lgebra Lineal, esta investigadora distingue tres modos de pensamiento matemtico: sinttico-
geomtrico (basado en el uso de figuras geomtricas), analtico-aritmtico (las figuras geomtricas
ahora pueden ser escritas como ecuaciones o desigualdades) y analtico-estructural.
En este mismo orden de ideas, Shelley (2012), compara este concepto a la luz de varias
definiciones para luego presentar el pensamiento algebraico subdividido en dos componentes:
desarrollo de herramientas matemticas del pensamiento (las cuales incluyen los hbitos analticos
de la mente, especficamente habilidades de resolucin de problemas, habilidades de
razonamiento y habilidades de representacin) y el estudio de ideas algebraicas fundamentales
(dominio en el cual las mencionadas herramientas pueden desarrollarse).
Por su parte Piaget y Garca (1983) establecen un paralelismo entre la forma cmo han
evolucionado las ciencias y la manera como las personas construyen el conocimiento, en su libro
dedican dos captulos al lgebra y a la formacin de los sistemas prealgebraicos. Los autores
distinguen tres perodos o etapas en la evolucin de las estructuras algebraicas as como la
evolucin de las "relaciones lgicoaritmticas en el nio" (p. 134). Estas etapas son: intra-
960
!
operacional, inter-operacional y trans-operacional.
Caracterizacin de la problemtica
Luego de la introduccin y consolidacin del simbolismo en Matemticas en virtud de los trabajos

desarrollados por F. Viete (1540-1603) comienza la etapa denominada simblica en la evolucin
del lgebra. Pese a la enorme complejidad de su simbologa el trabajo de Viete (an cuando fue
reconocido despus de su muerte) alcanz un extraordinario valor pues por primera vez fue
posible la expresin de ecuaciones y sus propiedades, mediante frmulas generales. Los objetos
de las operaciones matemticas comenzaron a ser no problemas numricos sino las propias
expresiones algebraicas (Rbnikov, 1987, p. 135)
Naturalmente, la introduccin sistematizada y organizada de estos smbolos signific una

transformacin extraordinaria en la manera de hacer, ensear y aprender Matemticas pues se
trat de una revolucin en el lenguaje matemtico, particularmente el algebraico, que hasta ese
momento estuvo basado en el lenguaje ordinario, y permitiendo con ello la gnesis del lgebra
simblica. La trascendencia de este hecho es analizado por Gmez-Granell (1997) de la siguiente
manera: El uso de la notacin mediante letras posibilita la independencia con respecto al objeto
que se representa, el smbolo cobra entonces un significado que va ms all del objeto
simbolizado (p.208). Esta apreciacin, an cuando es correcta, no revela algunas limitaciones que
tiene tal uso metafrico de los objetos matemticos; en efecto, la irrupcin de este sistema de
smbolos rpidamente se extendi y populariz haciendo olvidar, como seala Pimm (2002), que
el lgebra en el sentido de la formulacin y manipulacin de expresiones de generalidad, puede
construirse sin necesidad de emplear letras, utilizando, por ejemplo, palabras o smbolos no
alfabticos (p. 193). Es decir, a pesar de que en la prctica de manipulacin el smbolo sustituye
al objeto es necesario tener conciencia de la ambigedad que une y/o separa al signo del objeto.
Lo particular aqu no es que el smbolo no sea un buen representante del objeto, pues el
problema no se presenta en la representacin como tal, sino que el concepto matemtico que
aspira representar se desnaturaliza, se pierde en el nivel de las operaciones que ejecuta el
estudiante, y esto ocurre pues se opera sobre el smbolo sin intentar ver si las operaciones que
se desarrollan son significativas en trminos del objeto que ste representan (Artigue, 2003)
En este asunto tambin subyace una dificultad un poco ms profunda como lo es la confusin del
alumno al interpretar el objeto matemtico a travs del smbolo, lo que a su vez no es algo trivial
tomando en cuenta que en Matemticas, el smbolo convencional constituye el nico medio de
evocar el concepto mismo (Pimm, 2002, p. 222), de manera que se opera sobre el objeto a
travs de la operacin con el signo.
961
!
En lo que respecta al lgebra Lineal, afirma Artigue (2003) que las investigaciones reportan un
fenmeno particular con respecto al aprendizaje del concepto de espacio vectorial en los
primeros aos del nivel universitario, se trata de la discrepancia entre la capacidad de este
concepto para resolver problemas nuevos y su valor como concepto generalizador, unificador y
formalizador, es decir, una cantidad importante de estudiantes no sienten la necesidad de recurrir
a la construccin abstracta de espacio vectorial para resolver la mayora de los problemas de un
primer curso de lgebra lineal, obviando as el valor epistemolgico esencial del lgebra Lineal
(Artigue, 2003). De acuerdo con la ptica de esta autora romper esta anomala pasa por
desarrollar conexiones complejas entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes
y sistemas de representaciones simblicas.
En cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula tambin son
reportadas algunas carencias. En este sentido Acevedo y Falk (2000) afirman que la formacin
avanzada que reciben los futuros docentes de la Educacin Bsica en general no enriquece su
enseanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia escolar como gua prioritaria de
su ejercicio docente elemental (p. 247). Por ejemplo, las mismas autoras sealan que el
docente no establece nexos entre la teora de polinomios, que se supone conoce de sus cursos
universitarios, y el lgebra de polinomios que se trabaja en la secundaria (p. 248)
Esta situacin puede ser vista desde en un espectro ms amplio como lo es la problemtica
relacionada con la formacin inicial de los docentes de Matemtica. Esta manera de vincular este
perodo de formacin con los hallazgos en niveles ms bajos de escolaridad no es algo nuevo,
desde principios del siglo XX el reconocido matemtico Flix Klein haba expuesto su
preocupacin por las transferencias entre la Matemtica universitaria y la Matemtica escolar.
En Gonzlez y Gonzlez (2012) se precisan otras caractersticas ms especficas, relacionadas con

el pensamiento algebraico del futuro educador matemtico, determinadas en nuestro propio
contexto. A manera de sntesis las siguientes expresiones resumen la problemtica abordada:
a) Dificultad para avanzar en la capacidad para asumir conceptos abstractos.
b) Desarrollo de un proceso de aritmetizacin del lgebra
c) Dificultad para la manipulacin del smbolo (limitacin en el manejo de la sintaxis y la

semntica)
d) Poco aprecio por la demostracin (y dificultad para hacerlas)
e) Elevado nmero de estudiantes reprobados en las asignaturas del rea de lgebra, lo cual
genera un estado de ansiedad-rechazo por esta rea.
962
!
f) Limitaciones de los educadores para captar el lgebra superior (o lgebra universitaria) como
apoyo para el lgebra escolar.
g) Dificultad para comprender el enunciado de un Problema Algebraico. Confusin cuando el

lenguaje natural funciona como metalenguaje en los problemas de lgebra.
Ante este panorama se decidi echar mano de un concepto clave en la enseanza de las ciencias
como lo es la interdisciplinariedad, en el que se hiciera posible el desarrollo de un aprendizaje
contextualizado y que hiciese posible el establecimiento de relaciones-conexiones entre algunos
conceptos algebraicos.
Para esto se tom en cuenta que la bsqueda de un cambio en el modelo de asumir la enseanza
de la ciencia y, en particular, la enseanza de la Matemtica se puede considerar como un asunto
complejo. De acuerdo con esto Gil, Pessoa, Fortuny, y Azcrate, (1994) plantean esta situacin en
los siguientes trminos: es preciso insistir, en primer lugar, contra la bsqueda ingenua de
recetas de fcil aplicacin. Las propuestas puntuales, no fundamentadas, han de dejar paso a
elaboraciones capaces de integrarse coherentemente en un cuerpo de conocimientos terico-
prcticos que abarque todo el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias (p.85).
Descripcin de la actividad
La experiencia se desarroll durante un perodo acadmico en los espacios del Instituto

Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay, Ncleo de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, universidad encargada exclusivamente de la formacin de los
educadores de las diversas especialidades. Los sujetos participantes fueron los estudiantes del
Departamento de Matemtica integrantes de dos secciones de la asignatura denominada lgebra
Lineal correspondiente al rea de lgebra. Este curso tiene la particularidad de ser obligatorio no
homologado (no todos los ncleos la contemplan en su plan de estudios) y se inserta en el
componente de formacin especializada de este instituto.
El proceso const de dos partes, la primera contena 5 fases:
(1) Informativa y estimulativa, desarrollada al comenzar el perodo acadmico, en sta se entreg

a los estudiantes un documento en el que se delineaban las directrices del trabajo, se indic que
el propsito del trabajo era establecer y hacer explcitas las relaciones, vnculos o aplicaciones del
lgebra. Esto lo podan hacer desde dos perspectivas: una intra, exhibiendo las aplicaciones o
vnculos del lgebra con otras ramas de la Matemtica tales como Anlisis, Geometra, etc.; y
desde una perspectiva inter, mostrando las aplicaciones y/o relaciones del lgebra con otras reas
de conocimiento como por ejemplo, Economa, Informtica, Biologa, Fsica, etc.
963
!
(2) Libre bsqueda de informacin tanto en formato digital como impresa
(3) Organizacin del contenido
(4) Consolidacin de la informacin y
(5) Establecimiento y explicitacin de las relaciones.
Como caractersticas a resaltar de esta primera parte tenemos: (a) Para realizar el trabajo era
importante tener, lo ms claro posible, cules eran los objetos y procesos matemticos propios
del lgebra, (b) El trabajo no era una propuesta didctica y eso tena relevantes implicaciones,
tanto en el fondo como en su forma; por ejemplo, cada trabajo tendra una estructura particular
la cual vendra dada por la aplicacin que se fuera a establecer, (c) Por la naturaleza del trabajo
era importante dejar claro que tampoco era una investigacin del tipo escolarizante-academicista
en el sentido de que iban a aplicar asuntos especficos que ya se hubiese manejado antes en otra
materia, por el contrario era altamente probable que se manipularan algunos conceptos,
definiciones, propiedades, etc., totalmente nuevos, (d) Por lo anterior haba que estimar el tiempo
suficiente para que maduraran las ideas, para que la creatividad se hiciera presente y poder
establecer entonces un balance en el nivel de complejidad., (e) Con respecto a esto ltimo se
aclar que lo que se pretenda era que el estudiante fuera capaz de articular sus logros en el rea
de lgebra a lo largo de su carrera universitaria, y que vislumbrara as el papel que jugar esta
rea en el reto interdisciplinar que deber afrontar como educador matemtico.
La segunda parte consisti en la realizacin de una actividad denominada Jornadas de Aplicaciones

del lgebra evento de carcter pblico al que poda asistir cualquier estudiante y docente, en este
escenario expusieron la sistematizacin de sus trabajos enfatizando los vnculos y/o relaciones
encontradas. La expresin aplicaciones no debe ser entendida como una relacin utilitaria o de
causa y efecto (como lo sera en fsica o en otras reas), sino mucho ms flexible y ms amplia
(que no niega la anterior), tiene que ver con punto de encuentro, vnculo, relacin, etc. Como
se puede ver la naturaleza del trabajo era altamente compleja, tanto para los estudiantes como
para el profesor de la asignatura, pues la indagacin a realizar por los estudiantes no era una
investigacin necesariamente articulada con los contenidos del Programa, aun cuando ste se
desarrollaba de forma natural.
Por el contrario, los estudiantes tuvieron que manipular algunos conceptos, definiciones,
propiedades, etc., totalmente nuevos.
En la siguiente tabla 1 se recogen algunas apreciaciones de los estudiantes, como se puede

observar estos comentarios tienen distintas connotaciones que transitan desde aspectos
964
!
emocionales relacionados con la superacin del reto que signific la exposicin de un tema
algebraico ante un pblico diverso, pasando por la visualizacin de algunas conexiones intra e
intermatemticas hasta la estimacin del valor agregado del trabajo concentrado en el uso de la
herramienta power point en su exposicin.
E1 Nunca pens que era capaz de pararme all al frente de muchos profesores, para
explicar mi trabajo. Ya al hacerlo confirm que soy capaz de lograr muchas cosas.
E2 En un principio cuando nos fue informado acerca de que se trataba, lo veamos como un imposible. Y
si, es as; porque para nadie es un secreto que en el rea donde tenemos ms problemas a lo largo de
nuestra carrera es en el lgebra. Esa lgebra que para muchos de nosotros fue un gran dolor de
cabeza, pero que ahora con orgullo cada uno de nosotros puede decir: somos casi que expertos en un
determinado tema.
E3 A nivel general considero que esta jornada nos permiti profundizar en nuestros conocimientos pero sin
la presin de estar en un aula de clase
E4 Para m fue una experiencia muy valiosa, ya que me oblig a aprender a utilizar el Power Point de tal
manera que me quedar ese conocimiento para ponerlo en prctica en mi vida profesional.
E5 El recorrido fue largo, pero vali la pena. Todo comenz hace aproximadamente cinco meses con la
escogencia de un tpico sobre el lgebra para desarrollarlo a medida que bamos cursando el semestre.
Particularmente durante el desarrollo de mi trabajo (Programacin Lineal) mi compaero y yo, a medida
que estbamos abordando el contenido nos dbamos cuenta que tenamos que tener una buena base
del lgebra de matrices y de clculo; algunas veces tuvimos dificultades en ciertas definiciones que
manejaban algunos autores y tenamos que asesorarnos con algunos profesores del departamento.
E6 Es impresionante ver como muchsimas ciencias se sirven de la matemtica para resolver problemas y
para mejorar cada da la calidad de vida del hombre y la manera de percibir todo lo que nos rodea.
E7 La primera vez que realice la lectura del material que tena sobre mi trabajo NO ENTENDI NADA
tuve que leerlo varias veces para poder medio entenderlo, porque siempre en el material decan, por
ejemplo: est demostracin es evidente por teorema 4 parte ii) pgina 145 y cuando volva a la pgina
de mi tema tena que leerlo otra vez.
Tabla1: Algunas opiniones de los estudiantes

Conclusiones
El xito de esta actividad se bas en: (1) La asesora constante, tanto del docente de la asignatura,
como de muchos docentes de la especialidad, (2) la flexibilidad en el tiempo para que los
estudiantes maduraran sus ideas, (3) la claridad en el establecimiento del propsito del trabajo,
(4) el otorgamiento de diferentes bibliografas, y (5) el desarrollo del trabajo a travs de grupos
de estudiantes, (6) Cambio de actitud frente al conocimiento y aprendizaje, (7) modificacin de la
verticalidad de la relacin por el establecimiento de una comunicacin horizontal entre el
estudiante y el docente y (8) no se le otorg importancia a la extensin del trabajo (cantidad)
sino a las mltiples conexiones que se establecieran (calidad).
965
!
Luego que se realizaron las dos partes del trabajo se inst a los estudiantes a que escribieran, de
manera libre y de forma individual un balance del tipo reflexivo en relacin con los objetos y
procesos algebraicos manipulados en el contexto de la experiencia que signific llevar adelante la
indagacin y su posterior exposicin pblica. Una vez obtenida esta informacin, se procedi a
organizarlas y a examinarlas mediante tcnicas de anlisis cualitativo de contenido. Algunos
hallazgos preliminares muestran que el discente: concientiza la complejidad de los objetos propios
del lgebra, comprende la conexin entre el lenguaje natural y el algebraico especfico, en
particular el rol del simbolismo en ste ltimo; es capaz de articular sus logros en el rea de
lgebra a lo largo de la carrera universitaria; muestra potencialidad para vislumbrar el papel que
jugar esta rea en el reto interdisciplinar que deber afrontar como futuro educador
matemtico. Adems, constatamos un cambio actitudinal que propende al favorecimiento de la
comprensin de los contenidos. Estas conclusiones resultan importantes si se les consideran en el
contexto de las necesarias reformas que se deben introducir en la formacin inicial del educador
matemtico con miras a la incorporacin en ella de conceptos como la interdisciplinariedad.
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967
!
968
!
PROPOSTA DE CORREO DE ATIVIDADES DE INTRODUO A LGEBRA EM

SALA DE 7 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ronaldo Sovenil de Oliveira y Maria Helena Palma de Oliveira

Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil
rsovenil@hotmail.com, mhelenapalma@gmail.com
Resumen. Neste estudo nos propomos a descrever e discutir as respostas de alunos de stima srie do ensino fundamental
na resoluo de atividades de introduo lgebra. As atividades, realizadas em outubro de 2011, constam do material
didtico oficial da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e fazem parte de um estudo mais amplo, com alunos de uma
sala de aula regular de 7 srie do Ensino Fundamental, em que foram alternadas atividades com resoluo individual e
atividades com resoluo em duplas. A correo e anlise das atividades mostrou a necessidade de romper com a polaridade
do Certo ou Errado como se entre eles no houvesse um frtil espao de aprendizagem em potencial. Consideramos nas
anlises dos resultados apresentados pelos alunos os acertos parciais, que evidenciaram a aprendizagem em processo e um
nvel de conhecimento desejado, mas ainda no atingido, confirmando que no deve ser considerado somente o erro.
Palabras clave: matemtica, introduo lgebra, anlise de erros
Abstract. In this study we propose to describe and discuss the responses of students from seventh grade of elementary
school in solving activities of introduction to algebra. The activities, carried out in October 2011, listed in the official
courseware of the State Secretariat of education of So Paulo, and are part of a broader study with students from a regular
classroom of 7th grade of elementary school, they were alternated with individual resolution activities and activities with
resolution in doubles. the correction and analysis of activities showed the need to break with the polarity of right or wrong
as if among them there wasn't a fertile learning space. We consider the analysis of results presented by the students the
partial hits, which showed the learning process and a level of knowledge desired, but has not yet reached, confirming that
should not be considered only the error.
Key words: mathematics, introduction to algebra, error analysis
Introduo
Este trabalho surgiu de uma pesquisa mais ampla, em nvel de mestrado acadmico (Oliveira,
2012). Durante o processo discusses de como corrigir e avaliar as respostas das atividades
propostas, deparamo-nos com a necessidade de considerar no somente os acertos totais, mas
analisar tambm os possveis caminhos percorridos pelos alunos em cada tentativa de resoluo.
Se existe um caminho, um pensamento matemtico, ele precisa ser considerado. No se pode
considerar a resposta como um erro total, pois se houve um caminho trilhado, houve um avano.
Para Luckesi (1998), uma avaliao no faz sentido em si mesma, mas s faz sentido quando
articulada a um projeto de ensino, subsidiando uma ao no sentido da construo de um
resultado previamente definido. Ainda, segundo esse autor, o comum entre os educadores
escolares a preocupao com nmero de acertos das questes e no com uma aprendizagem
ativa, inteligvel e consistente. Quando a avaliao feita dessa maneira demonstra que o
professor est fora da sua ao docente.
Nesse sentido, no se pode avaliar a aprendizagem no ensino fundamental ou mdio

desconsiderando o caminho percorrido durante a resoluo, mesmo que ele no leve a resposta
969
!
completa ou certa. Os alunos ainda esto em formao e ainda no so engenheiros ou mdico,

para quem um erro de clculo pode ruir um prdio ou indicar uma dosagem inadequada de
medicamento a um paciente. Muitos professores de matemtica ainda no conseguem ver o
espao potencial de aprendizagem entre os polos certo e errado.
O conceito de Vigotsky (2007) de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), permite considerar

um acerto parcial como um aprendizado ainda em processo que deve ser explorado pelo
professor e no tratado apenas como um erro. Ao mediador cabe se posicionar exatamente
entre o nvel real de conhecimentos retrospectivos, representado pelo que o aluno sabe fazer
sozinho e o nvel de desenvolvimento potencial, representado pelas atividades que o aluno pode
fazer com ajuda de algum mais experiente. Assim, com um trabalho adequado do mediador, o
potencial se tornar real e poder criar ento uma nova e mais avanada zona de
desenvolvimento.
Referencial terico
Na dcada de 1930, Vigotsky props o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (Vigotski, 2007, p.97).
Esse conceito define dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro representa
ciclos de desenvolvimento j completados, so as atividades que a criana faz sozinha e mostram
as funes nela j amadurecidas. O segundo representa aqueles problemas em que o professor
inicia a soluo e a criana completa, ou ento ela o resolve na companhia de crianas mais
desenvolvidas. So funes que esto em processo de maturao. Com esses pressupostos,
podemos levar em conta que uma resoluo incompleta em que o aluno no chegou ao resultado
esperado deve ser considerada como expresso de um nvel potencial e no um erro.
Vigotsky (2007), ao estabelecer como critrio o nvel de desenvolvimento potencial, d

importncia ao papel da imitao, da interao, da troca no aprendizado e fere um princpio da
psicologia clssica de que somente uma atividade independente, e no a imitao, indicativa do
nvel de desenvolvimento da criana. Para a psicologia clssica, a imitao um processo
puramente mecnico que no pode impulsionar nenhum tipo de aprendizado. Para Vigotski, as
crianas, quando imitam adultos, desenvolvem aes que vo alm dos limites das suas
capacidades e sob a orientao dos mais experientes, ampliam seu repertrio de atividades.
970
!
Na perspectiva da dualidade Certa ou Errada, o professor ignora a ZDP e o aprendizado em

processo e, por consequncia, evidencia mais os erros ou respostas incompletas.
Tambm a teoria de Vergnaud traz elementos importantes para o entendimento dos erros ou das
respostas incompletas como manifestao de processos de aprendizagem. Nesse sentido,
Vergnaud (2009) afirma:
Sendo a primeira funo do conhecimento de fazer e ter xito, a anlise da atividade

em situao um meio essencial para se compreender os processos de
aprendizagem. Por mais delicada e difcil que ela seja. Ela passa notadamente pela
anlise dos erros, das hesitaes e dos desfuncionamentos, assim como pela
identificao das diferentes etapas pelas quais se constri uma forma nova de
organizao da atividade (Vergnaud, 2009, p.14).
Alguns conceitos de Vergnaud so extremamente importantes para esse entendimento.
Em relao ao de esquemas afirma: Chamemos de esquema uma organizao invariante da

conduta para uma dada classe de situaes. nos esquemas que se tem de procurar os
conhecimentos-em-acto do sujeito, ou seja, os elementos cognitivos que permitem a aco do
sujeito ser operatrio (Vergnaud, 1996, p.157).
Para o autor acima, o conceito-em-ao e o teorema-em-ao expressam conhecimentos

contidos nos esquemas que so generalizados como invariantes operatrios e considerados
conhecimentos implcitos que o aluno no consegue demonstrar explicitamente. Na medida em
que acontece o processo de aprendizagem e a consequente explicitao, os conhecimentos
podero tornar-se verdadeiros teoremas e conhecimentos cientficos (Vergnaud, 1996).
Os aspectos tericos das teorias de Vigotski e de Vergnaud do suporte para a reflexo sobre o
modo tradicional de corrigir as atividades dos alunos, marcado pela avaliao do passado, ou seja,
nveis j completados na aprendizagem e pela desconsiderao da expresso de processos futuros
da aprendizagem, esboados nos erros cometidos, nas repostas incompletas ou nas respostas fora
do padro do algoritmo tradicional.
H ainda que destacar o aspecto afetivo que envolve no modo tradicional de se trabalhar com os
erros dos alunos em sala de aula. Chevallard e Feldmann (1986) como citado por Cury (2008)
afirmam que os momentos de correo de atividades deveriam ser de serenidade como os
demais momentos pedaggicos, mas muitas vezes um momento de pequena crucificao. Muitas
vezes, o erro execrado, e o aluno teme a reao do professor quando no consegue dar a
resposta certa (Cury, 2008).
971
!
Tambm nesse sentido Luckesi (1998) afirma que quando o professor utiliza apenas um processo
de aferio dos resultados, impe aos alunos a condio de viver sob o medo e a ameaa da
reprovao.
Cury (2008, p. 13) afirma que os erros podem demonstrar muito sobre o que o aluno j sabe.
Mas quem garante que os acertos mostram o que o aluno sabe? E quem diz que os erros
evidenciam o que ele no sabe?. Essa autora ainda prope o trabalho baseado nos erros dos
alunos como forma de superar as dificuldades em matemtica
Mtodo
Procedemos a uma anlise qualitativa descritiva das resolues de duas atividades de introduo
lgebra, de um total de 8, que foram aplicadas entre maio e outubro de 2011 e que constam do
material didtico oficial da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e que fazem parte dos
instrumentos de coleta de dados de pesquisa mais ampla (Oliveira, 2012). As atividades foram
aplicadas a todos os alunos, um total de 30, em uma sala de 7 srie do Ensino Fundamental. Nas
anlises das respostas dos alunos para as atividades, partimos das consideraes de Vergnaud
(1996) sobre esquema, conceitos e teoremas em ao, a fim de entendermos o processo de
formao do conceito, bem como das consideraes de Vigotski sobre o Desenvolvimento
Potencial, que permitem compreender a aprendizagem matemtica que ainda est em processo,
mas que j se evidencia nas respostas dos alunos.
Utilizamos tambm a anlise de erros proposta por Cury (2008), que afirma que no devemos
execrar os erros, pois eles podem mostrar muito mais do que somente o que o aluno no sabe,
mas o que ele j sabe e, ainda, tambm o que pode saber.
Assim, buscamos entender nas respostas dos alunos, os esquemas mobilizados na tentativa de
resoluo, o nvel de aprendizado apresentado e a pertinncia das respostas dentro do campo da
matemtica.
Anlise das respostas nas atividades
Apresentamos, a seguir, a atividade de dois alunos (dupla), sujeitos da pesquisa. Primeiramente, a

resposta dada atividade 1, conforme expe a Figura 1.
Atividade 1
A atividade da Figura 1 mostra um exemplo do que seria considerado um erro. No item a, o

aluno apresentou uma resposta que comum at entre alunos universitrios conforme a anlise a
priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educao de So Paulo (So Paulo, 2009), escrevendo
(x-y=40) no lugar de ( y-x=40).
972
!
Figura 1: Resposta de um aluno da 7 srie (Oliveira, 2012, p. 107)
No item b, o aluno chamou de X de quantidade de pontos (poto) de Carlos e escreveu que

ele tem 5.Y a quantidade de erro, o que est correto. Y definido por ele como erros. Logo
abaixo, escreve que carlos tem mais erro que pontos (potos), menos 5 erros. Parece-nos que
a tentativa aqui foi demonstrar que se X fosse considerado pontos e Y, erros, ento, segundo a
frmula X=5Y, Carlos teria mais erros que pontos.
Muitos alunos, quando se deparam com certas equaes, isolam parte dela, no caso, 5Y, e
afirmam que este Y maior que X do outro lado do membro. Esse tipo de erro foi mostrado,
como possibilidade, inclusive, na anlise a priori para essa atividade feita pela Secretaria da
Educao de So Paulo (So Paulo, 2009).
O procedimento do aluno, expresso no item b da Atividade 1 (Fig. 1), na busca de um esquema

de resoluo pode ser entendido na perspectiva de (Vergnaud, 1996, p.159) para quem os
esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efectivos. Se o esquema utilizado por
um aluno ineficaz na situao em que se aplica, ele levado a mudar de esquema ou fazer
alteraes no prprio esquema. Aqui percebemos conceito-em-ao e teorema-em-ao que so
conhecimentos contidos nos esquemas, que so generalizados como invariantes operatrios e
considerados conhecimentos implcitos, uma vez que o aluno no consegue express-los
(Vergnaud, 1996).
Na perspectiva da dualidade certo ou errado, os esquemas mobilizados (Vergnaud, 2009) nessa

atividade no seriam levados em conta e as respostas seriam consideradas como um erro, nem
um meio certo seria considerado. No devemos execrar os erros ou ignorar as representaes
pertinentes como as demonstradas nessa atividade. No se deve considerar somente o produto
973
!
final, pois a performance radicalmente insuficiente para compreender e definir competncia

(Vergnaud, 2009, p. 17)
Figura 2- Resposta de uma dupla de alunos da 7 srie (Oliveira, 2012, p.108)
Atividade 2
Nessa atividade, resolvida em dupla pelos alunos, o item a trouxe, o desafio de uma transposio
de problemas para linguagem algbrica (So Paulo, 2009b, p.12), e, alm disso, exigiu dos alunos
conhecimento de grandezas inversamente proporcionais. Como resposta, a dupla somou o
nmero de operrios (x) com o nmero de horas (y), obtendo como resultado uma outra
incgnita (B). Como esse esquema de soma parece no ter dado um resultado esperado, a dupla
escreveu abaixo a seguinte equao: (3.x=y). Nessa resposta, a dupla demonstra que reconheceu
uma parte da questo inicial desse problema que prope: (...) o triplo do nmero de operrios
(...), mas no reconheceu que se tratava de um problema inversamente proporcional, pois no
dividiu o outro lado do membro por 3.
974
!
Para o item b, a dupla utilizou vrios esquemas j aprendidos para dar conta da soluo,
comeando com (A=b.c/9). Aqui, eles possivelmente relembraram e testaram a frmula para
encontrar a rea da figura de um tringulo (A=b.h/2). Depois demonstraram entender que a figura
da questo tratava-se de um quadrado e utilizaram a expresso utilizada para calcular a rea dessa
figura. Ao lado aparece a expresso (P=) que possivelmente est relacionada com o permetro da
figura. Aparece, ainda, na tentativa de resoluo, (A= x b+c) e por ltimo expresso escrita
corretamente [ A= a x (b+c ]. Nessa ltima expresso escrita pela dupla, faltou fechar os
parnteses. Entendemos que a letra x que aparece nessa expresso representa o smbolo da
multiplicao. Esses fatos no comprometem o entendimento daquilo que a dupla deveria
representar.
Fica evidente que diversos esquemas foram testados a fim de dar conta de um resultado.
Podemos notar, na primeira representao, uma conduta automatizada e organizada por meio da
frmula para encontrar a rea de um tringulo; apareceu ainda (P=) que possivelmente est
relacionada com o permetro, mas esse esquema foi logo abandonado e depois apareceram mais
duas expresses, como demonstrado acima. No incio, observamos uma mesma classe de
situaes, condutas em grande parte automatizadas, organizadas atravs de um esquema nico.
Depois, pudemos notar o desencadeamento sucessivo de diversos esquemas que podem entrar
em competio (...) e que at chegar a uma soluo podem ser combinados, recombinados, ou
abandonados. (Vergnaud, 1996, p. 156).
As potencialidades podem ser vistas nas vrias tentativas de resoluo, nos esquemas
mobilizados, nos conceitos matemticos anteriormente aprendidos, que agora surgem dentro de
um novo problema a fim de dar conta de uma soluo. Dentro de um quadro de potencialidades
como esse, reconhecemos uma Zona de Desenvolvimento Proximal, que, se corretamente
explorada por meio da interao entre esse aluno e outro mais experiente ou entre o aluno e o
professor ou, ainda, entre o aluno e as tecnologias ou material didtico, pode transformar esse
conhecimento potencial em real.
Consideraes finais
As atividades propostas aos alunos e aqui analisadas mostram que os esquemas mobilizados pelos
alunos na tentativa de resoluo podem ser suficientes para considerarmos como pertinentes a
um campo matemtico mesmo que as respostas ainda no sejam uma soluo esperada ao
problema. Em algumas situaes as respostas no poderiam ser consideradas totalmente certas ou
completas, mas revelam um nvel potencial de aprendizagem, evidenciado pelos caminhos
percorridos na tentativa de resoluo.
975
!
Quando nossa preocupao ao avaliar uma atividade a aprendizagem e temos por princpio que
o conhecimento construdo, passamos a olhar cada erro como parte de um processo
esperado, como os tombos que toda criana toma ao tentar ficar em p para tentar dar seus
primeiros passos por volta do primeiro ano de vida. Assim, erros cometidos por alunos na
tentativa de resoluo de atividades matemticas podem ser considerados aprendizados, mostram
o que eles tambm j sabem e o que tambm precisam saber. Polarizar a correo de uma
atividade somente entre o certo e o errado desconhecer os pesos instrumentais de conceitos
como esquemas e Zona de Desenvolvimento Proximal ou de conceitos e teoremas em ao o que
pode privar os alunos de uma anlise, de uma reflexo de seus prprios procedimentos e, enfim,
de tomada de decises bem mais produtivas de seus prprios erros.
Cury, H. N. (2008). Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. Belo
Horizonte: Autntica.
Luckesi, C. C. (1998). Verificao ou avaliao: o que pratica a escola. Srie Idias, So Paulo: FDE,
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Oliveira, R. S. (2012). Introduo lgebra para alunos de stima srie com necessidades educacionais
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Vigotsky, L.S. (2007). A formao social da mente. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes.
976
!
SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE: ALGUNAS

DIFICULTADES Y UNA PROPUESTA DIDCTICA
Ana Mabel Jurez y Liliana Irassar

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
mjuarez@fio.unicen.edu.ar, lirassar@fio.unicen.edu.ar
Resumen. El presente trabajo muestra, en primer lugar, algunos de los resultados de un estudio descriptivo realizado con el
objetivo de localizar errores y dificultades que presentan los alumnos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), durante el aprendizaje de la transformada de Laplace y sus
aplicaciones. Se seleccionaron, en este caso, los errores relacionados con el clculo de la transformada de Laplace de
funciones continuas por tramos. A continuacin, este trabajo pretende compartir una propuesta didctica, elaborada desde
un enfoque constructivista del aprendizaje con los aportes de las teoras de Ausubel y Duval. El diseo de esta propuesta est
orientado a asimilar el concepto de funcin escaln; adquirir habilidad para describir funciones continuas por tramos en
trminos de escalones unitarios y resolver problemas que involucran procesos discontinuos
Palabras clave: aprendizaje, errores, dificultades, propuesta didctica
Abstract. This paper shows, at first, some of the results of a descriptive study carried out in order to locate mistakes and
difficulties that students use to make and run throuh in Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), while learning Laplace transform and its applications. In this case, mistakes associated
with Laplace transform calculus of piecewise continuous functions, were selected. Then, this paper aims to share a didactic
proposal, built up from a constructivist approach to learning with the contributions of Ausubel and Duvals Theories. The
design of this proposal is intended to assimilate the concept of step function; to gain ability to describe piecewise
continuous functions in terms of unitary steps, and to solve problems that involve discontinuous processes
Key words: learning, mistakes, difficulties, teaching proposal
!
Introduccin
La asignatura Anlisis Matemtico III, que se dicta para todas las carreras de Ingeniera de
UNCPBA, trata el estudio de las ecuaciones diferenciales y sistemas de ecuaciones diferenciales
para modelar sistemas complejos. En algunas situaciones, los modelos tienen que representar
bruscos cambios en estos sistemas como puede ser, por ejemplo, un circuito elctrico en
serie, que se modela mediante la ecuacin diferencial lineal para la corriente
donde puede aplicarse slo durante un breve periodo de tiempo y despus
se suspende o puede tenerse un interruptor para abrir y cerrar de manera que el voltaje se
aplique, se suprima y luego se vuelva a aplicar. En trminos matemticos se estara tratando con
funciones continuas por tramos expresadas de la siguiente manera, por ejemplo:
Para estos casos, la transformada de Laplace es una herramienta especialmente til,

concretamente, en la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones diferenciales lineales con
coeficientes constantes cuando el trmino no homogneo o trmino de forzamiento tiene
discontinuidades de salto (que modelan la accin de un interruptor).
977
!
Una de las primeras funciones de este tipo que se estudia en asignaturas anteriores, es la funcin
escaln unitario, tambin llamada funcin de Heaviside en ingeniera. Esta funcin, adems,
permite describir otras funciones definidas por intervalos, lo cual resulta muy til en el clculo de
sus transformadas de Laplace usando propiedades, sin recurrir a la definicin que muchas veces
presenta integrales laboriosas. Justamente, expresar una funcin de manera conveniente en
trminos de funciones escalones unitarios, ocasiona diversas dificultades a los alumnos. Los
obstculos que suelen aparecer resultaron ser el motor para la elaboracin de una propuesta
didctica que permita intervenir, en primer lugar, sobre los conocimientos previos, en este caso
las funciones discontinuas como el escaln unitario, avanzando en una comprensin adecuada del
tema usando distintos registros de representacin y realizando conversiones entre los registros.
Tambin, se busca ampliar los conocimientos previos, incorporando la interpretacin fsica del
escaln unitario al asignarle la funcin de interruptor o de activar y desactivar funciones,
por resultar til para representar distintas funciones continuas por partes. Por otro lado, se
pretende que la propuesta contenga actividades de resolucin de ecuaciones diferenciales cuando
el trmino no homogneo presente discontinuidades de saltos finitos, para aplicar los
conocimientos aprendidos. Por ltimo, que este tratamiento didctico incorpore actividades de
control diseadas con algunos de los errores encontrados en el estudio exploratorio.
La propuesta didctica fue elaborada tomando como base un modelo de enseanza que ubica al
docente en mediador entre las experiencias de los alumnos y los conceptos matemticos,
asumiendo la responsabilidad del diseo de actividades de aprendizaje y la bsqueda de
condiciones que promuevan la apropiacin de los conocimientos por parte del alumno.
Marco conceptual
La teora de Ausubel acua el concepto de aprendizaje significativo definido como un proceso a

travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante preexistente en la
estructura cognitiva del aprendiz. Este proceso incluye la interaccin de la nueva informacin con
una estructura de conocimiento especfica, a la cual Ausubel define como concepto subsunsor
(inclusor, subordinado), ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Ausubel (1978,
citado por Pozo, 2006) llama estructura cognitiva a una estructura jerrquica de conceptos que
son representaciones de experiencias sensoriales del individuo. Considera que el almacenamiento
de informaciones en el cerebro se da de manera organizada, formando una jerarqua conceptual
en la cual los elementos ms especficos de conocimientos son asimilados con conceptos ms
inclusivos. Seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de
nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos
con los que ya posee el sujeto. Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando puede
978
!
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citado por Pozo, 2006, p. 211).
En Matemtica, la adquisicin conceptual de un objeto pasa necesariamente a travs de la

adquisicin de una o ms representaciones semiticas. No existe notica sin semitica: no existe
adquisicin conceptual de un objeto sin una representacin realizada por medio de signos (Duval,
1993, citado por DAmore, 2005). Las caractersticas de la semitica involucran tres actividades
cognitivas diversas: representacin, tratamiento y conversin. La construccin de los conceptos
matemticos depende estrechamente de la capacidad de usar distintos registros de
representaciones semiticas de dichos conceptos: de representarlos en un registro dado, de tratar
tales representaciones al interior de un mismo registro y de convertir tales representaciones de un
dado registro en otro registro. Desde el punto de vista cognitivo, la conversin resulta ms
relevante, en tanto, desde un punto de vista matemtico se da mayor importancia al tratamiento
(DAmore, 2005). De una forma ms especfica, Duval menciona la operacin cognitiva de
conversin, que consiste en la transformacin de una representacin producida dentro de un
sistema de representacin a otro, de tal manera que la ltima representacin permite explicitar
otras significaciones relativas al contenido representado. Enfatiza la condicin de que los objetos
matemticos no deben ser confundidos con el contenido de la representacin. Es decir, la accin
de convertibilidad entre los registros, permite discriminar el concepto, no por medios intuitivos
como se maneja tradicionalmente, sino por acciones organizadas para establecer la
correspondencia entre los registros, adems se debe recordar que toda representacin contiene
parcialmente el objeto representado, por lo que las representaciones de diferentes registros no
contienen los mismos aspectos del contenido conceptual. Fortalecer la conversin, contribuye a
establecer la articulacin de varios registros semiticos de representacin, y con ello enriquecer
las estructuras cognitivas en el estudiante.
El estudio de los errores en el proceso de aprendizaje es clave en Educacin Matemtica. El error

es una posibilidad permanente en la adquisicin y consolidacin del conocimiento y puede llegar a
formar parte del conocimiento cientfico que emplean las personas. Brousseau (1983) sostiene
que el aprendizaje de Matemtica genera muchas dificultades a los alumnos y que se concretan en
la prctica en forma de obstculos y se manifiestan en forma de errores, los cuales pueden tener
procedencias diferentes pero en cualquier caso son considerados como la presencia en el alumno
de esquemas cognitivos inadecuados y no solamente como consecuencia de una falta especfica de
conocimiento. Analizar los errores tiene un doble inters: por una parte, sirve para ayudar a los
profesores a organizar estrategias generales y especficas para conducir mejor la enseanza y el
979
!
aprendizaje de Matemtica, insistiendo en aquellos aspectos que generan ms dificultades, y por

otra, contribuye a una mejor preparacin de estrategias de correccin de los mismos.
Consideraciones metodolgicas
Para investigar los errores y dificultades que presentan los alumnos de Ingeniera de la UNCPBA
en el aprendizaje de la transforma de Laplace, se realiz un estudio exploratorio, donde se
analizaron los protocolos de exmenes parciales de los ltimos aos en los tems relacionados
con el tema transformada de Laplace. La metodologa se centr en una descripcin de los errores
detectados en las producciones de los alumnos.
Para elaborar una alternativa didctica superadora de las dificultades encontradas, se clasificaron
los errores encontrados y se disearon actividades para atacar, en la medida de lo posible, algunas
de esas dificultades.
Errores y dificultades de los alumnos
Los errores y dificultades detectadas durante el aprendizaje de la transformada de Laplace y sus

aplicaciones se clasificaron en tres categoras:
a) Clculo de la transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos escritas en

forma analtica por partes o dadas en forma grfica.
Los errores aparecen en dos momentos: cuando tienen que expresar tales funciones en
forma compacta combinando escalones unitarios y, luego, cuando tienen que hacer los
arreglos necesarios para calcular sus transformadas usando propiedades (especialmente
el segundo teorema de desplazamiento). Los errores surgen de manera natural al realizar
manipulaciones dentro de uno de los registros o bien al hacer la conversin entre dos
registros.
b) Resolucin de Ecuaciones Diferenciales cuyo trmino no homogneo es una funcin

continua por partes expresada analticamente en trminos de la funcin escaln unitario o
dada en forma grfica o analtica por partes. Los errores surgen de manera similar que lo
descrito en el tem a).
c) Resolucin de problemas que involucran procesos discontinuos.
Comprender y plantear un problema siempre es una dificultad pero los errores surgen
durante el proceso de modelacin, especficamente en la representacin de funciones
definidas por intervalos usando funciones escalones unitarios.
980
!
De los resultados anteriores se interpreta, en el contexto de la resolucin de ecuaciones

diferenciales, que el concepto de la funcin escaln unitario (conocimientos previos) y la
interpretacin de la funcin de interruptor de los escalones unitarios representa obstculos
durante el aprendizaje de la transformada de Laplace.
Propuesta didctica
La alternativa didctica que se propone est estructurada en una secuencia de actividades:

iniciales, intermedias, de aplicacin y de control, con la sugerencia que estas actividades se
integren a la gua de trabajos prcticos de la asignatura, en forma ordenada y articulada para que
los alumnos avancen en forma paulatina al logro de los objetivos, teniendo acercamientos iniciales
al contenido y avanzando niveles ms amplios de comprensin y generalizacin. Los objetivos de
la propuesta son:
! Expresar funciones continuas por tramos en trminos de escalones unitarios.
! Calcular la transformada de Laplace de funciones continuas por tramos.
! Resolver ecuaciones diferenciales y problemas que involucren procesos discontinuos.
Actividades iniciales
Se disearon estas actividades para revisar el concepto de funcin escaln unitario (conocimiento
previo) y para interpretar su funcin de interruptor, de activar y desactivar funciones, es decir,
entender el efecto fsico de apagar y encender una funcin dada f. Para ello se utilizaron
distintos registros de representacin (verbal, grfica y analtica), proponiendo la traduccin de un
lenguaje a otro para lograr una mayor comprensin del tema. Con estas actividades se pretende,
adems, que los alumnos adquieran habilidad para representar analticamente en forma compacta
las funciones continuas por partes.
Ejemplos
1) Representar las funciones y en forma analtica por partes, grfica y
verbal. (Considerar , en todos los casos.)
2) Representar en forma analtica por partes, grfica y verbal las siguientes funciones:
a) Aa2
b)
c)
d) , siendo
e)
981
!
f)
3) Expresar analtica y grficamente la funcin que se activa a partir de .

4) Expresar analticamente la funcin que se activa a partir de y se desactiva para
los . Graficar.
5) Graficar la funcin sabiendo que deja de actuar a partir de . Expresarla
analticamente en forma compacta.

6) Expresar analticamente, en trminos del escaln unitario, y grficamente la funcin que es igual
a hasta que t llega a 3, donde la funcin toma un valor constante 6 hasta que llega a 5, all
realiza un salto de 2 unidades y continua constante para todos los mayores que 5.
7) Expresar en trminos de la funcin escaln las siguientes funciones definidas por partes.
Actividades intermedias
Estas actividades estn propuestas para determinar la transformada de Laplace de funciones

continuas por tramos. Los alumnos tienen que aplicar lo aprendido en las actividades iniciales para
calcular la transformada de Laplace sin recurrir a la definicin. Esto implica, adems de expresar
las funciones definidas por partes en forma compacta utilizando f(t)escalones unitarios, realizar los
arreglos u artficos necesarios para calcular transformadas aplicando propiedades
Ejemplos
Usando propiedades de la transformada de Laplace, calcular para las funciones dadas a
continuacin:
a)
b)
c)
d)
982
!
e)
f)
Actividades de aplicacin
Estas actividades estn pensadas para que los alumnos aprendan a modelar, resolver e interpretar
problemas fsicos y tcnicos que involucran procesos discontinuos. Son problemas con valores
iniciales donde las ecuaciones diferenciales tienen coeficientes constantes y trmino no
homogneo o trmino de forzamiento con discontinuidades de salto (que modelan la accin de un
interruptor). Con estas actividades los alumnos deben poner en juego lo aprendido hasta el
momento, con acciones adicionales de determinar la transformada inversa de Laplace.
Ejemplos
1) Expresar el trmino forzado discontinuo en trminos de la funcin escaln unitario, cuando

corresponda, y resolver el problema con valores iniciales:
a)
b)
2) Un circuito en serie contiene un inductor, un resistor y un capacitor para el cual

y respectivamente. El voltaje dado por:
se aplica al circuito. Determinar la carga instantnea en el capacitor para
si .
3) Determinar la corriente en un circuito en serie cuando , y
es la que se muestra en la figura.
983
!
Actividades de control de resultados y procedimientos
Las actividades de control se disearon con errores propios de los alumnos con el objetivo de
promover la reflexin y anlisis crtico sobre lo realizado. Estn pensadas para intercalarse entre
las actividades anteriores para que el alumno, vaya desarrollando la capacidad de control
chequeando sus resultados y procedimientos, a la vez, que va mejorando sus aprendizajes. Se
busca, con estas actividades, que los alumnos aprendan estrategias de control para conocer si lo
que estn realizando es correcto o no, sin tener que resolver estas actividades, en algunos casos.
Ejemplos
1) Dado el problema: Hallar la carga en el capacitor de un circuito en serie RC, sujeto a las
siguientes condiciones indicadas: y
$
Determinar cul de los siguientes planteos es correcto, explicando procedimientos utilizados para
el control.
i) ii)
2) Dado el problema:
Determinar la corriente en un circuito en serie para el cual

y la corriente inicial es nula. La tensin aplicada es:
Controlar si el desarrollo propuesto (incompleto) es correcto. En caso contrario, sealar el o los

errores cometidos, y proponer la solucin correcta.
984
!
Reflexiones finales
La mayor riqueza de la propuesta didctica reside en las actividades iniciales, que contemplan los
conocimientos previos, considerando que una base slida contribuye a un aprendizaje significativo
del tema central de estudio.
Las actividades presentadas pueden encontrarse en libros de texto, pero la seleccin de ellas con
objetivos concretos, su combinacin, usando adems recursos de experiencias de aprendizajes de
los alumnos y un sustento terico que respalde el trabajo anterior podra ser la clave para disear
alternativas de enseanza que promuevan aprendizajes de calidad.
Bachelard, G. (1985). La formacin del espritu cientfico (13 ed.). Espaa: Siglo veintiuno editores.
Boyce, W. E. DiPrima, R. C. (1994). Ecuaciones Diferenciales y Problemas con Valores en la Frontera

(3 ed.). Mxico: Limusa Noriega Editores.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques,

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DAmore, B. (2005). Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de la Didctica de la

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Duval, R. (1993). Registres de reprsentation smiotuque et fonctionnement cognitif de la pense.

Annales de Didctique et de Sciences Cognitives, 5, IREM de Strasbourg, pp. 37-65.
Duval, R. (2002). Representation, vision and visualization: cognitive functions in mathematical

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Pozo, J. I. (2006). Teoras Cognitivas del Aprendizaje (9 ed.). Madrid: Ediciones Morata. S.L.
Rico L., (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemticas. En J. Kilpatrik, P.

Gomez y L. Rico (Eds.) Educacin Matemtica, cap. 3, pp. 69-108. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
985
!
986
!
EMERGENTES DE UNA PROPUESTA DIDCTICA EN EL MARCO DE UN

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Ral Katz y Pablo Sabatinelli

Universidad Nacional de Rosario. Argentina
rdkatz@fceia.unr.edu.ar, pablos@fceia.unr.edu.ar
Resumen. Dada la importancia que tiene en la Ingeniera Civil las superficies regladas, en particular el paraboloide
hiperblico, hemos tomado esta superficie como objeto de aprendizaje para nuestros estudiantes de Ingeniera. Les
proponemos una actividad que propicia el reconocimiento del paraboloide hiperblico como una superficie reglada.
En el trabajo mostramos la actividad y las dificultades que emergieron durante el desarrollo de la misma. Consideramos que
actividades como sta deben ocupar mayor espacio en el aula por cuanto permiten explorar los razonamientos que ponen en
juego los estudiantes, ofreciendo elementos para actuar didcticamente y generar lneas de accin para futuras prcticas
educativas
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, superficie reglada
Abstract. Given the importance of ruled surfaces (in particular the hyperbolic paraboloid) in Civil Engineering applications,
we have chosen this surface for a learning activity for Civil Engineering students. We propose an activity to ease the
recognition of hyperbolic paraboloid as a ruled surface. In this paper we show the difficulties that emerged during the
development of this activity. We believe that activities like this should gain more space in the class for they allow us to scout
the way students approach a problem, offering didactic elements for generating different courses of action in our classes
Key words: collaborative learning, ruled surface
!
Introduccin
El paraboloide hiperblico es una de las superficies de mayor aplicacin en la Ingeniera Civil. Aun
siendo una superficie con doble curvatura puede generarse con lneas rectas, razn por la cual es
conveniente a la hora de realizar encofrados o simplemente darle forma a una estructura.
A pesar de ello, en nuestro curso de Algebra y Geometra para Ingeniera Civil, el estudio de las
superficies cudricas, en particular el paraboloide hiperblico, se realiza a partir de sus ecuaciones
cannicas. Se analizan las intersecciones del paraboloide hiperblico con los planos coordenados
y con planos paralelos a los mismos, esbozndose una grfica en la que se destaca solo un par de
rectas contenidas en la superficie, las que se encuentran en uno de los planos coordenados.
Desde esta perspectiva, no se enfatiza el hecho de que el paraboloide hiperblico es una
superficie reglada. Ante esta situacin nos preguntamos:
a) Cmo organizar la clase para que los estudiantes se apropien de esta propiedad?
b) Disponen los estudiantes de los conocimientos previos necesarios para lograrlo?
c) En este proceso de apropiacin, ser el uso de un software matemtico un recurso

facilitador?
A partir de estos interrogantes propusimos a los estudiantes, en el marco de un aprendizaje

colaborativo, una secuencia de actividades con dos objetivos. Por un lado, lograr que se apropien
987
!
de la propiedad sealada, y por el otro, aportar informacin sobre las dificultades y el nivel de
desarrollo potencial de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en los temas implicados en la
actividad. Esto ltimo, con la intencin de generar lneas de accin para futuras prcticas
educativas.
Objetivos de la actividad
En este trabajo conviven dos objetivos, que atienden a diferentes intereses. Un primer objetivo es
de carcter didctico: hacer patente que el paraboloide hiperblico es una superficie reglada y la
aplicacin prctica que esto tiene dentro del mbito de la ingeniera civil. El segundo objetivo
surge desde y para la investigacin educativa: a partir del trabajo de los alumnos sobre una
propuesta didctica tomar nota de las dificultades emergentes como recurso para nuestro
accionar didctico.
Metodologa de trabajo implementada en el aula
El desarrollo de la clase se hizo en el marco del aprendizaje colaborativo, por cuanto

consideramos que el mismo se presenta como un proceso social donde se respeta la autonoma
del estudiante, quien aprende a partir de su propia experiencia y no a partir de la transferencia
pasiva de los contenidos. El conflicto que surge del desacuerdo del grupo crea un desequilibrio, y
el ajuste resultante a ese estado es una causa primaria del desarrollo cognitivo. (Brown, Metz y
Campione, 2000, p.192).
el alumno reconstruye un saber, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos
en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos de coconstruccin
en colaboracin, con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso
(Wertsch, 1993, citado en Rojas, 2001, p.232).
El docente tiende los puentes entre lo que los estudiantes supuestamente saben, y un nuevo
contenido de aprendizaje. En este contexto el uso de los conocimientos previos es esencial para
elaborar nuevos significados
Participantes
La actividad se desarroll con alumnos de primer ao de la asignatura lgebra y Geometra

Analtica de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional
de Rosario, durante una clase prctica. Las docentes a cargo del curso conocan la actividad a
desarrollar de una reunin previa en la que adems se explicit la modalidad de trabajo que
tenamos diseada. Ese da condujimos la actividad de la que participaron los 21 alumnos
presentes y las dos docentes. Se les indic a los alumnos que formasen cuatro grupos (se
988
!
formaron tres grupos de cinco alumnos y uno de seis) y de cada grupo particip un docente a
cargo o un docente investigador. Los docentes tenamos que registrar los emergentes que surgan
en cada grupo, en el transcurso de la resolucin de la propuesta. Nuestra intervencin deba
restringirse a encauzar el rumbo de la actividad mediante nuevas preguntas en la medida que
surgieran dificultades o errores.
En el momento de llevar a cabo la actividad, los alumnos ya haban abordado en clases prcticas y
tericas los siguientes contenidos: lgebra vectorial, geometra lineal del plano y del espacio,
cnicas y estudio de la ecuacin general de segundo grado y superficies cudricas.
Algunas consideraciones sobre la actividad propuesta
Desde hace unas dcadas uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de la matemtica es
lograr que los estudiantes sean capaces de resolver problemas. Para Santal (1994, p.31) la
verdadera matemtica ha consistido siempre en la resolucin de problemas.
Existen diferentes significados para la expresin solucin de problemas. En ocasiones se utiliza

la expresin para referirse a actividades de resolucin de ejercicios consistentes en la aplicacin
de mecanismos conocidos que conducen a una solucin casi inmediata. En contraste con este
punto de vista, la existencia de un problema implica la existencia de una dificultad que obligue a
plantearse un camino a seguir para alcanzar la meta. Desde esta ltima perspectiva un problema
sera una propuesta que no es posible resolver por aplicacin directa de un resultado conocido;
requiere de la bsqueda de nuevas relaciones, de la aplicacin de distintos conocimientos.
En la planificacin de la actividad propuesta, hemos tomado como punto de partida el enunciado

siguiente: Describir el lugar geomtrico determinado por las rectas que se apoyan
simultneamente sobre tres rectas no coplanares dos a dos. Este enunciado fue desmenuzado en
una secuencia de actividades ms simples y lo presentamos a los alumnos a travs de una gua de
actividades. Los alumnos conocan al momento de resolver esta gua de actividades la ecuacin
reducida del paraboloide hiperblico. La intencin fue la de proponer en la gua de trabajo
ecuaciones de rectas lo suficientemente simples como para que la ecuacin del paraboloide
resultante no fuese tan complicada. La representacin de la superficie se realiz en un segundo
momento de la actividad, en el laboratorio de informtica con el software wxMaxima.
La actividad propuesta
1. Las ecuaciones que se dan a continuacin representan tres rectas en el espacio.
989
!
! x = t, ! x = 0, ! x = u,
" " "
r1 : # y = 0, r2 : # y = s, r3 : # y = u,
" z = 0, t R, " z = 3, s R, " z = 6, u R.
% % %
Analice si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifique.
a) La recta r1 representa al eje x.
b) La recta r2 representa al eje y.
c) La recta r2 representa una recta contenida en el plano de ecuacin z = 3, x, y.
d) Las rectas r1, r2 y r3 estn contenidas en planos paralelos.
e) Las rectas r1, r2 y r3 son paralelas.
f) Las rectas r1, r2 y r3 son alabeadas dos a dos.
2.
a) Halle la ecuacin del plano 1 determinado por el punto A(1,0,0) r1 y la recta r2.
b) Halle la ecuacin del plano 2 determinado por el punto A(1,0,0) r1 y la recta r3.
c) Escriba ecuaciones paramtricas para la recta r, interseccin de los planos 1 y 2.
d) Corta la recta r a cada una de las rectas r1, r2 y r3? Justifique.
3. Repita el apartado 2 considerando un punto cualquiera de r1 de la forma (t, 0, 0). Observe que
el caso t = 1 corresponde a lo resuelto en el apartado 2.
Al finalizar la propuesta y al variar t en el conjunto de nmeros reales, obtendr unas ecuaciones

paramtricas del lugar geomtrico formado por las rectas que cortan a las tres rectas alabeadas
contenidas en planos paralelos. Este lugar geomtrico es un paraboloide hiperblico. Utilizaremos
un software para visualizar una parte de l.
Descripcin de la produccin de los grupos
Todos los grupos responden de manera correcta el punto 1a y 1b de la actividad. Llama la

atencin que ningn grupo haya justificado la falsedad del enunciando 1b diciendo que z deba
asumir constantemente el valor 0 sino que uniformemente justifican argumentando que r2
representa una recta en el espacio que contiene al punto P(0,0,3) y es paralela a la direccin del
vector (0,1,0). En ningn caso se present un grfico de la situacin sino que se mantuvieron en el
plano de lo algebraico.
990
!
En cuanto punto 1c, la respuesta del grupo 2 es incorrecta; sostienen que la afirmacin es falsa y
lo justifican reiterando lo respondido en el apartado 1b. Cuando el docente propone realizar una
representacin grfica, dibujan el punto P(0,0,3) el vector (0,1,0) con origen en el origen de
coordenadas y luego grafican correctamente la recta r2. An as no rectifican su respuesta.
Nuevamente, la docente les pide que vinculen la condicin z = 3 (en las ecuaciones paramtricas
de r2) con la ecuacin del plano z = 3, x, y. Esto les permite darse cuenta del error cometido
y que la afirmacin en cuestin es verdadera.
Los cuatro grupos responden correctamente el punto 1d. En el caso del grupo 3, la respuesta
surge de la representacin grfica. En los restantes casos reconocen que las rectas se encuentran
contenidas en los planos z = 0, z = 3 y z = 6 que son planos paralelos.
La respuesta dada en el punto 1d les provoca dudas en el momento de responder el punto 1e. La
intervencin de un alumno del grupo cuatro, diciendo con tono de duda rectas que se encuentran
en planos paralelos no tienen porqu ser paralelas fue captado por los restantes alumnos que de
este modo fueron inducidos a justificar la falsedad del punto. Alumnos del grupo 3 afirman que las
rectas no son paralelas, se ve en las grficas, argumentan. Cuando la docente pregunt acerca de
cmo justificar que las rectas tienen distintas direcciones, los alumnos de este grupo se
remitieron correctamente a la condicin de paralelismo entre los vectores direcciones de las
rectas.
La respuesta del punto 1f, se deduce de manera inmediata de las respuestas dadas en los dos
puntos anteriores como argument el grupo 4. Sin embargo los grupos 1 y 3, para decidir, se
remiten al clculo del producto mixto entre los vectores direccin de las rectas y un vector con
extremos en puntos de cada recta. Nuevamente, necesitan del apoyo algebraico para responder
cuestiones que razonan correctamente fuera de ese marco. En el caso del grupo 2, surge una
confusin sobre el significado de rectas alabeadas. Consideraban que dos rectas son alabeadas
cuando no estn contenidas en un mismo plano. En el momento que estaban contenidas en
planos paralelos, inferan que eran alabeadas, sin considerar que poda darse el caso que estas
rectas fuesen paralelas.
Un alumno consider que el par de rectas poda ser considerado tanto alabeado como coplanar.
Reproducimos sus propias palabras referidas al grfico 1: si consideramos el plano que las
contiene las rectas son coplanares, pero si consideramos el par de planos paralelos que las
contienen entonces no estn en un mismo plano, son alabeadas
991
!
Grfico 1: Rectas paralelas y alabeadas.
Los alumnos no presentaron dificultades para responder a los puntos 2a, 2b y 2c. En clases
previas a la experiencia haban trabajado en la obtencin de la ecuacin de un plano determinado
por una recta y punto exterior a la misma y en el pasaje a las ecuaciones paramtricas de una
recta en el espacio expresada como interseccin de dos planos.
En cuanto al punto 2d, se repite el fenmeno observado al responder el punto 1f. Para responder
si la recta r se intercepta con cada una de las rectas r1, r2 y r3 se remiten a la resolucin de un
sistema de ecuaciones cuando tenan todos los elementos para responder sin necesidad de hacer
nuevos clculos. Nuevamente, la accin de los alumnos destaca la importancia que le dan a la
justificacin algebraica, posiblemente fomentada desde nuestra accin didctica como docentes.
En el punto 3 el comportamiento y dificultades que presentaron los grupos fueron muy similares,
razn por la cual no haremos distincin del grupo en cuestin. Ningn grupo present
dificultades para obtener la ecuacin del plano repitiendo el procedimiento que utilizaran en el
punto 2a, pero ahora reemplazando la coordenada 1 del punto A, por la coordenada t. Sin
embargo, ya no result tan evidente que la ecuacin obtenida corresponda efectivamente a un
plano, ya que consideraban que en la ecuacin estaban interviniendo cuatro variables. Se les
sugiri que escribieran la ecuacin para el caso particular t = 1, hecho que les permiti reconocer
la ecuacin del plano obtenido en su momento. De este modo result claro que al tomar t
diferentes valores, se obtendran diferentes ecuaciones correspondientes a diferentes planos. La
repeticin de los puntos 2b, 2c y 2d cambiando la coordenada 1 por t no present dificultades a
los grupos.
En el segundo momento de la actividad, llevamos a los alumnos al laboratorio de informtica e

indicamos los comandos para graficar con wxMaxima la superficie dada en ecuaciones
paramtricas. Los alumnos graficaron varias veces (para diferentes intervalos paramtricos) y
reconocieron que se trataba de un paraboloide hiperblico. Tambin se sugiri encontrar a partir
de las ecuaciones paramtricas de la superficie, una ecuacin cartesiana de la misma. Al obtenerla,
992
!
observaron que no corresponda a la ecuacin reducida del paraboloide hiperblico que

conocan. Se explic en ese momento, que se poda obtener un sistema de ejes coordenados
rectangulares de tal forma que respecto de ese sistema, la ecuacin cartesiana del paraboloide
hiperblico asuma la forma reducida. Esta observacin fue relacionada con la roto-traslacin de
ejes en el plano al estudiar la ecuacin general de segundo grado en dos variables.
Aprovechando el laboratorio, tambin se buscaron en Internet construcciones que presentaran

en su estructura la forma de paraboloides hiperblicos, como es el caso del Puente de la mujer,
que se encuentra en Puerto Madero (Buenos Aires, Argentina). Entre otras obras arquitectnicas,
se mencionaron el Puente de la Constitucin (Italia), el World Trade Centre (Estados Unidos).
Conclusiones
El desarrollo de la actividad propuesta en el marco del trabajo colaborativo y la animacin grfica

generada por el docente fueron decisivos para que los estudiantes reconocieran al paraboloide
hiperblico como una superficie reglada.
En la resolucin de los diferentes puntos, merece destacarse la preponderancia del recurso

algebraico por sobre el recurso geomtrico. Los alumnos calculan un determinante para decidir
que las rectas son alabeadas, cuando en realidad bastaba con relacionar las respuestas dadas en
los apartados previos, donde probaron que las rectas no son paralelas y se encuentran en planos
que s lo son. Lo mismo ocurre cuando deciden que las ecuaciones de las rectas que obtienen en
el punto 2c se interceptan con las dadas, planteando la resolucin de un sistema de ecuaciones,
cuando en realidad esa conclusin poda derivarse directamente de la misma construccin. En
sus resoluciones se percibe una tendencia a reproducir procedimientos estereotipados que
limitan la posibilidad de obtener respuestas por medios ms simples o directos. El accionar de
algunos alumnos sugiere que no se encuentran abocados a encontrar la solucin de un problema,
ms bien buscan dar fe de que aprendieron un procedimiento aplicado en actividades anteriores.
La cantidad de estudiantes y de docentes permiti un seguimiento cercano de los trabajos de

cada grupo y una disposicin en el aula propicia para generar espacios de intercambio y
construccin de conocimientos.
De la interaccin de los docentes con los diferentes grupos, emergieron dificultades derivadas de
inferencias lgicas incorrectas vinculadas al significado de rectas alabeadas.
Consideramos que actividades como la descripta deben ocupar mayor espacio en el trabajo en el
aula por cuanto permiten explorar y analizar los razonamientos que ponen en juego los
993
!
estudiantes al resolver un problema, ofreciendo de este modo interesantes elementos para

actuar didcticamente y contribuir a la superacin de las dificultades que se identifican.
Referencias bibliogrfias
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994
!
DIFICULTADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL ESTADISTICO COMO

VARIABLE ALEATORIA EN LA DISTRIBUCION DEL MUESTREO DE MEDIAS
Jos Armando Albert Huerta y Blanca Ruiz Hernndez

Tecnolgico de Monterrey. Mxico
albert@itesm.mx, bruiz@itesm.mx
Resumen. En esta investigacin mostramos cmo el estadstico visto como una variable aleatoria es una idea clave para el
desarrollo y fundamento de la estadstica inferencial. Abordamos, en particular, el caso de la media por ser el ms recurrente
en el discurso matemtico escolar a nivel universitario y porque resulta ser un buen punto de partida para el desarrollo de
conceptos como el de estadstico. Se muestra como a travs de hacer interactuar a los estudiantes de ingeniera con
elementos constructivos del bloque generador de variables aleatorias X 1 , X 2 ,..., X n los estudiantes pueden construir
funciones f ( X 1 , X 2 ,..., X n ) de valor real, en particular, la media, que tambin son variables aleatorias cuyo valor
esperado puede estimar el valor del parmetro. Se reportan aspectos relevantes identificados en este proceso de
construccin conceptual de los estudiantes relativos al estadstico como concepto fundamental de las distribuciones
muestrales, as como de su naturaleza de variable aleatoria
Palabras clave: educacin estadstica, distribucin muestral, media
Abstract. In this research we show how the statistic seen as a random variable is a key idea for the development of
inferential statistics. We approach, in particular, the case of the mean to be a highly recurrent concept in school
mathematical discourse at university level and it turns out to be a good starting point for the development of concepts such
as statistical. We show how to interact through engineering students with constructive elements X 1 , X 2 ,..., X n of the
random variable generator block, they can build real-valued functions f ( X 1 , X 2 ,..., X n ) , in particular the average
which are also random variables whose expected value can estimate the value of parameter. We report relevant aspects
identified in this process students' conceptual construction of the statistic as a fundamental concept, and its nature of
random variable
Key words: education statistics, sampling distribution, average
!
Introduccin
Esta investigacin hace un acercamiento a una de las ideas fundamentales para el desarrollo del
razonamiento alrededor de la estadstica inferencial. Sin lugar a dudas el estadstico es un concepto
clave para el desarrollo de otros como el de distribucin del muestreo y estimacin. Sabemos
que la enseanza de la estadstica inferencial es una tarea compleja. A este respecto Chance,
delMas y Garfield (2004) afirman que la dificultad en su comprensin se debe a que los
estudiantes requieren de la integracin y combinacin de muchas ideas de estadstica, no sencillas,
a su vez, de aprender. En el caso del estadstico, podemos observar la conjuncin de ideas que se
involucra slo en su definicin:
Sea X1 ,, X n una muestra aleatoria de tamao n de una poblacin y sea T (x1 ,, xn ) una
funcin evaluada en valores reales o valores vectoriales cuyo dominio incluye el espacio
muestral de (X1 ,, X n ). Entonces la variable aleatoria o vector aleatorio
995
!
Y = T (X1 ,, X n ) es llamado un estadstico. La distribucin de probabilidad del estadstico

Y es llamada la distribucin muestral de Y . (Casela y Berger, 2001, p. 211).
La complejidad del concepto de estadstico, desde una perspectiva didctica, es notable porque
integra muchos otros conceptos tales como: variable aleatoria, aleatoriedad, muestra aleatoria,
funcin de varias variables y distribucin del muestreo, entre otros. Es por eso que en esta
investigacin nos hemos dado a la tarea de estudiarlo ms de cerca desde una perspectiva de la
compresin del estudiante universitario.
Antecedentes
Algunos estudios realizados con estudiantes universitarios reportan dificultades didcticas para su
aprendizaje. Vallecillos y Batanero (1997) concluyen que una dificultad importante fue la falta de
apreciacin de la caracterstica de variable aleatoria del estadstico muestral. En su estudio, todos
los alumnos cometieron errores que evidencian falta de comprensin referidas a las relaciones
entre la distribucin del estadstico, las regiones y el nivel de significancia. Reportan, adems, que
el alumno no considera la media muestral como una variable aleatoria, lo que puede ocasionar la
creencia en que la hiptesis pueda referirse indistintamente a la media de la muestra, tanto como
a la de la poblacin. Well, Pollatsek y Boyce (2004) sostienen que para el desarrollo de una buena
comprensin de la inferencia estadstica se necesario entender que cuando las muestras se
obtienen de una poblacin de referencia, estas muestras variarn y como consecuencia tambin
el valor numrico de los estadsticos derivados de dichas muestras, conformando un patrn
predecible de variacin, las distribuciones del muestreo que, segn Vallecillos (1995), son el
concepto esencial de la Inferencia estadstica porque cualquier procedimiento inferencial implica
conocer la distribucin muestral de algn estadstico. Por otra parte, c pudieron observar que los
estudiantes tienden a enfocarse en muestras individuales y resmenes estadsticos de las mismas,
en vez de enfocarse en cmo se distribuyen las colecciones de estadsticos muestrales. De
manera similar, Cox y Mouw (1992) sealan que la mayora de sus sujetos estudiados en su
investigacin sobre muestreo vieron a una muestra como una representacin fija y exacta de una
poblacin y no tuvieron claridad para ver a un estadstico como un estimador que resulta de una
distribucin muestral. Por otra parte, Ruiz (2006) reporta la dificultad de los estudiantes de
reconocer la existencia de la variable aleatoria al hacer composicin entre variables aleatorias.
Esto es especialmente importante para el caso del estadstico por ser una funcin de valor real de
variables aleatorias. Esta investigacin se circunscribe en el enfoque sistmico y slo desarrolla
una de sus componentes: la cognitiva.
996
!
Metodologa y resultados
El contexto de la investigacin se sita en una universidad del norte de Mxico con estudiantes de
tercer semestre que ingeniera que estaban llevando el curso de probabilidad y estadstica y que
contaban con acceso a computadoras personales y al software Excel. Se implement una
secuencia de actividades con uso de tecnologa justo como punto de partida para el desarrollo del
tema de distribuciones muestrales. La muestra de estudiantes consisti en dos grupos de
estudiantes de 40 alumnos cada uno y divididos en equipos de 2 personas o tres. Se trat de tres
secuencias didcticas realizadas una por clase y se le dedic la ltima media hora de cada clase de
hora y media. Las actividades fueron:
Distribucin de Poblacin
Bloque aleatorio
Estadstico
Con el propsito de observar a travs del desarrollo constructivo del concepto del estadstico de
la media muestral basado en un bloque aleatorio de X 1 , X 2 ,..., X n variables aleatorias

idnticamente distribuidas, las concepciones y dificultades de los estudiantes.
Distribucin de Poblacin
En esta primera fase, se busc que los estudiantes identificaran una estrategia que les permitiera
descubrir aproximadamente qu tipo de distribucin tiene la Poblacin. La actividad consisti en
tomar muestras aleatoria del tamao que crean conveniente (de una poblacin infinita de
tiempos
de cada de paracaidistas a un punto en tierra fijo) para que al graficar su distribucin de

frecuencias, y analizar si es posible encontrar algn patrn al aumentar el tamao de la muestra.
Tambin se les pidi que a cada muestra le calcularan su media e identificaran cul podra ser el
valor aproximado de la media de poblacin.
La poblacin era una hoja oculta de Excel con 50 mil datos obtenidos con el software R y
distribucin uniforme con dominio [0,10]. Los estudiantes tenan acceso a los datos a travs de
una Urna virtual (otra hoja Excel) que elega muestras al azar de esos datos del tamao que ellos
eligieran y les daba los datos de la muestra. Podan recurrir al Excel o R para graficar el
histograma de la distribucin de la muestra obtenida.
La mayora de los equipos escogieron muestras de no ms de 50 datos y no hicieron repeticiones,

con una vez les result suficiente para concluir. Se puede observar que para ellos grande
997
!
significa no ms de 50 datos. La mayora no pudo identificar alguna forma de la distribucin de

frecuencias de la muestra.
Pero un equipo haba ensayado con 1000 datos y concluyeron:
Y en la fase de institucionalizacin, los dems compaeros, al ver este resultado tambin

ensayaron con muestras ms grandes y pudieron concluir que se trataba de una distribucin
uniforme. Pudieron percatarse que a travs del muestreo aleatorio es posible conocer
caractersticas de la poblacin y que ese conocimiento era mejor a medida que la muestra era de
mayor tamao.
Respecto a la media tambin les bast el clculo de la media muestral para proponerla como
valor aproximado de la poblacin, pero a nadie se le ocurri explorar tendencias con varias
medias. No mostraron necesidad de repetir el experimento, ni de considerar la variabilidad.
Bloque aleatorio
Con el propsito de familiarizar a los estudiantes con ms de una variable aleatoria y algunas de
sus operaciones y propiedades, se les propuso la siguiente actividad la cual consisti en que ellos
construyeran un bloque de 50 muestras de tamao 40 obtenidas aleatoriamente con la Urna
virtual. Los encabezados de las columnas fueron X 1 , X 2 ,..., X n . De esta matriz resultante se les
pregunt sobre si X1 era una variable, y si la consideraban aleatoria, si podan identificar su
distribucin y su valor esperado. Y as X2, hasta X40. Posteriormente se les pregunt sobre si
( X 1 , X 2 ,..., X n ) era tambin aleatorio. Los resultados se muestran en la Tabla 1.
998
!
X Pregunta Comentarios Proporcin

X1 es variable? "s, porque vara", 100%
"s porque est tomando
Distintos valores"
"s porque adquiere
Valores distintos"
es variable "s porque no sabas 100%
Aleatoria? Que valores iba a obtener"
"s porque los valores fueron
Tomados al azar"
"s porque cualquier muestra
De la poblacin tiene la misma
Oportunidad de ser elegida"
"s porque se tomaron valores

Sin seguir un orden"
distribucin? "ms o menos uniforme" 42%
"no se puede identificar" 33%
"distribucin normal" 25%
valor "5 idealmente, 5.4 realmente" 8%
Esperado? "5.49, 5.4, 4.92, 5.0, 4.9, etc." 92%
X2 es variable? "de la misma manera que x1" 100%
es variable S, por las mismas razones que x1 100%
Aleatoria?
distribucin? "ms o menos uniforme" 42%
"no se puede identificar" 42%
"distribucin normal" 17%
valor esperado? "5 idealmente, 5.8 realmente" 8%
"5.02, 5.23, 6.4, con el 92%
promedio"
X40 es variable? S, por las mismas razones que 100%
Las otras.
es variable S, por las mismas razones que 100%
Aleatoria? Las otras.
distribucin "no, porque todos sus valores 75%
Similar a las Son diferentes"
Otras? "debe ser muy parecido" 25%
distribucin? "tiende a ser uniforme" 67%
"no se identifica distribucin" 33%
valor esperado?
"5 idealmente, 4.9 realmente" 8%
999
!
"5.81, 4.89, 5.3 es la media" 92%
Tabla 1. Sobre las concepciones de los alumnos en el bloque aleatorio
Se puede observar que, aparentemente, el hecho de repetir varias veces el muestreo y graficar
cada vez, les permiti identificar una tendencia en los grficos. As, en la actividad 1, slo el 8.3%
haba identificado una distribucin uniforme, para X1 identifican el 42% de los alumnos que es
uniforme, para X40 ya es el 67%.
En cambio, no sucedi lo mismo con el valor esperado pues slo el 8% del grupo identific su
valor durante las distintas repeticiones del experimento.
Hasta aqu, tenemos que los estudiantes han identificado a X 1 , X 2 ,..., X n como variables
aleatorias. Adems, se puede observar que los estudiantes pueden, en su mayora, identificar una
propiedad comn a ( X 1 , X 2 ,..., X n ) como una unidad aleatoria aunque no siempre con los
mismos argumentos. A un porcentaje bajo le cost desprenderse del contexto de la medicin de

la distancia en la cada entre el punto de aterrizaje del paracaidista y el blanco. Puede observarse
que los estudiantes le atribuyen a ( X 1 , X 2 ,..., X n ) aleatoreidad porque cada una de las variables
que lo componen es aleatoria. Sin embargo, en estudios previos (Ruiz y Albert, 2008) hemos
podido identificar su dificultad para aceptar a Y como variable aleatoria si Y es variable
dependiente de otras variables aleatorias.
Estadstico
Con los antecedentes sobre variables aleatorias de las actividades anteriores, la siguiente actividad
tiene por propsito hacer a los estudiantes interactuar con una variable aleatoria especfica: la
media muestral que es una funcin dependiente de variables aleatorias independientes, es decir,
1
x = f ( X 1, X 2,..., X n) = ( X 1+ X 2+... + X n) . La actividad consisti en calcular las medias de las
n
anteriores muestras y analizar si se trataba este promedio de una nueva variable y si as fuera, si
era aleatoria. Luego, se les pidi identificaran su distribucin, su valor esperado y dieran una
aproximacin de cul podra ser el verdadero promedio de la poblacin. Finalmente, se les pidi
identificar estadsticos y si eran variables aleatorias. Los resultados se muestran en la Tabla 2.
Preguntas Comentarios tipo de los estudiantes Proporcin

Observe la nueva columna "S, ya que al variar las variables tambin la media 58%
obtenida de promedios de lo har"; "es variable dependiente"
las muestras obtenidas, "No, porque no puede ser sustituido por algn 8%
Ser este promedio una miembro del universo, es dependiente"
variable?
"S, porque vara el promedio de una muestra a 33%
1000
!
otra"
El promedio ser una "S, ya que las muestras fueron aleatorias, el 33%
variable aleatoria? promedio depende de las muestras, este ser
aleatorio tambin"
"No, deja de ser aleatorio ya que es un nmero 67%
calculado"
Grafique los valores de los "Normal" 42%
promedios obtenidos Cmo "No se puede identificar con el grfico" 58%
qu tipo de distribucin
identifica?
Calcule el promedio de los "5, ya que es el valor esperado" 20%
promedios. Cul sera de El promedio de promedios, ya que es un valor en 80%
todos los promedios el ms funcin de todas las medias de las muestras
adecuado para proponerlo realizadas"
como una mejor
aproximacin del promedio
general de la poblacin?
Si definimos un estadstico "Media, mediana, moda, varianza, desviacin 84%
como cualquier cantidad estndar, rango,"
cuyo valor puede ser "Los que producen una grfica con distribucin 8%
calculado a partir de datos normal"
muestrales, qu estadsticos
pueden hallarse en las Otras respuestas 8%
muestras antes encontradas?
Cules estadsticos hallados "todos porque dependen de los valores 30%
pueden considerarse aleatorios que tome la muestra"
variables aleatorias y cules "todos porque vienen de variables aleatorias".
no?
Ninguno, ya que son calculados a partir de los 50%
datos obtenidos"
Ninguno porque no pueden tomar el lugar
cualquier miembro del conjunto el cual
crea el valor de estos estadsticos"
"Algunas como la Media, mediana y moda" 20%
Tabla 2. Sobre las concepciones de los alumnos en torno al estadstico.
Aunque rpidamente la mayora de los estudiantes (84%) identificaron lo que es un estadstico, no

as que se trataba de una variable aleatoria pues slo un 30% lo pudo ver. Influy en esto su
creencia errnea de que al ser un estadstico variable dependiente, no hereda el ser tambin
variable aleatoria. Sin embargo, esto es importante, para poder asociarla a una distribucin de
probabilidad que ms adelante se usara para la inferencia estadstica. Por otra parte, aunque su
intuicin de valor esperado de la media poblacional es acertada, no para todos fue claro que la
distribucin del estadstico es aproximadamente normal. En parte se debi a un error de
interpretacin de los grficos pues algunos no consideraron igualar las escalas de los ejes para
luego comparar las formas. Se pudo constatar que a los estudiantes les result de mucha utilidad
1001
!
observar el contraste entre la forma aproximada de la distribucin de poblacin obtenida a partir

de muestras grandes (en nuestro caso fue uniforme) con la distribucin obtenida de las medias de
las muestras (aproximadamente normal).
Conclusiones
Esta investigacin pudo mostrar algunas dificultades de los estudiantes para la construccin de
una nueva variable aleatoria, el estadstico, a partir de otras variables aleatorias independientes.
Esto sugiere hacer diseos de actividades ms finos que permitan describir mejor este fenmeno
didctico para construir una posible forma de superarlo, desde un punto de vista didctico. Sin
embargo, tambin se pudo comprobar la riqueza conceptual que se gana en favor de la variable
aleatoria cuando los estudiantes se ven involucrados en situaciones de varias variables que son el
punto de partida para el desarrollo del concepto de estadstico como variable aleatoria y su
distribucin.
Abre otras posibles vas de investigacin sobre las dificultades de los estudiantes en el
razonamiento interpretativo de grficos, particularmente en lo referido a la consideracin de las
escalas.
La complejidad de la inferencia estadstica queda manifiesta por los mltiples conceptos que
intervienen cada vez que se usa. Es por eso que pareciera ms oportuno investigar, no sobre
conceptos aislados, como tal vez podra hacerse en otras reas de las matemticas, sino en
complejos formados por redes de conceptos cercanos es el caso del estadstico.
Casella, G. & Berger, R. L. (2001). Statistical Inference. (2nd ed.). Duxbury Press.
Chance, B., del Mas, R. y Garfield, J. (2004). Reasoning about sampling distributions. The Challenge
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1003
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1004
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ESTUDIO EPISTMICO DEL NMERO : IMPLICACIONES DIDCTICAS
Patricia M. Konic, Juan D. Godino, Walter F. Castro y Mauro Rivas

Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina
Universidad de Granada Espaa
Universidad de Antioquia. Colombia
Universidad de los Andes Venezuela
pkonic@gmail.com, jgodino@ugr.es, wfcastro82@gmail.com, rmauro@ula.ve
Resumen. La realizacin de un estudio documental epistemolgico de la evolucin de , nos permiti reconstruir un

referente global para este nmero. Concretamente hemos recuperado a lo largo de su construccin cientfica, tipos de
situaciones problemas y sistemas de prcticas en que se pone en juego este objeto. Si bien el punto de partida fue la
deteccin de problemas que hicieran emerger algn significado de , interes estudiar las tcnicas, los lenguajes, las
entidades conceptuales, proposicionales y argumentativas puestas en juego en cada momento y circunstancia. Los sistemas
de prcticas identificados por ese conjunto de objetos permitieron estudiar y describir, desde el punto de vista epistmico,
como se configuran los mencionados objetos matemticos y poner en descubierto la complejidad epistmica de . As, la
construccin de un referente global permiti describir tres etapas en las que se ponen de manifiesto que va asumiendo
diferentes estatus y caractersticas, posibilitando dar respuesta a algunos interrogantes vinculados a la enseanza
Palabras clave: nmero , estudio epistmico, enseanza
Abstract. The writing of a documental epistemic study on the evolution of allows us to reconstruct a global referent for
this number. Specifically we have recover types of problems and systems of practices that are put into play while working
with . Even though we wanted to find problems that promote the emergence of some meanings related to , we were also
interested in studying the techniques, the language, the conceptual entities, the propositions and the justifications put into
play in each and every moment and circumstance. The systems of practice identified for the aforementioned set of
mathematical objects leaded us to study and to describe, from an epistemic perspective, the configuration of such objects
and to display the complexity of the number . Thus, the construction of a global referent allow us to describe three stages
that reveal how assumes a number of status and characteristics, making it possible to answer some questions related to
teaching
Key words: number , epistemic study, teaching
!
Introduccin
El nmero es un objeto que no solo ha motivado a matemticos de primera lnea y en todos los
tiempos sino que evoca reconocimiento e inters en personas que no estn implicadas en el tema
de manera profesional (Beckmann, 2006; Posamentier y Lehmann, 2006). En la comunidad
educativa es un nmero que tiene presencia temprana en la escolaridad elemental. La
indagacin de algunos procesos de enseanza y estudios referidos a libros de textos muestran
que comienza a tener presencia escolar en forma directa con la longitud de la circunferencia
hacia el final de la escolaridad primaria, se torna ausente, o sin un tratamiento explcito en los
primeros aos de la escolaridad media, y ms an en los cursos siguientes cuando aparecen los
nmeros reales. Estos hechos muestran que se convierte en un dato que no solo obstaculiza la
posibilidad de un trabajo consciente sobre este objeto, sino que enfrenta al estudiante ante la
paradoja de proponerle inicialmente un objeto familiar pero al que ser poco probable que en
el futuro, le atribuya su verdadero estatus numrico.
1005
!
Convencidos que profundizar en el anlisis de la naturaleza y desarrollo de los contenidos

matemticos permite dilucidar factores que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje
de la matemtica, nos hemos propuesto en esta investigacin abordar una reconstruccin
histrica/epistemolgica de este nmero, con el propsito de identificar qu aspectos de se
estudian en los niveles educativos y hacer visibles posibles cambios curriculares que podran
implementarse en la enseanza obligatoria (Konic y Godino, 2005). Dicha reconstruccin se ha
realizado tomando en cuenta problemas que han determinado su emergencia (Berggren,
Borwein, Borwein, 1997), las tcnicas desarrolladas para cada problema, su crecimiento, as como
las nociones y propiedades matemticas que se han ido construyendo de modo progresivo
(Fauvel y Maanen, 2000). Algunos de los interrogantes que motivaron y guiaron nuestra
investigacin fueron: Cul es el papel que desempea el nmero en la educacin matemtica
de los niveles pre-universitarios? Qu aspectos de se estudian en dichos niveles? Con qu
otros objetos matemticos se relaciona? Qu cambios se podran hacer en los diseos
curriculares de la enseanza primaria y secundaria para aprovechar las posibilidades educativas de
? Definimos entonces el problema de investigacin como el estudio de los elementos
epistmicos inherentes a con el propsito de caracterizar a dicho nmero como objeto de
enseanza.
Marco terico y metodologa
La metodologa adoptada para abordar el problema fue la realizacin de un estudio documental

con carcter descriptivo. Se trata de un estudio epistmico de , esto es, la identificacin de las
componentes del contenido matemtico involucrado en dicho nmero, su secuenciacin y modo
en que se configuran (Godino, Batanero y Font, 2007). Las herramientas tericas que permitieron
llevar a cabo el mencionado proceso metodolgico estn insertas en el Enfoque Ontosemitico
para el Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS) (Godino et al, 2007).
La nocin neural considerada es la de Significado Institucional de Referencia, entendido como el

sistema de prcticas que es utilizado como referencia para elaborar el significado pretendido, es
decir, como una parte del significado holstico del objeto matemtico. Se considera prctica
matemtica a toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver
problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros
contextos y problemas. Las situaciones-problemas son el origen o razn de ser de la actividad; el
lenguaje representa las restantes entidades y sirve de instrumento para la accin; los argumentos
justifican los procedimientos y proposiciones que relacionan los conceptos entre s. Estos objetos
a los que hacemos alusin se denominan en el EOS objetos primarios y son identificados como:
Situaciones/problemas, definiciones/conceptos, procedimientos, proposiciones, argumentos y
1006
!
tipos de lenguaje. La descripcin de estos objetos intervinientes en una prctica matemtica, en su

versin institucional, y el modo en que se relacionan aluden a una configuracin epistmica.
Reconstruccin de un significado institucional de referencia para
Considerando el estudio histrico realizado hemos llegado a la conclusin que los tipos de
problemas en los cuales ha emergido el nmero se pueden agrupar asi:
1. La medida directa de la longitud de la circunferencia por los hebreos del tiempo de la

Biblia.
2. La cuadratura del crculo realizada en el antiguo Egipto, como se describe en el Papiro de

Rhind.
3. La acotacin del permetro del crculo por inscripcin y circunscripcin de polgonos,

proceso desarrollado por Arqumedes.
4. La interpretacin de una longitud medida a lo largo de una circunferencia o de alguna otra

curva.
5. La interpretacin del argumento de sen(x).
6. La cantidad de decimales de .
7. La naturaleza de los decimales de .
8. Tambin han generado un tipo de problemas los siguientes interrogantes:
9. Es algebraico?
10. Con quin se relaciona ?
En esta tipologa va asumiendo diferentes estatus lo que permiti distinguir tres etapas bsicas,
donde a cada una de ellas hemos asociado una serie de problemas que intentan representarlas. En
la primera etapa, rescatamos aquellos problemas plasmados en documentos originales o en sus
primeras reconstrucciones, dado que aportan indicios sobre situaciones, contextos y modos en
que se manifiesta la presencia de . En esta etapa, los problemas originales resultan esenciales ya
que de ellos se puede obtener informacin sobre los orgenes de este objeto matemtico. Se
encuentran situaciones reales, con resolucin en el contexto geomtrico y con justificaciones
basadas fundamentalmente en la evidencia. En una segunda etapa abordamos aquellos problemas
que se dirigen hacia la bsqueda de la caracterizacin de como objeto matemtico, donde
ahora es el contexto el que permite un avance en dicho propsito. Esto se da por la fuerte
evolucin del clculo, brindando herramientas de estudio que permiten abordar la problemtica
1007
!
desde diferentes contextos (geomtrico, trigonomtrico, analtico) produciendo a su vez nuevos

resultados en esa rama de la matemtica. Por ltimo, y en una tercera etapa, ante la identificacin
de este elemento como objeto matemtico, estudiamos aquellos problemas relacionados con las
propiedades y los vnculos que , como objeto formal, adquiere dentro de una estructura
matemtica. Tambin su insercin como modelo en diferentes mbitos matemticos.
El estudio se materializ, en primera instancia, detectando las nociones, proposiciones, lenguaje,
acciones, argumentos y problemas que subyacen en cada problema. Para los tres primeros
problemas, adems, se elabor una red epistmica que permita visualizar las relaciones entre las
componentes que los configuran. Con todos estos elementos y del estudio de sus relaciones,
avanzamos hacia la bsqueda de la estructuracin de .
El esquema de la figura 1 permite visualizar el enriquecimiento del significado de a travs de su
evolucin histrica. En este sentido queda explcita por un lado cada una de las etapas de
evolucin y por el otro, las diferentes situaciones que han promovido la bsqueda de problemas
que las representan. Estos problemas a travs del sistemas de prcticas que desarrollan permiten
detectar claramente elementos de significado tales como conceptos, argumentos, procedimientos,
propiedades, lenguaje que conforman los significados parciales del objeto matemtico .
Los elementos figurativos que integran el esquema refieren a las siguientes cuestiones: en
paraleleppedos se ubican las situaciones, las que permiten la bsqueda y seleccin de problemas
representativos. El esquema de nube contiene y representa a cada uno de dichos problemas,
intentando reflejar el carcter relativo en cuanto a su seleccin. Los sistemas de prcticas que se
desprenden del anlisis del problema se agrupan en hexgonos, dados que en ellos se concentran
los seis elementos bsicos de significado que hemos querido detectar en este estudio. Las flechas
marcan distancia y evolucin entre las distintas situaciones en cuanto al desarrollo histrico del
nmero . Los hexgonos ubicados en la parte superior del esquema contienen una expresin
de que intentan simbolizar, a lo largo de su trayectoria, su evolucin en cuanto a su estatus
como objeto matemtico. Por ltimo cabe destacar que las flechas de bloque junto a las etapas
sealan un cambio epistemolgico sobre el enfoque de la problemtica de . En efecto, pasamos
desde la solucin a problemas en un contexto real a travs de la medida hasta la la concepcin de
como nmero con infinitas cifras decimales y como elemento del cuerpo de los nmeros reales.
1008
!
PI
SP2
SP1 SP3
P2
P1 P3
Medir la
circunferencia SP4 SP5 SP7
Primera de un crculo
Etapa
P5 P7
P4
SP8 SP9
Desarrollar destrezas en
Medir
la bsqueda de decimales
curvas
de la cte:Long circ/Dim. P8 P9
Estudiar el
Segunda comportamiento de los SP 6 SP10
Etapa decimales de la cte.
P6 P10
Tercera
PI en distintos mbitos
Etapa Bsqueda de mayor n de
decim. en el menor tiempo
Figura 1: Configuracin de los sistemas de prcticas desde las situaciones generadas durante la evolucin histrica de .
Por razones de espacio, y a los fines de ilustrar el tipo de estudio realizado, seleccionamos un
problema representativo del tipo 2, el cual corresponde a la primera etapa de nuestra clasificacin.
Problema tipo 2: La cuadratura del crculo en el antiguo Egipto
El problema 50 que encontramos en el Papiro de Rhind se enuncia y resuelve del siguiente modo
(Berggren, Borwein y Borwein, 1997, p.1):
Problema 50: "Ejemplo de un campo redondo de dimetro 9 khet. Cul es su rea?
La solucin que se describe es:
"Resta 1/9 del dimetro, esto es, 1; el resto es 8. Multiplica 8 veces 8; resulta 64. Por tanto contiene 64
setat de tierra.
En estos problemas el rea del crculo se iguala a la de un cuadrado cuyo lado es (8/9) del
dimetro del crculo.
No se sabe cmo pudieron llegar a esta frmula para hallar la "cuadratura del crculo", pero un
pequeo diagrama geomtrico (Fig. 2 (a)) que acompaaba al problema 48 ofrece una posible
clave (Eves, 1969; reproducido en Berggren, Borwein y Borwein, 1997, p.402).
1009
!
Figura 2: Diagrama geomtrico que acompaa al problema 48
El diagrama sugiere que al cuadrado se le han cortado las cuatro esquinas a una distancia 1/3 del
lado. Si la figura se dibuja con cuidado y se inscribe un crculo se observa que el rea del crculo
inscrito se ajusta bastante bien mediante el rea de la figura octogonal obtenida (Figura 2(b)). Si el
dimetro del crculo se toma como 9, tambin ser 9 el lado del cuadrado, por tanto el
octgono tendr de rea: 81 - 4(9/2) = 63, y el lado del cuadrado de igual rea que el circulo ser
63 que, a su vez se puede aproximar por 64, o sea, 8.
Por consiguiente, el lado de un cuadrado equivalente es aproximadamente los 8/9 del dimetro
del crculo dado.
En la figura 3 presentamos de manera esquemtica la configuracin epistmica asociada al

problema de la cuadratura del crculo segn la conjetura sugerida por Eves (1969) y reformulada
por nosotros.
LENGUAJE:
- redondo
-dimetro
- medir
representa
representa
CONC EPTOS
PREVIOS:
SITUACIN-PROBLEMA: - circulo; cuadrado; octgono; dimetro
Cuntos setat mide un campo - rea ; medida de reas
redondo cuyo dimetro es de 9 - nmeros racionales
khet?
EMERGENTES:
- precisin de medida
Concr ecin - La constante PI
resuelve se atribuyen
Gener alizaci n
PROPIEDADES
PREVIAS:
ACC IONES: - linealidad de la medida: m(a+b)= m(a)+m(b)
- Aproximacin del crculo por - aditividad del rea; reas del cuadrado y del tringulo
una superficie octogonal.
- Operaciones aritmticas EMERGENTES:
- Aproximar raz de 63 por 64 =3.1605
justifica justifica
ARGUMENTOS:
- com probacin visual de que el octgono construido
aproxima al crculo.
- deduccin del rea del octgono a partir del cuadrado
y el tringulo.
Figura 3: Configuracin epistmica de la cuadratura del crculo
Tanto este problema como los otros dos desarrollados en sus orgenes, remiten a un contexto
donde predominan tcnicas geomtricas. Las que se corresponden naturalmente con la primera
etapa de la evolucin histrica que hemos mencionado. Observamos que en el problema del
1010
!
Papyrus de Rhind, la estimacin de los egipcios es de 3,1605. En este como en los otros
problemas desarrollados se evidencia que no podra ser considerado como un nmero que
participa en una frmula, dado que en esa poca se enunciaban programas de clculo formulados
en lenguaje corriente. Somos nosotros los que realizamos interpretaciones para obtener los
valores de descriptos en cada caso.
Un segundo esquema, (Fig.4) permite visualizar cmo se agrupan los distintos sistemas de
prcticas para luego identificarse a travs de un objeto emergente comn. Consideramos que la
potencialidad de esta presentacin radica en la puesta en descubierto de los contextos en los que
se desarrollan estos sistemas de prcticas. (Contextos de uso).
PI como PI como PI como

PI como
nmero nmero solucin de
medida
aproximado real una ecuacin
SP1 SP2 SP3 SP4 SP5 SP6 SP7 SP8 SP9
Geomtrico Trigonomtrico Probabil. Analtico Algebraico
Figura 4: Configuracin de los sistemas de prcticas estudiados y su relacin con los contextos de uso.
Conclusiones
La reconstruccin del significado global de ha permitido por un lado caracterizar tres etapas de
su evolucin histrica: 1) Medir la circunferencia de un crculo; 2) Medir curvas, desarrollar
destrezas en la bsqueda de decimales de la constante long. circunf./dimetro, estudiar el
comportamiento de los decimales de la constante; 3) en distintos contextos, bsqueda de la
mayor cantidad de decimales de en el menor tiempo. A partir tanto de la seleccin de
problemas representativos de dichas etapas, que marcaron cambios en su estatus, como del
anlisis de prcticas emergentes de ellos se detectaron multiplicidad de objetos (conceptos,
acciones, propiedades, argumentos, lenguaje) tanto presentes en la base de su concepcin como
emergentes de las relaciones entre ellos, lo que ha permitido poner en evidencia la complejidad
epistmica que este objeto encierra.
1011
!
Algunos de los objetos vinculados a detectados en la primera etapa fueron: La consideracin del
dimetro de una circunferencia como unidad de medida, la relacin entre el dimetro y el
permetro del crculo, la emergencia de como una constante, la precisin de la medida, la
aproximacin del rea del crculo por medio de otras reas, la acotacin de una medida. La
distincin entre la expresin decimal de un nmero y un nmero decimal. Algunos de estos
objetos aparecen en los diseos curriculares pero la forma en que se solicitan as como su
tratamiento en los libros de textos de enseanza obligatoria se hace de un modo que no
promueve la emergencia de significados de . En las etapas siguientes se detectan otros objetos
que conllevan mayor complejidad epistmica y por ende estn asociados a otros niveles del
sistema educativo. Tal es el caso de la concepcin de la longitud de una circunferencia como el
lmite del permetro de un polgono regular inscripto (circunscrito) de n lados cuando el nmero
de lados crece indefinidamente, el problema de la medicin de cualquier curva, sistemas de
medicin adecuados, determinacin de la cantidad de decimales de , caracterizacin de los
decimales de , reconocimiento de como nmero irracional, la trascendencia de . La
investigacin nos ha permitido mostrar la posibilidad de alcanzar significaciones de desde la
escolaridad elemental a travs del estudio de las configuraciones epistmicas asociadas a los
problemas seleccionados, las que nos brindan informacin de los objetos necesarios y de sus
relaciones internas, dando cuenta de la presencia y jerarqua de cada una de ellos.
Beckmann, P. (2006). Historia de . Ciudad de Mxico. D.R Libraria, SA de CV.
Berggren, L., Borwein, J. y Borwein, P. (Eds.) (1997). PI: A source book. NewYork:Springer.
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Posamentier, A. y Lehmamm I. (2006). La proporcin trascendental: La historia de , el nmero ms

misterioso del mundo. Barcelona. Editorial Ariel S.A
1012
!
EL REA BAJO LA CURVA. CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADO EN CONTEXTOS

FSICOS
Mario Armando Giordano Moreno e Ignacio Garnica y Dovala

Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos No. 4 Lzaro Crdenas del Ro. Mxico
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav.IPN.
mgiordano@prodigy.net.mx, igarnicad@gmail.com
!
Resumen. Se desarroll una estrategia de enseanza con el objetivo de hacer significativos conceptos relativos al teorema
fundamental del clculo en el contexto de la realizacin de prcticas en el laboratorio de Fsica. La estrategia se orient a
dotar de sentido al concepto de rea bajo la curva, a partir de resultados obtenidos de los experimentos movimiento
rectilneo uniforme, movimiento rectilneo uniformemente variado y elongacin de un resorte. Se analiz el caso de un
estudiante ante la tarea de dotar de significado al rea bajo la funcin fuerza ejercida sobre un resorte. El estudiante lleg a
reconocer la relacin entre la fuerza ejercida y el trabajo acumulado en el resorte en trminos de una funcin y una funcin
antiderivada correspondiente, sin embargo no se logr observar en su desempeo un reconocimiento del teorema en el
sentido de la equivalencia entre la razn de cambiodel rea bajo la curva de la funcin y la funcin misma
Palabras clave: clculo, teorema fundamental, contextos fsicos
Abstract. It was developed a learning strategy in order to make sense about concepts referred to the fundamental theorem
of the calculus in the context of Physics laboratory. The strategy was aimed to make sense referred to the concept of area
under the curve, beginning from results obtained of the experiments uniform linear motion, uniform varied linear motion an
elongation of a spring. It was analyzed the performance of a student challenging the task of to make sense respect to the
area under the curve corresponding to the force exerted on a spring. This student was able to recognize the relation between
the force function and the accumulated energyin terms of a function and an antiderivative, however it was not observed in
his performance recognition of the theorem in the sense of equivalence between the rate of change of area under the curve
of the function and the function itself
Key words: calculus, fundamental theorem, physical contexts
!
Introduccin
El enfoque en competencias busca promover la articulacin de contenidos, no solo al interior de

cada disciplina, sino estableciendo conexiones con otras disciplinas. En este sentido, las
matemticas se corresponden con otras asignaturas, entre ellas las de ciencias. Si bien tal
correspondencia est justificada histricamente, por ejemplo, el desarrollo del Clculo ante la
necesidad de describir el movimiento en la Fsica de Newton, en el contexto de la enseanza es
necesario construir conexiones entre las ciencias y las matemticas de manera que tales
correspondencias lleguen a ser valoradas por profesores y por estudiantes,promoviendo una
comprensin ms rica de los conceptos cientficos y de los conceptos y los procedimientos
matemticos que se ponen en juego al llevar a cabo experiencias concretas como las que se
practican en un laboratorio de Fsica.A partir de estas consideraciones y con el propsito de
incorporar en la enseanza del Clculo en el bachillerato tecnolgico experimentos tpicos de la
Fsica, como contextos reales, se aplic una estrategia de enseanzapara que los estudiantes de
quinto semestre (17 aos) descubrieran relaciones entre dos funciones asociadas mediante la
1013
!
antiderivada, en los casos de la velocidad de un objeto y su desplazamiento y de la elongacin de

un resorte y el trabajo acumulado. La estrategia se sustent en la construccin y el anlisis de
representaciones de los fenmenos fsicos, a partir de los datos recogidos de los experimentos
respectivos. El objetivo de investigacin fue determinar de qu manera esta incorporacin de
experiencias promueve la dotacin de sentido al rea bajo una curva y contribuye a la
comprensin del teorema fundamental del clculo (TFC).
Marco de referencia
Las partes que constituyen el TFC.Edwards (1979) seala la equivalencia entre la variacin
instantnea del rea bajo una curva y el valor funcional correspondiente a dicha curva, como la
nocin embrionaria del TFC. Es decir, este teorema establece la relacin entre una funcin y la
funcin rea asociada. Algunos autores consideran el teorema fundamental en dos partes; una
referida a la equivalencia sealada por Edwards, y la otra que reglamenta a la integral definida
(teorema de Barrow; Cruse & Lehman, 1982). Si bien ambas partes son complementarias, o de
forma ms precisa, una, la regla para evaluar integrales, es consecuencia de la otra: la razn de
cambio del rea bajo la curva y = f(x) conforme x crece es igual a la altura de la curva en el punto
x (Courant & Robbins, 2002, p. 479), consideramos que los procesos cognitivos involucrados en
cada una son distintos. Al respecto, Orton (1983) seala que si bien los estudiantes pueden llegar
a ejecutar con eficacia procedimientos rutinarios para la obtencin de funciones derivadas o de
funciones antiderivadas, en contraste, su comprensin conceptual de los conceptos y de los
procedimientos involucrados es limitada. Mientras que la evaluacin de una integral definida se
fundamenta en la capacidad de determinar una antiderivada conveniente y operar con eficiencia,
llegar a establecer una relacin significativa entre una funcin y la funcin rea asociada a ella
requiere de una coordinacin entre registros asociados a esas dos funciones y entre procesos de
cambio y procesos de acumulacin, particularmente entre la razn de cambio del rea bajo la
curva y el valor funcional de sta.
El contexto curricular. El programa de estudios (SEMS, 2009) al que atae esta investigacin
seala como actividades sustantivas de aprendizaje que los estudiantes analicen el problema que
dio origen al clculo integral y sus propuestas de solucin, que deduzcan la relacin entre el
mtodo de las particiones y la integral definida einvestiguen el teorema fundamental del clculo y
las propiedades de la integral definida. Tambin se sealan actividades sustantivas de enseanza
(centradas en el profesor) como las siguientes: propone un ejercicio guiado para determinar el
rea bajo una curva y as llegar al concepto de la integral definida, induce a la investigacin del
teorema fundamental del clculo integral. Se espera que los estudiantes utilicen el teorema
fundamental del clculo como herramienta en la solucin de problemas geomtricos y en otros
1014
!
mbitos del conocimiento. Consideramos que los estudiantes pueden avanzar hacia la
consolidacin de la relacin entre las dos partes de que consta el TFC mediante la realizacin de
actividades de aprendizaje dirigidas a hacer explcita y significativa la equivalencia entre la razn de
cambio del rea bajo la curva y su propio valor funcional. El punto de partida para esas actividades
est en el tratamiento matemtico de la informacin obtenida por los propios estudiantes al llevar
a cabo experiencias en el laboratorio de Fsica.
Mtodos e instrumentos
Se concibe esta experiencia como un proceso de enseanza-investigacin en el que el profesor

planea yconduce las actividades de enseanza y de aprendizaje y simultneamente recoge
registros del desempeo de sus estudiantes.Los mtodos e instrumentos se definen a partir de la
reflexin y la discusin generadas en el seminario referido.A continuacin se describen las fases
planeadas y llevadas a cabopara el desarrollo de la estrategia de enseanza y la recoleccin de
registros. Se presentan en el orden en el que fueron realizadas:
! Exploracin de las nociones que los estudiantes tenan relativas a la construccin e interpretacin
de grficas de relaciones funcionales y procesos de acumulacin.A un grupo de estudiantes de
Clculo Integral del quinto semestre del bachillerato tecnolgico se les aplic un
cuestionario formado por cuatro reactivos,el primero de opcin mltiple y los tres
restantes de respuesta abierta. El primero requiere seleccionar la grfica de fuerza contra
distancia que representa adecuadamente la elevacin de una persona por un ascensor y
justificar la seleccin realizada. El segundo requiere formular afirmaciones referidas a la
informacin que perciben de un grfico que presenta los movimientos registrados en una
cuenta bancaria a lo largo de una semana. El tercer reactivo plantea un movimiento de
cada libre en el que se pide elaborar una grfica de velocidad contra tiempo, conocida la
velocidad en funcin del tiempo, se pide tambin calcular el rea limitada por la curva y el
eje de las abscisas, as como atribuir significado al resultado obtenido. El cuarto
reactivorequierecalcular el rea limitada por la grfica de una parbola y el eje de las
abscisas, proporcionadas la grfica y la ecuacin. El diagnstico fue aplicado a 60
estudiantes que formaban parte de los tres grupos atendidos durante el semestre
2012/2013-A por uno de los autores de este reporte. El total de estudiantes atendidos
en dicho periodo fue de 90.
! Enseanza del concepto de funcin rea. Se desarroll el concepto de funcin rea como un
medio para calcular reas contenidas por curvas. Se emple el mtodo de particiones
para deducir casos sencillos de reglas para calcular reas bajo curvas y se llevaron a cabo
1015
!
actividades de enseanza y de aprendizaje orientadas a establecer la relacin entre una

funcin y la funcin rea asociada, en trminos de funcin derivada y funcin primitiva,
abordando situaciones geomtricas. Esta fase de actividad fue llevada a cabo en el aula,
con la participacin del total de estudiantesatendidos.
! Realizacin de prcticas en el laboratorio de Fsica.En colaboracin con un profesor de Fsica

participante en el seminario en una sola sesin se llevaron a cabo las prcticas de
movimiento rectilneo uniforme (MRU), movimiento rectilneo uniformemente variado (MRUV) y
elongacin de un resorte (ER).Considerando las limitantes de espacio, tanto fsico como
temporal, que impone el desarrollo de un curso en condiciones institucionales,se
seleccion a un grupo de 13 estudiantes, quienes realizaron, en equipos de trabajo, cada
una de las tres experiencias utilizando aparatosconvencionales de un laboratorio de Fsica
y siguiendo un guin de actividad elaborado especialmente para esta fase.
! Anlisis de la relacin entre desplazamiento y velocidad para el caso del MRU. Esta actividad se
llev a cabo con el total de estudiantes atendidos y utilizando los datos recogidos en los
experimentos de laboratorio. Una vez construida la grfica de desplazamiento contra
tiempo, se procedi a encontrar un modelo funcional de esta relacin. Esta actividad fue
orientada mediante preguntas como las siguientes: qu tipo de movimiento est
representado por los pares (tiempo, desplazamiento)?, cmo es la relacin entre
desplazamiento y tiempo? La siguiente actividad consisti en encontrar la velocidad, para
lo cual se recurri al clculo de velocidades medias por intervalos, los obtenidos
directamente del experimento. Con estos antecedentes se procedi a establecer la
relacin entre desplazamiento y velocidad tanto desde un enfoque de la Fsica como
desde un enfoque del Clculo. En el primero, la discusin se centr en descubrir la forma
en que ambas magnitudes estn intrnsecamente representadas. En el segundo,la discusin
se centr en establecer la relacin entre la funcin rea en la grfica de velocidad y el
valor funcional de la grfica de desplazamiento.
! Anlisis de la relacin entre desplazamiento y velocidad para el caso del MRUV.La actividad se
realiz con el total de los estudiantes atendidos,se llev a cabo en equipos colaborativos
ysiguiendo instrucciones impresas en hojas de trabajo.La primera parte consisti
enconstruir una grfica de los pares (tiempo, desplazamiento) y determinar la velocidad.
A diferencia del experimento de MRU, en el que los intervalos de tiempo pueden
asumirse prcticamente constantes, en el de MRUV estos intervalos decrecen, dado que
las lecturas se hacen a intervalos constantes de desplazamiento sobre una regleta
graduada, lo cual representa una dificultad adicional para la estimacin de la velocidad.
1016
!
Esto se resolvi tambin recurriendo al clculo de velocidades medias por intervalos. A

partir de ese momento, la secuencia se orient aestablecer una relacin entre
desplazamiento y velocidad, mediante la comparacin entre valores obtenidos del rea
limitada por la grfica de velocidad y valores correspondientes para un intervalo de
tiempo dado en la grfica de desplazamiento.
! Entrevista en cmara Gesell.Para esta fase se prepar un guin de entrevista cuyo objetivo
fue registrar y analizar el desempeo de un estudiante ante la tarea de dotar de
significado a la grfica obtenida del experimento ER.El estudiante seleccionado para la
entrevista particip en todas las fases previas de la estrategia de enseanza, teniendo un
desempeo aceptable.
Resultados
Se presentan resultados obtenidos de la estrategia de enseanza en tres partes. En la primera se

sealan, de manera resumida, resultados del cuestionario de indagacin. En la segunda se
presentan resultados generales de las actividades llevadas a cabo con la totalidad de los
estudiantes, esencialmente de las que consistieron en el trabajo en el aula con los datos de los
experimentos de movimiento. En la tercera parte se describen tres episodios de la entrevista
realizada.
! Cuestionario de indagacin.El anlisis de las respuestas lleva a los siguientes resultados.

Reactivo 1: en 30 casos seasocia correctamente la representacin grfica con el
enunciado, reconociendo el invariante en la situacin planteada. Reactivo 2: en 8 casos se
reconoce o se intuye un proceso de acumulacin, puesto que se proporciona informacin
no explcita, como el monto acumulado al final de la semana. Reactivo 3: en 14 casos se
asocia el rea bajo la grfica de velocidad con el desplazamiento del objeto, en la mayora
(65 %) se tabula y se construye una grfica adecuada. Reactivo 4: en 9 casos se presenta
una estimacin del rea bajo la curva o se prev un mtodo plausible para ello.
! Tratamiento de los datos en el saln de clase. Con los datos obtenidos en el laboratorio de
Fsica se procedi a modelar las funciones implicadas en cada experimento. Para esto,
utilizando papel milimtrico, los estudiantes construyeron las grficas de desplazamiento
contra tiempo para los dos experimentos de movimiento. En el caso del MRU se
obtuvieron grficas lineales, trazando sobre el conjunto de pares una recta siguiendo la
tendencia mostrada. En el caso del MRUV los estudiantes dibujaron curvas, guiados por la
disposicin de los pares en el plano. La determinacin de la velocidad, tanto en el caso de
MRU como del MRUV, se concret a partir del clculo de velocidades medias por
1017
!
intervalos, la interaccin entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor

gener esta condicin de comn acuerdo, aun cuando se tena previsto utilizar modelos
de regresin para encontrar los registros funcionales. En el caso del MRU se calcul, a su
vez, un promedio de las velocidades medias, el cual fue considerado como la velocidad del
experimento, una constante en este caso. En el caso del MRUV la velocidad qued
representada por una funcin a intervalos, dejando ver claramente un carcter creciente.
En ambos casos fue posible hacer sentido de la relacin entre las grficas de
desplazamiento y de velocidad: la grfica de velocidad contiene al desplazamiento como
rea bajo la curva o bajo la funcin y la grfica de desplazamiento contiene a la velocidad
como la razn de cambio del desplazamiento. Este hecho permiti avanzar en la dotacin
de significado del TFC en trminos de lo que se muestra en la Tabla 1.
Enfoque de la Fsica Enfoque del Clculo Visualizacin grfica
El desplazamiento (s) y el tiempo s(t) = kt Una funcin lineal cuya ordenada

(t) son proporcionales. al origen es cero.
La grfica s-t contiene la v(t) = s(t) = k, La velocidad corresponde ala
velocidad (v), la rapidez con que pendiente de la funcin lineal.
cambia la posicin del objeto es
constante.
La grfica v-t contiene el A(t) = s(t) El desplazamiento est dado
desplazamiento. porla funcin rea A(t), asociada a
la funcin de velocidad.
La rapidez con que cambia el s(t) = v(t);A(t) = s(t), La razn de cambio del rea bajo
desplazamiento est dada por la as: A(t) = v(t), la curva de la funcin es igual a la
velocidad. funcin.
Tabla 1. Anlisis del MRU.
Entrevista. Erick, uno de los estudiantes que participaron en todas las fases de la estrategia de
enseanza, fue entrevistado por su profesor quien es coautor de este reporte trabajando
con el guin de actividad preparado para el anlisis del experimento ER. A continuacin se
describen 3 episodios, indicando el objetivo de cada uno.
Episodio 1: Obtener una regla para la fuerza aplicada en el resorte en trminos del alargamiento.A
partir de los datos obtenidos del experimento, Erick construy la grfica de fuerza contra
alargamiento (Figura 1). A continuacin el entrevistador le pidi encontrar el valor de la
constante de proporcionalidad caracterstica el caso bajo estudio, para lo cual seleccion un
punto de la grfica, el (3.5, 10) y realiz la operacin 10/3.5, tomando como resultado 2.85. Con
esto, Erickplante una relacin adecuada entre fuerza y alargamiento, aunque de forma implcita.
1018
!
Figura 1.Fuerza contra alargamiento del resorte. Figura 2. Una regla para el rea bajo la funcin fuerza
Episodio 2: Obtener una regla para determinar el rea contenida en el diagrama de fuerza contra
alargamiento y utilizarla.Erick asoci convenientemente la regla para el rea de un tringulo a la
situacin que se estaba analizando y la utiliz adecuadamente para calcular un rea, una vez que
seleccion un valor en x (Figura 2). Sin embargo, enfrent cierta dificultad para identificar el caso
general, es decir, el caso en el que x toma un valor cualquiera denotado por t (a sugerencia del
entrevistador). No se percat de que si la primera componente es t, la segunda seraf(t) =2.85t,
en este caso. Inicialmente, Erick recurri a la expresin de la constante elstica como una razn
(k = F/x), con la intencin de hallar una reglapara el rea bajo la curva. Al interactuar con el
entrevistador, Erick se percat del error e identific un elemento fundamental para modelar el
rea bajo la curva: kt define la altura del tringulo, es decir, la fuerza. Esto le permito llegar a
formular, de manera conveniente, la regla para el rea.
Episodio 3. Relacionar ambas reglas desde dos enfoques: el de la Fsica y el del Clculo.
Si bien Erick lleg a hacer explcitala funcin fuerza aplicada en el resorte en trminos del
alargamiento, no logr verbalizar con claridad esta relacin. Esto quiz impidi el reconocimiento
a profundidad de una relacin entre las dos funciones, la que describe la relacin entre fuerza y
alargamiento y la que describe la relacin entre el rea bajo la curva (energa acumulada en el
resorte) y el alargamiento. La interaccin con el entrevistador facilit que llegar a escribir
explcitamente esa relacin (Figura 3). Es hasta este momento que fue posible iniciar un proceso
para discernir una relacin entre ambas funciones.
1019
!
Figura 3. Funciones vinculadas.
Ante el requerimiento de encontrar alguna relacin entre las dos reglas, la de fuerza aplicada en
el resorte y la de rea bajo la grfica de dicha fuerza, Erick procedi a obtener una antiderivada
de la funcin fuerza, lo cual logr resolver adecuadamente. El entrevistador retom la afirmacin
que aparece en el guin que Erick tena a la mano para desarrollar la actividad: La derivada de la
funcin rea equivale a la funcin fuerza aplicada. Erick hizo sentido de la afirmacin, sealando
que la funcin rea es antiderivada de la fuerza.
Conclusin
Si bien la inclusin de un contexto fsico permiti referirse a variables o funciones especficas,

como en el caso de la entrevista al alargamiento ya la fuerza aplicada en el resorte, y permiti
tambin avanzar en la dotacin de sentido de la informacin que el contexto proporciona,
inclusive en trminos del rea bajo una curva, la tarea de relacionar los conceptos abordados en
la actividad entre un enfoque de la Fsica y un enfoque del Clculo constituy una tarea
compleja.Relacionar un enfoque con otro result ms complejo que establecer la relacin al
interior de cada enfoque (ver la Tabla 1).El anlisis de la entrevista y las observaciones realizadas
en el aula abordando los casos de MRU y MRUV, ponen al descubierto la importancia de
promover el significado de la derivada en el sentido de razn de cambio y de su conexin con la
integral, entendida a su vez en el sentido de la acumulacin del cambio, como requisitos para
involucrar a los estudiantes en un proceso de dotar de significado al teorema fundamental,
particularmente a la primera parte de ste, la que pone el nfasis en la relacin entre razn de
cambio y cambio acumulado.La habilidad operativa en el Clculo es un recurso para hacer sentido
del concepto del rea bajo la curva y del TFC, sin embargo no implica una competencia
matemtica en un sentido amplio. El desarrollo de actividades de aprendizaje a partir de
informacin extrada directamente de contextos fsicos permiti dotar de significado a la relacin
entre una funcin y una funcin antiderivada asociada, promoviendo el reconocimiento de una
relacin funcional entre las variables involucradas en los contextos abordados. Sin embargo, para
1020
!
llegar a alcanzar un nivel de formalizacin matemtica de dicha relacin, en trminos del TFC, se
percibe la necesidad de establecer relaciones explcitas entre la razn de cambio y el cambio
acumulado, es decir, es necesario que los estudiantes lleguen a ser conscientes de que la razn de
cambio del rea bajo la curva de una funcin est dada por la funcin misma y que,
simultneamente, el cambio acumulado (el rea bajo la curva) est definido por una antiderivada
de esa funcin.
Courant, R. & Robbins, H. (2002). Qu son las matemticas? Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Cruse, A. B. & Lehman M. (1982). Lecciones de Clculo 2. Introduccin a la integral. Mxico: Fondo
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Edwards, C. (1979). The Historical Development of the Calculus. EE.UU: Springer-Verlag.
Orton, A. (1983). Students unsderstanding of integration. Educational Studies in Mathematics 14,

1 18.
SEMS IPN (2009). Programa de Estudios de la Unidad de Aprendizaje Clculo Integral. Mxico.
1021
!
1022
!
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A ALUMNOS CIEGOS Y DISMINUIDOS

VISUALES. EL RELATO DE UNA EXPERIENCIA
Ana Mara Mntica, Marcela Gtte y Mara Susana Dal Maso

Universidad Nacional del Litoral. Facultad de Humanidades y Ciencias Argentina
ana.mantica@gmail.com, marcelagotte@gmail.com, mariasusanadalmaso@gmail.com
Resumen. Se presenta una experiencia realizada con alumnos del profesorado de matemtica para trabajar en esta
disciplina con alumnos ciegos integrados en escuelas comunes. Los objetivos son mejorar el aprendizaje de la matemtica de
los alumnos ciegos o disminuidos visuales capacitando a docentes integradores y de matemtica, realizando apoyo
personalizado a los alumnos ciegos y estudiando y adaptando propuestas didcticas. Se pretende aportar a la formacin de
los alumnos del profesorado estudiando y vivenciando las dificultades concretas que se producen en el aprendizaje de
conceptos matemticos cuando se trabaja con alumnos ciegos o disminuidos visuales. Se trabaja conjuntamente con los
docentes especiales en la adaptacin de contenidos y materiales
Palabras clave: ciegos, disminuidos visuales, aula de matemtica
Abstract. Introducing an experience made with students from math teachers to work in this discipline with blind students
assisting ordinary schools. The objectives are improve the mathematical learning from blind or visually impaired through the
capacitation of blind student teachers and math teachers, doing personalized assist to blind students and studying and
adjusting didactical proposals. Our intention is to contribute the training of math teacher trainees through studying and
experimenting particular difficulties produced in the teaching of mathematical concepts while working with blind and
visually impaired students. Working side by side with blind student teachers in the adjustment of content and materials
Key words: blind, visually impaired, Maths classroom
!
Introduccin
El trabajo se realiza de manera conjunta con el personal directivo y docente de la Escuela Especial
N 2075 Dr. E. Manzitti para nios ciegos y disminuidos visuales de la ciudad de Santa Fe. Esta
institucin recibe a los alumnos ciegos o disminuidos visuales de secundaria en contra turno del
que concurren a la escuela comn para atender consultas semanales de todas las disciplinas.
En virtud de la preocupacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL por formar

docentes comprometidos con la sociedad, que dispongan de herramientas diversas que les
permitan abordar los procesos de enseanza y de aprendizaje de las distintas disciplinas con
responsabilidad y rigor cientfico, se propone el presente proyecto con la finalidad de que los
alumnos del Profesorado de Matemtica participantes desarrollen herramientas conceptuales y
metodolgicas para abordar esta problemtica trabajando en pos de atender la demanda de los
docentes de la escuela Manzitti, que no cuentan con la formacin disciplinar para atender las
consultas sobre los conceptos de matemtica que se abordan en la escuela secundaria.
La nueva ley de educacin establece la obligatoriedad escolar hasta la finalizacin de la Escuela

Secundaria garantizando la integracin de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona y compromete a las autoridades
jurisdiccionales a proporcionar los procedimientos y recursos necesarios para brindar atencin
1023
!
interdisciplinaria y educativa con el objeto de lograr la inclusin de los alumnos con necesidades
educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo desde el Nivel Inicial.
Fundamentacin
Para concretar el apoyo, a los alumnos ciegos integrados en escuelas comunes, la Escuela Manzitti
cuenta con un cargo para un docente especial y con cuatro horas ctedra del nivel secundario en
el rea de matemtica (concentradas en un slo da de la semana). Los alumnos asisten a las clases
de apoyo los distintos das de la semana (en funcin de sus disponibilidades horarias,
determinadas por el horario que deben cumplir en la escuela secundaria) y van planteando sus
dudas en torno a los contenidos matemticos trabajados en clase.
En lo que respecta al aprendizaje de la matemtica de nios ciegos, Rosich Sala, Nez Espallargas
& Fernndez del Campo (1996) afirman que existen investigaciones en relacin con la educacin
de ciegos y la Didctica de la Matemtica que permiten afirmar que no hay mbito o dominio de
la matemtica vedado para ciegos y que el proceso de desarrollo psicolgico del nio ciego
padece, en general, un retraso medio de cerca de dos aos en lo referente a la adquisicin de
experiencias lgico-matemticas. Retraso que se va aminorando, hasta neutralizarse a la edad de
doce a catorce aos (p.149).
Ms all de que la investigacin permita afirmar que los jvenes ciegos en los primeros aos del
nivel secundario estn en condiciones de desarrollar conocimientos matemticos sin mayores
dificultades, conviene recordar que en general, algunos alumnos casi siempre, y algunas veces
casi todos, tienen dificultades y cometen errores en el aprendizaje de la matemtica (Socas,
1997, p. 126).
El estudio de las dificultades y errores durante el aprendizaje de la matemtica constituye un

campo de estudio muy prolfico en Educacin Matemtica (Rico, 1997; Socas, 1997). Socas (1997)
ha organizado en cinco tpicos las dificultades asociadas a: la complejidad de los objetos de las
matemticas; los procesos de pensamiento matemtico; los procesos de enseanza desarrollados
para el aprendizaje de la matemtica; los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos; y a
actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas.
Si bien el autor en su anlisis no aborda la problemtica del aprendizaje de la matemtica en

alumnos con necesidades especiales, podemos reflexionar acerca de algunas situaciones que
pueden presentarse. Por ejemplo, en el primer grupo de dificultades, Socas (1997, p. 127)
reconoce la existencia de diferentes conflictos asociados a la comprensin y comunicacin de
objetos matemticos, que surgen como consecuencia de las caractersticas propias del lenguaje
de las matemticas. La necesidad de traducir al lenguaje Braille genera una complejidad mayor en
1024
!
el caso del aprendizaje por parte de alumnos no videntes, que necesitan traducir a este lenguaje
todo lo que el profesor de matemtica trabaja en su clase. La escritura en Braille es lineal por lo
que por ejemplo, para expresar una fraccin se anota primero el denominador y luego el
numerador (exactamente lo opuesto a la escritura usual). El docente de matemtica tiene que ser
muy cuidadoso y preciso en el vocabulario que emplea en clase, dado que una referencia
inadecuada al nmero de arriba (para referirse al numerador) generar una interpretacin
errnea del alumno no vidente.
Otro ejemplo que resulta importante destacar es el hecho de que en matemtica, durante el
estudio de los conceptos suele hacerse hincapi en la importancia de articular distintos registros
simblicos (Artigue, 1995). El docente que tiene en su clase un nio ciego debe prever con
anticipacin que, en caso de que se hagan referencias a imgenes (consistentes, por ejemplos, en
dibujos de figuras geomtricas o en representaciones grficas de funciones) debe contar con
material preparado previamente (las imgenes pueden realizarse por diversos mtodos, entre
otros utilizando impresora Braille o thermoform) para que estos alumnos puedan participar de las
discusiones.
A partir de esta descripcin del tipo de dificultades que pueden presentarse, se pone de
manifiesto el hecho de que las consultas de los alumnos del nivel secundario requieren de la
atencin por parte de un equipo integrado por un docente especializado en Ciegos y Disminuidos
Visuales y un docente de matemtica.
Por un lado, se presenta el obstculo de que el docente de matemtica asiste a la escuela un da a

la semana, en tanto que la concurrencia de alumnos se da a lo largo de toda la semana. Por otro
lado, los docentes especiales que realizan las tareas de apoyo a los alumnos con discapacidades
visuales comienzan a detectar la falta de formacin en contenidos matemticos para trabajar con
los alumnos, dado que su formacin inicial estuvo pensada para la escuela primaria (en ese
momento la escolaridad obligatoria alcanzaba ese nivel). Como consecuencia, los docentes se ven
en la necesidad de brindar apoyo sin contar con la suficiente formacin disciplinar que les permita
realizar la adaptacin de los contenidos trabajados por los docentes de las escuelas comunes. A
estas limitaciones que se presentan en la institucin, se suma la necesidad manifestada por los
docentes de matemtica de las escuelas secundarias comunes.
Adems el docente de matemtica que realiza el apoyo a los alumnos integrados a las escuelas
comunes no dispone de tiempo suficiente para realizar un acercamiento con el docente de
matemtica de la escuela comn. Esto impide en muchos casos que este ltimo disponga de una
posibilidad de informarse sobre las particularidades de la enseanza de la matemtica a un alumno
1025
!
con discapacidad visual, as como de cuestiones generales que deben ser atendidas en clases de
matemtica en la que concurren alumnos con este tipo de necesidades educativas especiales.
Nos propusimos con este trabajo: mejorar el aprendizaje de la matemtica de los alumnos ciegos
o disminuidos visuales; capacitar a los docentes de la escuela Manzitti en contenidos y
procedimientos especficos de matemtica; favorecer la articulacin de propuestas de enseanza
de la matemtica entre los profesores de la escuela Manzitti y los profesores de las escuelas que
cuentan con alumnos ciegos o disminuidos visuales integrados; profundizar y difundir aspectos a
tener en cuenta para la enseanza de la matemtica en el aula con alumnos ciegos o disminuidos
visuales; aportar a la formacin de los alumnos del profesorado en las dificultades concretas que
se producen en el aprendizaje de conceptos matemticos cuando se trabaja con alumnos ciegos o
disminuidos visuales.
Desarrollo
Se realizan diversas acciones en funcin de atender las demandas y dar mayor difusin a la
enseanza de la matemtica a alumnos ciegos y disminuidos visuales con el propsito de llegar a
un mayor nmero de docentes interesados en la temtica.
Se disean folletos informativos acerca de la problemtica especfica de la enseanza de la

matemtica a alumnos con discapacidades visuales que son distribuidos en las escuelas de
Enseanza Media de nuestra ciudad y zonas de influencia de la UNL y la escuela Manzitti.
Se realizan dos talleres "Adaptaciones curriculares de alumnos con discapacidad visual:

Importancia de los recursos materiales en las clases de matemticas" a cargo de alumnos del
profesorado, docentes responsables del proyecto y docentes de la escuela Manzitti y Recursos y
materiales para la enseanza de la matemtica a alumnos ciegos, a cargo del Lic. Della Barca,
dirigidos a todos los actores involucrados en la propuesta.
Se dicta la conferencia Enseanza de la matemtica a personas ciegas en la Escuela Secundaria a

cargo del Licenciado en Matemtica Della Barca, que tiene esa discapacidad, de la que participaron
ms de 400 personas entre docentes, alumnos de distintos
profesorados de la zona de influencia de la UNL y pblico en
general. En la misma subraya la importancia del sistema Braille
como nico medio de lectoescritura para personas ciegas y
destaca la importancia de concientizar a los docentes que tienen
un alumno ciego en el aula que ste merece el mismo nivel de
enseanza y exigencias que cualquier alumno.
1026
!
Los alumnos del profesorado, acompaados por un docente integrante del proyecto, concurren
semanalmente a la Escuela Manzitti donde trabajan coordinadamente con los docentes de dicha
escuela en relacin a contenidos matemticos. Efectan tambin actividades de apoyo escolar en
funcin de las demandas de los alumnos que estn integrados en las escuelas secundarias
comunes. Tambin concurren a una jornada completa, en la escuela comn que tiene un alumno
ciego integrado, en la cual observan y registran los distintos espacios curriculares y realizan un
perodo de ayudanta en la clase de matemtica que consiste en trabajar conjuntamente con el
docente en el aula. Una de esas clases deben disearla e implementarla. Los voluntarios
plantearon actividades segn lo trabajado con los docentes de la escuela especial utilizando
materiales de modo de integrar al alumno ciego. Presentamos el material diseado por uno de los
grupos que desarroll en primer ao el tema ngulos.
Esta experiencia les permite a los alumnos del profesorado ampliar su formacin acadmica,
ponindolos en contacto directo con la realidad de las aulas de escuelas secundarias donde
conviven alumnos con diferentes problemticas.
Otra de las tareas planificadas en el proyecto es el diseo de propuestas de trabajo segn el

concepto matemtico.
Nos propusimos plantear una secuencia utilizando recursos y materiales didcticos que permitan
trabajar un contenido especfico y que puedan ser utilizados por todos los alumnos, ya sea que
tengan o no una discapacidad visual, con el fin de que establecer relaciones, conjeturar y validar
respuestas sea tarea de todos los integrantes de la clase de matemtica.
Uno de los conceptos que presenta dificultades para su comprensin es el de nmero racional.
Los nmeros racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podan ser
resueltos utilizando nmeros naturales. Estos campos numricos tienen caractersticas diferentes
[] En cuanto al comportamiento de estos nmeros, las fracciones pondrn en evidencia ciertas
diferencias con los nmeros naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos nmeros
(numerador y denominador) para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el
mismo nmero de distintos modos (fracciones equivalentes); la insuficiencia de comparar en
1027
!
forma independiente numerador y denominador para establecer relaciones de orden entre

fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a la multiplicacin como una suma reiterada
(Broitman, Itzcovich, Sancha, Escobar & Grimaldi, 2007, pp. 4- 5). Por estas razones, es que
elegimos tratar el concepto de fraccin.
La secuencia se bas en una propuesta de Saiz (2000), que ha sido modificada y adaptada para
trabajar con el mismo material con todos los alumnos del aula integrada y ha sido puesta en
consideracin en un taller al cual asistieron docentes de matemtica de escuelas secundarias que
tienen alumnos ciegos integrados y docentes especialistas, recogiendo todos los aportes que ellos
hicieron para su mejora.
La secuencia original utiliza seis rompecabezas confeccionados en hojas de papel comn. Para la
adaptacin utilizamos madera (MDF) de aproximadamente el tamao de una hoja A4 para cada
rompecabeza. Los mismos tienen en su borde un bastidor rectangular del mismo material de las
piezas para armar el rompecabezas en su interior.
Para otra de las actividades se utiliza una copia con la representacin de los seis rompecabezas
para que los alumnos tengan en sus carpetas. La adaptacin en este caso para el alumno no
vidente, consiste en entregar el dibujo de los rompecabezas en hoja punteada con perforacin,
confeccionando cada rompecabezas en una hoja para evitar confusiones al tacto. Dada la
importancia de la socializacin en la clase de matemtica, una vez terminado el trabajo individual,
el alumno no vidente identificar cada pieza con una letra y la clase se guiar con esta
denominacin para que todos puedan hacer corresponder cada pieza con la fraccin que
representa. El alumno disminuido visual o ciego puede tambin realizar esta consigna dibujando
con crayn en el tablero de dibujo o en la hoja de geometra para marcar cada pieza para poder
establecer relaciones.
Otra consigna consiste en que por grupos los alumnos dibujen rompecabezas con ciertas
condiciones, por ejemplo, que contengan piezas que representen tercios, sextos y novenos. Esta
actividad tiene un fuerte componente visual por lo que consideramos de una dificultad mayscula
para un alumno ciego, el cual se debera imaginar un rectngulo y las piezas que cumplieran las
condiciones solicitadas y luego plasmarlas en una hoja utilizando, por ejemplo, el tablero de
dibujo. En el caso de un alumno vidente, puede ensayar distintas posibilidades, dibujando y
corrigiendo sobre ese dibujo. La adaptacin para esta actividad consisti en una variante de la
misma en la cual se utiliz un bastidor (de los realizados para la primera actividad) por grupo y se
fabricaron varias piezas que representan tercios, sextos, novenos, medios, cuartos, doceavos. Este
material se realiza en madera. La actividad indica que en el bastidor (entregado por grupo), armen
1028
!
un rompecabezas con piezas que representen tercios, sextos y novenos, ... As los alumnos deben
identificar que piezas cumplen con esas condiciones y establecer el nmero de cada una de ellas
para que aparezcan las solicitadas.
En otra de las actividades se trabaja a partir de un rectngulo dividido en doce partes iguales a
travs de tres segmentos paralelos a dos de los lados y dos paralelos al otro par de lados, en el
cual estn sombreadas ocho de esas partes. Se les solicita que sin realizar nuevas divisiones
expresen la parte sombreada mediante fracciones y operaciones de fracciones. En la adaptacin
propuesta el grfico se realiza en una hoja con las divisiones y bordes hechos en hilo y las partes
sombreadas con un punteado perforado. Para el disminuido visual se realizar en colores que
resalten. Se pide adems que algn alumno de la clase describa la figura para que el alumno ciego
se la pueda representar, con lo cual se aprovechar esta instancia para revisar conceptos
geomtricos.
Como producto final del proyecto para la comunidad educativa en general se realiz un video que
cuenta la experiencia en la que se pueden or las voces de los voluntarios, los docentes
participantes del proyecto de la universidad, de la escuela Manzitti y de las escuelas comunes con
alumnos ciegos integrados, como tambin de los alumnos ciegos que recibieron el apoyo en
matemtica de los voluntarios.
Reflexiones
Della Barca sostiene que la integracin bien hecha se logra a travs de una escuela especial
porque sta le da los medios necesarios para interactuar con otros que tienen la misma
discapacidad. Por ejemplo, el nio va a la escuela comn, y dos veces por semana, en turno
contrario, a la escuela especial. All le ensean bien el uso del Braille, orientacin y movilidad, la
vida diaria, cosas especficas para un chico ciego. No obstante, debo reconocer que no todo chico
es integrable (Daneri, 2011, p.5).
Consideramos importante plantear situaciones de aprendizaje-servicio, estrategia de enseanza

en la que los estudiantes aplican sus habilidades y conocimientos acadmicos y profesionales
especficos en situaciones reales contribuyendo a posibles soluciones a las diversas y complejas
problemticas sociales, dado que estas prcticas estn destinadas a relacionar el aprendizaje con la
vida real y que les propone realizar actividades en las que, a partir de esa conexin con la
prctica, desarrollarn experiencias que plantean poner en dilogo en situacin autntica las
habilidades y los conocimientos tericos que poseen, evaluarn el estado de situacin de los
procesos sociales, enriquecern esos conocimientos y habilidades, realizarn aportes a posibles
soluciones e identificarn nuevos problemas.
1029
!
Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos. En P.

Gmez (ed.), Ingeniera didctica en educacin matemtica (pp. 97-140). Mxico: Una empresa
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1030
!
ESPACIOS DE REFLEXIN SOBRE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA

ESCUELA MEDIA. ANLISIS GRFICO COMO PUERTA DE ENTRADA HACIA EL
APRENDIZAJE DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES DE 2X2
Anala Edith Bozzalla ySilvina Aida Garca Serrano

Universidad Argentina de la Empresa Argentina
abozzalla@uade.edu.ar, silvinags@gmail.com
!
Resumen. Este trabajo surge del deseo de colaborar, desde nuestra labor en el aula, con el proceso de comprensin y
apropiacin del concepto de sistemas de ecuaciones lineales de 2x2. El abordaje tradicional de la temtica, ubica a los
alumnos en un lugar esttico, meramente algortmico, con escasas situaciones de transferencia y en contextos carentes de
pluralidad. Este escueto panorama nos motiva a disear estrategias didcticas, en las cuales el tema sea indagado desde
distintos sistemas de representacin
Palabras clave: sistemas, anlisis grfico, registros, rectas
Abstract. This work comes out from the desire to aid, from our classroom work, with the process of understanding and
appropriation of the concept of 2x2 systems of linear equations. The traditional approach places students in a static, purely
algorithmic way of work, with very few transfer situations and contexts devoid of plurality. This brief overview motivates us
to design teaching strategies, in which the matter is investigated from different registers of representation
Key words: systemsm, graphical analysis, registers, lines
!
Introduccin
El inters que nos convoca a realizar este trabajo radica en la necesidad de elaborar una secuencia
didctica que facilite el aprendizaje del objeto matemtico: sistemas de ecuaciones lineales.
Consultando con algunos textos usados en la escuela media (destinada a alumnos de 13 a 17
aos), hemos observado que el recorrido ms habitual, en la presentacin de la temtica,
comienza con la especificacin de los mtodos utilizados en la resolucin de sistemas, siguiendo
con la verificacin de los resultados obtenidos a travs de la representacin grfica y por ltimo,
la presentacin de algunos problemas para que el alumno modele a travs de un sistema lineal.
Partiendo de este panorama nos pareci interesante, y an ms fructfero, generar una secuencia
didctica donde el eje constructor de la misma radique en la circulacin, en ambos sentidos, de
los distintos registros de representacin: registros verbales (RV), algebraicos (RA) y grficos
(RG). Segn Duval (1999), la relacin entre las representaciones y los diferentes registros
genera una interpretacin semitica del vnculo entre los diferentes sistemas de signos que
simbolizan el mismo objeto. Segn el autor, las representaciones en los diferentes registros, no
slo son necesarias a fines de comunicar, sino esenciales para la actividad cognitiva del
pensamiento; en el pasaje de un registro a otro no son los mismos aspectos del objeto los que se
representan, de ah la importancia del recorrido por todos los registros. La conceptualizacin
implica coordinacin entre registros, con lo cual, segn el autor, la comprensin de un objeto
matemtico radica en la coordinacin de al menos dos registros de representacin.
1031
!
Problemtica
Como docentes en el nivel superior, recibimos a alumnos, egresados de la escuela media (con
edad mnima de 17 aos), con importantes dificultades a la hora de resolver sistemas de
ecuaciones lineales; los mismos radican en problemas sobre la manipulacin aritmtica del sistema,
en la verbalizacin de las ecuaciones involucradas y en la resolucin grfica del sistema presentado
(Guzmn, 1999). Esto sucede en un contexto, en el cual, los algoritmos de resolucin son
perfectamente aplicados y explicados por el docente a cargo. De acuerdo a investigaciones
consultadas, (Panizza, Sadovsky y Sessa, 1999), los alumnos no son capaces de verificar la solucin
obtenida y en pocas ocasiones, a partir del anlisis grfico, pasan al abordaje algebraico. Los
resultados de estas investigaciones han motivado nuestro deseo de proponer un recorrido
diferente en la presentacin del objeto matemtico: sistemas de ecuaciones lineales, trabajando
sobre el eje central de la circulacin de los registros mencionados (RVRG) (RGRA)
(RARV) y de los factores que hacen posible dicho pasaje.
Por otro lado, en general, los alumnos presentan dificultades en el tratamiento y en la expresin
de la solucin de una ecuacin con infinitas soluciones.
El trabajo de indagacin sobre textos de escuela media que contienen el tema estudiado, nos
permiti sintetizar un panorama en donde el desarrollo algortmico prevaleca sobre cualquier
otra actividad. Esta situacin, entre otras, consideramos genera una ruptura entre el pensamiento
aritmtico y el algebraico; los alumnos (con edades de entre 13 y 17 aos) en escasas ocasiones
son capaces de realizar pasajes del registro verbal al algebraico y viceversa. Consideramos que
enmarcar el inicio de la actividad en el registro verbal puede generar un espacio en donde el
paso entre los diferentes registros de representacin resulte indispensable para avanzar en la
actividad propuesta. Segn Duval (1999), cuando se pasa de un registro a otro, los aspectos del
objeto que se ven representados no son los mismos, de ah que los sistemas son
complementarios. Llegar a la conceptualizacin requiere de una actividad de coordinacin de al
menos dos registros de representacin.
Las actividades propuestas a continuacin han sido pensadas para desarrollar en clases de
primero y segundo ao de la escuela media (alumnos de 14 y 15 aos de edad) guiadas por el
docente a cargo
Nos propusimos iniciar la secuencia didctica con una situacin problemtica, de forma de
indagar sobre la capacidad de los alumnos para producir una escritura de una ecuacin con dos
variables aislada de una sistema de ecuaciones lineales.
1032
!
Actividad!1!
a) Halle!dos!nmeros!enteros!!a!y!b!tales!que!la!suma!!del!primero!!y!el!doble!del!
segundo!sea!igual!a!100.!
b) Es!posible!hallar!ms!de!un!par!de!nmeros!!que!cumplan!dicha!condicin?!
i. !Halle!por!lo!menos!!tres!pares.!
ii. Halle!por!lo!menos!20!pares.!
Con este problema nos proponemos entre otras cosas:

! Introducir de forma muy sencilla la idea de solucin no nica.
! Crear la necesidad de realizar un registro algebraico del problema de forma de poder
generar rpidamente distintos pares de nmeros que cumplan la condicin pedida.
! Enfatizar el trabajo con el registro verbal: cmo leo a + 2 b = 100 ?
! Repasar el concepto de ecuacin visto anteriormente en clase.
Seguimos Trabajando
Actividad!2!
La!duea!de!una!casa!de!t!decide!renovar!la!decoracin!de!su!local.!Para!ello!compra!
telas!para!cortinas,!las!cuales!cuestan!!$200!el!metro,!y!otras!para!mantelera!cuyo!costo!
es!$!50!el!metro.!!Si!en!total!pag!$2500,!podra!determinar!cuntos!metros!compr!de!
cada!tela?!
Registro Algebraico
200c + 50m = 2500 |

Donde la variable c representa la cantidad de metros de tela para cortinas y m es la
cantidad de metros en telas para mantelera
Una vez generada la escritura de la ecuacin que responde al problema planteado, se les pedir a
los alumnos hallar las soluciones buscadas.
Qu esperamos de esta actividad?
Las investigaciones (Panizza, Sadovsky y Sessa, 1999; Grimaldi, Baldassari, Sivori, 2012; Segura de
Herrero, 2004; Font, Godino y D Amore, 2007) muestran que:
! Los alumnos se apoyan en sus conocimientos previos de ecuaciones con una variable, este
hecho los conduce a querer hallar un valor para c y otro para m.
! Al situarse en el contexto del problema los alumnos anticipan la unicidad de la solucin del
problema.
1033
!
! Al intentar despejar una variable los alumnos evidencian desconcierto al no poder

interpretar la expresin algebraica encontrada.
De acuerdo a las respuestas presentadas por los alumnos se puede acompaar la actividad
planteada con pares ordenados para que el alumno determine si son o no solucin y vean que la
ecuacin no posee solucin nica.
Nuestra experiencia junto con las investigaciones indagadas nos permiten arribar a las siguientes
reflexiones:
! Algunos alumnos son capaces de sustituir el par dado en la ecuacin original pero
presentan dificultades en el anlisis de los resultados obtenidos 3=3; 3=8, etc.
! En otros casos, los alumnos insisten en la resolucin de la misma para lograr arribar a
alguna de las soluciones propuestas.
Ante nuestra pregunta y la inquietud de algunos alumnos respecto de la cantidad de soluciones

de la ecuacin planteada, encontramos el momento propicio para introducir el registro grfico.
Nota: Para representar grficamente la ecuacin se utilizo el utilitario GEOGEBRA. Se consensu
la necesidad de expresar la ecuacin en trminos de x e y, dado que el graficador propuesto no
reconoce otra variables.
Actividad!3!
Sabiendo!que:!!x=c=!cantidad!de!metros!de!tela!para!cortina!
y=m=!cantidad!de!metros!de!tela!para!mantelera!
Represente!! 200c + 50 m = 2500 |!Qu!obtiene?!
1- Ubique los pares (9, 14) ; (5, 20) ; (5, 30) ; (8.5, 16) (9,10) en el
grfico realizado. Cmo se relacionan las soluciones de la ecuacin
planteada con el grfico obtenido?
2- Proponga otros pares que sean solucin de la ecuacin. Proponga al
menos tres
Qu preguntas esperamos que esta actividad genere en el aula?
! Cuntas soluciones tiene el problema?

! Cmo se relacionan las soluciones con los puntos de una recta?
! Por qu un par es solucin y otro no?
! Podra un par poseer componentes negativas?
! Siempre las soluciones son los puntos de una recta?
1034
!
En este momento sera importante destacar la correspondencia entre las distintas expresiones
obtenidas en la resolucin de la actividad 2 y la grfica de la ecuacin.
Distintas investigaciones ya mencionadas, muestran que cualquiera haya sido el trabajo realizado
alrededor de la ecuacin de una recta, este trabajo no parece suficiente como para que los
alumnos puedan establecer una relacin entre los puntos de una recta y las soluciones a la
ecuacin planteada.
Esta tarea nos permite introducir otro registro en la resolucin de ecuaciones.
Registro verbal Registro Algebraico Registro grfico
Si la duea de una casa de t para 200c + 50m = 2500
renovar la decoracin de su local Donde la variable c
requiere de c metros de tela para representa la cantidad
las cortinas cuyo costo es de $200 de metros de tela para
el metro su gasto para las cortinas cortinas y m es la
ser 200c pesos. Por otro lado si cantidad de metros en
su local requiere de m metros de telas para mantelera
tela para mantelera cuyo costo es
$ 50 el metro, su gasto ser de
50m pesos. Con lo cual el gasto
total ser: 200c + 50m = 2500
La idea de incorporar otro registro de representacin tiene como propsito que el alumno
participe en el proceso de transformacin del objeto sistemas de ecuaciones lineales. Es decir, la
conversin de la representacin de un objeto que se encuentra en un registro en la
representacin del mismo objeto en otro registr. Esta secuencia didctica pretende generar
espacios donde el alumno pueda moverse con fluidez entre los distintos registros, donde el
camino de ida y vuelta, le permita realizar actividades de autocorreccin y comprensin del
concepto estudiado.
Una vez discutida la unicidad del conjunto solucin de las ecuaciones lineales con dos incgnitas se
propone una actividad de mayor complejidad con el propsito de introducir el concepto de
sistemas de ecuaciones.
Actividad!4!
Dadas!las!ecuaciones! 2 x + 3 y = 5 !y!! 5 x 4 y = 1!!
a) Proponga!al!menos!tres!pares!que!sean!solucin!de!cada!una!de!ellas.!!Explique!cmo!
obtiene!cada!par!y!qu!estrategia!uso!para!hallarlos?!
b) Existe!algn!par!que!sea!solucin!de!ambas!ecuaciones?!Cmo!y!donde!lo!buscara?!
c) El!punto!(1,1)!es!solucin!de!la!ecuacin! 2 x + 3 y = 5 ?!
!
1035
!
Los alumnos podrn hallar el punto de interseccin, solucin del sistema utilizando el comando
Interseccin de dos objetos correspondiente al software Geogebra. A partir de lo hecho para
ecuaciones lineales de dos incgnitas ser natural buscar la solucin en la interseccin entre las
dos rectas.
Luego de definir el concepto de sistemas de ecuaciones lineales y de discutir desde el registro
grfico el conjunto solucin, los alumnos arribarn a la conclusin de que el par (1,1) es solucin
del sistema planteado.
Ahora bien, planteamos otro interrogante que intenta volver sobre lo trabajado:
El punto (1,1) es solucin de la ecuacin 2 x + 3 y = 5 ?
De acuerdo con investigaciones mencionadas se pude ver que los estudiantes consideran que el
par (1,1) es solucin de ambas ecuaciones y no de una de ellas. Esta respuesta se relaciona con la
concepcin que mantienen los alumnos de que una ecuacin con dos variables en un sistema es
un objeto diferente de una ecuacin con dos variables.
Esta actividad tiene como principal propsito afianzar el concepto de solucin de una ecuacin de
dos variables, estableciendo una relacin entre los puntos de una recta y las soluciones de la
ecuacin correspondiente; afianzando la idea de que una ecuacin con dos variables en un
sistema, es el mismo objeto que dicha ecuacin fuera del sistema.
En esta actividad el recorrido sobre los distintos registros podra seguir esta direccin: RGRV
RA.
El pasaje de un registro al otro implica un tratamiento del sistema en el cual el alumno est
trabajando y un diseo de estrategias para pasar al otro. En este sentido la conversin resulta muy
interesante, porque se pretende hacer transitar al alumno en un recorrido no habitual e
incongruente.
Actividad!5!
El!siguiente!grfico!representa!un!sistema!de!ecuaciones!lineales:!
Se!pide:!
a) Determine! si! el! mismo! posee! solucin.! ! Si! la! respuesta! es! afirmativa! determine! las!
coordenadas!del!punto!solucin!del!mismo!
b) Escriba!las!ecuaciones!que!definen!!el!sistema.!
! ! ! ! ! ! ! ! !
1036
!
c) A! partir! de! la! modificacin! del! parmetro! a! responda! Siempre! un!

sistema!posee!solucin?!
A partir de la discusin y resolucin de esta actividad, esperamos que el alumno: !

! Sea capaz de pasar del registro grfico al registro algebraico
! Sea capaz de identificar la solucin del mismo
! Identifique que el sistema no posee solucin cuando las rectas son paralelas, discutir a
partir del registro algebraico como ver en las ecuaciones que las rectas son efectivamente
paralelas llevndolas a la forma y = mx + b
Actividad 6
El siguiente grfico es la representacin de una de las ecuaciones que integran un sistema, si
la otra ecuacin involucrada es x 6 y = 10 . Determine si el mismo posee solucin. Si la

respuesta es afirmativa determine si la misma es nica.
!
Con la siguiente actividad se espera que el alumno aborde el anlisis de sistemas con infinitas
Concluya:!Dado!un!sistema!de!ecuaciones!cundo!posee!infinitas!soluciones?!Cmo!
soluciones y a partir del anlisis de los parmetros de las rectas involucradas discutir como
identifica!!estas!soluciones?!Cundo!no!posee!solucin?!
reconocer este tipo de sistemas.
A modo de sntesis se propone la siguiente actividad:
1037
!
Actividad 7
Dada la ecuacin 2x + 4 = 8 y proponga otra ecuacin de forma tal que el sistema resultante
posea:
1-El punto (2,1) como nica solucin.
2-Tenga infinitas soluciones.
3-No posea solucin
Conclusin
En todos los casos, La ecuacin planteada es nica? Justifique.
A partir del anlisis realizado hemos observado las dificultades en el manejo y la interpretacin
Podra responder al punto 1 pero ahora pidiendo que la solucin sea el punto (0,2)?
por parte de los alumnos de una ecuacin lineal con dos incgnitas, en parte motivado por el
Justifique.
fraccionamiento que propone el docente en los contenidos impartidos. Los alumnos no son
capaces de extrapolar los conocimientos que poseen sobre rectas y funcin lineal a la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales.
Esta problemtica creemos tiene su origen en la elecciones didcticas realizadas por los docentes
a cargo, respecto del orden y correlaciones temticas.
Como resultado de lo anterior los alumnos no son capaces de moverse con fluidez entre los
registros grfico, analtico y verbal careciendo en consecuencia de estrategias de autocontrol
Esto genera la mecanizacin en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, transformando
esto ltimo en una mera acumulacin de algoritmos, los cuales se aplican sin justificacin y con
escasa comprensin por parte de los alumnos.
Frente a esta realidad, el presente trabajo pretende mostrar una secuencia didctica basada en el
recorrido constante entre los distintos registros de representacin del objeto matemtico
sistemas de ecuaciones lineales. Dicha secuencia pretendemos que invite al alumno a entrar al
tema desde un contexto grfico alejado de los mtodos de algortmicos de forma de evitar la
confusin del objeto matemtico con los algoritmos de resolucin.
Esperamos que este trabajo pueda sentar las bases para futuras investigaciones referidas a los
procesos algoritmos vinculados con la resolucin de sistemas de ecuaciones, de manera de
dotarlos de sentido para los alumnos.
Duval, R. (1999), Smiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales.
Colombia: Universidad del Valle.
Font, V., Godino, J. y DAmore, B. (2007). Enfoque ontosemitico de las Representaciones en
Educacin Matemtica. For the learning of Mathematics, 27(2),2-7.
Grimaldi,V., Baldassari,V. y Sivori, A. (2012). El mejor camino para quin?. Maneras
alternativas de abordar el estudio de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. III
Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el Campo de las Ciencias Exactas y
1038
!
Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de la

Plata.
Guzmn, R. I. (1999). Apuntes del curso Fundamentos tericos de la didctica de la matemtica
(Magister en Enseanza de las Ciencias con mencin en Didctica de la Matemtica)
Valparaiso, Chile: Universidad Catlica de Valparaso.
Habre, S & Abboud, M. (2006). Students conceptual understanding of a function and its derivative
in an experimental calculus course. Journal of Mathematical Behavior, 25 (1), 52-72.
Panizza, M. , Sadovsky, P. y Sessa, C. (1999). La ecuacin Lineal con dos variables: entre la
unicidad y el infinito. Enseanza de las Ciencias, 17, 453-461.
Segura de Herrero, S. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 7 (1), 49-78.
1039
!
1040
!
DESARROLLO DE UNA TAXONOMA DE COMPRENSIN TABULAR
Soledad Estrella, Arturo Mena y Raimundo Olfos

soledad.estrella@gmail.com arturo.mena@ucv.cl raimundo.olfos@ucv.cl
!
Resumen. Algunas investigaciones muestran que la ordenacin de datos en forma de tabla y su interpretacin, resultan
problemticas para los sujetos. Esta baja competencia en el uso de tablas se explica por la poca importancia de su
aprendizaje escolar, pese a incluirse en el currculo de matemticas y ciencias. Sin embargo, el nivel de problemas
presentados conduce a que las tablas se enseen a un nivel elemental, y as los alumnos no las apropien como herramientas
cognitivas. Este trabajo muestra parte del desarrollo de una taxonoma de comprensin tabular, principalmente se
identificanlos flujos de lectura (centrado en tems TIMSS) y los roles del sujeto activados al enfrentarse a situaciones con
tablas
Palabras clave: tablas, taxonoma de comprensin tabular, lectura de tablas
Abstract. Some research shows that the ordination of tabular data and its interpretation, are problematic for the subjects.
This low proficiency in the use of tables is explained by the lack of importance of their school learning, although included in
the math and science curriculum. However, the level of problems presented leads to tables are taught at an elementary
level, so students will not be appropriated as cognitive tools. This paper shows part of the development of understanding
tabular taxonomy, are identified principally reading flows (focusing on items TIMSS) and the roles of the subject turned to
face situations with tables
Key words: tables, tabular taxonomy, reading of tables
!
Introduccin
Algunas investigaciones muestran que tanto la ordenacin de datos en forma de tabla como la
interpretacin de las tablas resultan problemticas para los alumnos de edad escolar. Los
investigadores creen esta falta de competencia en el uso de las tablas se explique por la poca
importancia que tiene su aprendizaje en la escuela, pese a que el currculo escolar la incluye como
contenidos de enseanza en las reas de matemticas y ciencias en primaria y en secundaria. Sin
embargo, el nivel de problemas presentados y la ausencia de una secuencia didctica especfica,
conducen a que las tablas se enseen a un nivel elemental, y por lo tanto los alumnos no se
apropien de ellas como herramientas cognitivas (Martnez y Brizuela, 2006; Mart, et al, 2010;
Gabucio et al. 2010). Duval (2003) enfatizaque no existe construccin de tablas en las aulas sino
lecturas y comparaciones de bajo nivel cognitivo. Espinel y Antequerra (2009) consideran que los
resultados obtenidos de alumnos de secundaria sobre cuatro actividades de situaciones de PISA
2003, respecto a tablas de doble entrada, muestran un bajo desempeo con el manejo de tablas, y
es menester considerar estas dificultades en la enseanza de las matemticas y en la formacin de
profesores.
La tabla es ms que solo un apoyo para organizar datos pues tambin puede convertirse en una
herramienta para pensar y razonar sobre los datos.Aunque existe una taxonoma grfica no existe
una especfica para las representaciones tabulares.Un conocimiento de los niveles de
1041
!
comprensin tabular permitira a los profesores, autores de texto y desarrolladores de currculo,

secuenciar tems o actividades segn niveles de dificultad de las tareas, y posibilitar una secuencia
de las representaciones con conocimiento de las dificultades que conlleva el tratamiento de esta
representacin.
El presente estudio se centra en los roles del sujeto y las lecturas que hace frente a tems
liberados del TIMSS 2003, 2007y 2011,y algunos del Departamento de Educacin de un estado de
EEUU, del ao 2008, que llamaremos DEO.Para cada uno de los temes se realiz un anlisis de
las tareas cognitivas que exigan, las que abarcaron inicialmente: bsqueda, complecin y
construccin. Tambin, se realiz un estudio sobre los flujos de lectura activados,
considerandoflujos de lectura simple y ausencialectura. Finalmente cada tem fue clasificado segn
los cuatro niveles de la taxonoma de comprensin tabular propuesta (ver Anexo 1).
Metodologa
1) Estudio sobre los Roles del sujeto
Tras un estudio epistemolgico de la tabla y un anlisis de las exigencias cognitivas de los tems
recolectados de pruebas internacionales, se identificaron diferentes exigencias y con ello
diferentes roles activados en la comprensin grfica.
En esta bsqueda de los esquemas de los sujetos enfrentados a tablas, primeramente se

levantaron protocolos para registrar los tipos de prcticas, de contextos, y de objetos
matemticos y las variables en juego. Identificadas las actividades exigidas con las variables en
juego, se determinaron los esquemas y acciones vinculadas a ellos. Posteriormente, se procedi a
diferenciar el conocimiento implcito del explcito. En este anlisis se teoriz respecto a los
esquemas (idea) que activaban los roles, y se identificaron las acciones generadas.
La Figura1muestra las caractersticas identificadas para cada rol y precisa dos niveles de
disposiciones del sujeto: unas disposiciones ms bsicas (sealadas con a) y otras que requieren
disposiciones superiores (sealadas con b).
Como se indicaba los protocolos dieron paso a la identificacin de disposiciones y roles, se

estudiaron los esquemas que se activan en la resolucin de los problemas referidos a tablas. Esta
teorizacin se presenta en la Tabla 1.
1042
!
Figura.1. Marco de comprensin de tablas
1043
!
Roles buscar completar registrar construir interpretar evaluar

"
Extraccin de Completaci Mantencin de Comunicacin a Comparacin y Valoracin
datos y/o de ny registros de travs de determinacin de la utilidad
categoras compresin datos para disposicin de relaciones de la
dadas para de relaciones eventualmente organizativa entre disposicin
Esquema
obtener entre datos y obtener funcional que categoras. elegida del

informacin. categoras de informacin. muestra una Explicacin de formato
la clase. Memoria particin y sus relaciones y de tabular, en
atemporal. categoras y clases la informacin cuanto a
obtenida. comprensin
y a claridad.
Lee Completa Registra con Explicita a travs Relaciona Monitorea
categoras de con nombres unidades de filas y datos y claridad y
los de las lingsticas o columnas, y categoras para comprensin.
encabezados categoras en no y/o combinaciones de explicar y Realiza
lateral y/o encabezados numerales los las mismas: los comparar. juicios acerca
superior. laterales y/o datos de encabezados Identifica de la tabla.
Cuenta y/o superior. inters, lateral y superior, relaciones y/o
reconoce Completa principalmente y el cuerpo de patrones
Accin
marcas, con marcas o en el cuerpo datos en celdas. surgidos desde

numerales, numerales de datos. Explicita cada la visualizacin
unidades segn categora y escribe de la tabla.
lingsticas o conteo. marcas,
no. Lee numerales,
encabezados unidades
de celdas lingsticas o no.
vacas.
Compara.
Recorre Localiza Lee, compara, Determina Explora, Analiza,
visualmente celdas vacas y clasifica para espacios a compara, monitorea y
la tabla relacionando registrar. completar. relaciona, evala.
localizando encabezados. evala y
celdas no desecha o no.
implcita
Focaliza y Decide y disea. Busca

Accin
vacas y Identifica, repite. errores o

relacionando compara, y dificultades.
con encabe- decide.
zados.
Busca y
reconoce.
Busca y Recorre Escribe o Trazado de Justifica Expresa la
seala fsica u visualmente dibuja marcas, segmentos relaciones y evaluacin de
oralmente. localizando numerales o horizontales y comparaciones la claridad y
celdas vacas unidades verticales, que comprensin
a completar lingistas o no, generan las celdas. Explica y del formato y
explcita
relacionando dada una de las

Accin
Escribe y explicita.
encabezados. categora fija determina relaciones.
Busca, tanto de unidades
Localiza e encabezado Provee
identifica, lingsticas
identifica. lateral como respuestas y/o
compara, comprimidas en
superior. predice.
interpreta y los encabezados
escribe. lateral y superior.
Tabla 1. Roles del sujeto segn el esquema activado por la tarea en torno a las tablas.
1044
!
2) Estudio sobre flujos de lectura
Se realiz un estudio sobre los flujos de lectura activados -en concordancia con los flujos de
informacin en tablas de Janicki (2001)- que incorporaron esquemas de lectura y sus
combinaciones, distinguiendo si la respuesta -con o sin operacin- estaba en el cuerpo de datos o
en sus encabezados ( ); si la respuesta involucraba realizar una completacin de la tabla ( ); o
si la respuesta generaba otra representacin fuera de la tabla dada o una relacin algebraica
externa o requera el resultado de operaciones ms complejas ( ). Asimismo,los flujos
consideran la lectura simple (rectngulo) y la no lectura (rectngulo de guiones).
Se realiz una bsqueda de los tems liberados por el TIMSS (2003, 2007 y 2011) referidos a
tablas (Mullis et al., 2012). Se seleccionaron tems de matemticas y de ciencias cuyo
planteamiento se centraba en el formato tabular.Se eligieron 18 tems que tras los anlisis de
dominio cognitivo y los niveles de desempeo que provee TIMSS se restringieron a 8 tems.Se
procedi a clasificar los tems segn los flujos de lectura y el esquema que activaban, como se
ejemplifica a continuacin.
tem Tabla planetas. (TIMSS, 2007; Ciencias; dominio

cognitivo: aplicacin; Nivel de desempeo: Alto.)
La tarea solicita buscar un dato en el cuerpo de datos para indicar el encabezado superior de esa
celda. Esta tarea requiere la comprensin del encabezado lateral, luego una operacin de orden
(el ms cercano a) para luego determinar el nombre del planeta dado en el encabezado
superior. En el diagrama que seala el flujo de lectura de esta tarea de tabla, se observa un
recuadro de lnea doble, pues la respuesta est contenida en el encabezado superior, entrada
desde encabezado lateral de fila a celda del cuerpo de datos y luego a encabezado superior.
Este tem se ha clasificado en el nivel 2 pues realiza lectura secuencial, relacionando la coleccin
con los encabezados asociados de la lista. Compara (busca el valor menor) entre las celdas del
cuerpo de datos (lista de distancia de cada planeta). Es una lectura que prescinde de algunas
celdas del cuerpo de datos y/o encabezados, por ejemplo no requiere leer la ltima columna.
1045
!
tem de tabla a tabla. (Test DEO, 2008, de Matemtica. Nivel de

referencia: Intermedio, segn TIMMS pues se solicita Identificar
el grfico que relaciona un grfico dado.)
La tarea solicitada requiere buscar el smil de una tabla con pictogramas (los que debe convertir
segn una clave dada) entre otras tablas sin pictogramas (con numerales). El flujo de lectura de la
tabla indica que se requiere leer secuencialmente desde el encabezado superior (la lista de
personas) y asociar con el encabezado lateral (la categora de la variable da) para convertir a
numeral en las celdas del cuerpo de datos.
Este tem se ha clasificado en el nivel 3 que implica leer la tabla (lectura intensiva) relacionando las
categoras de las variables con las listas, la interpretacin incluye los clculos contenidos en la
tabla o de los producidos desde ella. Especficamente, incluye formular una tabla similar a la
original (mismos encabezados y nmero de celdas en el cuerpo de datos), realizando una lectura
global de la tabla.
Resultados
Se encontr que segn las tareas cognitivas exigidas, los test TIMSS y DEO presentaban
diferencias en los tipos de temes de tablas. El test TIMSS (2003, 2007 y 2011) presentaba tres
tipos de tareas: buscar, completar y construir. En cambio, los tems del test DEO (2008)
requeran solo la tarea de bsqueda. Otra diferencia entre los tems segn la taxonoma
propuesta, precisa que los tems TIMSS se clasifican en nivel 2, 3 y 4; en cambio, los tems DEO
ocupan los tres primeros niveles, 1,2 3. Para cada tem, al cruzar el nivel taxonmico con las
tareas cognitivas, el nivel 4 present solo la tarea de construir, una habilidad cognitiva ms
compleja que buscar y completar.Ninguno de los temes liberados incluy un perfil de usuario de
interpretador y/o de evaluador.
Conclusiones
El estudio referido a los roles del sujeto y a los flujos de lectura, permitieron precisar los
esquemas en accin y los tipos de lectura. Estos hallazgos fueron los insumos principales para
1046
!
especificar la taxonoma propuesta de Estrella y Mena (2012), inspirada en los trabajos de Curcio
(1989) y Aoyama (2007). Se identificaron los tipos de lectura: puntual, secuencial, intensiva y
global constructiva. Especficamente, se preciso una lectura total de la tablas para el nivel 4, la
lectura total de la tabla, del cuerpo y sus encabezados; para el nivel 3, la lectura intensiva
involucra la lectura global de la tabla pero no el detalle; para el nivel 2, la lectura secuencial
puede prescindir de algunas celdas del cuerpo de datos y/o los encabezados (superior y/o lateral);
y el nivel 1, implica una lectura puntual que prescinde totalmente de los encabezados.
Aoyama, K. (2007). Investigating a hierarchy of students interpretations of graphs. International

Electronic Journal of Mathematics Education, 2(3), 298-318.
Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: N.C.T.M.
Arteaga, P., Batanero, C., Caadas, G. & Contreras, J.M. (2011). Las Tablas y Grficos Estadsticos
como Objetos Culturales. Nmeros, (76), 5567.
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5.Recuperado http://arch-alca.s3.amazonaws.com/alca/v3/gsacket/g/eej9BXnJjJ.pdf
Duval, R. (2003). Comment Analyser le FonctionnementRepresentationnel des Tableaux

etleurDiversite? Spirale - Revue de Recherches en ducation -, 32, 7-31.
Espinel, M.C., &Antequera, A.T. (2009). Un estudio sobre la competencia de los alumnos en el
manejo de tablas para resolver situaciones cotidianas. En M.J. Gonzlez, M.T. Gonzlez & J.
Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp. 227-236). Santander: SEIEM.
Estrella, S. & Mena, A. (2012). Hacia una taxonoma de comprensin tabular. Ponencia presentada
en SOCHIEM XVI, Santiago, Chile.
Gabucio, F., Mart, E., Enfedaque, J., Gilabert, S. & Konstantinidou, A. (2010). Niveles de
comprensin de las tablas en alumnos de primaria y secundaria. Cultura y Educacin, 22(2),
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Janicki, R. (2001). On a formal semantics of tabular expressions.Science of Computer

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entry table: a study of primary and secondary school students difficulties. European Journal of
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1047
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Martnez, M. & Brizuela, B. (2006).A third graders way of thinking about linear function
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Mathematics. International Association for the Evaluation of Educational
Achievement.Herengracht 487, Amsterdam, 1017 BT, The Netherlands.
TIMSS. (2003, 2007 y 2011). Recuperado desde http://timss.org
Anexo I
Nivel Lee las celdas (lectura puntual) o lee las listas (lectura secuencial) para solo asociar el dato con
1 el encabezado superior o lateral (a nivel local). Es una lectura puntual que atiende al dato de la
celda y/o de la lista, pero sin interpretacin. Puede operar, pero no compara ni interpreta, y
prescinde totalmente de los encabezados (la variable y sus categoras).
Nivel Lee la lista (lectura secuencial) para relacionar los datos con los encabezados de la lista. Es una
2 lectura que atiende a los encabezados, a la estructura bsica de la tabla y a las relaciones
contenidas en ella. Compara e interpreta entre listas (dispuestas en columnas o filas), incluye
operar con los datos de las celdas, y prescinde parcialmente de algunos datos y/o encabezados.
Nivel Lee la tabla (lectura intensiva) para relacionar los encabezados con las listas (dispuestas en
3 columnas o filas) a nivel global de la tabla. Interpreta y compara los clculos contenidos en la
tabla o los producidos desde ella, utiliza su conocimiento del contexto externo o interno de los
datos. Incluye reformular -desde la tabla- otra tabla similar.
Nivel Lee ms all de la tabla (lectura total constructiva) involucra una lectura total de la tabla, de los
4 datos y sus encabezados. Incluye formular otra representacin (algebraica, o grfica, o tabular o
semi-tabular) en base a la totalidad de la tabla o de la lista. Tambin evala el diseo de la tabla, o
su grado de comunicabilidad, o su efectividad en apoyar un punto de vista.
Propuesta de una Taxonoma Tabular (versin 4)
1048
!
LA MATEMTICA EN LA PINTURA COSTARRICENSE: UN PRIMER ACERCAMIENTO
Jesennia Chavarra Vsquez

Universidad Nacional Costa Rica
jessenia.chavarria.vasquez@una.cr
!
Resumen. El objetivo de la investigacin consisti en determinar las formas en que la matemtica puede influir en la pintura
costarricense, lo cual permite contextualizar la matemtica para su enseanza y aportar en el desarrollo del conocimiento de
esta disciplina.Las tcnicas utilizadas para la investigacin fueron, entrevista semiestructurada, entrevista a profundidad,
anlisis de textos. Los principales resultados detallan la necesidad de considerar previo a abordar la relacin entre la
matemtica y la pintura costarricense, la presencia de elementos geomtricos o aritmticos, elementos de diseo y
composicin, presencia de elementos geomtricos y su impacto sensorial, y los efectos de la utilizacin de las tecnologas
Palabras clave: matemtica, interdisciplinariedad, pintura
Abstract. The objective of this research was to determine the ways mathematics can influence Costa Rican painting. This
allows to contextualize mathematics teaching and collaborates with its development. The following techniques were utilized
in this research: Semi estructured interview, in-depth interview and text analysis.
The main findings of this research reveal the need to consider, prior to address the relationship between mathematics and
Costa Rican painting, the presence of geometric or arithmetic elements of design and composition, presence of geometric
elements and their sensory impact, and the effects of the use technological tools
Key words: mathematics, interdisciplinary, painting
!
Introduccin
La reflexin sobre la influencia que tiene la matemtica sobre otras disciplinas, y cmo stas
nutren el quehacer matemtico, ha tomado auge en la sociedad actual a partir de la multi, inter y
transdisciplinariedad.
Al preguntarnos sobre la relacin entre la matemtica y la pintura, surge como respuesta natural
el pensar en el uso del espacio, de las simetras, de las proporciones y de la perspectiva; lo cual a
pesar de no aislarse de la realidad, no profundiza o determina realmente los alcances que ambas
disciplinas tienen entre s.
Corrales (2000), en su obra Un paseo por el siglo XX de la mano de Fermat y Picasso, insta a la
sociedad a realizar un cambio de imagen de las matemticas, evidenciando su aporte y relacin
con otras disciplinas, ms all de su papel en el desarrollo cientfico y tecnolgico, pues segn
considera este autor:
No puede haber verdadera transmisin de cultura si no somos conscientes de qu

contribuye a la evolucin y construccin de esta cultura. Y qu duda cabe de que la
contribucin de la mirada matemtica al desarrollo del proceso de abstraccin que han
seguido las artes y ciencias en nuestra cultura occidental ha sido y est siendo fundamental.
(Corrales, 2000: 4)
1049
!
Particularmente, la relacin entre matemtica y pintura tiene sus orgenes desde el Renacimiento,
incluso desde pocas anteriores; no obstante, a nivel nacional no se ha profundizado sobre dicha
relacin particularizada a obras pictricas costarricenses.
Por lo anterior, y en bsqueda de lograr contextualizar la matemtica a travs de otras disciplinas,

que colabore no slo con su enseanza sino que aporte al desarrollo del conocimiento, se
estableci como objetivo general de la investigacin el determinar la forma o formas en que la
matemtica puede influir en la pintura costarricense.
Los objetivos especficos planteados para la investigacin consistieron en:
1. Identificar en pintores costarricenses su perspectiva sobre el uso o influencia de la

matemtica en sus creaciones pictricas
2. Indagar sobre los aspectos matemticos presentes en el diseo o composicin de las
pinturas
3. Identificar lneas de investigacin en torno a la influencia de la matemtica en la pintura
costarricense
Matemtica en la pintura
El recorrido histrico de la pintura de la mano de la matemtica inicia, segn Prez (2001), desde
la pintura rupestre; dado que desde esta poca surgen manifestaciones del ser humano por
expresar el espacio en forma grfica, esta necesidad de expresin continua en las culturas griega y
romana. Por otra parte, Prez (2001) resalta la aparicin de la volumetra de los cuerpos en los
trabajos decorativos presentes en los siglos III y IV respectivamente. En el siglo XV, a finales de la
Edad Media, se resuelven las primeras dificultades de la representacin tridimensional mediante la
prolongacin de lneas que convergen.
Segn Martnez (2011) en su obra titulada Para entender la Perspectiva: Historia, pintura,
geometra y literatura, la discusin entre las relaciones existentes entre conocimiento y
disciplina, inicia desde el siglo VII, donde siete disciplinas constituan las artes liberales: gramtica,
retrica y dialctica, aritmtica, geometra, msica y astronoma.; en las cuales la matemtica est
presente en las ltimas cuatro. En el siglo XII, por su parte, se organiza el conocimiento a travs
del cuadrivio que constituye el conocimiento que ilumina el intelecto y el trivio conformado por
las disciplinas que dan una expresin elegante, racional, adornada. En esta clasificacin la
mecnica, la ptica, la pintura y la arquitectura no estaban incluidas, de hecho fueron aceptadas
como disciplinas hasta el Renacimiento.
Segn Martnez (2011),
1050
!
La creciente influencia del neoplatonismo en el Renacimiento gener mayor sustento a la

idea de que las matemticas, adems de tiles, constituan el elemento clave de todas las
ciencias y de muchas de las artes, casi antecediendo con ello a Galileo. Este auge de las
matemticas vino acompaado por todos los nuevos usos a los que dio lugar y que hizo de
ellas algo socialmente til. (Martnez, 2011, p.1).
En el siglo XV, en los albores del Renacimiento se evidencia una clara relacin entre la pintura y la
geometra, distinguiendo al arte de esta poca el esfuerzo de someter la experiencia visual a un
orden racional geomtricamente establecido (Martnez, 2011, p. 2). Ms an, en este siglo se
cre, segn Martnez, un espacio-sistema en el que los objetos presentan ubicaciones precisas y
se organizan de forma ordenada y unitaria, lo cual es posible slo a travs del uso de la
geometra, a partir de una perspectiva lineal o artificial. Aquellos que observaban u observan un
cuadro de esta poca pueden maravillarse de la precisin en las obras respecto a la
representacin de la realidad, de forma que es sumamente difcil poder distinguir entre la realidad
y dicha representacin.
Precisamente a quien se le atribuye la introduccin de esta nueva concepcin del arte es al pintor
Leon Battista Alberti, en su obra De Pictura, del ao 1435. Alberti y en general, el Renacimiento
pretendi, promover el artista, del artesano que era, a la posicin de una persona docta, con el
refinamiento intelectual suficiente para satisfacer las demandas de un arte que consideraba
virtualmente una rama de la filosofa (Martnez, 2011, p. 2) . Este recorrido iniciado por Alberti,
llega a su culmen cuando John Dee, en su prefacio a los Elementos de Euclides 3 en el ao 1570,
posiciona la perspectiva como una de las ciencias y artes derivadas en su clasificacin de las
ciencias y las artes matemticas.
En el siglo XXI, la perspectiva es un centro de discusin multidisciplinario, en donde resolver

cuestionamientos sobre si sta es parte de la filosofa o de la geometra, o si es un cdigo, un
sistema semitico, un lenguaje o una rama de la geometra slo pueden ser contestadas a travs
de la participacin de diversas disciplinas.
Corrales (2000) realiz un anlisis a partir de la obra de Picasso identificando sus correlaciones
indiscutibles con el avance matemtico contemporneo de la mano de Fermat, haciendo hincapi
en la forma en la cual matemticos y pintores influyen y dan testimonio de cmo se mira en un
momento dado. En dicho anlisis, Corrales aporta ejemplos concretos de la interrelacin entre
ambas disciplinas, uno de ellos, es la evolucin en la nocin matemtica de espacio desde la
imagen del espacio cbico; este concepto es introducido por Newton y mejorado por Euler
durante el siglo XVII, y replanteado considerndose actualmente como la definicin ms adecuada
1051
!
de espacio, por Hausdorff en el ao 1914 y precisamente en forma contempornea, Velsquez y

Kandinsky plasman en sus obras dicha nocin en el primer caso a travs del cubismo y en el
segundo caso, esplndidos espacios abstractos de las acuarelas como espacios red de relaciones,
luz, color o forma de los impresionistas.
Otro ejemplo, brindado por Corrales es la ya mencionada relacin entre Fermat y Picasso,
particularmente el teorema de Fermat demostrado por Wiles en el ao 1994, en cuya
demostracin utiliza estrategias y resultados obtenidos sobre la resolucin de ecuaciones
desarrolladas a lo largo del siglo XX. Corrales argumenta que dicha demostracin dada por
Wiles y los cuadros de Picasso, adems de asombrar a la sociedad durante el siglo XX, reflejan la
ptica desde la cual matemticos y pintores visualizan el mundo
Metodologa
La investigacin realizada es de carcter cualitativo (Denzin y Lincoln, 2005), y utiliza como

mtodos la entrevista semiestructurada, la entrevista a profundidad y el anlisis de textos y
documentacin. Es descriptiva, en tanto que, se pretende una representacin del fenmeno
estudiado a partir de sus caractersticas y de percepciones plausibles.
La investigacin consider las siguientes estrategias metodolgicas:
1. Seleccin de la poblacin
2. Revisin bibliogrfica
3. Diseo, validacin y anlisis de entrevistas semiestructuradas
4. Diseo, aplicacin y anlisis de entrevistas a profundidad
5. Anlisis de los resultados finales para identificar y caracterizar las conclusiones detectadas a
partir de la aplicacin de ambas entrevistas.
Los participantes fueron 20 pintores, escogidos por conveniencia, a travs de la saturacin

terica, a los cuales se les aplic la entrevista semiestructurada. Este instrumento se plante para
responder al primer objetivo de la investigacin, es decir, responder a la interrogante sobre
cmo visualizan o valoran pintores costarricenses el aporte de la matemtica en la construccin
de sus obras? La mayora de los pintores entrevistados cuentan con una vasta experiencia en su
rea, superior a los quince aos. Las tcnicas que utilizan en sus pinturas abarcan el leo, acrlico,
carbn, tizas, plumilla, tinta china y acuarela.
Por otra parte, se aplicaron dos entrevistas a profundidad, siguiendo tambin el criterio de
conveniencia, una de ellas al director de la Escuela de Arte y Comunicacin Visual de la
1052
!
Universidad Nacional, el cual es mster en Artes Visuales (2003) y desde el 2004 dedica parte de
su tiempo a impartir clases de dibujo, pintura y grfica en la Escuela de Arte y Comunicacin
Visual de la UNA. La otra entrevista se aplic a una acadmica de la Escuela de Arte y
Comunicacin Visual de la UNA, docente del taller Dibujo y Metodologa del Diseo.
Las entrevistas a profundidad se aplicaron con el propsito de responder al segundo y tercer

objetivo de la investigacin, en tanto que se requera visualizar los componentes de una pintura
que pueden ser analizados o influenciados por la matemtica e identificar lneas de investigacin
en torno a la influencia de la matemtica en la pintura costarricense.
Algunos resultados
A partir de la aplicacin de la entrevista semiestructurada a los pintores se obtuvieron los

siguientes resultados:
1. La matemtica que la mayora de los pintores dice utilizar en el diseo de sus obras, es una
matemtica instrumental, basada en simetra, ubicacin en el espacio, uso de figuras
geomtricas, medicin, porcentajes, proporciones, ampliacin de un dibujo a escala.
2. El uso de la matemtica en la realizacin de sus pinturas es considerado necesario, por la
mayora de pintores, puesto que la matemtica es visualizada como parte esencial de la
esttica de las pinturas, en tanto que les da equilibrio, perspectiva, detalle, entre otros. No
obstante, la mayora de los entrevistados dice no utilizar la matemtica conscientemente.
3. Existe un desconocimiento, por parte de la mayora de los pintores entrevistados (a
excepcin de cuatro artistas) sobre del desarrollo de la pintura costarricense utilizando
conscientemente la matemtica en el diseo y composicin de las obras. La mayora
conoce el trabajo de Leonardo Da Vinci, Salvador Dal, y en menor medida de Picasso y
Diego Velsquez, pero desconocen el trabajo realizado por pintores costarricenses que
enfocan sus obras en matemtica, o bien que involucran conscientemente matemtica en
sus pinturas.
Por otra parte,en las entrevistas a profundidad se obtuvieron los siguientes resultados:
1.Existen diversas formas en las cuales es posible determinar la matemtica utilizada en una
creacin pictrica
Entre las principales estrategias para determinar o visualizar la matemtica utilizada en una pintura
se pueden mencionar:
a) Identificar la utilizacin de elementos geomtricos, aritmticos, entre otros, que forman parte
de la obra
1053
!
b) Analizar los elementos matemticos presentes en el diseo y composicin de la obra

c) Identificar la matemtica presente en la tecnologa utilizada para la creacin de la obra. Es decir,
cmo las frmulas y algoritmos se posicionan en las tcnicas artsticas clsicas, por ejemplo en el
arte fractal.
Este aspecto es indispensable, puesto que segn la entrevista a J.P.Sols, al analizar una pintura
puede ocurrir que a simple vista no se visualicen elementos geomtricos o matemticos presente
en las obras, sin embargo, un experto en arte puede identificar a nivel de diseo y composicin
dichos elementos. (P.Sols, comunicacin personal, 21 de setiembre de 2012)
1. Para el anlisis de obras artsticas en pintura, desde el punto de vista matemtico, es necesario
tener claro el concepto de matemtica o elemento matemtico que se analizar en la obra, y
desde qu perspectiva, es decir, desde el diseo y composicin, desde la representacin simblica
o desde el impacto sensorial de los elementos matemticos presentes en la obra
a) Representacin Simblica
Por ejemplo, los artistas del Arte Pop Jasper Johns y Robert Indiana utilizan nmeros en sus
obras, en este caso interesara el significado de dichos smbolos y su utilidad artstica para el
sentido global de la obra.
b) Diseo y Composicin
Si el inters est basado en la matemtica utilizada a nivel de diseo y composicin de la obra, la

atencin se dirigir a los mtodos y tcnicas para el tratamiento de la perspectiva y el visado.
Segn la acadmica Priscila Romero de la Escuela de Arte y Comunicacin Visual de la UNA, uno
de los mtodos que se ensean en el primer curso de Dibujo y Metodologa de Diseo es el
mtodo Basilea. (P.Romero, comunicacin personal, 20 octubre, 2012)
El propsito de este mtodo es orientar a los estudiantes en la abstraccin de la realidad a travs

de formas prismticas, es decir, geometrizar el espacio, es decir, transcribir una realidad
tridimensional a la bidimensin, el tratamiento de la perspectiva y de la estandarizacin del mundo
a travs de la geometra.
En toda perspectiva, ya sea elaborada por un artista o por alguien con dominio de los mtodos
perspectivos, siempre se encontrarn cuatro elementos bsicos: lnea de horizonte, lnea de
tierra, punto o puntos de fuga y lneas de fuga. Es importante resaltar que estos cuatro elementos
siempre estarn en una perspectiva, pero nunca sern visibles pues corresponden a lneas de
procedimiento que desaparecen una vez que se ha elaborado el objeto en perspectiva.
c) Impacto Sensorial de los elementos matemticos
1054
!
Otra forma para el abordaje de las relaciones entre matemtica y la pintura costarricense,
extrada de la entrevista a la acadmica Romero, consiste en la interpretacin de una obra
pictrica por medio de las leyes de la Gestalt. La Gestalt es una Escuela psicolgica desarrollada
en Alemania en oposicin al estructuralismo y al conductismo naciente en los Estados Unidos a
principios del siglo XX. Esta Escuela basa sus principios en la idea de que la mente configura los
elementos que llegan a ella a travs de los sentidos o de la memoria a partir de leyes.
Segn lo ilustra la acadmica Romero, dichos principios establecen una relacin, por ejemplo,
entre las figuras geomtricas y las sensaciones producidas a partir de las mismas, como por
ejemplo el tringulo con la sensacin de perfeccin. (P.Romero, comunicacin personal, 20
octubre, 2012)
1. Otro de los resultados, a partir de dichas entrevistas consisti en la identificacin de futuras

lneas de investigacin que vinculan la pintura costarricense con la matemtica, entre las que se
pueden mencionar las divergencias y convergencias entre pintores con formacin acadmica y
autodidcticas en el uso de elementos matemticos en el diseo y composicin de obras; la
matemtica utilizada a nivel de composicin en las obras de un pintor o de una poca
determinada, el impacto sensorial de elementos matemticos presentes en las obras de uno o
ms pintores costarricenses, entre otros.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se pueden establecer las siguientes conclusiones:
1. Para realizar una investigacin que determine las relaciones existentes entre la matemtica
y la pintura costarricense es necesario clarificar el concepto de matemtica del cual va a
partir la investigacin.
2. Cuatro aspectos a considerar para abordar la relacin e influencia entre la matemtica y la
pintura costarricense son: la presencia de elementos geomtricos o aritmticos en las
obras, los elementos de diseo y composicin, la presencia de elementos geomtricos y
su impacto sensorial, la incursin de la tecnologa.
3. A partir del punto anterior, surgen como opciones de investigacin las relaciones entre
pintores con formacin acadmica y pintores autodidctas en el uso de elementos de
diseo y composicin. O bien, enfocar la investigacin en una poca y analizar los
elementos de diseo y composicin presentes, o el anlisis de una obra a travs de su
composicin en figuras geomtricas, la influencia o presencia de ciertas figuras
geomtricas respecto a las sensaciones que produce, es decir, dinamismo, rigidez, entre
otros.
1055
!
4. El realizar investigaciones en esta temtica, puede aportar importantes resultados para la

enseanza de la matemtica, especialmente en la actualidad en donde se pretende
contextualizar el conocimiento que se ensea.
Corrales, C. (2000). Un paseo por el siglo XX de la mano de Fermat y Picasso. Madrid: Consejo
social de la Universidad Complutense(Depto de lgebra).
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (eds.) (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research. Londres:
Sage.
Gadamer, H-G. (2001). Verdad y mtodo I. Salamanca: Sgueme.
Martnez, R. (2011). Para entender la perspectiva. Historia, pintura, geometra y literatura.

Ludus Vitalis, 19(35).
Prez, J. (2001). Secuencias Grficas de Perspectiva. Instituto Politcnico Nacional: Mxico.
1056
!
RESCATANDO LOS POLIEDROS DE ARQUMEDES
Mario Dalcn y Vernica Molfino

Departamento de Matemtica. Consejo de Formacin en Educacin. Uruguay
mdalcin00@gmail.com, veromolfino@gmail.com
Resumen. Por qu prismas y poliedros regulares tienen un rol protagnico en la matemtica escolar? Los poliedros
arquimedianos, pueden ser relevantes para su inclusin en la matemtica escolar de Educacin Secundaria y Formacin de
profesores? En este taller proponemos reconocer y visualizar poliedros semirregulares con el uso del programa Poly Pro,
descubrir y describir algunas de sus propiedades, identificar cules de ellos son arquimedianos, analizar las relaciones entre
esta familia de poliedros y los poliedros regulares, explorar maneras de construirlos -a partir del anlisis de grabados del
artista renacentista W. Jamnitzer-, conjeturar acerca de la cantidad de elementos de esa familia y ensayar diferentes
justificaciones. Es decir, proponemos una actividad que favorezca el trnsito entre los niveles 0, 1 y 2 propuestos por Van
Hiele en el contexto de la geometra euclidiana del espacio, articulada a su vez con la forma de concebir la actividad
geomtrica de Kuzniak, a travs de paradigmas caracterizados por el inters por resolver problemas especficos
Palabras clave: paradigmas, poliedros arquimedianos, trnsito entre niveles
Abstract. Why prisms and regular polyhedra play a leading role in school mathematics? May Archimedean polyhedra be
relevant for inclusion in school mathematics Secondary and Teacher Educaion? In this workshop we propose to recognize and
visualize semiregular polyhedra using Poly Pro program, discover and describe some of their properties, identify which ones
are Archimedean, analyze the relationship between this family of polyhedra and regular polyhedra, explore ways to build
them -from the analysis of Renaissance artist prints W. Jamnitzer-, make conjectures about the number of elements of that
family and try different justifications. That is, we propose an activity that promotes the transition between levels 0, 1 and 2
proposed by Van Hiele in the context of Euclidean geometry of space, articulated in turn with Kuzniaks way of conceiving
geometric activity, through paradigms characterized by the interest in solving specific problems
Key words: paradigms, Archimedean polyhedra, transit between levels
!
Introduccin
Explorando currculos de Enseanza Secundaria de diferentes pases encontramos que en la

mayora de ellos se sugiere el tratamiento de los poliedros regulares, prismas y pirmides. En
particular, en los programas de Uruguay se encuentran tambin Posiciones relativas entre rectas
y planos en el espacio, Paralelismo y Perpendicularidad como contenidos a ser desarrollados
independientemente de su aplicacin a los poliedros y en forma abstracta, es decir con un rigor
deductivo mayor del que los estudiantes pueden desarrollar por s mismo o incluso entender.
Frente a esta situacin nos cuestionamos: por qu prismas y poliedros regulares tienen ese rol
protagnico dentro de los poliedros? Qu otras familias de poliedros pueden ser relevantes para
su inclusin en la matemtica escolar de Educacin Secundaria? En ese sentido, y buscando una
manera de organizar estos contenidos para un curso de Geometra en el primer ao de la carrera
de Profesorado de Matemtica en el Instituto de Profesores Artigas de Montevideo, utilizamos
como criterio de clasificacin de poliedros el hecho de que sus caras sean polgonos regulares.
1057
!
As, los poliedros regulares, por ejemplo, se encuentran dentro de la familia poliedros cuyas caras
son polgonos regulares de un solo tipo. Pero, continuando con la clasificacin, propusimos la
familia poliedros cuyas caras son polgonos regulares de ms de un tipo De esta forma, nos
podemos cuestionar:
! Existen prismas cuyas caras sean polgonos regulares de ms de un tipo? Y antiprismas? Y

pirmides? Cuntos?
! Existen otros tipos de poliedros con caras polgonos regulares de ms de un tipo? Cules y
cmo son?
Buscando responder estas preguntas, diseamos una serie de actividades que son las que
proponemos en este taller. Desde hace tres aos, estas mismas actividades son propuestas
tambin a los estudiantes de primer ao de Profesorado de Matemtica en su curso de
Geometra Euclidiana. Se centran en reconocer y visualizar poliedros semirregulares con el uso
del programa Poly Pro, descubrir y describir algunas de sus propiedades, identificar cules de ellos
son arquimedianos, analizar las relaciones entre esta familia de poliedros y los poliedros regulares,
explorar maneras de construirlos -a partir del anlisis de algunos grabados del artista renacentista
W. Jamnitzer-, conjeturar acerca de la cantidad de elementos de esa familia y ensayar diferentes
justificaciones.
Cmo concebir la geometra y la actividad geomtrica?
Houdement y Kuzniak (1999) proponen tres geometras:
Geometra I. La geometra natural. La fuente de validacin es la realidad, el mundo sensible. Hay

una cierta confusin entre el modelo y la realidad. La deduccin se hace centralmente mediante la
percepcin y el uso de instrumentos.
Geometra II. La geometra axiomtica natural. La fuente de validacin se basa sobre lo hipottico
deductivo en un sistema axiomtico lo ms preciso posible. Pero dicho sistema axiomtico se
mantiene lo ms fiel posible a la realidad.
Geometra III. La geometra axiomtica formalista. Se cortan los lazos de la geometra con la
realidad. El razonamiento lgico se impone y los axiomas no se basan en lo sensible, en lo real.
Estas tres geometras nos dan un marco desde el cual dar cuenta de toda la geometra, desde la
que se trabaja en la enseanza primaria hasta aquella con la que trabaja un matemtico. Lejos de
pensar una jerarqua entre estos paradigmas de pensamiento geomtrico, los autores postulan
tres geometras posibles, tres enfoques distintos de un mismo hecho, pero donde ninguno niega a
los otros. Las prcticas permiten ver en cul se est trabajando en cada momento, son tres
1058
!
dimensiones distintas: el camino deductivo es uno de esos caminos (Geometra II), pero tambin
puede ser el de constatar mediante mediciones (Geometra I), o validar al interior de un sistema
axiomtico formal (Geometra III). Esto permite concebir la formacin de un estudiante en el
mbito de la geometra como un trnsito continuo entre estas tres dimensiones.
Entendemos que este modelo puede ser de utilidad para entender el trabajo geomtrico de los
estudiantes de profesorado y as poder contribuir a su desarrollo. Especficamente, en las clases
hemos observado que las producciones de nuestros estudiantes al iniciar sus estudios de
profesorado y en lo que hace referencia a temas de geometra del espacio, se ubican dentro de la
Geometra I, pero con la dificultad extra que implica la representacin (plana o espacial) de figuras
tridimensionales. Aspiramos a que el tipo de actividades que proponemos en este taller promueva
un trnsito entre las otras dimensiones.
Por otro lado, en Kuzniak (2006) se presenta una articulacin entre esta manera de concebir la
actividad geomtrica y la teora del desarrollo del pensamiento geomtrico desarrollada por Van
Hiele (1986). La consideracin de cmo los estudiantes transitan entre los niveles de
pensamiento geomtrico (0: visualizacin, 1: anlisis, 2: deduccin informal, 3: deduccin formal y
4: abstraccin) enriquece el modelo de los paradigmas geomtricos, permitiendo disear
secuencias para la matemtica escolar.
La actividad que se propone en el taller fue pensada para facilitar el trnsito entre los niveles 0, 1
y 2 de la teora de van Hiele en un contexto que tan spero suele resultar para los estudiantes,
como el de la geometra euclidiana del espacio.
Algunas actividades propuestas y su justificacin
Actividades 1, 2 y 3
a) Hay prismas/antiprismas/pirmides cuyas caras sean todos polgonos regulares de un solo tipo? En caso
de que s, cuntos?
b) Hay prismas/antiprismas/pirmides cuyas caras sean todos polgonos regulares de ms de un tipo? En

caso de que s, cuntos?
Esta es una actividad enmarcada en el nivel 0 de los propuestos por Van Hiele (1986), con el
objetivo de que los estudiantes reconozcan y visualicen poliedros con condiciones dadas: por
ejemplo, para el caso de los prismas (actividad 1), debern en primer lugar visualizar la familia de
los prismas (puede ser imaginndola o una representacin concreta, en libro, Internet o software
como el PolyPro). Y, dentro de ella, identificar cules elementos verifican adems que sus caras
son polgonos regulares de un solo tipo, o ms de un tipo, segn lo solicitado.
1059
!
Actividad 4
! En esta actividad analizaremos las siguientes propiedades de algunas familias de poliedros: Poliedro
convexo.
! Sus caras son polgonos regulares.
! Sus caras son uniformes (iguales entre s).
! Sus aristas son uniformes (todas estn incluidas en el mismo par de caras).
! Sus vrtices son uniformes (concurren la misma cantidad de caras, del mismo tipo y en el mismo
orden).
A continuacin se propone una tabla de doble entrada: en las columnas las propiedades y en las filas las
familias: poliedros platnicos, arquimedianos, prismas, antiprismas, pirmides, deltaedros, bipirmides, de
Johnson y de Cataln.
Asimismo, se aclara que en casos en que las caras pueden o no ser polgonos regulares (como prismas o
antiprismas), se considerar la subfamilia formada por los que s las tienen.
Esta actividad tiene por objetivo favorecer el trnsito entre niveles 0 y 1 de la teora de Van Hiele
(1986): a partir de la visualizacin de cada elemento de cada familia, se deben reconocer sus
elementos, las diferencias y semejanzas entre los mismos miembros de una familia, y comprobar, a
partir de un anlisis de cada uno, si la familia verifica o no una determinada propiedad. De esta
manera, se descubrir, entre otras cosas, que los nicos que verifican todas las propiedades son
los platnicos y que los deltaedros tienen caras regulares y uniformes y aristas uniformes pero sus
vrtices no lo son. Y, en particular, se reconocer algo que nos permitir definir a los
arquimedianos: que las familias que verifican tener caras regulares y vrtices uniformes a la vez son
solamente los arquimedianos, prismas y antiprismas. De esta manera, definimos:
! Llamaremos poliedros semirregulares a los poliedros convexos que tienen caras polgonos
regulares (de uno o varios tipos) y con vrtices uniformes.
! Llamaremos poliedros arquimedianos a los poliedros semirregulares que no sean regulares

(platnicos), ni prismas, ni antiprismas.
En la propuesta de las actividades 5 a 10, 15 y 16 utilizamos imgenes tomadas del libro

Perspectiva corporum regularium, publicado en Nuremberg en 1568 y cuyo autor es Wenzel
Jamnitzer (15081585)
Exponemos a modo de ejemplo algunas de ellas:
1060
!
En este tipo de actividades se recorren posibles truncamientos por puntos

medios de aristas y puntos que las dividen en tres partes iguales, para los cinco
poliedros platnicos. Se analizan todos los casos posibles, lo que implica un
trnsito entre los niveles 1 (anlisis) y 2 (deduccin informal).
Por ejemplo, en la actividad 5, cuando se pide truncar al octaedro por puntos medios, los
estudiantes cuentan con herramientas tericas para demostrar que uno de los tipos de caras
obtenido es tringulo equiltero (los lila en la figura): utilizan el concepto previamente abordado
de paralela media.
Sin embargo, si bien pueden deducir que el cuadriltero naranja tiene cuatro lados de igual
medida, no cuentan con herramientas tericas para demostrar que es plano, ni tampoco que es
un cuadrado. Por lo que estaramos admitiendo una deduccin de tipo informal, pero bajo un tipo
1061
!
de actividad propia del paradigma II, segn el modelo de Houdement y Kouzniak (1999). Esas
herramientas tericas se abordan despus en el curso. En el caso del taller, todos los asistentes,
profesores de Educacin Media e investigadores en Matemtica Educativa, contaban con ellas por
lo que pudo elaborarse una reflexin al respecto.
Dentro de este anlisis de casos, proponemos algunos truncamientos que no conducen a la

obtencin de un poliedro arquimediano, como por ejemplo en la siguiente actividad:
Actividad 11
a) Si consideramos el mismo tipo de truncamiento que en la Actividad 9 (por puntos que dividen a las
aristas en tres partes iguales) para el cubo, se obtiene un poliedro arquimediano? Por qu?
b) Y para el dodecaedro?
Y, a continuacin, una alternativa para sugerir otro tipo de truncamientos a los ya analizados:
Actividad 12
Vimos que truncando el cubo por los puntos al tercio de sus aristas no se obtiene un
arquimediano. Ahora, es posible, considerando algn otro par de puntos que separe a la arista en
tres partes no necesariamente iguales, construir uno que s lo sea? Cmo? Explica cmo construir,
a partir de la arista, los segmentos que permitiran hacer tal truncamiento.
Esta actividad requiere otro tipo de procesos cognitivos diferentes a los ya evocados: el clculo
de medidas y la construccin en verdadera magnitud.
Por ltimo, y dado que con este tipo de truncamiento no se pueden obtener todos los
poliedrosarquimedianos, proponemos una actividad que conduce a una nueva forma de
construirlos:
1062
!
Reflexiones finales
Las actividades propuestas en el taller fueron disparadoras de reflexiones interesantes entre los
asistentes: se reconoci el valor de las mismas como favorecedoras del trnsito entre los niveles
0, 1 y 2 propuestos por Van Hiele. Asimismo, los asistentes pudieron identificar en sus propias
producciones, caractersticas del paradigma II (en el cual estn acostumbrados a situarse en su rol
de profesores e investigadores), pero tambin caractersticas del paradigma I, lo que result
removedor.
Quienes hemos estudiado ya varios aos de Matemtica, solemos pensar que ya no validamos
afirmaciones slo mediante la percepcin o la medicin, hasta que nos enfrentamos frente a un
problema no analizado previamente, y que se encuentra fuera de lo tradicionalmente
institucionalizado y difundido en la matemtica escolar. Estas actividades referidas a poliedros
arquimedianos son un ejemplo de ello.
Por ltimo, consideramos que la inclusin de los poliedros arquimedianos en la formacin de

profesores y en la Enseanza Media es una buena forma de mantener viva la obra de Arqumedes
(287 a.C.-212 a.C.) a ms de 2200 aos de su muerte. El taller que presentamos propone una
forma de hacerlo.
Referencias biblogrficas
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Geometre et paradigmenes geometriques. Petit x, 51, 5-21.
Jamnitzer, W. (1568). Perspectiva corporum regularium. Nuremberg
Kuzniak, A. - Equipe Didirem Universit Paris VII. (2006). Paradigmes et espaces de travail
geometriques. Elements d'un cadre theorique pour I'enseignement et la formation des enseignants
en geometrie. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. 6 :2, April
2006, pp. 167 187.
Van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight. A theory of mathematics education. Orlando, FL:
Academic Press.
1063
!
1064
!
DEMOSTRACIONES Y CONSTRUCCIONES ELABORADAS POR ESTUDIANTES DE

PROFESORADO A PARTIR DE UNA CLASIFICACIN DE CUADRILTEROS
Mario Dalcn y Vernica Molfino

Instituto de Profesores Artigas, Departamento de Matemtica del Consejo de Uruguay
Formacin en Educacin
mdalcin00@gmail.com, veromolfino@gmail.com
!
Resumen. Se describe y fundamenta una secuencia de actividades llevada a cabo con tres grupos de estudiantes de primer
ao de Profesorado del Instituto de Profesores Artigas (Montevideo), en su curso regular de Geometra Euclidiana. El
objetivo de la misma fue indagar sobre la posibilidad de construccin o justificacin de inexistencia de cuadrilteros
generados a partir de una clasificacin de los mismos tomando como criterio la cantidad y posicin de lados iguales, de
ngulos iguales y de segmentos de diagonal iguales. Proponemos esta serie de actividades acorde a una modalidad de
trabajo que consideramos necesaria en la formacin de profesores: los estudiantes son quienes construyen conocimiento, en
particular conocimiento que no puede ser encontrado usualmente en libros de texto u otras referencias. Sostenemos que con
este tipo de experiencias, los estudiantes, futuros profesores de Matemtica, no slo se van formando en lo que hace a su
conocimiento matemtico, sino tambin en lo que hace a su concepcin de qu es ser docente y cmo ponerlo en prctica
Palabras clave: demostracin, construccin, clasificacin de cuadrilteros
Abstract. In this report a sequence of activities carried out with three groups of first-year students of the Institute of
Teachers Teachers 'Artigas' (Montevideo), in its regular course of Euclidean Geometry, is described and based. The purpose of
it was to inquire about the possibility of construction or justification for absence of quadrilaterals generated from a
classification of them using as criteria the number and position of equal sides, equal angles and equal diagonal segments.
We propose this series of activities according to a way of working that we consider necessary in the initial training of
teachers: students are those who construct knowledge, especially knowledge that cannot usually be found in textbooks or
other references. We argue that with these experiences, students, future teachers of mathematics, are formed not only in
regard to their mathematical knowledge, but also in regard to his conception of what being a teacher and how to implement
it
Key words: proof, construction, quadrilaterals classification
!
Introduccin
Los estudiantes que inician su formacin como profesores de matemtica de enseanza media en
el Instituto de Profesores Artigas (IPA, Montevideo Uruguay), enfrentados a la tarea de
nombrar y dibujar todos los cuadrilteros que conocen, incluyen en su lista a cuadrado,
rectngulo, rombo, paralelogramo, paralelogramo tipo, trapecio, trapecio issceles, trapecio
birrectngulo, trapezoide, romboide Reuniendo todas sus respuestas, la lista nunca sobrepasa
la docena de nombres. Dado que estos son los cuadrilteros que generalmente se presentan en
Enseanza Primaria, las respuestas de los estudiantes nos sugieren que durante su formacin
posterior ha sido reforzada la idea de que esos son los nicos cuadrilteros que existen. Primer
problema: los estudiantes conocen un nmero restringido de familias de cuadrilteros. (Dalcn,
2006; Dalcn y Molfino, 2011a)
Si a estos estudiantes se les pide que definan cada uno de los cuadrilteros que previamente
nombraron, la diversidad de definiciones que surgen en el colectivo de estudiantes que inician su
1065
!
formacin como docentes de matemtica de Enseanza Media es abrumadora: la totalidad de las

definiciones hacen referencia a lados, ngulos, diagonales en una misma definicin; en muchos
casos no son definiciones mnimas; y pudimos constatar que bajo un mismo nombre los ejemplos
que se pueden construir de cuadrilteros son distintos. Segundo problema: los estudiantes
manejan un conjunto de definiciones no minimales y bastante catico de las distintas familias de
cuadrilteros. (Dalcn, 2006; Dalcn y Molfino, 2012).
Cuando se les pide que clasifiquen de alguna manera los cuadrilteros nombrados, en la mayora
de los casos lo hacen recurriendo a tres clases: paralelogramos, trapecios, trapezoides, asumiendo
el paralelismo de los lados como criterio: dos pares de lados paralelos, un solo par de lados
paralelos o sin lados paralelos. Hasta aqu la clasificacin cumple las propiedades de una particin
del conjunto de los cuadrilteros (si un cuadriltero est un una clase no est en otra, y la unin
de las clases conforman los cuadrilteros). Dentro de cada una de estas tres clases hacen nuevas
distinciones pero recurriendo a diversos criterios. Por ejemplo, en el caso de los trapecios usan
como criterio la igualdad de lados y la igualdad de ngulos, para distinguir trapecio issceles y
trapecio birrectngulo respectivamente. En esas subclases, en ocasiones la particin se comienza a
desdibujar, o queda tan trivial como el trapecio es birrectngulo o no lo es. Pero ya no es
compatible, si lo queremos pensar como una particin, con la de el trapecio es issceles o no lo
es. El cruzamiento de tantos criterios a la vez hace que las propiedades de particin ya no sean
tan explcitas. Tercer problema, reconocido a partir de reflexiones en torno a la vinculacin de la
teora en Enseanza de la Geometra con nuestras prcticas docentes: los estudiantes conocen
una nica manera de clasificar los cuadrilteros y en dicha clasificacin interviene ms de un
criterio de clasificacin.
Fundamentacin de una propuesta de actividades
Haciendo una revisin de los libros de texto usados en nuestro pas, tanto en enseanza primaria
como media, constatamos que hay una compatibilidad entre estos y los conocimientos de los
cuadrilteros expresados por los estudiantes que ingresan al profesorado. Una caracterstica
comn a los textos revisados es que privilegian explicitar las definiciones as como enunciar y
demostrar las propiedades (Dalcn y Molfino, 2013b).
Nos propusimos revertir los tres problemas detectados en las concepciones sobre los
cuadrilteros que manejan los estudiantes y diseamos para ello una serie de actividades incluidas
en el libro Geometra Euclidiana en la formacin de profesores (Dalcn y Molfino, 2013a) que
permitieran a los estudiantes: i) concebir y construir nuevos cuadrilteros, o fundamentar la
imposibilidad de su existencia; ii) elaborar nuevas definiciones y analizar su equivalencia; iii) hacer
1066
!
clasificaciones de los cuadrilteros distintas a las que aparecen en los libros de texto y conocidas
por ellos. Todas estas actividades proponen una alternativa al tratamiento que se da de estos
temas en los textos, es decir, buscan involucrar a los estudiantes en los procesos de definicin,
construccin, formulacin de conjeturas y su demostracin en el mbito de los cuadrilteros en
vez de explicitar definiciones y demostrar propiedades. Las actividades buscan ensear a definir
ms que ensear definiciones, involucrar a los estudiantes en hacer construcciones, formular
conjeturas y elaborar pruebas ms que ensear propiedades y sus demostraciones, y estudiar
diferentes clasificaciones segn criterios previamente establecidos, as como el cruzamiento entre
dos o ms de ellas.
Estas actividades fueron pensadas tomando en cuenta que el trabajo en Geometra puede hacerse
desde diferentes paradigmas, propuestos por Houdement y Kuzniak (1999) y Kuzniak (2006),
denominados Geometra I, II y III. La Geometra I se corresponde con la geometra natural: La
fuente de validacin es la realidad, el mundo sensible. Hay una cierta confusin entre el modelo y
la realidad. La deduccin se hace centralmente mediante la percepcin y el uso de instrumentos.
La Geometra II se corresponde con la geometra axiomtica natural: La fuente de validacin se
basa sobre lo hipottico deductivo en un sistema axiomtico lo ms preciso posible. Pero dicho
sistema axiomtico se mantiene lo ms fiel posible a la realidad. Por ltimo, la Geometra III se
refiere a la geometra axiomtica formalista: Se cortan los lazos de la geometra con la realidad. El
razonamiento lgico se impone y los axiomas no se basan en lo sensible o en lo real. En
particular, las actividades fueron pensadas para el trabajo de los estudiantes en los dos primeros
paradigmas: en instancias de descubrimiento, construccin y formulacin de conjeturas se
desarrolla sobre todo la Geometra I, en instancias de demostracin y sistematizacin,
principalmente la Geometra II.
Este reporte: un diseo de actividades
Desde 2005 a la fecha hemos diseado-puesto en prctica-rediseado actividades que apuntan a

lo sealado previamente y lo hemos ido consignando en distintas ocasiones. Esta forma de trabajo
nos ha llevado a cuestionarnos la definicin misma de cuadriltero (Dalcn y Molfino, 2013b), lo
que nos condujo a la consideracin de cuadrilteros convexos, no convexos simples y no
convexos cruzados. Sin embargo, dado el estado actual del desarrollo de nuestra investigacin
nos restringiremos a los cuadrilteros convexos. En este reporte damos
C
cuenta del ltimo rediseo, puesto en prctica en el curso de D
Geometra 2013, de primer ao en la carrera de Profesorado de O
Matemtica en Uruguay. Los estudiantes cuentan con computadoras con A

B
1067
!
el software GeoGebra instalado para trabajar en clase, que utilizan adems de figuras realizadas
en papel. Consideramos como elementos del cuadriltero a tener en cuenta: lados, ngulos y
segmentos de diagonales.
Una primera serie de actividades consiste en realizar una clasificacin de los cuadrilteros
tomando como criterio de clasificacin exclusivamente la cantidad de i) lados iguales, ii) ngulos
iguales, iii) segmentos de diagonales iguales.
Las clases que surgen son: cuatro lados iguales, solo tres lados iguales, dos pares de lados iguales
(pero diferentes entre s), slo un par de lados iguales, sin lados iguales. Considerando las clases
dos pares de lados iguales y slo un par de lados iguales, vemos que se puede hacer una distincin
segn si los lados son opuestos o consecutivos (agregando al criterio de igualdad el de posicin
de los lados en el cuadriltero), llevando as a siete las clases posibles. Siete clases anlogas se
presentan para las clasificaciones ii) y iii). Puntualicemos que cada clase es disjunta con las
restantes, y as las consideraremos en el resto del reporte.
Una segunda serie de actividades consiste en construir cuadrilteros para cada una de las siete
clases de las clasificaciones segn i) lados, ii) ngulos, iii) segmentos de diagonales.
Una tercera serie de actividades consiste en formular conjeturas acerca de los elementos del
cuadriltero no considerados en la construccin bajo cada clasificacin, y demostrarlas. Por
ejemplo, si la clasificacin tuvo como criterio la igualdad y posicin de los lados, se pide formular
conjeturas referidas a la igualdad y posicin de ngulos o a la igualdad y posicin de los segmentos
de diagonales, y demostrarlas. Veamos algunos ejemplos:
! Si un cuadriltero tiene cuatro lados iguales, necesariamente tiene dos pares de ngulos
opuestos iguales (que pueden o no ser iguales entre s) y dos pares de segmentos de diagonales
iguales (que pueden o no ser iguales entre s).
1068
!
! Si un cuadriltero tiene dos pares de ngulos opuestos iguales, necesariamente tiene dos pares
de lados opuestos iguales y dos pares de segmentos de diagonales opuestos iguales.
! Si un cuadriltero tiene dos pares de segmentos de diagonales consecutivos iguales,

necesariamente tiene un par de lados opuestos iguales y dos pares de ngulos consecutivos
iguales.
Para la demostracin de estas propiedades los estudiantes cuentan con axiomas tratados en
instancias anteriores del curso: las relaciones entre ngulos entre paralelas, derivadas del axioma
de Euclides (ngulos alternos internos, correspondientes, etc.) y los cuatro criterios de
congruencia de tringulos (Dalcn y Molfino, 2013a).
Una cuarta serie de actividades consiste en construir (si existen), o fundamentar que no existen,
cuadrilteros que cumplan simultneamente condiciones referidas a la cantidad de: i) lados iguales
y ngulos iguales, ii) ngulos iguales y segmentos de diagonales iguales, iii) lados iguales y
segmentos de iguales.
Proponemos para la sistematizacin de esta actividad, la consideracin de tablas de doble entrada

considerando de a dos los tres elementos de partida: lados, ngulos y segmentos de diagonales.
Estas tres son tablas con 49 casilleros cada una, o sea con 49 cuadrilteros para construir o
fundamentar su inexistencia
Consideremos la tabla de doble entrada de lados y ngulos.
Tener en cuenta las actividades previas puede simplificar la tarea: ya se concluy que todo
cuadriltero con cuatro lados iguales necesariamente tiene dos pares de ngulos opuestos iguales
o cuatro ngulos iguales. De esa manera, al considerar la columna correspondiente a cuatro lados
iguales se puede concluir que no es posible construir cuadrilteros con solo tres lados iguales, ni
con dos pares de ngulos consecutivos iguales, ni con un solo par de ngulos consecutivos iguales,
ni con un solo par de ngulos opuestos iguales, ni sin ngulos iguales.
Un argumento anlogo al anterior puede considerarse para la fila de cuatro ngulos iguales,
habiendo analizado previamente qu implicancia tiene sobre la cantidad de lados iguales.
1069
!
Los resultados obtenidos en actividades anteriores y la dualidad vista para la columna de cuatro
lados iguales y para la fila de cuatro ngulos iguales puede ser tenida en cuenta para la columna
(fila) de dos pares de lados (ngulos) opuestos iguales y para la columna (fila) de dos pares de
lados-(ngulos) consecutivos iguales. Esto reduce sensiblemente el trabajo a hacer sobre el
cuadro y genera una interrogante acerca de la dualidad del cuadro cuando se intercambian lados y
ngulos: es simtrica la tabla respecto de su diagonal? Si consideramos las demostraciones, se
puede establecer alguna dualidad?
Respecto a dualidades
Analicemos por ejemplo los dos casilleros duales slo tres lados iguales y slo un par de ngulos
consecutivos iguales, por una parte, y slo un par de lados consecutivos iguales y slo tres
ngulos iguales, por otra.
En el primer casillero se pueden considerar tres situaciones diferentes:
Tanto en el caso 1 como en el 3, se puede comprobar, utilizando el hecho de que un tringulo es

issceles s y slo si es isongulo, que no existen cuadrilteros que cumplan lo pedido en el
casillero. En ambos casos quedan necesariamente los otros dos ngulos tambin iguales, por lo
que pasaran a ser ejemplos para el casillero cuadriltero con slo tres lados iguales y dos pares
de ngulos consecutivos iguales.
Sin embargo, el caso 2 se diferencia de los anteriores: para esa situacin s pueden encontrarse
ejemplos. Si bien existen restricciones para que el cuadriltero exista (los ngulos iguales tienen
que medir entre 60 y 90), en la figura se muestra la construccin de uno (EFGH) y puede
apreciarse que el cuadriltero EFIH tambin cumple las condiciones exigidas.
1070
!
Cuando pensamos en el casillero dual (slo tres ngulos iguales y slo un par de lados
consecutivos iguales), vuelven a presentarse tres casos segn la posicin de los lados iguales
respecto a los ngulos iguales.
Invitamos al lector a comprobar que nuevamente dos de los casos generan situaciones imposibles,
pero s existen ejemplos para uno de ellos, cuando uno de los lados iguales tiene como adyacente
a uno de los ngulos iguales pero su otro ngulo adyacente es el desigual. En los otros casos, se
genera un cuadriltero que tiene necesariamente dos pares de lados consecutivos iguales, lo que
nos deja fuera del casillero.
Reflexiones finales
A partir de nuestra prctica docente, y contrastando lo experimentado con consideraciones

tericas (Houdement y Kuzniak, 1999; Kuzniak, 2006), hemos reportado la presencia de tres
problemas en lo que respecta a la construccin de conocimiento relativo a los cuadrilteros: los
estudiantes conocen pocas familias de cuadrilteros, las definiciones que presentan no son
minimales, en un mismo grupo hay una amplia diversidad de definiciones para un mismo
cuadriltero, y el nico criterio de clasificacin que conocen es el del paralelismo de los lados, al
que subordinan la igualdad de lados o de ngulos, a semejanza de como aparecen en algunos
libros de texto.
Frente a esta problemtica, hemos desarrollado una secuencia de actividades con el fin de
abordar esos problemas. Consideramos que para hacerles frente, es necesario desestructurar la
enseanza tradicional del tema, en la que se dan una cantidad reducida de familias, sus
definiciones, y a partir de ellas los estudiantes deben demostrar propiedades previamente
enunciadas en un libro o por el profesor.
1071
!
Con las actividades que proponemos, los estudiantes -futuros profesores- se ven enfrentados a
las tareas de clasificar utilizando criterios establecidos por el profesor o por ellos mismos; definir,
teniendo en cuenta las clases derivadas de esas clasificaciones, y demostrar propiedades que
surgen como cuestionamientos intrnsecos de la actividad propuesta al intentar cruzar dos de los
criterios de clasificacin; construir o fundamentar la inexistencia de cuadrilteros.
Consideramos que este tipo de actividades representa una posibilidad de desarrollo para los
futuros profesores en dos sentidos: por un lado posibilita la consideracin de nuevos contenidos
que amplan y reubican los conocimientos con los que ingresan los estudiantes al profesorado de
matemtica, por otro, la construccin del conocimiento en las clases se hace de una manera
acorde a como se espera que el estudiante se desempee en su futura tarea como profesor de
enseanza media.
Dalcn, M. (2006). La definicin y clasificacin de cuadrilteros en los libros de texto de ayer y de

hoy. En G. Martnez (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19 (ALME 19), pp.
472-477.
Dalcn, M. y Molfino, V. (2011a). Clasificacin particional de cuadrilteros como fuente de

demostraciones y construcciones en la formacin inicial de profesores. Revista do Instituto
GeoGebra Internacional de So Paulo, 1(1).
Dalcn, M. y Molfino, V. (2012). Una propuesta para el trabajo en Geometra en la formacin

inicial de profesores de matemtica. Unin, 30 (Junio), pp.171-185.
Dalcn, M. y Molfino, V. (2013a). Geometra Euclidiana en la formacin de profesores. Montevideo:

Ediciones Palndromo.
Dalcn, M. y Molfino, V. (2013b). De qu hablamos cuando hablamos de polgono? Actas del

Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica 7 (CIBEM 7). Disponible en
http://www.cibem.org/home.php
Disponible en http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/article/view/8841.
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Geometre et paradigmenes geometriques. Petit x, 51, 5-21.
Kuzniak, A. (2006). Paradigmes et espaces de travail geometriques. Elements d'un cadre theorique
pour I'enseignement et la formation des enseignants en geometrie. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 6 (2), 167187.
1072
!
LOS ESPACIOS VECTORIALES, COMO ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS, EN EL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL LGEBRA LINEAL: UNA
PROPUESTA DE INVESTIGACIN
ngela Martn Snchez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Ramn Blanco Snchez y Laura Casas Fuentes
Universidad APEC Repblica Dominicana
Universidad de Camagey Cuba
m.angela24@gmail.com, olguitapg@gmail.com
Resumen. El objetivo de este trabajo es argumentar la necesidad de investigar sobre el perfeccionamiento didctico, a
travs del enfoque sistmico, en el estudio de los Espacios Vectoriales en el lgebra Lineal. Como resultado se identifica y
delimita un diseo metodolgico, como propuesta de investigacin, a travs del cual se define el problema de investigacin,
objeto de estudio y el objetivo. Es un estudio descriptivo-interpretativo, se adopta la metodologa cualitativa y se utiliza el
mtodo de revisin de literatura
Palabras clave: lgebra lineal, espacios vectoriales
Abstract. The purpose of this work is to argue for the necessity of researching about the educational advancement, through
a systematic approach, of the study of Vectorial Spaces in Lineal Algebra. As a result of this study a methodological design
was identified and delimited as a research proposal, through which is defined the study problem, object and objective. This
design is a descriptive-interpretative study, where the qualitative methodology is adopted and the method of literature
inspection is used
Key words: lgebra lineal, espacios vectoriales
!
Introduccin
Uno de los conceptos que es objeto de estudio en el lgebra Lineal es el de Espacio Vectorial, el
cual relaciona otros conceptos como dependencia lineal, base, generador, dimensin, coordenada
de un vector en una base y transformacin lineal. Varias investigaciones sealan que los
estudiantes usan los procedimientos algortmicos sin comprender el significado de estos
conceptos y que no saben relacionar sus diferentes representaciones semiticas (Soto, 2003).
Se aprecia, adems, que existe una tendencia de los estudiantes a comportarse como si las
representaciones simblicas formales de los objetos del lgebra Lineal fueran los objetos en s
mismos, por lo cual manipulan las representaciones mecnicamente sin comprender su significado
y sin percibir las relaciones entre ellas. (Sierpinska, 2000).
En la bsqueda de explicaciones, reflexiones, autores y propuestas de investigacin, en relacin a

las problemticas anteriores, el objetivo de este trabajo es argumentar la necesidad de investigar
sobre el perfeccionamiento didctico, a travs del enfoque sistmico, en el estudio de los
Espacios Vectoriales en el lgebra Lineal. Como resultado se identifica y delimita un diseo
1073
!
metodolgico, como propuesta de investigacin, a travs del que se define el problema de

investigacin, objeto de estudio y el objetivo.
Metodologa
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo, se adopt la

metodologa cualitativa, por ser la idnea para este tipo de investigacin (Blanco & Barrantes,
2003). Se utiliz el mtodo de revisin de literatura, con carcter selectivo, para lo que sirvi de
gua la investigacin realizada por Sociales y Fernndez (2013) y Serna (2013). El mismo consisti
en detectar, obtener y consultar la bibliografa para los propsitos del estudio. Para precisar las
fuentes de datos, primero se procedi a investigar qu revistas, de habla hispana, relacionadas con
la Matemtica Educativa estn ubicadas en la Web of Science (WoS), debido a que es considerada
uno de los sitios web ms importantes, de citas y resmenes de literatura arbitrada y de fuentes
de alta calidad (Caedo, Rodrguez, & Montejo, 2010).
Se identific a la Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa (Relime), la cual, segn la

evaluacin de revistas cientficas en humanidades que realiza la European Science Foundation
(ESF), es la nica de Iberoamrica, en el rea de Pedagogical and Educational Research, ubicada en
el grupo de revistas con el ms alto nivel de visibilidad internacional (Cantoral, 2011). Pero, como
las revisiones basadas nicamente en datos de la WoS ofrecen un retrato muy limitado de la
realidad, especialmente para Humanidades y Ciencias Sociales (Maldonado, Gimnez, Gonzlez-
Albo, Corera-lvarez, & Aguillo, 2013), como segunda opcin de fuentes de datos, se identific al
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (ALME), ya que estas actas constituyen un
espacio importante de divulgacin de los aportes que docentes de Matemtica e investigadores en
Matemtica Educativa, de Latinoamrica, hacen en relacin a sus prcticas docentes, a su
experiencia y a su actividad investigativa. (Lara, 2013). Se realiz, adems, la bsqueda de informes
de investigacin en opcin al ttulo de doctor o de mster en ciencias que estuvieran relacionados
con el objeto de estudio de la presente investigacin. Esta bsqueda se realiz a travs de las
referencias bibliogrficas de los artculos de Relime y ALME.
Las bsquedas bibliogrficas y el desarrollo de la investigacin estuvieron guiadas por las

siguientes preguntas: Qu se ha investigado sobre las dificultades en el proceso de enseanza
aprendizaje del lgebra Lineal? Y Qu se sugiere investigar en relacin al proceso de enseanza
aprendizaje del concepto de Espacio Vectorial y sus conceptos relacionados (dependencia lineal,
base, generador, dimensin y coordenada de un vector en una base)?
Para determinar la poblacin objeto de estudio, se utilizaron los trminos de bsqueda: espacio,
vectorial, dependencia, lineal y lgebra, no se incluye el trmino Matemtica debido a que
1074
!
en las revistas seleccionadas todo su contenido est relacionado con la Matemtica. El intervalo
de tiempo es uno de los criterios asumidos, lo cual fue considerado desde 2009 y el 2013. (5
aos), aunque de Relime se analizaron todos sus volmenes. El criterio de inclusin, el que a su
vez es de exclusin (Serna & Serna, 2013) es que el trabajo est relacionado con los espacios
vectoriales y los conceptos asociados a l (dependencia lineal, base, generador, dimensin,
coordenada de un vector en una base y transformacin lineal) o con temticas relacionadas con
las representaciones semiticas de los conceptos algebraicos, modos del pensamiento y con el
sentido estructural del lgebra Lineal. A partir de este anlisis queda definida la muestra del
estudio.
Para la recopilacin de datos se tuvo en cuenta la perspectiva de la investigacin, la cual se asume

como el punto de vista desde el cual se considera o se analiza un asunto, en este caso las
investigaciones sobre portafolio en el contexto educativo (REAL ACADEMIA ESPAOLA). El
anlisis de los resultados estuvo en funcin de las respuestas a las preguntas de investigacin, por
lo que primero se determinaron la cantidad de documentos publicados y las perspectivas con
que se estudia el proceso de enseanza y aprendizaje del lgebra Lineal.
Por ltimo se aplica la triangulacin de la informacin dado que es una de las tcnicas ms
empleadas para el procesamiento de los datos en las investigaciones cualitativas, por cuanto
contribuye a elevar la objetividad del anlisis de los datos y a ganar una relativa mayor credibilidad
de los hechos. (Ruz, 1999).
Pregunta # 1
Al realizar la bsqueda y aplicar los criterios de inclusin se obtuvo la poblacin objeto de estudio
y la muestra. Se encontraron 82 trabajos, pero al aplicar los criterios de inclusin el total fue de
29 trabajos.
A1 Oropeza, C., & Lezama, J. (2009). Puede favorecer la visualizacin a la caracterizacin de la

dependencia lineal para un conjunto de polinomios? En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa.22, pgs. 15-24. Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C
A2 lvarez, J; Molina,. J. (2009). Influencia de los modelos intuitivos en el aprendizaje de la
transformacin lineal en contexto geomtrico. En P. Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa.22, pgs. 773-778. Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C
A3 Parraguez, M; Okta; A. (2010). Construccin esquema del concepto espacio vectorial. En P.
Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.23, pgs. 45-54. Mxico: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A. C
A4 Dias, M; Da Costa, M; Pietropaolo, R; Campos, T (2010). Articulao dos ostensivos e no
ostensivos no ensino da noo de sistemas de duasequaes lineares e duas incgnitas. En P.
Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.23, pgs.535-544. Mxico: Colegio
1075
!
A5 Mendona , T; Simio, F; Alves, M (2010). A articulaomatrizes e transformaes lineares em

algebra linear. En P. Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.23, pgs.599-610.
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algebraicos en estudiantes universitarios con el empleo de los asistentes matemticos. En P.
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de vista de la teora APOE. En P. Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.24,
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Matemtica Educativa A. C
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estudio del lgebra. En P. Lstn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.26, pgs.667-
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lineares na perspectiva dos registros de representao semitica. Tese apresentada para obteno do
ttulo de Doutor em Educao Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo. Retrieved from http://www.sapientia.pucsp.br//tde_arquivos/13/TDE-2006-05-
16T09:17:18Z-2105/Publico/tese_monica_karrer.pdf,
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Tabla 1: Artculos que constituyeron la muestra de investigacin
Se valor que por ser Relime una fuente indiscutible para la consulta, lectura y anlisis de
investigaciones innovadoras y de alto valor cientfico (Cantoral & Reyes-Gasperini, 2012), es muy
bajo el nmero de artculos relacionados con el lgebra Lineal (8,01% con respecto al total
contando desde el volumen 0 hasta el volumen 15(3)). Con respecto a la muestra, el 27,5%
corresponde a Relime. El mayor nmero de trabajos aparecen en ALME, aunque si se comparan
con respecto al total de trabajos publicados en esta publicacin, tambin es bajo.
En los 29 trabajos, los autores que ms publicaron son, en Relime, Asuman Okta y en ALME
Marcela Parraguez Gonzlez. Segn el anlisis de las tesis de doctorado y de maestra, se observa
que se repiten estos nombres, como asesores y doctorantes y que 3 de 4 tesis de maestra y 2 de
5 tesis de doctorado se realizaron en el Instituto Politcnico Nacional, Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. Unidad Legaria., Mxico, D.F, donde investigan las
autoras anteriormente mencionadas.
1077
!
Se ha investigado sobre espacios vectoriales, dependencia lineal, transformacin lineal, Sistema de

ecuaciones lineales, combinacin lineal, dimensin finita de un espacio vectorial y de forma
general del lgebra Lineal. No se encontraron trabajos de autores de Repblica Dominicana. En
las investigaciones realizadas en Relime se plantean como dificultades: Presencia o ausencia de un
pensamiento sistmico en los estudiantes, al resolver el problema de extensin lineal. No realizan
las conexiones adecuadas entre los conceptos involucrados(A18), concepciones errneas que
hacen que los estudiantes tengan dificultades para entender el Algebra Lineal, lo cual se puede
expresar bajo la forma de automatismos o interpretaciones personales que en muchos casos
difieren de la interpretacin que el lgebra Lineal pretende comunicar y, en algunos casos,
obstaculizan su entendimiento. (A19), la naturaleza epistemolgica del lgebra lineal, los
problemas con diseos didcticos y el uso de diferentes tipos de lenguajes son algunas de las
fuentes de obstculos que se identifican en estas investigaciones. (A22) y por ltimo, que los
estudiantes mecanizan definiciones de los conceptos de lgebra Lineal, slo replican algunas
palabras que saben estn relacionadas con el concepto pero sin un sentido real adems del uso
nulo de la notacin matemtica. Estas dificultades se relacionan con el tipo de actividades que los
individuos deben tener para enfrentar la construccin de un nuevo concepto. (A23).
Los fundamentos de estos trabajos, descansan en la aproximacin terica del pensamiento

terico versus el pensamiento prctico, donde se destaca que uno de los rasgos del pensamiento
terico es que intenta enfocarse en el establecimiento y estudio de las relaciones entre los
conceptos y su caracterizacin dentro de un sistema que tambin contiene otros conceptos
(Sierpinska, 2000).
Entre las tesis de maestra y de doctorado A15, A26, A28 y A29, se cuestiona: Hasta qu punto
los alumnos comprenden la definicin de espacio vectorial?, Cules son las razones que hacen
que este concepto sea difuso para los estudiantes? Y Estarn los estudiantes en condiciones de
hacer evolucionar cognitivamente un conocimiento tan abstracto (el de espacio vectorial), y dar a
ste una estructura de objeto matemtico con un nuevo significado a medida que van
integrndose al conocimiento del estudiante nuevos conceptos tales como: independencia-
dependencia lineal y base?
En A15 y A27 se precisan algunas de las dificultades que muestran los estudiantes para alcanzar
una adecuada comprensin de los conceptos del lgebra lineal, en particular el de espacio
vectorial, teniendo orgenes diversos; uno de ellos es el epistemolgico: el concepto de espacio
vectorial no fue creado para resolver problemas, sino para unificar y generalizar mtodos y
conceptos ya existentes, sin embargo no hace referencia a la necesidad de sistematizar lo
relacionado a los diferentes registros semiticos de este concepto.
1078
!
Las propuestas A3, A7, A9, A12, A15, A20, A23, A26, A28 y A29 consideran el anlisis de
conceptos particulares del lgebra lineal, en especial el de espacio vectorial, en el marco de
referencia a la teora APOE (Accin-Proceso-Objeto-Esquema), la que es asumida como una
herramienta potente para explicar el por qu de esas dificultades, mediante la aplicacin del ciclo
de investigacin: anlisis terico; diseo e implementacin de enseanza, observacin, anlisis y
verificacin de datos. El anlisis terico es la componente ms investigada, al describirse las
construcciones (acciones, procesos, objetos y esquemas) y los mecanismos mentales
(interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, asimilacin) que puede realizar un estudiante para
construir un concepto matemtico determinado.
Los trabajos A1, A2, A18, A19, A21, investigan en relacin a la enseanza aprendizaje de los
conceptos de la teora de espacios vectoriales en un contexto geomtrico analtico, que aunque
no lo relacionan directamente con los registros semiticos de esos conceptos, hacen propuestas
concretas para la dependencia lineal y la transformacin lineal. En el A13 se estudia la articulacin
del lgebra con la Geometra a travs de los registros semiticos.
Varios trabajos hacen propuestas para el desarrollo de actividades y el perfeccionamiento de

conceptos del lgebra Lineal, desde la perspectiva de los sistemas informticos, la conversin
grfico algebraico de los conceptos y los registros semiticos (A6, A14, A17, A24).
Otro marco terico abordado es el de los modos de pensamiento (Sierpinska, 2000), como es el
A8 y A11, a travs de los cuales se explican los enfoques (analticos, geomtricos o estructurales)
que priorizan los estudiantes al momento de desarrollar distintas tareas y cules son las
conexiones que logran establecer entre ellos. En estos trabajos se abordan tres modos de
pensamiento: pensamiento prctico sinttico-geomtrico, pensamiento terico analtico-
aritmtico y analtico-estructural.
Aunque llama la atencin que en las investigaciones realizadas se investiga el trnsito por cada una
de ellas, pero no la interaccin sistmica entre los tres modos de pensamiento.
En el A16 es el nico trabajo en que se hace referencia a la coordinacin entre diferentes

registros de representacin semitica, desarrollado para todo el lgebra Lineal.
Aunque en la generalidad de los trabajos se hace alusin a lo abstracta de esta asignatura, llama la
atencin que slo un trabajo hace referencia a la articulacin de lo ostensivo y no ostensivo en la
enseanza del lgebra Lineal, lo cual es investigado en la temtica de sistemas de ecuaciones
lineales.
1079
!
Del anlisis anterior se pudo determinar que los temas objetos de estudio son: combinacin
lineal, lgebra, lgebra lineal, dependencia lineal, dimensin finita de un espacio vectorial, espacio
vectorial, fracciones algebraicas que involucran igualdades notables, sistemas de ecuaciones
lineales y transformacin lineal. Las perspectivas de investigacin identificadas son: anlisis
conceptual, aprendizaje de conceptos, articulacin de ostensivos y no ostensivos, articulacin de
contenidos, comprensin del concepto, construccin del concepto, concepciones del concepto,
modelos intuitivos en contextos geomtricos, modos de pensamiento, representaciones
semiticas, sentido estructural, tecnologa, visualizacin.
Conclusiones
Pregunta # 2
De acuerdo a los hallazgos obtenidos con esta revisin, las investigaciones actuales sobre el
proceso de enseanza aprendizaje del lgebra Lineal, se comprob que aunque son pocos los
estudios en esta temtica, por lo general no se aborda el perfeccionamiento didctico a travs del
enfoque sistmico en el estudio de los espacios vectoriales.
Tambin se comprob que si bien el concepto de espacio vectorial pareciera simple, la

introduccin por primera vez de una Matemtica tan abstracta, a opinin de los profesores lo
hace lento y el estudiante muchas veces no tiene clara en su mente la serie de requisitos que
debe tener un conjunto V para ser un espacio vectorial sobre un cuerpo K, as como el concepto
de estructura de Grupo. (A15).
Haciendo un anlisis de A25 se pudo inferir que muchos alumnos poseen una pobre comprensin
de las relaciones y estructuras matemticas y muestran una falta de relacin entre sus
conocimientos aritmticos y sus conocimientos algebraicos. Adems, existen dificultades en el
desarrollo de las habilidades, de los alumnos, para reconocer y usar la estructura matemtica. A
esto se aade la comprensin del significado de las letras y el cambio de convenciones, como
otras de las principales dificultades en la introduccin del lgebra.
De esta forma, se puede afirmar que en el lgebra existe una escasez de instrumentos ostensivos
y ausencia casi total de discurso explcito que contribuya a que los alumnos identifiquen y utilicen
los conceptos. Entendiendo en este caso como ostensivo cualquier objeto que se puede mostrar
a otro (Godino, Font, & Wihermi, 2006).
Todo lo anterior argumenta la necesidad de investigar en las dificultades que tienen los
estudiantes para probar que un conjunto dado tiene la estructura de espacio vectorial,
considerando como problema de investigacin, que dado el carcter no ostensivo de los objetos
1080
!
matemticos, en particular de las estructuras algbricas, los estudiantes no identifican su

estructura sistmica cuando es presentada en diferentes registros semiticos.
Siendo el objeto de estudio el proceso enseanza aprendizaje del lgebra lineal en los estudiantes
universitarios, con el objetivo de disear una metodologa basada en las transformaciones de
registros semiticos, que permita ampliar las posibilidades del estudiante en la identificacin de
los espacios vectoriales.
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Mxico, D.F.
1082
!
SOBRE OS CONHECIMENTOS DE UM GRUPO DE PROFESSORES PARA ENSINAR

EQUAES
Anglica da Fontoura Garcia Silva y Etienne Lautenschlager

Universidade Bandeirante Anhanguera, UNIBAN Brasil
angelicafontoura@gmail.com, elautens@yahoo.com.br
!
Resumen. Este artigo tem como objetivo de investigar os conhecimentos necessrios ao professor de Matemtica, para
ensinar equaes. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que envolveu um grupo formado por 10 professores que lecionam
para os Ensinos Fundamental e Mdio, da rede pblica do Estado de So Paulo- Brasil, participantes de uma formao
continuada. A coleta de dados inclui um questionrio de carter diagnstico. Para tanto, sustenta-se em contribuies
tericas de obras Shulman e Ball. A anlise dos dados indicou lacunas nos conhecimentos dos sujeitos envolvidos
relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem das equaes
Palabras clave: conhecimento profissional docente, equaes
Abstract. This article aims to investigate the knowledge necessary to mathematics teacher, to teach equations. This is a
qualitative study involving a group of 10 teachers who teach for primary and secondary education in public schools in the
state of So Paulo-Brazil, participating in a continuing education. Data collection includes a questionnaire - the diagnostic
character. Therefore, it is argued on theoretical inputs works Shulman and Ball et al. Data analysis indicated gaps in
knowledge of the subjects involved related to the processes of teaching and learning equations
Key words: professional content knowledge, equations
Introduo
Neste estudo apresentamos resultados parciais de uma pesquisa em que se preocupou em

investigar os conhecimentos necessrios ao professor de Matemtica, para ensinar equaes.
Trata-se de uma pesquisa que envolveu um grupo colaborativo formado por 10 professores dos
Ensinos Fundamental e Mdio, da rede pblica do Estado de So Paulo- Brasil. Para a realizao da
pesquisa, desenvolvemos um curso de formao continuada que priorizou o estudo, a anlise e a
discusso das diferentes concepes de lgebra, sobretudo no que se refere s diferentes formas
de ver e de tratar a noo de equao. Discutimos tambm noes relativas aos processos de
ensino e aprendizagem de equaes. Para esta comunicao apresentamos resultados da aplicao
de um questionrio de carter diagnstico, visando identificar as concepes dos professores
sobre esse tema e sobre seu ensino na Educao Bsica.
Relevncia e Fundamentao Terica
No que se refere ao objeto matemtico equao, observamos que h um grande nmero de

pesquisas no Brasil ou no exterior voltadas a esse tema. Ball, (1990), Attorps (2003, 2008),
Ribeiro (2007) entre outros, indicam que muitos professores de matemtica no possuem a
compreenso conceitual de muitos tpicos de matemtica elementar e, por isso, acaba por
1083
!
privilegiar em suas aulas o desenvolvimento de habilidades algortmicas e a memorizao de

regras, dando menor ou nenhuma ateno ao desenvolvimento do conhecimento conceitual. Para
elaborar o questionrio e realizar a anlise dos resultados, consideramos as categorias de
conhecimentos para o ensino propostas por Shulman (1986) conhecimento do contedo
especfico; conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento curricular do contedo , que
foram refinadas por Ball, Thames e Phelps (2008).
Attorps (2003), por exemplo, desenvolveu um estudo com dez professores que lecionavam
matemtica para o ensino secundrio. A investigao buscou analisar a concepo dos docentes
acerca da noo de equao. Seus resultados so fundamentais para a nossa pesquisa, uma vez
que a autora identificou dentre outras concepes que a maioria dos professores tinha uma
concepo de equao muito ligada aos procedimentos, ou seja, forma de resoluo da
equao. Durante as entrevistas realizadas pela pesquisadora tambm foi possvel verificar que
tais concepes eram fortemente influenciadas pela forma como esses professores aprenderam
equaes na escola.
Essa mesma autora, em 2006, realizou outro estudo com cinco professores de matemtica no
incio de carreira, cinco professores experientes e setenta e cinco estudantes de licenciatura em
matemtica. Attorps utilizou dados coletados em questionrios, entrevistas gravadas, gravao de
vdeo de seis aulas de matemtica e observaes. No estudo, segundo a autora, a abordagem
fenomenogrfica foi utilizada a fim de revelar as diferenas entre as concepes e experincias
dos professores sobre equaes. Os resultados da pesquisa indicaram que para os sujeitos deste
estudo as equaes estavam intimamente relacionadas com os smbolos x e y e com os
procedimentos de soluo. E da mesma forma que no estudo anterior as experincias de ensino e
aprendizagem da matemtica dos professores quando eram estudantes podem ter influenciado
suas concepes. Ficou evidente para Attorps (2008), que para os professores no estava claro,
de acordo com o currculo, o que os alunos deveriam saber em lgebra na escola bsica.
Resultados como os de Attorps (2003, 2008) foram tambm encontrados nos estudos de Ball
(1990) e Ribeiro (2007). Esses estudos tambm observaram que professores de matemtica
privilegiavam, muitas vezes, no ambiente escolar o desenvolvimento de habilidades algortmicas
em detrimento ao desenvolvimento do conhecimento conceitual e, indicaram com uma das
causas a falta de compreenso conceitual de tpicos da matemtica elementar.
Como fundamentao para a elaborao do instrumento de coleta e respectivas anlises dessa

investigao optamos pelos estudos de Ball, Thames e Phelps (2008) e Shulman (1986). Ball e
colegas discutiram questes relacionadas forma pela qual os professores necessitam saber
1084
!
determinado contedo para ensin-lo e, alm disso, o que mais os professores precisam saber
sobre Matemtica e seu ensino. Esses autores refinaram as categorias definidas por Shulman
(1986) em: conhecimento do contedo (comum/especializado); conhecimento do contedo e dos
estudantes e finalmente, conhecimento do contedo e do ensino. A correspondncia entre as
categorias estabelecidas por Ball et al(2008) e Shulman (1986) e Ball so apresentadas pela autora
na imagem a seguir:
Figura 1: Comparao entre as categorias propostas por Shulman (1986) e Ball et al(2008)
Fonte: Ball et al (2008, p.393)
Como para esse estudo analisaremos, em especial, a nossa interpretao do que seriam os
Conhecimentos Especializados e o de Contedo e de Ensino apresentados pelos docentes, nos
ateremos a descrever como Ball et al (2008) os define. Os autores definem o Conhecimento
Especializado do Contedo como o [...] conhecimento distintamente matemtico, mas ele no
necessariamente conhecimento matemtico familiar aos matemticos ( Ball et al, 2008, p.394). J,
o Conhecimento do Contedo e do Ensino, segundo os autores, [...] combina o saber sobre o ensino
e o saber sobre a Matemtica (Ball et al, 2008, p.401). Nesse sentido, conforme j afirmado, para
elaborar as questes aqui apresentadas e analisar os resultados obtidos, levamos em conta estas
duas categoras.
Procedimentos Metodolgicos
Para este estudo fez-se uso da metodologia qualitativa, que se desenvolveu por meio da anlise
dos protocolos dos professores participantes de todo processo formativo.
O questionrio aplicado aos professores constituiu-se de seis itens que versavam sobre as
equaes, em suas distintas representaes e interpretaes. Os protocolos apresentados a
seguir, ilustram duas questes enunciadas em nosso estudo:
1-Um professor de matemtica props ao seu aluno 2- Para resolver a equao x (x+2) = 5, um aluno
que resolvesse a seguinte equao do 2 grau: deu a seguinte resoluo:
1085
!
2 x ( x + 2) = 5
4 x 20 x + 26 = 0
2 x = 5 ou x + 2 = 5
4 x 20 x = 0 26
2 x = 5 ou x = 3
4 x 20 x + 25 = 26 + 25
2
( 2 x 5) = 1
Discuta a resoluo dada pelo aluno. Justifique sua
Discuta a resoluo dada pelo aluno. Justifique sua resposta. O que voc diria ao aluno que apresentou
resposta. O que voc diria ao aluno que apresentou essa resoluo?
essa resoluo?
Figura 2: Questes apresentadas aos professores antes da formao
A questo 1 foi selecionada para avaliar o que Ball et al (2008) considera como Conhecimento de
Contedo e de Ensino. Espervamos que o professor observasse o mtodo utilizado e que o aluno
no validou a resposta encontrada. O que se esperava era que nossos sujeitos reconhecessem um
procedimento de resoluo alm da frmula de Bskara. Espervamos que o professor
discutisse, por exemplo, a importncia de que o aluno tambm resolva por meio da fatorao e
que analisasse tambm a concluso do resultado apresentado pelo estudante e propusesse
possveis intervenes. J com a questo 2 buscvamos analisar o Conhecimento Especializado do
Contedo, ou seja, verificar se o professor identificava propriedades associadas s estruturas
algbricas afim de identificar causas de erros cometidos pelos estudantes ao resolver a equao
Anlise e discusso dos resultados
Para a questo 1 observamos que dentre os 10 professores analisados, nenhum deles indicou o
mtodo de completar quadrados, mas 9 mencionaram o trinmio quadrado perfeito. A nosso ver
o reconhecimento de que esta equao pode ser resolvida pela fatorao importante visto que
tal procedimento poderia favorecer o encaminhamento dado resoluo de algumas equaes de
grau maior que dois.
Alm disso, observamos que nem todos os sujeitos investigados observaram a falta de validao
do resultado: somente 3 docentes apresentaram tal indicao. Quanto aos encaminhamentos,
observamos tambm que somente esses 3 professores os apontaram. Dentre eles, observamos
haver por parte dos docentes propostas distintas:
(...) Parabns por ter conseguido enxergar um quadrado perfeito, mas cad o conjunto soluo?
(Professor E)
(...) basta fazer a verificao e dizer ao aluno a importncia da equivalncia. (Professor H)
(...) Diria a ele que utilizasse Bhaskara; ele encontraria o valor do discriminante e com isso
observaria que seria negativo e diria que no existe uma resposta no U |R [referindo-se a
universo Reais] (Professor I)
1086
!
Houve por parte dos professores E e H a concordncia quanto preocupao com a falta de
validao do resultado, todavia somente a apresentam; o Professor E reitera a necessidade da
problematizao. J o professor I mostrou-se preocupado em apresentar outro procedimento de
Clculo ao aluno. Observamos que as respostas ao questionrio indicaram lacunas nos
conhecimentos dos professores investigados, em relao anlise do da resoluo da equao,
como por exemplo, quando o professor F no reconhece a resoluo pela estratgia apresentada.
Nosso sujeito de pesquisa declara: Nos itens 1, 2, 3, 4 foi mantido a igualdade, mas no houve
resoluo do problema caso ele procurasse a resoluo iria encontrar o =-16, onde a resposta
(nenhum nmero real)2=-16 (Professor F).
Para o docente, a resoluo passaria necessariamente pelo clculo do . Nesse sentido, assim
como o professor F, a maioria dos professores no menciona o que diria ao aluno. Dessa forma,
pudemos observar que os professores se restringem somente a analisar o aspecto processual
assim como descrito por Attorps (2003, 2006). Analisando esse resultado sob o ponto de vista de
Shulman (1986) e de Ball et al (2008), observa-se que a ausncia de compreenso de
procedimentos para resoluo de equao implicaria igual falta de conhecimentos para o seu
ensino.
Reiteramos que para a questo 2, reapresentada a seguir, procuramos analisar o Conhecimento

Especializado do Contedo:
2- Para resolver a equao x (x+2) = 5, um aluno deu a seguinte resoluo:

x ( x + 2) = 5
x = 5 ou x + 2 = 5
x = 5 ou x = 3
Discuta a resoluo dada pelo aluno. Justifique sua resposta.

O que voc diria ao aluno que apresentou essa resoluo?
Na anlise da questo espervamos verificar se o professor identificava, por exemplo, que o

produto 5 era um nmero primo, e desta forma permitiria como fatores somente os nmeros 1
ou 5, o que resultaria em um nmero reduzido de combinaes de respostas.
Os professores poderiam tambm chamar a ateno para o fato de que a equao do tipo
x(x+a)0, com x e a tem sua forma muito prxima a equaes do tipo x(x+a)=0, o que
poderia ter gerado tal equvoco por parte do aluno, uma vez que tais equaes so comuns em
livros didticos. Analisando as respostas dos professores observamos que dois professores
estabeleceram tal relao:
1087
!
Ele utilizou o conhecimento em resoluo para equaes incompletas. Mas na verdade no trata-se
de uma equao incompleta e sim de uma equao completa que foi apresentada em sua forma
fatorada. (PROFESSOR G)
Ele imaginou a soluo da equao do 2 grau com igualdade zero e no observou que a resposta
cinco. O aluno lembrou que o produto de dois fatores zero quando um dos termos zero e
resolveu esta equao pensando assim. (PROFESSOR I)
Consideramos que os conhecimentos destes professores contriburam para identificar as causas

do erro cometido pelo aluno. Todavia espervamos que ao sugerir a interverso o professor
indicasse que faria uma discusso sobre esse tipo de equao e utilizaria as propriedades
associadas s estruturas algbricas para justificar a validao deste procedimento para resoluo.
Neste caso, a anlise dos dados nos permitiu observar que a maioria dos professores se
restringiu apenas em analisar se o procedimento realizado pelo aluno estava ou no correto.
Com exceo dos professores E, H e I, que apresentaram sua interveno diante do que foi
apresentado:
Ento eu retomaria a explicao parte para ele e entregaria em suas mos com uma etapa
resolida. (PROFESSOR E)
Diria para ele fazer a verificao dos valores das razes para ver se satisfaz, ou se verdadeira,
depois igualar a zero a equao. (PROFESSOR H)
Diria que ele deveria fazer a distributiva e resolver por outro mtodo, por exemplo, Bhaskara.
(PROFESSOR I)
Analisando os trs encaminhamentos, observamos que os trs professores demonstraram

preocupar-se com retomada do contedo, porm, somente o Professor H, foi alm ao
demonstrar sua preocupao em problematizar o erro do aluno. Todavia, vale ressaltar que no
houve meno s propriedades.
Analisando os resultados das respostas as duas questes observamos que as concepes dos
professores envolvidos estavam prximas aos indicados por Ball (1990), Attorps (2003, 2008) e
Ribeiro (2007). Desta forma, essa investigao mostra que h necessidade de rediscutir as formas
como os contedos matemticos, em especial, os da equao vem sendo desenvolvidos nos
cursos de formao inicial e continuada.
Nesse sentido a partir resultados encontrados no questionrio aqui apresentado, que foi
respondido no incio da formao continuada, foi possvel constituir uma viso da possvel
influncia de dificuldades relativas ao conhecimento matemtico na prtica docente. Assim,
1088
!
procuramos por meio do processo formativo, que no foi descrito neste artigo, superar essa
ausncia de conhecimento de forma a permitir que houvesse a (re)construo do conceito de
equaes.
Consideraes Finais
Analisando os dados coletados antes da formao continuada aqui apresentado possvel afirmar
que os professores no tinham total compreenso de conceitos, propriedades e procedimentos
de resoluo de equaes e isso, provavelmente, limitava sua prtica docente.
Assim sendo, analisando este resultado sob o ponto de vista de Shulman (1986) e de Ball et al
(2008), observamos os conhecimentos adquiridos por esses profissionais at ento parecem no
contribuir de forma significativa para a efetivao do seu ensino. De tal modo, este estudo indica
que h necessidade de rediscutir as formas como os contedos matemticos e, em especial, a as
equaes so introduzidos tanto nos cursos de formao inicial, quanto em cursos de formao
continuada.
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1089
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Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
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1090
!
ESTUDIO EXPLORATORIO ACERCA DE LAS DIFICULTADES QUE MUESTRAN

ALUMNOS DE BACHILLERATO PARA TRANSITAR DE UN RAZONAMIENTO
INDUCTIVO A UNO DEDUCTIVO
Jess Salinas Herrera y Salvador Moreno Guzmn

CCH Plantel Vallejo, UNAM. (Mxico), CCH Plantel Naucalpan, UNAM. Mxico
jes54@unam.mx, salvador.cchnauc@gmail.com
Resumen. Se replica un experimento de enseanza considerando la dimensin histrica de las matemticas, en el cual se
considera la aritmtica pitagrica para explorar las dificultades que tienen los alumnos de segundo semestre de bachillerato
para transitar de un razonamiento inductivo a un razonamiento deductivo. Se muestran los resultados de este experimento y
la manera en que el profesor-investigador gestiona dicho experimento para propiciar que los estudiantes realicen dicha tarea
Palabras clave: nmeros poligonales, razonamiento inductivo y deductivo
Abstract. It replicates a teaching experiment considering the historical dimension of mathematics, which is considered the
Pythagorean arithmetic to explore the difficulties of students in the second semester of high school to move from inductive
reasoning to deductive reasoning. It shows the results of this experiment and how the teacher-researcher managed the
experiment to encourage students to perform this task
Key words: polygonal numbers, inductive and deductive reasoning
!
Introduccin
En este estudio se replic un experimento de enseanza (Steffe & Thompson, 2000) considerando
la histrica de las matemticas como recurso didctico (Salinas, 2010), y se enriqueci dicho
experimento en su contenido y gestin. El enfoque histrico (Fauvel, 1991) se tom con una
doble funcin: para mostrar un rostro humano de las matemticas, considerando su papel en la
cultura (Bishop, 1995) y, utilizar los diagramas de los nmeros poligonales como instrumentos
psicolgicos (Vygotsky, 1995; Kozulin, 2000; Wertsch, 1988) para el desarrollo del pensamiento
deductivo a travs de la aritmtica pitagrica.
En el experimento anterior (Salinas y Maz Machado, 2012), se observaron diversas dificultades

que tienen alumnos de matemticas, de primer ao del bachillerato del Colegio de Ciencias y
Humanidades, UNAM, para demostrar un teorema de la aritmtica pitagrica. No obstante, que
mostraron avances en la identificacin de los patrones numricos y geomtricos de los nmeros
poligonales, no pudieron transitar de un razonamiento inductivo a un razonamiento deductivo
para efectuar dicha demostracin. En el trabajo que aqu se presenta se replic dicho
experimento de enseanza, y se enriqueci su contenido y la manera de gestionarlo, para avanzar
en alcanzar dicha meta.
Problema de Investigacin
1091
!
Enfocamos nuestra atencin fundamentalmente en: analizar el tipo de dificultades que tienen
alumnos de primer ao de bachillerato para elaborar un razonamiento deductivo, a partir de la
identificacin de los patrones de los nmeros poligonales, y observar si logran superar dichas
dificultades con cierta orientacin del profesor-investigador.
Marco terico
En el diseo del experimento de enseanza que se llev a cabo se considera el dominio histrico,
social y cultural del desarrollo de las matemticas (Fauvel, 1991, Bishop, 1999). De esta manera,
se aborda el conocimiento matemtico como parte de la cultura que produce una sociedad en
determinado momento histrico (Rico, 1998). Paralelamente, seguimos la perspectiva terica de
Vygotsky (2009). As, utilizamos los diagramas pitagricos como signos externos de la teora
numrica, y de esta manera, usamos dichos diagramas como instrumentos psicolgicos,
instrumentos de mediacin semitica (Kozulin, 2000), para propiciar el desarrollo de un
pensamiento deductivo en los alumnos.
De acuerdo con lo anterior, consideramos el aprendizaje de los estudiantes como un proceso de

apropiacin de los mtodos de accin y de representacin de una cultura dada (Radford, 1997).
En dicha apropiacin, consideramos que los instrumentos psicolgicos o simblicos desempean
una funcin esencial en el desarrollo cognitivo (Wertsch, 1988).
Metodologa
Se llev a cabo una secuencia didctica con una duracin de 10 horas. Las actividades se
realizaron en parejas de estudiantes, constituidas por ellos mismos.
La poblacin observada fue un grupo de 24 alumnos de segundo semestre de bachillerato del

Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, durante las actividades escolares de un curso
ordinario. Participaron 10 hombres y 14 mujeres con edades entre 15 y 17 aos.
Se resolvieron problemas adaptados de la aritmtica pitagrica. Se llev a cabo un anlisis

cualitativo de las respuestas de los estudiantes.
Procedimiento
En la secuencia didctica los alumnos realizaron diversas actividades. La duracin fue de 10 horas.
En la apertura de la secuencia, en dos sesiones de una hora y media cada una, el profesor-
investigador describi y explic a los estudiantes algunas ideas centrales del pensamiento
numrico de los pitagricos, en el marco de su contexto cultural. En el desarrollo de la secuencia,
en 3 sesiones, con una duracin de hora y media cada una, los estudiantes, deban observar e
interpretar los patrones aritmticos y geomtricos que se representan en una tabla donde se
1092
!
dibujan los primeros cinco nmeros triangulares, cuadrados, pentagonales y hexagonales,

respectivamente. Despus, deban demostrar un teorema adaptado de la aritmtica pitagrica.
Finalmente, en el cierre de la secuencia, dos sesiones de una hora, los alumnos deban probar, con
cierta orientacin del profesor-investigador, dos teoremas ms de la aritmtica pitagrica.
Anlisis de los contenidos matemticos implicados en las actividades
Los nmeros poligonales se forman por puntos que describen polgonos regulares (Fig. 1). Las
figuras geomtricas que construyeron los pitagricos con los nmeros poligonales, proporcionan
una evidencia visual de numerosas propiedades de los nmeros naturales. De esta manera, estos
diagramas han mostrado ser heursticamente ricos, por ejemplo, para establecer relaciones entre
propiedades de rdenes consecutivos de nmeros de un determinado tipo, as como relaciones
entre nmeros poligonales de tipos diferentes. Todas estas propiedades y relaciones se obtienen
de simples comprobaciones aritmticas. Sin embargo, su prueba requiere de un simbolismo
algebraico.
Figura 1. Primeros cuatro nmeros poligonales
Los diagramas anteriores, Fig. 1, ilustran grficamente el proceso mediante el cual los nmeros
poligonales se construyen. La regla para formar un nmero triangular es agregar, a cada triangulo
de lado n, un lado con n+1 puntos, as obtenemos 1, 3, 6, 10, 15, 21, ... que resultan de la serie
1+2+3+4+5+6 ... Por lo tanto, el n-simo nmero triangular est dado por T(n) = [n (n+1)]/ 2
La misma observacin de las figuras seala que T(n) = T(n-1)+n, donde T(1) = 1, lo cual
proporciona una definicin recursiva de nmeros triangulares que permite obtener cada uno de
ellos en trminos del nmero anterior. Similarmente, los diagramas ilustran como construir los
dems nmeros poligonales a partir de los nmeros triangulares. Por ejemplo, es posible observar
que todo nmero cuadrado es la suma de dos nmeros triangulares sucesivos.
1+3=4
3+6=9
6+10=16,
Es decir, C(n)= T(n)+T(n-1) (Teorema de Ten de Esmirna (Gonzlez Urbaneja, 2009)
C(n)= [n(n+1)]/2 + [(n-1)n]/2 = n

1093
!
Adems, podemos observar cual es la regla recursiva para la construccin de los nmeros
cuadrados C(n) = n.
1+3=2
1+3+5=3
1+3+5+7=4
1+3+5+7+9=5, En general, C(n)= C(n-1) + (2n-1), C(1)=1. Esto adems pone de manifiesto la
relacin entre los nmeros cuadrados con los nmeros impares.
Instrumentos de observacin
De los instrumentos de observacin que se aplicaron en el experimento de enseanza nos

centraremos slo en el cierre de la secuencia didctica, en la cual los alumnos deban demostrar
algunos teoremas adaptados de la aritmtica pitagrica. Los datos que aqu se reportan fueron
tomados de las hojas de actividades realizadas en el saln de clase. Tales datos fueron expresados
en forma de textos y se realiz un anlisis cualitativo de ellos.
La primera de dichas actividades fue la siguiente:
1. Demostrar que todo nmero cuadrado es igual a la suma de dos nmeros

triangulares sucesivos
Partimos de observar que hacen los estudiantes al pedirles demostrar este teorema. Como parte
de la gestin del experimento, una vez que llevaron a cabo esta actividad, el profesor-
investigador coment con el grupo los errores y explic que la demostracin de un enunciado
universal requiere de la utilizacin de una simbolizacin algebraica que contemple el aspecto
general del problema. Se proporcion a los alumnos las expresiones algebraicas para los nmeros
triangulares, cuadrados, pentagonales y hexagonales; y se ejemplifico como hallar dichas
expresiones algebraicas para los nmeros triangulares y cuadrados. .
Posteriormente, se realizaron dos actividades ms de demostracin de otros dos teoremas de la

aritmtica pitagrica. La primera de estas dos actividades fue:
2. De acuerdo a los diagramas de los nmeros poligonales pitagricos, observa si se

cumple que todo nmero pentagonal se compone de un nmero triangular del
mismo orden ms otros dos de orden previo. Si consideran que se cumple esta
situacin, demuestra que ese enunciado es verdadero.
Despus de la realizacin, por parte de los alumnos, de esta actividad, el profesor volvi a
explicar los aspectos que se deben tener en cuenta, e hizo nfasis en distinguir el carcter
1094
!
universal del enunciado en cuestin, asociado con su representacin algebraica, de los casos
particulares expresados aritmticamente.
Una vez hecho lo anterior, se les pidi realizar la siguiente actividad:
2. Observa si se cumple que todo nmero hexagonal se compone de un nmero

triangular del mismo orden y otros 3 de orden previo y demuestra que dicho
enunciado es verdadero.
Resultados y discusin
Actividad 1: Demostrar que todo nmero cuadrado es la suma de dos nmeros

triangulares sucesivos.
En esta actividad los alumnos manifiestan fundamentalmente habilidad para la representacin

aritmtica y slo algunos manejan una representacin geomtrica de los nmeros poligonales
(triangulares y cuadrados). Sin embargo, en sus respuestas, para probar el enunciado general,
todos los alumnos solo responden poniendo ejemplos en los que se cumple el enunciado en
cuestin.
Actividad 2: De acuerdo a los diagramas de los nmeros poligonales pitagricos,

observa si se cumple que todo nmero pentagonal se compone de un nmero triangular
del mismo orden ms otros dos de orden previo. Si consideran que se cumple esta
situacin, demuestra que ese enunciado es verdadero.
Dos parejas de alumnos utilizaron adecuadamente la informacin y la orientacin dada por el

profesor-investigador para realizar correctamente la actividad. Distinguen los casos particulares
del caso general. Plantean correctamente el enunciado en trminos algebraicos y desarrollan
correctamente el procedimiento algebraico para demostrar que el enunciado es verdadero.
Sin embargo, la mayor parte, seis parejas de alumnos, sigue proponiendo casos particulares para
justificar la verdad del enunciado. Y, otros alumnos pretenden demostrar el enunciado mediante
la sustitucin de un valor particular en la frmula general, como se muestra en la Fig. 3. Aqu,
confunden comprobacin con demostracin.
1095
!
Figura 3.
Actividad 3: Observar y mostrar que todo nmero hexagonal se compone de un nmero

triangular del mismo orden y otros tres de orden previo y demostrar que dicho enunciado es
verdadero.
Las respuestas a esta ltima actividad reflejan un avance cualitativo y cuantitativo muy importante
en los alumnos. Ms de la mitad de ellos, ocho parejas, responden correctamente a esta actividad.
Ver Fig. 4. Otras tres parejas plantean bien el problema pero comenten errores en el desarrollo
algebraico.
As pues, se observa, anlogamente al experimento de enseanza anterior, que desde las primeras
actividades de la secuencia didctica, un nmero importante de alumnos reconocen el patrn
geomtrico y aritmtico que se encuentra en la fig. 1, y la conversin (Duval, 1999), es decir, el
pasaje de un registro de representacin a otro se da de manera espontnea sin intervencin del
profesor-investigador. Los alumnos vinculan ambos patrones de representacin y dan continuidad
a las secuencias de nmeros representados. Esta situacin les permite realizar tareas donde
trabajan con sucesiones y series de nmeros y relaciones entre ellas, es decir hay un desarrollo
en el tratamiento del registro de representacin aritmtico (Duval, 1999). As, podemos afirmar
que sin instruccin explicita los alumnos desarrollan un proceso de interiorizacin de los
patrones de los nmeros poligonales.
En su primer intento de probar un teorema de la aritmtica pitagrica los alumnos reconocen el

cumplimiento de ciertas relaciones entre diferentes tipos de nmeros poligonales. Pueden
identificar el cumplimiento de dichas relaciones para casos particulares, pero no son capaces de
justificar su cumplimiento general. En esta fase siguen utilizando fundamentalmente un
razonamiento inductivo para tratar de mostrar el carcter general de las propiedades y relaciones
entre los nmeros poligonales. Las estrategias que utilizan son fundamentalmente dos: indicar
algn ejemplo o sugerir un procedimiento recursivo.
1096
!
Sobre esta base, en el cierre de la secuencia didctica, se observa que los alumnos tienen un
obstculo que requiere ayuda para involucrarse en otros procesos de desarrollo cognitivo. As, a
travs de la mediacin del profesor-investigador y la interaccin que se produce entre los
alumnos y los alumnos y el profesor-investigador en la realizacin de las actividades, se propicia
una negociacin de significados que les permite a los alumnos distinguir, gradualmente, el aspecto
particular de los ejemplos del carcter general de una demostracin. De esta manera,
prcticamente todos los alumnos avanzan en la demostracin del tercero de los teorema de la
aritmtica pitagrica que se les proponen.
Figura 4
Conclusiones
En este experimento de enseanza, la dificultad fundamental que muestran alumnos de

bachillerato para transitar de un razonamiento inductivo a uno deductivo, es comprender la
diferencia entre el caso particular de los ejemplos y el aspecto general de la demostracin.
Los alumnos van interiorizando gradualmente los patrones aritmticos y geomtricos de los
nmeros poligonales, y en las diferentes actividades que realizan se basan en un razonamiento
inductivo. Este tipo de razonamiento es la estrategia central que utilizan para identificar los
patrones y generalizar, sin embargo, cuando se trata de probar un resultado general no logran
desvincularse del mismo tipo de razonamiento y se restringen slo a mostrar el cumplimiento de
casos particulares. As, implcita o explcitamente, confunden la demostracin con una
comprobacin de casos.
1097
!
La distincin de los casos particulares y el general, en una demostracin, es algo que los
estudiantes no logran asimilar espontneamente y requiere la intervencin del profesor-
investigador para negociar el significado del simbolismo algebraico y comprender la necesidad de
su uso en la realizacin de esta tarea. As, la mayor parte de los alumnos avanzan en elaborar un
razonamiento deductivo. .
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1098
!
CONFRONTACIN DE MODELOS DE ENSEANZA EN LA TRANSICIN DE LA

SUMA ARITMTICA A LA SUMA ALGEBRAICA
Andrea Aurora Prez Esguerra, Eugenio Filloy Yage, Aurora Gallardo Cabello
DME, CINVESTAV IPN Mxico
aaperez@cinvestav.mx; efilloy@cinvestav.mx; agallardo@cinvestav.mx
Resumen. En este trabajo realizamos una confrontacin de tres diferentes modelos de enseanza, durante la transicin de
la suma aritmtica a la suma algebraica, en alumnos de primero de secundaria. Se utilizaron el modelo de enseanza
sintctico, el modelo continuo de la recta numrica contextualizada y un modelo discreto consistente en una actividad ldica
denominado la cucaracha. Los resultados obtenidos muestran las tendencias cognitivas presentadas en cada modelo, por
los alumnos del estudio.
Palabras clave: modelos, enseanza, transicin, suma algebraica
Abstract. In this work we perform a comparison of three different models of teaching, during the transition from arithmetic
to algebraic sum, in seventh grade students. We used the syntactic teaching model, continuous model number line
contextualized and a discrete model consisting of a recreational activity called "la cucaracha". The results show cognitive
trends presented in each model, students study.
Key words: models, teaching, algebraic sum, transition
!
Diversos investigadores como Glaeser (1981) y Gallardo (2002) entre otros, han evidenciado la
resistencia a la aceptacin de soluciones con nmeros negativos en ecuaciones y problemas, tanto
en el mbito histrico del desarrollo de la matemtica como en estudiantes que se inician en el
estudio del algebra simblica (Gallardo, 2002). El objetivo de este estudio es identificar como
transita un alumno de primero de secundaria de una suma aritmtica a una algebraica. Las
preguntas de investigacin son: identifican y operan correctamente los elementos necesarios para
realizar una suma aritmtica? Qu procesos cognitivos se desencadenan para transitar de la suma
aritmtica a la algebraica?
Marco terico-metodolgico
Dentro de los Modelos Tericos Locales (Filloy, 1999), una perspectiva semitica para la
observacin experimental en Matemtica Educativa, se seala la existencia de tendencias debido a
las estructuras cognitivas del sujeto que aparecen en cada estadio del desarrollo individual, que da
preferencia a distintos mecanismos de proceder, diferentes maneras de codificar y descodificar los
mensajes matemticos pertinentes al estadio en cuestin. Se sugiere la existencia de una etapa pre
operacional en la que se presentan obstrucciones, que generan despus errores naturales de
sintaxis como: uso inadecuado de los signos de igualdad, ausencia de stos, olvido de algunos
trminos, etc.
1099
!
Estas tendencias (TC) son hechos que siempre se presentan cuando en una situacin de
enseanza se est tratando de pasar de un estrato de un lenguaje de Sistema Matemtico de
Signos (SMS) ms concreto a uno ms abstracto. Las tendencias cognitivas identificadas por Filloy
son once, en este estudio se identificaron: la TC2 la dotacin de sentidos intermedios; la TC4 la
imposibilidad de desencadenar operaciones que podan hacerse momentos antes; la TC7 la
presencia de mecanismos apelativos que centran el desencadenamiento de procesos errneos de
resolucin; la TC8 la presencia de mecanismos inhibitorios; y la TC10 la generacin de errores
sintcticos debido a la produccin de cdigos personales en las actividades que realizaron los
estudiantes en los modelos de enseanza aplicados, especialmente la solucin de ejercicios con
presencia de soluciones negativas da lugar a obstrucciones de reglas sintcticas ya dominadas.
Respecto a la TC2, (Gallardo, 2002), identific cuatro sentidos intermedios de los nmeros
negativos. Estos sentidos se designan e interpretan a continuacin: Nmero sustractivo: la nocin de
nmero est subordinada a la magnitud. En la resta de dos cantidades a b, siempre b ser menor
que a, donde a, b son nmeros naturales, es decir, el signo menos slo tiene carcter binario en el
nivel de la operacin de sustraccin. Por ejemplo: 7 4 = 3. Nmero signado: Es el nmero natural
al que se le asigna un signo ms o un signo menos. Surge la dualidad del signo: binario (signo de la
operacin de adicin o sustraccin) y unario (signo asociado al nmero natural). Por ejemplo: 6 +
( 8). Nmero relativo: Se hace presente cuando se concibe la idea de opuestos en situaciones
discretas, y la idea de simetra en situaciones continas. Por ejemplo: +4, 4. Nmero aislado: Se
acepta un nmero negativo como la solucin de una operacin, un problema o una ecuacin. Por
ejemplo: 6.
En relacin con los modelos de enseanza, hay posiciones encontradas respecto al tipo de
recursos didcticos a utilizar en el desarrollo curricular: una propone modelar en contextos ms
concretos o contextos familiares para el alumno, las nuevas operaciones, con el propsito de
dotarlos de significados y tomando ste como punto de partida, construir los primeros elementos
de sintaxis. Una posicin opuesta es la que propone partir del nivel sintctico y ensear las reglas
sintcticas, modelo tradicional en la enseanza de la resolucin de ecuaciones basado en el
modelo sintctico vitico (transposicin de trminos de un miembro a otro) para aplicarlas en la
resolucin de ecuaciones y problemas.
Los contrastes entre los dos modelos saltan a la vista: mientras que en el modelo concreto se
pone nfasis en trabajar con una gran carga semntica en todos los signos y operaciones
involucrados. En el modelo sintctico, el nfasis se pone en la regla general utilizada para construir
los hbitos que desencadenarn las operaciones.
1100
!
El aprendizaje de la suma y la resta comienza en la etapa infantil de una manera informal, a travs
de situaciones cotidianas y est presente, con diferentes grados de abstraccin, a lo largo de la
escolaridad obligatoria, a medida que se introducen los sistemas numricos. Bruno, sugiere el uso
de la recta numrica como un modelo para las operaciones con nmeros negativos, siempre que
su uso se dote de significado concreto: los estudiantes lograran un uso ms productivo de la
recta numrica si sta fuese considerada ms como una representacin contextualizada que como
un modelo abstracto. (Bruno, 1994, p.47)
La enseanza de los nmeros negativos con alumnos de 12 o 13 aos, supone la modificacin de

creencias fuertemente arraigadas construidas a lo largo de la enseanza Primaria. Hay muchos
alumnos que cometen errores al efectuar operaciones simples con nmeros negativos.
En general, la operacin ms sencilla de efectuar es la suma y la ms difcil es la resta, ya que la

multiplicacin y divisin suelen resultar ms fciles que la resta. Las respuestas errneas son
debidas a malas aplicaciones de las reglas. A veces los alumnos inventan reglas falsas que les
pueden llevar a resultados correctos o incorrectos, segn sean los signos de los nmeros, es por
ello, que les resulta complicado modificarlas. No debemos minimizar los errores de los alumnos,
ya que son el reflejo de ciertas dificultades que producen los cambios en la introduccin de los
nmeros negativos. Siguiendo la terminologa de Socas (1997), podemos distinguir entre:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos
! Hay una nueva notacin para los nmeros positivos: +2 = 2.
! El signo menos tiene dos significados distintos, como signo del nmero y como operacin
de resta.
! Aparece una mayor complejidad sintctica: parntesis y signos.
! Se dan nuevas reglas para las operaciones.
Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico
! Los nmeros negativos tienen menos usos que los nmeros positivos. Por ejemplo, con
los nmeros negativos no podemos establecer el cardinal de un conjunto.
! Se identifican las operaciones de suma y resta.
! Hay un cambio en el efecto de las operaciones: sumar (multiplicar) no siempre es

aumentar, restar (dividir) no siempre es disminuir.
Dificultades asociadas a los procesos de enseanza
1101
!
! La enseanza basada slo en las reglas que rigen la operatoria puede causar problema a
muchos estudiantes que necesitan situaciones concretas en las que apoyarse.
! No se conecta con el conocimiento previo de los estudiantes sobre los nmeros positivos.
Instrumentos y procedimiento
Esta etapa de la investigacin consta de dos momentos. En el primero, de diagnstico (Prez

Esguerra, 2012, p.265), a un grupo de 20 alumnos de primero de secundaria de entre 11 y 13
aos, se aplic un cuestionario donde resolvieron ejercicios como: escribir el inverso de algunos
nmeros como: (9)
En un segundo momento, reportado en este escrito, localizaron nmeros y realizaron operaciones

del tipo: + (+27) (+11) (15) =. Partiendo de un modelo de enseanza sintctico, se les
propusieron tareas en el aula que partan de sumas de nmeros naturales para llegar a sumas de
nmeros enteros. Estas tareas se fundamentan en Filloy y Rojano (2001). Con respecto al modelo
sintctico, la evidencia emprica seala que aparte de generarse semnticas privadas del sujeto que
confieren significado a los trminos propuestos por la regla general y a las operaciones
involucradas, adems, aparecen fenmenos de lectura de las situaciones propuestas, guiadas por
los sentidos que se les han conferido a las reglas que han de desencadenarse para ejecutar la tarea
sintctica.
Un ejemplo de los ejercicios realizados en el modelo sintctico es el siguiente:
Ilustracin 1. Ejemplo modelo sintctico
Se aplic tambin un modelo de enseanza continuo, en el que los alumnos usaron la recta
numrica contextualizada con ejercicios del tipo de temperaturas, deudas y ascensor, estos
ejercicios se basaron en lo expresado por Bruno (1994). Las dificultades de estos problemas
vienen determinadas por los siguientes aspectos: la estructura del problema; la posicin de la
incgnita; el contexto y los tipos de nmeros (signos de los nmeros). A continuacin se ilustra
este modelo, con un ejemplo:
1102
!
Ilustracin 2. Ejemplo modelo continuo
Adems se emple un modelo de enseanza discreto que consisti en la aplicacin de la actividad

ldica denominada La cucaracha, consistente en avanzar o retroceder casillas (Waldegg,
Villaseor, Garca, & Montes, 2008, p.15). Este es un juego de mesa en que participan de 2 a 5
jugadores o equipos. Se necesita un dado, un tablero de 10 X 10 (Ilustracin 3) con una leyenda
de SALIDA donde comienza el juego y otra de META que indica el fin del mismo; en cada
casilla se encuentran factores como x (+ 6), x ( 4), y divisores como: (+1), ( 1), etc.,
acompaados de una etiqueta con un nmero colocado en el extremo superior izquierdo y una
ficha por cada jugador.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x (+6) x (+7) x (+5) x (+5) x (+4) (+1) x (2) (1) x (+3) x (1)
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
(1) x (2) (+1) x (2) x (1) (1) x (+3) x (2) (1) x (1)
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
(1) x (3) (1) x (3) x (2) (1) (1) x (4) x (+3) x (2)
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
(1) x (4) x (+6) x (+7) (1) x (2) x (3) x (1) x (4) x (+5)
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
x (6) x (4) (1) x (+5) x (4) x (3) x (1) (1) x (+3) x (2)
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
x (+6) x (+9) x (5) x (3) x (+5) x (2) x (+8) x (1) x (4) x (+7)
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
x (2) (1) x (4) x (6) x (3) x (+7) x (1) x (+7) x (5) (1)
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
x (5) x (+8) x (3) x (1) x (+4) (1) x (6) x (4) x (3) x (1)
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
x (4) (1) (1) x (5) (1) x (+4) x (4) (1) x (5) x (2)
91 92 93 94 95 96 97 98 99 10 0
x (3) x (2) x (3) x (4) x (+4) (1) x (2) x (5) x (3) x (4)
Ilustracin 3. Tablero de actividad ldica
Las instrucciones de la actividad ldica denominado la cucaracha son:
1. En la primera jugada, cada jugador tira una vez el dado y avanza el nmero de casillas que
indique la tirada.
2. En los siguientes turnos cada jugador tira el dado, al nmero que obtenga le aplica la operacin
indicada en la casilla en que se encuentre, y se mueve los lugares que indiquen los resultados
obtenidos. Ah espera nuevamente su turno.
3. Cuando el resultado es positivo, el jugador se mueve en el sentido en el que aumenta la

numeracin; si es negativo, cambiar el sentido del movimiento y se mover en el sentido en el
que disminuye la numeracin.
1103
!
4. Gana el jugador que primero llegue a la meta; el jugador que regresa a la salida vuelve a
empezar el juego.
El objetivo de aplicar los modelos de enseanza (sintctico, continuo, discreto) permiti que los
estudiantes hicieran uso de los sentidos intermedios de los nmeros negativos: sustractivo,
signado, relativo y aislado. Es importante sealar que en el modelo discreto, los nmeros aislados
se concentran en la salida, es decir, fuera del tablero y no aparecen en forma escrita.
Resultados
En la tabla que sigue, se realiz un comparativo de las respuestas dadas por los estudiantes en los
ejercicios de los modelos de enseanza empleados.
Modelos / Sintctico Continuo Discreto

respuestas
Correctas 4 (cuatro) 13 (trece) 16 (diecisis)
Incorrectas 14 ( catorce) 6 (seis) 4 (dos)
No 2 (dos) 1 (una) 0 (cero)
contestadas
Ilustracin 4. Resultados comparativos por modelo de enseanza
Como se observa en la tabla, en el modelo sintctico, el 20% de los estudiantes contestaron

correctamente los ejercicios que se les plantearon; al analizar las respuestas dadas, se encontr
que identificaron los nmeros sustractivo, signado y relativo (TC2), y se manifestaron las TC8 y
TC10, al darse respuestas como las siguientes:!!
Ilustracin 5. Ejemplo TC10 Se omiti signo negativo en

respuesta.
Ilustracin 5. Ejemplo TC8 Mecanismo inhibitorio.
Siguiendo con el desglose de la tabla comparativa, (Ilustracin 4), encontramos que en el modelo
continuo, el 65% advirtieron los cuatro sentidos intermedios de los nmeros negativos, sin
embargo, algunos de los estudiantes cometen errores relativos a la TC7.
Ilustracin 6. Ejemplo TC7
1104
!
Proceso errneo de resolucin
En el modelo discreto, el 80% solucionaron de forma correcta los ejercicios de este modelo, de
acuerdo a la multicitada Ilustracin 4, identificaron todos los sentidos y se present la TC4 y
TC10. Un caso particular fue el de un equipo que se encontraba en la etiqueta 7 con el factor x (
2), al lanzar el dado sali el nmero 6, que deba multiplicarse por el x (2) sealado en la casilla,
el resultado arrojaba 12 que deba sumarse al 7 de la casilla en la que se encontraban: (12) +
7 = 5; por lo que debieron regresar a la SALIDA para recomenzar el juego. Este modelo de
enseanza es principalmente oral pues los estudiantes verbalizan sus respuestas. A continuacin se
ilustra parte de la transcripcin donde se presentaron las tendencias mencionadas en este modelo
de enseanza.
Ilustracin 7. Modelo Discreto
Con estos resultados, podemos concluir que en una combinacin de los modelos aplicados, se
logr que los alumnos lograran en diferentes medidas la transicin de la suma aritmtica a la
algebraica, pues identificaron los elementos que son necesarios para realizar los diferentes tipos
de sumas, lo cual responde a nuestra primera pregunta de investigacin: identifican y operan
correctamente los elementos necesarios para realizar una suma aritmtica?
Tambin logramos identificar las tendencias cognitivas que se presentaron en la transicin en cada
modelo aplicado, con lo que se dio respuesta a nuestra pregunta: Qu procesos cognitivos se
desencadenan para transitar de la suma aritmtica a la algebraica?
Bruno, A. (1994). La recta en el aprendizaje de los nmeros negativos. Suma. 18, 39-48
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
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1105
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Glaeser, G. (1981). Epistemologie des nombres relatifs. Recherches en Didctique des

Mathmatiques, 2 (3), 303 346.
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estudiantes de 1 de secundaria. En L. Montejano (Ed). Congreso Nacional Sociedad Matemtica
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Educacin Secundaria. En L. Rico, E. Castro, M. Coriat, A. Marn, L. Puig, M. Sierra y M. Socas,
(Eds), La Educacin Matemtica en la Enseanza Secundaria, (pp. 125-154). Universidad de
Barcelona: ICE/HORSORI.
Waldegg, G., Villaseor, R., Garca, V., Montes, D., (2008). Matemticas 2. En contexto. Mxico:
Esfinge.
1106
!
PREFERENCIA DE REGISTROS DE REPRESENTACIN EN EL CONCEPTO DE LMITE

DE FUNCIONES DE ALUMNOS DE PRIMER AO DE INGENIERA
Mara Rosa Romiti, Natalia Sgreccia y Marta Caligaris

Universidad Tecnolgica Nacional Argentina
Universidad Nacional de Rosario
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
mromiti@arnet.com.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mcaligaris@frsn.utn.edu.ar
Resumen. Lmite de funciones se ubica en la primera unidad de Anlisis Matemtico I, en la que los alumnos necesitan
desenvolverse con distintos registros de representacin semitica y realizar conversiones entre ellos para obtener una mejor
comprensin del concepto. No obstante, los docentes de primer ao observan la preferencia que los alumnos manifiestan en
ciertas actividades de tratamiento de registros en detrimento de otras. Ante esto se analiza la preferencia de los alumnos
acerca de los registros de representacin semitica y los motivos de tal inclinacin. Consecuentemente se formula una
propuesta de enseanza que contempla los diversos registros en forma equitativa.
Palabras clave: lmite, registros de representacin semitica
Abstract. Limits is part of the first subject in Calculus courses in which students need to handle different registers of
semiotic representation and to make conversions between them, to get a better understanding of the concept. However,
teachers of a first course of Calculus observe students' preference for activities in determined registers rather than others.
Considering this fact, the students' preference for different registers of semiotic representation and the reasons for such
trends are analyzed. Consequently, a teaching proposal equally considering the diverse registers is formulated.
Key words: limits, registers of semiotic representations
!
Introduccin
El concepto de lmite de funciones es relevante para plantear otros contenidos del Anlisis
Matemtico I, como los del Clculo Diferencial e Integral, que se apoyan en el mismo para su
formalizacin y comprensin, incluso para otras ciencias, como Fsica. Dentro de la asignatura
Anlisis Matemtico I, de las carreras de Ingeniera de la Facultad Regional San Nicols, la unidad
que comprende el concepto de lmite de funciones es la primera en la que los alumnos se acercan
a un contenido en el que necesitan gran manejo simblico, abstracto y visual, para abordar
definiciones, teoremas de la misma unidad y de las siguientes y utilizarlos en distintos registros de
representacin semitica, tanto en actividades de tratamiento como de conversiones entre ellos,
para obtener una mejor comprensin del concepto.
Sin embargo, los profesores de primer ao observan la preferencia y mayor seguridad que los
alumnos tienden a demostrar en ciertas actividades de tratamiento de registros de representacin
semitica en detrimento de otras. Muchas veces tal preferencia est asociada, a su vez, con las de
los docentes, y que plasman en sus propuestas de enseanza (Hitt, 2003).
Una vez trabajadas las definiciones de lmite ordinario y lmites laterales, acompaadas de grficas
1107
!
mostrando las distintas situaciones que pueden presentarse, es notable la dificultad que a los
estudiantes les trae graficar, buscar leyes que verifiquen determinadas condiciones impuestas
sobre lmite o la inseguridad que les provoca expresar en palabras el resultado de un lmite.
Hacer que los alumnos lean y expliquen un texto donde prevalecen los smbolos matemticos es
ms difcil y provoca mayor resistencia que solicitar que realicen clculos de lmites, aplicando
algunas de las tcnicas dadas. A stos los resuelven por lo general de manera rutinaria sin
detenerse a interpretar su resultado o significado.
Ante estas dificultades, y en el marco de la teora de Duval (1999), se plante como objetivo
analizar la preferencia de los estudiantes acerca de los registros de representacin semitica y los
motivos de tal inclinacin.
Marco terico
Para esta investigacin el referente esencial es Duval (1999), con el enfoque basado en los
registros de representacin semitica, analizando su incidencia en los procesos de aprendizaje de
Anlisis Matemtico I en la unidad de lmite y continuidad de funciones, particularmente en el
concepto de lmite.
Los Registros de Representacin Semitica (Registros, en lo que sigue) son sistemas semiticos de
representacin que involucran tres actividades cognitivas. Estos sistemas deben:
! Ser identificables, es decir, constituir una marca o conjunto de marcas que sean reconocibles
como una representacin externa de alguna cosa en algn sistema determinado: un grfico,
un smbolo, una frase, entre otros.
! Permitir su tratamiento, esto es, la manipulacin y transformacin dentro del mismo sistema,
de acuerdo a sus propias reglas que puedan ofrecer cierto plus de conocimiento en
comparacin con las representaciones iniciales.
! Permitir la conversin, que consiste en transformar las representaciones producidas en un

sistema de representacin a otro. La coordinacin o conversin entre sistemas se refiere a
la vinculacin de dos representaciones en distinto registro de un mismo objeto.
Los registros presentados para trabajar con los alumnos fueron tres: el grfico, natural y
simblico.
Registro grfico: contempla representaciones de funciones en un sistema de coordenadas

cartesianas ortogonales y bocetos informales que prescindan de un sistema de referencia. Est
vinculado al concepto de visualizacin de Zimmermann (1990, citado en Hitt, 2003), quien afirma
que conceptualmente el papel del pensamiento visual es tan fundamental para el aprendizaje del
1108
!
Anlisis Matemtico que es difcil imaginar un curso exitoso de esta materia que no enfatice los
elementos visuales del tema si se tiene la intencin de promover un entendimiento conceptual.
Registro natural: se lo asocia a la lengua materna, primera lengua que una persona aprende y que se
emplea como modo de expresin habitual en los diversos mbitos de la vida corriente, para
realizar descripciones, explicaciones, argumentaciones, deducciones, con el objetivo de
comunicarse. Puede emplearse en forma oral o escrita, considerndose esta ltima en el presente
trabajo.
Registro simblico: la Matemtica se apoya en un lenguaje simblico formal, a veces denominado

algebraico, que sigue una serie de convenciones propias. Los smbolos pueden considerarse
objetos con valor propio y representan un concepto, una operacin, una entidad matemtica
segn ciertas reglas.
Los smbolos pueden involucrar una sola letra: , , etc. o varias letras y nmeros:
, etc.
A su vez se considera el registro simblico integrado por dos partes:
! Simblico de predominio procedimental: aquel en el que el alumno deba aplicar, para resolver
un problema planteado, estrategias sencillas o rutinarias, como ser:
-casos de factoreo, por ejemplo calcular .
-resultados de lmites conocidos: , , entre otros.
-aplicaciones directas de propiedades relacionadas con el concepto (lgebra de los lmites,

composiciones de funciones, etc.).
! Simblico de predominio conceptual: aquel en donde el alumno necesite conocer y manejar

los smbolos matemticos propios de las definiciones y propiedades de lmite. En este tipo de
actividades es necesario trabajar con mayor rigurosidad para entender la lgica de las definiciones
y propiedades para poder resolverlo, si bien por lo general se aplican procedimientos algebraicos
en busca de la solucin. Se trata de una instancia en la que se involucra un pensamiento ms
formal, abstracto y comprensivo que la anterior.
Duval (1999) focaliza su estudio en el desarrollo de las actividades cognitivas que se requieren en
el aprendizaje de la Matemtica y que comprenden la utilizacin de sistemas de expresin o
representacin distintos del lenguaje natural, como ser el lenguaje simblico o grfico. Este
aprendizaje adems constituye un campo privilegiado para el desarrollo de actividades que
1109
!
involucran la conceptualizacin, el razonamiento, la resolucin de problemas y la comprensin de

textos.
La especificidad de las representaciones semiticas consiste en que son relativas a

un sistema particular de signos: el lenguaje, la escritura algebraica o los grficos
cartesianos, y en que pueden ser convertidas en representaciones equivalentes,
en otro sistema semitico, pero pudiendo tomar significaciones diferentes para el
sujeto que las utiliza. La nocin de representacin semitica presupone, pues, la
consideracin de sistemas semiticos diferentes y una operacin cognitiva de
conversin de las representaciones de un sistema a otro. Esta operacin puede
describirse en primer lugar como un cambio de forma (Duval, 1999, p.27).
Tambin sostiene el autor que el estudio del desarrollo de los conocimientos y de los obstculos
hallados, en torno al razonamiento, la comprensin de textos y la adquisicin de tratamientos
lgicos y matemticos, enfrenta tres fenmenos que se relacionan.
El primero es el de diversificacin de registros de representacin semitica. Ya Piaget tuvo

cuidado en sealar que el lenguaje natural no era el nico sistema semitico al que le corresponda
esta funcin. El lenguaje natural, el simblico, las figuras geomtricas, los grficos cartesianos o las
tablas, no pueden considerarse como un nico y mismo registro. Cada sistema es diferente y
plantea preguntas especficas sobre el aprendizaje.
El segundo fenmeno es el de la diferenciacin entre representante y representado o, al menos,

entre forma y contenido de una representacin semitica. Una tal diferenciacin no se adquiere
de golpe, cualquiera sean el registro de representacin y cualquiera sea el estadio de desarrollo.
El tercer fenmeno es el de la coordinacin entre los diferentes registros de representacin

semitica disponible.
Para los sujetos, una representacin puede funcionar verdaderamente como tal, es
decir, permitirles el acceso al objeto representado, slo cuando se cumplen dos
condiciones: que dispongan de al menos dos sistemas semiticos diferentes para
producir la representacin de un objeto o de una situacin y que
espontneamente puedan convertir de un sistema semitico a otro las
representaciones producidas, sin siquiera notarlo. Cuando estas dos condiciones
no se cumplen, la representacin y el objeto representado se confunden y no se
pueden reconocer dos representaciones diferentes de un mismo objeto (Duval,
1999, pp.30-31).
Metodologa y desarrollo
1110
!
De acuerdo a la problemtica que se aborda y a los objetivos propuestos, se emple el enfoque

cualitativo, ya que se trabaj sobre las particularidades de la realidad, intentando ser lo ms fiel en
la interpretacin de los hechos que se observaron. Refirindose a este enfoque, Hernndez
Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003) afirman Su propsito consiste en
reconstruir la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente
definido (p.5). Dicha percepcin de la realidad no es invariante, cambia de acuerdo a las
observaciones y recolecciones de datos. Entre las metas de este tipo de enfoque se hallan
describir, comprender e interpretar los fenmenos a travs de las percepciones y significados
producidos por las experiencias de los participantes.
Bravin y Pievi (2008) sostienen que para el campo educativo, en general, los mtodos cualitativos
suelen resultar los ms apropiados.
Para realizar el trabajo de campo, se centr el estudio en las especialidades de Ingeniera Industrial
(18 alumnos) e Ingeniera Electrnica (15 alumnos). Para la experiencia se consider a aquellos
estudiantes que realizaron la totalidad de los trabajos prcticos diseados y que estaban cursando
la asignatura por primera vez. Las edades de los mismos oscilaban entre los 18 y 20 aos.
Para preservar el anonimato de los mismos, se los represent mediante un cdigo alfanumrico:
N1,, N15 para los de la especialidad Electrnica y T1,, T18 para los de Industrial.
Se construy el objeto de la investigacin, que es la preferencia de registros en el contenido lmite

de funciones as como los motivos de tal inclinacin. Se coincide con Bravin et al. (2008) en que el
objeto es siempre una construccin, encuadrada, en la medida en que se parte de la eleccin de
una teora aceptada como buena por la comunidad cientfica, en el campo disciplinar dentro del
cual se trabaja.
Se disearon trabajos prcticos especialmente para este objeto. Se utiliz la tcnica de recoleccin
de datos de cuestionario abierto autoadministrado para obtener los indicadores concretos
(Hernndez Sampieri et al., 2003). Se les proporcion directamente a los respondientes (los
alumnos), quienes los contestaron sin intermediarios. Las cuestiones del mismo fueron abiertas y
consistieron en consignas en donde se les solicit alguna actividad a resolver relacionada con el
tpico en estudio.
Para complementar la informacin brindada por los cuestionarios, se aplic la tcnica de

observacin participante de clases.
Instrumentos y resultados
A continuacin se presentan los instrumentos utilizados al aplicar la tcnica de cuestionario en la
1111
!
realizacin de la experiencia. Los mismos fueron planteados a partir de consignas en donde se les
solicit a los estudiantes resolver actividades. Por tener que elegir los alumnos, al simblico se lo
consider desde lo procedimental -donde el alumno deba aplicar estrategias sencillas-, por sobre
uno conceptual -donde se necesita conocer y manejar los smbolos matemticos propios de las
definiciones y propiedades de lmite- (Romiti et al., 2012). Tal consideracin se debi a que sta es
la forma predominantemente conocida por los estudiantes, al inicio de esta unidad, tanto en el
concepto de lmite finito para variable finita como en el de lmites (finito o infinito) para variable
infinita y lmite infinito para variable finita.
A continuacin se presentan las consignas de los dos trabajos prcticos empleados para la
recoleccin de la informacin:
Trabajo prctico correspondiente al concepto de lmite finito para variable finita
a) Elegir una de las siguientes opciones y realizar lo all mencionado:
I. Justificar grficamente el siguiente resultado
II. Calcular
III. Formular con tus palabras la siguiente expresin:
b) Explicar brevemente los motivos de la eleccin anterior.
Trabajo prctico correspondiente al concepto de lmites (finito o infinito) para variable infinita y
lmite infinito para la variable finita
a) Elegir una de las siguientes opciones y realizar lo all mencionado:
I. Justificar grficamente que no existe
II. Calcular
III. Explicar con tus palabras por qu no existe
b) Explicar brevemente los motivos de la eleccin anterior.
En la Tabla 1 se detalla la distribucin de los alumnos segn sus registros de preferencia

correspondiente al concepto de lmite finito para variable finita.
1112
!
Tabla 1: Distribucin de los alumnos segn sus registros de preferencia

REGISTRO ELECTRNICA (15 alumnos) INDUSTRIAL (18
alumnos)
GRFICO 1 alumno 0 alumno
SIMBLICO 14 alumnos 13 alumnos
PROCEDIMENTAL
NATURAL 0 alumno 3 alumnos
Los resultados fueron contundentes al mostrar que 13 alumnos (de un total de 18) de Industrial y
14 (sobre un total de 15) de Electrnica optaron por el registro simblico con predominio
procedimental. Este hallazgo se condice con la caracterstica que al respecto presenta la propuesta
de prctica de la asignatura existente al momento y con la que los estudiantes en cuestin se
prepararon, ya que en la misma hay prcticamente un tratamiento exclusivo de dicho tipo de
registro.
En cuanto a los motivos de tal inclinacin, en ambas especialidades, indicaron que eligieron
trabajar con este registro, porque: me result ms fcil o sencillo, era el ms rpido para
trabajar, lo saba hacer, era el ms corto y saba a qu tena que llegar, era lo ltimo
trabajado en la clase, era lo que tena ms claro y era en el que ms confianza me tena. Cabe
observar que el registro natural fue elegido por pocos alumnos en la especialidad Industrial,
argumentando que les result el ms sencillo, y en Electrnica ningn alumno lo eligi.
En la Tabla 2 se puede ver la distribucin de los alumnos correspondiente al concepto de lmites

(finito o infinito) para variable infinita y lmite infinito para la variable finita.
Tabla 2: Distribucin de los alumnos segn sus registros de preferencia

REGISTRO ELECTRNICA INDUSTRIAL
(15 alumnos) (18 alumnos)
GRFICO 9 alumnos 5 alumnos
SIMBLICO 2 alumnos 4 alumnos

NATURAL 4 alumnos 6 alumnos
Los datos indican que el registro grfico fue el que ms eligieron los alumnos. En cuanto a los
motivos de tal inclinacin, los nueve alumnos de la especialidad Electrnica que optaron por este
registro argumentaron que: me resultaba el ms fcil para trabajar, los lmites se ven bien en la
grfica, conoca la grfica, me resultaba el ms cmodo, no me sali el lmite y me di cuenta
a ltimo momento cmo explicarlo con palabras, era una de las opciones del ejercicio y me
result ms rpido.
1113
!
Los dos alumnos que eligieron trabajar con el registro simblico sostuvieron que: no me
acordaba el grfico de la tangente y era ms rpido.
Los tres alumnos que eligieron el registro natural sostuvieron que lo hicieron porque: no me
acordaba el grfico de la tangente, quera ponerme a prueba y no me acordaba los otros.
En Ingeniera Industrial, en esta oportunidad, la preferencia por los registros fue bastante
equilibrada entre los tres tipos. De los cinco alumnos que eligieron trabajar con el registro grfico,
argumentaron que les resultaba ms fcil y conocan la grfica de la funcin, ya que se haba
trabajado en clase.
Los cuatro alumnos que eligieron trabajar con el registro simblico, sostuvieron que lo hicieron
porque no saban realizar los otros o porque era la mejor opcin para realizar.
Refirindose a los motivos de su inclinacin, los seis alumnos que eligieron el registro natural
dijeron: era lo ms seguro para realizar, se haba dado en clase, era lo ms fcil y era el ms
cmodo.
Conclusiones
Puede notarse que las preferencias de registros de representacin por parte de los alumnos
fueron cambiando entre un contenido y otro. Uno de los motivos puede encontrarse en que en el
transcurso de los trabajos prcticos, los docentes tomaron una serie de decisiones con el objetivo
de revertir el resultado inicial, teniendo en cuenta lo planteado por Duval con respecto a la
compresin de un objeto. Incorporaron actividades de tratamientos en los registros natural y
grfico que estaban prcticamente ausentes en la cartilla de la asignatura. Esto les dio ms
seguridad al momento de elegir por uno u otro.
Otra de las decisiones consisti en analizar en clase, en el momento de la devolucin de los

trabajos corregidos, las distintas resoluciones y los errores cometidos en los mismos. Tambin se
les permiti conservar fotocopias de sus producciones para que cada alumno pudiera analizar su
resolucin en detalle y con tranquilidad en otro momento y, si lo requeran, realizar consultas
puntuales sobre su propia produccin en horarios extras a la clase.
Se cree que estos cambios influenciaron al momento de evaluar el segundo contenido, ya que los
estudiantes tenan ms herramientas, no slo porque haban realizado trabajos prcticos
anteriores, sino porque contaron oportunamente con las devoluciones de los mismos y con
actividades extras elaboradas para tal fin.
Consecuentemente con este resultado se formul una propuesta de enseanza para la materia
que contempla, entre sus actividades de tratamientos y conversiones, los diversos registros de
1114
!
representacin semitica en forma equitativa y equilibrada, lo suficientemente amplia para que al

tener el alumno la obligacin de trabajar con los tres registros de representacin mencionados,
logre manejo y seguridad en los mismos.
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa.

Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin e Instituto Nacional de Formacin Docente.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales.

Cali: Universidad del Valle.

investigacin (3ra. ed.). Mxico DF: McGraw Hill.
Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de Conceptos Matemticos en Ambientes

con Tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X(2), 213-223.
Romiti, M.R., Sgreccia, N. y Caligaris, M. (2012). Propuesta de mejora en el aprendizaje del

concepto de lmite de una funcin real. Ponencia presentada en la X Conferencia Argentina de
Educacin Matemtica. Buenos Aires, septiembre.
1115
!
1116
!
EL LENGUAJE MATEMTICO EN PROBLEMAS DE CINEMTICA
Felipe Matas, Aurora Gallardo

fmatias@cinvestav.mx, agallardo@cinvestav.mx
Resumen. Analizamos el desempeo de un alumno de 14 aos que resuelve problemas de cinemtica en entrevista video-
grabada. Estos problemas conducen a resultados con nmeros enteros y no solo positivos lo que permite la interpretacin
fsica de nmeros menores que cero y el significado de soluciones negativas. El estudiante manifiesta un manejo fluido del
lenguaje matemtico de frmulas, magnitudes y unidades de medicin. An falta compresin en los fenmenos fsicos
involucrados.
Palabras clave: tendencias cognitivas, cinemtica, enteros
Abstract. We analyze the performance of a 14 years old student who is solving kinematic problems in a videotaped
interview. These problems lead to results with integer numbers, and not just "positive", which allows the physical
interpretation of the meaning of numbers that are less than zero and the understanding of negative solutions. Student
demonstrates a fluid use of mathematical language in formulas, quantities and units of measurement but he still doesnt
understand the physical phenomena involved.
Key words: cognitive tendencies, kinematics, integers
!
Introduccin
Los estudiantes de secundaria cometen errores al resolver problemas de enunciado verbal debido
en muchas ocasiones a que no extienden el dominio numrico de los naturales a los enteros
Gallardo (2002). En este artculo se analiza el desempeo de un alumno de 14 aos de edad en
problemas de cinemtica, especficamente del movimiento rectilneo uniforme (M.R.U),
movimiento uniformemente acelerado (M.U.A), cada libre y tiro vertical. Se realiz una seleccin
de situaciones planteadas en libros de texto de Secundaria (SEP) que conducen a resultados con
nmeros enteros y no slo positivos con el propsito de indagar la interpretacin fsica de los
nmeros menores que cero y el significado que daba el estudiante a soluciones negativas. La
investigacin se llev a cabo con un grupo de 27 alumnos de 13 a 15 aos de edad de una escuela
secundaria pblica urbana de Mxico, D. F. De esta poblacin estudiantil, se eligi al alumno
(Estudio de Caso) que tuvo ms respuestas correctas en el cuestionario. Los dilogos sostenidos
en la entrevista video-grabada, se dividieron en episodios cuyos nombres son metforas que
interpretan la concepcin del estudiante.
Marco terico
La perspectiva semitica elegida en esta investigacin es la de los Modelos Tericos Locales

(MTL), donde este autor introduce Tendencias Cognitivas (TC) ..."como una serie de hechos que
siempre se presentan cuando en una situacin de enseanza se transita de un estrato de leguaje
ms concreto a otro ms abstracto" (Filloy, 1999, p. 43).
1117
!
Se describen a continuacin:
TC 1. Presencia de un proceso de abreviacin de los textos para producir reglas sintcticas

nuevas.
TC 2. Dotacin de sentido intermedios.
TC 3. Retorno a situaciones ms concretas, cuando se presenta una situacin de anlisis.
TC 4. Imposibilidad de desencadenar operaciones que podan hacerse antes.
TC 5. Centracin en lecturas hechas en estratos de lenguaje que no permitirn resolver la

situacin problemtica.
TC 6. Articulacin de generalizaciones errneas.
TC 7. Presencia de mecanismos apelativos centrados en procesos errneos de resolucin.
TC 8. La presencia de mecanismos inhibitorios.
TC 9. Presencia de obstrucciones de la semntica sobre la sintaxis y viceversa.
TC 10. Generacin de errores sintcticos debido a la produccin de cdigos personales

intermedios, para dotar de sentido a las acciones concretas intermedias.
TC 11. Necesidad de dotar de sentidos a las redes de acciones cada vez ms abstractas hasta
convertirlas en operaciones.
"Los estudiantes de secundaria dotaban de sentidos intermedios [T.C. 2 para Filloy] a los nmeros
negativos en la resolucin de tareas aritmtico-algebraicas antes de lograr la extensin de los
nmeros naturales a enteros." (Gallardo, 2008, p. 19).
Los cuatro sentidos intermedios de los nmeros negativos son:
! Nmero Sustractivo.- Donde la nocin de nmero est subordinada a la magnitud.

En la resta de dos cantidades a - b, siempre b ser menor que a, donde a y b son
nmeros naturales, es decir, el signo menos slo tiene carcter binario en el nivel
de la operacin de sustraccin.
! Nmero Signado.- Es el nmero natural al que se le asigna un signo ms o un signo

menos. Surge la dualidad del signo: binario (signo de la operacin de adicin o
sustraccin) y unario (signo asociado al nmero natural).
! Nmero Relativo.- Se hace presente cuando se concibe la idea de opuestos en

situaciones discretas, as como la idea de simetra en situaciones continuas.
1118
!
! Nmero Aislado.- Surge cuando se acepta un nmero negativo como la solucin de

una operacin, un problema o una ecuacin. (Gallardo, 2008, p. 19).
Por otra parte, autores manifiestan que: existe mayor dificultad en la compresin del fenmeno
fsico que en el lenguaje matemtico utilizado (Torigoe & Gladding, 2011, 138). As tambin,
afirman: ...en un fenmeno fsico se puede cambiar su descripcin matemtica por medio del uso
de un eje de referencia diferente pero tambin vlido (Mochn, 1997, p. 43). Adems,
mencionan: las unidades de medida asociadas a las magnitudes deben mantenerse en la mente del
estudiante durante todo el proceso de resolucin del problema" (Encalada & Gallardo, 2001, p. 7).
A continuacin se presentan los episodios del Estudio de Caso, manifestando las tendencias
cognitivas surgidos en el anlisis de los problemas. Las producciones escritas por el estudiante
aparecen entre comillas.
M.U.A. "DEBEMOS CAMBIAR"
Problema: Un camin que iba a 60 km/h se detuvo frente a un semforo en 10s. Cul fue su
aceleracin?
TC 2. Surge el Nmero signado. TC 2. Surge el Nmero aislado.
" A = 0 - 16.6 m/s A = - 1.66 m/s2 "
10s
TC 3. Al aplicar frmulas, el estudiante reconoce la necesidad de convertir las unidades para

trabajar en un mismo sistema.
M.U.A. "ARRASTRNDOLAS SIEMPRE"
Problema: Un auto se encuentra en reposo en la lnea de arranque de una pista recta, despus
el conductor pisa a fondo el acelerador hasta alcanzar una velocidad de 72 km/h. El tiempo que
tard en alcanzar esta velocidad fue 10s. Cul es la aceleracin del auto?
TC 2. Surge el Nmero sustractivo.
" A = 20 m/s - 0 m/s "
10s
TC 3. Aplicacin directa de frmulas. Mientras que el Entrevistador intenta convencer al Alumno

que slo coloque las unidades en el resultado, ste reconoce que el arrastrar las unidades durante
el proceso de resolucin del problema le sirve de gua.
M.R.U. "POR LGICA"
1119
!
Problema: Si corres a 15 km/h durante 20 minutos y despus caminas a 4 km/h durante media
hora. Qu distancia recorriste en total?
TC 3. Realiza una secuencia del comportamiento del movimiento y fracciona los datos en 1/3 y
1/2.
" 15 km / 60 min 4 km / 60 min
10 km / 40 min 2 km / 30 min
5 km / 20 min "
No aplica frmulas fsicas literalmente, es decir, relaciona distancia tiempo sin mencionar la
velocidad.
M.U.A. "FRENAR SIN DETENERSE"
Problema: Un tren viaja en lnea recta y cambia su velocidad de 60 km/h a 20 km/h en 8

segundos. Cul es su aceleracin?
" A = 20 km/h - 60 km/h A = -1.3 m/s2 "
8s
TC 11. El Alumno reconoce la facilidad que lleva trabajar con frmulas, una vez que dot de
sentido a las operaciones involucradas. Manejo de Velocidad, al frenar sin detenerse, es decir Vf
diferente de 0 m/s.
M.U.A. "ME ESTS CONFUNDIENDO"
Problema: Un mvil viaja a 200 m/s aplica los frenos y se detiene despus de recorrer 80 m.
Calcula la aceleracin y el tiempo que demora en detenerse.
" A = 0 - 200 m/s A = - 500 m/s2 "
.4 s
TC 5. Al no identificar el tipo de movimiento, usa frmulas que no le permiten resolver el

problema.
TC 6. Usa la frmula para resolver un M.R.U. en lugar de un M.U.A.
M.U.A. "NO SIEMPRE DICE LO QUE PIENSA"
1120
!
Problema: Los automviles apasionan a Roberto y a Benito, y siempre consultan las ventajas de
los nuevos modelos que salen cada ao. En un anuncio, los fabricantes de un automvil anuncian
que ste acelera de 0 a 50 m/s en 10 s. Cul es su aceleracin?
El auto anterior frena de repente y tarda 2 s en detenerse. Cul es su aceleracin?
" A = 0 - 50 m/s A = - 25 m/s2 "
2s
TC 8. No puede explicar la diferencia entre rapidez y velocidad.
TC 9. Escribe las unidades correctamente, pero verbaliza otras. Dice metros cuadrados (m2) y
escribe metros sobre segundo (m/s).
M.U.A. "AL MEJOR CAZADOR SE LE VA LA LIEBRE"
Problema: Un automvil se desplaza en lnea recta y cambia su velocidad de 2 m/s a 8 m/s en 4

segundos; despus cambia nuevamente de 8 km/h a 16 m/s en 11 segundos. Cul es su
aceleracin en cada caso?
" A = 16 m/s - 2.2 m/s "
11s
TC 9. Colocacin incorrecta de Velocidades inicial y final, al sustituir en la frmula de

aceleracin.
TC 5. Conversin parcial de unidades para el caso 2. Aunque domina las conversiones y la

identificacin de datos, convierte la distancia a metros y el tiempo lo deja igual, colocando las
unidades correctas como si hubiese hecho la conversin completa.
CADA LIBRE. "CUANDO DEJE DE CAER, SER LA MISMA"
Problema: Un globo aerosttico se eleva verticalmente con una velocidad constante de 5 m/s.
Cuando este se encuentra a 30 m del piso se deja caer una piedra. Con qu velocidad y despus
de cuantos segundos caer la piedra al piso?
" t = 24.49 m/s -0 m/s "
10 m/s2
1121
!
TC 5. Indica que el valor de la velocidad inicial y final en cada libre son iguales, cuando parte del
reposo y se detiene al dejar de caer, sin recordar que antes de tocar el suelo la piedra lleva cierta
velocidad.
TC 9. No reconoce que la piedra al compartir el movimiento del globo, tiene una velocidad
diferente de cero, ya que no parte del reposo. "Aunque dejes de empujarme me seguir
moviendo".
CADA LIBRE. "ABUSANDO DEL TIEMPO"
Problema: Una piedra cae desde una altura de 100 metros. Calcular la velocidad y el tiempo
que demora en llegar al piso.
" t = 44.72 m/s - 0 m/s "
10 m/s2
TC 5. No reconoce la frmula para resolver el problema. Usando la correspondiente a un

movimiento rectilneo uniforme.
TC 6. Asigna errneamente el valor del tiempo.
Reflexiones finales
Algunas observaciones adicionales surgidas a partir de la resolucin de problemas y la entrevista

video-grabada son:
! El alumno no diferencia entre rapidez y velocidad.
! l concluye que en cada libre la Vi y la Vf tienen el mismo valor, pues el mvil iniciara en
reposo y terminara igual. Este hecho es incorrecto porque el objeto antes de tocar el
suelo, lleva una velocidad diferente de cero.
! Cuando se le pide encontrar simultneamente aceleracin y tiempo, el sujeto recurre a la

frmula (a = Vf Vi / t). Si bien esta expresin corresponde a la situacin fsica del
problema, no le sirve para resolverlo porque tiene dos incgnitas a y t. Busca
entonces otra frmula (V = d/t) con una de estas variables alterando la situacin del
movimiento original.
! Rescata la igualdad de velocidades en tiro vertical cuando el mvil pasa por el punto inicial
del movimiento pero en sentido contrario.
1122
!
! Menciona de forma errnea que en cada libre la velocidad del cuerpo corresponde a la
gravedad.
! Reconoce que si una velocidad es constante la aceleracin sera igual a cero.
Encalada, N. & Gallardo, A. (2001). Difficulties with negative solutions in kinematics problems.
Proceedings of the 25th Conference, 3, 1-9.
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Gallardo, A. (2002). The extension of natural-number domain to the integers in the transition
from arithmetic to algebra, Educational Studies in Mathematics. An International Journal, Anna
Sierpinska (ed.), 49, (2), 171-192.
Gallardo, A. (2008). Historical epistemological analysis in mathematical education: negative

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A. (Editors), International Group for the Psychology of Mathematics Education. Proceedings of the Joint
Meeting of PME 32 and PME-NA XXX, Vol. 1, 17-29 Morelia, Mxico.
Mochn, S. (1997). Qu signo tiene realmente la g? el significado y la enseanza del signo

negativo en la fsica. Educacin Matemtica, 9, (3), 64-76.
Torigoe, E. & Gladding, E. (2011). Connecting simbolic difficulties with failure in physics. Physics
Education Research Section. 79 (1), 133-140.
1123
!
1124
!
CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS A TRAVS DEL PLEGADO
Mnica Lorena Micelli

monikmathis@gmail.com
Resumen. El presente trabajo forma parte de una investigacin que se est llevando a cabo sobre el estudio de las tcnicas
del Origami en la clase de Matemtica. La investigacin se enmarca dentro de los lineamientos de la construccin social del
conocimiento matemtico, la Socioepistemologa. Se entiende por Origami a la tcnica del plegado de papel y se considera
que en el desarrollo de esta actividad se construyen determinados conceptos matemticos en escenarios no acadmicos que
pueden incluirse en la clase de geometra.
Palabras clave: origami, construcciones geomtricas, modelos geomtricos
Abstract. The present work is part of an research is carried out on the study of Origamis techniques in the Math classes. The
research is framed within the lines of the social construction of the mathematical knowledge, the socioepistemology. The
Origami is a technique of paper folding. We think in these activities with Origami the students can build math concepts in
non academic scenes. These techniques can be taken in the geometric classes.
Key words: origami, geometric building, geometric models
!
Introduccin
Origami es la disciplina que permite crear diferentes objetos, animales o personajes reales e
imaginarios, a partir de una hoja de papel. El fin no es slo tomar a esta disciplina como una mera
recreacin sino que la propuesta que aqu se presenta se encuadra en el marco de la
Socioepistemologa pues permite analizar de qu forma influyen los conocimientos adquiridos
fuera de la escuela y pueden ser empleados como un recurso para la construccin o aplicacin de
conceptos geomtricos. Para esta ponencia se propone trabajar con Origami, disciplina que se
desarrolla en escenarios no acadmico pero que puede transformarse en una prctica que se
traslade a escenarios acadmicos con una intencionalidad didctica, especialmente para la
construccin y desarrollo de contenidos de la Geometra
Aproximaciones tericas
Como se ha dicho el trabajo se desarrolla desde la mirada de la Socioepistemologa y para ello se

presentan algunos trminos propios de esta teora para luego explicar qu se entiende por
Origami.
La Socioepistemologa, como sistema terico para la investigacin en Matemtica

Educativa se ocupa especficamente del problema que plantea la constitucin del
saber matemtico entre la poblacin. Es importante precisar que en este
enfoque, asumimos la legitimidad de toda forma de saber, sea este popular,
1125
!
tcnico o culto, pues en su conjunto constituyen la sabidura humana (Cantoral y

Reyes, 2013, p.1).
En este marco se reconocen dos clases de escenarios distintos: el acadmico y el no acadmico.

Para comprender el primero se toman las palabras de Crespo Crespo quien incluye en estos
escenarios acadmicos tanto a los escolares como a los cientficos y amplia la idea planteando que
son:
aquellos en los cuales el conocimiento cientfico es intencionalmente central, ya

sea a travs de actividades matemticas de investigacin o de enseanza. En estos
escenarios uno de los objetivos explcitamente planteados por sus actores es la
construccin del conocimiento, en nuestro caso, el conocimiento matemtico
(Crespo Crespo, 2007, p.38).
Mientras que los escenarios no acadmicos
el conocimiento cientfico no es central de manera intencional, pero eso no

significa que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de conocimiento, e
incluso influir en la construccin de conocimiento que se lleve a cabo en un
escenario acadmico (Crespo Crespo, 2007, p.38).
Los conceptos matemticos y los procesos asociados que se desarrollan en el aula de matemtica
pueden provenir de estos escenarios no acadmicos. Al respecto Cantoral y Reyes manifiestan:
los conceptos y procesos matemticos que se ponen en funcionamiento en un

acto didctico pueden no ser propiamente objetos matemticos en el sentido
clsico, el saber culto, tpicamente aceptados por la comunidad matemtica o en
el mbito de la noosfera educativa que se expresa en la currcula oficial, en forma
explcita o tctica, sino son ms bien se trata de nociones, preconceptos,
acciones, actividades y prcticas que participan de otros mbitos de la actividad
humana como la construccin de artefactos, las innovaciones tecnolgicas, los
diseos de ingeniera, las ciencias, las tcnicas, las artesanas, las actividades
comerciales, entre otras. Actividades que en su conjunto son extradas de
prcticas socialmente compartidas de ndole cultural (Cantoral y Reyes, 2013,
p.2).
Bajo esta mirada se parte en esta investigacin de entender al Origami como una actividad
extrada de una prctica, culturalmente reconocida. Una actividad que se origina y desarrolla fuera
del aula pero que esto no quita que sus tcnicas requieran de conceptos matemticos que pueden
llevarse al aula para ser trabajados en relacin a un contexto geomtrico. Para entender un poco
1126
!
ms sobre qu se entiende por la tcnica del Origami a continuacin se describe en qu consiste

esta actividad.
Algunas consideraciones sobre el Origami
Se conoce bajo el nombre de Origami al arte japons en el cual se dobla el papel

para construir figuras variadas. La palabra Origami se traduce de ori como
doblado y kami como papel. En espaol esta tcnica es conocida con el nombre
de Papeloflexa, palabra de origen latino que deriva de papiro (papel) y flectere
(doblar) (Blanco y Otero, 2005, p.1). Aunque se supone que el origen del Origami
es japons, hay que remontarse hasta el lugar en donde se invent del papel, China,
entre el siglo I II y recin en el siglo VI llega a Japn tan slo para las clases ms pudientes, ya
que el papel era muy valioso por aquella poca. Entre los siglos XIV y XVI, el papel se hizo ms
accesible, pero dicha actividad segua teniendo caractersticas particulares en cada clase social,
cada una posea un adorno que la distingua. Recin en el perodo 1603 -1867 desaparece esta
distincin y el Origami pasa a ser una actividad para todos por igual. En esta poca surge la base
para la construccin de la grulla (zuru), smbolo popular Japons. Luego, son los rabes los que
traen esta disciplina desde Asia para toda Europa y desde Espaa se extienda a toda Amrica latina
(Royo, 2002).
Existen distintas clases de Origami, clasificando las tcnicas segn distintos aspectos como: su
finalidad, el papel utilizado y la cantidad de piezas de papel empleadas (Leal, Surez, Fernndez y
Moreno, 2010).
Segn su finalidad:
Artstico: las figuras son de distinta naturaleza: animales, flores, personas o formas abstractas,
pero todas ellas tienen por objetivo ser un objeto de ornamentacin.
Educativo: las construcciones de las figuras tienen por objetivo el estudio de propiedades
geomtricas.
Segn la forma del papel:
A partir de un papel con forma de cuadrado (clsico) pero as tambin puede ser rectangular
o triangular.
A partir de tiras largas de papel.
Segn la cantidad de papeles empleados:
1127
!
Tradicional: donde se emplea un solo trozo de papel cuadrado y no se permiten ni tijeras ni

pegamentos
Modular: donde se emplean varios trozos de papel los cuales se pliegan para formar mdulos
o pequeas unidades que luego se ensamblan para crear figuras complejas. Estos mdulos
pueden ser basados en las caras, vrtices o aristas del slido geomtrico construido.
Segn la construccin obtenida:
Figuras planas
Figuras volumtricas
Estas tcnicas que conforman el Origami fueron estudiadas por matemticos y han propuesto un
conjunto de axiomas, por ejemplo Huzita propone los siguientes axiomas para el Origami:
1) Dados dos puntos A y B construibles, podemos construir la lnea que los une;
2) El punto de coincidencia entre dos lneas construibles es construible;
3) Dado un segmento delimitado por dos puntos construibles, su mediatriz es construible;
4) La bisectriz del ngulo formado por dos lneas construibles es construible;
5) Dados dos puntos A y B y una lnea r construible, la lnea que pasa por A y que refleja a B
sobre r es construible;
6) Dados dos puntos A y B construibles, y dos lneas construibles r y s, la lnea que refleja al
punto A en r y B en s, si es que existe, es construible (Royo, 2002).
Por qu trabajar con Origami en la clase de Geometra?
Durante la segunda mitad de este siglo, la geometra parece tener una prdida progresiva de su
posicin formativa central en la enseanza de las matemticas de la mayora de los pases. Este
decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo (Villani, 2001, prr. 21). Estas razones
llevaron a buscar nuevos recursos didcticos para la clase de Geometra, siendo el Origami una
alternativa que est al alcance de todos pues no requiere gran cantidad de materiales, solo papel.
El primero libro que se conoce donde se presenta el doblado y cortado de papel en un contexto
matemtico es Wakoku Chiyekurabe de Kan Chu Sen. Este libro se public en 1721 y presenta una
variedad de problemas que incluyen un razonamiento matemtico (Ferreira de Oliveira, 2004).
Desde el punto de vista didctico aplicando tcnicas de Origami se puede trabajar:
) Construccin de figuras planas como tridimensionales
1128
!
) Identificacin de elementos de las figuras, tales como: lado, ngulo interior, diagonal, base
media, etc. Con respecto a la construccin de poliedros se requiere identificar: caras,
aristas y vrtices.
) Pasaje del plano al espacio y del espacio al plano.
A su vez, en algunas construcciones pueden trabajarse conceptos geomtricos como por ejemplo:
paralelismo, perpendicularidad, simetra, bisectriz de un ngulo, mediatriz de un segmento, etc.
Por otro lado, su prctica favorece las destrezas motoras y perceptivas, siendo algunos de sus
beneficios:
) Coordinacin bilateral
) Coordinacin ojo - mano
) Destreza manual
) Incremento de fuerza digital
) Percepcin figura fondo
) Posicin en el espacio del papel en relacin al sujeto (Rodrguez y Fernndez, s/f).
La construccin implica seguir una serie de pasos motrices que tienen un orden especfico en una
secuencia determinada. Relacionado con estas acciones que el Origami fomenta puede decirse que
favorece el desarrollo cognitivo basado en las palabras de Piaget quien sostena que la actividad
motora en la forma de movimientos coordinados es vital en el desarrollo del pensamiento
intuitivo y en la representacin mental del espacio (citado en Leal et. al, 2010, p.9).
Describiendo los beneficios del orden cognitivo puede mencionarse:
) Cumplimiento de directrices orales, escritas o grficas
) Interpretar signos y smbolos
) Desarrollo del pensamiento lgico
) Aumento de la atencin
) Favorecer el ejercicio de la memoria
Adems puede verse no solo como una accin para realizase en forma aislada sino tambin como
una actividad cooperativa, favoreciendo el trabajo en pequeos grupos en el aula como as tambin
fomentando el gusto por lo esttico y lo creativo muchas veces ausente en la clase de Matemtica.
1129
!
Metodologa
Para esta investigacin se han estudiado distintas construcciones, especialmente aquellas

relacionadas con Origami modular y en base a dichas construcciones se han seleccionado algunas
construcciones sobre las cuales se ha confeccionado una secuencia de actividades con la intencin
de implementarlas en las clases de Enseanza de la Matemtica en el Profesorado de Nivel
Primario. El objetivo de la implementacin es analizar como los estudiantes, futuros docentes,
resuelven la secuencia para luego en una segunda etapa puedan reflexionar sobre qu conceptos
matemticos estn presente en estas actividades de diseo.
A continuacin a modo de ejemplo se presenta una actividad diseada en esta investigacin para
trabajar con tcnicas de Origami modular para la confeccin de una caja de base cuadrada.
Actividad: Caja modular de base cuadrada
Construye cuatro mdulos iguales segn los pasos que se describen a continuacin
!
! !
Figura 1: Construccin de una caja de base cuadrada
1. Si necesitsemos una caja con una altura de 6 cm. Qu medidas debe tener el papel para
dicha construccin? justifica
2. Calcula el volumen de la caja en funcin del lado l de cuadrado de papel
3. Si se duplica el lado del cuadrado, se duplica el volumen? Justifica tu respuesta.
4. Se quiere construir una caja de base cuadrada de 10 cm de lado, cunto tendra que
medir la pieza de papel que utilizaramos en la confeccin de cada mdulo?
5. Para construir una caja cbica que modificaciones habra que hacer en la pieza de papel
antes de seguir el mismo procedimiento detallado ms arriba. Explica los pliegues que
sufriran alguna modificacin menor y explica cual sera en cada caso.
1130
!
6. Para construir una caja cbica de 12 cm de lado, cules son las medidas de cada una de
los cuatro cuadrados de papel necesarios? Cuntos cm2 se necesitan para su
construccin? Prubalo construyendo una caja con los pasos que modificaste en la
actividad anterior.
La investigacin que se presenta en este artculo se encuentra en proceso. Las etapas realizadas
hasta el momento tienen que ver con la seleccin de las construcciones modulares para elaborar a
partir de ellas una secuencia de actividades. Los pasos a seguir en esta investigacin son: la
implementacin de la secuencia en el ciclo 2014 en la clase de Enseanza de la Matemtica del
Profesorado de Nivel Primario de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Luego de esta
implementacin se confeccionarn los instrumentos necesarios para analizar los resultados
obtenidos. Adems se tiene pensado entrevistar a determinados estudiantes que intervinieran en
la implementacin de la secuencia para complementar la informacin obtenida de las producciones
realizadas.
Algunos comentarios a partir de este trabajo
Llevar la tcnica del Origami a la clase de Matemtica, ms precisamente al momento de hacer

Geometra, significa proponer un mtodo de trabajo con un valor cultural que favorece el
desarrollo de nociones espaciales, destrezas manuales y a su vez fomenta la concentracin y la
creatividad. El plegado de papel es una tcnica que se cre en escenarios no acadmicos pero que
bien puede llevarse al aula como una prctica que permite visualizar figuras tanto en el plano como
en el espacio.
La intencin de introducir al sistema didctico tcnicas, como la del Origami, que tienen su origen
muy alejado de las aulas es trabajar con los futuros docentes el reconocer al saber matemtico
como un saber que se ha constituido socialmente en escenarios no acadmicos. El enfoque de la
Socioepistemologa plantea una nueva visin hacia la educacin de la matemtica concebida como
accin ulica, partiendo de las actividades cotidianas de los individuos (Cantoral y Reyes, 2013,
p.2).
Blanco, C. y Otero, T. (2005). Geometra con papel (papiroflexia matemtica). Sctm05.

Recuperado el 28 de marzo de 2013 de
http://imarrero.webs.ull.es/sctm05/modulo3tf/1/cblanco.pdf
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http://www.cihem2.com/docs/propuestas/pta.051.pdf.
1131
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Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la

socioepistemologa. Tesis de Doctorado no publicada, Cicata-IPN, Mxico.
Ferreira de Oliveira, F. (2004). Origami: Matemtica e Sentimento. Recuperado el 28 de marzo

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Leal, C., Surez, G., Fernndez, M. y Moreno, H. (2010). El plegado en geometra. Lneas
notables del tringulo. Recuperado el 28 de marzo de 2013 de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-110452_archivo.pdf
Rodrguez, A. y Fernndez, A. (s/f). Anlisis de la actividad de Origami. Universidad Nacional de

Colombia. Recuperado el 3 de marzo de 2013 de
http://www.pajarita.org/articulos/pdfs/An%C3%A1lisis%20de%20Origami.PDF
Royo, J. (2002). Matemticas y papiroflexia. Sigma 21, 174-192.
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Vctor Hernndez y Martha Villalba. Recuperado el 28 de marzo de 2013 de
http://www.euclides.org/menu/articles/article2.htm
1132
!
UNA DESCOMPOSICIN GENTICA TERICA PARA EL CONCEPTO ESPACIO

VECTORIAL R2
Miguel Rodrguez Jara, Marcela Parraguez Gonzlez

Universidad de Playa Ancha Chile
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
mrodriguez@upla.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
Resumen. Presentamos un diseo terico de un modelo cognitivo denominado descomposicin gentica, (DG). En ella se
explicitan las construcciones mentales y los mecanismos de abstraccin reflexiva que permiten a un estudiante universitario
construir el concepto de espacio vectorial R2 a partir de su cartesiano R2. El diseo de la DG est sustentado en un anlisis
histrico epistemolgico que comprende los siglos XVII al XX. Resaltan, en el perodo indicado, la axiomatizacin y
unificacin como eventos que imprimen niveles de abstraccin y rigor a las construcciones matemticas. El marco terico
que sustenta esta investigacin la Teora APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema) permite poner en sintona, los
ingredientes cognitivos que se desprenden de dicho anlisis, adems de proveer elementos para interpretar y organizar los
aspectos matemticos que se pesquisaron.
Palabras clave: eora APOE, descomposicin gentica
Abstract. We present a theoretical design of a cognitive model called genetic decomposition (DG), which makes explicit the
mental constructions and reflective abstraction mechanisms that allow a college student to construct the concept of vector
space R2 from its cartesian R2. The design of the DG is supported by a historical epistemological analysis that runs from the
seventeenth to the twentieth century. Notable from the indicated period, are the axiomatization and unification as events
that give levels of abstraction and rigor to mathematical constructs. The theoretical frame work used in this researchAPOS
Theory (Action, Process, Object, Schema) allows us to balance cognitive ingredients that emerge from this analysis, as well
as provide elements to interpret and organize the mathematical topics that were considered.
Key words: APOS theory, genetic decomposition
!
Fundamentacin del estudio y la pregunta de investigacin
Los R2 espacios vectoriales son de las estructuras algebraicas ms utilizadas en todas las ramas de
la ciencia. En fsica e ingeniera se utilizan recurrentemente para modelar el espacio, las funciones
peridicas, el conjunto solucin de ecuaciones lineales y diferenciales y los polinomios, por citar
algunos ejemplos. Por otro lado, dada la riqueza de su estructura algebraica, que incorpora lo
algebraico y lo geomtrico, los R2 espacios vectoriales son muy utilizados para ejemplificar
cuestiones del lgebra lineal: combinaciones lineales, base, conjunto generador, transformaciones
lineales, dual, entre otros. Probablemente quienes los utilizan, en el proceso de enseanza, no se
detienen en su construccin y slo apelan a l como ente ejemplificador de nociones ligadas al
aprendizaje y enseanza del lgebra lineal, menos an, en una articulacin entre R2 como espacio
vectorial y como plano cartesiano.
Este trabajo se aboca a la construccin cognitiva del R2 espacio vectorial, atendiendo a algunas
experiencias exitosas que consideran su utilizacin en la enseanza de los conceptos ligados al
1133
!
lgebra lineal (Harel, 2000), esfuerzo que est en reaccin con los antecedentes que reportan
investigadores franceses, en relacin al obstculo del formalismo (Robinet, 1986, Dorier, 2000),
en estudiantes universitarios de Francia y Marruecos.
A la luz de lo que se ha indicado, declaramos que el propsito de este reporte es atender la

diversidad de miradas para el concepto de vector en el R2 espacio vectorial, desde las estructuras
algebraicas que subyacen; a veces un punto (Geometra Ordenada), un par ordenado (Plano
Cartesiano), otras un segmento dirigido o flecha (Geometra Vectorial), incluso hasta puede llegar
a ser una matriz (Espacio Vectorial Isomorfo a R2); cuestin que desorienta a un aprendiz, y hace
necesario una mirada unificadora de esos aspectos. Atendiendo al propsito declarado, cabe
formular la siguiente pregunta que guiar esta investigacin, a travs de qu elementos se da la
coordinacin entre los distintos aspectos asociados al R2 espacio vectorial y el R2 plano
cartesiano? y cul es el rol que desempear la geometra para que un aprendiz reconstruya el
concepto R2 espacio vectorial, desde su cartesiano?
Antecedentes de la investigacin
Disear un camino viable para la construccin cognitiva del concepto R2 espacio vectorial, a partir
del R2 plano cartesiano, es una tarea que requiere de una mirada histrica epistemolgica; por un
lado, para indagar en las construcciones matemticas vinculadas a la estructura de espacio
vectorial y, por otro, reparar en los procesos cognitivos que estn involucrados en dichas
construcciones.
La axiomatizacin del lgebra lineal, hacia 1930, desde la concepcin del concepto espacio
vectorial demand un alto nivel de abstraccin (Dorier, 2000; Dorier, et al. 2002). Por otro lado,
el concepto espacio vectorial, desde un punto de vista epistemolgico, ms que ayudar a resolver
nuevos problemas es visto como un concepto unificador, generalizador y formalizador, al igual que
el concepto de lmite (Dorier, 2000; Artigue, 2003). En la Figura 1 se indican algunos conceptos y
procedimientos que se estructuraron en torno al concepto de espacio vectorial.
Figura 1, una panormica histrica de conceptos ligados al lgebra lineal.
En la Figura 2, se muestran dos hechos que estn relacionados y dan cuenta, de manera implcita,
de la lentitud en la maduracin de un concepto en su proceso de formalizacin, como objeto
1134
!
matemtico. El primero dice relacin con la dependencia inclusiva, trabajada por Euler, desde la
relacin de las ecuaciones que estn involucradas al resolver un sistema de ecuaciones y el
segundo, desde otro concepto asociado al mismo problema, el determinante nulo planteado por
Cramer en 1.750. Por otro lado, si bien en la etapa anterior se percibe la dependencia lineal entre
las ecuaciones, debe transcurrir ms de un siglo, 1875, para que Frobenious la presente como un
concepto ms general, ya no vinculada slo a los sistemas de ecuaciones (Dorier, 1995).
Figura 2: Dos hitos histricos y la evolucin de la dependencia lineal desde la resolucin de un sistema de ecuaciones.
Ciclo de investigacin de APOE
A los tres casos de estudio se les aplicar el ciclo de investigacin previsto en la teora APOE, el
cual establece: un anlisis terico, conocido como Descomposicin Gentica, DG; un diseo de
instrumentos, basado en la DG, y aplicacin de esos instrumentos; seguido de un anlisis y
verificacin de datos (Asiala et al., 1996). La aplicacin de este ciclo permite obtener una
descripcin de las construcciones mentales que realizan los estudiantes; y a partir del anlisis de
los datos obtenidos, se lo puede repetir, para refinar tanto el anlisis terico como los
instrumentos. Una DG propiamente tal es el resultado de la aplicacin completa de las tres
componentes de ese ciclo, que permite documentarla con los datos empricos. Descripcin de las
tres componentes:
Anlisis terico
El anlisis terico consiste en el estudio profundo de los conceptos matemticos inmersos en el

espacio vectorial R2 para determinar las construcciones mentales necesarias en el aprendizaje del
teorema, y es mediante una descripcin hipottica de las construcciones mentales del aprendiz,
esto es, lo que llamamos una Descomposicin Gentica, que es una modelacin epistemolgica-
cognitiva del concepto en estudio. Hemos de aclarar que tal descomposicin no es nica, pues
depende de los caminos de construccin del concepto y de las construcciones mentales a
considerar.
1135
!
Diseo y aplicacin de instrumentos
Una vez definida la descomposicin gentica terica es necesario probarla, es decir, tener alguna
certeza de la viabilidad del camino sealado en ella. Para esto se disean y aplican instrumentos
que permitan identificar las construcciones mencionadas en la(s) descomposicin(es) gentica(s)
inicial(es), de modo de reflejar de modo explcito las construcciones mediante las cuales los
estudiantes pueden aprehender el concepto espacio vectorial R2.
Se trabaj con una unidad de anlisis de 10 estudiantes, atendiendo a los criterios antes
mencionados y se disearon registros de observacin y protocolos de entrevistas semi-
estructuradas, previstas por la teora las cuales se video grabaron.
Anlisis y verificacin de datos
En esta etapa y a partir de los resultados obtenidos con la aplicacin de los instrumentos
cuestionarios, entrevistas y registros de observacin. Damos cuenta del inicio del ciclo de
investigacin, pues valida la DG que se propone luego de ajustar la que se postula inicialmente de
acuerdo a los datos empricos obtenidos. A partir de ella, se puede hacer propuestas didcticas
para la enseanza y aprendizaje del concepto espacio vectorial, pues se posee informacin clara
con respecto a las construcciones mentales y mecanismos mentales que los estudiantes han
realizado.
Una descomposicin gentica para la construccin cognitiva del R2 espacio vectorial desde el R2
plano cartesiano
En el siguiente diagrama, figura 3, se explicitan aquellas construcciones y mecanismos mentales que

determinan una modelo cognitivo hipottico o DG sobre la cual un estudiante universitario
puede construir cognitivamente el conceptoR2espacio vectorial desde su cartesiano R2.
1136
!
Figura3: Construcciones y mecanismos mentales en la construccin de R2 espacio vectorial.
Atendiendo a los antecedentes descritos anteriormente se ha considerado pertinente utilizar un

diseo metodolgico de, estudio de caso, en la medida que Los estudios de casos son
adecuados para un anlisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos
fenmenos;... (Goetz y LeCompte, 1988, p. 69).En esta investigacin hacemos referencia a
estudios de caso Mltiple en la medida que: analiza en concreto realidades especficas y
singulares, que adquieren su valor como indagaciones intensivas y con profundidad en casos
particulares; contrasta realidades especficas de las que pueden extraerse problemas comunes y
matizaciones singulares, pero de ninguna manera explicaciones genricas y definitivas sobre la
realidad estudiada.
Para ello se aplica un cuestionario con la intensin de documentar las construcciones y

mecanismos mentales dispuestos en la DG, la cual consider dos momentos. En un primer
momento, la aplicacin de un cuestionario de 6 preguntas construidas a la luz de la DG; y en un
segundo momento la indagacin en profundidad, a travs de una entrevista, de ciertos aspectos de
la DG, que el anlisis del cuestionario anterior nos proporcion. Para ello se ha considerado
detallar dos preguntas del cuestionario aplicado a estudiantes de una Universidad del Consejo de
Rectores, en Chile (Caso1).
1137
!
Primer momento: el cuestionario
Anlisis a priori del cuestionario
Se ha seleccionado una pregunta del cuestionario, para dar a conocer en este artculo, las que a
continuacin sern analizadas a la luz de la DG presentada.
1) Dada la Ecuacin Lineal Homognea (ELH) 3x + 5 y = 0 , y su conjunto solucin
{ }
S = ( x, y ) R 2 / 3x + 5 y = 0 , responda las siguientes preguntas:
a) Determine, utilizando el procedimiento de la tabla 1, cinco pares ordenados que pertenezcan al

conjunto solucin de la ELH.
b) Considerando el procedimiento dado, reescriba el conjunto solucin de la ELH.
c) Existir una ecuacin lineal homognea de dos incgnitas cuyo conjunto solucin sea el
conjunto vaco? Explique.
d) Considerando los pares ordenados del inciso a), y el conjunto solucin de inciso b), qu
operaciones binarias se sugieren para el conjunto S? Explique.
Anlisis a la pregunta:
Esta pregunta tiene por objetivo situarnos

en la estructura algebraica que se puede
explicitar para el Conjunto Solucin ELH,
es decir, provisto de dos operaciones
binarias, una interna y la otra externa,
desde la resolucin de una ELH. Adems Figura 4: Aspectos de la DG que se consideran desde la pregunta 1
de situarnos en la DG terica, como se

aprecia en la figura 4.
Observaciones sobre el desempeo de los estudiantes y anlisis a posteriori
Con el fin de mostrar ejemplos de los datos obtenidos, a continuacin se presenta una seleccin
del desempeo realizado por 5 estudiantes universitarios a las preguntas antes descritas. Para ello
nos referiremos, por ejemplo, al Estudiante 1 como E1.
1138
!
Estudiante 3: En la tabla 1, este estudiante reescribe el conjunto solucin de la ELH en

trminos de un parmetro, que anota como a, a la luz del procedimiento indicado; lo que
muestra que E3 generaliza la forma de los pares ordenados que sugiere el procedimiento asignar
un par de nmeros reales a los trminos de la ELH.
Tabla 1: Sobre los argumentos que despliegan los estudiantes a la pregunta 1, apartado 1a), y su relacin con las construcciones y
mecanismos mentales de conceptos.
Estudiante Argumentos que manifiestan los Construcciones y mecanismos

estudiantes mentales que se asocian al
argumento observado.
Segn la Figura 5: El Ar5E3P1bevidencia que la accin asignar
Ar5E3P1b: Utiliza un parmetro para un par de nmeros reales, uno inverso aditivo
reescribir el CSELH en trminos de dos del otro, se interioriza en un proceso, el
ecuaciones paramtricas asociadas a la CSELH. Donde el uso de un parmetro acta
E3
ELH. como un mecanismo de interiorizacin.
Ar6E3P1b: Indica la variacin del
parmetro en R.
Figura 5: Respuesta de E3 a la pregunta 1b.
Por otro lado, destaca la respuesta de E4 a los apartados 1b y 1d en la tabla 2. Pues

reconoce en el conjunto solucin un sub-espacio vectorial con las operaciones usuales del
R2 espacio vectorial.
Tabla 2: Respuestas del E4 a la pregunta 1 y los apartados 1b y 1d.
Estudiant Argumentos que manifiestan Construcciones y mecanismos

e los estudiantes mentales que se asocian al
argumento observado.
Segn la Figura 6: Los Ar5E4P1b y Ar5E4P1b dan cuenta
Ar5E4P1b: Determina un vector que la accin multiplicar un vector del CSELH
generador del CSELH. por un escalar cualesquiera en R, evidencia
Ar6E4P1b: Reescribe el conjunto una concepcin proceso de operacin binaria
E4
solucin de la ELH definiendo la externa y una concepcin proceso del CSELH.
multiplicacin de un par ordenado
especfico por un escalar en R.
Figura 6: Respuesta de E4 a la pregunta 1b).
1139
!
Segn Figura 7: Los Ar9E4P1d y Ar10E4P1d muestran

E4 Ar9E4P1d: Define, en trminos de que la accin reconocer estructura de espacio
una funcin, la multiplicacin por vectorial de un subconjunto de R2, evidencia
escalar. una concepcin objeto de R2 espacio vectorial.
Ar10E4P1d: Describe el rol de un
vector generador en el CSELH.
Figura 7: Respuesta de E4 a la pregunta 1b).
Conclusiones del comportamiento observables de los estudiantes del Caso 1
Los estudiantes E1, E3, E4 y E5 manifiestan explcitamente, de distintas maneras, la posibilidad

de una operacin binaria interna o externa, en el conjunto de solucin de la ELH, desde
esta relacin que sugieren los pares que se desprenden del procedimiento dado, e
inclusive, lo que manifiesta el E4, de manera implcita, al considerar el conjunto solucin
como el grfico de una funcin lineal, figura 8.
Figura 8: Respuesta al apartado 1c de la pregunta 1 del estudiante E4

En definitiva, se rescata el desempeo del E4, el cual manifiesta dominio de distintos
aspectos considerados en la DG para la construccin del R2 espacio vectorial; a saber el
R2plano cartesiano, geometra vectorial y el R2 espacio vectorial. En trminos de APOE,
E4 manifiesta una concepcin objeto del R2 espacio vectorial cuando compara el conjunto
solucin como subconjunto de R2 con la misma estructura algebraica.
Asiala, M., Brown, A., De Vries, D., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A
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1140
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Artigue, M. (2003). Qu Se Puede Aprender de la Investigacin Educativa en el Nivel

Universitario? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana. 10( 2), 117-132.
Dorier, J. L. (2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector

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Didactique des Mathmatiques. Francia: 29 IREM de Paris VII.
1141
!
1142
!
ESPEJITO, ESPEJITO: CULES SON LOS NUEVOS NUMERITOS?
Dalys Alvarado
Universidad de Panam. Centro Regional de San Miguelito Panam
crusamatys@gmail.com
Resumen. Debido a la transformacin curricular que se viene dando en Panam desde el 2010, los programas de enseanza
han sido modificados de manera tal que el estudio de los nmeros enteros propio del 7 de premedia, fue reubicado en 6
de primaria. Tribulacin didctica para los maestro(a)s, generalmente no especialistas, a quienes les resulta difcil integrar e
interpretar dichos conceptos de manera adecuada.
Para varios autores los nmeros enteros constituyen el primer concepto abstracto al que se enfrenta el estudiante, entonces
es ms que aadir informacin, presentar modelos; se requieren modificaciones y reelaboraciones sustanciales. A
continuacin una actividad que exhibe la construccin de la recta de los nmeros naturales y su extensin, de manera
diferente usando un espejo
Palabras clave: nmeros naturales, enteros, negativos, espejo
Abstract. Due to the Educational curriculum transformation which has been taking place in Panama since 2010,
teaching programs have been modified in a way that topics such as the study of the integers which belongs to 7th grade
program, now it is included in 6th grade. This represents a didactic worry for elementary teachers, usually non-specialists,
who find it difficult to integrate and interpret these concepts properly. For several authors, integers are the first abstract
concept that students face, for that reason, it is more than adding information or presenting models, it needs relevant and
substantial modifications. Now lets check an interesting activity that shows the construction of the line of natural
numbers and its extension using a mirror.
Key words: natural numbers, integers, negative, mirror
!
Introduccin
Durante aos en Panam el programa de matemtica inicia con los nmeros, sus relaciones y
operaciones, especficamente los contenidos relacionados a los nmeros naturales, ocupando
predominantemente luego los seis primeros grados del nivel primario de la escuela bsica general.
No era hasta llegado el 7 grado de premedia; cuando los contenidos programticos indicaban la
inclusin del tema de los nmeros enteros.
Desde entonces era una realidad tcita las dificultades manifiestas de los alumnos para
comprender y manipular correctamente los enteros positivos y negativos, provocando un
significativo grado de ansiedad en los docentes de matemtica, dada su responsabilidad de
modificar el concepto de nmero, trabajado hasta ese momento como secuencia de un conteo o
medida de una magnitud.
Gracias a la innovacin curricular de los programas la preocupacin crece, pues actualmente el

tema de los nmeros enteros positivos y negativos, sus operaciones y propiedades se reubica en
el 6 grado (un ao antes de lo acostumbrado). A simple vista puede considerarse saludable
familiarizar a los nios con los conceptos antes mencionados, dada la importancia que adquieren
los enteros al utilizarse con mayor frecuencia en situaciones de la vida real. No obstante aumentan
1143
!
las tribulaciones didcticas pues generalmente quienes ensean de 1 a 6 grado en la primaria, no

son especialistas en matemtica; entonces les resulta ms difcil combinar, integrar e interpretar
didcticamente los respectivos conceptos.
Por otro lado en relacin al concepto de nmero, autores familiarizados con el desarrollo del
currculum en matemtica y la formacin de maestros en nuestro pas, sealan: Aunque la
comprensin de los nmeros proviene de expresiones con objetos concretos, este es un
concepto abstracto. (Agard, Ardila y Tejada de Castillo, 2002, p.4).
Gran parte de los textos tradicionales de secundaria, plantean el tema de los enteros en base a
modelos de construccin intuitiva apoyados en la recta numrica, por ejemplo:
! Direcciones en los desplazamientos segn un punto de referencia.
1. En forma horizontal: avances o retrocesos en un camino.
2. En forma vertical: altitudes por encima del nivel del mar y profundidades por debajo;
ascensores o escaleras que se suben o bajan.
! Temperaturas en el termmetro.
! Aos antes y despus de Cristo, separando pocas para un mejor estudio de la Historia.
! En el comercio la representacin de gastos, retiros, prdidas o bien; ahorros, depsitos o

ganancias.
Pero la pregunta es: ser suficiente este tipo de planteamiento? A simple vista da la impresin que la
mayora de los docentes en ejercicio son conscientes que los nmeros constituyen el primer concepto
abstracto al que se enfrenta el estudiante desde su primaria, por lo tanto las dificultades les exigirn ir
ms all de aadir informacin, presentar modelos grficos. Las propiedades vistas durante los primeros
aos de escolaridad y asumidas como ciertas, ahora con la introduccin del conjunto de los nmeros
enteros, no lo son. Esto requiere modificaciones sustanciales para las prcticas habituales encontradas en
la mayora de los textos de enseanza de los nmeros enteros pues no contribuyen a poner de manifiesto
la necesidad de esta reelaboracin.
La importancia del conocimiento y manejo de la recta numrica, dentro del estudio de la

matemtica, radica en que es una representacin comn y fundamental en todos los sistemas
numricos, sirve como hilo conductor para el conocimiento y comprensin de los nmeros. Por
ende su manejo se incluye desde los primeros niveles de la escuela primaria, cuando se utiliza
como un modelo para ordenar nmeros. Sin embargo es importante recordar que el concepto
per s va mucho ms all, pues tiene una doble representacin, a considerar:
1144
!
! Como modelo aritmtico: los puntos sobre la recta estn numerados de manera que la
medida de la distancia entre ellos, representa su diferencia.
! Como modelo geomtrico: la recta representa un intercambio continuo y de doble va,

entre los nmeros y el conjunto de puntos marcados, sobre ella; bien sean como
posiciones o desplazamientos.
No cabe duda entonces que el manejo simultneo de estos modelos condiciona el desempeo
satisfactorio de los alumnos al desarrollar tareas matemticas futuras, de all la importancia de la
implementacin adecuada de ambos modelos a fin de evitar errores conceptuales y de
procedimiento.
Ms adelante cuando se entra al estudio y manejo de los nmeros enteros negativos, los docentes
insisten que las actividades realizadas tradicionalmente muestran que la recta, no es un modelo tan
obvio y de fcil manejo para los estudiantes. De hecho los errores ms usuales cuando se trabaja
con nmeros negativos, pueden identificarse en:
! Interpretacin inadecuada de las representaciones en la recta.
! Dificultades al utilizar escalas diferentes a la unidad.
! Representacin incorrecta de situaciones de la vida real en la recta.
! Confusin al comparar y ordenar nmeros enteros.
Esto pone de manifiesto que los profesores deberan conocer aspectos ms minuciosos en
relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la recta para mejorar, completar o
complementar las actividades propias en los libros de texto, pues en algunos casos las
representaciones resultan inadecuadas o con significativas carencias.
Por supuesto, depender de las decisiones metodolgicas que los profesores puedan considerar
en el tratamiento y manejo de los conceptos propios de la asignatura, como se seala a
continuacin:
La recta debe tener un tratamiento a lo largo de toda la escolaridad a medida que los
alumnos van conociendo los diferentes tipos de nmeros. Sin embargo, la realidad es
que su uso depende del docente y, en ocasiones, de la propuesta curricular que l
siga. (Bruno y Cabrera, 2006, p. 127).
Las experiencias vividas en el aula observando el desempeo diario de los estudiantes de 7 grado,
nos impulsan a describir y documentar mediante imgenes visuales, esta actividad usada para la
1145
!
construccin de la recta de los nmeros naturales y explicar de forma intuitiva la extensin de

ese conjunto original hasta obtener los nmeros enteros, apoyados en el uso de un espejo.
Descripcin de la actividad
Los chicos ya tienen como conocimiento previo la existencia del conjunto de los enteros, que sirven para
representar situaciones de la vida real, y estn formados por nmeros enteros negativos, el cero y los
enteros positivos. Con antelacin se les asigna de tarea llevar a clase: regla, lpices de colores (mnimo 3),
espejo pequeo y goma.
Ya en clase reciben una hoja con una serie de instrucciones que deben seguir con la ayuda del
docente. (Ver Imagen # 1).
Imagen 1 Hoja de trabajo que se les entrega a los alumnos para desarrollar la actividad.
En una seccin cuadriculada, en donde aparecen los nmeros del 1 en adelante (representando a
los naturales), en primera instancia deben:
! Marcar un punto a la izquierda del 1, a fin de incluir al cero como primer valor, origen de la
recta.
! Marcar con lpices de colores cada uno de los nmeros naturales, los cuales grficamente
se convierten en puntos de la recta.
! Agregarle tambin signo positivo.
Quedara como se aprecia en la imagen # 2, abajo:
1146
!
Imagen 2. Imagen de los nmeros naturales ya colocados por los estudiantes en la seccin cuadriculada.
.
Por su parte el docente simultneamente y con la ayuda de una lmina ilustrativa (Ver imagen #
3), poco a poco les detalla a sus estudiantes lo que estn haciendo, para ayudarlos a comprender
los procedimientos.
Imagen 3. Imagen de los enteros positivos ubicados a la derecha, en la lmina usada por el docente.
Acto seguido, los estudiantes ellos colocan un espejo sobre la hoja de trabajo, en posicin
perpendicular, justo sobre el cero, como se muestra a continuacin en la imagen # 4:
Imagen 4. Imagen de cmo va colocado el espejo sobre la hoja de trabajo y adems como los nmeros naturales se reflejan.
Se recomienda aqu la cuidadosa intervencin del docente, pues a los estudiantes les corresponde describir
con sus palabras cmo observan los nmeros reflejados en el espejo. Llama poderosamente la atencin de
los chicos, (generalmente as lo expresan), que los nmeros parecen estar al revs.
Al docente le corresponde con la ayuda de su lmina (ver imagen # 5), aclarar de manera contundente
esta idea confusa.
Imagen 5 Lmina del docente que procura ilustrar como a simple vista los enteros positivos reflejados en el espejo parecen estar
al revs.
Obsrvese aqu como el espejo, y la lmina resultan instrumentos valiosos de visualizacin, pues ayudan a
determinar que percibir los nmeros al revs, es producto ms bien de una ilusin ptica.
1147
!
Detallada esta parte, los estudiantes proceden a colocar con lpices de colores a la izquierda de la recta
numrica los nmeros opuestos a los nmeros naturales, y reconocidos como enteros negativos, (Ver
imagen # 6) siguiendo el patrn que tena los nmeros enteros positivos a la derecha.
Imagen 6. Nmeros enteros negativos ya colocados por los alumnos en la hoja de trabajo
Luego de revisada la hoja de trabajo y terminadas de contestar las preguntas concluyen que los
nmeros enteros estn formados por los subconjuntos a continuacin:
! Los enteros positivos (nmeros naturales, ahora acompaados por el signo positivo).
! El cero .
! Los enteros negativos (acompaados por el signo negativo).
Resultados observados
El nivel recomendado para esta actividad es 6 - 7 de Bsica general, en sesin de 40 45

minutos. En un principio se inicia con la construccin de la recta de los enteros, sin embargo se
puede ir complementando con otras actividades auxiliares y que surgen de la contextualizacin de
los nmeros enteros en otros temas a saber, por ejemplo:
Diversos Contenidos matemticos se ven directa e indirectamente favorecidos por la

consideracin de estas atracciones:
1. Nmeros enteros.
2. Lnea recta (hay que posicionar el espejo). Posicin, Simetra y reflexin
3. Medida - Distancia entre dos puntos.
4. Orden y comparacin de cantidades.
Los Contenidos no matemticos tambin pueden beneficiarse al considerar estas atracciones cognitivas, de
modo que se potencie la sinergia entre distintas disciplinas como:
1. Historia y la lnea del tiempo.
2. Ciencias y el uso del termmetro.
3. Geografa y Localizacin de puntos cardinales, elevaciones y profundidades.
4. Comercio: Ahorros ganancias y gastos - prdidas.
1148
!
5. Arte, humanidades, letras y relaciones con otros mbitos que enriquecen el proceso
de aprendizaje de la matemtica:
Por otro lado incentiva el uso de:
1. Organizadores previos (como ilustraciones y lminas).
2. La investigacin (curiosidad por hechos histricos, religiosos, geogrficos y cientficos).
3. El aprendizaje cooperativo y uso de redes sociales para compartir ideas: etc.
Conclusiones
Visto de esta forma aunque no lo parezca, la construccin de la recta de los naturales, y su

posterior extensin al conjunto de los nmeros enteros, es sin duda un concepto abstracto al que
se enfrenta el estudiante de primaria premedia; por lo tanto es necesario ir ms all de aadir un
signo o informacin contextualizada como lo presentan los libros de texto a estos niveles.
Como maestros muchas veces nos quejamos a falta de material para trabajar, y es por eso que la
matemtica se hace aburrida; quien dira que un instrumento como un espejo ayudara a
comprender el tema de nmeros enteros.
Con esto se deja claro que con un poco de paciencia y creatividad no hay tema que no pueda
presentarse atractivamente, por muy "spero", "rido" o "difcil" que aparezca; todo sea para
incentivarnos a continuar mejorando el planteamiento y desarrollo de la asignatura de una mejor
manera.
Ardila, A., Agard, E., y Tejada de Castillo, G. (2009). Nociones de Aritmtica y Geometra para el
Maestro en Formacin. Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana,
CECC/SICA.
Bruno, A., y Cabrera, N. (2006). La recta numrica en los libros de texto en Espaa. Revista
Educacin Matemtica 18(3), 125-149.
1149
!
1150
!
LA MATEMTICA COMO HERRAMIENTA DE MODELIZACIN PARA DAR

RESPUESTA A SITUACIONES PROBLEMA
Isabel Dorado Auz, Jos Luis Daz Gmez

auz3@correom.uson.mx, jdiaz@gauss.mat.uson.mx
Resumen. Se presenta un avance de un proyecto de trabajo docente que tiene como objetivo implementar un Recorrido de
Estudio e Investigacin en la carrera de Qumico Biolgicas. Se abordan algunas modificaciones que se han propuesto a los
procesos de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de la resolucin de situaciones problema. Se plantea lo til que
puede ser la modelizacin para resolver problemas del rea de Ciencias Qumico-Biolgicas, mediante el uso del clculo, en la
Universidad de Sonora. Se resalta la importancia de contar con la Teora Antropolgica de lo Didctico como el marco terico
de referencia, al mismo tiempo, se recomienda iniciar la transformacin del proceso pedaggico, para darle respuesta a uno
de los problemas mayores de la matemtica planteado por Freudenthal.
Palabras clave: modelizacin matemtica, teora antropolgica de lo didctico
Abstract. We report the progress of a project of teaching work which aims to implement a Study and Research Course in
Chemical Biology Career. It addresses some modifications have been proposed to the teaching and learning processes from
the perspective of problem solving situations. Arises how useful it can be to solve modeling problems in the area of Chemical
and Biological Sciences, through the use of calculus, at the University of Sonora. The Anthropological Theory of Didactics will
be the framework reference. So, this is the beginning of pedagogical processes to give answer a one of the great problems of
the mathematics raised by Freudenthal.
Key words: mathematical modeling, anthropological theory of didactics
!
Introduccin
Desde los 1970s se intent modificar los procesos de enseanza y aprendizaje retomando la
resolucin de problemas como herramienta y motivo para ensear y entender mejor las
matemticas. Esto se hizo por dos vas: la resolucin de problemas, donde se pona atencin al uso
de estrategias heursticas para resolver problemas matemticos puros y la modelacin matemtica
y sus aplicaciones, para resolver un tipo particular de problemas generados en situaciones del
mundo real (Voskoglou, 2011).
Modelizacin matemtica
Garca (2011) nos dice que los procesos de modelizacin matemtica han ocupado un papel
central en la investigacin en educacin matemtica desde una faceta dual: como herramienta
didctica para la enseanza de las matemticas y como objeto de enseanza y aprendizaje. La
Teora Antropolgica de lo Didctico describe los procesos de modelizacin como procesos de
reconstruccin y articulacin de praxeologas de complejidad creciente
(puntualeslocalesregionales), los cuales deben comenzar a generarse a partir del
cuestionamiento sobre las razones de ser de las organizaciones matemticas que se desean
1151
!
reconstruir y articular. Adems, Esta lnea de trabajo es claramente convergente con el tipo de
actividades y competencias matemticas que evala la OCDE mediante las dos ediciones del
informe PISA (OECD, 2006) y que designa con el trmino de matematizacin, (Fonseca, Bosch y
Gascn, 2009). Se puede decir que el proceso de modelizacin matemtica abarca cinco estados
principales (Voskoglou, 2011):
1. Anlisis del problema, comprender los requerimientos del sistema real y sus restricciones.
2. La matematizacin, que involucra la formulacin de la situacin real y la construccin del

modelo.
3. Solucin del modelo, a travs de manipulacin matemtica.
4. Validacin del modelo, cuando da una prediccin confiable del comportamiento del
sistema
5. La implementacin del resultado matemtico final en el sistema real.
La modelizacin proporciona al alumno una mejor aprehensin de los conceptos matemticos y

los capacita para leer, interpretar, formular y resolver situaciones problema, as como despertar el
sentido crtico y creativo (Hein y Beimbengutt, 2006).
Situacin actual de la modelizacin en la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas
Barquero, Bosch, y Gascn (2010) proponen que la modelizacin matemtica no solo debe
ensearse en las carreras de ingeniera, sino que podra tener un gran impacto para los estudiantes
de Ciencias Experimentales (CCEE), aunque reconocen que la modelizacin matemtica se
mantiene como una aspiracin utpica que rara vez logra implementarse en las aulas. Proponen
una visin ms instrumental de las matemticas como herramienta de modelizacin, integrando as
en el proceso de estudio la actividad de modelizacin matemtica y las cuestiones
extramatemticas que la generan. Recomiendan, tambin, que deben tomarse en consideracin
dimensiones del problema didctico que han sido relativamente ignoradas y que incluyen: la
ampliacin del planteamiento clsico del problema en torno a la modelizacin matemtica; la
integracin de la modelizacin matemtica en un modelo epistemolgico general de las
matemticas; la ampliacin del espacio institucional tradicionalmente reservado a la didctica de las
matemticas: la dimensin ecolgica del problema; y la formulacin del problema didctico de la
enseanza de la modelizacin matemtica en el mbito de la Teora Antropolgica de lo Didctico,
TAD, (Barquero, Bosch, y Gascn, 2011).
1152
!
Problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la modelizacin
Al analizar el programa del curso de introduccin al clculo diferencial e integral de la carrera de

Qumico-Bilogo se encontr que los objetivos de la asignatura, justifican el diseo del programa
en base a un doble propsito: por un lado el de proporcionar a los estudiantes una formacin
matemtica bsica y, por otro, el de introducir a los estudiantes en la modelizacin matemtica
aplicada a la especialidad cientfica correspondiente. Sin embargo, la parte que hace referencia a la
modelizacin matemtica se plantea siempre con posterioridad y como una consecuencia (o
aplicacin) de lo que se presenta como la formacin matemtica bsica. Hoy en da, se busca
reformular los objetivos en trminos de capacidades y competencias a desarrollar, por lo que se
har ms referencia al uso de las matemticas dentro del estudio de cada disciplina.
Hein y Beimbengutt (2006) sealan que la principal dificultad que presenta la modelizacin est
centrada en la formacin de los profesores y en la falta de vivencia del alumno en un trabajo de
esta naturaleza. Se trata, dice Cruz (2010), que frente a los nuevos retos, en cierto sentido, los
docentes dejen de lado los roles tradicionales: monopolizador del saber, trasmisor de
conocimientos, controlador del trabajo de los estudiantes y nico organizador del currculo, y
sustituirlos o superponerlos con los de: diagnosticador, especialista en recursos, clarificador de
valores, investigador, promotor de la investigacin contextualizada y organizador de equipos de
produccin. En mi opinin, la modelizacin da respuesta a uno de los problemas mayores
enunciados por Freudenthal (1981), crea contextos convenientes para ensear a matematizar y,
por tanto, tendr aplicacin en el desarrollo profesional del Qumico-Bilogo.
La enseanza del clculo
Courant y Robbins (1996), nos dicen que durante el siglo XVII y gran parte del siglo XVIII, en el
anlisis matemtico, el ideal griego de razonamiento claro y riguroso pareca haber sido
descartado. La intuicin y el instinto de un pequeo grupo de hombres extremadamente
competentes reemplazaban a la razn en muchos aspectos. Por ello, se pensaba generalmente que
una presentacin clara de los resultados del clculo no solo era innecesaria sino imposible. De
igual forma, Artigue (1995) agrega que se ha aceptado el hecho de que es imposible ensear de
golpe los saberes del clculo bajo su forma definitiva, por lo que se opta por una aproximacin
intuitiva que pretende darle significado al clculo por medio de la seleccin de problemas.
Menciona, sin embargo, que la enseanza tradicional del clculo y especficamente la enseanza
universitaria tienden a centrarse en una prctica algortmica y algebraica y se evalan, en esencia,
las competencias adquiridas en este dominio. La autora afirma que, producto de lo anterior, se
han desarrollado investigaciones didcticas centradas en el campo conceptual del clculo y tambin
se han generado proyectos de innovacin de la enseanza, lo cual incluye el uso de nuevas
1153
!
tecnologas. Sin embargo, ambos esfuerzos han tomado rumbos distintos y estn lejos de
establecer vnculos estrechos.
El concepto de funcin
El concepto de funcin ocupa un lugar primordial en el currculum, ya que es fundamental para

otros conocimientos, incluso en otras disciplinas. Sin embargo, este concepto se limita a ser
representado a travs de una frmula, una tabla o una grfica sin articulacin entre ellos, y no
representa aprendizajes significativos para el estudiante. En este trabajo se pretende que la nocin
de funcin sea tratada desde otra perspectiva, haciendo que la modelizacin adquiera un estatus
diferente, en el cual se le reconozca como que es todo aquello que es utilizado para entender,
predecir o intervenir el comportamiento de un fenmeno, en el cual se incluyen contextos
grficos, numricos, algebraicos, entre otros (Garca, 2007, p.3). En consecuencia, pretendemos
que los estudiantes, a travs de la modelizacin, logren re significar la nocin de funcin al trabajar
con una problemtica que presente una situacin cotidiana para ellos. Esto requiere otorgarle
otro estatus a la modelizacin, es decir, la modelizacin ya no es una representacin del concepto,
sino que se hace parte del argumento del concepto de funcin como algo propio.
La funcin exponencial y la modelizacin
El inters principal en el trabajo es el de desarrollar el enorme potencial de la funcin exponencial

como modelo matemtico para resolver problemas relacionados con el crecimiento de la E. coli
as como el combate a una posible infeccin. Para el estudio de la funcin exponencial se requerir
que otros significados sean retomados o generados: razn de cambio, covariacin y crecimiento
(Vargas, 2011), con lo cual el estudiante podr valorar el enorme potencial de la funcin
exponencial como modelo matemtico.
La modelizacin, como una herramienta potente para el estudio escolar de las matemticas, puede
ser sumamente til si se acompaa de una renovacin general de los instrumentos del trabajo
matemtico a partir de las nuevas tecnologas de la informacin. De hecho, Yves Chevallard y
colaboradores han propuesto un nuevo dispositivo didctico, llamado Recorrido de Estudio e
Investigacin (REI), dentro de la Teora Antropolgica de lo Didctico, donde se pone en
operacin la modelizacin matemtica con un fin claramente pedaggico (Fonseca, 2011).
Los recorridos de estudio e investigacin
El Recorrido de Estudio e Investigacin, sita la actividad matemtica en el conjunto de actividades

humanas y de instituciones sociales. Se admite, en efecto, que toda actividad humana regularmente
realizada puede describirse con un modelo nico, que se resume en esta teora con la palabra de
praxeologa (Chevallard, 1999). Toda actividad matemtica institucional puede modelizarse
1154
!
mediante la nocin de praxeologa (u organizacin) matemtica. En las praxeologas (Chevallard,

Bosch, y Gascn, 2007) es posible distinguir dos componentes principales, interrelacionados: la
praxis o parte prctica (los tipos de tarea y las tcnicas utilizadas), y el logos o
razonamiento humano (la tecnologa, discurso racional que justifica la pertinencia de la tarea
concreta, y la teora, que justifica la produccin de la tecnologa). En los REI adems de primar en
todo momento el proceso dinmico, se prioriza el carcter funcional de las matemticas,
situndolo como el corazn de la construccin de la actividad matemtica. Adems, la herramienta
informtica tiene un importante protagonismo.
El trabajo experimental
El programa actual del primer curso de clculo se puede dividir en cuatro temas: Nmeros Reales,
Funciones, Lmites y Derivadas, y Aplicaciones de la Derivada. En este trabajo docente tomaremos
una seccin de un tema, el de funciones y especficamente la funcin exponencial, para darle
viabilidad al objetivo principal del curso, tal como consta en el programa vigente: El alumno ser
capaz de emplear las funciones para modelar fenmenos de Qumica, Biologa, Fsica y otros relacionados
con su carrera. El trabajo consistir en la implementacin de un recorrido de estudio e
investigacin que tome como base un problema de la vida real, el crecimiento bacteriano, propio
del rea de Qumico Biolgicas, como va para contribuir al desarrollo de las habilidades de los
estudiantes en la solucin de problemas en la vida fuera del aula. Se tendr como apoyo la Teora
Antropolgica de lo Didctico y se desarrollar con alumnos del curso Introduccin al Clculo
Diferencial e Integral de la Carrera de Qumico-Bilogo, que ofrece el Departamento de Ciencias
Qumico-Biolgicas de la Universidad de Sonora.
Diseo preliminar de REI
En nuestro caso, la intencin es que los estudiantes hagan un recorrido de estudio e investigacin
que les permita encontrar la solucin ptima a la cuestin generatriz que da inicio a la
investigacin. Este dispositivo didctico comprende los siguientes elementos:
1. Un problema didctico-matemtico al que el sistema de enseanza tiene que dar

respuesta: Introducir las funciones exponenciales a partir de una Cuestin Problemtica
que surge en la carrera de Qumico Bilogo Clnico.
2. Institucin concreta en la cual se plantea el problema en cuestin: Departamento de

Ciencias Qumico-Biolgicas (Qumico-Bilogo, especialidad anlisis clnicos) de la
Universidad de Sonora. Asignatura: Introduccin al Clculo Diferencial e Integral.
3. Razn de ser las organizaciones matemticas
1155
!
El alumno:
a) Investigar el potencial de la funcin exponencial como modelo matemtico.
b) Investigar sobre la idoneidad de la E. Coli como un microorganismo modelo para

extrapolar resultados a otro tipo de infecciones, as como el hacer uso de
herramientas tecnolgicas para facilitar la solucin de situaciones problemas.
c) Resolver, mediante la modelizacin matemtica, como detener una infeccin por E.

coli, bajo diversas posibilidades.
d) Evitar el aprendizaje mecnico de clculos algortmicos.
4. Cuestin generatriz: Se plantear en funcin de cmo controlar una infeccin bacteriana.
5. Proceso de estudio
Momento del primer encuentro:
Se concreta la presentacin de la Cuestin generatriz, dando una introduccin al tema de estudio.
La Escherichia coli, bacteria descrita por primera vez en 1885 por Theodore Von Escherich, forma
parte de los microorganismos que colonizan el intestino, por lo que se define como un comensal
que integra la biota intestinal de diferentes mamferos, incluido el hombre. sta y otras bacterias
que colonizan el intestino, son necesarias para el funcionamiento correcto del proceso digestivo,
adems de participar en la produccin de las vitaminas B y K no sintetizadas por el organismo
(Eslava, Navarro, Hernndez y Salazar, 2013). Sin embargo, varios clones de E. coli son
responsables de una diversidad de enfermedades, incluyendo infeccin del tracto urinario,
sepsis/meningitis y diarreas. Esta bacteria es importante porque es el principal organismo modelo
de la biologa (Iguchi et al., 2009).
Cuestin Generatriz:
Ante una infeccin bacteriana por E. coli qu medicamento hipottico dar mejores resultados: un
medicamento A con un factor de efectividad del 75% y que se suministra cada tres horas; un
medicamento B con un factor de efectividad del 90% y que se suministra cada 6 horas; o un
medicamento C con efectividad de 99.5% y que se suministra cada 24 horas?
Se plantea un enunciado abierto, sin datos numricos, rompiendo el contrato didctico habitual,
en el que el profesor siempre da todos los datos necesarios para que el alumno resuelva el
problema. Estamos pues ante una tarea matemtica abierta.
1156
!
Momento del segundo encuentro:
Actividad 1. Si una poblacin de E. coli se duplica cada 20 minutos, en qu momento se tiene

una poblacin de 2,000 bacterias?
Con esta cuestin inicia el momento exploratorio de la tcnica y se espera que el estudiante acuda a sus
conocimientos de lgebra para darle solucin al problema planteado, pero tambin se inducir la creacin
del modelo matemtico que representa la situacin planteada.
Actividad 2. Recientemente la Organizacin Mundial de la Salud ha dicho que una mutacin de

E. coli ha causado la muerte de ms de 50 personas, solo en Alemania, se trata de la cepa
O104:H4. Por la importancia de este tipo de mutaciones, supongamos que despus de 30
duplicaciones, el 1.5% de las bacterias sufre este tipo de mutacin. Cuntas bacterias habrn
mutado en ese tiempo?
Se le plantear al estudiante la viabilidad del modelo matemtico creado anteriormente o la posibilidad de

crear uno nuevo.
Actividad 3. Se les pide a los alumnos que investiguen qu factores influyen en el crecimiento
poblacional de los microorganismos.
Se pretende que el estudiante profundice en el conocimiento del tema y encuentre que son varios los
factores que impiden o promueven el crecimiento bacteriano.
Momento del tercer encuentro:
Actividad 4. Para una poblacin inicial de 2,000 bacterias, la cual incrementa en una proporcin
de 40%/h, se suministra un antibitico A cada tres horas que tiene una efectividad del 75%, cunto
tiempo tomar disminuir la poblacin por debajo de 50 microorganismos, para asegurar que la
infeccin est controlada?
Cunto tiempo tomar controlar la misma poblacin inicial con un antibitico B, cuya efectividad
es del 90% y se suministra cada 6 h; o bien, un antibitico C, con efectividad del 95%, que se
suministra cada 24 h?
Cul de las tres situaciones planteadas nos arroja mejores resultados?
Actividades planeadas
El trabajo se desarrollar con alumnos voluntarios del curso de clculo en seis u ocho sesiones
extra clase con dos horas de duracin, cada una, para desarrollar el proyecto. Ser una sesin por
semana en un da especfico acordado con los alumnos. Se trabajar en forma individual y por
equipo y se ocupar de apoyo tecnolgico, computadoras, para desarrollar adecuadamente el
1157
!
proyecto. Se trabajar con la tcnica de lpiz y papel, adems, los alumnos podrn utilizar
libremente hojas de clculo y aprendern algunas de las ventajas que ofrece el software de
geometra dinmica, GeoGebra, lo cual permitir a los alumnos desarrollar el momento
exploratorio de las tcnicas y finalmente les permitir obtener el modelo matemtico que describe
el comportamiento del fenmeno.
Conclusiones
El REI que se presenta aqu pone de manifiesto el carcter funcional de las matemticas y a
disposicin de los estudiantes los recursos que van a necesitar en su vida profesional. Permite que
sean los estudiantes los encargados de estudiar colectivamente la cuestin generatriz y se genere
una respuesta propia. Se espera tambin que conduzca a los estudiantes en su aprendizaje, dando
lugar a un ambiente de trabajo propicio para que a travs de la modelizacin los estudiantes
utilicen la matemtica como una herramienta para solucionar problemas de su rea.
Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos,

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1159
!
1160
!
PROPUESTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN PROCESOS DE

FORMACIN DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA EN EDUCACIN MEDIA EN
MATEMTICA
Ricardo Gonzlez Mndez, Ral Fuentes Fuentes

Universidad Nacional Andrs Bello
rgonzalez@ucsc.cl, rafuentes0@gmail.com
Resumen. Una de las principales preocupaciones en el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes y desempeos a
nivel de la formacin de profesionales en la Educacin Superior, pasa por centrar especialmente la atencin en la evaluacin.
En este contexto surge la necesidad de contar con un mecanismo de evaluacin intermedia de medicin de los desempeos
asociados a las competencias del perfil de egreso del Profesor de Matemtica, en la Facultad de Educacin de la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin. En esta presentacin se da cuenta de los pasos realizados por los investigadores en
orden a disear y disponer de un prototipo de dispositivo acadmico que proporcione informacin relevante respecto del
nivel de logro de las competencias preestablecidas, necesarias para la toma de decisiones al momento de disear procesos de
mejora.
Palabras clave: evaluacin de competencias de formacin
Abstract. One of the main concerns in ensuring the quality of learning and performance level of training professionals in
higher education, especially going by focusing on the evaluation. In this context arises the need for interim evaluation
mechanism for measuring the performance associated with the powers of the graduate profile of Professor of Mathematics,
Faculty of Education at the Catholic University of the Holy Conception. In this paper realizes the steps performed by
researchers in order to design and have an academic prototype device that provides relevant information regarding the level
of achievement of pre-established skills necessary for decision-making processes when designing improvement.
Key words: training competency assessment
!
Problemtica interrogante
La necesidad de contar con un mecanismo de evaluacin intermedia del nivel de logro de las
competencias de formacin profesional de un profesor de Matemtica, en particular de la carrera
de Pedagoga en Educacin Media en Matemtica (PEMM), de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC), plantea el desafo de contar con una
instancia o un dispositivo que entregue informacin relevante respecto del nivel de logro de las
competencias preestablecidas, de modo de contar con parmetros para la toma de decisiones, y
tener informacin vlida respecto de qu aspectos deben ser mejorados en el proceso, estimando
juicios respecto de la pertinencia, eficacia y efectividad del proceso formador. Es as como a partir
de esta propuesta ser posible estimar y definir un conjunto de procedimientos, instrumentos e
instancias que reporten respecto de estos aspectos. Desde este contexto surgen las siguientes
preguntas que podrn ser atendidas con el diseo propuesto:
Cules son los mecanismos ms pertinentes para evaluar el nivel de logro de los resultados de
aprendizaje y de las consecuentes competencias a las cuales tributan stos?,
1161
!
Cules son los aspectos relevantes que deben estar presentes en el proceso formador a nivel
intermedio para considerar que se estn cumpliendo los propsitos de formacin profesional?
Cules son los niveles de cumplimiento y logro de los niveles de competencias y resultados de
aprendizaje establecidos para los estudiantes del programa de formacin en un nivel intermedio?
Qu aspectos son detectados como no desarrollados de acuerdo a lo esperado en el proceso

formador a un nivel de formacin intermedio en el modelo basado en resultado de aprendizaje y
competencias?
Antecedentes
En los procesos de formacin profesional en general, y de profesores en particular, el tema de la

pertinencia de la enseanza y la calidad de los aprendizajes traducidos en desempeos adecuados
constituyen aspectos que estn en permanente reflexin. Los indicadores internacionales cuando
miden el ndice Global de Competitividad (IGC) del Foro Mundial de Educacin de 2007, Chile
figura en el lugar veintisis (26) entre 131 pases, no obstante en educacin superior se ubica en el
lugar cuarenta y dos (42) con los mismos pases de referencia, lo que hace necesario atender la
calidad del efecto que este fundamental mbito significa en el desarrollo, atenuando y revirtiendo
lo que el mismo foro ha denominado desventajas competitivas. La Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, OCDE (2007), citado por Gonzlez, Fuentes, y Ruay,
(2013), tambin hace referencia a las tasas de graduacin y la razn de graduados por habitantes
que son inferiores a la de los treinta pases miembros de la OCDE y sus seis pases asociados en
este periodo, no obstante mostrar una tasa de matriculados por habitante y de ingreso a la
educacin superior a programas de carcter terico y prcticos altas, 28%, 48% y 37%
respectivamente.
Por otra parte, sabemos que el perfil profesional es el elemento que define las competencias
profesionales para el desempeo de funciones profesionales, constituyndose en referente
fundamental para la formacin en el contexto universitario y su evaluacin (Villardn, 2006; Pey &
Chauriye 2011). Riesco (2008), aporta elementos que ayudan a la evaluacin de las competencias
como son los conocimientos, habilidades y actitudes; la movilizacin estratgica de estos
elementos, los desempeos sujetos a determinados criterios y el logro de determinados dominios
de competencia. Finalmente cabe sealar que estos procesos de evaluacin deben considerar las
variadas modalidades de trabajo en aula que se utilizan para evidenciar desempeos, como son por
ejemplo: aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientado a proyectos, contrato de aprendizaje,
aprendizaje basado en problemas (ABP), exposicin/leccin magistral, estudio de casos y
finalmente simulacin y juegos (Fernndez, 2006; Pimienta, 2012).
1162
!
Dado este escenario internacional, al incorporar la mirada competencial es necesario sealar que
la conceptualizacin de la idea de competencia genera en forma natural inquietud, asociado esto a
su carcter polismico que la complejiza; es as que para Le Boterf (2001), citado por Bonsn
(2009), la conceptualizacin asociada a la formacin de competencias es de carcter dinmico al
ser considerados en vas de desarrollo. Sumado a lo anterior los objetivos y las competencias
son considerados como temas complejos por algunos docentes, (Zabalza 2005), citado por
Gonzlez y Fuentes (2011). Sin embargo se ha consensuado la idea de instalar el enfoque de
formacin profesional basada en competencias, ya que es un modelo que ofrece la mirada desde la
demanda del desempeo en el mbito acadmico y laboral. Es necesario sealar que las
competencias desde la mirada de distintos autores no son directamente evaluables sino que esto
se realiza en el ejercicio considerado como prctica de aprendizaje.
Consecuentemente es necesario resaltar adems la funcin que cumple la evaluacin para el

desarrollo de competencias, de este modo cabe mencionar los elementos que propone Villardn
(2006), en que las caractersticas de la evaluacin de competencias son: actividad, mejora,
informacin, reflexin, autoevaluacin y colaboracin; considerados como elementos que
colaboran en forma sinrgica al desarrollo de las competencias. Del mismo modo Gibbs (2006)
citado por Gonzlez y Fuentes (2011), describe once condiciones para que la evaluacin favorezca
el aprendizaje y que agrupa en cinco categoras, las que se refieren a: Cantidad y distribucin del
esfuerzo del estudiante, calidad y nivel del esfuerzo del estudiante, calidad, cantidad y
temporalizacin del feedback y respuesta de los estudiantes a ste; todos ellos son elementos que
facilitan la tarea del desarrollo de competencias.
Finalmente cabe sealar que el diseo curricular depende del enfoque terico que se adopte; sin
embargo la mayor parte de las propuestas curriculares basadas en competencias tienen elementos
comunes que los caracterizan. Este se inicia con la identificacin y el anlisis de las competencias,
las que identifican el campo de actuacin, el grado de autonoma y el tipo de responsabilidad que
se requiere, todo lo cual condiciona el nivel de formacin necesario, y posteriormente continua
con lo que seala la teora al respecto y se explicita en el referente metodolgico.
Desde las directrices que entregan las competencias establecidas se pueden deducir las
capacidades que se requieren, as como las situaciones problemticas en relacin con y en las que
stas se desarrollan. Los procesos formativos de profesionales se dirigen al desarrollo de estas
capacidades y a la evaluacin individual de las mismas, las que se relacionan estrechamente con los
contenidos aportados por los ejes temticos mediante el desarrollo de estas competencias
(Gonzlez y Fuentes, 2011).
1163
!
El diseo curricular debe establecer las relaciones existentes entre el mdulo, curso o actividad
curricular, las capacidades, y las unidades y elementos de competencia, as como la relacin entre
estos mdulos o actividades curriculares entre s. Este diseo debe tambin considerar y prever el
entorno de aprendizaje necesario (infraestructura, equipamiento, insumos, entre otros), la carga
horaria, la especificacin de los criterios de enseanza y de evaluacin, as como las capacidades
bsicas requeridas para el desarrollo de las nuevas (que debern ser adquiridas, consolidadas o
desarrolladas como prerrequisito). Por ltimo, se elaboran los materiales didcticos.
Luego la propuesta de rediseo curricular debe incorporar procesos de induccin y capacitacin

para los acadmicos para su implementacin, en lo que se refiere a la incorporacin de las
metodologas activas en los procesos de aula para el desarrollo de los cursos y a su vez diversificar
los procedimientos de evaluacin, lo que corresponde a un nivel de detalle mayor respecto del
diseo curricular en comento.
Metodologa de trabajo
El conjunto de acciones de medio tiempo consideradas para constituir un mecanismo de

evaluacin de competencias durante el proceso formador, que caracterizan la accin llevada cabo
en la carrera de PEMM en la UCSC, son:
1) Sistematizacin de evidencias que den cuenta del nivel de cumplimiento del proceso de
formacin de los estudiantes, visualizado mediante productos tales como: informes, videos,
ensayos u otras constataciones de desempeo de stos. Lo anterior se concreta con la
seleccin de una muestra de trabajos de las distintas Actividades Curriculares (AC),
incorporando las rbricas y/o pautas con la evaluacin y la descripcin de los Resultados de
Aprendizaje (RA) logrados, parcialmente logrados y no logrados en cada etapa. (De Miguel
Daz, 2006). Toda esta sistematizacin se incorpora a un portafolio de evidencias de
desempeo y productos realizados por los estudiantes, quedando plasmado en l aspectos
referidos a la correspondencia entre lo declarado a ser logrado y lo logrado efectivamente.
2) Seleccin de procedimientos y construccin de instrumentos que permiten evaluar el

conjunto de saberes asociados a los niveles de dominio que los estudiantes deben adquirir en
un primer ciclo de formacin, lo que se materializa en acciones como la elaboracin de tems
asociados a RA, a ejes de contenidos y, a competencias genricas y especficas
respectivamente, para configurar instrumentos que permitan recabar informacin respecto de
los niveles de desempeo en las competencias de nivel intermedio del Perfil de Egreso (PE),
propuestas en el currculo para el primer ciclo formativo.
1164
!
3) Aplicacin sistemtica de dispositivos evaluativos que proporcionan la informacin relacionada

a los niveles de desempeo logrados por los estudiantes, en funcin de indicadores de logros
cualitativos y cuantitativos, los que permiten: sistematizar, interpretar, analizar y tomar
decisiones respecto del proceso formador.
4) Generacin de acciones que permitan lograr los niveles de dominios de competencias

preestablecidos en los estudiantes con resultados descendidos a travs de actividades
formalizadas para el efecto. Esto requiere definir actividades y recursos necesarios para la
consecucin del objetivo a la luz de la evidencia obtenida del proceso evaluador.
5) Del mismo modo es necesario considerar realizar los ajustes al currculo, de tal forma que
permita compatibilizar el itinerario formativo de la carrera de PEMM con los Estndares
Orientadores para carreras de Pedagoga en Educacin Media, as tambin analizar este
itinerario formativo respecto del criterio de coherencia y articulacin interna entre los ejes
disciplinares y pedaggicos, como tambin entre las dimensiones tericas y prcticas
consideradas en la formacin del Plan de Estudios.
Desde el diseo de la carrera de PEMM como plan de formacin, se ha contado con una serie de
instancias que permiten ser consideradas fuentes de informacin directa para la evaluacin de los
procesos, sin embargo, se requiere incorporar un conjunto de dispositivos y a la vez sistematizar
la informacin de carcter cualitativo como cuantitativo que del mismo proceso formador surgen,
y a la vez establecer los aspectos que a la luz de la instalacin de este proceso se visualizan como
susceptibles de ser ajustados y mejorados:
Desde esta perspectiva, entonces se puede sealar que los mecanismos ms pertinentes para
evaluar el nivel de logro de los RA y de las consecuentes competencias a las cuales tributan, son
visibles desde el mismo proceso formador y del conjunto de evidencias que hasta una etapa de
medio tiempo ha sido posible acopiar respecto del desempeo de los estudiantes en las distintas
AC y los resultados tanto cuantitativos como cualitativos que se han emitido como juicio
valorativo emitido por los docentes a cargo del proceso formador, es decir, los mecanismos ms
pertinentes dicen relacin con las evidencias de desempeo, entre ellas las tareas integradoras
sealadas por Denyer (2007), citada por Ruiz (2009).
Otro de los elementos que surgen desde este anlisis inicial, es que los aspectos relevantes que
deben estar presentes en el proceso formador a nivel intermedio para considerar que se estn
cumpliendo los propsitos de formacin profesional, dicen relacin con el currculo, su estructura
e implementacin en el aula, esto ltimo se visibiliza en la modalidad de trabajo docente puesto al
1165
!
servicio de este propsito, el nivel de desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes
correspondiente al nivel de carcter intermedio y los mecanismos de autorregulacin que
garantizan una permanente revisin de los procesos acadmicos y administrativos asociados al PE,
es decir, la estructura curricular y su puesta en escena son los aspectos relevantes e
imprescindibles en el proceso formador.
A su vez para establecer cules son los niveles de cumplimiento y logro de los niveles de
competencias y RA establecidos para los estudiantes del programa de formacin en un nivel
intermedio, es posible contar con el conjunto de reportes cuantitativos de las distintas AC y a la
vez sistematizar la informacin contenida en el soporte documental de las evidencias que se van
acopiando con los desempeos y descripcin cualitativa respecto de la calidad de stos; es as
como las pautas con la apreciacin en un conjunto importante de indicadores de los cuales se
componen los instrumentos de evaluacin de desempeos de los estudiantes, contribuyen a
configurar una imagen bastante aproximada respecto de este nivel de cumplimiento y logro en
relacin a las competencias preestablecidas, es decir, estos niveles de cumplimiento se determinan
y visibilizan en los indicadores asociados a los instrumentos evaluativos.
Del mismo anlisis realizado al conjunto de evidencias mencionadas para establecer el nivel de
logro, es posible tambin detectar los aspectos no desarrollados de acuerdo a lo esperado en el
proceso formador a un nivel de formacin intermedio en el modelo basado en RA y
competencias, luego esta propuesta de instalacin de dispositivo obliga a visibilizar, sistematizar y
someter a revisin externa el conjunto de evidencias e informacin que surge como resultado
natural del proceso de formacin, todo lo cual, en su conjunto permite constituir informacin
relevante para hacer las correcciones y mejoras en forma anticipada al trmino del ciclo formador.
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Educatio siglo XXI 24, 57 76.
1167
!
1168
!
PRESABERES MATEMTICOS CON LOS QUE INGRESAN ESTUDIANTES A LA

UNIVERSIDAD
Silvia Johanna Rojas S., Sonia Roco Surez C., Sandra Evely Parada Rico
Universidad Industrial de Santander. Colombia
Silviajoha_1105@hotmail.com, joncia91@hotmail.com, saevpa@hotmail.com
Resumen. Exponemos en este documento los resultados de un estudio realizado en el ao 2012 que consisti en la
elaboracin e implementacin de una prueba diagnstica para identificar algunos presaberes matemticos con los que
ingresan los estudiantes a la universidad. Dicha prueba tiene como propsito establecer su nivel de desempeo en los
componentes variacional y algebraico. Para el diseo de este instrumento se tom como apoyo las competencias
matemticas enunciadas por los lineamientos curriculares de matemticas (Ministerio de Educacin de Colombia MEN,
1997) y los estndares bsicos de matemticas para Colombia (Ministerio de educacin de Colombia MEN, 2006), fue
aplicada a 255 estudiantes matriculados en el curso de clculo diferencial. El desempeo de los estudiantes fue bsico
presentando mayor dificultad en el componente variacional.
Palabras clave: presaberes, instrumento de evaluacin
Abstract. We expose in this document the results of a survey performed in 2012 which consisted in the development and
implementation of a diagnostic test to identify some prior knowledge in mathematics which bring the students entering to
the university. This test has as purpose to establish their level of performance in the variational and algebraic components.
For the design of this instrument was taken as support the mathematical competences enunciated by the curriculum
guidelines for mathematics (MEN, 1997) and the basic standards of mathematics to Colombia (MEN, 2006), was applied to
255 students registered in the course of differential calculus. The performance of the students was basic, presenting major
difficulty in the variational component.
Key words: previous knowledge, evaluation instrument
!
Introduccin
El estudio surge para atender una problemtica identificada en estudiantes de nuevo ingreso a la
universidad, quienes en una prueba inicial dejan ver que sus respuestas incorrectas refieren ms a
su baja interpretacin de enunciados que a la incorrecta aplicacin de algoritmos. Esta
problemtica es reportada tambin por el proyecto diagnstico de las causas de desercin y
retencin estudiantil en los programas de pregrado presencial de la universidad industrial de
Santander presentado por la vicerrectora acadmica en el 2013.
En Parada (2012) se reporta que estudios previos realizados por la Escuela de Matemticas
muestran que aproximadamente el 70% de la poblacin estudiantil que semestralmente toma la
asignatura la reprueba o la cancela. Dichos estudios tambin mencionan que los estudiantes no
traen las bases conceptuales necesarias de su formacin escolar, lo que constituye una causa
principal de la problemtica, y por ello no logran comprender los contenidos del curso.
Esta situacin no solo se ve reflejada en la UIS sino instituciones universitarias al interior del Pas y
de diferentes pases han manifestado su gran preocupacin por la problemtica que se vislumbra al
respecto. Ante ello, la Escuela de Matemticas ha desarrollado algunos iniciativas, mismas que se
han condensado en un proyecto institucional en el que se plantean alternativas curriculares para
1169
!
atender la problemtica mencionada anteriormente (Parada, 2012). Dichas alternativas se

organizan desde dos frentes: las preventivas y las remediales. Desde las primeras se busca atender
dicha problemtica antes de que los estudiantes se enfrenten con las dificultades de aprendizaje de
los contenidos de la materia.
Por lo anterior, se propone aplicar una prueba diagnstica inicial a estudiantes de primer nivel con
el fin de identificar o caracterizar sus presaberes, para que a partir de all se le puedan plantear
alternativas de apoyo: i) participacin en un curso de preclculo y, ii) seguimiento y
acompaamiento acadmico durante el semestre.
Referentes conceptuales
Ser considerado competente en la prctica matemtica tiene mucho que ver con ser considerado
competente en el contexto cultural y social donde se produce dicha prctica, y esto conlleva
necesariamente compartir o simular determinados significados y valores legitimados en ese
contexto (Pinxten, 1997). En este sentido, la construccin del conocimiento matemtico y el buen
desarrollo de los procesos de comunicacin son del todo inseparables. En particular las
intervenciones positivas o negativas que se intercambian en estos procesos de comunicacin
facilitaran o dificultaran la construccin del conocimiento matemtico.
Competencia matemtica
Segn Godino (2002) expone la competencia matemtica como la capacidad para realizar
adecuadamente tareas matemticas especficas, debe complementarse con la comprensin
matemtica de las tcnicas necesarias para realizar las tareas y de las relaciones entre los
diversos contenidos y procesos matemticos puestos en juego. La competencia y la comprensin
en matemticas son nociones cognitivas complementarias cuyo logro implica un proceso de
crecimiento progresivo que debe tener en cuenta las diversas facetas del conocimiento
matemtico.
El programa PISA de la OCDE (2006) estipula que el concepto general de competencia

matemtica se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones
matemticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminologa y
las operaciones matemticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemtico en la
solucin de problemas de la vida cotidiana (pp.3).
Segn los National Council of Teachers of Mathematics(NCTM) (2000) ser competente en un

campo complejo como el matemtico supone tener habilidad para usar los conocimientos con
flexibilidad, y aplicar con propiedad lo aprendido en un contexto en otro contexto. Se basa en un
aprendizaje en el que se comprende lo aprendido. Los estudiantes deben aprender matemticas
1170
!
comprendindolas, y construir activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y de

los conocimientos previos.
Teniendo en cuenta las definiciones dadas por cada uno de estos autores encontramos algunos
puntos en comn que nos orientan para plantear que un estudiante es competente en
matemticas cuando es capaz de formular, plantear, transformar y resolver problemas mediante
el lenguaje cotidiano y los distintos lenguajes matemticos. De igual manera, utilizando las
diferentes representaciones de un objeto matemtico y justificando los procedimientos realizados.
Instrumento de Evaluacin por competencias
Nos referimos a instrumento, de acuerdo a lo planteado en el libro Evaluacin general de diagnstico

2009, Marco de la evaluacin, del instituto de evaluacin de la secretaria de Estado de Educacin y
Formacin Profesional del Ministerio de Educacin de Espaa, donde considera la evaluacin
diagnostica mediante diferentes tipos de pruebas, entre ellas las de reactivos de opcin mltiple.
La evaluacin de competencias bsicas del alumnado requiere el empleo de instrumentos que

incluyan tems adecuados al tipo de competencias que han sido consideradas, que tengan en
cuenta los contextos o situaciones definidos para que los sujetos demuestren su dominio y
aplicacin, y cuya administracin resulte viable en el marco de una evaluacin de diagnstico
(Ministerio de Educacin Espaa 2009).
Aspectos metodolgicos
Este reporte hace parte de una investigacin que tuvo como objetivo posibilitar experiencias que
permitieran valorar las competencias comunicativas en estudiantes de once grado y analizar como
dichas competencias influyeron en sus procesos de resolucin de problemas, especficamente los
relacionados con el pensamiento algebraico.
Los resultados que vamos a presentar corresponden al estudio preliminar de dicha investigacin
que tena como objetivo analizar los conocimientos que traen los estudiantes al ingresar a la
Universidad Industrial de Santander (UIS) a un curso de clculo I. Conocimientos que
evidenciamos en el diseo e implementacin de una prueba diagnstica elaborada por
competencias, siguindonos de la caracterizacin propuesta por el instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior en las pruebas de estado ICFES.
La investigacin fue de tipo cualitativo de corte fenomenolgica que se desarroll por medio de
cinco etapas: Etapa preliminar, plan de intervencin, sistematizacin de datos, anlisis de la
informacin y elaboracin del reporte de investigacin.
1171
!
Frente al estudio preliminar se dise e implement una prueba diagnstica que const de 19
tems (10 del componente algebraico y 9 del componente variacional). Cada pregunta, de la
prueba hace referencia a las competencias matemticas enunciadas por los lineamientos
curriculares de matemticas (MEN, 1997) y los estndares bsicos de matemticas para Colombia
(MEN, 2006). El instrumento fue aplicado como prueba diagnstica a 93 estudiantes en el primer
semestre y a 162 en el segundo semestre, en cada semestre se variaron los tems. Dicha prueba
se aplic en los semestres correspondientes al ao 2012 y en el primero del ao en curso, a un
total de 683 estudiantes que cursaban calculo I. Para el anlisis de resultados y procesos se tuvo
en cuenta la prueba que se aplic en el segundo semestre de 2012.
Las pruebas diseadas se presentaron de manera fsica y constaron de 3 hojas: una con los
enunciados de los problemas, otra con la hoja de respuestas (seleccin mltiple con nica
respuesta) y la ltima con la hoja de procesos. En la hoja de procesos los estudiantes justificaban
las respuestas a los problemas planteados.
Inicialmente se realiz un anlisis en general para tener una visin de las posibles dificultades que
presentan los estudiantes, posteriormente estos resultados se revisaron a partir de las
competencias mencionadas previamente.
A continuacin presentamos algunos resultados que sobresalieron del anlisis descriptivo que se
realiz a los datos obtenidos.
En la Figura 1, encontramos los porcentajes de respuestas correctas e incorrectas para cada tem
Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas para cada tem
En la Figura 1, vemos que los tems de mayor porcentaje de respuestas correctas fueron los
correspondientes a sustitucin de variables (tem 4) y planteamiento de ecuaciones (tem 10). Los
tems referentes a trigonometra (tems 16-18) pertenecientes a la competencia de razonamiento
y argumentacin se caracterizaron por altos porcentajes de respuestas incorrectas, al igual que los
tems relacionados con Geometra analtica (tem 17) y composicin de funciones (tem 13)
1172
!
pertenecientes a la competencia de comunicacin y representacin, con respecto a la

competencia de modelacin, planteamiento y resolucin de problemas, podemos decir que los
tem que hacen parte de sta tuvieron mayor porcentaje de respuestas incorrectas que correctas
especialmente el correspondiente al manejo de expresiones algebraicas (tem 7). En general, se
hace evidente que los estudiantes en cada una de las competencias evaluadas presentan bajo
desempeo principalmente en el componente variacional y en los tems referentes a
trigonometra.
De la revisin de las hojas de procedimientos se pudo observar que los estudiantes no

contestaron o contestaron mal los problemas por su baja interpretacin y comprensin de los
enunciados. A continuacin se presentan dos ejemplos de los procesos realizados por estudiantes
que hace evidente lo expuesto previamente.
Para almacenar gasolina se utilizan depsitos cilndricos como los que se muestran en la siguiente figura.
Si x=2dm, la capacidad del depsito B es:
Figura 2 Solucin dada por estudiantes en el enunciado nmero 9 de la prueba diagnstica
En las soluciones dadas por dos estudiantes para este problema se observa:
! El estudiante 1 al querer dar respuesta al enunciado, realiza operaciones que lo llevan a

despejar y dar el valor de sin hacer un anlisis a profundidad de lo realizado, puesto que se
puede observar que el valor que obtuvo no es realmente el valor de , y adems no hall el
volumen del depsito B que era lo que planteaba el problema
! El estudiante 2 claramente no entendi lo que deba realizar, puesto hace una comparacin
entre el ancho y el alto de los depsitos y no da una respuesta acertada.
1173
!
En el siguiente enunciado el estudiante deba hacer uso de la identidad trigonomtrica seno de la

suma de dos ngulos, pero como se puede observar en la Figura 3 carecen del conocimiento de
dicha identidad para aplicarla en el ejercicio.
Si y donde x e y estn entre 0 y al evaluar se obtiene:
Figura 3. Soluciones dadas por estudiantes al enunciado nmero 18 de la prueba diagnstica
Primeras reflexiones
! Los estudiantes no traen las bases conceptuales necesarias de su formacin escolar, lo que
constituye una causa principal de la problemtica, y por ello no logran comprender los
contenidos del curso de Clculo Diferencial.
! Los estudiantes que presentaron la prueba tienen bajos pre saberes en trigonometra, como
se muestra en la Figura 3.
! Se evidenci la escasa interpretacin de enunciados lo que nos conduce a percibir el bajo nivel
de las competencias comunicativas de los estudiantes.
Por todo lo anterior, se proyecta un estudio con alumnos de ltimo grado de bachillerato en el
que se trabajen las competencias lecto-escritoras bajo la hiptesis de que un dominio adecuado
de dichas competencias pueden ayudar a los estudiantes a tener una mejor comprensin de los
problemas matemticos.
Godino, J. (2002) Competencia y comprensin matemtica. Qu son y cmo se consiguen?

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1175
!
1176
!
CONSTRUCCIONES MENTALES PARA LA APROPIACIN DEL CONCEPTO DE LA

INTEGRAL DESDE REGISTROS GEOMTRICOS
Karla Liliana Puga Nathal, Eduardo Miranda Montoya

Instituto Tecnolgico de Cd Guzmn Mxico
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
karlalpn4@gmail.com, emiranda@iteso.mx
Resumen. Se presentan los resultados de una investigacin de corte cualitativo en la que se describen los niveles de
construccinpor los que transita un sujeto cuando bosqueja la grfica de una funcin primitiva a partir de acumulacin de
reas. En la investigacin participaron estudiantes universitarios inscritos en los cursos de Clculo Diferencia y Mecnica
Clsica. La metodologa aplicada fue de tipo descriptiva, a partir de la observacin y exploracin; esto debido a que la
investigacin tuvo como objetivo analizar las estructuras mentales que desarrolla un estudiante para comprender y
apropiarse del concepto de Integral a partir de registros de representacin geomtricos.
Palabras clave: esquema mental, APOE, abstracciones
Abstract. The results presented by this qualitative research originate from the description of levels of construction which a
subject traverses when a primitive function of a graphic is outlined from the accumulation of areas. Graduate students
registered in the courses of Differential Calculus and Classic Mechanics participated in this research. The methodology used
was descriptive, based on observation and exploration, by reason of analyzing the development of mental structures of
students when trying to understand and comprehend the concept of Integral derived from geometric representation
registers.
Key words: mental schemme, APOE, abstractions
!
Antecedentes
La idea de sumar cantidades infinitamente pequeas ha venido a resolver una gran variedad de
problemas en diversos campos de la ciencia, los cuales son abordados en las universidades.
Especficamente en las carreras de Ingeniera el Clculo Integral se ubica en los dos primeros
periodos escolares. La importancia que tiene particularmente la Integral en la retcula bsica, es
fundamental, debido a que se trata de uno de los conceptos medulares para los subsecuentes
cursos de matemticas, as como para los diversos cursos dentro del mismo programa educativo
en otras reas del conocimiento, por ejemplo, en Ingeniera Electrnica el concepto se aplica en
los cursos de Fsica, Instrumentacin, Teora de control, Electrnica en Comunicaciones,
Electrnica de Potencia, entre otros.
En diversos libros de clculo (Boyce y Diprima, 1994; Edwards y Penny, 2008; Larson, Hostetler y
Edwards, 2009; Leithold, 1983; Stewart, 2008; Swokowski, 1989) la Integral se aborda inicialmente
desde distintos enfoques como: el rea limitada por curvas, un lmite con caractersticas
especificas, la operacin inversa a la derivada, el trabajo realizado por una fuerza, la longitud de
una curva, el volumen de un slido y como la funcin primitiva.
1177
!
Diferentes autores hacen alusin a que la Integral debe ser abordada desde diversos registros de
representacin, al respecto Souto y Gmez (2010) mencionan que para entender el concepto de
la Integral, se deben coordinar diferentes registros de representacin: registro analtico, visual
(geomtrico) y numrico. Sin embargo, algo que escasamente se observa en los libros citados de
clculo es el nfasis en la relacin geomtrica entre la Integral ysu Derivada lo que se considera de
gran ayuda, dado que si el estudiante comprende esta relacin, principalmente desde un registro
geomtrico, ser una alternativa para interpretar diferentes fenmenos fsicos, por citar algunos: la
obtencin de una funcin posicin a partir de la grfica de la funcin velocidad, la obtencin de
una funcin trabajo a partir de la representacin geomtrica de una fuerza variable y otras
aplicaciones dentro del campo de accin de los estudiantes de ingeniera
Para entender cmo se apropia un sujeto del concepto de la Integral desde registros de
representacin geomtrico se consultaron diversas investigaciones respecto a la construccin del
concepto de la Integral (Boigues, 2010; Gonzlez y Aldana 2010; Delgado, 2009; Sealey, 2006,
Torres y Martnez (2008), Souto y Gmez, 2010; Crisstomo, 2011; Ordez y Contreras, 2010;
Prabhu & Vidakovic (2001); Paschos & Farmaki, 2006). Se encontr que tales reportes relacionan
registros geomtricos con numricos, otros algebraicos con algebraicos, algebraicos con
numricos, pero al momento del desarrollo de la investigacin no se encontraron investigaciones
que describieranun mecanismo con fundamentacin terica y metodolgica que posibilitara
documentar la construccin de un esquema mental para la apropiacin del concepto Integral de
una funcin desde registros geomtricos, lo cual posibilitara el anlisis y obtencin de funciones
primitivas (a partir de la grafica de su Derivada), desde un registro geomtrico (acumulacin de
cantidades que varan) a otro registro geomtrico (la grfica de una funcin primitiva).
El objetivo de la investigacin fue describir las construcciones mentales que tiene lugar en la
estructura cognitiva de un estudiante de ingeniera para apropiarse del concepto de la Integral
desde registros de representacin geomtrico. Para ello, se identificaron los esquemas previos
que trajo a su mente as como las dificultades que enfrent en sus construcciones.
Marco terico
Para entender el objeto de estudio, la investigacin se fundament dentro del marco de la

epistemologa gentica, la cual afirma que los individuos nacen con una tendencia a organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas las cuales les permiten adaptarse y
comprender el medio que les rodea (Woolfolk, 1996). La organizacin tambin se refiere a
relacionar diferentes estructuras que posee el individuo para que stas generen estructuras
coordinadas ms complejas o de ms alto nivel que las actuales. Las estructuras cognoscitivas no
son fijas, ya que se modifican a medida que el individuo desarrolla y enfrenta nuevas experiencias,
1178
!
lo que promueve la construccin de estructuras de pensamiento ms complejas que le permiten

mejores adaptaciones al entorno y a la nueva informacin (Piaget y Garca, 2004).
Para interpretar cmo tiene lugar la organizacin de las estructuras mentales que desarrolla el
sujeto en la apropiacin del concepto de la Integral, fue necesario retomar algunos planteamientos
de la teora APOE, tales como acciones, procesos, objetos. Esta teora propone elementos que
permiten reflexionar sobre la comprensin de un concepto matemtico y adems de elementos
didcticos para su instruccin. El desarrollo de la comprensin de un concepto inicia cuando el
sujeto realiza las acciones, que son la parte medular del marco APOE, esto es, acciones sobre
objeto matemticos, ya que mediante stas es como el sujeto se acerca al objeto de
conocimiento, a partir de un procesos dialctico logra internalizar y generalizar en procesos que
son encapsulados en objetos matemticos. El nivel de comprensin del concepto se evidencia en la
manera en que el sujeto intenta dar solucin a una situacin problema (Dubinsky, 1991). Toda
esta relacin de acciones, procesos, objeto y otros esquemas son denominados esquema mental.
Las acciones se refieren a la ejecucin de una instruccin emitida desde el exterior del sujeto. La
accin se manifiesta cuando ste realiza una actividad sin reflexionar sobre ella, sino que se limita a
slo repetir los pasos que otros siguieron.
Los procesos son construcciones internas, lo que los diferencia de las acciones y se refieren al
momento en que el sujeto logra interiorizar las acciones. Las actividades y transformaciones sobre
un objeto que realiza estn en su mente y son tan claras que puede desarrollar todo un
procedimiento de transformacin del objeto sin necesidad de escribirlo.
Si el estudiante es capaz de generalizar un proceso como un todo, e internaliza las acciones y los
procesos aplicados sobre un objeto, se dice que ha logrado construir un objeto. En el mecanismo
de encapsulamiento de un objeto matemtico, el individuo recurre a esquemas mentales previos,
lo que implica realizar acciones y acudir a los procesos que se requirieron para dar lugar a otros
esquemas, e incluso a objetos matemticos y esquemas que ya posee.
Metodologa
Dado que la investigacin tuvo como objetivo analizar las estructuras mentales que desarrolla un
estudiante universitario para comprender y apropiarse del concepto de Integral a partir de
registros de representacin geomtricos, la metodologa empleada fue de tipo descriptiva e
interpretativa, a partir de la observacin y exploracin. El mtodo utilizado fue el de exploracin
crtica (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1996). Los instrumentos para la recoleccin de datos
consistieron en una serie de situaciones problema ubicadas en diferentes contextos en los que el
estudiante deba construir la funcin primitiva a partir de la acumulacin de reas. Las tcnicas
1179
!
consideradas para estudiar el fenmeno fueron la observacin no participante (Hernndez,

Fernndez y Baptista, 2010) acompaada por la entrevista en profundidad (Rodrguez, Gil y Garca,
1999), cuyos tpicos fueron: indagar sobre los argumentos que proporciona el estudiante para
cada paso del proceso de solucin de cada problema que se le solicit resolver, indagar sobre las
estructuras mentales que posee, necesarias para la apropiacin el concepto de la Integral, observar
e indagar cmo el sujeto moviliza y coordina diversas estructuras mentales, as como el anlisis,
descripcin e indagacin de los niveles de construccin que el sujeto manifest.
Resultados
De acuerdo con la teora APOE, un objeto matemtico es construido a partir de las acciones que
el sujeto realiza sobre otros objetos. En esta interaccin sujeto-objeto, en la mente del sujeto se
desencadena una serie de abstracciones que dan lugar a la construccin de estructuras, entonces
se entiende que detrs de los objetos matemticos hay un andamiaje mental que le permite al
sujeto tener ciertos niveles de comprensin de un objeto o concepto matemtico. Esto es
precisamente lo que se pretende a continuacin, explicar los mecanismos que conducen a las
construcciones de un estudiante de Ingeniera Electrnica; para ello, fue necesario entender
primero los objetos matemticos (y su nivel de construccin) que el estudiante coordin con y
hacia las nuevas construcciones.
El sujeto resolvi una serie de situaciones problema que permitieron indigar sobre su proceso de
construccin,el cual inici cuando al sujeto se le present la primer situacin en la que deba
trazar la grfica de f(x) = x, a partir de conocer la grfica de f(x) = 1, la cual representaba la
velocidad con la que se mueve una persona.
Para acercar al sujeto al objeto Integral, se le sugiri la accin de acumular reas limitadas por las
grficas y = 0 y y =1, ubicarlas en el plano cartesiano. Adems, se le solicit (E) que representara,
a travs de una grfica,las acumulaciones obtenidas. El estudiante obtuvo la grfica de la figura 1.
En la entrevista el sujeto (S3) coment:
S3: la velocidad es constante y la recta va as (seala la grfica g(t)=1) porque no est ni

acelerando ni desacelerando. Va a la misma velocidad. En ese mismo tiempo, pens que era
esa misma velocidad y por eso as la ubiqu.
E: Qu fue lo que hiciste cuando calculaste reas? Por ejemplo A1
S3: El rea A1 es lo mismo de ste (seala un cuadrito en la grfica) noms multipliqu lo

que es la hora por la velocidad. Tom como referencia la frmula v=d/t.Al principio no me di
cuenta, saqu el rea pero dije qume representa esa rea? no sabia como qu me
representaba, la multipliqu primero. Fui sacando la reas ms ac (seala la grfica). Me
1180
!
fui dando cuenta que era este la distancia, asnoms,como sacar el rea del cuadro, lado por
lado.
E: Cmo calculaste rea A4?
S3: La represent como si fuera un rectngulo, de aqu a aqu (seala los puntos 0 y 4 sobre
el eje horizontal) pues tiene base 4. Bueno, 4 hr.,Aqu pues no cambia su altura que es un
kilmetro; slo multiplique 4x1.Aqu todava no me checaban las unidades de lo que me
estaba dando,porque lo tom km/hr. Ya despus, ms adelante me di cuenta de que son
km/hr y por hrs, y fui calculando los km
E: Generaste sta recta que llamaste f(t), sta recta qu representa?
S3: Para mi es la distancia que recorre el seor.
Figura 1. Respuesta del alumno
El estudiante logr resolver exitosamente la situacin planteada, logr construcciones a partir de

imitar procedimientos. Cuando el sujeto resuelve la situacin, recurri a esquemas mentales
previos relacionados con el clculo de reas de cuadrados y rectngulos, operaciones de sumas,
restas, multiplicacin de nmeros reales y esquemas relacionados con el el plano cartesiano.
Recurri a esquemas relacionados con la cinemtica (velocidad, posicin, aceleracin). Adems,
infiri cantidades infinitesimales cuando se le pregunt cmo encontrara los puntos de la recta y
= x en el intervalo [0. 1], el estudiante supuso rectngulos cuya base sera muy pequea y deba
acumular reas.
Con la idea de provocar un conflicto cognitivo y desequilibrar su estructura mental, se le pregunt

al estudiante cmo sera la grfica distancia de la situacin problema planteada si se considera la
velocidad constante de 2 km/hr, el estudiante respondi correctamente. Se le mostraron
diferentes grficas velocidad, como las que aparecen en la figura 2, en donde deba asociar la
grfica velocidad con la de distancia. Logr responder correctamente y dado el argumento de sus
respuestas se consider como informacin sufiente para entender que el sujeto logr generalizar
las acciones en procesos.
1181
!
Para asociar las grficas, el sujeto acumul reas asumiendo que el signo de stas se debe al
sentido geomtrico de la grfica velocidad.
Para describir las construcciones que surgen en la mente del estudiante cuando enfrenta la
situacion problema, se elabor el diagrama de la figura 3, en el que se muestran los esquemas que
el sujeto trae a su mente as como las abstracciones que tiene lugar cunado el sujeto realiza
acciones.
Figura 2.- Grficas velocidad y distancia.
Se mencion que el proceso de construccin inici cuando el sujeto realiza la accin 1 para
manipular uno de los objetos matemticos definido en la investigacin como acumulacin de reas.
Entonces, para que esto fuera posible, como consecuencia del mecanismo de adaptacin, en su
mente se desencadena una serie de abstracciones, tanto de reflejamiento como de reflexin, ya
que el sujeto recurri a esquemas mentales previos, relacionados con el clculo de reas de
cuadrados y rectngulos (A3), operaciones de sumas, restas, multiplicacin de nmeros reales (R6)
y esquemas que le permiten ubicar coordenadas en el plano cartesiano (F7), como se indica en el
diagrama.
El reflejamiento, se refiere a que el individuo es capaz de establecer representaciones (o proyectar)

de un estadio inferior (actual) de conocimiento a uno superior a partir de las acciones que haya
realizada sobre un objeto (de la accin a la representacin). Y una reflexin se refiere a la
reconstruccin y reorganizacin de aquel conocimiento para formar nuevas estructuras mentales
(Piaget y Garca, 2004).
Adems, el estudiante recurri a conceptos comovelocidad, posicin y aceleracin. Se observ

que an tratndose de niveles de construccin, en donde el estudiante imita procesos o sigue
instrucciones, tiene lugar un reacomod de sus estructuras actuales, adaptndoseas a la nueva
informacin.
1182
!
El sujeto interioriza las acciones en procesos (ver figura 3) que le permiten acumular reas y los
encapsula en objetos. Para ello, trae a su mente esquemas relacionados con operaciones con los
nmeros reales (R6) y esquemas relacionados con cantidades infinitesimales (R7), en el proceso de
interiorizacin el sujeto necesit recurrir constantemente a esquemas relacionados con la
cinemtica, particularmente velocidad y posicin (M5) as como a esquemas que le permitieron
localizar puntos en el plano cartesiano (F7).
En el diagrama de la figura 3 se puede observar que el sujeto logra la obtencin de la grfica de la

primitiva y esto lo internaliza como un objeto matemtico. Lo que le permiti resolver problemas
para modelos similares, para curvas que pertenecen a la misma familia. Sin embargo, se observ
que fue capaz de realizar la operacin con autonoma, logrando internalizar procesos los cuales
manipul con evidente habilidad cuando se trat la parte operativa de una situacin problema. El
sujeto construy grficas de funciones primitivas por acumulacin de reas e incluso recurri a
esquemas relacionados con la derivada para corroborar si la grfica de la primitiva es correcta o
no. Tambin en el diagrama de la figura 3 se observan las acciones, procesos y objetos que se
desencadenan y en la medida que el sujeto se acerca ms al objeto matemtico; los esquemas a los
que recurre son ms complejos, ya que logr identificar familias de curvas, y la aplicacin de las
acciones encomendadas a varios miembros de diferentes familias (F7).
Figura 3.- Construcciones del estudiante
En el esquema se incluye elementos que le permiten al sujeto ampliar su campo de trabajo con el
objeto matemtico suma de reas limitadas por curvas, ya que los procesos que desarroll le
1183
!
permitieron acumular reas limitadas por curvas que pertenecan a diferentes familias, no slo
para grficas lineales como sucedi inicialmente, adems mostr una mayor autonoma en la
solucin de las situaciones que se le plantean, no requiere de imitar procesos o que se le indique
cmo deber resolver tales situaciones.
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1185
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1186
!
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESTADSTICO
Blanca Dulce Miriam Bentez Prez, Alma Alicia Bentez Prez

Facultad de Ciencias - UNAM Mxico
CECyT 11 Wilfrido Massieu - IPN
blanca.benitez@gnp.com.mx, albenper@gmail.com
Resumen. La presente investigacin identifica las estrategias que emplea el alumno de nivel superior (22-23 aos) de la
carrera de Actuara (Octavo Semestre), en la resolucin de un problema de Teora de Riesgo, el entendimiento de mtodos
para la identificacin de la distribucin de la suma de variables aleatorias y el paso de un enfoque determinstico a un
enfoque estadstico, para ello se emplearon diversas representaciones en situaciones que abordan tpicos del Clculo
Actuarial. Particularmente se evidencia la identificacin y exploracin que el alumno desarrolla cuando analiza y discute la
representacin de la agregacin de la prdida en trminos de monto y de frecuencia, donde cada prdida (en este caso 2)
es una variable aleatoria. La agregacin es la suma de las 2 variables aleatorias, esta expresin es validada y discutida para
poder calcular la masa de probabilidad, su densidad y distribucin. Los registros y las transcripciones de las clases fueron
analizados considerando un modelo particular de la investigacin cualitativa, emprico / experimental
Palabras clave: representaciones, contexto, datos, riesgo.
Abstract. This research identifies strategies used by the top-level students (22-23 years) career Actuary (Eighth Semester),
the resolution of a problem in Risk Theory, understanding of methods for identifying the distribution of the sum of random
variables and the passage of a deterministic approach to a statistical approach to this diverse representations in situations
that address topics of Actuarial calculation were used. Particularly the identification and exploration develops when the
student analyzes and discusses the representation of the "aggregation" of loss in terms of amount and frequency, where
every loss (in this case 2) is a random variable evidence. Aggregation is the sum of two random variables, this expression is
validated and discussed in order to calculate the probability mass, density and distribution. The records and transcripts of the
classes were analyzed considering a particular model of qualitative research, empirical/ experimental.
Key words: representations, context, data, risk.
!
Introduccin
La enseanza y aprendizaje de la Estadstica en Escuelas de Actuara es un procesos dirigido a la

adquisicin por el alumno de conocimientos cientficos, prcticos y eficaces dirigidos a la
adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas prcticas y tiles que se acumulen en sus
acervo, de tal suerte les capaciten para afrontar problemas contextualizados en el rea de seguros,
aspectos de gran relevancia tanto personal como profesional (Campos, 2007). El trmino
Contexto en el aprendizaje de la matemtica y en particular en el aprendizaje actuarial, est
enfocado al desarrollo de las competencias de los alumnos para aplicar las matemticas escolares a
los contextos extra matemticos de la vida real, ya que consiste en entender con ms detalle el
entorno de la situacin, considerando el importante papel que adquiere el contexto entre un
objeto matemtico y la prctica en la que dicho objeto es determinante. Bajo esta ptica las
situaciones extra matemticas, que contextualizan un objeto matemtico, los Problemas
contextualizados permiten simular situaciones del mundo real. Para poder tratar con la
1187
!
incertidumbre existente en todo proceso estadstico, es necesario estimar a partir de las muestras
un modelo de tipo estadstico que defina el proceso del que proceden los datos, proceso que
permite al alumno realizar tareas de inters en Actuara como para conseguir un mejor
entendimiento de los datos disponibles.
Marco terico
Las investigaciones en educacin matemtica (Jurdak y Shahin, 2001; Dez, 2004) muestran que las
matemticas informales son dominantes en la resolucin de problemas en la vida cotidiana y en el
mundo laboral, mientras que las matemticas ms formales son las que predominan en la escuela.
Por otro lado en situaciones de la vida real donde los alumnos se encuentran involucrados, se ha
observado el empleo de un tipo especial de matemticas, ajenas a las que estudiaron en la escuela.
No obstante, las nuevas tendencias sobre la introduccin de problemas en contextualizados en el
currculum destaca su participacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, uno de sus
principios bsicos afirma que para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir
de la experiencia real de los estudiantes (Freudenthal, 1983). Por lo que los lineamientos
Curriculares de las Matemticas preparan la transicin hacia el dominio de las competencias al
incorporar una consideracin pragmtica del conocimiento matemtico, en que se emplean
conceptos, proposiciones, y estructuras matemticas como herramientas para ser llevadas a la
prctica desarrollando con ello un pensamiento lgico y matemtico que ser desarrollado dentro
y fuera del aula.
Con base a ello se consideran dos elementos bsicos: La prctica, que expone los escenarios
sociales de relacin del estudiante con su entorno, y contribuye a su vida profesional. La formal,
constituida por los sistemas matemticos y sus justificaciones.
En este sentido, en la prctica Actuarial, donde predomina la resolucin de problemas

relacionados con la identificacin y medida de los riesgos, es necesario el diseo de situaciones
que permitan al alumno contextualizar y analizar registros y mtodos apropiados, as como la
asociacin de la semntica y el mtodo, la pliza ser en adelante un riesgo, la frecuencia un
contador de eventos, y reclamo la ocurrencia del evento desfavorable, as, un portafolio (lnea de
negocios) tiene n-riesgos independientes (pliza), entonces la frecuencia anual de reclamos para
este portafolio es la suma de las frecuencias anuales de reclamos para cada pliza individual.
Supongamos que un portafolio tiene n-riesgos (plizas) con prdidas con prdida anuales totales
son independientes e idnticamente distribuidas. La prdida anual agregada para el
portafolio completo es representado por la suma
1188
!
El mtodo de las Convoluciones, es utilizado para calcular la distribucin de la suma de las

variables aleatorias independientes. Es un mtodo recursivo, el cual a continuacin se describe:
Si son las funciones de densidad de las variables aleatorias independientes X y Y,
entonces la funcin de densidad de la suma S= X+ Y es referida como la convolucin de
y en algunos casos se denota como
En la teora de prdidas las variables aleatorias puedan tomar solamente valores no-negativas.
Esta suma debe ser muy intuitiva, los posibles caminos para obtener X + Y = S consiste en todas
las combinaciones donde X est entre 0 y S, y donde Y= S X
Por induccin se puede demostrar cmo ser la suma de n-variables aleatorias independientes,
utilizando este mtodo.
En sta dinmica las representaciones (Duval, 2002), juegan un papel fundamental, ya que
potencializa la resolucin de problemas en las ciencias y en particular en matemticas, permitiendo
al estudiante dar significado a la informacin que brinda el problema y operar con ella hasta dar
respuesta a la exigencia del mismo. Duval (2000), considera que los sistemas semiticos proveen
nuevos significados a la representacin parte fundamental en la resolucin de problemas, ya que el
objeto matemtico presenta diversas representaciones producidas por diferentes sistemas
semiticos, por lo cual expone la necesidad de enfocar la atencin a tres aspectos bsicos para
lograr la aprehensin conceptual; el objeto, un sistemas semiticos y la composicin de signos.
Adems externa la necesidad de emplear varios sistemas semiticos para la aprehensin del
objeto, pero advierte los problemas que origina la coordinacin de estos sistemas.
Particularmente, Bentez (2009) considera que el estudio de las representaciones son bsicas, no
obstante puntualiza la importancia de la primera representacin con la cual se inicia el proceso de
solucin, pues de ella depende el desarrollo del problema o bien la desercin del proceso.
1189
!
El presente trabajo identifica las diferentes estrategias en alumnos universitarios de la carrera de

Actuara, cuando se impulsa la resolucin de problemas contextualizados (Actuarial) para generar
conocimiento significativo, empleando diversas representaciones en un ambiente franco de
discusin acadmica La situacin que se plantea es un problema cotidiano en la ciencia actuarial,
para determinar el costo de un seguro (prima), es muy importante conocer el tamao de las
obligaciones contradas es decir el riesgo cubierto. En este sentido el riesgo se entiende como la
esperanza (como uno de los momentos que se estudian) de la prdida, sta prdida se traduce en
el anlisis cuantitativo y cualitativo de las reclamaciones o siniestros.
Metodologa
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo del nivel superior de la Facultad de Ciencias
de la carrera de Actuara que cursaban el octavo semestre del ciclo escolar con 10 semanas de
duracin. El grupo se conform de 20 estudiantes cuyas edades fluctuaban ente 22-23 aos, cuyo
trabajo en el aula se organiz por pequeos grupos, as como la metodologa de la resolucin de
problemas. A menudo los conceptos se presentaron al inicio de la clase, sobre la base de las ideas
previas de los estudiantes, estimulando de manera constante las discusiones que realizaban
alrededor de una problemtica, fomentando las diversas conjeturas que surgieron y las
explicaciones escritas y orales que el alumno emitir para justificar sus afirmaciones a sus
compaeros. De manera paralela se realizaron entrevistas a los estudiantes y se analizaban los
temas que se deban incluir durante el desarrollo del programa. Los temas incluan el uso de
estrategias y habilidades desarrolladas en los cursos preliminares de probabilidad y clculo
actuarial, en particular lo relativo a la suma de variables aleatorias independientes. Se
proporcionaron definiciones tanto matemticas como del ramo de seguros poniendo nfasis en el
desarrollo de habilidades cognitivas que le permitieran aprehensin del objeto de estudio, pues se
esperaba que los estudiantes fueran capaces de describir y explicar estos conceptos en situaciones
problemas en el ramo de daos (seguros), por lo que el propsito de la experiencia educativa fue
proporcionar al estudiante diversas situaciones asociados al estudio de los datos a partir de las
muestras para generar un modelo de tipo estadstico que defina el comportamiento de los datos
actuariales.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos durante la investigacin fueron:
! Reportes escritos elaborados en forma individual.
! Reportes escritos elaborados por cada pareja de estudiantes.
! Grabaciones en audio del trabajo de los estudiantes.
! Reportes elaborados por el profesor-investigador.

1190
!
Anlisis de Datos
Los objetivos que guiaron la investigacin fueron:
! Identificar y organizar la informacin relevante para resolver un problema.
! Aplicar modelos destacados, as como de elaboracin, construccin y validacin de otros

nuevos para el tratamiento de problemas novedosos.
! Desarrollar tratamientos que le permiten analizar e interpretar las representaciones grficas

de datos experimentales.
! Interpretar de los resultados a partir de los modelos estadsticos considerados.
Como parte de la teora de riesgo se consideraron los siguientes tpicos a discutir:
a) Ubicar cundo se trata de un modelo individual de riesgo y cundo de un modelo

colectivo de riesgo.
b) En qu tipo de seguros la variable de prdida puede ser modelada como un modelo

individual o colectivo.
c) Exposicin de una serie de ejemplos y contraejemplos para ubicar al seguro de daos y al

comportamiento de la variable de prdida que cuenta el Nmero de reclamos como un
modelo individual de riesgo.
La actividad a desarrollar fue la siguiente:
Sea Pr(N=j-1)=j/10 para j=1, 2, 3, 4 y sea X una distribucin de prdida que toma solo dos valores
con probabilidades f(1) = 0.4 y f(2) = 0.6. Encontrar las correspondientes funciones de densidad y
distribucin de calculando la convolucin. S es la prdida agregada anual en un
modelo individual de riesgo, las distribuciones de N y X son discretas, las siguientes afirmaciones
estn en el contexto del clculo actuarial:
Una compaa de seguros existe porque tiene la habilidad de manejar riesgos. En seguros muchos
riesgos individuales se combinan en un riesgo agregado que sea manejable y cuya cobertura pueda
tener un precio justo para los clientes.
La distribucin de N no depende de ninguna manera de los valores de tenemos:
N: Frecuencia (cuntos) de reclamos, en el ejemplo n=0,1,2,3
X: severidad (monto) de las reclamaciones
S: tiene una distribucin compuesta
1191
!
y as hasta n=3
La funcin de densidad de S est dada por
Desde el punto de vista actuarial, las posibles consecuencias econmicas (prdidas de sufrir un
evento no deseado, se cubren a travs de una pliza, por lo que existen 2 preguntas de inters:
a) Cuntos pagos de beneficio se realizarn por la ocurrencia de un siniestro?
b) Cul ser el monto de los pagos?
Desde el punto de vista estadstico, la incertidumbre sobre estos aspectos relacionados al riesgo,
puede caracterizarse a travs de una variable aleatoria
Las estrategias identificadas durante el proceso de solucin fueron las siguientes:
! Los equipos efectuaron el clculo de la convolucin utilizando un paquete estadstico libre

R,
! Desarrollo el clculo en una forma intuitiva y muy explcita, este proceso no es comn, ya
que para estudiantes de este semestre es ms comn generalizar y/o utilizar otras
herramientas.
La actividad se centr en determinar alguna forma de sumar las variables aleatorias independientes
que forman parte de un modelo individual de riesgo. La Figura 1 muestra el desarrollo del alumno,
el cual consiste primero en ubica la probabilidad que tiene cada variable X y N.
Figura 1. Primer acercamiento al tratamiento de la Informacin
Posteriormente incorpora las prdidas a travs de la suma desarrollando en forma puntual el

clculo de la convolucin para obtener la densidad de S, para lo cual construye una tabla de
valores al evaluar la funcin para cada valor de x, lo cual se aprecia en la Figura 2.
1192
!
Figura 2. Exploracin de la Representacin Numrica
Respecto al clculo de la funcin de distribucin (Ver Figura 3), el alumno desarrolla la

acumulacin o agregacin de probabilidades, utiliza nuevamente la representacin numrica
Figura 3. Tratamiento en la Representacin Numrica
Para ambos casos, es decir tanto para el clculo de la densidad como de la distribucin, el recurso
de la Representacin Numrica le permite resolver el clculo de cada convolucin, de manera
lgica y ordenada. Aplica paso a paso este mtodo de clculo, llega sin error a la densidad y
distribucin correcta. Se asegura del procedimiento desarrollando cada trmino de la suma.
Durante el proceso de solucin de la situacin el alumno compara con su compaero de equipo

(Ver Figura 4), la cual presenta la simplificacin que realiza el alumno, no obstante ste desarrollo
le impide concluir o por lo menos no muestra su conclusin en la distribucin de los datos.
Figura 4.Presentacin simplificada de la Distribucin de Datos
1193
!
Las variables aleatorias, N y X son de tipo discretas, ya que son de conteo, otro recurso no
explorado por el alumno y/o por el equipo fue utilizar las frmulas recursivas, para obtener la
funcin paramtrica de la cual provienen estos datos.
Durante la experiencia el uso de representaciones fue determinante para la resolucin del

problema, siendo fundamental el pensamiento flexible, pues fue evidente, la tendencia a quedar
sujetos a los contextos, en los cuales se presentaban la situacin o debido a la familiaridad de los
tratamientos en la exploracin de las representaciones que los alumnos emplearon.
Hallazgos
La evaluacin de la Unidad de Aprendizaje de Clculo Actuarial del seguro de daos, mediante

cuestionarios de tipo test debe cubrir los diferentes aspectos de la Estadstica en la Actuara. Hay
que realizar un anlisis de los conceptos aplicados correctamente y con mayor frecuencia por los
estudiantes.
El diseo de los problemas contextualizados tuvieron como objetivos determinar si el alumno

logra discriminar las variables en funcin de sus caractersticas ms relevantes y si el alumno
comprende los conceptos incluidos.
El uso de diversas representaciones permiti que los alumnos implementaran diversas estrategias
para abordar la situacin, no obstante como se menciona en el anlisis, los estudiantes generalizan
de manera inmediata, minimizando la intuicin, elemento fundamental para construir conjeturas de
la situacin.
Durante el proceso de la resolucin de problemas, las representaciones adquieren un papel

fundamental, ya que potencializa los diversos caminos para las posibles soluciones,
permitiendo al estudiante dar sentido a la informacin que le brinda el problema y operar con
ella hasta dar respuesta a la exigencia del mismo.
Agradecimientos Las autoras agradecen el apoyo otorgado por la Secretara de Investigacin y

Posgrado del IPN, a travs de la investigacin con nmero de registro 20130860.
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1196
!
INTRODUCCIN AL CONCEPTO DERIVADA: UN DISEO EXPERIMENTAL CON

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE HUMANIDADE
Juan Carlos Sandoval Pea

Universidad San Ignacio de Loyola Per
sandovaljc007@gmail.com, jcsandoval07@hotmail.com
Resumen. La investigacin presenta una propuesta didctica sobre el aprendizaje de la derivada, a travs de las relaciones
entre pendiente y razn de cambio, conceptos que permitirn al estudiante construir un sistema de representaciones ms
slido para acceder al estudio variacional. El estudio tiene el propsito de aminorar las dificultades que estos estudiantes
enfrentan al realizar el estudio de las derivadas, dificultades como: la comprensin del concepto derivada, la relacin entre
la razn de cambio promedio y la razn de cambio instantneo, concebir a la derivada como una funcin y deducir
informacin relevante de situaciones grficas, entre otros. Parte fundamental del experimento consiste en recurrir a la
nocin de representacin, pues la funcin simblica es la actividad cognitiva, que permite al ser humano acceder al
conocimiento. Para desarrollar la investigacin nos apoyaremos en algunos aspectos de la teora de registros semiticos de
Duval (2004) y la metodologa de diseos experimentales (Cobb, P. Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., Schauble, L. y Hodge,
L. 2003).
Palabras clave: Derivada, diseo experimental, laboratorio, registros de representacin.
Abstract. The research presents a didactic proposal about derivative learning, through the relationship between slopes and
rate of change, concepts that will allow students to build a more solid representation system to access the variation study.
The study aims to reduce the difficulties these students face in the study of derivative, difficulties such as: understanding the
concept derived the relationship between the average rate of change and instantaneous rate of change, conceive the
derivative as a function and deduce the relevant information from graphs situations, among others. A fundamental part of
the experiment consists in using the notion of representation, because the symbolic function is the cognitive activity that
allows humans to access knowledge. To develop the research we will rely on some aspects of Duvals theory Semiotic
Representation Registers (2004) and the methodology of experimental designs (Cobb, P. Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R.,
Schauble, L. and Hodge, L. 2003).
Key words: derived, design experiment, laboratory, representation records.
!
Introduccin
Los estudiantes de una universidad particular de Lima, del primer ciclo de humanidades, tienen
dificultades cuando estudian el concepto de derivada. En ese sentido, nuestra investigacin tiene el
propsito de dar una alternativa, que permita aminorar dichas dificultades.
Investigaciones en didctica de la matemtica sobre la enseanza y el aprendizaje de la derivada

justifican este estudio, (Azcrate, Bosch, Casadevall y Casellas, 1996; Snchez- Matamoros, 2004;
Snchez-Matamoros y Garca, 2008 y Dolores, 2007). Dichas investigaciones muestran diversas
dificultades, entre otras: la comprensin del concepto derivada, la relacin entre la razn de
cambio promedio y la razn de cambio instantneo, concebir a la derivada como una funcin y
deducir informacin relevante de situaciones grficas, uso de la derivada en forma mecnica, entre
otros.
Ante esta problemtica se plantea la siguiente pregunta de investigacin: De qu manera un diseo

experimental, en el que se introduzca el concepto de derivada utilizando los conceptos razn de cambio
1197
!
promedio, razn de cambio instantneo y sus diversas representaciones puede favorecer el aprendizaje
de este concepto?
Para dar respuesta a la pregunta de investigacin, tomaremos como marco terico la teora de
registros de representacin semitica (Duval, 1998, 2004) y como metodologa algunos aspectos
de Design Experiment (Coob et al, 2003).
Marco Terico:
Las representaciones semiticas, son aquellas producciones constituidas por el empleo de signos,
medio por el cual un individuo exterioriza sus representaciones mentales.
Duval (1998), se refiere a los sistemas de representacin semitica, como aquellos que tienen
caractersticas particulares y permiten sostener la conceptualizacin en la matemtica sujeta a la
comunicacin, as como en la actividad cognitiva del pensamiento.
El mismo autor seala que las representaciones semiticas, deben cumplir las siguientes funciones:
a) la funcin de comunicacin (intercambio social), b) objetivacin (toma de conciencia) y c)
tratamiento (manipulacin de la informacin).
Adems sostiene que no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento, sin recurrir
a la nocin de representaciones, porque no hay conocimiento que un sujeto pueda movilizar, sin
una actividad de representacin.
Los conceptos matemticos admiten una gran variedad de registros de representacin; este
trabajo se interesa en analizar los distintos registros, que se abordan en la aprehensin del
concepto de derivada, el cual se puede analizar al menos de tres representaciones, como: lo
grfico, lo simblico y lo natural.
En el esquema de la Figura 1, se muestra cuatro sistemas de representacin que generan las

posibles conversiones de un sistema a otro o tratamientos dentro de cada sistema.
Figura 1. Relacin entre los registros
1198
!
Duval (2005) afirma que la originalidad de la actividad matemtica est en movilizar

simultneamente, al menos dos registros de representacin al mismo tiempo, o la posibilidad de
cambiar todo el tiempo de un registro de representacin.
Existen dos tipos de transformaciones de representaciones semiticas que son radicalmente

diferentes: los tratamientos y las conversiones. Por eso, cuando se describe la resolucin de un
problema de matemtica y en el anlisis de la produccin de los estudiantes, nadie se hace cargo
de distinguirlas.
El tratamiento de una representacin lo cual significa, la transformacin de la representacin en el

mismo registro, de acuerdo con las nicas reglas propias del sistema, debemos pensar en una
transformacin que se lleva a cabo dentro del mismo registro donde ha sido formada dicha
representacin. El tratamiento, es una transformacin interna a un registro.
La conversin de una representacin de un registro a otro manteniendo la totalidad o parte de la

representacin inicial, es decir, la conversin es una transformacin externa al registro de partida.
La conversin es una actividad cognitiva diferente e independiente del tratamiento. Son
operaciones de conversin la traduccin, la ilustracin, la transposicin, la interpretacin, la
codificacin, entre otras.
En lo que se refiere a la parte didctica, las carreras de humanidades se apoyan en textos de

matemticas para la administracin y la economa (estudiantes de negocios, economa y ciencias
sociales), que bsicamente desarrollan temas de nuestro inters, como el clculo de una variable.
Por otra parte realizan problemas aplicados y que a menudo se dan argumentos intuitivos e
informales.
Para esta investigacin tomaremos a tres textos que cumplan con la descripcin anterior, (Arya y
Lardner, 2009; Haeussler, Paul y Wood, 2008 y Hoffman y Bradley, 1995).
Metodologa
Dado lo relevante de la investigacin acerca de la comprensin de la derivada y su naturaleza,

utilizaremos algunos aspectos del Design Experiments (D.E.) (Coob et al ,2003). As, el D.E. seala
que la investigacin tiene como foco entender e interpretar datos y discursos, cuando se trata de
grupos de estudiantes, razn por la cual se vale de la observacin tanto del docente-observador
como del investigador.
Se puede sintetizar las caractersticas de Design Experiments que utilizaremos en el experimento as

tenemos: el papel del investigador y su rol en la actividad, el tiempo que puede variar de acuerdo a
1199
!
los resultados que se van logrando, la coleccin de datos y la refinacin de datos, que consiste en
volver a realizar un experimento, si no se logra la informacin esperada.
Adems, para el registro y colecta de informacin, utiliza varios instrumentos como fichas de
observacin, fichas de actividades, y grabaciones de audio y video que ayudan al registro de los
datos del experimento.
El experimento
Figura 2. Experimento sobre la comprensin de la derivada
El experimento consiste en desarrollar actividades relacionadas con la comprensin de la Derivada

(ver Figura 2) donde se analiza el uso de diversos registros de representacin tanto tratamientos
como conversiones, lo que nos llevar a la conclusin de un uso apropiado acerca de la
comprensin de la Derivada.
Para desarrollar el experimento se tomo una prueba diagnstica que nos dio una idea de cmo
estaban sus saberes previos para el estudio de las derivadas, en particular sobre el tema nociones
bsicas sobre funciones. Los resultados proporcionaron una serie de dificultades, que en el
transcurso del experimento se fueron modificando, as tenemos que los estudiantes ven a ahora a
la pendiente no solo como un simple nmero si no su interpretacin como la medida de la razn
de cambio de la variable y con respecto al cambio de la variablex, reconocen cuando una
grafica es funcin o no, realizan una buena lectura de graficas sobre funciones reconociendo y
enunciando sus caractersticas.
Luego, describiremos las actividades de la primera fase del experimento (razn de cambio
promedio):
Se pasa un video sobre razn de cambio promedio a continuacin responden un cuestionario

sobre el video, luego los estudiantes reciben una ficha de actividades, en ella encuentran el
concepto sobre razn de cambio promedio, as como cuatro situaciones problemas; el primero
sugiere una conversin del registro de lengua natural al registro numrico, a continuacin se
realiza una conversin de un registro numrico a un registro de lengua natural. Situaciones
1200
!
similares se presentan en las otras situaciones problemas que buscan el manejo de los registros en
tratamientos y conversiones.
Para finalizar la sesin, los estudiantes exponen sus ideas y procedimientos en forma voluntaria
.Con los resultados en mano se comentan sobre aciertos y errores. El docente cierra el
laboratorio formalizando el concepto en estudio.
A continuacin presentamos dos preguntas del experimento:
En la pregunta (1), se espera que los estudiantes reconozcan y utilicen la definicin de Razn de
Cambio Promedio, que realicen los clculos correspondientes, (los estudiantes realizan una
conversin, del registro de lengua natural al registro numrico) y finalmente, den el resultado con
sus correspondientes unidades, (los estudiantes realizan una nueva conversin, del registro
numrico al registro de lengua natural).
En la Figura (3), se muestra la produccin realizada por dos estudiantes:
Figura 3. Produccin de los estudiantes de la pregunta 1
En el problema tres se planifica desarrollar una conversin de registro de lengua natural, a registro
numrico, luego realiza una conversin del registro numrico, a un registro de lengua natural, el
problema muestra dificultad por la unidades y sus operaciones con las fracciones.
1201
!
En la Figura (4), se muestra la produccin realizada por dos estudiantes:
Figura 4. Produccin de los estudiantes de la pregunta 3
Reflexiones
Los estudiantes mostraron dificultades, cuando se enfrentaron a situaciones que involucran

decimales, nmeros negativos o cantidades grandes, se corrobora dificultades en la parte
operativa bsica.
Los estudiantes muchas veces relacionan las unidades involucradas en el contexto del problema,
sin embargo no lo declaran como parte de la respuesta del problema, porque piensan que es
suficiente el resultado numrico, por ello no colocan las unidades como parte de la solucin del
problema.
Los estudiantes tienen dificultades cuando enfrentan a problemas que involucran a las
conversiones. Tienen un mejor desenvolvimiento con los tratamientos.
Los estudiantes muestran mejores resultados en registros algebraicos que en los registros
grficos. Resultado que involucra un uso muy frecuente por parte de docentes y muchos textos de
consulta.
Los estudiantes mostraron una mejor comprensin del concepto matemtico cuando se realizo el
camino didctico del concepto pendiente a razn de cambio promedio para llegar a una razn de
cambio instantneo que nos conduce a la derivada. Por lo que se propone realizar el estudio de la
derivada utilizando este camino didctico.
1202
!
Arya,J. y Lardner,R. (2009). Matemticas Aplicadas a la Administracin y a la Economa. Mxico:

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1203
!
1204
!
REGULACIN CONTINUA DEL APRENDIZAJE DEL CLCULO Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE PRIMER AO
Susana Gonzlez de Galindo, Lisa Holgado de Mejail, Patricia Villalonga de Garca

sgalindo@fbqf.unt.edu.ar, lvholgado@yahoo.com, pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar
Resumen. Los docentes de Matemtica I, asignatura de primer ao de una Facultad de Ciencias, se enfrentan a problemas
generados por aulas multitudinarias. En este sentido se formul un Proyecto denominado Estrategia didctica que valoriza
la regulacin continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemtica, donde se identificaron criterios orientadores
de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, derivados de teoras cognitivas. Los instrumentos: cuestionario a alumnos y
diario del profesor, posibilitaron verificar el cumplimiento, en el aula, de tales criterios. La estrategia se implement en 2010
y participaron alrededor de 400 estudiantes. Se emple un material curricular sobre la unidad: Lmite de una funcin. En este
trabajo se analiza si la implementacin de la estrategia didctica se tradujo en un mejor rendimiento acadmico en el primer
parcial de la asignatura que el logrado con la metodologa anterior. Se evidenciaron mejores resultados. Resta triangular con
el rendimiento acadmico alcanzado en los exmenes finales.
Palabras clave: matemtica, regulacin del aprendizaje, rendimiento
Abstract. Teachers of Mathematics I, 1st year subject of a Faculty of Sciences, face problems generated by massive
classrooms. In this sense we developed a project called "Teaching strategy that values continuous learning Math classroom
mass", which identified the criteria of teaching and assessment of learning derived from cognitive theories. Instruments:
daily questionnaire to students and teachers diary, allowed verifying compliance, in the classroom, such criteria. The
strategy was implemented in 2010 and involved about 400 students. Curricular material was used on the unit: Limit of a
function. In this paper we analyze whether the implementation of the teaching strategy resulted in better academic
performance in the first part of the course that achieved under the previous methodology. It showed better results.
Triangulation left to do with achieved academic performance in the final examinations.
Key words: mathematics, regulation of learning, performance
!
Introduccin
Los docentes de Matemtica I, asignatura del primer cuatrimestre de primer ao de una Facultad
de ciencias, se enfrentan a problemas generados por aulas multitudinarias, entre otros: alumnos
pasivos, escasa comunicacin, evaluaciones sumativas y desarticulacin acadmica entre el nivel
medio y universitario. Para superar estas deficiencias se comenz por caracterizar un marco
terico a partir de los consensos en los que confluyen los modelos de aprendizaje propios de las
teoras cognitivas sostenidas por Piaget, Ausubel, Vigotsky Moreira, Jorba y Casellas, entre otros.
Se formul entonces el Proyecto: Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del
aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemtica aprobado por el Consejo de Investigaciones
de la Universidad Nacional de Tucumn. Se derivaron del marco terico una serie de criterios
orientadores para el desarrollo metacognitivo y para la enseanza y evaluacin del aprendizaje de
Matemtica. Estos criterios se constituyeron en referentes durante todo el desarrollo (Villalonga,
Gonzlez, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009).
La estrategia didctica recurre al empleo de un material curricular elaborado desde una ptica
constructivista sobre la unidad: Lmite de una funcin (Gonzlez de Galindo y Villalonga de Garca,
1205
!
2010). Este material presenta un conjunto de actividades diseadas para favorecer la construccin
del conocimiento. Cada alumno deba completarlo en clase, interactuando con sus compaeros y
con el docente. La estrategia didctica, se implement en el ao 2010 en 6 horas reloj. Los
estudiantes que participaron fueron alrededor de 400. Durante las clases el docente se preocup
por estimular los cuestionamientos, la formulacin de hiptesis, la conexin entre contenidos y el
cambio entre distintos sistemas de representacin semitica. El nfasis estuvo puesto en que el
alumno tuviera un protagonismo principal, para lograr que fuera l quien construyera
comprensin.
Se recogieron datos provenientes de distintas fuentes. Por un lado, los instrumentos destinados a
evaluar la prctica didctica acontecida en el aula (cuestionario a alumnos y diario del profesor)
permitieron afirmar que los distintos aspectos relacionados con la nueva estrategia tuvieron muy
buena acogida y que se cumplieron en su mayora los criterios derivados del marco terico
(Villalonga de Garca, Gonzlez de Galindo y Mercau de Sancho, 2011 (a); Gonzlez de Galindo,
Villalonga de Garca, Marcilla y Holgado de Mejail, 2012).
Por su parte, para evaluar los aprendizajes de los estudiantes se dise un instrumento (Primer
parcial de la asignatura) que fue aplicado en forma inmediata a la finalizacin de la implementacin
de la estrategia didctica. El objetivo de este trabajo es precisamente analizar si ciertos aspectos
relacionados con el diseo y aplicacin de la estrategia didctica se traducen en un mejor
rendimiento acadmico de los estudiantes, comparndolos con los aprendizajes alcanzados por los
alumnos del ao 2009 en el primer parcial de la asignatura.
Previo a la comparacin del rendimiento acadmico de ambos aos se verific la homogeneidad

de ambas poblaciones en las variables: edad, escuela de procedencia (pblica, privada y escuelas
universitarias), sexo, nmero de alumnos recursantes y rendimiento acadmico alcanzado en la
prueba de admisin a la Institucin.
Marco terico
Se lo elabor considerando lineamientos de teoras cognitivas: Psicogentica de Piaget,

Aprendizaje significativo de Ausubel, Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky, pautas relativas a la
metacognicin y normas establecidas en los Estndares de Evaluacin para la educacin
Matemtica ((Villalonga, Gonzlez, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009). Se construy un modelo
orientador sintetizado en los siguientes criterios (Villalonga de Garca, Gonzlez de Galindo
y Mercau de Sancho, 2011 (b)):
El docente en sus clases debe desarrollar actividades matemticas que:
Criterio 1: revisen el grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje.

1206
!
Criterio 2: favorezcan la comunicacin de los objetivos.
Criterio 3: promuevan la conexin entre contenidos.
Criterio 4: desarrollen la flexibilidad para expresar los contenidos empleando distintos sistemas de
representacin semitica de la Matemtica: verbal, simblico o grfico.
Criterio 5: desarrollen la potencia matemtica del estudiante.
Criterio 6: aprovechen el error como medio para promover el aprendizaje.
Criterio 7: evidencien la utilidad de la Matemtica en la vida diaria y en las ciencias.
Criterio 8: ayuden al estudiante a tomar conciencia de los logros alcanzados.
Criterio 9: favorezcan la apropiacin, por parte del estudiante, de los criterios de evaluacin.
Criterio 10: fomenten la interaccin social en el aula.
Criterio 11: promuevan una actitud positiva hacia la Matemtica.
A partir de una extensa bsqueda bibliogrfica el concepto de rendimiento acadmico que se adopta
en este trabajo es la capacidad intelectual evidenciada por un estudiante en un proceso de
enseanza y aprendizaje para actuar en situaciones problemticas, haciendo uso de sus
estructuras mentales y del razonamiento lgico y deductivo.
Metodologa
Hiptesis: La estrategia que enfatiza la regulacin continua del aprendizaje y favorece un

aprendizaje reflexivo a partir del uso de un material instruccional elaborado ad hoc, implementada
en 2010 en el contexto de referencia, conduce a un mejor rendimiento acadmico que el que se
alcanza con el proceso de enseanza implementado en 2009.
Variable Independiente (VI): estrategia didctica caracterizada por recurrir al empleo de un

material instruccional elaborado ad hoc, enfatizar la regulacin continua del aprendizaje y
promover un aprendizaje activo.
Variable Dependiente (VD): rendimiento acadmico de los alumnos, relativo al grado de

correccin y de reflexin de la accin. Su definicin conceptual es:
Grado de correccin de la accin: grado en el que el conocimiento procesual del alumno se realiza
conforme a las conceptuaciones cientficas.
Grado de reflexin de la accin: grado de la capacidad del alumno para razonar matemticamente.
La definicin operacional de esta variable se muestra en la Tabla 1.
1207
!
VARIABLE DIMENSIONES VALORES E INDICADORES

DEPENDIENTE
Muy bueno: si P 85
Grado de correccin (P: porcentaje de tareas realizadas correctamente)
de la accin Bueno: si 70 P < 85
Regular: si 50 P < 70
RENDIMIENTO Malo: si P < 50
ACADMICO
Muy bueno: si P 85
Grado de reflexin (P: porcentaje de fundamentaciones correctas)
de la accin Bueno: si 70 P < 85
Regular: si 50 P < 70
Malo: si P < 50
Tabla 1: Dimensiones, valores e indicadores de la variable dependiente.
La Poblacin 1 estuvo constituida por 382 alumnos que rindieron el Primer Parcial de la asignatura
Matemtica I en el ao 2009 y la Poblacin 2 por 396 alumnos que rindieron el Primer Parcial de
la asignatura Matemtica I en el ao 2010.
De cada poblacin se seleccionaron 80 pruebas, mediante un muestreo aleatorio.
Las unidades de anlisis fueron los protocolos de las respuestas a los tems relacionados con Lmite
de una funcin, incluidos en el Primer Parcial de Matemtica I.
Instrumentos
Instrumento de la Poblacin 1(ao 2009): Los tems con los que se determin el
rendimiento acadmico en la dimensin grado de correccin, correspondieron a:
! Clculo analtico del lmite de una funcin para x tendiendo a un valor constante, que
conduce a una indeterminacin del tipo 0/0. En este caso, para resolverlo, el alumno deba
aplicar conocimientos acerca de lmites particulares y propiedades del lmite de una funcin
(ver Tabla 2, tem 3c).
! Clculo analtico del lmite de una funcin definida en ramas (ver Tabla 2, tem 4b). Para
analizar la continuidad en un determinado punto (extremo de intervalo), se deba estudiar la
existencia del lmite. Para su resolucin el alumno deba constatar la existencia de los lmites
laterales y la igualdad entre ambos.
Estos problemas, en los que predominan el clculo y aspectos procedimentales, constituyeron

tareas con alta demanda cognitiva ya que requeran, a travs del empleo de instrumentos
matemticos como Lmite, el conocimiento de distintos conceptos y procedimientos implcitos en
1208
!
Teoremas y Criterios
Para analizar el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos en el grado de reflexin, se
incluyeron actividades que requirieron de procesos de abstraccin. Los tems incluidos fueron:
! Un ejercicio de verdadero o falso, de carcter netamente conceptual. El alumno adems

de calificar una proposicin, deba justificar su calificacin. Las argumentaciones podan ser
escritas en lenguaje simblico, coloquial o bien consistir en un contraejemplo (ver Tabla 2,
tem 3b).
! Un grfico de una funcin definida en ramas. El alumno deba analizar la existencia del
lmite en un punto en el que se presentaba una discontinuidad infinita (uno de los lmites
laterales exista, el otro tenda a infinito) (ver Tabla 2, tem 1d).
Instrumento de la Poblacin 2 (ao 2010): Contena actividades similares a las incluidas

en el instrumento implementado en la Poblacin 1. As, para el anlisis del rendimiento logrado en
el grado de correccin, se disearon los tems 1 y 2b y para el grado de reflexin los tems 4c y 7b
(ver Tabla 2). Los diseos similares de los subtest de ambos instrumentos posibilitaron comprobar
el logro de los mismos objetivos.
Tabla 2: tems correspondientes al tema Lmite incluidos en el 1 Parcial de los aos 2009 y 2010
1 Parcial de 2009 1 Parcial de 2010
1) d) Dado el grfico de la funcin f, responde 1) Dada la funcin definida por

y!
existe el ? $2 x si x < 0
3
!

!
2 f ( x) = # 2 si x = 0 existe ? Justifica
!
1! " x si x > 0
2 x! analticamente
1 ! 2) b) Evala, si existe, el siguiente lmite:
+
3) b) Justifica si la siguiente afirmacin es verdadera +
o falsa 4)c) Observa el grfico de la funcin f y responde

Si entonces f (2)=4 existe el ?

=
+
=
y !
3) c) Calcula, si existe, el
2!

1!
$ x 2 + 2 si x < 0
1! x !
4) b) Dada f definida por !
f ( x) = # 0 si x = 0
! ex si x > 0
" 7) b) Califica V o F y justifica tu respuesta.
estudia analticamente la continuidad de f en c = 0
Si no existe lm f ( x ) entonces no existe el
x4
1209
!
o no existe el
+

Caractersticas tcnicas
Para determinar la validez de contenido de cada una de las pruebas se recurri al juicio de
expertos (cuatro docentes de la Ctedra), para que analizaran la correspondencia entre el
contenido de las pruebas y los constructos que las mismas intentaban medir. Se bas en el anlisis
de la Tabla de especificacin (Tabla 3). Los docentes emitieron juicios que permitieron
validar los instrumentos en cuanto al contenido.
Confiabilidad: Se consideraron para el anlisis las calificaciones, en el rango de 1 a 10,

obtenidas por los 80 alumnos, en cada uno de los cuatro tems incluidos para evaluar los
contenidos relativos a Lmite de una funcin. Estos tems constituyeron el subtest cuyas
propiedades tcnicas interesaba analizar, excluyndose, en este trabajo, la informacin que podra
haberse obtenido del resto de las actividades propuestas en ambos exmenes, por no estar
vinculadas a los contenidos de inters.
Para determinar la consistencia interna del subtest, se calcul el coeficiente Alfa de Cronbach,
recurriendo al paquete estadstico SPSS (Filgueira Lpez, 2001), obtenindose un valor de 0,86.
Result aceptable, entonces, el grado de confiabilidad del subtest.
CAPACIDADES CONTENIDOS ITEMS

-Conocer la definicin de lmite de una -Definicin de lmite de una funcin para la
funcin, identificando las condiciones para la variable tendiendo a un valor fijo.
existencia del mismo.
-Procedimientos involucrados en el clculo
-Desarrollar los procedimientos inherentes al de lmites para la variable independiente
clculo de lmites de una funcin para la tendiendo a un valor fijo. (Requiere dominio 1 (uno)
variable independiente tendiendo a un valor de Identidades trigonomtricas, Lmites
fijo notables, Factoreo de expresiones (grado de
algebraicas, etc.). correccin)
-Interpretar y comprender la notacin -Logogramas (smbolos referidos a

simblica matemtica empleada en la escritura conceptos totales utilizados dentro de
de una funcin definida por ramas. contextos matemticos: <, >, +, -, x, , etc.
-Traducir una funcin expresada en una
representacin semitica en otra, en 1 (uno)
-Sistemas semiticos de representacin y
particular, traducir una funcin del lenguaje
transformaciones entre ellos. (grado de
simblico al grfico.
correccin)
-Comprender e interrelacionar los distintos
conceptos involucrados en la graficacin de -Lmites laterales de una funcin y lmite de
una funcin. una funcin, para la variable tendiendo a un
valor fijo.
-Comprender e interrelacionar los distintos
conceptos involucrados en la definicin de
lmite de una funcin.
1210
!
-Convertir o sea transformar una -Sistemas semiticos de representacin y 1 (uno)

representacin en un registro a una transformaciones entre ellos.
(grado de
representacin en otro registro (reconocer el
-Lmites laterales y lmite de una funcin, reflexin)
mismo objeto en dos representaciones
para la variable tendiendo a un valor fijo.
distintas).
-Seleccionar la opcin que se considere vlida, -Lenguaje matemtico.

brindando argumentos que requieren de
-Sistemas semiticos de representacin. 1 (uno)
procesos de abstraccin para justificar dicha
eleccin. -Lmites laterales y lmite de una funcin, (grado de
para la variable tendiendo a un valor fijo. reflexin)
-Valor de una funcin en un punto.
Tabla 3: Tabla de especificacin
Resultados
Grado de correccin: El alumno deba evidenciar el dominio de los conceptos involucrados en

el procedimiento, entender la lgica en la que se apoyaba y distinguir los procedimientos que
resultaban adecuados para la situacin planteada. Estos fueron los aspectos del conocimiento
procesual que fueron valorados al analizar las respuestas dadas a los tems en cuestin, teniendo
presentes los principios de los Estndares 8 y 9 de Evaluacin (NCTM, 1989). Los resultados
comparativos de ambas muestras se presentan en el grfico siguiente:
100% 4%
90% 21%
80% 32%
70%
32% MAL O NH
60%
R
50%
43% B
40%
30% 29% MB
20%
10% 18% 21%
0%
2009 2010
Grfico 1: Grado de correccin de la accin: Distribucin de los resultados, en porcentajes, segn grupo bajo estudio
La diferencia a favor de la nueva metodologa tuvo que ver con el cumplimiento de las
condiciones establecidas para la existencia del lmite de una funcin en un punto y la aplicacin de
las propiedades de lmite. Observando el grfico de la distribucin porcentual de las calificaciones
para ambos aos, podra concluirse que la diferencia se debera a una importante disminucin del
porcentaje en la categora Malo y a un notable incremento en la categora Bueno.
Grado de reflexin: Segn Talzina (1993), en la obtencin ntegra de un concepto lo

importante no es que el alumno recuerde de memoria los rasgos esenciales, sino que logre
apoyarse realmente en estos rasgos para ejecutar la accin. La capacidad de poder hacer a partir
del saber las definiciones es fundamental en la comprensin de los conceptos y se manifiesta por
1211
!
medio de las habilidades matemticas. As, los tems incluidos intentaban evaluar el aprendizaje
significativo de los distintos conceptos involucrados en el tema, la habilidad para establecer
relaciones lgicas y el manejo de diferentes representaciones semiticas: algebraica, grfica y
verbal. Se tuvo presente que este ltimo tipo de representacin poda expresarse de forma aislada
o en combinacin con uno de los otros dos tipos. La distribucin en las cuatro categoras fue la
siguiente:
100% 4%
90% 18%
25%
80%
70% 21%
MAL O NH
60%
32% R
50%
B
40% 43%
30% MB
20% 39%
10% 18%
0%
2009 2010
Grfico 2: Grado de reflexin: Distribucin de los resultados, en porcentajes, segn grupo bajo estudio
La diferencia entre ambas muestras estara en la disminucin del porcentaje de Malos

incrementndose notablemente el de Muy Bueno. Esto se debi a una mejora en el dominio del
concepto de lmite a partir de la lectura de grficos para los que experimentaron la nueva
estrategia, pero fundamentalmente al aprendizaje del concepto mismo de lmite reflejado en las
justificaciones en los ejercicios de verdadero o falso.
Conclusiones
Del anlisis descriptivo se presume que habra mejoras en el desarrollo de los grados de
correccin y reflexin al implementar la nueva estrategia. Restara corroborarlo con un estudio de
tipo inferencial.
Estos resultados sugeriran que la nueva estrategia metodolgica provocara mejoras en el

aprendizaje de aquellos contenidos desarrollados en la gua, que corresponden a la categora
Conocimientos.
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LA ENSEANZA A TRAVES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. UNA

EXPERIENCIA DE CLASE
Sonia Bibiana Bentez, Lidia Mara Bentez

Inst.ituto Miguel Lillo
soniabenitez2001@hotmail.com, lidiabenitez@hotmail.com
Resumen. La Resolucin de problemas es, probablemente, uno de los objetivos principales en el aprendizaje de la
Matemtica. Polya sostiene que Resolver problemas es hacer matemtica y plantea la Resolucin de Problemas como una
serie de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria. Se realiz una
experiencia en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina, siguiendo los diferentes
pasos de Polya, como un nuevo modelo de prctica docente.
Estos alumnos son ingresantes de la carrera de Licenciatura en Ciencias Biolgicas, que no aprobaron la materia Matemtica.
El objetivo es la adquisicin y/o reforzamiento de conceptos y procedimientos matemticos que faciliten el desarrollo de
competencias necesarias para la acreditacin del nivel, y de esta manera contribuir a una mejor insercin en el mbito
acadmico en el prximo ao lectivo.
Palabras clave: enseanza, aprendizaje, matemtica
Abstract. Problem solving is, most likely, one of the main objectives of learning Mathematics. Polya states that Problem
Solving is doing mathematics and he suggests four basic principles of Problem Solving which we actually use and apply in
every field of our daily life.
We carried out a pilot experience, following Polyas' steps, as a new model of teaching practice with students from the
Natural Sciences Faculty in Tucumn's National University, Argentina. These were new students to the career of biological
sciences, who had failed the subject Mathematics.
Key words: education, learning, mathematics
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Introduccin
La educacin es el acceso de las personas y de las naciones a la sociedad global del conocimiento.
Esta tiene que avanzar con la rapidez de los cambios tecnolgicos y cientficos para promover una
mejor formacin cientfica, tecnolgica y humanstica de la sociedad. El proceso educativo requiere
mayores esfuerzos de sus docentes, estudiantes y directivos, que se comprometan a propiciar
espacios que propendan a mejorarlo.
Ante esta situacin, investigadores, profesores y otros especialistas, estn abocados a la bsqueda
de alternativas didcticas, que tiendan a favorecer procesos educativos significativos, en pos de
alcanzar el mejor nivel posible.
La necesidad de encontrar una adecuada orientacin pedaggica, para lograr un aprendizaje

eficiente de las Matemticas desde los primeros aos, la Resolucin de Problemas se ha propuesto
como una alternativa metodolgica diferente a la tradicional. Por medio de la Resolucin de
Problemas se pretende lograr un equilibrio entre distintos niveles de complejidad de los ejercicios
matemticos, con el propsito de fortalecer y trabajar aquellos problemas que se escapan de lo
rutinario.
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Desde los planteamientos de Polya hasta las mas recientes investigaciones realizadas por Santos
(2007) o Mancera (2000), entre otros; la resolucin de problemas ha sufrido importantes
modificaciones, por las que fue considerada como una importante estrategia para enfrentar la
enseanza de la Matemtica. Esta metodologa permite que los estudiantes empleen distintos
recursos y estrategias para plantear y resolver problemas. Se les presenta la oportunidad de
exponer sus ideas, escuchar y examinar las de sus compaeros, lo que les permite robustecer
constantemente no solo la comprensin de los contenidos matemticos, sino tambin su
capacidad de razonamiento lgico y de anlisis de la informacin
Marco terico
La Resolucin de Problemas se ha convertido en los ltimos aos en una importante contribucin

a la Educacin Matemtica en muchas partes del mundo. Puede considerarse como pionera la obra
de George Plya escrita en los aos 40 del siglo XX, luego se realizaron ms investigaciones en
este campo, destacndose los trabajos de Alam H. Schoenfeld, Hort Mller, entre otros.
Lo ms importante en la enseanza de temas matemticos a travs de la resolucin de problemas,

es que stos sean contextualizados y orientados. Adems, debe caracterizarse para que el
profesor ayude al estudiante a construir un profundo entendimiento de las ideas matemticas y
procesos. De tal manera, que ellos sean capaces de hacer matemtica, esto es, crear, conjeturar,
explorar, evaluar y verificar.
Sin embargo, existen concepciones errneas sobre lo que significa resolver un problema
matemtico. La mayor parte de las veces los alumnos piensan que es equivalente a resolver
ejercicios rutinarios discutidos en clase, reproduciendo los algoritmos y explicaciones dadas por el
profesor. Resolver un problema implica otro tipo de actividad mental de mayor exigencia, que
debe estar orientada hacia una mayor participacin del alumno en la bsqueda de la solucin.
Para Brousseau (1986), un problema es una situacin que el profesor propone al alumno para
hacerle adquirir un conocimiento nuevo, por lo que dicha situacin se plantea al inicio de la
leccin y es precisamente la solucin a este problema el conocimiento que el docente quiere
ensear a los estudiantes. Sin embargo, estos no saben que van a aprender un concepto nuevo.
El trabajo del docente es de suma importancia en este tipo de metodologa, pues toma un rol de
gua mediador durante la solucin del problema. Segn Brousseau (1986), debe promover en su
leccin algo semejante a una microsociedad cientfica, donde se construyan los conocimientos
mediante las situaciones problemticas planteadas para este fin.
Por esto es importante que el docente elabore problemas interesantes y adecuados a los
conocimientos de los estudiantes, que le permitan desarrollar aptitudes y facultades inventivas,
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que no quiten la responsabilidad que debe sentir por resolverlo y disfrutar la satisfaccin que
genera el encontrar, por sus propios medios, la solucin. Adems, el problema no debe tener una
solucin inmediata, sino que debe hacer pensar al estudiante. Encontrar la solucin requerir
poner en juego todas sus capacidades y conocimientos. Es ir ms all de resolver un ejercicio
rutinario, es responder a la pregunta para qu y por qu resolver el problema.
Todo el proceso est basado en el aprendizaje significativo, que es quien sustenta la resolucin de
problemas. Como dijera Ausubel (1983) "El factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
En el libro Metodologa general integral para la enseanza y aprendizaje de la resolucin de

problemas matemticos, el Dr. Guillermo Perez Pantalen propone que el docente analice el
vocabulario propio del alumno, tanto el de la vida diaria, como el que se va construyendo en la
escuela, el del entorno donde vive, de la sociedad en el que se desarrolla, etc. Disee los
problemas sobre la base de esta realidad y sus necesidades y pudiera estructurar un banco de
problemas que tendran sentido para los alumnos, es decir problemas significativos para l.
Estaramos asegurando de esta forma la comprensin de cualquier problema con el que se
enfrente, satisfacer la bsqueda de las palabras claves que puedan orientarlo en la solucin de los
mismos y se incrementara la motivacin para la resolucin de problemas.
En su metodologa propone la elaboracin de un universo vocabular formado por el glosario de

trminos nuevos que el alumno va incorporando, da a da, en las clases, al ir construyendo junto
con su docente los contenidos (conocimientos + habilidades) curriculares.
Segn el Dr. Prez Pantalen no basta solo con la motivacin, sino que necesita tambin de un
entrenamiento que lo ayudar a inhibir la angustia que produce no encontrar la solucin o no
comprender del todo el alcance del problema planteado.
Propone la utilizacin del diario del docente como un recurso metodolgico que sirve de gua
para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su
proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia.
Polya marca la edad de oro de los mtodos heursticos y expuso un mtodo heurstico para
resolver problemas, aportando una lista de las etapas fundamentales que participan en la solucin
de problemas:
! Comprender el problema: es la etapa de lectura del enunciado del problema para identificar
datos, incgnitas, determinar que es lo que se pide, con que elementos se cuenta, que hace
falta, etc.
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! Concebir un plan para llegar a la solucin: es la etapa de creacin de una o varias

estrategias a seguir para responder lo que se pide.
! Ejecucin del plan: es la etapa en que se pone en prctica el diseo elaborado.
! Evaluacin del plan respecto del problema: es la etapa del monitoreo de la accin.
Contextualizacin y desarrollo de la experiencia
Se llev a cabo una experiencia con alumnos de 1er ao de la Facultad de Ciencias Naturales de la
Universidad Nacional de Tucumn, que quedaron libres en Matemtica. Se trataba de que
adquieran y/o refuercen conceptos y procedimientos matemticos que faciliten la acreditacin del
nivel, y contribuya a una mejor insercin en el mbito acadmico en el prximo ao lectivo.
Se trabaj con 15 alumnos y se programaron las actividades para que fueran desarrolladas en 5
clases de 2 hs. cada una, formndose 3 grupos de 5 alumnos en cada clase. Se repartan los
objetivos especficos de la clase y una gua de trabajo que contena actividades para trabajar en
clase, el universo vocabular y actividades para trabajar en casa
Se propuso disear una actividad diferente a la clase tradicional, ms acorde con la naturaleza
misma de cmo nacen los conceptos matemticos, centrar el aprendizaje en el estudiante e
involucrarlo de una forma ms activa dentro del proceso de aprendizaje.
El perfeccionamiento de los planes de estudio en las diferentes carreras exige trabajar an ms en

la relacin entre las asignaturas de la disciplina Matemtica y otras disciplinas de la carrera, para
poder enfrentar y resolver los problemas de carcter profesional.
Al finalizar el curso el alumno deber:
! Trabajar correctamente con los diferentes conjuntos numricos
! Interpretar las relaciones entre variables reflejadas mediante tablas y describir

caractersticas generales de cada tipo de relacin funcional
! Manejar fluidamente el lenguaje del lgebra
! Resolver grfica y analticamente situaciones mediante el empleo de ecuaciones de 1er y 2do

grado sistemas de ecuaciones
! Resolver ecuaciones de 1er grado con una y dos incgnitas
! Seleccionar estrategias ms adecuadas para resolver un problema
! Demostrar habilidad para utilizar recursos tecnolgicos como herramienta para promover
aprendizajes
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Las clases se desarrollaron de la siguiente manera:
En la primera clase se hizo un diagnstico mediante encuesta para evaluar el nivel acadmico de
los alumnos.
La segunda clase consisti en conocer y aplicar estrategias en la Resolucin de Problemas;

Identificar elementos de la Estructura General de los Problemas:
Contenido: Conjunto de objetos, magnitudes, valores y relaciones del enunciado. Incluye los
contenidos.
Condiciones: Parte del problema que transmite la informacin inicial acerca del suceso. Se
formulan generalmente como afirmaciones. Definidas implcita o explcitamente
Exigencias: parte del problema que especifica el fin u objeto a alcanzar. Puede expresarse como
orden o pregunta. Pueden estar definidas explcita o implcitamente.
(Perez Pantalen 2009).
Se defini lo que es un problema, que es una situacin en la que aparecen, de manera implcita o
explcita una o varias exigencias que requieren ser resueltas, a partir de una serie de condiciones,
a travs de la utilizacin de conocimientos y relaciones especficas.
El problema, conjuntamente con el dilema, la incertidumbre y la duda constituyen una situacin

problemtica.
Los heursticos empleados en la Resolucin de problemas fueron:
-Pasos de Polya
-Reglas heursticas tales como separar los datos y las incgnitas. Recordar frmulas
-Estrategia heurstica: se comportan como recursos organizativos del proceso de resolucin, que
contribuyen a determinar la va de solucin del problema. Existen dos estrategias, el trabajo hacia
adelante donde se parte de lo dado para realizar las reflexiones que conducirn a la solucin del
problema y el trabajo hacia atrs donde se examina primeramente lo que se busca y apoyndose
en los conocimientos que se poseen, se analizan posibles resultados intermedios, pudindose
deducir lo buscado.
La tercera clase se bas en identificar y aplicar nuevas metodologas para la Resolucin de

Problemas y lograr el entrenamiento a travs de la Formulacin y Reformulacin de Problemas.
La cuarta clase se trabaj sobre Relacin y Funcin y la quinta clase se dedic a Reforzar la
metodologa de Resolucin de Problemas.
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La Metodologa de Trabajo en cada una de ellas fue la misma.
Se repartieron guas de trabajo que constaban de:
-Actividades para trabajar en clase
-Universo Vocabular, con trminos y/o conceptos empleados en la gua que le ayudar de
consulta.
-Actividades para trabajar en la casa y ejercitar lo aprendido en clase
Las Actividades para trabajar en clase se desarrollaron siguiendo los pasos de Polya
en tres momentos
En un primer momento se entreg un listado de situaciones problemticas, debiendo

seleccionar una de ellas. A continuacin deba responder a preguntas, Polya en cada fase propone
una serie de reglas y procedimientos heursticos en su mayora van dirigidas a la comprensin del
plan.
Entre las preguntas figuran las siguientes:Porqu elegiste esa situacin problemtica?,
Es similar a a algn problema que resolviste antes?,Es de fcil interpretacin?,
Podra plantearlo de una manera diferente?
Una vez que se comprende el problema se debe Concebir un Plan.
Segundo momento. Una vez detectada la dificultad del problema, segn Polya, es posible
dibujar un problema o traducirlo a algn tipo de cdigo, de notacin, etc.
Cmo trazaras un plan de accin para solucionarlo?, Cmo lo representaras?
Para Plya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas
semejantes. Tambin debe relacionarse con resultados tiles, y se debe determinar si se
pueden usar problemas similares o sus resultados (aqu se subraya la importancia de los
problemas anlogos).
Seguidamente se pone en prctica el diseo elaborado en base a las preguntas realizadas lo que
conformara la ejecucin del plan
Tercer momento: de la comprobacin y reflexin.
En este momento surgen las siguientes preguntas:
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Logr solucionar el problema?, si es as, cules son los indicadores que me permiten afirmar esto?
Si no lo logr, qu fue lo que me impidi hacerlo?
En conclusin, al trabajar con esta nueva metodologa, le pareci productivo trabajar en

pequeos grupos, por qu?
Se hizo necesaria la intervencin del docente? en qu momento?
Las Actividades para trabajar en casa consistieron en un listado de situaciones problemticas y una
gua de pasos a seguir como por ejemplo, elabora un plan de accin que permita resolverlos,
organiza la informacin para que pueda ser presentada en clase, enumera los contenidos
matemticos a los que recurriste para solucionar cada problema, escribe las dificultades que se le
presentaron.
Al finalizar las cinco clases se hizo la puesta en comn que se realiz en dos momentos,
Primer momento. Trabajo individual.
-Identifica las componentes de la estructura general y vuelca en tu cuaderno.
-Resuelve el problema
-Contrasta con tus compaeros
Segundo momento: -Socializacin
-Se resuelve el problema entre todos.
-La primera actividad fue identificar las componentes de la estructura general, que respondieron al
unsono: Condiciones, Exigencias y Contenidos
En esta instancia se puso en prctica la enseanza heurstica, que posee categoras, procedimientos
heursticos que se componen de principios, reglas, estrategias y medios auxiliares o recursos
materiales heursticos.
Finalmente se realiz una autoevaluacin donde se les reparti un cuestionario con preguntas,
como ser:
Us ideas propias o reformul ideas de mis compaeros para plantear los problemas?
Plantee en forma clara los problemas a resolver?
Formul un plan de trabajo antes de comenzar a resolver los problemas?
Fui creativo en la presentacin de los trabajos?
La metodologa utilizada me pareci interesante?
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Me ayud el glosario en la resolucin de los problemas?
Trabaj en un clima agradable?
Esta actividad me permiti socializar con mis pares?
Tuve problema para resolver las actividades para la casa?
Podra brindar alguna sugerencia que permita mejorar la enseanza de la matemtica?
Diario del docente
La experiencia se realiz en 5 clases y en cada clase se repartieron los objetivos especficos de la

clase y una gua de trabajo que contena actividades para trabajar en clase, el universo vocabular y
actividades para trabajar en casa
El ambiente de trabajo fue muy agradable a pesar de que en un comienzo hubo cierta resistencia a
trabajar con problemas, argumentando que les cuesta mucho resolverlos y que abordarlos les
causaba angustia.
En el primer encuentro, al comenzar a trabajar con la unidad didctica especificada y la aplicacin

de la metodologa de resolucin de problemas, los alumnos completaron una encuesta sobre sus
conocimientos acerca de cmo resolver problemas, su estructura y el mtodo heurstico.
Se observ que no en todos los espacios curriculares donde se ensea la disciplina matemtica se
utiliza la Resolucin de Problemas para introducir un nuevo tema.
Entre las dificultades detectadas est el uso limitado de la simbologa, con presencia indiscutible de
convenciones (x es una incgnita, x e y indican que estamos en el plano cartesiano, etc.), lo que
llev a conflictos en la transferencia del lenguaje coloquial al simblico.
Del anlisis de los trabajos presentados se verific la importancia de la aplicacin de las tcnicas
de resolucin de problemas, cuyo objetivo es que el alumno participe activamente en la
elaboracin de su propio conocimiento y el docente sea gua en esa elaboracin.
De la encuesta realizada a los estudiantes se observ que no han contestado muy a conciencia
debido a que si bien sus respuestas reflejan la importancia de la matemtica en la vida diaria y el
conocimiento de los pasos para resolver problemas, como tambin de su estructura, en la prctica
se observ que existan muchas falencias de cmo realizarlo, y haba que recordarles a cada
instante que deban especificar la estructura del problema y las reglas heursticas.
Algunos grupos trabajaron muy bien en forma conjunta y ordenada, otros estuvieron un poco ms
atrasados ya que hay algunos que no se enganchan del todo en la tarea o no comprenden bien el
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enunciado, intervine aclarndoles las dudas, teniendo en cuenta sus conocimientos previos y las
pistas dadas en el enunciado del problema para llevarlos a la respuesta deseada.
Cuesta trabajo empezar la puesta en comn ya que estn un poco dispersos y no parecen muy
interesados. Slo un grupo muestra verdadero inters, as como algunos alumnos de otros
grupos. Comienza el grupo interesado y de a poco los dems van participando y dando sus puntos
de vista.
Observ que en general siempre participan los mismos, mientras que hay alumnos que se
mantienen callados, lo que considero normal en una puesta en comn en la que participa mucha
gente, pero lo que s es cierto es que el nmero de alumnos que participa es menor que el que no
lo hace.
En la 2da y 3ra clase resuelven los ejercicios donde se encuentran ms ambientados con la
forma de trabajo y la metodologa empleada, ya no hay que recordarles que deben identificar la
estructura de cada problema. Se organizan en pequeos grupos. Les lleva un poco ms de tiempo
llegar a la solucin e interactan ms entre ellos ya que cada uno tiene su forma de analizarlo.
La ltima clase se puso en prctica todo lo aprendido en clases anteriores, o sea que estaban en
condiciones de identificar distintos elementos que conforman la estructura general de un
problema, de formular y reformular las exigencias de algunos problemas y analizar cmo puede
variar un problema teniendo en cuenta los contenidos y sus condiciones y ser capaces de
explicitar toda la actividad heurstica que desarrollan cuando resuelven un problema.
Se resolvi una situacin problmica, primero en forma individual y luego una puesta en comn
donde todos participaron.
Se hizo un anlisis retrospectivo, donde analizamos cada paso haciendo uso de reglas, medio y
estrategias heursticas
Para terminar con la aplicacin de la metodologa, se realiz una encuesta con el objeto de saber
los resultados obtenidos, como consecuencia de ello puedo aclarar que fueron ms sinceros en
sus respuestas diciendo que no estaban acostumbrados a trabajar de esa manera, pero que les
result interesante la metodologa aplicada
Esta estrategia metodolgica de enseanza, sustentada en la teora de Polya para la resolucin de

problemas y en otras tcnicas propias y fundamentales de la Matemtica como ser el
razonamiento, la intuicin y la simbologa, logr que los alumnos adquieran seguridad y confianza
en su aprendizaje.
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Santos, T. (2007). La resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos, Mxico:

Trillas.
Mancera, E. (2000). Saber matemticas es saber resolver problemas: la enseanza de la

matemtica a travs de la resolucin de problemas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, Florida: Academic Press
Schoenfeld, A.H. (1992). Learning to think Mathematically: problem solving, metacognition,

and sense making in mathematics. En D. A. Grows (Eds), Handbook of research on mathematics
teaching and learning, (pp. 334-370), Nueva York: Macmillan .
Brousseau, G. (1986). Fondements et methods de la didactique des mathematiques.

Recherches en Didactique des Mathematiques 7(2), 33-115.
Prez Pantalen, G. (2009). La Enseanza y el Aprendizaje de la Formulacin y Resolucin de

Problemas Matemticos, Tucumn, Argentina: FAU-UNT..
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas, Mxico: Trillas.
Ausubel, D., Novak, M., Hanesian, G. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas,.
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COORDINACIN DE LOS DIFERENTES REGISTROS DE REPRESENTACIN EN EL

ESTUDIO DE LA CIRCUNFERENCIA QUE PASA POR TRES PUNTOS: ACTIVIDADES
DIDCTICAS
Manuel Alfredo Urrea Bernal, Mara Antonieta Rodrguez Ibarra, Luis Enrquez Chapa
maurr@gauss.mat.uson.mx, mariaa.rodriguezt@gmail.com, luis.cetmar@gmail.com
Resumen. En este trabajo se presentan los resultados que se han obtenido al participar en el diseo e implementacin de
actividades didcticas para el estudio de la circunferencia que pasa por tres puntos, actividades organizadas en hojas de
trabajo y con el apoyo del software GeoGebra. Se pretende que a partir de las variables visuales el estudiante tengan un
acercamiento intuitivo a la idea de que los centros de las circunferencias que pasan por dos puntos fijos del plano estn en la
mediatriz del segmento que forman dichos puntos; para que posteriormente identifiquen el centro de una circunferencia que
pasa por tres puntos no colineales. Al cuestionar a los estudiantes sobre el nmero de circunferencias que pasan por dos
puntos fijos del plano, se obtuvieron tres tipos de respuestas incompletas/incorrectas
Palabras clave: representacin, circunferencia, trabajo en equipo
Abstract. In this paper we present the results of designing and implementing learning activities on the learning of the
circumference passing through three points. Such activities were organized in worksheets and supported with software
GeoGebra. It is primarily intended that the student accomplishes an intuitive approach to the idea that the centers of the
circles through two fixed points are in the bisector plane of the segment formed by these points; and subsequently identifies
the center of a circumference passing through three non-collinear points. The student can accomplish this from visual
variables that they identify. By questioning students about the number of circles through two fixed points of the plane, we
obtained three types of incomplete / incorrect responses
Key words: representation, circumference, teamwork
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Introduccin
En la enseanza de las matemticas generalmente nos enfrentamos al problema de establecer el

nivel de profundizacin con que debemos tratar algn tema en especial, esta situacin se agudiza
dependiendo del nivel educativo en que se trabaje, es comn que no todos los temas contenidos
en el programa de una asignatura sean atendidos con el mismo nivel de profundizacin. Esta
situacin puede estar provocando que haya objetos matemticos que se estudian en una
asignatura que se estn atendiendo muy superficialmente o bien estudiando slo algunas de sus
caractersticas ms evidentes, o slo se promueve su estudio en uno o a lo ms dos registros de
representacin, lo que pudiera estar produciendo significados pobres en el aprendizaje de los
estudiantes, ya que la riqueza de los significados deber estar acompaada de la coordinacin de al
menos dos registros de representacin (verbal, grfico, numrico y algebraico), Duval(1999).
En este trabajo se presentan los resultados que se obtuvieron al implementar una secuencia de
actividades didcticas en la que se promueve identificar la relacin que hay entre el centro de la
circunferencia que pasa por tres puntos de un plano, y el punto de interseccin de las mediatrices
de los segmentos que se forman entre todas las parejas de puntos. En un primer momento se hace
un acercamiento intuitivo, en el registro grfico trabajando de manera individual, despus en un
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segundo momento se le solicita que trabaje en equipo comparando sus resultados y estrategias,
haciendo nfasis en la argumentacin de lo que hace y propone (registro verbal), finalmente se le
solicita que participe en la discusin grupal con las aportaciones de su equipo, en este momento el
profesor interviene para destacar los aspectos fundamentales para centrar la atencin en el hecho
de que los centros de las circunferencias que pasan por los extremos de un segmento estn en la
mediatriz del segmento, por ejemplo utilizando GeoGebra para medir segmentos y comparar
valores numricos (registro numrico).
Elementos terico metodolgicos.
Los elementos tericos que asumimos para el diseo de las actividades lo podemos dividir en dos
partes, por un lado los que utilizamos para el diseo de las actividades respecto de la forma en
que deber ser atendida por los estudiantes, y por otro con los relacionados con el anlisis de los
diferentes registros de representacin que deber poner en juego para la construccin de los
significados.
Un elemento que est en juego es la estrategia didctica respecto al tipo de acciones que debe
realizar el estudiante al trabajar con las actividades, para organizar esta parte del trabajo
retomamos algunos de los momentos que se presentan en la propuesta que se hace en Hitt
(2009), de la metodologa ACODESA, donde se propone una participacin activa por parte del
estudiante. Como ya se ha mencionado en un primer momento los estudiantes harn trabajo
individual, donde se espera que el estudiante ponga en juego sus conocimientos sobre la situacin
planteada, as como para identificar dificultades que pudiera tener al abordar la situacin. En un
segundo momento intercambiarn sus estrategias y resultados en pequeos equipos, lo que les
permitir argumentar sus estrategias y resultados, escuchar a otros, argumentar, contra
argumentar, entre otras acciones que le permitirn desarrollar la habilidad para comunicarse.
Finalmente en un tercer momento tendrn la oportunidad de interactuar con todos los
integrantes del grupo, teniendo la oportunidad de tener un tercer acercamiento con la situacin
planteada donde el profesor resaltar los aspectos que considere fundamentales para enriquecer
los significados producidos en los dos acercamientos previos.
Otro aspecto presente en el diseo de las actividades es la intencin de promover en los

estudiantes la coordinacin de las diferentes representaciones semiticas a las que hace referencia
Duval (1993), entendidas como:
producciones constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de

representacin, el cual tiene sus propias compulsiones de significado y funcionamiento
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Entre los que podemos identificar al registro verbal, grfico, algebraico y numrico; as como a los
tratamientos y conversiones que el estudiante sea capaz de coordinar, entendidos stos como:
Tratamiento: El tratamiento de una representacin es la transformacin de esta

representacin en el registro mismo donde ha sido formada. El tratamiento es una
transformacin interna a un registro.
Conversin: La conversin de una representacin es la transformacin de esta

representacin en una representacin de otro registro conservando la totalidad o una
parte solamente del contenido de la representacin inicial. La conversin es una
transformacin externa al registro de partida (el registro de la representacin por
convertir).
Propuesta
La secuencia de actividades didcticas se presenta a los estudiantes en hojas de trabajo en la que

se indica la forma en la que debe trabajar y se le dan las indicaciones de lo que se espera que haga
o conteste, la secuencia consta de tres actividades en las que se promueve fundamentalmente el
aspecto geomtrico, centrando la atencin en la argumentacin de los estudiantes para responder
lo que se les pregunta y/o describir lo que se espera que observen. Se proponen actividades en las
que los estudiantes identifiquen la relacin geomtrica que hay entre el centro de la circunferencia
que pasa por tres puntos del plano y la interseccin de las mediatrices de todos los segmentos
que se pueden formar entre las parejas de puntos, para ello se espera que pongan en juego la
coordinacin de diferentes registros de representacin de los objetos matemticos que se
estudian.
Secuencia 1
Actividad 1 Circunferencia(s) que pasa(n) por un punto
1. Individualmente realice lo siguiente:
1.1 Grafique la o las circunferencias que pasan por un punto A del plano.
1.2 Cuntas circunferencias cumplen con la condicin de pasar por el punto A?
1.3 Qu tienen en comn esas circunferencias?
2. Comente con los integrantes del equipo las respuestas que propuso individualmente, y
escriba una respuesta global sobre los tres aspectos que se le plantean en 1.
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3. En equipo abran el archivo GeoC1, activen las pestaas que aparecen en la pantalla y haga una
descripcin de lo que observa Lo qu se observa corresponde con lo que respondieron en
el punto 1? Argumente su respuesta.
4. Participe en la discusin grupal presentando los resultados obtenidos individualmente o en el

equipo.
Actividad 2 Circunferencia(s) que pasa(n) por dos puntos
1. Individualmente realice lo siguiente:
1.1 Graficar la o las circunferencias que pasan por los puntos A y B del plano.
1.2 Cuntas circunferencias cumplen con la condicin de pasar por los puntos A y B?
1.3 Si identific ms de una Qu tienen en comn esas circunferencias?
1.4 Qu puedes decir de los centros de esas circunferencias?
2. Comente con los integrantes del equipo las respuestas que propuso individualmente, y
escriba una respuesta global sobre los tres aspectos que se le plantean en 1.
3. En equipo abran el archivo GeoC2, activen las pestaas que aparecen en la pantalla y haga una
descripcin de lo que observa Lo qu se observa corresponde con lo que respondieron en
el punto 1? Argumente su respuesta.
4. Participe en la discusin grupal presentando los resultados obtenidos individualmente o en el

equipo.
Actividad 3 Circunferencia(s) que pasa(n) por tres puntos
1. Haga lo mismo que se hizo en la Actividad 2 de la secuencia, pero con los punto A y C, y
con los puntos B y C (donde A, B y C no son colineales).
2. En equipo abrir el archivo GeoC3 Qu puede decir de las mediatrices de los segmentos que
se forman (AB, AC y BC)?
3. Individualmente responda las siguientes preguntas:
3.1 Observa alguna relacin entre las mediatrices de los segmentos y la circunferencia que
pasa por los tres puntos (A, B y C)?
3.2 Cul es la relacin que usted identifica entre las mediatrices de los segmentos y la
circunferencia que pasa por los tres puntos.
4. Participe en la discusin grupal presentando sus respuestas o las de su equipo.
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Descripcin y anlisis de la puesta en escena
Esta secuencia de actividades se aplic a un grupo de 36 estudiantes de Ingeniera Industrial de

Sistema, son estudiantes del segundo de la Universidad de Sonora en Mxico, que trabajan en el
marco del modelo curricular el cual se presenta en UNISON (2004). Algunas de las caractersticas
de los participantes son las siguientes: edad entre 18 y 20 aos, son estudiantes de tiempo
completo, tienen muy buena disposicin para el trabajo en clase y extraclase.
La sesin de trabajo inicia entregndoles a los estudiantes la Actividad 1 de la

secuencia, una vez que se resuelve y discute se les entrega la Actividad 2 y
finalmente la Actividad 3. Por cuestin de espacio en este trabajo
describiremos a detalle lo que sucede en la Actividad 2, la informacin se les
Figura no. 1 proporciona en el registro verbal, los estudiantes primero se abocan a
trabajar de manera individual (Figura no. 1), en este momento el propsito es
que pongan en juego sus conocimiento acerca de la situacin planteada, as como los elementos
que logran identificar en un primer acercamiento.
De las acciones que hacen los estudiantes pudimos observar lo siguiente:
Mostraron disposicin para participar activamente respetando los momentos y las indicaciones
que se sealan en la actividad (por ejemplo, se les indic verbalmente que una vez que resolvieran
un inciso no borraran, y si tenan que corregir lo hicieran a un lado de la primer respuesta), al
respetar esta indicacin nos permiti dar un seguimiento en la evolucin de las respuestas que
propusieron en los diferentes momentos de la actividad.
El tipo de respuestas que se obtuvieron en la Actividad 2 son las siguientes:
Al responder el punto 1.1 En la figura no.2 se muestran algunas de las respuestas representativas
que propusieron:
1.1 Graficar la o las circunferencias que pasan por los puntos A y B del plano.
Estudiante A: Estudiante B: Estudiante. C
Figura no. 2
Respecto a la pregunta 1.2 se presentaron los siguientes tipos de respuestas:

1229
!
1.2 Cuntas circunferencias cumplen con la condicin de pasar por los puntos A y B?
Estudiante A: Una, el dimetro se mide de A a B. La distancia del centro a A o B es la misma
Estudiante B: Slo dos circunferencias, la distancia del centro a los puntos A y B es la misma y se
cortan entre ellas
Estudiante C: Tres circunferencias, dos son iguales en dimetro, las dos ms grandes estn a una
distancia determinada
En este caso, viendo lo que hacen en el registro grfico y leyendo lo que sealan en el registro
verbal podemos identificar a qu tipo de circunferencia(s) se refiere(n), por ejemplo el Estudiante
A est identificando slo la circunferencia que tiene como uno de sus dimetros el segmento AB,
mientras que el Estudiante B al parecer slo identifica a dos circunferencias que tienen el mismo
radio y sus centros estn en lados opuestos al segmento AB, y el Estudiante C slo identifica a la
que tiene dimetro AB y a las que son del mismo tamao que estn en lados opuestos del
segmento AB.
1.3 Si identific ms de una, qu tienen en comn esas circunferencias?
A partir de lo que se le solicita en 1.3 los estudiantes que responden como el Estudiante A
empiezan a buscar otras opciones de circunferencias, lo que les permite enriquecer las respuestas
generadas en el primer momento. Los que respondieron como los Estudiantes B y C, algunos se
limitan a describir lo que tiene en comn los centros, mientras que otros identifican que hay ms
de las dos o tres que han ubicado en 1.1 y 1.2.
Algunos de los que desde un principio identificaron que haba una infinidad de circunferencias
tratan de describir lo que tienen en comn.
1.4 Qu puedes decir de los centros de esas circunferencias?
Antes de que se les plantee esta pregunta son muy pocos los que se fijan en el comportamiento
del centro de las circunferencias que pasan por los dos puntos, sobre todo si la representacin
grfica que hicieron no es muy precisa. La mayora de los estudiantes se limitan a decir cosas
como las siguientes:
Estudiante A: La distancia del centro a A y a B es la misma
Estudiante C: Son diferentes, los dos ms grandes estn a una distancia determinada
Slo el Estudiante B da indicios de haber observado que los centros se encuentran sobre una lnea
recta que es perpendicular a AB, sealando lo siguiente Los centros estn perpendiculares unidos
1230
!
sobre el segmento que se forma en AB y equidistan la misma distancia del punto medio del segmento AB
a los centros
Hasta este momento los estudiantes han trabajado individualmente en hojas de trabajo,
posteriormente, en el punto 2 de la actividad, se les pide que trabajen en equipo (figura no. 3)
comparando sus resultados y estrategias, y una vez que lo han hecho se les solicita que registren
los ajustes que haran a las respuestas que dieron cuando trabajaron individualmente.
Figura no. 3
Despus de haber trabajado en equipo los estudiantes sealan cosas como las siguientes:
Estudiante A: Con el trabajo en equipo me di cuenta que no slo haba una circunferencia, sino que hay
una infinidad
El estudiante D: Aqu adems pude observar que la distancia del punto A al centro del segmento AB es
igual a la distancia del punto B al centro del segmento
Con este tipo de comentarios de los estudiantes podemos ver que el trabajo en equipo les brinda
la oportunidad de tener un nuevo acercamiento con la situacin que resolvi individualmente, y
que la interaccin con sus compaeros de equipo les permite observar cosas que en el primer
momento no haban detectado.
En el punto 3 de la actividad se les propone que revisen un archivo diseado en GeoGebra (figura
no. 4), en l se presentan una ventana en la que aparecen los puntos A y B, as como unas
pestaas y se les da la indicacin que activen las pestaas, lo que aparece cuando se activa cada
una de las pestaas es una circunferencia que pasa por los puntos A y B y su centro, tal como se
muestra en la siguiente grfica:
1231
!
Figura no. 4
Despus de trabajar con este archivo, en el que se enriquece la informacin proporcionada en el

registro grfico, los estudiantes registran comentarios como el siguiente:
Estudiante E: No, porque al principio slo pensamos que eran 3 y al graficarlos con GeoC1nos dimos
cuenta que eran ms, (GeoC1 es el nombre del archivo en GeoGebra).
Estudiante B: Parece que los centros estn en una lnea perpendicularmente sobre el segmento que se
forma en AB y equidistan la misma distancia del punto medio del segmento AB a los centros
Con este tipo de respuestas, podemos ver el tipo de efecto que causa en algunos estudiantes el
hecho de trabajar con un software que les presenta una representacin grfica ms enriquecida de
la misma situacin,.
Finalmente, el profesor propuso una discusin grupal de las estrategias y resultados obtenidos por
los equipos, parte de la estrategia es que algn equipo presente lo que hizo (figura no. 5), y se le
solicita que argumente verbalmente lo que estn presentando al grupo.
Figura no. 5
En este ltimo momento, discusin grupal, es donde el profesor aprovecha para rescatar los
aspectos que quiere resaltar del objeto matemtico que se est estudiando, en este caso el
propsito es que los estudiantes identifiquen que los centros de las circunferencias que contienen
a los puntos A y B son los puntos de la mediatriz. Si bien es cierto que los acercamientos de los
estudiantes con la actividad, particularmente con el apoyo de las representaciones grficas del
software utilizado pueden propiciar que dicha idea empiece a germinar, incluso algunos hasta
1232
!
pueden llegar a afirmar que efectivamente los centros estn en la mediatriz, lo hacen slo a nivel
intuitivo. Por ello es fundamental el trabajo del profesor en la discusin grupal, ya que es l el que
promueve la reflexin sobre los argumentos que nos pueden llevar a asegurar que efectivamente
es la mediatriz, para ello se recurre a la semejanza y a la congruencia de tringulos, a que la suma
de los ngulos interiores de un tringulo en el plano es 180 y al hecho de que el punto medio del
segmento es uno de los centros de inters.
Conclusiones
Se observ un trabajo participativo por parte de los estudiantes, el trabajo individual permite ver
cmo los estudiantes ponen en juego sus conocimientos previos, as como las dificultades que
tienen para visualizar, en el registro de representacin grfico, la cantidad de circunferencias que
pasan por dos puntos fijos del plano.
Se pudo observar cmo el trabajo en equipo promueve que se enriquezcan los aprendizajes de los
estudiantes, ya que hay aspectos de la situacin que no tuvieron en cuenta cuando trabajaron
individualmente, por ejemplo el hecho de identificar slo una, dos o a lo ms tres circunferencias
que pasan por dos puntos fijos del plano, en este sentido se resalta la necesidad y conveniencia del
trabajo en equipo con el propsito de socializar tanto los resultados obtenidos como las
estrategias utilizadas.
En esa misma direccin fue fundamental el uso de tecnologa computacional, ya que permiti a un
buen nmero de estudiantes enriquecer sus respuestas, a partir de un ambiente de geometra
dinmica en el que se enriquece el registro de representacin grfico, ya que al manipular el
software observaron aspectos de la situacin que en la hoja de trabajo no fue posible ver.
A lo largo de la actividad se pudo observar el uso que hacen los estudiantes de los diferentes
registros de representacin, as como la coordinacin entre ellos. En particular, el uso del
software permiti potenciar el uso simultneo de diferentes registros de representacin para el
mismo objeto matemtico.
Finalmente, quisiramos sealar la importancia de considerar el papel activo del estudiante en el

saln de clase, como una estrategia didctica para el trabajo del aula de todos los das.
Duval, R. (1993). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del

pensamiento. En Hitt, F. (Ed), Investigaciones en Matemtica Educativa II (pp. 173-201). Grupo
Editorial Iberoamrica, Mxico
1233
!
Duval, R. (1999), Semiosis y pensamiento humano: registro semitico y aprendizajes intelectuales.

Cali: GEM.
Hitt, F. y Corts, C. (2009). Planificacin de actividades en un curso sobre la adquisicin de

competencias en la modelizacin matemtica y uso de calculadora con posibilidades de grficas.
Revista digital Matemtica, Educacin e Internet 10(1), 1-30.
Lineamientos generales para un modelo curricular de la Universidad de Sonora (sf). Recuperado en

15 marzo de 2013, de
http://www.uson.mx/institucional/marconormativo/reglamentosacademicos/lineamientos_mod
elo_curricular.htm
1234
!
ARGUMENTACIN LGICA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIN

CIUDADANA EN ESTUDIANTES DE 3RO DE SECUNDARIA: UNA PROPUESTA
DIDCTICA
Mara Gabriela Ramos Alva, Wuilinton Snchez Rubio, Enrique Huapaya Gmez
I.E. Scipin E. Llona. Per
ehuapaya@pucp.edu.pe, wayquiwsr@yahoo.es, gabriela_ramos8@yahoo.es
Resumen. Basados en diagnsticos realizados en nuestra Institucin Educativa, se determina que algunos estudiantes no
desarrollan adecuadamente la capacidad de argumentacin lgica, lo cual influye en su formacin integral relacionado a su
condicin de ciudadana. Por ello, esta propuesta didctica involucra tres reas curriculares Matemtica, Comunicacin y
Formacin Ciudadana y Cvica, y tiene por objetivo desarrollar y/o favorecer la capacidad de argumentacin lgica en
nuestros estudiantes, contribuyendo a su formacin ciudadana fortaleciendo tambin sus capacidades comunicativas y
matemticas. Se aplica la investigacin accin como metodologa de trabajo. La aplicacin de este diseo didctico permitir
que el estudiante sea propositivo.
Palabras clave: competencia argumentativa, diseo interdisciplinar, ciudadana
Abstract. Based on diagnoses made in our educational institution, it is determined that some students do not adequately
develop logical reasoning ability, which influences their comprehensive training related to their citizenship status. Therefore,
this proposal involves three basic curriculum teaching Mathematics, Communication and Citizenship and Civic Education,
and aims to develop and / or promote the ability of logical reasoning in our students, contributing to their civic education
also strengthening their communication and mathematics skills. It applies action research as a working methodology.
Application of this instructional design will allow the student to be proactive.
Key words: competence argumentative, interdisciplinary design, citizenship.
!
Introduccin
La Educacin Bsica, tiene entre otros objetivos el logro de competencias por parte de los
estudiantes. Con base en diagnsticos realizados en nuestra Institucin Educativa, se determina
que nuestros estudiantes tienen dificultades para el desarrollo y logro de competencias
argumentativas as como en formacin ciudadana. Por ello desarrollamos esta propuesta de
carcter interdisciplinar pues integra tres reas las cuales son: Matemtica, Formacin Cvica y
Ciudadana as como Comunicacin.
Pensamos que la formacin matemtica que brindamos a nuestros estudiantes debe convertirse en
una herramienta que les permita estar informados, ser participativos, reflexionar acerca de sus
deberes y derechos para asumir de manera responsable la consecuencia de sus decisiones y actos.
Asimismo aportar soluciones a la problemtica social que afrontan desde su comunidad, regin o
pas.
En nuestra sociedad dos problemas que afrontamos son el trabajo infantil y violencia contra la
mujer. Dos problemas relacionados a los derechos humanos que en los inicios del siglo XXI siguen
aquejando a nuestra sociedad.
1235
!
Adaptado de Diseo Curricular Nacional 2009. Ministerio de Educacin de Per
De acuerdo con Callejo y Goi (2010, p. 9), la matemtica es til y se convierte en un

instrumento en la construccin de ciudadana, pero para la consecucin de este logro es necesario
desarrollar todas las potencialidades del individuo, de esta manera podr responder
proactivamente, no solo respecto al saber (tener conocimientos) y al saber hacer (capacidad de
sntesis y aportar funcionalidad a lo aprendido), sino en saber tico, lo cual supone que la persona
es consciente de sus actos y asume las consecuencias de sus acciones.
Es importante sealar que en nuestra prctica pedaggica podemos favorecer estas capacidades al
disear actividades que se orienten a estimular la socializacin e integracin del estudiante, pero al
mismo tiempo exigiendo que se muestre analtico, crtico y propositivo al juzgar la sociedad en la
que se integran.
Como se indica en la figura adjunta las actividades que se enfocan a:
MATEMTICA COMUNICACIN Y FORMACIN

CIUDADANA Y CIVICA
Se explica el empleo de un determinado Se hace uso de la comunicacin oral y escrita,

razonamiento en la solucin de problemas de la vida involucra a los individuos en la prctica de
cotidiana. Entre los criterios a considerar estn: importantes habilidades cognitivas, tales como
! Coherencia en los argumentos. ! Pensamiento crtico.

! Sujecin a pruebas y hechos que los dems ! Razonamiento.
puedan constatar. ! Deliberacin.
! Sencillez en el discurso y lgica.
Creemos que la competencia argumentativa trasciende el plano matemtico, pues se convierte en

una herramienta para la representacin, comprensin, reflexin y crtica, as como para la
asuncin de posturas frente a problemas y fenmenos de la vida cotidiana. Un ejemplo de
1236
!
aplicacin en matemticas radica en explicar el empleo de un determinado razonamiento en la

solucin de problemas reales o contextualizados. Entre los criterios a considerar estn:
coherencia en los argumentos, sujecin a pruebas y hechos que los dems puedan constatar,
sencillez en el discurso y lgica.
No basta con que los nios lean y comprendan lo que leen y utilicen bien las operaciones
matemticas. Se requiere que desarrollen habilidades que les permitan relacionarse consigo
mismo, con el otro y con el entorno de manera asertiva, pacfica y democrtica.
! Es importante formular argumentos que den sustento al procedimiento y/o solucin

encontrados, que conlleven a desarrollar la capacidad para evaluar y analizar los argumentos
de los dems en el dilogo y, a su vez, transferir esas habilidades a los argumentos por
escrito (Tobn, 2007, citado por Arreguin, Alfaro y Ramrez, 2012, p. 268). Adems de lo
anterior, la competencia de argumentar incluye el seguir y valorar cadenas de argumentos
matemticos de diferentes tipos; disponer de sentido para la heurstica Qu puede o
no ocurrir y por qu?); y, finalmente, crear y expresar argumentos matemticos.
! Explicacin comprensible de razones (Pajares, Sanz y Rico, 2004, citados por Arreguin et al,
2012, p. 276). De acuerdo con Tobn (2007) refiere a la explicacin de determinados
procesos.
Diagnsticos realizados en nuestra Institucin Educativa para estudiantes de 3ro de Secundaria,

hemos determinado que algunos estudiantes no desarrollan adecuadamente la capacidad de
argumentacin lgica, lo cual influye en su formacin integral relacionados a su condicin de
ciudadana. Por ello este trabajo propone un diseo interdisciplinar que involucra tres reas
curriculares Matemtica, Comunicacin y Formacin Ciudadana y Cvica, y pretende desarrollar
y/o favorecer la capacidad de argumentacin lgica en nuestros estudiantes, contribuyendo a su
formacin ciudadana fortaleciendo a la vez sus capacidades comunicativas y matemticas.
El Diseo Curricular Nacional 2009 (Ministerio de Educacin, Per), no orienta hacia una didctica
de la argumentacin, si bien es cierto tanto en Matemtica como en Comunicacin se especifican
las capacidades argumentativas a lograr; en el rea de Formacin Ciudadana no se precisa la
competencia argumentativa; que es importante para que el estudiante conozca y ejerza sus
derechos; entonces este diseo didctico propone que el estudiante efecte prcticas de
argumentacin que ayuden a la formacin de ciudadana en el estudiante. La matemtica es una
herramienta muy til, pues de acuerdo con Goi (2008, p.58), hoy en da no es posible concebir el
pleno uso de la ciudadana sin una competencia matemtica que permita actuar de manera
informada y responsable en el medio social. Goi seala que el uso pleno de la ciudadana incluye
1237
!
el uso de conocimientos matemticos, de modo que pueda procesar, comprender e interpretar la

informacin
Por otro lado Callejo (2000, p.2), manifiesta que la matemtica es una herramienta til en el
ejercicio de la ciudadana, pues permitir conocer e interpretar los modelos matemticos que
estn implcitos en algunas situaciones, procesos y fenmenos sociales. Se busca entonces que el
estudiante sea un ciudadano propositivo, que aporte alternativas y soluciones a algunas situaciones
conflictivas. Pensamos que los distintos tipos de argumentaciones exigidas desde las tres reas
curriculares permitirn que los estudiantes adquieran el dominio de formas de razonamiento que
si bien pueden aplicarlas inicialmente a un dominio formal, posteriormente les permitan
enriquecer su manera de razonar ante problemticas de diverso origen, y puedan tomar
decisiones de manera informada y responsable. La metodologa a aplicar es la de Investigacin
Accin.
Propuesta didctica
Para disear una propuesta didctica que permita generar en el estudiante el sentido y valor de la
justicia debemos:
Trabajar el abordaje histrico, es decir la evolucin histrica del concepto, presentar el proceso
histrico de la palabra en la cultura occidental a partir del presupuesto filosfico y social: ejemplo
la revolucin francesa o las luchas de las poblaciones originarias latinoamericanas o las luchas
libertarias de los pueblos. Formar ciudadana implica abordar desde el currculo esta problemtica:
Derechos humanos.
Conciencia democrtica.
Inclusin
Interculturalidad.
Se orienta a capacitar a los estudiantes para el dilogo, la reflexin, la estructuracin del discurso
que exprese su posicin (ver figura 01). Entre los temas que consideramos:
! Trabajo Infantil.
! Violencia contra la mujer.
Adems se debe involucrar a los padres como aliados estratgicos en el desarrollo de este
proyecto, as como a todos los agentes relacionados al quehacer educativo en nuestra sociedad.
Los medios de comunicacin tambin tienen un rol importante.
1238
!
Trabajo infantil
La Repblica. Febrero 16, 2010 OIT/ENAHO-INEI-AFP. Junio 12, 2013
Trabajo Infantil en el Per
Los nios del Per y del mundo estn expuestos a labores que no slo los alejan de la escuela y la
diversin, sino que muchas veces los exponen al peligro debido a las actividades que realizan.
En el Per existen 1,6 millones de nios, nias y adolescentes trabajando, la mayora de ellos en las
zonas rurales del pas, y muchos realizando actividades peligrosas y en largas jornadas, como
labores en minas, ladrilleras e inclusive siendo explotados sexualmente.
Violencia contra la mujer
Diario La Primera. Mayo 12, 2012 Fonoaudiologa Unipamplona. Septiembre 9, 2010
Es un tema que mantiene penosa actualidad en el Per y otros pases.
Las estadsticas son dramticas, en el Per, dos mujeres son vctimas de violacin cada hora y en
el que 10 de ellas mueren cada mes por causa de feminicidio, un delito tipificado hasta hace poco
1239
!
como la violencia seguida de muerte o daos graves ejercida contra una mujer por su pareja o ex
pareja.
El esquema o secuencia estructurada para la prctica argumentativa ha sido tomada de Canals

(2007, p.53), ya que de acuerdo con nuestro diagnstico permite integrar actividades de las tres
reas curriculares involucradas.
Esquema de argumentacin
Tomado de Canals (2007, p.53)
Esta propuesta de argumentacin se trabaja en simultneo desde las tres reas involucradas:
Matemtica, Comunicacin y Formacin Ciudadana. Los materiales que permiten trabajar son
diarios, revistas y artculos electrnicos que abordan la problemtica descrita anteriormente.
Se busca que el estudiante investigue la problemtica, realizando entrevistas (en la medida que sea
posible) y pueda organizar la informacin para sistematizarla, en esta parte la estadstica ser una
herramienta de gran ayuda, esta informacin podr ser luego enunciada mediante proposiciones,
argumentos e inferencias lgicas. Desde el rea de comunicacin tambin se buscar que el
estudiante redacte de manera coherente la informacin y finalmente desde el rea de formacin
ciudadana y cvica, se buscar que el estudiante asuma una postura crtica de la problemtica
tratada y elabore juicios de valor acerca de la misma.
Reflexiones
Se plantea que la aplicacin de este diseo didctico permitir que el estudiante aprenda a
formular un punto de vista propio afirmando su condicin de ciudadana, contrastado con los
puntos de vista y argumentos de los dems y plantear propuestas alternativas coherentes.
1240
!
Arreguin, L., Alfaro, J., Ramrez, M. (2012). Desarrollo de Competencias Matemticas en

Secundaria usando la tcnica de aprendizaje orientado en proyectos. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. V.10. N.04, 265-284. Recuperado el 09 de marzo de 2013
de http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/re_50.pdf
Callejo, M. (2000). Educacin Matemtica y Ciudadana: Propuesta desde los derechos

humanos. Cuadernos de Sociedad y Educacin, 12, 5-12. Recuperado el 03 de junio de 2014 de
http://www.centropoveda.org/IMG/pdf/matematicasDDHH.pdf
Callejo, M., Goi, J. (2010). Educacin Matemtica y Ciudadana. Barcelona: GRAO.
Canals, R. (2007). La argumentacin en el aprendizaje del conocimiento social. Enseanza de

las Ciencias Sociales. 6, 49-60. Recuperado el 06 de noviembre de 2013 de
http://www.raco.cat/index.php/ensenanzacs/article/viewFile/126328/190677
Goi, J. (2008). El desarrollo de la competencia matemtica; 32-2 ideas clave. Barcelona: GRAO.
Ministerio de Educacin del Per. (2009). Diseo Curricular Nacional de EBR. Recuperado el 03
de junio de 2014 de http://ebr.minedu.gob.pe/pdfs/dcn2009final.pdf
1241
!
1242
!
LA DECONSTRUCCIN DE LOS MODELOS DE CRECIMIENTO
Jos Trinidad Ulloa Ibarra. Jaime Arrieta Vera, Jorge Armando Rodrguez Carrillo
Universidad Autnoma de Nayarit Mxico
Universidad Autnoma de Guerrero
jtulloa@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com,carrillojro@hotmail.com
Resumen. Este reporte es una contribucin al trabajo Las prcticas de modelacin y la construccin de lo exponencial en
comunidades de la pesca, un estudio socieopistemolgico en el que tomando como base esta corriente del pensamiento
matemtico se analizan las prcticas sociales que ejercen los profesionales del rea al desarrollar cultivos de especies
acuticas. Entender los procesos biolgicos implica, en ocasiones, una tarea complicada pues aunque se hace uso de modelos
matemticos en muchas ocasiones stos no llegan a ser reflejados e interpretados de forma correcta, en su totalidad,
marcando claramente una divisin entre el conocimiento cientfico y el matemtico Como productodel estudio se propone la
deconstruccin de las prcticas como el enlace entre la prctica profesional y la que se realiza en el aula, aprovechando las
ventajas que cada una de ellas pueda ofrecer para el diseo de propuestas de diseos de aprendizajes con la intencin de
llegar a una metodologa comn.
Palabras clave: deconstruccin, modelacin, crecimiento
Abstract. This report is a contribution to the "modeling practices and the construction of the exponential in fishing
communities, a socioepistemologicalstudy" which is based on mathematical thinking current analyzes social practices
exercised by professionals to develop crops of aquatic species. Understanding the biological processes involved, sometimes a
complicated task because although it makes use of mathematical models in many cases they fail to be reflected and
interpreted correctly, in full, clearly marking a division between scientific and mathematical. As a result of the study is to
deconstruct practices such as the link between professional practice and is done in the classroom, taking advantage that
each can offer suggestions for the design of learning designs with the intention of reach a common methodology.
Key words: deconstruction, modeling, growth
!
Introduccin
Actualmente la biologa como todas las ciencias est en constante cambio, con una gran cantidad
de ramas por explorar que requieren mtodos, tcnicas, enfoques particulares, a veces nuevos, a
veces novedosos, a veces completamente tradicionales. En cualquier caso, la matemtica ha hecho
mella en la adquisicin de conocimiento biolgico desde hace varios siglos y, en el siglo pasado, en
particular, su influencia fue relevante en varias reas de las ciencias biolgicas (Velasco, 2000). Slo
cabe esperar que la aplicacin de herramientas y lenguajes matemticos en biologa se incremente
tanto en profundidad como en potencia en los aos venideros (Chicurel, 2000).
No obstante para profesionales no matemticos, la parte ms difcil de usar las matemticas para
estudiar una aplicacin es la conversin de los fenmenos de la vida real al lenguaje matemtico
(Ulloa, Arrieta y Espino, 2013). Por lo general esto es complicado porque implica la conversin de
hiptesis precisas en frmulas muy precisas. Es importante recordar que los modelos matemticos
son como otros tipos de modelos. El objetivo no es producir una copia exacta del objeto real,
sino ms bien representar algunas caractersticas de la cosa real.
1243
!
Los trabajos que hemos desarrollado sobre este tema nos permiten concluir que la
deconstruccin puede ser considerada como una metodologa que contribuye a dotar al
profesionista de las herramientas requeridas para llegar a un modelo matemtico que represente
fielmente al fenmeno en estudio, de tal forma que pueda aportar informacin de calidad para la
toma de decisiones que ayuden a la mejora de la produccin y administracin de las pesqueras
(Ulloa, Rodrguez, 2010).
Afirmamos que la deconstruccin es un proceso de bsqueda de nuevos significados y de sentidos

innovadores; y que, como proceso no tiene final, se concibe como una estructura espiral y no
lineal. Para su utilizacin como herramienta de modelacin matemtica, en especial para los
modelos de crecimiento del tipo exponencial, lo proponemos como un ciclo de nueve momentos
que, una vez conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de
pensar y actuar del sujeto reflexivo. Con ello planteamos la transformacin de la prctica de
modelacin del crecimiento de organismos considerando todos los parmetros y actividades que
se realicen y que tengan influencia en el modelo final. Esto al llevarlo al aula permitir que los
alumnos entiendan el proceso de modelacin de forma que puedan explicarlo como un todo y
puedan desarrollarlo sin muchos problemas en la prctica de su profesin (Ulloa y Arrieta, 2010).
El rea de estudio y la matemtica
El hombre realiza estudios cientficos sistemticos sobre el medio marino y sus recursos para
comprender al ocano como parte del mundo y para utilizarlo inteligentemente en beneficio
propio. Para ello se auxilia de ciencias exactas y naturales: fsica, qumica, matemticas, geologa y
biologa.
En todo trabajo cientfico, una de las actividades fundamentales es la medicin detallada. A travs
de ella, los investigadores pesqueros, bilogos, tecnlogos y economistas obtienen mltiples datos
sobre los distintos sistemas que componen la pesca. Con la informacin obtenida, y despus de
hacer el anlisis correspondiente, se establecen los modelos que permiten llegar a predicciones
con el fin de aprovechar al mximo, pero de manera racional, los recursos vivos del mar. Por lo
que, para decidir cunto puede recomendar que se capture en la temporada, disea los modelos
matemticos de prediccin, basndose en los datos de la dinmica de las poblaciones con respecto
a su reproduccin, crecimiento y mortalidad, con el fin de conservar el recurso(Cifuentes, Torres
y Fras, 1986).
Como puede observarse con base en lo que se ha descrito, la modelacin es una actividad de vital
importancia en el trabajo de los profesionales de la pesca y la acuicultura, por lo que requiere que
1244
!
se realicen estudios especficos que permitan contar con ms y mejores modelos, para que las
decisiones que se tomen basadas en ellos sean ptimas.
La pesca y la acuicultura son asuntos de gran importancia y parte esencial del quehacer econmico
y social del pas. El personal dedicado a la actividad acucola tiene distinta formacin en cuanto a
los niveles de estudio, de tal suerte que encontramos desde tcnicos hasta profesionistas con
maestra y doctorado, as como personal de campo al que slo se le ha capacitado para realizar
alguna actividad especfica dentro del proceso. En cuanto al perfil profesional encontramos entre
otros: Ingenieros Pesqueros, Ingenieros en Pesqueras, Ingenieros Acucolas, Oceanlogos,
Bilogos, Bilogos Pesqueros, Bilogos Acuicultores, Bilogos Marinos, Licenciados en
Acuicultura.
Este conjunto de profesionistas es el que forman las Comunidades de Profesionales de la Pesca y

la Acuicultura (CPPA), (Ulloa, 2013)
La problemtica
El estudio de la desvinculacin entre la escuela y su entorno social y profesional, ha sido

ampliamente abordado desde diversas perspectivas. En los trabajos de Galicia et al. (2011), Ulloa y
Arrieta (2010) y Landa (2008), se da cuenta de la separacin entre las prcticas sociales de
modelacin en comunidades de las ingenieras bioqumica y pesquera, con las comunidades
escolares. Aunado a lo anterior se tiene un manejo no suficiente de la matemtica que permita a
estos profesionistas abordar los fenmenos que se les presentan, por ello sugerimos a la
deconstruccin como una metodologa que contribuya al anlisis de la problemtica presente, en
este caso del crecimiento de poblaciones. En los programas de estudio de las carreras de
ingeniera pesquera y las de los bilogos marinos, se observa que la modelacin se estudia en
diferentes momentos (Ulloa y Arrieta, 2009), sin embargo al igual que en la mayora de las
licenciaturas se encuentra una separacin entre los conocimientos que se adquieren en el aula y
los requeridos en el campo profesional. Esto conduce a pensar que la escuela ha minimizado la
creacin matemtica a partir de la experimentacin en el laboratorio y por otra parte se ha dado
poca importancia a la modelacin como una asignatura de relevancia en la prctica profesional.
Desde nuestro punto de vista la modelacin es una prctica que puede vincular la escuela con su
entorno. La modelacin es una prctica que articula las diferentes ciencias y la tecnologa con las
matemticas. Para dar evidencias de estas afirmaciones, basta analizar el entorno laboral que
tienen estas comunidades (Ulloa y Arrieta, 2011). La modelacin tiene lugar en las tres etapas
principales del complejo pesquero, ya que la encontramos no solamente al utilizar los Modelos de
Prediccin de las Capturas, sino tambin en el procesado de productos y al realizar estudios de
consumo y demanda.
1245
!
Figura 1. Clase de modelacin en el aula
La socioepistemologa como perspectiva terica
La perspectiva terica que sostenemos es la socioepistemologa (Cantoral, R. y Farfn R., 2004),

en tanto que es una perspectiva terica que estudia la emergencia de los conocimientos
matemticos cuando son ejercidas las prcticas por diversas comunidades y cmo es que viven
estas prcticas y conocimientos matemticos en las comunidades escolares. Particularmente
nuestra perspectiva asume a las prcticas sociales de modelacin como fuente de procesos de
matematizacin en el aula: los estudiantes construyen argumentos, herramientas, nociones y
procedimientos matemticos en la intervencin con los fenmenos de la naturaleza (Arrieta, J.
2003).
Consideramos que el acto de modelar se presenta al identificar las caractersticas distintivas de la

tabla y, a partir de sta, efectuar predicciones sobre el fenmeno. El acto de modelar sucede al
asociar estos dos entes, modelo tabular con lo modelado o fenmeno. Se suman a la
intencionalidad asimismo asociaciones del fenmeno con modelos algebraico y geomtrico. Estos
sern herramientas para predecir comportamientos del fenmeno, a partir de ellos articular una
red de entidades.
Consideramos que la intencionalidad de la prctica reside precisamente en la apropiacin de la

relacin prctica/herramienta por el actor, es decir en el conocimiento de la funcin de la
herramienta matemtica en el ejercicio de la prctica. Esta es precisamente una forma de
aprendizaje basada en el ejercicio de prcticas.
La Deconstruccin
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la

deconstruccin como un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida, (Ulloa y Arrieta, 2009)
1246
!
De este modo podemos dividir la deconstruccin de la siguiente manera:
# La bsqueda de las intenciones (el por qu las emplean as? y el por qu funcionan?)
# Los argumentos que los validan (Qu sustento tienen? De dnde proviene?)
Tomamos a la deconstruccin como una metodologa para modelar fenmenos biolgicos,

considerndola como un concepto de naturaleza crtica, que define el todo de un sistema en
funcin de la tensin establecida entre sus partes, imaginando al sistema como algo abierto,
extenso, desdibujado y siempre contradictorio consigo mismo (Krieger, 2004). La deconstruccin
evoca al trmino creado por Derrida (1985), quien afirma que deconstruir no es regresar hacia un
elemento simple y tampoco es destruir, insina que ello implica reconstruir cuando explica que
deconstruir es desestructurar para entender. Por consiguiente afirmamos que la deconstruccin
es un proceso individual y/o colectivo de bsqueda de nuevos significados y de sentidos
innovadores; y que, como proceso no tiene final y su estructura es espiral y no lineal. Para su
utilizacin como estrategia de modelacin matemtica, lo proponemos como un ciclo de nueve
momentos (Ulloa y Arrieta, 2010) que, una vez conocido, se va repitiendo de manera constante y
se conforma en la manera de pensar y actuar del sujeto reflexivo.
Los modelos de crecimiento en el rea de estudio
El inters sobre cmo la poblacin tiende a crecer fue simulado a finales del siglo 18 cuando
Thomas Malthus ([1798] 1970) public un ensayo sobre el principio de cmo afectan las
poblaciones el progreso de la sociedad del futuro. En su libro Malthus puso un modelo de
crecimiento exponencial para la poblacin humana y concluy que en el futuro esa poblacin
excedera la capacidad de crecimiento del suministro adecuado de alimentos.
El crecimiento o el declive de poblaciones naturales y la lucha de las especies por predominar unas
sobre otras ha sido objeto de inters en todas las pocas. Hace siglos que se observ la aplicacin
de conceptos matemticos muy simples al estudio de tales cuestiones. Los pioneros del estudio
matemtico (aportaron modelos) son Malthus (1978), Verhulst (1838), Lotka y Volterra (1925)
cuyos trabajos se publicaron en los aos 20 y 30 del siglo pasado, respectivamente. Cabe sealar
que Euler (1758) ya haba sugerido el llamado modelo Malthusiano o de crecimiento exponencial.
Podemos afirmar con base en observaciones de campo que los modelos de crecimiento que se
estudian en el rea son: el modelo de Malthus (exponencial), Verhulst (logstico), Von Bertalanffy,
Lotka Volterra y algunos modelos potenciales que relaciona entre otras cosas la relacin talla
peso. Nuestro trabajo llega hasta la fecha en los tres primeros y los potenciales en los que a travs
de la deconstruccin hemos llegada a la elaboracin de diseos de aprendizaje.
1247
!
La deconstruccin del modelo utilizado
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la

deconstruccin como, un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida.
Para su utilizacin como metodologa, la proponemos como un ciclo de nueve momentos que, una
vez conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y
actuar del sujeto reflexivo. Con esa base y recorriendo los diferentes momentos se debe dar
respuesta a las siguientes preguntas:
Reconocimiento de la realidad y definicin del aspecto a deconstruir: Cmo se observan y

registran los datos del crecimiento de poblaciones? Qu conocimientos requiero aplicar? Los
tengo? Esto nos lleva a utilizar la modelacin como herramienta; Qu aprend sobre crecimiento
de poblaciones? Modelacin? Qu es lo que aprend de modelacin?Cules modelos de
crecimiento conozco? Elaboracin del mapa individual y/o colectivo; la bsqueda de
interpretaciones - comprensiones-acciones alternativas; la deconstruccin; planificacin de la
prctica transformadora; inicio de la reconstruccin; seguimiento de las acciones; retorno a la
realidad transformada (Realidad II) y finalmente el inicio de una nueva deconstruccin. (Ulloa y
Arrieta, 2013)
Conclusiones
Consideramos que el estudio y exploracin de las prcticas sociales en comunidades especficas,

tal como la de los profesionales de la pesca y la acuacultura, puede lograr establecer aspectos
determinantes en la deconstruccin de las prcticas, logrando encontrar la estructura y esencia de
la prctica. Mediante la deconstruccin de las prcticas se llegar a la construccin de diseos de
aprendizaje.
Creemos necesario analizar la posibilidad de la realizacin de diseos que vayan de situaciones

escolares a situaciones extraescolares, aunque para ello sabemos es necesario particularizar en las
comunidades que se atienden y visualizar las perspectivas de stas.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
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1248
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1249
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Verhulst, P. (1838). Notice sur la loi que la populationpursuitdans son ccroissement. Corresp. Math.
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1250
!
ACTIVIDADES LDICAS COMO ESTRATEGIA AL IMPULSO DEL TALENTO

MATEMTICO
Lucila Mendoza Toro, Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Elsa Garca de Dios
Universidad Autnoma de Nayarit. Mxico
Cet Mar No. 26
luzzy_m13@hotmail.com, jtulloa@hotmail.com, elsagd03.gmail.com
Resumen. La atencin a la diversidad escolar es uno de los temas de creciente inters en Mxico, particularmente, la falta
de investigacin y de reconocimiento gubernamental de los nios con algn talento especial ha propiciado la incertidumbre
en el aula. Tal situacin tiene como consecuencia la necesidad de estudios de contexto que permitan la identificacin y el
tratamiento escolar de esta poblacin. En este trabajo de investigacin en curso tomando como base la socioepistemologa
pretendemos hacer contribuciones a la problemtica que se presenta en la escuela de educacin primaria, para ello se
elabor una propuesta destinada a los nios sobresalientes con el propsito de impulsarlos a desarrollar su conocimiento de
las matemticas a travs de una Taller de Matemticas Ldicas cuyo objetivo es el generar estrategias para la consolidacin
del aprendizaje de las matemticas, esto se desarrolla en el CetMar No. 26 de San Blas, Nayarit, Mxico
Palabras clave: ldica, talento, estrategia, matemticas
Abstract. The attention to the school diversity is one of the issues of growing interest in Mexico, particularly, the lack of
research and government recognition of the children with some special talent has context to allow the identification and
advocated the uncertainty in the classroom. This situation is as a result the need for studies of the treatment of this school
population. In this research work in progress on the basis of the socioepistemological we intend to make contributions to the
problem that occurs in the primary school, for this is drew up a proposal aimed at children with outstanding to propel the
purpose to develop their knowledge of mathematics Through a workshop of math games whose objective is to generate
strategies for the consolidation of the learning of mathematics, this develops into the CETMAR No. 26 of San Blas, Nayarit,
Mexico.
Key words: ludic, talent, strategy, math
!
Introduccin
Muchos de los sistemas educativos siguen dando respuestas homogneas a personas con
necesidades muy diversas, es decir, han permitido que aquellas personas con capacidades, tanto
inferiores como superiores, sean excluidas del panorama educativo. De ah surge la necesidad de
atender tanto a alumnos con un bajo aprovechamiento, as como a quines sobresalen en sus
estudios.
El presente reporte trata de una investigacin en curso que se inici en agosto de 2012 y cuya
conclusin est prevista para Febrero de 2014 y cuyo objetivo es realizar un taller de matemtica
ldica como apoyo a la clase de matemticas regular en alumnos de primaria con talento especial
para las matemticas. En las ltimas dcadas se ha despertado el inters por atender a los
estudiantes con capacidades sobresalientes. En diferentes partes del mundo se han desarrollado
teoras e investigaciones que buscan desarrollar mtodos que permitan identificar a esta poblacin
de tal forma que se puedan disear y aplicar programas que les ayuden potenciar sus capacidades.
1251
!
Y Mxico no es la excepcin. Desde 1983 los estudiantes con capacidades sobresalientes han
estado bajo la mirada de las polticas educativas. La atencin a esta poblacin ha estado sometida,
como muchas otras decisiones importantes, a las disposiciones polticas, los cambios de gobierno,
etc. Pero uno de los factores que ms ha frenado el crecimiento en este tema es la falta de
desarrollo terico e investigaciones propias de nuestro pas(Canch, Simny Farfn, 2010).
El Diario Oficial de la Federacin establece en su acuerdo nmero 422 que un alumno o alumna
con necesidades educativas especiales, es aquel o aquella que presenta un ritmo de aprendizaje
significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo y que requiere apoyos extras
y/o diferentes en su proceso educativo (SEP, 2007, p. 4).Como un subgrupo de personas con
Necesidades Educativas Especiales estn aquellos estudiantes con capacidades superiores. Para
hace referencia de esta poblacin no existe una diferenciacin de trminos adecuada, ya que se
utilizan indistintamente unos y otros. En nuestro pas (Mxico) se usa el trmino aptitudes
sobresalientes para aquel o aquella persona que presenta un conjunto de caractersticas que le
permiten destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms
de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico, tecnolgico, humanstico, social y
artstico y/o accin motriz(SEP, 2007,p.3).
Antecedentes
Fernndez (2008), en su tesis doctoral aplic el ajedrez como un recurso para el aprendizaje de las
matemticas manifestando que hubo total aceptacin del material por parte de los nios, que
facilit su aprendizaje y mejor la calidad de la educacin.
Los xitos obtenidos en el ajedrez radican en una memoria visual excepcional, el poder
combinatorio, la velocidad para calcular, el poder de concentracin y el pensamiento lgico.
La aplicacin del material didctico utilizado favorece la enseanza aprendizaje de las matemticas
en los aspectos de razonamiento lgico y de clculo numrico.
Cruz y Flores (2008), en su investigacin buscaron mediante la experimentacin comprobar si los
juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin del concepto de nmero,
permitindoles aseverar que los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la
construccin de nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin y que ayud a adquirir, mejorar
y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero.
Pay, (2006), en su investigacin doctoral, parte del planteamiento de que cualquier actividad
escolar abordada desde una actitud ldica, se puede considerar como juego, y a su vez cualquier
juego planteado como tal, si se realiza como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba
convirtiendo en montona, rgida y ausente de alegra (caractersticas muy alejadas de lo que
1252
!
consideramos como verdadero juego), degenerando en un ejercicio escolar rutinario ms, carente
de la motivacin que provoca el juego en el educando.
Burgos, (2005) en su trabajo de investigacin donde planificaron juegos educativos y materiales

manipulativos en nios concluyeron que stos aumentan la disposicin hacia el estudio de las
matemticas y permiten el desarrollo del pensamiento lgico y el razonamiento y facilitaron el
aprendizaje de las operaciones concretas.
Descripcin general de la experiencia
Se intenta propiciar estrategias ldicas para la consolidacin del aprendizaje de las matemticas,
por medio de juegos que muestren a los participantes una forma divertida de aprender. Se
pretende adems que los alumnos participantes sean analticos y competitivos en cualquier
situacin ya sea de carcter acadmico o, en un futuro laboral, a travs de la participacin en
concursos u olimpiadas de matemticas, ya que sta es una ciencia que est presente en todas las
actividades que realizan los seres humanos y es de gran importancia para el desarrollo de sus
habilidades lgicas y del pensamiento.
Las actividades se llevan a cabo en las instalaciones del Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar
No. 26 en San Blas, Nayarit, Mxico los das jueves de 15:00 a 18:00 horas, donde se trabajar un
taller de resolucin y generacin de problemas que le permita desarrollar al alumno sus
habilidades lgico - matemticas.
Objetivos
Detectar, orientar e impulsar de manera continua, a lo largo de dos semestres, el talento

matemtico excepcional de estudiantes de 09 - 13 aos (4, 5 y 6 grados), sin desarraigarlos de
su entorno, mediante una orientacin semanal, que se efectuar cada semana por tres horas.
Desarrollar habilidades para la solucin de problemas matemticos de la vida real,
Desarrollar el juicio y la capacidad de razonar de los nios, para fomentar la capacidad de

explicarles el por qu y el cmo, cuando se trata de las soluciones a los problemas,
Desarrollar la confianza en s mismos, as como sus propias estrategias eficientes para resolver
problemas. Se centra en la resolucin de problemas como estrategia para el desarrollo de la
comprensin de conceptos matemticos.
1253
!
Hiptesis
Hemos adoptado como hiptesis de nuestro trabajo la siguiente: El rendimiento en razonamiento

lgico y clculo numrico mejoran sustancial y significativamente despus de aplicar material
didctico ldico.
Alumnos a los que va dirigida
El talento se concibe generalmente como el potencial que puede tener una persona en el
desarrollo de un conjunto de habilidades/competencias a lo largo de su vida.Sin embargo si
realizamos una revisin ms especfica es posible observar en la literatura que existen diversos
trminos y aproximaciones para denominar y describir a aquellos alumnos con algn tipo
capacidades por encima de la media. Los trminos ms utilizados son los de talento y
superdotado. Es importante considerar que existen otros trminos que se utilizan como
sinnimos, dentro de la literatura que revisamos, como el de sobresaliente y sobredotado
(Canch & Simn, 2009).
En nuestra experiencia, se trabajar con un grupo de alumnos AS (Actitudes Sobresalientes) de

cuarto, quinto y sexto grados de las primarias de la localidad.
El termino nios AS es utilizado en el departamento de Educacin Especial de la Direccin de

Educacin Bsica de los Servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit para caracterizar a
los alumnos cuyo funcionamiento intelectual es significativamente superior a la media, lo cual fue
comprobado mediante el examen diagnstico aplicado al inicio de los trabajos.
Metodologa
Nuestro trabajo de investigacin se ubica en una didctica en escenarios socioculturales (Cantoral

y Farfn, 2003) y en consecuencia contempla cuatro dimensiones en la construccin del
conocimiento matemtico, a saber, la social, la epistemolgica, la cognitiva y la didctica, esto es
los que se conoce como socioepistemologa. El concepto alrededor del cual se desarrolla la
actividad didctica diseada es el de la matemtica ldica. Esta propuesta de enseanza se inscribe
dentro del modelo de aprendizaje constructivo a travs de la ldica, y busca potencializarse como
un proyecto experimental, que a travs de grupos de muestra lleve a revelar, a largo plazo, la
posibilidad como mtodo directo de enseanza en los diferentes grupos de la localidad.
Desde nuestro punto de vista, los que es de inters predominante es el estudio de los procesos
de aprendizaje que viven los estudiantes en el aula. Es decir, los procedimientos que ellos realizan
como producto de su encuentro con situaciones problema, el anlisis de las ocurrencias respecto
a las estrategias a seguir, la observancia del desempeo en la clase con sus complejidades y
1254
!
variantes, etc. De esta manera, consideramos que la metodologa idnea para este trabajo no debe
ser en sentido estricto cuantitativo, ya que involucrara anlisis producto de evaluaciones externas,
consideramos que se requiere una metodologa cuya validacin sea interna. En este sentido se
opt por la ingeniera didctica.
Desarrollo de las actividades
La actividades del taller se realizan una vez a la semana durante y en ellas se alternan actividades
bsicas de lpiz y papel con otras en formato de juego. En ocasiones se explica un concepto, un
algoritmo y se practicaba usando juegos, tratando de evitar que se repitieran las acciones y se
convirtieran en algo tedioso. En otras se parte del juego para aprovechar las ideas intuitivas e ir
poco a poco desglosando las ideas del tema.
De esta manera se viene trabajando con: domin de fracciones, torres de hanoi, tangram, sudoku,
kakuro, kenken, sujiko, sopa de letras, sopas de nmeros, pirmides de nmeros, cuadrados
mgicos, origami, oca matemtica entre otros. Ver anexos sobre actividades y recopilacin de
datos de satisfaccin de los alumnos atendidos.
A manera de conclusiones
La influencia de la ldica en la actividad escolar del estudiante puede presentar y lograr el objetivo
docente adquiriendo un carcter especfico por las condiciones en que se desarrolla la actividad.
Generalmente se subvalora la enseanza a travs del juego, se considera una estrategia inadecuada
para transmitir conocimientos, pero no slo es una forma de comunicacin y enseanza sino un
instrumento de exploracin que debe ser cultivado.
La experiencia est resultando muy positiva y enriquecedora para todos. La curiosidad ante a la
novedad hizo que acogieran con entusiasmo este tipo de actividades, ya que dej de ser
puramente escolar y acadmica y se transform en una actividad ldica, lo rutinario pas a ser
entretenido, lo aburrido a divertido.
El alumno se implic ms en el proceso porque consider que estaba jugando y no estudiando, se

sinti motivado con su participacin en esta actividad acadmica con el deseo de volver a tener
este tipo de experiencias en el aula ya que tienen inclinacin por el juego.
Se ha logrado desarrollar secuencias de actividades, brindando a los educandos la posibilidad de

comprender claramente desde sus diferentes perspectivas la concepcin de los enunciados ms
comunes en el lenguaje aritmtico y algebraico a travs de una actividad ldica realizada en un
ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
1255
!
Con la propuesta de la ldica como estrategia se quiere construir un ambiente adecuado que
permita la construccin de conceptos y el desarrollo del pensamiento matemtico por medio de
una propuesta afectiva y emotiva que sirva para desmitificar la falacia del temor a las matemticas y
en su reemplazo, proponer espacios para aprender jugando.
Por dnde podemos avanzar?
1 Aplicar el material en contextos ms amplios y contrastar resultados.
2 Abarcar ms aspectos curriculares.
3 Desarrollar investigaciones comparando resultados con material informatizado.
4 Mejorar el material didctico.
5 Ampliar su aplicacin a otros ciclos o etapas educativas.
6 Profundizar en la interrelacin de contenidos ldicos y curriculares

mediante programaciones, materiales, recursos...
7 Planes de trabajo para implantar los materiales con recursos ldicos
Burgos, V. (2005). Juegos educativos y materiales manipulativos: Un aporte a la disposicin para el

aprendizaje de las matemticas". Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Catlica de
Temuco, Chile.
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educativos de las capacidades sobresalientes en Mxico. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de
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cualitativo. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 297 - 305.
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Cruz, P. y Flores, M. (2008). Incidencia del juego de lanzamiento en el proceso de construccin del
concepto de nmero en nios de grado primero de la institucin Carlota Snchez de la ciudad de Pereira.
Tesis de licenciatura no publicada. Universidad Tecnolgica de Pereira, Colombia.
1256
!
Fernndez, J. (2008). Utilizacin de material didctico con recursos de ajedrez para la enseanza
de las matemticas. Tesis de doctorado no publicada. Facultad de Ciencias de la Educacin,
Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona, Bellaterra, Espaa.
Pay, A. (2006). La actividad ldica en la historia de la educacin espaola contempornea. Tesis

de doctorado no publicada. Universidad de Valencia, Espaa.
SEP (2007). Las reglas de operacin del programa de fortalecimiento de la educacin especial y de
la integracin educativa. Diario oficial, acuerdo nmero 422. Mxico. Recuperado en marzo
de 2012 de:
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/educacionespecial/materiales/RO/ROIn2008.pdf
Anexo 1
Resuelve las siguientes fracciones:
Encontrar en la siguiente sopa de letras el entero equivalente para cada fraccin y escribirlo
dentro de los recuadros. Guiarse por el ejemplo
1257
!
Resuelve los siguientes sudokus
Resuelve los siguientes
Anexo 2
Actividades del proyecto en aula
Actividad Objetivos Proceso Aprendizajes Actividades de

esperados evaluacin
Oca
Matemtica
Evaluacin del grado de efectividad de la actividad por parte del alumno
Actividad/da He aprendido Me he divertido No me hagustado No he aprendido
Oca Matemtica
1258
!
UNA FORMA DE APRENDER EXPRESIONES ALGEBRAICAS MANEJANDO

CONCEPTOS DE REAS
Neli Gonzales Prado

Universidad de Cuenca Ecuador
neli.gonzales@ucuenca.edu.ec
Resumen. La carrera de matemticas y fsica, de la Facultad de Filosofa, Universidad de Cuenca, tiene la asignatura Algebra
Elemental. Es una asignatura de nivelacin y abordaje pedaggico de los conceptos y operaciones algebraicas. Se
desarrollan: operaciones bsicas con nmeros enteros, operaciones con polinomios, productos notables, factorizacin,
ecuaciones de primer grado con una incgnita, sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas y ecuaciones
de segundo grado; en la que recomiendo la utilizacin de los bloques de dienes, para permitir que el estudiante vivencie
situaciones en las que pueda identificar las fases: concreta, simblica, grfica y de aplicacin.
Palabras clave: Bloques de Dienes, campo cero
Abstract. The career of mathematics and physics at the Faculty of Philosophy, University of Cuenca, includes the
elementary algebra course. It is a leveling course and pedagogical approach of concepts and algebraic operations. Are
developed: basic operations with whole numbers, operations with polynomials, remarkable products, factoring, linear
equations in one unknown, systems of two linear equations with two unknowns and quadratic equations, in which
recommend the use of Dienes blocks to allow the student experiencing situations that can identify phases: concrete,
symbolic, graphical and application.
Key words: Dienes Blocks, zero field
!
Introduccin
Durante la ltima dcada, en el Ecuador, el gobierno nacional, a travs del Ministerio de

Educacin, ha intensificado la propuesta para mejorar la calidad de la educacin. El concepto gira
en torno a conseguir logros de aprendizaje significativos en los estudiantes. Esto se puede
evidenciar en las diferentes estrategias y acciones implementadas por el gobierno a travs de la
creacin del Sistema Integrado de Desarrollo Profesional Educativo (SIPROFE) y Consejo de
Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Educacin Superior (CEACCES), organismos
orientados a revalorizar la profesin docente de nivel bsico, bachillerato y superior.
Es por ello que se exige a los docentes ecuatorianos, cumplir con los estndares de calidad, a
travs del desempeo de sus ejecutorias para que el estudiante, desde la propuesta de un nuevo
modelo educativo, alcance: el saber, el saber hacer y el saber ser como componentes de su
formacin holstica-integral.
El Ministerio de Educacin, recomienda utilizar como material didctico para el estudio de temas
algebraicos, los Bloques de Dienes. Sin embargo, no se dispone de una gua de manejo del material
mencionado (Actualizacin curricular de segundo a sptimo de Educacin General Bsica, 2011).
En general, el rea de la matemtica y especficamente la enseanza aprendizaje de las

operaciones con expresiones algebraicas, ha significado un escollo para el estudiante. sta,
1259
!
tradicionalmente atada a los manejos puramente algortmicos y conceptuales no ha permitido

incrementar la eficacia en el uso de las mencionadas operaciones. El denominado Bloques de
Dienes, que fue inicialmente elaborado para desarrollar destrezas bsicas del pensamiento
matemtico, en los primeros aos de escolaridad, puede ser aplicado para reforzar el pensamiento
lgico en el ltimo ao de educacin bsica.
No podemos dejar de hablar de la manipulacin en las edades ms avanzadas. La

manipulacin no es una valor restringido a las primeras edades y propio de una
educacin matemtica inicitica. La eficacia de la educacin tiene que ver a
cualquier edad, con la satisfaccin del aprendiz hacia las tareas que se le proponen.
(Alsina & Planas, 2008, p.54)
La malla curricular de la carrera de Matemticas y Fsica, de la Facultad de Filosofa de la

Universidad de Cuenca, contempla la asignatura Algebra Elemental, que se constituye en nivelacin
y a la vez en abordaje pedaggico de los conceptos y operaciones algebraicas. En ella se
desarrollan operaciones bsicas con nmeros enteros, operaciones con polinomios, productos
notables, factorizacin y ecuaciones de primero y segundo grado.
Cuando tuve la oportunidad de conocer el manejo de los Bloques de Dienes, consider de inters
didctico, que mis estudiantes conozcan esta alternativa de enseanza del lgebra, para aplicarla a
estudiantes de Educacin General Bsica.
Los Bloques de Dienes fueron creados por William Hull. Zoltan Dienes us en escuelas de
Canad y Australia. Actualmente se promueve su uso como manipulativos.
Estos bloques consisten en cuadrados y rectngulos de

dimensiones variadas, as para iniciar el trabajo con 0!
operaciones de suma y resta con nmeros enteros se utilizan cuadrados que representan una
unidad cuadrada, deben ser de dos colores los cuales representarn, los nmeros positivos y
negativos, se recomienda manejar el azul o gris para los positivos y el blanco o rojo para los
negativos.
Con estas fichas se puede trabajar el concepto de nmero cero o campo

cero, este se forma cuando se unen dos fichas que difieren nicamente en su
color, y al hacer operaciones de ADICIN, estas fichas se eliminan.
Para la construccin de estos bloques se debe tener en cuenta:
! El lado del cuadro que representa la unidad es igual a una de las

dimensiones de las fichas x, y.
1260
!
! La dimensin de y coincide con una de las fichas de y2 , y la de x coincide con la dimensin

de x2
! Las dimensiones de la ficha xy coincide con una dimensin de x y otra de y.
! Con ninguna ficha se puede cubrir de manera exacta la superficie de otra ficha.
A la operacin de la suma se le asocia con la idea de agregar y a la resta se le asocia con la idea de
quitar, o de agregar el opuesto del positivo, as:
Productos notables:
Para esta operacin es necesario formar rectngulos de lados de acuerdo a cada uno de los
factores, cuya suma de reas ser el resultado del producto notable:
1261
!
Factorizacin:
Para abordar la factorizacin, se entrega las fichas correspondientes al polinomio que se debe
factorar y con ellas se debe formar un rectngulo. Si no es posible hay que tratar de rellenarlo con
campos ceros.
1262
!
Para el estudiante de los ltimos aos de EGB, que no logra afianzar del todo su pensamiento
formal (hiptesis), el uso de los Bloques de Dienes puede ser una estrategia intermedia entre un
pensamiento concreto y uno formal; ya que permitir visualizar o palpar el lgebra desde una
construccin grfica bidimensional. Posibilitando, por un lado descubrir que esta asignatura,
bastante compleja, se convierta en un medio de acercamiento para sostener todo el conjunto de
conceptos que tendr que aprender ms adelante, y por otro, abordar el lgebra de manera ldica
y motivacional.
De hecho, no a todos los estudiantes les parecer ideal esta propuesta estratgica, puesto que
como seala Vigotsky, si la zona de desarrollo se ubica en un rea ya cubierta, le parecer una
herramienta de poco valor; no obstante, aquellos estudiantes que tienen dificultades para
conceptualizar, se convertira en una apoyo importante, ya que aprender solamente de manera
conceptual, puede significar que la zona de desarrollo no es prxima sino remota, provocando en
el estudiante frustracin y malestar.
Los Bloques de Dienes son una estrategia basada en el manejo de fichas de diferentes reas, con
la que el futuro docente de una carrera de Matemticas debe contar, para permitir que los
estudiantes que presentan dificultades con las expresiones algebraicas, lo aborden de manera
satisfactoria.
Actualizacin y fortalecimiento curricular de la educacin general bsica 2010.(df). Recuperado el

20 de junio de 2013 de http://www.educar.ec/noticias/7moanio.pdf
Alsina, A., Planas, N. (2008). Matemtica inclusiva: propuestas para una educacin matemtica
accesible. Madrid: Narcea.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (1995). Ingeniera didctica en educacin
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1263
!
Dienes, Z. (1972). Lgica y juegos lgicos, Barcelona: Traide.
Gmez, G. (2009). Mdulo I Didctica de las matemticas y evaluacin I. Recuperado el 20 de

junio de 2013 de
http://200.26.134.109:8091/unichoco/Ceres/ARCHIVOS/matematicas/DID%C3%81CTICA%20DE%
20LAS%20MATEM%C3%81TICAS%20Y%20EVALUACI%C3%93N%20I.pdf
Informe de rendicin de cuentas 2011 2012. (sf). Recuperado el 27 de diciembre de 2012 de

http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2014/02/m.-Mecanismos-de-
rendicio%CC%81n-de-cuentas-2012.pdf
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SiProfe. (df). Recuperado el 20 de junio de 2013 de http://educacion.gob.ec/siprofe/
1264
!
ENSEAR BIOESTADISTICA EN CARRERAS DE CIENCIAS DE LA SALUD
Myriam Nuez, Christiane Ponteville, Hugo Granchetti, Mariano Reynoso, Elunei Seifert
Universidad de Buenos Aires Argentina
chponteville@gmail.com
Resumen. En las carreras de Farmacia y Bioqumica la asignatura Bioestadstica resulta fundamental para el desarrollo de
competencias relacionadas con el anlisis de resultados y diseo de experimentos. En este trabajo presentaremos la
experiencia realizada en la Escuela de Ayudantes en el rea de la enseanza de la Bioestadstica durante el ao 2012 en la
ctedra de Matemtica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires. Esta escuela tuvo como
ejes la revisin de los temas de la asignatura y la generacin de un espacio de formacin continua y reflexin sobre las
prcticas de la enseanza a los futuros docentes auxiliares de la ctedra
Palabras clave: escuela de ayudantes, bioestadstica
Abstract. In Pharmacy and Biochemical careers the Biostatistics course is the cornerstone for experimental designs and
analysis results development. In this paper we will show the experience in the Biostatistics teaching area developed in the
School Aides of the Mathematics Chair of the Buenos Aires University Scholl of Pharmacy and Biochemistry. This School Aides
had the axes reviewing the topics of the course and generating a space for reflection on lifelong learning and practice of
teaching future teachers of the department auxiliary.
Key words: helpers school, biostatistics
!
Presentacin del marco institucional
En los diseos curriculares de las carreras que se imparten en la Facultad de Farmacia y

Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires para otorgar el ttulo de farmacutico y bioqumico,
se presenta dos asignaturas correspondientes a la Ctedra de Matemtica: Matemtica y
Bioestadstica. La primera corresponde al primer cuatrimestre de cursada de la carrera, la segunda
es una asignatura obligatoria con eleccin del momento de la cursada. Para cursar Bioestadstica es
necesario estar en condiciones de cursar alguna materia del quinto cuatrimestre de la carrera y
haber aprobado los trabajos prcticos de la asignatura Matemtica.
Los contenidos mnimos de Bioestadstica de los diseos curriculares de ambas carreras son:
Fundamento del clculo de probabilidades. Estadstica descriptiva. Distribuciones de probabilidad
ms importantes. Distribuciones en el muestreo. Introduccin a la inferencia estadstica.
Estimacin puntual y por intervalos de confianza. Prueba de hiptesis. Regresin y correlacin.
Anlisis de la varianza. Pruebas no paramtricas. Seleccin de pruebas estadsticas y aplicaciones al
diseo experimentales las ciencias farmacuticas o biomdicas. Herramientas informticas.
De esta forma, la asignatura Bioestadstica est destinada a alumnos que han cursado las materias
bsicas del plan de estudios y se considera fundamental en profesiones de las ciencias de la salud
para el desarrollo de competencias y actitudes relacionadas con el anlisis crtico de resultados,
diseo de experimentos, y reflexin epistemolgica respecto de las conclusiones obtenidas en los
experimentos diseados (Ponteville, 2010)
1265
!
Como los alumnos acceden a esta asignatura en diversos momentos de la carrera, puede ocurrir
que convivan en un aula un alumno a punto de recibirse y un alumno en la mitad de su carrera. Las
clases estn organizadas semanalmente en una clase de terico-prctico y un taller de informtica,
cada encuentro con una duracin de dos horas y la asignatura se imparte en un cuatrimestre. En el
taller se trabaja con Excel y se les brinda herramientas de Infostat. Se utiliza la estrategia de utilizar
salidas de Excel ya que no se dispone de infraestructura para evaluarlos en el laboratorio de
informtica.
Estos alumnos llegan con conocimientos de aplicaciones de la estadstica a travs de papers y

publicaciones con los cuales han trabajado en otras asignaturas de la carrera. Refieren que las
herramientas estadsticas han sido el mtodo de validacin y, en forma dispar, poseen manejo
informtico de estrategias de representaciones grficas y anlisis de datos.
En esta asignatura se busca la construccin de los conceptos estadsticos de inferencia en los

cuales se pretende dar cuenta de cul es el comportamiento de la poblacin a partir de un
conjunto limitado de casos para tomar finalmente decisiones generales. Es as como adquiere
relevancia en el diseo ya que proporciona una herramienta que permite establecer conclusiones
acerca de fenmenos poblacionales a partir de los datos disponibles, que habitualmente son de
tipo muestrales. Para que dichos procedimientos puedan ser llevados a cabo de manera efectiva,
es imprescindible conocer la lgica del proceso y los errores que pueden cometerse en la
consecuente toma de las decisiones, a fin de realizar una lectura crtica de los resultados. Esto
establece una complejidad para los estudiantes que deben alcanzar un elevado nivel de abstraccin
de algunos de los conceptos relacionados con la estimacin puntual, la estimacin por intervalos y
las pruebas de hiptesis.
Escuela de ayudantes
A mediados del ao 2012, nos propusimos crear la Escuela de Ayudantes de Bioestadstica, con el
objetivo de formar auxiliares que sean egresados o estudiantes en la facultad que se incorporen a
la Ctedra de Matemtica como parte de su plantel docente. La propuesta implicaba no slo
entrenar tcnicamente a los participantes, sino tambin generar un espacio semanal de formacin
continua y reflexin sobre las prcticas de la enseanza (Serrad, 2013). Esta iniciativa constituira
la primera propuesta institucional de ingreso de estudiantes y graduados de la Facultad de
Farmacia y Bioqumica a la enseanza de reas de la Matemtica.
Se entendi a la Escuela de Ayudantes como un espacio formal para la formacin de nuevos

docentes dentro de una ctedra universitaria pensando en la adquisicin de una visin crtica
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y el anlisis de las decisiones didcticas
1266
!
involucradas en las estrategias pedaggicas, y el descubrimiento de nuevas perspectivas para el

abordaje de las unidades terico-prcticas de la materia. Se considera fundamental el intercambio
de ideas y opiniones entre los integrantes considerando que el aprendizaje es mutuo y continuo.
De esta forma se busc crear un espacio de integracin entre matemticos, alumnos y graduados
de la facultad (Hernndez, 2013).
Las actividades que se propusieron fueron:
! Asistencia a las clases de taller
! Generacin de situaciones de enseanza y aprendizaje
! Discusiones organizadas sobre el uso de recursos tecnolgicos en la enseanza y

aprendizaje de la Bioestadstica
! Anlisis de la gua de trabajos prcticos tanto desde el punto de vista conceptual como
desde un punto de vista pedaggico
! Lectura crtica de libros de texto
! Asistencia a jornadas y seminarios departamentales
Los objetivos generales de estas actividades fueron:
! Entrenar una mente crtica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
! Explorar los componentes del tringulo didctico
! Intercambiar ideas y opiniones sobre las decisiones didcticas que se toman como parte
de las estrategias pedaggicas
! Descubrir nuevas perspectivas para el abordaje de las unidades terico-prcticas de la

asignatura
! Analizar los diferentes temas del programa a travs de validaciones acordes a la formacin
de los participantes
! Proveer ejemplos de resolucin de problemas reales enfatizando la experimentacin y la

resolucin de problemas.
! Problematizar sobre los obstculos que los estudiantes encuentran para adquirir los
conceptos de la bioestadstica
Actividades desarrolladas
Entre las actividades que se realizaron, se asisti a clases de trabajos prcticos en el taller de
informtica de distintos docentes y sobre diferentes unidades temticas, con el objetivo de
1267
!
entrenar una mente crtica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Se observ tanto a
docentes como alumnos con la ayuda de una gua de observacin, diseada a tal fin por una de las
coordinadoras de la Escuela de Ayudantes. El objetivo de tener una gua de observacin era no
caer en la estrategia fcil de decir si lo que el profesor deca estaba bien o mal o criticar su
accionar frente a los alumnos sino el poder analizar cuales eran las ideas y concepciones respecto
del contenido y la forma de ensear con las cuales encaraba su clase. En la primera parte, llamada
de observaciones generales, se espera una respuesta para cada una de los tres temas centrales:
Temas abordados (Cules fueron los temas abordados? Cul fue el abordaje realizado? Cul la
distribucin temporal a lo largo de la clase?), Estrategias (Cules fueron las estrategias
utilizadas? Se plantearon nuevos interrogantes y problemas? Se trabaj sobre la gua de trabajos
prcticos? Se orient el trabajo? El trabajo se realiz en forma individual, en pequeos grupos, en
grupo total, combinacin de las anteriores?) y Herramientas( Cules fueron las herramientas
utilizadas? Se utilizaron recursos tecnolgicos? Convencionales? Se estableci una relacin entre
ellos?). En la segunda parte, llamada desarrollo de la clase, se propone identificar los tres
momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre con la misma modalidad de la parte anterior. En la
ltima se poda incluir cualquier otra observacin que se considerara relevante para la observacin
de la clase y no haya aparecido en los tems anteriores. El anlisis de los resultados de estas
observaciones se realiz en el grupo a travs del anlisis de cada una de las partes antes
mencionadas. Este intercambio posterior en los encuentros semanales nos permiti ir explorando
los diferentes elementos que se ponen en juego en el momento de dar clase debiendo incluirse
algunos elementos tantos de pedagoga como de didctica ya que los integrantes no poseen
formacin docente bsica.
Otra de las actividades realizadas fue, a partir del enriquecimiento obtenido a travs de dichas
observaciones, adentrarse en el rol docente generando hacia el interior del grupo situaciones de
enseanza y aprendizaje, en las cuales abordamos conceptos y problemas del rea de la
Bioestadstica. Esto nos permiti intercambiar ideas y opiniones sobre las decisiones didcticas que
bamos tomando como parte de la estrategia pedaggica de cada uno de los integrantes. Se
debati sobre el uso de recursos como programas informticos, presentaciones en diapositivas y
pizarras, para resolver planteos numricos y conceptuales del programa de la asignatura.
Asimismo, se analiz crticamente la gua de trabajos prcticos con la intencin de indagar si las
situaciones presentadas ayudaban a un aprendizaje significativo y potente de los contenidos
esenciales de Bioestadstica. Se pudo concluir que no es lo mismo mirar la gua desde la
perspectiva de alumno que abordarla desde un punto de vista pedaggico.
1268
!
Por otro lado, la lectura de libros de texto de diferentes autores nos permiti descubrir distintas
perspectivas para el abordaje de las unidades terico-prcticas, lo cual evidenci diversas puertas
de entrada del conocimiento que podramos aprovechar al disear propuestas de enseanza para
nuestros alumnos (Alonso y Garca Cruz, 2007). Se realizaron actividades en las cuales se analizaba
la presencia del mismo contenido en diferentes maneras analizando las ventajas y las desventajas
de cada propuesta.
Como parte del anclaje de nuestra formacin continua en la enseanza de Bioestadstica con el
uso de la disciplina en circunstancias reales, se asisti a jornadas y seminarios en los que
investigadores de la facultad presentaban sus trabajos actuales. Ya que las ciencias de la salud
validan hoy en da sus resultados a travs de la estadstica, esta experiencia constituy una
oportunidad para adquirir una visin crtica y reflexiva sobre la modelizacin del diseo
experimental en trminos de hiptesis y variables aleatorias.
Se realizaron tambin actividades de reflexin sobre la propia experiencia en la cursada de

bioestadstica teniendo en cuenta un acercamiento los cuatro planos que forman parte del
proceso de enseanza-aprendizaje: plano epistemolgico (a travs de preguntas vinculadas a lo que
enseamos), plano cognitivo (realizando un anlisis respecto de cuales son los caminos para
aprender de los alumnos), plano didctico: (pensando en de que manera enseo ciertos temas) y
el plano social (poniendo en evidencia a quien enseo, con que objetivo, dnde y utilizando que
herramientas). Para ejemplificar esta idea enunciamos una de estas actividades: Respecto de su
propia cursada de bioestadstica identifique un concepto, idea, planteo, ejemplo, situacin,
problema, etc. que le haya permitido adquirir algn concepto central de esta materia. Intente
analizarlo desde el punto de vista de los cuatro planos presentados.
Todo este conjunto de actividades permiti enriquecer la formacin de los integrantes de la

Escuela como docentes de la Ctedra, as como generar espacios de reflexin en un grupo de
intercambio heterogneo compuesto por matemticos, alumnos y graduados de Farmacia y
Bioqumica. Una consecuencia directa de esta interaccin fue la reinterpretacin de la
Bioestadstica en trminos menos formales, pero con la misma rigurosidad, para acercar
paulatinamente una disciplina aparentemente lejana a futuros profesionales farmacuticos y
bioqumicos. De esta manera se conform una Escuela de Ayudantes que no slo entrena a sus
docentes en temas vinculados a la Bioestadstica sino que tambin fortalece la integracin
curricular de una asignatura formal en el contexto de carreras en ciencias de la salud.
Como perspectiva al futuro inmediato, los integrantes de esta Escuela de Ayudantes se irn
incorporando escalonadamente en las actividades ulicas reales, en primera instancia acompaando
1269
!
a los docentes de mayor experiencia. De esta forma la participacin pasiva y reflexiva en las
prcticas de la enseanza se traducir en una participacin activa en el aula.
En las diferentes actividades realizadas se intentaron responder grandes preguntas como: Qu

enseamos?, Cmo se realiza la seleccin de los contenidos?, Cmo se adecuan los contenidos
mnimos del diseo curricular de las carreras de la facultad?, Qu tecnologa se usa para la
enseanza?, Cmo aprend estos contenidos?, Cmo se produce aprendizaje?, Qu estrategias
utilizamos?, Dnde se ubica la materia en la carrera?, Por qu es til ensear bioestadstica?,
Cmo se confeccionan las guas de trabajos prcticos?, Cmo se estructuran las clases?, Cmo
fundamento mis observaciones?, Los docentes se adaptan a los cambios?
Se le imprimi a esta propuesta un carcter continuo para la formacin docente. Las actividades
descriptas no fueron dadas por finalizadas, sino que por el contrario se siguen ampliando y
reinterpretando abiertamente, incluso por la cohorte inicial. Ms an, la incorporacin de una
segunda cohorte de participantes en la Escuela lleva a la conformacin de una comunidad de
formacin de formadores. Este espacio de anlisis, intercambio y desarrollo de prcticas de la
enseanza en Bioestadstica para ciencias de la salud se transforma as en una iniciativa que aspira a
profundizarse en el corto y largo plazo.
Conclusiones
Se logr una reinterpretacin de la Bioestadstica en trminos menos formales, no obstante igual

de rigurosos, de manera de poder acercar a farmacuticos y bioqumico paulatinamente a una
disciplina que, aparentemente, est alejada de su rea de competencia. Se forma una Escuela de
Ayudantes que no slo entrena a sus docentes sino que tambin fortalece la integracin curricular
de esta asignatura en el contexto de carreras en Ciencias de la Salud. Abriendo la experiencia a la
incorporacin de los participantes en las actividades ulicas, en el rol de docentes para conformar
una comunidad de formacin continua de formadores y fortalecer el trabajo interdisciplinario
entre mltiples ctedras.
Las causas generales del inters por la enseanza de las probabilidades y la estadstica se ven
entonces validadas por estas acciones ya que actualmente se incluye a la estadstica como parte de
la educacin de los ciudadanos adultos y las especificidades de la mayora de las profesiones exigen
cada vez ms poseer conocimientos bsicos ya que la estadstica interviene en el estudio de
fenmenos complejos, en los cuales es fundamental reconocer las variables involucradas, obtener
informacin de las mismas, interpretarlas y analizarlas. Este proceso deber estar acompaado del
desarrollo del razonamiento crtico fundamentado en la valoracin de evidencia objetiva que
permita resolver problemas de decisin y efectuar predicciones.
1270
!
Se puede tambin enfatizar entre estos aspectos favorecer a la resolucin de problemas, la

formulacin de conjeturas en lenguaje matemtico, la validacin como la demostracin y
razonamiento de las ideas matemticas y la institucionalizacin como un acuerdo social en la
construccin de conocimiento.
Alvarez Savigne, G. y Vallecillos, A. (2001). Razonamiento estadstico para la resolucin de

problemas en el nivel universitario: aspectos tericos y una aplicacin. Pedagoga Universitaria
6 (3), 3-12.
Garca Alonso, I. y Garca Cruz, J. (2007). Contexto cotidiano frente a contexto matemtico en
inferencia estadstica. En Berenguer, L. y otros (Ed.), Actas de las XIII Jornadas sobre
Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas. Granada.
Hernndez Gonzlez, S., Ruiz Hernndez, B., Ponto Sosa, J. y Albert Huerta, J. (2013). Retos para
la enseanza y formacin de profesores de estadstica en Mxico. Revista de matemtica:
teora y aplicaciones, 20 (2), nmero de 257-273.
Monterrey, P. y Gmez Restrepo, C. (2007). Aplicacin de las pruebas de hiptesis en la

investigacin en salud: estamos en lo correcto? Universitas Mdica 48 (3), 193-206.
Ponteville, Ch., Nez, M. (2010). La demostracin y la enseanza de la estadstica. En H.

Blanco (Ed). Acta de la VIII Conferencia Argentina de Educacin Matemtica, (pp. 346-
350). Buenos Aires: Sociedad Argentina de Educacin Matemtica
1271
!
1272

Captulo 3. Aspectos socioepistemolgico en el anlisis y rediseo del discurso matemtico escolar

CAPTULO 3
ASPECTOS
SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL
ANLISIS Y REDISEO DEL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
1273

1274

Introduccin al Captulo de Aspectos Socioepistemolgicos en el Anlisis y Rediseo del

Discurso Matemtico Escolar

crccrespo@gmail.com
La socioepistemologa, marco terico que surgi en la comunidad latinoamericana de matemtica

educativa, reconoce al saber matemtico como una construccin social. El conocimiento
matemtico se construye inicialmente en escenarios no escolares y para entrar en el sistema
educativo sufre modificaciones en su estructura y funcionamiento. Su presencia en el discurso
matemtico escolar es descontextualizado y en muchas oportunidades pierde el sentido y
significado de su origen.
Las investigaciones que se realizan desde esta perspectiva terica se orientan a analizar esos
sentidos y significados, intentando recuperarlos en el aula, aunque no intactos, sino sujetos a las
caractersticas sociales y culturales propias de los escenarios escolares en que se presentan. De
esta manera, se proponen como una de sus metas el rediseo del discurso matemtico escolar.
Comprender adems que la escuela ha dejado de ser en la actualidad la nica institucin educativa
para convertirse en una institucin en una sociedad educativa (Barbero, 2008), es uno de los
fenmenos que llevan a comprender las razones de la crisis de la escuela actual, que an mantiene
caractersticas de la modernidad en que fuera creada. Este fenmeno de carcter social tambin es
importante para el enfoque socioepistemolgico, ya que hace reconocer la importancia de los
escenarios socioculturales como unidades de estudio fundamentales en la construccin del
conocimiento.
El reconocimiento de la existencia de un programa socioepistemolgico (Cantoral, 2014)

sustentado y llevado adelante por una comunidad que se preocupa de la influencia de factores
sociales y culturales en la construccin del conocimiento matemtico, se pone de manifiesto en
este captulo del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Se presentan aqu trabajos que
reflejan diversidades culturales en escenarios de escenarios latinoamericanos. Se puede
comprender de su lectura la presencia de una comunidad que reflexiona acerca de sus aulas de
matemtica, que se preocupa de problemticas detectadas cuando sus alumnos se enfrentan a
situaciones en las que deberan aplicar conocimientos matemticos y no pueden hacerlo
correctamente, que se cuestiona acerca de la manera en la que las nociones tericas de la
1275

matemtica educativa deberan aceptarse o modificarse para lograr comprender los fenmenos
presentes en la transposicin didctica. Estas inquietudes se reflejan en estos trabajos que
muestran una comunidad viva y en crecimiento que se nutre y enriquece a partir de los resultados,
experiencias e investigaciones que comparte.
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E. Tenti

Fanfani (Comp.), Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp.65-99). Buenos Aires: Siglo
XXI.
Cantoral, R. (2014). Teora socioespistemolgica de la matemtica educativa. Mxico: Gedisa
1276

LA ANALOGA, UNA FASE DE LA MODELACIN
Gildardo Corts Bello, Jaime L. Arrieta Vera yEduardo Toms Torres.

Instituto Tecnolgico de Acapulco. Mxico
Conalep, Plantel Acapulco II.
gildardo_59@yahoo.com.mx, jaime.arrieta@gmail.com, eduttt@gmail.com

Resumen. El presente trabajo tiene la intencin de analizar las fases de las prcticas de modelacin en la escuela y el papel
de la analoga como una de ellas. Las prcticas de modelacin las caracterizamos como prcticas recurrentes de diferentes
comunidades que articulan dos entidades (fenmenos y sus referentes matemticos) con la intensin de intervenir en una de
ellas a partir de la otra. Esta caracterizacin plantea de entrada la interaccin con el fenmeno, esto define a la primera fase,
emergiendo la experimentacin en el sentido amplio. La segunda fase, la caracterizamos como el acto de modelar, en donde
se realiza la articulacin por medio de alguna accin de las entidades participantes; la tercera fase es la articulacin de los
modelos con el fenmeno en una red. Una cuarta fase es la analoga que descentra la red de modelos del fenmeno original
que le dio lugar. En esta fase se pretende la articulacin de redes de modelos, dando lugar a redes de redes.
Palabras clave: analoga, el acto de modelar
Abstract. This paper intends to analyze the phases of modeling practices in the school and the role of analogy as one.
Modeling practices appellants characterize as the practices of different communities that articulate two entities (phenomena
and their mathematical referents) with the intention of intervening in one from the other. This characterization raises input
interaction phenomenon, this defines the first phase, emerging experimentation in the broad sense; the second phase,
characterized as the act of modeling, where the joint is made by some action of the actors; the third stage is the articulation
of the models with the phenomenon in a network. A fourth phase is the analogy that decentralizes network models of the
original phenomenon that gave place. At this stage the joint models of networks intended, leading to networks of networks.
Key words: analogy, modeling, experience

Introduccin
Desde nuestra concepcin terica de las prcticas de modelacin, no existe modelacin sin
interaccin con el fenmeno o la entidad a modelar, sin experimentacin en el sentido amplio. De
modo que la primera fase de la modelacin es la experimentacin. En esta fase la interaccin con
el fenmeno es fundamental, ya que se obtienen datos de diferente naturaleza. Por ejemplo,
numricos o grficos y los mtodos para su obtencin son variados, etc., pueden ser a partir de
sensores, por medio de un electrocardigrafo, de un osciloscopio, de mediciones directas, de
observaciones cualitativas o de datos publicados por algn medio. La modalidad de la
experimentacin puede ser presencial que consiste en interactuar directamente con la entidad a
modelar, la virtual que se refiere a una interaccin con el fenmeno por medio de simulaciones
utilizando diferentes medios, entre ellos los electrnicos y la discursiva que se realiza con
argumentos a partir de los datos obtenidos indirectamente, esto implica una situacin en la que el
lenguaje natural juega una funcin importante para relacionar los datos con el fenmeno. La
experimentacin es una fase necesaria para modelar, no es posible modelar un fenmeno sino se
interacta con l, ya que sta trae consigo caractersticas propias que dejan huella en la forma de
modelar.
1277

El acto de modelar
La experimentacin no es suficiente para establecer la modelacin, alguien que experimenta no

necesariamente modela. La experimentacin plantea la consideracin de dos entidades que son el
fenmeno y los datos obtenidos en la interaccin, emergiendo de dicha interaccin los diversos
referentes matemticos de los fenmenos. Sin embargo, para considerar que se est modelando se
requiere de articular las dos entidades con la intencin de intervenir en una de ellas a partir de la
otra, esta caracterstica es lo que define que una prctica sea de modelacin. Dicho con otras
palabras, el acto de articular las dos entidades con fines de intervencin es lo que se constituye en
una prctica de modelacin y el carcter de dicha intervencin es de diferente ndole, puede ser
desde la prediccin, el diagnstico o la validacin de algn ente terico.
La segunda fase de la modelacin est guiada por una intencin y una prctica, llmese a esta
actividad articular para predecir; unir para diagnosticar o analizar; poner en armona los datos
obtenidos con sensores y un fenmeno de donde fueron obtenidos, para decidir si mi dispositivo
est funcionando correctamente. En el momento en que los actores utilizan los datos obtenidos de
la experimentacin, para intervenir en el fenmeno se est ejerciendo la modelacin y el
fenmeno se convierte en lo modelado y los datos en el modelo.
Los entes que se articulan con los fenmenos pueden ser entre otros numricos, grficos,
pictricos, el lenguaje natural, ecuaciones algebraicas y/o diferenciales, etc. El proceso de
articulacin es un proceso interactivo, se propone algn modelo y se interviene con l al
fenmeno, se propone otro y se vuelve a intervenir. Por eso la prctica que gua esta fase es la
optimizacin de las herramientas y una de esas herramientas es el uso de software para simular en
ambientes virtuales aquellos fenmenos, que por su complejidad y falta de equipo no es posible
reproducirlos experimentalmente en un laboratorio fsico. Si no tenemos los instrumentos
necesarios para investigar la modelacin de fenmenos como es ley de Coulomb o la ley de
Gravitacin Universal, entonces el trabajo en un Laboratorio Virtual de Ciencias (LVC) es lo ms
acertado (Lpez, 2010).
De lo anterior dicho, usando el LVC montamos el experimento para estudiar la ley de Coulomb, la
cual servir para modelar va la experiencia y el uso de la analoga el fenmeno de la Gravitacin
Universal. Los datos obtenidos con el LVC se les proporcionaron a tres grupos de estudiantes en
el Conalep Acapulco II, formando equipos de cinco en cada grupo antes de ser sometidos al
laboratorio virtual, obteniendo los siguientes resultados parciales:
1278

Situacin Fase I Discusin: cul ser la fuerza si se colocan

Colocamos dos cargas a Q1=10 y Q2=5?
una distancia d fija. Respuesta consensada:
Medimos la fuerza F
entre ellas y la
registramos en la
siguiente tabla:
Situacin Fase II
Discusin: cul ser la fuerza si se colocan las
Colocamos dos cargas a una distancia de 0.5 cm?
cargas a diferente
distancia entre ellas. Respuesta consensada:
Medimos la fuerza F
entre ellas y la
registramos en la
siguiente tabla:
En ambos casos los resultados son parciales en el proceso de modelacin, no estn completos,
intentan modelar el fenmeno haciendo uso de la experiencia obtenida en algn curso de fsica
para aplicar la ley de Coulomb, los resultados de los dems grupos fueron muy semejantes, no
lograron obtener otros modelos como el grafico. Por razones de espacio en este reporte solo
mostramos el resultado inicial de nuestra investigacin en la cual estamos teorizando, para
construir un acercamiento a nuestra concepcin de las prcticas de modelacin vivenciadas y
tomar como referentes estos resultados hacia la modelacin de fuerzas gravitacionales va la
analoga, que es nuestro objetivo final en una segunda parte de nuestra investigacin.
La articulacin de los modelos con el fenmeno en una red
De lo anterior dicho, podemos decir que los modelos pueden ser muy variados y su articulacin
con el fenmeno en una red da mayor eficacia a la actividad humana durante la intervencin,
diversifica la forma de intervenir. Una de las acciones de esta fase (tercera fase) es articular los
parmetros de los diferentes modelos con los del fenmeno y sus prcticas. La conformacin de
diferentes modelos con el fenmeno en una red, articulando sus parmetros, esta accin es una
fase de la modelacin. Es as que proponemos en la modelacin a la interaccin con el fenmeno,
el acto de modelar y la construccin de modelos, la conformacin de una red de modelos con el
fenmeno y a la analoga.
1279

La analoga
En Mndez (2008) se relata cmo es que los estudiantes construyen la red de modelos de lo lineal
a partir de la modelacin de la elasticidad de un resorte, al intentar modelar con la misma red otro
fenmeno (cuarta fase). Es posible que los actores conformen una red de modelos con un
determinado fenmeno, ms sta no ser estable hasta que salga del fenmeno, la red de modelos
no ser estable hasta que no se establezcan analogas con otros fenmenos. Por tanto la
modelacin es una prctica que al ejercerse involucra otras prcticas para la construccin de
herramientas matemticas, esto significa que la modelacin est conformada por una red de
prcticas y herramientas matemticas, en donde emerge como herramienta auxiliar la experiencia.
La experiencia de la modelacin en el fenmeno original es la base para establecer la analoga.
Hemos considerado algunas prcticas cientficas de fenmenos que presentan un cierto

isomorfismo, ya que comparten la misma estructura matemtica. La idea matemtica de
isomorfismo, cuya palabra proviene del griego isomorfos que significa igual forma, es aplicable a la
estructura de fenmenos que tienen un comportamiento semejante, aun cuando se trate de
fenmenos totalmente distintos, y es esa caracterstica lo que hace posible en las practicas
cientficas la modelacin de los mismos, un ejemplo de ello es lo presentado por Paul E. Tippens
(profesor de Fsica en Southern Polytechnic State University) en su diapositiva
Tippens_fisica_7e_11, muestra una tabla comparativa entre los parmetros del movimiento lineal
y circular, en ella puede visualizarse un isomorfismo en los modelos matemticos, esto permite ver
una cierta analoga en los modelos matemticos de los dos tipos de movimientos y que pueden ser
distintos en su estructura fsica de los movimientos.
Movimiento lineal Movimiento angular
v0 + v f 0 + f
s = vt = t = t = t
2 2
v f = v0 + at f = 0 + t
1 1
s = v0t + at 2 = 0t + t 2
2 2
1 1
s = v f t at 2 = f t t 2
2 2
2as = v2f t v02 2 = 2f t 02

Comparacin de parmetros lineales contra angulares.
Esta caracterstica la hemos considerado para el diseo de las prcticas de modelacin de

fenmenos fsicos. En nuestra investigacin creemos que los actores pueden llegar a establecer
1280

ciertas analogas, si inducimos en el proceso de modelacin la investigacin de qu isomorfismos o

caractersticas presentan en su estructura matemtica los fenmenos de inters, solo por
mencionar algunos ejemplos en donde puede darse tal situacin, es el movimiento pendular y el
angular, las fuerzas gravitacionales, fuerzas elctricas y las fuerzas electromagnticas.
Nuestro inters est centrado en las fuerzas gravitacionales y electromagnticas. Por eso, este
trabajo est inserto en la lnea de investigacin de las prcticas de modelacin y la construccin de
conocimiento matemtico, siendo el campo de la socioepistemologa el marco terico donde
descansa. Desde esta perspectiva terica que involucra los cuatro elementos relativos a la
naturaleza epistemolgica, la dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin
va la enseanza, que se establecen para la aproximacin a la concepcin de prcticas de
modelacin vivenciadas, nos permite construir diseos de aprendizajes mejor contextualizados,
por un lado y por otro abre la posibilidad de teorizar, para determinar un proceso que pueda
mostrar los distintos niveles alcanzados por los estudiantes en la construccin de modelos
matemticos durante el acto de modelar (Cantoral y Farfn, 2003).
En ese sentido lo que estamos diciendo, es que en el acto de modelar un fenmeno natural o
social no siempre se alcanzar el mximo nivel de modelacin esperado (modelacin completa)
sino que, solo se alcanzar un nivel de modelacin intermedio, por tanto se construir un modelo
parcial, que refleje lo ms cercano posible al fenmeno dado.
De lo anterior expuesto, la metodologa base de la experimentacin que hemos considerado, es la

ingeniera didctica, por ser una metodologa de confrontacin en donde hemos asumido el
paradigma de la intervencin, ya que lo que se observa en el aula se interviene, porque es una
metodologa de desarrollo, en la que se puede intervenir en el sistema escolar. Por ejemplo, se
interviene en los libros, se interviene en los programas de estudio, etc., que son instrumentos de
intervencin y mediante una validacin interna de los resultados obtenemos elementos de
prediccin.
La experiencia
Qu es la experiencia? responder a esta cuestin implica considerar dos vertientes, la primera se

enfoca hacia lo cotidiano, en donde la empiria juega su mximo papel, es ah cuando empieza a
generarse conocimiento emprico, que para el comn de las personas da sentido a su vida; las
personas viven en comunidades interactuando entre s y con el medio en que desarrollan sus
actividades, esto es las prcticas cotidianas, en las que estn impresos los modos actuar y de hacer
las cosas.
1281

La segunda vertiente se enfoca hacia un conocimiento que est basado en la experimentacin

cientfica, ya que ste es el resultado de la investigacin y al igual que en la primera vertiente nace
en la emprea y que por diversos mtodos de comprobacin determinan la validez y formalizacin
de los conocimientos que emergen de lo cotidiano. En ese sentido estamos interesados en
estudiar las prcticas cotidianas que hacen posible la construccin de conocimiento matemtico,
particularmente aquellas situaciones en las que se manifiestan las formas del uso de la matemtica y
de cmo relacionan una idea con otra haciendo uso de la analoga (partiendo de un conocimiento
que es considerado vlido para relacionar un conocimiento con otro).
La experiencia, que proviene del latn experientia tiene diferentes connotaciones. Por ejemplo,
significa conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas por una persona,
tambin significa prctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. En ese
sentido podemos hablar de que la prctica prolongada de una actividad, propicia la generacin de
conocimiento, a travs de la experiencia previa a dicho conocimiento, esto significa que el
recuerdo evocado de las prcticas ejercidas es usado para reproducir y producir conocimiento en
trminos de una evolucin.
En esta investigacin en torno a la modelacin de fenmenos va la analoga, sostenemos la tesis de

que la experiencia en el uso de la analoga podemos construir conocimiento matemtico por un
lado y por otro emerge lo que llamamos moda y costumbres cientficas, ya que la experiencia guarda
la intencionalidad, mientras que por otra parte, la moda y las costumbres cientficas son la expresin
de la institucionalidad, surgiendo as, las tendencias cientficas en la investigacin como un producto
de la evolucin del conocimiento y, por tanto una evolucin de las prcticas a partir de la
experiencia. En ese sentido coincidimos con Buenda (2004).Quin dice:
Lo que queremos resaltar es que la intencionalidad es una caracterstica que imprime significado
al conjunto de acciones realizado por los grupos humanos; en particular, estamos tratando con
grupos humanos organizados que realizan acciones que tienen que ver con la intencin de hacer,
reproducir y comunicar el conocimiento matemtico.
Estamos planteando una relacin entre experiencia y costumbres, que dan sentido a la intencionalidad
e institucionalidad del conocimiento, mientras que la moda, se refiere al establecimiento de un
conocimiento nuevo o modificado, a partir del establecimiento de ciertos principios, a travs de la
institucionalizacin del conocimiento y que no va ms all de un cierto contexto en tiempo y
espacio, en tanto que las costumbres se refieren a conocimientos que trascienden, ya que estos
surgen a partir de los hbitos o modos de hacer las cosas y que dan sentido y significado a las
1282

cosas, cuyos principios se rigen por tradicin o por repeticin adquiriendo fuerza de precepto, lo
cual es coherente con la idea de prctica vivenciada.
En nuestro trabajo de investigacin la experiencia permite una estructuracin discursiva de las

prcticas de modelacin en el aula, luego si la modelacin es ejercida en diferentes comunidades,
argumentamos en consecuencia que es una prctica vivenciada y las herramientas construidas
durante el ejercicio de la prctica dependen de las intenciones, as como del contexto en el cual
son ejercidas, esto significa que la experiencia tiene un papel preponderante en el ejercicio de la
modelacin, particularmente en las prcticas de modelacin va la analoga.
Cuando hablamos de modelacin no pensamos en un modelo matemtico comotal, sino como una
red de modelos construidos por los actores mediante un proceso de deconstruccin del
conocimiento matemtico, ya queen este proceso los actores recurren a la historicidad
epistemolgica de los conceptos y de su evolucin, mostrando en su actividad procesos de tipo
histricos y en cierta forma metafricos, luego muestran algunas formas del uso de la analoga
conscientes o inconscientes cuando tratan de dar solucin a un problema planteado de la misma
forma en que abordaron otro, que les resulta familiar en su forma. En estas situaciones el
razonamiento por analoga ofrece una va til para intentar construir modelos durante el proceso
de adquisicin de nuevos conocimientos que se vayan desarrollando sobre la base de aquello que
ya se ha aprendido. Coincidimos con Fernndez, J., Gonzlez, B., Moreno, T. (2005). Quienes
citando a Clement (1993) se refieren a:
El uso de comparaciones tales como analogas, metforas, smiles o ejemplos constituye una
actividad espontnea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido. Consecuencia de
ello es el papel relevante que han desempeado las analogas en la construccin de nuevas
representaciones cientficas. Los cientficos las emplean frecuentemente a la hora de elaborar y
presentar sus teoras a otros miembros de la comunidad cientficas.
Entendemos que una buena abstraccin analgica es aquella que solo proviene de la informacin
necesaria y adecuada, para construir conocimiento nuevopartiendo del conocimiento ya
establecido. El siguiente esquema del modelo propuesto muestra el proceso para establecer
relaciones de los parmetros fenmenos base para su trasformacin y vinculacin con los del
fenmeno anlogo va la analoga.
1283

El esquema muestra en el proceso de modelacin la fase del acto de modelar, en donde se da la

vinculacin de los modelos matemticos con el fenmeno (fenmeno base) y se establece la
caracterizacin de los parmetros para su vinculacin con los parmetros de otro fenmeno
distinto (fenmeno Anlogo).
Mostramos un cuadro comparativo de los fenmenos base y anlogos de nuestro inters, en el

que se puede apreciar los parmetros fundamentales sujetos de abstraccin va analoga, siguiendo
la estructura descrita por Lamas (2004).
Principales analogas y diferencias entre los fenmenos gravitatorios y elctricos.
Fenmeno anlogo (Gravitatorios) Fenmeno base ( Elctrico)
Son campos de fuerzas centrales. Son campos de fuerzas centrales.
El mdulo de la intensidad de campo es El mdulo de la intensidad de campo es

inversamente proporcional al cuadrado de inversamente proporcional al cuadrado de
la distancia. la distancia.
Consisten en una perturbacin del espacio Consisten en una perturbacin del espacio
que acta sobre una masa. que acta sobre una carga elctrica.
Las masas son siempre positivas. Las cargas elctricas pueden ser positivas y
negativas.
Las fuerzas gravitatorias son siempre Las fuerzas elctricas pueden ser atractivas
atractivas o repulsivas.
Son universales. Dependen del medio.
Las lneas de fuerza son abiertas y Las lneas de fuerza son abiertas y
perpendiculares a las superficies perpendiculares a las superficies
equipotenciales. equipotenciales.
Son campos de fuerzas conservativos. Son campos de fuerzas conservativos.
Pueden ser uniforme en grandes zonas o Slo pueden ser uniforme en pequeas
regiones. zonas o regiones.
Prcticamente no se pueden anular. Pueden conseguirse regiones de intensidad

nula.
1284

G = 6.67 1011 Nm2C 2 , (G < k ) k = 9 109 Nm2kg 2 , ( k > G )
Son muy dbiles (G tiene un valor numrico Son muy intensos (K tiene un valor
muy pequeo). numrico muy grande).
Una masa, est en reposo o en movimiento, Una carga elctrica en movimiento, adems
siempre crea un campo gravitatorio. del campo elctrico crea tambin un campo
magntico.
Relaciones de
semejanza
Del anlisis de la tabla comparativa, que muestra las relaciones de semejanza, en la cual se
fundamenta la analoga, surge la aseveracin de que vincular significa fundamentar las
caractersticas de un fenmeno, primero en una argumentacin matemtica, utilizando
razonamientos basados en las leyes de la lgica y de los axiomas de los nmeros reales, que
permiten probar o demostrar una afirmacin para convencer a un cierto grupo de personas
pertenecientes a una comunidad especifica de aquellos hechos o ideas que se afirman o se niegan y
despus considerando estos argumentos establecer un vnculo, a travs de una relacin de
semejanza entre las caractersticas ms significativas entre los parmetros de los fenmenos
considerados con la finalidad de lograr lo que llamamos el acto de modelar tales fenmenos.
1. La modelacin matemtica de fenmenos naturales o de situaciones en ambientes ulicos, se
limita a reproducir en laboratorio de alguna manera el camino que siguieron los cientficos, que
lograron construir los modelos originales, evadiendo los obstculos que vivieron durante su
construccin. En ese sentido el trabajo docente consiste en mostrar ese camino e introducir
algunos de esos obstculos, con la finalidad de motivar al estudiante como actor principal del
proceso enseanza aprendizaje, para encontrar nuevas formas o caminos para llegar a los
mismos modelos, por un lado y por otro desarrollar en los alumnos las habilidades para
construir sus propias herramientas, como lo hizo Coulomb con su balanza de torsin para medir
las fuerzas entre partculas, basndose en el modelo de la ley de Gravitacin de Newton o de la
analoga que utiliz Maxwell para elaborar su teora electromagntica; en todos estos casos se
encuentran implcita y explcitamente la experiencia y la analoga en la construccin de estos
referentes matemticos, as mismo en este proceso se encuentra inmerso el desarrollo de
competencias referidas a aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, desde la
perspectiva socioepistemolgica de las prcticas de modelacin vivenciadas.
1285

2. El estudio de las redes de modelos nos permiten comprender y caracterizar conexiones en los
modelos, desde el hecho de que surjan figuras a partir de la manipulacin de datos en la
construccin de tablas, hasta adquirir la experiencia para el anlisis de los tipos de modelos y
redes de modelos, en el sentido de explicar su origen y comportamiento para la prediccin.
Podemos decir, que en la construccin y vinculacin de modelos matemticos asociados a
fenmenos, es importante considerar las caractersticas de los fenmenos y de los datos que se
recojan de la manipulacin de los mismos, dado que debe haber cierta compatibilidad entre los
modelos asociados a ellos, as cuando asociamos diferentes fenmenos a sus modelos y stos
tienen un cierto comportamiento matemtico similar, conlleva a establecer criterios para las
conexiones y vinculaciones en la construccin de una red de modelos.
3. Para entender la relacin entre la modelacin y la analoga, debemos saber primero que un
modelo en un entorno fsico, se construye primero con ideas y despus puede concretarse
como una frmula matemtica, una grfica, un mapa, un plano, una maqueta o un experimento,
luego la relacin entre la analoga y la modelacin estriba en los vnculos establecidos a partir
de las similitudes encontradas entre las partes de losfenmenos distintos, de ah su importancia
en el aula para la explicacin de ciertas teoras cientficas; en nuestro caso, la relevancia va ms
all de la explicacin de estas teoras, pretendemos mostrar de algn modo desde la
experiencia cmo es utilizada la analoga para construir conocimiento matemtico.
4. Las prcticas de modelacin va la analoga, la experiencia previa a la propia modelacin,

permite evocar lo que llamamos recuerdos y estos en los distintos entornos, a su vez permiten
la construccin de las herramientas, adecundolas a nuevas situaciones y estas herramientas de
que disponen los actores son modificadas, para construir los nuevos modelos y por
consiguiente nuevas prcticas vivenciadas, lo cual implica un proceso que se produce por la
interaccin previa al modelo y su prctica correspondiente, que es la disposicin heredada de la
experiencia como conocimiento surgido de las prcticas ejercidas, as mismo queda implcita la
evolucin de la experiencia en las nuevas prcticas de modelacin vivenciada
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de
Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de prcticas
sociales (Un estudio socioepistemolgico). Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN,
Mxico.
1286

Cantoral, R y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista

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Fernndez, J., Gonzlez, B., Moreno, T. (2005). Hacia una evolucin de la concepcin de analoga:
aplicacin al anlisis de libros de texto. Enseanza de las Ciencias. 23 (1), pp.33-46.
Recuperado de Scrib:http://es.scribd.com/doc/163012349/Analisis-de-textos-y-analogias-2005-
23-1.
Lamas, G. (2004). Discusiones sobre la utilizacin del razonamiento analgico en la epistemologa

evolucionista. Filosofia e histria da cincia no Cone Sul: 3 Encontro. Campinas, pp. 446-452.
Lpez, C. (2010). Las prcticas de modelacin virtual, un estudio intercultural.Tesis de Maestra no

publicada, Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Mndez, M. (2008). La experiencia como la evolucin de las prcticas: La experiencia de modelar

linealmente situaciones anlogas. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas,
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Tippens P., (2007). Tippens_fisica_7e_11,[diapositiva de PowerPoint]. Recuperado de slider player:

http://slideplayer.es/slide/28797/.
1287

1288

LA CARACTERSTICA DE UNA COMUNIDAD DE CONOCIMIENTO DE INGENIERA:

EL USO DE LA SIMULTANEIDAD DE LA DERIVADA
Leslie Mariel Torres Burgos y Francisco Cordero Osorio

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (CINVESTAV - IPN). Mxico
lmtorres@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen. La Matemtica Educativa ha evidenciado un conflicto entre la obra matemtica y la matemtica escolar, el cual
ha generado tres fenmenos asociados al discurso Matemtico Escolar (dME). Estos, reprimen la construccin social del
conocimiento matemtico; impidiendo la incorporacin del conocimiento a la vida del humano y por tanto, la
transformacin de su realidad. Ante esto, es necesario generar un Marco de Referencia (MR) que incluya los usos de
conocimiento matemtico (U(CM)) del ciudadano, de manera que se adquieran elementos para el rediseo del dME
(RdME). Para ello, se estudian los U(CM), Simultaneidad y Estabilidad, en el quehacer de una Comunidad de Conocimiento
Matemtico de la Ingeniera Qumica (CCM(IQ)) en un escenario de trabajo. Especficamente en el diagnstico del estado de
los transformadores elctricos de la Comisin Federal de Electricidad, regin peninsular. Tales U(CM), sern elementos para
la construccin de un MR centrado en los usos que contribuya al RdME desde y con el ingeniero.
Palabras clave: Uso de conocimiento, Simultaneidad, Estabilidad
Abstract. The Mathematics Education has shown a conflict between the mathematical work and school mathematics,
which has generated three phenomena associated with speech Mathematical School. Which repress the social construction
of mathematical knowledge, preventing the incorporation of knowledge to human life and, therefore, the transformation
of your reality. Given this, it is necessary to generate a frame of reference to include the use of mathematical knowledge of
citizens, so as to acquire items for the redesign of the dME. To do this, we study the U(CM), Simultaneity and Stability, in
the work of a Community of Mathematical Knowledge of Chemical Engineering in a work setting. Specifically in the
diagnosis of the electrical transformers from Federal Electricity Commission, peninsular region. Such U(CM) will be
elements for building a MR focused uses that contribute to the RdME from and with engineer.
Key words: Use of knowledge, Simultaneity, Stability

Introduccin
El estatus de la matemtica escolar genera un discurso, denominado dME, que rige todos los
aspectos de la enseanza y aprendizaje del conocimiento matemtico. ste no considera, ni
conoce, el U(CM) de la gente, por ende, ni de los estudiantes. En este sentido, produce un
fenmeno denominado exclusin de la construccin social del conocimiento matemtico (Soto y
Cantoral, 2011).
Asimismo, si se piensa en la matemtica del aula, sta difiere de la matemtica que sucede en el
cotidiano, lo que conlleva otro fenmeno dentro del dME denominado, opacidad ante la vida
(Gmez, 2013). En este sentido, el dME es nocivo, lo que implica la necesidad de trastocarlo. Sin
embargo, uno de los efectos de los fenmenos mencionados es la adherencia al dME (Cordero &
Silva-Crocci, 2012), que se refiere a que el docente y en consecuencia el estudiante se adhieren a
tal discurso; ninguno se atreve a trastocarlo, condicin necesaria para lograr, la reciprocidad de la
matemtica y el cotidiano en el aula, y de ah el RdME.
Tales fenmenos dimensionan la problemtica del aprendizaje y enseanza de la matemtica. Por

eso, la Matemtica Educativa ha ampliado su visin para entender la construccin del conocimiento
1289

matemtico (CM) y el dME con relacin a otros dominios de conocimiento. Enfatiza una visin
donde se precisa la resignificacin de los CM, por ende, se enfoca la atencin a problematizar el
uso de la matemtica, lo que conlleva generar estudios no en s del conocimiento sino de su
funcin social (Cordero, 2013). Se trata entonces de formular un MR cuya base es la manifestacin
de los U(CM) en el dME, en otros dominios y en el cotidiano.
Dada esta problemtica, nos preocupa tratar una investigacin que exhiba una realidad del
conocimiento de la matemtica funcional. Por esto consideramos una CCM(IQ) en un escenario
de trabajo especfico. Por la naturaleza de su trabajo, el Clculo entra en juego como
conocimiento matemtico. En ese sentido conviene recapitular brevemente el estatus
socioepistemolgico del clculo escolar.
Por ejemplo, un estatus del Clculo en las instituciones educativas consiste en que el Calculus, en
trminos generales, es concebido como la rama de la matemtica que trata con la diferenciacin e
integracin. Sin embargo, con esta perspectiva difcilmente se logra alcanzar su objetivo principal:
la analiticidad de las funciones. Tal objetivo corresponde a la epistemologa del Clculo, pero, no al
currculo escolar (Cordero, 2008).
Pero qu significado tiene semejante hecho para el tema que nos ocupa? Este estatus consiste en
centrar la atencin en los conceptos, en ese sentido la analiticidad es un concepto ms, no se
refleja que sta sea la idea esencial del clculo (Cordero, 2008). La centracin en los conceptos
crea necesariamente secuencias insoslayables obscureciendo los significados situacionales, donde
se debate entre el funcionamiento y la forma de tales conceptos (Domnguez, 2003 citado en
Cordero, 2008). En consecuencia, un sistema educativo basado en ese modelo, no crea marcos de
referencia que resignifiquen el conocimiento, no hace de la matemtica un conocimiento funcional,
soslaya lo humano y a los sentidos de todo saber cientfico.
Bajo esta idea, estudiamos el U(CM) que emerge de una CCM(IQ) ubicada dentro de la CFE en
una situacin especfica; de manera que podamos entender y evidenciar los usos del conocimiento
matemtico, con el objetivo de identificar sus elementos, funcionamientos y formas, que
contribuyan a la conformacin de un MR para el RdME, que expresar el U(CM) desde y con el
ingeniero.
Marco terico
La teora que orienta y enmarca el estudio es la Teora Socioepistemologa, la cual tiene como
propsito el RdME incorporando una matemtica funcional basada en el U(CM), creando un
vnculo entre la matemtica escolar y la matemtica cotidiana. El nfasis, por tanto, se encuentra
1290

en identificar la matemtica funcional que tiene presencia durante el actuar del ciudadano, y as
obtener una caracterizacin de la misma (Cordero, 2013).
Proponemos entonces un cambio de visin que nos permita ver al estudiante no como un
individuo aislado consumidor de conocimiento, sino como un ciudadano constructor de
conocimiento matemtico perteneciente a una comunidad. Donde importa quines son, la
situacin y los escenarios especficos en donde estn inmersos, dado que esto dar cuenta de las
construcciones que se realicen en dicha comunidad.
Por tal motivo, interesa caracterizar a un grupo de ciudadanos donde sus intereses y
caractersticas comunes, cosmovisin, entre otras, importan para poder entender lo propio de la
comunidad a la que pertenecen. Sin embargo, nuestro inters va ms all, dado que no deseamos
caracterizar a una comunidad por s sola, sino a una comunidad en trminos del conocimiento que
ocurre y se construye en su interior. Ya que si hay conocimiento existe una comunidad que lo
construye, la cual ha sido conceptualizada como Comunidad de Conocimiento Matemtico
(CCM) (Cordero, 2013). Dicha comunidad, se distingue de lo individual, de lo pblico y de lo
universal. En este sentido, una CCM se compone de tres elementos principales: reciprocidad,
intimidad y localidad; enmarcados en dos ejes, la institucionalizacin y la identidad de su
conocimiento, lo cual permite identificar lo propio de la comunidad. Con base en ello, se
construy un modelo (figura 1), con el que se estudia el U(CM) que emerge de una CCM, en una
situacin especfica.
Figura 1. Modelo de Comunidad de Conocimiento Matemtico (Cordero, 2013).
As, con el estudio de CCM especficas, se podrn generar propuestas educativas congruentes con
las necesidades de los ciudadanos, es decir, desde ellos; mediante la construccin de un MR donde
se considere la funcionalidad del CM en el cotidiano.
Mtodo
Existen diferentes dominios de conocimiento, pero nos interesa el trabajo dentro del dominio no
cientfico; esto es, estudiaremos el trabajo de una CC que no a priori se dedica a la construccin
1291

de conocimiento, sino a responder a las necesidades de la sociedad. Por lo que la produccin de

conocimiento es diferente, y por tanto nos interesa mirar cmo se construye CM en dicho
escenario, ya que, la identificacin del U(CM) permitir ver la funcionalidad del conocimiento y la
forma en que ste vive en el cotidiano de un profesional.
La CCM(IQ) que se estudi, est conformada por dos ingenieros qumicos que trabajan en la
Gerencia Regional de Transmisin Peninsular de la CFE, en donde realizan anlisis qumicos a
transformadores elctricos.
Para la obtencin de los datos se construy una epistemologa basada en el modelo de CCM, en la
que se piensa de manera a priori, los usos y conocimientos que se presentan, como la estabilidad y
la simultaneidad. Adems, para dar cuenta del uso de tales conocimientos en la CCM(IQ) se
realizaron tres entrevistas y se observ su trabajo; asimismo, se realizaron video grabaciones,
grabaciones de audio y notas de campo.
Resultados
El trabajo que realiza la CCM(IQ) consiste en diagnosticar el estado de los transformadores

elctricos que se encuentran en la pennsula de Yucatn, a travs del anlisis del comportamiento
de las concentraciones de los gases disueltos en el aceite de un transformador; de manera que se
anticipen posibles fallas en los equipos y con ello procurar el suministro de energa elctrica en la
regin. El mtodo de diagnstico que emplea la comunidad para determinar las posibles fallas, se
centra en la lectura e interpretacin de modelos grficos, los cuales analizan los comportamientos
de cada uno de los gases; estos son: Agua, Acetileno, Etano, Etileno, Hidrgeno, Metano,
Monxido de Carbono y Bixido de Carbono . Cada uno con diferente nivel de
concentracin. Estos gases, permiten identificar los diferentes problemas que ocurren dentro de
un transformador.
Cabe mencionar, que dentro de los gases, existen algunos denominados gases clave o de falla; los
cuales, al incrementarse, indican un problema especfico que puede estar presentando el
transformador. Estos son: Hidrgeno, descargas parciales; Etileno, puntos calientes y Acetileno,
arco.
As, un transformador en condiciones ideales, no debe presentar niveles elevados de los gases
claves; es posible que se formen, pero su concentracin debe ser estable, es decir, que su
crecimiento sea lento y similar al resto de los gases. Los otros cinco, presentan un incremento
normal debido al desgaste natural del transformador, sin embargo; para considerarlo normal, dicho
incremento debe ser similar en cada uno. Adems, el y son indicadores de una falla
1292

especfica; ya que ordinariamente debe haber una diferencia del 10% entre sus concentraciones,
por lo que se debe presentar un comportamiento paralelo. Cuando la proporcin se rompe, es
indicador de que hay una pirolisis de papel y por tanto, hay que darle mantenimiento al equipo.
Asimismo, es importante analizar simultneamente el comportamiento de todos los gases, ya que
los incrementos son considerados normales, si el incremento de uno es similar al de los otros.
Para el diagnstico, si el nivel de todos los gases es normal, se sigue un monitoreo ordinario, cada
seis meses. En caso de encontrar alguna variacin en las tendencias de las grficas se programa un
monitoreo ms seguido, de manera que se identifique la velocidad de incremento con el fin de
conocer cuan grave es el problema y poder determinar el momento preciso para sacar de servicio
al equipo. Con base en lo anterior, se han identificado cuatro situaciones que pueden presentar los
modelos grficos: una situacin ideal y 3 reales: sin falla, con falla y extraordinaria. En este escrito y
debido al espacio nicamente presentamos las dos primeras (las dems situaciones estn
reportadas en Torres, 2013), de manera que se ejemplifique el uso de los modelos grficos en la
CCM(IQ), y se muestre el uso de la estabilidad y la simultaneidad.
Situacin ideal:
En estas grficas se observa la estabilidad de los gases de falla, y la estabilidad en el incremento de

los otros gases; as como la relacin del 10% entre el y . Cabe mencionar que dichas
grficas no son reales, son una simulacin de los comportamientos segn las condiciones ideales
de un transformador, por lo que fechas y niveles de concentracin son supuestos, lo que
realmente importa es el comportamiento de las curvas y su tendencia, en donde se muestra la
estabilidad del equipo.
Sin embargo en la realidad, las grficas que se obtienen del anlisis presentan variaciones debido a
cuestiones ambientales, sobrecargas de los equipos, entre otros factores. Por lo que, un conjunto
de grficas reales en las que el transformador no presenta problemas pero si variaciones es:
1293

A pesar de que a primera vista se pudiera pensar que por las variaciones el transformador est
presentando algn problema, en el diagnstico no es as. Por tal motivo, conviene analizar el
comportamiento de las grficas y recordar que stas no se pueden ver de manera aislada sino que
tenemos que considerar las 8 grficas de manera simultnea; en este sentido, el enfoque del anlisis
est en el comportamiento y la tendencia.
Si consideramos primero las grficas de y , se puede observar que tienen variaciones y
que no en toda la grfica se puede identificar la proporcin del 10%. Adems, respecto al
comportamiento de los 3 gases clave, nicamente el acetileno presenta el comportamiento ideal,
lo que indica que no hay un problema serio dentro del transformador. Sin embargo, el hidrgeno y
el etileno presentan variaciones; se puede ver que el hidrgeno al inicio de la grfica, se
incrementa, pero posteriormente disminuye hasta llegar a cero que es su valor de estabilidad; sin
embargo, nuevamente se incrementa pero de nuevo recupera la estabilidad, tendiendo a
mantenerse estable. Sin embargo, el etileno en ningn punto tiene concentracin cero, pese a ello,
el ingeniero A menciona:
de acuerdo a las pruebas del laboratorio, el equipo no est presentando un incremento grande
en el etileno, de hecho es muy muy bajo, si observamos las pruebas: Desde el 2009 presenta 7
ppm de etileno, un ao despus en el 2010 sigue con 7 ppm, un ao despus en el 2011 tiene 6
ppm, un ao despus en el 2012 est entre 6 y 5 ppm y en la ltima prueba realizada en mayo
de 2013 tiene 7 ppm. Por tanto, en casi 5 aos este equipo, se ha comportado muy estable
teniendo variaciones no mayores a una parte por milln entre pruebas.
Del fragmento, podemos inferir la simultaneidad de la derivada, ya que el ingeniero considera

cunto y cmo est variando la concentracin del gas; al mismo tiempo esta variacin la relaciona
con la estabilidad, ya que a fin de cuentas lo que se espera es que el transformador se encuentre
estable, para que no ocurra alguna falla.
1294

Adems, el comportamiento de los otros gases es importante para determinar con mayor certeza
que el transformador se encuentra estable. En las grficas del metano, etano y agua se observa que
las tres presentan muchas variaciones, y la tendencia del comportamiento es a incrementarse lo
cual es normal, ya que en ellas se observa el desgaste natural. Al mismo tiempo, la tendencia de las
3 grficas ms o menos tiende a una estabilidad dado que los ltimos valores graficados son
cercanos, lo que muestra que estos gases tambin estn estables dentro del equipo.
Con base en lo anterior, se determina que el nfasis del anlisis est en la estabilidad ya que al
mantenerla, los equipos se encuentran trabajando de manera normal. Sin embargo, es interesante
resaltar que una vez que la estabilidad se pierde, es necesario mirar las variaciones de las grficas,
sobre todo de los gases de falla, para determinar qu, cmo y cunto varia, es decir analizar las
variaciones simultaneas de cada uno de los modelos; pero al mismo tiempo es necesario realizar la
observacin de todas las grficas en simultneo para poder determinar si los incrementos en las
concentraciones se deben a factores externos o a una posible falla interna.
Desde nuestra mirada socioepistemolgica, se identifica a las grficas como modelos de

comportamiento, que permiten leer, interpretar e inferir informacin acerca del estado de un
transformador. Adems, se muestra cmo la estabilidad es un elemento importante en el anlisis;
ya que, en todo diagnstico, se espera determinar que el transformador se encuentra estable, es
decir, que el comportamiento tendencial de las grficas, no presenta variaciones o stas son
similares en todas las grficas y por tanto el comportamiento es normal. En este sentido podemos
considerar dos niveles de estabilidad, uno local y otro global. El primero con referencia a la
estabilidad de la concentracin de los gases y el segundo, a la estabilidad del transformador.
Sin embargo, a la par que interesa la estabilidad, interesa la variacin ya que es importante analizar
cunto vara la concentracin de los gases, para poder determinar si existe alguna posibilidad de
falla. Es por ello, que entra en juego la simultaneidad; la cual, al igual que la estabilidad se observa
en dos niveles: la simultaneidad de la derivada, donde interesa determinar qu, cmo y cunto
varia, esto es, cuando el ingeniero hace un anlisis puntual de las grficas, analiza los niveles de
concentracin (qu), la velocidad de generacin de los gases (cunto) y al mismo tiempo pone
atencin a la concavidad de las curvas (cmo) ya que esto permite determinar si puede ocurrir
alguna falla. El segundo nivel de la simultaneidad, la simultaneidad de variaciones, es el anlisis
global en el que se observan todas las grficas de manera simultnea para determinar si las
variaciones en los comportamientos son debido a factores ajenos al transformador, o problemas
internos.
1295

Con base en lo anterior, la estabilidad y la simultaneidad son los principales conocimientos

matemticos que pone en juego la CCM(IQ) en su anlisis de modelos grficos (figura 2).
Figura 2. La estabilidad y simultaneidad en la prctica de la CCM(IQ).
As, consideramos que la CCM(IQ) se ve envuelta en una situacin de transformacin, cuya

argumentacin se centra en la graficacin-modelacin y en el comportamiento tendencial; dado
que el nfasis de los modelos grficos est en las tendencias y los patrones de comportamiento
que evidencan la estabilidad en las concentraciones. Adems, se ve enmarcada por la situacin de
variacin, cuya argumentacin es la prediccin, ya que la principal actividad de su trabajo es
predecir posibles fallas para poder atenderlas a tiempo y evitar daos en el equipo. Estas dos
situaciones, Aproximacin y Variacin, no estn independientes en el trabajo de nuestra
comunidad, sino que la argumentacin del comportamiento tendencial, genera herramientas para
la argumentacin de la prediccin; ya que del anlisis de las tendencias, se ve la necesidad de
analizar las variaciones y con ello, anticipar las posibles fallas que pueden ocurrir en los equipos,
ver figura 3.
Figura 3. Actividad de nuestra comunidad a la luz de la Socioepistemologa.
Conclusiones
Se evidencan dos situaciones generadoras del clculo, transformacin y variacin, as como las
categoras de comportamiento tendencial y prediccin. Tales situaciones han sido reportadas por
la teora Socioepistemolgica en Cordero, 2001 y 2008.
Adems, el uso de los modelos grficos que emplea la comunidad, permite el desarrollo de
argumentos en torno a la estabilidad y a la simultaneidad de variaciones, donde el foco no son los
1296

objetos matemticos, sino el desarrollo de argumentaciones de comportamientos tendenciales que

permiten la prediccin.
Finalmente una crtica que realizamos, es que en el dME se presenta a las derivadas de diferente
orden como una iteracin, sin atender las variaciones simultneas que pueden ocurrir en un
fenmeno donde implcitamente podemos encontrar todas las derivadas. En nuestro estudio se
evidenciaron las primeras dos derivadas.
Agradecimientos
Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las Resignificaciones del Uso
del Conocimiento Matemtico: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave 0177368.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de
la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 4(2), 103-
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socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama & A. Romo (Ed.),
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano
(pp. 285-309). Mxico, D. F.: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa. A. C.
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y la usanza del conocimiento disciplinar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa. 15(3), 295-318.
Cordero, F. (2013). Matemticas y el Cotidiano. Diplomado Desarrollo de estrategias de

aprendizaje para las matemticas del bachillerato: la transversalidad curricular de las
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Epistemolgica y Opacidad del Cotidiano. Documento Predoctoral, Departamento de
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Comunidad de Conocimiento de la Ingeniera Qumica en un Escenario de Trabajo. Tesis de
Maestra no publicada. CINVESTAV-IPN. Mxico, DF.
1297

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de LHospital. Memoria de la XIV EIME, Zacatecas, Mxico. 82-89.
1298

LAS FUNCIONES Y SUS GRFICAS EN EL ESTUDIO DE LA VARIACIN Y EL

CAMBIO
Silvia Vrancken, Mariana Schmithalter, Adriana Englery Daniela Mller.

Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral Argentina
svrancke@fca.unl.edu.ar, schmithaltermariana@hotmail.com, aengler@fca.unl.edu.ar, dmuller@fca.unl.edu.ar
Resumen. En este artculo presentamos los resultados de una experiencia realizada en el marco de un proyecto de
investigacin cuyo objetivo general es favorecer el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional en estudiantes de
primer ao de la universidad.
Diseamos y pusimos en prctica una secuencia de actividades que permite, a partir de la construccin y/o interpretacin
de las grficas de funciones, dar una descripcin cualitativa y cuantitativa de las variaciones y cambios involucrados,
favoreciendo la visualizacin y la utilizacin de distintas representaciones.
Su resolucin permiti que los estudiantes generaran ideas variacionales valiosas para una construccin significativa del
concepto de funcin.
Palabras clave: pensamiento variacional, visualizacin, funciones
Abstract. In this paper we present the results of an experience carried out in the framework of a research project whose
overall objective is to promote the development of variational thought and language in first year college students.
We designed and implemented a sequence of activities that through the construction and / or interpretation of function
graphs, it enables a qualitative and quantitative description of the variations and changes involved, favoring the
visualization and the use of different representations.
Its completion allowed students to generate valuable variational ideas towards a meaningful development of the concept
of function.
Key words: variational thinking, derivative, representations
Introduccin
Las funciones describen situaciones diversas y se constituyen en un recurso importante para el

estudio de numerosos problemas donde aparece la idea de cambio de una variable con respecto a
la otra. Las magnitudes que caracterizan un fenmeno estn relacionadas de manera que algunas
de ellas quedan determinadas por los valores de las dems. De este modo la nocin de variacin
constituye el origen y la base del concepto de funcin.
Distintos investigadores (Sosa y Aparicio, 2009; Dolores, Chi, Canul, Cant y Pastor, 2009)
expresan que la naturaleza del concepto de funcin exige que los alumnos desarrollen ideas y
estrategias variacionales. Supone bsicamente poner atencin en la identificacin de qu cambia,
cmo y cunto cambia lo que cambia, a travs del anlisis de la variacin de los valores de las
variables que intervienen. Esto permite describir las variaciones (directa, inversa, peridica,
constante, creciente, decreciente, etc.) y, consecuentemente, caracterizar los distintos tipos de
funciones.
Sin embargo, los mismos investigadores, as como nuestra experiencia docente nos muestran que
el estudio de la variacin, tanto en la escuela media como en la universidad, es muy limitado. Al
1299

abordar el estudio de las funciones se privilegia por lo general una actividad matemtica en la que
abundan los procedimientos y algoritmos, poniendo como marco general la nocin de
correspondencia entre conjuntos. Los alumnos que recibimos en primer ao de la universidad
recurren habitualmente a la utilizacin de tablas y frmulas, presentando dificultades para
interpretar y vincular distintas representaciones.
En el marco de un proyecto de investigacin que tiene como objetivo general favorecer el

desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional en nuestros estudiantes de Ingeniera
Agronmica, decidimos disear y poner en prctica secuencias de actividades que favorezcan el
aprendizaje significativo de funcin, articuladas en torno a la idea de variacin y cambio.
Como parte del pensamiento matemtico, el trmino pensamiento variacional, se utiliza con la
intencin de profundizar un poco ms lo que se refiere al aprendizaje y manejo de funciones. Se
trata de desarrollar una forma de pensamiento que identifique, de manera natural, fenmenos de
cambio y que sea capaz de modelarlos y transformarlos.
Cantoral y Farfn (2000) sostienen que para acceder al pensamiento y lenguaje variacional, se
precisa entre otras cosas, del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en
significados por parte del que aprende. La visualizacin juega un papel fundamental en el desarrollo
de las estructuras cognitivas del alumno y del pensamiento matemtico. Se reconoce su valor no
slo como un apoyo en la enseanza de la matemtica, que favorece la intuicin y formacin de los
conceptos, sino especialmente en el descubrimiento, descripcin y justificacin de resultados.
Farfn y Cantoral (2011) manifiestan la necesidad de propiciar la visualizacin en las clases de
matemtica con la intencin de favorecer diversas formas de representacin tanto de ideas
como de conceptos y lograr con ello explorar otro tipo de argumentaciones (p. 11).
En este contexto se resalta la importancia del estudio de las grficas de las funciones en la
construccin de conocimiento matemtico relacionado a la variacin y el cambio. Surez y
Cordero (2008) destacan la necesidad de disear situaciones de aprendizaje que involucren la
graficacin. Tal diseo debe partir de un conjunto de significados de referencia, propiciando la
aparicin de razonamientos y argumentaciones.
Lo expuesto anteriormente nos llev a concebir actividades para favorecer la visualizacin,

centrando la atencin en la variacin y el cambio, como una manera de dar significado al concepto
de funcin. Presentamos algunos aspectos de la experiencia relacionados con el diseo de la
secuencia, su puesta en prctica y una valoracin de los resultados.
La propuesta
1300

Para el diseo tuvimos en cuenta una serie de estudios preliminares que nos permitieron indagar
acerca de los errores y dificultades relacionados al concepto de funcin, adems del estudio de
investigaciones relacionadas con el aprendizaje y la enseanza de este concepto (Vrancken, Engler y
Mller, 2010).
La idea bsica fue analizar el comportamiento de las funciones e identificar sus propiedades a partir
de sus comportamientos grficos. Leinhardt, Zaslavsky y Stein (1990) sealan que los procesos
relacionados a las grficas se refieren bsicamente a su construccin e interpretacin. La
interpretacin se relaciona a las habilidades necesarias para dar sentido y significado a una grfica,
teniendo en cuenta tanto sus aspectos locales como globales; mientras que la construccin se
refiere a la generacin de algo nuevo, como el trazado de puntos a partir de datos, una ley o una
tabla de valores y el dibujo de una curva.
A partir de la construccin y/o interpretacin de las grficas, las actividades diseadas requieren la
descripcin cualitativa y cuantitativa de las variaciones y cambios involucrados. Se busca que los
alumnos generen ideas y estrategias variacionales. Esto significa, segn Cantoral, Molina y Snchez
(2005), que hagan uso de maniobras, ideas, tcnicas, o explicaciones que de alguna manera reflejen
y expresen el reconocimiento cuantitativo y cualitativo del cambio en el sistema u objeto que se
est estudiando.
Se favorece tambin la conversin y el tratamiento en otros registros (verbal, numrico,

algebraico), lo cual resulta fundamental para el reconocimiento de distintos rasgos caractersticos
del comportamiento variacional de las funciones, permitiendo el desarrollo de procesos cognitivos
que van ms all de la memoria y la algoritmia.
La secuencia se llev al aula con los alumnos cursantes de Matemtica II de la carrera Ingeniera
Agronmica de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral, antes de
comenzar con el estudio de la razn de cambio y la derivada. Los alumnos ya haban trabajado en
el primer cuatrimestre los contenidos referentes a funciones. Buscamos que hagan uso de sus
conocimientos previos, replantendolos en cada situacin propuesta, de manera que tomen
nuevos sentidos y se profundice en su significado. Teniendo en cuenta la importancia de las
interacciones sociales en la construccin del conocimiento, resolvieron las actividades en grupos
de a dos. Al finalizar, se revisaron las distintas actividades promoviendo la discusin con la clase
completa.
Presentacin de las actividades y anlisis de los resultados
Por razones de extensin enunciamos slo dos de las actividades propuestas y analizamos algunos
aspectos de las respuestas de los alumnos, sobre un total de 40 trabajos.
1301

En la primera actividad se presentan representaciones pictricas de tres situaciones de cambio. A

partir de su interpretacin, los alumnos deben responder a una serie de preguntas que involucran
tareas diferentes. La idea se basa en las actividades presentadas por Sosa y Aparicio en el taller
Estudio de funciones mediante actividades de modelacin en ciencias dictado en el marco de la
Vigsimo tercera Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 23, 2009).
Actividad
I) Observe las situaciones que se presentan en las
siguientes ilustraciones. Luego conteste para cada una lo
que se solicita.
a) Qu es lo que cambia en cada una de las situaciones?
b) Exprese qu cambia y con respecto a qu cambia.
II) Se presentan tres grficas para cada una de las situaciones. Analice si alguna o algunas pueden
corresponder al modelo presentado. Indique qu representan x e y.
i)a) b) c)
ii)a) b) c)
iii)a) b) c)
III) Explique qu hace diferente cada una de las grficas en cada situacin.
1302

La primera de las tareas (tem I) consiste en la identificacin de las variables involucradas. Requiere
la interpretacin del fenmeno y lo que se puede representar en cada uno de ellos.
En el inciso a), una buena cantidad de grupos (19) respondi de manera general para las tres
figuras, que lo que cambia es el tamao. Como respuestas ms especficas aparecieron, para la
primera figura, cambia la altura de la vela (11 grupos), para la segunda figura, cambia el volumen
(10 grupos) y cambia el dimetro de la esfera (seis grupos), mientras que para la ltima imagen,
seis grupos escribieron que cambia la altura de los rboles.
Con respecto al inciso b), 23 grupos respondieron en los tres incisos que lo que cambia, lo hace
con respecto al tiempo, mientras que otros diez grupos sealaron que cambia respecto del tiempo
al menos para una de las figuras.
A partir de las respuestas de esta primera parte, los alumnos deban, en el tem II, seleccionar una
de tres representaciones grficas. El anlisis est ligado a cmo cambian las magnitudes
involucradas, lo que lleva a centrar la atencin en su crecimiento o decrecimiento, en la
determinacin si el crecimiento es o no lineal, y, en este ltimo caso, su concavidad. Leinhardt et
al. (1990) expresan que la interpretacin cualitativa de una grfica requiere mirar toda la grfica o
parte de ella, y darse cuenta del significado de la relacin entre las dos variables y, en particular, su
patrn de variacin conjunta.
Analizando las respuestas a la situacin i), encontramos que 23 grupos seleccionaron la primera
grfica. Algunas justificaciones fueron: La grfica a corresponde a la situacin de las velas, ya que
tienen un decrecimiento progresivo constante, La vela se va consumiendo proporcionalmente a medida
que pasa el tiempo.
Pero tambin una buena cantidad de grupos (9) seal que la ms adecuada es b). El argumento de
uno de los dos grupos que justificaron, es el que se presenta en la Figura 1.
Figura 1.
Otros 8 grupos eligieron la grfica c). Una de las explicaciones fue:
Ya que la vela en un principio quema lentamente y luego ms rpido.
Observamos que, en todos los casos, dan argumentos con respecto al comportamiento en
relacin a la situacin y a la forma de la grfica.
1303

Con respecto al tem III, no fue contestado por ocho grupos y la mayor cantidad hizo referencia
slo al crecimiento o decrecimiento de las grficas. Slo siete grupos se explayaron ms, sealando
un aumento o disminucin de tamao, aceleracin, velocidad, crecimiento o decrecimiento lento o
rpido. En la Figura 2 se presenta la respuesta de un grupo para la primera situacin.
Figura 2.
Respuestas como estas nos permitieron trabajar en el debate grupal aspectos relacionados a cmo
cambia un fenmeno cuando se presenta su representacin grfica, qu significa en cada situacin
que la funcin crece o decrece y, profundizando un poco ms, cmo es el crecimiento o
decrecimiento de la curva, lo que lleva al anlisis de la concavidad y se relaciona al
comportamiento de la velocidad de cambio.
Actividad. Realice una grfica que le permita comunicar a sus compaeros el movimiento detallado a
continuacin: Una persona se ubica a un metro de un punto de referencia r y camina a paso constante
durante cinco segundos alejndose de r cuatro metros. a) Cules son las variables que intervienen en la
situacin? b) Cmo es el comportamiento de la grfica cuando la persona se aleja a paso constante del
punto de referencia? c) Suponiendo que t representa el tiempo transcurrido y s la posicin en
1
determinado instante, el modelo algebraico para la situacin presentada es s(t ) = t + 1. Corresponde
2
a la grfica realizada? d) Analice el comportamiento de la funcin del inciso c) completando la siguiente
tabla y respondiendo las preguntas:
Determine las unidades en que se expresan los
Intervalo s 2 s1 valores de cada columna. Qu representan en
t2 t1 s2 s1
t1 t t2 t 2 t1 trminos del problema los valores t2 t1 y s2 s1? Y
los valores de la ltima columna? Cul es la
0t1
interpretacin geomtrica de cada uno de esos
1t2 valores? (Aydese marcando las distintas medidas en
2t3 la representacin grfica, por lo menos para uno de
los intervalos).
3t4
4t5
La idea para esta actividad fue tomada de Garca y Rivera (2009), aunque la consigna fue modificada
y adaptada a nuestro contexto y necesidades. Se presenta una situacin muy sencilla que
corresponde a un movimiento con velocidad constante. Se completa la actividad con un anlisis
cuantitativo a partir de la expresin algebraica de la funcin que modela el movimiento, lo que
pretende caracterizar la variacin en un modelo lineal.
1304

Todos representaron la situacin con un tramo de recta, lo que muestra que relacionan la
velocidad constante con el modelo lineal. En la respuesta a cmo es el comportamiento de la
grfica, 21 grupos contestaron que es creciente, y los dems trataron de explicar cmo es ese
crecimiento: crece de manera constante, crece proporcionalmente, aumenta constantemente o
representa un movimiento rectilneo uniforme.
Con las distintas preguntas que acompaan la tabla del inciso d) se fomenta la relacin entre la
nocin de pendiente y la razn de cambio. En general, 9 grupos no respondieron ninguna pregunta.
En relacin a qu representan en trminos del problema los valores t2-t1, la mayora de las
respuestas se refirieron al tiempo. Diez grupos lo interpretaron como cambio o variacin del
tiempo. Otros grupos respondieron directamente que representa el tiempo transcurrido mientras
que algunos se refirieron al intervalo de tiempo.
Con respecto a s2 s1, nueve grupos interpretaron que representa la variacin o el cambio de la
posicin, otros que representa la distancia o el espacio recorrido en metros.
Para los valores de la ltima columna las dificultades fueron mayores. Doce grupos dieron
respuestas como cambio de la posicin respecto del cambio del tiempo, mientras que slo
cuatro sealaron que representa velocidad.
En relacin a la interpretacin geomtrica, salvo un grupo que interpret los tres valores, los
dems se refirieron slo al cociente, de los cuales nueve sealaron que representa la pendiente de
la recta. En la Figura 3 presentamos las respuestas de uno de los grupos.
Figura 3.
La respuesta a estas preguntas es importante porque, a partir del procedimiento de obtener

velocidades por intervalos y asociar la pendiente con la velocidad los estudiantes pueden deducir
caractersticas del movimiento describiendo la variacin de la velocidad en los distintos intervalos
del trayecto y asocindolos a la forma de la grfica correspondiente. El hecho de que los
estudiantes logren asociar la pendiente de los distintos intervalos con la velocidad en cada uno de
1305

ellos, permite el paso de una descripcin cuantitativa de la variacin a una cualitativa del
movimiento.
Reflexiones
El anlisis de las producciones nos permiti observar que los estudiantes utilizaron y generaron, en
distintos momentos, ideas variacionales. La discusin de las situaciones permiti introducir el
estudio de las razones de cambio y nociones como la de crecimiento, concavidad, extremos y
puntos de inflexin.
A pesar de que surgieron dificultades, las situaciones propuestas promovieron la visualizacin,

favoreciendo de esta manera una mejor conceptualizacin de la funcin. La interpretacin de las
grficas les sirvi como punto de partida para trabajar con otras representaciones, identificando lo
que cambia (las variables), realizando descripciones cualitativas de cmo cambia y calculando
cunto cambia. En todo momento se favoreci la aparicin de argumentos que involucran la forma
de las grficas y su funcionamiento al representar el cambio, propiciando interpretaciones que dan
significado a la matemtica e influyendo positivamente en el desarrollo del pensamiento variacional
de los alumnos, y tambin de su lenguaje variacional, en tanto fueron capaces de comunicar sus
ideas.
El proceso de aprendizaje fue influenciado de manera positiva por la interaccin en el aula. Fue en
la discusin en los pequeos grupos donde observamos los mejores intercambios entre los
alumnos. Consideramos que, con este tipo de experiencias, facilitamos que nuestros alumnos
produzcan conocimiento matemtico, reflexionen sobre sus producciones y generen teora sobre
dicho conocimiento. Todo esto deriva necesariamente en aprendizajes significativos.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2000). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. En

R. Cantoral (Ed.). El futuro del Clculo Infinitesimal, ICME-8. Sevilla, Espaa (pp. 69-91). Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Cantoral, R., Molina, J. y Snchez, M. (2005). Socioepistemologa de la Prediccin. En J. Lezama, M.

Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 463-468. Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Dolores, C; Chi, A.; Canul, E.; Cant, C. y Pastor, C. (2009). De las descripciones verbales a las
representaciones grficas. El caso de la rapidez de la variacin en la enseanza de la
matemtica. Unin 18, 41-57.
1306

Farfn, R. y Cantoral, R. (2011). El aprendizaje de las matemticas desde la investigacin en

matemtica educativa. En R. Farfn (coord.). El desarrollo del pensamiento matemtico y la
actividad docente (pp. 1-28). Recuperado el 5 de marzo de 2012 de
http://www.proyectosmatedu.cinvestav.mx/situaciones/docs/LIBRO_DPM_2011.pdf.
Garca, L. y Rivera, M. (2009). Un acercamiento a la variacin por estudiantes de nivel medio

superior y superior, basado en la modelacin del movimiento. En P. Lestn (Ed.) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 755-764. Mxico: Comit Latinoamericano de
Leinhardt, G. Zaslavsky, O. y Stein, M. (1990). Functions, graphs and graphing: Tasks, learning and
teaching. Review of Educational Research 60, 1 64.
Sosa, L. y Aparicio, E. (2009). Interactuando con el concepto funcin en situaciones de modelacin.

En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 551-560. Mxico: Comit
Surez, L. y Cordero, F. (2008). Elementos tericos para estudiar el uso de las grficas en la
modelacin del cambio y de la variacin en un ambiente tecnolgico. Revista electrnica de
Investigacin en educacin en ciencias, 3(1), 51-58. Recuperado el 07 de febrero de 2013 de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-66662008000100005&script=sciarttext.
Vrancken, S.; Engler, A. y Mller, D. (2010). Exploracin de las concepciones de nuestros alumnos
sobre variables, funciones y cambios. En H. Blanco (comp.), Acta de la VIII Conferencia Argentina
de Educacin Matemtica, 320-328. Buenos Aires: SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin
Matemtica.
1307

1308

EL USO DE TTERES EN MATEMTICAS

Unidad Acadmica de Matemticas-Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico
marcela_fe@yahoo.com.mx
Resumen. En este reporte discutiremos el uso de la dada: tteres-matemticas en mbitos no escolares donde lo estsico y
matemtico se entrelaza sutilmente en el desarrollo de las obras de teatro guiol. Analizaremos entonces, inmerso en el
impacto emocional del ttere, los argumentos, gritos, zapateos de pequeos de tres aos disparados por la obra Mara y el
lobo, en la cual, contar y localizar son dos prcticas presentes. Desde la socioepistemologa, reflexionamos el entretejido: arte
como prctica social donde emerge el ttere, siendo su uso la comunicacin y resguardo de objetos culturales, y contar,
prctica cuyo basamento primario es el nmero.
Palabras clave: preescolar, conteo, tteres, difusin
Abstract. In this report we will discuss the use of the pair: puppets - mathematics in not school areas where esthesic and
mathematician interlaces finely in the development of the plays of puppets. We will analyze, immersed in the emotional
impact of the puppet, the arguments and shouts of three years old children shot by the work Maria and the wolf, in which, to
count and to locate are two present practices. Under the socioepistemological approach, we think over the interwoven one:
art like social practice where it emerges the puppet, being his use the communication and security of cultural objects, and to
count, practice whose primary basement is the number.
Key words: Pre-school, count, puppets, diffusion

Introduccin
Segn Charlot y da Silva (2013, p.49), varias investigaciones, particularmente francesas, evidencian
que en el proceso enseanza/aprendizaje las prcticas escolares, an vigentes, permiten visualizar
que la escuela no ensea el saber sino objetos escolares que produce, ya sea por transposicin
(Chevallard, 1991) o por creacin de aquellos que no existen fuera de ella (Martinand, 1998,
citado en Charlot y da Silva, 2013 p. 49). Comentan, en su investigacin, que la escuela pretende
ensear los contenidos y actividades de las matemticas, pero esa no es la demanda de los
estudiantes, reconociendo tres opciones de este desfase que provoca fracaso y sufrimiento de los
actores (estudiantes y docentes). La primera, la conservadora que busca imponer la lgica de la
escuela y que lleva a los estudiantes ms frgiles al fracaso. La segunda, la populista que pretende
enfocar el acto de enseanza-aprendizaje en el propio alumno (una matemtica concreta, prctica,
familiar) fundamentndose en que se aprende slo lo que tiene sentido y en el caso de las
matemticas, aquellas donde se percibe su utilidad actual y futura. La tercera, aquella que intenta
definir el sentido de la matemtica ms all de la vida cotidiana sin encerrar la enseanza con
situaciones artificiales seudoconcretas (p. 64).
La socioepistemologa, marco terico que sustenta este trabajo, se adhiere a la tercera postura,
abonando la discusin desde su mirada sistmica, poniendo nfasis en las prcticas sociales
asociadas a un conocimiento en especfico y en cuyo ejercicio emerge, cuestionndose sobre
1309

explorar y entender cmo los seres humanos construyen conocimiento matemtico, en tanto se
construyen, cmo desarrollan una manera matemtica de pensar en tanto su uso y funcionalidad.
En 2002 se publica en Mxico, en el Diario Oficial de la Federacin, el Decreto por el cual se

aprueba la obligatoriedad de la Educacin preescolar, pasando as a formar parte de la Educacin
bsica, encontrando entre sus afirmaciones que: La atencin de nios procedentes de familias pobres,
con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prcticas de crianza distintas a las
de familias de sectores medios -que tradicionalmente haban sido las usuarias del servicio- implica un
conjunto de retos pedaggicos para las prcticas educativas consolidadas durante las dcadas en que se
constituy la identidad de la educacin preescolar profundizando la idea en prrafos posteriores La
educacin preescolar cumple as una funcin democratizadora como espacio educativo en el que todos los
nios y todas las nias, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tienen
oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que
poseen [1].
En el Programa de Estudios para la Educacin preescolar (2004) se expresan las competencias que
se esperan que los nios desarrollen como resultado de tres aos de instruccin, teniendo como
finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su proceder
cotidiano. El programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la educadora es responsable
de establecer el orden en que se abordarn las actividades propuestas para este nivel educativo, y
seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere convenientes para promover las
competencias y el logro de los aprendizajes esperados. Considera tambin que al ingresar a la
escuela, los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, las
relaciones entre las personas y el comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado, con diferente
grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. A
cualquier edad, los seres humanos construyen su conocimiento; es decir, hacen suyos saberes nuevos
cuando los pueden relacionar con lo que ya saban [1].
Particularmente en el desarrollo del pensamiento matemtico, encontramos que se espera que:
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer relaciones de

correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos,
comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o
procedimientos propios para resolverlos. [1]
Interesante observar la coincidencia de este prrafo con el pensamiento de Bishop (1998), quien
reconoce seis actividades diferentes e importantes que realizan todos los grupos culturales y que
1310

sientan los cimientos del conocimiento matemtico de cada una de ellas, a saber: contar, medir,
localizar, dibujar, explicar, jugar.
La actividad que nos interesa particularmente en esta investigacin es la de contar, es decir, de

aquellas actividades relacionadas con la pregunta: cuntos?, en todas sus formas y variantes.
Prctica de la cual emergen los nmeros, los mtodos de clculo, los sistemas numricos, la forma
grfica de los nmeros, mtodos numricos, etc. Bishop (1999), menciona que una buena
recopilacin de investigaciones sobre matemtica desarrolladas en ciertas culturas fue realizada
por Gerdes (1996) y Barton (1996), reportando por ejemplo que en Papa Nueva Guines y
Oceana existen ms de 200 sistemas distintos para contar, algunos usando las partes del cuerpo u
otros varillas y base 2 o 5. Tambin interesante la investigacin de Harris (1980, citado en Bishop,
1999) con aborgenes australianos, donde se reporta que surge la actividad de contar aunque no
exista la necesidad de nmeros muy grandes, llegando slo hasta 30, o la de Zaslavsky (1973,
citado en Bishop, 1999) en frica, sobre los nombres de los nmeros, ya que existen diversas
formas de hacerlo en los ms de mil lenguajes en frica. Se reportan tambin diferentes maneras
de sumar, restar, multiplicar y dividir, todas operaciones que dan el resultado correcto.
Coincidimos tambin con Bishop respecto a que:
contar es una actividad firmemente relacionada con las necesidades vinculadas con el entorno y
est sujeta a diversas presiones sociales. Est estimulada por los procesos cognitivos de clasificar y
buscar pautas y, al mismo tiempo, influye en estas actividades; adems, es evidente que ofrece
muchas ideas para nuestra bsqueda de universales culturales de las matemticas (Bishop,
1999, p. 48).
En nuestra investigacin son dos las prcticas sociales que nos interesa entrelazar, ambas surgidas
fuera de la escuela. Una, la prctica de contar, como aquello que norma el uso de los nmeros, y
por ende les da forma y funcionalidad; la otra, el arte, particularmente el teatro de tteres,
preparndonos para lo estsico, es decir, a la sensibilidad o condicin de abertura, permeabilidad o
porosidad del sujeto al contexto en que est inmerso (Mandoki, 2008).
Hablar de contar, implica reflexionar sobre la construccin del nmero, su uso y funcionalidad.
Varias son las investigaciones de corte cognitivo que buscan explicaciones sobre la compleja
construccin del nmero, tal como las reportadas por el grupo de Piaget en los sesentas, donde la
seriacin y clasificacin son el basamento para tal desafo. Mencionan Piaget e Inhelder (1969) que
no puede asegurarse que el nio posee el nmero por el mero hecho de que haya aprendido a
contar verbalmente. No se podra hablar de nmero operatorios antes de que se haya construido
una conservacin de los conjuntos numricos, con independencia de las disposiciones espaciales.
1311

Desde su punto de vista el nmero resulta, ante todo, de una abstraccin de las cualidades
diferenciales, que hace a cada elemento individual, equivalente a cada uno de los otros, elemento
clasificable y al mismo tiempo seriable.
Por otro lado, hablar de tteres nos remite al juego, a la expresin artstica, a la creatividad en un
mundo donde lo titiritesco propicia el transferir a un objeto inanimado nuestra propia voz
(Palomas, 2002; Tillera, 2003; Rogozinski, 2005; Szulkin y Amado, 2006), permitindonos escapar
de nuestra propia realidad, de aquella que nos aprisiona; dando paso a la estesis como aquella
manera de hablar de lo sensible, de la significancia, de los procesos que involucran a un ser en
tanto sujeto abierto al mundo (Mandoki, 2008) entremezclada con la semiosis en tanto proceso de
intercambio de significacin y significancia. Firnkel (1980) seala, por su parte, que los tteres
posibilitan a los nios proyectarse e identificarse con ellos pues permiten situarse en un plano de
interseccin entre lo ldico y lo real. El ttere al cobrar vida en manos del titiritero se transforma
en un objeto intermediario (Citado en Santa y Garca, 2008, p 17).
En efecto, el ttere en su uso escolar es un relevante recurso socializador, generador de empatas y

emociones, as como un significativo vehculo para la apropiacin y construccin de los distintos
saberes. Las matemticas en tanto, estructuradas desde el rigor cientfico, como aquello que debe
ser transmitido, preservado, alejndose cada vez ms de sus gnesis, de sus primeros argumentos,
invitndonos escolarmente a conocerla desde sus sntesis ms descarnadas, en general desde las
obligaciones de saber y de demostrar diariamente que desarrollamos nuestro lenguaje
matemtico, la mayora de las veces como aquel discurso externo que se requiere reproducir sin
cuestionar ni cuestionarnos, evoluciona en permanente vigilancia disminuyendo quizs nuestro
gusto por ellas y aumentando la distancia entre la matemtica escolar y la matemtica del cotidiano
(Arrieta, 2003; Carraher, Carraher y Schilemann, 1991; Chaiklin y Lave, 2001).
Nos interesa entonces, observar al ttere como generador del espacio discursivo en escenarios no
escolares donde la difusin de la ciencia gana espacio ante lo escolar, y donde la prctica de contar
norma la actividad. La metodologa es cualitativa, inherente a espacios abiertos, donde las
videograbaciones y notas de campo son los elementos que se analizan en bsqueda de evidencias
de los argumentos escuchados en los pequeos en el frenes de la puesta en escena de la obra de
tteres Mara y el lobo as como los gestos y emociones que se perciben en pblico.
Primeros reportes
La obra que nos interesa analizar y utilizar como disparador de la investigacin es: Mara y el lobo;
estrenada en 2004 y la que ha sido diseada con los elementos clsicos del teatro guiol, donde las
situaciones que viven los personajes emergen de la prctica de contar, entremezclando as, lo
1312

titiritesco con saberes matemticos. Como todo espectculo de tteres, al iniciar la msica y
abrirse las cortinas, todo cambia, nada se repite, el argumento central es el mismo pero los
dilogos no, dependen de la armona entrelazada con cierta tensin entre los titiriteros y los nios,
el nexo se transforma y nos transforma, generndose diferentes reacciones.
La obra inicia con una nia llamada Mara que siembra florecitas en un jardn e invita a los nios a
que lo cuiden mientras ayuda a su mam en la casa. En ausencia de Mara, aparece el lobo
Ferdinando silbando una cancin. El lobo se sorprende al ver un jardn tan hermoso. Buen
admirador de las flores decide llevrselas a su casa aunque los nios defienden el jardn de Mara.
Lobo llevndose las flores de Mara
Al regresar Mara para regar sus florecitas, percibe que le faltan algunas y pregunta a los pequeos
si faltan flores o no, solicitndoles que le ayuden a contarlas. El dilogo se centra en la pregunta:
cuntas florecitas tengo? Provocando el conteo repetido jugando con la dupla nmero-flor. En los
pequeos de knder (salita de 3 aos) escuchamos el lobo se la llev (nio 1) . el lobo no me
hizo caso y se la llev (Foto 1) pero cuntas florecitas se llev el lobo?... y en coro una
mientras algunos levantan la mano indicando el numeral con su dedo ndice (ver Foto 2).
Mara se va llorando a contarle a su mam que ha perdido una de sus florecitas, momento en que
regresa el lobo a llevar ms flores a su casa y los nios empiezan a gritar noooo.. no te la
lleves. Pues es una la flor tomada por el loboY ante la impotencia de que el lobo no les haga
caso uno de los nios grita agitando sus brazos diciendo: hay otra vez lobo malo (Foto 3).
1313

Contina la interaccin con expresiones como: Si tena 5 florecitas y ahora tengo 3 Cuntas se ha
llevado el lobo?... generndose as la necesidad de restar, o reflexionar sobre qu nmero completa
al otro. Exige entonces, entre el alboroto que genera cada vez que aparece el lobo y se lleva alguna
flor reconocer los nmeros, as como sumar y restar pequeas cantidades. El lobo dispara gritos
de llamados a Mara, discusiones con l, zapateos y gestos de desesperacin e impotencia en
tanto que la aparicin de Mara genera explicaciones y argumentos, disminucin de angustia en el
dilogo pautado.
La obra continua y Mara dice: Nios, me avisan cuando vean al lobo pero griten fuerte para que los
escuche solicitndoles as a los nios ayuda para atrapar al lobo escondindose detrs de las
cortinas. Al aparecer el lobo en escena, los nervios se perciben en los gritos, en los gestos y
zapateos de algunos. ah est ah est desesperados por avisar a Mara.
Cuando Mara regresa atendiendo el llamado de los nios, el lobo se esconde detrs del rbol.
Los gritos ah ah no dan resultado pues Mara sigue sin encontrar al lobo pero aqu no
est dice Mara mirando a los nios, a su derecha e izquierda paulatinamente, ese ah ah se
convierte en atrs del rbol. all atrs del rbol pero no hay nada aqu, detrs de este
rbol dice Mara al dar la vuelta por el rbol en tanto el lobo se lleva otra flor aqu aqu
delante delante del rbol El clsico correteo y desencuentros dan pie a buscar las mejores
palabras para ubicar un objeto en el espacio. Nos movemos entonces de contar a ubicarnos en el
espacio y todo en un juego titiritesco donde los nios estn vivindolo, conversando con los
1314

personajes como si fueran reales son conscientes de la fantasa pero juegan con ella como si
fuera real Esa es la magia del ttere los nios saben que la voz es del titiritero pero
transfieren su vida al mueco y en tanto se introducen en el cuento defienden al ms dbil
pelean con el malo se emocionan cuando Mara logra rescatar sus flores han estado contando,
sumando, restando, reconociendo nmeros sin estar preocupados sobre qu tengo que
decir? estar bien? frases clsicas de los salones de clase.
Conclusiones
Reportando el mbito discursivo provocado por el entretejido del arte, -como prctica social
donde emerge el ttere, siendo su uso la comunicacin y resguardo de objetos culturales- con la
prctica de contar -cuyo basamento primario es el nmero- evidenciamos la riqueza argumentativa
y emocional establecida, donde reconocer nmeros, contar, realizar pequeas operaciones
aritmticas, defender al dbil, discutir antes las acciones incorrectas, guiar a uno para localizar al
otro son actividades que consideramos inherentes a la construccin del nmero en los pequeos.
Esta investigacin contina en bsqueda de constructos tericos que fortalezcan el anlisis de algo
tan complejo como divertir y divertirnos, de disear el mbito discursivo y ser diseados por l
ante la imposibilidad de atraparlo, de construir saberes matemticos en tanto nos construimos.
Notas
[1] Informacin extrada de la pgina oficial de la Secretara de Educacin Pblica

http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/NORMATIVIDAD/DERECHA.HTM
[2] Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las Resignificaciones del
Uso del Conocimiento Matemtico: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave 0177368.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de
Doctorado. Departamento de Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN), Mxico.
Bishop, A. (1998). El papel de los juegos en la educacin matemtica. Uno. Revista de Didctica de la
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Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural.
Espaa: Editorial Paids.
Carreher, T., Carreher, D. & Schilemann, A. (1991). En la vida diez en la escuela cero: los contextos
culturales de educacin matemtica. (Primera edicin en espaol). Madrid, Espaa: Siglo XXI.
1315

Chaiklin, S. & Lave, J. (Comps.) (2001). Estudiar prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Bs.
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Charlot, B. & da Silva, V. A. (2013). La relacin con la matemtica de los alumnos de la escuela
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primaria II. Saberes y conocimientos de nios y docentes (pp. 47-68). Buenos Aires, Argentina:
Paids, cuestiones de educacin.
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Mandoki, K. (2008). Esttica cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica uno. Mxico: Conaculta-Fonca.
Palomas, S. (2002). Estrategias metodolgicas para la promocin de la salud comunitaria. Los tteres
tienen la palabra. Argentina: Espacio editorial.
Programa de Estudios para la Educacin preescolar (2004). Disponible en:

http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/NORMATIVIDAD/DERECHA.HTM, y consultado
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Tillera Prez, D. (2003). Tteres y mscaras en la educacin. Una alternativa para la construccin del
conocimiento. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
1316

EL USO DE LAS FIGURAS DE ANLISIS A TRAVS DE SUS FUNCIONAMIENTOS Y

FORMAS
Mnica Lorena Micelli, Cecilia Rita Crespo Crespo y Gabriela Buenda

CICATA Instituto Politcnico Nacional Mxico
monikmathis@gmail.com, crccrespo@gmail.com, buendiag@hotmail.com
Resumen. Este artculo tiene su origen en la deteccin de dificultades que presentan los alumnos del Profesorado de
Matemtica al usar figuras de anlisis. Una manera de mirar dicha problemtica es desde la Sociopistemologa. Este marco
brinda las herramientas tericas para poder llevar a cabo, a futuro, un estudio de campo sobre los usos de las figuras de
anlisis. El concepto terico de los usos se abordar a travs de la conjuncin entre funcionamiento y forma, elementos
metodolgicos que permitirn estudiar las figuras de anlisis en la resolucin de actividades de geometra.
Palabras clave: figuras de anlisis, usos, funcionamiento, forma
Abstract. This article has its origin in the difficulties that are presented by the students at the Mathematics Teachers
Training College when they use figures of analysis. One perspective to this problem is the Sociopistemology perspective. This
framework provides the theoretical tools that we will use in the field of study about the uses of the figures of analysis. This
theoretical concept of the uses will be approached through the combination between functions and forms. These
methodological elements will allow studying the figures of analysis in geometric exercises.
Key words: figures of analysis, uses, functions, forms

Introduccin
En este trabajo se presentan los primeros avances de la investigacin doctoral en CICATA, IPN.
Su origen es la problemtica detectada en el aula de Matemtica, un fenmeno didctico que se
identific en la clase de Geometra. Se han percibido dificultades por parte de los alumnos del
Profesorado de Matemtica en el empleo de las figuras de anlisis tanto en construcciones como
en demostraciones geomtricas. Estas dificultades observadas consisten en la confeccin y anlisis
de casos particulares como si fueran generalidades, llegando a respuestas incompletas, como as
tambin, a errores cometidos al momento de interpretar los datos del enunciado y confeccionar
la figura de anlisis que llevan a soluciones incorrectas. Algunas de estas dificultades fueron
mencionadas en otras investigaciones (Sieriz y Ferraris, 2008; Gal y Linchevski, 2010) que se
centran en la resolucin de problemas geomtricos y no en las figuras como el presente trabajo.
Se entiende por figuras de anlisis a aquellos dibujos que se realizan sin necesidad de regla y
comps pudiendo presentar imprecisiones pero, an as, sirven de soporte para volcar en ellos,
datos e incgnitas que se desprenden del enunciado con la finalidad de poder establecer relaciones
entre ellos de forma visual. Dichas figuras son un registro grfico y simblico que permiten
trabajar de manera ms sencillas. Es as como se convierten en un medio que favorece la reflexin
entre los datos conocidos y las incgnitas. En algunos casos, no solo son un soporte para la
abstraccin sino que tambin se transforman en parte de la argumentacin, siendo sta de
1317

naturaleza grfica. Aunque se considera a las figuras de anlisis, como herramienta de gran utilidad,
su finalidad no es reemplazar a ningn procedimiento aritmtico o algebraico, sino que son un
medio para organizar los datos e interpretarlos para continuar con el procedimiento de resolucin
de la actividad.
En este artculo, se hace una presentacin del concepto terico del uso en relacin a las figuras de
anlisis, desde la mirada socioepistemolgica. La intencin es analizar el papel que juegan dichas
figuras en la resolucin de actividades geomtricas. El objetivo de la investigacin es procurar
reconocer a las figuras de anlisis como una herramienta funcional en la clase de Geometra de
forma tal que adquieran una presencia explcita en el Discurso Matemtico Escolar con una
intencionalidad didctica pues se considera que su rol influye en la construccin de saberes
geomtricos.
Fundamentos tericos
Esta problemtica observada sobre el empleo de las figuras de anlisis en la resolucin de diversas
actividades de Geometra por parte de los alumnos del Profesorado de Matemtica, se analiza
desde el marco de la Sociopistemologa. Este enfoque terico explica algunas acciones de
adquisicin y de difusin del conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple, que
incorpore al estudio de la epistemologa del conocimiento, su dimensin sociocultural, los
procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza (Cantoral,
Farfn, Lezama y Martnez, 2006, pp.85-86).
La investigacin socioepistemolgica, segn las palabras de Castaeda, otorga un estatus de

constructor del conocimiento matemtico al sistema social y a sus actores que no
necesariamente pertenecen a la elite erudita-, admitiendo sus prcticas cotidianas y el saber que de
ellas se deriva (2002, p.31). Dicha aproximacin terica es la conjuncin de cuatro dimensiones
que se relacionan de una manera sistmica. Esta perspectiva permite abordar con una mirada
mltiple y compleja tanto la produccin del conocimiento matemtico como su transmisin y
difusin. La dimensin epistemolgica brinda las explicaciones sobre las nociones del conocimiento
matemtico, mientras que la dimensin cognitiva hace referencia a cmo ese concepto es
aprendido. Adems, existen otras dos dimensiones que se ponen en juego e interactan con las
anteriores: la dimensin didctica que se refiere a la manera en cmo ese saber es transmitido, es
decir las vas de institucionalizacin que se dan a travs de la enseanza y la dimensin social que
va a matizar a las anteriores: a cmo ese conocimiento se construy, as tambin, a cmo se lo
transmite y se lo aprende. Estas acciones no se dan de una forma aislada sino que ese saber se
1318

encuentra influenciado por el escenario en el cual surge, de manera tal que lo social y lo cultural va
a afectar en su construccin.
Esta perspectiva no mira a los conceptos y sus diferentes estructuraciones de manera aislada, sino
atiende a las prcticas que producen o favorecen la necesidad de tales conceptos (Cordero, Cen
y Surez, 2010, p.190). Este marco terico tiene en cuenta al saber en uso a travs de las prcticas.
En resumen, en este enfoque se prioriza la actividad humana contrastando con enfoques tericos
que giran alrededor de objetos matemticos (Crespo Crespo, 2012, p.93) reconocindole, a este
conocimiento matemtico como construccin social.
En el marco de la Socioepistemologa se estudian las figuras de anlisis con la intencin de

revalorizar su presencia y darle un lugar explcito en el Discurso Matemtico Escolar ya que se ha
detectado que no tienen la intencionalidad de ser enseadas, ni se incluye su uso en el currculo
escolar como contenido procedimental explcito a ser enseado pero a pesar de todo ello, estas
figuras estn presente en el aula de Matemtica (Micelli, 2010). Solo se emplean como una
herramienta sin estudiar el alcance de las mismas y la intencin de la investigacin es comprender
cmo su uso influye en la construccin de nuevos conocimientos.
Se reconoce que el uso de las figuras de anlisis no se encuentra limitado al aula de Matemtica
sino que las mismas son empleadas en escenarios no acadmicos, utilizadas por determinados
grupos sociales que comparten un oficio (Micelli y Crespo Crespo, 2013). Estas figuras son una
herramienta que no solo se emplean en la clase de Geometra sino que forman parte de la
actividad humana y en el aula juegan un papel importante a la hora de construir nuevos
conocimientos. La intencin es resignificar el uso de las figuras de anlisis para que stas sean
funcionales a los nuevos saberes construidos. Para la mirada de la Socioepistemologa, el foco de
estudio no se encuentra en el objeto construido a partir de la actividad humana, sino en el papel
que juegan las prcticas sociales en la produccin de dicho conocimiento, con el objetivo de
modelar situaciones para la intervencin didctica (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006).
Este trabajo se centrar en el estudio de su uso en la clase de Geometra, pasando de los objetos a
las prcticas que involucren dichos objetos. Se considera que el marco terico no solo permite ver
la problemtica en el aula sino que brinda las herramientas tericas para interpretarla y dar
respuestas. Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez hacen referencia a la Socioepistemologa
como base de reconstruccin de significado (2003, p.418). Entender a la epistemologa a travs de
la actividad del hombre permite estudiar objetos que no se encuentran definidos en la estructura
matemtica, pero que s estn presentes si se estudia al hombre haciendo Matemtica (Arrieta et.
al, 2003).
1319

Los usos desde la Socioepistemologa
Para comprender qu se entiende por el concepto de usos, se han tomado las palabras de Cordero
y Flores quienes manifiestan: el uso es la funcin orgnica de la situacin que se manifiesta por
las tareas que componen la situacin, y la forma del uso sern la clase de esas tareas (2007,
p.13). Realizar investigaciones basadas en los usos de un saber matemtico permite construir
marcos de referencias que transformen a la matemtica que se da en el aula en una matemtica
funcional (Cordero et. al, 2010).
En diversas investigaciones (Cordero, 2005a, 2005b, 2006) se establece a la graficacin como una
prctica social y se establece que la graficacin son argumentaciones del Clculo (Cordero,
2006, p.11) y esta prctica se desarrolla a travs del uso de las grficas en prcticas
institucionales. Para la presente investigacin se han tomado como antecedentes estos estudios
sobre el uso de las grficas para luego ser transpuesto los conceptos tericos que sirven como
unidad de anlisis al caso puntual de las figuras de anlisis.
Usos de las figuras de anlisis
An teniendo un objeto de estudio diferente, se considera que los trabajos de Cordero aportan
elementos tericos como la dialctica de funcionamientos y formas que pueden servir para el
estudio de los usos de las figuras de anlisis. Ambos estudios, sobre grficas y figuras, comparten la
caracterstica que sus objetos de estudio son un medio que soporta el desarrollo del
razonamiento y de la argumentacin (Cordero 2006, p.19). Puede decirse que forman parte de
un conjunto de registro grfico con significados propio y diferentes entre ellas. Estos trabajos
presentan una propuesta metodolgica que se considera pertinente para estudiar el uso de las
figuras de anlisis en el marco de la Socioepistemologa. Estos instrumentos metodolgicos son los
conceptos de funcionamientos y formas que se describen a continuacin.
Funcionamiento y forma
Para poder acercarse al estudio de dichos usos se tomarn los conceptos propuestos en los
trabajos de Cordero, como ya se ha mencionado, quien presenta el estudio de las grficas a partir
de la conjugacin entre funcionamientos y formas de las mismas. Se entiende por funcionamiento a
() las ejecuciones, acciones u operaciones que desempean la grfica en una situacin, mientras
que la forma son las clases de esas ejecuciones, acciones u operaciones (Cordero et. al, 2010,
p.199). Por otro lado, Buenda explica: por funcionamiento, se reconoce la variedad de tareas que
le corresponde realizar a una grfica cuando se analiza qu se presenta a travs de ella, de qu
informa, para qu est presente (2011, p.100). Es decir, el rol que desempear dicha grfica en
relacin a una tarea, mientras que para las formas especifica que son la apariencia perceptible de
1320

la misma [grfica] como el hacer del individuo sobre ella (Buenda, 2011, p.100). La forma puede
entenderse como las caractersticas visibles de la figura realizada como as tambin las acciones
que se realizan y el funcionamiento como la tarea que dicho dibujo favorece.
Para esta investigacin se considera que estos conceptos tericos y propios del marco como son:
los usos, el funcionamiento y la forma (con su origen en el estudio de las grficas) pueden ser
herramientas tericas para estudiar el uso de las figuras de anlisis en la resolucin de actividades
geomtricas. Se espera que el estudio de campo permita dar respuesta, a cules son los
funcionamientos y las formas propias de las figuras de anlisis, para as poder aproximarse a
comprender el uso que desempean dichas figuras en la resolucin de problemas de Geometra.
Estudiar estos elementos permitir entender en profundidad el uso que convierte a las figuras de
anlisis en un instrumento funcional para el estudiante frente a la construccin de conocimiento
matemtico presente en la clase de Geometra.
Estudio de casos
La tcnica de muestreo seleccionada es trabajar con grupos de clase, con alumnos que asisten al
Profesorado de Matemtica de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Para la
recoleccin de la informacin se ha pensado disear varios instrumentos y se han detectado varias
fases en el trabajo debido a que se ha elegido un procedimiento en cadena. Es decir, a partir de un
primer instrumento se recogen datos, se profundiza en los resultados obtenidos y a partir de ellos,
se confecciona un nuevo instrumento en una etapa posterior para obtener nuevos datos.
En la primera fase se han hecho algunas experiencias exploratorias con la intencin de disear,
luego, un instrumento que permita analizar el uso de las figuras a travs del funcionamiento y la
forma con mayor profundidad. Para este artculo se realiza el estudio de dos casos a modo de
ilustracin para ser analizados bajo estos conceptos tericos desarrollados anteriormente en el
caso puntual de las figuras de anlisis.
Se han seleccionado dos figuras de anlisis realizas a la hora de resolver dos tareas por parte de
los alumnos ingresantes al profesorado para luego realizar un anlisis cualitativo.
Caso A: Calcula el permetro y el rea de un cuadrado sabiendo que un lado mide 3x-1 cm y el
otro x+3 cm.
Caso B: Demuestra que la longitud de la mediana relativa a la hipotenusa de un tringulo

rectngulo es igual a la mitad de la longitud de la hipotenusa.
1321

En el siguiente cuadro se organiza el anlisis cualitativo realizado sobre los dos casos presentados.
Caso A Caso B
Descripcin Esta es una actividad de aplicacin. En la Esta es una actividad de deduccin. La figura
resolucin algebraica puede verse que se de anlisis facilita la demostracin deductiva
arrastra el error cometido al construir la pues en ella se incluyen elementos y se
figura de anlisis. No se toma como plantean relaciones no explcitas en el
error haber confeccionado un enunciado del problema pero que guan la
rectngulo que no sea cuadrado, sino demostracin deductiva
que la dificultad se presenta al
momento de simbolizar los lados
consecutivos del cuadriltero como
longitudes diferentes, lectura que se
desprende de los cdigos grficos
empelados.
Usos - organizacin de la informacin - organizacin de la informacin

-deduccin de relaciones geomtricas
Funcionamien -asociacin entre dibujo y situacin - interpretacin la informacin

tos planteada - anlisis de la informacin
- interpretacin la informacin - descripcin visual e interrelaciones entre
-sntesis de la informacin datos y deducciones
Forma - dibujo a mano alzada - dibujos con instrumentos geomtricos

- dibujo esquemtico -dibujo esquemtico
- cdigos grficos (congruencia de -cdigos grficos (congruencia de longitudes y
longitudes) ngulos)
- registro de los datos: cualitativos y -datos cualitativos
cuantitativos -se identifican elementos geomtricos
-se identifican las relaciones entre objetos o
propiedades geomtricas
- se construye objetos auxiliares
(circunferencia)
Cuadro 1: Anlisis cualitativo de los dos casos presentados.
1322

En el cuadro puede verse que an en el ejemplo en donde la figura de anlisis no se realiz en

forma correcta y que no permiti llegar a solucin correcta, se puede analizar la conjuncin entre
funcionamiento y forma en el uso de la figura confeccionada. Cabe destacar que no es intencin del
trabajo solo analizar aquellas construcciones donde la figura de anlisis no es una herramienta til
sino que la ida es estudiar su uso de manera global. En el segundo caso, la figura brinda los datos
necesarios (conceptos y propiedades geomtricas) que luego se reorganizan y son tenidos en
cuenta en los pasos deductivos de la demostracin.
Reflexiones finales
En este artculo se abordan aquellos conceptos propios de la Socioepistemologa que permiten

hacer un estudio profundo del uso de las figuras de anlisis en la resolucin de diferentes tareas de
Geometra. Se parte de entender a estas figuras como un soporte fsico sobre el cual se trabaja
para reflexionar, establecer relaciones y extraer conclusiones que permitan llegar a la respuesta de
un enunciado planteado. Desde esta perspectiva se considera que es posible estudiar los usos de
las figuras de anlisis en la resolucin de actividades geomtricas, accediendo a esos usos a partir
de la conjuncin de dos conceptos: funcionamientos y formas.
Los pasos a seguir es disear instrumentos que permitan recoger informacin sobre el uso de las
figuras de anlisis por parte de los alumnos del Profesorado de Matemtica. Se ha presentado dos
casos a modo de ejemplo que demuestra que es posible crear instrumentos para abordar el
estudio de los funcionamientos y formas propias de estas figuras en un contexto geomtrico. Siendo
los funcionamientos y formas, elementos tericos a partir de los cuales es posible estudiar los
usos de las figuras de anlisis.
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1325

1326

PROVA EM DUPLA COMO OPORTUNIDADE PARA DILOGO E SOCIALIZAO DE

SABERES
Marger da Conceio Ventura Viana, Davidson Paulo Azevedo Oliveira y Nilson de Matos Silva
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP. Brasil
Instituto Federal de Minas Gerais IFMG/Campus Ouro Preto.
margerv@terra.com.br, davidson.oliveira@ifmg.edu.br, nilson.ufop@gmail.com
Resumen. Discutimos neste trabalho resultados relativos a mudanas metodolgicas realizadas pela prova escrita para
alunos de uma escola brasileira. Partimos da experincia docente aliada ao estudo de pesquisas cientficas que consideram a
prova um momento de aprendizado. Porm acreditamos que isso pode ser potencializado por meio de prova escrita feita com
duplas formadas por livre escolha dos alunos, mas duas provas distintas para propiciar a cada dupla o dilogo. Alm disso,
as duplas devem ser escolhidas com antecedncia, sendo a nota obtida pela mdia aritmtica das notas de cada um dos
alunos.
Palabras clave: Aprendizagem, Avaliao, Prova em Dupla
Abstract. In this paper we discuss the results of the methodological changes made during tests with Brazilian students. We
started from the teaching experience combined with a study of scientific proof considering teachable moments. However, we
believe this can be enhanced by testing students in pairs being formed by the free choice, and two different tests (for duality)
to facilitate dialogue between the studies.Moreover, the pairs were chosen in advance by the students themselves, and the
tests are different but the note is the arithmetic mean of the ratings for each student.
Key words: Learning, Assessment, Test in pairs
Introduo
Avaliar os alunos no aprendizado no s uma preocupao dos professores em exerccio mas

tema de investigao de vrios pesquisadores (Coelho, 2008; Moreto, 2007; Pironel, 2002; Viana,
2002). Entre os instrumentos de avaliao, o mais conhecido a prova escrita, normalmente
realizada ao final de um ciclo de estudo, como um captulo de livro ou um bimestre letivo.
Embora a prova escrita no seja considerada o instrumento ideal, pois a avaliao deve ser
realizada continuamente, como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem, em geral
um instrumento avaliativo de uso obrigatrio nas escolas. Com isso se justifica a preocupao de
torn-la um instrumento de aprendizagem. com esse objetivo que professores e pesquisadores
estudam como realizar provas em duplas de modo produtivo. Como realizar provas em dupla como
oportunidade para dilogo e socializao de saberes?
Visando ao aprendizado, mudanas metodolgicas vm ocorrendo nas avaliaes realizadas por

meio de prova escrita, pois se compreende que ela pode fazer os alunos aprenderem. Assim, neste
artigo apresentamos e discutimos resultados relativos a estudos e pesquisas cientficas na rea da
avaliao do ensino/aprendizagem em sala de aula, pois a avaliao integra esse processo.
1327

Como um dos autores deste artigo leciona, h mais de uma dcada, para alunos da Educao
Bsica em uma escola da rede pblica de Minas Gerais, Brasil, esta pesquisa se originou de sua
experincia e da necessidade de modificar a prtica da prova escrita. Com isso, teve incio com
observaes informais e no documentadas sobre o comportamento dos alunos durante a
realizao de prova escrita no percurso profissional dos autores. Porm, ao longo de dois anos,
tomou corpo, tornando-se formal, na tentativa de verificar o potencial de aprendizado da prova
escrita realizada em dupla. Com esse objetivo, buscaram-se na literatura resultados.
O local de realizao desta pesquisa foi uma escola da rede pblica de ensino de Minas Gerais,
Brasil, onde lecionava um dos autores. A populao-alvo foram as turmas do Ensino Mdio sob sua
responsabilidade nessa escola. Com base em resultados encontrados pelos autores pesquisados, a
prova escrita foi realizada em dupla.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados registros das observaes feitas pelos
pesquisadores, enquanto os alunos realizavam uma avaliao escrita (prova escrita) em duplas e as
prprias provas escritas. Tambm foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com
alguns dos alunos para conhecer como receberam a inovao que foi a prtica de prova escrita em
dupla.
A anlise dos dados foi feita de forma qualitativa, sem desprezar dados quantitativos obtidos. De
acordo com os resultados encontrados, foram realizadas modificaes na realizao da prova
escrita em dupla, buscando o aperfeioamento.
Prova Escrita em Dupla
Segundo Vasco Moretto (2007), a prova deveria ser um momento privilegiado de estudo na
medida em que apresentasse situaes especficas que propiciassem tambm o aprendizado dos
alunos, pois para muitos deles era um momento diferenciado da aula e visto como uma punio.
Mrcio Pironel (2002), em pesquisa, conclui sobre a relevncia da prova em dupla ressaltando
haver produo de aprendizagem enquanto est sendo realizada. No entanto relata que uma aluna
disse no ser a favor da prova em dupla, pois apenas um dos alunos realizava a prova. Apesar
disso, ao final das anlises de sua pesquisa, se posiciona a favor da prova em dupla, sugerindo
cautela para no se repetir o fato relatado pela aluna.
O fato citado tambm foi observado pelos autores deste trabalho. Em geral, os alunos dividiam as
questes entre si e cada componente da dupla resolvia apenas as que lhe eram atribudas, sem
tomar conhecimento das destinadas ao colega. Essa diviso de tarefas era realizada para otimizar o
tempo. No havia discusso entre as duplas e, quando havia, era apenas troca de questes, no
1328

uma discusso em que houvesse intercmbio de informaes e socializao de saberes. Mas essa
interao importante para a produo de aprendizagem e de conhecimento (Viana, 2002).
A diviso de tarefas pela dupla no coincidia com nossos objetivos iniciais, pois desejvamos que,
com o trabalho em dupla, sem que os alunos percebessem, houvesse um encorajamento dos dois
em relao a diversas questes de enfrentamento de dificuldades, medos, ansiedades e outras
formas de desafios a que esto sujeitos os seres humanos. O objetivo era trazer para os
ambientes de aprendizagem e em particular para o momento de realizao da avaliao (prova
escrita) o encorajamento, a ajuda mtua, para amenizar tenses e enfrentamento das questes
propostas e proporcionar melhores condies para aprendizagens durante o processo.
Para Vygotsky apud Oliveira (2010, p.39), a vida social um processo dinmico, no qual cada
sujeito ativo e em que acontece a integrao entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de
cada um. Nesse sentido que a formao de dupla para a realizao de prova pode ser um
elemento que contribui para que cada aluno possa, com a tranquilidade gerada pela associao, ter
mais controle sobre suas emoes (ansiedade, medo, nervosismo, etc.) e consequentemente
apresentar um resultado melhor em termos de aproveitamento.
Ainda utilizando a Teoria da Aprendizagem de Vygotsky, baseada nos processos scio-histricos,

percebemos que o ensino/aprendizagem ou a aprendizagem tem uma convergncia para a
afetividade, passando pelo campo das emoes. Afirma Oliveira (2010):
Em Vygotsky, justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a ideia de

aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. O
termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como processo de ensino-
aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao
entre essas pessoas, (grifo nosso) (Oliveira, 2010, p. 59).
A teoria de Vygotsky dirigida para uma relao professor/aluno que estendemos (por no ser
excludente) para uma relao aluno/aluno (a dupla), pois tambm h uma relao entre aprender e
ensinar permeada pelos caminhos da afetividade, visto que a composio da dupla de livre
escolha. Mas no estamos afirmando que no haja aprendizado sem afetividade, porm esta uma
grande facilitadora do processo.
Concordamos com Basso (2008): em relao prova, cada pessoa tem dela uma concepo, que
se formou durante a vida estudantil com influncia de famlia, professor, instituio educacional e
dos prprios resultados, promovendo um significado segundo sua viso. Basso (2008) afirma:
1329

de se prever que diante de uma avaliao o estudante possa ficar ansioso, nervoso
e no conseguir resolv-la do modo como se esperaria ou se desejaria, pois j
construiu emoes acerca da avaliao. Essas emoes, juntamente com as
representaes, so muitas vezes fruto de um tipo de educao familiar que a criana
experimentou e tambm do medo que construdo em torno de avaliaes de
qualquer origem. (Basso, 2008, p.71).
Por um lado as emoes podem ajudar e, por outro, atrapalhar o aluno no momento em que
realiza a avaliao. No caso de dupla, boa parte dessas emoes (negativas) pode ser superada em
decorrncia da interao, de forma complementar, entre os componentes da dupla,
proporcionando equilbrio emocional.
Coelho (2008) realizou um estudo sobre o desenvolvimento da prova em dupla, mas em nvel
universitrio, chegando a concluses positivas em relao s vantagens e contribuio no
processo de ensino/aprendizagem de Matemtica. No entanto a soluo apresentada por ele, para
que no ocorresse diviso de tarefas e at diviso de estudo entre os componentes da dupla, foi a
formao das duplas com antecedncia de uma semana. Mas (Coelho, 2008, p.28) era preciso que
existisse um contrato didtico inovador para haver sucesso e aprendizado, pois os estudantes no
aproveitavam as possveis vantagens do trabalho colaborativo, ou seja, no discutiam antes das
provas, estudavam menos para a avaliao tradicional e muitas vezes confiavam em seu parceiro
para fazer a prova. Para isso, props novo contrato didtico, no qual as duplas eram cadastradas
com uma semana de antecedncia, no sendo permitida a formao de duplas no dia da prova.
Alm disso, era proibido o contato e discusso entre as duplas e, a qualquer momento, o
professor poderia questionar algum estudante sobre a resoluo de alguma questo.
Ao concluir seu trabalho, Coelho (2008) afirmou que a avaliao em dupla proposta por ele
permitiu melhor apropriao de conhecimentos em comparao com provas realizadas
individualmente. No entanto foi observado em uma turma de Clculo que as duplas dividiam os
contedos a serem estudados e, com isso, no havia dilogo e aprendizado de uns com os outros.
Mas entendemos dilogo com uma finalidade acadmica, e no da forma corriqueira,
proporcionando um momento de socializao, exposio e consequente aprofundamento dos
conhecimentos. Diante disso, trazemos este fato para que seja discutido na literatura.
Ainda que um membro da dupla apresente maior domnio de contedos e desembarao para
soluo de questes, o outro favorece a soluo com questionamentos e, por vezes, dvidas, que
tambm podem ser favorveis ao crescimento e avano do aprendizado. Assim, a prova, de acordo
com as ideias de Vygotsky, pode ser considerada como um instrumento mediador para a
1330

socializao do conhecimento entre os componentes da dupla. Nesse sentido, acreditamos em

prova escrita realizada em dupla, mas no no sentido tradicional. Em nossa perspectiva, segundo os
resultados deste estudo, as duplas deveriam ser formadas por livre escolha dos estudantes, mas
com duas provas distintas para cada dupla, a fim de propiciar a discusso e o dilogo entre os
componentes. Com isso, com base nos resultados relatados, apresentamos nova proposta
metodolgica para a realizao da prova escrita: as duplas so escolhidas, com antecedncia, pelos
prprios alunos e so apresentadas duas provas distintas.
Proposta Metodolgica para Prova em Dupla
Ao longo de dois anos, temos pesquisado e analisado novos mtodos para descobrir o potencial
da prova em dupla no aprendizado dos estudantes. Atualmente aceitamos provas distintas e notas
calculadas pela mdia aritmtica simples das notas de cada um dos componentes. Portanto as duas
provas so planejadas de modo que cada aluno resolva a que lhe destinada, no tempo total
estimado, sendo reservado um espao de tempo para a discusso entre componentes.
Acreditamos que nesse sentido que Pironel (2002) ressalta a cautela que deve existir com a
prova, especialmente a realizada em dupla. Alm disso, o tempo destinado discusso determina a
interao necessria ao aprendizado, que Viana (2002) afirma ser necessria.
Nessa perspectiva, observou-se que o dilogo e a troca de informaes ocorreram, visto que as
provas foram elaboradas de modo a no haver tempo suficiente para um aluno resolver sozinho as
questes das duas provas, mas para haver dilogo na resoluo e, consequentemente, socializao
de saberes. Criava-se, pois, certa motivao, que viabilizava o estudo entre os componentes da
dupla (por vezes at entre duplas), surgindo uma forma de colaborao, anterior, simultnea e at
posterior realizao da prova.
Em ambiente propcio para a socializao, provocado pela determinao das duplas

antecipadamente, percebemos maior aproximao dos alunos (componentes das duplas), tendo
como consequncia mais dedicao aos estudos, para que os resultados (que passaram a ser de
responsabilidade compartilhada) no os comprometessem de forma negativa.
Neste contexto pode-se tratar a prova e seus efeitos como o instrumento mediador da interao
social entre os estudantes, que, antes, durante e aps a realizao, passam a ter momentos de
discusso e desenvolvimento do pensamento em favor dos resultados. A discusso indica um
ponto de mxima aproximao/interao durante a prova (observada e anotada pelos
pesquisadores).
Objetivando verificar se essa proposta auxiliava na interao e aprendizagem e analisar os

resultados sentidos e vistos pela tica dos alunos, realizamos entrevistas estruturadas (usando
1331

como guia um questionrio) com os que realizaram prova em dupla no estilo proposto e prova
individual no estilo tradicional. Com isso os alunos puderam expressar opinies e sugestes sobre
a realizao da prova em dupla, que apresentamos a seguir.
O que pensam os alunos sobre a prova realizada em dupla
Entrevistas realizadas com alguns dos estudantes nos levam a crer na efetividade e no carter de
aprendizagem que existe na prova realizada em dupla, conforme Moretto (2007) afirma: pode
haver troca de conhecimento durante a avaliao. Apresentamos a opinio de dois estudantes,
chamados pelos codinomes Marta e Carlos, para garantir a no identificao e a privacidade.
Marta exps sua opinio sobre as provas em dupla: bom porque faz a gente pensar mais, a
gente exercita mais um pode ajudar o outro. Assim, essa fala reforou a existncia da
interao, necessria aprendizagem, que pode ocorrer na avaliao em dupla.
Os dois estudantes tinham opinies distintas quanto quantidade de questes e ao tempo

disponibilizado para a realizao da prova. Marta afirmou: a gente tem muito pouco tempo de
prova e s vezes no dava tempo de ver tudo () s vezes, no ano passado no dava tempo de
fazer tudo de jeito nenhum. Por ou lado, Carlos respondeu que considerava o tempo suficiente
ao afirmar: era sim pq os teste no era mto grande. Se tds os prof fizesse isso tava de boa d+
(linguagem utilizada pelo entrevistado).
Sobre haver provas distintas, Marta considerou interessante, pois havia uma preocupao com a
prpria prova e a do colega. Isso aponta para a importncia da interao ressaltada por Vygotsky e
enfatizada por Viana (2002).
Em relao atribuio da mdia aritmtica para a nota da dupla, Marta considerou isso injusto,
pois cada um devia ter a nota que merecesse. Por outro lado, auxiliava no trabalho em dupla:
injusto, mas fora a gente a estudar () se eu fosse professora, como eu j passei por isso, eu
faria do mesmo jeito () injusto, mas eu faria a mdia das notas porque fora a estudar.
Carlos tinha opinio contrria de Marta: eu acho ke assim tah bom viu, as notas ano passado
dos testes fora no geral boas. E, ao ser questionado quanto injustia de atribuir como nota a
mdia aritmtica da dupla, ele afirmou que no se sentiu prejudicado: atke num senti nn.. pq as
duplas foram agente msmke escolia, e quando agente msm escolhe agente assume o risco uai.
Consideraes Finais
Ainda h muito a ser estudado e discutido em relao a novos mtodos de avaliao da

aprendizagem em sala de aula. Entretanto consideramos a prova realizada em dupla um dos
1332

caminhos que o professor pode seguir para o desenvolvimento social dos alunos, enquanto
aprendem Matemtica, pois possibilita interao por meio das trocas que promove.
Um dos aspectos a serem repensados a durao da prova. Houve controvrsias entre os alunos
sobre o tempo disponibilizado ser ou no suficiente para a realizao da avaliao em dupla.
Portanto um ponto a ser analisado com profundidade quando se elabora uma prova desse tipo.
Outro ponto delicado a atribuio da mdia aritmtica das notas a cada componente da dupla.
Mesmo que se considere injusta essa atribuio, como disse Marta, auxilia o professor a promover
e at mesmo a forar a interao entre os alunos, visando aprendizagem e ao desenvolvimento
pessoal. Nesse sentido, o que Carlos tambm considera, como a atribuio de notas uma
situao complicada, sugerimos que se assuma o risco da injustia a favor da promoo da
aprendizagem de Matemtica e do desenvolvimento social do aluno.
Basso, A. Hein, N. (2008). Vencendo a inrcia na escola. Pato Branco: Imprepel.
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en la UFOP. Tese de doutorado, no publicada, Instituto Central de Cincias Pedaggicas. La
Habana, Cuba.
1333

1334

ESTUDIO SOBRE IDEAS MATEMTICAS Y SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL EN

LOS INGRESANTES UNIVERSITARIOS
Silvia Noem Sanchez, Ana Rosa Pratesi, Mara Cristina Cardozo, Pedro Daniel Leguiza, Alida Mnica Masachs, Anala E. Almirn
y Mariela Snchez
Universidad Nacional del Chaco Austral. Argentina
silviasanchez@uncaus.edu.ar, anapratesi@hotmail.com, pinky@uncaus.edu.ar, dany@uncaus.edu.ar,
alidamonica@yahoo.com.ar,, analia@uncaus.edu.ar, ayelen_mariela@yahoo.com.ar
Resumen. Cada grupo cultural construye un sistema simblico propio y caracterstico mediante el cual opera el conteo, la
medicin, el diseo, la localizacin, la explicacin y el juego; se trata de otra matemtica, diferente de la matemtica
cientfica y acadmica. Este artculo presenta los avances de una investigacin que se propone describir y categorizar las ideas
matemticas de los estudiantes de la Universidad Nacional del Chaco Austral segn su pertenencia a diferentes grupos
culturales. Se informa acerca de: el origen tnico de los estudiantes ingresantes en el ao 2012; las percepciones de los
docentes acerca de las condiciones necesarias del aprendizaje de la matemtica acadmica y sobre posibles diferencias en
habilidades matemticas segn el origen cultural de los estudiantes, y las caractersticas del instrumento aplicado con la
tcnica de grupo focal que rene a los estudiantes segn su pertenencia a los diferentes grupos culturales.
Palabras clave: ideas matemticas, estudio sociocultural, comunidad universitaria
Abstract. Every cultural group builds its own characteristic and symbolic system for counting, measuring, designing,
locating, explaining and game-playing. At stake is a mathematics that is distinct from scientific and academic maths. This
paper presents the authorsongoing research into mathematical ideas of students at the National University of the Chaco
Austral with who belong to distinct cultural groups. The paper discusses the ethnicity of incoming students in 2012, as well as
teachers perceptions of possible differences in student math skills according to the cultural background. It also describes the
way students are grouped in focus group according to the cultural groups to which they belong.
Key words: Mathematics ideas, sociocultural study, university community

Introduccin
El Proyecto de Investigacin titulado La incidencia de las ideas matemticas y las nociones sobre
la realidad natural del contexto sociocultural en la educacin universitaria tiene por objetivo
general: introducir mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias formales y
fcticas de los estudiantes universitarios mediante el conocimiento y utilizacin de los
razonamientos y de las ideas previas sobre la realidad natural y social propias de la cultura de los
sujetos, y, por objetivos especficos: clasificar y caracterizar el conjunto de ideas matemticas y de
la realidad natural que los alumnos presenten, identificar los grupos culturales que comparten
sistemas de creencias e identificar y explicar los sistemas de creencias e ideas que actan como
facilitadores u obstaculizadores en el proceso de aprendizaje de conceptos cientficos.
Es intencin del Equipo de Investigacin, proponer, para la enseanza de las ciencias, estrategias
didcticas que consideren las ideas y creencias que los sujetos poseen. Los docentes vinculados
con los alumnos que ingresan en la Universidad Nacional del Chaco Austral observamos
dificultades en el aprendizaje del conocimiento cientfico, lo que trae como consecuencia
problemas de desempeo en el nivel traducidos en desgranamiento, desarrollo muy lento de sus
1335

planes de estudio debido al fracaso en las evaluaciones, desaliento, entre otros (Sanchez, Okulik, &
Pratesi, 2013) (Masachs, Sanchez, Cardozo, & Alegre, 2012). Estos problemas han sido estudiados
y cuantificados en nuestra Institucin a travs del anlisis estadstico de los datos aportados por
los Cursos de Nivelacin y del rendimiento acadmico de los ltimos cinco aos (Leguiza, Cheein
de Auat, & Almirn, 2011), (Curi et al, 2011).
En un Proyecto de Investigacin anterior atendimos a los problemas de aprendizaje de las ciencias

a travs de la lectocomprensin de textos escritos, acotando el universo del discurso a los
estudiantes, sus producciones escritas, sus dificultades y estrategias de lectocomprensin de textos
acadmicos (Curi S. M., Cardozo, Reguera, Palavecino, Sanchez, & Leguiza, 2010). Los resultados
aportados por el anlisis estadstico y las conclusiones de la investigacin realizada nos condujeron
ahora a indagar otras causas que condicionan el aprendizaje de los alumnos centrando el inters en
las nociones sobre conceptos cientficos y las ideas sobre la realidad natural que las personas
poseen independientemente de su formacin escolar y que inciden favorable o desfavorablemente
en el aprendizaje de las ciencias y el desempeo acadmico de los alumnos.
Las ideas matemticas son actividades cognitivas, presentes en todas las culturas, que producen
una tecnologa simblica con la cual se relacionan con su entorno contando, midiendo, localizando,
diseando, explicando y jugando. Son otras matemticas diferentes de la matemtica acadmica y
cientfica.
La importancia del estudio de estas teoras implcitas radica en su potencial utilizacin al

momento de planificar un adecuado proceso de enseanza que considere los saberes previos de
los estudiantes. La educacin sistemtica debe conocer estas ideas ya sea para desmontarlas en la
bsqueda de comprensin de su sentido, ya sea para validarlas y enriquecerlas porque la
construccin de un andamiaje significativo de desarrollo de nuevos aprendizajes debe establecerse
dialcticamente con los saberes y las prcticas discursivas que los sujetos y sus comunidades han
construido previamente.
Este estudio significar un aporte al desarrollo del conocimiento en el campo de las disciplinas
cientficas implicadas y en la construccin de propuestas didcticas para la enseanza y el
aprendizaje, en particular, para la comunidad educativa de Pcia. Roque Senz Pea, y, en general,
para toda propuesta de enseanza que contemple la diversidad sociocultural y los saberes previos
de los sujetos.
Comprender la relacin que existe entre el significado y las creencias que en la vida cotidiana los
alumnos y sus grupos sociales atribuyen a los conceptos cientficos, y la forma en que esos mismos
conceptos luego interfieren en el aprendizaje de las disciplinas cientficas - favoreciendo u
1336

obstaculizando el trnsito de una cultura a otra-. Determinar si se produce una hibridacin

lxica como consecuencia de la convergencia de culturas, creencias y prcticas diferentes que
dejan su huella en el lenguaje, evidenciando la transicin de una cultura a otra o su prevalencia o
extincin. Explicar de qu manera estos significados inciden en el desempeo acadmico de los
estudiantes a travs de sus marcas discursivas. En conjunto estas acciones constituyen una tarea
importantsima en la comprensin de cmo operan las ideas previas, las creencias, en definitiva, la
cultura de pertenencia de los sujetos en la adquisicin de conocimientos cientficos.
Por ltimo, este estudio pretende no solo optimizar las prcticas docentes y el aprendizaje de las
ciencias aportando una interpretacin ms amplia del complejo proceso de enseanza y
aprendizaje, tambin es una contribucin a los estudios culturales y sociales de la regin chaquea
ya que la valoracin de los saberes alternativos es necesaria para la discusin sobre su inclusin en
el currculo escolar. Entendemos que el lenguaje de las matemticas y de las ciencias no es neutro
ni meramente tcnico y el reconocimiento de los modos de razonamiento de los otros implica
elegir por una poltica del conocimiento que subvierta la poltica hegemnica (Knijnik, 2013).
Acerca de los estudiantes ingresantes 2012
En el inicio del desarrollo de la investigacin se implement una encuesta dirigida a alumnos

ingresantes en 2012 en la cual se indag acerca de su origen tnico y, en particular, los idiomas
que se hablan en sus grupos familiares.
Se encuestaron a 110 alumnos que cursan 11 carreras distintas, de los cuales, preguntados si
accederan a participar de la investigacin en curso, respondieron positivamente 71.
Sobre la nacionalidad de los padres encontramos a una madre paraguaya y a un padre italiano, el
resto son argentinos. Varios alumnos desconocen la ciudad o localidad de origen de sus padres.
En cuanto al origen de los abuelos respondieron que, para la rama materna el 14% provienen de
pases europeos y el 2% de Paraguay, mientras que, para la rama paterna el 20% proviene de
Europa y el 2% de Paraguay.
Los diversos orgenes se reflejan en los idiomas que hablan sus abuelos, entre los que se
encuentran, de mayor a menor frecuencia los siguientes: guaran, italiano, alemn, ucraniano,
checo, ruso, polaco, eslovaco, yugoslavo, blgaro y quichua. En 6 casos, los abuelos hablan dos o
ms de estos idiomas.
Esta multiplicidad de idiomas dan cuenta de diferentes formas de designar e interpretar al mundo,
natural y cultural, que se transmiten a las nuevas generaciones que se encuentran y comparten
mbitos de aprendizaje en la institucin universitaria.
1337

Percepciones de los docentes en Matemtica de los primeros aos
Simultneamente al relevamiento de los estudiantes ingresantes 2012, se instrument una encuesta

de preguntas abiertas a los docentes en Matemtica de los primeros aos con el objetivo de
obtener datos acerca de las nociones, competencias o habilidades que estos consideran relevantes
al momento de iniciar el proceso de enseanza de su disciplina.
En la encuesta se especific que la informacin obtenida ayudara en la confeccin de guas de

interaccin para los grupos focales cuyo cometido sera indagar los sistemas de creencias o ideas
que facilitan u obstaculizan el aprendizaje de las ciencias. Adems, se present un resumen del
proyecto de investigacin a efectos de que los docentes supieran en qu consiste nuestra
investigacin y con ello inferir en qu aspectos su colaboracin nos sera de utilidad.
A continuacin se presentarn los datos que aportaron las encuestas realizadas.
Los docentes en Matemtica de los primeros aos dictan sus asignaturas en una diversidad de
carreras tales como las ingenieras (Ingeniera en Alimentos, Ingeniera Industrial, Ingeniera en
Sistemas de la Informacin, Ingeniera Qumica), los profesorados (Profesorado en Matemtica,
Profesorado en Ciencias Qumicas y del Ambiente, Profesorado en Fsica), las licenciaturas
(Licenciatura en Nutricin, Licenciatura en Biotecnologa) y tambin en carreras como Contador
Pblico, Farmacia y Tcnico ptico.
La mayora de los docentes se desempea en ms de una carrera, este hecho obedece

seguramente a que varias de las asignaturas bsicas de los primeros aos son comunes a diversas
carreras.
Las asignaturas que ensean estos docentes pertenecen al ncleo de disciplinas bsicas de los
primeros aos de las carreras mencionadas: Clculo I, Anlisis Matemtico I, Anlisis Numrico,
Probabilidad y Estadstica, Matemtica I, lgebra Lineal y Geometra Analtica.
Los docentes respondieron al interrogante sobre qu tipo de conceptos, operaciones o

conocimientos previos consideran necesarios para el cursado y acreditacin de la materia que
dictan haciendo alusin a teoras o conceptos especficos y sistematizados cuando decimos
sistematizados aludimos tanto a la pertenencia de estas teoras o conceptos al campo disciplinar
especfico de la Matemtica como al mbito institucional escolar en el que tales conceptos son
impartidos habitualmente (la escuela, los colegios secundarios, la universidad, etc.).
No se encontr en estas respuestas indicacin de operaciones, habilidades o conocimientos

generales, ms abarcativos o no acotados por la sistematizacin escolar, por ejemplo en una de
las encuestas se menciona la Resolucin de situaciones problemticas del nivel medio,
1338

formulado de esta forma el enunciado se refiere a los ejercicios u operaciones propias del campo
disciplinar matemtico, no a situaciones de la realidad contextual que excedan tales lmites,
inclusive se observa la inclusin de las situaciones problemticas dentro de un mbito
especficamente escolar y progresivo en el que el estudiante en su ingreso a la educacin superior
debe demostrar que resuelve exitosamente las situaciones problemticas propias del nivel
inmediato anterior.
La respuesta de estos docentes nos permite inferir que se demanda de los estudiantes
competencias especficas como el dominio de temas o teoras sistematizadas, reconocimiento y
aplicacin de smbolos y frmulas abstractas, procedimientos o clculos validados cientficamente
que pertenecen a los contenidos curriculares del nivel medio. La escolarizacin secuencial en
niveles (primario, secundario, terciario o superior) se caracteriza por la bsqueda de una
progresiva complejizacin y abstraccin; los conceptos y procedimientos, las actividades prcticas
o de ejercitacin se desvinculan del contexto encerradas en una simbolizacin cada vez ms
especfica e intraducible a la realidad cotidiana (Steiner, 1982).
La consulta sobre qu conocimientos los docentes estiman que los estudiantes podrn adquirir
durante el cursado de su espacio disciplinar obtuvo dos tipos de respuestas: Por un lado, la gran
mayora de los docentes encuestados indic teoras, conceptos u operaciones cientficas acotadas
a su campo disciplinar, en este sentido se verific coherencia respecto de las demandas requeridas
a los estudiantes como competencias bsicas en la pregunta precedente.
Por otra parte, un porcentaje menor de profesores no indic contenidos especficos, sino que
aludi a habilidades, procesos de pensamiento no ligados linealmente a un contenido concreto de
Matemtica, en este grupo un docente distingui que sus alumnos aprendern Habilidades
relacionadas con el conocimiento, la comprensin y la aplicacin (escasa). En esta ltima
respuesta, que puede considerarse una excepcin respecto de las dems, se encuentra un
reconocimiento explcito de que los conceptos, operaciones y habilidades desarrolladas en las
clases escasamente se vinculan con la prctica (Curi S. , Cardozo, Masachs, & Sanchez, 2011) (Curi
S. M., Cardozo, Masachs, & Sanchez, 2011) (Bishop, 1999) (Oliveras & Albanese, 2012).
El instrumento diseado no permiti una profundizacin mayor sobre este tema, por ejemplo no
se aclara si no hay una aplicacin adecuada porque las propuestas docentes hacen ms hincapi en
teoras que en su vinculacin a situaciones concretas o contextuales, o si esto se da por la falta de
destrezas de los estudiantes en la interrelacin teora y prctica, o bien por otro motivo
concomitante.
1339

A continuacin se indag en los docentes si perciben alguna diferencia en cuanto a la adquisicin y

el procesamiento de ideas y el despliegue de destrezas con operaciones matemticas, segn los
grupos tnicos o el lugar de procedencia de sus alumnos.
En las respuestas a este interrogante se obtuvieron los siguientes datos: Por un lado, un grupo
importante de docentes coincidi en que los alumnos que provienen de escuelas tcnicas tienen
un mayor fluidez en el manejo de conceptos y operaciones, ms facilidad en los clculos,
grficos, concepto de polinomios, es decir, este grupo de docentes sealan que la formacin de
estudiantes en las escuelas tcnicas es distinta respecto de las dems escuelas secundarias. Otro
grupo de profesores indic que percibe diferencias entre alumnos de las distintas carreras, hay
ms predisposicin por investigar y buscar informacin por parte de los alumnos de ingeniera, es
decir, estos docentes distinguen diferencias de actitud hacia el aprendizaje de las ciencias entre
comisiones de alumnos pertenecientes a distintos trayectos formativos.
Un grupo minoritario de docentes por su parte registr que nota que existen diferencias por el
lugar de origen, pero no son significativas, o sea, hay una constatacin de que se perciben
diferencias en funcin del lugar de procedencia de los estudiantes, pero que sin embargo estas no
son significativas, bien cabe aqu la indagacin respecto del significado que se le atribuye a la
expresin no son significativas, si el sentido es que las diferencias no repercuten
significativamente en el desempeo o rendimiento acadmico del estudiante a juicio del docente, o
bien que es el docente que no las considera relevantes (obstaculizadoras o facilitadoras) al
momento de planificar las estrategias de enseanza para sus clases, o bien que en el ingreso en la
educacin superior ya los estudiantes han transitado un perodo de escolaridad considerable que
homogeneiz las diferencias o particularidades que alumnos provenientes de distintas regiones
culturales podran presentar, en fin, como se seal previamente, el instrumento implementado no
permiti la profundizacin o repregunta a los docentes relevados.
Por ltimo, una de las docentes manifest que: En la ctedra () se encuentra una alumna
perteneciente a una etnia aborigen, la misma no evidencia alguna dificultad. Aclaro que es la
primera vez que tengo una alumna de los pueblos originarios, al releer y analizar las encuestas nos
llam particularmente la atencin este enunciado, su forma lingstica, no es lo mismo decir la
misma no evidencia dificultad alguna que decir la misma no evidencia alguna dificultad, con esta
ltima forma de expresin el docente est expresando su juicio de valor, como si fuese previsible
que la alumna registrara dificultades por su pertenencia tnica y cultural, pero que no obstante
estas no se registran, el docente se sorprende del hecho puesto que si no hubiera optado por la
primera forma resaltando que la alumna no posee dificultad alguna. La aclaracin que
posteriormente realiza la docente, por otra parte, podra ser leda como un indicador importante
1340

del escaso porcentaje de alumnos de etnias autctonas que acceden a estudios superiores en
relacin con su porcentaje poblacional.
Sintetizando, los docentes registran en sus grupos de alumnos al menos tres categoras: los
estudiantes egresados de escuelas tcnicas, los estudiantes que por la eleccin de determinadas
carreras se muestran ms activos o proclives a ciertas actividades que otros grupos, y, por ltimo,
los estudiantes tambin se diferencian por el lugar de origen y por la adscripcin tnica.
Finalmente, la encuesta concluye con la pregunta acerca de en qu mbitos o actividades de la vida

cotidiana los estudiantes aplican ideas o nociones matemticas. En lneas generales, las respuestas
de los docentes a este punto fueron coincidentes, respondieron que La Matemtica est en todos
los mbitos y en todas las actividades, los ejemplos que se aportaron provienen de las actividades
cotidianas como la distribucin de los horarios, la administracin del dinero, el clculo de
dimensiones de una superficie, entre otras. Un grupo menor de docentes indic que Las
Matemticas de los primeros aos son muy aplicables en las materias ms avanzadas de la carrera,
en esta justificacin encontramos el aplazamiento de la vinculacin prctica del contenido que los
estudiantes deben internalizar con la esperanza de utilizarlo para etapas avanzadas de sus carreras,
este argumento seguramente es muy eficaz en el disciplinamiento del alumnado, pero de escasa
vinculacin de conceptos o teoras al momento del aprendizaje de los mismos (Bishop, 1999).
Diferir en el tiempo la vinculacin prctica de los conceptos contribuye a su rechazo y al elitismo
en la educacin superior puesto que slo la minora que persevere en sus estudios la desarrollar
(Vazquez-Alonso, Acevedo-Daz, & Manassero Mas, 2005).
Los grupos focales
Como avance en este estudio se dise un instrumento que permitiera visibilizar las formas en que
los sujetos desarrollan las siguientes actividades: asociacin de objetos con nmeros (contar),
simbolizacin del entorno espacial (localizar), cuantificacin de cualidades (medir) y creacin de
una estructura particular (disear) (Bishop, 1999).
Con el fin de evitar que estas actividades remitan a un ejercicio escolarizado, en el cual los
alumnos deberan exponer los conocimientos aprendidos en la educacin formal, se plante una
serie de problemas directamente relacionados con su vida cotidiana.
La aplicacin de este instrumento se realiza en grupos focales, de 5 6 integrantes, para que en la

elaboracin colectiva sea posible captar las diferentes formas de abordar los problemas, aportar
soluciones y argumentar por uno u otro razonamiento.
1341

Este instrumento ya ha sido probado en dos grupos focales y ser aplicado en otros grupos focales
seleccionados de acuerdo con su pertenencia a distintos colectivos culturales.
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. Barcelona: Paids.
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1342

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1343

1344

RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMBINATORIOS EN EL CONTEXTO

INTERCULTURAL: ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR NIOS DE PRIMARIA Y
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Javier Garca-Garca
Universidad Intercultural del Estado de Guerrero. Mxico
libra_r75@hotmail.com
Resumen. El escrito describe las estrategias utilizadas por nios de primaria y estudiantes universitarios al resolver
problemas combinatorios, en el contexto de la diversidad cultural. Se adopta un marco conceptual y al estudio de casos como
mtodo de investigacin. Los nios son hablantes del Tuun Savi (mixteco) y los universitarios parlantes del Tuun Savi,
Mphaa (tlapaneco) y castellano. Todos son alumnos del estado de Guerrero, Mxico. Para la colecta de datos se recurre al
uso de cuestionarios de respuestas abiertas. Los resultados indican que pese al uso de estrategias ms elaboradas en los
universitarios, suelen tener los mismos errores en comparacin con los nios de primaria
Palabras clave: Combinatoria, intercultural, estrategias, resolucin de problemas
Abstract. The paper describes the strategies used by elementary school children and university students when solving
combinatorial problems, in the context of cultural diversity. It adopts a conceptual framework and case study as a research
method. The children are speaking Tu'un Savi (Mixtec) and university's speaking Tu'un Savi, Mphaa (Tlapanec) and Spanish.
All students are from Guerrero state, Mexico. For collection dates are used open response questionnaires. The results indicate
that the students use more elaborate strategies, but often have the same errors those elementary school children.
Key words: Combinatory, intercultural, strategies, solving problem

Introduccin
En Mxico existe una gran diversidad cultural y lingstica; se reporta la existencia de 62 grupos
tnicos (Lpez y Tinajero, 2011), cada uno con sus propias costumbres y lenguas. Este hecho ha
obligado a las autoridades, al menos en el discurso, a reconocer al pas como pluricultural; es
decir, se acepta dicha riqueza y se asume que ello posibilita una educacin para la interculturalidad.
Esto implica reconocer la prctica de los pueblos tnicos, sus conocimientos tcitos, as como sus
cosmovisiones de una manera incluyente en el proceso enseanza-aprendizaje; es decir, implica
rescatarlos y revalorarlos en el contexto escolar.
La interculturalidad se da cuando existe el dilogo consecuencia del encuentro entre dos culturas.
Esta interaccin requiere ponerse en el lugar del otro y, construir juntos nuevos conocimientos y
realidades de manera colaborativa para la resolucin de problemas. En ese sentido, la
interculturalidad no slo hace referencia a grupos tnicos, sino que incluye a otros grupos
mayoritarios. Indica la coexistencia de distintas culturas en un mismo mbito geogrfico,
compartiendo una serie de valores de convivencia y, una relacin basada en la interaccin
recproca y de respeto. No obstante, la prctica estricta de la interculturalidad en la cotidianidad
es difcil de darse.
En el campo educativo se ha buscado dar cabida a este paradigma va los planes de estudio en
primaria; se sugiere a los nios asumir y practicar la interculturalidad como riqueza y forma de
1345

convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica (SEP, 2011). Pero poco o nada se explica
de cmo debe practicarse en la realidad escolar. Para el Nivel Superior (NS), se han creado
Universidades Interculturales en los estados con presencia de grupos tnicos; cuyo objetivo es
formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y regiones.
La poblacin objetivo de estas instituciones, es principalmente jvenes hablantes de alguna lengua
tnica.
La diversidad cultural y lingstica de Mxico, invita a reorientar las investigaciones a estos grupos
en todos los mbitos posibles. De esta manera, el presente estudio se centra en nios de primaria
hablantes del Tuun Savi (mixteco) y jvenes universitarios parlantes del Tuun Savi, Mphaa
(tlapaneco) y castellano, del estado de Guerrero, Mxico, pretextando el estudio de las estrategias
que emergen cuando estos resuelven problemas combinatorios. La pregunta que rige el estudio es
qu estrategias utilizan los nios de primaria y estudiantes universitarios (hablantes de lenguas
tnicas) en la resolucin de problemas combinatorios? La necesidad de enfatizar que los
participantes pertenecen a un grupo tnico es porque se parte de que la lengua materna juega
cierto papel en la resolucin de problemas.
La eleccin del tema reside en que la combinatoria es un contenido obligatorio en el curso de

matemticas de primaria (SEP, 2011), y en la universidad (al menos en la Universidad Intercultural
del Estado de Guerrero [UIEG]) en la asignatura de estadstica. Asimismo, realizar investigaciones
que tome como objeto de estudio a la combinatoria, es de suma importancia dado que son
escasos (Rivera, 2013). Aunque en el NS se reconocen algunos estudios (Bonilla y Rueda, 2011;
Roa, Batanero y Godino, 2001; Salgado y Trigueros, 2009); pero ninguno se enfoca a estudiantes
hablantes de una lengua tnica.
Los problemas combinatorios y la estrategia
El estudio adopta un marco conceptual. En ese sentido, se define problema, combinatoria,

problemas combinatorios y estrategia. Respecto del primer trmino, se asume que un problema
es:
Una tarea o situacin que tiene los siguientes componentes:
1. Plantea una demanda o accin a realizar, para la cual existe una persona o grupo
de personas que quieren o necesitan cumplimentarla. La demanda es adecuada al
nivel de formacin de la(s) persona(s).
1346

2. Existe un proceso que hay que poner en juego para cumplir la demanda; para
ello se necesita realizar cierto proceso de anlisis para comprender lo que se
pregunta y la situacin en general.
3. La situacin puede tener varios, uno o ningn resultado final, lo cual deber
determinar la persona haciendo uso de alguna estrategia (Garca, 2012, p. 32).
Por tanto, el alumno no necesariamente debe querer resolver la situacin propuesta, sino que
puede darse la necesidad, la cual est supeditada por las reglas que dicta el contrato didctico o
bien, por instrucciones precisas del investigador o profesor.
Por combinatoria, se entiende el estudio de formas de listar, arreglar y organizar elementos de

conjuntos discretos de acuerdo con reglas especficas (Cameron, 1994; citado en Rivera, 2013).
De esta manera, se concibe como la enumeracin de todas las formas posibles en que un nmero
de elementos pueden ser organizados, de forma tal que satisfagan ciertas condiciones sin perder
algn resultado posible (Rivera, 2013). Entonces, los problemas combinatorios son entendidos como
aquellas situaciones que se asumen ms de una solucin y se resuelven enumerando todas las
formas posibles ciertos elementos dados en el enunciado. En el estudio, slo se plantean
problemas resolubles mediante los principios del conteo (aditivos y multiplicativos).
Finalmente, estrategia se concibe como un conjunto de acciones (procedimientos) intencionales,

desarrolladas por una persona para resolver cierto problema, permeadas por los conocimientos
de que dispone, de su experiencia, de lo afectivo y del contexto social en el que se desenvuelve.
As, la persona puede llegar o no a la solucin del problema, dependiendo del anlisis que realice
para ello (Garca, 2012; Garca, Navarro y Rodrguez, 2013). Las estrategias pueden ser:
irreflexivas, si la persona responde a un proceder prcticamente automatizado, sin que pase por
un proceso previo de anlisis u orientacin en el problema; o reflexiva, en caso contrario (Rizo y
Campistrous, 1999).
El mtodo de investigacin
El estudio adopta como mtodo de investigacin al estudio de casos (Castillo, 2007) y es de corte
descriptiva (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). Participaron 4, 4 y 5 nios de los grados 4,
5 y 6, respectivamente; todos hablantes del Tuun Savi (mixteco), y 7 universitarios (2 hablantes
del Tuun Savi, 3 el Mphaa, y 2 el castellano) de la UIEG. En el caso de los nios de primaria,
estos acuden a un centro escolar multigrado, donde un solo docente atiende a los seis grados.
Mientras que los universitarios, estaban por cursar el segundo semestre de la carrera de Ingeniera
forestal en la UIEG, y no haban tomado un curso previo de estadstica. Sin embargo, la actividad
en la que participaron fue parte de un cuestionario de diagnstico para identificar sus principales
1347

fortalezas y debilidades en problemas aritmticos, algebraicos y por supuesto, combinatorios; pero

en este escrito slo se reporta los procedimientos que utilizan en los ltimos.
Para la colecta de datos se recurre a la aplicacin de un cuestionario de respuestas abiertas; se da

al alumno un espacio razonable para su procedimiento y la respectiva explicacin de su solucin.
Los problemas combinatorios aplicados (Tabla 1), se presentan enseguida:
Tabla 1. Problemas combinatorios considerados y el nivel donde se aplicaron.
Problema Tipo Nivel

1. En una nevera se venden los siguientes sabores: fresa, vainilla, limn y Aditivo Bsico
chocolate. Encuentra todas las formas diferentes de servir un helado de
dos sabores.
2. A la fiesta de cumpleaos de Antonio asistirn 18 mujeres y 15 Multiplicativo Bsico y

hombres. Cuntas parejas diferentes de baile se podrn formar con los Superior
invitados?
3. Un nio tiene tres camisas: una roja, una azul y una verde; tres Multiplicativo Bsico y
pantalones: uno blanco, uno negro y uno caf y cuatro gorras: una roja, Superior
una azul, una beige y una negra. Cuntas combinaciones diferentes
puede formar con las camisas, los pantalones y las gorras?
4. Un nevero vende los siguientes sabores: fresa, vainilla, limn, coco y Aditivo Superior
chocolate. Encuentra todas las formas diferentes de servir un helado de
dos sabores.
5. En la UIEG con motivo del da del estudiante; se llevar a cabo un Multiplicativo Superior
torneo de futbol. Se inscribieron siete equipos de distintas escuelas de la
regin: Chivas, Tepc, guilas, Malina, Avispones, Estudiantes y
Universitarios. Cada equipo debe jugar con otro un partido de ida y
otro de vuelta, es decir, uno en su cancha y otro en la cancha del equipo
contrario. Cuntos partidos se jugaran en el torneo?
En la tabla 1, se observa que algunos problemas (2 y 3) se aplicaron en ambos niveles educativos; el

objetivo era observar la diferencia en cuanto a estrategias utilizadas.
Estrategias identificadas
El anlisis de las evidencias escritas en cada caso de estudio se hizo uno a uno, pregunta a
pregunta. Enseguida se precisa el problema y la estrategia identificada:
PROBLEMA 1 (Ver Tabla 1): Para este problema, se identifica la misma estrategia en los casos de
estudio, una ms completas que otras, a saber el nio lista los casos posibles (Fig. 1):
1348

Fig. 1. Lista todos los casos posibles. Fig. 2. Procedimiento con combinaciones
incompletas.
La figura 1, ilustra la estrategia reflexiva utilizada por el nio, donde se observa que slo le hizo
falta discriminar las combinaciones iguales. Otros casos, emplean la misma estrategia pero
muestran slo algunos arreglos (Fig. 2), evidenciando con ello que la actividad le es poco
significativa para su contexto o en su caso, que en la cotidianidad no han resuelto un problema
similar, por lo que ofrecen las combinaciones incompletas.
PROBLEMA 2: En este problema, en los nios se identifican slo estrategias irreflexivas. En

general, se aprecian dos procedimientos (Fig. 3 y 4) mostrados enseguida:
Fig. 3. Opera con los datos dados en el Fig. 4. Responde considerando casos nicos.
problema.
La figura 3 ilustra que el nio opera con los datos que ofrece el problema sin ms anlisis que
ubicando los datos presentados. El segundo responde considerando casos nicos (Fig. 4); esto es,
asumiendo que las parejas a formar deben ser nicas, puesto que en la cotidianidad esto es as,
segn la explicacin verbal que ofrece el nio para justificar su respuesta. Esta misma explicacin
tambin se identifica en los estudiantes universitarios (Fig. 5), baste como ejemplo la siguiente
respuesta:
Fig. 5. Respuesta ofrecida por un estudiante universitario.
Si bien, el estudiante universitario conjuga las dos estrategias identificadas en los nios de primaria
(Fig. 5), la explicacin verbal que ofrece es la misma que la del nio. Es decir, que en una fiesta slo
1349

se forman parejas nicas, puesto que cada hombre se hace acompaar de una mujer; de esta
manera, sobraran aquellas que no llevan pareja. En otros casos, los universitarios emplean el
principio multiplicativo (Fig. 6), estrategia que se puede caracterizar como reflexiva, puesto que
adems de ubicar los datos que presenta el problema, tambin identifican que deben efectuar un
producto para hallar el nmero total de combinaciones posibles.
Fig. 6. Ejemplo donde se emplea el principio multiplicativo.
PROBLEMA 3. En el caso de los nios, se observan dos procedimientos distintos: (a) listan todos los
casos posibles sin completar la lista, puesto que la solucin exige 36 arreglos distintos, o (b)
apoyarse en un dibujo (Fig. 7). Este ltimo procedimiento es reflexivo; pero se requiere tener
cuidado para establecer las combinaciones que demanda el problema. En ese sentido, los nios que
hicieron uso de esta estrategia no lograron encontrar la solucin, puesto que hizo falta un mayor
anlisis. Tal vez, el nivel a que llega el uso de la estrategia se debe al grado que cursan, puesto que
eran nios de cuarto grado.
Fig. 7. Se recurre al uso de un dibujo.
En los estudiantes universitarios se identifican tres estrategias distintas: (a) emplean el principio
multiplicativo, (b) responden considerando casos nicos o (c) recurren al diagrama de rbol (Fig. 8), que
tambin se caracteriza como una estrategia reflexiva.
Fig. 8. Uso del diagrama de rbol para resolver el problema.
En el problema 4 (Tabla 1), se identifica el uso de las estrategias reflexivas: listar todos los casos
posibles y el uso del diagrama de rbol, ya ejemplificados en otros problemas.
1350

PROBLEMA 5: En este problema, adems del diagrama de rbol, los estudiantes recurren al uso de
la estrategia irreflexiva: operar con los datos que ofrece el problema; sin embargo, el alumno presenta
problemas al operar, ya que no prioriza el orden de las operaciones.
En el caso de los nios, fue necesario traducir el problema a su lengua materna para que
resolviesen la situacin propuesta; mientras que en los universitarios no es necesario. Por otra
parte, si bien los segundos recurren a procedimientos ms elaborados, algunos de ellos presentan
las mismas dificultades que los nios de primaria. En ambos casos se identifica el uso de estrategias
reflexivas e irreflexivas (Tabla 2); los resultados se resumen enseguida:
Tabla 2. Estrategias identificadas en los casos de estudio.
Nmero Estrategia Caracterizacin Nivel en donde

Problema de la estrategia se identifica
1 Lista los casos posibles Reflexiva Bsico
2 Opera con los datos del problema Irreflexivas Bsico

Responde considerando casos nicos
Opera con los datos del problema Irreflexivas Superior

Responde considerando casos nicos
Recurre al principio multiplicativo Reflexiva
3 Lista los casos posibles Reflexivas Bsico

Recurre al uso de un dibujo
Recurre al principio multiplicativo Reflexiva Superior

Uso del diagrama de rbol
Responde considerando casos nicos Irreflexiva
4 Lista los casos posibles Irreflexivas Superior

Uso del diagrama de rbol
5 Uso del diagrama de rbol Reflexiva Superior
Opera con los datos dados en el problema Irreflexiva
En algunos problemas, la explicacin que ofrecen tanto los nios como los universitarios
coinciden; incluso suelen tener tambin las mismas dificultades y errores.
Finalmente, las estrategias utilizadas por los nios a excepcin del apoyo en un dibujo, coindicen
con las usadas por los universitarios. Este hecho permite plantear que es necesario realizar
1351

propuestas encaminadas a facilitar la resolucin de los problemas combinatorios en ambos niveles

educativos, atendiendo las particularidades de cada uno.
Bonilla, D. y Rueda, M. (2011). Niveles de razonamiento combinatorio que demuestran estudiantes

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1352

ALGORITMOS DE PREDICCIN EN LA MODELACIN CUADRTICA
Marvin Mendoza Valencia, Leonora Daz Moreno y Jaime Arrieta Vera

UNAH. Honduras
U. de Los Lagos. Chile
UAGRO. Mxico
vinmar28@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl, jaime.arrieta@gmail.com
Resumen. Este trabajo reporta la emergencia, evolucin y cosificacin de algoritmos de prediccin al modelar un fenmeno,
en este caso el vaciado de un estanque cilndrico, por modelos cuadrticos. La trayectoria que siguen este algoritmo se
evidencia en el anlisis de las producciones de profesores de matemticas al participar en puestas en escena de un diseo de
aprendizaje. Este anlisis revela los procedimientos que siguen los actores, las herramientas con que actan y los argumentos
que esgrimen para validad su proceder. Se utiliza la presentacin discursiva del fenmeno, adems del uso de simuladores
virtuales como complemento al diseo de aprendizaje
Palabras clave: Modelacin Cuadrtica, Trayectorias, Algoritmo, Serie de Taylor.
Abstract. This paper reports the emergency, evolution and objectification from prediction algorithms modeling a
phenomenon, in this case the draining of a cylindrical tank, by quadratic models. The path this algorithm follows is
demonstrated in the analysis of the production of mathematics teachers participating in stagings of a learning design. This
analysis reveals the procedures followed by the actors, the tools with which they act and the arguments they use to validate
their actions. Discursive presentation of the phenomenon is used, additionally the use of simulators to complement the
learning design.
Key words: Quadratic Modeling, Trajectory, algorithm, Taylor Series

Introduccin
La modelacin en la actualidad es una lnea de investigacin en crecimiento en Matemtica

Educativa, o Educacin Matemtica o en Didctica de las Matemticas, as lo reporta Blomhj
(2009) quien levanta una categorizacin de diferentes perspectivas de modelacin, atendiendo al
foco de cada uno de los trabajos presentados para el grupo de discusin de modelacin del XI
ICME.
Con base en los antecedentes de una clasificacin de modelacin realizada por Kaiser y Sriraman
en el 2006, el autor anterior propone las siguientes categoras para la modelacin: a) realista, b)
contextual, c) educativa, d) epistemolgica, e) cognitiva, y f) sociocrtica.
Reformas Curriculares en diferentes pases han incorporado a la modelacin como un eje central
del currculo de matemtica y la importancia de considerar la enseanza de la modelacin desde
los niveles iniciales (Bassanezi, 1994; Blomhj, 2004; Biembengut y Hein, 2004).
Antecedentes
Diferentes autores han desarrollado investigaciones que giran en torno a la problemtica de la

enseanza-aprendizaje de la modelacin (Arrieta 2003; Bassanezi, 1994; Blomhj, 2004;
Biembengut y Hein, 2004; Mochon, 1997& Surez y Cordero, 2005).
1353

Arrieta (2003) afirma que la modelacin es una prctica social ejercida en diferentes comunidades
creando puentes entre la matemtica escolar y la matemtica cotidiana que vive en el ciudadano
en su accionar diario. En cambio Bassanezi (1994) describe a la modelacin como una actividad
para desarrollar una forma particular de pensar y actuar: producir conocimiento, poner junto
abstracciones y formalizaciones interconectndolo a procesos empricos y fenmenos
considerados como situaciones problemticas.
Para Biembengut y Hein (2004) la aplicacin de la modelacin matemtica, espera propiciar para el
alumno: a) integracin de las matemticas con otras reas del conocimiento, b)inters por las
matemticas frente a la aplicacin, c) mejora de la aprehensin de los conceptos, d)capacidad para
leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema, e) estimular la creatividad en la
formulacin y resolucin de problemas, f)habilidad en el uso de la tecnologa (calculadora grfica y
computadores), g) capacidad para actuar en grupo, h)orientacin para la realizacin de la
investigacin, h) capacidad para la redaccin de esa investigacin.
Blomhj (2004) manifiesta tres argumentos para la enseanza de la modelacin: a) los modelos
matemticos constituyen un puente entre la vida real de los estudiantes, las experiencias y las
matemticas, b) los modelos son un vehculo para el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores, c) los modelos matemticos estn jugando papeles importantes en el funcionamiento y
la formacin de las sociedades basadas en tecnologas.
En cambio, otros autores consideran a la modelacin como un proceso de representacin

(Mochn, 1997), o bien como una forma de actividad necesaria para la reconstruccin de
significados matemticos (Surez y Cordero, 2005); en otros casos sta se asocia a un proceso
mediante el cual se desarrollan capacidades (Aravena, Caamao y Gimnez, 2008), tambin
podemos encontrar posturas que la consideran una herramienta didctica para la construccin de
conceptos matemticos (Villa y Ruiz, 2009) cada una de estas concepciones muestran que la
modelacin surge de situaciones especficas del contexto social en el que se desarrollan, donde se
identifica cada modelo con la comunidad que lo genera, por medio de su prctica.
Otros antecedentes para este reporte que sustenta el marco terico de la investigacin, lo
constituye la perspectiva de modelacin como una prctica situada en diferentes comunidades, la
que corresponde a la articulacin de dos entes, uno llamado modelo a partir de otro llamado
modelado (Arrieta, 2003) en el estudio de la modelacin lineal; Corts (2003), en la modelacin
cuadrtica; Mndez (2006), en la modelacin multilineal; Galicia (2004), en la modelacin
exponencial; Castro (2007), en estudios de lo inversamente proporcional y en Alcaraz (2006), en
la modelacin senosoidal.
1354

Objetivos del Estudio
Esta investigacin se propone caracterizar las estrategias estudiantiles que entran en escena,
cuando se incorpora a los estudiantes a trabajar con situaciones fenomnicas como es el vaciado
de un cilindro circular recto. En particular, describir argumentos, procedimientos y herramientas
que utilizan estudiantes de postgrado para realizar prediccin de magnitudes en cualquier instante,
as como tambin analizar el proceso de generalizacin que recurren para construir un algoritmo.
Marco Terico
La perspectiva que fundamenta este reporte es una de las visiones de la socioepistemologa

respecto a la modelacin. En este sentido se considera a la modelacin como una prctica que
articula dos entes, el modelo y lo modelado. La primera cobra sentido en esta perspectiva de
modelacin cuando el primer ente cumple la funcin de intervenir cobre la segunda, esto implica
que una tabla de valores, un grfico cartesiano, una frmula algebraica son modelos, si cumplen el
rol de predecir respecto a un fenmeno en particular con el objeto de intervenir sobre este
(Arrieta, 2003). Intervencin que considera la naturaleza de cada fenmeno en particular, por
ejemplo el cardilogo a travs de un electrocardiograma puede intervenir sobre el estado de salud
del corazn de un paciente; de igual modo un bilogo marino, a travs de un grfico puede
intervenir sobre la cantidad de alimentos en una laguna con peces.
En esta visin se habla de acto modelar cuando se cuenta con situaciones fenomenolgicas, datos e
informacin del fenmeno, y cuando estos datos puedan colaborar para intervenir sobre el
fenmeno, es decir: el fenmeno, los modelos que intervienen sobre lo modelado. Tambin es
necesaria la articulacin de los modelos con el fenmeno para dar origen a la comprensin global
de la situacin. La modelacin que se plantea en este reporte, tiene su base en el estudio de las
diferencias de la naturaleza de una prctica en comunidades no escolares, con el objeto de que
estas, se puedan introducir al aula. La modelacin es el puente de las esferas de prctica que
considera intenciones, procedimientos, herramientas, argumentos y sus procesos de emergencia y
constitucin.
Metodologa
Los participantes de la puesta en escena del diseo son cuatro profesores de matemticas, que
cursan un programa de postgrado en Educacin Matemtica en una Universidad de Chile. La
secuencia de aprendizaje puesta en escena fue realizada en tres etapas, una primera de trabajo
individual en bsqueda de un primer encuentro con la experiencia de aprendizaje, una segunda
referida a trabajo colaborativo entre estudiantes y/o profesor, y una tercera etapa de discusin
compartida. Se obtienen las evidencias de las grabaciones de audio-video y de las producciones
1355

tanto las de lpiz y papel como las digitales. Los actores previamente han participado en diseos de
aprendizaje basados en la modelacin lineal, y por tanto sus producciones sern analizadas
considerando esta variable.
Descripcin de los Participantes
El grupo de estudiantes es heterogneo, con participacin de profesores de matemtica con

formaciones y experiencias diferentes, como se describe a continuacin. Nos referiremos en
adelante a E1, E2, E3, E4, P, O1,O2 para indicar estudiantes, uno, dos, tres, cuatro, y para
profesor, adems de observadores uno y dos respectivamente. E1 es Licenciada en Educacin y
Pedagoga Bsica, imparte clases al nivel bsico (primaria) y posee 8 aos de experiencia. E2 es
Licenciada en Educacin y Pedagoga en Enseanza Media, imparte a nivel universitario y goza de
18 aos de experiencia. E3 es Licenciada en Matemticas en Pedagoga en Enseanza Media,
imparte clases a nivel universitario con experiencia de 19 aos. E4 es Licenciado en Matemticas se
desempea a nivel universitario y cuenta con alrededor de 14 aos de experiencia.
Diseo de la enseanza
El diseo que se utiliza es El vaciado de un recipiente cilndrico que consisti en una

experimentacin presencial: se perfora, en la parte inferior, una botella de plstico cilndrica,
previamente graduada, y se toma un video de cmo se vaca; auxilindose del video se lee el nivel
del agua cada 10 segundos, con estos datos se construye una tabla en Excel. A partir de la tabla se
plantean situaciones de prediccin donde los estudiantes construyen algoritmos. En las figuras y
tablas, uno y dos se observan los datos experimentales obtenidos del vaciado del cilindro. El uno
para referirse datos con ruido (decimales) y el dos para datos sin ruido (enteros).
Ejecucin de la actividad
La puesta en escena de la actividad se presenta en Episodios (Ep) con el objeto de describir los
detalles del desarrollo de los procesos de la consigna, con vista a observar la relacin objetivos
planteados en este reporte de investigacin y se presentan algunos dilogos que ilustran el
desarrollo de cada proceso que involucra la actividad.
Episodio uno: presentacin de la actividad
Antes de realizar una nueva situacin, los estudiantes desarrollaron una secuencia que describe lo
lineal. En el siguiente dialogo se expresa la presentacin de una nueva actividad desconocida para
ellos, la cual present algunas dificultades en la comprensin del fenmeno.
P: Vamos a trabajar, vamos a escribir todo lo que se pueda escribir. No se vale borrar por favor, y
despus ellos dos (O1 Y O2) nos van ayudar para tomar las evidencias posibles y despus las
1356

analizamos de acuerdo?, y despus ustedes nos cuentan la experiencia del grupo. Entonces
pongan atencin. Vamos a ver otro fenmeno ms. Entonces tenemos un depsito de agua y lo
tenemos lleno y abajo tenemos un chorro de agua. A un lado tenemos un regla y del otro lado
vamos a poner una tabla de equipo contra el nivel de agua o.k, entonces en el segundo cero
Cunto habr?, La regla est hacia all arriba inicia en cero entonces el nivel de agua es cero De
acuerdo?
E1: Cmo profe? Perdn pero El agua parte de all arriba?..
P1: Si, est lleno. Ac, entonces el nivel del agua es cero, diez, quince, veinte.
E2: Pero el estanque va a vaciar el agua en el otro estanque.
P: S aqu hay un hoyo, para que no se caiga al suelo.
E1: Qu raro verlo al revs, que raro ver el agua arriba.
P: Cmo lo ven?
E1: Qu bueno que el agua est abajo, po entonces el cero sera abajo y no arriba.
P: La regla est en cero.
E1: Claro, entonces habra cero agua en el estanque.
E2: Pero profe Eso sera un ruido?
P: Por eso es necesario que antes discutamos juntos, si no se va entender est claro?
E1: Qu sera el ruido? El cero?
E2: Claro.
E1: S porque la ley de gravedad dice que debera estar abajo, jajaja.
E2: Adems el estanque est lleno, si est lleno no puede ser cero all.
Episodio dos: pensamiento centrado en lo lineal
Se inicia la actividad con la presentacin del profesor con una diapositiva donde va preguntando los
valores de las alturas, cuando el tiempo va avanzando, el profesor intuye que los estudiantes
considerarn el nuevo fenmeno como lineal. En el dialogo a continuacin se presentan las
interacciones suscitadas.
P: Empieza a vaciarse, en el segundo diez ya tenemos cinco.
E1: Se ha vaciado cinco.
1357

P: En el segundo 20 Cunto habr vaciado?
E2: 10 no. S, es 10.
P: En el segundo treinta, En treinta? Todos quince, en el segundo cuarenta veinte, en el

segundo cuarenta y cinco, veinticinco.
E1. Estoy mirando profe, jejejejeje.
P: Pues no es as.
E1: Jajajaja.
P: Por qu sucede esto? Porque nos estamos centrando en lo lineal. Imagnese ver el agua, al
principio sale con ms presin, ya despus comienza a cambiar.
E3: Empieza a variar.
P: Al principio va agarrar rpido y despus va agarrar ms lento.
E3: S claro.
E4: Usted fue a generar dentro del proceso esa induccin lineal, fue inducida por usted porqu
empez diez cinco, entonces empezamos a encontrar relacin lineal, si usted revisa cuando usted
dijo diez cinco, ahora manda y dice: veinte y automticamente decimos diez, y coincide lo que
usted dice, entonces induce a que el fenmeno va a seguir pasando linealmente. Es decir no se
hizo un anlisis.
Episodio tres: trabajo individual del vaciado del cilindro para datos con y sin ruido
Concluido el debate que el fenmeno de vaciado del cilindro no era lineal, los estudiantes
enfrentan el desafo individual de predecir el valor de la altura de vaciado en un cilindro para datos
con ruido y sin ruido.
En el segundo t=27,72 s''' Qu nivel de agua tiene el estanque (h)?
Tabla 1. Datos de t y h con ruido Tabla 2. Datos de t y h sin ruido.
1358

Para afrontar el problema en las dos facetas surgieron diferentes estrategias. Para datos con ruido,
la estrategia de todos los estudiantes fue obtener las diferencias de los tiempos y de las alturas y
estrategias empleadas ara la modelacin lineal, como ser regla de tres y puntos medios. Ninguno
de los estudiantes logr predecir el valor solicitado.
Para datos sin ruido, las estrategias fueron variadas. E1 present una estrategia aritmtica anclada
en variacin por intervalos
Figura 1. Diferencias de h y de t para datos sin ruido, obtenidas por E1.
Los argumentos que present E1: Vi que las diferencias entre estas es 10, es una constante de 10.
Entonces supuse que no siempre hay diferencia de 10, entonces dije entre 20 y 30 hay 35 que divido en
diez me da 3.5. Supuse que cada rayita tiene 3.5, entonces dije 27.72 por 3.5. No Dije 27, dije 7, porque
ya tengo 20 entonces 7.72 por 3.5ms los 100 da 127.02. Adems agrega: Tiene 27.72 con 20 ya
lleva 100 y faltan 7.72, pero con 3.5 en cada segundo, por lo tanto, se multiplica 7.72 por 3.5. Al
resultado que es 27.02 le suma 100 y le da 127.02.
E2 y E3 obtuvieron primera y segundas diferencias de la variable h, que les permiti conocer la

naturaleza del modelo o de la funcin. Ellas encontraron un modelo cuadrtico a partir de tres
valores de la tabla, obtuvieron los parmetros para el modelo, al que posteriormente evaluaron
para predecir el valor solicitado.

Figura 2. Diferencias de h de E2.
Figura 3. Modelo cuadrtico de E2.
Por su parte, E4 consider lo aritmtico y lo geomtrico con la intencin de buscar pistas a travs
de las diferentes tangentes de la grfica sin llegar a obtener la prediccin solicitada. Argumenta lo
siguiente: grafico los puntos dados y observa una grfica que da en trminos de una funcin
radical Y=raz de x..., tambin lo relacion con una funcin logartmica, pero nunca lo asoci con
lo cuadrtico.
1359

Episodio cuatro: consolidacin del algoritmo de prediccin
En base a lo realizado por E1 se present una discusin en torno a la bsqueda de una

generalizacin de un mtodo de prediccin que describiera el fenmeno.
E1 en una primera instancia manifiesta que busca relaciones entre ambas columnas, en la segunda
columna observa diferencia entre los datos que la conforman va disminuyendo. Posteriormente
encuentra diferencias en la primera columna, las que es constante y corresponde a 10. Una vez
realizada esta relacin E1 vislumbra que las diferencias de la segunda columna no siempre son
constantes, pero si las de la primera por lo tanto intenta relacionarlas por intervalos, recordemos
que la pregunta es En el segundo t=27,72 s Qu nivel de agua tiene el estanque (h)? en ese
contexto primero determina un intervalo, que en la primera columna se sita entre 20 y 30, como
se pudo observar en la figura uno.
Entonces los actores predicen utilizando el siguiente procedimiento: En el segundo 20 el agua est
en el nivel 100, le resto lo que falta para 27.72, o sea 7.72 o sea 7.72 por los milmetros por
segundo 3.5.
Escribe 7.72seg por 3.5cm/seg = 27.02cm, el nivel del agua es 100+ 27.02= 127.02.
Si leemos de otra manera el procedimiento sera: n (27.72)= n(20+7.72)=n(20) +n(7.72) = 100 +
(7.72) ( ) = 100+27.02 = 127.02 , .
Ellos estn empleando un mtodo que est basado en la serie de Taylor de primer orden
Uno de los mtodos de prediccin que utilizan los actores al modelar es la serie de Taylor de
primer orden.
1360

Conclusiones
Los profesores recurren a algoritmos de prediccin que utilizan en la modelacin lineal. Estos
algoritmos son el de puntos medios y regla de tres entre otros.
A partir de lo expuesto en este reporte, es importante sealar que al invitar a los estudiantes a
realizar la experiencia de modelacin surgen, al menos, dos conclusiones. La primera se relaciona
con los tipos de razonamiento que emergen a partir de la exposicin al modelo. El primer
razonamiento surge a partir de las producciones de E1 y en el cul identificamos claramente que
no tiene conocimientos de lo cuadrtico, pero que sin embargo, logra resolver el problema
planteado en la experimentacin. E1 desarrolla un tipo de razonamiento, en cual busca relaciones
entre los componentes de la tabla, con una clara preocupacin por los datos que se entregan en
ella. E1 nunca pierde de vista la situacin a la que ha sido invitada a experimentar. Esta capacidad
holstica, le permite visualizar de mejor manera la problemtica, construir una solucin y encontrar
un resultado satisfactorio.
Un segundo tipo de razonamiento lo podemos visibilizar en los estudiantes que si tienen

conocimientos vastos de lo cuadrtico, tal es el caso de E2, E3 y E4. Los estudiantes aqu
mencionados no logran resolver la problemtica, aun cuando manifiestan conocimientos en el
tema, desde nuestra perspectiva una de las causales de esta situacin puede relacionarse con el
uso de algoritmos de forma mecnica, lo que no les permite visibilizar ciertos comportamientos de
las tablas entregadas.
Alcaraz, R. (2006). Lo peridico una construccin a partir de la numerizacin del movimiento.

Tesis de Maestra no publicada, Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad
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1361

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1362

QU APRENDIZAJES EVIDENCIAN LOS ESTUDIANTES DE INGENIERA AL

INGRESAR AL CLCULO INICIAL?
Marvin Mendoza V., Leonora Daz M.

U. Nacional Autnoma de Honduras Honduras
U. de Los Lagos Chile
vinmar28@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Resumen. Este reporte da cuenta de un estudio exploratorio que proporciona evidencias, en relacin a debilidades y
falencias que presentan los estudiantes en algunas de las temticas que anteceden al clculo inicial. Esta investigacin se
realiz con estudiantes de primer ao universitario que han aprobado lgebra y geometra analtica, requisitos para el
clculo inicial en carreras de ingeniera en la UNAH. Investigaciones sostienen que los contenidos que se desarrollan antes de
iniciar clculo son fundamentales para el abordaje del mismo, puesto que el clculo se desarrolla a partir de los conceptos de
nmeros reales, funciones y otros subtemas vinculados a stos.
Palabras clave: Enseanza, Aprendizaje, Dificultades, Categorizacin de errores
Abstract. This report is an exploratory research that provides evidence of the weakness and shortcomings that students have in topics
related to calculus. This research takes as sample college freshman that have already approve algebra and geometry. These classes are
requirements to study calculus in careers such as engineering. Other investigations provide evidence that the subjects students take
before calculus are fundamental to understand it. This because the calculus used previous knowledge of: Real numbers, functions and
other sub-topics related to them.
Key words: Teaching, Learning, Difficulties, Categorization of errors

Introduccin
Artigue (1995), sostiene que las dificultades en la enseanza del clculo provienen de a) la
complejidad matemtica de los objetos bsicos del clculo; b) la conceptualizacin y formalizacin
de la nocin de lmite en el ncleo de su contenido y su tratamiento en la enseanza; y, c) la
ruptura lgebra / clculo, la brecha entre el pensamiento analtico y el algebraico.
El primer aspecto que menciona Artigue, es el punto que deseamos focalizar en este estudio. Para
la autora, al iniciar la enseanza del clculo, los conceptos preliminares juegan un rol fundamental
en la conceptualizacin del clculo inicial: los nmeros reales, funciones y situaciones que
requieran de la aplicacin de estas, y ecuaciones e inecuaciones de diferente naturaleza, entre
otros.
En sus investigaciones, Artigue (1995) afirma que existen dificultades en relacin a la temtica que
precede al clculo y debe ser abordada a profundidad en los diferentes niveles de escolaridad,
principalmente en el nivel medio donde se desarrollan las bases para la enseanza del clculo.
En el medio hondureo y en el latinoamericano, la realidad no es diferente de lo Artigue menciona

con respecto a las dificultades, falencias que presentan los estudiantes al ingresar al clculo,
reportes de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras del ao 2010 y 2011, as lo reflejan.
Antecedentes
1363

Chvez (1998) encontr dificultades asociadas con el concepto de funcin. Entre stas destacan,
la comprensin del concepto de variable; la distincin entre variable dependiente e independiente;
la comprensin del concepto de funcin y los subconceptos de dominio y rango; las grficas de
funciones; el trnsito entre diferentes sistemas semiticos de representacin, por ejemplo, del
grfico al numrico, del numrico al algebraico, del algebraico al grfico, del verbal al algebraico.
Tambin se evidencia que los estudiantes no establecen con claridad las relaciones existentes
entre los diferentes conjuntos de nmeros. En ese sentido los estudiantes no comprenden los
conjuntos numricos (los enteros, las fracciones, los decimales, los nmeros que se expresan con
radicales y otros como ), todas estas categoras tienden a confundirse en la asociacin entre
nmero real y nmero decimal, de igual manera, se encontr que la asociacin de los reales con la
recta numrica que se promueve en los estudiantes no corresponde con la visin del continuo
numrico de la matemtica.
Respecto a la funcin, Artigue (1995) afirma que las investigaciones en funciones se identifican a
travs de categoras. La primera de estas es la determinacin de dificultades con la identificacin de lo
es una funcin. En esta lnea, las investigaciones realizadas mostraron la brecha existente entre las
definiciones dadas por los estudiantes, de un lado, y los criterios utilizados en las tareas de
reconocimiento de objetos funcionales o de clasificacin de funciones y no funciones dadas en
registros diferentes, del otro lado.
La segunda categora est relacionada con la flexibilidad proceso-concepto. Los hallazgos

encontrados en las investigaciones en esta direccin, detectaron dificultades para desarrollar la
flexibilidad entre la funcin vista como un "proceso" y la funcin vista como una "entidad
conceptual", se apoyaron en la distincin entre los dos status de los objetos matemticos: el status
operacional, dinmico y el status estructural, esttico.
La tercera categora se refiere a las articulaciones de los registros simblicos. En esta lnea, se
encontraron dificultades para articular los diferentes registros simblicos de las ex-presiones de la
nocin de funcin. En ella se muestran las dificultades cognitivas para transformar de un contexto
matemtico a otro con la finalidad de construir el concepto de funcin. En las de esta categora se
presentan conclusiones que los estudiantes privilegian lo algebraico ante los dems contextos
matemticos.
Por su parte, Vrancken, Gregorini, Engler, Mller y Hecklein (2009), sostienen que los
conocimientos no se almacenan unos encima de otros. Para estas autoras, un aprendizaje
significativo implica rupturas cognitivas y acomodaciones. La construccin del conocimiento no es
1364

un proceso continuo, surge de desequilibrios, rupturas de conocimientos anteriores y

reconstrucciones.
Desde la perspectiva de las autoras se puede afirmar, que todo aprendizaje significativo supone una
construccin que se realiza a travs de procesos complejos que llevan a estructurar un
conocimiento nuevo. Segn estas investigadoras, an prevalece la tendencia a la enseanza
algortmica y algebraica en los cursos previos al clculo. Adems, ellas mencionan que ante la
emergencia de errores en el registro algebraico, no se les explica a los estudiantes las causas de
sus errores y se apelan a que se hace necesario utilizar diferentes representaciones para abordar
los problemas de manera ms eficiente. A modo de ejemplo, de utilizar un registro grfico, en
lugar de usarlo como apoyo para comprender un error, ste se usa de manera muy limitada y en
desconexin a lo algebraico.
Justificacin
Este reporte de investigacin tiene sus bases en diferentes problemticas, entre las que concurren
las investigaciones revisadas, rendimiento acadmico estudiantil y el inters por conocer diferentes
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje del clculo inicial en carreras de ingeniera.
Las investigaciones mencionadas en los antecedentes, colaboraron para comprender la
importancia de la temtica preliminar antes de los conceptos de clculo inicial. En ese sentido este
trabajo va dirigido a analizar los entendimientos estudiantiles de temas que anteceden al clculo.
El segundo aspecto para la realizacin de este trabajo de investigacin lo constituye los informes
en torno al clculo inicial del 2010 y 2011, el cual refleja que los ndices de reprobacin en los
cursos de clculo inicial de la UNAH, y ese sentido hay una preocupacin del profesorado para
conocer a profundidad la complejidad de la problemtica. Un tercer aspecto que da sustento a
este trabajo, fue los resultados obtenidos de la investigacin de realizado por Mendoza y Daz en
el 2012 con estudiantes de primer ao de ingeniera de la UNAH, en donde se abord la
construccin del concepto de lmite desde un contexto de geometra sinttica. La investigacin
abri el espacio para analizar los conceptos previos que los estudiantes ponen en escena cuando
se enfrentan al clculo inicial.
Objetivos del Estudio
Esta investigacin se propone caracterizar las estrategias estudiantiles en la resolucin de

problemas que involucren funciones, modelacin de funciones, representacin de funciones,
entre otros. Particularmente analizar los desempeos que presentan los estudiantes, cuando
resuelven situaciones con funciones, diferentes marcos matemticos. Tambin interesa conocer las
dificultades y falencias que presentan los estudiantes en las temticas antes sealadas.
1365

Marco Terico
En este apartado de la investigacin, se considerar dos elementos: los errores y algunos

elementos de la teora semitica de Duval. Respecto al primero, en educacin matemtica los
errores se abordan de diferentes perspectivas, una de estas es que los errores se presentan como
una fuente de informacin valiosa que debe considerarse para construir y reconstruir aprendizajes.
Socas (1997) menciona que el error se debe tomar como la presencia de un esquema cognitivo
no adecuado y no como consecuencia del desconocimiento de un saber especfico.
Para Brousseau, Davis y Werner (1986) consideran que los errores se provocan a raz de un
procedimiento sistemtico imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza.
Por su parte Mulhern (1989, citado en Rico 1995), seala caractersticas de los errores: Tienen su
origen por lo general, de manera espontnea y sorprenden al profesor, son persistentes y difciles
de superar, son sistemticos o por azar, y d) frecuentemente los alumnos no toman conciencia del
error dado que no comprenden el significado de los smbolos y conceptos con que trabajan.
Actualmente se le considera al error parte medular e inseparable del proceso de aprendizaje. Pues
a partir de ellos se puede diagnosticar, tomar partida de ello en el estudiantado, discutir con ellos
sus errores, y presentarles situaciones que les hagan reflexionar y asumir nuevos retos cognitivos
para sobrepasar los errores, construyendo de este modo nuevos esquemas y caminos cognitivos.
Un segundo aspecto que el marco terico ha considerado, es la Teora de las Representaciones.

Segn Duval (1999), se tiene acceso al conocimiento matemtico a travs de distintas
representaciones. Este investigador distingue entre representaciones semiticas y mentales. Las
representaciones semiticas, es decir, aquellas producciones constituidas por el empleo de signos
(enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grfico, figura geomtrica...) no parecen ser ms
que el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales; es
decir, para hacerlas visibles o accesibles a los otros. Las representaciones semiticas estaran, pues,
subordinadas por entero a las representaciones mentales y no cumpliran ms que funciones de
comunicacin (Duval, 1999, pg.14).
En esta perspectiva terica se considera que los objetos matemticos se refieren a signo, concepto
que aparece en la actividad matemtica y del que se conocen sus propiedades, operaciones,
teoremas, entre otros; por ejemplo, los nmeros enteros, las funciones, los lmites, los polinomios,
las matrices. Estos objetos matemticos a su vez tienen diferentes registros de representacin,
tales como: Grfico o geomtrico, numrico, analtico o algebraico, pictrico, lenguaje natural,
entre los cuales puede ocurrir la actividad llamada tratamiento. Esta actividad comprende
1366

acciones o manipulaciones sobre un objeto que pueden ser operaciones, procedimientos de tipo
aritmtico, grfico, en registro natural, entre otros, sobre ese objeto al interior del registro. Si por
el contrario se realizan acciones entre un registro y otro se realiza conversin.
Metodologa
Se seleccion una muestra de 30 estudiantes de Ingeniera del segundo semestre de 2011 de la

UNAH, que matricularon clculo. Antes de desarrollar el contenido de clculo, se elabor una
prueba con 12 preguntas con base a contenidos que anteceden al clculo. En la etapa de
elaboracin y diseo de la prueba, as como tambin en la recoleccin de la informacin y en el
anlisis de reactivos se utiliz metodologa cualitativa. En el anlisis de la informacin, se utiliz un
anlisis mixto: metodologa cuantitativa para ilustrar algunos resultados mediante tablas, y
cualitativa en el levantamiento de categoras. Para valorar los desempeos de los estudiantes, se
elaboraron los indicadores o criterios de Resuelto completamente (RC) para los tems que se
resolvieron cumpliendo los objetivos sealados en cada grupo de reactivo, Resuelto Incompleto
(RI) para los tems que no resolvieron completamente de acuerdo a esos objetivos, Resuelto
Incorrecto (RIC) para los tems que no cumplieron ninguno de los objetivos trazados, No Resuelto
(NR) para los tems dejados en blanco.
Diseo de la prueba
Interesa determinar la posicin de los estudiantes en relacin al status absoluto de los

entendimientos que se miden. En el anlisis que se utiliza interesa responder qu porcentaje de
ejecucin alcanza el criterio por parte del desempeo del estudiante evaluado. Los diseados
consideraron temticas de lgebra, geometra y trigonometra, que preceden al clculo inicial.
Los reactivos del uno al cinco de la prueba diagnstica, requieren la elaboracin de modelos
matemticos de tringulo, rectngulo, cubo, ventana normanda y paraleleppedo sin tapa,
atendiendo a ciertas condiciones. Los reactivos seis y siete, solicitan la construccin de una grfica
en un contexto cotidiano. El octavo se refiere al clculo de imgenes de una funcin y el noveno
solicita que se encuentre el dominio de una funcin. En el dcimo reactivo el estudiante debe
trazar tanto la grfica de funciones, como identificar dominio, rango, intercepto, intervalos de
crecimiento, intervalo de decrecimiento entre otros. En los reactivos onceavo y doceavo deber
identificar en un registro grfico elementos de la funcin. En la tabla uno, se especifican los
subgrupos de tems descritos.
1367

Subgrupo Temtica Propsitos

Uno al Expresiones algebraicas de una Analizar situaciones que involucran reas y
cinco cantidad de magnitud en funcin volmenes.
otra, para las figuras de tringulo, Reconocer los elementos que intervienen para
rectngulo, cubo, ventana expresar reas de tringulos, rectngulos y ventanas
normanda y paraleleppedo sin normadas, y, volumen de un paraleleppedo sin tapa.
tapa.
Expresar reas y volumen como relaciones
funcionales de acuerdo a las condiciones
enunciadas.
Seis y Construccin de una grfica dada Reconocer una funcin de acuerdo a situaciones de
siete una situacin en contexto contexto.
cotidiano.
Ocho Clculo de imgenes de una Calcular las imgenes de diferentes valores de una
funcin funcin cuadrtica.
Nueve Dominio de una funcin Determinar el dominio de dos funciones reales, una
racional y otra irracional.
Diez Funcin, clasificacin y elementos Determinar diferentes elementos tales como
tales como dominio, rango, dominio, rango, intervalos de crecimiento, intervalos
interceptos, intervalos de de decrecimiento de funciones lineales, cuadrticas,
crecimiento, intervalo de valor absoluto, y funciones definida a trozos.
decrecimiento entre otros. Construir la grfica de funciones lineales, cuadrticas,
Adems de grfica de funciones. valor absoluto y definido a trozos.
Once y Reconocimiento de diferentes Obtener diferentes elementos de la funcin dada su
doce elementos de una funcin dada grfica.
su representacin grfica. Determinar dominio, rango, imgenes, pre imgenes,
intervalos de crecimiento, intervalos de
decrecimiento de la funcin dada su representacin
grfica.
Determinar los puntos de interseccin dada dos
grficas de funciones.
Tabla 1. Subgrupo de actividades, temtica y propsitos en la prueba diagnstica.
Resultados
Se presentan resultados sistematizados en categora los diferentes tems de la prueba.
Indicador Cantidad de estudiantes
Resuelto Completamente( RC) 8

Resuelto Incompleto (RI) 12
Resuelto Incorrecto( RIC) 10
No Resuelto ( NR ) 0
Tabla 2. Resultados de los tems uno al cinco de la prueba.
1368

Los resultados de la tabla anterior refleja que ocho de los treinta estudiantes desarrollaron los
cinco problemas de manera correcta, es decir, que cumplieron los objetivos propuestos en los
tems, doce estudiantes realizaron algunos ejercicios de manera correcta pero no llegaron a
terminar todos los tems y diez estudiantes no desarrollaron ningn ejercicio correctamente. De
las dificultades evidenciadas en las producciones estudiantiles, se detect el problema de
relacionar las variables para elaborar un modelo. Se presentaron errores en establecer relaciones
de reas y volmenes de diferentes figuras.

Tabla 3. Resultados de tems seis y siete de la prueba.
Los resultados de estos tems reflejan que los estudiantes respondieron de manera incorrecta, no
respondieron o respondieron incompleto el problema. Estos tres indicadores sealados, denotan
que los estudiantes presentan dificultades para construir grficas, partir de una expresin verbal,
tal como seala Duval (1994), el trnsito entre registros, adems de la construccin a partir de
acciones cognitivas. Adems se evidenci las dificultades que alude Artigue (1995) respecto a la
construccin de las funciones a partir de situaciones cotidianas.

Tabla 4. Resultado de tem diez de la prueba.
Los resultados anteriores revelan que gran parte de los estudiantes presentan dificultades y
cometen errores para encontrar dominio de la funcin, graficar funciones, determinar:
intersecciones con los ejes coordenados, intervalos de crecimiento e intervalo de decrecimiento.
Adems asociar las grficas con sus expresiones funcionales. Los resultados mostrados en la tabla
refleja que solo un pequeo porcentaje de los estudiantes que se les aplic la prueba diagnstica,
resolvieron de manera correcta todos los elementos solicitados en la misma, mostrando falencias
en la comprensin de su expresin funcional de cada grfica.
1369

Tabla 5. Resultado de tems 11 y 12 de la prueba diagnstica.
Los resultados reflejan que solo dos estudiantes de los treinta estudiantes, pudieron resolver
correctamente los dos ejercicios. La mayora de los estudiantes se ubic en resolver de manera
incompleta, doce estudiantes contestaron de manera incorrecta y ocho no contestaron. En los dos
ltimos casos, se observa que los estudiantes presentan dificultades para leer e interpretar grficas,
clculo de pre imgenes, imgenes, estimar soluciones grficamente, reconocer los intervalos de
crecimiento y de decrecimiento de una grfica.
Conclusiones
Los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de Ingeniera de UNAH corrobora las
dificultades que reporta las investigaciones de Artigue (1995) y Chvez (1998) y Duval(1999)
donde se mencionan dificultades del concepto de funcin y de sus elementos, modelacin
matemtica, relacin de dos variables, lecturas, construccin y comprensin de grfica de
funciones. Se observa que los estudiantes en sus desempeos muestran que prevalece el desarrollo
algebraico. Se observ errores en cuanto a la identificacin del tipo de funcin, al trazado de
grficas, el clculo tanto de imgenes como de pre imgenes, es decir en identificar la relacin
funcional. Se encontraron dificultades para elaborar modelos matemticos de acuerdo a ciertos
parmetros. Los resultados obtenidos reflejan abren posibilidades a otro tipo de intervenciones
didcticas para abordar la temtica en cuestin.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. En P. Gmez (Ed.). Un esquema

para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (pp.
33-59). Bogot: Iberoamrica.
Chvez, H. (1998) Los problemas alrededor del concepto de lmite y su enseanza a travs del uso
de la computadora. Memorias IX Seminario nacional microcomputadoras en la Educacin
Matemtica. Mxico.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes.
1370

Engler, A., Vrancken, S., Hecklein, M., Mller, D., & Gregorini, M. I. (2007). Anlisis de una
propuesta didctica para la enseanza de lmite finito de variable finita. Union, Revista
Iberoamericana de Educacin Matemtica, 11, 113-132.
Mendoza y Daz (2012). Significando el paso al lmite en estudiantes que inician clculo. Tesis de
maestra no publicada. Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Tegucigalpa,
Honduras.
Rico, L. (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
Socas Robayna, M. M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las

matemticas en la educacin secundaria. In La educacin matemtica en la enseanza
secundaria (pp. 125-154). Horsori.
1371

1372

CONSTRUCCIN DE GRFICAS DE FUNCIONES RACIONALES
Beatriz Alejandra Veloz Daz y Rosa Mara Farfn Mrquez

Cinvestav. Mxico
betty.vdiaz@gmail.com
Resumen. En este trabajo, el lector encontrar una manera rpida y sencilla de obtener la grfica de una funcin racional
con la ayuda de elementos bsicos y caractersticos de los polinomios. El mtodo propuesto permite bosquejar grficas a
partir de un anlisis visual, utilizando herramientas analticas, numricas y sus relaciones; se basa en operaciones bsicas
entre grficas a travs de tres consideraciones fundamentales: La identificacin de las races de la funcin, el anlisis de
regiones y la multiplicidad de las races
Palabras clave: Graficacin, visualizacin, funciones racionales
Abstract. In this paper, the reader will find a quick and simple way to get the graph of a rational function with the help of
basic elements and characteristic of the polynomials. The proposed method allows graphical sketch from a visual analysis
using analytical tools, numerical and their relationships; it is based on basic operations between graphs through three
fundamental considerations: Identifying the roots of the function, the analysis of regions and the multiplicity of the roots
Key words: Graphing, visualization, rational functions

Introduccin
En este trabajo se presenta una manera rpida y sencilla de obtener la grfica de una funcin
racional con la ayuda de elementos bsicos y caractersticos de los polinomios. Graficar funciones
es una actividad muy til para apreciar visualmente los cambios en un fenmeno descritos por
dicha funcin, esta es una de las razones por las que se recurre al Mtodo de las Operaciones
propuesto por (Cantoral & Montiel, 2001) el cual permite bosquejar grficas a partir de un anlisis
visual, utilizando herramientas analticas, numricas y sus relaciones.
Estas herramientas son necesarias para el dominio del Mtodo, por tanto, los principales
conocimientos para utilizarlo son: factorizacin de polinomios, conocer los distintos tipos de
asntotas (verticales, horizontales y oblicuas), graficacin de funciones pares e impares,
identificacin de races, entre otros.
El mtodo se basa en operaciones bsicas entre grficas a travs de tres consideraciones

fundamentales:
1. La identificacin de los cruces de la grfica de la funcin con el eje X, es decir, la

identificacin de las races de la funcin.
2. La determinacin de regiones clave y sus signos (el anlisis de regiones).
3. La multiplicidad de las races.
1373

La elaboracin de las grficas de las funciones racionales, requiere de algunas definiciones que
ayudarn a desarrollar una indagacin profunda y exhaustiva de la informacin representada en
ella:
v Una funcin racional es una funcin que tiene la forma:
P ( x ) an x n + an 1 x n 1 + L + a1 x + a0
f ( x) = =
Q ( x ) bm x m + bm 1 x m 1 + L + b1 x + b0
Donde P y Q son polinomios, cumpliendo la condicin de que .
v En Matemticas, la grfica de una funcin es la visualizacin de la
correspondencia entre los elementos del conjunto dominio y los del conjunto imagen
mediante su representacin iconogrfica.
Mtodo
1. Analizar los grados de los polinomios .
2. Partir de una funcin expresada como el producto de factores irreducibles, tanto en el

numerador como en el denominador.
3. Identificacin de los cruces y las indeterminaciones (asntotas) de la grfica de la funcin

con el eje X.
v Los valores que anulan el numerador, sern conocidos como races de la funcin.
v Los valores que anulan el denominador, son las asntotas verticales.
4. Determinacin de regiones clave y sus signos dividiendo en intervalos y utilizando valores

de prueba.
5. La multiplicidad de las races y las asntotas verticales.
6. Determinar la existencia de asntotas horizontales o de asntotas oblicuas.
7. Establecer el comportamiento de la grfica de la funcin cuando .
Ahora veamos con detalle las caractersticas de cada uno de los puntos que se incluyen en el
mtodo de las operaciones para funciones racionales.
v Grados de los polinomios.
Identificar los grados de los polinomios permitir, en primer lugar, la clasificacin
de la funcin racional en tres casos, a travs de los cuales ser posible guiar la construccin de la
1374

grfica. Dichos casos que se muestran a continuacin, debieron ser vistos con anterioridad, sino
divididos de esta manera, s al menos se debe estar familiarizado con ellos para un entendimiento
ms fluido. En segundo lugar, se podr comprender el comportamiento de la funcin para cuando
x tiende a .
Caso 1
Para graficar este tipo de funciones slo basta con tener en cuenta el valor de k.
a. Si k>0 entonces las ramas de la hiprbola estarn en el primer y tercer cuadrante, como en la
figura 1:
Figura 1.
b. Si k<0 entonces las ramas de la hiprbola estarn en el segundo y cuarto cuadrante, como
en la figura 2:
Figura 2.
Caso 2
1375

En este caso, se identifican una asntota horizontal definida por las constantes a y c, de la forma
y una asntota vertical especificada por . Observa la figura 3:
Figura 3.
Caso 3
Este tipo de funcin racional, requiere que se consideren los dems pasos del mtodo de las
operaciones. Para el grado de la funcin racional se tomarn en cuenta el grado del numerador y
el grado del denominador:
Al observar el grado de la funcin, se podr determinar su comportamiento global.
v Si n = m el grado de la funcin es 1, su comportamiento global ser como el de una
constante y tendr asntota horizontal en ; osea que la funcin tender a ese valor
cuando .
v Si n < m el comportamiento global de la funcin tendr la forma de , su asntota
horizontal ser en cero, al igual que tender a cero cuando .
v Si n > m el grado de la funcin ser la resta del grado del numerador menos el grado del
denominador, tender a infinito cuando pero si la diferencia de los grados es
uno, entonces, se tiene una asntota oblicua.
1376

v Esto es, que si el grado de la funcin es par, el comportamiento global tendr la forma de
una parbola.
v Y si el grado de la funcin es impar, su comportamiento global tendr la forma de una

funcin lineal (recta, cbica, etc.)
Determinacin de regiones clave y sus signos dividiendo n intervalos y utilizando valores de prueba
El anlisis de las regiones clave, se puede apoyar del uso de una tabla, en la cual se coloquen los
intervalos en los que se secciona el eje X, considerando tanto los puntos donde se ubican las
races como aquellos en los cuales se ubican las asntotas verticales, un valor de prueba y el signo
resultante de cada binomio. El objetivo es analizar el comportamiento de los signos en cada una de
las regiones definidas por los intervalos y as determinar si la grfica est por encima o por debajo
del eje X, ejemplo:
Intervalo Valor de prueba Operaciones Signo

( - , -2 ) -3 (-)(+)(-) = +
( -2 , 0 ) -1 (-)(+)(+)= -
(0,3) 2 (+)(+)(+)= +
( 3 , + ) 4 (+)(-)(+)= -
Multiplicidad de las races
Sea un factor de f, donde es natural, se dice que x - c tiene multiplicidad m y se
caracteriza de la siguiente manera:
v Si m = 1, x c es de multiplicidad simple.
v Si m es par, x c es una raz doble/repetida.
v Si m es impar, x c es una raz de multiplicidad impar.
Y al graficarlas ocurre como en la figura 4:
Figura 4.
Para races y asntotas se observa un comportamiento local.
Ntese que al hablar de races, la expresin x c no es la raz. La raz es el valor x = c.
1377

Asntotas verticales
El comportamiento de la grfica de f cuando existe una asntota vertical, depende de si la

multiplicidad del factor es par o impar, ya que:
v Si la multiplicidad de la asntota es PAR, la grfica es simtrica respecto a la asntota (figura

5).
v Si la multiplicidad de la asntota es IMPAR, la grfica es asimtrica respecto de la asntota

(figura 6).
Figura 5. Figura 6.
Ejemplo ( x 5)2 ( x + 1)
y=
x2
Se observan sus caractersticas:
El grado total de la funcin: 3-1=2.
Signo: positivo.
Comportamiento global: Parbola.
Sus races estn en: -1 y 5.
Asntota en: 2
v El comportamiento local alrededor del 5 es como el de una funcin cuadrtica
v El comportamiento local alrededor de -1 es el de una recta.
Un primer bosquejo se observa en la figura 7:
1378

Figura 7.
Ahora, se hace un anlisis en cada intervalo para encontrar el signo de la funcin.
Intervalo Valor de prueba Operaciones Signo

( - , - 1 ) -2 +
(-1,2) 0 -
(2,5) 3 +
(5,) 6 +
Ntese que alrededor del punto 2 el comportamiento local es de la forma de la grfica de .
Por lo que el bosquejo completo queda como en la figura 8; en la figura 9 se aprecia la grfica
exacta, utilizando software:
Figura 8. Figura 9.
Todos los elementos grficos y conceptos matemticos utilizados en este Mtodo deben
pertenecer al conjunto de conocimientos previos de los usuarios de ste, tanto alumnos como
profesores; de esta manera el uso del Mtodo tendr una fluidez que se podr agilizar con la
1379

prctica y realizacin de distintos ejercicios para dominarlo por completo. Y siempre se podr
utilizar algn software para hacer la comprobacin, sin embargo, esto se recomienda slo al
principio cuando se est aprendiendo, ya que el objetivo es prescindir de de dichas herramientas
computacionales.
Cantoral, R.; Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico, Mxico: Editorial
Pearson Educacin.
Farfn et al (2000). Lenguaje algebraico y pensamiento funcional En Cantoral R. (coordinador)

Desarrollo del pensamiento matemtico, pp. 89-144. Mxico: Trillas.
1380

HERRAMIENTAS, ARGUMENTOS Y PROCESOS EN PRCTICAS DE SIMULACIN
Melvis Ramrez Barragn y Jaime Arrieta Vera

Universidad Autnoma de Guerrero - Unidad Acadmica de Matemticas. Mxico
rbmelvis1789@gmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Resumen. Este reporte es parte de una investigacin en curso que estudia prcticas de simulacin y las herramientas que se
construyen para su ejercicio, esta se desarrolla en el marco de la socioepistemologa. La simulacin se entiende como
prcticas recurrentes de diferentes comunidades con la intencionalidad de describir fenmenos a partir de sus modelos. En
este trabajo solo abordamos la simulacin de fenmenos considerando modelos lineales, para ello analizamos dos puesta en
escena de un diseo de aprendizaje con estudiantes de nivel medio superior y de posgrado. Reportamos las herramientas,
procesos y argumentos de los actores al simular
Palabras clave: Prctica de Simulacin, socioepistemologa, herramientas
Abstract. This report is part of an ongoing investigation that studies simulation practices and tools that are built for exercise,
this takes place in the framework of the socioepistemology. The simulation is defined as recurrent practices in different
communities with the intention of describing phenomena from their models. In this paper we address only the simulation of
phenomena considering linear models, for this look at two staging of learning design students from high school and
graduate. We report the tools, processes and arguments of the actors to simulate
Key words: Simulation practices, socioepistemology, tools

Introduccin
La Simulacin
La simulacin se ha implementado en las actividades acadmicas de algunas reas de estudio. Se

recurre a la simulacin como metodologa de enseanza-aprendizaje, herramienta de investigacin,
para la evaluacin, para la toma de decisiones, entrenamiento, o para el estudio de fenmenos a
partir modelos de comportamientos.
Una de las reas que emplea la simulacin como una metodologa de enseanza-aprendizaje es la
medicina. Segn Ardanza y Salas (1995), La simulacin consiste en situar a un educando en un
contexto que imite algn aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problmicas o
reproductivas, similares a las que l deber enfrentar con individuos sanos o enfermos, de forma
independiente, durante las diferentes estancias clnico-epidemiolgicas o las rotaciones de su
prctica pre-profesional (internado) (seccin de Fundamentos, prr. 1). El ejercicio de esta
prctica de simulacin permite que los estudiantes se prepararen profesionalmente sin necesidad
de poner en peligro la vida de las personas, generando experiencias profesionales y desarrollo de
capacidades para la toma de decisiones pertinentes.
En aviacin se recurre a la simulacin de forma similar que en medicina, sitan a los futuros pilotos
en un vuelo normal o en posibles situaciones problmicas a las que el piloto tenga que enfrentar, esto
ayuda a tomar decisiones pertinentes ante las situaciones. La simulacin se realiza a partir de un
simulador de vuelos que se desarroll a partir de la modelacin de comportamientos del
1381

fenmeno de vuelo, posteriormente los ingenieros en informtica toman dichos modelos para crear
un programa que simule cada comportamiento del fenmeno, y con esto se elaboran espacios virtuales
que lo simulen. Es decir, la simulacin es una forma de abordar el estudio de cualquier sistema
dinmico real en el que sea factible poder contar con un modelo de comportamiento y en el que se
puedan distinguir las variables y parmetros que lo caracterizan.
Por tanto la simulacin permite que un contexto se generen aspectos de un fenmeno donde se
puedan establecer situaciones problmicas o reproductivas para el estudio de dicho fenmeno a
partir de modelos de comportamientos del mismo.
Segn la RAE simular es imitar algo, pero no se trata solo de imitar, en nuestro caso no se tratar
solo de imitar fenmenos, sino de construir y emplear recursos, estrategias, herramientas,
procedimientos que nos ayuden a intervenir en algn fenmeno. Los recursos, procedimientos y
argumentos para simular son variados en las prcticas de simulacin.
Las prcticas de simulacin
La aproximacin terica con que se aborda este estudio tienes dos principios en la que se
fundamenta, el primero es referente a la problemtica que atiende la matemtica educativa que es
explicar cmo se construye conocimiento matemtico y el segundo es que el conocimiento
matemtico no surgi para vivir en la escuela. En base a estos principios deseamos realizar
aportaciones hacia la problemtica de la matemtica educativa y trabajar con una prctica como
puente entre la matemtica escolar y nuestro entorno.
Para ello proponemos las prcticas de simulacin como puente, la cual caracterizamos como
prcticas recurrentes y vivenciadas por diferentes comunidades con la intencin de desplegar las
posibilidades del fenmeno sin que este suceda, a partir de la manipulacin de los parmetros de sus
modelos. Por ejemplo un agente de ventas de autos recurre a la simulacin crditos para vender,
los meteorlogos recurren a la simulacin del clima para pronosticar el clima, los ingenieros
civiles simulan las cargas que soportarn ciertas vigas, entre otros.
La simulacin evoca la descripcin de un fenmeno a partir de sus modelos, descripcin en el

sentido de la utilizacin de recursos para dar una idea aproximada del fenmeno, haciendo la
distincin entre la simulacin y el fenmeno.
Esta investigacin intenta aportar elementos para caracterizar las prcticas de simulacin,
especficamente las prcticas de simular fenmenos a partir de modelos lineales. Para ello
elaboramos diseos de aprendizaje, donde los actores de las puestas en escena simulen fenmenos
1382

a partir de modelos lineales, proporcionando evidencias de las herramientas que utilizan los
actores al simular, los procedimientos, y los argumentos que esgrimen.
Esta investigacin tiene como metodologa a la ingeniera didctica. Los actores que participan en
las puestas en escena de los diseos de aprendizaje son estudiantes de dos niveles: bachillerato y
profesorado.
Los actores de nivel bachillerato son 18 estudiantes cuya edad es entre 15 y 18 aos, quienes
forman parte de un Club de Matemticas del Centro de Estudios Tecnolgicos Industriales y
Servicios (Ctis) N 116 del Puerto de Acapulco del estado de Guerrero. Los estudiantes de
Profesorado en Matemticas que participan son 14 estudiantes de la Universidad Catlica Silva
Henriquez de Santiago de Chile de un curso de modelacin.
p dx
=7
dp
0 --
20 1.3
30 1.1
45 1.4
75 1.2
Figura 1. Modelo grfico diferencial de la elasticidad de un Figura 2. Modelo numrico diferencial de la

resorte. elasticidad de un resorte.
Para esta investigacin los grupos de estudiantes se organizaron en equipos para generar trabajo
colaborativo. El nmero de integrantes de los equipos variaron de dos a cinco personas de
acuerdo a la cantidad de alumnos que conformaban el grupo.
Las puestas en escena de los diseos de aprendizaje fueron posteriores a trabajar con los diseos
de modelacin de la elasticidad de resortes propuestos por Arrieta (2003). Los diseos para esta
investigacin estn soportados en la simulacin de la elasticidad de resortes a partir de modelos
diferenciales como las grficas diferenciales, tablas y/o ecuaciones diferenciales. En los diseos se
les solicita a los actores reproducir el fenmeno de elasticidad a partir de los modelos
diferenciales dados.
1383

Los medios utilizados para recoger informacin y evidencia de las exploraciones realizadas con los
actores son grabaciones de audio y video, fotografas y producciones escritas por los propios
estudiantes.
Diseo de aprendizaje
El diseo consiste en la descripcin de la elasticidad de resortes a partir de modelos diferenciales.

Consta de tres fases, en la primera se considera como modelo la ecuacin diferencial
dx
= 7 mm/gr, de la elasticidad de un resorte y se solicita a los estudiantes reproduzcan el
dp
fenmeno; en la segunda fase se considera como modelo de partida una grfica diferencial (figura
1), para la simulacin del resorte; y en la tercera fase la simulacin se inicia considerando una tabla
diferencial de datos con ruido (figura 2) (Garca 2011).
Anlisis de las producciones de la puesta en escena, simulacin a partir de la ecuacin

diferencial
En la primera fase se solicita a los estudiantes simular la elasticidad de un resorte a partir de uno
de sus modelos, la ecuacin diferencial dx = 7 mm/gr.

dp
Los estudiantes reproducen el fenmeno utilizando como recurso inicial el lenguaje natural, es
decir describen con sus propias palabras el comportamiento del fenmeno de acuerdo al modelo:
por cada gramo que le vayas poniendo al resorte va ir aumentando 7 milmetros, el resorte
aumenta su longitud en 7 mm por gramo.
Posteriormente utilizan un segundo recurso para simular, las tablas de datos (figura: 3 y 4).
Construyen la tabla de datos calculando los valores de las posiciones del resorte a partir de la
ecuacin diferencial. Un punto de discusin a resaltar es respecto a la posicin inicial que no es
proporcionada por la situacin. El incremento en el peso que se coloca en el portapesas lo
consideran constante, por ejemplo, en el caso de la figura 3 y 4, el incremento es de 1 gramo.
Figura 3. Figura 4.
Simulacin numrica de estudiantes de nivel medio superior.
1384

Con los datos obtenidos en su tabla, los estudiantes optaban por utilizar como recurso para
simular a las grficas, construyen modelos grficos lineales, como por ejemplo el que se muestra
en la figura 5.
Figura 5. Simulacin grfica de estudiantes de nivel medio superior.
Anlisis de las producciones de la puesta en escena, simulacin a partir de la grfica diferencial
En la segunda fase, el modelo de partida para la simulacin es la grfica diferencial

(Figura 1). Se observa que el peso aumenta pero la razn de cambio se mantiene, es decir es
constante. Los recursos iniciales son los numricos. Construyen tablas de datos a partir de los
datos que proporciona la grfica diferencial.
Anlisis de las producciones de la puesta en escena, simulacin a partir de la tabla diferencial
En esta fase se solicita a los estudiantes reproduzcan el fenmeno a partir de una tabla diferencial
(figura 2). En esta fase algunos alumnos tienen dificultades para comprender los datos de la tabla
por los efectos del ruido en los datos, ya que las razones de cambio varan.
dx
p x
dp
0 -- 0
20 1.3 26
30 1.1 37
45 1.4 58
75 1.2 94
Figura 7. Proceso de los estudiantes al simular a
Figura 6. Simulacin de los estudiantes a partir del partir del modelo numrico diferencial de la
modelo numrico diferencial de la elasticidad de un elasticidad de un resorte.
resorte.
1385

Un equipo de estudiantes propone la tabla de la figura 6. El procedimiento que utilizan para

construirla es primero considerar una posicin inicial, generalmente consideran el cero.
Posteriormente multiplican el incremento de p por la razn de cambio y se la suman a la cantidad
anterior de la columna x, como se muestra en la figura 7. Por ejemplo, para determinar la posicin
con 30 gramos, multiplican el incremento de p, o sea 10 gramos, por cuanto se estira por gramo, o
sea 1.1 milmetro por gramo, y lo suman a la distancia que ya llevaban, 26, dando como resultado
37.
El recurso algebraico que formularon para obtener los datos es el que se muestra a continuacin.
Figura 8. Mtodo para construir una tabla de datos que simule la elasticidad de un resorte a partir
de un modelo numrico.
La discusin en la primera fase respecto de la posicin inicial da la pauta para considerar que existe
una constante que depende de la posicin inicial. A
partir de estos datos algunos equipos presentan
como recurso de simulacin la ecuacin
algebraica x = 1.25 p + c . Para esto toman el
promedio de las razones de cambio de la tabla
proporcionada: como tenemos diferentes razones de
cambio, yo tomo el promedio y lo uso para plantear una
ecuacin, no va ser exacta pero es aproximada. Y c
porque esta es una constante que no sbenos qu valor
va a tener, no nos dicen que posicin tiene cuando tiene
cero peso.
Es de gran relevancia la siguiente intervencin de Camilo, un estudiante de profesorado: Yo tengo

otro mtodo, graficas la tabla (figura 9) y luego inicias con cero. Luego colocamos 20 gramos y la tabla
nos dice que se estira 1.3 mm por cada gramo, entonces son 26 milmetros. Que es lo mismo que
multiplicar la base de este rectngulo por la altura, o sea el rea. Bueno, luego, colocamos 10 gramos
ms. Cunto se estira? Pues nos indica la tabla que se estira 1.1 milmetros por gramo, o sea, 11
milmetros y se lo sumamos a lo que ya llevbamos. Nos da 37 milmetros. Es como sumar el rea de los
rectngulos.
Posteriormente en otra participacin Camilo agrega:

1386

Al principio no le entenda al mtodo del equipo dos (figura 8) pero veo que es el mismo que el mo.
Estas participaciones son muy relevantes porque articulan diferentes recursos, como los grficos,
numricos y de lenguaje natural, con herramientas, procedimientos y argumentos para la
simulacin de la elasticidad de un resorte a partir de uno de su modelo numrico diferencial.
Conclusiones
Los estudiantes de bachillerato y profesorado que participan en la puesta en escena de los diseos
de aprendizaje utilizan grficos lineales, expresiones algebraicas (ecuaciones lineales), tablas de
datos, pictogramas y lenguaje natural que dan muestra de la diversidad de los recursos para la
simulacin. Las herramientas que construyen estn relacionadas con la integral de una ecuacin
diferencial, una grfica diferencial y/o una tabla diferencial. Utilizan diferentes procedimientos en
cada caso, es relevante el mtodo expuesto en la figura 8 y el procedimiento de Camilo.
A pesar de que los estudiantes de profesorado ya han cursado un curso de clculo diferencial e
integral no relacionan sus procedimientos con el clculo de integrales.
Los argumentos que emplean los estudiantes para justificar sus producciones son en cada caso
diferentes y destacamos los argumentos que se refieren a darle sentido a la constante de
integracin como la posicin inicial, o como la posicin del portapesas cuando el peso es cero.
Los estudiantes construyen y utilizan herramientas, argumentos y procedimientos diversos que

caracterizaremos en estudios posteriores.
Ardanza, P, y Salas, R. (1995). La simulacin como mtodo de enseanza y aprendizaje. Rev. Cubana
Educ Med Sup. Vol. 9(1-2)
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico.
Garca, C. (2011). Prcticas y herramientas matemticas en situaciones con ruido en los datos. Tesis de
maestra no publicada. Unidad Acadmica de Matemticas, Universidad Autnoma de
Guerrero, Mxico.
Mendez, M. (2007). La experiencia como la evolucin de las practicas: La experiencia de modelar

linealmente situaciones anlogas. Tesis de maestra no publicada. Unidad Acadmica de
Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Ruiz, M., Prez, M. (2002). La Simulacin como Instrumento de Aprendizaje. En Actas XIII de la
ASELE , Murcia.
1387

1388

ESTUDIO DE PRCTICAS DE MODELACIN CON ESTUDIANTES DE MXICO Y

CHILE
Miriam Carolina Ortiz Torrescano, Jaime Arrieta Vera y Leonora Daz Moreno
Universidad de Los Lagos. Chile
miriam_carolin@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com, leonoradm@gmail.com
Resumen. Este trabajo es parte de una investigacin que estudia Prcticas de Modelacin en diversos escenarios con la
intencin de analizar las herramientas que surgen en este proceso. Se reportan experiencias con estudiantes, de nivel medio
superior y superior de Mxico y Chile, respectivamente, que participaron en puestas en escena de un diseo de aprendizaje
basado en la Modelacin Lineal. Sus producciones muestran argumentos, herramientas y procedimientos que utilizan al
modelar, su anlisis presenta invariantes y particularidades que exhiben el rol del estudiante en cada escenario. El trabajo se
enmarca en la socioepistemologa como perspectiva terica
Palabras clave: Modelacin, Socioepistemologa
Abstract. This research is a part of a research that analyses Modeling Practices in several environments aiming to study the
arising tools in this process. Experiences related to students from High-school and College levels from Mexico and Chile,
respectively; who took part in performances about learning design based in Lineal Modeling. Their productions show
arguments, tools and procedures that they use when they are modeling, their analysis present invariants and particularities
that show up the students role in every scenery. This research is oriented on socioepistemology as a theory perspective
Key words: Modeling, Socioepistemology

Introduccin
La experiencia que se reporta en este trabajo, es parte de una investigacin exploratoria que
estudia las prcticas de modelacin en dos escenarios diferentes, con dos grupos diferentes, en
dos pases diferentes y tuvo como antecedentes los trabajos de Arrieta (2003), Mndez (2005),
entre otros.
Se estudi la puesta en escena de un diseo de aprendizaje basado en la modelacin lineal, y se

analizaron las producciones de los actores, encontrndose invariantes y particularidades que
exhiben el rol del estudiante en cada escenario.
Las Prcticas de modelacin
La modelacin ha sido fuertemente defendida en las ltimas dcadas en el mbito educativo como
uno de los procesos sustantivos a la formacin matemtica escolar.
Bajo la perspectiva Socioepistemolgica, consideramos que la modelacin es una prctica

recurrente en diversas comunidades no escolares como cardilogos, economistas, bioqumicos,
entre otros, estas Prcticas de Modelacin norman a dichas comunidades a la vez que les otorgan
1389

identidad. Las prcticas de modelacin de una comunidad se muestran en las intencionalidades, las
herramientas y los procesos a que recurren al modelar.
De esta manera la modelacin la concebimos como una Prctica Social.
Se han inscrito diversos trabajos, los cules sugieren que la modelacin matemtica,
particularmente concebida como una Prctica Social, tiende puentes entre la escuela y su entorno
(Arrieta, 2003). En algunas investigaciones se han dedicado a estudiar las prcticas de diferentes
comunidades cuyos productos son diseos de aprendizaje con base en Prcticas de Modelacin y
sustentados por la Ingeniera Didctica como metodologa. Algunas otras se han encargado de
probar estos diseos con grupos experimentales como en Galicia y Arrieta (2005), Mndez y
Arrieta (2007), entre otros.
La modelacin que se suscribe (Arrieta y Daz, 2013) articula dos entidades con la intencin de
intervenir en una, llamada lo modelado, a partir de otra, llamada el modelo:
Por ejemplo: el cardilogo articula el corazn del paciente -lo modelado- con su electrocardiograma el
modelo. Desde el modelo interviene, de modo prescriptivo, en el corazn del paciente.
La elasticidad de los resortes un diseo de aprendizaje basado en la modelacin

lineal
El diseo que se considera en este trabajo es el de La elasticidad de los resortes, basado en la

modelacin lineal (Arrieta, 2003), el cual ha sido reportado en diversa investigaciones en las que se
establece una cierta dinmica en el aula.
La dinmica consiste en la conformacin de equipos, una vez realizados los equipos los estudiantes
discuten cada una de las actividades del diseo y a partir de consensos establecen sus propios
resultados, en este punto el profesor verifica que no existan dificultades para la realizacin de la
actividad orientando a travs de preguntas auxiliares en caso de haberlas. Despus, cada uno de
los equipos expone sus resultados, argumentando cada una de sus respuestas, si es necesario, el
profesor interviene provocando debates entre los equipos a partir de sus argumentos. Al final, el
profesor concluye la actividad a partir de los consensos grupales. Esta dinmica se contrapone a la
tradicional del aula de matemticas, en que docentes y estudiantes toman los roles de emisores y
receptores respectivamente.
Didcticamente distinguimos cuatro fases de la modelacin, la interaccin con el fenmeno -la

experimentacin en sentido amplio-, el acto de modelar, la articulacin de redes de modelos con
el fenmeno y la analoga. (Arrieta y Daz, 2013). A continuacin describiremos brevemente en
qu consiste cada una de estas fases.
1390

Las fases de la modelacin
Fase I La interaccin con el fenmeno, la experimentacin
En la experimentacin discursiva, se establece a partir del fenmeno pensado o de una tabla

inicial de datos, utilizando como recurso el discurso.
Fase II. El acto de modelar, la prediccin
Es aqu cuando los estudiantes plantean mtodos de prediccin que pueden variar dependiendo la
escolaridad de los estudiantes. Este tipo de preguntas va enfocado a crear un modelo numrico,
un modelo algebraico, y una grfica.
Fase III La articulacin de los modelos y el fenmeno en una red
Hasta este momento los estudiantes tienen un fenmeno que est asociado a una tabla, un modelo
numrico, a una frmula, un modelo algebraico y a una grfica, un modelo grfico. En esta fase del
diseo los actores articulan los modelos entre si y estos con el fenmeno, configurando una red
que llamamos la red de lo lineal.
Fase IV
Al construir los estudiantes la red de lo lineal, cuando intentan modelar con la misma red otro
fenmeno, es preciso modelar diferentes fenmenos con sus redes y articularlas, descentrando la
red de modelos del fenmeno va la analoga.
La puesta en escena
A partir de la dinmica en el aula, descrita anteriormente, se consideran para este estudio, dos
grupos de estudiantes. Uno del nivel medio superior con edades entre 15 y 17 aos y -uno de
formacin de profesores.
v El primer grupo (GMS1) lo conforman 18 estudiantes de Mxico, ellos son miembros del
Club de Matemticas del Cbtis N116.
Una de las caractersticas del primer grupo es que acuden al club por inters personal
desarrollando actividades extracurriculares.
La puesta en escena fue llevada a cabo el da seis de Octubre de 2012, se formaron cinco
quipos.
El tiempo que se asign para llevar a cabo la actividad fue de dos horas.
1391

La informacin fue recopilada con cmara de video y fotogrfica, tambin se tomaron

notas y observaciones de campo.
v El segundo grupo (GFP) est compuesto por 14 estudiantes de quinto a noveno semestre
de formacin de profesores de la Universidad Catlica Silva Henrquez de Chile y se
realiza en el marco de una asignatura optativa de la carrera.
Una de las caractersticas del grupo es que la mayora de ellos haban cursado por lo
menos Clculo Diferencial e Integral. La puesta en escena fue llevada a cabo el da once de
Marzo de 2013, se formaron cinco equipos.
El tiempo que se asign para llevar a cabo la actividad fue de dos horas.
La informacin fue recopilada con cmara de video y fotogrfica, tambin se tomaron y

observaciones de campo.
Elementos de anlisis de las puestas en escena
En el diseo de aprendizaje de la Elasticidad de los resortes, se establecen con claridad las

primeras tres fases de la modelacin. Y en este trabajo se reporta slo la primera y segunda fase
en la cual se establecen las trayectorias de los algoritmos de prediccin que se presentan en cada
caso.
Las primeras tres preguntas del diseo se ubican en la primera fase. La riqueza de producciones de
los actores de la puesta en escena es muy amplia. Por ejemplo, en las producciones respecto del
diseo, los equipos del grupo GMS1en la fase de interaccin con el fenmeno, experimentacin
discursiva, recurren a lenguaje natural y a la lectura de la tabla. Los estudiantes del GFP discuten
acerca de las magnitudes y plantean modelos algebraicos y grficos. No se limitan a leer la tabla y
responder a la situacin del diseo, analizan los elementos que la circundan y realizan
planteamientos al respecto. Proponen una ecuacin de la forma a partir de dos
puntos de la tabla, calculan a como pendiente y b como la ordenada al origen.
Responden a las predicciones pedidas en el diseo sustituyendo valores en la ecuacin. No

construyen la razn de cambio para predecir. Sin embargo uno de los cuatro equipos coincide con
las trayectorias que siguen los GMS1 y GMS2.
La pregunta cuatro es la que da cabida a la prediccin, es ah en donde surge el acto de modelar,

pues a partir de los datos que ya se tienen en la tabla estos son utilizados para predecir, es decir,
la tabla es utilizada para responder el cuestionamiento. Las producciones de GMS1 en la fase de
1392

prediccin el mtodo inicial ms recurrente es el de puntos medios. Si colocamos 50 gramos En

qu posicin estar la flechita del portapesas?
En 120mm, porque es proporcional, si

por cada 20gr aumenta 30mm, la
mitad de 20 es 10 y la mitad de
30mm es 15mm, eso significa que por
cada 10gr aumenta 15mm
Tabla 1. Prediccin puntos medios.
Posteriormente, al cambiar las condiciones de la prediccin, recurren a la regla de tres
la flechita estar en 175mm.Ocupamos la regla de tres
Algunos de los equipos construyen un mtodo de prediccin basado en la razn de cambio
posicin = n (gramos) 1.5 + 45
Este mtodo se configura en un algoritmo, dando lugar a la construccin del modelo algebraico
donde y
Se pueden observar que los grupos siguieron distintas trayectorias de algoritmos:
En el grupo de nivel medio superior En el grupo GFP la trayectoria de

GMS1 se observa como trayectoria algoritmos que se presentan es
de los algoritmos de prediccin
Experimentacin Experimentacin
Puntos medios Regla de tres
Uso de razn cambio Puntos medios
Uso de la ecuacin Plantean la ecuacin y la
algebraica grfica (pegadas una a la
otra).
Tabla 2. Trayectorias de algoritmos.
Conclusiones
Un aspecto del anlisis de las producciones de los actores de las puestas en escena del primer
diseo, que permiten levantar una primera conclusin, son las diferencias y concordancias entre
las trayectorias de los algoritmos de prediccin que llevan desde la tabla de datos al modelo
algebraico.
1393

En el grupo de nivel medio superior de GM1 se observa como trayectoria de los algoritmos de
prediccin puntos medios-puntos medios medios-regla de tres- uso de razn de
cambio-uso de la ecuacin algebraica.
En el grupo GFP la discusin es ms profunda desde la fase 1, la experimentacin discursiva,

plantean inmediatamente la ecuacin y grficas. Las predicciones que pide el diseo se realizan
utilizando el modelo algebraico. Esta trayectoria e obtienen la ecuacin de la recta a partir de
dos puntos mediante el procedimiento escolar tradicional-prediccin utilizando la ecuacin.
Un factor para establecer las diferentes trayectorias podra ser el contraste en el nivel de
escolaridad.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin
doctoral no publicada, Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, Mxico.
Arrieta, J. y Daz, M. (2013). Una mirada Socioepistemolgica de la modelacin. Artculo enviado a

revista de corriente principal (130501).
Galicia, A. y Arrieta, J. (2005). Modelacin de la evolucin de la levadura: un estudio de las

prcticas sociales de ingeniero Bioqumico. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
18. Pp. 503-509.
Marquina (2012). Incorporando Nuevas Prcticas de Modelacin al sistema escolar. Un estudio de su

constitucin. Tesis de Maestra no publicada, Unidad Acadmica de Matemticas, Uagro,
Mxico.
Mndez, M. (2007). La experiencia como la evolucin de las practicas: La experiencia de modelar

linealmente situaciones anlogas. Tesis de Maestria no publicada, Unidad Acadmica de
Matemticas, Uagro, Mxico.
Covin, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la vivienda

tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN.
1394

PROCESO SOCIAL DE INSTITUCIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO

MATEMTICO ESCOLAR: UN MODELO DE PRCTICAS
Vernica Molfino y Gabriela Buenda

Instituto de Profesores Artigas Uruguay
Departamento de Matemtica del Consejo de Formacin en Educacin
Programa de Matemtica Educativa, CICATA IPN Mxico
buendiag@hotmail.com, veromolfino@gmail.com
Resumen. Describimos un marco terico-metodolgico que permite analizar el proceso social de institucionalizacin de un
conocimiento matemtico, proceso a travs del cual un conocimiento, concebido y desarrollado en mbitos cientficos, se
convierte en un saber escolar. Lo describimos a partir de las prcticas de los actores involucrados. El mismo se desarrolla bajo
la perspectiva socioepistemolgica y se apoya en la teora del anlisis del discurso como accin social para estudiar el discurso
matemtico escolar. Presentamos cmo fue diseado e implementado en el caso particular del concepto de lmite y
exploramos, a su vez, su posible aplicacin a otros saberes matemticos
Palabras clave: Proceso social de institucionalizacin, modelo de prcticas
Abstract. We describe a theoretical and methodological framework designed to analize the social process of
institutionalization of mathematical knowledge, the process through which knowledge, conceived and developed in scientific
fields, becomes a school knowledge. We describe it from the practices of the actors involved. It is developed under
socioepistemological perspective and relies on the theory of discourse analysis as a social action to study school mathematical
discourse. We present how it was designed and implemented in the particular case of the concept of limits and explore, in
turn, its applicability to other mathematical knowledge
Key words: Social institutionalization process, practice model

Introduccin
A partir del reconocimiento del hombre haciendo matemticas en un escenario cultural e

histricamente situado, buscamos analizar por qu enseamos hoy a un determinado
conocimiento de la manera como lo hacemos. Esa es la pregunta central que ha motivado la
creacin del modelo terico-metodolgico que se presenta en este reporte de investigacin. En la
bsqueda de su respuesta reconocemos que su construccin no depende exclusivamente de uno o
varios individuos, sino que se da a travs de las instituciones en las que se desarrolla.
En particular, proponemos una explicacin de por qu se ensea el concepto de lmite de la forma

en que se hace en el contexto educativo uruguayo a travs del estudio de un proceso que
denominamos proceso social de institucionalizacin, que permite que se reconozca que lo que el
docente ensea en el aula alrededor de ese saber matemtico es producto de tal proceso.
Estudiamos qu actores intervienen y de qu manera, qu es lo que los hace actuar de la manera
en que lo hacen y conduce a determinadas consecuencias en las decisiones sobre qu y cmo se
ensea actualmente. El modelo que presentamos propone un corte transversal del sistema en su
conjunto, que no se caracterice necesariamente por etapas cronolgicas sino que permita una
1395

explicacin transversal a travs de las prcticas de los actores de cada mbito.
Institucionalizacin y proceso social de institucionalizacin
Segn Berger y Luckmann (2001), las instituciones son entidades que posibilitan la conservacin de
saberes en las sociedades a travs del tiempo, como formas organizadas que establecen roles a los
participantes, en los cuales existen prescripciones (restricciones) y licencias. Norman la conducta
de los individuos de una sociedad y se vuelven externas al individuo (despersonalizadas). Desde
esta visin, la institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones
habitualizadas por tipos de actores (p. 76).
La investigacin en la que se circunscribi la construccin del modelo que presentamos (Molfino,

2010) trata con la institucin Escuela y la institucionalizacin de un conocimiento matemtico el
lmite- en ese mbito escolar. Retoma el modelo epistemolgico de prcticas propuesto por
Montiel (2011) el cual articula prcticas sociales, prcticas de referencia y actividades para explicar
la construccin del conocimiento matemtico.
Desde esta perspectiva fue que se plante el proceso social de institucionalizacin del concepto de
lmite en Molfino (2010) lo que implic, por un lado, desentraar cmo un saber matemtico el
lmite- se constituye como un saber validado, parte de un cuerpo ordenado de conocimientos
social y culturalmente aceptados; para ello se analizaron las prcticas sociales inherentes a la
evolucin del concepto al seno de la comunidad cientfica matemtica (mbito cientfico). Por otro
lado, se estudi y describi cmo esas prcticas que norman el actuar de los actores del mbito
cientfico son traspuestas segn lo que viven los actores del sistema educativo (mbito escolar), y
cmo a su vez norman sus prcticas de referencia, especficas del paradigma en el que actan.
En el mbito cientfico se emple parte del esquema metodolgico para la investigacin

socioepistemolgica propuesto por Montiel y Buenda (2012). Esto es, la conformacin de una
epistemologa de prcticas para el saber analizado. El anlisis del mbito escolar requiere, en el
modelo que proponemos, considerar el discurso matemtico escolar (dme) presente en l.
Veremos a continuacin desde qu perspectiva se lo entiende y analiza.
Anlisis crtico del Discurso (ACD)
Segn explican Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez (2006), el dme est conformado por los
discursos relacionados con la difusin de un saber matemtico. La estructura de dichos discursos
no se reduce a la organizacin de los contenidos temticos o programas, ni a su funcin
declarativa en el aula a travs del discurso del profesor, sino que implica el establecimiento de
bases de comunicacin para la formacin de consensos y la construccin de significados
1396

compartidos.
Es desde esta perspectiva y entendiendo al discurso como modelador de las acciones, que
proponemos analizar, a partir del dme, las prcticas que se generan en el trnsito entre los
mbitos cientfico y escolar y posteriormente, al seno del escolar mismo. Esto permite explicitar el
papel de las prcticas escolares, entendidas como las prcticas de referencia en el mbito escolar.
Para ello, interesa identificar el rol que el dme cumple en la construccin de conocimiento, de tal
manera que se reconozca que lo que el docente ensea en el aula alrededor de un determinado
saber matemtico es producto de ese proceso social de institucionalizacin. Se propone entender
al dme como una accin social y analizarlo como un fenmeno social y cultural, con el fin de
comprender las relaciones entre l y la sociedad. Optamos entonces por el ACD, herramienta
metodolgica utilizada en estudios donde el marco terico implica entender al discurso como
accin social (Van Dijk, 2001).
El ACD es un tipo particular de investigacin analtica sobre el discurso que estudia el modo en
que el abuso del poder social, el dominio y las desigualdades son practicados, reproducidos y
combatidos por los textos y el habla en el contexto social y poltico. Busca establecer nexos entre
las propiedades de un texto y las estructuras y procesos sociales y culturales (Fairclough y Wodak,
2001). Sus ocho principios bsicos1 fueron descritos en Molfino y Buenda (2011a), en donde se
ejemplifican para el caso particular del anlisis del proceso social de institucionalizacin del
concepto de lmite.
Aplicacin del modelo al anlisis del proceso social de institucionalizacin del

concepto de lmite
Una primera instancia de la aplicacin del modelo consisti en la elaboracin de una epistemologa
de prcticas en las que se detectaron las prcticas sociales que normaron el quehacer de los
miembros de la comunidad matemtica en lo que respecta al desarrollo del concepto de lmite
(formalizacin, generalizacin y difusin), as como sus correspondientes prcticas de referencia y
actividades. La presentacin y fundamentacin de por qu son consideradas prcticas sociales
pueden verse en Molfino y Buenda (2010).
En una segunda instancia, reinterpretamos esas prcticas sociales, identificando de qu manera

norman tambin las prcticas de referencia de los actores del sistema educativo y la sociedad en su
conjunto.

1
1. El ACD se ocupa de los problemas sociales. 2. Las relaciones de poder son consideradas como elementos
discursivos. 3. El discurso constituye a la sociedad y a la cultura. 4. El discurso realiza una labor ideolgica. 5. El discurso
es histrico. 6. El vnculo entre el texto y la sociedad es mediado. 7. El anlisis del discurso es interpretativo y
explicativo. 8. El discurso es una forma de accin social.
1397

Para analizar la inclusin del concepto de lmite en el mbito escolar en el contexto educativo
uruguayo, estudiamos varios actos discursivos, entendidos como acciones sociales desde la
perspectiva de Van Dijk (2001). En Molfino y Buenda (2011a) se desarrolla con detalle qu es lo
que cada uno de esos actos aport al anlisis. Se analizaron los programas del curso de Matemtica
de ltimo ao de Educacin Secundaria en Uruguay, de las opciones Medicina e Ingeniera, as
como los programas vigentes y los anteriores de Formacin de Profesores de Matemtica. Este
anlisis tambin permiti observar qu libros de texto son recomendados por las autoridades
educativas en matemtica, que son quienes confeccionan los programas.
Eso condujo a analizar tambin los libros de texto, tanto actuales como de antao, utilizados
como referencia en los cursos de Secundaria y Formacin Docente desde la segunda mitad del
siglo XX. Se analizaron tambin los apuntes que un profesor del Instituto de Profesores de
Montevideo confeccionara para sus estudiantes.
Adems, se implementaron cuestionarios y entrevistas a docentes. El cuestionario a docentes del

curso de Matemtica del ltimo ao de Educacin Secundaria, se aplic con el fin de que
explicitaran su tratamiento didctico del lmite y las dificultades que ese abordaje le acarrea a sus
estudiantes.
Por otra parte, se realiz una entrevista a un profesor con cincuenta aos de experiencia en
Secundaria, Formacin Docente y Universidad (Docente 1), en la cual el docente se detuvo en
experiencias acerca de cmo influan los libros de texto y los apuntes de clase sobre las prcticas
de aula.
Por ltimo, el anlisis de los programas y su evolucin condujo a cuestionarnos acerca de la

manera en que los profesores aceptan o no- las modificaciones, y lo traducen en nuevos
abordajes para el tratamiento del concepto de lmite en el aula. Para ello se llevaron a cabo dos
entrevistas a docentes (Docentes 2 y 3) con vasta experiencia en el dictado del curso de Anlisis
para sexto ao de Educacin Secundaria, que oficiaron de testimonios de algunas de las
concepciones de enseanza del tema, presentes en el sistema educativo uruguayo.
Se deseaba indagar acerca de cmo influyen las exigencias de los programas en las decisiones
docentes y cul es el papel que los libros de texto desempean en el tratamiento escolar del
concepto de lmite. Explicitar estos elementos dara cuenta de las prcticas de los docentes como
agentes de la nosfera acerca de la manera en que es abordado hoy el concepto en clase y de las
posibles alternativas para hacerlo.
1398

Resultados del anlisis
Concluimos de tal anlisis que en el mbito escolar, el modelo epistemolgico de prcticas permite
distinguir diferentes momentos en el proceso social de institucionalizacin. Esos momentos se
describen en funcin de las prcticas de los actores que participan con ms protagonismo en cada
uno y de los roles que dichos actores desempean. Transcurren simultneamente y no uno a
continuacin del otro. Cualquiera de ellos es dinmico en el tiempo e influye continuamente sobre
los dems:
a) el trnsito del concepto lmite funcional desde la comunidad cientfica hacia la escuela;
b) las interacciones entre docentes y entre docentes y autoridades educativas; y
c) el desarrollo del concepto de lmite en el aula.
Momento a: trnsito del concepto lmite funcional desde la comunidad cientfica

hacia la escuela
En este momento encontramos dos grandes grupos de poder que influyen sobre el quehacer
docente: las autoridades de educacin matemtica y la comunidad de matemticos. Con respecto
al primero, nos centramos en la Inspeccin de Matemtica, organismo encargado entre otras cosas
de la confeccin de los programas y recomendacin de libros de texto, es decir, la agenda de lo
que los profesores deberan hacer y decir en el aula.
Respecto de los programas, observamos que en el confeccionado para la opcin Ingeniera de

1976 (anterior al vigente) es una lista de contenidos, no se explicitan objetivos, cargas horarias ni
sugerencias metodolgicas. Esto denota un abordaje tradicional del Clculo, en el que el lmite se
erige como contenido estructurador del resto de los conceptos. Este abordaje, segn constatamos
con la entrevista al docente 1, resulta una continuacin de las prcticas que ya se llevaban a cabo
desde mediados de siglo XX en el Uruguay: nfasis en los aspectos formales del curso,
influenciados fuertemente por la etapa de aritmetizacin del anlisis en la evolucin del concepto
de lmite. El programa vigente para la misma orientacin desde 2008 pretende problematizar tal
posicin, proponiendo algunos cambios en la modalidad de trabajo como una mayor integracin de
los aspectos prcticos y tericos a travs del planteo de situaciones problemticas, exigiendo una
menor formalizacin en la justificacin de afirmaciones y una mejor articulacin entre aspectos
grficos y numricos alrededor de los conceptos tratados en el curso. Sin embargo, no apreciamos
una problematizacin de los contenidos a abordar propiamente dichos: se mantiene al concepto
de lmite como estructurador de los dems conceptos: continuidad, derivadas e integrales.
Estas relaciones de poder tambin se explicitan en la confeccin de libros de texto como acto
1399

discursivo: en Molfino y Buenda (2011b) fue constatado que los actuales libros de texto de
Anlisis o Clculo estn basados en los que nosotros denominamos de antao en cuanto a su
estructura formal, y stos a su vez son libros extranjeros, que imponen determinadas prcticas
escolares que no fueron pensadas para la situacin especfica de Uruguay ni para la actualidad. Los
autores de libros de texto mayormente matemticos y profesores de matemtica- se constituyen
pues en otro grupo de poder que influye sobre el trnsito del concepto de lmite de la comunidad
cientfica a la escolar. Sugieren a travs de esos elementos discursivos una determinada ideologa
(influenciada a su vez fuertemente por la comunidad cientfica-matemtica) acerca de cmo se
debe ensear la matemtica, cules son los contenidos a tratar y cul es la estructuracin que se le
debe dar a los mismos.
Por ltimo, la primera de las entrevistas descriptas brind evidencias sobre la manera en que el
concepto de lmite lleg a nuestras aulas de la forma en que es tratado hoy en da, desde la visin
del profesor entrevistado. Pudo constatarse que si bien algunos libros de texto fueron influyentes
para la conformacin de los primeros cursos (muy apegados a la formalidad requerida por la
comunidad matemtica), uno de los aspectos que ms influy fue la difusin de apuntes de clase de
prestigiosos docentes. Esos apuntes constituyeron una fuente validada para la preparacin de
clases durante muchos aos, contribuyendo de esa manera a que el saber desarrollado en el
mbito acadmico se difundiera en el escolar.
Otro aspecto de influencia de la comunidad matemtica sobre la escolar se evidencia a travs de

las prcticas ejercidas en la Universidad (en particular en la Facultad de Ingeniera). En la entrevista
realizada a docentes para analizar la influencia de cambios de programas, uno de ellos expresa
dicha influencia, en relacin al concepto de lmite:
Me parece que es un tema de capital importancia y adems en la Universidad nos piden,

entonces en la medida en que nosotros no hagamos una conjuncin con la Universidad,
que siempre nos hemos llevado a las patadas, la verdad de pronto pueden decir no
den tanto de lmite, den slo el concepto, la definicin, y nosotros nos encargamos
de Pero a mi me parece que el tema en s, es un tema muy rico, y que habilita
justamente a muchas definiciones posteriores. (Docente 2)
Este anlisis ha permitido constatar que en la transicin del mbito cientfico al escolar se ve
fuertemente normada por las prcticas sociales de formalizar y generalizar, conformando una
determinada manera de estructurar el clculo y un determinado rol del lmite como eje central de
dicha estructuracin.
1400

Momento b: interacciones entre docentes y entre docentes y autoridades educativas
En este momento estudiamos la relacin de poder que las autoridades educativas entablan, a
travs de su discurso y de sus prcticas, con los docentes. Los inspectores de Matemtica son
quienes se encargan de difundir los programas y su implementacin a travs de reuniones con
docentes. En estas reuniones se sugieren determinados lineamientos en cuanto al orden y
jerarqua de los temas y sugerencias metodolgicas. A su vez, estos mismos inspectores evalan a
los docentes durante el ao lectivo a travs de visitas puntuales (se observa una hora de clase y se
analiza la libreta del profesor, libreta en la cual el docente debe llevar anotado el desarrollo del
curso y las evaluaciones de sus alumnos). El proceso de institucionalizacin del lmite,
fundamentndose en la versin oficial del mismo, toma vigencia en tanto poder de los inspectores,
debido a que de ellos puede depender la continuidad laboral de un profesor.
Tambin son importantes a los efectos de entender este momento, las reuniones de coordinacin
que se dan a la interna de cada instituto de enseanza media. All participan profesores de
Matemtica del mismo instituto, pero con diferentes grados de experiencia en el dictado de
cursos, lo que los posiciona en diferentes roles en cuanto a la toma de decisiones sobre cmo dar
determinados temas (en particular el de lmite).
Momento c: desarrollo del concepto de lmite en el aula
Es en este momento en el que el colectivo docente se erige como un grupo de poder protagonista
en la institucionalizacin del concepto de lmite. As como los docentes son evaluados por los
inspectores, tambin los estudiantes son evaluados por los docentes, lo que sugiere un inters por
parte del estudiante de aprender y reproducir el discurso que el docente le ofrece.
El discurso de los docentes constituye a la sociedad y a la cultura, a la vez que es constituido por
ellas dado que el docente es miembro de un grupo social, y que como tal sus concepciones son
influidas por las del grupo y las exigencias externas que tiene ese grupo. Ello se traduce en un
conflicto que pudo entreverse en las respuestas de algunos docentes al cuestionario. Por un lado,
sostienen que es importante la introduccin del concepto de lmite porque es central en la
estructuracin del clculo para el desarrollo de otros conceptos como el de derivada,
transmitiendo una concepcin del lmite normada por las prcticas de formalizacin y
generalizacin. En este sentido los docentes se ven influenciados por lo que las autoridades
plantean en los programas, por la presentacin del tema en los libros de texto y, muy
probablemente, por su formacin inicial: no slo por cmo estaba estructurado el tema en los
currculos escolares de su poca sino adems por las prcticas docentes de sus propios
profesores. Pero por otro lado, los docentes que responden al cuestionario reconocen que este
1401

es un tema difcil para los estudiantes por el grado de abstraccin que requiere, y que por eso
sera posible pensar en no realizar un tratamiento formal del mismo en cursos de opciones que no
requieran una carga horaria extensa de matemtica, como la opcin Derecho, por ejemplo. Eso
podra estar dando cuenta de la influencia de las exigencias de un mayor ndice de aprobacin por
parte de la sociedad.
Puede apreciarse tambin la labor ideolgica del discurso en las entrevistas realizadas a raz del
cambio en los programas. Ellas permitieron constatar cierta resistencia a esa nueva propuesta, con
respuestas como: todo lo que tiene que ver con la parte de Anlisis de las funciones, la
continuidad, las sucesiones, yo le doy la misma formalidad que antes. As que yo trabajo igual.
(Docente 3). La resistencia que los docentes manifiestan sobre algunos aspectos del programa
sugiere una determinada ideologa persistente en su discurso, caracterizada por la necesidad de
formalizar los conceptos con los que se trabaja en el curso, y que contribuye a que los docentes
mantengan prcticas educativas caractersticas de la metodologa de trabajo de los programas
anteriores, segn ellos mismos manifiestan.
En suma, a travs del anlisis del proceso social de institucionalizacin en diferentes momentos
hemos detallado el papel de las prcticas de los actores de la nosfera involucrados en cada uno
de ellos y de las relaciones de poder que los vinculan. Esto nos ha permitido abordar la pregunta
acerca de por qu se ensea el concepto de lmite, en el mbito educativo uruguayo, de la manera
en que se hace. Hemos detectado cmo las prcticas de formalizar, difundir y generalizar norman
el quehacer de autoridades, escritores de programas y libros de texto y docentes a travs de
diversos actos discursivos como los textos, programas, apuntes, reuniones entre diferentes grupos
de actores, observacin y dictado de clases, entre otros.
Consideramos que el modelo terico-metodolgico propuesto tiene varios aspectos que pueden
ser tiles para analizar el proceso social de institucionalizacin de otros conceptos matemticos,
en diferentes escenarios socioculturales. Es probable que en otros escenarios, fuera del mbito del
sistema educativo uruguayo de Enseanza Media, sean otros los momentos relevantes a identificar,
y otros los actores a considerar, pero su descripcin podra hacerse a travs del ACD como
herramienta metodolgica: entendiendo a cada acto discursivo, escrito u oral, como una accin
social, emitida por personas que a su vez pertenecen a determinados grupos, y que pueden estar
actuando como representantes de sus intereses y supuestos aceptados como vlidos a la interna
de ese grupo.
1402

Berger, P. y Luckmann, T. (2001). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu

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Barcelona/Buenos Aires: Gedisa.
1403

1404

CONTRIBUIES DA HISTRIA DA MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA

ETNOMATEMTICA PARA A EDUCAO FINANCEIRA EM UMA CLASSE DO
OITAVO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Gelindo Martineli Alves, Marger da Conceio Ventura Viana, Milton Rosa

Universidade Federal de Ouro Preto. Brasil
gelindomartinelli@hotmail.com, margerv@terra.com.br, milton@cead.ufop.br
Resumen. Neste artigo apresentamos uma pesquisa em desenvolvimento com uma turma de alunos do oitavo ano do
Ensino Fundamental de uma escola pblica da rede municipal de uma cidade do interior de Minas Gerais, Brasil. O objetivo
dessa pesquisa a verificao das possveis contribuies da Histria da Matemtica e do Programa Etnomatemtica para o
processo de ensino e aprendizagem de tpicos da Matemtica Financeira. Por recorrer Histria da Matemtica na
perspectiva da Etnomatemtica, espera-se que essa pesquisa possa apontar um caminho para a contribuio de um currculo
capaz de proporcionar a formao de cidados criativos, crticos e capazes de tomar decises para a melhoria da nossa
sociedade. Na verdade, buscamos nesta fundamentao terica um meio de colocar a Matemtica a servio da educao
Palabras clave: Histria da Matemtica, Etnomatemtica, Educao Financiera
Abstract. This article presents a research in progress with a class of eighth graders in a municipal public elementary school in
a town in Minas Gerais, Brazil. The objective of this research is to verify the possible contributions of the History of
Mathematics and Ethnomathematics Program for teaching and learning topics of Financial Mathematics. By resorting to the
history of mathematics from the perspective of Ethnomathematics, it is expected that this research can contribute to a
curriculum capable of providing training citizens creative, critical and capable of making decisions for the betterment of our
society. This theoretical work seeks a means of mathematics for the service of education
Key words: History of Mathematics, Ethnomathematics, Financial Education
Introduo
Este artigo est relacionado com uma pesquisa em andamento do Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto UFOP. A pesquisa est sendo
realizada em uma escola pblica da rede municipal de uma cidade do interior do Estado de Minas
Gerais, Brasil. A escola est situada em uma regio dessa cidade na qual habitam as pessoas menos
favorecidas economicamente. De acordo com dados observacionais, a maioria dos alunos parece
no se interessar pelos estudos, no entanto, gostam de ir escola. Ao observarmos que os alunos
se interessam por compras, essa pesquisa tem como foco a utilizao dos pressupostos da
Educao Financeira durante o processo de ensino e aprendizagem de contedos de Matemtica
Financeira para uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental.
A Educao Financeira se tornou uma das prioridades de polticas pblicas no Brasil a partir de
2006 ao perceber-se que as mudanas econmicas, sociais e tecnolgicas dos ltimos anos tm
apontado para a urgncia na implementao de aes com o objetivo de educar financeiramente a
populao (Brasil, 2012, p. 1). Aps argumentar sobre o lado positivo da sociedade de consumo
na atualidade que propicia para a populao um acesso rpido aos servios e produtos como
nunca antes houve em qualquer poca, Kistemann Jnior (2011) nos alerta ao afirmar que os
1405

estratagemas de marketing esto tornando crianas em consumidores e consumidores em adultos

infantilizados.
Pelas razes expostas, espera-se que a educao possibilite, ao educando, a aquisio e utilizao
dos instrumentos comunicativos, analticos e materiais que sero essenciais para seu exerccio de
todos os direitos e deveres intrnsecos cidadania (DAmbrosio, 2009, p. 65). Dessa maneira,
encontramos no Programa Etnomatemtica, que uma tendncia atual na Educao Matemtica, e
que tem como uma de suas principais aes pedaggicas o fortalecimento das razes culturais dos
alunos para que resistam aos assdios de marketing desta sociedade capitalista consumidora
(DAmbrosio, 2009).
Nesse contexto, buscamos responder a seguinte questo de investigao:
Quais so as possveis contribuies que a Histria da Matemtica na perspectiva da Etnomatemtica

pode oferecer para o ensino e aprendizagem de contedos da Educao Financeira para uma turma do 8
ano do Ensino Fundamental em uma escola pblica de uma cidade do interior de Minas Gerais?
Para responder esse questionamento de investigao, estamos buscando uma fundamentao

terica na Histria da Matemtica como um potencial pedaggico que pode revelar a matemtica
como uma criao humana de diversas culturas e, que foi desenvolvida para solucionar problemas
sociais e econmicos encontrados no cotidiano. Tambm buscamos essa fundamentao na ao
pedaggica do Programa Etnomatemtica na tentativa de valorizar a cultura e o conhecimento que
os alunos trazem para as salas de aula (DAmbrosio, 2009).
A Histria da Matemtica como um Recurso Pedaggico na Sala de Aula
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (Brasil, 1998) de Matemtica indicam a Histria da

Matemtica como uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem de
matemtica, pois ao revelar a Matemtica como uma criao humana, (...) o professor cria
condies para o aluno desenvolver atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento
(Brasil, 1998, p. 42). De acordo com Miguel e Miorim (2008), possvel buscar na Histria da
Matemtica um apoio didtico para conduzir os alunos aos objetivos pedaggicos que os levem a
perceber a Matemtica como uma criao humana, pois as necessidades prticas, sociais,
econmicas e fsicas servem como estmulos para o seu desenvolvimento.
Contudo, para que os alunos consigam atingir esses objetivos, existe a necessidade de que a
Histria da Matemtica seja utilizada em sala de aula como um recurso didtico. Dessa maneira, a
utilizao didtica da Histria da Matemtica pode ser considerada como a implantao e a
implementao de intervenes pedaggicas relacionadas com os conhecimentos histricos, que
1406

so desencadeadas em sala de aula, para desenvolver nos alunos, procedimentos que tenham
relacionamento histrico com o contedo matemtico a ser estudado (GROENWALD, SAUER, &
FRANKE, 2005). Nesse contexto, Ozmiz e Prez (1993) argumentam que a utilizao da Histria
da Matemtica como um recurso didtico tem como objetivo mostrar que o descobrimento
matemtico um processo vivo, que est em constante desenvolvimento.
Por outro lado, e importante identificar a natureza dos argumentos reforadores das
potencialidades pedaggicas (Miguel & Miorim, 2008, p. 61) da Histria da Matemtica em duas
categorias diferenciadas, mas no necessariamente excludentes, que esto so de natureza
epistemolgica e de natureza tica. O adjetivo epistemolgico utilizado no sentido de que os
argumentos reforadores esto focalizados centralmente no conhecimento matemtico
propriamente dito, pois no esto fundamentado em outros domnios da Filosofia como o
axiomtico, o esttico e o metodolgico. Por outro lado, o adjetivo tico utilizado no sentido de
conceber a natureza das atitudes e dos valores, isto , da natureza da aprendizagem tica, via
aprendizagem matemtica, que se deseja promover entre os estudantes (Miguel & Miorim, 2008,
p. 61).
Nessa abordagem, entende-se que o primeiro trecho dessa assero pode ser entendido como o
ato de ensinar e aprender a Matemtica enquanto que o segundo trecho possui o sentido de
promover a anlise crtica e reflexiva dos contedos matemticos com o objetivo de humanizar a
Matemtica visando favorecer o desenvolvimento da cidadania dos alunos.
O Programa Etnomatemtica
Os sistemas institucionalizados de educao no exterior e no Brasil fornecem uma sensao de

dicotomia com relao incluso escolar e a excluso educacional. Assim, apesar da incluso
escolar, a excluso educacional ocorre por meio da disciplina que considerada central nos
currculos educacionais, a Matemtica, pela maneira tradicional que as suas atividades curriculares
so apresentadas aos alunos. Por exemplo, a matemtica colocada como um elemento
fundamental para a seleo dos melhores [alunos] (Miorim, 1998, p. 19). Ento, a Matemtica tem
sido considerada como a principal fonte de excluso social bem como um meio ideal para
defender e proteger os interesses da classe dominante.
Nesse contexto, a maioria dos alunos ao perceberem uma matemtica desvinculada da realidade
perde o entusiasmo pelo seu estudo e, consequentemente, acaba sendo reprovada, acarretando a
excluso educacional e afetando diretamente a formao desses alunos como cidados crticos e
reflexivos Por outro lado, os alunos que se identificam com a Matemtica apresentada nos
currculos escolares, se tornam alienados pela utilizao de um tipo de pensamento lgico
1407

limitado, tornando-os incapazes de serem criativos, crticos, se enquadrando em um grupo de

cidados que no conseguem tomar decises que visam melhorar e transformar a sociedade (Rosa
& Orey, 2010).
Diante dessa perspectiva, existe a necessidade da retomada de conscincia e do resgate do

conhecimento matemtico desenvolvido pelos membros pertencentes aos diversos grupos
socioculturais. Nesse contexto, o Programa Etnomatemtica foi desenvolvido, pois est
relacionado com a pesquisa em histria e filosofia da matemtica com bvias implicaes
pedaggicas (DAmbrosio, 2009, p. 27), sendo definido como a arte ou a tcnica (tica) de
explicar, entender e se desempenhar na realidade (matema) inserida em um contexto cultural
prprio (etno). Ento, o Programa Etnomatemtica o estudo das artes e tcnicas, que durante a
evoluo dos diversos grupos culturais, permitiu-lhes explicar, entender e lidar com os ambientes
naturais, social, poltico, econmico e imaginrio (DAmbrosio, 1990).
De acordo com esse contexto, a Etnomatemtica pode ser considerada como a matemtica
praticada por comunidades distintas e por grupos culturais que se identificam pelas tradies.
Ento, e importante ressaltar que o estudo da construo histrica do conhecimento matemtico
possibilita uma maior compreenso da evoluo dos conceitos matemticos ao enfatizar as
dificuldades epistemolgicas inerentes aos contedos que esto sendo trabalhados (DAmbrosio,
2009) em sala de aula.
Sendo assim, uma das aes pedaggicas do Programa Etnomatemtica valorizar o conhecimento
cultural dos alunos sobre o saber/fazer matemtico, para utiliz-lo como fundamento para o
desenvolvimento de novos conhecimentos, que os auxiliaro a se tornarem cidados crticos e
capazes de tomar decises, colaborando para tornar a sociedade e as suas comunidades mais
justas.
Relacionando a Histria da Matemtica com a Etnomatemtica
Em todas as civilizaes, as ideias matemticas esto presentes nas maneiras do fazer e saber,
refletindo, dessa maneira, as aes humanas (DAmbrosio, 1990). Assim, de fundamental
importncia utilizar o recurso didtico da Histria da Matemtica por meio de um processo
reflexivo sobre o desenvolvimento intelectual e social da humanidade, pois esse conhecimento
pode ser percebido como a espinha dorsal do conhecimento cientfico, tecnolgico e sociolgico.
De acordo com esse enfoque, surge um conceito pedaggico inovador para reforar a importncia
da Histria da Matemtica no ensino e aprendizagem em matemtica, denominado de
Etnomatemtica, considerada como uma subrea da Histria da Matemtica e da Educao
Matemtica (DAmbrosio, 1990). Ento, a Histria da Matemtica mostra que a Matemtica foi
1408

criada e desenvolvida como uma maneira de resolver as situaes-problema enfrentadas pela

humanidade no cotidiano.
Corroborando com esse ponto de vista, importante defender a associao da Histria da

Matemtica com a ao pedaggica do Programa Etnomatemtica, pois o conhecimento da
Histria da Matemtica dos diversos povos entrelaa-se inevitavelmente com os trabalhos de
Etnomatemtica (Viana, 2000, p. 17), possibilitando uma viso crtica do desenvolvimento do
conhecimento matemtico atravs da histria ao refletir sobre como ocorreu a construo desse
conhecimento. Esse contexto evidencia que um dos argumentos reforadores da potencialidade
pedaggica da Histria da Matemtica, identificado como argumento de natureza tica, tambm se
enquadra na conceituao do Programa Etnomatemtica, que possibilita reflexes
necessariamente interculturais sobre a histria e a filosofia da matemtica, mas, igualmente
necessrio, sobre como a matemtica se situa hoje na experincia, individual e coletiva, de cada
indivduo" (DAmbrosio, 2009, p. 30).
Por isso, uma das aes pedaggicas que se enquadra na conceituao desse programa o
relacionamento dos argumentos de natureza tica da Histria da Matemtica para a potencialidade
pedaggica do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica escolar. Outra ao pedaggica
do Programa Etnomatemtica a valorizao do conhecimento prvio dos alunos (DAmbrosio,
2009), que ocorre quando os alunos desenvolvem os contedos da matemtica acadmica com a
utilizao dos conhecimentos adquiridos em suas comunidades, que na maioria das vezes so
praticados no cotidiano.
Portanto, a conceituao do Programa Etnomatemtica se entrelaa com os argumentos de

natureza tica das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica, pois valorizam o
conhecimento prvio dos alunos, criando um elo entre as tradies e a modernidade
(DAmbrosio, 2009). Essa abordagem favorece a elaborao de um currculo matemtico voltado
para a criatividade dos alunos no decorrer do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Nesse artigo, a relao entre essas duas teorias denominada de A Histria da Matemtica na
perspectiva da Etnomatemtica.
A Pesquisa de Campo
Direcionados pela questo de investigao, foram elaboradas uma sequncia de atividades

propostas para os alunos de uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica
de uma cidade do interior de Minas Gerais. Essas atividades foram desenvolvidas nos dias e
horrios das aulas regulares de matemtica pelo professor da turma que tambm o pesquisador.
O objetivo da aplicao dessas atividades foi propiciar um ambiente natural para o ensino e
1409

aprendizagem de contedos de Matemtica Financeira com foco na Educao Financeira.

Metodologicamente, antes de utilizar a Histria da Matemtica de maneira explcita, o professor-
pesquisador a utilizou implicitamente para o desenvolvimento dessas atividades.
A atividade iniciou-se com uma apresentao pelos alunos sobre os diferentes tipos de
propagandas que encontraram em folhetos, jornais e revistas. O professor-pesquisador tambm
apresentou no PowerPoint imagens de fotografias e anncios retirados de sites com propagandas
para complementar o material dos alunos. A maioria do material levado pelos alunos transformou-
se em uma fonte de debate sobre as propagandas e tambm sobre os assuntos de grande
importncia para o desenvolvimento da cidadania dos alunos.
Durante a apresentao de um dos alunos (Figura 1), perguntei aos alunos o que significava 100%.
Muitos responderam que significava tudo, total, inteiro. Depois, apresentei a fotografia de uma
propaganda em uma faixa na frente de uma loja de roupas (Figura 2) e perguntei o que significava
50%. Alguns alunos responderam que significava a metade. Auxiliei-os a se lembrarem de que a
metade de um determinado valor pode ser expressa por 1/2. A partir desse conhecimento, na
1410

prxima aula, os alunos compreenderam que 25% significa a metade da metade, ou seja, 1/4.
Fizemos algumas atividades simples para o clculo de 1/2 e 1/4 de alguns valores inteiros at que
os alunos concluram que calcular a metade o mesmo que dividir um determinado valor por dois
e, calcular um quarto significa dividir esse valor por quatro. Assim, chegamos a outras
porcentagens, enfatizando principalmente que 10% e 1% significa a diviso por 10 e 100,
respectivamente. Por exemplo, para realizar o clculo com uma porcentagem de 16%, os alunos
decompunham 16% = 10% + 5% + 1%. A maioria dos alunos realizou esses clculos mentalmente e
alguns utilizaram uma calculadora eletrnica simples.
Nas discusses de cunho social, os principais debates surgiram na apresentao da propaganda de

jornal (Figura 1) sobre o significado de FGTS. Uma das alunas, com minha permisso, pesquisou
utilizando a internet de seu celular o que significa FGTS e, explicou para os alunos da turma que
essa sigla significa Fundo de Garantia por Tempo de Servio. Essa discusso teve seu ponto
mximo quando tratamos da importncia dos empregos formais, que no Brasil comumente
conhecido como emprego de carteira assinada.
Outra discusso de grande importncia para a formao da cidadania surgiu com a apresentao da
imagem sobre propagandas em Outdoor (Figura 3), pois os alunos quiseram saber o que significava
IPI. Um dos alunos explicou para a turma que o IPI um tipo de imposto. Completei que IPI
significa Imposto sobre Produtos Industrializados. Essa discusso teve grande relevncia porque o
governo brasileiro tinha isentado alguns produtos desse imposto e as propagandas em mdias
estavam em alta. Outro ponto importante nesse debate foi que muitos alunos ficaram sabendo,
parece que primeira vez, que a escola e toda a sua infra-estrutura so financiados pelos impostos
que pagamos.
Aproveitando a empolgao do debate sobre os impostos, em uma das aulas seguintes, foi
desenvolvida a atividade denominada Impostmetro (Figura 4) acompanhada de trechos de uma
reportagem cujo tema foi Brasileiro trabalha quase 5 meses s para pagar impostos. Nessa atividade,
introduzi a histria do surgimento da porcentagem a partir da cobrana de impostos, ressaltando
que foi o imperador romano Augusto, que esteve no poder do ano 27 a.C. ao ano 14 d.C., que
criou pela primeira vez um imposto de 1/100 sobre as vendas de todas as mercadorias vendidas
pelos comerciantes de Roma. Nota-se que os denominadores de todas as outras fraes cobradas
em outros impostos eram facilmente redutveis a centsimos. No entanto, somente no sc. XV,
impulsionado por atividades econmicas e comerciais, o nmero 100, ou seja, o centsimo
tornou-se a base para os clculos que hoje chamamos de percentual ou porcentagem, inclusive
com o surgimento do smbolo % (Contador, 2008).
1411

Atravs da histria da porcentagem e dos conceitos desenvolvidos anteriormente nas aulas sobre
as propagandas, os alunos compreenderam o significado de % como uma frao de denominador
100, conseguiram realizar clculos de porcentagem para determinar os desconto e os acrscimos,
bem como adquiriram uma noo elementar de juros. No entanto, em razo da Histria da
Porcentagem estar relacionada com a cobrana de impostos, alm de retomar importantes
assuntos que contriburam para a formao de cidadania, a Matemtica tambm foi revelada como
uma criao humana, que auxilia a resoluo de problemas prticos do cotidiano da sociedade.
Sintetizando...
Neste estgio da pesquisa, antes da anlise dos dados, percebe-se que h uma indicao de que a
Histria da Matemtica na perspectiva da Etnomatemtica pode ser um recurso didtico-
pedaggico importante para o ensino e aprendizagem em matemtica para a formao dos alunos
como cidados crticos e capazes para tomar decises. Nesse sentido, a Matemtica foi utilizada a
servio da Educao Financeira cujos contedos so essenciais para a formao da cidadania.
O incio da anlise dos dados mostra que a valorizao do conhecimento cultural dos alunos por
meio da realizao de um elo entre as suas tradies essencial para o desenvolvimento da
cidadania. Nesse contexto, a utilizao de situaes comerciais e financeiras do cotidiano dos
alunos pode aumentar o interesse dos alunos pelos estudos, desenvolvendo a sua autoestima.
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1414

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS NO RUTINARIOS Y ACTITUDES HACIA EL

ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA UAGRO
Ren Santos Lozano y Santiago Ramiro Velzquez Bustamante

Secretara de Educacin Guerrero
santos_oasis@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx
Resumen. En este escrito presentamos un proyecto de investigacin sobre problemas autnticos y actitudes hacia el estudio
de las matemticas en el nivel medio superior. Se parte del supuesto de que proponer y resolver problemas autnticos genera
actitudes positivas. Los problemas autnticos son los que abordan situaciones reales y de relevancia social. A pesar del
reconocimiento de la relevancia de estos problemas su utilizacin en la escuela es escasa. El objetivo de la investigacin es
constatar el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio de las matemticas cuando los alumnos resuelven problemas
autnticos. Para su logro proponemos un estudio documental en este mbito, un anlisis, bsqueda y seleccin de problemas
autnticos y una actividad con profesores y alumnos de este nivel educativo
Palabras clave: problemas autnticos, actitudes hacia las matemticas
Abstract. In this paper we present a research project on authentic problems and attitudes towards the study of mathematics
at the high school level. It is assumed that proposes and solves authentic problems generated positive attitudes. The real
problems are those that address real situations and social relevance. Despite recognition of the importance of these problems
in school use is scarce. The objective of the research is to ascertain the development of positive attitudes towards the study of
mathematics when students solve real problems. To accomplish this we propose a document in this field study, analysis, and
selection of authentic problems and an activity with teachers and students at this level
Key words: authentic problems, attitudes towards mathematics

Introduccin
En este reporte se describe y se presentan algunos avances de un proyecto de investigacin sobre

la solucin de problemas autnticos y las actitudes hacia el estudio de las matemticas en el nivel
medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero UAGro.-. Se parte del supuesto de
que proponer y resolver problemas autnticos por parte de profesores y alumnos, genera
actitudes positivas hacia el estudio de las matemticas. Los problemas autnticos son los que
abordan situaciones reales y de relevancia social. Estas situaciones pueden ser sobre aplicacin de
las matemticas como personas saludables, como consumidores y como ciudadanos. De igual
modo en el estudio de los alimentos, drogas y condiciones del organismo humano (Alsina, 2010).
De manera que un problema autntico se caracteriza por abordar una situacin real e interesante
y se enmarca en una situacin apropiada para reconocer diversos usos y significados del contenido
matemtico que aborda.
Por su parte los aspectos que componen una actitud son el cognitivo, el afectivo y el conductual. El
primero se refiere a las preconcepciones e ideas que tiene el alumno acerca de las matemticas, el
afectivo consiste en los sentimientos que esta asignatura produce y el conductual est formado
1415

por las disposiciones y acciones de los estudiantes hacia las matemticas.
Problema de investigacin
En el campo de la solucin de problemas existen algunos autores que estn abordando una
cuestin que est relacionada con las consecuencias que ocasionan el rechazo hacia las
matemticas, cuando se plantean problemas que estn fuera de contexto, son artificiales o
rutinarios. Los investigadores Velzquez, Slisko y Nolasco (2012) presentan algunas evidencias
relacionadas con el desarrollo de actitudes cuando los alumnos resuelven problemas planteados en
libros de texto oficiales. Qu revelan los problemas enmarcados en contextos autnticos como
generadores de actitudes positivas, en tanto que los de contexto artificial dan lugar a actitudes
negativas.
Por otro lado Santos (2009) sostiene que en el aula impera un discurso matemtico escolar
cerrado, es decir desvinculado de las prcticas sociales cuando se investiga la solucin de
problemas de probabilidad. En esa investigacin se destaca una actitud positiva cuando los
alumnos reflexionan sobre el problema planteado cuando es autntico, porque se enmarca en la
prctica social denominada El juego de canicas en la feria.
Centrados en el nivel medio superior podemos destacar el nfasis de los programas de estudio de
matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero UAGro.(2010), en los problemas
autnticos. Cuando proponen preparar a los alumnos para la vida es decir que sean capases de
solucionar problemas relevantes para la sociedad. De aqu la importancia de plantear problemas
inmersos en las prcticas sociales que favorezcan al desarrollo de actitudes positivas hacia el
estudio de las matemticas.
De manera que el problema de investigacin es que hacen falta explicaciones sobre problemas
autnticos que generen actitudes positivas hacia el estudio de las matemticas.
Objetivo de la investigacin
Constatar el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio de las matemticas cuando los
alumnos resuelven problemas autnticos.
Marco terico
Consideramos a la teora de la actividad (TA) como marco terico para esta investigacin, porque
nos permite realizar un anlisis integral de la actividad humana, que se concibe como un sistema de
acciones y operaciones que realiza el estudiante (sujeto) sobre aquella parte de la realidad que
ser transformada por el (objeto), en interrelacin con otros sujetos, el desarrollo de las
actividades se pueden estructurar en tres etapas la orientacin, ejecucin y control (Leontiev,
1416

1981). De manera que resolver problemas se puede considerar como una actividad humana, en
la que las acciones no se efectan de manera inmediata, sino que se van formando por etapas y
por lo tanto este proceso debe ser dirigido y planificado por el docente. Si relacionamos esta tesis
con en el modelo educativo que presenta la Universidad Autnoma de Guerrero, en donde se
establece que la enseanza debe estar centrada en el aprendizaje, es decir en el estudiante y el
docente debe ser un facilitador u orientador, y por tanto consideramos que este marco terico
es pertinente. En este sentido podemos fortalecer esta idea cuando Vygotsky (1982) seala en
unas de sus tesis, la zona de desarrollo prximo, que el alumno alcanza su potencialidad cuando es
orientado por otro en la solucin de problemas, estos problemas deben ser autnticos, porque
pueden desarrollar una actitud positiva hacia las matemticas.
Para el logro del objetivo proponemos realizar las siguientes tareas:
1. Un estudio documental de investigaciones centradas en el mbito del desarrollo de

actitudes y solucin de problemas autnticos.
2. Un anlisis, bsqueda y seleccin de problemas autnticos en libros de texto y en

distintas fuentes.
3. Una actividad con profesores y alumnos de este nivel educativo para constatar procesos y
resultados. En esta ltima actividad se tiene planeado proponer a 10 profesores de
matemticas del nivel medo superior de la UAGro., el anlisis de
problemas planteados en los textos que se utilizan en este nivel educativo y en otras
fuentes. Para este anlisis consideramos como criterio principal el contexto o
situacin que abordan los problemas asociados al desarrollo de actitudes hacia el
estudio de las matemticas.
4. Preparar un grupo de 15 alumnos para que resuelvan problemas analizados por los
profesores y explorar el tipo de actitudes que generan. Esta exploracin se har a
travs de observaciones participativas que incluyan las opiniones de los alumnos sobre
los aportes de esta actividad, al desarrollo de una concepcin positiva de s mismos en
el mbito de matemticas.
Estudio documental sobre el desarrollo de actitudes hacia el estudio de las

matemticas y la solucin de problemas autnticos
De acuerdo al Diccionario Ilustrado Trillas, una actitud es postura, situacin y disposicin de los
diferentes estados anmicos de una persona.
1417

Velzquez, Slisko, Nolasco (2012) sostienen que una actitud positiva significa el inters de los
alumnos por construir, aplicar y difundir saberes matemticos, la bsqueda permanente del
conocimiento y asumir la responsabilidad de sus acciones en el mbito de las matemticas. Y una
actitud negativa es la indiferencia, la escolarizacin el rechazo y la imposicin de criterios.
Alsina, Fortuny y Prez (1997) consideran que las actitudes se refieren a la apreciacin de las
matemticas y a la organizacin y hbitos de trabajo en esta asignatura.
Gairin (1990) considera que la actitud es causa y efecto del aprendizaje. Es una de las variables
intervinientes en el aprendizaje de tal forma que las actitudes negativas dificultan los aprendizajes.
Y a la vez seala que una enseanza mal administrada puede generar actitudes negativas en el
alumno.
Gallego (2000) argumenta que una actitud tiene 4 componentes o dimensiones; la cognitivo, la
afectivo, la conativo o intencional y la conductual.
Martnez (2008) seala que las actitudes son predisposiciones o juicios valorativos o evaluativos,
favorables o desfavorables, que determinan las intenciones personales de los sujetos y son capaces
de influir en sus comportamientos o acciones frente al objeto, sujeto o situacin.En esta misma
direccin Martnez presenta que existen actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas,
las actitudes hacia las matemticas tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la
curiosidad, y el intereses tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el
componente afectivo que el cognitivo. En tanto las actitudes matemticas se caracterizan por
considerar las capacidades de los sujetos y su modo de utilizarlas.
Como es de inters en esta investigacin el desarrollo de actitudes hacia las matemticas

consideramos algunos aspectos de Martnez Padrn (2003) cuando sostiene que tanto los alumnos
como los docentes pueden construir o desarrollar actitudes positivas, neutras o negativas. Las
primeras pueden a que ellos se enamoren de las matemticas y esto permito la construccin de
mbitos de carios, estimacin y reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de inters,
atencin y preocupacin por las matemticas y las terceras conducen hacia el rechazo de las
matemticas. En este sentido seala algo que resulta real e interesante que no es posible que un
sujeto pueda construir y reconstruir competencias matemticas, si a la par y de manera imbricada,
no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia las
matemticas.
Estas concepciones de las actitudes y la idea de Martnez con respecto las actitudes hacia las
matemticas que es el tema de inters del presente trabajo de investigacin dan sustento de lo que
presentaremos. Consideramos que el desarrollo de las actitudes hacia las matemticas puede ser
1418

favorable o desfavorable, es decir pueden desarrollarse actitudes positivas o negativas

dependiendo de distintas variables, en este caso suponemos que en el campo de las matemticas a
nivel medio superior la variable es el tipo de problemas que a los alumnos se les planten y
solucionen, estos planteamientos se pueden encontrar en los libros o pueden ser propuestas de
los facilitadores o docentes. Los docentes deben de reconocer que tipos de problemas plantean.
En este sentido reconocemos dos tipos de problemas los autnticos y los artificiales.
Los problema autentico son aquellos que surgen de contextos reales. El contexto es una situacin
del mundo real en la que se construyen conexiones con situaciones relevantes y problemas
prcticos ya sean personales o sociales, que tienden ocurrir fuera del aula de ciencias, laboratorio
o investigacin cientfica (Nohara y Goldstein, 2001, p. 19). En tanto que los problemas artificiales
son aquellos que podramos considerar como descontextualizados es decir que no tienen ninguna
relacin con la realidad o en algunos casos pueden ser absurdos. En tal sentido es importante
reconocer cules son estos tipos de problema, para esto realizaremos una bsqueda y anlisis en
libros y en otras fuentes de estos problemas con el propsito de proponrselos a algunos
docentes del nivel medio superior y que los alumnos resuelven para constatar procesos y
resultados .
Un anlisis, bsqueda y seleccin de problemas autnticos en libros de texto y en

distintas fuentes.
Enseguida presentamos dos ejemplos que se pueden considerarse como problemas autnticos
tomando como criterio principal el contexto o situacin que abordan los problemas asociados al
desarrollo de actitudes hacia el estudio de las matemticas.
Ejemplo1. La grfica siguiente representa el movimiento uniforme de una partcula, en dos

momentos diferentes en un lapso de 5 segundos. sense los datos de la figura y calclese la
velocidad promedio de cada intervalo para determinar la longitud de su desplazamiento.
1. Cul es la velocidad promedio en el intervalo 1,3 y la distancia recorrida en el 3,5?
1419

2. Elabora un texto breve en donde describas lo siguiente.
a) Qu modela la grfica.
b) Qu significados y usos tiene la velocidad en el intervalo .
Sostenemos que es un problema autentico porque representa una situacin del contexto real
adems de que puede ser interesante para el alumno y docente, el problema est enmarcado en
una situacin apropiada para el reconocimiento del significado de movimiento uniforme y puede
ser til para precisar los usos y significados de dicho movimiento y la asociacin pendiente-
velocidad.
Ejemplo 2.
Fig. 1
Fig. 2
En equipos vamos a describir la situacin que se presenta en las figuras 1 y 2,
Qu observo en la figura1?:
1420

Qu observo en la figura 2?:
Miguel quiere pegarle a la bola roja con la bola blanca, despus de que esta ltima rebote de la
banda como se muestra en las figuras. Cmo deben ser los ngulos r y i para que Miguel tenga
xito en lo que se propone?:
Cmo deben ser los tringulos que se forman con la trayectoria de la bola y la banda donde
golpea?
Cunto mide el ngulo en la figura 2?:
Este problema se destaca porque favorece a la reflexin y la construccin del conocimiento

referente a los conceptos de ngulos y tringulos, adems que se encuentra en un contexto real, el
juego de billar. Estos ejemplos que consideramos como problemas autnticos son propuestas que
los docentes del nivel medio superior pueden plantear a sus alumnos para favorecer al desarrollo
de actitudes hacia las matemticas.
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LA COSMOVISIN INDGENA Y SUS PERSPECTIVAS DIDCTICAS: VISIN

ETNOMTEMTICA DE DOS GRUPOS TNICOS
Mara Elena Gavarrete Villaverde, Luis Marcelo Casis Raposo

Institucin: Universidad Nacional. Costa Rica
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y Universidad Finisterrae Chile
marielgavarrete@gmail.com, marcelocasps@gmail.com
Resumen. En este trabajo se describe la perspectiva etnomatemtico de algunos elementos de la cultura material de los dos
grupos tnicos: los Talamanca de Costa Rica y los mapuches de Chile y Argentina. Proponemos una descripcin geomtrica
del Nopatku de Talamanca y la Kultrun de Mapuches. Ambos muestran caractersticas comunes de la visin del mundo que
se refleja en los objetos culturales. Este artculo resume una propuesta de colaboracin en la investigacin. Se propone una
visin de la educacin matemtica para guiar a los futuros profesores y la formacin permanente de los profesores, la
promocin de la enseanza creativa, la contextualizacin activa y la evaluacin y el fortalecimiento de la identidad cultural
Palabras clave: Etnomatemticas, Cosmovisin, Geometra, Formacin de Profesores
Abstract. This paper describes the ethnomathematical perspective of some elements of material culture of two ethnic
groups: the Talamancas of Costa Rica and the Mapuche of Chile and Argentina. We propose a geometric description of the
Nopatku from Talamanca and the Kultrn from Mapuches. Both showing common features of the worldview that is
reflected in these cultural objects. This paper summarizes a proposal of collaborative-research. It proposes a mathematical
educational vision to guide the preservice teachers and permanent training of teachers, promoting creative teaching, active
contextualization and evaluation and strengthening of cultural identity
Key words: Ethnomathematics, cultural practices, ways of knowing

Introduccin
Este documento muestra una reflexin sobre la visin de los autores respecto a la cosmovisin
indgena y sus perspectivas de accin didctica dentro del Programa de Etnomatemtica, tomando
como fundamento dos grupos tnicos distintos: Talamanqueos de Costa Rica y Mapuches de
Chile.
Esta propuesta corresponde a un trabajo colaborativo de investigacin que est en ciernes y en el

cual participan dos pases y tres universidades: Universidad Nacional (Costa Rica), Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Chile) y Universidad Finisterrae (Chile).
Las primeras ideas de esta propuesta de estudio surgen a raz de las inquietudes de los autores por
el estudio de los modelos cosmognicos de las culturas talamanquea y mapuche, as como por las
coincidencias geomtricas identificadas en ambos modelos.
El trabajo de investigacin colaborativa surge a inicios del ao 2013 y se encuentra en la etapa de

indagacin bibliogrfica y etnogrfica. Pero se propone como una comunicacin breve en el
Relme27 con el fin de obtener realimentacin de los investigadores participantes.
En el planteamiento se propone utilizar la etnomatemtica desde dos mbitos: como campo de

investigacin y tambin como campo de accin didctica.
1423

La etnomatemtica como campo de investigacin se utiliza para describir elementos de la cultura

material de estos dos grupos tnicos, mientras que la etnomatemtica como campo de accin
didctica se utiliza para proponer herramientas pedaggicas que permitan fortalecer la identidad de
los pueblos, favorecer la contextualizacin activa y enriquecer la formacin docente.
Consideramos que los estudios socioculturales y las investigaciones en etnomatemticas impactan

en la capacidad de cuestionar y relativizar aspectos filosficos de las matemticas y esto a su vez
impacta en los procesos de sensibilizacin ante los procesos pedaggicos de su enseanza, pues al
promover una contextualizacin activa, a travs de rasgos identitarios de grupos tnicos se
fortalecen las identidades y se brindan herramientas didcticas para mejorar la enseanza.
Cultura, cosmovisin y etnomatemticas implicadas
Para esta propuesta se asume el modelo atmico propuesto por Julin Huxley (1955) para
describir la cultura a travs de tres componentes esenciales: Artefactos, Mentifactos y Sociofactos.
En la tesis doctoral de Gavarrete (2012) se plantea el modelo de Huxley (1955) como una
herramienta para describir Conocimiento Matemtico Cultural.
Los Mentifactos se entienden como los elementos centrales y ms duraderos de una cultura, que
incluyen la lengua, lo mtico, las tradiciones artsticas y el folklore; corresponde a elementos
abstractos y mentales que son comunes y que constituyen un conjunto de significados compartidos
(Borba, 1990; Oliveras, 1996) y un conjunto de conocimientos compartidos y de comportamientos
compatibilizados (DAmbrosio, 2008), que son subordinados a unos parmetros que se establecen
como valores culturales, a travs de los cuales se conduce o se gua la cultura de grupo (White,
1988). Segn Gavarrete (2012) estos mentifactos se relacionan con la capacidad humana de pensar
y formular ideas, y conforman los ideales y las imgenes por los que se miden otros aspectos
culturales.
Los Sociofactos, segn Huxley (1955) son aquellos aspectos de una cultura que se relacionan con
vnculos entre individuos y grupos; as, en el nivel individual incluyen estructuras familiares,
comportamientos reproductivos y sexuales y de crianza de los nios; mientras que a nivel de
grupo, incluyen sistemas polticos, y educativos. Desde esta perspectiva, Gavarrete (2012)
establece que existe conocimiento matemtico cultural implcito en actividades colectivas rituales
o ldicas que conllevan el establecimiento de normas con significados o justificaciones culturales.
Segn Huxley (1955) los Artefactos son las manifestaciones materiales de la cultura, se denominan
tambin como mercancas culturales e incluso aquellos aspectos de la tecnologa material de un
grupo que permiten satisfacer sus necesidades bsicas de alimento, cobijo, transportes y similares;
1424

adems, los sistemas de uso de suelo y la produccin agrcola son artefactos culturales, como lo
son las herramientas y el diseo particular del vestido.
El poner de manifiesto las herramientas tericas para describir las etnomatemticas asociadas a la
cosmovisin nos parecen relevantes para este trabajo. Sobre todo porque tanto el Nopatku
como el Kultrn corresponden a elementos de la cultura de dos grupos tnicos en los cuales
confluyen artefactos, mentifactos y sociofactos.
Por otra parte se asumen las reflexiones propuestas por Gavarrete (2012) respecto a la
Cosmovisin, pues el comportamiento cultural humano se caracteriza por ser un comportamiento
pautado que muestra la herencia tradicional o herencia social histricamente acumulada; es decir,
significa lo no gentico, lo aprendido y adquirido en la sociedad, que prevalece a partir de las
interacciones y el compartir.
As, la cosmovisin segn Gavarrete (2012) la constituye el sistema de significados compartidos

que constituyen a su vez un sistema de mitos compartidos, a travs de los cuales se percibe e
interpreta la realidad y con los que se interacta para la pervivencia de los valores y la
supervivencia de colectivos que desarrollan una cultura.
Figura 1. Ideas de Panikkar (2006) relevantes para esta investigacin
En la figura 1 se muestra un esquema vinculado al planteamiento filosfico asumido para el

constructo de cosmovisin, en el cual se asume que la cultura es el mito globalizador de una
colectividad en un momento dado del tiempo y del espacio (Panikkar, 2006, p.129). Desde esta
perspectiva, el mito es el panorama que puede ser entendido en esa colectividad y donde las
percepciones de la realidad tienen sentido, por lo cual el mito nos ofrece el marco donde se
inscribe nuestra visin del mundo, que es lo que permite y condiciona cualquier interpretacin de
la realidad.
Los grupos diferenciados no son plenamente conscientes de sus propios mitos y dado que la
cultura no es objetivable, entonces el acercamiento al conocimiento matemtico cultural se facilita
1425

participando de algn modo en su mito, puesto que cada cultura define unos preceptos de
percepcin del mundo y de una autocomprensin de lo que es significativo para la colectividad
como por ejemplo los criterios de verdad, bondad y belleza, los lmites del mundo y la manera de
posicionarse.
Desde la perspectiva de DAmbrosio (2004, 2005a, 2005b, 2007, 2008) sobre las etnomatemticas
como las distintas formas de conocer; as como el desarrollo propuesto por Gavarrete (2012)
respecto al Conocimiento Matemtico Cultural, en esta incipiente investigacin se propone una
descripcin comparativa de dos elementos cosmognicos distintos: el Nopatku de la cultura
Talamanquea de Costa Rica y el Kultrn de la cultura Mapuche de Chile, ambos se presentan en
la figura continuacin.

Figura 2. Nopatku (Talamanqueo) y Kultrn (Mapuche)
Ambos objetos corresponden a rasgos esenciales del patrimonio cultural de los pueblos
talamanqueos y de los mapuches, en los cuales se alberga representa y resume mucha
informacin ancestral, con potencial de aprovechamiento para estudiar desde las etnomatemticas.
El Nopatku, segn Gavarrete (2012) de los pueblos talamanqueos de Costa Rica permite
comprender mejor la composicin mtica de los espacios que describe su cosmovisin y
corresponde a un modelo que permite comprender mejor la composicin mtica de los espacios
que describe su cosmovisin y a su vez guarda relacin con otras visiones culturales sobre los
niveles del cosmos y la realidad expuestas por Vitebsky (1995) y Gutirrez (1988).
Por otra parte, Grebe, Pacheco y Segura (1972) afirman que el estudio del Kultrn permite
comprender la estructura simblica, dual y simtrica de la cosmovisin Mapuche.
En la figura que se muestra a continuacin se describe a propuesta inicial de descripcin del

Nopatku, considerando que como sostienen Gavarrete (2012) y Gavarrete y Vsquez (1995), el
nmero cuatro es el nmero mgico ritual que permite resumir y albergar informacin ancestral.
1426

Figura 3. Modelo inicial de descripcin del Nopatku
En la siguiente figura se muestra la propuesta inicial de descripcin del Kultrn y dejamos en

evidencia grfica las analogas que pueden identificarse en la composicin de ambos modelos de
elementos culturales.
Figura 4. Modelo inicial de descripcin del Kultrn
Se plantea un estudio descriptivo de los aspectos geomtricos relevantes en los elementos

tangibles e intangibles de estos dos elementos cosmognicos. Dicho estudio se propone a partir
de tres de las seis actividades matemticas universales, propuestas por Bishop (1988a, 1988b,
1995, 1999): localizar, disear y explicar, adaptadas al contexto medio-ambiental.
En vista de que este documento corresponde a un trabajo de investigacin en ciernes,

simplemente se manifiestan unas ideas preliminares de lo que se est desarrollando en esta etapa
indagatoria inicial.
Sin embargo, dentro de los aspectos didcticos consensuados por los investigadores, se han
identificado tres reas:
v Nociones geomtricas, evidenciadas en la aplicacin de simetras para mostrar la divisin

de los planos cosmognicos a travs de un centro axial y la utilizacin del crculo para
1427

marcar ciclos o divisiones de significado mtico o ritual.
v Elementos geomtricos patentes en el cono, crculo, rombo, tringulo, rectas, segmentos,

lneas paralelas, lneas perpendiculares, lneas oblicuas, simetras, coordenadas polares, eje
de coordenadas, entre otros.
v Geometra Interfigural sobre la Geometra Intrafigural, tomando en cuenta las ideas de

Chamorro (2003).
Otros aspectos consensuados corresponden a los elementos tericos previsibles para el abordaje
y construccin de marco terico referencial. En este caso, sta propuesta se compone de dos
bloques: el primero de ellos se asume desde el componente de investigacin y tiene como autores
de orientacin a Ubiratn DAmbrosio, Alan Bishop, Paulus Gerdes y Rick Pinxten; mientras de
desde el componente de accin didctica se contemplan los trabajos de Alan Bishop, Daniel Orey,
Milton Rosa, Ubiratn DAmbrosio y Ma. Luisa Oliveras.
Reflexiones Finales
El trabajo que se presenta constituye una primera propuesta de un trabajo que pretende ampliarse
e involucrar a otros investigadores e instituciones, por lo que se lanza la invitacin para ampliar el
trabajo compartido de manera colaborativa. En la visin prospectiva de lo que se ha mostrado, se
pretende realizar un proyecto de indagacin con maestros chilenos en formacin inicial sobre las
etnomatemticas del Kultrn. Adems se pretende profundizar en los elementos etnomatemticos
asociados al Nopatku durante el desarrollo de un proyecto de investigacin de la Universidad
Nacional de Costa Rica. En general, la visin prospectiva pretende ampliar el estudio comparativo
de signos culturales en otros pueblos originarios, con el fin de contribuir en el fortalecimiento de
las identidades culturales y potenciar el proceso de enculturacin docente en Costa Rica, Chile y
los dems pases que se quieran integrar a esta propuesta de trabajo investigativo del tipo
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1429

1430

FIGURACIN Y GESTUALIDAD UNA FORMA DE ABORDAR LA VARIACIN
Wilson Gordillo Thiriat y Eduardo Carrasco Henrquez

U. Distrital Francisco Jos de Caldas. Colombia
U. de Los Lagos. Chile
wgordillot@udistrital.edu.co, eduardo.carrasco@ulagos.cl
Resumen. Este trabajo presenta un estudio de caso con estudiantes que ingresan a la universidad, a fin de determinar
figuraciones, gestualidades y justificaciones que emergen cuando analizan una curva para interpretar fenmenos de
variacin. Se disea y aplica un cuestionario que se desarrolla en forma grupal, con el propsito de identificar entendimientos
germinales que fomenten y potencien ideas matemticas, se analizan las producciones, a travs de tres categoras
propuestas con las cuales se evidencia la comunicacin de fenmenos variacionales entre pares y algunas nociones y
relaciones gestuales a las que recurren los estudiantes en sus argumentaciones
Palabras clave: Figuracin, gestualidad, variacin
Abstract. This paper presents a case study of students entering college to determine configurations, gesture and
justifications that emerge when analyzing a curve to interpret phenomena of variation. It designs and implements a
questionnaire that takes place in a group, with the aim of identifying germ understandings that promote and enhance
mathematical ideas, productions are analyzed through three categories proposals which evidence variational phenomena
communicating peer and some notions and relations gesture to which students turn in their arguments
Key words: Figuration, gestures, variation

Antecedentes
El trabajo con la grfica de la nocin de derivada, asociada a la recta tangente implica una re-
significacin de la nocin euclidiana de tangente, que refiere a intersectar a la curva en un solo
punto, para entenderla desde una nocin local y dinmica. Dolores (2000) muestra que la
concepcin griega de tangente puede constituirse en un obstculo para la construccin, de parte
de los estudiantes, de la concepcin local. Aspecto que se sigue presentando, toda vez que el
trabajo de Canul, Dolores y Martnez-Sierra (2011) seala nuevamente como la recta tangente, en
su sentido euclideano, dificulta el trazo de rectas tangentes a una curva.
Por su parte, Radford (2009) afirma que el pensamiento no se produce nicamente en la mente,
sino tambin a travs de una coordinacin sofisticada del lenguaje, el cuerpo, los gestos, los
smbolos y las herramientas. Es ms, la mayora de las entidades abstractas en matemtica son
creadas por medio de mecanismos cognitivos que extienden la estructura de las experiencias
corporales (Nez, 2004, en Yoon, Thomas y Dreyfus, 2011). De este modo la gestualidad, cobra
un rol ms complejo que dar un nfasis a la comunicacin y se constituye en parte de los
procesos de aprendizaje, asociando la gestualidad con mejorar en el aprendizaje de la matemtica,
destacndose como una importate recurso pedaggico para la enseanza en el aula (Yoon,
Thomas y Dreyfus, 2011).
1431

Carrasco, Buenda y Daz (2013) al abordar el estudio de prcticas de figuracin, entendidas como
prcticas de construccin e interpretacin de una figura plana de entidades que se distinguen en
un fenmeno de variacin. Prcticas a las cuales concurren aspectos socioculturales, cognitivos y
epistmicos, es decir, son construcciones sociales que se estudian en el marco de la
socioepistemologa y la lnea del pensamiento variacional (Cantoral y Farfan, 1998). Interesa, por
tanto, en este reporte abordar prcticas de interpretacin de una grfica cartesiana, poniendo
atencin a aquello que concurre a la actividad de los estudiantes que interpreta. En particular el
rol que la gestualidad tiene en la actividad estudiantil de interpretacin y como la gestualidad
concurre a significar elementos propios de la figuracin de la derivada de una funcin.
A partir de estos antecedentes las preguntas orientadoras a este escrito son: Cmo la
gestualidad concurre a la interpretacin de graficas? Cmo puede aportar la gestualidad en
procesos de figuracin a la comprensin de los conceptos de pendiente, recta tangente y derivada
y su interrelacin en una prctica socio-escolar?
Elementos tericos
La palabra gesto en la rae, se significa como el movimiento del rostro, de las manos o de otras
partes del cuerpo con que se expresan diversos afectos del nimo y a la gestualidad como el
conjunto esos movimientos. McNeill (1992), por su parte, desde una aproximacin lingstica,
entiende al gesto como un signo, que define como la accin voluntaria del rostro, las manos o
brazos que expresan algo, ya no solo una afectos del nimo, sino ideas, la accin sera, en palabras
de Mcneill, el significante que permite acceder a lo significado en el discurso de quien realiza el
gesto. De este modo los gestos y principalmente la gestualidad asociada a una idea conforman un
espacio gestual (Yoon, Thomas y Dreyfus, 2011). En particular, para esta investigacin podemos
hablar de un espacio gestual matemtico, conformado por el conjunto de gestos asociados con
una nocin en la actividad matemtica y a la vez tiene un lugar en el espacio entre los hablantes.
Por su parte, Carrasco, Buenda y Daz (2013) conforman la nocin de espacio epistmico de
figuracin, que se constituye en el acto de construir e interpretar figuras de fenmenos de
variacin, al ponerse en interrelacin compleja a los estudiante con el ambiente, con una figura y
con un fenmeno. Un espacio perceptivo, operacional y experiencial, en el cual ocurre la
interaccin entre quienes interpretan una grfica y en el espacio gestual matemtico, concurre al
acto de conocer que se da en la interpretacin de la grfica.
Metodologa
En el marco de un estudio de caso, se aborda un proceso exploratorio del rol de la gestualidad en

prcticas de interpretacin de grficas cartesianas. Para ello se aplica un cuestionario a cuatro
1432

estudiantes egresados de enseanza media (18 aos) y que se aprontan a iniciar los estudios de
ingeniera, en la ciudad de Santiago-Chile.
En equipos de dos estudiantes, responden el cuestionario. Se registra la actividad mediante

filmacin. A partir del video se construye un guion de lo filmado, seleccionando los momentos
clave para su anlisis.
En el anlisis se recurre al contraste de las respuestas entregadas por los estudiantes con aquellas
conjeturas realizadas en la etapa de diseo del test. A partir de lo cual se levantan elementos
significativos de las prcticas estudiantiles focalizando la mirada en: a) La figuracin: Intervencin
grfica sobre la curva, b) La justificacin: Como argumentan sus afirmaciones a la pregunta, y c) La
gestualidad: movimiento de manos y brazos significativos a la actividad propuesta, acompaado de
discurso.
El cuestionario
Cada una de las preguntas se disea para indagar en los estudiantes prcticas de figuracin y
gestualidad, al momento de interactuar argumentativamente entre pares.
Tabla 1. Pregunta del cuestionario y su propsito.

Pregunta N 1. Observe la siguiente Esta pregunta pretende explorar elementos de figuracin, se
grafica y responda a la pregunta dada espera el trazo de ejes cartesianos para orientacin,
ubicacin de puntos o rectas de forma que represente la
inclinacin de la curva, al igual que se espera que en el
dialogo con su par, se interactu en discurso y se presente
movimiento involuntario de brazos o manos para explicar
Donde se inclina ms la curva?
algn concepto a su compaero.
Justifique su respuesta.
Pregunta N 2. Observe la siguiente Esta pregunta pretende explorar elementos de figuracin, se
grafica y responda a la pregunta dada espera la ubicacin de puntos o rectas de forma que
represente la inclinacin de la curva, al igual que se espera
que en el dialogo con su par, se interactu en discurso y se
presente movimiento involuntario de brazos o manos para
explicar algn concepto a su compaero.

Pregunta N 3. Observe la siguiente Esta pregunta pretende explorar elementos de gestualidad,
grafica y responda a la pregunta dada. rectas tangentes en los puntos dados de forma que
represente la inclinacin de la curva, al igual que se espera
que en el dialogo con su par, se interactu en discurso y se
presente movimiento involuntario de brazos o manos para
explicar algn concepto a su compaero.
En cul de los tres puntos la curva est

ms inclinada? Justifique su respuesta
1433

Para analizar y contrastar las respuestas entregadas por los grupos, se elaboran dos etapas de
descripcin de las producciones estudiantiles. En la primera se describen:
v Intervencin a la grfica: Trazos adicionales sobre la curva presentada (trazos, rectas,

tangentes, signos, smbolos)
v Su argumentacin, entendida en aspectos que concurren a justificar la respuesta (forma

para describir fenmeno de variacin)
En la segunda fase se ponen atencin a la gestualidad acompaada del discurso argumentativo a la

pregunta de los estudiantes (anlisis del video para intercambio de conocimiento o argumento
con el compaero).
Las respuestas de los estudiantes al cuestionario fueron las siguientes:
Tabla 2: Respuestas Estudiantiles

Pregunta Grupo 1 Grupo 2
Transcripcin de la justificacin Transcripcin de la justificacin
Pregunta N 1. Observe la A juzgar por las apariencias de la Uno de los dos piensa que
siguiente grafica y responda a la curva el tramo final es el de inclinacin es nocin de pendiente
pregunta dada mayor inclinacin. Adems el y el otro piensa que es donde se
ngulo formado por la curva en obtiene mayor pendiente para el
comparacin con una recta primer caso los puntos 1 y 2 y para
vertical es claramente ms el segundo caso tenemos al punto
pequeo en la seccin final 3

Pregunta N 2. Observe la Mediante una medicin no muy Vemos que donde se inclina ms,
siguiente grafica y responda a la regular de las coordenadas y depende del punto de referencia
pregunta dada tomando como referencia el que tomemos, por que si tomamos
avance de el espacio en el eje OY como referencia el eje X estar
respecto de un espacio de el eje ms inclinado donde la pendiente
OX podemos verificar que en la es mayor y si tomamos como
seccin final de la curva es la referencia el eje Y, ser cuando la
mayor pendiente pendiente sea mayor
1434


Pregunta N 3. Observe la Guiados por la apariencia de la A es imposible que sea ms

siguiente grafica y responda a la curva analizamos las coordenadas inclinado ya que la pendiente que
pregunta dada. de cada seccin de la curva, posee se encuentra entre las de B
constatando finalmente que la y C, ahora si tomamos como
pendiente en el punto C es referencia el eje X, C ser el ms
mayor que la pendiente de los inclinado, y si tomamos como
puntos A y B referencia el eje Y, B ser el ms
inclinado
En cul de los tres puntos la

curva est ms inclinada?
Justifique su respuesta
Pregunta 1.
Ambos equipos intervienen la grfica para focalizar el anlisis en puntos especficos de ella. El G1,
incorpora dos perpendiculares para medir ngulos. Por su parte G2 encierra, separando
perceptivamente, puntos especficos de la curva.
Respecto de las argumentaciones, G1 significa la inclinacin desde su cercana con una lnea
vertical. As la medicin es un ngulo con una lnea vertical. A menor ngulo, mayor inclinacin.
Por su parte G2, solo refiere a percepciones cualitativas respecto de la inclinacin referida como
pendiente.
Pregunta 2.
El G1, interviene la grfica incorporando lneas punteadas hacia los ejes, marcando diversos
puntos/pares ordenados en la grfica. A diferencia de la pregunta anterior, la curva es significada
como ruta y no hay presencia de ngulos a una lnea vertical. Por su parte el G2 no intervine la
grfica.
1435

La argumentacin se construye desde una grfica que se significa como camino recorrido. As la
inclinacin se visualiza desde la razn entre el reflejo del avance en el eje y de un avance en el eje
x. son argumento dinmicos diferentes a aquellos estticos y geomtrico usados en la pregunta
anterior. Por su parte la argumentacin del G2 es solo descriptiva y usa la palabra pendiente como
un sinnimo de inclinacin, pendiente que se percibe en referencia al eje elegido.
Pregunta 3.
El G1 interviene la grfica con la misma estrategia de la pregunta anterior. Cabe destacar que se
destacan lneas punteadas en la vecindad del punto A. G2, por su parte no interviene la figura.
La argumentacin solo refiere a que se ha analizado las coordenadas de cada punto, sin descripcin
del anlisis realizado. El hecho que en la vecindad del punto A, existan lneas punteadas que
podramos interpretar como puntos cercanos a A, permiten suponer que el anlisis usado es el
mismo usado en la pregunta anterior. G2 por su parte, no da argumentaciones, sino afirmaciones
perceptivas. Sin embargo evidencia como el punto con mayor pendiente depende del eje que sea
referido.
Gestualidad
Durante el dialogo que entablan los equipos para construir la respuesta consensuada al
cuestionario se aprecian diversos gestos, que no concurren, no solo a dar nfasis a la
argumentacin de quien hablaba, sino que aportan en la interpretacin de los grficos. Hemos
destacado en este reporte aquellos gestos asociados con la pendiente. Como se aprecia en las
imgenes, la inclinacin es gestualizada mediante la extensin del antebrazo y la mano
conformando un segmento recto, el cual es puesto en diversas posiciones segn el punto que se
est analizando.
Fig. 1. Gestualidad de la Pendiente.

1436

Este conjunto de gestos conforman la gestualidad de la pendiente y concurre a conformar una

metfora corporal de pendiente, al corporizar esta nocin desde la inclinacin respecto del suelo
del antebrazo. El G1, entonces, significa la lnea vertical como lo ms inclinado, es un antebrazo
perpendicular al suelo, mientras que el G2, pone de manifiesto la necesidad de una referencia
(suelo) para percibir mayor o menor inclinacin.
A modo de conclusin
De acuerdo a los anlisis planteados, se puede establecer que en la interpretacin de la grfica,

asociada a la categora de figuracin, los estudiantes intervienen las grficas, extendiendo la curva o
agregando ejes o haciendo marcas, al igual que lo evidenciado en Carrasco y Daz (2012). Dichas
intervenciones buscan visualizar y/o focalizar la mirada interpretativa de la grfica. Las
argumentaciones por tanto, recurren a una percepcin visual, a simple vista de la figura. Ello
pareciera dificultar la construccin de argumentaciones escritas matemticas, a diferencia de la
diversidad de argumentos orales y gestuales durante su actividad. Cabe destacar que las respuestas
de los estudiantes refieren a pendiente y no inclinacin.
Se identifica en la actividad estudiantil el recurso a la gestualidad de la pendiente, entendida como

las diferentes inclinaciones, respecto del suelo, del antebrazo y mano extendidos. Esta gestualidad
permite suponer la significacin metafrica de pendiente de la curva como la inclinacin de un
segmento respecto de un eje o suelo. As lo ms inclinado ser lo ms cercano a la perpendicular
al eje (G1) y siempre referir, como seala el G2, a un suelo que ser el eje de referencia.
De este modo, gestualidad, figuracin y argumentacin se interrelacionan en la construccin de las

respuestas a la actividad. El uso de la intervencin de las figuras articuladas en la oralidad y
gestualidad de la explicacin a su compaero, muestra como emergen argumentaciones e ideas
germinales para abordar el pensamiento variacional, las cuales no pueden ser traducidas en
formalizacin matemtica escrita, pero pueden constituir eslabones para la enseanza de
conceptos en el clculo, como es la pendiente como segmento recto. Por parte de los
investigadores, hay un punto de partida a fin generar y construir propuestas didcticas que
aborden la interrelacin mostrada entre la figuracin, la gestualidad y el formalismo de la
matemtica para la apropiacin de conceptos.
Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje Variacional en la introduccin al anlisis.

psilon. 42, 352-369.
1437

Canul, E., Dolores, C. y Martnez-Sierra, G. (2011). De la concepcin global a la concepcin local.

El caso de la recta tangente en el marco de la convencin matemtica. Revista Latioamericana
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1438

INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. TRANSFERENCIA

DE LA MATEMTICA EDUCATIVA A OTRAS DIDCTICAS ESPECFICAS
Liliana Surez Tllez

Coordinacin General de Formacin e Innovacin Educativa, IPN Mxico
lsuarez@ipn.mx
Resumen. El propsito general de este Proyecto Multidisciplinario es recuperar la experiencia de diseo de estrategias y
materiales educativos de las reas de matemticas, bioqumica, y cultura financiera para dar cuenta de la innovacin
didctica que puede instrumentarse en el mbito del currculo potencialmente logrado. En este proyecto se integran tambin
mdulos transversales que observen el impacto de los marcos y los resultados de la investigacin con una perspectiva
multidisciplinar y con poblaciones especficas como los profesores del Instituto Politcnico Nacional
Palabras clave: materiales didcticos, estrategias didcticas, innovacin educativa, currculo
Abstract. The general purpose of this project is to retrieve the experience Multidisciplinary design strategies and educational
materials in the areas of mathematics, biochemistry, and financial culture to report on educational innovation that it can be
implemented in the area of curriculum potentially achieved. In this project modules are also integrated transversal they
observe the impact frameworks and research results with a multidisciplinary perspective and with specific populations as
those National Polytechnic Institute teachers
Key words: didactic materials, didactic strategies, educational innovation, curriculum

Introduccin
El currculo es un plan operativo que detalla lo que los alumnos deben saber, qu deben hacer los
profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus competencias y cul debe ser el
contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanza-aprendizaje, especificando, los criterios
que se aplicarn para evaluar qu ha aprendido el alumno. El Instituto Politcnico Nacional ha
vivido un proceso de cambio curricular que, de acuerdo con el marco de los currculos (Surez,
Torres y Ortega, 2012), se ha concentrado en influir en el currculo aplicado para determinar con
mayor eficacia en el currculo logrado.
En 1997, Schmidt y otros investigadores, proponen el currculo potencialmente aplicado que

comprende materiales (paquetes didcticos), planes (de seguimiento, capacitacin y evaluacin) y
dispositivos organizacionales (redes y comunidades, con un marco de operacin explcito) que
concretan el currculo planeado desde una perspectiva de sistema y profesional. Este currculo
potencialmente aplicado destaca la importancia de que el docente cuente con materiales acordes al
currculo planeado as como la necesidad de organizar talleres de familiarizacin con los materiales
y las estrategias, y comunidades de seguimiento y evaluacin para los profesores. En el Instituto
Politcnico Nacional existen diversos grupos de profesores que durante aos han estado
interesados en disear materiales en las reas de matemticas, bioqumica, cultura financiera,
comunicacin y fsica. Se aprovechar la experiencia en estas reas para desarrollar un proyecto
1439

multidisciplinario que d cuenta de la innovacin didctica que puede instrumentarse en el mbito

del currculo potencialmente logrado. Adems se integrarn mdulos transversales que observen
el impacto de los marcos y los resultados de la investigacin con una perspectiva multidisciplinar y
con poblaciones especficas como los profesores certificados de la RIEMS.
El plan general de esta investigacin tiene cuatro etapas I) Intercambio de experiencias y

conformacin de un marco comn de diseo de materiales, II) Diseo de estrategias y materiales
educativos, III) Pilotaje de los materiales con profesores, IV) Pilotaje de materiales con estudiantes
y V) Reporte de resultados.
En la constitucin del Proyecto Multidisciplinario se cuenta un mdulo central (Mdulo 1) para el

uso de los resultados de la investigacin en el diseo curricular, tres mdulos especficos para las
reas de matemticas (Mdulo 2), Bioqumica (Mdulo 3) y Cultura Financiera (Mdulo 4) y un
mdulo transversal que se ocupa de las estrategias y mtodos didcticos (Mdulo 5).
La hiptesis de trabajo radica en el hecho de que la disminucin de las distancias que existen entre
los diferentes currculos planeado e aplicado, a travs del currculo potencialmente aplicado,
usando los resultados de la investigacin educativa establecer elementos slidos de diseo
curricular institucional en el IPN que se vern reflejados en la pertinencia del diseo de estrategias
y materiales didcticos en el trabajo con profesores y estudiantes.
Antecedentes
En un anlisis exploratorio sobre la investigacin educativa del periodo 2003-2011 en el nivel

medio superior del Instituto Politcnico Nacional (Huerta, 2012) se observ que el 35% de los
proyectos con registro en la Secretara de Investigacin y Posgrado est orientado a la planeacin
y organizacin didctica, las estrategias de aprendizaje y enseanza o a la incorporacin de las TIC
en el saln de clases. Es decir, durante ocho aos, se ha producido conocimiento sobre lo que
ocurre en las aulas con profesores y estudiantes politcnicos. Por otro lado, sin embargo, existe
un sentir de docentes e investigadores que pueden resumirse en la siguiente frase de Trigueros
Los resultados encontrados y que continan encontrndose [en la investigacin educativa en las
didcticas especficas] pueden incidir positivamente en el diseo de estrategias para lograr que los
alumnos aprendan mejor. Para ello hay que conocerlos, probarlos en nuevas situaciones y
utilizarlos de manera inteligente pues no hay recetas que permitan una solucin global del
problema (Trigueros, 2009, pp. 32). Podemos decir entonces que es necesario emprender un
proyecto que aporte informacin sobre el uso de los resultados de investigacin para aportar
estrategias concretas que incidan directamente en la mejora de los aprendizajes de nuestros
estudiantes.
1440

El trabajo reportado por Torres (2011) es un antecedente de identificacin de uso de los

resultados de investigacin en la docencia para las reas de matemticas, comunicacin, bioqumica
y cultura financiera que ofrece a la comunidad de profesores e investigadores un espacio de
interaccin que los ayuda a reflexionar sobre su prctica docente o investigativa. Actualmente
existen mdulos para Matemticas, Bioqumica ((Luna, Surez y Ortega, 2011), Cultura Financiera
(Navarro y Cruz, 2011), comunicacin y, prximamente, Fsica (Surez y Ramrez, 2011).
Particularmente para matemticas, existen estrategias y materiales didcticos que han sido
diseados a partir de la investigacin generada en la didctica de las matemticas. Quiero entender
el Clculo: Un enfoque diferente basado en conceptos y aplicaciones (Mochn, 1994) y Nubes de
puntos y modelacin algebraica (Cedillo, 1999) son un ejemplo de estos esfuerzos. En el Instituto
Politcnico Nacional, en un esfuerzo coordinado por la Direccin de Educacin Media Superior y
el, entonces, Centro de Tecnologa Educativa, edit los libros para el profesor y estudiante para
los cursos de lgebra (IPN, 2001), Geometra y Trigonometra (IPN, 2004) y Geometra Analtica
(IPN, 2006). Estos libros fuero parte del proyecto de Paquetes Didcticos de Matemticas (PDM)
con propsito dotar al profesor y al estudiante de materiales de calidad, elaborados usando el
conocimiento generado por las investigaciones y aplicado de manera sistemtica, que les permitan
trabajar conjuntamente para lograr los objetivos institucionales del rea de matemticas. As como
existen esfuerzos para matemticas, se identifican esfuerzos realizados en las reas de fsica,
bioqumica, cultura financiera y comunicacin que se utilizarn en este proyecto. En la primera
etapa del proyecto se prev el intercambio de experiencias que encaucen la construccin de un
marco comn de diseo de estrategias y materiales educativos.
Objetivos generales y particulares
El propsito general de este Proyecto Multidisciplinario es recuperar la experiencia de diseo de

estrategias y materiales educativos de las reas de matemticas, fsica, bioqumica, cultura
financiera y comunicacin para dar cuenta de la innovacin didctica que puede instrumentarse en
el mbito del currculo potencialmente logrado. En este proyecto se integran tambin mdulos
transversales que observen el impacto de los marcos y los resultados de la investigacin con una
perspectiva multidisciplinar y con poblaciones especficas como los profesores certificados de la
RIEMS. A continuacin describiremos cada uno de los cinco mdulos que integran este proyecto
para contextualizar a continuacin sus objetivos particulares.
Mdulo 1. Uso de los resultados de la investigacin educativa para el diseo curricular. En este
proyecto se trabajarn los elementos de una propuesta de diseo curricular basado en la
produccin de materiales didcticos que permitan cristalizar la mejora en los aprendizajes para las
1441

reas de matemticas, bioqumica, cultura financiera, comunicacin y fsica Instituto Politcnico

Nacional. El IPN cuenta con tres modelos que orientan y dan sentido a sus actividades para
concretar su Reforma Acadmica, en particular, para responder a las necesidades de formacin de
sus alumnos. Estos marcos de referencia son el Modelo Educativo Institucional, el Modelo de
Integracin Social y el Modelo de Innovacin Educativa.
El IPN de hoy, en sus propios documentos de referencia (IPN, 2003), reconoce que no responde
plenamente a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad a la que se debe. De aqu la
importancia de definir polticas y estrategias para transformarlo segn los lineamientos del Modelo
Educativo Institucional. La incorporacin de una categora ms, el currculo potencialmente
aplicado, resulta particularmente til cuando se disean planes de mejoramiento, porque permite
llegar a un grado de concrecin ms prximo a las prcticas del saln de clases, mediante
herramientas conceptuales, organizacionales y tecnolgicas; es un currculo muy adecuado para un
docente con formacin profesional, que participa, por supuesto, de manera articulada con los
dems agentes del sistema, en el diseo de este currculo.
Objetivos particulares: Establecer las bases para trabajar un diseo curricular basado en los
resultados de la investigacin educativa para las reas de matemticas, bioqumica, cultura
financiera, comunicacin y fsica Instituto Politcnico Nacional.
Mdulo 2. El currculo potencialmente aplicado en el rea de matemticas. Este proyecto tiene

como propsito documentar el diseo e implementacin de actividades de aprendizaje de
matemticas basadas en resultados de investigacin, particularmente los tratados en el Seminario
Repensar las Matemticas.
El Seminario Repensar las Matemticas tiene como propsito la vinculacin de la investigacin

educativa con la docencia en el rea de matemticas, para que el docente dialogue sobre
resultados de investigacin y los aproveche en el saln de clases. En este proyecto se parte del
diseo de un marco para la elaboracin de actividades de aprendizaje (con un nfasis en redes de
actividades y en el uso de herramientas tecnolgicas) para elaborar actividades de aprendizaje, se
sigue con un taller para docentes sobre el diseo y uso de estos materiales y se concluye con el
monitoreo del uso de las mismas por parte de estudiantes. Dado que en cuestiones educativas es
importante tomar en cuenta el contexto, para el diseo e implementacin de actividades de
aprendizaje no basta buscar actividades que fueron reportadas como exitosas en alguna
investigacin para que as resulte su implementacin. Por ello es pertinente contar con un marco
para el diseo de actividades de aprendizaje, que este marco y sus productos sean conocidos y
comprendidos por profesores y las actividades sean monitoreadas con estudiantes.
1442

Objetivos particulares: Este trabajo tiene como objetivo, a partir de analizar los resultados de
investigacin del Seminario Repensar las Matemticas, de disear e implementar actividades de
aprendizaje de matemticas, as como un taller para profesores sobre para la elaboracin de estos
materiales.
Mdulo 3. El diseo del currculo potencialmente aplicado en el nivel superior fundamentado en

paquetes didcticos y evaluacin de la bioqumica. Entre estas alternativas se adopta el dilogo
entre docentes e investigadores que fomenten la reflexin de la prctica docente, que propongan
un intercambio de experiencias en el diseo de materiales didcticos constituyendo un marco
terico comn para cada rea disciplinar, elaborndolos de manera interdisciplinar para
posteriormente, crear acciones de pruebas pilotaje, un intercambio de materiales didcticos as
como acciones formativas para los profesores involucrados en este proceso de formacin de cinco
reas disciplinares, tomando en cuenta los resultados de la evaluacin del pilotaje para un rediseo
de materiales. El trabajo con estudiantes ser una prueba final que nos permita analizar la
informacin resultante para una correcta interpretacin de los resultados.
El proyecto propone el diseo de los materiales didcticos contextualizados en los avances de la

ciencia y tecnologa considerando el amplio espectro de la bioqumica que incida en el diseo
curricular considerado como un plan operativo desde tres perspectivas para el sistema escolar
(currculo planeado) que contiene los lineamientos establecidos por la institucin, lo que se ensea
realmente en el aula (currculo aplicado) donde la experiencia del profesor es determinante para el
logro de los objetivos institucionales y por ltimo, lo que los alumnos son capaces de demostrar
que han aprendido (currculo aplicado), siendo un reflejo del grado de concrecin ms prximo a
las prcticas en el saln de clases y los laboratorios.
Objetivos particulares: Proponer innovadores materiales didcticos como objetos de aprendizaje,

que fortalezcan la didctica de la disciplina enmarcada en los Modelos Educativo Institucional y el
de Innovacin Educativa constituyndose en una alternativa para la generacin del conocimiento
en Bioqumica en modalidades distintas a la presencial como una oportunidad para crear redes
acadmicas de colaboracin entre distintas unidades acadmicas en el marco el Modelo Educativo
Institucional.
Mdulo 4. El currculo potencialmente aplicado en el rea de cultura financiera. La cultura

financiera es hoy un tema relevante en los estudios de la OCDE (2009), que a partir del 2012
evala esta competencia para la vida en su prueba PISA. En Mxico, actualmente, se requiere de un
nfasis mayor en la promocin de una nueva cultura financiera hacia el interior de las instituciones
de educacin media superior, de manera que sea significativa la disminucin del analfabetismo en
1443

este tema. Una cuestin trascendente de la cultura financiera de un individuo en proceso de

formacin para la vida, es la del ahorro para el retiro, ya que hasta hace algunos aos un
trabajador no tena que preocuparse por la pensin que le sera asignada una vez que terminara su
vida laboral, ya que contaba con una suma asegurada que le permita sobrevivir hasta su muerte,
sin embargo debido a las reformas en los sistemas de pensiones en Mxico, hoy el trabajador es un
ente activo en el nuevo esquema de pensiones, es l quien ahora toma decisiones de inversin
sobre su ahorro actual, el mismo que tendr consecuencias futuras, buenas o malas, segn la
ptica de cada individuo y un impacto socioeconmico para el pas.
Objetivos particulares: Intercambio de experiencias en el diseo de materiales, as como el diseo

de un marco comn, la elaboracin de materiales y el pilotaje de los mismos en el tema de cultura
financiera, con nfasis en el ahorro para el retiro y lograr as la disminucin del analfabetismo
financiero de la comunidad estudiantil del NMS del IPN.
Mdulo 5. Estrategias de aprendizaje y diseo de materiales educativos en el Nivel Medio Superior.

Por varios aos el Nivel Medio Superior ha enfrentado una serie de problemas que han
repercutido en la calidad y pertinencia de la oferta educativa generando con esto una serie de
planes y programas distintos, acordes a la infinidad de subsistemas que lo conforman.
Ante este escenario y con la finalidad de atender los retos de calidad, pertinencia y cobertura se
construye el Marco Curricular Comn (MCC) como uno de los ejes rectores de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS, 2008).
Desarrollar competencias en los estudiantes y lograr los cambios propuestos para este nivel,
requiere de docentes competentes. Es as como el Diplomado Competencias Docentes en el Nivel
Medio Superior (DCDNMS) se plantea como una estrategia fundamental para dotar al docente, a
partir de ciertos marcos de referencia, de herramientas didctico-pedaggicas que permitan a ste
desarrollar sus competencias docentes, esto implica atender la profesionalizacin de los docentes,
y desarrollar las aptitudes necesarias para hacer frete a los retos que la sociedad del conocimiento
requiere y por ende un mejor desempeo de los estudiantes.
Despus de cuatro aos de la implementacin de este diplomado resulta relevante mirar los
cambios, si es que los hay, al interior de nuestras aulas, as pues, este proyecto considera como
objeto de estudio identificar en el Nivel Medio Superior del IPN la existencia en alguna de las
unidades de aprendizaje que conforman los Planes y Programas de estudio la incorporacin de los
aportes tericos y de investigacin que se utilizaron como marco de formacin docente, en las
estrategias didcticas y/o la elaboracin de materiales didcticos de apoyo propuestos en los
1444

proyectos para la Certificacin Docente y que propicie en los alumnos el fortalecimiento de sus
competencias.
Objetivos particulares: Reconocer el impacto de los resultados de las investigaciones y los marcos
de referencia analizados en el Diplomado en competencias docentes en la construccin de
propuestas de estrategias didcticas y materiales educativos para la Certificacin Docente.
Metodologa cientfica
La Ingeniera Didctica ha representado, para el rea de la didctica de la matemtica un esquema

para la investigacin y la innovacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Artigue, et
al, 1995). Es una metodologa que permite la intervencin en el sistema completo del saln de
clases pero establece lineamientos para tomar en cuenta los resultados de la investigacin en las
dimensiones que corresponden a la cognicin, la epistemologa, la didctica y, algunos autores
adicionan, la dimensin social. As, en las investigaciones planteadas en cada uno de los mdulos se
usar la ingeniera didctica para establecer las bases del diseo de un marco comn de diseo de
estrategias y materiales didcticos que integren, en la medida en que sea esto posible las reas de
matemticas, fsica, bioqumica, cultura financiera y comunicacin.
Hiptesis de investigacin
La hiptesis apunta a sealar que la disminucin de las distancias que existen entre los diferentes
currculos planeado e aplicado, a travs del currculo potencialmente aplicado, usando los
resultados de la investigacin educativa establecer elementos slidos de diseo curricular
institucional en el IPN.
Preguntas de investigacin
Sobre las actividades de aprendizaje y su diseo qu aspectos metodolgicos son relevantes para
el diseo de actividades de aprendizaje?, cules son las dificultades que tienen los profesores para
el diseo e implementacin de actividades de aprendizaje? y qu aprendizajes logran los
estudiantes con este tipo de actividades?
Resultados entregables
Documentar los resultados de la investigacin en la didctica de las matemticas, la bioqumica, la

cultura financiera y la comunicacin y su uso en el diseo de los paquetes didcticos. Un informe
que reporte el anlisis de los aprendizajes matemticos logrados al realizar materiales
aprovechando el uso de los resultados de la investigacin.
Un paquete de actividades de aprendizaje de matemticas.
1445

Documentar los resultados de la investigacin en la didctica de la Bioqumica y su uso en el

diseo de los paquetes didcticos. Documentar le elaboracin de los paquetes didcticos en el
amplio espectro de la Bioqumica. Documentar la formacin de redes de colaboracin acadmica
como una interaccin efectiva entre investigadores, docentes y alumnos.
Informe que d cuenta de la realidad que vive el Nivel Medio Superior respecto al tema de cultura
financiera y en especial del conocimiento de los estudiantes sobre el sistema de ahorro para el
retiro. Elaboracin de materiales para unidades de aprendizaje que confluyen en la formacin de
una nueva cultura financiera.
Estructurar y elaborar un cuaderno-manual con las diversas estrategias de aprendizaje y materiales

educativos que cumplan con la coherencia de las investigaciones y los marcos utilizados, para que
las academias de profesores enriquezcan su acerbo y nutra la toma de decisiones fundamentadas.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (1995). Ingeniera didctica en educacin
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1447

1448

MATEMTICA EDUCATIVA: LATINOAMRICA, ADHERENCIA E IDENTIDAD
Hctor Silva-Crocci y Francisco Cordero Osorio

Departamento de Matemtica EducativaCinvestav IPN. Chile
Mxico
hsilva@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen. En este reporte, a la luz del quehacer disciplinar de la comunidad de socioepistemlogos, se pretende profundizar
la nocin de identidad disciplinar que hemos desarrollado en Silva-Crocci (2010) y Cordero y Silva-Crocci (2012). Vinculamos a
esta nocin con el proceso de construccin y de proteccin de la fuente de sentido que norma el quehacer disciplinar, y en
efecto la constitucin de la variedad terica, de una comunidad latinoamericana de matemticos educativos cuya esencia
fundamental se basa en cmo stos conciben la gnesis de la problemtica que atae a la construccin de la matemtica
escolar
Palabras clave: Matemtica Educativa, Latinoamrica, fenmeno de adherencia, identidad disciplinar
Abstract. In this report, across disciplinary work of the socioepistemlogos community, we wanted to examine the notion of
identity that we have developed in Silva-Crocci (2010) and Cordero & Silva-Crocci (2012). Relates this notion with the
construction and protection process of the source of purport which standard the disciplinary task of a Latin American
community of educational mathematicians whose fundamental essence is based on how they conceive the genesis of the
problematic that belongs to the construction of school mathematics
Key words: Matemtica Educativa, Latin American, phenomenon of adherence, identity disciplinary

Introduccin
Los matemticos educativos latinoamericanos, en formacin, podran ser afectados por un

fenmeno que provoca de manera natural, en los diferentes planos que componen el quehacer
disciplinar de stos ya sean docentes o investigadores, aferrarse cndidamente a los conceptos,
metodologas o teoras del campo de la Matemtica Educativa en especial a los que provienen de
regiones con tradicin cientfica sin cuestionar ni preguntar, por ejemplo, cmo se construy? o
para qu se construy?
Claro, porque uno en los comienzos de la formacin como matemtico educativo podra pensar
que ese conocimiento siempre estuvo ah, es decir tiene un carcter de prexistente. O que ya
haba escuelas legitimadas provenientes de regiones con tradicin cientfica que se preocupaban de
esto y tenan finiquitado todo el asunto.
Consideramos estos aspectos de la mayor importancia, pues en algn sentido la construccin y la

proteccin de una comunidad cientfica depende estrechamente de los recursos humanos que en
el futuro ejecutarn las distintas funciones que constituyen el quehacer disciplinar de dicha
comunidad. En este contexto, los efectos del fenmeno no slo afectaran a los matemticos
1449

educativos en formacin, sino que adems se podra afectar el desarrollo y el desempeo

disciplinar de la Matemtica Educativa en alguna regin de Latinoamrica, segn sea el caso.
Por tal motivo, este documento versa sobre aspectos que connotan la construccin de
conocimiento de una comunidad latinoamericana de matemticos educativos. Presumimos que
tales aspectos brindan a la discusin un panorama que incita a problematizar un fenmeno que
afecta al pensamiento disciplinar de la Matemtica Educativa, de Latinoamrica, al que le hemos
llamado fenmeno de adherencia.
El fenmeno de adherencia
Los aspectos que entraan a este fenmeno emergen a partir de que entre el conocimiento, que
pertenece al rea de las ciencias sociales y de humanidades, existen conceptos, teoras,
metodologas y pensamientos dominantes que en su mayora son construidos, por circunstancias
que le llamaremos socio/histricas, en el seno de las culturas con tradicin cientfica y no en
Latinoamrica. Como seala Maerk (2000), se ha generado una tradicin en los pases
latinoamericanos de importar constructos y pensamientos de los pases llamados centrales sin
considerar su pertinencia para interpretar y transformar las problemticas de la regin.
En el caso particular del campo de la Matemtica Educativa, esta misma dependencia se podra
generar entre las diferentes comunidades latinoamericanas de investigacin. Como argumentos de
por qu la obligacin de afrontar este hecho podemos considerar que, por una parte, los
constructos de nuestro campo emergen en funcin de leer, y de interpretar, necesidades inscritas
en un marco de referencia especfico con la intencin de mejorar, y transformar, la cultura
matemtica de los ciudadanos de ese marco en particular (Cordero y Silva-Crocci, 2012).
Por otra parte, al afrontar dicho fenmeno se estara rompiendo con esa tradicin socio/histrica
que connota el pensamiento latinoamericano respecto a adoptar y homogeneizar las grandes
teoras, metodologas o constructos que son de naturaleza dominante por el hecho de provenir de
regiones con tradicin cientfica (Silva-Crocci, 2010; Cordero y Silva-Crocci, 2012).
De lo contrario, si en las comunidades latinoamericanas de matemticos educativos

universalizamos los constructos o modelos que fueron construidos en y pensados para
necesidades de las culturas de tradicin cientfica dominantes, podemos generar un efecto ficticio
en la funcin de esos conocimientos al destacar asuntos irrelevantes de la realidad que queremos
estudiar y trastocar, pues tales constructos o modelos no fueron pensados para mejorar, ni
transformar, la cultura y el pensamiento matemtico de los ciudadanos latinoamericanos. Y adems
estaramos manteniendo esa tradicin socio/histrica de legitimar la supremaca, de unas regiones
sobre otras, respecto a la construccin de conocimiento.
1450

A este hecho de universalizar el conocimiento que fue construido en y para necesidades de otras
regiones, y que como consecuencia se puede afectar su funcionalidad al ser usado en un marco de
referencia con especificidades ajenas al que fue construido, le estamos llamando fenmeno de
adherencia (Silva-Crocci, 2010; Cordero y Silva-Crocci, 2012). En efecto, este fenmeno
mantendra a las comunidades latinoamericanas sin identidades disciplinares endgenas, ante la
problemtica que atae la construccin de la matemtica escolar, por depender y legitimar el
conocimiento proveniente de regiones con tradicin cientfica.
Con dicho fenmeno no estamos invitando al matemtico educativo a que no estudie ni use el
conocimiento que ha sido configurado para y desde otras culturas, sino ms bien estamos llamando
la atencin en que ese conocimiento ya se desvincul del quehacer de la comunidad que lo
produjo y de las problemticas endgenas que lo hizo emerger.
Como un aspecto terico/metodolgico para llevar a cabo los propsitos de profundizar la nocin
de identidad disciplinar hemos convenido que por medio de un estudio sistmico, que capitalice las
experiencias de una comunidad latinoamericana de matemticos educativos que no se adhieren al
conocimiento construido por las culturas de tradicin cientfica, se trata de identificar y de
formular elementos conceptuales que interpreten aspectos que permiten la construccin de
conocimiento en dicha comunidad.
Por tal motivo tomamos como objeto de estudio a la comunidad de socioepistemlogos, de la cual
asumimos como premisa que la constitucin de su programa de investigacin, latinoamericano, les
permiti insertarse en el campo disciplinar con una identidad disciplinar que estara reflejada en la
construccin y proteccin de su propio conocimiento terico que obligadamente debate con las
teoras que han sido construidas por las culturas con tradicin cientfica (Silva-Crocci, 2010;
Cordero y Silva-Crocci, 2012; Silva-Crocci, 2013).
Matemtica Educativa
Ahora bien, de acuerdo con la escuela de pensamiento que nos cobija, concebimos a la Matemtica
Educativa dada la naturaleza de la construccin de su obra y por la intencionalidad que tiene sta
como una disciplina cientfica que pertenece a las reas de las ciencias sociales y de humanidades
(Silva-Crocci, 2010; Cantoral y Lpez, 2010; Cordero y Silva-Crocci, 2012).
En este marco, con la obra construida en el seno del campo disciplinar sta aparece en
publicaciones como memorias, libros y artculos de revistas especializadas o en trabajos
acadmicos de tesis de maestra y de doctorado se estudia y proponen maneras de concebir la
1451

construccin de la matemtica escolar para mejorar y transformar la problemtica de la enseanza y

del aprendizaje de la matemtica que aqueja a los ciudadanos insertos en algn marco de referencia
especifico (Silva-Crocci, 2010; Cordero y Silva-Crocci, 2012).
La juventud disciplinar de la Matemtica Educativa permite tener una ntida caracterizacin de la

evolucin de sus problemticas de estudio en torno a la construccin de la matemtica escolar. En
este sentido, Cantoral y Farfn (2003) nos brindan un panorama significativo de tal evolucin.
Sealan visiones prematuras, y algunas veces ingenuas, que soslayan elementos que hoy en da son
reconocidos como fundamentales para la interpretacin de las problemticas que estudia la
disciplina.
En un comienzo, las problemticas se centraron en el diseo de presentaciones del contenido

matemtico escolar. Este acto tena la intencin de facilitar el contenido matemtico tanto a
profesores como a estudiantes. Tales diseos se sustentaban slo en la experiencia del profesional
de la matemtica.
Investigaciones posteriores, de naturaleza cognitiva, ampliaron las problemticas de estudio al

incorporar el aprendizaje del alumno como un factor fundamental del diseo curricular. Este tipo
de investigaciones se consider til, y eficaz, para estudiar el comportamiento cognitivo ante un
tipo especfico de tareas matemticas. Sin embargo, las relaciones que mantienen los estudiantes
con los objetos matemticos tambin estn condicionadas por la institucin escolar, pues matiza
los procesos del pensamiento.
De este modo, emergen investigaciones que abordan la problemtica focalizando sus estudios, de
manera sistmica, en los fenmenos que emergen en situaciones de enseanza. Para tal fin, se
consideran las relaciones mantenidas entre distintos polos: el saber, quien aprende, y quien ensea.
Este tipo de enfoque centra su estudio en la comunicacin del conocimiento y en los fenmenos
que se presentan alrededor de sta actividad. Para ello se asume que la construccin de la
matemtica escolar se logra por medio de interacciones entre el estudiante y situaciones
problemas.
Investigaciones posteriores sealaron que era necesario incorporar aspectos sociales en el estudio
de las problemticas. De este modo, el nuevo desafo fue desarrollar estudios de la construccin
social del conocimiento matemtico.
Matemtica Educativa: Diferentes perspectivas tericas
Conforme a esta evolucin emergen diferentes perspectivas tericas en las cuales subyace,
explcita o implcitamente, una problemtica fundamental que depende de la posicin
1452

epistemolgica que se haya asumido para ofrecer posibles formas de construir la obra que
compone la matemtica escolar (Cordero, Gmez y Viramontes, 2009; Silva-Crocci, 2010, Cordero
y Silva-Crocci, 2012).
Por ejemplo, para encaminar la idea anterior podemos apoyarnos en las reflexiones de Damore
(2005), el cual hace alusin a dos posturas filosficas sobre las cuales se pueden basar las teoras
de la construccin del conocimiento, esto es: por una parte, las teoras realistas que comparten una
visin platnica del conocimiento matemtico, es decir el conocimiento pre-existe a las
experiencias del humano; por otra parte, las teoras pragmticas que comparten una visin donde
las experiencias del humano juegan un rol fundamental en la constitucin del conocimiento
matemtico.
Con base en estas posturas podramos sealar, como ejemplo, que unos programas de investigacin
atienden la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica con interpretaciones de
la construccin de la matemtica escolar que son alusivas a la construccin de objetos matemticos,
cuyos argumentos no dependen de la experiencia del humano sino ms bien dependen de la
estructura matemtica hecha por ste. Mientras que otros programas de investigacin atienden dicha
problemtica con estudios de la construccin de la matemtica escolar que son alusivos a los
procesos de constitucin social de cierto objeto matemtico, cuyos argumentos estn
estrechamente ligados a la experiencia del humano a travs de su construccin social.
Identidad Disciplinar
Ahora bien, vinculamos a la nocin de identidad disciplinar con el proceso de construccin de la

fuente de sentido que norma el quehacer disciplinar, y en efecto la constitucin de la variedad terica,
de una comunidad de matemticos educativos latinoamericanos cuya esencia fundamental se basa
en cmo stos conciben la gnesis de la problemtica que atae la construccin de la matemtica
escolar.
Situados en estas ideas, podemos sealar que la fuente de sentido implica entre los miembros de
una comunidad compartir y articular de manera sistmica una posicin epistemolgica, tanto en la
manera de concebir la gnesis de la problemtica de la enseanza y del aprendizaje de la
matemtica, como en la configuracin de los constructos y mtodos para ofrecer una posible
forma de construir la obra de la matemtica escolar en pos de trastocar la problemtica que han
identificado. En consecuencia, con este consenso epistemolgico se amplia y protege de manera
colectiva la obra terica constituida en el seno de la comunidad.
La Identidad Disciplinar de un programa de investigacin latinoamericano
1453

Diversas investigaciones desarrolladas en el seno de la comunidad de socioepistemlogos han

reconocido y caracterizado al discurso Matemtico Escolar como un constructo que permite
modelar la gnesis de la problemtica que su programa de investigacin, latinoamericano, busca
atender. En trminos generales, se seala que este discurso Matemtico Escolar norma y legitima la
construccin de la matemtica escolar nica y exclusivamente a travs de los conceptos
matemticos. Esto en desmedro de la funcionalidad que juega la matemtica escolar en la vida
cotidiana de los ciudadanos.
En otras palabras, se plantea que las causas que originan las dificultades que se presentan en los
procesos de aprendizaje de la matemtica escolar no son exclusivas de cmo la transmitimos, sino
que tambin estn originadas por la manera en que se ha articulado el cuerpo epistemolgico que
sustenta a la matemtica escolar que se ensea (Cantoral, 1995).
En trminos genricos, la fuente de sentido de la comunidad de socioepistemlogos se podra

interpretar como la bsqueda de evidenciar y de promover epistemolgicamente la necesidad de
generar un Rediseo del discurso Matemtico Escolar, con base en la construccin social del
conocimiento matemtico (Soto, 2012).
Es decir, dicha comunidad busca trastocar la matemtica escolar ya que su construccin se

fundamenta exclusivamente en epistemologas de conceptos, con la intencin de generar otra
matemtica escolar que incorpore a su construccin fundamentos epistemolgicos con base en las
prcticas sociales que han hecho emerger los conceptos.
Prospectivas
Dado nuestra premisa, esto es la constitucin de un programa de investigacin que permite a la

comunidad de socioepistemlogos insertarse en el campo disciplinar con una identidad,
consideraremos a este concepto como el hilo conductor que nos permita desentraar y capitalizar
un posible aspecto que connota la construccin de conocimiento de la comunidad en estudio.
En alguna otra edicin que suceda este documento reflexionaremos en torno a la importancia que
puede jugar en esta materia la fuente de sentido de un programa de investigacin en los proyectos de
investigacin de los matemticos educativos en formacin, ya que tal aspecto permitira articular de
manera sistmica el cuerpo de conocimiento construidos por stos con la obra terica que
constituye la comunidad que los cobija.
Presumimos que de esta manera no slo se estara construyendo un conocimiento endgeno al

ser constructores directos de la obra terica que legitima, resiste y protege la comunidad bajo su
programa de investigacin, sino que adems se estara rompiendo con la tradicin socio/histrica de
1454

legitimar y fomentar una supremaca del conocimiento proveniente de regiones de tradicin

cientfica respecto al conocimiento que ha sido construido en nuestras fronteras. En efecto, estos
matemticos educativos latinoamericanos en formacin estaran trastocando el ya sealado
fenmeno de adherencia (Silva-Crocci, 2013).
Pretendemos reportar nuestra hiptesis en torno a estas ideas y consideraremos los avances
metodolgicos, anlisis y reflexiones documentales de la investigacin respecto a cmo la
verificaremos empricamente. Para tal cometido, seguiremos el camino de capitalizar la experiencia
disciplinar de la comunidad de socioepistemlogos.
Agradecimientos: Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las
Resignificaciones del Uso del Conocimiento Matemtico: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave
0177368
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1456

EXCLUSIN, OPACIDAD Y ADHERENCIA. TRES FENOMENOS DEL DISCURSO

MATEMTICO ESCOLAR
Karla Gmez Osalde, Hctor Silva-Crocci, Francisco Cordero Osorio y Daniela Soto Soto
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Chile
Mxico
kmgomez@cinvestav.mx, hsilva@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx, dsoto@cinvestav.mx
Resumen. La visin socioepistemolgica ha logrado identificar que el discurso Matemtico Escolar (dME) es el elemento que
define la problemtica fundamental de la enseanza de las matemticas. Por tal razn propone su rediseo a partir de la
Construccin Social del Conocimiento Matemtico (CSCM). En este documento desarrollamos los aspectos tericos-
metodolgicos para analizar el dME a partir de tres fenmenos: la adherencia al dME, la exclusin de la construccin de
conocimiento y la opacidad de los argumentos del cotidiano. Tambin se formularan los ejes del programa permanente
para solventar dichos fenmenos
Palabras clave: Exclusin, Opacidad, Adherencia
Abstract. The Socioepistemological vision has identified that the School Mathematical discourse (dME) is the element that
defines the fundamental problematic of mathematics teaching. For this reason proposed its redesign from the Social
Construction of Mathematical Knowledge (CSCM). In this paper we develop the theoretical-methodological aspects to analyze
the dME from three phenomena: the adherence to the dME, the exclusion of the construction of knowledge and the opacity of
everyday arguments. Also is will formulate the axes of "permanent program" to solve these phenomena.
Key words: Exclusion, Opacity, Adherence

Introduccin
Se plantea que el discurso Matemtico Escolar (dME) define la problemtica fundamental de la

enseanza y aprendizaje de las matemticas. Con la Teora Socioepistemolgica se propone un
rediseo basado en la Construccin Social del Conocimiento Matemtico (CSCM). Para tal fin
desarrollaremos el anlisis del dME a partir de tres fenmenos: adherencia, exclusin y opacidad,
con el cual se traza un eje que los solventa y trastoca a la matemtica escolar.
Los tres fenmenos no son secuenciales, estn entrelazados en forma sistmica. Sin embargo, con
fines de lograr una mejor explicacin, nos referiremos a cada uno de stos, primero en forma
separada y despus en forma articulada.
El fenmeno de adherencia no permite, tanto al estudiante como al docente, cuestionar ni

trastocar la matemtica escolar, se produce una especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva
para reconocer otras epistemologas que permitan generar prcticas y usos del conocimiento
matemtico. Los fenmenos de Exclusin y Opacidad inhiben esas prcticas y usos de tal suerte
que a los ciudadanos no les deja otra opcin que adherirse a la epistemologa dominante del dME.
Por lo tanto habr que construir un programa acadmico permanente que permita, tanto a
estudiantes como a docentes, generar una variedad epistemolgica del dME para afrontar los
fenmenos mencionados y as puedan, en el mejor de los casos, trastocar el dME.
1457

Matemtica Educativa en Latinoamrica: Adherencia e Identidad Disciplinar
Este apartado tiene como eje central de discusin interpretar aspectos que connotan la
construccin de conocimiento de una comunidad latinoamericana de matemticos educativos. En
el marco de esta discusin, presumimos que el proceso de construccin de conocimiento terico,
en la disciplina Matemtica Educativa, no est aislado de los acontecimientos que suceden
alrededor de las comunidades que las construyen, sino ms bien est permeado de las situaciones
que suceden en el marco de referencia en el cual fueron pensados y configurados (Silva-Crocci,
2010; Cordero & Silva-Crocci, 2012; Silva-Crocci, 2013).
Tal presuncin nos ha brindado un panorama significativo respecto a la importancia de trastocar

un fenmeno que afecta al pensamiento disciplinar, latinoamericano, al que le hemos llamado de
adherencia. En trminos genricos, relacionamos a este fenmeno con el hecho de universalizar el
conocimiento que fue construido en y para necesidades de regiones dominantes, y que como
consecuencia se puede afectar la funcin de ste al ser usado en un marco de referencia con
especificidades ajenas al que fue construido y sin olvidar el hecho de que mantendra a las
comunidades latinoamericanas sin identidades disciplinares endgenas ante la problemtica que atae
la construccin de la matemtica escolar por depender y legitimar lo que dice el conocimiento
proveniente de regiones con tradicin cientfica.
En oposicin a este fenmeno hablamos de identidad a la luz del quehacer disciplinar de la

comunidad de socioepistemlogos. Hemos asumido como premisa que la constitucin de su
programa acadmico latinoamericano les permiti insertarse en el campo disciplinar con una
identidad que estara reflejada en la construccin de su propio conocimiento terico el cual
obligadamente debate con las tericas construidas por las culturas de tradicin cientfica. En
concordancia con este escenario, vinculamos a la nocin de identidad con el proceso de
construccin de la fuente de sentido que norma el quehacer disciplinar de una comunidad
latinoamericana de matemticos educativos cuya esencia fundamental se basa en cmo stos
conciben la gnesis de la problemtica que atae a la construccin de la matemtica escolar.
En el marco de estas ideas, diversas investigaciones desarrolladas en el seno de la comunidad de

socioepistemlogos han reconocido y caracterizado al discurso Matemtico Escolar (dME) como un
constructo que permite modelar la gnesis de la problemtica que su programa acadmico
latinoamericano busca atender. En trminos generales, se seala que este dME norma y legitima la
construccin de la matemtica escolar nica y exclusivamente a travs de los conceptos
matemticos. Esto en desmedro de la funcionalidad que juega la matemtica escolar en la vida
cotidiana de los ciudadanos.
1458

Tal problemtica emerge puesto que el dME, interpretado desde su construccin social, es la
expresin de una epistemologa dominante anclada exclusivamente a la construccin de
estructuras conceptuales, situacin que conlleva fenmenos como la exclusin, la opacidad y la
adherencia: Es, por un lado, la imposibilidad de participar en la construccin del conocimiento
matemtico; por otro lado, es la negacin de la pluralidad epistemolgica del conocimiento
matemtico; y por otro, no permite cuestionar ni trastocar el conocimiento (Soto, Gmez, Silva-
Crocci & Cordero, 2012).
Es as que esta comunidad acadmica ha entendido que justo lo que hay que estudiar y trastocar es
el dME, pues es ah donde se encuentra la gnesis de la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica que aqueja a los ciudadanos. Es por ello que la comunidad de
socioepistemlogos busca ofrecer un Rediseo de ese dME trastocando la epistemologa dominante
que genera y justifica a la matemtica escolar y as, en consecuencia, se pueda construir otro
discurso que ofrezca marcos de referencia donde se resignifique la construccin de la matemtica
escolar. Todo ello con base en la construccin social del conocimiento matemtico (CSCM) (Soto,
Gmez, Silva-Crocci & Cordero, 2012).
Dada nuestra premisa, consideraremos la identidad disciplinar de la comunidad como el hilo

conductor que nos permite desentraar y capitalizar un posible aspecto que connota la
construccin de su propio conocimiento. En este sentido, destacamos la importancia que puede
jugar en esta materia la fuente de sentido de un programa acadmico en los proyectos de investigacin
de los matemticos educativos que lo conforman, ya que tal aspecto permitira articular de manera
sistmica el cuerpo de conocimiento construidos por stos con la obra terica de la comunidad
que los cobija.
En otras palabras, por una parte, al ser miembros de una comunidad especfica les permite
compartir una fuente de sentido con los mismos miembros de la comunidad; tanto en la manera de
concebir la problemtica fundamental que han identificado y buscan atender respecto a la
construccin de la matemtica escolar, como en la configuracin de los constructos, mtodos y
lneas de investigacin endgenos que legitiman para atender de manera sistmica dicha
problemtica. Por otra, estaran rompiendo con la tradicin socio/histrica de dar un estatus de
supremaca al conocimiento que ha sido construido en las regiones de tradicin cientfica. En
efecto, estos matemticos educativos estaran trastocando el ya mencionado fenmeno de
adherencia.
Discurso Matemtico Escolar: exclusin e inclusin
1459

La matemtica escolar se ha fundamentado bajo un sistema de razn (sr) que norma las prcticas y
las representaciones sociales de los actores del sistema didctico. Este sr se caracteriza por ser
hegemnico, utilitario, sin marcos de referencia que permitan resignificar la matemtica, la
centracin en los objetos matemticos y su presentacin lineal y acabada. A este sr lo hemos
denominado discurso Matemtico Escolar (Soto y Cantoral, en prensa).
Cada una de estas caractersticas nos muestra un aspecto esencial de la problemtica de la

enseanza y el aprendizaje de las matemticas. El carcter hegemnico del dME se expresa en la
supremaca de algunas argumentaciones del conocimiento por sobre otras. El estudio de esta
caracterstica nos ha mostrado la importancia de reconocer una pluralidad epistemolgica y que
sta sea integrada al dME al momento de ser rediseado.
El carcter utilitario se materializa en la aplicabilidad de los conceptos que son enseados y que
deben ser aprendidos. En contraparte proponemos dar un vuelco a esta concepcin utilitaria del
conocimiento para poner el foco en el carcter funcional. Esto quiere decir, concebir al
conocimiento como aquel que permite al humano transformase y transformar su realidad
(Cordero, 2008), no slo aplicar el conocimiento que le es entregado.
La centracin en los objetos matemtico (conceptos y procedimientos matemticos) se ha

expresado en una educacin matemtica que pone en el centro la enseanza y el aprendizaje de
conceptos, teoremas, demostraciones, entre otras. Donde el uso del conocimiento ha sido
soslayado. Esto nos ha hecho entender la importancia de cambiar el foco hacia las prcticas
sociales que generan el conocimiento matemtico (Cantoral, 2003).
La falta de marcos de referencia no han permitido que los actores del sistema didctico
resignifique el conocimiento matemtico. Debemos recordar que la matemtica responde a
diferentes disciplinas y mbitos del conocimiento, es en el estudio de las diferentes situaciones y
escenarios que encontraremos esos marcos de referencia que permitirn el rediseo del dME. Un
elemento importante que se ha estudiado dentro de la Sociepistemologa es la transversalidad del
conocimiento para compensar esta carencia del dME.
Por ltimo, el conocimiento acabado y lineal se expresa en una concepcin del conocimiento
preexistente al humano.
Estas caractersticas en su conjunto hacen que el dME nos excluya de la construccin social del
conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica. Esta violencia se expresa en la
imposicin de significados, argumentaciones y procedimientos matemticos.
1460

A travs de nuestra investigacin hemos intentado construir categoras que nos acerquen al dME a
una inclusin de la construccin social del conocimiento matemtico estos se muestran en la
siguiente tabla 1:
dME CSCM
Hegemnico Pluralidad epistemolgica
Utilitario Funcional
Centrado en objetos Centrado en prcticas
sociales
Sin marcos de Transversalidad
referencia
Continuo y lineal Desarrollo de usos
Tabla 1. Ejes de exclusin en el dME e inclusin de la CSCM.
Opacidad, vida cotidiana y socializacin
Resignificar la matemtica bajo la CSCM, debe significar que la matemtica escolar se fundamente en
la pluralidad del conocimiento matemtico y, por ende, forme parte de los Marcos de Referencia
(MR) para su enseanza y aprendizaje. Sin embargo, la matemtica escolar se esfuerza por estar
permeada nicamente por una matemtica estructural, en el mejor de los casos por la obra
matemtica, dejando de lado a las matemticas del cotidiano (Cordero, 2013), a pesar de que stas
son la expresin de la funcin social del conocimiento. Es decir, en la vida cotidiana las
matemticas estn presentes porque funcionan socialmente.
Bajo este marco, postulamos que en la vida cotidiana estamos condicionados a socializar la funcin
del conocimiento a travs de tres ejes, a saber: Resignificacin, obra y funcionalidad (Gmez,
2013). Precisamente, en la literatura se reconoce a la matemtica escolar como aquel agente
socializador que desarrollar ciudadanos plenos tanto individual como socialmente. De ah que se
piense en la siguiente relacin: La matemtica escolar se encargara de socializar ciudadanos plenos
para vivir adecuadamente en su cotidiano, al mismo tiempo que el ciudadano debera encontrar
reciprocidad y sustento del conocimiento de su vida cotidiana con la matemtica escolar. Pero la
experiencia nos muestra que existen dificultades serias para lograr esta relacin.
Dos cuestiones que influyen en la dificultad de la relacin entre el cotidiano y la matemtica escolar
son los siguientes.
La primera cuestin est relacionada con la pregunta socializar qu? Una revisin de la literatura
alrededor del tema nos muestra que a pesar de estudiar desde finales del siglo XIX el proceso de
1461

socializacin a partir de diversas perspectivas tericas, hasta ahora no se ha caracterizado la

socializacin de la funcin del conocimiento, lo cual es una condicin de la vida cotidiana. De esta
manera, reconocemos que es fundamental caracterizar el proceso de socializacin de la funcin del
La segunda cuestin est relacionada con la existencia del dME. Como se ha mencionado en el
documento, es un sistema de razn que norma lo que se hace en la matemtica escolar y afecta la
relacin entre todo actor didctico con el saber. Este sistema de razn o dME, dada sus
caractersticas, produce un fenmeno de opacidad de la vida cotidiana. Esto quiere decir que el dME,
actual, es una barrera que impide la relacin entre el cotidiano y la matemtica escolar. La
matemtica escolar opaca la vida cotidiana y por consiguiente, el conocimiento del cotidiano se
encuentra opaco en los MR de la matemtica escolar.
As, la problemtica fundamental que reconocemos es el fenmeno de opacidad del conocimiento

de la vida cotidiana. El cual no es otra cosa que una falta de consideracin de estas matemticas del
cotidiano en los MR para la matemtica escolar, es decir, estos argumentos del cotidiano estn
opacados por el actual dME a pesar de ser stos ms cercanos al conocimiento matemtico
funcional, (Gmez, 2013; Gmez y Cordero, 2013).
Planteada la problemtica, nos proponemos lograr una caracterizacin de la socializacin de la

funcin del conocimiento como una condicin de la vida cotidiana para atender el fenmeno de
opacidad.
Hasta ahora hemos logrado caracterizar esta socializacin a travs de tres Procesos Sociales
(ProSoc) que nos permiten desarrollar la funcin del conocimiento del cotidiano. El Proceso
Funcional, Proceso Institucional y Proceso Historial desarrollan la funcionalidad, la obra y la resignificacin
del conocimiento, respectivamente.
1. El proceso institucional debe permitir desarrollar ideas del conocimiento con una mirada ms
transversal, por ejemplo en lugar de centrarnos en el objeto matemtico apostamos hacia la
institucionalizacin de la variacin, prediccin, aproximacin y la modelacin como categoras
para construir conocimiento matemtico.
2. El proceso funcional provee un marco para dirigir la mirada hacia las maneras en que se usa el
conocimiento matemtico y no quedarnos nicamente en trminos de contextos de
aplicacin. Por ejemplo, la categora del comportamiento tendencial de las funciones (ctf) es
intrnseca a la grfica y permite ser una herramienta para resolver una situacin sin
necesariamente hacer explcita la funcin analtica, (Cordero, 2001).
1462

3. El proceso historial es el que permitir desarrollar la resignificacin del conocimiento

matemtico dirigido hacia los ciudadanos en comunidad. Para ejemplificar, podemos hablar de
la categora del comportamiento tendencial (ct) como aquella que engloba argumentos que
refieren a ideas de tendencia desde el cotidiano de los ciudadanos, (Gmez, 2009).
As podemos decir que el proceso de socializacin de la funcin conocimiento matemtico atiende

la opacidad de los argumentos del cotidiano a travs de la sistematizacin de los ProSoc: proceso
institucional, funcional e historial.
El programa acadmico permanente
Con el anlisis de los tres fenmenos en cuestin se propone otro MR enfocado a lo que pudiera
ser el conocimiento institucional cuya base es la manifestacin de sus usos en el discurso
Matemtico Escolar, en otros dominios y en el cotidiano, donde se resignifican al paso de la vivencia
escolar, del trabajo y de la ciudad. En ese sentido lo institucional ser aquello que hace que la
categora de conocimiento matemtico C(CM) se desarrolle y permanezca, se acepte como
producto material social que tenemos que ensear y aprender. As programas acadmicos
permanentes donde la identidad, la inclusin y la socializacin sean el objeto de estudio,
inevitablemente, dimensionarn la problemtica: en definitiva el episodio de aprendizaje del
estudiante en el aula tendr que ampliarse al cotidiano del ciudadano en la institucin y en la
sociedad como un referente educativo.
Agradecimientos: Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las
0177368.
Cantoral, R. (2003). La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica

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socioepistemologa. Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro.
1464

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS A TRAVS DE LA INVESTIGACIN: LA

RED DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Claudia Flores Estrada, Jos Luis Torres Guerrero y Liliana Surez Tllez
CECyT 5. Mxico
CECyT 7.
CGFIE IPN.
claudia.mo@gmail.com, jeluistg@yahoo.com.mx, lsuarez@ipn.mx
Resumen. Con el propsito de fortalecer la enseanza de las matemticas haciendo uso de los resultados de investigacin
en matemtica educativa este proyecto estudia los aspectos relevantes del diseo de actividades didcticas en el aprendizaje
de estudiantes de bachillerato. Nuestro marco de referencia, el currculo potencialmente aplicado, concibe el potencial del
uso en la diversidad de dispositivos que no incluyen slo los materiales didcticos sino redes de actividades, talleres de
manejo, planes de seguimiento y dispositivos organizacionales como redes y comunidades. En este reporte presentamos las
consideraciones del diseo de redes de actividades para Clculo y Probabilidad y Estadstica a partir de las investigaciones
trabajadas en el Seminario Repensar las Matemticas y los aspectos metodolgicos para el estudio de su aplicacin por parte
de docentes.
Palabras clave: resultados de investigacin, red de actividades
Abstract. In order to strengthen teaching of mathematics using the results of research in mathematics education this project
studies the significant aspects of design of didactic activities on the learning of high school students. Our framework, the
potentially applied curriculum conceived the potential of use in the device diversity that includes not only educational
materials but rather networking activities, workshops on use of materials, plans for follow and organizational devices such as
networks and communities. In this report we present the design considerations for network activities Calculus and
Probability and Statistics starting from research worked Rethinking Seminar the Mathematics and the methodological issues
for the study of their application by teachers
Key words: research results, networks of activities

Introduccin
El currculo concebido como un plan operativo detalla lo que los alumnos deben saber y qu
deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus competencias, el
contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanza-aprendizaje y los criterios que se aplicarn
para evaluar lo aprendido por el alumno (Surez, 2013).
El Seminario Repensar las Matemticas es un proyecto de innovacin educativa que tiene como
propsito la vinculacin de la investigacin educativa con la docencia en el rea de matemticas, a
partir del dilogo entre docentes e investigadores, sobre resultados de investigacin y su
aprovechamiento en el saln de clases. En este proyecto tomamos como punto de partida la base
de datos de investigaciones de los ciclos quinto, sexto, sptimo y octavo del Seminario Repensar
las Matemticas que son analizadas a travs del dilogo entre los autores y docentes participantes
del seminario. Cada sesin tiene como producto un mdulo (Torres, Surez y Ramrez, 2012)
compuesto por el video de un dilogo entre un especialista y uno o dos docentes sobre los
resultados de investigacin obtenidos por el especialista, uno o dos documentos publicado con las
1465

investigaciones que sirven de referencia al dilogo y las interacciones en foros de discusin de los
participantes.
El currculo potencialmente aplicado que ofrecemos para el rea de matemticas se organiza a

travs de redes de actividades. Este concepto, reportado por Ruiz y otros (2007) proponen la
organizacin con diferentes vnculos con el propsito de construir ideas en el conocimiento
matemtico. El buen funcionamiento de un currculo se explica, en trminos del marco de los
currculos (Surez, Torres y Ortega, 2012), en la medida en que se acorten las distancias entre los
diferentes currculos planeado y aplicado, es decir entre las metas educativas que persigue una
institucin (currculo planeado) y la forma en que los docentes interpretan e instrumentan ese
currculo en sus clases (currculo aplicado).
Una estrategia y herramienta que permite crear nuevas perspectivas en la enseanza del clculo es
la implementacin de la red de actividades, la cual est constituida por actividades de aprendizaje y
lecturas que permiten un mejor entendimiento en el estudiante. Esta red de actividades busca la
vinculacin desde perspectivas diferentes y se articulan de varias maneras para cumplir diversos
objetivos didcticos (Flores, 2007).
En el diseo de la actividad de aprendizaje se busca que se observen los conocimientos previos

que el estudiante pone en juego y cmo estos se constituyen en los antecedentes del concepto
matemtico. Los resultados de investigacin del seminario repensar las matemticas se conciben
en este proyecto como una fuente de ideas en el diseo de las actividades de aprendizaje para
conformar la red de actividades.
Las actividades de aprendizaje en las cuestiones educativas estn en funcin de los objetivos y
competencias de los programas acadmicos, por lo tanto para el diseo e implementacin de
actividades es importante tomar en cuenta el contexto de aplicacin de cada actividad.
Todos los puntos relacionados con esta red de actividades de aprendizaje se deben considerar
desde la planeacin de la misma. Entre otros se encuentran, la forma en que se relacionan y van
retomando los aprendizajes, el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y de
los resultados de la investigacin; una evaluacin que considere todo y que cumpla la funcin de
mejorar el proceso conforma una red exitosa. En las actividades, la caracterizacin de las
actividades est dada en trminos de los siguientes elementos:
v Actividad de aprendizaje (ejercicio, problema y problema con gua)
v Modalidad de trabajo (individual y equipo)
1466

v Lugar de realizacin (saln de clases)
v Herramientas tecnolgicas (software, calculadoras)
v Tiempo (1 hora)
v Producto (reporte por escrito de la actividad, exposicin, participacin en un foro)
v Referencias curriculares
v Representaciones (Algebraica, grfica)
v Estrategias
v Evaluacin
Para acotar el universo de resultados de investigacin potenciales de incorporarse en el diseo de

redes de aprendizaje nos concentramos en aquellos relacionados con Clculo y Probabilidad y
Estadstica. El proyecto de investigacin consta de tres etapas, la primera etapa es la elaboracin
de las redes de actividades, la segunda etapa es la aplicacin de las redes a los profesores y la
tercera etapa es la aplicacin a los estudiantes.
En este escrito se reporta la primera etapa, que incluye redes de actividades de Clculo y de
Probabilidad y Estadstica. Para dar respuesta a la pregunta de investigacin: Qu aspectos
metodolgicos son relevantes para el diseo de actividades de aprendizaje?
Pulido (2008) seala que un acercamiento al estudio del clculo representa un carcter
instrumental del sector curricular pues su funcin es brindar las herramientas matemticas que
sern requeridas en el anlisis de situaciones enmarcadas en diversos contextos entre los cuales se
desarrollan las especialidades de los alumnos del nivel superior. El desarrollo de habilidades,
actitudes, aptitudes, conocimiento y valores permitir al estudiante un mejor razonamiento de las
ideas fundamentales del clculo tales como: una aplicacin prctica del entendimiento terico; la
capacidad para resolver problemas considerando la interaccin entre el clculo y las diferentes
reas de estudio y la construccin de estrategias propias del clculo para enfrentar retos de su
entorno.
En probabilidad y estadstica se consideran la variable aleatoria como una de las ideas base para el
desarrollo y entendimiento de la distribucin de probabilidad y la distribucin binomial, las cuales
forman parte del contenido de los temas del currculo de matemticas del bachillerato.
1467

Marco terico
Nuestro marco de referencia lo ubicamos en la literatura sobre la importancia del estudio del
currculo para la mejora del sistema educativo. Desde el marco de los currculos, el currculo
formal es la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje basado en el programa acadmico;
los programas de un plan de estudio consideran los objetivos generales y particulares de
aprendizaje; competencia general y competencias particulares; organizacin y secuencias de
contenidos, estrategias de enseanza y modalidades de evaluacin.
Una estrategia para disminuir las distancias que existen entre los currculos: planeado y aplicado es
visualizando un nuevo currculo: el currculo potencialmente aplicado (CPA). Schmidt, McKnight,
Valverde, Houang y Wiley, (1997), proponen el currculo potencialmente aplicado que ofrece al
docente una manera operativa para lograr las metas educativas institucionales. Surez y otros
(2012) mencionan que este CPA puede comprender materiales (paquetes didcticos), planes (de
seguimiento, capacitacin y evaluacin) y dispositivos organizacionales (redes y comunidades, con
un marco de operacin explcito) que concretan el currculo planeado desde una perspectiva de
sistema y profesional.
Este CPA destaca la importancia de que el docente cuente con materiales acordes al currculo
planeado as como la necesidad de organizar talleres de familiarizacin con los materiales y las
estrategias, y comunidades de seguimiento y evaluacin para los profesores. La mejora en la
calidad educativa requiere de la innovacin educativa en la que se implique que el profesor realice
cambios en su curricula. Los acadmicos que llevan a la prctica la Innovacin Educativa identifican
a los resultados de la investigacin como una fuente slida de ideas y mecanismos para concretar
las transformaciones que se desean. En particular en el estudio de las matemticas es importante
conocer cmo es posible aprender los conceptos matemticos y hasta donde utilizar la
informacin para disear estrategias didcticas y lograr un aprendizaje significativo por parte de los
alumnos (Trigueros, 2009).
Mtodo
La Ingeniera Didctica ha representado, para el rea de la didctica de la matemtica una doble

funcin: como metodologa de investigacin y como producciones de situaciones de enseanza y
aprendizaje, conforme mencion Artigue (1995). Es una metodologa que permite la intervencin
en el sistema completo del saln de clases pero establece lineamientos para tomar en cuenta los
resultados de la investigacin en las dimensiones que corresponden a la cognicin, la epistemologa
y la didctica.
1468

A partir de un anlisis a priori y diseo de actividades didcticas, se determinan que variables

didcticas son pertinentes y sobre cules se actuar, se establece la hiptesis de trabajo, y una vez
que se establecen se disea la situacin didctica, donde es un proceso en el cual el profesor
implementa el producto y realiza los ajustes y adaptaciones necesarias segn la dinmica de la clase
lo exija y finalmente el anlisis a posteriori y validacin que consiste en la revisin de resultados,
en las observaciones que se tuvo en la resolucin de los profesores. Estas se confrontan en el
anlisis a priori.
De acuerdo a lo anterior, se revisar las investigaciones de cada ciclo, posteriormente se realizar

de acuerdo a su contexto el diseo de estrategias, materiales o secuencias didcticas que integren
redes que se involucren en diferentes reas o ciencias afines. Posteriormente este material se
implementar a profesores de nivel medio superior, para que posteriormente sean aplicados a los
estudiantes.
El uso de la tecnologa dentro de las actividades de aprendizaje
La incorporacin de recursos tecnolgicos tales como un software dinmico, calculadoras

graficadoras o sensores de movimiento pueden favorecer la resolucin de las redes de actividades,
as como verificar, comparar y analizar lo realizado con lpiz y papel.
El uso de los objetos para el aprendizaje en la representacin grfica es la posibilidad de querer

tanto estudiantes como profesores, adaptar los recursos didcticos de acuerdo a sus propias
necesidades, inquietudes, estilos de aprendizaje y enseanza variada, que va desde problemas,
problemas guiados, ejercicios, lecturas, proyectos o autoevaluaciones. Los vnculos que se
establecen entre las actividades, estn en funcin de sus caracterizaciones segn las ideas,
nociones, procedimientos y heursticas que se ponen en juego durante la realizacin de las
actividades (Surez, Ortega, Servn, Tllez y Torres, 2005).
Estndares para el rea de matemticas
En el diseo de las actividades de aprendizaje tambin se caracterizan a partir de las competencias

genricas, los estndares nacionales e internacionales para conformar la red de actividad de
aprendizaje.
El Modelo Educativo del IPN propone una formacin que garantice un proceso formativo centrado
en el aprendizaje entre ellos que el estudiante combine equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores. La Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS) considera las competencias disciplinares del rea de matemticas. Las
competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad
1469

y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y
razonamientos (RIEMS).
El currculo, segn los Estndares del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM,
por sus siglas en ingls) de Estados Unidos, es un plan operativo el cual detalla la necesidad que
deben conocer tanto profesores como alumnos para desarrollar los conocimientos matemticos
en la solucin de problemas matemticos, estas competencias desarrolladas involucran el uso de
un razonamiento analtico y acorde a lo que los problemas plantean, esto se observa en como
recopilan los datos para resolver el problema utilizando las herramientas necesarias.
Entre las evaluaciones internacionales que se aplican en Mxico se encuentra el proyecto PISA
(Programme for International Student Achievement) organizada por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, por sus siglas en ingls) en el que evala el
grado de conocimiento que tienen los estudiantes de un pas en determinadas reas de
conocimiento, entre ellas matemticas. Busca que los alumnos tengan la capacidad para analizar,
razonar y comunicar de forma eficaz; a la vez de plantear, resolver, e interpretar problemas
matemticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemticos cuantitativos,
espaciales, de probabilidad o de otro tipo.
Resultados
Las sesiones trabajadas en los ciclos quinto, sexto y sptimo para el diseo de las redes de
aprendizaje se toman en cuenta las relacionadas con Clculo, por un lado, y probabilidad y
estadstica, por otro lado como podemos ver en la tabla siguiente.
Clculo S33 S35 S36 S40

Desarrollo de "Matemticas Hacia un nuevo Reaprendiendo
competencias y Biologa: La paradigma en la el Clculo (lo
genricas en dinmica de la enseanza del que no nos
matemticas sorpresa" Clculo en una ensearon en
institucin la escuela)
educativa
Probabilida S38 S39 S47 S51 S62
d y Una compleja Razonamiento Dificultades de La simulacin Alfabetizacin
Estadstica simplicidad: la con la comprensin de como estadstica en
variable Distribucin B los intervalos de herramienta profesores de
aleatoria en inomial confianza y la pedaggica en matemticas
los cursos de validez de su probabilidad.
probabilidad y instrumento de
estadstica medicin
Tabla1. Sesiones del SRM que consideran al clculo y la probabilidad y estadstica.
1470

En la revisin de las sesiones se retoman las actividades planteadas por los investigadores para el
diseo de las actividades de aprendizaje y poder conformar la red de actividades para cada rea. La
red de actividades de aprendizaje la conforman ejercicios, problemas, problemas con gua y
lecturas.
Cada Actividad de Aprendizaje se considera la Caracterizacin de la actividad como se puede ver

en la tabla 2.
Tabla 2. Caracterizacin de una actividad de aprendizaje.
En la tabla 3 muestra un ejemplo en la que la actividad de aprendizaje se vincula con la lectura

correspondiente a la sesin 40 del Seminario Repensar las Matemticas.
Tabla 3. Ejemplo de una red de Actividades de Aprendizaje.
Conclusiones
El uso de los resultados de investigacin en matemtica educativa por parte de docentes

interesados en innovar en su quehacer docente no es una tarea fcil. El desarrollo de la
investigacin a lo largo de cuarenta aos ha pasado de ofrecer conceptos tericos y estrategias a
1471

construcciones ms complejas en diversos marcos y perspectivas. De tal manera, como los

resultados de investigaciones estn ntimamente relacionados en el contexto en el que se
producen, su eso en los salones de clase requiere de construir nuevos marcos que sean de
significacin para los docentes. Es por eso que los marcos curriculares: contenidos, competencias,
modalidades, tipos de evaluacin, parecen ser los adecuados para esta significacin. El diseo de las
redes de aprendizaje, producto de la primera etapa de este proyecto, ser la base para trabajar en
forma piloto con estudiantes y profesores para reportar los aprendizajes logrados a partir de estos
materiales.
Agradecimientos El desarrollo es posible gracias al apoyo recibido por la Secretara de

Investigacin y Posgrado del Instituto Politcnico Nacional asignado al proyecto 20140485 El
currculo potencialmente aplicado en el rea de matemticas.
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1473

1474

FLEXIBILIZACIN DE CURRCULOS DE MATEMTICAS EN SITUACIONES DE

INTERCULTURALIDAD
Pilar A. Pea Rincn

CICATA-Instituto Politcnico Nacional Mxico
pilaralejandrapena@yahoo.es
Resumen. Este artculo presenta el diseo de una tesis doctoral cuyos fundamentos tericos estn en la Etnomatemtica
(DAmbrosio, 2008) y en la Educacin Matemtica Crtica (Valero y Skovsmose, 2012). El propsito del estudio es construir y
validar un modelo de generacin de propuestas curriculares intercultural, dialgico y crtico. Realizaremos un estudio de caso
diseando, implementando y evaluando una experiencia didctica inclusiva en base a la metodologa de investigacin-
accin, con una comunidad educativa con alta presencia de estudiantes indgenas. Buscamos que a partir del estudio de la
etnomatemtica local y de la etnomatemtica presente en el currculo, y de los usos sociales de ambas, los estudiantes
puedan comprender que las matemticas son una construccin social y que pueden jugar un rol en la transformacin de la
sociedad
Palabras clave: etnomatemticas, exclusin, interculturalidad, indgenas, currculo
Abstract. This article shows a draft proposal for a PhD thesis, which is based upon the theoretical grounds revealed by
Ethnomathematics (DAmbrosio, 2008) and Critical Mathematics Education (Valero & Skovsmose, 2012). The purpose of this
research is to build and validate a model which will generate curricular proposals with a critical, dialogical and intercultural
approach. Through design, implementation and assessment of an inclusive didactic experience a case study will be
conducted based on the research-action methodology within an education community with high presence of indigenous
students. From the study of the local ethnomathematics, the ethnomathematics in the curriculum, and the social application
of both, this research seeks to make the students aware that mathematics are a social construction and that they are able to
play a role in the transformation of society
Key words: ethnomathematics, exclusion, interculturalism, indigenous, curriculum

Introduccin
Esta investigacin aborda el tema de la exclusin de las culturas locales en el aula de matemticas.
Surge cuando la investigadora observa clases de matemticas en una escuela ubicada en una
comunidad aymara, y aprecia que la misma cultura local que tiene una fuerte presencia en la zona
no existe o desaparece en el aula de matemticas. Pese a que todos los estudiantes de la escuela son
de origen aymara, se observa que nada en la clase de matemtica alude a la identidad matemtico-
cultural de los estudiantes, a diferencia de otras asignaturas que establecen vnculos con el
contexto sociocultural en el que se desarrolla la actividad educativa.
Antecedentes: la exclusin de los conocimientos matemticos culturales del currculo
Como consecuencia de la globalizacin y de los flujos de migracin masiva, las culturas se estn
tornando cada vez ms heterogneas (Goi, 2006) y ha aumentado la convivencia entre personas
de culturas distintas en el aula (Skovsmose, Alr y Valero, 2008). Por otra parte, en forma paralela
a los cambios demogrficos, producto de los logros de movimientos sociales e indgenas, se ha
venido produciendo en todo el mundo una visibilizacin progresiva de las culturas indgenas. En
Latinoamrica, poco a poco nos hemos venido haciendo ms conscientes de la coexistencia, desde
1475

hace ms de 500 aos, de los pueblos originarios con las llamadas sociedades criollas. Y al
cuestionar la ausencia de las culturas originarias -y de sus conocimientos- en la escuela como
institucin, hemos podido observar que la escuela ha sido utilizada como un vehculo de desarrollo
de las identidades nacionales que ha negado y ocultado las diferencias tnicas y culturales
(Lizarzaburu y Zapata, 2001).
Ambos procesos, el aumento de los flujos migratorios mundiales y la creciente visibilizacin de las
culturas originarias, han contribuido a reforzar la identidad pluricultural de la poblacin
latinoamericana y a cuestionar la pertinencia de una escuela monocultural en una sociedad
pluricultural.
En el aula de matemticas, el enfoque cultural de la educacin matemtica tambin est siendo

cuestionado. Uno de los principios didcticos bsicos en educacin matemtica es que el
aprendizaje es un proceso que tiene por protagonistas a los estudiantes, que son quienes
aprenden. De manera que resulta indispensable que ellos participen activamente en la construccin
de las ideas matemticas de la clase comunicando lo que viven, saben y piensan. En un contexto
pluricultural, considerar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes implicara
necesariamente incorporar las formas de razonar, de conocer y de hacer de las culturas
(Lizarzaburu y Zapata, 2001). Sin embargo, el enfoque dominante de la educacin matemtica no
favorece ese proceso porque tiende a ser monocultural.
Ello se debe a que los currculos de educacin matemtica de los pases latinoamericanos han sido
construidos a partir de las matemticas que trajeron los europeos a travs de la invasin y la
conquista, y en base al supuesto que seala que las matemticas seran un conocimiento nico y
universal, independiente del desarrollo de las culturas que la utilizan (DÀmbrosio, 2008). Hoy
sabemos que no es as, que cada cultura tiene sus propios modos de conocer, de razonar y de
hacer matemticas en funcin de lo que demandan sus prcticas sociales en ambientes especficos:
las etnomatemticas (DAmbrosio, 2008).
Esta nueva conciencia de lo que implica saber/hacer matemticas nos ha llevado a reflexionar
acerca del rol sociopoltico de la educacin matemtica y la matemtica escolar (DAmbrosio,
2008; Lizarzaburu y Zapata, 2001; Valero y Skovmose, 2012) y a valorar la importancia de las
culturas de referencia en el aula de matemticas (Gavarrete, 2013).
Por una parte, hemos podido constatar que la educacin matemtica no ha jugado un rol neutral
en la conformacin de las sociedades, puesto que al ignorar sistemticamente los conocimientos
matemticos locales, tambin ha contribuido a acrecentar la prdida de identidad cultural de los
pueblos originarios de Latinoamrica. Por otra, apreciamos que los enfoques monoculturales han
1476

tenido implicancias pedaggicas puesto que al no establecer conexiones con las prcticas
matemticas presentes en el entorno cultural, han limitado las posibilidades de desarrollo del
pensamiento matemtico de nios y nias de aulas culturalmente homogneas o diversas. Este es
el problema que abordaremos en esta investigacin.
Pensamos que, dadas las caractersticas de las sociedades actuales, resulta indispensable impulsar el
desarrollo de una educacin matemtica con una perspectiva intercultural. Y que una manera de
contribuir a aquello en el contexto chileno, es a travs del desarrollo de una intervencin
curricular que incluya los conocimientos matemticos locales de una comunidad con los
conocimientos matemticos del currculo nacional. Puesto que el currculo, al determinar qu es lo
que se aborda en la escuela, puede tener impacto tcnico, poltico y social, e influir sobre los
estudiantes, los docentes y la comunidad.
Marco conceptual: hacia un enfoque intercultural dialgico-crtico
Deseamos elaborar una propuesta de flexibilizacin curricular mediante un modelo que permita
incluir algunos conocimientos matemticos locales con los conocimientos matemticos presentes
en el currculo nacional tomando en cuenta las perspectivas de las diversas culturas en interaccin,
sin sobreponer una a la otra. La pregunta de investigacin que guiar este proceso es cmo
generar un modelo de trabajo para incluir los conocimientos matemticos propios de una cultura local con
los conocimientos matemticos presentes en el currculo nacional?
Buscamos que a partir del estudio de la etnomatemticas en interaccin (la etnomatemtica local y
la etnomatemtica presente en el currculo) y de los usos sociales de ambas, los estudiantes
puedan comprender que las matemticas son una construccin social y que pueden jugar un rol en
la transformacin de la sociedad. Por lo tanto, proponemos considerar cmo se originan ambas
etnomatemticas, cul es su uso social, y cmo pueden influir en el desarrollo y la transformacin
de la vida de la cultura en estudio.
El producto de la investigacin ser proponer un modelo de trabajo que permita incluir

conocimientos locales y globales en el currculo de educacin matemtica para brindar equidad en
las posibilidades de participacin y de aprendizaje matemtico a los estudiantes de las diversas
culturas presentes en la clase.
Desarrollaremos esta investigacin a travs de un enfoque intercultural dialgico-crtico cuyos

fundamentos principales exponemos a continuacin.
A travs de la Etnomatemtica hemos podido comprender que las ideas matemticas a lo largo de
la historia han estado ligadas a modelos econmicos y a propsitos polticos especficos. Y que
1477

aunque la matemtica -espina dorsal de la civilizacin moderna, trada hasta nosotros a partir del
siglo XV mediante la conquista y la colonizacin- nos ha sido presentada como un saber nico y
universal, existan, existen y existirn otras formas de saber/hacer matemticas al seno de otras
cosmovisiones: las etnomatemticas. El concepto de etnomatemticas acuado por DÀmbrosio
(2008, 2012) es una forma amplia de entender las matemticas de los grupos culturales. Se refiere
a los modos, estilos artes y tcnicas (ticas) de explicar, aprender, conocer y lidiar con (matema) el
ambiente natural, social, cultural e imaginario (etno) del ser humano. Y conlleva una crtica a la
epistemologa dominante por cuanto sta ltima se enfoca al conocimiento ya establecido de
acuerdo a paradigmas aceptados en el tiempo y en el momento (DÀmbrosio, 2008, p.47).
Este saber/hacer matemticas de las culturas forma parte del ciclo vital del conocimiento
(DÀmbrosio, 2008). Dicho ciclo vital consiste en que las personas a travs de sus sentidos
reciben informacin de la realidad natural o sociocultural, la procesan, generan estrategias de
accin, y luego, incorporan a la realidad los resultados de la accin. A travs de la comunicacin,
las personas comparten conocimientos y compatibilizan comportamientos acorde a ciertos
parmetros acordados por la comunidad (los valores). De este modo, la realidad percibida por una
persona est constituida por la realidad natural ms los artefactos (manifestaciones materiales de la
cultura) y mentefactos (elementos que responden a lo abstracto) acumulados por l o ella y por la
especie.
El asunto epistemolgico tiene profundas implicancias en la concepcin de la interculturalidad y del

carcter civilizatorio de la educacin. Es necesario que nos preguntemos desde qu cosmovisin
incluiremos los conocimientos matemticos de las culturas en interaccin, puesto que si lo
hacemos desde la misma epistemologa dominante, afirmar lo negado resulta insuficiente
(Samanamud, 2010). El carcter dinmico del ciclo del conocimiento posibilita que las culturas en
contacto compartan conocimientos y compatibilicen comportamientos conforme a parmetros o
valores acordados por el grupo. Por consiguiente, entendemos la interculturalidad que asumimos en
este estudio, no slo como una relacin entre culturas, sino como un movimiento que nos
reconstituye constantemente. De este modo es posible generar nuevas formas de relacin que
Samanamud (2010) denomina movimiento civilizatorio (Samanamud, 2010) que forjen la base para
una civilizacin planetaria (DÀmbrosio, 2008). En ese horizonte, atenderemos los tres movimientos
simultneos propuestos por Samanamud (2010): al mismo tiempo que me afirmo y me
reconstituyo tengo que salir de las relaciones de dominacin del capitalismo global (p. 74).
Dicha concepcin de interculturalidad supone hablar de dilogo como un modo de relacin donde
uno es constituyndose con el otro, pero tambin dejndose constituir (Panikkar, 1990), sin
1478

pretensiones de dominacin (Samanamud, 2010). De all el inters en que este enfoque, adems de
intercultural y crtico, sea dialgico.
Marco metodolgico
Trabajaremos mediante un estudio de caso con una comunidad educativa con alta presencia de
estudiantes indgenas. Pensamos que para llevar a cabo una investigacin intercultural dialgico-
crtica, es indispensable considerar la participacin equitativa de quienes estn involucrados en el
proceso de investigacin. Por consiguiente, es necesario que la investigacin no slo cuente con la
contribucin de personas pertenecientes a las culturas en interaccin, sino que sea conducida por
todas ellas, de tal modo que puedan participar en las decisiones acerca del curso de la
investigacin. El equipo de investigacin, integrado por docentes que trabajan en la escuela del
lugar, miembros de la comunidad aymara, y la investigadora doctorante, validar el diseo de
investigacin, definir el o los conocimientos matemticos locales que se integrarn en la
experiencia didctica, y validar el anlisis de la informacin recopilada.
El estudio utilizar la Investigacin Accin Participativa como metodologa porque establece

relaciones colaborativas sobre la base de mltiples formas de conocimiento y de co-generacin de
conocimiento, permite responder a las prcticas de la comunidad, y vincula el conocimiento
generado a la accin social (Reason y Bradbury, 2006).
En primer lugar, mediante el uso de metodologas etnogrficas buscaremos conocer y dialogar con
la cultura aymara observando las prcticas matemticas de la cultura en su vida cotidiana y cmo
est asociada la prctica matemtica escolar con la cultura que la rodea. En segundo lugar, se
1479

disear, implementar y evaluar una innovacin curricular considerando ambas prcticas

matemticas, con tal de extraer los factores que permitan integrar dichas prcticas.
Posteriormente, y para la determinacin de los factores anteriores, se analizar el nivel de
integracin efectivo de las prcticas matemticas y las precauciones que deben ser consideradas en
los procesos de integracin curricular. De esta manera, esperamos lograr validar un modelo de
trabajo que permita elaborar propuestas curriculares interculturales dialgicas en matemtica
educativa.
A modo de conclusin
Este artculo -que presenta el avance de una investigacin doctoral en curso- se ocupa de la
exclusin de los conocimientos matemticos locales del currculo de educacin matemtica en
Chile. Planteamos que existe una disociacin entre los conocimientos y prcticas matemticas
presentes en las culturas y los conocimientos y prcticas matemticas estudiados en la escuela. Y
sostenemos que a la vez que dicha disociacin no contribuye al desarrollo de las habilidades
matemticas de los estudiantes, refuerza la reproduccin de un orden social excluyente.
Sin duda se trata de un problema complejo inserto en una sociedad con profundas
contradicciones. Pensamos que hoy en da es necesario que los educadores matemticos y los
investigadores en educacin matemtica tomemos posicin en ese escenario, y que consideremos
que cada vez cobra menos sentido una educacin matemtica monocultural en un mundo
pluricultural. En ese contexto, el mayor desafo para la investigadora doctorante es contribuir al
desarrollo de relaciones equitativas en el campo de la investigacin cientfica, especialmente en el
mbito intercultural, de modo que la voz de los investigados no est mediada por la visin de los
investigadores.
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1482

CONCURRENCIA DE PREDICCIN Y ALGORITMIA EN LA MODELACIN
Carol Seplveda Herrera, Leonora Daz Moreno y Jaime Arrieta Vera

Universidad de los Lagos. Chile
krol.cesh@gmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl, jaime.arrieta@gmail.com
Resumen. Arrieta (2003) y Mndez (2007) reportan cmo construyen estudiantes una red de modelos lineales que llaman
lo lineal. Anlisis ms finos de esa construccin dilucidan prcticas que concurren en este proceso. Emerge, por ejemplo,
como eslabn entre la tabla de datos y el modelo analtico-algebraico, algoritmos de prediccin. En este trabajo interesa
describir cmo es que concurren la prediccin y la algoritmia al configurar el modelo lineal algebraico desde el tabular. Del
mismo modo, interesa responder Cmo es que los actores construyen estos algoritmos? Cmo es que su evolucin da lugar
al modelo algebraico? Entendemos a la algoritmia como prcticas que estructuran acciones que se configuran para realizar
tareas, y llamamos a stas configuraciones algoritmos. La algoritmia es una prctica recurrente de diferentes comunidades.
La perspectiva terica donde se enmarca el trabajo es la socioepistemologa, perspectiva sistmica multidimensional donde
concurren lo cognitivo, lo didctico, lo epistemolgico y lo social
Palabras clave: Modelacin, algoritmia, prediccin, concurrencia
Abstract. Arrieta (2003) and Mendez (2007) report how students build a lineal model network called by themselves as the
lineal. More elaborated analysis about this construction elucidates practices that are present in this process where for
example the algorithms prediction emerges as a link between the data chart and the analytical-algebraic model. In this
paper we are interested to describe how the prediction and algorithms are present to build a algebraic lineal model form the
tabular. In addition we are interested in answering: How do the agents build these algorithms? How does the evolution of
them become to an algebraic model?. We understand the algorithms as practices that make actions which make
configurations which do some tasks, these configurations are the algorithms. The algorithm is a common practice of different
communities. The socioepistemology is the theoretical perspective that this paper is framed on, which is a multidimensional
systemic perspective where the cognitive, the educational, the epistemology and the social come
Key words: Modeling, algorithmic, prediction, concurrence

Introduccin
La modelacin como prctica con-vivencia
En nuestra disciplina, matemtica educativa, existen diferentes perspectivas de la modelacin. Las

perspectivas representacionistas de la modelacin ocupan un amplio espacio en este espectro.
Para algunos la modelacin es la representacin de situaciones, fenmenos o problemas reales
(Biembengut & Hein, 2004; Mochon, 1994). Mientras que para otros la modelacin es una actividad
involucrada con la representacin de objetos matemticos (Planchart 2005).
Desde la mirada socioepistemolgica en la cual se encuentra inserto nuestro trabajo, se entiende a

la modelacin como una prctica que vive en diversas comunidades. En este sentido la modelacin
es una prctica vivenciada por diversas comunidades que articula dos entidades con la intencin de
intervenir en una de ellas a partir de la otra, lo modelado y el modelo respectivamente. La
modelacin desde esta configuracin se constituye como una prctica que establece puentes entre
la escuela y su entorno. (Arrieta y Daz, 2013). Suscribimos a esta perspectiva de modelacin en
nuestro trabajo y a la red de modelos de lo lineal como la plantea Arrieta (2013).
1483

Prediccin y lo lineal
La prediccin la entendemos como una prctica orientada a anticipar eventos con cierta
racionalidad. Se distingue de la nocin de adivinacin ya que, la adivinacin es un pronstico
generado por seales o sucesos sin un fundamento cientficamente aceptado.
Sin embargo, con base en la actividad racional de prediccin se determinan estados futuros de un
sistema, de un objeto o de un fenmeno, con base en el estudio sistemtico de las causas que lo
generan y los efectos que produce. Se predice un estado futuro analizando y cuantificando
cambios, por lo que se trata de una estrategia propia al estudio de la variacin. (Cantoral, Molina,
& Snchez, 2005).
Con respecto a lo lineal, la entenderemos como una red que articula los modelos y el fenmeno,
no slo a la expresin algebraica que va asociada al fenmeno. De esta forma, lo lineal no est
referida al objeto matemtico funcin lineal o afn, sino a lo referente a lo lineal. Lo lineal es una
red de herramientas para intervenir en el fenmeno. En la figura 1 se muestra una red de lo lineal.
Figura 1. Lo lineal. (Arrieta, 2003).
En Arrieta (2003) se propone un diseo de aprendizaje basado en la modelacin lineal de la

elasticidad de los resortes. En ella, los actores, en la interaccin con el fenmeno toman datos y
construyen una tabla de datos. Se plantean diferentes situaciones de prediccin que dan lugar a
diferentes formas de predecir. Uno de estos mtodos es el mtodo de predecir de puntos
medios. Al plantearse una situacin de prediccin que difcilmente podrn resolver con este
mtodo, los estudiantes construyen una herramienta para ello, cuntos milmetros por gramo se
estira. Con ella predicen: multiplicas 38.3 por los milmetros que se estira por un gramo y despus le
agregas los milmetros cuando no tiene peso. Posteriormente construyen el modelo algebraico: x =
1.5p + 45. Este proceso no informa de cmo se construy cuntos milmetros por gramo se estira ni
la forma de predecir, multiplicas 38.3 por los milmetros que se estira por un gramo y despus le agregas
los milmetros cuando no tiene peso. Tampoco informa de la transicin de la forma de predecir por
puntos medios al modelo x = 1.5p + 45.
1484

En este trabajo reportamos cmo es que concurren la prediccin y la algoritmia al configurar el

modelo lineal algebraico desde el tabular.
La algoritmia
Los algoritmos los encontramos tanto en actividades bsicas como en actividades complejas. Son
algoritmos una receta de cocina, el algoritmo de la divisin, el mtodo de Montecarlo o la
transformada rpida de Fourier.
Nosotros entendemos un algoritmo como una estructura de acciones que se configuran para
realizar una tarea. No es lo mismo seguir algoritmos que construirlos, para esto ltimo se tiene
que entender cmo se realizan la tarea a profundidad para desmenuzarlas en acciones y volver a
integrarlas, estructurndolas.
Llamamos algoritmia a la actividad de construir algoritmos, siendo esta una prctica vivenciada en
diferentes comunidades. Una comunidad familiarizada con la algoritmia es la de Ingenieros en
Sistemas Computacionales, pues es para ellos indispensable ordenar con rapidez y claridad lo
que debe hacer un componente electrnico.
Los actores que participan en la puesta en escena del diseo
Esta investigacin se desarrolla en un colegio particular de la regin metropolitana de Chile, de la

comuna de Vitacura. Este colegio aborda la educacin de estudiantes de situacin econmica
media alta de nuestro pas, desde los 3 aos hasta los 18 aos de edad, cubriendo tanto la
educacin bsica y media, que son obligatorias, y la educacin prebsica, que es optativa.
En el estudio participan 16 estudiantes, que cursan segundo ao medio, entre los 15 y 16 aos de
edad. La puesta en escena se desarroll en cuatro sesiones de 45 minutos cada una, en el aula de
matemtica y en horario escolar.
El grupo se organiza en 7 equipos de dos o tres estudiantes, en este artculo elegimos para su
anlisis las producciones de 3 equipos por ser los ms representativos.
Anlisis de las producciones de los actores en la puesta en escena del diseo
Una trayectoria de algoritmos que vincula la tabla de datos numricos con modelos algebraicos, es
la que desarrolla el equipo uno, segn como se muestra en la figura 2.
Cada 20 g son 30 mm Si colocamos 50 gramos.

40 g --- 105 En qu posicin estar la
60 -- 135 flechita del portapesas?
50 -- 105+15
50g = 120 mm
1485

Cada 20g son 30 mm Si colocamos 85 grs. En

Cada 5g son 7,5 mm qu posicin estar la
80 g -- 165mm flechita del portapesas? Por
qu?
85 g -- 165+7,5
85 g -- 172,5 mm
Cada 20 g son 30 mm Cul ser la posicin del

Cada gramo son 1,5 mm portapesas si se colocan
0,1 g = 0,15 mm 38,3 grs?
20g -- 75
30 g --75+15
30 g -- 90
38 g -- 90x(1,5x8)
38 g -- 102
38,3 -- 102,45
Px1,5 mm +45 = posicin Cul ser la posicin del
Porque cada gson 1,5 mm y portapesas si se colocan p
la pesa con 0 g est en 45 gramos?
mm.
Figura 2. Trayectorias de algoritmos de prediccin al modelar, Equipo 1.
En esta figura, se observa cmo los estudiantes para predecir utilizan la tabla de datos. Inicialmente
utilizan un algoritmo llamado puntos medios 1. Los estudiantes tienen el valor de la posicin de la
flecha para 40 gramos, 105 milmetros. Para calcular cunto se estirar de ms con 10 gramos,
toman dos datos de la tabla, 0 y 20 gramos en este caso, y sus correspondientes valores para la
posicin del portapesas, 45 y 75 milmetros. Luego con esos datos se calculan los incrementos del
peso y de la posicin, en este caso 20 y 30 respectivamente. Despus dividen los intervalos por
dos, con el fin de encontrar el incremento medio tanto del peso como de la posicin de la flecha.
Este algoritmo ya no ser suficiente para resolver otras situaciones de prediccin. Lo que conlleva
que los estudiantes transitan a otro algoritmo, el algoritmo de puntos cuartos: dividen el
incremento de pesos y el de posiciones entre cuatro, cada 20 gr son 30 mm cada 5 son 7,5 mm
y luego se lo suman a la posicin inicial, en este caso 165 + 7,5.
En el tercer momento utilizan el algoritmo de puntos dcimos: para calcular la posicin en 38

gramos utilizan, cada 20 gr son 30 mm cada gramo son 1,5 mm. Luego, se lo suman a la posicin
conocida: 38 gr 90 + (1,5 x 8). Para calcular el incremento de 0,1 gramos vuelven a dividir
por 10, 0,1 gr = 0,15 mm. As le suman a la posicin con 38 gramos, 102 milmetros, el
estiramiento con 0,3 gramos, 38,3 102,45.
En el cuarto momento se observa cmo construye el equipo la Razn de cambio, porque cada
gramo es 1,5 milmetros y como presenta una modelo cuasi algebraico, p x 1,5 + 45 = posicin.
1486

En un quinto momento se cosifica el algoritmo en una expresin algebraica.
Del mismo modo, en la figura 3, se muestra la trayectoria de algoritmos que realizan los
estudiantes del equipo dos.
Ya que 50 est entre 40, 60 Si colocamos 50 gramos.

lo dividimos a la mitad su En qu posicin estar la
diferencia de largo. flechita del portapesas?
40 --- 105 105

60 --- 135 + 15
20 --- 30 120
10 --- 15
Si colocamos 85 grs. En
Si 20 g son un L de 30 cm. qu posicin estar la
flechita del portapesas? Por
10 g son L de 15 cm
qu?
5 g son L de 7,5cm
80 --- 165
+ 7,5
172,5
Saco el L cuando coloco Cul ser la posicin del
20 g y despus utilizo la portapesas si se colocan
regla de 3 y le sumo 45 que 38,3 grs?
es el largo inicial
20g --- 75-45
38,3 --- x-45
20 g --- 30
38,3 --- 57,45 +45=102,45
Cul ser la posicin del

20 g --- L = 30 portapesas si se colocan p
gramos?
P --- L= x+45
1,5p+45
El equipo dos predice inicialmente utilizando un algoritmo llamado puntos medios 2. Para predecir
la posicin del punto medio de los pesos, 40 y 60 en este caso, se considera el punto medio de los
valores de las posiciones correspondientes, 105 y 135. En palabras de los actores: ya que 50 est
entre 40, 60 dividimos la mitad su diferencia de largo (figura 3).
1487

Cuando se solicita que predigan la posicin del portapesas cuando se colocan 85 gramos, este
algoritmo ya no ser suficiente. Lo que conlleva a que los estudiantes transiten a otro algoritmo,
utilizan el algoritmo de "puntos cuartos" que utiliza el equipo 1. Calculan el estiramiento con 5
grs. y luego se lo suman a la posicin conocida.
En el tercer momento los estudiantes del equipo dos obtienen el estiramiento del resorte
utilizando la "Regla de tres" y le suman 45, lo que corresponde a su largo inicial: Saco L cuando
coloco 20 gr. y despus utilizo la regla de tres y le sumo 45 que es el largo inicial.
En un cuarto momento se cosifica el algoritmo en una expresin algebraica utilizando la regla de

tres.
La trayectoria de algoritmos que vinculan la tabla de datos numricos con el modelo algebraico,
que desarrolla el equipo tres, se muestra en la figura 4.
105+135 Si colocamos 50 gramos.

240:2 En qu posicin estar la
120 flechita del portapesas?
R:120 mm, sacando el
promedio entre 105 y 135
5 --- 7,5 Si colocamos 85 grs. En
Aumenta qu posicin estar la
R: 172, 5 mm, debido a que flechita del portapesas? Por
aumenta 7,5 cada 5 gr y 30 qu?
gr son 165 mm, entonces
105+7,5=172,5 mm
20 gr 30 mm Cul ser la posicin del

18,3 27,45 portapesas si se colocan
R: 102,45, resolviendo 38,3 grs?
cuntos mm aumenta si el
peso en18,3 gr y eso
(27,45) lo sumamos a 75 gr
30p Cul ser la posicin del

20 portapesas si se colocan p
R: 3/2 mm porque se usa gramos?
regla de 3, si 20 es 30, p es
3/2 p, resultado de
multiplicar p con 30 y el
resultado dividirlo en 20
1488

En el caso del equipo tres, los estudiantes utilizan el algoritmo de puntos medios 3 para obtener la
posicin del portapesas cuando tiene 50 grs. Este se diferencia del algoritmo de puntos medios 1 y
2 porque utilizan promedios: R: 120mm, sacando el promedio entre 105 y 135. Luego, cuando
este algoritmo ya no es suficiente para predecir el estudiante utiliza puntos cuartos: R: 172,5,
debido a que aumenta 7,5 cada 5 gr y 80 gr son 105 mm, entonces 105+7,5=172,5 mm.
En un tercer momento utilizan la regla de tres para predecir cunto se estira el resorte con 18,3
gramos y luego se los suman a la posicin cuando se colocan 20 gramos: R: 102,45, resolviendo
cuantos mm aumenta si aumenta el peso en 18,3 gramos y eso (27,45) lo sumamos a 75 gr.
En un cuarto momento, plantean un expresin algebraica sin que consideren la posicin del
portapesas cuando no hay peso: R: 3/2 p mm porque se usa regla de 3, si 20 es 30, es 3/2p,
resultado de multiplicar p con 30 y el resultado dividido en 20.
En las producciones que se analizaron, se reconoce cierta regularidad en la construccin y

utilizacin de los algoritmos de prediccin para resolver la situacin planteada.
Podramos sintetizar las trayectorias de los equipos en el siguiente esquema:
v Trayectoria de Brbara (Equipo 1)
Puntos Puntos Puntos Razn de Ecuacin

Medios 1 Cuartos Dcimos Cambio
Algebraica
v Trayectoria de Diego (Equipo 2)

Puntos Puntos Regla de Razn de Ecuacin
Medios 2 Cuartos tres 1 Cambio
Algebraica
v Trayectoria de Vicente (Equipo 3)

Puntos Puntos Regla de Razn de Ecuacin
Medios 3 Cuartos tres 2 Cambio
Algebraica
Conclusiones
Podemos identificar una trayectoria de algoritmos que transita del modelo numrico lineal a un
modelo algebraico-analtico lineal. A saber, la trayectoria es:
Algoritmo: Puntos medios
Algoritmo: Puntos cuartos

1489

Algoritmo: Regla de tres
Algoritmo basado en la Razn de cambio
Construccin y utilizacin del modelo algebraico

El anlisis de la evolucin de los algoritmos nos permite entender cmo es que se articulan los
diferentes vrtices de la red de lo lineal. Es decir, nos permiten ver la naturaleza del pegamento
que articula los diferentes modelos con el fenmeno.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
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1490

ANLISIS SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA DE LAS DIFICULTADES

ASOCIADAS AL ESTUDIO DE TEMAS GEOMTRICOS EN EL NIVEL ESCOLAR: UNA
ALTERNATIVA METODOLGICA USANDO RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS
Myrian Luz Ricaldi Echevarria

Colegio de la Inmaculada, Jesuitas-Lima. Per
myrianluz@hotmail.com
Resumen. La presente investigacinse basa en el uso de la tecnologa con bases tericas socio-constructivistas y el enfoque
terico de Van Hiele para el anlisis de tpicos de geometra. La pregunta de investigacin planteada fue: Cmo la aplicacin
de recursos educativos abiertos impacta en la comprensin de la geometra en estudiantes del nivel de educacin secundaria?
El diseo es cualitativo y se aplic en un saln de clase de una institucin privada de la ciudad de Lima. El estudio pretende
contribuir con un modelo alternativo que identifica las dificultades asociadas al estudio de la geometra en el nivel
secundaria; selecciona y justifica la eleccin de los recursos educativos abiertos (REA) para el aprendizaje comprensivo de
temas vinculados al estudio del tringulo y evala la pertinencia metodolgica usando REA al campo de la geometra escolar
Palabras clave: investigacin cualitativa, tringulo, podcast
Abstract. This research is based on the use of technology along with the basis of socio- constructivist theories and Van Hieles
theoretical focus to analyze geometry topics. The proposed research question was: How can the application of open
educational resources impact students comprehension of geometry at the secondary level? The design is qualitative and was
applied in a classroom of a private institution in the city of Lima. The study aims to contribute to an alternative model that
identifies the difficulties associated with the study of geometry at the secondary level; It selects and justifies the choice of
open educational resources (OER) for comprehensive learning of topics linked to the study of the triangle and evaluates the
methodological relevance using OER in the field of geometry at a school level
Key words: qualitative research, triangle, podcast

Introduccin
El presente estudio se focaliza en explicar y mejorar la comprensin conceptual de temas

geomtricos vinculados al estudio del tringulo, mediante la implementacin de estrategias
didcticas alternativas.Surge la necesidad de investigar la temtica propuesta debido a los
resultados de dominio mostrados en diferentes pruebas nacionales (evaluacin censal) o
resultados internacionales, como las pruebas PISA.
Los estudiantes en edad escolar, por lo general, son conducidos a situaciones donde slo aprenden
procedimientos en forma algortmica, sin comprender el significado de los conceptos. Frente a
este problema, es importante, como factor de apoyo al aprendizaje de la matemtica y
especficamente de la geometra, el que los alumnos reconozcan cundo y cmo aplicar los
procedimientos aprendidos. Wertheimer (1991), seala que aunque hay alumnos que dominan
los hechos y procedimientos relevantes para resolver determinados problemas, no comprenden
de manera significativa y crticamente importante las ideas subyacentes en los procedimientos.
1491

Objetivos de la investigacin
Objetivo general: Analizar los procesos involucrados en la aplicacin de recursos educativos

abiertos (REA) diseados para mejorar la comprensin de la geometra en estudiantes del nivel de
educacin secundaria.
Objetivos especficos:
v Identificar las dificultades asociadas al estudio de la geometra en estudiantes del nivel de

educacin secundaria.
v Seleccionar y justificar la eleccin de los REA para el aprendizaje comprensivo de temas

vinculados al estudio del tringulo.
v Evaluar la pertinencia de la aplicacin de los REA para el aprendizaje de temas vinculados al

estudio del tringulo desde la perspectiva del estudiante.
v Evaluar la pertinencia de la aplicacin de los REA para el aprendizaje de temas vinculados al

estudio del tringulo desde la perspectiva del profesor.
v Promover la aplicacin de los REA para el aprendizaje de la geometra en estudiantes del

nivel de educacin secundaria.
Marco Terico
Recursos educativos abiertos en contextos escolares.
La prctica docente en los ltimos aos ha experimentado una rpida evolucin en el uso de los
recursos de apoyo, especialmente en la inclusin de herramientas sustentadas en tecnologa. En
este sentido, el NCTM (2000) establece que la tecnologa es esencial en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, adems influye en las matemticas que se ensean en la escuela. Es
decir, es un recurso que puede aumentar las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.Tambin, otros autores sugiere que en lugar de dedicar tanto tiempo a los algoritmos
debera invertirse ms tiempo y esfuerzo para que los estudiantes comprendan los problemas
geomtricos de variacin mediante el uso de software dinmicos. (Santos y Barrera, 2011). Una
gran cantidad de recursos educativos abiertos (REA) estn ahora al alcance de profesores y
alumnos. Adems, son parte del movimiento global de acceso abiertoa la informacin existente en
el Internet, llamado: Open Access. Los REA son recursos y materiales educativos gratuitos y
disponibles libremente en Internet y la World Wide Web(tales como texto, audio, video,
herramientas de software, y multimedia, entre otros), que tienen licencias libres para la
produccin, distribucin y uso de la comunidad educativa mundial. Estos recursos son de tres
1492

tipos:
v Contenidos educativos: programas educativos, materiales para cursos, objetos de

aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia, exmenes, compilaciones,
publicaciones peridicas, etc.
v Herramientas: software para apoyar la creacin, entrega, uso y mejoramiento de

contenidos educativos abiertos. Incluye adems herramientas y sistemas para crear
contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje y desarrollar
comunidades de aprendizaje en lnea.
v Recursos de implementacin: licencias de propiedad intelectual de acceso libre,

principios de diseo, adaptacin y localizacin de contenido; y materiales o tcnicas
para apoyar el acceso al conocimiento. (Lpez, 2007).
Estos recursos forman parte de lo que se ha llamado sociedad de la informacin y sociedad del
conocimiento, en la que se utilizan nuevas formas de procesamiento, distribucin, uso de la
informacin y del conocimiento a travs de nuevas tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones (TIC). En relacin a lo anterior existen autores como Jasso (2009), quienes
afirman que la incorporacin de innovacin es importante para reducir la brecha digital y brindar
diversas herramientas para afrontar un futuro que exige habilidades informticas.
Teora de Van Hiele.
La investigacin considera como marco terico de referencia, desde la perspectiva matemtica, la

teora de niveles de pensamiento geomtrico de Van Hiele (1984) quien describe la influencia de
la teora de los niveles de la geometra en el pensamiento. De acuerdo a esta teora, el aprendizaje
de la geometra se hace pasando por unos determinados niveles de pensamiento y conocimiento,
que no se asocian a la edad y que slo permiten el trnsito de un nivel a otro superior cuando se
ha logrado el dominio de habilidades secuenciales. La teora est basada en los siguientes
supuestos:
v El primero, es que el aprendizaje de la geometra es un proceso discontinuo caracterizado

por diferencias cualitativas de los niveles de pensamiento: descripcin, anlisis,
abstraccin y comprobacin.
v Segundo, estos niveles son secuenciales, invariantes y jerarquizados.
v El tercer concepto es que el paso de un nivel implica la comprensin del anterior.
v Cuarto, cada nivel tiene su propio lenguaje y que es necesario conocer cmo el estudiante
1493

aprende (Van Hiele, 1984).
El modelo de Van Hiele est formado por dos componentes: el primero es la descripcin de los
distintos tipos de razonamiento geomtrico, que va desde el razonamiento intuitivo hasta el formal
y abstracto; el segundo es una descripcin de cmo un profesor puede organizar la actividad en
sus clases para que los estudiantes puedan alcanzar el nivel superior de aprendizaje. Segn Van
Hiele en la base del aprendizaje de la geometra hay dos elementos importantes: el lenguaje
utilizado y la significatividad de los contenidos. El primero implica que los niveles, y su adquisicin,
van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo, que slo van a asimilar aquello que
les es presentado a nivel de su razonamiento. Si no es as se debe esperar a que lo alcancen para
ensearles un contenido matemtico nuevo (Guillen, 2004).Los niveles que la teora de Van Hiele
plantea son los siguientes:Visualizacin y reconocimiento (nivel 1), anlisis (nivel 2), ordenacin o
clasificacin (nivel 3), deduccin formal (nivel 4) y rigor (nivel 5).
A continuacin se describenlas caractersticas de cada uno de los niveles.
Para el nivel 1 (Reconocimiento):
v Percepcin de los objetos en su totalidad y como unidades.
v Descripcin de los objetos por su aspecto fsico, se diferencian o clasifican considerando

semejanzas o diferencias fsicas entre ellos.
v No se suelen reconocer explcitamente los elementos caractersticos ni las propiedades de

los objetos.
Para el nivel 2 (Anlisis):
v Percepcin de los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque
no se identifican las relaciones entre ellas.
v Descripcin de los objetos con listas de propiedades, que puede que no sean suficientes
para caracterizar el objeto o que se incluyan ms de las necesarias.
v Deduccin de nuevas propiedades a partir de la experimentacin y posible generalizacin a

todos los objetos de la misma familia.
v La demostracin de una propiedad se realiza mediante la comprobacin en uno o en

pocos casos.
Nivel 3 (Ordenacin o clasificacin):
v Se pueden realizar clasificaciones lgicas de los objetos considerando propiedades o
1494

relaciones ya conocidas.
v Comprensin de lo que es una definicin matemtica y sus requisitos.
v Utilizacin de razonamientos deductivos informales para demostrar una propiedad. Se

detecta la necesidad de justificar de manera general la veracidad de una propiedad.
v Comprensin de los pasos individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero

no del encadenamiento de estos pasos ni de la estructura de una demostracin.
v Incapacidad para realizar una demostracin completa en la que haya que encadenar varias
implicaciones, y tampoco se siente su necesidad. Esto explicara porque no se comprende
la estructura axiomtica de las matemticas.
Nivel 4 (Deduccin formal):
v Se realiza, segn su necesidad, deducciones y demostraciones lgicas y formales para

justificar las proposiciones planteadas.
v Comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en sistemas

axiomticos.
v Se comprende cmo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de

proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar
distintas formas de demostraciones para obtener un mismo resultado.
Nivel 5 (Rigor):
v Se conoce la existencia de varios sistemas axiomticos, se pueden analizar y comparar

permitiendo comparar diferentes geometras.
Diseo de investigacin y metodologa
El presente estudio se enmarca dentro del enfoque de investigacin cualitativa, ya que trata de
identificar la naturaleza profunda de la realidad del aprendizaje de la geometra en un aula de clase
del segundo grado de secundaria, la estructura de la misma y las relaciones que se establecen
cuando se usan recursos educativos abiertos. De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990) el
trminometodologa cualitativa se refiere en su sentidoms amplio a la investigacin que
producedatos descriptivos.
Algunas ventajas de la metodologa cualitativa aplicada a la investigacin del presente estudio es

que el investigadorpuede expandir su comprensin a travsde la comunicacin verbal y no verbal,
procesarla informacin (datos) inmediatamente,clarificar y resumir el material, checar con los
1495

participantes para lograr veracidad en la interpretaciny explorar respuestas no usualeso no

anticipadas. El diseo de investigacin propuso una triangulacin entre los datos de los profesores,
los estudiantes y las investigaciones relacionadas. En el caso de los estudiantes se procur un
marco de indagacin cualitativo, donde el inters radic en comprender el entendimiento de los
estudiantes a partir de la propia reflexin.
Para el caso de la presente investigacin se utilizaron 4 instrumentos para la recoleccin de datos

e informacin: la prueba diagnstica, la entrevista semi-estructurada, la propuesta didctica de los
podcast y la entrevista a profundidad, los cules se detallan a continuacin.
Tabla 1. Instrumentos de recoleccin de datos.
Instrumentos Descripcin
Instrumento escrito, diseado considerando los aspectos
tericos de Van Hiele.
Prueba diagnstica Aplicada a 5 estudiantes del 2do grado de educacin
secundaria.
Permiti obtener informacin objetiva sobre el dominio y
comprensin de temas geomtricos vinculados al estudio
del tringulo.
Instrumento escrito, diseado considerando la experiencia
de uso de REA.Aplicada a 5 docentes.
Entrevista semi-estructurada Permiti obtener informacin sobre los modos de uso e
impacto de los REA en contextos escolares.
Aplicacin de una secuencia didctica sobre la aplicacin de
Propuesta didctica: podcast en la podcast tomando en cuenta elementos de la teora APOE.
clase de geometra. Aplicada a dos secciones de 26 estudiantes cada una.
Permiti aplicar podcast en el aprendizaje de la geometra.
Instrumento oral que consisti de 2 preguntas abiertas.
Aplicada a 2 estudiantes luego de la aplicacin de la
propuesta didctica.
Entrevista a profundidad. Permiti recabar informacin sobre las impresiones y
valoraciones sobre el impacto de los podcast para el
aprendizaje de la geometra.
Resultados
Sobre la prueba diagnstica. Para recoger informacin que identifique las dificultades asociadas a la
comprensin de la geometra se aplic una prueba diagnstica.Esta prueba muestra fue elegida al
azar y contena 14 tems de tipo textual y grfico, algunas de ellas del nivel de identificacin y otras
ms complejas donde los estudiantes deban analizar y sintetizar los datos.
1496

Tabla 2. Descripcin de las categoras utilizadas para identificar dificultades geomtricas.
Categoras Descripcin Respuestas esperadas

Procesos o actividades, tcnicas y Los estudiantes reconocen datos y
Estrategias utilizadas recursos que realiza el estudiante nombres, discriminan la informacin
para solucionar un problema. Al dada de la cuestin por hallar. Hacen
mismo tiempo, se identificarn los uso de diversos procedimientos
errores frecuentemente aritmticos y/o geomtricos. Sin
presentados. embargo, es posible que presenten
dificultades para relacionar la
informacin presentada.
Uso adecuado de los signos y Los estudiantes resuelven
Lenguaje matemtico smbolos matemticos. adecuadamente las operaciones
Reconocimiento y asociacin de aritmticas y geomtricas. Se ubican
representaciones grficas con sus en el espacio con naturalidad en
correspondientes nominaciones situaciones simples. Sin embargo, no
geomtricas. Adems, se analizar encuentran justificaciones pertinentes
el empleo de justificaciones de los a los procedimientos aplicados,
procedimientos y soluciones porque en su prctica esta no ha sido
encontradas. priorizada.
Aplicacin de algoritmos para las Operan sin mayor dificultad dentro
Operaciones operaciones aritmticas y del campo de la aritmtica y la
realizadas algebraicas bsicas. O de clculo solucin de ecuaciones. Pueden
mental cuando el estudiante cometer algunos errores cuando no
presenta las respuestas evidencian por escrito las operaciones
inmediatamente. y recurren al clculo mental.
Sobre la entrevista aplicada a los docentes. El enfoque se orienta hacia la comprensin de las
motivaciones, intereses, percepciones e inhibiciones que estn presentes en las prcticas
educativas en contextos escolares de los docentes de matemtica. En esta misma lnea, Kvale
(1996) seala que el propsito de la entrevista de investigacin cualitativa es obtener descripciones
del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas
del significado que tienen los fenmenos estudiados.
El proceso de presentacin de los resultados se inicia con la formulacin de categoras, las cuales
estn fundamentadas en las respuestas dadas por los docentes entrevistados. Se trata de un
mtodo comparativo que va contrastando los datos emergentes, tratando en el proceso de
formular interpretaciones que incluyan conceptos tericos con el propsito de describir la
realidad. Haciendo referencia al procedimiento de anlisis cualitativo Gallart (1993), seala que
durante el proceso de ida y vuelta sobre los datos, el investigador debe buscar la saturacin de los
1497

discursos con respecto a los temas de inters, a fin de elaborar descripciones a partir de las
interpretaciones sobre las respuestas planteadas
Tabla 3. Unidades de anlisis, categoras y temas derivados de las entrevistas a docentes.
Unidades de anlisis Categoras Temas Teora

Estrategias La enseanza y el
metodolgicas para la Metodologa y aprendizaje de la
enseanza de temas evaluacin en la geometra escolar se
geomtricos. geometra a nivel presentan como
Estatus de la geometra
escolar. excesivamente
Evaluacin. a nivel escolar.
algortmicas con
Principales dificultades ausencia de
en el aprendizaje de la Logros y dificultades en innovaciones
geometra. el aprendizaje de la tecnolgicas.
Logros de aprendizaje. geometra.
Aplicacin de recursos La aplicacin de REA

educativos abiertos. Impacto de la aplicacin Recursos educativos en contextos
Impacto de la aplicacin de recursos educativos abiertos en ambientes escolares genera
abiertos. escolares. ambientes de
de recursos educativos
aprendizaje
abiertos.
innovadores que
Recomendaciones de favorecen el
uso. Innovaciones en los Innovacin educativa aprendizaje de la
Cambios o ambientes de con REA geometra.
innovaciones sugeridas aprendizaje.
Sobre la aplicacin de la propuesta didctica. La seleccin de los recursos educativos abiertos se

hizo considerando los objetivos de aprendizaje de cada una de las sesiones programadas. A
continuacin se detallan los recursos seleccionados y los repositorios o fuentes para encontrarlos,
considerando la clasificacin de REA de Snchez (2000):
v Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden realizar

actividades que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas superiores en los
alumnos. Podcast http://www.ivoox.com/dialogos-ciencia-06-triangulo-rectangulo-
audios-mp3_rf_1585010_1.html?autoplay=1
v Como herramientas que potencia las metodologas activas como proyectos, trabajo
colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias mltiples, donde estudiantes y
docentes interacten. Proyecto: plantacin de rboles Cul es la manera ms efectiva
de construir un tringulo rectngulo?http://gaussianos.com/cual-es-la-manera-mas-
efectiva-de-construir-un-triangulo-equilatero-en-la-practica/
1498

v Como extensoras y amplificadoras de la mente, a fin de que expandan las

potencialidades del procesamiento cognitivo y la memoria, lo cual facilita la
construccin de aprendizajes significativos. Podcasthttp://www.ivoox.com/dialogos-
ciencia-05-el-triangulo-audios-mp3_rf_1568048_1.html?autoplay=1 (2:18_)
v Como medios transparentes o invisibles al usuario, que hagan visible el aprender e

invisible la tecnologa. Proyecto Gauss (Lneas
notables):http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/activida
des/geometria/poligonos/triangulo01_baricentro/actividad.html
Proyecto Gauss (Teorema de Pitgoras)

http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/geometria/tales
_y_pitagoras/pitagoras/actividad.html
Conclusiones
El principal aporte de la aplicacin de los REA fue a nivel de motivacin e involucramiento de los
estudiantes en las actividades propuestas. La implementacin de recursos educativos abiertos
facilita la comprensin de temas vinculados al tringulo en estudiantes del segundo grado de
secundaria. En el caso del estudio desarrollado, los podcast fueron utilizados como recursos de
cierre, ya que la mayora de ellos involucraban el conocimiento previo de nociones geomtricas.
Por otro lado, los ODA (objetos digitales de aprendizaje) del proyecto Gauss se emplearon segn
el caso como motivadores al inicio de las clases o como desarrolladores de proyectos. Adems,
los REA estimulan la interactividad y la construccin del conocimiento por parte de los
estudiantes. El ambiente de aprendizaje del aula de clase se ve enriquecido con el uso de recursos
que le dan significado a los contenidos geomtricos y a sus aplicaciones.
Gallart, M., Forni, F., Vasilachis de Gialdino, I. (1993). Mtodos cualitativos II: La prctica de la
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1500

ETNOMATEMTICA: EJE CENTRAL DE LA RECUPERACIN DE SABERES

MATEMTICOS. EXPERIENCIA DE AMRICA LATINA Y RETOS PARA COSTA RICA
Ana Patricia Vsquez Hernndez

Universidad Nacional Costa Rica
patrimate76@gmail.com
Resumen. El presente artculo recopila la experiencia de expertos en la etnomatemtica, de un grupo de discusin en RELME
27. Sus cuestionamientos se fundamentan, en la etnomatemtica y el impacto de esta en el currculo escolar. Se toma en
cuenta las caractersticas sociales del sistema educativo latinoamericano, los objetivos de desarrollo del milenio y el impacto
de ambos, sobre la educacin matemtica de los pueblos originarios. Se plantean retos futuros y una visin sobre la
recuperacin de los saberes matemticos. Metodolgicamente se sustenta como una investigacin de enfoque cualitativo,
con diseo de teora fundamental, donde sus datos se analizan por codificacin abierta axial
Palabras clave: Etnomatemtica-Cultura-Saberes Matemticos-Pueblos Indgenas
Abstract. This article gathers the experience of experts in ethnomathematics, a discussion group RELME 27. His questions
were based on ethnomathematics and the impact of this in the school curriculum. It takes into account the social aspects of
Latin American educational system, the Millennium Development Goals and the impact of both on the mathematical
education of native peoples. Future challenges and a vision for the recovery of knowledge arise. Methodologically is
advocated as a qualitative research approach, design of fundamental theory, where the data were analyzed by axial open
coding
Key words: Ethnomathematics- Culture- Mathematical knowledge -Indigenous

Introduccin
Informacin general
Como asistentes al grupo de discusin se registraron veintisiete participantes de nueve pases

diferentes, los cuales se mencionan a continuacin.
NOMBRE Y APELLIDO PAIS CONDI- INSTITUCION DE CORREO

# CION PROCEDENCIA ELECTRONICO
1 Albanese Vernica Espaa Doctorand Universidad de very_alba@hotmail.co

a Granada m
Asteasuain Claudia Argentina Profesor IFDN5 Plotties casteasuain@gmai.co
2 Neupen m
Berrios Jos Venezuela Docente Universidad joseferminp@gmail.co

Pedaggico m
3 Experimental
Libertador
Bonfanti Melina Argentina Estudiante Instituto Superior melinabonfanti@gmail.
del Profesorado "Dr. com
4 Joaqun V Gonzlez" liz4_mb@hotmail.com
1501

Cardoza Ricardo Ral Argentina Profesor Colegio Secundario ricardo.cardozo22@g

5 H30 Casira mail.com
Castro Tapia Elena Raquel Mxico Profesor- Centro Escolar Frida miss_xolotl@yahoo.es
6 Directora Kahlo
Escolar
Garca Lubrano Angelina Argentina Profesor Escuela NP002 garcialubranoangelina
7 Normal TGC @hotmail.com
Gavarrete Villaverde Espaa/ Acadmica/ Universidad de marielgvarrete@gmail.

8 Mara Elena Costa Rica Investigado Granada- com
ra Universidad
Nacional
Gmez Sandra Elisa Argentina Lic., Ed. Equipo Tcnico sandra_gomez.691@h
9 Bsicos Prov. Santa Cruz otmail.com
Grandal Natalia Argentina Estudiante ISP.Dr J.V Gonzlez nataliagrandal@gmail.c

1 om
0
1 Huapaya Gmez Enrique Per Profesor SCIPON LLONA ehuapaya@pucp.edu.p
1 e
1 Jafelle Lucia Argentina Maestra- INSPT (UTN) lujaf@hotmail.com
2 Estudiante
1 Marcellan Laura Argentina Estudiante INSPT (UTN) lauramarcellan@gmail.
3 com
1 Martnez Anglica Mara Venezuela Profesor Pedaggico de angelicmar5@gmail.co
4 Maracay m
1 Martnez Padr Osvaldo Venezuela Profesor Universidad ommadail@gmail.com
5 Jess Pedaggico
Experimental
Libertador
1 Mora Peralta Blanca Colombia Profesora- Secretaria de bmpguacheta@gmail.c
6 Coordinad Educacin de Bogot om
ora
1 Moreno Darwin Guatemala Estudiante- APDE Centro darwinmoreno56@gm
7 Maestro Escolar el Roble ail.com
1 Muoz Vargas Carlos Colombia Profesor Institucin mecaito7@hotmail.co
8 Arturo Universitario m
Antonio Jos
Camacho
1 Parras Fuente Teresa Mxico Estudiante CINVESTAV parra.tere@gamil.com
9
2 Pea Ricn Pilar Chile/ Doctorand CICATA-IPN pilaralejandrapena@ya
0 Mxico a hoo.es
2 Prez Lpez Rosario Mxico Estudiante CINVESTAV rperezl@cinvestav.co
1502

1 m
2 Pieiro Noelia Marina Argentina Estudiante ISP.Dr J.V Gonzalez noelia_marina_p@hot
2 mail.com
2 Ramos Alba Flora Sord Per Periodista SCIPON LLONA fharamos@hotmail.co
3 m
2 Ramos Alva Mara Per Docente Institucin Educativa gabriela_ramos8@hot
4 Gabriela " SCIPON LLONA" mail.com
2 Rodrguez Claudia Argentina Profesor IFDN5 Plotties clauro10@yahoo.es
5 Neupen
2 Stern Agustina Argentina Estudiante ISP.Dr J.V Gonzlez agustinastern@gmail.c
6 om
2 Vsquez Hernndez Ana Costa Rica Acadmica/ Universidad patrimate76@gmail.co
7 Patricia Investigado Nacional m
ra
Objetivos
El objetivo general del presente grupo de discusin corresponde a:
Crear un espacio de reflexin acerca de la etnomatemtica, su vinculacin con la educacin

matemtica de los pueblos indgenas, el currculo escolar y la recuperacin de saberes
matemticos, a travs de la experiencia de colegas latinoamericanos para la identificacin de
nuevos retos que promuevan el reconocimiento de la diversidad cultural y la construccin de una
educacin matemtica pertinente para estos territorios.
Los objetivos especficos corresponden a:
v Identificar los procesos socio-educativos instaurados en Amrica Latina a partir de los Estados
Nacin y su implicacin en la educacin indgena escolarizada.
v Mostrar el estado de situacin de la educacin de los pueblos indgenas en Amrica Latina,

segn MIDEPLAN, Banco Mundial, UNICEF, UNESCO y PRELAC.
v Reconocer la importancia y los retos de la etnomatemtica como medio para la restauracin

de la dignidad cultural en Amrica Latina.
Metodologa
Metodolgicamente el presente reporte se sustenta como una investigacin con enfoque

cualitativo, ya que se caracteriza por explorar fenmeno en profundidad, cuyos significados se
extraen de los datos proporcionados. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2013, p. 7). Esta
metodologa analiza mltiples realidades subjetivas y brinda la posibilidad, de profundizar desde
1503

diferentes pticas, la temtica de la etnomatemtica para mostrar sobre ella, una riqueza
interpretativa de contextualizacin del fenmeno.
Su diseo metodolgico bsico se denomina teora fundamentada o sustantiva, tal como lo propone
Creswell (2009), ya que proporciona ideas generales con los datos obtenidos, para aclarar el
fenmeno en estudio. Provee un sentido de comprensin ms amplio que permite aclarar nuevas
formas de entender procesos sociales. (Hernndez et al., 2010, p. 493).
El diseo sistemtico para el anlisis de los datos est basado en el procedimiento expuesto por
Corbin y Strauss (2007) por codificacin abierta axial, donde la coordinadora del grupo de discusin
realiz una revisin de la recopilacin de los datos y materiales, para analizar y generar por
comparacin constante la seleccin de categoras de mayor trascendencia para la temtica de
anlisis. (Hernndez et al., 2010, p. 494).
El trabajo se sustent en un grupo de discusin, donde se dispuso de tres horas reloj, distribuidas
en dos sesiones de una hora y media cada una, en las cuales la expositora disert a cerca de la
tema a debatir. Los y las asistentes expusieron sus puntos de vista mediante la tcnica de los seis
sombreros de colores que plantea el psiclogo Malts Edward De Bono de la Universidad de
Oxford para grupos de discusin, que representa las seis direcciones del pensamiento humano
(azul: visin global, blanco: perspectiva objetiva, rojo: intuicin, negro: voz del juicio, amarillo:
lgica propositiva, verde: creatividad). (Castro, 2013, prr. 5).
Antecedentes para la discusin
Los antecedentes que se exponen a continuacin, son parte de una revisin bibliogrfica y
ciberntica sobre cada temtica, los cuales fueron expuestos como fundamento para la discusin
grupal.
Sobre las caractersticas sociales del sistema educativo
Roitman (2002) considera que histricamente los estados nacin latinoamericanos, establecieron
una hegemona cultural racista y clasista que contiene en su interior el etnocentrismo y la
superioridad racial del blanco, donde se impuso una cultura homognea (mono-lingsta, mono-
cultural y unirreligiosa) con polticas educativas aculturadoras, discriminantes y excluyentes. (p.7).
Por su parte Montecinos (2009) alude que la educacin en el contexto social, est al servicio de la
clase dominante, y que evala al ser humano por el nmero y rango de los ttulos. Los ttulos
superiores, convierten a las personas en sabios, aunque sean en realidad unos ignorantes. Niega,
descalifica e invisibiliza la cultura local, ya que da lenguaje, pensamiento, y apreciacin de una
determinada visin de la realidad. (p. 9).
1504

Sobre los pueblos indgenas latinoamericano
Segn el Banco Mundial (2004), los pueblos indgenas latinoamericanos, cuentan con los peores
indicadores econmicos y sociales, hay poca reduccin de la pobreza, continan con menos aos
de educacin y muchos problemas en la calidad de la misma. (Banco Mundial, 2004, prr. 18).
Tambin afirma UNICEF Amrica Latina (sf), que existen ms de un treinta por ciento de la
poblacin conformada por los pueblos indgenas que est excluida del sistema educativo.
(UNICEF, (sf), prr. 3).
Sobre la etnomatemtica
La etnomatemtica es la matemtica practicada por grupos culturales, entre ellos las sociedades
indgenas. Implica un carcter antropolgico impregnado de tica y centrado en la recuperacin de
la dignidad cultural del ser humano. (DÀmbrosio, 2013, p. 13).
El proceso de conquista y colonizacin (siglo XV), llevo a Amrica a ser el resultado de

conocimientos de la cuenca del mediterrneo. Excluy los pueblos conquistados, su historia y sus
maneras de conocimiento. Es as como la dimensin educativa que propone DÀmbrosio, plantea
que se mejore la educacin incorporando los valores de la humanidad en general por tica,
respeto, solidaridad y cooperacin. (DAmbrosio, 2013, p. 54).
Sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Segn el Ministerio de Planificacin Nacional y Poltica Econmica (MIDEPLAN), uno de los ocho
Objetivo de Desarrollo del Milenio es lograr la enseanza primaria universal. (MIDEPLAN, 2010, p.
45). Para este fin Amrica Latina consolid el Proyecto Regional de Educacin Amrica Latina y el
Caribe (PRELAC), que fue aprobado por todos los Ministros de Educacin de Amrica Latina en el
ao 2002. Su objetivo fue realizar cambios sustantivos en las polticas y prcticas educativas, para
asegurar aprendizajes de calidad donde nadie quede excluido, en atencin a los derechos y la
equidad. (PRELAC, 2013, prr. 2).
Resultados del grupo de discusin
Los resultados que se exponen a continuacin, corresponden al anlisis de la informacin brindada

por los y las asistentes al grupo de discusin. Para este efecto se realizaron categoras en base a la
mayor recurrencia de ideas.
La etnomatemtica como una herramienta en la educacin matemtica
1505

La etnomatemtica dentro de la educacin matemtica escolarizada, debe aportar a la

comprensin de la necesidad y complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, dando
nfasis principalmente a las metodologas de enseanza ancestrales de los pueblos originarios
hispanos. Debe brindar la posibilidad, que los educandos conozcan su historia.
Es fundamental que la etnomatemtica coadyuve en la articulacin con varias asignaturas, a partir

del uso de herramientas para la enseanza de algunos conceptos matemticos, como la Yupana de
Per y el Nepohualtzitzin de Mxico.
Es primordial el papel del educador de matemtica, como agente transformador hacia la inclusin
de conocimientos y metodologas locales. Para esto, debe inminentemente interrelacione con la
comunidad donde labora, para conocer a fondo la cultura y vislumbrar el funcionamiento que
ejerce la matemtica como eje transversal en ella.
El currculo escolar de matemtica
Para que la etnomatemtica pueda desarrollarse dentro de mbito escolar, es necesaria la

existencia de espacios flexibles que posibilite a los educandos, el compartir su visin de
matemtica y sus metodologas autctonas de abordaje. Debe permitirse la integracin y uso de
materiales y recursos didcticos autctonos, para enriquecer la labor de aula y dar valor a lo
propio.
Este currculo debe permitir la reflexin sobre la vida cotidiana, sobre la historia de las personas
que estn en el mbito escolar, para que haya una construccin (concreta) de identidad, que tome
elementos histricos, culturales y cientficos que deben ser pensados, conversados y discutidos
en el contexto inmediato.
La tendencia del grupo de discusin ha identificado la necesidad que los conocimientos

matemticos locales sean integrados al currculo nacional como lo ha hecho Guatemala, para que
muchos de estos pueblos originarios salgan del anonimato.
Recuperacin de saberes matemticos ancestrales
Hay claridad en base a la experiencia del grupo, que en la mayora de comunidades indgenas, se
preservan hoy da conocimientos matemticos ancestrales y una mayora de estos pueblos, lo han
realizado por medio de la tradicin oral.
Si los pueblos originarios an preservan los conocimientos matemticos ancestrales, entonces una
discusin muy enftica del grupo, surgi en torno a la interrogante: recuperar saberes matemticos
para quin?
1506

Dos respuestas a la anterior interrogante se plantearon. La primera indica, que los forneos de la
cultura evidentemente estn fuera del contexto, y por ende el conocimiento matemtico
autctono puede pasar desapercibido e incluso considerarse desaparecido. Y segundo, los
cambios eminentes de la globalizacin, han impactado directamente las nuevas generaciones, las
cuales han amenazado fuertemente los pueblos originarios, con una rpida prdida de la lengua
materna y por ende de algunos conocimientos especficos.
Pero quizs a su vez, esta sea una muestra del cambio en el pensamiento de algunos
investigadores, por preservar con sumo cuidado los conocimientos matemticos con identidad
local.
Otra cuestionante del grupo fue: quin es el responsable de recuperar los conocimientos matemticos
ancestrales?. La recuperacin de saberes est en manos de la comunidad en general, no solamente
es responsabilidad de un actor, es de todos y todas preservar y rescatar; sin embargo en la
creatividad y capacidad de innovacin del docente indgena, se vislumbra una mayor
responsabilidad, ya que este es conocedor de la lengua materna y trasciende las limitantes de la
identidad local con que deben lidiar el docente forneos. Es as, como el docente indgena puede
mediar el conocimiento local con el currculo escolar y adecuarlo a su praxis en el aula,
ajustndolo al nivel educativo necesario.
Retos de la etnomatemtica
Aunque pareciera que la etnomatemtica est tomando presencia en los pases latinoamericanos,
todava se hace necesaria su divulgacin ya que existe un nmero considerable de docentes que
desconocen la existencia de esta nueva tendencia.
El aumento del acervo bibliogrfico sobre esta temtica es otro reto identificado. Se sugiere la
necesidad de material bibliogrfico sobre metodologa, enfoques, implementacin en el aula, el
trabajo multidisciplinario, entre otros. Esto se considera una necesidad que debe ser cubierta en
el mediano plazo.
Un reto trascendental, es la creacin de una red de trabajo con los pueblos indgenas, una relacin
frecuente y estratgica que permita el trabajo colaborativo que implique una relacin
mancomunada que se denomine ganar-ganar, es decir, que se brinde la posibilidad de la
investigacin pero que a su vez, el pueblo reciba mejoras en su educacin matemtica.
Un reto cuantioso, se considera el hecho de poder mostrar ante el resto del mundo, una
comunidad de educadores de matemtica latinoamericanos con una postura fortalecida de la
etnomatemtica, donde se establezca un eje comn de trabajo, un paradigma y una visin que
1507

impulse el crecer en comunidad. El trabajo que ha venido desarrollando la Red Latinoamericana

de Etnomatemtica, ha sido fundamental en estos ltimos diez aos para reconocer el
compromiso pas y construir redes de trabajo conjuntas.
Conclusiones y reflexiones
Para concluir, la recuperacin responsable de saberes matemticos ancestrales, implica la

participacin de los miembro de la cultura, fundamentalmente est en mano de los docentes de
matemtica miembros de la cultura, por los cuidados que merece el conocimientos de la lengua
materna y la integralidad del conocimiento en general.
Por lo anterior, es claro que el conocimiento matemtico puede estar intrnseco en la elaboracin
y diseo de vestuarios y objetos, en los distintos rituales, en el cultivo y la cosecha e incluso hasta
en la preparacin de alimentos, por ejemplo.
Todo trabajo etnomatemtico en pueblos indgenas, debe ser consultado y validado por la misma
comunidad. En un actuar de responsabilidad tico-moral, se debe tambin beneficiar la educacin
matemtica en estos territorios con los resultados del trabajo, de manera que se establezca una
relacin de intercambio.
La experiencia de la etnomatemtica en Amrica Latina, demuestra la necesidad de desarrollar un

trabajo artculado, como lo ha generado la Red Latinoamericana de Etnomatemtica, con mayor
impacto social. Debe permear todos los sectores vinculantes, de manera que la etnomatemtica
sea un conocimiento general que pueda impactar en el centro educativo y en la comunidad.
Para Costa Rica un reto cuantioso, es la creacin de una red de trabajo con los pueblos indgenas,
un engranaje colaborativo que impulse la creacin de proyectos y programas, no solo de rescate
de saberes matemticos, sino que a travs de ellos se concluya en mejoras para su educacin
matemtica.
Otro reto fundamental para este pas centroamericano, es determinar el mtodo para generar un
aumento en el nmero de estudios etnomatemticos, ya que en la actualidad se reporta un escaso
nmero de ellos; y por ende se hace necesario un empoderamiento nacional de esta lnea de
investigacin.
Es fundamental el papel del educador en todo el proceso educativo, debe ser gestor de espacios
donde los seres humanos tengan la oportunidad de identificarse, construirse y reconstruirse a
partir una interaccin grupal. Debe impulsarse el respeto por los conocimientos matemticos que
cada uno brinde para la construccin de esta identidad.
1508

Finalmente, no queda ms que cuestionarse algunas interrogantes para los investigadores: cul es
el inters de que el conocimiento matemtico de los pueblos originarios siga existiendo?, y por qu esos
conocimientos matemticos siguen presentes hoy da, a pesar de las luchas sociales histricas por su
erradicacin?
Banco Mundial. (2004). Pueblos indgenas, pobreza y desarrollo humano en Amrica Latina. Recuperado
de:
http:web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/LACINSPA
NISHEXTO/0.contentMDK:20505832-menuPK:508626-pagePK:146736-piPK:226340-
theSitePK:489669,00.html.
Castro, J. (2013). Edward de Bono 6 sombreros para pensar. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=wIGeQou2Ghk.
Corbin, J. Strauss, A. (2007). Basics of Qualitative Research:Techniques and Procedures for Developing
Grounded Theory. Londres: SAGE Publications.
Creswell, J. (2009). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. (3.
ed.). Londres: Sage.
DAmbrosio, U. (2013). Etnomatemticas. Entre las tradiciones y la modernidad. Mxico:Autentica

Belo Horizonte, Universidad Autnoma de Guerrero y Ediciones Daz de Santos.
Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, M. (2010). Metodologa de la Investigacin. Per: Mc Graw

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sistema escolar. Recuperado de: http:/hernanmontecinos.com/2009/04/29/la-sociologia-de-la-
cultura-y-la-educacion-de-carlos-marx-su-aplicacin-al-sistema-escolar/)
PRELAC (2013). Recuperado de: http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-

URL_ID=7705&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
Roitman, M. (2002). Formas de estado y democracia multitnica en Amrica Latina. Buenos Aires:
CLACSO.
UNICEF. (sf). Recuperado de: http://www.unicef.org/lac/media_18149.htm.
1509

1510

UN ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

EN EL COTIDIANO
David Zaldvar Rojas y Francisco Cordero Osorio

Cinvestav-IPN. Mxico
jzaldivar@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen. Diversas investigaciones se interesan por la insercin de los conocimientos previos de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje de las matemticas, considerndolos como bases iniciales de significados que deben ser sustituidos
por medio de la instruccin formal. A diferencia de lo anterior, el propsito de la investigacin es legitimar los saberes que
se encuentran en el cotidiano. Para ello, se conforma, desde la socioepistemologa, la categora del Cotidiano del Ciudadano
que resalta una funcin social particular del conocimiento matemtico. Para la conformacin de la evidencia emprica, se da
cuenta de los usos de las grficas en talleres de divulgacin cientfica, evidenciando cmo el cotidiano brinda elementos
funcionales que podran conformar parte de un rediseo del discurso Matemtico Escolar
Palabras clave: Usos de las grficas, cotidiano, estabilidad, mantenimiento de rutina
Abstract. Various research are concerned with the inclusion of the students "background" into the learning process of
mathematics. This background is considered as an initial basis, which allows reaching generalized concepts. In contrast, our
research proposes to legitimize the everyday knowledge from a Socioepistemology standpoint. In order to do so, we intent to
conform a Quotidian of the Citizen category which highlights the scenarios role and the function of knowledge in the
former. The Quotidian category is embodied in structures and arguments framed in a Routine Maintenance. We explain some
uses of the graphs related to vulgarizations workshops as part of our evidence, and to make evident some functional
elements which may be part of a redesign of the scholar mathematics discourse
Key words: Use of graphs, everyday knowledge, stability, maintenance of routines

Introduccin y planteamiento de la problemtica
Son diversas las investigaciones en Matemtica Educativa que se han interesado por la insercin de
los conocimientos previos de los estudiantes en el aprendizaje y enseanza de las matemticas.
Principalmente, son investigaciones que intentan dar cuenta de otros referentes que generalmente
son menospreciados durante la instruccin escolar y que pudieran englobarse como estudios
sobre el sentido comn, sobre los conocimientos previos, sobre las matemticas cotidianas, prcticas
cotidianas o sobre las Teoras Implcitas de los estudiantes (Ver por ejemplo: Civil, 2002; Rodrigo,
1997).
Sin embargo, el nfasis principal se encuentra en el desarrollo de contenidos y en la instruccin;

donde lo previo, lo cotidiano, lo implcito o lo comn se presenta muchas veces como una fuente de
significados que se recogieron supuestamente de la experiencia de los estudiantes, pero
errneos o alejados de lo que se acepta como conocimiento dentro de lo escolar, por lo que
tienen una funcin subsidiaria y deben ser reemplazados por un conocimiento formal.
Por otro lado, en diversas investigaciones se reconoce la manera en la cual el Conocimiento

Matemtico (CM) adquiere ciertas texturas en el entramado social de diversas prcticas en
diferentes escenarios sociales, lo cual reviste una funcin ntimamente relacionada al escenario y al
1511

funcionamiento del conocimiento en el mismo (Ver por ejemplo: Lave, 1988; Carraher, Carraher,
& Schliemann, 1991; Tuyub & Cantoral, 2012). Este tipo de investigaciones se insertan en
escenarios no acadmicos, es decir, en escenarios que no se enfocan en el aprendizaje de la
matemtica o su enseanza. Reafirman el importante rol del contexto en la generacin de
significados de los conceptos matemticos, y cmo los escenarios moldean a dichos significados.
En efecto, estas investigaciones conforman una crtica a la tradicin dentro de la disciplina de
considerar al aula de matemticas como el nico referente de construccin de conocimiento.
Dejan ver escenarios donde se aprecia la funcionalidad del conocimiento en los usos que se hacen
del mismo ante situaciones especficas amalgamadas en problemticas propias del escenario.
Es importante hacer notar que nuestros planteamientos versan ms en la direccin de cuestionar

la propia naturaleza de los saberes que se ponen en juego en escenarios no considerados como
matemticos y la manera en la cual se resignifica en las argumentaciones elaboradas por los
ciudadanos ante una situacin especfica.
A partir de lo anterior es que afirmamos que el CM tiene diferentes funciones sociales. Reconocer
la funcin social del CM significa entender cmo se constituye (o qu constituye) dicho
conocimiento en un escenario especfico, lo cual implica entender lo propio del conocimiento en
un escenario, lo situado y lo vivencial; es decir, el cotidiano del ciudadano referido al conocimiento
matemtico.
La categora del cotidiano a la cual nos referimos expresa conocimiento. Implica aquel
conocimiento que transcurre en un Mantenimiento de Rutina (MdR) (Berger & Luckmann, 2006), es
decir, cuando se mantienen estructuras de conocimiento concretas, funcionales; amalgama una
realidad sobre el conocimiento, significaciones, un lenguaje de herramientas y procedimientos. Pero
tambin implica una forma de relacionarnos con el mundo para transformarlo y transformarnos.
Dichas estructuras fueron conformadas histrica y socialmente por procesos institucionales.
Nuestra revisin y en conjuncin con la reflexin anterior nos permite llamar la atencin a un
fenmeno producido por el discurso Matemtico Escolar (dME) que hemos denominado Fenmeno
de Opacidad (Cordero, 2013). Dicho fenmeno resalta el nulo reconocimiento por parte del dME
de otras expresiones del saber y epistemologas que quizs se conformaron en otros escenarios
sociales diferentes al escolar, donde proponemos a la categora del Cotidiano del Ciudadano como
una epistemologa particular. De esta forma, los saberes matemticos del cotidiano se encuentran
subordinados a un discurso que impone ciertas argumentaciones de los objetos matemticos y
ancla el pensamiento matemtico al aprendizaje de una serie de axiomas, demostraciones,
conceptos y algoritmos generalizables; es decir, se restringe a desarrollar un conocimiento
1512

matemtico petrificado, aislado de sus implicaciones y funciones sociales, donde todo parece
terminado y se niega un relativismo epistemolgico.
De esta manera es que consideramos como problemtica de investigacin la nula consideracin de

la funcin social del cotidiano del ciudadano dentro de la conformacin del actual discurso Matemtico
Escolar y la opacidad que este provoca ante otras expresiones del saber conformados en escenarios
diferentes al escolar. Nuestro objetivo principal entonces es caracterizar la funcin del cotidiano del
ciudadano en la conformacin del dME. Lo anterior implica en efecto, legitimar los saberes que
conforman las argumentaciones que el cotidiano del ciudadano elabora ante situaciones especficas,
lo cual podra ser la base de un posible rediseo del dME.
Para ello, nuestra metodologa experimental se basa en la puesta en escena de talleres temticos en
escenarios de Divulgacin de las Ciencias. En dichos talleres el ciudadano es puesto en una
situacin de modelacin-graficacin del movimiento (Surez & Cordero, 2010) y se analizan los
usos de las grficas que se emplean al momento de discurrir sobre la nocin de estabilidad de una
ecuacin diferencial a partir del movimiento de una pesa unida a un resorte.
En los siguientes apartados esbozaremos las herramientas metodolgicas para la construccin de la

evidencia emprica y una arquitectura de anlisis a partir de la delimitacin de un modelo terico
de resignificacin, que da cuenta del mantenimiento de rutina que caracterzar al cotidiano.
Posteriormente, describiremos un ejemplo concreto de anlisis.
El cotidiano desde una visin de prcticas
El reconocimiento y caracterizacin del cotidiano se hace bajo la mirada Socioepistemolgica. Esta

modela una construccin social del conocimiento matemtico en escenarios socioculturales,
donde la Prctica Social se considera normativa de la actividad y generadora de conocimiento
matemtico (Cantoral & Farfn, 2003; Cordero, 2008; Cordero, Cen & Surez, 2010). Sin
embargo, precisamos de conjuntar tericamente aspectos socioepistemolgicos con constructos
que, desde nuestra problemtica, caracterizan al cotidiano.
En Berger & Luckmann (2006) se puede hallar una reflexin profunda sobre la construccin social
de la realidad. Estos autores describen que las personas poseen dos maneras de conservar su
realidad de la vida cotidiana. Es decir, los seres humanos contamos con formas culturales de
relacionarnos e integrarnos a mundos institucionales, y lo hacemos por procesos de Mantenimiento de
Rutina (MdR) y Mantenimiento de Crisis (MdC). El primer proceso implica que las personas
mantienen su realidad internalizada de rutina, inclusive lo que conoce. Sin embargo, tambin
estamos a la merced de situaciones ajenas a nuestra realidad, ah es cuando aparece el
mantenimiento en situaciones de crisis o rupturas de la realidad internalizada. Un ejemplo sera el
1513

ingreso a otros mundos institucionales que intentan romper con la continuidad de la realidad.
Justamente en estas relaciones epistemolgicas es en la cual anclamos nuestra nocin de cotidiano.
Nuestra hiptesis es que el cotidiano del ciudadano se expresa en el MdR, es decir en ciertas
estructuras que organizan al conocimiento ante una situacin especfica. Desde nuestra
perspectiva, implica la aparicin de ciertos sistemas de usos y de un lenguaje de herramientas para
mantener y salvaguardar cierta simetra entre el mundo institucional y la subjetividad de las
personas (Berger & Luckmann, 2006).
En el MdR prevalecern los usos del conocimiento, el sentido comn, ciertos utensilios o
herramientas, un lenguaje especfico, el motivo pragmtico, lo concreto, lo econmico, lo
vivencial y lo situacional. Tendr una dimensin y carcter histrico y cultural propio puesto que
se determinan categoras que se conservan y se despliegan por un tiempo y que son proclives a
desarrollarse. El sujeto ac no est aislado, este mantenimiento de rutina expresa su subjetividad,
es un ser en tanto los dems, un sujeto histrico.
En nuestro caso particular, los usos sern considerados como formas en las cuales el saber es
puesto en funcionamiento en una situacin y escenario especficos y que se manifestarn en
relacin con ciertas clases de tareas. Especficamente, en nuestra investigacin, nos referiremos al
uso de las grficas. Dicho uso de las grficas ser analizado a partir de los elementos de
funcionamiento y forma (Cordero, et al., 2010). Los elementos de funcionamiento se refieren a las
circunstancias que hacen posible la modelacin de fenmenos de
variacin a travs de las grficas, mientras que los elementos de forma son las clases de dichas
circunstancias (Surez & Cordero, 2010;
Cordero, 2008).
MI. Mantenimiento de Rutina
to A
El modelo de resignificacin propuesto exhibe Uso d
el con
ocimien
Fu1
un desarrollo del uso de las grficas a partir de Fo1
la determinacin de nuevos funcionamientos y Debate:

construir el
formas en una situacin especfica. argumento situacional
iento B nocim iento C

Uso del co
nocim Uso del co
Con los elementos del cotidiano, el modelo Fu2
Fo2
Fu3
Fo3
iento D
que proponemos integra estos elementos a Uso del co
Fu4
nocim
Fo4
una estructura de construccin social (Ver
FiguraM2. Mantenimiento
1. Momentos de Crisis
de Resignificacin: MI.
Figura 1). Momento de MdR, M2. Momento de MdC.
Conformacin de la evidencia emprica
1514

Nos interesamos por desarrollar una forma especfica de Divulgacin Cientfica: Talleres Temticos.
Por lo tanto desarrollamos una investigacin cualitativa basada en un estudio intensivo de casos.
Este tipo de escenario pretende poner en uso ciertas nociones matemticas de una manera no
tradicional, adems de propiciar la participacin y colaboracin entre el divulgador y el ciudadano.
Siendo una de las funciones ticas del taller poner al servicio del cotidiano el conocimiento
cientfico (Zaldvar & Cordero, 2012).
El taller pone en escena una situacin de divulgacin, en la cual se pone en funcionamiento una
Situacin Especfica de Transformacin (Cordero, 2008). Esta situacin plantea que la funcin es
una instruccin que organiza comportamientos y a partir de la variacin de los parmetros de la
misma es posible anticipar los efectos en los comportamientos de las grficas generadas. De esta
manera se plantea el anlisis y desarrollo de un argumento que se ha denominado el
Comportamiento Tendencial de las Funciones (CTF).
Dado nuestro escenario era imposible el trabajo con la variacin de los parmetros de una funcin
particular. Sin embargo, la categora de Modelacin-Graficacin (Surez & Cordero, 2010) justifica
el hecho de proponer un diseo basado nicamente en grficas a partir de la modelacin de
movimiento basada en un fenmeno fsico tangible. As, se proponen actividades donde se discuten
ideas de variacin, cambio y comportamientos con tendencia a partir de un uso de grficas y
ciertos componentes tecnolgicos como calculadoras graficadoras y sensores de movimiento. Lo
anterior por medio de la modelacin de un fenmeno fsico como el del movimiento de un cuerpo
unido a un resorte. De esta forma, el argumento de la categora que se pone en juego es intrnseco a la
curva o trayectoria normada por el movimiento.
Justo el diseo de la Situacin de Divulgacin se utiliza como el instrumento metodolgico que nos
permitir dar cuenta de las argumentaciones que sobre la estabilidad se presenten; pero adems,
describir los momentos epistemolgicos marcados en el modelo de la figura 1 en una situacin
especfica. De esta manera, el cotidiano conforma nuestra unidad de anlisis en un estudio
instrumental de casos.
Hipotticamente, dar cuenta del MdR implica analizar y provocar momentos de crisis, es decir,
poner en debate al funcionamiento y a la forma del uso de las grficas en la modelacin de la
estabilidad. La hiptesis epistemolgica consiste en que es a travs de proponer una discusin
sobre el argumento situacional de la categora del conocimiento matemtico que se propone en la
situacin especfica, es que evidenciaremos una resignificacin.
Una resignificacin de la estabilidad

1515

Los extractos y el anlisis que a continuacin se describen se refieren a una experiencia especfica
dentro del programa del Primer Festival de Divulgacin de las Matemticas realizada en la ciudad
de Zacatecas, Mxico en diciembre del 2011. Eran alrededor de 9 participantes; hombres y
mujeres de entre 16 y 18 aos de edad. El taller involucr el trabajo con dos actividades, una
relacionada con el movimiento de una persona que camina de un punto a otro y regresa, y la
situacin del resorte.
El objetivo de esta seccin es evidenciar que el modelo terico compone una herramienta de
anlisis del cotidiano y de la resignificacin del uso de las grficas. Adems, el inters radica en
hacer explcito cmo el conocimiento en el uso y en escenarios no-acadmicos bajo ciertas
situaciones especficas de construccin, se hace presente en formas culturales concretas, basadas
en estructuras que estructuran (u organizan) de alguna manera el actuar, el hacer y las formas
de responder, pero tambin los roles.
La primera pregunta que se lanza es de la siguiente manera por parte del divulgador (D):
D: ahora la pregunta es [] tenemos el resorte ac y le voy a poner una

pesa de 50 gramos, cmo sera el movimiento del resorte ahora?...
Participante: de abajo hacia arriba [realiza el gesto con las manos]
Participante: [varios participantes varones hablan al mismo tiempo] no, no, no
Importante en el anlisis sobre el uso de la grfica es sobre lo no-dicho. Para ello, presentamos
la respuesta de una de las participantes, que aunque no
menciona palabras, los gestos que realiza es una forma
cultural y una estructura procedimental de saber concreto
que pone en discusin y que le permite generar una
respuesta ante una situacin de transformacin que se
resume en Dibuja el movimiento (Ver Figura 2). Figura 2. Orientar el movimiento
Hasta este momento, la estabilidad, entendida como la propiedad que relaciona la estructura de
una ecuacin diferencial (por ejemplo ) con su solucin en trminos de que dicha
solucin tender a la funcin F(x) para valores grandes de x ( cuando ), aparece
en el gesto de la joven, pero implcitamente y anclada a un uso de la grfica. En este sentido es que
nos referiremos a lo estable.
En este primer momento, el funcionamiento de la grfica es para indicar direccin y sentido del
movimiento del resorte; mientras que la forma fue construir un patrn de comportamiento del fenmeno,
basado principalmente en la aparicin de un gesto y cierto lenguaje especfico. De esta manera, la
1516

grfica se usa para orientar el movimiento, y la estabilidad aparece en forma de justificaciones

funcionales. En este caso, el uso an no hace referencias a una grfica cartesiana, sino ms bien a
una trayectoria, pero adems aparecen gestos y palabras como sube, baja, regresa, rebota.
Posterior a esta pregunta inicial, se realiza el siguiente cuestionamiento:
D: a ver, a ver ustedes que ya vieron grficas con el sensor de movimiento

cmo sera la grfica del movimiento cuando yo ponga la pesa en el resorte?...
P6: va a subir y a bajar va subir rpido
Casi de inmediato, la misma participante que en el extracto anterior realiza el gesto de la mano
vertical, ejecuta un gesto un tanto ms complejo que el anterior. Ahora y bajo este
cuestionamiento que involucra el
hecho de reproducir o mantener
una estructura, la joven hace ahora
un movimiento con la mano pero de
derecha a izquierda de manera que el
movimiento de sube y baja se
complementa con un dirigirlo de Figura 3. Anlisis de la tendencia.
izquierda a derecha (ver figura 3).
Esta argumentacin gestual nos hace considerar que se presenta otro uso de la grfica, generado
por la estructura previa. Este uso ya no involucra slo orientar y que la grfica funcione como un
modelo para indicar direccin y sentido, esto ya no es suficiente, sino que se confronta con el
hecho de que lo estable quizs juegue un rol explcito; justo para localizar y anticipar la tendencia
del comportamiento de la curva que dibuja en el aire.
En ese corto instante de tiempo, surgen desde nuestro anlisis varios elementos. Por un lado, la
aparicin inicial de una estructura basada en orientar el movimiento, pero justo despus, el hecho de
confrontarlo con una estructura cartesiana y de modelacin-graficacin en la situacin del
movimiento que se trabaj en la primera parte del taller, complejiza ese modelo factual hacia
otra estructura donde el funcionamiento del uso de la grfica se dirigir hacia anticipar el
comportamiento del sistema y expresar ese comportamiento tendencial en forma global. Pero esto
implica otra forma en dicha argumentacin, una ms relacionada a variar aspectos y parmetros en el
modelo gestual/grfico. En este sentido diremos entonces que se desarrolla un uso de la grfica haca
analizar y localizar la tendencia en el comportamiento del fenmeno, donde la estabilidad aparece
resignificada como un comportamiento con tendencia.
1517

Comentarios finales
A partir de nuestros anlisis y reflexin reconocemos que la inclusin de la categora del cotidiano
implica una reivindicacin del sujeto y de sus saberes, pero tambin de que ste se encuentra en
mundos institucionales y forma parte de escenarios diversos a lo largo de su vida, donde la escuela,
es uno ms. Lo que observamos entonces es que el uso es en tanto la cultura y la comunidad, en
su devenir histrico. El cotidiano expresa conocimiento en uso, las experiencias, lo vivencial, lo
situacional y lo concreto de una cultura: el uso es cultura en tanto uso.
Parte fundamental de nuestra investigacin es la delimitacin del modelo MdR-MdC propuesto

para el anlisis de la funcin social del cotidiano, y se refiere a todas aquellas estructuras y formas
culturales de saber que se ponen en discusin y que permiten generar patrones de respuestas
concretas ante la situacin especfica de transformacin que se materializa en dibujar el
movimiento. Y justo se puede apreciar el importante rol del cuerpo y del escenario donde el uso
de la grfica genera un modelo para orientar el movimiento y analizar tendencias cuando se discute lo
estable.
Ms an, el modelo terico de resignificacin permite dejar ver que el cotidiano amalgama las
relaciones con el conocimiento. Pero que tambin existirn estructuras de mantenimiento de
rutina sumamente fijadas en los participantes, por ejemplo, la orientacin. Lo que posteriormente
se hace en todas las actividades siguientes en el taller es mantener un sistema de usos, basados en
la tendencia, es decir, la estabilidad como comportamiento con tendencia. Se resignifica as dicha
nocin. Sin embargo, las estructuras no se pierden, estn ah, y seguramente surgirn
nuevamente ante una situacin problemtica diferente a la que fueron expuestos los participantes
en este mundo institucional que se recrea en el taller.
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1519

1520

EL COMPROMISO COMO PARTE DE UN EMPODERAMIENTO COMPARTIDO PARA

SUPERAR LA EXCLUSIN QUE GENERA EL dME
Beatriz Introcaso, Dirce Braccialarghe

Departamento de Matemtica, Escuela de Formacin Bsica, Facultad de Ciencias Argentina
Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario
beatriz@fceia.unr.edu.ar, dirce@fceia.unr.edu.ar
Resumen. Para superar la exclusin que genera el dME, apuntamos a un proceso de fortalecimiento basado en el
compromiso que permita tender a lograr un conocimiento funcional de la Matemtica. Conjuntamente con un
empoderamiento del docente, consideramos que es necesario un empoderamiento de los estudiantes, enfatizando el para
qu se trabajan los contenidos matemticos. As se podra incluir el contexto para potenciar la construccin social del
conocimiento. Buscamos un proceso dialctico en el cual el empoderamiento del docente induce empoderamiento de los
estudiantes, y este a su vez permite fortalecer el primero. En este proceso se resignifica el dME, producindose cambios en la
relacin entre los actores involucrados
Palabras clave: discurso matemtico escolar, exclusin, empoderamiento
Abstract. In order to overcome the exclusion that the school mathematical discourse (dME) generates, we aimed at a
process of fortification based on the commitment that allows obtaining a functional Mathematical knowledge. Together with
the teachers empowerment, we consider the students empowerment, emphasizing the reasons of the mathematical
contents present in the curriculum. Thus the context could be included to upgrade the knowledges social construction. We
look for a dialectic process in which the teachers empowerment induces students empowerment, and this as well allows to
fortify the first. In this process the dME resignifies, and changes in the relation between the involved actors take place.
Key words: school mathematical discourse, exclusion, empowerment

Introduccin
Con la intencin de conocer los objetivos de las asignaturas de Matemtica del ciclo bsico de las
carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de Rosario en las que trabajamos, observamos lo
que cada uno de los actores del sistema explicita. Por un lado los docentes decimos buscar que los
estudiantes tengan un manejo fluido de los conocimientos matemticos puestos en juego en estas
asignaturas, y los incorporen como herramientas para modelar y resolver problemas. Por otro, los
estudiantes estn empeados en sortear estas asignaturas que obstaculizan su posibilidad de
ingreso al ciclo profesional. Y finalmente, desde la Institucin se imponen contenidos, textos a
utilizar, tiempos de dictado y formas de evaluacin, con el objeto de lograr que egrese gran
cantidad de profesionales altamente capacitados. Sin embargo, ninguna de estas cosas ocurre
masivamente: en el camino quedan muchos estudiantes que no pueden aprobar estas asignaturas,
los docentes nos encontramos con mucha frecuencia frustrados porque no vemos que se logre el
manejo de los temas buscado, y a la Institucin no le satisface la cantidad de profesionales que
egresan anualmente, ni la cantidad de estudiantes que aprueban estas asignaturas.
Nos preguntamos por qu ocurre esto: si acaso los objetivos que nos planteamos son demasiado
ambiciosos, si acaso no somos lo suficientemente buenos como para lograr que se consigan. Si
1521

enmarcamos nuestra mirada en la Teora Socioepistemolgica (TSE) encontramos que el concepto

de discurso matemtico escolar (dME) puede ayudarnos a echar luz sobre estos aspectos. El dME
es una prctica que norma la actividad en el sistema educativo, y se refiere a la forma en que se
interpreta, usa y comparte la matemtica definida como escolar, afectando por lo tanto las
relaciones entre estudiantes, docentes e institucin. Al decir de Cantoral, Farfn, Lezama &
Martnez Sierra (2006), establece las bases de comunicacin para la formacin de consensos y la
construccin de significados compartidos.
Soto (2010) postula que el dME es un sistema de razn que permite confeccionar un mapa que
establece una frontera entre lo normal y lo anormal y de esta forma genera una exclusin a
travs de la violencia simblica que se produce con la imposicin de argumentaciones. El planteo
de exclusin es una visin alternativa a la de fracaso de los estudiantes, como as tambin a la de
criminalizacin del docente, quien tambin puede considerarse una vctima ya que el dME lo
atraviesa y adems la Matemtica le fue enseada de la misma manera. Nos preguntamos entonces
si sera posible pensar alguna forma de inclusin, tanto de los estudiantes como de los docentes,
que permitiera lograr un conocimiento funcional de la matemtica para la vida. Existe en nosotros
un sentimiento contradictorio entre esta necesidad de incluir actores en el sistema educativo, ya
que es justamente un sistema que genera violencia simblica y los actores incluidos en l estaran
obligados a reproducirlo, y la tarea de intentar que se desarrolle un pensamiento crtico hacia el
mismo. Mxime teniendo en cuenta que las causas de la exclusin como veremos no estn
necesariamente (o no solamente) en factores externos a la Institucin, sino que tambin es el
propio sistema educativo el que excluye. La TSE tiene tambin una respuesta para esto que es el
concepto de rediseo del dME. En nuestra propuesta el rediseo apuntara, ms que a la seleccin
de contenidos o la forma de desarrollarlos (el qu y el cmo), al planteo de los objetivos alrededor
de los cuales se centra (al para qu). Consideramos que esta puede ser una buena forma de
incluir el contexto como dimensin que potencie la construccin social del conocimiento, tal
cual lo plantea la TSE.
El dME como una prctica social: un sistema de razn que excluye
Considerando que la prctica social no es aquello que hacemos sino lo que nos hace hacer lo que
hacemos (es decir, es normativa), ya ha sido postulado que el dME puede verse como una prctica
social (Reyes, 2011). La prctica social no es algo observable sino que se estudia a partir de ciertas
prcticas de referencia, las cuales a su vez se infieren a partir de prcticas o actividades que
determinado grupo desarrolla.
1522

En el contexto de las asignaturas de Matemtica de las carreras de Ingeniera en las que

trabajamos, hay diversas prcticas puestas en juego que se pueden observar. En principio hay una
clara actitud de todos los participantes en estas actividades (docentes, tanto profesores como
ayudantes, estudiantes, coordinadores de ctedra, elaboradores de planes de estudio, etc.) de
separar las clases de teora de las clases de prctica (destinadas a resolver ejercicios de
aplicacin de los temas vistos en teora); as mismo, la forma en que se encara el desarrollo de
los temas casi invariablemente remite a una secuencia en la que se comienza por definir conceptos,
enunciar teoremas, en algunos casos demostrarlos y finalmente aplicar mecnicamente los
resultados a la resolucin de ejercicios; las actividades puestas en juego se desentienden de la
construccin del conocimiento, estableciendo un mbito donde los estudiantes escuchan
pasivamente a un docente que habla en el frente, la mayora de las veces sobre una tarima.
Entre las prcticas de referencia que regulan estas actividades podemos mencionar la reglamentacin
del estatuto universitario, que establece diferentes jerarquas docentes dentro de la universidad y
estipula diferentes tareas a desarrollar por los docentes de cada categora en el aula. As mismo, la
aplicacin de los programas analticos de las asignaturas de la Facultad regula los temas a
desarrollar y el tiempo que debe dedicarse a cada uno de esos temas; y la utilizacin de los
sistemas de evaluacin regula la cantidad y la modalidad de las evaluaciones que se llevan a cabo en
el curso. Todas estas prcticas estn normadas por el dME, que se constituye as en una prctica
social.
Por su parte Soto (2010) postula que el dME genera exclusin a travs de la violencia simblica
que se produce con la imposicin de argumentaciones, y para fundamentarlo analiza algunos
elementos que lo caracterizan, los cuales se evidencian claramente en el contexto de las
asignaturas en las que trabajamos: el mtodo simultneo de enseanza, que introdujeron los
jesuitas y que an prevalece (Cuesta, 2009), se basa en: un mismo libro, un mismo docente, una
misma clase, una misma evaluacin para todos, convirtiendo as el aula en un taller de produccin
de conductas uniformes y en serie de acuerdo con una graduacin de niveles de logro, inhibiendo
de esta forma la consideracin de aspectos contextuales o culturales que pudieran intervenir en la
construccin del conocimiento; el anlisis del tipo de ejercicios que aparecen en las evaluaciones
de estas asignaturas (Braccialarghe, Emmanuele, Gonzlez & Introcaso, 2008) da cuenta de que el
nfasis est puesto en la mecanizacin de procesos; el carcter utilitario puede verse en las
fundamentaciones de algunos de los programas de estudio de estas asignaturas en los que se
expresa que el objetivo de la asignatura es que el estudiante maneje los conceptos que sern de
utilidad en posteriores estudios; el anlisis de los libros de texto utilizados en el desarrollo de
estas asignaturas (Emmanuele, Gonzlez, Introcaso & Braccialarghe, 2010), que muestra una clara
1523

relacin entre la eleccin de los mismos en distintos perodos histricos y la ideologa imperante
en el contexto sociopoltico de ese momento, pone de manifiesto que existe un consenso sobre
cules son las argumentaciones vlidas; y la falta de marcos de referencia se manifiesta actualmente
en el hecho de que el libro de texto utilizado en las asignaturas de Clculo del Ciclo Bsico de las
carreras de Ingeniera est basado en las ideas de la Reforma del Clculo surgida en Estados
Unidos a partir de 1986, en el que en los ejemplos y ejercicios se consideran situaciones ajenas a
nuestro medio, y se utilizan unidades de medida del sistema anglosajn.
Empoderamiento compartido. Hacia un rediseo del dME
Para avanzar hacia una resignificacin del saber que permita modificar el dME, Reyes (2011)
propone el empoderamiento del docente. La autora describe el empoderamiento como un
proceso inherente al docente que busca privilegiar la validacin de una diversidad de
argumentaciones y tener en cuenta racionalidades contextualizadas para dar al conocimiento un
carcter funcional. Considera que al problematizar el saber el docente adquiere confianza y
autonoma, y esto le permite generar cuestionamientos, debates y reflexiones con los estudiantes.
Adems del empoderamiento del docente que tiene que ver con lo disciplinar, con problematizar
el conocimiento matemtico, pensamos que el docente debera poder problematizar su lugar
como docente en el sistema educativo. Por ejemplo: si no se pregunta para qu debe trabajar
estos conceptos con estos estudiantes y no contextualiza su propia racionalidad, difcilmente
pueda tener en cuenta racionalidades contextualizadas.
Por otro lado, para romper el status quo que el dME impone, pensamos que es necesario que
tambin los estudiantes movilicen sus estructuras, aquellas que doce aos de sistema educativo
han hecho pesar sobre ellos, aquellas que han internalizado hasta hacer suyas, como hemos
mencionado en trabajos anteriores (ver, por ejemplo, Gonzlez, Introcaso, Braccialarghe &
Emmanuele, 2011). Es claro que los estudiantes estn permeados por el dME, como parte
integrante de la comunidad educativa. Consideramos que es necesario hacerlos conscientes de
esta situacin (de alguna manera, podramos verlo como un empoderamiento de los
estudiantes). Naturalmente, en la mayora de los casos ellos no tienen las herramientas para
decidir qu temas sern ms adecuados para su formacin como Ingenieros, pero s pueden
manifestar sus objetivos: para qu estudian Ingeniera y cul imaginan que sera su participacin
como ingenieros en la comunidad. En funcin de sus respuestas, un docente empoderado podra
organizar actividades que pongan de manifiesto la funcionalidad de los conocimientos en el sentido
pretendido. No se trata necesariamente de modificar el qu ensear (si bien se podran hacer
1524

adaptaciones del plan de estudio de acuerdo a la dinmica del proceso), sino ms bien de enfatizar
el para qu se trabajarn los contenidos matemticos.
Por lo tanto el rediseo del dME debera incluirlos. Para que el nuevo discurso pueda considerar
que la matemtica responde a otras prcticas de referencia ms all de aquellas a las que atiende el
discurso hegemnico y se explicitan por ejemplo en los libros de texto, los estudiantes
deberan tener un lugar para poner de manifiesto los diferentes contextos en los que se
desenvuelven, y aquellas situaciones donde se podra encontrar la base de los significados
naturales. Si los estudiantes tuvieran la oportunidad de problematizar el para qu estudian
matemtica en las carreras de Ingeniera, en el marco de la razn ms amplia de para qu estudian
esta carrera en la sociedad de la que son parte, sera posible buscar su carcter funcional en
contraposicin al carcter utilitario. O tambin si los estudiantes pudieran exponer, por ejemplo,
que son capaces de utilizar recursos tecnolgicos para ensayar e interpretar respuestas, se podra
tender a que la matemtica escolar dejara de reducirse a la mecanizacin de procesos o la
memorizacin de conceptos. Pensamos entonces que ms que redisear el dME para incluir a los
estudiantes, los estudiantes deberan ser partcipes del rediseo del dME.
Pensado comunitariamente ms que individualmente, podramos llamarlo empoderamiento

compartido. El empoderamiento del docente induce empoderamiento de los estudiantes, y este a su
vez permite fortalecer el primero en un proceso dialctico. Al mismo tiempo, en este proceso se
resignifica el dME, ya que necesariamente se producen cambios que afectan las relaciones entre
estudiantes, docentes e institucin.
Los elementos fundamentales que permiten describir un proceso de empoderamiento, segn

Montero (2006), incluyen la participacin, referida a la accin desarrollada por los miembros de la
comunidad en funcin de objetivos definidos colectivamente; la conciencia, que implica desarrollo
de la crtica; la autogestin, expresada en la autonoma de las acciones y en la toma de decisiones
concernientes a la comunidad, y el compromiso, que concierne al sentimiento tico de apego y
obligacin para con la comunidad, que lleva a involucrarse en acciones colectivas que pueden
producir beneficios para todos. Se desarrolla entonces una identidad social, en este caso
comunitaria.
Un primer paso: crear espacios para reflexionar
Consideramos como decamos que los estudiantes deberan ser partcipes de la construccin
del conocimiento y tener la posibilidad de proponer actividades que convoquen su inters. Una
propuesta podra ser entonces que los estudiantes hagan consciente y explcita la razn de ser de
su pertenencia al sistema educativo.
1525

Las siguientes dos experiencias fueron realizadas con los estudiantes en dos circunstancias bien
diferenciadas: una con estudiantes que asisten al curso introductorio a la Facultad de Ingeniera,
que es un curso de nivelacin que se da a quienes se encuentran en el ltimo ao del sistema de
Educacin Secundaria, y otra en el marco de una clase de Anlisis Matemtico III correspondiente
al segundo ao de las carreras de Ingeniera. Pedimos a los estudiantes que contestaran por escrito
dos preguntas:
Para qu estudis Ingeniera?
Qu es lo que supons que la Matemtica puede aportar a tu formacin como Ingeniero?
Respecto de la primera pregunta, en el caso de los estudiantes ingresantes a la Facultad, la

totalidad de las respuestas apunta al reconocimiento social y econmico: para conseguir un buen
trabajo, con buena remuneracin, por el respeto social, para tener un buen futuro, para ser
alguien en la vida, para aumentar mi capacidad de conseguir un buen trabajo.
La mayora de los estudiantes de Anlisis Matemtico III, por su parte, dividen las respuestas en
dos partes: una relativa a lo que ellos suponen que es el quehacer de un ingeniero: para resolver
problemas, para entender cmo funcionan las cosas y la otra como en el caso de los
ingresantes relacionada a su sustento: para tener una salida laboral, para lograr un buen pasar
econmico, para poder trabajar en lo que me gusta, para tener un mejor futuro. Esta ltima
visin se enmarca en una perspectiva segn la cual la escuela es un lugar donde se adiestra al
sujeto para el trabajo.
Algunas otras respuestas tienen que ver con asociar un universitario a una persona ms sabia:
para mejorar intelectualmente, para tener una visin ms amplia de lo que me rodea. Y
finalmente hay algunas relacionadas a sentirse parte de una comunidad: para hacer un aporte a la
sociedad dentro de mis posibilidades, para encontrar la solucin que mejor se adapte a los
problemas de la comunidad y ayudar a tener una mejor calidad de vida, para aportar mi grano de
arena a la evolucin de la sociedad, para tratar de mejorar ciertos procesos que son
contaminantes.
Pensamos que del ltimo tipo de respuestas es de donde puede emerger la idea de que el saber
surge de una prctica social. Los estudiantes estn planteando que quieren aportar soluciones a
problemas de la comunidad. Consideramos que de esta explicitacin, de esta forma de hacer
consciente lo que pretenden, puede emanar un compromiso que redunde en beneficio del
aprendizaje.
1526

A su vez, en este contexto, es necesario que el docente tambin comprometido sea capaz de
escuchar estas necesidades y se haga cargo de ellas. Por eso decimos que es necesario un docente
empoderado.
Respecto de lo que la matemtica puede aportar en su formacin como ingenieros, la mayora de

las respuestas de los alumnos del curso introductorio parecen considerar que la matemtica es
una herramienta para sus estudios (y no para su desempeo laboral): es la base de la Ingeniera,
ser fundamental a lo largo de mis estudios, pero no creo que tenga tanto uso en un ambiente
laboral, es muy aplicada a la carrera, es necesario tener conocimientos de matemtica para
poder aplicarla y desarrollar los temas ms avanzados de la carrera, en el caso de las ingenieras,
para poder calcular todo tipo de problemas existentes, es la base de todos los clculos,
conozco a varios ingenieros que ejercen la profesin y no utilizan matemtica para nada. Algunas
respuestas aluden al desarrollo del pensamiento: me ayuda a pensar como un ingeniero, es muy
til para ampliar el campo de la lgica, aporta la capacidad de razonamiento y de no distraerme
para el da que tenga que ejercer la profesin que eleg, cambio de forma de pensar; agiliza la
mente, aporta la construccin de un pensamiento estructurado. Sorprende percibir que a
pesar de haber sido la matemtica una asignatura sostenida durante todo su trayecto escolar las
ideas de los estudiantes acerca de ella son pobres y confusas.
Este panorama cambia en las respuestas de los estudiantes de Anlisis Matemtico III. En la
mayora de las respuestas se amplifica la idea que mencionbamos acerca de considerar a la
matemtica substancial para el desarrollo del pensamiento: mejora la forma de pensar, agiliza el
pensamiento, es formadora de mentes, desarrolla el pensamiento lateral, estimula y
desarrolla el cerebro. Existe otra categora de respuestas en las que la matemtica es vista
explcitamente como una herramienta de modelado: permite comprender y predecir ciertos
fenmenos que ocurren en la naturaleza, crear modelos que simplifican la solucin de problemas
y la obtencin de conclusiones. Ms an, algunos estudiantes consideran que es una actividad que
subyace todo su desempeo: es esencial en la vida, la aplicamos en prcticamente todo lo que
hacemos, est todo el tiempo en nuestra cabeza. Esta ltima categora de respuestas pone de
manifiesto que en el imaginario de los estudiantes que ya han cursado dos aos de la carrera, la
matemtica est ligada al contexto; que existe una vinculacin entre su quehacer cotidiano y el
hacer matemtica.
Reflexiones
La idea que planteamos es enfatizar el hecho de sentirse parte de una comunidad. Sabemos que los
estudiantes que ingresan a la Universidad estn acostumbrados a trabajar en las clases de
1527

Matemtica en forma individual. Es necesario entonces en un principio un docente empoderado

que pueda comprometerse en la creacin de espacios de aprendizaje colaborativo.
Entre las prcticas actuales de la comunidad de estudiantes que asisten a la Facultad de Ingeniera,
normadas por el uso social de la tecnologa, emplear las redes sociales y chatear estaran entre las
ms habituales. Sibila (2012), plantea que en el chateo no hay comunicacin ni dilogo sino
contacto o interaccin (lo que se suele denominar conexin). En consonancia con esta idea, Corea
y Lewkowicz (2004) postulan que en la sociedad informacional, la lgica del espacio no es una
lgica de lugares sino de flujos: el flujo continuo de informacin anula la dimensin espacio-
temporal de la comunicacin. Sin una distincin espacio-tiempo, sobre la cual se arma cualquier
referencia comunicativa, no hay interlocucin; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los
referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. Nuestra idea, siguiendo las propuestas de
Corea y Lewkowicz (2004), apuntara a realizar operaciones tendientes a detener los flujos para
que algn sentido pueda coagular. Ms que incluir actores en el sistema educativo tal cual est,
planteamos que un empoderamiento compartido conduzca a crear espacios donde podamos
comunicarnos, espacios donde la conciencia permita resignificar los saberes, espacios donde
podamos participar, renunciando a una posicin de simple espectador y colocando el pensamiento
o el arte al servicio de una causa.
Estos espacios pueden crearse en el marco de la participacin, en este proceso dialctico que
llamamos empoderamiento compartido. Creemos que esta puede ser una forma de comenzar a
superar la exclusin que genera el dME.
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Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional, D.F., Mxico.
1529

1530

MULTIDISCIPLINA Y MODELACIN. UN DILOGO ENTRE LA INGENIERA Y LA

MATEMTICA EDUCATIVA
Francisco Cordero, Johanna Mendoza, Leslie Torres, Tamara Del Valle y Miguel Sols y Jaime Mena
Cinvestav. Mxico
UNACH.
PUCV. Chile
fcordero@cinvestav.mx, ejmendoza@cinvestav.mx, lmtorres@cinvestav.mx, tamaradc.mat@gmail.com, solise@unach.mx,
mena.jaimemena@gmail.com
Resumen. En la matemtica educativa es necesario construir un marco de referencia (MR), el cual nos permita atender la justificacin
funcional demandada por otras disciplinas. Para crear el dilogo entre la matemtica educativa y el cotidiano de la ingeniera, se vuelve
condicin sine qua non construir dicho MR. Dado lo anterior, es obligado adentrarnos a la construccin social del conocimiento
matemtico (CSCM). El programa del Grupo Modelacin y Tecnologa (MyT) tiene, dentro de su secuencia de proyectos, el objetivo de
formular una estructura de dilogo: Segn el rol de lo multidisciplinar, la pluralidad epistemolgica y la categora modelacin.
Formular el dilogo, tiene por consecuencia valorar conceptos en relacin al conocimiento como su institucionalizacin, sus usos e
instrumentos, sus prcticas sociales que norman sus construcciones, el cotidiano, la labor, el trabajo y las acciones humanas, como la
identidad, entre otros.
Palabras clave: Modelacin, multidisciplinariedad, dilogo e ingeniera
Abstract. In mathematics education is necessary to construct a frame of reference (MR), which allows us to meet the functional
justification demanded by other disciplines. To create dialogue between mathematics education and engineering everyday, it becomes
prerequisite build that MR. Given this, is that it becomes necessary to delve into the social construction of mathematical knowledge
(CSCM). The program Modeling and Technology Group (MyT) has within its sequence project, the objective of formulating this dialogue
structure: According to the role of the multidisciplinary epistemological pluralism and category modeling. Formulate this dialogue has
consequently evaluate concepts in relation to knowledge and its institutionalization, its uses and tools, their social practices that
govern their constructions, daily life, work, work and human actions, such as identity, among others
Key words: Modeling, multidisciplinary, dialogue and engineering
Introduccin
En general los modelos educativos no han logrado relacionar la matemtica y el cotidiano, ya que
lo que sucede en uno no sucede en el otro. En particular, si se piensa en la matemtica del aula,
sta es diferente a la matemtica que sucede en el cotidiano, de la ingeniera.
La matemtica escolar no tiene un marco de referencia (MR) para poder atender la justificacin
funcional que demandan otros dominios de conocimiento. Su construccin es condicin sine qua
non para poder crear el dilogo entre la matemtica y el cotidiano de la ingeniera. Por esto, es
necesario adentrarnos a la construccin social del conocimiento matemtico (CSCM).
Para conformar un estatus epistemolgico que rinda cuentas del conocimiento matemtico con
relacin a la matemtica escolar y al cotidiano de la ingeniera, se requiere ubicar una dimensin
social que problematice la relacin de los dominios multidisciplinares. La pluralidad epistemolgica
tendr que ser favorecida. Por esto, se deber entender al conocimiento matemtico como una
1531

construccin social, lo que conlleva cuestionar no en s a la matemtica, sino su funcin social. En

consecuencia se valorarn conceptos entorno al conocimiento como su institucionalizacin, sus usos
e instrumentos, sus prcticas sociales que norman sus construcciones, el cotidiano, la labor, el trabajo y las
acciones humanas, como la identidad, entre otros.
Estudios con este marco darn cuenta de la funcionalidad del conocimiento matemtico, es decir,
de los usos del conocimiento, de sus funcionamientos y formas desde la condicin, en nuestro
caso, del ingeniero. Los cules sern el marco de referencia para favorecer el dilogo, el cual
expresar el uso del conocimiento matemtico desde y con el ingeniero. Esto slo se lograr si se
rompe la atencin en los objetos matemticos como tales y permitimos que el humano y su
actividad sean los elementos primarios (Cordero, 2013).
Dilogo entre la Ingeniera y la Matemtica Educativa
Es necesario poner atencin en la consideracin del ser con otro: lo que emana elementos como
organizacin de grupos y funcin de las sociedades. En ese sentido el constructo que se formule
de ingeniero debe estar cercano a comunidad con relacin al conocimiento. Es decir, si hay
conocimiento existe una comunidad que lo construye.
El cotidiano est compuesto por una interaccin de comunidades de conocimiento, donde se

desarrollan mantenimientos de rutinas para que permanezcan, esto ltimo es lo que hace el da a
da (Zaldvar y Cordero, 2010).
Todo ingeniero pertenece al menos a una comunidad de conocimiento, segn sea su especialidad u
oficio, su mbito laboral o institucional. Un ingeniero ser considerado como aquel que dada sus
actividades cotidianas (de la ingeniera), se encuentra en interaccin con otras comunidades de
conocimiento. De esta manera, es que se encuentra presente en diversas situaciones,
considerando a una situacin como toda accin del ingeniero que forma parte de su vida diaria, en
el seno de la ingeniera. Sin embargo, no todas las situaciones nos van a interesar. La atencin se
centrar en aquellas en donde se hace un uso de conocimiento matemtico.
Entonces, a partir de una situacin (Si), en el cotidiano de la ingeniera, sucede una comunidad de
conocimiento del ingeniero (CC(Ii)). Es en estas situaciones en donde interactan las comunidades
de conocimiento, ya que estamos mirando al ingeniero como miembro de una comunidad de
conocimiento. Todo lo anterior en su conjunto conforma el cotidiano del ingeniero.
La naturaleza de la situacin Si que definir la comunidad de conocimiento del ingeniero CC(Ii)

corresponder a una categora de modelacin (Cordero, 2011). Misma que aportar elementos
para caracterizar la matemtica funcional de la ingeniera.
1532

La modelacin es el uso del conocimiento matemtico en una situacin especfica, en donde se

debate entre la funcin y la forma, de ese conocimiento, de acorde con lo que organizan los
participantes. A este ltimo se le llama resignificacin, donde la modelacin puede llevar a cabo
mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn deseable. Lo que
significa que es, por un lado, un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la
argumentacin. Y por el otro lado es una prctica que trasciende y se resignifica, que transforma al
objeto en cuestin.
Con base en lo que hasta ahora se ha discutido, en el presente escrito se tiene como objetivo
ejemplificar a la luz de algunos trabajos de investigacin, cmo es el dilogo entre matemticos
educativos e ingenieros teniendo como eje centrar la categora de modelacin-graficacin. Dichas
investigaciones se desarrollan en distintos escenarios como el DME y el trabajo.
La nocin de optimizacin en el discurso matemtico escolar
La enseanza de la Programacin Lineal, suele verse doctrinada por pasos a seguir de los distintos
mtodos (mtodo grfico, mtodo simplex u otro), convirtiendo el uso de los mtodos en un
proceso mecnico y sin sentido para el estudiante (Campero, 2010).
Realizando un anlisis en algunos textos escolares, se puede observar cmo el uso de mtodos de
programacin lineal aparecen pauteados: en el caso del mtodo grfico se seala cmo identificar
la funcin objetivo, se pide graficar las restricciones en un sistema de inecuaciones, se solicita que
a partir de las restricciones se identifique el polgono que se forma al interior de los conjuntos
soluciones y, finalmente, se solicita valorizar los vrtices del polgono para dar respuesta a la
optimizacin solicitada. De esta manera, se pierde toda la riqueza que poseen los problemas que
involucran optimizar.
Frente a lo anterior nos preguntamos Cules son los significados que emergen y dan fuerza a la
programacin lineal? Cules son los usos de la optimizacin en estudiantes de ingeniera? Para
responder a estas interrogantes, nace la necesidad de reconstruir socialmente el surgimiento de la
programacin Lineal, identificando los significados que emergen de las actividades prcticas que
contemplan a la Programacin Lineal.
Para abordar esta propuesta, se torna necesario estudiar el rol actual de la programacin lineal y
los procesos histricos de su surgimiento, con el fin de lograr identificar aquellos factores que le
dan fuerza a su desarrollo y construccin. Adems, es necesario distinguir el rol actual de la
modelacin en la Programacin lineal y cmo sta se encauza desde una mirada
Socioepistemolgica para identificar aquellos factores que surgen del proceso de modelacin.
1533

En esta bsqueda, se ven fuertemente ligados al trabajo del matemtico francs Joseph Fourier
(1768-1830), quien fue el primero en intuir (de forma imprecisa) los mtodos de lo que
actualmente llamamos Programacin Lineal y el trabajo de George Dantzig (1914-2005), quien se
interes por el desarrollo riguroso de esta disciplina que hoy llamamos Investigacin de
Operaciones (Campero, 2010). En dichos trabajos se puede observar los requerimientos sociales
que influyeron en la necesidad de optimizar y, por consiguiente, han permitiendo identificar tres
factores que emergen de la construccin de los primeros mtodos diseados en la Programacin
Lineal: la nocin de optimizacin, de solucin ptima y las de restricciones o acciones.
En carreras de ingeniera es comn encontrarse con asignaturas relacionada con el rea de

Investigacin de Operaciones, la cual consiste en el uso de modelos matemticos para realizar
procesos de toma de decisiones, es decir, mtodos de optimizacin. As tambin, cuando los
estudiantes de ingeniera requieren construir modelos de optimizacin, hacen un trabajo funcional,
en el cual se puede observar las necesidades sociales que conllevan al sujeto a determinar su
ptimo, descentralizando la nocin de Programacin Lineal en s misma y fortaleciendo la idea de
optimizar. Lamentablemente, en el discurso matemtico escolar los modelos son empleados sin
conocer de su procedencia, sin siquiera tener conciencia de cules son los procesos que permiten
optimizar una situacin lineal cualquiera, e inclusive, sin ningn remordimiento al no comprender
el modelo lineal que est detrs.
La simultaneidad y la estabilidad en una comunidad de ingenieros qumicos
Se estudian los usos de los conocimientos matemticos, Simultaneidad y Estabilidad, en el quehacer

de una Comunidad de Conocimiento Matemtico de la Ingeniera Qumica (CCM(IQ)) en un
escenario de trabajo. Especficamente, en el diagnstico del estado de los transformadores
elctricos de la Comisin Federal de Electricidad, regin peninsular.
En dicho anlisis se identifica un desarrollo de usos de la grfica, dado que en un principio la CCM
emplea grficas como medio de control estadstico, sin embargo, al tener varios aos de
elaborarlas, se identific que stas tienen una relacin con las fallas que ocurren en el
transformador. De esta forma la comunidad inicia el estudio de las relaciones grfica-falla y se
percata que a travs de su anlisis, se puede diagnosticar el estado de un transformador elctrico.
As, las grficas se resignifican de un medio de control estadstico a modelos grficos que permiten
inferir informacin, interpretar y leer comportamientos, as como generar argumentos respecto al
estado de un transformador, y por tanto se vuelve el mtodo de diagnstico de la CCM(IQ).
1534

Figura 1. Resignificacin de la grfica. (Torres, 2013).
Por tal motivo, se distingue a la categora de Modelacin-Graficacin como una categora medular
en el trabajo de la CCM(IQ), ya que por medio de modelos grficos se realiza el diagnstico, para
anticipar posibles fallas a travs del anlisis de comportamientos tendenciales.
En la investigacin se identifican cuatro situaciones distintas de modelos grficos en el quehacer de

la comunidad, una situacin ideal y tres reales: sin falla, con falla y una situacin extraordinaria.
Para ejemplificar la forma en la que la CCM(IQ) emplea los modelos grficos se presenta el
diagnstico de una situacin real sin falla.
Figura 2. Gases en un transformador. Situacin real sin falla. (Torres, 2013).
Este conjunto de grficas permite a la comunidad diagnosticar el estado del transformador a travs
del anlisis de comportamientos tendenciales. Conviene mencionar que las grficas no se pueden
ver de manera aislada sino que se deben considerar las 8 de manera simultnea.
Si consideramos primero las grficas de monxido y bixido de carbono, se puede observar que
tienen variaciones y que no en toda la grfica se puede identificar la proporcin esperada del 10%.
Adems, respecto al comportamiento de los gases clave, hidrgeno, etileno y acetileno,
nicamente el acetileno presenta el comportamiento ideal (comportamiento tendencial a cero), lo
que indica que no hay un problema serio dentro del transformador. Pese a ello, el hidrgeno y el
etileno presentan variaciones; se puede ver que el hidrgeno al inicio de la grfica, se incrementa,
pero posteriormente disminuye hasta llegar a cero que es su valor de estabilidad, sin embargo,
nuevamente se incrementa pero de nuevo recupera la estabilidad, tendiendo a mantenerse estable.
Sin embargo, el etileno en ningn punto tiene concentracin cero, a pesar de esto, la CCM (IQ)
1535

menciona que el transformador se encuentra estable, debido a que los incrementos en la

concentracin no son grandes. Adems, en el comportamiento de los otros gases, metano, etano y
agua, se observan muchas variaciones, y la tendencia del comportamiento es a incrementarse; sin
embargo, el comportamiento de las grficas ms o menos tiende a una estabilidad, dado que los
ltimos valores graficados son cercanos, lo que muestra que estos gases tambin estn estables
dentro del equipo.
As, a travs del anlisis de los modelos grficos de las concentraciones de los gases disueltos en el
aceite del transformador la CCM (IQ) diagnostica los equipos y determina sus acciones al
respecto.
Una Situacin de acumulacin en la formacin de ingenieros civiles
Identificar los usos del conocimiento matemtico en una comunidad de conocimiento de

ingenieros en formacin conllevo a seleccionar una situacin especfica, la cual hemos llamado:
acumulacin de un fluido. sta presume estar en el mbito de la ingeniera: por un lado, aparece en
la ingeniera en formacin y, por el otro lado, aparece en la jerga disciplinar de la ingeniera
(Cordero, 2013; Mendoza & Cordero, 2011).
La situacin especfica genera una argumentacin de estabilidad, en la cual la graficacin fue el

modelo de las resignificaciones de comportamientos tendenciales, con procedimientos como
variar parmetros e instrucciones que organizan comportamientos. Los usos de las grficas fueron
las modelaciones que se resignificaron confrontando sus funcionamientos y formas a travs de
mltiples realizaciones, realizaciones de ajustes, construccin de patrones y desarrollo del
razonamiento. (Surez, 2008).
De manera ms especfica, la puesta en escena del diseo, brind algunas formas de cmo el
ingeniero en formacin aborda la situacin de acumulacin, al pronunciar nuevos retos dentro de
la misma y al construir, con base en los usos de la grfica, modelos de comportamientos
tendenciales desde lo grfico y lo analtico.
1536

y = a e x
Figura 3. Construccin de modelos grficos con base en el comportamiento tendencial de las

funciones. (Mendoza, 2013).
As, nuestra investigacin presume de aportar un modelo de anlisis, en cuanto reconoce el

carcter de sujeto situado, caracteriz lo propio de la comunidad de conocimiento matemtico a
la cual pertenece. En ese sentido, reconocemos una intimidad en la construccin de conocimiento,
de esta comunidad, en tanto que reconoce el argumento de estabilidad en el anlisis de los
patrones de tendencia con la variacin, en la situacin especfica.
Agradecimientos Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto las
Resignificaciones del Uso del Conocimiento Matemtica: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave
0177368.
Campero, J. (2010). Propuesta Didctica en Optimizacin Dinmica: El Caso del Clculo de Variaciones y
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1538

VISUALIZACIN DE LA FUNCIN CUADRTICA
Claudio Enrique Opazo Arellano, Jess Grajeda Rosas y Rosa Mara Farfn Mrquez
Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN. Mxico
opazoferrari_claudio@hotmail.com, grajedar@cinvestav.mx, rfarfan@cinvestav.mx
Resumen. El artculo reportado es fruto de las reflexiones que se dieron durante nuestro primer semestre de Maestra en el
Cinvestav IPN. En este contexto, nuestro trabajo presenta una propuesta de una situacin de aprendizaje en un entorno
tecnolgico. Para ello, se utilizaron como referencias las reflexiones con base a algunos elementos tales como el uso de las
computadoras en el aula o bien, trabajos realizados en torno a la aplicacin de programas educativos de orden tecnolgico,
como es el caso particular de Geogebra. La propuesta de nuestro trabajo, pone como objeto matemtico a la funcin
cuadrtica de tal forma de presentar a la visualizacin del comportamiento grfico de sta, a partir de la variacin de sus
parmetros, utilizando el programa antes mencionado
Palabras clave: Socioepistemologa, Visualizacin, Funcin cuadrtica, GeoGebra
Abstract. The paper reported is the result of the thoughts that occurred during our first semester of Masters in the
CINVESTAV-IPN. In this context, our work presents a proposal for a learning situation in a technological environment. For this,
we used as references, reflections based on elements such as the use of computers in the classroom or, work done on the
application of a technological education programs, as is the case of Geogebra. The proposal of our work puts as a
mathematical object to the quadratic function, in such a way to present a graphic the visualization of this behavior, from the
variation of its parameters, using the above program
Key words: Socioepistemology, Visualization, Quadratic function, GeoGebra

Introduccin
Nuestro trabajo presenta la propuesta de una situacin de aprendizaje elaborada por estudiantes
de Maestra del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional,
con objeto de ser aplicado a estudiantes del nivel Medio Superior de los cursos normales en
Mxico. Ahora bien, con la implementacin de esta situacin de aprendizaje se espera observar si
el alumno puede reconocer, cmo afecta la variacin de los parmetros de la expresin algebraica
de la funcin cuadrtica en su representacin grfica, mediante el uso de la tecnologa como
herramienta en la construccin del conocimiento matemtico y del desarrollo de habilidades en
ste, al momento de construir la grfica de una funcin cuadrtica.
Lo anterior se espera abordar bajo la implementacin de GeoGebra, programa matemtico

interactivo en el mundo educativo, el cual propone el desarrollo de Hojas Dinmicas como medio
de interaccin entre sus usuarios. Con base en lo anterior, se han desarrollado algunas Hojas
Dinmicas, unas para la funcin cuadrtica de la forma y otras para la funcin
cuadrtica factorizada de forma . Ahora bien, a la par se han elaborado hojas
de actividades en las cuales se indican los pasos a seguir en lo que respecta a cada una de las Hojas
Dinmicas, ello con el fin de que el estudiante logre visualizar y adquirir en su construccin del
conocimiento matemtico, cmo afecta la variacin de los parmetros al comportamiento de la
1539

grfica, esto a la espera de que el estudiante adquiera habilidades que le permitan posteriormente
realizar el bosquejo de alguna funcin cuadrtica o bien, una de tipo polinomial, sin necesidad de
utilizar un software determinado.
En este contexto, es importante indicar que nuestra hiptesis inicial, considera el uso de las nuevas
tecnologas en la enseanza como un factor que ayudar a que se d de mejor manera el proceso
de enseanza y aprendizaje, ya que posee elementos tcnicos que entre otras cosas, permite
visualizar funciones de cualquier tipo de manera dinmica y rpida, junto con facilitar procesos de
clculo. Esto implica un cambio en el esquema tradicional de enseanza y una evolucin por parte
del profesor y el alumno en relacin al uso de las tecnologas en la actualidad.
Ahora bien, destacamos que nuestro trabajo toma como eje principal a la visualizacin, la cual se
entiende como proceso mental, en donde lo visible de este proceso es la obtencin de tal, a partir
de ser evocada mediante algn tipo de grafismo (grfica matemtica, bosquejo grfico, dibujo,
escrito o frmula), as como tambin por el lenguaje o los gestos de cierto sujeto (Bosch, 1994).
Por otra parte Cantoral y Montiel (2001) dicen que: Se entiende por visualizacin a la habilidad
para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual (p.
14). En este contexto se ha elaborado entonces, la situacin de aprendizaje de tal manera que el
estudiante logre al concluir las actividades, visualizar cualquier funcin cuadrtica y con ello crear
habilidades para que con posterioridad, ste pueda visualizar una funcin polinomial de grado
superior a dos.
En relacin a lo anterior declaramos que el foco de atencin de nuestro trabajo, est puesto en la
visualizacin, ya que entendemos la relevancia de este campo de estudio que hoy la Matemtica
Educativa ha abordado y reportado, con objeto de hacer ver otras reas a desarrollar en el
proceso de enseanza y aprendizaje, tal que en los estudios realizados, se ha observado el
privilegio del contexto algebraico en el discurso de la matemtica escolar del nivel Medio Superior
y Superior tal como lo reporta Campos (2003). Dicha situacin, preocupa a la comunidad por el
hecho de observar un alejamiento a los aspectos visuales. Por ello, la situacin de aprendizaje
propuesta pretende justamente atender lo que el discurso escolar ha olvidado. Finalmente, nos
interesa indicar que el diseo que hemos propuesto, es sustentado por la visin
Socioepistemolgica, la cual tiene como funcin, buscar las bases para que la reorganizacin
matemtica sea coherente y pertinente con los fenmenos didcticos a travs de relaciones
complejas que abarcan dimensiones epistemolgicas, cognitivas, didcticas y sociales.
1540

Metodologa
El diseo metodolgico del presente trabajo de investigacin presenta sus bases en la Ingeniera
Didctica, esto a partir de la bsqueda de una plataforma que cumpliera con la necesidad de contar
con un bosquejo claro y estructurado a la hora de poner a prueba nuestras actividades.
Es importante reconocer que el trmino Ingeniera Didctica, surge en el seno de la escuela

francesa a comienzo de los aos ochenta, en analoga al quehacer en ingeniera, ya que ella basa su
trabajo en el conocimiento cientfico, a partir de la toma de decisiones y el control sobre las
inherentes componentes del proceso. De esta manera, tal como lo expone Garca (2007) la
Ingeniera Didctica, se constituye como una metodologa de investigacin aplicable a los
productos de la enseanza o derivados de ella, como es la metodologa de produccin para guiar
la experimentacin en clase.
Teniendo en cuenta lo anterior dejamos como antecedente, el hecho de que la Ingeniera

Didctica, se basa a su vez en la teora de la Transposicin Didctica y en la teora de Situaciones
Didcticas. A lo anterior, sumamos la relacin que genera la Ingeniera Didctica con el ambiente
escolar, al establecer ciertas analogas con el trabajo de un ingeniero, el cual considera como
referencia en su desarrollo profesional, centrar su esfuerzo y dedicacin en torno a un trabajo
determinado, con base en un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articulas
de forma coherente, al igual que en el caso de un profesor.
Ahora bien, creemos relevante destacar la existencia de dos tipos de Ingenieras Didcticas, la de
investigacin y la de produccin. La primera, se considera una metodologa de investigacin y
busca caracterizar a-priori una situacin y confrontarla con un anlisis a-posteriori de la realidad
observada. La segunda es ms estandarizada, pues cumple con todos los requisitos de una
ingeniera, es decir, es eficaz, posee solidez y se adapta a diversos contextos.
Es importante indicar que la Ingeniera Didctica cuanta con cuatro fases fundamentales para la
elaboracin de ella, las cuales son descritas por Lpez (2009) de la siguiente manera:
1) Anlisis preliminar.
2) Anlisis a priori y diseo de la situacin didctica.
3) Experimentacin.
4) Anlisis a posteriori y validacin.
En relacin a lo anterior, indicamos que al considerar las distintas fases de la Ingeniera Didctica y
a razn de la aplicacin del diseo de situacin de aprendizaje, se ha considerado desarrollar solo
1541

dos las cuatro fases de la ingeniera, siendo estas, el anlisis preliminar y el anlisis a priori. En el
caso de la primera, desarrollaremos un anlisis del concepto de visualizacin a partir de la revisin
de los textos escolares de matemtica delNivel Suprior en Mxico, de tal forma de observar en
ellos, cmo es abordado el tema de nuestro inters. Para la segunda fase, levantaremos las
hiptesis en torno a las posibles respuestas que pudisemos obtener de parte de los estudiantes
que realicen la situacin de aprendizaje. La decisin de solo considerar estas dos fases, es en virtud
de que al ser nuestra primera experiencia, las reflexiones que surjan de ella, nos ayudaran a lograr
en el futuro, un instrumento ms objetivo y prspero en torno a nuevas investigaciones.
Nos parece relevante indicar en este contexto, que tanto para el caso de la experimentacin y
anlisis a posteriori, nos planteamos la tarea de dar cabida de estas dos fases restantes, en un
prximo trabajo. Ahora bien, debemos destacar adems, que la Ingeniera Didctica la
entenderemos en esta oportunidad, como una metodologa de investigacin, en consideracin a
una de las formas de las cuales se puede percibir a ella.
Los instrumentos de investigacin
Nuestra situacin de aprendizaje, cuenta con el desarrollo de algunas Hojas Dinmicas en

GeoGebra y sus correspondientes hojas de trabajo dirigidas al estudiante, de tal manera de que
ste, pueda trabajar de manera autnoma, sin necesidad de que el profesor intervenga en la dicha
actividad. Ahora bien, a continuacin, ofrecemos algunos ejemplos de las Hojas Dinmicas que se
han confeccionado para los fines antes descritos. En la figura 1se muestra la cartula dela primera
Hoja Dinmica, la cual aborda la funcin cuadrtica de la forma
Figura 1. Cartula de la Hoja dinmica de la actividad uno.
En la figura 1 se muestra una parte de la Hoja Dinmica, donde se intenta dar un primer
acercamiento a la funcin cuadrtica. En esta Hoja Dinmica, mientras ms se recorre el deslizador
en direccin a la derecha, ms se cierra el segmento de parbola, es decir, Alexis se pone ms
feliz. En las hojas de trabajo vienen preguntas como: Para la expresin Qu valores de
crees que harn que nuestro amigo se ponga ms feliz? Cmo tendra que ser para que se
ponga triste (que la boca se voltee para abajo)? y una serie de preguntas cuya finalidad es,
1542

encaminar al alumno a construir su propio conocimiento en relacin a los comportamientos

tendenciales de las funciones.
Indicamos que para la funcin cuadrtica de la forma se han desarrollado tres
Hojas Dinmicas en total, mientras que la expresin de la forma se ha
desarrollado solo una Hoja Dinmica, cuya cartula se muestra en la figura 2.
Figura 2. Cartula dela Hoja Dinmica para la manipulacin de la funcin .
Indicamos que en la hoja de trabajo correspondiente a la figura 2,se dan una serie de indicaciones
en donde se le pide al alumno que mueva libremente los deslizadores marcados con las letras a, b
y c con la finalidad de que puedan ir reconociendo cmo afectan a la grfica, los cambios de
valores. Posteriormente se asigna un conjunto de preguntas que permitan guiar al alumno en la
construccin de aquellos valores que debe tener a, b o c para que la grfica se contraiga o dilate
en primera instancia, luego para que se desplace horizontalmente a la izquierda o derecha, o bien,
lo haga verticalmente para arriba o para abajo respectivamente, en funcin de la variacin de los
parmetros que representan a la expresin algebraica de la funcin cuadrtica. Finalmente se le
pide al alumno que prediga qu valores deben tener los parmetros a, b y c para que la grfica
negra de acuerdo a la figura 2 quede arriba de la grfica azul puntuada. Todo ello, con la finalidad
de que el estudiante pueda tener un control de su propio aprendizaje y por cierto, sobre la
construccin del conocimiento que ha desarrollado hasta ese apartado.
Resultados Preliminares
Destacamos en este apartado, el que nuestro trabajo no ha sido aplicado an, sin embargo, nos
parece importante mencionar los resultados a priori. Ello porque es parte de nuestra estructura
metodolgica y porque con base en los estudios que hemos realizado sobre el tema, estamos en
condiciones de hacer algunas indicaciones.
A partir de la aplicacin del instrumento, se espera que el estudiante pueda:
v Tener acceso fcil a las instrucciones que se brinden en ste.
1543

v Manifestar complicaciones con los parmetros de las funciones presentadas. Tal que las
investigaciones dan cuenta de que los estudiante, son parte de una formacin escolarizada,
con base a estructuras clsica de la enseanza, manifestadas en procesos algortmicos.
v De los parmetros que son parte de la expresin algebraica de la funcin cuadrtica

; creemos que los estudiantes tendrn mayor complicacin en el
parmetro b. Esto porque la formacin que han recibido ellos, solo da espacio al anlisis
de a y c, lo cual manifiesta una perspectiva algortmica, centrada en los aspectos esenciales
tales como: Poner atencin al signo que acompaa al primer parmetro, de tal manera de
observar su concavidad. As tambin, es el caso del ltimo parmetro, donde la enseanza
es puesta en escena, como el punto de interseccin de la parbola con el eje de las
ordenas.
v De nuestra ltima actividad, esperamos que los estudiantes puedan presentar

complicaciones cuando se les solicite expresar el bosquejo que representa el
comportamiento de la expresin algebraica de la funcin cuadrtica de la
forma: .
Reflexiones Actuales
Dar espacio a la reflexin en torno a un proceso siempre es sano y de necesidad en torno a ste.
Es por ello entonces, el surgimiento de nuestras prospectivas en torno al trabajo realizado hasta el
momento
Uno de los puntos que debemos destacar en primera instancia, es el hecho de que nuestro trabajo
ha presentado ajustes en torno a su aplicacin y por cierto a su estructura, en virtud de obtener
un producto de calidad en ambos casos. Ahora bien, el trabajo se ha desarrollado de forma ntegra
como parte de nuestra formacin acadmica y profesional.
Es importante destacar, que nuestros intereses acadmicos e investigativos, estn puestos en dar
espacio a la reflexin en torno al concepto de Visualizacin de la funciones polinomiales.
Principalmente, con objeto de abrir el abanico en torno a las acciones de enseanza que hoy viven
en la escuela y por cierto, en la formacin profesores. En ese contexto, es que se ha estructurado
la situacin de aprendizaje que ha sido una de las ganadoras del concurso de carteles del coloquio
de doctorado del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav IPN.
Ahora bien, indicamos que los puntos de relevancia para el grupo, son el hecho de tener la
posibilidad de levantar una propuesta que est en la lnea del campo de estudio de la visualizacin,
ello porque es de nuestro inters poder profundizar en un mbito donde creemos que an se
1544

puede aportar en torno a los elementos existentes a la fecha. Por ello es que nuestro trabajo es
sin duda una colaboracin a lo ya sea realizado, esto en la medida en que se valora la utilizacin de
las nuevas tecnologas en el mbito de estudio de la visualizacin, situacin para la cual solo se ha
utilizado como estudio y reflexin, el uso de las calculadoras grficas, a diferencia nuestra, donde
abordamos el problema desde el uso de las computadoras a partir del programa educativo de alto
uso en este momento, hacemos referencia a Geogebra, programa que desde sus inicios fue
considerado como un elemento e instrumento que dara apoyo educativo en las aula de
matemticas. A lo anterior, sumamos el hecho de que nuestro trabajo an est en fase de
desarrollo, por tanto, nos hemos puesto como desafo dar cabida a la etapa restante, la cual es
aplicar el instrumento que se ha construido, desde donde se espera que surjan conclusiones y
levantamientos de juicios, sobre el uso de las computadoras mediante el programa antes
mencionado y por cierto en torno al concepto de visualizacin. Lo cual nos es de gran relevancia,
ya que desde nuestra perspectiva, es un elementos a considerar en las nuevas propuestas de
enseanza, sobre todo, cuando en algunos lugares ya se han hecho acercamientos con objeto de
probar y dar espacio a la reflexin de los resultados obtenidos.
Por ltimo, nos parece importante plantear algunas visiones que el grupo posee en torno a los
elementos que estn en juego en este escrito. Lo primero es sealar que nos es relevante el poder
exponer nuestro trabajo como estudiante de Maestra en una instancia acadmica como lo es
Relme, ya que ello nos hace ser cuestionados y dar cabida a partir de esto a nuevas lneas de
trabajo. A lo anterior, sumamos el hecho de estar convencidos de que nuestra lnea de trabajo
posee un espacio de reflexin an abierta, por lo mismo nos ha interesado el dedicar nuestro
trabajo a la confeccin de una situacin de aprendizaje que vaya en la lnea del uso de las nuevas
tecnologas como herramienta de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje. Esto es algo
importante para el grupo, ya que establecemos nuestra posicin en el uso de las tecnologas, no
como algo absoluto dentro del discurso matemtico escolar, sino por el contrario, como la
posibilidad de acercar el conocimiento matemtico a estudiantes que viven en una realidad alejada
del papel y el lpiz en nuestra actualidad.
Bosch, M. (1994). La dimensin ostensiva en la actividad matemtica. El caso de la Proporcionalidad.

Tesis Doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Campos, C. (2003). La argumentacin grfica en la transformacin de funciones cuadrticas. Una

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1545

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Un estado del arte. Tesis de Maestra no publicada.CICATA-IPN. Mxico.
Lpez, A. (2009). Un estudio sobre la nocin de funcin Constante.Tesis de Licenciaturano publicada.

Universidad Autnoma de Yucatn. Mxico.
1546

MUJERES Y MATEMTICAS ESCOLARES: UN ESTUDIO LONGITUDINAL,

SOCIOCULTURAL CON ESTUDIANTES MEXICANAS
Claudia Rodrguez Muoz, Sonia Ursini Legovich

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico
claurom65@yahoo.com, soniaul2002@yahoo.com.mx
Resumen. Desde la Teora feminista y la Teora de las Representaciones Sociales se analiza la relacin que existe entre los
procesos identitarios de gnero, la construccin representacional de la Matemtica y el desempeo exitoso de estudiantes
mujeres en esta asignatura. Empleando una metodologa cualitativa- interpretativa, donde se combinan tcnicas de la
antropologa y la psicologa social se da seguimiento a 20 estudiantes de primaria durante tres ciclos escolares. La
triangulacin permite describir las identidades de gnero que favorecen la construccin de representaciones sociales de la
Matemtica escolar que caracterizan a las estudiantes con un desempeo exitoso
Palabras clave: Identidad de gnero, Representaciones, xito
Abstract. From Feminist Theory and the Theory of Social Representations we analyze the relationship between gender
identity processes, representational construction of mathematics and the successful performance of female students in this
course. Using a qualitative-interpretative methodology, which combines techniques of anthropology and social psychology,
are tracked 20 primary school students for three academic years. Triangulation allows describing gender identities that favor
the construction of social representations of school mathematics that characterize successful students performing
Key words: Gender identity, social representations, success in mathematics

Introduccin
En Educacin Matemtica los estudios de gnero durante casi cuatro dcadas han dado cuenta de
las diferencias en el desempeo matemtico entre estudiantes de distintos niveles educativos,
enfatizando la presencia de una gran variedad de factores a los que se atribuyen dichas diferencias
de gnero (Fennema, 1974; Burton 1995; Ursini y Snchez 2008; Martinot, Bags y Dsert, 2012).
La revisin de la literatura nos permite afirmar que hasta el momento son escasos los estudios que
visibilizan qu est detrs de la diversidad de desempeos en Matemticas por parte de las
estudiantes de educacin bsica, en los que se analicen los factores socioculturales, identitarios y
representacionales.
Investigaciones previas (Inmujeres, 2009 y 2010) en las que se han explorado las actitudes,
creencias, motivaciones, afectividad y logro acadmico de las y los estudiantes en la asignatura de
Matemticas, nos han permitido mirar las distintas formas en que las mujeres construyen y
negocian su ser estudiantes de Matemticas, formas diversas de construir su ser mujeres y
diversas maneras de relacionarse con la comunidad escolar. Esta informacin nos ha llevado a
preguntarnos si la condicin de gnero, es decir, ser mujer, determina el desempeo de las
estudiantes en Matemticas; si las mujeres tienen un modo especfico de enfrentar las tareas
Matemticas; y qu caracteriza a las estudiantes que son exitosas en Matemticas.
1547

Observar en esas investigaciones previas las distintas configuraciones genricas,

representacionales, cognitivas y afectivas, dieron pauta a modificar el lugar desde donde se puede
abordar la problemtica de gnero e intentar comprender mejor la relacin que guarda la
identidad de las mujeres frente a esta disciplina. En este artculo se presentan algunos resultados
de una investigacin cuyo propsito era explorar y analizar la identidad social y cultural, prestando
especial atencin al papel de las emociones, creencias, actitudes, valores y autoconcepto de las
estudiantes en relacin a la Matemtica, para ello se consideran los mbitos donde se dan las
interrelaciones entre estudiantes, docentes y el conocimiento matemtico, con el fin de situar la
visin real o simblica (representacin social) que construyen las estudiantes sobre la Matemtica
escolar en relacin con su identidad sociocultural (identidad de gnero).
Marco terico
La investigacin est referida a dos reas de estudio interrelacionadas:
1. La identidad sociocultural (de gnero), entendida como el resultado de procesos cognitivos,

evaluativos y emocionales. Su surgimiento, estabilidad y cambio estn implicados en diversos
procesos psicosociales, de naturaleza grupal, individual y colectiva. La identidad sociocultural (de
gnero) contribuye a organizar la experiencia de las personas en su mundo social, ya que influye en
la regulacin de la autoimagen y en la conducta de los seres humanos dentro de los grupos de
pertenencia.
Se considera que cada estudiante est, al mismo tiempo, como persona y como integrante de un
aula y de un grupo sociocultural ms amplio. Es decir, retomamos el concepto de constitucin de
sujetos de gnero (Lagarde, 1997) que permite la sintetizacin de las diferentes condiciones sociales
(histricas, culturales, contextuales) en las que viven cotidianamente las estudiantes y de los
colectivos (el aula de Matemticas, la familia) a los que pertenecen.
2. Nos apoyamos en la Teora de las Representaciones Sociales (Moscovici, 1961) que nos ofrece
una teora y una categora de anlisis que nos ayuda a evaluar, categorizar y entender la realidad
social; como gua constitutiva y reguladora de las interacciones sociales, como una expresin del
pensamiento cotidiano, compartido y elaborado por un grupo social. Como afirma Jodelet (1986)
se trata de una teora que permite conocer la manera en que los sujetos sociales aprehenden los
acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de su medio ambiente, las informaciones que
en l circulan.
1548

Consideraciones metodolgicas
Los datos que aqu se describen son parte de los recabados en un estudio longitudinal realizado
con 20 estudiantes mujeres de condicin socioeconmica media baja, a las que se dio seguimiento
durante tres ciclos escolares (de 4 a 6) de primaria, pertenecientes a una escuela pblica, ubicada
al sur de la Ciudad de Mxico. Los resultados de pruebas nacionales estandarizadas ubican a esta
escuela en un nivel por encima de la media estatal y nacional en la asignatura de Matemticas. De
estas alumnas se ha realizado un seguimiento micro etnogrfico y psicosocial en aula de medios
electrnicos del plantel escolar, en 24 ocasiones, por lapsos de 2:30 horas cada ocasin y en aula
regular durante 9 veces en distintos momentos.
Las tcnicas e instrumentos para la toma de datos fueron: cuestionario de Matemticas

asociaciones libres, escala AMMEC (versin abreviada) (Ursini, Snchez y Orendai, 2004), grupos
focales, entrevistas en profundidad y cuestionarios de contexto para familias.
El enfoque metodolgico empleado en esta investigacin es cualitativo interpretativo,

fundamentado en el anlisis de la subjetividad de las participantes, donde se combinan tcnicas
propias de la antropologa y de la psicolgica social para dar cuenta de los procesos de
interrelacin en el contexto del aula de Matemticas, las construcciones identitarias de gnero, las
construcciones representacionales y el desempeo matemtico.
Resultados
Las estudiantes de primaria
En este apartado tratamos de dar un panorama del ambiente en el cual viven y se desarrollan las
20 estudiantes mujeres de primaria que participan en nuestro estudio. Viven en la zona sur de la
Ciudad de Mxico y en su mayora, pertenecen a una clase econmica media baja, exceptuando
tres estudiantes cuya condicin es de mayor desventaja. Dos de las estudiantes nacieron en una
zona rural, una de ellas se reconoce como perteneciente a un pueblo originario del estado de
Oaxaca, las dems nacieron en la capital del pas. Las edades de las estudiantes al inicio de la
investigacin era de 9 10 aos y al trmino de la misma sus edades estaban entre los 11 y los 12
aos.
Destacamos los escenarios de promocin y consumo cultural de diez de las estudiantes, dnde las
familias tienen prcticas lectoras de libros y peridicos, acuden a eventos como danza, teatro, cine,
conciertos, favorecen las visitas a museos, exposiciones, tambin facilitan el acceso a recursos
electrnicos como computadoras e internet. El promedio de instruccin escolar de las madres,
padres o tutores de estas estudiantes es de bachillerato.
1549

La otra mitad de las estudiantes viven en ambientes de menor promocin cultural y en un par de
casos esta es nula.
El ambiente familiar de ocho participantes motiva la equidad de gnero en diferentes rubros de su

cotidianidad, como son la asignacin de tareas de orden domstico, derechos y obligaciones de
quienes integran el grupo familiar.
En particular nos interesa resaltar los resultados del ambiente familiar de cuatro estudiantes que
por sus trayectorias acadmicas exitosas en Matemticas (promedios de 9.8, 9.6, 9.5 y 9.4) y por
la participacin en todas las sesiones de recogida de datos resultaron interesantes para la
investigacin. Adems, los anlisis de la investigacin ms amplia revelaron la significatividad y
representatividad para conocer lo que hay detrs de enfrentamientos exitosos en las tareas
Matemticas en la escuela primaria.
Las historias de vida de tres de las estudiantes seleccionadas nos permiten afirmar que los modelos
de liderazgo, acompaamiento, fortaleza, afectividad, son compartidos por las y los adultos que
comparten la crianza de estas estudiantes. La otra estudiante que tiene un desempeo exitoso en
Matemticas nos comparte en su historia de vida situaciones que nos permiten observar la
capacidad para sobreponerse exitosamente a circunstancias de riesgo en su ambiente de crianza,
ella mantiene un alto inters por destacar en las actividades acadmicas.
Las estudiantes como aprendices de Matemtica
En este apartado presentamos el ambiente del aula, las interacciones en clase de matemticas y la
condicin de las estudiantes como aprendices de esta asignatura.
Para comprender mejor como se conforman las representaciones sociales sobre la Matemtica
escolar, planteamos diferenciar los procesos afectivos-cognitivos, que tienen un carcter individual
(aun cuando los entendemos como productos sociales) de los procesos de interaccin y
contextualizacin que son de carcter abiertamente social.
La cultura del aula de Matemticas se devela en los grupos focales, espacio en el que las
estudiantes expresan sus experiencias y emociones respecto a las distintas formas de enseanza de
las docentes que fueron titulares de los grupos de cuarto a sexto grado de primaria.
Las 20 estudiantes pertenecieron a dos grupos distintos en cada ciclo escolar y siempre fueron
guiadas por docentes mujeres. Para lograr los propsitos de este reporte describiremos las
caractersticas ms relevantes de las profesoras de grupo por ser importantes para los fines de
este estudio.
1550

En tercero y sexto de primaria 10 de las estudiantes tuvieron dos profesoras que diseaban
actividades atractivas para el estudiantado, problematizaban situaciones frente al grupo, trabajaban
en equipo, discutan y argumentaban los resultados. Todas y todos participaban de la validacin del
conocimiento, siendo esta experiencia muy satisfactoria para las estudiantes y producindose una
mayor comprensin de los contenidos matemticos.
Los discursos de las estudiantes durante los grupos focales nos permitieron saber que los
contenidos abordados por las profesoras integraban una visin de la Matemtica como un
constructo socio cultural, que favoreca la autoconfianza de las estudiantes. A travs de las
observaciones pudimos constatar que las profesoras desarrollaban actividades que creaban la idea
de una Matemtica dinmica, donde se problematizaba y se posibilitaba que las alumnas
construyeran caminos para resolver problemas matemticos.
Las otras profesoras que atendieron a las estudiantes tenan una metodologa distinta, en general
proponan actividades y tareas Matemticas siguiendo un patrn tradicional, basado en la
transmisin de conocimientos, en ejemplificar en el pizarrn y solicitando la solucin de una serie
de ejercicios o problemas. Las y los estudiantes al presentar resueltas las tareas matemticas no
eran interpelados por sus errores, no exista argumentacin sobre las soluciones propuestas, se
evaluaban por aciertos y errores exclusivamente.
Las actividades realizadas en clase por las profesoras de corte tradicional carecan de significado
para las estudiantes. Los esfuerzos de las docentes eran estriles por falta de receptores de sus
discursos, sus ejemplos, sus explicaciones; salvo estudiantes que por su resaltada motivacin
individual se mantenan atentas al trabajo matemtico.
En la figura 1 se presentan los elementos que conforman la representacin social sobre las
matemticas escolares de las estudiantes de primaria, estos elementos los obtenemos al revisar los
trminos evocados en las asociaciones libres.
1551

Figura 1. Estructura de la representacin social de la matemtica escolar en las estudiantes de

primaria a lo largo de tres aos.
Al aplicar la tcnica de asociaciones libres las estudiantes expresaron, de manera espontnea, un

nmero importante y variado de informacin acerca de la matemtica escolar, llena de nociones
de orden de sentido comn y de afectividad.
Las nociones socio-cognitivas que aparecen en las palabras evocadas a partir de los tems
empleados como inductores, constituyen la estructura de la representacin social de la
matemtica escolar de las estudiantes de primaria.
La matemtica escolar es aprehendida por las estudiantes con una gran diversidad de significados
que ponen de manifiesto un conocimiento heterogneo acerca del fenmeno. El ncleo
organizador de la representacin de la matemtica escolar establece cuatro cogniciones
elementales que modelan en diferentes momentos de la investigacin el sentido que para estas
estudiantes de primaria tienen la matemtica escolar: fcil, difcil, gusto y diversin lo que da a la
representacin su significado y coherencia (Abric, 2001).
El nivel informativo revela un conocimiento del sentido comn del impacto que tienen la matemtica
escolar en la vida cotidiana y la vida escolar. Aun cuando el ncleo central est compuesto por
trminos diversos, esta informacin se puede traducir como una cognicin compartida donde
coinciden la gran mayora de las estudiantes: la matemtica escolar es atractiva.
En el nivel perifrico, se pueden observar diversos aspectos relacionados con valoraciones

afectivas y socio-cognitivas en torno al aprendizaje de la matemtica. Por ejemplo, aparecen con
frecuencia asociaciones que reflejan seguridad, felicidad, inters, comprensin de los temas
planteados, esto se hace ms frecuente en la toma de sexto grado. Encontramos que otras
estudiantes expresan dificultad, confusin, aburrimiento, sin embargo los trminos que denotan un
1552

aprecio menor por la matemtica escolar fueron evocados con menos frecuencia a lo largo de la
investigacin. Consideramos que la toma de consciencia de las nias sobre su rol como estudiantes
de matemticas fue un factor que abon a la mejora de sus representaciones de la matemtica
escolar.
En la Tabla 1 se presentan los datos obtenidos en las tres tomas de la escala de actitudes hacia la
matemtica y la autoconfianza para trabajar con matemticas.
Tabla 1. Frecuencias de la Escala AMMEC tomadas durante los ciclos escolares

2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012.
Puntos Actitudes Actitudes Actitudes Auto- Auto- Auto-

de la hacia la hacia la hacia la confianza confianza confianza
escala matemtica matemtica matemtica para trabajar para para
2009-2010 2010-2011 2011-2012 en trabajar en trabajar en
matemticas matemticas matemticas
2009-2010 2010-2011 2011-2012
0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0
2 9 8 6 8 3 3
3 11 12 14 9 15 12
4 0 0 0 3 2 5
Tabla 1 La correspondencia es: 0= totalmente en desacuerdo, 1= en desacuerdo; 2= indeciso; 3= de
acuerdo; 4= totalmente de acuerdo.
La afirmacin que obtuvo respuestas ms positivas de las estudiantes fue: Es importante aprender
matemticas con 3.8 en promedio, lo que significa que la mayora de estas chicas han
internalizado una idea recurrente en nuestra sociedad cultural y escolar. Otras afirmaciones que
tienen actitudes altamente positivas son Me gustara usar la matemtica cuando vaya a trabajar
3.6, Me gusta la clase de matemticas 3.54, Me gustan la matemtica 3.45 y Puedo resolver
los problemas planteados en los ejercicios de clase o las tareas 3.45.
En cuanto la autoconfianza las estudiantes son muy positivas al contestar las afirmaciones Si un
problema no sale a la primera, le busco hasta resolverlo 3.54 y En el equipo defiendo mis ideas
3.2, lo que podra estarnos indicando la perseverancia y la capacidad de argumentacin que ha
desarrollado este grupo de estudiantes. Pensamos que la mejora en actitudes y autoconfianza en el
tiempo est vinculada entre otras cosas al estado de consciencia de las estudiantes sobre su vala
como aprendices de matemticas.
1553

Las estudiantes en el tiempo, su identidad genrica, sus desempeos en la Matemtica escolar
En nuestro estudio hay diferentes momentos a sealar, momentos en los que se ponen en juego
las identidades de gnero y se crean los conflictos cognitivos en relacin a problemas matemticos;
momentos o situaciones de aula en que se dan largas discusiones y debates para dejar definida la
posicin con que asumen los cuestionamientos.
A lo largo del tiempo pudimos observar cambios favorables de algunas estudiantes que al tener
consciencia de ser mujeres y ser aprendices de matemticas, consiguieron un mejor afrontamiento
de las tareas matemticas. En contraste, con lo reportado en la primera seccin de resultados,
podemos afirmar que las estudiantes cuyas familias legitiman y reproducen los estereotipos de
gnero no lograron mejorar su desempeo matemtico, sus actitudes y autoconfianza se
mantuvieron neutrales, mientras que su discurso era de alejamiento afectivo hacia esta asignatura.
Es a travs de las entrevistas en profundidad que logramos percibir los elementos que franquean la
construccin de sus identidades genricas. Las estudiantes ms exitosas en matemticas son
aquellas que crecen en ambientes donde se promueve con mayor frecuencia la equidad de gnero,
en familias donde se fomenta el desarrollo de habilidades, conocimientos, capacidades, valores,
afectividad de la misma forma en mujeres que en hombres.
A modo de conclusin
Se observ que las formas de reaccionar tienden a ser ms favorables para todas las estudiantes
cuando sus docentes proponen estrategias didcticas que las legitiman como comunicadoras
matemticas, esto modifica la participacin, la autopercepcin y la autoconfianza como aprendices
de Matemticas.
Confirmamos que la construccin del conocimiento en el aula de Matemticas no est limitada a la

interaccin del profesor y sus estudiantes, sino que abarca una serie de redes de interaccin social
(familia) que toca al entorno sociocultural de la clase. Esperamos que este estudio sobre la
identidad genrica de las estudiantes y la representacin social sobre la matemtica escolar pueda
orientar a docentes en la construccin de acciones afirmativas que permitan que las estudiantes
accedan a un mejor enfrentamiento con las tareas matemticas en el aula.
Abric J.C. (2001). Lorganisation interne des reprsentation sociales, en Guimeli, R (edit) Structures et
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1555

1556

MATEMTICA FUNCIONAL EN UNA COMUNIDAD DE CONOCIMIENTO. UNA

SITUACIN DE ACUMULACIN EN LA FORMACIN DE INGENIEROS CIVILES
Johanna Mendoza y Francisco Cordero

CINVESTAV. Mxico
ejmendoza@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen. Este estudio problematiza dos aspectos centrales: el no reconocimiento de los usos del conocimiento matemtico
(CM) propios de la ingeniera y un discurso matemtico escolar que no formula marcos de referencia para resignificar el CM
en el dominio de la ingeniera. Para abordar la problemtica se selecciona una situacin de acumulacin propia de la
ingeniera civil, la cual genera una argumentacin de estabilidad, donde la graficacin fue el modelo de las resignificaciones
de comportamientos tendenciales. As, finalmente se reconoce el argumento de estabilidad, con ingenieros en formacin, en
el anlisis de los patrones de tendencia con la variacin, en la situacin especfica
Palabras clave: graficacin, modelacin, ingeniera, comunidad de conocimiento
Abstract. This study problematizes two central aspects: non-recognition of the uses of mathematical knowledge (CM) of
engineering and school mathematical discourse makes no frameworks for meaning to the CM in the domain of engineering.
To address the problem of selecting an accumulation situation own civil engineering, which generates a stability argument
where graphing was the model of trend behaviors resignifications. So, finally recognized the argument of stability, with
engineers in training, analysis trend patterns with variation in the specific situation
Key words: graphing, modeling, engineering, knowledge community

Introduccin
En esta investigacin se caracteriza a la graficacin como un modelo de las resignificaciones de los

comportamientos tendenciales, generadas por una argumentacin de estabilidad en una situacin
especfica de acumulacin. Todo esto en la usanza de una comunidad de conocimiento
matemtico de ingenieros en formacin. Se destacan los comportamientos tendenciales modelados
grfica y analticamente. El objeto en cuestin consiste de las ecuaciones diferenciales lineales con
coeficientes constantes, que modelan una tendencia asinttica. Se evidencian la alternancia entre
los funcionamientos y las formas de lo analtico y lo grfico propios de una comunidad de
conocimiento que se sita en su cotidiano escolar, al someterse a una situacin especfica.
La enseanza de la matemtica para la ingeniera es la problemtica que se aborda en esta

investigacin, donde prevalece el dominio de la matemtica por encima del conocimiento de la
ingeniera. Este hecho obliga desconocer la existencia de una dualidad de la matemtica escolar y el
carcter de herramienta con el que la matemtica es asumida dentro de la ingeniera. Por ello, en
la enseanza de la matemtica se formulan marcos de referencia que ignoran el uso del
conocimiento matemtico en el dominio de la ingeniera y ms bien asumen un carcter autoritario
sobre el conocimiento que debe ser enseado.
As, la problemtica consiste en que no hay marcos de referencia explcitos que ayuden a
resignificar el conocimiento matemtico en otros dominios disciplinares, como la ingeniera: se
1557

desconoce su funcionalidad y sus usos, en las diferentes comunidades de conocimiento que la

conforman.
Para abordar tal problemtica, con nimos de contribuir a pesar de su dimensin, en este estudio,
se caracteriza el uso de la graficacin al enfrentarse a una situacin de acumulacin de un fluido.
Los participantes se someten a una Actividad diseada donde se evidenciaron los usos de la
graficacin en la modelacin de comportamientos tendenciales.
La graficacin pasa a ser el enlace entre los diferente procedimientos analticos. Al graficar lo que
pudiera ser la solucin de una ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes, los ingenieros
en formacin, construyeron argumentos de estabilidad para caracterizar modelos grficos y
analticos que hablan de la solucin de la ecuacin diferencial y a la vez de la situacin de
acumulacin.
La teora socioepistemolgica
Desde sus inicios, la Teora Socioepistemolgica (TSE) ha planteado que la matemtica escolar es
de naturaleza dual. Este hecho ampli la problemtica al incorporar la justificacin funcional a los
cuestionamientos del quehacer disciplinar de la Matemtica Educativa. Ha sido muy importante
ampliar esta problemtica hacia otros dominios o prcticas de referencia donde la matemtica
adquiere sentido y significacin (Cantoral y Farfn, 2003). Esto conllev a ampliar la visin para
entender la construccin del conocimiento matemtico y el discurso matemtico escolar (dME)
con relacin en otros dominios. Habr entonces que favorecer una visin donde se permita
resignificar los conocimientos matemticos, que beneficie el uso de la matemtica, que propicie el
estudio no en s del conocimiento sino de su funcin social (Mendoza, 2013).
La naturaleza dual de la matemtica escolar consiste en entender que en algn momento la

matemtica es el objeto de estudio y en otro momento no lo es. Por ejemplo, hay individuos que
estudian matemticas para ser matemticos. En ese sentido la matemtica escolar trata a la
matemtica como un objeto de estudio. Pero tambin tenemos que entender que la matemtica es
un instrumento para otros dominios (Cordero, 2008).
Existe el profesional usuario del conocimiento matemtico, no es matemtico y usa la matemtica,

pero no como objeto de estudio. En este escenario impera la justificacin funcional (Cordero,
2013; Cordero, Mena & Montalto, 2010). Es decir, el uso del conocimiento matemtico est
normado por las prcticas del trabajo de un profesional no matemtico (Tuyub, Cordero y
Cantoral, 2009).
Efectivamente interesa entender cmo un sujeto construye conocimiento, en su condicin de
1558

sujeto situado, que pertenece a una cultura, a una comunidad. Nos referimos a un sujeto social
cuyas vivencias le han proporcionado conocimiento (Mendoza, 2013). El nfasis est en identificar
la matemtica funcional que emerge durante su actuar y as caracterizarla.
Cabe mencionar, que la TSE trata con tres escenarios diferentes de la matemtica: el
conocimiento matemtico, el conocimiento escolar y el conocimiento del cotidiano, cada uno con
diferentes funciones. Son varias las relaciones entre los escenarios. Sin embargo, interesa la que
relaciona el conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano, debido a que podra ofrecer
elementos para trastocar el dME. El sistema educativo formula que la matemtica es enseada
para afectar el cotidiano del ciudadano, y tal vez por ello, el conocimiento escolar se establece
para el conocimiento del ciudadano, pero no as en el otro sentido. (Cordero, 2013, Mendoza
2013). Conviene preguntarse cmo conoce y usa el conocimiento un ciudadano? Es decir, cmo
es el uso del conocimiento desde el ciudadano?
En nuestro caso el ciudadano es el ingeniero, de ah nos hemos preguntado el uso del

conocimiento matemtico desde la ingeniera. El ingeniero se encuentra en interaccin con otros
ciudadanos y de esta manera est presente en diversas situaciones, en algunas de ellas hace uso de
El uso del conocimiento matemtico desde el mbito de la ingeniera y la situacin especfica
Seleccionamos una situacin especfica, la cual le hemos llamado: acumulacin de un fluido. Esta
presume estar en el mbito de la ingeniera: por un lado, aparece en la ingeniera en formacin y,
por el otro lado, aparece en la jerga disciplinar de la ingeniera (Sols, 2012 y Mendoza & Cordero,
2011).
La situacin especfica genera una argumentacin de estabilidad, en la cual la graficacin es el

modelo de las resignificaciones de comportamientos tendenciales, con procedimientos de variar
parmetros e instrucciones que organizan comportamientos. Los usos de las grficas son las
modelaciones que se resignifican confrontando sus funcionamientos y formas a travs de mltiples
realizaciones, realizaciones de ajustes, construccin de patrones y desarrollo del razonamiento.
El que interviene en la situacin especfica es la comunidad de conocimiento matemtico del

ingeniero C C(Ing). La triada (reciprocidad, intimidad, localidad) expresar lo propio de esos
ingenieros que intervinieron en la situacin. La especialidad, ingeniera civil, de alguna manera
estar reflejada en los ejes: institucional e identidad. As la permanencia de los usos de las grficas
depender del proyecto de la comunidad.
A continuacin se presenta la epistemologa de uso de las grficas y los aspectos que son
1559

necesarios a considerar en la situacin especfica. ste nos permite apreciar los significados,
procedimientos y argumentaciones, elementos claves en la construccin de conocimiento desde
las prcticas (Cuadro 1).
Transformacin Acumulacin de un fluido

Significaciones - Tendencia y comportamiento - Acumulacin
- Nivel del lquido
- Gasto de salida y entrada
- Equilibrio
Procedimientos - Comparar las variables - Restar: lo que entra menos lo que
- Buscar patrones de sale
comportamiento - Comparar el comportamiento del
- Buscar la tendencia de las gasto de entrada y el de salida.
variables cuando t crece - Buscar la tendencia en el
- Graficar y realizar ajustes para comportamiento cuando t crece
encontrar un patrn deseado
- Variar parmetros de los
coeficientes
Lo funcional - Modelo de un comportamiento con tendencia
Argumentacin Estabilidad
Cuadro 1. Epistemologa de uso de grficas en una situacin de acumulacin de fluidos.
La epistemologa es la base de la actividad, que se pone en juego con ingenieros en formacin de

sexto semestre de ingeniera civil de la Universidad Autnoma de Chiapas. Las componentes de la
epistemologa estn en relacin con la situacin de acumulacin de un fluido y los argumentos
tendenciales que emergen de procedimientos como la variacin de parmetros, las mltiples
realizaciones y la bsqueda de patrones.
El objetivo de la actividad es someter a los ingenieros en formacin a una situacin donde la

formulacin de conjeturas y la toma de decisiones, a la vez que interactan con sus pares, nos den
evidencias del uso del conocimiento matemtico aqu abordado en la comunidad de conocimiento
que ah se conforma.
La Actividad fue diseada en tres momentos: 1. Significaciones de acumulacin, nivel del lquido,
fluido y equilibrio. 2. Construccin de modelos analticos y grficos. Una alternancia entre los dos
dominios 3. El uso de la grfica en la argumentacin.
Lo que se encontr
Nuestro inters est en caracterizar el uso de la grfica en la resignificacin de comportamientos

tendenciales, donde la alternancia entre el funcionamiento y la forma de lo analtico y lo grfico
1560

norma este uso. En la actividad planteada, variables como el volumen acumulado en el tanque, el
nivel del lquido y el gasto de salida son determinantes en tanto que sus comportamientos
expresan cierta tendencia asinttica. Es por ello, que centramos este anlisis a la forma como los
ingenieros en formacin discuten alrededor de estas variables y como sus significados conceden
procedimientos que en conjunto develan el argumento de estabilidad (Cuadro 2).
MOMENTOS Evidencias
Significaciones de El volumen vara con respecto al tiempo y depende del gasto de entrada y del gasto de
acumulacin, nivel salida
del lquido, fluido
y equilibrio. Si la entrada es la misma que .. el que sale, entonces ese nivel no cambiara, el nivel
que tenga dentro del tanque
El gasto de salida puede depender de muchas cosas. De la presin del agua, de la

columna de agua, y esto va a variar, por lo que mientras ms vaya desocupndose el
tanque la columna de agua va disminuyendo, va a haber menos presin, y va a salir con
menos velocidad. A que si estuviera mas o menos llenos saldra con mayor velocidad y
tendra mayor presin
Construccin de gasto de entrada menos gasto de salida, ah sera el volumen que est quedando
modelos dentro del tanque
analticos y Est entrando cierta cantidad, est saliendo otra, pues la diferencia de esas dos, de
grficos. Una entrada y salida, quedara, una cierta cantidad en el tanque
alternancia entre
los dos dominios
el volumen del agua va variando con respecto al tiempo, si se va vaciando el nivel va
bajando o va aumentando, la variacin de la altura va a dar a la variacin del volumen
y escriben dV=Adh
Va llegar en un momento que este va a quedar as , que ya ni va a subir, ni va a bajar,

solo con el gasto constante, se puede mantener Se va a suponer que suponte que
va a ir subiendo, subiendo va a llegar algn momento en que va a quedar en equilibrio,
sin modificar aqu y ac (Seala en un dibujo del tanque).
Grficas elaboradas para la variacin del nivel del lquido
1561

El uso de la
grfica en la E: o sea en el tiempo cero, ya tenemos un volumen, no?
argumentacin. Es lo que estaban diciendo
D: En el uno sera para arriba
E: Si estamos en el primer caso
G: y, hay uno, donde llega hasta estabilizarse
y = a+e-x h=e-1/R+RQe
Cuadro 2. Momentos y evidencias.
Conclusiones
La puesta en escena de la actividad, brind algunas formas de cmo el ingeniero en formacin

aborda la situacin, al pronunciar nuevos retos dentro de la misma y al construir, con base en los
usos de la grfica, modelos de comportamientos tendenciales desde lo grfico y lo analtico.
Los procedimientos y herramientas que dieron forma a estos modelos grficos y analticos fueron:
v Variacin de parmetros.
v Simulaciones en la calculadora hasta obtener un patrn deseado.
v Realizaciones de ajustes tanto analticos como grficos.
v Comparaciones entre los comportamientos de las variables y sus variaciones.
En cuanto a los funcionamientos y formas del uso de las grficas se evidenciaron los siguientes:
v La distribucin discreta de puntos como herramienta para dibujar una curva con tendencia,
al analizar las condiciones de la situacin y mantener el argumento de estabilidad.
v El anlisis de la curva en tanto a su concavidad para decidir la curva que modelaba el

comportamiento tendencial. Este anlisis se hizo desde la misma situacin al sostener el
momento de equilibrio que se deba alcanzar.
Se caracteriz lo propio de la comunidad de conocimiento matemtico a la cual pertenecen los

ingenieros en formacin. En ese sentido, reconocemos una intimidad en la construccin de
conocimiento, de sta comunidad, en tanto que reconoce el argumento de estabilidad en el anlisis de
los patrones de tendencia con la variacin, en la situacin especfica.
1562

Agradecimientos Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto las
Resignificaciones del Uso del Conocimiento Matemtica: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave
0177368.

Latinoamericana de Matemtica Educativa. 6 (1), 27-40.
Cordero, F. (2008). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Una visin
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Cordero, F., Mena, J. y Montalto M.E. (2010) Il ruolo della giustificazione funzionale in una
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Sols, M. (2012). Las grficas de las funciones como una argumentacin del Clculo. Caso de la
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1256.
1563

1564

EL USO DE LA CANTIDAD EN UNA COMUNIDAD DE ARTESANOS-COMERCIANTES

OTOMES
Teresa Parra Fuentes y Francisco Cordero Osorio

Cinvestav-IPN Mxico
tparra@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen. La centracin en conceptos matemticos no permite distinguir el carcter social de la matemtica, esto es, que es
una construccin humana. En esta investigacin nos proponemos dar cuenta de ello a travs de la epistemologa de los usos
del conocimiento matemtico. Especficamente nos centramos en el comercio de artesanos otomes que laboran en el Centro
de Coyoacn en la Ciudad de Mxico. Para robustecer la epistemologa de usos hacemos referencia al constructo Comunidad
de Conocimiento Matemtico, cuyos elementos nos permiten dar cuenta de las particularidades de los usos de dicha
comunidad
Palabras clave: Usos, Comercio, Comunidad de Conocimiento Matemtico
Abstract. The concentration in mathematical concepts does not allow to distinguish the social character of the mathematics,
this is, that is a human construction. In this investigation propose us give account of this through the epistemology of the
uses of the mathematical knowledge. Specifically we centre in the trade of Otomi artisans that working in the Centre of
Coyoacan in Mexico City. To strengthen the epistemology of uses we create reference to the Mathematical Knowledge
Community, whose elements allow us give account of the peculiarities of the uses of that community.
Key words: Uses, Trade, Mathematical Knowledge Community

Introduccin
Esta investigacin doctoral en proceso parte del reconocimiento de que la educacin indgena ha
sido planteada por personas externas a las que va dirigida, en funcin de lo que se cree que los
indgenas necesitan con la intencin de ser incorporados al grueso de la poblacin, en este caso de
la poblacin mexicana. Ramrez (2006) refiere que el concepto de La educacin indgena nace a
partir del encuentro entre indios y espaoles, cuando aparece el deseo de transformar a los
habitantes originarios del pas en algo diferente y se les define desde categoras ajenas a sus
culturas.
Podemos ver que an en la actualidad hay un tipo de conocimiento que se sobrepone y niega los
conocimientos locales:
En la historia de la produccin de conocimiento por mucho tiempo no ha habido

reconocimiento de la pluralidad de formas de conocimiento, ya que una de las
principales estrategias de las teoras que ha pretendido ser dominantes o la verdad
universal, ha sido justamente negar el carcter de conocimiento a otros discursos o
formas de pensar (Oliv, De Sousa, Salazar, Antezana, Navia, Valencia, Puchet,
Aguiluz, Gil, Suarez y Tapia, 2009, pp. 14).
1565

En esta direccin, sobre el predominio de un conocimiento sobre los otros, la matemtica escolar
es un ejemplo ntido de ello, responde a una epistemologa dominante basada principalmente en
los conceptos matemticos. Knijnik (2003) refiere lo siguiente:
Las matemticas que son transmitidas en los procesos educativos son las matemticas
de los conocimientos oficiales, de los conocimientos dominantes. Enseamos el modo
dominante de razonar, como si ese fuera el nico modo de pensar el mundo, en
particular, de lidiar matemticamente con el mundo (pp. 10).
Estudios como los de Soto (2010) hacen referencia al papel excluyente de la matemtica, a su
carcter hegemnico, y que sin embargo prevalece culpar a los estudiantes, a los profesores del
fracaso escolar, y no se cuestiona al propio conocimiento matemtico que es enseado. Esto es,
se cuestiona el cmo ensear lo cual hace nfasis a estrategias pedaggicas o a la psicologa, sin
embargo no se cuestiona el qu ensear, problematizando el contenido matemtico que se
ensea. Este carcter de la matemtica como conocimiento acabado, centrado en conceptos y
algoritmos no permite ver su carcter social, que es una construccin humana y sus diferentes
significados en la vida cotidiana.
Consideramos que la educacin indgena, no debe ser planteada de forma ajena pensada para el
indgena, sino que debe ser planteado desde el indgena, en donde se consideren sus
conocimientos, sus necesidades, los marcos de referencia en donde construyen conocimiento.
La socioepistemologa
La perspectiva socioepistemolgica plantea el anlisis de la construccin social del conocimiento

matemtico; social, histrica y culturalmente situado. Por lo que ampla la problemtica de la
enseanza-aprendizaje de la matemtica centrado en el aula de clases. Cordero, Cen y Surez
(2010) se refieren a que la importancia de realizar estudios sobre el uso del conocimiento
matemtico consiste en que nos ofrecen indicadores para formular marcos de referencia que
hagan una matemtica funcional en la escuela, consideramos que este planteamiento es ms
apegado a las formas de construir conocimiento del humano.
Los Usos dan cuenta del Conocimiento Matemtico en una Situacin Especfica (SE), se explican a
travs de sus funcionamientos y formas. El funcionamiento se refiere a que si hay un uso del
conocimiento matemtico es porque hay un objetivo, un para qu, que ser realizado a travs de
una forma, o procedimiento para llegar a dicho objetivo, o un cmo. Ambas, el funcionamiento y
forma, adquieren sentido a travs de la situacin especfica, son intencionales. La resignificacin es
el resultado de la dialctica entre el funcionamiento y la forma del uso, que es la misma
construccin del conocimiento matemtico. En palabras de Cordero (2008):
1566

La resignificacin ser la construccin del conocimiento mismo en la organizacin del

grupo humano, normado por lo institucional, o sea, ser el uso del conocimiento en la
situacin donde se debate entre su funcionamiento y forma de acorde con lo que
organizan los participantes (pp. 295).
La investigacin se realiza con un grupo de comerciantes otomes que laboran en el centro de

Coyoacn en la Ciudad de Mxico. Ellos se dedican a la elaboracin y comercializacin de sus
artesanas, hechas principalmente con chaquiras. Especficamente nos preguntamos, cmo se usa
la cantidad en la venta de artesanas otom?
La cantidad
Hablaremos del uso de la cantidad y no del nmero, porque no es de nuestro inters el smbolo
numrico, sino las relaciones de cambio que pueden encontrarse en la prctica de la venta.
El uso de la cantidad, entendindola como una relacin de cambio en funcin de factores sociales,
econmicos, culturales. En oposicin a la cantidad entendida como objeto para hacer operaciones
matemticas con ella. Tenemos como referencia el modelo , lo consideramos como la
transformacin de una cantidad, que puede llegar a hacerse ms complejo como

. Si bien, el modelo puede ser estudiado desde un punto de vista
aritmtico, en cuanto, cmo el estudiante resuelve la suma o resta, o puramente cognitivo,

nosotros consideramos que en este trabajo el modelo responde a una situacin de variacin
(Cordero, 2008), en donde el argumento es la prediccin, ya que dado dos elementos se puede
predecir el tercero. En la venta de artesanas identificamos que la cantidad es usada al cobrar, al
recibir el pago y al dar el cambio, las tres estn relacionadas y podemos expresarlas de la forma
. En donde a es un estado inicial por lo que , b representa una transformacin
en este caso de a, entonces y c es el resultado de la transformacin esto es, el estado
final . visto como un modelo de transformacin .
En donde de acuerdo a como va apareciendo en el proceso de la venta establecemos lo siguiente:

ei :es la cantidad que cobrar por sus artesanas, trans: ser la cantidad pagada por el cliente y ef : es
la cantidad del cambio a dar.
Las Situaciones Especficas de cobro, pago y dar cambio, estn relacionadas, sin embargo
consideramos que se dan argumentos diferentes en cada uno. Los funcionamientos estn dados en
que a partir de dos cantidades encontrar la tercera, la forma ms comn que hemos identificado es
completar a partir de la cantidad ms pequea a la mayor.
1567

Hemos identificado las siguientes categoras de usos:
Figura 1. Categoras de usos identificados en la venta de artesanas otom.
Comunidad de Conocimiento Matemtico
Por el predominio de un conocimiento universal, en donde los conocimientos locales no son

reconocidos ni valorados y nuestra postura socioepistemolgica surgi la necesidad de hablar de
comunidad. No slo como un grupo de personas que comparten caractersticas, conocimientos,
cultura, etc., sino que construyen conocimiento propio, funcional y que responde a sus
necesidades, por lo cual planteamos el constructo Comunidad de Conocimiento Matemtico
(CCM).
Se propone una triada que trata de diferenciarse de lo que caracteriza a lo universal, estos son la
localidad en oposicin a lo cosmopolita, la intimidad a lo pblico, y la reciprocidad a la
individualidad. Adems de la triada se proponen los ejes Institucionalizacin e Identidad, para
caracterizar a una comunidad de conocimiento. Como se muestra en la figura II:
Figura 2. Constructo Comunidad de Conocimiento Matemtico.

1568

Localidad: Este elemento de la comunidad de conocimiento matemtico es un llamado a la

importancia de lo particular, propio y situacional. Esto es, no nos referimos a toda persona sino
especficamente adultos artesanos y comerciantes, otomes de San Pablito, Puebla que no han
tenido una formacin escolar.
Intimidad: Con la intimidad nos referiremos a aquellas situaciones que intervienen en el uso de la
cantidad y que no se ven a simple vista. Hemos identificado los siguientes:
v Al poner precios interviene el lugar en donde venden, el trabajo realizado, el precio

original de la artesana, si han vendido o no, regateo.
v Al realizar sus operaciones matemticas completan de 5 en 5 o usan los excedentes.
v Los significados asociados a sus operaciones, como tomo lo mo, te devuelvo.
v Oralidad numrica, el conocimiento matemtico es oral no usan la escritura para realizar

sus operaciones matemticas.
v Los rangos de cantidades que usan son diferentes de los dems artesanos, por ejemplo de
los huicholes quienes una artesana puede llegar a $1000 o los otomes de Quertaro que
sus artesanas de mayor precio es de $75.
Reciprocidad: Es una relacin horizontal entre los miembros de la comunidad, todos participan de
dicho conocimiento y lo ponen en uso.
La identidad e institucionalizacin son consideradas como ejes porque intervienen en la localidad,

la intimidad y la reciprocidad.
Identidad: Entendemos la identidad principalmente como dinmica, al respecto Castells (2001)

explica la identidad a travs de las tres formas y orgenes de la construccin de la identidad, estas
son:
Identidad legitimadora, identidad de resistencia e identidad de proyecto.
v Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender
y racionalizar su dominacin frente a los actores sociales.
v Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en

posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lgica de la dominacin, por lo que
construyen trincheras de resistencia y supervivencia basndose en principios diferentes u opuestos
a los que impregnan las instituciones de la sociedad.
1569

v Identidad proyecto: cuando los actores sociales, basndose en los materiales culturales de que
disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posicin en la sociedad y, al hacerlo,
buscan la transformacin de toda la estructura social. (Castells, 2001, p. 30).
La localidad, intimidad y reciprocidad, conforman una identidad diferente de esta comunidad, que
difiere de los que se encuentran en el Pueblo de San Pablito en Puebla. En trminos de Castells
(2001) se va conformando una fuente de sentido diferente a partir de las tres caractersticas antes
mencionadas.
Institucionalizacin: Al referirnos a la construccin social del conocimiento, admitimos que dentro

de los grupos sociales, o en nuestro caso las comunidades de conocimiento, existen instituciones
que rigen de manera externa al individuo. Suponemos que dentro de nuestra comunidad de
conocimiento otom existen instituciones y por lo tanto un conocimiento institucionalizado que
rige las producciones. Admitimos que hay conocimientos que son aceptados y usados por la
comunidad, como resultado de su organizacin.
Nos encontramos en la fase de identificar los usos, con base en nuestro marco terico, as como
de robustecer los elementos de la Comunidad de Conocimiento Matemtico.
Reflexiones finales
v Los usos del conocimiento matemtico, nos permite reconocer al humano como
constructor de conocimiento matemtico.
v El conocimiento matemtico es situacional, depende de la situacin los argumentos,

significados, procedimientos.
v El Constructo Comunidad de Conocimiento nos permite dar cuenta de diferentes

realidades, en donde, la identidad, la cultura, las instituciones juegan un papel fundamental
en que el conocimiento sea como es.
Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las Resignificaciones del Uso
del Conocimiento Matemtico: la Escuela, el Trabajo y la Ciudad. Clave 0177368
Castells, M. (2001). La era de la informacin. Economa sociedad y cultura. El poder de la identidad.

Volumen II. Distrito Federal: Siglo veintiuno editores.
socioepistemolgica. En Cantoral. R.; Covin, O.; Farfn, R.; Lezama, J. y Romo, A. (Eds.)
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas. Un reporte iberoamericano (pp.
1570

265-286). Mxico: Ediciones Daz de Santos, S.A. Comit Latinoamericano de Matemtica

Educativa-CLAME A.C.
Cordero, F., Cen, C. y Surez, L. (2010) Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros
de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 13(2):187-214
Knijnik, G. (2003). Educacin de personas adultas y etnomatemticas. Decisio, I (3), 8-11.
Oliv, L., De Sousa, B., Salazar, C., Antezana, L., Navia, W., Valencia, G., Puchet, M.,
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Ramrez, E. (2006). La educacin indgena en Mxico. Mxico: Programa Nacin Pluricultural,

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Soto, D. (2010). El Discurso Matemtico Escolar y la exclusin. Una visin socioepistemolgica. Tesis de
Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. D.F., Mxico.
1571

1572

SOCIOEPISTEMOLOGA Y MATEMTICAS: DEL AULA EXTENDIDA A LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. "TODO LO QUE SIEMPRE QUISISTE SABER Y
NUNCA TE ANIMASTE A PREGUNTAR"
Ricardo Cantora y Daniela Reyes-Gasperini

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. Mxico
rcantor@cinvestav.mx, dreyes@cinvestav.mx
Resumen. Presentamos los avances de una investigacin centrada en una nocin de transversalidad de las Matemticas,
que sirvi de base para el planteamiento del Taller desarrollado en Buenos Aires en el marco de la Reunin Latinoamericana
de Matemtica Educativa Relme 27. Quisimos enfatizar el papel que juegan las Matemticas en la vida cotidiana y cmo
podra (puede) ser esto la base de una modificacin curricular profunda que se anteceda por cambios en las prcticas
didcticas. El trmino Socioepistemologa, que usamos en nuestra propuesta proviene de una elaboracin terica en la escuela
latinoamericana de Matemtica Educativa. Ella ha sostenido que el saber matemtico aun aquel que consideramos avanzado,
proviene del ejercicio de prcticas intencionales con orientacin social
Palabras clave: Socioepistemologa, problematizacin del saber matemtico
Abstract. We present the progress of an investigation centered on a notion of transversality of Mathematics, which was the
basis for the workshop approach developed in Buenos Aires as part of the Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa -
Relme 27. We wanted to emphasize the role of mathematics in everyday life and how it could (can) be it the basis of a
profound curricular changes that precede changes in teaching practices. The term Socioepistemology, we use in our proposal
comes from a theoretical elaboration in the Latin American School of Mathematics Education. She has argued that
mathematical knowledge even that they believe progress comes from the exercise of socially oriented intentional practices
Key words: Socioepistemology

Introduccin
La Socioepistemologa
La Socioepistemologa, como sistema terico para la investigacin en Matemtica Educativa se ocupa

especficamente del problema que plantean las dinmicas propias de la constitucin del saber
matemtico. Se asume en este enfoque, la legitimidad de toda forma de saber, sea este popular,
tcnico o culto, pues en su conjunto constituyen a la sabidura humana. Algunos enfoques tericos
contemporneos, en cambio, se limitan slo a alguna de esas formas de saber (Cantoral, 2013).
Dado que el saber (en sentido estricto al referirnos al saber matemtico, hablaremos de pluralidades
de saber, diversidades de saber, o ms sintticamente, de saberes; nuestro enfoque no restringe el
estudio del denominado savoir savant) se ha constituido socialmente en mbitos no escolares, su
introduccin al sistema educativo le obliga a una serie de modificaciones que afectan directamente
su estructura y su funcionamiento; de manera que afectan tambin, a las relaciones que se
establecen entre estudiantes y profesor. Al momento de introducir el saber al aula se producen
discursos intencionales que facilitan la comunicacin de ideas matemticas y en consecuencia
favorecen la formacin de consensos. Estos discursos reciben, el nombre genrico de discurso
1573

Matemtico Escolar. Empero, desafortunadamente, el consenso logrado es a causa de una forma de

exclusin social.
La Teora Socioepistemolgica nace en la escuela mexicana de Matemtica Educativa hacia fines de

los aos ochenta y se extiende hacia otras latitudes durante los 90s del siglo XX para atender
colectivamente a un cuestionamiento mayor. Nos preguntbamos entonces, cmo es que vive
una situacin de enseanza [si] sus producciones matemticas en ese contexto son condicionadas
por las caractersticas de la costumbre didctica? (Cantoral y Farfn, 2003, p. 33). Quisimos decir
con esto, que la manera dominante de ensear estaba estructurada a causa de la institucin en la
cual se llevaba a cabo la enseanza (el aula, la familia, la sesin comunitaria, la escuela o la vida
cotidiana), pero esto a su vez, estructuraba a las formas de socializacin del conocimiento y, en
consecuencia, a los procesos del pensamiento involucrados. Proclamamos entonces lo que a la
postre se tornara una consigna: no ms una didctica sin alumnos, pero menos aun sin escenarios
socioculturales.
Es por ello que si bien se comienza con el estudio de fenmenos didcticos de manera sistmica,
considerando los tres polos del conocido tringulo didctico: contenido de la enseanza (saber),
quien aprende (alumno) y quien ensea (profesor) regulados en un medio limitado, pronto se
advirti la necesidad de sucesivas ampliaciones y reorganizaciones al nivel terico. Fue as que se
reconoci que, con la nocin de situaciones de aprendizaje les incorporaramos a las actividades
tpicamente escolares las dimensiones sociales que signifiquen lo que origin al conocimiento
matemtico y que sigue vivo en el entorno de quien aprende.
El grupo de trabajo que investiga bajo este programa se propuso el rediseo del discurso Matemtico
Escolar de forma que atienda y no soslaye los problemas sociales que acompaan a la actividad
didctica en el campo de las Matemticas. Por ejemplo, interesa atender al fenmeno de
masificacin de los sistemas de enseanza, sin considerar que ello constituya, a priori, una
caracterstica negativa de la educacin contempornea; sino una oportunidad para impulsar la
sociedad del conocimiento. Adicionalmente hemos incursionado en el anlisis del impacto que
produce la traduccin de obras educativas de una cultura o una lengua a otra, en los fenmenos de
subordinacin colonia metrpoli. Ms recientemente hemos incursionado en investigaciones que
consideran prcticas de exclusin por gnero, etnia o condicin laboral, pues todos ellos
constituyen asuntos de ndole sociocultural que sern llevados a cabo por investigaciones del
programa socioepistemolgico. Sin embargo, hemos de precisar desde un inicio que en este programa
de investigacin, las conceptos y procesos matemticos que se ponen en funcionamiento en un acto
didctico pueden no ser propiamente objetos matemticos en el sentido clsico, el saber culto,
tpicamente aceptados por la comunidad matemtica o en el mbito de la noosfera educativa (el
1574

cual es expresado en las currcula oficiales, ya sea en su forma explcita o tctica), sino son ms
bien nociones, preconceptos y prcticas que viven en otros ambientes de la actividad humana: la
construccin de artefactos, las ingenieras, las ciencias, las tcnicas, las artesanas, las actividades
comerciales entre otras, actividades que en su conjunto son extradas de prcticas socialmente
compartidas de ndole cultural, esto es posible pues en el programa socioepistemolgico las
Matemticas se consideran parte fundamental de la cultura, un elemento vivo que se crea fuera,
pero se recrea dentro del aula de matemticas.
Con frecuencia sealamos que las Matemticas no se inventaron para ser enseadas, y sin embargo
se ensean. Se le usa en distintos escenarios, digamos que vive en diversas actividades humanas,
como: la construccin de vivienda, en actividades de siembra y tejido, en la elaboracin de
protocolos para el empleo de frmacos o txicos, en la elaboracin de recetas de cocina, en el
diseo de depsitos de vino, en el clculo de las dosis para una receta mdica, en la confeccin de
una conjetura matemtica, en la coordinacin de movimientos que realiza un piloto al aterrizar en
una pista complicada, en la matematizacin de fenmenos biolgicos, en la toma de decisiones para
las inversiones financieras, en interpretaciones de opinin pblica, en la simulacin de flujos
continuos, en las operaciones de trueque en los mercados tradicionales, en el estudio de la
consolidacin de suelos, en los mecanismos auto regulatorios de temperatura en la industria
qumica, en la elaboracin de un sinfn de actividades de naturaleza diversa. Est presente tambin
en las aulas de clase de ciencias, fsica, qumica, biologa, tecnologa, talleres, lectura y comprensin,
matemticas y lo hace igualmente he aqu su riqueza escondida tras los pliegues ocultos de las
prcticas cotidianas de todos los seres humanos cuando clasifican, predicen, narran, comparan,
transforman, estiman, ajustan, distribuyen, representan, construyen, interpretan, localizan, disean, juegan,
explican, cuentan o miden.
Las primeras aportaciones de la teora socioepistemolgica pueden consultarse en (Cantoral,

1990, Farfn, 1993; Cordero, 1994), son relativas, respectivamente, a las prcticas de prediccin,
estabilidad, y acumulacin. Ms recientemente dichas caracterizaciones se han ampliado
progresivamente, ahora tratan de la proporcionalidad, la promediacin, la argumentacin, los
recursos argumentativos ante la lectura de textos o la resolucin de situaciones experimentales.
Evidentemente, bajo esta perspectiva las nociones tericas habituales en Matemtica Educativa se
modifican. Tomemos como ejemplo a los constructos de contrato didctico y milieu, estos habran
de ampliarse a un mbito no escolar en el que pueda no corresponderles un saber matemtico
institucionalizado. Tendremos que ubicarles un poco ms all del aula clsica, pues el contrato
concierne a las relaciones explcitas e implcitas que se suceden entre profesor y alumno cuando
un saber escolar est en curso de construccin; para la socioepistemologa se incluye adems del
1575

milieu brousseauniano, consideraciones socioculturales que incluyen las circunstancias histricas,

culturales e institucionales que soportan la construccin y difusin de significados.
en las ltimas dcadas hemos visto importantes cambios, y en particular la

influencia creciente de los enfoques socioculturales. Este cambio terico ha
tomado diversas formas, y cada uno de acuerdo con sus experiencias y con sus
intereses de investigador, es sensible a este cambio de manera diferente. El
campo controversial de la Etnomatemtica cuyo padre fundador Ubiratan
D'Ambrosio ha sido honrado por ICMI de la prestigiosa medalla Flix Klein
(D'Ambrosio, 2008), el campo de la educacin matemtica crtica que pone la
dimensin moral y poltica de la educacin matemtica, los cuestionamientos de
justicia social y de equidad, al centro de sus preocupaciones (Skovsmose y
Valero, 2008), o los diversos trabajos relevantes del marco terico de la
socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2003) publicados de manera notable en
la revista Relime, son sin duda emblemticos de este cambio para muchos
participantes en esta conferencia. Dentro de mi comunidad didctica, es con la
teora antropolgica de lo didctico (Artigue, 2011).
Los estudios sobre entendimiento en matemticas, fueron la base para establecer los mecanismos
de trnsito del conocimiento al saber, fueron la pieza clave que diera origen al programa
socioepistemolgico. Con ello, en la tesitura freiriana (de Paulo Freire, educador y filsofo brasileo
que desarroll toda una visin no ortodoxa de la educacin. Entre sus mximas se encuentra: Es
necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de
la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho) siempre se ha
buscado que la accin educativa transforme benficamente a la realidad estudiada, constituyendo
as una educacin para la libertad en el campo de las matemticas escolares: diramos entonces que
vivir es entender.
Un elemento adicional en esta narrativa, la Socioepistemologa nace como una epistemologa del sur,
con la pretensin de dar identidad a las investigaciones desde y para Latinoamrica, una visin que
reivindicara lo propio. Sin embargo, progresivamente su influencia ha ido en ascenso al nivel
internacional. Se procur desde un origen, que las publicaciones de Socioepistemologa si bien
circularan en nuestra regin, fueran progresivamente llegando a diferentes esferas de la ciencia
mundial, se han publicado sus resultados en las principales revistas internacionales, sin duda se
trata de una teora emergente en fase de consolidacin.
1576

Del aula extendida a la sociedad del conocimiento
Actualmente, la Socioepistemologa, en tanto teora, postula que para atender a la complejidad de

la naturaleza del saber y su funcionamiento al nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social en
la vida de los seres humanos, habr de problematizarse el saber en ms amplio sentido, situndole
en el entorno de la vida del aprendiz (individual o colectivo) donde habr de redisearse el discurso
matemtico escolar (Cantoral, 2011, 2013; Reyes-Gasperini, 2011). Esto llev a adoptar un
posicionamiento sobre las matemticas y las ciencias, as como su educacin, para asumir que ellas
estn ligadas a prcticas sociales altamente valoradas. Sin embargo, las matemticas en particular,
como es bien sabido, se han desarrollado en la educacin contempornea y en la cultura popular
bajo la premisa de que ellas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y
en consecuencia externas al individuo. Esta visin del conocimiento, a la que denominaremos
genricamente platonista, impregna por igual al quehacer cientfico como al educativo; un profesor,
bajo este enfoque, comunica verdades preexistentes a sus alumnos mediante un discurso; la
forma entonces, asume esta visin, har develar ms temprano que tarde el significado de los
objetos abstractos entre los estudiantes. La especie humana desarroll la capacidad de construir
explicaciones sobre el mundo en el que vive mediante complejos procesos de construccin de
significados compartidos. El punto de partida para la construccin de saberes es la actividad humana
normada por emergentes de naturaleza social que denominaremos prcticas sociales. Estas prcticas
sociales son la que regulan el comportamiento cuando se realizan prcticas compartidas socialmente
mediante las cuales los sujetos (individuales y colectivos) nos relacionamos intra e nter
psicolgicamente y con el entorno. En este sentido, los saberes son las diferentes formas de
comprender y explicar las realidades y estn vinculados con las prcticas sociales.
El supuesto tctico de este enunciado se encuentra en la afirmacin de que la realidad misma se

compone de diversos niveles de emergentes resultado de su evolucin. Lo emergente tiene que ver
con la formacin de niveles de realidad superiores que poseen sus propias leyes y no pueden ser
explicados a partir de las leyes del nivel precedente. Ejemplifiquemos esto al nivel de la qumica:
decimos que hay emergencia de propiedades nuevas en un compuesto, si al combinar dos
elementos simples se obtiene o se crea algo nuevo. Una molcula de agua, por ejemplo [H2O], es
un compuesto qumico inorgnico formado por dos tomos de hidrgeno [H] y uno de oxgeno
[O] que posee propiedades nuevas (emergentes) que no posean sus elementos. Este resultado es
fabuloso, el agua resulta esencial para la vida de los seres vivos, pero aislados, el oxgeno es
flamable y el hidrgeno explosivo. Al nivel de la sociedad ocurren fenmenos similares, un grupo
de amigos o las personas en una porra deportiva se constituyen en sujeto colectivo ante
determinadas circunstancias del medio que les rodea. En tal sentido, esos sujetos colectivos no son
1577

la unin de sujetos individuales. A un nivel superior, podramos decir, los lenguajes, las leyes, la
moral, la religiosidad son emergentes sociales que no podran ser creados por sujetos individuales,
sino por colectivos normados en el curso de su evolucin. Surge la pregunta clave, qu produce la
norma? La respuesta aceptada en la actualidad es que la norma es en s misma un emergente social,
por tanto regula el desarrollo colectivo. Esta idea es la que empleamos al afirmar que la prctica
social es un emergente social con nuevas propiedades o funciones: normativa, identitaria, pragmtica
y discursiva.
En el taller sostuvimos una hiptesis alternativa a la que postula el enfoque platonista del
conocimiento, pues asumiremos una epistemologa de la matemtica que considera fundamental el
papel que desempean las prcticas sociales en la construccin del conocimiento matemtico. Ms
especficamente sus funciones en el pasaje del conocimiento al saber; en este sentido hablaremos
ms de una Socioepistemologa que de una Epistemologa en s. En la siguiente caracterizacin
categorial, se asocia el trmino uso al vocablo conocimiento para dar lugar al saber, su
adecuada articulacin permite emerger a la nocin de aprendizaje situacional.
CONOCIMIENTO es la informacin sin uso; el saber es la accin deliberada

para hacer del conocimiento un objeto til frente a una situacin problemtica.
De donde se deduce que el aprendizaje es una manifestacin de la evolucin del
conocimiento en saber. Por lo que el aprendizaje consiste en dar la respuesta
correcta antes de la situacin concreta. Con esta imagen, tan profunda, se
expresaba hace algunos aos Ricardo Cantoral a propsito del debate, de un
tiempo para ac muy acalorado en todo el mundo, sobre lo que significa en
verdad saber. (DAmore, 2006).
Dicha hiptesis alternativa sostiene que el conocimiento matemtico, aun aquel que consideramos
avanzado, tiene un origen y una funcin social asociados a un conjunto de actividades humanas
socialmente valoradas y normadas. Esto no habr de entenderse en el sentido de que todo
conocimiento obedece a una necesidad de naturaleza prctica, puesto que los historiadores de la
ciencia han documentado suficientemente que algunas nociones matemticas no provienen de
sucesivas abstracciones y generalizaciones de la empiria. Ms bien, nuestra hiptesis tiene una
orientacin socioepistemolgica, puesto que establece una filiacin entre la naturaleza del
conocimiento que los humanos producen con las actividades mediante las cuales y en razn de las
cuales dichos conocimientos son producidos. Las matemticas bajo este enfoque estn en la base
de la cultura humana de la misma manera que lo estn el juego o el lenguaje. Las investigaciones
llevadas a cabo en el marco del programa socioepistemolgico mostraron, durante los ltimos aos,
la pertinencia y consolidacin de dicha postura, tanto al nivel de los resultados concretos
1578

obtenidos, como en el mbito de una estructuracin terica ms elaborada. En los estudios se ha

seguido una aproximacin sistmica a la investigacin que trata, en forma articulada, con cuatro
dimensiones del saber (construccin social del conocimiento): su naturaleza epistemolgica, su tesitura
sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza.
Ahora en el marco socioepistemolgico habr que entenderlo de una manera ms amplia,

extendida a la organizacin social o comunidad en contexto, aun fuera del aula o mejor dicho, en
sentido figurado a un aula extendida en una sociedad del conocimiento. Este cambio exigi a la
Socioepistemologa de la produccin de tres grandes cambios en su concepcin terica dado que
busca incidir en las prcticas humanas del aprendizaje en escenarios diferenciados. Se tuvo que
cambiar entonces la nocin de aula, la de sociedad y la de saber. Un docente, tiene como objeto de
enseanza a la matemtica escolar, no propiamente a las matemticas, ello abre una posibilidad de
intervencin formidable. La matemtica escolar es rediseable con fines de aprendizaje. El matemtico
educativo entonces no slo discute cmo ensear, sino qu ensear, a quin ensear y cundo
ensear. Un profesor que tome como saber terico de referencia a la Matemtica Educativa, no en
el sentido de contenidos curriculares (pues ello hablara de un rediseo curricular ms que de un
rediseo del discurso Matemtico Escolar), sino que ante ciertos contenidos curriculares tome
decisiones sobre argumentaciones y procedimientos que pondran en juego sus estudiantes.
Atendiendo sus racionalidades contextualizadas y el relativismo epistemolgico correspondiente.
De este modo, podr intervenir sobre el qu ensear, aceptar por tanto que es posible redisear
el discurso Matemtico Escolar. Lo hace, no slo analizando lo que acontece en un aula sino en lo
que pasa en el aula extendida, el aula de la vida cotidiana.
conocimiento
Sociedad del
Figura 1. El tringulo didctico en la Socioepistemologa. (Cantoral, 2013).
En este modelo una idea de aprendizaje, como prctica intencional normada, coloca en interaccin
al aprendiz con el entorno reglado, se suple la idea de aprendizaje como adquisicin, para dar lugar
a otra ms cercana a la nocin de prctica que modifica al individuo en colectividad ante tareas
concretas de sus vivencias: el aula extendida es fundamental para entender esta idea de
aprendizaje. Digamos que el artesano ante la pregunta qu eres t, dice, soy artesano. Su misma
identidad es determinada por su prctica. De este modo tomamos al tringulo como base del
desarrollo terico.
1579

Elementos para un ejemplo
Esta seccin trata sobre el saber matemtico de la proporcionalidad, el cual juega un rol formativo
y transversal en la construccin del pensamiento matemtico de los estudiantes y de los
ciudadanos en un sentido amplio. Este hecho amerita diferenciar entre Fraccin, razn, proporcin y
proporcionalidad, pues si bien son todas ellas afines, su significacin y esencia tiene diferencias
significativas entre s, y su distincin permitir reconocer los usos y la razn de ser de la
proporcionalidad. Desde su desarrollo matemtico ms temprano, los estudiantes trabajan con
fracciones para expresar una cantidad (numerador) dividida entre otra cantidad (denominador).
Ambos, numerador y denominador, deben ser inevitablemente nmeros enteros y el denominador
nunca habr de ser cero. Si bien las fracciones son cocientes de nmeros enteros, la idea
germen proviene de las relaciones parte-parte y parte-todo. Es decir, al trabajar con fracciones se
est trabajando con magnitudes conmensurables, pues pueden interpretarse como partes de una
magnitud. Ahora bien, nos preguntamos cmo es que surgi la necesidad de tratar con magnitudes
no conmensurables? Con esto se introduce la nocin de razn, pues es la relacin entre dos
magnitudes: su comparacin. De esta manera podemos afirmar que la razn entre la longitud del
lado de un cuadrado y la longitud de su diagonal es 2, pues no hablamos de una divisin como
con las fracciones, sino de una relacin entre magnitudes implicadas.
Dado que la razn refiere a la relacin entre dos magnitudes, as es como puede existir el caso, por
ejemplo, de que en un conjunto de personas la cantidad de mujeres respecto a la de hombres sea
de 9 a 1, 9 : 1 (por cada nueve mujeres hay un hombre), o bien, puede ser 9 : 9, lo que afirma que
en ese grupo de personas hay nueve mujeres y nueve hombres, o bien podra ser 9 : 0, lo cual
afirmara que slo haba mujeres en ese grupo. Este ltimo caso no sera vlido de tratarse como
una fraccin, pues el denominador es cero, sin embargo, dado que es una razn que expresa la
relacin entre dos magnitudes, s es posible. Podemos localizar tres diferencias importantes entre
las nociones de fraccin y de razn. Las dos primeras concernientes a restricciones numricas y de
notacin: en primer lugar, las razones al ser una relacin entre dos magnitudes no tienen la
restriccin de ser la divisin entre dos nmeros enteros (ver el caso del numerador de la razn
urea en donde uno el numerador es un nmero irracional) que da como resultado un nmero
racional (como el caso de la circunferencia en donde la relacin entre longitud y dimetro es un
nmero irracional). En segundo lugar, al no tratarse de una divisin entre dos nmeros, no es
necesaria la restriccin realizada sobre el denominador, pues la razn no es una fraccin (ver el
caso de la relacin entre hombres y mujeres de un conjunto de personas). La tercera y para
nosotros la ms relevante, es la esencia por la cual se han desarrollado ambos conceptos
matemticos: la fraccin es la expresin de una cantidad (numerador) dividida entre otra cantidad
1580

(denominador) que representa la relacin parte parte o parte todo de un conjunto, mientras
que la razn surge ante la imposibilidad de medir todas las magnitudes, la inconmensurabilidad. Se
desarrolla entonces la idea de relacin entre magnitudes, por tanto, la notacin introducida en la
matemtica escolar para referirse a la razn como una fraccin sin las argumentaciones
contextualizadas correspondientes a su construccin, produce entre los estudiantes una prdida
de significacin y en consecuencia, una falta de comprensin del concepto matemtico y sus
procesos asociados. Esto produce una banalizacin del aprendizaje al llevarlo al nivel del desarrollo
de habilidades bsicas, como el manejo de algoritmos no significativos para el estudiante. Esto es lo
que hemos afirmado tericamente, la funcin hegemnica del discurso Matemtico Escolar impide el
aprendizaje de los estudiantes y lo limita a la algoritmia y la memoria. Ahora bien, la nocin de
proporcin, como hemos ejemplificado anteriormente, aparece cuando se trabaja con dos pares de
relaciones numricas que se corresponden, de donde devienen las propiedades de las
proporciones, por ejemplo, la igualdad del producto cruzado de los numeradores y
denominadores (expresados como fracciones), o bien, cualquier reacomodacin posible de la
igualdad planteada a/b=c/d.
Por ltimo, se llaman proporcionales a las magnitudes que guardan la misma razn, es decir, no se
habla de la igualdad entre dos razones (idea aritmtica), sino que se est hablando de la relacin
que se mantiene constante entre dos magnitudes (idea variacional). Sobre la proporcionalidad, como
se dijo al comienzo de este escrito, existe un gran bagaje de investigaciones. Las investigaciones
fundamentales de Piaget e Inhelder (1984), enunciaron que la nocin de proporcionalidad se inicia
siempre, inevitablemente, de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse
cuantitativamente. En este paso de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes empiezan a
cuantificar y a enfrentarse con la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un
medio para construir un significado de lo proporcional. (Cantoral, Reyes-Gasperini, 2012).
Ahora bien, estudios antecedentes han mostrado que la nocin de la proporcionalidad no se
reduce a la mera regla de tres y mucho menos, a su aplicacin sin significacin (Cantoral y Reyes-
Gasperini, 2012; Reyes-Gasperini y Cantoral, en prensa), sin embargo, pareciera que los libros de
texto reconocen este hecho como lo sustancial para presentar en el aula de matemticas esta
nocin (da Ponte, 2007; Oller, 2012) y son asimismo, stas las estrategias usadas por los
estudiantes (Oliveira, 2009) o profesores (Berk, Taber, Gorowara y Poetzl; 2009) ante situaciones
de proporcionalidad. Sin embargo, la problematizacin del saber matemtico a travs de la
construccin de la unidad de anlisis socioepistmica referida a la proporcionalidad es una
propuesta de la Teora Socioepistemolgica que est permitiendo a travs de su robustecimiento
plantearnos alternativas para el tratamiento didctico en un aula extendida que le dar la libertad al
1581

docente de privilegiar la actividad situada del que aprende, su contexto de significacin; le

permitir tambin reconocer las distintas formas de argumentacin que favorecen las diversas
racionalidades contextualizadas, y en ese sentido, propiciar la naturaleza funcional del saber; en
sntesis, esto favorece un proceso de resignificacin progresiva del que aprende inmerso en
marcos referenciales diversos (Reyes-Gasperini, 2011, 2013; Reyes-Gasperini, Cantoral, en
prensa).
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1583

1584

EL REDISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y LA REFLEXIN DOCENTE
Mayra Anaharely Sarai Bez Melendres y Rosa Mara Farfn Mrquez

Cinvestav. Mxico
mbaez@cinvestav.mx, rfarfan@cinvestav.mx
Resumen. El presente escrito alude a los inicios de una investigacin que pretende profundizar sobre la reflexin de la
prctica docente. Planteamos que la actividad de redisear una situacin de aprendizaje es una prctica que permite
movilizar un cmulo de conocimientos, matemticos y didcticos, que encaminan a la construccin de otros para la
enseanza de la matemtica. Analizar las reflexiones que hacen los profesores cuando realizan dicho rediseo de una
situacin de aprendizaje, se convierte en el objetivo de esta investigacin en tanto que permitir caracterizar las reflexiones
para entender cmo los profesores realizan esta actividad y encontrar elementos que guen la actividad de la reflexin
Palabras clave: Rediseo, Situaciones de aprendizaje, Reflexin
Abstract. This paper refers to the beginnings of a research that aims to deepen on the reflection of the teaching practice. We
propose that the activity of redesigning a learning situation is a practice that mobilizes a wealth of mathematical and didactic
knowledge which lead to build others for math teaching. Analyze teachers reflections when they are redesigning a learning
situation becomes the target of this research because it will allow to characterize these reflections to understand how
teachers do this activity and find elements to guide the activity of reflection itself
Key words: Redesign, Learning Situations, Reflection
Problemtica
La reflexin sobre la prctica docente ha sido estudiada desde los aos treinta por John Dewey, y
ha permanecido vigente hasta nuestros das, sobre todo porque ahora est tomando mayor
importancia al considerarse una de las tendencias en la investigacin en Formacin de Profesores
de Matemticas (Snchez, 2011). Aunque la literatura en este tema es vasta, planteamos que an
existen aspectos de la prctica sobre los que hace falta indagar, uno de ellos es la actividad de
rediseo de situaciones de aprendizaje.
En el proyecto nacional con profesores de matemticas de secundaria Especializacin para la

profesionalizacin docente en las matemticas de secundaria. Un estudio de reproducibilidad de
situaciones didcticas, (proyecto Cinvestav-SEP), que se llev a cabo en tres iteraciones de julio del
2010 a mayo del 2011, una de las actividades acadmicas considerada fundamental durante las tres
fases que conformaban el proyecto fue el rediseo de situaciones de aprendizaje, donde se
solicitaba a los profesores que reflexionaran sobre una propuesta para implementarla
posteriormente en sus clases. El resideo consista, grosso modo, en una reflexin y adaptacin del
mismo al considerar la condicin de los estudiantes, el aula, los recursos, etc. La principal
observacin de este proceso de rediseo fue que la reflexin del profesor para esta tarea
consideraba elementos como la planeacin de la clase, las estrategias de enseanza, las
herramientas didcticas, el orden de las actividades de la situacin, la organizacin de los
estudiantes para abordar la actividad, entre otros, pero se careca de un tipo de cuestionamientos
1585

sobre el conocimiento matemtico. En otras palabras, el proceso de reflexin sobre esta actividad
de rediseo estaba delimitado por aspectos de tipo pedaggico y didctico ms que por
cuestionamientos hacia lo matemtico.
A lo anterior, surgieron preguntas relacionadas con respecto a las reflexiones del profesor ante la
actividad de rediseo y su concepcin de la matemtica: cmo reflexiona el profesor de matemticas
sobre la situacin de aprendizaje para redisearla?, qu elementos guan su reflexin?, qu aspectos
podran provocar reflexiones sobre la matemtica?
Tales cuestiones, resaltan a nuestro parecer un punto importante, que la reflexin de los
profesores sobre esta actividad se realiza bajo sus propias concepciones de la prctica docente, del
conocimiento matemtico, la enseanza de la matemtica, sus experiencias y su propia definicin
de reflexin, los cuales han normado la forma de desarrollar sus actividades tal que ha
permanecido a travs de la vida laboral y se ha consolidado en ese tiempo. Es decir, parece no
existir una gua que ayude al profesor a realizar el proceso de reflexin, y por tanto la forma en
que realiza este proceso no considera el cuestionamiento de lo matemtico.
Lo anterior resalta la necesidad de un proceso sistemtico de reflexin que d, por un lado,

orientacin al rediseo, y por otro, que permita reflexionar sobre los tipos de conocimientos
involucrados en esta tarea y no solo algunos de ellos.
Desde nuestra perspectiva, estos hechos se presentan por el enfoque que predomina en la
enseanza de la matemtica, el que considera al saber como objetos preexistentes, y que los
profesores adquieren desde sus primeras experiencias de aula, lo consolidan en su formacin
inicial del profesorado y luego lo comunican a sus estudiantes, generndose as un crculo en la
transmisin de significados sobre unos conocimientos que limitan tanto la construccin de otros
como tambin el desarrollo de un pensamiento matemtico. stos enfoques tericos buscan
explicar el proceso mediante el cual se llega a la construccin del objeto y minimizan el papel que
desempea la triada: herramientas, contexto y prcticas (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez,
2006), elementos inherentes a un objeto matemtico. De esta manera es que identificamos que el
profesor de matemticas requiere de una resignificacin constante de sus conocimientos, al
transitar por procesos que le permitan considerar el carcter de herramienta, el contexto y la
prctica asociados a un conocimiento matemtico. Uno de esos procesos es la reflexin enfocado
a cuestionar tal conocimiento y a establecer nuevos conocimientos y relaciones entre los
existentes.
En Reyes (2011) se menciona que la formacin habitual que han tenido los docentes excluye de un
tipo particular de reflexiones sobre la matemtica a causa directa del papel que juega el discurso
1586

matemtico escolar (dME) como enfoque legtimo y hegemnico en los sistemas educativos, ya que
impone argumentaciones, significados y procedimientos sobre los saberes matemticos y ante la
implementacin de las propuestas didcticas que desde la investigacin se ofrecen. Esto permite
plantearse cuestiones respecto a qu tipo de actividades procura el profesor sobre sus estudiantes
para el desarrollo de su pensamiento matemtico, bajo qu enfoque didctico disea sus
herramientas, qu fomenta su enseanza sobre las matemticas.
Por lo anterior, lo que buscamos es propiciar la construccin de un significado ms robusto, pero

ms ntido, sobre los conocimientos del docente hacia su prctica y un desarrollo de su
pensamiento matemtico desde otra perspectiva a travs de la reflexin. Si bien existen trabajos
(Zeichner, 1993; Parada, 2009; Tzur, 2001; Kwon y Orrill, 2008, Binti, 2010) que buscan una
transformacin en la enseanza de la matemtica que incida en la construccin de significados y
desarrollo del pensamiento del estudiante, entonces se hace necesario que el profesor tambin
transite por una transformacin en beneficio de su propia prctica.
En la literatura en Matemtica Educativa, principalmente la de corte socioepistemolgico, se ha

puesto un especial nfasis en el estudio epistemolgico del saber matemtico y el desarrollo del
pensamiento matemtico del estudiante (Cantoral, Farfn, Lezama, Martnez-Sierra, 2006;
Domnguez, 2003; Zaldvar, 2012;). stos han tenido por objetivo proveer de elementos
epistemolgicos sobre el saber para la elaboracin de herramientas que permitan la construccin
de significados sobre un concepto matemtico que sean diferentes al escolar ya que stos no
propician un desarrollo del pensamiento matemtico, pero que contribuyan al entendimiento y
aprehensin de dicho concepto. Esta mirada, aunque pertinentemente dirigida a los estudiantes, no
ha alcanzado a los profesores. Los mismos proyectos han permitido identificar la necesidad de
atender este aspecto desde la prctica del profesor y que ste no solo tenga el reto o la tarea de
implementar las nuevas estrategias o resultados de investigaciones. Es decir, al igual que el
estudiante, el profesor requiere de una constante construccin de nuevos significados sobre sus
conocimientos.
El realce que se le da a esta construccin de significados tanto del saber matemtico como del
saber pedaggico y didctico, est relacionado con lo que menciona Vergara (2005):
el profesor que se desempea como tal en cualquier nivel educativo basa sus
acciones en el significado de las cosas de su mundo, y se considera que es ah
donde construye el significado a partir de las interacciones sociales que tiene,
pero tambin influye ese espacio para que sea capaz de reflexionar y modificar el
significado a partir del proceso interpretativo que puede realizar como sujeto.
1587

De manera especfica, la construccin de significados sobre la prctica docente est ligada a las
creencias, concepciones, saberes y valores que tienen los profesores sobre la educacin en general
y sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas en particular, ya que la prctica es especfica
de cada sujeto y por tanto su anlisis involucra stos aspectos desde su formacin y visin
(Perales, 2006). En este sentido, los significados sobre la prctica que sobresalen y orientan las
acciones son aquellos que se han construido a partir de las vivencias, es decir, los profesores
adoptan un modelo de enseanza que contiene elementos de su propia experiencia, lo cual genera
un pensamiento y acciones especficas para con la prctica, que afectan de manera directa sobre el
desempeo del profesor y el de sus estudiantes (Vergara, 2005; Linares y Krainer, 2006). As, el
rediseo de una situacin de aprendizaje, a travs de un proceso reflexivo, lo consideramos como
un elemento que da cuenta de la construccin de nuevos significados sobre el conocimiento ya
establecido.
El pensamiento del profesor est fuertemente influenciado por los significados construidos
respecto a su prctica. Es decir, influye de manera directa en torno de los procesos de reflexin
que pueda realizar. Para Saudo (2006), la construccin de significados permite comprender y
explicar de mejor manera un contexto. Esta construccin no es un mecanismo aislado, sino que
involucra aspectos como la historia de vida del sujeto frente a sus experiencias con los conceptos
a significar; los procesos de socializacin donde se intercambian dichos significados en diferentes
contextos y temporalidades y los procesos de pensamiento donde se incluyen los procesos de
pensamiento reflexivo. Es decir, este proceso se presenta como fundamental para la
transformacin de la prctica docente (Saudo, 2006).
Justificacin
Los motivos que reconocemos para llevar a cabo esta investigacin son tres: la falta de una
problematizacin del conocimiento matemtico, la reflexin sobre una prctica especfica que hace
el profesor, y la profesionalizacin del profesor.
Los tres aspectos anteriores se relacionan con la pregunta: pensamiento reflexivo sobre qu y
para qu? De la revisin hecha sobre este tema, se encontr que las investigaciones se han
centrado en describir y caracterizar las reflexiones de los profesores de matemticas sobre sus
acciones, es decir, sobre aquellas que realizan antes, durante y despus de una intervencin de aula
(Parada, 2009); sobre lo que significa ser un profesional reflexivo (Zeichner, 1982); sobre el
desarrollo profesional de uno mismo y en el proceso de formacin de otros profesores (Tzur,
2001); la influencia del proceso reflexivo sobre la prctica (Kwon y Orrill, 2008, Binti, 2010), entre
otros. Sin embargo, slo algunos de estos trabajos hacen referencia a los instrumentos didcticos
1588

para el aula. A saber, lo que se menciona sobre stos refiere a la preocupacin por llevar al aula un
material didctico adecuado al tema de estudio, y aunque se resalta la atencin sobre los
conocimientos previos de los estudiantes, las posibles respuestas, la importancia del conocimiento
matemtico, stos se direccionaron hacia la planeacin de la clase principalmente, es decir, en el
cmo implementar la situacin, pero no especficamente hacia un rediseo de la situacin en
cuestin.
Por otro lado, la reflexin sobre la prctica docente ha ido tomando fuerza en la formacin de
profesores al grado de considerarse como un elemento importante para hacer investigacin sobre
la prctica (Climent, Romero-Corts, Carrillo, Muoz-Cataln, Contreras, 2013; Kwon y Orrill,
2008; Rico, 2004) y para fortalecer el desarrollo del profesor en los cursos profesionalizantes o de
capacitacin, que los prepara para afrontar los nuevos retos y demandas sociales, institucionales y
sobre todo de reforma. En Mxico en particular, la formacin docente est referida a construir o
aumentar el bagaje de conocimientos del profesor, pero conocimientos ms de tipo pedaggico y
didcticos, y no tanto matemticos. Al respecto, Rico (2004) menciona que la formacin inicial y
permanente de docentes en matemticas carece de elementos y experiencias integradoras de
conocimientos matemticos y pedaggicos que permitan a los futuros profesionales construir,
revisar y modificar sus sistemas conceptuales, aptitudes y habilidades como parte de su proceso de
aprendizaje. Es por ello, que la reflexin es un elemento fundamental que debe ser inherente de la
prctica profesional del profesor, ya que este proceso cuestiona las creencias y significados ms
ntimos que se tienen de un conocimiento. En otras palabras, moviliza y genera conocimiento
sobre la prctica (Zeichner, 1993).
Objetivo
Es as que ante la problemtica planteada anteriormente, nuestro objetivo es el estudio de las

reflexiones de los profesores cuando realizan el rediseo de una situacin de aprendizaje, con el
fin de identificar los elementos que permiten guiar esta prctica cuando se trata de cuestionar un
conocimiento matemtico, y de establecer relaciones entre ste y lo didctico que confluyan en la
mejora de la prctica de reflexin sobre la enseanza de la matemtica.
Elementos tericos
En Dewey (1989), se seala que todos los seres humanos podemos hacer una reflexin sobre algo
ya que todos tenemos la capacidad de pensar. Sin embargo, la reflexin no implica tan slo una
secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada
resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. De esta manera, se distinguen dos
tipos de reflexiones, una ocasional, circunstancial, que se da incluso de manera espontnea sin
1589

necesidad de un aprendizaje explcito o formal. Y otra, que requiere un anlisis metdico, crtico,
regular, instrumentado, sereno y efectivo, es decir una prctica reflexiva. Se puede decir
que reflexin general y prctica reflexiva se diferencian porque la primera ordinariamente es una
actividad mental natural y ocasional, mientras que la segunda es una actitud intelectual metdica
ante la prctica, que requiere una metodologa y una intencionalidad de parte de quien la ejercita.
Dewey define al pensamiento reflexivo como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende. De esta manera, el desarrollo del pensamiento reflexivo requiere de
un reconocimiento previo de las creencias y significados que se poseen sobre alguna accin o
saber, ya que la falta de este reconocimiento, puede generar situaciones desorientadas y confusas
del proceso reflexivo. Al respecto de esto ltimo, Dewey menciona que la funcin del
pensamiento reflexivo es la de transformar una situacin en la que se experimenta oscuridad,
duda, conflicto o algn tipo de perturbacin, en una situacin clara, estable y armoniosa. En este
sentido, este proceso de reflexin involucra tambin un proceso de identificacin y
reconocimiento de significados y comienza cuando alguien se pregunta por la veracidad de una
conjetura de la que no existe certeza, cuando se trata de probar su autenticidad y de ver qu
garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de modo tal que
justifique la aceptacin de esa idea.
Una de las observaciones que se reconocen en los trabajos de reflexin revisados es la necesidad
de motivar al profesor a reflexionar sobre su prctica, ya que muchos no la realizan por diversos
motivos, en ellos, la falta de elementos para hacerlo (Zeichner, 1993; Vergara, 2005).
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LA REGLA DE LOS CUATRO PASOS. ANLISIS SOCIOEPISTEMOLGICO
Adriana Engler
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral. Argentina
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATAIPN Mxico
aengler@fca.unl.edu.ar
Resumen. En este trabajo se define la Regla de los Cuatro Pasos (RCP) y se registra su estudio desde la socioepistemologa. A
modo de inicio se presentan cinco prcticas ampliamente desarrolladas a lo largo de varios siglos. Estas ltimas son
observacin, geometrizacin, modelacin, analiticidad y prediccin. Dichas prcticas juegan un rol importante en la
matematizacin de la realidad inmediata pues, en su conjunto, sirven para aprehender la propia realidad desde una
perspectiva racional. Se busca mostrar cmo tales prcticas llevan al establecimiento de la RCP, dado que estn inmersas en
los propios pasos
Palabras clave: regla de los cuatro pasos, socioepistemologa
Abstract. In this paper we define the Four Steps Rule (RCP) and its study from socioepistemology. We present the practices
extensively developed over several centuries are presented. They are observation, geometrization, modeling, analyticity and
prediction. Such practices play an important role in the mathematization of immediate reality as a whole, serve to grasp
reality itself from a rational perspective. It seeks to show how such practices lead to establishing the rule as they are
immersed in the steps themselves
Key words: Four steps rule, socioepistemology

Introduccin
La regla de los cuatro pasos
La RCP constituye la estructura matemtica usada actualmente como una tcnica en el aula para la
f (x + x ) f (x )
determinacin de la derivada f (x ) = lm de una funcin f (x) . Fue
x 0 x
desarrollada durante los siglos XVIII y XIX en diversas ramas de la ingeniera, apareciendo en los
textos de clculo desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En algunos de los libros de
clculo para ingeniera se describe de la siguiente manera:
1. Se sustituye en la funcin x por x + x , y se calcula el nuevo valor de la funcin y + y .
2. Se resta el valor dado de la funcin del nuevo valor y se obtiene y (incremento de la funcin).
3. Se divide y (incremento de la funcin) por x (incremento de la variable independiente).
4. Se calcula el lmite de este cociente cuando x tiende a cero. El lmite as hallado es la derivada
buscada (Granville, 1980, p. 30).
1593

Estudio socioepistemlogico de la Regla de los Cuatro Pasos
Toda aprehensin del mundo se produce en el seno de una cultura. Comienza cuando el individuo
asume el mundo en el que viven otros, dado que existe una continua identificacin mutua entre
sujetos. La idea es que cada individuo comprende el mundo en el que otro vive y ese mundo se
vuelve suyo. No se aprehende directamente, sino a partir de las representaciones que de ese
mundo se construye en las mentes de los individuos. Las teoras cientficas sern representadas
internamente por quien las comprende de una forma que no necesariamente es reproduccin, ni
de las expresiones lingsticas de sus principios, leyes y definiciones, ni de las formulaciones
matemticas con las cuales esas teoras se representan externamente. Un objeto o hecho es y
tiene su lugar como tal segn el marco conceptual y el sistema de prcticas establecidas dentro de
las comunidades cientficas. Lo que las prcticas son en un momento dado no se puede separar de
la historia de su produccin y, por otro lado, esta propia historicidad de la realidad le da un
carcter procesual que hace que no se pueda separar el proceso del producto. Es posible pensar
en un modelo de aprendizaje como emergente de la participacin en dichas prcticas. En este
sentido, es posible comprender que las diferentes formas del mundo cotidiano en el que vivimos y
nos movemos son matematizables. Entonces, una manera de aprehender el mundo es a travs de
prcticas dado que con ellas se est matematizando la realidad.
Analizamos las prcticas de observacin, geometrizacin, modelacin, prediccin y analiticidad

reconociendo en ellas su rol en la accin de matematizar los fenmenos que nos rodean. Veremos
adems cmo, estas prcticas estn inmersas en los pasos de la regla.
La observacin
Al decir de Fourez (2000), observar es ofrecerse una representacin del mundo en un contexto y
ligada a proyectos, un modelo terico de lo que vemos. Cuando observo algo siempre tengo que
describirlo. Para lo cual utilizo una serie de nociones que ya tena antes: stas se refieren siempre a
una representacin terica, generalmente implcita (p. 27). La observacin es una actividad
realizada para detectar y asimilar informacin. El trmino tambin hace referencia al registro de
observaciones mediante la utilizacin de instrumentos. Es una construccin social que se refiere a
una cultura y a sus aspiraciones, de hecho es una manifestacin estructurante de esta ltima que la
determina como una sociedad de conocimiento2. En si misma, y por su naturaleza, la observacin
lleva a los humanos a establecer una construccin social de la realidad.
Cada sociedad, de acuerdo a sus propias coordenadas sociohistricas, construye su

modo de controlar e interpretar su realidad, como modo de pensar y representar el

2
Los trminos: cultura, sociedad y comunidad, se aceptan semejantes en el presente trabajo.
1594

mundo. La universalidad de los saberes cientficos es puesta en cuestin, las ciencias y

las disciplinas cientficas, las tecnologas materiales o intelectuales (subjetivas, parciales
e interesadas) son resultado de conflictos de intereses, negociaciones varias,
imposiciones y condicionamientos de cuya resulta surgen las ciencias y disciplinas
cientficas que tratan de ser universales (como el ingls, apunta irnicamente
Fourez) al tratar de ser reveladas mediante intentos de dominacin. (Moral, 2008,
p. 288).
La observacin es, en primer lugar, una construccin del sujeto y no el descubrimiento de algo que
existe independientemente del sujeto que observa. Est unida al lenguaje y a supuestos culturales.
De hecho, el conocimiento proviene de la observacin; no obstante, para mostrar y describir
cmo la RCP surge de la observacin emprica, habr que reconocer otras actividades que de sta
ltima se desprenden como son la geometrizacin, modelacin, analiticidad y prediccin.
La geometrizacin
Desde la perspectiva galileana se puede ver cmo el comportamiento matemtico emerge en el

proceso de formalizacin del movimiento. Tambin es cierto que la formalizacin del movimiento
es mediatizada por la construccin de las estructuras matemticas. Galileo formul aportes a la
observacin desde la geometrizacin en cuestiones de movimiento. A lo largo de la historia se
observa que la geometrizacin del espacio fue una prctica desarrollada por gemetras y analistas
como Newton, Leibniz y Euler, entre otros. Las prcticas observacionales llevadas a cabo a travs
de la idealizacin permiten la representacin geomtrica, la cuantificacin y transformacin de lo
abstracto, en tanto que se produce un cambio y expresin lingstica de la geometra. As, es
posible afirmar que el trmino geometrizar se refiere a la accin de teorizar las formas del espacio
real, entendindose por espacio real a porciones limitadas de la superficie de la tierra, as como a
porciones del espacio estelar. Se puede pensar que la geometrizacin del espacio brinda por
resultado una configuracin ordenada del mismo.
La modelacin
En el contexto de la socioepistemologa las prcticas vinculan la actividad de enseanza de la

matemtica en el nivel de ingeniera con las prcticas de modelacin. Consideramos a la
modelacin, junto con otras prcticas, como fuente de reorganizacin de la obra matemtica y el
rediseo de la matemtica escolar. Se asume como partcipe de los procesos de matematizacin
en el aula. Favorece el desarrollo de una matemtica funcional que permite al estudiante
comprender los conceptos matemticos desde esa funcionalidad en los diferentes escenarios
donde se desenvuelve. La modelacin se asume como una prctica que participa en la construccin
1595

de conocimiento de un individuo cuando enfrenta una tarea matemtica en la que pone en juego
su saber. Crdoba (2011) manifiesta:
() con relacin a la modelacin en el mbito escolar, la perspectiva

socioepistemolgica no tiene como preocupacin centrar que la modelacin sea
considerada como un contenido a ensear o como un medio o herramienta para
ensear conceptos matemticos. El centro de inters en la perspectiva
sociepistemolgica radica en considerar la modelacin en matemtica educativa como
una prctica que se comparte y se ejerce en comunidades especficas y en contextos
particulares y que al ser ejercida por estudiantes y profesores (actores del sistema
didctico) permite la resignificacin de conocimiento matemtico escolar, lo cual a su
vez modifica eses prcticas bien sea incorporando nuevos elementos, enriqueciendo los
ya existentes o aportando nuevos significados, y modifica tambin a los individuos
involucrados. (p. 65)
La modelacin se convierte en una prctica que refleja una cierta intencin humana que le da el
carcter social. Permite la interaccin con otros y con fenmenos y acontecimientos del mundo
real. Como toda prctica permitir generar conocimiento y/o resignificar conocimientos ya
existentes. Buenda (2004) establece que, al asumir a la modelacin como una prctica, sta se
constituye en algo ms que plantear un fenmeno extra-matemtico en smbolo. Es un proceso de
descubrimiento de debilidades de aprendizaje y de manera de relacionarse tanto con el
conocimiento como con los otros y con el entorno.
La analiticidad
A finales del siglo XVIII se plante el siguiente interrogante es posible representar cualquier
funcin real de variable real a travs de una serie de potencias? Si bien Cauchy argument que no,
Lagrange demostr que s era posible. Camacho y Snchez (2010) manifiestan que las funciones
analticas contienen un grmen de conocimientos que, desafortunadamente, con el clculo actual
es difcil de reconocer. De hecho, el dominio de las funciones analticas debe mirarse en un
contexto variacional distinto, puesto que cuentan con un dominio extendido cuyos elementos
asumen caracterizaciones diferentes a las que se toman en las funciones comunes a travs de
solamente la relacin entre variables:
Desde el punto de vista de la analiticidad, parte del dominio de existencia de las

funciones analticas son las argumentaciones asociadas a la variacin, como son la
inferencia, error, prediccin, variabilidad, devenir y generalizacin, entre otras que, como
1596

consta en diferentes investigaciones, no aparecen en los discursos escolares del clculo

diferencial contemporneo. (Camacho y Snchez, 2010, p. 32)
Los trabajos de Newton y Lagrange enfatizaron la conexin entre la analiticidad y la prediccin.

No se puede hablar de analiticidad sin la prctica de prediccin. A continuacin se hace referencia
a esta ltima.
La prediccin
La prediccin ha sido una idea motriz en el desarrollo de conceptos matemticos, en especial en el

clculo. Est ntimamente relacionada con la nocin de variacin y se desprende, en principio, de
los argumentos que surgen de la geometrizacin o teorizacin inicial de la realidad y de la propia
analiticidad. La variacin resulta una herramienta de anlisis necesaria para el ejercicio de la
prediccin. Cantoral, Molina y Snchez (2005, p. 467) definieron la prediccin como una actividad
racional que permite determinar el estado futuro de un sistema, de un objeto o de un fenmeno
con base en el estudio sistemtico de las causas que lo generan y los efectos que produce.
Cantoral (2001) ha afirmado:
La idea de prediccin es, sin lugar a dudas, la idea de mayor importancia en el estudio de
los fenmenos de cambio en la naturaleza. Se trata siempre de adelantarse a los
acontecimientos, de revelar lo que habr de suceder. Sin embargo el problema queda
resuelto hasta que se precisa cmo es que se logra la prediccin y de qu manera
estaremos ciertos de nuestro conjetura. En el caso de los fenmenos de flujo continuo en
la naturaleza, la prediccin se obtiene a travs del estudio de la ley que gobierna el
comportamiento del sistema, ley que se encuentra mediante el estudio de la variacin, ms
pequea, ms bsica, ms elemental que podamos estudiar: el elemento diferencial. Sin
embargo, la prediccin para ser legtima debe construirse exclusivamente con datos que
se posean desde el inicio. En este sentido, un resultado de este estudio permiti conferirle
a la Serie de Taylor el papel de instrumento predictor por excelencia (ya que en l quedan
impresas todas las formas discutidas de la prediccin).
El origen de la regla de los cuatro pasos
La gnesis de la regla se encuentra inmersa en diferentes prcticas que le dieron origen, como son
aquellas de la observacin, geometrizacin, analiticidad y prediccin, desarrolladas sobre todo por
Newton y cultivadas ampliamente por los gemetras de los siglos XVIII al XX, las cuales a su vez
se ubican en actividades de la ingeniera y de la fsica, teniendo que ver con la astronoma,
topografa, ptica, geodesia, entre otras.
1597

No obstante, la definicin de la regla de los cuatro pasos aparece en la Mthode pour la recherche
du maxima et minima escrita por Fermat en 1629, obra en la que usa un mtodo3 para la
determinacin de los valores mximos y mnimos de algunas curvas. Surgi el que se conoce como
teorema de Fermat (para los mximos y mnimos) el cual consiste de acuerdo a la notacin
f ( a + e) f ( a )
actual en hacer e = 0 en la expresin . El teorema se concibi como un
e
methodus algortmico para la determinacin de mximos y mnimos, en problemas particulares.
Originalmente fue presentado por Fermat en un lenguaje coloquial ms que analtico a partir de un
ejemplo, a saber:
Partir AC , en E , de modo que AE EC sea mximo
Tomemos AC = b ; sea a uno de los segmentos, el otro ser b a , y el producto al que
debemos encontrar el mximo: ba a 2 . Sea por tanto a + e el primer segmento de b , el

segundo ser b a e , y el producto de los segmentos ba a2 + be 2ae e2 .
Este debe ser adigual4 al precedente: ba a 2
Suprimiendo los trminos comunes: be 2ae + e2

Dividiendo todos los trminos: b 2a + e
Suprimiendo e : b = 2a
Para resolver el problema, falta luego tomar la mitad de b .
Es imposible dar un mtodo ms general.
Si en el ejemplo anterior retomamos los pasos seguidos por Fermat, usando la notacin actual para
las funciones y haciendo analoga de estos con los pasos que se siguen para derivar actualmente
por incrementos, quedara la semejanza presentada en la tabla.
Pasos seguidos por Fermat para resolver el Aplicacin de la regla de los cuatro pasos al
problema problema resuelto por Fermat
1. Incrementar a en e como a + e de modo 1. Incrementar f ( a ) = ba a 2 como a + e e
que f (a + e) y adigualar f (a ) y igualar f (a + e) y f (a ) , es
f (a + e) , lo cual se aprecia en el ejemplo

3
De hecho el mtodo esconde los cuatro pasos de la regla.
4
La palabra adigual adqual debe tomarse literalmente como aproximada.
1598

con la ayuda del signo . decir: f (a + e) = ba

a 2 ae + be ae e2

2. Suprimir los trminos semejantes que figuran f (a)
en los dos miembros de la adigualdad. 2. Hacer la diferencia:
3. Dividir los dos miembros de la adigualdad por
f (a + e) f (a) = (b 2a)e e 2 .
e.
3. Dividir los dos miembros de la igualdad por e:
4. Suprimir todos los trminos que contienen e
transformando as la adigualdad en igualdad. f (a + e) f (a)
= 2a + b e
e
4. Aplicar en ambos miembros lm
e0
f (a + e) f (a)
lm = 2a + b lm (e)
e 0 e e 0
De modo que resta: f (a) = 2a + b
Esta semejanza intenta mostrar la equivalencia entre ambos acercamientos y busca esclarecer el
origen de la regla, puesto que los objetos matemticos que se usan en ambos no guardan relacin.
En la poca de Fermat no exista la nocin de variable, las funciones en esa poca son tratadas
como cantidades, e no es un incremento como se le concibe en el clculo actual, etc. El methodus
de Fermat reposa sobre la nocin de adigualdad la cual muestra los resultados como un esquema
de aproximacin que anticipa tambin las coyunturas del clculo infinitesimal. Las prcticas
estudiadas estn inmersas en ese orden en lo aplicado por Fermat en el problema.
La RCP en las actividades de ingeniera
Son numerosos los problemas de ingeniera en los que se pueden observar las prcticas y que se
pueden resolver haciendo uso de la regla de los cuatro pasos. En el aula universitaria es posible el
encuentro con las prcticas en las actividades de ingeniera. A modo de ejemplo se presenta un
problema que habitualmente se trabaja en el aula.
Un ingeniero disea una curva circular para una carretera

segn se aprecia en la Figura 5.3. Los datos contenidos en
la imagen son los siguientes:
a : longitud de arco de la curva
: ngulo que subtiende a la curva
r : radio de la curva
c : valores de las cuerdas con las cuales se traza la curva
en el terreno.
: valor angular que subtiende a la cuerda, tambin
llamado grado de curvatura.
1599

a) El ingeniero se cuestiona cmo cambia el valor del radio r (en metros) cuando cambia el valor
del grado de curvatura (en grados), es decir, se pregunta cmo son los diferentes valores de
dr
, puesto que el diseo de este tipo de curvas parte del conocimiento previo de que el valor
d
del radio que se tome ser mximo en tanto el valor del grado de curvatura ser mnimo.
b) A qu razn est cambiando el radio cuando el grado = 1 de arco y la cuerda es de 20

metros?
a) Para encontrar la solucin se comienza analizando las prcticas que intervienen y permiten
organizar el problema.
1. Observacin: en el problema esta prctica es implcita al proceso de medicin inicial y a la

toma de datos en el campo, previo al diseo de la curva.
2. Geometrizacin/3. Modelacin: Obedece al proceso de geometrizar el problema,

teorizarlo, as como al establecimiento de la funcin analtica correspondiente segn las
relaciones que se determinan en la figura misma. En este caso, de los valores que se
encuentran en la figura se pueden establecer las siguientes relaciones:
c a
a = r ( en radianes) (1) = (2)

c c
De (2): a = (3). Igualando (1) con (3), se tiene la relacin: r = .

La cual representa una funcin analtica que hace corresponder r con , para c igual a
un valor constante, es decir: r () = c 1 .
4. Analiticidad
La analiticidad se refiere a descubrir el germen contenido en la funcin analtica (su

variabilidad, prediccin, derivada, etc., segn se pretenda en el problema).
Primer paso: r ( + ) = c( + )1 = c( 1 2 + 3 ()2 + ...)
5. Prediccin
Segundo paso: r ( + ) r () = c 2 + c 3 ()2 + ...
r ( + ) r ()
Tercer paso: = c 2 + c 3 + ...

1600

dr r ( + ) r ()
Cuarto paso: = lm = c 2 + c 3 lm + ...
d 0 0
dr dr c
De donde guarda la proporcin: = .
d d 2
dr dr 20 metros
b) est cambiando a razn de: = = 20 para = 1 y una cuerda de 20
d d 1 grado
metros.
Es importante reconocer que las prcticas en juego aparecen como una interpretacin que
organiza al propio problema. Resulta importante el rol de cada una de ellas para poder dar
respuesta a los diferentes interrogantes planteados. En la interpretacin para la resolucin cobran
relevancia cada uno de los pasos de la RCP descriptos anteriormente.
Conclusiones
A lo largo de todo este artculo quedaron descriptas de manera muy resumida las cinco prcticas:
observacin, geometrizacin, analiticidad y prediccin y cmo estn inmersas en la regla. Se
mostraron adems algunos problemas en los que el anlisis de las prcticas que intervienen
permiten organizar la resolucin del mismo a travs de la interpretacin de los cuatro pasos de la
regla. Estas prcticas estn presentes en los propios problemas de orden variacional que se
atienden en los cursos de clculo diferencial.
Buenda, G. (2004) Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
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1601

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Revista Iberoamericana de Educacin. N 48. pp. 285-292.
1602

LA MODELACIN. UN EJE PARA LA RED DE DESARROLLO DE USOS
Mara Esther Magali Mndez Guevara yFrancisco Cordero Osorio

UAM de la UAGro.; DME de Cinvestav -IPN Mxico
mguevara83@gmail.com; fcordero@cinvestav.mx
Resumen. El escrito muestra un panorama general de una investigacin que constituy una categora de modelacin para la
matemtica escolar. Dicha categora provoca el desarrollo de red de uso de conocimiento matemtico, develado en las
herramientas de variacin local, global y su articulacin para caracterizar comportamientos o tendencias. Se exhibe una breve
descripcin terica del eje de la categora, mismo que sustenta diseos de situacin desenvueltos en tres momentos:
transformacin, variacin y aproximacin, caracterizados por el tipo de usos de lo grfico, lo numrico o lo analtico que
emergen como justificacin funcional de los estudiantes ante los diseos de modelacin escolar.
Palabras clave: modelacin, matemtica escolar, desarrollo de usos
Abstract. The report gives an overview of research that constituted a category of modeling for school mathematics. This
category triggered the development of network the knowledge mathematical, like tools the variation local, global and its
articulation to characterize behaviors or tendencies mathematical. We exhibit a brief theoretical description of the category
axis. This one is bedrock from situation designs, divided into three moments: transformation, variation and approximation,
characterized by the type of use of the graphic, the numerical or analytical that can emerge as functional justification of the
students before the designs.
Key words: modeling, school mathematics, development the knowledge

Introduccin
Nuestra sociedad vive una problemtica en el campo de la educacin matemtica, pues a pesar de
que se reconoce la importancia de las matemticas en la sociedad y su importancia en el avance
tecnolgico, y por tanto, se justificacin su presencia en el escenario escolar, no se ha logrado
producir o hacer sentir a los actores del sistema educativo que los conocimientos matemticos, o
cientficos en general, son integrales a su vida (Chevallard, Bosch & Gascn, 1998). Esto puede
atenderse desde diversas posturas e incluso disciplinas, por ejemplo, desde las actitudes del
individuo con respecto a las matemticas hasta cuestiones del perfil emocional matemtico del
individuo (Hidalgo, Maroto & Palacios, 2004) o bien puede llevarse al planteamiento de una
problemtica en donde el discurso matemtico escolar excluye a los actores de la construccin
social del conocimiento matemtico (Soto, 2010).
Desde esta ltima postura, la socioepistemolgica, apuesta a la bsqueda de elementos para

redisear el discurso matemtico escolar (dME), para incluir a los actores en la construccin social
de su conocimiento matemtico, y aminorar la tensin entre la matemtica escolar y la matemtica
funcional, en tanto sea til a quien la construye y posibilite su desarrollo en otros escenarios.
La Socioepistemologa ha identificado una forma de atender esta problemtica, a travs de marcos

de referencia, basados en epistemologas de prcticas o usos, que provoquen el desarrollo de
conocimiento matemtico en situaciones especifica (Farfn & Ferrari, 2009; Cordero, Cen, &
Surez, 2010). Adems, por experiencias previas (Mndez & Arrieta, 2005; Mndez & Arrieta,
1603

2009) con el estudio del funcionamiento de la modelacin, como prctica social, y su inclusin en
diseos desarrollados con estudiantes de enseanza media superior, identificamos que sta podra
ser un eje para el desarrollo de usos de conocimiento matemtico (Mndez & Cordero, 2012) en
el escenario escolar. As una pregunta que nos hicimos fue cmo generar dicho eje?.
Asimismo, las investigaciones desarrolladas en nuestra disciplina nos llevan a reconocer un estatus
de la modelacin. La visin generalizada es concebirla como un proceso establecido que conviene
ensear o implementar, por ejemplo; para aplicar conocimientos matemticos (Blum & Borromeo,
2009); o como un mtodo que permite ensear matemticas (Gmez-Chacn & Maestre, 2008)
mediante la resolucin de problemas. Aunque otros colegas se ha preguntado cmo desarrollar
este proceso a travs de tcnicas y tareas especificas (Bosch, Garca, Gascn & Ruz, 2006) no deja
de ser un proceso aislado a quienes lo usan, de manera que la modelacin para los actores
principales del dME no es parte de su quehacer, o bien algo que ellos puedan construir. Es decir,
no es un proceso de construccin en s mismo de conocimiento matemtico, empero se reconoce
como la estrategia por excelencia del ser humano para generar conocimiento (DAmbrosio, 2009).
El recorrido que se realiz dej ver esta postura predominante de modelacin, como un proceso
que excluye a los actores de su construccin, en tanto su funcin en el dME. Esto nos llevo a
proponer una categora de conocimiento matemtico alternativa para la modelacin escolar desde
la socioepistemolgica, y aquellas preguntas que dejamos abierta en investigaciones previas.
As, concebimos a la modelacin un proceso de construccin y desarrollo de usos de

conocimiento matemtico. La categora que formulamos caracteriz a la modelacin (Mndez &
Cordero, 2011), y evidenci su funcionamiento en diseos de situacin, que provocan en
estudiantes de enseanza media superior una matemtica funcional. Esto se refleja en los
desarrollos y articulacin de usos a saber de; grficas, tablas numricas y expresiones analticas al
caracterizar tipos de variacin ante la experimentacin de fenmenos fsicos.
Los diseos de investigacin que implementamos, fueron los instrumentos para validar nuestra
categora, esta funcion como eje detonador de usos en tanto argumentos para caracterizar
comportamientos lineales, cuadrticos y exponenciales.
Modelacin una categora para la matemtica escolar
Nuestra categora de modelacin nace al seno de la teora Socioepistemolgica y tiene sus

orgenes en investigaciones previas (Mndez & Arrieta, 2009; Mndez & Arrieta, 2005) que
permitieron explicitar esta categora para la modelacin escolar. Es decir, determinar qu
elementos se deberan poner en juego para desarrollar una matemtica orgnica al estudiante, y
cmo pondran dichos elementos hacerse explcitos en diseos de situacin.
1604

La categora de la que hablamos permite el desarrollo de

redes de usos de conocimientos matemticos (Drucm)
(Mndez, 2013), en la caracterizacin de
comportamientos de variacin. El ncleo o corazn de la
categora (figura 1) provoca que emerjan los usos de
grficas, tablas y expresiones analticas como
herramientas que permiten estudiar y explicar la Figura 1. El ncleo de la categora de
modelacin
variacin local o global, a travs de conjeturar sobre la
tendencia o mediante caracterizar el comportamiento de intervalos de variacin.
Es decir, la modelacin de la que hablamos no es la predominante en el discurso matemtico

escolar (OCDE, 2004) o en la disciplina en general, pues no queremos llevar la modelacin
matemtica tal cual a una comunidad educativa (Meyer, Caldeira & Malheiro, 2011). Sino ms bien
generar un marco ad hoc a la matemtica escolar, basado en la esencia de la modelacin como
construccin continua de conocimiento.
As nuestro marco de referencia se expresa en diseos de situaciones, que podemos llamar

diseos de modelacin escolar, que toman por eje los elementos de la categora develando usos
de conocimiento matemtico que son argumentos funcionales para dar cuenta de la variacin, la
transformacin y la prediccin de comportamientos segn el tipo de experimentos tratados.
En los diseos los usos emergen como argumentos que los actores emplean para organizar los
comportamientos de fenmenos, mediante la comparacin de dos estados de tiempo y su relacin
de variacin, transformacin o tendencia en dicho tiempo. Esto se relaciona con los cambios de
condiciones en un experimento y sus implicaciones en las variaciones de su grfica o datos
numricos hasta llegar al estudio de operaciones de corte lgico-formal en expresiones analticas.
Adems, dichas construcciones son enlazadas y desarrolladas por prcticas como interpretar,
analizar, especular, calcular, organizar, postular, adaptar y consensuar, entre otras.
La forma en como se ponen en juego todos los elementos se sintetiza en los momentos que se
viven en los diseos de situacin, los cuales pueden suceden de forma transversal, pero se pueden
distinguir por medio de usos que se develan, la tabla 1 que a continuacin se presenta, explica el
tipo de usos que se pueden develar, al considerar tres tipos de comportamientos; lo lineal, lo
cuadrtico y lo exponencial.
1605

DS Elasticidad de los Resortes Plano inclinado Enfriamiento del silicn

Drucm
Elementos que describen el Elementos que influyen en el Las condiciones que afectan al
Transformacin
experimento y su implicacin experimento. experimento.

Momento I
en las transformaciones Relacin entre las Argumentos sobre la rapidez

grficas y los valores condiciones fsicas y los del enfriamiento si el
numricos. cambios en las grficas y ambiente es ms frio o calido.
El espacio grfico. valores numricos.
Caracterizar los incrementos Identificar en los intervalos Reconocer el valor de la

por intervalos en forma grficos y numricos, los temperatura ambiente como
Momento II
Variacin
numrica o grfica. momentos del el lmite de descenso.

experimentos. Argumentar sobre los
Determinar variaciones intervalos de enfriamiento.
locales.
En la extrapolacin en los En la extrapolacin en los Describir que el enfriamiento
puntos de las grficas. puntos de las grficas. est relacionado con la
Aproximacin
Momento III
La identificacin de una La identificacin de valores temperatura ambiente.

constante de variacin y que relacionan una
formulacin de una regla de expresin cuadrtica con
variacin. sus condiciones
experimentales.
M o d e l a c i n
Tabla 1. Momentos de Drucm en los diseos de situacin
Los diseos parten de la experimentacin de fenmenos fsicos y la implementacin de

instrumentos tecnolgicos como calculadoras graficadoras y sensores de movimiento y
temperatura. O bien del empleo de programas que substituyan a las calculadoras, por ejemplo, un
software que simula los experimentos, tal es el caso para el estiramiento de los resortes (figura 2).
Figura 2. Ejemplos de los diseos de situacin
1606

Ejemplo de Drucm
Entre los diseos que elaboramos esta el plano inclinado, el cual alude a un Drucm que caracteriza
lo cuadrtico (Tabla 2), tomaremos este para mostrar un ejemplo de cmo se explicitan los
momentos en los diseos, as como el tipo de resultados que se obtuvieron con estudiantes de
bachillerato.
Los estudiantes develan un Drucm similar al que se muestra en la figura 3, donde se puede
observar la transversalidad de los momentos de transformacin y variacin, mediante las
relaciones que emergen para justificar los cambios en las tablas y grficas segn las condiciones del
experimento.
El plano inclinado
DS
Formen un arreglo experimental similar al que muestra la figura, haciendo uso del
sensor de movimiento y la calculadora.
Momento I
En la calculadora se muestra una grfica, describan las caractersticas de la grfica y su

relacin con el experimento.
Qu podran hacer para que la grfica sea ms alta?
Qu podran hacer para que la grfica sea ms ancha?
Qu tendran que hacer para que la grfica que obtenida se ubique ms a la derecha
que la primera?
La siguiente tabla de datos deviene de un experimento como los que han realizado.
Dados los datos podran determinar:
Tiemp Posici
o (s) n (m)
a) Cul fue la posicin inicial de la pelota?
0 6.625
0.5 5.5
Momento II
b) En qu tiempo estuvo ms cerca del sensor?

1 4.625
1.5 4 c) Cul fue la posicin de la pelota en el tiempo 0. 3
2 3.625 segundos?
2.5 3.5
d) Cul fue la posicin de la pelota en el tiempo 2.3
3 3.625 segundos?
3.5 4
4 4.625
4.5 5.5
1607

Describan qu mtodos usaron para responder a las preguntas del inciso c) y d)

Momento
III Cmo sera el mtodo que les permita predecir la posicin de la pelota en cualquier
segundo. Qu elementos seran determinantes?
Tabla 2. La situacin del plano inclinado
Las fechas rojas en la figura 3, indican los elementos que los jvenes relacionaron con el vrtice de
la parbola segn el experimento, es decir, el punto ms cercano de la pelota al sensor al subir por
el plano. Mientras que las fechas verdes indican que ellos relacionaron las amplitud de la parbola
con la altura del plano. Estos elementos estn implcitos en los momento I y II del diseo.
Figura 3. El drucm en
torno a lo grfico y lo
numrico, para lo
cuadrtico.
Este tipo de evidencias se
obtuvieron en la investigacin, con ello se muestra como nuestra categora para la modelacin
escolar pude provocar el usos y desarrollo articulado de conocimientos matemticos por los
estudiantes de una manera amena y desde ah promover significados para los contenidos que la
matemtica escolar privilegia.
Conclusiones y prospectivas
Con la categora de modelacin escolar que proponemos podremos formular diseos que se
adapten a la matemtica escolar, provocando en ella una matemtica funcional para los estudiantes
que permitan el desarrollo continuo de conocimiento.
Adems dicha categora trastoca la matemtica escolar y la forma de abordar las otras ciencias,
mostramos aqu una transversalidad entre la fsica y la matemtica por medio del escenario de
experimentacin que se considera.
Una de las prospectivas de esta investigacin es lograr generar redes entre profesores e
investigadores que promuevan la inclusin de los diseos de situacin que se formulan en el
1608

ambiente de investigacin, pues reconocemos que para lograr implementar y hacer permanente
nuestra categora en el sistema escolar debemos involucrar a los actores principales del mismo, los
docentes.
Agradecimientos Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las
0177368
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1610

INTRODUCCIN AL LENGUAJE ALGEBRAICO CON USO DE HIPERTEXTOS
Leonardo Maier y Nora Ferreyra

Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
leo-maier@hotmail.com, noraf@exactas.unlpam.edu.ar
Resumen. La escuela actual, marco de las prcticas profesionales docentes, se halla inmersa en un mundo cambiante. Junto al
volumen creciente de informacin, se incorporan accesos a la web de manera ms dinmica y autnoma denominada modalidad
hipertextual que posibilita la interconexin de todo tipo de informacin multimedia: textos, imgenes, sonidos, videos, con lo cual se
potencia su utilizacin ya que permite seleccionar el medio o canal ms adecuado para transmitir el concepto o ejemplo.
Se presenta una experiencia desarrollada con estudiantes de segundo ao de una escuela secundaria de Santa Rosa, Provincia
de La Pampa, Argentina, a partir del diseo de una actividad con hipertexto.
Palabras clave: hipertexto, lenguaje algebraico, ecuaciones
Abstract. The actual school, in a teachers professional practices context, is inmersed in a changing world. Along with the increasing
volume of information, accesses to web called hypertextual modality, are incorporated in a more dynamic and autonomous way that
allows the interconnection with all kind of multimedia information: texts, images, sound, videos, that strengthens its use as it enables
the user to select the medium or channel to convey the concept or example.
This is an experience carried out with second year students from a secondary school in Santa Rosa, La Pampa
Key words: hypertext, algebraic language, equations.
Introduccin
Numerosas investigaciones hacen referencia a las dificultades advertidas en los estudiantes al

abordar el estudio del lgebra (Sessa, 2005; Ruiz, Bosch y Gascn, 2010). Observaciones no
sistematizadas nos permiten afirmar que tales dificultades se presentan tambin en el contexto de
la escuela secundaria en la provincia de La Pampa. Por este motivo nos resulta de especial inters
estudiar las posibilidades de hallar una solucin o paliar de alguna manera los inconvenientes que
se presentan al abordar de manera tradicional la introduccin al lenguaje algebraico.
Para ello hemos utilizado la tecnologa e implementado el hipertexto con un doble propsito, por
un lado, captar el inters del estudiante con una herramienta poderosa y atractiva que habilita el
progreso en la temtica y por el otro permitir que dicho estudiante no dependa estrictamente de
la presencia del docente para poder avanzar.
La escuela actual, marco de las prcticas profesionales docentes, se halla inmersa en un mundo
cambiante, en un contexto en el que aumentan y se complejizan los conocimientos y las
tecnologas se vuelven rpidamente obsoletas.
Son conocidos los informes que sealan el enorme crecimiento de los usuarios de internet y sus
diferentes posibilidades (ms de 2.270 millones de personas con acceso a la web, ms de 200
millones de consultas diarias a Google, en marzo de 2011).
1611

Junto al volumen creciente de informacin, se incorporan accesos a la web de manera ms

dinmica y autnoma denominada modalidad hipertextual. Los hipertextos se refieren a una
organizacin no lineal y secuencial de la informacin, en la cual es el usuario el que decide y
organiza el camino a seguir y las relaciones a establecer entre los diferentes bloques informativos
que se le ofrecen.
El uso de la mencionada herramienta en las prcticas educativas se considera importante como una
forma de romper con la linealidad tradicional de los textos que se ofrecen a diario y generar
atraccin en los estudiantes, acostumbrados a una frecuente exposicin de imgenes vertidas
desde diferentes medios. Adems, el hipertexto posibilita la interconexin de todo tipo de
informacin multimedia como textos, imgenes, sonidos, videos, con lo cual se potencia su
utilizacin ya que permite seleccionar el medio o canal ms adecuado para transmitir el concepto
o ejemplo.
En el contexto de la Argentina, el plan nacional CONECTAR IGUALDAD que se viene

implementando paulatinamente, brinda, a travs del uso de las netbooks, una herramienta
sumamente valiosa para la prctica docente. Desde este punto de vista, el aporte de hipertextos
incrementa la potencia de este recurso tecnolgico y complementa al profesor en las tareas de los
alumnos.
Los problemas de conteo que se abordan para comenzar con el lenguaje algebraico, brindan al
estudiante la posibilidad de crear, pensar, elaborar mtodos y formulas, permitindole calcular, en
trminos generales, cualquier cantidad.
La creacin de un hipertexto apropiado puede aportar una gran variedad de problemas

adicionales, con explicaciones adecuadas, ayudando al lector a descubrir numerosas alternativas de
resolucin para stos, y adems, sumar enfoques tericos diferentes.
Con la intencin de desarrollar clases de matemtica aprovechando la natural disposicin de los

estudiantes al uso de la computadora y estudiar los resultados de tal metodologa, se dise una
gua de trabajo para el aprendizaje autnomo y colaborativo, utilizando las posibilidades que ofrece
el medio informtico. Esta primera parte del trabajo implic una reflexin sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje y cmo realizar la integracin del hipertexto a la prctica pedaggica.
Desarrollo
Hoy el conjunto de la poblacin cuenta con televisin abierta, video cable, pelculas en video o
dvd, y tambin con nuevas formas de transmisin electrnica -internet, telfonos celulares- donde
la informacin llega bajo la llamada modalidad hipertextual. La principal caracterstica de esta
1612

informacin es la diversidad de formatos con que arriba, esto es, la suma de texto, imgenes,
videos, audio, que surgen del acceso a la web.
En trminos de material didctico, la creacin de un hipertexto implica integrar distintos lenguajes

para satisfacer las exigencias y necesidades de un usuario, lo cual implica crear y recuperar datos
hallados en internet y diversas formas de informacin cada vez ms rpidas y autnomas.
Por otro lado, la didctica de la matemtica nos brinda el marco terico de la Teora de
Situaciones didcticas para orientar la produccin de actividades a desarrollar en la clase. En este
contexto, llamamos secuencia didctica, al conjunto de actividades debidamente articuladas y
ensambladas, pensadas para desarrollarse generalmente en varias clases, cuyo propsito
fundamental es abordar el estudio de una determinada unidad didctica, tanto desde el punto de
vista de los contenidos como de la construccin de tcnicas involucradas en la resolucin.
Acorde a las ideas de Grau (2012), las actividades desplegadas a partir del uso del hipertexto,
generan la incorporacin de vocabulario y parmetros especficos de esta alternativa de
comunicacin tales como: la Hipertextualidad (generacin de ms de un itinerario de lectura); la
Intertextualidad (incorporacin de frmulas, notas, alusiones provenientes de otros textos,
imgenes y smbolos); la Interaccin (generacin de la relacin contenido-computadora-persona),
adems de incorporar, modificar, actualizar permanentemente los textos, imgenes, sonidos,
smbolos, animaciones o videos, entre otros.
Experiencia
La secuencia didctica preparada se trabaj con estudiantes de primer ao de una escuela

secundaria (12 aos aproximadamente) para abordar problemas vinculados a las ecuaciones
lineales.
El diseo se pens a partir de la experiencia recabada en el uso de material terico escrito, guas
de trabajos prcticos, anlisis de textos diversos, reelaborando la presentacin de ejemplos con
los comentarios pertinentes, completados por la propuesta de un nmero suficiente de nuevos
problemas.
Se consider tambin la posibilidad de habilitar una primera evaluacin del aprendizaje logrado que
puede quedar a cargo del propio estudiante a travs del mismo medio.
El hipertexto presentado fue pensado desde la introduccin de problemas de conteo hasta la

resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. En ese sentido, dos de los problemas iniciales
tratados son adaptaciones de los presentados en Sessa (2005):
Problema 1:
1613

En un restaurante se arman las mesas colocando 8 platos en cada una, distribuidos como se
indica en la Figura 1, cuntos platos se colocarn si se unen 3 mesas?
representa un plato
Figura 1
Problema 2:
Calcular la cantidad de baldosas necesarias para un determinado decorado del piso de una
habitacin (Figura 2).
Los problemas se resolvieron y tambin se discutieron diversas respuestas. Como la secuencia

ofrece la posibilidad de ver la solucin en un grfico, la sancin de la situacin es inmediata y
posteriormente se puede considerar la solucin algebraica (la definicin de sancin se utiliza en el
sentido dado en Panizza, 2003).
La propuesta contina indagando qu sucede al ampliar el tamao del dispositivo planteado (sean
mesas o platos). Finalmente se pide una expresin que sirva para calcular la cantidad de platos (o
baldosas) necesarios para cualquier tamao a considerar
Figura 2
A partir de esta presentacin, la opcin que brinda el hipertexto es poder intercambiar ejemplos,
sugerencias, videos, entre otros, para guiar al estudiante hacia una posible solucin de las
actividades propuestas. La creacin de estos archivos dinmicos permite ofrecer una gama de
alternativas para que el lector pueda apropiarse del contenido. No debe perderse de vista que
cualquiera sea el recorrido elegido, estos deben conducir hacia el mismo fin.
La secuencia presenta una serie de preguntas referidas a casos particulares que conducen a
interpretar y lograr encontrar expresiones generales para la solucin de casos cualesquiera.
1614

Como se puede observar (Figura 3), el documento propone la alternativa de ver las soluciones si
se lo desea, ante el caso de no poder arribar a la respuesta buscada o sencillamente para que el
estudiante pueda evaluar su desempeo.
Figura 3
Para la construccin del hipertexto se consider en primer trmino a quin estaba dirigido el
contenido. Creemos que es primordial evaluar la edad de los estudiantes, para utilizar palabras y
trminos adecuados en relacin a estos. Es por ello que tambin se tuvieron en cuenta aspectos
como el tipo de letra, tamao, espacios, colores y otras cuestiones que hacen al entendimiento y
claridad del mismo. De igual forma, se consider cuidadosamente la seleccin de imgenes y
audios a incluir.
En ese sentido, como la actividad fue pensada para nios de 12 aos, se presenta un video de un
dibujo animado llamado Troncho y Poncho, basado en el dilogo de dos nios hablando acerca
del lenguaje algebraico (Figura 4). Dicho video genera una gran atraccin en los alumnos y,
especialmente, risas, no muy frecuentes en el desarrollo de las clases tradicionales. El mismo
puede visitarse en http://www.youtube.com/watch?v=7Yc0bcbyieM.
Al incluir este tipo de animaciones, especialmente en el mbito de la matemtica, es esencial tener

en cuenta las imgenes que se presentan. Grau (2012) seala la importancia de distinguir entre el
significado de lo que es una imagen y lo que es un smbolo. Definirlos implica un nmero de
parmetros a analizar y estudiar. Se puede afirmar que una imagen es algo ms que una
representacin mental o una construccin de nuestra fantasa, es un objeto concreto, un conjunto
de elementos visuales fijados en una superficie material disponible para la exploracin e
interpretacin. En cambio un smbolo puede asemejar, copiar, o no, a un referente. Entonces,
estos pueden diferenciarse entre representativos a un objeto o responder a una idea y ser definido
por convencin o acuerdo, como sucede con muchos de las representaciones en nuestra
disciplina.
1615

Figura 4
Siguiendo con el recorrido del hipertexto, luego del inicio de las situaciones problemticas, se
decidi iniciar el tratamiento de lo que comnmente recibe el nombre de traduccin del lenguaje
coloquial al simblico.
A un ejercicio clsico del nivel, como es el armado de una tabla (Figura 5), se le sum la opcin de
ver ejemplos (Figura 6).
Figura 5
El dispositivo brinda la posibilidad de volver y retomar la tabla, o bien, saltear esta etapa y seguir
avanzando. En este punto, se podra incluir la elaboracin de tablas por parte de los propios
estudiantes como una manera de compartir el proceso de produccin del hipertexto.
Casi al final de la propuesta, se propone la resolucin de una ecuacin, ahora si como un

ejercicio. En este momento se presentan dos ecuaciones con la posibilidad de acceder a las
respectivas resoluciones y comprobaciones.
Como en los apartados anteriores, en el material se encuentran archivos de audio explicativos con
recomendaciones diversas.
Finalmente los alumnos encuentran la posibilidad de autoevaluarse y all detectar los posibles
errores y comprobar la calidad del aprendizaje logrado. Esta opcin puede disearse de varias
maneras, incluso creando la alternativa de auto correccin con la ayuda de algn otro software, sin
1616

embargo no se utiliz en este caso, puesto que los alumnos no estaban familiarizados an con el
uso de la computadora en la clase.
En esta experiencia se consider fundamental el aporte de videos y grficos que, en el recorrido

de la lectura, no en forma lineal, suman nuevos enfoques en cuanto a la resolucin de los
problemas y planteo de ecuaciones.
Al abordar esta temtica, en un primer tratamiento, suelen aparecer dificultades de resolucin por
ser algo totalmente nuevo, nunca antes trabajado. La propuesta de un hipertexto, como aporte en
la mejora de la comprensin de las ecuaciones, ayuda notablemente al lector y por lo tanto
acompaa su estudio de manera importante.
Cuando se present el trabajo a los estudiantes en un colegio del centro de la Ciudad de Santa
Rosa, no se contaba con las computadoras para cada alumno. Se inici compartiendo
computadoras y, con un proyector, el docente acompa a los estudiantes en la utilizacin del
hipertexto. Durante la lectura conjunta, se probaron todas las alternativas que se ofrecan, se
exploraron los ejercicios resueltos y audios, adems del video antes mencionado.
Entre las conclusiones provisionales de esta metodologa de trabajo podemos mencionar el

impacto positivo que gener la actividad, traducido en la resolucin de todas las actividades, an
las sugeridas como optativas, en horario extra clase. Un mejor aprovechamiento del tiempo, ya
que se pudieron desarrollar ms problemas y discutir diferentes alternativas acorde a las
necesidades e intereses de cada uno.
Los comentarios recabados al final del trabajo fueron muy positivos y se pudo retomar la actividad
avanzando con el trabajo sobre lenguaje algebraico.
Como continuacin del trabajo, se est elaborando un nuevo material destinado al estudio de la
trigonometra con aplicaciones en GeoGebra. Creemos que hay mucho para abordar en esta
temtica y el trabajo es mucho ms extenso debido a la complejizacin de innumerables
contenidos y definiciones.
Grau, J. E. (2012). Teora y Enfoques de la Educacin a Distancia. Recuperado el 13 de abril de

2013 de http://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/modulo%204.pdf
1617

Panizza, M. (2003) Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas, en M. Panizza

(comp), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB, anlisis y propuestas (pp. 59-
71), Buenos Aires: Paids.
Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J. (2010). La algebrizacin de los programas de clculo aritmtico
y la introduccin del lgebra en secundaria. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T.A. Sierra,
(Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIV (pp. 545-556). Lleida: SEIEM.
Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
1618

CONSTRUCCIN DE LO BILINEAL EN PRCTICAS DE MODELACIN
Silvana Gmez Ojeda, Leonora Daz Moreno y Jaime Arrieta Vera

Universidad de los Lagos Chile
silvana.gomez@usach.cl
Resumen. En este artculo se reporta el anlisis de las producciones de la puesta en escena del diseo de aprendizaje basado
en la prctica de modelacin de un sistema de resortes con estudiantes de profesorado. Interesa averiguar qu argumentos y
herramientas matemticas desarrollan al modelar. La modelacin/simulacin, la concebimos como una prctica que vive en
diferentes comunidades, es la accin de articular dos entidades con la intencin de intervenir en una de ellas a partir de la
otra.
Palabras clave: modelacin, bilineal, prctica situada
Abstract. In this article there is brought the analysis of the productions of the putting in scene of the design of learning
based on the practice of modeling of a system of springs by students of professorship. It is interested in verifying what
arguments and mathematical tools they develop on having shaped. The modeling, we conceive as Modeling / simulation a
practice with experience that articulates two entities with the intention of intervening in one of them from other one.
Key words: modeling, bilineal, situated practice

Introduccin
En contextos no escolares la toma de decisiones se debe llevar a cabo con datos insuficientes o
que no se tiene certeza sobre ellos, donde la respuesta no es nica ni exacta y es comn recurrir a
la aproximacin. Esto no se ve en las aulas, donde el conocimiento se aprende para que despus
pueda ser aplicado los problemas reales que plantean los libros de texto tradicionales y que son
problemas donde se tiene una solucin nica. El conocimiento que se aprende se desliga as de las
prcticas de donde emergi y en donde vive. Usualmente los estudiantes no se enfrentan a
problemas que no tienen solucin o que admiten ms de una solucin; tampoco abordan
problemas con datos insuficientes o en donde algunos de los datos que se proporcionan son
irrelevantes; esto es, no trabajan problemas con datos que tienen ruido (Arrieta y Garca, 2009).
Lo expuesto deja en evidencia una problemtica considerada en este artculo que es la separacin
que existe entre la escuela y el entorno que autores como Lave (1988) y Walkerdine (1988)
reportaron hace tres dcadas. Esta separacin lleva a que existan estudiantes como Csar
reportado en Arrieta y Daz (2014) quien vende chicles en Acapulco. Csar el vuelto realizando
rpidos clculos mentales y no puede hacer lo mismo con lpiz y papel.
La matemtica que se ensea en la escuela dista del conocimiento que se considera cientfico y se
distancia del conocimiento del hombre comn, del tipo de saber que es aplicado en la vida
cotidiana, lo que conlleva a que los estudiantes escasamente relacionen el saber escolar y el saber
de la vida cotidiana, saberes que responden a diferentes epistemologas. La comprensin y
1619

procedimientos que se esperan de los estudiantes en la escuela son diferentes a los de la vida
cotidiana (op. cit., 2014).
En nuestro pas, los estudiantes de profesorado no estn ajenos a esta problemtica. Su formacin
est cargada de estructuralismo y aunque se han realizado cambios curriculares, sigue
predominando un enfoque algortmico. Los formadores de formadores consideran a la matemtica
como un discurso acabado, ensean con un discurso que responde a sus referentes matemticos,
mismo que excluye a sus estudiantes de participar de la construccin del conocimiento y de la
actividad humana. Su formacin deja de lado los contextos sociales y culturales en los cuales
emerge el conocimiento. Uno de los resultados de esta formacin es que estudiantes de
profesorado conciben a la matemtica como una herramienta para resolver problemas.
Estudios internacionales como los del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes
(PISA) realizados por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
que busca evaluar en qu medida los estudiantes que se acercan al final de la enseanza escolar
obligatoria han adquirido competencias esenciales para una completa participacin en la sociedad,
establecen la importancia de desarrollar en los estudiantes habilidades para modelar. Por su parte
Blomhoj (2004) indica que el desarrollo de competencias para establecer, analizar y criticar
modelos matemticos, es relevante en cualquier nivel, al ser vista la modelacin como una prctica
de enseanza que coloca la relacin entre el mundo real y la matemtica en el centro de la
enseanza y el aprendizaje. Asimismo argumenta que las actividades de modelacin ayudan a
establecer races cognitivas sobre las cules se construyen importantes conceptos matemticos.
El estudio que se reporta atiende, por una parte, a la reciente incorporacin de la

modelacin en el currculum matemtico de nuestro pas. Y por otra a las evidencias que
aporta Mndez (2006) ilustrando dificultades al transitar desde la correlacin de dos variables
a la correlacin de ms de dos variables. Concibiendo a la modelacin como una prctica situada
que se vivencia en diferentes comunidades y que permite tender puentes entre lo que se hace
en la escuela y lo que se hace en comunidades no escolares (Arrieta y Daz, 2014) esta
investigacin se plantea validar secuencias de enseanza para estudiantes de profesorado que
propicien el desplazamiento de correlaciones de dos variables a tres. Se recurre a la modelacin y
simulacin de la elongacin de un resorte y de un sistema de resortes.
Interesa aplicar la secuencia de modelacin de un sistema de resortes para que los estudiantes
construyan lo bilineal. Ms all del objeto matemtico funcin de dos variables, se comprende por
lo bilineal a todo lo relacionado a la correlacin de dos o ms variables: mtodos de prediccin,
grficas, ecuaciones, entre otros. Para estudiar sta prctica situada nos centramos en determinar
1620

los argumentos, las herramientas matemticas, los consensos que establecen los estudiantes al
modelar discursivamente, colocando el nfasis en los mtodos y herramientas con las que predicen
y construyen modelos, en las formas de proceder y de argumentar al modelar un sistema de
resortes.
Antecede a esta investigacin lo realizado por Mndez (2006). La autora trabaj lo multilineal con
estudiantes de Bachillerato en Mxico. Reporta que lo multilineal se construye cuando se articulan
dos o ms modelos lineales. Esta investigacin recurre de inicio a la secuencia utilizada por ella.
Con base en prcticas de modelacin de un sistema de resortes, a partir de una tabla los
estudiantes predicen, levantan un modelo algebraico y un modelo grfico.
Marco terico
La perspectiva terica con que se aborda la investigacin es la socioepistemologa. Se suscribe la

concepcin de aprendizaje situado de Lave y Wenger (1991) quienes consideran al aprendizaje
como un proceso de aumento de experiencias, un acopio de crecimientos, de identidad, de
pertenencias y de experiencias prcticas; una dimensin integral e inseparable de la prctica social,
proceso que se da siempre y cuando un grupo de personas acuerdan un objetivo comn, para
realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa; que permite a los
actores experimentar la propia prctica con un significado pleno, debido a que la propia aportacin
al trabajo del grupo produce en los aprendices un proceso de construccin de la identidad y se
abre en ellos el acceso a un fondo comn de prcticas, de solucin de problemas y de saberes
basados en la experiencia.
Desde esa concepcin de aprendizaje se desprende que el estudio de las interacciones que se dan
entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje o al momento de ejercer la modelacin, en las
que los conocimientos son utilizados con intenciones situadas en un contexto, permitir
caracterizar prcticas de construccin de conocimiento matemtico, en este caso de lo bilineal,
cuando se trata con los fenmenos (Arrieta, 2003).
Al decir de Arrieta y Daz (2014) la separacin de la escuela respecto de su entorno se debe a

que ambas difieren en las intenciones, las herramientas, los argumentos y los procedimientos, lo
que lleva a considerar que para estudiar la modelacin como una prctica situada es necesario
centrarse en cinco elementos: las intenciones por qu se hace lo que hace?, los procedimientos
cmo lo hace?, las herramientas con qu lo hace?, los argumentos cmo se justifica? y sus
procesos de emergencia y de constitucin cmo emerge y cmo se constituye?
La concurrencia de los cinco elementos lleva a los autores antedichos a considerar a la modelacin
como una prctica situada no esttica, una prctica situada deviniendo en el tiempo, a la que llaman
1621

prctica-con-vivencia, reiterando que se concibe a sta como la articulacin de dos entes iniciales,
para actuar sobre uno de ellos a partir del otro. El ente (tabla, grfico, frmula algebraica) toma el
estatus de herramienta cuando el actor lo convierte en modelo para intervenir en el otro ente. Se
transforma entonces en un nuevo ente, el modelo, que se denomina mo. Resulta adherido a lo
modelado, que se denomina ma. La articulacin constituye una nueva entidad para la vivencia de
quien modela. En el caso del cardilogo, este toca el corazn de su paciente, lo interviene a
partir de su electro. Esta nueva entidad se denota por la dada (ma, mo) = (corazn, electro) y se
la llama dipolo modlico, DM (op. cit., 2014). En suma, este estudio suscribe a la modelacin como
una prctica que articula dos entidades con intencin de intervenir en una de ellas (lo modelado) a
partir de la otra (modelo). No trata con representaciones sino que con la construccin de nuevas
entidades a partir de la articulacin de dos entes. Con ello crea nuevas realidades.
En la socioepistemologa los modelos son usados como herramientas para argumentar (Arrieta,
2003). Desde esta mirada el grfico no es una representacin. Es un dibujo que se convierte en
modelo cuando se usa para intervenir en lo modelado, cuando pasa a formar parte del acto de
modelar. Caracterizar las prcticas de modelacin por el acto de modelar permite, a la prctica
que sustenta un diseo de aprendizaje, la posibilidad de sustentar una continuidad entre esferas de
prcticas (Arrieta y Daz, 2014). Estas esferas de prcticas se corresponden con las prcticas de la
actividad matemtica escolar, las prcticas de la matemtica cientfica y las prcticas de uso no
escolar de las matemticas.
Puntualizan los autores que el potencial de sta concepcin de modelacin radica en la fuerza que
conlleva la articulacin y la intencionalidad de intervenir, la necesidad de interactuar con la entidad
que se desea intervenir, es decir la necesidad de experimentacin. El acto de modelar permite
caracterizar las prcticas de modelacin. El acto de modelar devela las fases que componen las
prcticas, distinguiendo las necesarias y las suficientes as como las intencionalidades de las mismas.
Los entes matemticos al ser usados en el acto de modelar son herramientas que se presentan
como modelos: ecuaciones o sistemas de ecuaciones algebraicas y/o diferenciales, grficas
cartesianas, trayectorias, formas geomtricas, datos organizados en tablas, descripciones verbales,
datos en hojas de clculo, entre otros.
Metodologa
El diseo que se aplic a estudiantes de profesorado La elasticidad de un sistema de resortes

tiene por intencin que los estudiantes modelen bilinealmente la elasticidad de un sistema de
resortes. Parten de una tabla de datos numricos dada y, mediante actividades, predicen,
construyen el modelo algebraico y el modelo grfico, mismos que articulan con el fenmeno. El
1622

diseo est estructurado en dos fases, la interaccin con el fenmeno o experimentacin y el acto
de modelar. La dinmica del diseo considera el trabajo en equipo.
Fase 1: La interaccin con el fenmeno o experimentacin
La modalidad de la experimentacin puede ser presencial, virtual o discursiva. En este caso se

consider la discursiva. Esta se da cuando la experimentacin se establece desde una tabla inicial
de datos, proponiendo actividades para desarrollar: describir el fenmeno con sus propias
palabras, predecir la posicin del portapesas cuando se colocan en l determinados pesos.
Fase 2: El acto de modelar va la prediccin
Se articula la tabla de datos con la elasticidad del resorte: se predice la posicin del indicador de
elongacin del resorte con distintos pesos, a partir de la tabla de datos y con datos que no
aparecen en la tabla.
Se le presentan la siguientes situaciones: Si colocamos 30 grs. en la pesa 1, p1 y 30 grs. en la

pesa 2, p2 en qu posicin estar el indicador?; 50 grs. en p1 y 10 grs. en p2?; 17 grs.
en p1 y 24 grs. en p2?
Figura 1: Interaccin con el fenmeno a partir de datos dados
Al enfrentarse a estas situaciones los estudiantes deben buscar algn conocimiento que les permita
predecir. Estos pueden ser la regla de tres o el promedio, entre otros. Dado que no cuentan con
pesas de 10 grs. entonces utilizan la tabla para responder. Pudiera suceder que ocupen razn de
cambio. Bajo esta concepcin de modelacin, al construir herramientas de modelacin, estn
modelando.
Para la construccin del modelo algebraico se les presenta la siguiente situacin: Si colocamos p1
gramos en el portapesas 1 y p2 gramos en el portapesas 2 en qu posicin estar el indicador? La
1623

intencin en esta situacin es que los estudiantes construyan un modelo algebraico del fenmeno.
Construyen la frmula calculando las razones de cambio, es decir lo que se estira el sistema al
colocar un gramo en la pesa p1, y lo que se estira el sistema al colocar un gramo en el porta
pesas 2, . Para encontrar la posicin del indicador deben multiplicar los gramos colocados en
el porta pesas 1 por , luego sumar el producto de los gramos en el portapesas 2 por para
luego sumar la posicin inicial. Esto les llevar a escribir el modelo algebraico p1 + p2 + la
posicin inicial = x(p1,p2). En esta situacin los estudiantes habrn encontrado una relacin entre
las variables, misma que se transforma en modelo algebraico. Este hecho lo logran partiendo de la
tabla a la que transforman en modelo numrico.
Luego se les solicita que haga una grfica.
En la puesta en escena participaron estudiantes de profesorado de matemticas de una universidad

en Santiago de Chile, participantes de un curso de modelacin. Se trat de 15 estudiantes
organizados en cinco equipos de tres miembros. Se trabaj en dos sesiones que cubrieron siete
horas. Interes en particular el anlisis de las interacciones que surgen en la puesta en escena. Para
ello se grabaron cintas de video y audio que fueron transcritas para el anlisis a posteriori.
En el acto de modelar-predecir, en el que se solicita determinar la elongacin del resorte al

colocar 30 grs. en el portapesas se aprecian dos mtodos.
Al primero lo llamamos el mtodo de Camilo.
El peso total que se colocar en los resortes es 60 grs, si colocamos todo el peso en el
portapesas1 el estiramiento ser mnimo, pues slo afecta al resorte 1, la posicin ser
75.Si colocamos todo el peso en el portapesas 2 ser mximo. La posicin ser 16, entonces
si colocamos 30 grs en el portapesas1 y 30 en el portapesas2 estar en la mitad. O sea en
120.
Realiz el siguiente clculo: 165 + 75 = 240 : 2 = 120.
Llamamos al segundo el mtodo de Camila.
3 grs se encuentran entre 20 y 40, dejando constante el peso 2 se calcula la diferencia de

elongacin que es 105 -75 y da 30, como 30 se obtiene al sumar 20 y 40 y dividirlo por 2,
al dividir 30 por 2 da 15, a la posicin de 20 que es 75 se le suma 15 con lo que se obtiene
1624

la elongacin del peso 1 que es 90, al dejar constante el peso 1, utilizando el mismo mtodo
se obtiene la elongacin del peso 2, luego se suman ambas elongaciones.
A analizar el trabajo realizado por los equipos se aprecian similitudes en dos grupos que utilizan la
ecuacin de la recta para predecir. Para ello separan la tabla en dos tablas, calculan las diferencias
de elongacin por separado y como la diferencia es constante, identifican la relacin como lineal,
encuentran las ecuacin de ambas rectas las que utilizan para calcular las elongaciones y luego las
suman. Se diferencian en que el segundo equipo agrega una sola vez la posicin inicial, segn se
aprecia en la evidencia (fig. 2)
Figura 2: Utilizacin de la ecuacin de la recta para predecir
El primer grupo concibe lo bilineal como dos procesos lineales disjuntos. El segundo equipo, al
predecir el sistema, ve lo bilineal como un solo sistema pues solo suman una vez la posicin inicial
de 45. Un tercer equipo utiliza la razn de cambio para predecir y su forma de predecir lo lleva al
modelo algebraico . El cuarto equipo concibe lo bilineal como
dos procesos lineales disjuntos. Predice a travs del modelo numrico en las tres primeras
preguntas utilizando punto medio y regla de tres. En una de las preguntas cambia la forma de
predecir: utiliza las razones de cambio lo que le lleva al modelo algebraico. La centracin en lo
lineal le obstaculiza la construccin del modelo grfico para predecir. En el quinto equipo se
aprecia la emergencia de lo bilineal: aunque conciben lo bilineal como dos modelos lineales
disjuntos como se aprecia en la grfica que construyen, al momento de predecir qu sucede si se
colocan 30 grs en ambas. Para argir los grupos recurren a argumentos grficos, figurativos y
tabulares como se aprecia en los esquemas siguientes.
1625

Figura 3: Argumentos utilizados para predecir
Conclusin
En la puesta en escena del diseo, las formas o mtodos que los actores utilizan para predecir son
los mtodos de punto medio o promedio, regla de tres y razones de cambio parciales. Este
ltimo mtodo consiste en calcular cunto se estira el sistema de resortes cuando se coloca un
gramo en el portapesas 1 y cuanto se estira cuando se coloca un gramo en el portapesas 2;
multiplicar estas cantidades por los gramos que se colocan en cada portapesas; y sumar la posicin
inicial. Uno de los grupos argumenta verbalmente que la idea es buscar una frmula. Privilegian los
modelos algebraicos. Los tipos de argumentos usados son figurativos, verbales, algebraicos y
numricos. El plano no se constituye como modelo grfico. En los argumentos grficos se aprecia
la imposibilidad de obtener el plano como modelo grfico. Concebir lo bilineal como dos procesos
lineales disjuntos lleva a los actores a construir los modelos algebraicos y grficos como la suma de
modelos lineales. Lo bilineal emerge al considerar a los dos resortes como un sistema.
Arrieta J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
de doctorado no publicada. Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav IPN, Mxico.
Arrieta, J. y Garca, C. (2009). Un estudio del tratamiento de datos con ruido en los sistemas
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Aceptada en Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa.
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Mina. Tomado el 18.09.13 de
http://www2.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/documents/vol_23/23_2_Modelizacion1.pdf.
1626

Gmez, S. Arrieta, J. y Daz, L. (2012). Exploracin de lo bilineal desde la prctica social de

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Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge,

England: Cambridge University Press.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge,
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Mndez, M. (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilineal; modelando un sistema de

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Acadmica de Matemticas, Mxico.
Walkerdine, V. (1988). The mastery of reason: Cognitive development and the production of
rationality. London: Routledge.
1627

1628

HERRAMIENTAS GRFICAS DE LA SIMULACIN
Juan Felipe Flores Robles y Jaime Arrieta Vera

Universidad Autnoma de Guerrero Mxico
Juan.F10res@hotmail.com jaime.arrieta@gmail.com
Resumen. Este trabajo reporta el anlisis de las producciones de los actores al participar en tres tareas de simulacin. En la
primera se pide que expliquen el movimiento a partir de la grfica diferencial velocidad-tiempo. En las dos ltimas tareas, se
les propone que se muevan ante un sensor de movimiento, de tal forma que la grfica velocidad-tiempo o la grfica
velocidad-posicin que despliegue la calculadora sea una recta con pendiente negativa. Los recursos de simulacin que
utilizan los actores son variados. La actividad inicia simulando el fenmeno desde el modelo grfico, para luego ejecutar su
simulacin respondiendo la tarea propuesta.
Palabras clave: modelacin, simulacin, herramientas grficas
Abstract. This paper reports the analysis of the productions of the actors to participate in three simulation tasks. The first is
asked to explain the movement from the differential velocity-time graph. In the last two tasks, they proposed to move to a
motion sensor, so that the velocity-time graph or chart that displays speed-position calculator is a straight line with negative
slope. Simulation resources actors use are varied. The activity starts simulating the phenomenon from the graphical model,
and then run your simulation answering the proposed task.
Key words: modeling, simulation, graphical tools
Introduccin
La modelacin es un tema recurrente en Matemtica Educativa. PISA en sus ltimas evaluaciones,

la ha incorporado como una de sus competencias bsicas. Planes y programas de estudio de
Colombia y Chile hacen una referencia explcita a ella. En investigaciones el trmino de
modelacin se emplea con diferente sentido, como una competencia, como un recurso para
facilitar el aprendizaje o como una estrategia, por ejemplo.
En la tesis de licenciatura de Magali Mndez en el 2006, se exponen diferentes secuencias

didcticas en las que se propone a la modelacin, como una prctica que al ejercerla los
estudiantes construyen herramientas matemticas en estrecha vinculacin con el estudio de
fenmenos de diferente naturaleza. La modelacin se propone como una prctica que puede ser
un puente entre lo que se hace en la escuela y lo que se hace en su entorno.
Es as que la modelacin se entiende como un proceso donde los estudiantes construyen sus
herramientas matemticas, argumentos, con los que justifican sus construcciones y
procedimientos. Este proceso invita al estudiante a seguir investigando, experimentando y
modelando.
Una de las herramientas ms importantes que emerge durante la modelacin, es la razn de

cambio. Es por esto que la modelacin puede ser utilizada para introducir al clculo diferencial.
1629

As pues al hablar de modelacin, tambin se puede abordar el clculo diferencial, pero, qu hay
del clculo integral?
La simulacin
Durante el estudio de la relacin entre el clculo diferencial y la modelacin, surge la idea de

invertir el proceso.
En el caso de la modelacin existe un proceso en el que se parte de un fenmeno (lo modelado),

en el cual se interviene (experimentacin), para obtener un modelo (o red de modelos). Entonces
se propone partir desde un modelo, intervenir en l y obtener como resultado un fenmeno.
El hecho es que para reproducir un fenmeno tal cual, son necesarios muchos modelos y ciertas
situaciones que nos ayuden para recrearlo, es por esto que al resultado de intervenir en el
fenmeno lo llamaremos fenmeno simulado
La simulacin de un fenmeno
Para la simulacin de un fenmeno, es necesario adems de un modelo, el uso de diferentes

herramientas, recursos e insumos, aunque hay que remarcar que en ocasiones estas tres entidades
(herramientas, recursos e insumos) pueden cambiar de rol o tener funciones de distinto tipo
mientras se simula.
El aporte que nos ofrece la simulacin es, que al simular un fenmeno podemos manipular
parmetros para poder analizar como inciden las distintas partes que lo conforman, sin la
necesidad de recrearlo en su totalidad y as tomar decisiones sobre un evento que pueda pasar de
determinada manera.
Tanto en la simulacin como la modelacin se utilizan una variedad de herramientas, insumos y

recursos.
Las herramientas las podramos distinguir por ser aquellos algoritmos, estrategias que sirven para
unir los recursos y los insumos, pero que al final cuando se muestra el fenmeno modelado no se
aprecian a simple vista. Este estudio hace nfasis en la emergencia de la integral como una
herramienta para simular fenmenos que estn previamente modelados a travs de una red de
modelos diferenciales.
Como recursos e insumos reconocemos aquellas grficas, ecuaciones algebraicas, tablas,

gestualidades, pictogramas (principalmente), que son utilizadas para simular al fenmeno, partiendo
desde un modelo (en el caso de esta investigacin se utilizan secuencias con modelos
diferenciales), y en base a herramientas existentes, ms la colaboracin de los compaeros y la
1630

orientacin del facilitador se pueden construir nuevas herramientas (aprendizajes) todo esto
dentro del ambiente de una prctica-convivencia.
Metodologa
Este reporte forma parte de una investigacin que tiene como objetivo principal la formulacin de
una tesis de maestra, pero durante las exploraciones relacionadas con el desarrollo de la
investigacin, se descubri la importancia que tienen las grficas como herramientas durante las
prcticas-convivencia en las que emerge como herramienta la integral.
Es por esto que la secuencia est compuesta por actividades en las que se propone que el
estudiante simule partiendo de distintos modelos grficos diferenciales.
Las tareas de simulacin propuestas
Se realizan dos estudios exploratorios en diferentes escenarios sobre como desarrollan tareas de
simulacin los actores. Las tareas son propuestas a estudiantes de formacin del profesorado en
matemticas de la Universidad Catlica Silva Henrquez y a participantes del taller Competencias
de modelacin en las clases de ciencias. Laboratorio virtual de ciencias de la dcimo quinta
Escuela de Invierno de Matemtica Educativa, XV EIME en Ciudad de Mxico.
En la primera exploracin el grupo est compuesto por investigadores y estudiantes de postgrados

orientados hacia la Matemtica Educativa, por el tipo de congreso, el tiempo en el que se aplic la
secuencia no fue abundante, aunque se compens con la experiencia de los participantes, ya que la
mayora de ellos estaban relacionados con el clculo y la graficacin de funciones de distintos
grados cabe mencionar que dentro de este grupo, uno de los participantes era experto en fsica, lo
que facilit la interpretacin de las tareas.
Se dispuso que en ste grupo, los actores deberan trabajar en parejas, formadas por el facilitador;
en ste grupo encontramos la circunstancia de que al formar parte de un congreso, los
participantes podan (o no) conocerse, lo que dificultaba la comunicacin entre aquellos que
resultaron ser desconocidos entre s.
Durante la segunda implementacin de la secuencia en la Universidad Catlica Silva Henrquez,

particip un grupo conformado por estudiantes de la licenciatura de pedagoga en matemticas e
informtica, la mayora de ellos cursando el quinto o sptimo semestre, aunque este ramo al
formar parte del currculo en el rango de las optativas, haba alumnos de tercer o noveno
semestre la mayora con una edad por debajo a los veinticinco aos.
En este caso los participantes en su mayora ya haban cursado los ramos de clculo diferencial e
integral y en algunos casos tambin haban llevado el ramo de ecuaciones diferenciales, con este
1631

grupo se trabaj durante el semestre comprendido de Marzo a Julio del presente ao, durante
este perodo se les instruy a los estudiantes con distintos tpicos de modelacin y simulacin ya
que ellos (los estudiantes) desconocan la mayora de la terminologa y no conceban la modelacin
como una habilidad matemtica.
El diseo de aprendizaje
Una parte fundamental de nuestra investigacin es la secuencia didctica orientada a partir de una
ingeniera didctica, misma que se estructur al estudiar las evidencias recabadas en una
exploracin anterior, en la que a los estudiantes se les indicaba simular utilizando como base
distintos tipos de modelos (grficos, numricos y algebraicos).
En esa ocasin las evidencias rescatadas demostraron que sin importar el tipo de modelo, los
alumnos se mueven en la red de modelos, utilizando distintas herramientas hasta llegar a un
modelo grfico, el cual ser utilizado para aplicar otras herramientas y as despus de un proceso
simular de intervencin con el modelo, se llega a un fenmeno simulado.
Tarea 1. La figura 1 es un modelo de la velocidad de un mvil

en un determinado periodo de tiempo. Se pide a los actores
que explique cmo se mueve el mvil. En primera instancia
los actores relacionan el modelo con la trayectoria, basados
en la grfica velocidad-tiempo y/o la grfica distancia-tiempo.
Figura 1. Modelo diferencial del
Tarea 2. Utilizando un sensor de movimiento la tarea es movimiento de un mvil:
grafica velocidad-tiempo
moverse ante l de tal forma que la grfica velocidad-tiempo
que muestre la calculadora sea como la de la figura 1. Antes de moverse delante del sensor
tendrn que discutir la forma de cmo lo haran. Tendran que simular el movimiento con lenguaje
natural. Un punto a discusin es el de la posicin inicial del mvil. Los actores no relacionan la
integral como una herramienta para resolver la actividad propuesta. La situacin propone la
simulacin del movimiento a partir de una grfica diferencial velocidad-tiempo. Podramos decir
que se integra la grfica con el movimiento
Tarea 3. Considerando la grfica de la figura 2, simulen el

movimiento, es decir reproduzcan el movimiento para que la
calculadora despliegue la grfica velocidad-distancia.
Mientras que la simulacin del movimiento a partir de la grfica de
Figura 2. Modelo diferencial del la figura 1 la posicin inicial es una variable no determinada, en la
movimiento de un mvil: grfica
velocidad-posicin simulacin de la tarea 3, es el tiempo en la posicin 1 el que no
1632

est determinado. Es decir en la situacin anterior la constante de integracin es x evaluado en

cero mientras que en esta es t, evaluado en uno.
Resultados
Como resultados de la tarea 1 encontramos que los estudiantes reconocen al modelo grfico de
velocidad-tiempo, como una trayectoria, en algunos de los casos los estudiantes simulan, la
relacin distancia tiempo basados en esta creencia.
Despus, para dar respuesta a la tarea nmero dos, los estudiantes inician interactuando con el
modelo que les fue sugerido, a partir del modelo grfico empiezan a deducir datos para con esto
llegar a un modelo numrico (tabla), y con la misma llegar por mtodo de diferencias a un modelo
algebraico, con el cual, despus de integrar obtienen la coordenada del inicio y la razn de cambio
con la que tienen que caminar para simular el fenmeno que se modelo con la grfica de la tarea 2.
Los actores proponen como simulaciones grficas como la de la

figura 3, situaciones de cada libre o como la que propone
Gastn: Si, yo con respecto al origen, lanzo un carrito, por un
momento la velocidad es negativa, pero la posicin no es negativa. Se
proponen diversas simulaciones con lenguaje natural, un ejemplo

Figura3. Modelo diferencial del
movimiento de un mvil: grfica
es: A medida que disminuya la velocidad, sigue aumentando la desplazamiento-tiempo
posicin. Podemos encontrar, distintas evidencias de como los estudiantes son influenciados por
los modelos grficos, en mayor manera a comparacin de los modelos numricos y los modelos
algebraicos.
Conclusiones
Las producciones de los actores dan evidencias de que los recursos iniciales para simular el
movimiento son los del lenguaje natural. Esto es acorde con lo que realizamos en nuestra vida
diaria, simulamos con los recursos del lenguaje natural cuando damos indicaciones para llegar a una
direccin; adems se pudo reconocer el uso de recursos corporales para mediante los cuales los
participantes simulaban la trayectoria, pero no solo con la caminata sugerida, sino que los actores
utilizaban sus manos, sus dedos para indicar velocidades y direccin del movimiento sugerido, la
inclinacin de su cuerpo como una variante de las simulaciones; por mencionar algunos.
Los actores que participaron en las tareas de simulacin han cursado clculo diferencial e integral y
en varias variables, sin embargo esto no se ve reflejado en la resolucin de las tareas planteadas, ya
1633

que la mayora de ellos recurren a mtodos ms simples, basados en sumas y restas para tratan de
simular.
En algunos casos, tambin se descubri que los estudiantes utilizan otras herramientas ms
elaboradas, basndose en que los mtodos de los compaeros son simples y que por el tipo del
electivo, la solucin no puede ser de esa manera, as es como se llegaron a encontrar casos en los
que los estudiantes utilizaban algoritmos propios de la estadstica por mencionar un caso.
La conclusin ms importante que llega ste estudio es que las grficas en s, pueden ser solo
ilustraciones, pero a la hora de simular toman un papel trascendental, ya que mediante stas los
estudiantes tienen una visin ms representativa de lo que est sucediendo con el fenmeno, que
con cualquier otro tipo de modelo. Esto significa que el alumno puede entender, apreciar y
comunicar con una amplia variedad de recursos, pero para la mayora de fenmenos el que mejor
lo puede representar dentro de un aula seran las grficas.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula.

Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
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Mendez, M (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilineal; modelando un sistema de

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Organizacion para la Cooperacin y Desarollo Econmico (2004). Learning for tomorrows

world: First result from PISA 2003. Pars
1634

EL USO DE LAS GRFICAS EN UNA COMUNIDAD DE PRCTICAS. EL CASO DE LA

MAESTRA EN INGENIERA DE LA UADY
Isabel Tuyub y Gabriela Buenda

CICATA-IPN. Mxico
be.tuyub@gmail.com, gbuendiag@hotmail.com
Resumen. El presente escrito muestra un ejemplo sobre la forma en cmo la Comunidad de Prctica de la maestra en
ingeniera de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) usa las grficas cartesianas de variacin y cambio para inferir
prcticas de esa comunidad, que puedan acercar la matemtica que se ensea en las comunidades escolares con la que
realmente se implementa en el campo profesional. Dicho uso se infiere bajo una mirada socioepistemolgica, al distinguir
cmo se resignifican las grficas, por qu y para qu se emplea de esa forma. Este anlisis se realiz en producciones escritas
claves de la comunidad de estudio. Que al identificarla como una Comunidad de Prctica (CoP), en el sentido de Wenger
(2001), se manifestaron dos tipos de usos que permitieron organizar el anlisis, cuyos resultados sealan que la comunidad
emplea la linealidad como herramienta para optimizar procesos y resolver problemas propios de su rea.
Palabras clave: comunidad epistmica, uso de grficas
Abstract. This paper present an example of how the Community of Practice of Master of Engineering at Autonomous
University of Yucatan (UADY) uses the Cartesian graphs for analysis of variation and change. We will wish to approximate the
School Community with the Professional Community through of practices the last community. The use of this type of graphs
will infer with socioepistemological vision for distinguish how resignify these cartesian graphs, why? She use this graphs for
what? This analysis was performed on key communitys written productions. To identify her as a Community of Practice
(CoP), according to Wenger (2001), she allowed two types of uses organized the analysis. The result of investigation
indicated that the community uses the linearity as a tool to optimize processes and to solve problems in your area.
Key words: Epistemic community, the use of graphs

Introduccin
Algunas comunidades profesionales no reconocen la naturaleza de la matemtica que est inmersa

en la ejecucin de sus prcticas; sin embargo, basta con hojear algunos libros que ellos emplean,
indagar artculos de investigacin que producen o que utilizan, para darse cuenta de que hay
inmerso conocimiento matemtico, probablemente porque las comunidades profesionales integran
la matemtica en su quehacer para producir conocimiento propio de la disciplina o construyen
conocimiento matemtico para dar explicaciones a fenmenos que ocurren en sus prcticas
profesionales; a tal grado que ellas mismas no perciben la matemtica puesta en juego en dichas
prcticas.
En ambientes profesionales de talle acadmico especializado como la ingeniera, la matemtica no

slo aparece explcita para resolver ecuaciones algebraicas, obtener frmulas de modelos
matemticos, nociones matemticas de clculo como derivadas e integrales, entre otras; si no
tiene una intencionalidad y tambin se manifiesta en su carcter funcional cuando nos dirigimos a la
matemtica que se integra al individuo y lo norma, inferida desde las prcticas de la comunidad a la
que pertenece; por ejemplo la matemtica que se infiere en las estrategias para resolver
1635

problemas; la que se fomenta en argumentaciones por medio de interpretacin de grficas; en la

modelacin de un fenmeno fsico por medio del comportamiento cualitativo de funciones, que
incluso por medio de estos comportamientos se toman decisiones; la que permite el diseo de
estrategias de calidad o con la que se comprueban hiptesis; por mencionar algunas.
El carcter funcional de la matemtica tambin es reconocido para aquellos grupos de

comunidades profesionales que comparten un mismo lenguaje codificado, que exigen un alto
dominio en los conceptos y un cierto grado de especializacin en el rea; con reconocida
experiencia, especializacin y competencia, aquellos les denominamos comunidades epistmicas.
De lo anterior y con lo que le compete a la Matemtica Educativa podramos preguntarnos sobre

qu papel juega la matemtica en una comunidad epistmica, cmo la matemtica se relaciona, se
manifiesta en relacin con la construccin del conocimiento de cierta comunidad epistmica. Si
consideramos que existe matemtica funcional en las prcticas de cierta comunidad epistmica
entonces las preguntas se dirigiran hacia cmo esa matemtica funcional apoya a la construccin
de conocimiento dicha comunidad.
El estudio de comunidades puede ser demandante, en el sentido de no saber qu aspectos son

representativos para analizar dentro de la comunidad, cmo caracterizarla o qu de ella se debe
analizar para evidenciar lo requerido, por esta razn nos apoyamos en los constructos de las
CoPs que permitieron dibujar el panorama y el eje rector de la investigacin: los escenarios de la
comunidad y los tipos de usos identificados en ellos.
Al querer indagar sobre la construccin de conocimiento matemtico en una comunidad

epistmica vista como una CoP, se consider que una visin socioepistemolgica que profesa que
en las prcticas intencionales de una comunidad se produce conocimiento matemtico por medio
de prcticas sociales y del uso de la matemtica. En el uso situacional de la matemtica se
reconstruyen significados asociados a un conocimiento matemtico. Por ello que nos enfocamos al
uso de las grficas y en la reconstruccin de significados de stas en situaciones de importancia
para la CoP, esto es lo que denominamos resignificacin de las grficas.
De ah que consideramos que por medio del uso de las grficas de variacin y cambio de la
comunidad epistmica de estudio se puede inferir la construccin de conocimiento matemtico de
dicha comunidad, por lo que tiene sentido indagar sobre cmo se resignifican las grficas
cartesianas de variacin y cambio de la Maestra en Ingeniera de la UADY.
1636

Antecedentes
Los antecedentes irn encaminados a describir los elementos esenciales de la investigacin:

matemtica funcional, comunidad epistmica, comunidad de prctica y uso de las grficas. La idea
de describirlos es poseer un panorama de estos ejes y cmo se logra una articulacin de stos.
Matemtica funcional. Es un conocimiento matemtico que deber integrarse a la vida para

transformarla, reconstruyendo significados permanentemente (Surez y Cordero, 2008, p.52) que
se aprecia en prcticas intencionales de una comunidad, en las que la matemtica adquiere sentido
y significado de lo que se hace y en lo que se hace. Esto se da porque la matemtica ha estado al
servicio de otros dominios cientficos y prcticas de referencia (Cantoral y Farfn, 2003) desde la
antigedad y sigue permeando hasta nuestros das, tanto as que la matemtica puede permitir el
desarrollo e inters en la investigacin y adquisicin de conocimiento cientfico.
Comunidad epistmica. Haas (1992) la define como una red de profesionales especializados,
cuya produccin no solo es transmitida sino revalorada y transformada para las necesidades de la
comunidad, como por ejemplo las de corte cientfico o especializado. En una comunidad
epistmica, el conocimiento slo es posible en el marco de una comunidad y se entiende como el
producto de las sociedades en las que emerge, se vlida y se aplica (Ramrez, 2009).
Una comunidad de investigadores comparte un conjunto de significados bsicos que estructuran su

comunicacin, dan sentido a su trabajo y aportan modos de entender y ordenar el mundo
compartido por dicha comunidad (Rubio, 1999). No slo se interesa en la transmisin del
conocimiento sino en el poder que ste ejerce sobre los problemas existenciales que le competen
a esa comunidad y por lo tanto le interesa la continuidad del conocimiento al tomar en cuenta lo
epistemolgico, aspectos que son propios de la naturaleza del saber (conocimiento en uso). La
Maestra en Ingeniera estaba conformada por ingenieros, arquitectos, qumicos, bilogos; con
inters de generar y difundir conocimiento, nuevo o innovar existentes, con el fin de mejorar la
precisin u optimizar los resultados asociados a la ingeniera de construccin o ambiental.
Comunidad de Prctica. Est conformada por un grupo de personas que construyen

conocimiento con caractersticas especiales, con intereses comunes y un objetivo que los une (de
carcter social, acadmico o cientfico) y por el cual participan; debe haber algo que los motiva y
que los identifica. Por ejemplo un grupo de ingenieros trabajando en problemas similares, alumnos
que definen su identidad en la escuela, una red de cirujanos explorando nuevas tcnicas. Dicho
grupo no necesariamente debe tener una presencia fsica o que se renan en un mismo tiempo
para generar conocimiento y aprender; su existencia depende del grado de participacin y
compromiso mutuo entre sus miembros (Lave y Wenger, 1991). Adems no requieren el mismo
1637

grado jerrquico y existen aprendices y expertos, en donde los aprendices tienen un papel muy
especial pues los expertos cuidan que ellos den continuidad al conocimiento.
Las CoPs se caracterizan por tener un dominio compartido; la prctica como campo de aplicacin
de los saberes desde el cual se nutre la experiencia y la comunidad relacionada con la interaccin y
el intercambio de saberes que se dan en su interior y que se encuentran articulados por
interacciones entre la identidad, la confianza y la colaboracin, de esta forma el conocimiento de la
comunidad se mantiene, se desarrolla y/o se comparte (Wenger, 2001). Este compartir se logra
por medio de la cosificacin, que consiste en materializar la prctica, la cual puede ser en
producciones escritas de la comunidad, como son los artculos de investigacin, tesis, proyectos,
entre otros.
Uso de las grficas. Existen investigaciones que han estudiado el uso de las grficas en
distintos contextos, por ejemplo Roth (2003) a travs de estudios etnogrficos en ambientes
laborales, reporta su interpretacin y establecimiento de relaciones entre caractersticas que
infiere de articulacin de grficas de profesionales. Para con las grficas los cientficos no exhiben
ser expertos, pues en sus libros de texto no se aprecian estudios de grficas complicadas; en la
vida profesional, al explicar grficas que producen, hacen referencia a detalles contextuales de los
objetos o fenmenos estudiados, metodolgicamente usan problemas tpicos de comportamiento.
Roth y Bowen (2001) relataron dos estudios de casos en el rea de ecologa, evidenciaron la
orientacin socio-cultural de la grfica como prctica, as las dificultades de los estudiantes en las
lecturas de las grficas no se debe a un dficit cognitivo, pues los mismos problemas presentaron
cientficos expertos ante grficas no conocidas. Se apoyaron de la semitica y la fenomenologa
hermenutica para vincular la matemtica con la experiencia y as determinar las traducciones que
implican las relaciones entre las grficas y las situaciones. Destacan que si las grficas son familiares
la interpretacin es clara, los smbolos son transparentes; pero si es desconocida, los smbolos se
vuelven dificultades, por lo que se requiere apoyo de los textos secundarios y de los explicativos
que se digan de dichas grficas. Toman en cuenta que las grficas cartesianas no son slo utilizadas
para la construccin de fenmenos, sino tambin como prueba de la existencia de los fenmenos,
por ello son empleadas como medios en las publicaciones cientficas. Lo que se puede apreciar es
que las grficas estudiadas en diferentes contextos por Roth y colegas estn encaminadas a su
interpretacin lectora proporcionada por una comunidad.
Por lo comentado en los prrafos anteriores de este apartado y al ligarlo a nuestra investigacin,
percibir a la comunidad epistmica de la Maestra en Ingeniera de la UADY como una CoP
espontnea, es decir que se form de forma natural con base a los intereses acadmicos, (vase
ampliamente en Tuyub, Martnez y Buenda, 2011), permite metodolgicamente considerar sus
1638

producciones escritas como fuentes de conocimiento, determinar los dos ejes de anlisis que se
describe en el apartado de mtodo de investigacin. Adems, permite tomar a las prcticas de la
CoP como prcticas epistmicas que demanden construccin de conocimiento, en particular
matemtico.
Elegimos estudiar el uso de grficas cartesianas de variacin y cambio, pues han sido usadas como
una forma de describir el movimiento de situaciones u objetos, para caracterizar comportamientos
de fenmenos, interpretar soluciones, comunicar resultados, para entender problemas o generar
habilidades para resolverlos, favorecer la optimizacin de procesos y la resignificacin del
conocimiento matemtico (Buenda, 2010); adems de ser percibidas en el ambiente de la
ingeniera como un saber de carcter permanente.
Marco terico
La teora socioepistemolgica estudia las circunstancias que favorecen o posibilitan la construccin

del conocimiento y toma en cuenta el saber matemtico (conocimiento matemtico en uso) de tal
forma que la matemtica se aprecie como un conocimiento con significados propios que se
construyen y reconstruyen en el contexto mismo de la prctica que realiza el hombre (Arrieta,
Buenda, Ferrari, Martnez y Surez, 2004) en una comunidad. Respeta contexto, espacio, tiempo,
ideologa y cultura.
Esta reconstruccin de significados (resignificacin) se puede evidenciar en los usos del

conocimiento matemtico, considerados una base epistemolgica que determina los significados de
la matemtica a partir de establecer una relacin dialctica entre las experiencias situadas de los
individuos, la matemtica y su funcin en actividades de naturaleza social, tomando en cuenta
cuatro dimensiones: lo epistemolgico, lo cognitivo, lo social y lo didctico.
Se asume que un universo amplio y significativo de grficas puede contribuir al desarrollo de la

forma de pensamiento matemtico (Dolores, Chi, Canul, Cantn y Pastor, 2009). Son
consideradas como una manifestacin (representacin) del conocimiento matemtico en
diferentes contextos, a travs de las relaciones dialcticas entre sus funcionamientos y formas
(Cordero, 2008). El funcionamiento hace alusin al para qu se emplea la grfica en determinada
tarea, y la forma en el cmo el individuo acta con ella y sobre ella (Buenda, 2010). Cordero
(2006) menciona que la graficacin es la modelacin de los comportamientos tendenciales de las
funciones, lo cual determina una va para la construccin de conocimiento y en ella se pueden
determinar diferentes usos de las grficas.
De ah que inferir funcionamientos y formas es una manera metodolgica propia de la

socioepistemologa para dar evidencia de los usos de las grficas. Adems, este marco permite
1639

incorporar la idea de CoP como herramienta metodolgica para la caracterizacin de la poblacin

e identificacin de escenarios de anlisis, momentos en los que se genere una situacin de
aprendizaje o un conocimiento por grficas cartesianas de variacin y cambio, los denominamos
episodios de la CoP.
Es as que interesa determinar los tipos de resignificacin de las grficas cartesianas de variacin y
cambio de la comunidad epistmica de la maestra en ingeniera de la UADY en determinados
escenarios dibujados por la comunidad vista como CoP.
Mtodo de investigacin
Se identific a la comunidad como CoP y nos apoyamos de algunos de sus constructos para validar
las producciones escritas como medios de anlisis, se dibujaron dos episodios de la comunidad:
uno en el que se involucran notas de aprendices rescatadas con entrevistas no estructuradas y
grabaciones de clases de la maestra y seminarios obtenidas por medio de la observacin no
participante. La segunda hace alusin a los productos de investigacin, en ste se incorporan
artculos de investigacin de aprendices y expertos, tesis de los aprendices y reporte de
investigacin de expertos.
En cada uno de estos episodios se pudieron percatar que las grficas posean dos intencionalidades:
1) Para organizar informacin, con el plan de comprobar hiptesis, comparar entre dos
comportamientos. 2) Para mostrar procedimientos o tcnicas, con el propsito de predecir y
tomar decisiones. A estas dos vertientes les denominamos uso 1 y uso 2 de la grfica,
respectivamente. Ambos tipos de uso pudimos inferir que tienen la finalidad de consolidar
resultados, pues inclusive al momento de presentar resultados de investigacin se haca alusin a
una grfica y sobre ella la explicacin.
Estos dos usos fueron los ejes rectores del anlisis de tal modo que se infirieron los
funcionamientos y las formas de cada uno de ellos en cada uno de los episodios. Para con ello
inferir la resignificacin de las grficas cartesianas de inters.
Ejemplo de Anlisis del uso 1
Debido a la extensin del documento y del estatus de la investigacin, se presentar un ejemplo

sobre el uso 1 en grficas vistas en la materia de administracin y control de proyectos en el que la
CoP emplea para inferir efectos de oferta y demanda con curvas lineales, bajo del cual se
proporcionarn las consideraciones finales:
1640

El objetivo en una de sus clases fue obtener la recaudacin de impuestos del gobierno por medio
de las distorsiones de mercado, la tarea que se analiz fue determinar el beneficio neto social
(excedente del consumidor ms el excedente del productor).
Imagen 1. Grafica que utiliza un aprendiz para obtener el beneficio neto social.
Para lograr la tarea identifica el punto de interseccin, emplea el mtodo algebraico de suma y
resta de las ecuaciones de las rectas para encontrarlo, luego con la altura de ese punto y los ejes
cartesianos identifica el trapecio rectngulo con altura en , lado mayor OD y lado menor , que
se remarca en la Imagen 1, el cual representa el beneficio del consumidor. Esta regin grficamente
la subdivide en tres regiones (R1, R2, y R3) que representan el excedente del consumidor,
excedente del productor y costos de produccin, respectivamente. El beneficio neto social (la
tarea) es la suma de R1 y R2.
El funcionamiento radica en determinar el beneficio neto social, esto se interpreta como el rea de
una regin (entre los ejes y ambas rectas), para obtenerlo identifica reas de regiones con
significado R1 y R2, que a la vez son figuras conocidas porque poseen frmulas para hallar sus
reas, datos que se obtienen solo a partir del punto de interseccin de la oferta y la demanda
(denominado punto de equilibrio). Este punto es de suma importancia para el inicio del ejercicio
que realiza el aprendiz, el cual podemos denominar de referencia.
El ejercicio de la clase se queda a este nivel, es decir no busca dar la explicacin o emplear la
grfica ms all de identificar suma de reas de regiones, por ello lo ubicamos en el uso de
informacin
Lo que igual se rescata de la comunidad es que cuando el experto explica a los aprendices la
lectura de las regiones, ste no requiere de clculos, sino de ejemplos hipotticos sobre grficas
cartesianas que siguen el modelo de la Imagen 1, pero cuando solicita al estudiante un ejercicio
requiere de resolucin de sistemas de ecuaciones delas rectas para hallar el punto exacto y con
ello dar una respuesta numrica como el beneficio neto social.
1641

Lo que se pretende es encontrar las diferentes formas y funcionamientos de cada uno de los dos
usos manifestados en los dos episodios, con la intencin de indagar algunas similitudes y poder
apreciar la manera en cmo se resignifican las grficas cartesianas de variacin y cambio en
determinado problema (situacin) que le compete a la comunidad epistmica.
Con este ejemplo se puede notar la importancia de puntos de referencia, que las grficas
cartesianas se resignifican como medios para obtener puntos de referencia que apoyan a la
obtencin de lo solicitado. De igual forma la inclinacin de las rectas (las pendientes) proporcionan
un significado a ests y de ah el significado de las regiones.
Arrieta, J., Buenda, G., Ferrari, M., Martnez, G. y Surez, L. (2004). Las prcticas sociales
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1643

1644

ACERCAMIENTO HISTRICO EPISTEMOLGICO DE LA OPTIMIZACIN
Tamara Del Valle Contreras y Astrid Morales Soto

tamaradc.mat@gmail.com, ammorales@ucv.cl
Resumen. El discurso escolar del contenido de programacin lineal, en los establecimientos educacionales chilenos, se ha
convertido en un proceso mecnico y sin sentido para el estudiante. Para revertir esta mirada, se intenta dar respuesta a la
siguiente interrogante Cules son los significados reales que emergen y dan fuerza a la programacin lineal? Se evidenciar
el estudio del rol actual de la programacin lineal y los procesos histricos de su surgimiento, con el fin de identificar aquellos
factores que le dan fuerza a su desarrollo y construccin.
Palabras clave: optimizacin, modelacin y Socioepistemologa
Abstract. The school discourse linear programming content in Chilean educational institutions, has become a mechanical
process without regard to the student. To reverse this view, What are the meanings that emerge and give strength to Linear
Programming? the study evidenced the role of linear programming current and historical processes of their creation, in order
to identify those factors that give strength to its development and construction.
Key words: optimization, modeling y Socioepistemology
Introduccin
Esta investigacin es un trabajo en curso, el cual pretende presentar evidencias de cmo los
problemas ligados a la programacin lineal permiten al estudiante transitar por un proceso de
modelacin que se encuentra sustentado de argumentos y son fundamentales para la construccin
de conocimientos matemticos. En este avance, especficamente, se presentar un estudio
histrico-epistemolgico de la programacin lineal.
Es comn ver la enseanza de la programacin lineal doctrinada por pasos a seguir, tanto del
mtodo grfico o del mtodo simplex, convirtiendo a esta unidad en un proceso mecnico y sin
sentido para el estudiante. A su vez, los docentes justifican estas prcticas sealando el poco
tiempo que tienen para abordar la unidad, o bien, que no es parte de los contenidos que se
evalan en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).
En los textos escolares chilenos se puede observar que el mtodo grfico (mtodo de la
programacin lineal) aparece pauteado: se seala como identificar la funcin objetivo; se pide
graficar las restricciones en un sistema de inecuaciones; luego se solicita que a partir de las
restricciones se identifique el polgono que se forma al interior de los conjuntos soluciones y,
finalmente, se solicita valorizar los vrtices del polgono para dar respuesta a la optimizacin
solicitada. De esta manera, se pierde toda la riqueza del problema al promover la nocin de esta
unidad como un mecanismo de resolucin.
1645

Para abordar esta propuesta es necesario estudiar el rol actual de la programacin lineal y los
procesos histricos de su surgimiento, con el fin de lograr identificar aquellos factores que dan
fuerza a su desarrollo y construccin. En el proceso, tambin es necesario distinguir el rol actual
de la modelacin en la programacin lineal y cmo sta se encausa desde una mirada
Socioepistemolgica, para identificar aquellos factores que surgen del proceso de modelacin.
La Programacin Lineal a lo largo de la historia.
El matemtico francs Joseph Fourier (1768-1830) fue el primero en intuir, de forma imprecisa, los
mtodos de lo que actualmente llamamos programacin lineal. Luego, en 1858 se aplicaron los
mtodos de la programacin lineal a un problema concreto del clculo, en el cual se busc un plan
ptimo para el transporte de arena para la construccin de las obras de edificacin de la ciudad de
Mosc.
La formalizacin de la programacin lineal lleg a tomar importancia durante la segunda guerra

mundial, la cual fue utilizada para planificar los gastos; reduciendo los costos al ejrcito y
aumentando las prdidas del enemigo. En la postguerra (aproximadamente 1947), muchas
industrias ya lo utilizaban en su planificacin diaria.
El matemtico Janos Von Neuman (1903-1957), en el ao 1947, conjetura la equivalencia de los

problemas de programacin lineal y la teora de matrices desarrollada en sus trabajos, quien
influy en que otros investigadores, como George Dantzig (1914-2005), se interesaran por el
desarrollo riguroso de esta disciplina.
En Campero (2010) se cita a Dantzig explicando cmo se fue formando la idea de funcin objetivo,
quien reconoce lo complejo de encontrar relacin directa entre las acciones emprendidas y la
meta establecida. Para ello, se estudiaban y promulgaban ciertas reglas bsicas que lograran
resultados ptimos, donde se trabajaban todas las combinaciones y alternativas de las acciones
para dicha meta, y se elega la mejor combinacin. Por su parte, Dantzig sealaba que no se
podran estudiar todas las combinaciones, incluso aseguraba que no haba algoritmo o herramienta
computacional que lo hiciera.
En los primeros aportes de Dantzig, se muestra como ste luchaba con la adicin de reglas bsicas
para elegir de entre las soluciones factibles la que fuese, en algn sentido, la ms ptima, sin una
idea de funcin objetivo. Luego, se propone confeccionar un mtodo con un fuerte sostn en un
modelo prctico de programacin lineal, donde las reglas empleadas en la planeacin se
expresaban en un formato muy distinto al empleado actualmente para formular un programa lineal.
De esta manera, comienza a tomar fuerza la idea de una funcin objetivo para ser maximizada o
minimizada (Campero, 2010).
1646

Este nuevo modelo buscaba ser aplicado en la planeacin industrial y en la economa, pero luego
de un tiempo y gracias a su efectividad, comenz a ser empleado en diversas disciplinas como, por
ejemplo, el rea de la nutricin, la bioqumica, la programacin computacional, la biogentica, la
ingeniera, entre otros.
Luego de que Dantzig establece el problema general de la programacin lineal (el modelo ptimo),
promueve la intuicin geomtrica para hallar soluciones en un corto plazo. Para ello, trabaja con el
grfico formado por las acciones o restricciones que dan sentido a la planeacin de su trabajo,
estableciendo que:
Comenc observando que la regin factible es un cuerpo convexo, es decir, un

conjunto polidrico. Por tanto, el proceso se podra mejorar si se hacan movimientos
a lo largo de los bordes desde un punto extremo al siguiente. Sin embargo, este
procedimiento pareca ser demasiado ineficiente. En tres dimensiones, la regin se
poda visualizar como un diamante con caras, aristas y vrtices. En los casos de
muchos bordes, el proceso llevara a todo un recorrido a lo largo de ellos antes de
que se pudiese alcanzar el punto de esquina ptimo del diamante (Dantzig citado en
Campero, 2010, p.22).
En esta ltima cita, y en todas las declaraciones personales que Dantzig present sobre la
elaboracin de su trabajo, deja en evidencia que el modelo construido requiere de componentes
externos que le entregan sustento a su diseo. Adems, se puede observar las necesidades sociales
que lo conllevan a la elaboracin del modelo, en el cual se descentraliza de la programacin lineal
en s misma y fortalece la idea de optimizar.
Lamentablemente, debemos reconocer que con el transcurso del tiempo, los modelos utilizados
en la programacin lineal han sido empleado sin estar al tanto de su procedencia, sin siquiera tener
conciencia de cules son los procesos que permiten que el modelo diseado logre optimizar una
situacin lineal cualquiera, e inclusive, sin ningn remordimiento al no comprender el modelo lineal
que est detrs.
En este apartado se puede evidenciar lo imprescindible y necesario que es estudiar el desarrollo

histrico de la programacin lineal, ya que nos ha permitido comprender los aspectos que han
llevado a autores como Dantzig a hacer su modelo y conocer las necesidades sociales que
influyeron en la elaboracin de ste. Por consiguiente, se pueden identificar tres factores que
emergen de la construccin de los primeros mtodos diseados por Dantzig, como es la nocin
de optimizacin, las soluciones y las restricciones o acciones. Estos tres aspectos sern estudiados
ms adelante, bajo la mirada de la Teora Socioepistemolgica.
1647

Situacin actual de la Programacin Lineal.
A medida que ha transcurrido el tiempo, la programacin lineal ha tomado un importante lugar en

el desarrollo de proyectos y en la toma de decisiones, sobre todo por su carcter optimizador.
Esto se puede observar en la composicin de dietas alimenticias, en el uso de transporte pblico,
en la elaboracin de programas computacionales y en todo aquello donde se busque la
optimizacin de recursos a raz de problemas que puedan ser modelados. Su desarrollo ha sido tal,
que ya es parte de una de las ramas de la matemtica llamada investigacin de operaciones, la cual
consiste en el uso de modelos matemticos para realizar procesos de toma de decisiones. En
definitiva, este mtodo cientfico se ha vuelto tan imprescindible, que inclusive hoy es parte de los
programas impartidos por el Ministerio de Educacin Chileno (MINEDUC).
La tercera unidad del programa de tercer ao medio (estudiantes de 16 y 17 aos) en el plan de

formacin diferenciado matemtica, lleva el nombre de programacin lineal. En dicha unidad, se
espera que los alumnos y alumnas logren traducir las restricciones de un problema de
programacin lineal en un sistema de inecuaciones, reconozcan y planteen la funcin objetivo en
problemas de programacin lineal y que adems resuelvan problemas sencillos que involucren
procesos de optimizacin.
Al analizar las actividades propuestas por el MINEDUC, se puede evidenciar que el uso del modelo
en la programacin lineal, sale a la luz para dar respuesta a un tipo de problema lineal, dejando a la
modelacin con el estatus de herramienta utilitaria. El programa de estudio de tercer ao medio,
devela lo que Cordero (2006b, p.3) ha destacado en uno de sus trabajos, donde seala que el
tratamiento de la modelacin en la enseanza de las matemticas es considerada como una
herramienta didctica que ayudar al estudiante a hacer representaciones adecuadas y eficientes
del objeto matemtico, representaciones que por muy eficiente y adecuadas que sean, no logran
tener significado para el estudiante.
Elementos que le dan fuerza a la Programacin Lineal: desde una mirada

Socioepistemolgica.
La socioepistemologa estudia el reflejo de cualquier actividad humana haciendo matemtica, donde

la modelacin y el uso de la matemtica son parte del funcionamiento mental de la persona. Para
entender esta postura terica hay que posicionarse en la idea de que el objeto matemtico no
preexiste, sino que se construye a travs de las prcticas sociales. Esta idea no se centra en el
objeto en cuestin, sino que en las actividades humanas o prcticas que desarrollan las personas a
travs de su experiencia y en aquello que los conduce a hacer lo que hacen.
1648

Para aclarar la idea de mirar a la programacin lineal desde una mirada Socioepistemolgica, es
necesario ahondar en qu se entiende (desde la teora) por un proceso de modelacin. Asimismo,
mirar bajo el alero de esta teora a la programacin lineal, involucra estudiar aquellos factores
(soluciones, restricciones y optimizar) que inciden en la construccin de los modelos diseados,
otorgando importancia a las prcticas que regulan dichos factores, con el fin de construir a futuro
un diseo de situacin acorde a la realidad.
Qu es la modelacin para la socioepistemologa:
Para Cordero (2006b), la modelacin ha tomado un papel importante en la Didctica de la

Matemtica, ya que se busca que en una situacin de modelacin, el alumno sea capaz de construir
socialmente el conocimiento matemtico.
La Socioepistemologa propone mirar la modelacin de manera muy distinta a como se mira hoy
en da en la programacin lineal. Esta nueva propuesta no encasilla a la modelacin en un modelo
matemtico, el cual se entrega al estudiante como una tcnica que contiene pasos a seguir, como
fue sealado en el tercer apartado.
Para Cordero (2006b) la modelacin en la matemtica escolar tiene que ser algo ms robusto que
una representacin o una aplicacin matemtica, tiene que ser una prctica plasmada,
especficamente, como la argumentacin de la situacin en cuestin. Cuando Cordero habla de
una prctica plasmada, hace mencin a las prcticas sociales que emergen como herramienta
fundamental para las personas, cuando stos intentan matematizar la realidad inmediata (Camacho,
2011). Es decir, la modelacin pasa a ser el argumento del sujeto que resuelve la situacin,
cambiando su estatus utilitario a uno funcional.
En los escritos de Cordero, se hace notar que una situacin de modelacin en la

socioepistemologa es ms compleja que la modelacin matemtica, ya que en stas influyen la
actividad humana, el modo de argumentacin, las experiencias del sujeto, sus vivencias y los
conocimientos previos del sujeto, es decir, la modelacin es, en s misma, una construccin del
conocimiento matemtico (Cordero, 2006b).
Factores que dan Fuerza a la Programacin Lineal:
Al realizar el estudio histrico y actual de la programacin lineal, se busc evidenciar aquellos

factores que le dan fuerza al objeto en cuestin, especficamente, se indag en los factores que
emergen de manera innata y necesaria por los autores que creaban los modelos que hoy
utilizamos. De esta manera, fue que se lleg a evidenciar tres prcticas referenciales necesarias
para la elaboracin de los modelos construidos por Dantzig y que, por lo dems, coincidan
1649

tambin con el desarrollo que promueve hoy el currculum de nuestro pas para resolver
problemas de programacin lineal. Estas son la optimizacin, las restricciones y las soluciones que
emergen.
Restricciones: Las restricciones o acciones que poseen los problemas de la programacin lineal, son
los limitantes que terminan modelando el problema en cuestin. En el mtodo grfico las
restricciones vienen dadas a travs de inecuaciones lineales, las cuales son graficadas y desembocan
en sistemas de inecuaciones.
En el trabajo de Borello (2010) sobre la resignificacin de las desigualdades, se muestra cmo el

discurso matemtico escolar hace que se pierda el sentido de la desigualdad, arrastrando consigo
el sentido de la inecuacin. Por consecuencia, la nocin de inecuacin queda hurfana, lo que
conlleva a que el estudiante al buscar establecer relaciones con ideas previas, lo haga con la nocin
de ecuacin, haciendo que desaparezca rpidamente la idea de inecuacin. Es decir, Borello
cuestiona cmo la escuela con su discurso saca la inecuacin del flujo de la desigualdad,
arrastrando a la inecuacin a ser tratada como tcnica de aprendizaje que deja rezagada a la
desigualdad.
Tener clara la nocin de desigualdad, es un pilar para el trabajo de la enseanza de la

programacin lineal, ya que stas facilitan el proceso de modelacin de las restricciones del
problema, en el cual se debe acotar la situacin para poder optimizar. El objeto desigualdad es la
herramienta con la que se llevan a cabo todas aquellas actividades que hacen referencia a la
comparacin y al acotamiento permite modelizar (Borello, 2010).
La idea es devolverle a la desigualdad su papel protagnico, pero para ello es necesario propiciar
un cambio en el entorno. Enriquecer sta nocin, permite engrosar uno de los factores
fundamentales de la programacin lineal, potenciando la comprensin que poseen nuestros
estudiantes respecto a las restricciones.
Optimizacin: La optimizacin siempre ha estado presente en la actividad humana, como por

ejemplo, al equilibrar una dieta alimenticia contemplando la cantidad de carbohidratos y protenas
que puede consumir una persona al da, o bien, al momento de elegir la bomba de bencina que
ofrece un precio ms conveniente, considerando la distancia a la que se encuentre sta de mi
ubicacin.
La optimizacin ha ido prosperando a medida que pasa el tiempo, debido al duro ambiente de
competencia formado por los investigadores que intentaban hacer las cosas mejor que el otro, por
la influencia de la segunda guerra mundial de la cual hablbamos en un comienzo y con la necesidad
de industrializacin, donde se requera de competencias econmicas. Para ello, se crearon las ms
1650

avanzadas tcnicas de optimizacin que hoy podemos ver en el rea de investigacin de

operaciones, e inclusive, la teora de la convexidad que se trabajan en el plan diferenciado de
tercer ao medio, provienen de una extensin de la optimizacin.
Hoy en da, la optimizacin se define como el estudio de cmo describir y cmo definir lo que es
mejor, una vez que se conoce algn criterio que sirva de base de comparacin, es decir, para
optimizar es necesario realizar comparaciones entre las distintas acciones comprometidas, con el
fin de siempre seleccionar la mejor opcin. Campero (2010) para declarar la existencia de
mximos y mnimos dice que La optimizacin tiene, por decirlo as, dos enfoques, uno optimista y
otro pesimista se desea maximizar algn objetivo el objetivo sera minimizar las prdidas,
asociando el concepto de pesimista y optimista a la nocin de maximizar y minimizar.
Cuando se requiere optimizar, surge la componente funcin objetivo, en relacin al objetivo de

minimizar y maximizar los resultados, el cual corresponde a un modelo lineal que intenta
representar la realidad en la cual est inmerso el problema. Esta funcin es imprescindible en el
modelo grfico (utilizado en la enseanza media), atrayendo consigo mltiples dificultades en los
estudiantes, como la de no reconocer las variables en juego para ser representadas en una funcin
afn.
La funcin objetivo va acompaada de las restricciones antes mencionadas, que le dan cuerpo al
problema, entregando limitantes y condiciones. stas, pasan a ser representadas por medio de un
grfico, con el cual se intentan definir los puntos mximos y mnimos por medio de la visualizacin,
es decir, encontrando los vrtices del polgono formado con las lneas que muestran el
movimiento de la funcin objetivo y las respectivas restricciones (teora de la convexidad).
En la enseanza de la programacin lineal en el sistema escolar, la grfica es considerada como una

habilidad que permite visualizar lo necesario para resolver el problema en cuestin, perdiendo los
recursos de crear conocimientos matemticos que sta nos facilita y olvidando lo importante que
es para la optimizacin (en este caso) el uso de grficas.
La necesidad de optimizar resultados abre una gran gama de argumentos que pueden ser vlidos
para el estudiante y que por tiempo, o quizs por desconocimientos, los profesores no logran
sacarle provecho a la riqueza que nos entrega una situacin con estas caractersticas. Lo esencial
es potenciar la accin de optimizar, con el fin de que el estudiante le otorgue sentido a la
optimizacin, ya que ste es el pilar fundamental que sustent a la programacin lineal.
Soluciones: En la enseanza media, establecer las soluciones en la programacin

lineal consiste en valorizar la funcin objetivo con los puntos que conforman los
1651

vrtices del polgono formado con las restricciones. Este proceso se torna
mecnico para los estudiantes, ya que no hay mayor conciencia de lo que se est
haciendo.
La comprensin de que significan las soluciones en la programacin lineal, arrastra

los problemas que poseen los dos factores anteriores, las restricciones y la
optimizacin. En el primero, se arrastra la prdida de conciencia de la desigualdad,
lo que influye en que se busquen las soluciones de igual manera que en una
ecuacin. Esto conlleva a que no quede clara la idea de conjunto solucin, en
Borello (2010) se cita que Algunos docentes parecen no tener clara la naturaleza
del conjunto solucin de una inecuacin, atribuyendo al docente esta falencia. En
el segundo factor, se arrastra el problema de que la idea de optimizar se encuentra
dormida en la programacin lineal, y por ende, el vnculo entre las soluciones y la
optimizacin se encuentra ausente.
Al centrarnos en estos tres factores fundamentales, nos podemos dar cuenta que para poder
elaborar un diseo de situacin que logre reconstruir socialmente la nocin de programacin
lineal, es necesario establecer un cambio de roles respecto a las restricciones, las soluciones y la
optimizacin. El entendimiento vago que trae el estudiantado respecto a estos tres factores,
inciden en que su uso sea mecnico y sin sentido. Promover la idea de cambiar los roles de estos
tres componentes, implica devolverles su estatus funcional, tan cual lo fue para matemticos como
Dantzig en el momento que tuvo la necesidad de construir el modelo.
Proyecciones de la propuesta de investigacin.
Para la elaboracin de esta investigacin, es necesario realizar un estudio epistemolgico de

aquellos factores que le dan fuerza a la programacin lineal, ya que es un eje crucial para la Teora
Socioepistemolgica y, as tambin, fortalecern el diseo de situacin que me he propuesto
construir.
La nocin de optimizacin, de las restricciones y las soluciones de la programacin lineal son parte
importante de la investigacin. Es por ello que se debe insistir en la profundizacin de estos
factores, con el fin de cambiar el rol que estos poseen (memorsticos y mecnicos) y promover
globalmente el uso de la grfica como prctica de modelacin desde la socioepistemologa. Es as
como puedo aproximarme a decir que en los tres factores esenciales, antes mencionados, surge la
grfica como argumento. En la optimizacin, la grfica es un gran referente para encontrar aquellos
1652

puntos mximos y mnimos. Por otro lado, las restricciones han perdido su sentido, su
comprensin se sustenta en la idea de ecuacin, perdiendo completamente su significacin como
inecuaciones y como las soluciones se estudian en la enseanza media como sistemas de
ecuaciones que forman un polgono convexo, es que propongo que la grfica sea un referente para
comprender e identificar el comportamiento de dichas restricciones, agudizando la mirada desde
las prcticas sociales.
En consecuencia, en este proceso de modelacin se logra evidenciar como emerge la graficacin a

partir de la profundizacin de los tres factores que le dan fuerza a la programacin lineal, en el cual
la grfica pasa de ser usada de manera utilitaria a ser trabajada con un estatus funcional,
privilegiando y favoreciendo el aprendizaje.
Borello, M. (2010). Un Planteamiento de Resignificacin de las Desigualdades a Partir de las

Prcticas Didcticas del Profesor. Un Enfoque Socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada,
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Distrito Federal,
Mxico.
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Campero, J. (2010). Propuesta Didctica en Optimizacin Dinmica: El Caso del Clculo de

Variaciones y la Teora de Control. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Distrito Federal, Mxico.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El Uso de las Grficas en el Discurso Matemtico Escolar. Un

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http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/29/origen.html.
1654

ANLISIS SOCIOEPISTEMOLGICO DE LOS OBSTCULOS ASOCIADOS A LA

DIVISIN POR CERO
Daniela Veiga
veigadaniela@yahoo.com.ar
Resumen. Frecuentemente, al iniciar el estudio de conceptos bsicos del anlisis matemtico, nos encontramos con
dificultades y errores relacionados con la divisin por cero. La necesidad de dar respuesta a esta problemtica, da origen a
este trabajo que retoma las respuestas dadas por un grupo de alumnos de la escuela media que constituyen las evidencias
sobre las cuales se inicia el proceso de investigacin que se encuentra en su primera etapa de realizacin y cuyos resultados
parciales se exponen aqu. Se enmarca la tarea en la perspectiva socioepistemolgica indagando en los orgenes y evolucin
de este conocimiento, analizando los alcances y efectos del discurso matemtico escolar vigente en la educacin media y
contemplando las concepciones de los alumnos acerca del cero y la divisin construidas en ambientes escolarizados y no
escolarizados.
Palabras clave: Divisin por cero, obstculos, socioepistemologa
Abstract. Frequently, at the beginning of the study of basic concepts of mathematical analysis, we find difficulties and
mistakes related to the division by zero. The need to act in response to this problem originated this paper, which recovers the
responses of a group of middle school students as evidence upon which the research process is faced; currently being on its
first stage with partial results reported here. The task is framed in the socioepistemological perspective, inquiring into the
origins and evolution of this knowledge, analyzing the scope and effects of the current school mathematical discourse in high
school and observing the students' conceptions about zero and division both of them constructed inside and out of scholastic
environments.
Key words: dividing by zero, obstacles, socioepistemology
Introduccin
De todas las cifras que componen nuestro sistema de numeracin, sin lugar a dudas, el
cero es el nico que puede despertar las ms diversas apreciaciones. Por un lado, es la
representacin matemtica de la nada y el vaco ideas que, segn DAmore (2007), son
simples de entender hasta por un nio de cinco aos.
Sin embargo, detrs de esa aparente simplicidad se esconden siglos de bsquedas,

explicaciones, ideas controvertidas que dan cuenta de una multiplicidad de dificultades
asociadas a este concepto.
En el caso particular de la divisin por cero, es posible detectar varias

dificultades en distintas instancias escolares. Lo llamativo es que a
pesar de las diversas explicaciones brindadas por los docentes, los
errores persisten y lejos de superarse, parecen afianzarse con el
correr de los aos hasta que finalmente, los docentes quedamos con
1655

la sensacin de que los alumnos responden mecnicamente buscando

dar con la respuesta esperada por su profesor. (Veiga, 2013, p. 3)
Este trabajo de investigacin surge frente a la necesidad de dar respuesta a diversas

problemticas detectadas en la clase de matemtica relacionada con la divisin por cero. Si
bien el concepto de divisin se aborda desde los primeros aos de la escolaridad y el cero
no constituye, en principio, un obstculo cabe preguntarse porqu persisten los errores
de intentar dividir por cero?, qu influencia ejerce el algoritmo de la divisin entera en la
construccin de este concepto?, qu relacin existe entre la divisin aritmtica y su paso
al lmite?, cmo influyen las respuestas de los docentes frente a esta dificultad?, qu
respuesta dan los libros de texto que usamos en las aulas de matemtica?... Estas son slo
algunas de las preguntas que guiaron investigacin y a las cuales se busca dar respuesta.
Marco terico
La presente investigacin se sustenta en la socioepistemologa como marco terico de

referencia. Se buscar dar respuesta desde un enfoque sistmico de sus cuatro
componentes, a saber: epistemolgica, social, cognitiva y didctica.
Las cuatro componentes socioepistemolgicas permiten analizar los fenmenos didcticos

relacionados con la problemtica de la divisin por cero, abarcando no slo las
estructuras cognitivas de quien aprende y los mtodos empleados en la enseanza, sino
que profundiza el anlisis incluyendo la componente epistemolgica inherente al
conocimiento matemtico como una de las caractersticas indispensables para explicar,
predecir y superar las dificultades y obstculos que emergen de las prcticas escolares.
El escenario sociocultural influye no slo en las conductas, sino en la

manera de actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que lo
habita, moldeando, de cierta manera, sus acciones y pensamientos,
condicionndolos sustancialmente. Todas las caractersticas de los
escenarios socioculturales influyen en la construccin del
conocimiento, comprendido ste como un producto sociocultural, y
por lo tanto, representativo de la sociedad en que se gesta. (Crespo
Crespo, 2012, p. 96 97)
1656

Desde el punto de vista didctico, es posible advertir que las intervenciones de los
docentes frente a los obstculos relacionados con la divisin por cero constituyen un
elemento ms de anlisis que pone en evidencia la necesidad de revisar el discurso
matemtico escolar. La divisin por cero se manifiesta en tres escenarios diferentes:
aritmtico, algebraico y analtico. En cada uno de estos escenarios, la naturaleza de la
divisin por cero es completamente diferente. Sin embargo, se observa que en el discurso
matemtico escolar no existe tal distincin. Por el contrario, se torna en un concepto
obvio y transparente.
Desde el punto de vista epistemolgico, un recorrido por el devenir histrico este

concepto pone en evidencia que el cero constituye en s mismo un obstculo
epistemolgico que requiere de una atencin particular. En el caso de la divisin por cero,
se mostrar qu confluyen distintas ideas que tienden a empaar este concepto.
Desde punto de vista cognitivo, las concepciones previas de los alumnos pone en
evidencia la asociacin del cero al concepto de nada o vaco. Esto sumado a la ausencia del
tratamiento en los diseos curriculares y libros de texto trae como consecuencia una
serie de errores y dificultades que se manifiestan en la divisin por cero.
Incorporamos a esta investigacin el anlisis y clasificacin de los obstculos segn su

origen ya que, debido a la naturaleza del cero, este concepto deriva en una serie de
obstculos cuya categorizacin puede ser til para el anlisis, anticipacin y tratamiento de
los mismos.
Artigue (1990) menciona varias caractersticas que tienen los obstculos. En una de ellas
se refiere a la resistencia del mismo evidenciando que la divisin por cero constituye un
obstculo en el aprendizaje de la matemtica:
Este conocimiento resiste a las contradicciones a las cuales se lo confronta y el

establecimiento de un conocimiento mejor para que el precedente desaparezca.
Es pues indispensable identificar e incorporar su rechazo en el nuevo saber []
Despus de tomar conciencia de su inexactitud, el conocimiento contina
manifestndose de modo intempestivo y obstinado. (p. 254)
Antecedentes de la divisin por cero
1657

Luego de realizar una exhaustiva investigacin se encontraron innumerables trabajos que

abordan el origen y evolucin del cero el distintas civilizaciones. No obstante, son muy
pocas las que abordan especficamente la problemtica de la divisin por cero. Catao
Barrera (2007) observa que en las clases de matemtica y en distintas situaciones se da
por entendido que el cero constituye un caso particular, pero no se abordan en
profundidad ninguna de esas particularidades quedando a cargo del alumno realizar el
proceso necesario para su comprensin y asimilacin.
Realizan un recorrido histrico, es fcil advertir que varios civilizaciones incluyeron al cero
su sistema de numeracin. Sin embargo, fue la cultura India la que desarroll el concepto
del nmero cero, tal como lo conocemos actualmente.
Esta civilizacin incorpora con naturalidad, el uso del cero y el

nombre snscrito utilizado para nombrarlo es: shunya (vaco). No
obstante, en la filosofa india, se desarrollaron una gran cantidad de
conceptos relacionados con la Nada que abrieron paso al cero
matemtico. (Veiga, 2013, p. 53)
Algunos de los matemticos indios que realizaron mayores aportes y, de

alguna manera, se refirieron al uso del nmero cero son: Brahamagupta (598
670); Mahavira (800 870) y Bhaskara (1114 1185).
Brahamagupta, postul la divisin por cero de la siguiente manera:
1) Cero dividido por cero es cero.
2) Cero dividido por negativo o los nmeros positivos son o cero o

se expresa como una fraccin con cero como numerador y la
cantidad finita como denominador.
3) Nmeros positivos o negativos cuando son divididos por cero, son

una fraccin con el cero como denominador.
(Pinedo, 2001; Catao Barrera, 2007; DAmore, 2007; Snchez Risco,

2010; Danoso y Castro, sf)
1658

Por su parte, Mahavira afirma que un nmero permanece inalterado

cuando es dividido por cero (Pinedo, 2001, p. 11; Danoso y Castro,
sf, p. 5)
Finalmente, Bhaskara postula que una cantidad divida por cero se

torna en una fraccin con el denominador igual a cero. Esta fraccin
determina una cantidad infinita. En esta cantidad en la cual cero es el
divisor, no hay alteracin aunque se sumen o se resten muchos.
(Pinedo, 2001, p. 11; DAmore, 2007, p. 434; Guimares, 2008, p. 54;
Danoso y Castro, sf, p. 5)
Estos intentos por definir la divisin aritmtica por cero, ponen en evidencia la naturaleza
epistemolgica de este concepto que trae aparejados una serie de obstculos que se
manifiestan en la divisin y como tales, resultan muy difciles de erradicar. Por esta razn,
es importante considerar este anlisis histrico para poder interpretar las respuestas
dadas por los alumnos en las clases de matemtica.
Del mismo modo, haciendo una revisin histrica de la aparicin de la divisin por cero
en el clculo infinitesimal nos remontamos a los trabajos de Newton y Leibniz y sus
cantidades infinitamente pequeas, casi nulas. La falta de rigurosidad en sus
argumentaciones fue lo que hizo que a muchos de los matemticos de su poca, les
resultara muy complejo comprender sus explicaciones y fue objeto de varias crticas. En
particular, se les objetaba la posibilidad de dividir por cero cuando en realidad la divisin
se realizaba entre infinitesimales. Se recuerda al lector que en este periodo histrico an
no estaba formalizada la definicin de lmite y por lo tanto, el concepto de infinitesimal.
El cero en el discurso matemtico escolar
A fin de analizar los efectos del discurso matemtico escolar en relacin al cero y la
divisin por cero, y comprender el origen de los obstculos asociados a este
conocimiento, se realiza una revisin de las propuestas que figuran en los diseos
curriculares para escuela media en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (Argentina) y se
examina el discurso matemtico presente en algunos libros de texto, contemplando, en
todo los casos, los elementos cognitivos, epistemolgicos, didcticos y socioculturales que
permiten explicar los fenmenos didcticos vinculados a este concepto.
1659

Dentro de los diseos curriculares, el trabajo particular de la divisin por cero, aparece
explicitado en segundo y tercer ao del secundario, en el marco de la resolucin de
ecuaciones lineales. En estos aos, se propone trabajar con problemas que se modelicen
con ecuaciones lineales con una incgnita y sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas que admitan, en cada caso, una, ninguna o infinitas soluciones; del mismo modo,
se aconseja naturalizar el trabajo con ecuaciones que no tengan solucin o que tengan
infinitas.
Por otro lado, a partir del anlisis del discurso matemtico en cinco libros de texto, se
arriban a las siguientes conclusiones:
v En los textos analizados, se recurren a algoritmos y procedimientos que evitan la

aparicin de la divisin por cero en la resolucin de ecuaciones y sistemas.
v En general, la claridad y orden en los desarrollos que justifican las soluciones

determinadas en una ecuacin, se pierden por completo cuando se intentan dar las
razones por las cuales una ecuacin puede llegar a tener infinitas soluciones o
ninguna.
v Algunos libros de texto, prefieren restringir el estudio de las ecuaciones y sistemas

a aquellas que tengan una solucin y sta sea nica.
v Los libros que presentan todas las posibilidades respecto a la cantidad de

soluciones de una ecuacin o sistema, no suelen retomar estas ideas en la
enseanza de otros conceptos y por lo tanto, es un conocimiento que queda
planteado como un caso particular, completamente aislado del resto de los
conceptos.
Dificultades y obstculos asociados a la divisin por cero
A partir de la experimentacin que se realiz en tres cursos del quinto ao de la escuela

secundaria, la misma consisti en la resolucin de cuatro actividades que involucran la
divisin por cero en tres contextos diferentes: resolucin de ecuaciones incompatibles e
indeterminadas, clculo de lmites indeterminados y divisin aritmtica por cero. Los
errores cometidos por los alumnos en esta parte de la experimentacin permiten ilustrar,
a modo de ejemplo, los puntos de partida de nuestro anlisis de las dificultades y
obstculos asociados.
1660

Este tratamiento, trae aparejadas las respuestas mecnicas de los

alumnos que suelen olvidar mucho ms rpidamente de lo que
suponemos. De esta manera, frente a una divisin por cero las
respuestas suelen variar entre infinito, nada, cero, math ERROR, etc.
Lo que es peor, la incertidumbre es tan grande, que se traslada a
otras divisiones donde el cero es el dividendo, y a operaciones como
la radicacin, donde suelen responder que no se puede calcular la
raz cuadrada de cero. (Veiga, 2013, p. 68)
A continuacin, se presenta una categorizacin de los obstculos y dificultades asociadas a

la divisin por cero que no pretende ser rgida y estructurada sino que tiene la finalidad de
una organizacin que facilite su anlisis.
v Dificultades asociadas al concepto de divisin aritmtica: la idea arraigada de que la

divisin es un reparto equitativo y que debe tener un resultado.
v Dificultades asociadas al concepto de infinito: los alumnos conciben al infinito como

nmero y realizar operaciones con l. Otros, en cambio, asocian la expresin del
infinito como equivalente a algo que no tiene solucin cmo se puede ver en la
figura 1.
Figura 1. Resolucin de una ecuacin incompatible
v Dificultades asociadas al concepto de ecuacin: en general, no admiten la

posibilidad de que una ecuacin pueda no tener solucin o infinitas como se puede
ver en la figura 2.
Figura 2. Respuesta dada en la resolucin de una ecuacin incompatible
1661

v Dificultades asociadas al concepto de funcin. Ausencia de la nocin de

infinitesimal: en general, considera el clculo de lmites y de imgenes, conceptos
equivalentes.
v Dificultades asociadas a las caractersticas de las situaciones planteadas: en general,

no diferencian la naturaleza la divisin por cero planteada en un contexto
aritmtico, algebraico o analtico. Los trabajan como situaciones equivalentes.
Del anlisis de las dificultades detectadas durante la etapa de la experimentacin, puede

deducirse que la divisin por cero encierra mltiples obstculos ntimamente relacionados
entre s, a saber:
v Obstculos didcticos: originado por ausencia de un tratamiento especfico de la

divisin por cero a lo largo de toda la escolaridad. Las caractersticas del trabajo
que se realiza con funciones en los contextos escolares, oculta el carcter
dinmico de las mismas lo que dificulta el abordaje de nociones de clculo que
involucran el concepto de infinitesimal.
v Obstculos epistemolgicos: se refleja en la concepcin que tienen acerca de la

divisin por cero, del infinito y las funciones.
v Obstculos ontogenticos: se manifiestan en la imposibilidad de concebir el

carcter dinmico de los infinitesimales que los diferencia de la divisin aritmtica.
Por otro lado, la bsqueda permanente de generalizaciones asociadas a la divisin
por cero dejan entrever la dificultad que este concepto encierra.
Conclusiones
Considerando los antecedentes histricos, el anlisis realizado del discurso matemtico

presente los diseos curriculares y libros de texto y contemplando las dificultades y
obstculos observados en experimentacin es posible arribar a las siguientes conclusiones:
v El tratamiento que recibe la divisin por cero en la resolucin de ecuaciones

indeterminadas e incompatibles resulta escaso.
v Los alumnos no advierten la diferencia entre la divisin aritmtica por cero (que no
est definida), la resolucin de ecuaciones determinadas e incompatibles y el
clculo de lmites en los que no se divide por cero, sino por infinitesimales.
1662

v Los obstculos que dan origen a las dificultades de los alumnos no son
contemplados ni en los diseos curriculares, ni en los libros de texto que suelen
usar los docentes en sus clases de matemtica.
A partir de esta realidad, es de esperar que el alumno tenga dificultades en admitir la

imposibilidad de la divisin aritmtica por cero y su diferenciacin en el mbito algebraico
y analtico.
Artigue, M. (1990). Epistemologic et Didactique. Recherchez en Didactique des

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Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires, Argentina.
1663

1664

RELME 15, RELME 27 REFLEXIONES SOBRE LA EVOLUCIN DE LA

MATEMTICA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires Argentina
crccrespo@gmail.com
Resumen. En los ltimos aos, la matemtica educativa ha sufrido grandes cambios tanto en las temticas que aborda como
en los enfoques que utiliza y la manera en la que se investiga y publica. Los congresos, como las Reuniones Latinoamericanas
de Matemtica Educativa reflejan estos cambios a travs de los trabajos presentados, al igual que las publicaciones que se
realizan en nuestra disciplina. Haber tenido la oportunidad de organizar dos reuniones en nuestro pas, separadas por doce
aos, da la posibilidad de apreciar de manera cercana estos cambios. Proponemos un recorrido a travs de estos aos para
poder apreciar y comprender el crecimiento de nuestra comunidad.
Palabras clave: comunidad, matemtica educativa, evolucin
Abstract. In recent years, educational mathematic has suffered many changes in many matters in the way in which it is
investigated and published. Congresses, as the Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa reflect these changes
through the presented works, as the publications that are done in our discipline. To have had the opportunity to organize two
meetings in our country, separated by twelve years, provides the possibility of appreciating in a clear way these changes. We
propose a journey through these years to be able to observe and understand the growth of our community.
Key words: community, educational mathematic, evolution

Introduccin. La presencia de la matemtica educativa como disciplina cientfica
Este trabajo se propone analizar algunos aspectos de la evolucin de caractersticas de

investigaciones y presentaciones de matemtica educativa, con la finalidad de comprender la
comunidad de nuestra disciplina que participa de las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica
Educativa para poder identificar tendencias.
Entendemos a la matemtica educativa como una ciencia social que interpreta los fenmenos que
emergen de la realidad del aula de matemtica en escenarios determinados. Se trata de una
disciplina joven con inquietudes antiguas. Si bien su reconocimiento es reciente como disciplina de
cientfica, hace mucho tiempo que el aprendizaje de la matemtica ha sido preocupacin de
quienes se dedican a esta disciplina. En los ltimos aos es posible ver que est caracterizada por
un gran crecimiento en todo el mundo, puesto de manifiesto a travs de la aparicin de eventos,
sociedades y publicaciones de esta disciplina. En el quehacer disciplinar de una ciencia social en la
actualidad, podemos citar la produccin de nuevo material terico, la creacin de mbitos de
trabajo como organismos y proyectos para su difusin y la formacin de nuevos investigadores
que contribuyen a ese nuevo conocimiento (Silva Crocci y Cordero, 2010).
Si miramos un poco hacia atrs, las ciencias sociales debieron asumir que por orientarse a la
produccin del conocimiento sobre seres humanos y sociedad, sus caractersticas eran distintas de
las de las ciencias formales y experimentales. Slo entonces lograron la legitimacin de sus
1665

conocimientos y el reconocimiento como ciencia. Anteriormente debieron enfrentarse a crticas

por falta de cientificidad debido a que se las tildaba de baja capacidad predictiva y objetividad por
ser medidas con los parmetros de la concepcin de ciencia de la modernidad, definicin de
ciencia entonces dominante.
Actualmente en las ciencias sociales, se ha comprendido que en estas disciplinas no es posible

aceptar enunciados cientficos acabados y han ido desarrollando mtodos propios (Bourdieu,
1999). El contexto social crea condiciones para la produccin de verdades cientficas. Lo
producido por la ciencia es explorado y analizado a partir de las condiciones sociales en las que se
produjo (Cohen y Piovani, 2008). Los escenarios socioculturales deben tenerse en cuenta al
analizar una comunidad cientfica, ya que le imprimen a las mismas caractersticas que le son
propias.
Cmo analizar la evolucin de una comunidad acadmica
Al analizar la matemtica educativa en Latinoamrica, no se puede obviar que los constructos

emergen de problemticas y necesidades especficas de su escenario. Nuestra disciplina debe
orientarse a desarrollar un programa propio de acuerdo con sus caractersticas culturales y
necesidades regionales y resignificar las problemticas en funcin de su escenario. Debe recordar
que si se universaliza el conocimiento no se resignifica, hecho que es conocido como fenmeno de
adherencia.
El concepto de comunidad cientfica fue propuesto por Thomas S. Kuhn. Cualquier disciplina se
halla materialmente soportada por una comunidad de individuos interesados en el desarrollo de la
misma y que trabajan en el marco de unas determinadas condiciones o circunstancias histricas.
En este trabajo necesitamos articular la produccin cientfica y la comunidad cientfica. La

investigacin realizada encuentra explicacin en sta, en las caractersticas y el contexto de
quienes integran esa comunidad. Las teoras nacen en regiones especficas para responder a
necesidades propias de dicha regin. La construccin de conocimiento de matemtica educativa en
Latinoamrica propone la identidad como categora conceptual vlida para la reflexin. Las
escuelas de pensamiento van construyendo conocimiento ligadas a la historia de la regin que las
vio nacer (Silva Crocci y Cordero, 2012, 300).
Los elementos a tener en cuenta al hablar de comunidad cientfica son:
v Contexto social (influencias de investigacin y comunicacin)
v Contexto institucional (marco acadmico, iniciativas editoriales)
1666

v Contexto epistemolgico (lneas de investigacin, perspectivas terico-metodolgicas,

debates, etc.)
v Estructura interna de la comunidad (comunicacin e interacciones)
Algunos indicadores de existencia de una disciplina cientfica son la organizacin acadmica, el

grado de autonoma y la transmisin de conocimientos en formacin de grado y postgrado. Por
ello en este trabajo, sobre estas ideas, consideraremos como indicadores para analizar la evolucin
de nuestra comunidad, a los siguientes:
v Tipos de trabajos aceptados y programados en nuestras reuniones
v Origen de los trabajos
v Temticas que abordan
v Cuestionamientos que se hace la comunidad
v Bibliografa que utilizan
v Formacin acadmica
Doce aos en la comunidad de matemtica educativa en Latinoamrica
Nos hemos concentrado en esta oportunidad en las dos Reuniones Latinoamericanas de

Matemtica Educativa que se llevaron a cabo en Buenos Aires: Relme 15 en 2001 y Relme 27 en
2013. Consideramos que este anlisis permite realizar una buena comparacin y a partir de ella
inferir algunas caractersticas de la evolucin durante doce aos de la comunidad de matemtica
educativa. Se presentan a continuacin algunos aspectos relacionados con esta comparacin.
a) Acerca de trabajos aprobados y programados en las reuniones. Fijando la atencin en las

Relme
Si se observa cules fueron las categoras de los trabajos que fueron programados en estas dos
reuniones, es posible comprender cules son las demandas, necesidades e intereses de los actores
que interactan en el escenario en el que de lleva a cabo el evento (Tabla 1).
Tabla 1: Tipos de actividades programadas en Relme 15 y en Relme 27

1667

En este caso, es posible apreciar un notable aumento de la cantidad de reportes de investigacin y

aunque en menor proporcin de comunicaciones breves. De esto se infiere que en el tiempo
transcurrido, se ha afianzado la investigacin en nuestra disciplina y la formacin de investigadores
nveles. La presentacin de estos trabajos no depende del comit organizador, sino de quienes
deciden participar de la reunin. Todos ellos han sido sometidos a arbitraje de un comit
evaluador siendo enviados a dos colegas en evaluaciones doblemente ciegas.
Otro dato que consideramos es de importancia para indagar acerca de caractersticas de la

comunidad es la nacionalidad de filiacin de los autores de los trabajos (Tabla 2). En este caso
mostramos los datos de dos maneras: por cantidades y porcentaje para poder comparar
cantidades y su relacin con la totalidad.
Tabla 2: Pases de filiacin de los trabajos programados en Relme 15 y en Relme 27
Claramente se infiere que Mxico, cuna del movimiento de matemtica educativa latinoamericano
sigue liderando la cantidad de trabajos. La sede, Argentina ha disminuido en porcentaje la cantidad
de trabajos enviados, quiz motivado este hecho por la emergencia y presencia de diversos
eventos locales y por sucesos econmicos acaecidos en los ltimos tiempos. Se observa un
importante incremento de trabajos de Brasil. La participacin de este pas se ha hecho ms activa
ao a ao, sobre todo reforzada por la organizacin de Relme 26 en Belo Horizonte y la
incorporacin de la lengua portuguesa como lenguaje oficial de Relme, adems del castellano.
Siempre se detecta en cada Relme, y estos no son la excepcin, una fuerte presencia de trabajos
provenientes del pas sede anterior y el siguiente. En el caso de Relme 15, la anterior sede fue
Panam y Cuba la siguiente. En el caso de Relme 27: Brasil y Colombia.
Otro dato de inters constituye la presencia en Relme 27 de trabajos cuyos autores presentan
filiaciones a instituciones de dos pases: Argentina-Cuba, Argentina-Espaa, Argentina-Mxico,
1668

Brasil-Colombia, Brasil-Venezuela, Cuba-Per, Colombia-Guatemala, Costa Rica-Chile, Costa Rica-

Espaa, Chile-Espaa, Chile-Mxico y Espaa-Per. Este hecho permite inferir una colaboracin
internacional, favorecida por estudios de postgrado realizados en pases diferentes al de origen,
tanto de manera presencial como a distancia. Tambin favorece esto el uso de recursos
tecnolgicos beneficiando la comunicacin a distancia, y su utilizacin para intercambiar ideas y
experiencias y organizar actividades. Muchos colegas de distintas nacionalidades han ido
estableciendo lazos acadmicos a travs de congresos como Relme y continan el contacto
durante todo el ao por medio de correo electrnico o redes sociales.
b) Acerca de trabajos publicados. Una mirada al ALME
Otro aspecto importante en relacin a las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa

es el Alme (Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa). Se trata de una publicacin cientfica
anual, resultado de la compilacin de investigaciones que se presentan ao a ao en la RELME. La
estructura exigida para su publicacin es de artculo dentro del campo de la Matemtica Educativa.
El Comit Editorial de cada Alme es el encargado de convocatoria, recepcin, evaluacin y edicin.
El Comit Cientfico Internacional se encarga de la evaluacin de las propuestas. Cada Alme se
entrega en la RELME siguiente.
Los propsitos fundamentales de Alme pueden describirse como:
v Generar un espacio abierto a la comunidad para publicar los resultados de sus

investigaciones dentro de todas las escuelas de pensamiento y respetando la naturaleza
y tradiciones de nuestros pases
v Permitir que los miembros de la comunidad conozcan la realidad educativa de nuestra

regin as como de otras zonas y puedan acceder a investigaciones que en ellas se
estn llevando a cabo
v Contribuir a la profesionalizacin tanto de la investigacin en Matemtica Educativa

como de la docencia en matemtica en nuestros pases, aportando elementos que
permitan el crecimiento de ambas y el desarrollo de Latinoamrica como regin de
produccin de investigaciones del ms alto nivel
v Promover la cultura del intercambio en la investigacin, la consulta, la reflexin en

conjunto y dilogo entre colegas para fortalecer el desarrollo local
v Comunicar a colegas de otras regiones lo que en la nuestra se est haciendo y

logrando, para permitir que se reconozca la importancia de las teoras locales que se
han desarrollado a la par del crecimiento de nuestra comunidad
1669

En este caso, centramos la atencin en Alme 26 (Flores, 2013), por ser la que se entreg en Relme
27. En particular, se analizaron las referencias por antigedad. El inters de este anlisis es tratar
de conocer qu bibliografa consultamos.
En la Tabla 3, se observa que la mayora de las referencias provienen de la ltima dcada completa.
Esta cantidad va disminuyendo a medida que nos alejamos en el tiempo. En relacin a la dcada
actual, para tratarse slo de cuatro aos, es posible tambin inferir la gran cantidad de referencias
que han sido publicadas en los ltimos aos y que son consultadas por los autores en sus trabajos.
Tabla 3: Antigedad de las referencias bibliogrficas de Alme 26, por dcada
La Tabla 4 muestra la antigedad de las referencias de los ltimos aos. Tambin se detecta una
disminucin a medida que nos alejamos en el tiempo, pero en este caso se detecta otro fenmeno,
probablemente debido al tiempo de difusin de las publicaciones en la comunidad. Los ltimos
cuatro aos concentran la mayora de las publicaciones referenciadas.
Tabla 4: Antigedad de las referencias bibliogrficas de los ltimos aos en Alme 26
Tambin es interesante analizar las referencias bibliogrficas de Alme 26 por regin de origen
(Grfico 1). Este grfico permite identificar de qu origen son las ideas que nutren el pensamiento
acadmico de la comunidad.
El gran porcentaje de publicaciones de Latinoamrica permite afirmar que se trata de una

comunidad que se lee y lee las investigaciones de sus colegas.
1670

Grfico 1: Referencias bibliogrficas de Alme 26 clasificadas por regin de origen
En relacin a los idiomas en los que fueron escritas las publicaciones referenciadas, el Grfico 2
brinda esa informacin.
Ms de la mitad de las publicaciones referenciadas de encuentran en espaol. El idioma ms

referenciado despus es el portugus. Este ltimo hecho puede estar influido por el hecho de que
Relme 26 se realiz en Brasil y por lo tanto hubo gran cantidad de ponencias en este idioma, las
cuales dieron origen a publicaciones en Alme 26 de este origen.
Grfico 2: Referencias bibliogrficas de Alme 26 clasificadas por idioma
La publicaciones referenciadas son de distintos tipo: libros, artculos, tesis, anales de congresos,
documentos curriculares, entre otros. El grfico 3 muestra el porcentaje de cada tipo que
aparecen en Alme 26. La mayora de las referencias realizadas provienen de artculos y libros.
Tambin aparece referenciada una importante cantidad de tesis tanto de maestra como de
doctorado.
Grfico 3: Referencias bibliogrficas de Alme 26 clasificadas por tipo de publicacin
Resulta interesante comparar las caractersticas que se describen anteriormente con la que se
presenta en la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime). Relime
es la otra publicacin del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (Clame). Acerca de
1671

ella encontramos que est documentada la marcada tendencia en la cultura cientfica local de citar
bibliografa anglosajona o francesa, al tiempo que no nos leemos entre nosotros, ni mucho menos
nos citamos en nuestra propia lengua, cmo lograr que las nuevas generaciones de investigadores en el
campo se lean, se debatan, se citen en su propia lengua? Nuestra nica respuesta es generando
tradicin, ojal y tengamos tiempo (Cantoral y Reyes, 2012, p.134). En este sentido, en Alme, se
ha manifiesta una predominancia de las referencias de la ltima dcada, de los ltimos 4 aos y el
reconocimiento de referentes regionales, con la presencia de clsicos. La comunidad de Alme
puede caracterizarse como una comunidad que lee y analiza lo que produce (tesis) y lo que publica
(artculos).
La organizacin temtica de las Alme ha ido evolucionando, transitando desde la organizacin por
tipo de actividad que dio origen a cada artculo, hasta lograr agruparlos segn ciertos bloques
acordes con los elementos generales del discurso que presentan. Actualmente no existe una
focalizacin en el tipo de actividad que es origen del artculo, sino un desplazamiento de temas a
marcos o visiones del aula. La socioepistemologa aparece como marco presente en muchos
artculos y caracterstico de nuestra comunidad. Tambin la edicin de Alme ha transitado por
distintas etapas. En un comienzo y hasta 2005, cada sede era responsable del proceso de edicin.
Luego se comenz a conformar la idea de un Comit Editor que trascienda y aproveche la
experiencia anterior, con miembros provenientes de distintos pases y con continuidad en
sucesivas publicaciones.
c) Acerca de algunos hechos sucedidos en los ltimos aos
No es posible analizar la evolucin de nuestra comunidad acadmica sin mencionar algunos

hechos ocurridos en estos aos que son clara muestra de su crecimiento.
Por un lado, han surgido nuevos postgrados y posttulos en matemtica educativa en diversos
pases, con modalidades tanto presenciales como a distancia. Estos permiten la formacin y
perfeccionamiento de profesores e investigadores.
En nuestras aulas de Institutos de Formacin Docente, cada vez se hace ms comn la lectura y
anlisis de trabajos de Alme, Relime y publicaciones de sociedades nacionales de profesores de
matemtica (Lestn, 2013). De esta manera, los futuros profesores reflexionan sobre las temticas,
problemticas y enfoques abordados durante sus estudios y como consecuencia de ello plantean
preguntas sobre la construccin de la propia identidad del rol docente, problematizando sus aulas.
Se acercan a resultados de la investigacin desde su formacin de base y valoran la investigacin
vinculada al aula.
1672

Tambin en estos tiempos se ha llevado a cabo la creacin y consolidacin de sociedades

nacionales de educacin matemtica. Se han establecido vnculos entre distintas sociedades
nacionales y organizaciones internacionales (Clame, Fisem), al comprender que todas tienen el
fines similares. Esta vinculacin internacional facilita intentos de coordinacin de fechas de eventos
y permite pensar en un futuro en la organizacin de eventos conjuntos. Estas sociedades organizan
sus congresos y reuniones y tienen publicaciones nacionales destinadas a docentes, investigadores
formados, investigaciones nveles y estudiantes.
Algunas conclusiones a partir de lo anterior. Latinoamrica: una y plural
A partir de todo lo anterior podemos afirmar que comunidad de matemtica educativa ha crecido
acadmicamente en los ltimos aos. Esto se refleja en la produccin de teoras, la realizacin de
investigaciones, la obtencin de grados acadmicos y la creacin de carreras de posttulos y
posgrados. Ha madurado en su manera de trabajar, de organizarse, de vincularse. Podra decirse
que estamos aprendiendo a ser comunidad.
La evolucin de la matemtica educativa muestra la consolidacin creciente del campo disciplinar,

la formacin de recursos humanos, el cambio del foco de las problemticas, el cuestionamientos
acerca de mtodos y marcos, pero siempre dentro del respeto a la pluralidad y la bsqueda de la
manera de producir conocimiento.
El recurso cientfico comunitario se consolida a largo plazo y se abre a distintas posturas tericas
para convivir y dialogar. En ese dilogo se consolida y fortalece y esto posibilita atender a
particularidades de la regin. Para desarrollarse y crecer como comunidad, es preciso tener en
cuenta las oportunidades y capacidades para generar recursos humanos, las funciones del quehacer
disciplinar y el hecho de que las verdades cientficas son construcciones sociales resultantes de
determinadas condiciones de produccin.
En Latinoamrica la comunidad de matemtica educativa comparte caractersticas que nos dan

identidad. Surgen algunos retos innegables. Es preciso detectar y asumir fortalezas y debilidades de
la comunidad y no perder de vista orgenes y pluralidad. Tambin ser til analizar la presencia de
continuidades y rupturas en las investigaciones realizadas. De esta manera se podrn conocer los
caminos ya transitados, las lneas de investigacin abandonadas y los problemas no explorados en
profundidad. La consolidacin progresiva de la matemtica educativa en los ltimos aos que
respeta la diversidad de escenarios socioculturales, facilita la articulacin, vinculacin y
enriquecimiento mutuo.
1673

Bourdieu, P. (1999): El campo cientfico. En Intelectuales, poltica y poder, Captulo 5 (75-110).

Buenos Aires: Eudeba.
Cantoral, R. y Reyes, D. (2012). Editorial. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 15 (2),

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Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 26, 1769-1779. Mxico: Comit
Silva-Crocci, H. y Cordero, F. (2010). La identidad y la adherencia en la formacin del Matemtico

Educativo en Latinoamrica. P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23
(pp. 968 976). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
1674

Captulo 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional

CAPTULO 4
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR,

SUS PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA
SU FORMACIN PROFESIONAL
1675

1676

Introduccin al Captulo de El Pensamiento del Profesor,
sus Prcticas y Elementos para su Formacin Profesional
Nora Lerman y Patricia Lestn

nlerman@outlook.com, patricialeston@gmail.com
La socioepistemologa, marco terico que surgi en la comunidad latinoamericana de matemtica
La formacin de profesores ha sido uno de los captulos que ms ha crecido en las ltimas
Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa. Basta con revisar las ltimas ediciones de
Alme para ver cmo se ha extendido para incorporar reflexiones e investigaciones desde distintos
marcos tericos, demostrando una vez ms la pluralidad de pensamiento que en esta publicacin
conviven. La matemtica educativa tiene siempre la intencin, explcita o implcita, de contribuir a
la mejora progresiva de la educacin cientfica regional, favorecer la constitucin de una ciudadana
con una visin ms cientfica del mundo, y fortalecer a una comunidad profesional emergente
(Cantoral, 2009, p. 302). Y pensar en poder lograr esto sin mirar a la formacin de docentes sera
imposible.
Son los docentes, profesores, maestros; profesionales de la educacin en general, quienes tienen la
tarea de cambiar la realidad de las aulas. Y es en su formacin, inicial o continua, donde los
resultados de las investigaciones de matemtica educativa, deben impactar. Sin embargo, lo ms
interesante de esto, es que quienes estn participando de las investigaciones y reuniones, cada vez
en mayor nmero, son profesores de aula as como futuros docentes que se animan a acercarse a
las reuniones y a las publicaciones, participando activamente y no meramente como espectadores.
Las reflexiones sobre sus propias prcticas, la problematizacin de lo que ocurre en sus aulas y la
construccin de un escenario de discusin sobre la propia actividad han emergido gracias a los
espacios como Relme y Alme. CLAME ha colaborado en la creacin de las circunstancias y ha
enriquecido a una comunidad en la sistematizacin de la comunicacin de los saberes, a partir de
las distintas publicaciones; y esa comunidad ha tomado la posta y se anima cada vez ms, a
participar no slo siguiendo sugerencias hechas por otros, sino animndose a sugerir.
Llevar al aula propuestas didcticas que rediseen dicho discurso no se limita a secuencias que el
profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe reconocer en ellas cmo se problematiza un
saber, el tipo de interaccin que se genera en el sistema didctico, los momentos de construccin
de conocimiento, cundo se logran los objetivos de aprendizaje, cmo se generan construcciones
1677

personales y colectivas, cmo pasar del consenso a la institucionalizacin del saber, reconocer los
momentos de intervencin para provocar respuestas del alumno, etc. Es decir, la comprensin de
aquello que fundamenta la propuesta didctica se torna ms importante que la propuesta misma.
(Montiel, 2010, p. 71)
Es por eso que invitamos al lector a revisar los escritos que aqu se compilan, que nos dicen cmo
el pensamiento y las prcticas del profesor se modifican en base a los resultados de las
investigaciones.
Cantoral, R. (2009). Revistas Latinoamericanas en Isi Wok, reflexiones con la comunidad.

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 12 (3), 301-304.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseo del discurso: formacin docente en lnea centrada en
la resignificacin de la matemtica escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 13 (4 I), 69-84
1678

REFLETINDO A FORMAO MATEMTICA DOS PROFESSORES DOS ANOS

INICIAIS
Renata Camacho Bezerra

Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Brasil
renatacamachobezerra@gmail.com
Resumen. A formao matemtica dos professores dos anos iniciais vem ganhando destaque nos ltimos tempos, por
diversos motivos, dentre eles, porque a disciplina de Matemtica em todos os nveis de ensino apresenta ndices alarmantes
de repetncia, evaso escolar e porque compreender o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica nos anos iniciais
pode nos ajudar a compreender as dificuldades que o ensino da disciplina adquire em outros nveis. Procuramos ao longo do
trabalho, identificar a formao dos professores de Pedagogia e que lecionam Matemtica nos anos iniciais atravs de um
estudo bibliogrfico propor como alternativa o trabalho colaborativo para o desenvolvimento daquele que tem a
responsabilidade de trabalhar a Matemtica j nos primeiros anos da vida escolar dos alunos
Palabras clave: formao de professores, matemtica, anos iniciais, pedagogia
Abstract. The teachers education in Mathematics in the early years has been gaining attention recently, for various reasons,
among them, because the mathematics subject at all levels of education presents alarming failures, scholar evasion and
because understanding the process of teaching and learning mathematics in the early years could help us to understand the
difficulties that teaching this subject acquires at other levels. We researched during the work, identify the education of
pedagogys teachers that teach Mathematics in the early years through a literature study and propose an alternative of
collaborative work to develop the one who has the responsibility to teach mathematics in the first years of school life student
Key words: teacher education, mathematics, early years, pedagogy

Introduo
A formao e professores um campo em que muitos professores e educadores discutem e

tecem comentrios e/ou sugestes. No entanto, este campo apresenta uma srie de angstias,
dvidas e questes que precisam ser paulatinamente melhor entendidas e discutidas no apenas no
mbito da universidade, mas com toda a comunidade escolar, com o professor, com o diretor,
com os pais, com os alunos, enfim discutir a formao de professores mais do que discutir uma
problemtica isolada discutir de maneira dialtica, no ir e vir de perguntas e de respostas, no
meio em que se est inserido, de forma a promover a transformao do sujeito e da realidade.
Diante disso o autor Di Giorgi (2011), afirma que:
A formao do professor para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental tem
sido alvo de polticas pblicas, de programas de formao contnua das
secretarias de educao estaduais ou municipais, bem como de inmeros
estudos, pesquisas e debates na atualidade. No entanto, ainda constitui uma
questo no resolvida (Di Giorgi, 2011, p. 49).
E embora percebamos que o governo nos ltimos anos tem investido na formao inicial e
continuada do professor, poucas pesquisas tm comprovado e/ou estudado se tais investimentos e
1679

melhorias chegam aos nossos alunos, ou seja, se este investimento na formao do professor
reflete no processo de ensino e aprendizagem e de que forma isto acontece.
Neste sentido importante dizer que entendemos formao, como Marcelo Garca (1999), ou
seja, um processo contnuo, sistemtico e organizado que abarca toda a carreira docente e seus
diferentes condicionantes e ainda, como algo que nunca se conclui, sempre um processo e como
afirma DAmbrosio (2005), deve ser slida e multidimensional ao longo de toda a vida.
No Brasil, de acordo com are soluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno

CNE/CP no. 01 de 15 de Maio de 2006 os egressos dos cursos de Pedagogia devero estar aptos a
VI- ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica,
de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (Resoluo
CNE/CP 1/2006). No entanto a autora Curi (2005), com base em suas pesquisas afirma que a
maioria dos cursos de Pedagogia, cerca de 90%, elegem as questes metodolgicas como
essenciais formao de professores polivalentes em detrimentos das questes de contedo de
matemtica em suas grades curriculares, o que a literatura aponta como um fato que acontece
tambm com outras disciplinas. Para a autora,
(...) possvel considerar que os futuros professores concluem cursos de

formao sem conhecimentos de contedos matemticos com os quais iro
trabalhar tanto no que concerne a conceitos quanto a procedimentos, como
tambm da prpria linguagem matemtica que utilizaro em sua prtica docente.
Em outras palavras, parece haver uma concepo dominante de que o professor
polivalente no precisa saber Matemtica e que basta saber como ensin-la
(Curi, 2005, p. 69).
Vale ressaltar que j no final do Sculo XX, estudos internacionais, comparados, alertavam para o
problema das aprendizagens o que inevitavelmente, nos levou a discutir a formao de
professores. No entanto foi no inicio do sculo XXI, que de acordo com Nvoa (2009) os
docentes ... voltam a ocupar um lugar central nas polticas que procuram reforar a educao de
todos como uma dimenso fundamental de sociedades que valorizam a diferena, o conhecimento
e a liberdade (Nvoa, 2009, p.08).
Parece-nos claro o que necessrio para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, bem
como, o desenvolvimento profissional do docente,
(...) articulao da formao inicial, induo e formao em servio numa

perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; ateno aos primeiros anos de
exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas; valorizao
1680

do professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na

investigao; importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores; etc. (Nvoa,
2009, p. 13).
O que ainda no claro porque mesmo cientes da problemtica, dos condicionantes que a
envolve, temos dificuldade de concretizar na prtica da sala de aula as ideias e os discursos
estudados e conhecidos.
Nvoa (2009), afirma que No haver nenhuma mudana significativa se a comunidade dos
formadores de professores e a comunidade dos professores no se tornarem mais permeveis
e imbricadas, (Nvoa, 2009, p. 16), necessrio um caminhar articulado, entre formao inicial e
continuada, entre o ensino fundamental, mdio e o superior e entre os professores de todos os
nveis.
(...) as nossas propostas tericas s fazem sentido se forem construdas dentro

da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos professores
sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas injunes do exterior,
sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional
docente (Nvoa, 2009, p. 18).
Na carreira docente universitria pude trabalhar a Matemtica em suas diversas facetas: com
alunos de Licenciatura em Matemtica, Cincias Contbeis e Pedagogia e neste ltimo, por
diversas vezes busquei traar conexes entre os cursos de Matemtica e Pedagogia.
O que observei, geralmente, foi uma resistncia bastante grande nestas articulaes, no entanto,
me anima saber que esta barreira vai sendo vencida medida que cada vez mais alunos de
Pedagogia se interessam por estudar, compreender e discutir os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica nos anos iniciais.
Devido a isso discutir a formao de professores seja ela inicial ou continuada e investir ... na
construo de redes de trabalho colectivo que sejam suporte de prticas de formao baseadas na
partilha e no dilogo profissional (Nvoa, 2009, p. 22) passa a ser uma possibilidade onde o
professor seja sujeito ativo do processo.
O que se quer ao longo do percurso procurar transformar a prtica em conhecimento e diante

disso, criar subsdios para mudar o enfoque da formao continuada de professores, ou seja, uma
formao que ... dominada mais por referncias externas do que por referncias internas ao
1681

trabalho docente... inverte a lgica e passa a ... instruir as prticas profissionais como lugar de
reflexo e de formao (Nvoa, 2009, p. 33).
Essa preocupao com o professor e com a formao do professor se justifica e se fundamenta no

fato de que,
(...) ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito
daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem
para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-
anlise (Nvoa, 2009, p. 38).
Diante disso, para Di Giorgi (2011), a dimenso poltica deve ser a compreenso da articulao
entre a formao do professor e o desenvolvimento da profisso docente.
Muitos autores, segundo Passos (2006), tm rompido coma concepo tradicional de formao e
tem optado pelo termo desenvolvimento profissional, concebendo o mesmo, como:
a) um movimento de dentro para fora no qual o professor ou futuro professor

se desenvolve, enquanto pessoa e profissional (Ponte, 1998);
b) uma viagem pessoal que vai de um mundo esttico para um outro no qual a
explorao e a reflexo so as normas (Cooney, 2001, p.10);
c) Um processo dinmico e evolutivo da profisso docente que inclui tanto a

formao inicial quanto a permanente, englobando os processos que melhoram o
conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes (Imbernn, 1994, p.45);
d) Um processo que combina aspectos formais e informais, mediante o qual o

professor torna-se o sujeito de aprendizagem, destacando-se no apenas os
conhecimentos e os aspectos cognitivos, mas tambm as questes afetivas e de
relacionamento que promovem a individualidade de cada professor Hargreaves
(1998). Apud (Passos, 2006, p. 195).
Mas como vemos o conceito de formao continuada e desenvolvimento profissional no se

contrapem, ao contrrio, se complementam na viso dos autores e onde o professor se constitui
como o principal protagonista da ao seja ela considerada formativa ou de desenvolvimento
profissional.
No nosso entender o conceito de formao continuada est intimamente ligada ao

desenvolvimento profissional e se completam em aspectos e definies, como sugere Passos
(2006),
1682

(...) consideramos a formao docente numa perspectiva de formao contnua e

de desenvolvimento profissional, pois pode ser entendida como um processo
pessoal, permanente , contnuo e inconcluso que envolve mltiplas etapas e
instncias formativas. Alm do crescimento pessoal ao longo da vida,
compreende tambm a formao profissional (terico-prtica) da formao
inicial voltada para a docncia e que envolve aspectos conceituais, didtico-
pedaggicos e curriculares e o desenvolvimento e a atualizao da atividade
profissional em processos de formao continuada aps a concluso da
licenciatura. A formao contnua, portanto, um fenmeno que ocorre ao longo
de toda a vida e que acontece de modo integrado s prticas sociais e s
cotidianas escolares de cada um, ganhando intensidade e relevncia em algumas
delas (Passos, 2006, p. 195).
Formar-se, e aprender para melhor formar-se, no pode ser caracterizado como um processo
linear e sim trabalhado como algo multifacetado, e bem distante dos simplismos que caracterizam
o ensino tradicional.
Pensar formao considerar inmeros condicionantes: o pessoal, a formao inicial/continuada, a

escola, a famlia, a comunidade, aspectos sociais, aspectos polticos, aspectos econmicos, dentre
outros.Diante disso, necessrio pensarmos uma formao como um processo contnuo e em
construo.
(...) enfoca-se a ideia de que esse processo de construo, viabilizado pela

interao com os outros, suscita o desenvolvimento da autonomia do sujeito,
porquanto permite indagar, participar, formular hipteses, defender pontos de
vista e propor solues (Maldaner, 2011, p. 14).
Ao abordar esta formao convergimos para discusses de uma educao, que como afirma
D'Ambrosio (1997), s faz sentido se visa o desenvolvimento pleno do homem.
Temos, certamente, que melhorar a formao do professor, mas to ou mais

importante do que isto criar, um lugar, na Universidade, para atender s
necessidades dos que j to diplomados, atravs de um contato mais contnuo e
permanente, que implique tanto a vinda do professor para a Universidade, como
a ida da Universidade para as escolas (Durham, 1986, p. 151).
Assim, como cita Maldaner (2011), Essa situao aponta para a necessidade de uma mudana
fundamental no fazer pedaggico, no sistema educativo como um todo e em cada professor em
particular... (Maldaner, 2011, p. 27).
1683

Queremos conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente

porque temos a inteno de descobrir os caminhos mais efetivos para alcanar
um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem significativa para os
alunos. Isso supe, por um lado, um trabalho colaborativo entre pesquisadores
da universidade e os professores das escolas, e por outro lado um esforo
analtico muito grande, seja no interior dos grupos de pesquisa, seja entre grupos
para reunir elementos que ajudem a reestruturar as prticas de formao
(Andr, 2010, p.178).
Toda essa preocupao se justifica por diversas pesquisas que apontam que nas escolas brasileiras
os nveis de aproveitamento nas disciplinas em geral muito baixo e em Matemtica o ndice
ainda mais alarmante, embora haja diversas iniciativas, inclusive governamentais, de incentivo a
formao inicial e continuada.
Na educao, muitas vezes os resultados discutidos na teoria demoram a alcanar a prtica, isso se
d por diversos motivos um deles talvez seja porque muitas vezes os professores so sujeitos
passivos das investigaes no participando ativamente dos processos.
Diante do apresentado importante ressaltar que
Pesquisas realizadas mais recentemente sobre e com professores evidenciam que

o trabalho coletivo, e em especial o trabalho colaborativo representam um
contexto altamente favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento profissional
do professor (Boavida y Ponte, 2002; Cochran-Smith y Lytle, 1999; Fiorentini,
2004a; Hargreaves, 1998; Miskulin Et al., 2005, Passos, 2006, p. 202).
Por fim, neste estudo terico pudemos perceber que importante discutir a formao (inicial e
continuada) e conceber a mesma como elemento articulado ao desenvolvimento profissional e a
que literatura vigente tem apontado para o desenvolvimento cada vez maior de parcerias entre a
escola e a universidade e entre todos os nveis de ensino. O trabalho colaborativo uma
possibilidade de que a formao de professores e o desenvolvimento profissional adquiriram novas
perspectivas e de fato possamos modificar o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica
em todos os nveis de ensino e consequentemente alterar os elevados ndices de fracasso escolar
nesta disciplina.
Andr, M. E. D. A. (2010). Formao de professores: a constituio de um campo de estudos.

Educao.33(3), 174-181.
1684

Curi, E. (2005).A Matemtica e os Professores dos anos iniciais.So Paulo: Musa Editora.
D'Ambrosio, U. (1997). Educao Matemtica: da teoria prtica.(2. Ed) Campinas/SP: Papirus.
D'Ambrosio, B. (2005). Contedo e metodologia na formao de professores. In Fiorentini, D.

Nacarato, A. M. (Orgs.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que
ensinam Matemtica. So Paulo: Musa Editora.
Di Giorgi, A. G. Et al. (2011). Necessidades formativas de professores de redes municipais: contribuies

para a formao de professores crtico - reflexivos. So Paulo: Cultura Acadmica.
Durham, E. R. (1986). Limitaes da universidade na formao social do professor. In Catani, D. B.;

Miranda, H. T.; Menezes, L. C.; Fischmann, R. (Orgs). Universidade, escola e formao de
professores (pp. 147-152). So Paulo: Editora Brasiliense.
Maldaner, A. (2011).Educao matemtica: fundamentos tericos-metodolgicos para professores dos

anos iniciais.Porto Alegre/RS: Mediao.
Marcelo Garca, C. M. (1999). Formao de professores para uma mudana educativa. Portugal: Porto
Editora LDA.
Nvoa, A. (2009). Professores Imagens do futuro presente. Lisboa/PT: Educa.
Passos, C. L. B. et al. (2006). Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica:

Uma meta-anlise de estudos brasileiros. Revista Quadrante.XV (01 e 02) Portugal.
Resoluo CNE/CP 1/2006. (2006, 15 de maio).O Conselho Nacional de Educao institui

diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Braslia,
DF. Recuperado em 10 de novembro de 2013, de
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf.
1685

1686

EXPERIENCIA DE ARTICULACIN ENTRE ASIGNATURAS DEL PROFESORADO EN

MATEMTICA
Nora Ferreyra, Mara Eva Ascheri y Rubn Pizarro

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam Argentina
noraf@exactas.unlpam.edu.ar, mavacheri@exactas.unlpam.edu.ar
Resumen. La formacin inicial de futuros docentes de matemtica debiera abordar un trabajo exploratorio y experimental
como herramienta esencial para construir el conocimiento matemtico y as poder desarrollar prcticas profesionales desde
esa perspectiva. En este sentido, en la Universidad Nacional de La Pampa (Argentina), desde las asignaturas Taller de
Resolucin de Problemas y Clculo Numrico de la carrera Profesorado en Matemtica, se han implementado acciones
tendientes a mejorar la articulacin vertical, entre ellas, la resolucin compartida de distintos problemas. Presentamos una
experiencia ulica donde se plantea un problema, se generan frmulas y se concluye desplegando nuevas tcnicas y
justificando procedimientos a partir de nuevos conocimientos
Palabras clave: profesorado en matemtica, resolucin de problemas, clculo numrico
Abstract. The initial training of future teachers of mathematics requires exploratory and experimental work as an essential
tool to build mathematical knowledge and professional practice in order to develop that perspective. In this sense, in the
Problem Solving Workshop and Numerical Analysis, courses of Teacher of Mathematics career in National University of La
Pampa (Argentina), have implemented actions to improve vertical articulation, including shared solving various problems.
We present a classroom experience in which there is a problem, are generated formulas, develop new techniques and
procedures are justified from new knowledge
Key words: teachers of mathematics, problem solving, numerical calculus

Introduccin
En los ltimos aos, la enseanza de la matemtica ha puesto el acento en actividades que

constituyen situaciones problemticas cuya resolucin requiere investigar, analizar, conjeturar,
generalizar, producir explicaciones y validaciones, entre otras tareas especficas.
El Programa Epistemolgico seala como objeto de estudio la matemtica institucionalizada, la que

se ensea y la que se pretende ensear y propone desarrollar este tipo de actividades para hacer
participar al estudiante en la construccin de su propio conocimiento.
En principio, con un trabajo exploratorio que permita reflexionar, establecer conjeturas,

desarrollar nuevas tcnicas y, posteriormente, en otra etapa de la actividad, con cuestionamientos
acerca de la validez de las conclusiones y la necesidad de hallar explicaciones para el
funcionamiento de determinados objetos.
La formacin inicial de los futuros docentes de matemtica debiera abordar un trabajo

exploratorio y experimental como herramienta esencial para construir el conocimiento
matemtico y poder desarrollar sus prcticas profesionales desde esa perspectiva.
Por otra parte, un plan de estudios, conformado por asignaturas que funcionan de manera
independiente, con diferentes docentes y con divisin entre clases tericas y prcticas, origina
1687

cierta desarticulacin y atomizacin del conocimiento que no contribuye a la formacin de

docentes con actitud de integracin e investigacin compartida.
La formacin de Profesores en Matemtica
La sociedad actual plantea un escenario de situaciones educativas cambiantes, las instituciones de

enseanza, en todos los niveles, requieren poder incorporar nuevas prcticas educativas que
garanticen la formacin de los estudiantes y que atiendan a la igualdad de oportunidades de los
jvenes en el acceso al saber.
El conocimiento matemtico resulta esencial para el desarrollo de otras ciencias y la modelizacin

de situaciones problemticas, por lo cual su enseanza adquiere tambin un carcter fundamental.
En el mbito de la Educacin Matemtica, se ha estudiado la Resolucin de Problemas y
reconocido su importancia en la construccin del sentido del conocimiento (Charnay, 1988; Bosch
y Gascn, 2004).
Particularmente, se han caracterizado diferentes modelos de aprendizaje acorde a las relaciones

que se establecen entre los tres polos principales identificados en una clase, es decir entre el
docente, el alumno y el saber.
El/la Profesor/a de Matemtica como profesional de la enseanza requiere de una formacin que le
brinde conocimientos matemticos tanto para administrar recursos que lo habiliten a resolver
problemas y modelizar situaciones provenientes de otras ciencias como para desplegar niveles de
formalizacin propios de la disciplina y ser capaces de abordar la construccin de significados
matemticos en contextos educativos. Desde los espacios de formacin didctica del profesorado
se insiste en la importancia de la construccin del sentido en la enseanza y el aprendizaje, sin
embargo, en muchas asignaturas del plan de estudios se presentan los contenidos de manera
desarticulada, sin establecer la necesidad o discutir las ventajas de contar con nuevas tcnicas que
aporten a la resolucin del problema.
La formacin inicial de grado de los profesores universitarios debiera prever la participacin en

diversos mbitos de produccin cultural, cientfica y social, en distintos contextos sociales, de
manera que, a partir de una correcta articulacin entre teora y prctica, los graduados puedan
impulsar prcticas pedaggicas transformadoras basadas en una slida formacin general,
pedaggica y especfica.
En este sentido, en la Universidad Nacional de La Pampa (Argentina), desde las asignaturas Taller
de Resolucin de Problemas y Clculo Numrico incluidas en el plan de estudios de la carrera
Profesorado en Matemtica, se han implementado diversas acciones tendientes a mejorar la
1688

articulacin vertical, entre ellas, la resolucin compartida de distintos problemas que comienzan a
explorarse en un cuatrimestre, en el cual se obtienen algunos resultados y se generan frmulas,
para concluir la resolucin en otro cuatrimestre, desplegando nuevas tcnicas y
comprometindose en la justificacin de procedimientos a partir de nuevos conocimientos y
revisin de los anteriores.
El Taller de Resolucin de Problemas se desarrolla en el segundo ao de la carrera Profesorado en

Matemtica, en l se fomenta el estudio de situaciones particulares, la elaboracin de conjeturas y
la bsqueda y produccin de modelos matemticos adecuados a determinadas situaciones. En el
cuatrimestre siguiente los estudiantes cursan Clculo Numrico, cuyo principal objetivo es
estudiar mtodos numricos para resolver problemas y ponerlos en prctica utilizando la
computadora como herramienta de trabajo.
La mayora de las situaciones planteadas en el transcurso de las asignaturas iniciales de la carrera,

se caracterizan por tener, generalmente, una nica solucin a la cual se arriba a travs de la
resolucin de alguna ecuacin o sistema de ecuaciones, por mtodos directos y usando la
calculadora. La bsqueda de soluciones a partir de buenas aproximaciones est ausente en los
primeros aos de formacin de los estudiantes, y las actividades realizadas parecen indicar que
siempre es posible obtener soluciones exactas con mtodos algebraicos.
Al momento de iniciar el cursado de la asignatura Clculo Numrico, pocas veces los estudiantes
se han enfrentado con problemas en los que se plantee una necesidad genuina de disponer de ese
conocimiento.
Experiencia
Con el doble objetivo de resolver una situacin problemtica en el mbito de la geometra por un
lado y por el otro, generar en los estudiantes la necesidad de obtener soluciones mediante
mtodos numricos utilizando la computadora como herramienta de clculo, se desarroll con 10
estudiantes de segundo ao de Profesorado en Matemtica de la UNLPam la siguiente tarea basada
en las propuestas de actividades de Bert (1999).
En la misma, identificamos uno de los modelos presentados por Charnay (1988), denominado
aproximativo y centrado en la construccin del saber por el alumno. En este modelo el docente
propone las distintas situaciones, organiza las etapas en la clase (investigacin, formulacin,
validacin, institucionalizacin), ordena la comunicacin y propone elementos convencionales del
saber (notacin, terminologa). El alumno, por su parte, indaga, explora, propone soluciones, las
compara con las de sus compaeros, las defiende o las discute.
1689

Consigna N 1:
Con los papeles disponibles, utilizando tijera y cinta, construir conos,

cuya base se ubique en la mesa y sin superponer capas de papel.
La actividad inicial gir en torno al desarrollo plano de un cono, se hicieron conjeturas acerca de
la figura a recortar inicialmente, para poder plegar, pegar y finalmente obtener el cuerpo pedido.
En general, los estudiantes intentaron la construccin a partir de un tringulo issceles y, al ver

que no cumpla la condicin, retocaron la figura inicial y concluyeron en la necesidad de
comenzar a partir de un semicrculo o bien de un sector circular.
Se obtuvieron as los primeros conos con distintas caractersticas y se discuti acerca de las
razones de estas diferencias de tamao y/o forma.
Se analiz la posibilidad de tener conos con igual base y altura o viceversa y los requisitos para
ello.
Puesto que las condiciones iniciales eran muy dismiles como para sacar conclusiones (ver Figura
1), con el fin de estudiar las variables que intervienen en el modelo de llegada, se propuso la
siguiente tarea a partir de crculos de cartulina, todos del mismo tamao, que se pusieron a
disposicin de los estudiantes.
Figura
1
Consigna N 2:
Realizar slo dos cortes rectos en cada uno de los crculos dados y pegar
sin superponer cartulina para obtener conos cuya base se ubique en la
mesa.
La variedad de casos particulares presentados permiti avanzar. La idea medular de la situacin, se

concentra en la necesidad de establecer una relacin entre el ngulo central de corte en el plano y
el tamao del cono obtenido. En este caso, se profundiza en las caractersticas particulares del
cuerpo, esto es, altura, radio y superficie de la base, volumen, generatriz, discutiendo las
variaciones de unas y otras y las distintas posibilidades (ver Figura 2).
1690

Se plantean, entre otras, las siguientes cuestiones:
v de qu depende la altura del cono?, qu valores mximo y mnimo puede tomar la altura
del cono?
v qu altura tendr el cono si se descarta un corte cuyo ngulo central mide un ngulo
recto?
v cul es el ngulo central del sector circular que se debe cortar para obtener un cono con
una determinada altura?
v Si el radio del crculo original es 1, qu volumen se obtiene al cortar un ngulo recto?
v qu volumen se obtiene al cortar un ngulo central dado ?
v cul es el ngulo central del sector circular que se debe cortar para obtener un cono de
un determinado volumen?
Se discute sobre la posibilidad de obtener, a partir de un solo crculo y un corte, dos conos
diferentes, con lo cual, posteriormente derivan otras conjeturas y anlisis.
R R
h

r
Figura 2
En el desarrollo del trabajo se obtiene, sin demasiadas dificultades, la frmula que permite calcular
el volumen del cono a partir del ngulo de corte, pero no es inmediato calcular el ngulo a partir
del volumen.
Algunos plantearon tomando como variable el ngulo cortado y descartado ( ), otros,

directamente el ngulo que queda determinado en el desarrollo plano del cono ( ), obteniendo
de esta manera diferentes frmulas.
r2 h
Para calcular el volumen en funcin de o de , resolvieron V = con r radio de la
3
base del cono y h su altura.
Segn la variable considerada, en la clase se obtuvieron dos expresiones tanto para r como para h,
(2 ) R R (4 ) R R 4 2 2
r= y h= o bien r = y h=
2 2 2 2
1691

respectivamente, con R radio del crculo original.
Posteriormente trabajaron, cada uno con la variable que vena trabajando, en la frmula para
obtener el volumen.
R 3 ( 6 + 12 5 56 2 4 + 128 3 3 144 4 2 + 64 5 ) (a)

V=
24 2
V=
(
R 3 4 2 4 6 ) (b)
24 2
A partir de estos resultados los estudiantes pudieron responder muchas de las preguntas
formuladas, sin embargo, como hemos dicho, las respuestas a algunas cuestiones se presentan ms
complejas, por ejemplo, si el radio R es 15 cm, qu ngulo debo cortar para obtener un volumen de
750cm3?
Con este nuevo interrogante y a partir de las frmulas (a) y (b) para obtener el volumen, los
estudiantes se encuentran ante la imposibilidad de resolver analticamente las ecuaciones
polinmicas de grado 6.
Se convoca a los profesores de Clculo Numrico para introducir el estudio de mtodos de

resolucin alternativos. Surge as la necesidad de utilizar algn mtodo numrico acorde a la
situacin problemtica planteada y se presenta, a los estudiantes, el software educativo Seca
(http://secanu.exactas.unlpam.edu.ar/) elaborado por el grupo de investigacin de Clculo
Numrico (Ascheri, Pizarro, Garcia, Astudillo y Culla, 2012).
Considerando la frmula (a) y realizando las operaciones necesarias obtenemos la siguiente

expresin, considerando que V=750.
R 6 ( 6 + 12 5 56 2 4 + 128 3 3 144 4 2 + 64 5 )
750 =
576 4
Dado que el software realiza clculos con valores Reales y no con Complejos, en lugar de calcular
las races de V calcularemos las races de V2. Remplazando R por 15cm y realizando los clculos
obtenemos la siguiente expresin:
11390625( x 6 + 37.699111 x 5 552.697846x 4 + 3968.803415x 3 14026.909108x 2 + 19585.259826x)

750 2 =
576 4
0= (11390625*(-x^6+37.699111*x^5-552.697846*x^4+3968.803415*x^3-14026.909108*x^2 +
19585.259826 * x))/(56107.6364)-562500
1692

Utilizando el software en Clculo Numrico, y especficamente el mtodo de Newton Raphson, se

obtiene una primera aproximacin de la grfica de la funcin que se muestra en la Figura 3.
Figura
3
A partir de esta grfica obtenemos que las races de la funcin estn prximas a 0, 3, 9 y 12.
Tomando luego estos valores como valores iniciales y aplicando el mtodo de Newton Raphson se
obtienen las siguientes races con un error menor a 0.0001 (ver Tabla 1)
Valor inicial Raz aproximada Cantidad de iteraciones

0 0.158721 4
3 3.179059 3
9 9.387330 4
12 12.407633 5
Tabla 1
Trabajando ahora con la frmula (b) se obtiene la siguiente ecuacin,
2 x2
R 3 2 1 3375 x 2
1
4 2 39.4784
V= V=
12 37.6991
V= (3375*(x^2)*(1-((x^2) / 39.4784))^0.5)/37.6991
0 = ( (3375*(x^2)*(1-((x^2)/39.4784))^0.5)/37.6991) - 750
que nuevamente resolveremos utilizando el software de Clculo Numrico, y especficamente el

mtodo de Newton Raphson, se obtiene una primera aproximacin de la grfica de la funcin que
se muestra en la Figura 4.
1693

Figura
4
A partir de esta grfica, descartando los valores negativos, se obtiene que las races de la funcin
estn prximas a 3 y 6. Tomando luego estos valores como valores iniciales y aplicando el mtodo
de Newton Raphson se obtienen las siguientes races con un error menor a 0.0001 (ver Tabla 2).
Valor inicial Raz aproximada Cantidad de iteraciones

3 3.104124 3
6 6.124462 4
Tabla 2
Luego de analizar los resultados obtenidos a partir del uso del software, con las oportunas
explicaciones de los responsables de la asignatura Clculo Numrico, los estudiantes pudieron
comparar soluciones y reinterpretar los resultados en el contexto del problema original.
Conclusiones
En nuestra opinin, la combinacin de elementos de Clculo Numrico con los tradicionales

utilizados en Taller I, es una buena alternativa para introducir a los estudiantes en el estudio de los
mtodos numricos con el uso de la computadora. El hecho de disponer de los contenidos
temticos desarrollados en Taller I, a travs de las presentaciones usuales, en combinacin con el
uso de mtodos numricos y la computadora como herramienta de clculo, provoc en los
estudiantes un mayor compromiso con el trabajo investigativo, se logr una mayor participacin y
mejor asimilacin de los contenidos curriculares involucrados.
1694

Al concluir la experiencia los participantes valoraron positivamente la posibilidad de trabajar, cada

uno, a partir de sus propios razonamientos y discutir, en grupo, el sentido de los resultados
hallados. Tambin mencionaron la importancia de adquirir un conocimiento en el momento en que
surge la necesidad de disponer de l, con lo cual, creemos haber aportado elementos a su
formacin pedaggica. Finalmente, consideramos que la mejora en el proceso de construccin del
conocimiento no depende de la utilizacin de mtodos numricos y la computadora, sino de su
adecuada integracin curricular, es decir, del entorno educativo diseado conjuntamente por los
docentes de ambos espacios.
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A. (2008). Clculo Numrico. Santa Rosa: EdUNLPam.
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A., Garca, P., Astudillo, G. J. y Culla, M. E. (2012). Software educativo
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http://es.wikipedia.org/wiki/Software_matem%C3%A1tico
Bert, A. (1999). Matemtica de EGB 3 al Polimodal. Buenos Aires: A-Z Editora.
Bosch, M. y Gascn, J. (2004). La praxeologa local como unidad de anlisis de los procesos
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Charnay, R. (1988). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra y Saiz (comps),
Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-63). Buenos Aires: Paids.
1695

1696

CMO ENSEAS Y TE DIR COMO APRENDEN
Mariela Kreimer
Universidad Tecnolgica Nacional. Argentina
marielakreimer@hotmail.com
Resumen. Considerando las dificultades que presentan los estudiantes en el quehacer matemtico, se realiz una
investigacin que indag cmo influye el docente, desde su rol de promotor de la construccin de aprendizajes y gestor de
instancias que habilitan la adquisicin de competencias matemticas para la construccin de conceptos fundados en la
actividad intelectual del alumno. Se contrastaron mediante observaciones de clase, dos estilos docentes a los que se
denominaron tradicional conductista y constructivo - humanista, los mismos, fueron tipificados en base a estudios
anteriores
Palabras clave: docente, tradicional, constructivo, enseanza, aprendizaje
Abstract. Considering the difficulties shown by students in their mathematical tasks, this research has been undertaken in
order to determine how this can be affected by different teaching styles. Teachers influence has been analysed from their
role of promoters of the construction of knowledge and of an appropriate environment for the acquisition of mathematical
skills in order to construe concepts based on the students intellectual activities. By means of classroom observations, two
different teaching styles have been compared, which will be referred to as traditional-behaviourist and constructive-
humanist. This standarisation was based on existing theoretical frameworks
Key words: teacher, traditional, constructive, teaching, learning

Introduccin
Actualmente podemos observar en los distintos niveles educativos las crecientes dificultades que
presentan los alumnos en el desarrollo de competencias matemticas. Este estudio enfoc su
atencin en cmo modificar la situacin desde el docente, quien dirige las condiciones de
aprendizaje. La relacin docente alumno es asimtrica, el docente la conduce desde un rol de
mayor autoridad en el proceso. Por ello se observ la forma en la que desarrolla su tarea,
considerando sus actitudes en el manejo grupal e individual de sus alumnos y la propuesta didctica
puesta en prctica. El docente sugiere o propone un determinado modelo vincular, va marcando
las pautas de comunicacin, los tiempos, el clima y las condiciones de trabajo. En el desarrollo de
su tarea define su estilo y el rol de los alumnos, determina el conjunto de expectativas que tiene
para con ellos y viceversa.
Para promover la actividad matemtica en los estudiantes debemos invitarlos a experimentar,

proponer, comunicar y argumentar diversas resoluciones y propuestas personales.
Hacer Matemtica en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner

en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, resolver
problemas, aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su
solucin, formular y comunicar sus procedimientos y resultados, argumentar a
propsito de la validez de una solucin, dar prueba de lo que se afirma,
1697

proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro, descubrir

demostraciones e interpretar demostraciones hechas por otros (Municipalidad
de la ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de
Currculum, 1995, p. 6).
En el desempeo de su rol el docente podr promover que los estudiantes realicen actividad
matemtica brindndoles autonoma, reconociendo sus esfuerzos y sus logros, estimulando la
participacin y el intercambio de ideas. Para ensear hay que motivar a los alumnos, y la mejor
manera de hacerlo, es devolvindoles la confianza en s mismos. (Bert, 1999, p.7). La resolucin
personal en los estudiantes funcionar como motivadora en su quehacer matemtico,
mostrndoles que son capaces de construir conceptos en forma autnoma. Algunos docentes
consideran que cunto ms claros son, ms aprenden sus alumnos. La matemtica de esa forma se
reproduce, no es creativa, por lo cual, pierde su esencia y los estudiantes no le otorgan sentido a
los contenidos.
() lo que debe ser importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser

capaz de encontrarla por s mismo y de construir as a travs de su actividad
matemtica una imagen positiva de s mismo, valorizante frente a las matemticas
(Charlot, 1986, p. 9)
Esta investigacin se propuso indagar qu caractersticas del docente podrn promover la

construccin de conceptos matemticos fundados en la actividad intelectual del alumno
considerando qu es hacer matemtica y cmo se aprende en forma genuina
Revisin de Antecedentes
Este trabajo se inscribe en el marco de las investigaciones de Flanders (1978), Rogers (1978) y
Barreiro (2000).
Flanders (1978) estudi el comportamiento de los maestros tipificndolos en base a dos modelos,
el que ejerce influencia directa y el que ejerce influencia indirecta.
Influencia Indirecta
v Acepta sentimientos
v Alaba o estimula
v Acepta o usa ideas de los estudiantes
v Hace preguntas
1698

Influencia directa
v Diserta
v Da instrucciones
v Critica o justifica su autoridad
Flanders (1978) realiz sus estudios basndose en estas categoras y concluy que las clases
expuestas a un patrn de influencia indirecto producan en los estudiantes una participacin activa
en las clases y en consecuencia mayores logros. En cambio, la forma directa aumentaba la sumisin
de los estudiantes condicionndolos a pedir ayuda y a comprobar con el maestro ms a menudo
para estar seguros de que iban por buen camino.
Rogers (1978) estudi cules son las actitudes y cualidades de los docentes que facilitan el
aprendizaje. La conclusin a la que arrib es que hay algunas cualidades bsicas del maestro
(autenticidad, aprecio, aceptacin, confianza y comprensin emptica) que promueven en los
miembros del grupo una actitud positiva hacia el aprendizaje. En consecuencia, genera un buen
clima de trabajo y los estudiantes manifiestan comportamientos activos. Se tiende a producir en
los miembros del grupo un refuerzo de la autoestima y se hacen ms hbiles en cuanto a apelar a
sus procesos cognoscitivos ms elevados en la resolucin de problemas, adquieren autonoma y
capacidad de reflexin. Contrariamente, los alumnos de docentes que presentan esas
caractersticas en un bajo nivel pueden verse retrasados en sus adquisiciones.
Otras investigaciones ms recientes, fueron realizadas por el GREC (Grupos de Reflexin,

Encuentro y Crecimiento) desde 1978 hasta la fecha. Barreiro (2000), integrante del GREC,
sintetiza los trabajos realizados por dicha organizacin en la que se establecieron dos paradigmas
docentes NIP (Normativo, Individualista, Punitivo) y CHI (Comprensivo, Humanista, Integrativo).
El docente que adhiere al paradigma NIP, pone nfasis en el cumplimiento de las normas en el
dominio y la obediencia (normativo). Es verticalista, si se produce un conflicto busca identificar un
culpable (individualista). Pone nfasis en los aspectos negativos de los alumnos y como respuesta
impone un castigo (punitivo).El docente que adhiere al paradigma CHI es comprensivo, acepta
crticas, apuesta a la educabilidad (humanista) y busca la integracin del grupo (integrativo).
Las conclusiones a las que se arribaron es que adherir a un paradigma NIP puede producir en los
alumnos incomunicacin y temor por preguntar. No habr un clima de trabajo cooperativo, habr
favoritismos y competencias negativas. En cambio, el adherir a un paradigma CHI estimula el
crecimiento personal de cada uno de los miembros del grupo, su espritu crtico y su autonoma.
Genera participacin activa, motivacin y por ende mayores logros en sus aprendizajes.
1699

Marco Terico
Dos enfoques conviven en las prcticas de los profesores de matemtica en la actualidad:
v Un enfoque tradicional en el que el docente es el poseedor del conocimiento. El mismo

debe ser presentado con la mayor claridad posible al alumno, el cual al tomar
conocimiento de los cuerpos tericos existentes estar en condiciones de resolver
problemas a partir de ellos.
v El segundo enfoque, es el proveniente de la denominada Escuela Francesa de Didctica de la

matemtica. Uno de sus puntos fundamentales lo constituye la Teora de Situaciones
Didcticas (TSD) de Guy Brousseau.
La TSD se funda en la concepcin de que el aprendizaje matemtico se construye adaptndose a

un medio que es factor de contradicciones de dificultades. Se produce en tal caso un desequilibrio.
Se denomina situacin al modelo de interaccin del sujeto con el medio. Estas situaciones le
permiten al sujeto construir conocimiento por s mismo. Esta gnesis de conocimiento est
presente tanto en quien produce conocimiento novedoso para la humanidad (el investigador en
matemtica) como as tambin para quien construye conocimiento en mbitos escolares que si
bien no son novedosos para la humanidad lo son para el individuo que interacta con el medio.
Para aprender, el alumno deber resolver situaciones problemticas planteadas por el maestro
aceptndolas como un desafo personal, adaptndose a las mismas por sus propios medios,
formulando conjeturas, reflexionando, analizando y validando distintos procedimientos. Para que
esto sea posible, el maestro no debe explicitar sus intenciones o sea no debe manifestar cuales son
los conocimientos que quiere producir (Brousseau, 1986).
Caracterizacin de los cuatro tipos de creencias sobre la enseanza/aprendizaje propuestos por

Domenech (1999, 2004)
ENSEANZA CENTRADA EN EL ENSEANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

PROFESOR (Enfoque constructivista)
(Enfoque tradicional) La situacin educativa se organiza tomando como
El profesor es el que posee el saber y nada de centro al estudiante.
lo que diga se puede cuestionar. El profesor no dirige la instruccin sino que su
La educacin es esencialmente logocntrica, papel se limita a guiar y orientar el proceso de
dirigida por el profesor y fuertemente E/A.
centrada en su autoridad (moral o fsica). Pretende desarrollar habilidades de aprendizaje y
El papel del profesor es de transmisor del de pensamiento en los estudiantes.
conocimiento. El alumno es un constructor activo de su propio
El alumno juega un papel pasivo-receptivo. conocimiento.
Se valora la cantidad de contenidos asimilados, El profesor crea situaciones de aprendizaje y
1700

no la calidad. plantea conflictos cognitivos para favorecer esa

La metodologa es fundamentalmente construccin.
expositiva. El profesor trata de favorecer la motivacin
intrnseca del estudiante. Es decir, la motivacin
no proviene de fuera sino de dentro.
ENSEANZA CENTRADA EN EL ENSEANZA CENTRADA EN EL PROCESO
PRODUCTO (Enfoque humanista)
(Enfoque conductista) Importancia del desarrollo de destrezas socio-
La situacin educativa debe entenderse como afectivas (sentido crtico, reflexin).
un proceso de tipo tcnico. El alumno decide su propia marcha, y marca su
Se concede mucha importancia a la propio ritmo, lo que fomenta la responsabilidad,
planificacin y a la concrecin de los objetivos. autonoma e independencia.
El proceso es rgido porque est supeditado a Rechazan la rigidez de los objetivos operativos.
la consecucin de los objetivos, formulados de Importancia del aprendizaje cooperativo, dilogo y
forma operativa. las interacciones.
El profesor proporciona mucha prctica a los Se valora mucho ms el aspecto afectivo que los
alumnos. resultados.
La enseanza debe ser individualizada.
Metodologa de la Investigacin
La investigacin se centr en un estudio de casos en los que se contrastaron dos estilos docentes
que se encuadraban en los perfiles descriptos por Domenech (1999, 2004) tradicional
conductista y constructivo-humanista. Para llevarlo a cabo se realizaron observaciones de clase en
un colegio secundario privado ubicado en Capital Federal. Se comenz observando a todos los
docentes de Matemtica de la escuela y luego se seleccionaron dos de ellos teniendo en cuenta
quienes presentaban una tendencia significativa a las caractersticas de los perfiles descriptos.
Finalmente, la recoleccin de datos se realiz en dos terceros aos con un docente al que
denominamos A, quien responda al enfoquetradicional conductista y con un docente al que
denominamos B, que responda al enfoqueconstructivo - humanista. Se los observ durante dos
meses en los cuales cada docente desarroll un contenido en particular de principio a fin.
Se relevaron los siguientes datos: relacin afectiva docente alumno, propuesta didctica, producciones
de los alumnos en el desarrollo de las clases, intercambios entre docente - alumno y entre pares,
comportamiento y actitudes de los alumnos.
Presentacin de Resultados
CLASE DEL DOCENTE A CLASE DEL DOCENTE B

Enfoque tradicional conductista Enfoque constructivo - humanista
Relacin afectiva docente alumno Relacin afectiva docente alumno
El docente tuvo una relacin cordial con el El docente tuvo un trato cordial y afectivo con
1701

grupo. los estudiantes, reconoci sus esfuerzos y su

Ante un error o duda, volva a explicar los trabajo.
contenidos reiteradas veces en forma Demostraba tener confianza en los estudiantes,
paciente y amena, pero no los invitaba a la brindndoles autonoma, invitndolos
reflexin, los correga mostrndoles la constantemente a que aporten sus ideas y
forma correcta de resolver. No utilizando todas sus propuestas en forma
demostraba tener confianza en los alumnos, positiva.
se aseguraba de que resolveran toda
actividad propuesta sin vacilar.
Propuesta didctica Propuesta didctica
El docente expona explicando con detalle Para presentar los temas nuevos o trabajar los
cada contenido y luego presentaba un conceptos desarrollados, el docente propona
ejercicio modelo para que los alumnos ejercicios de reflexin o problemas donde
reproduzcan su formato. Enseaba por podan construir en forma autnoma los
repeticin y ejecucin mecnica de contenidos. Para practicar alguna tcnica del
procedimientos.No propona actividades de contenido dado se resolvan ejercicios de
reflexin. aplicacin.
Los alumnos no transitaban instancias de Para resolver los problemas se reunan en
discusin en las cuales tuvieran la subgrupos e intercambiaban ideas.
posibilidad de formular conjeturas, Posteriormente, comentaban y validaban sus
comunicar y argumentar sus producciones. propuestas entre los distintos grupos en una
puesta en comn guiada por la docente.
El docente estimulaba a sus alumnos a adquirir
nociones matemticas proponindoles
problemas para que las pudieran producir
como respuesta personal a una pregunta y no
por imposicin.
Producciones de los alumnos en el desarrollo de Producciones de los alumnos en el desarrollo de las
las clases clases
Los ejercicios propuestos por el docente Los alumnos estaban atentos a las propuestas
eran siempre de aplicacin, los alumnos que iban surgiendo, participaban activamente,
replicaban procedimientos y muchas veces intercambiaban ideas e iban construyendo
cometan errores conceptuales por falta de nuevos conceptos a partir de las mismas.
comprensin. Cuando se realizaba una puesta en comn para
En general, trabajaban pocos alumnos y presentar los problemas resueltos los alumnos
comentaban por lo bajo que esperaban que exponan sus propuestas explicando y
los ejercicios fueran resueltos en el argumentando cmo las haban pensado.
pizarrn. Los alumnos iban construyendo los contenidos
Los alumnos no argumentaban ni realizaban en forma autnoma.
producciones personales en base a sus
conocimientos.
Intercambios entre docente - alumno y entre Intercambios entre docente - alumno y entre pares
pares El docente generaba un clima de trabajo
1702

El docente disertaba, anticipaba los homogneo. Se ocupaba de que todos se

contenidos y preguntaba a la espera de una integraran, escuchen sus explicaciones y
respuesta predeterminada, no daba lugar a participen de la clase.
la discusin y reflexin de los conceptos No intervena en los comentarios para decir si
para que los alumnos los puedan construir eran acertados o no, los guiaba con preguntas,
y otorgarles sentido.Solo proponapromoviendo la interaccin entre pares. Se
ejercitacin para que resuelvan
generaban debates donde se formulaban
individualmente, no se generabandiversas posturas que se validaban a travs del
intercambios entre pares para argumentar ydilogo. Se trabajaba en subgrupos, se
validar sus producciones. desarrollaban explicitaciones y
El docente correga los errores de los argumentaciones.
alumnos en forma inmediata o ignoraba sus El docente les brindaba libertad a los alumnos
intervenciones. No los haca reflexionar para formular propuestas, tomar decisiones,
para guiarlos a la respuesta deseada. Los reflexionar y construir los contenidos en forma
alumnos que participaban buscaban la autnoma, individual o grupalmente.
aprobacin de sus planteos en forma
externa.
Comportamiento y actitudes de los alumnos Comportamiento y actitudes de los alumnos
Generalmente, cuando el docente explicaba Los alumnos realizaban las tareas, intervenan
los contenidos, muchos de los alumnos activamente en la clase, reflexionaban sobre los
charlaban entre s y no prestaban atencin. contenidos, interactuaban entre ellos, se
Los alumnos manifestaban que la clase era preocupaban por entender y aprender, todos
muy lenta y que se aburran. tenan buena predisposicin al trabajo en la
materia y manifestaban un gran inters por las
clases.
Conclusin
El docente A, cuyo enfoque tena una tendencia significativa al modelo tradicional conductista
transfiri los contenidos acabados y construidos. En consecuencia, los alumnos esperaban que el
docente les proveyera informacin y reproducan la misma. Redujo la enseanza a una repeticin y
no genero una buena predisposicin al trabajo en la materia. Los alumnoseran receptores pasivos
de conocimientos, no hubo construccin genuina de los mismos.
El docente B, cuyo enfoque tena una tendencia significativa al modelo constructivo humanista
estimul a sus alumnos a que se enfrenten a situaciones problemticas en las que cuestionaron los
conocimientos ya adquiridos, los analizaron, validaron y los reformularon para dar origen a nuevos
conceptos. Gener en ellos inquietudes, reconoci sus esfuerzos y sus logros, estimulo el
intercambio de ideas favoreciendo el desarrollo de la actividad matemtica en el aula.
En conclusin, el docente que presentaba una tendencia significativa al enfoque constructivo

humanistales brindo a sus alumnos la posibilidad de construir los conceptos en forma autnoma,
1703

transmitindoles confianza e inters por el trabajo en la materia a travs de su propuesta vincular

y didctica. De esta forma, promovi la construccin de conceptos fundados en la actividad
intelectual de los alumnos.
Barreiro, T. (2000). Trabajos en grupo. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
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1704

TRABAJO COLABORATIVO, UN TEJIDO QUE HACE TRAMA ENTRE LA ESCUELA Y

LA INSTITUCIN FORMADORA
Claudia Asteasuain, Ethel Barrio y Estela Dvila, Anala Petich

Instituto Superior de Formacin Docente N 12, Neuqun. Argentina
casteasuain@gmail.com, ethel.barrio@gmail.com, estedavila@gmail.com, apetich@gmail.com
Resumen. Presentamos un trabajo colaborativo construido entre profesoras del IFD N 12 y maestras de la Escuela N 178,
de la ciudad de Neuqun (Argentina). En el marco de un Ciclo de Desarrollo Profesional Docente convocado por el INFD, nos
propusimos -como formadoras de maestros- acampar en el otro escenario, para conocer ms profundamente el
funcionamiento de la enseanza de la matemtica en la escuela primaria. Diseamos un dispositivo de acompaamiento que
nos permiti reconocer cmo van tomando decisiones en torno al tratamiento del clculo en 2 grado, focalizando en algunos
procesos de cambio en las condiciones reales de desempeo laboral
Palabras clave: matemtica escolar, trabajo colaborativo, procesos de cambio
Abstract. We present a collaborative work written by teachers from IFD N 12 and professors from school N 178, from
Neuqun (Argentina). In the context of a Professional Development Cycle, convened by the INFD, we proposed as teacher
educators- to camp in the other stage, in order to get to know deeply the way in which teaching math in primaries schools
works. We design a device of accompaniment that permitted us recognize how decisions about treatment of 2nd grade
calculation are made, focusing in some change processes in the real conditions of job performance
Key words: school mathematics, collaborative working, change processes

Introduccin
Punto de partida
El ciclo Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria -lnea de accin
del rea de Desarrollo Profesional del INFD- nos convoc, a profesoras de Didctica de la
Matemtica y del campo de la Prctica del Profesorado en Educacin Primaria del ISFD N12 de
Neuqun, a integrar un equipo de trabajo para pensar juntas, desde distintas miradas, qu est
pasando en las escuelas primarias con la enseanza de la matemtica. Desde el inicio, el ciclo
promovi un acercamiento a la escuela primaria con una mirada investigativa; en particular,
nosotras elegimos trabajar con la Escuela N178 de la ciudad de Neuqun (Argentina), sabiendo que
all encontraramos disponibilidad para continuar el trabajo colaborativo ya iniciado aos
anteriores.
Desde un dilogo colectivo con los maestros que tenan alguna vinculacin con la matemtica que se
ensea en la escuela, instrumentamos una serie de entrevistas abiertas que nos permiti
transparentar los discursos y pensar juntos sobre esta cuestin. Durante los meses de marzo y abril
del 2012 realizamos tres entrevistas, de las que participaron maestras y maestros de ambos turnos y
ciclos de esa escuela. A partir de las distintas voces que identificamos en las entrevistas, nos
propusimos construir un espacio de trabajo compartido entre las maestras de segundo grado, la
maestra de apoyo y nuestro equipo del IFD.
1705

Decidimos indagar en los procesos de cambio en la prctica docente donde interjuegan las
tensiones entre lo nuevo y lo propio (Block, Moscoso, Ramrez y Solares, 2007, p. 751). Nos
propusimos identificar los factores que contribuyen a generarlos, las condiciones que posibilitan su
toma de consciencia, las oportunidades que representan, los conflictos que abren. Ver cmo
interviene lo propio: las matrices de aprendizaje, la formacin -tanto inicial como continua-, la
trayectoria profesional -tanto la experiencia de aula como los recorridos por distintas instituciones-,
las condiciones laborales, las prescripciones, la componente personal, las concepciones que se
tienen de la matemtica.
Perspectiva de Investigacin
Posicionadas en un modo particular de entender el trabajo colaborativo, decidimos generar un

espacio que propiciara la construccin de sentidos compartidos en torno a las preocupaciones
sobre la enseanza de la matemtica. Establecer un dilogo que nos permitiera enriquecer nuestras
miradas, preguntarnos juntas, ir encontrando algunas respuestas orientadas a mejorar nuestras
maneras de ensear.
El Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa nos sirvi de gua para
encuadrarnos dentro de la investigacin cualitativa, que sostiene una concepcin holstica, es decir,
intentamos comprender en profundidad desde la totalidad contextual en que se producen las
prcticas, orientando la comprensin situacional a la toma de consciencia. Optamos por una
perspectiva fenomenolgica: Para el fenomenlogo, la conducta humana, lo que la gente dice y
hace, es producto del modo en que define su mundo. El fenomenlogo intenta ver las cosas desde
el punto de vista de otras personas (Taylors y Bogdan, 1987, p. 23).
Entendiendo que los significados son productos sociales, asumimos el carcter inacabado,
procesual y artesanal de la tarea destinada a mejorar las prcticas, generando tensiones entre
marcos conceptuales y esquemas prcticos.
Logramos construir un dispositivo de trabajo con encuentros quincenales con las maestras de dos
horas reloj cada uno, las memorias de los encuentros, entrevistas grupales y el focus group. Estas
ltimas fueron las herramientas exploratorias que nos permitieron, por un lado, conocer un poco
ms acerca de cmo funciona la enseanza del clculo en esos segundos grados, y por el otro,
acompaar a este grupo de maestras en su decisin de hacer cambios sin tener an suficientes
certezas para implementarlos en el aula.
El focus group fue una opcin metodolgica sumamente desafiante y potente, en tanto posibilit un
modo dialogal de interaccin entre pares, que tuvo el propsito de recuperar las creencias, los
significados, las interpretaciones que se fueron manifestando en cada momento del proceso.
1706

Nuestra posicin como investigadoras, fue la de moderadoras de un espacio de comunicacin

donde pudimos observar y analizar las interacciones. Informaciones, conocimientos, actitudes,
memorias, representaciones y emociones se pusieron en juego en estos espacios. En cuanto al tipo
de preguntas, y al modo de preguntar, al principio fueron de carcter general, cautas, y el uso de un
lenguaje como el que usamos en nuestra vida cotidiana. El qu y el cmo son cuestiones sustanciales
para la construccin de un equipo de trabajo, de intercambio, de reflexin, de dilogo, de
exploracin.
Generamos, a partir de este modo de indagacin, una interaccin para la toma de consciencia en el
aqu y ahora partiendo de una lectura en positivo de lo existente lo que hay (sin juzgarlo) y
produciendo espacios problematizadores de deconstruccin y construccin de significados. Con
estos insumos diseamos un plan de accin que supuso diferentes etapas: planificacin de cada
encuentro de trabajo, actuacin, evaluacin para la toma de decisiones y planificacin de nuevas
acciones. Esta trama espiralada fue consolidando una lgica que orient el desarrollo del trabajo de
campo.
Itinerario del Trabajo de Campo
Para llevar adelante la realizacin del trabajo de campo, planificamos el dispositivo mencionado a
partir de algunas dimensiones que pueden ser miradas desde tres planos: el interinstitucional, el
institucional y el docente. En el plano interinstitucional, nos propusimos construir un acuerdo con
supervisin ofreciendo durante este perodo del trabajo de campo horas institucionales y el aval
correspondiente. En el plano institucional, mantuvimos encuentros con el equipo directivo y
realizamos entrevistas grupales con el propsito de ir definiendo, progresivamente, el objeto de la
indagacin. Finalmente, en el plano docente, planificamos seis encuentros quincenales con las tres
docentes de segundo grado y la maestra de apoyo.
Los modos de documentar las acciones realizadas fueron variados: una hoja de ruta para los
momentos de trabajo con las maestras; grabacin de los encuentros; documentos compartidos en
Google Docs, bitcoras; videoconferencias con las tutoras del Ciclo va Skype, y fotografas de
distintos momentos de trabajo en aula y con el equipo.
A continuacin detallamos los aspectos ms relevantes trabajados en cada uno de los encuentros
con las cuatro docentes:
v Primer encuentro
Iniciamos el encuentro con el anlisis de un caso: Una reunin de padres con la maestra de
segundo grado. Entendimos que un caso encierra una posibilidad como herramienta, que permite
1707

instalar una situacin que no es propia y que puede interpretarse desde los marcos disponibles. En
l se propona el anlisis de producciones de sus hijos. A partir de este anlisis, se pudo observar
que las docentes analizaban las cuentas desde la clasificacin como cuentas con dificultad y sin
dificultad. De acuerdo a cmo las explicaron, lo nico que operaba era el agrupamiento de
unidad, decena, centena, como meta a ser presentado en el aula. Desde su perspectiva, el
multibase les permita un sistema de transmisin bien organizado para esos propsitos:
agrupamiento, canjes, cuentas sin dificultad para llegar a la cuenta con dificultad. Desde su
concepcin, la suma y la resta se trabajan en forma sucesiva y no simultnea.
Como estrategia para ampliar las alternativas del tratamiento del clculo aditivo, les propusimos
que analizaran -para el encuentro siguiente- un juego que requiere la realizacin de composiciones
y descomposiciones aditivas en contexto de dinero.
v Segundo encuentro
Las docentes optaron por trabajar en el aula el problema planteado en el caso y no el juego
propuesto en el encuentro anterior. Aparecieron producciones de los alumnos de los distintos
segundos vinculados a problemas que las maestras inventaron a raz de la cuenta que estaba
presente en el caso. En esta oportunidad se recuper el valor social del intercambio y la
importancia de gestionar espacios de discusin en la clase de matemtica.
Como cierre de ese encuentro nos llevamos la idea que no saben cul es el alcance del clculo al
que desean llegar en segundo grado, poniendo en evidencia el nivel de incertidumbre que tienen al
respecto.
Las cuatro maestras acordaron trabajar un problema comn en los tres grados que servira de
insumo para el encuentro siguiente.
v Tercer encuentro
Se retom la elaboracin y puesta en aula de la siguiente situacin: Se organiz una rifa para la
fiesta de la escuela. El tercer grado junt 38$ y el segundo grado 45$. Cunto juntaron en total?.
Al contrastar las resoluciones de los alumnos se abri un proceso de reflexin en torno a los
diferentes procedimientos. Se abri una nueva dimensin de anlisis y un nuevo objeto de
enseanza: la escritura del clculo, poniendo en tensin la representacin mental y el registro
escrito de la cuenta. A partir de ese momento aparecieron otros posibles, ensayando modos ms
ajustados para registrar los clculos.
1708

Como propuesta para el encuentro siguiente, acordamos con las maestras avanzar juntas en la
construccin de acuerdos para explicitar el alcance del tratamiento del clculo en la planificacin
anual de los segundos grados.
v Cuarto encuentro
En ese momento del itinerario de trabajo, decidimos hacer una pausa para mirarnos, y recuperar
el proceso desarrollado hasta entonces. Acordamos hacer un punteo en un afiche y les pedimos a
las maestras que lo completaran incorporando sus propias consideraciones. La idea fue reflexionar
acerca de qu recuperamos de los encuentros y cmo nos veamos como grupo.
Los aspectos relevantes que fuimos explicitando han sido, por un lado, las resonancias que
quedaban de los encuentros, para reconocerlas como puntas que se abrieron y que nos
permitieron ir armando la trama, entendiendo que lo que resuena es aquello que nos lleva a la
bsqueda, a tomar decisiones. Por otra parte, el proceso de escuchar lo que hacen otras pone de
manifiesto la confianza, la apertura para animarnos a transformar nuestras prcticas y a producir
colectivamente.
Asimismo identificamos la variable tiempo en todas sus formas: cuando es lento, cuando se
termina, se acelera, se estira, atraviesa los encuentros de trabajo en el aula, con colegas, y se
torna significativo cuando la tarea convoca, propone, desafa, desestructura.
Se reconoci el error, como aspecto/lugar que moviliza, motiva el aprendizaje con sentido, con
significado, y el lugar de las consignas y la gestin de la clase, instalando la potencia del debate
colectivo en la clase de matemtica.
La propuesta inicial de este encuentro haba sido planificar en forma conjunta; sin embargo, las
maestras comentaron que haban diseado e implementado en el aula un problema de resta,
viniendo al encuentro con las producciones de los alumnos. Analizamos entonces ese problema y
la relacin con las respuestas, confrontando qu fue lo esperado por ellas y lo realizado por los
alumnos.
A partir de dicho anlisis, se acord la elaboracin de una secuencia de problemas, en el contexto

del dinero y fuera de l, en el marco de un proyecto de salida al supermercado para disear y
llevar a cabo en aula la realizacin de una receta de cocina.
v Quinto encuentro
Como punto de partida se analiz la secuencia de problemas. Al confrontar los enunciados, se

instal la necesidad de conocer si esa secuencia inclua distintos tipos de problemas asociados a las
estructuras aditivas. Con la intencin de ofrecer un marco desde el cual realizar el anlisis,
1709

propusimos trabajar un material bibliogrfico como marco terico referente a la tipologa de

problemas en las estructuras aditivas.
v Sexto encuentro
En un primer momento propusimos la recuperacin del proyecto de la salida al supermercado y la

elaboracin de la receta de bombones. Posteriormente se seleccion una situacin de clase donde
se haba trabajado con un problema de relacin de medidas. Ello permiti analizar las interacciones
entre maestras y alumnos, haciendo foco en el contraste entre los procedimientos anticipados por
ellas, y los que efectivamente desplegaron los estudiantes.
A modo de cierre de los espacios de encuentro se propuso, por una parte, la elaboracin de un
texto escrito en primera persona para evaluar el proceso de trabajo compartido. Por otra parte,
considerando que estbamos en la etapa final del trabajo de campo, intentamos promover un
espacio de reflexin para disear estrategias que les permitieran -a ellas- dar continuidad a la lgica
del trabajo compartido.
Algunas Construcciones Provisorias
Para organizar de algn modo la abundante y rica informacin recabada a lo largo de los seis
encuentros de trabajo, elaboramos algunas categoras que se desprenden del marco referencial
anterior y son las siguientes:
a) El objeto matemtico y su enseanza. Dentro de esta categora nos interes focalizar la mirada
en las siguientes cuestiones: el uso del material concreto, el lugar de los problemas, el tratamiento
de los algoritmos y el registro escrito del clculo como asunto de la enseanza.
b) Sujetos de la enseanza y el aprendizaje matemtico. En esta categora centramos la mirada en

la diversidad de producciones, su anlisis y comprensin, los recorridos de las docentes y el lugar
de la experiencia en el aprendizaje y en la enseanza.
Las voces de las maestras nos han permitido constatar que, en los proceso de cambio, difcilmente
se puede hablar de rupturas definitivas, entre las prcticas y nociones anteriores y aquellas que se
plantean como diferentes.
El acercamiento a lo nuevo necesariamente se hace desde lo ya establecido; la

mirada que se pone sobre lo otro est enfocada por las experiencias y saberes
anteriores, es desde ah que se regula, dosifica y adapta aquello que desde un
principio puede resultar ajeno (Block et al, 2007, p.756).
1710

La sensacin de sostn en el trabajo en equipo, el hecho de tener interlocutores con quienes

compartir, con quienes hablar, la identificacin de los procesos que se pusieron en juego,
permitieron un trabajo de metacognicin desde el cual se pudo dimensionar la potencialidad que
ofrece el trabajo en colaboracin, a la hora de pensar nuestras prcticas de enseanza en la
escuela.
Reflexiones Finales
Como ya hemos mencionado, los encuentros con las maestras se desarrollaron en un modo
dialogal de interaccin entre pares. En la posicin investigativa que asumimos, el estilo de
interrogacin tuvo el propsito de recuperar las creencias, los significados y las interpretaciones
que se iban poniendo de manifiesto en cada momento del proceso.
El diseo del dispositivo de acompaamiento nos brind la oportunidad de ver cmo ellas iban
cambiando y tomando decisiones, y a la vez nos ayud a tomar consciencia de que los procesos
de cambio son muy lentos. En ese sentido, interpretamos esta etapa de la trayectoria formativa de
estas maestras, como un momento de su formacin que, en su carcter de inacabada, supone
necesariamente un proceso en continuidad, que no debera quedar librado al voluntarismo y
mucho menos, hacerse en soledad.
En este itinerario pudimos conocer, con mayor nivel de profundidad, lo que acontece en el aula
real de la escuela primaria con los sujetos inmersos en ella, particularmente estas maestras, y que
conforman el contexto en el cual las secuencias didcticas puras toman cuerpo y se ponen en
funcionamiento. El desafo del trabajo compartido con las maestras nos permiti meternos en sus
lgicas para trabajar desde adentro, desde lo que verdaderamente est ocurriendo, est pasando,
para poder interrogarnos y construir respuestas.
Esta vivencia nos llev a ampliar nuestras miradas y a realizar acciones que interrumpieron la
rutina. Pudimos reconocer y extender nuestros marcos interpretativos, interpelando nuestras
prcticas como formadoras de maestros.
Consideramos que el camino que recorrimos nos brind aprendizajes que podran integrarse en
dos ideas que consideramos estructurantes: aprender a utilizar el conocimiento en situacin y
aprender a situarnos frente al conocimiento, al propio y al de los otros/as.
Slo hay formacin cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para un trabajo
sobre s mismo. La experiencia de un trabajo profesional slo puede ser formadora
para aquel que lo lleva a cabo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha
1711

hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar

de comprender, y en ese momento s hay formacin (Ferry, 1997, p. 56).
Block, D., Moscoso, A., Ramrez, M., y Solares, D. (2007). La apropiacin de innovaciones para la
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1712

APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS PARA LA FORMACIN DE PROFESORES

QUE TRABAJAN EN ENTORNOS INDGENAS
Mara Elena Gavarrete Villaverde

Universidad Nacional. Costa Rica
marielgavarrete@gmail.com
Resumen. Este documento describe algunos resultados de la tesis doctoral titulada Modelo de aplicacin de
etnomatemticas en la formacin de profesores para contextos indgenas en Costa Rica, presentada en enero del
2013 en la Universidad de Granada, Espaa. Dicho trabajo plantea la importancia de impulsar la difusin de los
aspectos relacionados con la herencia del conocimiento cultural indgena que tiene relacin con el conocimiento
matemtico, para propiciar la dignificacin del conocimiento ancestral; a travs de una adecuada formacin
profesional que contribuya a reforzar las identidades culturales desde el entorno escolar
Palabras clave: formacin de profesores, etnomatemticas indgenas, diversidad sociocultural
Abstract. This paper describes some results of the thesis entitled Apply of teacher training model on
ethnomathematics for indigenous contexts in Costa Rica, presented in January 2013 at the University of Granada,
Spain. It discusses the importance of promoting the dissemination of aspects of indigenous cultural heritage
knowledge that is related to mathematical knowledge, to promote the dignity of ancestral knowledge, through
of adequate teacher training to help strengthen indigenous cultural identities from the school environment
Key words: teacher training, indigenous ethnomathematics, sociocultural diversity

Introduccin
Este documento trata sobre Etnomatemticas en Costa Rica y muestra algunos resultados de la
tesis doctoral de Gavarrete (2012), en la cual se disea, implementa y evala un modelo de
formacin profesional que atiende la diversidad sociocultural en la educacin matemtica para
contextos indgenas.
La investigacin expone la importancia de impulsar la difusin de los aspectos relacionados con la

herencia del conocimiento cultural indgena que tiene relacin con el conocimiento matemtico,
para propiciar la dignificacin del conocimiento ancestral y promover una adecuada formacin
profesional que contribuya a reforzar las identidades culturales desde el entorno escolar.
Histricamente en el modelo de enseanza-aprendizaje de las matemticas en las escuelas

indgenas de Costa Rica se da un choque metodolgico, pues los estudiantes quieren aprender de
forma holstica y utilizando el entorno escolar de acuerdo con su cultura y su cosmovisin; sin
embargo, la estructura curricular que impone el maestro es distinta, pues aborda las asignaturas
por separado y las lecciones ocurren siempre en el saln de clase (Torres et al, 2007).
Ante esto, el trabajo de Gavarrete (2012) pretende contribuir, desde la perspectiva de las
etnomatemticas y la formacin de profesores, a valorar la interculturalidad como un elemento
trascendental de la accin pedaggica. Para ello en la investigacin se propone un modelo que
1713

promueve la contextualizacin activa y que concibe al docente como un profesional

comprometido que investiga, analiza, se encultura matemticamente y realiza acciones didcticas
convenientes al entorno escolar, adecuando la estructura curricular y planificando situaciones
significativas de aprendizaje, de acuerdo a: la realidad etnolingstica, la cosmovisin cultural y las
potencialidades de sus estudiantes.
La investigacin de Gavarrete (2012) plantea una serie de premisas y conjeturas que sealan la
preeminencia de una visin monocultural de corte eurocentrista que impera en la educacin
matemtica costarricense y en la formacin profesional de esta disciplina; y a la vez, plantea la
necesidad de motivar procesos de reflexin sobre la matemtica en las culturas, as como tambin
la necesidad de promover la aplicacin de etnomatemticas en los procesos de formacin de
profesores con la finalidad de exaltar la accin pedaggica y combatir la exclusin promovida por
un currculo monocultural. Se defiende que la Etnomatemtica y la Etnodidctica (Oliveras, 1996)
son alternativas para combatir la exclusin, en este caso atendiendo la interculturalidad como
parte importante en el proceso de la formacin de profesores.
Con la aplicacin de este modelo para formar docentes se persigue proponer una estrategia de
accin educativa que no amenace las races ancestrales de los contextos indgenas costarricenses, y
a la vez, no los limite o excluya dentro del panorama globalizado de la Educacin Matemtica
mundial.
Etnomatemtica, Conocimiento Matemtico Cultural y Aspectos Didcticos
Partimos de que la etnomatemtica para DAmbrosio (1985, 1997, 2004, 2005, 2007, 2008) no
significa el estudio de las matemticas de las diversas etnias, por tanto plantea que la esencia del
Programa de Etnomatemtica es el estudio de las distintas formas de conocer.
A partir de la idea anterior, Gavarrete (2012) se preocupa por estudiar las maneras de conocer
que ha identificado la cosmovisin de tres grupos indgenas costarricenses: Ngbes, Bribris y
Cabcares; y plantea el constructo del Conocimiento Matemtico Cultural, en el cual las
etnomatemticas indgenas vivas (Gavarrete, 2012) se conciben como unas matemticas que
tienen un sentido holstico de la realidad y que permiten establecer una estructura conceptual por
medio de la cual conciben, relacionan y representan el mundo y las relaciones entre los objetos
tangibles e intangibles que componen ese mundo, adems de que, como las matemticas vivas
(Oliveras, 1996, 2000, 2006) tienen vigor en el contexto histrico, geogrfico y social.
El Conocimiento Matemtico Cultural (CMC) es caracterizado por Gavarrete (2012) a travs de

una serie de atributos: es verstil y dinmico, holstico y transdisciplinar, contribuye a definir el
1714

comportamiento humano y es una herramienta para la sobrevivencia y la trascendencia dentro de

un grupo cultural (p. 52).
El CMC se considera verstil y dinmico porque ocurre de manera diferente en culturas y pocas
distintas; es holstico y transdisciplinar porque trabaja sobre un modelo que se compone de
saberes en distintas reas, que se elabora y aplica de adentro hacia afuera con un carcter
integrador. Adems el CMC se considera como un recurso para la sobrevivencia y la trascendencia
porque organiza los aprendizajes para enfrentar el presente y recurre a la memoria para solventar
el futuro; de esta forma, en el proceso de adquisicin y elaboracin de conocimiento, el presente
se entiende como resultado de un proceso individual y cultural.
En relacin al plano educativo, Gavarrete (2012) concibe la Etnomatemtica como una vertiente
de la Didctica de la Matemtica que estudia el desarrollo del conocimiento de un grupo cultural,
regido por una tradicin mtica y cosmognica, que define sus comportamientos a partir de la
manera de percibir e interpretar el mundo y las relaciones tangibles e intangibles de los elementos
del mundo.
En los entornos indgenas debe promoverse un equilibrio intercultural y el acceso a la educacin

debe ser para todos, considerando que el proceso de enseanza debe suponer la herencia
ancestral y las particularidades de la cosmovisin y de la lengua; pues stas determinan una manera
distinta de comprensin del mundo y de las relaciones que hay en l, as como la manera de
representar o comunicar dichas relaciones.
Contextualizacin de la Investigacin: Integrando CMC y Formacin Docente
La investigacin de Gavarrete (2012) contempl dos propsitos fundamentales, el primero de ellos

fue identificar y caracterizar el conocimiento matemtico cultural de algunos grupos tnicos de
Costa Rica, y el segundo fue proponer un modelo para la formacin de profesores que trabajan en
entornos indgenas, en el que intervenga el conocimiento de sus Etnomatemticas propias.
Esta investigacin se sita en el Programa de Etnomatemticas y pone de manifiesto un desafo por

desarrollar acciones para la Educacin Matemtica Intercultural en Costa Rica. En particular, se
abord la problemtica que enfrenta la Educacin Rural Indgena de este pas, la cual est sujeta a
unas razones sociolgicas y polticas, que generan una encrucijada entre la imagen identitaria y las
dificultades por asumir la multiculturalidad costarricense en el desarrollo curricular (Gavarrete,
2012).
Respecto al desarrollo de la investigacin, se llevaron a cabo cinco estudios integradores: el

primero de ellos consisti en un estudio etnolgico, es decir una comparacin de etnografas, a
1715

partir de una cartografa sociocultural de las matemticas indgenas en los pueblos Ngbe, Bribri y
Cabcar (Mauss, 1974, Hernndez-Sampieri, 2006). Sirvieron como fundamento emprico y gua
para el diseo del modelo, tres diagnsticos elaborados desde el nivel macro hasta el nivel micro,
para recabar elementos relacionados con la contextualizacin del diseo del modelo formativo.
Por ltimo, el quinto estudio consisti en una etnografa de aula con maestros indgenas, en la cual
se implement y evalu el modelo de formacin basado en etnomatemticas.
La caracterizacin del Conocimiento Matemtico Cultural se realiz in situ por parte de los
maestros indgenas, a travs de un inventario de signos culturales (Oliveras, 2005, 2006) con
potencial de estudio desde las etnomatemticas. Estos hallazgos fueron profundizados a travs del
estudio etnolgico sobre las etnomatemticas de los grupos tnicos implicados.
Se pudo concluir que el Conocimiento Matemtico Cultural Indgena se puede identificar en

expresiones culturales del patrimonio tangible e intangible de los grupos estudiados y adems se
puede afirmar que es un conocimiento axiomtico regido por el conocimiento cosmognico,
donde el aprendizaje adquiere un carcter riguroso, secuencial y vigilado.
Otro elemento importante es que el CMC pervive gracias a la tradicin oral, que recurre a
elementos cosmognicos para construir sistemas de representacin de sus abstracciones, es decir,
que el mundo fsico es el sistema de representacin del mundo mtico, y, dado que son culturas
grafas, utilizan en su estructura lingstica un sistema clasificatorio de objetos, donde la forma
geomtrica o el sistema de ubicacin espacial cobra relevante importancia. Es por esto que
Gavarrete (2012) incorpora la actividad de Clasificar como un elemento esencial descriptor del
CMC, complementado por las seis actividades matemticas universales planteadas por Bishop
(1998, 1999, 2000): contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar.
Tejiendo un entramado de teora y hallazgos del trabajo etnogrfico, Gavarrete (2012) plantea una
propuesta didctica multicultural y transdisciplinar que integra las dimensiones del Programa de
Etnomatemticas (DAmbrosio, 2008), as como los elementos tericos acerca de enculturacin
matemtica (Bishop, 1999), y que se materializa a travs de microproyectos para la educacin
intercultural (Oliveras, 2005).
El diseo del Modelo del Curso de Etnomatemticas para formar Maestros de Entornos
Indgenas (MOCEMEI) es una etapa de la investigacin que se fundamenta en los estudios
exploratorios y el trabajo etnogrfico realizado.
El modelo MOCEMEI se inspir en el modelo MED planteado por Oliveras (1996), donde se
promueve formar al docente como un investigador de su propio proceso de enculturacin, pues la
investigacin sobre las ideas que subyacen en las prcticas de sus propias culturas, a travs del
1716

estudio de las diversidades culturales, tnicas y lingsticas les proporcionan herramientas para
conducir la enseanza a partir de los hallazgos y contribuir con un entendimiento mutuo y el
respeto por la vala del propio conocimiento matemtico cultural, dando mrito a sus propios
saberes y propiciando actividades contextualizadas con tareas que integren las etnomatemticas
occidentales y los resultados del proceso de enculturacin y orientndolos a una propuesta
curricular donde los materiales de enseanza estn situados en una estructura epistemolgica que
relacione los contextos locales, nacionales e internacionales y propicie nuevas vas en el
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Matemtica Sociocultural: Desafos Educativos en la Formacin Profesional
El modelo MOCEMEI se dise en Espaa entre 2010 y 2011, fue implementado en Costa Rica
durante el segundo semestre del ao 2011, en la carrera de Educacin con nfasis en lengua y
cultura Cabcar, y fue evaluado en Espaa durante el primer semestre del ao 2012.
Durante la implementacin del modelo MOCEMEI se aplic un diseo instruccional que pretendi
promover una reconceptualizacin didctica a travs del desafo planteado a los maestros en
formacin por reflexionar acerca de cules eran las conexiones significativas de existencia entre
constructos matemticos, el conocimiento cultural y el currculum de matemticas. As, los
maestros indgenas participantes experimentaron una nueva posibilidad de abordaje de la tarea
profesional, en la cual fueron dinamizadores y acompaaron a sus estudiantes en los
descubrimientos y en la experiencia de descongelar las matemticas implcitas en el conocimiento
cultural.
Respecto a la implementacin se concluye que el modelo MOCEMEI es vlido para los tres grupos
tnicos, est fundamentado terica y empricamente a travs de los diagnsticos y el estudio
etnolgico realizado. Adems se considera pertinente porque permite visibilizar el Conocimiento
Matemtico Cultural Indgena, fortalece la identidad cultural y aporta a la formacin de profesores
desde la visin intercultural de las matemticas.
Como aspectos relevantes de la evaluacin cabe destacar que los docentes en formacin
reflexionaron sobre su prctica docente y experimentaron una pedagoga multicultural, adems, a
alteridad cultural desarrollada por la investigadora, que a su vez fue tambin formadora, promovi
el empoderamiento docente sobre el Conocimiento Matemtico Cultural de los profesores en
formacin.
En general, la incorporacin de la Etnomatemtica en la Accin Didctica en Costa Rica se percibe

y evala en tres planos:
1717

v Incorporar en el currculum elementos del entorno sociocultural, propicia el factor

motivacional en el aprendizaje (Presmeg, 2007, Gerdes, 1996), potencia la competencia de
planificacin docente (Rico et al, 2008), facilita la incorporacin del componente
sociocultural en la malla curricular (Gerdes, 1985, 1996) y denota un cambio en el dominio
afectivo (Gmez Chacn, 2000) del aprendizaje matemtico.
v Incorporar las ideas matemticas de otras culturas en la cotidianeidad potencia la propia

idiosincrasia cultural en interconexin con las otras culturas (Oliveras, 2006) y permite
reflexionar sobre el papel de la matemtica en la alteridad cultural (Vergani, citada por
DAmbrosio, 2008), a la vez que fortalece la autonoma cultural indgena, con lo cual se
guarda coherencia con los desafos propuestos por la UNESCO (2012) respecto la
atencin a la diversidad y la propuesta por evitar la exclusin y el aislamiento y ayudar a
los alumnos a ver cmo las matemticas tienen un valor universal que puede potenciar el
acercamiento de pueblos y culturas y contribuir a la capacitacin mutua comprensin y
colaboracin.
v Incorporar el componente sociocultural en los programas de formacin docente permite

concebir la matemtica como una actividad humana (Markarian, 2003) propia de todas las
culturas, tambin como un fenmeno social, al atribuirle una visin funcional en la nocin
de prcticas matemticas (DAmbrosio, 2007, 2008) y permite fortalecer los valores de las
matemticas (Bishop, 1988).
En general, la inclusin del conocimiento relacionado con etnomatemticas en la formacin de los

maestros indgenas contribuy en su desenvolvimiento profesional, en torno a la idea del maestro-
investigador etnomatemtico, ya que los participantes del estudio desarrollaron aptitudes para
investigar las prcticas matemticas vinculadas a su cultura, con lo cual adquirieron herramientas
para proponer una contextualizacin curricular, que contiene una visin transdisciplinar del
conocimiento y una reflexin sobre el papel sociocultural de las matemticas en la construccin
del conocimiento en el entorno escolar indgena.
Las competencias multiculturales promovidas a travs del desarrollo del modelo MOCEMEI sirven
como herramienta para el diseo contextualizado de nuevas estrategias pedaggicas que procuran
el respeto por el conocimiento matemtico cultural indgena, ya que esta propuesta formativa
alienta el uso de distintos materiales y fomenta niveles de reflexin profesional (Bishop, 1995,
1999) relacionados con la valorizacin del conocimiento indgena y las implicaciones ticas de la
investigacin durante el proceso de enculturacin.
1718

Esta visin axiolgica implica considerar que la educacin multicultural se nutre de la nocin de
que es perfectamente posible, deseable y provechoso, un mutuo enriquecimiento y contribucin
entre las referidas culturas funcionales instrumentales y de todo tipo, para la creacin de un
producto terminal cada vez ms integral y pleno, independientemente de la rama del conocimiento
de que se trate.
Reflexiones Finales
En el trabajo de investigacin desarrollado por Gavarrete (2012) se difunden algunos aspectos

relacionados con la herencia del conocimiento cultural indgena que tienen relacin con el
conocimiento matemtico, y estos hallazgos persiguen dignificar el conocimiento ancestral a travs
de una adecuada formacin profesional en etnomatemticas, para plantear que la visin
sociocultural de las matemticas permite reforzar las identidades culturales y contribuir a enaltecer
la accin didctica en los contextos diferenciados.
El desarrollo del modelo MOCEMEI es un intento por desafiar la creatividad docente de los
maestros indgenas en formacin, a travs de la invitacin por conducir la conceptualizacin de los
contenidos matemticos hacia el currculum escolar de una nueva forma que integre o promueva
distintas posibilidades de abordar las prcticas matemticas.
Los elementos que aporta Gavarrete (2012) no pretenden ser exhaustivos ni definitivos, pues el
carcter pionero del estudio requiere de un seguimiento que permita alcanzar resultados ms
profundos, sobre el Conocimiento Matemtico Cultural Indgena; en particular, sobre los enigmas
que confiere el estudio del lenguaje desde la visin etnomatemtica y sobre los significados
asociados al conocimiento del mito en la estructura cosmognica indgena, que describe otra
lgica de comprensin de la realidad.
El trabajo expuesto suscita reflexiones respecto al papel de la etnomatemtica en la formacin

profesional y plantea nuevos desafos de investigacin y accin pedaggica, que constituyen la
visin prospectiva de nuevas investigaciones en el rea.
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1721

1722

SIGNIFICADOS DEL CONOCIMIENTO GEOMTRICO QUE CIRCULA EN EL NIVEL

MEDIO Y EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESOR EN MATEMATICAS: UN
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Julia Edith Corrales y Silvia Catalina Etchegaray

Universidad Nacional de la Patagonia Austral-UACO. Argentina
julia_corrales@hotmail.com, setchegaray@exa.unrc.edu.ar

Resumen. Esta investigacin cientfica, hace foco en la necesaria articulacin de la formacin del profesor con su gestin en
el nivel en el que desarrolla su actividad profesional. Para ello trata de estudiar y analizar el funcionamiento de la enseanza
del saber geomtrico en su conjunto. La investigacin est centrada en la exploracin de significados institucionales y
personales correspondiente al campo de la geometra que vive en la escuela media y en la formacin inicial del profesor en
matemtica correspondiente a la zona del Golfo San Jorge de Argentina (Provincias de Chubut y Santa Cruz). Se pretende
arribar a algunos criterios idneos para analizar y rever los planes de estudio para la formacin de docentes de Nivel Medio,
fundando algunas recomendaciones de tareas/situaciones/cuestiones, tcnicas y tecnologas del desarrollo terico de la
Geometra que debieran estar presentes en dicha formacin, desarrollar un conjunto de prcticas geomtricas para la
formacin inicial de los profesores en matemtica
Palabras clave: anlisis, significados, geometra, formacin docente
Abstract. This scientific investigation focuses on the necessary articulation of teacher education with the teachers
performance in the level in which he develops his professional activity. For such purpose, the functions of Geometry teaching
as a whole are studied and analyzed. The investigation is centered on the exploration of institutional and personal meanings
corresponding to the field of Geometry as taught in middle school and in the initial training of teachers of Mathematics
belonging to the Golfo San Jorge area in Argentina (provinces of Chubut and Santa Cruz). The intention is to find some
appropriate criteria so as to analyze and review the education programs corresponding to the training of middle level
teachers; to establish some recommendations as regards tasks/situations/issues, techniques and technologies of the
theoretical development of Geometry that should be considered for such training, and to develop a set of Geometry practices
for the initial training of teachers of Mathematics
Key words: analysis, meanings, geometry, teacher education

Introduccin
La presente investigacin se interesa en la formacin del Profesor en Matemtica para el Nivel

Medio en la zona sur de la Patagonia, en la transposicin de los saberes aprendidos en geometra
en su formacin inicial, a los saberes enseados en la escuela secundaria; el uso de distintos
recursos en la construccin del saber geomtrico con el objeto de generar y estudiar algunos
criterios de idoneidad para lograr una mejor calidad en la formacin de profesores.
La reforma de los planes de estudio de la formacin inicial de Profesores debe estar sustentada
por el estudio de marcos de referencia educativos que atrapen tanto la construccin del
conocimiento geomtrico por la comunidad de los matemticos, las investigaciones educativas
asociadas a la temtica investigada, como las producciones de los formadores de profesores y las
que generan los propios docentes (de todos los niveles) en ejercicio, como as tambin la relacin
de los significados que portan el uso de distintos recursos.
1723

Se pretende arribar a algunos criterios idneos para analizar y rever un plan de estudio para la
formacin de docentes de nivel medio, fundando algunas recomendaciones de
tareas/situaciones/cuestiones, tcnicas y tecnologas del desarrollo terico de la Geometra que
debieran estar presentes en dicha formacin, desarrollar un conjunto de prcticas geomtricas
para la formacin inicial de los profesores en matemtica desde un estudio reflexivo sobre los
significados personales que emergen cuando dichas prcticas estn vinculadas al uso de las nuevas
tecnologas.
Marco Terico y Metodologa
Esta indagacin se enmarca en el enfoque ontosemitico sobre la cognicin matemtica a partir

de ahora EOS, cuyo principal referente e iniciador es el Dr. Juan Daz Godino (2002).
En diversos trabajos, Godino y colaboradores (Godino,Batanero,1994; Contreras, Font, Luque y

Ordez, 2005; Font y Ramos, 2005; Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Font y Wilhelmi,
2006, Godino, 2011; Font, Godino y Gallardo, 2013) han elaborado un sistema de nociones
tericas y categoras sobre la naturaleza, origen y significado de los objetos matemticos desde una
perspectiva educativa, tratando de articular de manera coherente las dimensiones epistmica
(significados institucionales o socioculturales) y cognitiva (significados personales, psicolgicos o
individuales). Estas nociones y categoras se convierten en eficaces herramientas que nos ayudan a
operativizar diversos actos de investigacin sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, en particular para este proyecto en el rea del conocimiento geomtrico.
La actual propuesta est centrada en la exploracin de significados institucionales y personales

correspondiente al campo de la geometra que vive en la escuela media y en la formacin inicial
del profesor en matemtica.
La cuestin que, con tanta generalidad, proponemos tratar en este proyecto nos enfrenta
necesariamente a tener que explicar qu significa desde nuestro punto de vista explorar
significados en dichos espacios educativos. Es en ese sentido que formularemos una breve sntesis
que caracterice los principales constructos tericos sobre los que se sustenta y se desarrolla esta
investigacin. En efecto, los significados institucionales / personales en este enfoque (EOS) son
interpretados como los sistemas de prcticas operativas y discursivas que se ponen en juego en
una institucin / por una persona, para resolver una cierta clase de situaciones problemas Daz
Godino et al. (1994).
De los sistemas de prcticas matemticas operativas y discursivas emergen nuevos objetos que
provienen de las mismas y que dan cuenta de su organizacin y estructura. Teniendo en cuenta la
faceta institucional y personal que poseen los significados, tambin podemos hablar de -objetos
1724

institucionales- cuando los sistemas de prcticas son compartidos en el seno de una institucin,
mientras que si corresponden a una persona o sujetos sern calificados como objetos personales.
El EOS considera la siguiente tipologa de objetos matemticos primarios: lenguaje, situaciones-

problemas, conceptos-definicin, proposiciones, procedimientos y argumentos, cuyos seis
procesos primarios se organizan en entidades ms complejas para constituir sistemas conceptuales
y teoras (Font, Rubio y Contreras, 2007). Se relacionan entre s formando configuraciones,
definidas como las redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las
relaciones que se establecen entre los mismos constituyen los elementos de significado de un
objeto matemtico. Estas configuraciones pueden ser epistmicas si son redes de objetos
institucionales, o cognitivas si representan redes de objetos personales.
Estos significados son descritos mediante configuraciones de objetos que intervienen y emergen de
los sistemas de prcticas, Godino et al (2006) que tratan de modelizar las relaciones dialcticas
que conforman los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera estas redes de
relaciones, sus objetos emergentes y las propias relaciones entre ellas -en distintos momentos
sociales e histricos- nos estaran otorgando posibles indicadores y explicaciones sobre el asunto
investigado (Etchegaray, 2010).
Asimismo, la interpretacin de estas configuraciones requiere contar con claras herramientas de

valoracin que permitan captar la singularidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje
indagados, determinando qu es "idneo" desde un conjunto de distintas dimensiones: epistmica,
cognitiva, ecolgica, afectiva, mediacional (as como la coordinacin de estas idoneidades). De esta
manera, ser posible analizar algunas propuestas de tareas concretas y fundamentadas que
permitan incidir en el funcionamiento de los sistemas de prcticas vigentes. Nuestro primer
recorte para llevar a cabo nuestro estudio se centra en las dimensiones epistmica y cognitiva,
relacionndolas con las facetas personal e institucional.
Consideramos que, tal como es compartido en el mbito de la investigacin en las didcticas

especficas, no alcanza con reducir la descripcin y explicacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje a sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, como habitualmente
est considerado en las distintas instituciones educativas. Frente a ello, pensamos que el enfoque
propuesto permite abordar la complejidad de dichos procesos primarios en trminos de un
conglomerado de situaciones-problema, definiciones, procedimientos, proposiciones, lenguajes y
argumentos y sus relaciones efectivas y potenciales, lo que nos posiciona desde otro lugar para
analizar epistmica y cognitivamente la relacin de diferentes tareas/problemas/situaciones con el
uso de diferentes recursos.
1725

La metodologa implementada es esencialmente cualitativa. Las herramientas semiticas (sistemas

de prcticas institucionales/personales, configuraciones epistmicas y cognitivas) descritas
sintticamente con anterioridad son las que fundamentan y contextualizan tericamente y
metodolgicamente esta indagacin.
Las mismas se aplicarn, como ya se anticipara, al anlisis de procesos especficos de enseanza-

aprendizaje de la geometra en el nivel medio y superior. Se analizarn esencialmente aspectos
parciales de procesos de estudio institucional como un texto cientfico o escolar y producciones
personales en torno a tareas geomtricas.
Tal como lo sostiene el EOS el centro de atencin del anlisis didctico intenta progresar: desde la
situacin problema (o del concepto/estructura conceptual) a la configuracin epistmica/cognitiva,
y de sta hacia la configuracin didctica que incluye no slo el saber geomtrico y los alumnos
sino tambin el papel del profesor-, los diferentes recursos (TIC) y las interacciones entre los
diversos actores del acto educativo. En este marco de complejidad, analizaremos y evaluaremos
significados institucionales y personales e identificaremos potenciales conflictos semiticos en los
diferentes contextos recortados.
Para la investigacin utilizaremos adems de procesos de estudios institucionales como los que se
mencionaron anteriormente, fragmentos de encuestas, registros de profesores y alumnos, de
clases impartidas tanto en el Profesorado en Matemtica como en el nivel medio.
Diseo de la Investigacin
La Investigacin atiende al siguiente problema Didctico Matemtico:
Dbil y escasa presencia de la geometra en las aulas del secundario en la Cuenca del Golfo San
Jorge.
La Hiptesis de trabajo sostiene que:
Este problema est ntimamente relacionado con la escasa reflexin epistmica -en la etapa de
formacin inicial del profesor-, tanto sobre los diferentes elementos de significados que conforman
y definen los saberes geomtricos, como sobre su evolucin.
El principal interrogante que se propone indagar es:
Qu aportes vinculados a la comprensin de la racionalidad matemtica quedan ausentes en la

formacin de los futuros docentes de nivel medio, al no establecerse en su formacin inicial una
relacin significativa con los saberes geomtricos?
1726

El objetivo general de esta investigacin es contrastar los sistemas de prcticas geomtricas que
desarrollan los propios alumnos del profesorado y los alumnos del nivel medio en relacin con los
cambios de significados tanto institucionales como personales. Para el logro del mismo se
requieren estudios profundos, representativos y de marcos de referencia educativos, que atrapen
tanto la construccin del conocimiento matemtico - en particular en esta indagacin la
construccin del conocimiento geomtrico - por la comunidad de los matemticos, las
investigaciones educativas asociadas a la temtica investigada, como las producciones de los
formadores de profesores y las que generan los propios docentes (de los distintos niveles) en
ejercicio.
Participantes y Contexto
Participaron en el estudio todos los docentes del rea de Geometra, lgebra, Lgica, Didctica,
Informtica y Taller Docente del Profesorado en Matemtica de la Universidad.
Alumnos egresados del profesorado, docentes de las escuelas secundarias de la zona de influencia
(participaron un 75% del total de las instituciones), la totalidad de los alumnos estudiantes del
tercer y cuarto ao del profesorado.
Interrogantes y Acciones
Los interrogantes fundamentales planteados en el proyecto que organizaron las fases de accin
son:
.Qu cambios o avances se produjeron sobre los significados de los objetos geomtricos, a partir
de su construccin histrica-cultural?
.Qu pierden los futuros docentes del pensar, del decir, del hacer geomtrico, como
consecuencia de la forma en que se relacionan con la geometra en el marco de su formacin
inicial?
Accin 1: El rol de la historia de la Geometra para su enseanza.
Estudio histrico-epistmico para reconocer e indagar los procesos y significados que

caracterizaron a la Geometra Griega y Cartesiana.
Cmo se estudi? Identificando tipos de problemas, tcnicas, nociones, propiedades, argumentos,

lenguajes en el proceso histrico en lugar de los objetos acabados, para poder analizar los
significados.
Accin 2: Estudio reflexivo sobre la dualidad que vive en la Institucin de Formadores entre el
conocimiento Matemtico y el conocimiento Didctico.
1727

Se realiz un estudio de problemas planteados en la Tesis de Gascn de la continuidad entre las

geometras sinttica y analtica y de un Abanico de Tareas de Geometra Sinttica.
Cmo se estudi? En particular en esta investigacin se analizaron los distintos sistemas de

prcticas de la construccin del conocimiento geomtrico- por la comunidad de los matemticos,
las investigaciones educativas asociadas a la temtica investigada, como las producciones de los
formadores de profesores y las que generan los propios docentes especficos (de todos los
niveles) en ejercicio.
Accin 3: Construccin y estudio de distintos Sistemas de Prcticas Geomtricas para trabajar en

la Formacin Docente.
Se han estudiado y analizado un conjunto de prcticas geomtricas, tanto personales como

institucionales, con la finalidad de atrapar y explicar los conflictos que puedan generar.
Cmo se estudi? A partir de un anlisis epistmico a-priori de los objetos geomtricos y sus
respectivos significados en la resolucin de los problemas para reconocer conflictos potenciales
de significados que podran manifestarse durante la resolucin de las tareas, con una de las
herramientas de las configuraciones epistmicas y elementos del EOS.
Resultados
Se ha avanzado, en la construccin de modelos epistmicos de referencias sobre los objetos

geomtricos pertenecientes al pensamiento griego, al euclideano y al cartesiano (Etchegaray,
Corrales, Vzquez, 2011) Etchegaray et. al (2012), en la descripcin de los elementos de
significados de los diferentes currculo de las escuelas secundarias correspondientes al contexto
geogrfico indagado y en el relevamiento de prcticas de enseanza de geometra consideradas
frtiles por los profesores de las diversas escuelas del nivel medio, como as tambin de la
identificacin y caracterizacin de los problemas que definen el sentido de estas prcticas - desde
la perspectiva de los profesores - y tambin de los alumnos del profesorado.
A partir del estudio y anlisis de los lmites y restricciones en los elementos de significado
inherentes al trabajo de un conjunto de prcticas asociadas a la geometra sinttica, la geometra
analtica y la pregunta Qu cambios de tcnicas van realizndose al pasar de un problema al otro?
se puede concluir que:
v Ha permitido confrontar la dualidad que vive en la dialctica teora y prctica del hacer en
los docentes que participan en el proyecto y sostienen la formacin docente. La diferencia
de los distintos sistemas de prcticas y los significados que un matemtico pone a
funcionar al abordar el hacer desde la matemtica pura en la docencia universitaria en
1728

relacin con las maneras de hacer de estas prcticas geomtricas en espacios didcticos-
matemticos.
v El estudio de los significados en el hacer de un matemtico y el lugar de dichos significados

en el trabajo didctico nos convoc a otra cuestin y otros interrogantes de suma
importancia: La ciencia debe ser entendida slo como resultado, esto es como teora?
Cmo establecemos la relacin teora-prctica en la Formacin docente inicial de un
profesor en matemtica? El lugar qu ocupa el problema, cuando pensamos en el hacer
geomtrico, es el mismo lugar que ocupa en aritmtica o lgebra? Son los problemas los
que regulan los cambios de tcnicas o es el lenguaje? Es el contexto o el tipo de pregunta
quien regula que la resolucin se desarrolle desde una geometra sinttica o analtica u
otra? Debe abordarse la enseanza de la resolucin de problemas en situaciones donde
se abordan construcciones con regla y comps? Y si se resuelven con un software, por
ejemplo el Geogebra que debe ensearse?
Contraponer diferentes sistemas de prcticas personales y hacerlas dialogar como aportes para la
Formacin Docente Inicial ha generado entre los docentes formadores de formadores el
cuestionar desde distintos lugares; la existencia y unicidad del objeto matemtico involucrado
como producto de las relaciones y procesos puestos en juego. La construccin, en distintos
contextos: esttico (con lpiz y papel) y dinmico (con Geogebra) produce rupturas con
significados afianzados, instituidos, como as tambin, genera significados contextuales propios.
Algunas Ideas/Aportes para la enseanza que se conciben importantes:
Generar prcticas gestionadas de tal forma que obligue al mismo tiempo, por ejemplo, pensar
sobre la relacin entre el particular planteado por el alumno con el general previsto por el
docente, la parte seleccionada para la exploracin singular de cada estudiante con el todo
sintetizado desde el saber matemtico.
A continuacin, presentamos una situacin trabajada como modo de ejemplo del estudio
realizado: Es posible construir un paralelogramo dado dos lados consecutivos y la diagonal?
Se solicitaba su resolucin con lpiz y papel y tambin utilizando el software libre Geogebra, a los
fines de analizar comparativamente los diferentes elementos de significados que se ponen a
funcionar dependiendo del contexto (esttico o dinmico respectivamente) en el cual se encuadran
las prcticas matemticas. Produccin de conocimiento de como viven la Prcticas Operativas y
Reflexivas en la Formacin Docente, la articulacin entre lo que se dice, de lo que se hace, de las
reglas que se imponen y de las razones que se dan en los distintos espacios (Geometra I, II,
Didctica, Optativas I y II, Fundamentos de la Matemtica y otros).
1729

La relacin entre la desigualdad triangular y el teorema del coseno surge como un emergente al
hacer dialogar prcticas didctico-matemticas en diferentes contextos: esttico (con lpiz y
papel) y dinmico (con Geogebra).
La Desigualdad Triangular nos asegura que existe, en cambio el Teorema de Coseno nos dice
existe y es este el paralelogramo. Ante esta relacin develada por comparar modos de hacer y
de validar ese hacer en dos contextos diferentes, surgen nuevas preguntas que interpelan la
relacin entre estos objetos matemticos que estn sosteniendo la actividad llevada a cabo por el
problema planteado.
Nos proponemos continuar este estudio y anlisis de significados y conflictos semiticos de un

nuevo abanico de tareas geomtricas que actan o que potencialmente pueden actuar sobre el
actual sistema de la Formacin docente inicial para generar (a partir de la produccin y reflexin
colectiva) algunas sugerencias que identifiquen los temas, procesos o problemas centrales que
deben abordarse en los espacios de Geometra para la formacin docente.
Contreras, A., Font, V., Luque, L. y Ordez, L. (2005). Algunas aplicaciones de la teora delas
funciones semiticas a la didctica del anlisis infinitesimal. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 25(2), 151-186.
Etchegaray, S. (2010). Reflexiones y aportes para repensar la enseanza de la Matemtica. YUPANA

- Revista de Educacin Matemtica de la Universidad Nacional del Litoral - Aportes y reflexiones para
el aula, 5, 11-26.
Etchegaray, S, Corrales, J. y Vazquez, L. (2011). Significados geomtricos emergentes de la cultura

griega: su evolucin. Ponencia presentada en el Congreso de Educacin en Matemtica. Rosario
UNL, Argentina.
Font, V. Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el anlisis didctico en educacin

matemtica. Infancia y Aprendizaje, 33(1), 89-105.
Font, V., Godino, J. D. y Gallardo, J. (2013). The emergence of objects from mathematical
practices. Educational Studies in Mathematics, 82, 97124.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos

matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325355.
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en

Didactique des Mathmatiques, 22(2/3), 237284.
1730

Godino, J; Batanero, C. y Font, V (2007). The onto-semiotic approach to research in mathematics

education. ZDM - The International Journal on Mathematics Education, 39(1-2), 127-135.
Godino, J (2009) Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor de matemticas. UNIN
Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 20, 13-31.
Godino, J (2011). Indicadores de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las

matemticas. Ponencia presentada en el XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil.
Pino-Fan, L., Godino, J. D. y Font, V. (2011). Faceta epistmica del conocimiento didctico-
matemtico sobre la derivada. Educao Matemtica Pesquisa, 13(1), 141-178.
1731

1732

USO DEL MARCO TPACK POR ALUMNOS DE UN PROFESORADO DE

MATEMTICA
Lorena Vernica Belfiori

Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N103. Argentina
lorenabelfiori@gmail.com
Resumen. Los recursos TIC, por ejemplo GeoGebra, contribuyen a los procesos didcticos de informacin, colaboracin y
aprendizaje en el campo de la Formacin Docente. Como parte de los procesos de informacin, permiten la bsqueda y
presentacin de informacin relevante. En los procesos de colaboracin, facilitan el establecimiento de redes de intercambio.
Mientras que en los procesos de aprendizaje, requieren de recursos que contribuyan a la consecucin de conocimientos
cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. Se propone que los futuros docentes de matemtica sean formados en la
integracin del conocimiento tecnolgico, pedaggico y disciplinar (TPACK) para que a posteriori lo apliquen en sus clases,
verifiquen las bases de una buena enseanza con apoyo tecnolgico, soliciten la comprensin de la representacin de ideas,
de las tcnicas pedaggicas, del conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un concepto y cmo la
tecnologa puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos.
Palabras clave: formacin docente, TIC, tecnologa educativa, GeoGebra
Abstract. ICT resources, for example GeoGebra, are a contribution to information, collaboration and learning processes in the
field of Teacher Training. As part of information processes, they allow the search and presentation of relevant information. In
collaborative processes, they facilitate the establishment of exchange networks. While within the learning processes, they
require resources that contribute to the achievement of cognitive, procedural and attitudinal skills. It is proposed that future
Maths Teachers are trained on the integration of technological pedagogical content knowledge (TPACK) to put into practice
in their classes, to check the basis of a good teaching with technological support, to require the comprehension of the
representation of ideas, the pedagogical techniques, the knowledge of what it makes the comprehension of a concept easy
or difficult and how the technology can help to compensate those difficulties students face.
Key words: teacher training, ICT, educational technology, GeoGebra

Introduccin
La Matemtica es una ciencia dinmica inserta en la historia de la humanidad como ciencia

autnoma e instrumento para otras la cual se encuentra ntimamente ligada al desarrollo
tecnolgico y a la reflexin filosfica.
Su enseanza requiere tener en cuenta que sus aplicaciones no son siempre sencillas de explicar
por lo que hay que desplegar distintas estrategias ya que ese hecho muchas veces ocasiona que no
se comprendan. El programa GeoGebra puede ayudar al aprendizaje de esta ciencia. Adems,
tradicionalmente se ensea en forma segmentada, exponiendo slo verdades acabadas, omitiendo
explicitar el proceso histrico de construccin que demuestra indefectiblemente que existieron
errores hasta lograrse el saber tal como lo tenemos hoy. El hacer visible esa historia, por ejemplo,
a travs de videos o de relatos del docente, humaniza el saber y evita que los alumnos sientan
desnimo y frustracin creyndola perfecta y cerrada. A ellos se les transmite la idea de que todos
los conocimientos se construyeron prcticamente en un momento, no se les muestra los aos
(cuando no siglos) que llev la formalizacin de un concepto o el descubrimiento de una frmula.
1733

En la historia, la mayora de los contenidos matemticos se crearon por necesidad, mientras que
en la escuela los alumnos los aprenden por obligacin.
Por ello, como reflexiona Litwin (2008), el dictado de clases magistrales debe ser evitado, ya que
hacen parecer a la matemtica como algo inalcanzable para muchos alumnos e imposible para
otros tanto. Es aconsejable considerar la enseanza de esta ciencia como una actividad humana
desplegando todas las acciones que estn al alcance del docente ligadas a las distintas posibilidades
para guiar, ayudar o conducir las tareas, gestionando la clase y generando situaciones de
aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y tcnicas. Actualmente se
plantea poner en prctica la fusin de contenidos pedaggicos, disciplinares y tecnolgicos en la
planificacin de las clases de que deben preparar los estudiantes del profesorado de matemtica
para lograr esto.
Es innegable la influencia que las computadoras han tenido en el desarrollo de la Matemtica como
disciplina. Estas facilitan su acceso a un nmero y diversidad cada vez mayor de usuarios,
aumentando las demandas de formacin bsica, incrementando el nmero de contenidos
matemticos a ensear, incluyendo el uso adecuado del software como GeoGebra, Excel, Winplot
y otros que facilitan en los temas de estadstica la realizacin del anlisis de datos en cualquier
campo de aplicacin, o en los temas de geometra la verificacin de propiedades y conjeturas
realizadas por los alumnos. Esto trae aparejado que se le preste mayor importancia a los aspectos
interpretativos y conceptuales y menor a los procedimentales y algoritmos de clculo.
Varias investigaciones concluyeron que matemtica se aprende haciendo matemtica. Hoy en da

vivimos rodeados de tecnologas digitales con las cuales se puede hacer matemtica
posibilitndole al docente modificar la naturaleza de su clase. Estas herramientas juegan un papel
esencial en la manera en que se consigue representar, ilustrar, ejemplificar, explicar, verificar y
demostrar las ideas y conceptos de esta ciencia para hacerlos ms accesibles a los alumnos.
Enseanza de la Matemtica y TIC
La enseanza de esta ciencia ha cobrado nuevas posibilidades a partir del desarrollo de las
tecnologas y la posibilidad de que los alumnos de las escuelas secundarias y de los profesorados
cuenten con netbooks personales. La incorporacin del modelo 1 a 1 en las aulas, a travs del cual
se le entrega una computadora a cada alumno y docente para que adquiera un acceso
personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnologa de la informacin, de manera simultnea,
que da lugar a una vinculacin entre s y con otras redes en un tiempo que excede el de la
concurrencia escolar, augura una rica perspectiva para mejorar las prcticas pedaggicas, pero
tambin incluye grandes desafos para los docentes quienes deben revisar su forma de trabajo. Por
1734

ello se propone una prctica docente reflexiva que modifique la metodologa de enseanza de la
matemtica incluyendo a la tecnologa dentro de la planificacin de las clases. Para tal fin se trabaja
desde un marco tecnolgico, pedaggico y disciplinar integrado.
La implementacin de las TIC en la educacin y los nuevos estilos de aprendizaje exigen que el
docente cambie sus estrategias para captar la atencin de los estudiantes y hacer ms efectiva la
enseanza y el aprendizaje. Esto ocurre tanto en el contexto de la educacin media como
superior.
Al profesor se le exige entonces, un nuevo comportamiento profesional, se le pide tener una

nueva actitud hacia los alumnos aplicando conocimientos y habilidades pedaggicas flexibles segn
las distintas situaciones y contextos educativos, teniendo conocimientos de la disciplina en s y
conocimientos didcticos asociado a ella. Es tarea del docente impulsar y motivar el trabajo
reflexivo de los alumnos, dominar aspectos sociales y emotivos de los estudiantes, ser hbil en la
generacin de entornos de aprendizajes ricos y enriquecedores, disear modelos que se adapten a
las inciertas y cambiantes condiciones de aprendizaje que se dan en las clases de Matemtica, saber
preparar a los alumnos para una integracin y participacin en el mundo del trabajo o para la
continuidad de sus estudios tal como lo sugiere Alsina (2000). Por lo tanto nos enfrentamos al
reto de formar ciudadanos sanamente escpticos, inquietos, con gran curiosidad y ganas de
aprender, y con recursos propios para poder hacerlo.
Los alumnos del profesorado, como futuros docentes de matemtica deben tener en cuenta lo
importante que es tanto el qu (qu contenidos) como el cmo (cmo ensearlos) a la hora de
preparar y planificar sus clases. Deben pensar en cmo organizar las tareas de aprendizaje,
promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados,
gradundolos de acuerdo con las posibilidades de los distintos alumnos que tengan en el aula e
intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. Adems, deben planificar cmo
generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
tcnicas de enseanza. El desafo no consiste en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar
de forma efectiva mtodos vlidos. El repertorio de estrategias, procedimientos y tcnicas de los
que disponen los futuros docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese men de opciones
deben considerar aquellas que se adecuen a los propsitos educativos, a la situacin educativa y a
los alumnos que integran la clase.
Por ello, en el tercer ao de la carrera del profesorado de matemtica del ISFD y T N 103, se
implementa un proyecto colaborativo que integra el uso de tecnologa en las aulas a travs del
marco terico metodolgico TPACK (conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar) en la
1735

materia Matemtica y su Enseanza III. En esta materia los alumnos deben planificar clases,
teniendo en cuenta todo lo anteriormente expresado, para luego llevarlas a la prctica en aulas del
nivel medio.
Es importante que los futuros docentes de matemtica experimenten en su formacin la inclusin

del conocimiento tecnolgico al conocimiento pedaggico y disciplinar integrando los tres tipos de
conocimiento, entendiendo que la tecnologa no es un condimento mgico que soluciona los
problemas de aprendizaje ni que debe ser el centro de la clase sino que es una herramienta ms
que se debe analizar en qu momento, para qu propsito y de qu manera incluirla. Esto se logra
a travs de las vivencias de la integracin de las TIC en sus clases de Matemtica y su Enseanza
III poniendo de relieve que las tecnologas utilizadas tradicionalmente en el aula, ya sea el
pizarrn, los libros de textos o los mapas conceptuales en afiches, se hicieron transparentes con el
tiempo porque se naturalizaron y dejaron de llamar la atencin debido a su estabilidad. En cambio
las tecnologas digitales actuales permiten representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar
los conceptos matemticos de manera ms asequible a los alumnos.
El programa GeoGebra es uno de los ms utilizados por estos estudiantes para preparar sus clases
ya que se encuentra en las netbooks de docentes y alumnos. Este utilitario puede ser empleado
para temas desde el nivel primario hasta el universitario, permite el trazado dinmico de
construcciones geomtricas de todo tipo as como la representacin grfica, el tratamiento
algebraico y el clculo de funciones reales de variable real, sus derivadas, integrales, adems de
trabajar temas de estadsticas, recursos de anlisis y clculo, tambin cuenta con recursos y
materiales libres.
El Modelo TPACK
Los autores del TPACK, Koehler y Mishra (2006), proponen que este marco terico
metodolgico sirve no solo para unificar las propuestas de integracin de tecnologas en la
educacin, sino tambin para transformar la formacin docente y su prctica profesional. Por esta
razn, este marco identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los docentes
puedan integrar la tecnologa en la enseanza sin olvidar la naturaleza compleja, multifactica y
contextualizada de estos conocimientos. Integrar las TIC en las clases de matemtica implica no
solamente conocer las herramientas, sino tambin reacomodar las prcticas docentes, revisar y
resignificar los conocimientos pedaggicos y disciplinares, ya que la integracin de stas en la
enseanza de un contenido requiere el desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relacin
dinmica y transaccional entre los tres componentes: tecnologa, pedagoga y disciplina.
1736

Teniendo en cuenta el modelo TPACK, los contenidos, problemas y asuntos de la Matemtica son
organizados, representados y adaptados para su enseanza atendiendo a los intereses y habilidades
de los alumnos, con lo cual, a veces, el contenido define la pedagoga y la tecnologa que se utilizan
y otras veces, la tecnologa exige cambios en la pedagoga y habilita nuevas formas de representar
un contenido. Incorporar tecnologa no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa,
muchas veces cuestiona preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagoga. Por lo que el
modelo TPACK requiere de tres acciones fundamentales: primero, tener en claro cules son
las necesidades pedaggicas, segundo, buscar y seleccionar recursos y, finalmente, definir el modo
de uso de los recursos.
Tanto los medios didcticos tradicionales como los recursos TIC permiten ofrecer distintas
formas de trabajar los contenidos y actividades. Un diseo integrado y complementario de estos
recursos en el proceso instructivo contribuye a alcanzar los resultados de aprendizaje esperados.
Pero como se dijo antes, no solo es cuestin de incluir la tecnologa en las clases sino de cambiar
la metodologa de las mismas. Fundamentalmente, se busca proponer actividades que sean
diseadas para ser catalizadoras de una enseanza reflexiva y creativa focalizando la planificacin
didctica en las acciones del estudiante ms que en las del docente. Se le da importancia al trabajo
colaborativo, al aprendizaje ubicuo y a la participacin de todos.
Trabajo de Campo
El alumno vive en una sociedad muy distinta de la sociedad industrial anterior, hoy est en la
sociedad de la informacin. En ella, con la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en las distintas actividades humanas se ha modificado intensamente hbitos,
procedimientos y la cantidad y calidad de informacin que se maneja, hecho que dio lugar a
transformaciones profundas que deben ser acompaadas desde la educacin.
Se investig a travs del estudio de casos la implementacin en las prcticas de clases del mtodo
TPACK realizada por los alumnos del profesorado de matemtica del ISFD y T N 103 en la
materia Matemtica y su enseanza III.
Estos estudiantes desarrollan sus prcticas en instituciones que cuentan con la implementacin del
plan Conectar Igualdad a travs del cual se le entrega a cada alumno y a cada docente una
computadora con programas educativos, en el caso de matemtica, se cuenta con Matemticas de
Microsoft, Winplot, Euler Math Toolbox y GeoGebra, adems del conocido Excel del paquete
Microsoft Office.
1737

Es muy importante el tiempo que los practicantes le dedican a organizar las tareas de aprendizaje,
a promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado,
graduados de acuerdo con las posibilidades de los distintos alumnos interviniendo eficazmente en
situaciones cambiantes de la clase.
Una vez conocido el conjunto de estudiantes con el cual realizarn sus prcticas, los alumnos del
profesorado planifican las situaciones de aprendizaje que generarn mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza considerando aquellas que se adecuen mejor a
los propsitos, a la situacin educativa y a los alumnos. Para ello promueven la actividad grupal
proponiendo un orden para realizarla y dedicndole tiempo a su planificacin.
Es vital que no pierdan de vista que la educacin no consiste solamente en adquirir conocimientos,
sino que esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos aprendizajes
de manera tal de integrarlos en la vida prctica.
Para disear las clases con la implementacin del marco terico metodolgico TPACK, los
alumnos debieron tomar decisiones curriculares, tecnolgicas y pedaggicas. Luego de las prcticas
en los distintos cursos, los estudiantes deben compartir a travs de un documento, una
presentacin o un mural colaborativo las experiencias vividas reflexionando acerca de las mismas
con sus compaeros.
Centrando la atencin en los alumnos que planificaron la secuencia de clases de estadstica para un
cuarto ao de escuela secundaria, vemos que lo primero que tuvieron en cuenta fue que el
volumen, el dinamismo y la complejidad de informacin a la cual se puede acceder actualmente
superan exponencialmente cualquier etapa anterior de la sociedad. No slo se obtiene informacin
confiable, conocimientos actualizados y veraces de los docentes, los libros y de un nmero
limitado de centros de saber, sino tambin en espacios de conocimiento que surgen en las
sociedades en red. Por lo que debieron preparar sus clases diseando actividades que les brinden a
los estudiantes herramientas cognitivas y competencias que permitan accionar de modo crtico,
creativo, reflexivo y responsable sobre la abundancia de datos para aplicarlos a diversos contextos
y construir conocimiento relevante basado en ellos.
Plantean como propsitos de la secuencia de clases analizar la insuficiencia de las medidas de

tendencia central para describir algunas situaciones en estudio, advirtiendo la necesidad de otras
medidas como la varianza y la desviacin estndar para tipificarlas e interpretarlas grficamente;
justificar decisiones al abordar situaciones de certeza o de incertidumbre, recurriendo a nociones
matemticas adecuadas; promover la valoracin y el uso de los recursos tecnolgicos para el
anlisis de fenmenos o problemas a explorar, para la resolucin de problemas y para el control
1738

de los resultados, considerando sus alcances y limitaciones; y promover el trabajo colaborativo, la

discusin e intercambio entre pares y la autonoma de los alumnos.
En una primera clase proponen ver y analizar un video que introduce y recuerda el concepto de
estadstica y su desarrollo a travs de la historia, las caractersticas de una muestra y una poblacin
diferencindolas y las medidas de tendencia central. El trabajo planteado es a travs de un
cuestionario que se resuelve en parejas y luego se hace una puesta en comn para debatir y
enriquecer las respuestas dadas. De tarea se deja un problema de resolucin individual para
calcular e interpretar la media, moda y mediana en una situacin particular.
En una segunda clase retoman la tarea planteada y cuestionan acerca de la insuficiencia de las
medidas de posicin para describir completamente la situacin a travs de los resultados
obtenidos. Para introducir las medidas de dispersin presentan una actividad que exige comparar
muestras. Para ello los alumnos deben resolver haciendo uso del programa GeoGebra pero
muchos haban trabajado con este programa con actividades de geometra por lo que se les explica
la forma de utilizarlo para estadstica. Otros plantean que es preferible usar Excel por lo que se
pide que investiguen ese programa tratando de resolver el mismo ejercicio con l. Nuevamente,
de tarea se proponen varias situaciones problemticas y la bsqueda, ya sea en internet o en
alguna bibliografa, del concepto y clculo del coeficiente de dispersin.
En una tercera clase se divide el grupo en dos y cada uno construye en forma colaborativa la
explicacin de la resolucin de un ejercicio usando GeoGebra o Excel, segn el grupo retomando
los conceptos estadsticos.
Finalmente se evalan los aprendizajes a travs de un ejercicio integrador que los alumnos pueden
resolver con ayuda de la computadora.
Al finalizar sus prcticas los alumnos del profesorado compartieron sus reflexiones acerca de lo
vivido antes de entrar a las aulas y dentro de ellas a travs de un mural colaborativo por tema, ya
que varios implementaron las mismas actividades pero en distintos cursos y el grupo total fue
dividido en temas de estadstica, de geometra y de lgebra lineal. Se encontraron con la necesidad
de expandir la demostracin del conocimiento propio, manejar datos tanto propios como de
varios centros acadmicos, documentar experiencias, conectar ideas y resolver problemas.
Conclusiones
Por un lado se pudo verificar que el dominio del contenido, la pedagoga y la tecnologa no
aseguran por s solos una enseanza eficaz integrando TIC, sino que es necesario disponer de
formacin y experiencia en los espacios de interseccin donde estos componentes se influyen y
1739

condicionan entre s. Se busca no slo dominar el contenido y las estrategias de

enseanza/aprendizaje sino tambin saber qu herramientas tecnolgicas utilizar y cmo y en qu
momento se pueden aplicar teniendo en cuenta que a su vez su uso puede modificar los
contenidos y las propias dinmicas de enseanza y aprendizaje.
Todos los grupos concordaron en que GeoGebra es un programa de fcil utilizacin, amigable y
flexible para las distintas tareas planteadas, permite que los alumnos construyan conocimiento,
verifiquen sus aciertos, descubran sus errores y los corrijan.
Es muy importante la toma de decisiones en torno a los distintos elementos del currculo que
permite enfatizar la dimensin creativa y constructiva de la preparacin y desarrollo del proceso,
el rol del profesor como facilitador de entornos y la explicitacin y discusin en torno a esos
elementos.
Por otro lado, el modelo TPACK puede contribuir a reorientar, centrar y filtrar los distintos usos
educativos de las TIC. Desde el momento que se enfatiza la importancia de analizar el impacto del
uso de las tecnologas, se reclama la necesidad de revisar crticamente las prcticas TIC ms
innovadoras.
Se verific que el TPACK es la base de una buena enseanza con tecnologa y requiere la
comprensin de, la representacin de ideas mediante el uso de tecnologa, de las tcnicas
pedaggicas que utilizan la tecnologa en formas constructivas para ensear un contenido, del
conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un concepto y cmo la tecnologa
puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos, y del conocimiento de
las ideas e hiptesis previas de los alumnos y de cmo la tecnologa puede ser utilizada para
construir conocimiento disciplinar.
Alsina, C. (2000). El currculum de matemtica en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Editorial Grao.
Koehler, M. y Mishra, P (2006). Technological pedagogical content knowledge: a framework for

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Litwin, E. (2008). El oficio de ensear: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
1740

ALUMNO RECURSANTE. UN DIAGNSTICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Ana Mara Craveri y Mara del Carmen Spengler

Universidad Tecnolgica Nacional. Argentina
craveri@arnet.com.ar, mariaspengler@gmail.com
Resumen. Con el fin de aportar elementos para la reflexin sobre la repeticin en el nivel universitario, en este trabajo se
plantea el anlisis conjunto de algunas variables socio-acadmicas (gnero, edad, condicin de la cursada, situacin laboral)
y cognitivas (los estilos de aprendizaje), con vista a una aproximacin al perfil del alumno que cursa la signatura Probabilidad
y Estadstica en las carreras de ingeniera de la Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional. Del anlisis
resulta la constitucin de tres conglomerados heterogneos entre ellos y con un alto grado de homogeneidad interna en las
variables consideradas que nos permite caracterizar al alumno que recursa la asignatura en cuestin.
Palabras clave: alumno recursante, estilos de aprendizaje, perfil
Abstract. In order to provide elements for reflection on repetition at university level, this paper presents a combined analysis
of socio-academic variables (gender, age, condition of the course studied, employment situation) and cognitive ones
(learning styles), with an approach to the profile of the student who takes the Probability and Statistics subject in
Engineering careers at Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional. From the analysis, three clusters
heterogeneous among themselves and with a high degree of internal homogeneity of the variables considered allow us to
characterize the student who retakes the subject.
Key words: a student who repeats a course, learning styles, profile

Introduccin
En la mayora de las facultades de nuestra universidad pblica existe una importante proporcin de
alumnos que no alcanza la condicin de alumno regular y que, generalmente, se transforman en
recursantes; entendiendo por alumno recursante a aqul que reincide en cursar ao a ao una
asignatura hasta lograr la condicin deseada (regular o promovido) para abordar el examen final de
la materia. En muchos casos esta prctica trae aparejada frustacin acadmica, retraso en sus
estudios y, por lo general, la repiticin reiterada conduce al abandono de la carrera (Gonzlez
Fiegehen, 2006).
El alumno recursante universitario es un problema que debe ser tenido en cuenta dentro del
marco de evaluacin de calidad de la universidad. Es un fenmeno de alta incidencia en los
primeros aos de carrera y entendemos que la posibilidad de permanencia en el sistema educativo
no es un atributo exclusivamente personal, sino que se relaciona con condiciones de poltica
universitaria y situaciones pedaggico-didcticas. Desde esta perspectiva, con el fin de aportar
elementos para la reflexin sobre esta problemtica, en este trabajo se plantea un anlisis
correlacional entre algunas variables socio-acadmicas y cognitivas, con vista a una aproximacin al
perfil del alumno que cursa la asignatura Probabilidad y Estadstica, en general y de aqullos que
recursan esta materia en particular, en el contexto de las carreras de ingeniera que se dictan en la
Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional San Nicols (FRSN UTN).
1741

Las conclusiones de este trabajo pueden ser de utilidad en la medida que se constituyan en
informacin objetiva de base para la discusin, a nivel de gestin universitaria, y de anlisis crtico
de nuestra propia prctica docente, promoviendo la elaboracin de materiales didcticos, uso de
herramientas cognitivas y prcticas pedaggicas alternativas que atiendan a las caractersticas y
posibilidades propias a esta categora de alumno.
Marco Terico
El anlisis de la problemtica planteada, considerando a la Estadstica como una rama de la

Matemtica, se ubica en la interseccin de dos campos conceptuales en el sentido de Vergnaud: La
Educacin Matemtica en general y Los Estilos de Aprendizaje. Con relacin a la enseanza de la
Estadstica, en particular, Batanero advierte:
Frecuentemente encontramos que la estadstica se ensea aisladamente, sin

conectarla con un marco ms general de metodologa de investigacin y diseo
experimental. [] Se debera enfocar el curso introductorio de estadstica
alrededor del razonamiento estadstico, es decir el ciclo de aprendizaje Planificacin-
Conjetura-Comprobacin-Accin. El anlisis estadstico de datos no es un proceso
mecnico y, por tanto, no debera ser enseado o aplicado de esta forma. Puesto
que la estadstica no es una forma de hacer sino una forma de pensar que nos puede
ayudar a resolver problemas en las ciencias y la vida cotidiana. La enseanza de la
estadstica debera empezar con problemas reales mediante los cuales los
estudiantes puedan desarrollar sus ideas, trabajando las diferentes etapas en la
resolucin de un problema real (planificar la solucin, recoger y analizar los datos,
comprobar las hiptesis iniciales y tomar una decisin en consecuencia) (Batanero,
2000, p. 94).
En este sentido, desde nuestra experiencia docente, uno de los problemas principales en un curso
introductorio de Estadstica es lograr la transicin del Anlisis de Datos a la Inferencia. La escasez
del tiempo disponible y de los conocimientos previos de los alumnos, impiden llevar a cabo un
estudio suficientemente profundo de la teora de la probabilidad, nexo entre la Estadstica
Descriptiva y la Estadstica Inferencial.
Sin caer en reduccionismos facilistas, pero en la bsqueda de mtodos que permitan un cierto
grado de conocimiento de las distintas preferencias y modalidades cognitivas que caracterizan el
aprendizaje de los alumnos en el contexto universitario, se recurre a las Teoras de los Estilos de
Aprendizaje a fin de orientar las estrategias, recursos y materiales didcticos en general, tendientes
a promover un aprendizaje significativo y autnomo.
1742

Sobre Estilos de Aprendizaje en el contexto universitario se reconocen dos lneas de investigacin

predominantes: el modelo anglosajn de Felder y Silverman y el modelo europeo de Alonso,
Gallego y Honey. Ambos estn orientados hacia la indagacin de los aspectos psicolgicos y
cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Ventura, Gagliardi y Moscoloni, 2012). En este trabajo
se sigue la lnea de la Teora de Honey-Alonso y se adopta su instrumento de diagnstico de los
Estilos de Aprendizaje: el CHAEA.
Como definicin de Estilo de Aprendizaje adopta la definicin propuesta por Keefe (1988) los
Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje.
Desde esta perspectiva una aproximacin a los Estilos de Aprendizaje es la que ha promovido
Kolb (1984), quien concibe el aprendizaje como un ciclo de cuatro etapas: experiencia concreta,
observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, experimentacin activa. Honey y Munford
(1986) han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de la teora y cuestionario de Kolb
para llegar a los Estilos de Aprendizaje evaluados en el Learning Styles Questionary, del cual el
CHAEA es una adaptacin (Alonso, 1999). Peter Honey y Alan Munford clasifican los Estilos de
Aprendizaje en cuatro tipos: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Sintticamente sus
caractersticas seran:
v Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican
plenamente en nuevas experiencias. Son de mente abierta y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas, se entusiasman al comienzo de una actividad nueva y se aburren con los
largos plazos. Se sienten cmodos emprendiendo tareas grupales. Las personas que tengan
un predominio de este Estilo se manifiestan con las siguientes caractersticas principales:
animador, improvisador, espontneo, arriesgado (Alonso, Gallego y Honey, 2002).
v Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin. Son prudentes, disfrutan observando la actuacin de los dems,
escuchan a los dems y no intervienen hasta que no se han adueado de la situacin.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Las personas que
tengan un predominio de este Estilo se manifiestan con las siguientes caractersticas
principales: ponderador, receptivo, analtico, exhaustivo (Alonso, Gallego, y Honey, 2002).
1743

v Estilo Terico: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada por etapas lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y
modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo
de lo subjetivo y ambiguo. Las personas que obtengan una mayor puntuacin en este Estilo
tendrn las siguientes caractersticas principales: metdico, lgico, objetivo, crtico,
estructurado (Alonso, Gallego, y Honey, 2002).
v Estilo Pragmtico: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmtico
es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o
resolver un problema. Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Las personas que tengan un predominio de este Estilo se manifiestan con las siguientes
caractersticas principales: experimentador, prctico, directo, eficaz, realista (Alonso,
Gallego, y Honey, 2002).
Lo ideal, afirma Honey, sera que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar,
elaborar hiptesis y aplicar en partes iguales, Es decir, que todas las virtualidades estuvieran
repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que
de otra. Los Estilos de Aprendizaje seran algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto
de una etapa determinada del ciclo.
En relacin a la construccin del conocimiento matemtico destacamos el paralelismo entre esta

teora y la posicin epistemolgica y pedaggica de Polya a la que nos adherimos totalmente. En
efecto las actitudes frente al aprendizaje que categoriza Honey, se encuentran presentes en las
etapas para la resolucin de un problema de Polya. En la descripcin de estas etapas Polya (1975),
enfatiza: la bsqueda de datos (Estilo Activo), la relacin con otros problemas (Estilo Reflexivo), el
conocimiento de propiedades y capacidad de bsqueda de modelos abstractos (Estilo Terico), la
ejecucin y extensin del problema original en otros contextos (Estilo Pragmtico). Todas estas
actitudes son necesarias y su desarrollo equilibrado es uno de los objetivos de la Enseanza de la
Matemtica en general y de la Estadstica en particular.
1744

Objetivos
v Indagar y analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Aplicar el Test CHAEA y
preparar baremos de interpretacin de sus resultados.
v Aproximar el perfil del alumno que cursa la asignatura Probabilidad y Estadstica, en

general y de aqullos que recursan esta materia en particular, en el contexto de las
carreras de ingeniera que se dictan en la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad
Regional San Nicols (FRSN UTN).
Metodologa
En esta experiencia, se indag un grupo de 73 alumnos que cursaron la materia Probabilidad y

Estadstica durante el ao 2012 constituido por 17 mujeres y 56 varones, 42 que cursaban por
primera vez y 31 recursantes o repitentes. El dictado de la asignatura est incluido en el segundo
ao de las carreras de Ingeniera en sus distintas especialidades. Es una de las materias del ciclo
bsico, su desarrollo se plantea desde la perspectiva de la Estadstica Aplicada, haciendo hincapi
en la resolucin de problemas en el rea de la Ingeniera. Conforme a la reglamentacin vigente, el
alumno rinde la materia en condicin de promovido (exento de rendir una primer instancia de
evaluacin sobre resolucin de problemas) o regular (no exento de rendir esa primer instancia
de evaluacin). La condicin de promovido se obtiene durante el ao de cursado, a travs de un
desenvolvimiento notable en las evaluaciones parciales. Esta situacin motiva a que, aqullos
alumnos que no obtienen la condicin promovido, opten por recursar la materia en el ao
siguiente.
El instrumento de recoleccin de datos para las variables de Estilo de Aprendizaje es el CHAEA

que fue auto-administrado en el aula de clase en formato papel y completado de manera annima
respetando el protocolo de consentimiento informado. El Cuestionario consta de 80 afirmaciones
(20 para cada uno de los estilos) que el alumno debe marcar con un signo + si est ms de
acuerdo que en desacuerdo o con un signo si, por el contrario, est ms en desacuerdo que de
acuerdo.
En la ltima hoja se encuentran los nmeros identificatorios de las afirmaciones distribuidos en

cuatro columnas encabezadas con I, II, III y IV segn el estilo al que pertenecen (estos nmeros
romanos corresponden al estilo Activo, Reflexivo, Terico y Pagmtico respectivamente). El
alumno marcar con un crculo el nmero de la afirmacin que marc con signo +, contar el
nmero de marcas en cada columna y lo consignar al pie de la misma. El nmero consignado
constituye el puntaje obtenido en cada estilo que tendr un valor mnimo de 0 puntos y un
mximo de 20.
1745

La interpretacin de las puntuaciones est en funcin de los resultados de todos los sujetos
participantes con quienes comparamos los datos individuales. Lo importante es no slo saber que
ha puntuado 13 en Reflexivo, por ejemplo, sino sobre todo qu significa este puntaje al compararlo
con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un baremo general de
interpretacin.
Simultneamente con el CHAEA se administr un breve cuestionario para recabar informacin

sobre otras variables de inters en esta investigacin a saber: gnero, edad en aos cumplidos, ao
de ingreso a esta facultad, condicin de la cursada, situacin laboral, con vista a un anlisis
conjunto de aspectos socio-acadmicos y cognitivos.
Se hace necesario, en este momento, definir la modalidad recursante de la variable condicin

de la cursada. Se considera alumno recursante a aquel alumno que ha cursado ms de una vez la
asignatura Probabilidad y Estadstica en cualquiera de las especialidades de ingeniera que se dictan en la
FRSN UTN, independientemente de los resultados obtenidos. Se le requiere al alumno que conteste la
pregunta cursa por primera vez la materia? a la cual debe responder por s o por no.
Sobre el uso de la computadora se le pregunta: usa, o us, la computadora como herramienta en

alguna(s) materia(s)? con las opciones: poco, a veces, mucho.
Sobre la variable situacin laboral se le solicita que estime el nmero de horas semanales de trabajo o
bien marque el casillero no trabajo.
Con relacin al segundo objetivo planteado, recurrimos al anlisis cluster pues nos interesa
clasificar la informacin en un esquema ms simple, de tal manera que podamos caracterizar
grupos de alumnos como un total. El anlisis cluster se ajusta idealmente a la definicin de grupos
de sujetos con homogeneidad mxima dentro de los grupos, a la vez que mantiene una
heterogeneidad mxima entre los conglomerados. De esta manera, la posibilidad de identificar la
estructura de una serie de variables nos proporciona, no solamente simplicidad, sino tambin una
manera de descripcin, una base para el anlisis de relaciones de dependencia e incluso
descubrimiento de nuevas relaciones. En definitiva esta clasificacin nos permite aproximar al perfil
del alumno segn su condicin de cursado.
Resultados
Con respecto al objetivo de Indagar y analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Aplicar el Test
CHAEA y preparar baremos de interpretacin de sus resultados.
Para cada variable: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico se determina la distribucin de

frecuencias y se calculan los percentiles 10, 30, 70 y 90 de cada distribucin que nos permiten
1746

clasificar a un determinado alumno en uno de los cinco grupos de preferencia propuestos por
Honey-Alonso (muy baja, baja, moderada, alta o muy alta) segn el puntaje obtenido.
A continuacin se presenta el baremo que resulta del anlisis de los percentiles de nuestra
muestra.
Baremo General. Preferencias en Estilos de Aprendizaje

Alumnos de Probabilidad y Estadstica UTN FR SN
Estilo Preferencia
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

Activo 06 79 10 13 14 16 17 - 20
Reflexivo 0 11 12 14 15 17 18 19 20
Terico 09 10 12 13 16 17 18 20
Pragmtico 09 10 11 12 14 15 16 17 20
Fuente: elaboracin propia.
Cmo se interpreta y utiliza el cuadro obtenido?
De acuerdo a estos resultados se interpreta que un alumno que obtuvo, por ejemplo 10 puntos en
cada Estilo de Aprendizaje, tiene: preferencia Moderada en Estilo Activo, preferencia muy baja en
Estilo Reflexivo, preferencia baja en Estilo Terico, preferencia baja en Estilo Pragmtico.
Con relacin al objetivo de Aproximar al perfil del alumno, del anlisis de la variable estilo de
aprendizaje resulta que la puntuacin media (promedio aritmtico) ms alta corresponde al estilo
reflexivo (14,84), a continuacin se ubica el estilo terico (13,68) seguido del pragmtico (12,49) y
por ltimo el estilo activo (11,07). Las distribuciones resultan prcticamente simtricas por lo que
los promedios se ubican en la categora de preferencia moderada en las cuatro variables. Se
observa una correlacin positiva entre el estilo Reflexivo y la Edad, al respecto hacemos notar que
la distribucin de esta variable es asimtrica positiva o sea presenta un sesgo hacia valores altos de
edad con presencia de alumnos de ms de 30 aos. No se ha observado asociacin entre las
variables de Estilo de Aprendizaje y Gnero. El Estilo Pragmtico est correlacionado
positivamente con el Activo y el Terico. Tambin resulta ser significativa y positiva la asociacin
Reflexivo-Terico. Para los alumnos con puntuaciones altas (bajas) en Estilo Pragmtico se espera
que tambin tengan puntuaciones altas (bajas) en el estilo Activo y el Terico. Si tienen
puntuaciones altas (bajas) en Estilo Reflexivo se espera que tambin stas sean altas (bajas) en el
Estilo Terico.
Del anlisis cluster resultan 3 conglomerados:
1747

Cluster 1: Est constituido en su totalidad por alumnos recursantes. Rene el 84,2% de los
alumnos con ingreso entre el ao 2001 y el 2008, el 35% de los que registran ingreso en el 2009,
no hay ninguno con ingreso en el 2011. La edad promedio es de 23 aos con una mediana de 22
aos, el 95,8% son varones, el 58,3% trabaja hasta 40hs semanales o ms, el 62,5% manifiesta
utilizar poco o a veces la computadora, el 46% con preferencia muy baja o baja en estilo activo
(comparativamente, la ms baja predominancia en este estilo), el 33,3% con preferencia alta o muy
alta en estilo reflexivo ( (comparativamente la ms alta predominancia en este estilo, el 75% con
preferencia baja o moderada en estilo terico y la menor proporcin de preferencia alta o muy
alta en estilo pragmtico (20%).
Cluster 2: Est constituido en su totalidad por alumnos que cursan por primera vez la materia.
Rene el 73,1% de los alumnos de la muestra que ingresaron en el ao 2010 y el 62,5% de los que
ingresaron en el 2011. La edad promedio es de 21 aos con una mediana de 20 aos. Son todos
varones, el 66,7% no trabaja, el 48,5% manifiesta utilizar poco o a veces la computadora. El 78%
tiene preferencia de moderada a muy alta en estilo activo, el 69,7% preferencia baja o moderada
en estilo reflexivo, el 78% tiene preferencia baja o moderada en estilo terico y el 30,3%
preferencia alta o muy alta en estilo pragmtico.
Cluster 3: el 43,8% son recursantes. Rene el 10,5% de los ingresantes entre 2001 y 2008, 25% de
los ingresantes en 2009, el 23,1% de los que ingresaron en 2010 y el 37,5% de los ingresados en
2011, la edad promedio y la mediana coinciden en 20 aos. Son todas mujeres, el 75% no trabaja,
el 31% manifiesta utilizar poco o a veces la computadora, el 75% tiene una preferencia de
moderada a muy alta en estilo activo, el 68,8% preferencia moderada o alta en estilo reflexivo,
tiene un alto porcentaje de alumnos con preferencia muy baja en estilo terico (25%), el 37,5%
con preferencia alta o muy alta en estilo pragmtico.
Conclusiones
En trminos generales con respecto al alumno que cursa esta materia y atendiendo a los puntajes
promedios de cada estilo, podramos decir que los estudiantes parecen estar bien predispuestos
para: seguir analogas, procesar informacin, generalizar propiedades y abstraer los contenidos del
aprendizaje, no tendran dificultades en llevar a la prctica estos contenidos pero deberan mejorar
lo relativo a la bsqueda y exploracin espontnea de la informacin y deberan ser estimulados en
un aprendizaje autnomo. Vistas las correlaciones significativas entre las categoras de estilos de
aprendizaje, el estilo no es excluyente y estos resultados nos llevan a coincidir con Alonso en que
el Estilo es algo ms que una mera apariencia y se constituye en un indicador de superficie del
1748

sistema total de pensamiento y de los mecanismos que el individuo pone en juego para establecer
lazos con la realidad.
Con respecto al perfil del alumno que recursa esta materia podemos decir que: la mitad tienen
ms de 22 aos, hay muy baja proporcin de mujeres, mayoritariamente trabajan, no tienen un
marcado uso de la herramienta computacional, hay baja o muy baja preferencia en estilo activo,
alta preferencia en estilo reflexivo, moderada preferencia en estilo terico y baja predominancia en
estilo pragmtico.
Con respecto a los estilos de aprendizaje, todos tenemos mayor o menor preferencia en uno u
otro, esta predominancia de un estilo sobre otro se va modificando con nuestra edad cronolgica
y nuestra experiencia como discentes. El alumno mejor capacitado ser aqul capaz de aprender
en cualquier situacin de aprendizaje que se presente, para esto necesita un buen nivel de
preferencia en todos los Estilos.
Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el metaconocimiento y las prcticas que
refuercen nuestros Estilos predominantes y potencien a los menos desarrollados. Los docentes
deberamos ser capaces de utilizar distintos estilos de enseanza para facilitar el aprendizaje de
alumnos con distintos estilos de aprendizaje.
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1750

IMPACTO DE LAS PRCTICAS INSTRUCCIONALES DE LOS FORMADORES DE

PROFESORES DE MATEMTICAS
Francisco Rojas y Jordi Deulofeu

Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile
Universitat Autnoma de Barcelona Espaa
frojass@uc.cl, jordi.deulofeu@uab.cat
Resumen. El formador de profesores es aquel que apoya al profesor en el desarrollo y la mejora de la enseanza de las
matemticas, y por ende tiene una fuerte incidencia en la construccin de los modelos de enseanza de sus estudiantes. A
partir de las exigencias que le vienen impuestas por la formacin inicial, analizamos algunas de las caractersticas de la
actividad instruccional de un grupo de formadores que han resultado impactantes para sus estudiantes, de acuerdo con las
opiniones recogidas en dos focus group, estructurados temticamente siguiendo la etapas del ciclo formativo. La coherencia
que presenta el formador entre lo que hace y lo que dice se debe hacer en los procesos de enseanza aprendizaje, resulta
clave para los estudiantes en tanto una caracterstica fundamental de las prcticas instruccionales de sus formadores.
Palabras clave: formador de profesores de matemticas, prctica instruccional, formacin inicial de
profesores de matemticas
Abstract. The teacher educator is who supports the teacher in the development and improvement of the teaching of
mathematics, and thus has a strong impact on the construction of the models of teaching of their students. From the
requirements that are imposed by different dimensions in the initial training, we analyse some features of the instructional
activity of a group of educators who have been striking for their students, according to the opinions expressed on two focus
groups, structured thematically following the stages of the training cycle. Coherence presented by the educator between
what he does and what he says should be done in the teaching and learning processes, is key to students as a fundamental
characteristic of instructional practices of their educators.
Key words: mathematics teacher educator, instructional practices, pre-service mathematics teacher
education

Introduccin
El formador es aquella persona que, en contextos de formacin inicial o permanente, tiene como
tarea ayudar a los profesores a desarrollar y mejorar la enseanza de las matemticas (Jaworski,
2008), siendo a la vez aprendiz y facilitador de aprendizaje (Zaslavsky, 2009), proceso en el cual la
reflexin de su prctica juega un rol fundamental (Chapman, 2009). Sus prcticas instruccionales,
tanto a nivel de las actividades matemtico-didcticas que disea e implementa como a nivel de la
gestin de las mismas en el aula universitaria, y la construccin de los modelos de enseanza de los
futuros profesores, son aspectos fuertemente interrelacionados. Del proceso de formacin, cuyo
objetivo es que el futuro profesor construya un conocimiento y adquiera una experiencia
concerniente a las distintas etapas del proceso de enseanza, al menos se esperaran dos aspectos
a construir: por una parte, que el cuerpo de formadores ofreciera a los futuros profesores
oportunidades de aprender matemticas tal como se espera que ellos la enseen (transferencia del
modelo didctico), generando as procesos de modelacin de la prctica de enseanza y, por otra,
que el formador planteara actividades que fueran oportunidades de aprender a ensear
matemticas, en el sentido de planificar la enseanza, analizar la gestin a travs de episodios de
1751

aula, y trabajar a partir de realizaciones de alumnos de secundaria, estableciendo una fuerte

relacin teora-prctica (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb y Wyckoff, 2009; Gellert, 2005).
En esta comunicacin nos interesa mostrar lo que perciben estudiantes universitarios y

formadores como elementos impactantes de la formacin, en particular algunas de las
caractersticas de las actividades propuestas por los formadores, y su gestin en el aula, y que
llevan a la construccin de conocimiento profesional, de acuerdo con las opiniones recogidas en
dos Focus Group con estudiantes y formadores de un Master de Formacin del Profesorado de
Secundaria en Matemticas del curso 2011-2012, en la ciudad de Barcelona, Espaa.
Fundamentos Tericos
Muchas de las condiciones o cualidades que le son exigidas al formador son, en muchos aspectos,
las mismas que le son exigidas a los profesores (conocimiento matemtico y didctico, del sistema
educativo y del contexto social en el cual se desempean) (Jaworski, 2008). Sin embargo, la autora
agrega que necesitan, adems, conocimientos tericos sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, as como sobre metodologas para indagar en estos aspectos. Este contexto le
demanda al formador no slo una prctica dirigida a ayudar a construir aprendizaje sobre la
enseanza, sino una prctica que adems sea autoreflexiva, y que le permita por tanto mejorar
dichos procesos, a la vez que construye un conocimiento profesional especfico.
Sanchez y Garca, (2004), sostienen que en las mltiples relaciones entre formadores,
conocimiento matemtico y estudiantes, surgen los dominios base de conocimiento para la
formacin de profesores. La relacin entre la matemtica a ser enseada y el formador, impone
que ste conozca las formas en que el contenido se transforma para ser enseado, lo que implica
saber disear actividades o tareas a desarrollar con los profesores para construir procesos de
generacin de conocimiento til para ensear. A su vez, la relacin entre el formador y los
estudiantes se basa en un sistema de interaccin, en el cual influyen las estructuras comunicativas
que se dan en la formacin, lo cual est en la base de la gestin del aula, y las condiciones que
permiten compartir significados de los elementos involucrados en el proceso de aprender a
ensear. Por ltimo, la relacin entre los estudiantes y el contenido se basa en el proceso de
aprender a ensear, y ser el formador quien tendr la tarea de caracterizar dicho proceso, si lo
que busca es comprender cmo aprenden sus estudiantes y, con esa informacin, mejorar el
proceso formativo.
En cuanto al desarrollo profesional del formador se produce por procesos de aprendizaje a travs
de la prctica reflexiva, desarrollada en un entorno relacional, donde las interacciones que ocurren
al interior de la comunidad de formadores de profesores de matemticas les ayuda a crecer
1752

profesionalmente (Llinares y Krainer, 2006; Zaslavsky y Leikin, 2004). Adems, entender el

proceso de desarrollo profesional de esta manera es particularmente til para tratar de
comprender cmo se llega a ser formador de profesores, proceso que se realiza a travs de las
reflexiones personales sobre las experiencias que facilitan el aprendizaje a los profesores
(Zaslavsky, 2009).
Tanto el conocimiento como el desarrollo profesional del formador de profesores estn ligados al
modo en que reflexionamos sobre nuestras prcticas instruccionales, y sobre cmo los estudiantes
construyen conocimiento para la enseanza. Sobre la reflexin, Chapman (2009) sostiene que sta
se inicia cuando el educador se encuentra con un algn aspecto problemtico de la prctica, y
trata de darle sentido (p. 125). Sin embargo, para esta autora no es suficiente la sola indagacin
de la prctica, sino que es necesario que los formadores investiguen adems sobre sus propios
enfoques de enseanza (cursos, programas o actividades), con la finalidad de determinar su
efectividad o la relacin entre dicho enfoque y un aprendizaje efectivo y significativo (p. 122).
El crecimiento y desarrollo profesional del formador est relacionado con las distintas dimensiones
de la formacin que le demandan actitudes y competencias especficas (Zaslavsky, 2008), a travs
de las cuales destacan de manera importante las actividades que realiza el formador, jugando un rol
fundamental para lograr que cada una de estas dimensiones lleguen a ser operativas. Estas tareas
tienen una alta influencia en la formacin de los profesores, siendo su propsito general, en
trminos de diseo e implementacin, permitirles construir el conocimiento necesario para
ensear matemticas en la escuela, incluyendo lo relativo a la toma de decisiones emergentes, y
ayudas para el desarrollo de caractersticas personales clave (Zaslavsky, 2007).
Adems, esta autora sostiene que una parte importante del desarrollo de las tareas depende de
cmo el formador las gestiona, es decir, de las maneras en que el formador usa las tareas para
mostrar los enfoques didctico-matemticos subyacentes, as como las caractersticas personales
que consideran que los estudiantes deberan desarrollar.
Desde el punto de vista del desarrollo profesional de los formadores, las tareas no slo son los
medios y el contenido por el cual se facilita el aprendizaje de los estudiantes, sino que a travs de
una reflexin sobre su diseo, implementacin y modificacin, llegan a ser los medios de
aprendizaje del propio formador (Zaslavsky, 2009). Por ello, el proceso por el cual el formador
llega a establecer y construir buenas actividades, es decir, aquellas para las cuales la experiencia
derivada de la actividad productiva consecuente informa a la prctica futura de los profesores
(Zaslavsky, 2007, p. 439), es recursivo, requiere de reflexiones sobre la prctica de enseanza, y
mucho tiempo para llegar a establecerse.
1753

Metodologa
El diseo metodolgico de este estudio se bas en la contratacin de la informacin obtenida a

partir de la realizacin de dos Focus Group, uno con los estudiantes (FGE) y otro con los
formadores (FGF), una vez que los estudiantes ya haban defendido su trabajo final de Master, y
finalizado formalmente su formacin.
Los participantes del FGE fueron 6 estudiantes que haban cursado el Master de Formacin de
Profesorado de Secundaria en Barcelona en el periodo acadmico 2011-2012. Este grupo fue
seleccionado por haber mostrado altas tasas de participacin en el programa, a la vez que una
actitud crtica respecto de su propio proceso formativo. El FGF se realiz con 4 formadores que
estuvieron involucrados en dicha formacin, y que tuvieron directa relacin con los principales
cursos del mbito didctico.
La definicin de los temas a trabajar, especificados ms adelante, se estableci entendiendo la

formacin como proceso de cambio, y pensando en las distintas instancias que los futuros
profesores experimentan a travs de su proceso de formacin. Con la informacin obtenida en el
FGE, es decir, los aspectos ms relevantes que los estudiantes consideraron de cada etapa de su
formacin, se procedi a definir cuestiones clave para ser preguntadas a los formadores. Esta
manera de organizar la recoleccin de datos permiti poner en tensin la reflexin de los
formadores en base a la opinin de los estudiantes que haban sido formados por ellos mismos,
por lo que se esperaba un conocimiento profundo del contexto de dichas opiniones.
Dado este diseo metodolgico, el anlisis de los datos consisti en estudiar, en primer lugar, lo
dicho por los estudiantes observando las opiniones ms frecuentes en cada uno de los temas
abordados. Para el caso de los formadores, tambin se realiz un anlisis del contenido de su
discurso, evidenciado lo ms relevante de lo discutido. Adems, y tal como se aprecia ms
adelante, se han realizado algunas conexiones clave entre ambos conjuntos de datos, que permiten
concluir aspectos calves de las practicas instruccionales de los formadores en trminos de impacto
en el aprendizaje para la enseanza de los futuros profesores. El esquema metodolgico seguido
en el estudio se puede apreciar en la siguiente figura 1.
Figura 1. Diseo metodolgico para la recogida de datos.

1754

Los Focus Group se estructuraron en 4 temas nucleares: Necesidad y expectativas de formacin,

Actividades de formacin, Impacto y dificultades en el practicum, y Modelacin instruccional. A partir de
la discusin de estos temas con los formadores y con base en lo dicho en el FGE, se les pregunt
sobre cuatro cuestiones clave relacionadas con cada tema: (a) sobre el cuestionamiento del
conocimiento matemtico de base que traen los estudiantes al ingresar al Master, (b) sobre la
relacin entre las actividades de formacin y las tareas profesionales que debern desempear los
futuros profesores, (c) sobre cmo se recoge la experiencia prctica en las clases y sobre su rol
como tutor de la misma y (d) sobre los logros mnimos que se deberan alcanzar en la formacin
para ayudar a construir una idea de la enseanza y aprendizaje de las matemticas acorde con la
racionalidad formativa del programa.
Si bien este estudio contempl una reflexin sobre la experiencia del practicum, tanto con los
estudiantes como con los formadores, no la consideraremos en el anlisis de resultados, ya que
deseamos centrar nuestras reflexiones en las prcticas instruccionales de los formadores, tanto a
nivel de las actividades propuestas como de la gestin en el aula, que han resultado impactantes
para los estudiantes y les han llevado a la construccin de conocimiento profesional inicial.
Resultados
Al ser cuestionados los formadores por las necesidades y/o expectativas que creen que tienen los
estudiantes al entrar al master, ven una clara diferencia entre el conocimiento matemtico que se
posee de la formacin inicial y aquel que es necesario para la enseanza. Sin embargo, los
estudiantes no mencionan el conocimiento matemtico especfico como una necesidad de
formacin del master, pues consideran que saben suficientes matemticas como para ensear en la
escuela: lo que no quera del master, sobre todo, era que me explicaran el temario, yo no quera
que me ensearan ms del temario de matemticas de secundaria, porque eso ya me lo saba o ya
me lo aprender (E2).
De esto surge una pregunta clave a los formadores: cmo afrontan en los cursos que imparten en
el Master el hecho de que los estudiantes no cuestionen su conocimiento matemtico de entrada?
Los formadores sostienen que el cuestionamiento del conocimiento matemtico es un elemento
significativo de la planificacin de los cursos, por lo que es parte sustancial de las actividades de
formacin. Como estrategia para ello, los formadores ven en la resolucin de problemas
matemticos escolares una va para el conflicto del conocimiento matemtico de entrada de sus
estudiantes: una de las vertientes del programa del master, creo yo, es poner al alumno delante
de situaciones, alumnos del master, en que su alumno del colegio o el instituto se ver puesto
durante las clases de matemticas (F3). Esto permite, segn este formador, que los estudiantes
1755

del master vivencien las dificultades que tendran sus alumnos en la construccin del conocimiento
matemtico.
Sobre las actividades o formas de trabajo que impactan mayormente a los estudiantes, los
formadores resaltan una en particular: yo, no tengo duda, las que traen situaciones del aula a la
clase (F1). Segn ellos, estas actividades permiten formar a los estudiantes en la observacin de la
comprensin que los alumnos van construyendo de un determinado tema de estudio. Por otra
parte, la presentacin de actividades problematizadoras, tanto didcticas como matemticas, tienen
alto impacto en los estudiantes, dada la cultura de enseanza aprendizaje que estos estudiantes
tienen: esto creo que les impacta porque fundamentalmente nunca han trabajado as. Las clases
que han recibido en donde sea, eh?... la tarea del profesor es exponer, explicar, muy bien o muy
mal, es igual (F4). Este tipo de actividad problematizadora desarrollada en el master concuerda
con la alta valoracin que dan los estudiantes a la resolucin de problemas: plantear un problema,
() y ver cmo desde un problema muy sencillo, de una cuestin casi casi trivial, puedes llegar a
construir muchsimo, y sobre todo que puedes disear esos problemas para que todo el mundo
sea capaz de llegar, () eso me pareci fascinante (E5).
Considerando que la formacin prepara para la prctica profesional, a los formadores se les pide
reflexionar sobre la relacin entre las actividades de formacin y las tareas profesionales que el
profesor deber desempear en sus contextos laborales, y en particular si las primeras deben
estar enfocadas a simular las segundas. Entre los formadores hay consenso en que existe un grupo
de actividades de formacin sobre las cuales debe lograrse una identificacin con la profesin, es
decir, que determinadas actividades que se presentan en la formacin son precisamente aquellas
tareas que tendrn que desarrollar los estudiantes en su contexto laboral. Entre ellas, los
formadores distinguen como mnimo tres tareas profesionales nucleares: planificacin, entendida
como la creacin de actividades de enseanza aprendizaje de acuerdo con el currculum, gestin
de la interaccin y comunicacin del conocimiento matemtico a partir de las actividades
elaboradas, y evaluacin en el sentido de identificacin del grado de logro de procesos y
conceptos matemticos en los alumnos.
Respecto del impacto de las prcticas instruccionales desarrolladas por los formadores, los
estudiantes reconocen en ellas coherencia, es decir, consideran que desarrollan su prctica de la
misma forma en que sealan que ellos deberan hacerlo en la escuela: a nivel de formadores, en la
parte ms de matemticas, pues casi todos, excepto uno que era ms tradicional, te la hacan del
modo que queran que al final las clases se hacan del modo cmo queran ellos que aprendieses,
y con eso o sea, aprendes ms con la prctica y cmo te estn cuestionando los mismos
formadores () en general, a mi lo que es la parte de matemticas, hacan las mates, pues con
1756

problemas, y aunque haban otras ms tradicionales, en principio, predicaban con el ejemplo (E2).
Asimismo, los estudiantes sealan que la formacin es inclusiva y que est basada en la reflexin.
Considerando estas caractersticas de su formacin, los estudiantes sealan que han podido
percibir la complejidad de la enseanza, tanto en lo matemtico como en lo didctico. Adems,
sealan el cambio que han vivido en cuanto al foco del conocimiento profesional: desde la idea
inicial de que para ensear no se necesita ms matemtica que la que ya se sabe, se descubre la
necesidad del cmo ensear, y a partir de aqu se sostiene que existen tanto unas matemticas
especficas para la enseanza, como un conocimiento sobre matemticas necesario para
desarrollarla: Pero incluso en el qu, yo pensaba: en realidad yo no vengo a aprender aqu
matemticas porque ya s suficientes como para secundaria. Y al ver que tampoco, (tampoco se
suficiente), cuanta matemtica has de tu aprender para poder ser profesor de secundaria () No
tena tan claro el concepto este de: qu matemticas tenemos que saber para ser profesores de
secundaria () Aunque no sea el contenido que directamente se ensea, pero ese otro contenido
que tiene que envolver aquello que se ensea, pues yo no arrogantemente quiz no era tan
consciente de eso (E1).
A partir del cambio de ciertas creencias evidenciadas por los estudiantes, se discute con los
formadores cules seran los aspectos fundamentales que debe abordar la formacin en cuanto la
imagen que tienen los estudiantes de la enseanza, el aprendizaje y las matemticas. Los
formadores sostienen que hay dos aspectos deseables que debiera cumplir un programa de
formacin: el quiebre epistmico-profesional y la obtencin y manejo de herramientas
(conceptuales y tcnicas). Para lograr esto, los formadores discuten qu modelo de formacin
sera ms propicio: el modelo transversal (planificacin, gestin, evaluacin) o el modelo temtico
(didcticas de temas especficos). Dado que lo que impacta a los estudiantes es la coherencia de las
prcticas instruccionales, para los formadores sera la gestin de las actividades y del aprendizaje
en general lo que contribuye a lograr estos mnimos, y no tanto el tipo de estructura curricular a
la cual estn expuestos los estudiantes durante su formacin.
Discusin de Resultados y Conclusiones
Lo primero que se observa como relevante en este estudio, es el cambio en la idea que tienen los
estudiantes respecto del lugar que ocupa el conocimiento matemtico en la enseanza de la
matemtica escolar. Por medio de diversas estrategias (poner a los estudiantes en situacin de
alumnos) y la aplicacin de actividades de formacin desafiantes, se logr que los estudiantes
consideraran la necesidad de tener un conocimiento matemtico especfico para la enseanza (Ball,
Thames y Phelps, 2008), y ya no solo el conocimiento matemtico general que traan de su
1757

formacin acadmica y/o escolar. Este cambio se basa en el enfoque didctico del programa, la
Resolucin de Problemas, altamente valorado por los estudiantes, y tambin en el diseo e
implementacin de las actividades de formacin.
Los formadores establecieron en estas actividades una relacin teora-prctica permanente

(utilizacin de casos de aula para el anlisis didctico por parte de los estudiantes), basando el
aprendizaje de la enseanza a partir del estudio de la prctica (Zaslavsky, 2008), lo cual tiene una
alta influencia en la formacin de los profesores y permite construir el conocimiento necesario
para la enseanza (Zaslavsky, 2007). Adems de las actividades didctico-matemticas que el
formador disea e implementa, para los formadores la gestin es un aspecto crucial en la relacin
entre el formador y el estudiante (Sanchez y Garca, 2004), ya que dicha gestin permite
evidenciar los enfoques didcticos que subyacen la actividad instruccional del formador (Zaslavsky,
2007).
El impacto de las prcticas instruccionales del formador, se constituye por los actos formativos
que se desarrollan, tanto a nivel de actividades como de gestin de clases, en su funcin de
elementos modeladores de la prctica. No obstante, el impacto no est slo en ambos elementos
de manera puntual, ni tampoco nicamente en su relacin, sino en la coherencia que presenta el
formador entre lo que hace (actos formativos) y lo que dice que se debe hacer en los procesos de
enseanza aprendizaje. Esta coherencia ser lo que permitir evidenciar la racionalidad formativa
del programa, y por tanto entregar el modelo que se busca que utilicen los profesores en su
prctica, al menos en las etapas noveles.
Creemos que es muy relevante para la formacin de profesores ahondar en la racionalidad

formativa que evidencia el formador, para lo cual esperamos indagar en cul es su sustento terico
en relacin a la eleccin de tareas, del discurso que usa para justificar dicha eleccin, de la
estructura de las tareas, de la interaccin con los profesores durante la actividad, y de las formas
en que el formador promueve la reflexin sobre la experiencia de aprendizaje producida
(Zaslavsky, 2007).
Ball, D. L., Thames, M. H., y Phelps, G. C. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
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1759

1760

ELEMENTOS DE CONOCIMIENTO MATEMTICO EN ESTUDIANTES PARA

PROFESOR DE MATEMTICA. EL CASO DE LOS POLGONOS
Nuria Climent, Emma Carreo y C. Miguel Ribeiro

Universidad de Huelva. Espaa
Universidad de Piura. Per
Universidad de Algarve. Portugal
climent@uhu.es, emma.carreno@udep.pe, cmribeiro@ualg.pt
Resumen. Partimos de que el conocimiento del profesor de matemtica es especializado en su conjunto, tal como se seala
en el modelo Mathematics Teachers Specialised Knowledge (MTSK), propuesto por Carrillo y colaboradores (grupo SIDM).
Considerando esa especialidad y especificidad, centramos la atencin en los subdominios que se corresponden al dominio de
conocimiento matemtico (Matematical Knowledge) para buscar evidencias de Conocimiento de los Temas (KoT),
Conocimiento de la Estructura de la Matemtica (KSM) y Conocimiento de la Prctica de Matemtica (KPM), en el abordaje
que hace Martha, una estudiante para profesor sobre el contenido de Polgonos.
Palabras clave: conocimiento especializado, MTSK, formacin inicial
Abstract. We assume that the mathematics teacher's knowledge is specialized as a whole, just as it is outlined in the model
Mathematics Teacher's Specialised Knowledge (MTSK) proposed by Carrillo and collaborators (SIDM group). Considering that
specialty and specificity, we focus on the subdomains that correspond to mathematical knowledge domain (mathematical
Knowledge) to look for evidence of Knowledge of the Topics (KoT), Knowledge of the Structure of Mathematics (KSM) and
Knowledge of the Practice of Math (KPM), in the approach that Martha makes. Martha is a student teacher on the content of
Polygons.
Key words: specialized Knowledge, MTSK, initial training

Introduccin
El conocimiento matemtico ha sido y es uno de los focos ms preocupantes y problemticos en

toda formacin escolar y acadmica (refirindonos a una formacin superior, tcnica o
universitaria). Los malos resultados evidenciados por los estudiantes en la matemtica escolar, y su
relacin con el conocimiento del profesor llevan a plantearnos la influencia que ejerce, sobre esta
realidad, la formacin de los estudiantes para profesor (EPP), as como la formacin continua de
quienes ya son profesores.
Numerosas investigaciones han abordado la importancia que tiene que los profesores sepan lo que
ensean (Contreras & Blanco, 2001), coincidiendo en que el conocimiento del contenido es uno
de los factores decisivos en un buen desempeo docente. No obstante, el conocimiento puro
del contenido, en el sentido de conocimiento del tpico en s mismo, es insuficiente para
promover aprendizajes en los alumnos, por lo que se precisa adems otro tipo de conocimiento,
el que Shulman (1986) denomin conocimiento didctico del contenido (PCK) (siglas de la
denominacin original Pedagogical Content Knowledge). El aporte de Shulman es relevante porque
llama la atencin sobre el foco de los planes de formacin docente de aquella poca, interpelando
sobre la especificidad y las caractersticas (o estructura) del conocimiento del profesor.
1761

Dado que su propuesta poda vincularse a cualquier rea curricular, se precisaba investigaciones
centradas en la matemtica, razn por la cual la conceptualizacin del Mathematics Knowledge for
Teaching (MKT) propuesto por Ball, Thames y Phelps (2008) cobra importancia. Los trabajos del
grupo de investigacin de la Universidad de Michigan (liderado por Deborah Ball) han sido
referentes para iniciar una reflexin profunda sobre el contenido y las caractersticas que ha de
tener el conocimiento del profesor de matemtica. Partir de que dicho conocimiento es
especializado porque es especfico del profesor de matemtica, dado que le es necesario para
ensear, ha sido la mayor contribucin del modelo. Junto a esto, la consideracin de que el
conocimiento matemtico (MK) puede caracterizarse, segn sus matices, en tres subdominios, al
igual que el conocimiento didctico del contenido (PCK), nos ha llevado a intentar aclarar la
naturaleza de cada uno de los subdominios y a pensar el contenido que se incluye en cada uno
cuando nos situamos en un tema en concreto.
Ese proceso de reflexin ha permitido vislumbrar solapamientos entre subdominios como

Conocimiento comn del contenido (Common Content Knowledge-CCK) y Conocimiento
especializado del contenido (Specialized Content Knowledge-SCK), pertenecientes al dominio de
MK e incluso, entre subdominios de dominios distintos tales como el SCK con el Conocimiento
matemtico y de los estudiantes (Knowledge of Content and Students-KCS), este ltimo incluido
en el PCK. Esta confusa delimitacin nos ha llevado a plantear un nuevo modelo cuya premisa de
partida es que el conocimiento del profesor de matemticas es especializado en su conjunto y no
solo un subdominio (Escudero, Flores, & Carrillo, 2012); (Carreo & Climent, en prensa).
Conocimiento Especializado del Profesor de Matemtica (MTSK)
El nombre del modelo procede de aquella especialidad y especificidad que se ha mencionado antes,
y las siglas se toman de su traduccin al ingls: Mathematics Teachers Specialised Knowledge.
Otros aspectos que se consideran en el MTSK son: el referente desde el que se propone y analiza
cada subdominio es la matemtica y; las creencias en la matemtica y en la enseanza, y aprendizaje
de la matemtica; influyen en todo el proceso de adquisicin y de anlisis del MTSK que posee un
profesor de matemticas.
El MTSK se estructura en dos grandes dominios: el conocimiento matemtico (mathematical

knowledge-MK) y el conocimiento didctico del contenido (pedagogical content knowledge-PCK).
El primero est ligado a la matemtica en s misma, como disciplina que necesita conocer el
profesor para ensear un contenido determinado. Por su parte, el PCK conjuga aquel
conocimiento disciplinar con los conocimientos pedaggicos, psicolgicos y curriculares que se
precisan para desarrollar las tareas de enseanza. En el MK se incluyen los subdominios de
1762

Conocimiento de los Temas Matemticos (KoT), Conocimiento de la Estructura de la Matemtica

(KSM) y Conocimiento de la Prctica Matemtica (KPM). En el PCK se sita el conocimiento de la
enseanza de las matemticas (KMT), Conocimiento de las Caractersticas de Aprendizaje de las
Matemticas (KFLM) y Conocimiento de los Estndares de Aprendizaje de las Matemticas (KMLS)
(Carrillo, Climent, Contreras, & Muoz-Cataln, en prensa).
Dado que en este documento nos centraremos solo en los subdominios del MK, describiremos
brevemente estos:
v Conocimiento de los Temas Matemticos (KoT): Es el conocimiento de los conceptos,

proposiciones (teoremas, corolarios, axiomas), propiedades, procedimientos, clasificaciones,
frmulas y algoritmos, con sus respectivos significados y demostraciones. Tambin se incluye en
este subdominio las conexiones intraconceptuales puesto que estn vinculadas al conocimiento del
significado de un elemento especfico (Montes, Aguilar, Carrillo, & Muoz-Cataln, en prensa).
Conjugar lo interior, es lo que permite sealar que el KoT tiene un carcter de avanzado (no
bsico), necesario para la enseanza puesto que, considerando a Shulman (1986) To think propely
about content knowledge requires going beyond knowledge of the facts or concepts of a domain
(p. 9).
v Conocimiento de la Estructura de la Matemtica (KSM): Es el conocimiento de las principales

ideas y estructuras de la matemtica (Carrillo et al. (en prensa)). Si bien este subdominio se refiere
al conocimiento matemtico, se diferencia del KoT porque, se centra en la matemtica como un
sistema unificado, de all que en l se conjuguen los conceptos de complejizacin (matemtica
elemental desde un punto de vista avanzado), simplificacin (matemtica avanzada de una
perspectiva elemental); as como las conexiones interconceptuales (Fernndez, Figueiras, Deulofeu,
& Martnez, 2010).
v Conocimiento de la Prctica Matemtica (KPM): el conocimiento de las prcticas de la

matemtica es por un lado, el conocimiento de cmo se hace matemtica, lo que incluye cmo se
elaboran definiciones o demostraciones, cmo se establecen las conexiones de las que se habl en
los subdominios anteriores y por otro lado, cmo se establecen los convenios matemticos y la
respectiva justificacin de los mismos. En palabras de Montes et al. (en prensa) es la reflexin
sobre la manera de hacer matemtica.
Mtodo y Evidencias de Conocimiento Matemtico
Los ejemplos que se muestran son extrados de algunos tems de un cuestionario que indaga sobre
el conocimiento especializado de estudiantes para profesor de Matemticas de secundaria, cuando
abordan el tema de polgonos. En este documento solo emplearemos las respuestas de Martha,
1763

una estudiante de 22 aos que cursaba el ltimo ao de su formacin inicial. Ella, aunque no haba
tenido un rendimiento acadmico brillante, mostr disposicin para reflexionar sobre su propio
conocimiento, al momento de completar el cuestionario. Adems, contaba con cierta experiencia
de enseanza ya que dictaba clases particulares a estudiantes de primaria y secundaria.
La discusin de las evidencias se realiza a travs de indicadores elaborados para el anlisis del
cuestionario. Estos emergieron, en algunos casos, de la revisin de la literatura y en otros, del
mismo proceso de anlisis. Tambin, como resultado de las sesiones de trabajo del grupo SIDM
para construir el MTSK, surgieron una serie de categoras que dotan de contenido y estructuran
cada subdominio. Estas han sido vinculadas a los indicadores para describir las evidencias de
conocimiento inferidas.
Los ejemplos que se muestran proceden de la situacin I del cuestionario (este propona 4). En ella
se plantea que al iniciar el tema de Polgonos, en una clase de 2 de secundaria (13-14 aos), la
profesora pide a sus alumnos que piensen qu es un polgono y cmo lo definiran. Luego de unos
minutos, ella copia en la pizarra cuatro de esas definiciones: i) Es un cuerpo geomtrico que tiene
lados y ngulos diferentes. Pueden ser: cncavos, convexos, regulares e irregulares; ii) Un polgono
es una figura geomtrica que tiene lados y ngulos de medidas iguales; iii) Es una figura geomtrica
la cual posee ms de dos lados y sus ngulos miden ms de 180, su frmula sera 180(n-2); iv) Es
una figura geomtrica cerrada, compuesta por la unin de 3 o ms puntos y que ocupa un lugar en
el plano, los puntos no deben cruzarse.
As, a partir de esta situacin, se propone a los estudiantes para profesor distintas cuestiones, tales
como: analizar las definiciones anteriores y valorarlas segn los errores (E), conceptos confundidos
(CC) e ideas vlidas (IV) que se comunican en las definiciones (i, ii, iii y iv); identificar los
subconceptos (SC) que a esos estudiantes de secundaria les hace falta aprender, antes de construir
el concepto de polgono y finalmente, definir polgono y representar grficamente polgonos y no
polgonos. Las letras indicadas entre parntesis constituyen el cdigo de las unidades de
informacin determinadas, segn se extraigan de la definicin dadas.
v Ejemplo 1: Errores, conceptos confundidos e ideas vlidas de las definiciones dadas
Del anlisis y valoracin que hace Martha de las definiciones (i) y (iii) (ver Tabla 1) se extraen
unidades de informacin que proporcionan indicios de KoT y KPM.
1764

Definicin Errores de la Conceptos que est Ideas vlidas/

dada por: definicin confundiendo justificacin de tal
(interpretacin del consideracin
error)
Pueden ser: cncavos, Pueden ser cncavos
convexos, regulares e y convexos, as como
Tienen lados y ngulos irregulares. (Aqu (i) est regulares e
(i) diferentes (no siempre fundiendo la clasificacin irregulares. (Tiene la
va a ser as.) por sus ngulos y por sus idea de cmo se
lados con la definicin). pueden clasificar los
Cuerpo geomtrico. polgonos).
Es una figura
geomtrica que
Sus ngulos miden ms
posee ms de dos
de 180.
lados ()
Quiere decir que sus
Su frmula 180(n-2) (Hasta aqu est bien
ngulos no pueden
(Est confundiendo la la afirmacin pero
(iii) tomar menores
frmula, con la definicin faltara
valores de 180.
de polgonos). complementarla con
Es una figura
ms informacin para
geomtrica cerrada o
que tenga la
abierta?
definicin de
polgono)
Tabla 1. Respuestas de Martha al valorar las definiciones dadas de Polgono.
Las unidades de informacin muestran que el conocimiento de Martha est centrado

predominantemente en el KoT, asociado a las categoras propiedades y clasificacin. As, por
ejemplo, al indicar como error: Tiene lados y ngulos diferentes (no siempre va a ser as) [E-i] hace
pensar que este es parcial, sobre todo por la acotacin final que hace. De igual forma, parece
suceder al sealar: Sus ngulos miden ms de 180 (Quiere decir que sus ngulos no pueden tomar
menores valores que 180) [E-iii] pues, lo ltimo lleva a pensar que conoce que los ngulos
tambin pueden medir menos de 180. Otras evidencias de que Martha conoce las propiedades
o caractersticas de los polgonos aparecen cuando determina como concepto confundido:
Cuerpo geomtrico [CC-i], aunque no indica con qu concepto puede estarse confundiendo (i); y
tambin, al sealar como idea vlida: Es una figura geomtrica que posee ms de dos lados [IV-iii].
Por otro lado, Martha evidencia que conoce los criterios para clasificar los polgonos y
tambin conoce las clases o tipos de polgono, al indicar: (Aqu (i) est confundiendo la
clasificacin por sus ngulos y por sus lados con la definicin) [CC-i], as como al sealar: Pueden
1765

ser cncavos y convexos, regulares e irregulares (Tiene la idea de cmo se pueden clasificar los
polgonos) [IV-i], respectivamente.
Tambin, aunque en menor proporcin, se ha notado indicios de KPM, concretamente de la

categora denominada modos de proceder en matemtica, ya que por sus respuestas, Martha
evidencia que conoce las formas de crear o producir matemtica, concretamente, sabe qu
es una definicin matemtica y por ende, repara en lo que es definir (Aqu (i) est confundiendo la
clasificacin (por sus lados y por sus ngulos) con la definicin [CC-i], Su frmula 180 (n-2) Est
confundiendo la frmula con la definicin de polgono [CC-iii]); en las imprecisiones (Es una figura
cerrada o abierta? [E-iii]) u omisiones (Es una figura geomtrica que posee ms de dos lados.
(Hasta aqu est bien la afirmacin pero faltara complementarla con ms informacin para que
tenga la definicin de polgono) [IV-iii]) que presentan las definiciones dadas.
v Ejemplo 2: Subconceptos que hace falta trabajar con los alumnos (i, ii, iii y iv) para construir
una definicin correcta.
Tomando como referencia el trabajo de Contreras y Blanco (2001), entendemos como

subconceptos los conceptos que son necesarios construir antes para comprender el concepto de
polgono. Esta nocin se proporcion en el cuestionario mismo, pero pese a ello, este tem result
ser difcil de comprender, de all que en la categora de conexiones matemticas se observe un
conocimiento bastante elemental, asociado con conceptos que permiten refutar o aclarar errores
o conceptos confundidos (Qu es un cuerpo geomtrico? Hay alguna diferencia entre cuerpo
geomtrica y figura geomtrica? Es lo mismo cuerpo y figura geomtrica? [SC-i]); conceptos
quese involucran en la definicin dada (Se debera trabajar conceptos de ngulos y lados segn se
medida. [SC-ii].) y, conceptos que precisan o permiten discriminar lo que es un objeto (Para
trabajar bien la definicin se necesitara tener un concepto ms, regin interior de una figura
geomtrica [SC-iv]).
v Ejemplo 3: Definicin de polgono y representacin grfica de polgonos y no polgonos.
Luego de que Martha realiza las tareas de los tems anteriores, se le pide construir una definicin
adecuada para 2 de secundaria (asumiendo ella el rol de profesora) y adems, ejemplificarla
trazando 3 dibujos de polgonos y 3 de no polgonos. Su respuesta es la siguiente:
Un polgono es una figura geomtrica plana cerrada que posee una regin poligonal y
est compuesta por la unin de tres o ms puntos no colineales.
1766

Figura. 1. Polgonos y no polgonos dibujados por Martha
Lo anterior, permite ver que, an cuando tiene idea de que una definicin matemtica ha de ser
precisa y breve, al explicitar qu es un polgono omite caractersticas que s muestra en sus
dibujos, haciendo pensar que su imagen conceptual de polgono es ms restrictiva que la definicin
verbal que construye. Este conocimiento lo asociamos a las siguientes categoras e indicadores.
Sub-
Categora Indicador Conclusin extrada del ejemplo
dominio
Conoce una idea o
Definiciones definicin verbal de Los polgonos son figuras cerradas y convexas.
polgono.
Figura geomtrica cerrada.
KoT Conoce las
Posee una regin poligonal.
caractersticas
Registros Compuesta por la unin de 3 o ms puntos no
crticas de los
colineales.
polgonos.
Centrndonos en qu es una definicin matemtica,

Martha repara poco en la precisin de su definicin
pues cae en redundancias (figura geomtrica plana);
aade caractersticas accesorias (posee una regin
Modos de Conoce las formas poligonal), aunque por sus dibujos, es posible que
KPM proceder en de crear o producir esta caracterstica le permite diferenciar un polgono
matemtica matemtica de un no polgono y por ende, excluir a los de lados
cruzados; y no explicita si los ngulos pueden ser
cncavos (ya que antes haba dejado ver que solo
podan ser convexos).
Conoce los
conceptos Al definir conecta: figura plana, regin interior,
KSM Conexiones
matemticos que se puntos no colineales.
conectan.
Tabla 2. Evidencias de KoT, KPM y KSM.
Comentarios Finales
El MTSK parte de la consideracin de que el conocimiento del profesor de matemticas es

especfico de l, de all su carcter especializado; se caracteriza por involucrar varias dimensiones
1767

(disciplinar, didctica y curricular) pero no como compartimento estancos, sino como un todo
integrado. Es posible que haya conocimientos que comparta con otros profesionales pero, eso no
es inters del modelo pues lo realmente importante es indagar sobre el conocimiento, en y desde
sus distintas dimensiones, que pone en juego un profesor de matemtica cuando ensea esta
ciencia.
Los subdominios que integran el modelo son caracterizados y diferenciados entre s, en un primer
nivel, a travs de categoras, tales como: propiedades, clasificaciones, definiciones y registros
(entre otras) para el KoT; modos de proceder en matemtica para el KPM y conexiones
matemticas para el KSM. En un segundo nivel, estas categoras se concretizan ms a travs de
indicadores. En el KoT se tienen algunas como: conoce las propiedades o caractersticas de los
polgonos (propiedades), conoce los criterios para clasificar los polgonos y conoce las clases o
tipos de polgonos (clasificaciones), conoce una idea o definicin verbal de polgono y conoce las
caractersticas crticas de los polgonos (definiciones), conoce las representaciones grficas de los
polgonos y sus elementos (registros). Al KPM se ha asociado: conoce las formas de crear o
producir matemtica (modos de proceder en matemtica) mientras que, al KSM se ha vinculado:
conoce los conceptos matemticos que se conectan (conexiones matemticas).
Finalmente, del conocimiento evidenciado por Martha, puede decir que ha predominado el KoT.
As pues es claro que tiene idea sobre los polgonos y conoce varias de sus caractersticas. Esto le
permite trazar representaciones grficas, que aunque sean poco variadas o en algunos casos
restrictivas, por lo general se corresponden con lo que se entiende por ese objeto. La mayor
evidencia del KPM es el reparo en qu es una definicin matemtica y por ende, en los aspectos
que hay que cuidar, aunque estos no se expliciten. Del KSM, apenas puede inferirse unas
conexiones elementales entre conceptos que definen lo que es un polgono (figura plana, regin
interior, puntos no colineales).
Agradecimientos Los autores son miembros del proyecto de investigacin Conocimiento

Matemtico para la enseanza respecto de la resolucin de problemas y el razonamiento
(EDU2009-09789EDUC), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin en Espaa.
Ball, D. L., Thames, M., y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
special? Journal of Teacher Education (59), 389-407.
Carreo, E. R., y Climent, N. (en prensa). Specialized and horizon content knowledge- Discussing
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Carrillo, J., Climent, N., Contreras, L., y Muoz-Cataln, M. (en prensa). Determining specialised
knowledge for mathematics teaching. Proceedings of Eighth Congress of European Research in
Contreras, L., y Blanco, L. (2001). Qu conocen los maestros sobre el contenido que ensean?
Un modelo formativo alternativo. XXI. Revista de educacin(3), 211-220.
Escudero, D., Flores, E., y Carrillo, J. (2012). El Conocimiento Especializado del Profesor de
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Fernndez, S., Figueiras, L., Deulofeu, J., y Martnez, M. (2010). Redefining HCK to approach
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Montes, M. ., Aguilar, ., Carrillo, J., y Muoz-Cataln, M. C. (en prensa). MTSK: From common
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Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. American Educational
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1769

1770

EL ROL DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIN DE

SIGNFICADOS TRIGONOMTRICOS
Gisela Montiel Espinosa

Instituto Politcnico Nacional Mxico
gmontiel@ipn.mx
Resumen. Presentamos una discusin sobre el carcter normativo del discurso Matemtico Escolar, a propsito de un
estudio realizado a las producciones de profesores mexicanos de nivel medio superior, en la resolucin de una situacin-
problema de clculo de distancias inaccesibles, para reconocer los significados trigonomtricos que subyacen a sus acciones.
El estudio incorpor el anlisis de los libros de texto, con el propsito de identificar las posibles condiciones escolares
relacionadas con estos significados, y que pudieran transmitirse (en un sentido didctico) a los estudiantes. Resultado de este
estudio pudimos identificar las bases de comunicacin de la trigonometra escolar y su relacin con los fenmenos didcticos
identificados en la literatura.
Palabras clave: Discurso Matemtico Escolar, Significados Trigonomtricos
Abstract. We present a discussion of the normative character of the Mathematic Scholar discourse, regarding a research of
Mexican high school teachers productions, in the resolution of a problem-situation of in accessible distance calculation, in
order to recognize the trigonometric meanings underlying their actions. The study included the analysis of textbooks, in
order to identify potential school conditions related to these meanings, that could be transmitted (in a didactical sense) to
students. As a result of this research we could identify communication bases for school trigonometry and its relationship to
didactic phenomena, already identified in the literature.
Key words: Scholar Mathematic Discourse, Trigonometric Meanings

Introduccin: El Estudio Referido
En la investigacin de Jcome (2011) profesores mexicanos del nivel medio superior, en un

contexto de actualizacin docente, llevaron a cabo una experiencia didctica cuya intencin fue
trabajar relaciones de proporcionalidad en la construccin de modelos geomtricos para resolver
una situacin-problema tradicional de 'clculo de distancias inaccesibles'. El diseo de la situacin-
problema pone nfasis en la toma de medidas angulares y en la construccin de modelos
geomtricos a escala, a travs de la experiencia y la manipulacin. Es decir, no se les proporcion
una ilustracin con medidas hipotticas, sino que se les pidi localizar un objetivo (alto) en su
entorno para calcular su altura.
En los reportes entregados por los profesores se pueden observar distintos fenmenos, entre los
cuales se present uno (ver figura 1) que no se haba reportado y, por lo tanto, atendido en la
investigacin sobre estos tpicos.
1771

Los pasos que sigue el profesor para calcular la

altura de un objetivo alto, tomando medidas a 1, 2 y
3 metros de distancia de l, son bsicamente los de
la tradicin escolar. Asumir la relacin entre el
ngulo y el cateto adyacente como relacin de
(de)crecimiento constante, no afect a la resolucin
de la situacin problema, por lo que los profesores Figura 1. Ejemplo de significado lineal en la
relacin ngulo-distancia (cateto).
obtuvieron la altura de su objetivo.
Surgi la inquietud inmediata por entender a qu se debe que el profesor no reconozca que esta
relacin no slo no es posible, sino que de ser posible no seran necesarias las razones
trigonomtricas para resolver el problema. Podramos decir entonces que quienes resuelven la
situacin-problema con la RTT estaran haciendo uso sin sentido de ella.
A partir de la experiencia de este estudio se han analizado los reportes de resolucin de los
profesores y algunos libros de texto, autorizados (en el periodo en el que se llev a cabo la
experiencia con los profesores) por la Secretara de Educacin Pblica mexicana, en tanto
distinguimos en la actividad y la produccin del profesor de matemticas, una expresin de su
conocimiento del contenido escolar y de su didctica como productos de su formacin y su
experiencia docente.
Es decir, nuestra perspectiva no se ocupa del sujeto cognoscente, sino del sujeto social que
construye su conocimiento a partir de la interaccin con su entorno inmediato: el profesor como
un profesional formado en el mismo sistema educativo donde ahora ejerce una practica docente.
Se analizan los libros de texto porque constituyen el mediador entre la prctica docente y el
Programa de Estudios, y en ese sentido se convierte en la herramienta didctica que puede
asegurar al profesor estar siguiendo el enfoque didctico que se le exige.
Fundamentacin Terica
Se constituy un marco conceptual con dos planteamientos tericos: la racionalidad prctica (Mesa
y Herbst, 2011)y la construccin social de conocimiento trigonomtrico (Montiel, 2011);
asumiendo el significado como asociado a la actividad humana, que se identifica a partir de la
intencin (implcita) conectada a la accin (Kilpatrick, Hoyles, Skovsmose y Valero, 2005).De ah
que denominemos significado lineal a lo que subyace a la accin del profesor de plasmar una
relacin de (de)crecimiento constante en la relacin ngulo-cateto adyacente en un tringulo
rectngulo. Se eligen estos planteamientos tericos por estar referidos especficamente al
conocimiento trigonomtrico.
1772

Racionalidad Prctica del Profesor de Trigonometra
Herbst y Chazan (2011) caracterizan la racionalidad prctica como un contenedor de

disposiciones, entendidas stas en el sentido de Pierre Bourdieu como categoras de percepcin y
apreciacin, que son viables en la enseanza de las matemticas para garantizar (o refutar) cursos
de accin en ella. Con ello los autores se proponen caracterizar las bases donde el profesor
justifica sus acciones. Estas disposiciones tienen incidencia en un colectivo y estn presentes para
cumplir tanto con las normas de una situacin instruccional especfica, como con las obligaciones
profesionales de la enseanza de las matemticas.
Muy en particular, en una situacin instruccional de clculo de valores de funciones

trigonomtricas Mesa y Herbst (2011) identifican que la racionalidad prctica del profesor justifica
al menos tres normas:
v ninguno, profesor o estudiante, se responsabiliza por justificar los pasos de solucin en un

ejemplo o por explicar por qu una respuesta tiene sentido.
v los estudiantes no tienen control sobre los pasos a seguir cuando el instructor resuelve
ejemplos en el pizarrn; y.
v el instructor siempre proporciona suficiente informacin para resolver los problemas

dados como ejemplo.
A partir del reconocimiento de estas normas, los autores identifican en la curricula del community
college una percepcin de la Trigonometra como proveedor de habilidades y conocimiento
tcnico para asignaturas ms avanzadas, lo cual podra explicar por qu el profesor no invierte
tiempo del curso en actividades distintas. Los autores consideran que esto influye para que las
actividades didcticas tiendan a la repeticin y a la modelacin de procedimientos conocidos para
que los estudiantes ganen familiaridad con el material, lo que eventualmente demostrar que han
adquirido maestra con l.
Construccin Social de Conocimiento Trigonomtrico
Montiel (2011) identifica, en escenarios histricos, a la anticipacin como la prctica social que
regul las actividades asociadas a la matematizacin de la astronoma, ya sea para la prediccin o la
explicacin de fenmenos celestes, era necesario que ste sucediera para estar en condiciones de
comprobar el dato y a la vez el modelo; la matematizacin, numrica o geomtrica, orientaba las
decisiones prcticas de la agricultura, el comercio o la navegacin, del mismo modo que guiaba a
las explicaciones tericas de la astronoma o la geografa. Esto es, se tena la necesidad de
1773

anticipacin al fenmeno. Este acto anticipatorio preconfigura la emergencia de un conocimiento y

en consecuencia, de un saber institucional: la Trigonometra.
A partir de este anlisis Montiel desarrolla una epistemologa de prcticas que le permite explicar
algunos fenmenos didcticos y fundamentar diseos didcticos cuya intencionalidad sea la de
construir herramientas trigonomtricas funcionales, es decir, importantes en s mismas y para
quien hace uso de ellas. En particular para la construccin social de las razones trigonomtricas
propone la reconstruccin de condiciones como:
v El paso de lo macro a lo micro. Uso de modelos a escala para representar realidades no

manipulables.
v Uso de herramientas y lenguaje geomtricos para el anlisis de los modelos.
En ese sentido, se propone que desde su introduccin las razones trigonomtricas se identifiquen
en el estudio de las cuerdas de un crculo, de tal suerte que el crculo unitario para transitar a las
funciones no sea un mtodo didctico, sino un contexto de significacin.
Resultados
Se reconoce que el profesor juega el doble papel de estudiante-profesor (EP), pues atiende a las
indicaciones del instructor para llevar a cabo la actividad al mismo tiempo que plasma en su
reporte el dominio que tiene de los saberes en juego. En este sentido la situacin-problema
provoca una ruptura del contrato didctico, pues no proporciona a EP toda la informacin para
resolverla en papel y debe actuar sobre su entorno para obtenerla.
En principio, se asumi que el denominar a la tangente de distintas maneras (como razn, funcin,
procedimiento, frmula, etc.) era comn en el profesor de nivel medio superior por la regularidad
con la que l trabaja las funciones, aun cuando slo est utilizando una razn en la resolucin de la
situacin-problema.
Sin embargo, esta misma indistincin se encontr

en uno de los libros de textos (Figura 2), y Montiel
y Buenda (2013) lo identificaron tambin en un
programa de estudios; lo que seala una falta de
claridad entre la naturaleza de una u otra nocin
matemtica, provocada por el nfasis puesto en el
Figura 2. Fuente: Filloy, Rojano, Ojeda,
procedimiento matemtico ms que en el Zubieta y Figueras, (2009).
concepto.
1774

Este nfasis se identifica como la va para adquirir habilidad con las tcnicas, la cual se manifiesta
cuando el estudiante logra resolver tareas similares a las resueltas por el profesor en clase.
Mesa y Herbst (2011) reconocen que es deber y prerrogativa del instructor decir que los
estudiantes han aprendido un cierto objeto de conocimiento, pero para hacerlo el profesor
necesita confiar en cierta evidencia de parte de los estudiantes (por ejemplo, completar una tarea).
En la experiencia analizada, si bien la situacin-problema no proporciona toda la informacin, el
profesor la obtiene y da evidencia del cumplimiento de la tarea obteniendo un valor, es decir,
la altura; lo cual explica que hayan promediado las tres alturas obtenidas (con las mediciones
angulares a 1m, 2m y 3 m del objetivo) aunque explcitamente no se le solicitara.
Por su parte, algunos textos pasan de la expresin proporcional al clculo de cocientes para
establecer las razones trigonomtricas (Figura 3).
Figura 3. Fuente: Garca y Mendoza (2008)
Resulta entonces que la norma, identificada por Mesa

y Herbst (2011), en la que el instructor proporciona
al estudiante toda la informacin necesaria para
resolver los problemas y obtener resultados con base
en la repeticin de un procedimiento, se puede
identificar tambin en los libros de texto. La figura 4
muestra un ejemplo claro de esta norma, aunque
tambin es evidente en los problemas de aplicacin. Figura 4. Fuente: Mancera (2008).
Otra ruptura del contrato identificada fue la que surge de solicitar un modelo a escala que
represente la situacin. Los modelos geomtricos que hacen los profesores no constituan
tringulos semejantes, cada razn trigonomtrica se estableca en relacin a un ngulo en
particular. En cambio en los textos las razones trigonomtricas siempre se establecen en relacin a
un mismo ngulo (ver por ejemplo las Figura 4 y 5), con base en lo cual adquiere sentido hablar de
razn.
1775

Para identificar la razn constante en relacin a un

ngulo en particular se utiliza un lenguaje geomtrico-
proporcional, sin embargo, los tringulos no se
construyen sino que se le proporcionan al estudiante
para que sean medidos, en el mejor de los casos, o se
identifiquen las medidas correspondientes al ngulo,
Figura 5. Fuente: Briseo, et al (2008).
los catetos y la hipotenusa.
Es decir, mientras que en la costumbre escolar se relacionan tringulos con tringulos (semejantes)
en el papel, la situacin-problema requera relacionar la realidad con el tringulo construido. De
ah que, en los textos, tringulos de distintos tamaos puedan representar una misma realidad
porque son semejantes, no as los tringulos como los que se presentaron en el reporte R16
(Figuras 6, 7 y 8), en donde se puede identificar una influencia de las distancias a las que debe
situarse el profesor del objetivo a medir (a 3m, 2m y 1m) para trazar la base de los tringulos.
Figura 6. Modelo del clculo de Figura 7. Modelo del clculo de Figura 8. Modelo del clculo de
alturas a 3m del objetivo. alturas a 2m del objetivo. alturas a 1m del objetivo.
Al realizarlos el profesor no cuida el que, sin importar la posicin a la que se encuentre, la altura
del objetivo y por lo tanto la de los tringulos, debe ser la misma.
Es cierto que las medidas angulares son aproximaciones poco precisas por que fueron hechas con
un pequeo tubo de cartn y un transportador, pero tambin es cierto que de haber construido
modelos a escala como lo peda la situacin-problema, habra sido evidente la imposibilidad de
hacerlos con esas medidas. sta habra sido, quiz, la ruptura del contrato que ms detonara una
discusin respecto de la concepcin que tienen los profesores sobre lo trigonomtrico en el
tringulo rectngulo.
En general, el uso de ilustraciones representativas se identifica como una costumbre escolar que
no resulta problemtica en la resolucin de lo que se consideran tareas trigonomtricas, de
hecho puede prescindirse de ellas porque no son una construccin geomtrica mediadora entre el
problema y la solucin. Esto explica por qu no hay modelos a escala, aunque as los llamen, en las
producciones del profesor.
1776

En los problemas de aplicacin los textos inducen al uso ilustrativo de los tringulos.La Figura9 es
un dibujo alusivo a un problema de aplicacin incluido en un libro de texto, donde se sobreponen
los trazos y las medidas necesarias para convertirlo en un problema de resolucin de tringulo,
igual a los resueltos previamente en el tema
No es necesario que el estudiante haga

el trazo, calcule medidas y obtenga una
solucin por otra va; y en ese sentido
el estudiante no tiene el control de lo
que hace, no justifica, ni comprueba
que su procedimiento sea el apropiado
para dar respuesta al problema; con lo
Figura 9. Fuente: Filloy et al (2009). que se manifestaran dos de las normas

identificadas por Mesa y Herbst (2011).
Tanto en este tipo de ilustraciones como en las figuras geomtricas los libros utilizan,
frecuentemente, medidas que no son reales; lo que las convierte slo en informacin necesaria
para sustituir en la frmula que resuelve el problema.
Discusin
En la experiencia con los profesores el tringulo, como modelo geomtrico, no es una

construccin geomtrica, en tanto no guarda una relacin proporcional con la realidad modelada.
De haber sido as, el profesor encontrara imposible utilizar las medidas de 60, 50 y 40 para los
ngulos indicados. Esta relacin entre el ngulo y la distancia no es lineal, no es cuadrtica, no es
logartmica, ni exponencial. Es aqu donde reconocemos lo trigonomtrico de la construccin del
modelo y la necesidad de utilizar la semejanza entre tringulos para estudiar la naturaleza de estas
relaciones particulares.
Sin embargo, en los textos la semejanza resulta ser una condicin inicial sobre la que se desarrolla
el tema y en consecuencia todo lo que sigue a ella la cumple, no hay necesidad de corroborarla. Es
decir, la construccin geomtrica es innecesaria y se concentra la actividad matemtica en la
operacin aritmtica para la obtencin del valor faltante, lo que aunado a la falta de atencin y/o
reconocimiento de lo que es trigonomtrico en la relacin ngulo-lado del tringulo es lo que
identificamos como el fenmeno de la aritmetizacin trigonomtrica.
Con base en lo anterior no podemos declarar que el profesor no domina los conceptos o tiene
concepciones errneas, sino que hay significados de lo trigonomtrico que subyacen a su
quehacer: significado lineal, significado como divisin de longitudes, significado como tcnica para
1777

obtener un valor; porque subyacen tambin a la Trigonometra escolar y en consecuencia a todo

aquello que la transmite con intencionalidad didctica.
En ese sentido hablar slo de los conocimientos del profesor o de los desempeos del estudiante
nos es insuficiente para entender por qu suceden los fenmenos didcticos, ya que ambos
actores estn sujetos a diversos factores y a su vez, dichos factores, a un valor epistmico de la
matemtica en juego. Proponemos entonces la nocin de discurso Matemtico Escolar como
articulador de la racionalidad prctica y la construccin social de conocimiento, para ampliar la
explicacin del porqu el docente acta con base en normas, sujetas a lo que es Trigonometra en
su entorno.
El discurso matemtico escolar subyace a lo inmediatamente visible. Tal como sealan Cantoral, et
al (2006, p.86) la estructuracin de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los
contenidos matemticos, ni a su funcin declarativa en el aula (el discurso escolar), sino que se
extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de comunicacin para la formacin
de consensos y la construccin de significados compartidos.
El dME refleja una ideologa sobre la forma de presentar y tratar (didcticamente) los objetos
matemticos en clase (Castaeda, et al, 2010), y naturalmente se manifiesta y transmite en lo
inmediatamente visible: Planes y Programas de Estudio, libros de texto, exposicin de clase, o,
como se ha identificado en estudios especializados, en las creencias y concepciones de profesores,
estudiantes y comunidad acadmica en general. En consecuencia es importante reconocer aquello
que subyace a estas manifestaciones concretas del dME y permanece invariante aun con la
innovacin didctica, debido a que en el fondo sta no modifica lo que se est enseando, sino
slo cmo se est enseando.
Con base en la fundamentacin terica expuesta en el presente documento y la evidencia emprica

del estudio referido reconocemos que el fenmeno estudiado es un efecto de la prdida del proceso
geomtrico en la construccin de lo trigonomtrico, donde las razones trigonomtricas (como
planteamiento del dME) se convierten en el proceso aritmtico de dividir las longitudes de los
lados del tringulo, lo cual, adems, se manifiesta de manera clara en la estructuracin del discurso
escolar. En ese sentido, el dME como lo que subyace y ha permanecido invariante aun en el
transcurso de varias reformas educativas es que lo trigonomtrico est en las razones trigonomtricas,
en la tcnica para calcular un valor.
Briseo, L., Carrasco, G., Martnez, P., Palmas, O., Struck, F. y Verdugo, J. (2008). Matemticas 3.
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1779

1780

ANLISIS DIDCTICO DE UN PROCESO DE ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

PROPORCIONALIDAD
Francisco Javier Parra Bermdez, Ramiro vila Godoy y Jess vila Godoy
Universidad Autnoma de Baja California, Universidad de Sonora Mxico
fjparra@correo.fsica.uson.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx, jag_virgo@hotmail.com
Resumen. Presentamos un anlisis didctico del uso del significado del objeto matemtico proporcionalidad en una situacin
problemtica de un tema de cinemtica, apoyndose en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Nuestros anlisis se realizan desde la perspectiva del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS),
considerando las facetas que conforman una idoneidad didctica. La experiencia se realiz con estudiantes de Ingeniera de la
Universidad de Sonora.
Palabras clave: proporcionalidad, obstculo, objeto matemtico, significado, idoneidad didctica
Abstract. We present a didactic analysis of the use of mathematical object meaning of proportionality in a problematic
situation of a cinematic theme, based on the New Technologies of Information and Communication Technologies. Our
analysis is conducted from the perspective of the onto-semiotic approach Cognition and Mathematics Instruction (EOS),
considering the facets that make up a didactical suitability. The experiment was conducted with engineering students at the
University of Sonora.
Key words: proportionality, obstacle, mathematical object, meaning, didactical suitability

Introduccin
Se asume que el propsito fundamental de la investigacin en Matemtica Educativa es elevar la

calidad de los aprendizajes de los estudiantes, lo cual lleva implcita la necesidad de mejorar los
procesos de enseanza de la disciplina, lo que a su vez plantea como un requerimiento
fundamental a investigar, la elaboracin de una metodologa que permita describir, explicar y
valorar los procesos que se dan en el aula escolar. El Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e
Instruccin Matemtica (EOS) (Godino, Batanero y Font, 2009; Godino y Neto, 2013) incluye una
metodologa con este propsito: analizar los procesos de instruccin y estudio que se llevan a
cabo en el aula tratando de determinar el grado de idoneidad didctica (ID) de dichos procesos.
Dicha metodologa proporciona elementos para analizar los fenmenos ulicos desde seis
perspectivas diferentes, cada una de las cuales se corresponde con un factor cuya influencia en el
proceso de estudio se considera determinante. Pretendemos ilustrar el uso de la metodologa
mencionada analizando lo sucedido en una clase del laboratorio de mecnica desarrollada en un
curso que se imparte dentro de un proyecto ms general en el que se investiga el papel de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICs) en la construccin de
significados de los objetos matemticos en el contexto de la Mecnica Newtoniana (MN), que
tiene como antecedente un reporte anterior (Parra, vila y vila, 2013).
Esta contribucin consta de tres apartados y las conclusiones, en el primero se exponen algunas
herramientas conceptuales que sustentan la metodologa; en el segundo se describe el diseo de la
1781

actividad de estudio y su contexto; y en el tercero, se muestra la valoracin didctica de la

experiencia de enseanza llevada a cabo con estudiantes de Ingeniera en un primer curso de
Fsica, utilizando una simulacin computarizada para un tema de mecnica.
Algunos Aspectos Tericos
La metodologa propuesta en el EOS para el anlisis de la actividad didctica y la valoracin de su

idoneidad se deriva de un sistema de supuestos y categoras que hacen operativas las diversas
idoneidades parciales, especialmente las dimensiones epistmica y cognitiva. En el EOS son
fundamentales los trminos: Objetos matemticos (situacin problemtica, conceptos,
procedimientos, proposiciones, argumentos, lenguaje en sus diversas representaciones: grfico,
numrico, analtico y verbal), significado (institucional y personal) y obstculo. ste ltimo lo
caracterizamos como un significado que lleva al sujeto a interpretar inadecuadamente un
problema.
Una idoneidad didctica (Godino y Font, 2006) consta de 6 facetas:
a) Epistmica: grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o

previstos), respecto de un significado de referencia. Las situaciones problemticas constituyen un
elemento central y el logro de una idoneidad epistmica alta requiere diversos objetos de la
Matemtica: definiciones, procedimientos, proposiciones, as como la justificacin de los mismos
en sus representaciones (grfica, numrica, analtica y verbal). Las tareas deben proporcionar a los
estudiantes diversas maneras de abordarlas, implicar diversos objetos y que los estudiantes
conjeturen, interpreten, generalicen y justifiquen las soluciones.
b) Cognitiva: grado en que los significados pretendidos/implementados estn en la zona de

desarrollo potencial de los alumnos (Vygostki, 1934) y proximidad de los significados personales
logrados a los significados pretendidos/implementados. Los estudiantes deben aprender la
Matemtica entendindola, construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de sus
experiencias y conocimientos previos al hacer frente a situaciones problemticas.
c) Afectiva: grado de implicacin (actitudes, emociones, intereses y necesidades) del alumnado en el

proceso de estudio. Lo cual se manifiesta en ciertos indicadores: las tareas tienen inters para los
alumnos, se suponen situaciones que permitan valorar la utilidad de la Matemtica en la vida
cotidiana y profesional. Se promueve la participacin en las actividades, la perseverancia,
responsabilidad, etc.
d) Interaccional: grado de identificacin y solucin de conflictos, esto es cualquier disparidad entre

sujetos (instituciones o individuos) sobre los significados atribuidos a un objeto) antes, durante y
1782

despus del proceso de instruccin. En la interaccin entre alumnos: se favorece el dilogo y

comunicacin entre ellos. Se implementa la evaluacin formativa con la observacin sistemtica del
progreso cognitivo de los estudiantes.
e) Mediacional: disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y temporales para el proceso

de enseanza-aprendizaje. Se usan materiales manipulativos e informticos (cabr, geogebra,
applets,) que permiten introducir las situaciones problemticas, definiciones y las proposiciones
son contextualizadas y motivadas usando modelos concretos y visualizaciones mediante
simulaciones computarizadas. El nmero de alumnos, horario y condiciones del aula, permite llevar
a cabo la enseanza pretendida. El tiempo (presencial y no presencial) es adecuado, se dedica el
tiempo suficiente a los contenidos ms importantes y que presentan ms dificultad de
comprensin.
f) Ecolgica: los contenidos, su implementacin y evaluacin se corresponden con el currculo, se

presenta una apertura hacia la innovacin didctica basada en la investigacin y la prctica reflexiva
e integracin de las NTICs. Los contenidos se relacionan con otros contenidos intra e
interdisciplinares.
La ID es una herramienta metodolgica didctica til para la formacin de profesores, para

orientarlo de manera global y sistemtica en el diseo, implementacin y evaluacin de su prctica
docente, propuestas curriculares, experiencias de enseanza y aprendizaje en la clase terica,
conferencias y el laboratorio de cmputo, por citar algunas.
Descripcin de la Actividad Didctica
En este apartado se describen algunos aspectos de la estrategia de enseanza, diseada e

implementada para el estudio de la cada libre de un cuerpo utilizando una simulacin
computarizada en lnea. Se plantearon 13 actividades en una hoja de trabajo a partir de un
problema (llenar 2 tablas y contestar 11 preguntas), a un grupo de 20 estudiantes del segundo
semestre que cursaban el laboratorio de la asignatura de Fsica I (Mecnica) de la carrera de
ingeniera civil de la Universidad de Sonora. El curso era de 7 horas a la semana, 5 de teora y 2 de
laboratorio, con un profesor de teora y otro de laboratorio que es el referente en esta
experiencia. Se dispona de 7 computadoras en un aula del laboratorio de Fsica, y de una hoja de
trabajo para cada estudiante donde se presentaron las actividades.
Para visualizar el experimento virtual es necesario ingresar a la pgina web:

http://didactica.fisica.uson.mx/ y seguir la ruta: sala didctica, cursos, curso de Fsica con ordenador
acceder al tema-: Cinemtica (Movimiento rectilneo: Movimiento de cada de los cuerpos). La PC debe
tener instalado el JAVA. En la Fig. 1 se muestra la simulacin para el movimiento de cada de los
1783

cuerpos, la cual genera una tabla de datos de cuatro columnas: tiempo, posicin, velocidad y
aceleracin, adems una grfica de posicin contra tiempo (x vs t). Las condiciones iniciales para la
altura y la velocidad inicial son manipulables. El Problema consiste en dejar caer un cuerpo desde
una altura de 100.0 m Se pide a los estudiantes llenar la tabla 1 para 10 tiempos diferentes y
obtener las velocidades. Enseguida con los datos anteriores construir la tabla 2: obtener 8 cambios
de velocidades con respecto al tiempo, usando la expresin: (vf-vi)/(tf-ti)= .Posteriormente se
plantean 11 actividades cuya informacin y resultados se describen en la seccin siguiente del
presente reporte.
Figura 1. Corrida de un applet en lnea para la cada de los cuerpos.
Valoracin de la Idoneidad Didctica de la Actividad Implementada
En esta seccin se describe lo sucedido en el aula sobre el objeto de estudio y se muestran

nuestras valoraciones didcticas a nivel de conjeturas. Empezamos presentando algunos resultados
y su anlisis de las respuestas de los estudiantes a las actividades de la hoja de trabajo, que nos
permiti explicar y valorar lo sucedido en las facetas epistmica y cognitiva. La informacin
sintetizada sobre las respuestas de los estudiantes a la tabla 2 y a las 11 actividades, se presentan
en la Figura 2.
Una aclaracin pertinente: Considerando que la valoracin de la idoneidad didctica de un

proceso de estudio, de acuerdo con la metodologa propuesta en el EOS, requiere valorar la
idoneidad de cada una de las facetas de dicha metodologa y que esto requiere recoger y analizar
una gran cantidad de datos de muy diversa naturaleza y que el espacio de que se dispone para
presentar este reporte es muy limitado, el anlisis que se presenta aqu est restringido a dos de
las facetas: la epistmica y la cognitiva.
Para llevar a cabo este anlisis se utiliz la informacin de las actividades realizadas y la de las
interacciones profesor-estudiantes registrada a manera de bitcora y de grabaciones de audio del
suceso que ocurri en un aula de laboratorio de Fsica. El propsito de las actividades propuestas y
1784

promovidas por el profesor y realizadas por los estudiantes, fue que los estudiantes detectaran el
tipo de proporcionalidad que se presenta en el fenmeno fsico de cada de los cuerpos y lograran
modelarlo matemticamente. Adems como parte de la formacin de profesores pretendemos
mostrar el uso del anlisis y evaluacin de la ID en un proceso de estudio. Para lo cual nos
planteamos las siguientes preguntas: a) En qu medida es idneo el proceso de enseanza y
aprendizaje observado? b) Qu cambios se podrn introducir para mejorar la idoneidad?
Epistmica
La observacin del proceso de estudio nos permite caracterizar el sistema de prcticas operativas
y discursivas efectivamente implementadas, relativas a la actividad de estudio de la cada libre de un
cuerpo y del objeto matemtico proporcionalidad (OMP). La comparacin de estas prcticas con
el significado pretendido nos permite identificar diversos desajustes y formular conjeturas sobre la
idoneidad del proceso de estudio, en cuanto a su dimensin epistmica. Con respecto al llenado
de la Tabla I de la hoja de trabajo: la simulacin por su diseo, aparece con ciertas condiciones
iniciales que no coinciden con las del problema planteado, sin embargo la mayora de los
estudiantes activan la simulacin sin considerar lo anterior. Por lo que el profesor hace ese
sealamiento a todo el grupo. Lo anterior podra evitarse si en la hoja de trabajo aparecieran con
ms detalle aspectos como: Verificar las condiciones iniciales de la simulacin, por ejemplo
considerar la cada a partir del reposo.
Los estudiantes muestran dificultades y pocos logros en detectar, la relacin de proporcionalidad

entre la velocidad y el tiempo de cada del cuerpo, as como la cte. de proporcionalidad, y modelar
matemticamente el fenmeno fsico, con una frmula matemtica que les permita predecir la
velocidad para cualquier tiempo especfico. Para modelar el fenmeno de cada con las condiciones
iniciales presentan la expresin:
v = vo - gt o slo un caso particular, por ejemplo: v=-10.0m/s para t= 1.0s.
En las respuestas pocos argumentan, a pesar de que en algunas actividades se formulan preguntas
tales como por qu?, qu podemos decir? y en otras se pide a los estudiantes que justifiquen su
respuesta. Por ejemplo en la 7: difieren del valor de la aceleracin (gravedad) dado por la
simulacin a pesar de que sta lo indica en todo el recorrido.
Cognitiva
Para el llenado de la Tabla II, el 40% de los estudiantes contest que la aceleracin es constante, a
pesar de que el valor de sta siempre aparece en el experimento virtual, por lo que conjeturamos
que el problema lo descontextualizan del tema de cada libre y de la simulacin. Al parecer lo
1785

importante es manipular datos y obtener un resultado. Con respecto a la actividad 1(A1). Cul es
el valor del cambio de velocidad por segundo? El 70% contest 10m/s, cabe sealar que del
porcentaje anterior, 8 estudiantes de 14 no fueron congruentes con los datos que expresaron en
la tabla II, donde la aceleracin la consideraron variable. Para la A2. Permanece constante o
variable el cambio de velocidad por segundo? El 50% (10 estudiantes) responden que es constante,
de los cuales, 4 consideran que el cambio de velocidad por segundo es 10 m/s en la A1, y en A2
responden que el cambio de velocidad es variable.
Para la A3. Qu podemos decir de la velocidad con respecto al tiempo, conforme ste
transcurre? 2 estudiantes responden que vara, 2 que es aproximadamente cte., 4 que disminuye
negativamente y 12 (60%), que aumenta negativamente. Para la A4. Qu significa fsicamente el
valor del cambio de velocidad por segundo? 4 estudiantes (20%), responden que la aceleracin, 14
(70%) contestan que es la velocidad (de los cuales 4 consideran que es cte., 6 que aumenta, y 4
que es instantnea); 2 contestan ambiguamente como que es la cada. Para la A5. Cul sera la
expresin matemtica (frmula) que relaciona la velocidad y el tiempo con la cual se pudiera
calcular la velocidad en cualquier instante, por ejemplo para t=1.34 s? El 60% contestan que es la
expresin: v = vo -gt, el 30% responden expresiones ambiguas tales como: tf-ti(-10) y el 10%
presentan un clculo, por ejemplo, v(1.34)=6.7.
Para la A6. Existe algn tipo de proporcionalidad entre la velocidad y el tiempo? Si la respuesta es
no, di por qu; si la respuesta es s qu tipo de proporcionalidad es? El 70% considera que s, sin
embargo las argumentaciones son muy diversas: la velocidad aumenta de 10 en 10m/s y la cte., es la
aceleracin (2 estudiantes), porque la velocidad es cte.(6 estudiantes) o porque v/t es la
distancia (4 estudiantes) y 2 responden que no, porque no avanza igual al transcurrir el tiempo, 4
no contestan. Para la A7. Bosqueja la grfica (v vs t), Qu puedes decir de la relacin entre la
velocidad y el tiempo con base en la grfica?, 50% contestan que es una parbola pero no la leen
para el movimiento, 2 consideran que es una recta, 2 establecen relaciones entre las velocidades
(v2=2v1), 2 expresan por la forma la a es cte., y la velocidad aumenta, 4 no contestan.
Para la A8. Cmo puedes calcular la pendiente de la grfica (v vs t)?, el 100% presentan
expresiones equivalentes, pero el 50% ms ligada al problema fsico esto es: ( vf vi)/( tf ti), el otro
50% ( y2 y1)/( x2 x1), con respecto a sta ltima la mayora no saben relacionar las variables con
el fenmeno fsico, por ejemplo (y2 y1), se relaciona con la velocidad o con el tiempo. Lo anterior
hace suponer que unos acuden ms a la memorizacin, la palabra pendiente les evoca la frmula
matemtica, y otros tratan de aplicarla, pero en su totalidad no la calcularon. Para la A9. Qu
significa fsicamente la pendiente de la grfica (v vs t)? El 40% responden que es la aceleracin, 40%
que es el cambio de velocidad y 20% la distancia. Para la A10. Qu puedes decir, si la grfica es
1786

paralela al eje del tiempo?, el 60% consideran que la velocidad es cte. (8 estudiantes) y 4 que es un
MRU, 40% consideran que: no cae, est en reposo, la aceleracin tiende a cero Para la A11.
Cul es la ecuacin que mejor se ajusta a los puntos de la grfica v contra t? Esta actividad tiene
similitud con la 5, sin embargo las respuestas son ms ambiguas, aunque persisten expresiones
tales como: tf-ti(-10), o an ms generales, como: vf = vo +at. En la actividad realizada, al
preguntarles qu les caus mayor confusin?, manifestaron: encontrar o hacer las relaciones
matemticas, encontrar las relaciones matemticas entre los factores.
Por lo anterior concluimos que al pretender resolver la situacin problemtica, en los estudiantes
se manifiesta un conflicto cognitivo basado en un obstculo que podemos denominar cultural, por
la enseanza recibida: dados unos datos obtener siempre un resultado numrico o algebraico, una
frmula general, sin una comprensin y argumentacin en el contexto fsico. Saber Fsica y
Matemticas es saber frmulas y no construirlas, por lo que presentan un modelo fuera del
contexto del problema trabajado con la simulacin computarizada. Los significados personales de
los estudiantes se van construyendo progresivamente a lo largo del proceso de instruccin,
partiendo de unos significados iniciales al principio del proceso, y alcanzando unos determinados
significados finales (logrados o aprendidos), sin embargo algunos de sus significados llegan a
convertirse en serios obstculos ante nuevas situaciones que les impiden ser competentes en el
anlisis, interpretacin, argumentacin y solucin de problemas.
Figura 2. Se muestran los porcentajes de las respuestas de la tabla 2 y de las 11 actividades.
Conclusiones
En la teora del EOS, consideramos que en la enseanza de la Matemtica, los alumnos puedan
examinar y utilizar varias representaciones como una parte natural de la manera de resolver los
problemas en diversos contextos y que es necesario romper con el enfoque cultural de la
enseanza tanto de la Fsica como de la Matemtica que las reducen a resultados numricos y
frmulas alejados de una comprensin conceptual de los significados institucionales de los objetos
matemticos.
1787

Un obstculo cultural que se manifiesta en el estudiante es que aprender significa manipular

frmulas desligadas de un contexto, no es aprender a hacer frmulas, sino retener la
informacin que le dieron para obtener resultados, lo que le queda de la escuela es que aprender
Fsica es recordar frmulas y no construirlas. El estudiante procede a dar respuestas numricas
por la formacin recibida, dado que los problemas que plantean los profesores tienen siempre
informacin suficiente para resolverse, es decir a partir de datos que se les dan obtener siempre
un resultado. Siendo que en los problemas de la realidad social similares a los de la prctica
profesional de los ingenieros difcilmente los problemas tienen la informacin suficiente para su
solucin. Por eso es imprescindible investigar tanto el aprendizaje de los estudiantes como la
formacin de los profesores.
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1788

O PROJETO PIBID NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: AES

EDUCACIONAIS INOVADORAS COM BASES TERICAS
Marclio Dias Henriques, Leandro Gonalves dos Santos, Meiriele Nonato de Oliveira, Roberta Gualberto Ferreira y Theysmara
Menon
Instituto Estadual de Educao Juiz de Fora. Universidade Federal de Juiz de Fora Brasil
mdhenriques@oi.com.br, leandrogsantos007@yahoo.com.br, meirinonato@yahoo.com.br,
roberta_gualberto@yahoo.com.br, theysmara@hotmail.com
Resumen. A presente comunicao breve apresenta alguns relatos de experincias de aes desenvolvidas no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da rea de Matemtica, encampado pela Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF) e cujas aes tm sido desenvolvidas junto a turmas de Ensino Secundrio de escolas estaduais da cidade de
Juiz de Fora (Minas gerais, Brasil). Um de nossos objetivos neste trabalho foi compreender como a prtica do projeto
PIBID/UFJF tem contribudo na formao pedaggica de futuros professores de Matemtica. Descreveremos, ainda, algumas
consequncias de aes inovadores e sustentadas teoricamente, desenvolvidas neste projeto.
Palabras clave: PIBID, iniciacin a la docencia, formacin de profesores
Abstract. This brief communication presents some experience reports on the actions undertaken in the Institutional
Scholarship Program of Initiation to Teaching (PIBID, in Portuguese) in the area of Mathematics, embraced by the Federal
University of Juiz de Fora (UFJF) and whose actions have been developed with classes Teaching Secondary state schools in the
city of Juiz de Fora (Minas Gerais, Brazil). One of our objectives in this work was to understand how the practice of designing
PIBID / UFJF has contributed in pedagogical training of future mathematics teachers. We describe also some consequences of
innovative actions and sustained theoretically developed in this project.
Key words: PIBID, initiation to teaching, teacher training
Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) resultante de uma ao

conjunta do Ministrio da Educao brasileiro, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), com o propsito de fomentar a iniciao docncia de estudantes de instituies federais
de ensino superior no Brasil, e ainda preparar acadmicos, em cursos de licenciatura presencial
plena, para atuar na Educao Bsica pblica. Com este objetivo, o programa concede bolsas de
iniciao docncia para os graduandos (bolsistas) de tais cursos, para coordenadores
institucionais do programa (professores das licenciaturas) e supervisores (professores das escolas
parceiras).
Segundo a Portaria Normativa n. 38, de 12 de dezembro de 2007, o PIBID tem, dentre outros,
por objetivo a (...) valorizao do espao da escola pblica como campo de experincia para a
construo do conhecimento na formao de professores para a educao bsica. (BRASIL, 2007,
p. 39).
A inovadora proposta do PIBID fundamentalmente apoiada na insero dos acadmicos no

ambiente escolar e na reflexo sobre a prtica que eles prprios ali desenvolvem
1789

perfeitamente coerente com o defendido por Freire (2000, p.43), quando afirmou que (...) na
formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a
prtica. Na perspectiva que assumimos para os trabalhos do PIBID, dentro do projeto encampado
pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), h sempre a preocupao de que os temas
discutidos, as experincias realizadas, as propostas alternativas aplicadas ou elaboradas originem-se
da prpria realidade scio-educacional onde estamos inseridos, como professores em formao
inicial ou em servio, sempre buscando uma reflexo crtica sobre a prtica e sobre os resultados
de tais aes.
Sabemos o quo penoso e ao mesmo tempo desafiador o incio da carreira docente. Para que
sejam preparados bons professores, so necessrios conhecimentos sobre os alunos, sobre a
matria que os professores ensinam e sobre o currculo (envolvendo mtodos e contedos) em
face de objetivos educacionais de quem ensina, de acordo com suas concepes e sua formao.
Para se alcanar sucesso como educador, so necessrios estudos, pesquisas, planejamento e
muitos outros fatores que favorecem a realizao profissional dos futuros professores (Mizukami,
2008).
No presente trabalho so apresentados e discutidos alguns relatos de dificuldades e desafios com

os quais se deparam os futuros professores vinculados ao PIBID desenvolvido pelo Instituto de
Cincias Exatas da UFJF. Desta forma, o texto transitar entre aes desenvolvidas neste
programa, na rea da Matemtica, e as contribuies para a formao acadmico-profissional dos
bolsistas, relatadas em seus depoimentos gravados e transcritos, durante os meses de Junho e
Agosto do ano de 2012, no interior da escola parceira, o Instituto Estadual de Educao de Juiz de
Fora (IEE), ao serem desenvolvidas as aes que descreveremos mais adiante.
Caracterizao do Projeto PIBID/UFJF
O PIBID tem se apresentado como uma iniciativa de grande importncia na formao dos
licenciandos em Matemtica da UFJF que participam do projeto. Ele proporciona aos acadmicos-
bolsistas um contato efetivo com as salas-de-aula e com o ambiente escolar, de modo a oferecer-
lhes oportunidades de observar falhas nos processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica,
e de procurar maneiras mais eficientes para que realizem o seu trabalho, superando as
adversidades que apaream.
O projeto PIBID/UFJF da rea da Matemtica tem sido desenvolvido desde o ano de 2010 at a
presente data, passando por alguns redirecionamentos do foco de aes, embora sempre
envolvendo alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de escolas pblicas estaduais da
cidade de Juiz de Fora. Desta forma, alm de favorecer, de modo efetivo, a formao de
1790

acadmicos em Matemtica (Licenciatura Plena), o projeto tem beneficiado mais de 350 estudantes
do Ensino Mdio da cidade de Juiz de Fora (Minas Gerais, Brasil), atravs de diversas aes
planejadas junto ao coordenador institucional do projeto na UFJF.
O crescimento que o PIBID/UFJF proporciona formao acadmica dos bolsistas, atravs do

contato entre aluno e professor, tem sido para eles de capital importncia, pois so nas salas-de-
aula que o futuro profissional pode observar as reais dificuldades dos alunos, alm de suas prprias
limitaes, buscando, assim, mais conhecimento pedaggico e maneiras para lidar com as
adversidades que o esperam. O projeto tambm oferece chance s discusso e implementao de
novas formas de aprender a ensinar e de aprender a aprender. Inovar, metodologicamente, nas
aulas, e dar voz aos alunos so os principais objetivos dos bolsistas, supervisores e coordenador
do PIBID/UFJF.
Alm de aes que esto sendo desenvolvidas neste at a presente data (Setembro de 2013),
envolvendo a produo de vdeos e hipertextos, voltados para as avaliaes do Exame Nacional do
Ensino Mdio, e ainda a criao de jogos educacionais para a aprendizagem de conceitos
matemticos, trs aes permanentes tem sido implementadas junto aos alunos do IEE.
As principais aes do PIBID/UFJF, em andamento deste Maio de 2012 no interior do Instituto

Estadual de Educao, so as seguintes:
v Laboratrio de aprendizagem em Matemtica bsica.
v Oficinas de preparao para a OBMEP1.
v Criao e utilizao de aplicativos no software Geogebra.
O Laboratrio de Aprendizagem em Matemtica Bsica tem como perspectiva resgatar conceitos

matemticos do currculo do Ensino Fundamental, para alunos que apresentam dificuldades ou
baixo rendimento em Matemtica. Os trabalhos nesta ao tm sido os mais intensos e
volumosos, com uma frequncia de dois dias por semana, de modo ininterrupto. No decorrer dos
encontros, os alunos apresentaram muitas dificuldades em contedos bsicos. Um dos obstculos
com os quais os bolsistas se depararam foi o fato de surgir uma grande rotatividade dos
estudantes (alguns iniciavam sua participao, enquanto outros saam desta oficina), o que tornava
o trabalho cada vez mais difcil, porquanto desafiador.
Durante tal ao, isto , o Laboratrio de Aprendizagem, os acadmicos perceberam uma grande
dificuldade discente na interpretao dos problemas, registrando perguntas como: Que conta eu
fao aqui?; isto que gerou grande surpresa aos bolsistas, visto que o trabalho foi realizado apenas

1
Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas.
1791

com alunos do Ensino Mdio. De um total inicial de 62 inscritos, registramos 28 alunos que
efetivamente participaram desta ao do PIBID/UFJF, no Instituto Estadual de Educao de Juiz de
Fora.
Figura 1. Registros das atividades do PIBID/UFJF no Instituto Estadual de Educao de Juiz de Fora.
A Oficina de preparao para a OBMEP foi um trabalho oferecido a todos os alunos do Ensino
Mdio das escolas parceiras do PIBID/UFJF. No IEE, participaram 12 alunos. Seu objetivo principal
foi preparar os alunos, que tivessem interesse na olimpada, para que alcanassem boas colocaes
nas provas da OBMEP-2012.
A maioria dos estudantes que participaram dessa atividade demostravam grande conhecimento de
Matemtica e certa facilidade para lidar com contedos diversos, o que nos permitiu avanar com
aulas bastante abrangentes, envolvendo os diferentes competncias e assuntos que poderiam ser
cobrados nas provas. Por diversas vezes, os professores se surpreenderam com o modo avanado,
dos estudantes, em resolverem os problemas propostos, em sua grande maioria, retirados das
provas da OBMEP dos anos anteriores.
J a criao de aplicativos, elaborados a partir do software de geometria dinmica Geogebra, tem

sido uma ao que nos permite desenvolver novos mtodos de trabalho com a geometria escolar,
alm de implementar uma interface do PIBID/UFJF com a pesquisa em Educao Matemtica, na
qual investigamos a possibilidade de criao de tarefas educacionais, atravs das quais podemos
identificar dificuldades discentes com temas geomtricos e intervir didaticamente, com a
perspectiva de que assim os alunos possam superar tais dificulades; nesta investigao, utilizamos
como referencial terico e como mtodo de leitura da produo de significados discentes o
Modelo dos Campos Semnticos (Lins, 1999).
Aps a anlise dos dados coletados na primeira sada a campo, com dois sujeitos de pesquisa
resolvendo tarefas propostas em aplicativos do Geogebra, faremos algumas possveis modificaes
nas tarefas, de modo a aplic-las a alunos de vrias turmas das escolas parceiras do PIBID/UFJF.
1792

Ressaltamos que o envolvimento dos bolsistas, nesta ao, vai desde o planejamento e a discusso
dos mdulos e dos objetivos que norteiam tal ao, at a anlise pesquisa de campo, passando por
todas as etapas intermedirias, como a criao dos aplicativos e registro das atividades. Uma
pesquisa semelhante a esta, e de cujos aportes terico-metodolgicos nos valemos, foi realizada
por Henriques (2011).
Concepes dos Bolsistas e Discusso das Aes
Nesta seo, apresentaremos trechos de algumas transcries de entrevistas com os bolsistas e de

seus relatos escritos, nos quais eles se reportam sobre as experincias pelas quais passaram, at
este momento, durante as diversas aes do PIBID/UFJF e nas reunies de planejamento e de
estudos a posteriori das mesmas aes.
Embora o nosso foco de ateno principal neste trabalho seja dado s concepes dos
acadmicos-bolsistas sobre a importncia do PIBID para seu crescimento profissional, tambm
exibiremos alguns de seus comentrios e pareceres gerais acerca das aes do projeto. Por uma
questo tica, identificaremos os bolsistas por pseudnimos, quais sejam: Ana, Breno, Carlos,
Dora e Elis.
Iniciaremos com o seguinte relato da aluna Dora, sobre duas atividades do projeto:
A criao e a utilizao de aplicativos foram pouco exploradas, sendo o principal

obstculo, nesta ao, a falta de infraestrutura do colgio, o que impossibilitou o trabalho
nos meses de Maio a Julho de 2012. Uma das adversidades enfrentadas foi a evaso dos
alunos, principalmente das turmas do laboratrio de aprendizagem. Parece que diversos
motivos contriburam para isso: o mau costume dos alunos de ensino mdio de no
fazerem atividades fora do horrio normal de aula; o pouco incentivo por parte dos
professores e do colgio para que esses alunos frequentassem as aulas do projeto (...).
Em seguida, observamos as impresses de Dora sobre os benefcios do projeto:
O PIBID tambm est me ajudando a entrar em contato com a rea de pesquisa

acadmica, trabalhar com prazos pr-determinados e na maioria das vezes curtos,
manter os registros e atividades sempre documentadas e em dia, sem contar o trabalho
em equipe. O projeto apoia minha formao profissional, pois atravs dele inicio minha
carreira com um contato real com a escola, vivendo as dificuldades que aparecem no dia-
a-dia escolar, tanto para os alunos quanto para os futuros professores de Matemtica.
Vejamos, agora, o que afirmou o aluno Carlos, sobre a Oficina da OBMEP:
1793

Durante todo o processo de resoluo das provas da OBMEP, pude perceber que os
alunos apresentaram dificuldades com geometria, como, por exemplo, no que diz
respeito a semelhana de tringulos. Durante a resoluo dos exerccios, tentei explica-
los um pouco de semelhana e o porqu que os tringulos so semelhantes. (...) As
dificuldades apresentadas em todas as atividades em que eu estava presente, eram
aparentemente normais.
Ainda sobre a Oficina voltada para a OBMEP, identificamos nas percepes de Elis um pensamento
reflexivo crtico, de importncia capital para que haja um envolvimento real dos professores e
alunos no processo educacional, a chamada competncia crtica, cujo ponto-chave a
considerao crtica de contedos e outros aspectos curriculares e humanos (Skovsmose, 2001).
Vejamos, ento, o que afirmou a bolsista Elis:
As oficinas voltadas para a OBMEP foram bastante produtivas. Observamos o interesse

de alguns alunos, que ditaram o ritmo do nosso trabalho. Observamos nesses alunos uma
lgica at nos seus chamados "chutes", nos quais sempre havia um fundamento
matemtico. Participaram tambm alguns alunos que no tinham muito interesse nas
olimpadas, mas queriam a nossa ajuda na Matemtica escolar; esses alunos s vezes
ficavam ali sem saber o que estava ocorrendo, totalmente distrados, mas sempre
estavam presentes nas aulas. (...) Com pouco tempo, j observei o interesse de alguns
alunos que andam fazendo todas as questes, chamando-nos s quando tem dvidas.
Mas, infelizmente, tambm tem aqueles que esto acostumados com o professor fazendo
as coisas no quadro e, diante de um obstculo, no o enfrentam e simplesmente o
ignoram, passando para outro exerccio. (...) Estou tentando estar sempre prxima para
assim ajud-los a passar por tais barreiras.
J a bolsista Ana se referiu s dificuldades discentes (e tambm s suas prprias dificuldades) da

seguinte maneira:
As principais dificuldades dos alunos, observadas no LabMat [Laboratrio de

Aprendizagem Matemtica] durante o primeiro ms de atividades, foram as dificuldades
ligadas ordem de prioridade das operaes numa expresso algbrica, bem como a
ordem de eliminao dos sinais de associao (parnteses, colchetes e chaves). Como
professora, a dificuldade tem sido em ajudar os alunos a corrigirem alguns erros de
resoluo de problemas, sem impor um mtodo e uma soluo nica como correta das
questes. Em termos de contedo os alunos da OBMEP, nessa primeira etapa,
dominavam bastante coisa. Mas havia uma dificuldade generalizada com relao
1794

Geometria Plana (...). notvel o grande potencial de raciocnio que estes alunos
possuem para desenvolver modos de pensar sobre os diferentes campos da Matemtica,
sobretudo quando esto envolvidos na resoluo de problemas que exigem alguma
habilidade geomtrica.
O acadmico Breno revelou sua percepo e suas concepes da seguinte forma:
(...) entrar em contato com o meu ambiente de trabalho logo no incio da minha
formao, atravs do PIBID, esta ajudando muito. Se fossemos acompanhar a formao
normal da faculdade, esse contato s aconteceria plenamente por volta do sexto
perodo, nos estgios, e nestes no podemos intervir diretamente em sala-de-aula, como
acontece no PIBID/UFJF. No IEE, deu para sentir como voc entrar numa escola como
professor, notar a responsabilidade grande que tm os profissionais da rea. (...) A troca
de experincia com o professor supervisor do PIBID na escola e com os alunos fora da
sala-de-aula, muito gratificante. (...) Ver as dificuldades que alguns alunos tinham em
aula e ir pra casa pensando no por que e como fazer pra ajudar na prxima aula e como
ser melhor do que foi na aula anterior; notar os diferentes jeitos de ensinar dos outros
colegas bolsistas aprimorando assim as prprias tcnicas; ter feedback sobre o nosso
trabalhos junto aos alunos, se esta bom ou no... Tudo isso muito rico pra minha
formao.
Consideraes Finais
O programa PIBID/UFJF tem nos permitido vislumbrar algumas conexes entre a teoria aprendida
na universidade e a prtica docente nas instituies em que possivelmente os acadmicos-bolsistas
estaro inseridos, dentre poucos anos, como professores titulares.
Alm disso, o PIBID tem proporcionado aos bolsistas um embasamento terico, a partir da anlise
e da discusso de obras e textos da rea de Educao Matemtica, pois tal estudo favorece a
reflexo acerca da prtica pedaggica e do engajamento do professor para que o aprender a ensinar
se d continua e satisfatoriamente, beneficiando professores e alunos.
O PIBID/UFJF tem proporcionado aos graduandos sua participao em experincias

metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar, buscando a
superao de problemas identificados durante as aes do projeto. Com base nestas experincias,
podemos avaliar que o PIBID/UFJF traz significativas contribuies, no s para os bolsistas, mas
tambm para os alunos das escolas parceiras, os quais podem desfrutar ao mximo de uma
oportunidade diferenciada no seu meio estudantil, atravs de uma ateno individualizada durante
cada oficina, cujas atividades so planejadas sempre levando em considerao a necessidade de
1795

ouvir cada aluno e de se criar meios de expresso discente atravs dos quais as dificuldades de
aprendizagem possam emergir e, em seguida, ser discutidas e superadas por intermdio de
interaes discentes e intervenes docentes.
Preparar mdulos, oficinas, materiais e atividades diferenciadas, criar tarefas educacionais,

aplicativos de softwares, jogos e vdeos, aplicar novas metodologias, realizar pesquisas em interface
com a prtica docente e publicar tais pesquisas em eventos da rea tm sido uma experincia
intensa e ao mesmo tempo geradora de grandes reflexes, tanto para o professor supervisor na
escola, quanto para os bolsistas de iniciao docncia.
Envolvendo, ainda, reunies semanais para planejamento das atividades em cada ao, muitas vezes
com mudanas de direcionamento do trabalho, o PIBID/UFJF tem criado, entre alunos de
Licenciatura em Matemtica desta universidade, uma cultura de vivncia efetiva dos problemas e
dificuldades pedaggicos, mesmo antes da concluso de sua graduao. No decorrer destes
encontros, so observadas dvidas, limitaes que pareciam no existir e, por fim, reflexes que
s a atuao plena em (e para a) sala-de-aula pode proporcionar.
Acreditamos que programas como este podem diminuir a grande evaso que tem sido notada, em
nossos dias, nos cursos de Licenciatura em Matemtica das universidades pblicas brasileira.
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1796

GESTIN DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS Y REFLEXIN DOCENTE: EL

CASO DE LA MODELIZACIN Y LA ARGUMENTACIN EN EL AULA
Horacio Solar Bezmalinovic; Francisco Rojas, Andrs Ortiz y Rodrigo Ulloa

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile
Pontificia Universidad Catlica de Chile
hsolar@ucsc.cl; frojass@uc.cl; aortiz@ucsc.cl; rulloa@ucsc.cl
Resumen. En este artculo, caracterizamos algunos aspectos que son importantes de considerar por parte del profesor para
una gestin de las competencias de argumentacin y modelizacin en el aula de Matemticas. Se presenta el caso de dos
profesoras que participaban en un seminario para el desarrollo de competencias matemticas, a quienes se les registr la
clase para ser analizada en el seminario. De los casos presentados, destacamos que el desarrollo de la argumentacin
depende principalmente de la gestin de aula, en cambio la competencia de modelizacin depende tanto del diseo de
situaciones de aprendizaje como de su gestin en el aula.
Palabras clave: competencia matemtica, modelo de competencia matemtica, argumentacin
matemtica, modelizacin matemtica
Abstract. In this paper, we characterize some aspects that are important to consider by the teacher for a competences
management the argumentation and modelling in the classroom. A case of two teachers who participated in a seminar for
math competences development, who were recorded for analysis class at the seminary. In the cases presented, we
emphasize that the development of the argumentation depends mainly on classroom management, however modelling
competence depends on both the design of learning situations and their management in the classroom.
Key words: mathematical competence, mathematical competence model, mathematical
argumentation, mathematical modeling

Introduccin
Actualmente, el enfoque por competencias es considerado en la comunidad internacional como

una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos. En el mbito escolar,
destacan algunos proyectos en torno a la implementacin de este enfoque en matemtica basados
en las competencias propuestas por Niss (2002). En estas experiencias, el listado de competencias
matemticas corresponde a procesos matemticos tales como razonar, argumentar, representar,
calcular, modelar, resolver problemas y comunicar. Desde nuestro punto de vista una de las
contribuciones del enfoque por competencias al currculo de matemticas es dotarle una
estructura orientada al desarrollo de procesos matemticos (Solar, Azcrate y Deulofeu, 2012).
Adems, las competencias matemticas, al sustentarse en procesos, se caracterizan por ser
transversales a los ncleos temticos y desarrollarse a largo plazo de manera cclica en cada nivel
educativo.
Para el desarrollo de competencias matemticas en los alumnos, es esencial que los docentes
cuenten con herramientas especficas que promuevan dicho desarrollo. En investigaciones
desarrolladas en los ltimos aos (Solar at al., 2012a; Solar, Rojas, Ortiz y Ulloa, 2012), que ha
dado pie al grupo Competencias Matemticas (COMMAT), se ha logrado consolidar un Modelo
1797

de Competencia Matemtica (MCM) que permite a los docentes articular en su gestin de clases el
trabajo con competencias matemticas. Para ello, hemos propuesto una metodologa de trabajo
docente, en la cual se busca tanto la comprensin de dicho modelo por parte de los profesores
como tambin impactar en el aula por medio de actividades bien organizadas, siguiendo el MCM
como modelo didctico para la gestin del conocimiento matemtico.
En particular, nos hemos centrado en estudiar dos competencias que consideramos muy
relevantes de promover en el aula: argumentacin y modelizacin. En base a los resultados
obtenidos en nuestras investigaciones, podemos sealar que los docentes se han apropiado de una
manera diferente de estas competencias, que se ha reflejado tanto en sus reflexiones como en la
gestin del aula (Solar, et al. 2012b).
En el estudio presentado, se caracterizan algunos de los aspectos que son importantes de

considerar por parte del profesor para una gestin de las competencias de argumentacin y
modelizacin. A partir de estos antecedentes, la pregunta que gua este estudio es: De qu
manera la MCM contribuye a que los profesores gestionen argumentacin y modelizacin en el
aula?
Marco Terico
El marco terico que fundamenta este artculo desarrolla tres aspectos: el Modelo de
Competencia Matemtica (MCM), la competencia de modelizacin y competencia de
argumentacin.
Modelo de Competencia Matemtica (MCM)
El Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que hemos propuesto se sustenta en la perspectiva

funcional de las matemticas, mathematical literacy (OECD, 2003). En concreto, el MCM para la
competencia de modelizacin se conforma por cuatro componentes (Solar, 2009; Solar et al.,
2012b):
v Competencia matemtica: En base a los estndares de procesos del NCTM (2003) y las
competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss (2002) y Pisa (OECD,
2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares que denominamos
competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el currculo de matemticas.
v Procesos matemticos: el significado de proceso se ha acuado de la propuesta curricular del

NCTM (2003). Cada competencia matemtica se compone de procesos matemticos;
stos estn presentes de forma transversal a los contenidos matemticos y se desarrollan
a largo plazo.
1798

v Organizaciones matemticas: pese a que los contenidos matemticos no se constituyen

como el elemento estructurante del MCM, se hace necesario articularlos con los procesos
o competencias matemticas especficas. En particular se utilizaron las bases de la Teora
Antropolgico de lo Didctico (TAD) (Chevallard,1999), en la cual los contenidos
matemticos se estructuran en trminos de Organizaciones Matemticas, las cuales
permiten establecer un ncleo de relaciones entre contenidos, desatomizndolos y
permitiendo as una articulacin con las competencias matemticas. Una organizacin
matemtica nace como respuesta a un tipo de cuestiones problemticas y est constituida
por cuatro categoras de elementos: tipos de tareas, elementos tcnicos, tecnolgicos y
tericos.
v Niveles de complejidad: el progreso de la competencia se determina en trminos de la

complejidad de la actividad, que depende tanto de las tareas como de los procesos que la
conforman. La expresin nivel de complejidad se adopta de los grupos de competencia de
PISA (OECD, 2003) basados en la pirmide propuesta por de Lange (1995). En nuestro
modelo de competencia, los niveles de complejidad se denominan de la misma manera que
en PISA, pero se determinan de una forma distinta; adems, a partir de nuestros estudios
empricos se ha visto la conveniencia de agregar un nivel ms entre conexin y reflexin,
el cual hemos denominado generalizacin, resultando as cuatro niveles de complejidad:
reproduccin, conexin, generalizacin y reflexin.
Competencia de Modelizacin
La modelizacin en el aula de matemticas es uno de los tpicos que actualmente destaca en

didctica de la matemtica y que est cada vez ms vinculado con la nocin de competencia. En el
estudio 14 ICMI las competencias en la modelizacin han sido interpretadas principalmente de dos
maneras: como las acciones a llevar a cabo en la fases de modelizacin (Kaiser, 2007), y como
niveles de complejidad (Henning y Keune, 2007).
En trminos generales, la modelizacin se presenta como las fases para resolver un problema
proveniente de una situacin real por medio de un modelo matemtico (Maa, 2006). Se inicia
generalmente con una situacin extramatemtica, se simplifica a un modelo real, y se matematiza
para obtener un modelo matemtico; se resuelve dentro del modelo y se interpreta la solucin de
modo coherente con la situacin inicial; finalmente se evala si responde a la situacin original.
Estos cinco pasos sealados son denominados fases de modelizacin.
Para caracterizar la competencia de modelizacin nos hemos sustentado en las fases de

modelizacin de Maa (2006), los trabajos sobre modelizacin en trminos de matematizacin
1799

conducidos por de Lange (1987), y los trabajos sobre modelizacin emergente (Gravameijer,
2007), este ltimo enfoque ha sido de particular inters para atribuirle una funcin didctica a la
competencia de modelizacin. El trmino emergente se refiere tanto al carcter del proceso por
el cual los modelos surgen en la educacin matemtica realista, como al proceso por el cual estos
modelos apoyan la aparicin de los modos matemticos formales de saber. El modelo primero
empieza a destacar como un modelo de las estrategias informales de los estudiantes. Entonces, con
el tiempo el modelo gradualmente se convierte en una entidad propia y empieza a servir como un
modelo para un razonamiento matemtico ms formal.
Competencia de Argumentacin
En general, los anlisis de argumentacin en el aula se sustentan en el modelo argumentativo

propuesto por Toulmin (1958), que sigue un proceso lineal desde los datos hasta las conclusiones.
Esta secuencia consta de seis elementos (Goizueta y Planas, 2013). Para estudiar la argumentacin
en el aula de matemticas, Krummheuer (1995) propone una secuencia de argumentacin basado
en el modelo argumentativo de Toulmin. Sin embargo, reduce el sistema original a cuatro
elementos: datos, garanta, respaldo y conclusin.
Para nuestro anlisis interpretamos los componentes del modelo argumentativo de Toulmin como
procesos matemticos. En efecto, nuestro estudio se enfoca en la caracterizacin de los procesos
matemticos que aparecen en la argumentacin, a diferencia del tipo de anlisis que realizan
Krummheuer y otros autores que han seguido a Toulmin para estudiar la argumentacin en el aula
de matemticas, que se centran en la secuencia argumentativa. A diferencia de Krummheuer, se
considera como base el modelo argumentativo original de Toulmin, para as poder discutir en
nuestra propia investigacin qu papel juegan todos los procesos que conforman la estructura
argumentativa.
En Solar et al. (2012a) se muestra un estudio realizado en un curso de 8 bsico sobre qu

procesos argumentativos de la estructura de Toulmin (1958) emergen en la implementacin de
una unidad didctica de interpretacin de graficas funcionales, obteniendo como resultado agregar
el procesos de interpretacin a la estructura argumentativa.
Metodologa
La experiencia que presentamos, comenz con la conformacin de un seminario de 10 sesiones

quincenales con 11 profesoras de primer y segundo ao de educacin primaria pertenecientes a
establecimientos educacionales de la ciudad de Concepcin (Chile) y alrededores. El seminario se
organiz siguiendo una metodologa de trabajo docente, que iniciaba con un estudio por parte de
las profesoras del MCM a travs el anlisis conjunto de episodios de clases de otras profesoras,
1800

grabados con el propsito de mostrar el desarrollo de competencias matemticas. Como parte de

la metodologa de trabajo docente, una vez que las profesoras analizaban los episodios, se les
sugera la implementacin de actividades puntuales para el desarrollo de las competencias.
En este artculo se presenta el caso de dos profesoras, Graciela y Sandra, a quienes mediante una
observacin no participante, se les registr la clase para luego ser analizada mediante una discusin
reflexiva en el seminario.
Anlisis de Datos
En una de las sesiones del seminario se analiza un episodio de clase en que la profesora Graciela
propone al curso la resolucin del siguiente problema aditivo de composicin: Enrique tiene 26
gusanos de seda y Lorena tiene 38. Cuntos gusanos de seda tienen en total los dos?. Los nios
resuelven utilizando diferentes tcnicas, luego Graciela hace pasar a dos nios a mostrar sus
clculos, el primero mediante el algoritmo tradicional, y el segundo por la tcnica del trasvasije.
Graciela propone que se contrasten las dos tcnicas y en particular que el nio que utiliz
trasvasije explique al curso cmo es el procedimiento.
En la sesin del seminario, se discute cual es la competencia predominante en la gestin de la

actividad. A continuacin se presenta un extracto del seminario en que los docentes analizan el
episodio de clase.
Gua: cual son las competencias predominantes en el video o en la gestin de esta

actividad
Valentina: Puede ser el razonamiento y la argumentacin... no se vio todo el video

pero en lo poco que se vio, ella le pregunta a los nios como lo hicieron y llama a
otro nio para modelar adelante y lo hizo de otra forma diferente al algoritmo
tradicional y le fue consultando que l le diga como lo hizo, como lo fue haciendo, que
explique a los dems como lo hizo.
Mnica: El clculo y manipulacin de expresiones tambin
Gua: Por qu Mnica?
Mnica: Porque realiz procedimientos de clculo
Gua: porque realiz procedimientos de clculo
Mnica: los nios realizan los procedimientos
1801

Gua: estn de acuerdo con Mnica de agregar Clculo y manipulacin de

expresiones? Hay alguna de esas dos que es ms predominante. Mara Antonia que
piensas tu?
Mara Antonia: trabaja las dos en realidad porque se contrasta las dos tcnicas
Gua: Laura que piensan tu?
Laura: si porque (...), las dos tcnicas quedan claras en este caso, queden bien
identificadas el trasvasije y el algoritmo.
Gua: Carmen?
Carmen: opino lo mismo que ella, porque en realidad los nios explicaron bien,
fueron (a la pizarra), decan como lo hacan
Gua: T ests de acuerdo Graciela con tus colegas?
Graciela: Siento que tuve la intencin de que argumentarn pero yo no qued

conforme con su argumentacin.
Gua: en qu caso no quedaste conforme
Graciela: Porque siento como que la parte del algoritmo tradicional fue muy
mecnico, porque ni explico.
Gua: y quin lo explic?
Graciela: lo explique yo [en el seminario hay una exclamacin de sorpresa] y la parte

de la tcnica del trasvasije, sabes que qued un poco ms clara pero igual su
explicacin fue un poco ms mecnica que razonada y argumentada.
En el extracto del seminario, se discute cual es la competencia predominante en la gestin de la

actividad, una parte de los profesores coinciden que es la competencia de clculo porque se
realizan diferentes procedimientos. No obstante Graciela interviene diciendo que el nfasis en esa
parte de la clase es en la argumentacin, y no precisamente en el clculo, y en base a ello dice no
estar del todo satisfecha con la argumentacin de los nios dado que fue ms mecnico que
razonado. En el anlisis de esta discusin se aprecia la importancia de tener claridad sobre la
competencia que se promueve.
Otra sesin del seminario se dise para problematizar en torno a la modelizacin. Se analiza la
implementacin que hace la profesora Sandra, de una actividad cuyo propsito era que los nios
utilizarn esquemas de barras para modelizar problemas de composicin. Para ello, la profesora
1802

propuso el siguiente problema:Tengo 25 cajas con jureles y sierras. Si tengo 19 cajas de sierras,
cuntas cajas de jureles hay?. En el episodio de la clase se observ cmo la profesora promueve
el uso de esquemas, siendo lo ideal que los alumnos los utilicen para reconocer el tipo de
problema aditivo (comparacin) y plantear la operacin. Sin embargo, en el episodio se
evidenciaron grandes dificultades en los estudiantes para usar el esquema y reconocer la
operacin, lo cual se manifest en el considerable tiempo invertido en la resolucin del problema.
En la sesin del seminario las profesoras reflexionaron sobre las dificultades presentadas en el
episodio de clase. A continuacin se presenta un extracto de la discusin de las profesoras.
ngela: Yo siento que a priori es muy complejo porque tu le estas trasladando los
pescados que estn al lado de la pantalla a una huincha [referido al esquema] que dice
19. Pero yo siento que el objetivo de lograr la modelizacin del esquema, ese
mismo yo le hubiera resuelto mostrndole el 19 que son tantos pescados, y que estos
tantos son los jureles y tenemos que sacar la diferencia que son otros tipos de
pescado y despus cuando l ya tiene en la cabeza este cuento, ah utilizamos la
huincha porque el ya va a saber que este pedazo rojo es el total de todos los
pescados.
Sandra: Yo tengo que asumir los siguiente, lo que pasa es que yo tir mis chiquillos a
los leones al tiro, y yo insisto que no fue muy fluido para ellos, y mi segundo problema
yo lo tuve que haber hecho primero porque el esquema era de conchitas y lo le puse
digamos 19, en la cinta le puse los 19 conchitas, y en la otra le puse 11 por ejemplo y
haba que sacar cuantas ms tena la amiga y ah contaron solamente y la sacaron
altiro,
Sandra: Yo me hice un autoanlisis y llegu a la conclusin que no tuve que haber

puesto este problema
Graciela: Yo creo que a lo mejor le falt a Sonia quizs es rescatar la accin

[aprobacin otra profesora], porque aqu haban peces, pero haban dos tipos de
peces y que tu necesitabas separar del cual haba de cada tipo. Qu ellos supieran
identificar para poder separar como condicin para poder restar y en base a eso
presentar el esquema.
En la discusin se puede apreciar que ngela plante que falt dedicarle ms tiempo a la
comprensin de los datos del problema para luego usar el esquema para representar los datos;
Sandra, aludi que los nios aun no estaban preparados para usar esquemas para este problema y
que tuvo que comenzar con el segundo problema que present esa clase en que las colecciones
1803

eran de la misma naturaleza (conchitas) y los nios identificaron la operacin sin dificultad; y
Graciela argument que falt destacar la accin involucrada de separar para reconocer la resta
antes de presentar el esquema. Por tanto, se llega a la conclusin de que el problema de
comparacin no fue el apropiado para introducir el uso esquemas, y que tuvo que haber sido con
un problema ms sencillo, por ejemplo, de juntar o separar (composicin).
Conclusiones
De los dos casos presentados, destacamos que las condiciones para el desarrollo de la
argumentacin y modelizacin son diferentes. Para un adecuado desarrollo de la argumentacin es
importante que el docente realice buenas preguntas y explicitacin de los razonamientos de los
estudiantes, sin importar necesariamente el tipo de problema presentado. Ante estas
caractersticas podemos decir que es una competencia asociada principalmente a la gestin de
clase. En cambio para el desarrollo de la modelizacin es necesario tener claridad de los modelos
que pueden emerger segn el tipo de problemas, y un trabajo de estudio de estos modelos con los
estudiantes. Estas caractersticas nos permiten sealar que la competencia de modelizacin
depende tanto del diseo de situaciones de aprendizaje como de su gestin en el aula.
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1805

1806

EL TRABAJO GEOMTRICO PERSONAL DE FUTUROS PROFESORES
Carolina Henrquez-Rivas
Universidad Catlica de Valparaso Chile
carohenriquezrivas@gmail.com
Resumen. El propsito de este escrito es mostrar avances en el marco de una investigacin en Didctica de la Matemtica
sobre el trabajo geomtrico de profesores chilenos en el trnsito de la geometra sinttica a la analtica en la enseanza
secundaria. Se presenta el trabajo producido por dos estudiantes de Pedagoga en Matemtica en su ltimo ao de
formacin, uno resuelve usando mtodos sintticos, el otro empleando mtodos analticos. El anlisis se enmarca en la Teora
Espacio de Trabajo Matemtico (ETM). Los resultados sobre el ETM de profesores, permitirn profundizar en aspectos tericos
actualmente no abordados, as como la generacin de propuestas de enseanza.
Palabras clave: profesor, trabajo geomtrico, paradigma geomtrico
Abstract. The purpose of this paper is to show advances in the framework of a research in Didactics of Mathematics on the
geometric work of Chilean teachers in the transit of the synthetic geometry to analytic geometry in the secondary education.
We present the work produced by two students of Pedagogy in Mathematics in his final year of formation, one resolves using
synthetic methods, the other using analytical methods. The analysis is based on the Theory Mathematical Work Space (MWS).
The results on the MWS of teachers, will allow to penetrate into theoretical aspects nowadays not approached, as well as the
generation of proposed for teaching.
Key words: teacher, geometric work, geometric paradigm
Introduccin: Contexto de la investigacin
En este escrito se muestra parte de los avances y evidencias obtenidas relativos al trabajo
geomtrico de futuros profesores, lo cual forma parte de una investigacin doctoral en Didctica
de la Matemtica sobre el trabajo geomtrico de profesores chilenos en el trnsito de la geometra
sinttica a la analtica en la enseanza secundaria. En general, se analiza el trabajo del docente desde
distintos niveles: sus referentes matemticos, cmo organiza y ejecuta la enseanza y en un
sentido personal, dadas sus propios conocimientos y creencias.
El tema de la enseanza de la geometra y sobre las geometras sinttica y analtica en particular, es

un asunto que ha sido abordado desde hace ms de un siglo por diversos autores y en
circunstancias diferentes. Por ejemplo, Klein (1908) en relacin a las geometras sinttica y analtica
distingue entre una y otra, sealando que en la geometra sinttica se estudian las figuras en s
mismas sin intervencin de frmulas, mientras que en la analtica, estas se aplican mediante el uso
de los sistemas de coordenadas, adems, aade En realidad, la diferencia entre ambas especies de
Geometra es puramente cuantitativa: segn predominen las frmulas o las figuras, se tiene una u
otra Geometra (p. 74). En el Programa de Erlangen de Klein, las distintas geometras son
caracterizadas en trminos de los grupos de transformaciones. Desde este punto de vista, una
geometra sera el conjunto de propiedades invariantes mediante las transformaciones del grupo
1807

correspondiente, poniendo fin a las disputas entre las geometras sinttica y analtica (Hernndez,
1995).
Especficamente sobre la enseanza de la geometra en secundaria, Santal (1980) se refiere a la

falta de consenso respecto de los contenidos y metodologas. Sobre estudios realizados en el
campo de la Didctica de la Matemtica, destacan los de Gascn (2002; 2003) quien da cuenta de
la falta de continuidad y complementariedad entre la enseanza de las geometras sinttica y analtica
en la enseanza secundaria y el bachillerato, sealando que se estudian como mundos separados.
Gascn propone a travs de cierto tipo de problemas, poner de manifiesto su complementariedad.
En este trabajo, a partir del contexto anteriormente expuesto y desde una perspectiva terica que
considera aspectos epistemolgicos, filosficos y cognitivos, se presenta el anlisis al trabajo
geomtrico de dos futuros profesores en su ltimo ao de formacin.
Marco Terico
Este estudio se sustenta principalmente en la teora Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo

Geomtrico (ETG) desarrollado inicialmente por de Houdement y Kuzniak (1996, 2006) y ampliada
por Kuzniak (2011) al Espacio de Trabajo Matemtico (ETM), que surge con la necesidad de
profundizar en otros dominios de la matemtica.
Espacio de Trabajo Matemtico
Desde esta perspectiva es posible observar cmo un sujeto que resuelve una tarea, reflexiona de
acuerdo a las creencias, tcnicas y conocimientos, conformando su propio ETM. En el ETM se
definen dos planos, uno cognitivo y el otro epistemolgico, en relacin directa con los contenidos
matemticos del dominio en juego. Cada plano contempla tres componentes; en el cognitivo estn
presentes los procesos de visualizacin, de construccin y de prueba y, en el plano epistemolgico, el
representante, los artefactos y el referencial. Las componentes de los planos, se articulan mediante
tres gnesis: semitica, instrumental y discursiva. La gnesis semitica, asociada a las representaciones
de los objetos matemticos. La gnesis instrumental, permite hacer operatorios los artefactos en
el proceso constructivo. La gnesis discursiva que da sentido al referencial terico (definiciones,
propiedades) para ponerlo al servicio del razonamiento matemtico (Kuzniak, 2011). En la
siguiente figura (1), se muestra el ETM y las gnesis que permiten articular los planos.
1808

Figura 1. Espacio de Trabajo Matemtico y sus gnesis (Kuzniak, 2011).
La idea de representante est relacionada a la nocin signo de Peirce (1974), tiene que ver con el
objeto matemtico bajo formas ms o menos abstractas: conos, ndices y smbolos. Un signo
remite a su objeto de alguna de estas tres formas, segn el proceso semitico llamado aqu
visualizacin involucrado en funcin de las significaciones de su utilizador. En relacin a los
artefactos, estos no solo abarcan los de tipo material sino que los de tipo simblico (no material),
aludiendo a la distincin efectuada por Rabardel (1995).
El proceso de transformacin efectuado por el sujeto de artefacto a instrumento se denomina

gnesis instrumental (Trouche, 2002) el cual favorece el proceso de construccin de
configuraciones matemticas. La componente referencial remite a la componente de ndole terico
matemtico del dominio en juego, las propiedades y definiciones involucradas en un razonamiento
y cmo estas son explicitadas en un discurso para argumentar y convencer.
En los distintos ETM se identifican tres tipos, dependiendo de la reflexin del sujeto cuando se
enfrenta a un problema: un referencial matemtico definido de manera ideal solamente sobre
criterios matemticos (ETM de referencia), un espacio definido en trminos didcticos en una
institucin dada con una funcin definida (ETM idneo) y, un espacio propio de cada utilizador
fruto de la reflexin entre sus conocimientos matemticos y los que utiliza para resolver una tarea
(ETM personal).
Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETMG)
Para definir el ETMG y los paradigmas geomtricos, se deben considerar las particularidades de la
geometra y, naturalmente, su desarrollo en trminos epistemolgicos. As, para profundizar en las
componentes de los planos cognitivo y epistemolgico del ETMG, se contemplan otros enfoques.
Por ejemplo, sobre el proceso de visualizacin y razonamiento se considera lo desarrollado por
Duval (1995, 2005), sobre los artefactos e instrumentos las concepciones de Rabardel (1995) y
Trouche (2002) sobre gnesis instrumental y los procesos de prueba segn Balacheff (1987).
1809

Sobre las gnesis del ETM, especficamente la gnesis semitica, al considerar las particularidades del
dominio geomtrico, esta se denomina gnesis figural, la cual permite describir el proceso
semitico que est asociado al pensamiento visual que opera en geometra. Si bien las gnesis
instrumental y discursiva no varan en su denominacin, tambin se consideran las particularidades
del dominio geomtrico. El espacio real y local se presenta como componente particular del ETMG
(se trata del representante en el ETM) es el soporte material con un conjunto de objetos concretos
y tangibles, basado en la concepcin semitica de Duval (1995, 2005); en este caso el proceso de
visualizacin, asociado a los tratamientos sobre las figuras. Las formas de visualizar pueden
funcionar de modo icnico o no-icnico, segn el tipo de operacin con las figuras y cmo se
movilizan sus propiedades (Duval, 2005).
Sobre la componente de los artefactos en el ETMG, se considera la concepcin cognitiva

desarrollada por Rabardel (1995) sobre artefactos e instrumentos (antes mencionado en el caso
general del ETM). En este enfoque, los instrumentos pasan a ser entidades mixtas formadas por el
artefacto (regla, comps, un software, etc.) y componentes cognitivos relacionados con los
esquemas de uso. Adems, los instrumentos son considerados como entidad mediadora entre el
sujeto (utilizador) y el objeto sobre el cual se relaciona la accin.
Sobre el ETMG y su caracterizacin, es preciso sealar que interacta el individuo frente a una
tarea especfica, que permite activar y construir el espacio de trabajo de cada gemetra sujeto que
resuelve la tarea geomtrica. Desde esta perspectiva podemos observar cmo un gemetra
reflexiona de acuerdo a las creencias, tcnicas y el conocimiento de distintos modelos geomtricos
cuando enfrenta a una tarea, es decir, el ETMG puede variar, dependiendo del paradigma geomtrico
dominante.
En las investigaciones realizadas por Houdement y Kuzniak (1996, 2006) ellos identifican tres tipos
de geometras que coexisten en la enseanza de la geometra, estos son: Geometra Natural (GI), es
decir, la geometra sobre objetos reales, la importancia en las mediciones, el trabajo es de tipo
material; Geometra Axiomtica Natural (GII), los objetos geomtricos descritos por una propiedad,
su definicin, al momento de validar, esto se hace dentro de un sistema axiomtico local;
Geometra Axiomtica Formal (GIII), independencia de la geometra y la realidad, la axiomtica
explcita y completa. Esta nocin de paradigma geomtrico ha sido inspirada por la nocin de
paradigma introducida por Kuhn (1962) sobre las estructuras de las revoluciones cientficas.
Es posible analizar las entradas en el ETMG y cmo se articulan los planos mediante las gnesis y,
especificando, las componentes puestas en juego, es lo que se denomina circulacin entre las
componentes en el ETMG. Los resultados obtenidos, respecto a las circulaciones entre las
1810

componentes en el ETMG de profesores, permitirn profundizar en aspectos tericos actualmente

no abordados. Destacamos en este punto, el diseo de propuestas de enseanza que consideren el
trnsito y complementariedad entre los enfoques sintticos y analticos en la Enseanza
Secundaria, especialmente, aquellos que privilegian el paradigma geomtrico GII, o bien, el trnsito
de GI a GII.
Cabe sealar, que por no tratarse del objetivo principal de este reporte, no sern presentadas las
propuestas de enseanza antes mencionadas.
El ETMG Personal de Futuros Profesores: Dos Casos
El objetivo de este estudio es analizar las circulaciones entre las componentes de los planos en el
ETMG personal de dos futuros docentes, cuando los mtodos empleados son sintticos o analticos
y, adems, identificar el paradigma geomtrico privilegiado en cada trabajo. Se trata de los casos de
dos estudiantes chilenos en ltimo ao de formacin en Pedagoga en Matemtica, que han tenido
al menos un semestre de prctica en el aula como docentes prctica profesional. Los estudiantes
pertenecen a la misma universidad y se encuentran en el mismo nivel, ambos cursaron asignaturas
que involucran contenidos geomtricos. Cabe sealar que se pidi explcitamente a los estudiantes
resolver la tarea dada con uno u otro mtodo, es decir, uno utiliz mtodos sintticos, el otro,
analticos, ambos usaron GeoGebra para construir o verificar las configuraciones geomtricas y
propiedades involucradas, adems, seleccionaron una secuencia de imgenes que utilizaron para
relatar (por escrito) su razonamiento.
La tarea que deban resolver es la siguiente: Probar que las rectas que unen los puntos medios de los
lados sucesivos de cualquier cuadriltero forman un paralelogramo. El anlisis a priori de la tarea,
contempla el uso de artefactos materiales tradicionales e informticos (dada su extensin no se
expone este desarrollo).
Se utilizar la notacin ETMGS cuando el trabajo se realiza usando mtodos sintticos y ETMGC
cuando son analticos provenientes del sistema de coordenadas cartesianas. FP1, FP2 para referirse
a futuro profesor 1 y 2, respectivamente. Para analizar las circulaciones entre las componentes de
los planos de cada ETMG, se utilizarn las claves: para el plano cognitivo, visualizacin [A],
construccin [B], prueba [C] y, para el plano epistemolgico, espacio local y real [1], artefactos
[2], referencial [3].
Primer Caso: ETMGS de FP1
Evidencias
1811

A continuacin, extractos del ETMGS realizado por el FP1. Primero, una secuencia de imgenes (1,
2 y 3) y los tratamientos realizados. Luego, extractos del relato realizado por el gemetra de
forma escrita.
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3
[Relato de FP1]:
1) Dibujar el cuadriltero [].
2) Utilizar herramienta punto medio y luego unir los puntos.
3) Utilizar herramienta que mide distancia o longitud, herramienta de ngulo, para comprobar que es
un paralelogramo.
4) Comprobar que el cuadriltero que se forma cumple con las propiedades del paralelogramo.
5) Luego deslic uno de los vrtices del cuadriltero, [], entonces, comprob que se cumplen las
propiedades.
6) Trat de hacer la demostracin formal [], pero no pude.
En lo que sigue, se analizarn las evidencias sobre el ETMGS realizado por FP1.
Circulacin entre las Componentes y Paradigma Geomtrico
De acuerdo a lo analizado en relacin a la tarea dada, la circulacin entre las componentes del
ETMGS de FP1, se describe como sigue: en primer lugar, el trabajo se activa por la gnesis
instrumental, pues utiliza el software [2] que le permite realizar las construcciones [B] de las
configuraciones geomtricas [1]; cuadriltero, punto medio, y las potencialidades propias del
software son usadas [2] activando nuevamente la gnesis instrumental en coordinacin con un
trabajo de visualizacin [A] que permite ver y validar que se cumplen ciertas propiedades [3] ya
conocidas por FP1 para un nmero reducido de casos, mediante los deslizamientos de los vrtices
[C]. En resumen, la circulacin entre las componentes en este caso es: [2] [B] [1] [2] [A] [3] [C].
Con respecto al paradigma geomtrico que se basa el trabajo, este se encuentra en GI, pues est
directamente relacionado con la realidad; la validacin emprica usando un artefacto material y
1812

mediciones para probar unos pocos casos. Si bien hay un trabajo de orden discursivo, este se
presenta debilitado, pues no se trata de un razonamiento deductivo o demostracin, en alusin al
razonamiento definido por Duval (1995) lo cual incluso es declarado por FP1.
Segundo Caso: ETMGC
Evidencias
A continuacin, se muestran extractos del ETMGC realizado por FP2. Primero, la secuencia de
imgenes (4, 5 y 6) realizadas con sistema de coordenadas cartesianas y, posteriormente, se
presenta el relatado del gemetra de la tarea realizada.
Imagen 6
Imagen 4 Imagen 5
[Relato de FP2]:
1) Se tiene un cuadriltero ABCD. Se determinan los puntos medios.
2) Se trazan las rectas e, f, g, h. Al mover los vrtices A, B, C, D y crear otros cuadrilteros, se pueden
observar paralelogramos [], donde se cumplen las propiedades del paralelogramo.
3) Luego volviendo al cuadriltero creado originalmente, podemos ver que las rectas e, g tienen igual
pendiente, por lo tanto son paralelas, lo mismo se puede realizar con las rectas f y h.
4) Tambin podemos verificar algunas propiedades del paralelogramo, utilizando herramientas de

GeoGebra, como medir la distancia entre dos puntos
En lo que sigue, se analizarn las evidencias sobre el ETMGC realizado por FP2.
Circulacin entre las Componentes y Paradigma Geomtrico
De acuerdo a las evidencias desarrolladas a partir de la tarea dada, la circulacin entre las
componentes del ETMGC del FP2 es: inicialmente, el trabajo se aborda sin considerar el sistema de
coordenadas, es similar a lo realizado por FP1, lo cual queda en evidencia en las imgenes del FP2.
Hasta los argumentos expuestos en el punto 2) del relato, la circulacin se activa por la
componente artefactos [2] que, conocidas sus potencialidades, permite construir las
configuraciones geomtricas [B]; cuadrilteros, puntos, rectas [1], que al manipular el artefacto [2]
en coordinacin con el proceso de visualizacin [A] permite verificar empricamente por medio de
ciertas propiedades [3], que el cuadriltero formado es un paralelogramo [C]. Hasta este
1813

momento, no hay indicios de un trabajo que considera el sistema de coordenadas cartesianas ni las
representaciones algebraicas que provienen del trabajo en este sub-dominio (a pesar de las
imgenes en el plano cartesiano). Es en el punto 3) del relato, que efecta un trabajo en el sub-
dominio analtico, pues usando un teorema de las pendientes [3] y las representaciones algebraicas
de las rectas [1], proporcionadas en la vista algebraica del software, ve que el cuadriltero es
efectivamente un paralelogramo [A]. Finalmente, vuelve a lo realizado en el punto 2), la circulacin
se repite en [3] y [C]. En resumen, la circulacin entre las componentes es: [2] [B] [1] [2] [A] [3]
[C] [3] [1] [A] [3] [C].
Segn lo examinado, el paradigma que predomina en el ETMGC de FP2 es GI, pues si se considera
el momento del trabajo en que alude al sistema de coordenadas, representaciones algebraicas y
propiedades que provienen de este sub-dominio, se trata de un trabajo para un nmero reducido
de casos especficos. En este caso, las configuraciones en el sistema de coordenadas, tiene una
posicin especfica (local), la visualizacin se relaciona a lo que se ve usando la vista algebraica del
software y herramientas de medicin.
Anlisis Global: Aspectos Comunes sobre las Gnesis de los ETMG
Si bien la intensin es analizar el ETMG de dos FP al emplear mtodos geomtricos distintos, se

han detectado aspectos relativos a las gnesis comunes en ambos casos. Con respecto a la gnesis
instrumental, el trabajo se activa por medio de esta gnesis, se observa en ambos casos cierto
manejo del software y de sus potencialidades, es decir, se movilizan los procesos de
instrumentalizacin e instrumentacin (Trouche, 2002). En ambos casos, los deslizamientos que
permite efectuar el software son fundamentales para probar de forma emprica para un nmero
reducido de casos, lo dinmico no es aprovechado en todo su potencial. No es explcita la
presencia de artefactos no-materiales (simblicos), especficamente en el trabajo de FP2.
La gnesis figural, en ambos casos permite articular los objetos (figuras) con el proceso de
visualizacin, el cual segn la clasificacin de Duval (2005) es de tipo icnico, pues las
configuraciones son lo que representan visualmente y no se obtienen por construccin geomtrica
o descomposicin dimensional. Si bien se utilizan propiedades, estas permiten verificar para unos
pocos casos, trabajo que luego no se formaliza.
Es posible afirmar que en el trabajo solicitado por la tarea, se privilegia en ambos casos el proceso
de visualizacin. Finalmente, sobre la gnesis discursiva, predominan las pruebas de tipo pragmtica,
en alusin a las tipologas propuestas por Balacheff (1987). Si bien los relatos dan cuenta del
conocimiento de ciertas propiedades del paralelogramo para probar, se trata de la gnesis mas
debilitada, incluso esto fue declarado por los propios estudiantes (llamados futuros profesores).
1814

Conclusiones y Reflexiones
Este y otros anlisis realizados (en el marco de la investigacin doctoral) a los distintos tipos de
ETMG (personal, idneo, de referencia), ms estudios de carcter epistemolgico, han permitido
profundizar en aspectos no abordados del ETM, especficamente en el sub-dominio de geometra
analtica (GC). Lo anterior, se traduce en el estudio de distintos ETMG y una aproximacin a la
formulacin de los paradigmas geomtricos en el sub-dominio de GC.
Los estudios realizados sobre el ETMG de los docentes, as como la profundizacin y ampliacin
terica, han permitido constatar la necesidad de centrar la atencin en tareas que activan un
determinado trabajo, es decir disear a nivel de ETMG-idneo, tareas de referencia que provoquen
ciertas circulaciones. Se consideran dos tipos de tareas de referencia: con dificultad de resolucin
en GS y que se puedan resolver en GC y, otras, con modificacin de enunciados. Como se
menciona en el punto 2.2, son de inters para los efectos de la investigacin en curso, aquellas
tareas que privilegian el paradigma geomtrico GII, o bien, el trnsito entre GI y GII.
Con respecto al trabajo realizado por cada FP y el paradigma privilegiado en cada caso, en los
respectivos sub-dominios, ambos se basan en el paradigma GI. Al respecto, es preciso sealar que
a priori se pensaba que privilegiaran GII en ambos casos. Llam la atencin, por ejemplo, la
manera de visualizacin privilegiada por ambos gemetras analizados, de tipo icnica (Duval, 2005),
adems, las pruebas del tipo pragmtica (Balacheff, 1987), donde la gnesis discursiva es dbilmente
explotada. En ambos casos, no se aprovech el potencial del entorno tecnolgico utilizado. Es
evidente que en este asunto se debe considerar para el diseo de tareas de referencia que
favorezcan el trnsito entre las geometras y el trabajo en las tres gnesis del ETM.
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1816

EL DESAFO DE CAMBIAR LAS PRCTICAS DOCENTES. UNA EXPERIENCIA DE

ASESORA TCNICA EN MATEMTICA EDUCATIVA
Pilar A. Pea Rincn, Francisco J. Rojas Sateler

CICATA-IPN. Mxico
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Chile
pilaralejandrapena@yahoo.es, frojass@uc.cl
Resumen. En el contexto de un plan de mejoramiento educativo desarrollado por una escuela primaria de la ciudad de
Curic (Chile), se ha implementado un programa de formacin continua a docentes que imparten matemticas, el cual
contempla dos lneas de trabajo: acompaamiento de la accin docente en aula y talleres de especializacin didctica. Ambas
acciones pretenden abrir espacios de reflexin pedaggica sobre la gestin de aula, con tal de instalar y desarrollar principios
didcticos que apunten al desarrollo de habilidades y competencias matemticas en los estudiantes. Los resultados de estas
acciones apuntan a que los elementos de la racionalidad formativa que ms impactaron las prcticas docentes fueron los
relativos a la problematizacin y a la generacin de espacios para la exploracin, construccin y comunicacin de ideas
matemticas.
Palabras clave: formacin continua, profesor de matemticas, asesora a escuelas, racionalidad
formativa
Abstract. In the context of an educational improvement plan developed by an elementary school in the city of Curico (Chile)
has implemented a training program for teachers who teach math, which includes two lines of work: support of the teaching
classroom and teaching specialized workshops. Both actions aim to create opportunities for pedagogical reflection on
classroom management, provided to install and develop teaching principles aimed at the development of skills and math
skills in students. The results of these actions suggest that the elements of rationality most impact formative teaching
practices were those relating to the problematization and the creation of opportunities for exploration, construction and
communication of mathematical ideas
Key words: in-service teacher education, mathematics teacher, advice to schools, formative rationale.

Introduccin
Como base de la accin docente, tanto las tareas matemticas dispuestas para la enseanza como
la gestin en aula de las mismas, y la reflexin de ambos procesos, son la base de la accin docente
(Ponte, Quaresma y Branco, 2012). En este trabajo damos un especial nfasis a la gestin, ya que la
interaccin entre profesor y estudiantes, con base en el desarrollo de la tarea, permite la
construccin del conocimiento matemtico. La implementacin de las actividades de aprendizaje
requiere del docente que est atento a lo emergente, a lo espontneo o contingente de la accin
de aula (Rowland y Zazkis, 2013), rescatando las evidencias de ello a travs de diversos
mecanismos. Por ello, esta gestin no es ajena a los procesos de diseo y evaluacin de la
enseanza. Por una parte, el diseo no solo considera la planificacin o distribucin temporal del
contenido, sino la anticipacin didctica, es decir, anteponerse a las construcciones matemticas de
los estudiantes, creando secuencias de actividades matemticamente ricas, a la par de establecer
las posibles dificultades que estos tendrn y las preguntas o interacciones que se pueden formular
para que esos conocimientos se consoliden de forma adecuada.
1817

Por otra parte, la gestin tambin incluye la evaluacin, en trminos de la bsqueda de informacin
para la toma de decisiones, es decir, considerar una evaluacin para el aprendizaje, y no slo del
aprendizaje. Este aspecto es fundamental, ya que requiere y potencia una reflexin didctica de
gran riqueza, que aporta de forma importante al desarrollo profesional del profesor.
En los procesos de formacin continua del profesorado, es crucial realizar un tratamiento

didctico del contenido matemtico, considerando que la matemtica elemental presenta una gran
profundidad conceptual (Ma, 2010). Para ello es necesario abordar los obstculos propios del
aprendizaje de conceptos matemticos clave, ahondando en cmo se aprenden dichos conceptos,
y reflexionar en torno a cules son las principales dificultades que se presentan. A su vez, este
tratamiento debera estar focalizado en el desarrollo de procesos matemticos, tales como
argumentacin, resolucin de problemas, modelizacin, entre otros, que definen las competencias
a largo plazo que deseamos que nuestros estudiantes tengan al terminar su escolarizacin
obligatoria.
Para lograr lo anterior, los procesos de enseanza aprendizaje, ya sea con alumnos en la escuela o
con profesores en formacin continua, necesitan de un marco de accin. En nuestro caso, ese
marco lo dieron un conjunto acotado de principios didcticos, pero suficientemente robusto como
para ser abordados a travs del programa de asesora. Estos principios respondan a la lgica de la
problematizacin del conocimiento y del hacer matemtica, en una estructura interactiva
dialgica, manteniendo altas expectativas de aprendizaje. En concreto, se trabajaron como
principios orientadores de la accin docente, los siguientes:
v El acceso al conocimiento matemtico se realiza a travs de la problematizacin, por lo

cual es importante que las actividades que se planteen a los estudiantes sean desafiantes.
v El error contribuye al aprendizaje, pues es una fuente privilegiada para la reflexin en el

aula, a la vez que es una evidencia del proceso de aprendizaje.
v Para que ocurra un aprendizaje significativo, se requiere que la comunicacin sea abierta e
incluyente, lo que implica generar espacios para la exploracin y comunicacin de ideas
matemticas.
v Que el estudiante siempre puede aprender, lo que implica mantener nuestras expectativas
siempre altas sobre lo que ellos pueden hacer y lograr.
Explicitar estos principios didcticos, deseables para la accin docente en aula, en el proceso de
formacin continua con profesores tiene como objetivo que los docentes vivencien un modelo
que les permita construir aprendizajes con sus estudiantes, ya que las situaciones de simulacin de
1818

aprendizaje escolar y resolucin de problemas resulta de alto impacto para los profesores que las
viven (Rojas y Deulofeu, 2013). En este sentido, las prcticas instruccionales de los formadores
realizadas en este estudio estn basadas en el modelamiento de los enfoques didctico-
matemticos que el programa de formacin aplicado espera que los profesores utilicen en el aula
(Chapman, 2009; Deulofeu, Mrquez y Santmart, 2010). Al mismo tiempo, dicha prctica
modelaba las actitudes profesionales (Zaslavsky, 2007) y los principios didcticos de los que se
espera que los profesores se apropien.
Considerando lo anterior, este trabajo busca mostrar parte del proceso observado en los
docentes que han formado parte de este programa, y en particular, en esta fase de la investigacin
nos centramos, en responder qu elementos de la racionalidad formativa de la formadora impactan
en el cambio de las prcticas docentes de los participantes.
Contexto de Formacin: Programa de Asesora
La apertura de espacios de reflexin de la prctica en los establecimientos educacionales chilenos,

con tal de instalar y desarrollar principios didcticos que apunten al desarrollo de habilidades y
competencias matemticas en los estudiantes, no es una accin frecuente. Por ello, grandes
esfuerzos nacionales han apuntado a que diversos actores apoyen y asesoren a las escuelas para
que puedan instalar estas capacidades.
En diversas investigaciones se constata que las capacitaciones impuestas por el sistema tienen bajo
impacto, ya que los cambios que se realizan no son producto de la reflexin y decisiones del
docente, sino de agentes externos que no conocen necesariamente la realidad del contexto
escolar. Es por ello que en la asesora que se da cuenta en este estudio, no se plante entregar
herramientas sin previo estudio conjunto de su funcionalidad, sino que desarrollarlas desde y con
los docentes, de manera tal de complementar los conocimientos tericos y prcticos en funcin
de la mejora de la enseanza y por ende de los aprendizajes.
Es as como una caracterstica clave de esta asesora, fue la lgica bottom-up que se sigui en su
diseo y ejecucin, ya que consideramos que para que un programa de formacin impacte en la
cultura docente, es imprescindible que se constituya desde los propios docentes que estn en aula.
En este contexto, este artculo da cuenta del apoyo realizado a una escuela de la ciudad de Curic
(Chile),en el marco de su plan de mejoramiento educativo, en el cual se decidi, en conjunto con
los docentes, trabajar sobre dos lneas de accin: acompaamiento de la accin docente en aula y
talleres de especializacin didctica. Principalmente, los acompaamientos estaban enfocados en
levantar reflexiones pedaggicas a partir del estudio de la propia prctica (Schn, 1983), y los
1819

talleres buscaban construir conocimiento matemtico especfico para la enseanza (Ball, Thames y
Phelps, 2008).
Acompaamiento en Aula
El acompaamiento en aula es una accin vital para el mejoramiento de las prcticas docentes,
puesto que abre la posibilidad de un espacio de reflexin pedaggica en torno a las prcticas
docentes concretas que se estn realizando en la escuela (Cardemil, Maureira y Zuleta, 2010). En
particular, las visitas al aula en la asignatura de matemtica pretendan, en primer lugar, acompaar
el proceso de instalacin progresiva de ciertas prcticas docentes, fundamentadas en los principios
didcticos sealados. Un segundo objetivo del acompaamiento en aula, fue que la coordinadora
acadmica y el jefe tcnico del colegio desarrollasen una capacidad de retroalimentar a los y las
docentes en relacin con la puesta en prctica de las diversas dimensiones y de los principios
didcticos que forman parte de una clase efectiva, entendida como aquella que permite que todos
los y las estudiantes logren el objetivo de aprendizaje propuesto.
Con esta finalidad, en cada visita a la escuela, la formadora junto a la coordinadora acadmica y/o
al jefe tcnico, realizaban dos acompaamientos en aula con sus respectivas retroalimentaciones,
en la modalidad de observadores no participantes. En un inicio se utiliz la pauta de
acompaamiento al aula que tiene el colegio, para incorporar progresivamente aquellos principios
didcticos que vayan siendo abordados en los talleres de formacin continua.
A partir de este proceso de inclusin paulatino, se consolido la siguiente pauta de observacin

descriptiva que vincula cada momento estructural de la clase (inicio-desarrollo-cierre) con ciertos
momentos matemticos (problematizacin, desarrollo del problema, puesta en comn, conclusin)
ligados a los principios didcticos fundantes, y que permite registrar paralelamente lo que hacen
docentes y estudiantes en cada uno de dichos momentos. Los siguientes son los focos de
observacin que contiene la pauta:
Docente Estudiantes
Establece nexo con la ltima clase y/o revisa Se involucran en la situacin
Problematizacin
tarea de la clase anterior. propuesta y se ponen a trabajar.

Propone una situacin de aprendizaje de La situacin planteada constituye un
Inicio/
matemtica desafiante a los estudiantes. desafo para ellos.
1820

Da tiempo para que los estudiantes trabajen Demuestran una actitud activa
Desarrollo/Desarrollo del en resolver la situacin planteada. (trabajan, escriben, consultan, piden
problema-puesta en
Monitorea y reorienta las producciones de los ayuda, etc.).
estudiantes. Responden a la interaccin
comn
Genera interaccin pedaggica. pedaggica.

Acoge el dilogo y centra las intervenciones,
retomando el tema central de la clase.
En el contexto de la situacin propuesta, Participan activamente en el

conclusin
organiza la revisin de los procedimientos proceso de revisin final.

Cierre/
utilizados.
Tabla 1. Pauta de observacin descriptiva.
Durante la observacin de clases, se utilizaron notas de campo como medio para registrar
episodios clave del desarrollo de la misma, para posteriormente completar la pauta en forma
conjunta con el o la docente, estableciendo as un dilogo reflexivo que buscaba poner en tensin
los principios didcticos en funcin de lo observado, y establecer as los acuerdos de mejora.
Talleres de Especializacin Didctica
Los talleres de especializacin didctica tienen el propsito de desarrollar conocimientos

matemticos y didcticos en los y las docentes. El modelo de taller contempl el desarrollo de una
o varias actividades matemticas, y la posterior reflexin en torno al diseo y la gestin de aula. La
actividad matemtica consisti en una problematizacin para comprender qu tipo de problemas
resuelve ese contenido matemtico (sentido), y la reflexin comprendi un anlisis detallado de los
aspectos que deben ser considerados antes de elaborar una clase, y el contraste entre este diseo
y lo que realmente ocurri. Dicho de otro modo, se trataba de debatir en torno a qu es lo que
se espera que ocurra con una actividad para lograr un aprendizaje determinado, y cmo debe ser
conducida para lograr dicho objetivo. En los talleres se realizaron reflexiones meta-didcticas
sobre la gestin de aula de la formadora con la finalidad de que los profesores se hicieran parte en
forma progresiva de la racionalidad del programa de formacin.
Resultados
En la sistematizacin de los resultados, tanto de los acompaamientos a los docentes en aula con
base en la revisin de las pautas de observacin como de las autoevaluaciones del proceso de
mejora realizadas con los y las docentes, se observ que estos lograron proponer desafos
matemticos a sus estudiantes, dndoles tiempo para la exploracin y resolucin autnoma de los
problemas planteados. De hecho, en la gestin de la puesta en comn, los profesores lograron
1821

incorporar el error como fuente de aprendizaje, y generar espacios para que los estudiantes
expresaran sus ideas matemticas en forma argumentada. Por otra parte, a partir de los procesos
de aprendizaje experimentados en los talleres, los docentes valoraron el modelo didctico que
est a la base del programa formacin, a la vez que comprendieron los obstculos a los cuales se
enfrentan los estudiantes en los procesos de construccin de conocimiento matemtico. Los
siguientes grficos muestran estos hechos en funcin de las 12 observaciones de aula que se
realizaron, uno para cada momento estructural de la clase. En ellos se rescata el indicador ms
relevante pada cada etapa.
Conclusiones
Al relacionar los talleres con la observacin en aula, pudimos constatar que los elementos de la
racionalidad formativa que ms impactaron las prcticas docentes fueron los relativos a la
problematizacin y a la generacin de espacios para la exploracin, construccin y comunicacin
de ideas matemticas. No obstante, el desafo que result ms complejo para los docentes fue
evitar dar instrucciones acerca del procedimiento matemtico a utilizar en la resolucin de
determinados problemas. Asimismo, pudimos constatar que el modelamiento instruccional, el cual
posibilit que los docentes en su rol de aprendices fuesen capaces de resolver los desafos
planteados, de desarrollar ideas matemticas y reflexionar en torno a ellas, contribuy de manera
importante al cambio de las prcticas docentes.
1822

Ball, D. L., Thames, M. H., y Phelps, G. C. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
special? Journal of teacher education, 59(5), 389-407.
Cardemil, C., Maureira, F., y Zuleta, J. (2010). Modalidades de acompaamiento y apoyo pedaggico al
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Chapman, O. (2009). Educators reflecting on (researching) their own practice. In R. Evan y D. L.

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matemticas fundamentales que tienen los profesores en China y los EE.UU (Edicin traducida a
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Ponte, J. P., Quaresma, M., y Branco, N. (2012). Prticas profissionais dos professores de
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Rojas, F., y Deulofeu, J. (2013). Elementos de impacto de las prcticas instruccionales de los formadores
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Sociedad Espaola de investigacin en Educacin Matemtica, Bilbao (Espaa).
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opportunities missed. Canadian Journal of Science, Matehmatics and Technology Education, 13(2),
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Schn, D. A. (1983). The Reflective practitioner: how professionals think in action. Londres: Temple
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Zaslavsky, O. (2007). Mathematics-related task, teacher education, and teacher educator. Journal of
Mathematics Teacher Education, 10(4-6), 433-440.
1823

1824

ACCIONES DE FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS. ALGUNAS

EXPERIENCIAS DE DISEO E IMPLEMENTACIN
Silvia Elena Ibarra Olmos

Universidad de Sonora. Mxico
sibarra@gauss.mat.uson.mx
Resumen. En el marco de las modificaciones curriculares que estn en marcha en Mxico en los niveles escolares bsico y
medio superior, se presentan una serie de acciones de formacin (diplomados) dirigidas a profesores de matemticas de una
regin ubicada en el noroeste del pas. Dichas acciones tienen como marco contextual las reformas curriculares oficiales, pero
han sido diseadas tomando como base resultados de investigacin en Matemtica Educativa. Se exponen en este trabajo
los criterios seguidos para su diseo, as como algunas conclusiones surgidas de su puesta en escena, a partir de las cuales se
vislumbran posibles acciones de investigacin.
Palabras clave: Formacin continua de profesores de matemticas.
Abstract. As part of the curricular changes that are underway in Mexico in levels basic and higher, we are presenting our
experiences about the design and staging of a series of courses aimed at teachers of mathematics in a region located in the
northwest of the country. The courses are based on official curricular reforms, but have been designed based on results of
research in Mathematics Education. We are describing in this paper the criteria for its design as well as some conclusions from
its staging and possible actions of research.
Key words: Continuous training of mathematics teachers.
Introduccin
Desde hace algunos aos se han puesto en marcha en la Repblica Mexicana reformas curriculares
tanto en el nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria) como en el bachillerato. La hoy llamada
Reforma Integral de la Educacin Bsica dio inicio en 2004 con la Reforma de la Educacin
Preescolar, prosigui en el ao 2006 con la Reforma de la Educacin Secundaria, cerrando este
proceso en 2009 con la Reforma a la Educacin Primaria. En el caso de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (bachillerato), entr en vigor en agosto de 2009, es decir a inicios del
ciclo escolar 2009-2010.
Todas estas reformas tienen como punto en comn que estn planteadas con el enfoque por
competencias, aunque no se exhibe en los documentos oficiales que contienen las citadas
reformas, una definicin de lo que son las competencias que sea uniforme, pero sobre todo que
sea comprensible a los profesores.
A pesar de la serie de cursos, diplomados y acciones de formacin y actualizacin sobre el tema

que la Secretara de Educacin Pblica, responsable de la creacin e impulso a las reformas, ha
propuesto con la intencin de clarificar al profesor los cambios en su ejercicio profesional
cotidiano, estn empezando a emerger en el mbito nacional algunos indicadores de que las cosas
no estn marchando como se planearon.
1825

En este contexto, desde nuestro quehacer como matemticos educativos, desde hace algunos aos
nos involucramos en el diseo y ejecucin de acciones de formacin continua (cursos y
diplomados), dirigidos a profesores de matemticas en servicio de diferentes niveles educativos.
Geogrficamente nuestra zona de trabajo est ubicada en el Estado de Sonora, situado en el
noroeste de la Repblica Mexicana.
Nuestra propsito inicial consisti en asumir esos espacios de formacin en espacios para la
reflexin conjunta con los profesores sobre su quehacer cotidiano, qu matemtica ensean, cmo
y para qu.
En este trabajo compartimos nuestras experiencias ms recientes sobre el particular, las cuales
surgieron como respuestas a las preguntas:
v Cules son los elementos mnimos de planeacin para el diseo curricular de este tipo de
iniciativas?
v Qu resultados de investigacin de Matemtica Educativa es posible incorporar en el diseo

de cursos y diplomados de formacin continua, dirigidos a profesores de matemticas en
servicio?
v Cmo entran stos en juego en la puesta en escena de dichas acciones?
Las respuestas a cada una de estas interrogantes sern desarrolladas en el siguiente apartado.
Propsitos, contenidos y medios
De entrada afirmamos que se requiere conocer las caractersticas de las instituciones y

profesores a los cuales se dirigir la accin de formacin, tomar en cuenta el entorno curricular
vigente y contar adems con un diagnstico de las necesidades e inquietudes de los profesores.
En este sentido nuestras propuestas siempre toman como base los planes y programas oficiales,
pues stos constituyen los marcos generales en los que los profesores deben trabajar. stos
(planes y programas oficiales mexicanos de matemticas) tienen como caractersticas comunes el
enfoque centrado en competencias y la exigencia de que los docentes desarrollen competencias
profesionales que les permitan promover en sus estudiantes el desarrollo de las competencias
matemticas.
Los tres elementos mencionados con anterioridad (caractersticas de instituciones-profesores,

entorno curricular y diagnstico de necesidades), nos llevaron a declarar como propsitos a
alcanzar el que los profesores participantes:
1826

a) Profundicen en la comprensin de los objetivos, las orientaciones didcticas y los

contenidos disciplinares de la matemtica del nivel educativo en el cual trabajan.
b) Desarrollen habilidades para conducir el proceso de aprendizaje de las matemticas de sus

alumnos, generando ambientes de confianza, autoestima, respeto hacia los dems y hacia el
medio ambiente, disciplina, creatividad, curiosidad y gusto por el estudio de las
matemticas.
c) Desarrollen conciencia no slo de la importancia del trabajo en equipo de sus alumnos, sino
tambin de los profesores en su escuela y en su comunidad y asuman una actitud
responsable de colaboracin y cooperacin con sus compaeros de trabajo.
d) Desarrollen habilidades intelectuales para la formulacin, anlisis y resolucin de problemas

en diversas situaciones en las que la matemtica es til.
e) Desarrollen competencias para emplear, consciente y convenientemente los recursos

tecnolgicos de la informacin y la comunicacin en el diseo de actividades de aprendizaje
de sus alumnos.
f) Desarrollen habilidades para la expresin oral y escrita.
Esto lo traducimos en la necesidad de impulsar la transformacin de las prcticas de enseanza en

los salones de clases de matemticas, con acciones basadas en los resultados de investigacin que
se han obtenido en ya poco ms de 40 aos del surgimiento de la Matemtica Educativa en Mxico.
Los resultados tericos y prcticos que permean nuestros diseos son:
g) El papel de la resolucin de problemas como fuente de construccin de la matemtica.
h) La matemtica como producto de un proceso de construccin social.
i) La naturaleza pragmtica y contextual de los significados de los objetos matemticos.
j) La importancia y beneficio que el uso de las diferentes representaciones de los objetos

matemticos tienen en el aprendizaje de las matemticas.
k) El papel del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los

procesos de aprendizaje y enseanza de las matemticas.
l) La importancia del proceso comunicativo y del trabajo colaborativo en la enseanza y el

aprendizaje en general y de las matemticas en particular.
Las temticas matemticas a tratar surgen de la interaccin previa con profesores, va encuestas
electrnicas, as como de artculos de investigacin sobre dificultades en el manejo de diferentes
1827

nociones matemticas. En cuanto a los medios generalmente se plantea la elaboracin de un

cuadernillo de actividades, el cual contempla el uso de applets de GeoGebra, uso de Excel y
calculadora.
Las actividades de aprendizaje empleadas con los profesores y su puesta en escena
El avance de Matemtica Educativa ha tenido muchas consecuencias. Una, especialmente

importante en nuestro trabajo, es la evolucin de las concepciones sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Mucho tiempo se habl del proceso de enseanza-
aprendizaje, entendido como un proceso causa-efecto, en el cual el estudiante aprenda
(reproduca) a partir de lo que el profesor transmita.
Actualmente se acepta la existencia de dos procesos: uno, el de aprendizaje, caracterizado como

un proceso de estudio, de anlisis e interpretacin; otro es el proceso de enseanza. El concebir al
aprendizaje como se dijo tiene su consecuencia en lo que significa ensear. En la enseanza se
conducen los procesos de estudio (aprendizaje) de los estudiantes, de tal manera que entonces al
profesor le corresponde la responsabilidad de planear e instrumentar las acciones necesarias para
que los alumnos estudien (analicen, interpreten, construyan).
Esto se logra a partir de situaciones planteadas en contextos extra o intramatemticos

seleccionados apropiadamente por los maestros y que van siendo abordados por los estudiantes
bajo su conduccin (la de los profesores). Son estos procesos de estudio de situaciones
problema lo que dar pie al desarrollo de las habilidades y competencias establecidas en los planes
y programas de estudio de matemticas.
Con estas consideraciones es que se disearon las actividades que constituyen los cuadernillos de
trabajo que se emplearon con los docentes.
Las formas de conduccin del trabajo en el aula toman en cuenta que el desarrollo de la actividad
matemtica en el saln de clases se efecta en tres momentos, cuidadosamente planeados: uno de
trabajo individual, donde se dar pie a las reflexiones de la persona, otro de trabajo en equipo
donde el individuo tendr la posibilidad de exponer, contrastar, y argumentar con pares; un
momento final de trabajo grupal, en el que, a partir de las vivencias grupales se institucionaliza el
conocimiento matemtico puesto en juego en la clase, lo cual queda a cargo del profesor.
Una consideracin bsica en nuestras propuestas es que es necesario que el profesor viva
procesos de estudio de situaciones-problema similares a aquellas que viven sus alumnos, analice las
competencias generales y disciplinares que se pueden promover en la resolucin de los problemas
asociados a tales situaciones, identifique las potencialidades de diversas situaciones para integrar
1828

los conocimientos disciplinares y reflexione sobre las actividades didcticas que un profesor debe,
a su vez, llevar a cabo para conducir eficiente y eficazmente los procesos de aprendizaje de sus
alumnos.
Es muy importante sealar la inclusin de lo que se ha llamado momentos de reflexin sobre la

prctica, donde la expectativa es que los profesores puedan hacer consciente las caractersticas de
su propia prctica y por otra, aprovechar el conocimiento, anlisis y valoracin de las prcticas de
otros compaeros para mejorar la propia.
Esto se promueve mediante la reflexin y discusin sobre los siguientes aspectos:
a) La relacin existente entre la prctica docente de los profesores y el desarrollo de las

competencias de los estudiantes.
b) La relacin existente entre la prctica docente de los profesores y los significados de los
objetos matemticos que se pretende adquieran los estudiantes.
c) El uso que el profesor hace de la resolucin de problemas en sus prcticas docentes.
d) El papel que el profesor asigna a las diversas representaciones de los objetos matemticos
(numrica, grfica, analtica y verbal) en el proceso de enseanza.
e) La manera en que el profesor usa las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin en el proceso de enseanza y el uso que promueve hagan sus alumnos de dichas
tecnologas y, en ambos casos, el propsito o los propsitos con que lo hace.
f) La formas en que se desarrolla el proceso comunicativo en el aula, tanto entre los alumnos
como entre ellos y el profesor.
g) La forma en que el profesor promueve el trabajo colaborativo en el aula y el propsito

con que lo hace.
A travs de interrogantes como:
Cmo estn estructuradas las actividades?
Qu momentos se pueden identificar en ellas?
Cul es el papel que juegan las preguntas?
Qu hace el conductor?
Qu hace el resto de los participantes?
Cmo se estn usando los recursos tecnolgicos de apoyo?
1829

Qu relacin se puede establecer entre todo lo anterior y las competencias profesionales de un

profesor de matemticas?
Algunas Experiencias
Bajo estas consideraciones, hemos diseado y puesto en escena los siguientes diplomados durante
2011 y 2012:
a) Diplomado Prcticas docentes en las matemticas de secundaria, dirigido a profesores de

matemticas de secundaria en servicio. (Ibarra, Villalba, Armenta, Del Castillo, Grijalva, Soto,
Urrea, vila, 2011).
b) Diplomado Prcticas docentes en las matemticas de telesecundaria, dirigido a profesores de

matemticas de telesecundaria en servicio. (Rodrguez, Armenta, Jimnez, Urrea, Soto, 2011).
c) Diplomado Enseanza de las matemticas, dirigido a profesores de matemticas de

bachillerato en servicio. (Grijalva, Soto, Bravo, Urrea, Rodrguez, vila, Ibarra, 2012).
Las versiones electrnicas de los materiales con los que trabajaron los profesores durante el
desarrollo de cada uno de los diplomados mencionados pueden consultarse en la siguiente
direccin electrnica: http://pmme.mat.uson.mx/baem1.html.
A manera de ilustracin
A continuacin reproducimos dos actividades tomadas del Mdulo 2 del Diplomado Enseanza de
las matemticas, el cual estuvo dirigido a profesores de matemticas de bachillerato. Se anexa con
la intencin de ilustrar cmo es que se da concrecin a algunas de las consideraciones tericas y
de planeacin expuestas con anterioridad.
Actividad 3. La Sana Alimentacin
Tal y como hemos visto en las secciones anteriores, los resultados de ENSANUT 2012, apuntan a
que la poblacin mexicana enfrenta grandes riesgos derivados de los altos ndices de obesidad.
Las acciones que el sector salud ha realizado para enfrentar estas situaciones son muchas y las
encontramos publicitadas en los medios de comunicacin. Una de las creaciones de la Secretara
de Salubridad y Asistencia es el llamado Plato del Buen Comer. Diseado por nutrilogos
mexicanos, el Plato del Buen Comer es lo que podramos llamar la versin nacional de la Pirmide
Alimentaria:
1830

Figura 1. La Pirmide alimentaria. Tomada de http://homoludens.us/ejercicio-fisico-y-

salud/nutricion-y-ejercicio/la-piramide-de-los-alimentos/.
O la versin mexicana de la Rueda Espaola de la Alimentacin, que fue diseada en los aos
setenta:
Figura 2. La Rueda Espaola de la alimentacin. Tomado de http://homoludens.us/ejercicio-fisico-y-

salud/nutricion-y-ejercicio/la-piramide-de-los-alimentos/.
El Plato del Buen Comer tiene como intencin presentar de una manera accesible y atractiva una
propuesta de alimentacin balanceada para la poblacin mexicana. Por lo tanto, debe incluir los
tres tipos bsicos de alimentos. A continuacin mostramos una grfica ilustrativa:
Figura 3. El Plato del Buen Comer. Tomado de

http://www.profeco.gob.mx/encuesta/brujula/bruj_2012/bol232_pdcomer.asp.
1831

Se espera pues, que contando con esta informacin, en los hogares mexicanos pueda establecerse
una manera sencilla de cmo planear la compra y consumo de los alimentos necesarios para tener
una alimentacin sana y balanceada. La recomendacin general es comer mucho del grupo
correspondiente a Verduras y Frutas, suficientes elementos del grupo Cereales, y poco del grupo
Leguminosas y Alimentos de Origen Animal.
a) En este contexto, consideremos el caso de una familia de la clase media, que dedica $900 pesos
semanales a la compra de alimentos. Qu cantidad de dinero puede dedicar a la compra de
alimentos de cada uno de los grupos contenidos en el Plato del Buen Comer? Cuntas opciones
posibles tiene esta familia? Cmo podemos representar matemticamente esta relacin?
b) Si la familia intentara seguir la recomendacin general sobre las cantidades de ingesta de los tres
grupos de alimentos, y decidiera que la cantidad de dinero dedicada a comprar verduras y frutas
ser el doble de la que dedicar a comprar cereales, qu opciones tendra ahora, suponiendo que
sigue en su intencin de adquirir alimentos de los tres grupos?
c) Si se cambian las condiciones propuestas en los incisos anteriores, de tal forma que ahora la
cantidad destinada por la familia a adquirir alimentos de origen animal y leguminosas ser el doble
de la cantidad con la que se comprarn cereales y verduras y frutas; que adems la cantidad
destinada a adquirir cereales ser una tercera parte de la dedicada a comprar frutas y verduras.
Cunto se dedica a la compra de alimentos de cada uno de los grupos?
Actividad 4. Tercera Institucionalizacin Local
Al igual que lo hicimos apartados previos, nos dedicaremos a analizar los objetos matemticos que
se fueron poniendo en juego a lo largo de las actividades de esta seccin. Los momentos de
trabajo propuestos son individuales, por equipos y grupal.
Individualmente
Escriba la relacin de los objetos matemticos que desde su punto de vista surgieron al
desarrollar las actividades de esta seccin. Agrpelos dependiendo de cules fueron utilizados
como herramientas y cules emergieron a partir del trabajo realizado. Cules de ellos son
novedosos para usted? En qu sentido son novedosos?
En equipo
Compare y discuta con los integrantes de su equipo las respuestas que proporcion a los incisos
anteriores. Anote en el espacio siguiente aquellos elementos que no haba considerado en sus
respuestas individuales.
1832

Grupalmente
El conductor del grupo dirigir una discusin grupal en la que se pondrn en juego los elementos
vertidos en los anteriores y tendr a su cargo el proceso de sntesis. Anote a continuacin
aquellos aspectos que aparecen en la sntesis grupal y que no hayan sido considerados en las
reflexiones individuales y por equipo.
Comentarios Finales
Es indudable que el trabajo con profesores es muy rico en experiencias, pues emergen de manera
natural las concepciones que ellos tienen sobre lo que es la matemtica, su enseanza y su
aprendizaje.
Llama la atencin que uno de los aspectos que ms han valorado, es la posibilidad de contar con
un espacio que de alguna manera pretende reproducir el aula donde ellos trabajan, y en el cual
tienen la oportunidad de discutir, argumentar y reflexionar de manera colegiada sobre sus propias
prcticas.
Como valor agregado, mencionaremos que estos proyectos se constituyen en escenarios naturales
para la investigacin en la lnea Formacin de profesores, en los cuales ya hemos empezado a
trabajar.
Ibarra, S., Villalba, M., Armenta, M., Del Castillo, A., Grijalva, A., Soto, J., Urrea, M., vila, y R.
(2011). Material del participante del diplomado prcticas docentes en las matemticas de secundaria.
Hermosillo, Sonora, Mxico: Universidad de Sonora y Secretara de Educacin y Cultura.
Rodrguez, M., Armenta, M., Jimnez, J., Urrea, M., y Soto, J. (2011). Material del participante del
diplomado prcticas docentes en las matemticas de telesecundaria. Hermosillo, Sonora, Mxico:
Universidad de Sonora y Secretara de Educacin y Cultura.
Grijalva, A., Soto, J., Bravo, J., Urrea, M., Rodrguez, M., vila, R., y Ibarra, S. (2012). Reflexiones
sobre la prctica docente, diseo y desarrollo de la actividad docente parte I y parte II. Hermosillo,
Sonora, Mxico: Universidad de Sonora, Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora y
Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de Sonora.
1833

1834

LA FORMACIN DOCENTE Y SU CONCRECIN EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS Y MATERIALES CURRICULARES
Mara Isabel Segura Gortres, Mara Eugenia Ramrez Sols y Liliana Surez Tllez
Instituto Politcnico Nacional. Mxico
msegura@ipn.mx, meramire@ipn.mx, lsuarez@ipn.mx
Resumen. Despus de implementar por generaciones un programa de formacin docente a nivel nacional con el propsito
de mejorar la calidad de la educacin en el bachillerato mexicano, se explora el impacto de esta formacin en las propuestas
de estrategias y materiales didcticos diseados por los profesores y empleados para la certificacin docente en competencias
para la educacin media superior, en los campos disciplinares de ciencias de la salud, matemticas, analizando cmo
incorporan los aportes tericos y de investigacin utilizados en su formacin y la puesta en marcha con los estudiantes dentro
del aula.
Palabras clave: estrategias didcticas, materiales educativos, bachillerato, certificacin docente
Abstract. After implementing a program for generations of teacher education at the national level with the aim of
improving the quality of school education in Mexico, the impact of this proposed training strategies and materials designed
by faculty and staff to explore teacher certification competitions for high school education in the disciplinary fields of health
sciences, math, analyzing how they incorporate the theoretical research and inputs used in its formation and implementation
with students in the classroom.
Key words: Teaching strategies, educational materials, school, teacher certification

Introduccin
Por muchos aos la Educacin Media Superior (EMS) fue considerada como un nivel de paso
desprovisto de objetivos claros y sustanciosos que le dieran un claro valor, aunado a esto, la difcil
poblacin que atiende debido a la edad de los jvenes alumnos.
As mismo, es necesario considerar las diversas modalidades de la EMS que Mxico ofrece a nivel
nacional, en nuestro caso el Instituto Politcnico Nacional (IPN) orienta sus esfuerzos en un
bachillerato bivalente: propedutico y terminal, es decir, dota a sus egresados de diversas
competencias que le permitirn continuar con sus estudios en el nivel superior o bien
incorporarse al sector productivo, en ambos casos la EMS no garantiza un empleo seguro ya que
esto depende de mltiples factores.
De esta manera, en los ltimos aos el Nivel Medio Superior ha experimentado un crecimiento
acelerado, una serie de reformas, gran diversificacin y especializacin en los procesos de
formacin docente.
La educacin tcnica lleva en nuestro pas el estigma de ser de segunda clase y estar destinado a
clases menos favorecida (Observatorio Ciudadano de la Educacin, octubre 23 de 1999), con una
baja eficiencia terminal y alto ndice de desercin estudiantil, en donde, sin duda alguna uno de los
factores que influyen en esto es el hecho de que los planes y programas de estudio se determinan
centralmente y no considera la necesidad laboral del entorno.
1835

A partir de estas variables el gran reto educativo consisti en el replanteamiento de la EMS que d
satisfaccin a las exigencias tanto del sector productivo como a las demandas de la educacin
superior, sin dejar de lado las aspiraciones propias de los jvenes ante las mltiples exigencias de
un mundo globalizado.
Indudablemente los esfuerzos que se han realizado en la Educacin Media Superior han sido
rebasados por varios factores como las transformaciones demogrficas, sociales y culturales y la
evolucin vertiginosa del conocimiento (Observatorio Ciudadano de la Educacin, octubre 23 de
1999), ante esta serie de fenmenos la deficiencia principal recae en la falta de una propuesta
adecuada de formacin docente.
Esta problemtica ha permanecido por dcadas pues a pesar de la existencia y exigencia de

requisitos acadmicos para la contratacin, promocin y permanencia de los docentes, no
responde en muchas de las veces a los perfiles que las unidades de aprendizaje requieren.
De esta forma es posible encontrar una serie de cursos un tanto desarticulados que si bien
proveen al docente de herramientas y/o no dan respuesta a las exigencias que surgen de las
transformaciones sociales, aunado a la resistencia al cambio presentado en los docentes.
Fundamentacin
Una de las estrategias implementadas como respuesta a la problemtica anterior es la RIEMS

(2008) quien plantea la profesionalizacin y actualizacin de los docentes, dotando a stos de un
conjunto de saberes tericos metodolgicos que les permitan consolidar sus competencias
docentes a fin de disear y llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje que
permitan a la vez desarrollar competencias en los estudiantes.
Esta reforma est orientada por un lado, a la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB) en un marco de diversidad a nivel nacional y a la construccin de un Marco Curricular
Comn (MCC) considerando competencias genricas y disciplinares bsicas, orientado a dotar a la
Educacin Media Superior (EMS) de una identidad clara y que responda a las necesidades presentes
y futuras.
La estructura que se propone tiene como finalidad reordenar y enriquecer los planes y programas
de estudio existentes y se adapta a sus objetivos, no busca reemplazarlos, sino complementarlos y
especificarlos (Secretara de Educacin Pblica, Acuerdo 442). Sin embargo no es tarea sencilla
desligar las competencias que se requiere del docente y de los propios estudiantes, esto ha
representado un trabajo continuo y arduo de ambos
1836

La reforma integral del bachillerato mexicano (2008) se plantea como una estrategia fundamental,
la profesionalizacin y actualizacin de los docentes, dotando a stos de un conjunto de saberes
tericos metodolgicos que les permita consolidar sus competencias docentes a fin de disear y
llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje que accedan a la vez el desarrollo de
competencias en los estudiantes.
Una vez concluido el programa de formacin los directivos y profesores que lo acreditaron
podrn optar entre cinco opciones para el proceso de certificacin que convalide el desarrollo de
las competencias docentes.
En una docencia profesional, de acuerdo a Romberg (1998) los profesionales usan los
conocimientos (sobre su disciplina y sobre la pedagoga) para tomar decisiones y para observar
cmo los docentes usan los marcos de referencia proporcionados en los programas de formacin,
para disear situaciones que permitan innovar su prctica docente, se ha retomado de manera
particular dos de las opciones para la certificacin docente, la primera Diseo de una Estrategia
Didctica y la segunda Desarrollo de un Material Educativo para observar cmo incorporan los
aportes tericos y de investigacin utilizados en su formacin.
Mtodo
Las estrategias didcticas y los materiales educativos son mbitos donde se refleja, con cierto nivel
de concrecin, los aportes de una formacin docente slida. En esta investigacin se utiliza el
marco del alineamiento constructivo (Biggs 2005) que propone, favorecer la comprensin
profunda en los estudiantes a partir de hacer congruente los propsitos, los productos de
evaluacin y las estrategias, considerando un nivel taxonmico relacional y abstracto amplio. Se
consideran tambin las metodologas activas, tales como desarrollo de proyectos, anlisis de casos,
aprendizaje basado en problemas (De Miguel 2005) entre otros, como aspectos fundamentales en
las estrategias didcticas.
En este sentido, dado que las propuestas docentes son diversas y aunque se establecieron
elementos observables en la caracterizacin, se analizaron por casos, pues hacen referencia a
situaciones reales, dentro de las cuales se tomaban decisiones, emitan juicios fundamentados y
valoraban situaciones.
Por otro lado, en la propuesta de Parcerisa (2007) se considera que los materiales didcticos
deben reunir caractersticas de: flexibilidad del currculum, logro de aprendizajes significativos y
contextualizados, atencin a necesidades y diferencias en el aprendizaje, promocin del desarrollo
de habilidades genricas, as como nuevos campos de conocimiento y prctica.
1837

Tanto las estrategias didcticas como los materiales educativos contribuyen a la concepcin del
currculum potencialmente aplicado, el cual (Surez, Torres, y Ortega, 2012) acorta la distancia
que existe entre el currculum planeado considerando aqu lo establecido en la Reforma Integral de
Educacin Media Superior (RIEMS), formar a los docentes de los planteles de Educacin Media
Superior para contribuir al alcance del perfil docente, los objetivos del Programa de formacin de
educacin media superior (Profordems) establecidos en las competencias del docente y los marcos
revisados (Biggs, 2005), Marzano (2004).
Considerando el currculo aplicado donde intervienen una serie de aspectos relacionados con la
definicin curricular de los profesores como la formacin personal en EMS, manejo de TIC,
incorporacin del uso de paquetes didcticos en su prctica cotidiana y el currculo logrado visto
como el resultado de incorporar lo anteriormente descrito que permita observar el impacto de
stos en los alumnos, reflexionando sobre las caractersticas propias de los estudiantes y los
resultados de las pruebas internas y externas como ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares) y PISA (Program for International Student Assessment),
permitiendo as concretar la reforma integral.
El mtodo utilizado en la investigacin es cualitativo, enfocado al estudio de casos (Surez, L.

Torres y Ortega 2012) el cual nos permite representar la realidad para analizar los aportes que en
el IPN se vienen trabajando a partir del marco de la reforma integral, con la posibilidad de
representar la realidad para analizarla con la posibilidad de construir un conocimiento
contextualizado y significativo valorando sus resultados.
La muestra con la que se trabaja considera del 28% de docentes del bachillerato del IPN que han
concluido un programa de formacin de los cuales se pretende documentare interpretar los
cambios en la docencia de los profesores de las diferentes reas del conocimiento. En cada trabajo
se aplican un conjunto de categoras derivadas de los marcos sealados para reconocer cmo son
aplicados en las estrategias y materiales propuestos como evidencia del programa de formacin
para considerarlos en el currculum potencialmente aplicado.
Es importante mencionar que para la obtencin de la informacin se bas primordialmente en las

propuestas de los docentes utilizadas para su certificacin, adicionalmente a esto se aplic una
encuesta a los docentes certificados sobre la conformacin de sus propuestas a los alumnos sobre
cmo vivieron la estrategia aplicada y una encuesta a los docentes evaluadores sobre las
estrategias que implementaron durante la evaluacin de los docentes.
Por otro lado, es significativo poner en claro que d inicio en el planteamiento del proyecto de
investigacin, se seleccionaron dos de las cinco opciones que el proceso CERTIDEMS
1838

(Certificacin de Docentes de Educacin Media Superior) contempla: opcin 1: Estrategia

didctica, opcin 2: Desarrollo de materiales educativos, opcin 3: Proyecto de mejora educativa,
opcin 4: Proyecto de gestin educativa y opcin 5: Diseo o rediseo de un curso, as las
acciones del proyecto se han dirigido a las dos primeras, de esta manera, en la recoleccin de las
propuestas docentes, se encontraron trabajos de Algebra (2), Geometra Analtica (2), Biologa (1),
Resolucin de problemas (1), Ciencias Sociales (1) y Clculo Integral (1) en los cuales se
desarrollaron estrategias didcticas y fueron revisados y Geometra y Trigonometra (3), en el cual
se desarrollaron materiales educativos, que de igual manera fueron revisados como parte de las
acciones de investigacin.
De igual manera, cabe considerar que las unidades de aprendizaje anteriormente mencionadas se
encuentran dentro de los planes de estudio dentro del bachillerato mexicano.
Este la investigacin se describe en general el impacto de los resultados de las investigaciones y los
marcos de referencia analizados en el Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio
Superior, que a travs de la construccin de propuestas como: estrategias didcticas y materiales
educativos constituyen dos de las opciones que permiten la certificacin docente.
Resultados
Hasta el momento se tiene un avance sobre los resultados de la experiencia dado que ste no ha
concluido an, dentro de los cuales se ha podido observar:
1. Existen diferencias en la interpretacin del significado de la palabra estrategia.

2. No hay claridad en la exposicin y descripcin de su estrategia.
3. En lo que respecta al cmo incorporan los aportes tericos y la investigacin utilizados en
su formacin, se encuentra que stos son mencionados en la totalidad de los trabajos sin
embargo, no todos se reflejan en la estrategia diseada.
4. En la parte que se refiere a la forma en cmo evalan el desempeo de los estudiantes no
se ve de manera clara el alineamiento establecido en los marcos.
Conclusiones
A partir del anlisis de la informacin vertida por los profesores en los trabajos utilizados para su
certificacin se observa la presencia de mediacin didctica en el desarrollo de las estrategias y
materiales educativos, por otro lado, el docente tiene la capacidad de establecer de manera clara
las condiciones en que se llevar a cabo la estrategia didctica que de alguna forma permitir al
estudiantes fortalecer y/o desarrollar competencias.
1839

Es necesario que el docente trabaje ms a fondo las estrategias de evaluacin de tal manera que
reflejen lo que se pretende medir. As mismo, la importancia del alineamiento constructivo
revisado en el diplomado requiere ser considerado en la planeacin de las estrategias didcticas
implementadas por los docentes. Por otro lado, las actividades que realizan los docentes antes y
durante de la implementacin de las estrategias didcticas son variadas y coadyuvan a que stas
cumplan con el objetivo planeado.
Finalmente, hay cambios en el desarrollo de la actividad de los docentes como lo es el disear las
actividades alrededor de los estudiantes, propiciando con esto la participacin activa de los
estudiantes; se ha incrementado el trabajo bajo contextos cercanos al docente, ms vivenciales.
Los recursos tecnolgicos han pasado a ser una herramienta que el docente ha incorporado en su
tarea cotidiana, sin embargo, an se encuentran en un proceso adaptacin, sin duda es necesario
seguir capacitndose en ste mbito.
En conclusin, en el espacio dedicado a la evaluacin, el docente sigue aplicando pruebas escritas

en diferentes momentos, parciales o finales, ha incorporado el trabajo por proyectos,
exposiciones, etc. De igual manera, considera ejercicios de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin, elementos que le permitirn tomar un juicio de valor que represente lo que el
estudiante ha aprendido.
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado gracias al apoyo recibido mediante el proyecto: Uso de los resultados de
la investigacin en la docencia. Un anlisis a partir de la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS). Registro No. 20100075 de la Secretara de Investigacin y Posgrado del Instituto
Politcnico Nacional; as mismo agradecemos a CERTIDEMS (Certificacin de Docentes de
Educacin Media Superior) por su colaboracin y apoyo.
Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Ediciones

Universidad de Oviedo.
Lpez, J., Snchez, M. y Nicastro S. (2002). Anlisis de organizaciones educativas a travs de casos.
Madrid: Sntesis Educacin.
Observatorio Ciudadano de la Educacin (1999). Nivel medio superior eslabn perdido de la

educacin?
1840

Parcerisa, A. (2007). Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona:

Grao.
Romberg, T. (1998). Can teachers be professionals? In D.A. Grouws y T.J. Cooney (Eds.) Effective
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Surez, L. y Ramrez, M. E. (2011). Estrategias de enseanza propuestas por docentes de bachillerato

para el desarrollo de competencias (pp. 739-745). XII Coloquio Nacional de Formacin Docente.
Surez, L. Torres, J. L. y Ortega, P. (2012). Las matemticas del bachillerato del Instituto Politcnico
Nacional. En C. Dolores (Ed.) Hacia dnde reorientar el currculum de matemticas del
Bachillerato? (pp. 33-35). Plaza y Valds Editores: Mxico.
1841

1842

A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA, NO BRASIL, NA

PERSPECTIVA DO PROGRAMA DE CONSOLIDAO DAS LICENCIATURAS
Jos Fernandes da Silva y Ruy Pieropaolo

Instituto Federal de Minas Gerais - Campus So Joo Evangelista. Universidade Brasil
Bandeirante de So Paulo
jose.fernandes@ifmg.edu.br
Resumen. Este artigo se constitui num relato de experincia sobre a formao inicial de professores de Matemtica, no
Brasil, no contexto do Programa de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCENCIA). Trata-se de uma investigao qualitativa
com levantamento documental. Tal programa busca apoiar aes e metas que fomentem inovaes didticas e pedaggicas
no campo da formao de professores em diferentes reas do conhecimento. A formao de professores, em especial, na
Matemtica, tem se constitudo um desafio para a sociedade atual, pois exigido que os professores atendam positivamente
as demandas da sociedade. Aes como o PRODOCENCIA, podem contribuir eficazmente com a qualidade dos cursos de
formao inicial de professores em Matemtica, pois o observado nesta investigao foi o desenvolvimento de atividades que
valorizam o ldico, a iniciao pesquisa, a construo de materiais didticos e estabelecimento de vnculo entre formao
inicial e educao bsica.
Palabras clave: prodocncia, formao inicial, prtica pedaggica
Abstract. Current research is an experience report on the initial of Mathematics teachers training, in Brazil, in the context of
the Program Degree Consolidation (PRODOCENCIA). This is a qualitative research with documentary survey. This program
seeks to support actions and goals that promote educational and pedagogical innovations in the field of teacher training in
different areas of knowledge. The training of teachers, especially in mathematics, has been a challenge for today's society, it
is required that teachers positively meet the demands of society. Actions such as PRODOCENCIA, can effectively contribute to
the quality of the courses of initial teacher training in mathematics, as observed in this investigation was the development of
activities that value the playful, initiating research, the construction of teaching materials and establishing a relationship
between initial and basic education
Key words: pro-teaching, initial training, pedagogical practice

Introduccin
O presente artigo se traduz num relato de experincia sobre a formao inicial de professores de
Matemtica, no Brasil, sendo o Instituto Federal de Minas Gerais Campus So Joo Evangelista, a
instituio promotora. Tais experincias emergiram por meio de um programa do Ministrio da
Educao do Brasil, denominado Programa de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCENCIA).
Tal programa foi concebido e administrado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES). O PRODOCENCIA, segundo dados da CAPES, tem se constitudo
num programa que busca maior integrao nos cursos de Licenciatura em Matemtica, como:
insero de novos contedos e inovaes no ensino por meio do desenvolvimento de projetos,
sobretudo nos estgios supervisionados e prticas pedaggicas; formao dos licenciandos com
maior articulao entre teoria e prtica estabelecendo uma aliana com a educao bsica por
meio de articulao com as redes municipais e estaduais de ensino; produo de materiais
didticos e adoo da pesquisa como princpio formativo.
1843

O PRODOCENCIA teve incio no ano de 2007 e passou a ser uma das principais polticas da
CAPES para a formao inicial de professores para a Educao Bsica. O desenvolvimento das
aes deste projeto organizado por um coordenador institucional e outro adjunto. O
coordenador institucional coordena o projeto na dimenso e no contexto da instituio buscando
articular e gerencias as aes, bem como atender a CAPES com informaes pertinentes ao
desenvolvimento do projeto. Em contrapartida, o coordenador adjunto atua como um auxiliar do
coordenador institucional, apoiando e colaborando com a realizao das aes atravs da
administrao dos recursos financeiros.
O PRODOCENCIA e outras polticas voltadas para a Educao Bsica se encontram sobre a

responsabilidade da CAPES desde a criao da Lei n 11502, de 11 de junho de 2007, que
reestruturou a organizao desta agncia, pois at ento, esta atuava fomentando a qualidade dos
cursos de ps-graduao. A legislao estabeleceu que as polticas do Ministrio da Educao
fossem subsidiadas pela CAPES, tanto no contexto da formao inicial, quanto na formao
continuada de profissionais do magistrio da Educao Bsica.
As polticas para a formao inicial de professores e em especial professores de Matemtica se

constituem em elementos importantes para a contemporaneidade, pois as instituies formadoras
necessitam ser num espao ideal para experincias positivas que busquem aliar teoria e prtica,
pois a formao docente , acima de tudo, social e poltica.
sabido pela comunidade acadmica que a contemporaneidade exige um novo processo de

formao de professores. As demandas da sociedade pedem atuais e futuros docentes com
capacidades de romper com os ideais da reproduo e da repetio. Vive-se o momento de
resolver problemas e intervir positivamente nos contextos polticos, sociais e culturais. A
Matemtica escolar tem uma dvida com a sociedade, pois uma parte do contedo abordado nas
escolas tem contribudo para o fracasso de nossas crianas e nossos jovens, ao passo que,
primordialmente, sua funo seria subsidiar a formao de pessoas crticas e capazes de
matematizar seu cotidiano.
Propostas de reelaborao e legislaes surgiram e ainda surgem objetivando romper com um

modelo de licenciatura centrada na dicotomia entre teoria e prtica. Neste contexto ainda pode-
se citar a dualidade entre conhecimento matemtico e conhecimento didtico pedaggico.
Os jovens professores sentem-se assustados com o local de trabalho, pois na sua formao inicial
faltaram experincias significativas de investigao e discusso sobre como enfrentar positivamente
as demandas da educao bsica.
1844

Existe uma dificuldade por parte das instituies formadoras em romper com o modelo tradicional
de formao de professores. A legislao e os sistemas educacionais no priorizam o espao da
universidade como espao para aprendizagens e experincias significativas sobre a docncia. As
experincias na vida universitria so colocadas em segundo plano, pois segundo Larrosa (2002) o
excesso de informaes, o excesso de opinies, a falta de tempo e o excesso de trabalho limitam a
articulao da teoria com a prtica. Isso tem acontecido na formao inicial de professores, onde
existe uma preocupao com os contedos e com os procedimentos burocrticos.
Neste sentido, Gonzalez (2010), afirma que os programas de formao inicial tem priorizado a
formao linear em Matemtica, considerando-a como algo neutro do contexto cultural. Ainda
consideram o professor como transmissor de contedos e o aluno como sujeito passivo no
processo. Colaborando com estas ideias, Freitas (2007), relata que toda a Amrica Latina vem
sofrendo h muito tempo com a m qualidade da formao de seus professores ficando a
educao pblica comprometida pelos baixos ndices de investimentos nas condies de trabalho
docente.
As propostas de mudanas no contexto da condio docente no foram bem sucedidas, pois

segundo Rodriguez (2008), estas ideias foram implementadas sem levar em considerao os
protagonistas do processo, no caso, os prprios professores. Ainda, de acordo com Rodriguez
(2008), os pases do cone sul sofrem de problemas comuns no que tangem formao inicial de
professores. Entre eles pode-se citar a falta de estudos sobre a formao de professores,
desarticulao entre formao inicial e continuada, falta de um eixo articulador entre os centros
formadores, polticas insuficientes para apoio formao docente e grande diversidade de
enfoques e propostas pedaggicas.
Uma das vertentes discutidas nas possibilidades de formao inicial de professores relao entre
teoria e prtica. Muitos pesquisadores reconhecem que formar professores um desafio e aliar os
conhecimentos obtidos s demandas da escola atual um entrave a ser superado. Nesta
perspectiva as palavras de Libneo e Pimenta (1999) reforam que:
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como

questo essencial o fato de que os professores desempenham uma
atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de
uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de
professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com
situaes prticas reais (p. 267).
1845

Sabe-se que o campo da docncia dinmico e o contexto do trabalho se traduz no ato poltico
que ensinar e aprender. Para Tardif (2002) o saber do professor est diretamente ligado sua
identidade, sua relao com os alunos e com todos os atores da escola.
Muitas discusses tm surgido na atualidade reportando ao tema formao de professores, mas

existe uma distncia muito grande entre as publicaes e a efetivao destas ideias na prtica
cotidiana dos futuros professores. Assim, Fiorentini (2008) relata que:
O que percebemos nos processos de formao de professores,

continuidade de uma prtica predominantemente retrgrada e centrada
no modelo de racionalidade tcnica que cinde teoria e prtica. A verdade
que ainda sabemos muito pouco sobre como transformar o discurso em
prticas efetivas, ou melhor, como produzir discursos autnticos, e sem
ambiguidade semntica, a partir de investigaes e de experincias
concretas que contemplem as novas concepes do professor como
profissional autnomo e investigador de sua prpria prtica (p. 9).
Pelo citado, a aproximao entre o processo de formao do professor prtica fundamental

quando a Matemtica escolar considerada como uma construo histrica.
A discusso em torno da formao inicial de Matemtica pode ser considerada recente, pois at
meados dos anos 60 pouco se pesquisava em formao de professores. De acordo com Ferreira
(2003), todos os pases careciam de estudos relacionados docncia, pois o foco das pesquisas era
testar quantitativamente mtodos especficos. Ainda, segundo Ferreira (2003), em meados dos
anos 80 iniciam-se estudos e pesquisas que tentam romper com o modelo de estudos
experimentais modeladores.
A Educao Matemtica no Brasil germina nos anos 80 com o surgimento de algumas comunidades
preocupadas com a matemtica instalada no pas. Os esforos para a implementao da Educao
Matemtica se concretizam com a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica no ano
de 1988. Na dcada de 90 os trabalhos de Fiorentini (1994) discutem e revelam o panorama
sobre a formao de professores de Matemtica. As pesquisas de Fiorentini (1996) mapearam a
Educao Matemtica no Brasil atravs de investigaes em programas de formao de
professores.
Diante de diferentes propostas de reformas, via poder pblico, e diante de diferentes estudos que
apontam a necessidade de repensar a formao inicial de professores, fundamental analisar o
contexto em que os professores de Matemtica esto sendo formados.
1846

Investigar o contexto do Brasil em relao formao de professores para Educao Bsica torna-
se muito importante se levamos em considerao alguns dados do censo da Educao Bsica.
Dados revelados pelo censo escolar (MEC), em 2011, indicam que temos 2.039.261 professores
que atuam em todos os nveis da Educao Bsica do Brasil e neste ano foram formados apenas
238107 novos docentes, destes apenas 11331 novos mestres para a docncia em Matemtica.
Neste contexto, temos ainda um universo de 50 milhes de alunos, sendo 26 milhes no Ensino
Fundamental e Mdio que possuem entre 11 a 17 anos.
Neste sentido, ao investigar o Programa de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCENCIA) do

Instituto Federal de Minas Gerais Campus So Joo Evangelista, objetivou-se explicitar
experincias e prticas pedaggicas voltadas para a formao inicial. Esta instituio participa do
programa citado com um projeto intitulado Consolidao das Licenciaturas em Fsica e
Matemtica do Instituto Federal de Minas Gerais Campi Ouro Preto e So Joo Evangelista.
Neste projeto so explicitadas aes afirmativas para promoo das licenciaturas, e no caso da
Matemtica, objetivam fomentar aliana entre teoria, prtica e pesquisa na formao inicial.
Destaca-se, neste projeto, a necessidade de romper com a baixa procura pelos cursos de
licenciatura, com a pouca articulao com a Educao Bsica, com o distanciamento entre os
contedos valorizados e o contexto social, com a deficiente estrutura fsica e com o modelo
tradicional de formao docente.
As atividades enumeradas no projeto foram desenvolvidas nos anos de 2011 e 2012 e se

encerraram em maro de 2013. Trata-se de propostas financiadas pelo governo federal referente
aquisio de materiais permanentes (televises, computadores e acessrios, material bibliogrfico,
projetores, filmadoras e cmeras fotogrficas) e materiais de custeio (canetas, lpis, papis, tintas e
outros). As aes para a formao de professores de Matemtica foram, em 2011, especificamente
para fortalecimento da estrutura didtico pedaggica do curso, uma vez que este foi inaugurado no
ano de 2010. Com tais recursos financeiros a instituio pode promover, em 2011, um seminrio a
nvel regional, fomentando estudos e pesquisas em Educao Matemtica. Na poca da realizao
deste seminrio foi criado um grupo de pesquisa com objetivos de alavancar estudos em Educao
Matemtica.
A criao de um laboratrio de ensino aprendizagem de Educao Matemtica possibilitou a

aliana entre teoria e prtica, pois neste ambiente so realizadas aulas de construo de material
didtico, monitorias e cursos de capacitao para alunos e docentes da comunidade que circunda a
instituio. Sua estrutura fsica dotada de acervo bibliogrfico, jogos, brinquedos, instrumentos
pedaggicos (rgua, esquadro, transferidor e outros), computadores, impressoras e televiso.
1847

Figura 1. Oficinas realizadas no espao do Laboratriode Ensino e Aprendizagem de Matemtica.
Outro ponto forte do projeto foi o financiamento integral de participaes de professores e

alunos em congressos nacionais e internacionais. Esta ao possibilitou que diferentes pesquisas e
trabalhos fossem compartilhados com a comunidade acadmica. Ao todo foram 15 trabalhos
publicados em anais de eventos nacionais, 01 trabalho completo publicado em evento internacional
e 06 materiais didticos voltados para a Educao Bsica, construdos (Geometria Espacial,
Matemtica Financeira, Sequncias, Matrizes e lgebra), publicados em evento nacional.
Buscando estabelecer uma relao mais prxima com a Educao Bsica parte das aes do
PRODOCENCIA objetivaram realizar oficinas de capacitao em Matemtica para professores da
Educao Bsica. Tais oficinas foram coordenadas por docentes e alunos da licenciatura. O espao
utilizado foi o Laboratrio de Matemtica com seus recursos. Buscou-se, tambm, a insero de
trabalhos com softwares, nas capacitaes de docentes da educao bsica. Neste momento os
licenciandos participaram como monitores e colaboradores do processo.
Os grupos de estudos formados buscaram investigar temticas diversas em Educao Matemtica.

Destacam-se os estudos realizados com abordagens dentro da resoluo de problemas,
tecnologias, etnomatemtica, modelagem e outros no contexto de diferentes disciplinas na forma
interdisciplinar.
Para trilhar o percurso metodolgico desta investigao balizou-se na investigao qualitativa.

Valeu-se das anlises documentais em projetos, relatrios de pesquisas, fotografias, livros de atas e
filmagens. Inicialmente foi realizada uma busca orientada no projeto criado e aprovado no ano de
2010. As aes foram enumeradas e posteriormente confrontadas com os arquivos da instituio,
a fim de averiguar a efetivao das mesmas. Todo este processo ocorreu nas dependncias do
Instituto Federal de Minas Gerais Campus So Joo Evangelista. A escolha desta instituio se
justifica pelo fato desta fazer parte do roll das recentes instituies criadas para atender a demanda
por cursos tcnicos, tecnolgicos e formao de professores, especialmente nas reas de
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia.
1848

A instituio pesquisada localiza-se no Brasil, Estado de Minas Gerais, na regio sudeste do pas. A
cidade de So Joo Evangelista possui 17000 habitantes, tendo como economia principal a
agropecuria e, recentemente, a entrada de atividades de minerao. Alunos de diferentes cidades
e regies migram para So Joo Evangelista em busca de qualificao profissional. Ao todo, so 120
alunos em processo de formao inicial em Licenciatura em Matemtica.
Sabendo que a formao inicial em Matemtica um espao ideal para experincias positivas e
inovadoras, ficou evidente o Programa de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCENCIA) do
Ministrio da Educao do Brasil se constitui em um projeto que induz prticas eficientes para a
formao inicial de professores. O apoio financeiro aliado a desenvolvimento de metas voltadas
para a inovao pedaggica tem possibilitado desenvolvimento de estudos e pesquisas necessrios
ao docente e discente. Tanto alunos quanto professores da Licenciatura em Matemtica tm
desenvolvido trabalhos e experincias no Laboratrio de Matemtica, voltados para a valorizao
do ldico e da criatividade. Estes trabalhos aproximam teoria e prtica e valorizam a ao de
formao docente para a educao bsica.
Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007 (2007). Braslia, DF. Recuperado em 26 de junho de 2013, de
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Fiorentini, D. (2008). A Pesquisa e as Prticas de Formao de Professores de Matemtica em face

das Polticas Pblicas no Brasil. Bolema, 29, 43-70.
Fiorentini, D. (1996). Brazilian research in mathematical modelling. Trabalho apresentado no VIII

Congresso Internacional de Educao Matemtica, Sevilla,ES.
Fiorentini, D. (1994). Rumos da Pesquisa Brasileira em Educao Matemtica: o caso da produo

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1850

CRITERIOS DE EVALUACIN DE RECURSOS DIDCTICOS EN EL REA DE

MATEMTICA
Carina Pacini, Luca Sacco, Rosana Scolari y Liliana Tatngelo

Instituto Superior de Formacin Docente N127 Ciudad del Acuerdo. Argentina
carinapacini@yahoo.com.ar, lcsacco@gmail.com, rosanascolari@yahoo.com.ar, lilianatatangelo@fibertel.com.ar
Resumen. La tarea del docente se encuentra afectada por diversos factores que la enriquecen pero que tambin la
dificultan. Uno de estos factores es el surgimiento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). El avance
tecnolgico conlleva la necesidad de investigar sobre la elaboracin y el uso de recursos informticos. La presente
investigacin tiene por objetivo principal formular criterios de uso de recursos didcticos vinculados con las TIC que
contribuyan a la didctica de los espacios curriculares del ISFD N 127. Se adopta una concepcin plurimetdica (Medina
Rivilla, 2003). La socializacin de los resultados permitir promover y fortalecer la produccin de conocimiento en el nivel
educativo superior
Palabras clave: recursos, actividades y competencias matemticas, criterios
Abstract. The work of the teacher is affected by various factors that enrich it but also make it difficult. One of these factors is
the development of Information and Communications Technology (ICT). Along with technological progress comes the need
to study the development and use of computer resources. The main goal of this study is to develop criteria for the use of ICT
resources that enrich the art of teaching in the curricular areas of ISFD N127. This study adopts a multi-methodological
approach (Medina Rivilla, 2003). The spreading of results will help promote and strengthen the production of knowledge in
the higher educational level
Key words: resources, mathematical activities and skills, criteria

Introduccin
El presente trabajo se encuadra en un proyecto de investigacin que se lleva a cabo desde

principios del 2013, en el Instituto Superior de Formacin Docente N127 de la ciudad de San
Nicols. El mismo se halla en el marco de la Convocatoria 2012 Conocer para incidir sobre las
prcticas pedaggicas, propuesta por el Instituto Nacional de Formacin Docente y la
Coordinacin de Investigacin Educativa, Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina.
Esta propuesta de produccin de conocimientos, a partir del anlisis y estudio sistemtico de los
problemas presentes en el sistema de formacin docente, resulta pertinente para el desarrollo de
reas de investigacin que aporten conocimiento en torno a los recursos didcticos vinculados a
las TIC, en particular, utilizados en la enseanza de la matemtica.
Planteamiento del Problema
Uno de los momentos que forma parte del proceso de diseo de una clase, es la bsqueda y
construccin de recursos didcticos. Durante dicho momento el docente utiliza su creatividad y su
saber para elegirlos de manera que cumplan con criterios de calidad y con los objetivos educativos
1851

concretos que persigue. Esta tarea, en la mayora de los casos, est afectada por numerosos
factores que la dificultan y no permiten que se realice de manera ptima.
Entre dichos factores se pueden mencionar, la intensa rutina de trabajo diario que se lleva a cabo,
impide tener el tiempo suficiente para realizar una bsqueda y una evaluacin de nuevos
materiales; el tradicional aislamiento y soledad del docente, propiciado por la misma organizacin
de las instituciones y la distribucin del tiempo y del espacio y la ausencia de asistencia tcnica
permanente para acercarse a los distintos recursos y para evaluar las posibilidades de su
implementacin.
A los factores anteriores, se suma la incorporacin de las TIC en el aula, en particular de las
Netbooks. Cambian los usos del tiempo, los espacios de la escuela y de la comunidad y la
organizacin habitual de trabajo en el aula. La discontinuidad de los procesos individuales, entre
cada alumno y mquina, rompen en cierta medida la idea de homogeneidad y control de los
procesos que los docentes valoran como condiciones elementales para la clase (CEPP, 2008).
La sola incorporacin de las TIC no implica una garanta de actualizacin educativa. Es necesaria
una propuesta pedaggica que logre una transformacin en las costumbres y prcticas didcticas
llevadas a cabo por los docentes en el marco de un contexto situacional mediado por la
tecnologa. Esta perspectiva de anlisis requiere una alfabetizacin en competencias comunicativas
emanadas de estos formatos digitales, derivados del lenguaje formal, simblico y tcnico propio de
la matemtica (Fainholc, 2012).
Este proyecto surge, a partir de un diagnstico de los modos en que se presentan estos factores
en el Profesorado de Matemtica.
En particular, propone una revisin de los recursos didcticos que se utilizan en algunos espacios
curriculares que constituyen la estructura medular del futuro docente de matemtica, de manera
tal que contemplen tanto el nuevo perfil del estudiante de profesorado como el del docente
formador
Objetivos
El equipo de investigacin se propone:
v Caracterizar los recursos didcticos vinculados con las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC), especficos del rea de matemtica.
v Generar criterios de seleccin, uso y evaluacin de un recurso didctico, que permita la

realizacin de actividades matemticas y el desarrollo de competencias especficas de los
espacios curriculares seleccionados.
1852

v Fortalecer la produccin de conocimiento de recursos didcticos vinculados con las TIC,

especficos del rea de matemtica.
Estado del Arte
Existe numerosa bibliografa referida la integracin de las TIC en los diferentes niveles educativos.
Tambin lo que sucede en los institutos de formacin docente en cuanto a investigaciones en
torno al uso y aprovechamiento de un recurso didctico con soporte informtico (video, software,
etc.), a los cambios que estos generan y al aporte a los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Como as tambin, aquellos que proponen criterios de evaluacin y usabilidad de recursos

didcticos digitales y virtuales de manera general.
En particular, una de las investigaciones referida a entornos virtuales, es el trabajo realizado por
Marzal, Calzada - Prado (2003). Estos autores, adems de presentar una interesante determinacin
de criterios para la evaluacin del uso de los recursos didcticos virtuales, sealan que para que el
aprendizaje en entornos virtuales resulte realmente significativo, deben darse dos condiciones
bsicas: disponer de competencias relacionadas con la alfabetizacin en informacin y, en especial,
disponer de criterios adecuados para evaluar contenidos digitales.
Jaramillo y Ruiz, en el artculo publicado en la Revista Colombiana de Educacin N58 (2010),

aporta herramientas para la evaluacin de un ambiente de aprendizaje en donde se ha
implementado una prctica en la que incluye las TIC.
Diferentes centros de investigacin educativa promueven el desarrollo de investigaciones en torno

al anlisis y evaluacin de recursos didcticos utilizados en el aula y vinculados con las TIC, y de la
importancia que reviste el actuar docente en referencia a la seleccin del recurso adecuado.
En Argentina, un referente importante para la formulacin de los criterios a definir, es el

propuesto en la seccin Aportes para la enseanza del Nivel Medio, del portal educativo de estado
argentino educ.ar, en su ncleo terico referido a la formacin docente y el desafo de enfrentarse
a las TIC. El mismo menciona La National Council of Teachers of Mathematic, como la asociacin
de profesores de matemtica de EE.UU., que publica anualmente documentos llamados Principios y
Estndares para la Educacin Matemtica, los cuales son un recurso y gua para quienes toman
decisiones en esta rea de enseanza.
Por ltimo, el Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE), dependiente del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Espaa. En una de sus reas plantea
una fuerte interrelacin entre Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa
1853

mediante la secuencia: investigacin educativa, trasferencia de resultados va innovacin y

diseminacin del conocimiento mediante la formacin del profesorado.
Marco Terico
Por la naturaleza del proyecto, interesan los estudios de distintos dominios que contribuyan a la
delimitacin de los conceptos especficos, sobre los cuales se basar la investigacin. Tales
conceptos son el de recurso didctico, enfoque ontosemitico del conocimiento, competencia
matemtica y transposicin didctica.
Se adopta la definicin de recurso didctica de Spiegel (2010). Este autor define a los recursos
didcticos como las herramientas a las que echa mano o elige un docente para planificar su clase,
todas estas herramientas sean fsicas o procedimentales sern recursos didcticos para ese
docente a partir de esta eleccin

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 2014

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Acta Latinoamericana de

Lestn, P. (Ed.). (2014). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 27.

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

Claudia M. Lara Galo

Elizabeth Mariscal Vallarta

Cecilia R. Crespo Crespo

Marcela Ferrari Escol

CAPITULO 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Transversalidad del concepto de independencia lineal en algebra lineal, 103

Errores u obstculos epistemolgicos? 227

El seminario repensar las matemticas, la mirada de un estudiante de 351

Metodologa para el diseo de actividades didcticas basadas en modelacin 461

CAPITULO 2: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Introduccin al Captulo 2 539

Diseo de secuencia didctica para promover un acercamiento intuitivo de la 585

Arturo Mena Lorca, Astrid Morales Soto, Marcela Parraguez Gonzlez

Omar Garca Len, Juan Rafael Garibay Bermdez

Demostraciones y construcciones elaboradas por estudiantes de profesorado a 1065

Introduccin al concepto derivada: un diseo experimental con estudiantes 1187

CAPITULO 3: ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLSIS Y EL REDISEO DEL

Introduccin al Captulo 3 1275

El uso de tteres en matemticas 1309

Figuracin y gestualidad una forma de abordar la variacin 1431

Mujeres y matemticas escolares: un estudio longitudinal, sociocultural con 1547

CAPITULO 4: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU

Introduccin al Captulo 4 1677

O projeto PIBID na formao de professores de matemtica: aes educacionais 1789

Natalia Sgreccia y Pablo Carranza

TEXTOS INSTRUCCIONALES EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES DE 2033

CAPITULO 5: USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

Introduccin al Captulo 5 2055

Lus Albeiro Zabala Jaramillo, Marcela Parraguez Gonzlez

Cabe mencionar que el Third International Handbook of Mathematics Education, publicado el ao

El trabajo que lleva preparar una RELME es exhaustivo en organizacin y logstica, y an ms

Dichos trabajos se organizan en lo siguientes captulos que incluyen la introduccin de un

Captulo 1: Anlisis del discurso matemtico escolar

Captulo 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas

Captulo 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico

Captulo 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin

Captulo 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas

Aprovecho para agradecerle a los rbitros y, especialmente, a los editores de trabajos de

Claudia Mara Lara Galo M.A.

ANLISIS DEL DISCURSO

Introduccin al Captulo de Anlisis del Discurso Matemtico Escolar

Christiane Cynthia Ponteville

El desarrollo de la Matemtica Educativa y la inclusin de nuevos y diversos objetos de estudio

EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIN

Silvia del Puerto, Silvia Seminara

A la evaluacin tradicional, caracterizada por ser sumativa, individual, puntual y terminal, se

Delgado y Oliver (2006) describen este modelo de evaluacin enriquecida:

el profesor no slo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje la asimilacin de

No se propone, necesariamente, dejar de lado la evaluacin tradicional - a veces insoslayable por

Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso pues

Con la intencin de tratar de modificar el papel tradicional de la evaluacin en nuestras aulas,

La devolucin de un examen es un momento de gran importancia en el aprendizaje del alumno, y

evaluarse con pruebas mecanicistas y memorsticas, que no contribuyen al aprendizaje significativo

Estos aspectos se inscriben en el marco de la llamada evaluacin orientada al aprendizaje que

v plantear las tareas de evaluacin como tareas de aprendizaje;

v involucrar a los estudiantes en la evaluacin;

v ofrecer los resultados a modo de feedback.

Tabla 1: Comparacin de resultados

En el transcurso del ao 2012, nos propusimos continuar trabajando sobre el proceso de

v que describieran brevemente cmo obtienen, dada la ecuacin de una recta en el