UNIVERSIDADDELACONCAGUA

FACULTADDEPSICOLOGA

TESINADELICENCIATURA

MALTRATO INFANTIL: PERSONALIDAD, AUTOCONCEPTO Y

PATRONES DE CRIANZA PERCIBIDOS EN ADOLESCENTES
MALTRATADOS

ALUMNA:MARAEMILIADOTTA

DIRECTOR:LIC.ARTUROPIRACS

Mendoza,2010
HOJADEEVALUACIN

Tribunal:

Presidente:

Vocal:

Vocal:

ProfesorInvitado:Lic.ArturoPiracs

Nota:

RESUMEN

Elpresentetrabajoexplora,enunamuestradeadolescentesquehansidomaltratadosenla
infancia,cmodichomaltratopuedeinfluirenelautoconceptodelosmismos;qufuncin
juegalapersonalidadalahoradeafrontarsusituacinysaliradelanteenlavida;ycmo
sonlospatronesdecrianzapercibidosporestosadolescentes.Lamuestrafuededecarcter
intencionalnoprobabilstica,yestuvocompuestapor14mujeresdeentre13y18aosde
edad,7delascualeshansufridomaltratoenlainfancia,y7quenolosufrieron,lascuales
forman parte del grupo control de la investigacin, presentando caractersticas socio
econmicas y educacionales similares. Se administraron 3 escalas: MAPI (Inventario Millon
de Personalidad Adolescente),Escala del Autoconcepto de Piers y Harris, EMBU (Escala de
PatonesdeCrianzaPercibidos)deHerrero.Eldiseodelainvestigacinesnoexperimental
detipotransversal,esunestudiodescriptivocomparativo.
PalabrasClave:autoconcepto,personalidad,patronesdecrianza,maltratoinfantil.

ABSTRACT

Thecurrentstudyexamines,inasampleofadolescentswhohavebeenabusedinchildhood,
howsuchabusecanaffectselfconceptofthemselves,whatrolepersonalityplaysintackling
the situation and move forward in life andhow parenting patterns are perceived by these
adolescents.Thesamplewasnotrandomareintentionalandconsistedof14womenaged
between13and18yearsofage,7ofwhichhavebeenabusedinchildhood,and7werenot,
which are part of the control groupresearch, presenting characteristics similar
socioeconomic and educational.Three scales were administered: MAPI (Millon Adolescent
Personality Inventory), SelfConcept Scale Piers and Harris, EMBU (Scale of Perceived
Parenting Patones) of Herrero.The research design is not experimental, transversal, is a
descriptivecomparative study.
Keywords:selfconcept,personality,patternsofparenting,childabuse.

NDICE

AGRADECIMIENTOS.1
INTRODUCCIN..3
PRIMERAPARTE:MARCOTERICO
CAPTULO1:MALTRATOINFANTIL
1.1.AntecedentesHistricos9
1.2.ConceptodeMaltratoInfantil..15
1.3.ClasificacindelMatratoInfantil16
1.4.ConsecuenciasdelMaltratoInfantil.21
CAPTULO2:PERSONALIDAD
2.1.Generalidades..28
2.1.1.TeoradelaPersonalidaddeTheodoreMillon.28
2.1.2.ConceptodePersonalidad..28
2.2.EstilosdePersonalidad..29
2.2.1.ClasificacindelosEstilosdePersonalidad.31
CAPTULO3:AUTOCONCEPTO
3.1.Generalidades..43
3.1.1.AntecedentesHistricos..43
3.1.2.ConceptodeAutoconcepto45
3.1.3.DificultadesparaestudiarelAutoconcepto47
3.2.FormacindelAutoconcepto.48
3.3.AutoconceptoyAdolescencia51
CAPTULO4:PATRONESDECRIANZA
4.1.Generalidades..56
4.1.1Familiaysocializacin.56
4.2.Estilosdecrianza60
4.2.1.ConceptodeEstilosdeCrianza62
4.3.ClasificacindelosEstilosdeCrianza.63
SEGUNDAPARTE:TRABAJODECAMPO
CAPTULO5:MTODOSYPROCEDIMIENTOS
51.ObjetivosdelaInvestigacin71
5.2.TipodeEstudiooDiseo..71
5.3.Descripcindelamuestra71
5.4.Instrumentosymaterialesdeevaluacin.72
5.4.1.MAPI,InventariodePersonalidadAdolescente,Millon.73
5.4.2.EscaladelAutoconcepto,PiersyHarris73

5.4.3.EMBU,Escaladepatronesdecrianzapercibidos,Herrero74

5.5Procedimiento..75

CAPTULO6:PRESENTACINYANLISISDERESULTADOS

6.1ResultadosobtenidosdelaEscalaMAPI..77
6.1.1MuestraGrupoControl.77
6.1.2MuestraGrupoExperimental95
6.1.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental112
6.2ResultadosobtenidosdelaEscaladeAutoconcepto.121
6.2.1MuestraGrupoControl121
6.2.2MuestraGrupoExperimental124
6.2.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental125
6.3ResultadosobtenidosdelaEscalaEMBU..129
6.3.1MuestraGrupoControl129
6.3.2MuestraGrupoExperimental.131
6.3.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental132
CONCLUSIONES.136
PROPUESTAS143
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS..145
APNDICE..150
EscalaMAPI..151
EscaladeAutoconcepto155
EscalaEMBU157
 1

AGRADECIMIENTOS
La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias
personas leyendo, opinando, corrigiendo, tenindome paciencia, dando nimo,
acompaandoenlosmomentosdecrisisyenlosmomentosdefelicidad.
Agradezco

Amipap,quemediolaposibilidaddeiniciarlacarrerayqueanmesigueacompaandoy
brindandosuapoyoentodoloquehago.

A mi mam, por brindarme su apoyo incondicional a lo largo de mi vida, que me permite

creceryllegarhoyhastadondehelogradohacerlo.

A mi hermana M. Celeste, por ser mi gua y compaera durante los primeros aos de mi
carrera.

AmihermanoJuanJos,conquinvivlosltimosymsdifcilesmomentosdeestelargo
camino.

AMorena,NachayDelfina,misamadassobrinas,yaqueconlasimplicidaddesuniezme
sacaronunasonrisaenlosmomentosdifciles.

A mi hermana del corazn, amiga y compaera de ruta Agustina, con la cual crec y me
formenestearduocaminodeserunaprofesional,yquienmehizolascosassiempreun
poquitomsfciles.

Amiscompaerasyamigasdelalma,BelnyAgostina,quemeapoyaronymepermitieron
entrarensusvidas,conlasquecompartolasmismasexperienciasynosponemoselhombro
cadavezquesenecesita,porsuapoyoynimoencadaetapaquepasalolargodeestos
aosdeestudio.

Amisgrandesamigas,MagdalenayMilagrosqueestuvieronelltimotramodemicarreray
meacompaaronacadamomentosimplificndomelascosas,yhacindomefeliz.

AlLicenciadoArturoPiracs,quegenerosamentemebrindsuexperienciayconocimientos,
ymeacompaenelfinaldeestaetapa.
 2

AlaLicenciadaM.EmiliaLalli,queconsubondadosacolaboracinparticipenlarealizacin
deestetrabajo.

Atodosaquellosquedeunauotramanerameacompaaronenestecamino.

Yfinalmente,aDiosporestarconmigoencadapasoquedoy,porpermitirmellegarhasta
estemomentotanimportantedemivida,pordarmelafuerzayvalorparaterminarestos
estudios,yporhaberpuestoenmicaminoaaquellaspersonasquehansidomisoportey
compaadurantetodamicarrera.

INTRODUCCIN
Actualmente vivimos inmersos en un ambiente lleno de violencia, situacin de la que
desafortunadamentenoescapanlosnios.Elmaltratoinfantilhallegadoaserunproblema
queseincrementaenformaalarmante.Porestoesnecesariodifundirelconocimientosobre
esteproblemaentodoslosmbitos,conlafinalidaddeprevenirlo,identificarloeiniciarsu
abordajeteraputicotemprano,evitandodeestaformalasconsecuenciasylosefectostan
intensosquetienesobreelserhumano.

El maltrato infantil es un fenmeno que surge con el hombre, por lo que es tan antiguo
como la humanidad. Tambin es un problema universal, y al respecto Manterola (1992)
afirma: "El maltrato a los nios no es un mal de la opulencia ni de la carencia, sino una
enfermedad de la sociedad". Este, se ha convertido en un conflicto al que actualmente se
enfrentanlasdiferentesdisciplinasimplicadasensuabordaje,puestoquenosepresentaen
formaaisladasinoqueinvolucraunagranvariedaddefactoresbiopsicosociales.

Existeunaestrecharelacinentreelmaltratoyeldesarrollobiopsicosocialdelnio,loque
puede traducirse en problemas escolares, tanto en el plano cognitivo como en el de la
interaccin social, y en alteraciones de la personalidad y de la conducta manifestadas por
agresinyretraimiento.Luntzycolaboradores(1994)ademsrelacionanestoconelabuso
desustanciastxicas,delincuencia,criminalidadylossuicidios.Gracia(1995)estableceque
existeundesajustepersonalysocialenestosnios.

Los nios vctimas de malos tratos muestran dos patrones comportamentales, segn lo
reportado originalmente por Kempe y Kempe (1978). Por un lado estos nios pueden
presentar comportamientos encaminados a satisfacer las demandas de los adultos,
mostrndosecomplacientesyatentos,ansiososporagradaralosmismosyevitarcualquier
castigo. Por otro lado, tales nios pueden mostrarse provocativos y agresivos,
probablementedebidoaquedeestamanerahanaprendidoaevitarlosmalostratosfsicos.
Esdenotoriaevidenciaqueelmediofamiliarproduceunprofundoimpactoenlapersona.
Los padres pueden alimentar la confianza y el amor propio o pueden colocar enormes
 4

obstculosenelcaminodelaprendizajedetalesactitudes;detalformaquelarelacinque
tengan los nios con sus padres ser la base fundamental del autoconcepto del nio. Por
desgracia, entre los factores que pueden provocar secuelas negativas de tipo fsico y an
ms psicolgico, se encuentra el maltrato, pudiendo el afectado sentirse indigno de amor,
malo, torpe, inadecuado y con una imagen de s mismo negativa. Segn Berk, (1998), el
maltratofsicoyverballaceraelbuenconceptoqueelmenortienedelmismo,porquecree
quesemerecelosgolpesylaspalabrasdelosadultos.Lainvalidacindelasactividadesde
lospequeos,esdecir,noreconoceralmenorlosintentosdedesarrolloydelasemociones
delosnios,tambinvaencontradelaconstruccindesuautoconcepto.

Adems,podemosdecirqueelmaltrato,estrelacionadoconelvalorsocialqueseotorgaa
losnios,lasexpectativasculturalesdesudesarrolloysuimportanciaquesedaalcuidado
delosniosenlasfamiliasoenlasociedad(Saucedo,1995).Yestoasuvezserelacionacon
las pautas o formas de crianza y los mitos, creencias y actitudes que los padres y madres
alberguen a estos, entre ellos estn las creencias acerca de la necesidad de inculcar la
disciplinamediantemedidasdecoercinfsicasoverbalesinadecuadas,puesdesdetiempos
inmemorablessehaaplicadolaculturadelcastigoyelmiedoparaeducaralosmenoresy
as desarrollan hombres duros y de provecho. Atice Miller (1997) afirma que la mayora
partedelaviolenciayeldolorpsicolgicoqueseveenlaactualidadsurgedelaprivacin
psicolgica que experimentan los nios. Segn la Licenciada Josefina Martnez (1996)
estamosenunasociedadquevalidalaviolenciacomounaformadeeducacin.

Losefectosqueproduceelmaltratoinfantil,nocesanalpasarlaniez,mostrandomuchos
deellosdificultadesparaestablecerunasanainterrelacinalllegaralaadultez.Muchasde
las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez pueden causarles
trastornos psicolgicos emocionales y fsicos, produciendo dificultades en la vida de las
mismas.

Debido a todo lo expuesto, creo que es de gran importancia la persistencia de la

investigacin en este campo, para poder as conocer, cada vez ms, acerca de esta
 5

problemtica, y obtener ms herramientas que nos permitan afrontarla, para as lograr

mejorarlacalidaddevidadeestosadolescentes,ayudndolosaenfrentarsupasado,vivirel
presente,ycrearunavisinpositivadelfuturo.

En relacin a este tema planteado, me propongo llevar adelante mi investigacin, cuyos

objetivosson:

Objetivosgenerales
Elpropsitodeestainvestigacinesdescribirelimpactopsicolgicodelmaltratoenla
niezyenlavidafuturadelniomaltratado,desdeunenfoquerelacional.

Objetivosespecficos
Describir las consecuencias del maltrato infantil en los adolescentes en funcin del
deterioroqueproduceenlastareasycompetenciasevolutivasbsicas.

Observarcmoinfluyeelmaltratoinfantilenlapersonalidaddelosadolescentesyensu
autoconcepto,ascomotambincomprobarsiexisteunarelacinentreestasvariables.

Describir como son los patrones de crianza percibidos por los adolescentes que han
sufridomaltratoinfantil.

Compararcomoeslapersonalidad,elautoconcepto,ylosestilosdecrianzapercibidos
delosadolescentesmaltratados,conlosdelgrupodeadolescentesquenohansufrido
maltrato.

Eltrabajodeinvestigacinestarconformadopordospartes,lascualessecomponende
seiscaptulosensutotalidad.Laestructuratemticaeslasiguiente:

Laprimeraparte,elMarcoTerico,contienelosprimeroscuatrocaptulos.

Enelcaptulo1seharreferenciaalconceptodeMaltratoInfantilyaloque
steimplica.
 6

En el captulo 2 se desarrollar el tema de Personalidad, ms

especficamentelateoradeTheodoreMillon,ylosEstilosdePersonalidadque
elmismopropone.
Posteriormente, en el captulo 3 se expondr el tema de Autoconcepto y su
importanciaenlaadolescencia.
En el captulo 4 se desarrollar el concepto de Patrones de Crianza,
especificandolaclasificacindelosEstilosdeCrianza.

Lasegundaparte,eltrabajodecampo,secomponedelosrestantescaptulosdeltrabajo.

En el captulo 5 se expondr el mtodo de investigacin, diseo, muestra e

instrumentosutilizadosenlarealizacindeltrabajo.
En el captulo 6 se detallarn los resultados obtenidos en la investigacin, a
travsdeunadescripcindelosmismospormediosdegrficosytablasacerca
delosdosmtodosutilizados.

Porltimoseexpondrnlasconclusionesobtenidasaloslargodeltrabajorealizado.

PRIMERAPARTE

MARCOTERICO

CAPTULO1

MALTRATOINFANTIL

1.1 ANTECECENTESHISTRICOS

El Maltrato Infantil es un fenmeno que surge con el hombre, por lo que es tan antiguo
como la humanidad. Tambin es un problema universal, y al respecto Manterola (1992)
afirma: El maltrato a los nios no es un mal de la opulencia ni de la carencia, sino una
enfermedaddelasociedad.Elmaltratosehaconvertidoenunconflictoalqueactualmente
seenfrentanlasdiferentesdisciplinasimplicadasensuabordaje,puestoquenosepresenta
en forma aislada sino que involucra una gran variedad de factores biopsicosociales.
(Santamaria,1992)

ElLicenciadoCristinPinto,ensuartculoPerspectivaHistricaenelestudiodelMaltrato
Infantil (2009), manifiesta que, el maltrato infantil es un fenmeno social complejo, que
afectadiariamenteamilesdeniosalrededordelmundo,atravesandoindiscriminadamente
las distintas clases sociales, culturas, comunidades y etnias. Lamentablemente, esta plaga
social, ha acompaado al hombre desde sus orgenes a la actualidad, encontrando los
primeros indicios de lo que hoy consideramos maltrato infantil en las primeras
civilizacionesoccidentales.

Enlaantigedadlaviolenciahacialosniosyaseadetipofsica,psicolgicay/osexualera
practicada bajo el amparo de creencias religiosas y/o disciplinarias y las muestras de este
maltrato adquira su mxima expresin a travs de lo que hoy conocemos con el
Infanticidiooelhomicidiodenios.

LasprimerasnoticiasrespectoaestasprcticasprovienendesdelaCulturaEgipciaquienes
tenancomocostumbreofrendarunaniaalroNiloparafertilizarmejorlacosechaanual.
Peronosololosegipciosfueronindicadoscomoautoresdeactosequivalentesalmaltratoo
abuso infantil. En la antigua Grecia era normal que los maestros, tuvieran relaciones
sexuales, con los efebos, jvenes menores de edad, como una forma de expresar el
denominadoamorplatnicoydarcultoalabellezaylajuventud.Otroejemplo,fueeldelos
Espartanos,quienescaracterizadosporsualmaguerreraysupreparacinmilitar,losnios,
apenas nacidos, eran fiscalizados por una comisin del gobierno que evaluaba sus
 10

capacidades fsicas y su potencialidad de convertirse en soldado; en los casos en que se

detectaban debilidades, se practicaba el infanticidio. Tambin fue utilizado en la Roma
AntiguayelactosimblicofuelamatanzadeHerodes,porsutemoralnacimientodeJess
ReydelosJudos.

EnlasSociedadesPrehispnicas,siglosmstardeyenotraslatitudes,secontinuconeste
tipodecomportamientos.Estasprcticasfueronfrecuentesenlosterritorioshoyocupados
porpasescomoChile,Argentina,ColombiayPer.LosIncaspracticabanlacapacochaloque
en lengua Quechua significa obligacin real y consista en elegir a un nio por su
excepcionalbellezayperfeccinfsica,porlogeneralhijosdecaciques,estenioeraelegido
ysacrificadobajotierra,paraellolovestanconsusmejoresprendas,loembriagaban,yuna
vezdormidoloenterraban.Segn losIncasesteniono morasino querealizabaunviaje
espiritual el cual era retribuido por los dioses a travs de salud, prosperidad y la
abundancia.EnChile,lospueblosrecolectorescomolospicunchesytehuelches,recurranal
infanticidio abandonando a los nios debido a sus largos recorridos diarios y a la falta de
alimentos.

El Dr. Jos Ignacio Barbieri en su Manual de Higiene y Medicina Infantil a principios del
SigloXX.seala,refirindosealasituacindelaniezdurantelapresenciaespaolaenel
territorioamericano,queLaignoranciadelasmadresypadressobreelcuidadodesushijos
eratanfunestacomoelhomicidioIntencional.Estosactoseranejecutadosprincipalmente
porlascondicionessocialesquesevivanenlapoca,atribuyndolasprincipalmente,alos
procesos generados por el abuso de poder. Un nmero importante de las trabajadores
domsticasnegraseindias,fueronvctimasdelosabusosdelospatronosodelosjvenes
de la casa (Reyes, C. 1905). La ilegitimidad se mantuvo como poderosa causa social de la
mortalidadinfantilenvirtuddelinfanticidio,elabandono,elpococuidadoylapobreza.

Este breve recorrido histrico a travs de la historia, no nos puede llevar sino a una sola
conclusin,yesqueenlossiglospasadosexistimuypocaocasinulapreocupacinporel
bienestar infantil, el razonamiento de las antiguas culturas y tribus sealadas, sera
 11

impensable hoy en da. El conocer lo que pas por dcadas con el maltrato infantil en las
antiguas civilizaciones nos lleva a reflexionar y a, inevitablemente, plantarnos la siguiente
pregunta.CuandofueentoncesquecomenzaconsiderarseelMaltratoInfantilcomouna
problemticasocialyapercibirsetalcualloconcebimoshoyenda?

La literatura nos remonta hacia principios del S. XIX, alrededor del ao 1874 en Estados
Unidosdondesueleconsiderarsequelapreocupacinpblicaporelabusoinfantilcomenz
conelcasodeMaryEllenWilson,unaniahijailegtimaquesumadreabandonoluegode
queelpadremurieraenlaGuerraCivil.MaryEllenquedalcuidadodelaesposalegtimade
su padre y la pareja de esta, ninguno de los dos tena lazo sanguneo con la nia, y
posteriormente se descubri que haba sido gravemente golpeada y descuidada. Fue Etta
Wheler, una asistente social ligada al Iglesia, quin descubri la situacin de la nia. En el
momentonoexistaningunaleydeproteccinalainfancia,porlotanto,Whelertuvoque
recurriralaSociedadProtectoracontralaCrueldadconlosanimalesparajudicializarelcaso
y as convenciendo al Juez de que deba retirar a la nia de la casa de su madrastra y
encarcelar a esta. (Nelson. B 1984; Lazoritz, 1990). Este conmocionante caso dio como
resultadoquelosnorteamericanoscomenzarnainvestigaryalegislarsobreeltema.Pero
nosloenEstadosUnidosocurrancosas,enEuropacorraelao1890ySigmundFreud,el
Padredelapsiquiatramoderna,oyamuchasdesuspacientesadultasrelatarmemoriasde
abusossexualesdeinfanciayadolescencia,generalmenteperpetradospormiembrosdela
familiaofamiliarescercanos.Freudinicialmenteplantequeestosabusoseranlafuentede
muchas de la psicopatologa femenina pero esas ideas habran causado tal controversia
entre sus colegas, que posteriormente comenz a describir esos reportes como falsas
memoriasdelasmujeresensusexperienciasreales.

Coneseentornosocialyjurdicofueronrelativamentepocosloscasosdeviolenciaconyugal
oabusosexualdenunciadosylosniosfueronrecibidosporlapolicaoinclusoprofesionales
delreamdicaqueconocapocorespectodeltema.Losdictmenespsiquitricos,mdicos
ypsicolgicosdefinalesdelsigloXIXyprincipiosdelsigloXXsebasaronenobservaciones
parciales del fenmeno, sin una metodologa rigurosa ni investigacin, en esta poca se
 12

reforzaronlosmitosdentrodelasociedadyelsistemajurdicorespectoaquelosniosson
intrnsecamente poco fiables como testigos, y que el abuso sexual corresponden a casos
aisladosyraros.(Smart,1999)

Esevidentequeduranteesteperiodomuchasdelasvctimasdeviolenciafamiliaryabuso
sexual infantil estaban demasiado asustados o intimidados como para develar su
victimizacin,inclusoamdicosoparientescercanos,pensando(deformacorrecta),deque
siinformabanalapolicaprobablementenoselescreeraonoseranprotegidos,expuestos
aunanuevavictimizacin.Haycasosconmovedoresdenios,quevivaneninstitucionese
informaronacercadeabusossexualesporpartedelpersonal,siendocastigadosporinventar
cuentosmalvados(ComisinRealde1992).

Afortunadamente, la preocupacin social por el maltrato infantil sigui en aumento,

generndoseinvestigacionesypreocupacinsocialendiversospasesdelmundo.Finkelhor
(1986)deunamaneramuyacertadaclasificalasdistintasetapasporlasquehanatravesado
losestudiossobreeltema.Elautorsealaqueexistirancuatrofasesatravsdeltiempo;la
de primerade primeras alusiones, la dereconocimientoy catalogacin, fase deestudios
descriptivos y la fase de construccin de modelos explicativos. La fase de las primeras
alusionescorresponderaalcomienzodelasinvestigacionessobreeltemaenelSiglopasado
yloscomienzosdenuestroSiglo,enestaetapaseincluyenlosyamencionadostrabajosde
FreudylosprimerosindiciosenEstadosUnidos.Bsicamenteenesteperododetiempose
comenzahablardeltema.

Se estima que en las primeras dcadas, del siglo pasado, aparte de los trabajos ya
mencionados,engeneralhubopocoavance.Sinembargo,aprincipiosdelosaossesenta
un grupo de Mdicos alarmados por la cantidad de nios que ingresaban a los servicios
mdicos peditricos con lesiones no accidentales organizaron un Simposio en la American
Academy Pediatric. El evento organizado por el Dr. Kempe y sus colaboradores, dio como
principal resultado la publicacin de un influyente artculo en el cual los profesionales
mencionabanporprimeravezeltrminosndromedelniomaltratado(Cantn.J,Corts
 13

M, 2004). Junto a la relevancia que adquiri el encuentro el grupo de mdico puso en

marchaunacampaaparapromulgarleyqueobligabaalosmdicosadenunciar.

Este hecho histrico fue el que impuls a que muchos profesionales se interesaran en el
tema y observaran desde otra perspectiva el fenmeno, dando inicio, a la segunda
generacin de estudios o la fase del reconocimiento y catalogacin en donde los clnicos
dedicaron su tiempo a clasificar los posibles efectos a partir del anlisis de pacientes
concretos, pero sin llevar a cabo estudios con muestras amplias de sujetos. Estos
comentariosclnicos,sinembargo,crearonlanecesidaddequesellevaranacaboestudios
empricos ms generales a la vez que parecan demostrar hechos importantes: la alta
frecuencia de los abusos sexuales en sujetos que necesitan ayuda clnica y el carcter
traumticodeestos.Ascomenzadesarrollarselaetapadelosestudiosdescriptivosyla
fase actual de la construccin de los modelos explicativos, situados respectivamente en la
dcadadelossetentaydelosochentaalaactualidad.

SegnLpez(1994)losestudiosdescriptivosdelapocadelos70estuvieronorientadosa
cuantificarlafrecuenciadelosabusos,eltipodeabusosysusefectosacortoplazoylargo
plazo.Paraellosehacencomparacionesentregruposquehansufridoabusosygruposque
no los han sufrido, se estudian muestras especiales en los que supuestamente los abusos
han actuado como uno de los factores desencadenantes o concomitantes (depresivos,
delincuentes,prostitutas,etc.)

Posteriormente desde finales de los aos 80 se est intentando aplicar modelos que
expliquen los efectos de los abusos sexuales sobre las vctimas, as como modelos que
expliquenlaconductadelosagresores.

Sin duda en dos dcadas ha avanzado la investigacin en trminos de estudios clnicos,

prevalenciaymodelosexplicativos.Porejemplo;enalgunosPasesdeLatinoamricasehan
llevadoacabounsinnmerodeinvestigacionesyestudiosenmuestrasnacionalesyapoyo
emprico a los modelos explicativos. Destacamos los estudios y trabajos clnicos de la Dra.
 14

IrenteIntebi(Argentina)ElAbusoSexualenlasMejoresFamilias,JorgeBarudy(Chile)El
DolorInvisibleenlaInfanciayElianaGilTratamientoSistmicodelaFamiliaqueAbusa
(Mxico),JorgeyJuanCarlosVolnovich(Brasil),entreotros.

Otrofactorrelevante,quehacontribuidoareposicionarlosderechosyreivindicacionesde
losniosatravsdedesarrolloinvestigativoypolticasconcretas,hasidolasuscripcinde
146PasesalaConvencinInternacionalsobrelosderechosdelnioenelao1989.Desde
esehechohaexistidoenelmundoengeneralunapreocupacinconstanteparalamejora
socialylacondicinsocialdelosniosdelospasesmiembros.

Desdehacevariasdcadassehanmanejadocifrasverdaderamentealarmantesdeniosque
son objeto de la violencia de sus padres, lo que proporciona una idea general de la
dimensindelproblema.Porejemplo,losestudiosrealizadosenE.U.porKempeyKempeen
1985indicaronqueen6decada1000nacimientossepuedenpresentarmalostratos,loque
dara un nmero total de 30 mil a 50 mil nios maltratados por ao en aquel pas. Ms
recientemente an se sabe que los casos de maltrato infantil han alcanzado la cifra de 24
millonesalao.EnAmricaLatinayelCaribehay185millonesdepersonasmenoresde18
aos, de ellos el 50 % son nios y adolescentes. Cerca de 6 millones de nios y nias
adolescentessufrenagresionesfsicasseveras,y80000muerenalao.

Aunquenohayestadsticasoficialesencuantoalmaltratoinfantilenelnivelnacional,segn
losdatosdelaSubsecretaradeDerechosparalaNiez,AdolescenciayFamilia,en2007se
recibieron casi 3300 denuncias de violencia familiar, que involucra la agresin fsica y
psicolgica de menores. En el nivel mundial, las cifras son todava ms alarmantes: segn
Unicef,275millonesdeniosalaosufrendistintostiposdeviolencia.Porestoesnecesario
difundir el conocimiento sobre este problema en todos los mbitos, con la finalidad de
prevenirlo,identificarloeiniciarsuabordajeteraputicotemprano,evitandodeestaforma
lasconsecuenciasylosefectostanintensosquetienesobreelserhumano.

 15

1.2 CONCEPTODEMALTRATOINFANTIL

La definicin de maltrato implica una valoracin social en relacin a lo que es peligroso o

inadecuadoparaelnio.Yaquresideprecisamentelagrandificultadparadefinirlo,yaque
hayunafaltadeconsensosocialrespectoaloqueconstituyenformasdecrianzapeligrosase
inaceptables.Resultadifcilestablecerlarayadeseparacinentreloqueesunmaltratoylo
quenoloes.

En1989,enlaconferenciadesarrolladaporelNationalInstituteofChildHealthandHuman
Development, se recomend que el maltrato se podra definir como el comportamiento
quesedirigehaciaunapersona,elcual(a)estfueradelasnormasdelaconductay(b)
incluye unos riesgos sustanciales que causan dao fsico y emocional. Chrirtoffel y cols.
(1992),afirmaqueloscomportamientosincluidosconsistenenaccionesuomisionesalgunos
delascualessonintencionalesyotrasno.Dehecho,eltrminomaltratoinfantil,serefierea
unagrancantidaddecomportamientosqueimplicanriesgoparaelnio.Enestaconferencia
se consideraron distintas categoras de maltrato infantil que son ahora reconocidas: (1)
abuso fsico, (2) abuso sexual, (3) negligencia, (4) maltrato emocional. Cada una de estas
incluye, a su vez, un espectro amplio de comportamientos. Existen otras categoras
contempladascomosonelabandono,laexplotacinsexualdeniosyniasyelSndrome
MunchausenbyProxy.

Uno de los pioneros en el estudio del fenmeno del maltrato, en la dcada de 1960, fue
Kempe y cols.(1962), quienesconsideraron queel maltratoes el uso de la fuerza fsica en
formaintencionalnoaccidentaldirigidoaherir,lesionarodestruiraunnio,ejercidopor
partedelpadreuotrapersonaencargadadelcuidadodelmenor.

Porotraparte,Walker,BonneryKaufman(1988),consideranqueladefinicindemaltrato
infantil no slo debe incluir el fsico sino emocional, abuso sexual y abandono. Para estos
autoreselmaltratofsicoesdefinidoenfuncindelasheridasquesepropicianalmenorque
quedancomomarcasdelalesinyquesonobservablesluegode48horasdehabersedado
lasituacindeviolencia.
 16

Con base en lo anterior, Margarett Lynch (1995) retoma lo anterior e integra la definicin
conladeGarbarinoyGillian(1983)enlaqueelmaltratoinfantilsedefinecomoactosde
omisin o comisin (por un padre o guardin) los cuales son juzgados por la mezcla de
valores de la comunidad y juicio de los expertos profesionales en los que se apunta a
considerar estos actos como dainos e inapropiados para las vctimas; esta definicin
segn Lynch, incluye tanto el abandono y la negligencia (omisin) como el maltrato fsico
(comisin), tambin puede ser ampliada ms all del maltrato intrafamiliar al abuso,
abandonoyexplotacinfueradelafamiliayporlasociedad.

Martnez y De Paul (1993), define al maltrato infantil, como "cualquierdaofsico

opsicolgicoproducido de forma no accidental ocasionado por sus padres o cuidadores
queocurrecomoresultadodeaccionesfsicas,sexualesoemocionalesdeaccinuomisin
yqueamenazaneldesarrollonormaltantofsico,psicolgicoyemocionaldelnio"

Porltimo,vamosaconsiderarladefinicindemaltratoinfantilqueencontramosenlaLey
Provincial 6354, Ley del Nio y el Adolescente de la Provincia de Mendoza, en la cual se
manifiestaqueelMaltratoesTodoactoporaccinuomisinrealizadoporindividuos,por
instituciones o por la sociedad en su conjunto, que pongan en peligro la salud fsica o
mentaldelniooadolescente,loprivendesulibertad,desusderechosy/odificultensu
ptimodesarrollo

1.3 CLASIFICACNDELMALTRATO

SegnlaclasificacindelaOSM,elmaltratocontralosniosyadolescentessepuededividir
en cuatro categoras: Maltrato fsico, Abuso Sexual, Abuso emocional o psicolgico,
Abandono o Negligencia. sta, es la clasificacin ms sencilla y operativa. Pero adems
existen otros tipos de maltrato infantil, como son: el maltrato prenatal o abuso fetal, el
sndromedeMnchaussenporpoderes,elmaltratoInstitucional,explotacinlaboral,entre
otros.

 17

Maltratofsico

"Usodelaviolenciayotrasaccioneshumanasnoaccidentalesproscritas,queinfringendolor
en un nio, y son capaces de causar lesin y deficiencia en su desarrollo o su
funcionamiento(Finkelhor,1988)

Esteseaplicaparacausardolorconelpropsitodemodificarunaconductaindeseadapara
lapersonaqueseencargadedisciplinaralnioyseimponepordistintosmedios:palmadas,
apretones, golpes. Es el comportamiento violento que se adopta con frecuencia en los
nios. El maltrato fsico puede ser definido como intencional o no. Se le considera
intencionalcuandoexistepremeditacinyplenoconocimientodecausaporpartedelquelo
ejecuta,ynointencionalcuandoeldaoolesinessecundarioonegligencia.Laslesiones
msfrecuentessonquemadurasdecigarrillos,aguaoplanchas;fracturasmltiples,heridas,
moretones, rasguos y araazos en el rostro. En casos extremos, se pueden producir
lesionesquecausenlamuerte,comoasfixia,hemorragias,fracturasdecrneo,rupturade
rganosvitales(corazn,pulmn,hgado,etc.).

Abusosexual

Cualquiercontactosexualentreunnioyunadultosexualmentemaduro(lamaduracin
sexual definida social y psicolgicamente) con fines de complacer al adulto; o cualquier
contacto sexual con un nio mediante el uso de la fuerza, la amenaza o el engao para
asegurarsuparticipacin;ocontactosexualalcualunnioesincapazdeasentirenvirtudde
suedadoporladiferenciadepoderylanaturalezadesurelacinconeladulto.(Finkelhor,
1979).

Otrosautores,incluyenenladefinicindeabuso,cualquieraccinqueproduzcasatisfaccin
sexual,aunquenohayacontactofsico,comoenelexhibicionismo,elvoyeurismo,yotras.
Tambinabarcalaactividadsexualconunnioacambiodedinero,comolaprostitucinde
niosolapornografa.(Wissow,1994;Monteiro,1992)

Elabusopuedeserrealizadopormiembrosdelafamilia(incesto),conocidosoextraos.La
mayora de los abusos sexuales de nios los cometen miembros de la familia e individuos
 18

allegadosalosmenores,locualaumentalaprobabilidaddequesedemorelarevelacin,de
manera que la denuncia insuficiente y la prdida de memoria aumentan la posibilidad de
quehayareaccionesnegativasdequienesestnacargodelcuidadodelospequeos.

Maltratoemocionalopsicolgico

Interferencia negativa de un adulto en la competencia social del nio de manera que

produceunpatrndecomportamientodestructivo.(Monteiro,1992;Deslandes,1994).Es
definidocomo"Hostilidadverbalcrnicaenformadeinsulto,desprecio,crticaoamenaza
de abandono y constante bloqueo de las iniciativas de interaccin infantiles (desde la
evitacin hasta el encierro o confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto de
grupofamiliar".

El maltrato psicolgico, incluye omisiones, conductas verbales intencionales con

consecuenciasemocionalesadversas.Untutor puedeofrecerleintencionalmente,acciones
verbales o conductas inadecuadas, que pueden interferir en el desarrollo del nio. Este
abusopsicolgicoincluye:Explotacin,Corrupcin,Desprecio,AislamientoyTerror.Loque
sinocabedudases,quelosnioseducadosenesteambientedeviolenciaseangolpeadoso
no,vanadesarrollarsedemaneraanormal,locualconstituyeunmaltrato,sutil,inadvertido
quizs,perotancriminalcomoelmaltratofsico.Enrealidadsedesconocelamagnitudde
este grave problema. Pero s hay un hecho evidente, independientemente del nmero de
casos,unnioqueseamaltratadopsicolgicamente,pordesconocimiento,poromisin,por
desidia o por pura maldad es ya algo que nos debe preocupar. El Profesor de Psiquiatra
CubanoCristbalMartnezGmezdefineesteabusocomotodaaccinqueseejerzacontra
el normal desarrollo de las potencialidades cognoscitivas, afectivas, conductuales,
integrativasyderelacindelosnios.

Debemosdestacaraquellascuestionesdelatradicinqueporomisinoporaccin,vana
serdainosparaelnormaldesarrollopsicolgico.Esimportantenopedirdemasiadoalnio,
enloqueserefierealautocontrolylaresponsabilidaddesusacciones,almismotiempo,si
se hace demasiado por l, puede retrasarse su creatividad y el proceso de hacerse
independiente. Existen actitudes inadecuadas en los padres que provocan daos en el
 19

psiquismoinfantildelasculeslasmsdefinidasson:Sobreproteccin,permisividad,exceso
deansiedad,rechazo,excesodeautoridad,identificacin,perfeccionismo,excesodecrtica,
inconsistencia.

AbandonooNegligencia

"Las necesidades fsicas y cognitivas bsicas del nio (alimentacin, vestido, higiene,
proteccin y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, cuidados mdicos,
educacin, estimulacin cognitiva) no son atendidas temporal o permanentemente por
ningnmiembrodelgrupoqueconviveconl".

Es el tipo de maltrato infantil ms frecuente y posiblemente el de mayor morbilidad y

mortalidad.Esimportantedestacarquelanegligenciasediferenciadelosaccidentesporque
estos no tienen en cuenta la responsabilidad de los padres o tutores, mientras que en la
mayora de las negligencias est presente un fallo por parte de los padres o tutor, en
ofrecerlealnio:amor,abrigo,amparo,supervisin,educacin,atencinmdicaysoporte
nutricionalypsicolgico.Entoda negligenciaelelementoesencialesunfalloensatisfacer
las necesidades bsicas, que amenacen o daen el desarrollo del nio.

Se describen varios tipos de negligencias: fsicas, medicas, educacionales, emocionales,

nutricional,abandono,ensuseguridad,ensusupervisin.

OtrostiposdeMaltratoInfantil

El maltrato prenatal: definindolo como aquellas circunstancias de vida de la madre,

siemprequeexistavoluntariedadonegligencia,queinfluyennegativaypatolgicamenteen
elembarazoyrepercutenenelfeto.Ejemplostpicosdeestascondicionesson:alimentacin
deficitaria, exceso de trabajo corporal, enfermedades infecciosas, hbitos, seguimiento
inadecuadodeunaenfermedadcrnica

ElsndromedeMnchausenporpoderes:lamadre,padreoresponsablelegalessometena
la nia, nio o joven a continuos ingresos y exmenes mdicos alegando sntomas fsicos
 20

patolgicos ficticios o generados de manera activa por la propia madre, padre o los
responsables legales (mediante la administracin o inoculacin de sustancias o la
manipulacin de excreciones, por ejemplo). Ascher (1951), introdujo el trmino de
sndromedeMunchausenparadescribiraquellospacientesque"fabrican"historiasclnicas
con falsos sntomas y absurdas evidencias sobre enfermedades, se someten a mltiples
investigacionesmdicas,operacionesytratamientosinnecesariosy,enocasiones,peligrosos
para la vida de los enfermos.
En los ltimos aos se reportan cada vez ms casos en nios, donde el sndrome es
provocadoporlospadres,generalmenteporlamadre,yseincluyedentrodeloquehoyse
conoceconelnombrede"abusoomaltratoinfantil".

Elmaltratoinstitucional:cualquierlegislacin,programaoprocedimiento,yaseaporaccin
oporomisin,procedentedelospoderespblicosoprivados,porprofesionalesalamparo
delainstitucin,quevulnerelosderechosbsicosdelmenor,conosincontactodirectocon
elnio.Incluyelafaltadeagilidadenlatomademedidasdeproteccinorecursos.

Explotacionlaboral:lamadre,padreoresponsableslegalesasignanalania,niojovencon
carcterobligatoriolarealizacincontinuadadetrabajos(domsticosono)que:(a)exceden
loslmitesdelohabitual,(b)debernserrealizadosporadultos,(c)interfierendemanera
claraenlasactividadesynecesidadessocialesy/oescolaresdelania,nioojoveny(d)son
asignadasalnioconelobjetivofundamentaldeobtenerunbeneficioeconmicoosimilar
paralamadre,padre,responsableslegalesolaestructurafamiliar.

Corrupcin: esta tipologa puede manifestarse de dos maneras: a) Explotacin sexual:

Utilizacindelania,nioojovenenlaprostitucinoenlarealizacindepornografaconel
fin de obtener un beneficio, sea econmico, equivalente o de otra ndole, por parte del
adulto. b) Induccin a la delincuencia: La madre, padre o responsables legales facilitan y
refuerzan pautas de conductas antisociales o desviadas (especialmente en el rea de la
agresividad,sexualidadydrogas)queimpidenelnormaldesarrolloeintegracinsocialdela
nia, nio joven. Tambin incluye situaciones en las que la madre, padre o responsables
 21

utilizanasta/eparalarealizacindeaccionesdelictivas(porejemplo,transportededrogas,
hurtos).

1.4 CONSECUENCIASDELMALTRATO

Elimpactodelosefectosnegativosdelmaltratoyelcursoquestossiganenelnio,noes
en modo alguno lineal. Las consecuencias del maltrato representan un fenmeno cuya
complejidadquedailustradacuandoseobservaqueunasvctimasgeneranunosproblemas
y no otros, que stos problemas pueden agravarse o bien remitir con el tiempo, que se
manifiestentardamenteo,incluso,quehayavctimasasintomticasyajustadas.

El impacto del abuso, al ser un fenmeno relacional y contextualizado, puede verse
potenciado o amortiguado, segn mltiples variables: no slo las ms obvias, relacionadas
con el tipo, duracin o intensidad del maltrato, sino tambin con las caractersticas de la
vctima, los recursos y apoyos que tenga, y las propias vicisitudes de su evolucin vital.
Belsky (1993) ha sealado que parece no existir ni siquieracausas necesarias o suficientes
que lleven al abuso, lo que obliga a reconocer que existen muchas rutas diversas y
consecuentementenohayunanicasolucinalproblemadelmaltrato.Dadalaexistencia
de maltrato, el impacto y las consecuencias psicolgicas en la vctima sigue rutas muy
diversasfrentealasquehayqueidearsolucionestambinplurales.

La exposicin durante la infancia a estrs traumtico, en la forma de abuso o negligencia,

est asociada con una mayor vulnerabilidad que resulta en el desarrollo de diversas
psicopatologas. Estudios clnicos muestran que el maltrato infantil est asociado con
cambiosenestructurasdelcerebrotalescomodisminucionesenelvolumendelhipocampo
(Bremner et al., 1997; Villarreal et al., 2002), el cuerpo calloso (Teicher et al., 2004) y la
corteza prefrontal (De Bellis et al., 2002), entre otras reas y/o alteraciones en los
mecanismos neurobiolgicos que regulan las conductas emocionales y las respuestas al
estrs.

 22

Lassecuelasfsicasdeestasaccionesvaranentresensupotencialdedaoysuduracina
largoplazo.Dentrodeestassecuelassepuedenincluirloshematomas,lascontusiones,las
cicatrices fruto de mordeduras, cortaduras o quemaduras, las fracturas y algunas lesiones
internas (Casado, 1997; Cerda, 1988; Corsi, 1994; Cuadros, 1996; DePanfilis y Salus, 1992;
Meja,1994;OviedoyDelgado,2000;Querol,1990;VargasyRamrez,1999).Alargoplazo,
sepuedenmencionarlascicatrices,lasdeformidades,eldaovisualpermanente,elretraso
en el crecimiento y la discapacidad fruto de una lesin craneoenceflica (Corsi, 1994;
Cuadros, 1996; Garzn, 2001; Isaza, 1994; Meja, 1994; Monteleone & Brodeur, 1994;
Moros,1994;Vargas&Ramrez,1999).

Aniveldelcomportamiento,elmaltratofsicoenlainfanciadejaefectosquesemanifiestan
en los mbitos familiar, escolar y social. Los infantes fsicamente maltratados tienden a
mostrarsehipervigilantesenrelacinconsuentorno,ascomomsagresivosquelosotros
nios y nias y con un menor desarrollo de habilidades sociales. Su hipervigilancia puede
generardficitenlaatencinquesetraducenenunmenoraprovechamientoescolar,quea
lavezafectasudesarrollocognoscitivo(BrowneySaqi,1990;PinoyHerruzo,2000).

Los nios y las nias vctimas de malos tratos fsicos muestran dos patrones
comportamentales, segn lo reportado originalmente por Kempe y Kempe (1978) en sus
observacionespionerasdenioshospitalizadosquehabansidovctimasdemaltrato.Porun
ladoestosniospuedenpresentarcomportamientosencaminadosasatisfacerlasdemandas
delosadultos,mostrndosecomplacientesyatentos,ansiososporagradaralosmismosy
evitarcualquiercastigo.Porotrolado,talesniosyniaspuedenmostrarseprovocativosy
agresivos, probablemente debido a que de esta manera han aprendido a evitar los malos
tratosfsicos.

La hiperactividad y la incapacidad para estarse quietos durante un tiempo prudencial

tambin son comportamientos tpicos de los nios fsicamente maltratados, que pueden
persistir por varios aos (Berk, 1998; Cuadros, 1996; Kazdin, 2000; Osorio, 1995; Pino &
Herruzo,2000).
 23

Otracaractersticaobservadaendichosniosyniasquetambinseharesaltado,esquese
exhiben carentes de respuestas y de atencin en el entorno social, por lo que tiende a
observrselesdesmotivadosyfaltosdeenerga,mostrndoseintrovertidosensituacionesde
tensin. En la adolescencia es comn que desarrollen trastorno disocial de tipo agresivo,
como resultado de un escaso desarrollo de habilidades sociales y los modelos a los cuales
hanestadoexpuestos(Pino&Herruzo,2000).

En los ltimos aos, los efectos delos malos tratos sobre el comportamiento social de los
niosyniasvctimasdelosmismos,hanrecibidoungranintersyaquepodranayudara
explicar la agresividad infantil y la transmisin intergeneracional de la violencia (Dodge,
Pettit y Bates, 1997; Browne y Herbert, 1997). Los nios y nias fsicamente maltratados
mostraran una preferencia por las respuestas agresivas sobre otro tipo de respuestas
socialespararesolverlassituacionesdeconflictootensininterpersonal,debidoaqueno
hantenidomodelosadecuadosdehabilidadesdenegociacinyresolucindeconflictosen
suambientesocialprimario.Ademstenderanaesperarreaccionesdeesetipoporpartede
las personas con las cuales entran en conflicto, ya que han desarrollado estructuras de
conocimientofrutodelasexperienciasdemaltratoquehansufrido,quelesllevaraatener
esaexpectativa.

En particular, el maltrato infantil ha sido reconocido como elemento que predispone a la

violencia, a la agresin impulsiva y al desarrollo de conductas antisociales en la adultez
(Crooks,Scott,Wolfe,Chiodo,yKillip,2007;LoeberyDishion,1983;LoeberyStouthamer
Loeber, 1998). El maltrato no tiene que ser exclusivamente fsico para que tenga efectos
posterioreseneldesarrollo.Lanegligenciaemocional(incluyendoelsertestigosdeformas
extremasdeviolenciadomstica),mdica,fsicayeducacionalafectantambindemanera
importanteelcrecimiento(Johnsonetl.,1992),eldesarrollocognitivoeintelectual(Beersy
DeBellis,2002;Strathearn,Gray,OCallaghanyWood,2001;TrickettyMcbridechang,1995)
y la probabilidad de desarrollar trastornos de ansiedad, incluyendo depresin (Gottman,
1998).
 24

Para un nio, manejarse apropiadamente dentro del sistema social de sus iguales,
representauna de las tareas ms importantes que favorece su adaptacin y aprendizaje a
otrassituacionesytareasposteriores.Sinembargo,laviolenciafamiliarqueimplicaelabuso
y la falta de vinculacin e interrelacin del abandono proporcionan al nio un contexto
adverso para el desarrollo de su comprensin de las situaciones interpersonales y de su
conducta social. En efecto, las relaciones sociales de estos nios con sus compaeros
reflejan su escasa comprensin de las mismas y su conducta maladaptativa y socialmente
incompetente.Salzinger,Feldman,HammeryRosario(1993)compararonlaconductasocial
yelstatusentresuscompaerosde87nios,entre8y12aos,quesufranabusofsicocon
la de otros tantos equiparados que no padecan este problema. De acuerdo con las
predicciones los nios maltratados obtuvieron un status social ms bajo. Los nios
maltratados manifiestan dificultades y distorsiones en la percepcin de la conducta y las
intenciones y sentimientos de los dems. Por ejemplo, se muestran significativamente
menos empticos (Straker y Jacobson, 1981), o tienen dificultades para etiquetar
sentimientos y comprender roles sociales complejos (Beharal, Waterman y Martin, 1981).
Estosdficitsseencuentranasociadosacomportamientosagresivosqueenelmbitodela
interaccinconigualespropiciaelrechazo,talcomorevelanlosresultadosdeSalzingeretal.
(1993).Siseguimosestehiloconductor,essabidoqueelrechazoyelstatussocialnegativo
afecta el ajuste de los nios, y constituye un predictor importante del abandono de la
escuelayladelincuencia(p.e.Bierman,1987).

Auncuandonosecuentetodavacondatosespecficossuficientes,esverosmilsuponerque
una interaccin social primaria deficiente, aversiva y marcada por la asincrona
(caractersticadelosgruposdemaltrato)afectaeldesarrolloinfantildeaspectoscognitivos
relativos al procesamiento de los indicios y claves de la interaccin social; recursos, stos,
quelesoninstrumentalesparasuapropiadodesempeoenotrosdominiossociales.

En cuanto a las secuelas psicolgicas, podemos decir que el maltrato infantil temprano
aumentalaprobabilidaddedesarrollarproblemasdeansiedad,estasociadoconunamayor
 25

vulnerabilidadadesordenesdeestrspostraumtico(DeBellis,2005;DeBellisetal.,2002),
condesrdenesenelestadodenimo,yconbajocontroldelosimpulsos(Mullen,Martin,
Anderson,RomansyHerbison,1996).

Lasituacinenlaquevivenlasvctimasdeabusofsicoyemocional,puedeconsiderarseque
secorrespondeconelmodelodedesamparoaprendidodeAbramson,SeligmanyTeasdale
(1978); el modelo establece que se desarrollarn sntomas depresivos cuando el sujeto
percibaqueunresultadopositivoesmuyimprobableounonegativomuyprobableylnada
puedehacerparacambiarelresultado.Asimismo,aquatribuyaelnioloscuentosquele
suceden afecta el desarrollo subsiguiente de sntomas depresivos (Seligman et al. 1984).
Teniendo en cuenta un estudio comparativo realizado por Cerezo y Frias (1994), podemos
concluirenquelosniosvctimasdemaltratopresentanunnivelsignificativamentealtode
sintomatologadepresiva,yunestiloatribucionalmsdepresognico;manifiestanunafecto
negativo en relacin al autoconcepto, la salud/enfermedad, las preocupaciones por la
muerte,lasrelacionessocialesyeldisfrutedelascosasoexperiencias.Deunaformagrfica,
CerezoyFrias(1994)traducenlosresultadosutilizandolafraseyosiempretodomalque
recoge las dimensiones de internalidad, estabilidad y globalidad de la atribucin
depresognica.Losniosmaltratadosnosepercibenasmismosconlaseguridadhabitual
conquelohacenlosdemsniosenestaetapa:unaseguridadensuscapacidadesyenla
estabilidaddelasmismas.

Losgolpesymaltratosfsicosgeneralmente,enprimerlugarproducendaofsico,peroeste
castigoenvamensajespsicolgicosdestructivosparalasvctimas,ejerciendounimpactoen
reascrticasdeldesarrolloinfantil,conperjuiciospresenteyfuturoenlosocial,emocionaly
cognitivo. El carcter traumtico del pnico, el terror, la impotencia, las frustraciones
severas,acompaadasdedolorydelcarcterimpredecibledelcomportamientodeladulto
agresor,constituyensecuelaspsicolgicasquesemanifiestandelasformassiguientes:Baja
Autoestima,aligualquelosniosdefamiliascarenciadas,losniosMaltratadossesienten
incapaces, tienen sentimientos de inferioridad, lo que manifiesta en comportamientos de
timidezymiedo,oporelcontrario,concomportamientoshiperactividadtratandodellamar
 26

la atencin de las personas que les rodean; Ansiedad, Angustia y Depresin, los nios
maltratados desconfan de los contactos fsicos, particularmente de adultos, y se alteran
cuandounadultoseacercaaotrosnios,especialmentesilloran,presentanproblemasde
atencin, concentracin y tienen dificultad para comprender las instrucciones que se les
imparten.Estosniosdesarrollansentimientosdetristezaydesmotivacin,pudiendollegar
aunestadoanmicodeprimido,comportarseautodestructivamente,comotambinllegara
laautomutilacin;DesordendeIdentidad,elniomaltratadopuedetenerunamalaimagen
desmismo,puedecreerqueesllacausadeldescontroldesuspadres,loquelellevara
autorepresentarsecomounapersonamala,inadecuadaopeligrosa.

 27

CAPTULO2

PERSONALIDAD

 28

2.1GENERALIDADES

2.1.1TeoradelaPersonalidaddeTheodoreMillon

Dentrodeuncontextodecambiosfsicosysociales,elcomportamientodelosadolescentes
apareceamenudocomounextraolenguajeescritoenformasindescifrablesparaelmundo
adulto. Atrapado en la rapidez del cambio de experiencias, el adolescente es forzado a
reconstruirsupropiaexistencia.Insertadoenunaenormeamplituddetareasparadominar
y responder a las cuestiones, el joven responde con sentimientos y comportamientos
inquietantesparalmismoypreocupanteparasufamilia.Teniendograndesdificultadesen
la modulacin del comportamiento que nace de una fuente desconocida, el joven es
obligadoaresponderdeunaformapococaractersticaeimpredecible.Paratodosaquellos
que trabajan con jvenes, parece ser necesario algn mecanismo, semejante a la piedra
Roseta, para decodificar el misterio de estos divergentes comportamientos y emociones,
queiluminenestoscontenidosdeunaformarelevanteparasusolucin.(Jimnez,F.;vila,
A.;Snchez,G.;yMendoza,A,1994.)

2.1.2ConceptodePersonalidad

Millon(1969,1990)planteaunahiptesisdecontinuidadeneldesarrollopsicolgico.Define
la personalidad como un patrn complejo de caractersticas psicolgicas profundamente
arraigadas, que surgen a travs del desarrollo como producto de una compleja matriz de
determinantesbiolgicosydeaprendizajes.Estascaractersticasseexpresanencasitodas
las reas del funcionamiento del individuo como modos preferentes de percibir, sentir,
pensar, actuar y relacionarse con otros, e incluyen tanto las estrategias normales de
funcionamientopersonalcomosuscontrapartesmspatolgicas.

Para el autor la personalidad se va conformando desde que nacemos; en la niez ciertos

hbitosrepetitivosvanconvirtindoseenpatronesyenlaadolescenciadistintasformasde
relacionarse, pensar y reaccionar se van afianzando, dando lugar al establecimiento de un
 29

tipo de personalidad que determinar la forma que cada uno tendr para enfrentar las
distintascircunstanciasdelavida.

Plantea tambin que la adolescencia no es un periodo apacible sino que est lleno de
intensasvivencias,sentimientosyactitudescontradictoriasendiferentesmbitosdelavida
del adolescente, los que van desde la propia conformacin de la identidad personal a
mbitosmsexternoscomolarelacinconparesyconlasociedadmayor.Estohacequeel
adolescenteseaespecialmentevulnerablealestrsyaladesadaptacinpsicolgica.(Millon,
1993)

2.2ESTILOSDEPERSONALIDAD

La teora de Millon (1969, 1981), est basada sobre las derivaciones de una simple
combinacin con unas pocas variables o constructos. Esencialmente estos estados son
aquellosocho"Estilosbsicosdepersonalidad"quesehanformadolgicamenteatravsde
unamatrizde4x2compuestopordosdimensionesbsicas.

La primera dimensin pertenece a la primera fuente con que los adolescentes consiguen
confort y satisfaccin (refuerzo positivo) o intentan evitar angustia y estrs (refuerzo
negativo). El trmino "refuerzo" forma parte central de esta teora y ha sido usado como
sinnimo de recompensa, satisfaccin y placer. Nos encontramos interesados en examinar
cul es el proceso a travs del cual el individuo busca obtener refuerzos, y no solamente
 30

"cmo" lo busca (anlisis de la conducta) sino tambin "dnde" lo busca (anlisis de la

fuente).

Por ello analizando la fuente en la que los individuos experimentan pocas recompensas o
satisfacciones en la vida, por s mismo o por otros, son denominados como tipos
"Retrados". En realidad no buscan el refuerzo. En estos individuos parecen manifestarse
unaprdidaenlograrelplaceroevitarcualquiercastigo.

Sin embargo, aquellos individuos que evalan sus satisfacciones, o falta de confort, por la
reaccin de los dems, o sienten por ellos, son descritos como "Dependientes". Han
aprendidoqueparamaximizarelrefuerzodebendependerdelosdemsutilizandoparaello
laestrategiadelaatencin,elafectoyelapoyointerpersonalcomomedioparaobtenersu
refuerzo.

Cuando la gratificacin o el refuerzo es obtenido primariamente por medio de su propio

valor y deseos, con una pequea referencia concerniente a los deseos de los dems, el
individuoesconsideradocomounapersonalidaddeestilo"Independiente".Estosindividuos
han aprendido que la confianza en s mismos es la manera ms efectiva para conseguir el
refuerzoyevitarelcastigo.

Finalmente, aquellos que se guan a veces por las opiniones y deseos de los dems y
contrariamente otras veces por sus propias necesidades y deseos, son referidos como
personalidades"Ambivalentes".Eslainseguridaddenosaberdndeobtenerelrefuerzoe
incapaz de resolver el problema se encuentran inmerso en un patrn vacilante entre la
dependencia y la independencia pudiendo generar con ello sentimientos de culpa,
autodesprecioypesimismo.

La segunda dimensin de la matriz terica, referida al anlisis de "cmo" el adolescente

buscalosrefuerzos,reflejalospatronesbsicosdecomportamientoquecaractersticamente
losindividuosempleanparamaximizarlasrecompensasyminimizarelcastigo.
 31

Aquellosadolescentesqueparecenserdespiertosyatentos,adaptandoymanipulandolos
acontecimientos de la vida para conseguir satisfaccin y evitar las incomodidades, son
descritos como mostrando un "patrn activo". Son personas tendentes a la accin
caracterizadosporunaconductaalerta,vigilanteyclaramentedirigidaasuobjetivo."Estn
firmemente comprometidos en asegurar lo que quieren; planifican estrategias, buscan
alternativas, manipulan acontecimientos y rodean obstculos, todo con el fin de obtener
placeryrecompensasoevadirelmalestardelcastigoylaansiedad"(Millon,1969)

Porelcontrario,aquellosqueparecenserapticos,reservados,resignadosoaparentemente
contentos para permitir que los acontecimientos sigan su propio curso sin ninguna
regulacinocontrolpersonal,sonconcebidoscomoposeedoresdeun"patrnpasivo".En
algunos casos estos individuos pueden presentarse como inoperantes, estticos o sin
parecerimportarlesloqueocurra,comoesperandoquelosdemsoelentornolesolucione
sus problemas. "Las experiencias pasadas los han privado de una oportunidad de adquirir
seguridadensmismos,unaconfianzaensuhabilidadparadominarlosacontecimientosdel
entorno;tambinesposiblequemuestrenunaconfianzaingenuaenlaquepodrnobtener
lascosasconpocooningnesfuerzoporsuparte"(Millon,1969)

2.2.1Clasificacindelosestilosdepersonalidad

Ya que cada individuo puede exhibir comportamientos diferentes, el grado con que el
adolescentemuestrasuscaractersticaspersonalesesexpresadoenunperfilcomprendido
porlaconfiguracindeestasprimeras8escalas.

LosEstilosdepersonalidadreflejancaractersticasfuertementegrabadasydominantesenel
individuo. Estos patrones tienden a perpetuarse a s mismos y a interaccionar en las
dificultadesdiarias,encontrndosetanimplicadosyautomticosenlosdiferentesaspectos
delavidadiariaquelapersona,amenudo,ignoralasconsecuenciasdesucarcterydesu
posible autodestructividad. Bajo condiciones de persistente adversidad o de tensin del
 32

adolescente, el estilo de funcionamiento de los individuos puede verse cada vez ms

problemtico.

Las descripciones reflejan los rasgos relativamente duraderos y permanentes que

caracterizanytipificanelcomportamientoentrelaspersonas.Esnecesariotenerencuenta
quelosEstilosbsicosdePersonalidadrepresentancaractersticasnicasdeindividuoantes
quecaractersticas"anormales".Son"rasgos"antesque"sntomas".

Estilo1:Introvertido(PasivoRetrado):
Sonsujetosaislados,msbiensilenciososypocoemotivos.Sonimparcialesynofcilmente
excitables. Tienden a no involucrase emocionalmente con los dems no sintindose
fuertementeimplicadosconlascosas.Noevitanalasotraspersonasperomanifiestanuna
indiferenciasobretodoloquelerodea.

Es caracterizado por una impasividad social. Las necesidades afectivas y los sentimientos
emocionalessonmnimosencontrndosecomounobservadorpasivoyaisladotantodelos
refuerzospositivosydelcariocomodelpeligroquesuponerelacionarseconlosdems.

El individuo con una personalidad Introvertida se caracteriza por una relativa falta de
emocionabilidad. Cuando las cosas se presentan bien para l, no parece particularmente
felizyporotroladoparecedemasiadoentristecidoporcualquiercosadesafortunadaquele
ocurra. Tiende a estar impasible, siendo para s mismo un ser solitario y adoptando el
atractivopapeldeunobservadorpasivo.Permanecealmargen,inclinndosemuyraravez
hacia una u otra posicin. Raramente son el centro de atencin y frecuentemente estos
individuosnosuelenmezclarseenunambientesocial.

Tienen muy pocos amigos y las relaciones existentes entre ellos no son muy intensas. No
quiere decir esto que tengan miedo o rechacen activamente a la gente, sino que se
muestranuntantoindiferenteaunquetienenunapequeanecesidaddecomunicarseode
obtenerapoyodelosdems.Espocoprobablequeestosindividuosconsiganapasionarseo
 33

perder el control por su comportamiento, incluso en las situaciones de mayor intensidad

emocional. Por ello pueden ser buenos jueces, terapeutas o cualquier otra actividad que
requiera la habilidad de permanecer distanciado, al margen y ser objetivo. Las
personalidades introvertidas son a menudo vistas como apagadas, tranquilas y sin alegra,
incapacesdehaceramigosyamenudoindiferentesyapticos.

Elpatrndepersonalidadintrovertidoseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:pasiva
b).Unaconductainterpersonal:recelosa
c).Unestilocognitivo:vago
d).Unaexpresinafectiva:blanda
e).Unapercepcindesmismo:complaciente.

Estilo2:Inhibido(Activoretrado):
Sonsujetostotalmentereservadososocialmentemolestosconlosdems.Aestosindividuos
les gusta estar incomunicados con la gente y han aprendido que ello es lo mejor para
mantener una distancia y evitar la amistades de otros. Sin embargo, a menudo se sienten
soloseludiendoelcontactointerpersonalpormiedoaserrechazadosytendiendoaevitarlos
por los extraos sentimientos que ellos mismos sienten. Estos adolescentes muestran una
faltaderelacinconlaspersonasydesconfianzahacialosdems,sonrecelososyvigilantes
pormiedoaquesunostalgiaporelcariopuedaconvertirseenrepetidashumillacionesy
rechazos.
ElpatrndepersonalidadInhibidoseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:dealerta
b).Unaconductainterpersonal:tmida
c).Unestilocognitivo:depreocupacin
d).Unaexpresinafectiva:inquieta
e).Unapercepcindesmismo:comosolitario.

 34

La personalidad Inhibida es similar a la personalidad Introvertida en cuanto que ambos

manifiestanunafaltadedesarrollopersonalensuvidadiaria.Enamboscasoslosindividuos
carecen de amigos, tendiendo a permanecer separados y aislados. En contraste con la
ausencia de emocionabilidad de la personalidad Introvertida, la personalidad Inhibida, sin
embargo, refiere el recelo que siente de los individuos cuando habla ante los dems. La
personalidad inhibida se encuentra tmido y nervioso en situaciones sociales, deseando
fuertemente ser querido y aceptado por los dems. Frecuentemente siente miedo de ser
rechazadoyporellotiendeaponerseenguardiayrecelosoantecualquierreuninsocialy
enotrassituacionesinterpersonalesquesonexperimentadasconaversin.Estosindividuos
sonsensibles,compasivosyemocionables.

Estilo3:Cooperativo(Pasivodependiente):
Tiendenasercompasivossentimentalesybondadososensusrelacionesconlosdems.En
general,sonsujetospocodispuestosaimponerse,sinembargoevitantomarlainiciativao
asumirelroldelder.

Estndispuestosasertotalmentedependientesprefiriendodejaraotrostomarelliderazgo
ytomarladireccin.Estpicodeelloselestarconnimobajoensupropiorendimientoysu
bajaestimadesuspropiashabilidades.

Enlasdosdescripcionesdelapersonalidadrealizadasanteriormentehemosdibujadoalos
individuos con una gran falta de lazos afectivos con los dems. Por el contrario la
personalidad cooperativa incluye a las personas que tienen amigos ntimos. Individuos
sociablesyamistosossoncaractersticasquetambinseencuentranenloscincoestilosde
personalidad siguientes, pero el Cooperativo se diferencia por el tipo de amistad que
caracteriza a estos individuos: tienden a tomar la iniciativa y a relacionarse de una forma
sumisaydependiente.

Elnfasisenesteestilodepersonalidadeslatendenciaaformarfuerteslazosconlagente
quepodratomarunpapeldominanteenlatomadedecisiones.Ellossonseguidoresantes
 35

que lderes, adoptando un rol pasivo en los asuntos interpersonales, rehuyendo las
situacionesfuertementecompetitivas.Conrespectoalosamigosperdidosintentanocultar
sus verdaderos sentimientos, especialmente cuando estos sentimientos son agresivos o
criticables.Sonindividuosnovanidososqueintentancongeniartantocomoleesposiblecon
la gente que le rodea. Esta persona es generalmente querida pero ocasionalmente
consideradocomopococomprometidoporqueevitatenerunafirmeposicinensituaciones
controvertidas.Ellospodransertambincriticadosporsutendenciahaciaunadependencia
sumisa,sufaltadeconfianzaensmismoysuconstantebsquedadeayudaparasmismo.

ElpatrndepersonalidadCooperativoseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:dcil
b).Unaconductainterpersonal:complaciente
c).Unestilocognitivo:abierto
d).Unaexpresinafectiva:tierna
e).Unapercepcindesmismo:dbil.

Estilo4:Sociable(Activodependiente):
Personalidad habladora, socialmente encantadora y frecuentemente dramticos o
emocionalmente expresivos. Tienden a mantener con los dems una intensa pero breve
relacin. Estos adolescentes buscan nuevas excitaciones y experiencias interesantes. A
menudosonellosmismoslosquebuscancmosostenersusrelacionesdeformarutinariay
pormuchotiempo.

ComoconelestilodepersonalidadCooperativoelindividuosociableesunapersonaque
"necesita" la gente con quien relacionarse de alguna manera de forma dependiente. A
diferencia con el Cooperativo, el Sociable se caracteriza por ser un individuo
extremadamente pintoresco e hiperemocional. El nfasis se encuentra en su
emocionabilidad. Estas personas solicitan estimulacin, excitacin y atencin. Reaccionan
muyrpidamentealassituacionesdesuentorno,amenudoinvolucrndoseenelloperosu
compromiso,generalmente,noduramuchotiempo.Estoscomportamientosdeimplicacin
 36

primero y finalizacin despus se repiten cada cierto tiempo. Las personas Sociables son
muybuenasparahacerseunaprimeraimpresinpositiva.Suhabilidadparareaccionaralas
situaciones inesperadas, su disposicin, su inters y su bsqueda de atencin, los hace
socialmente interesantes y encantadores en las fiestas y en otras reuniones sociales. Sin
embargo, a menudo, pueden hacerse demasiado llamativos, exhibicionistas e incluso
dramticos. Pueden ser exigentes e incontrolables, especialmente en las ocasiones
altamente comprometidas. Pueden tener intensos momentos emocionales entre sus
amistades,perostaspuedenserefmerasyanuladascuandosellegaalaburrimiento.

ElpatrndepersonalidadSociableseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:animada
b).Unaconductainterpersonal:abierta
c).Unestilocognitivo:superficial
d).Unaexpresinafectiva:dramtica
e).Unapercepcindesmismo:comoencantador.

Estilo5:Seguro(Pasivoindependiente):
Sujetos totalmente confiados y seguros en sus habilidades y son a menudo vistos por los
demscomoegocntricos.Raramentetienenalgunadudasobresupropiovaloryeldesus
actos,yenciertomodoestnsegurosdesmismos.Estaspersonastiendenanohacercaso
a los dems y a no compartir sus propios intereses con las necesidades de aquellos con
quienesserelacionan.Sonindividuosqueasumenunairedeseguridadenelaspectosocial
de gran autovalor, de las que pueden apoyarse sobre premisas o hiptesis inseguras. La
explotacin tipificada en las relaciones y las atenciones y favores de los dems son
aceptadasparaserconcedidasconunareciprocidadmnima.

Hastaahorahemosdescritodosestilosdepersonalidadquehanevitadohaceramigoscon
tendenciaaaislarseellosmismos.Hemosdescritodosestilosquerelacionabanalosdems
perocontendenciaanecesitardeellos,arelacionarlosdeunamaneradependiente.Losdos
 37

estilosquevamosadescribir(SeguroyViolento)serelacionanconlosdemsdeunamanera
independiente.

El estilo Seguro describe al individuo con buenos sentimientos acerca de s mismo y

orgullosodesuslogros.Esteindividuopresentalatendenciaasentirqueesmscompetente
y dotado que los dems. Generalmente suele ser la figura dominante entre sus amistades
rodendose de amigos que soportan esta necesidad narcisista. Puede relacionarse con los
demsdeunaformacondescendiente.

Noseencuentraexcesivamenteinfluenciadoporlasopinionesdelosdems.Soncapacesde
tomarsuspropiasdecisionesyamenudosonfrancosyentusiastasmiembrosdelasociedad.

Puedesercriticado,sinembargo,porserarroganteypresuntuoso.Puedeserinconsiderado
y aprovecharse de los dems ya que tienden a sentir que son algo especial. Esta persona
puedevalorarsushabilidadesyjustificarsustalentos,seanonociertos.

ElpatrndepersonalidadSeguraseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:equilibrada
b).Unaconductainterpersonal:noemptica
c).Unestilocognitivo:imaginativo
d).Unaexpresinafectiva:dramtica
e).Unapercepcindesmismo:comodeseguridad.

Estilo6:Violento(Activoindependiente):
Sujetoconvoluntadfirmeypensamientorgido,tendiendoamanejarydominaralosotros.
Frecuentementecuestionalashabilidadesdelosotrosyprefierentomarlaresponsabilidady
direccin en la mayora de las situaciones. Son frecuentemente desafiantes, crueles,
tendiendoaserintolerantesconlosproblemasodebilidadesdelosdems.Secaracterizan
porlaexpresindeirayporelesfuerzoporalcanzarelcontrolyelpoder.Lasuspicacia,la
 38

desconfianza y la hostilidad son caractersticas a menudo peculiares de sus relaciones

interpersonales.

Este estilo de personalidad es otro individuo independiente. El cuadro es similar al de la

personalidadseguraexceptoquelagentepertenecientealestilodepersonalidadViolento
son ms conflictivos y agresivos. Esta persona tiende a ser autosuficiente, asertivo e
igualmenteautoritarioyhostil.Estnorgullososdesuautosuficienciaysevenasmismos
como"tercosrealistas".Venelmundocomocompetitivoycruel,comounaselvadondehay
queejecutarlosderechosporlafuerza.Lacordialidad,lagentilezaylacompasinsonvistos
comosignosineficacesdedebilidadqueellosevitanporserduros,frosyagresivos.

Susrelacionesconlagentesonfrecuentementesuperficialesyelegidasparasusbeneficios
materiales.Susamistadespuedenperdersecuandodesuutilidadnoobtenganmsxitos.A
causadeestaperspectivarealistaydelnfasissobrelasgananciasconcretas,estaspersonas
pueden ser muy buenos en los negocios y en empresas similares. En el aspecto positivo
podemoshablarsobrelacompetividadrealistadeestaspersonasparaconseguirlascosas.
Enelladonegativo,sinembargo,tenemosunapersonafra,autoritariaeinsensiblecuando
tienemiedodelcalordesuspropiossentimientosyquenopuedeconfiarenlagentequele
rodea.

ElpatrndepersonalidadViolentoseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:aventurerayarriesgada
b).Unaconductainterpersonal:intimidatoria
c).Unestilocognitivo:subjetivo
d).Unaexpresinafectiva:deenojo
e).Unapercepcindesmismo:comoasertivo.

 39

Estilo7:Respetuoso(Pasivoambivalente):
Pensamiento serio, eficiente, personas conocedoras de las normas, con un pensamiento
correctoycaracterstico.Intentanmantenerbajocontrollasemocionesylasantipatashacia
losdems.

Prefierenvivirsusexperienciasdeunamaneramuyordenadaybienplanificadas,evitando
situaciones imprevisibles e inesperadas. Estos individuos se encuentran caracterizados
tambin por una mezcla de esclavitud e ira que es obligada por miedo a la desaprobacin
social y a la humillacin. Tras una superficial conformidad existe una intensa oposicin de
sentimientosqueocasionalmentequiebraporquerercontrolarlos.

Hemosvistoaindividuosquenoserelacionanconlagente,individuosqueserelacionancon
los dems de una forma dependiente e individuos que se relacionan de una forma
independiente.

Los dos tipos siguientes que vamos a ver son individuos que son capaces de relacionarse
peroquesemuestranambivalentesrespectoaladependenciaoindependencia.Elindividuo
depersonalidadRespetuosaesordenadoyproyectaparaelfuturo.Recuerdaalestudiante
concienzudo,generalmentebienpreparado,conunprogramadetrabajoallevaracabo.Es
eficiente, fiable, trabajador y persistente. Estos tienden a relacionarse con la autoridad de
una forma demasiado respetuosa, congraciadora y dependiente. Este estilo de relacin
cambia a menudo cuando la relacin es con un subordinado. En este caso el individuo de
personalidadRespetuosaseconvierteenarroganteyperfeccionistaytrataalsubordinado
condesdn.

Amenudoestosindividuoscreenenunadisciplinayprcticadeautocontrolespecialmente
enloconcernienteasuspropiasemocionesconlasquesiemprelastienenbajocontrol.Este
supercontroldelasemocionestiendeadaralindividuountonocaracterstico:esamenudo
demasiadoformalypeculiareimprobablequeseconfeyacteespontneamenteconlos
 40

dems. A veces aparece como perfeccionista y rgido, temeroso de cometer un error e

indecisinantelaposibilidaddeestudiartodoslosaspectosdeunproblema.

ElpatrndepersonalidadRespetuososeencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:altamenteorganizada
b).Unaconductainterpersonal:conformista
c).Unestilocognitivo:circunspecto
d).Unaexpresinafectiva:reprimida
e).Unapercepcindesmismo:escrupuloso.

Estilo8:Sensible(Activoambivalente):
Sujetos que tienden a mostrarse como descontentos y pesimistas. Frecuentemente se
muestran con un comportamiento impredecible; a menudo puede mostrarse como
extravertido y entusiasta, pudiendo pasar rpidamente al punto contrario. Estas personas
sientenfrecuentementeculpabilidadporsuscambiosbruscosdehumor,sedisculpanante
laspersonasinvolucradas,peroprontovuelvenateneresosmismoscambiosdehumor.Su
altalabilidademocionalesunpuntoimportanteensucaracterizacinpsicolgica.

Eselsegundotipodepersonalidad,entrelosqueserelacionandeunaformaambivalente,el
individuoconunaPersonalidadSensible,caracterizadofundamentalmenteporloscambios
dehumor.

Estaspersonasvacilanentrelossentimientos,porunaparte,dequeesunafortunado,yel
sentimientodequeelmundolehayamaltratadoyengaado.Avecesestaspersonastratan
alosdemsdeunaformaagradableyamistosay,enotrasocasiones,deunaformaairada,
agresivayhostil,einclusoavecespuedentenersentimientosdearrepentimientoydeculpa.
A veces son muy optimistas y ven el futuro muy prometedor, pero estos cambios,
aparentemente sin razn, son vistos interiormente como opuestos. Hasta en su trabajo
existe esta vacilacin: unas veces caracterizado por un violento y productivo estado de
nimo junto con unas altas metas y otras por unas metas muy bajas y de menor
 41

productividad. Estas personas son muy flexibles y cambiables, sensibles y responsivas a su

entorno.Parecentenerunhumorcambiableeimpredecible.

ElpatrndepersonalidadSensibleseencuentracaracterizadopor:
a).Unaconductaaparente:errtica
b).Unaconductainterpersonal:impredecible
c).Unestilocognitivo:divergente
d).Unaexpresinafectiva:pesimista
e).Unapercepcindesmismo:desvalorizada.

 42

CAPTULO3

AUTOCONCEPTO

 43

3.1GENERALIDADES

3.1.1AntecedenteshistricosdelAutoconcepto

Alolargodelahistoriadelaliteraturacientficaaltrminoautoconcepto,engeneral,sele
handadoyanseledandiferentesinterpretaciones,sinque,aveces,sepuedandelimitar
conprecisinyclaridadlostrminosymbitosquesemanejan(Burns,1990).

Elconocimientodeunomismoesunateora,esloquelapersonacreedesmismoysiente
sobresmismo,aunqueloquecreaysientanosecorrespondaconlarealidady,enfuncin
deello,assecomporta.Deahquelamayoradelosautoresinterpretenelautoconcepto
globalmente como conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, bsicamente
portres:cognitivos(pensamientos),afectivos(sentimientos)yconativos(comportamientos);
que,deconsiderarlosindividualmente,quizspodranidentificarsedelasiguientemanera:
el primer factor comoautoconceptopropiamente dicho, el segundo comoautoestimay el
tercerocomoautoeficacia.

Revisandounpocolahistoria,antesdelsigloXXladiscusinacercadelyo(self)secentraba
entornoaconceptosmetafsicostalescomo:alma,espritu,voluntad,etc.;encuadrndose,
portanto,dentrodelosmbitosfilosficoyreligioso.

En este sentido, podemos remontarnos a Platn (Fedn) o bien a Aristteles y sus

contemporneos para encontrar alguna referencia a la dicotoma cuerpo y alma
(hilemorfismo). Hasta el siglo XVII, con Descartes y sucogito ergo sum, no se enfatiza la
centralidad del yo en la conciencia, si bien Locke y Hume aadieron un nuevo ingrediente
quemejorlaecuacin,laimportanciadelaexperiencia(empirismo).Posteriormente,Kant,
en suCrtica a la Razn Pura, especific la distincin entre el yo como sujeto y el yo en
cuantoobjeto,quemstardeabordaratambinSchopenhauer(conocedorconocido).

YaenelsigloXIX,WilliamJames(ThePrinciplesofPsychology,1890)elaborunaformams
convincentededistinguirentresujetoobjetoyledioalautoconceptountratamientoms
profundo que cualquiera de sus predecesores. Su idea clave fue la categorizacin del yo
 44

global en dos aspectos: El"m", para la persona emprica, y el"yo", para el pensamiento
evaluativo,considerandoelyoglobalcomolasimultaneidaddeambos.

La ingeniosa frmula de James (1890) dio una pauta a seguir:

Autoestima=xito/Pretensiones

Unas dcadas despus, Watson, Thorndike, Hull y Skinner, con el nfasis puesto en el
Mtodo Cientfico a travs del Conductismo, llevaron a la Psicologa al estudio riguroso y
exclusivo de aquellos aspectos observables y medibles de la conducta. Este dogma rgido
coloc el estudio del autoconcepto bajo una considerable opresin, puesto que los
constructos autorreferentes implican necesariamente una focalizacin central en la
experiencia interna, en la interpretacin subjetiva y en el autoinforme, lo que supuso el
abandonomomentneodelintersporestatemtica,sibienhubounperododetransicin
conlaaperturadeHullyTolman.

La teorizacin y los estudios ms recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el

mbito de la fenomenologa que Wylie (1961) defini comoel estudio de la conciencia
directa.Unadelastesisfundamentalesdeestteoraesquelaconductaseveinfluenciada
no slo por el pasado y por las experiencias presentes, sino adems por los significados
personales que cada individuoatribuyea su percepcin de esas experiencias. Ese mundo
personal privado del individuo es el que ms influye sobre su conducta. De este modo, el
comportamientoesmsqueunamerafuncindeloquenossucededesdeelexterioryes
tambin una consecuencia decmo creemos que somos (Lewin 1936; Bruner yGoodman,
1947;Raimy(1948);Rogers,1951;Vinacke,1952;Kelly,1955;JudsonyCofer,1956).

Apartirdeah,aparecennuevasaportaciones,enprincipio,enelsentidodelautoconcepto
comoconjuntodeactitudesdelyohaciasmismo(Kretch,CrutchfieldyBallachey,1962).De
igualforma,comienzanaemplearselostrminos:autoimagen,autoconfiguracin,autovala
o autoeficacia y autoestima, en sentido autoevaluativo o autovalorativo, que cada autor
argumentaparadistinguirloydarlemayorpesoespecfico(Rosenberg,1965;Coopersmith,
1967;Brisset,1972;CattellyChild,1975;etc.).
 45

3.1.2ConceptodeAutoconcepto

Entrelascitasdediferentesautoressobreelautoconceptopodemosdestacarlassiguientes:

Rosenberg (1979) suponela totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen

referenciaalsmismocomoobjeto.

Wylie (1979) opina que el autoconceptoincluye las cogniciones y evaluaciones respecto a

aspectosespecficosdelsmismo,laconcepcindelsmismoidealyunsentidodevaloracin
global,autoaceptacinyautoestimageneral.

Epstein(1981),trashacerunaprofundarevisindeunaseriedeautoresyparapodertener
unaideamsclarasobreelautoconcepto,destacacomomssobresalientessusprincipales
caractersticas:

Esunarealidadcompleja,integradapordiversosautoconceptosmsconcretos,comoel
fsico,social,emocionalyacadmico.

Esunarealidaddinmicaquesemodificaconlaexperiencia.

Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas

significativas.

El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos, sentimientos y

conductasocomportamientosdelaspersonas.

Burns(1990)interpretaelautoconceptocomoconceptualizacindelapropiapersonahecha
por el individuo, siendo as considerado como adornado de connotaciones emocionales y
evaluativaspoderosas,puestoquelascreenciassubjetivasyelconocimientofcticoqueel
individuoseatribuyesonenormementepersonales,intensosycentrales,engradosvariables
asuidentidadnica.Y,respectoalaautoestimaoautoevaluacin,piensaqueeselproceso
medianteelcualelindividuoexaminasusactos,suscapacidadesyatributosencomparacin
asuscriteriosyvalorespersonalesquehainteriorizadoapartirdelasociedadydelosotros
significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el
 46

autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el mbito de la actitud. Esta manera de

enfocarlacuestinesmuyfructfera,primero,porquepermiteaplicarmtodosaceptadosy
experimentadosparaclasificarlasactitudesenlamedicindelautoconceptoy,ensegundo
lugar,porquecentralaatencinenelhechodequeelautoconceptonoestcompuestode
unelementonico.Losindividuosposeenunamplioabanicodeautoconceptosenrelacina
sus percepciones especficas. As pues, utilizar el trmino actitudes hacia el yo, en lugar de
autoconcepto,acentaelhechodelaexistenciademuchasformasenquelapersonapuede
concebirseasmisma(Burns,1990:26).

Piers(1984)defineelautoconceptocomounaconfiguracinorganizadadepercepcionesdel
s mismo que puede ser concienciada. Lo considera como un set relativamente estable de
actitudes descriptivas ytambin valorativas hacia el s mismo. Estas autopercepciones dan
origen a autovaloraciones (cogniciones) y sentimientos (afectos) que tienen efectos
motivacionalessobrelaconducta.

Enestesentido,elautoconceptorealizaunafuncinclavecomoorganizadorymotivadorde
laexperiencia:mantieneunaimagenconsistentedequinessomosycmoreaccionamosen
diferentescircunstancias.Eljuiciodesiunaconductaesconsistenteonoconlaautoimagen,
ayudaaconfigurarlasnuevasexperienciasconductuales.Juiciosrelativosalxitoofracaso
de una accin particular, o afectos relacionados con sus resultados, sirven a una funcin
motivacionalencuantoalaprobabilidaddesurealizacin(Bandura,1984).

El autoconcepto, es considerado simultneamente como una entidad global, pero que

resulta de la autovaloracin en reas especficas de funcionamiento. Estas reas se
organizan jerrquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global de autoestima
individual.

ParaPiersyHarris,elautoconceptoesrelativamenteestable.Cualquierasealaimportancia
queseleasigneeneldesarrollo,noesalgoquevareconfacilidadoenformabrusca.Enlos
nios puede ser muy dependiente de la situacin, pero se va estabilizando de manera
progresivaatravsdeltiempo.
 47

GonzlezyTourn(1992)lodefinencomoorganizacindeactitudesqueelindividuotiene
haciasmismo,almodoenquelohacenWellsyMarwell(1976),Burns(1979),Greenwaldy
Pratkanis(1984).

Clemes et Al. (1994) refirindose a la autoestima como parte efectiva del autoconcepto,
opinaqueeselpuntodepartidaparaeldesarrollopositivodelasrelacioneshumanas,del
aprendizaje,delacreatividadydelaresponsabilidadpersonal.Esel"aglutinante"queligala
personalidaddelhombreyconformaunaestructurapositiva,homogneayeficaz.Siempre
serlaautoestimalaquedeterminehastaqupuntopodrelhombreutilizarsusrecursos
personalesylasposibilidadesconlasquehanacido,seacualfuerelaetapadedesarrolloen
queseencuentre.

3.1.3DificultadesparaestudiarelAutoconcepto

Existiranalgunosproblemasannoresueltosalahoradeestudiarelautoconcepto(Byrne
1996):

a)Noexisteunaaceptacinsuficientementegeneralizadasobresudefinicinconceptualni
sobrelasdistintasdimensionesqueloconstituyen.
b)Enlaliteraturasuelenutilizarsetrminossinnimosquenonecesariamentesignificanlo
mismo:autoestima,autoimagen,autopercepcin,autoconcienciaetc.

c) Autoconcepto vesus autoestima. Puede que sea la precisin conceptual de ambos

trminoslaquemssedebate.Elautoconceptoimplicaraaspectoscognitivos,afectivosy
conductuales,entantoquelaautoestimaconllevauncomponentemsautoevaluativoyse
integraenelprimero(Byrne,1996).

Como escribe Diez Atienza (2003) el autoconcepto hace referencia a la imagen que el
individuotienesobresmismounaimagenqueimpregnasufuncionamientoindividualy
su comportamiento social mientras que la autoestima expresa la evaluacin que el
individuohacedeesaimagen.Concluyequeelautoconceptosevaformandosobrelabase
 48

de las evaluaciones que el sujeto realiza sobre s mismo y su comportamiento ante las
personasconlasqueserelaciona.

La necesidad de distinguir entre autoconcepto y autoestima, se basa en que el primer

constructo correspondera a los componentes cognitivos (lo que una persona piensa de s
mismo)yelsegundo,alosafectivos(comolapersonaseevalaasimisma).Mayberrry,W.,
1990.

Tambin se ve al autoconcepto como el sentido del Yo, el cual nos gua para decidir qu
hacerenelfuturo,yala"autoestima"comolaautoevaluacinoautoimagenfavorable,lo
cualcoincideconloanterior,enelsentidodeexistiruncomponentecognitivoracional,y
otro afectivoevaluativo. (Markus y Nurius, 1984), Sin embargo en la prctica ambos
trminos han sido utilizados indistintamente, ya que la distincin entre autodescripcin y
autoevaluacin no ha sido clarificada ni desde el punto de vista conceptual ni tampoco
desdeunaperspectivaemprica(LaRosa,J.yDazLoving,R.,1991;Shavelson,R.yBolus,R.,
1982). Hoy todos los investigadores se muestran de acuerdo en considerarlo como un
constructomultidimensional(Shavelson,1982)

3.2FORMACINDELAUTOCONCEPTO

Podemos decir que los factores que determinan la formacin del autoconcepto son los
siguientes: el feedback con los otros significativos (Mead, 1934; Sullivan , 1974; Montan,
1983, Lewick, 1984; etc.), la interpretacin de los xitos y los fracasos (Rosenberg, 1979;
etc.), la comparacin social (Festinger, 1954; Hyman y Singer, 1967; Beltrn, 1984; Oate,
1989; etc.), y las atribuciones acerca de la propia conducta (Purkey, 1970; Coopersmith,
1974;etc.).

Elautoconceptodelosniossedesarrollaconrapidezdurantelatercerainfancia,amedida
que van madurando sus aptitudes cognitivas y que se ampla la experiencia social. Por
ejemplo, al principio de los aos escolares, los nios explican a menudo sus acciones
refirindosealosacontecimientosdelasituacininmediata.Unoscuantosaosmstarde
 49

relacionan sus acciones ms fcilmente con sus rasgos de personalidad y con sus
sentimientos(Higgins,1981).

Piaget (1975) plantea que el escolar cuenta con mecanismos de reversibilidad operatoria
quelepermitenunareflexinsobresmismo,peroexentadeautocrticaindependientedel
juiciodelosotros.Suautoconceptonopasadeserunespejoquereflejaloquelcreeque
los otros piensan de l. Se trata de un s mismo ingenuo, no autnomo respecto de la
opinin de los otros, que conforma un ncleo alrededor del cual se ir ampliando y
objetivando el autoconcepto en las sucesivas confrontaciones en el colegio, familia, pares,
etc.

A medida que se va diferenciando ms la autocomprensin de los nios, tambin se va

integrandomejor(Harter,1983),loquepermitealosniosenedadescolarversesmismos
entrminosdevariascompetenciasalmismotiempo.Esdecir,lacomprensinquetienen
los nios sobre s mismos durante los aos escolares se hace ms compleja a nivel
psicolgicoyadquiereunamayorcapacidaddediscernimientoyunatexturamsdensa.

Se podra decir que la personalidad en parte se forma a partir de este constructo de s

mismo,trminoqueentreotros,sehaconceptualizadotambincomoautoconcepto,este
sera una de las funciones ms importantes de la personalidad, de la motivacin, del
comportamiento y del desarrollo de la salud mental (Zarza, 1994). Este constructo
psicolgicoharecibidodiferentesdenominacionesdeacuerdoalosplanteamientosdecada
autor en particular: self, nocin de yo, concepto de s mismo, autoconcepto, autoimagen,
autoevaluacin, autoestima, etc.; siendo la investigacin sobre tpicos centrales de una
teoradelautoconceptoascomodesusconclusionesmetodolgicas,untemadecontinua
revisin(ShavelsonyBolus,1982).

Respecto a si es o no innato el autoconcepto, los estudios dicen que no, que ms bien se
adquiereysegeneracomoresultadodelahistoriadecadapersona.Eselfrutodeunalarga
y permanente secuencia de acciones y pasiones que van configurando a la persona en el
 50

transcursodesuexistencia.Esteaprendizajedelautoconceptonoesintencionalpuestoque
generalmente es moldeado desde contextos informales educativos, aunque a veces es el
frutodeunaaccinintencionalmenteproyectadaasuconsecucin.(AlcntaraJ.A.,1993).El
autoconceptoconstituyeunadimensindelYOcuyapresenciaymagnitudjueganunpapel
fundamentalparaaccederalogrosque,enltimoanlisis,vanadeterminarsilavidavalela
penaono.

Diversasinvestigacionesyproyectosdancuentaque,porelhechodequeelautoconcepto
resultadelainteraccinconelmedionaturalysocial,essusceptibledeserdesarrollada,es
decir,sepuedeintervenirparahacervariardesdeunmenosaunms.(Contreras,2000).

En este sentido, la persona no se evala a s misma en abstracto, sino que conforme a

criterios que ella ha establecido para s misma. Estos criterios se derivan a su vez, de los
criterios que comparte el grupo social, al que la persona pertenece. De esta manera, hay
aspectos de s mismo que la persona acepta o concede un mayor compromiso afectivo, y
caractersticas que las personas consideran ms, o menos, importantes de poseer
(Rosenberg,1973;ShavelsonyBolus,1982).Esdecirsonloselementosconsideradoscomo
significativos los que fundamentalmente contribuyen a desarrollar o menoscabar la
autoestima.

Deloenunciadoanteriormentesobreautoconcepto,sedesprendelaimportanciaquetiene
el medio ambiente en su formacin, entendindose por ste, el nivel socio econmico de
donde provenga, el ambiente familiar y las experiencias tempranas de la persona, ya que
stas van a tener un impacto posterior en su personalidad. Es decir, existen factores que
limitan el autoconcepto, ya que el concepto del s mismo infantil es en gran medida
producto de su experiencia con su medio, o tambin de la identificacin con sus padres y
otraspersonas(Alcntara,1990;Maya,1996).

 51

3.3AUTOCONCEPTOYADOLESCENCIA

Loscambiosfisiolgicosdelapubertadcoincidenconlaemergenciadenuevashabilidades
cognitivas e intelectuales. El uso de pensamiento deductivo, sistemtico, hipottico,
creacindeideologas,utopas,ymodelosderealidadcomparablesconelmundoquenos
rodea. El sentido histrico se expande, el pasado lejano y futuro distante adquieren
inmediatez psicolgica. Los jvenes son capaces de planificacin y de ensayo mental para
alterarplanes.Piaget&Inhelder(1975)

Claramente el mayor esfuerzo realizado para describir los cambios en el pensamiento

durantelaadolescenciaestnrelacionadosalateoraPiageteana.Locentraldesupostulado
es que: durante la adolescencia se describe el paso de un tipo de pensamiento concreto a
unodetipoformal.Estasoperacionesformalessignificanque:

1.Existeunacapacidadmayordemanejarenunciadosverbales.
2.Locentralenlaoperacinformaleslaemergenciadenuevosesquemasderazonamiento
queenvuelvenelconsiderarlarealidadnoentrminosdelasinstanciasobservablessinoen
trminos de lo posible (no slo importa lo que experimenta sino lo que podra
experimentar).Esdecirsurgeelpensamientohipotticodeductivo.

Elcambioenlanaturalezadelpensamiento,enelsentidodelaaparicindelrazonamiento
abstracto, el desarrollo de la formulacin de hiptesis, la utilizacin del razonamiento
hipotticodeductivoydelapruebaexperimental,justificalasuposicindequeeldesarrollo
del ego autnomo ocurre en esta fase. El nuevo orden del pensamiento abstracto en el
adolescente,lepermiteunanuevalibertadparaconceptualizarseenrelacinconsuspadres
yconlasociedad.(Shapiro,1985,pg.255).

En general en los estudios tericos respecto a este perodo (A.Freud, Aberastury y Knobel
(1984), Erickson (1954), la adolescencia es vista como un proceso universal de
desprendimientoydeestabilizacindelapersonalidadloquenoselograrasinpasarporun
 52

ciertogradodeconductapatolgica.Seconstituyeasunaentidadsemipatolgicanecesaria
para establecer la identidad. Puede hablarse de un continuo que va desde: el ver todo
disturbio en el adolescente como normal, hasta suponer que esto es un mito y que el
adolescentenopasaportaldesequilibrio.Dentrodelasintomatologadeestesndromese
encuentran:

1 En relacin a la bsqueda de s mismo y de la identidad (que es un proceso continuo

desdeniez(integridaddepersonalidad),ysepresentaatravsde:

a) Un cambio en esquema corporal vivindose un duelo por el cuerpo infantil. Pubertad

(cambiosbiolgicoshormonalesyfsicos).Viveloscambioscorporalescomoperturbadores:
mala coordinacin muscular, falta de similitud, mirada de otros despierta sentimientos de
extraeza e insatisfaccin. Todo esto contribuye a crear un sentimiento de
despersonalizacin.

b)Psicolgicamenteenlabsquedadeidentidadpuedeacudirala:
IdentidadnegativadescritaporErikson(dondeespreferiblesermaloperoalguien).
Estoestaraasociadoapandillasyalriesgodeconductasasociadasaladelincuencia,drogas
yhomosexualidadetc.
Seudoidentidad:expresandoloquesequisieraser.
forma manaca de buscar identidad adulta pudiendo llegar a la adquisicin de
ideologas(defensivasytransitorias)
Identidad transitorias y ocasionales: donde adquiere diferentes identidades en
cortosperodosdetiempo(machismo,seduccin,seriedadadulta,beb)obiensedanfrente
asituacionesespecficascomoelprimerencuentroheterosexual,primerafiestaetc.
Uniformidad (seguridad y estima personal) identificacin masiva donde todos los
integrantes del grupo son iguales. Esto se relaciona con segundo sntoma de la tendencia
grupal.

 53

2Tendenciagrupal:lasactuacionesdelgruporepresentanlaoposicinafigurasparentales
y un intento de dibujar una identidad distinta al medio familiar. El grupo le da la base y
refuerzonecesariosparaenfrentarsuindividualidadreemplazandoladependenciaapadres
pordependenciaalgrupo.

Deigualmanera,sesostienequesibienexisteacuerdoenqueesteprocesodetransicin
(porfuerzastantointernas(instintivas)yexternas(sociales))involucraunimportantenivel
de ajuste psicolgico y social del joven, slo una minora pequea muestra disturbios
mientrasquelagranmayoradelosjvenesenfrentaesteperodoestablementesinmostrar
signosdeestrsotrastornos.

Respectoaloshallazgosempricossobreeldesarrollodelautoconceptoenlaadolescencia,
serevisarelmodelodesarrolladoporDamonyHart(1982)enbasealasteorasdeWilliam
James,sobreelself.Segnste,laformaenqueseproduceeldesarrolloylainteraccinde
los distintos aspectos del self vara en cada individuo segn su historia particular, sexo,
contextossociales,etc.,perobsicamente,essimilar.

Hill 1981 (en Dusek y Flaherty (1981), afirma que los estudios y evidencias empricas en
apoyodeconcebirlaadolescenciacomounperododecambiosmenosdramticos,esdecir
unperodo decambios,perocontinuosymsestables,no desmientenelhechodequeel
perodo es cualitativametne diferente del anterior. En este punto, coincide con Damon y
Hart (1982) quienes tambin apuntan con sus investigaciones y modelo de desarrollo del
autoconcepto,alsealarunarupturaentrelaniezylaadolescencia.

Habra cierto acuerdo en que la adolescencia conlleva una reestructuracin del

autoconcepto y una nueva teora sobre el propio self. Hay cambios adaptativos en el
autoconcepto,ysimultneamenteenelconceptodelself delos otrosenrelacinal,sin
queellooriginenecesariamenteuncataclismo.Ciertamentehaycoincidenciaenlaliteratura
en que el nio comienza a considerarse como un adulto en talla y otras caractersticas
fsicas, comienza su inters sexual solo o con otros, debe integrarse a estructuras sociales
 54

mscomplejasyburocrticasrepresentadasporelcambiodecicloenlaescuela,comienzaa
manejar nuevas y ms ricas y sofisticadas maneras de procesar cognitivamente la
informacin,haycambiosderol,nuevasexigenciassociales,yexpectativasdelosadultosy
pares,etc.Todoloanteriortraeaparejadouncambiocualitativodelautoconceptorespecto
del que el nio vena manteniendo durante la infancia. Se aprecia a simple vista que
aparecen nuevos factores, tales como masculinidad, femineidad, logro y liderazgo, etc.
Paralelamentepierdencentralidadfactoresmuyimportantesparalosniosmspequeos,
talescomoconducta,atributosfsicos(comofortalezafsica)yotros.

En esta misma lnea de estudios, Lerner et. al. (1980) afirman que la adolescencia es un
perodoqueinvolucracambiosimportantesysignificativosenlaautoevaluacinenrelacin
alosperodosanterioresdeldesarrollo.

Finalmente,ycomounaltimainstanciadediferenciacindelaniezydelaadolescencia
encuantoaautoconcepto,sepuedeinferirunautoconceptoinicialmentemuysegregadoy
nointegradoentodossusaspectos.Enelpasoalaadolescencia,lasdeclaracionessobres
mismos, comienzan a mostrar una integracin superficial al principio, para finalmente
mostrar una organizacin dentro de un todo que integra todos los aspectos del s mismo
(DamonyHart,1982)comoculminacindelperodo,ycomoprincipaltareadeldesarrollo
enesaetapa.

 55

CAPTULO4

PATRONESDECRIANZA

 56

4.1GENERALIDADES

4.1.1FamiliaySocializacin

Lasocializacinfamiliarhasidoobjetodeespecialatencindecientficossocialesenltimos
cincuentaaosyselahaconsideradocomoelejefundamentalentornoalcua1searticula
lavidaintrafamiliaryelcontextosocioculturalconsucargaderoles,expectativas,creencias
y valores (Arnett, 1995; Molpeceres, 1994; Scarr, 1993). Dentro de los procesos de
interaccinintrafamiliar,ocupanunapartefundarnentalaquellosquetienencomoobjetivo
socializar a hijos en un determinado sistema de valores, normas y creencias; es decir, el
intento de padres por configurar un determinado tipo de persona en sus hijos. Estos
procesosdesocializacinson,sinduda,unadelasfuncionesmsampliamentereconocidas
delafamilia;dehecho,entornoalafuncindesocializacinsedistribuyenrolesfamiliaresy
sedelimitanlasexpectativasylasconductaspaternofiliales(Pastor,1988;CaplanyKillilea,
1976;Musitu,RomanyGracia,1988).

El trmino socializacindenota el proceso mediante el cual se transmite la culturade una

generacinalasiguiente(Whiting,1970).ParaArnett(1995)lasocializacinesunproceso
interactivo rnediante el cua1 se transmiten contenidos culturales que se incorporan en
formadeconductasycreenciasalapersonalidadde1ossereshumanos.Tambinsepuede
definircomounprocesodeaprendizajenoformalizadoyengranpartenoconscienteenel
que,atravsdeunentramadoycomplejoprocesodeinteracciones,elnioyadolescente
asimilanconocimientos,actitudes,valores,costumbres,necesidades,sentimientosydems
patronesculturalesquecaracterizarianparatodalavidasuestilodeadaptacinalambiente
(MusituyAllatt,1994;GraciayMusitu,2000).

Lasocializacinsignificainevitablementeladefinicindelmites,ylasculturasdifierenenel
grado de restriccin que ellas se imponen. Las prcticas o estilos de socializacin parental
varansegnlasculturaslascualesestablecenunrangodeoportunidadesparaeldesarrollo,
definen1oslimitesde1oqueesdeseable,loquesonvariacionesindividuales,normales,yel
 57

rangoyfocodelavariacinpersonalqueseaceptayrecompensa(Scarr,1993;Huxley,1999;
Amett,1995).

Una parte importante de los procesos de socializacin lo constituyen los estilos de

socializacinparentalquetienenalmenosdosdimensionesoaspectosfundamentalesque
sondignosderesaltar:unaspectodecontenidoqueesloquesetransmiteyunaspecto
formal cmo se transmite. La dimensin de contenido hace referencia a los valores
inculcadosaloshijos,quedependendelosvalorespersonalesdelospadresydelsistemade
valoresdominanteenelentomosocioculturalmsamplio.Hacemosespecialreferenciaalos
valores en este aspecto del contenido de la socializacin porque, si hemos de creer a
Rokeach(1973),losvalorescondicionandeformaparticulartodoelsistemadecreenciasyla
conductasocialdelsujeto,alserprincipiosorientadoresdecarctergeneral.Ladimensin
formal,oelcmodelasocializacin,esloqueseconoceconelnombrededisciplinafamiliar
quehacereferenciaalasestrategiasymecanismosdesocializacinqueutilizanunooambos
padrespararegularlaconductaytransmitirloscontenidosculturales(DarlingySteinberg,
1993). Aunque los padres pueden utilizar aspectos de todos los diferentes estilos de
socializacinoexpresardiferentesestilosparentalesendiferentesmomentos,normalmente
tienen un estilo dominante que utilizan con mis frecuencia que otros. Un estilo, por otra
parte,quepadresehijosreconocenconfacilidad.

Enrelacinconlatransmisindevaloresdepadresahijos,WhitbeckyGecas(1988)sealan
cuatrofactoresqueinfluyenendichosprocesos:

Lanaturalezaylostiposdevalores.Diferencianentreconvencionessocialesrelacionadas
directamente con la organizacin social y, por lo tanto, arbitraria~ y cambiantes mediante
consenso,ylasprescripcionesmorales,queaunqueformanpartedelaorganizacinsocial
no estn definidas por ella, no dependen de la existencia de reglas sino de factores
intrinsecosalacontecimientoysoninherentesalasrelacionessocialesy,por1otanto,no
alterables,aunquesulentocambioseadhiereenelprocesodetransformacindelacultura
eneltiempo(Turiel,1984).
 58

Las prescripciones y atribuciones que los hijos hacen con respecto a los valores de los
padres. La influencia de los valores y actitudes parentales en los valores de los hijos se
incrementa en la medida en que stos perciben con exactitud los valores y actitudes de
aquellos,siendomejorpredictoralapercepcinde1oshijosquelasactitudesrealesdelos
padres(vaseMolpeceres,1994yMusituyMolpeceres,1992).

La edad del hijo asociada a su desarrollo cognitivo. En este caso, se destaca la doble
contribucin evolutiva en la comprensin de la formacin de valores asociado al nivel de
conocimientoindividual:1)marcaelcomienzoenlaadquisicindevaloresyloslmitesdesu
configuracinenestrecharelacinconlosnivelesdemaduracin.2)igualalascategorasde
valores con el nivel de desarrollo personal, socializndose primero aquellos valores que
obedecen,porejemplo,anecesidadesbsicas.

Lacalidaddelasrelacionespadreshijosfavorecelaidentificacindelhijoconlosvalores
delospadres,endosdirecciones:1)elgradodesignificacinqueelhijoleatribuyaalpadre,
y2)eltipodedisciplinayelestiloparental.

Enestesentido,BoyesyAllen(1993)constataronqueexisterelacinentreelestiloparental
percibido por los hijos y el razonamiento moral del adolescente, presentndose mayor
correlacinentreelestilodemocrticoyelrazonamientomoral;yunacorrelacinmsbaja
entre la disciplina parental (apoyo/control, aceptacin/rechazo) y el razonamiento moral
postconvencionaldePiaget.Enamboscasoslacalidaddelapercepcindelhijodetermina
sugradodeinteriorizacindelosvaloresdelpadreynolosvaloresenyporsimismos.

Una constante en los diferentes enfoques de la investigacin sobre la familia es el

reconocimiento de su importancia en la socializacin de hijos e hijas. En el seno familiar
adquirimos los valores, creencias, normas y formas de conducta apropiados a la sociedad.
As, la familia, como primer grupo social al que pertenecemos, nos va mostrando los
 59

diferenteselementosdistintivosdelaculturaylasnormasquedebenseguirseparaserun
miembrodelasociedad.

La socializacin de los hijos y las hijas no solo corresponde al traspasoy apropiacin de la

culturayformasderelacionarseenundeterminadoentornosocial,sinoqueeselpuntode
partidaparaeldesarrollodeunsentidodeidentidadpropiaeindividual.

Desdelaperspectivadeloshijosehijaspodemosconsiderarlafamiliacomouncontextode
desarrollo y socializacin, mientras que desde la perspectiva de los padres y madres sta
constituye un contexto de desarrollo y realizacin personal. Al interior de la familia los
padresymadressonlospromotoresyresponsablesdeldesarrollodehijosehijas,peroal
mismotiempoellosmismossonsujetosendesarrollopuesesaqudondedebenaprendera
enfrentar nuevas responsabilidades, especialmente las referidas a la paternidad y/o
maternidad.

Lafamiliaesunfactorfundamentalparaeldesarrollosocial,emocionalycognitivodelser
humano.Enellaseproduceelprincipalencuentrointergeneracional.Lasrelacionespaterno/
maternofilialessecaracterizanporsuasimetra,enelsentidoqueeseladulto,enltimo
trmino,elresponsabledesumantenimiento.

Una definicin para comprender la familia nos la aporta la teora de sistemas: es un todo
complejoqueseconstituyenoporlasumadelosindividuosquelacomponensinotambin
por la suma de las relaciones que se dan entre ellos. La conducta de cada uno de sus
miembrosesdependientedelaconductadelosotros;sisequiereentenderglobalmentelo
que pasa a uno de sus miembros se necesita entender lo que sucede con el resto de la
familia.

Cadamiembrodelafamiliaesensunsistema,peroasuvez,alinteractuaryrelacionarse
conotrosmiembros,vaconstituyendosubsistemas.Porotraparte,lafamiliaseencuentra
inmersaenunasociedadytambinestablececonellavariadasinteracciones.
 60

Desdeestaperspectivanosinteresacentrarnosenelestudiodelasfamiliasylosestilosde
crianzaadoptadosapartirdelaconsideracindelasinteraccionesentresusmiembros,en
tal sentido ir ms all de las relaciones padre/madre e hijo/hija y abordar tambin las
relaciones que se dan al interior de la pareja, las relaciones entre hermanos y hermanas,
como as tambin las relaciones que entablan las personas con su entorno ms y menos
prximo (familia extensa, amistades, mundo laboral, instituciones y la comunidad en
general).

4.2ESTILOSDECRIANZA

Losestilosparentalesdecrianzadebenserentendidoscomounaconstelacindeactitudes
haciaelnioquelesoncomunicadasyquecreanunclimaemocionalenelcualseexpresael
comportamiento de los padres. Esos comportamientos incluyen, por un lado,
comportamientos dirigidos hacia metas a travs de las cuales los padres desempean sus
obligaciones como padres (llamadas prcticas parentales) y, por otro lado, interaccin
padreshijosquecomunicanunaactitudemocionalperosinestardirigidaallogrodealguna
metadeterminada,talescomogestos,cambioseneltonodevozoexpresinespontneade
emociones.Seentiendequeelestiloparentalesunacaractersticadelospadresquealtera
la eficacia de los esfuerzos de socializacin, al moderar la efectividad de las prcticas
particularesyporlotantotieneconsecuenciasenlaaperturadelniohacialasocializacin
(DarlingySteinberg,1993).

Estos, han sido exitosamente descritos por Diana Baumrind a travs de una tipologa en
tornoalaque,desdeelpuntodevistadelaautora,eselcontrollafuncinprincipaldelos
padres.Segnlaformaenquelospadresutilizansuautoridad,estossepodrandividiren
padresautoritarios,directivos(autoritativos)ypermisivos.

Estatipologadeestilosparentalesdacuentadelasdiferenciasentrelosmodosdeejercerla
paternidad,sinembargonoestilalahoradeclarificarquvariablesserelacionanconel
 61

desarrollodelnio.Paraestodebenconocersequdimensionescomponenydefinenalos
estilos parentales. Se han destacado como importantes la dimensiones de 1) el Control
parental,queserefierepropiamentealaformacomolospadresutilizansuautoridadpara
regularlaconductadeloshijos,2)elInvolucramientoparental,queserefierealtiempoque
lospadresdedicanaestarconsushijosyfinalmente,ylamsrelevanteparalacomprensin
deesteestudio,3)losPatronesdecomunicacinpadreshijodondesedistinguenpatrones
de comunicacin unidireccional y de tipo bidireccional. Este ltimo aspecto puede ser
entendido como una sub dimensin del involucramiento parental, pero distinguirla nos
permiteahondarenella,ynosparecedeextremaimportanciadadoelfundamentalefecto
deestavariablesobreeldesarrollodelnio.

Ahora bien, para comprender la autonoma en el desarrollo de los nios en relacin a las
prcticas parentales, debe entenderse la influencia de la familia en el aprendizaje de los
primeros aos de vida. Por un lado, las familias transmiten aprendizajes consientes que
apuntanaldesarrollocognitivodelosnios,peroademsexisteunaprendizajeinconsciente
que se transmite de manera no racional y espontnea. Los nios se hacen parte de un
procesodeaprendizajeatravsdeunesfuerzofsico,mentalyemocional,quetienecomo
resultadolaconformacindelsujeto.Esenestaetapadeldesarrollocuandoseconstruyela
identidad,querequieredelfortalecimientoyretroalimentacinalolargodelavida.Eneste
sentido, parte del traspaso en aprendizaje que hacen los padres a los hijos, consiste en el
grado de autonoma y seguridad, y se expresa en la identidad de los nios. El proceso de
construccindeidentidadsedaenlaidentificacindelosniosconsuspadresytieneporlo
tantounafuertebaseafectiva(Lpez,2004).

Esto sugiere que ambientes poco afectivos, nios que han experimentado situaciones
frecuentesdetensin,desapegomaterno,abandonoonegligencia,incidenenlaformacin
de identidad de los nios. El sentido de s mismos que tienen estos nios aparece como
desorganizado y empobrecido, y caracterizado por un escaso sentido de responsabilidad
sobrelasaccionesqueemprenden.Eldilogoafectivoenelmarcodelaseguridadquedael
apegoestable,potenciaeldesarrollodelaautonomaenlosnios.Atravsdeestaprctica
 62

se les proporciona a los nios herramientas bsicas para pensar etiquetar, y reflexionar
acercadesusemocioneseintenciones(Tyson,2005).

Entonces,sepodraesperarquelospadresqueestablecenunacomunicacinconsushijos
detiporeflexivo,dondehaycabidaparaescucharalosnios,favorezcaneldesarrollodela
autonoma de los nios. Se trata de padres que adems privilegian el sentido de la
responsabilidad por sobre los castigos. En una familia donde existe comunicacin
bidireccional,lospadrestransmitenaloshijosconfianzaensusposibilidades,laimportancia
decentrarseenlopositivoyestimulacindelaresponsabilidadpormediodeautonomaen
lasdecisionesquetomanlosnios(Bartauet.al.,2000).

En sntesis, es esperable que el ambiente familiar del que son parte los nios y algunas
prcticas parentales como son el tipo de comunicacin, incidan en el desarrollo de
autonomayseguridaddelosnios.

4.2.1ConceptodeEstilosdeCrianza

Conforme a esta misin socializadora de los hijos e hijas, diversos autores han propuesto
modelosparacomprenderlasdiferentesformasqueadoptanpadresymadresalahorade
educarleseinteractuarconellos,yaestoesaloquedenominamosEstilosdeCrianza.

Entenderemos el concepto de estilos de crianza como aquel conjunto de saberes y

supuestos ideolgicos que modelan la accin de los sujetos a nivel de socializacin
primaria, cuya realizacin queda normalmente a cargo de las familias. Son las distintas
manerasenquelospadresorientanlaconductadesushijos,incluyendolasreaccionesque
presentancuando(stosltimos)transgredenlasnormasfamiliaresysociales.

Son esquemas prcticos que reducen las mltiples y minuciosas prcticas educativas
paternasaunaspocasdimensiones,que,cruzadasentresendiferentescombinaciones,dan
lugaradiversostiposhabitualesdeeducacinfamiliar(Coloma,1993a,48).
 63

Silospatronesdecrianzasedefinencomoaquellosusosycostumbresquesetransmitende
generacinengeneracincomopartedelacervocultural,quetienequevercmolospadres
cran, cuidan y educan a sus hijos, depende de lo aprendido, de lo vivido y esto es la
influencia cultural que se ejerce en casa uno de los contextos y cada una de las
generaciones; concluimos entonces, en que la familia y su entorno juegan un papel
fundamental.

4.3CLASIFICACINDELOSESTILOSDECRIANZA

Uno de los modelos ms elaborados es el de Diana Baumrind, trabajo clsico de los aos
1967y1971,enelquesetieneencuentalainterrelacinentrelastresvariablespaternas
bsicas: control, comunicacin e implicacin afectiva. El trabajo de dicha autora recibe
influenciasdeKurtLewinysuequipodeinvestigacin,quienesaplicaronsuteoraalmbito
delafamiliayelmatrimonio.Lewinreconocalaimportanciadelafamiliacomouncampo
interpersonal y reflexion sobre aspectos como el orden de los hermanos, la composicin
familiarylainterdependenciadelosesposos.DianaBaumrindsehizofamosaporelestudio
delaautoridadenelmbitodelasrelacionespadreshijos,convirtindoseenunapioneraen
elestudiodelosestilosparentalesdesocializacin.AligualqueKurtLewin,DianaBaumrind
reconocalosdficitsdelcontrolautoritario.

Estaautorahallevadoacaboinvestigacionessobresocializacinfamiliardurantelosltimos
treinta aos y su trabajo representa un punto de referencia fundamental en el campo del
apoyoycontrolparental,laautonomayeldesarrollodelhijo.Baumrindpretendedescubrir
si determinados estilos educativos de los padres correlacionan con el desarrollo de
cualidadesycaractersticasenelnio.

Delacombinacindeestasvariables:control,afectoycomunicacin,Baumrindresaltatres
estiloseducativospaternos,mediantelosquelosprogenitorescontrolanlaconductadesus
hijos:a)authoritariandisciplineoestiloautoritario;b)permissivedisciplineoestilono
restrictivo, permisivo; y c) un estilo que bautiz como autoritativo, authoritative
 64

discipline.Habaconsideradoqueelltimoestilotendramejoresresultadosquelosotros
dos. Los resultados obtenidos por Diana Baumnrind, al comparar los distintos estilos
parentales, confirmaban sus hiptesis y han llegado a ser ampliamente conocidos. As, los
niosdepadresautoritativos,comparadosconlosdepadresautoritariosopermisivos,eran
msmadurosycompetentes.

La descripcin de estas tres categoras ha sido ampliamente difundida. Nos limitamos a

destacarsuscaractersticasmssignificativasconelavisodequeestatipologarepresenta
tendencias ms que una clasificacin cerrada. En la prctica educativa, las situaciones son
mscomplejasyesdifcilencasillaralasfamiliasenunauotratipologa.Porello,elaspecto
msrelevantedelatipologa,desdenuestropuntodevista,eselanlisisdelasdimensiones
implicadasenlasprcticaseducativasycmosonutilizadas.

Lospadresautoritarios(authoritariandiscipline)valoranlaobedienciacomounavirtud,as
comoladedicacinalastareasmarcadas,latradicinylapreservacindelorden.Favorecen
lasmedidasdecastigoodefuerzayestndeacuerdoenmanteneralosniosenunpapel
subordinado y en restringir su autonoma. Dedican muchos esfuerzos a influir, controlar y
evaluar el comportamiento y actitudes de sus hijos de acuerdo con unos rgidos patrones
preestablecidos.Nofacilitaneldilogoy,enocasiones,rechazanasushijos/ascomomedida
disciplinaria.

Elestiloautoritarioeselquetienerepercusionesmsnegativassobrelasocializacindelos
hijos,comolafaltadeautonomapersonalycreatividad,menorcompetenciasocialobaja
autoestima y genera nios descontentos, reservados, poco tenaces a la hora de perseguir
metas, poco comunicativos y afectuosos y tienden a tener una pobre interiorizacin de
valoresmorales(MacCobyyMartin,1983;Dornbusch,Ritter,Leiderman,RobertsyFraleigh,
1987; Moreno y Cubero, 1990; Baumrind, 1996; Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo,
RendinaGobioffyGadd,2000;Belsky,Sligo,Jaffee,WoodwardySilva,2005).

 65

Lospadres permisivos(permissivediscipline)proporcionangranautonomaalhijosiempre
quenosepongaenpeligrosusupervivenciafsica.Elprototipodeadultopermisivorequiere
que se comporte de una forma afirmativa, aceptadora y benigna hacia los impulsos y las
acciones del nio. Su objetivo fundamental es liberarlo del control y evitar el recurso a la
autoridad,elusodelasrestriccionesycastigos.

Nosonexigentesencuantoalasexpectativasdemadurezyresponsabilidadenlaejecucin
de las tareas. Uno de los problemas que presenta el estilo permisivo consiste en que los
padres no siempre son capaces de marcar lmites a la permisividad, pudiendo llegar a
producir efectos socializadores negativos en los nios respecto a conductas agresivas y el
logrodeindependenciapersonal.Aparentemente,estetipodepadresformanniosalegres
yvitales,perodependientes,conaltosnivelesdeconductaantisocialyconbajosnivelesde
madurezyxitopersonal(Steinberg,ElmenyMounts,1989;Lamborn,Mounts,Steinbergy
Dornbusch,1991;DomnguezyCarton,1997;Banham,Hanson,HigginsyJarrett,2000).

Lospadresautoritativosodemocrticos(authoritativediscipline)intentandirigirlaactividad
del nio imponindole roles y conductas maduras pero utilizan el razonamiento y la
negociacin.Lospadresdeesteestiloeducativotiendenadirigirlasactividadesdelniode
formaracional.Partendeunaaceptacindelosderechosydeberespropios,ascomodelos
derechos y deberes de los nios, lo que la autora consideraba como una reciprocidad
jerrquica,esdecir,cadamiembrotienederechosyresponsabilidadesconrespectoalotro.
Es un estilo que se caracteriza por la comunicacin bidireccional y un nfasis compartido
entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonoma e
independencia en el hijo. Dicho estilo produce, en general, efectos positivos en la
socializacin: desarrollo de competencias sociales, ndices ms altos de autoestima y
bienestarpsicolgico,unnivelinferiordeconflictosentrepadresehijos,entreotras.Estos
nios suelen ser interactivos y hbiles en sus relaciones con sus iguales, independientes y
cariosos(CarteryWelch,1981;Dornbusch,Ritter,MontReynaudyChen,1987;Dornbusch,
Ritter,Liederman,RobertsyFraleigh,1987)

 66

En la reformulacin que MacCoby y Martin (1983) realizaron de las investigaciones de

Baumrind,sereinterpretanlasdimensionesbsicaspropuestasporlaautora,redefinindose
losestilosparentalesenfuncindedosaspectos:a)elcontroloexigencia:presinonmero
de demandas que los padres ejercen sobre sus hijos para que alcancen determinados
objetivosymetas;b)elafectoosensibilidadycalidez:gradodesensibilidadycapacidadde
respuesta de los padres ante las necesidades de los hijos, sobre todo, de naturaleza
emocional.

Segnestosautores,delacombinacindelasdimensionesmencionadasydesugrado,se
obtienen cuatro estilos educativos paternos: estilo autoritariorecproco autoritario
represivo, permisivoindulgente y permisivonegligente. El estilo permisivo que Baumrind
habadescritohasidodivididoporMacCobyyMartinendosestilosnuevos,alobservarque
la permisividad presentaba dos formas muy diferentes: el estilo permisivoindulgente y el
permisivonegligente, este ltimo desconocido en el modelo de Diana Baumrind y que se
asociaauntipodemaltrato.

Reciprocidad.
Implicacinafectiva
(Responsiveness)
Controlfuerte AUTORITARIORECPROCO
(Demandingness)
Controllaxo PERMISIVOINDULGENTE
(Undemandingness)
Noreciprocidad.
Noimplicacinafectiva
(Unresponsiveness)
AUTORITARIOREPRESIVO
PERMISIVONEGLIGENTE

Los estilos educativos tienen una gran repercusin y consecuencias evolutivas que no se
circunscriben slo a la etapa infantil, sino que se prolongan a lo largo de la vida. La
investigacindeLamborn,Mounts,SteinbergyDournbusch(1991),realizadaaadolescentes
entre14y18aos,clasificaalosadolescentesenloscuatrogruposdeestiloseducativosque
definenMacCobyyMartin,contrastandocuatrogruposderesultadosenaspectoscomoel
 67

desarrollo psicosocial, el logro escolar, las destrezas interiorizadas y las conductas

problemticas.

Losresultadosindicanquelosadolescentesquecaracterizanasuspadrescomoautoritativos
obtienenpuntuacionesmsaltasencompetenciaspsicosocialesymsbajasenmedidasde
disfuncinpsicosocialycomportamental.Locontrariosonadolescentesquedescribenasus
padrescomonegligentes.Losadolescentescuyospadressondistinguidoscomoautoritarios
obtienenmedidasrazonablementedentrodelaobedienciaylaconformidaddelosadultos,
perotienenunpobreautoconceptorespectoaotrosjvenes.Porlocontrario,adolescentes
dehogaresindulgentesevidencianunfuerteautoconcepto,peropresentanunafrecuencia
msaltadeabusodesustanciastxicasymalasconductasescolares,alavezquesonmenos
comprometidosenlaescuela.DichosresultadosapoyanlaestructuradeMacCobyyMartin
eindicanlanecesidaddedistinguirentredostiposdefamiliaspermisivas:lasindulgentesy
lasnegligentes.

Elestilopermisivoindulgentepodradefinirseportrescaractersticasfundamentalesdela
conducta parental ante el nio: a) la indiferencia ante sus actitudes y conductas tanto
positivascomonegativas;b)lapermisividadyc)lapasividad.

Evitan, en lo posible, la afirmacin de la autoridad y la imposicin de restricciones. Hacen

escaso uso de castigos, tolerando todos los impulsos de los hijos. En los hogares, se
promuevelacomunicacinabiertayelclimademocrtico.Esteestilodedisciplinafamiliarse
describe,principalmente,porunainteraccincarentedesistematizacinynosueleofrecer
un modelo con el que el hijo pueda identificarse o imitar. Los padres no son directivos, ni
asertivosytampocoestablecennormasenladistribucindetareasoenloshorariosdentro
del hogar. Acceden fcilmente a los deseos de los hijos. Son tolerantes en cuanto a la
expresin de impulsos, incluidos los de ira y agresividad, pero debemos destacar que les
preocupalaformacindesushijos.Respondenyatiendenasusnecesidades,adiferenciade
los permisivosnegligentes, cuya implicacin y compromiso paterno es nulo. Segn los
estudios, los hijos de hogares permisivos presentan ndices favorables en espontaneidad,
 68

originalidad y creatividad, as como mejor competencia social. Se ven favorecidos en

autoestimayconfianza.Obtienenpuntuacionesmsbajasenloslogrosescolaresymenor
capacidad para la autorresponsabilidad, siendo ms propensos a la falta de autocontrol y
autodominio. Podemos pensar que la excesiva tolerancia de los padres respecto a los
impulsos de los hijos, unida a la tendencia a complacerles, les conduce a no dar valor al
esfuerzopersonal.

MacCoby y Martin no describen las peculiaridades del estilo permisivonegligente, por lo

que es preciso deducirlas de lo que se dice sobre la implicacin paterna. Estos padres se
caracterizaranporlanoimplicacinafectivaenlosasuntosdeloshijosyporladimisinen
la tarea educativa. La permisividad no es debida a razones ideolgicas, como ocurre en el
estilo permisivoindulgente, sino a razones pragmticas, tanto por la falta de tiempo o de
interscomoporlanegligenciaolacomodidad.Lospadrespermisivonegligentesinvierten
enloshijoselmnimotiempoposibleytiendenaresolverlasobligacioneseducativasdela
maneramsrpidaycmodaposible.Lesresultamscmodonoponernormas,puesstas
implicaran dilogo y vigilancia. No pueden evitar, en algunas ocasiones, estallidos
irracionalesdeiracontraloshijos,cuandostostraspasanloslmitesdelotolerable,debido
a su permisividad. Si sus recursos se lo permiten, complacen a los hijos en sus demandas,
rodendolos de halagos materiales. Aunque admiten notables variaciones segn de qu
familia concreta se trate, es el estilo con efectos socializadores ms negativos. Segn los
estudios,estosniosobtienenlasmsbajaspuntuacionesenautoestima,endesarrollode
capacidades cognitivas y en los logros escolares, as como en la autonoma y en el uso
responsabledelalibertad.

 69

SEGUNDAPARTE

TRABAJODECAMPO

 70

CAPTULO5

MTODOSYPROCEDIMIENTOS

 71

51.OBJETIVOSDELAINVESTIGACIN

Losobjetivosdelpresentetrabajosonlossiguientes:

Objetivosgenerales
Elpropsitodeestainvestigacinesdescribirelimpactopsicolgicodelmaltratoenla
niezyenlavidafuturadelniomaltratado,desdeunenfoquerelacional.

Objetivosespecficos
Observarcmoinfluyeelmaltratoinfantilenlapersonalidaddelosadolescentesyensu
autoconcepto,ascomotambincomprobarsiexisteunarelacinentreestasvariables.

Describir como son los patrones de crianza percibidos por los adolescentes que han
sufridomaltratoinfantil.

Compararcomoeslapersonalidad,elautoconcepto,ylosestilosdecrianzapercibidos
delosadolescentesmaltratados,conlosdelgrupodeadolescentesquenohansufrido
maltrato.

5.2TIPODEESTUDIOODISEO

El diseo de la misma es no experimental, de tipo transversal, es un estudio descriptivo

comparativoyaqueseintentadescribirunapoblacindeterminadaenunmomentodadoy
establecer diferencias y relaciones entre el grupo que compone la poblacin y entre las
variablesmsimportantes.

5.3DESCRIPCINDELAMUESTRA

La presente investigacin se bas en una muestra de adolescentes del departamento de

Malarge, provincia de Mendoza, que pertenecen a diferentes escuelas, y que fueron
derivadosalrganodeproteccindederechos(DinafyDoapc)debidoalmaltratosufridopor
 72

parte de sus familias en la infancia. La totalidad de la muestra est constituida por 14

mujeres,conunaedaddeentrelos13y18aos.

El grupo experimental estuvo compuesto por 7 mujeres adolescentes que han sufrido
maltratoenlainfancia,deentre13y18aosdeedad.

Elgrupocontrol,fuecompuestopor7mujeresadolescentesquenohansufridoningntipo
demaltratoenlainfanciadeentre13y18aos,peroqueposeencaractersticassimilaresa
lamuestradelgrupoexperimental(nivelsocial,econmico,educacional)

Setrabajconunamuestradecarcterintencionalnoprobabilstica,yaquelaeleccinde
los sujetos no dependi de la probabilidad sino de las causas relacionadas con las
caractersticas buscadas, por lo tanto la eleccin de los sujetos no depende de que todos
presenten la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la investigacin. Por ello, los
sujetosfueronseleccionadosporposeercaractersticasdeintersparaeltrabajo.

Comosetratadeunamuestranoprobabilstica,lasconclusionesqueseobtenganeneste
trabajo no sern generalizadas a toda la poblacin, sino que son vlidas para aquellos
sujetosqueparticiparondelainvestigacin.

5.4 INSTRUMENTOSYMATERIALESDEEVALUACIN

Lametodologautilizadaesdetipocuantitativa.Seadministraronlassiguientesescalasde
evaluacin:

MAPI (Inventario Millon de Personalidad Adolescente), de Millon, T., Green, C. J. y

Meagher,R.B.(1982).
EscaladelAutoconcepto,PiersyHarris(1969)

EMBU,Escaladepatronesdecrianzapercibidos,Herrero(1991)
 73

5.4.1 MAPI (Inventario Millon de Personalidad Adolescente), de Millon, T., Green, C. J. y

Meagher,R.B.(1982).

El MAPI fue creado por Millon, Green y Meagher en 1982, y su adaptacin espaola fue
realizadaporFernandoJimnezGmezyAlejandroAvilaEspada(19911996).
Es un breve cuestionario de autoinforme designado especficamente para evaluar la
personalidad del adolescente, sus caractersticas y sus problemas de comportamiento.
Consta de 150 afirmaciones para ser corroboradas o rechazadas (marcando verdadero o
falso) dando lugar a lapuntuacin de veintids escalas dos de lascuales evalanvalidez y
confiabilidad,mientrasquelasrestantessonescalasclnicasdivididasentressecciones:

a. Estilodepersonalidadbsica(Escalas18):lasochoescalasson:Introversin,Inhibicin,
Cooperacin,Sociabilidad,Confiable,Fortaleza,Respeto,Sensibilidad.

b.Preocupacinmanifiesta(EscalasAH):lasochoescalasson:Autoconcepto,Autoestima,
Bienestar Corporal, Aceptacin Sexual, Seguridad con Pares, Tolerancia Social, Apoyo
Familiar,ConfianzaAcadmica.

c. Correlato Conductual (Escalas SSWW): las cuatro escalas son: Control de los Impulsos,
ConformidadSocial,LogrosEscolares,ConsistenciadelaAsistencia.

5.4.2EscaladelAutoconcepto,dePiersyHarris(1969)

La escala PH, fue elaborada por Piers y Harris (1969) y consiste en un cuestionario
autoadministrablecompuestopor80temsquemidenopinionesosentimientosrespectoal
self (autoconceptos) operacionalizados en funcin de seis criterios (subescalas):
comportamientosocial(conjuntosdeconductasqueelniodespliegaenelcolegiooensu
casa), estatus intelectual y escolar (explora la imagen que el nio tiene de si mismo es
aspectos de rendimiento acadmico, de su inteligencia, y de la opinin que tienen sus
 74

compaerossobrelenestostemas,imagencorporal(tratadedetectarlosjuiciosqueel
adolescente tiene sobre su cuerpo, rostro y aspecto fsico en general), ansiedad (intenta
captarelestadodenimooequilibrioemocionalgeneralquedespliegaelnioensu vida
diaria),popularidad(secentraenlaopininquetieneelniosobrelasrelacionessociales
queestablececonsusiguales),bienestarysatisfaccin(recogeelsentimientogeneralqueel
nio pueda tener sobre su bienestar personal y el grado en el que se encuentra feliz y
dichosoensuvidadiaria).LostemsdebenresponderseconSIoNOdeacuerdoaloque
piensan los sujetos sobre s mismos. Los valores promedios, comprendidos entre los
percentiles430y60,indicannivelesmediosenelfactor.Estaescalaofreceunapuntuacin
delaautoestimaglobal,ascomotambinparacadaunodelosfactores.

5.4.3EMBU,Escaladepatronesdecrianzapercibidos,Herrero(1991)

La EscalaEMBU se utiliza para obtener los datos referidos a las estrategiaseducativas

familiares. Este instrumento fue elaborado originalmente por Perris (1980), con el fin de
determinar el papel que dichas prcticas educativas desempeaban en la etiologa de
diversostrastornospsicolgicoscomofobiasydepresiones.Ensuorigenerauninstrumento
que evaluaba los recuerdos que sujetos adultos tenan de las estrategias desocializacin
empleadas por sus padres. Los tems, por lo tanto, estaban formulados entiempopasado.
Msadelante,sehavenidocontrastandorepetidamentesuvalidezyfiabilidadenmuestras
de sujetos normales de diversas culturas. La versin que aqu utilizamos tiene sus
antecedentes en las primeras adaptaciones espaolas de la escala original. Consta de 81
temsformuladosentiempopresenteyconcincoposibilidadesderespuestadispuestasen
unaescalatipoLikert:"siempre","muchasveces","algunasveces","pocasveces"y"nunca".
Se utiliz la adaptacin realizada por Herrero y otros (1991). Est compuesta por las
siguientesdimensiones,referidasadiferentesestrategiaseducativasdelospadreshacialos
hijos:sobreproteccin,comprensinyapoyo,castigo,presin,rechazo,reprobacin.

 75

5.5PROCEDIMIENTO

La investigacin se realiz con adolescentes del departamento de Malarge, provincia de

Mendoza, que pertenecen a diferentes escuelas, y que fueron derivados al rgano de
proteccindederechos(DinafyDoapc)debidoalmaltratosufridoporpartedesusfamilias
en la infancia. Se eligi esta poblacin debido al hecho de que actualmente resido en ese
departamento,ademsdecontarenlconlacolaboracindeunaLicenciadayamigaque
trabaja para estos organismos y mediante la cual tuve fcil acceso a los adolescentes
seleccionados.

El primer encuentro fue con la Licenciada Mara Emilia Lalli, quien forma parte del equipo
que trabaja actualmente con ellos en consultorio, que estn a cargo del tratamiento y
seguimientodedichosadolescentes,yatravsdelacualtuvelaautorizacinparaaplicarlas
escalas a las adolescentes que junto a ella seleccionamos en funcin de las caractersticas
deseadasparalainvestigacin.

Posteriormente proced a la toma de las escalas seleccionadas para utilizar en la

investigacin. La administracin de dichos instrumentos fue de manera individual,
realizndoselatomadelas3escalaselmismoda.Enprimerlugarseadministrlaescala
de Personalidad (MAPI), luego la escala de Autoconcepto, y posteriormente la escala de
EstilodeCrianzaspercibidos(EMBU).Estasescalasestndiseadasconuncuestionariode
auto informe, pero tambin pueden aplicarse como una entrevista estructurada. En este
casolamodalidadutilizadafueladeautoinforme,conlapresenciadelentrevistadorpara
aclararposiblesdudas.

 76

CAPTULO6

PRESENTACINYANLISISDERESULTADOS

 77

6.1RESULTADOSOBTENIDOSDELAESCALAMAPI

6.1.1MuestraGrupoControl
ConrespectoalaEscaladePersonalidadMAPI,lospuntajesdirectosobtenidosencadauna
delasescalasfueronlossiguientes:

GRFICO1:PuntajesDirectos

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Escala1:Introvertido 14 19 16 16 16 12 12

Escala2:Inhibido 17 21 13 16 12 16 16

Escala3:Cooperativo 16 17 23 24 19 21 22

Escala4:Sociable 11 13 12 14 16 14 17

Escala5:Confiado 26 19 24 20 30 21 20

Escala6:Violento 13 15 10 12 15 13 13

Escala7:Respetuoso 19 22 22 25 21 22 19

Escala8:Sensible 16 17 11 17 11 20 19

EscalaA:Deteriorodelautoconcepto 10 11 12 13 8 15 11

EscalaB:Deteriorodelautoestima 14 15 8 12 7 12 12

EscalaC:MalestarCorporal 6 13 10 12 10 10 14

EscalaD:Inaceptacinsexual 13 15 14 13 16 13 17

EscalaE:Sentimientodeserdiferente 14 11 9 7 6 7 8

EscalaF:Intoleranciasocial 7 13 8 8 11 6 7

EscalaG:Climafliarinadecuado 7 5 2 4 3 4 4

EscalaH:Desconfianzaescolar 4 10 6 10 5 9 5

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso 11 10 8 7 11 12 13
 78

EscalaTT:Disconformidadsocial 13 12 8 6 9 13 8

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado 11 12 11 14 7 12 10

EscalaWW:Desinteresporlaescuela 15 11 8 9 8 13 8

DichospuntajesdirectosfueronconvertidosaPuntajeT,conlatabladepuntuacionesT,y
losresultadosobtenidosseexponenacontinuacin:

GRFICO1:PuntajesT

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Escala1:Introvertido 59 72 64 64 64 54 54

Escala2:Inhibido 52 59 45 51 44 51 51

Escala3:Cooperativo 39 42 56 59 47 52 54

Escala4:Sociable 38 43 41 45 50 45 53

Escala5:Confiado 57 47 55 49 63 50 49

Escala6:Violento 48 53 41 47 53 48 48

Escala7:Respetuoso 51 59 59 67 56 59 51

Escala8:Sensible 45 46 37 47 37 51 49

EscalaA:Deteriorodelautoconcepto 41 43 44 47 38 49 43

EscalaB:Deteriorodelautoestima 52 54 42 49 40 49 49

EscalaC:MalestarCorporal 35 53 46 51 46 46 56

EscalaD:Inaceptacinsexual 51 56 53 51 58 51 60

EscalaE:Sentimientodeserdiferente 64 56 51 47 43 46 49

EscalaF:Intoleranciasocial 48 70 52 53 63 44 48

EscalaG:Climafliarinadecuado 53 47 39 45 42 45 45

EscalaH:Desconfianzaescolar 38 51 42 51 40 49 40

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso 45 43 38 36 45 47 50
 79

EscalaTT:Disconformidadsocial 51 49 41 36 43 51 41

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado 46 48 46 52 39 48 45

EscalaWW:Desinteresporlaescuela 56 48 42 44 42 52 42

LosrangosparaevaluarlospuntajesTdelaescalason:

T<40:Representalanopresenciasignificativadelfactordepersonalidadevaluado.

T=4060: Es la zona de puntuacin media que se ha calculado para sujetos adolescentes

consideradoscomo"normales"(ausenciadepatologaevidenteosignificativa).MEDIA:50
T=6165:Representaunapresenciamoderadadelfactorevaluado.
T65:Indicanlapresenciasignificativadeestetipodepersonalidad.

Apartirdelanlisisdelosdatosexpuestossepuededecirqueestegrupodeadolescentes
obtuvolossiguientespuntajes:

ESTILOSBSICOSDEPERSONALIDAD

Escala1:Introvertido
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 3 43%

6165 3 43%

65 1 14

 80

50
40-60 61-65
45
40
35
< 40
30
40-60
25
61-65
20 ? 65
15 ? 65

10
5 < 40
0

El 43% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), otro 43% tuvo una
puntuacinporarribadelamedia(6165),yel14%restantesignificativamenteporencima
delamedia(>65)

Escala2:Inhibido
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 7 100%

6165 0 0%

65 0 0%

120
40-60
100
80 < 40
40-60
60
61-65
40 ? 65

20
< 40 61-65 ? 65
0

El100%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

 81

Escala3:Cooperativo
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

El 14% de los sujetos obtuvo un puntaje por debajo de la media (<40), y el 86% restante
respondidentrodelamediaestimada(4060).

Escala4:Sociable
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El 14% de los sujetos obtuvo un puntaje por debajo de la media (<40), y el 86% restante
respondidentrodelamediaestimada(4060).

 82

100
40-60
90
80
70
< 40
60
50
40-60
61-65
40
? 65
30
20 < 40

10 61-65 ? 65
0

Escala5:Confiado
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 1 14%

65 0 0%

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 61-65
10 < 40 ? 65
0

El86%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yel14%restantetuvo
unapuntuacinporarribadelamedia(6165).

 83

Escala6:Violento
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 7 100%

6165 0 0%

65 0 0%

El100%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

120
40-60
100
80 < 40
40-60
60
61-65
40 ? 65

20
< 40 61-65 ? 65
0

Escala7:Respetuoso
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 1 14%

El 86% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), y el 14% restante
significativamenteporencimadelamedia(>65).

 84

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
40
61-65
? 65
30
20 ? 65

10 < 40 61-65
0

Escala8:Sensible
PuntajeT Frecuencia %

<40 2 29%

4060 5 71%

6165 0 0%

65 0 0%

El29%delossujetosobtuvounapuntuacinpordebajodelamediaesperada(<40).El71%
restanterespondidentrodelamediaestimada(4060).

80 40-60
70
60
< 40
50
40
40-60
< 40 61-65
30
? 65
20
10 61-65 ? 65
0

 85

ESTILOSSENTIMIENTOSYACTITUDES

EscalaA:DeteriorodelAutoconcepto
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El14%delossujetosrespondiconunpuntajepordebajodelamediaesperada(<40).Yel
86%restantetuvounapuntuacindentrodelamedia(4060).

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

EscalaB:DeteriorodelaAutoestima
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 7 100%

6165 0 0%

65 0 0%

 86

El100%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

120
40-60
100

80 < 40
40-60
60
61-65
40 ? 65

20
< 40 61-65 ? 65
0

EscalaC:Malestarcorporal
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6% 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El14%tuvounapuntuacinpordebajodelamediaesperada(<40);yel86%restantedelos
sujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

100
40-60
90
80

70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

 87

EscalaD:Inaceptacinsocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 7 100%

6165 0 0%

65 0 0%

El100%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

120
40-60
100

80 < 40
40-60
60
61-65

40 ? 65
20
< 40 61-65 ? 65
0

EscalaE:Sentimientodeserdiferente
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 1 14%

65 0 0%

El86%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yelotro14%tuvouna
puntuacinporarribadelamedia(6165).

 88

100
90
40-60
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
61-65
20
10 < 40 ? 65
0

EscalaF:Intoleranciasocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 5 72%

6165 1 14%

65 1 14%

El 72% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), otro 14% tuvo una
puntuacinporarribadelamedia(6165),yel14%restantesignificativamenteporencima
delamedia(>65)

80 40-60

70
60
< 40
50
40-60
40
61-65
30
? 65
20 61-65 ? 65

10 < 40
0

 89

EscalaG:Climafamiliarinadecuado
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El 14% de los sujetos obtuvo un puntaje por debajo de la media (<40), y el 86% restante
respondidentrodelamediaestimada(4060).

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
40
61-65
? 65
30
20 < 40

10 61-65 ? 65
0

EscalaH:Desconfianzaescolar
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El14%delossujetostuvounpuntajepordebajodelamedia(<40),yel86%restantedelos
sujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

 90

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

ESCALASCOMPORTAMENTALES

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso
PuntajeT Frecuencia %

<40 2 29%

4060 5 71%

6165 0 0%

65 0 0%

El29%delossujetosobtuvounapuntuacinpordebajodelamedia(<40),yel71%restante
respondidentrodelamediaestimada(4060).

80 40-60
70
60
< 40
50
40-60
40
30
< 40 61-65
? 65
20
10 61-65 ? 65
0

 91

EscalaTT:Disconformidadsocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El14%delossujetostuvounpuntajepordebajodelamedia(<40),yel86%restantedelos
sujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

100
40-60
90
80
70
< 40
60
50
40-60
61-65
40
? 65
30
20 < 40

10 61-65 ? 65
0

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El14%obtuvounapuntuacinpordebajodelamediaesperada(<40),yel86%restantede
lossujetosrespondidentrodelamedia(4060).
 92

100
90
40-60
80

70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

EscalaWW:Desintersporlaescuela
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0

4060 7 100%

6165 0 0

65 0 0

El100%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060).

120
40-60
100

80 < 40
40-60
60
61-65

40 ? 65
20
< 40 61-65 ? 65
0

 93

A continuacin se presentan los porcentajes de los Estilos Bsicos de Personalidad de los

sujetosdelGrupoControl.

120

100

80
60 <40
40 -60

40 61 -65
=65
20

0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

PorcentajesdelosSentimientosyActitudesdelGrupoControl

120
100

80
<40
60
40-60

40 61-65
=65
20

0
EA EB EC ED EE EF EG EH

PorcentajesdelasEscalasComportamentalesdelGrupoControl

120
100

80
<40
60 40-60
40 61-65
=65
20

0
E SS ETT EUU EWW
 94

AnalizandolosresultadospresentadospertenecientesalGrupoControl,podemosdecirque
eltotaldelamuestraobtuvopuntajesdentrodelamediaestimada(entre4060),locualnos
dacuentadequenoexistenrasgossignificativos,nilapresenciapatolgicadeningnrasgo
depersonalidadespecfico.

EncuantoalosEstilosBsicosdePersonalidad,enlas8escalasquecomprende,podemos
verquelospuntajessignificativosdeltotaldelamuestraseencuentrandentrodelrango40
60, que corresponde al puntaje normal de la escala. Encontrando como predominantes la
Escala 2 (Inhibido) y 6 (Violento) en las cuales el 100% de la muestra obtuvo un puntaje
dentrodelamedia.Enlasescalas3(Cooperativo),4(Sociable),5(Confiado),7(Respetuoso),
el86%delossujetosobtuvopuntajesdentrodelamediaestimada.Enlaescala8(Sensible)
el 71% de la muestra se encontr dentro de la media. Y en la escala 1 (Introvertido) la
muestra fue un poco ms heterognea, encontrando al 43% dentro de la media, y a otro
43%conunapuntuacinunpocoporencimadelamedia(entre6065).

EncuantoalosSentimientosyActitudes,enlas8escalasquecomprende,observamosque
lospuntajesdeltotaldelamuestraseencuentrandentrodelrango4060quecorrespondea
la media de la escala. Encontramos que en la Escala B (Deterioro de la Autoestima) y la
escalaD(InaceptacinSexual),el100%delossujetosrespondidentrodelamedia.Enlas
escala A (deterioro del autoconcepto), C (Malestar corporal), E (sentimiento de ser
diferente), G (clima familiar inadecuado), H (desconfianza escolar), el 86% de los sujetos
obtuvopuntajesdentrodelamediaesperada.YenlaescalaF(intoleranciasocial)el72%de
lasadolescentesrespondidentrodelamedia.

Y con respecto a las Escalas Comportamentales, podemos decir que las 4 escalas que la
comprenden, obtuvieron puntajes dentro de la media estimada (4060). La escala WW
(desinters por la escuela) fue respondida en un 100% de la muestra en los puntajes que
comprenden la media de la escala. En la escala TT (disconformidad social) y UU
(rendimientoescolarinadecuado)el86%delossujetosrespondidentrodelamedia.Yenla
 95

escalaSS(inadecuadocontroldelosimpulsos)el71%obtuvopuntajesdentrodelamedia
estimada.

6.1.2MuestraGrupoExperimental
ConrespectoalaEscaladePersonalidadMAPI,lospuntajesdirectosobtenidosencadauna
delasescalasfueronlossiguientes:

GRFICO1:PuntajesDirectos

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Escala1:Introvertido 7 16 7 11 14 11 7

Escala2:Inhibido 28 13 20 15 11 15 27

Escala3:Cooperativo 24 20 18 17 21 21 16

Escala4:Sociable 7 14 14 12 15 11 10

Escala5:Confiado 14 31 23 27 29 26 17

Escala6:Violento 11 14 15 17 13 17 19

Escala7:Respetuoso 19 18 21 22 25 20 19

Escala8:Sensible 28 12 23 20 11 18 33

EscalaA:Deteriorodelautoconcepto 24 6 22 18 13 17 25

EscalaB:Deteriorodelautoestima 25 9 23 23 11 20 29

EscalaC:MalestarCorporal 19 6 10 9 9 9 14

EscalaD:Inaceptacinsexual 23 12 15 12 14 12 22

EscalaE:Sentimientodeserdiferente 17 10 11 10 10 13 17

EscalaF:Intoleranciasocial 6 6 7 10 11 7 9

EscalaG:Climafliarinadecuado 4 14 10 7 2 9 18

EscalaH:Desconfianzaescolar 10 7 16 12 1 13 17

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso 14 13 18 15 11 12 18
 96

EscalaTT:Disconformidadsocial 9 13 16 14 7 14 22

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado 13 10 15 12 4 13 23

EscalaWW:Desinteresporlaescuela 24 9 27 27 13 24 35

DichospuntajesdirectosfueronconvertidosaPuntajeT,conlatabladepuntuacionesT,y
losresultadosobtenidosseexponenacontinuacin:

GRFICO1:PuntajesT

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Escala1:Introvertido 40 64 40 51 59 51 40

Escala2:Inhibido 71 45 57 49 42 49 69

Escala3:Cooperativo 59 49 44 42 52 52 39

Escala4:Sociable 30 45 45 41 48 38 36

Escala5:Confiado 40 65 53 59 62 57 44

Escala6:Violento 43 50 53 57 48 57 62

Escala7:Respetuoso 51 48 56 59 67 54 51

Escala8:Sensible 62 39 55 51 37 48 70

EscalaA:Deteriorodelautoconcepto 64 34 61 54 46 53 66

EscalaB:Deteriorodelautoestima 72 43 68 68 47 63 79

EscalaC:MalestarCorporal 69 35 46 43 43 43 56

EscalaD:Inaceptacinsexual 73 49 56 49 53 49 71

EscalaE:Sentimientodeserdiferente 72 54 56 54 54 62 72

EscalaF:Intoleranciasocial 44 44 48 59 63 48 56

EscalaG:Climafliarinadecuado 45 73 62 53 39 59 85

EscalaH:Desconfianzaescolar 51 44 65 56 31 58 68

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso 52 50 61 54 45 47 61
 97

EscalaTT:Disconformidadsocial 43 51 58 54 39 54 71

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado 50 45 54 48 33 50 69

EscalaWW:Desinteresporlaescuela 73 44 79 79 52 73 95

Apartirdelanlisisdelosdatosexpuestossepuededecirqueestegrupodeadolescentes
obtuvolossiguientespuntajes:

ESTILOSBSICOSDEPERSONALIDAD

Escala1:Introvertido
PuntajeT Frecuencia %

<40 O 0%

4060 6 86%

6165 1 14%

65 o 0%

El86%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yel14%restantetuvo
unapuntuacinporarribadelamedia(6165).

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
30 ? 65

20 61-65
10 < 40 ? 65
0

 98

Escala2:Inhibido
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 5 71%

6165 0 0%

65 2 29%

El 71% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), y el 29% restante
obtuvounapuntuacinsignificativamenteporencimadelamedia(>65).

80 40-60
70
60
< 40
50
40
40-60
? 65 61-65
30
? 65
20
10 < 40 61-65
0

Escala3:Cooperativo
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 0 0%

El 14% de los sujetos obtuvo un puntaje por debajo de la media (<40) y el 86% restante
respondidentrodelamediaestimada(4060).
 99

100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 < 40
10 61-65 ? 65
0

Escala4:Sociable
PuntajeT Frecuencia %

<40 3 43%

4060 4 57%

6165 0 0%

65 0 0%

El 43% de los sujetos obtuvo una puntuacin por debajo de la media estimada (<40), y el
57%restantedelossujetosrespondidentrodelamedia(4060).

40-60
60
50 < 40
40 < 40
40-60
30
61-65

20 ? 65

10
61-65 ? 65
0

 100

Escala5:Confiado
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 5 72%

6165 1 14%

65 1 14%

El 72% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), otro 14% tuvo una
puntuacinporarribadelamedia(6165),yel14%restantesignificativamenteporencima
delamedia(>65)

80 40-60
70
60
50 < 40
40-60
40
61-65
30
? 65
20 61-65 ? 65

10 < 40
0

Escala6:Violento
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 1 14%

65 0 0%

 101

El86%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yelotro14%tuvouna
puntuacinporarribadelamedia(6165).

100
40-60
90
80
70 < 40
60
40-60
50
61-65
40
30 ? 65

20 61-65
10
< 40 ? 65
0

Escala7:Respetuoso
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 0 0%

65 1 14%

El 86% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), y el 14% restante
significativamenteporencimadelamedia(>65).
100
40-60
90
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
20 ? 65
10 < 40 61-65
0

 102

Escala8:Sensible
PuntajeT Frecuencia %

<40 2 29%

4060 3 43%

6165 1 14%

65 1 14%

El29%delossujetosobtuvounpuntajepordebajodelamediaestimada(<40),otro43%de
lossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),un14%tuvounapuntuacinpor
arribadelamedia(6165),yel14%restantesignificativamenteporencimadelamedia(>65)

50
40-60
45
40
35 < 40
30
< 40
40-60
25
20
61-65
61-65 ? 65 ? 65
15

10
5
0

ESTILOSSENTIMIENTOSYACTITUDES

EscalaA:DeteriorodelAutoconcepto
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 3 43%

6165 2 29%

65 1 14%
 103

El14%delossujetosobtuvounpuntajepordebajodelamedia(<40),un43%delossujetos
respondidentrodelamediaestimada(4060),otro29%tuvounapuntuacinporarribade
lamedia(6165),yel14%restantesignificativamenteporencimadelamedia(>65).

50
45
40-60
40

35 61-65 < 40
30
40-60
25
61-65
20 < 40 ? 65 ? 65
15
10
5
0

EscalaB:DeteriorodelaAutoestima
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 2 29%

6165 1 14%

65 4 57%

El 29% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), otro 14% tuvo una
puntuacinporarribadelamedia(6165),yel57%restantesignificativamenteporencima
delamedia(>65)

60 ? 65

50

40 < 40
40-60 40-60
30
61-65
20 61-65 ? 65

10
< 40
0
 104

EscalaC:Malestarcorporal
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 5 72%

6165 0 0%

65 1 14%

El14%delossujetosobtuvounpuntajepordebajodelamediaesperada(<40),otro72%de
los sujetos respondi dentro de lamedia (4060), y el 14% restante significativamente por
encimadelamedia(>65).

80 40-60

70

60
< 40
50
40-60
40
61-65

30
? 65
20 < 40 ? 65

10 61-65
0

EscalaD:Inaceptacinsocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 5 71%

6165 0 0%

65 2 29%

 105

El 71% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), y el 29% restante
significativamenteporencimadelamedia(>65)

80 40-60
70
60
< 40
50
40-60
40
? 65 61-65
30
? 65
20
10 < 40 61-65
0

EscalaE:Sentimientodeserdiferente
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 4 57%

6165 1 14%

65 2 29%

El 57% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), otro 14% tuvo una
puntuacinporarribadelamedia(6165),yel29%restantesignificativamenteporencima
delamedia(>65)

60 40-60

50

40 < 40
? 65 40-60
30
61-65
20 ? 65
61-65
10
< 40
0

 106

EscalaF:Intoleranciasocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 6 86%

6165 1 14%

65 0 0%

El86%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yel14%restantetuvo
unapuntuacinporarribadelamedia(6165).

100
90
40-60
80
70
< 40
60
40-60
50
61-65
40
? 65
30
61-65
20
10 < 40 ? 65
0

EscalaG:Climafamiliarinadecuado
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 3 43%

6165 1 14%

65 2 29%

El14%delossujetosobtuvounapuntuacinpordebajodelamediaestimada(<40),un43%
delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),otro14%tuvounapuntuacin
 107

porarribadelamedia(6165),yel29%restantesignificativamenteporencimadelamedia
(>65)

50
40-60
45
40
35 ? 65 < 40
30
40-60
25
20
61-65
< 40 61-65 ? 65
15
10
5
0

EscalaH:Desconfianzaescolar
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 4 57%

6165 0 0%

65 2 29%

El14%delossujetosobtuvounpuntajepordebajodelamedia(<40),un57%delossujetos
respondi dentro de la media estimada (4060), y el 29% restante significativamente por
encimadelamedia(>65)

60 40-60

50

40 < 40
? 65 40-60
30
61-65

20 < 40 ? 65
10
61-65
0

 108

ESCALASCOMPORTAMENTALES

EscalaSS:Inadecuadocontroldelimpulso
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 5 71%

6165 2 29%

65 0 0%

El71%delossujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yel29%restantetuvo
unapuntuacinporarribadelamedia(6165).

80 40-60
70
60
< 40
50
40-60
40
30
61-65 61-65
? 65
20
10 < 40 ? 65
0

EscalaTT:Disconformidadsocial
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 5 72%

6165 0 0%

65 1 14%

 109

El14%delossujetosobtuvounpuntajepordebajodelamedia(<40),el72%delossujetos
respondi dentro de la media estimada (4060), y el 14% restante significativamente por
encimadelamedia(>65)

80 40-60
70
60
< 40
50
40
40-60
61-65
30
? 65
20 < 40 ? 65
10 61-65
0

EscalaUU:Rendimientoescolarinadecuado
PuntajeT Frecuencia %

<40 1 14%

4060 5 72%

6165 0 0%

65 1 14%

El14%delossujetosobtuvounapuntuacinpordebajodelamedia(<40),un72%delos
sujetosrespondidentrodelamediaestimada(4060),yel14%restantesignificativamente
porencimadelamedia(>65)

80 40-60

70
60
< 40
50
40-60
40
61-65
30
? 65
20 < 40 ? 65

10 61-65
0

 110

EscalaWW:Desintersporlaescuela
PuntajeT Frecuencia %

<40 0 0%

4060 2 29%

6165 0 0%

65 5 71%

El 29% de los sujetos respondi dentro de la media estimada (4060), y el 71% restante
significativamenteporencimadelamedia(>65)

80 ? 65
70
60
< 40
50
40-60
40
40-60 61-65
30
? 65
20
10 < 40 61-65
0

A continuacin se presentan los porcentajes de los Estilos Bsicos de Personalidad de los

sujetosdelGrupoExperimental.

100
80

60 <40
40-60
40
61-65
20 =65

0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

 111

PorcentajesdelosSentimientosyActitudesdelGrupoExperimental.

100

80 <40

40 -60
60 61 -65

=65
40

20

0
EA EB EC ED EE EF EG EH

PorcentajesdelasEscalasComportamentalesdelGrupoExperimental

80
70
60
50
<40
40 40-60
30 61-65
20 =65
10
0
E SS ETT EUU EWW

EncuantoalosEstilosBsicosdePersonalidad,enlas8escalasquecomprende,podemos
verquelospuntajessignificativosdeltotaldelamuestraseencuentrandentrodelrango40
60, que corresponde al puntaje normal de la escala. Encontrando como predominantes la
Escala1(introvertido),3(cooperativo),6(violento),7(respetuoso)enlascualesel86%dela
muestraobtuvounpuntajedentrodelamedia.Enlasescalas2(inhibido)y5(confiado),el
72%delossujetosobtuvopuntajesdentrodelamediaestimada.Enlaescala4(sociable)el
57%delamuestraseencontrdentrodelamedia.Yenlaescala8(sensible),el43%obtuvo
puntuacindentrodelamediaestimada.

En cuanto a los Sentimientos y Actitudes, encontramos que en la Escala F (intolerancia

social)86%delossujetosrespondidentrodelamedia.EnlasescalaC(malestarcorporal),
D(inaceptacinsexual),el72%delossujetosobtuvopuntajesdentrodelamediaesperada.
 112

En la escala E (sentimiento de ser diferente) y la escala H (desconfianza escolar), el 57%

obtuvopuntajedentrodelamediaesperada.EnlaescalaA(deteriorodelautoconcepto)el
43%respondidentrodelamedia.YenlaescalaB(deteriorodelaatuoestima)el29%delas
adolescentesrespondidentrodelamedia.

Y con respecto a las Escalas Comportamentales, la escala SS (inadecuado control de los

impulsos), la escala TT (disconformidad social), y la escala UU (rendimiento escolar
inadecuado) fue respondida en un 72% de la muestra en los puntajes que comprenden la
media de la escala. En la escala WW (desinters por la escuela) el 29% de los sujetos
respondidentrodelamediaestimada.

6.1.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental

En cuanto a la Escala de Personalidad MAPI, teniendo en cuanta a ambas muestras

evaluadas,losdatosobtenidosenlassiguientessubescalassonlossiguientes:

EstilosBsicosdePersonalidad

Porcentajes por debajo de la media (<40)

50
40
30
G.C
20
G.E
10
0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

 113

Porcentajes dentro de la media (40-60)

120
100
80
60 G.C
40 G.E
20

0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

Porcentajes por encima de la media (61-65)

50

40
30
G.C
20
G.E
10
0

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

Porcentajes significativos sobre la media (>65)

35
30
25
20
G.C
15
10 G.E

5
0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

 114

Apartirdelaexposicindelosresultadosycomparacindeambasmuestras,podemosdecir
quelospuntajessignificativosdelosdosgruposseencuentrandentrodelamediaesperada
(4060), por lo cual podemos concluir en que no existen diferencias significativas entre
GrupoControlyGrupoexperimentalencuantoaEstilosdePersonalidad.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranpordebajo
delamediaobservamosque:

Sibienencontramosalgunosporcentajespordebajodelamedia,estosresultadosnohacen
alamayoradelamuestra,siendopocosignificativos.Enlaescala3(cooperativo),elgrupo
control tuvo 14% al igual que el grupo experimental. En la Escala 4 (sociable), el Grupo
control tuvo un porcentaje de 14%, y el Grupo Experimental de 43% de los sujetos. En la
escala8(sensible)elgrupocontroltuvo29%,delmismomodoqueelgrupoexperimental.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentrandentrodela
mediaobservamosque:

EnlaEscala1(Introvertido)fueel43%delgrupocontrolyenelgrupoexperimentalel86%
de los sujetos. En la Escala 2 (Inhibido) el 100% del grupo control y el 71% del grupo
experimental.Enlaescala3(Cooperativo),el86%delgrupocontrolydelmismomodo,el
86%delgrupoexperimental.Enlaescala4(sociable)el86%delgrupocontrolyel57%del
grupo experimental. En la escala 5 (confiado) el 86% del grupo control y el 72% del grupo
experimental. En la escala 6 (violento) el 100% del grupo control y el 86% del grupo
experimental.Enlaescala7(respetuoso)el86%delgrupocontrolydelmismomodoel86%
delgrupoexperimental.Enlaescala8(sensible)el71%delgrupocontrolyel43%delgrupo
experimental.

 115

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranporencima
delamediaobservamosque:

Enlaescala1(introvertido),el43%delgrupocontrolyel14%delgrupoexperimental.Enla
escala 5 (confiado) el 14% de los sujetos del grupo control, al igual que en el grupo
experimental. En la escala 6 (violento) el 0% del grupo control y el 14% del grupo
experimental. En la escala 8 (sensible) el 0% del grupo control y el 14% de los sujetos del
grupoexperimental.

Comparando las puntuaciones obtenidas por ambos grupos que se encuentran

significativamenteporencimadelamediaobservamosque:

Enlaescala1(introvertido)el14%delgrupocontrol,yel0%delgrupoexperimental.Enla
escala2(inhibido)elgrupocontroltuvo0%yelgrupoexperimentalel29%delossujetos.En
laescala5(confiado)el0%delgrupocontrolyel14%delgrupoexperimental.Enlaescala7
(respetuoso) el 14% del grupo control al igual que el grupo experimental. En la escala 8
(sensible)el0%delgrupocontrolyel14%delgrupoexperimental.

SentimientosyActitudes

Porcentajes por debajo de la media (<40)

15

10

G.C
5 G.E

0
EA EB EC ED EE EF EG EH

 116

Porcentajes dentro de la media (40-60)

120
100
80
60 G.C
40 G.E
20

0
EA EB EC ED EE EF EG EH

Porcentajes por encima de la media (61-65)

35
30
25
20
G.C
15
10 G.E

5
0
EA EB EC ED EE EF EG EH

Porcentajes significativos sobre la media (>65)

60
50
40
30 G.C

20 G.E
10
0
EA EB EC ED EE EF EG EH
 117

Apartirdelaexposicindelosresultadosycomparacindeambasmuestras,podemosdecir
quelamayoradelospuntajessignificativosdelosdosgruposseencuentrandentrodela
media esperada (4060), por lo cual podemos concluir en que no existen diferencias
significativas entre Grupo Control y Grupo experimental en cuanto a Sentimientos y
Actitudes,exceptoporlospuntajesobtenidosenlaEscalaB(deteriorodelaautoestima),en
la cual observamos que el Grupo experimental en su mayor porcentaje (57%) obtuvo
puntuaciones significativamente elevadas en comparacin a la media, a partir de lo cual
podemos inferir que las adolescentes maltratadas poseen un deterioro significativo de su
autoestima en comparacin a aquellas adolescentes que no han sufrido maltrato en su
infancia.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranpordebajo
delamediaobservamosque:

Sibienencontramosalgunosporcentajespordebajodelamedia,estosresultadosnohacen
a la mayora de la muestra, siendo poco significativos. Tanto en la escala A (deterioro del
autoconcepto),escalaC(malestarcorporal),escalaG(climafamiliarinadecuado)ylaescala
H(desconfianzaescolar),tantoenelgrupocontrolcomoenelgrupoexperimentalfuedel
14%delossujetos.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentrandentrodela
mediaobservamosque:

En la Escala A (deterioro del autoconcepto) fue el 86% del grupo control y en el grupo
experimentalel43%delossujetos.EnlaEscalaB(deteriorodelaautoestima)el100%del
grupocontrolyel29%delgrupoexperimental.EnlaescalaC(malestarcorporal),el86%del
grupocontrolyel72%delgrupoexperimental.EnlaescalaD(inaceptacinsexual)el100%
del grupo control y el 71% del grupo experimental. En la escala E (sentimiento de ser
diferente) el 86% del grupo control y el 57% del grupo experimental. En la escala F
(intoleranciasocial)el72%delgrupocontrolyel86%delgrupoexperimental.EnlaescalaG
 118

(climafamiliarinadecuado)el86%delgrupocontrolyel43%delgrupoexperimental.Enla
escalaH(desconfianzaescolar)el86%delgrupocontrolyel57%delgrupoexperimental.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranporencima
delamediaobservamosque:

En la escala A (deterioro del autoconcepto), el 0% del grupo control y el 29% del grupo
experimental. En la escala B (deterioro de la autoestima) el 0% de los sujetos del grupo
control,yel14%delgrupoexperimental.EnlaescalaE(sentimientodeserdiferente)el14%
delgrupocontrolyel14%delgrupoexperimental.EnlaescalaF(intoleranciasocial)el14%
del grupo control al igual que el grupo experimental. En la escala G (clima familiar
inadecuado)el0%delgrupocontrolyel14%delgrupoexperimental.

Comparando las puntuaciones obtenidas por ambos grupos que se encuentran

significativamenteporencimadelamediaobservamosque:

En la Escala A (deterioro del autoconcepto) fue el 0% del grupo control y en el grupo

experimental el 14% de los sujetos. En la Escala B (deterioro de la autoestima) el 0% del
grupocontrolyel57%delgrupoexperimental.EnlaescalaC(malestarcorporal),el0%del
grupocontrolyel14%delgrupoexperimental.EnlaescalaD(inaceptacinsexual)el0%del
grupocontrolyel29%delgrupoexperimental.EnlaescalaE(sentimientodeserdiferente)
el0%delgrupocontrolyel29%delgrupoexperimental.EnlaescalaF(intoleranciasocial)el
14% del grupo control y el 0% del grupo experimental. En la escala G (clima familiar
inadecuado) el 0% del grupo control y el 29% del grupo experimental. En la escala H
(desconfianzaescolar)el0%delgrupocontrolyel29%delgrupoexperimental.

 119

EscalasComportamentales

Porcentajes por debajo de la media (<40)

40

30

20 G.C

10 G.E

0
ESS ETT EUU EWW

Porcentajes dentro de la media (40-60)

120
100
80
60 G.C

40 G.E
20
0
ESS ETT EUU EWW

Porcentajes por encima de la media (61-65)

35
30
25
20
15 G.C
G.E
10
5
0

ESS ETT EUU EWW

 120

Porcentajes significativos sobre la media (>65)

80

60
40 G.C
G.E
20
0
ESS ETT EUU EWW

Apartirdelaexposicindelosresultadosycomparacindeambasmuestras,podemosdecir
quelamayoradelospuntajessignificativosdelosdosgruposseencuentrandentrodela
media esperada (4060), por lo cual podemos concluir en que no existen diferencias
significativas entre Grupo Control y Grupo experimental en cuanto a las Escalas
Comportamentales,exceptoporlospuntajesobtenidosenlaEscalaWW(desintersporla
escuela), en la cual observamos que el Grupo experimental en su mayor porcentaje (71%)
obtuvopuntuacionessignificativamenteelevadasencomparacinalamedia.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranpordebajo
delamediaobservamosque:

En la escala SS (inadecuado control del impulso), el grupo control fue de 29% y el

experimental 0%. Tanto en la escala TT (disconformidad social) como en la escala UU
(rendimiento escolar inadecuado), el grupo control y el grupo experimental tuvieron un
porcentaje de 14%. En la escala WW (desinters por la escuela) ambos grupos obtuvieron
0%.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentrandentrodela
mediaobservamosque:
 121

En la escala SS (inadecuado control del impulso), fue el 71% tanto para el grupo control
comoparaelexperimental.TantoenlaescalaTT(disconformidadsocial)comoenlaescala
UU (rendimiento escolar inadecuado), fue 86% el grupo control y 72% el grupo
experimental.EnlaescalaWW(desintersporlaescuela)fue100%elgrupocontroly29%el
grupoexperimental.

Comparandolaspuntuacionesobtenidasporambosgruposqueseencuentranporencima
delamediaobservamosque:

EnlaescalaSS(inadecuadocontroldelimpulso),fueel0%paraelgrupocontroly29%para
el experimental. Tanto en la escala TT (disconformidad social) como en la escala UU
(rendimientoescolarinadecuado),comoenlaescalaWW(desintersporlaescuela)fue0%
enambosgrupos.

Comparando las puntuaciones obtenidas por ambos grupos que se encuentran

significativamenteporencimadelamediaobservamosque:

EnlaescalaSS(inadecuadocontroldelimpulso),fueel0%paraambosgrupos.Tantoenla
escala TT (disconformidad social) como en la escala UU (rendimiento escolar inadecuado),
fue0%paraelgrupocontroly14%paraelgrupoexperimental.EnlaescalaWW(desinters
porlaescuela)fue0%enelgrupocontroly71%enelgrupoexperimental.

6.2RESULTADOSOBTENIDOSDELAESCALADEAUTOCONCEPTO

6.2.1MuestraGrupoControl

ConrespectoalaEscaladeAutoconcepto,lospuntajestotalesobtenidos,ylospuntajesde
encadaunadelasescalasfueronlossiguientes:

 122

GRFICO1:Puntajes

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

PUNTAJETOTAL 56 54 52 58 60 60 50

Comportamiento 15 14 13 14 12 13 13

EstatusIntelectual 12 10 12 11 13 12 13

ImagenCorporal 13 7 11 11 10 10 6

Ansiedad 6 9 8 9 11 12 6

Popularidad 8 9 6 7 9 10 9

BienestarySatisfaccin 9 6 10 10 9 8 9

Seobtuvieronlossiguientesvalorespromediosdecadaunadelasescalas

GRFICO2:ValoresPromedios(Media)

PuntajeTotal 55

Comportamiento 13

EstatusIntelectual 11

ImagenCorporal 10

Ansiedad 9

Popularidad 8

BienestarySatisfaccin 9
 123

Puntajes Escala de Autoconcepto: G.C

120

100

80
Bajo
60 Moderado
Alto
40

20

0
P.T C E. I I. C A P B.S

En cuanto al Puntaje Total de la Escala, el 14% de los 7 sujetos de la muestra obtuvieron

puntuaciones incluidas en el rango de la categora baja, otro 57% se ubic en la categora
moderada,mientrasqueelotro29%eneldepuntuacinalta.

En la escala de Comportamiento, el 100% de los participantes obtuvieron puntuaciones

incluidasenelrangodelacategoramoderada.

EnEstatusIntelectual,el100%delossujetosregistrpuntuacionesmoderadas.

EnImagenCorporal,el29%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el57%seubicen
eldelapuntuacinmoderada,yel14%restanteobtuvieronpuntuacinalta.

EnAnsiedad,el29%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el57%seubicenelde
lapuntuacinmoderada,yel14%restanteobtuvieronpuntuacinalta.

EnPopularidad,el100%delossujetosseubicenelrangodelapuntuacinmoderada.

En Bienestar y Satisfaccin, el 14% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, y el 86%

restanteseubiceneldelapuntuacinmoderada.

 124

6.2.2MuestraGrupoExperimental

ConrespectoalaEscaladeAutoconcepto,lospuntajestotalesobtenidos,ylospuntajesde
encadaunadelasescalasfueronlossiguientes:

GRFICO1:Puntajes

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

PUNTAJETOTAL 45 48 38 51 62 32 16

Comportamiento 11 9 7 10 16 8 5

EstatusIntelectual 12 6 9 9 13 10 7

ImagenCorporal 8 12 6 12 13 7 3

Ansiedad 7 6 5 7 8 3 1

Popularidad 4 8 8 8 9 4 3

BienestarySatisfaccin 8 7 5 8 9 6 1

Puntajes Escala de Autoconcepto: G.E

100
90
80
70
60 Bajo
50 Moderado
40 Alto
30
20
10
0
P.T C E. I I. C A P B.S

 125

En cuanto al Puntaje Total de la Escala, el 86% de los 7 sujetos de la muestra obtuvieron

puntuacionesincluidasenelrangodelacategorabaja,yelotro14%seubicenlacategora
depuntuacinalta.

En la escala de Comportamiento, el 72% de los participantes obtuvieron puntuaciones

incluidas en el rango de la categora baja, el 14% se ubic en la categora moderada,
mientrasqueel14%restanteobtuvopuntuacionesaltas.

En Estatus Intelectual, el 28% de los sujetos registr puntuaciones bajas, mientras que el
72%restanteobtuvounapuntuacindentrodelrangodelacategoramoderada.

EnImagenCorporal,el43%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,otro43%seubic
eneldelapuntuacinmoderada,yel14%restanteobtuvounapuntuacinalta.

En Ansiedad, el 57% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, mientras que el 43%
restanteseubiceneldelapuntuacinmoderada.

EnPopularidad,el43%delossujetosseubicenelrangodelacategorabaja,mientrasque
elotro57%obtuvounapuntuacinmoderada.

En Bienestar y Satisfaccin, el 43% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, y el 57%

restanteseubiceneldelapuntuacinmoderada.

6.2.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental

En cuanto al puntaje total resultante de la Escala de Autoconcepto, teniendo en cuanta a

ambasmuestrasevaluadas,losdatosobtenidossonlossiguientes:

PUNTAJE TOTAL: comparacin de ambas muestras

100

80

60 Grupo Control
40 Grupo experimental

20
0
Bajo Moderado Alto
 126

Comparandoambasmuestrasencuantoalospuntajesobtenidosencadasubescala,los
resultadosfueronlossiguientes:

SubescaladeComportamiento:

Comportamiento

120
100
80
Grupo Control
60
Grupo experimental
40
20
0
Bajo Moderado Alto

SubescaladeEstatusIntelectual:

Estatus Intelectual

120
100
80
Grupo Control
60
Grupo experimental
40
20
0
Bajo Moderado Alto

SubescaladeImagenCorporal:

Imagen Corporal

60
50
40
G rupo Control
30
G rupo experimental
20
10
0
Bajo Moderado Alto

 127

SubescaladeAnsiedad:

Ansiedad

60
50
40
Grupo Control
30
Grupo experimental
20

10

0
Bajo Moderado Al to

SubescaladePopularidad:

Popularidad

120

100
80
Grupo Control
60
Grupo experimental
40
20
0
Bajo Mod erado Alto

SubescaladeBienestarySatisfaccin:

Bienestar y Satisfaccin

100
80
60 Grupo Control
Grupo experimental
40

20
0
Bajo Moderado Alto

 128

Apartirdelosdatospresentadospodemosobservarlosiguiente:

Teniendo en cuenta el Puntaje Total obtenido por ambas muestras, se evidencia que el
Grupo Control presenta un Autoconcepto dentro de la media estimada, siendo su
puntuacinmssignificativa57%enelrangomoderadodedichaescala.

En cuanto al Grupo Experimental observamos que un 86% de los sujetos obtuvo una
puntuacinbajaenlaescala,apartirdelocualpodemosinferirqueelmaltratosufridopor
lasadolescentesdurantesuinfancia,pudoafectarenlaconstruccindesuAutoconcepto.

Con respecto a las sub escalas que comprenden la Escala de Autoconcepto, podemos
observarque:

Lasdiferenciassignificativasobservadasconrespectoaambasmuestras,lasencontramosen
la sub escala de Comportamiento, y en la sub escala de Ansiedad. En cuanto a la primera,
observamosqueelGrupoControlpresentaunpuntajedentrodelrangomoderado,siendo
supuntuacinde100%.Encambio,enelGrupoexperimentalobservamosqueel72%delos
sujetos evaluados obtuvo una puntuacin baja en la sub escala, mostrando una diferencia
significativaentreambosgrupos.EncuantoalasubescaladeAnsiedad,el57%delGrupo
Control obtuvo una puntuacin dentro del rango moderado, a diferencia del Grupo
Experimental,enelquepodemosobservarqueel57%delossujetosobtuvounapuntuacin
baja.

En cuanto al resto de las sub escalas, podemos decir que no se encuentran diferencias
significativas entre ambos grupos, ubicando sus puntuaciones ms destacadas dentro del
rango moderado, lo cual da cuenta de una cierta estabilidad, al encontrarse dentro de la
mediaesperada.

 129

6.3RESULTADOSOBTENIDOSDELAESCALAEMBU

6.3.1MuestraGrupoControl

ConrespectoalaEscalaEMBU,lospuntajesobtenidosfueronlossiguientes:

GRFICO1:Puntajes

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Sobreproteccin 15 28 11 18 22 17 19

Comprensinyapoyo 35 39 70 47 64 70 55

Castigo 12 9 1 3 5 13 8

Presin 17 14 16 8 21 19 20

Rechazo 15 18 16 16 10 14 21

Reprobacin 27 16 4 14 12 14 17

Seobtuvieronlossiguientesvalorespromediosdecadaunadelasescalas

GRFICO2:ValoresPromedios(Media)

Sobreproteccin 19

ComprensinyApoyo 54

Castigo 7

Presin 16

Rechazo 16

Reprobacin 15

 130

Puntajes Escala EMBU: G.C

80
70
60
50 Bajo
40 Moderado
30 Alto
20
10
0
S CyA C P R R

EnlasubescaladeSobreproteccin,el29%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el
42% de los participantes obtuvieron puntuaciones incluidas en el rango de la categora
moderada,yel29%restanteobtuvounapuntuacinalta.

EnladeComprensinyApoyo,el43%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el14%
seubiceneldelapuntuacinmoderada,yel43%restanteobtuvieronpuntuacinalta.

EnlasubescaladeCastigo,el29%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el42%se
ubiceneldelapuntuacinmoderada,yel29%restanteobtuvieronpuntuacinalta.

EnladePresin,el14%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el42%seubicenel
delapuntuacinmoderada,yel42%restanteobtuvieronpuntuacinalta.

EnladeRechazo,el14%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el72%seubicenel
delapuntuacinmoderada,yel14%restanteobtuvounapuntuacinalta.

En la sub escala de Reprobacin, el 29% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, el

57%seubiceneldelapuntuacinmoderada,yel14%tuvopuntuacionesaltas.

 131

6.3.2MuestraGrupoExperimental

ConrespectoalaEscalaEMBU,lospuntajesobtenidosfueronlossiguientes:

GRFICO1:Puntajes

SUJETOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

Sobreproteccin 24 14 12 12 17 31 32

Comprensinyapoyo 58 13 61 47 80 48 22

Castigo 22 22 8 8 6 37 56

Presin 32 10 34 28 26 20 22

Rechazo 20 30 16 12 14 18 28

Reprobacin 28 26 16 12 6 31 38

Puntajes Escala EMBU: G.E

100
90
80
70
60 Bajo
50 Moderado
40 Alto
30
20
10
0
S CyA C P R R

EnlasubescaladeSobreproteccin,el43%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el
14% de los participantes obtuvieron puntuaciones incluidas en el rango de la categora
moderada,yel43%restanteobtuvounapuntuacinalta.
 132

En la de Comprensin y Apoyo, el 57% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, y el

43%restanteobtuvounapuntuacinalta.

En la de Castigo, el 43% se ubic en el rango de puntuacin moderada, y el 57% restante

obtuvieronpuntuacinalta.

EnlasubescaladePresin,el14%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,yel86%
restanteobtuvounapuntuacinalta.

EnladeRechazo,el43%delossujetosregistraronpuntuacionesbajas,el43%seubicenel
delapuntuacinmoderada,yel14%restanteobtuvounapuntuacinalta.

En la sub escala de Reprobacin, el 29% de los sujetos registraron puntuaciones bajas, el

14%seubiceneldelapuntuacinmoderada,yel57%tuvopuntuacionesaltas.

6.3.3Comparacindeambasmuestras:grupocontrolygrupoexperimental

Comparandoambasmuestrasencuantoalospuntajesobtenidosencadasubescala,los
resultadosfueronlossiguientes:

SubescaladeSobreproteccin:

Sobreproteccin

50
40
30 Grupo Control
Grupo experimental
20

10

0
Bajo Moderado Alto

 133

SubescaladeControlyApoyo:

Control y Apoyo

60
50
40
Grupo Control
30
Grupo experimental
20
10
0
Bajo Moderado Alto

SubescaladeCastigo:

Castigo

60
50
40
Grupo Control
30 Grupo experimental
20
10
0
Bajo Moderado Alto

SubescaladePresin:

Presin

100

80
60 Grupo Control
40 Grupo experimental

20

0
Bajo Moderado Alto

 134

SubescaladeRechazo:

Rechazo

80
70
60

50 G rupo Control
40
G rupo experimental
30
20
10
0
Bajo Moderado Alto

SubescaladeReprobacin:

Reprobacin

60
50
40
Grupo Control
30
Grupo experimental
20
10
0
Bajo Moderado Alto

Teniendoencuentalasdiferentesestrategiaseducativasempleadasporlospadreshacialos
nios,yparticularmente,comodichasadolescentespercibenquehansidoestasestrategias
ensucrianza,encontramoslossiguientesresultados:

EncontrasteconelGrupoControl,enelcuallapuntuacionessignificativasseencontraron
mayormente en el rango moderado, el Grupo Experimental tuvo sus puntuaciones ms
significativas en el rango de los puntajes altos, como son: Castigo (57%), Presin (86%) y
Reprobacin(57%).

 135

TambinpodemoshablardeunapuntuacinsignificativaenlasubescaladeComprensiny
Apoyo,enlaqueel57%delGrupoExperimentalseencontrenelrangodepuntuaciones
bajas.

Estonospermiteinferirque,lasadolescentesquehansidomaltratadasdurantesuinfancia,
perciben las estrategias de crianza utilizadas por sus padres de con una tendencia al
abandono,faltadepreocupacinyafecto,prcticasviolentasyrepresivas,eincomprensin
porpartedesuspadres.

 136

CONCLUSIONES

 137

Elobjetivodeestetrabajofuedescribirelimpactopsicolgicodelmaltratoenlaniezyen
lavidafuturadelniomaltratado,desdeunenfoquerelacional.

Esimportantedestacaryrecordar,quelasconclusionesquesederivandeestetrabajono
pueden ser generalizadas a toda la poblacin, sino que slo son vlidas para describir
caractersticasdelgrupoevaluado,yaqueelmtodoutilizadoparaseleccionarlamuestra
fuedetipointencionalnoprobabilstico.

Para finalizar este proceso se analizarn los datos obtenidos a partir de los objetivos
planteadosaliniciodeestetrabajodeinvestigacin.Ellosfueron:

Observarcmoinfluyeelmaltratoinfantilenlapersonalidaddelosadolescentesyensu
autoconcepto,ascomotambincomprobarsiexisteunarelacinentreestasvariables.

Describir como son los patrones de crianza percibidos por los adolescentes que han
sufridomaltratoinfantil.

Compararcomoeslapersonalidad,elautoconcepto,ylosestilosdecrianzapercibidos
delosadolescentesmaltratados,conlosdelgrupodeadolescentesquenohansufrido
maltrato.

Apartirdelosdatosobtenidospodemosmencionarlosiguiente:

En cuanto a la ESCALA MAPI, teniendo en cuenta los resultados obtenidos por ambas
muestras,podemosinferirlosiguiente:

Apartirdelaexposicindelosresultadosycomparacindeambasmuestras,podemosdecir
quelospuntajessignificativosdelosdosgruposseencuentrandentrodelamediaesperada
(4060), por lo cual podemos concluir en que no existen diferencias significativas entre
GrupoControlyGrupoexperimentalencuantoaEstilosdePersonalidad.

ConrespectoalosSentimientosyActitudes,lamayoradelospuntajessignificativosdelos
dosgruposseencuentrandentrodelamediaesperada(4060),porlocualpodemosconcluir
enquenoexistendiferenciassignificativasentreambos,exceptoporlospuntajesobtenidos
en la Escala B (deterioro de la autoestima), en la cual observamos que el Grupo
experimental en su mayor porcentaje (57%) obtuvo puntuaciones significativamente
 138

elevadasencomparacinalamedia,apartirdelocualpodemosinferirquelasadolescentes
maltratadasposeenundeteriorosignificativodesuautoestimaencomparacinaaquellas
adolescentesquenohansufridomaltratoensuinfancia.

YencuantoalasEscalasComportamentales,sibienlamayoradelospuntajessignificativos
delosdosgruposseencuentrandentrodelamediaesperada(4060),observamosqueenla
EscalaWW(desintersporlaescuela),elGrupoexperimentalensumayorporcentaje(71%)
obtuvopuntuacionessignificativamenteelevadasencomparacinalamedia,locualnosda
cuentadeungrandesintersporlosaspectosacadmicosyelentornoescolar, dandocomo
resultado ltimo el absentismo escolar, por parte de las adolescentes que han sufrido
maltratoensuinfancia.

En cuanto a laESCALADE AUTOCONCEPTO, teniendo en cuenta el Puntaje Totalobtenido

porambasmuestras,seevidenciaqueelGrupoControlpresentaunAutoconceptodentro
delamediaestimada,siendosupuntuacinmssignificativa57%enelrangomoderadode
dichaescala,encomparacinalGrupoExperimentalenelqueobservamosqueun86%de
lossujetosobtuvounapuntuacinbajaenlaescala.

A partir de esto podemos inferir que el maltrato sufrido por las adolescentes durante su
infancia, pudo afectar en la construccin de su Autoconcepto, mostrando tener
pensamientos y sentimientos negativos sobre s mismas, lo cual lleva a un Autoconcepto
pobre.

Elautoconceptodelosniossedesarrollaconrapidezdurantelatercerainfancia,amedida
que van madurando sus aptitudes cognitivas y que se ampla la experiencia social. En la
construccin del mismo tiene una gran influencia el entorno familiar y social, por lo que
podemos inferir que el autoconcepto de estas adolescentes es bajo, debido a las
experienciassufridasenlainfanciaensuambientefamiliar.

Con respecto a las subescalas que comprenden la Escala de Autoconcepto, a partir de los
resultadosobtenidos,podemosconcluirlosiguiente:
 139

EnlasubescaladeComportamiento,observamosqueelGrupoControlpresentaunpuntaje
dentro del rango moderado, siendo su puntuacin de 100%. En cambio, en el Grupo
experimentalobservamosqueel72%delossujetosevaluadosobtuvounapuntuacinbaja
enlasubescala,mostrandounadiferenciasignificativaentreambosgrupos.Estodacuenta
de que aquellas adolescentes que han sido maltratadas, poseen un repertorio pobre de
conductas, tanto en el colegio como en su casa, presentando dificultades marcadas para
relacionarseinterpersonalmente,pararespetarnormasyasimilaralgunasreglas.

En la subescala de Ansiedad, el 57% del Grupo Control obtuvo una puntuacin dentro del
rangomoderado,adiferenciadelGrupoExperimental,enelquepodemosobservarqueel
57% de los sujetos obtuvo una puntuacin baja, lo cual da indicios de que estas
adolescentes al poseer un nivel de ansiedad bajo, pueden tener dificultades a la hora de
resolverproblemasoregularsusemociones,yaqueunnivelaltodeansiedadparaliza,yun
nivelbajonopermitellevaralaaccindemaneraeficaz.
Con respecto a la subescala de Imagen Corporal, el 57% del Grupo Control obtuvo una
puntuacindentrodelamediaesperada,adiferenciadelGrupoExperimental,quesibien
obtuvounaaltapuntuacindentrodelamedia(43%),tambinlohizoenlaspuntuaciones
bajas(43%),infiriendodeestamanera,quesibiennoeslamayora,hayunaltogradodelas
adolescentesmaltratadasquetienenconflictoconsupropiocuerpo,ysuaspectofsicoen
general.
Del mismo modo podemos decir, que si bien en las restantes subescalas el Grupo
Experimentaltuvosusporcentajesmssignificativosdentrodelamediaesperada,tambin
hubo un porcentaje elevado (43%), que obtuvo puntuaciones bajas en las subescalas de
Popularidad y Bienestar y Satisfaccin, lo cual es indicio de que estas adolecentes no se
encuentranconformesconlasrelacionesqueestablecenconsusiguales,comoastambin,
podemosdecirqueposeenunsentimientonegativosobresubienestarpersonal,nosiendo
felicesconeldesarrollodesuvidadiaria.

En cuanto a la ESCALA DE PATRONES DE CRIANZA PERCIBIDOS, teniendo en cuenta las

diferentes estrategias educativas empleadas por los padres hacia los nios, y
 140

particularmente, como dichas adolescentes perciben que han sido estas estrategias en su
crianza,encontramoslossiguientesresultados:

EncontrasteconelGrupoControl,enelcuallapuntuacionessignificativasseencontraron
mayormente en el rango moderado, el Grupo Experimental tuvo sus puntuaciones ms
significativas en el rango de los puntajes altos, como son: Presin (86%), Castigo (57%), y
Reprobacin (57%). Esto nos permite inferir que la mayora de las adolescentes que han
sufridomaltratoensuinfancia,percibencomoestilosdecrianza,los referidosalapresin
que los padres ejercen o han ejercido sobre ellas, para que las mismas obtengan buenos
resultados acadmicos o sociales (presin), el alusivo a prcticas de tipo represivo,
incluyendocastigosfsicosyviolenciaverbal(castigo),comoastambinaquelquealudeala
percepcin de estas adolescentes de una gran incomprensin por parte de sus padres, el
sentimientodenoseraceptadasporellosyunagrandificultadparasatisfacersuspropias
necesidadesenelmbitofamiliar(reprobacin).

TambinpodemosobservarqueenelGrupoExperimentalel57%seencontrenelrango
depuntuacionesbajasenlasubescaladeComprensinyApoyo,porlocualpodemosinferir
que estas adolescentes que han sufrido maltrato en su infancia, poseen una percepcin
negativa, pobre, acerca del afecto y el apoyo que reciben de sus padres, as como
dificultadesparaestablecerunabuenacomunicacinenelmbitofamiliar.

En la subescala de Sobreproteccin, encontramos que en el 43% del grupo obtuvo

puntuacionesbajas,yotro43%puntuacionesaltas,locualnosmuestradospolaridadesen
cuanto a la opinin que estas adolescentes tienen acerca del estilo de crianza
sobreproteccin. Una gran parte de ellas consideran que existe un excesivo control y
preocupacinporpartedesuspadres,acercadeloquepudieraocurrirles,dificultandoassu
libertadparahacerciertascosas.Yenelotroextremo,otragranpartedeestasadolescentes
consideran que hay un escaso control y una gran falta de preocupacin de sus padres, en
cuantoasusactividades,relacionessocialesydems.

 141

Al comparar los resultados obtenidos en la Escala de Personalidad, y la Escala de

Autoconcepto, teniendo en cuenta uno de los objetivos planteados en esta investigacin,
podemosobservarlassiguientesrelacionessignificativasentreambasescalas:

Entre las subescalas de Deterioro del Autoconcepto (43% por encima de la media),
DeteriorodelaAutoestima(71%porencimadelamedia),Sentimientodeserdiferente
(43%porencimadelamedia),Desconfianzaescolar(29%porencimadelamedia)(MAPI,
Sentimientos y Actitudes), con el Puntaje Total obtenido en la Escala de Autoconcepto, el
cual se encontr por debajo de la media en un 86% de las adolescentes que sufrieron
maltratoensuinfancia;infiriendoqueenlasadolescentesmaltratadaselautoconcepto,as
como la estima personal se encuentran ms deteriorados, habiendo un cierto grado de
cuestionamiento sobre su identidad. stas adolescentes se encuentran en una situacin
crtica, laexpectativaderechazoporpartedesusigualespuedeconvertirlasenuntmidoy
pasivoobservadordelavida,dejandodeactuaryderelacionarseactivamenteconlosotros,
esperandocadavezmenosdesuentornoydesmismas.

EntrelasubescalaMalestarCorporal,14%porencimadelamedia(MAPI,Sentimientosy
Actitudes) y la subescala Imagen Corporal, 43% por debajo de la media (Escala de
Autoconcepto).Estarelacindacuentadequestasadolescentes,notienenunbuenjuicio
acerca de su apariencia fsica, suscambios corporales, y estn atentasa la reaccin de los
demsconrespectoaesto.

Entre la subescala Desinters por la escuela, 29% por encima de la media (MAPI,
Comportamiento),ylasubescalaComportamiento72%pordebajodelamedia(Escalade
Autoconcepto),mostrandocomoelintersquepresentanestasadolescentesporlaescuela
espobre,ascomoloscomportamientosconrespectoaestasonescasosysinmotivacin.

Cabe destacar que si bien las conclusiones inferidas con respecto a la Escala MAPI no son
concluyentes, ni correspondientes al total de la muestra de adolescentes maltratadas,
debidoaquesusporcentajessignificativosseencontrarondentrodelamediaesperada;en
estasescalashubounaltoporcentajedelasadolescentesqueseencontrporencimadela
mediaensusresultados,porloqueesimportantedestacarlosmismos.
 142

Para finalizar, podemos concluir con que el maltrato sufrido por estas adolescentes en su
infancia, ha dejado secuelas en ellas, tanto a nivel psicolgico, como emocional, social, y
acadmico, interfiriendo en su desarrollo adolescente normal y dando como resultado
personas con un pobre autoconcepto, con una amplia reduccin del rendimiento escolar,
debido al desinters manifestado hacia el mismo, y con la presencia de dificultades en las
interaccionesconsusparesydemspersonasdesuentorno.

 143

PROPUESTAS

 144

A partir de los datos obtenidos a lo largo del trabajo considero que sera importante
profundizar, en trabajos posteriores, sobre el gnero de los adolescentes y el tipo de
maltrato infantil sufrido por los mismos, ya que en esta muestra solo consideramos
adolescentesmujeres,incluyendocualquiertipodemaltratoocurridohaciaellas.

Me parece interesante y necesario hacer trabajos posteriores con muestras ms

representativas, en donde por ejemplo podamos comparar adolescentes mujeres con
adolescenteshombres,diferencindolossegneltipodemaltratosufrido,endiferentessub
grupos, para as poder obtener datos ms significativos a la hora de analizar las escalas
tomadas,ylograrconclusionesmsprecisasacercadelainfluenciaqueejerceunasituacin
tan traumtica, como es el maltrato infantil, sobre la personalidad y autoconcepto del
adolescente, y como estos perciben la relacin y la crianza de sus padres en relacin a lo
ocurrido.

 145

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 150

APNDICE

 151

ESCALAMAPI

NombreSexoEdad

Instrucciones:Ahoratevoyaleerunasfrases.Silafrasedescribemsomenoscomote
sienteslamayoradelasveces,mecontestasVERDADERO.Sinoerescomolafrasedice,me
contestasFALSO.Recuerda,quieroquemecontestesdeacuerdoalamaneracomote
sientes,aunqueteseaunpocodifcildecidir,tienesqueelegirentrelasrespuestasVyF.

1.Mesientobienmostrandomicuerpoentrajedebao.
2.Casisiemprepiensoantesdeactuar.
3.Mispadreshanhechoposibleunambientemuybuenoparanuestrafamilia.
4.Suelocontrolarmeaunqueestrealmenteenfadado/aconalguien.
5.Tengounagrannecesidaddesentirmeunapersonaimportante.
6.Obtengomuchassatisfacionesenmitrabajoescolar.
7.Disfrutopensandoenelsexo.
8.Sientounaespeciedetristezacuandoveoquealguienestsolo.
9.Estoyseguro/ademissentimientossobrecasitodo.
10.Intentosiemprehacerloqueesapropiado.
11.Soyunapersonatranquilaydispuestaaayudar.
12.Estoymuyseguro/adesaberquinsoyyloquequierohacerenlavida.
13.Mesientoculpablecuandotengoquementirleaunamigo/a.
14.Mepongotannervioso/aquenopuedohablardeciertascosas.
15.Meesfuerzomuchoporhacerbiencasitodoloquehago.
16.Mesientonervioso/aoalterado/aunavezporsemanaoms.
17.Cuandomeenfadosuelotranquilizarmeydejoquemissentimientospasen.
18.Estoybastanteseguro/adequesoysexualmenteatractivo/a.
19.Mellevobastantebienconlosdemsnios/asdemicasa(hermanos,primos).
20.Megustaseguirlosconsejosdelosdemsyhacerloqueotrosesperandemi.
21.Tengomsamigos/asdelosquepuedoatender.
22.Mesientomuymolesto/acuandotengoquedeciraotrosloquetienenquehacer.
23.Megustacomosoyfsicamente.
24.Meesfuerzoalmximopornoherirlossentimientosdelosdems.
25.Tengoilusinporhacermemayoryllegaraseralgoenlavida.
26.Mepreocupomsquelamayoradelagenteporterminarloqueempiezo.
27.Creoquemispadresmecomprenden.
28.Nuncautilizaradrogas,paseloquepase.
29.Elsexoesagradable.
 152

30.Enlugarde"exigir",lagentepodraconseguirloquequieresiendoamabley
considerada.
31.Esmuyimportantequelosnios/asaprendanaobedeceralosmayores.
32.Tengounaideamuyclaradeloquequierohacer.
33.Esfcilparamaprovecharmedelosdems.
34.Megustaracambiarmicuerpoconeldeotrapersona.
35.Megustaplanificarlascosashastaenlosltimosdetalles.
36.Enestemundooteaprovechasdelosdemsolosdemsseaprovechandet.
37.Misrelacionessocialesresultanmuysatisfactorias.
38.Nocreoqueyotengatantointersporelsexocomoelquetienenloschicos/asdemi
edad.
39.Cuandoalguienmehiereprocuroolvidarlo.
40.Megustaobtenerunadelasmejorescalificacionesenunexamen.
41.Mispadressonmuybuenosconmigo.
42.Deseointensamenteganarencualquierjuegoqueparticipo.
43.Creoquetengounbuentipo.
44.Tengomuypocosamigosdemiedad.
45.Creoquelanaturalezahumanaesbuena.
46.Siveoaunaciertadistanciaaalguienqueconozco,engeneral,tratodeevitarlo/a.
47.Sueloperderlapacienciacuandonomesalgoconlama.
48.Yos,mejorqueotrosadolescentes,eltipodepersonaquesoy.
49.Parecequemisamigosacudenmsamqueaotros,cuandotienenproblemas.
50.Loquedeverdadnecesitaestepassonciudadanosmsseriosycumplidores.
51.Hagoamigosconfacilidad.
52.Nomegustavermeenelespejo.
53.Suelodejarquelosdemssalganconlasuya.
54.Estoysiempremetido/ayocupado/aenmuchasactividadessociales.
55.Meparecequenosloquequierodelavida.
56.Otroschicos/asdemiedadparecenestarmssegurosqueyodequienessonyloque
quieren.
57.Cuandoerapequeomispadresestabanorgullososdemi.
58.Nohevistounautomvilenlosltimosdiezaos.
59.Confrecuenciadudodequelagenteestinteresadadeverdadenloqueyolesdigo.
60.Probablementealguientendrquemantenermecuandoseaadulto/a.
61.Meresultadifcilcompadeceralagentequeestsiemprequejndoseportodo.
62.Parecequetengodificultadesparallevarmebienconloschicos/asdemiedad.
63.Muchasvecesmeproduceconfusinpensarenelsexo.
64.Preferiramsseguiraalguienqueserunlder.
65.Parasaliradelanteenestemundoestoydispuesto/aaapartaraquiensecruceenmi
camino.
66.Megustacmosehadesarrolladomicuerpo.
67.Puedovermejorquelosdemslosdistintosaspectosdeunproblema.
68.Preferiraestarencualquierlugarantesqueencasa.
69.Mezclarseenlosproblemasdelosdemsesunaprdidadetiempo.
70.Creoquesiempremeestoyquejandoyesperandoquesucedalopeor.
 153

71.Muchasveceshagolascosassimplementeporquesondivertidas.
72.Noesrarosentirseslo/ayrechazado/a.
73.Mesientobastantedesorientado/aynoshaciadondevoy.
74.Hagotodoloposibleparaimpedirquealguienintentemandarme.
75.Siveoquealguienbostezasuelobostezartambin.
76.Mispadresmedicenconfrecuenciaquenosirvoparanada.
77.Soyeltipodepersonateatralalaquelegustallamarlaatencin.
78.Avecessientoqueestoycompletamenteslo/aenelmundo.
79.Realmentememolestaquesemeacumuleeltrabajo.
80.Preferiraseclaroconlagente,envezdecallarmeloquesquenolesgusta.
81.Soybastanteinmaduro/aencuestionessexuales.
82.Prefieropasareltiempoporahsinhacernada,envezdetrabajaroiralcolegio.
83.Muchoschicos/asdemiedadparecequemetienenmana.
84.Entrelosvaloresmsimportantesquepuedetenerunapersonaestneltenerfuerzade
voluntadydesearseguiradelante.
85.Nuncaenmividahetenidopeloalguno,nienlacabezanienningunapartedemi
cuerpo.
86.Amenudoestoytan"colgado/a"(conalcoholodrogas)quenosloquehago.
87.Elcastigonuncamehadetenidoparahacerloqueyoquera.
88.Confrecuenciapiensoquenosoybienrecibido/aenungrupo.
89.Otroschicos/asdemiedadparecenquetienensusvidasmsenordenqueyo.
90.Medejoinfluirfcilmenteporlosdems
91.Muchasvecesmeenfadotantoquedeseotirarlascosasyromperlas.
92.Meresultadifcilcomprenderporqulagentelloraalverunapelculatriste.
93.Muchasvecesdigocosasdelasquemearrepientodespus.
94.Creoquedependodemasiadodelaayudadelosdems.
95.Noestoycontestandoaestaspreguntasconsinceridad.
96.Tengomuymalgenio.
97.Mesientoexcludo/adelasactividadessociales.
98.Megustaserlanicapersonaconautoridadcuandomehagocargodelascosas.
99.Creoquenovoyalograralcanzarloqueelcolegioesperadem.
100.Megustaestarencasa.
101.Meimportamuypocoqueaotroschicos/asnolesinteresemiamistad.
102.Piensoqueseesperadelosadolescentesquesepandemasiadascosassobreelsexo.
103.Estoymuysatisfecho/adetodaslascosasquehehechohastaahora.
104.Parecequeotroschicos/asdemiedadnuncamellamanparareunirmeconellos.
105.Megustacontarleaotroslascosasquehehechobien.
106.Meagradaquelossentimientossobreelsexoformenahorapartedemivida.
107.Measustapensarquepudieraquedarmecompletamenteslo/aenelmundo.
108.Simepidiesenquehicieraunadescripcindecmosoyyo,nosabraqudecir.
109.Estoymuypocopendientedelosdemsparalograrsuamistad.
110.Dudoquepuedallegaraseralgoenlavida.
111.Sileyeraestaspreguntasdentrodeunmes,seguroquecambiaralamayorademis
respuestas.
112.Nomemolestaversufriraalguien.
 154

113.Estoyceloso/adelaatencinespecialquerecibenlosotroschicos/asenmifamilia
(hermanos,primos).
114.Lamayoradelagenteesmsatractivaqueyo.
115.Siemprehenecesitado"explotar"devezencuando.
116.Unaaficinopasatiempotranquilomediviertemsqueunafiesta.
117.Meafectamuchoveraunapersonamuyenferma.
118.Mepongonervioso/acuandomesucedencosasquenoesperaba.
119.Mepreocupopormiaspectofsico.
120.Soyunodeloschicos/asmspopularesdelcolegio
121.Siemprehayunaseriederazonesparapensarquelamayoradelosproblemasno
puedensolucionarse.
122.Hagotodoloposibleporllevarmebienconlosdemstratandodeseramabley
complaciente.
123.Elsexoesdesagradable.
124.EnelltimoaohecruzadoelAltlnticomsdetreintaveces.
125.Paraevitarerrores,esbuenohacerlascosassiempredelamismamanera.
126.Mifamiliasiempreestgritandoypelendose.
127.MegustaracontinuarenelcolegioydespusseguirenlaUniversidadelmayortiempo
posible.
128.Meparecequeencajoenseguidaencualquiergruponuevodechicos/as.
129.Nadamegustatantocomomontarmeenunautomvilysaliratodavelocidad.
130.Lamayoradelascosasenmividalashehechomuybien.
131.Losjvenesquesonsolitarios,generalmentemerecenestarsolos.
132.Siquierohaceralgo,lohagosinpensarenloquepuedasuceder.
133.Muypocodeloquehehechohasidoapreciadoporlosdems.
134.Noheestadoponiendomuchaatencinalaspreguntasdeestecuestionario.
135.Hagocomentariosdesagradablesdelagentesiselomerecen.
136.Muchasvecesmesientocomosiflotaraaladeriva,comoperdido/aenlavida.
137.Meavergenzodemicuerpo.
138.Enmicasa,parecequeanadieleimporto.
139.Creoquesoymsatractivo/aquelamayoradeloschicos/asqueconozco.
140.Soymuymaduro/aparamiedadysloquequierohacerenlavida.
141.Megustaestarentrelamultitud,simplementeporestarconmuchagente.
142.Enmuchascosasmesientomuysuperioralamayoradelagente.
143.Parecequenolescaigobienalamayoradeloschicos/asdemiedad.
144.Creoquelamayoradelagenteesamableyconsiderada.
145.Megustamuchocoquetear.
146.Realmentemeimportamuypocoloquevoyahacerenlavida.
147.Muchasvecessientoquelosdemsnoquierenseramigosmos.
148.Meresultadifcilocultarmissentimientos.
149.Mepreocupanmucholascuestionessexuales.
150.Puedocontrolarfcilmentemissentimientos.

 155

ESCALADEAUTOCONCEPTODEPIERSHARRIS

NombreSexoEdad

Instrucciones:Ahoratevoyaleerunasfrases.Silafrasedescribemsomenoscomotesientesla
mayoradelasveces,mecontestasSI.Sinoerescomolafrasedice,mecontestasNO.Recuerda,
quieroquemecontestesdeacuerdoalamaneracomotesientes,aunqueteseaunpocodifcil
decidir,tienesqueelegirentrelasrespuestasSIyNO.

1)Miscompaerosdeclasemetomanotomabanelpelo
2)Soyunapersonafelz
3)Mecuestateneramigos
4)Amenudoestoytriste
5)Soyinteligente
6)Soytmido
7)Mepongoomeponanerviosocuandolamaestramellamaomellamaba
8)Megustalapintaquetengo
9)Mepongoomeponamalcuandotengootenaexamenesenlaescuela
10)Cuandoseagrandeserunapersonaimportanteenloquequieraser
11)Caaocaigomalamiscompaeros
12)Meportoomeportabamuybienenlaescuela
13)Cuandoalgosalemal,generalmenteespormiculpa
14)Causoproblemasamifamilia
15)Soyfsicamentefuerte
16)Tengobuenasideas
17)soyalguienimportanteenmicasa
18)Engeneral,hagolascosascomoyoquiero
19)Soybuenoenactividadesmanuales
20)Medoyporvencidofacilmente
21)Eraosoybuenoenmitrabajoescolar
22)Hagomuchascosasmal
23)Puedodibujarbien
24)Soybuenoenmsica
25)Meportomalencasa
26)Eraosoylentoparaterminarmistareasenlaescuela
27)Eraosoyalguienimportanteencasa
28)Soynervioso
29)Tengolindosojos
30)Podaopuedodarbuenasleccionescuandopasabaopasoalfrente.
31)Enlaescuela,melapasoomelapasabaenlaluna
32)Molestoamishermanos
 156

33)Amisamigoslesgustanmisideas
34)Amenudomemetoendificultades
35)Soyobedirnteencasa
36)Tengosuerte
37)Soybastanteintranquilo
38)Mispadresmeexigenmucho
39)Megustasercomosoy
40)Mesientodejadodelado
41)Tengolindopelo
42)Amenudomeofrecaomeofrezcoparahacertrabajoscomovoluntarioenlaescuela
43)Megustaraserdiferente
44)Duermobiendenoche
45)Odiabauodioiralaescuela
46)Soyunodelosltimosparaserelegudoenlosjuegos
47)Meenfermomuyseguido
48)Amenudomolestoalosdems
49)Miscompaerosdeclasepiensanopensabanquetengootenabuenasideas
50)Soypocofelz
51)Tengomuchosamigos
52)Soyalegre
53)Soyalgotontoa
54)Tengopinta,luzcobien
55)Hagolascosasconmuchasganas
56)Mepeloconfrecuencia
57)Mellevobienconlosvarones
58)Lagenteopinamaldemi
59)Mifamiliaestdesilusionadademi
60)Tengounacaraagradable
61)Cuandotratodehaceralgo,todoparecesalirmal
62)Estoyincmodoencasa
63)Soymuybuenoenjuegosydeportes
64)Soytorpe
65)Megustamsmirarquejugar(enrecreosoclub)
66)Meolvidoloqueaprendo
67)Todossellevanbienconmigo
68)Meenojofacilmente
69)Mellevobienconlaschicas
70)Leomuybien
71)Trabajomejorsoloqueengrupo
72)Sientoungrancariopormishermanos
73)Tengobuencuerpo
74)Amenudosientomiedo
75)Estoysiempretirandoyrompiendocosas
76)Puedenconfiarenmi
77)Mesientoinferioraotroschicos
78)Tengomalospensamientos
79)Llorofacilmente
80)Soyunabuenapersona

 157

ESCALAEMBU89

NombreSexoEdad
Instrucciones:Ahoratevoyaleerunasfrases.Puedesresponder:siempre,muchaveces,algunas
veces,pocasvecesynunca.Encierraconuncrculocualeslarespuestaqueconsiderasapropiada.
Recuerda,quieroquemecontestesdeacuerdoalamaneracomotesientes,aunqueteseaunpoco
difcildecidir,tienesqueelegirentreunadelasrespuestas.

1.Tieneslaimpresindequetuspadresponenimpedimentosatodoloquehaces?SMVAV
PVN

2.Tehandemostradoconpalabrasygestosquetequieren?SMVAVPVN

3.Eresmimadoportuspadresencomparacincontu(s)hermano(s)?SMVAVPVN

4.Tesientesqueridoportuspadres?SMVAVPVN

5.Dejantuspadresdedirigirtelapalabradurantemuchotiemposihacesalgoquelesmolesta?S
MVAVPVN

6.Tecastigantuspadresinclusoporcometerpequeasfaltas?SMVAVPVN

7.Tratantuspadresdeinfluirteparaqueseasunapersonaimportante?SMVAVPVN

8.Tesientesdecepcionadoenalgunaocasinporquetuspadresnoteconcedenalgoquetdeseas
conseguir?SMVAVPVN

9.Creesquetupadreotumadredeseanquetseasdiferenteenalgnaspecto?SMVAV
PVN

10.Tepermitentenercosasquenopuedentenertushermanos?SMVAVPVN

11.Piensasquetuspadrestecastiganmerecidamente?SMVAVPVN

12.Creesquetupadreotumadresondemasiadoseveroscontigo?SMVAVPVN

13.Sithacesunatrastada,podrasremediarlasituacinpidiendoperdnatuspadres?SMV
AVPVN
 158

14.Quierensiempretuspadresdecidircmodebesvestirteoquaspectodebestener?SMVAV
PVN

15.Temiententuspadres?SMVAVPVN

16.Tieneslasensacindequetuspadrestequierenmenosqueatushermanos?SMVAVPV
N

17.Tetratantuspadresinjustamenteencomparacinacomotratanatushermanos?SMVAV
PVN

18.Tuspadresteprohibenhacercosasqueotroschicosdetuedadpuedenhacer,pormiedoaque
tesucedaalgo?SMVAVPVN

19.Terienotepegantuspadresenpresenciadeotraspersonas?SMVAVPVN

20.Sepreocupantuspadresdesaberquhacescuandonoestsencasa?SMVAVPVN

21.Silascosastevanmal,tieneslasensacindequetuspadrestratandecomprendertey
animarte?SMVAVPVN

22.Sepreocupanexcesivamentetuspadresportusalud?SMVAVPVN

23.Teimponenmscastigoscorporalesdelosquemereces?SMVAVPVN

24.Seenfadantuspadressinoayudasenlaslaboresdelacasatantocomoellosdesean?SMV
AVPVN

25.Siatuspadreslesparecemalloquehaces,seentristecenhastaelpuntodequetesientes
culpableporloquehashecho?SMVAVPVN

26.Tepermitentuspadrestenerlasmismascosasquetusamigos?SMVAVPVN

27.Tieneslasensacindequeesdifcilcomunicarsecontuspadres?SMVAVPVN

28.Cuentantuspadresalgoquethasdichoohecho,delantedeotraspersonas,deformaquet
tesientasavergonzado?SMVAVPVN

29.Sientesquetuspadrestequierenmenosquealrestodetushermanos?SMVAVPVN

30.Ocurrequetuspadresnoquierenconcedertecosasquetrealmentenecesitas?SMVAV
PVN

31.Muestrantuspadresintersenquesaquesbuenasnotas?SMVAVPVN

32.Sientesquetuspadresteayudancuandoteenfrentasaunatareadifcil?SMVAVPVN
 159

33.Tesientestratadocomola"ovejanegra"delafamilia?SMVAVPVN

34.Deseantuspadresqueteparezcasaalgunaotrapersona?SMVAVPVN

35.Ocurrequetuspadrestedigan:"Tqueyaerestanmayornodeberascomportartedeesa
forma"?SMVAVPVN

36.Criticantuspadresatusamigos(as)msntimos(as)?SMVAVPVN

37.Cuandotuspadresestntristes,tieneslaimpresindequeellospiensanquetereselcausante
desuestado?SMVAVPVN

38.Intentantuspadresestimularteparaqueseaselmejor?SMVAVPVN

39.Tedemuestrantuspadresqueestnsatisfechoscontigo?SMVAVPVN

40.Tieneslasensacindequetuspadresconfanentidetalformaquetepermitenactuarbajotu
propiaresponsabilidad?SMVAVPVN

41.Creesquetuspadresrespetantusopiniones?SMVAVPVN

42.Sittienespequeossecretos,quierentuspadresquehablesdeestossecretosconellos?S
MVAVPVN

43.Tieneslasensacindequetuspadresquierenestaratulado?SMVAVPVN

44.Creesquetuspadressonalgotacaosycascarrabiascontigo?SMVAVPVN

45.Utilizantuspadresexpresionescomo:"Sihaceseso,voyaponermemuytriste"?SMVAV
PVN

46.Alvolveracasa,tienesquedarexplicacionesatuspadresdeloquehasestadohaciendo?S
MVAVPVN

47.Creesquetuspadresintentanquetuadolescenciaseaestimulante,interesanteyatractiva(por
ejemplo,dndotealeerbuenoslibros,animndoteasalirdeexcursin,etc.)?SMVAVPVN

48.Tuspadresalabantucomportamiento?SMVAVPVN

49.Empleantuspadresexpresionescomosta:"Asnosagradecestodoloquenoshemosesforzado
portiytodoslossacrificiosquehemoshechoportubien?"SMVAVPVN

50.Ocurrequetuspadresnoedejantenercosasquenecesitas,dicindotequepuedesconvertirte
enunchicomimado?SMVAVPVN
 160

51.hasllegadoasentirremordimiento(culpa)porcomportartedeunmodoquenoseadelagrado
detuspadres?SMVAVPVN

52.Creesquetuspadrestienengrandesesperanzasdequesaquesbuenasnotas,seasunbuen
deportista,etc.?SMVAVPVN

53.ignorantuspadreselqueseasdescuidadootengasuncomportamientoparecido?SMVAV
PVN

54.Siteencuentrastriste,puedesbuscarayudaycomprensinentuspadres?SMVAVPV
N

55.Tecastigantuspadressinquethayashechonadamal?SMVAVPVN

56.Tedejantuspadreshacerlasmismascosasquepuedenhacertusamigos?SMVAVPVN

57.Tedicentuspadresquenoestndeacuerdocontuformadecomportarteencasa?SMV
AVPVN

58.Teobligantuspadresacomermsdeloquepuedes?SMVAVPVN

59.Tecriticantuspadresotedicenqueeresvagoointildelantedeotraspersonas?SMVAV
PVN

60.Seinteresantuspadresporeltipodeamigosconquienesvas?SMVAVPVN

61.Detushermanos,esatiaquientuspadresechanlaculpadecuantopasa?SMVAVPV
N

62.Teaceptantuspadrestalcomoeres?SMVAVPVN

63.Sonbruscostuspadrescontigo?SMVAVPVN

64.Tecastigantuspadrescondureza,inclusoporcosasquenotienenimportancia?SMVAV
PVN

65.Tepegantuspadressinmotivo?SMVAVPVN

66.Deseasquetuspadressepreocupenmenosdelascosasquehaces?SMVAVPVN

67.Participantuspadresactivamenteentusdiversionesyentushobbys?SMVAVPVN

68.Tepegantuspadres?SMVAVPVN

69.Puedesirdondequieressinquetuspadressepreocupendemasiadoporello?SMVAVPV
N
 161

70.Teponentuspadreslimitacionesestrictasaloquepuedesynopuedeshacer,yteobligana
respetarlasrigurosamente?SMVAVPVN

71.Tetratantuspadresdemaneraquepuedassentirteavergonzado?SMVAVPVN

72.Lespermitentuspadresatushermanostenercosasqueatinotedejantener?SMVAV
PVN

73.Creesqueesexageradoelmiedoquetienentuspadresdequeatitepasealgo?SMVAV
PVN

74.Tieneslasensacindequehaycarioyternuraentretytuspadres?SMVAVPVN

75.Respetantuspadreselhechodequettengasopinionesdiferentesalassuyas?SMVAV
PVN

76.Recuerdassituspadreshanestadoenfadadosoamargadoscontigosinquetedijeranelpor
qu?SMVAVPVN

77.Tehanmandadotuspadresalacamasincenar?SMVAVPVN

78.Tieneslaimpresindequetuspadressesientenorgullososdeticuandoconsiguesloquetehas
propuesto?SMVAVPVN

79.Muestrantuspadrespredileccinportiencomparacincontushermanos?SMVAVPV
N

80.Echantuspadreslasculpasatushermanosaunqueseastelresponsabledeloqueha
ocurrido?SMVAVPVN

81.Temanifiestantuspadresqueestnsatisfechoscontigomedianteexpresionesfsicascariosas,
comodartepalmadasenlaespalda?SMVAVPVN