RBRICAS DE OBSERVACIN DE AULA

Maril Doris Martens Corts

Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas

Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestin Pedaggica

Anglica Mara Montan Lores

Directora General de Educacin Bsica Regular

Diana Prudencio Gamio

Directora de Educacin Secundaria

Vernica Caffo Surez

Directora de Educacin Primaria

Carmen Mara Marrou Garca

Directora General de Desarrollo Docente

Jeanette Noborikawa Nonogawa

Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia

Directora de Evaluacin Docente

Rbricas de Observacin de Aula

Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
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cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00683

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Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per

Impreso en: Servicios Grficos JMD S.R.L.

Direccin: Av. Jos Glvez 1549 - Lince - Lima / Per
Telfono: 472-8273
 Presentacin

El presente documento tiene por finalidad brindarle informacin acerca de los desempeos que se espera
que usted demuestre en el ejercicio de su prctica pedaggica en el aula. Para efectos de este documento por
aula se entiende, en general, a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.). En
este texto, usted encontrar seis rbricas elaboradas por la Direccin de Evaluacin Docente (DIED) y una
ficha de anlisis de planificacin curricular. Todas las rbricas estn referidas a desempeos considerados
en el Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD), los mismos que sern el foco central de los procesos de
acompaamiento pedaggico.

Desempeos considerados en el instrumento de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Logra la participacin activa y el

inters de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudndolos a ser conscientes del
sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que, durante
toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.

3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico. Propone actividades de aprendizaje

y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos
propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo
de estrategias.

4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin
formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas.

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes
y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus
necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.

6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. Las expectativas de comportamiento o

normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que favorecen el buen
comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
 1. Estructura de las rbricas

Cada uno de los seis desempeos se valora empleando una rbrica o mecanismos de maltrato que pueden poner en riesgo la integridad de
pauta que permite ubicar al docente evaluado en uno de los cuatro los estudiantes. En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo
niveles de logro siguientes: evaluado, seguido de una breve definicin y del listado de los aspectos
que deben ser observados.
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso) A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para
Nivel III (satisfactorio) cada uno de ellos se muestra primero una descripcin general del nivel
Nivel IV (destacado) en negrita y, luego, una descripcin complementaria ms extensa. Las
descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras
Los niveles III y IV estn formulados en trminos positivos; es decir, clave que permiten identificar cules son los atributos especficos del
se enumeran las conductas o logros que el docente debe demostrar desempeo docente que varan de un nivel al otro.
para ser ubicado en alguno de dichos niveles. En ocasiones, incluso se
exigen evidencias relacionadas al comportamiento de los estudiantes Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que
(por ejemplo, que sean respetuosos entre ellos, que estn ocupados en un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre todos
actividades de aprendizaje, etc.). los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en cambio, si
se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos,
En el nivel II, en cambio, se sealan tanto logros como deficiencias se utiliza el conector O. En las descripciones complementarias,
que caracterizan al docente de este nivel. Finalmente, en el nivel I, se se emplean tambin marcadores de tiempo o frecuencia como los
ubican los docentes que no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando
positivos o logros del nivel II. Algunas conductas inapropiadas del aparecen estos marcadores en una rbrica, deben ser interpretados
docente pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en el nivel I. Estas de acuerdo a la definicin que se le da en la misma. Estas definiciones
conductas, por su gravedad, conllevan a marcas con consecuencias usualmente estn propuestas en trminos de proporciones,
adicionales en el proceso de evaluacin. Por ejemplo, el uso de porcentajes o medidas.

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin. Nombre del desempeo evaluado
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a El docente involucra a la gran mayora El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
la mitad de los estudiantes en de los estudiantes en las actividades actividades propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que
El docente no ofrece oportunidades las actividades propuestas. propuestas. aprenden. Definicin y aspectos que se consideran
de participacin.
El docente ofrece algunas El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de
O oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. aprendizaje que captan su atencin y/o participacin.
distrado, muestra indiferencia, ofrecindoles mltiples oportunidades de
desgano o signos de aburrimiento. Y participacin. Y
Al menos la mitad de los Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo
Ejemplos: estudiantes Y hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, Niveles de logro (I, II, III y IV)
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran La gran mayora de los estudiantes (ms de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e
pasivamente al docente o ejecuta interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles
con desgano las actividades activamente en las participan activamente en las actividades algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
que propone. Las seales de actividades de aprendizaje de aprendizaje propuestas.
aburrimiento son frecuentes; sin propuestas, mientras que el Y
embargo, el docente contina con la resto est distrado, muestra Todos o casi todos los estudiantes (ms del
indiferencia, desgano o 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
El docente espordicamente hace signos de aburrimiento. aprendizaje propuestas. Descripcin general en negrita de cada nivel
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante, Y
mientras los dems estn distrados
e indiferentes. de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

2. Las rbricas de calificacin

A continuacin, presentamos cada una de las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos que sern observados, incluyendo algunas
descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

Indicaciones para la rbrica 1 : Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

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Rbricas de Observacin de Aula
 Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de
los estudiantes en las actividades de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atencin
(por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les
brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de trabajos
grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el
docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de
los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige
que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y,
si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante
toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si
hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que
no participan de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel
IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos
en la sesin. Por ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o
distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para captar su atencin. Por
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no
intenta involucrarlos, como mximo podra alcanzar el nivel III.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
El inters de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud
receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones,
responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente.
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn)
o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse).
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas
para profundizar su comprensin o mejorar su desempeo; o, en las
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de
dicha actividad. Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige
que todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos
signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III,
se requiere que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su
parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos
la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren interesados
y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente
expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es
que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha
atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesin en
leer fragmentos de una novela podra alcanzar este nivel si atrapa la
atencin de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar
activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
aburrimiento, distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los
estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie
que estn involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano).
Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos
o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos,
recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como
otra vez, qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como
conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje,
hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada
perdida, etc.), en ausencia de participacin o de respuesta ante las
solicitudes de participacin del docente, entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuacin de esta rbrica, se recomienda
cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en
la sesin de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que s lo
estn.
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin
de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas
contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas de
los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas
de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema,
invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.). Tambin, puede que promueva la comprensin del
sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen
con sus propias palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le
encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos
con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este
criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
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1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Rbricas de Observacin de Aula

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la El docente involucra a la gran mayora de los El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades
mitad de los estudiantes en las estudiantes en las actividades propuestas. propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de actividades propuestas.
participacin. El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje
El docente ofrece algunas estudiantes proponiendo actividades de que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin.
O oportunidades para que los aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. ofrecindoles mltiples oportunidades de Y
distrado, muestra indiferencia, desgano participacin. Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo hagan, o
o signos de aburrimiento. Y en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, de modo que,
Al menos la mitad de los Y si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e intenta involucrarlos
Ejemplos: estudiantes La gran mayora de los estudiantes (ms nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles algunas preguntas o
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran del 75 %) se muestran interesados y/o invitndoles a realizar alguna tarea).
pasivamente al docente o ejecuta con interesados y/o participan participan activamente en las actividades de
desgano las actividades que propone. activamente en las actividades aprendizaje propuestas. Y
Las seales de aburrimiento son de aprendizaje propuestas, Todos o casi todos los estudiantes (ms del
frecuentes; sin embargo, el docente mientras que el resto est 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
contina con la actividad sin modificar distrado, muestra indiferencia, aprendizaje propuestas.
la dinmica. desgano o signos de
El docente espordicamente hace aburrimiento. Y
algunas preguntas, pero siempre El docente busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el sentido de lo que
responde el mismo estudiante, estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.
mientras los dems estn distrados e
indiferentes.
 Indicaciones para la rbrica 2 : Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente maneja las
transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar,
durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de
contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones, interrupciones y/o acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes
de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva.
de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.). Un ejemplo de
transicin fluida se da cuando el docente entrega los materiales a
un estudiante por cada equipo y solicita que ellos repartan dichos
materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es una transicin
fluida si el docente recin organiza los materiales que va a utilizar,
mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad
alguna.

Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados
en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de
realizar un conteo exacto de los estudiantes.
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda
la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar
el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la
sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel
II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de
aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al menos el 50
% del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos
y actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de
los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se
consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las
interrupciones y las acciones accesorias
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan
la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de
familia, contestar llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas
actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados,
organizar actividades extracurriculares (eventos profondos,
cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones
y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina
poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo,
si verifica rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste
con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un
docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin,
coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar
el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones
y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se
gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60).
Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).

Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de En el nivel Inicial, la observacin de aula debe centrarse en el
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar desarrollo de la unidad didctica y no en las rutinas permanentes
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc. de entrada o salida, los momentos de juego libre o el recreo.

Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios

de una tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no se
extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones
puedan realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones
claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar
estn preparados con anticipacin y/o que se involucre la participacin

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2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Rbricas de Observacin de Aula

Tiempo de la sesin en que los estudiantes1 estn ocupados en actividades de aprendizaje2.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
En ms de la mitad de la sesin, los
estudiantes no estn dedicados a realizar
actividades de aprendizaje debido a que
la mayor parte del tiempo se pierde en
actividades accesorias, transiciones y/o
interrupciones, tales como pasar lista, dar
avisos, acomodar el espacio, sacar u ordenar
los materiales.
Al menos durante la mitad de la sesin, los estudiantes
estn ocupados en las actividades de aprendizaje.
Durante, por lo menos, la mitad de la sesin (al menos el
50 % del tiempo), los estudiantes estn realizando
actividades de aprendizaje.
Sin embargo, se pierde una parte importante del tiempo
en transiciones poco eficaces entre una actividad y la
siguiente, en interrupciones que el docente no sabe
resolver gilmente o en acciones accesorias.
La mayor parte de la sesin los estudiantes estn
ocupados en actividades de aprendizaje.
Durante la mayor parte de la sesin (al menos el 75
% del tiempo), los estudiantes estn realizando
actividades de aprendizaje.
Y Y
La mayora de las transiciones entre una actividad
y otra son eficientes y fluidas, la mayora de las
interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en
caso de haber acciones accesorias, se invierte poco
tiempo en ellas.
Durante toda o casi toda la sesin los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Durante toda o casi toda la sesin (al menos
el 90 % del tiempo), los estudiantes estn
realizando actividades de aprendizaje.
Todas las transiciones entre una actividad y otra
son eficientes y fluidas, todas las interrupciones
se gestionan de manera efectiva y, en caso de
haber acciones accesorias, se invierte poco tiempo
en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden ms En una sesin de 60 minutos, se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos, se pierde un
de 30 minutos. 30 minutos. 15 minutos. mximo de 6 minutos.

1 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
2 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de
aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar
las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente::

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de
pensamiento de orden superior:
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin,
repeticin o reproduccin de un procedimiento.
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
!! Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de acuerdo
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o,
en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la
defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en
los estudiantes durante la sesin en su conjunto. Si hay actividades o
interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que s lo
logran.
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial
de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra;
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de
apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve
el pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
Tambin se considera una interaccin pedaggica efectiva si promueve
que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos
y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido o
que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es necesario
que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos
criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms
actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente, restndoles
valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
propias explicaciones ante un fenmeno observado, pero, antes de que
desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicacin final o escucha
las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
respuesta que l ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las
cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemastipo o
aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
repitan informacin ya brindada.

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Ministerio de Educacin
 12
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Rbricas de Observacin de Aula

Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente propone actividades o establece
interacciones que estimulan nicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, estn enfocadas en hacer que
los estudiantes aprendan de forma reproductiva o
memorstica datos o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemastipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
que copien informacin del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por
lo general, retricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque informacin ya brindada, sin
estimular el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico.
El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crtico al menos en una ocasin, pero no
lo logra.
El docente intenta promover el razonamiento, la
creatividad o el pensamiento crtico de los estudiantes
al menos en una ocasin, ya sea a travs de las
actividades que propone, de sus interacciones directas
con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo,
no logra este objetivo, debido a que conduce dichas
actividades o interacciones de manera superficial o
insuficiente.
A pesar de que la actividad propuesta por el docente
permite, en un primer momento, que los estudiantes
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no
memorsticas; la interaccin pedaggica posterior
es limitada o superficial, de modo que no se llega a
aprovechar el potencial de la actividad para estimular
el razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace
una pregunta inferencial que algunos estudiantes
responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o
inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta),
entre otros.
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico al menos en una ocasin.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico de los estudiantes al menos en una
ocasin, ya sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con
ellos o las que fomenta entre ellos.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crtico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones,
comparar o contrastar ideas, argumentar una
postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original,
hacer predicciones, conjeturas o hiptesis,
apropiarse de manera personal u original del
conocimiento, entre otros.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico durante la sesin
en su conjunto.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico de los estudiantes durante la sesin en su
conjunto, ya sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con ellos o
las que fomenta entre ellos.
Si hay actividades o interacciones pedaggicas
que no promueven esto directamente, son
preparatorias para otras que s lo logran.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crtico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones, comparar
o contrastar ideas, argumentar una postura,
tomar decisiones, resolver problemas novedosos,
desarrollar un producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera
personal u original del conocimiento, entre otros.
 Indicaciones para la rbrica 4 : Evala el progreso de los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de
los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin que brinda a los
estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. Tambin,
se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuacin de esta
rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesin
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o
dificultades (a travs de preguntas, dilogos, problemas formulados,
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico
de los estudiantes.
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas
que se relacionan con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en
sesiones anteriores.vPara alcanzar los tres niveles superiores de la
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los
estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de
la sesin.
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo
o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las
estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente.
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,
ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas
alturas no hayas aprendido eso o, ante una respuesta equivocada,
seala: muy mal, se nota que no has estudiado).
Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin
de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesin, vale decir,
si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los
estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin,
la rbrica distingue los siguientes tipos:
!! Por descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar
su desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio
razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
reflexin considera las respuestas errneas de los estudiantes
como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termmetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en
cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el
otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito
responde rpidamente: 50 grados!.La docente, le pregunta:
Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30
es 50. La docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer
para comprobar si es as realmente? Pedro contesta: Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termmetro.
La docente le alcanza un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
No es 50 grados, es menos de 30!. La docente repregunta: Qu
crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri
a la caliente Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu
explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor cantidad
de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la
mezcla hubiera sido igual a la de ahora? Pedro se queda pensando
y responde: No, tal vez hubiera sido mayor.
!! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin
del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la
docente responde No puede ser 50 C. Recuerda que, cuando
agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
!! Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no
es 50 C. Pinsalo mejor!.

13
Ministerio de Educacin
 !! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales3.
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el
nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por ejemplo,
un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta
y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas abiertas
que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el
origen de su error.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta
de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, modifica la actividad que est realizando e implementa
una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de
una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes,
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea,
3 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla
tambin absorben calor.
14
Rbricas de Observacin de Aula
retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin
por descubrimiento o reflexin al menos en una ocasin durante la
sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
dar retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar
retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan
mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre
buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica,
se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental.
En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea
activamente el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna
clase ni adapta la enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta
confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se
ubica en este ltimo nivel el docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
 4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.

Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa y/o
adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.4
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente
(es decir, destina menos del 25 % de la sesin a
recoger evidencia de la comprensin y progreso de los
estudiantes).
O de preguntas, dilogos o problemas formulados
Ante las respuestas o productos de los estudiantes,
el docente da retroalimentacin incorrecta o bien no da
retroalimentacin de ningn tipo.
O los estudiantes, solo da retroalimentacin elemental
El docente evade las preguntas o sanciona las que
reflejan incomprensin y desaprovecha las respuestas
equivocadas como oportunidades para el aprendizaje.
El docente monitorea activamente a los estudiantes,
pero solo les brinda retroalimentacin elemental.
El docente monitorea activamente la comprensin y
progreso de los estudiantes, destinando al menos
el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs
a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Sin embargo, ante las respuestas o productos de
(indica nicamente si la respuesta es correcta
o incorrecta, da la respuesta correcta o seala
dnde encontrarla) o bien repite la explicacin
original sin adaptarla.
El docente monitorea activamente a los estudiantes, y
les brinda retroalimentacin descriptiva y/o adapta las
actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente monitorea activamente la comprensin y
progreso de los estudiantes, destinando al menos
el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de
preguntas, dilogos o problemas formulados a toda
la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
Y revisando su trabajo o productos.
Ante las respuestas o productos formulados
por los estudiantes, al menos en una ocasin, da
retroalimentacin descriptiva (sugiere en detalle qu
hacer para mejorar o especifica lo que falta para el
logro) y/o adapta su enseanza (retoma una nocin
previa necesaria para la comprensin, intenta otro
modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce
la dificultad de la tarea para favorecer un avance
progresivo).
El docente monitorea activamente a los
estudiantes y les brinda retroalimentacin por
descubrimiento o reflexin.
El docente monitorea activamente la
comprensin y progreso de los estudiantes,
destinando al menos el 25 % de la sesin
a recoger evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados a toda
la clase, o bien recorriendo los grupos y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
por los estudiantes, al menos en una ocasin, da
retroalimentacin por descubrimiento o reflexin,
guindolos en el anlisis para encontrar por
ellos mismos una solucin o una estrategia
para mejorar o bien para que ellos reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen
el origen de sus concepciones o de sus
errores.

4 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.

Ministerio de Educacin
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 Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a travs de un trato respetuoso entre el
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los
estudiantes
Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los
agreda (fsica o verbalmente).
Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas
anteriormente se consideran marcas, por lo que, adems de ubicar al
docente en el nivel I de esta rbrica, tienen consecuencias adicionales
en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece el Manual del
Comit de Evaluacin.
Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe
intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre
ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compaero,
insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia
de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su
nivel de desarrollo, as como tambin los casos de aulas inclusivas.
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial
el interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar
brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduracin, podra presentar una
conducta inadecuada hacia sus compaeros.
Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera sus
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando
una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse
o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a
participar sin obligarlos, etc.
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores
de esta rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad
16
Rbricas de Observacin de Aula
y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes
(ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el
aula; o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que
denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y
favorece las relaciones positivas en el aula.
Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente
para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la
edad y caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de
los estudiantes ms pequeos, pueden haber demostraciones fsicas
de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de
estudiantes adolescentes, estas acciones podran incomodarlos). Un
docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece, pide
por favor, pide permiso).
No es necesario que las palabras por favor, gracias, etc. sean dichas
textualmente, porque pueden quedar implcitas en el tono o la forma en
que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir
por favor podemos conversar?, podra decir crees que podramos
conversar? o me gustara conversar contigo; o, en vez de decir la
palabra gracias, podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del
otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge
las necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir
dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que
las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo
de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta
de empata impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita
o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante
muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a
travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario
(estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que
necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en
otra rbrica.
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la
efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades
fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el
docente muestra comprensin a los requerimientos de los estudiantes
e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un
estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles
superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay
manifestaciones expresas de estos tipos de necesidades, el docente
puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos
exigidos para ese nivel.
17
Ministerio de Educacin
 18
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo
a ellas con comprensin y empata.Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Rbricas de Observacin de Aula

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideracin
Si hay faltas de respeto entre los con los estudiantes aunque fro o y les transmite calidez. Siempre se muestra emptico con sus hacia sus perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
estudiantes, el docente no interviene. distante. Adems, interviene si nota necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene si nota muestra emptico con sus necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene
faltas de respeto entre estudiantes. faltas de respeto entre estudiantes. si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Ejemplo:
Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo
El docente observa que un estudiante se respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que de manifestacin verbal o no verbal que transmita a los estudiantes
burla de otro; sin embargo, ignora dicha cualquier tipo de manifestacin transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o de sensacin de amenaza o de exponerse a una situacin de burla o
situacin o le resta importancia. verbal o no verbal que transmita exponerse a una situacin de burla o menoscabo. menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva de los
a los estudiantes sensacin de estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y puntos de vista, les
O amenaza o de exponerse a una Y pide su parecer y lo considera, evita imponerse, y tiene una actitud
El docente, en alguna ocasin, falta el situacin de burla o menoscabo. Durante la sesin, es cordial y transmite calidez. Practica dialogante y abierta).
respeto a uno o ms estudiantes.6 la escucha atenta y emplea recursos de comunicacin
NO OBSTANTE, es fro o distante, (proximidad espacial, desplazamiento en el aula, gestos, Y
Ejemplos: por lo que no logra crear un tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad Durante la sesin, es cordial y transmite calidez. Practica la escucha
ambiente de calidez y seguridad y caractersticas de los estudiantes. Si emplea el humor, atenta y emplea recursos de comunicacin (proximidad espacial,
El docente ignora notoria y afectiva en el aula. este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en desplazamiento en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
sistemticamente a un estudiante que se el aula. apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes. Si emplea el
dirige a l. Y humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.
Si nota que hay faltas de Y
El docente utiliza apodos o apelativos respeto entre los estudiantes, Se muestra emptico al comprender y acoger a los Y
descalificadores para referirse a los interviene.7 estudiantes cuando manifiestan necesidades afectivas o Se muestra emptico al comprender o acoger a los estudiantes cuando
estudiantes. fsicas. manifiestan necesidades afectivas o fsicas.
El docente observa que un estudiante
se burla de otro y lo humilla, y, lejos de Y Y
intervenir, se re del nio. Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, interviene.5
interviene.5

5 No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes.
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
 Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Adems, busca evaluar en qu
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula

Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las normas
(por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a los
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los
sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los dems para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir
para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el
tono de voz al pedir silencio en el aula), y
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o
si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los
estudiantes).

5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est muy
inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento,
recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos
compaeros que estn concentrados en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como
aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas si se enfocan
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el
normal desarrollo de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a
travs de:
LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a
los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar
sanciones desproporcionadamente severas en relacin a la falta del
estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesin
o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la
escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente.

1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle
a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero verlos
distrados como la clase pasada),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como
si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si no
guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, adems
de ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica, tiene consecuencias
adicionales en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece
el Manual del Comit de Evaluacin. De este modo, para alcanzar los
tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.

19
Ministerio de Educacin
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero
est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.).
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas
con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua
sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en
sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento en el aula.
Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin
y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
20
Rbricas de Observacin de Aula
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
un buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las
normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de
veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que
utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al
que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
en una ocasin mecanismos de maltrato.
 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 8

No alcanza las condiciones del Nivel II.
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente utiliza
predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de
manera discontinua (con interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos).
O parte de la sesin se desarrolla de manera discontinua,
No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento
de los estudiantes, aprecindose una situacin
catica en el aula.
O O
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, utiliza al menos
un mecanismo de maltrato con uno o ms
estudiantes.6
Ejemplos:
Despus de haber pedido varias veces a una nia
que deje de conversar, la docente se acerca a ella y
la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un nio, el docente
lo deja sin recreo y le quita su lonchera.
El docente utiliza predominantemente mecanismos El docente utiliza El docente siempre utiliza mecanismos positivos para regular
positivos y nunca de maltrato para regular el predominantemente mecanismos el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
comportamiento de los estudiantes, pero es poco positivos y nunca de maltrato para
eficaz. regular el comportamiento de los
estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, docente siempre utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea
la mayora de veces el docente utiliza mecanismos Para prevenir o redirigir el mecanismos negativos ni de maltrato.
positivos y nunca de maltrato. No obstante, la mayor comportamiento inapropiado, la
mayora de veces el docente utiliza Y
con interrupciones importantes o frecuentes, quiebres mecanismos positivos. Nunca emplea Toda la sesin se desarrolla en forma continua, sin
de normas o contratiempos que impiden focalizarse en mecanismos de maltrato. interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. La
las actividades propuestas. continuidad de la sesin permite avanzar en las actividades de
Y aprendizaje.
La mayor parte de la sesin se
El docente utiliza predominantemente mecanismos desarrolla en forma continua, sin
negativos, aunque nunca de maltrato, para regular el interrupciones importantes o
comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, frecuentes, quiebres de normas o
favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte contratiempos.
de la sesin.
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado,
la mayora de veces el docente utiliza mecanismos
negativos (aunque nunca de maltrato). No obstante,
la mayor parte de la sesin se desarrolla en forma
continua, sin grandes o frecuentes interrupciones,
quiebres de normas o contratiempos.

6 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento,
por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.

Ministerio de Educacin
21
 Orientaciones para la aplicacin de la ficha de
anlisis de la Planificacin Curricular

La ficha de anlisis de planificacin curricular es un instrumento que permite a los acompaantes recoger informacin
sobre el proceso de planificacin curricular de los docentes.

La ficha de anlisis de planificacin curricular est organizada de la siguiente manera:

Parte 1: datos generales del docente acompaado y del docente acompaante.

Parte 2: encuesta sobre los insumos y la participacin de otros actores en la planificacin curricular.
Parte 3: lista de cotejo sobre las caractersticas de los instrumentos de planificacin curricular (programacin anual, unidad
didctica y sesin de aprendizaje).

Cundo se aplica?

Se aplica durante las visitas al docente, antes de iniciar el dilogo reflexivo.

Cmo se aplica?

El acompaante pedaggico entrega al docente la ENCUESTA (parte 2) para completarla en 15 minutos. Solicita los documentos
de planificacin peridicos (plan anual, unidad de aprendizaje y la sesin de aprendizaje)

Mientras el docente completa la encuesta, el acompaante revisa los documentos entregados y, por cada indicador, coloca un
aspa en la columna Si o No segn corresponda en LISTA DE COTEJO (parte 3)

Finalmente completa la informacin de los DATOS GENERALES (parte 1), firma y solicita la firma al docente en la parte final del
documento.

Esta ficha est vinculada al Marco del Buen Desempeo Docente; haciendo referencia a:

Dominio 1: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 2 Desempeo 4

Planifica la enseanza de forma colegiada, lo que garantiza
la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus
estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular
en permanente revisin
Elabora la programacin curricular analizando con sus
compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las caractersticas de los estudiantes y las
estrategias y medios seleccionados.

22
Rbricas de Observacin de Aula
 Ficha diagnstica sobre Planificacin Curricular

I. Datos generales

1.1 Datos del docente acompaado

Nombres completos del docente Apellidos completos del docente Documento de Identidad

Nmero y/o nombre de la Institucin Educativa Cdigo Modular

UGEL:

Grado Seccin Turno rea o reas al momento de la visita

Maana ( ) Tarde ( ) Matemtica ( ) Ciencia y ambiente ( )
Comunicacin ( ) Personal social ( )
Fecha de aplicacin Tutora ( )

Datos del acompaante

Nombres completos del acompaante Apellidos completos del acompaante Documento de Identidad

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Ministerio de Educacin
 II. Encuesta al docente de aula

2.1. Insumos empleados para la elaboracin de sus documentos de planificacin curricular:

Marque con un aspa ( X ), cul (es) de los siguientes insumos ha utilizado para la elaboracin de su planificacin curricular:

( ) Caracterizacin de los estudiantes y del contexto, contenida en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Logros de aprendizaje del ao anterior y metas de aprendizaje del ao actual, contenidas en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
( ) Misin y visin de la IE, contenidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
( ) Documentos normativos (Norma Tcnica del Ao Escolar, RM 199-205, DCN, etc).

2.2. Elaboracin de documentos de planificacin curricular:

Marque con un aspa ( X ) cmo y con qu frecuencia se ha reunido, para elaborar los siguientes documentos:

Planificacin anual

Cmo la elabor?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

Con qu frecuencia se reajusta ?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

Unidad didctica

Cmo se elabor?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros Con qu frecuencia se reuni para elaborarla?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

Sesiones de aprendizaje

Cmo se elaboraron?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros, Con qu frecuencia se reuni para elaborarlas?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

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Rbricas de Observacin de Aula
III. Lista de cotejo sobre planificacin anual, unidad didctica y sesin de aprendizaje

Revise y observe los documentos de Planificacin Curricular sealados en los cuadros siguientes, y marque SI o NO segn corresponda:

3.1. Planificacin Anual:

La programacin anual parte de la caracterizacin de los aprendizajes, del aspecto sociocultural de los estudiantes y del contexto. SI NO

Presenta la descripcin general de los aprendizajes a lograr en el ao escolar (metas). SI NO

Presenta una organizacin articulada y secuencial de unidades didcticas. SI NO

Considera la organizacin de unidades didcticas en relacin con situaciones significativas que se desprenden de la caracterizacin. SI NO

Presenta productos al final de una o varias unidades. SI NO

Presenta una distribucin de las competencias y capacidades vinculadas a las diferentes reas curriculares. SI NO

Considera materiales y recursos (del MINEDU y del contexto). SI NO

Presenta orientaciones metodolgicas generales. SI NO

Incluye orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. SI NO

3.2. Unidad Didctica:

La unidad didctica presenta el ttulo en relacin al producto, competencias y situacin significativa planteada. SI NO

Las competencias planteadas estn vinculadas con la situacin significativa. SI NO

Los logros de aprendizaje son pertinentes al ciclo o grado, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. SI NO

Los productos a obtener estn relacionados con la competencia y la situacin significativa planteada. SI NO

La secuencia didctica est relacionada con las competencias propuestas y la situacin significativa. SI NO

Las estrategias, indicadores e instrumentos de evaluacin planteados guardan coherencia con las competencias a evaluar. SI NO

Los materiales y recursos seleccionados son pertinentes y orientados al logro de las competencias seleccionadas. SI NO

Presenta bibliografa actualizada (del 2012 hacia adelante) SI NO

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Ministerio de Educacin
 3.3 Diseo contextualizado de la sesin (Desempeo 6 y 7) Observaciones

El ttulo precisa lo que van a aprender los estudiantes. SI NO

Los logros de aprendizaje de la sesin son coherentes

con las competencias y capacidades de la unidad SI NO
didctica.

El propsito de la sesin expresa el sentido o utilidad

SI NO
del aprendizaje.

El diseo considera estrategias de organizacin

variadas (en pequeos grupos, trabajo en parejas,
SI NO
trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo
individual).

El diseo considera actividades variadas para los

SI NO
logros de aprendizaje.

Las actividades programadas integran saberes locales

SI NO
a los aprendizajes planteados en el currculo.

Comunicacin: El enfoque del rea se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesin.

Matemtica: El enfoque del rea se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesin.

Personal Social: El enfoque del rea se evidencia en

SI NO No aplica
toda la sesin.

Ciencia y Ambiente: El enfoque del rea se evidencia en

SI NO No aplica
toda la sesin.

El tiempo previsto para el desarrollo de las actividades

SI NO
es el adecuado para los logros de aprendizaje.

En la programacin de la sesin se considera el uso de

SI NO
material estructurado o no estructurado.

La evaluacin planteada es formativa y se realiza en

distintos momentos de la sesin vinculndola a los SI NO
logros de aprendizaje.

Firma del acompaante de SP Firma del docente acompaado

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Rbricas de Observacin de Aula
Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima, Per
Telfono: (01) 615-5800