APRENDIZAJE TOTAL

Un sugestivo manual para el aprendizaje del Siglo XXI

basado en el conocimiento cientfico ms actual
ndice
PRLOGO
PARTE I: MECANISMOS BSICOS DEL APRENDIZAJE
De cmo el poder del super-aprendizaje nos convirti en amos del universo
La gran paradoja
Maldita sea Por qu me cuesta tanto aprender?
La cancin del perezoso y el dilema ancestral entre la holganza y la motivacin
El xtasis de comprender el mundo
El enigma que tard 300 aos en resolverse
La esencia de cualquier nuevo aprendizaje
PARTE II: MEMORIA, MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
Cosas que nos gustan y cosas que nos repugnan
Palomas suicidas y premios al aprendizaje
El milagro de los Pokmon
Lo que Sigmund Freud no podra lograr
La letra con sangre entra y otras sandeces del refranero
El verdadero ginko biloba de la super-memoria
Cuntas memorias tenemos?
La insoportable tensin psicolgica de las cosas inacabadas
El secreto de Sherlock Holmes
Esto entra en el examen!
Cuando la memoria se colapsa
Repetir con inteligencia para recordar con eficacia
El mago de la memoria
Aprender 50 idiomas
Cmo explicar un eclipse solar
El poder de lo simple
PARTE III: CEREBRO, HBITOS Y APRENDIZAJE
Nunca dejes de soar
El poder creativo del sueo
Las espinacas del cerebro
La ltima copa de la noche y el poder de las consecuencias inmediatas
El hbito de cepillarse los dientes
Porqu nos cuesta tanto superar los (malos) hbitos
Las ratas y el laberinto
Cinco sencillos pasos que nos ayudarn a superar un mal hbito
PARTE IV: EL SISTEMA DE FORMACIN
Cuando es el mismo sistema de la formacin el que desmotiva
Tipologa de profesores calamitosos
La gran fbrica de borricos
La culpa es de los alumnos
Mis 13 recomendaciones para ser un super-profesor
Mis 12 recomendaciones para potenciar tus poderes de super-aprendizaje
PARTE V: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y ORGANIZACIONAL
El aprendizaje en red
Ensea y aprenders
La fuerza del grupo
La unin hace la fuerza. O no
A quin va usted a creer, a m o a sus propios ojos?
 Por qu fracasan a menudo los programas de formacin en habilidades
Formacin obligatoria o formacin voluntaria en las empresas?
El aprendizaje invisible
PARTE VI: ELEARNING, DISEO INSTRUCCIONAL Y GAMIFICACIN
Cmo explicar un eclipse solar
El poder de lo simple
El arte de construir un curso elearning calamitoso
Socorro, mis alumnos no acaban los cursos elearning!
No rompis el sortilegio
Los vdeos son snacks para el cerebro
Vivir en el lmite entre el xito y el fracaso
Sorprndeme y me enganchars!
Si juegas, aprendes
La psicologa del juego
Malos juegos
Gamificacin: la revolucin que lo cambiar todo.
Principios inmutables de la gamificacin
10 recomendaciones para que un juego serio enganche
Cmo gamificar tus clases
PARTE VII: TALENTO, CAMBIO Y CREATIVIDAD
Scrates tena razn
Persuadir o dejar que el otro se auto-persuada?
El poder de la sugestin a travs de las expectativas
El verdadero tesoro de las organizaciones
La ecuacin humana del conocimiento
No dejes que todos los problemas te ataquen al mismo tiempo
Las enseanzas del deporte de alta competicin
Ayudadles a desarrollar su talento
La gestin del talento en las organizaciones
Cuando la mente se queda anclada
Mentes ancladas en el pasado
Superar lo humanamente posible
El secreto de la genialidad
El valor de la intuicin
Cuando las ideas geniales surgen de la discordia
Atreverse a hacer lo que nadie hace
El secreto de los grandes maestros
Las fuentes del genio y la creatividad (I)
Las fuentes del genio y la creatividad (II)
Las fuentes del genio y la creatividad (y III)
De lo cotidiano a lo extraordinario
BIBLIOGRAFA
Prlogo
El mundo est cambiando.
Nos encontramos actualmente en un entorno social y tecnolgico sometido a un cambio
drstico, permanente y vertiginoso.
Un cambio que no se atemperar, sino que seguir acelerndose para siempre.
En este entorno variable, ambiguo, borroso e incierto, slo podrn sobrevivir las personas y las
organizaciones capaces de adaptarse al cambio, y de aprender ms rpidamente que sus
competidores.
Pero los modos de aprendizaje tambin estn sufriendo una transformacin radical, definidos
por una serie de caractersticas como:
- La abrumadora cantidad de informacin disponible y la rpida caducidad de los misma,
que tiende a volverse obsoleta al poco tiempo.
- La posibilidad de aprender en el lugar y en el momento que se desee, incluyendo el
acceso a travs de dispositivos mviles.
- El crecimiento espectacular de las redes sociales y la tendencia asociada de actuar en
contextos colaborativos.
- La transformacin y evolucin continua de los medios que nos permiten acceder a la
informacin y a los contenidos y servicios.
- El fcil acceso a una gran cantidad de informacin, disponible a golpe de clic. La
informacin est en la nube.
- La evolucin hacia un perfil de usuarios cada vez ms exigentes y activos, que ya no se
conforman con recibir informacin pasivamente y que desean tener el poder de
participar activamente en su proceso de aprendizaje.
- La aparicin fulgurante de nuevas preferencias y formatos en los hbitos de consumo
de informacin y contenidos, con especial nfasis en los entornos multimedia, ldicos,
atractivos, variados y excitantes.
Todo ello desemboca en el auge de nuevos modelos y estrategias de aprendizaje y obliga a que
las personas deban aprender a lo largo de toda su vida.
El aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad ineludible para todas las
personas, no slo para poder realizarse personalmente y ser capaces de participar activamente
en la sociedad, sino tambin para tener xito en un mundo laboral en constante evolucin.
El cambio constante implica que las personas no solo deben mantener actualizadas las
aptitudes especficas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer tambin de
competencias genricas que les permitan adaptarse a dicho cambio.
Por eso, hoy en da la principal funcin de la educacin no debiera estar dirigida a trasmitir
conocimientos, sino a desarrollar la capacidad tanto de producirlos como de utilizarlos, de
forma autnoma y proactiva.
Se requiere aprender a aprender y ser capaces de ensear a las personas a responsabilizarse
de su propio aprendizaje, ayudndoles a adquirir los conocimientos, tcnicas y aptitudes que
les ayudarn a potenciar sus capacidades para aprender mejor y ms rpidamente.
Este es el principal objetivo de esta obra: ayudar a las personas que desean potenciar sus
competencias de aprendizaje, y tambin a los formadores que desean mejorar sus capacidades
de enseanza.
Y lo hace basndose en el conocimiento ms actual y relevante que nos han ido deparando las
investigaciones cientficas de los ltimos aos en el campo del aprendizaje.
A travs de una sugestiva y divertida coleccin de artculos que tratan los distintos aspectos de
la materia, esta obra conforma un verdadero Manual para el Aprendizaje en el Siglo XXI, que
aportar a los lectores una sana comprensin de los principios fundamentales de la ciencia del
aprendizaje y les ofrecer mltiples recomendaciones prcticas para potenciar sus capacidades
para aprender y para ensear.
PARTE I: MECANISMOS BSICOS DEL APRENDIZAJE
De cmo el poder del super-aprendizaje nos convirti en amos del universo
Hace unos 13.700 millones de aos, hubo una gran explosin, conocida como Big Bang, que
dio origen a toda la materia y la energa que tenemos actualmente en el Universo.
Despus de esta explosin, el Universo comenz a enfriarse y a expandirse, y la materia sali
impulsada con gran energa en todas direcciones. Los choques y un cierto desorden hicieron
que la materia se agrupara y se concentrase ms en algunos lugares del espacio, y se formaron
las primeras galaxias.
Hace unos 4.600 millones de aos, en una cierta zona del espacio, como suceda al mismo
tiempo en infinidad de otras partes del Universo, una inmensa nube de gas y polvo se contrajo
a causa de la fuerza de la gravedad y comenz a girar a gran velocidad, formando el Sistema
Solar, con su estrella central y un conjunto de planetas, entre los que se encontraban la Tierra.
Hace unos 3.500 millones de aos las condiciones qumicas del planeta Tierra dieron lugar a un
complejo caldo de cultivo que facilit el surgimiento de una serie de procesos enzimticos que
permitieron la transformacin de la materia inorgnica en materia orgnica.
A travs de los mecanismos del azar que producan millones de combinaciones cada da en
todo el planeta, se originaron nuevas molculas. La mayora de estas molculas eran inestables
y se destruan con rapidez, pero otras eran ms estables, perduraban ms en el tiempo y eran
usadas en nuevos experimentos, uno tras otro, da tras da, ao tras ao, milenio tras milenio.
Trillones de combinaciones despus, tambin por puro azar, surgieron unas molculas capaces
de autoreplicarse. Pero la autoreplicacin no siempre se produca en condiciones adecuadas. A
veces se producan errores en la replicacin, de tal forma que las nuevas molculas no eran
idnticas a sus progenitoras, y esa sutil diferencia poda representar una ligera ventaja o
desventaja con respecto a las dems molculas, en unas determinadas condiciones del
entorno.
Millones, billones, trillones de experimentos ms tarde, surgi una molcula capaz de rodearse
de una membrana, dando lugar a la primera clula procariota. Con el tiempo lleg a haber
muchas versiones diferentes de la clula original, cada una con diferentes probabilidades de
supervivencia en diferentes entornos.
As fue como comenz la evolucin de las especies.
Algunas clulas eran ms capaces de sobrevivir en unos determinados hbitats que en otros, lo
cual llev a la primera especializacin de la vida en la Tierra.
A travs del proceso de la evolucin, se iban produciendo cambios en el perfil gentico de una
poblacin de individuos, debido casi siempre a la acumulacin por seleccin natural de
variaciones genticas ventajosas de efecto relativamente pequeo, pero que podan llevar a la
aparicin de nuevas especies, a la adaptacin a distintos ambientes o a la aparicin de
novedades evolutivas.
En los ltimos mil millones de aos, organismos pluricelulares simples, tanto plantas como
animales, comenzaron a aparecer en los ocanos. Poco despus del surgimiento de los
primeros animales, la explosin cmbrica vio la creacin de la mayora de los animales
modernos.
Hace alrededor de 500 millones de aos, las plantas y hongos colonizaron la tierra, y fueron
seguidos rpidamente por los artrpodos y otros animales, llevando al desarrollo de los
ecosistemas terrestres con los que estamos familiarizados.
Los primeros homnidos se separaron de la lnea de los simios hace unos cuatro o cinco
millones de aos. Y hace unos 200.000 aos aparecieron los seres humanos modernos (Homo
Sapiens), cuyo encfalo tena una capacidad craneal de 1.400 centmetros cbicos, lo que
representaba un record histrico.
Desde el punto de vista de la gentica, los seres humanos no somos muy distintos de otros
primates.
Sin embargo, aunque compartimos la mayor parte de nuestros genes con gorilas y chimpancs,
las pequeas mutaciones que dieron lugar a nuestra especie, hicieron que fusemos muy
diferentes en el resultado final.
Estas pequeas mutaciones de unos pocos genes dieron lugar a cambios muy importantes que
afectaban a muchos otros genes, e inhiban a otros, produciendo efectos en cascada que
influyeron en la aparicin de caractersticas como el desarrollo del lenguaje humano, o la
potenciacin de las funciones cerebrales superiores.
Estos desarrollos, generalmente asociados al crecimiento de la corteza cerebral superior, nos
han permitido adquirir la capacidad clave para la evolucin cultural, el aprendizaje, que
ninguna otra especie posee en grado parecido, originando la posibilidad de adicionar
progresivamente nuevos conocimientos a la experiencia humana.
El super-poder del aprendizaje ha sido una herramienta tan exitosa que acab permitiendo
que nos convirtamos, en apenas unos milenios, en los reyes absolutos del planeta Tierra,
verdaderos amos del universo conocido. Todas las dems criaturas animales quedaron
reducidas a mero ganado para nuestra alimentacin o mascotas para nuestra diversin.
La gran paradoja
A lo largo del proceso evolutivo, los humanos y nuestros ancestros homnidos, tuvimos la
suerte de ir acumulando una serie de mutaciones que nos han permitido llegar a ser lo que
actualmente somos.
En especial, aumentamos progresivamente el tamao de nuestro cerebro, desarrollamos una
forma de locomocin bpeda y una especial destreza en los dedos de nuestras manos, y
generamos una serie de variaciones genticas que permitieron el desarrollo del lenguaje
humano.
Todos estos desarrollos nos permitieron adquirir la capacidad clave para el aprendizaje a
travs de la evolucin cultural, originando as la posibilidad de adicionar progresivamente
nuevos conocimientos a la experiencia humana y generar desarrollo tecnolgico.
Sin embargo, durante millones de aos, la evolucin tecnolgica de nuestros ancestros fue tan
lenta que era prcticamente invisible.
Se necesitaron por ejemplo un milln de aos para que la produccin de herramientas de
piedra evolucionase desde piedras talladas por uno de sus lados, hasta piedras talladas por
ambas caras.
Luego, se necesit otro milln de aos ms para llegar a una tecnologa en la que el tallado de
la piedra ya no se realizase golpeando unas piedras con otras, sino utilizando golpeadores de
madera o huesos.
Fue el descubrimiento de la agricultura hacia el ao 10.000 AC lo que lo cambi todo.
La agricultura desempe un papel fundamental en el origen de las sociedades complejas,
introduciendo la posibilidad de generar un proceso de crecimiento demogrfico, promoviendo
la especializacin del trabajo, generando excedentes de alimentos, agilizando el comercio.
En apenas unos miles de aos, se inventaron las hachas, la hoz y otros instrumentos agrcolas,
la cermica, la rueda, el vidrio, los metales, la escritura, las tcnicas de edificacin y
canalizacin, las matemticas
Fue una verdadera explosin tecnolgica, que no ha cesado desde entonces, sino que por el
contrario, se ha ido intensificando y acelerando cada vez ms.
Despus hubo otro salto cualitativo con la Revolucin Industrial, que comenz en la segunda
mitad del siglo XVII en Gran Bretaa y se extendi unas dcadas despus hacia el resto del
mundo.
Durante este periodo se vivi el mayor conjunto de transformaciones econmicas,
tecnolgicas y sociales de la historia de la humanidad desde el Neoltico.
A partir de 1800 la riqueza y la renta per cpita se multiplicaron como no lo haban hecho
nunca antes en la historia, marcando un punto de inflexin, modificando e influenciando todos
los aspectos de la vida cotidiana.
A mediados del siglo XX se produjo una nueva aceleracin de la historia con el surgimiento de
la Revolucin Informtica, que ha permitido que la historia econmica progresase de manera
ms rpida, y con mayor impacto de lo que jams lo haba hecho antes.
Actualmente se estima que la humanidad duplica su conocimiento cada 18 meses, lo que
significa que en un periodo de 13 aos el conocimiento habr aumentado 64 veces.
Para el 2050 se estima que la tecnologa informtica habr mejorado un milln de veces.
Actualmente nos encontramos apenas al comienzo de nuestro estadio de desarrollo
tecnolgico.
La revolucin informtica slo tiene unas pocas dcadas de antigedad.
Y aun as el conocimiento humano se duplica cada 18 meses. Y esta tasa se est acelerando.
Es previsible que dentro de unos aos este volumen de conocimientos llegue a duplicarse cada
da, quizs cada hora, cada minuto o incluso cada segundo.
Estamos transformando el mundo a pasos agigantados en un proceso del que no tenemos ni la
menor idea de a dnde nos llevar.
Sin embargo, una caracterstica paradjica de la forma como funciona nuestro cerebro es que
ste sigue respondiendo en la actualidad bsicamente a los mismos principios psicolgicos
fundamentales que operaban en la poca del Pleistoceno durante el cual se registr la mayor
parte de nuestro desarrollo evolutivo.
Y es que los humanos modernos somos bsicamente el resultante de la interseccin de dos
grandes procesos dinmicos en permanente cambio: la evolucin biolgica y el desarrollo
tecnolgico.
Nuestro cerebro actual es el resultado de 10 millones de aos de evolucin en los que los
homnidos vivan en pequeos grupos nmadas dedicados a la caza y la recoleccin de frutos y
semillas.
El desarrollo tecnolgico se ha estado acelerando de forma vertiginosa en los ltimos milenios,
cambiando todos los aspectos de nuestra vida cotidiana.
Pero nuestro cerebro no ha tenido tiempo suficiente para cambiar y adaptarse al nuevo
entorno.
Por eso, la tecnologa slo funciona en la medida en que es compatible y responde a los
principios fundamentales del funcionamiento del cerebro humano, que apenas han variado en
los ltimos cientos de miles de aos.
Nuestro reto hoy en el campo del aprendizaje es ser capaces de innovar mediante la adecuada
utilizacin de la tecnologa pero tambin mediante el conocimiento de los fundamentos
cientficos del aprendizaje.
Maldita sea Por qu me cuesta tanto aprender?
Hace unos das lea en yahoo respuestas una pregunta que planteaba un usuario angustiado.
Deca lo siguiente: Hola, yo estudio ingeniera civil, y hacemos muchas matemticas, pero de
un tiempo para ac, no se me queda nada, yo pongo atencin y al momento de que se me
explica lo entiendo pero pasa un rato y no me acuerdo de casi nada, o me ensean algn
procedimiento y lo realizo al momento, pero despus me cuesta hacer mis ejercicios. Estoy
preocupado. Cmo o qu puedo hacer para retener mejor la informacin? Quizs debo
consumir vitaminas para el cerebro? URGENTE''.
La experiencia de este chico que sonaba bastante desesperado, no es nica. Cuntas veces
omos a los profesores reprochar a sus alumnos Ests siempre en las nubes, no te
esfuerzas, no pones atencin, no te enteras
Y casi siempre, estos bienintencionados profesores lo ignoran casi todo sobre los mecanismos
del aprendizaje humano, al reducir el problema a una mera decisin voluntaria por parte de los
alumnos de querer o no aprender y de estar o no dispuestos a poner la atencin y esfuerzo
requeridos para conseguirlo.
Pero las cosas no funcionan de esta forma.
El mecanismo del aprendizaje supuso un gran avance en la historia evolutiva animal. Pero este
mecanismo, al igual que cualquier otra tarea cerebral que implique la focalizacin deliberada
de la atencin, no es gratuito.
Supone el consumo de una gran cantidad de energa.
Eso se debe sobre todo a que estas tareas requieren un nivel de activacin que afecta a
prcticamente todas las zonas cerebrales y a menudo precisan crear nuevas conexiones
neuronales.
En el entorno prehistrico en el que evolucionamos, la energa era un bien escaso que deba
economizarse a cualquier costa. Por eso, los humanos, como los dems animales, hemos
desarrollado una fuerza poderosa y primitiva que nos impele a buscar el mnimo gasto
energtico como mecanismo de supervivencia a largo plazo.
Sin este regulador interno podramos agotarnos fcilmente y no tener las suficientes reservas
de fuerza, grasa corporal o energa nerviosa para enfrentarnos a situaciones prolongadas de
escasez. O para hacer frente a sbitos requerimientos de gasto energtico, como cuando nos
enfrentamos a un peligro o a una situacin inesperada.
Para nuestros fines biolgicos, ignorar aquello que no merece la pena ser aprendido es tan
importante como aprender lo que s es relevante. Por eso, nuestro cerebro decide
continuamente qu elementos de informacin retendr y cules ignorar.
En general, nuestro cerebro ignorar la abrumadora mayora de la informacin que reciba a
travs de sus diferentes canales sensitivos y solo presentar a nuestra consciencia una mnima
parte de la misma.
A su vez, nuestra consciencia slo permitir que pase a nuestra memoria a largo plazo una
mnima parte de esa informacin que le llega.
Lo que estamos describiendo no es ms que el pan nuestro de cada da en cualquier proceso
de aprendizaje, tanto si se desarrolla en un aula como si tiene lugar a travs de un ordenador,
o por otros medios.
La experiencia de cada da nos ilustra que la capacidad de transferir la informacin desde el
cerebro del formador o desde la pantalla del ordenador al cerebro de los alumnos o
participantes, vara considerablemente segn las circunstancias.
Y que, en realidad, la inmensa mayor parte de dicha informacin jams traspasar el umbral
que lleva desde el campo de la conciencia hasta las zonas cerebrales del hipocampo, donde se
procesa la informacin para su memorizacin a corto plazo.
Si una informacin no ha sido registrada en la zona cerebral del hipocampo, nunca podr ser
evocada ni recuperada.
No habr existido ningn tipo de aprendizaje, ni por supuesto ninguna posibilidad de cambio
de conducta.
Pero cmo decide nuestro cerebro qu aprender y qu ignorar?
Los estudios realizados en este sentido son muy claro: nuestro cerebro no est programado
para que aprenda o deje de aprender de acuerdo a una decisin voluntaria que podamos
tomar.
Querer aprender apenas influye en el hecho de que aprendamos o no.
Es ms bien nuestro cerebro inconsciente quien toma las decisiones acerca de lo que debe o
no debe ser aprendido, siempre segn su interpretacin de si estamos ante una oportunidad,
ante una amenaza, o ante un hecho neutral que no implica ni lo uno ni lo otro.
La cancin del perezoso y el dilema ancestral entre la holganza y la motivacin
Quin no ha escuchado la Cancin del Perezoso (The Lazy Song) de Bruno Mars? La letra
comienza de esta forma:
Hoy no me apetece hacer nada, lo nico que quiero es tumbarme en la cama.
No me apetece contestar al telfono, as que deja un mensaje despus de la seal.
Porque hoy juro que no voy a hacer nada.
Luego la letra contina hablando y hablando sobre la maravilla de pasar un da entero sin
hacer absolutamente nada.
Seguramente todos nos hemos identificado alguna vez con un sentimiento parecido al que
expresa la cancin, el deseo de permanecer cmodos, relajados, ociosos, sin hacer nada.
En general, a todos nos causa placer la comodidad y la molicie, y nos sentimos bien cuando
podemos permanecer relajados sin gastar energa.
Esto se debe al mecanismo ancestral de regulacin de la energa que se desarroll en el
entorno prehistrico en el que evolucionamos, cuando la energa era un bien escaso que deba
economizarse a cualquier costa.
Y como es bien conocido, el cerebro es el mayor consumidor de energa del organismo. Con
slo el 2 por ciento del peso corporal, el cerebro consume el 20 por ciento de la energa que
gastamos.
De modo que cuando no tenemos ganas de hacer nada, normalmente nos apetece an menos
hacer un esfuerzo mental, como el que supone cualquier proceso de aprendizaje.
Pero por otro lado, si todo el tiempo estuviramos quietos y relajados, no podramos satisfacer
los mltiples requerimientos de nuestro organismo, ni podramos perpetuar nuestros genes.
En pocas prehistricas los hombres debieron verse empujados a buscar comida, parejas
sexuales, territorio, estatus social. Esa es la razn por la cual las personas no nos limitamos a
escondernos tratando de minimizar el cambio y la accin.
Necesitamos hacer cosas, y hoy en da seguimos teniendo este instinto que nos empuja a
buscar cualquier cosa que nuestro cerebro considere que es una oportunidad.
Por eso, frente a la tendencia natural a realizar el mnimo gasto energtico, se oponen todos
los programas que nos incitan a satisfacer nuestros distintos instintos.
Estamos programados para buscar cosas, para sentirnos estimulados, para querer mejorar,
para querer aprender aquello que nuestro cerebro interprete que es relevante para nuestros
objetivos biolgicos.
As que todas las personas nos sentimos atradas por estos dos conjuntos de instrucciones
contradictorias programadas en nuestro cerebro, y que hacen que nos movamos entre los
extremos de la holganza y la motivacin, la necesidad de ahorrar energa y la necesidad de
hacer y aprender cosas.
Nuestro cerebro no quiere trabajar ms de lo necesario.
Pero tampoco quiere dejar de aprovechar las oportunidades que se presentan.
Y desde esta perspectiva es como debemos entender nuestra relacin con los procesos de
aprendizaje. Nuestro cerebro est programado tanto para aprender aquello que interprete
que pueda ser potencialmente relevante para nuestros objetivos vitales, como para ignorar
(no aprender) aquello que considere irrelevante.
Y ambas tareas tienen la misma importancia biolgica.
Por tanto, si nuestro objetivo es aprender o hacer que otras personas aprendan, lo primero
que debemos conseguir es convencer a nuestro cerebro o al cerebro de esas otras personas de
que el objeto o materia objeto de aprendizaje es de alguna forma relevante para los fines
vitales que todos perseguimos
Y eso, en ltima instancia, depende siempre de que nuestro cerebro interprete que nos
encontramos ante una oportunidad, o ante una amenaza.
El xtasis de comprender el mundo
Miramos en nuestro bolsillo y no encontramos el billete que habamos puesto all.
Estamos preocupados dndole vueltas al asunto.
No lo puse all?
Me lo rob alguien?
Pero cuando llegamos a casa nos damos cuenta de que el bolsillo tena un agujero.
Eso lo explica todo, ya no seguimos pensando en el tema.
O vemos que de repente se corta nuestra conexin a Internet y por ms que lo intentamos, no
conseguimos restablecerla.
Nos sentimos lgicamente confusos, alarmados, desconcertados.
Nos decimos a nosotros mismos, Oh Dios mo, cmo ha podido pasar esto?
Por qu a m?
Qu voy a hacer ahora?
Qu suceder si no consigo restablecer la conexin a Internet durante varias horas o quin
sabe si durante das enteros!!?
Pero entonces consultamos nuestra cuenta de Twitter en el mvil y vemos que el proveedor
de Internet ha anunciado un corte en el servicio durante dos horas por causas tcnicas.
Entonces nos decimos a nosotros mismos, aha, y nos quedamos mucho ms tranquilos.
Ya no seguimos dndole vueltas al tema, porque hemos encontrado un porqu que nos
permite darle una interpretacin a la calamidad acontecida.
De este modo, podemos encajarlo en nuestros esquemas mentales y cerrar mentalmente la
puerta a esta cuestin.
Al menos hasta que pasen las dos horas y comprobemos que efectivamente la conexin ha
sido restablecida.
De una u otra forma, necesitamos siempre cerrar las puertas del pasado para continuar
avanzando en nuestras vidas.
Necesitamos poder explicar lo que nos ha sucedido.
Necesitamos averiguar qu le ha pasado al billete que llevbamos en el bolsillo.
O qu ha causado el fallo de nuestra conexin a Internet.
O qu ha originado cualquier otro tipo de evento terrible que pueda suceder en nuestras vidas.
Necesitamos encontrar una explicacin que d sentido a nuestra confusin y a nuestro dolor.
Slo as podremos restablecer nuestra serenidad y nuestro equilibrio interno.
Y una de las formas ms efectivas de cerrar las puertas del pasado consiste en entender las
causas de lo que ha sucedido.
Cuando adquirimos una sana comprensin de las cosas, podemos unir causa y efecto.
Y si podemos llevar a cabo una cadena de asociaciones entre causas y efectos, quizs podamos
hacer predicciones sobre lo que va a suceder en el futuro prximo.
Predecir nos confiere una sensacin de control, porque nos permite hacer cosas para cambiar
lo que va a suceder, y quizs para evitar que las desgracias se repitan.
Por eso, cuando comprendemos el mundo, nuestro cerebro nos premia dndonos una dosis de
placer y bienestar.
Es la forma que nuestro cerebro tiene de decirnos que hemos hecho algo bien.
Amamos conocer y comprender las cosas porque, como dijo Carl Sagan Comprender es una
especie de xtasis.
El enigma que tard 300 aos en resolverse
En 1637 Pierre de Fermat plante un problema matemtico dejando, de forma tentadora, una
nota para la posteridad en la que sugera que posea la respuesta, pero sin indicar cul era.
Este fue el inicio de una bsqueda que dur tres siglos en la que numerosos cientficos
dedicaron toda su vida a la bsqueda infructuosa de la solucin.
En 1908 el alemn Paul Wolfskehl, hijo de un rico banquero judo, decidi suicidarse despus
de ser rechazado por la mujer de la que se haba enamorado.
Pero mientras llegaba el da en el que haba programado su suicidio, se interes por el teorema
de Fermat e intent resolverlo.
Enfrascado en el enigma, se le pas el tiempo del suicidio programado y entonces cambi de
opinin y decidi no suicidarse.
Y dado que consideraba que el problema le haba salvado la vida, cre un cuantioso premio
econmico para aquel que consiguiera resolverlo.
El premio lo gan casi un siglo despus el matemtico ingls Andrew Wiles, tras dedicar siete
aos de duro trabajo a la resolucin del problema, con un grado de concentracin y
determinacin difciles de imaginar.
Aunque los esfuerzos de Wiles y de cuantos le precedieron, ayudaron a estimular el desarrollo
matemtico durante los siguientes siglos, lo cierto es que estas personas no buscaban de
forma deliberada este propsito.
Ms bien su objetivo era simplemente resolver el endiablado enigma porque, una vez
planteado, les atormentaba no conocer la solucin.
Y es que todos los seres humanos necesitamos explicar las cosas, comprender su causa, darles
sentido, unir causas y efectos.
Comprender el mundo y comprendernos a nosotros mismos nos confiere una sensacin de
poder y serenidad.
Por eso nuestro cerebro necesita crear patrones que den coherencia y significado a las cosas.
La creacin de patrones es placentera para el cerebro.
Nuestro cerebro obtiene un gran placer tomando informacin aleatoria, catica o incompleta,
y ordenndola, entendindola y resolvindola.
En eso consiste buena parte del aprendizaje.
No en memorizar los patrones que algn otro nos quiere imponer y regurgitar el significado
que nos ha dictado.
Sino en construir nuestro propio significado, incrementar nuestros patrones mentales para
reconocer, identificar, nombrar, organizar y quizs predecir la configuracin de los elementos y
eventos que conforman nuestro mundo conocido.
Y nuestro cerebro nos ayuda en esta tarea dndonos una gratificacin cerebral cada vez que
aprendemos o comprendemos algo, creando una experiencia de satisfaccin.
La esencia de cualquier nuevo aprendizaje
Cuando un pianista experimentado toca una pieza que le es bien conocida, tender a hacerlo
de un modo semiautomtico, prestando escasa atencin a la secuencia de movimientos sobre
el teclado del piano.
Naturalmente, el pianista slo ha podido llegar a ser un experto gracias al proceso de
automatizacin de secuencias, que permite que el comportamiento se vuelva cada vez ms
complejo.
El pianista tuvo que aprender primero cmo colocar los dedos sobre las teclas.
Tuvo que memorizar cules eran las notas del pentagrama.
Necesit averiguar a qu nota corresponda cada tecla del piano.
Debi realizar y entrenar los movimientos bsicos.
Tuvo que aprender cmo deba hacer una nota sostenida, etc.
A medida que fue aprendiendo y automatizando estos conocimientos, pudo pasar al
aprendizaje de nuevos conocimientos o movimientos ms complejos.
Y gradualmente aprendi a hacerlo sin tener que prestar atencin consciente a lo que ya haba
aprendido con anterioridad.
En realidad, como se demuestra en las pruebas de laboratorio, si el pianista tratase de prestar
atencin consciente a las secuencias de movimiento que ya haba aprendido y automatizado,
su desempeo no mejora.
Empeorara de forma sustancial.
Es como cuando intentamos prestar atencin a la forma como andamos.
De repente nos parece que no sabemos andar y nuestros movimientos se vuelven torpes e
inexpertos.
El hecho de prestar atencin consciente activa zonas cerebrales de la corteza prefrontal.
Y eso hace que nuestro cerebro se ponga en modo de exploracin, que es el modo que
adquiere cuando aprendemos una conducta por primera vez o cuando nos enfrentamos a
cualquier tipo de situacin novedosa.
Cuando nuestro cerebro se encuentra en modo de exploracin, casi todas las reas de nuestro
cerebro se activan, en un intento de prestar la mxima atencin.
Y eso consume una gran cantidad de energa.
Sin embargo, una vez que nuestro cerebro descubre cul es la representacin neuronal ms
eficiente de un determinado aprendizaje o de una nueva secuencia de movimientos, tiende a
automatizar esta secuencia.
Y cuando lo hace, ya no necesitamos seguir prestando atencin consciente a la misma.
La conducta derivada de la nueva conexin sinptica creada, tender a producirse de forma
espontnea, casi sin esfuerzo y con muy escaso gasto de energa.
Por eso, podemos compatibilizar fcilmente una tarea automatizada con una tarea novedosa.
Eso es lo que sucede cuando ejecutamos automticamente una secuencia bien aprendida de
movimientos de piano, y al mismo tiempo tratamos de aprender un movimiento nuevo.
En cambio no podemos hacer dos tareas novedosas al mismo tiempo.
Necesitamos prestar nuestra atencin a una u otra de las tareas, pero si intentamos hacer las
dos al mismo tiempo nuestra ejecucin resultar desastrosa.
En cada estadio del aprendizaje, se necesita limitar la cantidad y complejidad de la nueva
informacin que debe adquirirse y aprenderse.
En caso contrario, se corre el riesgo de desbordar la memoria de trabajo, generando
frustracin y dificultades para continuar avanzando con el aprendizaje.
Sin embargo, una vez que se ha asimilado mediante la comprensin y la repeticin un nuevo
aprendizaje, ste llegar a poder reproducirse casi por mera inercia, de un modo
prcticamente inconsciente.
Entonces se podr avanzar con el siguiente nivel de aprendizaje.
En cada momento hay que buscar el equilibrio para enfrentarse a nuevos desafos que no sean
ni demasiado fciles ni demasiado difciles.
Si nos empujan mucho ms all de los lmites psicolgicos de nuestra zona de comodidad, los
sentimientos de fracaso pueden comenzar a surgir.
Pero si no nos empujan ms all de dicha zona, no nos sentiremos desafiados ni estimulados.
Incluso, si la tarea resulta demasiado fcil y repetitiva, probablemente nos aburriremos.
Debemos estar continuamente renovndonos.
Deshaciendo los aprendizajes y conductas previamente aprendidos y convertidos en rutinas.
Y aprendiendo nuevas habilidades que nos permitan progresar y ser cada vez mejores.
Esa es la clave de cualquier proceso de aprendizaje.
PARTE II: MEMORIA, MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
Cosas que nos gustan y cosas que nos repugnan
A las personas nos gusta el sabor dulce.
A veces nos gusta ms all de las conveniencias de nuestro peso o de nuestra salud.
Copio por ejemplo lo que public recientemente una chica en un foro de Internet:
Sabes que no debes de comer un rico chocolate alto en caloras pero tu antojo es enorme y
tienes que aplicar tu voluntad y sientes en tu cuerpo una sensacin de devorarte el chocolate
pero tu mente te dice "no lo hagas" y tu mente lleva a tu cuerpo a alejarse del chocolate. Sacas
enormes fuerzas de tu interior y luchas entre tu mente y tu cuerpo, y una voz te repite "no lo
hagas, no comas el chocolate" y el chocolate me dice "djate de joder y cmeme, solo soy
chocolateeeeee!!"
Sea como fuera que acabase este dilogo de besugos entre la chica y su chocolate, lo cierto es
que todos los humanos compartimos unas preferencias comunes, como el gusto por el sabor
dulce, al mismo tiempo que nos repugnan otras cosas, como el olor de los excrementos en
descomposicin.
Todos nacemos con este complejo sistema de preferencias y antipatas, de cosas que nos
producen placer o nos desagradan, de acuerdo al sistema de gratificacin cerebral instintivo
desarrollado durante millones de aos por nuestros ancestros prehistricos.
Nos gusta el sabor dulce porque en la Prehistoria, bastante antes de que se inventaran los
donuts y los chocolates, el sabor dulce iba asociado a la fruta madura que necesitbamos
tomar para obtener determinados nutrientes esenciales.
Y nos repugna el olor nauseabundo de las defecaciones porque, en trminos generales, ingerir
caca es nutritivamente poco recomendable.
Siempre es as: el placer y el displacer, lo positivo y lo negativo, no son otra cosa que
mecanismos de direccin de nuestra conducta, programados en nuestro cerebro de acuerdo a
nuestra particular historia evolutiva.
Sin este sistema de gratificacin instintivo, nuestros antepasados no habran podido sobrevivir.
Si no hubieran encontrado placer en la comida o en el sexo, no se habran molestado en cazar
o en recolectar comida, ni en practicar el sexo, y habran perecido sin dejar descendencia.
Si ser devorado por un depredador no fuese subjetivamente desagradable, no habran huido, y
de nuevo hubiesen estado abocados a la extincin.
Si, en el otro extremo, nuestros antepasados hubiesen encontrado placer en cualquier tipo de
actividad intil y ociosa, hubiesen perecido igualmente.
Si, por ejemplo, al golpearse la cabeza contra un rbol hubiesen experimentado una agradable
sensacin de bienestar, en lugar de dolor, su vida habra sido al mismo tiempo muy gozosa y
muy corta.
As pues, todos contamos con una serie de programas genticos que nos indican unas
preferencias y antipatas innatas.
Pero al mismo tiempo, podemos aprender mediante los procesos de condicionamiento
asociados al placer y el dolor, todas las nuevas habilidades y preferencias que llegaremos a
tener en nuestras vidas.
Y son justamente estas capacidades de adquirir nuevos aprendizajes lo que hace que nuestra
especie sea nica y diferente a cualquier otra.
Palomas suicidas y premios al aprendizaje
El famoso psiclogo norteamericano Frederic Skinner, uno de los padres del conductismo,
dirigi durante la Segunda Guerra Mundial un proyecto que consista en entrenar palomas
para ser usadas como proyectiles suicidas.
Skinner consigui que las palomas, dirigiendo dispositivos cargados de explosivos, aprendiesen
a reconocer formas de barcos, aviones y tanques enemigos.
Cada paloma segua solamente la figura que haba aprendido a seguir, e incluso lleg a
conseguir que equipos de tres palomas trabajasen juntas picoteando en direccin a un
objetivo, para eliminar as fallos individuales.
Cmo consigui Skinner que las palomas adquirieran este prodigioso aprendizaje?
Lo hizo aplicando el poderoso principio del refuerzo positivo: cada vez que una paloma
realizaba una accin requerida por el investigador (normalmente al principio por puro azar),
ste le premiaba de forma inmediata con comida.
De este modo, la accin quedaba reforzada y la probabilidad de que la paloma la repitiese se
incrementaba.
Despus, Skinner iba premiando progresivamente nuevas acciones de la paloma consecutivas a
la primera, hasta que sta llegaba a aprender una conducta que poda ser muy sofisticada.
Por supuesto esta forma de aprendizaje no es exclusiva de las palomas.
Todas las especies animales y tambin los seres humanos, aprendemos a travs de este mismo
mecanismo: lo que nos produce placer y bienestar (como la comida), queda reforzado; lo que
nos causa malestar y desagrado, queda relegado al cajn de conductas indeseables.
En el campo del aprendizaje, los cursos bien diseados y especialmente los juegos serios,
aplican tambin este principio ofreciendo a los participantes retroalimentacin en forma de
premios o castigos a medida que avanzan y llevan a cabo acciones.
Estos premios (puntos, vidas, diplomas, rankings de clasificacin, elogios y mensajes de
felicitacin, etc.) envan mensajes de xito a los participantes y les animan a que sigan
avanzando para ganar premios adicionales.
Por supuesto los participantes tambin pueden obtener recompensas intrnsecas de su
aprendizaje, como la satisfaccin con el progreso que van alcanzando, la interaccin con otros
compaeros o la mejora de sus habilidades y conocimientos.
Este tipo de retroalimentacin continua e incremental es imprescindible y debe ir mucho ms
all del clsico bien hecho o lo siento, intntelo de nuevo que encontramos en los tests
finales de muchos cursos.
El objetivo general es importante, pero son las metas intermedias las que hacen que los
participantes sigan adelante.
La retroalimentacin motiva y estimula a la accin. Utilicmosla!
El milagro de los Pokmon
Hace unos aos estuvo de moda la serie animada de los Pokmon.
Generalmente eran los nios de menor edad los ms fanticos de la serie.
Esos chiquillos eran capaces de aprenderse los nombres casi impronunciables de todos los
ejemplares de esa especie de criaturas extraas de ficcin que salan en la serie.
Nombres, como Bulbasaur, Kabutops, Charmander, Squirtle, Eevee, Jolteon, Vaporeon,
Flareon.
Lo increble es que estos nios, que muchas veces no superaban los 6 o 7 aos de edad, eran
capaces de memorizar hasta 500 pokmon.
Y ms an, no slo aprendan sus nombres, sino tambin qu tipo de pokmon eran, porque
hay distintas variedades de los mismos.
Y se saban qu movimientos o ataques podan hacer o aprender cada uno de ellos y por si
fuera poco, los pokmon pueden evolucionar y convertirse en otras criaturas distintas, cuyo
nombre por supuesto tambin se conocan los chicos!
Puede parecer una broma de la naturaleza que unos nios tan pequeos sean capaces de
aprender tal cantidad de informacin intil, sin aparente esfuerzo, mientras que a los mayores
nos cuesta tanto aprender las cosas mucho ms importantes que tenemos que estudiar para
obtener nuestros ttulos o para desempearnos profesionalmente.
Por supuesto, la habilidad de estos cros no tiene nada que ver con la idea que los nios
pequeos tienen ms facilidad para aprender las cosas
Seguramente si le preguntsemos a sus profesores, nos contaran sus duras batallas para
conseguir meterles en la cabeza las materias que tienen que estudiar.
Ellos seguramente nos diran que a los nios les cuesta mucho aprender las cosas.
No tiene nada que ver con la edad.
Pensemos en alguna aficin que tengamos, algo que nos guste mucho.
Por ejemplo el cine. Los cinfilos son conocedores de una gran cantidad de filmografa y
pueden recitar de memoria un montn de datos sobre los directores de sus pelculas favoritas,
las circunstancias en que se rodaron, sus bandas sonoras, los actores que los protagonizan, las
vidas y milagros de estos actores
Sucede lo mismo con cualquier otra aficin porque lo que hace que sean tan eficaces los
aprendizajes relacionados con nuestras aficiones es, sobre todo, el hecho de que disfrutamos
intensamente mientras los llevamos a cabo.
Se trata del mecanismo del refuerzo cerebral.
Los nios son capaces de aprender los nombres de las criaturas Pokmon porque jugar a eso
le produce placer.
Disfrutan con este mundo imaginario y emocionante que comparten con sus amigos.
Y eso hace que lo aprendan mejor, porque este aprendizaje queda reforzado mediante el
circuito de la motivacin conformado por las descargas de dopamina cerebral, que son las
causantes del placer y las emociones positivas.
Y no se trata slo del aprendizaje de informacin, tambin de conductas.
Supongamos por ejemplo que un novio le regala una bonita cadena de oro a su prometida, y
ella le premia abrazndole con pasin.
Es muy probable que la conducta consistente en regalarle objetos caros e intiles quede
reforzada y el novio tienda a repetir el mismo gesto en el futuro.
En cambio, si la prometida le castiga llamndole inconsciente, frvolo o derrochador, entonces
la probabilidad de que el novio le vuela a regalar agasajos finos e inservibles se ver
seriamente mermada.
Las personas somos buscadores de placer.
Cuando premiamos la conducta de una persona, estimulamos su sistema de gratificacin
cerebral, y esa persona aprende que debe repetir esa conducta.
Todo aquello a lo que siga una descarga cerebral de dopamina (un xito, una felicitacin, un
abrazo, un objetivo logrado, un sentimiento de gusto o bienestar), ser reforzado,
aprendido, y tender a ser repetido en el futuro.
La esencia misma del aprendizaje consiste en obtener una gratificacin cerebral, es decir, una
descarga de dopamina.
Si disfrutamos aprendiendo, ese aprendizaje ser ms eficaz y duradero.
Lo que Sigmund Freud no podra lograr
Hubo un tiempo, afortunadamente superado, en que estuvo de moda un cierto tipo de
psicoterapia en la que los facultativos hablaban sin empacho de conceptos fantasiosos como la
"envidia del pene", fabulaban sin rubor "interpretando los sueos", o daban complejas y
equivocadas explicaciones del funcionamiento de la mente basadas en "el ello, el yo, el
superyo" y otros conceptos igualmente quimricos.
En esa poca el terapeuta mandaba normalmente al paciente a que se acostase en un sof y a
lo largo de un tratamiento caro y largo, que frecuentemente se prolongaba durante varios
aos, le peda que le fuese contando todos los detalles de su infancia y de su vida pasada, sus
sueos, etc.
Los terapeutas tenan especial inters en conseguir aflorar los "recuerdos reprimidos" de sus
pacientes. La razn es que, segn una de las tesis ms conocidas del psicoanlisis, popularizada
a travs de las pelculas de cine, cuando una persona ha quedado traumatizada debido a algn
tipo de suceso horrible, su subconsciente puede tomar la decisin de reprimir esos
recuerdos debido a que son demasiado dolorosos. Y esa sera la razn por la cual tal vez no
consiga recordarlos.
Apoyndose en esta creencia, miles de psicoanalistas trataron de ayudar a una legin de
pacientes traumatizados a sacar a la luz estos recuerdos supuestamente reprimidos, para de
este modo liberarles de sus efectos y conseguir que recuperasen la paz interior.
Pero la moderna neurociencia nos dice que el cerebro no funciona de esta forma.
Cuando nos vemos sometidos a condiciones de estrs, nuestro sistema hormonal libera
grandes cantidades de adrenalina, que van al cerebro.
Esta saturacin hormonal produce dos efectos contrapuestos: por un lado, potencia a la
amgdala, pero al mismo tiempo, afecta adversamente al hipocampo.
La amgdala es un verdadero almacn de recuerdos emocionales, por lo que su estimulacin
har que el proceso de consolidacin de la memoria sea ms rpido e intenso.
Esa es la razn por la cual casi todos recordamos lo que hacamos el 11 de septiembre de 2001,
pero no lo que hacamos el 11 de agosto de ese ao.
Sin embargo, como hemos comentado, la adrenalina liberada como consecuencia de la
situacin de estrs tambin afecta negativamente al hipocampo, que es el lugar del cerebro
donde se fabrican los recuerdos.
Si la descarga de adrenalina es suficientemente masiva, entonces el hipocampo puede llegar a
quedar temporalmente desactivado por completo, y entonces no ser capaz de fabricar ningn
recuerdo de lo acontecido.
Como resultado, la persona sometida a este tipo de situaciones traumticas, guardar un
preciso recuerdo del dolor y la ansiedad experimentados, debido a la super-activacin de su
amgdala. Pero no ser capaz de recordar las circunstancias concretas en que se produjo el
hecho traumtico, porque simplemente su cerebro nunca lleg a fabricar ese recuerdo.
As que esta persona no podr aflorar un recuerdo que nunca lleg a existir, ni siquiera si el
mismsimo Sigmund Freud le acostase en el sof de su consulta para someterla a tratamiento...
La letra con sangre entra y otras sandeces del refranero
Quienes tengan ms de 40 o 50 aos probablemente guarden algn recuerdo sobre las
diferentes modalidades de castigos fsicos y emocionales que buscaban, en tiempos pasados
no tan remotos, lograr un mejor rendimiento escolar a base de hostias.
Podemos imaginar el proceso mental que debi llevar a algunos de nuestros iluminados
maestros de pocas pasadas a la conclusin de que el aprendizaje se poda favorecer a base de
correazos.
Seguramente este proceso mental debi partir de la simple observacin.
Supongamos por ejemplo que tocamos una plancha y nos quemamos. Esa situacin producir
una activacin de la amgdala, que es una zona del cerebro que se activa ante situaciones de
estrs.
La amgdala es un verdadero almacn de recuerdos emocionales, en especial de toda clase de
recuerdos asociados a la sensacin de miedo.
De modo que el hecho traumtico de tocar una plancha ardiendo, causar una descarga de
adrenalina que potenciar a nuestra amgdala, formando un recuerdo emocional consciente o
subconsciente muy intenso de la experiencia.
El resultado es que se habr producido un aprendizaje muy poderoso en nuestro cerebro, que
evitar que volvamos a tocar la plancha ardiendo.
As pues, desde esta simple observacin podemos concluir fcilmente que el dolor, el miedo y
el estrs pueden favorecer el aprendizaje.
Y no nos equivocaremos del todo.
O acaso no se utiliza frecuentemente el miedo como elemento de educacin del ciudadano
en campaas de trfico o contra el tabaco?
Al exponer imgenes o vdeos que muestran las terribles consecuencias de fumar cigarros o de
conducir de forma temeraria, se consigue educar de una forma muy eficaz a la poblacin sobre
los riesgos implicados en esas conductas.
Sin embargo, el gran error de los viejos maestros amantes de la correa fue no entender que el
miedo sirve para aprender slo ciertas cosas simples, especialmente aquellas amenazas que
debemos evitar.
La activacin de la amgdala que se produce en las situaciones de estrs sirve para realizar
aprendizajes simples del tipo "no tocar el fuego", "no provocar al jefe", o "no dormirse durante
la clase".
Pero no sirve para aprender conceptos complejos, o para desarrollar soluciones creativas e
innovadoras.
Numerosos experimentos han mostrado que las personas sometidas a emociones negativas
tienden a estrechar el mbito de sus pensamientos y conductas posibles.
Y es que el estrs y las emociones negativas, al mismo tiempo que activan la amgdala,
entorpecen el funcionamiento del hipocampo y otras reas cerebrales que intervienen en el
procesamiento cognitivo, dificultando la capacidad para aprender conceptos complejos o para
desarrollar soluciones nuevas y creativas.
En cambio, las personas que experimentan emociones positivas tienden a resolver los
problemas de un modo ms creativo y global, en vez de enfocarse a soluciones ya conocidas y
en detalles.
La razn de estas diferencias debemos buscarla en nuestro pasado prehistrico.
Desde una perspectiva evolutiva, podra resultar adaptativo que, cuando nos encontrsemos
en situaciones ancestrales que implicaban una amenaza, lo que normalmente va asociado a
emociones negativas, visemos restringido nuestro rango de pensamientos y conductas
posibles.
En esos momentos de riesgo inminente para la supervivencia no haba tiempo para ser
creativo, sino slo para aplicar de forma inmediata unas pocas recetas ya conocidas, como
luchar o huir.
En cambio, cuando nos encontramos en situaciones ms propicias, que generalmente se
asocian con emociones positivas, podemos ser ms creativos e innovadores.
Podemos ampliar nuestra apertura mental porque en esos momentos tenemos tiempo para
investigar diferentes posibilidades y distintas soluciones posibles a los problemas, lo que nos
resultar til a largo plazo.
As que el clima ideal para favorecer el aprendizaje rico y complejo se produce cuando un
participante se siente competente y seguro, al mismo tiempo que interesado e
intrnsecamente motivado.
Por eso necesitamos generar un ambiente de apoyo, potenciacin y desafo, que promueva las
emociones positivas, asociadas con la liberacin de dopamina cerebral. Solo as seremos
capaces de incrementar nuestra capacidad creativa, nuestro desempeo intelectual, nuestra
flexibilidad mental y nuestra capacidad de tomar decisiones acertadas. En definitiva, nuestras
capacidades superiores de aprendizaje.
Si por el contrario favorecemos las emociones negativas, asociadas con la activacin de la
amgdala cerebral, interferiremos con el procesamiento cognitivo, tenderemos a estrechar el
mbito de los pensamientos y conductas posibles, y reduciremos la capacidad creativa y la
flexibilidad mental.
Machacar fsica o emocionalmente a las personas no es un buen sistema pedaggico que
favorezca el aprendizaje. Al contrario. El estrs puede volveros ms lerdos, atenuando nuestra
inteligencia!
El verdadero ginko biloba de la super-memoria
Tengo muy mala memoria, soy despistada, casi todo se me olvida, fechas, caras, nombres, la
ms mnima cosa qu puedo hacer para mejorarla y ejercitarla?, preguntaba
recientemente una angustiada chica en un foro de Internet.
Las respuestas de los bienintencionados internautas incluan consejos como hacer crucigramas
y sopas de letras, memorizar poesas, comer con frecuencia uvas pasas, practicar juegos de
cartas, desayunar licuado de nuez con pasas, jugar al Monopoli, practicar el Sudoku, tomar
extracto de ginko biloba o, si todo eso fallaba, ir al mdico de cabecera.
Pero existe en realidad algn remedio realmente efectivo para potenciar la memoria?
Cul es el verdadero ginko biloba del poder de la super-memoria?
Lo que la ciencia nos dice es que hay diferentes tipos de memoria y diferentes clases de olvido.
Y que en realidad, no siempre queremos aprender y recordar las cosas para siempre.
Supongamos por ejemplo que nos dictan la lista de la compra para ir al supermercado.
Nos interesar recordarla slo hasta el momento en que realicemos dicha compra.
Para qu querramos recordar las listas de la compra de todos los das pasados de nuestra
vida?
De modo que cuando nos dictan la lista de la compra del da, lo que intentamos hacer es
mantener la informacin en nuestra memoria operativa slo el tiempo suficiente hasta que
realizamos la compra, pero no tenemos ningn inters en que esta informacin pase a nuestra
memoria a largo plazo.
La memoria operativa es donde se procesa la informacin en su fase operativa, antes de la
transferencia de la informacin a la memoria a largo plazo.
As que para poder recordar la lista de la compra, lo habitual es que nos pongamos a repetirla
una y otra vez, mentalmente o en voz baja, para intentar que no desaparezca de nuestra
memoria operativa, al menos hasta que hayamos completado la tarea de llegar al centro
comercial.
Como esa informacin nunca habr pasado a nuestra memoria a largo plazo, en el momento
en que dejemos de repetrnosla, desaparecer tambin de nuestra memoria operativa y
nuestro cerebro borrar para siempre esa informacin.
Ahora bien qu sucede si queremos guardar una informacin en nuestro cerebro para
recordarla a largo plazo?
Supongamos por ejemplo que nos presentan a alguien. Recordaremos despus su nombre?
Depende. Si por alguna razn esa persona nos parece especialmente interesante, atractiva o
relevante, entonces quizs seamos capaces de recordar su nombre despus de haberlo odo
una sola vez.
Pero si la persona no nos interesa de forma especial, entones slo seremos capaces de
recordar su nombre despus de varias repeticiones.
Prestamos atencin a lo que nos interesa, a lo que nos emociona, positiva o negativamente. Y
si la carga emocional es suficientemente elevada, seremos capaces de aprender, es decir,
podremos transferir la informacin a la memoria a largo plazo, incluso con una sola repeticin.
En cambio, cuanto menos nos interese la informacin que llega a nuestro cerebro, ms y ms
repeticiones necesitaremos para que esa informacin pase a la memoria a largo plazo.
As que estos son los dos verdaderos ginko biloba de la memoria: inters y repeticin.
Cuntas memorias tenemos?
Solemos pensar en la memoria como si fuese un mecanismo nico de nuestro cerebro, pero la
ciencia moderna explica que tenemos varios tipos de memoria, dependiendo de la cantidad de
tiempo que duran los recuerdos.
Por ejemplo, cuando conversamos con otra persona, utilizamos fundamentalmente la
memoria operativa o de trabajo, que nos permite procesar y dar sentido a la informacin que
intercambiamos.
La memoria operativa nos permite recordar durante unos segundos esa informacin que nos
llega, y realizar las operaciones intelectuales que necesitamos para conversar o realizar otro
tipo de actividades.
Sin embargo, lo ms probable es que al cabo de un par de das hayamos olvidado la mayor
parte de los detalles de esa conversacin.
Simplemente la informacin no habr pasado desde la memoria operativa a la memoria a largo
plazo.
Al final slo recordamos aquello que pasa a nuestra memoria a largo plazo.
La memoria operativa viene a ser como una herramienta para procesar la informacin, pero
maneja esa informacin slo el tiempo justo para realizar alguna tarea, y despus se olvida
para siempre, a menos que haya pasado a la memoria a largo plazo.
As que podemos decir que, a efectos de aprendizaje, lo que nos interesa es precisamente que
la informacin quede almacenada en nuestro cerebro a largo plazo.
En eso consiste el aprendizaje: en una alteracin, o creacin de nuevas conexiones sinpticas,
que se produce en la memoria a largo plazo.
Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha aprendido.
Si dentro de unos das no recordamos la conversacin mantenida, es decir, si la informacin no
ha pasado a nuestra memoria a largo plazo, simplemente no habremos aprendido nada.
As que la meta principal de toda accin de instruccin debe consistir precisamente en
promover los cambios o alteraciones adecuadas en la memoria a largo plazo, porque es ste el
lugar donde se almacena el conocimiento.
De otro modo, simplemente, se habr perdido el tiempo.
El lector podr quizs reflexionar entonces que, buena parte de los programas de instruccin
que recibimos son una prdida de tiempo.
Y seguramente tendr razn.
Cuando atendemos a las explicaciones de un profesor o cuando simplemente leemos un texto
en la pantalla de nuestro ordenador, estamos utilizando la memoria operativa.
Nuestro cerebro procesa en ese momento la informacin, pero la mayor parte de estas
explicaciones que escuchamos o leemos, jams pasarn a nuestra memoria a largo plazo.
Y eso suceder incluso si prestamos atencin consciente a las explicaciones.
Prestar atencin es fundamental en el proceso de aprendizaje.
Pero incluso cuando prestamos atencin de forma deliberada, eso no significa necesariamente
que nuestro cerebro decida que esa informacin merece ser almacenada a largo plazo.
De hecho la mayora de los elementos de informacin a los que dirigimos nuestra atencin
durante el da, habrn desaparecido para siempre de nuestros cerebros, antes de que haya
acabado la jornada.
El cerebro funciona as.
Guarda lo que cree que sirve y elimina todo lo dems.
La insoportable tensin psicolgica de las cosas inacabadas

Fue la psicloga rusa Bluma Zeigarnik quien repar por primera vez en el fenmeno que lleva
su nombre, cuando se encontraba sentada en un restaurante en Viena, una tarde primaveral
del ao 1927.
Zeigarnik estaba esperando que el camarero le sirviese un caf y entonces hizo una
observacin aparentemente banal que sin embargo, la hara famosa en el campo de la
psicologa.
Lo que observ esta psicloga es que los camareros parecen capaces de recordar cualquier
lista de artculos que un cliente les pide, no importa lo larga que sea, pero que ese recuerdo
desaparece inmediatamente despus de haber servido el pedido.
En realidad, como descubri Zeigarnik, cualquier tarea o asunto incompleto crean una tensin
psicolgica que hace que, por un lado, recordemos mejor aquello que hemos dejado a medias,
y por otro lado, sintamos la necesidad emocional de terminar la tarea incompleta.
Y eso tiene infinidad de aplicaciones.
El efecto Zeigarnik explica por qu apenas podemos resistirnos a la tentacin de completar un
puzle que tenemos a medias.
O por qu nos empeamos en completar un crucigrama no importa el tiempo que nos
consuma.
O por qu sentimos la necesidad de conocer la respuesta a un acertijo que nos plantean, no
importa lo absurdo o intrascendente que pueda ser.
El mismo principio se aplica cuando un presentador anuncia algo que se va a tratar
justamente a la vuelta de publicidad.
O cuando un serial deja la trama a medias, para que los espectadores se queden deseando
conocer el desenlace, cuando se emita el captulo de la siguiente semana.
O cuando llegamos al final del captulo de un libro y el autor ha creado una intriga que slo se
aclara al seguir leyendo el captulo siguiente.
El truco es dejar las cosas inacabadas para que las personas sientan la necesidad psicolgica de
completarlas y de conocer su final.
Claro que tambin puede suceder lo contrario: que pasemos pgina y olvidemos aquello que
ha quedado completado.
Por ejemplo, quin no ha cado en la cuenta de que, con frecuencia, las cosas que hemos
estado estudiando durante das o semanas, para preparar un examen, parece que se nos
olvidan de golpe, despus de que hemos realizado la prueba?
Y eso sucede especialmente cuando hemos aprobado el examen!
Entonces la tarea ha quedado completada, y nuestro cerebro decide que ya no tiene tanta
utilidad seguir manteniendo almacenada esa informacin as que se nos olvida.
Pero el descubrimiento de nuestra buena amiga Bluma Zeigarnik tambin puede depararnos
alguna recomendacin prctica para mejorar nuestras tcnicas de estudio.
Por ejemplo, podemos seguir la estrategia de no estudiar un tema entero de golpe, sino ir
haciendo pequeas pausas, por ejemplo cada media hora, en las que dejemos inconcluso
aquello que estbamos estudiando.
Mientras no cerremos mentalmente la cuestin que tenemos entre manos, nuestro cerebro no
dejar de darle vueltas.
Y eso crear una tensin psicolgica que har que recordemos mejor aquello que hemos
dejado a medias.
Todos sentimos la necesidad emocional de terminar las tareas incompletas...!
El secreto de Sherlock Holmes
Si le preguntamos a cualquier persona cul era, en su opinin, el mayor super-poder con el que
contaba Sherlock Holmes, el legendario detective literario creado por Arthur Conan Doyle, lo
ms probable es que la mayora nos respondan que sus habilidades de observacin.
El gran Sherlock, nos imaginamos, haba perfeccionado a tal punto sus habilidades de
observacin, que era capaz de captar el ms mnimo detalle de cuanto aconteca a su
alrededor.
Pero repasemos la siguiente narracin que hace el doctor Watson en una escena de la novela
Estudio en Escarlata:
mi sorpresa lleg al mximo cuando supe que Sherlock desconoca que la Tierra girase
alrededor del Sol. El que una criatura humana desconociese este hecho en el siglo XIX se me
antoj tan extraordinario que apenas poda creerlo.
Parece usted sorprendido dijo Sherlock sonriendo ante mi expresin de sorpresa. Ahora que
lo s har lo posible por olvidarlo.
Pero el sistema solar!, protest.
Qu diantres me importa?, me interrumpi impacientemente. Usted dice que giramos
alrededor del Sol. Me importara lo mismo que girsemos alrededor de la Luna.
En una primera lectura de esta escena podemos quedarnos tan sorprendidos como el bueno
de Watson. Sherlock, el paradigma del super-poder de la observacin, desconoca un hecho
tan elemental como que la Tierra gira alrededor del Sol?
Pero si reflexionamos un poco en torno a la cuestin, puede que no resulte tan sorprendente.
Puede que incluso esta circunstancia nos d una pista sobre el verdadero super-poder de
Sherlock Holmes.
Pensemos que nuestro cerebro inconsciente est operando todo el tiempo, dedicado a
monitorizar los millones de estmulos visuales, auditivos, olfativos o de otro tipo que llegan
incesantemente a nuestro cerebro.
En esta ingente labor de monitorizacin de nuestro entorno, nuestro cerebro descartar la
inmensa mayor parte de la informacin, utilizando tan slo una minscula parte de la misma
cuando interprete que existe algn elemento que puede ser una potencial oportunidad o
amenaza.
Slo en ese momento reclamar nuestra atencin consciente y entonces, en unos
microsegundos, abandonaremos las abstracciones en que nos hallsemos, y toda nuestra
atencin consciente se centrar de golpe en la situacin que requiere nuestra atencin.
Pues bien, al contrario de lo que pudisemos creer, la mxima eficiencia del cerebro se
consigue no cuando captamos todos los detalles posibles de nuestro entorno, por pequeos e
insignificantes que sean, sino justamente cuando sucede lo contrario.
Segn un reciente estudio realizado por el investigador Michael Melnick, de la Universidad de
Rochester, las personas con el ms alto ndice de inteligencia son los que peores resultados
obtienen en las pruebas para la captacin de movimientos o detalles no esenciales.
Estas personas con puntuaciones ms altas en las pruebas de inteligencia son ms capaces de
filtrar las distracciones de fondo innecesarias, concentrndose en el primer plano y obviando
los movimientos y distracciones irrelevantes.
As que, retomando la historia de Sherlock Holmes, su verdadero secreto no consista en
observar mucho, sino justamente al contrario, en filtrar todo aquello que resultaba irrelevante
para sus particulares propsitos, incluso si se trataba de ignorar el hecho elemental de que la
Tierra gira alrededor del Sol
Esto entra en el examen!
Recuerdo haber ledo cuando an era un adolescente, un libro sobre Memoria y Atencin que
afirmaba que la mayora de las personas tiene el grave defecto de ser poco observadoras.
Siguiendo los consejos del libro, durante unos meses estuve poniendo mucha atencin a todas
las cosas que haba a mi alrededor.
Me fijaba en los nombres de las calles, en los nmeros de los edificios, en las matrculas de los
coches qu gran estupidez!, pienso ahora.
Ser una persona observadora no es ninguna virtud.
O ms bien podemos decir que todos somos observadores.
Lo que pasa es que unos observamos unas cosas y otros observamos otras.
Normalmente recordamos slo algunos detalles importantes de un hecho, mientras que se nos
olvidan los detalles accesorios.
As que todo depende de lo que nuestro cerebro decida guardar, porque lo considere til y
relevante, mientras que desecha lo dems.
En cada momento, a nuestro cerebro, y especficamente a nuestra memoria inmediata, llegan
continuamente toneladas de informacin desde nuestros sentidos.
La inmensa mayor parte de esta informacin slo permanece en dicha memoria una fraccin
de segundos y en general, ni siquiera llegamos a tener conciencia de esa informacin. Y por
supuesto, nunca podremos recordarla.
Por ejemplo, cuando el profesor est dando sus explicaciones mientras la mente de sus
alumnos est perdida en sus ensoaciones, para esos alumnos las explicaciones del profesor
son slo ruido de fondo, un mero estmulo auditivo que llegar a su memoria inmediata, pero
nunca alcanzar a su memoria operativa ni por supuesto a su memoria a largo plazo.
Pero si el profesor dice prestar mucha atencin que esto entra en el examen, la informacin
que transmite el profesor cobrar de inmediato relevancia para sus alumnos.
Y en la medida en que esta informacin adquiere relevancia, su cerebro decidir traspasar la
informacin a su memoria operativa dejar de ser un mero ruido de fondo-, y entonces
puede, pero slo puede, que esa informacin llegue hasta su memoria a largo plazo.
De qu depende que esto suceda o no?
Sobre todo depende de 3 factores: la carga emocional de la informacin, el nmero de
repeticiones, y el hecho de que los alumnos lleven o no conscientemente su atencin hasta ese
elemento de informacin en concreto.
Veamos, siguiendo con nuestro ejemplo, puede ser que los alumnos recordasen al da
siguiente, o al cabo de una semana, la informacin que les dio el profesor cuando les pidi que
prestasen mucha atencin, justamente por el hecho de llevar de forma consciente su atencin
hacia ese elemento de informacin.
Pero adems, el hecho de que el profesor les dijera que eso entraba en el examen, hara que lo
que hasta ese momento resultaba irrelevante para ellos, adquiriese inmediatamente un cierto
valor emocional, ya que el hecho de aprenderlo o no, supondra que fuesen o no capaces de
aprobar el examen, y tanto una cosa como otra, tendra consecuencias.
Si, adems, el profesor se preocup de repetir varias veces la informacin relevante que
entraba en el examen, sera ms probable es que esa informacin acabase pasando a la
memoria a largo plazo de sus alumnos.
Resumiendo (y repitiendo), para aprender tienen que pasar tres cosas: que la informacin
tenga carga emocional para nosotros, que le prestemos atencin, y que se repita.
Aunque en realidad, el mismo hecho de que dirijamos o no nuestra atencin hacia algo tiene
que ver con la carga emocional de la informacin que nos llega.
Las personas podemos llevar de forma consciente y voluntaria nuestra atencin hacia algo,
pero la mayor parte del tiempo, nuestra atencin fluye de forma natural e inconsciente segn
las cosas que nos van pasando, de acuerdo a su carga emocional.
Nuestra atencin va movindose de un objeto o de una cuestin a otra, segn lo que nuestro
cerebro, generalmente de forma inconsciente, interpreta como una oportunidad o como una
amenaza.
Y como sabemos bien, las oportunidades se relacionan con el placer y las emociones positivas,
mientras que las amenazas se asocian con el dolor, la aversin y las emociones negativas.
Slo atrae nuestra atencin aquello que, de alguna forma, tiene carga emocional o nos causa
placer o dolor.
Nuestro cerebro est programado para prestar atencin solo a las posibles oportunidades o
amenazas. Lo que es indiferente no llama nuestra atencin.
Si nuestro cerebro determina que algo es indiferente, carente de la cualidad potencial de
oportunidad o amenaza, entonces lo catalogar como poco interesante, y no le prestar
atencin.
Prestamos atencin a lo que nos interesa, a lo que nos emociona, positiva o negativamente.
Por eso muchas veces, cuando nos ponemos a estudiar cosas que no nos interesan
especialmente, necesitamos repetir las lecciones una y otra vez para poder recordarlas luego
en el examen.
Si la carga emocional es demasiado pequea, ese aprendizaje ser frgil, y tenderemos a
olvidarlo fcilmente apenas pase el examen, y en el momento en que nuestro cerebro
interprete que no necesitamos seguir reteniendo esa informacin.
Cuando la memoria se colapsa
A casi todos nos ha sucedido alguna vez que, al preguntar a algn viandante sobre una
determinada direccin, nuestro bienintencionado interlocutor comenzase a darnos una serie
de largas y complejas instrucciones de las que al finalizar, no recordbamos ni una fraccin de
las mismas.
Pese a todo, en esas situaciones solemos tratar de memorizar los trozos de instrucciones que
an recordamos, repitindolas mentalmente una y otra vez.
Aunque lo ms probable es que pronto nos demos cuenta de que ya no estamos seguros de
nada de lo que nos dijeron.
Esto es lo que tiene la memoria operativa, que tiene una capacidad de procesamiento de la
informacin limitada.
La memoria operativa es aquella que utilizamos para mantener hechos o ideas en nuestra
memoria temporal, mientras tratamos de resolver un problema o realizamos una tarea,
como esto de intentar recordar las instrucciones para llegar a un cierto lugar.
Esta memoria tiene su sede cerebral en el hipocampo, que es donde se procesa la informacin
en su fase operativa, antes de la transferencia de la informacin a la memoria a largo plazo.
Cuando recibimos las instrucciones para llegar a un sitio, esa informacin todava no ha pasado
a nuestra memoria a largo plazo, y puede que no lo haga nunca.
Entonces para poder recordarla, necesitamos estar repitindonoslas una y otra vez,
mentalmente o en voz baja, para intentar que no desaparezcan de la memoria operativa, al
menos hasta que hayamos completado la tarea de llegar a nuestro destino.
Aun as puede que no consigamos recordarlo todo, debido a que la memoria operativa slo
puede manejar una cantidad limitada de informacin a la vez.
Ms o menos puede manejar entre cinco y diez elementos de informacin al mismo tiempo.
Si cargamos demasiada informacin a la vez en la memoria operativa, sta se desborda y ya no
es capaz de procesar adecuadamente esta informacin.
Esto es algo que pasa muchas veces cuando nos manejamos con informacin nueva, o cuando
estamos realizando un aprendizaje.
Muchos programas de formacin no tienen en cuenta la limitacin en la capacidad de trabajo
del hipocampo, y eso provoca que los alumnos de ese programa se sientan frustrados por las
dificultades que encuentran en su aprendizaje.
Eso sucede siempre que se les ofrece demasiada informacin a la vez o informacin demasiado
compleja para su nivel actual de habilidades o conocimientos.
Siempre hay que limitar la cantidad y complejidad de la informacin que vamos suministrando
en cada momento a los participantes en un programa formativo, porque si no lo hacemos,
podemos correr el riesgo de desbordar su memoria operativa, y eso har que se sientan
frustrados y tengan dificultades para avanzar con su aprendizaje.
Hay una serie de reglas que podemos seguir para minimizar los posibles puntos de atasco o
sensacin de dificultad insalvable, aquellos puntos donde a los alumnos les resulta difcil
entender lo que se est diciendo, y que generalmente producen por ello un sentimiento de
frustracin y a menudo de abandono.
Formadores, tratad siempre de limitar la cantidad y complejidad de la informacin que vais
suministrando en cada momento a vuestros alumnos.
Si les dais demasiada informacin o informacin demasiado compleja para su nivel actual de
habilidades o conocimientos, correris el riesgo de desbordar su memoria operativa.
Sus cabezas comenzarn a echar humo ante vuestros propios ojos.
As que dosificad la informacin que les dais y divididla en trozos distintos y progresivos.
Utilizad el lenguaje ms sencillo posible.
Huid de los trminos demasiado complejos y arcanos.
Recurrid a ejemplos tan frecuentemente como sea necesario.
Deteneos a explicar las cuestiones ms complejas con toda la paciencia necesaria.
Nunca deis por hecho que vuestros alumnos conocen aquello que todava no se les habis
explicado.
Haced que el aprendizaje sea un camino sin espinas y vuestros alumnos lo amarn.
Repetir con inteligencia para recordar con eficacia
Un hombre observa que otro est leyendo la gua telefnica de las pginas amarillas.
Qu haces?, le pregunta.
Estoy estudindome la gua de las pginas amarillas, responde el primer hombre.
De memoria?, inquiere de nuevo.
No, no, comprendindolas!
Este popular chiste viene a recordarnos que aunque la repeticin es probablemente la menos
simptica de las tcnicas de aprendizaje, casi siempre es tambin necesaria para que ste se
produzca.
Por supuesto, intentar aprender de memoria conceptos o palabras que no entendemos, es un
ejercicio absurdo y sumamente ineficaz.
Pero incluso si entendemos un concepto, generalmente necesitaremos el concurso de la
repeticin para fijar esta informacin en la memoria a largo plazo y poder as recordarla ms
adelante.
Sin embargo, no se trata simplemente de repetir un concepto muchas veces. Se requiere
repetir con inteligencia.
El truco de la repeticin eficaz consiste en realizar varias repeticiones al principio para
consolidar el nuevo aprendizaje, y luego peridicos repasos, cada vez ms espaciados en el
tiempo.
El psiclogo alemn Hermann Ebbinghaus estudi durante 30 aos la forma en que la
informacin tiende a perderse de la memoria y cmo podemos conservarla si la ejercitamos y
repetimos de forma correcta.
Ebbinghaus averigu que el olvido de una informacin ocurre de manera progresiva, de
acuerdo a una curva matemtica que denomin curva del olvido.
Una grfica tpica de la curva del olvido muestra que normalmente en un da olvidamos
aproximadamente la mitad de lo que hemos aprendido.
Y una semana despus, tendremos suerte si logramos recordar ms de un 3%.
Sin embargo, este proceso de prdida de la informacin se puede evitar mediante la tcnica
del repaso, adecuadamente espaciada.
La forma ptima de consolidar un nuevo aprendizaje consiste en realizar un nmero de
repeticiones y refuerzos elevado al comienzo, casi de forma inmediata y consecutiva. Incluso
durante varios das seguidos.
Despus se puede ir reduciendo de forma exponencial ese nmero de repeticiones a lo largo
del tiempo, con semanas, meses e incluso aos de diferencia.
Y ese es todo el truco de la repeticin eficaz. Varias repeticiones al principio y luego peridicos
repasos, cada vez ms espaciados en el tiempo.
Aprender 50 idiomas
El lingista y profesor del MIT, Kenneth Locke Hale, fue conocido como un polglota que tena
una extraordinaria capacidad para los idiomas, llegando a aprender alrededor de 50, incluidas
muchas lenguas indgenas de Amrica y Australia no estudiadas previamente y a menudo en
peligro de extincin.
Una vez le preguntaron sobre su secreto para aprender tantos idiomas y l respondi que, en
realidad, no era una hazaa tan extraordinaria, pues cuantos ms idiomas sabes, ms fcil te
resulta aprender el siguiente, ya que hay estructuras y palabras que son iguales o parecidas.
Y tena toda la razn. Las personas siempre aprendemos construyendo sobre lo previamente
aprendido y experimentado.
Por eso, la capacidad de aprender vara de acuerdo a nuestro historial pasado.
Cuanto ms sabemos, ms capaces somos de aprender nuevas cosas.
Las personas aprendemos cuando encontramos la forma de relacionar el nuevo aprendizaje
con los esquemas mentales previos que ya tenamos almacenados en nuestra memoria.
No podemos adquirir nuevos conocimientos a menos que seamos capaces de asociarlos o
integrarlos con el conocimiento previo que ya tenamos.
Ese es el secreto de todo nuevo aprendizaje: ser capaces de encontrar algo en nuestro cerebro
a lo que podemos agarrar y amarrar el nuevo conocimiento, y de esta forma darle sentido.
En realidad, slo aprendemos cuando la informacin tiene algn sentido para nuestro cerebro.
Sea que nos lo cuente un experto o que lo leamos en un libro o en cualquier otro sitio, slo
seremos capaces de aprender algo si nuestro cerebro lo comprende.
Y comprender algo consiste bsicamente en encontrar la forma de relacionar esa nueva
informacin con los esquemas mentales previos que ya tenamos almacenados en nuestra
memoria.
No podemos adquirir nuevos conocimientos a menos que seamos capaces de asociarlos e
integrarlos con el conocimiento previo que ya tenamos.
Ese es el secreto de todo nuevo aprendizaje conceptual: encontrar algo en nuestro cerebro a
lo que podamos agarrar y amarrar el nuevo conocimiento, y de esta forma darle sentido.
Slo entonces se producir el aprendizaje.
El mago de la memoria
Existe una creencia generalizada de que hay personas con buena memoria y personas con
mala memoria.
Pero la verdad es que todos tenemos buena memoria.
Vamos a contar una historia para ilustrar este concepto.
Quizs el lector sepa que hay algunas personas que se ganan la vida haciendo exhibiciones
pblicas en las que demuestran la prodigiosa capacidad de su memoria.
Hubo por ejemplo un famoso artista en Nueva York, llamado Harry Lorayne, que lleg a
hacerse muy conocido en las dcadas de los 50 y 60 porque, entre otras cosas, era capaz de
reunir a cientos de personas en sus actuaciones, y preguntarles uno por uno por sus nombres y
apellidos. Despus, al final de la actuacin, no slo era capaz de repetir, sin equivocarse, los
nombres y apellidos de todos ellos, sino que adems les deca cul era su nmero de
telfono!
Y no es que les preguntase su telfono al principio de la representacin y luego fuese capaz de
recordar esos cientos de nmeros. Mucho ms difcil que eso. Era capaz de recitar sus nmeros
de telfono sin habrselos preguntado.
Parece imposible.
Pero por fortuna, el artista se preocup de escribir un libro donde explicaba todos los trucos
mnemotcnicos que utilizaba en sus representaciones, que por otro lado, son muy similares a
los trucos que utilizan todas las personas que todava hoy en da siguen haciendo
representaciones o compitiendo en campeonatos de memoria.
Por eso hoy conocemos perfectamente cules eran sus trucos para recitar los nmeros de
telfono de los asistentes a sus espectculos.
El artista simplemente se aprendi todos los nmeros de las guas telefnicas de Nueva York.
De modo que cuando alguien le deca su nombre, l poda inmediatamente recordar cul era
su nmero de telfono.
Durante aos se dedic a aprenderse los nmeros telefnicos de las guas de Nueva York. Y lo
consigui.
Podramos pensar que esa persona deba tener alguna especie de poder mental fuera de lo
normal, como una memoria fotogrfica o algo as.
Pero nada de eso.
Simplemente utilizaba trucos mnemotcnicos basados en la forma como nuestro cerebro
aprende, adems de miles y miles de horas de prctica.
Lorayne, como los dems campeones de la memoria, aplicaba diferentes tipos de trucos pero
al final, casi todos ellos se basan en dos grandes principios.
El primer principio consiste en colgar el nuevo conocimiento que queremos adquirir, en la
percha de los esquemas mentales previos que ya tenemos almacenados en nuestro cerebro.
Y el segundo principio consiste en conferir la mxima carga emocional posible a la nueva
informacin, para que nuestro cerebro considere que tiene la suficiente relevancia como para
hacerle un hueco en el almacn de la memoria a largo plazo.
Veamos cmo aplicaba Lorayne estos principios para conseguir aprender los nmeros de las
guas telefnicas de Nueva York.
El reto resultaba particularmente complicado porque los nmeros son entes abstractos que no
nos dicen nada en absoluto.
Cmo podemos relacionar un nmero telefnico de 7 u 8 cifras y otros varios millones de
nmeros ms - con ningn esquema mental previo, si para nosotros ese nmero no significa
nada en absoluto?
Y adems qu carga emocional puede tener un nmero de 7 u 8 cifras?
Un nmero no nos causa placer ni dolor, no nos produce satisfaccin ni temor.
As que nuestra primera tarea para superar este problema, siguiendo los pasos del mago,
consiste en convertir los nmeros en algo significativo, algo que tenga sentido y que por tanto,
pueda ser guardado en el almacn de la memoria a largo plazo.
Cmo hacer eso?
Muy simple, aprendiendo una tabla de equivalencia entre los nmeros y las consonantes del
alfabeto.
Por ejemplo, el 1 es una d o una t. El 2 es una n o una . El 3 es una m, el 4 es una
s, y as sucesivamente.
Una vez que nos hemos entrenado suficientemente en esta tabla de equivalencia, al punto de
que nuestro cerebro lo ha automatizado, entonces inmediatamente nuestro cerebro puede
convertir los nmeros en palabras equivalentes.
Las palabras tienen significado.
Y tambin pueden tener una carga emocional.
Supongamos por ejemplo que una persona nos dice que su nmero de telfono es el
32413212.
Si maana nos preguntasen por ese nmero, es probable que no lo recordemos, a menos que
nos dediquemos a repetirlo mentalmente muchas veces. Y puede que ni as lo consigamos.
En cambio, si transformamos el anterior nmero en una palabra o una serie de palabras, de
acuerdo a la tabla de equivalencias anteriormente aprendida, ese nmero puede convertirse,
por ejemplo, en mono (32), seda (41), y montaa (3212).
Mono, seda y montaa.
El simple hecho de transformar un ente numrico que no significa nada en una palabra o una
serie de palabras, ya incrementa exponencialmente la probabilidad de generar un nuevo
aprendizaje duradero que despus pueda ser recordado.
El nmero 32413212 no significa nada para nosotros y por tanto, apenas tenemos forma de
amarrarlo a nuestros esquemas mentales previos.
En cambio, la frase mono, seda y montaa es otra cosa.
Es un conjunto de palabras y las palabras no slo tienen sentido, sino que pueden tener
efectos muy potentes en nuestra mente, ya que tienen la capacidad de modular las
emociones.
Cuando escuchamos, leemos o pensamos una palabra, distintas reas de nuestro cerebro
decodifican los smbolos lingsticos implcitos en esa palabra, y las interpretan y analizan a la
luz de los archivos de nuestra memoria.
Dependiendo del contexto y de nuestra historia personal, de los engranajes de nuestra
memoria, y de nuestro estado anmico, estas palabras producirn distintas evocaciones en
nuestra memoria, generarn asociaciones, activarn circuitos motivacionales, dispararn
emociones, causarn sensaciones de placer, o de miedo y desagrado.
Y todo esto se ver an ms exagerado por la segunda parte del truco mnemotcnico que
utilizaba Lorayne.
Lo que haca a continuacin era construir una imagen mental con estas palabras que haba
derivado de las cifras del nmero, de tal modo que tuviesen tanta carga emocional como fuera
posible.
Eso es lo que asegurara que su cerebro las considerase suficientemente relevantes como para
guardarlas en la memoria a largo plazo, y as poder ser recordadas despus.
Supongamos por ejemplo que nuestro artista de la memoria ha ledo en la gua telefnica que
el seor John McClellan tiene el nmero telefnico 32413212.
Despus de miles de horas de entrenamiento, nuestro artista sera ahora capaz de transformar
de forma instantnea este nmero en una serie de palabras, por ejemplo mono, seda,
montaa.
A continuacin, imaginara la situacin ms grotesca, asquerosa, ridcula, terrorfica, sexual o
llamativa posible, combinando estas palabras.
Por ejemplo, podra visualizar cmo repentinamente el seor John McClellan se convierte,
como por arte de magia, en un mono vestido con seda y preso del terror ante tal situacin,
sale despavorido a correr por la montaa.
De lo que se trata es de imaginar una situacin que tenga la mxima carga emocional posible,
pues esa, y no otra, es la clave para que el cerebro asigne a esa informacin la categora de
relevante.
Si el cerebro considera que algo es relevante, entonces se tomar la molestia de gastarse la
energa necesaria para almacenarlo en la memoria a largo plazo.
De este modo, cuando el seor John McClellan se levantase en el espectculo y le dijese su
nombre a nuestro artista, ste inmediatamente le vera transformndose como por arte de
magia en un mono vestido de seda, que presa del terror sale corriendo por la montaa.
Y despus de miles de horas de prctica a lo largo de muchos aos, esta imagen, llevada
instantneamente a la consciencia de nuestro artista, sera traducida en microsegundos a
palabras y luego a cifras.
Entonces, pronunciara con una sonrisa el nmero de telfono del Sr. McClellan, que ste no le
haba dado con anterioridad.
E imaginamos que el Sr. McClellan, medio loco, se pasara despus horas intentando decidir
mentalmente si esa persona que adivin su telfono posea poderes sobrenaturales, o bien era
un simple impostor con un ayudante oculto en algn lugar de la sala, que iba soplndole los
nmeros de telfono al micrfono secreto que esconda en su odo, mientras consultaba con
asombrosa rapidez las guas telefnicas.
Y con seguridad, el cerebro del Sr. McClellan acabara inclinndose por la versin ms acorde
con sus propios esquemas mentales previos
PARTE III: CEREBRO, HBITOS Y APRENDIZAJE
Nunca dejes de soar
A lo largo de nuestra vida dedicamos aproximadamente una tercera parte de nuestro tiempo a
dormir, unos 24 aos en promedio.
La tercera parte que invertimos en dormir tiene una enorme influencia sobre la calidad de vida
de las otras dos terceras partes que pasamos en vigilia.
Condiciona nuestros niveles de energa, nuestros estados de nimo, nuestra creatividad,
nuestra agudeza mental, nuestra memoria, nuestra productividad y hasta nuestro peso
corporal.
Dormir bien es uno de los mtodos ms efectivos para elevar nuestro nivel de vigor, energa y
bienestar.
En cambio, existe una amplia documentacin que sugiere que la reduccin de las horas
dedicadas al sueo genera una variedad de problemas relacionados con las capacidades no
slo fsicas, sino tambin intelectuales de las personas.
Se cree que estos efectos podran estar relacionados con los problemas que la falta de sueo
provoca en los procesos de generacin de nuevas neuronas y conexiones sinpticas.
Este proceso es fundamental para los procesos de mantenimiento y regeneracin natural del
cerebro y para la realizacin de tareas como la consolidacin del aprendizaje.
Cuando aprendemos, se produce un cambio fsico a nivel sinptico en las neuronas de nuestro
cerebro.
En un primer momento, interviene la regin cerebral del hipocampo para fabricar los
recuerdos.
Pero despus, esta informacin se transfiere a otras partes del cerebro para su
almacenamiento definitivo a largo plazo.
Esta actividad implica un traslado fsico de protenas de unas a otras partes del cerebro.
De alguna forma es como si se cambiase de sitio lo aprendido para almacenarlo en una zona
ms segura y accesible.
Este proceso, en el cual el cerebro procesa la informacin diaria y almacena los recuerdos en
los anaqueles de la memoria, tiene lugar fundamentalmente durante las fases de sueo REM.
Los sueos, que tienen lugar durante la fase REM, constituyen el principal mecanismo que
utiliza el cerebro para llevar a cabo la reordenacin neuronal que tiene que ver con el
aprendizaje.
El contenido de lo que soamos estara por tanto relacionado con las vivencias y aprendizajes
que hemos adquirido recientemente, durante el proceso nocturno de traslado de la
informacin desde una regin cerebral a otra, para su archivo permanente.
Tambin se cree que el sueo cumple una funcin en la eliminacin de la informacin sobrante
que no se grabar en la memoria a largo plazo y que ser borrada para siempre a fin de evitar
un colapso del sistema de almacenamiento cerebral.
En definitiva, durante el sueo se produce una cierta reordenacin de la informacin que
guardamos en nuestro cerebro, fortalecindose las asociaciones relevantes y debilitndose las
asociaciones irrelevantes, mejorndose de este modo el acceso a los recuerdos.
Este papel clave que desempea el sueo en las funciones de la memoria y el aprendizaje
explicaran porqu, segn han demostrado las investigaciones, se recuerda mejor la leccin
que se ha estudiado despus de haber dormido lo suficiente.
O por qu se mejora la capacidad de tocar un instrumento musical o de realizar un salto de
acrobacia que se ha aprendido durante el da, despus de haber reforzado la memoria
muscular durante el sueo nocturno.
O por qu a menudo se encuentran nuevas soluciones e ideas creativas al despertarse,
despus de haberse estado peleando con un problema durante la vigilia anterior.
As asegurmonos de no robar horas al sueo para no dejar nunca de soar.
Sin sueo suficiente, todos nos convertimos en nios pequeos de elevada estatura.
El poder creativo del sueo
Frederick Grant Banting se gradu en medicina en la Universidad de Toronto en 1919.
Durante varios aos trabaj como cirujano ortopdico en un hospital infantil.
Sin embargo, su mayor inters estaba en el campo de la endocrinologa.
Especialmente tena un inters casi obsesivo en torno a la fatal enfermedad de la diabetes, que
impide que el cuerpo sea capaz de quemar azcar para obtener energa.
Por aquella poca la mayora de los mdicos consideraban que era prcticamente imposible
encontrar un tratamiento para esta enfermedad.
Pero Banting tena algunas fuertes corazonadas sobre cmo podra solucionar el problema,
basadas en algunos trabajos cientficos sobre el pncreas y la diabetes que haba ledo.
Para probar sus corazonadas, Banting decidi renunciar a la prctica mdica y dedicarse de
lleno a la investigacin en un pequeo laboratorio de Toronto.
Muchos de sus conocidos le advirtieron que su decisin equivala prcticamente a un suicidio
profesional.
Sin embargo, l crea que poda estar en el camino adecuado para poder salvar muchas vidas.
Se incorpor al laboratorio y, con los modestos medios disponibles, se dedic intensamente a
la investigacin.
Al principio sus intentos de aislar la hormona de la insulina, con la cual esperaba poder
controlar el metabolismo del azcar, fracasaron.
Pronto, las deudas y los problemas financieros comenzaron a cernirse amenazadoras sobre
Banting y su familia.
Pero entonces una noche, cuando estaba durmiendo, se levant sonmbulo y escribi unas
palabras en un papel.
Al da siguiente, sin recordar lo que haba sucedido la noche anterior, ley el texto que haba
escrito.
Deca: Ligar el conducto deferente del pncreas de un perro de laboratorio, esperar varias
semanas hasta que la glndula se atrofie, cortar, lavar y filtrar la secrecin.
Banting comprendi que su cerebro inconsciente haba seguido trabajando durante el sueo y
de alguna forma haba conseguido encontrar la solucin que hasta entonces se le haba
escapado.
Aplic el procedimiento descrito, aisl la insulina y la aplic a perros diabticos. Casi de
inmediato sus niveles de azcar en sangre descendieron y los sntomas de la enfermedad
desaparecieron.
Despus aplic la misma tcnica con personas, obteniendo los mismos resultados.
Pronto comenz a producirse insulina a gran escala.
En 1923 Banting recibi el premio Nobel de Medicina y Fisiologa por su descubrimiento y el
Parlamento canadiense le nombr Caballero por el Imperio Britnico.
La experiencia de Banting concuerda con las experiencias de muchos otros cientficos y artistas
sobre la eficacia creativa de consultar con la almohada.
A menudo, un problema que parece difcil y complejo por la noche se resuelve con facilidad
por la maana tras haber estado mentalmente ocupado con l durante las horas de sueo.
Y es que el sueo resulta clave en funciones como la memoria, el aprendizaje, la creatividad y
la resolucin de problemas.
Mientras dormimos, nuestra actividad cerebral se mantiene al menos en un 80%, a pesar de
que los canales de informacin sensorial estn cerrados y las rdenes motoras bloqueadas.
Esta actividad mental inconsciente resulta especialmente valiosa desde el punto de vista
creativo, porque durante la misma se producen una serie de procesos de consolidacin
cerebral.
Como resultado a menudo el cerebro reordena la informacin que ya tena, haciendo visibles
asociaciones que hasta entonces haban estado ocultas.
Y ello a su vez puede llevar a un conocimiento consciente que hasta entonces no haba sido
evidente.
Estos efectos valiosos del sueo slo se producen cuando hemos estado peleando con el
problema durante la vigilia anterior.
El sueo, como mecanismo de pensamiento inconsciente, es uno de los instrumentos de
creatividad ms poderosos de los que disponemos.
Dormir es nuestra mejor meditacin.
Las espinacas del cerebro
Es bien conocido que la prctica habitual de actividades fsicas permite mejorar la salud fsica
general y potencia la energa y los estados anmicos positivos.
Lo que no son tan conocidos son sus beneficios para la mejora del rendimiento intelectual.
Numerosas investigaciones han confirmado que la prctica de actividad fsica intensa y
habitual potencia las funciones intelectuales superiores como la atencin, la memoria, la
inteligencia y el aprendizaje.
Los experimentos demuestran que el ejercicio fsico produce una serie de efectos beneficiosos
sobre reas especficas del cerebro asociadas a las funciones mentales superiores, lo que
ayuda a consolidar mejor lo que se aprende y potencia la memoria a corto y largo plazo.
Estos beneficios estn relacionados sobre todo con el incremento que el ejercicio fsico
produce sobre los llamados factores de crecimiento o factores trficos.
Los factores trficos (como la protena BDNF) regulan el crecimiento y mantenimiento de los
tejidos y rganos, incluyendo el desarrollo de las clulas nerviosas del cerebro.
Producen en el cerebro un efecto parecido al que provocan los fertilizantes en las plantas, es
decir, hacen crecer y desarrollarse las neuronas.
Son las verdaderas espinacas del cerebro.
Significativamente, las investigaciones han demostrado que los efectos beneficiosos para el
cerebro slo se producen a partir del ejercicio voluntariamente llevado a cabo, pero no cuando
es una actividad fsica impuesta.
Por ejemplo, las labores domsticas, como fregar suelos o hacer camas, aunque implican una
actividad fsica notable, no parecen mejorar la salud, ni incrementar el bienestar, ni potenciar
la memoria y el aprendizaje.
Ni siquiera parecen ayudar a perder peso, en contraposicin a la prctica deportiva ldica.
Los investigadores piensan que probablemente realizar una actividad fsica no deseada genera
un estrs que anula los dems beneficios de la propia actividad fsica.
Mente y cuerpo estn estrecha e inseparablemente conectados.
Y todos podemos potenciar nuestros podemos mentales superiores practicando de forma
voluntaria actividades fsicas gratificantes.
La ltima copa de la noche y el poder de las consecuencias inmediatas
Cuando estamos en un local tomando unas copas, nuestro cerebro guarda un perfecto
recuerdo, en funcin de las experiencias pasadas, de lo bien que nos sentarn esas copas, lo
alegres, desinhibidos y eufricos que llegaremos a estar en unos pocos momentos.
As que tomamos la primera copa, y luego tomamos la segunda, y nos sentimos realmente
bien.
En nuestro anlisis inconsciente de los costes y beneficios de nuestra accin, tenemos una
clara representacin del goce de beber, y una muy pobre y vaga evocacin del dolor de cabeza,
las nuseas y el malestar general que sentiremos al da siguiente.
De modo que continuamos tomando otra copa ms.
Al da siguiente, cuando nos estemos sintiendo mal, tendremos pleno acceso al dolor y
malestar, mientras que el placer solo ser un recuerdo borroso del da anterior.
As que en ese momento, retrospectivamente, nos diremos que no ha merecido la pena beber.
El problema es que podemos vivir esta situacin una y otra vez sin que nuestro cerebro
inconsciente llegue a aprender del todo la asociacin entre tomar la tercera copa y la resaca
del da siguiente.
En definitiva, el cerebro aprende a travs del efecto inmediato.
Si hacemos algo y obtenemos placer, esa actividad queda reforzada.
Si la actividad produce dolor inmediato, se produce un refuerzo negativo.
En cambio, si el bienestar o el dolor no se producen de un modo inmediatamente consecutivo
a la accin, a nuestro cerebro le cuesta mucho ms establecer la relacin causa-efecto, y por
tanto, el principio de los refuerzos apenas opera.
Esa es la principal razn por la cual nos cuesta tanto romper los malos hbitos.
Necesitamos producir un refuerzo negativo sobre dicha conducta, pero la mayora de las veces
el refuerzo negativo de las conductas indeseables no funciona tan bien como el refuerzo
positivo que las convirti en hbitos.
El refuerzo positivo derivado de muchos de los hbitos de los que solemos querer
deshacernos, como fumar o tomar copas, se produce de forma inmediata.
En cambio, las consecuencias negativas que suelen tener estas conductas generalmente tardan
un cierto tiempo en producirse.
El cerebro es extraordinariamente eficiente en captar seales de refuerzo inmediato, pero
cuando dichos refuerzos, positivos o negativos, se demoran, el cerebro apenas es capaz de
establecer la asociacin entre dichas conductas y sus consecuencias.
Por eso, nos resulta extraordinariamente fcil aprender que no debemos tocar una estufa
encendida, porque nos quemamos y sentimos dolor inmediato.
Pero no somos capaces de aprender que no debemos fumar, porque las consecuencias,
aunque puedan ser tremendamente dolorosas, slo se producen aos despus de haber
realizado la accin de fumar.
Por supuesto eso no significa que sea imposible abandonar un mal hbito.
El cambio es posible, pero es importante saber que el olvido de una determinada conducta o
hbito no se produce slo debido a una prdida pasiva de los conocimientos almacenados,
sino que requiere un proceso activo de formacin de vas sinpticas alternativas.
Si queremos cambiar nuestra forma de pensar o de actuar, debemos crear nuevos cauces de
pensamiento o accin que sustituyan a los antiguos.
De este modo, la vieja conexin sinptica se debilitar y el nuevo modo de conducta o
pensamiento se fortalecer.
Cada vez que repitamos la nueva conducta que queremos aprender, habremos dado un paso
ms en la sustitucin de hbitos.
El hbito de cepillarse los dientes
Si vamos a un pueblo italiano y observamos que las personas con las que conversamos acaban
despidindose de nosotros con la palabra arrivederci, prestaremos atencin a este vocablo,
y quizs lo repitamos conscientemente unas cuantas veces para poder recordarlo mejor.
Al principio, haremos un esfuerzo consciente por traer a nuestra memoria esta palabra cada
vez que tengamos que despedirnos de alguien pero pronto, ya no necesitaremos seguir
haciendo este esfuerzo consciente.
Se habr convertido en un hbito, y nos sorprenderemos a nosotros mismos pronunciando
esta palabra al despedirnos, incluso si no habamos formulado la intencin consciente de
hacerlo.
Los hbitos son modos de aprendizaje en la conducta que se dan en todas las especies y
resultan fundamentales para la adaptacin al entorno.
Una de sus principales funciones es la de ahorrar energa.
Cuando prestamos atencin consciente a algo, se activan zonas cerebrales de la corteza
prefrontal. Y eso consume una gran cantidad de energa.
Sin embargo, una vez que nuestro cerebro descubre cul es la representacin neuronal ms
eficiente de un determinado aprendizaje, tiende a automatizar esta secuencia.
Una vez que un aprendizaje se ha asimilado y automatizado, mediante la comprensin, la
emocin y la repeticin, ya no se necesita seguir prestando atencin consciente al mismo.
La conducta derivada de la nueva conexin sinptica creada, tender entonces a producirse de
forma espontnea, de un modo prcticamente inconsciente, casi sin esfuerzo y con muy
escaso gasto de energa.
A menudo, las secuencias de acciones que conforman los hbitos quedan asociadas a
estmulos ambientales concretos que, cuando se produzcan, tendern a disparar los
comportamientos de hbito de forma automtica, sin necesidad de volver a prestarles accin.
Por ejemplo, si hemos adquirido el hbito de cepillarnos los dientes antes de dormir, el
estmulo que disparar dicho hbito ser simplemente la situacin ambiental: el hecho de que
vayamos a dormir.
Generalmente el aprendizaje de los hbitos se realiza de modo gradual e inconsciente,
construyndose sobre dos factores principales: el refuerzo y la repeticin.
El refuerzo se produce en especial a travs de las seales de dopamina en los circuitos de
recompensa cerebral, que nos van indicando s, eso es bueno, o no, no lo vuelvas a hacer.
Por ejemplo, si de nios nuestra madre nos felicitaba cada vez que nos cepillbamos los
dientes, y nos castigaba cuando no lo hacamos, esas seales reforzaran la conducta de
cepillarse los dientes sealizando a nuestro cerebro que esa conducta es correcta.
Pero para que llegue a convertirse en un hbito, se requiere la repeticin de la conducta,
especialmente en los primeros momentos, cuando el nuevo aprendizaje es todava frgil y
debe ser reforzado y repetido numerosas veces.
Cada nueva repeticin profundiza y hace ms fuertes las conexiones neuronales, aumentando
la sensibilidad de las sinapsis, y reforzando la probabilidad de que cada vez que se den una
serie de circunstancias propiciatorias, los impulsos cerebrales discurran precisamente por
estos caminos neuronales, desencadenndose una y otra vez las mismas formas de reaccin y
comportamiento.
Es decir, el reforzamiento de la conexin cerebral a travs de la repeticin, permite afianzar un
hbito de pensamiento o conducta, y hace que sea ms fcil su emisin espontnea en el
futuro.
Los hbitos generalmente se adquieren de forma lenta, pero una vez que han sido aprendidos,
se pierden con mucha dificultad y, en el caso de los individuos, puede que no lleguen a
perderse nunca del todo.
Eso puede ser una gran ventaja si estamos hablando de cepillarnos los dientes, o un
inconveniente maysculo si nuestro hbito consiste en fumar o en hurgarnos las narices en
pblico
Porqu nos cuesta tanto superar los (malos) hbitos
Por qu a las personas nos puede llegar a costar tanto modificar nuestros hbitos para
comenzar a seguir una dieta sana, dejar de fumar, abandonar el alcohol o hacer deporte de
forma regular?
Segn algunas encuestas, un 70% de la poblacin querra cambiar algn hbito, aunque slo
entre un 5% y un 10% lo acaba consiguiendo.
No es raro observar que aquellos hbitos que hemos desarrollado durante nuestra niez o
juventud nos acompaarn durante el resto de nuestra vida, pues todos sabemos que intentar
deshacernos de un hbito bien establecido es muy difcil.
Existen varias razones para explicar este fenmeno.
En primer lugar, los hbitos son difciles de cambiar porque requieren abandonar las rutinas
que ya habamos conseguido establecer y volver a realizar un esfuerzo de atencin consciente
para desempear nuestras tareas, lo cual requiere ms esfuerzo y consume ms energa.
Por otro lado, los hbitos son difciles de eliminar porque en la fase de aprendizaje se debieron
disparar los sistemas de gratificacin dopamnica, en forma de gratificacin cerebral.
Y quizs se han seguido disparando muchas veces, cada vez que dichas secuencia de conducta
se reproduca.
Por ejemplo, cada vez que un fumador da una calada a un cigarrillo, obtiene una gratificacin
dopamnica que refuerza ese hbito.
Adems al intentar cambiar o suprimir un hbito, producimos lo que en psicologa se llama
percepcin de error del entorno, que es la reaccin de frustracin que experimentamos
cuando no se cumplen las expectativas de lo que creemos que va a suceder.
Las personas estamos continuamente anticipando lo que va a suceder y actuando en
consecuencia, pero si nuestra anticipacin resulta equivocada, experimentamos una sensacin
de error y desasosiego.
Por ejemplo, si apretamos el botn de mando de la televisin esperamos que el aparato se
encienda, pero si esto no sucede, nos sentimos frustrados y desconcertados durante unos
instantes, porque se ha producido un error o divergencia de la realidad respecto a nuestras
expectativas previas.
Estos errores causan una gran activacin cerebral, en especial en las reas cerebrales ms
estrechamente conectadas a la amgdala, sede del miedo y de las emociones negativas.
Y eso es lo que sucede cuando intentamos realizar cambios en nuestras rutinas.
Nuestro cerebro detecta estos errores o divergencias respecto a las expectativas creadas por la
experiencia pasada, y se activan estas zonas emocionales que producen una sensacin de
malestar psicolgico, a la vez que detraen energa de la zona de la corteza prefrontal,
reduciendo nuestras capacidades intelectuales superiores.
Por tanto, todo cambio en los hbitos establecidos resulta incmodo, no importa lo justificado
o razonable que sea pero se puede hacer, si comprendemos el mecanismo de funcionamiento
de los hbitos.
Las ratas y el laberinto

Los ex fumadores no pueden, ni siquiera despus de aos de haber dejado el tabaco, volver a
fumar un solo cigarro, porque temen recuperar en seguida el antiguo hbito.
Tambin los que han sido alcohlicos o ludpatas o han tenido cualquier otra adiccin, saben
que aunque consigan superar dicha adiccin, en realidad nunca estn totalmente curados de la
misma.
Basta con que una sola vez vuelvan a recaer en su vieja adiccin para que sta pueda hacer su
reaparicin con toda su fuerza.
Y es que en realidad, la extincin de una adiccin o de cualquier hbito bien establecido, no
borra completamente su recuerdo de la memoria, sino que simplemente debilita la capacidad
de los estmulos que activaban dicho recuerdo.
Es decir, se debilita la conexin sinptica que estableca la conexin entre el estmulo y el
recuerdo, pero no se borra por completo.
De modo que para que el estmulo vuelva a ser efectivo, no es preciso volver a crear el
recuerdo de nuevo, sino que basta con cambiar la fuerza sinptica de la conexin entre el
estmulo y el recuerdo, lo cual es mucho ms fcil de conseguir.
Por ejemplo, en un experimento realizado por la neurloga Ann Graybiel, se utilizaron ratas a
quienes se hizo aprender el recorrido que deban atravesar en un laberinto para obtener una
recompensa alimenticia.
Durante la fase inicial de aprendizaje, las neuronas del ganglio basal de las ratas, que es donde
se establecen las plantillas de los hbitos, se activaban todo el tiempo, como si cada paso fuera
importante.
Pero a medida que las ratas iban aprendiendo, por medio de seales sonoras que les indicaban
qu recorrido deban hacer para alcanzar la chocolatina, las neuronas del ganglio basal
tambin aprendan.
Una vez que las ratas podan reconocer a la perfeccin las seales sonoras, las neuronas
implicadas en el proceso del recorrido se activaban notablemente slo al inicio y al final de
ste, y se detenan cuando las ratas recorran el laberinto ya conocido.
Era como si el conocimiento se hubiese centrado nicamente en hallar la recompensa, una vez
que el camino hasta ella ya haba sido archivado en la memoria.
El siguiente paso del experimento fue quitar la chocolatina, por lo que las claves sonoras se
volvieron intiles.
Las seales continuaron sonando, pero ahora no haba recompensa alguna.
Este cambio hizo que cualquier detalle del laberinto pareciera de nuevo relevante, y las
neuronas de las ratas volvieron a ponerse en marcha durante todo el recorrido por ste.
Al cabo de unos cuantos recorridos, las ratas dejaron de correr en busca de la chocolatina
ahora inexistente, y el patrn adquirido de bsqueda desapareci de la actividad neuronal del
cerebro.
Pero, y este es el descubrimiento fundamental, tan pronto como los investigadores volvieron a
poner la chocolatina, el patrn neuronal aprendido apareci de nuevo rpidamente, en mucho
menos tiempo del que se requiri durante el primer aprendizaje.
Y es que adquirir una rutina supone un esfuerzo considerable para el cerebro, por lo que ste
almacena en su memoria la plantilla del hbito, sin desecharla por completo, para reactivarla
ante la ms mnima seal.
Estas plantillas se desarrollan y establecen en el ganglio basal, y una vez que estn all, parecen
quedar para siempre.
De modo que si se suprime el hbito, se produce un cambio neuronal en la zona del ganglio
basal pero, en realidad, no ha sido completamente borrado de la memoria, sino que queda
latente dentro de nuestro cerebro, y tender a reproducirse de forma inmediata, sin necesidad
de un lento aprendizaje, si vuelve a producirse una circunstancia propiciatoria.
De modo que cambiar los hbitos bien establecidos requiere un gran esfuerzo y perseverancia,
lo cual nos debera llevar a pensarlo muy bien antes de dejar que se instalen en nuestro
cerebro segn qu hbitos.
Pero si estos hbitos ya instalados en nuestro cerebro son negativos qu podemos hacer para
liberarnos de ellos?
Cinco sencillos pasos que nos ayudarn a superar un mal hbito
Si queremos superar un mal hbito, podemos seguir estas 5 sencillas recomendaciones:
Primero, para sustituir un hbito, comencemos por buscar otro que lo reemplace.
Segundo, asumamos nuestro compromiso de forma pblica. Por ejemplo, si hemos decidido
dejar de fumar, asegurmonos de proclamarlo delante de todos nuestros amigos.
Juremos que nunca ms volveremos a fumar y expliquemos a todo el mundo las grandes
ventajas de la decisin que hemos tomado.
Eso no eliminar la posibilidad de que volvamos a fumar, pero aadir un nuevo coste a esta
opcin, la de perder la cara.
Si pregonamos ante todos que nunca ms volveremos a fumar y a continuacin nos ven
hacerlo, pensarn que somos dbiles, incoherentes o tontos.
La tercera recomendacin es que empecemos con fuerza.
Debemos lanzar decisivamente el nuevo hbito de conducta, reuniendo todos los recursos
internos y la energa necesarios para ello.
Utilicemos toda nuestra determinacin, pues la duda y la indecisin son nuestros peores
enemigos.
Al menos durante las primeras semanas, no debemos dejar sitio para las excepciones.
Los circuitos neuronales del viejo hbito son todava demasiado fuertes y nuestro cerebro
tender a restaurarlos fcilmente en su plena vigencia, si le damos ocasin para ello.
En tercer lugar evitemos, al menos en los primeros estadios, cualquier tipo de estmulo que
evoque el viejo hbito que queremos eliminar.
Los hbitos adoptan la forma de mdulos o secuencias de acciones que se disparan a partir de
uno o una serie de desencadenantes.
As que evitemos en lo posible las situaciones ambientales en que dichos hbitos tienden a
desencadenarse, tales como los objetos, los lugares o las personas que asociamos con los
viejos hbitos.
Si no podemos evitar a las personas, podemos al menos tratar de evitar conversar sobre los
viejos hbitos, cambiando de tema.
Dado que los hbitos se comportan como mdulos unitarios de secuencias de accin, si no
tiene lugar el estmulo disparador del hbito, ste no llegar a desencadenarse.
En cuarto lugar, pongamos toda nuestra atencin y voluntad para superar los 3 primeros das
del proceso de cambio de conducta.
En tan poco tiempo, ser muy difcil que percibamos absolutamente ningn beneficio derivado
del nuevo hbito que queremos establecer.
En cambio, es muy probable que nos sintamos fsica y emocionalmente peor, debido a la
ansiedad, el cansancio o el malestar que nos produce el abandono del viejo hbito y la
instauracin de uno nuevo.
En quinto y ltimo lugar, y si no hemos abandonado despus del primer, segundo o tercer da,
permanezcamos vigilantes porque nuestro siguiente momento de mxima vulnerabilidad,
tendr lugar probablemente al final de la segunda o durante la tercera semana.
En los das previos quizs hayamos tenido la sensacin de estar haciendo lo que debamos, y
aunque nos haya resultado difcil y hasta doloroso superar el viejo hbito e instaurar uno
nuevo, esta motivacin quizs haya sido suficiente para que siguisemos adelante.
Pero llegar un momento, posiblemente en torno a la tercera semana, en que tal vez
empecemos a sentirnos suficientemente desesperados como para plantearnos abandonar
nuestros esfuerzos y retornar a nuestro viejo hbito.
Tendremos la sensacin de que el esfuerzo no merece la pena, porque vemos el sacrificio
realizado, pero los resultados son todava poco aparentes.
Pese a todo no abandonemos. Intentemos seguir la regla de los 21 das.
Comprometmonos con nosotros mismos a seguir la nueva accin durante al menos 21 das,
pase lo que pase y no importa cmo nos sintamos.
Si hemos conseguido practicar la nueva forma de conducta que deseamos establecer durante
un nmero suficiente de das, por ejemplo 21, pronto comenzaremos a observar que ya
apenas necesitamos seguir esforzndonos para hacerlo.
La repeticin habr convertido esa accin en un hbito y entonces ser parte natural y
espontnea de nuestra conducta.
A estas alturas habremos sido adems capaces de construir una nueva imagen de nosotros
mismos, acorde con nuestro nuevo hbito, y comenzaremos a contemplar las cosas de otro
modo.
Empezaremos a apreciar todos los beneficios que obtenemos asociados con el nuevo valor
adquirido y estaremos cada vez ms convencidos de que hemos realizado la eleccin acertada.
Habremos ganado.
PARTE IV: EL SISTEMA DE FORMACIN
Cuando es el mismo sistema de la formacin el que desmotiva
Gente a la que le gusta estudiar, tengo que deciros que por muy listos que seis, lo que sois es
raros de cojones. Yo estudio, voy a la universidad. Me gusta aprender, me gusta saber y
entender cosas nuevas. Pero no me gusta estudiar, no me gusta estar sentada por mucho
tiempo, me cuesta concentrarme, me aburro rpido, me disperso
Este post publicado recientemente en un blog por una estudiante universitaria, refleja un
sentimiento bastante extendido entre muchas capas de la poblacin que pueden sentir inters
y curiosidad por aprender, y al mismo tiempo pueden experimentar una honda antipata por el
acto de estudiar y a menudo tambin por el sistema de educacin formal en su integridad.
Y no es algo que slo les suceda a los alumnos de las escuelas o de las universidades.
Tambin sucede en las organizaciones empresariales.
Los sistemas de educacin formal no necesariamente incentivan los procesos de aprendizaje.
A menudo actan justamente de la forma contraria, conformando un serio elemento
desmotivador para los alumnos.
En realidad, todo el conjunto de formalismos que rodean el proceso de formacin, tales como
los profesores, los exmenes, las notas, los objetivos de aprendizaje, las unidades, los
captulos, etc., pueden tener muchas veces un efecto claramente desmotivador en los
alumnos.
Hasta el lenguaje mismo de la enseanza tiende a considerar a menudo a los alumnos como si
fuesen una especie de objetos inadecuados a la espera de ser iluminados.
O como si el proceso de la enseanza consistiese en un formador tratando de volcar un poco
del jarrn de su conocimiento en el vaso del cerebro de los alumnos.
Tambin la motivacin de los estudiantes puede ser fcilmente destruida por barreras
sistmicas como pruebas de seleccin mltiple, metas poco realistas, o educacin
enciclopdica, que prioriza la acumulacin de contenidos desconectados unos de otros,
cercenados en unidades o bloques, en detrimento de su aplicacin, combinacin y
actualizacin continua.
Y si tomamos muchos de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar
conocimientos, podemos comprobar que estimulan la repeticin y memorizacin de aquellos
contenidos que dicta el formador o que estn apuntados en el manual del curso, castigando o
penalizando el error sin tomar en cuenta que la posibilidad de equivocarse resulta a menudo
fundamental para desarrollar la creatividad y generar nuevos aprendizajes.
Lo peor es que este tipo de errores no suceden slo en las clsicas clases magistrales que se
desarrollan en las aulas, sino que en muchos casos se han trasplantado tambin a los nuevos
formatos de aprendizaje, como el learning.
A menudo el elearning se ha limitado a tratar de replicar las metodologas de aprendizaje de la
educacin tradicional, centradas casi exclusivamente en la transferencia de datos e
informacin, y en la utilizacin de tests que omiten el reconocimiento de aquellas
competencias y habilidades que van ms all de las establecidas en el currculo formal.
De este modo, el elearning ha heredado en muchas ocasiones la inflexibilidad, el carcter
plano y asptico, y el espritu enciclopdico que con frecuencia se observa en la educacin
formal.
Tomemos por ejemplo el factor motivacional.
Sabemos que la probabilidad de que los participantes recuerden una determinada materia que
leen o escuchan es mayor si en el proceso experimentan algn tipo de excitacin emocional
que concite su inters.
Sin embargo, la primera experiencia que muchos alumnos tienen con un programa de
aprendizaje electrnico es un procedimiento de registro detallado seguido de una lista
aburrida de los objetivos de aprendizaje.
La buena noticia es que hay muchas evidencias que apuntan a que el pndulo est
comenzando a oscilar en una direccin distinta: el aprendizaje comienza a volverse invisible.
El diseo instruccional tradicional suele contemplar el aprendizaje como cursos con objetivos
de aprendizaje, estructurados en torno a la introduccin al tema, el desglose modular y la
evaluacin final.
Pero ahora la fusin de la tecnologa y el aprendizaje estn tendiendo a convertir a ste en
buena parte en invisible en la medida en que est alineando e integrado con el flujo de trabajo
de la organizacin en tiempo real, y eso hace que las personas muchas veces no lo vean como
aprendizaje.
Tipologa de profesores calamitosos

En homenaje a los buenos profesores, vamos a dedicar este artculo a trazar el retrato de
algunos perfiles de malos profesores.
Sea en el colegio, en el instituto, en la universidad o en la empresa quin no los ha sufrido?
Comencemos por el profesor aburrido.
Este tipo de profesor entra en la clase con gesto inexpresivo y mirada ausente, anunciando a
todos con su lenguaje corporal lo que les espera a continuacin.
En cuanto ha colocado las transparencias o se ha acomodado los textos que se dispone a leer,
abre la boca y comienza a emitir un hilo de sonido lento y parsimonioso, que va arrastrndose
interminable por los kilomtricos prrafos que ha de leer.
El profesor aburrido nunca ha odo hablar de recursos de oratoria como el nfasis, las
inflexiones, los acentos, las pausas o los cambios de entonacin.
Tcnicas pedaggicas tan sofisticadas como la utilizacin de ejemplos, ancdotas, smiles o
preguntas, ni los mencionamos.
A los cinco minutos de comenzar la clase del profesor aburrido, los alumnos comienzan a mirar
el reloj.
A los 15 minutos estn dando golpecitos para comprobar si se ha parado.
A la media hora, algunos agitan con violencia sus relojes convencidos de que es imposible que
el tiempo se haya detenido.
Los que se sientan en el fondo hace tiempo que han cado en los brazos de Morfeo.
Inconmovible, el profesor aburrido contina presentando su informacin con voz monocorde y
sin levantar jams la vista de sus papeles o sus diapositivas, hasta que su arrullo narcotizante
ha conseguido vencer la entereza del ltimo alumno que se resista a dar cabezadas.
Nuestro siguiente perfil de profesor calamitoso es el del profesor funcionarial.
Este tipo de profesor se caracteriza por tener un escrupuloso y exclusivo inters por apegarse
a las reglas y formalismos del programa formativo y de la institucin donde imparte sus clases.
Su misin pedaggica en la vida consiste en llevar a cabo ese programa punto por punto de
acuerdo con cada una de las pautas y procedimientos establecidos.
Su lema podra ser Nos tiene que dar tiempo de ver todo el temario.
Parece creer que el desarrollo personal y profesional de sus alumnos est en serio riesgo si no
consigue meter con calzador hasta el ltimo punto del temario programado.
Y por supuesto, lo que no est en el programa, no existe.
Con su discurso repleto de unidades, captulos, bloques, exmenes, notas, grupos, horarios y
certificados, este profesor es capaz de destruir la motivacin de los alumnos ms dispuestos.
No importa lo interesantes que pudieran parecer a priori las materias y actividades del
programa, l hallar la forma de convertirlas en rutinaria y anodinas, quitndoles el menor
atisbo de aliciente, reto o emocin.
Cuando haya finalizado el programa, se sorprender de que el proceso de volcar el jarrn de su
conocimiento en el vaso del cerebro de sus alumnos haya resultado tan infructuoso.
Mira que yo he dado todo el programa, se dir a s mismo. Pero los alumnos no estudian lo
suficiente.
Y con esta explicacin, se quedar tan pancho.
Que pasen los siguientes alumnos.
Finalmente vamos a detenernos en la descripcin del profesor pasota.
El profesor pasota se considera a s mismo un menda que da clases para ganarse la vida.
Y punto.
Est convencido de que su cometido tcnico se limita a dictar la leccin, e intenta hacerlo
siguiendo el lema vive y deja vivir.
Cuando llega a clase, saca los rados apuntes que fotocopi hace 15 aos y nunca se preocup
de actualizar y comienza a leerlos con desgana.
Los alumnos perciben rpidamente su desinters, y se ponen a buscar con desesperacin
alguna ocupacin que les permita distraer su mente durante la siguiente larga hora de clase.
Pronto, algunos se ponen a hablar entre ellos.
Otros atienden llamadas que les entran.
O se dedican a intercambiar mensajes tecleando briosamente sus mviles.
Al fondo, los ms audaces han decidido jugar a la pocha.
Impertrrito, el profesor pasota contina recitando parsimoniosamente su leccin, inmune al
bullicio de fondo que no para de crecer.
Los das en los que se siente particularmente perezoso, les dice a sus alumnos: hoy vamos a
aprender haciendo.
O si el profesor pasota es del tipo sofisticado, les dir hoy vamos a hacer learning by doing
A continuacin, les mandar hacer cualquier tarea que les ocupe buena parte de la clase,
mientras l sestea o consulta las ltimas novedades deportivas.
Muy bien, les dir, ahora que cada uno vaya leyendo lo que ha escrito o contando lo que ha
hecho, y los dems vais tomando notas.
Con esto, mal se tienen que dar las cosas para que no le den las campanadas de fin de clase.
Y hasta aqu, en fin, nuestro breve repaso de perfiles de profesores calamitosos.
Hay muchos ms, pero baste esta pequea muestra para invitarnos a la reflexin.
Tener una coleccin de ttulos acadmicos, un amplio currculo como formador, o haber
pasado alguna oposicin, no es garanta de ser un buen profesor.
Se necesitan ciertas cualidades personales, y en especial la pasin por la enseanza y el
aprendizaje.
Y tambin se requiere un buen conocimiento de las mejores tcnicas didcticas y pedaggicas,
y la disposicin a seguir aprendiendo el resto de la vida.
Que vivan los buenos profesores.
Y que Dios nos ayude a sobrellevar a los calamitosos.
La gran fbrica de borricos
Muchos profesores se quejan, privadamente, de que sus alumnos lleguen a la universidad
como pollos desplumados.
Que apenas son capaces de expresar sus ideas en un folio.
Que sus redacciones estn plagadas de errores ortogrficos y sintcticos.
Y que para la mayora resolver una raz cuadrada representa un obstculo prcticamente
insalvable.
La situacin no mejora mucho con el paso por la Universidad.
Muchos empresarios se quejan de que los licenciados que contratan no estn preparados para
el mundo laboral.
Y que apenas son capaces de pensar por s mismos.
Acaso nuestro sistema educativo conforma una gran fbrica de borricos?
Dependiendo del pas, los estudiantes pueden llegar a dedicar unas 1.000 horas al ao a asistir
a clase, sin contar las horas que dedican a hacer los deberes y a estudiar para los exmenes.
Con una media de 20 aos de vida de estudiante, esto nos da la asombrosa cifra de 20.000
horas de clase.
Vistos los resultados, podemos preguntarnos a qu diantres dedican sus horas los estudiantes
mientras estn en la escuela y en la universidad.
Todo el mundo proclama que la educacin tiene una importancia fundamental para el
desarrollo de las personas y de los pueblos.
Y van ms all.
Gobernantes, directivos de instituciones educativas, docentes y padres, pregonan que el
esfuerzo educativo debe incidir de forma especial en el objetivo de desarrollar la capacidad de
los alumnos para pensar de forma inteligente y creativa.
Pero si medimos la eficacia del aprendizaje en relacin a las horas dedicadas, podemos
fcilmente concluir que el sistema educativo conforma probablemente la mayor fuente de
despilfarro intil de tiempo, recursos y dinero de nuestra sociedad actual.
Quizs uno de los exponentes ms claros de esta situacin es la conducta consistente en tomar
notas o apuntes mientras el profesor habla en clase.
Es una conducta tan habitual, que muchos profesores se extraaran si vieran que algn
alumno no toma notas durante su clase.
Es simplemente lo que deben hacer, su ocupacin en el aula.
La mayora de los alumnos se limita a copiar o tratar de copiar dcilmente todo lo que el
profesor dice.
Otros son ms selectivos, y tratan de discriminar lo que es ms importante, de modo que
puedan obviar lo dems.
Por ejemplo, tienden a omitir los ejemplos o las reflexiones del profesor.
Pero la tarea de tomar apuntes puede no ser tan fcil como pudiera parecer.
Por ejemplo, un reciente estudio analiz los apuntes de alumnos universitarios de un
determinado curso.
Encontr que el 65% de los apuntes eran incompletos, en el sentido de que tenan importantes
lagunas en apartados relevantes de la exposicin del profesor.
A veces el problema est en que el profesor dicta demasiado deprisa y a los alumnos no les da
tiempo de anotar todo lo que dicen.
Para salvar este obstculo, muchos alumnos inventan una especie de diccionario taquigrfico
personal, lleno de abreviaturas, smbolos y atajos de letras y nmeros.
Naturalmente la efectividad de este sistema se basa en que despus los alumnos sean capaces
de recordar el significado de todos estos smbolos.
A menudo, la tarea de descifrar su significado cuando han pasado unas cuantas semanas
resulta bastante ardua y engorrosa.
Otras veces, el problema es que el profesor tiende a divagar, saltando de una idea a otra, y
luego a otra ms.
Los alumnos se sienten frustrados porque este estilo expositivo no les permite tomar unos
apuntes ordenados que les sirvan despus para preparar bien los exmenes.
En otras ocasiones el problema es que los alumnos simplemente no entienden lo que el
profesor est explicando, de modo que escriben cosas o copian grficos o esquemas de la
pizarra, a los que despus no logran dar el menor sentido.
En general, los alumnos quieren profesores que les faciliten su trabajo de escribas.
Que les cuenten un guion previamente preparado.
Que se les dicten, sin improvisar, sin hacer reflexiones ni irse por las ramas.
Y que lo hagan a un ritmo lento y pautado, para que les d tiempo de registrarlo todo en sus
cuadernos.
Emilio Botn, abuelo de la actual presidente del Banco Santander, sola decir que "Todo lo que
no son cuentas, son cuentos".
Y los alumnos aprenden rpidamente, cuando ingresan en el sistema escolar, que todo lo que
no son las notas del examen, son cuentos.
Cuando sacan buenas notas en los exmenes, sus padres, sus profesores y el mundo entero,
alaban su esfuerzo, les felicitan y les premian por su gesta.
Pero si sus notas son malas, da igual lo que sepan, lo creativos que sean, lo inquietos y curiosos
que demuestren ser, lo innovadores o audaces que se muestren intelectualmente,
simplemente se les tildar de fracasados.
De modo que con el paso del tiempo, sus mentes llegarn a estar totalmente programadas por
aos de condicionamiento.
Y ya no querrn profesores que les dificulten su tarea de copistas.
Los alumnos saben que, en la mayora de las ocasiones, los apuntes que toman en clase
representan prcticamente toda la informacin que necesitan conocer sobre la asignatura
para poder aprobar el examen.
Y que todo lo dems son cuentos.
Por supuesto, en la mayora de los casos no volvern a mirar esos apuntes hasta unos das
antes de la fecha prevista del examen.
Entonces se pegarn un enorme empacho de estudio de esos apuntes, en su intento de
memorizarlos, aunque sea durante las 24 horas siguientes, hasta que pasen el examen.
Despus, sus mentes tendern a eliminar la mayor parte de ese conocimiento, como si fuese
mero material de desecho.
Unas semanas despus del examen, apenas recordarn una pequea fraccin de todo el
material que anotaron en sus cuadernos y despus aprendieron.
Y es que cuando la mayor cantidad del tiempo de clase est dedicada a un dictado, resulta
difcil que dicha clase favorezca al aprendizaje.
Se supone que tomar apuntes ayuda a mantener la atencin y concentracin de los alumnos
en el aula, a pensar sobre lo que dice el profesor, facilitando la posterior asimilacin del tema.
En la prctica, se trata ms bien de una simple forma de control que ayuda a mantener a los
alumnos ocupados copiando durante todo el tiempo que dura la clase.
Pero mientras los alumnos estn absortos en el pulcro desempeo de su oficio de copistas,
cundo pueden reflexionar sobre lo que estn aprendiendo, sobre su significado, su historia,
su importancia, su utilidad, sus objetivos?
Cundo resuelven problemas, explorando y descubriendo por s mismos las posibles
soluciones?
Cundo dan su opinin, se involucran y se comprometen?
Cundo tienen la oportunidad de participar activamente en los debates, hacindose
copartcipes del conocimiento, interiorizndolo de forma cada vez ms profunda?
Cundo se entusiasman, se asombran, se fascinan y se sorprenden con las maravillas que van
descubriendo?
Cundo juegan y se divierten aprendiendo?
El gran fracaso del sistema educativo es que recibe nios que tienen inters por aprender
desde el mismo momento de su nacimiento.
Y despus de la experiencia de sus aos en clase, la mayora de ellos nunca ms querr saber
nada ms que tenga que ver con el aprendizaje.
Nuestro sistema educativo actual es una gran fbrica de borricos.
Seremos capaces de afrontar el reto de cambiarlo de arriba abajo, desde una sana
comprensin de lo que la ciencia sabe actualmente sobre el funcionamiento del cerebro
humano?
La culpa es de los alumnos
Aquellos lectores que tengan hijos en edad escolar habrn vivido seguramente la experiencia
de mantener reuniones con los tutores escolares de sus hijos.
Tpicamente estas reuniones comienzan con el saludo protocolario y algunos breves
comentarios sociales intrascendentes, para en seguida pasar a examinar la conducta del
alumno en cuestin.
Normalmente, el Tutor llevar preparada una hoja de papel donde cada uno de los profesores
habr apuntado sus comentarios sobre dicho alumno.
El Tutor ir repasando entonces estos comentarios uno por uno, cambiando el semblante y la
entonacin de acuerdo con el tono de los mismos.
En algunos casos, sonreir levemente al reproducir un comentario de este tipo: Emilio va bien
en la asignatura, lo cual casi invariablemente suele ir acompaado de una apostilla del tipo:
pero puede mejorar si se esfuerza ms.
En la mayora de los casos, sin embargo, los comentarios no sern tan amables. En esos casos,
el Tutor adoptar un semblante algo ms serio y leer algo parecido a: La actitud de Emilio en
clase no es buena. Se distrae mucho. No presta atencin. Habla con sus compaeros. No
siempre trae los deberes hechos. Se nota que no estudia todos los das, sino que lo deja todo
para el final, cuando llegan los exmenes.
Invariablemente, si un alumno va mal en el entendimiento del profesor o de la escuela, la
culpa es solo suya.
Incluso si todos los alumnos de un curso van mal en una determinada asignatura, o en todas, la
culpa es siempre de los alumnos porque se habr creado una dinmica de grupo perniciosa.
He asistido a muchas reuniones con tutores, y todava estoy esperando la ocasin en que algn
tutor explique que la causa del pobre rendimiento de un alumno sea posiblemente la mala
praxis de un profesor, y menos an que tal vez la causa pueda estar en la deficiente
metodologa de instruccin que se aplica en la escuela.
La culpa siempre es de los alumnos.
Especialmente el tema de la actitud de los alumnos en clase suele ser un tpico recurrente en
casi todas las reuniones con los tutores.
Segn el entendimiento de las instituciones educativas, los alumnos pueden tener buena o
mala actitud.
Un alumno con una buena actitud en clase es bsicamente aquel que permanece todo el
tiempo quieto, callado y atento a las explicaciones del profesor.
Como esto ltimo es ms difcil de controlar, los profesores suelen poner el nfasis en que los
alumnos estn quietos y callados, lo cual casi siempre puede lograrse, en ltima instancia, si se
recurre a mtodos suficientemente expeditivos.
En cuanto a la atencin de los alumnos, en muchos casos la principal o casi nica estrategia de
los profesores para conseguir que se mantenga, consiste en interrumpir de vez en cuando sus
monolticas explicaciones para preguntar por sorpresa a algn alumno que intuyen que anda
perdido en sus ensoaciones, algo as como: Qu es lo que acabo de decir, Rodrguez?.
Mediante esta tcnica que pretende ridiculizar al alumno despistado ante sus compaeros,
quizs consigan que el alumno interpelado preste atencin a las explicaciones del profesor
durante los siguientes 2 o 3 minutos.
Lo cierto es que los alumnos deben permanecer en clase cada da lectivo durante un tiempo
que suele oscilar entre las 6 y las 8 horas, atendiendo las explicaciones de profesores cuya
principal estrategia formativa consiste en impartir una clase magistral en la que ellos hablan y
los alumnos deben atender y escuchar.
Despus de eso, se suponte que los alumnos deben ir a casa, hacer los deberes que les han
mandado, y dedicarle un tiempo adicional a estudiar cada da para estar preparados cuando
lleguen los exmenes.
Por supuesto, no encontraremos un solo adulto, joven o nio capaz de prestar plena atencin
durante tantas horas a algo a priori tan poco atractivo como un profesor recitando
monolticamente sus lecciones en clase.
Pero la culpa es de los alumnos.
Aunque no siempre se deba necesariamente a un propsito deliberado de flojedad y
holgazanera por parte de stos. Algunos alumnos tal vez tengan simplemente un problema
neurolgico de dficit de atencin.
El sndrome del dficit de atencin fue incluido por Leon Eisenberg por primera vez en 1968
como enfermedad en el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Desde entonces, millones de nios en todo el mundo han sido diagnosticados con esta
enfermedad, y se les ha prescrito frmacos y estimulantes para tratarla.
En Estados Unidos, por ejemplo, se estima que el 10 por ciento de los nios en edad escolar
toman algn tipo de droga psiquitrica para combatir sus problemas de dficit de atencin o
hiperactividad.
Sin embargo, el propio descubridor del trastorno de dficit de atencin afirm, meses antes de
morir en 2009, que se trataba de "un ejemplo de enfermedad ficticia" de la que por cierto,
han obtenido pingues beneficios las compaas farmacuticas.
Lo cual me recuerda a una camiseta que llevaba un chico con la frase: Mam, no tengo
sndrome de dficit de atencin. Lo que pasa es que no me interesa!.
No. La culpa no es de los alumnos.
Tampoco, en la mayora de los casos, es de los profesores.
La gran mayora de profesores que conozco y he conocido tienen un sano y bienintencionado
propsito de ayudar a sus alumnos. Muchos han abrazado su profesin porque sienten una
verdadera vocacin por la profesin de la enseanza.
Los profesores, como los tutores, son tambin vctimas de un sistema que ya no funciona, si es
que alguna vez funcion.
El problema es del conjunto del sistema educativo.
Comenzando por las materias de estudios. En el 99,9% de los casos, los alumnos no aplicarn
jams la gran mayora de los contenidos que deben aprender en la escuela.
Como adems, el volumen del conocimiento humano no deja de crecer exponencialmente, los
libros crecen de tamao ao tras ao, sometiendo a una presin adicional a los profesores
para impartir todas estas materias durante sus horas de clase.
El sistema escolar todava no ha entendido que, a estas alturas, la principal competencia que
necesitan los nios y jvenes, no es la adquisicin de ms y ms contenidos tcnicos o
enciclopdicos de algn tipo, sino la capacidad de aprender, pensar por s mismos, desarrollar
su creatividad, ser capaces de localizar la informacin que necesitan y de utilizarla
productivamente.
Pero los contenidos de las asignaturas no son el nico ni el principal problema del sistema
escolar.
Las metodologas de instruccin que todava se utilizan en la gran mayora de los colegios,
institutos y universidades de todo el mundo, son un anacronismo que no tiene en cuenta todo
lo que hoy conocemos sobre la forma como funciona nuestro cerebro y los modos en que
aprendemos las personas.
Cundo entendern las instituciones que la metodologa de enseanza consistente
exclusivamente en el yo hablo, vosotros escuchis, no funciona?
Cundo comprendern que se requiere captar la atencin de los alumnos, despertar su
curiosidad, intrigarles, sorprenderles, entusiasmarles?
Cundo se darn cuenta de que deben variar sus estrategias de formacin, combinando y
alternando diferentes metodologas, introduciendo contenidos multimedia, generando
dinmicas de participacin, animando la colaboracin, introduciendo dinmicas de juego,
promoviendo la bsqueda y la exploracin, esforzndose en convertir lo difcil y rido en
comprensible y divertido?
Cundo, en fin, entendern que la sociedad actual no necesita trabajadores aborricados con
buena actitud, sino personas llenas de confianza e ilusin, deseosas y capaces de aprender, de
adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, de pensar y decidir en
ambientes de ambigedad e incertidumbre, de adaptarse al cambio constante, de desarrollar
un pensamiento original y divergente, de atreverse a hacer lo que nadie hace, de crear e
innovar?
Mientras llega ese momento y llegar-, los padres seguiremos yendo a las reuniones con los
tutores para que nos expliquen que la culpa es siempre de los alumnos.
Despus firmaremos el acta de la reunin, intercambiaremos el obligado saludo protocolario y
nos despediremos. Hasta la prxima vez.
Mis 13 recomendaciones para ser un super-profesor

1 - Crea un clima emocional positivo

El clima ideal que favorece el aprendizaje se produce cuando los participantes se sienten
competentes y seguros.
As que procura generar un ambiente de apoyo, potenciacin y desafo, que promueva las
emociones positivas.

2 - Confiere a los participantes control sobre su propio proceso de aprendizaje

La sensacin de autonoma y control por parte de los alumnos potencia la experiencia del
aprendizaje.
As que permteles que utilicen su propio estilo de aprendizaje, de acuerdo a sus necesidades,
preferencias, habilidades y conocimientos actuales.

3- Involucra y compromete a tus alumnos

Busca el compromiso de tus alumnos con el resto del grupo y con sus propios objetivos.
Haz que se sientan responsables de su propio aprendizaje de la manera ms activa posible.
Que los interioricen totalmente y asuman sus consecuencias prcticas.

4 - Motiva y emociona a tus alumnos

Agita a tus alumnos, asmbrales, fascnales, sorprndeles. Confiere la mxima carga emocional
posible a la nueva informacin que deben aprender.
Si consigues conferir un carcter emocional a tus enseanzas, el aprendizaje se producir!

5 - Explcales la utilidad de lo que van a aprender

Comienza por exponer a tus alumnos los objetivos y razones de cualquier nuevo aprendizaje.
Dales un por qu.
Explcales qu pueden esperar a cambio de su esfuerzo. Qu nuevas habilidades y
conocimientos adquirirn y cmo esto puede ayudarles a alcanzar sus metas personales y
profesionales.

6 - Afianza el aprendizaje siguiendo pautas adecuadas de repeticin

Las personas tendemos a olvidar rpidamente la mayor parte de los nuevos aprendizajes.
El truco para evitarlo y consolidar un nuevo aprendizaje consiste en la repeticin eficaz,
adecuadamente espaciada. Varias repeticiones al principio, y luego peridicos repasos, cada
vez ms espaciados en el tiempo.

7 - Asocia los nuevos aprendizajes con cosas que los alumnos ya saben
Busca la forma de asociar e integrar el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo que ya
tenan almacenados tus alumnos en sus memorias.
Slo as podrn darle sentido al nuevo conocimiento, agarrndolo y amarrndolo a sus
conocimientos previos.

8 - Ofrceles retroalimentacin positiva

Ayuda a tus alumnos a superar la frustracin que generan los fracasos y errores habituales en
cualquier nuevo aprendizaje.
Hazles ver que esos fracasos se deben a causas que son controlables mediante el aprendizaje y
el entrenamiento. Dales retroalimentacin positiva desde el principio y a medida que
progresan en su entrenamiento.

9 - Deposita elevadas expectativas en tus alumnos

Transmite a tus alumnos que tienes elevadas expectativas depositadas en ellos. La mayora
tratar de ajustarse a estas expectativas respondiendo de forma positiva.
Trata de elevar su nivel de confianza para incrementar sus probabilidades de xito. El aliento y
los refuerzos positivos que les brindes por sus aciertos y progresos les ayudarn a conseguirlo.

10 - Grada la complejidad de la informacin que suministras

Si das a tus alumnos demasiada informacin o informacin demasiado compleja para su nivel
actual de habilidades o conocimientos, el resultado puede ser la frustracin y la
desmotivacin.
As que trata siempre de limitar la cantidad y complejidad de la informacin que vas
suministrando en cada momento a tus alumnos. Dosifica la informacin y divdela en trozos
distintos y progresivos.

11 - Opera siempre en el lmite de la competencia de tus alumnos

Procura operar siempre en el lmite de la competencia de tus alumnos, justo en el punto en
que sientan que necesitan ir un poco ms all para alcanzar el siguiente estadio de maestra
posible.
Oblgales a hacer algo diferente para llegar a un nivel nuevo y superior. Enfrntales a nuevos
desafos, que no sean tan difciles como para que les parezcan imposibles de superar, ni tan
fciles que lleguen a aburrirse.

12 - Deja que tus alumnos se diviertan explorando por s mismos

Si consigues que tu enseanza parezca un juego, el aprendizaje se volver invisible y tus
alumnos aprendern sin darse cuenta, de forma natural.
Trata de que tus alumnos se diviertan explorando, compitiendo, sorprendindose,
colaborando, retndose, ganando, fracasando e intentndolo de nuevo. Jugando.

13 - Convierte a tus alumnos en maestros

Ensear a los dems constituye una de las formas ms eficaces de interiorizar cualquier tipo de
idea o de aprendizaje.
Trata de que cada uno de tus alumnos se convierta l mismo en maestros de los dems,
aportando su conocimiento, sus buenas prcticas y su experiencia, para entre todos construir
la "inteligencia colectiva" que se crea en entornos colaborativos.
Mis 12 recomendaciones para potenciar tus poderes de super-aprendizaje

1. Cuida tu condicin fsica y mental

Asegrate de que tu condicin fsica y mental te habilite para mantener un estado de elevada
energa a lo largo de todo el da.
Sigue hbitos saludables de alimentacin, sueo, ejercicio y estilo de vida.
Si la energa escasea, tu cerebro tender a sumirse en un estado de abulia y dificultad para la
concentracin y te costar llevar a cabo cualquier tarea de aprendizaje o que requiera
pensamiento creativo.

2. Intersate por lo que aprendes

El inters en el aprendizaje es un factor motivacional que conduce a un esfuerzo sostenido,
mayor probabilidad de superar las dificultades y a un aprendizaje ms profundo.
Entusismate, proyecta tu ilusin y tu curiosidad hacia tu aprendizaje.
Lgalo a tus metas personales para conferirle un mayor valor emocional.
Eso te ayudar a mantener un elevado nivel de motivacin e implicacin y a no abandonar lo
que comienzas.

3. Responsabilzate de tu aprendizaje
No estudies porque otros te lo indican. Hazlo porque quieres hacerlo.
Convirtete en el origen de tus propias acciones y decisiones.
Toma un papel activo. Asume el control de tu propio aprendizaje.
Determina tu propio ritmo y disea tu propia secuencia de progreso, de acuerdo a tu estilo, tus
metas, tus conocimientos actuales y tus preferencias personales.
Eso har que tu experiencia de aprendizaje resulte ms positiva en trminos de eficacia de la
misma.

4. Confiere la mxima carga emocional a tu aprendizaje

Tu cerebro est programado para gastar la energa que cuesta crear un recuerdo y
almacenarlo en la memoria a largo plazo slo si considera que la nueva informacin es
relevante.
Y tu cerebro decide que algo es relevante slo si contiene una elevada carga emocional.
As que entusismate, sorprndete, asmbrate, sintete fascinado, maravillado, excitado,
incluso horrorizado.
Slo as tu cerebro considerar que merece la pena el gasto energtico que implica el nuevo
aprendizaje.

5. Dale sentido a tu aprendizaje

No intentes memorizar palabras, conceptos o patrones que no tengan significado para ti.
Es un ejercicio absurdo y sumamente ineficaz.
Debes encontrar la forma de relacionar el nuevo aprendizaje con los esquemas mentales
previos que ya tenas almacenados en tu memoria.
No puedes adquirir nuevos conocimientos a menos que seas capaz de asociarlos o integrarlos
con el conocimiento previo que ya tenas.
Ese es el secreto de todo nuevo aprendizaje: encontrar algo en tu cerebro a lo que puedas
agarrar y amarrar el nuevo conocimiento, y de esta forma darle sentido.
Slo entonces se producir el aprendizaje.

6. Repite con inteligencia

Aunque la repeticin es probablemente la menos simptica de las tcnicas de aprendizaje, casi
siempre es necesaria para que ste se produzca.
Necesitas el concurso de la repeticin para fijar la nueva informacin en la memoria a largo
plazo y poder as recordarla ms adelante.
El truco de la repeticin eficaz consiste en realizar varias repeticiones al principio, y luego
peridicos repasos, cada vez ms espaciados en el tiempo.

7. Concntrate en lo esencial, en el primer plano

Filtra e ignora las distracciones de fondo innecesarios.
Obvia los movimientos y distracciones irrelevantes.
El secreto no consiste en observarlo todo, en prestar atencin a cualquier cosa, sino
justamente al contrario, en volverte selectivamente ciego, filtrando todo aquello que resulta
irrelevante para tus particulares propsitos.

8. Trocea tu aprendizaje
No estudies un tema entero de golpe. Vete haciendo pequeas pausas, por ejemplo cada
media hora, en las que dejes inconcluso aquello que estabas estudiando.
Mientras no cierres mentalmente la cuestin que tienes entre manos, tu cerebro no dejar de
darle vueltas.
Y eso crear una tensin psicolgica que har que recuerdes mejor aquello que has dejado a
medias.
Todos sentimos la necesidad emocional de terminar las tareas incompletas!

9. Grada la complejidad de tu aprendizaje

Si intentas aprender nuevas habilidades o adquirir nueva informacin que sea demasiado
compleja en relacin a tu nivel actual, el resultado puede ser la frustracin y la desmotivacin.
As que trata siempre de limitar la cantidad y complejidad de la informacin que vas
aprendiendo en cada momento.
Dosifica la informacin y divdela en trozos distintos y progresivos.
10. Opera siempre en el lmite de tu competencia
Procura operar siempre en el lmite de tu competencia, justo en el punto en que sientas que
necesitas ir un poco ms all para alcanzar el siguiente estadio de maestra posible.
Intenta ir en cada momento un paso ms all, hacia un nivel nuevo y superior.
Enfrntate a nuevos desafos, que no sean tan difciles como para que te parezcan imposibles
de superar, ni tan fciles que llegues a aburrirte.

11. Juega, explora, divirtete

Si consigues que tu aprendizaje parezca un juego, el aprendizaje se volver invisible y
aprenders sin darte cuenta, de forma natural.
As que divirtete explorando, descubriendo, compitiendo, colaborando, asumiendo retos,
jugando.

12. Convierte en maestro

Ensear a los dems constituye una de las formas ms eficaces de interiorizar cualquier tipo de
idea o de aprendizaje.
Si quieres asegurarte de aprender algo, ensalo a los dems, escribe sobre ello, diserta sobre
ello, convirtete en un maestro.
PARTE V: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y ORGANIZACIONAL
El aprendizaje en red
El aprendizaje sola ser casi totalmente informal en los das pre-industriales, cuando se
produca en el marco de una familia o como aprendiz en un gremio.
Despus, el modelo industrial del aprendizaje cre instituciones como las escuelas y los
departamentos de formacin de las empresas para generar un nmero cada vez mayor de
personas capaces de ingresar en el sistema productivo.
De este modo la formacin en el aula se convirti en la norma.
Con su capacidad para producir masivamente alumnos aptos para el sistema.
Y con su uniformidad, inflexibilidad, obediencia, exmenes, enciclopedismo y trabajo
repetitivo.
Entonces llegaron las nuevas tecnologas y las redes, delegando y descentralizando poder hacia
los individuos.
Nuevas y poderosas formas de organizacin social y de intercambio de conocimientos
comenzaron a surgir.
Y nuevas formas de aprendizaje.
Las conversaciones en red se han convertido en el nuevo paradigma del aprendizaje.
Internet ha creado una red mundial que permite comunicarse a miles de millones de personas.
Y compartir el conocimiento y el aprendizaje entre ellas.
Pueden tomar el conocimiento cada vez que lo necesitan, porque ste se encuentra siempre
ah y cada vez con ms respuestas a las preguntas.
La web no tiene centro, no tiene estructura de gestin, casi no tiene reglas.
Un enorme cmulo de recursos digitales ilumina Internet con contenidos de valor y nuevas
formas de generar y distribuir el conocimiento.
Internet se ha convertido en la puerta a la mayor tienda del conocimiento del mundo.
Y se est haciendo mejor y ms grande cada da.
Enciclopedias en lnea, archivos de vdeos, herramientas colaborativas, clases abiertas, blogs,
wikis, podcasts, mundos virtuales
En todo el mundo, millones de personas comparten y envan enlaces tiles a otras personas,
quienes a su vez las remiten a ms personas.
Y de esta forma se genera la replicacin viral del aprendizaje a travs de todo tipo de redes.
Una idea contagiosa se transmite como una infeccin.
Y es justamente esa contagiosidad la que hace que funcione.
Un mensaje es inoculado en un grupo pequeo de individuos.
Estos lo transmiten a otras personas.
Y estas lo comunican a otras ms.
Y as, cada vez que una persona ha quedado "contagiada", tiende a propagar rpidamente el
contagio a su crculo de amigos y conocidos, quienes continan haciendo lo mismo en un
crecimiento exponencial.
Las redes se han convertido en organizadoras y amplificadoras de la fuerza mental de los
individuos.
Tambin en las organizaciones, los empleados se interconectan con sus colegas
comunicndose y distribuyendo el conocimiento desde sus dispositivos hacia el resto de la
organizacin.
Las organizaciones ms eficientes y competitivas han comenzado a captar el mensaje y estn
aprendiendo a cambiar sus estrategias.
Empiezan a entender que en la era de la informacin y el conocimiento, nada importa tanto
como la mente de sus empleados.
El modelo unidireccional ya no funciona y debe abrir paso a un nuevo modelo colaborativo
basado en la comunicacin participativa, la organizacin en red, la descentralizacin y el
intercambio de conocimientos.
Un nuevo modelo en el que la organizacin ya no tiene el control absoluto sobre el mensaje,
sino que debe compartir el mismo con sus diferentes pblicos objetivos.
Todos ellos empiezan a tener el poder de compartir fcilmente ese mensaje y contribuir a
mejorarlo y enriquecerlo y diseminarlo.
En nuestro mundo actual, el aprendizaje tiene lugar en cualquier momento y en cualquier
lugar.
Naturalmente la educacin formal no desaparecer.
Pero buena parte del aprendizaje ya se est derivando hacia un contexto de flujo de trabajo
informal.
Como haba sucedido antes, durante cientos, miles de aos a lo largo de la historia de la
humanidad.
El aprendizaje en red no nos ha hecho mejores, slo nos ha restituido lo que ya era nuestro
desde los orgenes de los tiempos multiplicado con la potencia de las nuevas tecnologas.
La fuerza del grupo
En un estudio se investig si era ms efectivo instruir sobre nutricin de los bebs a madres
que acababan de tener un hijo hacindolo en grupo o individualmente.
A una parte de las madres se les indic mediante entrevistas individuales que era muy
importante que dieran a sus hijos aceite de hgado de bacalao y zumo de naranja, mientras
que a otra parte de las madres se les dieron las mismas instrucciones, pero en grupos de 6
personas.
El estudio encontr que este segundo grupo de madres sigui en mucha mayor medida las
indicaciones nutricionales que el grupo de madres que haban sido instruidas individualmente.
Al igual que sta, numerosas otras investigaciones han comprobado que generalmente resulta
mucho ms simple y fcil modificar conductas y hbitos sociales, tales como los hbitos de
alimentacin, la productividad en el trabajo, el alcoholismo, o la modificacin de los prejuicios,
cuando dichos cambios se abordan en un grupo tratado como un todo, que cuando se intenta
hacerlo con individuos aislados.
Por ejemplo, los experimentos realizados por el socilogo Dorwin Cartwright hallaron que los
mtodos basados en la discusin del grupo, donde el grupo como una totalidad toma una
decisin orientada a que sus miembros cambien su comportamiento, puede ser entre un 100 y
un 1000 por ciento ms efectivos en producir un cambio real, en comparacin con otros
mtodos clsicos de persuasin, como las charlas motivadoras, las conferencias, los cursos, o
la utilizacin de medios de publicidad y propaganda.
A veces incluso el mero hecho de poner en conocimiento de las personas que otros que han
atravesado problemas similares a los suyos, han conseguido superarlos, les ayuda a que
tambin ellos superen sus propios problemas.
Por ejemplo, en una investigacin realizada en una universidad americana se analizaron las
notas obtenidas por los estudiantes recientemente incorporados a la universidad.
Se dividi a aquellos estudiantes que peores notas haban obtenido en dos grupos.
Con los integrantes del primer grupo se realizaron entrevistas personales en las que se les
mostraron que otras personas en sus mismas condiciones tambin haban obtenido malas
calificaciones en su primer semestre de incorporacin a la universidad, debido a la novedad e
incertidumbre que se produce en esta primera etapa, pero que despus estos estudiantes
haban conseguido obtener puntuaciones mucho mejores en el segundo semestre.
Al segundo grupo de estudiantes con malas notas no se les dijo nada.
Al finalizar el ao, se comprob que aquellos estudiantes a los cuales se les haba mostrado la
progresin positiva de otros alumnos, consiguieron notas muy superiores a los del grupo a
quienes no se haba dicho nada. Y ms an, estos estudiantes siguieron manteniendo notas
superiores al otro grupo durante todo el resto de su carrera universitaria.
La unin hace la fuerza. O no
A finales del siglo XIX el psiclogo norteamericano Norman Triplett realiz una serie de
investigaciones con ciclistas, y descubri que estos deportistas rendan ms cuando
entrenaban en compaa de otros ciclistas.
Ms o menos por la misma poca, el ingeniero francs Maximilian Ringelmann realiz una
serie de estudios sobre la accin de grupos de personas tirando de una cuerda.
Y comprob que en este caso la unin no haca la fuerza, sino al revs. A medida que se iban
sumando ms personas al grupo, la contribucin individual de cada una de ellas iba
decreciendo.
Vemos por tanto que hay actividades y circunstancias en las que la presencia de otras personas
potencia la ejecucin individual y otras donde sucede justamente lo contrario.
De qu depende que suceda una cosa o la otra y por qu?
En general, el deseo de emular o superar a los que ms se esfuerzan produce un efecto de
arrastre, incrementando la motivacin y el esfuerzo de los dems, como sucede con los
ciclistas cuando entrenan juntos.
Pero otras veces el trabajo en grupo produce un efecto desmotivador contrario, como sucede
con los grupos de personas que tiran de una cuerda, porque cada una de ellas tiene la
sensacin de que la recompensa ser la misma para todos, no importa cul sea su esfuerzo
individual.
En el campo del aprendizaje, el trabajo colaborativo aumenta la satisfaccin y motivacin de
los participantes.
Y favorece la comparticin de experiencias, conocimientos y aportes entre los miembros del
grupo.
Pero puede tener un efecto desmotivador si se evala el resultado del grupo de forma
conjunta, porque los individuos pueden tener la sensacin de que no se est valorando de
forma justa sus contribuciones individuales.
En algunos casos resulta simplemente que una tarea puede ser mejor desempeada por una
persona que por varias pensemos por ejemplo en la lectura de un libro.
En general, el trabajo en grupo suele ser positivo cuando se trata de tareas sencillas o cuando
los participantes se sienten seguros y confiado respecto a la tarea a realizar.
Pero si se trata de tareas que requieren un elevado nivel de concentracin, como resolver
problemas matemticos complejos, o cuando los participantes se sienten inseguros respecto a
la tarea a realizar, la presencia de otras personas puede ponerles nerviosos y de este modo
perjudicar su desempeo.
Tambin son conocidas las posibilidades de generacin de ideas creativas en grupo cuando el
trabajo se desarrolla en un ambiente relajado e informal.
Pero cuando se requiere un alto nivel de creatividad el grupo no es necesariamente mejor que
el individuo.
De hecho, prcticamente no se conocen grandes obras de autores literarios, pintores, o
directores de cine que hayan sido realizadas por equipos de varias personas.
Ello puede deberse a que los sentimientos bsicos de cohesin grupal pueden promover una
tendencia hacia la conformidad que dificulta la generacin de puntos de vista excesivamente
novedosos o discrepantes.
En definitiva, las ventajas del aprendizaje colaborativo son claras y existen a muchos niveles.
Pero conseguir que lo sea requiere saber en qu circunstancias y en qu tipo de tareas
conviene aplicarlo y cuando no resulta conveniente hacerlo.
A quin va usted a creer, a m o a sus propios ojos?
En una escena de la pelcula "Sopa de ganso", Groucho Marx le dice a su interlocutor: A
quin va usted a creer, a m o a sus propios ojos?"
Esta frase a menudo citada porque nos parece graciosa, resulta que a fin de cuentas puede no
estar tan alejada de la realidad como pudiera parecernos.
Repasemos si no, uno de los experimentos ms conocidos realizados por el psiclogo social
Solomon Asch, quien pidi a unos alumnos que participaran en una supuesta prueba de
visin.
En realidad todos los participantes del experimento, excepto uno, eran cmplices del
experimentador.
El verdadero experimento consista en comprobar cules son las condiciones que inducen a los
individuos a permanecer independientes o a someterse a las presiones del grupo cuando stas
son contrarias a la realidad.
En el experimento, los participantes- el sujeto verdadero y los cmplices- fueron todos
sentados en un aula, en grupos de 7 a 9 personas, y se les pidi que dijeran cul era, a su
juicio, la lnea ms larga de entre dos lneas dibujadas en una pizarra.
Los cmplices haban sido preparados para que todos ellos diesen respuestas incorrectas en
las pruebas, antes de que el sujeto verdadero tuviese que dar su propia respuesta.
Result que cuando los sujetos no estaban expuestos a la opinin de la mayora, sus
respuestas eran siempre acertadas: decan lgicamente que las lneas largas eran largas, y que
las lneas cortas eran cortas.
Sin embargo, cuando las dems personas del grupo coincidan en una determinada respuesta
incorrecta, ms de una tercera parte de los sujetos verdaderos se conformaban con el punto
de vista mayoritario y daban tambin ellos esa respuesta incorrecta.
Es decir, desoyendo la evidencia que les presentaban sus propios ojos y cerebros, concordaban
con los dems en que las lneas largas eran en realidad cortas, o al revs.
Y es que, aunque no nos demos cuenta de ello, el hecho de estar con otras personas formando
un grupo, afecta al tipo de pensamiento que producimos.
Inconscientemente tendemos a evitar defender puntos de vista que sean demasiado
discordantes con la zona media del pensamiento grupal, y preferimos producir una ilusin de
unanimidad, acordando con lo que dicen todos los dems, aunque choque burdamente con la
realidad.
Simplemente no queremos parecer tontos, o deseamos evitar que los dems nos rechacen, y
de este modo preferimos autoimponernos una censura.
Por supuesto, la acomodacin a la presin grupal vara dependiendo de las circunstancias de
las personas y de los grupos, pero conviene conocer y tener en cuenta este fenmeno cuando
diseamos o moderamos programas formativos con un fuerte componente de aprendizaje
colaborativo.
A menudo, en el aprendizaje colaborativo, la conducta tendente al consenso social puede
llegar a inhibir el desafo intelectual de los participantes, quienes pueden sentirse tentados de
adherirse a la opinin mayoritaria por simple presin grupal.
El moderador o facilitador debe ser consciente de la existencia de este tipo de dinmicas
sociales, y debe ser capaz de poner en marcha, si hiciera falta, estrategias que intenten
contrarrestar esta tendencia, animando al debate y a la discrepancia razonada.
Ensea y aprenders
Durante la II Guerra Mundial las autoridades norteamericanas queran convencer a los
ciudadanos de que consumiesen vsceras de animales, dado que exista una situacin de
escasez de los alimentos tradicionales de consumo crnico.
Reunieron a dos grupos de amas de casa y probaron dos mtodos alternativos de persuasin.
Al primer grupo se le explic con todo lujo de detalles los beneficios de comer intestinos
animales y cmo esto podra ayudar a los esfuerzos de guerra. Se les hizo escuchar testimonios
entusiastas y se les proporcion recibos para que pudiesen adquirir los intestinos.
Al segundo grupo de amas de casa se le pidi que discutiesen los mejores argumentos que
ellas utilizaran para persuadir a otras amas de casa para que incorporasen los intestinos a su
dieta.
El resultado fue que un 32% de este segundo grupo comenz a servir intestinos en sus casas,
frente a solo un 3% de las integrantes del primer grupo.
Lo cierto es que cuando escuchamos las prdicas y exhortaciones de los dems, a menudo lo
que nos dicen, nos entra por un odo y nos sale por otro.
Pero cuando somos nosotros quienes hacemos una admonicin o damos un consejo, puede
que no convenzamos a ningn otro, pero con seguridad nos acabaremos convenciendo a
nosotros mismos.
Ensear a los dems constituye una de las formas ms eficaces de interiorizar cualquier tipo de
idea o de aprendizaje, porque supone un compromiso pblico que asumimos y que nos
impulsa a ser coherentes con aquello que estamos enseando a los dems.
Al asumir un compromiso pblico, y especialmente cuando nos dedicamos a ensear o
intentar convencer a los dems para que compartan dicha idea o conviccin, nos convertimos
en valedores de esa idea, la interiorizamos totalmente y asumimos sus consecuencias
prcticas.
Este conocimiento tiene diferentes aplicaciones prcticas, tambin en el campo del
aprendizaje, y especialmente aprovechando las nuevas posibilidades que nos ofrecen las
tecnologas 2.0.
Gracias a esta tecnologa, las conversaciones en red estn haciendo posible el surgimiento de
nuevas y poderosas formas de organizacin social y de intercambio de conocimientos. Frente a
las generaciones anteriores, los actuales usuarios 2.0 han experimentado una evolucin,
asumiendo un rol ms exigente, ms activo, ms informado y sobre todo ms conectado y
dispuesto a compartir sus opiniones y conocimientos con los dems.
En este marco, nuestra funcin como formadores 2.0 es conseguir que todos los participantes
de una sesin de formacin se conviertan ellos mismos en maestros de los dems, aportando
su conocimiento, sus buenas prcticas y su experiencia, para entre todos construir la
"inteligencia colectiva" que se crea en entornos colaborativos.
En la medida en que consigamos que los estudiantes participen de manera ms activa en el
proceso de aprendizaje, ello ayudar a generar un compromiso intenso que favorecer la
eficacia de dicho aprendizaje.
PARTE VI: ELEARNING, DISEO INSTRUCCIONAL Y GAMIFICACIN
Cmo explicar un eclipse solar
Supongamos que queremos explicar a alguien lo que es un eclipse solar.
Podemos elegir entre contrselo con palabras o hacerle un dibujo ilustrativo para que lo
entienda.
Aunque la mejor forma de que lo aprenda es si hacemos las dos cosas a la vez, o sea, le
hacemos un dibujo ilustrativo al mismo tiempo que se lo vamos explicando con nuestras
palabras.
Las personas aprendemos mejor cuando combinamos palabras e imgenes que cuando
slo utilizamos palabras o slo utilizamos imgenes.
Y an mejor es si las palabras son habladas en vez de escritas.
Las palabras escritas tenemos que leerlas y al hacerlo no utilizamos slo el canal verbal, sino
tambin el canal visual.
Y eso significa que la memoria puede desbordarse.
En cambio, cuando utilizamos al mismo tiempo el canal visual y el canal verbal, la informacin
que llega por ambos canales se procesa por separado en la memoria operativa, y esto significa
que la informacin que llega por ambos canales no se interfiere, sino que se complementa.
Pero imaginmonos que en vez de explicar lo que es un eclipse solar con palabras habladas,
escribimos el texto, y por otro lado ponemos el dibujo.
Lo que suceder entonces es que la persona a quien se lo explicamos tendr que leer nuestras
explicaciones por un lado, y ver nuestro dibujo por otro, o ir moviendo la vista de un lado para
otro.
Esto no resulta tan eficaz, ambas acciones compiten entre s en lugar de complementarse
Por supuesto, en los libros de texto suelen explicar las lecciones de esta forma no?
Combinando texto escrito e imgenes.
Tienen que hacerlo de este modo porque los libros funcionan de esta forma, no incorporan
audio.
Y en realidad, aunque la combinacin ptima es la narracin de textos con imgenes, los
materiales escritos que incorporan imgenes tambin pueden ser muy eficaces si estn bien
diseados.
La informacin escrita puede ser entendida y recordada mejor cuando va ilustrada con
imgenes, esquemas, diagramas, o grficos, siempre que se cumplan algunas condiciones.
En primer lugar, los textos escritos deben estar cerca o hasta incluidos dentro de las imgenes.
De esta forma la informacin a procesar toma mucho ms sentido ya que las imgenes y el
texto relacionado estn cerca y se integran a la vez en la memoria de la persona que est
aprendiendo.
As que si ponemos texto escrito con imgenes, ambas cosas deben estar lo ms cerca posible.
Y otra cosa que tal vez pueda sorprender es que las personas aprendemos mejor si las
explicaciones se realizan con poco texto y pocos grficos, en lugar de hacerlo con mucho texto
y muchos grficos.
Para ser eficaces nuestras explicaciones y presentaciones tienen que enfocarse en ideas claras
y concisas, evitando elementos de informacin extraa, porque eso podra sobrecargar la
memoria de trabajo, y de ese modo se interferira en el aprendizaje.
Volviendo a nuestro ejemplo, si queremos explicar a una persona lo que es un eclipse solar, lo
mejor es hacer un esquema lo ms sencillo posible que explique cmo la Luna oculta al Sol,
desde la perspectiva de la Tierra.
Pero si en nuestro esquema nos ponemos a dibujar el detalle de la corona solar, o dibujamos
algn otro planeta que est por all cerca, o qu se yo, escribimos los datos del dimetro y la
masa del sol, todos esos elementos de informacin no ayudarn en absoluto a mejorar la
comprensin de nuestras explicaciones sobre lo que es un eclipse solar.
Si damos demasiados datos, no slo no ayudamos al aprendizaje, sino que lo dificultamos.
A menos claro, que se trate de una informacin totalmente imprescindible para comprender el
concepto que estamos explicando.
Si no lo es, en la medida en que se incremente la cantidad y complejidad de la informacin
suministrada, podemos desbordar la memoria operativa de las personas a quienes les
ofrecemos nuestras explicaciones, dificultando as su aprendizaje en lugar de ayudarles.
El poder de lo simple
Los psiclogos cognitivos Roxana Moreno y Richard Mayer hicieron un estudio en el que
midieron el aprendizaje a travs de una animacin narrada sobre el sistema hidrulico.
Luego hicieron la misma prueba aadiendo a la animacin sonido ambiental.
Los que vieron la versin sin este sonido puntuaron ms alto que aquellos que escucharon la
versin con sonido.
A continuacin se aadi msica de fondo y los resultados de ese grupo fueron an peores.
Cmo puede ser que aadir msica o efectos sonoros a una animacin deteriore el
aprendizaje en vez de mejorarlo?
La respuesta es que, en este caso, estos elementos sonoros eran totalmente accesorios e
irrelevantes a los efectos de lo que se pretenda ensear.
Y como no aportaban nada al aprendizaje y sin embargo incrementaban la cantidad y
complejidad de la informacin suministrada, el resultado es que el aprendizaje se dificult.
Por qu sucede eso?
Porque nuestra memoria operativa, que es la que procesa en primera instancia la informacin
antes de su posible almacenamiento en la memoria a largo plazo, se cansa fcilmente y slo
puede manejar una cantidad limitada de informacin al mismo tiempo.
La consecuencia es muy clara: el aprendizaje se potencia aplicando el principio de la
simplicidad.
Las personas tenemos una capacidad limitada para absorber la informacin, derivada de las
limitaciones de nuestra memoria de trabajo.
Por ello, "menos es ms" suele ser un buen principio en el aprendizaje.
En cada momento, slo podemos hacer frente a una cantidad limitada de informacin.
As que necesitamos concentrarnos en lo esencial, en el primer plano.
Filtrar e ignora las distracciones de fondo innecesarios.
Obviar los movimientos y distracciones irrelevantes.
El secreto del aprendizaje eficiente no consiste en observarlo todo, en prestar atencin a todos
los detalles, sino justamente al contrario, en volverse selectivamente ciego, filtrando todo
aquello que resulte irrelevante para nuestros particulares propsitos.
Tanto si se trata de un curso elearning, como si es una presentacin de power point o
cualquier otro tipo de material multimedia, la clave est en eliminar lo superfluo.
Fuera logotipos, fondos recargados que dificultan la lectura del texto, msica de
acompaamiento, fotos espectaculares que no tienen relacin con el tema, textos animados
que hacen piruetas espectaculares antes de pararse, imgenes clipart de dudoso gusto para
rellenar huecos, voz en off que repite el mismo texto que aparece escrito
Cuando hayamos conseguido un diseo tan simple que ya no sea posible quitar ni un solo
elemento ms sin que la idea a transmitir deje de entenderse, entonces lo habremos
conseguido!
El arte de construir un curso elearning calamitoso
En este artculo voy a explicar el arte de construir un psimo curso elearning.
He visto tantos que puedo dictar estas sencillas recomendaciones casi de carrerilla.
Lo primero que tenis que hacer es poner trabas al primer acceso de los alumnos al curso.
Una buena idea es que ste slo funcione con ciertas versiones de tal o cual navegador o slo
despus de haberse instalado una serie de plug-ins especficos
Para los alumnos que superen este obstculo, cercioraos de que pierdan rpidamente la
esperanza de encontrar algo divertido, interesante o excitante.
Podis lograrlo obligndoles a cumplimentar algn detallado procedimiento de registro y a
continuacin exponindoles una larga y aburrida lista de objetivos de aprendizaje.
Cuando por fin empiecen a navegar por el curso, hacedles caer pronto en la cuenta de que slo
encontrarn toneladas de texto escrito.
Ponedles grandes cantidades de texto en la pantalla, y si puede ser, obligadles a que hagan
scrolling lateral para completar la lectura de las frases.
Utilizad un tamao de letras pequeo para que cueste leerlo.
Procurad que el fondo de la pantalla est adornado con bonitos dibujos y vistosos motivos
ornamentales.
Y aseguraos de que apenas haya contraste de colores entre el texto y el fondo.
No seis tmidos a la hora de utilizar toda la gama de diferentes tipografas y tamaos
disponibles.
Y no olvidis llenar la pantalla de negritas, cursivas y subrayados.
Si es posible aadid de vez en cuando elementos luminosos que se muevan por la pantalla
mientras van lanzando destellos.
O animaciones perifricas, como relojes digitales o logotipos que nunca paran de girar.
En cuanto al estilo de redaccin, utilizad oraciones largas que contengan muchas ideas
dbilmente relacionadas entre s.
Si existen varias formas de explicar un concepto, escoged la ms compleja y rebuscada.
Sed prolijos y utilizad muchas palabras y oraciones superfluas.
Por ejemplo, en vez de decir A palabras necias, odos sordos, decid Se deber considerar
apropiado desde un punto de vista pragmtico, en el caso de escuchar trminos o expresiones
que puedan ser hipotticamente calificados como poco apropiados, conducirse de un modo
que se d a entender al individuo que las ha manifestado que se prefiere optar por ignorar
sabiamente sus palabras.
Evitad los esquemas, ejemplos, analogas o metforas que solo serviran para aadir amenidad
al curso.
Os recomiendo que no revisis los cursos.
El mejor momento para escribirlos suele ser cuando os sintis un poco cansados o soolientos.
En cuanto a la navegacin del curso, no expliquis el significado de los iconos, botones o
sealizaciones que utilicis.
Dejad que los alumnos pasen un buen rato probando y clicando por su cuenta.
Aadid pop-ups y ventanas que emerjan arbitrariamente por doquier para que los ojos de los
alumnos tengan que ir dando tumbos de una parte a otra de la pantalla.
Si decids que sea el alumno mismo quien tenga que hacer clics para que el curso sea
interactivo, procurad disimular dnde hay que clicar y que el alumno lo averige por su
cuenta.
Si contratis a un locutor para leer los textos, buscad uno que lea de forma lenta, monocorde y
sin inflexiones.
Entrenadle bien para las largas oraciones y prrafos que tendr que leer sin hacer grandes
inhalaciones de aire.
Aadid msica de fondo mientras habla el locutor.
Rematad la faena asegurando la mala la calidad del audio. Suele ser efectivo que el volumen
vaya subiendo y bajando a rachas.
Si decids utilizar avatares, aseguraos de que sus labios estn desincronizados con el audio y
que el personaje nunca deja de mover los labios durante las pausas.
Y lo ms importante, cuando los alumnos lleguen a la ltima pantalla, haced que salga un gran
letrero que diga: Felicidades, has llegado al final de este curso!.
Nunca nadie habr agradecido tanto leer estas palabras.
Socorro, mis alumnos no acaban los cursos elearning!
El nmero de alumnos que participan en cursos elearning en las empresas no ha dejado de
crecer en los ltimos aos debido a las ventajas que ofrece esta modalidad formativa,
especialmente en lo relativo al ahorro de costes y la posibilidad de alcanzar rpidamente a
todos los usuarios de la organizacin, independientemente de su ubicacin geogrfica.
Sin embargo, la irrupcin de esta modalidad formativa tambin ha supuesto un cierto
quebradero de cabeza para los responsables de formacin de muchas organizaciones, que
observan cmo frecuentemente el grado de abandono de los alumnos es muy elevado.
Desde un cierto punto de vista, el aula tena y tiene la ventaja de que proporciona un cierto
grado de coaccin sobre los alumnos, de modo que una vez que asisten al curso, voluntaria u
obligatoriamente, generalmente tienden a completar el mismo.
Eso evita a los responsables de formacin tener que embarcarse en el farragoso proceso de
persecucin tutorial semi-policaca a las que muchas veces recurren las organizaciones para
asegurarse de que los alumnos inscritos en un curso elearning finalizan el mismo.
Aunque en realidad, esto es solo una verdad a medias, ya que los alumnos de una clase
presencial pueden estar desconectndose mentalmente de la misma con frecuencia, con el
resultado de que el aprovechamiento formativo puede ser mnimo o nulo.
Al contrario de lo que sucede en los programas elearning, donde los informes de seguimiento
del curso que proporcionan las plataformas de tele-formacin reflejan de un modo bien visible
y patente cul ha sido la actividad de cada alumno, la desconexin mental de los alumnos en el
aula es prcticamente invisible e indetectable para los dems.
Pero eso no hace que deje de existir. En realidad, cualquiera que sea la modalidad formativa
empleada, necesitamos captar la atencin y el inters de los alumnos, o de otro modo la
accin formativa impartida habr sido bsicamente intil.
El inters en el aprendizaje o en una determinada actividad de aprendizaje es un factor
motivacional que conduce a un esfuerzo sostenido, mayor probabilidad de superar las
dificultades, y a un aprendizaje ms profundo.
Si un alumno siente inters cuando llega a la experiencia de aprendizaje, es probable que
contine hasta completar el curso. De acuerdo con las investigaciones de Stipek (1996) y otros,
el aprendizaje es mayor cuando las personas se mueven por factores de inters relacionados
con sus propios objetivos personales, en lugar de por factores externos.
Esto implica que conviene disear el material de elearning teniendo en cuenta las metas
personales y no solo los objetivos organizacionales. De aqu podemos deducir tambin que
elementos como la acreditacin, la certificacin o en general todo aquello que el participante
perciba como potenciador de su propia carrera profesional, son elementos motivadores
relevantes.
Tambin significa que conviene que estos materiales tengan un buen diseo, un tono que no
resulte demasiado formal o que suene condescendiente, grficos pertinentes, interacciones
significativas y un flujo regular de retroalimentacin que aliente los esfuerzos de los
participantes.
Igualmente hay que ser muy cuidadosos con la seleccin de los contenidos que se ofrecern a
los usuarios. Los contenidos poco interesantes actuarn como un factor de desincentivacin
del aprendizaje y provocarn un alto ndice de abandono.
Los contenidos de los cursos deben ser motivadores, prcticos, estar adecuadamente
contextualizados y contar con elementos que reten y capten el inters de los usuarios.
Deben huir de la monotona, alcanzar un nivel de complejidad adecuado, y ser capaces de
despertar la curiosidad natural de los participantes.
Tambin hay que tener en cuenta los tiempos en que se realiza el aprendizaje, de acuerdo a las
necesidades de aplicar lo que se aprende.
Los adultos generalmente esperan poder aplicar los nuevos conocimientos y habilidades
adquiridos de forma inmediata.
Por eso, es importante acercar lo mximo posible el tiempo de la formacin al tiempo en que
van a requerirse los conocimientos y competencias adquiridos a travs de la misma (concepto
de formacin just in time).
En definitiva, ms que la persecucin de los alumnos a base de mensajes reiterados y a veces
semi-amenazadores demandndoles que terminen el curso, lo que realmente nos debe
preocupar es la forma de despertar su inters y motivacin para que sean ellos mismos los
ms interesados y deseosos de completar el curso.
No rompis el sortilegio
Nuestros sentidos son muy crdulos.
Podemos ser engaados pensando que un maniqu es una persona real.
Cuando observamos a un ventrlocuo nos resulta difcil no ver al ttere como una persona real.
Maldecimos a los coches cuando se rompen.
Pateamos a los objetos que nos hacen dao.
Empatizamos con los personajes de la televisin como si fueran tan reales como las personas
con las que tenemos trato directo.
Incluso se han dado casos de personas que han legado todos sus bienes a personajes
televisivos.
En los cursos elearning podemos fcilmente atribuir caractersticas humanas, como actitud y
personalidad, a partir de evidencias fsicas tan escasas como la contraccin de las cejas o el
giro de la cabeza de una animacin simple en la pantalla.
En general, tendemos a reaccionar ante los medios de comunicacin social o antes los
ordenadores tratndoles como si fueran personas, a pesar de que, a nivel consciente, sepamos
que no es as.
Lo hacemos porque estamos programados de esa manera.
Simplemente, no podemos evitarlo.
Byron Reeves y Clifford Nass fueron los primeros que plantearon en 1996 esta cuestin en lo
que llamaron ecuacin de medios (media equation).
Sealaron que los seres humanos respondemos de manera natural a las seales presentes en
el entorno, especialmente a las cosas u objetos que parecen tener vida propia.
Tendemos a confundir los medios de comunicacin con la vida real de forma automtica e
inevitable.
Y esto sucede mucho ms a menudo de lo que pensamos.
Se trata por otro lado de una confusin de gran utilidad, pues es lo que hace que funcionen las
pelculas, la televisin, la web o los cursos elearning.
Sin embargo, esto slo es cierto siempre y cuando la tecnologa de estos medios sea
consistente con las normas sociales y fsicas.
El hechizo se rompe fcilmente.
Diseadores pedaggicos, si la tecnologa que utilizis no se ajusta a las expectativas humanas
naturales, los usuarios mostrarn su disgusto por este comportamiento no natural.
Y no lo aceptarn.
Aseguraos de que los guiones y el diseo grfico sean apropiados.
Que la temporizacin de los personajes sea adecuada.
Que no haya saltos de vdeo o variaciones en el volumen del audio.
Que el audio y el vdeo o los labios del personaje animado estn bien sincronizados.
Disead los cursos elearning como si fueran impartidos por gente real en forma humana.
Todo tiene que funcionar perfectamente o la ilusin de humanidad fracasar.
Los vdeos son snacks para el cerebro
La irrupcin de los vdeos en Internet, con Youtube a la cabeza, es posiblemente el fenmeno
ms impactante de los ltimos aos en la Red.
Cada da se aaden ms de 100.000 nuevos vdeos a este sitio y se reproducen ms de 4.000
millones de vdeos.
Las personas aman los vdeos, especialmente los vdeos divertidos, variados, sorprendentes,
excitantes.
El video es sobre todo emotivo en su efecto, es de alto impacto y la mayora de los usuarios
aprecian el atractivo visual que produce.
Ms an, los expertos hablan de la adiccin que producen los vdeos en Internet: igual que
cuando uno se pone a comer snacks, no puede comer solo uno.
Y es que el vdeo tiene la posibilidad de crear una experiencia placentera en el usuario.
Puede producir un refuerzo cerebral, generando el impulso a repetir esa accin que produce
placer o satisfaccin.
Adems el vdeo tiene un elevado poder persuasivo derivado del hecho de presentar
directamente las imgenes en movimiento.
Desde siempre el hombre ha confiado mucho ms en la experiencia directa percibida a travs
del sentido de la vista que en las narraciones verbales o escritas.
Decimos "una imagen vale ms que mil palabras" o "verlo para creerlo".
Tradicionalmente, los relatos podan estar sujetos a manipulaciones por parte del narrador.
Pero aquello que uno vea con sus propios ojos responda a la realidad misma.
Aplicado al campo del aprendizaje, el vdeo puede ser un medio poderoso, de alto impacto.
Es particularmente eficaz para mostrar la interaccin entre las personas, las sutilezas del
lenguaje verbal y corporal, los comportamientos y las habilidades interpersonales.
Pero las personas que ven vdeos en su ordenador, sea en Youtube o en un curso elearning,
adoptan una actitud distinta a como ven la televisin.
Su actitud es mucho ms activa.
Les gusta tener el control para detener, rebobinar o cambiar de video en cualquier momento.
Quieren que los vdeos comiencen a reproducirse de forma rpida. No soportan las largas
esperas.
Quieren que los contenidos sean atractivos, que les generen experiencias de placer.
Quieren realismo y primeros planos convincentes.
La atencin y la memoria se incrementan cuando las imgenes son grandes y cercanas.
Especialmente los rostros humanos son atractores de atencin.
Pero un rostro fijo y quieto durante mucho tiempo resulta aburrido.
Las cabezas parlantes no son apreciadas. Aburren y nadie las encuentra placenteras.
Los vdeos deben ser estimulantes, divertidos, cortos, animados, llenos de accin, dinmicos y
sorprendentes.
Slo as los usuarios se sentirn impulsados a ver ms y ms vdeos, como snacks para su
cerebro.
Por qu fracasan a menudo los programas de formacin en habilidades

Una de los campos estrella en cualquier plan de formacin de una organizacin que se precie
suelen ser los programas formativos en el campo de las habilidades o soft skills habilidades
interpersonales, de comunicacin, organizativas, etc.
Estos programas buscan por lo general mejorar las capacidades de las personas para su
desempeo en el trabajo y para interactuar de forma efectiva con sus colegas o con sus
clientes.
Lamentablemente, la experiencia indica que no siempre los cursos creados para el
entrenamiento de este tipo de habilidades producen los resultados apetecidos.
Y en algunos casos los resultados son tan pobres que incluso acaban por hacer desconfiar
tanto a los empleados asistentes, como a sus empleadores, sobre la eficacia real de este tipo
de programas.
Ciertamente cualquier programa formativo presencial, y de forma especial los programas de
entrenamiento de habilidades, necesitan la concurrencia de una serie de factores que
garanticen su xito.
En especial, una accin formativa que no est basada en un adecuado diseo intruccional est
sin duda alguna abocada al fracaso.
Para ser capaces de realizar un buen diseo instruccional se necesita analizar detalladamente
el problema y decidir cul es la solucin o estrategia ms adecuada.
Qu objetivos se persiguen?
Cul es el perfil de los participantes?
Qu disposicin inicial tienen?
Qu recursos tecnolgicos tenemos disponibles?
Qu secuencia y temporalizacin de impactos formativos puede conseguir los mejores
resultados?
Qu combinacin de elementos tecnolgicos y presenciales, formales e informales, nos
ayudar a alcanzar nuestros objetivos?
A menudo, especialmente cuando se trata de formacin en habilidades, estos objetivos no son
slo de adquisicin de conocimientos, sino de generacin de cambios.
Cambios en las conductas de las personas o a veces cambios en las culturas organizacionales.
Y estos cambios raramente se consiguen con formatos tradicionales de talleres formativos de
uno o dos das.
Obviamente cuando las personas entramos a formar parte de una organizacin, ya hemos
desarrollado desde hace muchos aos atrs patrones de comportamiento interpersonal que
hemos aprendido de modo informal a lo largo de nuestras vidas, y que se encuentran
fuertemente internalizados en nuestra forma de ser.
De modo que el entrenamiento en el campo de las soft skills suele implicar tener que
desaprender viejos hbitos para adquirir hbitos nuevos de comportamiento.
Y el conocimiento sobre el modo en que se forman y se modifican los hbitos nos indica que,
normalmente, esto no se puede conseguir sin el concurso, entre otros elementos, de la
repeticin y el refuerzo.
Son la repeticin y el refuerzo los que permiten que los participantes vayan interiorizando de
una forma natural las habilidades trabajadas, al mismo tiempo que van fortalecindose las
nuevas conexiones que se van creando en sus cerebros en relacin a los nuevos aprendizajes
adquiridos.
En la prctica, esto significa que para que un programa de aprendizaje en el campo de los soft
skills tenga posibilidades de xito, se requiere generalmente que est basado en el
entrenamiento progresivo, a travs de sucesivos impactos adecuadamente pautados en el
tiempo, y que permitan consolidar el aprendizaje.
Slo operando de un modo progresivo y cada vez ms profundo, a travs de reiteraciones
dirigidas a un objetivo concreto, podemos llevar a cabo cambios estables en las conductas de
las personas que afecten a sus actitudes y a sus hbitos.
Formacin obligatoria o formacin voluntaria en las empresas?
En muchas organizaciones los responsables de formacin y de recursos humanos se debaten
sobre cul es el mejor modelo a implementar respecto a sus planes de formacin.
Vemos por ejemplo que en determinadas organizaciones, la formacin es simplemente
obligatoria, al menos para algunos colectivos de usuarios. En otras organizaciones son los
usuarios los que deciden o no formarse y a menudo tambin tienen cierta libertada para elegir
el programa en el que les interesa formarse.
Qu es mejor desde una perspectiva motivacional?
Numerosos estudios han mostrado que el hecho de que la eleccin inicial recaiga en los
usuarios conforma un factor motivacional positivo, mientras que la asistencia obligatoria a un
curso (presencial o elearning) puede conducir al fracaso o a un rendimiento ms pobre.
Tambin, de acuerdo con estos estudios, la posibilidad de que los usuarios tengan control
sobre la duracin y ritmo de su aprendizaje incrementa su nivel de motivacin.
Por tanto, a priori y en la medida de lo posible, es preferible que los participantes sientan que
estn eligiendo aprender, que son ellas mismas el "origen" de sus propias acciones.
La motivacin se incrementa a travs de control y eleccin del alumno, y cuando se le confiere
a ste un papel de participante activo, en lugar de pasivo, en el aprendizaje.
Aunque debemos reconocer que, en la prctica, esto no siempre es una cuestin fcil de
resolver, ya que en la fase previa a la inscripcin en un programa de aprendizaje puede no
existir una motivacin intrnseca de los alumnos para elegir enrolarse en el mismo.
Dependiendo de los hbitos, las costumbres, la cultura y los conocimientos, las personas
pueden mostrar mayor o menor aptitud y disposicin inicial hacia el aprendizaje. Algunas
personas estarn muy favorablemente dispuestas, mientras que a otras les resultar muy
difcil aceptar cualquier forma de aprendizaje.
A menudo se necesita hacer una cierta venta o marketing de los programas formativos que
permitan crear un clima de confianza adecuado y conseguir as el inters y compromiso de los
participantes con dichos programas formativos.
En este sentido, las organizaciones deberan pensar en los usuarios de aprendizaje como si
fueran clientes por cuyo tiempo e intereses hay que competir, y a quienes debe ofrecerse un
buen servicio.
Otra cuestin en debate es hasta qu punto se debe controlar el proceso de aprendizaje de los
usuarios una vez que se han enrolado en un programa de formacin, especialmente en los
formatos elearning.
Vemos que en algunas organizaciones se pretende controlar cada detalle del proceso de
aprendizaje de los alumnos en los programas online. Incluso se les obliga a realizar una
determinada secuencia formativa, de tal modo que el acceso a un nuevo contenido est
bloqueado hasta que no se ha recorrido por completo el contenido de la unidad anterior.
Este puede generar una sensacin de frustracin o incomodidad en los usuarios, al sentir que
no tienen control sobre su propio proceso de aprendizaje, o que no pueden saltarse un
contenido, volver atrs para repasar algo, o elegir en definitiva su propia secuencia de avance.
En trminos generales podemos decir que cuanto mayor sea la sensacin de autonoma y
control por parte del usuario sobre la estructura, la temporizacin y el contenido de su
experiencia de aprendizaje, ello resultar ms positivo en trminos de eficacia del mismo.
En la medida de lo posible, hay que otorgar al usuario un mayor control sobre el proceso de
aprendizaje, confirindole una mayor responsabilidad sobre el mismo, dejndole que fije su
propio ritmo y secuencia de aprendizaje de acuerdo a su estilo y preferencias personales, a sus
objetivos, a las necesidades de su puesto de trabajo y a sus habilidades y sus conocimientos
actuales.
Dejemos que en alguna medida los usuarios tengan capacidad para disear, gestionar e
implementar sus propios planes de desarrollo personal, siempre lgicamente alinendolos con
los objetivos de la organizacin donde trabaja.
El aprendizaje invisible
Los estudios muestran que la mayor parte de lo que aprendemos a lo largo de nuestra vida no se
produce en el contexto de una escuela, aula o curso.
En las organizaciones, se estima que el 70% de lo que aprenden lo empleados, lo hacen por
medios no formales, y especialmente a travs de sus compaeros de trabajo.
De modo que el aprendizaje no sucede slo, ni principalmente, en los espacios formales de
aprendizaje, sino que puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar. Dentro y fuera de
las aulas o de los campus virtuales.
Es lo que se denomina aprendizaje informal, casual o instantneo, y engloba las nuevas formas de
aprendizaje que incorporan los procesos sociales y comunicacionales que en buena parte ha
provocado el surgimiento de Internet y de las redes sociales.
El aprendizaje informal se desarrolla diariamente a travs de la exploracin, la exposicin y los
encuentros con otras personas, y a menudo se produce de forma inconsciente, como un
aprendizaje invisible.
En realidad, podemos decir que en buena parte lo que hace bueno al aprendizaje es lo mismo que
hace bueno a una pelcula, a un programa de televisin, a un juego de ordenador o a un libro. Es
la capacidad del medio para hacerse invisible.
El aprendizaje funciona mejor cuando el medio en s mismo se hace invisible y la gente est
inmersa en el contenido en s mismo, sin preocuparse del medio.
Incluso hay estudios realizados con sistemas de resonancia magntica que indican que el cerebro
utiliza los lbulos frontales de distintas formas en el aprendizaje que se produce de manera
explcita y en el aprendizaje implcito o informal, siendo ms eficaz ste ltimo.
Todo esto est haciendo que las organizaciones estn cada vez ms preocupadas por promover el
aprendizaje informal.
Esto no quiere decir que el aprendizaje formal vaya a desaparecer para ser reemplazado por
completo por el aprendizaje informal, pero s que se est produciendo una cierta deriva hacia el
aprendizaje informal.
Por ejemplo, en las organizaciones, se registra una tendencia a la desaparicin de los cursos ultra-
largos, donde los empleados se forman durante meses, y a veces durante aos.
Los cursos de larga duracin son cada vez ms raros. La mayora de las grandes organizaciones
estn tendiendo a deshacerse de ellos.
Los cursos siguen siendo comunes, pero son ms cortos, evolucionando incluso hacia el concepto
de objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje estn diseados para el consumo just in time, en el momento en que
se necesitan.
Son objetos digestibles a los que se puede acceder a la carta cuando el alumno quiere aprender y
no necesariamente cuando la organizacin decide que necesita aprender.
El paso siguiente es el aprendizaje que se produce y est integrado en el propio flujo de trabajo,
por lo que a menudo resulta invisible.
La educacin formal no va a desaparecer, pero sin duda una parte del aprendizaje cada vez mayor
se va a derivar hacia un contexto de flujo de trabajo informal e invisible.
Vivir en el lmite entre el xito y el fracaso
A la mayora de las personas nos gusta vivir en el lmite entre el xito y el fracaso.
Con esto queremos decir que nos gusta estar enfrentndonos continuamente a nuevos
desafos que no sean ni demasiado fciles ni demasiado difciles.
Si nos empujan mucho ms all de los lmites psicolgicos de nuestra zona de comodidad, los
sentimientos de fracaso pueden comenzar a surgir.
Pero si no nos empujan ms all de dicha zona, no nos sentiremos desafiados ni estimulados.
Incluso, si la tarea resulta demasiado fcil y repetitiva, probablemente nos aburriremos.
Trasladado al mundo del aprendizaje, podemos apreciar que los buenos programas formativos
son aquellos en los que los participantes tienen la oportunidad de progresar de acuerdo a sus
recursos, habilidades y conocimientos, pero en el lmite de los mismos. All donde sienten los
desafos como un reto, pero no como algo imposible.
Probablemente es en los juegos donde ms eficientemente encontramos aplicados estos
principios psicolgicos.
Los buenos juegos estn siempre empujando a los jugadores hacia adelante, hacia las tareas
siguientes, hacia arriba en el siguiente nivel.
Los juegos bien diseados estn estructurados de manera que los participantes operan
constantemente en el borde de su competencia. Necesitan estar continuamente renovndose,
pero los desafos no son tan difciles como para que les parezcan imposibles de superar.
A medida que los jugadores progresan en el juego, su competencia se hace cada vez mayor.
La prctica y la repeticin permiten a los participantes ganar competencia.
Al mismo tiempo, su umbral de aburrimiento tambin aumenta.
La mayora de los participantes toleran unos momentos de aburrimiento, pero si el juego sigue
mantenindose por debajo de su nivel de competencia, dejarn de jugar.
Lo mismo sucede para los juegos que se encuentran por encima de la zona de competencia de
los participantes. Dejarn de jugar si el juego es demasiado difcil y no parecen estar haciendo
progresos.
As que el secreto de los buenos juegos es su capacidad de explotar la necesidad que sienten
los jugadores de ir ms all de su capacidad actual para alcanzar el siguiente estadio de
maestra posible, viviendo siempre en el lmite entre el xito y el fracaso.
Sorprndeme y me enganchars!
Nos llena de felicidad que nos toque un premio de lotera, por pequeo que sea, o que nos
comuniquen una subida de sueldo no esperada.
En cambio no experimentamos la misma sensacin de euforia cuando simplemente nos pagan
el salario establecido a fin de mes.
Nos gustan las pelculas cuya trama es imprevisible y su desenlace es inesperado.
En cambio, si nos cuentan el final de una pelcula perdemos todo inters en verla.
Nos hacen rer los chistes o las situaciones cuyo desenlace es sorprendente.
Pero si ya conocemos el chiste, pierde toda gracia.
Nos fascinan las personas que guardan un cierto halo de misterio.
Pero si consideramos que alguien es un partido seguro, apenas tendemos a desearlo ni a
valorarlo.
Nos gusta la incertidumbre asociada al juego.
Pero no encontraramos ningn aliciente en el mismo si conocisemos de antemano el
resultado que bamos a obtener.
Nos gusta ser agradablemente sorprendidos y eso sucede en todos los mbitos de la vida.
Nuestra felicidad est en parte vinculada al efecto sorpresivo de las oportunidades y mejoras
que obtenemos.
Innumerables estudios han hallado que la psicologa humana funciona de tal modo que el
deseo es menos intenso cuando se est seguro de conseguir la recompensa, que cuando existe
un cierto nivel de incertidumbre acerca de su logro.
All reside en parte el secreto del xito de los juegos, tambin aquellos que se desarrollan con
un fin educativo.
Frente a la secuencia familiar y anticipada de eventos que podemos encontrarnos en la
mayora de los cursos con un formato tradicional, sean presenciales o elearning, los juegos
bien diseados tiene la capacidad de introducir elementos como la sorpresa y la
incertidumbre, despertando as el deseo y la ilusin en los jugadores, e impulsndoles a seguir
jugando hasta el desenlace final.
No cabe duda de que podemos aprender mucho de los juegos para trasladarlos al mbito del
aprendizaje en busca de mejoras en la motivacin, la eficacia y la sostenibilidad.
Si juegas, aprendes
Por qu me preguntaba hace unos das mi hija, mientras la llevaba en coche al colegio-
puedo recordar tan bien las letras de las canciones que salen en la radio, y en cambio me
cuesta tanto aprender lo que me ensean en el colegio?
Buena pregunta!
Sin duda la respuesta a esta pregunta tiene que ver con el enfoque ldico del aprendizaje.
Cuando las personas disfrutamos aprendiendo, nuestro aprendizaje resulta mucho ms eficaz y
duradero.
Y en estos casos, ni siquiera solemos ser conscientes del hecho de que estamos aprendiendo.
Simplemente ese aprendizaje invisible se produce de forma natural mientras estamos
divirtindonos, jugando, explorando o practicando nuestras actividades favoritas.
Tomando en consideracin este hecho, ahora una nueva metodologa de enseanza, conocida
como juegos serios o gamificacin (traduccin del ingls gamification), ha comenzado a
irrumpir con fuerza mostrando su validez para la creacin de programas de aprendizaje.
Pensemos que al fin y al cabo el gran fenmeno de la industria electrnica en la ltima dcada
es el triunfo de la industria de juegos, capaz de captar la atencin de los nios y jvenes en un
grado mayor de lo que poda esperar casi cualquier educador.
La industria del juego parece haber encontrado por fin una frmula mgica para mantener a la
gente aprendiendo da tras da.
Y un hecho asombroso en relacin a los juegos es que por lo general, no se necesitan
profesores ni tutores.
Los nios y adultos de todas las edades aprenden a jugar con algunos de los simuladores ms
sofisticados jams vistos, y adquirieren habilidades espectaculares, sin la intervencin de
ningn profesor
La psicologa del juego
Supongamos que un jefe les dice a sus empleados coged estas cajas que estn en el suelo y
colocadlas en las estanteras que estn al otro lado de la sala.
Ante esta peticin, es probable que a la mayora de los empleados les entre un repentino
ataque de holgazanera y puede que algunos de ellos pongan briosamente sus cerebros a
trabajar para ver si consiguen elucubrar alguna buena excusa que les exima a ellos de llevar a
cabo esta tarea.
La perspectiva de gastar su energa en esta tarea fsica que les ha sido impuesta, les resultar
seguramente poco halagea.
Preferiran mantenerse cmodos, relajados, ociosos, porque el mecanismo ancestral de
regulacin de la energa, que se desarroll en el entorno prehistrico en el que evolucionamos,
les induce a querer minimizar su gasto energtico.
Pero si finalmente los empleados se convencen de que no tienen ms remedio que llevar a
cabo la tarea dictada, lo harn posiblemente con apata y desgana, deseando que a su jefe no
se le ocurra mandarles otra tarea similar cuando acaben de colocar las cajas en las estanteras.
Ahora cambiemos el contexto de la situacin, y supongamos que la instruccin de colocar las
cajas en las estanteras formase parte de un juego competitivo que pretendiese dirimir el
ganador del torneo.
Imaginemos que la instruccin fuese algo as como Vuestro siguiente reto en el juego es
colocar estas cajas en las estanteras del otro lado de la sala. Conseguir ms puntos quien
ms cajas consiga colocar en menos tiempo.
La psicologa de los empleados cambiar drsticamente en esta situacin. De repente el
trabajo se habr convertido en un juego y ahora se sentirn estimulados a querer llevar tantas
cajas como puedan en el menor tiempo posible, en su deseo de conseguir los mximos puntos
posibles y alcanzar la victoria competitiva.
Ms an, apenas hayan completado la tarea, estarn deseosos de conocer la siguiente tarea
encomendada, que posiblemente represente un reto an ms duro y difcil de superar, y que
ellos estarn vidos de llevar a cabo para conseguir nuevas recompensas en el juego.
La gamificacin consiste justamente en la aplicacin de algunas de las propiedades que
describen la experiencia de jugar, llevndola a otros contextos que son en apariencia ajenos a
los juegos propiamente dichos.
Gamificar un aprendizaje u otro tipo de actividad, significa bsicamente conferirle la carga
emocional positiva que permita convertir el trabajo en diversin.
La dinmica de jugar da lugar a una variopinta gama de posibilidades y sensaciones de
satisfaccin, genera un aprendizaje adaptativo, concita la debida atencin debido a la
inmersin cognitiva, genera motivacin y emocin y puede favorecer la socializacin.
Si somos capaces de aplicar algunas de las caractersticas pedaggicas que son fuertes en los
juegos, pero dbiles en la formacin tradicional, podremos llevar a cabo un progreso
pedaggico significativo.
Malos juegos
Los juegos son una parte integral de nuestra herencia cultural y a lo largo de la historia de
nuestra especie ha sido una caracterstica comn en casi todas las culturas.
Los juegos serios buscan aprovecharse de esta predisposicin psicolgica de los seres
humanos a participar en juegos, con el objetivo de aplicar sus principios al mbito del
aprendizaje, para hacerlo ms atractivo, placentero y participativo.
Sin embargo, no siempre los juegos serios consiguen estos valiosos objetivos.
A menudo lo que sucede es que muchos juegos serios producen decepcin cuando los
participantes son invitados a tener una experiencia con un juego que luego resulta ser
bastante mala.
Esta "decepcin" es una experiencia comn cuando la aplicacin ha sido creada por
educadores que no estn demasiado familiarizados con la cultura y el diseo de los juegos e
ignoran lo que se necesita para producir un buen juego.
A menudo este tipo de juegos serios comienzan con una introduccin animada en Flash que
luego desciende hasta convertirse en un juego simple y plano, mal diseado, que no consigue
motivar ni enganchar a los jugadores.
En cambio, si observamos el pujante mundo de los videojuegos vemos que, en general, los
diseadores de juegos saben mucho acerca de cmo promover la motivacin y el inters de los
participantes para que continen jugando.
Es posible que no conozcan las teoras o que no sean capaces de verbalizar los principios
psicolgicos aplicables al diseo exitoso de los juegos, pero lo cierto es que saben cmo
motivar a los jugadores.
Tienen que hacerlo o el juego no se vende.
A menudo estos diseadores son capaces de construir entornos de juego que resultan tan
irresistibles para la mayora de los participantes que estn dispuestos a volver a jugar el mismo
juego una y otra vez.
Claro que esto no es suficiente cuando se trata de un juego serio.
Al contrario que los dems juegos, que en general slo buscan la satisfaccin de su misma
prctica, los juegos serios no se emplean solo para entretener, sino tambin como
herramientas de entrenamiento o guas del desarrollo.
Y aqu es donde encontramos el otro extremo de los malos juegos serios, aquellos que tal vez
s estn bien diseados desde el punto de vista de la diversin y la motivacin, pero que en
cambio no tienen ningn verdadero valor para el aprendizaje.
Esto es a menudo cierto en algunos productos de entretenimiento educativo en los que el
brillo, la animacin, y la multimedia son justificados como elementos motivacionales sin que se
trasluzca tras ellos una verdadera utilidad instructiva.
O cuando los jugadores deben competir de acuerdo a una serie de reglas arbitrarias, de tal
modo que ganan aquellos que son capaces de aprender determinados trucos y habilidades
cuya validez o transferibilidad fuera del mismo juego son nulas.
Para que los juegos tengan xito en el aprendizaje deben estar diseados con el aprendizaje en
la mente.
Se debe buscar un cuidadoso balance entre la "educacin y el entretenimiento".
Gamificacin: la revolucin que lo cambiar todo.
Matilda es el ttulo de un libro escrito por Roald Dahl, posteriormente adaptado al cine.
Su protagonista es una nia ingeniosa y resuelta, que tiene poderes telequinticos.
En la escuela sufre, al igual que los dems nios, los drsticos mtodos educativos de la
directora, la seora Trunchbull, una mujer malvola que parece disfrutar castigando a los
nios.
Sobre una de las paredes de la clase, a modo de advertencia, ha hecho pintar la siguiente
frase: Si te ests divirtiendo, es que no ests aprendiendo.
En realidad, esta idea de la seora Trunchbull no es tan diferente de lo que vienen
contndonos desde que somos tiernos infantes, primero en nuestra vida escolar y ms
adelante como adultos en nuestra vida laboral.
Lo que siempre nos han dicho es que el trabajo, sea en la escuela o sea en la empresa, es una
cosa, y la diversin otra muy distinta.
Y que ambos conceptos, trabajo y diversin, no son slo diferentes, sino que son bsicamente
son conceptos antagnicos.
La mayora de las personas acaban aceptando esta dicotoma, de modo que se conforman con
el hecho de que las actividades que ocuparn buena parte de su tiempo el resto de sus vidas
activas, sean actividades aburridas y carentes de inters.
Durante aos y dcadas, se sometern al suplicio de soportar largas y fastidiosas horas de
aburrimiento cotidiano, sea en el pupitre o en el puesto de trabajo, bajo la premisa de que
esto es lo que toca, es su deber, su responsabilidad.
En muchos casos trabajarn al ralent, mientras esperan ansiosos la llegada del jueves, el cual
anuncia la inminente proximidad del viernes, ltimo da laboral de la semana.
Despus del festivo sbado, sufrirn una pequea depresin el domingo, antesala del lunes,
sintindose desgraciados por anticipado.
Bueno, as es la vida, pensarn. En los tiempos que corren, bastante es tener un puesto de
trabajo no?
Y sin embargo, una nueva tendencia est comenzando a cambiar los paradigmas que durante
tanto tiempo hemos aceptado de forma tan absurdamente pasiva.
Se llama gamificacin y se refiere a la aplicacin de los principios del juego en otros contextos
diferentes al propio juego.
La gamificacin es el comienzo de una verdadera revolucin que durante los prximos aos va
a cambiarlo absolutamente todo.
Por qu y cmo lo har?
Veamos. El inters por el juego deviene de la observacin de que la industria de videojuegos,
con ms de 500 millones de enfervorizados aficionados en todo el mundo, parece haber
encontrado una frmula mgica para mantener a la gente enganchada a una determinada
actividad hora tras hora y da tras da.
Cmo consiguen los juegos esta proeza que por regla general se les escapa tanto a las
escuelas como a las empresas, en relacin a sus alumnos y empleados?
La respuesta puede parecer evidente: los juegos son divertidos, lo que raramente sucede con
las tareas que debemos realizar en la escuela o en el trabajo.
Pero por qu encontramos divertidos a los juegos?
Es porque sus temticas son ldicas y recreativas?
Es porque no requieren el esfuerzo que nos exigen las tareas escolares o laborales?
Y cmo decide nuestro cerebro que algo es divertido?
En trminos neurolgicos, lo que llamamos diversin significa bsicamente descargas de
dopamina en las zonas de gratificacin de nuestro cerebro.
Los buenos juegos provocan descargas de dopamina en nuestro cerebro. Por eso nuestro
cerebro decide que son divertidos. Y el resultado es que quedamos enganchados a ellos.
Y la razn por la cual los juegos nos parecen divertidos no es porque requieran poco esfuerzo o
concentracin.
En realidad, los buenos juegos consiguen que los jugadores se involucren mentalmente en el
juego de un modo muy profundo.
Que realicen un gran esfuerzo intelectual tratando de llegar lo ms lejos posible en el juego,
explorando nuevas variaciones, intentndolo una y otra vez.
Los juegos tampoco nos enganchan porque sus temticas sean recreativas y ldicas, mientras
que la escuela y las empresas se ocupan de asuntos ms serios, y por tanto menos divertidos.
Veamos por ejemplo el caso de Farmville, un juego que permite gestionar una granja virtual:
plantar, criar y cosechar cultivos, rboles y animales domsticos.
Desde su lanzamiento en 2009, esta aplicacin ha conseguido ms de 80 millones de usuarios
activos mensuales.
Gestionar una granja es divertido?
Plantar cosechas y criar animales domsticos es apasionante?
Para la mayora de las personas, desde luego que no.
Lo que sucede es que los diseadores de ste, como de cualquier otro juego exitoso, han sido
capaces de aplicar algunos de los principios cientficos fundamentales relativos a la motivacin
y a la conducta humana.
Probablemente muchos de estos diseadores de juegos no sean capaces de verbalizar estos
principios psicolgicos que estn aplicando para conseguir un diseo exitoso de los juegos.
Pero lo cierto es que han tenido que aprender cmo promover la motivacin y el inters de los
participantes para que continen jugando.
Han tenido que hacerlo a la fuerza, porque a menos que sus juegos sean capaces de motivar y
enganchar a los jugadores, no vendern.
A travs de este aprendizaje, han logrado construir entornos de juego que resultan casi
irresistibles para la mayora de las personas.
Entornos adictivos que les enganchan, les comprometen y consiguen que apliquen sus mejores
talentos y capacidades para tratar de ganar el juego.
En cambio, las escuelas y organizaciones empresariales han vivido casi completamente al
margen del asunto central de la motivacin humana.
Tal vez han pensado que necesitaban hacerlo.
Pero la gran leccin que nos han brindado los juegos es que el trabajo y la diversin no tienen
por qu ser conceptos antagnicos.
Sino que, justamente al contrario, es cuando se consigue motivar y enganchar a los empleados,
hasta el punto de que el trabajo se convierte en diversin, cuando comienzan a
comprometerse realmente con su trabajo, aplicando su mximo esfuerzo, talento y capacidad
productiva.
Y es justamente cuando los alumnos se divierten aprendiendo, cuando su aprendizaje
comienza a ser verdaderamente eficaz y duradero.
Los diseadores de juegos no han inventado nada que la ciencia de la conducta humana no
conociese ya con anterioridad.
Pero su xito ha venido a recordarnos cmo funcionan los principios bsicos de la motivacin,
tan obviados en el entorno de la escuela y de las organizaciones empresariales.
La gamificacin lo va a cambiar todo.
Nos ayudar a disear entornos y procesos de trabajo mucho ms compatibles con la forma
como realmente funciona nuestro cerebro.
Y al hacerlo, transformarn el trabajo en diversin.
Multiplicarn la productividad de los recursos humanos en todos los mbitos de actividad.
Cambiarn definitivamente la forma como se relacionan las organizaciones con sus empleados
y con sus clientes.
Estimularn la capacidad creativa y de innovacin de millones de personas en todo el mundo.
Ayudarn a resolver muchos de los pequeos y grandes problemas de la humanidad.
Y terminarn con la lacra que supone pasar buena parte de la vida inmersos en un sistema
escolar y laboral que son al mismo tiempo aburridos e improductivos.
Bienvenidos a esta revolucin imparable.
Principios inmutables de la gamificacin
Ciertamente es la tecnologa la que posibilita la aplicacin a gran escala de la gamificacin en
el mbito del aprendizaje y los recursos humanos.
Pero como dice Gabe Zichermann, autor de The Gamification Revolution, Los juegos son un
75% psicologa y un 25% tecnologa.
Estas son, en mi opinin, los 4 grandes principios psicolgicos que subyacen en el xito de
cualquier juego, y sin cuyo cabal entendimiento no seremos capaces de aplicar de forma
adecuada la gamificacin al mbito del aprendizaje y el desarrollo de los recursos humanos.

1. La Ley de las Emociones Bsicas

En buena parte, gamificar un aprendizaje consiste en conferirle carga emocional.
Los juegos apelan a algunas de las motivaciones bsicas del ser humano.
Como el deseo de logro y superacin cuando se cumplen satisfactoriamente las misiones y
retos del juego.
El deseo de auto-expresin, creando una identidad virtual propia y diferenciada.
El deseo de adquirir estatus, prestigio y reconocimiento en el entorno del juego.
La curiosidad, a menudo basada en una buena historia que se va desarrollando a lo largo del
juego.
La competicin, que permite compararse con los rivales y fomenta el rendimiento.
La sensacin de progreso y de mejora a medida que se alcanzan nuevos niveles en el juego.
O el fomento de las relaciones sociales entre los jugadores, como el altruismo y la
camaradera.

2. La Ley de las Consecuencias Inmediatas

Tal como demostr la psicologa conductista hace ya dcadas, toda accin a la que le sigue una
consecuencia positiva queda reforzada y la probabilidad de que repitamos esa conducta se
incrementa.
Por eso la retroalimentacin es un principio esencial de los juegos, que motiva y estimula a la
accin.
Es sin duda uno los principales elementos que hace que los participantes se enganchen a los
juegos.
Los juegos ofrecen retroalimentacin en forma de premios, y a veces de castigos, desde el
principio del juego y a medida que los jugadores van avanzando y llevando a cabo acciones.
Las recompensas pueden incluir nuevas vidas, puntos o bienes virtuales, insignias y ttulos
honorficos, rankings y barras de progreso, etc.
Los premios y recompensas estimulan el circuito de recompensa cerebral, provocando la
liberacin de dopamina, y generando una experiencia de satisfaccin que ayuda a fijar el
aprendizaje y a que los jugadores deseen obtener nuevos premios.

3. La Ley de la incertidumbre
Como dijo el poeta romano Ovidio, El placer ms seguro es el menos placentero.
Buena parte del xito de los juegos descansa en el hecho de que no slo proveen
retroalimentacin continua en forma de premios, sino que adems existe un nivel de
incertidumbre respecto a la consecucin de los mismos.
Y es que a las personas nos gusta ser agradablemente sorprendidas, y eso sucede en todos los
mbitos de la vida.
Las investigaciones muestran que la cantidad de dopamina que nuestro cerebro segrega ante
un evento positivo depende en buena medida de lo inesperado del premio conseguido.
Si estamos seguros de conseguir la recompensa, la cantidad de dopamina que se libera en
nuestro cerebro es menor.
Y lo mismo sucede si el premio slo se consigue en un porcentaje muy pequeo de las
ocasiones.
Es la existencia de un nivel medio de incertidumbre respecto a la posibilidad del xito en
conseguir una recompensa lo que maximiza la dopamina liberada en el cerebro.
Los jugadores aplicarn su mximo esfuerzo para resolver los retos que se les plantean,
cuando perciban que dichos retos no son tan fciles que el xito parezca garantizado, ni tan
difciles que el triunfo se vea como una posibilidad remota.

4. La Ley del progreso hacia una meta

Antoine De Saint Exupery, autor de El Principito, dijo que Si quieres comprender la palabra
felicidad, tienes que entenderla como recompensa y no como fin.
Todos deseamos estar contentos y felices.
Estamos programados de esta forma.
Las variaciones de nuestros estados anmicos tienen que ver fundamentalmente con los
eventos que nos van aconteciendo, favorables o desfavorables para nuestros objetivos.
En este sentido, la felicidad acta bsicamente como un termostato cerebral que mide o
anticipa los eventos, tanto internos como externos, que nos suceden.
Desde una perspectiva biolgica, estas variaciones de nuestros estados de nimo sirven para
estimularnos a querer aprovechar las mejores oportunidades -o al menos aquello que nuestro
cerebro interpreta de este modo-, as como para empujarnos a evitar o a lamentar las
prdidas.
Cuanto mayor es la oportunidad o ganancia que obtenemos, tanto ms grande es la intensidad
de la emocin positiva que experimentamos, siendo el mismo caso para las prdidas o
amenazas.
En los juegos, los jugadores avanzan por el juego y realizan progresos para llegar hasta la meta.
A medida que lo hacen, pueden ir acumulando puntos y otros premios, avanzando hasta tener
la oportunidad de alcanzar nuevos niveles en el juego.
Esta sensacin de que estn realizando progresos hacia una determinada meta, genera
refuerzos en su sistema de recompensa cerebral, haciendo que los circuitos neuronales que
sustentan los nuevos aprendizajes sean ms fuertes y duraderos.
Los buenos juegos suelen permitir que los jugadores progresen ms rpidamente en los
estadios iniciales del juego, y luego les deparan numerosas oportunidades de experimentar
recompensas intrnsecas a medida que avanzan en las diferentes etapas del mismo.
E incluso si los jugadores cometen muchos errores, los juegos suelen ofrecerles pistas,
consejos y retroalimentacin que permite que sus cerebros mantengan la expectativa de
obtener la recompensa dopamnica si perseveran jugando.
Los juegos adecuadamente diseados exigen niveles de competencia cada vez ms elevados
para seguir avanzando en el juego. De este modo se evitan que los jugadores caigan en el
aburrimiento.
Les empujan siempre hacia adelante, hacia las tareas siguientes, hacia arriba en el siguiente
nivel, hacindoles vivir en el lmite entre el xito y el fracaso.
Los buenos juegos exigen niveles de competencia cada vez ms elevados para seguir
avanzando hacia la meta. De este modo evitan que los jugadores caigan en el estrs o en el
aburrimiento.
10 recomendaciones para que un juego serio enganche
Estas son algunas recomendaciones que harn que un juego serio funcione en el plano
motivacional y consiga enganchar a los jugadores:

1. Fomenta la exploracin activa

Los juegos que funcionan no estn creados para que los jugadores se crucen de brazos y
reciban pasivamente informacin.
Por el contrario, requieren de su participacin activa.
As que haz que el juego induzca a los jugadores a sondear el mundo virtual, a explorar
activamente, a mirar a su alrededor, a formular hiptesis, a experimentar, a reflexionar, a
criticar, a moverse, a interactuar.

2. Estimula la interaccin social

Los juegos ms exitosos conforman un mundo rico en comunicacin y colaboracin.
Recuerda que todas las personas somos a la vez competidores y colaboradores.
As que asegrate de que el juego estimule tanto la competicin como la colaboracin con
otros jugadores o con otros equipos.
sta suele ser una de las experiencias ms excitantes del juego y tambin puede llegar a ser
uno de sus fuerzas pedaggicas primarias.

3. Crea un buen argumento o hilo conductor

Para mantener la atencin de los jugadores, asegrate de que el juego utilice una buena y
entretenida historia de fondo.
Divide esta historia en fases o niveles, planteando en cada uno de ellos un reto o actividad que
deba resolver el jugador.
Esta historia har las veces de pegamento entre todas estas actividades o niveles,
confiriendo al juego idea de unidad.

4. Define una clara meta final

En buena parte, la recompensa del juego y lo que hace que el jugador est motivado
esperando ver hasta dnde le conduce el juego, es precisamente llegar hasta su final.
As que define uno o varios finales posibles, y cuando el jugador los alcance, recompnsale con
algunos efectos impresionantes de sonido o animacin por las horas de esfuerzo dedicadas.

5. Crea metas intermedias

Asegrate de establecer tambin metas intermedias, en las que el jugador pueda parar, y
retomar el juego en otro momento, sin quedarse con el mal sabor de boca de haberlo dejado a
medias.
Estas metas intermedias pueden producirse despus de realizar una misin, conquistar una
zona, responder con xito a una actividad, o completar una etapa.
Ayudan a hacer que el juego resulte ms digerible para los jugadores, pues cuando las
alcanzan, sienten una sensacin real de logro y progreso.

6. Provee constantes refuerzos o feedback

La retroalimentacin motiva y estimula a la accin, incluso cuando es negativa.
Constituye uno los principales elementos que hace que los participantes se enganchen a los
juegos.
As que asegrate de que el juego ofrece retroalimentacin en forma de premios o castigos,
desde el principio del juego y a medida que los jugadores van avanzando y llevando a cabo
acciones.
Las recompensas pueden incluir nuevas vidas, ms riqueza, ms puntos o monedas virtuales
canjeables por regalos, insignias y ttulos honorficos, etc.

7. Haz que los premios sean visibles para todos

Todas las personas buscamos atencin, respeto y reconocimiento.
As que asegrate de que el juego ayude a potenciar la identidad virtual de los jugadores y a
empujar su estatus visible para los dems.
Incluye los trofeos, medallas o insignias que consiga un jugador al superar un reto, en sus
perfiles de usuarios, y en los rankings para que todos puedan verlo y l mismo pueda
compararse con los dems jugadores.

8. Deja abierta la posibilidad de un error crtico

En general, en los juegos los participantes van dando pequeos pasos graduales y a medida
que avanzan por el juego van obteniendo retroalimentacin positiva.
Pero de vez en cuando tambin pueden y generalmente deben fallar.
Los fallos, incluso los fallos catastrficos, como cuando el jugador muere o es arrojado fuera
de un nivel para tener que volver de nuevo al principio del mismo, constituyen una de las
caractersticas fuertes del diseo de los juegos.
Al fracasar y volver a la salida, los jugadores no slo aprenden rpidamente cmo superar los
fracasos, sino que tambin generan nuevas posibilidades de reforzar su aprendizaje.

9. Haz que las metas sean progresivamente ms elevadas

Eleva las competencias requeridas por los jugadores para alcanzar las metas intermedias, a
medida que van ascendiendo de nivel.
Exgeles niveles de competencia cada vez ms elevados para seguir avanzando en el juego. Eso
evitar que caigan en el aburrimiento.
Y no olvides darles retroalimentacin incremental, a medida que progresan en el juego o
cuando completan una etapa o nivel del mismo.

10. Desafa a los jugadores a alcanzar sus lmites

Parte del atractivo de los juegos se centra en su capacidad de explotar la necesidad que
sienten los jugadores de ir ms all de su capacidad o habilidad actual para alcanzar el
siguiente estadio de maestra posible.
As que asegrate de que el juego est siempre empujando hacia adelante, hacia las tareas
siguientes, hacia arriba en el siguiente nivel.
Estructura el juego de manera que los participantes operen constantemente en el borde de su
competencia.
A la mayora de los jugadores les gusta vivir en el lmite entre el xito y el fracaso.
Cmo gamificar tus clases
Admitmoslo. La mayora de los alumnos se aburre en clase.
Y como deca Charles Bukowsky, El aburrimiento puede producir dolor.
Cuando los alumnos se aburren, tienden a reaccionar mostrando actitudes de rechazo pasivo.
De fastidio y desgana.
De ausencia e inhibicin.
Incluso de sueo y cansancio.
En esas circunstancias, el tiempo parece alargrseles hasta casi detenerse.
A hurtadillas, los alumnos lanzan sus miradas insistentes al reloj, en un vano intento de
acelerar el paso del tiempo a fuerza de desearlo.
Y cuando por fin dan el ansiado toque para salir de clase, un resorte invisible parece auparles
de golpe de su asiento, disparndoles hacia la puerta.
Profesor, necesitas gamificar tus clases, juguetizarlas.
Esto significa bsicamente conferirles carga emocional positiva, para convertir el trabajo en
diversin.
Desde hace aos, el mundo asiste admirado al gran triunfo de la industria de los juegos, que
parece haber encontrado una frmula mgica para mantener a la gente apegada a una
determinada actividad hora tras hora y da tras da.
En algunos casos, jvenes y adultos de todas las edades aprenden a jugar con algunos de los
simuladores ms sofisticados jams vistos, y adquirieren habilidades espectaculares, incluso
sin la intervencin de un profesor.
No cabe duda de que hay varias caractersticas pedaggicas fuertes en los juegos, pero dbiles
en la formacin tradicional.
Podemos aislar y aplicar estas caractersticas pedaggicas de los juegos trasladndolos a las
aulas?
Estas son algunas de las enseanzas del juego que podemos aplicar en la pedagoga en aula:

1. Confiere carga emocional al aprendizaje

Los juegos tienen xito porque apelan a algunas de las motivaciones bsicas del ser humano.
Como el deseo de auto-expresin.
El deseo de adquirir estatus, prestigio y reconocimiento frente a los compaeros.
La curiosidad, a menudo basada en una buena narrativa.
La competicin, que permite compararse con los rivales y fomenta el rendimiento.
La sensacin de progreso y de mejora, a medida que se alcanzan nuevos niveles de logro y
maestra en la materia que se trate.
O el fomento de las relaciones sociales, como el altruismo y la camaradera.
Tu reto como formador es ser capaz de emocionar a tus alumnos, de asombrarles y fascinarles.
Para ello necesitas involucrarles, hacerles participar, comprometerles, retarles, dejar que
interacten entre ellos, que exploren y experimenten por s mismos, que compitan, que
colaboren.
Si consigues conferir un carcter emocional a tus clases, el aprendizaje se producir.

2. Provee retroalimentacin constante

El modelo basado exclusivamente en el yo hablo, vosotros escuchis no funciona.
Como formador, necesitas proveer de retroalimentacin constante a los alumnos a lo largo de
la clase.
La retroalimentacin es un principio esencial de los juegos.
Motiva y estimula a la accin.
En clase, esta retroalimentacin puede consistir simplemente en preguntar a los alumnos para
asegurarse de que han entendido tus explicaciones.
Pero puedes ir mucho ms all.
Puedes ofrecer retroalimentacin en forma de elogios y felicitaciones para premiar las
aportaciones positivas de los alumnos.
Y por qu no establecer verdaderos premios, aunque sean simblicos en forma de puntos o
premios virtuales?
Puedes construir un verdadero juego en torno a tu actividad didctica, estableciendo unas
reglas y mecanismos que permitan a los alumnos ganar estos premios y recompensas.
Al hacerlo, estars estimulando el circuito de recompensa cerebral de tus alumnos,
provocando la liberacin de dopamina en sus cerebros, y generando una experiencia de
satisfaccin que les ayudar a fijar el aprendizaje y a que se enganchen, en su deseo de
obtener nuevos premios.

3. Utiliza la variedad, la sorpresa, la incertidumbre

Los alumnos se aburren cuando las clases son demasiado mecnicas, conocidas, familiares,
habituales, repetitivas.
Como profesor, tienes la capacidad de romper estos moldes introduciendo elementos de
sorpresa e incertidumbre en tus clases.
A las personas nos gusta ser agradablemente sorprendidas, y eso sucede en todos los mbitos
de la vida.
Vara tus dinmicas en clase.
Asmbrales haciendo cosas nuevas.
Que nunca estn del todo seguros de lo que va a pasar a continuacin.
Si decides establecer puntos y premios, plantalos de forma que el xito no parezca
garantizado.
Que siempre exista un nivel de incertidumbre respecto a su consecucin.
Las investigaciones muestran que la cantidad de dopamina que nuestro cerebro segrega ante
un evento positivo depende en buena medida de lo inesperado del premio conseguido.
Si estamos seguros de conseguir la recompensa, la cantidad de dopamina que se libera en
nuestro cerebro es menor.
Y lo mismo sucede si el premio slo se consigue en un porcentaje muy pequeo de las
ocasiones.
Es la existencia de un nivel medio de incertidumbre respecto a la posibilidad del xito en
conseguir una recompensa lo que maximiza la dopamina liberada en el cerebro.

4. Plantea metas progresivamente ms elevadas

En la mayora de los juegos, los jugadores pueden ir acumulando puntos y otros premios,
avanzando hasta tener la oportunidad de alcanzar nuevos niveles en el juego.
Esta sensacin de que se estn realizando progresos hacia una determinada meta, genera
refuerzos en el sistema de recompensa cerebral, haciendo que los circuitos neuronales que
sustentan los nuevos aprendizajes sean ms fuertes y duraderos.
Como profesor, puedes igualmente disear tu instruccin didctica de modo que los niveles de
competencia requeridos sean cada vez ms elevados para poder seguir avanzando.
De este modo evitars que los alumnos caigan en el aburrimiento.
Concede a tus alumnos la oportunidad de cometer muchos errores.
Los errores ayudan a aprender.
Pero djales tambin que puedan crecer, saciando su deseo de logro y superacin, cuando
cumplen satisfactoriamente las misiones y retos que les planteas.
Empjales siempre hacia adelante, hacia las tareas siguientes, hacia arriba en el siguiente nivel,
hacindoles vivir en el lmite entre el xito y el fracaso.
Recuerda. Si eres capaz de convertir tu clase en un juego, lo habrs conseguido.
PARTE VII: TALENTO, CAMBIO Y CREATIVIDAD
Scrates tena razn
Scrates haca preguntas con las cuales tena que convenir su interlocutor.
Segua ganando una afirmacin tras otra, hasta que tena una cantidad de "ses" a su favor.
Segua preguntando, hasta que por fin, casi sin darse cuenta, su interlocutor se vea llegando a
una conclusin que pocos minutos antes ni siquiera habra imaginado, o que incluso tal vez
habra rechazado enrgicamente.
El mtodo socrtico, tambin conocido como mayutica, consiste bsicamente en interrogar a
una persona para hacer que ella misma llegue a un determinado conocimiento a travs de sus
propias conclusiones. Constituye la esencia misma de la moderna tcnica del coaching.
Scrates lo utilizaba tanto si su objetivo era persuadir a un adversario, como si lo que
pretenda era simplemente estimular a sus alumnos para que tomasen conciencia de un mayor
nmero de alternativas de actuacin posibles, o ilusionarlos para que adquiriesen nuevas
habilidades para desarrollar todo su potencial.
En el coaching moderno, preguntar es sin duda una habilidad fundamental para obtener la
informacin que se precisa, ya que permite que el coach conozca los puntos de vista de sus
coachee, y favorece la comunicacin clara y sincera.
Al mismo tiempo, el coach generalmente formular una serie de preguntas muy especficas
para direccionar el pensamiento de su interlocutor o coachee sin que ste sienta en ningn
momento que est perdiendo el control de sus propias decisiones.
Y es que en general las personas no nos sentimos especialmente compelidas a hacer aquello
que algn otro nos ha sugerido que hagamos de un modo demasiado evidente. Cuanto ms
evidentes son las intenciones persuasivas, menos eficaces resultan.
Si nos dicen exactamente lo que tenemos que hacer, nuestra tendencia es a rechazar esa
opcin que nos ha sido dictada.
A las personas nos gusta sentir que somos nosotros quienes tomamos nuestras decisiones
libremente.
Persuadir o dejar que el otro se auto-persuada?
En un experimento se entrevist a un grupo de participantes preguntndoles su opinin acerca
de la pena de muerte.
Despus, a los participantes que haban expresado una opinin contraria a esta pena mxima,
se les dividi en dos grupos.
A los miembros del primer grupo, se les requiri para que escribiesen un pequeo ensayo a
favor de la pena de muerte.
En cambio, a los miembros del segundo grupo se les pidi que escribiesen, si
voluntariamente se prestaban a ello, un pequeo ensayo a favor de la pena de muerte.
Despus de redactar los ensayos, se entrevist de nuevo a todos los participantes para volver a
preguntarles sobre sus opiniones acerca de la pena de muerte.
El resultado fue que los miembros del primer grupo prcticamente no haban experimentado
cambios de opinin, porque vean su ensayo como un mero trmite forzado por causas
externas.
En cambio, un porcentaje importante de los miembros del segundo grupo que haban
redactado voluntariamente sus ensayos, mostraron cambios significativos respecto a sus
opiniones previas.
Al haber actuado de un modo que ellos interpretaban como motivado internamente, se haban
visto confrontados con una disonancia que en cierta medida les haba conducido a cambiar sus
posiciones.
Y es que no hay forma ms eficaz de persuadir a alguien para que haga algo, que conseguir
que participe en la cuestin que se trate, de modo que sienta que en realidad no est siendo
persuadido, sino que est haciendo una eleccin voluntaria.
En buena parte, la eficacia de la metodologa del coaching se basa en este principio social de la
voluntariedad, que indica que las personas slo nos sentimos comprometidas a ser coherentes
con aquello que hemos dicho o hecho de modo voluntario, pero no cuando sentimos que
hemos sido forzados de alguna manera a hacerlo.
El poder de la sugestin a travs de las expectativas
En un experimento de psicologa social se probaron tres modos alternativos de
condicionamiento de la conducta de alumnos de enseanza secundaria en relacin a una
prueba matemtica.
En un primer grupo se utilizaron frases aleccionadoras como Tienes que hacer un buen
examen de matemticas.
A los integrantes del segundo grupo se les dijo frases de refuerzo como Estoy realmente
contento con tus progresos.
Finalmente, a los integrantes del tercer grupo se les trat de crear expectativas con frases
como Te sabes las matemticas muy bien.
Los mejores resultados se obtuvieron con este ltimo grupo, a cuyos integrantes se les haban
generado unas expectativas internas ante las que ellos respondieron tratando de ajustarse a
las mismas.
Y es que la capacidad de generar expectativas conforma una de las formas de persuasin ms
efectivas que se pueden utilizar para moldear la conducta de los dems porque, en general, las
personas tendemos a responder a dichas expectativas, tanto si son positivas como si son
negativas.
En el mismo momento en que hacemos aparentes nuestras expectativas respecto a una
persona, bien sea por medio del lenguaje verbal o mediante el lenguaje no verbal, producimos
una influencia que puede modificar la conducta de dicha persona.
Si por ejemplo, etiquetamos a una persona mediante el adjetivo intil, haremos que sea ms
probable que esta persona se comporte de un modo que concuerde con la calificacin
asignada. Y lo mismo suceder si la calificamos como eficiente.
En general, siempre que atribuimos a otras personas una cualidad, utilizando frases como
Eres la clase de persona que, o Siempre me ha impresionado tu capacidad para,
estaremos utilizando una poderosa herramienta psicolgica que inducir a esas personas a
comportarse de acuerdo al carcter que les hemos atribuido, en un intento de ser coherentes
con el mismo.
Por eso, nuestros intentos de persuasin sern generalmente ms eficaces si somos capaces
de crear una sugestin adecuada en la mente de la otra persona, en lugar de intentar
convencerle de un modo ms convencional.
El xito llama al xito, del mismo modo que el fracaso llama al fracaso.
El verdadero tesoro de las organizaciones
En la mayora de las organizaciones nos encontramos con que en la prctica, el conocimiento
est mal capturado, mal compartido y mal aplicado.
La razn de esto es principalmente la dimensin humana y no el software.
La mayora de las grandes organizaciones han pasado por un perodo de bsqueda de
soluciones de gestin del conocimiento para mejorar su rendimiento. Y estas iniciativas suelen
ser tcnicas, centrndose en software para capturar y difundir el conocimiento de la
organizacin a travs de una aplicacin o de la intranet corporativa.
Sin embargo, la gestin del conocimiento es inerte sin la intervencin de personas. Y en
muchos casos es la resistencia cultural la que ha retrasado el progreso.
Qu hace que la gente que no comparta el conocimiento? Por qu personas que son
competentes y ticas no comparten?
Por un lado el problema es simplemente que el conocimiento es un activo intangible y por lo
tanto difcil de identificar, recopilar, almacenar y transferir. Si el conocimiento fuera una
entidad visible, fsica, se manejara con ms cuidado. Si un empleado toma y acumula un poco
de dinero en efectivo de la compaa, seguramente sera despedido. Pero si toma y acumula
conocimiento valioso, posiblemente nadie mueva un prpado.
A un nivel ms profundo, el problema son algunos rasgos de la naturaleza humana. Las
personas tendemos a atesorar. Acumulamos papeles, libros, correos electrnicos y
conocimientos. Se amontonan en estantes, cajones, archivadores, discos duros, y cerebros.
El conocimiento tambin es poder, el poder para proteger la propia posicin o atacar la de
otros. En muchas organizaciones el conocimiento se utiliza como un arma de destruccin
individual de los adversarios.
Tambin est el problema ms mundano de la tendencia de las personas a la pereza y la
postergacin de las tareas. O mirndolo desde otra perspectiva, el problema de la tirana del
tiempo. La falta de tiempo impide la transferencia de conocimientos y su recepcin. Estamos
presionados por el tiempo y la comparticin se queda a menudo fuera.
Esto se agrava por el hecho de que la comunicacin necesita transmisores y receptores. Y
ambos pueden ser bloqueadores del conocimiento.
A menudo los potenciales receptores de los conocimientos no muestran ningn inters porque
sufren la ilusin de la singularidad. Cada departamento, equipo o individuo dirn que ellos son
nicos, pero por lo general las cosas que tienen en comn con los dems mayores que sus
diferencias.
Otras veces estos receptores de los conocimientos sufren de un sndrome crnico de no
inventado aqu por lo que bloquean la comparticin del conocimiento y tienden a realizar
cada tarea empezando desde cero.
Entonces, cmo superar estos bloqueos u obstculos para que el intercambio de
conocimientos sea accesible, colaborativo, fcil de usar, buscable y escalable?
En primer lugar, es esencial que el acceso a los conocimientos disponibles sea fcil y sencillo.
Antiguamente esto se llevaba a cabo a travs de libros y revistas. Ahora, adems de estos
medios tenemos Internet y las intranets, que confieren a todos acceso individual al
conocimiento y el aprendizaje. Se necesita por tanto dar acceso a los empleados al
conocimiento y el aprendizaje a travs de la intranet corporativa y tambin a Internet para que
puedan descargarse cosas a su ordenador o a su dispositivo mvil, desde el trabajo o desde sus
hogares.
Tambin se requiere dar un enfoque de colaboracin al intercambio de conocimientos de
modo que todos puedan percibir que es de inters de todos contribuir y compartir. Podemos
observar que las comunidades de prctica donde los participantes tienen intereses comunes,
tienden a compartir fcilmente el conocimiento.
La facilidad de uso es otro de los criterios para el xito. El conocimiento debe ser utilizable.
Esto significa ser preciso, y tambin almacenar el contenido en un formato reutilizable. El
contenido debe ser editable y porttil, capaz de ser cortado, copiado, movido y pegado. No
sirve de nada encerrar el conocimiento en sistemas de donde no se puede sacar.
El contenido debe estar tambin correctamente meta-etiquetado para poder realizar
bsquedas. Los buscadores como Google son ahora una herramienta indispensable en la
gestin del conocimiento. Para que el conocimiento sea til, debe poder ser encontrado.
Adems, el conocimiento debe ser escalable. Cuantas ms personas tengan acceso a un acervo
comn de conocimientos, ms poderoso se vuelve. Esto permite liberar el conocimiento del
individuo y no tener que depender totalmente de los eventos cara a cara, las reuniones y las
personas. Un activo electrnico, ya sea un objeto de conocimiento o un objeto de e-learning es
infinitamente replicable y escalable.
La ecuacin humana del conocimiento
En las ltimas dcadas las organizaciones se muestran cada vez ms preocupadas con el
problema de la gestin y comparticin del conocimiento.
El objetivo es evitar la duplicacin absurda de esfuerzos debido a que el conocimiento ya
existente en alguna parte de la organizacin no se ha compartido de forma adecuada.
En la prctica, muchas de estas iniciativas fracasan porque se centran de forma casi exclusiva
en las soluciones tecnolgicas, descuidando el lado humano de la ecuacin de conocimiento.
En realidad, el problema de la comparticin y transmisin del conocimiento no es nuevo, sino
que se remonta a los orgenes mismos de la humanidad.
Slo los humanos hemos desarrollado la capacidad de transmitir socialmente, de generacin
en generacin, en forma estable y fidedigna, una enorme cantidad de informacin,
conocimientos y destrezas.
La capacidad de transmisin cultural supuso una enorme ventaja adaptativa que tuvo que
generar necesariamente una presin selectiva que favoreciese las mutaciones genticas que
ayudasen dicha transmisin cultural.
Podemos adivinar que esta capacidad de transmisin cultural, casi exclusiva de nuestra
especie, debi producir cambios en la psicologa de nuestros ancestros.
Y que ello debi acabar produciendo la emergencia del mecanismo del prestigio, tan
exclusivamente humano, como forma de ganar estatus.
Slo en las sociedades humanas es posible ganar estatus, no mediante la disputa, sino
hacindose ms atractivo y valioso para los dems.
El prestigio se gana a travs del consentimiento y la deferencia que voluntariamente ceden los
dems miembros del grupo a aquellos de entre ellos que alcanzan un mayor grado de
excelencia en una determinada parcela de actividad o conocimiento.
Podemos imaginar que ya en la poca prehistrica, deba haber cazadores que desarrollasen
conocimientos o habilidades superiores a la media.
Y que aquellas personas del grupo que fuesen capaces de aprender e imitar las tcnicas que
utilizaban dichos cazadores excelentes, incrementaran sus propias posibilidades de
supervivencia.
De modo que la seleccin natural tendera a favorecer aquellos comportamientos que
permitiesen copiar y adquirir estas capacidades de aprendizaje eficiente.
Ahora bien, esas personas que servan de modelo para los dems, no tendran razn alguna
para compartir su conocimiento y sus destrezas, a menos que obtuviesen contrapartidas por
ello.
De modo que la seleccin natural favoreci aquellos comportamientos de deferencia, respeto
y obsequio, que hacan ms probable que dichas personas destacadas estuviesen dispuestas a
compartir sus conocimientos con quienes mostraban dichas conductas reverentes hacia ellos.
Por eso, a lo largo de toda la historia de la humanidad, la excelencia en algn conocimiento o
habilidad socialmente valiosos han permitido obtener el reconocimiento de los dems
miembros del grupo, es decir, el prestigio social.
Y hoy en da sigue siendo igual.
Por qu tendran las personas que compartir su conocimiento en el seno de las
organizaciones?
La tarea de documentar, transferir y compartir el conocimiento requiere tiempo y dedicacin,
y las personas estn muy ocupadas con sus propios asuntos.
Y adems, el conocimiento es poder y vala para quien lo posee. Y compartirlo con otros puede
reducir ambas cosas.
A menos, claro est, que las personas que comparten ese conocimiento obtengan alguna
contrapartida por hacerlo.
Y de eso justamente trata la ecuacin humana del conocimiento.
Si queremos que las personas compartan, asegurmonos de que al hacerlo obtienen la
contrapartida del prestigio social.
Que compartir el conocimiento les ayude a construir una identidad en la que sus compaeros y
toda la organizacin les identifiquen como conocedores y expertos en la materia.
Y que ello les depare un claro beneficio personal. No necesariamente en trminos de dinero o
de promesas de ascenso, sino sobre todo en trminos de respeto y de reconocimiento de sus
pares.
Ese es el principal motor para la comparticin y el intercambio de conocimiento.
No dejes que todos los problemas te ataquen al mismo tiempo
Supongamos que se acerca el momento en que nos toca presentar nuestra declaracin anual
de impuestos.
Sabemos que tenemos que hacerlo, pero remoloneamos y vamos aplazndolo da tras otro
mientras se acerca peligrosamente la fecha lmite para presentarla.
Tambin tenemos que vacunar a nuestro perro y no acabamos de encontrar el momento
oportuno para ir al veterinario.
Un cliente nos est presionando para que finalicemos el trabajo comprometido. Si no nos
damos prisa y nos centramos en ello, el contrato con el cliente corre peligro y con ella puede
que tambin nuestro puesto de trabajo.
Tambin tenemos que acordarnos de devolverle a nuestro hermano en algn momento los
100 euros que nos prest.
No hemos logrado aprobar nuestro examen de conducir.
Hemos tenido una discusin con nuestra novia. Y ahora tenemos que decidir si dejamos
nuestro orgullo y buscamos la reconciliacin o rompemos definitivamente la relacin.
A veces parece que la lista de cosas por hacer puede y resolver nunca deja de crecer.
Y todas y cada una de estas cuestiones inacabadas requieren nuestra atencin.
Cada uno de estos fracasos inconclusos genera pensamientos recurrentes.
Y cuantos ms frentes tengamos abiertos, cuanto ms acuciantes e insolubles parezcan los
problemas, y cuanto ms inciertos parezcan los posibles desenlaces, tanto mayor ser el
sentimiento de desorden y confusin se ir apoderando de nuestra mente.
Tener demasiados frentes abiertos al mismo tiempo puede ser una causa importante de
agobio y estrs.
Cuando algo queda incompleto, y no podemos cerrarlo, nuestra mente queda enganchada en
una incmoda situacin, sin poder pasar al siguiente punto de inters, sin poder dejar de
pensar en aquello que ha quedado sin completar.
Estos pensamientos que nuestro cerebro produce, pensamientos respecto a las cosas que
dejamos incompletas, nos distraen y consumen nuestra energa.
Algunas investigaciones sitan en tres el nmero mximo de asuntos incompletos que
podemos manejar antes de comenzar a sentirnos confusos y desbordados.
Muchas veces, los problemas no resueltos estn conformados por los fracasos respecto a los
objetivos que nos proponemos en la vida.
Cuando concebimos un objetivo, inmediatamente nuestro cerebro comienza a producir
pensamientos relacionados con el mismo.
Por ejemplo, si deseamos comprarnos un coche, empezaremos a pensar en la forma de reunir
el dinero para pagarlo, las marcas y modelos que existen en el mercado y sus prestaciones, las
cosas que podramos hacer cuando tengamos un coche, etc.
Todos estos pensamientos tendern a permanecer altamente accesibles, y se reproducirn
frecuentemente de forma espontnea, incluso en momentos inesperados o no deseados,
mientras no hayamos completado el objetivo de conseguir un coche.
O bien hayamos desistido de alcanzar dicho objetivo.
A menudo el caos esto se produce simplemente debido a una mala organizacin de nuestro
tiempo y una deficiente programacin y gestin de nuestras tareas, sea en el plano personal o
en el profesional.
En las organizaciones por ejemplo, frecuentemente comenzamos una tarea y antes de
terminarla en seguida pasamos a otra, bien por decisin propia o porque nos asignan nuevas
prioridades.
O nos sentimos agobiados por los plazos imposibles de cumplir, lo que nos lleva a tener que
estar postergando constantemente las fechas de finalizacin del trabajo.
Otras veces el problema es que nos enfrentamos a constantes distracciones e interrupciones
en el trabajo.
O somos nosotros mismos los que nos empeamos en llevar a cabo diferentes tareas al mismo
tiempo.
Por ejemplo, las llamadas o mensajes de mvil, los correos electrnicos, y los intercambios de
mensajera instantnea pueden llegar a convertirse en los reyes absolutos de la distraccin.
Resulta atractivo mirar a cada instante si hemos recibido o no un nuevo mensaje, que a
menudo incluso nos avisan invadiendo la pantalla de ordenador o produciendo una
advertencia sonora que interrumpe el trabajo que estemos realizando.
Sin embargo, tal como comprob un estudio, alternar tareas como escribir un informe e
intercambiar mensajes de correo electrnico implica dedicar el 50% ms de tiempo que si
estas tareas se realizasen de forma consecutiva.
Otra investigacin realizada con un grupo de trabajadores de Microsoft, encontr que estos
empleados necesitaban, de media, 15 minutos para poder volver centrarse en tareas mentales
serias, como redactar un informe o programar cdigo informtico, despus de haber
interrumpido el trabajo para responder a un mensaje instantneo entrante o por causa de
cualquier otra distraccin.
Y es que intentar llevar a cabo varias tareas a la vez puede parecer muy eficiente, pero la
realidad neurolgica del cerebro demuestra que casi siempre supone una prdida de tiempo y
eficiencia.
Al intentar hacer varias cosas a la vez, el avance es ms lento y se multiplican las posibilidades
de cometer errores, generndose frustracin y agotamiento.
Esto sucede especialmente cuando se trata de tareas que implican el uso de las mismas partes
del cerebro.
Por ejemplo, si intentamos leer y escuchar a la vez, o leer y hablar, no podremos hacer
eficientemente ninguna de ambas tareas, ya que el cerebro tiene un solo circuito para el
lenguaje.
En general, siempre que nos empeamos en realizar varias tareas a la vez, o nos enfrentamos a
continuas interrupciones, o siempre que vamos pasando de una tarea a otra dejando
inconclusa la anterior, se produce un efecto estresante que, en un momento dado, puede
llegar a hacer que nos sintamos completamente exhaustos, agotados, y desesperados, debido
a la sensacin de prdida de control.
Necesitamos ir cerrando mentalmente las cuestiones que tenemos entre manos, bien sea
porque los resolvamos o bien porque renunciemos a los objetivos que nos habamos
planteado.
Slo as nos sentiremos en paz y podremos pasar a ocuparnos eficazmente de los siguientes
asuntos de inters.
Recordemos lo que deca Antoine de Saint-Exupery: El campo de la conciencia es minsculo.
Solo acepta un problema cada vez.
Las enseanzas del deporte de alta competicin
El deporte puede ser una poderosa fuente de inspiracin para los programas de
entrenamiento en habilidades.
Podemos llevar las enseanzas del deporte de alta competicin a las empresas para producir
grandes saltos en el aprendizaje de gerentes, ejecutivos y empleados.
Estas son algunas recomendaciones metodolgicas que podemos extraer del deporte de lite
para aplicarlos en el aprendizaje organizacional.
En primer lugar, si queris conseguir resultados, aplicad un entrenamiento progresivo y
pautado en el tiempo.
El xito depende de transformaciones escalonadas hacia la meta.
Consolidad el aprendizaje a travs de sucesivos impactos de formacin.
Desafiad a los participantes continua y adecuadamente.
Pero que los desafos no sean imposibles ni demasiado fciles.
Aseguraos de que operen constantemente en el borde de su competencia.
Deben estar continuamente renovndose.
Deshaciendo los aprendizajes y conductas previamente aprendidos y convertidos en rutinas.
Y aprendiendo nuevas habilidades que les permitan progresar y ser ms exitosos.
No dejis que funcionen demasiado tiempo en modo "piloto automtico".
Dadles la oportunidad de intentarlo, fracasar, intentarlo de nuevo, fracasar de nuevo, e
intentarlo una vez ms.
Obligadles a hacer algo diferente para llegar a un nivel nuevo y superior.
Dadles retroalimentacin positiva desde el principio y a medida que progresan en su
entrenamiento.
Eso les animar a que sigan participando para seguir obteniendo refuerzos adicionales.
Sealadles tambin sus fallos para que puedan tomar las acciones correctivas necesarias.
Pero aseguraos de que esta retroalimentacin sea oportuna, clara y objetiva.
Que quienes la reciban tengan la impresin de que pueden elegir.
Involucradles. Haced que se comprometan con el resto del equipo y con sus propios objetivos.
Que los interioricen totalmente y asuman sus consecuencias prcticas.
Tratad de elevar su nivel de confianza para incrementar sus probabilidades de xito.
El aliento y los refuerzos positivos que les brindis por sus aciertos y progresos les ayudarn a
conseguirlo.
Transmitidles que tenis elevadas expectativas depositadas en ellos.
La mayora tratar de ajustarse a estas expectativas respondiendo de forma positiva.
No os limitis a establecer objetivos generales.
Definid sub-metas que estn a la vista y que perciban como alcanzables a corto plazo.
Cuando las logren, sentirn una sensacin de logro y progreso.
Y eso les motivar a seguir adelante.
Permitid que tomen sus decisiones.
Existen mltiples caminos para avanzar, progresar y aprender.
Confiad en sus fortalezas y dejadles que exploren estilos alternativos.
En los equipos deportivos de categora mundial encontramos principios y herramientas que
explican el xito de los campeones.
Apliqumoslos para alcanzar la excelencia en nuestras propias organizaciones!
Ayudadles a desarrollar su talento
Son varias las formas en que, como jefes, podis ayudar a desarrollar el talento de vuestros
colaboradores, extrayendo lo mejor de s mismos.
Una de las ms fundamentales consiste en proveerles de feedback o retroalimentacin
mediante consejos y sugerencias sobre las conductas que deberan reforzar o modificar.
Este feedback puede ser muy poderoso psicolgicamente.
Puede orientar las atribuciones de quienes lo reciben sobre sus propios resultados, afectando
de este modo a su nivel de confianza.
El feedback puede ser positivo o negativo.
Pero recordad que la alabanza y la crtica son asimtricas.
A todo el mundo le encanta ser alabado y odia ser criticado.
Todo el mundo est deseoso de obtener alabanzas y por eso debis alabar a vuestros
colaboradores con frecuencia.
En la medida que lo hagis, generaris expectativas positivas en ellos.
Y las expectativas conforman un poderoso moldeador de las conductas ajenas porque en
general, las personas tienden a responder a dichas expectativas ajustndose a ellas.
Por ejemplo, en las primeras fases de cualquier aprendizaje, el ndice de fracasos y errores
suele ser muy alto.
Y eso puede hacer que estas etapas sean en muchas ocasiones particularmente frustrantes.
Podis ayudar a vuestros colaboradores a modificar la atribucin que hacen de dichos
resultados si, durante estas fases iniciales, les felicitis por su esfuerzo y dedicacin, con
independencia de sus resultados.
O si les animis por estar realizando progresos importantes, aunque ellos todava no puedan
apreciarlos por s mismos.
O si, en general, les hacis ver que sus fracasos se deben a causas que son controlables por
ellos mediante el aprendizaje y el entrenamiento.
Pero la crtica negativa tambin es necesaria, siempre que la hagis con cuidado y moderacin.
Es imposible progresar y desarrollar el mximo potencial si no se observan los fallos, se
examinan cules fueron sus causas y se determinan las acciones correctivas.
Vuestro desafo es realizar la conversacin de feedback de tal forma que quien lo reciba tenga
la impresin de que puede elegir.
Lo importante es obtener el compromiso de lograr los objetivos que an no se han conseguido
alcanzar.
As que no os limitis a decirles lo que tienes que hacer.
Involucrad a vuestros colaboradores e invitadles a que hagan sugerencias.
No hay forma ms eficaz de persuadir a alguien para que haga algo que hacerle sentir que no
est siendo persuadido, sino que est haciendo una eleccin voluntaria.
Recordad que todas las personas tienen su talento.
La clave es encontrar cules son esos talentos y darles el mejor uso posible para la
organizacin.
Si sois capaces de proveerles del feedback adecuado, ayudaris a vuestros colaboradores a
crecer y a desarrollar su potencial.
Entonces comenzarn a desarrollar un ciclo de xito.
Y ese ciclo tender a autoalimentarse por s mismo.
La gestin del talento en las organizaciones
La gestin del talento es clave para apoyar las estrategias de negocio en el medio y el largo
plazo. En la medida que una empresa sea capaz de crear valor para sus profesionales, ser
capaz de crear valor para sus clientes.
El desarrollo de personas y equipos talentosos no consiste solamente en capacitar o entrenar
al personal en materia de conocimientos, sino tambin mejorar las caractersticas de la
personalidad, que generan un desempeo exitoso en el puesto de trabajo.
Veamos algunas de las medidas que pueden desarrollar las organizaciones para gestionar y
promover el talento de sus profesionales.

1. Evaluar las fortalezas y debilidades y centrarse en las primeras

Todas las personas tenemos cosas en las que somos buenos y otras en las que no lo somos
tanto, roles en los que nos desempeamos magnficamente y otros en los que no lo hacemos
tan bien.
Las organizaciones pueden ayudar a sus profesionales a identificar sus fortalezas y debilidades
a travs del uso de herramientas como el Assessment, el Coaching, las Entrevistas de
Evaluacin del Desempeo, o los ejercicios de auto-reflexin y auto-percepcin.
Sin embargo, la mayora de las organizaciones tienden a centrarse ms en las debilidades que
en las fortalezas de sus empleados.
A travs del clsico sistema de gestin por competencias, se identifican los supuestos gaps que
un empleado tiene, y se establecen medidas y programas que permitan cubrirlos.
En realidad, la clave del crecimiento consiste ms en centrarse y poner toda la energa en
aquellas cosas, actividades y competencias en las que los profesionales son particularmente
buenos y que adems les gustan y les hacen ilusin.
La clave es encontrar cules son esos talentos y darles el mejor uso posible para la
organizacin, propiciando que el profesional pueda volcar la mayor parte de sus energas en
esa direccin.

2. Planificar y establecer objetivos

Si somos capaces de elaborar planes a corto, medio y largo plazo en lugar de limitarnos a vivir
el presente inmediato, nuestro poder de accin se multiplica enormemente.
El tiempo nos compra oportunidades para aplicar nuestros talentos y nuestra inteligencia de
un modo estratgico y premeditado para alcanzar nuestros objetivos.
Las organizaciones pueden ayudar a sus empleados en este proceso mediante el uso de
herramientas como los Planes de Accin Personal, las Entrevistas de fijacin de Objetivos, o los
Itinerarios que permiten visualizar las metas y los progresos hacia las mismas, permitindoles
de este modo concretar los planes y objetivos, pautarlos, interiorizarlos, visualizarlos.
En la medida en que se conciban planes detallados y concretos, se aumentar la probabilidad
de que cuando se produzcan las circunstancias que se han anticipado, los profesionales se
comporten tal y como haban planificado hacerlo, redundando en beneficio de la organizacin.

3. Generar compromiso
En el mismo momento en que adoptamos un determinado compromiso pblico, habremos
preparado el terreno para que, de forma casi automtica y en virtud del principio de la
coherencia, tendamos a actuar en consonancia con el mismo.
Las organizaciones pueden utilizar esta poderosa palanca de motivacin pidindoles a sus
empleados que hagan pblicos y visibles sus planes y objetivos en relacin al rol que
desempean.
Que los pongan por escrito.
Que se comprometan con ellos.
Que los proclamen pblicamente.
En definitiva, se trata de impulsar el compromiso para desarrollar las estrategias necesarias
que permitan enfrentar los retos con xito, incrementando el grado de identificacin del
talento con su empresa.

4. Conferir carga emocional a los objetivos

Las emociones son el software motivacional de la mente.
La razn nos puede ayudar a disear estrategias inteligentes para conseguir nuestros fines.
Pero son las emociones las que tienen la fuerza motivadora necesaria para conferirnos la
energa y la determinacin que nos permitirn alcanzarlos.
Las organizaciones pueden ayudar a conferir carga emocional a los retos que deben enfrentar
sus profesionales, plantendolos como desafos motivadores que pueden conducir al logro de
los fines comunes de la organizacin.
Mediante la capacidad de comunicacin de los lderes, y tambin mediante el uso de
conferencias y talleres inspiradores, o de contenidos con alta carga emocional, puede
aleccionar las esperanzas de sus profesionales, generando compromiso e impulsndoles a la
accin.

5. Promover la flexibilidad, la apertura mental, la disposicin al cambio

Ningn modelo, ninguna estrategia, ningn sistema, son eternos, menos an en el cambiante
mundo en el que vivimos actualmente.
Debemos estar dispuestos a salir de la zona segura pero limitada, conformada por nuestros
viejos esquemas.
Ser capaces de abandonar nuestro estado emocional de certeza, para entrar en uno nuevo que
quizs contenga dudas e incertidumbres.
Buscar nuevos paradigmas, soluciones diferentes, flexibles y originales.
Esa es la clave para que nuestros esfuerzos estn bien aplicados.
Las organizaciones pueden ayudar a sus colaboradores a desarrollar esta apertura mental
enfrentndoles a nuevos desafos no sean imposibles ni demasiado fciles.
Entrenndoles en tcnicas de creatividad y cambio de perspectiva.
Asegurndose de que operen constantemente en el borde de su competencia.
Pidindoles que estn continuamente renovndose.
Que deshagan los aprendizajes y conductas previamente aprendidos y convertidos en rutinas,
y que aprendan nuevas habilidades que les permitan progresar y ser ms exitosos.
No dejndoles que funcionen demasiado tiempo en modo "piloto automtico".
Dndoles la oportunidad de intentarlo, fracasar, intentarlo de nuevo, fracasar de nuevo, e
intentarlo una vez ms.
Ofrecindoles retroalimentacin positiva desde el principio y a medida que progresan en su
entrenamiento.
Obligndoles a hacer algo diferente para alcanzar un nivel nuevo y superior.

6. Alimentar la confianza, elevar la autoestima

El xito, lo mismo que el fracaso, conforman ciclos acumulativos que se autoalimentan.
Esto se debe a mltiples razones, pero por encima de todas, se debe al hecho de que el xito
alimenta la confianza, mientras que el fracaso la destruye.
As que necesitamos hacer lo posible por construir un ciclo de xito que se alimente a s
mismo, y por evitar un ciclo de fracaso que tienda a perpetuarse.
Podemos alimentar la confianza mediante los pequeos xitos, los objetivos cumplidos, y
tambin mediante la retroalimentacin y la generacin de expectativas positivas.
Tambin las organizaciones pueden nutrir la confianza de sus profesionales mediante el uso de
programas de incentivacin, la introduccin de elementos de gamificacin, el uso del Coaching
y el Mentoring, la introduccin de Crculos de innovacin, o los contenidos que versan sobre
comportamientos exitosos de modelos a imitar.
Y tambin a travs de la retroalimentacin y las expectativas que depositan en estos
profesionales.
Las expectativas conforman un poderoso moldeador de las conductas ajenas porque en
general, las personas tienden a responder a dichas expectativas ajustndose a ellas.
El desafo es dar el feedback de tal forma que quien lo reciba tenga la impresin de que puede
elegir.
No se trata de decir a los colaboradores lo que deben hacer, sino de involucrarles e invitarles a
que hagan sugerencias.
De este modo se les estar ayudando a crecer y a desarrollar su potencial.
Lo importante es obtener su compromiso de lograr los objetivos que an no se han conseguido
alcanzar.

7. Promover el espritu de equipo y la identificacin con la organizacin

Las organizaciones pueden ayudar a cubrir la necesidad emocional profunda que tienen todas
las personas de sentirse integradas dentro de un grupo, de relacionarse con las personas de
ese grupo, de recibir su afecto y sentirse seguras y acogidas.
Pueden conseguirlo si son capaces de desarrollar su sentimiento de equipo hacindoles sentir
que son nicos, especiales y distintos.
Estimulando su sentido de identidad dentro del grupo, generando compromiso, ilusin y
entusiasmo.
Agitando las emociones vinculadas a los desafos en equipo para alcanzar metas comunes, la
competicin de rivalidad en busca del triunfo, la planificacin de nuevos proyectos, la
exploracin de nuevos terrenos, el afrontamiento de nuevos retos y experiencias, el
planteamiento de objetivos inspiradores y estimulantes.
Y mediante el uso de herramienta como las Comunidades colaborativas, los programas de
Equipos de Alto Rendimiento, o simplemente recabando la colaboracin de algunos
empleados que acten como un ejemplo para los dems, en lugar de intentar actuar slo de
forma vertical de arriba abajo.

8. Impulsar el deseo de seguir mejorando siempre, evitando estancarse en la zona de

comodidad
No importa lo bien que lleguemos a ejecutar nuestro oficio, si queremos ser maestros,
necesitamos continuar intentando mejorar cada pequeo detalle.
Resistirnos a estancarnos en nuestra zona de comodidad.
Luchar contra la tendencia a automatizar demasiado pronto las experiencias aprendidas.
Hacer un esfuerzo permanente de mejora.
Buscar siempre hacer las cosas un poco mejor de cmo las estamos haciendo ahora.
Este esfuerzo y dedicacin extra es lo que nos conferir la ventaja para alcanzar el xito.
Las organizaciones pueden ayudar a sus empleados en este empeo mediante programas que
les sensibilicen sobre la necesidad de que tomen la iniciativa y se hagan responsables del
desarrollo de sus propios talentos.
De la necesidad del aprendizaje permanente y de promoverlo como hbito.
Desarrollando el aprendizaje informal y el hbito de la comparticin del conocimiento dentro
de la organizacin.
Potenciando sus capacidades mediante el perfeccionamiento de sus tcnicas de aprendizaje
eficaz y los brain skills.
Generando una cultura dinmica que favorezca la movilidad de los empleados dentro de la
organizacin.
Favoreciendo un clima el clima de trabajo positivo que genere nuevos retos y oportunidades
para desplegar iniciativas y soluciones, enfrentar desafos que hagan sentir al talento que sigue
desarrollando y contribuyendo a los resultados del negocio.

9. Generar hbitos de vida positivos y saludables

Mejorar el estilo de vida es la forma ms segura de incidir directamente sobre la qumica
cerebral de las personas, lo que redundar en una mejora de la productividad, el bienestar y el
compromiso de los empleados.
Las organizaciones pueden ayudar a sus empleados a mejorar su salud y bienestar mediante la
combinacin de programas y actividades orientadas a crear un ambiente de trabajo sano.
Favoreciendo hbitos de vida ms saludables entre los empleados y sus familias.
Mejorando las relaciones interpersonales y el clima emocional dentro de la compaa.
Las empresas que fomentan la salud y el bienestar entre su capital humano suelen ser
empresas de xito, con capacidad para rendir a pleno rendimiento y consecuentemente con
una mayor capacidad de crecimiento y competitividad.
Cuando la mente se queda anclada
En un experimento se pregunt a los participantes si la poblacin de un pas era mayor o
menor que una cifra dada.
Las personas respondan de una u otra forma.
A continuacin se les pidi que estimasen la poblacin de ese pas y la mayora mencion cifras
cercanas a la primera cifra de poblacin que se les haba dado.
Esa cifra haba quedado anclada en sus mentes, de modo que ahora tendan a moverse un
poco hacia arriba o hacia abajo en relacin a la misma.
El mecanismo psicolgico del anclaje est bien estudiado e implica que las personas tendemos
a anclar nuestras decisiones en posiciones previas que nos resultan familiares.
Nuestra mente tiende a conceder un valor desproporcionado a la primera informacin que
recibe.
Las impresiones, estimaciones o datos iniciales sujetan los pensamientos y juicios posteriores.
Y si llegan nuevas evidencias que violan nuestras expectativas previas, nuestro cerebro tiende
a almacenarlas considerndolas como excepciones que prueban la regla.
O como excepciones que slo son vlidas para contextos especficos, sin quitar validez a la
regla general.
Ese sesgo puede conducirnos con frecuencia a tomar decisiones errneas.
Por ejemplo cuando nos empeamos en mantener nuestras ideas previas, rechazando
cualquier nueva informacin que no sea consistente con ellas.
O cuando nos empeamos en mantener nuestra desconfianza hacia quienes nos produjeron
una mala primera impresin, aunque despus nos demuestren que estbamos equivocados.
O cuando seguimos confiando ciegamente en quienes nos cayeron bien al principio, por ms
que a continuacin nos traicionen.
O cuando en una negociacin tendemos a movernos en torno a la cifra inicial arrojada por la
contraparte slo porque la hizo primero, produciendo un efecto de anclaje en nuestra mente.
Nuestro xito depende en parte de que seamos suficientemente flexibles para movernos y
cambiar nuestros modelos mentales cuando las circunstancias nos indican que as debemos
hacerlo.
Mentes ancladas en el pasado
IBM fue fundada en 1911.
Durante las siguientes dcadas se especializ en la fabricacin de grandes ordenadores,
especialmente mquinas que desempeaban tareas informticas y de contabilidad.
Esta estrategia le vali para posicionarse como la mayor compaa del sector tecnolgico del
mundo durante muchos aos.
Fue tal el xito de IBM, que a mediados de los aos 1960 lleg a ser investigada por una
presunta situacin de monopolio.
Cuando en 1980 empezaron a surgir con fuerza los ordenadores personales, IBM estaba algo
rezagada.
Sin embargo, y aunque fue lenta a la hora de adaptarse a los cambios que se producan en el
mercado, consigui recuperar terreno gracias al lanzamiento del IBM PC.
ste fue el computador personal de ms xito de todos los tiempos, y le permiti recuperar de
nuevo su posicin de primaca en el mercado informtico.
Pero IBM slo fue lder en el mercado de los microcomputadores durante 3 aos.
Otras compaas, como Compaq, Dell y sobre todo los fabricantes asiticos, consiguieron
pronto superarle.
En enero de 1993, IBM anunci unas prdidas de cerca de 8.000 millones de dlares, lo que
fue el rcord de prdidas en una empresa en toda la historia de los Estados Unidos.
Las causas de estas prdidas continuaban siendo las mismas que aos atrs haban provocado
la prdida del liderazgo.
Cada vez haba ms empresas competitivas que se hacan con una cuota de mercado, mientras
IBM la iba perdiendo.
IBM pareca ser en ese momento un dinosaurio anclado en el pasado, mientras que compaas
mucho ms jvenes como Microsoft representaban la pujanza de los nuevos tiempos.
Cuando Lou Gerstner, el primer ejecutivo de alto nivel en la historia de IBM que no provena
de sus propias filas, tom las riendas de la empresa en 1993, tom una decisin crucial.
Decidi llevar a cabo un drstico giro estratgico en la compaa, reduciendo su dependencia
econmica de la venta de equipos, y transformndola en una empresa de servicios.
IBM se convirti as en la empresa lder mundial en servicios de consultora y de
externalizacin de tecnologas de la informacin.
Gracias a esta estrategia, despus de 15 aos de verse superada en valor burstil por
Microsoft, IBM volvi en 2011 a sobrepasar a esta compaa.
Si repasamos la historia de IBM, observamos que esta compaa sigui una estrategia que
durante muchos aos le permiti desarrollarse de forma extraordinariamente exitosa,
alcanzando el liderazgo en su segmento de mercado.
Pero a medida que los tiempos fueron cambiando sin que la organizacin fuese capaz de
adaptarse a dichos cambios, su modelo comenz a volverse insostenible.
La compaa tard mucho tiempo en reaccionar, porque su exitoso pasado e incluso su
presente transitoriamente brillante, le impidieron comprender que su modelo ya no era
sostenible.
A menudo estas circunstancias pueden llegar a cercenar cualquier intento de cambio profundo
de un sistema que ya no funciona, dando lugar slo a medidas parciales que sirven nicamente
para alargar la agona de la organizacin que lo sufre.
Las personas que dirigen estas organizaciones con un pasado repleto de xitos, pueden llegar a
sufrir a veces una especie de ceguera cognitiva, que les impulsa a observar el mundo desde
una sola perspectiva.
Aquella que encaja con sus esquemas mentales y con las creencias que las sustentan.
El pasado lleno de experiencias que avalan dichos esquemas, les induce a filtrar toda
informacin que no encaje con dicho modelo, rechazando o ignorando todo lo que se sale del
mismo.
Las evidencias que contradicen sus viejos esquemas son tomadas entonces como la mera
excepcin que prueba y confirma la regla.
No estn dispuestos a salir de la zona segura pero limitada, conformada por sus viejos
esquemas, porque eso significara abandonar su estado emocional de certeza, para entrar en
uno nuevo de dudas e incertidumbres.
Pero lo cierto es que ningn modelo, ninguna estrategia, ningn sistema, son eternos.
Aquellos que permanecen inamovibles en sus ideas, cuando las circunstancias estn
cambiando, tarde o temprano estn condenados al fracaso.
Quedarse quietos cuando las circunstancias nos indican que debemos movernos y de que ha
llegado el momento de cambiar el modelo mental, suele ser una de las principales razones del
fracaso.
Superar lo humanamente posible
En los Juegos Olmpicos de 1968 en Mxico, el atleta estadounidense "Bob" Beamon alcanz
un increble record en salto de longitud, con un registro de 8,90 metros, mejorando en 55 cm.
la marca anterior.
El rcord de Beamon, que fue bautizado como el salto del siglo, perdur durante 23 aos.
Y durante todo este tiempo, la mayora de los expertos consider que era una marca
imbatible.
Se pensaba que Beamon haba alcanzado el lmite de lo humanamente posible.
En 1991, 23 aos ms tarde, se celebraba en Tokio la final del Campeonato Mundial de
Atletismo.
Y un deportista emerga como gran favorito para la prueba de salto de longitud.
Era Carl Lewis, conocido como el hijo del viento, quien haba venido ganando 65
competiciones consecutivas de salto de longitud.
Lewis se dispuso a correr en la pista nmero uno.
Delante de l se eriga un muro invisible que haba levantado Beamon en los 8.90 metros.
El atleta corri, tom impulso con sus poderosas piernas y salt tan lejos como pudo.
En los 8.91 metros sus tacones se clavaron en el suelo.
La marca de Beamon haba quedado pulverizada despus de 23 aos, por un solo centmetro.
El estadio rugi y los periodistas transmitieron inmediatamente a todo el mundo la gran
proeza deportiva que acababa de acontecer.
Detrs de Lewis se dispuso a saltar un atleta casi desconocido, Mike Powell.
El atleta mir un punto invisible y lejano delante de l.
No vea ni escuchaba nada ms.
Su concentracin era mxima.
En los 8.90, donde Beamon haba cado, l an segua en el aire.
En los 8.91, Lewis le mir con incredulidad: an llevaba suficiente impulso 92, 93, 94, y 95!
Sus talones dejaron una marca en la arena a la sideral distancia de 4 centmetros por encima
de la plusmarca que acababa de establecer Carl Lewis.
La multitud del estadio estall ahora en gritos y aullidos realmente enfervorizados.
La capacidad humana de salto haba sido completamente redefinida.
En realidad, las proezas alcanzadas por Lewis y Powell no tenan slo que ver con su pericia
tcnica.
Tenan que ver, sobre todo y de un modo fundamental, con su capacidad de auto-motivacin
para alcanzar una determinada meta altamente ambicionada.
Lewis anhelaba ms que nada en el mundo poder batir al inmortal Beamon.
Y para Powell, vencer al propio Lewis, alcanzando adems un nuevo registro histrico,
representaba el colmo de sus aspiraciones.
Ambos corredores fueron capaces de encontrar el impulso interno y la motivacin que les
acabaran convirtiendo en protagonistas de una de las mayores gestas de la historia del
atletismo.
Sin duda, la motivacin, constituye una de las claves del xito en cualquier disciplina deportiva
y, en realidad, en cualquier rea de la actividad humana.
En todos los campos de competicin, los ganadores suelen ser aquellos capaces de encontrar
una meta que pueda inspirarles un intenso y apasionado deseo para su logro.
Aquellos que hayan la motivacin para luchar de forma ms intensa y persistente que sus
competidores.
Y tardan un poco ms en rendirse que ellos, incluso en condiciones en las que las
probabilidades parecen poco favorables.
Aquellos que son capaces de soar grandes cosas, pues como dejo Daniel H. Burnham:
No hagas planes pequeos.
No tienen magia para agitar la sangre de los hombres y probablemente no sern realizados.
Haz grandes planes.
Apunta alto en tus esperanzas y tus labores.
Y recuerda que un propsito noble y lgico, una vez grabado, no morir.
El secreto de la genialidad
Una tarde de 1665, el britnico Isaac Newton estaba descansando bajo un rbol cuando de
pronto vio caer de l una manzana.
Por qu esa manzana siempre desciende perpendicularmente hasta el suelo?, se pregunt a
s mismo.
La cada de la manzana hizo que la nocin de la gravedad asaltase la mente del joven Newton.
A partir de este chispazo comenz a desarrollar la Teora de la Gravedad, que acabara
convirtindolo en uno de los cientficos ms relevantes de la Historia.
Pero la mente de Newton tena que estar preparada para este chispazo.
La creatividad no surge de la nada.
Va precedida, como suceda en este caso, de un intenso proceso de aprendizaje y de
pensamiento en bsqueda de una solucin.
En primer lugar debemos ser capaces de identificar el problema y acumular toda la
informacin acerca del mismo.
La cantidad y la calidad de la informacin recopilada, condicionar nuestra capacidad creativa.
Importa no slo la informacin que reunamos en este momento sino el conocimiento y las
experiencias almacenadas en nuestro cerebro durante toda nuestra vida.
Pero no basta con haber memorizado una gran cantidad de material.
Es necesario desarrollar la habilidad de poner el repositorio de recuerdos a largo plazo al
servicio de la memoria a corto plazo.
Esta habilidad creativa requiere, casi siempre, dejar obrar al cerebro inconsciente.
Nuestra consciencia slo abarca una zona muy pequea de nuestra capacidad cerebral total.
Nuestra memoria operativa, aquella que utilizamos cuando intentamos hacer clculos o
razonamientos conscientes, slo puede manejar un nmero de elementos simultneos muy
pequeos, entre 5 y 10 como mximo.
La mayora de los problemas son demasiado complejos para poder ser abordados eficazmente
mediante nuestra memoria operativa.
Los genios aprenden a utilizar su cerebro a largo plazo para incrementar de forma
extraordinaria su capacidad de computacin a corto plazo.
Su genialidad es una mezcla de aos de aprendizaje y miles de horas de prctica.
De almacenamiento inteligente de una vasta cantidad de informacin memorizada de forma
que pueda ser recuperada rpidamente mediante una secuencia lgica.
Y de una capacidad especial para utilizar las zonas cerebrales de almacenamiento de recuerdos
a largo plazo.
Por eso, incluso cuando su pensamiento no parece estar trabajando en la solucin del
problema, de manera inconsciente su cerebro sigue realizando conexiones y estableciendo
relaciones relevantes.
De este modo pueden recuperar los diferentes componentes de un problema reconociendo los
patrones existentes en su propio cerebro.
Reorganizan los datos e informaciones originales, creando nuevas asociaciones que llevan a un
nuevo conocimiento consciente que hasta entonces no haba sido evidente.
Entonces, de forma sbita, pueden tomar conciencia de la idea que mejor puede adecuarse a
la solucin del problema.
La claridad de la idea puede sorprenderles en cualquier circunstancia, incluso mientras estn
sentados bajo un rbol.
Y de repente todo lo que antes era muy difcil se vuelve muy sencillo.
El valor de la intuicin
El psiclogo Gerd Gigerenzer llev a cabo un experimento en el que pregunt a gente de la
calle qu acciones burstiles crean que iban a subir o bajar en los siguientes das.
Acertaron en el 50% de los casos, es decir estaban en el nivel del azar.
Sin embargo, cuando se hizo la misma pregunta a expertos financieros, slo acertaron en un
40% de las veces.
En otro experimento realizado por este psiclogo, se pregunt a ciudadanos alemanes qu
ciudad americana crean que tena ms habitantes, entre San Diego y San Antonio.
Acertaron en una proporcin superior a los ciudadanos norteamericanos que respondieron a
esta misma pregunta.
La explicacin a ambos experimentos es que no siempre el anlisis profundo de las alternativas
disponibles conduce necesariamente a mejores decisiones que la simple intuicin.
A veces, como en estos casos, conduce a decisiones peores.
Los alemanes acertaron ms que los estadounidenses respecto a qu ciudad americana es
mayor, precisamente porque tenan menos informacin que ellos.
De hecho casi la nica informacin que tenan era que San Diego les sonaba ms que San
Antonio.
Muchos ni siquiera saban que esta ltima era una ciudad estadounidense.
De modo que los ciudadanos alemanes utilizaron una regla heurstica para hacer su eleccin.
Esta regla vendra a ser algo como: "si uno de dos objetos es reconocido y el otro no, entonces
infiere que el objeto reconocido tiene un valor mayor respecto al criterio de eleccin".
Los norteamericanos tenan mucha ms informacin que procesar.
Y en su intento de tomar en cuenta toda esa informacin para producir su eleccin, acabaron
eligiendo peor.
Las reglas heursticas son atajos mentales que utilizamos, generalmente de forma
inconsciente, para guiar muchas de nuestras decisiones.
Nos permiten tomar decisiones sin pensar demasiado, teniendo en cuenta slo ciertos
aspectos superficiales del asunto en cuestin.
Los experimentos de Gigerenzer demuestran que una decisin tomada en base a una regla
heurstica no es necesariamente irracional.
Y a veces incluso puede ser ms acertada que una decisin tomada despus de una larga
consideracin.
Esto sucede especialmente cuando hay demasiados elementos que manejar en un ambiente
de incertidumbre y riesgo.
En estos casos suelen funcionar mejor los criterios de decisin simples.
Cuando tenemos demasiada informacin a menudo intentamos crear modelos predictivos que
tengan en cuenta todos los factores conocidos.
Pero estos modelos pueden fracasar cuando intentan predecir el futuro, debido a la dificultad
de su ponderacin y a que las condiciones van variando.
Como consecuencia, acabarn generando una eleccin que puede ser peor que la eleccin ms
simple basada en la idea genrica de que San Diego es ms conocida que San Antonio.
Por supuesto no siempre la intuicin es superior al anlisis lgico en profundidad.
De hecho, todas las reglas heursticas tienen sus puntos dbiles.
Por ejemplo, esta regla heurstica del reconocimiento, que postula que entre dos objetos
probablemente tenga mayor valor el que es ms conocido, slo funciona en algunos casos.
Funciona bien cuando se trata de averiguar cuestiones como qu ciudad es ms grande.
Pero no funciona si se trata de averiguar qu ciudad se encuentra situada a mayor altura.
En este caso el reconocimiento del objeto no est de ninguna forma correlacionado con el
criterio considerado.
De modo que la regla heurstica del reconocimiento no ser de ninguna utilidad.
Pero si somos capaces de comprender la lgica que subyace detrs de los atajos de decisin
intuitiva, podremos en muchas ocasiones optimizar nuestras decisiones.
Justamente, en una sociedad en la que cada vez hay ms datos, la intuicin se convierte en una
herramienta de eleccin cada vez ms valiosa.
Cuando las ideas geniales surgen de la discordia
En una escena de la pelcula El Tercer Hombre, producida en 1949, Orson Welles le dice a su
amigo Joseph Cotten la siguiente frase para justificar su actividad criminal: Recuerda lo que
dijo no s quin: en Italia, en treinta aos de dominacin de los Borgia, hubo guerras,
matanzas, asesinatos... Pero tambin Miguel ngel, Leonardo y el Renacimiento. En Suiza, por
el contrario, tuvieron quinientos aos de amor, democracia y paz. Y cul fue el resultado? El
reloj de cuco!".
La frase, adems de cruel, es inexacta, porque los suizos no inventaron el reloj de cuco lo hizo
un alemn-. Pero responde a la vieja idea del griego Herclito cuando defenda que La guerra,
la contradiccin y la discordia estn en el origen de todas las cosas.
Y puede que tuviese su parte de razn. A menudo, las ideas geniales surgen del
cuestionamiento y la contradiccin, y no de la armona y el consenso.
Veamos por ejemplo lo que sucede con las famosas sesiones de brainstorming.
La tcnica del brainstorming o tormenta de ideas fue ideada en 1938 por Alex Osborn cuando,
en su bsqueda de ideas creativas, lleg a la conclusin de que un proceso interactivo de
grupo no estructurado generaba ms y mejores ideas que las que los individuos podan
producir trabajando de forma independiente idea en s misma dudosa y que requiere
mltiples matizaciones, como han demostrado ms de 20 estudios.
Osborn propuso una serie de reglas para el desarrollo de las sesiones de brainstorming que, la
mayora de las veces, son aceptadas sin examinarlas y sin que, en realidad, se apoyen en
ninguna base emprica que apoye su validez.
La principal regla del mtodo es aplazar el juicio, ya que en un principio se considera que toda
idea es vlida y ninguna debe ser rechazada. As que durante el proceso queda absolutamente
prohibido a los participantes criticar las ideas propuestas por otros compaeros. Todas las
ideas, por locas o descabelladas que parezcan, deben quedar anotadas aunque en una fase
posterior se sometan a un filtrado para la seleccin de la idea ganadora.
Sin embargo, mltiples estudios recientes cuestionan la validez de las reglas propuestas por
Osborn, todava hoy ampliamente aceptadas y utilizadas en las organizaciones.
Para empezar, estos estudios han encontrado que, contrariamente a la suposicin de Osborn,
la participacin de muchas personas en las sesiones de brainstroming no mejora su
efectividad, sino que la deteriora.
As, frente a la recomendacin generalizada de que en este tipo de procesos participen entre 8
y 10 personas, los estudios muestran que la productividad de las sesiones decrece si participan
ms de 2 o 3 personas.
Pero las principales objeciones a las reglas de Osborn se refieren a la idea de que cuando
brotan las ideas, no se debe permitir ningn comentario crtico, y que lo importante en el
estadio inicial es generar muchas ideas. Como mnimo se suele pedir 50 ideas, aunque se
considera que es mucho mejor generar 100 ideas.
Los estudios muestran que, en realidad, los mejores resultados se obtienen cuando los
participantes son animados a debatir cada idea que se formula, incluso a criticarla
abiertamente.
Resulta que la crtica no inhibe las ideas sino que, por el contrario, las incita y estimula.
La armona y la amabilidad pueden resultar contraproducentes.
Son la libertad para debatir y criticar abiertamente, para disentir, para romper las reglas, para
expresarse sin restricciones, incluso para atreverse a hacer lo prohibido, lo que parece
convertir a las sesiones de brainstorming en una herramienta eficaz para generar soluciones
creativas.
Los estudios cuestionan tambin la idea de que el propio proceso de brainstorming deba
finalizar siempre con la eleccin de una idea ganadora, una vez que se somete a filtrado todas
las ideas inicialmente puestas sobre la mesa.
En realidad, estos estudios indican que posiblemente el principal valor de las sesiones de
brainstorming sea el intercambio de ideas y el estmulo que genera en los participantes,
aunque el proceso de decisin se aplace.
Los participantes a menudo reflexionan despus de la finalizacin de la sesin de
brainstroming, posiblemente estimulados por este proceso, y pueden formular nuevas ideas
que no presentaron durante la sesin.
Pueden tambin recabar ms informacin, contrastar los puntos de vista aportados por los
dems participantes, profundizar en las cuestiones debatidas.
Un ltimo hallazgo de los estudios es que las sesiones virtuales de brainstroming a travs de
medios electrnicos, pueden ser tan valiosas o ms que las sesiones mantenidas cara a cara, ya
que evitan ciertos bloqueos que pueden producirse durante las sesiones fsicas.
En definitiva, las sesiones de brainstorming pueden ser una valiosa herramienta para la
generacin de soluciones creativas, para el intercambio de ideas y para compartir el
conocimiento en las organizaciones, siempre que se aborden desde una perspectiva amplia y
sin sujecin a reglas arbitrarias carentes de fundamento.
Atreverse a hacer lo que nadie hace
Antes de que apareciese en escena el saltador de prtiga ucraniano Sergei Bubka, se crea que
era imposible saltar por encima de los 6 metros.
De hecho, el record estaba establecido en 5,83 metros.
Sin embargo, Bubka consigui establecer 35 plusmarcas consecutivas llevando el rcord hasta
los 6,14 m.
Despus de que l hubiese demostrado que se poda saltar por encima de los 6 metros, varios
atletas ms consiguieron la misma hazaa.
La ruptura del rcord haba cambiado los esquemas mentales vigentes.
Si hasta entonces todos haban pensado que era imposible saltar por encima de esa altura, la
demostracin de que era posible, hizo que todos cambiaran su forma de pensar y se
propusieran ahora seguir aumentando la altura del salto.
Y es que nuestra percepcin de las cosas est siempre condicionada por nuestros esquemas o
paradigmas mentales actuales.
Muchas veces estos esquemas mentales actan como barreras invisibles que nos impiden
progresar, porque pensamos que algo es imposible.
Cuando los esquemas mentales estn equivocados, el resultado ser que normalmente
tomaremos decisiones equivocadas.
No importa lo brillante que sea nuestra capacidad de pensamiento lgico, si nuestras
percepciones o datos de entrada son errneos, el resultado ser equivocado.
Y lo que sucede muchas veces es que tendemos a quedarnos anclados en nuestros viejos
esquemas o modelos mentales y eso nos hace perder oportunidades o nos impide progresar
hacia el xito.
Los viejos modelos mentales son difciles de superar porque a menudo tendemos a
considerarlos como una parte definitoria de nuestra propia personalidad.
Llegamos a sentir que renunciar a ellos equivale a renunciar a una parte de nosotros mismos.
Sin embargo, a menudo eso es justo lo que necesitamos hacer cuando nos enfrentamos a
problemas que parecen no tener solucin.
O cuando todo el mundo busca la misma solucin, crendose una situacin en la que ninguno
puede obtener una gran ventaja.
En esos casos, slo podremos encontrar la luz al final del tnel si somos capaces de cambiar
nuestros paradigmas mentales, buscando respuestas no convencionales.
Por eso sucede a menudo que los grandes avances en un campo son realizados por personas
relativamente ajenas al mismo.
Quizs no tengan tanta experiencia como otros maestros consagrados, pero su ventaja es que
no se encuentran tan estrechamente vinculadas al paradigma imperante, incluso desde un
plano emocional.
Eso les permite mirar los problemas desde puntos de vista divergentes.
Son capaces de redefinir estos problemas buscando soluciones flexibles, nuevas y originales.
Se atreven a desafiar el pensamiento establecido, buscando nuevos paradigmas que expliquen
mejor la realidad.
No rechazan ningn camino o planteamiento a priori, aunque parezcan absurdos, y los
exploran todos tratando de encontrar bifurcaciones ms eficaces.
Y que tal vez permitan alcanzar conclusiones diferentes a la lgica convencional.
Bien lo deca el escritor y psiclogo Edward de Bono, La creatividad implica romper con los
patrones establecidos con el fin de ver las cosas de una manera diferente.
O, en un plano material ms prosaico, podemos recordar el consejo de Paul Getti, uno de los
primeros hombres en el mundo que consigui amasar una fortuna superior a los 1.000
millones de dlares, Si quieres ser millonario, haz lo que nadie hace.
El secreto de los grandes maestros
Cuando observamos determinadas personas que alcanzan un nivel de maestra en alguna
prctica profesional, a menudo tendemos a pensar que nacieron para ello.
Pero en realidad nadie nace siendo un genio del tenis, un portento del piano, un prodigio de
las finanzas o un maestro del ajedrez.
Se han realizado numerosos estudios exhaustivos a lo largo de varias dcadas de seguimiento
de los progresos de algunas personas en determinados mbitos profesionales.
Y todos parecen apuntar en la misma direccin.
Lo que nos indican estos estudios es que la prctica es el ingrediente esencial del xito.
Casi siempre existe una relacin directa entre el nmero de horas dedicadas a la prctica y el
nivel de desempeo alcanzado.
Cuando se compara, mediante una medicin minuciosa, el nmero de horas dedicadas a la
prctica por las personas que mejores resultados obtienen en una determinada disciplina, con
el nmero de horas dedicadas por las personas menos hbiles, se comprueba casi siempre que
los primeros han dedicado, como media, muchas ms horas al entrenamiento en esa disciplina
que los segundos.
Muchas ms horas significa muchas, muchas ms horas.
De acuerdo con diferentes estudios, para alcanzar un grado de maestra en cualquier actividad
se requiere un tiempo mnimo de 10 aos o el equivalente a unas 10.000 horas de prctica.
Son el esfuerzo y el entrenamiento los verdaderos precursores del xito, siempre y cuando se
realicen convenientemente.
No es posible llegar a ser un maestro en ningn campo de actividad sin haber dedicado
primero los aos y las horas de prctica necesarias.
Pero tampoco la prctica y el trabajo duro garantizan necesariamente alcanzar la maestra, si
no se realizan de forma correcta.
Hay personas que se dedican durante 50 aos a hacer lo mismo y apenas mejoran.
Y otras en cambio son incluso capaces de acortar el tiempo requerido de 10 aos o 10.000
horas de prcticas para convertirse en maestros.
La razn por la que la mayora de las personas se estanca pese a los largos aos de prctica es
que tienden a repetir mecnicamente las mismas cosas que han aprendido en el pasado.
En el momento en que alcanzan un nivel aceptable de desempeo en su profesin, dejan de
esforzarse por mejorar, y se empantanan en su zona de comodidad.
Los maestros llegan a serlo porque realizan un esfuerzo sostenido y deliberado de prctica
dirigida a mejorar su rendimiento individual en su campo de actuacin.
La prctica deliberada implica utilizar los circuitos cerebrales que manejan la intencin
consciente, en lugar de utilizar los circuitos cerebrales que manejan la conducta inconsciente.
Y eso implica un mayor gasto energtico.
Dado que prestar una atencin consciente y deliberada a las tareas de aprendizaje consume
esfuerzo y energa, la mayora de las personas tienden a pasar a un estado de ejecucin
automtica tan pronto como alcanzan un nivel de desempeo aceptable.
Sin embargo, los mejores profesionales de cualquier otro tipo de especializacin siguen
intentando mejorar cada pequeo detalle de su ejecucin.
No importa lo bien que lleguen a hacerlo, incluso cuando han alcanzado el reconocimiento y el
liderazgo en sus campos de actividad, siguen queriendo mejorar.
Se resisten a estancarse en su zona de comodidad y tratan de contrarrestar la tendencia a
automatizar demasiado pronto las experiencias aprendidas.
Buscan siempre hacer las cosas un poco mejor de cmo las estn haciendo.
Este esfuerzo y dedicacin extra es lo que les confiere la ventaja frente a otras personas.
La prctica deliberada. Ese es el secreto de los grandes maestros.
Las fuentes del genio y la creatividad (I)
Napolen Bonaparte es considerado como uno de los mayores genios militares de la Historia.
Pero su talento estratega slo brill en las exitosas campaas blicas desarrolladas durante su
juventud, hasta alcanzar el cenit de su apogeo en la batalla de Auterliz en 1805.
Despus de eso Napolen protagoniz una cadena catastrfica de derrotas que desangraron a
Francia y le llevaron hasta su destierro final en Santa Elena.
Albert Einstein public en el glorioso ao 1905 la mayor parte de sus trabajos ms
emblemticos, cuando todava era un joven fsico desconocido de 29 aos, empleado en la
Oficina de Patentes de Berna.
La produccin cientfica de Einstein fu tan prolfica ese ao, que la Unesco conmemor el
centenario de 2005 como el Ao Mundial de la Fsica.
Pero el genio de Einstein nunca volvi a alcanzar tales cotas de fertilidad.
Pas las ltimas dcadas de su existencia de forma bastante amarga, tratando en vano de
encontrar una teora que unificase en un solo sistema las ecuaciones de las fuerzas bsicas de
la naturaleza.
El escritor italo-estadounidense Mario Puzo public una de las mejores novelas del gnero
criminal de todos los tiempos, El Padrino, en 1969.
Nunca antes haba tenido un gran xito editorial.
Y nunca despus volvi a tenerlo.
El brasileo Ronaldinho comenz a descollar como jugador de ftbol en el Paris Saint German
cuando tena 24 aos.
El Barca le fich en el 2004 y durante los dos siguientes aos la FIFA le destac como el mejor
jugador del mundo, convirtindose rpidamente en un dolo de masas para la aficin cul y de
todo el mundo.
Pero despus, su rendimiento comenz a decrecer de forma constante, hasta que finalmente
perdi la titularidad en su equipo y acab deambulando durante los siguientes aos por varios
clubes con ms pena que gloria.
Solemos pensar que algunas personas son genios.
Pero la historia nos ensea que, en realidad, la genialidad tiende a ser una cualidad ms bien
inestable, inconstante, variable.
Los msicos, autores, cientficos, deportistas, actores o profesionales de cualquier tipo, pasan
por diferentes etapas, evolucionan a travs de distintas versiones de s mismos.
Y a veces, en determinadas ocasiones, son capaces de desplegar una versin de s mismos tan
imponente que les permite alcanzar un nivel superior de agudeza y clarividencia.
Cuando eso sucede, sus cerebros son capaces de operar de tal modo que pueden comprender
cul es la sencilla solucin de los problemas que hasta entonces parecan complejos y casi
irresolubles.
O de reorganizar los datos y patrones existentes en su propio cerebro, creando nuevas
asociaciones que generan un nuevo conocimiento que hasta entonces no haba sido evidente,
o creando una nueva obra que deslumbra y fascina a sus coetneos e incluso a la posteridad.
Pero qu sabemos de esa cualidad que llamamos genio, inspiracin, lucidez, creatividad o
iluminacin?
Sabemos que esa cualidad no surge de la nada.
Tiene que haber primero un objetivo, un propsito, una pasin que gue los esfuerzos y las
acciones en una determinada direccin.
Tiene que haber tambin un intenso proceso previo de aprendizaje, conocimiento,
experiencia, prctica.
Eso es lo que preparar a la mente para el chispazo de la inspiracin.
Pero todo esto no es suficiente.
Hay personas que se dedican durante 50 aos a hacer lo mismo y apenas mejoran.
O que trabajan duramente durante toda su vida, sin conseguir jams alcanzar logros
extraordinarios.
A veces el problema es la tendencia de las personas a estancarse repitiendo mecnicamente
las mismas cosas que aprendieron en el pasado, en lugar de seguir intentando mejorar cada
pequeo detalle de su actividad.
En el momento en que alcanzan un nivel aceptable de desempeo en su arte o profesin,
dejan de esforzarse por mejorar, y se empantanan en su zona de comodidad.
Otras veces el problema son los esquemas y paradigmas mentales, que pueden actuar como
barreras invisibles que impiden el progreso.
Muchas veces la genialidad consiste en ser capaces de mirar los problemas desde un punto de
vista divergente.
De redefinir los problemas buscando soluciones flexibles, nuevas y originales.
De atreverse a desafiar el pensamiento establecido, buscando nuevos paradigmas que
expliquen mejor la realidad, aunque eso conduzca a conclusiones diferentes a los que seala la
lgica convencional.
Vemos por tanto que el esfuerzo y la prctica deliberada, junto con la audacia y la flexibilidad
mental, son casi siempre requisitos indispensables para el xito creativo y la genialidad.
Pero se necesita algo ms.
Cuando observamos el carcter intermitente de la inspiracin de quienes han sido reconocidos
como genios de la humanidad, comprendemos que en ltima instancia debe existir algn
estado variable de la mente, asociado con un mayor o menor nivel de su fertilidad creativa.
En este punto necesitamos descender al nivel de la neuroqumica cerebral.
Las fuentes del genio y la creatividad (II)
La lucidez y la fecundidad creativa son estados de la mente que escapan al control consciente y
deliberado de la voluntad.
En realidad, nuestra capacidad de control voluntario del cerebro abarca escasamente algunas
funciones vinculadas al uso del lbulo temporal medio, que contiene el hipocampo.
Esta zona del cerebro viene a ser como el cuaderno de notas del cerebro para manejarse en la
situacin inmediata y tiene una capacidad de procesamiento muy limitada.
Nos permite por ejemplo prestar atencin consciente a los detalles o concentrarnos para
realizar un esfuerzo deliberado en la ejecucin de las tareas.
Sin embargo, el genio y la creatividad implican casi siempre la capacidad de desconectar el
cerebro consciente, dejando que tome el mando el cerebro inconsciente.
Eso propicia la habilidad para utilizar toda la capacidad del cerebro, incluidas las zonas de la
corteza frontal y parietal, reas donde se almacenan los recuerdos a largo plazo.
De este modo se consigue poner el repositorio de recuerdos a largo plazo al servicio de la
memoria a corto plazo, de forma que sea posible recuperar los diferentes componentes de un
problema reconociendo los patrones existentes en el cerebro.
La intuicin, y no el razonamiento, se convierte en la supra-lgica que suprime todos los
procesos rutinarios del pensamiento y salta directamente desde el problema a la solucin.
Pero dado que la creatividad implica fundamentalmente procesos mentales que operan en el
cerebro inconsciente, no podemos invocar a voluntad la capacidad de ser lcidos y creativos.
Lo nico que podemos hacer es tratar de generar las condiciones fsicas y mentales que
favorezcan el funcionamiento lcido e intuitivo de nuestro cerebro.
Posiblemente el factor que se correlaciona en mayor medida con el nivel de lucidez y
capacidad creativa es el nivel de energa.
Las variaciones en el nivel de energa que se producen a lo largo del da, y a lo largo de las
diferentes pocas por las que atravesamos, determinan en buena medida nuestra capacidad
para la fecundidad y productividad creativa.
Para ser creativos necesitamos contar con la energa fsica y mental adecuadas.
Cuando estamos plenos de energa somos capaces de concebir ideas o conceptos nuevos y
valiosos, o de generar nuevas asociaciones entre ideas y conceptos ya conocidos, y de este
modo encontramos la forma de resolver los problemas difciles a los que nos enfrentamos.
En cambio, cuando nuestro nivel de energa est bajo, se pone en marcha el mecanismo
cerebral ancestral de ahorro de la energa.
Este mecanismo se desarroll en la poca prehistrica de escasa disponibilidad de recursos
alimenticios, ya que permita reducir al mnimo el consumo de energa mental, lo que poda
suponer una ventaja competitiva para la supervivencia.
Por eso, al final de una agotadora jornada de trabajo nos cuesta encontrar la fuerza necesaria
para llevar a cabo esfuerzos intelectuales serios.
Lo mismo nos sucede despus de atravesar una situacin estresante, cuando hemos dormido
mal, o cuando en general sometemos a nuestro organismo a actividades que le enferman y le
agotan.
El agotamiento, sea por la razn que fuera, debilita nuestras capacidades mentales y creativas.
A nivel neuroqumico, estas variaciones en nuestro nivel de energa estn reguladas
especialmente por las variaciones del neurotransmisor dopamina.
La dopamina es la droga de la energa, la motivacin y el poder personal.
Es tambin la molcula que estimula el circuito del deseo y la activacin y media en el
movimiento corporal.
Cuando los niveles de dopamina son demasiado bajos, nos falta la motivacin, nos sentimos
apticos, no tenemos ganas de hacer nada, y nos parece que cualquier esfuerzo equivale a
escalar una escarpada montaa.
En cambio, cuando los niveles de dopamina son elevados, nos sentimos llenos de vida,
vibrantes, activados, fuertes, motivados, poderosos y llenos de energa.
La energa fluye por nuestro cuerpo y por nuestro cerebro sin cortapisas.
Nos sentimos fuertes, rebosantes de confianza y optimismo.
Poderosos y clarividentes.
Deseosos de explorar, de emprender, de comprender el mundo, incluso de conquistarlo.
Nuestra mente se vuelve lcida, plena de intuiciones rpidas y acertadas.
Nuestros pensamientos se tornan claros.
La creatividad, incluso el genio, aparece slo entonces.
Las fuentes del genio y la creatividad (y III)
Si repasamos la vida de algunos de los grandes genios de la humanidad, podemos apreciar que
casi siempre sus chispazos de inspiracin vinieron precedidos de una serie de condiciones que
propiciaron su aparicin.
En especial, tuvieron que tener primero un objetivo, un propsito, una pasin que guiase sus
esfuerzos y acciones en una determinada direccin.
Tuvieron tambin que pasar necesariamente por un largo proceso de aprendizaje, adquisicin
de conocimientos, prctica y experiencia.
Abordaron este esfuerzo de un modo deliberado, resistindose a estancarse en sus zonas de
comodidad y buscando siempre intentar seguir mejorando cada pequeo detalle de su
ejecucin.
Observamos tambin que casi siempre los genios se han caracterizado por una actitud de
audacia intelectual, atrevindose a mirar los problemas desde un punto de vista divergente,
redefinindolos para encontrar nuevas soluciones flexibles y originales.
Para ser capaces de lanzar esta mirada nueva y creativa a los problemas, la genialidad requiere
casi siempre dejar obrar al cerebro inconsciente, ya que la mayora de los problemas son
demasiado complejos para poder ser abordados eficazmente mediante la memoria operativa,
que es operada por el cerebro consciente.
Se necesita ser capaz de utilizar las zonas cerebrales de almacenamiento de recuerdos a largo
plazo para incrementar de forma extraordinaria la capacidad de computacin a corto plazo.
Pero el cerebro normalmente slo encontrar esta capacidad para fluir con penetracin y
agudeza cuando su nivel de energa se encuentre en un punto suficientemente elevado.
Slo entonces ser capaz de reorganizar los datos e informaciones originales para crear nuevas
asociaciones que lleven a un conocimiento nuevo y que hasta entonces no haba sido evidente.
Numerosos estudios han relacionado el nivel de energa, y consiguientemente la capacidad
creativa, con el nivel de dopamina en el cerebro.
La dopamina es el neurotransmisor clave en el sistema motivacional.
Cuando sus niveles se elevan, las experiencias emocionales se agudizan y nos sentimos activos,
briosos, con la mente iluminada.
Cuando sus niveles descienden, nos sentimos embotados, aturdidos, apagados, adormecidos y
nos cuesta entender o vislumbrar incluso lo que parece obvio.
Por supuesto, la dopamina es tambin la droga natural de la euforia, y todos sabemos los
riesgos que puede llegar a entraar si no somos capaces de controlarla adecuadamente.
En realidad, la clave para alcanzar los momentos cumbre sostenidos de genialidad y lucidez
consiste en la adecuada combinacin de calma y motivacin, de energa y control.
De lo cotidiano a lo extraordinario
Casi todos nosotros hemos vivido en alguna ocasin situaciones lmite de riesgo extremo.
En esas situaciones, nuestro sistema de alerta cerebral se pone en marcha de forma
meterica, desencadenando una cadena de reacciones dirigidas a movilizar, en una fraccin de
segundo, todos los recursos del organismo.
La amgdala enva una seal al hipotlamo cerebral, verdadero puente entre el cerebro y el
sistema endocrino.
Y desde all se pone en marcha una cadena de reacciones dirigidas a movilizar, en una fraccin
de segundo, todos los recursos del organismo.
Se produce un aumento del riego sanguneo a nuestro cerebro y a nuestros msculos,
produciendo un incremento de la tensin muscular con el fin de proporcionar al cuerpo
velocidad y fuerza adicional.
Las pupilas se dilatan para dejar que entre ms luz y as poder ver con mayor claridad.
Y se produce un aumento del metabolismo basal, lo que implica un incremento del nivel de
glucosa en la sangre, aportando energa al torrente sanguneo.
Ahora, seremos capaces de correr tan rpido, saltar tan alto, ver y or con tanta agudeza, o
reaccionar de un modo tan veloz como apenas habramos podido imaginar unos instantes
antes.
Con suerte seremos capaces de escapar del peligro.
Pero no siempre sucede de este modo.
En ocasiones la activacin fisiolgica contina disparndose sin freno, generando reacciones
emocionales desbocadas e incontrolables de pnico o de rabia.
La presin nos pesa y los nervios nos agarrotan.
Se dilatan los bronquios y se acelera y agita nuestra respiracin.
La presin sangunea se acelera, y el corazn comienza a latir ms deprisa de lo deseado.
Cuando eso sucede podemos caer fcilmente en la confusin, las dudas, la parlisis, la
depresin o a la desesperanza.
Que suceda una u otra cosa depende de nuestra percepcin de control de la situacin.
Y eso, a su vez, depende fundamentalmente de nuestros equilibrios cerebrales bioqumicos.
La qumica cerebral es compleja, pero a efectos didcticos, vamos a centrarnos en este artculo
en dos neurotransmisores clave, la dopamina y la serotonina, que son responsables de buena
parte de nuestra psicologa.
La dopamina es la droga de la energa, la motivacin y el poder personal.
Esta molcula estimula el circuito del deseo y la activacin, y media en el movimiento corporal.
Cuando los niveles de dopamina son demasiado bajos, nos falta la motivacin, no tenemos
ganas de hacer nada, y nos parece que cualquier esfuerzo equivale a escalar una escarpada
montaa.
En cambio, cuando los niveles de dopamina son elevados, nos sentimos llenos de vida,
vibrantes, activados, fuertes, motivados, poderosos y llenos de energa.
La dopamina, adems, agudiza nuestras experiencias emocionales, y eso hace que la vida nos
parezca ms intensa.
Por eso, cuando viajamos a otros pases, o cuando simplemente hacemos cosas nuevas lo que
estimula la liberacin de dopamina-, el tiempo parece estirarse.
En los viajes, vemos cosas nuevas, nos emocionamos contemplando paisajes desconocidos,
conocemos a personas interesantes
Cuando volvemos por la noche al hotel el primer da, parece que llevamos una semana en ese
lugar.
La dopamina tambin se relaciona con los cambios en la percepcin del tiempo que
experimentamos a medida que crecemos.
Los veranos de la niez parecen no tener fin, porque en esa edad todo es nuevo, todo extraa
y asombra.
En cambio, muchos ancianos tienen la sensacin de que la vida vuela mientras estn
dormitando.
Eso sucede no slo porque los niveles de dopamina tienden a reducirse de forma natural con el
paso de los aos, sino tambin porque la vida de muchos ancianos resulta demasiado
repetitiva y familiar.
Su mundo se ha vuelto aburrido y rutinario, de modo que su cerebro registra poca
informacin.
Y por eso les parece que el tiempo pasa muy rpido los meses y los aos vuelan, aunque tal
vez sientan que sus das son eternos.
Es justo lo contrario de lo que sucede cuando nos encontramos en una situacin de riesgo
lmite, o cuando simplemente cruzamos la mirada con un desconocido o una desconocida, y
sentimos una intensa e inmediata atraccin.
En esas situaciones, se super-activa la amgdala, sede de la memoria emocional, registrando
hasta el ltimo detalle de la experiencia y produciendo la impresin subjetiva de que el tiempo
se ralentiza.
Retenemos mejor los recuerdos ms densos.
Cuanto ms detallado es el recuerdo, ms largo parece el momento.
Y aqu es donde entra en accin nuestro segundo neurotransmisor, la serotonina.
Se trata de la droga natural del buen humor, la alegra, el optimismo, la confianza, el bienestar,
la satisfaccin.
De la calma, la paciencia, la compasin, el autocontrol, la estabilidad emocional, la paz
espiritual, la claridad mental.
La clave para alcanzar los momentos cumbre de desempeo extraordinario es la adecuada
combinacin de calma y motivacin.
Cuando se combinan adecuadamente en nuestro cerebro la dopamina y la serotonina, nos
sentimos estimulados y llenos de motivacin, pero al mismo tiempo, muy calmados y con
sensacin de control.
Y tenemos la percepcin de que el tiempo transcurre lentamente, permitindonos anticipar lo
que sucede a nuestro alrededor.
Quizs incluso podamos llegar a esquivar las balas que nos disparan, como haca Neo en la
pelcula Matrix.
Imposible?
Tal vez no.
Morihei Ueshiba fue el inventor del arte marcial llamado aikido, cuya diferencia fundamental
con otras artes marciales estriba en que busca disuadir al adversario y neutralizar su intencin
agresiva, ms que derrotarle.
Se dice que Morihei Ueshiba ha sido el luchador ms grande todos los tiempos.
La magnitud de su leyenda se vio agrandada porque se deca que incluso era capaz de esquivar
las balas.
Se dio cuenta en 1924, durante un viaje a Mongolia.
Cay en una emboscada de nacionalistas chinos, que comenzaron a dispararle.
No hicieron blanco ni una sola vez.
Morihei aseguraba que vea la trayectoria que iban a seguir las balas porque era capaz de
anticipar las intenciones de quien disparaba, de modo que le bastaba realizar suaves
movimientos del cuerpo para evitarlas.
Tal vez la leyenda de Morihei fuera cierta.
O tal vez no.
Pero es una experiencia comn de quien alcanza logros extraordinarios, la percepcin de que
en esos momentos su reloj interno parece acelerarse y esto hace que el mundo exterior
parezca marchar ms lento.
Veamos el ejemplo del jugador de baloncesto Kobe Bryant, que el 23 de enero de 2006
estableci la mejor marca en la historia de la NBA al conseguir 81 puntos en 42 minutos de
juego.
Despus de ir perdiendo durante gran parte del encuentro, la actuacin de Bryant dio
finalmente el triunfo a su equipo en la mejor actuacin individual de un jugador de baloncesto
de todos los tiempos.
El dueo del equipo, afirm despus del partido: "He visto muchos partidos grandiosos en mi
carrera, pero la verdad es que nunca haba presenciado algo semejante. Te sientas y
comienzas a ver lo que sucede y no lo puedes creer; pareca que se trataba de un milagro que
se estaba dando en tu presencia. Sencillamente, tu cerebro no puede asimilar lo que estn
viendo tus ojos porque no es algo normal.
Sin embargo, el protagonista de la gesta deportiva, Kobe Bryant, declaraba: "Debo ser sincero,
simplemente sucedi, y no s muy bien cmo. Sera un mentiroso si ahora estuviese valorando
lo que he conseguido como algo que tena previsto, simplemente me motiv en la segunda
parte porque bamos perdiendo y quera la victoria para mi equipo".
La hazaa deportiva de Brynat no tuvo que ver con una estrategia preconcebida para intentar
anotar 81 puntos en un partido.
Y como su propio protagonista manifest, durante la ejecucin de la gesta ni siquiera era muy
consciente de lo que estaba sucediendo.
Kobe Bryant realiz una proeza extraordinaria.
Y como muchas otras personas que han logrado proezas similares, lo consigui cuando su
cerebro alcanz un determinado estado mental en el que se combinaban una aguda
motivacin y una calma absoluta.
Bryant haba aprendido a sentirse altamente motivado para ganar y alcanzar el xito, a la vez
que ser capaz de eliminar la presin interna que producen las situaciones de alta competicin.
Dopamina y serotonina.
Ese estado mental sucede cuando las personas se encuentran completamente absortas en la
tarea que estn realizando, centradas en el momento presente, sin distracciones, ni
preocupaciones.
Fsicamente, se relaciona con la sensacin de fluidez y facilidad en los movimientos, seguridad
a nivel muscular, plenitud de energa y conciencia aguzada del propio cuerpo.
Mentalmente implica sensacin de tranquilidad y de control de la situacin, confianza en el
logro del xito, y una percepcin de que el tiempo transcurre lentamente, permitiendo
anticipar lo que sucede alrededor y los movimientos de los adversarios.
En ese estado mental, las personas son capaces de desconectar el cerebro consciente, dejando
que tome el mando el cerebro inconsciente.
La intuicin se convierte en la supra-lgica que suprime todos los procesos rutinarios del
pensamiento y salta directamente desde el problema a la solucin.
Eso implica la habilidad para utilizar toda la capacidad del cerebro a la hora de realizar una
tarea.
En circunstancias normales, las personas tendemos a utilizar fundamentalmente la parte del
cerebro del lbulo temporal medio, que contiene el hipocampo y cuya funcin principal est
vinculada a la formacin de nuevos recuerdos.
Esta zona del cerebro viene a ser como el cuaderno de notas del cerebro para manejarse en la
situacin inmediata y tiene una capacidad de procesamiento muy limitada.
Implica atencin consciente a los detalles y un esfuerzo deliberado en la ejecucin de las
tareas.
En cambio, en los momentos de rendimiento extraordinario, las personas tienden a utilizar en
mayor medida las zonas de la corteza frontal y parietal, reas donde se almacenan los
recuerdos a largo plazo.
Esto implica que no hay un intento de pensar de forma consciente, sino que simplemente se
deja que el cerebro reconozca los patrones ante los que se encuentra y decida de forma
intuitiva.
De este modo se consigue poner el repositorio de recuerdos a largo plazo al servicio de la
memoria a corto plazo, de forma que sea posible recuperar los diferentes componentes de un
problema reconociendo los patrones existentes en el cerebro.
Todas las personas buscamos salir de lo cotidiano y alcanzar lo extraordinario.
Podemos hacerlo si nuestra actitud mental y nuestro coctel qumico cerebral son los
adecuados.
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