Revista FAEEBA N41

EDUCAO:
COGNIO,
APRENDIZAGEM
E FORMAO DE
PROFESSORES
Reitor: Jos Bites de Carvalho; Vice-Reitora: Carla Liane Nascimento dos Santos
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretor: Valdlio Santos Silva
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Eduardo Jos Fernandes Nunes
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tnia Regina Dantas
Editora Executiva: Lige Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Nolia Teixeira de Matos
Carla Liane N. dos Santos (DEDC I), Eduardo Jos Fernandes Nunes (PPGEduC), Adailton Ferreira dos Santos, Walter Von
Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes Bittencourt, Ricardo Baroud (Suplente), Igor Rodrigues de SantAna (discente)
Conselheiros nacionais Robert Evan Verhine

Universidade Federal da Bahia - UFBA
Antnio Amorim Tnia Regina Dantas
Universidade do Estado da Bahia-UNEB Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Ana Chrystina Venncio Mignot Walter Esteves Garcia
Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo
Betnia Leite Ramalho Freire
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia-UFBA Conselheiros internacionais
Dalila Oliveira Adeline Becker
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG Brown University, Providence, USA
Edivaldo Machado Boaventura Antnio Gomes Ferreira
Universidade Federal da Bahia-UFBA Universidade de Coimbra, Portugal
Edla Eggert Antnio Nvoa
Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS Universidade de Lisboa- Portugal
Elizeu Clementino de Souza Cristine Delory-Momberger
Universidade do Estado da Bahia-UNEB Universidade de Paris 13 Frana
Jaci Maria Ferraz de Menezes Daniel Suarez
Universidade do Estado da Bahia-UNEB Universidade Buenos Aires- UBA- Argentina
Joo Wanderley Geraldi Ellen Bigler
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP Rhode Island College, USA
Jos Carlos Sebe Bom Meihy Edmundo Anibal Heredia
Universidade de So Paulo-USP Universidade Nacional de Crdoba- Argentina
Lige Maria Sitja Fornari Francisco Antonio Loiola
Universidade do Estado da Bahia-UNEB Universit Laval, Qubec, Canada
Maria Elly Hertz Genro Giuseppe Milan
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS Universit di Padova Itlia
Maria Teresa Santos Cunha Julio Csar Daz Argueta
Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC Universidad de San Carlos de Guatemala
Ndia Hage Fialho Mercedes Villanova
Universidade do Estado da Bahia-UNEB Universidade de Barcelona, Espaa
Paula Perin Vicentini Paolo Orefice
Universidade de So Paulo-USP Universit di Firenze - Itlia
Coordenadores do n. 41: Profa. Dra. Ktia Maria Santos Mota e Profa. Dra. Valquria Claudete Machado Borba
Reviso: Luiz Fernando Sarno; Traduo/reviso: Profa. Dra. Valquria C. M. Borba; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh
(A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretria: Dinamar Ferreira. Bibliotecria: Maura Iclia C. de Castro.
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.

ISSN 2358-0194 (eletrnico)
ISSN 0104-7043 (impresso)
Qualis A2-Educao
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 01-260, jan./jun. 2014
Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cul-
tural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc.
deve ser dirigida :
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Departamento de Educao I - DEDC
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- EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP
- Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao
- Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html
- CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoameri-
cana - Universidade Nacional Autnomado Mxico:
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Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
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tigaciones sobre la Universidad y la Educacin - Mxico)
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Caribe, Espaa y Portugal)
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Este nmero teve o apoio da Editora da Universidade do Estado da Bahia para impresso.
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador:
UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043 (impresso) ISSN 2358-0194 (eletrnico)
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
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SUMRIO
9 Editorial
10 Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
EDUCAO: COGNIO, APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES
15
Apresentao
Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M Borba
19 Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores
Valquria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27 A Neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade brasileira
Mrcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
41 Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa
Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
51 Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita
Ronei Guaresi
63 Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e
sociais no contexto escolar
Daniela Karine Ramos
77 O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula - uma
abordagem via teoria dos sistemas dinmicos
Mrcia Cristina Zimmer; Ubirat Kickhfel Alves
91 A compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino
Fundamental
Francisco Jailson Dantas de Oliveira; Maria Inez Matoso Silveira
105 Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento
Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana
Rodrigues
117 Literatura na Formao de Professoras: Presente!
Lcia Maria Freire Beltro; Mary de Andrade Arapiraca
129 Modelos de formao para o ensino da escrita em Portugal e no Brasil.
Lusa lvares Pereira; Luciana Graa; Anderson Carnin
139 Aprendizagem profissional e polticas para formao continuada de professores: um
estudo de caso
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani; Valdocir Antonio Esquinsani
149 Aprendizagens de professoras que ensinam matemtica em uma comunidade de prtica
Marcia Cristina Nagy; Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
165 Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios,
perspectivas e trajetrias de mudana
Sandra Regina Soares; Flvia Vieira
179 Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos de incluso
Gisele Ruiz Silva
191 Las concepciones implcitas de los profesores universitarios sobre los requisitos para el
aprendizaje
Iron Pedreira Alves; Juan Ignacio Pozo
205 Desenvolvimento Profissional Docente e Narrativas em diferentes momentos da formao
e atuao
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira; Renata Prenstteter Gama
ESTUDOS
223 Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica

Maria da Conceio Passeggi
237 Educao e Direitos Humanos numa Perspectiva Intercultural
Maria Elly Herz Genro; Jaime Jos Zitikoski
RESUMOS DE TESES E DISSERTAES
249 Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a construo de territorialidades em

tempos de internacionalizao
Ana Ceclia Cossi Bizon
250 Fluncias lexicais africanas e afro-brasileiras no processo de construo identitria dos
estudantes da Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos
Lise Mary Arruda Dourado
251 A leitura-estar-no-mundo e a constituio do sujeito-leitor
Rosemary Lapa Oliveira
252 De volta ao inferno um caso de traduo intersemitica entre literatura e videogame
Marcos Paulo Lopes Pessoa
253 Normas para publicao
CONTENTS
11 Editorial
12 Themes and Submission Terms for the Upcoming Issues of Journal of FAEEBA
Education and Contemporaneity
Education: cognition, learning and teacher formation
15
Presentation
Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M. Borba
19 Reading and writing: cognitive processes, learning and teacher training
Valquria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27 Neuroscience findings and teacher training: a study of Brazilian reality
41 Experience and affectation in the classsroom: a dialogue between Vygotsky and Espinosa
51 Repercussions of neuroscientific findings for teaching writing
Ronei Guaresi
63 Cognoteca: an alternative to exercise cognitive, emotional and social skills at school
77 The role played by bi/multilingualism in creativity in the classroom a dynamic approach
91 Reading comprehension and the inferential process in the elementary schools ninth grade
105
Shared readings, memory and aging
Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana
Rodrigues
117
Literature and teacher training: present!!!
129 Training models for teaching writing in Portugal and in Brazil
139 Apprenticeship and policies for continuous training of teachers: a case study
149 Mathematics teachers in a community of practice and learning
165 Learning, education and teaching professional development in the university: challenges,
perspectives and changing trajectories
179 The teaching profession: some ways of managing teaching in times of inclusion
Gisele Ruiz Silva
191 The implicit conceptions of university professors about the requirements for learning
205 Professional development of teachers and narratives at different times at teacher education
223 Pierre bourdieu: from illusion to autobiographical conversion

237 Human rights education from an intercultural perspective
Maria Elly Herz Genro; Jaime Zitikoski
THESIS AND DISSERTATION ABSTRACTS
249 Celpe-Bras and PEG-G: the building of territorialities in times of internationalization

Ana Ceclia Cossi Bizon
250 African and Afro-Brazilian lexicon in the process of students identity construction at
Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos
Lise Mary Arruda Dourado
251 The being-in-the-world Reading and the constitution of the reading subject
Rosemary Lapa Oliveira
252 Back to the inferno a case of intersemiotic translation between literature and videogame
Marcos Paulo Lopes Pessoa
257 Instructions for publication
EDITORIAL
O nmero temtico 41 da Revista da FAEEBA-Educao e Contemporaneidade explo-

ra um tema complexo e atual que se impe ao debate acadmico na contemporaneidade,
abarcando o campo da neurocincia cognitiva na rea educacional. Oportunamente, esta
publicao pe em destaque a relevncia desse tema para a rea de formao inicial e
continuada de professores e, ainda, evidencia a necessidade de se incrementar a pesquisa
nesse campo de conhecimento que possa contribuir decisivamente, dentre outros aspectos,
para incluir esta discusso nas matrizes curriculares e fortalecer a prtica pedaggica.
O tema da cognio e da natureza da aprendizagem humana no recente, tendo
desafiado diversos pensadores desde a Grcia antiga. Entretanto, foi o surgimento da
cincia cognitiva que proporcionou o aprofundamento dos principais temas desse novo
campo, como a natureza da relao mente-crebro, da linguagem e da mente, as pes-
quisas em inteligncia artificial e as contribuies desse conhecimento para as novas
formas de cognio.
A Filosofia, nesse novo cenrio de ampliao das cincias cognitivas, props uma
linha de pesquisa designada como Filosofia da Mente. No mbito da Filosofia da mente
os temas da neurotica e da neuromoral, tem contribudo para investigar a relao e os
limites entre a neurofisiologia do crebro e as escolhas que fazemos. No campo do Direito,
organizou-se uma linha de pesquisa designada como Neurodireito, que se preocupa com
a relao entre neurobiologia e a estrutura psquica da norma. Se para esses campos no
mais possvel desconsiderar a importncia da relao crebro-conhecimento-atitudes,
a afirmao torna-se mais verdadeira para a Educao.
Os estudos atuais advindos da psicologia cognitiva e do avano da neurocincia levam
ao reconhecimento da complexidade do ser humano, levando a uma nova viso sobre a
relao crebro-linguagem-conhecimento, diferente daquela linear e mecanicista, pois
os estudos e pesquisas nessas reas mostram a importncia de considerar a interao
entre os aspectos biolgicos, ambientais e interacionais.
Os artigos reunidos neste nmero chegam ao pblico logo depois da Revista da
FAEEBA ter coordenado com xito, no perodo de 22 a 23 de abril do corrente, o VI
Encontro dos Editores de Peridicos da rea de Educao das Regies Norte e Nordeste,
objetivando discutir a poltica editorial e o acesso aberto, com a participao de edito-
res de dez estados, no intuito de intercambiar experincias contextualizadas e atualizar
conhecimentos de editorao na rea educacional.
Neste nmero entregamos aos leitores um conjunto de textos que, de forma original
e consistente, enfrentaram o desafio da pesquisa sobre a relao entre cognio e apren-
dizagem. Boa leitura!
Tnia Regina Dantas

Editora Geral da Revista da FAEEBA
Lige Maria Sitja Fornari
Editora Executiva da Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014 9

Prazo de entrega
N Tema Lanamento previsto Coordenadores
dos artigos
Educao, Mdias e Alfredo Eurico Rodrigues Matta

42 Design Pedaggico 30.05.2014 Dezembro de 2014 Maria Olvia Matos Oliveira
Luciano Srgio Ventin Bomfim

43 Educao Popular 30.10.2014 Junho de 2015 Eduardo Jos Fernandes Nunes
Mary Valda Souza Sales

44 Educao Distncia 30.05.2015 Dezembro de 2015 Emanuel do Rosrio dos
Santos Nonato
Enviar textos para Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
10 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

This 41st edition of the Journal of FAEEBA Contemporary Education explores a
complex and contemporary theme that has become an important issue in the academic
field nowadays, the cognitive neuroscience and education. This edition luckily empha-
sizes the relevance of this theme for teacher training and continuous education and it
also shows the need to increase research in this field in order to contribute decisively,
among other things, to include this discussion in the curricula and to strengthen the
pedagogical practice.
The theme of cognition and the nature of human learning are not recent; they have
been a challenge to various thinkers since Ancient Greece. However, it was the emer-
gence of Cognitive Science that has led to a further study of the main themes in this new
field as the nature of the relationship mind-brain, of language and of mind, the artificial
intelligence research, and the contributions of this knowledge to the comprehension of
the acquisition of knowledge.
The Philosophy, in this new era of expansion of cognitive sciences, proposed a
new line of research named Philosophy of Mind. In this field of Philosophy of mind,
themes as neuroethics and neuromoral have contributed to investigate the limits be-
tween the brain neurophysiology and our choices. In the field of Law, there is a line of
research named Neurolaw that studies the relationship between neurophysiology and
the psychic structure of standards. Once in these fields it is not possible to disregard
the importance of the relationship among brain-knowledge-attitudes, the more this is
true for education.
Recent studies from cognitive psychology and from advances in neuroscience led
to the recognition of the complexity of the human being, resulting in a new way of
viewing the relationship among brain-language-knowledge, somewhat different from
the one that was linear and mechanistic. Studies and researches in these areas show
how important it is to understand the relationship among biological, environmental
and interactional aspects.
The papers in this issue reach out to the public shortly after the Journal of FAEEBA
successfully coordinated, on April 22 and 23, the VI Encontro dos Editores de Peridicos
da rea de Educao das Regies Norte e Nordeste, which was aimed at discussing
the editorial policies and the open access. Editors from ten states participated from the
event, exchanging experiences and knowledge of publishing in the educational area.
We deliver to our readers in this edition a set of texts that, in an original and con-
sistent manner, faced the challenge of researching the relationship between cognition
and learning.
Enjoy your reading!
Tnia Regina Dantas General Editor

Lige Maria Sitja Fornari Executive Editor

Submission
N Theme Publication date Coordinators
deadline
42 Education, Media and Alfredo Eurico Rodrigues Matta

05.30.2014 December 2014
Pedagogical Design Maria Olvia Matos Oliveira
Luciano Srgio Ventin Bomfim

43 Popular Education 10.30.2014 June 2015 Eduardo Jos Fernandes Nunes
Mary Valda Souza Sales

44 Distance Education 05.30.2015 December 2015 Emanuel do Rosrio dos
Santos Nonato
Email papers to Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br

EDUCAO:
COGNIO,
APRENDIZAGEM
E FORMAO DE
PROFESSORES
Neste sculo XXI, com a evoluo tecnolgica, que permite o acesso aos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem, possibilitando analisar e compreender como o
conhecimento se d em termos neurocientficos, fisiolgicos, e que fatores influenciam no
processamento da informao, na aprendizagem, os educadores tm a tarefa de estudar,
pesquisar e se atualizar a partir desses novos parmetros de estudo. No h mais como o
educador negar os estudos neurocientficos, a relao entre o funcionamento do crebro e
a aprendizagem. A partir desse contexto, neste nmero 41 trazemos estudos que discutem
questes voltadas para o debate em torno da cognio, da aprendizagem e da formao
de professores. Tendo em vista a discusso proposta nesta edio Cognio, Apren-
dizagem e Formao de Professores , o primeiro artigo Leitura e escritura: processos
cognitivos, aprendizagem e formao de professores, de Valquria Claudete Machado
Borba, Monalisa dos Reis Aguiar Pereira e Adelino Pereira dos Santos, traa um breve
panorama das contribuies de pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem da leitura e da escritura com base nos pressupostos cientficos da neuro-
cincia, enfatizando a importncia desses conhecimentos para uma prtica pedaggica
mais significativa no desenvolvimento da leitura e da escritura.
No artigo A Neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade
brasileira, Mrcia Gorett Ribeiro Grossi, Aline Moraes Lopes e Pablo Alves Couto
discutem a importncia de perceber os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva,
necessrios no processo ensino e aprendizagem, e apresentam dados de pesquisa
que verificaram se os cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formao
Pedaggica de docentes no Brasil tm incorporado em suas propostas pedaggicas os
conhecimentos sobre a neurocincia, mostrando resultados que permitem afirmar que
a neurocincia cognitiva na rea educacional ainda no uma realidade. Refletindo
sobre as contribuies de Lev Semionovich Vigotski e Baruch de Espinosa, no texto
Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa, Eliana de
Sousa Alencar Marques e Maria Vilani Cosme de Carvalho aprofundam suas reflexes
em torno da teoria de Vigotski, e revelam que ele encontrou em Espinosa a sustentao
filosfica que explica a relao afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo
humano. A partir disso, as autoras propem um dilogo entre Vigotski, por meio da
categoria vivncia, e Espinosa, a partir da categoria afetao.
No estudo Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita,
Ronei Guaresi explora descobertas das neurocincias com alguma implicao com
a educao, em especial com a aquisio e o aprendizado da escrita. De acordo com
o linguista, o advento das tecnologias permitiu ampliar substancialmente o funcio-
namento da linguagem no crebro humano, como se aprende, processa, evoca ou se
esquece o conhecimento verbal. A partir disso, Guaresi discute e especula sobre as
seguintes questes: como se aprende? O que impede ou prejudica no processo de
aprender coisas novas e aperfeioar conhecimentos que j se tem? Como o professor
pode facilitar ou dificultar o aprendizado de seus alunos? O autor defende a conside-
rao de achados neurocientficos no ensino de lngua materna e reflexo da matriz
curricular dos cursos de licenciatura.
Em Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emo-
cionais e sociais no contexto escolar, Daniela Karine Ramos, a partir da concepo
de cognoteca, um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais,
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014 15
Apresentao
cognitivas e sociais, que permite a proposio de atividades curriculares e extracur-

riculares, contribuindo para fortalecer o enfoque globalizador de educao, apresenta
os jogos cognitivos como recurso didtico ao exerccio dessas habilidades. Seu estudo
partiu da proposio de atividades na cognoteca e observaes realizadas no atendi-
mento de turmas do Ensino Fundamental.
No artigo O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de
aula uma abordagem via teoria dos sistemas dinmicos, Mrcia Cristina Zimmer
e Ubirat Kickhfel Alves, a partir de uma perspectiva de aquisio de linguagem
baseada na Teoria dos Sistemas Dinmicos, destacam o impacto do bi/multilinguismo
na construo do conhecimento, focalizando, principalmente, as questes referentes
ao controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilngues. Os au-
tores, com base na discusso terica apresentada, recomendam que se reflita sobre o
papel da escola, bem como os desafios enfrentados pelo educador frente tarefa de
construo colaborativa de conhecimento.
Francisco Jailson Dantas de Oliveira e Maria Inez Matoso Silveira, no artigo A
compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino Fun-
damental, tendo em vista os baixos nveis de compreenso leitora entre estudantes da
escola bsica no Brasil, principalmente em Alagoas, verificaram a compreenso de
textos e o uso do processo inferencial entre estudantes do nono ano do ensino funda-
mental, em trs escolas pblicas e trs escolas particulares de Macei (AL), durante
o 2 semestre de 2012. Conforme os dados da pesquisa, os autores encontraram um
nvel elevado de dficit na compreenso leitora de estudantes das escolas pblicas,
significativamente maior do que dos estudantes das escolas particulares, sendo que
nestas houve maior problema com questes que demandavam ativao do conhecimento
prvio para consolidar as estratgias inferenciais, essenciais leitura fluente e produtiva.
O texto intitulado Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento, de autoria
de Ktia Maria Santos Mota, urea da Silva Pereira e Maria Emlia O. de Santana
Rodrigues, discute a problemtica memria e envelhecimento e apropria-se das pr-
ticas de leitura literria como uma atividade propulsora da socializao de eventos
pessoais / coletivos, os quais contribuem para o fortalecimento das identidades e da
solidariedade em um grupo de leitoras idosas. As limitaes da memria indicam ser
minimizadas a partir das (re)descobertas da leitura do texto literrio e do reconheci-
mento de si nas trajetrias de vida.
Lcia Beltro e Mary Arapiraca, ao produzirem o artigo Literatura na formao
de professoras: presente!, nos apresentam uma possibilidade de encarar a formao
docente em toques mgicos, conciliando cognio e afeto, razo e corao. A proposta
em foco no se sustenta em pilares metodolgicos preconcebidos; ao contrrio, as
autoras acreditam no respeito liberdade das professoras no sentido de avanar nos
seus conhecimentos pedaggicos em consonncia com a verdade do seu ser, da auten-
ticidade do seu jeito de ser professora. Apostam, assim, no convvio com a linguagem
literria como uma oportunidade de se quebrar as amarras dos conhecimentos rgidos
e de experimentar as imprevisibilidades fantasiosas do universo de aprendizagens no
mundo ficcional.
Os autores Lusa lvares Pereira, Luciana Graa e Anderson Carnin se preocu-
pam com as polticas educacionais concernentes formao docente para o ensino
da escrita. No artigo intitulado Modelos de formao para o ensino da escrita em
Portugal e no Brasil, apresentam suas concepes referentes temtica em discusso
e fazem uma reflexo sobre trs projetos realizados em Portugal e no Brasil. Por meio
16 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014
de uma anlise comparativa dos trs modelos de formao docente, identificam as

dimenses responsveis pelos resultados positivos dos projetos em foco, dentre as
quais destacamos a integrao entre professores e investigadores e a adoo de um
modelo formativo centrado na ao didtica.
A partir da realizao de uma pesquisa na rede pblica municipal de ensino, no in-
terior do Rio Grande do Sul, os autores Rosimar Serena Siqueira Esquinsani e Valdocir
Antonio Esquinsani desenvolvem uma reflexo sobre as avaliaes dos professores
acerca dos eventos de formao continuada nos quais atuaram. A partir dos resultados
encontrados, ao longo de quinze anos de pesquisa, o artigo intitulado Aprendizagem
profissional e polticas para formao continuada de professores: um estudo de caso
defende a formao continuada como qualificao profissional, tomando como base
a cognio e aprendizagem do adulto/profissional em prol do aprimoramento e (re)
significao do ato pedaggico.
Tomando como cenrio pedaggico a formao de uma comunidade de prtica na
qual se busca compreender e compartilhar as aprendizagens relacionadas ao conheci-
mento profissional do professor, o artigo Aprendizagens de professoras que ensinam
matemtica em uma comunidade de prtica, de autoria de Marcia Cristina Nagy e
Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino, analisa a atuao de nove professoras nesse
processo formativo. Trata-se de uma experincia de formao continuada, com nfase na
produo de relatos e anlises de relatos do desenvolvimento de tarefas em sala de aula.
Os processos de partilha, anlise e reflexo em um ambiente colaborativo permitiram
que as professoras repensassem e modificassem suas prticas de ensino de matemtica.
Preocupadas em refletir sobre a docncia universitria, na inteno de propor recon-
figuraes para a formao docente luz de um referencial humanista e democrtico,
Sandra Regina Soares e Flvia Vieira apresentam o artigo Aprendizagem, ensino e
desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, perspectivas e tra-
jetrias de mudana. Duas experincias na docncia universitria, em Portugal e no
Brasil, so analisadas positivamente em decorrncia de se constiturem em polticas
institucionais que incentivam e apoiam o carter de indagao e de transformao da
docncia crtica. As autoras acreditam que podemos desenvolver modos solidrios
de trabalho acadmico, associados s rotinas educacionais mais coerentes com o ser/
fazer docente na perspectiva emancipatria da sociedade.
No artigo intitulado Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos
de incluso, a autora Gisele Ruiz Silva analisa o discurso da incluso escolar a partir
do perfil de docncia que caracteriza o professor-inclusivo. Toma como objeto de
anlise reportagens da Revista Nova Escola (2008-2013), fazendo o mapeamento das
enunciaes discursivas no decorrer desse perodo. Os resultados apontam para uma
mudana do foco da discursividade na qual a incluso deixa de ser uma possibilidade
e passa a ser uma realidade escolar mais natural, centralizando-se na postura docente
com caractersticas que proporcionam estratgias pedaggicas que permitem envolver
todos os alunos, independente das suas especificidades.
Pensando nas concepes dos professores universitrios sobre a relao entre os
requisitos para a aprendizagem apresentados pelos alunos e a aprendizagem das dis-
ciplinas, Iron Pedreira Alves e Juan Ignacio Pozo, em Las concepciones implcitas de
los profesores universitarios sobre los requisitos para el aprendizaje, analisam essa
relao com base nas teorias implcitas sobre ensino-aprendizagem, e avaliam as di-
ferenas entre as concepes de professores de psicologia da educao e professores
de outras disciplinas de cursos de formao docente.
Apresentao
Baseadas em experincias de uma pesquisa colaborativa, as autoras Rosa Maria

Moraes Anunciato de Oliveira e Renata Prenstteter Gama apresentam o artigo Desen-
volvimento profissional docente e narrativas em diferentes momentos da formao
e atuao, no qual relatam a atuao dos participantes da pesquisa na produo de
narrativas de processos formativos. As escritas dos participantes, complementadas com
a transcrio das filmagens dos encontros presenciais, foram analisadas pelo grupo
nos momentos de leitura, discusso e problematizao das questes emergentes em
referncia docncia. A anlise coletiva das narrativas resultou em revises de crenas
e atitudes, assim como de reelaborao de saberes, habilidades e competncias. Os
espaos das universidades so valorizados como promotores da formao docente,
inicial e continuada, com nfase na abordagem reflexiva em grupos colaborativos.
A seo Estudos apresenta dois artigos. O ensaio produzido por Maria da Con-
ceio Passeggi, Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica, analisa
trs produes de Bourdieu no sentido de demarcar a trajetria do autor em referncia
aos estudos biogrficos. Passeggi analisa o pensamento bourdieusiano, seguindo o
percurso cronolgico das obras, em trs momentos: iniciando com a crtica s
histrias de vida, passando pela postura de adeso ao mtodo biogrfico e, final-
mente, chegando sua converso ao autobiogrfico. O segundo artigo, Educao e
direitos humanos numa perspectiva intercultural, de Maria Elly Herz Genro e Jaime
Zitkoski, apresenta reflexes sobre Direitos Humanos numa perspectiva intercultural
relacionada aos aspectos polticos e filosficos no mbito educacional. Conforme os
autores, necessrio o fortalecimento da temtica dos Direitos Humanos na educao,
tendo em vista o contexto social de atuao de cada docente em sua prtica educativa
e sua reflexo pautada por perspectivas sociais, polticas e filosficas, e destacam a
urgncia de ressignificar a concepo de Direitos Humanos a partir da perspectiva
intercultural e emancipatria da realidade educacional.
Ainda neste nmero, trazemos trs resumos de pesquisas desenvolvidas no mbito
do doutorado e uma no do mestrado. O resumo de tese de Ana Ceclia Cossi Bizon
refere-se pesquisa Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a construo
de territorialidades em tempos de internacionalizao. O resumo de tese de Lise Mary
Arruda Dourado apresenta a sntese da pesquisa sobre Fluncias lexicais africanas
e afro-brasileiras no processo de construo identitria dos estudantes da Escola
Municipal Eugnia Anna dos Santos. E, por fim, o resumo de tese de Rosemary Lapa
Oliveira apresenta o seu trabalho sobre A leitura-estar-no-mundo e a constituio do
sujeito-leitor. A dissertao de Marcos Paulo Lopes Pessoa, intitulada De volta ao
inferno um caso de traduo intersemitica entre literatura e videogame, se props
a investigar o processo de traduo entre literatura e videogame.
Agradecemos a todos que enviaram seus artigos publicados ou no , bem como
aos pareceristas e demais colaboradores desta edio. Esperamos que os textos aqui
reunidos contribuam para a discusso em torno da temtica cognio, aprendizagem
e formao de professores e suscitem novas reflexes, colaborando com a rea da
educao e com o fortalecimento dos estudos advindos da neurocincia e das reflexes
sobre os processos envolvidos na aprendizagem nos cursos de formao de professores.
Boa leitura!!!
Ktia Maria Santos Mota

Valquria C. M. Borba
Valquria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
LEITURA E ESCRITURA: PROCESSOS COGNITIVOS,

APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES
Valquria Claudete Machado Borba

Monalisa dos Reis Aguiar Pereira
Adelino Pereira dos Santos
RESUMO
Este artigo tem por objetivo geral traar um breve panorama das contribuies de
pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e
da escritura com base nos pressupostos cientficos da neurocincia, enfatizando a
importncia desses conhecimentos para uma prtica pedaggica mais significativa no
desenvolvimento da leitura e da escritura. Para isso, buscamos na teoria conexionista
os conceitos fundamentais para a compreenso da perspectiva neurocientfica de
aquisio da linguagem.
Palavras-chave: Processos cognitivos. Leitura. Escritura. Prtica pedaggica.
ABSTRACT
Reading and writing: cognitive processes, learning and

teacher training
This paper aims to present a general view of the contributions and researches on
cognitive processes of reading and writing learning based on neuroscience and
emphasizing the importance of this knowledge for meaningful pedagogical practice
on the development of reading and writing. For that, we bring fundamental concepts
for comprehending the neuroscience perspective of language acquisition according
to the connectionist approach.
Keywords: Cognitve processes. Reading. Writing. Pedagogical practice.
Doutora em Letras e Lingustica. Professora Adjunta do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Campus I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Lder do Grupo de Estudos
em Educao e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereo para correspondncia: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador BA.
CEP: 41150-000. valmborba@hotmail.com
Doutora em Letras. Professora Assistente do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus
I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Lder do Grupo de Estudos em
Educao e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereo para correspondncia: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador BA.
CEP: 41150-000. mrapereira@uneb.br
Doutor em Letras. Professor Adjunto do curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus V. Professor
e coordenador do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Endereo para correspondncia:
Loteamento Jardim Bahia s/n, Santo Antnio de Jesus BA. CEP: 44574-005. adesantos@uneb.br
Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores
Introduo Dahene (2012), entre outros tantos. Ao tratarmos

dos estudos sobre aquisio do conhecimento,
Nas ltimas dcadas, os estudos neurocientficos todos esses aspectos so importantes, e muitas pes-
avanaram muito e, hoje, temos um conhecimento quisas que aliam cognio e ensino-aprendizagem
profundo do funcionamento do crebro, consequen- tm servido como parmetro para reflexes sobre
temente, da aquisio da linguagem, dos processos o processo de ensino-aprendizagem da leitura e
cognitivos envolvidos no desenvolvimento da lei- da escritura. Apesar de j haver ampla literatura
tura e da escritura1. E, a partir dessa compreenso, relacionando neurocincia e ensino, tendo em vista,
estudos tm sido realizados sobre a aprendizagem principalmente, o processo de ensino-aprendiza-
da leitura e da escritura, visando verificar estrat- gem da leitura e da escritura nas escolas, ainda
gias que facilitem o desenvolvimento do processo h pouco conhecimento por parte dos professores
de ensino-aprendizagem. Para nossa discusso, dessa perspectiva terica, refletindo sua formao,
trazemos dados de alguns estudos da ltima dcada na qual esse arcabouo terico pouco discutido.2
sobre leitura e escritura, com base no paradigma Para incio da reflexo proposta, vejamos as cin-
conexionista, que concebe a aprendizagem como cias da cognio.
o estabelecimento de novas conexes neuroniais,
tendo como objetivo traar um breve panorama das Cincias da cognio
investigaes sobre as relaes entre cognio e
aquisio do conhecimento, mais especificamente Ao estudarmos o conhecimento, como ele
da leitura e da escritura. acontece, preciso ter claro a partir de que pa-
As pesquisas atuais apontam para a importncia radigma da cognio partirmos, pois, conforme
do vnculo dos estudos da educao e da lingustica nossa filiao terica, teremos uma compreenso
com os achados da neurocincia, possibilitando um diferente dos processos analisados. No nosso es-
arcabouo terico e metodolgico para a investi- tudo, o paradigma conexionista serve de base para
gao da cognio, visando o desenvolvimento de nossas reflexes.
estratgias de ensino-aprendizagem mais eficazes. Dentre os paradigmas da cognio, destacamos
Iniciamos, ento, nossa discusso com um rpido trs: o behaviorista, o simblico ou cognitivista e
panorama das cincias da cognio. Abordamos, o conexionista3.
em seguida, a importncia dos estudos conexio- No paradigma behaviorista, conforme Rossa
nistas e das pesquisas sobre leitura e escritura com (2004 apud BORBA, 2013, p. 31), [...] a lingua-
base nas descobertas da neurocincia, mostrando gem vista como um produto decorrente de um
suas contribuies para o ensino-aprendizagem da estmulo. Assim, a aprendizagem de uma lngua
leitura e da escritura. Nessas pesquisas, os estudos resume-se, nesse paradigma, ao aprendizado de um
sobre memria, aprendizagem de lngua materna conjunto de hbitos, compreendendo um sistema
e de lngua estrangeira, estratgias de ensino da de estmulo, resposta e reforo. O behaviorismo
leitura e da escritura, tipo de instruo, questes um paradigma neuronial, negando a existncia
como o papel da ateno, da emoo, da motivao, da mente (TEIXEIRA, 1998 apud BORBA, 2013,
da interao, do objetivo, da frequncia e da regu- p. 31).
laridade da experincia com a leitura e a escritura O paradigma simblico ou cognitivista enfatiza
tm sido amplamente discutidos por vrios autores o papel da mente na aquisio do conhecimento,
como Poersch e Rossa (2007), Castro (2004, 2007a, distinguindo a mente do crebro como realidades
2007b), Zimmer (2006), Borba (2013), Floriani distintas, ou seja, a linguagem (realidade fsica)
(2007), Sigot (2007), Gabriel (2006), Guaresi serve para expressar o pensamento (realidade
(2007), Metring (2011), Cosenza e Guerra (2011), 2 A esse respeito, indicamos a leitura do artigo Neurocincias e edu-
cao: uma articulao necessria na formao docente (HAMMES
1 Usamos o termo escritura por compreender que tratamos do DE CARVALHO, 2011).
processo do ato de escrever, que envolve diversos fatores, sendo 3 Para uma leitura mais detalhada sobre estes paradigmas da cognio,
a anlise desses fatores, qualquer conhecimento, procedimento ou leia o primeiro captulo do livro Instruo e produo textual: um
fator envolvido nele, objeto de nossos estudos. estudo com contos de assombrao (BORBA, 2013).
mental). Para Poersch (1998, p. 40), a idia bsi- ateno, objetivo, frequncia e regularidade da
ca da linguagem simblica a de que a cognio experincia, interao etc.
humana depende centralmente da manipulao de Nessa direo, a neurocincia amplia a com-
representaes simblicas (processadas em srie) preenso dos aspectos cognitivos e biolgicos que
atravs de processos semelhantes a regras. Esse afetam esses processos associativos neuroniais.
paradigma baseado no inatismo, teoria da aqui- De posse dos conhecimentos desses aspectos
sio da linguagem de orientao racionalista, e cognitivos e biolgicos, vrias pesquisas sobre o
na linha filosfica do dualismo. O ambiente, nesse ensino-aprendizagem da leitura e da escritura tm
paradigma, apresenta um papel muito menor na sido conduzidas. No Brasil, encontramos resultados
maturao da linguagem, pois esta viria de uma significativos dessas pesquisas, que trataremos na
base gentica principal (BORBA, 2013). seo a seguir. importante ressaltar que ainda h
J o paradigma conexionista busca [...] explicar muito mais estudos sobre os processos envolvidos
os processos mentais com base em configuraes na leitura do que na escritura.
estabelecidas a doc nas redes neuroniais. Pleiteia
a elaborao de configuraes internas com base
Leitura: aspectos cognitivos
em processamento de distribuio em paralelo. Ad-
quirir conhecimento estabelecer novas conexes Para iniciar esta seo trazemos algumas consi-
neuroniais (POERSCH, 1998, p. 40). deraes de um artigo de Gabriel (2006) em que a
Ao falarmos de aprendizagem, vemos, ento, autora questiona o que o corpo/crebro faz quando
que, no paradigma behaviorista, h nfase no sense l, como se d a relao leitura-compreenso
tido / na experincia, na observao e imitao. e como avaliar a compreenso leitora. Para a
No paradigma simblico, acredita-se no inatismo, pesquisadora, a decifrao, etapa que deve estar
nasceramos com uma gramtica universal, que superada para um leitor proficiente, uma habi-
afloraria a partir dos estmulos, considerados po- lidade construda atravs de um longo processo de
bres para um aprendizado da lngua em to pouco alfabetizao e letramento (SOARES, 2004 apud
tempo.4 Ainda neste paradigma, os conceitos so GABRIEL, 2006, p. 77), no sendo inata, e sim
arquivados de forma estanque no crebro, em forma influenciada pelo processo de letramento, ou seja,
de smbolos prontos e localizados. A respeito disso, a leitura um produto cultural desde seu primeiro
o paradigma conexionista contrape-se, pois, nessa nvel. O que diferencia o ser humano das outras
perspectiva, com base nos estudos da neurocin- espcies, ento, essa capacidade de construir ou
cia, o conhecimento se d a partir dos estmulos recuperar significados a partir de um conjunto de
recebidos, considerados ricos, em configuraes smbolos ou signos (GABRIEL, 2006, p. 77). E
estabelecidas ad hoc5 nas redes neuroniais, havendo essa capacidade simblica, conforme a autora, se
um processamento distribudo em paralelo, em desenvolve medida que o indivduo interage em
que as informaes recuperadas so diretamente uma sociedade que utiliza de smbolos de diversas
relacionadas experincia de cada pessoa, sendo naturezas, entre eles a linguagem verbal e escrita
sempre diferente, mas apresentando traos comuns (GABRIEL, 2006, p. 79).
que possibilitam a comunicao. A aprendizagem A partir de suas reflexes, Gabriel (2006) pon-
se d, assim, por meio de processos associativos tua: a) a diferena entre um leitor proficiente e um
neuroniais (BORBA, 2013). E, para que os proces- principiante, pois o tempo e esforo demandados
sos associativos neuroniais ocorram, vrios fatores no so os mesmos; b) os diferentes nveis de
esto envolvidos: conhecimento prvio, emoo, compreenso, que dependero do objetivo, do co-
4 Nesse paradigma, considera-se que a lngua muito complexa e nhecimento prvio, da familiaridade com o cdigo
que no seria possvel um beb aprender em to exguo tempo a sua escrito, com o gnero textual etc. A compreenso,
estrutura e usos. Por isso a crena em uma gramtica universal, em
um dispositivo gentico, inato, que afloraria, permitindo, assim, a para a professora,
aquisio lingustica pela criana em um tempo considerado curto,
os primeiros anos de vida.
[...] prev a integrao de elementos da memria de
5 No momento da enunciao. longo prazo do leitor aos elementos trazidos pelo
texto [...]. necessrio que o leitor tenha uma atitude a) habilidades automticas de reconhecimento de
ativa de cooperao para a construo da estrutura, a palavras;
fim de que seja capaz de fazer as devidas inferncias,
b) conhecimento estrutural e de vocabulrio;
de identificar ironias e, principalmente, de aprender
atravs da leitura. (GABRIEL, 2006, p. 81). c) conhecimento acerca da estrutura formal do
discurso;
Para que seja capaz de construir significado,
atividade de natureza cognitiva, o leitor precisa d) conhecimento prvio de mundo;
ativar os conhecimentos armazenados, processar e) habilidades de sntese e avaliao;
diferentes tipos de informaes (ortogrficas, sint-
f) conhecimento metacognitivo e de monitoramento
ticas, semnticas, pragmticas), relacionar os dados
de habilidades.
novos aos pr-existentes na memria (CASTRO,
2007a, p. 85-86). Para isso, vrias habilidades so Ainda, um leitor proficiente integra natural-
necessrias: mente as estratgias ascendente (bottom-up) e
descendente (top-down) de leitura, conforme seus
a) lingustica: habilidades referentes aos constituintes
e ao funcionamento da lngua; objetivos e necessidades, compensando as defici-
ncias em um nvel por meio de conhecimentos
b) textual: habilidades relativas organizao das construdos a partir de outros nveis como o
sequncias de enunciados que compem os textos; conhecimento do contexto (ZIMMER; BLATSKO-
c) referencial: habilidades relacionadas s experin- WSKI; GOMES, 2004).
cias do indivduo e seu conhecimento prvio; Numa perspectiva conexionista, de acordo com
d) de relao: habilidades relativas s regras envol- Zimmer, Blatskowski e Gomes (2004), ao tratarmos
vidas nas relaes interpessoais, considerando os da leitura, preciso compreender que:
papis e intenes dos participantes; a) A compreenso leitora resulta da integrao si-
e) situacional: habilidades relativas aos fatores exter- multnea entre diferentes nveis de processamento
nos (sociais, culturais e circunstanciais) que podem da informao;
afetar a comunicao. (CASTRO, 2007a, p. 88). b) H interatividade entre o processamento simult-
Ainda, a leitura envolve conhecimento e ex- neo de diferentes estmulos, como o visual, traduzido
perincia no uso da lngua e do sistema pragm- no sistema de escrita alfabtico, o fonolgico e o
semntico;
tico de usos e convenes ligados comunicao
lingustica e conhecimentos referentes ao tema c) Efeitos de regularidade /consistncia e frequncia
do texto (CASTRO, 2007a, p. 88), assim como influenciam diretamente na compreenso;
a identificao da temtica e reconhecimento das d) A compreenso em leitura basicamente uma
relaes entre as sequncias do texto, diferenciando questo de processamento, cuja eficincia vai de-
os tipos e categoria textuais. pender da experincia lingustica e extralingustica
Todas essas informaes sobre o que envolve do indivduo;
a leitura, a compreenso leitora, vo ao encontro e) A compreenso em leitura nica, uma vez que
do que proposto no paradigma conexionista, cada sujeito possui suas prprias estratgias de
ou seja, a leitura basicamente uma questo de integrao das informaes textuais sua rede de
processamento, cuja eficincia vai depender da ex- conhecimentos que foi construda a partir da sua
perincia lingstica do indivduo. Essa experincia prpria subjetividade;
a responsvel, em ltima instncia, pelo rpido f) A prpria percepo do texto ser singular e estar
acesso e ativao da informao j codificada em consonncia com o dado j experienciado e en-
em nodos neuroniais (ZIMMER, 2006, p. 55). gramado em sua rede de conhecimentos e emoes.
Tratando em termos cognitivos, podemos dizer,
g) O processo de ler eminentemente ativo.
ento, com base em Zimmer, Blatskowski e Gomes
(2004), que a leitura atividade subdividida em seis Logo, o professor deve auxiliar o aluno a
reas de habilidades e conhecimento: tornar-se um investigador diante do texto, va-
lorizando o seu conhecimento, auxiliando-o na Escritura: processos cognitivos

tarefa de exame e reelaborao do dado frente
ao novo por meio da manipulao cognitiva A escritura, assim como a leitura, envolve
que caracteriza sua subjetividade (ZIMMER; vrios aspectos cognitivos. Contudo, h menos
BLATSKOWSKI; GOMES, 2004). estudos sobre os processos cognitivos envolvidos
A partir do exposto, citamos algumas pesquisas na escritura do que as pesquisas sobre leitura. Para
que tm analisado aspectos cognitivos envolvidos Borba (2013, p. 72),
na leitura, importantes para a compreenso da lei- Se a compreenso em leitura uma questo de
tura como uma atividade altamente complexa, em processamento que depende da experincia lingus-
que vrios fatores esto envolvidos. tica e extralingustica prvia do indivduo, do que
Sigot (2007) apresenta uma pesquisa sobre dife- aprendeu, do que memorizou, das associaes que
renas na emergncia das representaes semnti- construiu, a escritura tambm depende muito da ex-
cas na leitura de alunos que aprendem ingls como perincia com modelos de gneros textuais. Assim, a
lngua estrangeira no Brasil e nos Estados Unidos, produo textual tambm depende do processamen-
to, da exposio a um input significativo que chame
mostrando que o padro de input fornecido por
a ateno para a sua constituio, sua funo, sua
ambientes distintos afeta a habilidade leitora de
importncia, de forma que o indivduo memorize,
alunos brasileiros aprendendo lngua estrangeira guarde informaes referentes a determinados g-
no Brasil e nos Estados Unidos (SIGOT, 2007, p. neros textuais e consiga acess-las quando preciso,
316). Para a autora, isso sinaliza que diferentes fazendo as devidas relaes entre o objetivo que tem
orientaes tericas devam ser adotadas de acordo ao escrever e o conhecimento prvio necessrio para
com o ambiente onde a lngua aprendida. (SI- atingir esse objetivo.
GOT, 2007, p. 316). Segundo Borba (2013), a experincia, a mem-
Castro (2007b) realizou uma pesquisa sobre ria implcita e explcita, os dados armazenados na
o papel da emoo na memria relacionada memria so fundamentais para escrever determi-
leitura. Entre os dados encontrados, a pesquisa- nado texto. Cabe escola oferecer experincias de
dora verificou que trechos emocionantes so mais qualidade para o desenvolvimento tanto da leitura
recordados e melhor. Tambm verificou que os como da escritura. Em sua pesquisa, Borba (2013)
relatos dos sujeitos da pesquisa no representavam mostra a importncia do tipo de instruo, impl-
uma macroestrutura dos textos lidos, contrariando cita ou implcita e explcita,6 e do conhecimento
a ideia de que armazenamos apenas por meio de do gnero textual que se prope ensinar para o
macroestruturas textuais. desenvolvimento da escritura. Os dados relatados
Esses estudos nos mostram a complexidade na pesquisa, feita com alunos de 9 ano, revelaram
envolvida na leitura, em que vrios processos que quando recebem instruo implcita e explcita
cognitivos esto envolvidos. Prticas pedaggicas sobre a composio do gnero textual em estudo,
de leitura devem partir desses conhecimentos na ou seja, quando so trabalhadas explicitamente as
direo das vrias conexes que podem ser esta- caractersticas dos gneros textuais, levando re-
belecidas nas redes neuroniais. Podemos ver que o flexo sobre sua composio, o desenvolvimento da
ambiente, o input fundamental na aprendizagem, escritura melhor. Conforme Borba (2013, p. 176),
e que a emoo apresenta um papel importante na [...] o fator instruo exerce um papel importante
recordao. no desenvolvimento da produo textual, pois, ao
Os estudos cognitivos conexionistas ressaltam identificar caractersticas antes no notadas, o aluno
ainda o papel da ateno (ALVES; ZIMMER, levado a apreend-las e aplic-las ao produzir
2005), da frequncia e da regularidade com que seus textos.
os contedos so trabalhados, o papel do conhe-
cimento prvio, do tipo de instruo, do objetivo 6 Instruo implcita caracteriza-se pela exposio ao contedo, no
caso ao gnero textual, sem explicitar suas caractersticas. Instruo
etc. na leitura e na escritura. A seguir trataremos implcita e explcita caracteriza-se, aqui, pela reflexo sobre a com-
deste ltimo tpico. posio do gnero textual durante as atividades de forma explcita.
Outro estudo pautado no paradigma conexio- Vejam que as pesquisas sobre escritura perpas-
nista de aprendizagem o de Floriani (2007), que sam a leitura, impossvel separ-las, embora o foco
mostrou a importncia da exposio ao input para tenda mais para uma das atividades.
o desencadeamento da aprendizagem de estruturas Ainda sobre produo textual, citamos o estudo
complexas da lngua materna. Por meio de atividade Frana (2006), que investiga o papel da memria
des de leitura que continham construes passivas, na produo do gnero textual resumo. Nessa pes-
alunos de 4 srie (hoje, 3 ano) do ensino funda- quisa, sem instruo explcita nenhuma, a autora
mental, sujeitos do grupo experimental, passaram verificou qual compreenso trs alunas tinham do
a utiliz-las em suas produes textuais. Esse es- gnero resumo. Por meio da produo de resumos
tudo mostra a importncia da exposio ao objeto orais, escritos e entrevistas semiestruturadas, ao
de estudo, do input. Para a autora, A cada input analisar os dados, a pesquisadora evidenciou que
de sentena na voz passiva captado pelo sujeito, Embora o resumo seja bastante necessrio no mbito
sinapses relativas a essa estrutura so reforadas, escolar, observamos que a definio adotada neste
aumentando a probabilidade de uso correto e pre- trabalho no foi apreendida. Verificamos que a von-
ferncia por essa construo (FLORIANI, 2007, tade de externar a opinio prpria e de confront-la
p. 143-144). com o autor fez com que no houvesse fidelidade ao
Essa relao entre leitura e escritura tambm texto original e, sim, a reproduo de idias comuns
reforada por Guaresi (2007) na sua pesquisa ou crticas ao falado anteriormente por algum.
sobre a influncia da experincia da leitura no Verificamos que a memria atua diretamente na
desempenho em produo escrita. Nos dados da produo do resumo e que a sua elaborao nem
sua anlise, em que verificou a correlao entre sempre reflete a concepo que se tem do gnero. As
tempo de leitura diria, uso de elementos coesivos, diferentes escolhas feitas na elaborao do gnero
riqueza vocabular e inadequaes ortogrficas, o resumo so espontneas, levando em considerao
autor concluiu que a experincia em leitura de- a formao acadmica e social do indivduo, e, apa-
terminante na riqueza vocabular, na ortografia e na rentemente, seguem uma lgica interna escolhida por
ns mesmos. (FRANA, 2006, p. 192).
coeso textual. Para o autor,
A leitura parece ser um processo privilegiado de Frana (2006, p. 192) chega concluso de que
reforos ou alteraes sinpticas, o que constitui, papel do professor orientar os alunos na elabo-
de fato, a aprendizagem para o conexionismo. A rao do gnero resumo e apresentar aos mesmos
leitura frequente faz com que as sinapses se tornem as tcnicas de armazenamento e de recuperao
mais fortes, por meio da repetio dos estmulos. As de informaes na memria, no s para facilitar
sinapses, medida que so reforadas, automatizam a aquisio do conhecimento como tornar o aluno
os processos e permitem que o leitor faa leituras consciente de suas prprias escolhas.
com grau de aproveitamento cada vez melhor. Esses estudos apresentados aqui representam
Decorre da, que leitores frequentes e proficientes um breve panorama dos estudos que vm sendo
tm melhores oportunidades de apresentar maior desenvolvidos sobre leitura e escritura numa
adequao ortogrfica, maior riqueza vocabular, ou
perspectiva conexionista da aprendizagem. Fran-
seja, apresentar melhor desempenho em produo
escrita. (GUARESI, 2007, p. 172).
a (2006) expe o que Borba (2013) mostra em
seu estudo: a importncia da instruo explcita.
Tanto o estudo de Floriani quanto o de Guaresi Todos os estudos aqui apresentados reforam a
reforam a ideia de exposio citada por Borba. importncia da exposio, do input, da frequn-
Os processos cognitivos envolvidos na leitura e na cia, da regularidade, da emoo, da ateno etc.
escritura vo depender muito do grau de exposio Muito ainda h para se estudar e pesquisar sobre
implcita e implcita e explcita que os alunos ex- as relaes entre neurocincia, leitura e escritura.
perienciam ao longo da vida. No s disso, mas de Neste artigo, apresentamos algumas direes atu-
uma srie de outros fatores como o conhecimento ais das pesquisas sobre os processos envolvidos
prvio, o objetivo, a ateno, a emoo etc., j na leitura e na escritura, buscando contribuir para
citados neste artigo. uma discusso importante neste sculo: a relao
entre neurocincia e educao. No h mais como E, para isso, importante que o professor
o profissional da educao negar estes estudos. compreenda as vrias possibilidades de inter-
preciso que os achados da neurocincia faam parte pretao, recordao de um texto, a necessidade
da formao dos professores, pois a compreenso de uma exposio continuada e significativa dos
dos processos cognitivos envolvidos na leitura e contedos, a diferena que uma exposio expl-
na escritura, entre tantos outros aspectos no cita- cita pode fazer na apreenso das especificidades
dos neste estudo, lana luz para a reflexo-ao- de um gnero textual, o papel do conhecimento
-reflexo da prtica pedaggica. prvio na aprendizagem etc. Alm dessas ques-
tes, muitas outras podem ser citadas, como a
complexidade das tarefas propostas, o nmero de
Concluso
estmulos simultneos, a maturidade neurolgica,
Neste artigo, propusemos um breve panorama a integridade das vias sensoriais e das demais
das contribuies de pesquisas sobre os processos funes cognitivas, o nvel intelectual, o nvel
cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura de conscincia, aspectos afetivos etc. (COSTA;
e da escritura. As pesquisas, com base nos pres- MAIA, 2011), que no so discutidos aqui, mas
que indicam a complexidade da cognio hu-
supostos cientficos da neurocincia, mostram a
mana, que envolve muitos fatores cognitivos,
importncia desses conhecimentos para uma prtica
interacionais, biolgicos. Embora j em voga, a
pedaggica mais significativa no desenvolvimento
discusso neurocincia-educao ainda est lon-
da leitura e da escritura. Estudos baseados na teoria
ge dos cursos de pedagogia, longe da educao.
conexionista revelam a importncia do conheci-
Precisamos desmistificar o estudo do crebro e da
mento por parte dos professores das relaes entre o
sua relao com a aprendizagem. Infelizmente,
funcionamento do crebro e a aprendizagem. Como
a crena de que o aprendizado ocorre na mente
ressalta Relvas (2012, p. 16),
e esta no tem nada a ver com o corpo levou
A neurocincia quando dialoga com a educao muitos educadores a acreditar que o estudo do
promove caminhos para o educador tornar-se um corpo cabia apenas aos profissionais da rea da
mediador do como ensinar com qualidade por meio sade, ou qui, ao professor de educao fsica
de recursos pedaggicos que estimulem o estudante
(PINHEIRO, 2005 apud METRING, 2011, p.
a pensar sobre o pensar. No entanto, torna-se fun-
12). Diramos, ainda leva muitos profissionais da
damental para o professor promover os estmulos
corretos no momento certo para que se possa inte- educao a ignorar os avanos neurocientficos.
grar, associar e entender os contedos propostos em Esperamos que esta provocao encontre eco,
sala de aula. Esses estmulos quando emoldurados e que os estudos aqui apresentados possibilitem
aplicados no cotidiano, podem ser transformadores novos dilogos e que levem reflexo sobre o
em uma aprendizagem significativa e prazerosa no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no
processo escolar. sculo XXI.
REFERNCIAS
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Recebido em: 24.01.14

Aprovado em: 18.03.14
A NEUROCINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES:

UM ESTUDO DA REALIDADE BRASILEIRA
Mrcia Gorett Ribeiro Grossi

Aline Moraes Lopes
Pablo Alves Couto
RESUMO
Conhecer o funcionamento, potencialidades e limitaes do sistema nervoso possibilitam

atender as demandas do educador frente s dificuldades de aprendizagem, levando a
uma contribuio positiva na prtica pedaggica. Por isso a importncia de perceber
os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva, necessrios no processo ensino e
aprendizagem. Nesta perspectiva, o objetivo desta pesquisa foi verificar se os cursos
de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formao Pedaggica de docentes no
Brasil tm incorporado em suas propostas pedaggicas os conhecimentos sobre a
neurocincia. Assim, foram realizadas anlises nas matrizes curriculares desses cursos.
Complementando o estudo, foi feita uma consulta ao banco de Teses e Dissertaes da
Capes, para identificar as publicaes nacionais acadmicas sobre essa temtica. Os
resultados permitem afirmar que a neurocincia cognitiva na rea educacional ainda
no uma realidade, haja vista a falta de disciplinas relacionadas com a neurocincia na
maioria das matrizes curriculares dos cursos pesquisados. Os dados, portanto, indicam a
necessidade de uma reviso nos currculos dos profissionais da Educao. Analisando a
produo nacional sobre a neurocincia na educao, percebe-se que a pesquisa sobre este
tema encontra-se tmida, embora exista um interesse cada vez maior nos ltimos dez anos.
Palavras-chave: Prtica pedaggica. Neurocincia. Processo ensino e aprendizagem.
Publicaes nacionais. Curso de pedagogia.
ABSTRACT
NEUROSCIENCE FINDINGS AND TEACHER TRAINING: A STUDY OF

BRAZILIAN REALITY
Understanding the nervous system function, its capabilities and limitations may help
educators to solve their demands through new ways of viewing their pedagogical
practice when facing learning difficulties. This is why it is important to understand the
Doutora em Cincia da Informao pela UFMG. Mestre em Tecnologia pelo CEFET-MG. Engenheira Eletricista pela PUC-
-MG. Professora do Depto de Educao e Subcoordenadora do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG. Membro
do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675 Nova Gameleira,
Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. marciagrossi@terra.com.br
Mestranda em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG. Especialista em PROEJA pelo CEFET-MG. Graduada em Letras
pela UFSJ. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675
Nova Gameleira, Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. adrenalineletras@hotmail.com
Mestrando em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG. Graduado em Cincias Biolgicas pela UFMG. Membro do Grupo de
Pesquisa GEMATEC do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675 Nova Gameleira, Belo Horizonte.
Minas Gerais. CEP: 30510-000. pa.couto@yahoo.com.br
A neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade brasileira
fundamentals of cognitive neurobiology required for teaching and learning processes.

In this perspective, the objective of this study was to check whether Pedagogy courses
and Special Programs for teacher training in Brazil have incorporated into their
pedagogical practice the knowledge of neuroscience. Thus the curricular schedules of
these courses were analyzed. In order to complement this study, thesis and dissertations
from Capes were also analyzed in an attempt to identify national academic publication
on this topic. The results indicate that cognitive neuroscience in education is not
yet a reality, given the lack of disciplines related to neuroscience in most curricular
courses analyzed. Thereby, it is necessary a revision of the curricula of teacher training
courses. When we analyze the national studies on neuroscience and its application
in education, it is clear that there are few researches on this topic, although there is a
growing interest on it in the last ten years.
Keywords: Pedagogical practice. Neuroscience. Teaching and learning processes.
National publications. Pedagogy courses.
1. Introduo de aula. Os professores precisam estar capacitados

para compreender e atender as diferenas cogniti-
O Brasil tem 12,9 milhes de analfabetos, se- vas dos alunos de acordo com os princpios da neu-
gundo o relatrio de 2012 da Pesquisa Nacional por rocincia, pois o conhecimento do sistema nervoso,
Amostra de Domiclios (Pnad). A responsabilidade fisiolgico e patolgico ajuda a melhorar as prticas
por esse ndice decorrente de vrios motivos. educativas visando diminuio das dificuldades
Dentre eles destacam-se os altos ndices de fracasso de aprendizagem (ESCRIBANO, 2007).
escolar, que podem ser verificados nos resultados Nesta direo argumentativa, a neurocincia
apresentado pelos sistemas de avaliao como a enquanto um ramo do conhecimento que envolve
Prova AB, que uma parceria entre o movimento vrias reas como, por exemplo, a neurologia, a
independente Todos Pela Educao, o Instituto psicologia e a biologia, que possuem como tema
Paulo Montenegro/Ibope, a Fundao Cesgranrio comum de pesquisa o sistema nervoso (SN)
e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu- oferece a possibilidade de entender como ocorre
cacionais (Inep), a Avaliao da Educao Bsica o processo de aprendizagem. Embora, para que a
(Saeb) e a Prova Brasil, ambos realizados pelo Inep. aprendizagem acontea, seja necessrio o dilogo
Todas essas avaliaes tm revelado que no ano de entre a neurocincia e a pedagogia, pois esta lti-
2011 os alunos que chegam ao 5 ano do Ensino ma a responsvel pelos mtodos pedaggicos de
Fundamental no dominam as competncias bsi- ensino. Complementando esse tema, Guerra (2010,
cas de leitura, escrita e matemtica, principalmente p. 4) comenta:
os alunos das escolas pblicas. Alm desses dados, Os avanos das neurocincias esclareceram muitos
a empresa Pearson apresentou em 2012 o resultado aspectos do funcionamento do SN, especialmente do
de uma pesquisa sobre habilidades cognitivas e crebro, e permitiram a abordagem mais cientfica do
desempenho escolar em 40 pases. O Brasil ficou processo ensino e aprendizagem. Funes relaciona-
na penltima colocao nesta pesquisa, que con- das cognio e s emoes, presentes no cotidiano
sidera o resultado de testes de matemtica, leitura e nas relaes sociais, como dormir, comer, gostar,
e cincias para alunos dos ltimos anos do ensino reconhecer, falar, compreender, ter ateno, esque-
fundamental, indicando que a alfabetizao desses cer, experimentar, ajudar, lembrar, calcular, planejar,
alunos no tem sido plenamente efetivada, contri- julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se,
buindo para o alto ndice de analfabetos brasileiros so comportamentos que dependem do funciona-
mento do crebro. Educar aprender tambm.
(PEARSON, 2012).
Com base no cenrio exposto, acredita-se que E, para entender o que ocorre com o crebro
uma possibilidade para minimizar o fracasso es- quando uma pessoa aprende, faz-se necessrio rea-
colar aceitar as diversidades presentes nas salas lizar releituras dos tericos da educao, associan-
do-os aos estudos da neurocincia; compreender o comportamento, explica as capacidades

a biologia do crebro nas dimenses cognitivas, mentais que produzem comportamentos
emocionais, afetivas e motoras; reconhecer que o como sono, emoes, sensaes visuais,
processo de aprender est relacionado com as bases dentre outros;
qumicas e fsicas na funo neural do ser humano; Neurocincia cognitiva: estuda as capa-
e, como cada ser humano nico, cada crebro cidades mentais mais complexas como
nico e aprende de forma diferente. Portanto, pre- aprendizagem, linguagem, memria, pla-
ciso ensinar de formas diferenciadas. Dentre esses nejamento;
autores, destacam-se: Piaget, com seus estgios de
Neurocincia clnica: estuda as patologias
desenvolvimento (sensrio-motor, pr-operatrio,
do SN.
operatrio concreto e operatrio formal); Ausubel,
com a aprendizagem significativa; Vygotsky e a O foco de investigao desta pesquisa foi a
zona de desenvolvimento proximal, a qual define a abrangncia cognitiva, ressaltando que o objetivo
distncia entre o desenvolvimento real da criana e da neurocincia na educao no propor uma nova
o desenvolvimento potencial, que representa aquilo pedagogia, mas apontar caminhos e metodologias
que ela tem potencial de aprender; e Markova, mais adequadas no desenvolvimento da educao.
com sua teoria das linguagens naturais da mente. Nessa perspectiva, objetivou-se verificar se os
Desta forma, a neurocincia na sala de aula retoma cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais
questes j estudadas por tericos da psicologia e de Formao Pedaggica de docentes no Brasil
da educao, trazendo novos olhares sobre estas tm incorporado em suas propostas curriculares
questes. os conhecimentos da neurocincia, bem como
Cabe destacar que, de acordo com Metring identificar as publicaes acadmicas sobre o tema
(2011, p. 3), os neurocientistas: pesquisado. Para atingir esse objetivo, a metodolo-
gia empregada foi a anlise de contedo em uma
[...] no esto preocupados em formular receitas, abordagem qualitativa com enfoque descritivo, por
seja para a rea educacional, organizacional, mdi-
meio de anlises nas matrizes curriculares desses
ca ou qualquer outra. Esto, sim, preocupados em
cursos e a consulta ao banco de Teses e Dissertaes
descobrir, dia aps dia, coisas maravilhosas sobre a
organizao neuronal do ser humano e as disponibi- da Capes (BRASIL, 2013), para identificar as publi-
lizar para quem queira utilizar seus achados, mas o caes nacionais acadmicas sobre essa temtica.
trabalho de articulao (no nosso caso, os processos Nesse contexto, as contribuies deste artigo
de ensino e aprendizagem) precisa ocorrer a partir so relevantes sob dois aspectos: em razo da
das necessidades dessas reas e por profissionais importncia dos estudos sobre a relao entre
dessas reas. cognio e processo de ensino e aprendizagem
A neurocincia compreendida por 6 aborda- no cenrio de educao no Brasil, e tambm por
gens: apresentar dados que indicam que neurocincia na
Neurocincia molecular: investiga a qumi- educao ainda no uma realidade nos cursos de
ca e a fsica envolvidas na funo neural. pedagogia e nem nos cursos de formao especial
Estuda as diversas molculas de importn- de professores.
cia funcional no SN;
Neurocincia celular: considera as distin- 2. Anatomia da aprendizagem: como o
es entre os tipos de clulas no SN e como crebro aprende
funciona cada um respectivamente;
De acordo com Relvas (2011), existe uma bio-
Neurocincia sistmica: estuda as regies logia cerebral, uma fisiologia e uma anatomia em
do SN, de processos como a percepo, o um crebro que aprende. Assim, pode-se pensar em
discernimento, a ateno e o pensamento; uma anatomia da aprendizagem que envolve a an-
Neurocincia comportamental: estuda a lise e a compreenso da relao entre a cognio,
interao entre os sistemas que influenciam que abrange os mecanismos neurais responsveis
pelas funes mentais superiores como a consci- por meio da estimulao das conexes neurais que
ncia, a imaginao e a linguagem, e o processo induzem o desenvolvimento e reorganizao da
de aprendizagem. Em sntese, o vnculo entre o estrutura cerebral, resultando em novos comporta-
ato de aprender e as atividades do Sistema Nervoso mentos que acontecem quando ocorre uma efetiva
Central (SNC). interveno pedaggica. Por isso, pode-se afirmar
Ainda de acordo com Relvas (2011), o processo que o crebro que aprende estimulado anatmica
de aprendizagem do crebro est na neurocincia e fisiologicamente. E para compreender como a
celular, destacando neste processo a importncia neurocincia contribui com o processo de ensino
dos neurnios, que tm como funo bsica rece- preciso conhecer a anatomia da aprendizagem e
ber, processar e enviar informaes. A transmisso como as reas do sistema nervoso so estimuladas
de informao de um neurnio para outro ou de e as informaes so processadas. Por isso a im-
um neurnio para uma clula no neural ocorre portncia de se conhecer as funes desenvolvidas
atravs de estruturas especializadas denominadas pela regio cerebral denominada crtex.
sinapses, que podem tanto induzir quanto inibir a Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisio
despolarizao da clula ps-sinptica. Cada neu- de contedos tericos est relacionada com vrias
rnio pode ter de mil a 10 mil sinapses fsicas e regies do encfalo, sobretudo com estruturas do
qumicas. Nesse local, a informao passada para crebro e sistema lmbico, como o hipocampo, a
o prximo neurnio atravs de neurotransmissores amgdala e o crtex entorrinal (DALGARRONDO,
(MACHADO, 2002). 2008). O crtex cerebral a camada mais externa
O processo de aprender est relacionado com as do crebro, responsvel pelas funes mentais
bases qumicas e fsicas na funo neural, atravs mais complexas e desenvolvidas, como memria,
das sinapses. As sinapses fsicas relacionam os ateno, conscincia, linguagem, percepo e
acontecimentos que vm do meio externo para o in- pensamento; o local do processamento neuronal.
terno, e as sinapses qumicas so responsveis pela Existem vrios graus de organizao do crtex
comunicao entre neurnios por meio de media- cerebral como, por exemplo, lobos, giros e cama-
dores qumicos denominados neurotransmissores das teciduais. Neste estudo escolheu-se utilizar a
(NT), que so sintetizados pelos prprios neurnios diviso do crtex em lobos, pois, ainda que mais
e armazenados dentro de vesculas. Sendo assim, geral, mais simples de compreender. O Quadro
os estados mentais so provenientes de padres de 1 apresenta a relao entre as regies do crtex
atividade neural, sendo a aprendizagem realizada cerebral e suas principais funes.
Quadro1 Relao entre as regies do crtex cerebral e suas principais funes
Regio do Crtex Cerebral Principais Funes
Responsvel pelas funes cognitivas superiores e funo

Lobo Frontal
motora.
Processa os estmulos auditivos e realiza associaes de
Lobo Temporal
informaes.
constitudo por duas subdivises: a anterior, denominada
crtex somatossensorial, que responsvel pela recepo de
sensaes como o tato, a dor e a temperatura do corpo, e a
Lobo Parietal
rea posterior dos lobos parietais, que uma rea secundria
responsvel pela anlise, interpretao e integrao das
informaes recebidas pela rea anterior.
Lobo Occiptal (ou visual) Processa os estmulos visuais.

Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho.
Portanto, a compreenso destas funes se faz que se baseiam na forma como as informaes so
necessria na sala de aula, como explicam Guerra, processadas pelo crebro:
Pereira e Lopes (2004, p. 1): Os 6 padres de aprendizagem trazidos por Markova
As estratgias pedaggicas utilizadas pelo educador esto relacionados com os 3 nveis de conscincia
no processo ensino e aprendizagem so estmulos (mente consciente, mente subconsciente e mente
que reorganizam o sistema nervoso em desenvolvi- inconsciente) e com as 3 linguagens simblicas
mento, produzindo aquisio de comportamentos, que a mente usa para receber, organizar e processar
objetivo da educao. informaes (auditiva, visual e cinestsica). Cada
estado de conscincia usa uma das 3 linguagens
Por isso fundamental que os professores es- simblicas para processar as informaes. (GROSSI;
timulem individualmente a inteligncia dos seus SANTOS, 2011, p. 3).
alunos, reconhecendo as diferentes potencialidades,
limitaes e habilidades que cada indivduo possui, Nesta perspectiva, como existem vrias formas
utilizando diferentes metodologias que possibilitem de pensar e de aprender, tambm h vrias formas de
a cada um aprender da maneira mais efetiva. Esses ensinar. O Quadro 2 apresenta diversas alternativas
estmulos podem aumentar sua motivao para a de estratgias pedaggicas que devem ser escolhidas
aprendizagem, j que cada indivduo possui especi- para despertar as linguagens predominantemente
ficidades no processo de aprender (STERNBERG; naturais da mente, denominadas por Markova (2000)
GRIGORENKO, 2003). como linguagens simblicas responsveis pela forma
Desta maneira, Markova (2000) defende a im- como cada aluno aprende. importante salientar
portncia da neurocincia na sala de aula e explica que, durante o processo de aprendizagem, no se
que as pessoas pensam e aprendem de maneiras utiliza apenas e de uma s vez uma linguagem de
diferentes, utilizando padres individuais da inte- aprendizagem, mas a combinao de vrias. Portan-
ligncia natural que a mente usa para aprender e to, para estimular uma linguagem da mente, vrias
apresenta seis padres diferentes de aprendizagem, estratgias pedaggicas so requeridas.
Quadro 2 As linguagens naturais da mente e as estratgias pedaggicas

Linguagem Natural
Principais Estratgias pedaggicas
predominante da Mente
Portiflio; Seminrios; Mapa conceitual; Estudo de caso;
Visual
Filmes/vdeos; Leitura; Jogos; Interao via redes sociais.
Aula expositiva dialogada; Artes cnicas; Msica; Jogos;
Auditiva Grupo de verbalizao e de observao (GVGO); Debates
e jri simulado.
Competies esportivas; Artes cnicas e plsticas; Dana;

Cinestsica
Jogos.
O desafio da neurocincia aplicada na educao de maneiras diversas, usando mltiplos mtodos.

relacionar as informaes dos Quadros 1 e 2, Por exemplo, estudos tm apontado que a diverso
identificando as linguagens naturais predominan- pode contribuir com a aprendizagem, pois nestas
tes da mente com as aes pedaggicas, que por situaes o corpo libera o neurotrasmissor dopa-
sua vez iro estimular cada uma das regies do mina, responsvel pelas sensaes de bem-estar e
crtex cerebral. Desta maneira, as prticas peda- prazer e pelas funes relacionadas com cognio,
ggicas podero ser pautadas pela multiplicidade motivao, recompensa, ateno, humor e apren-
no aprendizado, em que informaes so expostas dizagem. E nas palavras de Relvas (2011, p. 19):
O avano dos estudos da Neurocincia aplicada (ICB) da UFMG sob a forma de Curso de
escolar de suma importncia para o entendimento Especializao em Neurocincia e Compor-
das funes corticais superiores envolvidas no pro- tamento, alm dos seguintes cursos de atua-
cesso da aprendizagem. Sabe-se que o indivduo lizao na rea: Aspectos Biolgicos Gerais
aprende por meio de modificaes funcionais do
do Sistema Nervoso Central, Fundamentos
SNC, principalmente nas reas da linguagem, das
Bsicos de Processos Comportamentais,
gnosias, das prxis, da ateno e da memria, e,
para que o processo de aprendizagem se estabelea Envelhecimento Cerebral e Doena de
corretamente, necessrio que as interligaes en- Alzheimer, Dependncia Qumica, Neu-
tre as diversas reas corticais e outros nveis sejam ropsicofarmacologia e Teraputica e O
integradas efetivamente. Crebro Vai Escola: um dilogo entre a
neurocincia e a educao (FUNDAO
Contudo, este avano ainda tmido, embora
DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUI-
existam algumas iniciativas, como os projetos que
SA, 2011).
se dedicam neurocincia, tais como:
Comunidade Aprender Criana: este pro-
Projeto Plural: projeto implementado em
jeto a primeira comunidade acadmica
2010, em Ribeiro Preto, pelo Centro In-
brasileira dedicada ao aprimoramento do
tegrado de Psicologia e Educao (CIPE) ensino e aprendizado atravs dos avanos
com apoio e parceria do Instituto de Neu- nas pesquisas sobre o crebro. Tem o obje-
rocincias e Comportamento (INeC), com tivo de integrar educadores e neurocientis-
o objetivo de promover discusses que tas, em um trabalho cooperativo, na busca
tenham como foco os aspectos bsicos da de solues que aprimorem o ensino e o
neurocincia cognitiva aplicada educao aprendizado em todos os nveis (COMU-
(PROJETO PLURAL, 2011). NIDADE APRENDER CRIANA, 2008).
NeuroEduca: projeto de extenso re- Instituto de Pesquisas em Neuroeducao:
gistrado na Pr-reitoria de Extenso da traz uma abordagem inovadora de trabalho,
Universidade Federal de Minas Gerais, congregando conhecimentos da Programa-
que visa orientar educadores na utilizao o Neurolingustica, da Neurocincia e da
do conhecimento das neurocincias no Fsica da Conscincia, e oferece ferramen-
ensino e na abordagem dos problemas de tas de desenvolvimento pessoal que primam
aprendizagem. Desta forma, o NeuroE- pela eficcia de resultados, possibilitando
duca tem como objetivo a capacitao e ao ser humano encontrar o equilbrio ne-
orientao continuada de professores das cessrio para realizar seus projetos de vida.
redes pblicas, esfera municipal e estadual, Foi formatado um curso de especializao
sobre os fundamentos neurobiolgicos do em Neuroeducao, com o objetivo de
processo ensino e aprendizagem e sobre as capacitar multiplicadores para dar fora e
influncias e intervenes neste processo. movimento ao propsito de materializar a
O projeto tem a participao de graduan- incluso social atravs da incluso escolar,
dos de Medicina e Psicologia da UFMG tornando o indivduo seu prprio instru-
e ocorre por meio de reunies peridicas. mento de ascenso social (INSTITUTO DE
Ele tem obtido bons resultados, constatados PESQUISAS EM NEUROEDUCAO,
pelo relato de professores participantes 2006).
que se sentem mais aptos para lidar com Portanto, os conhecimentos agregados pelas
as dificuldades e transtornos de aprendi- neurocincias podem contribuir para um avano na
zagem (UNIVERSIDADE FEDERAL DE educao, em busca de melhor qualidade e resul-
MINAS GERAIS, 2012). tados mais eficientes para a qualidade de vida do
O Crebro Vai Escola: faz parte de um indivduo e da sociedade (COSENZA; GUERRA,
projeto do Instituto de Cincias Biolgicas 2011, p. 145).
3. Metodologia com o intuito de verificar a legislao que dispe

sobre as Diretrizes Curriculares dos cursos de
Para atingir o objetivo proposto, esta pesquisa graduao em Pedagogia, que so as normas
foi dividida em quatro tapas. Em todas as etapas obrigatrias para o Ensino Superior que tm
a metodologia empregada foi a anlise de conte- como objetivo orientar o planejamento curri-
do em uma abordagem qualitativa com enfoque cular das instituies buscando promover uma
descritivo: equidade de aprendizagem, possibilitando que
1 etapa: realizada no segundo semestre de contedos bsicos/ comuns estejam presentes
2012. O universo pesquisado foi composto pelos nas matrizes curriculares associados a outros
cursos de Pedagogia de instituies pblicas e contedos aliados contextualizao da ins-
privadas das cinco regies brasileiras. Foram tituio.
consultados 465 sites de instituies de ensino,
4 etapa: realizada no primeiro semestre de
cujo foco foi as matrizes curriculares dos cursos
2013. O universo de pesquisa foi composto
de Pedagogia. Porm a pesquisa ocorreu em
por publicaes acadmicas sobre o tema pes-
352 matrizes curriculares, pois apenas estas
quisado. Realizou-se uma consulta ao banco
atendiam aos critrios descritos a seguir:
de teses e dissertaes do Portal da Coordena-
Credenciamento no Ministrio da Educao o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
e Cultura (MEC), com dados disponveis na superior (Capes) de Peridicos Eletrnicos,
plataforma e MEC, do mesmo rgo; com o propsito de identificar o que tem sido
Existncia de stio eletrnico que disponi- produzido sobre a formao do educador e a
bilizasse o acesso s matrizes curriculares presena da neurocincia na sala de aula, entre
dos cursos de Pedagogia. os anos de 2000 e 2011. Os descritores adotados
Em relao ao procedimento tcnico, foi usado para as buscas foram: formao de docentes
o levantamento por meio de instrumentos de coleta e a neurocincia; neurocincia e educao;
de dados compostos por anlise documental e pes- neuroeducao; neurocincia e processos
quisa bibliogrfica. educativos; e neurocincias e cursos de Pe-
Das 352 matrizes curriculares pesquisadas, dagogia.
39 foram da Regio Norte, 70 da Nordeste, 29
da Centro-Oeste; 85 da Sudeste e 129 da Regio 4. Resultados e Anlise dos dados
Sul. Ressalta-se que a quantidade de instituies
analisadas em cada regio foi condizente com o A demonstrao dos resultados, bem como suas
nmero de instituies credenciadas pelo MEC em anlises, foi agrupada em quatro itens, de acordo
cada uma dessas regies. com as etapas da metodologia.
2 etapa: realizada no primeiro semestre de 4.1 Primeira etapa
2013. O universo pesquisado foi composto pelos
cursos do programa especial de formao peda- Os resultados apresentados na pesquisa (Qua-
ggica de docentes das cinco regies brasileiras. dro 3) mostram a presena pouco expressiva da
neurocincia na formao dos pedagogos. Apenas
Foram consultados 53 sites de instituies de
6,25% das instituies pesquisadas contemplavam
ensino, cujo foco foi as matrizes curriculares
as disciplinas de neurocincia e correlatas nas suas
dos cursos do programa especial de formao
matrizes curriculares. Somando a essa informao,
pedaggica de docentes. Foram utilizados os
o nmero de formandos nos cursos de Pedagogia
mesmos critrios da 1 etapa para seleo das
dobrou em sete anos, segundo dados do Censo do
matrizes curriculares, sendo 53 delas analisadas.
Ensino Superior realizado pelo INEP. Em 2002, o
3 etapa: realizada no primeiro semestre de levantamento registrou a formatura de 65 mil edu-
2013. Foi feita uma anlise documental a partir cadores em pedagogia (BRASIL, 2002); em 2009,
do acesso ao portal do Ministrio da Educao, esse nmero subiu para 118 mil (BRASIL, 2009).
Quadro 3 Disciplinas relacionadas com a Neurocincia e as matrizes curriculares dos cursos de

Pedagogia
Nmero de
Nmero de instituies que
Regio
instituies contemplam a Disciplinas
pesquisadas neurocincia nas
matrizes curriculares
Norte 39 0 ----
- Introduo Neuropisicologia da
Nordeste 70 2 Aprendizagem
- Psicolingustica e Alfabetizao
Centro-Oeste 29 0 ----
- Neuropsicologia do Desenvolvimento
e Educao
- Fundamentos da Neurocincia
Sudeste 85 5 - Crebro, mente
- Problemas de Aprendizagem e
Neurocincia
- Neurocincias e Aprendizagem
- Dificuldades de Aprendizagem e
processos neurolgicos
- Teorias psicogenticas de aprendizagem
- Metacognio e motivao para a
aprendizagem
- Processos Neurolgicos
- Neuropsicologia
- Linguagem Plstica Visual na
Educao
- Estudos em Linguagem, interao e
Sul 129 15 cognio
- Fundamentos Psicopedaggicos e
Psiconeurolgicos de Aprendizagem
- Linguagem, interao e cognio (I e II)
- Sistema Nervoso e Aprendizagem
- Neurolingustica e Aprendizagem
- Fundamentos Neurobiolgicos da
Aprendizagem
- Psicolingustica
- Fundamentos da Neuropsicopatologia
- Cognio e metacognio
Ainda de acordo com dados do INEP de 2010, o Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever
curso de Pedagogia o curso com maior quantida- estar apto a:
de de alunos inscritos no pas: 273 mil estudantes V - Reconhecer e respeitar as manifestaes e
(BRASIL, 2010). Esses dados reforam, portanto, necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afe-
a necessidade de capacitar esses profissionais para tivas dos educandos nas suas relaes individuais
compreender e atender as diferenas cognitivas e coletivas.
dos alunos de acordo com os princpios da neu-
Art.6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas
rocincia.
a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das
4.2 Segunda etapa instituies, constituir-sede:
O universo pesquisado nesta etapa foi composto d) utilizao de conhecimento multidimensional

pelos Programas Especiais de Formao Pedag- sobre o ser humano, em situaes de aprendizagem;
gica para Docentes. O objetivo desses cursos Assim, verificou-se que nas Diretrizes Curri-
habilitar profissionais graduados na modalidade culares Nacionais para o curso de graduao em
bacharelado, tecnlogos e os professores que j Pedagogia h apontamentos para a necessidade
atuam no sistema de ensino fundamental, mdio dos estudos que abordam as cincias cognitivas.
e profissionalizante das redes pblicas e privadas Contudo, percebe-se que no existe uma exign-
em licenciatura plena para ministrar as disciplinas cia direta do estudo de temticas relacionadas s
que integram as sries finais do ensino fundamen- neurocincias.
tal, mdio e a educao profissional nos diferentes
sistemas de ensino. O curso regulamentado pela 4.4 Quarta etapa
Resoluo CNE/CEB no 02/97, que dispe sobre A pesquisa realizada no banco de teses e dis-
os programas especiais de formao pedaggica de sertaes da Capes (BRASIL, 2013) resultou na
docentes para as disciplinas do currculo do ensino identificao dos trabalhos que possuam relao
fundamental, do ensino mdio e da educao pro- com as seguintes palavras-chave: formao de
fissional em nvel mdio (BRASIL, 1997). docentes e a neurocincia; neurocincia e educa-
Foram consultados os sites de 53 instituies o; neuroeducao; neurocincia e processos
brasileiras pblicas e privadas que oferecem este educativos; e neurocincias e cursos de Pedago-
curso, mas s foi possvel o acesso s matrizes gia. O resultado da pesquisa foi a identificao de
curriculares de 38 instituies. Pela anlise das 42 trabalhos, sendo 27 dissertaes de Mestrado
matrizes consultadas, nenhuma das instituies Acadmico e 15 teses de Doutorado.
contemplava as disciplinas de neurocincia e cor- Com base na anlise de contedo dessas publi-
relatas em seus cursos. Esses dados revelam que caes e diante de uma variedade de informaes,
existe uma deficincia na formao do professor foram selecionados quatro aspectos considera-
quanto ao conhecimento e aplicao da neuroci- dos relevantes para essa pesquisa: 1) resumo; 2)
ncia na educao. palavras-chave; 3) reas de conhecimento; e 4)
linhas de pesquisa.
4.3 Terceira etapa
Assim, verificou-se que quatro trabalhos, uma
De acordo com a Resoluo do Conselho Nacio- tese de Doutorado e trs dissertaes de Mestrado
nal de Educao CNE/CEB n 1, de 15 de maio de Acadmico, mesmo aparecendo na busca, no
2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais tinham relao com o tema pesquisado.
para o curso de graduao em Pedagogia e Licen- Outro resultado evidenciado foi a no ocorrn-
ciatura, percebe-se que existe uma preocupao cia de trabalhos quando o nvel de pesquisa foi o
governamental em formar profissionais da rea Mestrado Profissional, revelando que o interesse
da educao habilitados para o trato de questes pela temtica tem prevalecido no mbito do Mes-
cognitivas dos alunos, como pode ser observado trado Acadmico e no Doutorado, conforme o
nos artigos 5 e 6 desta resoluo (BRASIL, 2006): Grfico 1.
Grfico 1 Nmero de teses e dissertaes de mestrado identificadas

no perodo de 2000 a 2011 no portal da Capes.
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de da-
dos do portal Capes.
A anlise a partir do ano da publicao (Tabela 1) demonstrou que o interesse pela pesquisa tornou-se
constante, aparecendo em todos os anos, exceto em 2002. Contudo, a partir de 2006 houve um aumento
no interesse pela temtica. O ano de 2010 destaca-se como o de maior produo sobre o tema pesquisado.
Tabela 1 Nmero de teses e dissertaes de Mestrado relacionadas ao tema

pesquisado consulta portal da Capes
Trabalhos efetivamente
Ano Frequncia relacionados ao tema
pesquisado
2000 2 2
2001 1 0
2002 0 0
2003 1 0
2004 3 3
2005 3 3
2006 6 6
2007 4 4
2008 4 4
2009 5 3
2010 7 7
2011 6 6
Total 42 38
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de dados do portal
Capes.
Tambm foi pesquisado no portal da Capes o pesquisado, o que representa 44,23% da publicao
nmero de publicaes em peridicos no perodo nacional.
de 2000 a 2011. Foram utilizadas nas buscas as Percebe-se, pela Tabela 2, a evoluo dessas
mesmas palavras-chave para a pesquisa das teses publicaes por ano. Observando esta evoluo em
e dissertaes de mestrado e selecionados apenas relao aos trabalhos que efetivamente abordaram
os trabalhos apresentados em lngua portuguesa e o tema neurocincia e educao, a maior parte das
em revistas nacionais. publicaes concentrou-se de 2009 em diante, repre-
No resultado da pesquisa identificou-se 52 ar- sentando 60,87% do total, o que indica um interesse
tigos, mas ao analisar o resumo destes concluiu-se crescente em desenvolver pesquisas nessa rea,
que apenas 23 artigos descreviam sobre o tema embora ela ainda seja muito nova e em construo.
Tabela 2 Nmero de peridicos relacionados ao tema pesquisado consulta

portal da Capes
Trabalhos efetivamente
Ano Frequncia relacionados ao tema
pesquisado
2000 0 0
2001 1 0
2002 0 0
2003 1 1
2004 0 0
2005 1 1
2006 2 3
2007 2 1
2008 3 3
2009 11 6
2010 10 3
2011 8 5
Total 29 23
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de dados do portal
Capes.
Analisando as quatro etapas, constata-se que falta de disciplinas sobre este tema na maioria
tem aumentado o interesse sobre o conhecimen- das matrizes curriculares nos cursos de Peda-
to, funcionamento, potencialidades e limitaes gogia e dos Programas Especiais de Formao
do sistema nervoso. Entretanto os avanos Pedaggica de docentes em todo o pas, embora
nos estudos sobre esta rea de conhecimento pelas Diretrizes curriculares do MEC perceba-se
ainda so inexpressivos. A pesquisa tambm a preocupao em se preparar os profissionais
revelou que a incorporao dos conhecimentos da educao habilitados em reconhecer e res-
relacionados Neurocincia Cognitiva na rea peitar as manifestaes e necessidades fsicas e
educacional no uma realidade, haja vista a cognitivas dos educandos.
5. Consideraes finais lidade nos cursos de pedagogia nem nos cursos de

formao especial de professores.
J no possvel ignorar a influncia da neuro- Esse resultado preocupante e indica a neces-
cincia no processo de ensino e aprendizagem. A sidade de rever os currculos dos profissionais da
compreenso sobre o funcionamento do crebro, educao, pois o conhecimento de como o sistema
nas dimenses cognitivas, emocionais, afetivas e nervoso funciona e sua repercusso no ambiente
motoras, est associada s funes das reas corti- escolar faz com que o professor reconhea as
cais e tambm com as linguagens naturais da mente. manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas,
Assim, as escolhas das estratgias pedaggicas emocionais e afetivas dos alunos nas relaes
precisam ser pensadas a partir dessa compreenso. individuais e coletivas, alm de respeitar as dife-
fundamental que educadores conheam as interfa- renas naturais dos alunos, que refletem em diver-
ces da aprendizagem e que seja sempre um campo sas maneiras de aprender, exigindo metodologias
a ser explorado. Para isso, os estudos da biologia de ensino diferenciadas para cada ser humano,
cerebral vm contribuindo para a prxis em sala de levando a uma contribuio positiva na prtica
aula, na compreenso das dimenses cognitivas, pedaggica, minimizando o fracasso escolar e,
motoras, afetivas e sociais no redimensionamento consequentemente, permitindo que a alfabetizao,
do sujeito aprendente e suas formas de interferir bem como todo processo de ensino e aprendizagem,
nos ambientes pelos quais perpassam. (RELVAS, seja plenamente efetivado, diminuindo os atuais
2011, p. 34). ndices de analfabetos no Brasil.
Se o educador tem o conhecimento do funciona- Contudo, h muito para ser discutido sobre a
mento cerebral e reconhece que cada aluno aprende incluso de propostas de novas disciplinas nas
de uma maneira diferente, estar preparado para matrizes curriculares dos cursos analisados neste
desenvolver suas aulas explorando os diferentes estudo, pois mesmo no caso das universidades que
estilos de aprendizagem dos alunos e utilizando tm autonomia e um grau de liberdade para orga-
variadas estratgias pedaggicas, ressignificando nizar sua matriz curricular, existem algumas regras
sua prtica docente (SOARES, 2003). estabelecidas pelo CNE que no podem ser altera-
Todavia, percebeu-se que a neurocincia ainda das, como, por exemplo, a carga horria mnima e
no est presente oficialmente na formao dos as disciplinas obrigatrias. Portanto, essa questo
pedagogos. De acordo com os resultados desta deve ser amplamente analisada e discutida em todas
pesquisa, constatou-se que dos 352 cursos de Pe- as instncias das universidades e das faculdades.
dagogia pesquisados, apenas 6,25% contemplavam No que diz respeito produo nacional, a
as disciplinas de neurocincia e correlatas. Alm temtica neurocincia na educao ainda se en-
disso, verificou-se que de todas as instituies contra tmida, embora haja um interesse cada vez
brasileiras pesquisadas que oferecem o Programa maior, percebido nos ltimos dez anos. Conforme
Especial de Formao Pedaggica para Docentes, os dados apresentados, no Brasil a produo do
nenhuma possui disciplina relacionada com a conhecimento sobre a neurocincia apareceu no
neurocincia, o que permite concluir que o estudo final da dcada de 1990, ganhou corpo por volta
da neurocincia na educao ainda no uma rea- de 2006 e est crescendo a cada ano.
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VIVNCIA E AFETAO NA SALA DE AULA:

UM DILOGO ENTRE VIGOTSKI E ESPINOSA
Eliana de Sousa Alencar Marques
Maria Vilani Cosme de Carvalho
RESUMO
O artigo apresenta reflexes tericas a partir das contribuies de Lev Semionovich

Vigotski e Baruch de Espinosa. O aprofundamento em torno da teoria de Vigotski
revela que ele encontrou em Espinosa a sustentao filosfica que explica a relao
entre afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo humano. Com base nisso,
propomos um dilogo entre Vigostki por meio da categoria vivncia, e Espinosa a
partir da categoria afetao. O estudo vem sendo realizado por meio de pesquisa
bibliogrfica com base na obra tica de Espinosa e nos textos pedolgicos escritos
por Vigotski, precisamente La crisis de los siete aos, A questo do meio na pedologia
e Psicologia pedaggica. Os resultados apontam que vivncias alegres aumentam
a potncia de agir de alunos e professores. O aumento da potncia de agir significa
tambm o aumento da potncia de pensar, ou seja, significa maior conscincia na
atividade. Para o aluno, significa vivenciar aprendizagens que faam sentido para
sua vida, ou seja, o que lhe traz felicidade. Para o professor, significa saber o que faz,
isto , maior autonomia no trabalho. Portanto, as vivncias que constituem encontros
alegres produzem afetaes que ajudam na constituio de sujeitos mais emancipados.
Palavras-chave: Vivncia. Afetao. Potncia de agir. Encontros alegres.
ABSTRACT
EXPERIENCE AND AFFECTATION IN THE CLASSSROOM: A DIALOGUE

BETWEEN VYGOTSKY AND ESPINOSA
This paper presents theoretical reflections on the contributions of Lev
SemionovichVygotsky and Baruch Spinoza. The analytical deepening of the theory
of Vygotsky reveals that his ideas for explaining the relation between affection and
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGED/UFPI). Professora

das disciplinas Didtica, Avaliao da Aprendizagem e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Pedagogia da
UFPI/ Campus Petrnio Portela. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia da Educao (NEPPED/PPGED/
UFPI). Linhas de pesquisa: Atividade de ensino-aprendizagem, Formao de professores, Significados e sentidos na abordagem
Scio-Histrica. Endereo para correspondncia: Rua Belchior Barros, n 2863, Planalto Ininga, CEP: 64052-500, Teresina
Piau.esalencar123@gmail.com
Professora Ps-Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGED/UFPI).
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicologia da Educao (NEPPED/PPGED/UFPI). Endereo para corres-
pondncia: Universidade Federal do Piau (UFPI) /Centro de Cincias da Educao (CCE) / Departamento de Fundamentos
da Educao (DEFE)/ Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED)/ Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella
Ininga, CEP: 64049-550 TeresinaPiau. E-MAIL vilacosme@ufpi.edr
Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa
intellect in the development of the human psyche are philosophically based on

Espinosa. Thus we propose a dialogue between Vygostky, analyzing the experience,
and Espinosa, analyzing the affectation. This study has being carried out through
bibliographical research based on the Spinoza work Ethics and on the pedological
texts written by Vygotsky, precisely, The seven-year crisis, The question of the
environment in the pedology and Educational psychology. The results indicate that
joyful experiences increase the power of acting of students and teachers. The increasing
power of acting also means increasing power of thinking, that is to say, it means a
greater awareness on the activity. For the student, it means to experience learning in a
way that makes sense, what brings him happiness. For the teacher, it means knowing
what to do, that means greater autonomy. Therefore, the joyful experiences produce
affectations that lead to more emancipated subjects.
Keywords: Experience. Affectation. Power to act. Joyful meetings.
Introduo abordar os conceitos de afetao e potncia de

agir, amplamente difundidos na obra de Espinosa,
Este artigo tem como objetivo estabelecer rela- sobretudo em tica (ESPINOSA, 2008).
o entre o pensamento de Lev S. Vigotski e Baruch O artigo est organizado em duas partes. Na
de Espinosa, na tentativa de encontrar respostas primeira parte, fazendo referncia aos textos pe-
que confirmem a tese de que o professor consegue dolgicos listados acima, analisamos a categoria
realizar com sucesso sua atividade de ensino quan- vivncia na obra de Vigotski para esclarecer como
do afeta seus alunos de alegria, potencializando o essa categoria constitui-se em unidade de anlise
desejo dos alunos por novas aprendizagens. A pes- da relao entre conscincia e meio social na for-
quisa bibliogrfica realizada na ocasio de estudos mao e desenvolvimento do psiquismo infantil.
de doutoramento revela que Vigotski encontrou em Na segunda parte, centramos nossas reflexes na
Espinosa a sustentao filosfica capaz de explicar Filosofia de Espinosa e na sua relao com a teoria
a dimenso afetiva como parte constitutiva da na- de Vigotski, a fim de compreender a relao entre
tureza humana. Ou seja, h fortes indcios tericos afetao e desenvolvimento da potncia humana,
de que a teoria dos afetos de Espinosa serviu de fazendo aluso s atividades de ensino como en-
sustentao filosfica para os estudos realizados contros que carregam o potencial de se tornarem
por Vigotski com o objetivo de explicar a relao vivncias alegres. Finalizamos com reflexes que
entre afeto e intelecto no desenvolvimento do psi- ajudam a compreender em que sentido vivncia e
quismo humano. Ao lado disso, a ideia dos afetos afetao, na perspectiva desses dois tericos, pos-
originarem-se nas relaes sociais (ESPINOSA, sibilitam a emancipao de professores e alunos.
2008) e das vivncias se constiturem em fonte
de afetos (VIGOTSKI, 2009) so construes que O conceito de vivncia (perejivnie)
aproximam de forma incontestvel os dois tericos. em Vigostski e a importncia do meio
A compreenso dessa tese envolve o enten- no desenvolvimento humano
dimento acerca da relao entre conceitos como
sentidos, vivncia e meio, presentes na obra de Vivncia na lngua portuguesa a expresso
Vigotski, sobretudo em alguns textos pedolgicos que mais se aproxima de perejivnie, termo muito
escritos entre 1933 e 1934, como La crisis de los usado no cotidiano da lngua russa e que serve para
siete aos (VIGOTSKI, 1996), Quarta-aula: a designar uma experincia acompanhada por senti-
questo do meio na pedologia (VINHA; WEL- mentos e comoes vividas. Por ser uma expresso
CMAN, 2010), alm de Psicologia pedaggica muito usada no seu cotidiano, Vigotski passa a
(VIGOTSKI, 2003). Junto a isso, trataremos de utiliz-la nos textos que escreveu como crtico de
arte. A obra de maior repercusso na sua carreira atividade consciente, a compreenso dos aconte-
como crtico de arte foi A tragdia de Hamlet cimentos e a relao afetiva com eles (TOASSA,
prncipe da Dinamarca. Toassa e Souza (2010) ex- 2011, p. 231).
plicam que Vigotski usa perejivnie (vivncia) para Nos textos pedolgicos, sobretudo os textos
explicar que elas so as principais responsveis La crisis de los siete aos e A questo do meio
pela criao de tantas possveis interpretaes que na pedologia, ambas conferncias proferidas
o ator encontra para atuar, esclarecendo que essas entre 1933 e 1934, o conceito de vivncia passa a
vivncias no tm relao com os acontecimentos configurar como unidade de anlise sistmica para
imediatos do mundo exterior, ou seja, o que vi- explicar a relao entre a conscincia e o meio na
svel plateia, mas com o sentido atribudo a elas formao e desenvolvimento da criana. Ou seja,
pelo ator. Toassa (2011, p. 215) enfatiza que para o conceito de vivncia ser ento utilizado por
Vigotski, as vivncias so os processos dinmicos, Vigotski como unidade de anlise capaz de expli-
participativos, que envolvem indivduo e meio. car o desenvolvimento da conscincia da criana
Seus exemplos remetem a uma anlise profunda da na sua relao com o meio. Vigotski (1996) parte
vivncia humana e dos sentidos atribudos a ela. do pressuposto de que o processo de tomada de
Toassa (2011) segue explicando que preciso conscincia tem incio por meio da relao dial-
ter o cuidado de diferenciar vivncia de experi- tica entre indivduo e meio, tendo como mediador
ncia, pois se trata de expresses que no tm o fundamental as vivncias. Sua preocupao passa a
mesmo sentido na obra de Vigotski. As vivncias ser esclarecer em que momento uma situao deixa
envolvem necessariamente qualidades emocio- de ser mera experincia e passa a ser vivncia na
nais, sensaes e percepes, acarretando uma vida da criana.
imerso do sujeito no mundo (TOASSA, 2011, p. No texto La crisis de los siete aos, Vigotski
35). Isso quer dizer que o sujeito jamais se mostra (1996) inicia sua anlise explicando que a criana
indiferente a uma situao de vivncia, ela sempre de sete anos enfrenta uma situao de crise ou vi-
ter para ele uma conotao emocional forte. O rada, descrita por cientistas como a crise dos sete
que pode no acontecer quando se tratar de uma anos. Nesse momento de crise, a criana tem como
situao de experincia, j que estas podem ou caracterstica mais marcante a perda da espontanei-
no suscitar marcas na vida de uma pessoa, como dade. Vigotski (1996, p. 377) esclarece:
tambm podem no mximo evocar uma lembrana. La razn de la espontaneidad infantil radica en que
Perejivnie (vivncia) sempre ser um tipo de no se diferencia suficientemente la vida interior de
apreenso do real que no mera interpretao, la exterior. Las vivencias del nio, sus deseos, la
no mera emoo, mas integra vrios aspectos manifestcin de los mismos, es decir, la conducta
da vida psquica. (TOASSA; SOUZA, 2010, p. y la actividad no constituyen en el preescolar
759). Ou seja, o sujeito, ao longo da sua vida, pode un todo suficientemente diferenciado. Em los
constituir inmeras experincias, mas s algumas adultos esa diferencia es muy grande y por ello el
delas se constituem em vivncia. comportamiento de los adultos no es tan espontneo
e ingenuo como la del nio.
O aprofundamento acerca desse conceito na
obra de Vigotski d-se no momento em que o Ou seja, a criana, antes dos sete anos, manifesta
autor volta-se para construir os fundamentos da o que sente da forma como sente, no h aqui ainda
Psicologia histrico-cultural. Com a inteno de traos dessa diferenciao. A criana no separa
esclarecer que o psiquismo humano constitui-se sensaes internas de sensaes externas, seus
culturalmente, Vigotski usa vivncia para expli- sentimentos se encontram em situao sincrtica.
car que o desenvolvimento da conscincia um Isso faz com que a criana no camufle suas emo-
processo racional, mas, sobretudo, emocional, es, pelo contrrio, ela as manifesta exatamente
afetivo, ligado vida real dos sujeitos, ou seja, como ela as sente. Isso acontece porque a criana
as vivncias englobam tanto a tomada de cons- ainda no capaz de compreender o que a afeta, ela
cincia quanto a relao afetiva com o meio e da simplesmente sente e expressa de forma espontnea
pessoa consigo mesma, pela qual se dispem, na esse sentimento.
A perda da espontaneidade pela criana de sete sus propias vivencias (VIGOTSKI, 1996, p. 380).
anos acontece, esclarece Vigotski (1996), quando A capacidade de significar as prprias vivncias
ela incorpora sua conduta, ao seu modo de agir, leva a criana a estabelecer novas relaes com a
sua atividade, um fator intelectual, ou seja, El realidade e consigo mesma. Vigotski (1996, p. 380)
factor intelectual que se inserta entre la vivencia y menciona que, nessa fase, a criana tambm passa
el acto directo, lo que viene a ser el plo opuestro a generalizar os afetos, os sentimentos passam a
de la accin ingenua y directa propia del nio. ter uma lgica que antes a criana no conhecia:
(VIGOTSKI, 1996, p. 378). Explicando de outra El nio de edad escolar generaliza los sentimientos,
forma, esse fator intelectual faz a mediao entre es devir, cuando una situacin se h repetido muchas
a vivncia e a percepo da criana acerca dessa veces nace una formacin afectiva que tiene la misma
vivncia, o que para Vigotski (1996) significa a relacin con la vivencia aislada o el afecto que el
atribuio de sentido quilo que se vive. Isso se concepto con la percepicin aislada e el recuerda.
torna possvel pelo fato da criana, ao se apropriar Por ejemplo, el nio preescolar carece de auto
da linguagem, apropriar-se do seu contedo semn- estimacin, de amor propio. Justamente em la crisis
tico, ou seja, dos significados, tornando-se capaz de dos siete aos es cuando surge la propia valoracin:
generalizar. As generalizaes ajudam a criana a el nio juzga sus xitos, su propia posicin.
estabelecer uma diferenciao entre mundo interior As novas formaes afetivas, como a autoestima
e mundo exterior, passando ento a ter conscincia e o amor prprio, tendem conservao, entretanto,
de seus estados afetivos, ou seja, passa a compre- segundo Vigotski (1996), diferentes destas, surgem
ender o que vive e atribuir sentido a isso. Dito de os sintomas de que esta criana est em crise, o
outra forma, a criana passa a compreender seus que pode culminar no aparecimento de comporta-
afetos e, principalmente, o que a afeta. mentos difceis na idade escolar. Vigotski (1996,
Para esclarecer melhor essa relao, Vigotski p. 380) no entra em pormenores com relao a
(1996, p. 03) ilustra sua explicao usando o esses sintomas, apenas enfatiza que a la formacin
exemplo do jogo de xadrez em que tomam parte de vivencias atribudas de sentido, se origina uma
um adulto e uma criana: intensa pugna entre las vivencias. Julgamos que
El desarrollo de la percepcin semntica del adulto o autor refere-se a comportamentos da criana que
puede compararse con el modo cmo se mira um ta- nessa idade so considerados problemticos, como
blero de ajedrez o cmo juega con l un nio que no birra, indisciplina, mau humor, e que longe de se-
conoce el juego y el nio que ya lo conoce. El nio que rem comportamentos voluntrios, so produtos de
no sabe jugar se divierte con las figuras del ajedrez, vivncias da criana com o meio. Essa intensa bata-
las selecciona por el color, etc., pero el movimiento lha s poder ser superada quando se modificarem
de las figuras no se determinar estructuralmente. El as relaes da criana com o meio. O meio a que o
nio que aprendi a jugar se portar de otro modo. autor se refere o social, nunca visto como inva-
Para el primer nio el pen blanco y el caballo negro rivel e permanente, mas sim como Uma imensa
no estn relacionados entre si; pero el segundo, que quantidade de aspectos e elementos muito diversos,
ya conoce los pasos del caballo, comprende que la que sempre esto em flagrante contradio e luta
jugada del caballo amenaza a su pen. Para l, tanto
entre si. No devemos conceber o ambiente como
el caballo como el pen constituyen un todo.
um todo esttico, elementar e estvel, mas como
Isso explica porque a criana, na crise dos sete um processo dinmico que se desenvolve dialeti-
anos, capaz de perceber a realidade circundante camente (VIGOTSKI, 2003, p. 197).
com todas as nuances, seus vnculos e relaes. Essa anlise requer a considerao do meio
Ela passa a significar conscientemente quilo que como algo que vai alm do que exterior criana.
a cerca. Agora suas sensaes mantm nexo com No pode ser superficial, se atendo somente aos as-
a realidade, ela tem clareza do que sente e porque pectos que circundam a criana, mas que no chega
sente. Ela passa a entender suas prprias vivncias, a penetrar naquilo que lhe essencial, no modo
ou seja, aquilo que a afeta de uma maneira ou de ou- como essa criana se relaciona com esses aspectos,
tra, ou seja, en l surge la orientacin consciente de ou seja, ao modo como esse meio subjetivado.
A anlise do desenvolvimento da criana que O conceito de vivncia se aprofunda quando

parte apenas da descrio de aspectos externos, Vinha e Welcman (2011, p. 686) tratam da questo
como o tipo de moradia, a organizao familiar, o metodolgica do estudo da conscincia mediante
tipo de alimentao, o nvel socioeconmico dos unidades:
pais etc., parte do pressuposto de que a relao A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de
do indivduo com o meio de pura passividade. modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia
Embora esses elementos sejam importantes no est representado a vivncia sempre se liga quilo
desenvolvimento da criana, anlises desse tipo que est localizado fora da pessoa e, por outro
no revelam a face subjetiva dessa relao, pelo lado, est representado como eu vivencio isso, ou
contrrio, escondem que a atitude do ser humano seja, todas as particularidades da personalidade e
com relao ao meio sempre de atividade e no todas as particularidades do meio so apresentadas
de mera dependncia (VIGOTSKI, 2003). Esse na vivncia, tanto aquilo que retirado do meio,
tipo de anlise negligencia a dimenso subjetiva todos os elementos que possuem relao com dada
(BOCK; GONALVES, 2009) da formao desse personalidade, como aquilo que retirado da per-
sujeito, dimenso essa que revela os sentidos e sonalidade, todos os traos do seu carter, traos
significados que esto sendo produzidos por esse constitutivos que possuem relao com dado acon-
tecimento. Dessa forma, na vivencia, ns sempre
sujeito na sua relao com o mundo e com os
lidamos com a unio indivisvel das particularidades
outros, e que constituem seu modo de ser, pensar
da personalidade e das particularidades da situao
e agir no mundo. representada na vivncia.
Para esclarecer a importncia do meio nas
formaes afetivas da criana, Vinha e Welcman Dito isto, Vinha e Wlcman (2011) sedimentam
(2011, p. 691) se posicionam dizendo que meio e a ideia de que a vivncia a verdadeira unidade
criana mantm uma relao dialtica de profunda dinmica da conscincia. Ou seja, a vivncia o
formao e transformao: que permite compreender como cada pessoa se
relaciona com o mundo e como esse mundo sub-
O meio no pode ser analisado por ns como uma
condio esttica e exterior com relao ao de-
jetivado. Essa anlise, entretanto, no se produz de
senvolvimento, mas deve ser compreendido como forma simples, pois requer o entendimento de como
varivel e dinmico. Ento o meio, a situao, de a criana toma conscincia do meio e o concebe,
alguma forma influencia a criana, norteia o seu de como ela se relaciona afetivamente com certos
desenvolvimento. Mas a criana e seu desenvolvi- acontecimentos. Disso decorre que as vivncias
mento se modificam, tornam-se outros. E no apenas constituem-se, assim, em fontes de afetos. Por essa
a criana se modifica, modifica-se tambm a atitude razo, nenhuma vivncia pode ter o mesmo sen-
do meio para com ela, e esse mesmo meio comea a tido ou produzir as mesmas afetaes em pessoas
influenciar a mesma criana de uma nova maneira. distintas, mesmo em se tratando de pessoas que
Esse um entender dinmico e relativo do meio participam do mesmo meio. A relao da criana
o que de mais importante se deve extrair quando se
com o meio sempre uma relao de sentido. E
fala sobre o meio na pedologia.
exatamente aqui que encontramos ressonncia entre
Isso leva a crer que o meio, diferentemente as ideias de Vigotski e Espinosa.
do que se pensa, jamais permanece imutvel para Segundo Espinosa (2008), as afetaes viven-
criana. Uma mesma situao pode ser vivenciada ciadas tm o potencial de aumentar ou diminuir
de diferentes maneiras. A investigao que parte da nossa capacidade de agir e sentir. Ou seja, o au-
influncia do meio deve, pois, analisar a dinmica mento ou a diminuio da potncia de agir ou fora
dessas relaes, sem ignorar a criana e o que o de existir relaciona-se com a capacidade de afetar
meio representa para ela. O meio para a criana e ser afetado pelo meio nossa volta. Isso signi-
sempre social. A criana como ser social parte fica que as vivncias constituem-se em fontes de
do social, sendo assim, esse meio, sendo social, afetos. Para melhor esclarecimento dessa questo,
nunca externo para ela, constitui e constitudo deteremo-nos de agora em diante nos postulados
pela criana que o vivencia. da Filosofia de Espinosa dos afetos e de como essa
Filosofia pode nos ajudar a refletir sobre novas pos- necessariamente envolve a existncia, ou seja,
sibilidades de tornar o encontro entre professores sua natureza pertence o existir. Sendo assim, fica
e alunos na sala de aula momentos de alegria que entendido que a essncia da Substncia consiste
influenciem potncias de educadores e educandos, no seu existir, logo a existncia de Deus e sua
permitindo assim a cada indivduo um aprendizado essncia so a nica e mesma coisa (ESPINOSA,
tico e, acima de tudo, feliz. 2008, p. 43).
O mesmo no pode ser dito dos modos fini-
O encontro entre Vigotski e Espinosa: tos de Substncia, ou seja, dos entes singulares.
reflexes entre vivncia, afetao e Espinosa (2008, p. 93) afirma que a essncia de
encontros alegres na sala de aula um ente singular aquilo que, se dado, a coisa
posta e que, se retirado, a coisa retirada, ou
Muito embora Espinosa no tenha tratado expli- aquilo sem o qual a coisa no pode existir nem ser
citamente sobre uma teoria educativa, no faltam concebida, e inversamente, aquilo que sem a coisa
em seus escritos referncias, conceitos e princpios no pode nem existir nem ser concebido. Dito
que denotam que o conhecimento o instrumento isso, o filsofo ento afirma que o que constitui a
de acesso a uma esfera ideal de compreenso da essncia dos entes singulares o esforo pelo qual
realidade em si mesma (COSTA-PINTO; RODRI- cada coisa se esfora para perseverar em seu ser
GUES, 2013, p. 111). Sua filosofia aponta para a (ESPINOSA, 2008, p. 175), ou seja, a potncia de
importncia do conhecimento para o ser humano, existir. Isso significa que nenhuma coisa tem em
no alcance da sua libertao. Dessa forma, ensi algo por meio do qual possa ser destrudo, pois
gendra conceitos que levam ao entendimento das a sua essncia consiste em se autopreservar, todo
atividades educativas e, sobretudo, das atividades seu esforo para continuar existindo.
na qual esto envolvidos diretamente professores Disso decorre que a essncia dos homens a sua
e alunos como vivncias que guardam o potencial potncia. o esforo para continuar existindo. Na
de aumentar ou diminuir a potncia de agir de cada proposio 10 da parte III da tica, Espinosa faz
um dos envolvidos. Contudo, o que significa potn- a diferenciao do esforo no homem quando este
cia de agir? O que isso tem a ver com a atividade est referido apenas mente, nesse caso trata-se de
de ensino? O que isso tem a ver com vivncia na vontade; quando esse esforo refere-se simultanea-
concepo Vigotskiana? mente mente e ao corpo, ele denomina de apetite.
Espinosa (2008) explica o mundo composto por O apetite, portanto, nada mais do que:
dois elementos que, embora essencialmente dife- A prpria essncia do homem, de cuja natureza ne-
rentes, esto integrados, constituem uma unidade cessariamente se seguem aquelas coisas que servem
dialtica. Por um lado, aquilo que ele denomina para sua conservao, e as quais o homem est assim,
de Substncia infinita e perfeita que causa de si determinado a realizar. Alm disso, entre apetite e
mesmo e que, portanto, existe em si e por si, no desejo no h nenhuma diferena, excetuando-se
necessitando de outro para existir. A essa substncia que, comumente, refere-se o desejo aos homens
ele chamou de Deus ou Natureza: alm de Deus, medida que esto conscientes do seu apetite. Pode-
no pode existir nem ser concebida nenhuma outra -se fornecer, assim, a seguinte definio: o desejo
o apetite juntamente com a conscincia que dele se
substncia (ESPINOSA, 2008, p. 29). Por outro
tem. (ESPINOSA, 2008, p. 177).
lado, os demais entes existentes como provenientes
dessa substncia ele chamou de modos dessa O desejo (esforo consciente) passa a ser
substncia, nos quais nos inclumos, assim como entendido como a essncia do ser, como a fora
tudo mais que existe no mundo: tudo que existe, que impulsiona o ser a existir e perseverar em
existe em Deus, e sem Deus, nada pode existir nem seu ser, o esforo consciente que varia de acordo
ser concebido (ESPINOSA, 2008, p. 31). com o aumento ou a diminuio da nossa energia
Dessa explicao se segue que uma Substncia vital, que Espinosa (2008) tambm denomina de
no pode ser produzida por outra coisa, pois ela ser conatus. Essa energia aumentada ou diminuda
sempre causa de si mesma, isto , a sua essncia em funo das afeces do corpo e da mente, ou
seja, da capacidade que os corpos tm de afetar e nese de nossas ideias cognitivas, ou seja, pensar
serem afetados. adequadamente o mesmo que compreender as
Sobre a condio de afetar e ser afetado, Espi- causas que do origem aos nossos pensamentos
nosa (2008, p. 163) esclarece que o corpo humano (COSTA PINTO, 2012, p. 74), a ideia que vai dar
pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais sustentao tese de Vigotski de que, no homem,
sua potncia de agir aumentada ou diminuda, razo e emoo constituem uma unidade e, por isso,
enquanto outras tantas no tornam sua potncia toda ao humana significada.
de agir nem maior nem menor. Nossa potncia Para Espinosa (2008), conhecer verdadeira-
aumentada quando somos afetados de alegria; por mente significa conhecer pelas causas. Significa
outro lado, nossa potncia diminuda quando identificar o que leva a pessoa a agir, ou seja, seus
somos afetados de tristeza. Os afetos so, portan- motivos, o que a impulsiona a agir. Assim como
to, afeces do corpo pelas quais nossa potncia Espinosa, Vigotski (2009) tambm compreende
de agir aumentada ou diminuda, estimulada que nenhuma ao humana acontece desvinculada
ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas dos motivos, afetos e emoes. Ou seja, Vigotski
afeces. (ESPINOSA, 2008, p. 163). considera que todo pensamento emocionado,
Na proposio I do livro III da tica, Espinosa portanto, para compreendermos a fundo o que as
(2008, p. 165) deixa muito clara a relao que existe pessoas fazem, necessitamos conhecer seus moti-
entre a potncia de agir e os afetos quando expe vos, ou nas palavras de Espinosa (2008), a causa
que a nossa mente, algumas vezes, age; outras, na precisa pela qual uma coisa existe. Portanto, para
verdade, padece. Mas especificamente, medida esses dois filsofos, cada um em seu tempo, so
que tem ideias adequadas, ela necessariamente, os motivos/causas que apontam, em ltima ins-
age; medida que tem ideais inadequadas, ela tncia, o sentido de nossas aes, e estes sentidos
necessariamente, padece. esto intimamente relacionados ao tipo de afetao
A ao pressupe o aumento de potncia. Isso constituda na situao vivida.
ocorre medida que temos ideias adequadas, que Disso decorre o entendimento de duas ques-
temos conscincia dos motivos que nos levam a tes. Primeira, que nossa potncia de agir mantm
agir, quando atribumos sentido ao que fazemos, estreita relao com os nossos afetos; segunda,
quando temos clareza do que nos afeta. Quando que o aumento de nossa potncia mantm vnculo
temos ideias claras acerca do que fazemos e por com a compreenso adequada do que causa nossos
que fazemos. estados afetivos. Isso tem decisivas influncias nos
Quando, do contrrio, agimos movidos por processos educativos.
ideias inadequadas, confusas, mutiladas, despro- Costa-Pinto (2012, p. 80) explica-nos que a
vidas de sentidos pessoais, enfim, quando no potncia de agir humana da ordem do encontro,
temos clareza e conscincia dos motivos que nos pois se relaciona com as infinitas possibilidades de
levam a agir, na verdade, padecemos. a isso que composio entre os afetos nos encontros ativos
Espinosa se refere quando fala que nossa mente (aes) e passivos (paixes), ou seja, relaciona-se
padece. Espinosa une assim dois termos histori- com a nossa capacidade de afetar e ser afetado.
camente separados, ao e razo, identificando a Isso significa que se nos encontros que temos
potncia de agir com a potncia de compreender com as outras pessoas somos afetados de alegria,
(COSTA-PINTO; RODRIGUES, 2013, p. 115), a potncia aumentada; se nesses encontros o
ou seja, quanto mais conscincia temos das coisas, predomnio de tristeza, a potncia diminuda.
mais agimos, mais aumentamos nossa potncia. Sendo assim, os encontros representam infinitas
Quanto menos compreendemos, menos agimos, o possibilidades, podem ser bons, alegres, ativos,
que significa diminuio da nossa potncia. potencializadores, compatveis, ou mau, tristes,
Essa proposio, ideia fundamental da filoso- passivos, despontencializadores, incompatveis
fia de Espinosa, de que o pensamento sempre (COSTA-PINTO, 2012, p. 84).
afetivo no sentido de que pensar adequadamente O processo educativo constitui-se num meio de
significa compreender os afetos que esto na g- encontros, por isso carrega em si o potencial de afe-
tar de alegria ou de tristeza os sujeitos envolvidos ensino consideradas exitosas. Para esclarecer como
nesses encontros. Na sala de aula, o encontro entre acontece essa mediao, propusemos neste texto
professores e alunos pode ser muito mais complexo estabelecer um dilogo entre Lev S. Vigostki e
do que se imagina, pois esse encontro tanto pode Baruc de Espinosa. Os resultados alcanados com
ser marcado por situaes de compatibilidade, o estudo levam compreenso de que vivncia e
como por situaes de conflito. Isso ocorre em afetao so processos que medeiam o desenvol-
razo do dinamismo dos nossos afetos, o que nos vimento da conscincia. Na atividade de ensino e
confere mltiplas possibilidades de compreender aprendizagem, significa aumento da conscincia
a realidade. Isso significa que esses encontros pode professores e alunos em atividade. Como isso
dem constituir-se em vivncias e como tal podem acontece?
desencadear afetaes alegres ou afetaes tristes, O resultado da pesquisa realizada com base nos
podem aumentar ou diminuir a potncia de agir, dois tericos apontou que a capacidade de atribuir
fato que ocorre, segundo Espinosa (2008, p. 209), sentidos o que possibilita que um encontro entre
porque cada um julga ou avalia, de acordo com professores e alunos venha a ser significado como
seu afeto, o que bom ou mau, o que melhor ou uma vivncia alegre ou triste. Vivncias alegres
pior e, finalmente, o que timo ou pssimo. aumentam a potncia tanto de professores como
Nesse sentido, aqueles que desejam realizar de alunos. Aumentar a potncia de agir significa
atividades bem-sucedidas em educao devem se tambm aumentar a potncia de pensar.
esforar por realizar encontros alegres. Espinosa Nas atividades de ensino e aprendizagem, o
(2008, p. 285) explica-nos que o desejo que surge aumento da potncia dos alunos significa maior
da alegria , em igualdade de circunstncia, mais conscincia na aprendizagem, significa vivenciar
forte que o desejo que surge da tristeza. Sendo aprendizagens que faam sentido para suas vidas,
assim, consideramos encontros alegres na escola as ou seja, o que lhes traz felicidade. Na atualidade,
atividades de ensino que promovem aprendizagem constitui um dos grandes desafios para todos os
e se constituem em fonte de desenvolvimento e educadores conseguir fazer com que seus alunos
surgimento do novo. encontrem um sentido para estar na sala de aula,
Essas atividades so organizadas de tal maneira para se envolverem mais e melhor com os conte-
que levam os alunos a produzirem sentidos pesso- dos ensinados, com as atividades propostas. cada
ais, mediadores do desejo em continuarem apren- vez mais urgente que a escola torne-se um espao
dendo e se desenvolvendo. A alegria a expresso de encontros alegres, o que significa a descoberta
do aumento da potncia do aluno e, nos processos do prazer em estar na escola, em aprender. Isso tudo
de ensino e aprendizagem, isso ocorre quando o pode ser potencializado nos alunos com o aumento
aluno aprende algo que faa sentido para sua vida, do desejo por novas aprendizagens, novas expe-
quando tem conscincia do que aprende e quando rincias e o encontro de novos sentidos pessoais
esse aprendizado lhe traz felicidade. O professor relacionados escola, aos contedos escolares e s
que vivencia a docncia com alegria sabe o que relaes partilhadas e vivenciadas com professores.
faz, tem clareza de seus objetivos, o que significa Para o professor, significa maior conscincia do
maior autonomia no trabalho. Portanto, conclumos que est fazendo, clareza de seus objetivos, maior
que as vivncias que constituem encontros alegres poder de deciso. No trabalho, isto representa maior
ajudam na produo de sujeitos mais emancipados. autonomia. Se considerarmos que na atualidade h
uma forte tendncia de proletarizao do trabalho
Consideraes finais docente, fato que leva muitos professores a no
terem controle sobre seu prprio trabalho, a agir em
Partindo do pressuposto de que os sujeitos conformidade com a burocracia educacional, o que
constituem-se historicamente, a partir de mlti- contribui para o desenvolvimento de uma atividade
plas mediaes, compreendemos que vivncia e alienada, conseguir maior autonomia para realizar
afetao so partes das mediaes que constituem a atividade profissional constitui um dos grandes
professores e alunos envolvidos em atividades de desafios da profisso.
Portanto, conclumos que vivncias que conscincia de professores e alunos, fato que
constituem encontros alegres potencializam possibilita a constituio de indivduos mais
afetos que medeiam o desenvolvimento da emancipados.
REFERNCIAS
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Ronei Guaresi
REPERCUSSES DE DESCOBERTAS
NEUROCIENTFICAS AO ENSINO DA ESCRITA
Ronei Guaresi
RESUMO
Este trabalho explora algumas descobertas das neurocincias com implicao com
a educao, em especial com a aquisio e o aprendizado da escrita. O advento das
tecnologias permitiu ampliar substancialmente o funcionamento da linguagem no
crebro humano, como se aprende, processa, evoca ou se esquece o conhecimento
verbal. Com base em Damsio e Damsio (2004), Dehaene (2012), Scliar-Cabral
(2009), Hassin, Uleman e Bargh (2005), Ausubel (1982), Ausubel, Novak e Hanesian
(1983), Izquierdo (2002, 2004), Boujon e Quaireau (2000), discute-se e especula-
se sobre as seguintes questes: dissimetrizao e invarincia na alfabetizao;
aprendizado indireto, conhecimentos prvios e prtica da leitura no contexto escolar;
plasticidade cerebral e perodo crtico; diversidade de estimulao, emoo e nvel de
processamento na consolidao das memrias; ateno e aprendizagem. Defende-se,
por fim, a considerao de achados neurocientficos no ensino de lngua materna.
Palavras-chave: Neurocincias. Educao. Aprendizado. Escrita.
ABSTRACT
REPERCUSSIONS OF NEUROSCIENTIFIC FINDINGS FOR TEACHING

WRITING
This paper explores some findings of neuroscience considering some implications
for education, particularly for the acquisition and learning of writing. The advent
of technology has allowed a substantially expansion of the knowledge about the
functioning of language in the human brain: how we learn, process, evoke and forget
the verbal knowledge. Based on Damasio and Damasio (2004), Dehaene (2012),
Scliar-Cabral (2009), Hassin, Uleman and Bargh (2005), Ausubel (1982), Ausubel,
Novak e Hanesian (1983), Izquierdo (2002, 2004), and Boujon and Quaireau (2000),
we discuss and speculate on some questions: desymmetrization and invariance in
literacy; indirect learning, previous knowledge and practice of reading in the school
context; brain plasticity and critical period; diversity of stimulation, emotion and level
of processing in memory consolidation; attention and learning. It is argued, finally,
the importance of taking into consideration the neuroscience findings for the teaching
of the mother tongue.
Keywords: Neuroscience. Education. Learning. Writing.
Doutor em Lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professor adjunto do Depar-
tamento de Estudos Lingusticos e Literrios da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Endereo para corres-
pondncia: Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios (DELL). Estrada do Bem-Querer, Km 4, UESB Vitria da
Conquista- BA. roneiguaresi@yahoo.com.br
Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita
Introduo de aprender para o desenvolvimento econmi-

co, a OCDE lanou um amplo estudo, cujos
John Gabrieli (2009), em publicao na Revista resultados constam em duas publicaes sobre
Science, afirma que as descobertas neurocientficas as implicaes das recentes descobertas no que
nos ltimos tempos provocaram uma nova sinergia se refere s cincias do crebro e da aprendiza-
entre cincias cognitivas e educao. Os conheci- gem: Comprendre le cerveau: vers une nouvelle
mentos neurocientficos1 j acumulados sobre o science de lapprentissage ( ORGANISATION
intrincado e engenhoso crebro humano o grande DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENTE
administrador do corpo humano tm importante CONOMIQUES, 2002), Compreender o cre-
repercusso prtica educativa. Sob o ponto de bro: para uma nova cincia da aprendizagem,
vista das contribuies das aproximaes entre e Comprende le cerveau: naissance dune
cincias, observa-se que so vias de mo dupla. science de lapprentissage, ( ORGANISATION
Costa e Pereira (2009) citam uma palestra de Steven DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENTE
Pinker2 em que ele afirma que a linguagem uma CONOMIQUES, 2007), Compreender o crebro
janela para compreender o crebro. Ou seja, de um nascimento de uma cincia da aprendizagem.
lado as neurocincias se beneficiam da Lingustica Nesta, os neurocientistas da cognio confron-
para entender o crebro; de outro, a Lingustica, es- taram questes de interesse direto da educao.
pecialmente a rea da Aquisio da Linguagem, se Um dos objetivos do referido estudo encorajar
beneficia dos achados neurocientficos para enten- o dilogo entre educadores e neurocientistas, para
der como os fenmenos da linguagem ocorrem no melhor entendimento dos intrincados processos
crebro, possibilitando, especialmente ao professor que a aprendizagem exige.
de lngua materna, fazer escolhas pedaggicas que Neste trabalho, por sua vez, pretende-se des-
favoream o aprendizado. tacar algumas descobertas das neurocincias com
As implicaes das descobertas neurocient- implicao com a educao. Conforme avanam
ficas j foi tema de debate de importantes rgos as cincias que se dedicam a conhecer o crebro
internacionais. A Organizao para a Coope- humano, certas questes vo aos poucos sendo
rao e DesenvolvimentoEconmico (OCDE) esclarecidas: como se aprende? O que impede ou
uma organizao internacional que procura prejudica no processo de aprender coisas novas e
fornecer uma plataforma para comparar pol- aperfeioar conhecimentos que j se tem? Como o
ticas econmicas e propor elementos, tanto de professor pode facilitar ou dificultar o aprendizado
polticas domsticas quanto internacionais, para de seus alunos? Alerta-se, contudo, que, por um
solucionar problemas econmicos e fomentar de- lado, apenas a eleio de alguns aspectos, sem a
senvolvimento econmico slido e consistente3. inteno de esgotar as implicaes possveis; por
Pela compreenso da importncia do processo outro, alerta-se para o risco da superficialidade de
1 A acepo do termo neurocincias para este trabalho tem a ver abordagem dos tpicos.
com sua abrangncia interdisciplinar, ou seja, cincias que tratam,
mesmo de maneira fronteiria, do sistema nervoso humano; entre O domnio da linguagem verbal nos permi-
elas destacam-se, para este estudo, a Psico/Neurolingustica e a te estruturar o mundo em conceitos e reduzir a
Neuropsicologia. complexidade de estruturas abstratas a fim de
2 Steven Pinker professor e pesquisador de Harward. Para maiores
informaes recomendo palestra disponvel sob o ttulo Linguistics apreend-las. Esse fenmeno semitico, que tem
as a window to understanding the brain, ministrada por Pinker e no signo lingustico o exemplo mximo de abstra-
disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Q-B_ONJIE-
o e complexidade, fenmeno essencialmente
cE>.
3 A OCDE coordena o Programa Internacional de Avaliao de humano. Como no h outra espcie com tamanha
Estudantes (PISA), uma iniciativa internacional de avaliao com- capacidade, de se supor que as clulas nervosas
parada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria
da espcie humana so programadas de alguma
dos pases. Esse teste avalia trs reas do conhecimento, sendo uma forma para essa faculdade, aquisio que ocorre
delas a compreenso leitora. O Brasil participa dessa avaliao e os num tempo relativamente curto. O argumento desse
resultados so divulgados pelo INEP. Maiores informaes dispo-
nveis em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional- aprendizado, notvel pelos seus resultados e pobre
-de-avaliacao-de-alunos>. de estmulos lingusticos, levou Noam Chomsky
Ronei Guaresi
(1965) a supor que existe uma gramtica universal sobre o necessrio aprendizado da dissimetrizao
inata da espcie, contrapondo a natureza ambienta- e a capacidade do crebro de abstrair invarincias
lista de aprendizagem proposta pelos behavioristas, so importantes elementos cognitivos que subjazem
ensejando novo vigor ao debate filosfico secular um escritor experiente.
entre nature e nurture, classicamente posies de
Plato e Aristteles. Parece sensato admitir que o Dissimetrizao e invarincia na
atual avano das cincias no permite encerrar esse alfabetizao
debate entre o inato e o adquirido. Pelo contrrio,
o instiga. De acordo com Dehaene (2012), a dificuldade
Pesquisadores afirmam que o processamento de aprender algo na modalidade escrita da lngua
da complexidade4 dos fenmenos lingusticos, est na maior ou menor capacidade de as pessoas
tanto da fala quanto da escrita, ocorre de forma fazerem a reciclagem neuronial. O autor lembra
essencialmente distribuda no crebro (DAMSIO; que diferentemente da modalidade oral, a escrita
DAMSIO, 2004; DEHAENE, 2012). Por conta no natural, j que uma inveno cultural
dessa distribuio, a localizao dos centros de recente na histria da humanidade. No estgio
processamento de linguagem muito mais compli- inicial da leitura, a dificuldade potencializada
cada que a localizao de reas sensrio-motoras. pela necessidade de dissimetrizao da escrita
A leitura proficiente, por exemplo, depende no crebro, ou seja, processo em que o aprendiz
de poro de associaes sinpticas das clulas tem que distinguir letras em espelho. Esse um
nervosas que, segundo hipotetiza o francs Stanis- processo difcil, pois, segundo Dehaene, nosso
las Dehaene (2012), tm de ser recicladas para o crebro no foi programado evolutivamente para
processamento da leitura, j que esta fenmeno distinguir diferenas entre b e d, p e q, u e n, di-
cultural recente na histria da evoluo do homem. ferenas distintivas na nossa lngua, por isso as
Segundo esse pesquisador, o crebro no evoluiu ocorrncias de palavras em espelho frequentes
para a leitura, pelo contrrio, a leitura se adaptou s no perodo da alfabetizao (DEHAENE, 2012;
potencialidades do crebro humano numa espcie SCLIAR-CABRAL, 2009). Os neurnios que
de reciclagem de reas neuronais antes utilizadas processam as imagens visuais so programados
para processamento de aspectos similares. Por para simetrizar as informaes visuais. Contudo,
mais que a inveno da escrita seja de aproxima- para o processamento do sistema alfabtico
damente 5 mil anos, o autor lembra que tempo necessrio reciclagem das clulas nervosas para
relativamente recente na histria da humanidade dissimetrizar, pois os traos das letras so distin-
para que essa atividade humana tenha imprimido tivos. Segundo Scliar-Cabral (2009), essa im-
alguma alterao na especialidade neuronal para o portante descoberta da neurocincia com impacto
processamento da escrita. para a aquisio e o aprendizado da escrita. Em
Dos conhecimentos acumulados nas neuroci- proposta de alfabetizao, Scliar-Cabral (2012)
ncias com reflexos ao aprendizado da escrita, os prope que inicialmente no se apresentem grafe-
4 Sobre a complexidade envolvida no processamento da linguagem mas passveis de espelhamento. A automatizao
sugiro a leitura de Coscarelli e Novais (2010), em artigo intitulado
do fenmeno da dissimetrizao importante
Leitura: um processo cada vez mais complexo. Os autores descrevem
as diversas operaes simultneas e integradas que o leitor deve etapa da aquisio da escrita e um dos principais
realizar. Segundo elas, o ouvinte ou leitor deve realizar inmeras argumentos em defesa da tese de Dahaene descri-
operaes para a construo dinmica de redes referenciais, cadeias
causais, relaes de tempo e espao, relaes lgico-discursivas
ta acima. O autor alerta que eventuais alteraes
entre outras, que requerem sempre muitas e diversas operaes de escrita, portanto, contrariamente a opinies
inferenciais. Todo evento comunicativo, nessa perspectiva, faz correntes, podem no ser sintomas de dislexia,
emergir sentidos que iro demandar que as operaes cognitivas se
auto-organizem a todo o momento, para se adaptarem aos sentidos mas consequncia natural da organizao das
que esto sendo gerados, buscando a coerncia ou a harmonia entre reas visuais do crebro.
eles e entre o sentido e a situao exterior (fatores pragmticos). Outra demanda cognitiva para a alfabetizao
Esse quadro ratifica o argumento em favor da tese de que, em todo
evento comunicativo, o sentido, sob o ponto de vista cognitivo, tambm necessitando de reciclagem neuronal
nico, no se repete. a necessidade de processamento da invarincia.
Afinal, h muitas formas de se grafar, por exemplo, adeptos no Brasil, a despeito de sua condenao
a sequncia sonora /a/: A, a, a, a, a etc. Na forma oficial em pases como a Frana5.
cursiva, ento, cada letra grafada nica e essas Como vimos acima, uma das propriedades do
diferenas devem ser processadas pelo crebro crebro humano a de extrair regularidades do
para buscar as invarincias daquele estmulo visu- input recebido (REBER, 1967), a maior parte das
al. Segundo Dehaene (2012), uma rea na regio vezes sem que o sujeito se d conta (HASSIN;
occpito-temporal-ventral do hemisfrio esquerdo, ULEMAN; BARGH, 2005), e isso representa sig-
chamada pelo autor de regio da forma visual das nificativa parcela dos conhecimentos de que dispo-
palavras, processa essas invarincias. Leses nessa mos. Essa capacidade inferencial e de abstrao de
rea, segundo o autor, tornam um sujeito alxico, regularidades est, contudo, diretamente ligada aos
sem capacidade de ler. Como forma de otimizar o conhecimentos prvios do aprendiz. Diante disso,
aprendizado e preservar a criana de pelo menos um possvel especular que a criana com maior experi-
pouco da complexidade que envolve o aprendizado ncia com a escrita no perodo pr-escolar e cujas
da leitura e da escrita, Scliar-Cabral (2012) sugere, condies lhe permitiram desenvolver a coordena-
em sua proposta de alfabetizao, que a forma o motora fina e acumular experincias lingusti-
cursiva de escrita seja apresentada criana depois cas entra em vantagem em relao s crianas sem
de ela j escrever pequenos textos. O que para um essas condies. Ainda, possvel especular que
leitor proficiente parece natural e automtico, para a capacidade de abstrao de regularidade dessas
um alfabetizando, letras com grande diversidade crianas no suficiente para o sucesso no processo
de grafias impem dificuldades substanciais, pois de alfabetizao6. necessrio ensino explcito da
o crebro ainda no est preparado para processar correspondncia grafema-fonema, haja vista os
as invarincias das letras. ndices de analfabetismo e as avaliaes oficiais7.
Outros achados neurocientficos repercutem no Alm do aprendizado indireto e dos conhecimentos
histrico embate entre mtodos de alfabetizao.
5 Sobre as crticas aos mtodos globais ou sintticos, bem como um
Segundo Dehaene (2012, p. 21, grifo do autor), as rastreamento do entendimento de vrios pases sobre o assunto,
particularidades do sistema visual [...] explicam por sugiro a leitura de publicao intitulada Lereis como Deuses: a
que as operaes que nosso crebro realiza no tm Tentao da Proposta Construtivista, de Joo Batista Arajo e
Oliveira (2006). Uma alternativa que consideramos interessante
nada em comum com um reconhecimento global para no se chegar concluso simplista de que a soluo voltar
da forma das palavras. Segundo ele, o objeto vi- s cartilhas de dcadas atrs, com textos artificialmente construdos
sual lingustico explode em mirades de pequenos para a aprendizagem da correspondncia grafema/fonema, sugiro
a leitura de Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos,
fragmentos que nosso crebro se esfora em recom- de Magda Soares (2004). Ainda, importante dizer que Emlia
por trao por trao, letra aps letra (DEHAENE, Ferreiro, a quem se atribui a proposta construtivista, cujo processo
de alfabetizao de orientao pela palavra como um todo, enfatiza
2012, p. 21). Ainda, afirma ele, reconhecer uma em entrevista o ensino do cdigo, ainda que no o diga como. A
palavra consiste, primeiramente, em analisar essa referida entrevista est disponvel em: <http://www.youtube.com/
cadeia das letras e a descobrir as combinaes watch?v=BeYCWLqZvhA>.
6 Para este trabalho, entendemos alfabetizao como prope Magda
das letras (slabas, prefixos, sufixos, radicais das Soares (2004), como assimilao do sistema convencional de escrita,
palavras), para enfim associ-las aos sons e aos distante, por sua vez, de como conceitua Emlia Ferreiro. Segundo
sentidos (DEHAENE, 2012, p. 21). Segundo o esta, o conceito de alfabetizao abarca o de letramento, ficando este
sem sentido. Essa postura est defendida em entrevista Revista
autor, o crebro realiza esses processos sublimi- Nova Escola (PELLEGRINI, 2003). Como crtica de entendimento
narmente e em alta velocidade, dando a impresso de ensino da escrita como cdigo sugere-se assistir entrevista de
Emlia Ferreiro Nova Escola, disponvel em: <http://www.youtube.
de leitura da palavra toda, contudo no o que
com/watch?v=ImQa0t_qVm4>.
mostram as tcnicas de imageamento do crebro 7 Sugere-se conhecer o Indicador de Alfabetismo Funcional
humano. Em artigo intitulado A desmistificao do (INAF), disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.
php?mpg=4.01.00.00.00&ver=por>. Entre as avaliaes oficiais
mtodo global, Scliar-Cabral (2013) mostra, base- sugere-se consultar especialmente o ndice de Desenvolvimento
ada nos recentes achados das neurocincias, que da Educao Bsica (IDEB), disponvel em: <http://ideb.inep.gov.
o reconhecimento das palavras pelo crebro no br/> e o Programme for International Student Assessment (PISA)
ou Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, disponvel
se d por configurao, desmistificando, portanto, em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-
os mtodos globais, os quais contam com muitos -avaliacao-de-alunos>.
Ronei Guaresi
prvios, a seo a seguir trata da relao desses defende a ideia de que muito dos conhecimentos ne-
aspectos com a experincia em leitura. cessrios para a escrita se devem leitura. Segundo
ele, pouco ainda se sabe sobre a influncia da leitura
Aprendizado indireto, conhecimentos no aprendizado de mltiplos aspectos lingusticos,
prvios e prtica da leitura no nem sempre possveis de ser adequadamente abor-
contexto escolar dados no ensino formal dada a complexidade que
envolve o aprendizado da escrita. De acordo com
O crebro o grande administrador do nosso o autor, no h como ensinar formalmente todas
corpo; todo o organismo humano gerenciado pelo as sutilezas que envolvem circunstncias formais,
sistema nervoso central. Os estmulos provindos tipologias textuais adequadas para cada momento e
dos rgos dos sentidos so percebidos e proces- inteno, estilo, entre outros aspectos. Smith (1983)
sados pelo crebro promovendo alguma alterao defende a tese de que as convenes da escrita so
na fora das sinapses, fenmenos eletroqumicos adquiridas pelo sujeito sem que se perceba, indire-
no contato dos filamentos neuronais. A simples tamente. Para esse terico, a aprendizagem [...]
evocao de uma memria promove algum reforo inconsciente, sem esforo, acidental, indireta e es-
daquela memria. Naturalmente, muitos desses sencialmente cooperativa (SMITH, 1983, p. 561).
estmulos que so percebidos pelo crebro no Diante dos aspectos colocados acima, h pes-
esto no mbito da conscincia e tm sua parcela quisas que confirmam a observao frequente dos
de influncia na gama de conhecimentos de que professores de lngua materna, mostrando a relao
dispomos (HASSIN; ULEMAN; BARGH, 2005). positiva entre prtica de leitura e desempenho em
Freud, desde o incio do sculo XX, j postulava escrita. Essas pesquisas mostram que leitores mais
a existncia do inconsciente, gama de conhecimen- experientes escrevem melhor (GUARESI, 2004).
tos que interferem nas nossas escolhas dirias. A Diante desses aspectos, parece possvel especular
Psicologia Cognitiva trata de processos autom- que a competncia para a escrita se deve, em grande
ticos, as neurocincias de memria implcita, a parte, prtica da leitura. Um leitor de um romance,
Psicologia Social como percepo subliminar etc. por exemplo, est com seus recursos cognitivos /
Resumidamente, para os pesquisadores do assunto atencionais direcionados ao desenrolar da trama e
Hassin, Uleman e Bargh (2005), a maior parte do no propriamente sobre os pormenores estruturais
processamento realizado pelo crebro inconscien- do texto, salvo poucas excees que, por vezes, nos
te e interfere em nossas escolhas. chamam ateno. Mesmo esses estmulos fora do
As pesquisas mostram que muito daquilo que mbito da conscincia so percebidos e processa-
aprendemos, aprendemos sem que queiramos, dos pelo crebro, reforando as sinapses daqueles
aprendemos indiretamente, incidentalmente. Flo- fenmenos lingusticos, deixando-os, por sua vez,
riani (2005) e Guaresi (2012), cada investigao mais disponveis para serem evocados e utilizados.
com suas especificidades, verificaram em experi- A frase atribuda a Monteiro Lobato, um pas se
mento que participantes com leitura frequente de faz com homens e livros, traz sabedoria indelvel
textos com frases na voz passiva tendiam a utilizar no que diz respeito formao acadmica de um
com mais frequncia frases com essa estrutura indivduo e que, como muito sucintamente vimos,
sem qualquer ensino explcito. Esses resultados tem base neurocientfica. Para Smith (1999, p.
mostram que muito daquilo que aprendemos, 73-75), o que temos no crebro um modelo do
aprendemos fora do ensino direto, explcito, cons- mundo intrincadamente organizado e inteiramente
ciente. Construes presentes na aquisio da fala consistente e integrado em um todo coerente como
como fazeu, fazi, sabo, por exemplo, so resultado resultado de uma permanente aprendizagem e
de abstraes das regularidades da lngua e no do pensamento adquiridos com total desenvoltura.
ensino de algum. Conforme Smith (1999), nossa habilidade para ex-
Esses elementos reforam a importncia da trair sentido do mundo, como nossa habilidade para
prtica da leitura como favorecedora do desen- recordar eventos, para agir apropriadamente e para
volvimento da habilidade da escrita. Smith (1983) prever o futuro, determinada pela complexidade
do conhecimento que j possumos. Durante a lei- no foram programadas evolutivamente. Cabe a

tura, esse background de conhecimento, chamado lembrana de que se a aquisio da fala natural,
entre os psicolinguistas de conhecimento prvio, a aquisio e o aprendizado da escrita, segundo o
permitir com que o leitor faa antecipaes que neurocientista Stanislas Dehaene (2012), no o .
sero confirmadas ou refutadas. Por outro lado, Segundo esse neurocientista, para o aprendizado da
nossa limitao de compreenso leitora est estrei- escrita, clulas nervosas devem ser recicladas para
tamente relacionada com os conhecimentos prvios dar conta de aprendizado atual de nossa sociedade.
acumulados. Ou seja, para que algo faa sentido e A propriedade da plasticidade cerebral e a hiptese
seja compreendido necessrio que o extrato lido do perodo crtico so mais bem desenvolvidos na
ou ouvido encontre o que David Ausubel chama seo que segue.
de subsunores, conceitos preexistentes na estru-
tura cognitiva do indivduo que do significado
A plasticidade cerebral e o perodo
e suportam a compreenso (AUSUBEL, 1982;
crtico
AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983).
Para o neurocientista Ivan Izquierdo (2004), Aprender, sob o ponto de vista neurocientfico,
pesquisador do Instituto do Crebro da PUCRS, estabelecer ou reforar a fora das sinapses9
internacionalmente conhecido por seus estudos
(POERSCH, 2007), que, segundo Popper e Eccles
sobre a memria humana, a leitura a forma
(1995), so delicados equilbrios dinmicos. As
mais completa de exercitar a memria8. Ainda
interligaes das clulas nervosas no ocorrem de
nessa perspectiva, em artigo intitulado Was Weber
maneira fixa, esto em contnua mudana estrutural,
wrong? A human capital theory of protestant eco-
principalmente por conta dos estmulos sensoriais,
nomic history, publicado no peridico Quarterly
ou seja, o crebro plstico (FERRARI et al.,
Journal of Economics, de responsabilidade do
2001). Como elementos que dificultam a plasticida-
Departamento de Economia da Universidade de
de neuronal esto a especialidade ou programao
Harvard, os autores Becker e Wmann (2009) de-
das clulas nervosas e a idade do indivduo.
fendem uma teoria alternativa tese de Max Weber
Em relao especialidade, as clulas nervosas
que atribuiu a prosperidade econmica superior das
so, de maneira inata, programadas para o proces-
regies protestantes a uma tica de trabalho protes-
samento de determinados estmulos (DAMASIO;
tante. Os referidos autores sustentam, por sua vez,
DAMASIO, 2004), da temos neurnios progra-
que as economias protestantes prosperaram porque
mados especificamente para o processamento de
a instruo na leitura da Bblia gerou o capital hu-
estmulos auditivos, outros visuais etc. No caso
mano essencial para a prosperidade econmica. As
de leses cerebrais, outras reas so recrutadas
pesquisas dos autores mostraram que o protestan-
para o processamento daqueles estmulos. Contu-
tismo de fato levou a uma prosperidade econmica
do, isso no ocorre de maneira pronta e imediata,
superior, mas tambm para uma educao melhor,
pois aquelas clulas recrutadas tm delineamento
com maiores ndices de alfabetizao.
gentico distinto. Assim, justificam-se a dificul-
Supondo que a tese dos professores de Harvard
esteja correta, possvel especular a importncia da dade e a importncia das sesses de terapia para o
insero da prtica de leitura nas sries iniciais do reaprendizado das funes perdidas.
Ensino Fundamental. At o final da adolescncia, A plasticidade, ainda, depende diretamente da
mais ainda mais na infncia, o crebro se mostra idade do indivduo. Estima-se que o ser humano
plstico, ou seja, um perodo em que esto favore- nasce com aproximadamente um trilho de clulas
cidos o aprendizado e a propriedade de as clulas nervosas que, por volta dos 20 anos de idade, se
nervosas processarem estmulos para os quais reduzem para aproximadamente 86 bilhes (LENT
et al, 2012). Alguns neurnios podem participar
8 Sobre a interface entre memria em leitura sugiro, ainda, o artigo
de Pedro Nunes de Castro e Rosngela Gabriel (2007), Interface de at dez mil sinapses (STAHL, 2002). O lobo
entre memria e leitura. Os autores desse artigo partem da afirma-
o de Izquierdo sobre a importncia da leitura na consolidao de 9 Sinapses so os pontos de interao neuronal que ocorrem por meio
memrias. de seus filamentos, chamados de dendritos e axnios.
Ronei Guaresi
frontal, defendem os neurocientistas, a ltima Diversidade de estimulao, a emoo e o

rea a ser consolidada no crebro humano (DEHA- nvel de processamento na consolidao
ENE, 2012). Durante a infncia e a adolescncia das memrias
h perodos de poda neuronal significativa. Da
infncia at a adolescncia, por conta de fatores Na capa do livro do neurocientista Ivan Izquier-
como a ampla disponibilidade de clulas nervosas, do (2004), A arte de esquecer: crebro e memria,
o aprendizado est favorecido. Da a observao da consta a epgrafe somos aquilo que lembramos e,
facilidade de aprendizado de crianas em relao tambm, aquilo que no queremos lembrar. De
ao adulto ou idoso. qualquer forma, o neurocientista lembra que somos
O crebro , portanto, bastante suscetvel aos o que lembramos. Uma memria, portanto, para
estmulos do meio ambiente, modificando-se sob o ser evocada, deve ser consolidada suficientemente.
efeito das experincias do indivduo. Isso permite Surge, pois, a questo: o que favorece a consolida-
constante adaptao e aprendizado durante a vida. o de memrias?
Segundo o francs Stanislas Dehaene (2012), Elementos como carga emocional (DAMSIO,
um erro associar biologia a imobilismo, aquilo 1996; EKMAN, 1982) e estimulao multissen-
que herdado pelos genes passvel de alterao. sorial de elementos com algum grau de signifi-
Segundo ele, em nosso crtex, a imbricao dos cao favorecem a consolidao das memrias
nveis de organizao tal que toda interveno (IZQUIERDO, 2002). Maria Montessori 10, na
psicolgica repercute nos circuitos neuronais at os primeira metade do sculo passado, j chamava a
nveis celular, sinptico, molecular e vai, mesmo, ateno para esse aspecto: a criana aprende com
modificar a expresso dos genes (DEHAENE, todo o seu ser, com todo o seu corpo. A simples
2012, p. 273). Ainda, no porque uma patologia decoreba de elementos sem associ-los aos co-
se situe numa escala neurobiolgica microscpica nhecimentos prvios no favorece a consolidao
que ela no possa ser compensada por uma inter- das memrias. David Ausubel chama ateno
veno psicolgica [...] e vice-versa (DEHAENE, importncia dos conhecimentos prvios ao que ele
2012, p. 273). Para o autor, a experincia dita tanto chama de aprendizagem significativa. Para o autor,
quanto o gene. cada elemento novo deve encontrar subsunores,
Segundo as descobertas das neurocincias ci- conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do
indivduo para que esse elemento tenha significado
tadas acima, possvel especular que, na presena
e seja consolidado mais fortemente na memria
de desvios de fala na sua aquisio, nos indivduos
(AUSUBEL, 1982; AUSUBEL; NOVAK; HANE-
com distrbios de aprendizagem ou portadores de
SIAN, 1983). Ou seja, quanto mais se sabe, mais
sndromes, programas de interveno tm boas
preparado para novos conhecimentos se est. Tal
chances de serem bem-sucedidos, afinal a expe-
hiptese de Ausubel tem sido confirmada pelos
rincia tem papel to importante quanto os genes.
achados das neurocincias (IZQUIERDO, 2002).
Alm desse aspecto, quanto mais jovem for o in-
Em relao aos aprendizados com carga emo-
divduo, melhor o resultado dessas intervenes.
cional, as neurocincias mostram que h interao
Ainda, a aquisio de lngua adicional favorecida
importante entre amgdalas e hipocampos, reas
se o estudante iniciar o estudo na segunda ou na
do sistema lmbico do crebro. Os hipocampos
terceira infncia.
atuam, determinantemente, na consolidao de
Os elementos explorados acima, entre eles novas aprendizagens. Em eventos com alguma
programas de interveno em caso de aprendizado carga emocional, a amgdala atua em conjunto
atpico da escrita, suscitam a discusso de quais com o hipocampo numa relao essencialmente
so os aspectos que favorecem a consolidao das qumica (IZQUIERDO, 2002). No caso de me-
aprendizagens. Na seo a seguir, com base em mrias chamadas declarativas, o hipocampo atua
estudos cientficos, so desenvolvidos a diversidade
10 Maria Montessori criou o Mtodo Montessori de aprendizagem,
de estimulao, a emoo e o nvel de processa- baseado na ao do aprendiz. Maiores informaes disponveis em:
mento na consolidao das memrias. <http://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-montessoriano/>.
com o crtex na transformao das memrias de o termo sol: A (nvel perceptivo) A primeira letra
curto prazo em memrias de longo prazo. Se- da palavra sol maiscula? B (nvel fontico) A
gundo Izquierdo (2002), as memrias de longo palavra sol rima com cho? C (nvel semntico) A
prazo so estabelecidas entre 8 e 12 horas aps o palavra sol pode completar a frase: o _____ brilha?
evento. Em situao com forte carga emocional h Em relao ao tempo empregado para responder
intensa atividade eletroqumica para consolidar a s perguntas, as respostas mais imediatas foram
memria daquele evento. Enfim, os neurnios das do nvel perceptivo e as mais demoradas para o
reas que regulam as emoes tm relao sinp- semntico.
tica e fisiolgica importantes para a formao das Os pesquisadores constataram que em testes
memrias. Aquilo que no aprendizado o fazemos de recordao os participantes reconheceram mais
com emoo, tais elementos ficam mais disponveis facilmente as palavras quando estas foram codifica-
para as evocaes. das em um nvel semntico, comparado aos nveis
Pereira et al (2013) exploram as diferentes fontico e perceptivo. Ou seja, a informao com
competncias no nvel cerebral ligadas mudana maior intensidade de processamento cognitivo
na fora das sinapses, ou seja, ao aprendizado: mais bem consolidada que as outras informaes.
cognitivas, tcnicas, relacionais e emocionais. Afir- Enfim, uma codificao semntica que exige maior
mam que cada um desses campos de competncias nvel de processamento cognitivo mais bem ela-
apresenta seu modo de aprendizado particular, seu borada e favorece armazenamento a longo prazo
sistema de memria particular e at mesmo suas (CRAIK; TULVING 1975).
estruturas nervosas especficas. Dessas competn- Anderson (2005) traz uma pesquisa sobre a
cias destacam as emocionais, e como podem apoiar rotina de treinamento de carteiros ingleses (British
ou prejudicar o processo de aprender. Post Office), realizada por Alan Baddeley, Michael
O aprendizado de um conjunto de elementos que Eysenck e Michael Anderson (2011). Os carteiros
envolvem certo conhecimento, por exemplo, no treinados por somente 1 hora por dia aprenderam
ocorre de momento para o outro; envolve reaes em menos horas de treinamento e melhoraram suas
qumicas, produo de protenas, envolve apren- performances mais rapidamente do que aqueles
der alguns elementos que permitiro associ-los a que receberam o treinamento em 4 horas dirias.
outros (IZQUIERDO, 2002). Por isso, a reviso O grupo treinado em 1 hora por dia aprendeu em
de contedos e experincias multissensoriais e de 55 horas o que o grupo treinado em 4 horas dirias
complexidade crescente de elementos com alguma aprendeu em 80 horas. Esses resultados mostram
relao com os conhecimentos prvios do aprendiz que o aprendizado mais efetivo quando ocorre de
so importantes para a consolidao das memrias. maneira distribuda.
Segundo Boujon e Quaireau (2000, p. 172), a uti- Todo professor experiente sabe que um dos
lizao de um suporte sensorial ao mesmo tempo grandes desafios que se apresenta na prtica
visual e auditivo deveria conduzir a uma ateno educativa o de despertar o desejo de aprender.
melhor por parte dos alunos [...] e, portanto, para a Quando uma criana chega alfabetizao e em
assimilao da aula. De acordo com os autores, a casa estimulada a aprender por meio da conta-
utilizao de raciocnios ao mesmo tempo indutivos o de histrias e leituras de livros, por exemplo,
e dedutivos aumenta a ateno e, consequentemen- a aprendizagem da escrita facilitada. H muito a
te, a assimilao do contedo da aula (BOUJON; Psicanlise trata da questo do desejo. Vrios traba-
QUAIREAU, 2000). lhos relacionam, sob o prisma psicanaltico, desejo
O nvel de processamento que se d ao input e educao com o fracasso escolar (KHALIL, 2011;
recebido tambm influencia na consolidao das BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). As pes-
memrias. Craik e Tulving (1975) realizaram ex- quisas neurocientficas endossam a constatao de
perimento envolvendo processamento cognitivo que o desejo de aprender e o instigar a curiosidade
da linguagem em trs nveis: perceptivo, fontico potencializam a aprendizagem. Da convergem
e semntico. Os pesquisadores solicitaram a dife- diferentes estruturas do crebro que favorecem a
rentes grupos de participantes questes envolvendo aprendizagem (IZQUIERDO, 2002).
Ronei Guaresi
Outro importante elemento que repercute na A ateno dividida remete ideia de situao
consolidao das memrias o nvel de ateno rica de estmulos, sejam eles auditivos, visuais
despendido na aprendizagem, pois envolve re- ou outros, que necessitam de utilizao conjunta
cursos cognitivos essencialmente limitados. Na de vrias operaes cognitivas. As pesquisas tm
prxima seo so explorados estudos que tratam mostrado que a realizao conjunta de atividades
desse aspecto. leva a importante reduo ou atraso das respostas
corretas, pois os recursos cognitivos limitados esto
A ateno e a aprendizagem divididos nos diversos estmulos.
No gerenciamento da ateno, assumem papel
A ateno, disposio para selecionar e contro- fundamental os processos automticos e os con-
lar objetos, informaes, aes de maneira volunt- trolados. Processos automticos so importantes,
ria ou no, uma funo cerebral importante para necessrios e no envolvem controle consciente.
a aprendizagem. Para Boujon e Quaireau (2000), Eles demandam pouco ou nenhum esforo atencio-
fundamental para que se possa memorizar. Ateno nal ou mesmo inteno, e so implementados como
o direcionamento normalmente consciente dos processos paralelos aos processos monitorados pela
recursos cognitivos para um determinado estmulo ateno. As aes podem ocorrer ao mesmo tempo
num determinado momento. Os psiclogos j as- ou sem qualquer ordem sequencial especfica, sen-
sociaram diretamente ateno e conscincia. Hoje, do relativamente rpidas. Os processos controlados
contudo, reconhecem que parte do processamento so acessveis ao controle consciente e at mesmo
ativo de ateno acontece sem conscincia. o requerem. Esses processos ocorrem em srie.
Segundo Boujon e Quaireau (2000), a eficcia Em comparao aos processos automticos, levam
e a rapidez da ateno dependem do nvel de vigi- tempo para serem executados e podem ocorrer
lncia ou de alerta no momento em que se exercita, paralelamente. Com prtica suficiente, at mesmo
mas tambm de nossa capacidade de mant-la. A tarefas extremamente complexas a leitura um
capacidade de prestar ateno est estreitamente dos principais exemplos de atividade amplamente
relacionada ao desenvolvimento do lobo frontal, complexa so possveis de serem automatizadas.
responsvel pelo controle, pela orientao e pela A passagem de determinada atividade cognitiva
seleo, feita pelo indivduo, de uma ou mais for- da extremidade controlada para a automtica est
mas de atividade (BOUJON, 1996). E possvel ligada frequncia e intensidade do input.
reeducar a ateno e, consequentemente, melho- Com base na afirmao de Boujon e Quaireau
rar o nvel de ateno (BOUJON; QUAIREAU, (2000, p. 7), de que a ateno [...] condio para
2000 p. 157). Contudo, alertam os autores, a falta que se possa memorizar, possvel especular que,
de ateno provm de apresentaes do contedo em situao de ensino formal, ambiente de muita
da aula mal adaptadas aos alunos (BOUJON; conversa ou baguna, com mltiplos estmulos so-
QUAIREAU, 2000, p. 172). Portanto, acrescentam, noros e visuais, dividem a ateno e no permitem
no h razes para modificar as aptides cogniti- o aprofundamento de qualquer reflexo ou anlise.
vas dos aprendizes, mas, ao contrrio, interferir no
ambiente pedaggico (BOUJON; QUAIREAU, Consideraes finais
2000, p. 172).
As classificaes mais pesquisadas sobre a aten- Os recentes avanos nos conhecimentos sobre o
o so a ateno contnua ou sustentada e ateno funcionamento do crebro humano, especialmente
dividida. Em relao primeira, os pesquisadores no que diz respeito percepo, ao processamento,
avaliam a capacidade de manter a ateno. A con- consolidao e evocao das informaes, so
tinuidade da ateno gera reduo na eficcia dos conhecimentos que possibilitam aos professores
comportamentos (BOUJON; QUAIREAU, 2000). escolhas pedaggicas que qualifiquem sua prtica
Estmulos novos ou significativos para aquele su- educativa. Entre outros aspectos, esses conhe-
jeito aumentam as chances de atrao da ateno. cimentos permitem ao professor fazer escolhas
pedaggicas estratgicas ao sucesso de aprendi- diz respeito cognio humana. Para o autor, a
zado de determinado aspecto, levando em conta experincia dita tanto quanto o gene. O crebro
as caractersticas do tpico em questo. Ainda, bastante suscetvel aos estmulos do meio ambiente
permitem ao docente entender afetos e eventuais e modifica-se sob o efeito das experincias.
dificuldades de aprendizado e, no caso de confir- Por fim, os conhecimentos neurocientficos,
mao de diagnstico patolgico, fazer as escolhas embora ainda em seu incio, em relao prtica
pedaggicas adequadas para minimizar as dificul- docente atual, se constituem mais como comple-
dades de aprendizado. mentares e menos como elementos propositores
As intervenes pedaggicas ainda na infncia, de mudanas tericas e/ou metodolgicas radicais.
quando da identificao de eventual dificuldade, Ainda, gabaritam-se como conhecimentos que,
so importantssimas, pois, de maneira geral, a uma vez agregados educao formal e matriz
capacidade de aprendizado inversamente propor- curricular dos cursos de formao de docentes,
cional idade do indivduo. Ou seja, quanto mais podem qualificar o nosso ensino, mudando o ce-
jovem, mais plstico e reorganizvel o sistema nrio precrio do ensino em que nos encontramos,
nervoso humano. Como defende Dehaene (2012), desvelado nos ltimos tempos pelas avaliaes
deve-se desfazer o mito do determinismo no que oficiais.
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COGNOTECA: UMA ALTERNATIVA PARA O EXERCCIO DE

HABILIDADES COGNITIVAS, EMOCIONAIS E SOCIAIS NO
CONTEXTO ESCOLAR
RESUMO
A cognoteca rene um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais,
cognitivas e sociais. A cognoteca inserida no contexto escolar permite a proposio
de atividades curriculares e extracurriculares, contribuindo para fortalecer o enfoque
globalizador de educao. Os jogos cognitivos so um conjunto de jogos variados que
trabalham aspectos cognitivos, propondo a interseco entre os conceitos de jogos,
diverso e cognio. Considerando esses recursos, neste trabalho temos o objetivo
de apresentar os jogos cognitivos como recurso didtico ao exerccio de habilidades
cognitivas, emocionais e sociais no contexto escolar. O estudo realizado caracteriza-se
como exploratrio e foi realizado no Colgio de Aplicao da Universidade Federal
de Santa Catarina, a partir da proposio de atividades na cognoteca e observaes
realizadas no atendimento de turmas e alunos do Ensino Fundamental com crianas de
6 a 10 anos. A partir disso, descrevemos trs diferentes formatos de atividades com jogos
cognitivos e apontamos algumas contribuies aprendizagem. Ao mesmo tempo em que
apresentamos algumas possibilidades pedaggicas, destacando aspectos relacionados ao
planejamento, aos recursos e organizao do espao no contexto escolar.
Palavras-chave: Cognoteca. Habilidades cognitivas. Aprendizagem. Jogos cognitivos.
ABSTRACT
COGNOTECA: AN ALTERNATIVE TO EXERCISE COGNITIVE,

EMOTIONAL AND SOCIAL SKILLS AT SCHOOL
The Cognoteca gathers a collection of materials and games designed to exercise emotional,
cognitive and social skills. The cognoteca inserted in the school context allows us to
propose curricular and extracurricular activities, which contribute to strengthen the focus
on the global education. Cognitive games are a collection of various games which trains
cognitive aspects, by proposing the intersection among the concepts of games, fun and
cognition. Considering these resources, in this paper, we aim to present the cognitive
games as a teaching tool for exercising cognitive, emotional and social skills in the
school context. The study is characterized as an exploratory study and it was carried out
at Escola de Aplicao at the Federal University of Santa Catarina, based on the proposal
of activities in the cognoteca and also on the observations conducted with elementary
school children aged from 6 to 10 years. From that, we describe three different activity
Doutora em Educao. Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departamento de Metodologia

de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Grupos de pesquisa: Edumdia eLaboratrio de Neurocincia
do Esporte e Exerccio & Laboratrio de Educao Cerebral.Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Santa
Catarina - Departamento de Metodologia de Ensino - Campus Universitrio Trindade - Caixa Postal: 476-88040-900 1 andar
- Bloco B/CED - FlorianpolisSC. dadaniela@gmail.com
Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e sociais no contexto escolar
formats with cognitive games and we point out some contributions to learning. At the
same time, we present some pedagogical possibilities, emphasizing the related aspects
for planning, resources and organization of space in the school context.
Keywords: Cognoteca. Cognitive skills. Learning. Cognitive games.
Introduo e a competio ou a interao e a colaborao. As

regras tm a funo de impor os limites, estabelecer
Este trabalho tem o objetivo de discutir o uso de os caminhos para se chegar aos resultados mostrar
jogos cognitivos no contexto escolar para o exer- o que permitido e o que no , tornar os jogos
ccio das habilidades cognitivas, de forma ldica mais justos , e os objetivos e as metas de um jogo
e colaborativa, para contribuir com o processo de tm, sobretudo, a funo de motivar o jogador e
aprendizagem dos alunos. O estudo pauta-se na pautar a mensurao de seu desempenho, quanto
reviso de literatura e nas atividades relacionadas mais perto ou longe est de atingir o objetivo ou a
ao uso desses jogos, desenvolvidas no LabLudens meta (PRENSKY, 2012). Essas caractersticas dos
um laboratrio de pesquisa e extenso que dis- jogos, como regras, feedbacks e desafios propostos,
pe de uma cognoteca que se refere ao acervo de favorecem a interao social, pois preciso discutir
materiais e jogos que so utilizados para trabalhar, e acordar as regras, compartilhar feedbacks rece-
principalmente, aspectos cognitivos, priorizando a bidos, oferer dicas e auxiliar outros colegas para
interseco entre os conceitos de jogos, diverso superao dos desafios.
e cognio. A estrutura organizada e ao mesmo tempo ldica
A cognio neste trabalho entendida como dos jogos pode oferecer contribuies ao desenvol-
a aquisio, o armazenamento, a transformao vimento e aprendizagem dos alunos no contexto
e aplicao do conhecimento (MATLIN, 2004, escolar. Por isso, neste trabalho destacamos os
p. 2), o que envolve uma diversidade de processos jogos como recurso didtico e suas possibilidades
mentais, como memria, percepo, raciocnio, ao processo de ensino e aprendizagem.
linguagem e resoluo de problemas.
Alm do exerccio das habilidades cognitivas, Contribuies dos jogos ao exerccio
o uso desses jogos no contexto escolar possibilita das habilidades cognitivas
tambm o exerccio de habilidades emocionais e
sociais, pois as atividades envolvem a interao A cognoteca inserida no contexto escolar
social, a colaborao e aspectos emocionais rela- permite a proposio de atividades curriculares e
cionados ao fato de se lidar com o sucesso (vitria) extracurriculares, contribuindo para fortalecer o
e a perda, a negociao, o conflito, a oposio, enfoque globalizador da educao, por favorecer
por exemplo. Desse modo, podem ser exercitadas o exerccio e o aprimoramento de habilidades cog-
emoes pr-sociais, que so emoes de bem- nitivas, emocionais e sociais.
-estar dirigidas a outros [...] a maior parte das As habilidades cognitivas podem ser entendidas
emoes pr-sociais que adquirimos hoje em dia como as capacidades que tornam o sujeito compe-
com os jogos no esto necessariamente implcitas tente e lhe permite interagir simbolicamente com
no design do jogo, elas so, na verdade, um efeito o meio. Essas habilidades permitem, por exemplo,
colateral por passarmos muito tempo jogando jun- discriminar objetos, identificar e classificar concei-
tos (MCGONIGAL, 2012, p. 91). E, no contexto tos, levantar problemas, aplicar regras e resolver
escolar, jogar junto faz parte do processo, pois os problemas, e propiciam a construo e a estrutu-
jogadores partilham o mesmo espao, tm interes- rao contnua dos processos mentais (GATTI,
ses afins e j possuem laos afetivos. 1997). Ao considerarmos as habilidades cognitivas
Os jogos possuem os elementos estruturais importantes ao processo de ensino e aprendizagem,
como regras: metas ou objetivos, resultados e fe- destacamos neste estudo a memria de trabalho, a
edback; desafios que podem envolver a oposio ateno e a resoluo de problemas.
De modo geral, a memria a capacidade que jamento, a anlise das condies ou variveis e
tem o homem e os animais de armazenar informa- o prprio raciocnio.
es que possam ser recuperadas e utilizadas pos- Ainda que enfatizemos essas habilidades, re-
teriormente (LENT, 2005, p. 588). H diferentes conhecemos que o uso dos jogos pode contribuir
tipos de memria e subdivises, entretanto aqui nos com o desenvolvimento de outras. De acordo com
interessa a memria de trabalho que serve para o Prensky (2010), h habilidades de pensamento
tratamento imediato das informaes (PIOLINO; que melhoram com a exposio frequente aos
DESGRANGES; EUSTACHE, 2011, p. 15). jogos eletrnicos e outras mdias digitais, como
Outra habilidade fundamental para o ser huma- a competncia representacional que envolve ler
no ateno que, segundo Lent (2005), envolve imagens visuais e lidar com representaes espa-
dois aspectos principais: um estado geral de sen- ciais tridimensionais; a capacidade de criar mapas
sibilizao (alerta) e a focalizao desse estado mentais; a habilidade lgica indutiva, que envolve
sobre certos processos mentais e neurobiolgicos realizar observaes, formular hipteses e descobrir
(ateno propriamente dita). Por meio da ateno as regras de um determinado comportamento ou
somos capazes de focalizar em cada momento fato; e a ateno difusa enquanto capacidade de
determinados aspectos do ambiente, deixando de focar vrias coisas ao mesmo tempo e responder
lado o que for dispensvel (COSENZA; GUER- rapidamente a estmulos inesperados.
RA, 2011, p. 41). No que se refere inteseco entre as habilida-
De outra forma, a resoluo de problemas des cognitivas e os jogos, utilizamos a denominao
utilizada quando queremos atingir determinado jogos cognitivos, considerando que os jogos adjeti-
objetivo, mas a soluo no se apresenta imediata- vados dessa forma possuem caractersticas comuns
mente. Se ela se apresentar, no haver problema aos jogos, porm recebem essa denominao por
(MATLIN, 2004, p. 234). E, segundo a autora, a envolverem mais fortemente habilidades cognitivas
resoluo de problemas caracterizada por trs (RAMOS, 2013). Muitos jogos que podemos clas-
componentes: o estado inicial (situao anterior sificar como cognitivos no foram desenvolvidos
resoluo), o estado meta (objetivo relacionado com o objetivo de trabalhar essas habilidades, mas
resoluo do problema) e os obstculos (restries podem ser considerados como tal por seus desafios
e dificuldades). e dinmicas. A partir disso, podemos distinguir dois
Enfatizamos, neste trabalho, essas trs habi- tipos principais de jogos cognitivos utilizados nas
lidades por reconhecermos suas contribuies atividades da cognoteca:
ao processo de aprendizagem. A memria fun- a) Jogos de desafio: apresentam problemas
damental aprendizagem e supe que o aluno que mobilizam o jogador a pensar, levantar
esteja atento para que possa estabelecer relaes hipteses, experimentar, planejar, testar,
significativas entre os contedos de aprendizagem realizar clculos. Desse modo, contribuem
e os conhecimentos prvios. Do mesmo modo com o aprimoramento do raciocnio lgico,
em atividades realizadas em sala, e a aplicao da percepo visual e da ateno. Como
dos conhecimentos em contextos prticos supe exemplos desse tipo de jogo temos a Pir-
a resoluo de problemas, que envolve o plane- mide, o Prego e Torre de Hanoi.
Figura 1 Exemplos de jogos de desafio
Pirmide Prego Torre de Hanoi

Fonte: SJS artefatos de madeira (2013).
b) Jogos de tabuleiro ou oposio: apresen- de estratgia e o raciocnio lgico para

tam diversos formatos e objetivos; de vencer o adversrio ou resolver o desafio
modo geral, envolvem a participao de apresentado. Como exemplos temos o Hex
pelo menos dois jogadores, o exerccio e o Quatro em Linha.
Figura 2 Exemplos de jogos de tabuleiro
Hex Quatro em linha

Fonte: Oficina do Aprendiz (2012).
Alm disso, esses jogos podem ter diferentes (RAMOS, 2013). Esses jogos podem ser apresen-
formatos, como jogos tradicionais (fsicos) e digitais. tados em diferentes formatos; de modo geral so
Os jogos cognitivos digitais ou eletrnicos propem jogos simples e apresentam nveis de dificuldade
desafios que exigem o exerccio de aspectos cog- crescentes, e podem, tambm, reproduzir os jogos
nitivos, por meio da interao com o computador de tabuleiro ou desafio, utilizando o meio digital.
Figura 3 Exemplos de jogos cognitivos eletrnicos
Colorsok Bloxz Estacionamento

Fonte: Jogos Cognitivos (2012).
O trabalho a partir desses jogos contribui para Na interseco entre o uso dos jogos e o trei-
que o exerccio e o desenvolvimento dos aspectos namento das habilidades cognitivas, apesar de
cognitivos se tornem mais ldicos e prazerosos, ao haverem divergncias sobre seus efeitos, temos
mesmo tempo em que se usufrui das reconhecidas vrias pesquisas que apontam benefcios (BOOT
contribuies que o jogo oferece ao desenvolvi- et al, 2008; FENG; SPENCE; PRATT, 2007; GEN-
mento humano (KISHIMOTO, 2001; SEBER, TILE, 2011; OEI; PATTERSON, 2013). A pesquisa
1997; VIGOTSKY, 1989; WINNICOTT, 1982). realizada por Oei e Patterson (2013) envolveu di-
ferentes grupos com experincias distintas com fundamentar a proposio de jogos, metodologias
jogos , que foram orientados a jogar diferentes e inovaes no campo da educao e da psicologia.
tipos de jogos em um dispositivo mvel durante Nesse sentido, destacamos que so objetivos do La-
uma hora por dia, cinco dias por semana, durante bLudens: oferecer atividades ldicas e colaborativas
quatro semanas. Eles foram avaliados por meio de utilizando jogos cognitivos no contexto escolar;
quatro tarefas comportamentais antes e aps o apoiar as atividades de recuperao desenvolvidas
treinamento com os jogos para apreciar os efeitos na escola, reforando aspectos trabalhados por meio
de transferncia. Os resultados revelaram melhorias do uso dos jogos cognitivos; sistematizar e planejar
em diferentes aspectos cognitivos e indicam que o atividades com jogos cognitivos que contribuam
treinamento de habilidades cognitivas especficas com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alu-
frequentemente exercitadas em um jogo eletrnico nos; realizar intervenes pautadas no uso de jogos
melhora o desempenho em tarefas que comparti- cognitivos com alunos que possuem dificuldades
lham caractersticas e habilidades similares. relacionadas ao processo de ensino e aprendiza-
Boot et al (2008) comparou diferenas e efei- gem; constituir-se em um espao de formao aos
tos da interao com videogames com relao a alunos de graduao e ps-graduao, por meio da
habilidades cognitivas, como ateno, memria realizao de estudos, participao em pesquisas e
e controle executivo, por meio da aplicao de nas atividades, desempenhando papel de mediador
vrios testes e avaliaes em diferentes grupos. Os na interveno com crianas e adolescentes.
resultados revelaram que jogadores mais experien- Destacamos as trs principais atividades desen-
tes conseguiam rastrear objetos movimentando-se volvidas no LabLudens:
em velocidades maiores, demonstravam melhor
a) Atendimento s turmas no LabLudens:
memria visual de curto prazo e conseguiam mudar
so atividades planejadas pautadas no uso
mais rapidamente de tarefa.
de jogos cognitivos para grupos de at 13
Alm disso, os jogos eletrnicos revelam resul-
alunos, no horrio regular de aula, visando
tados positivos no que diz respeito motivao,
exercitar habilidades cognitivas de forma
persistncia, curiosidade, ateno e atitude em rela-
ldica e colaborativa. Participam dessa
o aprendizagem dos alunos (SHIN et al, 2012).
atividade 6 turmas do ensino fundamental
I, contabilizando o atendimento a aproxi-
Metodologia madamente 150 crianas.
O estudo apresentado neste trabalho possui b) Atendimento focal: prope a interveno,
abordagem qualitativa e caractersticas de uma pes- utilizando os jogos cognitivos, para pe-
quisa exploratria, pois pauta-se no levantamento quenos grupos (2 a 4 alunos) que possuem
de algumas hipteses sobre o uso de jogos cogni- alguma dificuldade no processo de ensino
tivos, na descrio das atividades desenvolvidas e e aprendizagem. Esse atendimento envolve
observaes feitas durante o desenvolvimento de a avaliao do aluno, a interao com os
atividades, utilizando jogos cognitivos no contexto professores e o atendimento regular dos
escolar. alunos. Participam dessa atividade aproxi-
As atividades so desenvolvidas no LabLudens, madamente 10 crianas.
no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de c) Atividades dirigidas com a Escola do Cre-
Santa Catarina, e tm como pblico alunos do ensino bro em sala de aula: envolve a aplicao de
fundamental I, abrangendo a participao de crianas um conjunto de jogos cognitivos eletrnicos
na faixa etria de 6 a 10 anos. Essas atividades so em turmas na sala de aula; a aplicao ocor-
objetos de pesquisa e pautam o desenvolvimento re por um determinado tempo, diariamente,
de jogos cognitivos eletrnicos, o que caracteriza o e prev a avaliao inicial e final dos alunos
LabLudens como espao de extenso, pesquisa e es- participantes. Dessa atividade participam 4
tudo sobre aspectos relacionados cognio, neu- turmas do ensino fundamental I, contabili-
rocincia e ao uso de tecnologias na educao para zando aproximadamente 100 crianas.
Figura 4 Principais atividades desenvolvidas no LabLudens em 2013
Pblico: 6 turmas 150 crianas.

Instrumentos: observao, registro
e entrevista com as crianas (n=10).
Pblico: 10 crianas (faixa etria de 7 a 11 anos)

encaminhadas pelos professores.
Instrumentos: observao, registro e aplicao
de testes.
Pblico: 4 turmas (2 e 3 ano Ens. Fund. I) 100 crianas.
Instrumentos: aplicao de testes (antes de depois), observao e
entrevista com as professoras.
Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa com fotos do seu acervo.
Essas atividades passam a ser descritas pro- MUIR; MCFARLANE, 2004). O jogo melhora
curando destacar suas contribuies ao exerccio o desenvolvimento do crebro nas crianas,
das habilidades cognitivas, sociais e emocionais, pois ativa circuitos de recompensa, o que pode
bem como a aprendizagem escolar, como base nas facilitar a ateno, a ao e a interao social,
observaes e pesquisas que vm sendo desen- desenvolvendo habilidades e interesses que con-
volvidas no mbito do LabLudens, que oferecem tribuem com o seu desenvolvimento (WANG;
elementos para fundamentar e orientar as atividades AAMODT, 2012).
realizadas. Ao mesmo tempo, quando pensamos no uso dos
jogos cognitivos como recurso pedaggico, e nos
Cognoteca no contexto escolar: reflexos destes sobre o desenvolvimento humano, o
contribuies aprendizagem professor passa a ter uma funo estratgica, tendo
em vista que precisa incorporar este tipo de jogo
As atividades desenvolvidas a partir da cogno- sua prtica para promover a aprendizagem, bem
teca visam oferecer contribuies ao processo de como conhecer e lidar com a nova gerao que
ensino e aprendizagem no contexto escolar, por chega sala de aula, querendo um espao rico em
meio do uso de jogos cognitivos, da combinao de estmulos com o qual possa interagir e desenvolver
estratgias e organizao do espao e da proposio sua autonomia.
de situaes ldicas e mediadas. As atividades de- Para que as crianas joguem no preciso
senvolvidas configuram-se como alternativa ldica explicar o jogo ou ler os manuais. Elas descobrem
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, jogando, assim, quem joga aprende a deduzir as
sociais e emocionais fundamentais aprendizagem. regras a partir da manipulao e observao dos
O interesse pelo uso dos jogos, incluindo fatos. Aprendem a lidar com sistemas complexos
eletrnicos, no contexto escolar se ancora em por meio da experimentao, pela tentativa e erro,
argumentos em termos de ganhos de conheci- exercitando um raciocnio complexo para criar es-
mento, do desenvolvimento de habilidades, de tratgias bem-sucedidas a fim de superar os desafios
aspectos motivacionais e culturais (KIRRIE- e obstculos (PRESKY, 2010).
Esses aspectos reforam que o papel do profes- denao do ensino fundamental, que faz o convite
sor como mediador que atua na organizao das a todos os professores no incio do ano letivo. Os
atividades, que envolve a seleo de jogos, a orga- interessados tm um horrio semanal agendado,
nizao do espao e a definio das regras da pr- e a cada semana metade da turma participa das
pria atividade. O uso dos jogos no contexto escolar atividades, enquanto a outra desenvolve outra ati-
pauta-se na definio de objetivos de aprendizagem vidade dirigida pelo professor ou frequenta outro
que norteiam tambm a observao e a mediao espao da escola.
durante o desenvolvimento da atividade. Assim, A atividade tem durao de aproximadamente
o professor pode explicar as atividades, instigar 40 minutos. Cada aluno identificado com um cra-
os alunos na superao dos desafios, incentivar a ch e o espao organizado para receber os alunos,
interao e a colaborao durante o jogo, intervin- com os jogos a serem utilizados j disponveis sobre
do em situaes de conflito que comprometam a as mesas. As atividades so anteriormente planeja-
realizao da atividade. das e discutidas pelo grupo que atua como mediador
nas reunies semanais. Antes de comearem a jogar
Atividades com as turmas no os alunos recebem as orientaes iniciais sobre
LabLudens as atividades que sero realizadas, pois usamos
diferentes jogos, estruturamos as atividades em
As turmas participantes das atividades desen- diferentes formatos (circuito, rodzio, sorteio etc.)
volvidas no LabLudens so indicadas pela coor- e trabalhamos com jogos coletivos e individuais.
Figura 5 Crianas em interao com jogos cognitivos no LabLudens
Fonte: Fotos do acervo do autor desta pesquisa.
Ao final das atividades reservado um momento gos, do dicas, incentivam os alunos na troca
para sua avaliao e do comportamento dos alunos, de informaes, instigam-os a resolverem os
o que feito a partir do mural das regras da cog- desafios propostos pelos jogos, entre outras
noteca, que tambm lido durante as orientaes aes que contribuem com o enriquecimento
iniciais. E a partir disso, dependendo da avaliao, das atividades. Esse papel de mediador torna-
os alunos recebem uma estrela no crach. O uso -se fundamental para o desenvolvimento das
dessa tcnica trouxe mudanas significativas em ter- atividades com jogos, pois os alunos so ativos
mos de maior motivao dos alunos em participar e e exercem sua autonomia na busca de solues
aterem-se s regras estabelecidas para as atividades. e superao dos desafios. Assim os professores
Durante a realizao das atividades, os acompanham, observam e orientam os alunos
mediadores oferecem orientaes sobre os jo- em suas trajetrias.
Figura 6 Mural das regras da Cognoteca pr-sociais e de ajuda mtua. Segundo um aluno,
melhor jogar com os colegas, porque da d para
perguntar e ter ajuda quando o jogo difcil. mais
legal com o colega (RAMOS et al., 2013, p. 13).
Nos jogos preciso respeitar as regras e esperar
o momento de executar sua jogada. Considerando
isso, todas as crianas reforam a importncia
das regras e apenas um diz ter vontade de burlar
a regra, e outro afirma que difcil esperar, mas
ambos, ao jogar, respeitam as regras e esperam a
sua vez. Segundo uma das crianas entrevistadas,
d vontade de mudar as regras, mas eu no mudo
porque da meus amigos vo achar chata a minha
regra (RAMOS et al., 2013, p. 10). Nesse senti-
do, Aamodt e Wang (2013) defendem que o jogo
teria como uma de suas funes contribuir com
o desenvolvimento da funo cerebral bsica de
autocontrole, ou seja, a capacidade que os sujeitos
tm de controlar seus prprios comportamentos
para alcanar um objetivo.
Atendimento focal
O atendimento focal ocorre com grupos reduzi-

Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa.
dos de crianas que so indicadas pelos professores
Aps a realizao das atividades, os mediadores ao coordenador do ensino fundamental I, que faz o
fazem o registro do que foi observado com base contato com pais para oferta da atividade, j que a
em algumas categorias comportamentais. Esses ela ocorre como atividade extracurricular.
registros foram tomados como dados de pesquisa, A partir do comprometimento da famlia enca-
analisados e ampliados com a realizao de algu- minhado um comunicado explicando a atividade e
mas entrevistas, o que revelou a contribuio das enviando o contato do coordenador do LabLudens.
regras e do jogo como atividade estruturada para Quando possvel agendada uma conversa para
o exerccio do autocontrole e do respeito s regras coleta de informaes com os pais. Alm disso,
e aos colegas, e a interao de forma mais cola- feita uma conversa com o professor, tanto para
borativa. Aspectos como ganhar e perder tambm explicar a proposta como para coletar informaes
aparecem como recurso importante para trabalhar sobre os alunos participantes.
a tolerncia frustrao, para lidar com a perda e o A estrutura do atendimento foi organizada e
respeito ao colega na vitria (RAMOS et al, 2013). inspirada na estrutura da sesso de terapia cognitiva
Os aspectos sociais podem ser trabalhados a (FRIEDBERG; MCCLURE, 2004), modificada,
partir dos jogos ao considerarmos que todas as pois o foco da atividade reside em aspectos relacio-
crianas entrevistadas reconhecem que jogar re- nados aprendizagem no contexto escolar. O atual
fora os vnculos e os laos de amizade, e que projeto em desenvolvimento foca o atendimento a
possvel fazer amizades quando jogam. Segundo queixas relacionadas ateno, incluindo crianas
uma criana, quando ganha, fico feliz... falo que com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperta-
ganhei, assim, ganhei, mas no fico rindo dos tividade (TDAH) mas no apenas estas crianas
colegas que perdeu (RAMOS et al., 2013, p. 15). , pois os jogos cognitivos prescindem da ateno
Nessas interaes tambm so recorrentes aes concentrada para a sua realizao e espera-se ajudar
os alunos a conseguirem aprimorar sua capacidade de manter a ateno naquele dia/momento.

de manter a ateno. Isso tem a funo de comear a trabalhar a
Nesse sentido, os atendimentos tm a seguinte autoavaliao e a percepo de seus estados
estrutura: cognitivos. O registro feito pintando um
a) Registro da ateno: questiona-se a criana dos cinco smiles que indicam estados de
sobre como percebe/sente sua capacidade ateno.
Figura 7 Recurso utilizado para o registro da ateno
Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa.
b) Reviso dos desafios da semana: ao parti- atividades, como se sentiu e percebe sua
ciparem do atendimento, as crianas levam ateno durante a atividade. Ento, passa-
desafios para resolver em casa, como labi- -se avaliao conjunta das categorias
rinto, sudoku, caa-palavras, e na reviso comportamentais contempladas na tabela
dialoga-se sobre o que fizeram e como foi de reforamento.
fazer os desafios (se fcil ou difcil). Esse
momento deve valorizar essas tarefas, que
tm a funo de ampliar e intensificar as Figura 8 Tabela de reforamento
intervenes realizadas na cognoteca.
c) Estabelecimento da agenda: ainda que te-
nhamos um planejamento prvio, discute-se
com a criana o que ser feito, explicando
os jogos que sero utilizados. Pede-se sua
opinio e sugesto. Esse momento deve
ajudar a comprometer a criana com o que
se prope e envolv-la nas atividades.
d) Contedo da interveno com jogos:
desenvolve-se o que foi planejado e acor-
dado, utilizando os jogos, observando as
crianas jogando e interagindo, buscando
compreender o modo como ela se relaciona
com os mesmos e mantem sua ateno.
e) Desafios da semana: apresenta-se e explica-
-se os desafios que a criana ter que fazer
na semana, podendo ser ulizadas atividades
impressas ou indicao de jogos eletrni-
cos.
f) Feedback: no fechamento questiona-se
a criana sobre o que achou dos jogos e Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa.
A tabela de reforamento aborda algumas cate- LabLudens, e integra jogos cognitivos a uma base de
gorias comportamentais definidas, como: a atitude, dados que permite tanto o exerccio das habilidades
que inclui a pacincia e a persistncia para resolver cognitivas como o acompanhamento e a orientao
os desafios; a ateno, que aborda a observao e o sobre o desempenho e caractersticas cognitivas dos
respeito s regras de convivncia e do jogo; o com- jogadores. A Escola do Crebro tem sido utilizada
promisso, que envolve a realizao das atividades em turmas do Ensino Fundamental I, por meio do
propostas e dos desafios da semana; e a interao, uso de tablets. As atividades com as turmas ocorrem
que prope a avaliao do relacionamento e inte- diariamente, por aproximadamente quinze minutos,
rao com o mediador e outros colegas. A partir do por um perodo que tem variado de um a trs meses,
dilogo e consenso atribudo smile verde quando conforme interesse e planejamento conjunto reali-
os comportamentos atendem bem a categoria, ama- zado com os professores das turmas participantes.
relo quando atende em parte, e vermelho quando Desse modo, a Escola do Crebro pode compor
no atende adequadamente. os currculos escolares e oferecer espaos para
Os atendimentos ainda esto em andamento, por ampliao e diversificao das atividades pedag-
isso no h resultados consolidados. De qualquer gicas, visando contribuir com o desenvolvimento
modo, observa-se que os alunos participantes tm mais integral dos alunos e atender s perspectivas
conseguido finalizar os jogos e resolver desafios futuras de investimento em tecnologias no contexto
com maior sucesso, e que a insero da tcnica de escolar.
reforamento por meio do uso da tabela que lista Os jogos que compem a Escola do Crebro
as categorias comportamentais tem contribudo focam principalmente as funes executivas rela-
com a maior motivao e engajamento das crianas cionadas aprendizagem. Para tanto, so desen-
nas atividades, incluindo a realizao dos desafios volvidos e integrados jogos que propem desafios
da semana. aos alunos, que exigem a ateno, a resoluo de
problemas, o uso da memria para guardar mo-
Escola do Crebro: atividade em sala vimentos e refaz-los, bem como a realizao de
de aula clculos matemticos, o exerccio da localizao
e orientao espacial, entre outras habilidades que
A Escola do Crebro um sistema que tem sido trabalham diferentes funes do crebro e contri-
desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada no buem para o seu aprimoramento.
Figura 9 Tela Escola do Crebro
Fonte: Escola do crebro (2013).
Alm disso, a Escola do Crebro volta-se para nal (ODA; SANTANA; CARVALHO, 2002,
o pblico infantil no qual a plasticidade cerebral p. 173).
tem grande expressividade, favorecendo a for- A Escola do Crebro tem como diferencial o
mao de novas conexes e a reorganizao de acesso de dois tipos de usurios: alunos e profes-
funes cerebrais. A plasticidade cerebral pode sores. Os alunos acessam os jogos e as informaes
ser definida como a capacidade adaptativa do sobre seu desempenho, bem como habilitam ou no
sistema nervoso central permitindo modificao sua participao nos rankings de desempenho, que
na sua prpria organizao estrutural e funcio- so disponibilizados por nveis de cada jogo.
Figura 10 Tela do jogo Blocos
Fonte: Escola do crebro (2013).
Os professores, por sua vez, podem acessar as tonomia dos alunos. Segundo uma das professoras
mesmas interfaces que os alunos e tambm formar participantes, hoje eles participam de atividades
grupos, criando um, pesquisando e selecionando em sala que exige concentrao, leitura de textos
seus alunos para compor o grupo. A partir da cria- maiores, interpretao, participam de rodas. (RA-
o do grupo possvel ter acesso a relatrios que MOS, 2013, p. 25).
demonstram o desempenho e outras informaes As mudanas comportamentais percebidas
relacionadas interao com os jogos que podem pelos professores em relao persistncia e
subsidiar o acompanhamento e as mediaes que autonomia sugerem uma transferncia do exerc-
ocorrem em sala de aula. cio feito no jogo para as atividades realizadas em
Os jogos cognitivos da Escola do Crebro sala, pois nos jogos os alunos so colocados diante
possuem trs nveis de dificuldade: fcil, mdio e de desafios crescentes e feedbacks imediatos que
difcil, e permitem jogar por tempo indeterminado incentivam o jogador a ser persistente na busca
cada nvel. Assim, no necessrio completar um da soluo do desafio proposto. De acordo com
nvel para seguir ao outro. a professora do 3 ano, algumas crianas esto
A partir das atividades desenvolvidas, observa- tentando mais, so mais perseverantes em resolver;
es e registros e entrevistas realizadas, resultados outras esto com mais facilidades (RAMOS, 2013,
parciais revelam que nas turmas participantes foi p. 25). Esses aspectos so reforados por Prensky
possvel observar mudanas em relao ao aumento (2012), segundo o qual as consequncias dos jogos
da capacidade de concentrao, maior rapidez na residem na maior concentrao, no aumento da
resoluo de problemas e execuo das atividades persistncia, na capacidade de se envolver e no
propostas em sala, aumento da persistncia e au- incentivo criatividade.
Consideraes Finais sejam os jogos tradicionais ou eletrnicos. Outra

possibilidade seu uso conjunto na turma como
O uso dos jogos cognitivos no contexto escolar recompensa pelo cumprimento de acordos feitos,
revela contribuies no s ao exerccio das habi- reforando o respeito s regras e o convvio social.
lidades cognitivas, mas tambm cria um ambiente Diferentes jogos, estruturas, arranjos inter-
rico de interao social que permite trabalhar as- pessoais e recursos podem ser combinados para
pectos sociais relacionados a contedos atitudinais explorar seu uso no contexto escolar, buscando
e contribui para a motivao do aluno, pois ele criar momentos de diverso e de exerccio de
sente-se atrado pelo jogo, diverte-se ao mesmo habilidades importantes aprendizagem. Para
tempo que aprende. tanto, os professores necessitam explorar diferen-
Esses recursos no contexto escolar podem ser tes jogos e buscar refletir sobre quais habilidades
trabalhados em sala de aula ou em outros espaos so trabalhadas, se os desafios e mecnicas podem
da escola, e tambm em diferentes momentos. So contribuir com o desenvolvimento cognitivo de
recursos capazes de lidar com os diferentes tempos seus alunos e inclu-los em seu planejamento,
dos alunos, que ao conclurem as atividades pro- considerando esses recursos e ampliando seus
postas esto liberados para jogar em sala de aula, objetivos de aprendizagem.
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O IMPACTO DO BI/MULTILINGUISMO SOBRE O POTENCIAL

CRIATIVO EM SALA DE AULA UMA ABORDAGEM VIA TEORIA
DOS SISTEMAS DINMICOS
Mrcia Cristina Zimmer

Ubirat Kickhfel Alves
RESUMO
Este artigo, a partir de uma perspectiva de aquisio de linguagem baseada na Teoria

dos Sistemas Dinmicos, destaca o impacto do bi/multilinguismo na construo do
conhecimento. Focalizaremos, em nossa discusso, sobretudo as questes referentes ao
controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilngues. A discusso
terica apresentada possibilitar que se reflita sobre o papel da escola, bem como
os desafios enfrentados pelo educador frente tarefa de construo colaborativa de
conhecimento.
Palavras-chave: Bi/multilinguismo. Controle executivo. Potencial criativo. Ensino.
ABSTRACT
In this article, departing from a dynamic approach to language acquisition, we discuss
the role played by bi/multilingualism in the acquisition of knowledge. We focus our
discussion on the executive control and creativity shown by these learners. This
theoretical presentation will pave the way for a discussion on the role played by the
school system as well as on the new challenges to be faced by teachers in a cooperative
construction of knowledge.
Keywords: Bi/multilingualism. Executive control. Creativity. Teaching.
1. Introduo
O fenmeno da globalizao mundial e a cres- o bi/multilinguismo sob a forma de projetos te-

cente necessidade de interao lingustica entre ricos e aplicados. Com o crescimento de polticas
os cidados do mundo, decorrente de fatores geo- mundiais interessadas em fomentar o ensino e a
grficos, histricos e poltico-econmicos, enseja aprendizagem de vrias lnguas (HAJEK, 2008),
estudos scio e psicolingusticos que investiguem necessrio o desenvolvimento de estudos que
Doutora em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora Adjun-
ta I - Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis (UNIRITTER).Membro do Grupo de
Pesquisa Dinmica Fnica (DINAFON). Endereo para correspondncia: Rua Faria Santos, 466/203. Porto Alegre- RS. CEP:
90670-150. marcia.zimmer@gmail.com
Doutor em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).Professor doPrograma
de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo para correspondncia: Av.
Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002.CEP 91501-970 Porto Alegre-RS.ukalves@gmail.com
O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula uma abordagem via teoria dos sistemas dinmicos
investiguem os processos pelos quais os falantes que envolve, alm da capacidade de troca da ln-
multilngues passam ao entrar em contato com gua, a capacidade de troca do arcabouo (frame)
vrios sistemas lingusticos. mental, do modo de pensar que o conhecimento de
Desde a dcada de 1960, mais precisamente a mais de uma lngua/cultura enseja. Neste trabalho,
partir do trabalho de Peal e Lambert (1962), o bi/ sero discutidos os efeitos de tal ampliao, com
multilinguismo passou a ser objeto de estudo das vistas a uma reflexo acerca de seus impactos para
cincias cognitivas, entre elas a Neurolingustica o ambiente de sala de aula.
e a Psicolingustica. Por meio de tcnicas de neu-
roimagem e de uma vasta gama de experimentos, 2. Definindo o multilinguismo
esses estudos tm revelado, ao longo dos anos,
uma variedade de diferenas cognitivas entre mo- Para Cenoz (2000), a aquisio multilngue
nolngues e bi/multilngues, sendo que algumas considerada como a aquisio de outras lnguas que
dessas tendem a beneficiar tanto crianas quanto no a L1 e a primeira lngua estrangeira (L2) do
adultos bi/multilngues em todas as faixas etrias indivduo. importante evitar uma simplificao
(BIALYSTOK, 2004; BIALYSTOK; FERGUS; do que realmente representa o multilinguismo, uma
FREEDMAN, 2007; BIALYSTOK; CRAIK; vez que se trata de um processo mais complexo do
LUK, 2008; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK, que a aquisio de uma segunda lngua. Como argu-
2008). Esses benefcios advm principalmente da mentos para corroborar essa viso, pode-se chamar
rotina bilngue denominada troca de cdigo ou a ateno para o fato de que, alm de implicar todos
code-switching (WEINREICH, 1953) fenmeno os fatores e processos associados aquisio de L2,
comunicativo que se refere ao uso de mais de uma o multilinguismo apresenta fatores unicamente e
lngua, dialeto ou estilo, o que exige uma constan- potencialmente mais complexos, alm de efeitos
te troca entre idiomas ou dialetos no decorrer de associados s interaes que podem ocorrer entre
uma conversao , e tem como principal efeito as mltiplas lnguas que so aprendidas e usadas ao
um maior controle executivo1 e atencional em mesmo tempo (BLANK; ZIMMER, 2011).
tarefas no verbais, o que acarreta um aumento da Ainda, h muito mais diversidade envolvida no
neuroplasticidade. processo de aquisio multilngue quando compa-
A necessidade e o interesse pela comunicao rada aquisio bilngue, se forem considerados
entre diferentes culturas, somados facilidade de fatores como a idade em que as diferentes lnguas
acesso informao, resultaram em uma gerao estrangeiras foram aprendidas, o ambiente em que
cosmopolita multilngue, beneficiria no apenas cada uma das lnguas foi aprendida e, at mesmo,
da prtica de code-switching, mas tambm de a distncia tipolgica2 entre as lnguas envolvidas
frame-switching tendncia dos bilngues a pro- (CENOZ, 2000). Geralmente, os estudos em mul-
cessarem a informao atravs das lentes da cultura
A em uma situao, e das lentes da cultura B na 2 Embora a tipologia lingustica seja caracterizada em termos de fa-
mlias lingusticas (ROSSI, 2006), esse tipo de classificao ignora
situao subsequente (LEUNG; MORRIS, 2010). a possibilidade de as lnguas apresentarem padres lingusticos
Portanto, amplia-se o espectro da pesquisa em bastante diversos para uma mesma caracterstica lingustica, mesmo
multilinguismo, levando-a para alm da pesqui- pertencendo a uma mesma famlia (BLANK, 2013). Por isso, consi-
deram-se no termo tipologia as trs relaes que podem influenciar
sa psicolingustica que tem se concentrado na a classificao de duas ou trs lnguas como sendo semelhantes ou
investigao das diferenas cognitivas partindo no: relao gentica, geogrfica ou formal. A relao gentica
definida com base nos agrupamentos de famlias lingusticas. Duas
do code-switching, em direo investigao das lnguas so consideradas como pertencendo a uma mesma famlia
vantagens que o ser multicultural desenvolve em lingustica se ambas so derivadas de uma mesma lngua de origem
razo do frame-switching, termo de maior espectro (POSNER, 1996). A relao geogrfica postula que duas lnguas
podem apresentar semelhanas entre si em razo de serem faladas em
1 Funes executivas so processos cognitivos responsveis pelo pla- espaos geogrficos muito prximos, desenvolvendo caractersticas
nejamento e execuo de atividades. Elas so processadas no crtex prprias a essas lnguas, que no so encontradas nas demais lnguas
pr-frontal e incluem: controle executivo e inibitrio; capacidade que compem suas famlias lingusticas de origem (ROSSI, 2006).
de abstrao; ateno; concentrao; planejamento; flexibilidade; Por fim, a relao formal entre as lnguas as classifica com base na
memria de trabalho e resoluo de problemas (HAMDAN; BUE- estrutura de cada uma, de acordo com a caracterstica especfica em
NO, 2005). estudo (sintaxe, morfologia, fontica e fonologia etc.).
tilinguismo apresentam direcionamentos tericos procuram defender a ideia de integrao entre as

que fogem, de certa forma, s vises fracionrias lnguas do multilngue no sistema cognitivo (CE-
mais tradicionais, como, por exemplo, aquela NOZ, 2000; DE BOT; MAKONI, 2004). No Brasil,
conhecida como viso monolngue ou fracionada os resultados das pesquisas em multilinguismo j
de bilinguismo (ZIMMER; FINGER; SCHERER, vm corroborando a existncia de um continuum
2008). De acordo com essa abordagem, o bilngue entre linguagem e cognio (BLANK; BANDEI-
teria duas competncias lingusticas separadas ou RA, 2011; BLANK; ZIMMER, 2011; PINTO,
isoladas. Assim, essas competncias deveriam 2009; RODRIGUES; ZIMMER, 2012). Assim,
ser equivalentes s de dois monolngues usando o bi/multilinguismo pode ser estudado como um
cada qual a sua lngua. O indivduo bilngue seria fenmeno de natureza dinmica, em constante
concebido, dessa forma, como dois monolngues desenvolvimento, agindo e sofrendo efeitos de
numa mesma pessoa (SAER, 1923). Ao criticar a diferentes variveis, conforme ser visto na seo
viso monolngue de bilinguismo, Grosjean (2008) que segue.
explica que a defesa dos argumentos defendidos
nessa proposio mostra-se altamente negativa e 3. Sistemas dinmicos, cognio e
destrutiva, devendo ser evitada e substituda por linguagem
uma viso que aceite que bilngues no so, de
forma alguma, dois monolngues numa mesma Quando se investiga a aquisio multilngue,
pessoa, mas sim falantes e ouvintes perfeitamente pode-se partir da premissa de que essa aquisio
competentes, do seu prprio modo. Finalmente, funciona como um sistema dinmico, em que
veio o conceito de bi/multilinguismo que vigente lnguas e sistema cognitivo processam padres
at hoje, sobre a existncia de um continuum que de maneira integrada e indissocivel. A partir da,
vai do monolinguismo ao multilinguismo, ou seja, vrias interpretaes podem ser feitas com o intuito
passando por diferentes estados intermedirios de de reformular as noes tradicionais que permeiam
processamento e ativao das lnguas, ao invs de o campo de aquisio de lnguas estrangeiras/
um estgio exato a partir do qual um sujeito torna- adicionais.
-se bilngue (GROSJEAN, 2008). A linguagem um sistema complexo e di-
Ao lado de fatores como a prtica de exerc- nmico adaptvel que emerge de vrios agentes
cios fsicos, vida social intensa, alta escolaridade, (LARSEN-FREEMAN, 1997). Conforme De Bot e
inteligncia e profisso, o multilinguismo passou a Makoni (2004), esse sistema dinmico composto
ser visto tambm como um dos fatores promotores por variveis que interagem e esto em constante
do aumento de reservas cognitivas, o que resulta modificao, em razo da interao com o meio
no atraso em torno de quatro anos dos sintomas ambiente e sua auto-organizao.
de demncias, como no caso do Mal de Alzheimer De acordo com Van Gelder e Port (1995, p. 3),
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007). os modelos dinmicos esto se tornando cada
Alm disso, pesquisas vm apontando que o bi/ vez mais proeminentes em reas como a psico-
multilinguismo pode atuar positivamente sobre os logia cognitiva, a psicologia da aprendizagem
processos cognitivos subjacentes habilidade de e do desenvolvimento, e em alguns campos da
responder adaptativamente a situaes singulares, lingustica. No que diz respeito linguagem,
podendo ser um valioso colaborador para o aumen- importante mencionar que um novo paradigma se
to do potencial criativo das pessoas que falam duas fazia necessrio para que se tentasse entender tal
ou mais lnguas (KARKHURIN, 2008, 2009). Em sistema complexo, uma vez que abordagens tradi-
razo desses achados, o bi/multilinguismo deixou cionais ou estticas para a aquisio da linguagem
de ser estigmatizado e passou ao status de colabo- no conseguiam explicar todos os processos ou
rador no entendimento da relao entre a cognio fenmenos envolvidos.
humana e a linguagem. Van Gelder e Port (1995) descrevem os sistemas
Percebe-se tambm que, a partir de uma viso dinmicos como sistemas com estados que mudam
mais dinmica, os estudos em multilinguismo ao longo do tempo. Para os autores, um sistema di-
nmico deve ser pensado como um conjunto de es- diferena de um sistema esttico, um sistema
pao de estados possveis em conjunto com regras dinmico possui propriedades que podem variar
evolutivas que determinam sequncias de pontos tanto em funo do tempo quanto em funo do
nesse espao (VAN GELDER; PORT, 1995). Alba- espao. Num sistema dinmico, alguns pontos no
no (2012) explica que a noo de sistema dinmico espao, ou seja, alguns subconjuntos no espao
est atrelada construo de uma teoria geral dos costumam ser mais preferidos que outros. Essa
sistemas que passam de um estado a outro, no tem- possibilidade que os sistemas dinmicos possuem
po, obedecendo a uma determinada regra, mesmo de se estabilizarem em determinados pontos carac-
que haja aleatoriedade nesse processo. teriza, na teoria dinmica, a noo de atratores. De
Uma noo cara Teoria dos Sistemas Din- acordo com Elman (1995), um atrator um estado
micos a da interconectividade: os elementos de em direo ao qual, sob condies normais, um
um sistema esto constantemente interagindo uns sistema dinmico se movimentar (ainda que no
com os outros. Para Van Gelder e Port (1995), necessariamente tal sistema dinmico atinja este
a maneira como um elemento muda dentro do ponto). No que diz respeito aquisio de uma
sistema depende diretamente da forma como se segunda lngua, Zimmer e Alves (2012) associam
apresentam os demais elementos; por conseguinte, aos atratores tendncia de reproduzir os padres
todas as variveis de um sistema dinmico esto j arraigados da lngua materna, deixando claro
inter-relacionadas e uma mudana em uma delas que a prpria noo tradicional de fossilizao,
inevitavelmente afetar as outras, em maior ou mede acordo com a qual muitos aprendizes parecem
nor grau (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007). no evoluir em sua aprendizagem da(s) lngua(s)
Assim, um conjunto de elementos de um sistema adicional (is), poderia ser atribuda, tambm, a
deve ser interativo e autocontido, o que equivale atratores da primeira lngua. Tambm ao discorrer
a afirmar que a mudana em qualquer elemento sobre a noo de atrator, Albano (2012) explica o
do sistema depende exclusivamente do estado de movimento de um pndulo real, que estaria sujeito
outros elementos no conjunto (VAN GELDER; a atrito e que possuiria um atrator pontual, que seu
PORT, 1995). ponto de repouso. Nesse sentido, o estado atrator
Se aplicarmos a teoria dos Sistemas Dinmicos seria classificado como um comportamento estvel
cognio, perceberemos que no h lugar, nesta e categrico, ocorrendo num sistema instvel, como
teoria, para a propalada premissa cognitivista de o pendular.
dicotomia crebro/mente. Pelo contrrio, uma abor- Portanto, a aquisio de uma lngua pode ser
dagem dinamicista da cognio parte do princpio compreendida como emergente desse sistema
de que os componentes fsicos do crebro fazem dinmico que comporta, dentre outras variveis, o
emergir contedos e representaes em razo da aparato cognitivo cerebral, o corpo e o ambiente.
tendncia dos sistemas abertos (em estado de no- Entende-se que o sistema cognitivo no opera como
equilbrio) em formar padres (ELMAN, 1995). uma manipulao de smbolos estticos abstratos,
Nessa mesma linha, Kelso (1995, p. 26) afirma mas que as representaes funcionam como espa-
que o crebro humano constitui um excelente os de estados. O lxico se agrega em regies do
exemplo de sistema dinmico, uma vez que espao de estados dentro de um sistema, ao passo
um sistema auto-organizado de formao de pa- que a gramtica consiste na dinmica (de atratores e
dres governado por leis dinmicas no lineares. repulsores) que configura movimentos nesse espao
Observa-se que a formao de padres e a auto- (ELMAN, 2011,).
-organizao so caractersticas fundamentais dos relao imediata de causa e efeito. No sendo deterministas, os sis-
sistemas dinmicos e esto intimamente relaciona- temas no lineares se desenvolvem de forma no previsvel, sendo
influenciados pelo estado inicial, que ser modificado ao longo do
das. De acordo com Kelso (1995), os padres emer- tempo por pequenas mudanas que vo redundar em diferentes
gem espontaneamente como resultado da interao estados em momentos distintos. No caso da aprendizagem, ao re-
no linear3 de um grande nmero de componentes. ceber uma informao o indivduo ir process-la havendo variao
do desempenho demonstrado em diferentes momentos no tempo,
3 A no linearidade um conceito que vem da Teoria dos Sistemas e essa variao no necessariamente uniforme nem cumulativa
Dinmicos e refere-se ao fato de que o aprendizado no se d numa (ELMAN, 1995).
Ao considerar esta multiplicidade de variveis Em suma, h uma relao intrnseca e inegvel

em ao, a Teoria dos Sistemas Dinmicos (DST) entre o desenvolvimento lingustico (L1, L2 e
fornece um modelo capaz de combinar tanto os as- demais sistemas) e o desenvolvimento de outras
pectos cognitivos quanto os sociais do processo de habilidades cognitivas (KROLL; BIALYSTOK,
aquisio de uma nova lngua, bem como aspectos 2013). importante ter em mente que as regulari-
que, sob uma concepo mais tradicional de aqui- dades encontradas no input lingustico, combinadas
sio, poderiam ser considerados no relacionados com a experincia lingustica do aprendiz, exercem
a este processo em especfico (DE BOT; LOWIE; influncia no aprendizado. Assim, a aquisio
VERSPOOR, 2007). No campo da Lingustica de uma nova lngua encontra-se fortemente in-
Aplicada, a DST foi proposta inicialmente no tra- fluenciada pelo conhecimento e pela experincia
balho de Larsen-Freeman (1997), que, juntamente que uma pessoa tem de seus sistemas lingusti-
com outros pesquisadores, como Herdina e Jessner cos previamente conhecidos, o que possibilita a
(2002), comearam a ver o sistema lingustico e o transferncia lingustica em diferentes domnios
processo de segunda lngua como evidncias de um lingusticos: fontico-fonolgico, morfossinttico,
sistema dinmico. Posteriormente, tais ideias foram semntico e pragmtico (ZIMMER; SILVEIRA;
seguidas por De Bot, Verspoor e Lowie (2005) e ALVES, 2009).
Ellis (2007). A pertinncia dessa nova viso para
a rea de Lingustica Aplicada reside no fato de 4. As vantagens e desvantagens do bi/
que tal perspectiva permite descrever e explicar multilinguismo
como um sistema complexo, tal como a linguagem,
emerge e se desenvolve ao longo do tempo. fato comprovado que os bi/multilngues tm
A partir da perspectiva de Sistemas Dinmicos, xito ao usar apenas uma lngua em uma situao
a aprendizagem da fala na L2 pode ser entendida le- de interao com um interlocutor monolngue.
vando-se em considerao os efeitos da experincia Contudo, tambm verdade que eles conseguem
lingustica nas produes em L1 e em L2, de modo perfeitamente aplicar a prtica da troca de cdigo
a minimizar os efeitos de mecanismos maturacio- lingustico (code-switching) em interaes com
nais, ou a prpria concepo de um perodo crtico outros bi/multilngues, bem como atingir variados
para a aquisio de uma nova lngua (ZIMMER; graus de sucesso ao fazerem tradues entre suas
ALVES, 2012). Alm disso, ao ser combinada com duas ou mais lnguas (GREEN, 1998). O que no
teorias emergentistas, a DST pode explicar tanto est claro, uma vez que h ainda controvrsias entre
o crescimento quanto o declnio no processo de tericos, como os bi/multilngues conseguem evitar
desenvolvimento lingustico. Conforme explicam a produo de palavras em sua L1, por exemplo,
Zimmer e Alves (2012, p. 244-245), ao se referirem quando o objetivo produzir a traduo equivalente
ao processo de aquisio fontico-fonolgica de um em L2, ou, ainda, como eles conseguem garantir que
novo sistema lingustico, o sistema dinmico da L1, certas tarefas no sejam executadas em vez de outras.
dotado de todos os atratores caractersticos da lngua Os sistemas lingusticos dos bi/multilngues
materna, age sobre o sistema da L2, modificando a encontram-se potencialmente ativos e competem
dinmica da tarefa na produo da lngua estrangeira pelo controle do output. Por isso, para que haja a
ao enviesar os atratores caractersticos da L2 [...]. correta seleo de palavras, necessrio que haja
Blank (2013) recomenda que a DST seja tam- a inibio dos lemas ou ns lexicais ativos que no
bm usada para explicar o multilinguismo, visto correspondem lngua-alvo. O Modelo de Controle
que este constitui um fenmeno ainda mais com- Inibitrio (IC MODEL) (GREEN, 1998) defende
plexo do que o bilinguismo. A aquisio de uma a ideia de que os bi/multilngues so dotados des-
L3 ou L4 combina todos os processos encontrados sa capacidade de inibio de um/alguns de seus
na aquisio de uma L2, de modo a abarcar todos sistemas lingusticos (L1/L2/L3) quando apenas
os efeitos associados s interaes que podem vir um deles exigido. Tendo essa capacidade, eles
a ocorrer ao longo da aprendizagem de diversos se beneficiariam tambm, em comparao com os
sistemas ao mesmo tempo. monolngues, em outros domnios cognitivos no
verbais, j que essa prtica acarreta maior exerccio GOLLAN; MONTOYA; WERNER, 2002). Como
do controle executivo. Este fato tem sido usado os bi/multilngues esto constantemente inibindo
como justificativa para explicar o melhor desem- a(s) lngua(s) que no est(o) sendo demandada(s)
penho de bi/multilngues em vrios experimentos pela tarefa, para que apenas uma lngua possa ser
que apresentam estmulos no alvo a serem inibidos acessada, a deciso lexical tambm se torna mais
durante as tarefas propostas. lenta (RANSDELL; FISCHLER, 1987), bem como
O Modelo de Controle Inibitrio prev custos a fluncia semntica (GOLLAN et al., 2007). Alm
diferentes para bi/multilngues na execuo de tare- disso, os adultos bi/multilngues experimentam
fas de produo lingustica que exigem a troca entre mais o estado na ponta da lngua (tip-of-the-ton-
lnguas quando a L2/L3/Ln fraca. A assimetria na gue) (GOLLAN; ACENAS, 2004), o qual consiste
proficincia entre as lnguas pressupe um esforo em uma inacessibilidade temporria a informaes
de inibio maior para suprimir a lngua dominante, que julgam estarem prestes a serem recuperadas e
a L1. Por isso, ao fazerem a troca da L2 para a L1, que esto armazenadas na memria de longo prazo
o custo de troca maior, diferentemente da situao (ABUTALEBI; GREEN, 2007).
contrria, em que os indivduos precisam fazer a No que tange s vantagens cognitivas apresen-
troca da L1 para a L2. Essa assimetria no vlida tadas por crianas bi/multilngues, so encontra-
nos casos em que h proficincia equivalente entre dos na literatura uma grande flexibilidade mental
as lnguas (L1 e L2), nem entre uma L1 e uma (PEAL; LAMBERT, 1962), maior conscincia
L3 mais fraca (ABUTALEBI; GREEN, 2007). metalingustica (CUMMINS, 1978) e, tambm,
importante destacar tambm que, no Modelo de maior potencial de criatividade (KHARKURIN,
Controle Inibitrio, a prtica da troca de cdigo 2008, 2009). Mas o destaque maior encontrado
(code-switching) vista no como uma relao de por uma grande variedade de estudos a robustez
competio entre sistemas lingusticos, mas de coo- nas funes executivas. Bialystok e outros (2004)
perao entre os processos de produo de palavras. confirmaram que os processos executivos requeri-
Observa-se, ento, que a prtica do bi/mul- dos ao administrar duas (ou mais) lnguas durante
tilinguismo tem sido apontada como promotora as trocas de cdigo so justamente os componentes
de diferenas cognitivas entre monolngues e bi/ executivos centrais demandados na experincia
multilngues em todas as faixas etrias. Essas lingustica de um bilngue, influenciando numa
diferenas correspondem no apenas a vantagens, variedade de funes executivas, incluindo o con-
mas tambm a desvantagens. Vejamos inicialmente trole inibitrio e pelo menos algumas medidas da
as desvantagens. memria de trabalho: [...] uma simples experincia
Alguns estudos apontaram que crianas bi/ de bilinguismo, que se apoia em algum aspecto do
multilngues apresentam uma reduo no tamanho processo executivo para produzir uma linguagem
do vocabulrio relativo a cada uma das lnguas que relevante, parece proporcionar amplos benefcios
falam, quando comparado ao das crianas mono- em uma gama de complexas tarefas cognitivas
lnges, em virtude de o seu vocabulrio global (BIALYSTOK et al., 2004, p. 302).
ser compartilhado entre as lnguas que elas falam As vantagens em funes executivas, apresen-
(BIALYSTOK, 2009; OLLER; EILERS, 2002). tadas pelas crianas (BLANK; BANDEIRA, 2011;
Isso causa uma lentido maior na fluncia verbal BRENTANO; FONTES, 2011; MARTIN-RHEE;
das crianas, tambm justificada pelo acesso lexical BIALYSTOK, 2008), aparecem tambm em adul-
mais lento, que uma desvantagem apresentada tos, principalmente em tarefas no lingusticas que
pelos bi/multilngues em todas as faixas etrias, dependam pesadamente de controle executivo, tais
incluindo os idosos. O acesso lexical mais lento como o controle inibitrio, a resoluo de conflito
se deve ao fato de que os sistemas lingusticos dos ou o controle de ateno. Esses efeitos do bi/mul-
bi/multilngues esto sempre ativos e em competi- tilinguismo acarretam uma maior promoo de
o, causando dificuldade nas tarefas que avaliam reservas cognitivas, aumentando a neuroplasticida-
o processamento lingustico, tais como produo de. O Quadro 1 sintetiza as diferenas cognitivas
verbal ou nomeao de figuras (COSTA, 2005; acima descritas.
Quadro 1 Sumarizao das vantagens e desvantagens cognitivas de bi/multilngues
GRUPOS VANTAGENS DESVANTAGENS
Maior controle inibitrio em tarefas de funes Vocabulrio em cada uma das

executivas lnguas menor que o de mono-
(BLANK; BANDEIRA, 2011; BRENTANO; lngues (BIALYSTOK, 2009)
FONTES, 2011; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK,
2008) Acesso lexical mais lento
(COSTA, 2005)
Maior flexibilidade mental
Crianas
(PEAL; LAMBERT, 1962)
Maior grau de conscincia metalingustica

(CUMMINS, 1978)
Menor fluncia verbal
Maior criatividade (KHARKHURIN, 2005,
2008, 2009; RICCIARDELLI, 1992) (BIALYSTOK; FENG, 2011)
Acesso lexical mais lento
(GOLLAN; MONTOYA;
WERNER, 2002)
Vantagens em funes executivas relacionadas
ao controle inibitrio e atencional
(BIALYSTOK et al., 2004; FINGER; ZIMMER;
FONTES, 2011) Deciso lexical mais lenta
Adultos (RANSDELL; FISCHLER, 1987)
Aumento da neuroplasticidade (formao de
reserva cognitiva)
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007)
Vocabulrio em cada uma das
lnguas menor que o de mono-
lngues
(BIALYSTOK, 2009)
Atraso de aproximadamente 4 anos no

Acesso lexical mais lento em cada
aparecimento dos sintomas do Mal de Alzheimer
lngua
Idosos e outras demncias
(BIALYSTOK, 2009; GOLLAN
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007)
et al., 2007)
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2013, p. 26).
De acordo com Bialystok (2009), crianas bi- Alm das funes executivas relacionadas aten-
lngues apresentam uma melhor performance em o e ao controle inibitrio, o bi/multilinguismo
tarefas envolvendo funes executivas como o tambm influencia as funes executivas relaciona-
controle inibitrio, pois so capazes de inibir mais das resoluo de problemas e flexibilidade estra-
a ateno quando confrontadas com informaes tgica. Para investigar essas funes, importante
irrelevantes, em relao s crianas monolngues. que se amplie o escopo da pesquisa relacionada
troca de cdigo (code-switching), ampliando-a vantagens, j bem documentadas na literatura

para os efeitos do bi/multilinguismo sobre a troca da rea, os bilngues somam uma capacidade
de arcabouo mental (frame-switching). Este aguada para o pensamento divergente, processo
assunto da prxima seo. que envolve uma ampla procura por informaes
e gera uma variedade de respostas alternativas
5. Estendendo o escopo para alm do para os problemas. Guildford (1967) destaca que
controle inibitrio: frame-switching, o pensamento divergente realiza uma ampla pes-
resoluo de problemas e criatividade quisa de informaes para gerar vrias respostas
alternativas, enquanto o pensamento convergente
Como vimos na seo anterior, a aquisio e seleciona, dentre todas as alternativas disponveis
o uso de duas lnguas compartilhadas por uma na memria de longo prazo, a mais adequada para
estrutura cognitiva que est no mago do pen- a situao. Segundo Karkhurin (2008, 2009), os
samento humano necessariamente resulta numa pesquisadores em geral concordam que a criativi-
configurao mental distinta daquela encontrada dade constitui-se, alm de outras habilidades, em
em pessoas monolngues. Assim, conclui-se que o iniciar vrios ciclos de pensamento divergente e
bilinguismo altera a estrutura e o funcionamento convergente, o que requer um processo de ativao
cerebral. De acordo com Kroll e Bialystok (2013, da ateno para produzir novas solues alternati-
p. 3, traduo nossa)4, vas caracterizadas pela novidade (original ou ines-
perada) e adequao (reunio de tarefas teis). Isso
[...] as mentes bilngues so diferentes no porque o gera um aumento no potencial criativo, exatamente
bilinguismo em si mesmo cria vantagens ou desvan-
pela troca de arcabouo mental (frame-switching)
tagens, mas porque os bilngues recrutam recursos
que certas situaes bi ou multiculturais exigem
mentais de forma diferente dos monolngues. Esses
recursos podem ser especialmente importantes desses indivduos.
quando os bilngues produzem e compreendem Percebe-se, assim, que neste artigo partimos
frases na lngua menos dominante, quando eles dos estudos sobre os efeitos da prtica de troca
selecionam palavras para falar em apenas uma de cdigo (code-switching) e agora ampliamos
lngua, e quando eles trocam de uma lngua para a o escopo para investigaes que possam balizar
outra durante a fala. tambm os efeitos da prtica de troca de arcabou-
De fato, Kharkhurin (2008, 2009) conduziu o cultural (cultural frame-switching). Partimos
estudos que corroboram a afirmao acima, e vo da premissa de que o bilinguismo pode envolver
ainda alm. O pesquisador russo sugere que as uma articulao mais complexa de habilidades
vantagens dos indivduos bi/multilngues no pro- advindas da troca frequente de arcabouo (frame)
cessamento consciente da ateno provavelmente cultural, tido como um sistema de significado
relacionam-se ao fato de manterem uma lngua na culturalmente especfico, incluindo valores, cren-
memria de trabalho enquanto rapidamente recu- as, normas e conhecimento que compartilhado
peram a segunda. Esse fato pode colaborar para pelos indivduos dentro de uma mesma cultura
o aumento do potencial criativo, pois a memria (FITZSIMMONS, 2007, p. 163).
de trabalho um processo que inicia no crtex Portanto, a troca de arcabouo cultural en-
pr-frontal, stio onde tambm so processadas volve questes mais amplas e complexas que
outras funes executivas, como a resoluo de as envolvidas na troca de cdigo, sendo um
problemas e o planejamento do comportamento. processo adaptativo bastante til em contextos
Kharkhurin (2008) afirma, ento, que a essas de trocas multiculturais, seja em universidades,
organizaes ou no cotidiano das pessoas. De
4 No original: bilingual minds are different not because bilingualism
itself creates advantages or disadvantages, but because bilinguals
acordo com Fitzsimmons (2007), as empresas ou
recruit mental resources differently from monolinguals. Those organizaes precisam compreender as condies
resources may be especially critical when bilinguals comprehend que trazem tona as habilidades de se colocar
and produce sentences in the less dominant of their two languages,
when they select the words to speak in one language only, and when no lugar do outro, pensando de acordo com outra
they switch from one language to the other in discourse. cultura, o que requer a troca de arcabouo cultural
de seus funcionrios, a fim de que possam tirar correspondentes ao ambiente e contexto social no
proveito delas. qual a pessoa est inserida pode causar diversos
Ricciardeli (1992) define a criatividade como problemas metodolgicos.
a capacidade de produzir um rol de solues, A partir da dcada de 1970, a criatividade passou
e de selecionar a mais apropriada para a situ- a ser vista pelos pesquisadores como um processo
ao, caracterstica do pensamento divergente cognitivo (WECHSLER; NAKANO, 2002). No
e convergente. Kharkhurin (2005) afirma que incio dos anos 1990, com a emergncia de uma
muitos pesquisadores relacionam o pensamento definio consensual e abrangente para a criativi-
divergente com capacidade criativa. Embora dade, ela passou a ser entendida como o resultado
concordem que pensamento divergente um da interao entre os processos cognitivos, carac-
componente importante do processo criativo, tersticas da personalidade, variveis ambientais
no o consideram sinnimo de criatividade. De e elementos inconscientes. Wechsler e Nakano
fato, Kharkhurin (2009) observou que os biln- (2002) consideram a criatividade intrinsecamente
gues possuem habilidades superiores relativas ao multidimensional, o que envolve a interao entre
pensamento divergente, um dos componentes da habilidades cognitivas, caractersticas da perso-
habilidade de troca de arcabouo mental (frame- nalidade, estilos de pensar, elementos ambientais
-switching) e, por conseguinte, da criatividade. e culturais. Essa complexificao do conceito de
Em sua investigao comparando monolngues criatividade parece ser deveras adequada, j que
e bilngues em uma escola particular de lngua abarca a noo de desenvolvimento, estimulao
inglesa em Braslia, Mendona e Fleith (2005) e mudana, caractersticas fundamentais da Teoria
constataram a superioridade do potencial de
dos Sistemas Dinmicos.
criatividade dos alunos bilngues em relao aos
Portanto, o referencial aqui sucintamente apre-
monolngues em todos os itens por eles usados
sentado indica que a exposio e a adaptao do
para avaliar a criatividade.
indivduo a outra cultura, cujo idioma difere do
Segundo Torrance (1965), a criatividade um
seu, estimula a manifestao do comportamento
fenmeno possvel de ser identificado e desen-
de formas diferentes daquelas estabelecidas em
volvido em todas as pessoas. A autora afirma que
sua cultura original, e isso encoraja o exerccio
a criatividade consiste em um processo, o de se
tornar sensvel a problemas, deficincias, lacunas, da flexibilidade; tal fator poder estar associado
desarmonias. A partir da identificao das difi- ao aumento do potencial de criatividade dos bi/
culdades ou elementos faltantes em informaes multilngues. Segundo Hong e Chiu (2005), o
ou situaes, o ser criativo elabora hipteses, faz frame-switching um exemplo de flexibilidade
formulaes a respeito das deficincias ou aspectos e uso do conhecimento cultural para adquirir ex-
a serem mudados, testa e retesta as hipteses a fim perincias e efetuar trocas socioculturais. Dentro
de modific-las e alterar um processo, situao ou desse contexto, a extrapolao dos limites, ou seja,
problema (TORRANCE, 1965). a coragem de quebrar as regras e avanar, vista
A investigao do pensamento criativo ganhou como um dos indicativos emocionais de criativi-
muito com a elaborao do modelo de Guilford dade, talvez seja mais evidente nos bi/multilngues
(1967), que operacionalizou a avaliao da criado que nos monolngues, pois atividades criativas
tividade por meio das seguintes dimenses: flu- requerem expanso conceitual. Pesquisas realiza-
ncia (quantidade de ideias); flexibilidade (ideias das com crianas bilngues americanas asiticas
diversificadas); originalidade (ideias incomuns) evidenciaram que a troca de arcabouo mental
e elaborao (ideias enriquecidas e detalhadas). (frame-switching), ou seja, a tendncia apresen-
O modelo de Guilford trouxe considerveis contada pelos bilngues a processarem a informao
tribuies para o estudo da criatividade, mas por meio das lentes da cultura A em uma situao,
considerado de difcil aplicao, pois mensurar os e das lentes da cultura B na situao subsequente,
fatores por ele propostos para avaliar o pensamento estimula o desempenho criativo (LEUNG; MOR-
criativo sem a considerao explcita das variveis RIS, 2010).
6. Concluso modo a associ-las a oportunidades significativas

para o aprendiz, para que o aluno possa vivenciar
Neste trabalho, discutimos o bi/multilinguismo tudo o que aprende, associando os novos saberes
sob uma viso de sistemas dinmicos complexos, quilo que ele j sabe. Em outras palavras, no h
dando especial nfase s questes referentes s mais espao para um conhecimento engavetado,
funes executivas e noo de troca de arcabouo seccionado em diferentes sees que no conver-
cultural frame-switching, de acordo com a qual sam entre si. colocado ao educador, portanto,
os bilngues/multilngues podem processar a in- o desafio de integrar e tornar relevante as mais
formao a partir das lentes de diferentes culturas. diferentes formas de conhecimento e habilidades
Cabe-nos, ao encerrar o presente trabalho, discutir trabalhadas em sua sala de aula.
as implicaes de tais concepes para o universo Por fim, abordamos, neste artigo, a questo
de sala de aula. do frame switching, bem como da criatividade do
A reflexo terica aqui apresentada permite-nos falante bi/multilngue. preciso que o professor
levantar, minimamente, trs pontos a serem refle- esteja ciente da possibilidade de diferentes olhares,
tidos sob o universo educacional. Primeiramente, sob diferentes perspectivas, para o objeto de estudo.
conforme deixamos claro no incio deste artigo, h Mais do que isso, julgamos que cabe ao professor
uma crescente interao lingustica entre as pessoas no somente mostrar-se ciente desta possibilidade,
do mundo, bem como um grande interesse no mas, tambm, incentivar estes diferentes olhares e
somente governamental, mas tambm por parte leituras sobre um mesmo objeto de discusso. Isso
dos prprios indivduos, em viver em um mundo exige profissionais de ensino que se mostrem aber-
em que o idioma no represente mais uma fronteira tos para o novo e, sem dvida alguma, dispostos a
para a interao entre as pessoas. preciso que o aprender coisas novas a partir da convivncia de
profissional de ensino no somente esteja ciente, nossos alunos. No h um conjunto de respostas,
mas tambm contribua para o fortalecimento desse mas sim um conjunto de potencialidades de discus-
quadro. Considerando-se o bilinguismo como um ses para um dado tema. Nesse sentido, a questo
continuum, vivemos em um mundo em que nossos da criatividade do aluno deve, tambm, ser aqui
alunos so multilngues, ainda que em maior ou discutida, uma vez que estudantes cada vez mais
menor grau, ao lidarem com diferentes habilidades criativos exigem, tambm, uma constante evoluo
de interao que vo alm do cdigo lingustico per do universo escolar, bem como um constante re-
se, ao abarcarem as diversas maneiras de promover pensar de como contribuir para o desenvolvimento
e manter a interao entre indivduos. dos educandos.
Em segundo lugar, cabe-nos discutir o carter Os desafios e demandas no so poucos. De
dinmico do processo de aquisio de linguagem, fato, conforme explicita a prpria noo dinmica
bem como de qualquer outra forma de conheci- com a qual operamos, no se pode esperar um
mento a ser adquirido. Conforme visto, a Teoria processo imediato e de resultados tangivelmente
dos Sistemas Dinmicos concebe uma noo atingidos de imediato. Mais do que isso, preciso
multimodal de conhecimento, entrando em choque que nos concentremos no processo em si, que, de
com a tradicional viso que isola o conhecimento forma gradual, poder contribuir para um maior
lingustico de outras formas do conhecimento. Sob desenvolvimento de alunos e professores. Sob a
a perspectiva da Teoria dos Sistemas Dinmicos, concepo dinmica de conhecimento, uma peque-
no somente o conhecimento prvio exerce um na modificao pode exercer uma grande mudana
importante papel, mas, tambm, todas as formas no sistema, levando-o a um reestabelecimento que,
de estmulo corroboram para o desenvolvimento tambm, apresenta carter contnuo. Dessa forma,
do sistema cognitivo. Tal fato se mostra de grande levando-se em considerao tais pressupostos, fica
importncia para a prtica educacional, uma vez claro que o pouco que cada profissional de ensino
que ressalta a necessidade de integrar, cada vez conseguir fazer poder vir a exercer mudanas no
mais, os conhecimentos de diferentes reas, de desenvolvimento de toda a nossa sociedade.
REFERNCIAS
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A COMPREENSO LEITORA E O PROCESSO INFERENCIAL EM

TURMAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Francisco Jailson Dantas de Oliveira

Maria Inez Matoso Silveira
RESUMO
Os baixos nveis de compreenso leitora entre estudantes da escola bsica no Brasil,

principalmente em Alagoas, to divulgados pelos meios de comunicao, demandam
da academia pesquisas que se ocupem do problema. Diante disso, este trabalho,
situado na rea de Leitura e Cognio, objetivou verificar a compreenso de textos e
o uso do processo inferencial entre estudantes do nono ano do ensino fundamental,
em trs escolas pblicas e trs escolas particulares de Macei-AL, durante o 2
semestre de 2012. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, interpretativa, com aporte
quantitativo, fundamentada na abordagem cognitiva da leitura, que considera a
importncia do conhecimento prvio como essencial para o processo inferencial
e, consequentemente, para a compreenso da leitura. Os instrumentos de pesquisa
utilizados foram um questionrio perfil do estudante, um teste de compreenso com
questes de mltipla escolha, um questionrio ps-teste e um teste cloze. Aps a anlise
dos dados, conclumos que, dos 67 estudantes colaboradores das escolas pblicas, 56
(83%) apresentaram dficit na compreenso leitora; por sua vez, dos 111 estudantes
colaboradores das escolas particulares, 38 (34%) apresentaram tal deficincia,
principalmente em questes que demandavam ativao do conhecimento prvio para
consolidar as estratgias inferenciais, essenciais leitura fluente e produtiva.
Palavras-chave: Compreenso leitora. Aspectos sociocognitivos da leitura. Testes
de avaliao de leitura. Processo inferencial na leitura.
ABSTRACT
READING COMPREHENSION AND THE INFERENTIAL PROCESS IN THE

ELEMENTARY SCHOOLS NINTH GRADE
Mestre em Educao com nfase na rea de leitura e cognio pelo Programa de Ps-Graduao em Educao/Centro de Edu-
cao/Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professor de Lngua Portuguesa/Leitura e Produo Textual do Colgio Maria
Montessori Macei. Professor Substituto de Lngua Portuguesa/Literatura Brasileira da Universidade Estadual de Alagoas
(UNEAL) Campus I Arapiraca. Membro do Grupo de Estudos do Texto e da Leitura (GETEL) - Perspectivas Interdiscipli-
nares (Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Endereo para correspondncia: Rua Dr. Jos de Castro Azevedo, 195, apt.
302, Edifcio Oscar Duarte Pitanguinha. CEP: 57052-240 Macei-AL. nuridantas@yahoo.com.br
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Programa de Ps-Graduao em Letras,2002.
Professora AssociadaII do Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professora e pesquisadora do
Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e do Programa de Ps-Graduao em Educao. Lder do Grupo de Estudos
do Texto e da Leitura (GETEL) Perspectivas Interdisciplinares(Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Coordenadora de
Projeto do Programa Observatrio da Educao. Endereo para correspondncia: Rua Missionrio John Mein, n. 45. Pinheiro.
Macei, Alagoas. CEP: 57005-790. mimatoso@uol.com.br
A compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do ensino fundamental
The low levels of reading comprehension among students from elementary and high
school in Brazil, mainly in the state of Alagoas, which have been constantly publicized
in the mass media, demand academic researches on the problem. In view of that, this
research, on the reading and cognition area, aimed to verify reading comprehension
and the use of the inferential process among students from the elementary schools
ninth grade of three public schools and three private schools in Macei, in the state
of Alagoas, which was carried out during the second semester of 2012. The authors
conducted a qualitative and interpretative research based on quantitative data,
according to the cognitive approach of reading, for which the previous knowledge is
essential for the inferential process and, consequently, for reading comprehension.
In order to collect data, two questionnaires were applied as well as a multiple choice
reading test and a cloze test. The data analysis showed that among the 67 students from
the public schools, 56 (83%) of them presented deficits in reading comprehension,
while among 111 students from the private schools, 38 (34%) of them presented such
deficits, especially on questions which demanded previous knowledge activation in
order to consolidate inferential strategies which are essential to fluent and meaningful
reading.
Key-words: Reading comprehension. Cognitive and sociocognitive aspects of reading.
Evaluation reading tests. Inferential reading process.
1. Introduo compreenso leitora dos estudantes brasileiros

que concluem o ensino fundamental continua ruim
A leitura, por ser uma habilidade imprescin- nas verses j ocorridas. Esse resultado coloca o
dvel para aqueles que vivem numa sociedade Brasil na 54 posio entre os 65 pases avaliados.
grafocntrica, marcada pela constante divulgao Entretanto, os resultados do PISA parecem no ter,
de avanos cientficos, tecnolgicos e de mltiplas ainda, contribudo para um esforo deliberado em
atividades culturais, possibilita ao sujeito leitor re- prol de um ensino mais eficaz de leitura no dia a
fletir e questionar acerca dos fatos do seu cotidiano, dia da sala de aula.
ajudando-lhes a construir uma viso de mundo. Ainda segundo essa avaliao, os estados de
Alm disso, a leitura no est circunscrita apenas Alagoas e Maranho apresentaram a pior mdia a
ao mbito escolar, mas est presente em muitos respeito de competncias nas reas de matemtica,
momentos da vida. Por isso, faz-se necessrio leitura e cincias. J os exames nacionais realizados
compreender o que se l, pois grande parte dos pelo SAEB, a Prova Brasil 2011 (BRASIL, 2011),
conhecimentos, escolares ou no, so repassados revelaram que o desempenho dos estudantes do
por meio do texto escrito. nono ano das escolas alagoanas foi o pior resultado
A respeito do desempenho dessa habilidade, o do Brasil.
Programa Internacional de Avaliao de Alunos Em razo dessa problemtica, surgiu a pergunta
(PISA)1, que visa subsidiar o aperfeioamento que motivou este estudo: at que ponto estudantes
das reformas educacionais em curso nos pases do nono ano conseguem compreender o que leem
participantes da Organizao para a Cooperao e fazem uso de estratgias produtivas de leitura,
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), revelou, especialmente as inferenciais, durante o processo
na ltima avaliao, realizada em 2009, que a de compreenso do texto escrito? Esse questiona-
1 O PISA um programa de avaliao internacional promovido pela mento nos conduziu a realizar um estudo em seis
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), que avalia os conhecimentos e habilidades dos alunos escolas alagoanas, sendo trs da rede pblica esta-
concluintes do ensino fundamental aos 15 anos nas reas de Leitura, dual e trs da rede particular da cidade de Macei-
Matemtica e Cincias. No Brasil, o PISA coordenado pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
-AL, durante o segundo semestre do ano letivo de
(INEP). 2012, envolvendo 178 adolescentes.
Diante disso, o principal objetivo da pesquisa escritos entre estudantes; a metodologia utilizada
foi verificar e identificar, luz do processamento na pesquisa; e, por fim, apresentamos a anlise dos
cognitivo da leitura2, os nveis de compreenso e resultados da pesquisa realizada.
possveis dificuldades de compreenso de textos
escritos por parte dos estudantes colaboradores, 2. A compreenso leitora e o processo
bem como, averiguar se esses estudantes, ao lerem, inferencial
vo alm da localizao de informaes e frases de
contedos explcitos, utilizando-se de estratgias A partir de pressupostos cognitivos (ou socio-
produtivas de leitura, principalmente as relacio- cognitivos), a leitura concebida como uma ativi-
nadas aos processos inferenciais que permitem dade cognitiva altamente sofisticada, que envolve
compreender as informaes no explcitas na habilidades e processos cognitivos mltiplos, como
superfcie textual. Para viabilizar a realizao da compreenso, memria, capacidade de aprendiza-
pesquisa, adotamos uma metodologia predominan- gem e ateno. A concepo cognitiva considera
temente qualitativo-interpretativa, que envolveu tambm o contexto social em que a interao
uma relevante presena de dados quantitativos de- leitor-autor, via texto, se d. Nesta perspectiva,
monstrados atravs de grficos, quadros e tabelas. o conhecimento prvio do sujeito leitor (conhe-
Os instrumentos escolhidos para a coleta de cimentos lingustico, textual e de mundo), que
dados e posterior anlise foram um teste de com- construdo nas interaes sociais, ganha especial
preenso de texto com questes de mltipla escolha destaque. Dessa forma, quanto maior for o conheci-
(TCQME), um questionrio ps-teste (QPT) e um mento partilhado entre autor e leitor, ou produtor e
teste cloze (TC). Para ajudar a traarmos um perfil receptor, melhor ser a compreenso (KLEIMAN,
dos estudantes colaboradores, foi elaborado um 1989; LEFFA, 1996a; SILVEIRA, 2005).
questionrio perfil do estudante, aplicado no incio Compreender bem um texto, como explica Mar-
da pesquisa para recolher informaes relacionadas cuschi (2008), no uma atividade geneticamente
esfera pessoal, sociocultural, ao nvel de escola- natural, tampouco precede de aes individualmen-
rizao dos pais ou responsveis, s atitudes dos te isoladas do meio e da sociedade em que o leitor
estudantes colaboradores diante da leitura e ao vive. Tambm no pode ser considerada apenas
modo como essa atividade trabalhada na sala de um ato de identificao de informaes, mas uma
aula das seis turmas envolvidas na pesquisa. construo de sentidos com base em atividades
Compreendemos, a partir do referencial terico inferenciais. A compreenso exige habilidades
adotado, que a prtica da leitura um processo cognitivas e metacognitivas de leitura, interao e
dinmico em que o leitor deve fazer uso de seus trabalho. Atividades como ler e escrever no so
conhecimentos prvios, experincias e esquemas aleatrias nem voluntariosas, mas resultado de
mentais para estabelecer relao com o autor, via vivncias sociais e culturais. Para as autoras Koch
texto, mediante o desenvolvimento e aperfeio- e Elias (2006, p. 11), a leitura definida como:
amento de estratgias e habilidades cognitivas e
metacognitivas, considerando que s existe leitura [...] uma atividade interativa altamente complexa de
produo de sentidos, que se realiza evidentemente
significativa do texto escrito se existir compreen-
com base nos elementos lingusticos presentes na
so (SILVEIRA, 2005). Dessa forma, neste artigo, superfcie textual e na sua forma de organizao,
abordamos o processo de compreenso leitora de mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
textos escritos sob a perspectiva cognitiva, com saberes no interior do evento comunicativo.
nfase especial no processo inferencial e sua
importncia para a compreenso; a questo dos O leitor, ao interagir com o texto escrito, deve
instrumentos para avaliar a compreenso de textos observar, alm das informaes textuais explci-
tas, suas experincias e conhecimentos pessoais
2 Convm esclarecer que, quando nos referimos a processo cogniti- diversificados. Isso porque a atividade leitora no
vo, subentende-se que a cognio , na realidade, cognio social,
pois o que est em nossa mente fruto da interao entre nossos se limita a considerar o sentido do texto como algo
dispositivos biopsquicos e cerebrais e o meio social. pronto, visivelmente expresso na sua superfcie,
mas como um produto resultante do esforo do por meio do processo interativo de combinao da
leitor a partir de seus conhecimentos prvios, de informao textual com a informao que o leitor
seus objetivos e de sua ao sobre a materialidade traz consigo sobre o assunto do texto. Por isso, ao
lingustica presente no texto. Na realidade, alm do lermos um texto conseguimos fazer inferncias a
conhecimento prvio, existem outros fatores que respeito do assunto, estabelecendo uma relao de
convergem para se alcanar a compreenso, como sentido entre as experincias subjetivas acumuladas
a contribuio das memrias de trabalho, de curto ao longo da vida e a informao encontrada na
e longo prazo3 (IZQUIERDO, 1989, 2003; FIORI, superfcie do texto.
2008) diretamente envolvidas com o processamen- Diante disso, a produo dos sentidos de um
to da leitura. texto est ligada ao seu contexto de interao entre
Dessa forma, alm desses fatores cognitivos autor e leitor via texto; e para que essa relao seja
apontados anteriormente, para que a interao entre estabelecida produtivamente, entra em ao uma
leitor e autor, mediada pelo texto, acontea produti- importante estratgia de leitura a inferncia.
vamente, o leitor pode e deve empregar operaes Fazemos inferncias a partir de conhecimentos e
mentais, ou estratgias de leitura4, que o auxiliam crenas que entendemos serem relevantes para al-
na compreenso do texto que l. Essas estratgias, canarmos uma compreenso mais aprofundada do
conforme Silveira (2005) e Kleiman (1989, 2002), que a mera decodificao literal do texto. Segundo
variam desde um nvel inconsciente (cognitivas Rodriguez (2004), para compreender um texto, o
quando o leitor automatiza a leitura) at um nvel leitor deve realizar inferncias baseadas na relao
mais consciente (metacognitivas quando o leitor que se estabelece entre o seu conhecimento anterior
desautomatiza a leitura e passa a perceber e corrigir e as informaes textuais.
possveis falhas na compreenso do que est lendo). Muitos autores como Marcuschi (1985, 2008),
Alm dos elementos cognitivos supracitados, Leffa (1996b), Kleiman (1992), Machado (2005),
Leffa (1996a) afirma que a ativao de esquemas Silveira (2005), Tomitch (2008), dentre outros,
mentais, ou construtos semnticos (scripts e fra- enfatizam que esta estratgia (a inferencial)
mes) armazenados pelo leitor ao longo do tempo, essencial para se alcanar a compreenso leitora.
permite ao leitor efetuar inferncias que o ajudaro E ainda, a inferncia est presente na leitura da
a compreender o que est lendo. Quanto a isso, que- maioria dos textos, dos mais simples aos mais
remos enfatizar que, de acordo com a Teoria dos Es- complexos, tanto para adultos como para crian-
quemas (TE), a leitura no nem atribuio nem as. Dessa forma, a compreenso da leitura exige
extrao de significado, mas resultado da interao que o leitor, em contato com as ideias do texto, as
adequada entre os dados do texto e o conhecimento analise comparando-as com as informaes que
prvio do leitor (LEFFA, 1996a, p. 44). tem consolidadas em sua memria. Isso ocorre
A afirmao de que a TE influencia o processo regularmente quando as informaes aparecem de
de leitura e compreenso do texto escrito se justifica forma explcita no texto. No entanto, sabemos que
a partir do princpio de que cada ato de compreen- muitas informaes aparecem de forma implcita,
so envolve o conhecimento prvio do leitor, e que ou seja, so deduzidas a partir de pistas textuais e
a interpretao coerente de um texto desenvolvida da ativao do conhecimento prvio do leitor sobre
3 Por memria de trabalho entende-se a memria que mantm viva o assunto abordado no texto. Essa habilidade de
e intacta, durante alguns segundos, a informao que est sendo deduo chamada de inferncia ou habilidade
processada, sem deixar traos e sem produzir arquivos. J a mem-
inferencial.
ria de curto prazo, tambm chamada memria de curta durao,
responsvel por armazenar informaes durante poucas horas; ao Santos (2008), ao falar sobre o papel das infe-
passo que a de longo prazo, como o nome sugere, armazena todos rncias para a atividade de leitura e compreenso
os nossos conhecimentos ao longo de nossa vida (KLEIMAN, 1989,
1992; LEFFA, 1996a).
de textos, faz um apanhado de conceitos sobre
4 Estratgias de leitura so as operaes mentais que realizamos inferncias atribudos a vrios autores, dentre eles
durante o ato de ler, na tentativa de processar as informaes visuais cita Goodman (1987) e Kleiman (1989), a partir
acionando-se o conhecimento prvio para buscar os sentidos dos
enunciados. So os sentidos atribudos ao texto que levam o leitor dos quais se baseou para conceber a inferncia
compreenso (SILVEIRA, 2005). como o resultado de uma estratgia cognitiva cujo
produto final a obteno de uma informao que complexo, sero as operaes cognitivas exigidas
no est totalmente explcita no texto. Ou seja, durante o processamento da leitura. Isso quer dizer
inferir no mais do que fazer emergir informao que, conforme o tipo de leitura, as operaes de
adicional a partir daquela que disponibilizada anlise, sntese, induo, deduo, analogia, so-
ao leitor atravs do texto base. Portanto, inferir luo de problemas, generalizao, entre outras,
suplementar informao no verbalizada no texto podem variar em grau de complexidade (COS-
(SANTOS, 2008). CARELLI, 2003, p. 39), como tambm, o nvel
Com relao tipologia das inferncias, h uma de conhecimento prvio do leitor em relao ao
variedade de classificaes quase to numerosa assunto abordado no texto.
quanto as pesquisas sobre as prticas de leitura e A partir dessas informaes, podemos consi-
o uso de inferncias. Todavia, embora varie quanto derar como inferncias simples aquelas que no
ao tipo, segundo Machado (2010, p. 62), existe exigem do leitor uma atividade cognitiva mais
uma caracterstica comum que se faz presente elaborada para resgatar uma informao presente
no momento de classificar as inferncias, que a nas entrelinhas do texto. Isso quer dizer que o
adio de informaes ao texto feita pelo leitor ou reconhecimento de uma palavra pelo processo de
ouvinte. Tambm a esse respeito, Ribeiro (2011) sinonmia a partir do contexto e de pistas oferecidas
afirma que, para classificar as inferncias, existem pelo contexto, pode ser considerado uma inferncia
pelo menos, trs caractersticas bsicas. A primeira simples.
est relacionada ao acrscimo de informao me- O leitor estar realizando uma inferncia com-
diante o estmulo apresentado; a segunda refere-se plexa quando envolver vrios processos cognitivos
s conexes estabelecidas entre o que se encontra ao mesmo tempo, ou seja, em situaes de leitura
textualmente explcito, com o objetivo de preencher e compreenso de textos que exigem do leitor o
lacunas de coerncia; e a terceira diz respeito esforo em recuperar uma informao fornecida
experincia e ao conhecimento de mundo do leitor. pelo texto a partir do uso do seu conhecimento de
importante enfatizar que as inferncias ge- mundo e, em seguida, poder sintetizar as principais
radas pelo leitor durante a leitura podem envolver ideias de um texto para, por exemplo, responder
diferentes graus de complexidade. Quanto a isso, a um teste de compreenso leitora com questes
Coscarelli (2003, p. 31) nos diz que de mltipla escolha. Dessa maneira, vlida a
A gerao de inferncias um processo fundamental afirmao de que a inferncia um processo in-
na leitura. Nenhum texto traz todas as informaes dispensvel para a compreenso de textos escritos,
de que o leitor precisa para compreend-lo. preciso sejam eles simples ou complexos, bem como
que o leitor o complete com informaes que no uma ferramenta que pode ser utilizada tanto pelo
esto explcitas nele. Sendo assim, o bom leitor leitor iniciante, quanto pelo leitor maduro; o que
aquele capaz de construir uma representao mental vai diferir o grau de profundidade semntica
do significado do texto, estabelecendo as relaes relativa ao texto, dependente do quo abrangente
entre as partes deste, e de relacion-lo com conheci- seja o nvel de conhecimento prvio do leitor. Vale
mentos previamente adquiridos. Isto , o bom leitor ressaltar que, embora a construo de inferncias
capaz de fazer inferncias de diversos tipos e graus
seja fundamental para compreenso leitora do texto
de complexidade.
escrito, esse mesmo processo, porm, no igual e
Nessa perspectiva, ainda de acordo com Cos- linear para todo leitor; ou seja, varia de acordo com
carelli (2003), entre a variedade dos tipos de infe- as experincias e conhecimentos prvios pessoais.
rncias, h aquela que enfatiza desde os diferentes Cada leitor produz suas prprias inferncias para
graus de processamento que so exigidos do leitor possibilitar a compreenso do texto e que, depois
para produzir diferentes inferncias simples ou de feitas so incorporadas representao do texto
complexas, at aquele tipo de inferncia realizada como as outras proposies no inferidas (COS-
para conectar partes do texto, conhecida como CARELLI, 2002, p. 9).
inferncia conectiva. Nesse sentido, o que tornar Evidencia-se, dessa forma, o carter individu-
a realizao de inferncias um processo fcil ou al da produo de inferncias que, por sua vez,
envolve habilidades e processos cognitivos ml- de meios indiretos para avaliar o desempenho do
tiplos, como compreenso, memria, capacidade leitor, utilizando instrumentos que evidenciem o
de aprendizagem, de ateno e de inferenciao, seu comportamento de forma escrita ou falada.
entre outros. A esse respeito, Marcuschi (2007, p. Nessa perspectiva, para realizar uma atividade de
6) afirma que: avaliao leitora faz-se necessrio saber o que se
A contribuio essencial das inferncias na compre- vai avaliar e, em seguida, elaborar um instrumento
enso de textos a de funcionarem como provedoras adequado que possibilite avaliar o nvel de compre-
de contexto integrador para informaes e estabele- enso do leitor sobre o texto lido. Quanto a isso,
cimento de continuidade do prprio texto, dando-lhe Borba (2007, p. 32) nos diz que:
coerncia. As inferncias atuam como hipteses Avaliar a compreenso leitora envolve verificar
coesivas para o leitor processar o texto, ou seja, qual o conhecimento prvio do leitor em questo.
como estratgias ou regras embutidas no processo. Para preparar um instrumento adequado que possa
O processo inferencial, portanto, garante a orga- mostrar o nvel de compreenso leitora, devemos
nizao dos sentidos atribudos ao texto pelo leitor, respeitar os limites do conhecimento prvio dos
sujeitos que sero testados.
cabendo a esse a responsabilidade de organizar as
ideias apreendidas no texto e organiz-las coerente- Tradicionalmente, os instrumentos mais utiliza-
mente a partir da ntima relao estabelecida entre dos na avaliao da compreenso de textos escritos
partes do texto e o contexto, mediado pelo exerccio so os questionrios orais e escritos com perguntas
do conhecimento prvio e resgate das informaes de interpretao e de compreenso de textos. Tais
contidas na memria de longo prazo do leitor e procedimentos so comumente utilizados durante
organizadas em esquemas mentais cognitivos. as aulas, geralmente apoiados em livros didticos.
Assim sendo, convm frisar que, embora a Para a aferio de notas, esses procedimentos se
pesquisa ora relatada tenha sido realizada em trs repetem em formas de provas e testes.
escolas da rede pblica estadual e em trs escolas da A respeito da tipologia de questes sobre a ativi-
rede particular de Macei, a anlise dos dados no dade de compreenso de textos escritos, Marcuschi
foi feita em carter comparativo entre os dois gru- (2005), com base na anlise de alguns manuais
pos de redes de ensino; mesmo porque o nmero de didticos de vrias sries do ensino fundamental,
estudantes colaboradores no equivalente. E, ain- pontua algumas aes que ele considera como
da, convm destacar que, de acordo com o objetivo problemticas em relao natureza da referida
geral da nossa pesquisa, foi dada maior evidncia, atividade. Essas aes esto relacionadas com-
nos comentrios, s questes que envolviam o uso preenso concebida apenas como atividade de de-
de inferncias, consideradas por Marcuschi (1985) codificao, com buscas de informaes explcitas
como uma das mais nobres estratgias de leitura e no texto ou, ao contrrio, perguntas que extrapolam
que pode variar muito em grau de complexidade, o texto, indagaes descontextualizadas e a pouca
como nos afirma Coscarelli (2003). frequncia de questionamentos que possibilitam
reflexes crticas e expanso ou construo de
sentido.
3. A avaliao da compreenso de
Dessa forma, os trs instrumentos de pesquisa
textos escritos e seus instrumentos
utilizados para verificar e analisar os nveis de
Avaliar a compreenso leitora uma tarefa compreenso leitora dos 178 estudantes cola-
muito dificultada pela prpria complexidade dessa boradores foram: um teste de compreenso com
habilidade, principalmente pelo fato de a leitura questes de mltipla escolha (TCQME), baseado
se realizar na mente das pessoas, envolvendo pro- nas orientaes do GERI5 e contemplando alguns
cessos cognitivos, afetivos e psicolgicos. Dada a dos descritores da Prova Brasil/SAEB (BRASIL,
complexidade desse fenmeno, no temos como, 5 Guia de Elaborao e Reviso de Itens (GERI), do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - (Inep), rgo
empiricamente, verificar, medir, avaliar diretamen- responsvel pela elaborao e aplicao de avaliaes nacionais em
te a sua ocorrncia. Por isso, temos que nos valer larga escala na educao brasileira, como a Prova Brasil.
2011). Para elaborao desse teste foram escolhidos 4. A pesquisa realizada

dois textos adequados ao grau de conhecimento
de um estudante leitor do nono ano. Esse teste era A metodologia adotada na realizao da pes-
composto por dez itens, ou questes, sendo uma quisa contou com uma relevante presena de
de acasalamento, e as demais compostas por um dados quantitativos; entretanto, o estudo pode ser
enunciado acompanhado de quatro distratores e caracterizado como qualitativo e interpretativo,
um gabarito. uma vez que a pesquisa qualitativa visa analisar
O segundo instrumento usado foi um question- e interpretar os dados, refletir e explorar o que
rio ps-teste (QPT), uma variao dos protocolos eles podem propiciar buscando regularidades para
verbais (PV) que, segundo Tomitch (2008), ajudam criar um profundo e rico entendimento do contexto
o pesquisador a coletar dados sobre como se d a pesquisado (OLIVEIRA, 2010, p. 22).
interao do leitor com o texto escrito; e, ainda, Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa
captar os procedimentos utilizados pelo leitor na e interpretativa consiste na seleo de dados per-
realizao da atividade leitora atravs da verbaliza- tinentes, cujos valores no residem neles mesmos,
o de seus pensamentos a respeito dessa atividade. mas nos inmeros resultados a que podem levar.
A finalidade do QPT era levar o nosso estudante Ademais, o rigor de uma pesquisa dessa natureza
colaborador a fazer uma autoavaliao sobre seu no se mede apenas por comprovaes estatsticas,
desempenho de compreenso leitora logo aps ter mas justamente pela amplitude e pertinncia das
respondido ao TCQME. explicaes e teorias, ainda que estas no sejam de-
Por fim, o terceiro instrumento usado foi um finitivas e que os resultados alcanados no sejam
teste cloze, ou texto lacunado, como comumente generalizveis (ANDR; LDKE, 1986). Alm
conhecido, e que vem sendo utilizado por vrios disso, segundo Oliveira (2010, p. 24), o processo
pesquisadores, a exemplo de Retorta (1995), interpretativo passa por trs estgios: o descrever,
Santos et al. (2002) e Borba (2007). Esse teste foi o dar sentido ao dado e o argumentar.
originalmente proposto por Taylor (1953, apud Como j foi informado, a pesquisa aqui rela-
SANTOS, BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009) tada foi realizada durante o segundo semestre do
como um meio de avaliar a compreensibilidade e o ano letivo de 2012, com a finalidade de verificar
grau de dificuldade de textos para falantes nativos o processo da compreenso leitora e o processo
da lngua inglesa. A partir de ento, muitas outras inferencial, abrangendo seis turmas do nono ano
experincias vm sendo realizadas em pesquisas de seis escolas do municpio de Macei, sendo
relacionadas compreenso do texto escrito. trs escolas da rede pblica estadual e trs da rede
A tcnica cloze inicialmente proposta por Taylor particular de ensino, totalizando 178 estudantes
consiste em lacunar um texto suprimindo uma colaboradores (de 13 a 17 anos, a maioria meni-
palavra a cada cinco vocbulos, respeitando-se o nas), provenientes de vrios bairros da cidade de
primeiro e o ltimo pargrafo. O leitor preenche- Macei. Em geral, tratava-se de um pblico in-
ria as lacunas para restituir o sentido completo do formante constitudo por estudantes provenientes
texto, respeitando o princpio de coerncia textual de camadas sociais distintas, desde a classe mdia
interna, como nos confirmam Santos, Boruchivitch baixa at a mdia alta.
e Oliveira (2009). Na presente pesquisa, dada a Os testes foram aplicados seguindo uma or-
versatilidade do cloze, o lacunamento se deu a cada dem metodolgica conforme o objetivo que se
sete vocbulos de um texto que versava sobre um pretendia alcanar com cada um deles. A data de
tema j conhecido pelos estudantes colaboradores aplicao dos testes, embora tenha variado em
a escassez de gua. Dessa forma, esses estudan- razo da quantidade de escolas colaboradoras e da
tes se submeteram a dois testes cloze: o primeiro realidade interna, respectivamente, aconteceu entre
para conhecimento da tcnica, contando com a os meses de julho e agosto de 2012. importante
nossa ajuda e orientao para encontrar a palavra frisar que, por questes ticas, os nomes das seis
suprimida; e o segundo para coleta de dados para escolas envolvidas e dos estudantes colaboradores
a pesquisa, respondido individualmente. foram preservados.
Considerando o limitado espao deste trabalho de compreenso leitora dos estudantes colabora-
em relao vasta quantidade de dados gerados dores dos dois grupos. Para anlise do teste cloze,
pela pesquisa, elegemos as informaes refe- levou-se em considerao apenas a quantidade
rentes ao uso do processo inferencial pelos 178 de recorrncia das palavras esperadas, aceitveis
estudantes colaboradores como produto final do e inaceitveis, sem atribuio de notas, como no
nosso estudo para ser apresentado. Essa deciso TCQME.
se justifica, tambm, pelo fato de a inferncia ter Dessa forma, o Grfico 1 mostra o desempenho
sido estabelecida como um dos mais importantes dos 178 estudantes colaboradores no primeiro teste
elementos investigativos que motivou a nossa de compreenso leitora, o TCQME. importante
pesquisa. Para realizarmos a anlise dos dados, ter presente que do nmero geral de estudantes
o primeiro teste foi corrigido e pontuado (1,0 colaboradores, 67 pertencem ao GA (grupo das
para cada uma das 10 questes), conforme uma escolas pblicas) e 111 pertencem ao GB (grupo
tabela6 por ns elaborada, para avaliar os nveis das escolas particulares).
Grfico 1: Desempenho na compreenso leitora no teste TCQME Macei 2013
Fonte: Elaborado pelos autores com os dados da pesquisa.
A respeito dos resultados obtidos pelo teste responder questes de mltipla escolha que explo-
TCQME, podemos fazer algumas consideraes ram a habilidade de identificar informaes textuais
com relao s dificuldades detectadas. Primeira- explcitas na superfcie do texto. Esse resultado
mente, atribumos que uma das possveis causas preocupante, pois esse tipo de tarefa demanda re-
dessa dificuldade seja a falta de familiarizao lativamente pouco esforo cognitivo do leitor. Isso
com esse tipo de teste. Isso foi corroborado pelas evidencia que boa parte de nossos estudantes esto
respostas ao questionrio ps-teste (QPT), em que terminando o ensino fundamental com dificuldades
a grande maioria dos respondentes, nos dois grupos em processamentos bsicos da leitura.
de escola, afirmou s ter contato com um teste do Relacionada a esse resultado est a confirmao
tipo TCQME nas provas. Em segundo lugar, quanto da hiptese de que muitos estudantes do nono ano
ao processamento da leitura, os dados revelaram no conseguem compreender o que leem por no
que os estudantes colaboradores dos dois grupos terem, possivelmente, superado o estgio de deco-
de escola (GA e GB) demonstraram dificuldade em dificao nos anos iniciais do ensino fundamental.
O que nos leva a acreditar nisso o fato de que esse
6 A referida escala, elaborada pelos pesquisadores, estabeleceu os
seguintes conceitos e suas respectivas notas: E (0,0 2,0), D (2,1 tipo de dificuldade est ligada a uma leitura lenta
4,0), C (4,1 6,0), B (6,1 8,0) e A (8,1 10,0). e improdutiva, caracterstica de um leitor aprendiz
que no chegou, ainda, ao nvel de leitura que vai ou regras embutidas no processo (MARCUSCHI,
alm do processo de decodificao (KATO, 1990; 2007, p. 94).
KLEIMAN, 2002). Os resultados obtidos pelo questionrio ps-
Os resultados encontrados evidenciam tambm -teste (QPT), alm de evidenciarem a grave reali-
que muitos estudantes colaboradores encontraram dade dos estudantes colaboradores dos dois grupos
dificuldade em realizar inferncias que exigem de escolas em relao falta de regularidade de
do leitor o conhecimento de habilidades meta- atividades leitoras com questes mltipla escolha,
lingusticas e a habilidade de realizar inferncias revelou, tambm, que a maior dificuldade desses
episdicas7, bem como, realizar inferncias mais estudantes consiste em concentrar-se na leitura e
elaboradas, ou complexas, por envolverem a ati- compreenso das ideias do texto. Todavia, embora
vao dos conhecimentos prvios e a capacidade os dados gerais do QPT tenham revelado pouca
de anlise, sntese ou induo, como nos afirma familiaridade dos 178 estudantes colaboradores
Coscarelli (2002). desta pesquisa em testes com questes de mltipla
Considerando que os testes de compreenso de escolha, vale ressaltar que o resultado do TCQME
textos com questes de mltipla escolha so aplica- das turmas das escolas particulares aponta para
dos em larga escala no Brasil pelo SAEB, como a algum domnio deste tipo de atividade, em virtude
Prova Brasil, por exemplo, uma prtica maior desse do razovel desempenho desse grupo no referido
tipo de atividade de leitura desde os anos iniciais do teste, especialmente a turma EB38.
ensino fundamental ajudaria, consideravelmente, Depois disso, vejamos o Grfico 2, com o re-
o desempenho de muitos estudantes nas prticas sultado, por nmero de acertos e erros, do uso de
avaliativas de leitura em vrios nveis. E, ainda, inferncias simples e complexas dos estudantes
auxiliaria o desenvolvimento e/ou aperfeioamento colaboradores das escolas pblicas (GA) e das
de estratgias cognitivas e metacognitivas de lei- escolas particulares (GB) no teste TCQME. Re-
tura. Seguramente, os estudantes leitores muito se lembramos que essa classificao de inferncias
beneficiariam, especificamente, com o desenvol- est relacionada ao uso de operaes cognitivas
vimento de estratgias inferenciais, visto que as exigidas durante o processamento da leitura, espe-
inferncias atuam como hipteses coesivas para cificamente, ligadas s questes 04 e 05 (simples),
o leitor processar o texto, ou seja, como estratgias e 07, 08 e 09 (complexas) do referido teste.
Grfico 2: Uso de inferncias simples e complexas no teste TCQME dos

estudantes colaboradores do GA e do GB Macei 2013
7 As inferncias episdicas, segundo Pereira (2009), so habilidades

do tipo de recuperao de fatos e de informaes referentes ao
contedo do texto, que ajudam na compreenso textual. 8 EB3 Terceira turma da terceira escola da rede particular.
O Grfico 2 nos mostra que o nmero de os estudantes colaboradores do grupo GB tm uma

acertos dos estudantes colaboradores do GA no prtica de leitura um pouco mais produtiva em
uso de inferncias simples (aquelas que exigem relao ao uso de estratgias inferenciais de leitura
um menor esforo de processamento da leitura, com diferentes graus.
por envolver operaes cognitivas mais simples) Antes da apresentao dos resultados obtidos
foi menor do que o nmero de erros. Quanto ao com o teste cloze, convm evidenciar que este teste
uso de inferncias complexas (que exigem maior possibilita detectar, muitas vezes, o grau de experi-
esforo cognitivo do leitor, por envolver dife- ncias de leitura daqueles que a ele se submetem.
rentes graus de processamento e complexidade Afinal, o cloze permite no apenas quantificar o
de operaes cognitivas diferentes), esse mesmo nmero de acertos, mas tambm, verificar o grau
grupo apresentou, tambm, um baixo resultado, de aceitabilidade das respostas fornecidas pelo
ou seja, o nmero de acertos foi bem menor do leitor, possibilitando avaliar qualitativamente os
que o nmero de erros. resultados ao confrontar a resposta esperada com
Esse resultado coerente com o desempenho a resposta fornecida pelo leitor (SANTOS, BORU-
das trs turmas das escolas pblicas no teste TCQ- CHOVITCH; OLIVEIRA, 2009).
ME, revelando, possivelmente, pouca prtica de apropriado ressaltar que as habilidades exigi-
leitura, e com isso um baixo uso de estratgias de das pelo cloze no so as mesmas que outros tipos
leitura produtivas, particularmente nesse tipo de de teste de compreenso leitora exigem (LEFFA,
teste que envolve diferentes graus de inferncias. 1996a). No entanto, a aplicao do teste cloze nesta
Com relao ao desempenho dos estudantes co- pesquisa possibilitou-nos verificar, por exemplo,
laboradores do GB nesse primeiro teste, o resultado um baixo nvel de compreenso leitora e, ainda,
foi diferente do GA. No tocante ao resultado no uso uma possvel dificuldade da grande maioria dos
de inferncias simples pelos estudantes colaborado- estudantes colaboradores dos dois grupos de escola
res do GB, conforme mostra o Grfico 2, o nmero no uso de estratgias de leitura que buscam coeso
de acertos foi maior do que o nmero de erros. Com e coerncia no texto, inclusive as inferenciais.
relao ao resultado do uso de inferncias comple- Vejamos no Grfico 3, o resultado do desempenho
xas por esse mesmo grupo, o nmero de acertos e dos dois grupos de escolas colaboradoras (GA e
de erros demonstra-se equilibrado. Provavelmente, GB) no teste cloze.
Grfico 3: Desempenho leitor no teste cloze dos estudantes colaboradores do GA e do GB

Macei 2013
Analisando o Grfico 3, possvel visualizar necessrios a qualquer leitor na leitura de textos

que bem mais da metade dos estudantes colabora- escritos, inclusive, no teste cloze. Esses dois tipos
dores do GA preencheu os espaos com palavras de processamento da leitura9 podem ajudar o leitor
inaceitveis (50,73%), ou seja, com palavras que do cloze a resgatar, com a ajuda do seu conhecimen-
no correspondiam ao campo semntico do voc- to prvio, tanto as informaes globais do texto,
bulo retirado e que, por no contriburem com a quanto a compreenso local da palavra suprimida.
coerncia macro e microtextual, no puderam ser Convm acentuar que os movimentos top-down
consideradas. A quantidade de estudantes desse e bottom-up de processamento da compreenso
mesmo grupo que conseguiu preencher as lacunas leitora esto relacionados aos dois campos de
com as palavras esperadas corresponde a 37,2%, preenchimento do cloze o campo dependente
um resultado relativamente razovel. Mesmo (apoiado no microtexto) e o campo independente
somando-se esse resultado com o das palavras (baseado no macrotexto), conforme nos recorda
aceitveis (10%), o resultado no supera o de Condemarn & Milicic et al. (1988 apud SANTOS;
palavras inaceitveis. Isso preocupante porque BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009, p. 51).
pode evidenciar pouca prtica com elementos da Nesse sentido, quanto maior for o conhecimento
textualidade, tais como a coeso e a coerncia. E, sobre o tema abordado em um teste cloze, melhor
ainda, apresentar indcios de que a interao entre ser o desempenho do leitor para recuperar o sen-
leitor-autor via texto no foi estabelecida satisfa- tido geral do texto, utilizando-se, por exemplo, do
toriamente. processo inferencial; isso, supostamente, ratifica o
O Grfico 3 demonstra tambm que o nmero bom desempenho da turma EA31010 no preenchi-
de estudantes colaboradores do GB que consegui- mento do teste cloze, evidenciando, dessa forma,
ram preencher as lacunas com a palavra esperada um bom desempenho no uso dos movimentos top-
(palavra suprimida do texto), foi quase a metade -down e bottom-up.
(48,58%). O nmero daqueles que recorreram ao
processo de sinonmia para preencher a lacuna com 5. Consideraes finais
uma palavra aceitvel foi baixo (14,79%); j o pre-
enchimento das lacunas com palavras inaceitveis, Considerando as informaes colhidas e ana-
apresentou um resultado maior (35,8%). Possi- lisadas durante a pesquisa, pudemos observar que
velmente, poucos estudantes colaboradores desse os estudantes colaboradores das escolas pblicas
grupo conseguiram compreender o sentido geral (GA) no se saram muito bem no processo de
do texto para, pelo menos, encontrar uma palavra compreenso leitora com o uso de inferncias.
semanticamente correlata palavra suprimida. Essa deficincia pode indicar uma falta de leitura
Com base em Santos, Boruchovitch e Oliveira significativa em que os estudantes pudessem exer-
(2009), podemos inferir que poucos estudantes citar o desenvolvimento de estratgias inferenciais
colaboradores do GB conseguiram desempenhar em atividades de leitura em sala de aula. Afinal, a
habilidades necessrias para preenchimento do realizao de inferncias pelo leitor durante a ativi-
cloze a partir da compreenso do campo indepen-
dente, que exige do leitor a habilidade de sntese 9 Com relao aos modelos de leitura, ou modelos de processamento
da compreenso contextual global do texto para, da leitura, Silveira (2005) faz uma apresentao dos principais
em seguida, no s compreender o contexto local modelos tericos de leitura, mostrando a existncia de modelos em
que predomina o processamento descendente (ou top-down), que
da palavra cancelada, como tambm, resgatar o processa predies progressivamente sobre pequenas unidades do
vocbulo e garantir a coerncia e a compreenso texto, a exemplo dos modelos defendidos por Goodman (1976) e
Smith (1989). H tambm modelos ascendentes (ou bottom-up), de-
geral do texto. fendidos por outros autores, a exemplo de Philip Gough (1976), que
Os resultados sinalizam, tambm, um baixo processam a leitura a partir de uma sequncia linear comeando
desempenho dos estudantes colaboradores dos das letras para os sons, depois palavras, sentenas, at alcanar o
significado. H, ainda, modelos que defendem o uso dos dois pro-
dois grupos (GA e GB) no momento de processar cessamentos (bottom-up e top-down), interativamente, a exemplo
a compreenso geral do texto, a partir dos movi- do modelo de Rumelhart (1977).
mentos top-down e bottom-up, que so igualmente 10 EA3 Terceira turma da terceira escola da rede pblica.
dade leitora permite e garante a organizao do(s) Alm dos resultados da pesquisa apresentados,
sentido(s) que um texto pode apresentar. o carter qualitativo deste trabalho nos possibili-
Observamos, tambm, que o desempenho dos tou observar outros componentes importantes da
estudantes colaboradores das escolas particulares realidade escolar pesquisada, como, por exemplo,
(GB), no mesmo tipo de atividade leitora promovi- o fato da escolaridade da grande maioria dos pais
da pela pesquisa, tambm no foi bom; embora esse dos alunos das escolas pblicas no ir alm do
grupo tenha apresentado um resultado diferenciado ensino fundamental completo/incompleto, en-
e um pouco melhor do que o das escolas pblicas. quanto a maioria dos pais dos alunos das escolas
Pressupe-se que os estudantes colaboradores do particulares tinha curso superior completo. Foi
GB tambm no realizavam regularmente ativi- verificada tambm uma considervel e preocupante
dades de compreenso leitora com o incentivo evaso de alunos nas escolas pblicas, por isso o
ao uso de estratgias eficientes de leitura, como a nmero de estudantes colaboradores desse grupo
inferencial. foi bem menor do que aquele das escolas particu-
Convm lembrar, entretanto, que os universos lares. Curiosamente, percebemos, tambm, que as
de informantes dos dois grupos foram diferentes, salas de aula das escolas pblicas eram amplas e
embora o nmero de escolas tenha sido igual. fisicamente mais adequadas ao processo de ensino
Diante do exposto neste artigo, podemos con- e aprendizagem do que as das escolas particulares.
siderar a inferncia como o farol do processo de Dessa forma, mediante o reconhecimento da
compreenso leitora por permitir ao leitor ultrapas- importncia do processo inferencial para a com-
sar a mera interpretao literal do texto e extrair preenso leitora e dos resultados do desempenho
novas informaes a partir do que est escrito, dos estudantes colaboradores dos dois grupos de
evocando informaes que devem ser adiciona- escolas (GA e GB), constatamos que ambos os gru-
das ao texto e, assim, complet-lo, seja no nvel pos apresentaram no s pouca familiaridade com
morfolgico, sinttico, semntico ou pragmtico. os tipos de testes de compreenso leitora usados
O processo inferencial, portanto, fundamental por esta pesquisa, como tambm, apresentaram
para se alcanar a compreenso leitora, visto que evidncias de que exercitam poucas atividades
o leitor realiza inferncias na proporo do seu significativas de leitura de textos escritos, embora
conhecimento prvio, o que implica maior ou essa habilidade esteja sendo amplamente avaliada
menor esforo cognitivo para inferir e alcanar a em todo pas por meio da Prova Brasil, com um
compreenso. resultado pouco satisfatrio.
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Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana Rodrigues
LEITURAS COMPARTILHADAS,
MEMRIA E ENVELHECIMENTO
Ktia Maria Santos Mota
Aurea da Silva Pereira
Maria Emlia Oliveira de Santana Rodrigues
RESUMO
Neste artigo, enfocamos a prtica de leitura desenvolvida nos Crculos de Leitura,

mediante a recepo do texto literrio e as trocas de experincias que promovem
a socializao e o fortalecimento da solidariedade entre as idosas participantes do
grupo Circuleiturando. Nosso interesse de estudo se direciona para a temtica
Envelhecimento e Aprendizagens, na inteno de compreender as prticas sociais das
pessoas idosas que buscam novas aprendizagens, (re)descobertas de ver o mundo, a
si prprio(a) e formas de (re)inventar a velhice. Como aportes tericos, utilizamos
autores que estudam memria e envelhecimento e as prticas da leitura, assim como
buscamos a inspirao na literatura para fundamentar nossas motivaes. A partir
da receptividade e participao das idosas, conclumos que o crculo de leitura se
constitui em uma atividade valiosa para estimular os diversos tipos de memria e
mecanismos cognitivos, assim como para desenvolver a competncia comunicativa
e ativar a imaginao.
Palavras-chave: Envelhecimento. Crculo de leitura. Leitura literria.
ABSTRACT
SHARED READINGS, MEMORY AND AGING

In this article, we focus on the reading practices developed in the so-called Reading
Circles, under the reception of literary texts and exchanges of experiences which
promote the socialization and the reinforcement of solidarity among elderly women,
participants of the group Circuleiturando. Our research interest centers around the
Doutora em Estudos Luso-Brasileiros na Brown University, EUA. Professora Adjunta do Departamento de Educao da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Vice-
-Coordenadora do Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formao e Histria Oral (GRAFHO). Endereo para correspondncia:
Rua Priscila Dutra, 378 Cond. Atlantic Ville, casa 46. Lauro de Freitas-BA. CEP: 42700-000. motakatia@hotmail.com
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus II Departamento de Educao. Doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (UNEB). Membro do Grupo de Pesquisa (Auto)biografia,
Formao e Histria Oral (GRAFHO). Endereo para correspondncia: Rua Vitria, 50 - Jardim Petrolar - AlagoinhasBA.
CEP: 48031-150. aureauneb@gmail.com
Professora da Universidade Aberta Terceira Idade (UATI), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Mestre em
Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Especialista em Gerontologia pela
Universidade Catlica do Salvador (UCSAL). Endereo para correspondncia: Rua Manoel Andrade, 429, Condomnio Manso
Luiz Tourinho, Ed. Luiz Fernando, apt 201, Pituba Ville. Salvador-BA. CEP: 41810-815. mariaemilia_rodrigues@yahoo.com.br
Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento
topic Aging and Learnings, and it is aimed at understanding the social practices of
elderly women who look for new learnings, (re)discoveries of world views, their own
selves, and the ways of (re)inventing the aging process. The theoretical approach is
based on authors who study about memory and aging, and reading practices; as well as
we find inspiration in literary texts as the basis of our motivation. From the receptivity
and participation of this group of elderly women, we conclude that the reading circle
has proven to be a valuable activity in order to stimulate the various types of memory
and cognitive mechanisms as well as to develop their communicative competence
and activate their imagination.
Keywords: Aging process. Reading circles. Literary reading.
At os livros se zangaram comigo; abro-os e ou de gnero, profissional etc. Para compreender-

as palavras escondem-se de mim, desfazem-se num mos essa populao com mais de 60 anos, temos
rio de tinta negra que me lembra que estou sozinha, nos debruado nas leituras sobre as temticas do
que afinal no h ningum, que talvez nunca tenha envelhecimento e nas escutas sensveis atravs de
havido ningum a quem entregar todo o meu amor. interlocues com esse segmento populacional.
Custa-me cada vez mais escrever. (PEDROSA, Iniciamos, recentemente, um grupo de pesquisa in-
2005, p. 92). titulado Envelhecimento & Aprendizagens, ainda
Nessas palavras, Jenny, uma senhora idosa, per- em fase de implantao, por meio do qual busca-
sonagem do livro Nas tuas mos1, registra no seu mos compreender as prticas sociais das pessoas
dirio um momento de tomada de conscincia, ao idosas que se efetivam com novas aprendizagens,
perceber que suas habilidades na leitura e na escrita (re)descobertas de ver o mundo e a si prprio(a),
vo lhe escapando no ar, num movimento de soli- formas de (re)inventar a velhice. Nessas incurses
do e de sofrimento, ao reconhecer que, assim, vai da pesquisa, vo se desenrolando conversas entre os
se despedindo das palavras, da leitura e da escrita. pesquisadores (alguns j idosos) e os atores/sujeitos
Seus traos de identidade como leitora e escritora da pesquisa (grupos de idosos) na inteno de tro-
vo se fragmentando por razes inexplicveis: afi- carmos experincias, buscarmos questionamentos
nal no fica claro se so as habilidades cognitivas sobre o aprender a envelhecer e propormos novas
que se recusam a funcionar ou se o desencanto interpretaes direcionadas ao envelhecer apren-
da vida que lhe tira os sentidos das palavras. Ao dendo. Nessa perspectiva, o grupo de pesquisa
refletirmos sobre a narrativa dessa personagem, nos desenvolve, em primeira instncia, uma pesquisa-
interessamos sobre o impacto do envelhecimento -formativa realizada atravs de grupos de leitura e
no domnio das palavras, suas questes sociocultu- discusses entre os pesquisadores sobre as diversas
rais e singularidades nas trajetrias de como cada temticas que envolvem o envelhecimento e seus
indivduo vivencia essa etapa da vida. processos de aprendizagem. Decorrem dessa ex-
Histrias de vida, fictcias ou reais, que trazem perincia formativa, ento, alguns projetos-pilotos
personagens idosos como protagonistas vm se que comungam dos seguintes objetivos: investigar
constituindo no nosso interesse de pesquisa, pesso- prticas e espaos de aprendizagem dos idosos;
as provenientes de diferentes classes sociais, nveis conhecer as motivaes pessoais relacionadas ao
de escolaridade ou categorias de identidade racial desejo de aprender; identificar as dificuldades e os
1 Trata-se de um romance que segue uma narrativa auto- desafios de enfrentar novas aprendizagens, assim
biogrfica de trs personagens intergeracionais: Jenny, a como os prazeres e experincias de sociabilidade
av; Camila, a filha; e Natlia, a neta. Os gneros textuais
produzidos se constituem num dirio, num lbum de fotos e em decorrncia do convvio com o grupo; com-
numa coleo de cartas. As tramas amorosas que envolvem preender at que ponto a fase do envelhecimento
as trs mulheres se entrelaam e se desvelam em diferentes se configura como uma oportunidade de se inserir
formas de amar, em singulares formas de viver cada tempo
da vida com suas marcas de intimidade feminina. em novos projetos sociais.
Intencionamos, assim, realizar microinvestiga- assumir, integralmente ou parcialmente, a gesto

es que abrangem um amplo leque de interesses da sua vida; sendo essas condies adversas, o
manifestados medida que avanamos nas leituras, idoso necessita entregar-se aos cuidados de outros
discusses e participaes em eventos sobre o en- que passam a governar os seus passos. Levando
velhecimento; isso em razo no s das mltiplas em considerao essa diversidade, o envelheci-
possibilidades temticas que identificamos nas mento, segundo Maria Ceclia de Souza Minayo,
leituras realizadas, mas, tambm, do desejo de es- pode ser traduzido como o tempo da decadncia,
cutar e dialogar com as histrias de vida de idosos da dependncia, do isolamento ou, ao contrrio, o
em diversos espaos socioculturais. tempo do protagonismo e do amadurecimento. Essa
A produo deste texto relata a etapa embrio- autora nos explica que os estudos antropolgicos
nria de uma micropesquisa piloto realizada por tencionam desconstruir
alguns componentes do grupo de pesquisa as au- [...] discriminaes e preconceitos, assegurando a
toras deste texto que se interessam em investigar desnaturalizao da velhice como problema, como
sobre as prticas sociais da leitura e suas interfaces doena e como o lugar social estereotipado que o
com o envelhecimento. Produzimos o texto em trs aparente cuidado social lhe reservou: o recolhi-
sees bsicas, assim organizadas: leituras do/no mento interior (eufemismo para o afastamento do
envelhecimento; leituras e roteiros da pesquisa; trabalho); a inatividade (rotulao para aposentados
crculos de leituras literrias e as experincias e aposentadas); a preveno das doenas da velhi-
compartilhadas. ce (medicalizao da idade): ou as festinhas da
terceira idade (infantilizao dessa etapa da vida).
(MINAYO, 2006, p. 49, grifo do autor).
1. Leituras do/no envelhecimento
Na sociedade brasileira, o lugar preservado s
O aumento crescente do envelhecimento po- pessoas mais velhas, quase sempre, o de excluso
pulacional no mundo foi reconhecido pela Orga- social. Em vista disso, a sensao de no perten-
nizao das Naes Unidas, ao considerar que o cimento vem contribuir para o seu isolamento, o
perodo de 1975 a 2015 passa a ser denominado sentir-se em um no lugar; as perdas pessoais
como a Era do Envelhecimento. O Brasil segue decorrentes da aposentadoria ou as relacionadas ao
essa tendncia no seu crescimento demogrfico: distanciamento ou falecimento de entes queridos
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Esta- acentuam a incapacitao de se (re)descobrir na
tstica, constitui-se de 23,5 milhes dos brasileiros potencialidade para abrir novas perspectivas de
o universo de pessoas com mais de 60 anos, mais (re)inventar a vida. Torna-se urgente, ento, que o
que o dobro do registrado em 1991, quando essa indivduo acima dos 60 anos assuma o desafio de
faixa etria contabilizava 10,7 milhes de pesso- se programar para novas experincias e projetos de
as. H dois anos, eram 21,7 milhes de pessoas. vida, conforme nos sugerem as afirmaes:
Outra informao que confirma a tendncia de A reviso do projeto de vida, adequando-o re-
envelhecimento do pas a diminuio do nmero alidade atual sob o ponto de vista das condies
de crianas de at quatro anos, que caiu de 16,3 pessoais, orgnicas e econmicas, deixa entrever
milhes, em 2000, para 13,3 milhes, em 2011, solues criativas e particulares. O idoso ativo
apresenta sintonia entre as fantasias e a possibilida-
concomitante ao aumento do grupo de pessoas
de de realiz-las, reapropriando-se do seu destino.
mais velhas (INSTITUTO BRASILEIRO DE (LOPES, 2006, p. 97).
GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2013).
Diante dessa realidade demogrfica, como A tendncia contempornea rever os esteretipos
associados ao envelhecimento. A ideia de um pro-
compreender a longevidade e os efeitos na vida das
cesso de perdas tem sido substituda pela considera-
pessoas? A velhice no pode ser considerada em si
o de que os estgios mais avanados da vida so
como uma categoria de anlise j que reconhece- momentos propcios para novas conquistas, guiadas
mos que h muitas velhices, a depender das con- pela busca do prazer e da satisfao pessoal. As expe-
dies de autonomia do idoso, as quais permitem rincias vividas e os saberes acumulados so ganhos
que oferecem oportunidades de realizar projetos horas, dias ou anos. Muitos se referem memria
abandonados em outras etapas e estabelecer relaes de durao muito longa, aquela que se estende por
mais profcuas com o mundo dos mais jovens e dos dcadas, como memria remota. (IZQUIERDO,
mais velhos. (DEBERT, 2004, p. 14). 2013, p. 19, grifo do autor).
Para que esses desafios sejam encarados pelos A memria imediata tambm considerada
idosos, faz-se necessrio que a sociedade se mobi- como a memria operacional ou a memria de
lize a reconstruir a imagem das pessoas de mais de trabalho, a qual possibilita a pessoa gerenciar
60 anos como cidados capazes de reinventar sua afazeres cotidianos; essa memria se relaciona
insero social de uma forma criativa e colabora- com as operaes cognitivas fundamentais para a
tiva. O idoso no pode ser visto, exclusivamente, decodificao da lngua escrita nos vrios nveis
como um cliente em potencial para uma nova linha lingusticos: a ordenao das letras em blocos si-
de produo mercadolgica, que, quase sempre, lbicos, por exemplo, o carter de previsibilidade
explora concepes equivocadas sobre sade relativa na organizao sinttica de um enunciado
e juvenilizao do corpo. Para que o idoso no e a associao entre significantes e significados; em
incorpore passivamente esses apelos capitalistas, sntese, a leitura requer a memria de uma aprendi-
a organizao de grupos de idosos ou at mesmo zagem adquirida nos processos iniciais do contato
de diferentes faixas etrias em diversos espaos com o texto escrito. Num nvel mais interpretativo, o
sociais oferece oportunidades para se avaliar dese- leitor precisa ter memria suficiente para relacionar
jos e necessidades, compartilhar histrias de vida os contedos textuais precedentes com os que vo
e discutir sobre projetos novos ou retomar aqueles surgindo no avanar do texto, aspectos de coerncia
abandonados. So as experincias de socializao e coeso textual, compreender a polissemia das
e de autoconhecimento que fortalecem os idosos a palavras e, enfim, traduzir o texto a partir das suas
enfrentar seus medos e dvidas, possibilitando-os prprias leituras de mundo. A leitura extrapola,
a assumir os desafios que lhes abrem novas pers- assim, o universo do que explicitado no texto,
pectivas de ser e estar na vida. pois o leitor precisa recriar o texto a partir da sua
Retomando o excerto literrio que abre este imaginao, das suas memrias (re)construdas ao
texto, observamos que um dos maiores medos que longo da vida. Reconhecendo todos esses aspectos
cercam o indivduo ao se constatar como enve- primordiais da leitura, Izquierdo (2010) admite que
lhecendo a perda da memria, a capacidade de a leitura o exerccio mais recomendvel para a
regular seus pensamentos, de nomear o mundo e memria: Portanto, de bom alvitre ler, ler e ler,
as coisas ao redor, de reconhecer a si e aos outros e se interessar pelo que se l e pelo que se ouve.
nos seus relacionamentos; enfim, de viver cada dia E, como lendo se aprende, estaremos praticando o
com conscincia do que se passa no seu interior e funcionamento de nossa capacidade de memria e
no cotidiano da vida. Afinal, como expressa Ivn garantindo uma maturidade e, mais tarde, uma seni-
Izquierdo2, Cada um de ns quem porque tem lidade menos penosas (IZQUIERDO, 2010, p. 67).
suas memrias (IZQUIERDO, 2010, p. 7). Revi- E justifica sua recomendao, usando a seguinte
sando o que nos explica esse autor, as categorias argumentao:
de memria so definidas: A leitura envolve, por definio, a memria visual e
De acordo com sua durao, existem: a memria a verbal; nos deficientes visuais, a memria auditiva
imediata, que dura segundos, raras vezes minutos; e a verbal. Os dois sentidos mais importantes para os
a memria de curta durao, que dura de uma a seis humanos so a viso e a audio. Alm da memria
horas e a memria de longa durao, que dura muitas visual ou auditiva e verbal, a leitura envolve a mem-
ria de imagens. Impossvel ler a palavra rvore sem
2 Ivn Izquierdo nasceu em Buenos Aires, sendo naturalizado bra- que desfilem pela mente algumas das muitas rvores
sileiro h mais de trinta anos; mdico, professor e neurocientista. que conhecemos ao longo de nossa vida. Impossvel
Lecionou em diversas instituies de ensino superior, entre elas:
Univ. de Buenos Aires, Univ. do Rio Grande do Sul e a PUC do Rio
ler a palavra casa sem lembrar de pelo menos duas,
Grande do Sul. Izquierdo destaca-se entre os cientistas brasileiros aquela em que transcorreu nossa infncia e a atual.
mais citados em todas as rea do conhecimento. (IZQUIERDO, 2013, p. 86).
O autor acrescenta, ainda, que a leitura envolve idosos; expressar e compartilhar os significados
a memria motora, pois mesmo os leitores mais dos textos no reconhecimento de si; articular as
ilustrados fazem mexer as cordas vocais em cor- memrias de histrias de vida dos idosos com as
respondncia ao que esto lendo durante a leitura interlocues produzidas no processo da leitura;
dita silenciosa. Reforando, assim, a importncia da compreender os impactos cognitivos, emocionais
leitura no sentido de contribuir com a preservao e sociais da leitura literria para os idosos.
da memria, Izquierdo (2013, p. 88) complementa: So muitos os grupos de leitura com idosos
E, na verdade, os psiclogos recomendam muitas que vem surgindo em diversos espaos sociais:
vezes a seus pacientes com dficit de memria que universidades abertas da terceira idade, associaes
leiam em voz alta. o melhor procedimento para e clubes, condomnios, igrejas etc.; entretanto,
exercitar todas as funes vinculadas memria, ainda muito restrito o interesse de se instituir
a pleno. um carter investigativo nessas prticas sociais
O breve relato aqui exposto sobre a interven- de leitura. Nossa inteno, ento, se aproximar
o das prticas de leitura no desenvolvimento do trabalho extensionista da universidade, com os
da autonomia das pessoas mais velhas refora o grupos de leitura da terceira idade, e estimular a
relevante impacto social das pesquisas no campo produo de pesquisa no campo educacional nessa
educacional sobre as questes da leitura destinadas linha temtica. No momento, estamos registrando
a esse pblico-alvo. A partir dessa compreenso, observaes participativas ocorridas em alguns
direcionamos nossos interesses de investigao no grupos, dentro e fora das universidades, a fim de
sentido de promover grupos de leitura, em espaos desenvolver oficinas de formadores / mediadores
formais e informais, tendo como participantes pes- de crculos de leitura com idosos.
soas de mais de 60 anos. Nossa inspirao inicial, na inteno de encon-
trarmos os caminhos da pesquisa, deu-se a partir
2. Leituras e roteiros da pesquisa da leitura de Bosi (2009), atravs da compreenso
sobre as narrativas de velhos; percebemos com a
Nossa opo pela pesquisa direcionada s pes- autora que a partir das interaes estabelecidas
soas mais velhas surgiu no decorrer das leituras e com os sujeitos da pesquisa que vamos encon-
discusses que aconteceram no curso Narrativas trando as possibilidades de dilogos, de trocas
Autobiogrficas: memria, identidade e cultura, de experincias que se consolidam em narrativas
ministrado pela professora Dra. Vera Tordino Bran- de si, em memrias individualizadas. Assim, as
do, em 2012, na UNEB. Na proposta do curso, experincias do presente um evento, um filme,
Brando esclarece que o objetivo central se insere um livro, uma foto acessam na memria registros
na (auto)formao continuada de profissionais que de lugares, pessoas, datas, fatos que emergem de
desenvolvem pesquisas e/ou trabalhos com idosos, tempos passados. Seguindo, ento, uma abordagem
seguindo uma metodologia de Oficina Formativa eminentemente qualitativa, nos aprofundamos nos
na qual os participantes retomam seus valores e procedimentos metodolgicos a partir das orienta-
saberes nas prticas cotidianas, (re)construindo sua es elaboradas por Bosi (2004) que se fundamen-
prpria histria, em interlocuo com as leituras tam nas subjetivaes entre pesquisador e narrador
que fornecem bases tericas para uma Cultura da no decorrer das entrevistas, nas conversas entre os
Longevidade. Dessa experincia, surgiu o grupo sujeitos da pesquisa.
de pesquisa Envelhecimento & Aprendizagem, V-se, assim, que assumimos uma postura no
j apresentado na introduo deste texto. convencional3, pois o nosso interesse ia alm da
Como produto da nossa participao nesse gru- apropriao de novos conhecimentos; buscva-
po de pesquisa, nos concentramos na realizao de mos a ressignificao de experincias atravs da
uma microinvestigao piloto intitulada Leituras
compartilhadas, memria e envelhecimento, cujos 3 Perspectiva apresentada por Magda Soares e Ivani Fazenda (1999),
que diz que convencional ou no convencional no propriamente
objetivos assim se definem: investigar o processo a metodologia de pesquisa, a maneira como as pessoas veem a
de apropriao e recepo da leitura literria dos metodologia.
intrnseca relao entre os saberes apresentados/ o que nos diz Jouve (2002), ao afirmar que o texto
partilhados e as reflexes provocadas nos encontros literrio transforma o leitor a partir da associao
realizados com os idosos. A adoo de tal postura biunvoca entre o mundo real e o fictcio, os quais
possibilitou uma imerso mais atuante no contexto se entrelaam e se complementam. Essa natureza
e atividades vivenciadas com os idosos; dessa ma- transformadora do texto se insere nas concepes
neira, mobilizamos a nossa percepo e criatividade bakhtinianas sobre a realidade polissmica da
para o desenvolvimento da pesquisa. linguagem e a natureza sociointeracionista da co-
A observao tornou-se uma tcnica de pesquisa municao (BAKHTIN, 2004). Ao adotarmos os
a partir do momento que sistematizamos, planeja- crculos de leitura literria, percebemos que essa
mos e vivenciamos, com os idosos, as atividades prtica social permite:
de leitura com a inteno de apreender a recepo
[...] oportunizar a leitura solidria de textos literrios
do texto e a interao entre o grupo. Outra tcnica diversos, de maneira prazerosa, buscando qualificar
proposta foi o Crculo de Leitura, que possibilitou, a interao pessoal com a palavra escrita e viabilizar
a partir do uso do texto literrio, que cada leitor a partilha dos processos e sentidos vivenciados. [...]
interpretasse os textos partindo das suas experin- Acredita-se que a leitura e o debate em grupo criam
cias, seu horizonte de expectativa e do lugar social um espao para a diviso das experincias individu-
que ocupa. ais, que se entrelaam ao texto artstico e alcanam
As prticas de leitura desencadeadas nos crcu- o territrio coletivo, ressignificadas. (BOHM; MA-
los tornam-se mais potencializadas porque aconte- RANGONI, 2011, p. 146-147).
cem em grupos, pois nessa modalidade os leitores O carter transformador dos crculos de lei-
podem usufruir tanto dos momentos solitrios em tura literria torna-se altamente teraputico em
interlocuo com o texto, como das partilhas com situaes como, por exemplo, no estudo de caso
outros leitores na busca de significados e sentidos apresentado por Eloisa Adler Scharfstein (2003), ao
que extrapolem a leitura da palavra para a leitura narrar a reconstruo da identidade social de Paula,
de mundo. Inspiramo-nos, assim, na concepo aluna da UnATI-UERJ4, com 76 anos e primeiro
freireana sobre a dialogicidade, considerando a grau incompleto. A partir de um trabalho de vivn-
atemporalidade da sua aplicao nos diversos es- cia criativa com circulao de textos literrios e
paos pedaggicos da leitura nos quais a palavra produes de textos orais e escritos, a autora analisa
se ressignifica a partir do dilogo com os outros. a produo de Paula em seis etapas evolutivas: na
A existncia, porque humana, no pode ser muda, primeira etapa, Paula manifesta a voz do silncio,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas mas, aos poucos, vai se soltando e ganhando autoria
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os no seu discurso e da se processa seu crescimento
homens transformam o mundo. Existir, humanamen- em cada etapa que se sucede; os registros da sexta
te, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo etapa apontam para seu empoderamento a partir
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
do reconhecimento de si e da assuno da sua
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
identidade como sujeito social. Nas consideraes
pronunciar. (FREIRE, 1988, p. 78, grifo do autor).
finais da pesquisa, a autora sintetiza a repercusso
Na inteno de instalarmos a leitura solidria, do trabalho solidrio com a leitura e a escrita no
elegemos o texto literrio como o mais frtil para crescimento pessoal de Paula:
instigar a competncia comunicativa dos nossos
Finalmente, aos 76 anos, Paula teve a oportunidade
leitores idosos; assim, partimos dos exerccios de resgatar algo to valioso como o ato de ler e es-
de memria visual e auditiva, alm da motora, crever e, juntamente com essa aquisio, recupera
no que diz respeito aos processos de habilidades outras coisas valiosas tais como histrias de relao,
mecnicas, e expandimos para os exerccios da tanto de ordem familiar como tambm de vida em
memria com outros textos, advindos da palavra e sociedade, a partir do convvio com suas colegas em
da vida, buscando intertextualidades mltiplas que sala de aula. (SCHARFSTEIN, 2003, p. 63).
assegurem a interlocuo consigo prprio, com os 4 Universidade Aberta para Terceira Idade da Universidade do Estado
outros e com o mundo ao redor. Assumimos, ento, do Rio de Janeiro.
Reconhecendo, assim, o poder transformador Sinalizamos, ento, que o papel do leitor-guia

da leitura literria promovida em crculos de de mobilizar o grupo, de fazer a palavra circular
leitura, congregamo-nos aos autores que adotam para possibilitar que a prtica da leitura literria,
essa prtica pedaggica, sobretudo com pessoas experienciada no crculo, produza sentido coletiva-
idosas. Bohm e Marangoni (2011), por exemplo, mente; portanto, que todos os participantes sejam
nas suas experincias de pesquisa com pessoas de coautores do que se l.
mais de 50 anos no Centro Superior Cenecista de
Farroupilha, RS, utilizam os crculos de leitura e 3. Crculos de leituras literrias:
afirmam que: experincias compartilhadas
Para a elaborao desta atividade, partiu-se da
Os encontros se constituram em espaos co-
convico de que o aprendizado pode acontecer em
todas as etapas da vida, desde que haja o desejo da letivos de leitura onde a disposio em crculo
troca. E aqui o aprender foi entendido no apenas contribuiu para uma aproximao maior entre os
como conhecer algo novo, mas como se apropriar idosos e a leitora-guia, estabelecendo assim um
de um saber que permitisse uma nova possibilidade tipo de cumplicidade ou comunho, atravs do
de viver, de ressignificar experincias, atravs da compartilhar da leitura e dos relatos/experincias
intrnseca relao entre os contedos apresentados a socializados.
cada novo encontro e das reflexes espontneas por Para o desenvolvimento dos crculos, partimos
eles provocadas em cada uma das alunas. (BOHM; do pressuposto da leitura como prtica social;
MARANGONI, 2011, p. 145). portanto, uma atividade que se desenvolve ao
As autoras seguem a teoria do efeito esttico, longo da vida, provocando efeitos de sentidos que
explicando que o importante no unicamente se transformam a partir da maturidade do sujeito,
compreender o texto ou identificar seus significada experincia de vida do leitor, das suas histrias
dos, mas perceber os efeitos que o texto traz para de leituras que se entrelaam com a socializao
o leitor, que significados afloram no sujeito aps dessas vivncias com os outros ao seu redor.
a leitura, de que forma o leitor d vida aos textos Considerando que escolhemos trabalhar com
ficcionais. Assim, explicam que a significao pessoas mais velhas, temos sempre em mente que
passa a ser compreendida mais como o produto dos a leitura um fator de proteo para o processo
efeitos atualizados e experimentados, do que como de envelhecimento, considerando-se o aspecto da
uma ideia que antecede a obra e se manifesta nela cognio que desenvolvido nas prticas leitoras,
(BOHM; MARANGONI, 2011, p. 145). importante para a manuteno da autonomia e
A dinmica dos crculos alimentada atravs independncia ao longo da vida.
da singularidade de cada leitura e enriquecida pela A experincia de crculo de leitura com pessoas
escuta e troca de leituras dos diversos participantes; mais velhas, que aqui disponibilizamos, foi de-
cada leitura pode ser, ento, ressignificada pelo nominada Circuleiturando, e realizada em uma
prprio sujeito no uso da sua capacidade autorre- instituio privada de Salvador. Constituiu-se como
flexiva ou pelas interlocues que, naturalmente, uma experincia importante na fase exploratria de
ocorrem nas partilhas. Consideramos importante um projeto de pesquisa mais amplo, ainda em exe-
ressaltar o papel do leitor-guia ou mediador do cuo. Os encontros ocorreram de agosto de 2012 a
crculo, na concepo de Yunes (1999, p. 19), que dezembro de 2013 com um grupo de doze senhoras,
se constitui na: na faixa etria entre 55 e 78 anos, sendo 75% delas
com nvel superior e as 25% restantes com segundo
[...] figura que mobiliza, provoca, costura as demais
grau completo. Essas idosas chegaram ao grupo a
falas, sem fazer prevalecer a sua prpria. Nesse sen-
tido, sua experincia muito relevante longe de partir da participao em uma atividade de extenso
fazer preponderar a fora do seu conhecimento, ele o de uma universidade privada, alm de convites
partilha na medida mesma em que a solicitao direta pessoais e contatos pessoais.
ou indireta se faz, a partir de alguma outra colocao O texto literrio foi o suporte utilizado para
realizada por qualquer dos intervenientes do crculo. evidenciar a singularidade, assim como o enri-
quecimento da leitura pela troca de experincias importante registrar que a leitura em voz alta,
das leitoras; acreditamos, portanto, no poder de a escuta e as narrativas, que no estavam somente
encantamento da palavra, no sentido da possibili- nas pginas dos livros escolhidos, mas na sociali-
dade de tocar na vida de cada participante, de trazer zao das experincias vividas, ouvidas e apreen-
perspectivas de novas leituras de vida. didas, eram prticas que faziam parte do cotidiano
As obras literrias foram escolhidas a partir do do grupo. Ao fazermos uso da oralidade, a memria
interesse e sugesto dos membros do grupo; em tornou-se o suporte utilizado para relatar as im-
cada crculo lamos o livro selecionado no encon- presses das idosas sobre o texto partilhado e as
tro anterior. Desta forma, o repertrio de leituras lembranas/experincias evocadas. Lembramos,
do grupo foi constitudo pelos seguintes autores e ento, do que explica Llosa (2004, p. 25):
respectivas obras: Cora Coralina (2001) - Estrias Para as sociedades, como para o indivduo tambm
da casa velha da ponte; Zlia Gattai (2010) - Cdi- (o contar estrias) uma atividade primordial, uma
gos de Famlia; Jorge Amado (1982) - Mar Morto; necessidade da existncia, uma maneira de suportar a
Eduardo Moreira (2012) - Encantadores de vida; vida. Por que o homem necessita de contar e contar-se
Milton Hatoum (2006) - Dois irmos; Nora Roberts estrias? Talvez porque [...] dessa forma lute contra
(2003) - Amor de Vero. a morte e os fracassos, adquira uma certa iluso de
As experincias registradas nos encontros de permanncia e desagravo: uma maneira de recupe-
leitura do Circuleiturando e analisadas pelas rar, dentro de um sistema que a memria estruturada
participantes revelaram sentimentos de aproxima- com a ajuda da fantasia, esse passado que quando
era experincia vivida tinha a aparncia do caos. [...]
o afetiva, cumplicidade e solidariedade, ganhos
Para conhecer o que somos, como indivduos e como
individuais e coletivos, como foi evidenciado nesse
povos, no temos outro recurso seno sair de ns
depoimento: mesmos e, ajudados pela memria e pela imaginao,
Circuleiturando uma atividade por demais en- projetar-nos nessas fices que fazem do que somos
riquecedora: o encontro sempre muito agradvel e algo paradoxalmente igual e diferente de ns.
num clima de abertura e intimidade e vejo, mesmo,
Aos poucos, fomos percebendo que a partici-
de confiana. Vrias so as anlises, pontos de vista
diferentes, cada uma foca o que mais lhe agrada e
pao ativa das idosas no Circuleiturando ia na
os elos da corrente vo se entrelaando dentro de contramo das diversas representaes que se faz
uma atmosfera de ouvir o que cada uma tem a dizer da velhice, nas quais o sentimento de isolamento
e isso uma grande socializao, alm do acrsci- um trao marcante no cotidiano das pessoas de mais
mo cultural, exerccio da memria e muitas coisas de 60 anos, em razo de questes socioculturais,
mais. Criou para mim estmulo leitura que gosto tais como: a aposentadoria, a perda de familiares
muito, mas, se no tivesse esses encontros, no me prximos, a dificuldade nas relaes intergeracio-
sentiria motivada a ler o que estamos lendo. (D. nais, as limitaes do corpo.
Nita5, 76 anos). No depoimento de outra idosa, tambm reve-
O processo de entrega para socializar e trocar lado que o contato com a literatura, alm de ter se
experincias foi acontecendo aos poucos; no tornado mais intenso, contribua para a ativao da
inicio o grupo era tmido, por isso em diversos sua memria. Muitas comentavam que liam pouco, e
momentos incentivvamos as senhoras para que at mesmo nem liam, mas ao se inserirem no grupo,
se permitissem extrapolar os significados do buscavam ler de forma mais integrativa, comparti-
texto, situando-se nas tramas dos personagens e lhando ideias, sugestes e novas leituras. Sentiam-se
trazendo os contedos para sua prpria realidade. motivadas a se (re)descobrirem na leitura:
No decorrer do tempo, as leitoras foram soltando O Circuleiturando, para mim, significa a opor-
a voz, suas experincias emergiam, suas opinies tunidade de incentivo leitura, facilitado pela
se manifestavam; enfim, o texto passava a ser sugesto dos livros a serem lidos, alm de propor-
reinventado pelo grupo. cionar momentos de integrao e interao entre
5 Os nomes das participantes so fictcios, para preservar suas iden- os participantes, contribuindo para a ativao da
tidades. memria (D. Lita, 61 anos).
V-se, assim, que os crculos impulsionaram as para novas escolhas de leitura; paralelamente,
senhoras necessidade de narrar as suas prprias discutamos sobre as contribuies do grupo de
histrias de superao, ao tempo em que os laos leitura na qualidade de vida de cada uma. Nessas
de solidariedade se fortaleciam ao conhecer as oportunidades, a partir da recepo do texto lite-
histrias das companheiras do grupo. rrio, manifestada na oralidade das participantes
Muitas das participantes associavam os modo grupo, reconhecamos os benefcios da prtica
mentos no crculo de leitura s brincadeiras no da leitura para amenizar as perdas de memria e
tempo da infncia, momentos vividos e comparti- ativar as operaes cognitivas, alm dos impactos
lhados com as amigas. O prazer que sentiam com sociais na vida cotidiana.
as rememoraes trazidas a partir das leituras e A relao afetiva com o livro foi imediatamente
comentrios no grupo era notado por todas, alm (re)estabelecida a partir da identificao com o au-
do reconhecimento das novas aprendizagens, tor e sua narrativa; foram sinalizados trechos que
inclusive com a incorporao de palavras novas se entrelaavam com as experincias de vida e as
que estimulavam a competncia comunicativa. leituras do grupo.
Em alguns momentos, at o dicionrio foi trazido Os livros Estrias da casa velha da ponte, de
e utilizado para confirmarmos as significaes que Cora Coralina, e Cdigos de Famlia, de Zlia
moviam questionamentos diferenciados. Gattai, foram pretextos para muitas rememoraes
Dentre as histrias de superao, destacamos o da infncia, adolescncia e juventude das partici-
depoimento de uma senhora que comentou sobre a pantes. Uma participante, que teve oportunidade
mudana de atitude em relao leitura, conside- de compartilhar momentos com o casal Amado,
rando inclusive que suas dificuldades de memria relembrou alguns cdigos da sua famlia:
poderiam ser resolvidas: S me lembrei de trs cdigos de minha famlia
Senti uma grande motivao e escolhi deixar sempre, no momento: 1- Cejar vontade louca de fazer
diariamente, um tempo para ler. Resolvi tambm xixi; 2- Safirar (eu adoro) pechinchar, bisbilhotar
comprar livros indicados nos encontros, em listas nas lojas para fazer economia, olhar sem comprar;
de seleo de revistas, como ainda visitar mais 3- Mi arripindi (me arrependi) quando faz algo
frequentemente livrarias. Descobri o gosto de ler, sem pensar e tem algum prejuzo, seja de dinheiro
mesmo que em alguns momentos necessite fazer mais ou no. (D. Vita, 74 anos).
que uma leitura para decifrar o sentido do autor e
Durante essa fala de D. Vita, o grupo se des-
construir as minhas prprias significaes. Sinto
que revivi, que sou outra pessoa. (D. Dita, 76 anos). contraa e as risadas tomavam conta da sala. Sobre
esse cdigo familiar, a autora Zelia Gattai afirma
As prticas de leituras desencadeadas nos cr- que Os cdigos que usamos aqui em casa Joo
culos, atravs da observao sobre as maneiras, Jorge, Paloma, eu e tambm Jorge so antigos e
formas e espaos de sociabilidade com a leitura, recentes. Antigos ou recentes, cada qual tem sua
bem como seus suportes, contriburam para que histria de origem, s vezes curta, s vezes longa,
entendssemos que: e cada um de ns dono da sua e do seu cdigo
Leitores se formam mesmo atravs de suas prprias [...] (GATTAI, 2010, p. 15).
leituras, e estas se do em diversos espaos sociais, A leitura de Mar Morto, de Jorge Amado (1982),
em diversos momentos de vida, em diversos mo- trouxe baila a realidade vivida por algumas se-
mentos de relacionamentos humanos, em diversas nhoras que nasceram no interior, mas vieram morar
circunstncias culturais [...] A formao de leitores bem pequenas em Salvador. Foi um exerccio pra-
se desenvolve o tempo todo, ao longo da vida inteira, zeroso rememorar a cidade da infncia, os espaos
s vezes com lentido, s vezes com dificuldades, de Salvador por onde circulavam e comparar essas
s vezes com um ritmo alucinado e surpreendente imagens e sensaes com as atuais. As lembranas
para o prprio sujeito que se perde em suas leituras. externadas, por diversas vezes, vinham carregadas
(PAULINO, 2007, p. 146).
por certa melancolia, mas, tambm, com emoes
O desejo da leitura a cada encontro tornava-se positivas pelo reconhecimento da pessoa ter sido
cada vez mais evidenciado, surgiam motivaes testemunha histrica de fatos vividos.
As histrias de vida das participantes emergiam circulavam, alm de estimularmos a expresso de

por meio de fotos selecionadas e apresentadas ao si, dos significados, sentidos, sentimentos e trocas
grupo, assim como lembranas de msicas que de experincias:
povoaram a adolescncia e juventude, objetos O trabalho de um leitor-guia fazer luz sobre as
pessoais acompanhados das suas histrias, cdigos cenas de leitura, os atos de leitura, sem impor sua
familiares construdos em suas prprias famlias, condio ou a do autor. O que se quer alcanar com
com comentrios de que muitos deles so ainda o Crculo de Leitura a descoberta da condio de
hoje utilizados. Foram muitos os objetos e tex- leitor e uma qualificao maior para a leitura, por
tos que povoaram aqueles momentos de leituras conta mesmo da troca, do intercmbio, da interao
mltiplas, dando oportunidade s participantes de vivncias e histrias de leitura segundo o reper-
de se exercitarem na construo de narrativas das trio de cada um. (YUNES, 1999, p. 20).
memrias remotas, fazendo pontes com o tempo Nossa funo de leitoras-guias foi tornar o
presente em conexo com as redes familiares atuais, Circuleiturando um espao democrtico, para
trazendo o convvio com suas famlias constitudas, tecer uma rede de sentidos, a partir do respeito s
seus filhos, netos e bisnetos. Sentimentos diversos vozes, pontos de vista e experincias das idosas
afloravam, permeando o reconhecimento das tra- participantes do grupo.
jetrias vividas. Finalizamos o registro da nossa experincia
Dentre as memrias narradas, uma idosa nos com os crculos de leitura do grupo de idosas com
contou do seu desejo de estudar, mas, como o pai as palavras de Ferreira Gullar (2000), que diz que
no permitia filha mulher ser muito letrada, prefe- caminhos no h, mas os ps na grama os inven-
riu fazer a escolha de um casamento precoce para taro. Aqui se inicia uma viagem clara para a en-
mudar o ritmo de vida. Ledo engano: uma gravidez cantao. Realmente, caminhos no h, caminhos
imediata e outras tantas seguidas lhe tiraram a se inventam e so inventados para a encantao,
oportunidade de continuar os estudos. No entanto, termo que representa os momentos de trocas que
agora, com os filhos criados e tempo disponvel, ocorreram no Circuleiturando.
buscou um espao de estudo para atender aos dese-
jos da juventude: ter novas aprendizagens, adquirir
mais conhecimentos, fazer leituras. Consideraes (in)conclusivas
O Circuleiturando foi o espao que contribuiu
O compartilhar da recepo do texto literrio
para que as participantes vislumbrassem projetos
com as experincias de vida/envelhecimento das
de vida, ampliando seus horizontes nas leituras
idosas no Circuleiturando promoveu uma ressig-
de mundo. Atravs das leituras literrias e da
socializao e (re)leituras das suas experincias nificao da vida, um florescer de conversas, um
de vida, as idosas compreenderam que l-se para rejuvenescimento saudvel, um despontar de novos
entender o mundo, para viver melhor. Em nossa projetos de vida. As aprendizagens aconteceram
cultura, quanto mais abrangente a concepo de pela oportunidade de socializao, pela via afetiva;
mundo e de vida, mais intensamente se l, numa as leituras de si e da vida ao redor permearam os
espiral quase sem fim, que pode e deve comear na encontros dos grupos; o envelhecer passa a fazer
escola, mas no se pode (nem costuma) encerrar-se sentido quando se abre novas perspectivas, quan-
nela (LAJOLO, 2005, p. 7). do se faz projetos para o futuro. Essas senhoras,
Em muitos encontros, a experincia criativa sem dvida, buscam esse espao de convivncia
era permeada de emoes atravs das lembranas para assegurar sua dignidade como mulher, para
evocadas, e foi nesse contexto que procuramos se afirmar na sua cidadania, para conceber a lon-
valorizar, como mediadoras dos crculos, os comen- gevidade como o desafio de um (re)construir-se
trios, opinies, snteses, dvidas e escolhas que continuamente ao longo da vida.
davam significao importncia do ato de ler Longeviver um tornar-se velho, com estas di-
(FREIRE, 2005). Buscamos, portanto, fazer uma ferentes marcas nicas sempre em processo de
escuta sensvel diante dos relatos das histrias que reconstruo de como aprendemos e vivemos todas
as idades da vida, e construmos essas histrias de e narrativas externadas e socializadas entre os

ns mesmos, marcadas pela alegria, o reconhe- participantes.
cimento e a superao, ou pela tristeza, amargura Sendo assim, a nossa inteno de desenvolver
e ressentimentos. (BRANDO; MERCADANTE, um Projeto sobre Envelhecimento e Aprendizagem
2009, p. 78).
se refora ao acreditarmos que o aprendizado pode
As obras literrias utilizadas, em razo de sua acontecer em todas as etapas da vida. As senhoras
natureza polissmica, possibilitaram em cada do Circuleiturando, por meio da leitura literria
encontro a troca espontnea por meio da multi- trabalhada em cada encontro, mobilizaram suas
plicidade de inferncias e interpretaes nascidas leituras do texto e da vida, a partir das suas expe-
do dilogo das idosas com o texto, das memrias rincias pessoais, para se (re)significarem.
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LITERATURA NA FORMAO
DE PROFESSORAS: PRESENTE!
Lcia Maria Freire Beltro
Mary de Andrade Arapiraca
RESUMO
O ensaio, inspirado nas consideraes de Iser sobre representaes, um como se

bem ao gosto da escrita literria, escopo de sua discusso, partilha as experincias,
concepes e prticas constitutivas da formao de professoras em exerccio, que
elegeu, entre outros artefatos, a linguagem, as artes, as letras e as tecnologias como
fios que teceram os dilogos em torno das aprendizagens e dos ensinos. Nele, se
reconhece a questo da literatura e do ensino como uma relao mais polmica que
pacfica, e mostra-se como a leitura literria levou professoras a descobrir autores e
passar a incluir a literatura como realce das suas prticas pedaggicas. As escritas
advindas dos diversos gneros literrios foram o alicerce para construo do memorial
de formao, atividade inerente ao curso.
Palavras-chave: Literatura. Formao de professores. Projeto Salvador. Leitura.
ABSTRACT
LITERATURE AND TEACHER TRAINING: PRESENT!!!

This paper, based on Isers representations, a how to according to the literary writing,
that he discusses, shares experiences, ideas and constitutive practices of teacher
training of teachers in service, which elected, among other artifacts, the language, the
arts and the technologies as threads that have woven the dialogues around learning
and teaching. It recognizes the issue of literature and teaching as a relationship that
is more controversial than peaceful, and it shows how literary reading led teachers
to discover authors and now to include literature as enhancement of their teaching
practices. The writings from various literary genres were the foundation for building
the memorial of the training course, activity inherent to the course.
Keywords: Literature. Teacher training. Salvador Project. Reading.
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Adjunto IV da Faculdade de Educao (FA-
CED/UFBA). Membro do grupo de pesquisa GELING. Endereo para correspondncia: Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale
do Canela. CEP: 40110-100. Salvador-Bahia. liciabeltrao@ufba.br
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Associada IV da Faculdade de Educao
(FACED/UFBA). Membro do grupo de pesquisa GELING. Endereo para correspondncia: Av. Reitor Miguel Calmon, s/n,
Vale do Canela. CEP: 40110-100. Salvador-Bahia. marya@ufba.br
Literatura na formao de professoras: presente!
Anncios e contratos sequncias de aulas referentes ao componente curri-

cular Estudos Literrios, propostos para a segunda
O Programa de Formao Continuada de turma, ressaltando procedimentos realizados e sua
Professores da Faculdade de Educao da Uni- relao com demandas dos professores cursistas,
versidade Federal da Bahia (UNIVERSIDADE vinculadas escrita do memorial formao, ativi-
FEDERAL DA BAHIA, 2002, 2003) nasceu sob dade inerente ao curso, e que ia sendo realizada a
os cuidados de muitos. E sob os cuidados de muitos partir das construes processadas durante as ati-
vem crescendo. Entre os muitos que dele cuidou vidades e componentes do ciclo de estudos, como
no seu instante inaugural e que dele vem cuidando, um continuum, compondo o que na sua organizao
no seu crescimento, se incluem professoras, pro- curricular se definiu como Atividade Curricular
fessores, estudantes da graduao em Pedagogia de Registro e Produo.
e da Ps-Graduao Mestrado/Doutorado que Na perspectiva de fortalecimento do debate
constituem, entre outros grupos de pesquisa, o que os registros suscitaram, trazemos para o texto,
Formao em Exerccio de Professores (FEP), co- conformado segundo Brando (2001) como uma
ordenado pela Professora Maria Inez de Carvalho, e arena de vozes, aqueles com quem o dilogo vem
o de Estudo e Pesquisa em Educao e Linguagem se tornando fundamental para abonao de ideias
(GELING), coordenado pela Professora Dina e para ratificao de nossa filiao aos que tm o
Maria Sobral Muniz. campo da linguagem e da Literatura como objeto
No por uma viso impressionista, mas por de estudo. Nesse sentido, as ideias de Brando
fatos, compreendemos que, no curso dos seus (2001) so tambm valorosas, j que, apoiada
fazeres, quando em questo est a formao dos na contribuio da Anlise de Discurso de linha
nossos colegas e a nossa, consequentemente, os francesa, leia-se Michel Pcheux e Dominique
grupos de pesquisa FEP e GELING se aproximam e Maingueneau, a autora acolhe a ideia da reflexo
se afinam, quando elegem, entre outros artefatos, a sobre a linguagem nos entremeios, aceitando o des-
linguagem, as artes, as letras e as tecnologias como conforto de a reflexo no se ajeitar nas evidncias,
os fios com que se tecem os dilogos em torno das no lugar j-feito e, sem desconsiderar os princpios
aprendizagens e dos ensinos que envolvem cogni- bakhtinianos, dimensiona a relao entre produo
o e afeto, razo e corao, portanto. de leitura e produo escrita de texto como trabalho
Nessa perspectiva, partilhamos, neste ensaio, de interlocuo, levando em conta o seu aspecto
concepes, experincias e prticas reveladoras dialgico na qual o sujeito, como ser da linguagem,
da opo do GELING, nas atividades constitutivas um sujeito social, histrico e ideologicamente
dos cursos de formao continuada de professores, situado, que se constitui na interao com o outro,
de afetar os colegas cursistas com a linguagem, que constri sua identidade na relao dinmica
materializada em letras que representam a primeira com a alteridade e para quem o texto o espao
das tecnologias humanas, a escrita, transfigurada de interao.
na arte, cunhada, historicamente como arte verbal, Com relao ao modo de organizao do en-
como Literatura. Para representar os cursos, esco- saio, assumimos fazer um fingimento, um como
lhemos o Projeto Salvador Licenciatura em Peda- se..., tomando como inspirao as consideraes
gogia para Sries Iniciais do Ensino Fundamental, de Iser (2002), relativas ao conceito de jogo sobre
para Professores em Exerccio no Municpio de as representaes, quando em questo est a inter-
Salvador, e para tratar da opo pela Literatura, -relao autor-texto-leitor, concebidas como uma
tomamos como base a pergunta que nos cara e, dinmica que h de conduzir a um resultado final,
particularmente, a Wanderley (2011), em torno da guardadas as devidas propores, j que o escopo
Literatura e do ensino: para que a Literatura? Toma- de sua discusso o texto literrio, no que o poten-
mos ainda os registros de aulas feitos no percurso cial ficcional o singulariza. Nesse sentido, do ponto
da realizao do curso que acolheu duas turmas: a de vista da escrita, consideramos nossos dilogos,
primeira, no perodo de 2004 a 2007, e a segunda, pesquisas e experincias docentes, de modo que
de 2006 a 2009, e, intencionalmente, recortamos nossas vozes fossem lidas nesta unidade textual,
sem que perdessem o tom que nos singulariza. movimento (PAIVA et al., 2007), organizada pelos
Do ponto de vista de leitoras do nosso prprio pesquisadores Aparecida Paiva, Aracy Martins,
texto, consideramo-nos leitoras que gostariam Graa Paulino, Hrcules Corra e Zlia Versiani, do
de fracionar o texto, lendo-o por motes, com fins Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEA-
de reflexes desaceleradas. Em vista disso, assim LE), e pelas pesquisas desenvolvidas no GELING,
procedemos na tessitura dos seus fios: iniciamos exemplificadas por: Salvador L: Observatrio
por esses que configuram a abertura e que visam de Leitura; Literatura e ensino: professores e po-
fazer anncios e dar ao leitor uma viso sincrtica etas na construo de saberes, Regina Gramacho
de nossas intenes; prosseguimos com os fios (2013); A Emlia que mora em cada um de ns: a
que tecem mais dois motes: a nossa opo pela constituio do professor-contador de histrias,
Literatura no mbito da Pedagogia; a experincia Luciane Souza Santos (2013); A Formao do
de leitura da obra Por parte de pai (QUEIRS, Professor e a Literatura: a terceira margem, Au-
1995), do escritor mineiro Bartolomeu Campos de xiliadora Wanderley (2011), Quem tem medo do
Queirs, como uma ilustrao das muitas aulas j lobo mau? Um estudo sobre a produo imaginria
realizadas. Nossas reflexes conclusivas, seguidas da criana e sua relao com a aprendizagem,
das referncias que apoiaram a escrita do ensaio, a Leila da Franca Soares (2007), por outro, deve-
esses motes se somam. mos a opo presena invarivel da criana nos
Expressamos desejo de que leituras proveito- programas de formao, j que seus professores,
sas configurem gestos e aes curiosos e que seja nossos professores cursistas atuam nas classes
compreendida a inteno de privilegiarmos mais as de Educao Infantil e nas dos primeiros anos do
consideraes em torno da presena da Literatura Ensino Fundamental. Nossa inspirao, portanto,
no processo formativo de professoras e menos o tambm a criana, sujeito que protagoniza todas
debate em torno dos processos formativos, assunto as cenas que compem o cotidiano escolar, tempo-
mais corrente na literatura acadmica. -espao de ao e formao de professor. Assim,
E vamos aos motes! sua voz, seus enunciados, seu modo de existir e de
fazer existncias, sem perder de vista processos de
mutao, impulsos que a fazem mentora intelec-
Literatura: uma aposta otimista tual de acontecimentos na sua condio de nosso
outro, na perspectiva bakhtiniana, tudo que dela
A nossa compreenso de que a relao entre vem acolhido, concebido, motivo, repetimos,
Literatura e Pedagogia vem se mantendo mais de nossa inspirao e tudo que dela vem conspira
polmica do que pacfica no nos tem impedido de para que engendremos metodologias em torno da
colher concepes em torno da escrita literria entre linguagem, no caso, a verbal, e dos objetos que a ela
aqueles que nos convencem sobre sua condio de se interligam: oralidade, leitura, escrita e aspectos
multivocidade, de plurissignificao, de polifonia, lingusticos.
de polissemia e de continuarmos apostando nela, Ao tomarmos a criana, nosso outro fundamen-
nos processos educativos diversos que se integram tal, reconhecemos com o poeta Manoel de Barros
s nossas demandas da docncia e da pesquisa, (2009) que cada criana, na sua singularidade, traz
com ressonncias daquela aposta empreendida consigo em potncia a capacidade de fazer o verbo
por Lajolo (1998), na leitura, como prtica social. delirar, mudando sua funo, provocando outros
Se por um lado, muito da aposta devemos s sentidos, como a que traduz esse poeta, sensivel-
assinalaes de Roland Barthes (1996), ao dar a mente, no poema Uma Didtica da Inveno: a
essa arte o estatuto de disciplina comparvel a um criana escuta a cor dos passarinhos, no o seu som,
monumento que abriga saberes de todas as cin- a propsito do gorjeio que lhes peculiar (BAR-
cias, aos resultados de pesquisas que nos chegam ROS, 1993), como ainda trazemos, considerando a
ratificando o vigor da literatura como referncia literatura como referncia fundamental, o que com
na superao de pedagogias conservadoras, caso o mesmo poeta Barros (2013, p. 51) aprendemos a
bem ilustrado na obra Literatura: saberes em dizer: O olho v. A lembrana rev. A imaginao
transv, expresses colhidas no Livro sobre nada. fessores, outro fluxo verbal pela via da conotao,
Com matizes menos poticas, reconhecemos por ser cenrio em que, contemporaneamente,
predisposio da criana para se integrar ao mundo, crianas instigantes, curiosas, corajosas, medro-
indagando sua essncia e existncia, mesmo que, sas, mas simplesmente crianas habitam, por ser
muitas vezes, o mundo lhe seja dado como pronto, linguagem da representao, por ser linguagem
como acabado, momento em que somos impelidas imagstica, e por ser a que, como nenhuma outra,
a lembrar da importncia de se tratar com sensibi- tem o poder de concretizar o abstrato (e tambm
lidade e, assim reconhecer que, a cada vez, a cada o indizvel), atravs de comparaes, imagens
instante que uma criana se integra ao mundo, ele smbolos, alegorias (COELHO, 2000) e, com
se renova, ele se amplia, ele se transforma, ele se intensa algazarra, complementamos. Reconhecer
recria, ele se reinaugura, ele se reedita, pela lingua- a criana do mundo ficcional, como sujeito de
gem, de matriz verbal, visual, sonora e corporal. Por referncia, sobretudo aquela que se move no texto
reconhecermos isso que, querendo nos proteger do e fala, representando perfis culturais bastante nti-
risco da essencializao a que a Pedagogia, s vezes, dos, conforme salienta Khde (1986) e a literatura,
se torna refm, aproveitamos a incomensurabilidade como espao da possibilidade, assumir construir
de que trata Serpa (2004), quando aborda a conotao pedagogias pela via da conotao, valorando a
plural do conhecimento e da existncia de pensamentos metfora, assegurando a disseminao de sentidos
que so incomensurveis entre si, perguntando se no e no, exclusivamente, pedagogias que denotem
nos seria possvel escrever, reescrever, anotar, rascu- definio, informaes e classificaes em torno
nhar, esboar, contrapor, animar palavras da criana e dos objetos em estudo.
sobre a criana que com ela se compatibilizem na sua Na tentativa de tornar mais evidentes nossas
condio inteligente, criativa e sensvel de ser, e, usan- escolhas, convidamos algumas crianas que so
do palavras de Perrone-Moiss (1996), ao comentar nossas cmplices de sempre para que, ao modo
as experincias lexicais feitas por Barthes em Aula, do uni-du-ni-t, brinquem conosco, exercendo
perguntar se no seria possvel remergulhar a palavra esse direito que, a um s tempo, lhes prprio e
criana em uma fonte de saberes e fazeres compro- inerente, e colaborem na exposio de algumas das
metidos com sua condio histrico-cultural-afetiva, vantagens de t-las conosco, provocando dilogos
para devolv-la Pedagogia rejuvenescida, rica de nas atividades de formao continuada.
sentidos e parentescos perdidos, esquecidos, apaga- Assim, se quisermos que a nossa memria seja
dos, enfim considerada pelo fluxo de outra semntica. ativada, toramos pela presena de Guilherme
Isso significa, ainda nos prevalecendo das ideias de Augusto Arajo Fernandes, amigo da Sra. Ant-
Perrone-Moiss (1996), perguntar se seria possvel nia Maria Diniz Cordeiro, criao de Mem Fox;
escrever palavras que desmontem os discursos pres- se quisermos que a educao pela mo paterna
critivos, endurecidos, ridos, s vezes,perversos sobre seja contemplada, toramos por Diego, filho de
a criana do ponto de vista pedaggico, se no nos Santiago Kovadloff, criao de Eduardo Galeano,
seria possvel escrever palavras que, generosamente, que diante da beleza de conhecer o mundo, am-
limpem o terreno para que se possa abrir caminhos pliando sua esfera de conhecimento, emudeceu
na perspectiva de outras atualizaes, sobremodo em de emoo; se quisermos que travessuras sejam
tempos em que desafios se ampliam com mutaes e mostradas e a sadia convivncia seja festejada,
rupturas geradas no mundo digital. toramos pela escolha da turma do Catapimba,
E, por reconhecermos que somente na compa- especialmente encenando O piquenique do Ca-
nhia de crianas seramos capazes de acentuar e tapimba, criao de Ruth Rocha; se quisermos a
atenuar essas questes, construindo algumas sa- linguagem metafrica da criana, estranhada pela
das possveis, como a de nos educarmos com elas, me e reconhecida como uma atitude esttica
orientadas por sua voz, que elegemos a Literatu- que traduz beleza e sensibilidade, toramos pelo
ra, constituda por escritores diversos nacionais menino Paulo, protagonista de Drummond em A
e estrangeiros , como espao de possibilidades incapacidade de ser verdadeiro; se quisermos, a
de engendrarmos, no jogo discursivo com os pro- um s tempo, apreciar a alegria da vida no campo, o
gosto de ficar na rede, vendo a vida passar, e mais, professores e poetas ho de se ajudar mutuamente.
o comprometimento quase em vo de uma menina Esses, expressando suas intuies nas palavras,
que continua numa verdadeira cruzada em defesa aqueles, procurando estruturar o saber e realizar
da lngua portuguesa, mesmo atenta ao argumento as necessrias snteses. Esse paralelo de Gramacho
da Sociolingustica, o canto de msicas sertanejas, nos impele a convocar A Extraordinria Aventura
com destaque para o repertrio de Luiz Gonzaga, vivida por Vladmir Maiakvski no Vero na Da-
toramos pela Turma do Xaxado, desenhada por tcha, antolgica poesia do poeta russo que nomeia o
Antnio Cedraz; se quisermos que a curiosidade texto e que, ao apresentar um dilogo entre o poeta
seja premiada, toramos pela Glorinha, a menina e o sol, assim se encerra:
que no economiza interrogaes, perguntando Vamos, poeta,
sobre tudo a todos, criao de Fernanda Lopes de
Almeida, assim como Clara Luz, a fada que tinha cantar, luzir
ideias e que reconhecia, sempre, muitos horizontes, no lixo cinza do universo.
Eu verterei o meu sol
para alm dos que supomos haver.
e voc o seu
Se at ento contamos com a colaborao de com seus versos.
crianas do mundo ficcional, considerando as his-
trias em que habitam, para fazermos a exposio [...] Gente pra brilhar
de vantagens de t-las conosco, provocando dilo- que tudo o mais v pra o inferno,
este o meu slogan
gos nas atividades de formao, contamos, agora,
e o do sol.
na concluso deste mote, com a colaborao de
Leahy (1999) que, ao reafirmar a literatura como (MAIAKVSKI, 1997, p. 87-90).
parte dos currculos escolares, chama ateno para
o seu carter trilateral, por assim se compor: arte Por parte de pai: um encontro com
palavra sociedade, e sobre sua penetrao no Bart
ambiente da escola, com carter disciplinar. A esse
respeito, nos diz: Com a expectativa de transfigurarmos a ementa1
[...] O uso da literatura essencial no processo de do componente curricular Estudos Literrios em
educar sujeitos sociais, por se tratar de um assunto prticas que revelassem o texto literrio, como um
composto da combinao assimtrica de estudos dos textos de importncia nos processos formativos
lingsticos, culturais e sociais. Cada mudana do professor, no caso, das Professoras participantes
de pice deste tringulo indica uma mudana de da segunda turma do Projeto Salvador, por uma das
nfase em alguma caracterstica cultural, poltica e vias possveis: a produo de sentidos (ORLANDI,
pedaggica de um grupo social. Considerando seu
1986), considerando-se contedo, forma e o gnero
carter interdisciplinar, a educao literria uma
disciplina que cruza fronteiras e esse justamente
de literatura memrias, compreendido tipicamente
seu papel principal na criao de uma conscincia como narrativas, baseadas em fatos reais e ou fict-
e de um saber poltico-social. Para melhor ou para cios, que se singularizam por contar lembranas,
pior (adverte). (LEAHY, 1999, p. 92). foi iniciado o curso, em espao-tempo marcado
pelas quartas-feiras de dez semanas do semestre
Na expectativa de que seja para melhor, toma- letivo 2009.1.
mos a compreenso expressa por Gramacho (2013), Com a colaborao de Lobato, e renovando a
no debate empreendido na pesquisa Literatura ideia de Maria Antnia Ramos Coutinho2 (1992)
e ensino: professores e poetas na construo de
saberes, quando, apoiada em Lauand (2006, p. 7), 1 Aprofundamento dos aspectos literrios relacionados ao campo
conclui que Literatura e Educao no so reali- educacional, prtica pedaggica e a questes de interesse do
professor. Discusso e anlise das possibilidades de construo de
dades que se excluem (GRAMACHO, 2013, p. prticas educativas / pedaggicas e do conhecimento atravs das
45), como ainda que, se o papel da educao, em diferentes linguagens trabalhadas nas atividades do eixo articulador:
Linguagem e Educao
ltima anlise, despertar a admirao, a sensibi- 2 Professora e pesquisadora da Literatura Infantil na UNEB e tambm
lidade para o mirandum, princpio da sabedoria, escritora.
de tomar A Ona Doente (LOBATO, 1970) como de vozes femininas e masculinas, de vozes que vm
metfora para tratar de concepes de leitura e de de um passado remoto e do mundo contemporneo,
leitores, consequentemente, lemos a fbula da chegamos ao livro comum a todas as leitoras e
personagem protagonista ao enredo, das aes da eixo articulador, pela via intertextual, de todos os
comadre Irara s do finrio Jabuti que orientou demais ttulos escolhidos: Por parte de pai3. Escrito
e introduziu o primeiro dos estudos: leitura, con- que revela a rica infncia de um menino sensvel e
cepes, atitudes leitoras, atendendo a um requisito engenhoso, guardada na memria e no corao, Por
do curso que tomava a leitura como uma prtica parte de pai nos faz compreender vidas simples de
inerente a todas as prticas importante ponto de personagens comuns que habitam uma cidade do
ancoragem que produziu atos de leitura individual interior, entre as quais se destacam a de um neto
e compartilhada com os colegas de curso e de tra- encantado e a de um av encantador que, com letra
balho. Esta produo tambm esteve fincada nos bonita, registrava o cotidiano vivido nas paredes
prprios textos e com seus autores, na perspectiva de sua casa, enfeitando-a. Todos os acontecimen-
de pensar e sentir, criticamente, as questes funda- tos, anotava: quem adoecia, quem morria, quem
mentais da humanidade. Desta forma, o movimento visitava a famlia, os assuntos conversados... As
pedaggico que compreendeu [...] a leitura, a histrias, prprias para leitores de maior estatura,
partir deste olhar, desenvolveu polticas culturais escritas no alto das paredes, evitavam o acesso do
capazes de disponibilizar livros a mancheia e de neto- menino que, gradativamente, ia compreen-
criar espaos e tempos para leituras que sejam dendo a dinmica da famlia, da cidade, do mundo;
feitas como experincia [...] (UNIVERSIDADE o valor do amor mtuo, do silncio e da palavra. E,
FEDERAL DA BAHIA, 2003, p. 9). Nesta pers- com palavras poticas, o mundo das emoes e da
pectiva, as professoras moveram-se em direo aos razo ia sendo tecido e, imaginariamente, ilustrado
livros e a diferentes suportes textuais, nos quais se com uma profuso de imagens, sem que houvesse,
encontravam, para empenharem-se e situarem-se a priori, definio do leitor a quem a obra estava
neles com proficincia. destinada, como se quisesse dizer que a obra de arte
Entre acordos e desacordos, e com a sugesto no pode ter a faixa etria como limite.
colhida de Orlandi (1993, p. 11-12) de que ler E de que escritor seria a obra? A isso respon-
compreender que o sentido pode ser outro, demos com inteno voltada para reflexo sobre
apresentamos o mote para o qual convergiriam as o gnero biografia4 que, sem perder a funo de
experincias leitoras propostas para o curso: me- informar sobre a vida, no caso restrito a de escri-
mrias. E o acervo de livros que tem a memria tores, pode ser retextualizado na perspectiva da
no seu fluxo verbal disse presente! em todas as modulao da forma e do contedo de maneira a
situaes apropriadas. Assim que das memrias se tornar mais prximo de textos da esfera literria.
da menina Raquel de Queiroz, passando pela Infn- E com procedimentos prprios de leitura-jogral,
cia do menino Drummond, aportamos em acervo alternando vozes e alterando ritmo e entonao,
mais farto de livros que tambm traduziam me- lemos o que em parceria com Regina Campana5
mrias: Meu av Apolinrio, Daniel Munduruku: 3 O livro em questo recebeu premiaes como: Altamente Reco-
Indez, Bartolomeu Campos de Queirs; Anarquista mendvel, Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil- FNLIJ;
Hors Concours FNLIJ; Prmio Orgenes Lessa. Alm disso, foi obra
Graas a Deus, Zlia Gattai; Minhas Memrias de selecionada para o Projeto Cantinho de Leitura, para o Programa
Lobato contadas por Emlia, Marquesa de Rabic Nacional Salas de Leitura Bibliotecas Escolares FAE; para compor
o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em
e pelo Visconde de Sabugosa, Luciana Sandroni;
2011. A obra j foi publicada no Mxico, com o ttulo Por parte de
Memrias de Emlia, Monteiro Lobato; O menino pa, pelo Fondo de Cultura Economico, em 1998.
e seu amigo, Ziraldo; O poeta aprendiz, Vincius 4 A escrita de biografias com fios que sejam mais tpicos da lingua-
gem literria tem sido experincia plausvel de Regina Campana,
de Moraes; Memrias Pstumas de Brs Cubas, contadora de histrias, com quem partilhamos o projeto Educando
Machado de Assis. pela Literatura e muitas das sequncias de aulas do componente
Desse que consideramos acervo mais farto, curricular em questo: Estudos Literrios.
5 Durante o curso de formao, contamos com a colaborao sempre
cuja escolha se tornara livre, guiada exclusivamente qualificada de Regina Campana, contadora de histria, quer na
por critrios subjetivos, e que possibilitou a leitura construo de acervos, quer na elaborao de textos, quer na escolha
escrevemos: dncia, Indez, Escrituras, De no em no...

Ol! Bart Bartolomeu Campos de Queirs!
Ba
Bat (CAMPANA; BELTRO, 2009)6
Bar
Para produo de conhecimentos prvios lei-
Bom Bart mineiro. 1944
Nasceu e viveu sua infncia em Papagaio, tura integral do livro, desafiamos as Professoras:
Cidade pequena com gosto de laranja serra dgua um quebra-cabea deveria ser montado! Com as
Sua juventude e maturidade em Belo Horizonte peas, que encaixadas compunham a capa do livro,
Onde vive at hoje. prosseguimos. Que sabiam as Professoras cursistas
Aro sobre aquela obra de Bartolomeu? Sobre a obra,
Ar como realidade, as Professoras silenciaram. Sobre
Bar a obra, como possibilidade, as Professoras fizeram
Bart mineiro viajante. Atento s cores, cheiros, previses. A fotomontagem usada na composio
Sabores e sentidos. da capa em spia, forjando o efeito do tempo e se
Ar
mostrando envelhecida, foi ponto de ancoragem
Arte
para que as Professoras nos falassem de lbum,
Ato
Bart apreciador da arte e da literatura. lembranas, recordaes, memrias de famlia,
Professor, poeta e intelectual humanista, memrias de menino, do menino Bart, talvez.
Atento a seu tempo e fora da palavra. Nessa perspectiva, a de ler, considerando a pos-
Reto sibilidade, traduo do ler como ato polissmico,
Ru gerativo, sugeriu que devolvssemos os gestos
Rumo leitores das Professoras, com palavras tomadas
Bom Bart escritor. 1974 de Bartolomeu Queirs (2012), quando, refletindo
Seu primeiro livro, escrito em Paris, publicado. sobre texto e leitor diz que ambos ultrapassam a
O peixe e o pssaro. Escrito em pleno exlio poltico. solido individual para se enlaarem pelas inte-
...nasceu meu primeiro texto. O peixe e o pssaro
raes. Esse abrao a partir do texto soma das
com a inteno nica de acariciar-me. Era amparar-
diferenas, movida pela emoo, estabelecendo um
-me em meu prprio colo. Assim o peso de Paris
tornou-se carregvel. encontro fraterno e possvel entre leitor e escritor.
Meu Na sua compreenso, cabe ao escritor estirar sua
Teu fantasia para, assim, o leitor projetar seus sonhos.
Bart autor de peas teatrais E ampliando a concepo ainda diz mais: que as
Textos sobre arte e educao, palavras so portas e janelas. Se nos debruarmos
Livros de literatura infantil, juvenil e repararmos, nos inscrevemos na paisagem. Se
(para todas as idades) destrancarmos as portas, o enredo do universo nos
Bolo visita. E concluindo, prope a sntese:
Bato
Boto Ler somar-se ao mundo, encantar-se com as
Bart, poeta brinca com as palavras. diferenas, iluminar-se com a claridade do j
Inventa e reinventa Raul luar decifrado. Escrever dividir-se. Cada palavra
Mrio, fuso de mar e rio. descortina um horizonte, cada frase anuncia outra
Estudioso dos problemas filosficos e estticos. estao. E os olhos, tomando das rdeas, abrem cami-
Defensor da arte no processo educativo. nhos, entre linhas, para as viagens do pensamento. O
Moto livro passaporte, bilhete de partida. (QUEIRS,
Mato 2012, p. 61).
Rum Por compreendermos que as Professoras, naque-
Rumo s obras de Bart: O peixe e o pssaro, Pedro,
la circunstncia, estavam se somando ao mundo
Mrio, Raul, Onde tem bruxa tem fada, As patas da
de Bartolomeu e utilizando seu passaporte, seu
vaca, Ah mar! Cavaleiros das sete Luas, Correspon-
de estratgias que aproximassem os professores cursistas da leitura 6 Poema ainda no publicado pelas autoras Regina Campana e Lcia
literria. Beltro.
bilhete de partida, prosseguimos. Antes, porm, cendo e apreciando a rua, a morada, a famlia,
conferir se o que diziam revelava coerncia se a vizinhana, a escola, a vida..., as Professoras
fazia necessrio. construram tranas de leitura, produzindo cartas,
Consultar a quarta capa, ou contracapa do contos, cantos e, sobretudo, incluindo a Literatura
livro, pouco lida, nada admirada e muitas vezes como objeto de realce nas suas prticas, como
desprestigiada, apesar de sua funo tanto infor- se pode ler e apreciar nos excertos7 que seguem
mativa como persuasiva, passou a ser estratgia expostos, extrados do memorial8 que configurou
fundamental. Constatada a coerncia das leituras a concluso de sua formao inicial no curso de
de textos, ainda que os textos da capa e da quarta Pedagogia:
capa fossem absolutamente dspares em termos da Professores e professoras que levam a poesia para a
matriz de linguagem, avanamos. Dessa vez, para sala de aula bem sabem que despertaro o prazer da
que compreendessem o escritor, do ponto de vista leitura e escrita em seus alunos. [...] A poesia invade
do acervo at ento construdo. Para tanto, criamos a alma! Na sala de aula, d evaso a sentimentos re-
um cenrio no qual livros, ou melhor, passapor- cnditos que talvez no fosse a poesia jamais viesse
tes, bilhetes de partida se abriam generosos e tona. (PROFESSORA GRBERA, 2009, p. 30).
se entregavam aos olhos curiosos das leitoras: O Os estudos literrios levam o indivduo a apreciar,
peixe e o pssaro, De letra em letra, Dirio de perceber emoes e sentir esse gosto prazeroso pela
Classe, O guarda-chuva do guarda, O pato paca- leitura. (PROFESSORA VIOLETA, 2009, p. 15).
to, Ciganos, Indez, Mineraes, Onde tem bruxa
No meio do caminho, me alegrei com Vinicius, Pes-
tem fada, Mrio, Pedro, Corao no toma sol,
soa, com Drummond, com Cora e Castro Alves...
Apontamentos, Faca afiada, At passarinho passa, Mas foi Ceclia que afagou meu corao, dando-me
Correspondncia, Flora, Estria em trs atos... a chance de recitar a sua cano de amor perfeito.
Contudo, para compreender a histria amorosa em Nunca me esquecerei de que antes de formar alunos
que um av reina e um neto se encanta, bem como leitores, eu preciso gostar de ler... (PROFESSORA
os registros informativos, curiosos e poticos de DLIA, 2009, p. 42).
um tempo que somente a palavra literria nos faz Entre dias da semana, pensando-os a minha maneira
retomar, era preciso ler. Ler e mergulhar nas me- houve dias importantes foram as segundas, teras,
mrias para que, puxados os fios, numa tentativa quartas, quintas e sextas-feiras. Nesses dias convivi
de desmontagem do texto tecido, se conhecesse, com poetas, escritores, livros, poemas, poesias, his-
se apreciasse a histria, se apreciasse a histria de trias [...] e l estava Ziraldo que me contou que A
um av e sua maneira de no deixar as palavras Bela Borboleta estava livre cada vez que o livro era
se perderem. aberto [...] conversei com Charles Perrault, desco-
bri Elisa Lucinda e sua estreias. (PROFESSORA
[...] Apreciava meu av e sua maneira de no deixar ORQUDEA, 2009, p. 38).
as palavras se perderem. Sua letra no meio da noite,
era a nica presena viva, acordada comigo. Cada E assim continuo viajando... fui Bienal do Livro
slaba, um carinho, um capricho penetrando pelos pela primeira vez! Mas no ficou s nisso! As pro-
olhos at o passado. Meu av pregava todas as fessoras me deram oportunidade de conhecer Bar-
palavras na parede, com lpis quadrado de carpin- tolomeu Campos de Queirs. Com a leitura de seu
teiro, sem separar as mentiras das verdades. Tudo livro Por parte de pai, no qual contada a histria
era possvel para ele e suas letras. No ser filho de da sua infncia na casa de seus avs, onde a escrita
meu pai, era perder o meu av. O pesar estava a. estava sempre presente, atravs dos registros do seu
E se isso estivesse escrito no teto, em alguma parte av nas paredes. L ele cresceu, as paredes da casa
bem alta da casa onde eu s pudesse ler depois de foi o seu primeiro livro. E assim como Bartolomeu
grande? Eu sabia os poderes do Pai, o silncio do brincava pelas caladas da rua da pacincia e pro-
Filho, sem conhecer o Esprito Santo. (QUEIRS,
7 As professoras do curso, de quem colhemos os escritos memoria-
1995, p. 18-19). lsticos, so referidas com nomes de flores.
8 Memorial de 2009 do Programa de Formao Continuada de Pro-
E as palavras no se perderam: a rua, a morada, fessores: Projeto Salvador, Bahia (UNIVERSIDADE FEDERAL
a famlia, a vizinhana, a escola, a vida... Conhe- DA BAHIA, 2003).
curava alm dos olhos, eu procuro fazer com que assumidas e narradas pelas Professoras egressas dos
meus alunos busquem, atravs da leitura, um novo Cursos de Formao, podemos fazer anncios de
olhar sobre a educao. (PROFESSORA MARGA- que a Literatura, sem adjetivos restritivos, afetou
RIDA, 2009, p. 25). sua vida, sua docncia.
Nesse caminho conheci tambm Ceclia Meireles, Cremos que mais do que conjeturar pilares me-
Bartolomeu Campos Queirs, Eva Furnari, Olavo todolgicos do educar, importa configurar graus
Bilac, Ziraldo Rosana Murray, Roger Melo, Elias crescentes de liberdade interior para que o indiv-
Jos, Ana Maria Machado. Nesse caminho de poetas duo passe a lidar com o saber e com a trama que
encontrei a chave que precisava para conhecer a li- imprime s suas relaes, se apropriando daquilo
teratura. Todos esses e mais alguns que, com certeza,
que se mostra verdadeiro em seu ser. Possibilitar a
perdi no meio do Caminho. Como educadora levo
eles para que com eles os meus aprendizes possam atualizao de existncia a cada um pode ser uma
tambm viajar na fantasia e voar nas asas da ima- ferramenta preciosa na busca de uma educao de
ginao. (PROFESSORA ROSA, 2009, p. 52-53). qualidade. O que significa dizer que, assim como
cada um de ns, as Professoras no esto prontas,
Assim, acolheram Bart e a Literatura, na sua
fechadas em seu saber e fazer. Evidentemente,
memria, no seu corao e cremos que, ainda hoje,
influenciam e so influenciadas pelo tempo e pelo
celebram aquele encontro feliz com escritores e
espao que as circundam.
poetas. Com Bartolomeu, o escritor que considerou
A apropriao da singularidade requer um es-
a memria, como o grande patrimnio que temos
pao fluido e desenraizado traduzido, tantas vezes,
e que guarda a vida vivida e a vida sonhada. Vida
na tpica do deslocamento, na perda de referncias
que encontra o dilogo na Literatura, no texto que
fixas e, sobretudo, na estratgia crtica. Algumas
d a palavra ao leitor e o convida a se dizer com
docentes, embora expressem um querer pertencer
ele e diante dele. Quem leu os memoriais no teve
ao universo literrio, contraditoriamente se mantm
dvidas disso. Neles encontrou estilo, encontrou
os espaos em que subjetividades foram exercidas dele afastado, muitas vezes, fechadas em certezas
e o dilogo com a voz de Bart menino-escritor- que no so prprias do mundo ficcional. Se no
-professor, que no encontro, pela palavra, fundou entram no jogo, se no se dispem Literatura,
mundos bem como muitos outros. Esse encontro decerto no iro usufruir de tudo quanto o inco-
que Albuquerque, Serpa e Arapiraca (2010, p. 57) mensurvel mundo literrio guarda em si.
consideraram ter sido ampliao do olhar ou a A propsito, se voc no se inclui nessa refe-
transgresso ao habitual, prprio da literatura foi rncia indefinida, consideramos justo que saiba:
tambm reconhecido como alimento para que as temos intenes de que as prticas desenvolvidas,
professoras cursistas se dispusessem a experimen- em territrio to restrito, nossas salas de aula,
tar as diversas possibilidades que a lngua dispe continuem a ser disseminadas. Se voc gosta do
para que ideias se materializem em escritas. filho da Dona Zizinha e do Sr. Geraldo, certamente
gostar de abrir suas Maletas, sobretudo se receber
uma carta como esta:
Literatura e Educao: desfazendo ns
e fazendo laos Faz-de-Conta, 25 dia do terceiro ms do ano de
200inove
Quando iniciamos este ensaio, intencionalmen- Caras Professoras:
te, tomamos a questo da Literatura e do ensino
Meu amigo, o Canguru, uma dupla fabulao si-
mais como relao polmica do que pacfica. E com
multnea e independente: a narrativa memorialista
essa compreenso o conclumos. No mnimo seria do texto e a narrativa visual dos desenhos que mos-
leviano de nossa parte considerar que concepo tram, em diferentes situaes, o amigo canguru e
assumida e experincias realizadas por nosso grupo seus filhotes. Honestamente, [...] no sei se ele
de pesquisa e de nossos pares respondero por esse delicado, no sei se violento, se gosta de um
debate que est na esteira do tempo. No entanto, por bate-papo (parece ser calado), se gosta de rockn
acompanharmos cenas dos processos educativos, roll, ou prefere um violo... Sei que um dia falei,
pra mame, sem querer causar intriga: Que bom se querido que amo pra chuchu?
voc tivesse uma bolsa na barriga! Se o resultado O Menino Maluquinho e a Menina Nina agradecem.
foi bom, no vou aqui adiantar. Se vocs quiserem
saber, s ler, vir e reler... Depois, ento, ser que Ziraldo
daria pra contar a histria do Gugu, esse amigo to Acertamos?
REFERNCIAS
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MODELOS DE FORMAO PARA O ENSINO DA ESCRITA

EM PORTUGAL E NO BRASIL1
Lusa lvares Pereira
Luciana Graa
Anderson Carnin
RESUMO
Os modelos atualmente adotados, quer em Portugal quer no Brasil, no contexto da

universitarizao da formao de professores para a competncia de escrita, em
particular, tm proposto novas formas de agir didtico, nomeadamente, no sentido
de uma articulao entre a formao e o prprio contexto escolar. Aps uma breve
apresentao de algumas consideraes sobre a formao de professores para o ensino
da lngua, em geral, e para o ensino da produo escrita, em particular, passaremos
apresentao de trs processos de formao contnua para o ensino da produo de
textos escritos, terminando com algumas consideraes que podem ser extradas de
todo esse processo, e que nos permitem equacionar princpios-chave para a definio
de um modelo de formao de professores para o ensino dessa competncia.
Palavras-chave: Formao de professores. Gneros de texto. Escrita.
ABSTRACT
TRAINING MODELS FOR TEACHING WRITING IN PORTUGAL AND IN
BRAZIL
Teacher training models currently used, both in Portugal and in Brazil, in the context
1
Este texto foi produzido no mbito dos seguintes projetos: 1) projeto de investigao PROTEXTOS Ensino da Produo de
Textos no Ensino Bsico, coordenado pela Professora Doutora Lusa lvares Pereira, e financiado pela Fundao para a Cincia
e Tecnologia (PTDC/CPE-CED/101009/2008) e pelo Programa COMPETE: FCOMP-01-0124-FEDER-009134 (Programa Ope-
racional Temtico Factores de competitividade do Quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio
Europeu FEDER); 2) projeto de ps-doutoramentoFormao,investigao e ensino da escrita: uma articulao indispensvel
para a profissionalizao docente financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BPD/75952/2011) e com
superviso cientfica de Lusa lvares Pereira e Joaquim Dolz; 3) Projeto Por uma formao continuada cooperativa para o
desenvolvimento do processo educativo de leitura e produo textual escrita no Ensino Fundamental, apoiado pela Capes/Inep-
-Programa Observatrio da Educao, Edital 38/2010, sob coordenao da Professora Doutora Ana Maria de Mattos Guimares.
Doutora em Didtica do Portugus pelo programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Aveiro (UA). Professora
auxiliar do departamento de Educao da Universidade de Aveiro (UA). Linhas de pesquisa: Ensino da Escrita - Produo de gneros
de textos na escola. Grupo de pesquisa a que pertence: Protextos - CIDTFF/UA. Endereo para correspondncia: Departamento
de Educao - Universidade de Aveiro. Campus Universitrio de Santiago. CEP: 3810-193. Aveiro - Portugal. lpereira@ua.pt
Doutora em Didtica pelo programa Ps-Graduao em Educao - Universidade de Aveiro (UA). Ps-doutoranda emDidtica
- Cincias da Educao, com bolsa da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BPD/75952/2011), no Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro. Linhas de pesquisa: Ensino da Escrita - Produo de gneros de textos na escola. Grupo de
pesquisa a que pertence: Protextos - CIDTFF/UA. Endereo para correspondncia: Departamento de Educao - Universidade
de Aveiro. Campus Universitrio de Santiago. CEP: 3810-193. Aveiro - Portugal. lucianagraca@ua.pt
Mestre e doutorando em Lingustica Aplicada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/Capes) Campus So
Leopoldo-RS. Estgio de doutoramento sanduche (PDSE/Capes) na Universidade de Aveiro. Linhas de pesquisa: Interao e
Prticas Discursivas Linguagem e Prticas Escolares. Endereo para correspondncia: Avenida Unisinos, n. 950, So Leopoldo-
-RS. CEP: 93022-000. anderson.carnin@gmail.com
Modelos de formao para o ensino da escrita em Portugal e no Brasil
of the universitarization of teacher training in the competence of writing, in particular,

have proposed new ways of teaching, especially in the sense of links between teacher
training and the school context. After a brief presentation of some considerations of
teacher training for language teaching in general and teaching of writing in particular,
we present three processes of training for teaching the production of written texts.
We conclude making some considerations that can be drawn from this process and
that allow us to reach key principles for the definition of a model for teacher training
for this competence.
Keywords: Teacher training. Text genres. Writing.
Consideraes iniciais de algumas das principais ilaes que podem ser

extradas de todo esse processo e que nos permitam
Os modelos de formao atualmente adotados, equacionar possveis modelos de formao de pro-
quer em Portugal quer no Brasil, no contexto da fessores para o ensino dessa competncia, a fim de
universitarizao da formao de professores de que os anos que a chegam sejam, decididamente,
lnguas, em geral, e da competncia de escrita, em os anos do ensino da produo escrita.
particular, tm insistido na relevncia da articula-
o entre a formao e o prprio contexto escolar, 1. A transposio dos saberes tericos
defendendo-se assim a centralidade da experincia em saberes prticos
em sala de aula nos prprios processos de (trans)
formao profissional. Na verdade, e independente- A importncia decisiva atribuda por investiga-
mente de vrias explicaes complexas para a difi- es cientficas aos processos de formao docente,
culdade atual em saber como lidar com as crianas em razo da estreita ligao entre a preparao dos
de hoje, no podemos deixar de interrogar as me- professores e a qualidade dos programas educativos
lhores formas de melhorar os processos de ensino e o prprio desempenho dos alunos, tem contri-
e de aprendizagem da escrita. Resposta esta que, budo para incrementar o interesse pelo estudo da
naturalmente, teria tambm ento de contemplar influncia dos saberes (re)construdos na e pela
uma reflexo sobre o prprio processo de formao formao de professores, nas suas prprias prticas,
de professores. E, a este respeito, mltiplas so as in loco. Afinal, da existncia de novos programas
interrogaes que podem ser formuladas: a) qual no decorre, necessariamente, tal mudana. Como
o modelo de formao a escolher?; b) privilegiar sabemos, essa mesma passagem de conhecimentos
a componente terica e/ou valorizar a vertente no corresponde a uma transposio linear dos
prtica?; c) quais as prticas efetivas de ensino saberes implicados, sendo perturbada por diversos
a adotar?; d) e como se pode perceber o que foi filtros.3 Em outras palavras, acontece que, na cadeia
efetivamente integrado, na prtica de sala de aula, da transposio didtica, h a registar, designada-
pelos professores em formao?2 mente, os efeitos provocados pela cultura escolar,
Essas interrogaes declinam-se em trs pela cultura profissional dos professores e pela
principais partes: 1) apresentao de importantes prpria forma como so adotados os manuais e os
consideraes sobre a formao de professores restantes materiais didticos (CASTRO; SOUSA,
para o ensino da lngua, em geral, e para o ensino 1998). Todos estes elementos so responsveis pela
da produo escrita, em particular, destacando-se
algumas das mais relevantes questes para as quais 3 Leia-se, a ttulo exemplificativo, o artigo de Fabienne Rondelli
(2010) La cohrence textuelle: pratiques des enseignants et th-
se foi procurando dar resposta; 2) apresentao de ories de rfrence, que se interessa pelos comentrios feitos por
trs processos de formao contnua para o ensino professores sobre a coerncia de textos narrativos escritos pelos
da produo de textos escritos; e 3) apresentao respectivos alunos. A partir de exemplos concretos, o artigo mostra
que os professores avaliam os textos numa tenso entre o apelo para
2 Consultar, por exemplo, o nmero 13 da revista Dyptique (DOLZ; determinadas noes lingusticas muito didatizadas e a sua relao
PLANE, 2008). pessoal com o texto.
inscrio de professores e de alunos em determi- proposta por Adam (1992) tambm se constituiu
nadas disposies sociais e didticas indutoras de como um referencial determinante para a produo
representaes e de preocupaes especficas, no de materiais renovadores no ensino da produo
que s suas concees e prticas em sala de aula escrita. Todavia, durante muito tempo, nem todas
diz respeito. Torna-se necessria, assim, uma con- essas dimenses estavam acessveis a muitos dos
vergncia de outras tantas condies, tais como, em professores, formados num paradigma formalista
particular, a de fazer com que os docentes sintam-se e enformados por uma configurao didtica em
como uma parte importante desse mesmo processo, que dominava a doxa lgico-gramatical (BRON-
sentindo, ainda, alguma segurana em todo ele. Da CKART; BULEA; POULIOT, 2005), caracterizada
que outras questes, ainda mais especficas, devam por um acesso ao domnio da produo escrita por
tambm ser equacionadas: i) de que forma ocorre meio da conjugao da leitura de autores consagra-
a transposio dos saberes adquiridos na formao dos e de exerccios de gramtica.
para a prtica (quais os saberes recuperados, trans- Assim, apesar do que ditam os documentos
formados e/ou eliminados, quando da atuao do- oficiais, a despeito da existncia de textos sobre
cente, em sala de aula)?; ii) de que forma(s) pode a Didtica que assumem a importncia do ensino
formao produzir verdadeiros efeitos nas prticas explcito da escrita e tambm apesar do que os
docentes, de modo a ultrapassar-se o mero nvel de estudos sobre o texto e a competncia textual j
integrao, in loco, de uma ou de outra atividade revelaram sobre o funcionamento e a organizao
fortuita e considerada como mais interessante? dos vrios textos (COUTINHO, 2003; KOCH;
Ora, a complexidade associada a essa articula- ELIAS, 2006), h ainda questes que se colocam,
o entre saberes tericos e prticos responsvel ao procurar erigir-se um modelo de formao
pela definio de mltiplos modelos de formao, adequado: afinal, no s perduram as dificuldades
numa procura incessante do modelo: de um mo- em transpor para a prtica um ensino da escrita
delo de formao que atualize, de forma efetiva, realizado com uma orientao de produo de tex-
as propostas consignadas nos documentos pro- tos, enquanto prticas sociais diversificadas e com
gramticos oficiais, no que ao ensino da escrita composies especficas, como tambm no basta
diz respeito, e em que a sistematicidade da ao a mera integrao de tais contedos no processo
didtica do professor, em sala de aula, assume um formativo. Da que seja importante definir no s
papel de indiscutvel destaque. Contudo, muitos o ncleo duro de saberes a tratar como tambm a
trabalhos de investigao continuam a revelar que forma de transmisso destes mesmos saberes aos
as prticas e os manuais ainda adotam, por vezes, professores: adotar uma transmisso de saberes
um paradigma de trabalho em que a escrita, con- sem qualquer interferncia da experincia ou uma
cebida como produto uniforme e acabado, surge reflexo sobre as prprias prticas?
no fim da linha, relativamente a outras compe- As investigaes atuais tm defendido que a ex-
tncias. De qualquer forma, e apesar da lentido perincia e a reflexo sobre as prticas so decisivas
deste processo, comeou j a configurar-se, tanto para a construo do conhecimento docente, como
em Portugal como no Brasil, um contexto favore- tambm defendem Bulea e Bronckart (2010, p. 45):
cedor da emergncia de uma Didtica da Escrita, une troite articulation entre dispositifs classiques
designadamente, tambm por meio dos estudos de transmission de savoirs et dispositifs danalyse
sobre o texto e o seu funcionamento. Ora, estes des pratiques, numa perspectiva de conjugao
estudos, ao destacarem a viso global do texto eficaz entre o praxiolgico e o epistmico. E, na
enquanto unidade, e mostrando a dependncia de verdade, importa estabelecer um equilbrio entre o
todos os seus elementos relativamente a esta mes- domnio terico das noes e regras mobilizadas
ma globalidade, revelaram, precisamente, como a pelos programas e a anlise de prticas a fim de
estruturao textual e a organizao discursiva se desenvolver a prpria capacidade de encontrar
instituem como instrumentos de observao e como objetos tericos nos objetos de ensino tal como
grades de anlise eficazes para a prpria atividade circulam em sala de aula a capacidade de identi-
didtica. E, nesta senda, a tipologia especfica ficar obstculos na realizao de um determinado
projecto de ensino resistncia dos alunos, fatores nas suas escolas. No que se refere organizao
socioculturais, condies de funcionamento da da formao, distinguem-se dois grandes grupos,
aula e a capacidade de identificar as tcnicas e ainda que trabalhando em permanente sinergia: o
os truques que os prprios professores tambm grupo A, formado pela Coordenao Regional e
ativam, a fim de ultrapassar as dificuldades identifi- pelos formadores residentes; e o grupo B, consti-
cadas (BULEA; BRONCKART, 2010). O que est tudo pelo formador residente e pelos formandos
aqui em causa, portanto, a no adoo de uma do Agrupamento (entre 10 e 15 formandos). Ao
concepo instrumental, aplicacionista e seguidista grupo A couberam as sesses de aprofundamento
da prtica, que deve, antes, ser percepcionada como regionais, o apoio formao no terreno apoio
aquilo que efetivamente : experincia. A respei- individualizado e/ou dado em reunies do grupo
to, precisamente, da formao para a excelncia de formadores , as sesses plenrias regionais e
profissional, Maria do Cu Roldo (2003) advoga, o prprio acompanhamento em linha. Ao grupo
numa tica de reforo da exigncia e da qualidade B couberam o acompanhamento tutorial, as ofi-
cientficas da formao, a ideia do professor como cinas temticas e as sesses plenrias regionais.
um verdadeiro intelectual, profissional da cultura Em relao ao acompanhamento tutorial, visou
e do conhecimento. Por outro lado, tambm se apoiar-se, diretamente, o docente na planificao,
colocam aqui a questo dos prprios materiais que na realizao e na reflexo/avaliao de sequncias
reduzem a informao e a da prpria simplificao de ensino construdas para o ensino da lngua. As
excessiva dos campos de saberes intelectuais. oficinas temticas, por sua vez, e com periodicidade
Defende-se, assim, uma formao centrada, por quinzenal, visaram explorao e a elaborao de
um lado, num programa de saberes transmitidos materiais didcticos e de avaliao, com base no
por meio de dispositivos clssicos e a prpria prprio debate sobre temticas distintas, que foram
anlise de prticas, numa perspetiva de construir consideradas como essenciais: o desenvolvimento
uma formao voltada, enfim, para a capacidade da linguagem oral, o ensino da leitura, o ensino da
de conhecer, de pensar sobre e de agir de forma expresso escrita e a utilizao do computador na
fundamentada (ALARCO, 2003). aprendizagem da lngua. O processo de formao
Os trs seguintes dispositivos de formao para o ensino da escrita decorreu, em traos gerais,
constituem-se como uma tentativa de resposta a da seguinte forma: 1) a Coordenadora, de uma
todas essas interrogaes e complexidades. Instituio Pblica de Ensino Superior, e os pro-
fessores formadores selecionados preparam, numa
2. (Trs) Processos de formao para oficina de trabalho, a formao mais formal sobre o
o ensino da produo de textos ensino da produo de textos escritos; 2) segue-se
o trabalho de adaptao desta mesma formao,
2.1. Programa Nacional de Ensino de Por- pelos prprios formadores, em razo dos seus con-
tugus (PNEP) textos especficos de trabalho; 3) com o apoio da
O Programa Nacional de Ensino de Portugus Brochura PNEP relativa escrita como dimenso
(2006-2010) consistiu, grosso modo, num dispo- textual (BARBEIRO; PEREIRA, 2007), os pro-
sitivo de formao de formadores para o ensino da fessores formadores realizam, junto dos colegas, a
lngua escrita, tendo tido como objetivo essencial formao prevista, discutindo-se os conhecimentos
a melhoria das aprendizagens das crianas, no que divulgados; 4) segue-se o acompanhamento, no
diz respeito lngua portuguesa. A formao esteve terreno, das atividades realizadas pelos formandos
centrada nas escolas e visou atender s necessidades com os seus alunos, a partir da reflexo em conjunto
concretas sentidas pelos respectivos docentes do 1 sobre a temtica especfica e tambm com base na
ciclo do Ensino Bsico. Por outro lado, tambm se j referida Brochura; 5) as atividades efetivamente
procurou quer estabelecer uma articulao estreita realizadas, em sala de aula, so posteriormente
entre as escolas de formao e as escolas bsicas, reelaboradas no grupo de formadores, em conjunto
quer deixar, no terreno, uma rede articulada de for- com a Coordenadora, com base, novamente, nos
madores capazes de dinamizar a prpria formao respectivos enquadramentos tericos; 6) finalmen-
te, procede-se publicao, tambm em formato textualizao visto que as respectivas operaes
de brochura, de algumas dessas mesmas atividades so indissociveis da natureza especfica do (gnero
reelaboradas. Naturalmente, todo este trabalho s de) texto a produzir, da relao que o aluno vai
foi possvel graas, designadamente: realizao estabelecendo com a escrita e do saber especfico
de sesses presenciais conjuntas, com apresentao sobre esse tipo de escrita, nela includas as prprias
e discusso sobre as temticas selecionadas e com estruturas gramaticais a mobilizar , foram conce-
melhoramento e divulgao de materiais pedag- bidas oficinas de formao sobre diferentes gneros
gicos e de avaliao; prpria experimentao de textuais escritos e para docentes no s a lecionar
materiais pedaggicos e de avaliao nas escolas; em diferentes ciclos e anos de escolaridade (nos
e, igualmente, ao trabalho autnomo de reflexo e 1, 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e, preferencial-
de aprofundamento. E, na realidade, a utilizao mente, nos 4, 6 e 9 anos, por corresponderem a
e a concesso de materiais adequados foram, de momentos de terminus de um ciclo e de passagem
fato, deveras decisivas para o reforo do desenvol- para o seguinte), como tambm a lecionar dife-
vimento desses mesmos conhecimentos tericos, rentes disciplinas curriculares (lngua portuguesa,
por parte dos formandos (SIM-SIM, 2012). matemtica, cincias da natureza).
No que se refere, especificamente, ao modelo
2.2. Protextos - Ensino da Produo de Textos de formao implementado, estas formaes cer-
no Ensino Bsico tificadas para o ensino da escrita, asseguradas por
O projeto de investigao Protextos Ensino da investigadores/formadores do prprio projeto, alm
Produo de Textos no Ensino Bsico (2010-2013) de serem pautadas pela prpria relevncia assumida
visa, em traos gerais, ultrapassar uma situao pelos gneros textuais, encontram-se, inclusive,
em que a informao disponvel nomeadamente, em homologia com a prpria Sequncia de Ensino
a relativa a modelos processuais de escrita. Sem o (PEREIRA; CARDOSO, 2013), fortemente deve-
apoio de uma modelizao didtica consistente e dora da Sequncia Didtica do Grupo de Genebra
de instrumentos especficos, ainda no produziu (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2001), em
os efeitos desejveis, em nvel do currculo e termos da forma como se encontra estruturada. O
das prticas de ensino da escrita. Partindo-se da esquema seguinte procura traduzir e sintetizar a
premissa de que necessrio reforar a ateno a estrutura global do desenvolvimento de uma se-
uma fase crucial da escrita, a da aprendizagem da quncia de ensino.
Quadro 1 Sequncia de ensino
Fonte: Elaborada pelos autores deste artigo.
Assim, em todas as oficinas de formao, hou- textual dos alunos desse nvel de ensino. Atuando
ve quatro grandes fases de trabalho, a par de uma em nvel municipal, numa parceria entre a Secretaria
permanente atualizao dos formandos tambm em Municipal de Educao de Novo Hamburgo (Rio
nvel terico. Numa primeira fase, foram escolhidos Grande do Sul, Brasil) e o Programa de Ps-Gra-
textos mentores, que foram objeto de uma impor- duao em Lingustica Aplicada da Universidade
tante desconstruo, de modo a perceber-se o seu do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), essa proposta
processo compositivo. Fase esta precedida por uma formativa desenvolvida emao, sendo os docen
definio do caderno de encargos do gnero, em tes os principais atores, que permanentemente re-
que h uma identificao e caracterizao das suas fletem sobre as suas prprias prticas. E, em todo
principais dimenses, para uma posterior definio este processo, no se trata apenas de colocar o pro
das dimenses a ensinar (em determinado contexto fessor em contato com as teorias de linguagem que
e em dado ano de escolaridade). Por outro lado, sustentam, teoricamente, este modelo de formao
foram igualmente selecionados textos produzidos (assim como com os prprios documentos oficiais
pelos prprios alunos, e submetidos a uma posterior do ensino brasileiro, como o caso dos Parmetros
anlise, de modo a proceder-se a uma identificao Curriculares Nacionais e das prprias avaliaes de
de algumas das principais dificuldades reveladas larga escala a que so submetidos os alunos do en-
e de algumas das mais recorrentes capacidades sino fundamental, como a Prova Brasil).4 Trata-se,
que os alunos j possuem. Passou-se, em seguida, igualmente, de explorar essas mesmas teorias, de
construo de mdulos de ensino, com o apoio modo a ajudar os docentes a minimizar as possveis
dos formadores, e construdos numa perspetiva de frustrao e impotncia para lidar com teorias que
progresso entre ciclos, que passaram a constituir- desconhecem (KLEIMAN, 2000).
-se como sequncias de ensino a aplicar em sala de Em relao ao processo propriamente forma-
aula, e sobre o gnero textual trabalhado. Depois da tivo, procede-se, por exemplo, atravs de blended
sua aplicao in loco, foram estas mesmas sequn- learning, leitura e discusso das referidasteo
cias de ensino objeto de anlise e de reflexo por rias, que os docentes intentam aplicar nos materiais
parte de investigadores, formadores e professores. didticos desenvolvidos para as suas prticas em
Aduza-se, ainda, que, tambm em todas as forma- sala de aula. E da articulao dos diferentes saberes
es, foram recolhidas produes textuais iniciais trazidos discusso coletiva e da prpria ressigni-
quando do comeo da formao e produes ficao dos mesmos pelos diferentes atores desta
textuais finais, a fim de aferir a evoluo registrada formao, emergiu, de uma construo coletiva, a
nos textos dos discentes e apresentando, assim, proposta de trabalho intitulada projeto didtico
algumas recomendaes atinentes ao ensino e de gnero (GUIMARES; KERSCH, 2012b).
avaliao da produo textual escrita. Nesta proposta, que parte da conhecida noo
de sequncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ;
2.3. Gneros de Texto em Ensino - Por SCHNEUWLY, 2004), influncias advindas dos
uma formao continuada cooperativa para estudos do letramento como os prprios projetos
o desenvolvimento do processo educativo de de letramento (TINOCO, 2008) conduziram o
leitura e produo textual escrita no Ensino grupo proposta de que prticas de leitura tambm
Fundamental fossem incorporadas s prprias prticas de produ-
O projeto Por uma formao continuada coope- o textual das sequncias didticas construdas.
rativa para o desenvolvimento do processo educa- Mais especificamente, e na tica dos estudos de
tivo de leitura e produo textual escrita no Ensino letramento, as prticas de leitura e de escrita que
Fundamental tambm conhecido por Gneros compem um projeto didtico de gnero emergem
de Texto em Ensino (CAPES/Inep-Edital 38/2010) (ou devem emergir) de outras prticas sociais da
(2011-2014) pretende articular conhecimentos comunidade em que os alunos esto inseridos (par-
acadmicos, profissionais e experienciais sobre o tindo, assim, da realidade discente, mas no ficando
ensino da lngua portuguesa, com vista ao desenvol- 4 Para mais informaes, consultar, por exemplo, Guimares e Kersch
vimento das competncias de leitura e de produo (2012a).
circunscrita a ela). O projeto didtico de gnero, a na interao com os alunos e pares, que os professo-
funcionar, assim, como um termo guarda-chuva, res procuraram encontrar respostas e solues para
compreende ento no s um trabalho didtico de os desafios de seu trabalho. E, ao cooperarem, e a
ensino da lngua materna que quer que o aluno operarem em conjunto, os resultados alcanados
domine o prprio gnero trabalhado, como tambm certamente superaram os limites da comum for-
pretende, semelhana dos projetos de letramen- mao continuada para o ensino da escrita, j que
to, a construo de uma aprendizagem em que os consideramos que o agir docente em grande parte
alunos consigam dar conta de uma prtica social responsvel pela qualidade do ensino.
relacionada com o gnero trabalhado no projeto
didtico de gnero em questo. 3. Para uma formao docente de
Para a formao de mais de 50 professores de qualidade
lngua portuguesa, entre os anos de 2011 e 2013,
foi instituda uma dinmica semestral de trabalho, Apesar da complexidade associada formao
tanto com encontros presenciais, mensais, para a de profissionais de ensino, procuraremos agora
discusso de conceitos e ideias, como tambm com agregar algumas dimenses responsveis pelos
encontros semanais, atravs da plataforma virtual resultados positivos dos projetos anteriormente
Moodle. A cada semestre, os docentes participaram descritos (GAGNON; DOLZ, 2009). Antes de
num mdulo de formao continuada que versa- mais nada, a formao de professores no se
va sobre um dos domnios de agrupamentos de compagina com intervenes pontuais e nem deve
gneros propostos por Schneuwly e Dolz (2004): surgir de forma descontextualizada, em relao aos
em 2011, foi trabalhado o domnio do instruir; em respectivos contextos de trabalho. Por outro lado,
2012, os domnios do argumentar e do narrar; em esta formao deve tambm integrar professores e
2013, os domnios do expor e do relatar. Em cada investigadores pertencentes a diferentes instituies
semestre, foram tambm trabalhados conceitos e com diferentes saberes.5 Por outro lado, uma
essenciais para a elaborao de projetos didticos formao que compreenda momentos de aquisio
de gnero, tais como: i) gneros de texto; ii) letra- de saberes tericos e momentos de reflexo sobre
mento; iii) modelizao e transposio didtica; iv) as prprias experincias levadas a cabo em sala
anlise lingustica; v) leitura e produo textual; de aula. Alm disso, a construo de um modelo
vi) avaliao. Ao longo das 60 horas de formao formativo centrado na ao didtica propriamente
por semestre, os professores tambm tinham de dita, com identificao das principais dificuldades
desenvolver um especfico projeto didtico de g- de ensino e de aprendizagem, a fim de serem cons-
nero relacionado com o domnio de agrupamento trudos mdulos de formao sobre as mesmas,
trabalhado naquele perodo e a apresentar, no final tambm outra exigncia desse modelo de formao.
desse mesmo mdulo, ao coletivo, para discusso Tal como a investigao tem ainda evidenciado
da proposta e dos seus resultados (quando tinha j (GRAA, 2010), no centro dos processos de forma-
ocorrido a aplicao em sala de aula). o deve estar, igualmente, a prpria preocupao
Como resultados (preliminares) desta forma- com a concepo e com a organizao de disposi-
o, alm do vasto conjunto de materiais didticos tivos de ensino da escrita rigorosos e fortemente
construdos pelos professores para o seu prprio
contexto de atuao, a partir de conceitos e de me- 5 A este propsito, conclui Ins Sim-Sim (2012, p. 57): O que o
Programa Nacional de Ensino do Portugus nos ensinou que a
todologias de ensino que relacionam as pesquisas
eficcia da formao depende da coerncia e consistncia interna
acadmicas desenvolvidas na rea da lingustica dessa formao, que deve ser intensiva, prolongando-se num espao
aplicada com o trabalho docente da rede pblica de temporal determinado, centrada em contedos curriculares bem defi-
nidos, ter lugar na escola, especificamente na sala de aula, e ocorrer
ensino de Novo Hamburgo, a verdade que neste num ambiente de cooperao entre pares []. A adeso voluntria
modelo de formao continuada e cooperativa o dos docentes, o envolvimento dos rgos de gesto (pedaggica e
professor um sujeito ativo, implicado na (co)cons- administrativa) do agrupamento de escolas, a estreita ligao com
especialistas, designadamente de instituies de ensino superior, so
truo da sua formao e no desenvolvimento da factores determinantes no sucesso da aprendizagem profissional de
sua profissionalidade. Foi por meio da cooperao, docentes em exerccio.
sustentados, em nvel terico, e prevendo uma com os problemas que a escrita coloca, como poder
atuao em diferentes frentes, tais como: construir ser capaz de explicitar aos alunos o processo de es-
instrumentos facilitadores do processo escritural, crita? O docente tem, assim, de se tornar escrevente
elaborar critrios de avaliao pertinentes, definir reflexivo e confrontar a sua escrita com a de outros.
instrues de escrita adequadas, analisar procedi- Nas palavras de Nonnon (1998, p. 155), quando se
mentos de escrita de cada aluno no sentido de refere aos diferentes textos que os professores de
lhe proporcionar uma relao positiva com o saber francs tm de produzir nas provas de concurso para
escrever , criar instrumentos de registo das aulas a docncia, a construction et la validation dune
e analisar as interaes didticas. Os processos de comptence des enseignants en matire de textes
formao devem, ainda, incluir professores de dife- sopre, donc, travers des expriences textuelles,
rentes nveis de ensino, permitindo uma anlise dos plus au moins orientes autour de trois ples: epis-
textos de nveis inferior e superior, favorecendo um tmique, identitaire, pragmatique, au sens de rgula-
olhar analtico mais fino e rigoroso e contribuindo tion de laction professionnelle, tais como snteses
para determinar a prpria progresso dos conte- de textos de didtica, descries analticas de textos
dos. Os modelos formativos apresentados tambm de alunos e descries comparativas de documentos
compreendem sesses de trabalho de natureza tambm didticos. Esta formao deveria potenciar,
oficinal, em que solicitada aos formandos a rees- igualmente, o prprio ensino da produo de textos
crita reflexiva de textos autnticos de alunos, com em diferentes disciplinas, apostando-se num ensino
vista a uma sua melhoria, colocando-se depois em em que as abordagens textuais e as questes dos
comum as principais estratgias mobilizadas. Alm gneros de texto sejam tambm elas essenciais no
disso, uma interveno pedaggica e didtica para a ensino e na formao:
escrita, levada a cabo atravs de uma reflexo sobre Pensando-se ainda nos efeitos dos princpios comuns
dispositivos que recubram o processo de escrita s abordagens discursivas para o ensino, pode-se
nas suas diferentes fases, tambm susceptvel de dizer que, dessa perspectiva, o ato de ensinar, no
induzir a prpria consciencializao da existncia mbito da disciplina Lngua Portuguesa, implica
de mltiplas habilidades lingusticas implicadas contribuir para que o aluno utilize a lngua(gem) de
em vrios domnios, e que se projetam, ao mesmo forma eficaz, em funo dos gestos de leitura que
tempo, de uns para os outros. Uma formao para a realiza ao atribuir propsitos s aces linguageiras
de seu enunciatrio e em funo das estratgias atra-
escrita tambm tem de formar docentes que sejam,
vs das quais materializa seus propsitos, em aes
eles mesmos, escreventes, praticantes da produo
tambm linguageiras. Isso significa dizer que ensinar
de todo o tipo de textos (PEREIRA; CARDOSO, e aprender uma lngua , desse ponto de vista, uma
2010). Afinal, deveras importante desenvolver o das atividades atravs das quais o aluno se sociabi-
conhecimento profissional dos professores por meio liza, construindo e reconstruindo sua competncia
de tarefas de escrita, como se sabe (VANHULLE, para agir nas interaes verbais das quais participa.
2009). Se o professor no tomar tambm ele contato (MATNCIO, 2002, p. 2, grifo do autor).
REFERNCIAS
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APRENDIZAGEM PROFISSIONAL E POLTICAS PARA FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO1
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani

Valdocir Antonio Esquinsani
RESUMO
O texto prope uma discusso sobre a aprendizagem profissional como base

epistemolgica da formao continuada de professores. Para tanto, objetiva identificar
as principais repercusses dos movimentos e aes para a formao de professores
em uma rede pblica municipal de ensino, partindo da problematizao dos indcios
do ponto de vista dos sujeitos do processo: os professores, pontuando tambm
perspectivas para a formao, ancoradas em uma ideia de cognio e aprendizagem
do adulto/profissional que se coloca em condio de aprendiz. Como metodologia,
lana mo de uma pesquisa emprica de base documental, com dados coletados em
uma rede municipal de ensino de porte mdio, no interior do Rio Grande do Sul,
ao longo de quinze anos (1997-2012). Os dados empricos coletados permitem
visualizar a frequncia dos professores aos eventos de formao continuada, bem
como a avaliao que realizaram acerca dos mesmos. Enquanto pauta de discusso,
foram dimensionados indicativos sobre alguns significados que o professor atribui a
sua formao continuada, enquanto parte inerente de suas atividades profissionais.
Como concluso defende-se a formao continuada como qualificao profissional,
como parte da condio de ser professor e das atribuies distintivas do processo de
aprendizagem e das prticas pedaggicas que o esteiam.
Palavras-chave: Formao de professores. Aprendizagem profissional. Redes e
sistemas pblicos de ensino.
ABSTRACT
APPRENTICESHIP AND POLICIES FOR CONTINUOUS TRAINING OF

TEACHERS: A CASE STUDY
This paper proposes a discussion on apprenticeship as epistemological basis of
the continuous training of teachers. For that, it aims to identify the main effect on
movements and actions for teacher training from a citys municipal education network,
based on questioning the evidence of the point of view of the subjects of the process:
1
Agradecemos ao CNPq, a FAPERGS e ao Edital OBEDUC/2010 CAPES/MEC/INEP, pelo financiamento que tornou esta pesquisa possvel.
Doutora em Educao pelo programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
Professora Titular I e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). Pesqui-
sadora CNPq 2. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre gesto e indicadores de qualidade na educao bsica (GE-Quali/
UPF) e pesquisadora do Grupo Histria, Poltica e Gesto da Escola Bsica (UNISINOS). Endereo para correspondncia: Rua
Riachuelo, 472, So Cristvo - CEP: 99062-070 - Passo Fundo/RS-RS.rosimaresquinsani@upf.br
Mestre em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).Professor e pesquisador do Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade de Passo Fundo (UPF). Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
gesto e indicadores de qualidade na educao bsica (GE-Quali/UPF). Endereo para correspondncia: Rua Riachuelo, 472,
So Cristvo - CEP: 99062-070 - Passo Fundo/RS-RS.valdocir@upf.br
Aprendizagem profissional e polticas para formao continuada de professores: um estudo de caso
the teachers, punctuating also prospects for training, according to an idea of cognition
and adult/professional learning that is an apprentice. The methodology follows an
empirical research of documentary database, with data collected in a municipal school
of medium size, in the countryside of Rio Grande do Sul state, over fifteen years (1997-
2012). The empirical data collected allow us to visualize the frequency of teachers
in the continuous education, as well as their evaluation of the courses. As part of the
discussion, we bring some indicators of how teachers understand their continuous
education as an inherent part of their professional activities. In conclusion, the data
shows the continuous education as qualification and as part of the condition of being
a teacher as well as part of the distinguishing features of the process of learning and
of the pedagogical practices involved in it.
Keywords: Teacher training. Apprenticeship. Public school networks and systems.
Introduo formao inicial, sendo entendida como um [...]

processo dinmico por meio do qual, ao longo do
Ao pontuar elementos que contribuam em tempo, o profissional vai adequando sua formao
snteses e debates acerca da formao de profes- exigncia de sua atividade profissional (ALAR-
sores, somos condicionados a fazer pelo menos CO, 1998, p. 100), na direo de promover o
duas observaes bsicas: se nos dedicamos a crescimento dos profissionais e das instituies,
problematizar a formao inicial e/ou a formao realizando-se tanto dentro como fora das mesmas
continuada de professores e se, a partir desta defi- instituies (DAY, 2001, p. 203).
nio, temos uma conduta epistmica retrospectiva
A probabilidade da pesquisa se constituir em
ou prospectiva.
uma contribuio aos estudos sobre formao
Considerando os elementos expostos, o texto
continuada de professores em redes e sistemas
em tela baliza-se pelos seguintes pontos de corte:
pblicos de ensino reside no fato dos dados empri-
trata-se da smula de resultados aferidos em uma
cos estarem ancorados em uma realidade concreta,
pesquisa com elementos empricos, de natureza do-
histrica e situada, com sujeitos que se colocam em
cumental, tendo como foco a formao continuada
condio de formao e manifestam, em espaos e
de professores. De igual maneira, trata-se de um
documentos pblicos forjados para tal manifesta-
texto que pontua elementos retrospectivos em um
o, em relao s suas percepes pessoais sobre
recorte temporal longitudinal (15 anos) e, com
base nos resultados desse estudo retrospectivo, o tema. Assim, o texto problematiza conceitos
discute os possveis significados e repercusses segundo o ponto de vista dos sujeitos envolvidos
dos eventos de formao continuada organizados em aes polticas concretas, uma vez que
para professores atuantes. [...] cada dispositivo do olhar e da observao modi-
Deste modo, o texto traa como objetivo identifica o objeto de estudo [...] por isso, nunca estudamos
ficar as principais repercusses dos movimentos e um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado,
aes para a formao de professores em uma rede caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que per-
pblica municipal de ensino, partindo da problema- mite v-lo, observ-lo e conhec-lo. (GAUTHIER,
1999, p. 24).
tizao do ponto de vista dos sujeitos do processo:
os professores, e, em outro movimento, pontuando Assim, o ponto de observao em relao ao
perspectivas para a formao, ancoradas em uma objeto de estudo o ponto de vista dos sujeitos
ideia de cognio e aprendizagem do adulto/pro- histricos que atuam particularmente em uma
fissional que se coloca em condio de aprendiz. rede pblica de ensino, sujeitos que sob determi-
No caso em discusso, interessa-nos a forma- nadas condies histricas produziram as snteses
o continuada, concebida como aquela que tem expressas nos documentos analisados. Outros
lugar em momento concomitante ou posterior sujeitos, em outras condies, produziriam outras
snteses sobre o mesmo objeto. Esta a perspectiva pal de Educao), contendo informaes como:
singular da pesquisa com educao. percentuais de reprovao e evaso, projetos
desenvolvidos pela escola, aspectos da condio
Esclarecendo a metodologia adotada de trabalho docente e, em sua etapa final, uma
para a pesquisa em tela avaliao de todos os programas e aes desen-
volvidos durante o ano, em especial os eventos de
O texto discute dados de uma pesquisa conso- formao continuada para professores; b) fichas
lidada sobre formao continuada de professores com o registro das visitas que a equipe da Secre-
inferindo, a partir de tais dados, aspectos da cin- taria Municipal de Educao faz periodicamente
cia cognitiva como elemento com potencial para s escolas da rede, contendo relatos do trabalho
dar sentido e autenticidade s aes de formao cotidiano das escolas e ainda a opinio da equipe
continuada. gestora das referidas escolas no que concerne ao
Considerando que o escopo dos dados empricos andamento administrativo e pedaggico da rede,
reside sobre a efetividade de programas de forma- mormente no que se refere formao continuada
o continuada destinados a professores, o baliza- fornecida pela Secretaria Municipal de Educao
mento temporal para a discusso dos achados da e; c) livros oficiais de registros das presenas nos
pesquisa foi estabelecido de 1997 a 2012, em razo cursos de formao continuada propostos aos
dos dispositivos legais contidos na LDB 9.394/96, professores.
a saber: Artigo 67, quando indica que os sistemas De tais documentos foram retiradas, basica-
de ensino promovero a valorizao dos profis- mente, as seguintes informaes: percepes e
sionais da educao, assegurando-lhes, inclusive avaliaes sobre as aes de formao continuada
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira encetadas pela Secretaria Municipal de Educao
do magistrio pblico: [...] V - perodo reservado e destinadas aos professores da rede municipal,
a estudos, planejamento e avaliao, includo na bem como a frequncia dos professores da rede
carga de trabalho; e Artigo 87, 3, com redao aos eventos de formao oficiais (via certificao).
dada pela Lei n 11.330, de 2006, quando infere: Com base nessas informaes, foram agrupados
O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, dois tipos de dados: um acompanhamento longi-
supletivamente, a Unio, devem: [...] III - realizar tudinal e anual da frequncia dos professores aos
programas de capacitao para todos os professo- eventos de formao continuada organizados pela
res em exerccio, utilizando tambm, para isto, os mantenedora (de 1997 a 2012), contrapostos com
recursos da educao a distncia (BRASIL, 1996). o nmero de professores atuantes na rede em cada
Sopesando que a LDB foi sancionada no final de ano; e as avaliaes que os professores faziam a
1996 e, por conseguinte, sua prtica efetiva inicia respeito dessa mesma formao, expressas nos
em 1997, lcito afirmar que a partir daquele ano relatrios finais e nas fichas de registros de visitas,
redes e sistemas de ensino tm a obrigao legal j referidas.
de garantir formao continuada aos profissionais Por fim, partindo do cotejo entre esses dois tipos
do magistrio a elas vinculados. de dados, foram elaboradas snteses sobre os movi-
Assim, a pesquisa emprica que sustenta o texto mentos de formao continuada e sua repercusso
apresentado parte do exame quali-quantitativo de junto ao pblico-alvo, ou seja, os professores aos
um grupo de documentos produzidos em relao quais os cursos e eventos destinavam-se.
s 36 (trinta e seis) escolas de ensino fundamental
componentes de uma rede pblica de ensino, per- Elementos garimpados dos dados
tencente a um municpio de porte mdio, localizado empricos...
no interior do Rio Grande do Sul.
Esses documentos so identificados enquanto: Ao iniciar a pesquisa, balizamo-nos por duas
a) relatrios do final do ano letivo, produzidos questes: sendo compulsrios os cursos ofertados
pelas escolas de ensino fundamental e entregues pela mantenedora, uma vez que envolvem o prin-
anualmente mantenedora (Secretaria Munici- cpio da formao em servio ou no horrio de
servio, qual a frequncia dos professores da rede (elementos qualitativos).

(elementos quantitativos) e como os professores Sobre a primeira questo, chegamos ao seguinte
avaliavam a formao que estavam sendo partcipes Grfico 1.
Grfico 1 Total de docentes em atividade na rede X total de docentes que participaram efeti-
vamente dos eventos de formao continuada por ano em destaque
Fonte: Elaborado pelos autores desta pesquisa.
Percebe-se, no Grfico 1, que h uma diferena entre o nmero total de professores atuantes na
entre o nmero total de professores vinculados rede em cada um dos quinze anos que empresta-
rede de ensino em tela e, destes, o nmero de pro- ram dados para a produo do grfico e o nmero
fessores que receberam certificao nos cursos de de professores que efetivamente participaram da
formao ofertados pela mantenedora, entre 1997 formao. H registros nos relatrios examinados
e 2012. Em relao metodologia de produo do indicando que os professores eram dispensados de
grfico, cumpre fazer duas observaes: como se suas atividades laborais para realizarem os cursos e
trata de uma rede de porte mdio, com um nmero eventos de formao. Assim, parece que a dicoto-
significativo de professores, foram considerados mia entre o nmero total de professores da rede e o
apenas os eventos de formao proporcionados percentual de professores que efetivamente partici-
para a totalidade da rede, de acesso compulsrio param dos eventos de formao revela, em alguma
a todos os professores. De igual forma, no fo- medida, a recepo dos professores aos eventos de
ram consideradas as funes docentes, mas sim formao, a partir da ausncia ou negao do evento
o total nominal de professores. Os dados foram como experincia formativa.
coletados tendo como base o livro de registros dos Podemos procurar explicaes de forma para o
certificados emitidos pela Secretaria Municipal de fenmeno, como atestados mdicos, porm estes
Educao, contabilizando apenas os professores so uma porcentagem pequena. Por exemplo, ao
que participaram de 75% ou mais dos encontros, longo de todo 2012 houve um total de 45 atestados
fazendo jus a uma certificao oficial. de longa durao (90 dias ou mais) (SECRETARIA
Entretanto, e com os devidos esclarecimentos MUNICIPAL DE [...], 2012), que seriam impe-
metodolgicos, relevante a grande dicotomia ditivos para o comparecimento aos eventos de
formao. Tambm podemos procurar respostas na deles nos eventos de formao, como tambm das
falta de tempo disponvel para o professor partici- principais repercusses desta formao obrigatria
par da formao, mas, considerando que a mesma nos professores.
ocorria no horrio de trabalho do professor, com Para tanto, foram recolhidos todos os excertos
dispensa de atividades laborais, esta situao no que avaliavam ou pronunciavam-se sobre os even-
se aplica. Alm do que, 486 professores (SECRE- tos de formao continuada destinados aos profes-
TARIA MUNICIPAL DE [...], 2012) mantiveram, sores da rede. Cada excerto foi tratado como uma
exemplarmente, no ano de 2012, apenas vnculo informao potencial. Depois os excertos foram
com a prefeitura. classificados por ano de sua produo e registro (ao
Se as explicaes de forma no elucidam plena- longo dos quinze anos em relevo). Em cada ano,
mente o descompasso entre uma formao compul- os excertos foram classificados e categorizados,
sria com base legal e os reveladores percentuais produzindo uma smula com as principais avalia-
de ausncias por parte dos professores, partimos es registradas. Para fins de sistematizao, foram
para nossa segunda questo de trabalho, ou como o destacadas as trs categorias com maior nmero de
professor avalia os eventos de formao, projetan- citaes por ano, permitindo uma leitura dos regis-
do neles sentidos e significados que nos auxiliem tros das percepes e avaliaes dos professores
no entendimento no apenas da ausncia palpvel em relao formao continuada de professores.
Quadro 1 Principais tpicos apontados nas avaliaes dos professores
Ano Categorias relevantes

1999 Muita nfase terica e pouca prtica
Temas relevantes e de interesse dos professores
Espao de partilha entre os pares
Participao coletiva e elaborao de currculo prprio para a rede
2001 Temas, abordagens ou palestrantes repetidos
Falta de foco ou linha condutora nos eventos
2002 Estratgias de formao inadequadas;
Temas pouco relevantes e desinteressantes ou genricos
2003 Palestrantes e eventos pouco dinmicos
Estratgias de formao inadequadas
2004 Estratgias de formao inadequadas
Palestrantes e eventos pouco dinmicos
Metodologia ou enfoque interessante/inovador
Pouco interesse na discusso geral sobre Plano Municipal de Ensino
2006 Temas relevantes e de interesse dos professores

Muita nfase terica e pouca prtica
Palestrantes distantes da realidade da escola pblica
Poucos assuntos de ordem prtica
Estratgias de formao inadequadas
Pouca interao com os pares
Metodologia ou enfoque interessante/inovador
Fonte: Elaborado pelos autores desta pesquisa.
interessante observar algumas contradies forma X contedo X meio, ou sobre as percepes

entre as principais categorias de qualificao dos dos professores no que tange a: modalidades e
eventos de formao e o nmero de professores estratgias adotadas para os eventos de formao
que frequentaram os eventos no mesmo ano, assim (forma), em contraposio com o contedo (tema,
como tambm esto presentes algumas contradi- assunto...) tratado em tal evento, associado ao perfil
es entre as principais avaliaes registradas no do assessor, facilitador/dinamizador ou palestrante
mesmo ano. Seguramente este fenmeno se deve convidado.
ao tamanho quantitativo da rede em destaque. Em razo dos dados compilados, seria lcito in-
Todavia, consideramos que no so contradies terrogar como esses eventos tm se colocado diante
to expressivas para um estudo de caso detalhado. do sujeito em processo de formao, suscitando a
Das principais avaliaes e percepes regis- questo sobre os saberes necessrios para que o
tradas e categorizadas, subjazem pelo menos duas profissional do magistrio possa avocar as atribui-
observaes. Primeiro: est patente que o professor es distintivas do processo de aprendizagem e das
em processo de formao deseja que a mesma tenha prticas pedaggicas que o sustentam, em toda sua
uma vinculao direta com sua prtica pedaggica. complexidade.
Todavia, no h como definir se este desejo por Em outras palavras, o exerccio da profisso de
prtica est associado ao interesse em discutir, professor transcende o mero discurso ou os acordes
relacionalmente, suas vivncias cotidianas em uma da formao inicial, pois o mesmo
situao de mediao de um eventual assessor com [...] consiste em uma mobilizao, pelo professor,
mais conhecimento/experincia, ou se tal desejo de seu ser integral, em diferentes situaes de
est associado a uma reduo do trabalho intelec- planejamento, de aula, de avaliao -, com o obje-
tual do professor, em uma tentativa de busca por tivo de criar um meio que possibilite aos alunos a
receitas para a prtica pedaggica cotidiana. aprendizagem de um conjunto de contedos de sua
Como uma segunda observao, fica patente disciplina e o desenvolvimento de capacidades espe-
que a maior parte das avaliaes recai sobre o trip cficas relacionadas a esses contedos, orientando-se
por um projeto de ensino que lhe prescrito por entre a formao inicial, a continuada e as experin-
diferentes instncias superiores e com a utilizao cias vividas. (MIZUKAMI et al, 2003, p. 16).
de instrumentos obtidos do meio social e na intera-
o com diferentes outros que, de forma direta ou Entretanto, como estabelecer este contnuo e
indireta, esto envolvidos na situao. (MACHADO, este fio condutor? As mesmas variveis que concor-
2007, p. 93). rem por estabelecer a imperiosa necessidade de for-
mao docente continuada so as que determinam
Trata-se, sem dvida, de uma tarefa com certo o grau de dificuldade no estabelecimento de eixos
grau de complexidade, em que a constante atuali- orgnicos para a formao: a) os diferentes nveis
zao da expertise para o desenvolvimento desta e enfoques da formao inicial dos docentes; b) a
tarefa poder ser uma atribuio inerente prpria heterogeneidade das escolas e suas clientelas (com
atividade, via formao continuada. demandas igualmente heterogneas), corroborando
com a ideia de que
O significado de formao continuada: H escolas em zonas rurais, em vilas, em zonas su-
a profissionalidade em discusso burbanas e em zonas urbanas. Nestas h escolas no
centro e em bairros, em zonas residenciais da classe
Os dados empricos parecem acenar para certo mdia e em zonas degradadas. Como evidente,
olhar de concesso em relao formao continu- esta heterogeneidade de contextos reflete-se na
ada: a mantenedora deve realizar programas, aes composio discente da escola e, indiretamente, na
e eventos de formao (at pelos dispositivos legais composio docente. (FORMOSINHO, 2009, p. 43).
referidos na primeira parte deste texto), e o profes- Se preciso a formao continuada para a atu-
sor o beneficirio dessa formao. As pistas emao diferenciada e propositiva diante de tantas e
pricas depreendem exatamente esta repercusso, to complexas demandas, tambm necessrio que
o professor como beneficirio de um movimento: esta seja atravessada pela aprendizagem. Contudo,
a formao continuada. Entretanto, se apurarmos o que um profissional adulto j formado pode
o olhar para outros pontos (e consequentes dis- aprender para a qualificao de sua atividade labo-
cusses), podemos interpretar a formao docente ral? A resposta aponta para um conceito de apren-
continuada como uma circunstncia da profisso, dizagem diferenciado, no qual a aprendizagem
como um ato de profissionalidade, pois surge como processo de produo da subjetividade,
[...] a competncia profissional para a docncia no como inveno de si. Alm disso, a inveno de
decorre apenas da formao inicial, mas relaciona- si tem como correlato, simultneo e recproco, a
-se com o entendimento do outro, dos estudantes, inveno do prprio mundo (KASTRUP, 2005,
da matria, da pedagogia, do desenvolvimento do p. 1277).
currculo, das estratgias e tcnicas associadas com A aprendizagem assume um significado dife-
a facilitao da aprendizagem do aluno etc. Ser pro- renciado para o adulto profissional que se coloca
fessor abrange as caractersticas do ensinar, mas vo em condio de aprendiz, uma vez que a noo
alm delas, pois envolve a participao na instituio de aprendizagem inventiva inclui ento a inveno
escolar, um local prprio de uma comunidade de
de problemas e revela-se tambm como inveno
profissional. (MIZUKAMI et al, 2003, p. 03).
de mundo. Trata-se de dotar a aprendizagem da
A definio da formao continuada para profes- potncia de inveno e de novidade (KASTRUP,
sores parece estar associada ideia de continuidade, 2005, p. 1277). No se trata de aprender uma nova
do professor que ressignifica sua prtica enquanto tcnica (ainda que tal dimenso possa estar presente
a desenvolve e a projeta para um futuro prximo. no processo de formao), mas de ressignificar
A ideia de processo e, portanto, de continuum formas de investigar o seu prprio cotidiano,
obriga a considerar a necessidade de estabelecimento contextualizando-o e datando-o na medida em que
de um fio condutor que v produzindo os sentidos e se forma em servio.
explicitando os significados ao longo de toda a vida A formao continuada caracteriza-se por ser
do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos um mecanismo de permanente construo da
profissionalizao, e, conduzida por este objetivo de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
prtico e contextual, deve visar ao desenvolvimen- n 9.394/96, quando estipula que: Art. 13. Os
to das potencialidades profissionais de cada um, a docentes incumbir-se-o de: [...] V - ministrar os
que no alheio o desenvolvimento de si prprio dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
como pessoa [...] deve desenrolar-se em estreita participar integralmente dos perodos dedicados
ligao com o desempenho da prtica educativa ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
(ALARCO, 1998, p. 107). Assim, a formao profissional (BRASIL, 1996). Assim, parece que
tem assumido equivalncia com desenvolvimento pautar a formao continuada nada tem de bondade
profissional, em que os professores ou concesso, mas do debate sobre a concretizao
de um dispositivo legal.
[...] revem, renovam e ampliam, individual ou co-
lectivamente, o seu compromisso com os propsitos A epistemologia que sustenta a formao conti-
morais do ensino e adquirem e desenvolvem, de nuada de professores tem mais da atividade-fim da
forma crtica [...] o conhecimento, as destrezas e a escolarizao do que possamos supor em um pri-
inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, meiro olhar: a aprendizagem do adulto/profissional
planificao e prtica profissionais eficazes, em cada que se coloca, naquele contexto, em condio de
uma das fases das suas vidas profissionais. (DAY, aprendiz. Defende-se, pois, a formao continua-
2001, p. 20-21). da como qualificao profissional, como parte da
Se a formao continuada o prolongamento condio de ser professor e das atribuies distin-
da formao inicial, visando o aperfeioamento tivas do processo de aprendizagem e das prticas
profissional terico e prtico no prprio contexto de pedaggicas que o esteiam.
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral Em razo dos dados retirados de um contexto
mais ampla, para alm do exerccio profissional concreto, sob condies histricas de produo,
(LIBNEO, 2004, p. 227), ela associa-se ideia podemos indagar de que forma (ou com quais ca-
de que o professor, como profissional histrico, ractersticas) os eventos de formao continuada
vincula-se diretamente s condies concretas de tm se colocado diante do sujeito em processo de
produo de sua atividade laboral e, portanto, no formao, suscitando a questo sobre os saberes
pode ancorar sua trajetria profissional, que se es- necessrios para que o profissional do magistrio
tender por dcadas, apenas nos conceitos e contex- possa avocar as atribuies distintivas do processo
tos que forneceram argumentos para sua formao de aprendizagem e das prticas pedaggicas que o
inicial, sob pena de parecer anacrnico diante de sustentam, em toda sua complexidade.
uma realidade cada vez mais complexa e voltil. Os professores da rede, ao negarem impli-
No se trata apenas do desejo do profissional que citamente o processo de formao continuada
ou a ele repercutirem de forma no propositiva,
se coloca em condio de aprendiz, mas tambm
indicam uma carncia em relao ao significado
de seu compromisso com o ethos2 profissional que
da formao continuada ofertada para professores
lhe institui e identifica.
e de seu possvel impacto na aprendizagem do
adulto/profissional com todas suas demandas e
Algumas concluses... idiossincrasias.
Trata-se da ideia da formao continuada
Quando nos referimos aprendizagem pro- como qualificao profissional, como parte da
fissional como base epistemolgica da formao condio inerente ao ser professor, do aprimo-
continuada, estamos buscando um significado ramento e (re) significao do ato pedaggico.
prtico para o dispositivo legal contido na Lei Faz-se referncia a uma condio de profisso e
2 O conceito de ethos utilizado, neste texto, como um consenso no a uma simples escolha de ordem do desejo
referente a valores, normas e atitudes pessoais inquestionveis, ou da afeio. Por outro lado, redes e sistemas
plasmadas no cotidiano, no necessariamente conscientes e aceitas
como inalterveis. De acordo com Bourdieu (1998), o ethos con-
pblicos de ensino so responsveis pelo profis-
substancia-se em um sistema de valores implcitos e interiorizados, sional do magistrio que atua em suas escolas.
que definem as atitudes face ao capital cultural. No h como deixar que a formao continuada
acontea de forma irresponsvel ou desvinculada do do momento/espao formativo na constituio

de discusses mais acentuadas sobre o significado profissional do magistrio.
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. p. 99-122.
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MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. et.al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao
e formao. So Carlos, SP: EdUFSCar, 2003.
PREFEITURA MUNICIPAL DE [...]. Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria de Administrao. Setor
de Estatsticas e Levantamentos da Secretaria Municipal de Educao, 2012.

APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS QUE ENSINAM

MATEMTICA EM UMA COMUNIDADE DE PRTICA 1
Marcia Cristina Nagy

Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
RESUMO
Este artigo reporta-se s aprendizagens, relacionadas ao conhecimento profissional do

professor, de nove professoras que ensinam matemtica, ocorridas no mbito de uma
experincia de formao continuada de um grupo que se constituiu em uma comunidade
de prtica (Cop-MatAnosIniciais). Analisa momentos de discusso coletiva dessa
CoP e procura compreender como essas professoras se engajam no empreendimento
relato e anlise do relato do desenvolvimento de tarefas em sala de aula na busca
de repensar suas prticas de ensino de matemtica. Essa CoP foi coordenada pela
primeira autora deste artigo, tendo-se recorrido, essencialmente, a registros em udio
das sesses de formao e a registros escritos das professoras e da formadora para
recolha dos dados. A anlise dos dados revelou o que se tornou ponto de enfoque nos
processos de negociao de significados da CoP, nomeadamente: o desempenho dos
alunos na resoluo de tarefas matemticas; os diferentes tipos de questes feitas pelo
professor durante a aplicao de tarefas de alto nvel de demanda cognitiva; a gesto
do tempo destinado aos alunos para a resoluo de tarefas. A dinmica assumida nessa
experincia de formao continuada evidenciou elementos constituintes da prtica
dessa comunidade que permitiram aprendizagens das professoras.
Palavras-chave: Formao de professores que ensinam matemtica. Componentes
da prtica de ensino de matemtica. Aprendizagem. Comunidades de Prtica.
Abstract
MATHEMATICS TEACHERS IN A community of practice AND

LEARNING
This article reflects on learning related to nine Math teachers professional knowledge,
in the context of a continuing education experience of a Community of Practice (Cop-
MatAnosIniciais). It analyses the moments of collective discussions of this CoP and it
tries to understand how these teachers engage in enterprise the report action and the
report analysis of the tasks development in the classroom in pursuit of rethinking their
1
Projeto financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Coordenao de Aperfei-
oamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e Fundao Araucria.
Doutora em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente da Rede
Estadual de Educao do Paran. Endereo para correspondncia: Rua Bento Munhoz da Rocha Neto, 589, bloco 18A, apto 12,
Castelo Branco, Camb/PR. CEP: 86186-000. marcianagy@yahoo.com.br
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Docente do Departamento de Matemtica e do Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Endereo para
correspondncia: Rua Caracas, 377, apto 2103. LondrinaPR.CEP: 86050-070. marciacyrino@uel.br
Aprendizagens de professoras que ensinam matemtica em uma comunidade de prtica
teaching practices of mathematics. This CoP was coordinated by the first author, and
the data were collected by audio recordings of the training sessions and written records
of the teachers and the researcher. The data analysis revealed what became the focal
point in the negotiation processes of the CoP, named: students performance in solving
mathematical tasks; the different types of questions created by the teacher during the
application of tasks of high level cognitive demand; the students time management to
solve tasks. The dynamic performed in this continuing education experiment revealed
components of this community of practice that allowed the teachers learning.
Keywords: Mathematics teachers education. Components of the practice of
mathematics teaching. Learning. Communities of practice.
1. Introduo devem ter em conta as singularidades das prticas

de ensino dos professores envolvidos e os fatores
No Brasil, como em outros pases, programas que influenciam suas prticas, o GEPEFOPEM
de formao continuada de professores que ensi- props a constituio de grupos de estudos envol-
nam matemtica tm passado por (re)formulaes vendo professores que ensinam matemtica, futuros
na busca de apresentar propostas que promovam professores e investigadores com a inteno de que
oportunidades de desenvolvimento profissional de tais grupos constitussem comunidades de prtica
professores que ensinam matemtica. De acordo (Wenger, 1998).
com Cyrino (2009, p. 95), [...] os esforos nessa As comunidades de prtica de professores
rea visam, dentre outros aspectos, reorientar a que ensinam matemtica tm se apresentado na
formao desse profissional tendo em conta as de- literatura (Graven, 2005; Caldeira, 2010;
mandas colocadas pela sociedade contempornea CYRINO; caldeira, 2011; Beline, 2012;
e pelos sistemas educativos. Nagy, 2013; CYRINO, 2013) como um espao
Um nmero significativo de investigaes fecundo para explorar processos de aprendizagem
tem apontado os conhecimentos necessrios ao de professores e futuros professores que ensinam
professor para ensinar matemtica considerando matemtica. Por conseguinte, as pesquisas do
o seu desenvolvimento profissional (Shulman, GEPEFOPEM tm como objetivo investigar que
1986; Ponte; Chapman, 2008). No entanto, elementos do contexto de uma comunidade de
ainda pequeno o nmero de investigaes a prtica, de professoras que ensinam matemtica,
respeito de quais so os contextos e como estes revelam/permitem aprendizagens relacionadas ao
permitem aprendizagem do professor para ensinar conhecimento profissional do professor.
(Graven; Lerman, 2003). Este artigo enquadra-se no mbito de uma
O Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao dessas investigaes e apresenta aprendizagens
de Professores que Ensinam Matemtica (GEPE- ocorridas no empreendimento relato e anlise do
FOPEM), nos ltimos dez anos, tem investigado relato do desenvolvimento de tarefas em sala de
perspectivas de formao inicial e continuada aula, definido pela Cop-MatAnosIniciais2. ob-
na busca de identificar fatores intervenientes no jetivo deste artigo compreender como professoras
processo de desenvolvimento profissional de que ensinam matemtica nas sries iniciais do
professores que ensinam matemtica. A anlise Ensino Fundamental se engajam em uma proposta
dessas perspectivas evidenciou a pouca eficcia de de formao continuada, no contexto de um grupo
programas de formao continuada pautados em de estudos que se constituiu em uma Comunidade
cursos de treinamento, porque estes muitas vezes de Prtica, na busca de repensar suas prticas de
no levam em considerao as diferentes necessi- ensino de matemtica.
dades da prtica do professor. Considerando que as 2 Cop-MatAnosIniciais a abreviao de comunidade de prtica de
propostas de formao continuada de professores professores dos anos iniciais que ensinam Matemtica.
2. Aprendizagem em Comunidades de envolver a linguagem, contudo no est limitado a

Prtica ela; inclui nossas relaes sociais como fatores na
negociao, mas no envolve necessariamente uma
A expresso Comunidade de Prtica foi cunhada conversa ou interao direta com outras pessoas.
por Lave e Wenger (1991, p. 98) para nomear a Wenger (1998, p. 53) afirma que o engajamento
prtica social de um grupo de pessoas que parti- humano no mundo , sobretudo, um processo de
cipam de [...] um sistema de atividade no qual negociao de significado.
compartilham compreenses relativas ao que fazem Para Wenger (1998), o processo de negociao
e o que isso significa em suas vidas e para suas de significado envolve a interao de outros dois
comunidades. Segundo Wenger (1998, p. 11), processos: a participao e a reificao. A parti-
naquela ocasio buscavam cipao entendida como uma experincia social
[...] ampliar as conotaes tradicionais do conceito de afiliao em comunidades sociais, bem como
de aprendizagem de um relacionamento mestre/ envolvimento ativo em empreendimentos sociais.
aluno ou mentor/aprendiz a uma mudana de par- Ela [...] tanto pessoal quanto social. um pro-
ticipao e transformao da identidade em uma cesso complexo que combina fazer, falar, pensar,
comunidade de prtica. sentir e pertencer. Envolve toda a pessoa, incluindo
Os conceitos de Identidade e Comunidade de nossos corpos, mentes, emoes e relaes sociais
Prtica foram importantes para tal argumentao, (Wenger, 1998, p. 56). A participao um
mas esses conceitos s foram abordados de forma processo ativo, utilizada para descrever a interao
mais sistemtica em Wenger (1998) ao apresentar entre membros de comunidades sociais.
O uso do termo reificao menos comum do
a sua Teoria Social de Aprendizagem.
que participao, entretanto, [...] em conjunto com
O foco principal de sua teoria a aprendizagem
a participao, a reificao um conceito muito til
como participao social (WENGER, 1998, p. 4).
para descrever o nosso engajamento com o mundo
Ele destaca que participao no se refere somente
como produtor de significado (Wenger, 1998, p.
a eventos locais de engajamento em certas atividades 58). Etimologicamente, significa tornar algo em coi-
com certas pessoas, mas sim a um processo abran- sa, contudo, para o autor, isso no significa ser essa
gente de sermos participantes ativos nas prticas coisa necessariamente algo concreto ou material,
de comunidades sociais e construirmos identidades pois a reificao pode ser, por exemplo, um conceito.
em relao a essas comunidades (WENGER, 1998,
De modo geral, o conceito de reificao se refere
p. 4, grifo nosso).
[...] ao processo de dar forma a nossa experincia,
O autor tambm considera significado, prtica, produzindo objetos que congelam esta experincia
comunidade e identidade como componentes in- em uma coisa. Com isso, criamos pontos de enfo-
terligados e mutuamente definidores necessrios que em torno dos quais se organiza a negociao de
para caracterizar a participao social como processo significado. [...] dada forma a certa compreenso
de aprender e conhecer. Desse modo, o conceito de que, ento, se converte em um foco para a negocia-
aprendizagem apresentado parece distinto daquele o de significado [...] (Wenger, 1998, p. 58-59).
ligado somente a imagens de salas de aulas, profes- Segundo Wenger (1998) o termo reificao in-
sores, livros. Para ele, portanto, a aprendizagem clui processos, como fazer, desenhar, representar,
parte integral de nosso cotidiano, parte de nossa nomear, codifica e descrever, assim como perceber,
participao em nossas comunidades e organizaes. interpretar, utilizar, reutilizar, decodificar e refor-
Uma comunidade de prtica um espao no mular. Caldeira (2010, p. 25) destaca que [...] os
qual o processo de negociao de significado pode produtos da reificao no se referem somente a sua
ser explorado como um mecanismo para aprendi- forma, no so simples objetos concretos, mas so
zagem. A negociao de significado est envolvida reflexos da prtica de uma comunidade, extenses
tanto em atividades rotineiras, como comer, tra- dos significados negociados.
balhar, quanto em atividades que nos preocupam A participao e a reificao so distintas e
ou nos apresentam desafios. Esse processo pode complementares (WENGER, 1998). No processo
de negociao de significados elas formam uma tipo de oportunidade para o aluno pensar; aquelas
unidade, no devendo, portanto, ser consideradas que exigem o engajamento com conceitos e que
separadas, nem vistas em oposio uma outra. estimulem o estabelecimento de conexes con-
Neste artigo apresentamos algumas aprendiza- duzem a um conjunto diferente de oportunidades.
gens a respeito do conhecimento profissional do Tarefas matemticas podem ser analisadas de
professor, de professoras que ensinam matemtica, vrias perspectivas: tipos de representaes en-
desencadeadas pelos processos de negociao de volvidas, variedade de formas nas quais podem
significados ocorridos na Cop-MatAnosIniciais em ser resolvidas, nveis de demanda cognitiva. Neste
um dos empreendimentos: a anlise de tarefas ma- estudo, optamos por tratar tarefas matemticas se-
temticas de acordo com sua demanda cognitiva. gundo sua demanda cognitiva, porque, de acordo
Desse modo, discutimos a seguir aspectos tericos com Stein et al. (2009, p. 17), [...] as demandas
da importncia de tarefas matemticas, bem como cognitivas das tarefas de ensino de matemtica
alguns princpios que estruturam a abordagem esto relacionadas com o nvel e o tipo de apren-
proposta por pesquisadores do projeto QUASAR3 dizagem dos alunos.
com relao aos nveis de demanda cognitiva e No trabalho de pesquisadores do projeto QUA-
fases de tarefas matemticas. SAR, a respeito de tarefas matemticas, dois as-
pectos so centrais. O primeiro deles que tarefas
3. Tarefas matemticas matemticas selecionadas ou elaboradas podem
requerer diferentes nveis e tipos de pensamento
As tarefas so elementos geralmente presentes dos alunos. O segundo aspecto relaciona-se a poss-
no trabalho desenvolvido em sala de aula, no s veis mudanas da demanda cognitiva de uma tarefa
na disciplina de Matemtica, como tambm nas durante o desenvolvimento da aula, ou seja, uma
demais. De acordo com Stein e outros (2009), as tarefa classificada como desafiadora pode no pro-
tarefas4 esto ligadas diretamente aprendizagem vocar pensamento e raciocnio de alto nvel como
dos alunos, e selecion-las ou elabor-las uma se pretendia, em razo da maneira, por exemplo,
ao frequentemente realizada pelo professor. de os alunos trabalharem nessa tarefa.
Desse modo, relevante que os professores tenham Esses pesquisadores apresentaram quatro cate-
oportunidades de refletir sobre as mesmas quando gorias ou nveis de demanda cognitiva para tarefas
as propuserem aos seus alunos. matemticas (Quadro 1).
As tarefas tm sido foco de investigao de Ao determinar o nvel de demanda cognitiva
pesquisadores que participaram do projeto QUA- de tarefas, Stein e outros (2009) afirmam que
SAR (Smith; Stein, 1998; Stein; Grover; importante o professor ter clareza de para que
Henningsen, 1996; Stein et al., 2009). alunos elas se destinam e no perder o foco com
Focar a ateno do professor em tarefas mate- suas caractersticas superficiais (exigncia de uti-
mticas relevante para a sua formao, pois [...] lizao de material manipulativo, uso de contexto
as tarefas nas quais os alunos se engajam consti- do mundo real, envolver vrios passos, aes,
tuem, em grande medida, o domnio de oportuni- ou julgamentos, usar diagramas, ser um problema
dades para os mesmos aprenderem matemtica de palavras etc.).
(Stein et al., 2009, p. 131). Nesse sentido, tarefas Visando fornecer apoio aos professores na an-
que exigem a realizao de um procedimento me- lise de tarefas, de acordo com a demanda cognitiva,
morizado, de maneira rotineira, conduzem a um em situaes de formao continuada, Smith e
3 Quasar Project (Quantitative Understanding: Amplifying Student Stein (1998) elaboraram uma ferramenta nomeada
Achievement and Reasoning) foi desenvolvido nos Estados Unidos Guia de Anlise de Tarefas, que consiste em uma
e destinado a melhorar o ensino de matemtica para alunos que
frequentam escolas (middle schools) de comunidades economica-
listagem de caractersticas de tarefas em cada um
mente desfavorecidas, com nfase no pensamento, no raciocnio, na dos quatro nveis de demanda cognitiva.
resoluo de problemas e na comunicao de ideias matemticas. Ao escolher tarefas, os professores tm determi-
4 Para Stein e outros (2009, p. xxii), uma tarefa de ensino foi definida
como [...] um segmento da atividade de sala de aula dedicado ao nadas expectativas de que podem no se efetivar,
desenvolvimento de uma ideia matemtica. porque as tarefas assumem vida prpria depois de
introduzidas no cenrio de sala de aula (Stein et al., alteraes durante o seu desenvolvimento em sala
2009), sofrendo influncias das aes do professor de aula, pesquisadores do projeto QUASAR con-
(que as prope) e dos alunos (que as realizam). cluram que elas passam por etapas, nomeadas por
A partir da constatao de que as tarefas sofrem fases de tarefas matemticas.
Quadro 1 - Nveis de demanda cognitiva de tarefas matemticas
Baixo nvel (low-level) de demanda cognitiva Alto nvel (high-level) de demanda cognitiva
- Memorizao - Procedimento com conexo (com

compreenso, significado, ou conceitos)
- Procedimento sem conexo (com
compreenso, significado, ou conceitos) - Fazer matemtica
Fonte: Adaptado de Stein et al. (2009, p. 17).
O quadro de tarefas matemticas, apresentado a resume os desdobramentos das tarefas em resposta

seguir (Figura 1), foi desenvolvido para orientar as dinmica dos processos de ensino e de aprendiza-
anlises das aulas e fornecer uma representao que gem em sala de aula, ou seja, as suas fases.
Figura 1 - Quadro de Tarefas Matemticas
Fonte: Stein et al. (2009, p. 13).
A primeira fase relaciona-se ao modo como nos devem trabalhar em um problema em pequenos
as tarefas aparecem nos materiais curriculares grupos, trabalhar por meio de um problema amostra,
ou como so elaboradas pelo professor. Essa fase e discutir formas de resoluo que sero aceitveis.
envolve as demandas cognitivas exigidas do resol- (Stein et al., 2009, p. 15).
vedor. A segunda fase relaciona-se s tarefas como Nessa fase, segundo os autores, comum os
so configuradas ou propostas pelo professor em professores alterarem a demanda cognitiva da ta-
sala de aula. refa com relao a como foi pensada inicialmente.
A fase de proposio inclui a comunicao do profes- Essa modificao da demanda pode ocorrer de
sor com os alunos a respeito do que se espera que eles forma proposital ou involuntria. A terceira a
faam, como devem faz-lo, e com quais recursos. fase de implementao da tarefa pelos alunos, do
A proposio de uma tarefa pelo professor pode ser modo como eles efetivamente as realizam. Tal fase
breve, como dirigir a ateno dos alunos para uma inicia-se assim que os alunos comeam a trabalhar
tarefa que aparece no quadro de giz e dizer-lhes em uma tarefa e segue at eles e o professor inicia-
para comear a trabalhar nela. Ou pode ser longa e rem o trabalho com uma nova tarefa matemtica.
envolver uma discusso a respeito de como os alu- Nessa fase, a postura do professor e dos alunos
considerada essencial para o desenvolvimento da de tarefas; ii) desenvolvimento em sala de aula

tarefa. Tanto na segunda como na terceira fases o de tarefas resolvidas e discutidas no grupo; e iv)
momento em que [...] as tarefas deixam as pginas relato e anlise do desenvolvimento de tarefas em
impressas e tornam-se parte dos pensamentos e sala de aula.
aes dos professores e dos alunos que lhes do Com o objetivo de compreender como profes-
vida durante as aulas em sala de aula (Stein et soras que ensinam matemtica se engajam em uma
al., 2009, p. 13). proposta de formao continuada, no contexto de
Durante a fase de implementao, a demanda um grupo de estudos que se constituiu em uma
cognitiva de tarefas de alto nvel pode se modificar Comunidade de Prtica, na busca de repensar suas
com facilidade, comumente para formas menos prticas de ensino de matemtica, foram estudados
exigentes de pensamento do aluno. processos de negociao de significado ocorridos
Segundo Stein e outros (2009), so vrios os nessa comunidade no empreendimento relato e
fatores em sala de aula que podem colaborar com anlise do desenvolvimento de tarefas em sala de
a manuteno ou declnio do alto nvel de deman- aula, que teve incio no 17 encontro.
da cognitiva de tarefas e fazer com que sofram A convite das professoras, a formadora acom-
mudanas ao longo da aula (Stein; Smith, 1998; panhou o trabalho daquelas que se ofereceram
Stein et al., 2009). para desenvolver tarefas de alto nvel de demanda
Conhecer e discutir os nveis de demanda cog- cognitiva, propostas no grupo, em sala de aula com
nitiva de tarefas ou de suas fases pode permitir ao alunos de 4 e 5 anos do ensino fundamental.
professor direcionar o seu olhar para a escolha de Os instrumentos utilizados para coleta de in-
tarefas que estejam conectadas com seus objeti- formaes foram registros em udio das sesses
vos para a aprendizagem de seus alunos; refletir a de formao e registros escritos das professoras
respeito de suas aes em sala de aula, tendo em (resoluo de tarefas, reflexes sobre os encontros
vista suas consequncias e influncias; identificar em um cardeno) e da formadora (notas das sesses
fatores que afetam a proposio e implementao de formao e das aulas observadas).
de tarefas em sala de aula aprendizagens rele- A anlise dos dados foi contnua e permitiu
vantes para tomadas de decises relacionadas avaliar e orientar as discusses no grupo de estudos
sua prtica docente. (GRAVEMEIJER; COBB, 2006). Nas citaes dos
registros escritos produzidos pelas professoras so
especificados de que material foram retirados, por
4. Estratgia metodolgica quem foram produzidos, relativo a que encontro, e
data. Quanto transcrio de episdios dos proces-
O design do estudo combina interveno e sos de negociao de significados, so informados
pesquisa, e, segundo Krainer (2003), pode ser a que encontro se refere e data. Os nomes utilizados
nomeado pesquisa interveno. Para o autor, esse para as professoras so fictcios5. Neste artigo a
tipo de pesquisa , [...] na maioria das vezes, um anlise centra-se no que se tornou ponto de enfo-
processo-orientado e um contexto-limitado, gerado que nos processos de negociao de significados
por meio de interao contnua e comunicao com desencadeados a partir dos relatos das professoras
a prtica (KRAINER, 2003, p. 98). que desenvolveram tarefas em sala de aula.
O grupo de estudos desenvolveu-se com nove
professoras que ensinam matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, de duas escolas 5. Aprendizagens ocorridas no contexto
municipais de Apucarana-PR, coordenado pela de uma comunidade de prtica
primeira autora deste artigo (formadora), em 41 O empreendimento relato e anlise do relato
encontros semanais de uma hora e meia de durao do desenvolvimento de tarefas em sala de aula
cada. No decorrer dos encontros, foram identifi- teve grande envolvimento das professoras, fato
cados quatro empreendimentos da comunidade:
5 De acordo com o termo de consentimento livre e esclarecido apro-
i) resoluo e discusso de tarefas; ii) anlise vado pelo comit de tica em pesquisa da UEL.
que demonstra a valorizao e o interesse das par- de pensamento e raciocnio; iii) a gesto do tempo
ticipantes da Cop-MatAnosIniciais pela partilha de destinado aos alunos para a resoluo de tarefas.
experincias de sala de aula. Os relatos e discusses
5.1 Desempenho dos alunos na resoluo de
a respeito do desenvolvimento de tarefas em sala
tarefas de matemtica
de aula ocorreram, em sua maioria, no encontro
seguinte sua realizao. Descrevemos a seguir interaes ocorridas na
Na sequncia, apresentamos o que se tornou Cop-MatAnosIniciais que revelam negociaes de
ponto de enfoque nos processos de negociao de significado a respeito do desempenho de alunos na
significados, nomeadamente: i) o desempenho de resoluo de tarefas matemticas de alto nvel de
alunos na resoluo de tarefas de matemtica de demanda cognitiva.
alto nvel de demanda cognitiva; ii) os diferentes A preocupao quanto ao desempenho dos
tipos de questes formuladas pelas professoras alunos surgiu no 17 encontro, durante o relato de
durante a aplicao de tarefas matemticas de alto Carla a respeito do trabalho com a Tarefa 1 (Figu-
nvel de demanda cognitiva, que poderiam ajudar a ra 2), com alunos de 4 srie (5 ano) do Ensino
manter os alunos engajados em formas complexas Fundamental.
Figura 2 - Tarefa 1
Fonte: Adaptado de Caldeira (2010, p. 121).
Em encontros da Cop-MatAnosIniciais, al- a algumas palavras do enunciado; outros afirma-

gumas professoras declararam ter expectativa de ram ter entendido, mas no saber que estratgias
que poucos alunos dos anos iniciais do Ensino poderiam utilizar para resolv-la. Ela explicitou a
Fundamental conseguiriam resolver tarefas de alto dinmica utilizada para auxiliar os alunos em suas
nvel de demanda cognitiva, mas mesmo assim se dificuldades, bem como sua impresso a respeito
dispuseram a trabalhar com os alunos. do desempenho de seus alunos.
Carla relatou que entregou a Tarefa 1 fotocopia-
Carla: [...] Eu fiz aquilo que ela [refere-se for-
da a cada aluno, solicitou que lessem o seu enun-
madora] fez com a gente... Fui instigando: Como
ciado e buscassem resolv-la de forma autnoma, voc encontrou isso? Por que voc fez isso?. Isso
pois desejava saber como cada aluno lidaria com muito vlido, eles [os alunos] realmente tentam
uma tarefa de alto nvel de demanda cognitiva. resolver [a tarefa].
Comentou que, inicialmente, alguns alunos de-
[...]
clararam no ter entendido o enunciado da tarefa,
por, entre outros aspectos, terem dvida quanto Carla: Eu achei que foi muito proveitosa essa
questo de instigar os alunos, porque realmente Carla: Os alunos tm capacidade [de resolver
eles tentaram at conseguir. E gostoso ver... Como tarefas de alto nvel de demanda cognitiva]. E con-
o Marcos, eu vi que na primeira [figura] ele fez seguem [resolv-las] se a gente buscar essa maneira
certinho [refere-se ao clculo do preo de um dos assim de instigar, isso ajuda muito eles. [...]
objetos presentes no quadro no enunciado da Tarefa (17 encontro, 11/05/11).
1], depois eu fui at a carteira dele, mas ele no
tinha conseguido [calcular o preo de outros objetos Nesse episdio, Carla demonstrou confiana
do quadro]. Conversando com ele vi que fez assim: nas outras participantes da Cop-MatAnosIniciais
Ah! Ento quer dizer que.... Ele tinha entendido, ao expor sua satisfao em relao dinmica
sabe. E foi muito bom, foi muito legal! E pelo que de desafiar os alunos por meio de perguntas, bem
deu para perceber... Parece que as crianas tm mais como ao admitir que seus alunos surpreenderam-na
facilidade que a gente [de resolver tarefas de alto quando demonstraram ter mais facilidade que ela
nvel de demanda cognitiva]... na resoluo dessa tarefa.
Tnia: Ah sim! (ri) A experincia de desenvolver uma tarefa de
alto nvel de demanda cognitiva em sala de aula
Carla: Porque eu confesso que levei mais tempo...
permitiu que Carla reificasse a imagem que tinha
Tnia: Do que seus alunos. do desempenho de alunos dos anos iniciais na reso-
Carla: ... Para entender [...] luo dessas tarefas, ou seja, por meio da aplicao
de tarefas de alto nvel de demanda cognitiva na
Letcia: Eu, particularmente, penso que se est sua turma de alunos, ela constatou que, de fato,
difcil para mim, ento para eles vai estar mais esses alunos conseguiram resolver tais tarefas e
difcil ainda. se surpreendeu com o fato de mostrarem ter mais
Carla: Ento... o que eu pensava. facilidade que ela na resoluo.
Tnia: Ento [falando para Letcia], o que ela
Ao longo de alguns encontros, foi possvel ob-
[refere-se Carla] est falando, parece que o servar que outras professoras apresentaram mudan-
contrrio. as quanto imagem que tinham do desempenho
desses alunos; como ser exemplificado no epis-
Carla: , o contrrio. Eles surpreendem a gente. dio a seguir, aps Milena retomar brevemente seu
Tnia: E a gente, na realidade, no passa exerccios relato, referente ao trabalho com a Tarefa 2 (Figura
dessa forma [refere-se a tarefas de alto nvel de 3) com seus alunos do 3 ano, para as participantes
demanda cognitiva] para eles, n? ausentes no encontro anterior.
Figura 3 - Tarefa 2
Na figura encontra-se um esquema de uma das salas de jantar de um restaurante, em que

a mesa 1 tem 4 cadeiras e as outras foram arrumadas como mostra a seguir:
Mesa 1 Mesa 2 Mesa 3
As mesas seguintes seguem a mesma sequncia da figura. Nessas condies, responda:

a) Quantas cadeiras ter a mesa 5? E a mesa 20?
b) Qual mesa ter 48 cadeiras?
c) Quantas cadeiras ter uma mesa qualquer deste tipo?
Fonte: Adaptado do Exame Nacional de Matemtica (PORTUGAL, 2006).
Letcia: Eu quero aplicar a mesma [Tarefa 2] que participao na comunidade aps reificar a imagem
a Milena, para ver como eles [refere-se aos alunos que tinha do desempenho de alunos.
de outro 3 ano de sua escola] reagiriam, para A participao no empreendimento relato e an-
vivenciar o que ela vivenciou, porque eu gostei. lise do relato do desenvolvimento de tarefas em sala
Eu at escrevi no meu caderno quando a Milena
de aula permitiu que as professoras aprendessem
falou que ia dar aquela [refere-se Tarefa 2] ati-
que alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
vidade... Eu pensei assim: Meu Deus, a Milena
est doida. (ri). tal so capazes de resolver tarefas de alto nvel de
demanda cognitiva, possibilitando-lhes repensar
Regina: Coitados... suas escolhas durante a seleo ou elaborao de
Letcia: Ningum vai conseguir, vai fundir a cabea tarefas a serem propostas em sala de aula.
dos alunos.
5.2 Diferentes tipos de questes formuladas pe-
Milena: Eu tambm achava. las professoras durante a realizao de tarefas
Letcia: Mas no. E eu gostei muito do que vi nos de alto nvel de demanda cognitiva
seus papeis [refere-se produo escrita dos alunos Em vrios encontros da Cop-MatAnosIniciais
na tarefa], Milena. Eu no sei se voc reparou, mas ocorreram negociaes de significado sobre dife-
eu li um por um... Eu li um por um e me fascinou! rentes tipos de questes formuladas pelas profes-
A me deu vontade. Eu tambm quero fazer! E quero
soras durante a aplicao de tarefas de alto nvel
testar j com uma turma que dou pouco por ela...
Sabe... Em relao atividade.
de demanda cognitiva, que poderiam ajudar a
manter os alunos engajados em formas complexas
Formadora: Voc acha que essa turma no con- de pensamento e raciocnio.
seguiria? As discusses a respeito dos tipos de questes
Letcia: No, mas agora eu tenho a perspectiva de foram mais sistemticas no decorrer do estudo
que alguns l vo conseguir ou vo chegar perto. das trs fases das tarefas matemticas propostas
Mas eu no teria essa perspectiva, de jeito nenhum, por Smith e Stein (1998), na busca de identificar
se eu no tivesse visto [os registros dos alunos] ou os fatores que poderiam estar associados ma-
se eu no tivesse ouvido o que a Milena contou. nuteno e ao declnio de demandas cognitivas
(19 encontro, 25/05/11). de alto nvel.
Ao acompanhar Carla, Milena e Regina durante
Nesse episdio, Letcia declarou que acreditava
a aplicao de tarefas discutidas na comunidade, a
que os alunos de Milena no conseguiriam resolver
formadora observou que manter a demanda cogni-
a Tarefa 2, pois tinha alto nvel de demanda cog-
tiva dessas tarefas durante a fase de proposio no
nitiva. Apesar disso, notamos que no 16 encontro
constituiu um problema para elas, pois solicitaram
(11/05/11), quando Milena informou aos demais
que os alunos lessem as tarefas, interpretassem e
membros que pretendia desenvolver essa tarefa em
buscassem caminhos para sua resoluo de modo
sala de aula, Letcia6 no manifestou sua opinio,
autnomo. A fase de implementao, contudo,
provavelmente para no desmotiv-la.
constituiu, inicialmente, um problema para Milena
Conhecer a experincia de sala de aula de
e Regina, uma vez que apresentaram dificuldades
Milena possibilitou que Letcia reificasse a sua
em apoiar o pensamento dos alunos e em destinar
imagem a respeito do desempenho de alunos dos
um tempo adequado para resoluo.
anos iniciais na resoluo de tarefas de alto nvel
Na prtica de Regina em sala de aula, a for-
de demanda cognitiva, e tal reificao influenciou
madora notou que vrias questes propostas aos
algumas de suas aes na Cop-MatAnosIniciais,
alunos haviam colaborado para reduzir ou eliminar
como, por exemplo, emitir e defender suas opi-
aspectos desafiadores das tarefas, no permitindo a
nies. Esse um exemplo de interao entre os
oportunidade de engajamento a vrios deles em for-
processos de reificao e de participao discutido
mas complexas de pensamento e raciocnio. Tendo
por Wenger (1998): essa professora mudou a sua
em vista o exposto, foi solicitado que as professoras
6 Letcia era diretora da escola envolvida na investigao. exemplificassem, e analisassem, as suas perguntas
aos alunos no desenvolvimento das tarefas. Nesse a manter a demanda cognitiva de uma tarefa de alto
processo, a negociao de significados assumiu nvel. Isso pde ser observado no episdio a seguir,
o seguinte ponto de enfoque: diferentes tipos de durante o relato de Milena, referente aplicao
questes feitas pelo professor podem ou no ajudar da Tarefa 3.
Quadro 2 - Tarefa 3
Em uma sala de aula com 4 crianas, cada uma cumprimenta as demais com um nico
aperto de mo.
a) Nesta sala de aula, qual foi o nmero total de apertos de mo?

b) Nessas mesmas condies, se nesta sala de aula estivessem 5 crianas, qual seria o
nmero total de apertos de mo?
c) E se estivessem 6 crianas, qual seria o nmero total de apertos de mo?
d) Voc consegue determinar uma regra para descrever o nmero de apertos de mo
para qualquer nmero de crianas? Escreva-a
Fonte: Adaptado de Blanton e Kaput (2005, p. 413).
Formadora: [...] j discutimos em outros encontros Milena: Ah sim: Como voc chegou nesse resulta-
que uma tarefa pode ser de alto nvel [de demanda do? Por que voc fez desse jeito? Todos apertaram
cognitiva], mas que, dependendo do questionamento a mo dos colegas apenas uma vez?.
feito pelo professor, o aluno pode no se envolver
Formadora: E voc considera ter mantido o nvel
em pensamento de alto nvel [formas complexas de
de demanda cognitiva da tarefa usando perguntas
pensamento e raciocnio]. Por exemplo, a tarefa
como essas?
exige que o aluno estabelea determinadas relaes,
mas podemos falar ou fazer algo que... Milena: Acho que sim. E eu j vi que temos que estar
preparadas para que tipo de perguntas vamos fazer
Letcia: A gente j d o caminho para ele [o alu-
a partir da pergunta deles.
no]... A j desandou. [...] E eu acho que esse o
nosso maior desafio, porque, s vezes, sem querer Formadora: verdade... Mas nem sempre vamos
a gente fala. saber o que perguntar [de modo a oferecer apoio
ao pensamento dos alunos].
Tnia: Ah, falei!.
Andria: disso que eu tenho medo.
Letcia: Isso, falei...
Milena: Tem que vir preparada, porque eles vo
Milena: E at naquelas atividades mais simples perguntar.
[refere-se a tarefas de baixo nvel], se eles [os
alunos] mandam uma pergunta e voc retorna uma Formadora: E como vamos aprender [a fazer ques-
pergunta, eles vo ter que pensar... tes que apoiem o pensamento dos alunos]?
[...] Letcia: Enfrentando.
Formadora: [...] E se a gente perguntar: Sabendo (22 encontro, 15/06/11).
que o preo de cinco bolas 105 reais, precisamos
Nessa ocasio, destacou-se a importncia de
dividir esse valor por quanto para saber o preo de
cada bola? [referindo-se Tarefa 1]. utilizar questes de inquirio em sala de aula. Em
uma de suas declaraes, Letcia explicitou que um
Carla: J est falando o que ele [o aluno] tem que dos desafios do professor ao desenvolver tarefas de
fazer.
alto nvel de demanda cognitiva em sala de aula
Formadora: [...] Milena, voc se lembra de per- oferecer apoio ao pensamento e raciocnio dos
guntas que fez durante a aplicao dessa tarefa? alunos e desafi-los a pensar por meio de questes
[Tarefa 3] que preservem a complexidade da tarefa, de modo
que possam se engajar em formas complexas de em formas complexas de pensamento e raciocnio

pensamento e raciocnio. Por sua vez, em uma de (Smith; Stein, 1998).
suas declaraes, Milena evidenciou ter aprendido
5.3 Gesto do tempo destinado aos alunos para
que, independente do nvel de demanda cognitiva
resoluo de tarefas
da tarefa, desafiar os alunos por meio de perguntas,
ao invs de apresentar respostas diretas, pode cola- Em vrios encontros da Cop-MatAnosIniciais,
borar na constituio de uma ao mais autnoma tambm ocorreram negociaes de significado
dos alunos em relao s tarefas que resolvem. relativas ao tempo destinado aos alunos para a re-
As duas primeiras questes propostas por Milena soluo de tarefas. Descrevemos a seguir interaes
(Como voc chegou nesse resultado? Por que ocorridas durante um dos relatos de Regina.
voc fez desse jeito?) podem ser consideradas No 17 encontro (11/05/11), aps conhecer as
exemplos de perguntas que poderiam ser feitas pelo experincias relatadas por Carla e Milena com
professor para estimular a argumentao dos alu- tarefas de alto nvel de demanda cognitiva em
nos quanto resoluo da tarefa. A ltima questo sala de aula, Regina tambm se sentiu desafiada
(Todos apertaram a mo dos colegas apenas uma a desenvolv-las. Ela props as Tarefas 1 e 2 a
vez?) um exemplo de pergunta que pode apoiar alunos de 4 ano, e disponibilizou uma hora para a
o pensamento dos alunos. A questo simulada pela resoluo de cada uma dessas tarefas. No encontro
formadora (Sabendo que o preo de cinco bolas seguinte relata a sua experincia:
105 reais, precisamos dividir esse valor por quanto Regina: Eu vi que eles gostaram de resolver essa
para saber o preo de cada bola?) est relacionada aqui [refere-se Tarefa 1], alguns queriam terminar,
a um dos fatores associados ao declnio de demanda mas eu entreguei a outra [Tarefa 2] na mo deles e
cognitiva de alto nvel (Smith; Stein, 1998), recolhi essa aqui, porque eu queria que fizessem as
porque indica ao aluno como resolver a tarefa. duas [tarefas], queria avaliar... Uma individual e a
Ao acompanhar Milena em sua primeira ex- outra em grupo.
perincia em sala de aula com tarefas discutidas
Carla: Ento... Mas se a gente analisar... Essa
na Cop-MatAnosIniciais, a formadora notou que, tarefa [Tarefa 1] envolve muitas coisas, ento no
sobretudo no primeiro dia dessa experincia, ela em pouco tempo que eles vo resolver, n? Alm
no apresentava respostas diretas aos alunos, mas do raciocnio, tem as operaes, tem que explicar...
tambm quase no props questes de modo a
apoiar o pensamento daqueles que no haviam Formadora: A Regina pode retomar essa tarefa
num outro dia para os alunos poderem concluir,
resolvido a tarefa, focando-se em questionar aque-
pois a maioria deles no escreveu uma explicao
les que tinham resolvido. Contudo, aps algumas
[referente aos itens (a) e (b) da Tarefa 1] [...] Por
discusses nessa comunidade, relativas a diferentes
isso que eu tinha perguntado por que voc tinha
tipos de questes feitas pelo professor, em sua se- recolhido sem os alunos terminarem...
gunda experincia (Tarefa 3), a professora passou
a fazer perguntas a todos os alunos de modo a Regina: Acabou o tempo!
permitir-lhes engajar-se em formas complexas de Formadora: Acabou o tempo determinado pela
pensamento e raciocnio; e, por conseguinte, seu professora...
trabalho com uma tarefa de alto nvel de demanda
[...]
cognitiva mostrou-se mais efetivo, o que permitiu
que se sentisse mais satisfeita com o trabalho de- Formadora: A Carla comentou semana passa-
senvolvido. da que, por meio de questionamentos, os alunos
As discusses a respeito de diferentes tipos de conseguiram resolver essa tarefa [Tarefa 1]. Mas
questes feitas pelo professor permitiram que as conseguiram no tempo deles.
professoras da Cop-MatAnosIniciais aprendessem Regina: E ficou o tempo todo [refere-se a um pe-
que o fato de selecionar e aplicar tarefas de alto rodo de, aproximadamente, quatro horas, dividido
nvel de demanda cognitiva em sala de aula no em quatro aulas] na [Tarefa] 1? Usou o tempo s
suficiente para garantir o engajamento dos alunos para isso?
Carla: Usei o tempo todo da segunda-feira: as duas Regina: Da outra vez eu dei uma hora s para fazer,
primeiras aulas antes do intervalo e uma aula depois mandei ver. Fritei o camaro. [...]
do intervalo. Na ltima aula eles saram para aula
Formadora: Dessa vez voc no fritou o camaro
de recreao.
ento?
Formadora: E no outro dia... Regina: No. Dessa vez cozinhei, refoguei, temperei
Carla: A, no outro dia, ns fizemos a correo e dei ponto. Foi bom! Eu me surpreendi! E eu achei
[discusso das diferentes resolues] coletivamente. que o comportamento [dos alunos] foi muito melhor
[refere-se ao seu engajamento na tarefa] [...]
Regina: Ah, voc fez a correo coletivamente?
(23 encontro, 22/06/12).
Carla: Eu fui perguntando como eles tinham acha-
do: Como voc encontrou?. Entendeu? Eu fui Alm da Regina, outras professoras aprenderam
questionando. a importncia de destinar tempo suficiente aos
[...] alunos durante a resoluo de tarefas de alto nvel
de demanda cognitiva (ver Figura 4, registro de
Milena: [...] na continuao [da Tarefa 2], eu segui Milena em seu caderno).
as sugestes que vocs deram. A primeira sugesto
era distribuir os alunos em grupos, mas com alunos Figura 2 Registro escrito no caderno, produzido
diferentes [refere-se reorganizao dos grupos por Milena referente ao 19 encontro (25/05/11)
formados anteriormente]. Nesse dia, nesse segundo
dia, uns trs... (Regina interrompe)
Regina: Ento voc levou dois dias para fazer isso a?
Milena: .
Regina: Ento eu sou muito apurada... Fritei o
camaro7....
(18 encontro, 18/05/11). Fonte: Elaborada por uma das professoras participantes
Ao priorizar sua meta de propor duas tarefas, da pesquisa.
num perodo de, aproximadamente, duas horas, E tambm no ltimo encontro (30/11/11), al-
Regina acabou no destinando tempo suficiente gumas professoras declararam que, no decorrer
para que a maioria dos alunos pudesse resolv-las de vrias discusses, perceberam que o tempo que
de modo completo. deveriam destinar aos alunos para a resoluo de
As discusses na Cop-MatAnosIniciais possi- tarefas poderia apenas ser estimado previamente,
bilitaram que Regina refletisse a respeito do tempo mas no determinado com exatido.
que havia destinado aos alunos para a resoluo
das tarefas. Ficou evidenciado que, muitas vezes, Andria: Como professora, eu mudei bastante... Eu
necessitamos do outro para tomarmos conscincia tratava meus alunos j dando mais tempo para eles
e ia questionando, fazendo-os resolver, no dando
de nossas dificuldades e possibilidades e, ento,
pronto, por causa da dificuldade que eu sempre tive
reagirmos em relao ao que foi indicado. A reao
em Matemtica, principalmente no ginsio [atual-
de Regina foi a de desenvolver, na mesma turma mente nomeado Ensino Fundamental]... Mas aqui
de alunos, outra tarefa de alto nvel de demanda eu aprendi que tenho que questionar ainda mais,
cognitiva. Regina aprendeu que preciso destinar que tenho que dar mais tempo. Eu tenho que dar o
tempo suficiente ao aluno na resoluo de tarefas tempo que ele precisa e no o tempo que eu... Antes
de alto nvel de demanda cognitiva e que nem toda eu dizia: Vou dar um tempo x.
questo feita pelo professor apoia o pensamento (41 encontro, 30/11/11).
dos alunos na resoluo dessas tarefas.
Tal reflexo colaborou para que as professoras
7 A expresso fritei o camaro uma metfora utilizada por Regi-
na para referir-se ao tempo insuficiente destinado ao aluno para a
passassem a priorizar a aprendizagem dos alunos
resoluo de uma tarefa. em detrimento de seu planejamento.
6. Consideraes Finais crtica e respeitosa, emitiram e defenderam suas

ideias; indicaram que poderiam ter feito escolhas
A anlise dos episdios apresentados neste semelhantes s relatadas; expressaram suas com-
artigo permite explicitar como as professoras da preenses a respeito dos xitos e das limitaes
Cop-MatAnosIniciais se engajaram no que se tor- dos envolvidos no desenvolvimento de tarefas;
nou ponto de enfoque do processo de negociao ofereceram sugestes para gesto da aula; de-
de significados no empreendimento relato e anlise monstraram uma reao positiva s sugestes e
do relato do desenvolvimento de tarefas em sala provocaes das demais ao incorpor-las em sua
de aula. prtica de ensino; revelaram mudanas quanto ao
Discutir o desempenho dos alunos na resoluo seu modo de agir em sala de aula; reconheceram
de tarefas de matemtica de alto nvel de demanda suas dificuldades e a necessidade de novas aprendi-
cognitiva possibilitou que as professoras reifi- zagens; valorizaram o trabalho dos outros (alunos
cassem a imagem que tinham do desempenho de e professoras); pensaram a respeito de sua imagem
alunos na resoluo dessas tarefas, e modificassem como professora, do como a aprendizagem muda
seus modos de participao na Cop-MatAnosIni- quem somos e cria histrias pessoais de transfor-
ciais, na medida em que se sentiram seguras para mao no contexto.
emitir e defender suas ideias. Na interao entre os A participao das professoras no processo de
processos de reificao e de participao (WEN- formao foi marcada pelo reconhecimento m-
GER, 1998), as professoras produziram novos tuo e identidade de participao (Wenger,
significados a respeito da seleo ou elaborao de 1998). Nessa perspectiva, Wenger, McDermott e
tarefas a serem propostas em sala de aula. Snyder (2002, p. 28) afirmam que uma comuni-
Ao negociar significados a respeito dos dife- dade forte fomenta interaes e relaes baseadas
rentes tipos de questes que podem ser formuladas em respeito mtuo e confiana. Ela incentiva uma
durante a realizao de tarefas matemticas, as pro- ao voluntria de compartilhar ideias, expor a
fessoras revelaram a existncia de dificuldades em prpria ignorncia, fazer perguntas difceis, e ouvir
elaborar e propor questes que ajudem a desafiar cuidadosamente.
e manter os alunos engajados em formas comple- O trabalho desenvolvido na Cop-MatAnosIni-
xas de pensamento e raciocnio (Smith; Stein, ciais demandou um papel mais ativo e a respon-
1998), e tiveram a oportunidade de expressar suas sabilizao das professoras por sua formao ao
compreenses a respeito dos xitos e das limitaes permitir que partilhassem experincias, repertrios
para manuteno do nvel de demanda cognitiva de e conhecimentos; analisassem e refletissem a res-
tarefas matemticas. peito de tarefas selecionadas e desenvolvidas em
Relatar e analisar o relato do desenvolvimento sala de aula; compartilhassem sucessos e frustra-
de tarefas em sala de aula levou as professoras a es que vivenciavam nos processos de ensinar
avaliarem a gesto do tempo destinado aos alunos e de aprender; estabelecessem laos pessoais e
para resoluo de tarefas. Algumas professoras se profissionais com as demais. A colaborao, a
sentiram desafiadas a repensar e modificar suas atitude investigativa e o contato constante entre os
prticas. Smith e Stein (1998) afirmam que um dos membros da Cop-MatAnosIniciais apoiaram e de-
fatores associados ao declnio da demanda cogniti- safiaram vrias professoras a repensar e modificar
va de nvel elevado de uma tarefa o professor no sua prtica de ensino de matemtica. Nesse sentido,
oferecer tempo suficiente aos alunos para lidarem entende-se ser necessria a disponibilizao de
com aspectos desafiadores da tarefa, ou destinar- propostas de formao que ofeream ao professor
-lhes tempo em excesso. tempo e espao para fortalecer a confiana em
Assim, as professoras revelaram engajamento sua capacidade de enfrentar desafios e constituir
na Cop-MatAnosIniciais na medida em que par- solues para os problemas/dilemas enfrentados
tilharam experincias de sala de aula de forma em sua profisso.
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APRENDIZAGEM, ENSINO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DOCENTE NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS, PERSPECTIVAS E
TRAJETRIAS DE MUDANA
Sandra Regina Soares
Flvia Vieira
RESUMO
O ensino superior tem sofrido transformaes profundas como resultado de sua

democratizao, da globalizao da sociedade e das crescentes demandas do
mercado. No presente artigo discutem-se desafios atuais da docncia universitria e
suas implicaes na qualidade das aprendizagens dos estudantes. Face a tendncias
neoliberais que reduzem as possibilidades de uma educao emancipatria,
apresentam-se propostas de reconfigurao do desenvolvimento profissional
docente luz de um referencial humanista e democrtico. Argumenta-se a favor da
construo coletiva de culturas pedaggicas baseadas numa conceo do professor
como intelectual crtico e agente de mudana, com propsitos educativos vlidos,
que sejam promotores de uma maior articulao entre investigao, ensino e
desenvolvimento profissional, num ambiente em que sejam criadas condies de
valorizao e inovao das prticas de ensino e de aprendizagem. Descrevem-se duas
trajetrias de mudana desenvolvidas nas instituies das autoras, as quais ilustram
as perspectivas apresentadas e mostram que possvel olhar criticamente o presente
para projetar o futuro, atravs da indagao e da transformao de culturas em que
o ensino ocupa um lugar secundrio e largamente invisvel.
Palavras-chave: Universidade. Ensino. Aprendizagem. Profissionalidade docente.
Mudana.
ABSTRACT
L E A R N I N G , E D U C AT I O N A N D T E A C H I N G P R O F E S S I O N A L
DEVELOPMENT IN THE UNIVERSITY: CHALLENGES, PERSPECTIVES
AND CHANGING TRAJECTORIES
Doutora em educao pela Universit de Sherbrooke (Quebec- Canad)- programa de Ps-Graduao em Educao, 2004.
Ps-doutorado em Pedagogia Universitria pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), 2009. Professora Titular
do Departamento de Educao e do programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Esta-
do da Bahia (UNEB). Lder do Grupo de pesquisaDocncia Universitria e Formao de Professores(DUFOP) (Diretrio de
Grupos de Pesquisa CNPq). Organizadora da Srie Prxis e Docncia Universitria.ssoares@uneb.br
Doutora em Educao pela Universidade do Minho (Braga, Portugal), 1997. Professora Catedrtica do Instituto de Educao
da Universidade de Minho e membro do Centro de Investigao em Educao (financiado pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia, Projeto PEST-OE/CED/UI1661/2014). Coordenadora do Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia (GT-PA)
e do Ncleo de Estudos e Inovao da Pedagogia no Instituto de Educao (NEIP.IE). Leciona em cursos de ps-graduao em
Cincias da Educao e coordena a rea de Especializao em Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas. coordenadora
do Estgio Profissional dos Mestrados em Ensino.flaviav@ie.uminho.pt
Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, perspectivas e trajetrias de mudana
Higher education has suffered deep transformations as a result of its democratization,

the globalization of society, and the growing market demands. In this article, current
challenges in university teaching are discussed as well as their implications on student
learning. In order to counteract neoliberal tendencies that reduce opportunities for
empowering education, we present proposals for the reconfiguration of teacher
professionalism based on humanistic and democratic values. Arguments are presented
for the collective construction of pedagogical cultures based on a view of the teacher as
a critical intellectual and an agent of change, and on valid educational purposes, where
the articulation among teaching, research and professional development is promoted,
and where conditions are created for valuing and innovating teaching and learning
practices. Two paths of change developed in the authors institutions are described,
illustrating the above perspectives and showing that it is possible to look critically
at the present to design the future, by promoting inquiry and the transformation of
cultures where teaching occupies a secondary and largely invisible place.
Keywords: University. Teaching. Learning. Teacher professionalism. Change.
Desafios atuais da docncia bem a servio da sociedade e passa a se constituir

universitria em uma mercadoria, um produto negocivel, com
objetivos de lucro, para atender a variadas possi-
A qualidade do ensino e da aprendizagem na bilidades financeiras, em benefcio de interesses
universidade um tema de crescente preocupao individuais. A mercantilizao da educao supe-
nos pases ocidentais, diante dos inmeros desafios rior tende a ser acompanhada de sua privatizao
que o processo de expanso do ensino superior, crescente, o que acaba por favorecer as camadas
verificado a partir das ltimas dcadas do sculo sociais de rendimento mdio ou alto. Esse projeto
XX, tem provocado. vai na contramo da perspectiva defendida na
O movimento de democratizao do ensino su- Conferncia Mundial sobre Educao Superior,
perior, embora assumindo propores e contornos realizada em Paris, em 1998, pela UNESCO, que
distintos em diferentes pases, configura-se como afirmava a educao como um bem pblico e um
reao a vetores de natureza diversa: de um lado, direito social, cuja funo primordial a formao
responde presso da sociedade contra o elitismo de cidados capazes de construir uma sociedade
que historicamente caracterizou a universidade, mais justa e aberta, mediante um processo de
para que os filhos das classes populares tambm ensino-aprendizagem promotor de anlise crtica
tenham acesso a esse nvel de ensino; de outro, faz e viso prospectiva, baseado na vinculao com
parte de um projeto amplo que recoloca o ensino a sociedade e em atividades de criao intelectual
superior no cenrio da globalizao e do neolibe- cientfica, tcnica e humanstica.
ralismo, visando formao dos tcnicos qualifi- Em sintonia com uma lgica empresarial em
cados exigidos pelo desenvolvimento capitalista acelerado processo de implantao, o Estado passa
(SANTOS, 2005). Assim, diante da importncia de provedor a supervisor, ao realizar a avaliao
do conhecimento na economia neoliberal, a educa- externa do sistema de educao superior pblico
o superior adquire centralidade: Novos papis e privado. Essa avaliao tende a ter funes
relativamente aos conhecimentos e formao controladoras, normalizadoras e certificadoras,
profissional so atribudos educao superior dificultando a reflexo crtica sobre as prticas e a
no contexto atual da globalizao econmica que constituio de comunidades profissionais baseadas
interferem, diretamente, nas atividades docentes no dialgo e na reflexo. Em geral, promove-se a
(DIAS SOBRINHO, 2009, p. 18). desvalorizao da docncia, ao submet-la a formas
Nesse projeto, capitaneado pelo Banco Mundial, supostamente objetivas de mensurao de resulta-
a educao superior deixa de ser vista como um dos e classificao ou hierarquizao de cursos e
instituies. Entretanto, como sugere Dias Sobri- o enfoque superficial, o estudante se centra em
nho (2009, p. 30), O controle no pode ser um fim dados isolados, independentes uns dos outros. Isso
em si mesmo. Deve, sim, ser condio de reflexes, o impede de ver o significado e a estrutura do que
questionamentos, produo de sentidos sem o que se ensina, e a aprendizagem se converte em uma
no existe propriamente avaliao educativa. tarefa pesada e destituda de sentido para sua vida.
Ainda em consonncia com essa lgica, a do- Dentre os fatores que estimulam o estudante
cncia enfrenta, internacionalmente, um crescente a adotar esse enfoque, destacam-se: inteno de
desprestgio, quando comparada atividade de pes- lograr s uma aprovao, que pode ser derivada
quisa, que supervalorizada e se configura como de uma ideia da universidade como um passe para
referncia quase exclusiva de aferio da produti- o futuro, ou exigncia de matricular-se em uma
vidade do professor e da instituio (ALMEIDA, disciplina irrelevante para o seu programa de es-
2012; MORLEY, 2003). Isso se verifica em paralelo tudos; tempo insuficiente e sobrecarga de trabalho;
a reformas (trans)nacionais que visam a qualificar o crena de que a memorizao dos dados concretos
ensino, como o caso do Processo de Bolonha, na suficiente; ansiedade elevada; autntica incapaci-
Europa, no mbito das quais se tem expandido uma dade de compreender os contedos concretos em
retrica de mudana de paradigma de um ensino nvel profundo (BIGGS, 2010). Por outro lado, o
transmissivo para um ensino centrado no estudante enfoque profundo assumido pelo estudante que
, dando origem a movimentos de reestruturao sente a necessidade de abordar a tarefa de forma
curricular que no tm sido acompanhados da adequada e significativa, procurando centrar-se
formao docente nem de medidas institucionais nas ideias principais, nos temas e princpios, bus-
de apoio ao ensino. cando assegurar a compreenso. Dentre os fatores
Num cenrio de presses e contradies, os que estimulam o estudante a adotar esse enfoque,
professores universitrios so desafiados a agir com destacam-se: curiosidade intrnseca ou determina-
competncia e disposio para resguardar o ethos o de fazer bem as coisas; capacidade de centrar-
pblico e social, para formar as novas geraes -se em um nvel conceitual elevado; capacidade
segundo valores humanistas e democrticos e para de trabalhar conceitualmente, em vez de ater-se
desempenhar seu trabalho docente com criatividade a detalhes desarticulados. A adoo do enfoque
e liberdade pedaggica. Nessa perspectiva, fun- profundo pode ser suscitada pelo professor quando:
damental a ruptura das fronteiras disciplinares e a formula perguntas ou coloca problemas, em vez
substituio, tanto na docncia como na pesquisa, de apenas expor informaes; desenvolve a aula a
do trabalho solitrio pelo trabalho solidrio, pela partir dos conhecimentos prvios dos estudantes;
constituio de equipes e pelo dilogo interdisci- interroga e desconstroi as concepes errneas dos
plinar e insterinstitucional (DIAS SOBRINHO, estudantes; avalia a estrutura das produes dos es-
2009). tambm necessrio renovar as prticas tudantes, em vez de dados isolados; ensina e avalia
pedaggicas, de forma que acolham a diversidade estimulando a criao de uma atmosfera de trabalho
e sejam inclusivas, envolvendo todos os estudantes de liberdade para arriscar, errar e aprender com os
em processos de aprendizagem significativa. erros; enfatiza a profundidade da aprendizagem, em
O significado atribudo pelos estudantes aos lugar da quantidade de contedos programticos
objetos de aprendizagem no se impe nem se (BIGGS, 2010).
transmite mediante o ensino transmissivo. um O que foi exposto evidencia que a forma como
ato criativo, fruto das atividades de aprendizagem os estudantes lidam com o conhecimento e desen-
dos estudantes. Em outras palavras, decorre dos volvem a aprendizagem no independente da
seus enfoques de aprendizagem que, grosso modo, forma de ensinar e avaliar assumida pelos docen-
podem ser classificados em superficial e profundo. tes. Embora os estudantes, estimulados por suas
O enfoque superficial de aprendizagem nasce da trajetrias escolares e pelos contextos familiares,
inteno do estudante de liberar-se da tarefa com possuam preferncia por um ou outro enfoque, a
um mnimo esforo, ainda que dando a sensao de sua expresso, na prtica, depende da forma como
satisfazer aos aspectos a ele requeridos. Ao utilizar os docentes desenvolvem o ensino e avaliam a
aprendizagem. Isso significa que os enfoques de -cidados mais livres e socialmente responsveis,
aprendizagem no so fixos, imutveis. e no apenas para a fabricao de mo de obra em
Ademais, as novas geraes de estudantes, in- resposta s demandas do mercado. Em sntese,
dependentemente da condio econmica familiar, implica uma reconfigurao do desenvolvimento
adentram na universidade j imersas na cultura das profissional docente na universidade, com impacto
tecnologias de comunicao e informao, marca- no estatuto e na qualidade da pedagogia.
das pela rapidez, interatividade e criatividade, que No ponto seguinte, apresentamos pressupostos
no se coadunam com um ensino transmissivo, e implicaes dessa reconfigurao, os quais sero
unidirecional e conteudista. Em contrapartida, ilustrados posteriormente atravs de duas trajetrias
provavelmente lhes faltam a disposio para a de mudana desenvolvidas nas nossas instituies.
reflexo, o esprito crtico e o discernimento entre Embora distintas, ambas apontam caminhos para
o que prioritrio e o secundrio. E, como ressalta a indagao e a transformao da pedagogia na
Dias Sobrinho (2009, p. 27), provvel, ainda, universidade.
que no tenham bem desenvolvidas as virtudes
cvicas, a sensibilidade ao social e pblico. A rela- Para a reconfigurao da
o intensa com os meios eletrnicos lhes pode ter profissionalidade docente
aprofundado um vis individualista e a sensao de
autossuficincia. Recusando uma racionalidade instrumental na
Essas situaes colocam em evidncia a neces- educao e defendendo uma viso construtivista,
sidade de o docente universitrio no apenas do- de orientao emancipatria, entendemos o pro-
minar os contedos da matria a ser ensinada, mas fessor como um intelectual crtico e um agente de
de ser capaz de ajudar os estudantes a atriburem transformao (Giroux, 1997; Kincheloe,
significados e a construrem conhecimento no seu 2006; SMYTH, 1987), o que supe conceber a
processo formativo, na perspectiva de se tornarem pedagogia como uma prtica tica e poltica, que
profissionais reflexivos, crticos, investigativos e prope verses e vises particulares de vida cvi-
comprometidos socialmente. Isso pressupe que o ca, de comunidade, de futuro, e de como podemos
docente investigue a forma de aprender dos estu- construir representaes de ns prprios, dos outros
dantes e os modos como pode apoiar aprendizagens e do nosso ambiente fsico e social (Giroux,
relevantes. 2013, p. 8). Contudo, como afirmam Barnett e
Um ensino capaz de provocar desequilbrios Coate (2005), as reformas curriculares, no ensino
cognitivos, de despertar a curiosidade e o interesse superior, baseiam-se, frequentemente, numa noo
dos estudantes em aprender de forma profunda e performativa do currculo, mais focada em aspectos
significativa no decorrncia da mera aplicao tcnicos e econmicos do que nos propsitos da
de princpios pedaggicos gerais. Pressupe sua educao superior, ou na natureza e direo das
adequao s prprias virtudes pessoais e ao con- experincias de aprendizagem que o currculo deve
texto docente, o que s possvel mediante uma proporcionar aos estudantes.
prtica reflexiva individual e coletiva. Tal prtica, O que aqui propomos que o ensino superior
conforme Elliot (1997), consiste em buscar, de seja orientado por valores humanistas e democr-
forma sistemtica, o progresso do prprio exerccio ticos, potenciadores de uma sociedade humanista
docente. Desse modo, ela abarca a aprendizagem e democrtica. Nesse sentido, como afirma Giroux
sobre o estudante e sobre o ensino, mas, princi- (1997, p. 163), o professor ser um intelectual
palmente, a aprendizagem sobre si mesmo como transformador, o que implica tornar o pedaggico
professor e a utilizao da reflexo a servio do demais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar
senvolvimento profissional docente. Essa reflexo o pedaggico mais poltico significa ajudar os
implica o questionamento do que se faz, por qu e estudantes a desenvolverem uma f profunda e du-
para qu se faz, ou seja, implica a considerao das radoura na luta para superar injustias econmicas,
dimenses prtica, tica e poltica do ensino, se qui- polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais
sermos contribuir para a formao de estudantes- como parte desta luta (GIROUX, 1997, p. 163).
Por outro lado, tornar o poltico mais pedaggico scholarship of teaching and learning (SHULMAN,
significa 2004), e que aqui designaremos como indagao
utilizar formas de pedagogia que incorporem da pedagogia. A indagao da pedagogia implica o
interesses polticos que tenham uma natureza questionamento e a transformao das prticas de
emancipadora: isto , utilizar formas de pedagogia ensino e aprendizagem, a disseminao e o escru-
que tratem os estudantes como agentes crticos; tnio pblico de conhecimento e de experincias,
tornar o conhecimento problemtico; utilizar o e a constituio de comunidades (disciplinares ou
dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol multidisciplinares) de professores que se dedi-
de um mundo qualitativamente melhor para todas quem pedagogia como campo de construo de
as pessoas. (GIROUX, 1997, p. 163). conhecimento. Trata-se de fazer da pedagogia uma
Tudo isso supe que os professores se assumam propriedade comunitria (SHULMAN, 2004),
como arquitetos da pedagogia (VIEIRA, 2013a) e possibilitando o avano da profisso e conferindo
desenvolvam competncias de pensamento crtico, ao trabalho pedaggico do professor uma maior
ao crtica e autoconhecimento crtico nos estu- relevncia social.
dantes (BARNETT, 1997; Barnett; Coate, A indagao da pedagogia representa uma for-
2005). Nessa perspectiva, o currculo-em-ao se ma de investigao pedaggica que pode assumir
desenvolve como praxis, ou seja, como uma pr- duas modalidades principais: investigao sobre
tica tica, reflexiva, historicamente constituda e o ensino e no ensino (VIEIRA, 2005). A primeira
socialmente situada, que procura dar expresso ao se concretiza atravs de estudos descritivos sobre
compromisso com propsitos educativos vlidos discursos, representaes e prticas, e a segunda
(Carr, 2007; Freire, 2002). Esse compromisso assume uma dimenso interventiva, aproximando-
com valores humanistas e democrticos requer -se da investigao-ao e implicando que o docente
uma pedagogia de natureza reflexiva, dialgica se torne professor-investigador, renovando e estu-
e emancipatria, particularmente relevante numa dando sua prpria prtica com a participao dos
era de supercomplexidade, que exige da uni- estudantes. Os dois tipos de investigao podem se
versidade uma epistemologia para a incerteza, desenvolver de forma articulada, mas o segundo
capaz de promover capacidades de reconceituao ainda bastante marginal na maioria das instituies,
revolucionria, interrogao crtica da autoridade pois no se reconhece, a, o valor de uma epistemo-
do conhecimento, tolerncia da incerteza e ao logia praxeolgica na construo do conhecimento
crtica (BARNETT, 2000, p. 420). Os estudantes pedaggico. Na verdade, verifica-se uma tendncia
devero no s construir conhecimento, como para a especializao da investigao sobre o en-
tambm sabedoria, entendida como a capacidade sino, originada da separao entre quem investiga
de discernir o que tem valor na vida, para si e para e quem ensina, com um reduzido impacto sobre as
os outros, de tal forma que o conhecimento seja prticas. A essa tendncia poderemos contrapor a
colocado a servio da descoberta de solues para necessidade de desenvolver tambm um movimento
os problemas vitais da humanidade (BARNETT; de vulgarizao da investigao no ensino, pres-
MAXWELL, 2008). supondo que a indagao da pedagogia pode ser
Promover o desenvolvimento profissional do- levada a cabo por qualquer professor interessado em
cente, na direo aqui proposta, implica redefinir o compreender e melhorar sua ao (VIEIRA, 2005).
estatuto da pedagogia, o que passa por reconceituar A indagao da pedagogia se desenvolve fre-
as relaes entre ensino, investigao e desenvolvi- quentemente em oposio a modos dominantes de
mento profissional, atividades que tendem a ocupar trabalho acadmico e apresenta enormes desafios
lugares distintos (e, por vezes, conflitantes) no meio aos docentes, uma vez que seu mrito e sua carreira
acadmico. O que se prope um movimento que se constroem, sobretudo, a partir da investigao
coloque a investigao a servio da aprendizagem de natureza disciplinar. A construo de culturas
e do desenvolvimento profissional do professor, pedaggicas mais transformadoras exige no s
numa linha de trabalho prxima do que tem sido a iniciativa dos docentes, mas tambm medidas
designado, na literatura anglo-saxnica, como institucionais de apoio ao ensino, por meio de pol-
ticas de incentivo inovao e ao desenvolvimento grupo de pesquisa cessou sua atividade em 2011,
profissional, com a criao de centros de assessoria mas, entre 2010 e 2013, foram realizados mais dois
pedaggica, financiamento de projetos de investi- projetos em outro cenrio: o Grupo de Trabalho
gao pedaggica, apoio a publicaes sobre pe- - Inovao Pedaggica no Instituto de Educao
dagogia e dinamizao de fruns pedaggicos. Por (GT-IP.IE)2, criado em 2010 por solicitao da
outro lado, importa conferir maior valor ao ensino Presidncia do IE, com a finalidade de promover
nas avaliaes internas e externas das instituies, processos de mudana.
assim como na progresso da carreira. A retrica Os seis projetos desenvolvidos integraram as
da qualidade do ensino, que hoje perpassa muitas seguintes atividades principais: construir referen-
instituies, ter de ser acompanhada da criao ciais; conhecer o contexto institucional; inovar e
de condies para que os professores possam e investigar as prticas; visibilizar a pedagogia; e
queiram investir nessa qualidade. sistematizar e teorizar o trabalho desenvolvido. Ao
longo do tempo, foram sendo criadas comunidades
Trajetrias de mudana dois casos de prtica que envolveram mais de uma centena de
docentes da UM nos vrios projetos, tendo sido
As duas trajetrias de mudana aqui relatadas realizados seminrios e oficinas de reflexo peda-
so de natureza distinta e foram desenvolvidas em ggica, assim como encontros cientficos locais e
diferentes instituies. Contudo, ambas se baseiam nacionais.
nos pressupostos j apresentados e buscam cami- Logo no primeiro projeto, construiu-se um
nhos possveis para a mudana pretendida, sendo referencial para a pedagogia na universidade,
passveis de explorao em outros contextos. constitudo por oito princpios transdisciplinares
com potencial transformador: intencionalidade,
Trajetria 1: A indagao da pedagogia entre a transparncia, coerncia, relevncia, reflexivida-
investigao e o ensino de, democraticidade, autodireo e criatividade e
inovao. Esses princpios viriam a orientar um
Relata-se aqui, brevemente, a histria de um vasto nmero de experincias de investigao
movimento de mudana centrado na indagao da no ensino, conduzidas e avaliadas em contextos
pedagogia, desenvolvido desde 2000 no Instituto diversos da formao graduada e ps-graduada, e
de Educao (IE) da Universidade do Minho (UM) publicadas pelos docentes como, por exemplo,
em Portugal, e coordenado pela segunda autora na coletnea editada por Vieira (2009a). Nessas
deste artigo, no qual se assume a necessidade de experincias, eles assumiram o papel de professo-
colocar a investigao a servio da pedagogia e res-investigadores e recolheram informaes com
do desenvolvimento profissional docente. Importa vistas compreenso crtica de prticas inovadoras
dizer que, em 2000, pouco se falava em pedagogia dialgicas, reflexivas e promotoras da autonomia
nas universidades portuguesas, e que, ainda hoje, a , nas quais exploraram estratgias diversificadas,
indagao da pedagogia, tal como aqui entendida, como a anlise e a construo de casos, os dirios
bastante marginal. e portflios de aprendizagem, a auto e heteroava-
O movimento veio a integrar-se, em 2004, liao, e a avaliao do ensino.
no grupo de pesquisa Ensino Superior: Imagens Reconhecendo que as universidades, como
e Prticas, igualmente coordenado pela segunda afirma Barnett (1997, p. 17), embora pleiteando
autora, no Centro de Investigao em Educao mover-se no campo do conhecimento, sabem
da UM, integrando quatro projetos sequenciais de muito pouco sobre si prprias, e pressupondo que
indagao da pedagogia, conduzidos entre 2000 e o conhecimento das culturas locais essencial
2009 por equipes multidisciplinares de docentes compreenso das condies de transformao da
de Educao, Psicologia, Letras, Cincias, En- avaliao da qualidade de projetos inovadores, representaes da
vida acadmica e criao de parcerias entre a universidade e os
genharia, Economia e Gesto, e Enfermagem1. O contextos profissionais.
1 Esse grupo de pesquisa integrou o desenvolvimento de outros pro- 2 O GT-IP.IE foi coordenado pela segunda autora, com a colaborao
jetos como, por exemplo, sobre formao docente na universidade, de Assuno Flores e Fernando Ildio.
pedagogia, foram tambm realizadas pesquisas controversa. Entretanto, a nova Presidncia do IE,
sobre o ensino no contexto da UM, com a coleta de que tomou posse em 2013, props coordenadora
dados realizada atravs de questionrio, entrevista do GT-IP.IE a sua formalizao atravs da cons-
e anlise documental. Esses estudos produziram tituio de um Ncleo, o qual foi aprovado em
conhecimento til sobre concepes de pedagogia, finais desse ano, com a designao de Ncleo de
assim como sobre polticas e prticas de formao, Estudos e Inovao da Pedagogia no Instituto de
permitindo-nos sinalizar a coexistncia de condi- Educao (NEIP.IE). Com incio de funes em
es favorveis e desfavorveis mudana. 2014, esse ncleo tem como objetivo promover e
Com base na sistematizao e na teorizao do apoiar a realizao e a disseminao de estudos e
trabalho realizado (VIEIRA, 2009b, 2013a, 2013b; experincias, assim como o desenvolvimento de
VIEIRA; SILVA; ALMEIDA, 2012), podemos polticas e projetos de ensino. O texto da proposta
afirmar que a indagao da pedagogia cria con- apresentava, entre outros, o seguinte pressuposto:
dies para a reconfigurao do desenvolvimento a mudana das culturas pedaggicas deve implicar
profissional docente e para a mudana das culturas a articulao do ensino com a investigao sobre
pedaggicas: favorece a superao do isolamento e no ensino e o desenvolvimento profissional dos
profissional, pela constituio de comunidades ba- docentes (numa abordagem prxima do que tem
seadas no dilogo interdisciplinar e na colaborao sido denominado, na literatura anglo-saxnica,
entre pares; promove a inovao sustentada numa como scholarship of teaching and learning).
abordagem investigativa; produz conhecimento pe- Assim, e apesar dos contratempos e reviravoltas
daggico sobre os contextos institucionais; confere do movimento aqui relatado, permanece firme o
visibilidade pedagogia, tomando-a como objeto propsito que, ao longo de mais de uma dcada, o
de estudo e disseminao. tem inspirado, embora com a conscincia de que
Contudo, o essencial, nesse tipo de projeto, a a indagao da pedagogia ocupa um lugar indefi-
construo de novas formas de trabalho acad- nido, talvez porque no s investigao nem s
mico tambm o que pode causar resistncias ensino, mas, antes, uma prtica entre a investigao
sua legitimao e sustentabilidade, na medida em e o ensino, e, por isso mesmo, difcil de situar em
que se questionam valores e prticas dominantes. contextos onde se dissociam essas duas atividades.
Com efeito, o grupo de pesquisa que desenvolveu
os primeiros quatro projetos foi extinto em finais Trajetria 2: Em busca de legitimidade da docn-
de 2011, como resultado de um parecer emitido cia universitria
pelo Conselho de Acompanhamento do Centro de
Investigao, que recomendava sua extino por Nesta seo analisamos trs iniciativas institu-
consider-lo um grupo de desenvolvimento profis- cionais promovidas na Universidade do Estado da
sional, e no de investigao.3 No sendo aqui o Bahia (UNEB), no Brasil, no perodo compreendi-
lugar para analisar esse episdio (VIEIRA, 2013b), do entre 2009 e 2013, resultantes da parceria entre
importa sublinhar que ele sinaliza resistncias in- o grupo de pesquisa Docncia Universitria e For-
corporao de movimentos desviantes face ao que mao de Professores (DUFOP4) e a Pr-Reitoria
convencionalmente aceito como investigao: de Ensino de Graduao, todas elas voltadas para o
uma investigao disciplinar(izada) e dissociada desenvolvimento profissional docente: o Colquio
do ensino e do desenvolvimento profissional. Prticas Pedaggicas Inovadoras na Universidade,
Embora o GT-IP.IE, no qual se realizaram mais a Srie Prxis e Docncia Universitria e o Edital
dois projetos, se fundamentasse em pressupostos de Pesquisa Prodocncia UNEB.
comuns aos projetos anteriores, o fato de se tratar Essas iniciativas se apoiaram na compreenso
de uma iniciativa com um enquadramento pedag- 4 Inscrito na plataforma de grupos de pesquisa do CNPQ desde
gico, fora dos grupos de pesquisa, tornou-a menos 2009, coordenado por Sandra Soares e diva Sousa, o DUFOP tem
desenvolvido estudos, pesquisas e aes no campo da pedagogia
3 O Conselho de Acompanhamento produz pareceres sobre o Centro, universitria em diversos aspectos, como qualidade do ensino,
mas a avaliao externa dos Centros conduzida por um organismo inovao pedaggica, aprendizagem, relao professor e estudante,
governamental, a Fundao para a Cincia e a Tecnologia. tica na docncia.
do desenvolvimento profissional docente como um participao ativa dos estudantes na reelaborao

processo contnuo de renovao e aperfeioamento do conhecimento e na ressignificao de atitudes
dos conhecimentos profissionais, das represen- e valores; a relao horizontal entre professor e
taes, da prtica e, sobretudo, do compromisso estudantes, tendo em conta a singularidade de cada
profissional do docente para fazer face aos desafios um; a formulao de objetivos claros e negociados,
inerentes ao contexto contemporneo, marcado pela com vistas transformao, e que permitem uma
complexidade e incerteza. Elas so decorrentes das avaliao consistente do processo.
experincias espontneas de aprendizagem, assim Esse colquio tem se constitudo em uma opor-
como das atividades conscientemente planejadas tunidade importante de reflexo e compartilhamen-
pelos docentes ou promovidas pela instituio, to dos saberes e prticas da docncia universitria,
com vistas melhoria da qualidade do processo contribuindo para sua valorizao num cenrio
de ensino e aprendizagem (DAY, 2001). Nessa acadmico de invisibilidade da docncia, quando
perspectiva, o desenvolvimento profissional pres- comparada atividade de pesquisa. Para aqueles
supe o engajamento, a implicao, o compromisso que inscrevem trabalhos vinculados a alguns dos
do docente com seu processo de aprendizagem e eixos do colquio (ensino envolvendo prtica de
mudana. A reflexo sobre a prtica se configura pesquisa; ensino com experincia de extenso;
como elemento fundamental dessa concepo de experincias que oportunizam a formao de ati-
desenvolvimento profissional e, portanto, das ini- tude tica e de valores entre os estudantes; ensino
ciativas aqui analisadas. tendo como base tecnologias de comunicao e
O Colquio Prticas Pedaggicas Inovadoras informao; prticas significativas de avaliao
na Universidade, realizado a cada dois anos (2009, da aprendizagem), o processo de reflexo se ini-
2011, 2013), concebe como inovadoras as prticas cia com a escrita e reescrita dos textos (a partir
que rompem com o estilo tradicional de ensinar e das indicaes dos pareceristas que integram o
aprender, centrado em uma didtica da transmisso comit cientfico do evento, sempre no sentido de
de um conhecimento fechado, que reduz o estudan- dar maior fundamentao e visibilidade prtica)
te a um sujeito destinado a receber passivamente e culmina com o compartilhamento e o debate,
esse conhecimento. Tais prticas expressam uma com professores de reas e instituies de ensino
relao dialtica entre teoria e prtica e envolvem superior diversas, sobre as experincias narradas
uma gesto participativa e estimuladora do prota- nas sesses de comunicao oral.
gonismo dos estudantes, concorrendo, assim, para Em cada uma dessas sesses, que acontecem
formar cidados e profissionais crticos, reflexivos, simultaneamente em diferentes salas, apenas trs
autnomos, colaborativos, comprometidos com a ou, eventualmente, quatro trabalhos so apresenta-
aplicao do conhecimento em prol da melhoria da dos, de forma a garantir a existncia de um espao
qualidade de vida de toda a sociedade. formativo de reflexo sobre as prticas inovadoras.
Estudos diversos (CASTANHO, 2000; CUNHA, Nesse espao, a experincia de ensinar se configura
2005; MORAIS, 2000; VEIGA; RESENDE; como ponto de partida para uma anlise crtica.
FONSECA, 2000) apontam como principais ca- Em que sentido a prtica inovadora? Como foi
ractersticas de prticas educativas inovadoras na concebida e desenvolvida? Como foi a participa-
universidade: a introduo, na aula, da complexi- o dos estudantes? A que finalidades se prope?
dade do real e da incerteza; o exerccio do esprito Qual o impacto da prtica na formao dos futuros
crtico, investigativo e criativo dos estudantes; a profissionais? Nesse sentido, a reflexo sobre a
nfase na abordagem interdisciplinar dos conhe- prtica passa, necessariamente, pela compreen-
cimentos, estabelecendo conexes entre eles e so da tarefa educativa, pelo reconhecimento das
os problemas do contexto da prtica profissional, aes e operaes indispensveis para realiz-la,
objeto da formao; a assuno da pesquisa como possibilitando o desenvolvimento da competncia
importante espao de mediao entre o ensinar e de autorregulao da docncia e de construo de
o aprender; a adoo da extenso como ponto de caminhos alternativos quando os objetivos no so
partida e de chegada da apreenso da realidade; a alcanados.
O carter essencialmente formativo desse even- tudiosos do campo da Pedagogia Universitria. As

to, na perspectiva do desenvolvimento profissional limitaes por eles apontadas so encaminhadas
docente e da superao do isolamento pedaggico para os autores, que procedem s reformulaes.
do professor universitrio, apesar de ainda atingir Especialmente no caso dos docentes da UNEB, os
um pblico pequeno, percebido pelos partici- organizadores do volume, assim como os membros
pantes: Foi um evento muito rico e estimulador do comit cientfico, tm acompanhado e apoiado
do crescimento dos participantes. Todos esto de esse processo de reformulao, em muitos casos
parabns pela organizao e cuidados em todas as disponibilizando referncias bibliogrficas requeri-
etapas do evento. De um modo geral, o evento das, em geral, por docentes de reas mais distantes
de extrema relevncia para pensarmos e refletirmos da pedagogia.
sobre a nossa ao docente.5 Esse processo de reflexo, escritura e reescritura
A Srie Prxis e Docncia Universitria, apro- dos artigos se configura como bastante formativo,
vada em 2011 pelo Conselho Superior da UNEB pois organiza a compreenso do professor acerca
(CONSU), consiste em publicaes anuais, no da situao e de suas possibilidades de defender e
formato de livro impresso, com relatos analticos e de transformar convices e prticas profissionais.
fundamentados de prticas pedaggicas inovadoras Alm de desenvolver novas formas de perceber
na educao superior. Adota como seus objetivos, a docncia, possibilita ao professor construir e
dentre outros: socializar as prticas educativas reconstruir sua atuao autnoma, ampliando seu
inovadoras de docentes da UNEB, de todas as conhecimento no campo da Pedagogia Universit-
reas de formao, e de outras instituies de ria. A esse respeito, ilustrativo o depoimento dos
ensino superior; valorizar o ensino de graduao e autores de um dos artigos, enviado para o e-mail
estimular a reflexo sobre a ao educativa como da Srie Prxis:
estratgia privilegiada de capacitao dos docentes Gostaramos de manifestar nossa admirao ao
da universidade. A esse respeito, provocativa a cuidado e zelo que tiveram ao analisar e emitir
afirmao de Rasco (2000, p. 41) de que damos parecer opinativo, e parabeniz-los pela acuidade e
pouca ateno ao nosso trabalho: Deveramos, adequao tcnica dos pontos muito acertadamente
pois, desenvolver inovaes sobre nossa docncia, indicados.Desse modo,agradecemos pelas contri-
preocupar-nos por sua qualidade e por seu valor buies para nossa reflexo. Concordamos queh
educativo. A autonomia e a independncia de que mais nfase na fundamentao terica e menos sobre
ainda gozamos nas universidades permitem exercer a experincia pedaggicae que h fragilidades quan-
o discurso crtico. to ao detalhamento da descrio e reflexo sobre a
Em consonncia com essa perspectiva formativa prtica. No entanto, este um limite real constatado
dos docentes da UNEB, cada volume da Srie, em- na nossa prtica docente,mas presente como desafio
bora aberto ao pblico externo, deve conter mais da a ser vencido pela maioria dos pesquisadores que se
dedicam ao estudo mais sistemtico das questes da
metade dos artigos de autoria de seus professores,
docncia universitria.
conforme a resoluo do CONSU. Essa uma
pretenso ainda no atingida, pois a tradio dos Na breve trajetria da Srie, j foram lanados
docentes de escrever e publicar resultados de pes- os volumes I e II, intitulados, respectivamente,
quisa. O desafio que a Srie lana para os docentes Ensino e aprendizagem: anlise de prticas (SOA-
da UNEB de no s realizar prticas inovadoras, RES; BORBA, 2012) e Ensino para a autonomia:
mas teorizar e refletir sobre elas, publicando-as, inovando a formao profissional (SOARES; SO-
numa modalidade de investigao no ensino. ARES; BARREIROS, 2013). Os artigos enviados
Os artigos submetidos Srie, em resposta para o volume III esto presentemente em fase de
chamada pblica amplamente divulgada no avaliao e, em breve, ser lanada a chamada de
Brasil e, de forma mais limitada, no exterior, so artigos para o volume IV.
enviados para pareceristas externos, em geral es- O Edital de Pesquisa Prodocncia UNEB,
5 Informao retirada da Ficha Individual de Avaliao do I Colquio
lanado em 2013, a mais recente das iniciativas
Prticas Pedaggicas Inovadoras na Universidade, em 2009. aqui analisadas. Teve como objetivo fundamental
incentivar e oferecer apoio material e tcnico A pesquisa, entendida como uma indagao
criao de grupos de pesquisa (multidisciplina- sistemtica e autocrtica para compreender e
res, intra ou interdepartamentais) voltados para transformar uma realidade (STENHOUSE, 1996;
a ampliao do conhecimento e para a busca e IMBERNN, 2007), seja sobre o ensino ou no
desenvolvimento de solues inovadoras para os ensino (VIEIRA, 2005), alm de possibilitar a su-
problemas do processo de ensino-aprendizagem perao do divrcio entre ensino e pesquisa essa
na UNEB. Nesse sentido, os docentes foram ltima geralmente realizada nos campos discipli-
convocados a apresentar um projeto de pesquisa nares de cada docente , uma poderosa estratgia
relacionado, especialmente, a algum dos aspectos de desenvolvimento profissional, assegurando o
seguintes do processo de ensino e de aprendizagem: protagonismo do docente no seu prprio processo
articulao entre prticas cotidianas de ensino e o de mudana.
projeto poltico pedaggico do curso de graduao; A esse respeito, a experincia de pesquisa sobre
competncias cognitivas e sociais dos estudantes o ensino desenvolvida pelo membros do DUFOP
relacionadas ao perfil profissional do egresso e oferece um testemunho significativo, num estudo
estratgias para seu desenvolvimento; modalidades recente intitulado Qualidade do ensino de gradu-
de articulao entre os conhecimentos tericos e a ao na perspectiva de professores pesquisadores:
prtica profissional objeto de formao dos estu- a relao entre ensino, pesquisa e desenvolvimento
dantes; estratgias de aprendizagem e fatores que profissional docente6, integrado numa pesquisa
dificultam a aprendizagem; prticas pedaggicas interinstitucional coordenada por Maria Isabel da
inovadoras na universidade; concepes e prticas Cunha e realizado junto a dezenove professores
de avaliao da aprendizagem. do quadro efetivo da UNEB. Os professores infor-
Essa primeira chamada do Prodocncia visava a mam que, ao investigarem sobre representaes e
apoiar dez projetos de pesquisa, com dez mil reais prticas de outros professores, tm vivenciado um
para cada um, a serem executados no prazo de vinte processo formativo, pois, medida que desenvol-
e quatro meses a contar da data de assinatura do vem a pesquisa, deparam-se com suas prprias re-
Termo de Outorga. Oito projetos foram inscritos presentaes de docncia e so desafiados a refletir
e cinco deles no se enquadravam nas regras do sobre elas. Dessa forma, a pesquisa da docncia,
Edital, uma vez que alguns no eram, efetivamente, especialmente se desenvolvida em grupo e numa
projetos de pesquisa, outros porque seus objetos e perspectiva construtivista, alm de suscitar uma
desenhos de pesquisa no contemplavam o pro- multiplicidade de saberes, fazeres e atitudes que
cesso de ensino-aprendizagem na UNEB. Os trs se (re)configuram num espao de conexes que
projetos enquadrados foram enviados, cada um, a necessitam ser refletidas, tambm contribui para
trs pareceristas externos. As ponderaes e reco- que os participantes reflitam e ressignifiquem sua
mendaes formuladas por esses pareceristas foram prtica docente.
organizadas em um parecer nico pelo comit ges- As iniciativas aqui analisadas buscam, no seu
tor e encaminhadas aos autores para procederem conjunto, conquistar maior reconhecimento e
s reformulaes. Aps esse processo, os projetos legitimidade para a pedagogia, num contexto em
aperfeioados foram aprovados e, conforme os que ela ainda tem pouca visibilidade. A partir dos
pesquisadores envolvidos, muitas aprendizagens resultados iniciais de cada uma delas, podemos
foram oportunizadas nas trocas que se desenvol-
6 Os resultados dessa pesquisa iro a pblico no livro Qualidade
veram. O processo formativo, na perspectiva do
do ensino: tenses e desafios para os docentes universitrios na
desenvolvimento profissional docente, se desen- contemporaneidade, em fase de edio pela EDUFBA, com finan-
volver, entre outras formas, com a realizao ciamento da FAPESB. Dentre os achados dessa pesquisa, salienta-se,
aqui, a fragilidade da compreenso do princpio da indissociabilida-
de trs encontros dos pesquisadores dos projetos de entre ensino, pesquisa e extenso, assim como uma concepo de
aprovados, ao longo dos vinte e quatro meses, para docncia impulsionada pela investigao (HEALEY, 2008), na qual
compartilhamento e reflexo sobre dificuldades, o professor desenvolve a relao entre ensino e pesquisa mediante
a apresentao, aos estudantes, de resultados de pesquisa. Nessa
descobertas e necessidades de apoio decorrentes situao, os estudantes so colocados frente pesquisa, na condio
da conduo das pesquisas. de espectadores.
afirmar que a reflexo e a investigao sobre as pr- que possvel valorizar e transformar a pedagogia
ticas educativas, especialmente com os pares, so universitria de diversas formas, passveis de serem
elementos fundamentais de polticas de incentivo exploradas em outros contextos.
ao ensino na universidade, gerando o desenvolvi- significativo o fato de ambas as trajetrias
mento pessoal e profissional dos docentes, que, terem emergido em pequenos grupos de pesquisa
para tal, precisam contar com condies materiais comprometidos com a docncia universitria,
e organizacionais. fortemente enraizados nos contextos em que
foram alicerados e expandiram sua ao, aca-
Consideraes finais bando por dinamizar iniciativas muito diversas
que envolveram um nmero elevado de docentes.
O ensino superior tem sofrido transformaes Isso sinaliza a importncia das iniciativas locais,
profundas e aceleradas como resultado da sua de- mesmo quando elas so marginais e de impacto
mocratizao, da globalizao da sociedade e das aparentemente limitado. Por outro lado, ambas as
crescentes demandas do mercado. Nele operam trajetrias sublinham o papel decisivo das polticas
racionalidades conflitantes: ao lado de polticas e institucionais na sustentabilidade da mudana e
reformas (trans)nacionais, que colocam o ensino apresentam iniciativas que podem incentiv-la e
na agenda das instituies e pressupem uma apoi-la. Fundamentalmente, ambas mostram que
transformao das culturas pedaggicas, verifica- possvel olhar criticamente o presente para projetar
-se uma crescente desprofissionalizao, induzida o futuro, atravs de movimentos de indagao e
pela empresarializao da universidade, pela transformao.
burocratizao das funes docentes e por ava- Olhar criticamente o presente para projetar o
liaes essencialmente focadas na produtividade futuro implica no se deixar domesticar por lgicas
cientfica, diretamente associadas a polticas de que retiram a dignidade do ensino e nos negam o di-
financiamento. reito de ser melhores educadores. Implica construir
Portanto, ser professor, na universidade de nossa identidade profissional de um modo ntegro,
hoje, coloca desafios e dilemas que no podem ser recusando a obedincia a exigncias irracionais
ignorados. Ao longo deste artigo, defendemos e e absurdas, que retiram o sentido de nossa ao.
ilustramos posies de resistncia a culturas aca- Implica desenvolver modos de trabalho acadmico
dmicas que no conferem ao ensino o estatuto que solidrios e comprometidos com propsitos educa-
acreditamos que ele deve ter. As trajetrias apre- tivos vlidos, acreditando que podemos contribuir
sentadas, necessariamente idiossincrticas, porque para a construo de sociedades mais humanistas
desenvolvidas em contextos particulares, mostram e democrticas.
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Salvador: Edufba/ Eduneb, 2012. p. 145-170.
Recebido em 19.01.2014
Gisele Ruiz Silva
profisso professor: modos de gerenciar a docncia

em tempos de incluso
Gisele Ruiz Silva
Resumo
Este artigo busca investigar como representada a figura do professor na escola

inclusiva da atualidade. Tem como perspectiva terico-metodolgica algumas
ferramentas da Anlise do Discurso em Michel Foucault, operando especialmente
com os conceitos de enunciao, enunciado, discurso e governamentalidade. Utiliza
como objeto de anlise reportagens da Revista Nova Escola (2008-2013) para mapear
em seus ditos as enunciaes que remontam o enunciado de professor-inclusivo,
evidenciando o quanto o mesmo d a ver o discurso da incluso escolar em nossos dias.
As anlises provocam pensar o professor da escola inclusiva como um profissional
cujas caractersticas sejam principalmente a flexibilidade, a dinmica, a tolerncia, a
criatividade, ou seja, tudo o que se espera de qualquer outro profissional no contexto
da lgica de governamento pautada no neoliberalismo.
Palavras-chave: Governamentalidade Neoliberal. Incluso escolar. Profisso docente.
ABSTRACT
THE TEACHING PROFESSION: SOME WAYS OF MANAGING TEACHING

IN TIMES OF INCLUSION
In this paper we investigate how the figure of the teacher is represented in the current
inclusive schools. Our theoretical-methodological perspective is based on some
analysis tools of discourse analysis according to Michel Foucault, operating especially
with the concepts of enunciation, statement, discourse and governmentality. Articles
in the magazine Nova Escola (2008-2013) were used as the object of analysis, in order
to map those statements which recall the enunciation of inclusive teacher, highlighting
how much they show school inclusion discourses nowadays. The analyses provoke us
to think inclusive school teachers as professionals whose characteristics would mainly
be flexibility, dynamics, tolerance, creativity that is everything that is expected from
any other professional in the context of a government logic based on neoliberalism.
Keywords: Neoliberal governmentality. School inclusion. Teaching profession.
Mestre em Educao em Cincias pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: qumica da vida e sade, 2013. Coordenadora Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos (CAIC/
FURG). Professora da Educao Infantil da Rede Salesiana de Escolas em Rio Grande-RS. Pesquisadora colaboradora do
Grupo de Estudos Educao, Cultura, Ambiente e Filosofia (FURG). Endereo: Rua Henrique Goldberg, 675 Cassino, Rio
Grande-RS.CEP: 96206-420.gisaruizsilva@gmail.com
Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos de incluso
Introduo culao nas redes sociais Facebook e Twitter. No

Facebook, o item Sobre apresenta as seguintes
Nas duas ltimas dcadas, as discusses a informaes: Nova Escola a maior revista de
respeito da incluso escolar tm se mostrado um Educao do pas. Tem como objetivo contribuir
tanto aumentadas. Embora ainda envolvida por com a formao de professores e ajudar a melho-
certa polmica, especialmente entre os professores rar a Educao Bsica no Brasil (FACEBOOK,
que alegam no terem sido devidamente prepara- 2013). A RNE circula no Brasil desde maro de
dos para atender os alunos especiais, a incluso 1986; uma publicao da Fundao Victor Civita,
uma realidade nas escolas; e, mais que isso, um uma entidade criada em 1985, sem fins lucrativos.
imperativo da lgica de governamento neoliberal. Percebe-se sua popularidade pelo nmero expres-
Tomadas por estas discusses, lanamo-nos na sivo de registros nos campos curtiram e falando
escrita deste artigo, que objetiva investigar como sobre isso, 280.249 e 32.537, respectivamente. No
representada a figura do professor na escola in- Twitter, foram registrados 56.969 seguidores. Estas
clusiva da atualidade. Para isso, utilizamos como informaes cutucam-nos a pensar que os ditos
aporte terico-metodolgico algumas ferramentas veiculados pela revista constituem-se em verdades
da Anlise do Discurso em Michel Foucault, as que produzem o campo educacional, dada sua legi-
quais julgamos interessantes para a problematiza- timidade e a ampla circulao entre os profissionais
o do material emprico selecionado. Cabe des- da educao em nosso pas.
tacar que este artigo resultado de uma pesquisa Para acessarmos o material emprico que cons-
mais ampla que tem como objetivo geral analisar titui o corpus discursivo de nossa investigao,
o discurso da incluso escolar na atualidade, tendo procedemos da seguinte forma: inicialmente, mape-
como escopo as enunciaes presentes na Revista amos a verso on-line da revista pela possibilidade
Nova Escola a partir da implantao da Poltica mais ampla de acesso. No stio eletrnico, no link
Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Edies Impressas, obtivemos cada edio a
Educao Inclusiva. partir do ano de 2006, sendo permitida a navegao
Como corpus discursivo deste estudo, elege- pelo contedo interno de todos os exemplares. Ali,
mos algumas reportagens da Revista Nova Escola usamos como segunda etapa da busca: o acesso
(RNE) no perodo de 2008 a 2013. Esta escolha aos sumrios de todas as edies, procurando as
deu-se por se tratar de um peridico de ampla manchetes que tratavam de incluso escolar, alm
circulao nos espaos escolares, apresentando- dos nmeros de Edio Especial sobre Incluso;
-se nas verses fsica e on-line. A RNE tem como neste caso, 2 exemplares. Foram totalizadas 25
pblico-alvo professores, gestores em educao e reportagens. Como nosso objetivo problematizar
estudantes da rea. Seu contedo organiza-se em a discursividade produzida aps a implementao
sees especficas, orientando diferentes aspectos da Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
relacionados educao. Alm disso, a revista se pectiva de Educao Inclusiva (BRASIL, 2008),
destaca por divulgar tanto aportes tericos quanto visto que tal documento mobiliza as escolas frente
prticos, dentre os quais podemos citar as dife- extino das classes especiais e impulsiona a
rentes concepes pedaggicas, os roteiros para incluso dos alunos especiais nas classes comuns,
planejamento de aulas, os relatos de atividades e optamos por fazer um recorte a partir desta data.
de experincias e as intervenes pedaggicas exi- Curiosamente, no ano de 2008 no h nenhuma
tosas, apontando-os como caminho para o sucesso referncia incluso nas reportagens da RNE. As-
da prtica pedaggica em todas as disciplinas. sim, a primeira reportagem que integra o corpus
A pgina da revista na internet apresenta diver- emprico de nossa anlise de abril de 2009, por
sas possibilidades de acesso a contedos educacio- ser esta a primeira edio aps a implementao da
nais variados (vdeos, blogs, jogos, fotos, planos Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
de aula, entre outros), assim como um link para pectiva da Educao Inclusiva a tratar da temtica
visualizao das edies impressas. Alm do site que recorte desta pesquisa. Sendo assim, o estudo
oficial, a referida publicao conta com ampla cir- consta de 21 reportagens apresentadas no perodo
Gisele Ruiz Silva
de janeiro de 2008 a maio de 2013, totalizando certamente os discursos so feitos de signos, mas
cinco anos de publicaes. o que fazem mais do que utilizar esses signos para
Aps mapearmos as reportagens, tendo como designar coisas. esse mais que os torna irredut-
ponto de partida suas manchetes, passamos an- veis lngua e ao ato da fala. esse mais que
lise do material propriamente dito. De acordo com preciso fazer aparecer e que preciso descrever.
as pistas deixadas por Michel Foucault (2010) sobre O que o filsofo nos ensina que no h pa-
a Anlise do Discurso, procuramos nos manter no lavra que preceda s coisas ou coisa que preceda
nvel do dito, entendendo-o como enunciaes s palavras. Palavras e coisas se fazem, tomam
proferidas sobre determinado acontecimento que, sentido no ato da fala. No caso de nossa pesquisa,
articuladas, iro compor enunciados especficos de aquilo que pronunciamos, compartilhamos, lemos,
um objeto discursivo. Estes enunciados, embora produzimos a respeito da incluso escolar, vai, a
possam emergir de diferentes campos do saber, se cada momento, alimentando e constituindo este
sustentam mutuamente, colocando em funciona- discurso. Da a importncia de pensarmos nossos
mento certos discursos. Neste artigo, apontamos, prprios pensamentos e entendermos o que, afinal,
a partir das anlises realizadas, que o Discurso da estamos produzindo acerca deste campo do saber.
Incluso Escolar se sustenta, entre outros, pelo As enunciaes so as coisas ditas ou as ima-
enunciado Professor-inclusivo, assim nomeado por gens apresentadas. A recorrncia desses ditos que
ns. A inteno deste artigo problematizar este mesmo que em diferentes momentos e diferentes
enunciado, evidenciando o quanto ele d a ver o contextos remetam a um mesmo ponto, forma
discurso da incluso escolar na atualidade. um conjunto de enunciaes que Michel Foucault
Para que nossa proposta de pesquisa possa ficar (2010) chamou de enunciado. Os enunciados so
mais evidente ao leitor, passaremos nas prximas tambm coisas ditas, porm num nvel mais com-
linhas a discutir os fundamentos terico-metodol- plexo que as enunciaes. Para que se constitua
gicos que nos orientam, abordando o entendimento como um enunciado preciso que seja reconhecido
de enunciao, enunciado e discurso, esclarecendo, em trs aspectos: Quem fala? De onde fala? Para
assim, de que forma operamos com os dados da quem fala? Ou seja, o status de quem fala, de que
pesquisa. lugar fala e a quem se destina esta fala. Uma fala
precisa, para ser um enunciado, ter significado,
Delineamentos Metodolgicos: sentido, efeito em uma sociedade. Assim, os enun-
a Anlise do Discurso em ao ciados so raros, e se um enunciado vlido em
determinado contexto, em outro talvez no o seja.
Como j anunciamos, assumimos como pers- Se tomarmos o enunciado de Professor-inclusivo no
pectiva terica os estudos do filsofo francs contexto da Educao do incio do sculo passado,
Michel Foucault, que, ao romper com a lgica por exemplo, possivelmente este no teria sentido
cartesiana de fazer pesquisa, desenha os cami- para a sociedade daquele momento histrico.
nhos de suas investigaes no decorrer do prprio Retomando o raciocnio da composio da
processo. Foucault parte de uma situao, fato, Anlise do Discurso, podemos dizer que diferentes
acontecimento para desmantel-lo e remont-lo, enunciados comporo o que chamamos de discurso.
procurando entender as condies de possibilidade Um discurso a reunio de diferentes enunciados
que permitiram a tal fato se dar de uma determinada que convergem para um mesmo objeto discursivo
forma e no de outra. e que so tensionados por relaes de poder. Um
Nessa perspectiva, no estamos em busca de discurso no se sustenta sozinho, ele precisa estar
desvelar algo que tenha, porventura, ficado su- em relao com outros discursos e fazer parte de
bentendido ou mascarado nos textos analisados. uma mesma formao discursiva. S podemos
O que nos interessa manter as anlises no nvel pensar a necessidade/possibilidade de incluso
do dito. O que nos importa o que de fato foi dito, escolar porque a contemporaneidade est imersa em
escrito, narrado. Em A Arqueologia do Saber, uma lgica que nos permite pensar, seja pelo vis
Foucault (2010, p. 55, grifo do autor) destaca que poltico, cultural ou social, que todos os indivduos
tm direito igualdade de acesso Educao, por relaes com a produo de verdades sobre a edu-
exemplo. cao na atualidade.
Por isso, dizemos que um discurso sempre Os excertos sobre o perfil do professor extrados
temporal e histrico; que se sustenta dentro de das reportagens provocam-nos o pensamento de
um contexto e uma poca especfica. Em outros que, embora o foco da escola inclusiva seja o aten-
contextos e outras pocas, o discurso no ser o dimento aos estudantes com necessidades educati-
mesmo. Ao fazer uma retomada do que conceituou vas especiais, o que vai fazer a roda da maquinaria
como discurso, Foucault (2010, p. 136-137, grifo da incluso girar a ao do professor. Destacamos
do autor) afirma que o excerto a seguir que corrobora esta ideia:
[...] ele [o discurso] aparece como um bem finito, Quando se tem clareza de que cada estudante nico
limitado, desejvel, til que tem suas regras de apa- e que preciso oferecer diferentes estratgias para
recimento e tambm suas condies de apropriao e atender s necessidades de cada um, ensinar algum
de utilizao; um bem que coloca, por conseguinte, com deficincia passa a ser somente mais uma tarefa
desde sua existncia (e no simplesmente em suas docente (MOO, 2011).
aplicaes prticas), a questo do poder; um bem
que , por natureza, o objeto de uma luta e de uma o professor quem, de acordo com a enunciao
luta poltica. acima, far ou no acontecer os processos de
incluso.
Nesse sentido, apontamos o Discurso da In- Organizamos os excertos em grupos pela ideia
cluso Escolar como um imperativo do nosso por eles apresentadas e obtivemos algumas caracte-
tempo. Um discurso que se mantm em relao rsticas do perfil esperado de um professor-inclusivo.
com outros, como os discursos poltico, cientfico, No discurso da RNE este sujeito deve ser: compre-
educacional, dos direitos humanos. Remontar as ensivo, tolerante, criativo, dinmico, observador,
enunciaes e dar a ver o enunciado de professor- ousado, investigativo, flexvel, estudioso; ter esprito
-inclusivo que auxilia na sustentao do Discurso de equipe; romper com prticas tradicionais; ter uma
da Incluso Escolar pela tica da Revista Nova nova postura e; perceber-se como responsvel pelo
Escola o que nos propusemos a fazer aqui. Pas- sucesso ou fracasso da incluso (RODRIGUES,
saremos a isto, ento. 2009c; BIBIANO, 2010; NICOLIELO, 2012).
Ao olharmos para o material emprico com as
Professor-inclusivo: o profissional lentes terico-metodolgicas dos estudos foucaul-
da docncia produzido na lgica tianos, especialmente com a ferramenta da gover-
neoliberal namentalidade, podemos entender o quanto esse
novo professor est, querendo ou no, a servio
Conforme anunciado anteriormente, durante das exigncias impostas pela lgica neoliberal.
nossa investigao, fizemos a anlise de reporta- Para melhor evidenciar ao leitor nossas reflexes,
gens sobre incluso escolar na Revista Nova Escola trataremos, mesmo que brevemente, do entendi-
e, dentre os diferentes ditos ali apresentados, pude- mento de governamentalidade e neoliberalismo
mos agrupar um conjunto especfico de enunciaes para ento aprofundar as discusses do enunciado
que remetiam ao tipo de profissional necessrio de professor-inclusivo no contexto atual.
para atender demanda da escola atual. Trata-se O termo governamentalidade foi tratado por
de um professor capaz de gerenciar as situaes Michel Foucault (2008) quando, em suas pesquisas,
cotidianas (RODRIGUES, 2009a) da escola inclu- buscava entender as prticas de gerenciamento da
siva. Nesta pesquisa, nosso objetivo foi remontar populao. Em linhas gerais, governamentalidade
um conjunto de enunciaes, compondo, assim, um refere-se forma de governamento/conduo do
enunciado dentro do Discurso da Incluso Escolar. corpo populacional de uma dada sociedade, a fim
Dessa forma, o enunciado que aqui iremos discutir de que se garanta a reduo dos riscos para a prpria
o de professor-inclusivo, buscando situ-lo no populao. Na lgica do neoliberalismo, a governa-
contexto histrico contemporneo e entender suas mentalidade, alm de buscar a diminuio do risco
Gisele Ruiz Silva
social, dar-se- tambm no sentido de minimizar o Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade,
envolvimento do Estado, uma vez que se trata de veja se sua aula que no anda prendendo a
um conjunto de prticas que constituem formas de ateno. (BIBIANO, 2010, grifo nosso).
vida, cada vez mais conduzidas para princpios de Mesmo nos casos em que no h a certeza de que
mercado e de autorreflexo, em que os processos o estudante tem altas habilidades, o estmulo do
de ensino/aprendizagem devem ser permanentes professor bem-vindo. (RODRIGUES, 2009a,
(LOPES, 2009, p. 154). grifo nosso).
Dessa forma, um dos principais objetivos do Es- Nessas enunciaes, percebe-se a marca de um
tado neoliberal governamentalizado proporcionar modelo de professor que deve atender s demandas
condies para que a populao se autogerencie, se de um cenrio poltico cuja engrenagem discursiva
autogoverne, estando, ao mesmo tempo, inserida atribui a todos e a cada um a tarefa de contribuir
e atuante nas tramas do mercado. Segundo Lopes para a manuteno de um bem-estar geral. Essa mo-
(2009, p. 155), bilizao por um fazer pedaggico capaz de atender
[...] dentro do neoliberalismo, como forma de vida diversidade reverte-se em saberes sobre a inclu-
do presente, certas normas so institudas no s com so que so aclamados pelos prprios professores
a finalidade de posicionar os sujeitos dentro de uma [...] [e so] tidos como extremamente necessrios,
rede de saberes, como tambm de criar e conservar como motores para uma boa ao pedaggica e
o interesse em cada um em particular, para que se
[...] para a concretizao de uma sociedade mais
mantenha presente em redes sociais e de mercado.
prspera (MACHADO, 2011, p. 64).
Nesse vis, vrias aes so disponibilizadas Na esteira da necessidade de produo de sabe-
aos sujeitos para que se permitam capturados pelo res sobre os sujeitos includos, tendo no professor a
sistema, interpelados pelas estratgias de seduo mola mestra desta ao, manifestaes como [...] o
e tornem-se partcipes dos jogos de mercado. Entre caminho para uma incluso efetiva a formao
essas aes, podemos citar os programas de assis- (MONROE; SANTOMAURO, 2010, grifo nosso)
tncia do Governo Federal, nas mais diversas reas, legitimam a ideia de que na formao docente est a
e ainda as polticas de incluso social de forma possibilidade de ampliao de horizontes, de apro-
geral. Neste artigo, no entanto, nos propusemos a priao e aplicao de uma gama cada vez maior de
discutir o que se refere incluso escolar.
conhecimentos. No sentido da lgica neoliberal que
Com a centralidade da educao inclusiva a partir
rege nossa sociedade, quanto mais conhecimentos
da Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
um sujeito possui, mais possvel que se autogo-
pectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), se
efetiva no Brasil uma nova caracterstica das salas verne e, ao mesmo tempo, seduza outros membros
de aula. Os sujeitos que antes desse documento da sociedade a compartilhar destas aes.
poderiam estar includos nas classes comuns, aps Um exemplo bastante visvel desse processo
essa data devem estar includos. Tal deslocamento de seduo so os concursos que destacam as
impulsiona um repensar e refazer pedaggicos, os melhores prticas pedaggicas. Uma das reporta-
quais so atribudos ao professorado. A esse respei- gens analisadas apresenta a vencedora do Prmio
to, Fernanda de Camargo Machado (2011, p. 57, Victor Civita Educador Nota 10 do ano de 2011.
grifo da autora) aponta que mais do que um lugar Ao explicar sua proposta de trabalho, a professora
de destaque, o professor ocupa um status de kit destaca: Quando um projeto bem planejado, ele
salva-vidas para o sucesso do grande projeto da naturalmente inclui todos os estudantes, inclusive
incluso educacional. Nas reportagens analisadas, os com NEEs [necessidades educativas especiais]
pode-se notar o quanto os ditos apontam a figura (NICOLIELO, 2012, grifo nosso). A expresso
do professor como o sujeito capaz de garantir a bem planejado nos coloca a pensar nas dife-
efetivao da incluso. rentes facetas que nosso professorado tem que dar
O professor tem em mos a grande chance de dar conta para bem atender a todos. Tal ideia de um pro-
autonomia a uma pessoa. (RODRIGUES, 2009d, fissional polivalente, capaz de desempenhar o seu
grifo nosso). papel com qualidade e eficincia, est fortemente
atrelada s exigncias do mundo neoliberal no qual [...] O professor deve entender as dificuldades dos
o sujeito ideal aquele que capaz de participar estudantes com limitaes de raciocnio e desen-
competindo livremente e que suficientemente volver formas criativas para auxili-los. (RODRI-
competente para competir melhor fazendo suas GUES, 2009c, grifo nosso).
prprias escolhas e aquisies (VEIGA-NETO, [...] incluir [...] significa pensar em alternativas
2000, p. 199-200). para quem tem dificuldade de percorrer a via tradi-
A aposta em uma liberdade para a realizao cional. (RODRIGUES, 2009b, grifo nosso).
das prprias escolhas, vastamente difundida pelo Para enfrentar momentos que fogem da rotina, o
neoliberalismo, est fortemente atrelada a uma caminho compreender que as crianas tm carac-
combinao entre sujeio condio do sujeito tersticas especficas e procurar conhecer bem cada
conformado, guiado e moldado para fazer suas uma delas. (BIBIANO, 2011, grifo nosso).
escolhas e expertise condio do sujeito que
Pelas enunciaes acima, percebemos que, na
supostamente sabe s o que lhe convm. Combi- perspectiva da escola inclusiva, a nfase em um
nao esta que, segundo Veiga-Neto (2000, p. 202), trabalho de cunho pedaggico, para o qual cabe ao
cria a iluso de que cada um capaz de dirigir professor conhecer e compreender seus educandos,
ativa e racionalmente suas escolhas. No entanto, desenvolver formas criativas de ao e pensar
ao contrrio do que uma leitura aligeirada possa alternativas para seu fazer. Saberes que, embora
nos permitir, essa liberdade defendida pelo neoli- previstos em espaos de formao inicial, no
beralismo est contida em um espao definido de podem ser totalmente constitudos ali. Isso aponta
possibilidades que nos permite fazer determinadas um deslocamento no processo formativo. Se at
escolhas, circular por entre um nmero pr-definido meados do sculo passado a prtica pedaggica
de opes. Ela primordial para que nos tornemos era desenhada e aprendida especificamente nos
sujeitos; sujeitos que desejam, produzem, conso- cursos de formao inicial, nos dias de hoje tal
mem, escolhem, a partir de inmeras interpelaes. formao no mais suficiente. Na perspectiva da
Por nossas escolhas supostamente livres, nos tor- escola inclusiva, central que o sujeito docente
namos experts no que pensamos ser o que nos seja capaz de gerenciar as questes cotidianas por
convm, mas que, no entanto, so opes colocadas meio da compreenso das diferenas entre seus
pela prpria lgica neoliberal. estudantes (MEIRELLES; QUEEN; SOARES,
Outras questes permeiam e constituem o que 2012; SALLA, 2013), entendendo e respeitando
aqui chamamos de professor-inclusivo. Entre as limitaes de cada um, construindo, ao mesmo
elas tm-se os processos de formao docente tempo, um conjunto de saberes sobre a incluso e
no contexto da incluso, que visam constituir um seus sujeitos. De acordo com estas caractersticas,
professor polivalente, flexvel e tolerante. Esses o professor da escola inclusiva do sculo XXI
processos agem como um artefato que controla e carrega consigo o perfil de profissional esperado
produz determinado tipo de profissional, atendendo pela lgica neoliberal.
racionalidade poltica de nossos dias. O princpio Abordando essas modificaes no cenrio do-
do inacabamento caracterstico da contemporanei- cente, compartilhamos das ideias defendidas por
dade tem no professor um agente e um alvo, j Saraiva e Veiga-Neto (2009), quando eles mostram
que o sujeito docente vai sendo constitudo numa algumas transformaes tanto no neoliberalismo
prtica discursiva inclusiva [...] [em que] preciso atual quanto na racionalidade governamental da
conhecer para se aperfeioar, sendo recomenda- qual somos produtos e produtores. Segundo esses
da uma contnua busca pelo aperfeioamento autores, no contexto de uma sociedade disciplinar,
(LUNARDI-LAZZARIN; MACHADO, 2009, p. a fbrica era o centro da produo e os sujeitos fi-
10). Apontando para estas questes, destacamos os cavam ali dispostos lado a lado, executando tarefas
excertos a seguir: bem definidas. Na sociedade de seguridade h um
[...] o foco do trabalho no clnico. pedaggico. deslocamento das formas de produo. A fbrica
(MONROE; SANTOMAURO, 2010, grifo nosso). perde espao e a empresa ganha lugar nesse cenrio.
Gisele Ruiz Silva
Nesse novo contexto, a figura do operrio alteridade, de benevolncia, entre outros. O que nos
substituda pela de outros sujeitos que, embora cabe aqui pensar e problematizar que as prticas
em menor nmero, possuem funes de maior de incluso esto tomadas de relaes de poder/
amplitude no mbito das invenes e no mais saber que passam a ser incutidas pelos sujeitos
produes/reprodues. Dessa forma, est-se envolvidos, dada a visibilidade que eles desfrutam.
diante de um trabalho que j no prioriza o corpo Tomemos as palavras de Foucault (2003, p. 167),
e seus movimentos mecnicos, mas a alma e o que, ao tratar a eficcia do poder produzido pelas
seu poder criativo (SARAIVA; VEIGA-NETO, instituies panpticas, nos aponta que uma su-
2009, p. 191). jeio real nasce mecanicamente de uma relao
Nesse sentido, o gerenciamento dos indivduos, fictcia. E acrescenta:
no contexto da sociedade disciplinar, se dava priori- Quem est submetido a um campo de visibilidade,
tariamente no corpo e na capacidade de produo, ou e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do
seja, de forma material. Na atualidade, no contexto poder; f-las funcionar espontaneamente sobre si
da sociedade de segurana, a vigilncia vai atuar mesmo; inscreve em si a relao de poder na qual
sobre o crebro e sua capacidade de inveno, de for- ele desempenha simultaneamente os dois papis;
ma imaterial. Assim, a esfera da produo evidencia torna-se princpio de sua prpria sujeio. Em
as consequncias do contexto: o trabalho imaterial consequncia disso [...] o poder externo [...] tende
passa a determinar as relaes de trabalho. Isso no ao incorpreo; e quanto mais se aproxima desse
limite, mais esses efeitos so constantes, profundos,
porque o trabalho material tenha deixado de existir,
adquiridos em carter definitivo e continuamente
mas porque as caractersticas do imaterial compem recomeados. (FOUCAULT, 2003, p. 168).
(veloz e progressivamente) as relaes de trabalho
de modo geral. Os afetos e ideias da multido devem Nessa correnteza, a educao contempornea,
servir ao patro, no importando se o trabalhador no mbito da escola, age na formao no s dos
est em uma fbrica ou em uma empresa virtual, estudantes, mas antes e, sobretudo, na formao
por exemplo. Alm disso, tambm se diluem as dos profissionais que atuam na rea, assumindo a
fronteiras entre tempo de vida e tempo de trabalho. postura de que os bons professores so aqueles que
Na sociedade de segurana,as caractersticas do no param de estudar (MOO; MARTINS, 2010).
trabalho imaterial ao atravessarem e comporem as Dessa forma, a escola inclusiva, por suas premissas
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas e objetivos, pode ser analisada com considerveis
produzem modos de vida. assim que nossas aproximaes da lgica empresarial do nosso scu-
formas de ser e agir no mundo so engendradas lo. Isso porque ambas escola e empresa atuam
pela produo biopoltica. Se por um lado produz como espaos educativos, embora cada qual com
subjetividades alinhadas ao capitalismo flexvel, suas invenes.
Para melhor entendermos a relao entre Estado
por outro lado o imaterial s pode ser construdo
neoliberal e lgica empresarial, assim como seus
em comum. Lidando diretamente com a criao e
efeitos no campo educacional, recorremos a Veiga-
os afetos, no pode prescindir da ideia de rede, da
-Neto. O autor nos elucida que no neoliberalismo
presena de outros. E justamente a que reside
ocorre
sua potncia.
Em se tratando da incluso escolar, para que a [...] uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes,
sociedade obtenha aquilo que aqui chamamos de competncias, expertises, que so manejveis por
professor-inclusivo um professor capaz de dia- expertos e que so teis tanto para a expanso das
formas mais avanadas do capitalismo, quanto para
logar com a lgica de governamento neoliberal
o governo do Estado. Tal reinscrio consiste no
posta em funcionamento uma srie de estratgias deslocamento e na utilizao de tcnicas de governo
de gerenciamento do professorado no sentido de que visam fazer com que o Estado siga a lgica da
envolver e seduzir cada vez mais e melhor esses empresa, pois transformar o Estado numa grande
sujeitos pelas constantes interpelaes, seja das empresa muito mais econmico rpido, fcil,
mdias, das polticas pblicas, dos discursos de produtivo, lucrativo. Isso sem falar que as prprias
empresas principalmente as grandes corporaes novas atividades, habilidades e posturas que tero
tm muito a ganhar com o empresariamento do de ser adquiridas pelo trabalhador. Vai desde a
Estado. (VEIGA-NETO, 2000, p. 198). conhecida responsabilidade de garantir qualidade
A relao, que para nossa anlise nos parece [...] at a implementao de melhorias contnuas.
fundamental, refere-se ao fato de que a partir da Comunicao e colaborao o princpio que se
incorporao dos princpios neoliberais no geren- baseia em habilidades. [...] Ouvir, expressar-se,
ciamento do Estado, determinadas aes prprias colaborar com os colegas. E raciocnio criativo
do sistema empresarial passam a ser disseminadas e resoluo de problemas refere-se expectativa
em diferentes instncias da sociedade. Isso instaura a de que o trabalhador d conta das mudanas que
exigncia de um novo tipo de sujeito, um homem j chegam (FERREIRA, 2009, p. 74).
no mais iluminista/moderno, idealizado como in- Nesse sentido, espera-se que o profissional do
divisvel, unitrio, centrado e estvel, amparador e ao sistema neoliberal seja capaz de analisar, fazer
amparo do Estado (VEIGA-NETO, 2000, p. 199), perguntas, ir em busca de esclarecimentos, pla-
caracterstico do sculo passado. Esse novo sujeito nejar opes para as diferentes demandas que lhe
que emerge no contexto neoliberal, especialmente so apresentadas, enfim, que possa gerenciar a si
nas ltimas dcadas, um sujeito capaz de gerenciar- mesmo. No cenrio da incluso escolar, o que se
-se diante de infinitas possibilidades de escolha, percebe, especialmente pelas enunciaes mapea-
aquisio, participao e consumo (VEIGA-NETO, das na Revista Nova Escola, que os professores
2000, p. 199). O que queremos apontar que, assim e colaboradores (auxiliares, atendentes e demais
como na constituio do incio da Modernidade foi profissionais desta instituio) vivenciam cons-
a instituio escolar a maquinaria fundamental para tantemente os princpios anteriormente discutidos.
formar o sujeito moderno, para a formao do sujeito Destacamos, a seguir, alguns excertos que acenam
neoliberal que se espera hoje, ainda ser no mbito para uma possvel articulao entre estes princpios
da escola no s, mas principalmente , no espao empresariais e o campo da educao:
escolar, com suas prticas e seus profissionais que Com parceria, aos poucos, conseguimos que ele
isso tende a se efetivar. se interessasse mais pelos contedos. (BIBIANO,
Assim, no sentido de uma lgica empresarial, 2011, grifo nosso).
bem pertinente aos princpios neoliberais, pode- R. no est sozinha nesse trabalho. Ela conta com o
mos apontar que o processo de constituio do apoio dirio de uma auxiliar, que a ajuda na execuo
professor-inclusivo ativa pelo menos trs princpios das atividades, na alimentao e na higiene pessoal
da educao corporativa1 caracterstica do empre- de I. Outra parceira a professora do atendimento
sariamento do Estado, os quais so amplamente educacional especializado (AEE). Num encontro
discutidos por Maurcio dos Santos Ferreira (2009). semanal de uma hora, elas avaliam as necessida-
So eles: aprendendo a aprender; comunicao e des da menina, pensam nas estratgias a utilizar
colaborao; raciocnio criativo e resoluo de e fazem a adaptao dos materiais. (BIBIANO,
problemas. 2011, grifo nosso).
Estes trs princpios esto intimamente inter- Nos excertos apresentados, expresses como
ligados e, desta mesma forma, os percebemos na parceria, apoio, avaliao e criao de estra-
constituio do professor-inclusivo, tendo em vista tgias marcam caractersticas do trabalho para o
que se aproximam dos quatro pilares da Educa- sucesso da incluso, e so tambm marcas de um
o divulgados pela UNESCO no ano de 20102. tipo especfico de profissional do sistema neoliberal
Aprendendo a aprender refere-se a um conjunto de da atualidade.
1 Entende-se por educao corporativa a articulao entre Educao
e Trabalho. A esse respeito ver Ferreira (2009).
2 Referimo-nos aqui aos quatro pilares para a Educao apresentados
Consideraes finais
no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors (2010). Os estudos realizados neste artigo nos movem a
So eles: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a
fazer, aprender a ser.
pensar que o professor, no contexto do neolibera-
Gisele Ruiz Silva
lismo, no um profissional parte no discurso do estratgias de envolver a todos os alunos, respei-

mundo do trabalho. Ao olharmos para a educao tando suas peculiaridades, interesses e limitaes
como potente ferramenta das prticas de gover- (MEIRELLES; QUEEN; SOARES, 2012; SALLA,
namento, precisamos ter o cuidado de perceb-la 2012; SALLA, 2013). Tais reportagens tratam da
como parte da engrenagem que opera na mesma prtica pedaggica em si, enfatizando a lgica da
lgica que nos sustenta enquanto sociedade. Carac- escola inclusiva. Ao pressupor que os professores
tersticas como: ter boa formao; usar novas tec- j esto convencidos de que a incluso uma rea-
nologias; atualizar-se nas novas didticas; trabalhar lidade, as reportagens tratam de destacar e reforar
em equipe; planejar e avaliar sempre; ter atitude e as caractersticas de um professor-inclusivo, que
postura profissionais (MOO; MARTINS, 2010) aquele produzido na e pela lgica da governamen-
so imprescindveis para o sucesso do professor talidade neoliberal.
do sculo XXI. Nossa hiptese a esse respeito que tal fato
Cabe destacar que nas investigaes que rea- possa ser indcio de que o foco da discusso sobre
lizamos no material emprico de nossa pesquisa, incluso no mais convencer os professores de
percebemos que nos ltimos meses referentes que ela seja possvel, a partir do argumento de
ao perodo de anlise das publicaes da Revista que os alunos sempre podem de alguma forma
Nova Escola acontece aquilo que Foucault (2010) aprender algo no interior das escolas. Conforme
chamou de descontinuidade do discurso, ou seja, percebemos nas enunciaes da Revista, o foco
os ditos que at certo momento se repetiam, apon- da discursividade atual, o que est na ordem do
tando para um determinado discurso em ao, discurso (FOUCAULT, 2006), mostrar que in-
deixam de ocorrer, indicando um deslocamento diferente do pblico que se tenha na sala de aula,
na lgica discursiva. No caso dos nossos estudos, este professor, o professor-inclusivo, o profissional
notamos que a partir da edio de junho de 2012 da docncia deste sculo, deve ser um profissional
at a edio publicada em maio de 2013 no houve flexvel, dinmico, tolerante e criativo, indepen-
mais reportagens que remetessem especificamente dente dos sujeitos que habitam o espao escolar.
para os processos de incluso. As enunciaes j Com isso, evidenciamos que tudo o que se espera
no mais tratam de prticas especficas para alunos do professorado so caractersticas intrinsecamente
includos ou referem-se a relatos sobre a possibili- relacionadas com qualquer outro profissional da
dade de incluso. sociedade neoliberal.
A discursividade j no procura mais convencer Nesse contexto, notamos o quanto a Educao
o professorado de que se possa/precise incluir os enquanto uma cincia pedaggica sofre desloca-
estudantes. Podemos pensar que a incluso deixa de mentos frente s mudanas no contexto histrico,
ser uma possibilidade e passa a ser algo dado como poltico e social. Assim como os professores tm
natural. a ao do professor que deve se adequar que ser profissionais neoliberais, a Pedagogia como
a atender todos os alunos, com ou sem necessidades cincia da Educao tambm est sujeita a atuar
educativas especiais. Nas ltimas reportagens, per- na e para o sistema neoliberal, uma vez que, por
cebemos que as enunciaes tratam cada vez mais suas aes, constituir outros sujeitos dentro desta
a respeito da postura docente, apresentando-lhes mesma lgica.
:
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p. 179-217.

LAS CONCEPCIONES IMPLCITAS DE LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS SOBRE LOS REQUISITOS PARA EL
APRENDIZAJE
Iron Pedreira Alves

Juan Ignacio Pozo
RESUMEN
El presente artculo tuvo como objetivos (1) analizar las concepciones de profesores
universitarios sobre la relacin entre los requisitos para el aprendizaje presentados por
sus alumnos y la enseanza/aprendizaje de sus disciplinas, bajo el marco conceptual de
las teoras implcitas sobre enseanza y aprendizaje, y (2) evaluar posibles diferencias
entre las concepciones de profesores de psicologa de la educacin y de profesores
de otras asignaturas de cursos de formacin docente. Para eso se ha llevado a cabo
entrevistas semiestructuradas con 32 profesores de universidades pblicas y privadas
del rea de la educacin, en el estado de Bahia, Brasil. El grupo de entrevistados fue
compuesto por 16 profesores de Psicologa de la educacin y 16 de otras asignaturas.
Las entrevistas fueron grabadas, transcriptas y analizadas por medio del anlisis
de contenido. Los resultados sugieren que los profesores adoptan en su mayora
una concepcin llamada interpretativa sobre la enseanza y el aprendizaje, lo que
est de acuerdo con estudios anteriores sobre teoras implcitas. Adems de esto no
fueron encontradas diferencias ntidas entre las concepciones de los dos grupos de
profesores en relacin a los requisitos para aprender y la enseanza y aprendizaje de
las respectivas disciplinas.
Palabras-clave: Teoras implcitas. Requisitos para aprender. Educacin superior.
Formacin docente.
ABSTRACT
THE IMPLICIT CONCEPTIONS OF UNIVERSITY PROFESSORS ABOUT

THE REQUIREMENTS FOR LEARNING
This study aims (1) to analyze the conceptions of university professors about the
relationship between the learning requirements presented by their students and the
learning/teaching of their disciplines, within the conceptual framework of implicit
theories on teaching and learning, and (2) to evaluate possible differences between
the conceptions of professors of educational psychology and professors in charge of
other training courses. A semi-structured interview was held with 32 professors from
Psiclogo. Master en Educacin. Doctorando en Psicologa de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Educacin en la

Universidade Estadual de Feira de Santana. Rua Jayme Sapolnik, 1185, apto 701B, Imbu, Salvador-BA. CEP: 41720-075. E-
-mail: iron_alves@yahoo.com.br
Psiclogo. Doctor en Psicologa. Catedrtico en el Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
E-mail: nacho.pozo@uam.es
Las concepciones implcitas de los profesores universitarios sobre los requisitos para el aprendizaje
public and private universities in the area of education, in the state of Bahia, Brazil.
The interviewed group was formed by 16 professors from educational psychology
subject and 16 from other subjects. The interviews were recorded, transcribed and
analyzed according to the content analysis. The results suggest that the professors
adopt mostly an interpretative conception of teaching and learning, which agrees
with previous studies on implicit theories. Besides this, clear differences between the
conceptions of the two groups of professors about the requirements for learning and
teaching in their respective disciplines were not found.
Keywords: Implicit theories. Requirements for learning. Higher education. Teacher
training.
1. Introduccin y Cocking (2007), Marchesi y Martn (1998) y

Miras (1993), refuerzan la idea de que una buena
El educador estadunidense Joseph Novak enseanza debe tomar en consideracin lo que ya
(1997)1, hace ms de treinta aos, ya hablaba sobre saben los nios y los jvenes a la hora de aprender
la importancia de comprender la naturaleza de los las disciplinas escolares.
procesos de aprendizaje para lograr una mejora en De especial relieve para este estudio son los
la educacin. Junto con David Ausubel, Novak ha trabajos de Thompson y Zamboanga, por investi-
destacado los conocimientos previos del alumno garen la interferencia de los conocimientos previos
como el factor ms importante relativo al xito de en la adquisicin de conocimientos psicolgicos
dichos procesos (MIRAS, 1993). en estudiantes universitarios. En el primer estudio
La idea de que aprendemos a partir de lo que ya (THOMPSON; ZAMBOANGA, 2003) los autores
sabemos, si no est consensuada en psicologa, es han encontrado una relacin significativa entre los
por lo menos bastante aceptada por aquellos que conocimientos previos de 422 estudiantes de un
se han dedicado al tema. Los esquemas de asimi- curso de introduccin a la psicologa, evaluados
lacin propuestos por Piaget, la zona de desarrollo por pre-test, y su desempeo en los exmenes de la
prximo sugerida por Vygotsky o las estructuras asignatura. En el segundo estudio (THOMPSON;
cognitivas referidas por Ausubel, son algunos de ZAMBOANGA, 2004), participaron 353 alumnos
los conceptos bastante conocidos y que hacen, cada tambin de un curso introductorio de psicologa,
uno a su manera, hincapi a qu aspectos de la que fueron sometidos a dos pre-testes de conoci-
experiencia previa del sujeto servirn de base para mientos previos en psicologa. La diferencia en
el nuevo comportamiento a ser adquirido. relacin al primer estudio, adems del segundo
Segn Cubero (2005), estas concepciones pre-test, fue el control de las variables aptitud
o ideas previas a la enseanza recibieron en la acadmica y la participacin. Sin embargo, los
literatura ms de una docena de nombres. Estos resultados reafirman la relacin significativa entre
trminos, en general, hacen hincapi a ideas asi- el conocimiento previo y el desempeo acadmico.
miladoras previas, que indican que a lo largo de su Es necesario, todava, ampliar la concepcin de
experiencia cotidiana los alumnos han desarrollado conocimientos previos para ms all de los cono-
explicaciones autnomas sobre ellos mismos, los cimientos conceptuales y declarativos. Insistir que
otros y el mundo en general (CUBERO, 2005, apenas las estructuras cognitivas participan efecti-
p. 112). Tienen como propiedad algn grado de vamente en la construccin de los conocimientos
organizacin interna, funcionalidad o utilidad en de un determinado sujeto es estar de acuerdo con
la experiencia cotidiana y cierta estabilidad o rela limitada visin de los modelos fros de cam-
sistencia al cambio. bio conceptual, que olvidan la importancia de los
A parte las divergencias conceptuales, diversos aspectos afectivos y motivacionales, observados
autores como Pozo (2008), Brandsford, Brown por los que defienden la idea de modelos calien-
1 Publicado por primera vez en 1977. tes de cambio (RODRGUEZ MONEO, 1999),
y que Sol (1993) llama de disponibilidad para tas sobre el aprendizaje y la enseanza, propuesto
el aprendizaje, mientras Sinatra y Mason (2008) por Pozo y otros (2006). Prez Echeverra y otros
llaman caractersticas del aprendiz. (2006, p. 79) presentan las teoras implcitas como
Siguiendo esta lnea, es particularmente til un conjunto de principios que restringen tanto nues-
para el presente trabajo el modelo de desarrollo tra forma de afrontar como de interpretar o atender
de competencia y pericia propuesto por Sternberg las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje
(2005). De acuerdo con l, la inteligencia es una a las que nos enfrentamos.
caracterstica humana que se desarrolla a partir de Estas concepciones son llamadas implcitas,
las habilidades hacia las competencias y de estas pues, a pesar de dirigir las acciones que responden
hacia la pericia. En este proceso participan, en a las situaciones de nuestra vida cotidiana, son acti-
interaccin con el contexto, cinco elementos fun- vadas sin pasar por un proceso consciente. Resultan
damentales: el aprendizaje (implcito y explcito), de la experiencia personal delante del ambiente
el conocimiento (declarativo y procedimental), la cultural del aprendizaje, es algo que sentimos,
motivacin (intrnseca y extrnseca), la metacogni- vivimos y experimentamos y, por eso, son difci-
cin (planificacin y evaluacin) y el pensamiento les de ser compartidas y modificadas. Consonante
(crtico y creativo). con este pensamiento, para cambiar las maneras
A partir de este modelo, Castejn, Gilar y Prez de ensear y aprender no es suficiente presentar a
(2006) evaluaron, en una muestra de 70 estudian- quien aprende y/o ensea nuevos modos de actuar
tes de un mster en psicologa escolar, la relacin ms eficientes. Es preciso modificar las creencias
entre los elementos propuestos por Sternberg y el implcitas de estos sujetos sobre aprendizaje y
aprendizaje de gran cantidad de conocimiento. A enseanza mediante la explicitacin progresiva
excepcin del tem aprendizaje, que no fue evalua- de sus representaciones implcitas subyacentes a
do, todos los otros factores contribuyeron para la los procesos de enseanza y aprendizaje (POZO et
adquisicin del conocimiento sobre el respectivo al., 2006; WOOLFOLK HOY; MURPHY, 2001).
curso. De las teoras implcitas categorizadas por
Basado en la argumentacin precedente, se ha Pozo y otros (2006) utilizaremos la teora directa,
elegido utilizar la expresin requisitos para el la interpretativa y la constructiva, ya que la teora
aprendizaje en vez de conocimientos previos post-moderna an es poco discutida. En la teora
por entender que la primera, a parte de no estar directa hay una expectativa de reproduccin del
comprometida con ninguna tradicin terica en conocimiento, tanto por parte de quien ensea
particular, engloba ms elementos que apenas los como por parte de quien aprende, ya que el cono-
factores cognitivos involucrados por la segunda. cimiento debe reflejar, como un espejo, la realidad.
Este trabajo tuvo dos objetivos: El primero fue Por lo tanto, sin aceptar la idea de aproximaciones
analizar las concepciones de profesores universi- sucesivas a una comprensin de la realidad, esta
tarios sobre la relacin entre los requisitos para forma de concebir el conocimiento entiende que el
el aprendizaje presentados por sus alumnos y la saber es una cuestin de todo o nada. Slo existen
enseanza/aprendizaje de sus disciplinas, bajo el las opciones de verdadero y falso. Se basa en una
marco conceptual de las teoras implcitas sobre epistemologa realista ingenua, de acuerdo con la
enseanza y aprendizaje, descrito ms adelante. cual la simple exposicin al contenido u objeto del
El segundo fue evaluar si haba diferencia entre aprendizaje garantiza el resultado, concebido como
las concepciones de profesores de psicologa de una reproduccin fiel de la informacin o modelo
la educacin y de profesores de otras asignaturas presentado (POZO et al., 2006, p. 120). La teora
de cursos de formacin docente. Los datos aqu interpretativa aparece como una fase de transicin
presentados y analizados hacen parte de un estudio de las teoras. Presentando la misma base epistemo-
ms amplio, relativo a la tesis doctoral del primer lgica de la teora directa, en que existe una nica
autor bajo la direccin del segundo. verdad de los hechos, sta cree que el aprendizaje
El marco terico utilizado para el anlisis de es algo que consume tiempo y demanda esfuerzo
dichas concepciones fue el de las teoras implci- deliberado. Es la teora que predominantemente es
percibida en los relatos de estudiantes y profeso- trasladan de algn modo a los alumnos, quienes
res al hablar de cmo es concebido el aprendizaje gradualmente van impregnndose de las mismas
(SCHEUER; POZO, 2006). hasta asumirlas como naturales y propias.
En cuanto a los principios conceptuales, la La divisin en dos grupos por materia tuvo
teora interpretativa articula los tres componentes como objetivo saber si existe diferencia en las con-
bsicos del aprendizaje como eslabones de una cepciones sobre aprendizaje (en particular, sobre
cadena causal lineal y unidireccional. Es decir, las sus requisitos) de profesores de diversas asignaturas
condiciones actan sobre las acciones y procesos y profesores de psicologa de la educacin, ya que
del aprendiz, los que a su vez provocan unos es esta disciplina que busca explicar los procesos
resultados de aprendizaje (POZO et al., 2006, p. de aprendizaje.
124). Finalmente, la teora constructiva, viene de
2.2 - Tareas y procedimientos
la idea de construir conocimientos sobre la reali-
dad (y no extraer de ella esos conocimientos) y se Para la obtencin y anlisis de los datos, la
diferencia de las primeras teoras principalmente presente investigacin fue realizada como se
por los principios epistemolgicos en que pueden describe a continuacin: Se llevaron a cabo entre-
existir diferentes grados de cuestionamientos y ver- vistas semiestructuradas con todos los profesores.
dades sobre un mismo objeto y, que su apropiacin El entrevistador dispuso de un guin bsico de
implica necesariamente una transformacin del preguntas que fueron hechas a todos los entrevis-
contenido que se aprende y del aprendiz. tados. Despus de cada respuesta, sin embargo, el
El aprendizaje implica procesos mentales reconstruc- entrevistador podra aadir otras cuestiones tratan-
tivos de las propias representaciones acerca del mundo de profundizar, aclarar, organizar o sintetizar
do fsico, sociocultural e incluso mental, as como de el pensamiento del entrevistado. Las cuestiones
autorregulacin de la propia actividad de aprender. presentadas fueron sobre la prctica pedaggica de
No se limita a suponer que esos procesos internos los entrevistados y las preguntas fueron probadas
son esenciales para aprender, sino que adems les en entrevistas piloto, para garantizar que fuesen
atribuye un papel necesariamente transformador. comprensibles.
(POZO et al., 2006, p. 124).
Los temas abordados fueron: 1- Disciplina y
aprendizajes ms importantes; 2- Requisitos para
2. Metodologa el aprendizaje; 3- Organizacin y actividades de
enseanza; 4- Motivacin; 5- Dificultades; 6- Eva-
2.1 - Participantes luacin. En el presente estudio sern analizadas
Fueron entrevistados 32 profesores de cursos de slo las preguntas que corresponden al tem 2 y
formacin docente de universidades pblicas y pri- que se refieren a los requisitos para el aprendizaje.
vadas del Estado de Baha, Brasil. Los participantes Este apartado est compuesto por las siguientes
eran 20 mujeres y 12 hombres, con edades que cuestiones: Cules son los requisitos necesarios
variaban entre los 29 y 69 aos y una experiencia para aprender las tres cosas ms importantes en
docente variando entre 2 y 32 aos en la enseanza tu disciplina?, Cmo la presencia o ausencia de
superior. De esos profesores, 16 ensean la discipli- esos requisitos pueden interferir en la enseanza
na Psicologa de la Educacin y los otros 16, otras (es decir, en tu prctica)? Cmo la presencia o
materias del campo de la educacin. Se opt por ausencia de esos requisitos pueden interferir en
estos profesores por estar en consonancia con De el aprendizaje de los alumnos?, Sus alumnos
La Cruz y otros (2006), cuando stos afirman que poseen esos requisitos?, qu hace usted cuando
el inters en estudiar las concepciones de enseanza no lo poseen?
de profesores formadores docentes se basa en dos Las entrevistas fueron grabadas en audio,
nociones: 1. Las concepciones son un componente transcritas y analizadas por medio del anlisis de
relevante en la configuracin de sus prcticas de contenido. Segn Bardin (2002, p. 32), el anlisis
enseanza; 2. Esas concepciones y prcticas se de contenido se caracteriza por ser
[] un conjunto de tcnicas de anlisis de comunica- No todos los entrevistados dieron respuestas que
ciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos pudiesen ser clasificadas en alguna de las catego-
o no) por procedimientos sistemticos y objetivos ras. Como consecuencia de esa incompatibilidad
de descripcin del contenido de los mensajes, perde algunas respuestas con los criterios adoptados,
mitiendo la inferencia de conocimientos relativos a
el nmero de extractos es distinto del total de
las condiciones de produccin/recepcin (variables
inferidas) de estos mensajes. participantes.
En la preanlisis las transcripciones fueron le- 2.3 - Criterios de anlisis

das para tener una primera impresin del material
Las respuestas fueron analizadas de acuerdo
a ser analizado y para definirse las unidades de
registro, que correspondan al segmento de conte- con dos grupos de criterios, en funcin de su
nido que sera necesario considerar como unidad naturaleza. Para la Cuestin 1 Cules son los
de base con miras a la categorizacin y al recuento requisitos necesarios para aprender las tres cosas
frecuencial (BARDIN, 2002). ms importantes en tu disciplina?, cuyas respues-
Como las categoras de anlisis ya estaban tas se refieren ms a productos que a procesos, se
definidas previamente, en la fase de explotacin opt por el marco terico de Sternberg (2005), por
del material, se ha procedido a la bsqueda y re- ayudar a identificar las caractersticas o contenidos
conocimiento de las unidades de registro que se psicolgicos de los requisitos descritos por los
encajaban en estas categoras. Antes de someter entrevistados.
el material a este procedimiento, fue recogida una De esta manera, para organizar el conjunto de
amuestra para que dos jueces apreciasen la adecua- respuestas, fueron utilizados los criterios presen-
cin de la clasificacin. tados en el Cuadro 1.
Cuadro 1 Criterios de anlisis de las respuestas a la Cuestin 1, de acuerdo con Sternberg (2005)
Tipos de
Aprendizaje Conocimiento Metacognicin Pensamiento Motivacin
requisitos
Definiciones Comportamientos Saberes Comprensin Capacidad para Proceso que

de carcter que pueden y control del reflexionar, dirige hacia la
actitudinal que ser tanto propio proceso preferentemente meta de una
proporcionan tanto de carcter cognitivo. de manera actividad, que
la disponibilidad conceptual crtica, sobre el la instiga y la
para realizar como como mundo. mantiene.
la realizacin procedimental.
efectiva de las
tareas acadmicas.
Fuente: Elaboracin propia.
Para las cuestiones de 2 a 5, que se refieren ms profesores revelan sus concepciones implcitas
a procesos, se ha elegido como marco terico para sobre la pareja enseanza/aprendizaje.
el anlisis las teoras implcitas sobre la enseanza Los criterios de anlisis utilizados para las res-
y el aprendizaje propuestas por Pozo y otros (2006), puestas a este grupo de preguntas se encuentran
por entenderse que al hablar de los procesos, los en el Cuadro 2.
Cuadro 2 Criterios de anlisis de las respuestas a las cuestiones 2 a 5, de acuerdo con Pozo y otros (2006)
Teoras Implcitas
Teora Directa Teora Interpretativa Teora Constructiva
Cuestiones
Cuestin 2 - Cmo la No interfiere en Ven los requisitos (o A pesar de las

presencia o ausencia de esos la prctica por no su ausencia) como dificultades, buscan
requisitos pueden interferir en tomar en cuenta los un obstculo al partir de los requisitos
la enseanza (es decir, en tu conocimientos previos aprendizaje, como algo para desarrollar
prctica)? o no sabe. que dificulta o incluso su trabajo con el
impide el xito de su objetivo de llegar a un
trabajo. aprendizaje significativo
Cuestin 3 - Cmo la Creen que los Ven los requisitos o su Entienden que los
presencia o ausencia de esos requisitos impiden el ausencia como algo que requisitos son la
requisitos pueden interferir aprendizaje o no saben limita el aprendizaje fundacin sobre la cual
en el aprendizaje de los contestar. discente. el conocimiento debe
alumnos? ser construido.
Cuestin 4 - Sus alumnos Creen que los Creen que los Creen que todos o la
poseen esos requisitos? alumnos no poseen los estudiantes los tienen mayor parte de los
requisitos necesarios parcialmente o que alumnos poseen.
para aprender. una parte del grupo los
tienen.
Cuestin 5 - qu hace usted No adaptan sus Ajustan la actividad Cambian sus estrategias
cuando no lo poseen? actividades a las didctica a las de enseanza con el
necesidades de los necesidades del alumno, objetivo de tornar
alumnos. Mantienen pero sin el objetivo de el aprendizaje ms
su manera de trabajar, lograr un aprendizaje significativo para sus
independiente de lo significativo. alumnos.
que pase en el aula.
3. Resultados
A continuacin sern presentados los datos Cuestin 1 - Cules son los requisitos necesa-
obtenidos a partir de las preguntas relativas al apar- rios para aprender las tres cosas ms importantes
tado sobre requisitos para el aprendizaje. Para la en tu disciplina?
adecuada comprensin de las cuestiones siguientes Las respuestas a esa pregunta fueron clasifica-
es importante saber que ellas hacen hincapi a la das segn los elementos propuestos por Sternberg
ltima pregunta del primer apartado del guin de (2005), ya referidos en la introduccin de este ar-
entrevista que es Cules son las tres cosas ms tculo: aprendizaje, conocimiento, metacognicin,
importantes que tus alumnos deben aprender en tu pensamiento y motivacin.
disciplina?.
Tabla 1 Distribucin de los extractos de respuestas a la pregunta Cules son los requisitos necesarios
para aprender las tres cosas ms importantes en tu disciplina?
Aprendizaje Conocimiento Metacognicin Pensamiento Motivacin Total
PSI 11 (20%) 05 (9,1%) 05 (9,1%) 01 (1,8%) 09 (16,4 %) 31 (56,4%)

OUT 08 (14,5 %) 08 (14,5 %) 02 (3,6%) 02 (3,6%) 04 (7,3%) 24 (43,6%)
Total 19 (34,5%) 13 (23, 6%) 07 (12,7%) 03 (5,4%) 13 (23,7%) 55 (100%)
En la categora Aprendizaje se han reunido Si la diferencia en el nmero de respuestas no es

las preguntas relativas a los comportamientos tan acentuada, la diferencia cualitativa es bastante
de carcter actitudinal que proporcionan tanto la evidente. Los profesores de psicologa expresaron
disponibilidad para realizar como la realizacin el deseo por una asignatura previa que proporcio-
efectiva de las tareas acadmicas. Fueron produ- nase a los estudiantes una base conceptual para los
cidos diecinueve extractos en total, siendo que los nuevos aprendizajes:
profesores de psicologa de la educacin contribu- Idealmente, que os alunos viessem de uma disciplina
yeron con once y los dems profesores, con ocho. imaginariamente pensada de introduo psicolo-
Es la categora con mayor cantidad de respuestas ga, o que no acontece. (29, psi).
a esta primera pregunta.
A ideia de que eles tivessem alguns conhecimentos
Para esta parcela de profesores, algunas acti-
prvios. Mas, assim, como a disciplina anterior eu
tudes son favorables al proceso de aprendizaje, no conheo o contedo programtico... Eu sei da
tales como: ementa, de uma forma geral. Mas a gente no tem
Abertura e disponibilidade para estar lidando feito esse encadeamento entre as disciplinas, mas eu
com concepes que no necessariamente estejam acho que seria necessrio. (26, psi).
diretamente relacionadas sua prpria. (23, psi).2
Los profesores de las dems disciplinas, toda-
Gostar de ler, eu acho que importante. (27, psi). va, sienten la necesidad de habilidades bsicas de
Acho que a atitude de inquirio e a inquietao lectura y escritura:
em buscar coisas novas e trazer coisas e provocar A leitura, eu acho que fundamental. (03, out).
o professor, no bom sentido. (05, out).
Olha, ser um bom leitor, eu diria que o primeiro
Eu acho que esse um exerccio para alm do cog- requisito. (06, out).
nitivo. Eu acho que tem um requisito bsico a que
a receptividade. Eu acho que voc tem que estar Ento, essa questo de ler, interpretar e escrever,
receptivo uma desconstruo de suas crenas. so algumas habilidades bsicas, que eu acho que
(20, out). em qualquer processo educativo essa uma questo.
(15, out).
Bajo el ttulo Conocimiento, se han agrupado
El conjunto de extractos clasificados como
las respuestas que tenan en comn la referencia a
Metacognicin hacen hincapi a la comprensin y
los saberes que pueden ser tanto de carcter con-
control del propio proceso cognitivo. Este grupo
ceptual como procedimental. Fueron observados
rene un total de siete extractos, siendo aquellos
trece extractos de respuestas, siendo los profesores
que ensean psicologa de la educacin los que
de otras disciplinas quienes produjeron ms (ocho
produjeron ms que el doble de sus compaeros:
extractos) que sus compaeros de psicologa (cinco
cinco extractos de los primeros contra dos de los
extractos).
ltimos. Los temas son variados, pero, en general,
2 Los nmeros entre parntesis se refieren a los entrevistados, ordena- se refieren al hecho de que los profesores esperan
dos alfabticamente, mientras las iniciales psi y out se refieren
a profesores de psicologa de la educacin y profesores de otras que sus estudiantes asuman un mayor control del
materias, respectivamente. propio aprendizaje:
A necessidade de estar refletindo, avaliando, se puede afirmar, basndonos en la Tabla 1, que los
auto-avaliando o tempo inteiro. Assim: - O que profesores entrevistados valoran ms los aspectos
que eu me apropriei, o que ainda est faltando afectivos que los cognitivos como requisitos para
me apropriar? Esse processo de auto-avaliao, que los alumnos aprendan el contenido de sus
reflexo e auto-avaliao. (23, psi).
respectivas materias. Se puede afirmar tambin,
Outra habilidade importante, eu acho que no que los profesores de psicologa de la educacin
sei como traduzir isso mas desenvolvimento do atribuyen ms valor a los aspectos afectivos que sus
trabalho de autoria, de se sentir autor do que se compaeros de enseanza, ya que, en la suma de las
faz. (15, out). categoras Aprendizaje y Motivacin, quedan res-
La categora con menos extractos fue la que ponsables por veinte extractos (36,4%) contra doce
se refiere a las habilidades de Pensamiento, con (21,8%) del grupo que imparte otras asignaturas.
apenas tres respuestas. Los profesores de otras Las respuestas a las preguntas siguientes, fueron
asignaturas tuvieron dos extractos aqu ubicados, analizadas de acuerdo con el marco terico de las
mientras que los de psicologa tuvieron uno. Estos teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendi-
extractos tienen como rasgo definitorio la capacidad zaje, propuesto por Pozo y otros (2006), y resumido
para reflexionar, preferentemente de manera crtica, en la introduccin de este artculo. De esta manera,
sobre el mundo. los extractos aqu identificados fueron agrupados en
tres categoras: teora directa, teora interpretativa
Acho que disposio para pensar um outro mundo y teora constructiva, de acuerdo con los criterios
talvez seja um requisito. (21, psi). presentados en el Cuadro 2.
O pensar criticamente um processo. (12, out). Se ha tomado como punto de partida las ideas
de Torrado y Pozo (2006), para quien los profesores
Por ltimo, fueron agrupados los extractos bajo
que tienen una concepcin directa de enseanza y
la categora Motivacin, que hacen hincapi en los
aprendizaje no hacen uso didctico de los conoci-
procesos que dirigen hacia la meta de una activi-
mientos previos. Los que poseen una concepcin
dad, que la instiga y la mantiene. En este grupo,
interpretativa creen que es importante conocer lo
la produccin de los profesores de psicologa fue
que el alumno sabe, para ensearlo correctamente,
bastante superior a los dems, alcanzando ms que
mientras que los de la concepcin constructiva en-
el doble de extractos: nueve de los primeros contra
tienden que estos conocimientos son principios a
cuatro de los ltimos.
partir de los cuales se construye todo el aprendizaje.
Esta diferencia en los nmeros no es seguida,
Cuestin 2 - Cmo la presencia o ausencia de
todava, por una variedad en la naturaleza de las
esos requisitos pueden interferir en la enseanza
respuestas. En general, los dos grupos hablan de
(es decir, en tu prctica)?
un sentimiento que los alumnos deberan poseer y
Para los profesores que tuvieron extractos de
que los impulsaran hacia el aprendizaje: respuestas caracterizados como siendo representati-
Ter vontade de aprender. (08, psi). vos de la teora directa, los requisitos no interfieren
Para mim, o primeiro a vontade. (16, psi).
en la prctica o ellos no saben identificar lo que
seran estos requisitos.
O interesse dos alunos. (25, psi). Ningn profesor de psicologa ha dado alguna
Bom... Para aprender, eu acho que eles precisam de respuesta que pudiera ser ubicada dentro de la
ter interesse. (24, out). concepcin directa de enseanza y aprendizaje.
Los dos nicos extractos de este grupo pertenecen
Ter uma vontade de mudana, de provocar uma
a profesores de las otras disciplinas:
mudana positiva. (28, out).
Eu no sei. Por que, na verdade, eu no consigo...
Si se acepta que las categoras Conocimiento, Eu tenho dificuldade at de entender o que seria
Metacognicin y Pensamiento poseen un carcter pr-requisito. Quando eu penso em pr-requisito,
ms racional, mientras que las categoras Aprendi- eu fico pensando assim, seria algumas disciplinas?
zaje y Motivacin tienen rasgos ms afectivos, se Entendeu? No sei... (13, out).
Com a presena ou ausncia [de los requisitos] eu chada, tambm como molde, mas o que que esse
vou fazer o mesmo trabalho, eu vou fazer o meu grupo demanda de mim, professora, na condio de
trabalho... (28, out). facilitar alguns caminhos, propor alguns caminhos
para que eles consigam adentrar nos caminhos da
La distribucin de los extractos en las siguien- autoformao. (18, out).
tes categoras fue equilibrada, estando cada una
compuesta por trece fragmentos de respuestas. Cuestin 3 - Cmo la presencia o ausencia de
Los profesores de los dos grupos que adoptan una esos requisitos pueden interferir en el aprendizaje
concepcin interpretativa ven los requisitos como de los alumnos?
un obstculo al aprendizaje, como algo que dificulta Los extractos aqu ubicados presentan una ntida
o incluso impide el xito de su trabajo: gradacin a lo largo de las tres concepciones de
enseanza y aprendizaje, partiendo de los requisi-
Sim, interfere muito. Inegavelmente, quando a
tos (o la ausencia de ellos) como algo que impide,
gente pega uma aluna na turma, que ela no cor-
responde, que ela no apresenta vontade e que ela
pasando por la idea que dificultan, hasta llegar a
no apresenta interesse, essa... Acontece comigo, a verlos como lo que posibilita el aprendizaje. La
desmotivao tambm vem, me acompanha. Eu no mayora absoluta de las respuestas se concentra en
vou negar. (16, psi). la posicin intermedia.
Entre los participantes que adoptan la concep-
Acho que interfere, por que, por exemplo: Se a turma
cin directa, algunos admiten no saber manejar los
chega sem nenhum conhecimento prvio daquele
assunto, sobre a disciplina... Chega sem nenhum co- requisitos para aprender que sus alumnos disponen:
nhecimento prvio dado at mesmo pela leitura dos A gente fala muito de que aluno tem que vir j com
textos, n? Se voc pega uma turma que est muito algumas aprendizagens prvias, n? Com estrat-
distante daquele contedo que voc vai trabalhar gias de aprendizagem. Mas a gente no sabe muito
naquela aula, difcil que aquela aula faa algum bem como investigar isso. Ento, assim, primeira
sentido. (26, psi). semana de aula ou as duas primeiras semanas de
aula que eu investigo muito a relao deles com
Ela interfere na medida em que eu espero que meu
a disciplina, com a educao, mas como que
aluno ele construa uma compreenso. Para ele
seria investigar as estratgias e os conhecimentos
construir uma compreenso, ele precisa ser leitor.
prvios? Acho que a gente, eu pelo menos, no sei
Ele no pode apenas interpretar realidades a partir
como fazer isso. (26, psi).
do que ele j construiu na sua relao com o mundo e
com o imediato. Eu acho que precisa ser substitudo Mas eu no sei, assim, ter uma clareza grande sobre
com a produo acadmica sobre isso. (06, out). essa situao. (11, out).
Para los profesores de concepcin constructiva Los dems creen que los requisitos o su ausencia
las dificultades existen, pero siempre buscan partir imposibilitan el aprendizaje:
de lo que los alumnos les presentan para desarrollar Eu acho que bloqueia mesmo! Se voc j est certo
su trabajo con el objetivo de llegar a un aprendizaje que voc j sabe, para qu que voc vai aprender
significativo: coisas novas? Para qu que se vai aderir quela
Bom, a gente s vezes percebe que no est alcan- disciplina? - Que coisa mais chata! - J sei! - Isso
ando o aluno, e quando eu percebo que no estou j sabido! - No estou nem afim. (27, psi).
alcanando o aluno, quando a turma no est conse- Se no tem interesse e se no faz sentido, certamente
guindo se integrar, no sentido de perceber o objetivo, no vo aprender. (24, out).
eu sempre tento retomar os objetivos iniciais. - O que
a gente precisa alcanar? Qual a compreenso Los profesores que adoptan una posicin in-
que a gente precisa construir? Eu tento sempre partir terpretativa frente a la pregunta en foco ven los
do que significativo para ele.s (17, psi). requisitos o su ausencia como algo que limita el
Eu tenho tentado ao mximo a alteridade dentro da
aprendizaje discente:
sala de aula. Tentar me colocar no lugar do outro Acho que esse no envolvimento, esse no identi-
e tentar me colocar nos aspectos do perfil desse ficar-se como docente, como futuro docente, como
grupo. No quero dizer perfil de uma maneira fe- licenciatura, isso tanto dificulta a minha interao
enquanto docente ao ensinar, mas tambm direta- No. Em hiptese nenhuma. (09, out).
mente a aprendizagem deles. (01, psi).
La posicin intermedia, aqu llamada de con-
A ausncia desse requisito prejudica, dificulta ao cepcin interpretativa, una vez ms concentra la
aluno essa capacidade de elaborar. Ser um algum mayora de las respuestas. Sin embargo, hay una
que possa elaborar, refletir e refletir construtivamen- expresiva diferencia entre la cantidad de extractos
te e elaborar. Me irrita muito isso. (05, out).
producidos por los profesores de psicologa de la
Por ltimo, los profesores de concepcin ms educacin y los producidos por los dems profe-
constructiva en relacin al tema, entienden que los sores. Fueron encontrados once extractos para el
requisitos son la fundacin sobre la cual el conoci- primer grupo y apenas dos para el segundo.
miento debe ser construido: Em potencial, sim. Mas, s vezes, por vrios motivos,
Eu entendo que o processo de aprendizagem na gra- alguns se negam a isso. (16, psi).
duao ele atende a essa relao que mediada pelo Depende! Depende da turma e depende dos alunos.
professor, que mediada pela leitura do material, (21, psi).
pelas relaes que so estabelecidas no processo de
sociabilidade em sala de aula. Quando eu consigo No h um padro de alunos. Eu j tive oportuni-
garantir esses elementos todos, eu imagino que o dades de trabalhar com turmas de respostas muito
processo de aprendizagem ele est acontecendo. rpidas. Eu j tive oportunidade de chegar no final
(10, psi). e falar: - Puxa vida, foi sofrido para mim, foi sofri-
do para eles e a gente conseguiu muito pouco em
Se eu parto desse pressuposto, eu acho que ele relao aos propsitos. (06, out).
sempre ajuda. Quando eles tm essa possibilidade
da compra, de se deixar embalar. Talvez, porque eu Los extractos clasificados como constructivos
acho que o que eu me proponho nessa disciplina, fueron los de menor cantidad. Apenas cinco, siendo
a relao da aprendizagem, est muito ligada que un nico profesor de psicologa de la educacin
vivncia e experincia que eles... E no a algum ha expresado su creencia en los requisitos de sus
conceito, que at me pergunto, s vezes, se no tem estudiantes para aprender:
essa carncia de um conceito. (14, out).
Eu acho que sim. Acho que o desafio ajudar a eles
Cuestin 4 - Sus alumnos poseen esos requi- a entender que eles possuem, muitas vezes. (27, psi).
sitos?
De uma maneira geral, sim. A maioria mesmo pos-
Esta pregunta ha generado una serie de respues-
sui todos esses casos que eu falei para voc, desses
tas ms cortas que las anteriores. Los profesores se requisitos que eu acho que so basilares. (22, out).
distribuyen entre los que creen que sus estudiantes
no poseen los requisitos necesarios para aprender; Eu estou satisfeita. De um modo geral os alunos de-
los que creen que los estudiantes los tienen par- monstram interesse e eles se implicam nas atividades
que so as propostas. (24, out).
cialmente o que una parte del grupo los tienen; y
aquellos que ven estos requisitos en todos o en la Cuestin 5 - qu hace usted cuando no po-
mayor parte de los alumnos. seen?
Fueron clasificadas como representantes de Esta es la ltima pregunta del apartado de los
la concepcin directa las respuestas que negaban requisitos para aprender, que es el foco de este
la existencia de los requisitos necesarios para el artculo. Hubo un equilibrio de extractos de res-
aprendizaje de las asignaturas: puestas categorizados como representantes de la
Eu tenho visto muitas dificuldades de foco, de sn- teora interpretativa (diez extractos) y los clasifi-
tese, de concentrao, mesmo durante o perodo da cados como teora constructiva (once extractos).
aula, n? (26, psi). Apenas dos extractos fueron categorizados como
No, porque ns vivemos num contexto em que eles de la teora directa.
no conhecem isso em casa, correto? Eles no co- Los dos profesores que tuvieron sus respuestas
nhecem isso na dinmica da sociedade de hoje, no ubicadas en la teora directa, ambos del grupo de
existe muito essa questo da disciplina. (07, out). profesores de diversas asignaturas, no parecen creer
en la adaptacin de sus actividades a las necesida- Hay una diferencia sutil de postura entre los
des de los alumnos. Antes, prefieren mantener su dos grupos. Los profesores de psicologa ponen
manera de trabajar, independiente de lo que pase nfasis en el cambio de metodologa e utilizacin
en el aula: de estrategias variadas. Ya los profesores de las
Fica muito difcil. Muito difcil porque da eu preciso dems disciplinas, adems de estos cambios, pa-
quase que mudar. (14, out). recen estar ms abiertos a la posibilidad de ofrecer
una atencin ms individualizada a sus discentes:
Eu continuo com a mesma proposta, no me abato
entendeu? A, isso eu j demarquei, isso que estou O que eu fao? Eu acho que a gente tenta encontrar
falando o projeto mais meu, eu no vou, eu costumo estratgias. (01, psi).
falar isso em sala logo: Eu no vou me contaminar Eu vou construindo novas estratgias ao longo do
com a alheia, entendeu? Eu tenho uma proposta, se caminho. (10, psi).
a proposta deles no combina com a minha proposta
de expectativa, pacincia. (20, out). Eu tento diversificar um pouco a metodologia, n?
(26, psi).
Las respuestas ubicadas en la teora interpreta-
tiva fueron las que demostraban una disposicin Eu comeo de onde o ponto de partida deles. Se
eu precisar sentar pra poder me dedicar a ele, eu
de los entrevistados para ajustar la accin a la
fao isso. (03, out).
necesidad de los alumnos. Este ajuste, todava,
no tena como objetivo tornar el aprendizaje ms Eu tenho tentado intervir, intervenho at individual-
significativo. mente. Eu tenho me disponibilizado muito para os
Hubo igualdad en el nmero de extractos emi- estudantes, para atendimentos, dentro do percurso
da disciplina, por exemplo, pegando a esse compo-
tidos por ambos grupos, siendo que cada uno ha
nente que a gente t falando, eu me disponibilizo,
contribuido con cinco extractos. Sin embargo, las por e-mail, pessoalmente. (18, out).
igualdades son apenas numricas. Los profesores
de psicologa educacional concentran sus esfuerzos
en sensibilizar sus estudiantes para la importancia 4. Conclusiones
o utilidad de lo que debe ser aprendido, mientras Este trabajo tuvo como objetivo analizar las
sus compaeros prefieren reforzar la lectura relativa concepciones de los profesores sobre los requisi-
a su materia: tos previos y la relacin enseanza-aprendizaje,
a questo da sensibilizao, trabalhar com diver- as como evaluar las posibles diferencias entre
sos recursos, tentar mostrar como aquilo ali pode las concepciones de profesores de psicologa de
ser til. (08, psi). la educacin y profesores de otras disciplinas de
isso. Eu tento mostrar a importncia da disciplina formacin docente.
pra o trabalho deles, n? O grande problema que En relacin al primer objetivo, como se obser-
a grande maioria no quer ser professor, no ? va en la Tabla 1, los profesores consideran mucho
(16, psi). ms los aspectos predominantemente afectivos
Eu indico alm das leituras obrigatrias, indico como actitud para aprender y motivacin, que
bibliografia complementar. (05, out). aquellos aspectos predominantemente cognitivos,
Cara, eu trago textos que debatem isso. (09, out).
como son el conocimiento, la metacognicin y el
pensamiento. Eso puede ser visto como un aspecto
Eu tento ver onde que t a dificuldade e tento positivo ya que, al tomar en cuenta la dimensin
preencher essa lacuna fornecendo textos, conver- afectiva, se puede percibir al alumno de manera
sando horas extras. (22, out).
ms holstica, sin reducirlo a procesos meramente
Las respuestas constructivas, que para esta pre- cognitivos.
gunta son la mayora, se caracterizan por demostrar Sobre las concepciones de los profesores, se
que los docentes buscan cambiar sus estrategias de encontr que la mayora se ubica en una posicin
enseanza con el objetivo de tornar el aprendizaje intermedia denominada teora interpretativa. De
ms significativo para sus alumnos. hecho, al analizar trece estudios sobre concepcio-
nes implcitas, Scheuer y Pozo (2006) encontraron Una gran parte del reto de ensear psicologa de la
que la mayor parte de los profesores y alumnos de educacin es ayudar a los estudiantes a ver el poder
diversos niveles educacionales tambin adoptaban del conocimiento previo actuando en su propia vida
la teora interpretativa como concepcin que con- y no slo como un trmino clave en un captulo
sobre los enfoques cognitivos del aprendizaje o
duca implcitamente sus respectivas enseanzas y
como la respuesta a una pregunta de opcin mltiple.
aprendizajes. En lneas generales, de acuerdo con
(WOOLFOLK HOY; MURPHY, 2001, p. 168).
Torrado y Pozo (2006) quienes adoptan esta pers-
pectiva entienden que los conocimientos previos de Partiendo del principio que los procesos de
los alumnos deben detectarse para ser substituidos aprendizaje fueron tradicionalmente objeto de es-
por los conocimientos cientficos. tudio de la ciencia psicolgica, es legtimo esperar
De acuerdo con los datos aqu presentados, cabe que aquellos que ensean psicologa de la educa-
decir que la mayora de los docentes entrevistados cin tengan un conocimiento diferenciado sobre el
creen que no todos los estudiantes poseen los requi- tema, incluso cuando comparado a otros docentes
sitos necesarios para aprender las materias. Tanto que, de manera ms o menos cercana, tienen el
la ausencia como la presencia de estos requisitos aprendizaje como tema de sus reflexiones tericas.
son vistas como obstculos que dificultan el trabajo Los datos aqu presentados no permiten, toda-
pedaggico y limitan el aprendizaje. Frente a este va, identificar diferencias ntidas en el discurso
escenario, buscan ajustar sus actividades didcti- de los dos grupos de profesores sobre los cono-
cas intentando sensibilizar a los alumnos sobre la cimientos previos o los requisitos para aprender.
necesidad de aprender o forneciendo fuentes de Tal vez con un tratamiento ms cuantitativo de los
informacin adicionales, pero sin que el objetivo datos obtenidos esa diferencia pueda aparecer. Esa
de estas acciones sea construir un aprendizaje que puede ser considerada una limitacin de este
significativo. estudio, deber ser solucionada futuramente.
Tomando en consideracin que el actual estado La indiferenciacin en relacin al grupo de pro-
del conocimiento en el campo de la psicologa del fesores de otras asignaturas sumada al nmero de
aprendizaje apunta la concepcin constructiva del extractos categorizados como representantes de las
aprendizaje como la que mejor explica este proceso teoras directa e interpretativa parecen corroborar la
(POZO, 2008), es un aspecto importante para la creencia de Strauss (2001) en que incluso expertos
formacin docente percibir a partir de los datos, en el rea del aprendizaje pueden mantener con-
sumando las respuestas directas e interpretativas, cepciones psicolgicas ingenuas sobre el mismo,
que los profesores entrevistados tienden ms a cuando estn enseando.
concepciones menos elaboradas del proceso de Para el campo de la formacin de profesores
enseanza y aprendizaje. Esa importancia aumenta esos hallazgos tienen su contribucin en la medida
por el hecho de que los participantes son formado- que refuerzan las ideas anteriormente defendidas
res de otros profesores, siendo que los profesores por Scheuer y Pozo (2006), que afirman que no
de psicologa de la educacin tienen como una de basta con apropiarse del discurso constructivista
sus metas, ayudar a sus alumnos a comprender los para haber un verdadero cambio conceptual y re-
procesos de aprendizaje, incluyendo ah el papel presentacional que se traduzca en una prctica en
de los conocimientos previos y/o de los requisitos harmona con este discurso. Es necesario que los
en dichos procesos. profesores responsables de difundir este discurso
Empezar por las palabras de Woolfolk Hoy y tambin se sometan a constante reflexin para dis-
Murphy (2001) puede ayudar a reflexionar sobre minuir al mximo la distancia entre lo que hablan
los datos relativos al segundo objetivo: y lo que hacen.
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E NARRATIVAS

EM DIFERENTES MOMENTOS DA FORMAO E ATUAO
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

Renata Prenstteter Gama
Resumo
Este artigo tem como objetivo compreender os aspectos envolvidos no processo

reflexivo individual e coletivo mobilizados pela escrita de narrativas sobre a trajetria
como estudante, a formao, a prtica profissional e sua discusso em grupo. A
pesquisa constituiu-se de um grupo colaborativo com a participao voluntria de
pesquisadores universitrios, ps-graduandos, graduandos em Pedagogia e professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um curso de extenso universitria.
A pesquisa de natureza qualitativa e interpretativa utilizou a narrativa da trajetria
escrita e transcrio das filmagens dos encontros presenciais nos momentos de leitura,
discusso e problematizao das narrativas. A escrita da narrativa caracterizou-se a
princpio pela reflexo individual, revelando crenas, saberes e teorias implcitas
sobre a aprendizagem da docncia. No grupo, outras articulaes foram vivenciadas,
surgindo a percepo dos participantes de seus prprios conhecimentos, em especial
de matemtica, e a possibilidade de socializ-los. Um dos mais expressivos resultados
obtidos foi a experincia de que a universidade pode promover espaos formativos
tendo como princpio a concepo de desenvolvimento profissional por meio de
questionamentos, identificaes e estranhamentos que a prpria histria e a histria
do outro possibilitam nestes espaos.
Palavras chave: Desenvolvimento Profissional. Narrativas. Grupos Colaborativos.
Processo reflexivo.
ABSTRACT
PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND NARRATIVES IN TEACHER
EDUCATION
This paper aims to understand the aspects involved in individual and collective
reflective processes according to writing narratives of the story as student as well
as of his/her education, professional practice and group discussion. The research
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), 2001. Professora Associada do Departamento de
Teorias e Prticas Pedaggicas da UFSCar. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/
UFSCar). Lder do Grupo Estudos sobre a Docncia: Teorias e Prticas (Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Endereo para
correspondncia: Rodovia Washington Lus, km 235, SP-310, So Carlos So Paulo Brasil. CEP 13565-905. rosa@ufscar.br
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2007. Professora Adjunta do
Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE/UFSCar) e do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao (PPGEP/ UFSCar). Lder do Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Prticas Formativas e Educativas em Matemtica (GEPRAEM/UFSCar) e do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Narrativas Educativas, Formao e Trabalho Docente (NEPEN/UFSCar) - Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq, e participa
do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM/UNICAMP). Endereo para corres-
pondncia: Rodovia Washington Lus, km 235 - SP-310, So Carlos So Paulo Brasil. CEP 13565-905. rpgama@ufscar.br
Desenvolvimento profissional docente e narrativas em diferentes momentos da formao e atuao
was conducted with a collaborative group, with voluntary participation of university

researchers, graduate students, undergraduate Pedagogy students and Elementary
school teachers in a university extension course. The qualitative and interpretative
research was based on the written narratives of their trajectory and video transcripts of
the meetings when there were moments of reading, discussion and problematisation
of his/her own narratives. The written narrative is characterized initially by individual
reflection, revealing beliefs, knowledge and implicit theories of teacher education.
Other points of view were experienced by the group, and the participants perception
came from their own knowledge, especially of mathematics, as well as the ability to
socialize them. One of the most significant results was the experience that the university
can promote formative spaces based on the conception of professional development
through questions, identifications and strangeness that our own story and those of
others make possible in these spaces.
Keywords: Professional development. Narratives. Collaborative groups. Reflective
process.
Introduo tas com formatao livre. Posteriormente, estas

foram lidas e discutidas no grupo a partir de uma
Este trabalho parte dos resultados de uma metodologia formativa que privilegia a reflexo
pesquisa que teve como objetivo geral identificar compartilhada entre os formadores e participantes
indcios de desenvolvimento profissional docente do curso de extenso. Procurou-se criar condies
por meio de narrativas de formao a partir de pedaggicas para a constituio do grupo com
dinmicas colaborativas1. O projeto envolveu parti- caractersticas colaborativas de modo a promover
cipao voluntria de pesquisadores universitrios, a reflexo sobre o prprio processo formativo, em
graduandos do curso de Pedagogia e professores especial na relao com o ensino e a aprendizagem
dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um de matemtica. Partimos do pressuposto de que a
curso desenvolvido no ano de 2010, que emitiu participao em grupo possibilita o redimensiona-
certificados de extenso universitria para os par- mento de concepes, potencializa a capacidade
ticipantes. de reflexo e orienta prospectivamente cenrios
Para este artigo, nosso objetivo geral compre- alternativos no campo da atuao docente (OLI-
ender os aspectos envolvidos no processo reflexivo VEIRA; PASSOS, 2008; PASSOS; OLIVEIRA;
individual e coletivo mobilizados pela escrita de GAMA, 2009).
narrativas sobre a trajetria como estudante, a A partir disso, apresentaremos alguns pressu-
formao, a prtica profissional e sua discusso postos tericos sobre o desenvolvimento profis-
em grupo. Procuramos compreender como essas sional e, dentre as prticas que o potencializam, a
prticas de escrever e discutir sua produo em um reflexo e a construo de narrativas em processos
grupo colaborativo podem ser potencializadoras do formativos.
desenvolvimento profissional docente.
A partir de uma indicao das formadoras para Processos Formativos: narrativa,
que fosse construda uma narrativa sobre a expe- reflexo e desenvolvimento
rincia vivida com a matemtica no seu processo profissional
de escolarizao, produziram-se narrativas escri-
1 Trata-se de projeto de pesquisa financiado pelo Edital Universal, Consideramos que a expresso desenvolvi-
CNPQ, Processo n 480207/2009-7, intitulado Desenvolvimento mento profissional do professor polissmica, ou
profissional docente por meio de narrativas de formao, do grupo seja, ela tem assumido diferentes perspectivas e
Estudos sobre a Docncia: teorias e prticas, do Centro de Educao
e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos (UFS- significados, sendo utilizada em diferentes contex-
Car), coordenado por Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira. tos, e alude a diversos tipos de prticas, conforme
Marcelo e Vaillant (2009). um conceito que se A reflexo sobre o processo de formao, mais es-
modificou ao longo da ltima dcada, e, se antes pecificamente, sobre as trajetrias de escolarizao,
era visto como decorrncia do exerccio profissio- concede uma nfase s experincias formadoras
nal aps a formao inicial, hoje entendido em construdas e que marcam as histrias de vida. O
princpio da reflexibilidade propulsor da formao
termos mais amplos e processuais.
centrada na abordagem biogrfica, porque evidencia
Ainda, segundo Marcelo (2009), o desenvol-
o lugar do sujeito ao formar-se, visto que o trabalho
vimento profissional tem um carter intencional, com a narrativa de formao implica o autor-ator.
pois engloba atividades e experincias planejadas
sistematicamente que visam promover a mudana A narrativa, na perspectiva da formao, um
e consideram o professor como um sujeito que modo de refletir, relatar e representar a experin-
aprende ao se envolver em atividades de ensino, cia, produzindo sentido ao que somos, fazemos,
avaliao, observao e reflexo. Para ele, utilizar pensamos, sentimos e dizemos (FREITAS; FIO-
o termo desenvolvimento importante, pois pres- RENTINI, 2007, p. 63).
supe evoluo e continuidade, rompendo com a A construo e reconstruo das histrias pes-
tradicional justaposio entre formao inicial e soais e sociais das pessoas tm inspirado muitas
continuada (MARCELO, 2009, p. 9). pesquisas e revelado que os professores apresentam
O conceito de desenvolvimento profissional um considervel desenvolvimento profissional
pode ser compreendido como um processo pessoal, quando passam por essas experincias (BUENO et
interativo, dinmico, contnuo, evolutivo e sem fim, al., 2006; GALVO, 2005; FREITAS; FIOREN-
que envolve aspectos conceituais e comportamen- TINI, 2008; MIZUKAMI et al., 2002; NVOA,
tais. As aprendizagens advindas desse processo 1995; NVOA; FINGER, 2010; OLIVEIRA, 2011;
so de natureza pessoal, profissional, institucional, PASSOS; OLIVEIRA; GAMA, 2009).
social, e acontecem ao longo das trajetrias de vida Um estudo j clssico de Clandinin e Connelly
(GAMA, 2007). (1996) indica que esses profissionais conhecem a
Day (1999) concorda que o desenvolvimento docncia por imagens, rituais, hbitos, ciclos, roti-
profissional depende de experincias passadas nas e ritmos que tm por base a prpria experincia
(histria de vida e de carreira), da disposio e e que se apresentam nas histrias dos professores
das capacidades intelectuais, mas acrescenta a e das escolas.
influncia das condies sociais e do apoio ins- Diversas estratgias tm sido utilizadas para
titucional para que isso ocorra. Para ele, para se acessar a reflexo sobre a prtica tanto na pesquisa
desenvolverem profissionalmente, os professores como em processos formativos por meio de di-
necessitam envolver-se em diferentes tipos de rios, casos de ensino, portflios etc. O contedo
reflexo, na investigao e na narrativa, ao longo de uma narrativa sobre a histria de vida, na qual
de sua carreira, e ser apoiados para enfrentarem os o estudante ou o profissional relata suas aes e
desafios que tal empreendimento implica (DAY, reflexes em determinada situao vivida, permite
1999, p. 84). o acesso ao seu pensamento. Assim, o processo de
As implicaes disso para o processo forma- narrar a prpria experincia possibilita reconstruir
tivo advm de que a utilizao de narrativas de a trajetria e oferecer novos sentidos em uma
formao pode potencializar o desenvolvimento relao dialtica entre experincia e narrativa, me-
profissional pelo movimento de escrita na medida diada pelos processos reflexivos (CUNHA, 1997;
em que esta exige (re)elaborao e (re)signifi- RODGERS, 2002).
cao do pensamento pela prpria estrutura do Ao contrrio de prticas de pesquisa ancoradas
ato de escrever, que possibilita uma formulao em outras tradies cientficas, as pesquisas auto-
mais acurada das ideias do que a comunicao biogrficas ou as histrias de vida no podem ser
oral e favorece a realizao de articulaes entre separadas dos processos formativos a ela inerentes.
experincias de histria de vida, de formao e da Em sntese, a narrativa permite, a partir da reflexo
prtica educativa. Nesse sentido, compartilhamos que a envolve, construir o conhecimento sobre a
com Souza (2006, p. 38) que docncia em uma viso mais ampla, mais profunda,
pois nela est o sentimento, a significao, o sentido da sua natureza nas experincias humanas pode
das histrias trazido por meio da voz, das narrativas colaborar para tornar os processos formativos
de seus protagonistas, os professores. mais adequados tendo em vista os desafios postos
Passeggi (2010, p. 104), ao analisar os tra- atualmente para a ao dos professores.
balhos do Terceiro Congresso Internacional de Uma importante contribuio para a investi-
Pesquisa (Auto)Biogrfica (III CIPA), conclui que gao sobre a reflexo e a maneira como pode
as potencialidades das fontes (auto)biogrficas ser estimulada na formao inicial o trabalho de
revelam-se na diversidade dos trabalhos, oriundos Hatton e Smith (1995), a partir de Dewey, reconhe-
de diferentes horizontes disciplinares. Para ela, cido como o autor chave do conceito de reflexo.
a disparidade nas abordagens exige um programa Os autores definem a reflexo como capacidade de
de investigao sobre aspectos epistemolgicos resoluo de problemas, como um processo no
e terico-metodolgicos da pesquisa (auto)bio- apenas racional e deliberativo, mas influenciado
grfica. Nessa perspectiva, propusemos o uso de pelas crenas, motivos pessoais etc.
narrativas e sua socializao em um grupo de Que a reflexo pode ser vista como um processo
discusso como prticas de formao a exercitar cognitivo ativo e deliberativo envolvendo sequn-
permanentemente a reflexo crtica na produo cias de idias interconectadas que levam em conta
do conhecimento, de forma a articular de maneira crenas subjacentes e conhecimentos. O pensamento
mais coerente os movimentos da teoria e da pr- reflexivo geralmente endereado a problemas pr-
tica. Esse processo permite maior conhecimento ticos, permitindo a dvida e perplexidade antes que
sobre si prprio, reflexo sobre como suas atitudes possveis solues sejam encontradas. (HATTON;
afetam o prximo, assim como se tem um maior SMITH, 1995, p. 34, traduo nossa).
conhecimento sobre seus limites pessoais e pode-se Com base em levantamento sobre as diferentes
redefinir modos de agir. concepes de reflexo abordadas na literatura
educacional, os autores propem questes sobre
Processos Reflexivos e Formao de o tema: a reflexo ligada ao pensamento sobre a
Professores ao ou est ligada prpria ao? Ocorre, num
curto prazo, de forma imediata, ou implica em
Como afirmam Reali, Tancredi e Mizukami pensar melhor, de forma mais extensa e sistemtica
(2010, p. 501): se tornar um professor reflexivo como Dewey prope? A reflexo , por sua nature-
por meio da redao de narrativas envolve mais do za, centrada no problema ou no? Como a reflexo
que o domnio de algumas tcnicas de construo leva em conta padres culturais, polticos ou cren-
de produes escritas. Envolve aprender a pensar as no processo de reflexo crtica? importante
reflexivamente. Isso pode ser potencializado por observar que muitas delas continuam sem uma
meio de narrativas que so capazes de revelar resposta definitiva, mesmo tendo passado quase
pensamentos, motivos, intenes, concepes, duas dcadas do estudo apresentado (HATTON;
necessidades, pr-concepes, frustraes e outros SMITH, 1995).
sentimentos que nem sempre so evidentes. Assim, se um dos objetivos principais da forma-
importante observar o alerta de Pimenta e o de professores desenvolver a ao reflexiva,
Ghedin (2002), para quem a concepo de pro- precisa ser levada em considerao a anlise persis-
fissional como um prtico reflexivo, proposta por tente e cuidadosa da prtica luz dos conhecimen-
Schn (1983), tem sido adotada de forma genrica e tos e crenas, mostrando atitudes de mente aberta,
banalizada, dando-se nfase no aspecto individual, responsabilidade e sinceridade. Esses requisitos so
esquecendo-se dos fatores sociais que envolvem o identificados inicialmente por Dewey e posterior-
processo educativo. mente por autores como Schn (1983), Zeichner
A reflexo no pode ser compreendida como (1993), Hatton e Smith (1995) e Rodgers (2002)
panaceia para todos os problemas identificados entre outros. Zeichner (1993) e Pimenta e Ghedin
na educao brasileira, entretanto, a compreenso (2002) lembram do carter socialmente situado des-
ses processos reflexivos e Rodgers (2002) enfatiza O grupo foi constitudo por vinte e trs par-
o aspecto coletivo e colaborativo dos processos ticipantes, sendo trs participantes professoras
reflexivos que demandam experincias junto aos do ensino pblico da rede estadual paulista, sete
pares. Como apontam estudos de Cochran-Smith e professoras e um professor da rede municipal da
Lytle (1999), nos quais o grupo de pares tratado cidade de So Carlos. Alm desses professores,
como uma comunidade de investigao, este um participaram cinco alunas e um aluno do curso
meio que tem se mostrado promissor para promover de Pedagogia, uma mestranda, uma doutoranda e
o desenvolvimento profissional de professores. A quatro professoras pesquisadoras.2 Neste estudo,
pesquisa aqui apresentada procurou pautar-se nesses no priorizamos uma anlise comparativa entre
pressupostos da reflexo no processo formativo de- licenciandos e professores, que so identificados
senvolvido no curso de extenso. por nomes fictcios e respectiva condio para
Consideramos que a narrativa potencializa um identificao dos participantes.
processo de reflexo pedaggica que permite aos As reunies do curso aconteceram na universi-
seus autores compreender causas e consequncias dade, s teras-feiras do 1 e do 2 semestre do ano
de suas aes ou de acontecimentos e circunstn- de 2010, das 14h s 16h.
cias de um passado remoto ou recente e, se for o A dinmica estabelecida no curso de extenso
caso, criar novas estratgias a partir de um processo foi cenrio para produo, socializao e discusso
de reflexo, ao e nova reflexo. Permite, ainda, de narrativas sobre a trajetria escolar e profissio-
uma compreenso mais clara das relaes sobre o nal na qual se procurou problematizar a relao
que ocorreu, os fins pretendidos e as dificuldades, do professor e do estudante com a Matemtica. A
vistas dentro de mais amplas perspectivas culturais temtica do curso foi escolhida tendo em vista ou-
e profissionais. Isso possibilita, ainda, que um dos tros trabalhos que indicam que a matemtica uma
entraves ao processo de desenvolvimento profissio- das reas do conhecimento em que mais os alunos
nal, que a permanncia de vises estticas sobre apresentam dificuldades no seu processo de esco-
o ensino (MARCELO; VAILLANT, 2009), possa larizao (PASSOS; OLIVEIRA; GAMA, 2009).
ser enfrentado e, quem sabe, superado. A constituio do grupo com caractersticas
colaborativas pressupe a criao de vnculos de
O cenrio da pesquisa confiana. Para compartilhar a prpria histria e
criar uma empatia com a histria do colega, foi
Para o trabalho com narrativas no processo de necessria a criao de vnculos de amizade, com-
formao importante considerar que uma abor- panheirismo. No foi um processo espontneo,
dagem eminentemente instrumental dos contedos exigiu intencionalidade por parte dos formadores
de ensino no possibilita os recursos necessrios e dos participantes. No incio, isso se deu pela
para a ao no contexto da aula. H que se levar em comunicao dos objetivos de cada um ao buscar
conta a relao pedaggica, na expresso de Tardif a formao continuada.
(2002), como um encontro entre pessoas em que a Foi realizada uma pesquisa qualitativa e inter-
interao com o outro o elemento mais importante pretativa adequada ao objeto, que o estudo das
da ao na perspectiva dos futuros professores e narrativas de formao de professores e licencian-
dos professores em exerccio. dos em processo de formao continuada e inicial.
Nos processos formativos desenvolvidos, bus- Como fonte de dados, foram utilizadas a narrativa
camos exercitar permanentemente a reflexo crtica da trajetria escrita e a transcrio das filmagens
na produo do conhecimento de forma a articular dos encontros presenciais nos momentos de leitu-
de maneira mais coerente os movimentos da teoria ra e discusso das narrativas. Os eixos de anlise
e da prtica, vinculando de forma coesa as prticas emergiram da anlise a partir dos objetivos de
educacionais e os pressupostos tericos que as
2 O grupo de cursistas, as pesquisadoras e ps-graduandas so licen-
fundamentam a partir de modelos metodolgicos ciados em Pedagogia, Matemtica ou Letras. Duas pesquisadoras
e processos reflexivos-avaliativos que favoream ensinam matemtica na formao de professores, e os professores
essa articulao. em exerccio ensinam matemtica no ensino fundamental.
estudo: compreender os acontecimentos de vida Sempre tive uma relao de amor e brincadeira com
escolar narrados, procurando identificar situaes a matemtica. Adorava tudo, principalmente porque
marcantes na relao com a matemtica; identificar entendia todos os contedos ensinados (EVELINE,
nas narrativas situaes marcantes na relao com licencianda).
a matemtica na prtica profissional, procurando Nas narrativas, permeadas de sentimentos
compreender como se deram nas histrias de vida evocados, outros trs aspectos aparecem: a meto-
de cada participante; identificar e analisar como dologia utilizada, o prprio contedo e a relao
so compartilhados saberes, a partir de dilogos e professor-aluno.
reflexes entre os participantes no grupo na sociali- Na relao com a matemtica, ganha importn-
zao das narrativas; e analisar a potencialidade do cia a interao com o professor ou professora que
grupo de discusso para aprofundar, sistematizar e ensina matemtica. Os aspectos humanos, as ca-
reconstruir acontecimentos da trajetria. ractersticas pessoais so lembradas com exatido.
Quanto aos aspectos da docncia, foram marcantes
Aspectos do processo reflexivo o tradicionalismo em relao matemtica, bem
individual mobilizado pela escrita das como o foco na memorizao e repetio de exer-
narrativas ccios, tabuadas e operaes.
A seguir, temos excertos de narrativas tradu-
A anlise das narrativas escritas no que se re- zindo sentimentos, atitudes suas ou dos docentes e
fere aos aspectos do processo reflexivo individual outros aspectos que foram constituindo um tipo de
evidenciou que dois elementos se destacaram: os relao com o conhecimento matemtico marcado
acontecimentos marcantes na trajetria como es- pelo medo, fuga, negao, vergonha etc.
tudante e os acontecimentos marcantes durante a No entendia o contedo ensinado pelos professores,
formao e a atuao como docente. e nunca tirava minhas dvidas com eles. (LIPE,
professor).
A) Acontecimentos Marcantes na Trajetria
Estudantil Minha professora da 1 srie pediu que eu fizesse o
nmero um na lousa. Eu tinha acabado de aprender
A narrativa escrita revela fragmentos da vida os nmeros e achei que o meu nmero 1 estava lin-
com cores, sensaes, afetos: do, at que a professora disse que estava parecendo
um palhao. Fiquei muito envergonhada de errar
Lembro com exatido, como se fosse hoje, de como a novamente. (LENE, licencianda).
matemtica entrou na minha vida: na srie do ensino
fundamental, em uma tarde horrvel de quente, em Quando minha professora dizia amanh vou tomar
que a professora estava nos apresentando a divi- as tabuadas, eu entrava em pnico, at doena eu
so. Pra ser mais especfica, ela estava dividindo inventava para no ir para a escola, no dia seguinte.
(NEIA, professora).
no quadro 12 por 2, e desenvolveu toda a conta.
Minha primeira impresso foi de que era a maior Esse aspecto sobressaiu-se nas narrativas,
conta que eu j havia visto, e que aprender isso seria indicando atitudes relacionadas ao silenciamento
muito difcil. Para minha surpresa, eu entendi tudo das dvidas, ao medo das avaliaes, de no obter
o que a professora falou e ainda gostei, querendo sucesso na resoluo de problemas, operaes etc.
resolver mais e mais, me senti inteligente por saber O professor aparece como figura central, mediando
resolver. Estava feliz com a matemtica. (EVELINE, a relao com os contedos escolares, geralmente
licencianda).
pendendo para negativo. Isso no regra geral, pois
Ao evocar a relao com a matemtica, apa- na mesma trajetria verificam-se alternncias. Em
recem dados do contexto (dia quente); crenas e dois excertos isso foi evidenciado:
sentimentos se misturam: conta muito grande A primeira professora, como ela era linda; alegrava
difcil. A capacidade de entender e resolver e o as aulas com msica. Tudo se tornava mais fcil
sentimento de autoconfiana, o sentir-se inteligente. quando ela falava... Ano novo, professora nova...
Isso se evidencia quando Eveline afirma: tudo j no era to bom... Os nmeros j no eram
to acessveis, no cabiam mais tantos pauzinhos No podemos perder de vista que, possivelmen-
no roda-p da folha!? Tabuada, chamada oral, di- te, no perodo da infncia se est mais sensvel s
minuir, dividir, somar... Ah! Meu Deus?! (MARIA, descobertas. O ensino dos nmeros, das tabuadas,
professora). a chamada oral, tudo isso pode parecer corriqueiro
Como estudante, lembro-me da professora, muito aos olhos dos adultos, porm ser que as crianas
divertida, diferente das demais, moderna, usava que chegam escola com as caractersticas comuns
calas boca de sino, as aulas passavam rapidamente dessa fase trazem as mesmas expectativas dos
e os contedos sempre foram claros para mim. Conti- adultos? Os dados parecem indicar que a alegria,
nuando a vida escolar me deparei com um professor a dimenso do que sentido como gostoso, do
antigo que trazia exerccios em folhas amareladas, que desperta curiosidade e sentimentos afins foram
que escrevia ou transcrevia aqueles para a lousa
relevantes e, ao se depararem com o chamado ensi-
e depois ns resolvamos sozinhos e ele passava a
correo. Ao contrrio da professora, ele era srio
no tradicional, onde no poderia haver questiona-
e no se escutava um piu em sua aula; o caderno mentos, com aprendizagens regradas e nicas, tudo
tinha que ser impecvel, com cores para diferenciar isso parece ter gerado nesses alunos sentimentos de
formas, incgnitas e tudo mais. (EVE, licencianda). rejeio a determinados contedos, especialmente
pelo fato de os professores que os ensinaram utili-
Nas narrativas, aspectos da metodologia de zarem metodologias com pouca flexibilidade. Foi
ensino aparecem nas oposies e so indicadas por uma marca importante nas narrativas a imbricao
diferentes vocbulos e construes. Na primeira, metodologia de ensino, contedo e pessoa do pro-
temos: linda, alegrava, msica e fcil em fessor ou professora.
oposio a j no era to bom, j no eram Assim, os episdios com experincias posi-
to acessveis, no cabiam mais. Ao final, a tivas podem ser elucidativos dos percursos em
enumerao de contedos/atividades: tabuada, que so lembrados mais sucessos que fracassos.
chamada oral, diminuir, dividir, somar, Essas experincias frequentemente passam a ter
finalizando com a exclamao Ah, meu Deus!. impacto positivo na escolha da carreira e direcio-
Na segunda narrativa, a mesma estrutura se namento para as aes pedaggicas na atividade
repete: divertida, diferente, moderna, as profissional.
aulas passam rpido, os contedos claros em
oposio a antigo, srio, folhas amareladas, Quando penso na matemtica me recordo da pro-
fessora de primeira srie: dona Shirley, que com
resolvamos sozinhos, no se escutava um piu.
muito carinho e dedicao ensinava-nos a contar,
O caderno deveria ser mantido impecvel e o uso somar, subtrair dezenas e unidades com palitinhos
de diferentes cores no remete alegria, possui um de sorvete. Hoje me pego repetindo as mesmas me-
objetivo srio: diferenciar formas e incgnitas. todologias bsicas utilizadas por ela, com as quais
Na relao professor-aluno, a importncia de tanto aprendi. Tudo o que ela fazia era com muito
uma professora alegre que fazia com que as aulas carinho e hoje percebo que era de forma ldica, o
se tornassem fceis e compreensivas pareceu fun- que proporcionou um ensino prazeroso, sem grandes
damental para que houvesse aprendizagem naquele traumas. (PAULA, professora).
perodo. importante verificar o quanto a relao Esse depoimento consegue juntar o afeto, a
com os contedos perpassa a relao com as pes- metodologia de ensino, o compromisso profissional
soas o quanto as marcas dessas relaes pessoais e o contedo matemtico de modo a ser um ideal a
afetam positiva ou negativamente as aprendizagens ser seguido no exerccio da docncia. Notamos a
escolares. importante no esquecermos de que explicitao da influncia da trajetria vivida como
os conhecimentos formais que fazem parte dos estudante para o desenvolvimento profissional, e a
currculos escolares exigem um formalismo fruto reflexo sobre como isso se d na histria pessoal
do seu prprio desenvolvimento como contedo e profissional parece ter sido potencializada pela
de uma rea cientfica ou cultural que pode ser narrativa escrita.
mais ou menos acessvel nas diferentes etapas da Outros participantes destacam a capacidade
escolarizao. dos professores de auxili-los enquanto estudantes
a vencer dificuldades e experincias traumticas [...] s me lembro dos exerccios decorativos e

anteriores. repetitivos que os professores passavam. Fujo de
situaes-problema, at em brincadeiras, porque me
Minha primeira crise com a disciplina surgiu acho incapaz de resolv-las ou, na verdade, prefiro
no Ensino Mdio, quando, terminado o 1 ano do no tentar, sei l o que acontece [...] Terminando
Ensino Mdio, na escola pblica, ingressei em uma a 8 srie, fui fazer o magistrio e acho que foi a
escola particular. Minha primeira avaliao de ma- que a minha situao com a matemtica ficou muito
temtica nesse colgio foi minha nica nota verme- prejudicada. (ADRIANA, professora).
lha em toda a minha trajetria escolar. O contedo
da prova era Trigonometria passei a detestar esse Um dos aspectos indicados a atitude de fuga
contedo naquele momento do Ensino Mdio. Com nos contatos sociais que implicam uma exposio
um tanto mais de estudo com algumas amigas e com da pessoa e seus saberes para resolver um pro-
uma conversa deliciosa com a professora, recuperei blema ou entender um enigma. A metodologia
o flego para encarar a disciplina para o resto da utilizada no ensino de matemtica colaborou
trajetria escolar. Minha professora me fez olhar para o desenvolvimento de uma atitude de fuga
bem em seus olhos e prometer que nunca mais em
de Adriana.
toda minha vida sairia de uma aula com qualquer
dvida. (ARIEL, licencianda). importante verificar que esses sentimentos e
atitudes, resultam de influncias da metodologia
Foi ento, graas a minha professora de Matemtica adotada e no se restringem vida social, podendo
do 3 colegial, que decidi ser professor de Matem- balizar atitudes na formao profissional: Assim
tica! (CYRILLO, professor).
foi at entrar para o curso de pedagogia. Acabou-
Os excertos acima evidenciam aspectos singu- -se o contato em aula com a matemtica, at o
lares na histria de cada participante, com destaque quinto semestre. Nossa! Simplesmente, parecia
para aes, atitudes de professores que puderam que havia esquecido tudo o que havia aprendido
facilitar o processo de ensino/aprendizagem do (EVELINE, licencianda).
contedo e marcaram a vida de seus alunos com A relao com a matemtica fica meio esquecida
base em exemplos, apresentando um diferencial no curso de Pedagogia, como diz outra participante,
nas atitudes. Essas relaes, mais que a imbricao ao que uma professora acrescenta:
entre contedo estudado e pessoa-professor(a), Isso que ela fala do esquecer a matemtica, isso
mostram uma singularidade, um episdio em que muito claro pra ns. Assim, eu cursei pedagogia,
houve um encontro entre quem ensina e quem isso mesmo, voc pe de lado. Da vem tudo nova-
aprende e que representou um divisor de guas, mente, num certo perodo do curso, a voc toma o
explicitado pela narrativa. que havia esquecido, deixado de lado. Eu acho que
Uma conversa franca do professor com o aluno, isso me chamou muito ateno porque eu comecei
a confiana e carinho que prometem uma boa expe- a lembrar da minha poca, que a matemtica ficou
rincia e bom relacionamento com os contedos ou um pouco de lado. (LUCIANA, professora).
disciplina, o uso de mtodos diferenciados e prti- Na formao, alm da metodologia de ensino, a
cos, com os quais os alunos aprendem de maneira prpria fragmentao do currculo em disciplinas
divertida e ldica, de forma criativa, foram alguns estanques fica marcada nas narrativas e discusses.
aspectos que os conquistaram at hoje e, por vezes, A formao continuada vista como alternativa ao
mostraram-se decisivos na opo profissional. no saber como modificar as prticas pedaggicas,
como ensinar na perspectiva de construo de con-
B) Acontecimentos Marcantes na Formao e
ceitos ou resoluo de problemas:
Atuao Docente
Me sinto bem ensinando meus alunos, mas no posso
Ao tratar de aspectos marcantes na formao, as negar que sempre surgem dvidas, inseguranas que
lembranas, por vezes se focalizam nos trabalhos me levam a trocar experincias com meus colegas,
de reviso como atividade montona. Adriana, buscar novos caminhos para poder alcanar os ob-
em sua narrativa, oferece algumas indicaes das jetivos e com eles que mais aprendemos (PAULA,
consequncias dessa relao na formao docente: professora).
Na trajetria como estudante e na atuao professores, seus contedos, as didticas, esto

docente, mesmo quando a relao com a matem- colocados como um enorme problema poltico
tica foi bem-sucedida no seu incio, apresentam e social.
descontinuidades e esse processo marcado por A Figura 1 sintetiza os principais resultados
quebras, como pouca carga horria na formao. evidenciados nas narrativas sobre acontecimentos
Avolumam-se os problemas, pois como afirma marcantes na trajetria e na formao/atuao
Gatti (2009), hoje as estruturas formativas de docente.
Figura 1 Principais resultados evidenciados nas narrativas sobre acontecimentos

marcantes na trajetria e na formao/atuao docente
Fonte: Elaborada pelas autoras deste artigo.
Assim, observamos que aspectos marcantes na deciso, flexibilizao, negociao, dentre outros.
escolarizao bsica permanecem, influenciam toma- Consideramos que esses momentos puderam auxi-
das de decises e so pouco discutidos na formao liar os participantes no redimensionamento de seu
inicial, gerando inseguranas na atuao docente. conhecimento de si, das influncias e referncias.
A sistemtica estabelecida iniciava com a
Aspectos do processo reflexivo leitura oral da narrativa, acompanhada por todos
coletivo mobilizado pela socializao por meio de projeo digital, seguida de uma
de narrativas problematizao, muitas vezes sendo solicitado
que manifestassem se tambm viveram situaes
Um dos objetivos do trabalho est relaciona- parecidas, ou diferentes, ou algum comentrio
do a compreender o processo reflexivo coletivo sobre o que foi lido.
deflagrado no grupo do curso de extenso pela Aps a leitura de sua narrativa, Sandra diz:
leitura das narrativas, questes e comentrios que Eu esqueci de colocar a, que eu terminei em
se seguiram nos encontros. As discusses serviram 1999, eu fiz pedagogia e em 2000 eu fiz tambm a
como fonte de dados para a compreenso de racio- especializao na UFLA em Lavras (SANDRA,
cnios argumentativos, momentos de tomada de professora).
Esse olhar para a prpria escrita contribui viam aspectos da personalidade dos ex-professores,
na percepo de lacunas cujo preenchimento e os que mais permitiram novos desdobramentos
necessrio ao entendimento do processo vivido, foram aqueles relacionados metodologia de
o que mostra o movimento de reflexo experi- ensino.
mentado. Por exemplo, uma das participantes narrou
O mesmo ocorreu em relao ao olhar para as que na sua trajetria como estudante entendia
outras histrias e se permitir compartilhar. Aos e adorava a matemtica, sem fazer nenhuma
poucos comearam alguns relatos indicativos de relao com a vida cotidiana [...] (LAINE,
identificao com acontecimentos e trajetrias, professora). Aps a discusso de sua narrativa,
como no escrevi isso, mas tambm vivi. Com ela completou:
a confiana, o estabelecimento de vnculos surge [...] A primeira pergunta que a gente faz hoje, quan-
a possibilidade de compartilhar. Percebemos que do comea a ensinar matemtica, nunca! Nunca
a convivncia foi necessria para a deciso de ningum falou: Ah, vamos fazer uma pesquisa do
compartilhar ou no sua histria num misto de nmero do sapato. O que representa? Nunca. Nunca
identificao e de estranhamento. tinha isso na matemtica. Isso no era matemtica.
O grupo favoreceu o olhar para si para escrever Na minha poca no era estudado na matemtica.
e olhar para o grupo e discutir a sua narrativa. Olhar A rua da sua casa, imagina, isso a era Estudos So-
ciais. Era s tabuada, adio, na matemtica. [...]
para sua histria, partilhar as narrativas, olhar para
(LAINE, professora).
o grupo tendo a histria do outro como elemento
para pensar sua histria. Na discusso sobre as mudanas na metodologia
A socializao das narrativas teve por objetivo de ensino evidencia-se a atual concepo de que
oportunizar a reflexo sobre diferentes temas, espe- se deve comear a ensinar procurando relacionar o
cialmente sobre temas silenciados ou naturalizados. assunto com algum assunto do dia a dia, do meio
Um desses assuntos que apareceram em diferentes fsico ou social, o que no era percebido outrora.
narrativas foi a culpabilizao de ex-professores Houve uma reviso da influncia recebida.
pelos problemas enfrentados na histria da es- No excerto sobre a narrativa da professora
colarizao, como se fosse uma ao deliberada Adriana acontece um dilogo envolvendo Vnia
daqueles docentes para colocar obstculos no e Laine, tambm professoras. Especialmente o
desenvolvimento dos seus alunos. seguinte trecho motiva o debate:
A superviso do processo formativo deve estar [...] H 20 anos trabalho com as sries iniciais
atenta a essa naturalizao, colocando questes do Ensino Fundamental e os contedos so muito
que remetam a aspectos no abordados como: ser simples e procuro planejar minhas aulas de maneira
que o professor escolhia conscientemente produzir prazerosa para os alunos de acordo com os obje-
uma aula incompreensvel? Tinha conscincia das tivos da idade que trabalho, mas vivo numa eterna
consequncias nefastas dos seus atos? Em qual dvida se estou agindo corretamente ou no, se vou
contexto cultural se estava envolvido? Como esses ajud-los(as) a seguir bem nos prximos anos de
escolaridade e mesmo em suas prticas cotidianas
professores foram formados?
[...] (ADRIANA, professora).
Enfim, a inteno do questionamento no
justificar o que houve, mas procurar escapar da Acho que essa dvida dela, se a gente t fazendo
armadilha simplista de procurar culpados, de certo ou no, acho que nessa questo eu me identifico
personalizar os problemas educacionais como muito, sim. (VNIA, professora).
problemas de um ou outro docente. Procurou-se
Eu no tenho problemas com a matemtica, mas
superar vises estticas que, para Marcelo e Vaillant eu fico em dvida nessa questo, ser que eles to
(2009), representam um dos maiores entraves ao aprendendo mesmo? Porque pra mim muito sim-
desenvolvimento profissional docente. ples, mas talvez pra eles no esteja to claro, eu t
Na conduo do estudo, as situaes mais dif- falando aqui e eles to l h h, mas... (LAINE,
ceis de serem problematizadas foram as que envol- professora).
Eu acho que o fugir dessa relao o gostar e o Outro aspecto que pareceu relevante para
no gostar tambm, n, porque, assim, ao invs de o sucesso da socializao a problematizao
jogar o jogo aquele dia, se tivesse a escrita de uma colocada pelos formadores sobre as situaes
criana pra analisar que nvel ela t, eu adoro fazer vividas, especialmente as que definem o rumo
isso. Ento tem essa diferena, do que voc gosta
de aes na prtica pedaggica. Um exemplo
mais e do que voc no gosta. Voc no pode ficar
a narrativa de Alina, na qual ela afirma, com
fugindo sempre n, voc tem que enfrentar. Eu j fiz
outras formaes a, mas sempre era no portugus, base na sua experincia como aluna, que sua
a matemtica raramente, foi uma ou duas vezes. professora premiava com pontos positivos os
(ADRIANA, professora). alunos que faziam as tarefas mesmo que incor-
retamente, e atribua pontos negativos a quem
Mas quando voc faz, voc gosta? Por exemplo, do
deixava exerccios sem resposta. Isso favorecia
jogo voc gostou? (PESQUISADORA).
uma estratgia de apenas preencher os espaos
Sim, mas eu fico sempre assim, com um p atrs, sem que isso representasse compreenso. Como
achando que no vou gostar. Voc acaba se envol- ela se recusava a fingir, apresentava exer-
vendo, mas, assim, sempre que eu posso escapar... ccios em branco e recebia notas baixas. Essa
Mas agora eu procurei mesmo pra tentar melhorar
experincia a levou a tomar uma deciso como
[...] (ADRIANA, professora).
professora de utilizar-se de correes coletivas
O dilema escrito pela professora: dificuldade na lousa e procurar saber junto ao aluno o por-
em avaliar se est realizando um bom ensino, qu da no realizao de uma tarefa. O dilogo
encontra ressonncia em duas colegas que ver- abaixo mostra como essa deciso analisada nas
balizam o mesmo dilema. Isso parece encorajar interaes no grupo:
Adriana a retomar o dilogo, explorando a sua
[...] queria perguntar pra Alina dessa questo. Ali-
dificuldade em trabalhar o contedo matemtico, na, voc t colocando s aspectos positivos dessa
especialmente porque no gosta. Ela se d conta correo coletiva. E a negativa, qual que seria?
de que o gostar/no gostar tem implicado em fu- (FORMADORA 1).
gir de uma tarefa sempre que possvel. Quando
tem oportunidade de realizar uma tarefa mais Voc no conseguir necessariamente atingir aquela
prazerosa, no seu caso a avaliao do nvel de dificuldade em especial, pois se aquilo que voc est
aquisio da lngua escrita infantil com base na abordando na correo coletiva no a dvida do
teoria construtivista, ela foge de uma atividade aluno. Mas eu acho que ela tem que existir, deve
envolvendo a matemtica. existir. (ALINA, professora).
Adriana tem buscado a formao continuada Ser que ento a correo coletiva ou voc traba-
em outras reas e raramente na que apresenta di- lhar com os que apresentaram dificuldade? O que
ficuldade. Agora se diz motivada a enfrentar essa significa? Tem diferena? (FORMADORA 2).
questo, encorajada pela pesquisadora, embora
ainda demonstre relutncia. Tem, tem diferena, mas eu acho assim, numa tarefa
Esse um bom exemplo de uma situao dile- feita em casa difcil, voc no consegue pegar o
mtica que pode ser explorada no grupo, entretanto, erro do aluno. (ALINA, professora).
parece haver necessidade de uma deciso prvia. Na socializao e discusso em grupo das nar-
No caso de Adriana, a deciso de no mais fugir das rativas escritas so movimentados argumentos para
suas dificuldades e procurar a formao continuada a reflexo de assuntos referentes s principais te-
precede a deciso de ir mais fundo nos seus dile- mticas da narrativa lida. Assim, Alina solicitada
mas e explicitar para o grupo que, alm do dilema, a refletir sobre diferentes aspectos que envolvem a
comum a muitas delas, de no saber autoavaliar o metodologia por ela indicada, a correo coletiva
seu desempenho como professora, para ela o dilema das tarefas.
real est em como se fortalecer para no fugir mais A Figura 2 procura sintetizar aspectos envol-
do compromisso de, alm da alfabetizao, ensinar vidos nos processos vividos na socializao de
matemtica nos anos iniciais. narrativas no grupo.
Figura 2 Aspectos envolvidos nos processos vividos na socializao de narrativas em grupo
O desenvolvimento de argumentos, racioc- Consideraes finais

nios, a flexibilizao das certezas apresentadas
mostraram-se como aes importantes para o A escrita de narrativas dos participantes do
redimensionamento de conhecimento de si, das curso de extenso e as reflexes suscitadas pela
influncias e referncias recebidas. socializao no grupo possibilitaram uma expe-
Percebe-se, ainda, que esse compartilhamento rincia que lhes permitiu escrever o que muito se
de conhecimentos sobre o contedo aparece mais pensa e pouco se fala. Pudemos articular dimenses
nas entrelinhas, em diferentes atividades. Em um entre o que se pensa, na reflexo individual, o que
momento, Eveline fez meno ao uso do baco e se escreve e o que se discute na reflexo coletiva.
do material dourado. Isso permitiu que o grupo Isso foi possibilitado pelos aspectos envolvidos no
explorasse seus saberes e suas dvidas em relao processo formativo: escrever, ler a prpria histria,
ao uso dos materiais tradicionais no ensino de ma- ouvir outras histrias, identificar-se ou no com
temtica e possibilitou que umas das formadoras outras histrias, ampliar seus repertrios de vida.
trouxesse o material Cuisenaire3, desconhecido Refletindo sobre suas prticas, suas motivaes,
do grupo. Umas das participantes, Eveline, trouxe suas aulas, seus alunos e suas aprendizagens, en-
material para construir um quadro de tabuada de contramos licenciandos e professores em processos
pano, o que foi muito apreciado pelos participantes.
de desenvolvimento profissional.
Para o processo formativo, esse um dado impor-
Ao tomar as narrativas como ponto de partida
tante em relao ao campo da matemtica, pois
para as discusses em grupo, podemos articular
essas participantes puderam em alguns momentos
as experincias narradas aos contextos em que
conscientizar-se de que detinham um conhecimento
surgiram, ampliando a nossa compreenso sobre as
e que poderiam ensin-lo.
circunstncias em que foram produzidas. Assim, os
3 O material Cuisenaire constitudo por uma srie de barras de
madeira com tamanhos variando de uma at dez unidades. Cada participantes passam a refletir sobre suas crenas,
tamanho corresponde a uma cor especfica. So geralmente utili- teorias individuais ou do grupo de estudantes, as
zados para ensino de contedos matemticos fundamentais como
contagem, estimativas de quantidades, operaes com nmeros
quais podem ser tambm cotejadas com as teorias
naturais, fraes etc. da rea educacional, o que torna essas atividades
potencializadoras para promover a aprendizagem reelaborando saberes de diferentes naturezas no

da docncia. processo de ensino e aprendizagem, como saberes
A anlise coletiva das narrativas permite curriculares, habilidades e competncias, crenas e
construo de snteses, revisando sua trajetria, atitudes, como se pode observar na Figura 3.
Figura 3 Narrativas e desenvolvimento profissional
Dessa maneira, nosso estudo corrobora a ideia de espaos formativos tendo como princpio a concep-
que o desenvolvimento profissional docente poliss- o de desenvolvimento profissional por meio de
mico no apenas pelas diferentes acepes do termo, questionamentos, identificaes e estranhamentos
mas pela multiplicidade de aes, tempos e agentes que a prpria histria e a histria do outro possi-
que o envolvem. O desenvolvimento profissional bilitam nestes espaos.
docente inscreve-se na identidade pessoal ancorado No podemos olvidar o papel que a universida-
na formao inicial e contnua, decorre do exerccio de tem nesse processo como instncia formadora
profissional e das interaes humanas nos espaos de professores e o papel do formador no sentido
coletivos. Nesse processo individual e coletivo, com- de estimular a partilha de experincias, o dilogo
preender o papel da reflexo sobre a prpria histria, evidenciando os processos reflexivos desenca-
sobre como nos tornamos professores tambm dia- deados, sem perder de vista seu lugar como um
logar com as histrias alheias, compartilhar as marcas membro do grupo e sem esquecer a necessidade
relacionadas ao sentir, ao fazer docente, s relaes de uma conduo segura no propsito da formao
interpessoais, no dizer de Nvoa (1995), produzir a profissional em curso, procurando minimizar a
vida do professor e produzir a profisso docente. queixa estril ou a ecloso de conflitos pessoais
Um dos mais expressivos resultados obtidos foi intensos que demandariam ajuda especializada
a experincia de que a universidade pode promover na rea da sade.
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Enviado em: 18.01.2014

ESTUDOS
PIERRE BOURDIEU:
DA ILUSO CONVERSO AUTOBIOGRFICA
Maria da Conceio Passeggi*
RESUMO
A iluso biogrfica, ttulo do artigo de Pierre Bourdieu, publicado em 1986, quando as

histrias de vida ressurgiam nas Cincias Humanas e Sociais, tornou-se uma expresso
emblemtica da tenso entre tendncias opostas: a que lana um olhar de suspeio
sobre o biogrfico e a que defende sua legitimidade em pesquisa. A reedio, em 2013,
do livro de Franco Ferrarotti, Histoire et histoires de vie, que certamente contribuiu para
o contra-ataque de Bourdieu, uma ocasio privilegiada para retomar o pensamento
bourdieusiano sobre o biogrfico, entre 1986 e 2001. Nosso objetivo apresentar
consideraes iniciais resultantes de pesquisas sobre a epistemologia da pesquisa (auto)
biogrfica, na qual se inserem trs trabalhos de Bourdieu: A iluso biogrfica (1986 e
1998), por sua crtica s histrias de vida; A Misria do Mundo (1993 e 2003), por
sua adeso ao mtodo biogrfico, e Esboo de auto-anlise (2004 e 2005), por sua
converso ao autobiogrfico. Aps consideraes sobre as perspectivas de Bourdieu,
Ferrarotti e o movimento das histrias de vida em formao, que surge tambm nos
anos 1980, pontuaremos a inflexo (im)provvel do pensamento de Bourdieu com o
objetivo de tematizar suas contribuies para pesquisa (auto)biogrfica e ultrapassar
o marco de A iluso biogrfica.
Palavras-chave: Pesquisa (auto)biogrfica. Pierre Bourdieu. Narrativa. Educao.
ABSTRACT
PIERRE BOURDIEU: FROM ILLUSION TO AUTOBIOGRAPHICAL

CONVERSION
The Biographical Illusion, by Pierre Bourdieu, published in 1986, at the time of the
re-emergence of life stories in the Human and Social Sciences, became an emblematic
expression of the tension between opposing tendencies: one that throws a suspicious
glance at biographies, and the other one that defends its legitimacy in research. The reprint,
in 2013, of Franco Ferrarotis History and life stories, which certainly contributed to
Bourdieus counter-attack, was a privileged occasion to return to bourdieuian thought
on biographies, which he proposed from 1986 to 2001. Our aim is to present initial
considerations from a study on the epistemology of (auto)biographical research, in which
Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e pela Universit de Paris
13.Ps-Doutora em Fundamentos da Educao pela Universit de Nantes.Doutora em Lingustica pela Universit Paul
Valry (Montpellier 3, Frana). Pesquisadora do CNPq. Professora Titular do Centro de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Orientadora de mestrado e doutorado do Programa de Ps-Graduao emEducao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Grupo de Pesquisa:Lder do GRIFAR/PPGEd/UFRN/CNPq.
Endereo para correspondncia: Rua Alameda das Margaridas,1275, ap. 201, Ed. Victor Hugo, Tirol. Natal-RN. CEP: 59020-
580. mariapasseggi@gmail.com
Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica
we study three works by Bourdieu: The Biographical Illusion (1986/1998), for its
criticism to life stories; The Weight of the World (1993/2003), for its adherence
to the biographical method; and Sketch for a Self Analysis (2004/2005), for its
conversion to the autobiographical analysis. Through considerations on Bourdieus
and Ferrarottis perspectives and the developing life-stories movement, that also emerged
in the 80s, we highlight the (im)probable slant on Bourdieus thought looking forward
to providing you a thematic framework of his contributions to the (auto)biographical
research and going beyond the biographical illusion.
Keywords:(Auto)biographical research. Pierre Bourdieu. Narrative. Education.
Iluso ou revoluo biogrfica? que defende sua legitimidade, suas potencialidades

polticas e sua fecundidade para suas diferentes
Eu constato com prazer a dissoluo da iluso disciplinas.
biogrfica de Pierre Bourdieu. O mtodo biogrfico O objetivo desta reflexo apresentar resulta-
afirmou e consolidou a sua autonomia e fecundidade. dos de estudos sobre a epistemologia da pesquisa
Franco Ferrarotti (2013, p. 8). (auto)biogrfica em Educao, retomando aqui a
tenso, reconhecidamente polmica, que ressoa em
Com as palavras da epgrafe, Franco Ferra- surdina cada vez que se empreende o desafio de
rotti, aos 87 anos, celebra a consolidao, trinta recorrer a narrativas biogrficas e autobiogrficas,
anos depois, de sua tese em defesa da autonomia em Educao, como objeto de pesquisa e disposi-
e fecundidade do mtodo biogrfico nas Cincias tivo de formao. O foco deste artigo tematizar a
Humanas e Sociais. Colocadas na abertura da reedi- inflexo do pensamento de Pierre Bourdieu sobre
o comemorativa de seu livro Histoire et histoires o autobiogrfico, entre 1986 e 2001, pois as cita-
de vie (FERRAROTTI, 2013), publicado pela pri- es dos argumentos do autor contra o (mal) uso
meira vez na Frana em 19831, elas ecoam como das histrias de vida, que encontramos em muitos
uma resposta deferida s provocaes levantadas artigos, dissertaes e teses acadmicas, chega a
pelo artigo de Pierre Bourdieu, A iluso biogrfica ser quase um ritual, antes de se adotar um posicio-
(BOURDIEU, 1986, 1998), que se insurgia contra namento, seja para aceitar suas crticas, seja para
o mtodo que Ferrarotti2 propunha enquanto uma se opor a elas.
via humanista e poltica para as Cincias Sociais3. Partilhei um primeiro esboo deste trabalho
A iluso biogrfica de Pierre Bourdieu e a com pesquisadores e estudiosos da obra de Pierre
autonomia do mtodo biogrfico de Franco Fer- Bourdieu4 com o intuito de submeter essa reflexo
rarotti fizeram seu caminho, nestes ltimos trinta a um pblico de especialistas. A expectativa aqui
anos, e travaram um embate at hoje estimulante aprofundar o debate e prosseguir na tentativa de
para a pesquisa num terreno de tenso entre duas melhor estabelecer parmetros sobre a epistemo-
tendncias opostas: a que lana um olhar de suspei- logia da pesquisa biogrfica e autobiogrfica em
o sobre as histrias de vida como fonte e objeto Educao. Reconheo a minha pretenso ao tentar
de pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais e a abordar o que aqui proponho, quando considero
a vasta obra de Bourdieu, a profundidade de seu
1 Publicado originalmente na Itlia (FERRAROTTI, 1981).
2 Franco Ferrarotti publicou em 1979, na Frana, o texto que se pensamento e o alcance das repercusses de seu
encontra no livro organizado por Nvoa e Finger (2010). Maria pensamento sobre os mais diversos temas. Pensar
Isaura de Queiroz (1988, p. 43) cita em sua Bibliografia de apoio
quatro trabalhos de Ferraroti, entre os quais Storia e storie di vita, 4 Simpsio Internacional sobre Pierre Bourdieu e a Educao,
de 1981. promoo conjunta da Ps-Graduao em Educao e do Centro
3 Para Antonella de Vincenti e Gaston Pineau (2013, p. 13), o livro de Educao da UFRN, Universidade Paris 8, Centre Interuniver-
de Franco Ferrarotti, publicado na instabilidade sociolgica dos sitaire de Recherche Culture, ducation, Formation, Travaille e do
anos 1980, contribuiu sem dvidas, em 1986, para desencadear o Observatoire National de la Vie tudiante (OVE), UFRN| Natal, de
contra-ataque de Bourdieu [...]. 24 a 26 de abril de 2013.
que Bourdieu converteu-se ao biogrfico, para no estudado, talvez pelo impacto do prprio es-
alguns no mnimo prestar desservio sua obra, tardalhao de A iluso biogrfica. Este estudo
mas prefiro acreditar no que afirma Wacquant se interroga, portanto, sobre as contribuies pouco
(2002, p. 96) sobre o compromisso do autor com evidenciadas de Pierre Bourdieu ao biogrfico,
a cincia e no com suas prprias teorias sociais: que ficaram estagnadas no marco de uma iluso
Pierre Bourdieu ilustrou brilhantemente e desmen- biogrfica, que fez sombra a uma revoluo
tiu enfaticamente suas prprias teorias sociais com biogrfica, qual se ope uma iluso objeti-
uma vida repleta que, por meio de improvveis vista. Procuro melhor compreender e discutir a
converses e mudanas bastante sinuosas, ancorou- inflexo/evoluo do seu pensamento, tomando
-se em um fiel compromisso com a cincia, com o como base trs de seus escritos publicados entre
institution-building intelectual e com a justia social. 1986 e 2001, escolhidos por seus vnculos com
sob um ngulo epistemolgico que desejo o biogrfico. Numa ordem cronolgica: A iluso
discutir aqui sua provvel converso, a partir biogrfica (1986), cujo interesse a sua crtica
de questionamentos, provocaes e contribuies s histrias de vida; A Misria do Mundo (1993),
que encontrei em seus escritos e que considero mais particularmente o captulo Compreender,
importantes para as pesquisas (auto)biogrficas que me leva a propor sua adeso ao biogrfico; e,
que se afirmaram nos ltimos anos no Brasil. Basta finalmente, Esboo de auto-anlise (2005), escrito
pensar no nmero crescente de teses e dissertaes no ano de sua aposentadoria e um ano antes de sua
defendidas desde o final dos anos 1990. Stephanou morte, para sugerir sua converso (improvvel
(2008), ao centrar sua pesquisa nos descritores ou no) ao autobiogrfico.
biografia e autobiografia, entre 1997 e 2006, Na perspectiva da pesquisa (auto)biogrfica
afirma que a ocorrncia desses termos passa de 2%, em Educao, em que me situo, as narrativas au-
em 1997, para 20,66%, em 2006. O fortalecimento torreferenciais so utilizadas como objeto, fonte e
da vertente biogrfica em Educao reconhecido mtodo de pesquisa qualitativa, e como dispositivo
por Gatti e Andr (2010) ao fazerem um balano pedaggico de reflexo crtica e de formao.
da relevncia dos mtodos da pesquisa qualitativa sobre essas vertentes que gostaria de tecer minhas
no Brasil. Desde 2004, o movimento biogrfico consideraes, com o objetivo de tematizar as
brasileiro j conta com um congresso cientfico contribuies de Pierre Bourdieu em A Misria do
de abrangncia internacional5, uma produo Mundo e Esboo de auto-anlise para as diferentes
bibliogrfica de grande densidade6 e associaes vertentes da pesquisa (auto)biogrfica e desmisti-
cientficas7, vinculadas ao movimento internacional ficar A iluso biogrfica.
da pesquisa biogrfica8.
Defenderei a tese de uma revoluo biogrfica A iluso biogrfica e a autonomia
contra uma mera iluso. E procurarei mostrar do mtodo biogrfico
que Pierre Bourdieu aderiu e converteu-se ao
biogrfico, deixando um importante legado, ainda Depois de um eclipse de trinta anos9, os traba-
lhos de Daniel Bertaux (2010) com narrativas de
5 Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica (CIPA),
bianual, e que prepara a sua sexta edio para 2014.
vida, conduzidos numa perspectiva etnossociolgi-
6 Resultam dos cinco CIPAs um total de 25 coletneas, alm de seus ca, do um novo flego ao biogrfico, na Frana dos
ANAIS, reunindo trabalhos de reconhecidos pesquisadores das anos 1970. No campo da Sociologia, esse ressurgir
Amricas e da Europa .
7 BIOgraph e ANNHIVIF, no Brasil, e na Europa a ASHIVIF-RBE, a fortalecido com as tradues para o francs dos
Red NAUE na Amrica Latina e BioGraFia Rede Cientifica Amrica trabalhos de Franco Ferrarotti em defesa da auto-
LatinaEuropa. nomia do mtodo biogrfico nas Cincias Sociais.
8 H mais de trinta anos, tornaram-se referncias no mundo anglo-
-saxo a Biographical research, e na tradio alem, a Biographie- Para Dosse (2009, p. 249), Bertaux e Ferrarotti,
forschun. Mais recentemente, se fortalecem na Frana a Recherche malgrado suas divergncias [...] arrancaram a
biographique en Education, e no mundo ibero-americano a Investi-
gacin biogrfico-narrativa en educacin. Os pesquisadores mais 9 Os trabalhos da Escola de Chicago datam dos anos 1920-1930. Aps
representativos dessas tradies em pesquisa vm participando a Segunda Grande Guerra, a pesquisa quantitativa se impe at os
regularmente dos CIPA. anos 1970.
biografia de uma situao de desafio exterior s logia sociolgica como tcnica da escuta, Ferrarotti
consideraes cientficas, conferindo-lhes valores (1983) d o tom da revoluo biogrfica que viveu e
heurstico e hermenutico. E justamente contra empreendeu ao longo de seu caminho. A entrevista
esse contrabando no universo cientfico, que ocupa o lugar central do mtodo, como descreve
Bourdieu (1998, p. 183) dispara um alerta: no captulo 3: A biografia como interao, e sua
defesa se alicera na necessidade de que a entrevista
As histrias de vida uma dessas noes do senso
comum que entraram como contrabando no universo se realize num p de igualdade entre pesquisador e
cientfico, inicialmente, sem muito alarde, entre etn- o grupo pesquisado, uma comunicao no apenas
logos, depois, mais recentemente, com estardalhao, metodologicamente correta, mas humanamente
entre os socilogos. significativa (essa significncia no um acrscimo
moral facultativo, mas parte integrante e garantia da
A crtica bourdieusiana volta-se contra a possi- honestidade metodolgica)11 (1983, p. 46).
bilidade de os socilogos aceitarem, por intermdio a perspectiva de Franco Ferrarotti que se tor-
de uma noo do senso comum, uma teoria da nar uma das referncias epistemolgicas fundantes
narrativa, repousando numa lgica insidiosamente do movimento socioeducativo das histrias de vida
gerada pela criao artificial de sentidos. Bourdieu em formao, que surgia no mbito da formao
(1998, p. 185) alerta ainda contra as leis que rede adultos, na Europa e no Canad, no incio dos
gem, explcita ou implicitamente, a produo do anos 1980. O vigor militante do movimento, como
discurso, e que tendem a impor e a oficializar uma nos lembra Dominic (2008), encontra no enga-
representao pblica ou privada da vida. Portan- jamento poltico e epistemolgico de Ferrarotti
to, seria um contra senso admitir que a cincia se (1983) argumentos a favor do autobiogrfico na
conformasse com uma iluso retrica. pesquisa-formao, defendida pelos pioneiros12
Franco Ferrarotti, ao contrrio de Pierre desse movimento.
Bourdieu, preocupa-se em seus trabalhos10 com a Em 1983, foi tambm publicado em Montreal
defesa da autonomia do mtodo biogrfico numa e Paris o livro Produire sa vie: autobiographie et
perspectiva crtica e numa crtica ao isolamento da autoformation (Produzir sua vida: autobiografia
Sociologia. Posiciona-se contra o uso das narrati- e autoformao), de autoria de Gaston Pineau
vas biogrficas e autobiogrficas como ilustrao, e Marie-Michle13. O livro tornou-se o marco
ou uma verdade a ser verificada, ou ainda como inaugural das histrias de vida em formao por
casos, histrias exemplares, publicadas, muitas constituir uma primeira proposta sistematizada
vezes, revelia de quem as narrou. Ferrarotti (1983, do uso das histrias de vida como dispositivo de
p. 39, grifo do autor) defende a autonomia do formao na educao permanente de adultos,
mtodo biogrfico e de seu carter decisivo para o que se institucionalizara no incio dos anos 1970,
futuro da pesquisa nas cincias sociais. Adota uma face ao desemprego crescente. Das universidades,
postura epistemolgica, tica e poltica alinhada 11 Traduzimos para o portugus todos os excertos de textos citados
percepo que privilegia as vastas massas huma- em francs.
nas desvalidas, suas necessidades materiais, sua 12 Tomo como referncia os autores que publicaram no primeiro
nmero da Revista Education permanente (n 72-73, mars 1984) e
sobrevivncia cotidiana, destinadas ao esquecimen- que participaram do movimento: Gaston Pineau, Mona Distiheim
to. Para tanto, defende uma deontologia do mtodo (Canad, Frana); Bernadete Courtois, Guy Bonvalot, Guy Jobert,
contra a tendncia em Sociologia a abolir o sujeito Vincent de Gaulejac, Simone Clapier-Valladon, Jean Poirier,
Henri Desroche, Laurence Crayssac, Jean Pierre Brunet (Frana);
participante da pesquisa biogrfica. A prioridade so Pierre Dominic, Marie-Christine Josso, Matthias Finger, Michael
as fontes primrias que devem ser recolhidas direta- Huberman (Sua); Nvoa (Portugal); Guy de Villers (Blgica);
Christine de Panafiou (Alemanha). Encontram-se ainda entre os
mente por um pesquisador, politicamente engajado, autores os socilogos Franco Ferrarotti (Itlia) e Maurizio Catani
consciente do dever de garantir a quem lhe oferece (Frana).
sua histria uma escuta respeitosa e o anonimato. 13 O livro de Gaston Pineau e Marie-Michle foi reeditado, em 2012
(PINEAU; MARIE-MICHLE, 2012), na mesma coleo do livro
Desde o primeiro captulo do livro: Uma metodo- de Ferrarotti. Essas duas obras fundadoras, que se encontravam
10 Para uma sntese de sua defesa da autonomia do mtodo autobio- fora de circulao h trinta anos, so hoje colocadas ao alcance
grfico, ver o captulo introdutrio do livro organizado por Nvoa dos pesquisadores, graas ao esforo de Gaston Pineau e Christine
e Finger (2010). Delory-Momberger.
esperavam-se respostas de formao que atendes- uma iluso retrica, que se contrapunha inclusive
sem a um pblico de adultos, marcado pela desi- ao romance moderno que se afirmara por mostrar
gualdade: migrantes, desempregados, mulheres, que o real descontnuo e aleatrio. Contudo,
jovens..., que enfrentavam dificuldades de insero Bourdieu parece esquecer a natureza da narrao
ou de reinsero profissional e social. importante como um fato antropolgico: Narrar humano!
lembrar que Franco Ferrarotti e Gaston Pineau no (PASSEGGI, 2010). Nesse sentido, Jovchelovitch
se conheciam e que suas obras no rementem uma e Bauer (2003, p. 91) retomam uma citao lapi-
outra. Um ano depois, seus nomes aparecem no dar de Barthes, que vai nessa direo: a narrativa
sumrio do primeiro nmero dedicado s Histrias comea com a prpria histria da humanidade. A
de vida, pela Revista Education permanente (n histria de uma vida no linear. a narrativa que
72-73, mars 1984), e dois anos depois do venda- empresta vida uma sequncia, cria um percurso
val provocado por A iluso biogrfica, Nvoa orientado, linear, da histria, como lembram Pineau
e Finger (1988, 2010) consolidam os laos da e Le Grand (2012, p. 60):
autonomia do mtodo biogrfico com o movi- , alis, quase sempre o inverso, o surgimento de
mento das histrias de vida em formao, no livro uma ruptura, de um acontecimento cujo sentido
que organizaram para um pblico de leitores de buscado e construdo depois. E justamente porque
lngua portuguesa e que se tornou uma referncia a vida humana no uma histria, mas intervalos
fundante, no Brasil, para a pesquisa e a formao de turvao s voltas com mltiplas histrias, con-
de professores com escritas autorreferenciais. tinuidades e descontinuidades a serem articuladas,
Ora, para as pesquisas com as narrativas de que os vivos procuram fazer da vida uma histria.
vida, a etiqueta de iluso biogrfica provocava, Por que motivo?
e ainda provoca, questionamentos sobre a repre- Por pelo menos dois motivos interligados: um
sentatividade dos dados e sua validade. As mu- social e outro psicolgico. Quando um aconteci-
danas societais, ao longo dos ltimos trinta anos, mento provoca rupturas nas rotinas cannicas, os
esmaeceram, no entanto, os argumentos utilizados grupos humanos criam narrativas para explic-lo,
por Bourdieu para denunciar a iluso biogrfica. um enredo que permita o retorno a uma situao
Por isso, reduzir seu pensamento a esse artigo no de equilbrio mesmo que seja provisrio. O que
faz justia ao seu modo de entender a permanente vlido para o grupo igualmente vlido para
revoluo da cincia. o indivduo. A narrao, como sugerem Bruner
No podemos esquecer que ainda em 1983, Paul (1997, 2002) e Bronckart (1999), serve para aliviar
Ricoeur (1983) publica Temps et rcit (tomo I), em as presses sociais e psicolgicas sofridas pelas
que desenvolve a tese do papel mediador do enredo aporias de interpretaes paradoxais. Sua fecun-
para a compreenso dos dramas humanos, aos quais didade como fenmeno antropolgico provm do
no podemos ter acesso fora das histrias narradas entrelaamento que se realiza, na linguagem e pela
pelos outros ou por ns mesmos. Pesquisadores em linguagem, entre o ser e o tempo, o ser e o espao,
Histria, Literatura, Psicologia, Antropologia, Filo- o ser e o outro, o ser e o nada.
sofia, Sociologia renderam-se, nos ltimos anos, ao Quer a narrao seja construda pelo homem co-
biogrfico, como matria-prima para compreender mum, quer pelo historiador, o romancista, o erudito,
a vida humana na modernidade lquida, como a o telogo, o cientista, ela scio-historicamente
denomina Bauman (2001, 2007), ou na sociedade situada e traz as marcas da subjetividade do narrador
biogrfica, defendida pelos socilogos Astier e (eu/ns), da intersubjetividade (eu-voc; ns-vocs),
Duvoux (2006). Para Dosse (2009), estamos na pondo em relao suas coordenadas espao-tempo-
Idade hermenutica do biogrfico, em que os rais a partir do aqui e agora (hic e nunc).
narradores e leitores vivem o tormento das apo- Retomaremos mais adiante outros excertos de
rias das interpretaes as mais dspares, inclusive A iluso biogrfica, em que Bourdieu (1998, p.
oriundas do discurso cientfico. 184) se refere ao narrador e a uma propenso a
Bourdieu focalizava as narrativas ordenadas, tornar-se o idelogo de sua prpria vida, s noes
lineares, de historiadores e romancistas, criadas por de habitus, trajetria, identidade e situao da
investigao, que nos parecem ainda mais impor- espiritual visando a obter pelo esquecimento de si
tantes para o presente estudo, mas que s podero uma verdadeira converso do olhar que lanamos
ser abordadas esquematicamente. sobre os outros nas circunstncias comuns da vida
(BOURDIEU, 2003, p. 704, grifo do autor). Para
Compreender: um exerccio espiritual Bourdieu (2003, p. 701), somente essa empatia
permitiria penetrar na singularidade da histria
Como lembra Wacquant (2002, p. 100), o livro de uma vida e tentar compreender ao mesmo tem-
coletivo A Misria do mundo, coordenado por po na sua unicidade e generalidade os dramas de
Bourdieu (1993), uma scio-anlise de mil p- uma existncia. Estamos mais prximos do que
ginas sobre as formas emergentes do sofrimento so- afirmava Ferrarotti em 1983 sobre o indivduo
cial na sociedade contempornea. Seu estrondoso universal-singular e a possibilidade de ler uma
sucesso popular se justifica, segundo Montagner sociedade por meio de uma autobiografia, do que
(2009, p. 259), porque ele atingiu o objetivo de dos argumentos apresentados por Bourdieu em
sensibilizao dos leitores e a prpria mdia, subs- A iluso biogrfica, em que o autor salientava
tituindo grande parte das anlises complexas do a pretenso do narrador tornar-se o idelogo de
mundo social por discursos dos prprios agentes. si mesmo.
Na abertura do livro, Bourdieu (2003, p. 9) Quanto ao trabalho de transcrio, encontrei
dirige-se Ao leitor [...] entregando-lhe [...] os de- recomendaes to lcidas14 quanto as que lera em
poimentos que homens e mulheres nos confiaram a Ferrarotti. Esse tipo de trabalho deve ser conduzido
propsito de sua existncia e de suas dificuldades de em nome do respeito devido ao autor, afirma
viver. Para os leitores de Franco Ferrarotti, o que Bourdieu (2003, p. 710). Chama a ateno para o
surpreende nesse livro a harmonia com os grandes trabalho de transposio do registro oral para o es-
princpios do mtodo biogrfico, defendidos por crito. A textualizao das entrevistas deve ser capaz
esse autor, mas tambm o esquecimento de sua de tocar e de comover, de falar sensibilidade,
grande contribuio para o uso de autobiografias sem sacrificar ao gosto do sensacional (BOUR-
em Sociologia. Entretanto, foi sem dvidas pela DIEU, 2003, p. 711). Somos todos conhecedores
harmonia entre suas propostas que fui facilmente das dificuldades de restituio do valor semntico
seduzida pelo livro, e em particular pelo captulo das falas. Sem os devidos cuidados, os vcios da
Compreender, que se tornou uma leitura com- oralidade fazem do entrevistado um idiota cultu-
plementar aos textos de Ferrarotti e uma forma de ral. As operaes envolvidas nessa transposio
desmitificar a iluso biogrfica, que me impedia da oralidade para a escrita, que se realiza com o
devido respeito ao narrador e com a ateno voltada
de melhor compreender a contribuio de Bourdieu
para o leitor, definem as condies necessrias
para a pesquisa (auto)biogrfica. O mais acolhedor
compreenso da misria do mundo. Deixar que
na leitura desse captulo era observar o quanto
falem os entrevistados e que em sua histria se
Bourdieu, ao aderir ao autobiogrfico, se deixara
possa ler e interpretar os processo de excluso,
seduzir pela pessoa que narra sua existncia. Essa
discriminao, abandono... No eram relatos de
dimenso humana do cientista e do homem me
guerra como os que Bourdieu ouvira na Arglia,
convinha. Para os que bem conhecem sua obra,
que o afetavam to profundamente, a ponto de
Bourdieu (2003) explica nesse captulo a atitude
voltarem em sonhos (BOURDIEU, 2003, p. 78),
cientfica em trs etapas cruciais da pesquisa com mas como eles, as entrevistas deviam tambm
narrativas autobiogrficas orais, ou seja, com fontes comover profundamente o leitor, sensibiliz-lo a
primrias: a entrevista, a transcrio e a publicao, tal ponto de poder voltar em sonhos.
alertando contra os riscos de violncia simblica Quanto publicao das entrevistas, a preocu-
nesses diferentes procedimentos. pao de Bourdieu propor a democratizao da
Na recolha dos dados, o pesquisador no deve
deixar que a preocupao terica se sobreponha 14 Em nota de rodap, Bourdieu (2003, p. 694) sintetiza como os
princpios (provisrios) da entrevista, as dificuldades e ensina-
prtica de uma escuta cuidadosa e sensvel. A mentos decorrente da pesquisa eram regularmente submetidos
entrevista ento considerada como um exerccio discusso nos seus seminrios do Collge de France de 1991-1992.
postura hermenutica tanto na transcrio, como voz dos prprios excludos, encontrei ainda nesse
vimos anteriormente, quanto na recepo das nar- captulo Compreender o que no li em Ferrarotti,
rativas ordinrias. O pesquisador deve atentar para ou seja, a intuio bourdieusiana sobre o poder de
as interpretaes, at mesmo as dos leitores mais formao das narrativas autobiogrficas para a pes-
bem intencionados. Essas so as suas primeiras soa que narra. Nesse sentido, o captulo contempla
palavras dirigidas Ao leitor na abertura do livro: as duas vertentes j consolidadas da pesquisa (auto)
esperamos que o leitor lhes conceda [aos depoi- biogrfica em Educao: a que recorre s narrativas
mentos] um olhar to compreensivo quanto o que autorreferenciais como mtodo de pesquisa e a que
as exigncias do mtodo cientfico nos impe e as prope como dispositivo de formao. Para o
nos permite conceder-lhes (BOURDIEU, 2003, autor, os entrevistados, particularmente os mais
p. 9). Em suma, o que sugere Bourdieu que se carentes, aproveitavam as entrevistas para constru-
d [...] s declaraes de um operrio metalrgi- rem seu prprio ponto de vista sobre eles mesmos
co o acolhimento fervoroso que certa tradio de e sobre o mundo (BOURDIEU, 2003, p. 704).
leitura reserva s formas mais altas da poesia ou da A perspiccia dessa reflexividade que emergia na
filosofia (BOURDIEU, 2003, p. 712). entrevista o que lhe permitia falar de autoanlise
Entrevistar, transcrever e publicar tratava-se, provocada e acompanhada (BOURDIEU, 2003,
portanto, para Bourdieu, de um exerccio espi- p. 704, grifo do autor).
ritual que se desdobrava em amor intelectual. Como o prprio Bourdieu afirma: em mais de
Para o leitor de Ferrarotti (1983, p. 150), ecoam um caso ns sentimos que a pessoa interrogada
nessas preocupaes o que ele dizia no Prlogo da aproveitava a ocasio [...] para realizar um trabalho
primeira edio do seu livro. Tratava-se, sobretudo, de explicao, gratificante e doloroso ao mesmo
para Ferrarotti, de tempo [...] e enunciar [...] experincias e reflexes
h muito reservadas ou reprimidas (BOURDIEU,
Uma operao difcil e perigosa. Diante dos textos
2003, p. 704).
das biografias, tive sempre a impresso de no
ser suficientemente cuidadoso ou perspicaz para O que Bourdieu afirmava sobre as entrevistas
compreend-los profundamente. Tive tambm a im- narrativas como um exerccio espiritual, uma
presso de no merec-los. Se no uma atitude, mas espcie de amor intelectual e uma autoanlise
pelo menos uma certa disposio religiosa me parece
provocada e acompanhada me preparou, indi-
indispensvel. Medo de uma profanao? Talvez.
retamente, para acolher Esboo de auto-anlise
Para Ferrarotti (1983)15, em sua viso sociol- e compreender melhor a sua travessia da iluso
gica e poltica, as histrias de vida de pessoas em converso autobiogrfica. Talvez para que eu
situao de pobreza no deviam ser confundidas tambm pudesse compreender e aceitar melhor a
com minha prpria travessia em busca de argumentos
violao da privacy16 sobre a qual divagam os bur- para fundamentar respostas a questes que me ator-
gueses, na apatia sombria e aveludada dos quarteires mentavam no incio dos anos 2000 (PASSEGGI,
residenciais de luxo, ou a imprensa bem pensante dos 2000, 2002, 2006), entre elas: Quantos memoriais
amantes da ordem e das pessoas decentes. [Trata-se] seriam necessrios para se buscar uma verdade
Ao contrrio de um objetivo declarado, louvvel e cientfica?; A injuno institucional nesse tipo
progressista de restituir a palavra aos pobres [...] de
de gnero memorialstico apaga sua dimenso for-
aceitar com um amor fraterno e cuidadoso o que eles
tm a dizer. (FERRAROTTI, 1983, p. 151).
mativa?; Por que essas escritas autorreferenciais
produzidas na academia e para a academia eram
Para alm da harmonia do pensamento de Bour- relegadas a um segundo plano na pesquisa sobre
dieu com o de Franco Ferrarotti sobre o uso das a formao docente e a histria do sistema educa-
narrativas de vidas para denunciar a excluso, pela cional brasileiro?. Contra a iluso biogrfica, as
15 Cf. Ferrarotti (1983, 2013), Apndice 1 Les biographies comme abordagens de Ferrarotti e de Bourdieu priorizavam
instrument analytique et interprtatif [As biografias como instru- a qualidade do material, a sua riqueza, e no uma
mento analtico e interpretativo].
16 Em ingls no original. representatividade estatstica o que vinha fortalecer
a hiptese de Ferrarotti (2010, p. 44): nosso siste- no um cachimbo,17 cuja inteno era provocar
ma social encontra-se integralmente em cada um de a desconstruo da relao habitual entre imagem
nossos sonhos, delrios, obras, comportamentos. E e linguagem, com o propsito de desconcertar e
a histria desse sistema est contida por inteiro na de obrigar o leitor a buscar um sentido novo para
histria de nossa vida individual. S que preciso a relao com o objeto, mediada pela arte. se-
saber decifrar! melhana de Magritte, Bourdieu queria com essa
provocao levar o leitor a estabelecer uma nova
A sociologia um instrumento de relao com as escritas autobiogrficas? O que
autoanlise e a reflexividade, um voc vai ler pode dar a impresso, mas no uma
mtodo autobiografia.
Nas primeiras linhas do livro, um alerta aos
A primeira leitura que fiz de Esboo de auto- leitores: No pretendo me sacrificar ao gnero
-anlise (BOURDIEU, 2005) foi guiada pelo autobiogrfico, sobre o qual j falei um bocado
desejo de tentar entender por que Pierre Bourdieu como sendo, ao mesmo tempo, convencional e
havia justamente escolhido sua prpria trajetria ilusrio (BOURDIEU, 2005, p. 37). Em seguida,
intelectual como objeto de reflexo. Pulici (2006, afirma explicitamente que sua inteno apenas
p. 197) resume assim o interesse do livro: tentar reunir e revelar alguns elementos para uma
auto-socioanlise18 (BOURDIEU, 2004, p. 11).
Para aqueles que achavam que com Homo Academi- Numa segunda epgrafe, que consta apenas da
cus (1984) e Meditaes Pascalianas (1997) Pierre edio francesa do livro, l-se na Nota do editor:
Bourdieu (1930-2002) j havia levado ao limite a
Anlise sociolgica excluindo a psicologia, salvo
anlise sociolgica do mundo intelectual, esquadri-
alguns impulsos de humor - Pierre Bourdieu, Notas
nhando os princpios classificatrios e as relaes
de fora simblicas que atravessam o ambiente
preparatrias (BOURDIEU, 2004, p. 7). Passo
acadmico francs, Esboo de Auto-Anlise sem a entender ento que ele pretende opor ao gnero
dvida o fecho mais coerente que se poderia esperar auto-bio-grfico uma auto-scio-anlise que se
de uma obra que tanto criticou o fato de muitos inte- realiza quando o narrador, adotando o ponto de
lectuais interrogarem o mundo e poucos intelectuais vista do analista, [se obriga (e se autoriza)] a reter
interrogarem o mundo intelectual. todos os traos pertinentes do ponto de vista da
sociologia, ou seja, apenas aqueles que so neces-
Ao deparar-me com a epgrafe logo na abertura
srios explicao e compreenso sociolgica
do livro: Isto no uma autobiografia - Pierre (BOURDIEU, 2005, p. 37).
Bourdieu, pareceu-me evidente que Bourdieu Falar de si, para Bourdieu, antes de tudo falar
voltava ao seu posicionamento de 1986 e se desfaria de sua vida acadmica: de todos os momentos de
ali o meu encantamento com A Misria do mundo. minha histria, em particular os diferentes partidos
O que queria nos dizer? Na Introduo, Sergio assumidos em matria de pesquisa (BOURDIEU,
Miceli (2005, p. 7-20) lembra que Bourdieu havia 2005, p. 38). Passei ento a buscar no livro sua
abandonado a anlise da obra de Manet por no semelhana com os memoriais acadmicos, o que
ter localizado dados biogrficos importantes, o me parecia coerente com o seu pensamento, ou
que reputava como um empecilho sua interpre- seja, conferir auto-socioanlise do homem de
tao. Parte da resposta encontra-se no final do cincia, as credenciais de nobreza acadmica,19
livro, quando afirma que o escreveu acima de aqui entendida como honestidade cientfica. Essa
tudo na mira dos meus leitores mais jovens para 17 Entre 1928 e 1929, o pintor surrealista belga Ren Magritte (1898-
que pudessem apreender uma obra e uma vida no 1967) produziu uma srie de pinturas intitulada A Traio das
movimento necessrio de sua realizao. Imagens (La Trahison des Images), entre elas encontra-se Isto
no um cachimbo (Ceci nest pas une pipe).
Por que ento se recusava a admitir que escrevia 18 Na traduo em portugus substitui-se uma auto-socioanlise por
sua histria? Passei ento a associar a epgrafe a uma auto-anlise, mais coerente com o ttulo do livro, mas que
retomo aqui por seu interesse para minha argumentao.
uma provocao de Bourdieu, uma aluso cle- 19 Retomo a expresso de Bourdieu (2005, p. 51) ao se referir a Freud
bre obra do pintor surrealista Ren Magritte, Isto e Lacan.
aproximao no v, pois mais adiante, Bourdieu, pour objeto22, apresenta-se como uma forma de
ao lembrar sua pesquisa a propsito do celibato aplicar a si mesmo o rigor cientfico dos mtodos
dos filhos mais velhos no Barn (sua regio natal), que utilizara em suas pesquisas sociolgicas, em
afirma: Talvez no seja de todo descabido enxergar suma, fazer a sociologia do objeto que eu sou
uma espcie de Bildungsroman20 intelectual na his- (BOURDIEU, 2001, p. 184). Para tanto, s a refle-
tria dessa pesquisa, a qual constituiu a ocasio e o xividade, que sinnimo de mtodo (BOURDIEU,
detonador de uma verdadeira converso. A de sua 1993, p. 694, grifo nosso) apresenta-se como a
viso de mundo, correlata passagem da filosofia condio indispensvel para a objetivao cientfica
para a sociologia (BOURDIEU, 2005, p. 86-87). do sujeito da objetivao, portanto como garantia
Entendo melhor, hoje, que Bourdieu teorizava da cientificidade em sua inteno explcita de fazer
nesse livro uma nova forma de falar de si, que j cincia com uma escrita subjetiva, ou seja, conciliar
constitua, grosso modo, desde os anos 1930, uma o inconcilivel na tradio sociolgica clssica.
tradio acadmica quase secular, no Brasil. Con- Em A Misria do mundo (BOURDIEU, 1993,
trariamente ao que fizera Rousseau em As Confis- p. 709), l-se que o pesquisador, para realizar o seu
ses, em que afirma estar criando um novo gnero desejo de descobrir a verdade, que constitutiva
literrio, Bourdieu no pretende situar Esboo de da inteno cientfica, deve, maneira de um partei-
auto-anlise num novo gnero memorialstico au- ro, improvisar estratgias para ajudar o pesquisado
tobiogrfico. Franois Dosse (2009, p. 229), em O a dar a sua verdade ou, melhor, a se livrar de sua
Desafio biogrfico, lembra que os tempos atuais verdade (BOURDIEU, 1993, p. 709). Talvez no
so mais sensveis s manifestaes das singulari- seja exagerado afirmar que no esforo de sua auto-
dades, que legitimam no apenas o interesse pela -socioanlise, Bourdieu se coloca na posio de
biografia como a transformao do gnero num analista como uma estratgia para se livrar de sua
sentido mais reflexivo. nesse sentido que evolui verdade, o que h muito tempo o perseguia. Como
o pensamento de Bourdieu em sua autobiografia lembra Catani (2008, p. 50), Bourdieu j tentara
intelectual, ou seja, na direo da reflexividade falar de si de maneira franca e emocionada nas
da Idade Hermenutica como denomina Dosse primeiras pginas de Esquisse dune thorie de la
(2009, p. 229). pratique23 (BOURDIEU, 1972).
As noes de reflexividade e cientificidade so O seu percurso na sua auto-socioanlise to
cruciais para a compreenso da scio-autoanlise revelador de sua inteno de fazer cincia quanto
como uma modalidade acadmica do autobiogr- do desejo de se livrar de sua verdade. O seu projeto
fico. importante lembrar que a primeira verso quase obsessivo de compreender e explicar o mun-
de Esboo de auto-anlise (Esquisse pour une do social cientificamente desliza, no entanto, de
auto-analyse) encontra-se nas ltimas pginas do um texto contundente, amargo, de uma descrio
livro Science de la science et rflexivit (Cincias (cida e irnica) do estado do campo intelectual-
da cincia e reflexividade), que rene as aulas de -filosfico-universitrio francs no momento de
seu ltimo curso no Collge de France, no ano le- seu ingresso (ALMEIDA, 2006, p. 126), para um
tivo 2000-2001 (BOURDIEU, 2001). No prefcio relato transpassado pela emoo contagiante de
desse livro, Bourdieu afirma que ele decidira tomar uma escrita literria, subjetiva, emotiva, sobretudo
a cincia como objeto de reflexo, por considerar quando se trata do retorno s suas origens, sua
que, estando em perigo, ela se tornava perigosa infncia, ao seu mundo familiar, s suas dvidas e
(BOURDIEU, 2001, p. 6).21 Assim, se propunha a incertezas. Bourdieu refere-se a um habitus cliva-
adotar uma postura crtica contra instrumentos de do, para explicar a ambivalncia fundante de seu
conhecimento que pudessem se voltar contra o su- pensamento, essa angstia de se sentir dividido,
jeito do conhecimento (BOURDIEU, 2001, p. 15). por exemplo, entre duas foras dilacerantes que o
Esboo para uma auto-anlise, no captulo obrigam a admirar e a negar as instncias nas quais
Pourquoi les sciences sociales doivent se prendre e contra as quais ele se tornou o intelectual que era:
20 Romance de formao na tradio alem. 22 Por que as cincias sociais devem se tomar como objeto.
21 Interesses miditicos, econmicos, competio entre pares... 23 Esboo de uma teoria da prtica.
como se a certeza de si, ligada ao fato de sentir-se tentativa de evidenciar o seu importante legado para
consagrado, fosse corroda, em seu prprio princ- a pesquisa (auto)biogrfica em Educao, ainda
pio, pela mais radical incerteza quanto instncia no suficientemente explorado. A hiptese que o
de consagrao, espcie de me malvada, falha e impacto de sua crtica s histrias de vida em seu
enganosa (BOURDIEU, 2005, p. 123). Ou ainda artigo A iluso biogrfica parece impedir que
em passagens como essa: E tudo o que disse aqui se avance nas leituras de Pierre Bourdieu, que no
a respeito das causas ou das razes de cada uma nosso entender aderiu ao biogrfico em A Misria
das experincias evocadas, como minhas aventuras do Mundo e escreve sua autobiografia intelectual
argelinas ou meus entusiasmos cientficos, mascara, em Esboo de auto-anlise, comprovando a sua
portanto, a viso subterrnea e a inteno secreta converso ao gnero. Todavia trazendo para ele
que constituam a face oculta de uma vida dilace- a fora de seu pensamento revolucionrio, trans-
rada (BOURDIEU, 2005, p. 98). formando a narrao numa reflexividade (auto)
Numa conferncia pronunciada em 1984, a crtica, sociologicamente fundamentada. Sua
propsito de seu livro Homo Academicus, ele j scio-autoanlise condensa o que defendia para
afirmara o seguinte: a sociologia reflexiva, que s agora, como sugere
[...] a sociologia um instrumento de autoanlise Lash (1997, p. 187) podemos ver em que sentido.
extremamente poderoso que permite a cada um Para Lash (1997, p. 185), Bourdieu fala de refle-
compreender melhor o que ele , dando-lhe uma xividade em termos de descoberta sistemtica de
compreenso de suas prprias condies sociais de categorias impensadas que em si so precondies
produo e da posio que ocupa no mundo social. das nossas prticas mais autoconscientes (nesse
Sem dvidas isso completamente decepcionante caso sociolgicas). Entretanto esse outro assunto
e no em absoluto a viso que se tem comumente de grande interesse que emerge desse livro, cuja
da sociologia. (BOURDIEU, 2007, p. 101, traduo complexidade convida a outros estudos.
nossa). Os princpios ticos de mtodo e o posiciona-
O autor reconhece que corria o risco de decep- mento poltico preconizados por Bourdieu em A
cionar aqueles para quem a Sociologia tinha uma Misria do Mundo me permitiram aproximar o
funo proftica, escatolgica, poltica, mas ele que se pratica no movimento socioeducativo das
mesmo s considerava como certo que em Socio- histrias de vida em formao e na pesquisa (auto)
logia a anlise poderia ter tambm uma funo biogrfica, na perspectiva defendida por Ferrarotti,
clnica, at mesmo teraputica (BOURDIEU, da autonomia do mtodo biogrfico nas Cincias
2007, p. 101). Essa (inter)subjetividade explosiva Sociais e Humanas.
s emerge na parte final do livro. essa compre- Dois movimentos merecem destaque nestas
enso de que no se narra uma histria j existente, consideraes em aberto. Em primeiro lugar, que
como insiste Delory-Momberger (2008), mas que a a produo do conhecimento se inicia e se conclui
histria se constri na ao de narrar, que Bourdieu em mltiplos momentos de reflexividade (inter)
parece abrir mo da cientificidade imposta pela relacional. Na entrevista biogrfica: na relao
viso sociolgica da objetivao do sujeito, por entre o pesquisador e o entrevistado. Na transcri-
alguns impulsos de humor, para deixar viver em o da entrevista: na relao entre pesquisador,
si o sujeito da experincia, que, como sugere Jorge entrevistado e leitor. Na publicao da pesquisa:
Larrosa (2002), sai de si, no para propor mas para entre o leitor, o pesquisador e o entrevistado.
ex-por sua historicidade, ou seja, as razes mais Nesses diferentes momentos, a reflexividade dos
autnticas de suas escolhas refletidas e irrefletidas. parceiros da interao entra em jogo para que cada
um possa compreender a si mesmo e ao outro, no
Consideraes em aberto esforo de afirmar, duvidar, sugerir... Por isso, o
conhecimento produzido coletivo e no apenas
Esbocei aqui alguns argumentos sobre a infle- do socilogo ou do pesquisador, que em nome da
xo/evoluo do pensamento de Pierre Bourdieu cientificidade, poderia fazer prevalecer um ponto
com relao ao biogrfico, entre 1986 e 2001, na de vista em detrimento de outros.
Em segundo lugar, no se busca uma verdade auto-socioanlise permitisse a cada um converter

ontolgica, mas compreender como as pessoas, um autor embalsamado, aprisionado nas banda-
enquanto sujeitos da experincia, percebem o que gens mumificadas do comentrio acadmico num
as afetou no seu processo de formao intelectual, verdadeiro alter ego, ou melhor, num companheiro
profissional e humana, e como a narrativa agua no sentido dos antigos ofcios, o qual tem proble-
sua reflexividade para compreender o habitus e o mas ao mesmo tempo triviais e vitais, como todo
habitar. O narrador das novas classes mdia e baixa, mundo (BOURDIEU, 2005, p. 134).
na modernidade lquida, avanada ou tardia, no Suas palavras finais aproximam-se de tantas
o mesmo de 1980, o senso comum se tornou, para outras que li em inmeros memoriais escritos por
muitos, mais cientfico e mais reflexivo, graas aos professores universitrios e do ensino fundamental:
novos sistemas de comunicao e de informao o desejo de que a leitura no se transformasse num
que difundem de forma planetria as conquistas e julgamento, mas que a histria de sua vida pudesse
erros cientficos, polticos, humanos... Tornou-se ser til para a vida de quem a l:
prioritrio que cada um se aproprie de sua histori-
E nada me deixaria mais feliz do que lograr levar
cidade e, portanto, de sua margem de liberdade para
alguns de meus leitores a reconhecer suas expe-
se compreender como sujeito do conhecimento e
rincias, suas dificuldades, suas indagaes, seus
melhor agir e interagir no mundo. Nesse caso, no sofrimentos etc. nos meus e poder extrair meios de
h, portanto, um vis prioritrio e uma suposta fazer e de viver um pouco melhor aquilo que vivem
cientificidade em detrimento da deontologia em e fazem (BOURDIEU, 2005, p. 135).
pesquisa, que se desdobra em uma questo episte-
molgica, poltica, tica e esttica, da a importn- Se entendi bem a provocao de Bourdieu ao
cia do reconhecimento social da validade objetiva iniciar um livro autobiogrfico com uma epgrafe
dessas falas subjetivas autorreferenciais, como de abertura Isto no uma autobiografia, isso
defendem Pineau e Le Grand (2012). significa que no livro no h nada de linear, muito
O que guardo de Esboo de auto-anlise menos de imaginrio, mas que ele emana de uma
a contribuio inegvel de Bourdieu ao gnero reflexividade refletida. Nele se misturam a racio-
acadmico autobiogrfico como modalidade de nalidade mais lgica e a emotividade explosiva
reflexividade cientfica necessria ao prprio avan- do eu examinado, refletido, reflexivo. O que essa
o das cincias e de novos rumos para as cincias narrativa de si evoca que, no mundo da vida e
do humano. justo que tenha sede de permanecer no mundo do texto, a experincia e a razo hu-
vivo junto aos seus leitores, sobretudo os mais mana s podem apreender a vida parcialmente,
jovens. Sua esperana era que a leitura de sua confusamente.
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Aprovado em:27.04.2014
Maria Elly Herz Genro; Jaime Jos Zitkoski
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS

NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Maria Elly Herz Genro
Jaime Jos Zitkoski
RESUMO
O presente artigo tem como finalidade suscitar reflexes sobre Direitos Humanos
numa perspectiva intercultural relacionada aos aspectos polticos e filosficos no
mbito educacional. Compreende-se a necessidade de um fortalecimento da temtica
dos Direitos Humanos na educao, tendo em vista o contexto social de atuao de
cada docente em sua prtica educativa e sua reflexo pautada em perspectivas sociais,
polticas e filosficas. Em relao metodologia, trata-se de um estudo de anlise
terica, contendo elementos histricos e conceitos terico-filosficos. Considera-se
que todo individuo um sujeito com direito dignidade humana e que os Direitos
Humanos precisam ser compreendidos numa perspectiva intercultural, superando a
viso eurocntrica predominante ainda hoje. Concebe-se que a formao da cidadania
acontece atravs da vida social, poltica e cultural. Por isso, destaca-se a urgncia de
ressignificar a concepo de Direitos Humanos, a partir da perspectiva intercultural
e emancipatria da realidade educacional. Por meio de uma educao envolvida
com o aprimoramento da cidadania e da emancipao humana e social possvel
oportunizar o direito aprendizagem como constituinte dos Direitos Humanos na
agenda das prticas sociais.
Palavras-chave: Direitos Humanos. Interculturalismo. Educao. Cidadania.
ABSTRACT
HUMAN RIGHTS EDUCATION FROM AN INTERCULTURAL PERSPECTIVE

This article aims to stimulate reflections on Human Rights from an intercultural
perspective related to political and philosophical aspects in the educational field. We
understand the need for strengthening Human Rights issues in education, taking into
consideration each teachers social context of action in his/her educational practice
and reflection based on social, political and philosophical perspectives. In terms of
methodology, this study comprises theoretical analysis with historical elements and
Licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutora em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ps-doutora do Centro de Estudos Sociais (CES) - Universidade de Coimbra. Professora
Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (PPGEdu/UFRGS). Endereo para correspondncia: Av. Paulo Gama, s/n. CEP: 90046-900. Faculdade de
Educao - Prdio 12201. Tel.: (51) 3308-4137. mariaellyh8@gmail.com
Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceio (FAFIMC). Doutor em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor Adjunto 4 na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo para correspondncia: Av. Paulo Gama, s/n. CEP: 90046-
900. Faculdade de Educao - Prdio 12201. jaime.jose@ufrgs.br
Educao e direitos humanos numa perspectiva intercultural
theoretical-philosophical concepts. We consider that every individual is a subject

with the right to human dignity and that Human Rights must be understood from an
intercultural perspective, overcoming the Eurocentric view which still prevails today.
We see the constitution of citizenship as a process that takes place through social,
political and cultural life. Therefore, we stress the need of redefinition of Human
Rights concepts, from an intercultural and emancipatory perspective of the educational
reality. Through an education engaged in the enhancement of citizenship and human
and social emancipation, it is possible to give opportunity to the right to learn as an
essential element of Human Rights on the social agenda.
Keywords: Human Rights. Interculturalism. Education. Citizenship.
Introduo constitui um dos pilares da construo de um outro

mundo possvel. Para que essa construo chegue
O objetivo estabelecido para esse texto o de a termo, indispensvel definir direito humano
interpretar os aspectos relativos dimenso pol- como aquele direito inerente pessoa em si, inde-
tica e filosfica da educao em e para os Direitos pendentemente da sua nacionalidade, da sua classe
social, da sua religio, da sua condio pessoal. At
Humanos. O foco da reflexo, portanto, fornecer
um criminoso sujeito de direitos humanos, sem
elementos que contribuam para fundamentar a prejuzo da punio que deva receber pelo delito
noo de Direitos Humanos e as prticas que ela praticado.
enseja, a fim de ressaltar sua importncia e signi-
ficado na educao de crianas e adolescentes em Portanto, a noo de Direitos Humanos am-
situao de vulnerabilidade social. pla e complexa, e a sua histria e o seu conceito
Deseja-se construir referenciais que tenham no esto isentos de polmicas, dificuldades de
significado e/ou sentido para o professor em suas delimitao e contradies. Trata-se de uma no-
prticas, considerando o contexto em que ele atua. o relativamente recente na histria dos tratados
Ser necessrio proporcionar acesso aos aspectos produzidos pela comunidade internacional, a qual
histricos, filosficos, culturais e polticos que remete s prprias contradies que a vida social
esto implicados na reflexo terica e nas prticas proporciona.
em Direitos Humanos. Trs grandes tratados do base para a formao
da noo de DH. O primeiro datado do perodo
histrico da Revoluo Francesa, em 1789, com
Aspectos terico-histricos da noo
o ttulo Declarao dos Direitos do Homem e
de Direitos Humanos vinculados
educao escolar do Cidado. O segundo tratado se localiza na
constituio da Independncia Norte-Americana,
A noo de Direitos Humanos (DH)1 traz consi- em 1787. O mais recente acordo internacional o
go a expresso de aprimoramentos produzidos nas documento intitulado Declarao Universal dos
relaes sociais, polticas e humanas entre pessoas Direitos Humanos, elaborado no perodo posterior
e em sociedade. O Relatrio Anual da Rede Social Segunda Guerra, em 1948.
de Justia e Direitos Humanos Direitos Humanos A expresso Direitos Humanos remete, muita
no Brasil 2007 (SYDOW; MENDONA, 2007, vezes, a posies de cunho apaixonado, seja em
p. 13) afirma que sentido favorvel, seja em sentido crtico a esses
direitos. Entre aqueles que se dizem seus crticos,
A conscincia de que os direitos humanos precisam
corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos
ser respeitados cresce em todos os continentes e
defendem apenas os que cometem delitos. Essa
1 Para assistir vdeos sobre direitos humanos, acessar: <http://www. viso adota o pressuposto de que certos indivduos
youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw>, <http://www.
youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo> e <http://www.youtube.
no merecem defesa e, quem sabe, nem merecem
com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related>. ateno por parte dos outros e da sociedade.
Nessa perspectiva, falar em direitos humanos poltica e da dignidade humana. Assim, a ideia de
de pessoas que agrediram a lei ou a norma social dignidade humana tem origem em um posiciona-
significaria desrespeitar essas regras e leis. A partir mento tico, pois A tica dos direitos humanos
dessa viso, seria preciso punir severamente, at a tica que v no outro um ser merecedor de igual
mesmo sem acatar direitos bsicos da pessoa que considerao e profundo respeito, dotado do direito
desrespeitou a lei ou regra. de desenvolver as potencialidades humanas, de
A viso exposta acima preconceituosa e isso forma livre, autnoma e plena. a tica orientada
pode ser constatado a partir da ideia de que todas pela afirmao da dignidade e pela preveno ao
as pessoas tm direito dignidade humana, inde- sofrimento humano (FACHIN, 2009, p. 5).
pendentemente de quem seja, de que caracterstica Esse valor tico universal, ou seja, independe
possua ou de que delitos ela possa ter cometido. de naes ou comunidades que estabeleam regras
Dignidade algo difcil de definir em poucas pala- prprias, muitas vezes capazes de conviver ou at
vras, mas pode ser compreendida por aqueles que promover condies de sofrimento humano. Assim
compartilham de valores de sensibilidade humana que se entende que os Direitos Humanos so
ou de identificao subjetiva com o outro, simples- universais e no nacionais ou locais.
mente por ser humano. Esse fato permite que sejam A Declarao Universal dos Direitos dos
respeitadas as condies bsicas, tais como: no Humanos, que foi adotada pela Organizao das
oprimir ou violentar, no causar medo, no expor Naes Unidas (ONU) em 1948, que deu incio
a outra pessoa a situaes que a desqualifiquem ou compreenso contempornea de Direitos Humanos.
que sejam humilhantes.
Podem-se distinguir os direitos em Direitos Huma-
Os seres humanos, embora sejam bastante
nos, mas tambm em Direitos Fundamentais e em
diferentes entre si, nos seus modos de viver e de
Direitos Sociais. Como entender e diferenciar essas
ser, bem como quanto s condies materiais e de
formas de adjetivar o direito a ter direitos? Como
sobrevivncia que possuem, esto em condio de
garantir e lidar com direitos que so universais,
igualdade em relao ao fato de que partilham a
individuais ou, ainda, coletivos no contexto de
fragilidade humana. Somos todos sujeitos a limites
sociedades culturalmente diversificadas?
fsicos, psquicos e de outras naturezas, limites
esses que, quando ultrapassados, causam algum Os Direitos Fundamentais que foram institudos
tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade pelas revolues burguesas, quase dois sculos an-
ou exercer a dignidade est diretamente vinculado tes da Declarao Universal dos Direitos Humanos
a ter e exercer direitos que so humanos e que se (1948), embora sejam direitos conceitualmente
vinculam tolerncia e ao respeito humano. distintos, possuem relaes entre si. Aqueles foram
Maria Vitoria Benevides (2005, p. 12) define fruto da modernidade iluminista, como ficou ex-
dignidade como [...] aquele valor sem preo! presso por meio da Revoluo Francesa, e puderam
que est encarnado em todo o ser humano. Direito afirmar liberdades e direitos registrados nos textos
que lhe confere o direito ao respeito e segurana constitucionais, ou seja, so direitos positivados,
contra a opresso, o medo e a necessidade com transformados em leis.
todas as exigncias que, atual etapa da humanidade, O termo direitos fundamentais se aplica para
so cruciais para sua constante humanizao. aqueles direitos do ser humanos reconhecidos e po-
Benevides, alm de ser pesquisadora, edu- sitivados na esfera do direito constitucional positivo
cadora em e para os Direitos Humanos, e est de determinado Estado, ao passo que a expresso
preocupada e comprometida com os processos de- direitos humanos guardaria relao com os do-
mocrticos que fortaleam o exerccio da cidadania. cumentos de direito internacional, por referir-se
Para ela, o fortalecimento da cidadania ocorre por quelas posies jurdicas que se reconhecem ao
meio de prticas sociais na vida poltica e cultural. ser humano como tal, independentemente de sua
Essas prticas precisam enfrentar as desigualda- vinculao com determinada ordem constitucional,
des sociais, os preconceitos, as discriminaes e, e que, portanto, aspiram validade universal, para
ao mesmo tempo, afirmar a tica da participao todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam
um inequvoco carter supranacional (internacio- cer que o mercado no seja a nica instituio
nal) (SARLET, 2006). organizadora da sociedade e das polticas. Outras
A relao entre os dois tipos de direitos est instituies e movimentos tm o compromisso
basicamente na compreenso de que ambos su- de desenvolver conhecimento e experincias que
pem a existncia de bens que so universais para valorizam prticas solidrias, as quais atendem
a humanidade: o direito de expresso, pensamento, diferentes necessidades humanas em diferentes
credo, desde a Revoluo Francesa de 1789; e o contextos culturais.
direito dignidade humana, independentemente de Para pensarmos alternativas de transformao,
que pessoa se trate ou que possvel delito tenha co- frente s novas questes colocadas pelo contexto
metido, desde a Declarao Universal dos Direitos contemporneo, necessitamos desenvolver um pro-
Humanos de 1948. cesso de interrogao em relao aos nossos modos
O processo histrico das sociedades ocidentais de pensar e de atuar na relao com os outros. Nessa
criou tambm a noo de direitos sociais, para alm perspectiva, o nosso tempo aponta para a ateno
dos direitos civis e polticos e mesmo dos direitos s demandas educacionais, ecolgicas, tnicas, de
humanos. Os chamados Direitos Sociais so emi- gnero, de sexualidade, entre outras questes cul-
nentemente coletivos e respondem a necessidades turais. Esses so aspectos culturais contemporneos
materiais dos indivduos em sociedade, como o caso que tm colaborado para o aprimoramento da ideia
do acesso sade, moradia, educao, entre outros. e das prticas de Direitos Humanos.
Se os direitos fundamentais so direitos posi- A multiplicidade de conflitos que esto presen-
tivos, que garantem segurana jurdica por meio tes na sociedade contempornea direciona o nosso
de pactos legais, constitucionais, existentes nos pensar sobre os direitos humanos, para alm das
contextos de estados democrticos, por sua vez, os questes de classe, indicando outros conflitos que
direitos humanos so conquistados para alm do perpassam os diferentes espaos-tempo-estruturais
ordenamento jurdico existente. Os DH possuem (SANTOS, 2005), incidindo numa construo mais
uma dinmica intensa, ou seja, so reconhecidos complexa e ampla de uma subjetividade poltica
como tais medida que a sociedade e os segmen- que aposta na dignidade humana. Como exemplo
tos sociais transformam um conflito em regra de identificamos a fora presente no espao domstico
respeito dignidade humana. da cultura patriarcal, em que as diferentes formas
Alm do carter universal, os Direitos Humanos de violncia (fsica, simblica, estrutural) regulam,
constituem-se como unidade indivisvel porque formatam nosso fazer e pensar na sociedade. Num
no dispensam os direitos de outra natureza que o tensionamento de dinmicas de gerao de desi-
precederam historicamente, como, por exemplo, gualdades, discriminaes e excluses, apostamos
os direitos civis, polticos e sociais. Recentemente numa responsabilidade educacional de abertura do
passamos a valorizar a diversidade cultural, cons- ser frente viso essencialista da condio humana.
tituindo novos direitos. Esse sujeito ativo, segundo Arendt (2010), se
constitui na esfera pblica, num espao de interao
Aspectos culturais contemporneos entre sujeitos, no no isolamento, mas numa experi-
sobre a ideia de Direitos Humanos mentao de singularidades, num mundo plural, em
que podemos nos reinventar como comunidades,
A sociedade, fundamentada na desigualdade, grupos e pessoas, como consequncia da qualidade
no desperdcio e na destruio do meio ambiente, das interaes humanas.
permite tambm a afirmao de novos valores, Diante disso, sentimos a necessidade de pensar
produzidos por diversos movimentos sociais e ins- a atuao das diferentes instituies educativas,
tituies. Com esses valores ocorre a revitalizao suas contribuies para desenvolver experincias
das energias de autorrealizao de pessoas vincu- voltadas para a promoo da dignidade humana
ladas a projetos coletivos que buscam a satisfao que reconhea a dimenso cultural dos Direitos
das necessidades humanas. Pensar a produo e o Humanos. Esta necessidade est alicerada no
consumo na tica do humano significa reconhe- reconhecimento de que os direitos humanos, se-
gundo Santos (2013), so muito mais um objeto est conectada com a humanidade, e vice-versa.
de discurso do que propriamente de polticas e A relao entre igualdade e diferena outra
prticas efetivas na construo das relaes sociais tenso constituinte em que se articulam direitos
na contemporaneidade. sociais, econmicos e direitos culturais. As de-
Boaventura de Souza Santos nos inspira a mandas culturais (gnero, etnia, orientao sexual),
pensar a ideia de reconstruo intercultural dos singulares de grupos\comunidades so silencia-
direitos humanos, uma vez que esses podem ser das, excludas do conjunto dos direitos humanos.
concebidos de vrias formas e no com base em As lutas pela reduo das desigualdades sociais
um universalismo nico. Os tratados e conven- e econmicas precisam ser ampliadas para um
es, segundo o autor, traduzem as aspiraes dos combate s diferentes formas de discriminao e
agentes dominantes na cultura ocidental, impe- excluso. Neste sentido, a transformao cultural
dindo que sejam expresso universal dos direitos e institucional se constri por um processo educa-
humanos (SANTOS, 2006). Estes tratados, de tivo de um pensar e atuar ao encontro da luta pelo
contedo liberal, enfatizam os direitos individuais reconhecimento e respeito s diferenas.
em detrimento dos direitos coletivos, sociais, que Esse modo de interpretar supe a relatividade
envolvem diferentes comunidades e grupos com de todas as culturas, pois todas as culturas tendem
demandas pela igualdade efetiva e pelo direito ao a constituir como universais os valores que lhes
reconhecimento das suas diferenas. parecem ou so tomados como fundamentais. O
Os Direitos Humanos precisam ser reconceitu- que se anuncia como vivel a busca de conver-
alizados como interculturais. Essa seria uma pers- gncias entre ticas culturais que na melhor das
pectiva emancipatria de transformao conceitual hipteses ser possvel obter uma mestiagem ou
e de prticas, a qual pressupe relao equilibrada interpenetrao de preocupaes e concepes
e mutuamente potenciadora entre a competncia [sobre direitos humanos]. Quanto mais igualitrias
global e a legitimidade local (SANTOS, 2006, forem as relaes de poder entre culturas, mais
p. 442). O questionamento sobre as concepes provvel ser a ocorrncia dessa mestiagem.
de direitos humanos vinculadas matriz liberal e (SANTOS, 2006, p. 443).
ocidental se desdobra numa construo permanente Numa sociedade de frgil reflexividade, a rela-
de uma poltica contra-hegemnica dos direitos o entre direitos humanos e democracia precisa
humanos, para que possamos atuar como sujeitos ser potencializada por uma educao para pensar
polticos no cotidiano das diferentes instituies numa mudana civilizatria capaz de valorizar o ser
e movimentos da sociedade civil. Santos (2013) e o estar no mundo, em que saberes, experincias
aponta algumas tenses que atravessam as lutas e emoes sejam capazes de produzir sentidos que
polticas, podendo contribuir para o tensionamento dignifiquem a condio humana.
das verses hegemnicas sobre os DH (ocidental, O sculo XXI comporta o aguamento do senso
capitalista e colonialista) na produo de pensa- crtico, uma capacidade de palavras e aes coleti-
mentos e prticas inovadoras. vas, em que o pensamento no se reduz mesmice
Entre as vrias tenses nos direitos humanos, do existente, nas lamentaes de vozes cansadas e
ressaltamos a tenso entre o humano e o no hu- apartadas do mundo pblico, produzidas pelas con-
mano. O conceito de humano, presente na tradio dies de uma sociedade sustentada pela lgica do
moderna, ocidental, colonial e capitalista exclui um mercado, em detrimento da potncia de uma vida
grande contingente de seres humanos, considerados reconfigurada na direo do bem pblico.
sub-humanos, produtos de polticas colonialistas,
historicamente construdas. Outra dimenso desta Trs geraes de direitos humanos em
tenso diz respeito questo da natureza, conside- Educao
rada como um recurso a ser explorado infinitamen-
te, inserido num modelo extrativista na relao do Como se v, a histria dos direitos humanos
ser humano com a natureza. Existem outras epis- no s est em constituio como tambm precisa
temologias, diferentes culturas em que a natureza estar sujeita a transformaes. Se nas sociedades
ocidentais possvel afirmar a existncia de v- de culturas se faa e se refaa constantemente em

rios tipos de direitos civis, polticos, sociais e uma sempre renovada convivncia e partilha entre
humanos , do ponto de vista da educao h uma diferentes naes, diferentes povos, diferentes comu-
interpretao que afirma pelo menos trs nfases nidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas
(SCHILLING, 2005, p. 125).
para esse tema, e a questo dos direitos culturais
est presente, desafiando as novas elaboraes indispensvel destacar que se falamos em
tericas, bem como o trabalho escolar. direitos vinculados educao escolar ou formal,
Schilling (2005, p. 118) distingue trs tipos de tambm o fazemos relacionados com noes de
direitos vinculados educao formal: os direitos direitos mais amplos do ponto de vista social. Em
de primeira gerao situam-se no postulado do outras palavras, o direito aprendizagem na diver-
ensino universal para todos; o direito de todas as sidade deve ser proporcionado pelo meio escolar,
crianas e todos os jovens irem a mesma escola, at sob pena de se estar agredindo/infringindo um
mesmo com uniforme que disfara as diferenas. direito humano e sob pena de se estar diminuindo
Seria o direito poltico de acesso educao que, a dignidade da pessoa que no aprende porque sua
uma vez consolidado, precisaria garantir a quali- cultura no objeto de ateno pela escola. Incor-
dade da aprendizagem. porar gradativamente direitos s prticas sociais
A qualidade a ser garantida, de fato, aproxima- e ao ordenamento jurdico condio para obter
-se da ideia de direito social, j que daria acesso conquistas sociais e polticas.
intelectual e material aprendizagem a todos os O surgimento dos direitos sociais foi dinmico e
indivduos. A autora chama ateno para o fato de est aberto porque est sujeito a novas ampliaes
que a educao e a cultura escolar pouco consi- e reinvenes. O mesmo ocorre com os direitos hu-
deram essa qualidade, porque tratam, a princpio, manos: obter dignidade obter empoderamento nas
todos igualmente. Tratar igualmente indivduos relaes sociais, portanto indispensvel equilibrar
com culturas e modos de vida distintos contribui poderes para garantir dignidade, como tambm so
para limitar o acesso a conhecimentos e consolida lutas e movimentos sociais os principais meios
as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a e agentes para a produo e/ou reconhecimento
segunda gerao de direitos no que tange educa- de direitos e de dignidade. A escola precisa agir
o seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam no sentido dos direitos humanos na educao e
os Direitos Humanos das pessoas, quando estas na diversidade cultural e social3. Isso, entretanto,
no tm a dignidade proporcionada por meio da s pode se consolidar na medida em que houver
educao formal e da sociedade letrada. disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que
A mesma autora, inspirada em estudos sobre a ainda no foi reconhecido como direito, em espe-
cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude Forquin), cial como direito humano: a diversidade. Um dos
fala em uma terceira gerao de direitos vincula- caminhos para que a educao trabalhe em e para
dos educao formal. Estes seriam urgentes e se os Direitos Humanos tem como sustentao o res-
constituiriam em direitos capazes de reconhecer peito diversidade cultural. Contudo, esse objetivo
a dignidade de diferentes culturas e pessoas na tambm um grande desafio, uma vez que exige a
escola2, limite ainda no superado pela viso pre- combinao de elementos de natureza variada para
dominante que nivela todos a partir de um mesmo que possa ser efetivado.
parmetro de histria, de vida e de cultura. Esse Praticar educao em e para os Direitos Huma-
limite da educao escolar deixa de reconhecer que
3 Ao trabalhar com crianas e adolescentes sobre a noo de Direitos
a prpria educao um direito humano que no Humanos, sugere-se a consulta da cartilha Os Direitos Humanos
pode dispensar o reconhecimento diversidade. (ZIRALDO, 2008). A obra, que uma parceria do Ministrio da
Educao com a Unesco, traz todos os artigos da Declarao Uni-
De acordo com a autora: versal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas
A terceira gerao dos direitos educacionais pauta-se ilustraes: o Menino Maluquinho. As pginas coloridas da publi-
cao foram desenvolvidas pelo prprio criador do personagem, o
pelo signo da tolerncia, mediante a qual o encontro cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situaes que
2 Sobre esse assunto recomenda-se assistir ao documentrio Pro dia retratam os diversos temas dos Direitos Humanos como cidadania,
nascer feliz, dirigido por Joo Jardim. igualdade, sade, meio ambiente, educao e moradia.
nos nos diferentes espaos educativos significa que conscientizao (FREIRE, 2001) atravs de proces-
estes devem ter capacidade de trabalhar com seg- sos educativos com capacidade de sensibilizar as
mentos socioculturais que ela ainda no foi capaz pessoas e a cidadania em relao ao direito incon-
de reconhecer ou lidar, e, de outro lado, significa dicional de uma vida digna para todo ser humano,
tambm que temas sociais, culturais, religiosos, indistintamente.
econmicos, entre outros, necessitam de ateno Nesse sentido, em primeiro lugar vem o desafio
e de produo de conhecimentos no conjunto dos de que, para alm das concepes modernas que
espaos educativos, a partir de reflexo crtica sobre exacerbam a liberdade (o livre arbtrio) entendida
saberes cujos sujeitos so portadores. apenas em nvel individual, a discusso sobre os
Fomentar atividades educativas que ampliem Direitos Humanos requer o reconhecimento da
tempos, espaos e oportunidades educativas, com Diversidade, da Pluralidade e o respeito ao Outro.
vistas incluso de temas como direito de ir e Essa primeira exigncia nos remete para uma se-
vir, acesso a moradia, renda mnima, segurana gunda, que a concepo antropolgica que requer
alimentar, enfrentamento a preconceitos, relaes entender a existncia humana e a vida em sociedade
desiguais de gnero, etnia, sexualidade, dentre de forma intersubjetiva.
outros, so elementos bsicos para se educar e Ou seja, a coerncia entre discurso e ao em
promover Direitos Humanos. Ainda assim, con- prol dos Direitos Humanos implica em nos enten-
sideramos crucial tratar de fatores culturais que dermos a partir das relaes que nos caracterizam
tornam complexa a ideia de direito humano como como pessoas e, portanto, enquanto um ser social
algo universal. em constante busca de novas sociabilidades (SAN-
Os Direitos Humanos (concepo de dignidade TOS, 2007). Dessa forma, Direitos Humanos dizem
humana correlata) precisam ser tensionados pela respeito busca de superao da lgica civiliza-
diversidade cultural, considerando que a ideia de cional da modernidade europeia a partir de novos
dignidade humana pode ser permanentemente am- fundamentos antropolgicos, ticos e polticos. Isso
pliada, resignificada por novas demandas oriundas porque a civilizao moderna convergiu, em pleno
de formas diferenciadas e sofisticadas de precon- sculo XX, para a prpria destruio com as atro-
ceitos e discriminaes. No fortalecimento de uma cidades das duas Guerras Mundiais. E a declarao
concepo no hegemnica dos Direitos Humanos de 1948 em defesa dos DH uma manifestao
(alternativa ao padro ocidental da razo ilumi- clara de que as lideranas do Ocidente na poca
nista) constatamos que os diferentes movimentos percebiam a necessidade de um novo rumo para a
que buscam uma democracia de alta intensidade, prpria civilizao ocidental, que convergisse para
mais participativa, substantiva, direcionam-se pela uma Cultura da Paz via entendimento e diplomacia.
tenso entre igualdade e diversidade. Valores como Assim, para alm da viso eurocntrica, que
igualdade, liberdade e diversidade humana, con- buscava impor um modelo de sociedade centrada
ceitos em disputa, so referncias incompletas que no Estado Moderno, a fundamentao dos Direitos
podem servir eixos articuladores na qualificao Humanos e o dilogo que esse campo suscita com
das prticas educativas para\em direitos humanos, a Educao para a Diversidade e o respeito s di-
como formao poltica, tica e esttica. ferenas, o mundo que nos circunda na atualidade
est mais para uma perspectiva do Cosmopolitismo
Consideraes finais do que uma conveno poltica ou de normas e
regras j pr-formatadas. Esse debate, portanto,
Refletir sobre a Educao em e para os Direitos requer um profundo respeito s diferentes tradies
Humanos no contexto da diversidade cultural nos e formas de vida na sociedade contempornea, que
remete para alguns elementos prvios que gostar- emergem de ncleos culturais diversos.
amos de evidenciar, pois o cultivo de uma cultura Entretanto, a despeito de todas as diferenas e
de direitos, ou do reconhecimento de direitos, a diversidade cultural que emerge nas sociedades
no uma ao espontnea. Ao contrrio, requer atuais, entendemos que o dilogo torna-se possvel,
informao e, mais do que isso, um trabalho de pois o que nos une, para alm das diferenas his-
tricas e culturais, algo profundamente comum, sibilidade humana que produz a excluso social e
j que estamos em uma condio humana muito alimenta os preconceitos.
semelhante diante do desafio de viabilizar o futuro Portanto, precisamos somar esforos nos dife-
em nosso planeta. Ou seja, diante da ameaa da rentes espaos onde atuamos como educadores,
morte de espcies e da possibilidade concreta de sujeitos polticos, ativistas de movimentos sociais,
nosso planeta no suportar os nveis crescentes de entre outras frentes de insero social. Nossas lutas
agresso natureza, o nosso mpeto a favor da vida, para construir uma cultura democrtica, partici-
em suas mltiplas formas de manifestar-se, emerge pativa e aberta s diversidades no modo de ser e
como um valor mais forte e plausvel sensibili- viver em sociedade poder ser o antdoto contra as
dade humana. Eis ali o desafio importante para a diferentes formas de pr-conceitos que (re)produ-
discusso dos Direitos Humanos a valorizao zem a barbrie e a violao dos Direitos Humanos.
da vida em sua fragilidade e interdependncia cada Como bem nos coloca Santos, precisamos tra-
vez mais evidente na atualidade. balhar na perspectiva das gramticas da Dignidade
Nessa perspectiva, falar em direitos humanos Humana como um fio condutor na construo do
passa a ser, acima de tudo, defender o direito vida BEM VIVER. A desumanidade e a indignidade
em sua integralidade. Ou seja, para alm da ga- humana no perdem tempo a escolher entre as lutas
nncia humana, que via de regra legitimada pelo para destruir a aspirao humana de humanidade e
modelo civilizatrio da modernidade ocidental, ns dignidade. O mesmo deve acontecer com todos os
precisamos nos educar para uma existncia mais que lutam para que tal no acontea (SANTOS,
simples e corresponsvel diante da fragilidade da 2013, p. 125).
vida em nosso planeta. O Bem Viver como horizonte de sentido de
Somente uma educao comprometida com nossa existncia converge para a potencializao
os desafios da emancipao humana e social e da cultura dos Direitos Humanos, como um con-
com o cuidado para com o meio ambiente poder junto de prticas, ideias e condutas. Essa dinmica
colaborar com a luta poltica por um mundo mais pressupe a luta pela igualdade com polticas (re)
humanizado e justo. Por isso, na contemporaneida- distributivas, bem como o respeito diversidade
de, o discurso dos Direitos Humanos sinaliza para como fator de riqueza e dignidade humana. Nesta
uma percepo aberta da realidade, um espao de perspectiva, a educao como processo formativo
reconhecimento da alteridade e das diferenas, que da cidadania o lcus constituinte da cultura dos
se materializam nos espaos pblicos enquanto Direitos Humanos como um horizonte em constru-
resistncia barbrie (ADORNO, 1995) e insen- o da nossa dignidade.
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995.

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RESUMOS
DE TESES E
DISSERTAES
BIZON, Ana Ceclia Cossi. Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a
construo de territorialidades em tempos de internacionalizao, 2013, 415f. Tese
(Doutorado em Lingustica Aplicada) Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2013.
O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao ABSTRACT

(PEC-G), intercmbio de cooperao estudantil do
The Student Program-Undergraduate Agreement (PEG-
Brasil com pases em desenvolvimento, importante
-G), an exchange program with developing countries, is
instrumento de internacionalizao das universidades
an important tool in the internationalization process of the
brasileiras. Oferecendo vagas para cursos de gradua- Brazilian universities. The Program, whose most well known
o, apresenta-se com objetivo de fortalecer relaes beneficiaries are the African countries, offers, under specific
culturais e econmicas com os pases beneficiados, nota- protocol, vacancies free of charge for undergraduate courses
damente africanos, contudo, estipula regras estritas, exi- at either public or private Brazilian universities. That proto-
gindo que o aluno custeie sua estada no pas e apresente col establishes, for instance, that students who apply for the
o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para program are expected to afford their studies in the country
Estrangeiros (Celpe-Bras). Afiliando-se Lingustica and also to get their Celpe-Bras Certificate. This research
Aplicada Indisciplinar, na perspectiva de Moita Lopes, study is affiliated to a part of Applied Linguistics named as
em dilogo com posies epistemolgicas dos estudos INdisciplinary, according to Moita Lopes and in dialogue with
ps-colonialistas de Bhabha, esta pesquisa investiga some epistemological positions from Postcolonial Studies of
como quatro estudantes congoleses narram o Celpe-Bras Bhabha. The aim of this study was to investigate how four
e o PEC-G, posicionando-se e sendo posicionados em re- Congolese students narrated their Celpe-Bras and PEC-G expe-
lao a eles, e como performatizam narrativamente suas riences, positioning themselves and being positioned regarding
des(re)territorializaes. O corpus analisado constitui-se both processes, and also how these four students performed
principalmente de udio-gravaes de interaes em their de(re)territorialisation processes within the narratives
aulas de portugus L2 e de conversas e trocas de e-mail created by themselves. The corpus analyzed consists primarily
com os estudantes e responsveis pelo convnio. of audio-recordings of interactions in L2 Portuguese lessons
A anlise indicou que os estudantes conceberam o and conversations and email exchanges with the students and
Celpe-Bras como um instrumento que contribui para a also with people responsible for the agreement.
apropriao de espaos e construo de multiterritoria- The results of the analysis pointed out that the students
lizaes, e o PEC-G como um instrumento que restringe view the Celpe-Bras Exam as an instrument that lead to an
e controla essas apropriaes, gerando territorializaes appropriation of space and to the construction of multiterrito-
precrias e vivncias marcadas por preconceitos e ex- rialisation. Concerning PEC-G, it was narrated as an instru-
cluses. A anlise das narrativas aponta a necessidade ment that mainly controls and inhibits appropriation of space,
de se repensar o funcionamento dessa poltica pblica, producing precarious territorialisation, based on Haesbaert, or
problematizando o papel do Brasil como agente de the experience of situations measured by prejudice and exclu-
horizontalidades. sion. The analysis of the students narratives also highlights
Palavras-chave: Programa de Estudantes-Convnio the need to rethink the operation of this public policy and the
de Graduao (PEC-G). Certificado de Proficincia em need to discuss Brazils role as a promoter of horizontalities.
Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras). Keywords: The Student Program-Undergraduate Agree-
Internacionalizao. Territorialidades. ment (PEC-G). Celpe-Bras. Internationalization. Territorialities.
*
Docente em ensino de lnguas da Universidade Estadual de Campinas, na rea de Portugus-Lngua Adicional. Publicou o livro Estao Brasil
(Editora tomo & Alnea, 2005), alm de vrios artigos sobre o ensino-aprendizagem de portugus como lngua adicional. membro do Grupo
de Pesquisa Vozes na Escola, CNPq, sob coordenao das professoras Doutoras Marilda do Couto Cavalcanti e Terezinha de Jesus Machado
Maher. Endereo para correspondncia: Rua Votorantim, 100, ap. 94 Vila Nova Campinas, SP. CEP: 13073-090 ceciliabizon@uol.com.br
**
Orientadora: Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP). Data da defesa: 11 de julho de
2013. Banca examinadora: Terezinha de Jesus Machado Maher (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP), Maria de Ftima Silva
Amarante (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas), Leandro Rodrigues Alves Diniz (Universidade Federal de Minas
Gerais UFMG), Ktia Maria Santos Mota (Universidade do Estado da Bahia UNEB).
DOURADO, Lise Mary Arruda*. Fluncias lexicais africanas e afro-brasileiras no
processo de construo identitria dos estudantes da Escola Municipal Eugnia
Anna dos Santos. 2014. 256 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-
-graduao em Educao e Contemporaneidade, Departamento de Educao, Univer-
sidade do Estado da Bahia**, Salvador, 2014.
A presente tese constitui-se um estudo de caso rea- Abstract - African and Afro-Brazilian lexicon
lizado na Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos, in the process of students identity construction at
em Salvador, Bahia, vinculada ao terreiro Il Ax Op Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos.
Afonj. Investigamos sobre as prticas curriculares que This thesis presents a case study which was held in Escola
envolvem vivncias com lexias africanas e afro-brasilei- Municipal Eugnia Anna dos Santos, a school located at a
ras e o impacto sociolingustico na construo identitria Candombl sight named Il Ax Op Afonj, in Salvador, Bahia.
dos estudantes. A partir de observaes in lcus, tais We investigated the curriculum practices with the African and
vivncias so descritas, orientadas pela contao de the Afro-Brazilian lexicon and its sociolinguistic impact with the
mitos afro-brasileiros, por meio de: livros didticos e pa- students identity construction. Based on in locus observation,
radidticos; uso cotidiano de saudaes de gentileza, em such experiences are described, followed by the narration of Afro-
yorub; consultas lexicogrficas e elaborao de peque- Brazilian myths, by means of: textbooks, daily use of greetings
nos dicionrios; nominaes na ambientao escolar e in yorub, a lexicographical survey with the production of small
nos espaos circunvizinhos; cnticos em yorub e wolof. dictionaries, the use of yorub for naming places of the school
Realizamos uma escuta dos falares de um grupo amostral environment and its surrounding, and the learning of songs in
yorub and wolof. We recorded the speech of a sample group
de doze estudantes, na inteno de identificar a fluncia
of twelve students, aiming at identifying the students fluency
de tais lexias no uso cotidiano e de registrar sentimentos
concerning the use of this lexicon in daily activities, as well as
de pertena identitria. Dialogamos com autores como
to register the feelings of identity belongingness. Our theoretical
Munanga e Nascimento, que defendem uma educao
basis is constituted by authors such as Munanga and Nascimento
voltada para a pluralidade cultural, e Rajagopalan, que
who defend an education model based on plurality, and
discute o conceito de identidade a partir da lngua, em
Rajagopalan who discusses language and identity relationship,
consonncia com o conceito de identidade nos estudos
associated with the conceptions of identity in Cultural Studies
culturais, defendidos por autores como Bauman e Hall.
supported by Bauman and Hall. In the students speech, sixty-five
Nos falares dos estudantes, foram verificadas sessenta e words of African and Afro-Brazilian origins were registered and
cinco lexias africanas e afro-brasileiras, categorizadas e analyzed in categories considering the sociolinguistic contexts
glosadas, considerando o contexto sociolingustico em from which they emerge. The data analysis indicates that the
que surgem. A anlise dos dados possibilita concluir use of such lexicon leads the students to get familiar with Afro-
que tais fluncias lexicais conduzem os estudantes Brazilian cultural heritage, to deconstruct stereotypes associated
ao conhecimento do legado cultural afro-brasileiro, to the black population, and to construct identities that show
desconstruo de esteretipos referentes populao respect for diversity.
negra e a construes identitrias pautadas no respeito Keywords: Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos.
diversidade. African lexicon. Language and identity. Afro-Brazilian culture.
*
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Membro do Grupo de Trabalho de Lexicologia, Lexicografia e Termi-
nologia da ANPOLL (GTLex) e do Grupo de Estudos em Semntica Cognitiva (GESCOG/UFBA). Doutora em Educao pelo Programa
de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade (UNEB), 2014. Mestra em Estudo de Linguagens (UNEB), 2010. Especialista em
Metodologia do Ensino Superior (UNEB), 2002. Licenciada em Letras Vernculas pela Universidade Catlica de Salvador (UCSAL), 1997.
Endereo para correspondncia: Rua Conselheiro Menandro Minahim, Quadra K, Lote 12, Cond. Ipitanga Privillege Residence, Casa n 06,
Praia de Ipitanga, Lauro de Freitas - Bahia. CEP: 42700-000. lisearruda@gmail.com.
**
Orientadora: Prof. Dr. Katia Maria Santos Mota (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Coorientadora: Prof. Dr. Celina Mrcia
de Souza Abbade (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Data da defesa: 25 de abril de 2014. Banca Examinadora: Prof. Dr. Nelly
Medeiros de Carvalho (Universidade Federal de Pernambuco UFPE), Prof. Dr. Vanda Machado da Silva (Secretaria de Cultura do Estado
da Bahia Secult/BA), Prof. Dr. Ana Clia da Silva (Universidade do Estado da Bahia UNEB), Prof. Dr. Maria Nazar Mota de Lima
(Universidade do Estado da Bahia UNEB).
OLIVEIRA, Rosemary Lapa*. A leitura-estar-no-mundo e a constituio do sujeito-
-leitor. 156 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao**, Universidade Federal da Bahia-UFBA, Salvador, 2013.
A presente pesquisa teve por objetivo investigar ABSTRACT

como se d a mediao da constituio do sujeito leitor
nas aulas de lngua portuguesa, nas turmas de 9 ano. A The being-in-the-world Reading and the constitution
investigao se deu atravs de entrevistas com docentes of the subject-reader.
e discentes de trs escolas pblicas da capital baiana.
Alm disso, foi realizada uma atividade de leitura com The present study aimed to investigate how occurs the
os discentes, focando a produo de leitura, tudo isso, mediation in constitution of the subject reader in Portuguese
considerando a escuta sensvel e a epoch. A anlise language 9th grade classes. The research was collected through
das evidncias levantadas apontou para uma prtica de interviews with teachers and students from three public schools
produo de leitura superficial, mas apontou tambm in Salvador. Moreover, a reading activity with the students
para o alcance do enleituramento atravs da mediao was performed, focusing on the production of reading all this,
docente, ou seja, a capacidade de tornar o texto inte- considering the sensitive listening and epoche. The analysis of
ligvel em suas vrias nuances: lexical, gramatical, the evidence pointed to a raised production practice superficial
de conhecimento de mundo, indo alm da leitura das reading, but pointed also to the scope of inliteracy through
palavras, momento que o sujeito leitor interage com o teacher mediation, ie, the ability to make the text intelligible
sujeito autor, sendo essa a tese defendida. Buscou-se, in its various nuances: lexical, grammatical knowledge world
luz de tericos do discurso, principalmente Orlandi, , going beyond reading the words, now that the subject reader
e da pedagogia, como Freire e Macedo, descrever uma interacts with the subject author, which is the thesis defended.
pedagogia que incida na formao do leitor, atravs do Was sought in the light of theoretical discourse, especially as
enleituramento, considerando que a leitura o caminho Orlandi, and pedagogy, as Freire and Macedo, describe a pe-
privilegiado da formao cidad. A anlise ancorou-se dagogy that focuses on training the reader through inliteracy,
em dispositivos etnogrficos e foi guiada por categorias whereas reading is the privileged way of civic education.
presentes nas prticas pedaggicas, derivadas de pres- The analysis was anchored in ethnographic devices and was
supostos da Anlise de Discurso: silenciamento, o qual guided by categories present in pedagogical practices, derived
gerou o no-silenciamento, e o assujeitamento, o qual from assumptions of Discourse Analysis: silencing, which
gerou o reassujeitamento, privilegiando a discusso generated the non- silencing and subjugation, which generated
que gira em torno da constituio do sujeito-leitor. Os the resubjugation, focusing the discussion revolves about the
resultados encontrados apontam para um trabalho com constitution of the subject reader. The results indicate that the
leitura que precisa ampliar a constituio do sujeito- job of reading needs to expand the constitution of the subject
-leitor, ampliando o conhecimento de mundo. reader, expanding knowledge of the world.
Palavras-chave: Anlise de Discurso. Leitura. Keywords: Discourse Analysis. Reading. Subject reader.
Sujeito-leitor. Ensino. Education.
*
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, na rea de concentrao Educao, Sociedade e Prxis Pedaggica da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), atuando no Curso de Pedagogia. Pesquisa
temas da Formao de Professores: leitura, letramento, anlise de discurso, metodologia do ensino de Lngua Portuguesa. Endereo para
correspondncia: Rua Conselheiro Correa de Menezes, n 344, Edf. Maria Regina, Ap. 602, Horto Florestal .Salvador Bahia. CEP: 40 295
030. Email:rosy.lapa@gmail.com
**
Orientadora: Prof Dr Dina Maria Sobral Muniz (Universidade Federal da Bahia UFBA). Data da defesa: 06 de setembro de 2013.
Banca Examinadora:Marcos Bispo dos Santos (Universidade do Estado da Bahia UNEB); Lcia Maria Freire Beltro (Universidade
Federal da Bahia UFBA); Permnio Souza Ferreira (Universidade do Estado da Bahia UNEB); Roberto Sidnei Macedo (Universidade
Federal da Bahia UFBA) e Obdlia Ferraz (Universidade do Estado da Bahia UNEB).
PESSOA, Marcos Paulo Lopes*. De volta ao inferno um caso de traduo interse-
mitica entre literatura e videogame. 2012. 165 f. Dissertao (Mestrado em Edu-
cao) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade**, Departa-
mento de Educao, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2014.
Na presente pesquisa, dispe-se a investigar o pro- Abstract

cesso de traduo entre literatura e videogame definindo
como foco de anlise o jogo Dantes Inferno e o primeiro Back to the inferno a case of intersemiotic translation
cntico da Divina Comdia de Dante Alighieri: o In- between literature and videogame.
ferno. Tal investigao procurou destacar os pontos de In this research, has to investigate the translation process
aproximao e de afastamento entre o texto de partida between literature and video game defining analytical focus
e a traduo. Para compreender a transmutao de um the game Dantes Inferno and the first song of the Divine Co-
poema medieval para o formato videoldico, utilizou-se medy of Dante Alighieri: Inferno. This is a literature review,
principalmente a semitica narrativa de Greimas, a teoria qualitative, descriptive and interpretative permeated the me-
de traduo intersemitica de Plaza, alm do conceito thodology proposed by Greimas, the theory of intersemiotic
de narrativa transmiditica formulado por Jenkins. Essa translation Plaza, beyond the concept of transmedia narrative
uma pesquisa bibliogrfica, de carter qualitativo, formulated by Jenkins. This is a literature review, qualitative,
descritiva e interpretativa, permeada pela metodologia descriptive and interpretive permeated the methodology pro-
proposta por Greimas. posed by Greimas.
Palavras-chave: Traduo. Narrativas transmidi- Keywords: Translation. Transmedia narratives. Semiotics.
ticas. Semitica. Videogame. Videogame.
*
Mestre em Educao e Contemporaneidade pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB). Professor da Unio Metropolitana de Educao e Cultura (UNIME). Av. Luis Tarqunio Pontes, 600, Pitangueiras, Lauro
de Freitas. CEP: 42700-000. E-mail: comercial.unime@kroton.com.br
**
Orientadora: Prof. Dr Lynn Alves (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Data da defesa: 02 de abril de 2012. Banca Examinadora:
Dr. Roger Tavares (Servio Nacional do Comrcio SENAC-SP), Dr Lcia Soares (Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem
da Universidade do Estado da Bahia UNEB), Dr. Arnaud de Lima Junior (Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade
da Universidade do Estado da Bahia UNEB).
A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral,
que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e
pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das
seguintes modalidades:
- ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos;
- resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
- estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido;
- resenhas: reviso crtica de uma publicao recente;
- entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
- resumos de teses ou dissertaes.
Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro pe-
ridico. A titulao mnima para os autores o mestrado. Mestrandos podem enviar artigos desde que
em co-autoria com seus orientadores.
A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de
vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls
podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum
indicado por ele. Os autores e co-autores que tiveram artigos publicados devem ficar com um intervalo
de dois nmeros sem publicar. Os textos no devem exceder a trs autores.
Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos
nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantm intercmbio.
Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a
confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao.
Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e
so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel
com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no
publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito
de verificao pelo editor executivo.
Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s)
autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correes de pequenos detalhes.
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da
matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou
parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Os autores
dos textos assumem a responsabilidade jurdica pela divulgao de entrevistas, depoimentos, fotografias
e imagens.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada pre-
ferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados
somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de
espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo
do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode
ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar.
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo
(liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos
posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas
no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) aconcesso de direitos autorais
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos
residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os
dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d)
instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado
e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo,
trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues em ingls de boa qualidade.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresen-
tados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar
referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida
pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas).
Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Tra-
duo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Mul-
tirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrnico:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestra-
do) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autorida-
des brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520
de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este
deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de
sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer
NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 50 mil caracteres com espaos e, no mnimo, 30 mil caracteres
com espaos; as resenhas podem ter at 20 mil caracteres com espao. Os ttulos devem ter no mximo 90
caracteres, incluindo os espaos. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras,
e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e
data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave.
8-As referncias bibliogrficas devem listar somente os autores efetivamente citados no corpo do texto.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou
equivalente:
letra: Times New Roman 12
tamanho da folha: A4
margens: 2,5 cm
espaamento entre as linhas: 1,5;
pargrafo justificado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar
os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes:
Administrao:
Secretria: Dinamar Ferreira
E-mail: dferreira@uneb.br
Tel. 71.3117.2316
Editora Geral:
Tnia Regina Dantas
E-mail: tdantas@uneb.br
Editora Executiva:
Lige Maria Sitja Fornari
E-mail: lsitja@uneb.br
liegefornari@gmail.com
Site da Revista da FAEEBA: www.revistadafaeeba.uneb.br
The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic
which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scien-
tific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the
regional, national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific
and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities:
- essays: theoretical studies with analysis of concepts;
- research results: text based on research data
- reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme;
- critical review of a recent publication;
- interviews with recognized researchers;
- abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Authors who published
in this journal should wait two volumes to become newly authorized to publish. No paper should have
more than 3 authors.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member
of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories:
a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the
authors.
In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as
to permit verification.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the
part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections
in a week.
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hun-
dreds words) requires the written authorization of the editorial committee. Papers authors should assume
juridical responsibility for divulging interviews, photographies or images. As the Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
(liegefornari@gmail.com/ lsitja@uneb.br ). In should be explicited initially a) at which modality the
text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail;
c) main title; d) institutional affiliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should
come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In
this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatstica and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcni-
cas). See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Tra-
duo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Book chapter:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Mul-
tirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journals paper:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) On-line paper :
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) E-book:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.
bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo,
v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestra-
do) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autori-
dades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Biblio-
graphical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between
quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks
with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for
all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only
contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 50.000 characteres and no less than 20.000 characteres includ-
ing spaces. Titles should have no more than 90 characteres including spaces. Reviews are limited to 5
pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page,
author data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense
and the English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
font: Times New Roman 12
paper dimension: A4
margins: 2,5 cm
line spacing: 1,5;
paragraph justified.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:
Secretary: Dinamar Ferreira - Email: dferreira@uneb.br - Tel. 71.3117.2316
General Editor: Tnia Regina Dantas - E-mail: tdantas@uneb.br
Executive Editor: Lige Maria Sitja Fornari - E-mail: lsitja@uneb.br
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EDUCAO:

Conselheiros nacionais Robert Evan Verhine

REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB

EDUCAO: COGNIO, APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES

223 Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica

RESUMOS DE TESES E DISSERTAES

249 Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a construo de territorialidades em

253 Normas para publicao

Education: cognition, learning and teacher formation

223 Pierre bourdieu: from illusion to autobiographical conversion

THESIS AND DISSERTATION ABSTRACTS

249 Celpe-Bras and PEG-G: the building of territorialities in times of internationalization

257 Instructions for publication

O nmero temtico 41 da Revista da FAEEBA-Educao e Contemporaneidade explo-

Tnia Regina Dantas

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014 9

Educao, Mdias e Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Luciano Srgio Ventin Bomfim

Mary Valda Souza Sales

Enviar textos para Lige Fornari:

10 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

Tnia Regina Dantas General Editor

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014 11

42 Education, Media and Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Luciano Srgio Ventin Bomfim

Mary Valda Souza Sales

Email papers to Lige Fornari:

12 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

cognitivas e sociais, que permite a proposio de atividades curriculares e extracur-

de uma anlise comparativa dos trs modelos de formao docente, identificam as

Baseadas em experincias de uma pesquisa colaborativa, as autoras Rosa Maria

Ktia Maria Santos Mota

LEITURA E ESCRITURA: PROCESSOS COGNITIVOS,

Valquria Claudete Machado Borba

Reading and writing: cognitive processes, learning and

Introduo Dahene (2012), entre outros tantos. Ao tratarmos

lorizando o seu conhecimento, auxiliando-o na Escritura: processos cognitivos

Recebido em: 24.01.14

A NEUROCINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES:

Mrcia Gorett Ribeiro Grossi

Conhecer o funcionamento, potencialidades e limitaes do sistema nervoso possibilitam

NEUROSCIENCE FINDINGS AND TEACHER TRAINING: A STUDY OF

fundamentals of cognitive neurobiology required for teaching and learning processes.

1. Introduo de aula. Os professores precisam estar capacitados

do-os aos estudos da neurocincia; compreender o comportamento, explica as capacidades

Regio do Crtex Cerebral Principais Funes

Responsvel pelas funes cognitivas superiores e funo

Lobo Occiptal (ou visual) Processa os estmulos visuais.

Quadro 2 As linguagens naturais da mente e as estratgias pedaggicas

Competies esportivas; Artes cnicas e plsticas; Dana;

O desafio da neurocincia aplicada na educao de maneiras diversas, usando mltiplos mtodos.

3. Metodologia com o intuito de verificar a legislao que dispe

Quadro 3 Disciplinas relacionadas com a Neurocincia e as matrizes curriculares dos cursos de

O universo pesquisado nesta etapa foi composto d) utilizao de conhecimento multidimensional

Grfico 1 Nmero de teses e dissertaes de mestrado identificadas

Tabela 1 Nmero de teses e dissertaes de Mestrado relacionadas ao tema

Tabela 2 Nmero de peridicos relacionados ao tema pesquisado consulta

5. Consideraes finais lidade nos cursos de pedagogia nem nos cursos de

educao superior de 2002. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/resumos-

Recebido em: 06.12.13

VIVNCIA E AFETAO NA SALA DE AULA:

Eliana de Sousa Alencar Marques

Maria Vilani Cosme de Carvalho