O PEDAGGICO E O ADMINISTRATIVO NA ESCOLA:

UMA POSSIBILIDADE DE INTERCONEXO

Arilene Maria Soares de Medeiros
Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Joaquim Gonalves BARBOSA

Professor orientador da tese.

Este trabalho encontra-se vinculado a uma tese de doutorando, ainda, em processo de

elaborao. bom lembrar que esta tese assume as caractersticas de uma pesquisa terico-
bibliogrfica, estando assim delineada: a Teoria da Ao Comunicativa o referencial terico
bsico; os trabalhos publicados e divulgados no Brasil, que discutem a administrao educacional e
o pedaggico, so os materiais bibliogrficos utilizados para proceder a anlise dos aspectos
tericos e prticos inerentes administrao desenvolvida na escola pblica brasileira.
A pretenso principal deste trabalho que apresento no X Colquio Internacional da AFIRSE
(Associao Francofone Internacional de Pesquisa Cientfica em Educao) e I Colquio Nacional
da AFIRSE - Seco Brasileira, desenvolver algumas discusses j realizadas em virtude dos
Seminrios de Tese1. Tentando trazer uma discusso sobre a racionalidade administrativa
democrtica e emancipatria no interior da educao pblica brasileira, em que o pedaggico e o
administrativo constituam interfaces de um mesmo processo, estou destacando trs aspectos que
considero fundamentais para propiciar o debate neste I Colquio Nacional da AFIRSE: a) situar
brevemente a racionalidade comunicativa em Habermas; b) destacar o dilogo com vrios autores e
estudiosos brasileiros da rea da administrao educacional que trouxeram uma significativa
contribuio epistemolgica; c) discutir a interconexo entre o pedaggico e administrativo na
escola.

a) A racionalidade comunicativa em Habermas: discutindo alguns de seus pressupostos

A racionalidade em Habermas a categoria fundante no seu pensamento, perpassando todos

os momentos da sua obra - da reconstruo epistemolgica do conhecimento construo da teoria
da ao comunicativa. Em trabalhos anteriormente elaborados, tive o cuidado de prender-me a
racionalidade no terreno epistemolgico, no poltico-estrutural, no comunicativo, at mesmo para
compreender como se manifesta a racionalidade no conjunto da obra habermasiana. No entanto,
para este momento, trago uma breve discusso acerca da racionalidade comunicativa.
A racionalidade comunicativa, no meu entender, conforme Habermas discuti na Teoria de l
accin comunicativa I e II e na Teoria de la accin comunicativa: complementos y estudios previos,
constitui uma das construes tericas mais fecundas que dispomos no seio das cincias humanas e
sociais. Hoje, no se tem como negar a gigantesca repercusso da teoria da ao comunicativa no
interior das cincias humanas e sociais, inclusive na educao brasileira, as discusses
habermasianas esto demarcando o seu espao. Dentre tantos trabalhos, destaco: Boufleuer (1997,
1994), Pinto (1996), Prestes (1996), Mlh (1999), Cunha (1997). Estes trabalhos demonstram a
fecundidade terica e epistemolgica do pensamento de Habermas, para aclarar situaes e
problemas na rea da educao brasileira.
Na construo da minha tese, a teoria da ao comunicativa est sendo um referencial
esclarecedor em dois sentidos: a) na definio de uma racionalidade administrativa democrtica e
emancipatria que no culmina com os pressupostos da racionalidade dos tipos empresarial e

1
Disciplinas obrigatrias realizadas semestralmente entre os anos de 1999 e 2000. Em cada Seminrio, cabia ao
doutorando apresentar um trabalho indito referente a sua tese, para ser discutido entre professores e alunos.
burocrtica, impedindo os diretores escolares assumirem sua condio de educador e partcipe das
discusses e decises acerca do pedaggico na escola; b) na (re) definio do pedaggico como
uma ao e relao que acontece intersubjetivamente. Dessa feita, a articulao entre esses dois
sentidos me leva a entender a administrao como um processo coletivo e consensual2 acerca do
pedaggico. Ora, se administrao esse processo coletivo e consensual que ocorre no interior das
relaes intersubjetivas entre os sujeitos escolares, porque tambm no dizer que ela acontece de
forma pedaggica.
A racionalidade comunicativa entendida, no pensamento de Habermas (1997, 1987), como
uma racionalidade gestada intersubjetivamente. A racionalidade no constitui um a priori / a
posteriori, pois ela acontece no processo, no momento em que os sujeitos entre si buscam
compreender acerca do mundo, da realidade, da escola, das suas prticas, por exemplo. Assim
sendo, os seus principais pressupostos so: o discurso, a argumentao, a crtica, o consenso, o
entendimento. Todos eles mediados pela linguagem. Ou seja, os sujeitos estabelecem relaes entre
si na interface com a linguagem.
A linguagem uma categoria central que resgata a condio humana, em suas mltiplas
dimenses. Em contextos comunicativos, a linguagem consegue demarcar a dimenso social,
individual (subjetiva) e cultural dos sujeitos. Se as relaes comunicativas implicam a presena de,
no mnimo, dois sujeitos, isso j demonstra a dimenso social que uma relao comunicativa
empreende. No h relaes comunicativas que no sejam compreendidas enquanto referncia de
uma relao social. A linguagem serve de mediao entre os sujeitos, na medida em que uns se
comunicam com os outros, estabelecendo entre si suas pretenses de validez3, as quais podem ser
questionadas e criticadas, assumindo suas marcas individuais e culturais. Qualquer ato de fala traz
consigo as marcas (impresses subjetivas e sociais) de quem fala e de quem age ao falar.
por meio da linguagem que os sujeitos entram em sintonia uns com os outros, construindo
e dando sentido ao seu mundo individual, social e cultural. sob essa tica que Habermas (1997)
desenvolve uma perspectiva de teoria crtica da sociedade. fundamental esclarecer que, para
Habermas, a linguagem no consiste numa dimenso gramatical, mas a compreende enquanto um
mecanismo possvel de promover o entendimento recproco entre os sujeitos. Alis, o entendimento
inerente linguagem.
O entendimento um processo de mo dupla, porque o que o falante diz e levanta como
pretenso de validez pode ser contestado, criticado, argumentado pelos ouvintes. No h verdades
absolutas, quando se trata de discuti-las em processos em que e entendimento recproco constitui o
objetivo a ser atingido. Diante do questionamento, da crtica, prevalece aquele (a) que obtiver
melhor fora argumentativa, sem vestgio da coero e da imposio.
A argumentao, o consenso, a crtica so conceitos que se correlacionam intimamente na
construo da teoria da ao comunicativa, sendo as relaes intersubjetivas a via possibilitadora de
sua concretizao. Ao mesmo tempo em que a intersubjetividade favorece os processos
comunicativos entre os sujeitos, engendra uma nova perspectiva de se conceber a relao sujeito e
objeto, a qual encontra-se cindida no positivismo e enviesada no paradigma da conscincia.
Compreender a intersubjetividade como um aspecto capaz de proporcionar novas vises acerca do
pedaggico e do administrativo na escola um ponto que muito me interessa4, pois o que se coloca
2
O mais comum admitir o consenso como oposio do conflito e como a prpria negao do conflito. Aqui o
consenso no significa nem uma coisa nem outra, pois ele no tem essa conotao de negao dos conflitos, das
contradies, como se tudo na sociedade fosse uniforme, como se todos pensassem de forma homognea. O consenso,
no sentido habermasiano, significa que, nos contextos de fala, quando as pretenses de validez so problematizadas e
criticadas, fazem-se valer aquelas melhores argumentadas.
3
Para Habermas (1997, 1987), as pretenses de validez significam as manifestaes de fala, as quais esto suscetveis
critica e ao questionamento. Essas pretenses se referem ao mundo objetivo das coisas, ao mundo social das normas e
ao mundo subjetivo das vivncias individuais.
4
Essa discusso sobre o potencial intersubjetivo nas relaes pedaggicas e administrativas na escola encontra-se
publicada em "Autores-Cidados: a sala de aula na perspectiva multirreferencial", coordenado por Barbosa (2000). A
construo deste texto foi muito interessante, inclusive, porque ele nasce vinculado a um outro trabalho (uma pesquisa
realizada com os diretores e vice-diretores, em trs escolas pblicas estaduais de Mossor-RN). Foi tambm a partir
deste texto que as idias da tese comearam a ficar mais clara.
como fundamental a definio de uma racionalidade administrativa democrtica e emancipatria
no interior da escola pblica brasileira. Para tentar abrir esse novo leque na rea da administrao
da educao, tive que percorre por autores que contriburam com a teoria da administrao, como
tambm compreender as possibilidades de interconexo entre o pedaggico e o administrativo.

b) O dilogo com os autores da rea da administrao educacional no Brasil: inventando um

percurso

Para este dilogo, em virtude da imensa discusso que existe em torno da administrao
educacional no Brasil, eu e o professor Joaquim, aps uma srie de conversas, optamos por discutir
os autores que trouxeram, no nosso entender, uma significativa contribuio epistemolgica para
rea. Dessa feita, escolhemos: Paro (1993), Teixeira (1990), Pinto (1996), Fortuna (2000).
Com esses estudos no se est buscando fazer uma avaliao, mas estabelecer um dilogo
entre as diversas tendncias que se colocam hoje como possibilidade de romper com o paradigma
empresarial no contexto escolar. Aqui o que est em jogo no a condenao e/ou absolvio de
paradigmas macrossociolgicos , porque se preocupam com os condicionantes polticos e
econmicos da administrao escolar, e microssociolgicos, porque enfocam os condicionantes
subjetivos e simblicos da administrao escolar. Aqui o que est em jogo a estabelecimento de
um dilogo de carter interparadigmtico entre essas duas tendncias capazes de enxergar
diferentemente os caminhos da gesto escolar democrtica e emancipatria, buscando com isso
ampliar a noo de racionalidade administrativa.
Com Paro (1993), as discusses na rea da administrao comearam a ganhar maior
impulso epistemolgico. O trabalho de Paro constitui um marco na histria da administrao da
educao brasileira, haja vista a sua insistncia em formular uma projeo terica capaz de fazer
ressentir na especificidade da administrao escolar, distanciando daquela idia de que possvel e
vivel aplicar a administrao empresarial no interior da escola, uma vez que ela nos apresenta com
universal. Para esse autor, a especificidade da administrao consiste em trs aspectos bsicos: a
condio do aluno como objeto e sujeito do processo pedaggico; o conceito de produto no
mensurvel (aprendizagem que se prolonga para o resto da vida); o saber como matria-prima do
processo.
Desses aspectos, caberia destacar um: a idia de que o aluno objeto e sujeito do processo.
objeto (matria-prima) porque, a exemplo da matria-prima na produo material, passa por um
processo de transformao, por vez que papel da escola afetar individual e socialmente esse aluno.
Por outro lado, sujeito, porque o aluno no passivo, mero receptor de informaes. Como
sujeito, participa do processo pedaggico. na tese de aceitar o aluno como sujeito que corroboro
as idias de Paro.
O pensamento de que o aluno objeto de trabalho do professor desencadeia relaes
pedaggicas autoritrias, pois o professor internalizando a idia de que o aluno objeto de seu
trabalho, pode fazer dele objeto da relao. Na relao que se d entre sujeito (professor) e objeto
(aluno), as oportunidades para o estabelecimento das relaes e das aes menos verticalizadoras
encontram-se reduzidas, pois nessas relaes o que se projeta so basicamente a dominao, a
manipulao. Somente nas relaes sujeito-sujeito, o processo pedaggico adquire autenticidade,
pois nos processos comunicativos, qualquer sujeito irredutvel a algo manipulvel.
Paro (op. cit.) claro em afirmar que as suas discusses passam pelos condicionantes
objetivos da administrao. Analisando a administrao escolar a partir do referencial marxista,
encaminha sua discusso na perspectiva de mostrar como os condicionantes objetivos da sociedade
capitalista influenciam diretamente na forma e no contedo da administrao escolar. O poder
exercido no contexto mais amplo das diferentes classes sociais reflete-se na administrao escolar,
pois o diretor assume a posio de preposto do Estado. Assim, o diretor assume a postura de um
guardio que fiscaliza e controla o que acontece na escola, como forma de atender s necessidades e
interesses da classe burguesa, afastando-se consequentemente de sua condio de educador.
 No resta dvida de que Paro (op. cit.), ao privilegiar as condies sociais e econmicas
como determinantes do processo histrico, desenvolve uma discusso macro estrutural da
administrao escolar. A importncia dessa discusso est na compreenso desses determinantes
para a construo terica da administrao, bem como a repercusso deles na prtica.
Quanto ao trabalho de Teixeira (1990), sob um perspectiva microssociolgica,
fundamentada em Durand, Morin e Maffesoli, prope uma discusso da educao e da
administrao escolar a partir da pluralidade, complexidade, contraditoriedade e heterogeneidade.
Diferente da posio assumida por Paro, ela admite que as perspectivas macro no do conta de
captar a complexidade da realidade escolar. na busca da apreenso da complexidade que a autora
empreende uma discusso sobre o cotidiano escolar, sendo este compreendido fundamentalmente a
partir de sua dimenso simblica.
Para o desenvolvimento de suas anlises, a referida autora utiliza-se de dois enfoques: o da
razo tcnica e o da razo cultural. A razo tcnica a cristalizao de um paradigma que, ao negar
a complexidade, provoca uma espcie de simplificao dos fenmenos educacionais e
administrativos. Para ela, os estudos crticos e progressistas da educao, referendados pelos
paradigmas macrossociolgicos, so incapazes de perceb-la como uma realidade complexa e
multiforme. A razo cultural proporciona a compreenso da educao como uma prtica simblica
voltada para o desvelamento das mltiplas facetas ocultadas pelo paradigma da simplificao. A
razo cultural tecida pela prtica simblica significa a recuperao da dimenso imaginria das
prticas sociais. Em outras palavras, a prtica simblica fonte de mediao das prticas sociais,
porque o simblico constitui-se em substrato da realidade.
Teixeira (op. cit.) contribui com o debate que estou tentando levantar nesta tese, na medida
em que percebe a educao como uma prtica simblica basal. A educao como um campo
simblico, em que os sujeitos entendem-se entre si e do sentido s suas prticas cotidianas,
representa uma compreenso alm de seu carter meramente instrumental e reprodutor das
ideologias dominantes, porque o que se coloca como alvo o resgate da subjetividade via
intersubejtividade. Admitir que a educao se constitui como uma prtica simblica significa que
ela um processo manifestado no plano da comunicao entre os sujeitos, forjada cotidianamente.
Pinto (1996) analisa a administrao escolar sob a tica habermasiana, tentando apreender
desse referencial as possibilidades de implementar no interior da escola pblica uma administrao
democrtica por intermdio das instncias colegiadas (conselho de escola). diante da tese
habermasiana de que a colonizao do mundo vivido constitui a maior patologia da sociedade
moderna que Pinto envereda a sua discusso acerca da atuao e funcionamento do conselho
escolar.
A partir da teoria da ao comunicativa, Pinto (op. cit.) discute um modelo organizacional,
cujos pressupostos encontram-se assim traados: a) liberao do mundo vivido das amarras
(burocrticas) do mundo sistmico; b) manuteno dos organismos sistmicos: mercado e Estado,
porm submetidos ao controle externo; c) valorizao dos mecanismos de deliberao coletiva, em
que os processos coletivos de tomada de deciso e de entendimento mtuo sejam devidamente
estimulados. Considero o modelo organizacional, exposto por Pinto, fundamental para o incremento
da racionalidade administrativa, na medida em que no possvel enxergar a definio de uma
racionalidade democrtica e emancipatria distante do incentivo e do estabelecimento das relaes
comunicativas que, ao serem, regidas pelo entendimento mtuo, os processos de participao so
crescentes na escola e na sociedade.
Pensar numa racionalidade administrativa democrtica e emancipatria para a escola pblica
brasileira exige uma mudana paradigmtica profunda, de tal modo que a relao sujeito-objeto seja
superada pela relao sujeito-sujeito, pois uma administrao escolar que se fundamenta nas
relaes comunicativas pressupe o abandono da relao cognitiva sujeito-objeto por um
procedimento cognitivo de natureza intersubjetiva, numa relao sujeito-outro sujeito e que s
possvel com a progressiva decentrao de nossa viso egocntrica do mundo (Pinto, op. cit.,
p.74). mediante essa mudana paradigmtica que tento construir e definir uma racionalidade
administrativa democrtica e emancipatria.
 Fortuna (2000), sob uma perspectiva poltico-psicanlitica, trata da administrao escolar a
partir dos condicionantes subjetivos que possibilitam ou dificultam a gesto democrtica na escola
pblica. A autora mergulha nos conceitos psicanliticos (sujeito individual/sujeito coletivo,
consciente, inconsciente, pulso), para mostrar que na escola por meio dos sujeitos escolares
(professores, alunos, diretor, funcionrios, representantes da comunidade) circula condicionantes
subjetivos no fazer cotidiano de suas prticas.
O trabalho de Fortuna uma porta que se abre rumo ao desconhecido por tratar da
subjetividade humana nas suas razes mais profundas, como o caso dos condicionantes subjetivos
presentes na prtica dos sujeitos escolares. Colocar a problemtica da administrao num patamar
em que se recupera a subjetividade dos indivduos algo bastante interessante e necessrio para se
delinear uma teoria administrativa que resgate a prpria potencialidade humana. O resgate do
sujeito com suas frustraes, desejos e necessidades, significa o reconhecimento de que a
administrao escolar se faz com sujeitos concretos. Sujeitos que se (re) constrem a partir das suas
relaes parentais e organizacionais. Dizendo de outro jeito, os sujeitos se tornam concretos a partir
de suas relaes com os outros sujeitos. na vivncia cotidiana que cada sujeito se forma e se
constitui como tal.
Alm dessas idias, outras tornam-se importantes para o debate acerca da racionalidade
administrativa democrtica e emancipatria, dentre tantas, destaco: a abandono do Estado; a
repetio das prticas cotidianas.
O abandono do Estado frente escola pblica brasileira o reflexo da sua crise de
racionalidade que no conseguem executar as polticas pblicas sociais, submetendo a educao
pblica s polticas neoliberais. Diante disso, possvel admitir que a racionalidade administrativa
democrtica e emancipatria enfrenta dificuldades, uma vez que a escola encontra-se fragilizada
material e politicamente, bem como os sujeitos fragilizados psiquicamente.
Quanto ao carter conservador impregnado nas prticas escolares, Fortuna (op. cit.) discute a
repetio enquanto ato psquico que traz as marcas simblicas do inconsciente. Um pouco distante
dessa anlise, cr-se geralmente que os profissionais da educao, incluindo os diretores escolares
que, pela falta de uma formao adequada aos objetivos de uma educao mais democrtica e
emancipatria, repete mais do que cria e inventa. Justifica-se a repetio como se ela fosse
conseqncia de uma m formao que impossibilita os diretores escolares serem mais criativos,
autnomos e dinmicos, ou de uma atuao burocratizada que, em si, no exige autenticidade e
capacidade criativa. Por outro lado, professores, diretores repetem porque sentem receio do
desconhecido, por isso que a repetio do conhecido bastante comum no comportamento humano.
Assim sendo, ... existe uma tendncia conservadora, de resistncia mudana, de repetir o
conhecido, que tende impregnar a vida humana em sua forma de ser e de viver.

c) O Pedaggico e o administrativo na escola: discutindo suas possibilidades de interconexo

A tese de que o pedaggico e o administrativo no se cruzam efetivamente na escola faz

parte de uma constatao presente na literatura, principalmente quando dispomos das distines
arbitrrias, das parcelarizaes no interior da escola. Com isso no quero dizer que no devam
existir determinadas funes na escola. No isso. Mas admitir que quanto maior o conjunto das
parcelarizaes maior ser a dificuldade do diretor escolar lidar com o pedaggico na escola.
discurso sustentado pela prtica dos diretores e dos professores, simultaneamente, de que
professor lida com os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, responsvel pelas atividades-
fim na escola e o diretor atende s demandas vindas da ordem superior, cabendo-lhe atender s
atividadades-meio.
Uma administrao escolar definida a partir da racionalidade comunicativa expulsa a viso
de que apenas meio, tcnica. Precisamos pensar numa administrao escolar que, em seu interior,
tenha a oportunidade de problematizar, questionar e decidir. possvel admitir que o diretor
escolar, ao se tornar um falante-ouvinte que sugere, critica, argumenta as suas concepes de
educao, de trabalho coletivo, de conhecimento, exercita a sua condio de um profissional que
no detm o poder absoluto de fala e de deciso. neste sentido que o diretor escolar lida com o
pedaggico sem ter que negar-se enquanto tal. uma administrao comunicativa, por isso que
pedaggica, j que subjacente s aes e s relaes comunicativas temos um potencial
intersubjetivo inerente.
O esforo est em demonstrar que a administrao escolar pode ser considerada um fim, na
medida em que estou compreendendo-a como ao e relao mediadas intersubjetivamente.
Encontro algumas possibilidades de interconexo entre o administrativo e o pedaggico em
Barbosa (1997), Paro (1997), Boufleuer (1997, 1994). Para discutir como esses estudiosos
estabelecem a interconexo entre o administrativo e o pedaggico, vejamos como eles se
posicionam diante da questo: Barbosa (op. cit.) prope que o 'administrativo versus o pedaggico'
seja recolocado, como forma de suprimir a excludncia que um sofre diante do outro, j que eles
estariam imbricados. O autor insiste na imbricao entre o administrativo e o pedaggico a partir da
compreenso de que a relao humana consiste em objeto de formao. Assim, a ao
administrativa acontece "entre e para pessoas". Isso possibilita perceber o carter formativo e
pedaggico da administrao escolar, haja vista que na relao humana que a formao ocorre.
Sobre a relao humana, Barbosa (1997, p.33) esclarece: " preciso recuperar o carter educativo
de toda e qualquer relao humana lembrando, no entanto, no caso a que nos referimos aqui,
trata-se da relao humana num contexto determinado, intencionalmente institudo no interior da
escola".
Paro (1997) e Boufleuer (1997, 1994) procuram estabelecer a interconexo entre o
administrativo e o pedaggico a partir do sentido poltico e administrativo das prticas escolares.
Paro (op. cit.) inicia sua discusso admitindo que as atividades cotidianas na escola podem estar
assim definidas: como meio e como fim. O carter poltico das prticas escolares est exatamente na
concretizao do objetivo da escola que a "universalizao do saber produzido historicamente"
para as classes trabalhadoras, a fim de que elas possam lutar pela conquista do poder no interior da
sociedade. Com esse objetivo definido, por meio da atividade administrativa que ele se
potencializa.
Paro (op. cit., p.78-79) bastante claro em afirmar que "..., o estabelecimento de objetivos
(poltico) antecede, e certamente condicionar o processo de atingi-lo (atividade administrativa)".
O fim que prevalece sobre os meios. Quanto a isso no tenho nada contra, at porque diante de
um fim que a ao e a relao podem ser instrumental, estratgica e comunicativa. No
reconhecendo que os fins prevalecem sobre os meios que se garante uma administrao escolar
democrtica e emancipatria, portanto, pedaggica.
Boufleuer (1997, 1994) se coloca diante da interconexo entre o administrativo e o
pedaggico. Para ele, a administrao como "um trabalho relativo ao processo de deciso e de
implementao das mesmas" (Boufleuer, 1997, p.91) j possibilita admitir que a administrao se
faz por dentro dela mesma como uma ao poltica. A compreenso do administrativo como
processo de tomada de deciso implica perceb-lo politicamente. Diferente de Paro (1997), em
Boufleuer (1997) no a administrao que viabiliza o poltico, porque ela se constitui
inerentemente como uma ao poltica, na medida em que consiste na tomada de deciso.
Enfim, no consigo vislumbrar a interconexo, quando no encontro o pedaggico vinculado
prtica do diretor escolar. Ou seja, como algo que lhe inerente. A interconexo entre o
pedaggico e o administrativo o caminho pelo qual a escola deve investir, pois caso contrrio,
estaremos reforando a lgica de que professor lida com o pedaggico e diretor com o
administrativo. No existe interconexo, quando o administrativo da escola pensado e exercitado
na prtica apenas como atividade-meio. Ou em outra perspectiva, quando o pedaggico trata-se de
algo exclusivo do professor, da sala de aula. Professores, diretores e demais sujeitos escolares
precisam admitir que o administrativo e pedaggico constituem interfaces de uma mesma realidade.
Que ao acontecer de forma intersubjetiva, o pedaggico e o administrativo ganham dialeticidade e
reciprocidade.
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