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RESUMEN
En este artculo presentamos las opiniones de profesores de distintos mbitos educativos
acerca de las causas personales, acadmicas y metodolgicas que intervienen en la
motivacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje de idiomas.
Partimos de la hiptesis de que la aprehensin de una nueva lengua-cultura genera en el
aprendiz movimientos emotivos especficos que influyen en la motivacin del estudiante
por el aprendizaje de un idioma y que el inters de los docentes por esos factores y el
conocimiento que tengan de sus modos operativos pueden mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los resultados avalan el importante papel que juegan los contextos en los que est inmerso
el alumno en el desarrollo de la motivacin tanto el contexto sociocultural familiar, de
amistades como el entorno del aula el grupo de alumnos y especialmente el profesor, su
actitud, su estilo personal de enseanza, sus estrategias para promover la interaccin y su
empeo por fomentar la empata entre l y el grupo de alumnos pudiendo modificar los
intereses, las necesidades e incluso las habilidades del individuo . De igual manera,
verifican que el aprendizaje de otra lengua-cultura requiere la participacin del alumno en
las actividades de clase, poniendo en riesgo su ego lingstico, por ejemplo, ante la posible
comisin de errores, afectando a su motivacin. Adems, supone el reconocimiento de otras
formas de pensamientos lo que requiere del aprendiz la modificacin de esquemas
adquiridos as como la aprehensin de otros.
Palabras clave: motivacin, emocin, actitud, interculturalidad, autoestima.
students have on learning a language. Also the interest shown by the teacher on such factors
as well as the knowledge on their operating ways may improve the teaching-learning
process.
The results guarantee the important role played by the contexts where the learner is
immersed when developing the motivation both the social and cultural environment
family, friends- as well as the classroom context the group of students and particularly the
teachers attitude, personal teaching style, strategies to promote interaction and
determination to promote empathy between him and the group of students, being able to
modify the interests, needs or even individuals skill-. In a similar way, they verify that
learning another language-culture requires the students participation in the classroom
activities, putting their linguistic ego at risk, i.e. facing the possibility of making mistakes
which may affect their motivation. Furthermore, it involves the recognition of other ways of
thought, which requires the learner to modify acquired schemes and to apprehend others.
Key words: motivation, emotion, attitude, interculturality, self-esteem.
1. INTRODUCCIN
Las investigaciones sobre motivacin y emocin en la adquisicin de lenguas
son un tema de preocupacin creciente como constatan los numerosos textos
surgidos en la ltima dcada. En la bibliografa especializada encontramos
numerosas definiciones1 del concepto de motivacin. Aunque en la actualidad
ninguna de ellas se considera totalmente satisfactoria se enuncian desde
diferentes perspectivas: psicologa, pedagoga, didctica de idiomas2, etc.
observamos que, a pesar de las diferencias terminolgicas y conceptuales, las
discrepancias fundamentales no son tan grandes. La mayora de ellas emplean
trminos como impulsos, incentivos, estmulos, deseos, necesidades o intereses,
estados o procesos internos que interactan con factores externos pudiendo ser
inducidos por ellos. En general, la conceptualizan como un proceso dinmico,
cambiante, que genera, mantiene y dirige una conducta orientada hacia una meta,
ya que si sta no existe, no existe conducta motivada.
As mismo, numerosas investigaciones aluden a una serie de variables que
influyen en dicho proceso, las expectativas, los patrones atribucionales, el
autoconcepto, los reforzadores, las metas, las emociones... Por consiguiente, este
constructo tan amplio no se puede entender sin una interrelacin de diversas
dimensiones: una dimensin cognitiva; una dimensin contextual y una dimensin
emotiva-afectiva.
En nuestro recorrido por la literatura especializada de enseanza-aprendizaje de
idiomas, observamos que numerosos autores otorgan al aprendizaje de una lengua
extranjera caractersticas especiales. El alumno no solo debe adquirir nueva
informacin sino tambin elementos simblicos de la otra comunidad
etnolingstica. El lenguaje es el canal de comunicacin social, un sistema de
cdigos unidos a la identidad del sujeto, por lo que la adquisicin de una nueva
lengua produce efectos sobre la personalidad del aprendiz (Drnyei, 1998;
Williams y Burden, 1999; Pavlenko, 2002; Arnold, 2000). Y es que enfrentarse al
estudio de una realidad lingstico-cultural distinta a la materna moviliza en el
_________
1
Ames y Ames (1984, 1985, 1989) presentan un excelente resumen de la gama de enfoques
de la motivacin. Kleinginna y Kleinginna (1981) han recopilado cien definiciones
diferentes de motivacin.
2
Desde el mbito de enseanza aprendizaje de idiomas algunos autores expresan la
dificultad que conlleva encontrar una definicin: This difficulty in defining motivation is
revealed, on the one hand, by the plethora of definitions of motivation, and on the other, by
the abundance of theories of motivation which are associated with different psychological
perspectives on human behaviour (p.e.: Manolopoulou-Sergi, 2004, 428).
2. MATERIAL Y MTODOS
Existen diferentes alternativas que nos permiten conocer el pensamiento de los
profesores acerca de lo que hace o ha hecho, cree o siente; sobre los factores que
intervienen en la motivacin del alumno y su influencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje de idiomas. En nuestro caso optamos por un enfoque
biogrfico, por lo que hemos de contar como relatan Bolvar et al. (p.e.: 2001,
147), con al menos cuatro elementos: Un narrador, que cuenta sus vivencias; un
intrprete o investigador, que elabora el informe de los relatos; textos donde se
recoge lo que es narrado y por ltimo lectores a los que se dirige el informe.
En consecuencia, procedimos al diseo de una encuesta con preguntas de
respuesta abierta que posibilite la obtencin de significados de las dimensiones
afectivas, cognitivas, sin desdear, naturalmente, aquellas informaciones de
carcter generalizable o cuantificable que podamos recabar tras los diversos
anlisis cualitativos y cuantitativos de las respuestas obtenidas, aunque esta
perspectiva es meramente orientativa puesto que nuestro estudio se ha realizado
desde un enfoque fundamentalmente cualitativo.
Para la validacin del cuestionario realizamos un Pretest y lo aplicamos a 12
profesores expertos, escogidos de tal forma que representaran la diversidad de
sujetos a los que iba a ser dirigido, procedentes de las diferentes etapas educativas
en las que se centrara nuestra investigacin (Primaria, Secundaria y Universidad).
_________
3
Si unimos as ambos trminos es porque creemos que los enseantes suelen identificar
ambos conceptos, aunque prefieran hablar de motivacin.
1. Causas personales
Entorno familiar-sociocultural de alumno 32
Edad alumno 3
Capacidad y habilidad para la adquisicin del idioma 9
Autoestima del alumno 5
Actitud del profesor en el aula 19
Implicacin del alumno en el proceso de aprendizaje 6
Motivacin profesor 9
Aprendizaje del idioma por motivos profesionales 15
El idioma posibilita la comunicacin con otras
8
culturas
Estado fsico de estudiante 2
2. Causas acadmicas
Obtencin de un buen expediente acadmico 12
Experiencias anteriores 9
Tamao del grupo 5
Homogeneidad de conocimientos en el grupo 2
Dotacin de material en las aulas 3
Programacin: metas y criterios evaluacin 6
Causas generadas por el centro educativo 10
3. Causas metodolgicas
Metodologas atractivas 20
Tcnicas de trabajo que facilitan el aprendizaje 6
Adaptacin materiales a las necesidades individuales 19
Dificultad de la tarea 3
_________
4
Identificamos a los autores de los textos con la letra P para mantener el anonimato de
los profesores. El nmero se refiere al puesto que ocupan los docentes en el programa
informtico ATLAS/ti.
Un alumno est motivado cuando est seguro de s mismo (). Por tanto, hay un
proceso adecuado en el aprendizaje y un aumento de su autoestima por el trabajo
bien hecho (P1).
Adems, la realizacin exitosa de las actividades propuestas potencia la
confianza del aprendiz y disminuye el rechazo a realizar otras nuevas: La confianza
en que todos pueden llegar al final (P2).
que dice (P2). Otro encuestado manifiesta: Un profesor amargado no debera estar
en un aula (P34).
Una docente de Universidad aade que la motivacin del aprendiz se ve
reforzada cuando el docente da muestras de su honestidad (por ejemplo, en cuanto
a sus dudas lingsticas); cuando no acta ante el alumno como la profesora que lo
sabe todo (P29), sino como alguien que an desea y tiene que aprender.
Causas acadmicas
los alcanza los atribuye a la buena suerte. En la misma lnea argumental, algunos
profesores al referirse a las experiencias previas precisan que el bajo nivel
lingstico genera un sentimiento de inferioridad con respecto a los compaeros
que les bloquea emocionalmente e imposibilita la adquisicin de nuevas
habilidades.
Causas metodolgicas
Metodologas atractivas
Numerosos testimonios se refieren al enfoque comunicativo como al modelo
idneo para generar la motivacin, () alejado de las clases magistrales, en el que
tienen que participar de forma activa, en grupo, haciendo uso de la lengua
extranjera (P3). Un profesor declara que cuando el alumno logra superar el miedo
a participar en las actividades de aula, se incrementa su motivacin: La
metodologa comunicativa supone trabajar el miedo al ridculo y a travs de
participacin en clase, juegos y otras actividades van limando esas actitudes y
favoreciendo la respuesta ms madura (P2).
Sin embargo, un informante se muestra escptico ante el supuesto xito de estas
tareas en las que se desarrollan destrezas de tipo comunicativo: Sin embargo, el
resultado muchas veces no es el esperado, porque la falta de fe en las tareas de
comunicacin encomendadas da paso a la dispersin... (P41).
Otro profesor alude positivamente a la competitividad entre los alumnos cuando
trabajan en grupo: En mis clases he comprobado cmo su motivacin aumenta
cuando propongo actividades en equipos, especialmente con un pequeo grado de
competitividad (P17). Opinin compartida por un nmero significativo de docentes
que defienden las actividades grupales en el contexto del aula, al constatar que la
competitividad intergrupal motiva al alumno a adquirir mejores resultados.
Nmero
Categoras y Subcategoras
Profesores
1. Causas personales
Miedo, vergenza a intervenir en clase 4
Procedencia del medio rural 3
Influencia de los medios de comunicacin 1
Espritu localista: estereotipos 2
2. Causas acadmicas
Carcter obligatorio 7
Currculum sobrecargado de asignaturas y falta de
claridad en los objetivos 4
Tabla 2. Categoras, subcategoras y nmero de profesores que aluden a cada
una de ellas
Espritu localista
Dos enseantes se refieren a la creacin de estereotipos de la otra realidad
cultural, como causa de generacin de desmotivacin de los alumnos:
Causas acadmicas
La lengua extranjera forma parte, como el resto de las asignaturas, del currculo
y por lo tanto tiene carcter obligatorio hasta los 16 aos. Muchos/as alumnos/as
carecen de inters tanto por sta como por el resto de materias (P27).
del estudiante un incremento del esfuerzo para alcanzar las metas. Al ser esta edad
susceptible de cambios emocionales e intereses personales y en la que surgen
conflictos que diluyen el inters por el aprendizaje y la dedicacin al estudio, es
muy difcil mantener la motivacin, especialmente en aquellos alumnos que no han
pensado continuar con su formacin en la universidad. Otros motivos pueden ser,
recordando a Guirora et al. (1972) y su teora a cerca del ego-lingstico, que el
adulto al ser ms autocrtico sufra una mayor frustracin.
En consecuencia de lo expresado, a una edad adulta se debera ser menos
autocrtico, con mayor sentido del humor ante los errores y menos preocupado por
el papel social. Adems, podramos suponer que el inters por otra cultura se
incremente con la edad. Sin embargo, sabemos que el aprendizaje de un idioma no
supone nicamente un medio para lograr la comunicacin con los hablantes de otra
realidad cultural. El individuo se vale del lenguaje para configurar su propia
personalidad, proyectando su yo en la lengua, lo que se ha denominado como
ego-lingstico (Guirora et al., 1972). La palabra se convierte, por tanto, en
definitoria de la personalidad del individuo, erigindose el lenguaje como el
elemento de representacin de la propia individualidad. Una de las expresiones
comnmente conocida, y que en nuestra opinin, puede aclarar este planteamiento
es, por ejemplo, los nios son como esponjas, es decir, absorben, procesan y
utilizan todo lo que oyen y aprenden. Su ego-lingstico es an plstico, permeable,
flexible. Podemos deducir de ello que el nio, puesto que an no posee la seguridad
y confirmacin que le confiere el primer idioma, se encuentra en unas condiciones
lingsticas ms receptivas. Por el contrario el adulto, seguro en el empleo de su
primer idioma, se muestra poco inclinado a hacer uso de un modo nuevo de
discurso; su actitud hacia la nueva forma de expresin se muestra ms rgida,
llegando incluso, en ocasiones, a rechazarla, con lo que el uso del filtro afectivo es
mucho mayor (Stern, 1983 y Coste, 1984). Obviamente, este hecho limitar sus
posibilidades de aprendizaje. Por consiguiente, opinamos que el adulto debera
adaptarse al nuevo estatus y prepararse sin miedo a la adquisicin y/o confluencia
de las dos realidades lingsticas, la de su lengua materna y la de la lengua meta.
Otros motivos personales que los docentes relacionan con la motivacin son la
autoestima y el sentimiento de seguridad del sujeto. Algunos docentes conocen
bien sus efectos positivos y con la intencin de fomentar en el alumno el
sentimiento de vala, emplean estrategias como la de reconocer pblicamente la
capacidad intelectual del aprendiz, elogiar y congratular sus actuaciones y restar
importancia a la comisin de errores. No olvidemos que cualquier evento que
sucede en el aula influye de forma determinante en la motivacin del sujeto hacia
el aprendizaje.
Los profesores coinciden en afirmar que la raz de los problemas afectivos que
genera la desmotivacin en el aprendizaje de un idioma radica, principalmente, en
el miedo del alumno al fracaso, en su autoimagen deficiente y en el sentimiento de
inadecuacin. Los resultados de la investigacin coinciden con los realizados por
Bernau (p.e.: 2001, 10) al confirmarse que una autoestima positiva asegura que el
proceso de aprendizaje no se detenga, mientras que si el alumno adolece de una
baja autoestima no lograr alcanzar un nivel adecuado de aprendizaje. La autora
afirma que la autoestima vara segn el tipo de tareas a las que se enfrenta una
persona y la relaciona con la autoevaluacin de una tarea (p.e.: 2001, 83). Si el
alumno adquiere buenos resultados, su autoestima es alta; por el contrario, si su
autoevaluacin es negativa, sta descender.
De ello se deriva que los efectos de una autoevaluacin positiva median en la
autoestima y motivacin, al igual que, como apuntamos anteriormente, la estima
positiva de los estudiantes depende de la consideracin que las personas
significativas tienen de ellos, los padres, profesores y compaeros. Especialmente
los profesores de Primaria destacan la necesidad de mostrar cario, aprecio y
mantener una relacin respetuosa para fomentar la autoestima. Una
retroalimentacin continua de comentarios crticos en el aula puede generar
sentimientos negativos en sus experiencias de aprendizaje. Sin embargo, no todos
los docentes parten de que todos los alumnos posean las aptitudes y capacidades
intelectuales necesarias para el aprendizaje de un idioma. Por ello, nos
cuestionamos la dificultad del aprendiz para salvaguardar su autoestima si, ya
desde edades infantiles, el docente duda de sus capacidades y aptitudes. A nuestro
juicio, el docente tiene que considerar que su pensamiento va a influir en los
propios alumnos, pues como postula Cambra Gin ((p.e.: 2003, 272), en el aula
existe una influencia entre los profesores y los alumnos a nivel de representaciones
y pensamiento, es decir, la accin educativa no se limita exclusivamente a la
transmisin de saberes, los profesores transmiten sus valores, creencias,
representaciones5, etc.
Otros motivos, fuente de motivacin, citados por los encuestados y que
coinciden con las investigaciones de autores como Gardner y Lambert (1985) son
_________
5
En palabras del autor: L'action ducative ne se limite pas la transmission de savoirs: des
valeurs sont aussi transmises travers les comportements et les rgles du jeu tablies
tacitement ou explicitement. Les consignes, sollicitations, reprises, rparations, valuations
modlent constamment le comportement verbal des apprenants et ont une influence
certaine dans la formation des systmes de RCS [reprsentations, croyances, savoirs] des
apprenants. (p.e:Cambra Gin, 2003, 272).
REFLEXIN FINAL
Para concluir, y a modo de propuestas pedaggicas, exponemos seguidamente
algunas reflexiones surgidas de nuestra investigacin.
En primer lugar, creemos necesario dejar constancia de las crticas que
prcticamente la totalidad de los informantes realizan de la enseanza de lenguas
extranjeras centrada en metodologas exclusivamente memorsticas, sin
contextualizar y cuyo objetivo era aprender los contenidos correspondientes.
Especialmente lamentan que la prctica de procesos de comunicacin en el aula y
la transferencia de esa prctica no se dirige a situaciones reales de comunicacin.
Abogamos, por tanto, por una metodologa que permita desarrollar actividades de
comunicacin y de aprendizaje en contextos significativos y estimulantes para los
alumnos.
En segundo trmino, nos ha llamado poderosamente la atencin que un nmero
apreciable de docentes no se haya cuestionado la existencia de las emociones y sus
implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje; que no haya estimado que el
profesor, al estar en una situacin grupal, su tono de voz, su humor, su ritmo de
habla, sus gestos, su proximidad o distancia fsica con el alumno, etc. influyen en
los procesos cognitivos de los estudiantes y en sus actitudes hacia el aprendizaje de
la nueva lengua-cultura. Por ello, sugerimos completar la formacin
psicopedaggica de los profesores con el propsito de adquirir conocimientos y
destrezas que permitan el manejo eficaz de las emociones en el aula de idiomas.
En nuestra opinin, no le corresponde al docente tratar los problemas psquicos
de los alumnos, sin embargo, si adquiere un conocimiento emptico, desde el
vnculo didctico que puede establecer con ellos, puede modificar
comportamientos y generar un clima agradable que inste a la actitud positiva hacia
el proceso de aprendizaje. Los profesores de lenguas extranjeras de todos los
mbitos educativos deben esforzarse por crear una atmsfera que facilite los
procesos cognitivos, que promueva respuestas emotivo-afectivas positivas y el
desarrollo de las destrezas comunicativas.
Creemos, en consonancia con los ltimos estudios sobre los mtodos de
enseanza, que para obtener xito el docente debe modificar la perspectiva clsica
desde la que se plantea su ejercicio profesional y abandonar el papel de
protagonista, de mero trasmisor de conocimientos. Ha de enfocar la enseanza
hacia los alumnos y reconocerlos como los autnticos protagonistas, en
consecuencia, promover los cauces necesarios para facilitarles el xito en el
aprendizaje. El reconocimiento de la individualidad de los aprendices supone que
se debe tener en cuenta la importancia que tienen un gran nmero de variables que
interactan en el proceso de aprendizaje como, por ejemplo, la actitud ante la
lengua, la influencia del contexto (los padres, la relacin con el profesor-grupo de
alumnos), la motivacin, y las consecuencias que todas ellas tienen en la
generacin en las aulas de afectos positivos o negativos que potencian o lastran el
aprendizaje.
Otro eje fundamental en el pensamiento de los docentes determina que el
aprendizaje de una segunda lengua posee ciertas connotaciones especiales que lo
hacen diferente al de otras materias. Por un lado, aprender otra lengua requiere la
socializacin con otras personas; sin embargo, no todos los alumnos reaccionan de
la misma forma en situaciones comunicativas. Adems, las aulas de idiomas suelen
disearse en torno a situaciones grupales en las que el alumno se ve obligado a
participar, pudiendo despertar emociones negativas o temores antiguos. Por otra
parte, la lengua est relacionada con la identidad del individuo, es parte de nuestro
ser social y el vehculo de trasmisin de la propia identidad a los otros. Para unos
aprendices la nueva lengua puede ser el medio que viabilice la expresin de
sentimientos que la lengua materna silencia. En cambio, para otros los convierte en
seres ms vulnerables al tener que expresar sentimientos cuando su dominio de la
lengua es todava precario.
Uno de los factores que contribuyen ms poderosamente a fomentar, mantener o
generar la motivacin y las emociones positivas hacia el proceso de enseanza-
aprendizaje de un idioma es el contacto directo de los alumnos y de los profesores
con el pas de la lengua extranjera. Por ello, es necesario que ambos colectivos
realicen estancias formativas en el extranjero y que la Administracin Educativa y
los centros fomenten el nmero de becas, los intercambios escolares, las
actividades culturales relacionadas con la lengua-cultura extranjera y que se
incremente la participacin en los diferentes programas de lenguas: Erasmus,
Scrates, etc. As pues, apoyamos, hacindonos eco de la demanda prcticamente
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